BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2024-25
BUU Alm.del Bilag 62
Offentligt

PISA 2022

Delrapport matematik. Danske 15-åriges oplevelse af deres

matematikundervisning – og deres motivation,

selvsikkerhed, matematikangst og mindset

Lóa Björk Jóelsdóttir og Kaj Østergaard

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

PISA 2022 – Delrapport matematik. Danske 15-åriges oplevelse af deres

matematikundervisning – og deres motivation, selvsikkerhed, matematikangst og mindset

e-ISBN: 978-87-7582-398-7

Forsidegrafik: Hanne Bang Christensen/VIVE

Projekt: 301336

Finansiering: Børne- og Undervisningsministeriet

VIVE

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

www.vive.dk

VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Forord

OECD-programmet PISA (Programme for International Student

Assessment) er et projekt, der har til formål at undersøge, hvor

godt 15-årige elever er forberedt på at møde udfordringerne i

dagens videns- og informationssamfund.

PISA 2022 gennemføres i Danmark af et konsortium bestående

af VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Vel-

færd (VIVE) og Danmarks Statistik (DST). Fageksperter fra VIA

University College, UCL Erhvervsakademi og Professionshøj-

skole samt Københavns Professionshøjskole er tilknyttet under-

søgelsen. Konsortiet har nedsat en bestyrelse bestående af se-

niorforsker Rune Vammen Lesner, National Project Manager for

PISA (VIVE), specialkonsulent Monika Klingsbjerg-Besrechel,

datamanager for PISA (DST), forskningschef Andreas Rasch-

Christensen (VIA), forskningschef Thomas Illum Hansen (UCL)

og forskningschef Erik Caparros Højbjerg (KP).

Børne- og Undervisningsministeriet finansierer PISA-undersø-

gelsens gennemførelse, og en repræsentant fra Styrelsen for

Undervisning og Kvalitet er medlem af PISA Governing Board

(PGB), hvor deltagerlandene fastlægger de overordnede ram-

mer for undersøgelsen sammen med OECD. Styrelsen for Un-

dervisning og Kvalitet deltager desuden i konsortiebestyrelses-

møderne og bidrager til kvalitetssikringen af undersøgelsen i

Danmark.

Undersøgelsens design og gennemførelse forestås af et inter-

nationalt PISA-konsortium bestående af internationale kon-

traktholdere udvalgt af OECD. Det internationale PISA-konsor-

tium har trukket på internationale ekspertgrupper og faglige re-

ferencegrupper.

Ud over forskerne har personale og ikke mindst 7.800 elever

ved 347 uddannelsesinstitutioner, repræsentativt udvalgt i

Danmark, medvirket aktivt i undersøgelsen, der ikke havde væ-

ret mulig uden dem. De takkes for deres bidrag.

Hans Hummelgaard

Forsknings- og analysechef for VIVE Effektmåling

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Indholdsfortegnelse

1.1

1.2

1.3

Indledning

Mathematical literacy

Danske elever i PISA 2022

Om denne rapport

2.1

2.2

2.3

2.4

Elevernes oplevelse af matematikundervisningen

Elevernes vurdering af kvaliteten af undervisningen

Elevernes oplevelse af indholdet af undervisningen

Fokus på argumentation og ræsonnementer

Fokus på matematisk tænkning

3.1

3.2

3.3

3.4

Elevernes motivation, selvsikkerhed, matematikangst og mindset

Motivation

Selvsikkerhed

Matematikangst

Mindset

Konklusion

Litteratur

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Indledning

PISA (Programme for International Student Assessment) er en international undersø-

gelse af 15-årige elevers kompetencer inden for læsning, matematik og naturfag, som

gennemføres hvert tredje år af OECD. Hovedrapporten for PISA 2022 (PISA 2022 Ho-

vedrapport (uvm.dk)) og delrapporten om elevernes præstationer i matematik (PISA

2022 Matematik - Delrapport (uvm.dk)) er udgivet i december 2023.

Da matematik var hoveddomæne i PISA 2022, blev eleverne, ud over testspørgsmå-

lene, spurgt om:

◼

deres erfaringer med og oplevelse af matematik og indholdet i den matematikun-

dervisning, de har modtaget

deres følelser i forhold til matematik, som fx motivation, bekymring, nervøsitet og

matematikangst

deres selvsikkerhed og indsats i matematik.

Det er især elevernes besvarelse af disse spørgsmål, der behandles i denne rapport, men

samtidig kædes svarene sammen med data om elevernes matematiske kompetencer.

1.1

Mathematical literacy

PISA undersøger elevernes

mathematical literacy

(matematiske kompetence), som de-

fineres således:

Mathematical literacy er en individuel kompetence til at formulere, udføre

og fortolke matematik til at løse problemstillinger i forskelligartede omver-

denssituationer. Det involverer begreber, procedurer, facts og redskaber til

at beskrive, forklare og forudse fænomener. Det giver mennesker viden om

matematiks rolle i omverdenen og hjælper til at foretage velovervejede vur-

deringer og beslutninger, som er nødvendige for konstruktive, engagerede

og reflekterede borgere i det 21. århundrede.

(OECD, 2018, s. 7, forfatternes oversættelse).

Mathematical literacy er illustreret i Figur 1.1.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 1.1

Mathematical literacy. Sammenhængen mellem matematisk argumentation og

problemløsnings- og modelleringscyklussen

Kilde:

OECD (2023), s. 23, forfatternes oversættelse.

Modellen viser sammenhængen mellem matematisk argumentation og problemløs-

nings- og modelleringscyklussen, som består af de tre delprocesser:

formulere

udføre

fortolke og evaluere

. Matematisk argumentation, problemløsnings- og modellerings-

kompetence er således kernekompetencer i mathematical literacy.

For yderligere beskrivelse af mathematical literacy henvises til delrapporten for mate-

matik (Jóelsdóttir & Østergaard, 2023).

1.2

Danske elever i PISA 2022

De væsentligste resultater fra denne rapport, som omhandler 15-årige elevers ople-

velse af deres matematikundervisning og den måde, den påvirker dem på:

◼

De danske elever giver udtryk for, at de lidt oftere møder færdighedsprægede

opgaver end kompetenceorienterede opgaver i matematik, specielt færdigheds-

prægede opgaver inden for en ren matematisk kontekst frem for en omverdens-

kontekst.

De danske elever viser i høj grad motivation til at klare sig godt i matematik.

De danske elevers selvsikkerhed (selv-efficacy) i matematik er faldet siden 2012.

Der er stærk sammenhæng mellem elevernes selvsikkerhed og deres score i ma-

tematik både for drenge og piger.

◼

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

◼

Mellem en tredjedel og halvdelen af de danske elever giver svar, der indikerer

matematikangst, og denne andel er stigende. Der er især mange piger, og for-

skellen mellem drenge og piger er markant større i Danmark end i OECD.

Der er stærk sammenhæng mellem matematikangst og score i matematik. Der er

også sammenhæng mellem mere lærerstøtte og mindre matematikangst. Der er

større andel med growth mindset i gruppen med lav matematikangst sammenlig-

net med høj matematikangst.

◼

I december 2023 udgav VIVE en delrapport, der præsenterer resultater fra matematik-

testen i PISA 2022 med fokus på elevernes præstationer, herunder fordelt på forskel-

lige individuelle karakteristika (Jóelsdóttir & Østergaard, 2023). De væsentligste resul-

tater fra denne delrapport er:

◼

De danske elever scorede i gennemsnit 489

point i matematik. Det er 20 point

færre, end de scorede i PISA 2018. Den samme tilbagegang ses i de øvrige nordi-

ske lande og i langt de fleste andre OECD-lande. De danske elever scorede lige-

som i 2018 signifikant højere end OECD-gennemsnittet, som i 2022 var 472 point,

og højere end eleverne i de øvrige nordiske lande, dog ikke signifikant højere end

de finske elever.

Andelen af lavtpræsterende elever er steget markant fra 14,6 % i 2018 til 20,4 % i

2022, og andelen af højtpræsterende er faldet fra 11,6 % til 7,7 %.

Efter at der i 2018 for første gang ikke var signifikant forskel mellem kønnenes

præstationer i matematik i PISA, scorer de danske drenge nu igen signifikant hø-

jere end pigerne (forskel på 12 point). Det er en interessant udvikling, som er i

modsætning til flere af de øvrige nordiske lande, men i lighed med OECD-gen-

nemsnittet.

Elever med indvandrerbaggrund scorede lavere end elever uden indvandrerbag-

grund, men forskellen er blevet mindre siden 2018.

Danmark er det land, hvor eleverne suverænt mest bruger digitale værktøjer i ma-

tematikundervisningen.

◼

1.3

Om denne rapport

I første del af denne rapport (kapitel 2) behandles elevernes oplevelse af den matema-

tikundervisning, de har modtaget, herunder deres vurdering af kvaliteten af undervis-

ningen, det matematiske indhold, hvilke arbejdsmåder der har været anvendt, og i hvor

høj grad der har været fokus på argumentation/ræsonnement og matematisk tænkning

i undervisningen.

I anden del (kapitel 3) behandles affektive faktorer, det vil sige, hvordan matematikun-

dervisningen har påvirket elevernes forhold til matematik, fx deres selvsikkerhed i fa-

get og motivation samt negative følelser som bekymring, hjælpeløshed, nervøsitet og

matematikangst. Herudover bliver de affektive faktorer kædet sammen med, hvordan

de danske elever præsterer i testen i matematik. Som tidligere nævnt præsterer de

I 2003 blev pointskalaen for matematik standardiseret, så gennemsnittet i de deltagende OECD-lande var 500

point, og standardafvigelsen 100.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

danske drenge signifikant bedre end pigerne i modsætning til de øvrige nordiske lande.

I denne rapport undersøges denne kønsforskel nærmere i forhold til, hvordan drenge

og piger oplever matematikundervisningen, og hvordan den påvirker deres forhold til

matematik.

Al data i rapporten stammer fra elevernes besvarelse af spørgeskemaundersøgelsen

og er derfor et udtryk for deres oplevelse af undervisningen. I rapporten præsenteres

resultater fra enkelte spørgsmål, eleverne blev stillet i undersøgelsen, og fra indekstal,

der er beregnet ud fra en række spørgsmål, der sammen anvendes til måling af fx ma-

tematikangst og elevernes selvsikkerhed. Yderligere informationer om disse indekstal

kan findes i PISA 2022 Technical Report (OECD, 2024).

Rapporten har fokus på de danske elevers besvarelser, men i en del tilfælde er OECD-

gennemsnittet også nævnt for at give mulighed for at sætte tallene i perspektiv.

OECD-gennemsnittet bør imidlertid anvendes med forsigtighed til sammenligning, da

OECD-landene er meget forskellige. I nogle tilfælde er også resultaterne fra de øvrige

nordiske lande medtaget for at sætte de danske resultater yderligere i perspektiv. De

nordiske lande er valgt, fordi deres skolesystemer i nogen grad ligner det danske.

PISA undersøger de 15-åriges mathematical literacy, uafhængig af klassetrin eller ud-

dannelsestype. Et stort flertal af de danske deltagende elever går i 9. klasse, men ud-

trækning af elever foregår på tværs af uddannelsessystemet, og derfor kan elever, der

fx går i 8. klasse eller på gymnasium, også deltage, hvis de hører til aldersgruppen.

I Danmark blev 11,55 % af eleverne fritaget fra at deltage i PISA 2022, hvilket er mere

end de 5 %, som de tekniske standarder tillader. Resultaterne i rapporten skal læses

med dette forbehold. For uddybning, se delrapporten Data og metode (Klingsbjerg-

Besrechel, 2023).

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Elevernes oplevelse af

matematikundervisningen

De første to afsnit i dette kapitel handler om elevernes oplevelse af kvaliteten af den

matematikundervisning, de har modtaget, og hvordan de har oplevet indholdet, speci-

elt forholdet mellem færdighedsprægede opgaver, fx løsning af en ligning, og mere

kompetenceorienterede opgaver, fx at forstå matematiske løsninger i relation til virke-

lighedsnære situationer.

De næste to afsnit handler om elevernes oplevelse af, i hvor høj grad der har været fo-

kus på at argumentere/ræsonnere og på matematisk tænkning i deres matematikun-

dervisning. Disse to områder er centrale i PISAs definition af mathematical literacy (se

afsnit 1.1), og elevernes vurdering af, i hvor høj grad der har været fokus på dem, er

derfor særlig interessant.

2.1

Elevernes vurdering af kvaliteten af

undervisningen

Eleverne blev bedt om at vurdere kvaliteten af den matematikundervisning, de havde

modtaget det seneste skoleår på en skala fra 1 til 10. Cirka 55 % af de danske elever

vurderer matematikundervisningen til 7 eller højere på skalaen fra 1 til 10. I gennemsnit

vurderer de danske elever kvaliteten af matematikundervisningen til 6,38, tæt på

OECD-gennemsnittet, som er på 6,47. Til sammenligning vurderer de svenske elever de-

res matematikundervisning til 6,48, de norske elever 5,84 og de finske elever 7,26

(Klingsbjerg-Besrechel (2023), forfatternes beregninger). De danske elever vurderer så-

ledes kvaliteten af deres matematikundervisning tæt på både OECD-gennemsnittet og

de svenske elever, men en del under de finske elever og over de norske. Figur 2.1 viser,

hvordan eleverne har klaret sig i matematik i forhold til, hvordan deres vurdering af kvali-

teten er.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.1

Gennemsnitlig score i matematik for de danske elever fordelt på deres svar på

spørgsmålet: Hvordan vil du vurdere kvaliteten af din matematikundervisning

dette år på en skala fra 1 til 10?

422

Matematikscore

459

470

464

471

488

503

517

529

495

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Jo højere de danske elever vurderer kvaliteten af deres matematikundervisning, jo hø-

jere pointtal scorer de i matematiktesten, dog scorer de elever, der vurderer kvaliteten

til 10, ikke højere end elever, der vurderer kvaliteten til 7. Det vil kræve yderligere un-

dersøgelser at finde forklaringer på denne afvigelse.

Figur 2.2

På en skala fra 1 til 10, hvordan vil du vurdere kvaliteten af din matematik-

undervisning i dette år? Andel af eleverne fordelt på køn.

Procent

Piger

Drenge

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.2 viser, at drengene vurderer kvaliteten af deres matematikundervisning til at

være markant højere end pigerne. Kun 47 % af pigerne vurderer 7 eller derover, mens

det er 63 % af drengene. I gennemsnit vurderer de danske piger kvaliteten til 6,04,

mens drengene vurderer den til 6,73. Denne kønsforskel ses også i OECD, dog i mindre

grad, hvor pigernes vurdering i gennemsnit er 6,33, og drengenes er 6,62. Til yderli-

gere sammenligning vurderer finske drenge også kvaliteten af matematikundervisnin-

gen højere end pigerne (7,43 vs. 7,01), selvom de finske piger scorer signifikant højere

i matematik end de finske drenge (Jóelsdóttir & Østergaard, 2023, s. 37).

2.2 Elevernes oplevelse af indholdet af

undervisningen

I dette afsnit behandles elevernes svar på nogle spørgsmål, der fortæller noget om,

hvordan de har oplevet indholdet af den matematikundervisning, de har modtaget. Ele-

verne blev spurgt, hvor ofte de er stødt på forskellige typer af matematiske opgaver i

løbet af deres skoletid. Først blev de spurgt til en række færdighedsprægede opgaver

både i en ren matematisk kontekst og i en omverdenskontekst.

Figur 2.3

Hvor ofte er du stødt på de følgende typer af matematiske opgaver i løbet af din

skoletid? Andel af eleverne i Danmark og OECD.

Figuren viser andelen, der svarer ’Ofte’ eller ’Nogle gange’.

Løsning af en ligning såsom 6x²+5=29

Forståelse af videnskabelige tabeller, der

præsenteres i en artikel

Beregning af, hvor mange kvadratmeter fliser du

skal bruge for at dække et gulv

Beregning af, hvor meget dyrere en computer

bliver, når der lægges moms på

OECD

Danmark

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

I Danmark og OECD er det stort set samme store andel på over hhv. 88 % og 85 % af

eleverne, der oplever, at de ofte eller nogle gange er stødt på færdighedsprægede op-

gaver, som er opgaver i en ren matematisk kontekst, hvorimod de danske elever oftere

end OECD-gennemsnittet oplever, at de er stødt på opgaver i en omverdenskontekst

(de to nederste spørgsmål i Figur 2.3). Det er imidlertid bemærkelsesværdigt, at de

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

danske elever oplever, at de markant oftere er stødt på opgaver i en ren matematisk

kontekst end opgaver i en omverdenskontekst. Specielt er den høje andel af elever,

der svarer, at de ofte eller nogle gange er stødt på løsning af andengradsligningen

overraskende, idet det ikke er en del af den danske læreplan. Svarene kan være et ud-

tryk for, at en stor del af eleverne oplever, at matematisk symbolsprog og opgaver i en

ren matematisk kontekst fylder meget i matematikundervisningen.

Herefter blev eleverne spurgt, hvor ofte de er stødt på forskellige eksempler på mere

kompetenceorienterede opgavetyper i skoletiden.

Figur 2.4

Hvor ofte er du stødt på de følgende typer af matematiske opgaver i løbet af din

skoletid? Andel af eleverne i Danmark og OECD.

Figuren viser andelen, der svarer ’Ofte’ eller ’Nogle gange’.

At skulle identificere matematiske aspekter ved et

problem fra den virkelige verden

At skulle bruge begrebet statistisk variation for at

træffe en beslutning

At skulle forstå matematiske løsninger på

udfordringer fra virkelighedens verden

At skulle uddrage matematiske oplysninger fra

diagrammer, grafer eller simuleringer

OECD

Danmark

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Sammenligning af resultaterne fra Figur 2.3 og Figur 2.4 viser, at en større andel af de

danske elever svarer, at de ofte eller nogle gange er stødt på de færdighedsprægede

opgaver (Figur 2.3) end de kompetenceorienterede opgaver (Figur 2.4). Andelen af

danske elever, der svarer ofte eller nogle gange, er dog i alle fire typer af kompetence-

orienterede opgaver i Figur 2.4 højere end 70 % og højere end andelen i OECD. Det er

bemærkelsesværdigt, fordi mathematical literacy, der testes i PISA, i høj grad er udtryk

for en kompetenceorienteret forståelse af faget, der har en stærk sammenhæng med

de matematiske kompetencer, som beskrevet i Fælles Mål (se evt. nærmere i PISA

2022 matematik, delrapport afsnit 1.2.1 og 1.2.2 s. 15-17). Undervisningen har således

givet de danske elever gode forudsætninger for at besvare opgaverne i PISA.

Den mest iøjnefaldende forskel på elever i Danmark og OECD er imidlertid, at andelen

af danske elever, der svarer, at de ofte eller nogle gange er stødt på opgaver, hvor de

skal arbejde med matematiske computerprogrammer, er 90 %. Det er markant flere end

Ligningen kan omskrives til

�� = 4

og løses, uden at eleven nødvendigvis kan løse alle andengradsligninger,

men eleverne bliver bedt om at svare på, hvor ofte de er stødt på opgaver, hvor de skal løse ligninger

så-

som

denne, så det er sandsynligvis få elever, der har forsøgt at omskrive og løse den.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

i OECD, hvor andelen er 51 %. Dette resultat hænger godt sammen med resultaterne

fra PISA 2022 matematik, der viser, at de danske elever bruger digitale værktøjer i ma-

tematikundervisningen meget oftere end eleverne i alle øvrige lande.

2.3 Fokus på argumentation og ræsonnementer

Elevernes kompetencer i forhold til at argumentere og ræsonnere matematisk er helt

centrale i PISAs definition af mathematical literacy (se afsnit 1.1) og i den danske lære-

plan, Fælles Mål (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019). I spørgeskemaet blev ele-

verne bedt om at forholde sig til, hvor ofte læreren bad dem om at gøre en række ting i

matematikundervisningen, der understøtter udvikling af matematisk argumentation og

ræsonnement.

Figur 2.5

Hvor ofte i dette skoleår bad læreren os om eller opfordrede os til følgende ting i

matematiktimer?

Figuren viser andel af elever i Danmark og OECD, der svarer ’mindst halvdelen af timerne’.

At forsvare vores svar på et matematisk problem

At forklare, hvordan vi løste et matematisk problem

At forklare vores ræsonnement, da vi løste et

matematisk problem

At tænke på, hvordan man kan løse matematiske

problemer på andre måder end dem, der blev vist

på klassen

At løse matematiske problemer uden at beregne

noget

OECD

Danmark

Anm.:

Kilde:

Andel, der svarer ’omtrent halvdelen af timerne’, ’I mere end halvdelen af timerne’ eller ’I hver eller næsten hver time’.

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

De danske elevers svar på spørgsmålene i Figur 2.5 ligger meget tæt på eleverne i

OECD. Mellem 19 og 33 % af de danske elever svarer, at læreren aldrig, næsten aldrig

eller i mindre end halvdelene af timerne opfordrede dem til at udføre aktiviteterne i de

fire første spørgsmål. Der er altså en stor gruppe af elever, som oplever, at argumenta-

tion og ræsonnementer ikke er en væsentlig del af matematikundervisningen. Det er

problematisk for dansk matematikundervisning, at så stor en gruppe af eleverne har

denne oplevelse, når argumentation og ræsonnementer indgår på alle klassetrin i

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Fælles Mål, beskrevet som en del af ræsonnementskompetencen. Samtidig kan det

have indflydelse på, hvordan disse elever har præsteret i testen, hvor argumentation

og ræsonnement er så centrale elementer.

Den aktivitet, som flest elever oplever, at de møder oftest, er ’At forklare, hvordan vi

løste et matematisk problem’. Her kan forklaringen i nogle tilfælde hænge tæt sammen

med en beregning. Det sidste spørgsmål: ’At løse matematiske problemer uden at be-

regne noget’ er derimod det spørgsmål, hvor langt de fleste, 70 % af eleverne i Dan-

mark og 71 % i OECD, svarer, at de aldrig, næsten aldrig eller i mindre end halvdelen af

timerne bliver opfordret til det af læreren. Matematisk argumentation og ræsonnemen-

ter helt uden tilknytning til beregninger ser altså ud til at være forholdsvis sjældne i

skolen – både i Danmark og i OECD.

De fem spørgsmål i Figur 2.5 indgår sammen med fire andre spørgsmål i et indeks for

at ræsonnere i matematikundervisningen. I det følgende vil vi undersøge sammenhæn-

gen mellem elevernes svar på udvalgte spørgsmål i indekset og deres score i matema-

tik. I Figur 2.6 kan man se elevernes gennemsnitlige score i matematik fordelt på de

forskellige svarkategorier i et af spørgsmålene.

Figur 2.6

Hvor ofte i dette skoleår gjorde din lærer følgende ting i dine matematiktimer?

Læreren bad os om at forklare vores ræsonnement, da vi løste et matematisk

problem. Gennemsnitlig score i matematik fordelt på elevernes svar.

483

462

Aldrig eller næsten

aldrig

484

470

I mindre end

halvdelen af

timerne

490

471

I omtrent halvdelen

af timerne

Forskel

Danmark

511

492

I mere end

halvdelen af

timerne

OECD

513

493

I hver time eller

næsten hver time

Anm.:

Kilde:

Signifikant forskel mellem drenge og piger er markeret med fed.

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Det fremgår af Figur 2.6, at jo oftere læreren, både i Danmark og OECD, opfordrer ele-

verne til at forklare deres ræsonnement, jo højere scorer eleverne i matematik. Forskel

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

mellem Danmark og OECD er for hver svarkategori 14 til 21 point, hvilket svarer til for-

skellen på Danmarks og OECD’s gennemsnitsscore i matematik på hhv. 489 og 472 po-

int. Da drengene scorer signifikant højere antal point end pigerne i PISA 2002, er det

interessant at se på, om køn har en indvirkning på denne sammenhæng.

Figur 2.7

Hvor ofte i dette skoleår gjorde din lærer følgende ting i dine matematiktimer?

Læreren bad os om at forklare vores ræsonnement, da vi løste et matematisk

problem. Gennemsnitlig score i matematik fordelt på elevernes svar og køn.

482

485

Aldrig eller

næsten aldrig

483

484

I mindre end

halvdelen af

timerne

486

493

I omtrent

halvdelen af

timerne

Piger

509

513

I mere end

halvdelen af

timerne

Drenge

499

526

I hver time eller

næsten hver time

Drenge bedre end piger

Anm.:

Kilde:

Signifikant forskel mellem drenge og piger er markeret med fed.

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

I Figur 2.7 springer svarkategorien ’I hver time eller næsten hver time’ i øjnene. Pigerne

i denne svarkategori scorer signifikant lavere end drengene. Forskellen er her 27 point,

mens forskellen mellem drenge og piger er 12 point for de danske elever (Jóelsdóttir &

Østergaard, 2023). 14 % af de danske elever svarer i denne kategori, her er der ikke

forskel mellem piger og drenge, 13 % af pigerne og 14 % af drengene angiver svar i ka-

tegorien (OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger). Forskellen i score mellem

drenge og piger, der i hver time eller næsten hver time oplever, at læreren opfordrede

dem til at forklare egne ræsonnementer, er således større end forskellen i score for

den samlede gruppe af drenge og piger. Det vil kræve yderligere undersøgelser at for-

klare denne forskel.

2.4 Fokus på matematisk tænkning

I dette afsnit undersøger vi, i hvor høj grad eleverne oplever, at de møder aktiviteter,

der understøtter udvikling af deres matematiske tænkning i matematikundervisningen.

De fem udsagn i Figur 2.8 indgår sammen med fire andre i elevspørgeskemaet i et in-

deks for matematisk tænkning. I Figur 2.8 kan man se, hvordan eleverne i Danmark og

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

OECD svarer på, hvor ofte deres lærer i løbet af et skoleår gjorde forskellige ting i ma-

tematiktimerne, der opfordrer til matematisk tænkning.

Figur 2.8

Hvor ofte i dette skoleår gjorde din lærer følgende ting i dine matematiktimer?

Andel af elever i Danmark og OECD.

Figuren viser andel, der svarer ’I mere end halvdelen af timerne’ eller ’I hver time eller næsten

hver time’.

Læreren viste os, hvordan nogle problemer, der

ser svære ud, kan løses lettere ved at forstå,

hvordan talsystemet er organiseret

Læreren opfordrede os til at tænke på, hvordan et

problem fra dagligdagen kan løses ved brug af

matematik

Læreren opfordrede os til at "tænke matematisk"

Læreren bad os om at tænke på problemer fra

dagligdagen, der kan løses med den nye

matematiske viden, vi har lært

Læreren forklarede, hvordan forskellige

matematiske idéer er forbundet i en større

sammenhæng

OECD

Danmark

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Der er ikke en direkte sammenhæng mellem de danske elevernes svar på udsagnene

om matematisk tankegang (målt som indeks) og deres score i matematik (korrelation =

0,001) (OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger). Det vil kræve yderligere un-

dersøgelser for at kunne sige noget om denne sammenhæng.

De danske elevers svar i Figur 2.8 ligner svarene fra eleverne i OECD, dog er der en

tendens til, at de danske elever i mindre grad svarer i de to yderkategorier end ele-

verne i OECD. I alle spørgsmålene svarer mellem 30 og 50 % af eleverne, at læreren al-

drig, næsten aldrig eller i mindre end halvdelen af timerne opfordrer dem til aktiviteten.

Det er problematisk, at så stor en gruppe af eleverne har denne oplevelse, når mate-

matisk tankegang indgår på alle klassetrin i Fælles Mål, beskrevet som en del af de

matematiske kompetencer. Samtidig kan det have indflydelse på, hvordan disse elever

har præsteret i testen, hvor matematisk tænkning er så centralt.

I Figur 2.9 og 2.10 kan man se elevernes gennemsnitlige score fordelt på de forskellige

svarkategorier i to af udsagnene fra indekset om matematisk tænkning.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.9

Hvor ofte i dette skoleår gjorde din lærer følgende ting i dine matematiktimer?

Læreren opfordrede os til at "tænke matematisk". Gennemsnitlig score for elever

i Danmark og OECD fordelt på 5 svarkategorier.

493

475

Aldrig eller næsten

aldrig

494

479

I mindre end

halvdelen af

timerne

485

475

I omtrent halvdelen

af timerne

Forskel

Danmark

508

492

I mere end

halvdelen af

timerne

OECD

509

481

I hver time eller

næsten hver time

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Figur 2.10 Hvor ofte i dette skoleår gjorde din lærer følgende ting i dine matematiktimer?

Læreren bad os om at tænke på problemer fra dagligdagen, der kan løses med

den nye matematiske viden, vi har lært. Gennemsnitlig score for elever i

Danmark og OECD fordelt på 5 svarkategorier.

488

482

Aldrig eller næsten

aldrig

504

490

I mindre end

halvdelen af

timerne

491

472

I omtrent halvdelen

af timerne

Forskel

Danmark

509

480

I mere end

halvdelen af

timerne

OECD

495

458

I hver time eller

næsten hver time

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

For de danske elever er der en sammenhæng mellem, at læreren har opfordret dem til

at ”tænke matematisk” og deres score i matematik. Resultaterne viser, at de elever,

der oftest bliver opfordret til at tænke matematisk, scorer højest i matematik. Der er

ikke stor forskel på andelen af elever i OECD (15 %) og Danmark (12 %), der svarer ’I

hver time eller næsten hver time’ (Figur 2.8), men de danske elever i denne kategori

scorer i gennemsnit 28 point mere end eleverne i OECD, altså markant mere end de 17

pointforskel, der er mellem danske elever og OECD-gennemsnittet i matematik.

Til gengæld er der ikke sammenhæng mellem, at læreren har bedt eleverne tænke på

problemer fra hverdagen, der kan løses med den nye matematiske viden, de har lært,

og deres score (Figur 2.10). Dog er det interessant, at forskellen mellem gennemsnitlig

score for eleverne i OECD og de danske elever bliver større, jo oftere læreren bad ele-

verne om at tænke på problemer fra dagligdagen, der kan løses med den nye matema-

tiske viden, de havde lært.

Vi vil herefter se på, om der er forskel på, i hvor høj grad piger og drenge profiterer af,

at læreren opfordrer dem til at tænke matematisk.

Figur 2.11 Hvor ofte i dette skoleår gjorde din lærer følgende ting i dine matematiktimer?

Læreren opfordrede os til at "tænke matematisk". Score i svarkategorier fordelt

på køn.

483

505

Aldrig eller

næsten aldrig

491

497

I mindre end

halvdelen af

timerne

477

491

I omtrent

halvdelen af

timerne

Piger

503

512

I mere end

halvdelen af

timerne

Drenge

497

521

I hver time eller

næsten hver time

Drenge bedre end piger

Anm.:

Kilde:

Signifikant forskel mellem drenge og piger er markeret med fed.

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Drengene scorer signifikant højere end pigerne i de to yderkategorier, der svarer ’aldrig

eller næsten aldrig’ og ’I hver time eller næsten hver time’. Der er ikke forskel på ande-

len af drenge og piger, der svarer i de enkelte kategorier, fx svarer både 12 % af dren-

gene og af pigerne ’I hver time eller næsten hver time’, og 12 % af drengene og 14 % af

pigerne i kategorien ’Aldrig eller næsten aldrig’ (OECD (2023); Data Explorer, egne be-

regninger). Forskellen i de to yderkategorier peger i hver sin retning for undervisnings-

aktiviteter, der opfordrer til at tænke matematisk, så det er ikke muligt at sige noget

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

om forskellen på kønnenes udbytte af undervisning, der opfordrer til at tænke mate-

matisk, på baggrund af dette spørgsmål.

Figur 2.12 Hvor ofte i dette skoleår gjorde din lærer følgende ting i dine matematiktimer?

Læreren bad os om at tænke på problemer fra dagligdagen, der kan løses med

den nye matematiske viden, vi har lært. Score i svarkategorier fordelt på køn.

477

498

Aldrig eller

næsten aldrig

493

517

I mindre end

halvdelen af

timerne

487

494

I omtrent

halvdelen af

timerne

501

516

I mere end

halvdelen af

timerne

Piger

499

491

I hver time eller

næsten hver time

Drenge

Drenge bedre end piger

Piger bedre end drenge

Anm.:

Kilde:

Signifikant forskel mellem drenge og piger er markeret med fed.

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Drengene scorer signifikant højere end pigerne, når læreren aldrig, næsten aldrig eller i

mindre end halvdelen af timerne beder eleverne om at relatere deres nyerhvervede

matematikviden med problemer fra dagligdagen. Forskellen er her større end den for-

skel, der er mellem danske drenge og piger i matematik, hvor drengene scorer 12 point

højere i gennemsnit. For de øvrige kategorier er forskellen på 7-15 point tættere på

den forskel, der er i gennemsnit mellem danske drenge og piger i matematik. Det kan

tyde på, at det er vigtigere for pigerne end for drengene at kunne relatere deres mate-

matiske viden til dagligdagen. Det er interessant og absolut et opmærksomhedspunkt

til fremtidens forskning.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Elevernes motivation,

selvsikkerhed, matematikangst

og mindset

I dette kapitel undersøger vi, hvordan matematikundervisningen påvirker eleverne, her-

under nogle af de følelser, som undervisningen fremkalder, som fx motivation, selvsik-

kerhed, matematikangst og mindset.

3.1

Motivation

Elevernes motivation er væsentlig i forhold til deres læring i matematik (Skaalvik &

Skaalvik, 2006). I PISA 2022 anvendes udsagnet, ’Jeg vil gerne klare mig godt i mate-

matiktimerne’ til måling af elevernes motivation. Der måles både absolut motivation på

baggrund af elevernes svar på dette spørgsmål og relativ motivation på baggrund af,

hvordan eleverne har svaret på dette spørgsmål i faget matematik sammenlignet med

science og læsning (OECD, 2024). I dette afsnit ser vi nærmere på elevernes motiva-

tion og sammenhængen med deres score i matematik. Figur 3.1 viser elevernes svar

på, i hvilken grad de er enige i udsagnet, ’Jeg vil gerne klare mig godt i matematikti-

merne’ for både danske elever, eleverne fra de øvrige nordiske lande og OECD-gen-

nemsnit.

Figur 3.1

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn? Jeg vil gerne klare mig godt i

matematiktimerne. Andel i svarkategorier for elever fra Danmark, de øvrige

nordiske lande og OECD-gennemsnittet.

Sverige

Norge

Island

Finland

Danmark

OECD gns

Uenig

Enig

Meget enig

Meget uenig

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

De danske elever giver generelt udtryk for en meget høj grad af motivation i forhold til

matematik. Det samme gælder eleverne i de øvrige nordiske lande og i OECD-landene

generelt, dog med undtagelse af Finland, hvor eleverne giver udtryk for en mindre grad

af motivation. 94 % af de danske elever er enige eller meget enige i, at de gerne vil

klare sig godt i matematik, hvilket er flere end både OECD-gennemsnittet og de øvrige

nordiske lande.

Når der i PISA 2022 måles relativ motivation, viser resultaterne, at 5 % af de danske

elever viser større motivation for matematik sammenlignet med deres motivation for

science og læsning. Disse elever scorer i gennemsnit 519 point, signifikant flere end

gennemsnittet på 492 point. For OECD-landene er denne forskel lidt mindre, 488 point

for de højt motiverede i forhold til 478 point for de øvrige (OECD (2023); Data Explorer,

egne beregninger). Der er altså tale om en lille gruppe af elever, som er særligt motive-

rede for at klare sig godt i matematik, og som scorer højt.

3.1.1

Motivation og køn

I dette afsnit ser vi nærmere på, om der er kønsforskelle i elevernes motivation. Figur

3.2 viser de danske elevers motivation fordelt på køn ud fra deres svar på, om de er

enige i udsagnet ’Jeg vil gerne klare mig godt i matematiktimerne’

Figur 3.2

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn? Jeg vil gerne klare mig godt i

matematiktimerne. Andel i svarkategorier fordelt på køn.

Drenge

Piger

Meget uenig

Uenig

Enig

Meget enig

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Resultaterne viser, at der stort set ikke er forskel på danske drenge og piger, begge

køn vil gerne klare sig godt i matematiktimerne. Kun 5 % af pigerne og 7 % af drengene

er uenige eller meget uenige i påstanden om, at de gerne vil klare sig godt.

Figur 3.3 viser de danske elevers matematikscore, fordelt på køn og deres motivation.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.3

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn? Jeg vil gerne klare mig godt i

matematiktimerne. Andel i svarkategorier med score i matematik og fordelt på

køn.

Matematikscore

410

437

417

433

476

487

505

524

Meget uenig

Uenig

Drenge bedre end piger

Enig

Piger

Drenge

Meget enig

Anm.:

Kilde:

Signifikant forskel mellem drenge og piger er markeret med fed.

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Figur 3.3 viser for begge køn, at jo mere motiverede eleverne er, jo højere pointtal sco-

rer de. Drengene scorer højere i alle fire svarkategorier. For de drenge og piger, der

svarer ’Enig’, er kønsforskellen den samme som den gennemsnitlige forskel på kønnene

i matematik, dvs. drengene scorer 12 point højere. For de elever, der viser størst moti-

vation i kategorien ’Meget enig’, scorer drengene 19 point højere end pigerne. Selvom

pigerne giver udtryk for, at de er motiverede, klarer de sig altså stadig signifikant dårli-

gere end drengene. Der er altså ikke noget i undersøgelsen, der tyder på, at drengenes

generelt højere score i matematik skyldes større motivation.

3.2 Selvsikkerhed

Eleverne blev bedt om at forholde sig til ni udsagn. Deres svar udgør tilsammen et in-

deks for deres selvsikkerhed i matematik. Disse udsagn omhandler både problemer,

der har en matematisk kontekst, der kan relateres til virkeligheden, fx udregning af,

hvor mange kvadratmeter flise der skal bruges til at dække et gulv, og rene matemati-

ske problemer, dvs. uden omverdenskontekst. Elevernes svar på fire af spørgsmålene i

indekset fremgår af Figur 3.4.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.4

Hvor selvsikker føler du dig ved at skulle udføre de følgende matematikopgaver?

Andel af eleverne i svarkategorier.

OECD gns Danmark OECD gns Danmark OECD gns Danmark OECD gns Danmark

Beregne, hvor meget Beregne, hvor mange Løse en ligning såsom Løse en ligning såsom

dyrere en computer kvadratmeter fliser,

6x ^ 2 + 5 = 29

3x + 5 = 17

bliver, når der lægges du skal bruge for at

moms på

dække et gulv

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

De danske elever udtrykker større selvsikkerhed eller lige så stor selvsikkerhed i mate-

matik som gennemsnittet i OECD ved 3 af de 4 matematikopgaver. Kun ved løsning af

en andengradsligning er de mindre selvsikre end OECD-gennemsnittet, hvilket er for-

venteligt, da det ikke er en del af den danske læreplan i folkeskolen. Generelt svarer en

gruppe på 20-42 % af eleverne, at de slet ikke er selvsikre eller ikke ret selvsikre ved

de forskellige matematikopgaver. Det er bemærkelsesværdigt, at gruppen af elever

med lav selvsikkerhed er mindst i forhold til løsning af en førstegradsligning og størst

ved udførelsen af beregninger i en omverdenskontekst. De mindst selvsikre elever,

som også er de lavest præsterende elever (se nedenfor), oplever altså ikke større selv-

sikkerhed, når de matematiske problemer relateres til omverdenen. Det kan enten skyl-

des, at det er nemmere for dem at behandle problemer i en ren matematisk kontekst,

eller at de ikke opnår støtte af den omverdenskontekst, problemerne bliver præsente-

ret i. Dette er absolut en interessant problemstilling i forhold til undervisning af de lavt-

præsterende, som bør undersøges nærmere.

I Figur 3.5 sammenholdes elevernes selvsikkerhed i matematik med deres matematik-

score.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.5

Udvalgte matematikopgaver fra indekset for selvsikkerhed i matematik. Andel af

eleverne i svarkategorier og score i matematik.

427

457

497

548

432

460

506

565

433

469

502

547

418 440

481

531

Beregne, hvor meget

dyrere en computer

bliver, når der lægges

moms på

Beregne, hvor mange

Løse en ligning såsom

kvadratmeter fliser, du

6x² + 5 = 29

skal bruge for at dække

et gulv

Ikke ret selvsikker

Selvsikker

Løse en ligning såsom

3x + 5 = 17

Slet ikke selvsikker

Meget selvsikker

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Figur 3.5 viser, at for alle de fire udvalgte udsagn scorer eleverne højere, jo højere de-

res selvsikkerhed i matematik er. Mønstrene er de samme for opgaver med og uden

kontekst. Der er generelt sammenhæng mellem elevernes selvsikkerhed i matematik

og deres matematikscore (korrelation: 0,51).

3.2.1 Selvsikkerhed i matematik og køn

I dette afsnit ser vi nærmere på både udvikling af elevernes selvsikkerhed i matematik

fra 2003-2022 målt på indeks beregnet fra ni udsagn (se eksempler på udsagn i Figur

3.4), og svar på et udvalgt udsagn, hvor der vises nærmere forskel på drenges og pi-

gers udtryk for selvsikkerhed i arbejdet med et matematisk problem.

Indekstallet for elevernes selvsikkerhed i matematik kan sammenlignes med tilsva-

rende tal fra 2003 og 2012. Udvikling for både danske drenge og piger, sammenlignet

med OECD-gennemsnit, kan ses i Figur 3.6.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.6

Udvikling af indeks for danske elevers selvsikkerhed i matematik 2003-2022

fordelt på køn og sammenlignet med OECD-gennemsnit

0,20

0,10

0,00

-0,10

Indeks

-0,20

-0,30

-0,40

-0,50

-0,60

-0,70

2003

Danmark Piger

2012

Danmark Drenge

OECD Piger

2022

OECD Drenge

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Figur 3.6 viser, at de danske drenge er markant mere selvsikre i matematik end de

danske piger. De danske drenge ligger over OECD-gennemsnittet i PISA 2022, mens

de danske piger ligger under. Herudover er selvsikkerheden i matematik for begge køn,

men især for pigerne, faldet markant. Både det generelle fald og den meget lave selv-

sikkerhed for pigerne er særdeles bekymrende og et vigtigt opmærksomhedspunkt i

fremtiden, ikke mindst set i lyset af resultaterne fra Figur 3.5, der viser en stærk sam-

menhæng mellem selvsikkerhed, og hvordan eleverne klarer sig i matematik.

Korrelationen mellem elevernes selvsikkerhed og matematikscore er tæt på den samme

for både drenge og piger, korrelationer er hhv. 0,50 for drenge og 0,53 for piger.

Figur 3.7 viser elevernes matematikscore, fordelt på køn, og deres selvsikkerhed ved

at løse en matematikopgave, her udregning af antal kvadratmeter fliser til at dække et

gulv.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.7

Hvor selvsikker føler du dig ved at skulle udføre de følgende matematikopgaver?

Beregne, hvor mange kvadratmeter fliser, du skal bruge for at dække et gulv.

Gennemsnitlig score for hhv. drenge og piger fordelt på 4 svarkategorier samt

forskel mellem køn.

428

440

Slet ikke selvsikker

464

453

Ikke ret selvsikker

515

500

Selvsikker

Piger

561

567

Meget selvsikker

Drenge

Drenge bedre end piger

Piger bedre end drenge

Anm.:

Kilde:

Signifikant forskel mellem drenge og piger markeres med fed.

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Figur 3.7 viser, at inden for de fire kategorier er der kønsforskelle på 6-15 point. I kate-

gorierne ’slet ikke selvsikker’ og ’meget selvsikker’ scorer drengene højere end piger,

mens det er omvendt for de to grupper i midten (i gennemsnit scorer de danske

drenge 12 point mere end pigerne i PISA 2022 matematik). Mønstrene for udvikling af

højere score fra det ’slet ikke selvsikker’ til ’meget selvsikker’ er nogenlunde det

samme for de danske drenge og piger. For pigerne er forskel mellem de slet ikke selv-

sikre og de meget selvsikre 127 og for drengene 133 point.

3.3 Matematikangst

Nogle elever udvikler stærke, negative følelser i forhold til matematik. Det har i forsk-

ningslitteraturen fået betegnelsen matematikangst. Der findes ikke en fast, internatio-

nalt accepteret definition af begrebet, men det er kendetegnet ved følelser som æng-

stelse, anspændthed, nervøsitet og hjælpeløshed, når eleven bliver stillet over for ma-

tematiske problemstillinger, som ofte hæmmer elevens matematiske præstation. I

PISA-undersøgelsen bestemmes elevens grad af matematikangst som et samlet indeks

ud fra elevens svar på, hvor enige eller uenige de er i de fem udsagn, som fremgår af

Figur 3.8.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.8

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?

Seks udsagn fra indekset matematikangst.

Figuren viser andel, der svarer ’enig’ eller ’meget enig’. Danske elever og OECD-

gennemsnit.

Jeg er bange for at dumpe i matematik

Jeg er ofte bekymret for, om det bliver svært for

mig i matematiktimerne

Jeg er bekymret for, at jeg vil få dårlige

karakterer i matematik

Jeg føler mig hjælpeløs, når jeg løser et

matematisk problem

Jeg bliver meget nervøs, når jeg skal løse

matematiske problemer

OECD

Danmark

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

De danske elever giver i deres svar på alle fem udsagn udtryk for mindre grad af mate-

matikangst end OECD-gennemsnittet. Alligevel er der en bekymrende stor andel af

eleverne på mellem en tredjedel og lidt over halvdelen, som giver svar, der indikerer

negative følelser i forhold til matematik.

Det er naturligvis problematisk, at elever udvikler matematikangst, både fordi det er

urimeligt, at elever skal have denne type negative følelser i forhold til et fag, og fordi

det hæmmer deres muligheder for læring. Der er negativ korrelation på -0,43 mellem

matematikangst og elevernes matematikscore (OECD (2023); Data Explorer, egne be-

regninger). Det betyder, at elever, der giver udtryk for følelser af matematikangst, i

gennemsnit scorer lavere i matematik sammenlignet med de øvrige elever. I Figur 3.9

kan man se sammenhængen mellem elevernes besvarelse af et af udsagnene i mate-

matikangstindekset og deres score i matematik.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.9

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn? Jeg bliver meget nervøs, når jeg

skal løse matematiske problemer. Svarkategorier med score.

541

496

454

450

Meget uenig

Uenig

Enig

Meget enig

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Figur 3.9 viser, at der er sammenhæng mellem, hvordan eleverne svarer på udsagnet,

’Jeg bliver meget nervøs, når jeg skal løse matematiske problemer’, og gennemsnitlig

score i matematik. De elever, der er meget uenige, scorer langt over gennemsnittet for

danske elever, mens de, der er uenige, scorer tæt på gennemsnittet på 492 point. De

elever, der er enige eller meget enige i udsagnet, scorer hhv. 38 og 42 point under

gennemsnittet.

3.3.1 Matematikangst og køn

I det følgende undersøger vi forskellen mellem drenge og piger med hensyn til matema-

tikangst. Ud over den generelle bekymring over den store andel, der svarer, at matema-

tik udløser negative følelser, er det særdeles bekymrende, at andelen af elever med ma-

tematikangst er stigende. Figur 3.10 viser udviklingen af matematikangst for både dan-

ske drenge og piger fra 2003 til 2022, målt på indeks for matematikangst i de år, mate-

matik har været hoveddomæne i PISA-undersøgelsen, dvs. 2003, 2012 og 2022.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.10 Indeks for matematikangst, 2003-2022, fordelt på køn

0,6

0,4

0,2

-0,2

-0,4

-0,6

-0,8

2003

Danmark Piger

2012

Danmark Drenge

OECD Piger

2022

OECD Drenge

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

I Figur 3.10 kan man se, at der både i Danmark og OECD gennem hele perioden fra

2003 til 2022 har været flere piger end drenge med matematikangst, og at forskellen

mellem piger og drenge er større i Danmark end i OECD. Stigningen i Danmark har lig-

net hinanden for de to køn og har været kraftigst i den sidste periode fra 2012 til 2022,

hvor de danske elever kommer tættere på OECD.

I Figur 3.11 og Figur 3.12 ser vi nærmere på forskellen mellem drenge og piger i et af

udsagnene i indekset for matematikangst.

Figur 3.11 Jeg er ofte bekymret for, om det bliver svært for mig i matematiktimerne. Andel

elever, der har svaret inden for de 4 kategorier, fordelt på køn.

Drenge

Piger

Meget uenig

Uenig

Enig

Meget enig

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.11 viser, at pigerne generelt er mere bekymrede for, at det bliver svært for dem

i matematiktimerne end drengene. 36 % af drengene er enige eller meget enige i ud-

sagnet, hvorimod det er 62 % af pigerne.

For både drenge og piger er der negativ korrelation mellem matematikangst og mate-

matikscore, for drengene er den -0,40, og for pigerne er den -0,45. I Figur 3.12 ser vi

nærmere på, om der er forskel i elevernes matematikscore afhængig af, hvordan de

svarer på udsagnet ’Jeg er ofte bekymret for, om det bliver svært for mig i matematik-

timerne’.

Figur 3.12 Jeg er ofte bekymret for, om det bliver svært for mig i matematiktimerne. Score

fordelt på svarkategorier og køn.

552

550

510

503

471

464

457

466

Meget uenig

Uenig

Enig

Piger bedre end drenge

Piger

Meget enig

Drenge

Drenge bedre end piger

Anm.:

Kilde:

Signifikant forskel mellem drenge og piger markeres med fed.

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Figur 3.12 viser, at jo højere grad af matematikangst både drengene og pigerne udtryk-

ker ved dette udsagn, jo lavere scorer de. Der er ikke signifikant forskel på drengenes

og pigernes score i de forskellige kategorier, men resultaterne viser, at for de elever,

der giver udtryk for størst bekymring, er forskellen størst (9 point sammenlignet med

12 point i gennemsnit i matematik), og for de mindst bekymrede scorer det ene køn

ikke højere end det andet i forhold til dette udsagn.

Disse resultater er vigtige i forhold til at se nærmere på mulige forklaringer på kønsfor-

skellen i matematikscore i PISA, ikke mindst set i lyset af, at 62 % af pigerne giver ud-

tryk for bekymringer for, at det bliver svært i matematiktimerne, sammenlignet med

36 % af drengene (Figur 3.11), og samtidig ser vi sammenhæng med elevernes score

og udtryk for matematikangst. Data kan således indikere, at matematikangst kan være

en medvirkende årsag til, at pigerne præsterer dårligere end drengene i matematik.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

3.3.2 Lærerstøtte og matematikangst

I langt de fleste lande er der en positiv sammenhæng mellem elevernes oplevelse af

lærerstøtte og deres score i matematik. Elever i de fleste lande giver udtryk for, at

mere støtte fra læreren og bedre disciplin/miljø i matematiktimerne medfører, at de har

det bedre i skolen, herunder mindre matematikangst. I dette afsnit ser vi nærmere på

sammenhæng mellem lærerstøtte, matematikscore og matematikangst hos de danske

elever.

I PISA måles elevernes vurdering af lærerstøtten i matematik i et indeks, som er bereg-

net ud fra elevernes svar på en række spørgsmål, hvor de skal svare på, hvor ofte for-

skellige ting sker i deres matematiktimer: ’Læreren viser interesse for hver enkelt elevs

indlæring’, ’Læreren giver ekstra hjælp, når eleverne behøver det’, ’Læreren hjælper

eleverne med deres arbejde’ og ’Læreren bliver ved med at undervise, indtil eleverne

forstår’.

Figur 3.13 Indekstallet for danske elevers vurdering af lærerstøtte, fra 2003 til 2022

0,25

0,2

0,15

0,1

0,05

-0,05

-0,1

-0,15

-0,2

-0,25

2003

Danmark Alle

2012

OECD Alle

2022

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Efter en stigning i elevernes oplevelse af lærerstøtte i matematik fra 2003 til 2012 er

der sket et fald fra 2012 til 2022.

Både i Danmark og OECD er der sammenhæng mellem graden af lærerstøtte og mate-

matikscore. Sammenhængen er særlig stærk i Danmark, hvor ét ekstra point i indekset

lærerstøtte resulterer i 11 point højere score for eleven. Gennemsnittet for OECD er 5

point. I begge tilfælde er der kontrolleret for socioøkonomisk status, og begge ændrin-

ger i score er signifikante (OECD (2023), Volume II, Tabel II.B1.3.5).

Der er også sammenhæng mellem lærerstøtte og matematikangst. Når eleverne ople-

ver en højere grad af lærerstøtte, giver de udtryk for mindre matematikangst. Denne

sammenhæng er særlig stærk i Danmark (0,21 i forhold til 0,15 i gennemsnit for OECD

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

efter kontrol for både elevernes og skolernes socioøkonomiske status.) (OECD (2023),

Volume II, Tabel II.B1.3.8).

3.3.3 Matematikangst og sammenhænge med andre faktorer

Der kan være flere faktorer, der påvirker elevernes matematikangst. I dette afsnit ser vi

nærmere på sammenhænge mellem matematikangst og andre faktorer, der indgår i

PISA-undersøgelsen.

I PISA-undersøgelsen bliver eleverne bedt om at forholde sig til seks udsagn, der til-

sammen indgår i et indeks for tilhørsforhold til skolen. Eksempler på disse udsagn er

’Jeg føler mig ensom i skolen’, ’Jeg føler mig forkert og malplaceret i skolen’ og ’Jeg fø-

ler mig hjemme i skolen’. Figur 3.14 viser, hvordan indekset for tilhørsforholdet har ud-

viklet sig for de danske elever fra 2015 til 2022, sammenlignet med gennemsnit fra

OECD-lande.

Figur 3.14 Udvikling i danske elevers tilhørsforhold til skolen, fra 2015-2022,

sammenlignet med OECD

0,25

0,2

0,15

0,1

0,05

-0,05

2015

OECD

2018

Danmark

2022

Kilde:

OECD (2023). Volume II, Tabel II.B1.1.4

Som det fremgår af Figur 3.14, udviklede de danske elever stærkere tilhørsforhold til

skolen fra 2015 til 2018, men svagere igen fra 2018 til 2022. Det er bekymrende, at ele-

vernes tilknytning er faldet, for det første, fordi det er udtryk for, at en stigende del af

eleverne ikke trives, og for det andet, fordi det betyder, at eleverne præsterer dårligere.

Både i Danmark og de fleste andre lande oplever elever med et stærkere tilhørsforhold

til skolen en mindre grad af matematikangst. Fokus på elevens tilhørsforhold til skolen

og lærerstøtte kan således være med til at afhjælpe matematikangst, som det også

fremgår af afsnit 3.3.1 (OECD (2023), Volume II, kapitel 3).

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Ikke overraskende er der yderligere en negativ sammenhæng mellem matematikangst

og de danske elevers selvsikkerhed (korrelation på -0,55). Endelig er der ikke en sam-

menhæng mellem matematikangst og motivation i matematik (-0,09), hvilket kan indi-

kere, at elever med matematikangst ikke har mistet motivationen til at klare sig godt i

matematik. Det kan netop ses i sammenhæng med, at elever med matematikangst

gerne vil klare sig godt, men viser store bekymringer i form af stærke følelser i forhold

til, at de ikke vil lykkes med faget.

3.4 Mindset

Eleverne blev bedt om at forholde sig til, i hvor høj grad de var enige/uenige i fire ud-

sagn, som er udtryk for, i hvor høj grad de har et ’growth mindset’ generelt og i forhold

til at være god til dansk og matematik samt det at være kreativ. I PISA 2022 er growth

mindset defineret som ”troen på, at ens evner og intelligens kan udvikles over tid frem

for at være en uforanderlig medfødt gave” (OECD (2023), Volume I, s. 57). Det er i

modsætning til fixed mindset, der indebærer troen på, at ens evner og intelligens er

medfødt og dermed er med til at forklare, hvorfor nogle mennesker fx ikke er gode til

matematik. Som beskrevet i den internationale PISA rapport (OECD (2023), Volume I, s.

59) vil mennesker med growth mindset oftere arbejde hårdt for at udvikle deres fær-

digheder, mens dem med fixed mindset ofte undgår udfordringer og holder fast i deres

komfort zone.

Henholdsvis fixed og growth mindset bliver i PISA 2022 målt ud fra elevernes svar på

udsagnet, ’Din intelligens er noget ved dig, som du ikke kan gøre ret meget for at æn-

dre’. De elever, der svarer, at de er enige eller meget enige, defineres med fixed mind-

set, og omvendt de, som er uenige eller meget uenige, med growth mindset. Herud-

over bliver eleverne bedt om at forholde sig til tre mere specifikke udsagn i forhold til

deres mindset: ’Nogle mennesker er bare ikke gode til matematik, uanset hvor meget

de forsøger’, ’Nogle mennesker er bare ikke gode i dansk, uanset hvor meget de forsø-

ger’, ’Din kreativitet er noget ved dig, som du ikke kan gøre ret meget for at ændre’. I

dette afsnit ser vi nærmere på elevernes svar i forhold til matematik og deres mindset.

Figur 3.15 Nogle mennesker er bare ikke gode til matematik, uanset hvor meget de

forsøger. Andel af eleverne fordelt i to grupper enige og uenige.

Danmark

OECD

Meget uenig/Uenig

Meget enig/Enig

Kilde:

OECD (2023). Data Explorer. Egne beregninger

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.15 viser lige store andele af elever i Danmark, der er enig/meget enig og

uenig/meget uenig i udsagnet, ’Nogle mennesker er bare ikke gode til matematik, uan-

set hvor meget de forsøger’. I OECD er der flere elever, 65 %, der er enige i udsagnet.

Elever, som har svært ved at lære matematik, og som er enige i udsagnet, vil måske

have svært ved at motivere sig til at gøre en indsats for at lære.

3.4.1 Mindset og køn

I dette afsnit ser vi nærmere på resultaterne for de danske elevers svar på samme ud-

sagn som i Figur 3.15, men nu fordelt på køn.

Figur 3.16 Nogle mennesker er bare ikke gode til matematik, uanset hvor meget de

forsøger. Andel fordelt på køn

Drenge

Piger

Meget uenig

Uenig

Enig

Meget uenig

Kilde:

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Figur 3.16 viser, hvordan de danske drenge og piger har svaret på, i hvor høj grad de

er enige i, at nogle mennesker bare ikke er gode til matematik, uanset hvor meget de

forsøger. Der er ikke så stor forskel på drenge og piger, men pigerne giver i lidt højere

grad end drengene udtryk for, at de er enige i udsagnet. Vi vil herefter se på, hvordan

det hænger sammen med deres score i matematik.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.17 Nogle mennesker er bare ikke gode til matematik, uanset hvor meget de

forsøger. Gennemsnitlig score for de 4 svarkategorier fordelt på køn samt

forskel mellem køn for de samme 4 kategorier.

515

529

502

514

484

487

440

468

Meget uenig

Uenig

Drenge bedre end piger

Enig

Piger

Drenge

Meget enig

Anm.:

Kilde:

Signifikant forskel mellem drenge og piger er markeret med fed

OECD (2023); Data Explorer, egne beregninger.

Figur 3.17 viser, at for både drenge og piger gælder, at jo højere grad af growth mind-

set, jo højere score. Drengene scorer højere end pigerne i alle fire kategorier. Piger

med et growth mindset scorer lavere i matematik end drenge med et growth mindset,

hvor forskellen er tæt på den forskel på 12 point, der er i gennemsnit i PISA 2022, ma-

tematik (Jóelsdóttir & Østergaard, 2023). Forskellen er dog størst (27 point) for de me-

get enige (fixed mindset).

3.4.2 Mindset og matematikangst

I følgende afsnit ser vi på sammenhæng mellem elevers fixed og growth mindset og

matematikangst. Figur 3.18 viser elever defineret med hhv. høj eller lav matematik-

angst (højeste og laveste 25 %), fordelt på fixed og growth mindset

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.18 Procenter af elever med hhv. høj og lav matematikangst og fixed eller growth

mindset

Lav

Høj

matematikangst matematikangst

Danmark

OECD

Danmark

OECD

Fixed mindset

Growth Mindset

Kilde:

OECD (2023). Volume I, Tabel.B1.2.16.

Resultaterne viser, at der er større andel elever med fixed mindset i gruppen med høj

matematikangst sammenlignet med gruppen med lav matematikangst. For høj matema-

tikangst er der lidt over halvdelen af de danske elever, der har growth mindset, sam-

menlignet med 69 % af dem, der har lav matematikangst. Det indikerer, at growth

mindset hjælper, men at der stadig er en stor andel elever med growth mindset, der

udvikler matematikangst. Mønsteret er nogenlunde det samme for de danske elever og

OECD-gennemsnit.

I Figur 3.19 ser vi yderligere på de 4 grupper med lav eller høj matematikangst og fixed

eller growth mindset og deres score i matematik.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.19 Forskel på matematikscore, fordelt på elever med fixed eller growth mindset, for

høj og lav matematikangst

540

557

Danmark

500

523

OECD

434

462

Danmark

443

461

OECD

Lav matematikangst

Forskel

Fixed mindset

Høj matematikangst

Growth mindset

Anm.:

Kilde:

Signifikant forskel mellem fixed og growth mindset er markeret med fed.

OECD (2023). Volume I, Tabel B1.2.17

Figur 3.19 viser, at i begge grupper scorer elever med growth mindset signifikant

højere sammenlignet med elever med fixed mindset både i Danmark og OECD. Målt i

forhold til indeks for hhv. matematikangst og mindset er denne forskel 0,13 i OECD,

men 0,30 for danske elever (OECD, (2023), Volume I).

Resultaterne indikerer, at elever, der besidder et growth mindset, har betydelig mindre

matematikangst sammenlignet med elever med fixed mindset og opnår en højere score

i matematik.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Konklusion

◼

De danske elever vurderer generelt kvaliteten af deres matematikundervisning

højt. Resultaterne ligner de svenske elevers vurdering af svensk matematikunder-

visning, en del højere end de norske, men lavere end de finske. Drengene vurde-

rer kvaliteten højere end pigerne.

Lidt flere elever giver udtryk for, at de oftere er stødt på færdighedsprægede op-

gaver i forhold til kompetenceorienterede, specielt færdighedsprægede opgaver

inden for en ren matematisk kontekst frem for en omverdenskontekst. Kompeten-

ceorienterede opgaver fylder dog mere i Danmark, end de gør i OECD-landene

generelt. De danske elever giver udtryk for, at de i meget høj grad anvender digi-

tale værktøjer i deres matematikundervisning.

Jo oftere læreren opfordrer eleverne til at forklare deres ræsonnementer, jo hø-

jere scorer eleverne i matematik. Der er en stor gruppe af elever (19-33 %), som

sjældent oplever, at argumentation og ræsonnementer er en væsentlig del af ma-

tematikundervisningen.

En stor del af eleverne (30-50 %) svarer, at læreren aldrig, næsten aldrig eller i

mindre end halvdelen af timerne opfordrer dem til aktiviteter, der involverer ”ma-

tematisk tænkning”. Det er problematisk, da matematisk tankegang er en vigtig

kompetence i Fælles Mål i matematik.

Langt de fleste, 94 %, af de danske elever er enige eller meget enige i, at de

gerne vil klare sig godt i matematik, hvilket er flere end både OECD-gennemsnit-

tet og de øvrige nordiske lande. Motivationen er stort set den samme for danske

drenge og piger. Selvom pigerne giver udtryk for, at de er motiverede, klarer de

sig stadig signifikant dårligere end de drenge, der giver udtryk for samme grad af

motivation. Der er altså ikke noget i undersøgelsen, der tyder på, at drengenes

højere score i matematik skyldes motivation.

En stor gruppe på 20-42 % af eleverne giver udtryk for, at de slet ikke er selvsikre

eller ikke ret selvsikre ved forskellige typer af matematikopgaver. Eleverne scorer

højere, jo højere deres selvsikkerhed i matematik er. De danske drenge er mar-

kant mere selvsikre i matematik end de danske piger. Selvsikkerheden er faldet

drastisk over en periode for begge køn, men især for pigerne. Når pigerne har lige

så stor selvsikkerhed i forhold til matematik som drengene, scorer de lige så højt.

Det kan tyde på, at pigernes generelt lavere score bl.a. hænger sammen med, at

de har lavere selvsikkerhed i faget.

De danske elever giver generelt udtryk for mindre grad af matematikangst end

OECD-gennemsnittet. Alligevel er der en bekymrende stor andel af eleverne, mel-

lem en tredjedel og lidt over halvdelen, der giver svar, som indikerer negative fø-

lelser i forhold til matematik, og denne andel er stigende. Der er flere piger end

drenge med matematikangst, og forskellen mellem piger og drenge er markant

større i Danmark end OECD-gennemsnittet.

Der er negativ sammenhæng mellem matematikangst og elevernes matematik-

score. Sammenholdt med, at pigerne i højere grad giver udtryk for matematik-

angst end drengene, kan det være en del af forklaringen på, at pigerne scorer la-

vere. Samtidig er der ingen forskel i score mellem kønnene for de elever, der giver

udtryk for, at de er bekymrede for, hvordan de klarer sig i matematiktimerne.

◼

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

◼

Jo højere grad af lærerstøtte, eleverne oplever, jo mindre giver de udtryk for ma-

tematikangst. Denne sammenhæng er særlig stærk i Danmark. Også den negative

sammenhæng mellem graden af lærerstøtte og matematikscore er særlig stærk i

Danmark.

Jo højere grad af growth mindset, jo højere scorer eleverne. Piger med et growth

mindset scorer signifikant lavere i matematik end drenge med et growth mindset.

Forklaringen på, at pigerne scorer lavere end drengene, kan ikke findes i deres

mindset, da både drenge med fixed og growth mindset scorer højere end piger i

samme mindset kategori. Der er også en større andel elever med lav grad af mate-

matikangst med growth mindset, sammenlignet med høj grad af matematikangst.

◼

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren

Litteratur

Børne- og Undervisningsministeriet (2019).

Matematik: Faghæfte 2019.

København:

Børne- og Undervisningsministeriet.

Christensen, V.T., Beuchert, L. & Rasmussen, D. (2023).

PISA 2022 – Hovedrapport.

København: VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Jóelsdóttir, L.B. & Østergaard, K. (2023).

PISA 2022 – Delrapport Matematik

. Køben-

havn: VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Klingsbjerg-Besrechel, M. (2023).

PISA 2022 Data og metode – Delrapport

. København:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

OECD (2023).

PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Edu-

cation

, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/53f23881-en.

OECD (2024).

PISA 2022 Technical Report

, PISA, OECD Publishing,

Paris, https://doi.org/10.1787/01820d6d-en.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2006). Self-Concept and Self-Efficacy in Mathematics:

Relation with Mathematics Motivation and Achievement. In A.P. Prescott (Ed.),

The

concept of self in education, family and sports

(pp. 51–74). Nova Science Publi-

shers.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 62: Orientering om offentliggørelse af TIMMS 2023 og PISA 2022 matematik temarapport, fra børne- og undervisningsministeren