BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2024-25
BUU Alm.del Bilag 26
Offentligt

Særlige behov i

skolen

En undersøgelse af forståelse, opdeling, organisering

omkring og imødekommelse af særlige behov i skolen

Thyge Tegtmejer, Sarah Richardt Schoop, Maja Kjeldsen Corydon og Asger Graa

Andreasen

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Særlige behov i skolen

– En undersøgelse af forståelse, opdeling, organisering omkring og imødekommelse af særlige

behov i skolen

e-ISBN: 978-87-7582-396-3

Projekt: 302783

Finansiering: Børne- og Undervisningsministeriet/VIBUS

VIVE

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

www.vive.dk

VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

VIVE støtter FN’s verdensmål og

angiver her, hvilket eller hvilke

verdensmål der knytter sig til

publikationen.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Forord

Hen over en årrække er segregeringen fra almenskoler til

specialundervisningstilbud steget, og der er en stigende an-

relation til dette er der mange kommuner, som for indevæ-

ringen af området.

del af eleverne i de almene klasser, som har et støttebehov. I

rende befinder sig i en proces med at genoverveje organise-

Udviklingen rejser en række centrale spørgsmål, herunder

hvordan vi overhovedet forstår et særligt behov for støtte i

støttebehov, og hvordan man på en hensigtsmæssig måde

blik på at yde støtte til dem. Denne undersøgelse søger at

skolen, hvordan man kan vurdere, fastslå og kategorisere et

på kommunalt og skoleniveau kan gruppere elever med hen-

belyse en række af sådanne komplekse spørgsmål for heri-

telser og beslutningsprocesser på området.

gennem at bidrage til et vidensgrundlag for de videre drøf-

Undersøgelsen er rekvireret og finansieret af VIBUS, Videns-

enhed for børn og unge med særlige behov ved Børne- og

Undervisningsministeriet. Vi takker for et rigtigt godt samar-

bejde undervejs i den tidsmæssigt komprimerede proces. Li-

geledes vil vi gerne rette en stor tak til de deltagende kom-

som har bidraget til undersøgelsen, samt til de eksterne re-

mentering.

muner, skoler, fagprofessionelle, børn, familier, eksperter mv.,

viewere, som har haft undersøgelsen til gennemsyn og kom-

Carsten Strømbæk Pedersen

Forsknings- og analysechef for VIVE Børn og Uddannelse

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Indholdsfortegnelse

Hovedresultater

Afrapportering

1.1

Indledning

Formål, undersøgelsesspørgsmål og rapportens opbygning

2.1

2.2

2.3

Hvad siger forskningen? En litteraturgennemgang i forhold til

forskellige tilgange til forståelse og opdeling af særlige behov

Ikke én gennemgående og alment accepteret definition af særlige behov

Flere forskellige modeller for forståelsen af særlige behov

Forskellige lovgivningsmæssige rammer for identifikation og tildeling af

støtte

3.1

3.2

3.3

Hvordan vurderer man i praksis et særligt behov i Danmark?

Casestudier af PPR’s arbejde med PPV’er

Proces, opbygning og funktioner af PPV

Hvordan vurderer PPR type og omfang af et særligt

undervisningsmæssigt behov?

Forslag til støtte i PPV’erne

4.1

4.2

4.3

4.4

Hvordan opdeler kommuner og skoler særlige behov i en række

grupper?

Opdelingslogik baseret på diagnoser

Opdelingslogik baseret på hovedtyper af udfordringer

Opdelingslogik baseret på læringsmiljø

Andre centrale forhold omkring opdeling og organisering i forhold til

elever med særlige behov

5.1

5.2

Elevers behov for støtte i en skolesammenhæng

Hvor udbredte er de særlige behov?

Lærernes vurdering af rammer og kompetencer

100

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

6.1

6.2

6.3

Elevers og forældres perspektiver på deltagelsesmuligheder,

udfordringer og støttebehov

Perspektiver på udredning og visitation

Perspektiver på elevsammensætning og organisering af støttetilbud

Perspektiver på støtte og pædagogik

107

109

114

118

7.1

7.2

7.3

7.4

Hvad viser forskningen? Forståelsen af særlige behov i undersøgelser

af pædagogik og didaktik

og didaktik

Overordnede problemforståelser i forskningslitteraturen om pædagogik

Pædagogisk-didaktiske strategier målrettet specifikke elevgrupper

Pædagogisk-didaktiske strategier målrettet hele klassen og det

pædagogiske miljø

Litteraturstudiets fund i forhold til støttebehov i en skolesammenhæng

122

124

128

136

146

8.1

8.2

8.3

Centrale konklusioner og videre perspektiver

Juridiske rammer omkring særlige behov

Vurdering af elevers specialundervisningsbehov

148

155

Kommuners og skolers opdeling og organisering omkring særlige behov 157

Dokumentation

9.1

9.2

9.3

160

161

165

168

Data og metoder

Litteratursøgning

Survey

Kvalitative interviews

Litteratur

Bilag 1 Forskellige typer af støttebehov i 3., 6. og 9. klassetrin

172

184

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Hovedresultater

len kan forstås, samt at belyse, hvordan man i kommuner, hos Pædagogisk Psykolo-

gisk Rådgivning (PPR) og på skolerne kategoriserer og organiserer sig omkring ele-

ver med særlige behov, når man arbejder med at imødekomme deres støttebehov.

Baggrunden for undersøgelsen skal bl.a. ses i det forhold, at segregeringen fra al-

Hovedformålet med denne udgivelse er at undersøge, hvordan særlige behov i sko-

menskolen til specialundervisningstilbud er steget markant over de seneste år, og at

flere børn vurderes at have behov for støtte inden for almenskolens rammer. Ligele-

videre til psykiatrisk udredning, og som her modtager en eller flere diagnoser, ste-

des er antallet af børn, som henvises til Pædagogisk Psykologisk Vurdering (PPV) og

get markant over de seneste år. Der eksisterer en uklar sammenhæng mellem disse

Med denne undersøgelse ønsker vi at belyse disse komplekse forhold og sammen-

tendenser samt et uklart forhold mellem diagnoser og særlige støttebehov i skolen.

hænge. For at indfri disse formål har vi gennemført en række analyser, hvor vi ne-

denfor vil fremhæve centrale hovedresultater.

er beslutningstagere på nationalt og kommunalt niveau samt Børne- og Under-

Denne publikation er undersøgelsens hovedrapport, og dens primære målgrupper

visningsministeriet. Den vil blive efterfulgt af en række praksisrettede publikationer,

elevernes støttebehov kan gribes an i praksis, og som har til formål at informere og

inspirere praksis på skoler og i specialundervisningstilbud.

som belyser, hvordan det pædagogiske og didaktiske arbejde med at imødekomme

Hvad siger forskningen? En litteraturgennem-

gang i forhold til forskellige tilgange til

forståelse og opdeling af særlige behov

Rapportens kapitel 2 består af en gennemgang af den internationale forskningslitte-

ratur i forhold til forståelser af børns særlige behov.



En central konklusion fra gennemgangen af den internationale litteratur er, at

af særlige behov.

der ikke findes én entydig og bredt anerkendt fælles definition og afgrænsning

Det gælder, både når man ser på den internationale forskning, og når man ser

særlige behov i skolen.



på tværs af forskellige landes opdelingsnøgler og juridiske rammer omkring

Ligeledes foreligger der ikke et stærkt og entydigt redskab til opdeling af særlige

behov, hverken i forskellige typer eller på en skala i forhold til sværhedsgrad,

men der foreligger flere temmelig forskellige tilgange til dette.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

En række grundlæggende skillelinjer mellem forskelligartede forståelser af særlige

behov aftegner sig på tværs af litteraturen. På den ene side findes en række til-

gange, som primært betoner individuelle forhold hos det enkelte barn og fx benæv-

nes kategoriske eller medicinske perspektiver på særlige behov. Her sammenfattes

børns særlige behov typisk i en række bestemte kategorier, fx specifikke diagnoser

fra sundhedssystemet såsom eksempelvis ADHD eller Autismespektrumforstyrrelse

(ASF). På den anden side findes en række tilgange, som tillige inddrager miljøets

beskaffenhed og eventuelle miljørelaterede begrænsninger for individernes delta-

gelsesmuligheder. Disse tilgange benævnes typisk som sociale, samfundsmæssige,

pisk både på individuelle forhold hos det enkelte barn og søger også at inddrage

gange dermed også i højere grad som noget, der består i en

uoverensstemmelse

stillingen lokaliseres derfor ikke kun hos det enkelte barn.

Boks 1

kontekstuelle eller relationelle perspektiver på særlige behov. Her ser man altså ty-

skolekonteksten i forståelsen af det særlige behov. Det særlige behov ses i disse til-

mellem barnets behov og skolemiljøets indretning og støttemuligheder, og problem-

Lokalisering af det særlige behov i hhv. den medicinske og den

kontekstuelle model

En række af de inkluderede studier peger på, at de to modeller for særlige behov,

sig fra hinanden i måden at anskue, hvor ”problemet” i forhold til elevers udfor-

dringer i en skolekontekst befinder sig.

som ofte benævnes som hhv. den medicinske og den kontekstuelle model, adskiller

Følger man

den medicinske models

logik, har problemstillinger afsæt i individu-

elle kapaciteter, fx afvigelser fra normaludvikling eller lav grad af udvikling af

overvejende grad som iboende eleven, som derfor tilbydes kompenserende

selvkontrol, evne til at overskue og organisere etc. Problemet anskues dermed i

støtte, der tager udgangspunkt i elevens mangler eller udfordringer. Inden for

denne model anskues disse udfordringer typisk som noget, der kan måles og an-

gives præcist, ofte med en række talværdier, og som i mange tilfælde kan sam-

menfattes i en eller flere specifikke diagnoser.

Følger man

den kontekstuelle models

logik, findes ”problemet” i elevens omgivel-

ser eller, mere præcist, i

sammenhængen

mellem elevens individuelle kapacitet og

omgivelsernes støttemuligheder og indretning. Støttende foranstaltninger handler

gelse. Inden for den kontekstuelle model kan der dog også være tale om et både-

mestringsstrategier såvel som læringsmiljøets beskaffenhed og støttemuligheder.

dermed i højere grad om at justere omgivelserne og fjerne forhindringer for delta-

og, dvs. man vil ofte søge løsninger, som både adresserer elevernes kapacitet og fx

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Risici ved de to modeller

En række studier peger på, at de kategoriske eller medicinske modeller med en for-

holdsvis tæt sammenkobling af individfokuserede kategorier, såsom fx psykiatriske

for mindre anvendelighed set fra et pædagogisk/didaktisk perspektiv, dvs. at de

diagnoser og støttetildeling, indebærer flere risici. Dels peger studierne på en risiko

psykiatriske diagnoser kun til en vis grad og med visse begrænsninger kan danne

afsæt for overvejelser om, hvordan skolemiljøet bør indrettes for bedre at imøde-

komme elevens støttebehov. Dels peger studier på, at sammenkoblingen mellem di-

agnoser og støttetildeling/skoleøkonomi kan skabe uhensigtsmæssige incitamenter

i skolesystemet og/eller blandt forældre til at få børn diagnosticeret. Dette opstår

bundet med en diagnose, når støttetildelingen er struktureret på denne vis.

på grund af de afledte rettighedsmæssige og/eller økonomiske fordele, der er for-

kerer at overbetone miljøets beskaffenhed og dermed at overse omfattende indivi-

duelle udfordringer hos den enkelte elev. Hvis enhver udfordring anskues som no-

Omvendt er de indbyggede risici i den kontekstuelle eller sociale model, at man risi-

get, der alene handler om at fokusere på og tilpasse læringsmiljøet, kan der være en

risiko for, at individuelle vanskeligheder i for lav grad undersøges, typologiseres og

beskrives med henblik på at sætte ind med støtte målrettet det enkelte individ.

De nordiske lande har ikke i udgangspunktet en sammenkobling mellem psyki-

atriske diagnoser og støttetildeling

Litteraturundersøgelsen finder også en række studier, som peger på, at i de nordi-

ske landes skolesystemer tilsiger de juridiske rammer ikke, at en diagnose direkte

lægges til grund ved støttetildeling, men at det i stedet afgøres af en faglig vurde-

ring af det særlige undervisningsmæssige behov. Denne type af vurdering åbner op

at der i praksis kan ske en glidning mod fokusering på rent individuelle forhold i

forhold til vurdering af støttebehov og ved tildeling af støtte.

for at inddrage skolekonteksten i vurderingen. Imidlertid peger en række studier på,

Hvordan vurderer man i praksis et særligt behov i

Danmark? Casestudier af PPR’s arbejde med PPV’er

Rapportens kapitel 3 består af en undersøgelse af, hvordan kommunernes PPR vur-

sammenhæng er det kommunernes PPR, som skal gennemføre en PPV af elevers

ordning af den specialpædagogiske støtte.

derer elevers særlige behov, herunder specialundervisningsbehov. I en dansk skole-

særlige behov, herunder specialundervisningsbehov, og som skal udpege forslag til

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Vurdering af et særligt behov i PPV’erne betoner i overvejende grad individu-

elle forhold

Undersøgelsen af PPR’s arbejde med PPV viser, at vurderingen af særlige behov i

i mindre grad inddrager skolekontekstens beskaffenhed (fx den pædagogiske til-

gang eller graden af tilpasning af læringsmiljøet til elevens behov) i vurderingen.

PPR’s redskaber fokuserer i overvejende grad på individuelle forhold

praksis i overvejende grad fokuserer på individuelle forhold hos det enkelte barn og

Analysen peger på, at dette skyldes flere forhold. Dels er det individualiserende fo-

kus bygget ind i mange af de redskaber, som PPR benytter i udredning og beskri-

velse af problemstillingerne (psykometriske test, udviklingsbeskrivelser og rating

scales). Mange af disse redskaber er sammenlignelige med eller er de samme, som

anvendes i den regionale børne- og ungdomspsykiatri, og er ofte bygget op om-

kring et diagnostisk vokabular. Analysen peger også på, at PPV’erne ofte gennemfø-

res uden observation af læringsmiljøet i klassen, hvilket yderligere kan bidrage til, at

problemstillingerne fremstår som udfordringer hos de enkelte børn. Endelig peger

analysen på, at der er tilfælde af, at PPR-medarbejderne undlader at beskrive uhen-

skoler, som PPR betjener.

sigtsmæssige forhold ved lærernes praksis af hensyn til samarbejdsrelationen på de

De juridiske rammer omkring vurderingerne bidrager til et individualiserende

fokus

Ifølge flere af de interviewede PPR-medarbejdere bidrager de juridiske rammer om-

kring vurderingen af særlige behov ligeledes til et individfokus i undersøgelsen af

undersøge og vurdere et individuelt barns særlige behov.

særlige behov. Medarbejderne peger således på, at PPV’en ifølge lovgrundlaget skal

Rapportens sammenfattende og fremadskuende kapitel 8 fremsætter en række re-

inddrager læringsmiljøet i vurderingen, der hvor dette er relevant.

fleksioner og perspektiver på, hvordan man kunne styrke, at PPV’erne i højere grad

Hvordan opdeler kommuner og skoler særlige

behov i en række grupper?

Undersøgelsens kapitel 4 belyser gennem en række casestudier og interviews, hvor-

dan danske kommuner opdeler deres tilbud til elever med særlige behov, og hvilke

den udfolder kapitlet en analyse af, hvilke fordele og ulemper der ifølge de del-

problemforståelser der er indlejret i de kategoriseringer, man benytter sig af. Desu-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

tagende kommunale chefer og skoleledere er forbundet med de forskellige organi-

satoriske opdelingsnøgler. Organiseringen og opdelingen af specialundervisningstil-

række kommunespecifikke forhold såsom kommunestørrelse, geografiske afstande,

antal skoler etc. Der er således et væsentligt spillerum for den enkelte kommune, i

forhold til hvordan man vil opdele specialundervisningsområdet, herunder hvilke

kategorier og benævnelser man anvender her.

bud er et valg, som kommunerne selvstændigt kan træffe, under hensyntagen til en

Diagnoser spiller en central rolle i mange kommuners opdeling af elever med

særlige behov, hvilket medfører både muligheder og udfordringer

En fremtrædende konklusion er, at diagnoser og diagnoselignende kategorier spiller

en fremtrædende rolle i opdelingen af tilbudsviften i en stor andel af de danske

kommuner. Fordelene består ifølge de deltagende kommunale chefer og skolele-

visitationsbeslutninger og et grundlag for en form for specialisering af støtteindsat-

dere i en bred genkendelighed i forhold til kategorierne, en håndterbar nøgle ved

serne, når diagnoserne danner afsæt for en arbejdsdeling mellem tilbuddene. Ulem-

det følges med en forventning om støttetildeling, når deres barn diagnosticeres,

perne er, at det ifølge de deltagende chefer og ledere er udbredt blandt forældre, at

samt en forestilling blandt nogle fagprofessionelle om, at de diagnosticerede børn

hører hjemme i specialundervisningstilbuddene. Dertil kommer en problemstilling,

som består i, at de mest udbredte psykiatriske diagnoser blandt børn og unge er

brede og multidimensionale og kun på et overordnet niveau kan sige noget om det

samme diagnose kan have forskellige særlige undervisningsmæssige behov.

skolemiljø, som barnet har brug for, og at det derfor også er tilfældet, at børn med

Opdeling i hovedtyper af udfordringer medfører en mulighed for mere sam-

petenceudfordringer i specialundervisningstilbuddene

lede tilbud, men kan risikere at lede til meget sammensatte grupper og kom-

En række kommuner opdeler deres specialundervisningstilbud efter hovedtyper af

udfordringer og sammensætter dermed elever med behov for et specialundervis-

ningstilbud i nogle lidt mere overordnede og sammensatte grupper.

En fordel ved dette er ifølge de deltagende chefer og ledere, at det åbner mulighed

for nogle mere samlede tilbud, fx beliggende på de enkelte skoler, frem for at have

del, at man ved visitation bedre kan tage afsæt i nogle bredere typologiseringer af

en række af separate diagnoseopdelte tilbud. Ligeledes fremhæves det som en for-

udfordringer, som eleverne har, og dermed samle elever, som har brug for noget af

det samme i forhold til skoleorganisering og pædagogik/didaktik. Endelig fremhæ-

for, at elever med samme diagnose kan have forskelligt behov for støtte.

ves det som en fordel, at man ved at samle i bredere enheder bedre kan tage højde

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

I forhold til ulemper ved en opdeling i hovedtyper af udfordringer fremhæves det,

at det kan stille børn og familier i en vanskelig situation, hvis PPR og skolesystemet

nosticering som en del af processerne omkring støttetildeling, hvis fx social-/fami-

alene bevæger sig væk fra at pege elever i retning af psykiatrisk udredning og diag-

lieområdet fortsat sammenkobler diagnoser med visse ydelser. Endelig udpeges det

lede til for bredt sammensatte grupper på fx den enkelte skole, hvor spredningen

mellem elever bliver for stor, eller hvor eleverne kan risikere at påvirke hinanden i

kompetenceudfordringer hos medarbejderne, idet de i mange tilfælde vil skulle

dække flere forskelligartede problematikker i det enkelte tilbud.

som en problemstilling, at grupperingen i hovedtyper af udfordringer kan risikere at

negativ retning. Den bredere sammensætning af problemstillinger kan også lede til

De miljøfokuserede opdelingsnøgler kan forskyde fokus til almenmiljøet, men

stiller større krav til organisering, økonomi og kompetencer i almenmiljøet

Nogle kommuner opdeler deres række af specialundervisningstilbud ud fra miljøets

beskaffenhed frem for ud fra elevernes karakteristika. Dette har den fordel, at man i

højere grad vender blikket mod læringsmiljøet og ser på, hvilke tilpasninger der er

brug for med henblik på bedre at kunne imødekomme behovene hos børnene.

Dette kan medføre en højere grad af fællesskabsbaserede indsatser rettet mod en

større gruppe eller mod hele klasser i almenmiljøet, frem for at indsatserne i høj

grad rettes mod enkeltelever. Det betyder også ofte, at flere ressourcer anvendes i

almenklasserne (fx til tolærertimer) frem for at gå til segregerede specialundervis-

i mindre grad anskuer børnene som bærere af udfordringerne, og at diagnoserne

kommer til at spille en mindre rolle i forhold til støttetildeling, idet man søger at

ningstilbud. Endelig fremhæves det, at det er en fordel, at man med denne opdeling

vægtlægge en mere lokal tildeling på den enkelte skole målrettet grupper eller klas-

ser. I forhold til ulemper fremhæves en risiko for en meget sammensat elevgruppe,

hvor der kan være risiko for, at eleverne påvirker hinanden negativt. Ligeledes kan

der være risiko for, at lærere og pædagoger vil opleve at mangle de fornødne kom-

petencer, når elevgruppen på skolen bliver mere sammensat. Opdelingsmåden stil-

ler dermed større krav til almenskolens organisering og kompetencer, og disse for-

hold kan kræve tid og investering at få etableret.

En kompleks afvejning af flere hensyn ligger til grund

Samlet peger analysen ikke på, at der er én opdelingsnøgle, som i sig selv i alle til-

fælde er bedre end de andre, men at valget beror på en kompleks afvejning af en

række hensyn og bør være orienteret efter de lokale forhold samt styret af en sam-

let skolepolitisk og strategisk overvejelse af, hvilken udvikling man på lang sigt øn-

sker for skole- og specialundervisningsområdet. Alle tre opdelingsnøgler indebærer

end på forskellig vis.

en risiko for, at elevgruppen bliver for sammensat i forhold til de særlige behov, om

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 1

Fordele og ulemper ved kommunernes opdelinger

Hovedtypebaseret

Fordele:

Miljøbaseret

Fordele:

Diagnosebaseret

Fordele:

•

Bred genkendelighed

•

Grundlag for arbejdsdeling

•

Mere samlede tilbud

•

Lettere visitation i forhold til

elever, som har sammensatte

udfordringer

Ulemper:

•

Kan stille barn/familie vanske-

ligt, hvis diagnoser forudsættes

andetsteds

•

Risiko for meget sammensatte

grupper

•

Forskyder fokus til miljøet

•

Større fokus på fællesskabsfoku-

serede indsatser i almenmiljøet

Ulemper:

•

Forventning om sammenkobling

mellem diagnose og tilbud

•

Mindre anvendelig i forhold til

pædagogik

Kilde:

VIVE.

•

Risiko for meget sammensatte

grupper

•

Risiko for manglende kompe-

tencer og organiseringer

Elevers behov for støtte i en skolesammenhæng

Undersøgelsen har udfoldet, at elevers særlige behov forstås på flere forskellige må-

der, og hvor forskellige dimensioner vægtlægges. Som det allerede er påpeget, er

der visse begrænsninger ved fx diagnosernes relevans i en pædagogisk og didaktisk

vers særlige behov kan forstås med afsæt i den måde, hvorpå de særlige behov for

sæt for en spørgeskemaundersøgelse blandt klasse-/kontaktlærere på 3., 6. og 9.

sammenhæng. Derfor konstruerer undersøgelsens kapitel 5 et bud på, hvordan ele-

støtte kommer til udtryk i en skolesammenhæng. Denne opdelingsnøgle danner af-

klassetrin på skolerne i 14 kommuner. Disse klassetrin er udvalgt for at kunne sam-

menholde fordelingerne af særlige behov i indskoling, mellemtrin og udskoling

samt for at kunne se på udviklingen op gennem klasserækkerne. Spørgeskemaun-

dersøgelsen blev gennemført i foråret 2024 med besvarelser fra 585 lærere fra 153

skoler fordelt på 14 forskellige kommuner. Kommunerne er udvalgt, så de med hen-

syn til segregeringsgrad, geografisk placering og socioøkonomiske karakteristika er

repræsentative for alle kommuner i Danmark.

En større andel af eleverne i indskolingen har behov for støtte i skolen

Resultaterne viser, at:



23,4 % af eleverne i 3., 6. og 9. klasse vurderes at have et særligt behov for

støtte i almenskolen i 2024.



Støttebehovet er lidt større i 3. klasse, hvor 25 % af eleverne vurderes at have

et støttebehov, mens det er lidt lavere i 9. klasse (20,7 %).

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Hyppigt forekommende støttebehov er bl.a. et særligt behov for hjælp til at over-

bejde. Eleverne har sjældnere et støttebehov i forhold til at håndtere vrede/udadre-

agerende adfærd, at fastholde skolegangen eller i forhold til at undgå social eller

faglig tilbagetrækning.

holde koncentrationen om undervisningen samt til at blive en aktiv del af gruppear-

skue og organisere opgaver, til faglig deltagelse, til læsning og skrivning, til at fast-

Lærerne har gennemgående positive vurderinger af egne kompetencer og sko-

lens rammer i forhold til de mest udbredte særlige behov i skolen

Et positivt fund er, at de mest udbredte støttebehov samtidig er de støttebehov,

hvor lærerne vurderer, at de selv har de stærkeste kompetencer. Ligeledes er det

også disse støttebehov, hvor lærerne i højest grad vurderer, at den samlede medar-

kunne arbejde med imødekommelsen af disse støttebehov. Dette skal formentlig

ses i det forhold, at der her er tale om undervisningsrelaterede støttebehov (fx

af deres almene didaktiske faglighed.

bejdergruppe på skolen har gode kompetencer, og at skolen har gode rammer til at

hjælp til at overskue og organisere opgaver), som for mange lærere vil være en del

Lærerne vurderer, at de mangler kompetencer og rammer i forhold til udfordringer,

som kommer til udtryk gennem udadreagerende adfærd og stort fravær

Omvendt er der en højere andel af lærerne, som vurderer, at de selv og personale-

gruppen mangler kompetencer i forhold til en række mindre hyppigt forekom-

mende behov for støtte. Det gælder bl.a. særlige behov, som kommer til udtryk

gennem vrede/udadreagerende adfærd, stort fravær og social eller faglig tilbage-

trækning. Her er der også flest lærere, som peger på, at skolen har mindre gode

rammer i forhold til arbejdet med at imødekomme disse støttebehov. Dette skal for-

mentlig ses i det forhold, at der her er tale om støttebehov, som for mange lærere

der ligeledes er tale om støttebehov, som det i mange tilfælde er vanskeligt at ar-

kun i mindre grad er en del af deres grundfaglighed fra læreruddannelsen, og hvor

bejde med inden for en almenklasses rammer.

Overordnet set tegner lærernes besvarelser et billede af, at der i en del tilfælde i

skolen ikke er de bedste rammer for at imødekomme de forskellige typer af støtte-

rette kompetencer i personalegruppen såvel som de rette organisatoriske rammer

ler) i forhold til at kunne imødekomme støttebehovene hos flere elever i skolen.

behov hos eleverne. Resultaterne peger dermed på, at det er vigtigt både at have de

(fx tid, et tilstrækkeligt antal medarbejdere, hensigtsmæssige lokaler og hjælpemid-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Elevers og forældres perspektiver på deltagelses-

muligheder, udfordringer og støttebehov

hold omkring udredning, støttetildeling og organiseringen af støtten.

Undersøgelsens kapitel 6 belyser elevers og forældres perspektiver på en række for-

støtte

Forældre og børn oplever, at det kan være en langvarig proces at få den rette

Et centralt resultat fra de gennemførte interviews med børn og forældre er, at det er

en forholdsvis udbredt oplevelse, at det kan tage lang tid at få den rette støtte i

ningsprocesser.

skolen. Flere fortæller om langvarige afklaringsprocesser og tidskrævende udred-

Elevsammensætningen er central i støttetilbuddene

Interviewene med børn og forældre peger også på, at elevsammensætningen på

flere måder spiller en afgørende rolle. Flere peger på gode såvel som mindre gode

klasserne. I forhold til mindre positive perspektiver drejer det sig bl.a. om erfaringer

med negativ påvirkning eleverne imellem, hvor der fx kan opstå et forstyrrende

miljø i klassen.

har mange forskellige slags støttebehov, og at der kan være et stærkt fællesskab i

hvordan de oplever at føle sig mindre forkerte, når de går i en klasse, hvor eleverne

oplevelser med elevsammensætningen. Nogle elever fremhæver som noget positivt,

En udbredt opfattelse af, at støttetildeling forudsætter en diagnose

Interviewene med forældrene peger på, at

det er en udbredt opfattelse blandt

forældre til børn med særlige støttebehov, at skolesystemet forudsætter en

tilfældet, idet støttetildelingen afhænger af en vurdering af det særlige under-

psykiatrisk diagnose, førend der bevilges støtte.

Ifølge lovgivningen er dette ikke

visningsmæssige behov. Ikke desto mindre er det centralt at være bevidst om, at en

sådan opfattelse findes. De gennemførte interviews med de kommunale forvaltninger

ganiseret på en måde, hvor nogle støttetilbud meget sjældent tildeles, medmindre

peger dog også på, at nogle kommuner faktisk har en praksis, der til en vis grad er or-

der er en diagnosticeret problemstilling, hvilket peger på, at forældrenes opfattelse

ikke i alle tilfælde er helt forkert.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 2

Forældres og elevers perspektiver – centrale konklusioner



Resultaterne peger på, at det set fra et børne- og forældreperspektiv kunne

i skolen forbedres.

være en klar fordel, hvis mulighederne for hurtigere at sætte ind med støtte



Set fra et børne- og forældreperspektiv er elevsammensætningen central og

kan på den positive side danne grundlag for kammeratskaber, interessefæl-

komme et forstyrrende skolemiljø.

lesskaber og et positivt miljø. Omvendt kan sammensætningen også afsted-



Det er en udbredt opfattelse blandt forældre til børn med særlige støttebe-

hov, at skolesystemet forudsætter en psykiatrisk diagnose, førend der bevilges

støtte. Dette kan afstedkomme en efterspørgsel efter psykiatrisk udredning,

hvis man ikke oplever, at ens barns støttebehov bliver imødekommet i skolen.

Hvad viser forskningen? Forståelsen af elevers

didaktik

særlige behov i undersøgelser af pædagogik og

I undersøgelsens kapitel 7 afrapporterer vi en litteraturkortlægning af den internatio-

nale forskningslitteratur af studier omhandlende pædagogik og didaktik i forhold til

imødekommelse af elevers behov for støtte i en skolesammenhæng. Her har vi især

fokus på at undersøge, hvordan særlige behov forstås i denne litteraturmængde.

To hovedperspektiver går igen i litteraturen

Samstemmende med litteraturafsøgningen i undersøgelsens kapitel 2 finder vi to

hovedperspektiver i studierne, der handler om indsatser i forhold til imødekom-

melse af særlige støttebehov i skolen:



individfokuseret/kompenserende perspektiv,

herunder et stort antal studier

pædagogisk-didaktiske strategier målrettet bl.a.:

elever diagnosticeret med ASF

med psykiatriske diagnoser som afsæt. Det drejer sig om studier af en række



BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren



elever diagnosticeret med ADHD

elever med socio-emotionelle udfordringer, herunder udadreagerende ad-

færd.



kontekst-fokuseret perspektiv,

hvor hovedspørgsmålet er, hvordan rammer

og tilgange bedst kan tilpasses i forhold til elevernes behov. Det gælder fx stu-

dier af arbejdet med ”the student-environment-fit”, og hvor problemstillinger i

skolen anskues som et ”mismatch” mellem elevers forudsætninger og miljøets

strukturering. Det drejer sig om studier af pædagogisk-didaktiske strategier

målrettet eller med afsæt i bl.a.:



at fremme social accept fra klassekammerater

ressourcefokuseret tilgang

undervisningsdifferentiering.



Litteraturstudiet finder også en række studier, som belyser både-og-tilgange,

dvs. hvor de pædagogiske og didaktiske strategier og indsatser både er rettet

mod tilpasning af miljøet (fx tilpasning af undervisningstilgange og/eller struktu-

dividfokuserede elementer (fx kognitivt rettet arbejde med elevernes mestrings-

strategier og/eller sociale færdigheder).

relle forhold såsom antal voksne til stede i lokalet), og som samtidig rummer in-

Centrale konklusioner og videre perspektiver

Undersøgelsens kapitel 8 indeholder de samlede vurderinger og fremadrettede per-

central betydning for, hvordan særlige behov forstås, undersøges og søges imøde-

kommet i det danske skolesystem, og som det dermed også vil være relevant at

adressere, hvis man ønsker at arbejde med og eventuelt ændre på disse forhold.

Det forholdsvis entydige individfokus i den juridiske forståelse af særlige be-

hov kunne forandres

spektiver. Samlet set udpeger undersøgelsen især tre forhold, som vi vurderer er af

I overvejende grad fremgår det af lovgivningen i dag (herunder i den centrale pas-

støtte, som kan få behovet vurderet, og som kan modtage specialundervisning og

sage i folkeskolelovens § 3), at det er individuelle børn, som kan have behov for

specialpædagogisk bistand. De interviewede PPR-medarbejdere peger på, at dette

medfører, at det i altovervejende grad derfor også er det enkelte individuelle barn,

ets beskaffenhed (herunder om det er dårligt tilpasset til elevernes behov) ikke nød-

vendigvis indgår.

man ser på og vurderer støttebehovet i forhold til. Det medfører også, at skolemiljø-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren



Undersøgelsen peger på, at man kunne overveje, om den overordnede passage

indeholder et fokus på skolemiljøet, hvilket også ville flugte med en mere rela-

manca-erklæringen mv.). Hvis man vil arbejde i denne retning, er det dog cen-

tralt, at det sker, uden at det individuelle hensyn falder ud.

Undersøgelsen udfolder desuden en række forslag, eksempler og overvejelser i

else af særlige behov i lovgivningen også kunne forandre de tilsvarende ram-

afgrænsningen af specialundervisning.

forhold til, hvordan man samstemmende med en mere miljøfokuseret forstå-

tionel forståelse af udfordringer i skolen (jf. FN’s handicapkonvention, Sala-

i lovgivningen kan formuleres på en måde, som i højere grad og mere eksplicit



mesættende paragraffer omkring vurderingen af særlige behov for støtte samt

Der kunne udvikles en række indholds- og proceskrav til PPV’erne, som i hø-

jere grad sikrer, at skolemiljøet inddrages

Som analysen af PPR’s udarbejdelse af PPV peger på, er der en tydelig tendens i ret-

ning af, at PPR i mange tilfælde ikke vælger at inddrage læringsmiljøet i problem-

beskrive aspekter relateret til skolemiljøet i udredningen af problemstillingerne,

forståelse og anbefalinger. Hvis man i overvejende grad undlader at undersøge og

medfører det en uhensigtsmæssig risiko for, at problemerne forstås som

barnets

problemer – også der, hvor et ikke-tilpasset eller på anden vis uhensigtsmæssigt læ-

ringsmiljø helt eller delvist ligger til grund for eller har væsentlig indvirkning på ud-

fordringerne i skolen.

have afsæt i det enkelte barns manglende kapacitet, funktionsniveau eller udvikling,

så medfører det også en fokusering på individrettede løsninger. Analysen peger

bl.a. på, at diagnostiske kriterier og test-/rating scale-redskaber, som også hyppigt

Ligeledes peger undersøgelsens analyser på, at når udfordringerne beskrives som at

anvendes i børne- og ungdomspsykiatrien, i vidt omfang bringes i anvendelse af

PPR, og når disse redskabers detaljerede beskrivelser af individuelle forhold hos

ket bort fra skolen, lærerne, pædagogerne, det sociale fællesskab mv. i forhold til

problemforståelse og handlingsveje.



barnet i mange tilfælde i overvejende grad står alene, bidrager det til at vende blik-

Med afsæt i analysen kunne det være centralt at overveje, om man kunne under-

støtte, at PPR i højere grad og mere systematisk inddrager vurderinger og anbe-

internationale litteratur inddrager studier, som har undersøgt strukturerede red-

Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth (ICF-

føre mere nuancerede problemforståelser med en højere grad af

falinger i forhold til skolemiljøet, når der udarbejdes PPV. Afdækningen af den

skaber, som inddrager miljøet i sådanne vurderinger, fx WHO’s International

CY). Studier af implementeringen af et sådant redskab peger på, at det kan med-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

kontekstsensitivitet, sammenlignet med hvis man kun anvender de traditionelle

individfokuserede test og rating scales.

Hvis man vil understøtte brugen af noget tilsvarende i en dansk kontekst, vil det

dog være nødvendigt at tilpasse det til danske forhold. Ligeledes skal man også

række har erfaringer med elementer af kontekstinddragende redskaber i forhold til

dagogisk analyse).

denne type redskaber. Således er der en række kommuner, som over en længere år-

være opmærksom på, at de danske kommuner står forskellige steder i forhold til

afdækning af problemstillinger i skolen såsom fx LP-modellen (Læringsmiljø og Pæ-

Kommuners, PPR’s og skolers kategoriseringer af og organiseringer omkring

særlige behov bør overvejes grundigt

En konklusion er, at diagnoser fylder særdeles meget i mange kommuners og skolers

opdeling af elever med særlige behov i grupper, og at dette er forbundet med en

række udfordringer. Analysen af forældreinterviews peger på, at udfordringerne bl.a.

udredt og diagnosticeret, førend der kan ydes støtte, hvilket en gennemgående diag-

noseopdeling af specialundervisningstilbuddene kan understøtte. Det er imidlertid

ikke tilfældet ifølge lovgivningen, at der er en sådan sammenkobling mellem diag-

består i, at mange forældre har en oplevelse af, at skolesystemet fordrer, at et barn er

nose og støttetildeling, idet støttetildelingen beror på en vurdering af det særlige un-

dervisningsmæssige behov – uanset diagnose eller ej.



Som et fremadrettet perspektiv til kommuner og skoler kan det på baggrund af

analysen være værd på kommunalt og skoleniveau at genbesøge eller gen-

overveje, hvordan man opdeler sine tilbud, og hvad denne logik tilsiger i for-

hold til problemforståelse og forestillinger om tildelingsprocessen. Undersø-

skole, og analyserne peger også på, at de forskellige niveauer hænger sam-

gelsen inddrager forskellige organisatoriske niveauer på tværs af kommune og

men. Arbejder man fx ud fra stærkt individfokuserede forståelser af særlige be-

dividrettede støttetiltag, og derved kan fokusset på fællesskabet og miljøet

hov, hænger dette også ofte sammen med individrettede organiseringer og in-

hurtigt mindskes betragteligt. Derfor vil det være centralt at gå på tværs af de

forskellige delelementer, hvis man som kommunalt skolesystem ønsker at gen-

besøge og genoverveje, hvordan man har organiseret sig, og hvilke grundlæg-

gende forståelser af problemstillinger og løsninger der er indlejret heri.

Undersøgelsen af, hvor udbredte de særlige behov er i en dansk skolesammen-

hæng, viser, at lærerne på 3., 6. og 9. klassetrin vurderer, at 23,4 % af eleverne har et

særligt behov for støtte. Med visse forbehold kan dette tal sammenlignes med tidli-

gere undersøgelsers resultater, hvilket indikerer, at der over tid er en stigning i an-

delen af elever i almenskolen, som har behov for støtte. Dette fund er centralt og

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

peger på, at det er nødvendigt at løfte almenskolens kapacitet til at imødekomme

elevers behov for støtte.

Endelig er det også centrale fund fra undersøgelsen, at flest elever har behov for

støtte i forhold til at overskue og organisere opgaver samt støtte i forhold til faglig

deltagelse – men det er samtidig særlige behov, hvor mange lærere selv vurderer, at

de i meget høj grad eller i høj grad har gode kompetencer, samt at skolen har gode

rammer til at imødekomme disse behov. Omvendt er der færrest elever, som har

vurderer, at de i mindst grad har kompetencer, og hvor skolen i mindst grad har

rende adfærd – men her er der til gengæld tale om udfordringer, hvor lærerne selv

relateret til mistrivsel), eller hvor problemerne kommer til udtryk som udadreage-

behov for støtte i forhold til at fastholde deres skolegang (fx elever med stort fravær

rammerne til at imødekomme disse behov. Her kan det være centralt at overveje,

dekomme disse støttebehov.

hvordan man kan fremme organiseringer og kompetencer til i højere grad at imø-

Undersøgelsen bidrager på denne måde med central, ny viden, som kan hjælpe til

i både at afsøge løsningsmuligheder, som omhandler kompetencer, og som om-

at fokusere på bestemte aspekter af støttebehov, og peger desuden på det centrale

handler skolernes rammer. Det kunne være en fordel at igangsætte udviklingsar-

som kan imødekomme støttebehovene hos disse elever i større grad end i dag.

bejde i retning af at udvikle og modne metoder, tilgange og organiseringsformer,

Fakta om undersøgelsens metoder og datagrundlag

Denne undersøgelse bygger på følgende datakilder:

•

To litteraturstudier af den internationale forskningslitteratur

En spørgeskemaundersøgelse blandt klasse-/kontaktlærere på 3., 6. og 9. klasse-

trin i folkeskoler i 14 kommuner

•

arbejdere i 6 kommuner

•

Kvalitative interviews med kommunale skolechefer og PPR-ledere samt PPR-med-

Kvalitative interviews med skoleledere, lærere og pædagoger, forældre og elever

på 11 skoler på tværs af 6 kommuner

•

Kvalitative interviews med centrale interessenter inden for skoleområdet samt fag-

lige eksperter.

Data og metoder er beskrevet mere udførligt i rapportens afsnit 9.1-9.3.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Afrapportering

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Indledning

Med henblik på at bidrage til et bedre vidensgrundlag på området omkring børn og

særlige behov ved Børne- og Undervisningsministeriet bedt VIVE – Det nationale

unge med særlige behov i skolen har VIBUS – Vidensenhed for børn og unge med

forsknings- og analysecenter for velfærd om at gennemføre en flerstrenget undersø-

belyse en række centrale spørgsmål omkring særlige behov i skolen. På denne bag-

perspektiver til refleksion i den fortsatte proces med at organisere skoleområdet på

ningstagere på nationalt og kommunalt niveau samt BUVM. Denne publikation er

gelse. Denne rapport har derfor til formål gennem en række metodemæssige greb at

grund søger rapporten at indkredse et vidensgrundlag og at udpege en række videre

nationalt og kommunalt niveau. Rapportens primære målgrupper er derfor beslut-

undersøgelsens hovedrapport, og dens primære målgrupper er beslutningstagere

på nationalt og kommunalt niveau samt BUVM. Den vil blive efterfulgt af en række

praksisrettede publikationer, som belyser, hvordan det pædagogiske og didaktiske ar-

bejde med at imødekomme elevernes støttebehov kan gribes an i praksis, og som har

til formål at informere og inspirere praksis på skoler og i specialundervisningstilbud.

Stigende segregering og flere elever med behov for støtte i skolen

I Danmark er det en central skolepolitisk målsætning, at børn og unge med behov

for støtte skal kunne modtage denne støtte som en del af deres skolegang. Dette

fremgår både af folkeskoleloven og af internationale konventioner, som Danmark

kommer, at det desuden er en central ambition i mange kommuners strategier på

skoleområdet (Lindeberg et al., 2022). En række undersøgelser har imidlertid hen

det i flere tilfælde er vanskeligt at imødekomme dette støttebehov i skolen. Fra

har tilsluttet sig, såsom Salamanca-erklæringen og FN’s handicapkonvention. Dertil

over de seneste år peget på, at et stigende antal elever har behov for støtte, men at

10,9 %, mens andelen af elever, som ifølge lærerne har et uindfriet støttebehov,

2015 til 2021 steg andelen af elever i grundskolen, som modtager støtte, fra 7,8 til

steg fra 6 til 7,5 % (Andreasen et al., 2022). Det stigende behov for støtte og nogle

skolers udfordringer med at imødekomme dette kan også aflæses af det forhold, at

cialklasser. Således er andelen af elever segregeret til specialundervisningstilbud

stadig flere elever segregeres fra den almindelige folkeskole til specialskoler og spe-

steget fra 3,8 % i skoleåret 2015/2016 til 5,1 % i skoleåret 2022/2023 (Indenrigs- og

ges i langt de fleste kommuner, idet segregeringen fra almenskoler til specialunder-

Sundhedsministeriets Benchmarkingenhed, 2023). Den øgede segregering kan iagtta-

visningstilbud i perioden 2017-2023 er steget i 83 af landets kommuner (ibid.). Ande-

len af børn og unge, som henvises til udredning ved børne- og ungdomspsykiatrien,

ver med en eller flere diagnoser akkumuleres op gennem klassetrinene. Over det

og som modtager en eller flere diagnoser, er ligeledes stigende, og andelen af ele-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

seneste tiår har der været en tilvækst på 48 % i psykiatriske diagnoser blandt 9.

klasse-elever, hvor 12,3 % af eleverne på 9. klassetrin i dag har en eller flere diagnoser

– med ADHD og ASF som de mest udbredte (Baes-Jørgensen, 2021). VIVEs evaluering

af ”Inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk bistand” fra 2022 undersøger

ligeledes udviklingen i bestemte typer af psykiatriske diagnoser for elever på 0.-9.

klassetrin (Andreasen et al., 2022). Evalueringen viser, at der er sket en stigning i an-

delen af elever diagnosticeret med en adfærdsforstyrrelse fra 1,8 % til 2,7 % fra 2011

en stigning i andelen af elever diagnosticeret med ASF fra 1,2 % til 2,2 %, som svarer

til 2019, svarende til en procentvis stigning på 40 %. Over samme periode er der sket

til en procentvis stigning på 78 %. Både KL’s og VIVEs undersøgelser bekræfter såle-

des billedet af en betydelig tilvækst i psykiatriske diagnoser blandt folkeskoleelever

over den seneste tiårige periode.

Kommunal organisering af specialundervisningsområdet

I den danske lovgivning er der imidlertid ikke tale om, at en psykiatrisk diagnose er

forbundet med eller giver adgang til støtte, idet dette i stedet beror på en faglig

vurdering af det særlige undervisningsmæssige behov, og hvor vurderingen af det

timemæssige omfang af støttebehovet er afgørende. Jf. folkeskoleloven gives der

specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, hvis undervisningen kun

leloven § 3, stk. 2; § 16, stk. 4). Til trods herfor indikerer undersøgelser, at nogle

kan gennemføres med støtte i mindst 9 timer (dvs. 12 lektioner) ugentligt (folkesko-

organiseret deres række af specialundervisningstilbud efter diagnostiske kategorier

nøgler som kommuner og skoler arbejder ud fra, hvad der ligger til grund for disse

opdelinger, og hvilke fordele og ulemper de bærer med sig. I kraft af den markant

højere pris for segregeret specialundervisning sammenlignet med almenundervis-

ning medfører den øgede segregering en forøgelse af den andel af en kommunes

(Lindeberg et al., 2022). Vi mangler et nærmere indblik i, hvilke øvrige opdelings-

2022), hvilket bl.a. ser ud til at hænge sammen med, at et stort antal kommuner har

kommuner inddrager elevernes diagnoser ved støttetildeling (Tegtmejer et al.,

samlede skoleudgifter, som anvendes på specialundervisningsområdet, og derigen-

2022). Rapportens analyser vil have et særligt fokus på organiseringen af samt visi-

tationen til støtte på mindst 9 timer (12 lektioner) pr. uge, herunder den segrege-

rede specialundervisning i specialskoler og specialklasser, samt i et vist omfang på

støtteorganiseringen i almenskolerne, herunder mellemformer. Rapporten vil blive

i den almene grundskole.

nem har udviklingen også en række afledte følger for almenskolen (Lindeberg et al.,

efterfulgt af en separat publikation med særligt fokus på bl.a. støtte og støtteformer

En relationel forståelse af udfordringer i skolen

lingerne i forskellige typer af kategoriseringer af særlige behov opfattes, herunder

Som en del af denne undersøgelse er det centralt at belyse, hvordan problemstil-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

om der kan være et spændingsforhold mellem nogle af de kategoriseringer, som

man benytter sig af, og de forståelser af udfordringer, som kommer til udtryk i Sala-

manca-erklæringen og FN’s handicapkonvention. Ifølge forståelsen i FN’s handicap-

konvention omfatter børn, unge og voksne med handicap personer, der har en fy-

sisk, psykisk, intellektuel eller sensorisk funktionsnedsættelse (hvad end den er diag-

nosticeret eller ej), som i samspil med forskellige barrierer kan hindre dem i fuldt og

effektivt at deltage i samfundslivet på lige fod med andre (Det Centrale Handicap-

råd, 2017; Institut for Menneskerettigheder, 2012, 13). Det vil sige, at et handicap

ikke opfattes som et træk eller en egenskab ved individet, men som noget, der op-

ets, muligheder og tilpasninger. Dette benævnes også ofte som det relationelle,

står i mødet mellem et individs kapacitet og omgivelsernes, herunder fx skolemiljø-

miljø- eller samfundsrelaterede handicapbegreb, hvor problemstillingen altså hen-

føres til skæringspunktet mellem individ og omgivelser (Wiederholt, 2005; Loewen

& Pollard, 2010).

Spørgsmålet om sammenkoblingen af diagnoser og støtte

bredte psykiatriske diagnoser blandt børn og unge såsom bl.a. ADHD og ASF sig i

Til forskel fra en sådan relationel forståelse af udfordringer knytter de mest ud-

alt overvejende grad til individet. Det vil sige, at de betegner, parallelt til begrebet

tal tilstand, der påvirker individets bevægeevne, sanser eller mentale kapacitet

funktionsnedsættelse, en erhvervet eller medfødt fysisk, adfærdsmæssig eller men-

(Damgaard et al., 2013, 33). Skiftende regeringer og KL har i økonomiaftaler mv. hen

over årene flere gange søgt at indskærpe, at der ikke er og heller ikke bør være en

direkte sammenhæng mellem diagnoser og støttetildeling. Finansministeriet m.fl.

gennemførte en kortlægning af skoleområdet i 2010 og skriver, at ”…

der er behov

for at indskærpe, at en diagnose ikke i sig selv kan udløse en bestemt form for special-

undervisningsstøtte”

(Finansministeriet et al., 2010, 30). I kommuneaftalen for 2011

dende materiale omkring tildeling af specialpædagogisk støttet skal revideres, så

mellem regeringen og KL indskrives det med en lignende formulering, at det vejle-

diagnose

…” (Regeringen & KL, 2010, 16). Også i reformarbejdet med folkeskolelo-

riet for Børn og Undervisning, 2012).

det klart fremgår ”…

at specialundervisning ikke kan tildeles alene på baggrund af en

ven indgik et opgør med den brug af diagnoser, som citaterne viser hen til (Ministe-

som relaterer sig til tildeling af støtte, synes ikke at være noget særsyn, hvis man ser

stemer anvendes funktionsnedsættelser og diagnoser som kategorier, der spiller en

central rolle for tildelingen af støtte og/eller visitation til specialtilbud (Hjörne &

ud over Danmarks grænser (Mortensen et al., 2020). I mange landes uddannelsessy-

Den tilsyneladende udbredte anvendelse af diagnoser som en form for kategorier,

Säljö, 2014; Haug, 2014; Egelund et al., 2006). En ADHD- eller ASF-diagnose er imid-

lertid ikke i sig selv nødvendigvis ensbetydende med, at en elev har støttebehov,

der ligger ud over, hvad almenskolen kan arbejde med. Dette skyldes, både at

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

diagnoserne er brede samlebetegnelser, og at skolernes rammer og mulighedsrum

løbende udvikles.

Vurderingen af det særlige behov i praksis

I praksis står kommunernes PPR for at vurdere elevernes støttebehov, herunder behov

støtte af et omfang på mindst 9 eller flere timer pr. uge. Vi mangler imidlertid en nær-

mere indsigt i, hvordan en sådan vurdering konkret finder sted, herunder hvordan

vurderingen står i forhold til henvisningen til videre psykiatrisk udredning, hvor PPR

række forslag til ordning af den specialpædagogiske bistand, som eleven bør mod-

skolen i forhold til arbejdet med imødekommelse af elevers støttebehov.

Skolernes rammer og muligheder

I forhold til skolernes arbejde med pædagogiske og didaktiske tilgange til elever

med særlige behov har en række undersøgelser hen over de seneste år peget på, at

en væsentlig andel af medarbejderne i skolen i dag kun i nogen grad eller slet ikke

vurderer, at de har de fornødne kompetencer til dette arbejde (Andreasen et al.,

for specialundervisning, og der skal foreligge en sådan PPV, førend en elev visiteres til

ligeledes i mange kommuner spiller en væsentlig rolle. PPV’erne udpeger ligeledes en

tage, ligesom PPR mere bredt også yder konsultativ bistand til lærere og pædagoger i

2022). Dertil kommer, at skolerne har forskelligartede vilkår og rammer omkring det

get betragtelig kapacitet i form af fx mellemformer og hybrider mellem almenskole

der andre skoler, hvor undervisningen i et stort antal lektioner hver uge løses af én

lærer og op til 28 elever. Ved siden af kompetencer sætter denne type af struktu-

relle forhold i sig selv nogle klare vilkår og begrænsninger for det pædagogiske

pædagogiske og didaktiske arbejde. Mens nogle skoler over en årrække har opbyg-

og specialundervisningstilbud, udstrakt brug af tolærertimer og holddelingstimer, er

handlerum og dermed for mulighedsrummet i forhold til at imødekomme forskel-

lige behov hos eleverne i klassen.

Disse forhold danner afsæt for denne undersøgelse og giver således anledning til at

i det danske skolesystem forstår, fastslår, institutionelt opdeler og fagligt arbejder

med særlige behov for støtte blandt eleverne i skolen. I aftalerne om folkeskolens

undersøge samt reflektere over en række grundlæggende spørgsmål om, hvordan vi

kvalitetsprogram er der et fokus på de juridiske forståelser af særlige behov, herunder

dersøgelser og overvejelser går i dialog med disse sigtelinjer, og forhåbningen er

også, at undersøgelserne kan bidrage til at belyse, uddybe og diskutere, hvordan

disse perspektiver nærmere kan forstås.

på forholdet mellem det fællesskabsrettede og det individfokuserede. Rapportens un-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

1.1

Formål, undersøgelsesspørgsmål og rapportens

opbygning

Det overordnede formål med undersøgelsen er

at indkredse, hvordan særlige behov i

skolen kan forstås, samt at indkredse og afdække, hvilke undervisningsmæssige behov

og deltagelsesmuligheder elever med særlige behov har.

Dette forudsætter, at vi søger at besvare en række mere konkrete undersøgelses-

sige greb, samt hvor i rapporten de enkelte resultater afrapporteres.

For det første vil vi besvare følgende undersøgelsesspørgsmål:



spørgsmål, som vi nedenfor vil udfolde, ligesom vi kort vil beskrive de metodemæs-

Hvordan kan man forstå, beskrive og gruppere elevers særlige behov, og hvilke

fordele og ulemper bærer de forskellige tilgange med sig?

Metodemæssigt besvarer vi dette spørgsmål gennem en kortlægning af den internati-

onale forskningslitteratur og afrapporterer resultaterne heraf i rapportens kapitel 2.

For at belyse, hvordan særlige behov i dag forstås og vurderes i skolesystemet i

Danmark igennem PPV’erne, stiller vi følgende undersøgelsesspørgsmål:



Hvordan forstår og beskriver PPR et særligt behov hos elever, herunder fastslår

et specialundervisningsbehov?

Metodemæssigt besvarer vi dette spørgsmål gennem casestudier af PPR’s arbejde

med PPV’er og afrapporterer resultaterne heraf i kapitel 3.

For at belyse, hvordan danske kommuner og skoler forstår og opdeler særlige be-

søgelsesspørgsmål:



hov i en række typer eller grupperinger af særlige behov, stiller vi følgende under-

Hvordan forstår og opdeler kommuner og skoler særlige behov i en række grup-

per, og hvilke fordele og ulemper bærer disse med sig?

Metodemæssigt besvarer vi dette spørgsmål gennem interviews med kommunale

heraf i kapitel 4.

aktører og skoleaktører samt gennem desk research og afrapporterer resultaterne

I en pædagogisk-didaktisk sammenhæng kan elevers særlige behov forstås med af-

sæt i deres støttebehov i en skolesammenhæng. For at beskrive en sådan opdeling

samt estimere, hvor udbredte de særlige behov er, og hvordan lærerne i skolen

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

vurderer skolens kapacitet til at imødekomme de forskellige behov, stiller vi føl-

gende undersøgelsesspørgsmål:



Hvordan kan særlige behov forstås og opgøres med afsæt i elevernes støttebehov

i en skolemæssig sammenhæng? Hvor udbredte er de forskellige særlige behov i

mer i forhold til at imødekomme disse behov?

skolen i dag, og hvordan vurderer lærerne deres kompetencer samt skolens ram-

Metodemæssigt besvarer vi disse spørgsmål gennem interviews og en spørgeske-

maundersøgelse og afrapporterer resultaterne i kapitel 5.

Det er centralt at søge at forstå perspektiverne fra elever og forældre i de organisa-

toriske og faglige processer omkring forståelse, beskrivelse og opdeling af særlige

behov, som finder sted som en del af støttetildelingen i skolen i dag. For at belyse

disse forhold stiller vi følgende undersøgelsesspørgsmål:



Hvad er elevers og forældres perspektiver på deltagelsesmuligheder, udredning

i skolen?

af udfordringer og tildeling af samt organisering af støtte i forhold til støttebehov

Metodemæssigt besvarer vi spørgsmålet gennem interviews og afrapporterer resul-

taterne i kapitel 6.

Endelig er det centralt at se på, hvilke tilgange til indfrielse af elevers støttebehov

som den internationale forskning peger på, herunder hvordan elevernes særlige be-

hov forstås i forskellige dele af denne forskning. Derfor stiller vi følgende undersø-

gelsesspørgsmål:



af elevernes særlige behov for støtte, og hvordan forstås problemstillingerne her?

Metodemæssigt besvarer vi spørgsmålet gennem en kortlægning af den internatio-

nale forskningslitteratur og afrapporterer resultaterne heraf i kapitel 7.

Hvad siger forskningen om pædagogik og didaktik i forhold til imødekommelse

Rapporten afsluttes med, at vi i kapitel 8 fremhæver en række centrale konklusioner

og udpeger samt diskuterer fremadrettede perspektiver til videre overvejelse.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Hvad siger forskningen? En lit-

teraturgennemgang i forhold til

forskellige tilgange til forståelse

og opdeling af særlige behov

Boks 2.1

Hovedfund fra litteraturundersøgelsen

Undersøgelsesspørgsmålet for kapitel 2 er:

Hvordan kan man forstå, beskrive og gruppere elevers særlige behov, og

hvilke fordele og ulemper bærer de forskellige tilgange med sig?

Spørgsmålet søges besvaret gennem en litteraturundersøgelse, hvor vi afsøger

den internationale forskningslitteratur.

Studiet peger på, at der ikke findes én gennemgående og alment accepteret til-

gang til at definere og afgrænse særlige behov, og at der også eksisterer betyde-

lige forskelle mellem forskellige landes lovgivninger og praksisser i forhold til at

forskelligartede tilgange til at forstå og fastslå særlige behov, men med forskel-

ligartede typologiseringer af tilgangene.

fastslå et særligt behov. En del af forskningen har søgt at danne overblik over de

En række grundlæggende skillelinjer mellem 2-3 hovedtilgange aftegner sig dog

på tværs af litteraturen.



En række tilgange betoner individuelle forhold hos det enkelte barn og be-

nævnes typisk kategoriske (hvor udfordringen henføres til en bestemt type

lige behov ses som et træk ved individet, som fastslås eller diagnosticeres i

på skolesystemer, hvor en sådan tilgang til forståelse af særlige behov er

kategori i en typologisering af særlige behov) eller medicinske (hvor det sær-

sundhedssystemet eller med et vokabular fra sundhedssystemet). Eksempler

fremtrædende, er bl.a. det amerikanske, det engelske og det australske sko-

diagnoser, vurderingen af det særlige behov og tildelingen af støtte.

lesystem, hvor der er en forholdsvis tæt sammenkobling af visse psykiatriske

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren



En anden gruppe af tilgange betoner, at de særlige behov udspringer af et

hed og benævnes typisk relationelle, sociale, samfundsmæssige eller kon-

mismatch mellem individuelle forudsætninger og omgivelsernes beskaffen-

tekstuelle. Det er fx forståelsen, som kommer til udtryk i FN’s Handicapkon-

vention, og det, som benævnes som ”det relationelle handicapbegreb” (Det

Centrale Handicapråd, 2017; Institut for Menneskerettigheder 2012).

Endelig kan man med en vis rimelighed tale om en tredje gruppe, som dog

at forstå de særlige behov både bør inddrage individuelle kapaciteter, psy-



overlapper betragteligt med den ovenfor nævnte. Denne betoner, at man for

kologiske forhold såsom måden, individet håndterer udfordringerne, og so-

tilgang benævnes den ”bio-psyko-sociale” model (World Health Organi-

zation, 2002; Keles et al., 2022).

ciale/samfundsmæssige forhold omkring individet, fx i skolesystemet. Denne

Litteraturundersøgelsen inddrager en række studier af forskellige landes juridiske

støtte og undersøger fordele og ulemper ved disse systemer.

og administrative systemer omkring udredning af de særlige behov og tildeling af



Flere studier peger på, at de kategoriske systemer, med en forholdsvis tæt

sammenkobling af diagnoser og støttetildeling, indebærer en risiko for, at

kategoriseringen i mindre grad er anvendelig set fra et pædagogisk/didak-

tisk perspektiv, samt at sammenkoblingen mellem diagnoser og støtte/øko-

nomi kan skabe uhensigtsmæssige incitamenter i skolesystemet til at få ele-

ske fordele, der er forbundet med en diagnose.

ver diagnosticeret på grund af de afledte rettighedsmæssige eller økonomi-



Litteraturundersøgelsen inddrager også en række studier, som peger på, at

de nordiske lande har systemer, som i mindre grad betoner diagnoser og

rent individuelle forhold og i stedet bygger på en faglig vurdering af de sær-

lige undervisningsmæssige behov (uanset diagnose), og som også åbner op

for at inddrage skolekonteksten i vurderingen. En række studier peger imid-

lertid på, at den mere kontekstsensitive tilgang til vurdering af støttebehov

udsætter eller efterspørger en diagnose ved støttetildeling. Herved forsky-

des systemet i praksis i retning af de mere kategoriske systemer.

kan blive udfordret af, at man i praksis på forskellig vis de facto kræver, for-

Endelig inddrager undersøgelsen også en række studier af tilgange til at under-

søge og fastslå et særligt behov, som eksplicit kræver inddragelse af både indivi-

duelle forhold og kapaciteter samt af relationelle og kontekstuelle forhold. Litte-

derstøtte, at de kontekstuelle forhold inddrages.

raturundersøgelsens fund peger således på, at der findes redskaber, som kan un-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 2.2

Kort om data og metoder



Kapitlet bygger på et scoping review af den internationale litteratur.

Søgemaskine: EBSCO. Databaser: Academic Search Premier, ERIC.

Antal hits: 596.

Der er foretaget grovsortering på baggrund af titler og abstracts samt fin-

sortering på baggrund af fuldtekstgennemlæsning. Dertil kommer at der er

og nøgleord.

foretaget supplerende kædesøgninger samt søgning på indkredsede temaer



Litteraturgennemgangen bygger på 39 studier.

Se mere udførlig metodebeskrivelse i afsnit 9.1.

Som en del af undersøgelsen har vi gennemført et review af den internationale

forskningslitteratur på området. I dette afsnit præsenterer vi fundene fra denne lit-

og opdele særlige behov, herunder til at identificere og gruppere elevers særlige

teratursøgning med henblik på at tegne et billede af forskellige tilgange til at forstå

behov på tværs af lande samt fordele og ulemper ved de forskellige tilgange. I det

afsluttende kapitel 8 sammenstilles fundene fra litteraturgennemgangen med un-

spektiver og samlede vurderinger. Metode og gennemførelsen af undersøgelsen,

beskrives i afsnit 9.1.

dersøgelsens øvrige fund, og danner afsæt for undersøgelsens fremadrettede per-

herunder de metodemæssige og omfangsmæssige begrænsninger og forbehold,

2.1

Ikke én gennemgående og alment accepteret

definition af særlige behov

Ser vi i den internationale forskningslitteratur, synes der ikke at være en entydig de-

cial needs”, ”special educational needs”, ”children with disabilities” osv. Fælles for

finition af elevers særlige behov. Begrebet særlige behov betegnes bl.a. som ”spe-

betegnelserne er, at de knytter sig til en forståelse af, at elever kan opleve forskel-

ambitioner om at leve op til internationale forskrifter om inklusion af elever med

lige typer og grader af behov for støtte i en skolekontekst. På tværs af lande er der

særlige behov, men systemerne for at fastslå særlige behov og gruppere eleverne

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

varierer mellem lande. Et internationalt review af forskellige landes praksis og policy

om vurdering af særlige behov og gruppering i særlige tilbud finder iøjnefaldende

store forskelle på tværs af lande og konkluderer, at der eksisterer:

… lack of agreement about what ‘special’ is. It seemed evident that no two

countries dealt with the issue of support for pupils with special educational

needs in the same way.

(Rix et al., 2013, 388)

Også andre reviews når frem til denne grundlæggende pointe om, at forskellige

lande har divergerende forståelser af særlige behov, procedurer for at fastslå sær-

lige behov og forskellige grupperingstilsgange. Et systematisk review af nordiske

landes forståelser af særlige behov og inklusion finder, at “there

are great differences

in the policies, practices, and approaches to inclusive education, as well as in the un-

derstanding and recognition of SEN across countries”

(Keles et al., 2022, 1). I forbin-

delse hermed undersøger og sammenligner et studie af Galletly et al. (2010) en

række landes praksisser i forhold til, hvordan man fastslår elevers særlige under-

visningsmæssige behov, og konkluderer, at

”there is currently considerable disagree-

cial needs”

(Galletly et al., 2010, 4). Der lader således ikke til at være en alment ac-

ment internationally about what is best practice for identification of children with spe-

cepteret systematisk tilgang til at identificere og gruppere elever med særlige be-

der forskellige systemer og standarder for identificering af deres behov.

hov. Grundlæggende betyder dette, at elever i forskellige landes skolesystemer mø-

Idet både ældre og nyere studier omtaler varierende forståelser af særlige behov på

tværs af lande, tyder det på, at den manglende internationale definition og syste-

matik længe har været et omdrejningspunkt for forskningen. Det kan bl.a. skyldes,

at variation i definitioner og identifikationsprocesser angående særlige behov gør

forskellige lande (Anders et al., 2011; Keles et al., 2022). Kigger vi på tværs af den

eksisterende forskning, understreges det ligeledes, at der endnu mangler forsk-

skellige landes forståelser af elevers særlige behov (Keles et al., 2022).

det vanskeligt at måle og sammenligne udbredelsen af elever med særlige behov i

ningsbaseret viden på området med henblik på at tegne et komplet billede af for-

2.2

Flere forskellige modeller for forståelsen af

særlige behov

Blandt de inkluderede komparative studier, som ser på tværs af flere forskellige

lande, er der flere analyser, som søger at udvikle en model, som kan overskue og

en række forskellige modeller til at forstå og gruppere de divergerende måder at

gruppere de forskellige typer af tilgange ved siden af hinanden. Studierne udvikler

kategorisere særlige behov, som bygger på nogle gentagne eller sammenlignelige

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

logikker på tværs af en række skolesystemer, men som ofte bliver benævnt på for-

læggende typer af tilgange til at forstå særlige behov, men også disse typologise-

skellig vis. Flere studier søger altså herigennem at danne et overblik over de grund-

ringer ser divergerende ud.

særlige behov (hvor grupperingen bygger på en kategorisering af individuelle træk

eksplicit inddrager skolekonteksten og dennes grad af tilpasning for at imøde-

perspektiver således:

såsom diagnose eller funktionsnedsættelse) og

relationelle

perspektiver (hvor man

Et studie af Barow og Östlund (2020) skelner mellem

kategoriske

perspektiver på

komme elevens behov). Haug (2014) anvender samme skelnen og beskriver de to

In the categorical perspective, difficulties are explained by individual diag-

noses describing pathological deviations (…) The alternative, the relational

perspective, refers to special needs as a result of the interaction between

the different agencies involved and can be perceived as a consequence of

social constructs.

(Haug, 2014, 296-297)

Ligeledes præsenterer verdenssundhedsorganisationen WHO to lignende modeller,

nemlig en

bio-psyko-social

model til forståelse og opdeling af særlige behov. Med

hhv. en

medicinsk

model og en

social

model, men tilføjer dog også en tredje model,

henvisning til WHO’s egen definition beskriver Keles et al. (2022) modellerne således:

The World Health Organization (WHO) has identified three main models

to define SEN

[Special Educational Needs, red.]:

the medical model (i.e.,

disability as a feature of the person), the social model (i.e., disability as a

socially created problem rather than an attribute of an individual), and a

more holistic biopsychosocial model of disability (i.e., disability arises from

the mismatch between individuals’ capabilities and environmental re-

quirements) (World Health Organization, 2002).

(Keles et al., 2022, 1)

Nilholm (2010) arbejder med en lignende skelnen mellem tre grundlæggende for-

skellige perspektiver på, hvad et særligt behov består i, og hvor det skal lokaliseres,

om end han anvender nogle andre termer og udfolder en historisk redegørelse for

fremvæksten af de forskellige perspektiver. Ifølge Nilholm opstod behovet for at

lyst var en række børn, som på grund af funktionsnedsættelser såsom døvhed,

skelne og udgrænse en række børn tidligt i skolesystemets historie, idet der åben-

blindhed, døvstumhed og andre svære udfordringer ikke var i stand til at modtage

disse børn til særlige skoler samtidig markerer opkomsten af specialpædagogik,

undervisning i en almindelig skole. Nilholm argumenterer for, at udgrænsningen af

som i udgangspunktet altså bør forstås negativt, i kraft af hvad det ikke er, nemlig i

modsætning til pædagogik rettet mod det almene eller almindelige. En grundlæg-

gende og historisk set tidlig skelnen går således mellem ”det normale” og ”det

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

patologiske” eller ”det afvigende”, sammenfaldende med at denne skelnen også

vinder indpas i datidens lægevidenskab, jf. Canguilhem (1991). Nogle børn har en

medfødt fuldstændig døvhed eller blindhed, men der er selvsagt altid en bred grå-

zone, og tidligt opstår der et samspil mellem diagnosticering og skolesystem, dvs.

mellem læger, som fastslår

graden

af afvigelse fra en bestemt normaludvikling som

et grundlag for afgørelser af, hvorvidt et givent barn skal gå i en normal skole eller i

en særligt tilpasset skole. Hurtigt bliver man konfronteret med, at børn selvsagt kan

være forskellige i adskillige henseender, ud over at de på forskellig vis er afvigende

rådet og specialpædagogik altså ved, at man udskiller en række børn, som afviger

fra en eller anden form for normalitet. Historisk set opstår specialundervisningsom-

fra normalen, og placerer dem i særlige grupper eller i tidlige specialskoler, og der

opstår en række af forskellige tilgange til at opdele børnene i disse tilbud (Nilholm,

2010, 16). Ifølge Nilholm kan man skelne mellem

kompensatoriske

perspektiver, der

opdeler elever efter diagnosticerede afvigelser eller udredte funktionsnedsættelser,

og hvor (special-)pædagogik og støtte har til formål at kompensere individets

manglende kapacitet. Disse tilgange adskiller sig fra en række

kritiske

tilgange, som

forskellig vis argumenterer for, at problemstillingerne bor i skolesystemet, som ikke

ifølge Nilholm udspringer af en kritik af de kompenserende perspektiver, og som på

er tilpasset til elevernes forskellige forudsætninger. Endelig udfolder Nilholm

dilem-

maperspektivet,

som søger at se udfordringer både som rodfæstet i individuelle for-

hold og i miljøets beskaffenhed.

Andre studier arbejder med en lignende opdeling mellem divergerende tilgange til at

forstå særlige behov med et lidt anderledes vokabular end WHO, Barow og Östlund

(2020) samt Nilholm (2010) og med kun to modpoler frem for tre. På den ene side en

”disability”/”deficit”-model, hvor vægten lægges på de diagnosticerede, individuelle

udfordringer. På den anden side en ”difficulty”/”contextual”-model, hvor vægten læg-

ges på udfordringernes fremtrædelse i en specifik kontekst, og særlige behov dermed

i højere grad forstås som et misforhold mellem individuelle karakteristika og omgivel-

sernes tilpasning (Jahnukainen, 2011; Hjörne, 2015). Vi vil i nedenstående fremdrage

udvalgte forhold ved en række af modellerne.

Den medicinske model og den kontekstuelle model

En række af de inkluderede studier peger på, at forståelser af særlige behov i mange

lande bygger på en medicinsk model med udgangspunkt i elevers diagnoser eller

funktionsnedsættelser. Særligt i lande som USA, Australien, England og Canada bli-

ver den medicinske model tydelig på baggrund af disse landes identifikations- og

Jahnukainen, 2011; Graham & Jahnukainen, 2011).

støttetildelingssystem, hvor diagnoser spiller en væsentlig rolle (Galletly, 2010;

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Keles et al. (2022) påpeger, at der også i nordisk kontekst er en overvægt af henvis-

models diagnostiske perspektiv på særlige behov:

ninger til det, de kalder ”the deficit approach”, som cirka modsvarer den medicinske

Across the studies that refer to the perspectives of SEN, a deficit approach,

where SEN are ascribed to the students and individual shortcomings, was

the most common discourse described in the studies in all Nordic coun-

tries.

(Keles et al., 2022, 12)

Flere af studierne peger på, at de diagnosebaserede systemer grundlæggende sam-

omhandler udfordringer i en skolemæssig sammenhæng. Imidlertid er der også

ler elever i en række grupper ud fra nogle gentagne adfærdstræk, som ofte delvist

flere studier, som diskuterer og stiller sig kritiske over for den medicinske models

psykiatrisk diagnose såsom ADHD eller ASF ikke er lig med et præcist afgrænset

sammenkobling mellem diagnoser og særlige behov i skolen. Argumentet er, at en

særligt behov, og at man ikke kan forstå et barns særlige behov i skolen ud fra en

diagnose. Dertil kommer, at flere peger på, at der også er børn, som kan diagnosti-

menhæng – et eksempel kunne fx være en velmedicineret ADHD-diagnosticeret

lig med særlige behov:

ceres, men som ikke nødvendigvis har et særligt støttebehov i en skolemæssig sam-

elev. Studierne peger altså grundlæggende på, at de psykiatriske diagnoser ikke er

Although the

[diagnostic]

term is often used interchangeably with special

educational needs, not all disabled children have special educational needs

and not all children with special educational needs have a disability. Instead

they form overlapping groups.

(Porter et al., 2011, 120)

Norwich og Eaton (2015) argumenterer på lignende vis for, at elever med samme di-

agnose udmærket kan have forskelligartede særlige behov for tilpasning af under-

visningen i skolen:

Not all children identified, for example, as having attention deficit hyper-

activity disorder (ADHD) have the same educational needs; other personal

and contextual factors are also important to understand individual cases.

(Norwich

& Eaton, 2015, 127)

Begrænsninger ved det medicinske/individuelle perspektiv drejer sig især om, at

forskellige elever med samme diagnose har divergerende individuelle støttebehov.

skolekontekst fremstår som elevers individuelle udfordringer, når de anskues gen-

konteksten som en medvirkende faktor, fx i form af manglende tilpasninger af læ-

ringsmiljøet, når skoleudfordringer gennemgående forstås gennem diagnoserne.

Dertil kommer den problemstilling, som flere studier peger på, at udfordringer i en

nem de diagnostiske kategorier, og at der dermed ikke tages tilstrækkelig højde for

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Gennemgående argumenterer mange af de kritiske forfattere i stedet for en mere

kontekstuel model med fokus på den kontekst, barnet er i:

From the contextual view, difference is viewed as more fluid and negoti-

ated, as emerging from interactions and relations rather than simply an

individual phenomenon or as defined by a category (…) A pedagogical

view of difference considers the implications of such contextualised differ-

ences for interaction and teaching.

(Lawson et al., 2013, 116)

De to modeller adskiller sig således fra hinanden i måden at anskue, hvor ”proble-

met” til elevers udfordringer i en skolekontekst ligger. Følger man den medicinske

models logik, har problemstillinger afsæt i individuelle kapaciteter, fx afvigelser fra

normaludvikling eller lav grad af udvikling af selvkontrol, evne til at overskue og or-

tilbydes kompenserende støtte, der tager udgangspunkt i elevens mangler. Følger

ganisere etc. Problemet anskues i overvejende grad som iboende eleven, som derfor

man den kontekstuelle eller sociale models logik, findes ”problemet” enten i elevens

omgivelser eller, mere præcist, i sammenhængen mellem elevens individuelle kapa-

citet og omgivelsernes beskaffenhed. Støttende foranstaltninger handler dermed i

højere grad om at justere omgivelserne og fjerne forhindringer for deltagelse, eller

strategier såvel som læringsmiljøets beskaffenhed.

Kategorisering af det særlige behov eller ej?

En række studier adresserer et grundlæggende dilemma, der kan ligge i spørgsmålet

om, hvorvidt skolesystemet og samfundet overhovedet bør kategorisere og type-

opdele de særlige behov, også selv om det sker med henblik på støttetildeling. Det

stem, som gerne skal kunne imødekomme alle børns behov, overhovedet bør ud-

pege nogle bestemte børn som fx børn med særlige støttebehov. Skolesystemets

de kan handle om et både-og og både adressere elevernes kapacitet og fx mestrings-

vil sige, at studierne rejser spørgsmålet om, hvorvidt man i et inkluderende skolesy-

særlige støttende og kompenserende indsatser forudsætter typisk, at udfordringerne

undersøges og kategoriseres, med henblik på at man i de administrative og udfø-

rende systemer ved, hvem man skal sætte ind i forhold til og hvordan. Men denne

dringer for alles deltagelse, ved at bestemte børn udpeges som særlige i en eller

kategorisering medfører samtidig en risiko for stigmatisering og yderligere forhin-

anden henseende. På den anden side medfører fravalget af undersøgelse og beskri-

velse af forskelle i muligheder og forudsætninger en risiko for en utilstrækkelig er-

kendelse af sådanne forskelle, hvilket kan forstærke uligheden gennem en mang-

lende hensyntagen til og forsøg på at imødekomme bestemte børns behov for en

rer som en gennemgående spænding mellem på den ene side at tilstræbe lighed

dette som

forskellighedens dilemma

og argumenterer for, at dette dilemma eksiste-

bestemt type af organisering eller hjælp i hverdagen. Minow et al. (2008) benævner

gennem ligebehandling af alle (med risiko for ikke at opdage og tilgodese særlige

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

udgangspunkter tilstrækkeligt og dermed forstærke ulighed) og på den anden side

at tilstræbe lighed gennem kategorisering og tildeling af særlig kompenserende

støtte, behandling eller særlig organisering (og dermed risikere stigmatisering og

der) (Minow et al., 2008; Minow, 1985, 161).

Den bio-psyko-sociale model

Ifølge WHO er hverken en medicinsk model eller en social model i sig selv tilstræk-

kelig til at beskrive elevers særlige behov (World Health Organization, 2002). Ifølge

WHO udspringer elevers vanskeligheder både af individuelle og miljømæssige fak-

torer, hvorfor de ikke kan adskilles. De foreslår derfor en bio-psyko-social model,

danner afsæt for ICF-CY, som er en referenceramme og et klassifikationsværktøj,

perspektiv, der tager højde for både biologiske, individuelle og sociale faktorer.

segregering til et uddannelsesforløb med færre eller anderledes fremtidsmulighe-

som integrerer den medicinske og den sociale model. Den bio-psyko-sociale model

som WHO har udviklet med henblik på at tilvejebringe et mere sammenhængende

Flere studier i reviewet henviser til ICF-CY og modellens potentialer i en skolekon-

tekst i forhold til at bestemme elevers særlige behov og tildele støtte. Med ICF-CY

handler det om at bestemme elevers funktionsniveauprofiler som udgangspunkt for

at vurdere deres berettigelse til støtte – en model, der ifølge studierne kan anven-

res funktionsniveau som de positive aspekter af sammenhængen eller interaktionen

deltage samt individets psykologiske mestringsstrategier og måder at deltage) og

mellem et individ (med bestemte helbredsmæssige og fysiologiske kapaciteter til at

des som alternativ til den ellers udbredte medicinske model. Ifølge modellen define-

2015; World Health Organization, 2002). Overordnet forsøger modellen at illustrere,

at funktionsevne bør anskues som et komplekst og dynamisk samspil mellem hel-

res for, at modellen kan anvendes i en skolekontekst til systematisk udredning og

identifikation af elevers særlige behov. I Portugal har man efter udarbejdelsen af

bredstilstand/individuelle forudsætninger og kontekstuelle faktorer. Der argumente-

det individs kontekstuelle faktorer (miljømæssige faktorer) (Sanches-Ferreira et al.,

ICF-CY indført krav om brug af ICF-CY som referenceramme til at guide udredning

(2017) undersøger, hvordan implementeringen af ICF-CY har ændret udformningen

af elevers individuelle undervisningsplaner (”IEP”) ved at analysere, i hvilken grad

behov. De finder, at:

modellen understøtter integrationen af et flerdimensionalt syn på elevers særlige

og tildeling af intervention i forhold til elever med særlige behov. Silveira-Maia et al.

… the use of the ICF-CY promoted more complete portrayals of functioning

and disability experiences, by bringing into consideration a wider range of

Activity and Participation and Environmental indicators.

(Silveira-Maia et

al., 2017, 580)

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

til en vis grad udslag i interventioner, som i mindre grad var rettet mod individet og

at ændringer i opfattelsen af elevers særlige behov kræver tid, hvis ICF-CY’s be-

handle på i forhold til elevers vanskeligheder.

skrivelserne af elevers behov i udredningsprocessen gav sig også ifølge forfatterne

Den forbedrede inddragelse af multidimensionelle og relationelle perspektiver i be-

i højere grad mod skolekonteksten. Silveira-Maia et al. (2017) konkluderer dog også,

grebsmæssige model skal rodfæstes i skolesystemets måder at tænke, forstå og

2.3

Forskellige lovgivningsmæssige rammer for

identifikation og tildeling af støtte

Ligesom der er forskellige definitioner af elevers særlige behov, varierer procedu-

inden for et lands grænser, fx mellem stater, regioner og/eller skoledistrikter. Der

synes især at være en væsentlig forskel mellem nordiske lande såsom Danmark,

rerne for identifikation og tildeling af støtte ligeledes mellem lande, herunder også

ling af støtte til elever med særlige behov.

og Australien i forhold til lovgivningsmæssige grundlag for identifikation og tilde-

Sverige, Norge og Finland og angloamerikanske lande såsom USA, Canada, England

Systemer med en forholdsvis høj grad af sammenhæng mellem diagnoser og

tildeling af støtte

Det er forskelligt mellem lande, hvorvidt der skal være en diagnose til stede, før en

elev kan modtage støtte. Et komparativt studie af Itkonen og Jahnukainen (2010)

beskriver, hvordan det amerikanske skolesystem har en formaliseret identifikations-

og diagnosemekanisme, hvor man anvender kategorier af funktionsnedsættelser til

lovgivning

The Individuals with Disabilities Education Act

(IDEA) skal elever for at

at bestemme elevers særlige behov og adgang til støtte. Ifølge den amerikanske

have ret til at modtage støtte, herunder specialundervisning, have en funktionsned-

sættelse eller udfordring, oplistet i lovgivningen, som vurderes at have en negativ

indflydelse på elevens læring. Der er 13 forskellige kategorier, som en elev kan kvalifi-

døvhed osv., hvoraf nogle af kategorierne har en meget direkte kobling til en be-

cere sig under, fx intellektuelle vanskeligheder, ASF, specifikke læringsvanskeligheder,

stemt psykiatrisk diagnose (fx i forhold til ASF), mens det i mindre grad gælder for

andre af kategorierne, hvor der i stedet kan være tale om en fysiologisk funktions-

nedsættelse (fx døvhed) (Itkonen & Jahnukainen, 2010). Her bliver kategoriseringer

sådan som Cobb (2015) bl.a. peger på:

væsentlige til at forstå elevers behov og gruppere dem i specialundervisningstilbud,

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Placing a student into special education requires that he or she be “labelled”

as requiring special education to meet the cognitive, behavioral, and/or

physical demands of the school’s general curriculum.

(Cobb, 2015, 61)

Sammenlignet med Finland konkluderer Itkonen og Jahnukainen (2010), at diagnoser

spiller en afgørende rolle i bl.a. USA i forhold til modtagelsen af støtte. Det betyder

imidlertid også, at elever skal kunne kvalificere sig under en af de eksisterende kate-

gorier for at være berettiget til at modtage støtte. I forlængelse heraf peger et andet

studie på den indbyggede problemstilling, at elever, der ikke imødekommer diagno-

blive tabt på gulvet inden for dette system (Hellblom-Thibblin & Sandberg, 2021).

Flere studier peger på, at et diagnosebaseret kategoriseringssystem, som fx det

sekriterierne for en specifik diagnose, men som har brug for støtte i skolen, risikerer at

amerikanske, kan lede til en risiko for overidentificering af elever med særlige be-

hov, idet disse er forbundet med finansielle bevillinger (Graham & Jahnukainen,

2011; Wishart & Jahnukainen, 2010; Coleman, 2011). Wishart og Jahnukainen (2010)

som elever kan kvalificere sig under, herunder det, de kalder ”severe” og ”non-se-

distinktion bliver afgørende for skolerne, idet de modtager en større bevilling ved

bevilling spiller en særlig rolle for skolernes finansiering. I Alberta er der 17 koder,

anvender Alberta, Canada, som eksempel på et kategoriseringssystem, hvor finansiel

vere”-kategorier, alt efter sværhedsgraden af elevers funktionsnedsættelse. Denne

sværere tilfælde af funktionsnedsættelse, en mekanisme, der er kendt som ”coding

for dollars”. Som forfatterne skriver, “it

is obvious that the current Alberta special ed-

ter funded category”

(ibid., 186).

Kategoriseringssystemerne er således i nogle landes skolesystemer forbundet med

finansielle bevillingsmekanismer, hvilket kan medføre en risiko for, at flere elever

skabe et uhensigtsmæssigt incitament til at diagnosticere elever i skolen.

identificeres med særlige behov. Det vil sige, at organiseringen af finansiering kan

ucation coding system provides chances for schools to (…) ‘upgrade’ students to a bet-

Sandberg (2021) på en anden problemstilling, nemlig at:

“…

categorisations can be

challenging for the fundamental concept of inclusion”

(Hellblom-Thibblin & Sand-

I forbindelse med ovennævnte kategoriseringssystemer peger Hellblom-Thibblin og

seen as a tool for understanding children’s differences, but they can in themselves be

berg, 2021, 725). Ved at bruge deskriptive adfærdskategorier til at beskrive elevers

adfærd som udgangspunkt for at forstå deres behov kommer fokus imidlertid til at

ligge på eleven og dennes afvigelser fra normen ifølge forfatterne. Et nyere studie af

Demetriou (2020) undersøger anvendeligheden af kategoriseringer af særlige behov

inden for det engelske klassifikationssystem. Han peger på, at man bør være op-

mærksom på, at:

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

… the information about diagnosis that a label carries will not always in-

clude everything that a teacher should bear in mind when it comes to plan-

ning, monitoring and teaching. Each individual has unique characteristics,

even individuals from the same category of SEN.

(Demetriou, 2020, 8)

Når man skal identificere og opdele elever med særlige behov, kan det således være

væsentligt at tage højde for, at elever med samme diagnose kan have forskellige

om elevers mangler har begrænset anvendelighed for lærerne i skolen, som har

behov. Samme pointe fremhæver Bruggink et al. (2013), der finder, at terminologi

brug for en mere dybdegående og praksisrettet forståelse af elevernes vanskelighe-

der – særligt fordi elevernes behov kan være forskellige, selvom de har den samme

diagnose.

skelligartede kontekster såsom forskning, kliniske/pædagogiske, sociale og admini-

strative sammenhænge. En hovedkonklusion er, at netop fordi de udbredte psykia-

triske diagnoser inden for skoleområdet såsom ADHD og ASF er samlebetegnelser

Werkhoven et al. (2022) undersøger, hvordan psykiatriske diagnoser anvendes i for-

for symptombilleder og ikke fastslår en bestemt ætiologi (dvs. bagvedliggende syg-

i forhold til tildeling af støtte.

domsårsag), så kan det medføre en række udfordringer, hvis kategorierne anvendes

While the categories listed in the first versions of the DSM were heavily in-

fluenced by assumptions about aetiology, since the DSM-III the categories

are intended as ‘descriptive’ and ‘neutral’ with respect to their underlying

causes. This means that labels group people together with similar behav-

ioural patterns… (…) The categories do not explain the behavioural pat-

terns…

(Werkhoven et al., 2022, 945)

I terapeutiske og pædagogiske sammenhænge anvendes diagnoserne i mange

lande som afsæt for interventioner og tiltag. Forfatterne peger på, at dette på et

helt overordnet plan giver mening, idet der i mange tilfælde vil være nogle overord-

nede behov samt nogle overordnede tilpasninger af miljøet, som følger af selve di-

agnosekriterierne. Et barn med en diagnose baseret på ”let afledbarhed” (diagnose-

kriterium ved ADHD) kan indikere, at barnet i mange tilfælde ville fungere bedre i et

skolemiljø med få distraktioner og forstyrrelser. Ligeledes vil det ofte være sådan, at

forstå nonverbal kommunikation (diagnosekriterium ved ASF) ofte vil have nytte af

et læringsmiljø med eksplicit, tydelig og ofte visuelt understøttet kommunikation

et barn med en diagnose baseret på vanskeligheder ved at aflæse socialt samspil og

(ibid., 947). Et kerneproblem er imidlertid, at diagnosekriterierne er brede og multi-

dimensionale, så en betydelig del af de diagnosticerede elever lever ikke op til alle,

men til en del af adfærdskriterierne og kan have forskellige underliggende udfor-

der er en indbygget risiko for at reducere indsatsernes fokus, så de primært er rettet

dringer, som kræver forskellige indsatser. Werkhoven et al. (2022) peger også på, at

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

mod kategorien/diagnosen og i mindre grad det konkrete barn i en specifik kon-

hold til brugen af diagnoser er dog ifølge forfatterne i administrative sammen-

hænge, når de bliver forudsætninger for tildeling af støtte:

tekst og med unikke udfordringer og styrkesider. Den væsentligste udfordring i for-

In most Western health care systems, psychiatric and psychotherapeutic

treatment is only available (or covered by insurance schemes) for people

who fall under one or more DSM category. Other social provisions, such as

extra financial support or educational services also often depend on the use

of diagnostic labels.

(ibid., 948)

Som Minow et al. (2008) argumenterer for, har samfundet selvsagt et behov for at

ikke har, og her anvender mange administrative systemer diagnoserne som afsæt

kunne skelne og håndtere, hvem der har et begrundet krav på støtte, og hvem der

for støttetildeling. Men sådanne sammenkoblinger i det administrative system mel-

lem diagnoser og tildeling af finansiering, hjælp og støtte åbner også en række af

på den enkelte familie i forhold til at få udredt og diagnosticeret deres barn, hvis

problemstillinger ifølge Werkhoven et al. (2022) Dels lægges der en væsentlig byrde

barnet har behov for støtte, hvilket også kan afstedkomme en væsentlig forøgelse

af søgningen til udredning og diagnosticering i det psykiatriske system. Dels er der

ikke lever op til kriterierne for en diagnose. Endelig er det en væsentlig problemstil-

en problemstilling i forhold til børn, som har behov for støtte i fx skolen, men som

ling, at der skabes et incitament i både skolesystem og hos familier i forhold til at få

en diagnose i kraft af den støtte eller ekstra finansiering, som en diagnose udløser:

Such a system also creates incentives to seek a diagnosis of ADHD or ASD.

In the context of the Dutch health care system, for instance, the number of

diagnoses of ADHD rose dramatically when labels were required for extra

provisions at school, but dropped when schools were given a lump sum to

spend on children they considered in need of extra support. (ibid., 948)

En række amerikanske og canadiske studier har peget på lignende uhen-

sigtsmæssige mekanismer, som kan opstå, når diagnoser knyttes til støttetildeling.

Baseret på data fra skoledistrikterne i Texas har Cullen (2003) undersøgt sammen-

hængen mellem konstruktionen af skolens økonomiske incitamenter i form af større

statslige tilskud og antallet af elever, som diagnosticeres, og som tildeles specialun-

forøgede indtægter pr. diagnosticeret elev ved at pege et større antal elever i ret-

ning af udredning og diagnosticering:

dervisning. Undersøgelsens fund peger klart på, at skolerne reagerer i forhold til de

… a 10% increase in the supplemental revenue generated by a disabled

student leads to approximately a 2% increase in the fraction of students

classified as disabled.

(Cullen, 2003, 1559)

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

På lignende vis argumenterer Greene for, at adskillige amerikanske stater har kon-

strueret finansieringen af deres skolesystemer på en måde, hvor der skabes incita-

af antallet af elever, som har kategoriserede særlige behov: “the

incentive to over-

menter til at identificere elever med diagnoser, når skolernes finansiering afhænger

identify is caused by providing schools with additional funds as more students are pla-

seret på data fra en række amerikanske stater undersøger Greene og Forster (2002)

deles specialundervisning. De konkluderer, at der er en stærk sammenhæng:

ced in special education categories

…” (Greene, 2007, 703). I et longitudinelt studie ba-

økonomistyringssystemets indvirkning på antallet af elever, som diagnosticeres og til-

State funding systems are having a dramatic effect on special education

enrollment rates. In states where schools had a financial incentive to iden-

tify more students as disabled and place them in special education, the

percentage of all students enrolled in special education grew significantly

more rapidly over the past decade.

(Greene & Forster, 2002, 8)

Som led i bestræbelser på at øge inklusionen i almenskolerne har adskillige ameri-

at tilpasse læringsmiljøet til elevernes behov frem for at segregere dem til special-

lede budget iberegnet midler til specialundervisning én gang årligt, og hvor sko-

kanske stater inden for de seneste tiår indført incitamenter for skolerne i forhold til

undervisningstilbud. Ofte i forskellige afarter af et setup, hvor skolerne får det sam-

lerne så har finansieringsforpligtelsen, hvis en elev segregeres. Kwak (2010) har un-

betale, hvis en elev diagnosticeres og segregeres. Baseret på registerdata fra Cali-

tildeles specialundervisning, påvirkes af incitamenterne:

dersøgt effekterne af en sådan incitamentsstyring, hvor skolerne altså ender med at

fornien konkluderer studiet, at både andelen af elever, som diagnosticeres, og som

… changes in the price of special education have a negative effect on disa-

bility rates and a negative effect on total state special education classifica-

tion. In other words, when the price of special education increases, as it did

for all districts in California, the quantity of students classified as disabled

falls.

(Kwak, 2010, 64)

Denne række af studier peger altså samstemmende på, at diagnosticeringen af ele-

ver ikke kan anskues i et vakuum og som noget, der kun afhænger af forhold hos

den enkelte elev – i stedet afhænger antallet af elever, som diagnosticeres og segre-

geres, i høj grad af en række organisatoriske og økonomistyringsmæssige faktorer.

Har man et system, hvor en diagnose tenderer imod at lede til en bestemt ydelse el-

ler tildeling, så skabes der også et incitament for forældre og/eller skole til at få ele-

ver diagnosticeret, simpelthen i kraft af den værdi, som en diagnose kommer til at

repræsentere i systemet.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

visningsmæssigt behov og tildeling af støtte

Systemer med sammenhæng mellem en faglig vurdering af et særligt under-

Flere studier peger på, at en række nordiske lande såsom Danmark, Norge, Sverige

og Finland har bygget lovgivningen på området op således, at grundlaget for tilde-

faglig vurdering af det særlige undervisningsmæssige behov.

De er således interes-

lingen af specialpædagogisk støtte ikke er en diagnose, men i stedet afhænger af

sante at kigge på, fordi de på et juridisk niveau på en vis måde udfordrer brugen af

lige behov som centrum for skolerelaterede problemer såvel som støttetildeling.

diagnose-kategoriseringer og i stedet formelt set sætter forståelsen af elevens sær-

ven på folkeskoleområdet fastslår, at beslutninger om tildeling af specialundervis-

udbytte og gavn af den almindelige undervisning – og hvis dette ikke er tilfældet,

Gøranson et al. (2021) beskriver, hvordan det norske Utdanningsdirektoratet og lo-

ning udelukkende skal baseres på en vurdering af, hvorvidt en elev har tilstrækkeligt

hvad eleven i stedet har brug for. Det betyder, at støtte i Norge tilvejebringes på en

ikke-kategorisk måde uden brug af diagnoser. Dette kan resultere i nogle længere-

skolekonteksten:

varende udrednings- og vurderingsprocesser, idet man må kigge på både eleven og

… a decision on providing special education services for a student can only

be made after an extensive rereferral process, and an expert assessment

where both the student’s needs and the learning context are assessed.

(

Gøranson

conducted by the PP service

[svarende til PPR i en dansk kontekst, red.],

et al., 2021, 278)

Her tillægges det kontekstuelle og beskaffenheden af skolemiljøet, som eleven be-

finder sig i, således en væsentlig værdi, når det skal vurderes, om en elev skal tilde-

les støtte, og hvilken støtte det bør være. Det betyder også, at problemet ikke nød-

miljø, som er dårligt tilpasset behovene hos en elev og derfor bør tilpasses

Det

vendigvis (kun) opfattes som træk hos den enkelte elev, men også kan handle om et

samme gør sig gældende i Sverige, hvor kategoriseringer af funktionsnedsættelser

ifølge lovgivningen ikke er nødvendige for at modtage specialpædagogiske støtte

(Nilholm et al., 2013). I relation til det svenske specialundervisningssystem peger

Nilholm et al. (2013) på, at man skelner mellem:

... support systems that rest on the notion of a) specific disabilities and b)

more general categorizations, e.g. special needs. In the former, categories

that often have their origin in psychological and/or medical classifications

are utilized in order to identify pupils eligible for support (…) General cate-

gorical systems, on the other hand, do not utilize specific categories. In ad-

dition, it is often believed that such general categorizations promote an

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

understanding of educational problems as caused also by dysfunctional

environments.

(Nilholm et al., 2013, 379-380)

Hvor man i fx den amerikanske lovgivning anvender den første – specifikke katego-

man i lande som Norge og Sverige anvende det, som Nilholm et al. beskriver som

riseringer af individuelle læringsudfordringer ofte forstået gennem diagnoser – vil

”generelle kategoriseringer”, der har til hensigt at forstå elevers problemer som noget,

en del af den svenske lovgivnings inkluderende principper en ret for elever at blive

behandlet ligeværdigt uden brug af specifikke kategoriseringer: ”…

a school policy

der

også

kan handle om problemer i omgivelserne. I forbindelse hermed er det som

prescribing access to public education that provides equal opportunities for all, without

labelling children, has become a democratic right for every person living in Sweden”

(Hjörne, 2015, 540).

Imidlertid er der også studier fra både Sverige, Norge og Danmark, som stiller

spørgsmålstegn ved realiteten af de inkluderende principper. Disse peger på, at selv

om lovgivningen forandres fra en diagnosefokuseret tildelingsmodel til en model

baseret på en faglig vurdering af det konkrete særlige undervisningsmæssige behov

i en kontekst, så slår denne tilgang ikke nødvendigvis igennem i praksis, eller den

kan modarbejdes af andre modsatrettede praksisser og tendenser. Eksempelvis viser

faglige møder med fokus på at forstå elevers skoleudfordringer og træffe beslutnin-

med til at identificere og kategorisere elevernes problemer, og at de typisk i vidt

ringsvanskeligheder eller problemer i skolen:

ger i forhold til indsatser eller videre udredning), at fagprofessionelle på skoler er

et svensk studie (Hjörne, 2015) baseret på observation af ”Pupil health teams” (tvær-

omfang anvender psykiatriske diagnoser til at beskrive og forklare elevers indlæ-

In one of our own recent studies of the pupil health team in school, we

found that the team is at the heart of the process of identifying, defining

and categorising school problems (…) The results from my study show

more specifically that the categories used when explaining learning diffi-

culties, except for the four mentioned above (intellectual impairment,

deafness, hearing impairment and visual impairment), included ADHD

(Attention Deficit Hyperactivity Disorder), Aspergers, Autism and Dyslexia,

etc.

(Hjörne, 2015, 542)

Disse resultater understøttes af et norsk studie af Nordahl og Hausstätter (2009),

der illustrerer, at der er større sandsynlighed for, at en elev modtager specialunder-

visning, hvis eleven har en diagnose, end hvis eleven har vanskeligheder, men ikke

en specifik diagnose. De konkluderer følgende:

Fordelingen viser at det primært er elever med spesifikk individuell

diagnostisert problematikk som får spesialpedagogisk hjelp. Det ser derfor

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

ikke ut at det er elevenes behov som primært avgjør om elevene får

spesialundervisning, det ser i langt større grad å være knyttet til om

eleven har en diagnose eller en spesifikk vanske.

(Nordahl & Hausstätter,

2009, 150)

Hvis det er tilfældet, at skolesystemet i praksis forudsætter en diagnose, før der til-

deles støtte, så går det imod de formelle principper om tildeling af støtte i den nor-

ved, om denne tendens kan have som konsekvens, at nogle elever ikke får den

støtte, de har behov for.

rolle i praksis. Magnússon et al. (2015) gør samme fund og sætter spørgsmålstegn

at modtage støtte, viser flere studier, at sådanne diagnoser alligevel spiller en stor

ske lovgivning.

På

trods af det faktum, at medicinske diagnoser skal fylde mindre for

specialundervisning i 13 kommuner. De finder, at behov for læringsrettet støtte ikke

en diagnose, højnes sandsynligheden betragteligt, og at der desuden er en betyde-

lig overrepræsentation af drenge i gruppen, som modtager støtte.

al. (2017) har analyseret, hvilke elever der modtager supplerende undervisning og

Endelig er der også i en dansk kontekst studier med lignende resultater. Egelund et

i sig selv ser ud til at være nok i forhold til støttetildeling, men at hvis man tillige har

I de nordiske lande tilstræber man således på juridisk niveau at anvende en kon-

tekstinkluderende tilgang baseret på fagligt skøn til at forstå elevers særlige behov

ser og lignende individ-fokuserede kategoriseringer i praksis spiller en væsentlig

rolle ved forståelse og støttetildeling.

og tildele støtte. Men samtidig er der en række af studier, som peger på, at diagno-

Systemer med tildeling af støtte baseret på en vurdering af graden af behov i

undervisningssammenhænge

Vi ser altså i nogle af litteraturundersøgelsens studier eksempler på juridisk setup i

hvor diagnoserne spiller en væsentlig rolle i forhold til forståelse og tildeling, og

en række skolesystemer, som forsøger at bevæge sig væk fra en medicinsk model,

hvor man i stedet nærmer sig en social model, hvor der tages udgangspunkt i ele-

vers undervisningsmæssige behov forstået i kontekst.

bygger på en vurdering af, hvor omfattende elevers særlige behov er, og går fra

I Finland arbejder man med en såkaldt tretrinsmodel i forhold til støttetildeling. Den

”generel støtte” på første trin, ”intensiveret støtte” på andet trin og ”special støtte”

på tredje trin (Hautamäki & Podolskiy, 2021; Børne- og Undervisningsministeriet,

individualiseret, systematisk og skriftligt dokumenteret støtte skal der gives. Får

2022). Modellen tager afsæt i, at jo højere grad af behov for støtte der er, jo mere

man støtte på første trin, foregår det i almenundervisningen med fx differentiering

og specialpædagogisk instruktion. Får man støtte på andet trin, kan det foregå i

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

almenundervisningen eller i en ”trin 2-klasse”, hvor der fx er mere regelmæssig

del danske kommuner går under betegnelsen mellemformer eller hybrider mellem

støtte og flere hjælpemidler, dvs. nogenlunde sammenligneligt med, hvad der i en

almen- og specialundervisning i fx en holddannelse. Får man støtte på tredje trin, er

der tale om specialundervisning med afsæt i en individualiseret undervisningsplan,

og støtten kan enten være grundskolen eller i specialundervisningstilbud

(Hautamäki & Podolskiy, 2021; Björn et al., 2016). Også i Australien og nogle ameri-

kanske stater arbejder man med eller er i gang med at implementere en tretrinsmo-

del, i Australien kaldet ”School Wide Positive Behavior Support” (SWPBS), baseret på

nogle af de samme logikker som modellen i Finland, om end med et noget mere in-

elevs adfærd. Den australske model har tre trin af primær, sekundær og tertiær fo-

rebyggelse og indsats, hvor elever får forskellige grader af støtte ud fra deres re-

spons på akademiske og adfærdsmæssige interventioner (Cumming, 2013).

dividualiseret afsæt, hvor man tilpasser miljøet med henblik på den individuelle

Eklund et al. (2021) undersøger lærernes oplevelser af den finske tretrinsmodel. I

Finland tildeles lærerne stor grad af autonomi angående planlægningen og organi-

seringen af undervisning i skolen, og de samarbejder ofte med lærere med special-

ningsområdet. Undersøgelsens resultater viser, at lærerne gennemgående har posi-

specialpædagogiske kompetencer er ifølge lærernes vurdering essentielt. Samtidig

pædagogiske kompetencer fra uddannelse eller arbejdserfaring fra specialundervis-

tive vurderinger af systemet og deres egen rolle, særligt samarbejdet med lærere med

peger en del lærere på, at der er udfordringer i forhold til tidskrævende, dokumentati-

onstunge og langsommelige tildelingsprocesser mellem de forskellige trin. Modellen

ekstra ressourcer, og førend de specialpædagogiske kompetencer kan bringes i spil.

En lignende model anvendes i Belgien kaldet ”Graded

Learning Support Classifica-

stiller således også nogle omfattende krav til lærernes tidsforbrug, førend der udløses

tion Matrix”,

som anvendes til at fastlægge og kategorisere elevers særlige behov i

undervisningen på en mere struktureret og entydig måde. Lebeer et al. (2010) be-

skriver, hvordan vanskeligheder i skolen ifølge denne model skal ses som et

ven, uanset deres sværhedsgrad. Problemerne skal i første omgang håndteres af

”matching

problem”

mellem miljø og specifikke behov og forudsætninger hos ele-

hold til sværere vanskeligheder, med et individualiseret pensum og individualiseret

assistance fra en støtteperson og endelig med forskellige former for specialunder-

visning. Til at vurdere og kategorisere elevers særlige behov anvendes et

uddannel-

igennem en bredere, mere kontekstsensitiv og mindre individualiseret forståelse af

særlige behov. Elevers typer af vanskeligheder er klassificeret i fire brede grupper

skoler gennem tilpasning af pensum, kompensation eller dispensation, samt, i for-

seskriterium

fra matricen i stedet for et

medicinsk

kriterium – og man tilstræber der-

(“clusters”), og der er fem grader af tilpasning (”learning support level I-V”). De sær-

lige behov er karakteriseret ved produktet af en elevs grad af behov for støtte, og

hvilken gruppe eleven tilhører. Tankerne bag modellen er, at “…

a broad definition of

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

SEN such as that laid down in the matrix reduces the emphasis on the etiological di-

agnosis of children’s disabilities. Instead, it urges professionals to focus on the support

af modellen er en bestræbelse på, at man i skolesystemet reducerer fokus på ætio-

level that each individual pupil needs”

(Lebeer et al., 2010, 385). Det vil sige i kernen

logi (dvs. bagvedliggende årsag til det særlige undervisningsmæssige behov, for ek-

sempel forstået gennem en psykiatrisk diagnose eller en anden individuel kategori-

sering) og i stedet i højere grad fokuserer på og anvender et nuanceret vokabular til

tryk i en skolesammenhæng – uanset årsag. Det betyder også, at i stedet for at ka-

tegorisere elever i mere eller mindre homogene grupper baseret på fx psykiatriske

kan tilskrives én målgruppe, få en passende og individualiseret grad af støtte.

diagnoser, så kan elever med multiple og komplekse behov, der ikke nødvendigvis

at beskrive det særlige undervisningsmæssige behov, sådan som det kommer til ud-

Fælles for de nævnte modeller er, at der opereres med en form for graduering, hvor

vens særlige behov, som man, i højere eller lavere grad, tilstræber at forstå som et

der sker en stigning i støtten, der tildeles til en elev, alt efter sværhedsgraden af ele-

mismatch mellem individuelle forudsætninger og miljøets beskaffenhed. De udgør

eksempler på modeller, der kan anvendes til at strukturere og systematisere støtte

til elever. Her kategoriseres gennemgående i mindre grad efter elevers diagnoser,

og i højere grad efter elevers særlige undervisningsmæssige behov i en skolesam-

menhæng med en ambition om at tilpasse undervisningen til eleverne. Det, der ka-

rakteriserer disse modeller, er således, at særlige behov defineres som et

spektrum

af behov for tilpasning frem for specifikke typer af individuelle behov, og at man til-

noser og støtte. Når man går på tværs af studierne, er det imidlertid også iøjnefal-

graden af særlige behov og af

typologiseringen

af individuelle forudsætninger og

forskellige aspekter.

stræber at forstå disse behov i kontekst og uden en direkte sammenkobling af diag-

dende, at der ikke er én alment accepteret forståelse af selve

skalaen

af sværheds-

problemer, men at disse elementer kan se ud på flere forskellige måder og betone

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Hvordan vurderer man i prak-

sis et særligt behov i Danmark?

Casestudier af PPR’s arbejde

med PPV’er

Boks 3.1

Hovedfund fra undersøgelsen af PPV

Undersøgelsesspørgsmålet for kapitel 3 er:

Hvordan forstår og beskriver PPR et særligt behov hos elever, herunder fast-

slår et specialundervisningsbehov?

I en dansk skolesammenhæng er det kommunernes PPR, som skal gennemføre

en PPV af elevers særlige behov, herunder specialundervisningsbehov, og som

skal udpege forslag til ordning af den specialpædagogiske støtte. Analysen peger

på, at PPV’erne har mange og komplekse funktioner i og omkring skolesystemet.

Det drejer sig om:



En formel vurderende funktion, idet de tjener som vurdering og myndig-

(12 lektioner) pr. uge, hvilket er den lovgivningsmæssige afgrænsning af

specialundervisning jf. folkeskolelovens § 3, stk. 2 samt § 16, stk. 4.

hedsafgørelse i forhold til, om en elev har et støttebehov på mindst 9 timer



En PPV er et centralt dokument i grundlaget for kommuners og skolelederes

afgørelser om specialundervisning og specialpædagogisk bistand og er der-

for også af væsentlig betydning for adgang til og behandling af klagesager,

hvis familien fx ikke vurderer, at skolens iværksatte støtte imødekommer

barnets behov.



En henvisende funktion i forhold til visitation til specialskole eller special-

oner) pr. uge, skal der som hovedregel være udarbejdet en PPV ved

klasse. Idet disse foranstaltninger har et omfang på mindst 9 timer (12 lekti-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

visitation, og PPV’en indgår også ofte i vurderingen ved visitationsudvalg

og/eller skoleleder.



En henvisende funktion i forhold til videre udredning ved den regionale

Børne- og ungdomspsykiatri.

I visse skolesammenhænge en initierende funktion i forhold til igangsætning

af støtte, hvor nogle skoler afventer igangsætning, indtil der foreligger en

PPV

. PPV’en skal også indeholde forslag til en ordning af den specialpæda-

gogiske bistand og har dermed i stort set alle tilfælde en vejledende funk-

PPV’en udarbejdes.

tion for skolerne, hvad end de afventer eller allerede har igangsat støtte, når

Flere af de udfordringer, som analysen peger på, kan helt eller delvist henføres til

modsætnings- eller spændingsforhold mellem disse forskelligartede funktioner.

Undersøgelsen af PPR’s arbejde med PPV viser, at vurderingen af særlige behov i

praksis i overvejende grad fokuserer på individuelle forhold hos det enkelte barn

sen peger på, at dette skyldes flere forhold:

og i mindre grad inddrager skolekontekstens beskaffenhed i vurderingen. Analy-



Dels er det individualiserende fokus bygget ind i mange af de redskaber,

metriske test, udviklingsbeskrivelser og rating scales).

som PPR benytter i udredning og beskrivelse af problemstillingerne (psyko-



Dels udspringer det ifølge flere af de interviewede PPR-medarbejdere af det

laget skal vurdere et individuelt særligt behov.

juridiske afsæt. Medarbejderne peger således på, at PPV’en ifølge lovgrund-



Endelig peger analysen på, at det ligeledes hænger sammen med en følsom

samarbejdssituation på mange af de skoler, som PPR betjener.

Endelig peger flere PPR-medarbejdere på, at de ikke selv vurderer, at de har

tilstrækkelig indsigt i specialpædagogik og skoleorganisering. Det betyder,

at de pædagogiske anbefalinger i PPV’erne har en tendens til at være for-

holdsvis overordnede og i en del tilfælde afledt fra diagnosekategorier (fx

bejdere fortæller, at det kan være en udfordring for skolerne at omsætte

meget individfokuserede løsningsforslag i en travl skolehverdag.

anbefaling om

ADHD-pædagogik

eller

ASF-venlig pædagogik).

Nogle medar-

Undersøgelsens kapitel 8 beskriver en række fremadrettede overvejelser med af-

sæt i analyserne af arbejdet med vurdering af særlige behov i PPV’erne.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 3.2

Kort om data og metoder



Kapitlet bygger på casestudier af PPV i seks kommuner.

I hver kommune er der indsamlet 5-10 anonymiserede PPV’er (i alt 35

bejdere i hver af de seks kommuner (i alt 18 PPR-medarbejdere).

PPV’er), som har dannet afsæt for et gruppeinterview med tre PPR-medar-



Som supplement hertil indgår der desuden data fra interviews med øvrige

parter om PPR’s roller og funktioner.

Se mere udførlig metodebeskrivelse i afsnit 9.3.

I Danmark såvel som i mange andre lande arbejder en række psykologer i og om-

kring skolesystemet med en række vigtige funktioner i forhold til børn med særlige

loger, herunder ’school psychologists’, ’educational psychologists’, ’psychological

behov. Internationalt anvendes en række forskellige betegnelser for sådanne psyko-

counsellors’ etc. På tværs af lande er der diskussion af, hvilke funktioner og opgaver

denne faggruppe kan og bør have i skolesystemet. Til trods for forskellige juridiske

definitioner af deres arbejdsopgaver går det igen i de fleste lande, at det, som sva-

kologisk udredning af elevers særlige behov. Studier fra England (Winter & Bunn,

2019), Spanien (Simón et al., 2021), Norge (Kolnes & Midthassel, 2022) og USA

rer til den danske PPR, har som en central funktion at gennemføre pædagogisk psy-

(Hosp & Reschly, 2002) peger på, at opgaver med denne type af udredning og vur-

dering optager en betydelig andel af denne faggruppes arbejdstid, uanset øvrige

forskelle i skolesystemerne.

En central administrativ funktion ved udredningsarbejdet er at vurdere og fastslå,

om en elev har særlige undervisningsmæssige behov, i engelsktalende lande oftest

betegnet ’special educational needs’ (Calderón-Almendros et al., 2024). Med denne

vurderende funktion får det, der svarer til PPR, i mange skolesystemer en direkte og

afgørende rolle i forhold til, hvilke elever der kategoriseres med særlige behov, her-

under hvilke underkategorier eller type-opdelinger man anvender hertil. I skolesy-

stemerne er det forskelligt, hvor direkte en sådan udredende funktion, hvor PPR-

Jævnfør bekendtgørelsens § 5 hedder det dog, at der kan iværksættes specialpædagogisk bistand uden for-

udgående PPV

”… hvis eleven befinder sig i en særlig vanskelig situation, der nødvendiggør en øjeblikkelig

indsats fra skolens side”.

Videre hedder det, at der i disse tilfælde snarest bør udarbejdes en PPV, hvis den

etablerede specialpædagogiske bistand skønnes at ville strække sig over mindst 3 uger (15 skoledage) (BEK

nr. 693 af 20/06/2014).

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

medarbejderen altså vurderer og fastslår et særligt behov, er koblet til tildelingen af

støtte. Det vil sige, om PPR kun skal vurdere det særlige behov, hvorefter der så er

andre instanser, som formelt set tager stilling til støttetildelingen. Konstruktionen

kan fx bestå i, at PPR også skal fremsætte forslag til passende støtte, som en vurde-

ret elev har behov for. Dermed informerer PPR ligeledes i mange landes skolesyste-

mer både beslutningstagere på forvaltnings- eller skoleledelsesniveau såvel som de

fagprofessionelle, som arbejder med børnene i skolesammenhænge. Denne sidst-

nævnte funktion er ligeledes i mange landes skolesystemer udformet som en deci-

deret rådgivende og sparrende funktion, hvor PPR kan yde vejledning til lærere og

pædagoger i forhold til tilpasningen af læringsmiljøet i skolen. Ved siden af opga-

verne med udredning og vurdering er der således i mange skolesystemer også tale

ring, forebyggende indsatser, lettere behandlingsindsatser m.m.

Baggrund og tidligere undersøgelser

om en række forskellige opgaver omhandlende rådgivning af lærerne, tidlig opspo-

I den danske kontekst er der gennem de seneste år gennemført en række undersø-

dering af elever med støttebehov i skolen.

gelser af PPR’s arbejde og funktioner, herunder i forhold til deres funktion med vur-

forskelligt på tværs af kommunerne, hvor meget de konsultative opgaver kontra de

ger. Cirka 70 % af de adspurgte PPR-ledere

vurderede, at de konsultative opgaver

En undersøgelse gennemført blandt PPR-ledere af Epinion i 2016 peger på, at det er

mere udredende opgaver i forbindelse med PPV fylder i opgaverne, som PPR vareta-

udgjorde mindre end 50 % af opgaverne, mens de i ca. 30 % af kommunerne ud-

de udredende opgaver udgjorde mindre end 50 % af opgaverne, mens ca. 25 % vur-

gjorde mere end 50 % af opgaverne. Endvidere vurderede ca. 76 % af PPR-lederne, at

derede, at udredende opgaver udgjorde mere end 50 % af opgaverne (Epinion, 2016).

Szulevicz og Arnfred (2022) har undersøgt PPV’er i den danske skolekontekst. Base-

ret på studier af 111 PPV’er fra to forskellige kommuner suppleret med interviews

med PPR-medarbejderne peger forfatterne på, at der er en bemærkelsesværdig lig-

hed i de pædagogiske anbefalinger. Så godt som samtlige af PPV’ernes anbefalinger

peger nemlig på et behov for, at der arbejdes med et mere struktureret læringsmiljø

omkring barnet. Forfatterne peger på, at dette synes at være en slags standard-an-

befaling fra PPR. Dertil kommer, at forfatterne på baggrund af data fra undersøgel-

for PPR-medarbejderen. Endelig peger forfatterne på, at psykiatriske diagnoser gen-

nemgående spiller en nøglerolle, og at undersøgelsen af individuelle forhold hos

det enkelte barn fylder meget i PPV’erne. Ifølge de medvirkende PPR-medarbejdere

sen peger på, at udarbejdelsen af en PPV typisk tager mellem 20 og 35 arbejdstimer

Det skal bemærkes, at kun 40 PPR-ledere besvarede dette spørgsmål i undersøgelsen fra 2016.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

skyldes dette, at PPV’erne i mange tilfælde spiller en vigtig rolle i henvisningen til

videre udredning i den regionale børne- og ungdomspsykiatri.

bejdet optager så stor en andel af deres tid, at det ofte kan blive en forhindring for

den peger forfatterne på, at PPR-medarbejderne vurderer, at PPV’erne ofte ender

med at udpege individuelle forhold hos det enkelte barn som årsag til udfordrin-

duktionen. Forfatterne peger på, at mange PPR-medarbejdere vurderer, at PPV-ar-

Hygum og Bork (2022) har ligeledes undersøgt PPR’s praksisser omkring PPV-pro-

PPR’s mere konsultative funktioner på skolerne med fx rådgivning af lærerne. Desu-

gerne. Endelig peger forfatterne på, at flere PPR-medarbejdere oplever, at PPV’erne

gennemgående ikke spiller en stor rolle for skolernes pædagogiske praksisser, efter

de er udarbejdet.

PPR-medarbejdernes viden om og indsigt i skolernes hverdag og arbejdsvilkår for at

kunne inddrage denne i deres samarbejde med skolerne. Afsættet for denne under-

søgelse var, at ekspertgruppen tilknyttet et nationalt inklusionseftersyn i 2016 pe-

Lindeberg et al. (2022) har undersøgt, hvordan skoleledere og PPR-ledere vurderer

gede på, at det er væsentligt at sikre, at PPR-medarbejderne i kommunerne har den

nødvendige faglige indsigt samt kompetencer til at understøtte arbejdet med inklu-

som skolerne oplever i dette arbejde (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestil-

ling, 2016). Undersøgelsen peger på, at cirka halvdelen af de adspurgte skoleledere

og PPR-ledere vurderer, at PPR-medarbejderne i deres kommune i høj grad eller i

derende læringsmiljøer samt et tilstrækkeligt kendskab til de konkrete udfordringer,

meget høj grad har viden om hverdag og arbejdsvilkår på skolerne, viden om, hvor-

dan skolerne arbejder med inkluderende læringsmiljøer, samt evne til at viderefor-

midle viden om inklusion til lærere og pædagoger, så den er anvendelig i praksis

(ibid., 162). Det betyder imidlertid også, at cirka halvdelen af de adspurgte vurderer,

hvilket indikerer, at der i nogle kommuner er udfordringer i relation til PPR-medar-

ten af skolelederne vurderer, at samarbejdet med PPR i høj grad eller i meget høj

at dette kun i nogen grad, i mindre grad eller slet ikke er tilfældet i deres kommune,

bejdernes viden og kompetencer. Undersøgelsen peger også på, at mens hovedpar-

grad fungerer, så deler kun cirka en femtedel af de adspurgte klasse-/kontaktlærere

denne vurdering, og en væsentlig andel af lærerne angiver, at samarbejdet med PPR

ser, som blev gennemført i forbindelse med inklusionsevalueringen (Baviskar et al.,

i mindre grad eller slet ikke fungerer. Det samme mønster ses i tidligere undersøgel-

2015). Endelig belyser undersøgelsen fra 2022 også PPR-ledernes vurdering af, hvad

lerne i langt højere grad efterspørger sparring til udredning af individuelle børn, end

de bl.a. efterspørger, at PPR-medarbejderen yder sparring til klasserumsinterventio-

ering og lignende mere konsultative ydelser.

ner og udvikling af inkluderende læringsmiljøer, sparring til undervisningsdifferenti-

skolerne efterspørger fra PPR – her peger resultaterne meget entydigt på, at sko-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Resultaterne indikerer altså, at skolerne i højere grad tilkalder PPR-medarbejderne

med henblik på at udarbejde PPV i forhold til enkeltelever, end de rekvirerer en

PPR-medarbejder med henblik på sparring i forhold til det pædagogiske miljø.

Dette er også et centralt resultat i en undersøgelse, som EVA har gennemført af

kommunernes PPR (EVA, 2023). Undersøgelsen peger på, at 9 ud af 10 PPR-ledere

elle udredninger og vurderinger. Den markant forøgede efterspørgsel kan ifølge

analysen lede til, at PPR havner i en negativ spiral, hvor PPR-medarbejderne i en

oplever, at skolerne i løbet af de seneste 3 år i større omfang efterspørger individu-

kommune anvender en større og større andel af deres arbejdstid på individuel ud-

redning af udfordringerne hos enkeltelever, hvilket presser mulighederne for at ar-

igen kan risikere at lede til, at flere børn får det dårligt i skolemiljøet i en sådan

bejde tidligt og med et mere forebyggende og læringsmiljøfokuseret sigte – hvilket

grad, at det kalder på en udredning og vurdering, og så fremdeles. Undersøgelsen

peger også på, at disse udfordringer er med til at forøge ventetiden fra henven-

delse, til PPR har mulighed for at arbejde med sagen, samt at ressourcepresset gør

det sværere at fastholde især nye medarbejdere, hvilket bidrager til en forholdsvis

stor personaleomsætning i PPR.

En række tidligere undersøgelser har belyst den rolle, som skolepsykologer spiller, i

forhold til hvordan særlige behov bliver kategoriseret og forstået i skolesystemet.

Mehan et al. (1986) har gennemført en undersøgelse af skolepsykologers arbejde

tekst. Disse vurderingspraksisser drejer sig også om gennemførelsen af en række

med udredning og vurdering af børns særlige behov i den amerikanske skolekon-

test, hvoraf nogle er sammenlignelige med PPR’s arbejde i en dansk kontekst (fx an-

han og kolleger peger på, at skolepsykologerne som hovedregel tager afsæt i lærer-

nes indledende problembeskrivelse fra skolekonteksten, som de fremsender, når

skolen rekvirerer en skolepsykolog, og udvælger test med afsæt i denne. Dette leder

imidlertid til, at testresultaterne som oftest bekræfter og underbygger den indle-

proach”), hvorimod de sjældent udfordrer den:

dende problemforståelse (hvilket forfatterne benævner som en ”test until find-ap-

vendte man også i 1980’erne WISC-testen af intelligens i en tidligere udgave). Me-

School psychologists administered tests until they located the disabilities

that teachers had indicated by their original referral. When they “found”

verification of the referral reasons, they did not continue to administer ed-

ucational tests in order to find discrepancies in the original formulation of

the student; they just stopped testing.

(Mehan et al., 1986, 101)

Denne tilgang til udvælgelse af test, hvoraf de fleste er individfokuserede og beskri-

ver individuelle udfordringer, leder ifølge forfatterne til en tendens i retning af, at

barn, fx manglende evne til koncentration eller indlæringsvanskeligheder.

man som oftest placerer årsagerne til skoleudfordringerne i forhold hos det enkelte

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Hester (1991) har undersøgt udredning, vurdering og henvisning til specialundervis-

ning i den engelske skolekontekst, og også her spiller skolepsykologer en nøgle-

rolle. Samstemmende med Mehan og kolleger finder Hester, at skolepsykologerne

sjældent udfordrer lærernes og skolernes indledende problemforståelse, der også

ifølge Hester som oftest placerer udfordringerne hos det enkelte barn:

… the interpretative construction of these problems is not subjected to

scrutiny. (…) The psychologist treats the teacher’s descriptions as objective

descriptions, as factual.

(Hester, 1991, 454)

Dette medfører, at når lærerne beskriver udfordringer fra skolekonteksten som no-

get, der har afsæt i rent individuelle forhold hos enkeltelever, fx ”outbursts of tem-

per”, ”completely lacking in self control” eller ”very aggressive towards other chil-

dren”, og ikke udfolder eller nævner noget om læringsmiljøets eller det sociale bør-

nemiljøs beskaffenhed, så tager skolepsykologerne afsæt i disse beskrivelser i ud-

vælgelsen af bestemte test, som kan undersøge disse forhold nærmere (ibid., 457).

Hester (1998) har ligeledes undersøgt test og udviklingsbeskrivelser, som skolepsy-

kologer udarbejder som en del af deres praksis. Han peger på, at en række af disse

testprocedurer og redskaber har en opbygning, hvor man sætter færdigheder hos

det testede barn op imod en stipuleret normaludviklingsnorm, fx ”what a normally

developing 9-year-old can do”. Andre test sætter barnets adfærd op imod en række

adfærdsbeskrivelser i fx en række rating scales. Tilsammen har disse procedurer og

redskaber ifølge Hester den effekt, at skolens læringsmiljø og undervisningspraksis

ikke adresseres i forhold til at forstå problemet, som undersøges, og at årsagerne til

skoleudfordringer derfor lokaliseres hos individuelle børn.

Kapitlets undersøgelse

I en dansk kontekst mangler vi forskningsmæssig viden om, hvordan PPR foretager

den konkrete faglige vurdering, dvs. hvordan man vurderer

omfanget

typen

særligt behov og dermed i praksis opdeler elever med særlige behov i en række

grupper, eller hvordan man konkret udarbejder den faglige vurdering og anbefaling

i forhold til, hvordan den specialpædagogiske bistand bør organiseres. I og med at

kan være en vis varians på tværs af såvel som inden for kommunerne.

lovgivningen er forholdsvist åben omkring disse ting, må man forvente, at der godt

For at se nærmere på, hvordan man i praksis vurderer et særligt behov, har vi gen-

gende aspekter:



nemført en række casestudier af PPV i seks kommuner. I analysen vil vi belyse føl-

Processen op til og omkring udarbejdelsen af PPV samt typisk opbygning og

funktioner af en PPV

Hvordan man vurderer type og omfang af et særligt behov



BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren



Hvordan man fremsætter forslag til en ordning af den specialpædagogiske bi-

stand i forhold til det særlige behov.

3.1

Proces, opbygning og funktioner af PPV

Den typiske proces op til udarbejdelsen af en PPV

I en dansk skolesammenhæng er det som sagt kommunernes PPR, som spiller en

central rolle i forhold til at vurdere særlige behov hos elever, herunder fastslå et be-

og anden specialpædagogisk bistand hedder det:

hov for specialundervisning. I bekendtgørelsen om folkeskolens specialundervisning

Hvis det antages, at en elev har behov for specialpædagogisk bistand

[altså

hvis det antages, at der jf. definitionen i folkeskolelovens § 3, stk. 2, er et

støttebehov på 9 eller flere timer per uge, red.]

(…) skal eleven indstilles til

en pædagogisk psykologisk vurdering. Indstilling afgives af skolens leder til

pædagogisk psykologisk rådgivning.

(BEK nr. 693 af 20/06/2014, § 2)

Ud over at skolelederen som hovedregel afgiver indstillingen, indeholder bekendt-

gørelsen også mulighed for, at den kommunale sundhedstjeneste samt forældre

under visse betingelser har mulighed for at indstille til kommunens PPR, at der ud-

arbejdes en vurdering. PPR udarbejder PPV’en og kan ved behov og efter samråd

med forældrene vælge at inddrage andre sagkyndige. Det kan fx dreje sig om ergo-

terapeuter, tale-høre-konsulenter, den kommunale sundhedspleje m.v. Endelig kan

PPR også i de mest specialiserede og komplicerede sager (fx hvor der er tale om

sjældne eller komplekse og sammensatte udfordringer) indhente bistand fra den

nationale videns- og specialrådgivningsorganisation (VISO) (ibid., § 3).

De interviewede PPR-medarbejdere peger jf. lovgivningen på, at det i langt de fleste

sager er skolens leder, som afgiver en indstilling om udarbejdelse af en PPV. Imid-

lertid peger medarbejderne på tværs af de seks kommuner på, at de i mange sager

at der skal udarbejdes en PPV. Fx fortæller en PPR-medarbejder, at ”…

sparring (…)

søgelse og en PPV…”

(PPR-medarbejder 1, Kommune 6, februar 2024, 1). Det bety-

allerede er involverede i sparring på skolen, før skolens leder træffer beslutning om,

gør vi gerne først, og hvis det så ikke er tilstrækkeligt, så går vi ud og laver en under-

der, at PPR-medarbejderne dermed nogle gange har kendt en sag i lang tid og har

arbejdelsen af en PPV. Det betyder tillige, at PPR i en del skolesammenhænge har

til udarbejdelse af PPV.

arbejdet på den sammen med skolemedarbejderne, forud for at man skrider til ud-

løbende drøftelser med skoleledelsen omkring, hvornår det er nødvendigt at skride

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

PPV’erne har komplekse og delvist modsatrettede funktioner

Det fremgår af de gennemførte interviews i de seks casekommuner, at en PPV er en

kompleks størrelse, som tjener mange forskellige formål og har mange funktioner –

samt at nogle af disse funktioner kan være delvist modsatrettede, hvilket vi vil ud-

folde flere steder i den følgende analyse. Ligeledes vil vi pege på, hvordan de kom-

plekse funktioner, som er indlejret i PPV’en, kan risikere at komme til at stå i et vist

modsætningsforhold til den vurderende funktion.

PPV’erne har som sagt en formel

vurderende funktion,

hvor de tjener som en form

for myndighedsafgørelse i forhold til, om en elev har et specialundervisningsbehov,

som jf. lovgivningen er defineret som et støttebehov på minimum 9 eller flere ti-

mer/uge.

I og med at en sådan vurdering er et centralt dokument i grundlaget for kommu-

ning for adgang til og behandling af klagesager.

Dvs. med afsæt i PPV’en kan

ners og skolelederes afgørelser om støtte, er dokumentet også af væsentlig

betyd-

forældre få prøvet, om deres barn så også reelt modtager et tilbud, der modsvarer

vurderingen. Som en medarbejder fortæller:

Noget PPV’en også gør, det er, at det giver jo også forældrene mulighed for

at holde skolen op på, at deres barn har særlig støtte, og hvis vi har vurderet

specialundervisning[sbehov], og skolen ikke sætter det i værk – så har for-

ældrene en klageret. Så (…) nogle af de skoler, der måske ikke er så villige til

at sætte en masse i værk, at så kan det faktisk være med til, at de bliver lidt

nødt til det.

(PPR-medarbejder 1, Kommune 6, februar 2024, 7)

Dette kan imidlertid medføre en risiko for, at skoleledere kan blive tilbageholdende

med at rekvirere en PPV, hvis skolens økonomi er stærkt presset, i de tilfælde, hvor

man kan have en forventning om, at PPV’en vil pege på støttebehov, som det vil

der en risiko for, at der kan opstå et modsætningsforhold mellem PPR og foræl-

og villighed til, at der udarbejdes en PPV.

være omkostningstungt for skolen at anstille tiltag til at imødekomme. Dermed er

drene/barnet på den ene side og skolen på den anden i forhold til deres ønske om

I og med at lovgivningen tilsiger, at der skal udarbejdes en PPV, hvis man har en

forventning om, at der er et støttebehov, som er på minimum 9 eller flere timer per

alundervisningstilbud i specialklasse eller specialskole (BEK nr. 693 af 20/06/2014).

Dermed får PPV’erne også en

henvisende funktion i forhold til visitation.

PPR-

uge, udarbejder PPR også en PPV, når en elev skal indstilles til visitation til et speci-

medarbejderne peger på, at denne funktion, hvor PPV’en er med til at danne grund-

lag for visitationsbeslutninger, kan medføre en vanskelig balancegang i PPV’ens ud-

formning mellem at beskrive barnets vanskeligheder tilstrækkeligt tydeligt til, at de

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

kan læses og forstås af et visitationsudvalg, samtidig med at det også er så nuance-

ret (herunder også nævner barnets styrkesider og ressourcer), at det kan læses og

en vanskelig balancegang:

genkendes af barnet og forældrene. Flere medarbejdere peger på, at dette kan være

Der er noget med, hvordan man får beskrevet barnet i sin helhed som et

dokument, barn og forældre kan læse, og som ligger i deres journal i rigtig

lang tid – samtidig med at man gør det tydeligt nok over for et visitations-

sitationsudvalget, red.]:

”Vi kan se for store ressourcer hos det her barn.

udvalg, at noget er svært! Og så kan vi nogle gange få den tilbage

[fra vi-

Fordi du kan jo selv se, at du har peget på det og det.” Og det bliver jo så-

dan en balance, hvor man på den ene side bliver nødt til at skrive helt om

et barn, fordi hvis man får skrevet for entydigt svært, fordi man gerne vil

have det igennem en visitation, så er der bare etik, som bliver udfordret

fra mit perspektiv…

(PPR-medarbejder 1, Kommune 4, februar 2024, 2)

Det er desuden værd at bemærke, at der er en risiko for, at PPV’erne, når medarbej-

ment af strategisk og pragmatisk sigte (”fordi

man gerne vil have det igennem en vi-

sitation”),

bevæger sig væk fra at være et neutralt og konstaterende dokument.

derne på denne måde også betoner, at man indimellem skriver dem med et vist ele-

børne- og ungdomspsykiatrien.

Forskellige parter kan henvise til udredning i den

regionale børne- og ungdomspsykiatri, herunder PPR, socialforvaltning, sundheds-

Endelig har PPV’erne også en

funktion i forhold til henvisning til udredning ved

pleje, praktiserende læge, speciallæge, vagtlæge samt andre sygehusafdelinger end

psykiatrien (Indenrigs- og Sundhedsministeriets Benchmarkingenhed, 2023, 13), om

end det er psykiatrien selv, som efter en drøftelse af indstillingen tager stilling til,

hvorvidt der er grundlag for at igangsætte en egentlig psykiatrisk udredning (Tegtme-

jer et al., 2018). Der er en væsentlig spredning mellem kommunerne i forhold til, hvor

stor en andel af de børn og unge, som henvises til udredning i børne- og ungdoms-

psykiatrien, som er henvist fra kommunen, dvs. især fra PPR, men også fra socialfor-

kiatrien i de enkelte kommuner, er henvist fra kommunalt hold (Indenrigs- og

valtning og sundhedspleje. Mellem 11-66 % af de børn og unge, som henvises til psy-

Sundhedsministeriets Benchmarkingenhed, 2023, 39). Blandt de deltagende seks case-

kommuner italesættes det også, at der er betydelige forskelle i forhold til forvaltnin-

gen og tidsforbruget på den henvisende funktion. Blandt de kommuner, hvor PPV’en

spiller en betydelig rolle som forudsætning for visitation til videre udredning i børne-

ger en væsentlig del af deres tid på at udarbejde PPV’er med dette sigte. Dette kan

også dreje sig om elever, som ikke nødvendigvis har et støttebehov, men hvor fx

og ungdomspsykiatrien, medfører denne ordning nemlig, at PPR-medarbejderne bru-

skole og/eller forældre ikke desto mindre har et ønske om at få barnet udredt i psyki-

atrien og til dette formål har brug for en henvisende PPV. Som en PPR-medarbejder

fortæller:

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

… man organiserer det forskelligt i kommunerne. Der er nogle kommuner,

hvor PPR laver alle henvisningerne (…). Der går rigtig mange ressourcer

med det.

(PPR-medarbejder 3, Kommune 6, februar 2024, 10)

I og med at det kan lægge pres på ressourcerne, når PPR skal udarbejde PPV’er

alene med det formål at henvise til udredning, har nogle kommuner organiseret sig

fuld PPV og så et kortere notat-lignende format, som alene indeholder en henvis-

anderledes. I flere af de deltagende kommuner skelner man mellem at udarbejde en

ning til psykiatrien. Et sådant notat vil da typisk indeholde en beskrivelse med hen-

visningsårsag bygget på fortælling fra skolen og hjemmet samt de mest relevante

sig om at få undersøgt, om barnet kan diagnosticeres med ADHD – men hvor der

test eller rating scales – fx ADHD-RS (”ADHD Rating Scale”), hvis henvisningen drejer

altså ikke er foretaget en vurdering af specialundervisningsbehovet.

Afhængigt af hvordan den enkelte kommune har organiseret sig, kan PPV’erne i en

del tilfælde også have en funktion i forhold til at

initiere igangsætning af støtte i

hen, at skolen skal afholde sig fra at igangsætte støtte, førend PPR har været inde

og vurdere, om støttebehovet er minimum 9 timer/12 lektioner per uge, samt

komme med en række anbefalinger. En medarbejder fortæller:

skolekonteksten.

Der er skoler, som fortolker reglerne omkring støttetildeling der-

… det har noget at gøre med, hvad det er for nogle samarbejdspartnere,

man har, fordi der kan det jo godt være, at Anna

[PPR-medarbejder, red.]

fx har en skole, hvor hun kan skubbe dem rigtig langt uden egentlig at

sige ”vi skal have lavet en PPV”. Det kan være, at de er virkelig interesse-

rede i at handle i ”for-feltet”

[før der foreligger en PPV, red.],

hvor det kan

være, at jeg eller Pernille

[PPR-medarbejder, red.]

står med en skole, hvor

de er noget sløvere til at sætte noget i værk, med mindre vi virkelig pres-

ser på.

(PPR-medarbejder 2, Kommune 6, februar 2024, 5)

Det kan være stærkt problematisk, hvis der fx er ventetid i PPR på udarbejdelse af

PPV, hvis skoler i en kommune har etableret en praksis, hvor man afventer PPV’en,

at eleven kommer til at gå i en længere periode i et dårligt tilpasset læringsmiljø.

Indholdselementer og opbygning af en PPV står relativt åbent

Om produktet, altså PPV’en, hedder det i bekendtgørelsen

om folkeskolens special-

undervisning og anden specialpædagogisk bistand,

at:

før man igangsætter støtte af et vist omfang omkring en elev, idet det kan lede til,

Den pædagogisk psykologiske vurdering efter stk. 1 afgives efter samråd

med forældrene og eleven. Har eleven behov for specialpædagogisk

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

bistand, skal vurderingen indeholde et forslag til den nærmere ordning af

den specialpædagogiske bistand.

(ibid., § 3, stk. 2)

sen af en PPV såfremt ”

…

eleven befinder sig i en særlig vanskelig situation, der nød-

Endelig er der jf. bekendtgørelsen mulighed for at udskyde eller afvige udarbejdel-

vendiggør en øjeblikkelig indsats”.

(BEK nr. 693 af 20/06/2014, § 5)

Indholdet i en PPV er således temmelig overordnet beskrevet i folkeskoleloven og

bekendtgørelsen om specialpædagogisk bistand. Det er således også gennemgå-

ende i de gennemførte interviews, at PPR-medarbejderne peger på, at der er en væ-

der skal træffe beslutning om, hvad den enkelte sag kalder på, at PPV’en skal af-

dække og beskrive:

sentlig åbenhed i forhold til indholdselementer, og at man selv som PPR-medarbej-

… det er op til dig som psykolog, hvad undersøgelsen skal bestå af, og det

er op til dig at vurdere og fagligt stå inde for din vurdering. (…) Du må li-

gesom selvstændigt træffe beslutninger om, hvad denne sag den kalder på

medarbejder 1, Kommune 6, februar 2024, 17)

at få undersøgt nærmere. Så på den måde er det jo virkeligt bredt …

(PPR-

I det ovenstående citat peger PPR-medarbejderen på, at PPR-psykologen selvstæn-

nævn står for autorisationen til psykolog og betragter her en PPV som en form for

digt skal træffe beslutning om, hvad undersøgelsen skal indeholde. Dansk Psykolog-

erklæring

med de formkrav, som fremgår af

Psykolognævnets vejledende retningslin-

jer for autoriserede psykologer

(VEJ nr. 10267 af 03/06/2021, § 16), og dette understre-

ges også i Psykolognævnets årsberetning fra 2022 (Psykolognævnet, 2022, 12 ff.). Det

psykolog, som udarbejder PPV’en, og derfor er der også i kommunerne PPV’er, som

bliver udarbejdet af pædagogiske konsulenter (fx en lærer eller pædagog med en

relevant kandidatuddannelse) eller ergo-/fysioterapeuter, logopæder samt andre

fremgår imidlertid ikke af folkeskoleloven eller bekendtgørelsen, at det skal være en

faggrupper. Der findes kun få opgørelser over PPR’s medarbejdersammensætning,

antal medarbejdere m.v., og de er af ældre dato, men psykologerne udgør formentlig

lysen vil blive udfoldet, kan de forskellige faggrupper, fx psykologer vs. pædagogiske

konsulenter med en professionsbaggrund, ofte have blik for og viden om forskellige

områder i relation til elever med særlige behov, hvilket også kan give sig udslag i,

i alle landets kommuner den største medarbejdergruppe i PPR. Som det senere i ana-

hvordan PPV’erne udarbejdes, og fx hvor detaljerede handleanvisninger de indeholder

i forhold til didaktik og pædagogik.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Typiske indholdselementer i en PPV

På tværs af de deltagende 18 PPR-medarbejdere nævnes en række gentagne og ty-

lyserede PPV’er fra hver af de besøgte kommuner. Det drejer sig om følgende:



piske indholdselementer i en PPV, som også ses genspejlet i de fremsendte og ana-

En beskrivelse fra skolen med indstillingen, som også beskriver årsagen til, at

pisk hvilke problemer skolen oplever i relation til eleven, og hvad de mener,

der skal undersøges.

man har bedt PPR om at udarbejde en PPV. Det vil sige sagens baggrund, ty-



En redegørelse for historikken i processen, herunder henvendelse til PPR, tilba-

gemelding til skole og forældre, dato for gennemgang sammen med forældre

samt kort om deres respons på PPV’en m.v.



Et referat fra en eller flere samtaler med forældrene, typisk med en redegørelse

for historikken i sagen.

Et referat eller nogle punkter fra en eller flere samtaler med barnet.

Resultater fra en vifte af mulige test, dele af test, spørgeskemaer og rating sca-

les. Fx WISC (en udbredt IQ-test), BECK Youth Inventory (et børnerettet spørge-

skema til vurdering af barnets selvopfattelse og psykiske problemer såsom bar-

nets oplevelse af angst og nedtrykthed), BRIEF (et forældre- og lærerrettet

fleksibilitet, emotionel kontrol, planlægning og organisering).

spørgeskema til vurdering af barnets eksekutive funktioner, fx impulshæmning,



Resultater fra andre beskrivelsesredskaber, fx ADHD-RS (ADHD Rating Scale,

hvor barnets adfærd vurderes op imod diagnosekriterierne for ADHD).

Typisk noteres ligeledes en række ”kliniske observationer” af barnets adfærd i

støtte og forklaringer, ekstra brug for pauser osv., i forhold til hvad PPR-med-

de gennemførte test-situationer, herunder fx om barnet har ekstra brug for



arbejderen typisk ser for aldersgruppen.



En samlet vurdering af, om barnet har behov for specialundervisning, dvs. 9 el-

ler flere timers støtte/uge.

Et forslag til ordning af den specialpædagogiske bistand med en række hand-

konkrete.



leanvisninger og anbefalinger. Disse kan være mere eller mindre detaljerede og

Endelig kan PPV’en indeholde – men gør det ikke nødvendigvis:



Et kortfattet notat om observationer fra en undervisningssammenhæng i sko-

len, som er observeret af PPR-medarbejderen.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

3.2

Hvordan vurderer PPR type og omfang af et

særligt undervisningsmæssigt behov?

En helt central del af PPV-arbejdet består i at vurdere, om et barn har behov for

specialundervisning forstået som minimum 9 timers (12 lektioners) støtte pr. uge,

altså en vurdering af støttebehovets omfang. Dette element beror ikke på en be-

følgende vil vi beskrive, hvordan PPR typisk foretager denne vurdering.

stemt test, men er PPR-medarbejderens faglige vurdering af den samlede sag. I det

Skolens indstilling danner afsæt for PPV’ens fokus, men PPR kan også korri-

gere og kvalificere, hvad problemet handler om

På tværs af de gennemførte interviews peger PPR-medarbejderne på, at de fleste

sager formelt set starter med, at skolelederen med forældrenes billigelse indstiller til

PPR, at man gerne vil have udarbejdet en PPV. I disse tilfælde indeholder indstillin-

gen som regel en udtalelse fra skolen om, hvad der ligger til grund for anmodnin-

søgelse.

gen, og denne udtalelse danner ofte afsæt og retning for den efterfølgende under-

… en stor del af det

[fokus i PPV’en, red.]

ligger i skoleudtalelsen. Altså,

hvilken form for støtte får barnet lige nu og med hvilken effekt? Og så går

vi jo ind og undersøger barnet. Og får nogle flere informationer, hvor vi så

kan vurdere ud fra det, også om der er behov for endnu flere støttetimer i

forhold til de udfordringer, vi ser, og de ressourcer, som barnet har, i for-

hold til om barnet kan udvikle sig og trives.

(PPR-medarbejder 2, Kom-

mune 2, februar 2024, 3)

Det er dog ifølge de interviewede PPR-medarbejdere ikke sådan, at hverken skolen

at afvige fra den første og indledende fortolkning af, hvad udfordringerne består i,

og som er beskrevet i indstillingen. Som flere medarbejdere peger på, betragtes

indstillingen som et afsæt, men hvor PPR selvstændigt træffer beslutning om de

eller forældrene kan ”bestille” en række bestemte test, eller at PPR ikke er i stand til

gange oplever at måtte gå ind i en proces med at korrigere skole og/eller forældres

opfattelse af, hvad problemet handler om.

præcise test og undersøgelser, som skal anstilles. Det betyder også, at PPR nogle

PPR tillægger skolekontekst stor betydning, men alligevel udelades konteksten

ofte i PPV’er

Som PPR-medarbejderen i det ovenstående citat nævner, består processen også i at

elev, samt hvad der kommer ud af denne støtte. PPR har brug for at danne sig et

danne sig et overblik over, hvad skolen allerede har iværksat af støtte i forhold til en

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

billede af dette for at kunne vurdere omfanget af støttebehov, og om det overskri-

der de mindst 9 timer (12 lektioner) pr. uge, som er den lovgivningsmæssige af-

§ 3, stk. 2, samt § 16, stk. 4:

grænsning, som man afsøger i forhold til, når PPV’en udarbejdes jf. folkeskolelovens

… om barnet har mere eller mindre brug for 9 timers støtte – det er faktisk

det, som man går ind og spørger om, når man går ind og laver en PPV.

(PPR-medarbejder 3, Kommune 2, februar 2024, 6)

I mange sager er PPR, i kraft af at være fast tilknyttet bestemte skoler og/eller at

have en konsultativ og sparrende funktion i forhold til lærere og pædagoger, der-

med allerede involveret i sagerne og har kendskab til dem, før skolen anmoder om,

at der bliver udarbejdet en PPV. PPR-medarbejderne får herigennem et stort kend-

tilbagevendende pointe i de gennemførte interviews, at i og med at skolerne er så

skab til forskellige skolekontekster. På tværs af de deltagende kommuner er det en

forskellige, i forhold til hvad de er i stand til at yde af støtte, og hvor meget de har

af særligt undervisningsbehov også i høj grad kontekstafhængig.

prioriteret at have en skoleintern kapacitet i forhold til at yde støtte, bliver omfanget

Jeg har lige været på en skole, hvor der ikke var noget inklusionsperso-

nale. Og nu er jeg på en skole, hvor der er fem inklusionspædagoger. Så

det vil sige, at dér bliver støtten ofte varetaget mere kvalificeret (…) fordi

det er de fem, der er købt til at varetage det arbejde. På min tidligere skole

var det ikke sådan. Så … Der var det meget tilfældigt, og det var svært at

vurdere! Og tit så sagde de: Nu har vi jo givet støtten, og der er ikke nogen

progression, det går ikke her

[på skolen].

Og det synes jeg er enormt pro-

blematisk.

(PPR-medarbejder 1, Kommune 1, april 2024, 6)

Den markante forskel på kvaliteten af den støtte, som skolerne iværksætter, medfø-

rer ifølge PPR-medarbejderne altså en indbygget usikkerhed i forhold til vurderin-

gen af omfanget af den støtte, som skolen har forsøgt sig med op til udarbejdelsen

af en PPV. Fra den ene skole til den anden er selve timetallet, som man har arbejdet

timer/12 lektioner pr. uge. En medarbejder fortæller:

med, altså ikke i sig selv nok til at vurdere, om elevens støttebehov overskrider de 9

Det fortæller desværre ikke noget om, hvad de 9 timer (…) er anvendt til,

altså hvordan de er anvendt, hvem der har eksekveret den her indsats. De

9 timer kan sagtens være en vikar …

(PPR-medarbejder 2, Kommune 1,

april 2024, 5)

På tværs af interviews peger PPR-medarbejderne på en hel række af forhold, som

virker ind på den støtte, som skolen har forsøgt sig med, og som man ideelt set

burde have overblik over i forbindelse med PPV-arbejdet for at kunne vurdere

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

skolens hidtidige støtteindsats retvisende. Det kan bl.a. både dreje sig om

special-

pædagogiske kompetencer

blandt medarbejderne, om der har været

hyppige perso-

lemformer eller andre særlige organiseringer

og en række andre faktorer. Det vil

naleskift, antallet

af børn, som har støttebehov i klassen, om skolen råder over

mel-

sige, når PPR skal danne sig et indtryk af, hvornår en elevs støttebehov er på mini-

dering af, hvad der indtil nu er afprøvet og med hvilket resultat:

mum 9 timer pr. uge, så indgår der ideelt set også en redegørelse for samt en vur-

Det er også noget med at vurdere kvaliteten af undervisningsmiljøet. For

hvis det nu er vildt struktureret, og der er godt nok en fælles Time-timer

[ur til visuel understøttelse af tidsstruktur, red.],

og de streger ud, når de

er færdige med noget

[på fælles visuel oversigt over opgaver, red.]

– så er

der alligevel én, der kager rundt i det og ikke har styr på noget, på trods af

at det er en lille klasse, og kammeraterne er søde til at hjælpe og alt så-

dan noget – så bliver der alligevel en vis tyngde i det.

(PPR-medarbejder

3, Kommune 2, februar 2024, 5)

På trods af at flere medarbejdere på tværs af de gennemførte interviews altså peger

på, at karakteren og kvaliteten af den støtte, som allerede er ydet, principielt bør

indgå i vurderingen for at have en form for pejlemærke for, hvornår et støttebehov er

så omfattende, at det kalder på mindst 9 timers støtte pr. uge, så er det gennemgå-

gennemførelsen af denne type af observationer. Ligeledes er det tilfældet, at der i

ende, at PPR ikke råder over et struktureret redskab eller en gennemgående tilgang til

mange PPV’er et næsten eller fuldstændigt fravær af udfoldede selvgennemførte be-

nede beskrivelser fra klassemiljøet, som oftest er meget fokuserede på det enkelte

ske eksempler på det individuelle fokus i observationerne er som følger:

skrivelser fra skolekonteksten. Mange indeholder kun ganske kortfattede og overord-

barn, og en del PPV’er indeholder som sagt slet intet fra skolekonteksten. Et par typi-

Den pædagogiske observation viser, at Thomas har et højt aktivitetsniveau

og er ofte i bevægelse fra sted til sted. Der ses en vis form for rigiditet i

egne lege, og han viser et noget begrænset legerepertoire. Thomas skaber

i mindre grad kontakt og indgår i sociale samspilslege med andre børn

(Kommune 3, PPV 1)

Ved observation ses en sød Freja, der gør sit bedste for at indgå i undervis-

ningen. Trods dette forstyrres Freja kontinuerligt af indre og ydre stimuli

og har svært ved at hæmme sine impulser til at bevæge sig og tale

(Kom-

mune 1, PPV 1)

I de PPV’er, som indgår i undersøgelsen, er der dog ligeledes nogle få eksempler,

som adskiller sig fra dette tilbagevendende billede, og hvor skolekonteksten, herun-

der både problem-opretholdende faktorer og mere virksomme indsatser, som man

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

har forsøgt sig med, udfoldes i større detaljer, og hvor den konkrete kontekst også

inddrages i handleforslagene. Dette ændrer ikke på det gennemgående billede, som

er, at observationerne er stærkt fokuserede på det individuelle barn, hvis de indgår i

PPV’en, og i store træk udelader beskrivelser og analyser af læringsmiljøets beskaf-

fenhed. Flere PPR-medarbejdere peger også i de gennemførte interviews på, at de

ikke, eller kun i kort form, inddrager selvgennemførte observationer fra skolekon-

teksten, når de udarbejder PPV:

marts 2024, 2)

Jeg kigger næsten ikke ude i miljøet.

(PPR-medarbejder 1, Kommune 5,

Nogle gange, hvis man har set nok på 5 minutter, så går man jo igen.

(PPR-medarbejder 3, Kommune 5, marts 2024, 2)

I disse tilfælde er det i stedet det gennemgående billede, at man lægger skoleudta-

PPR’s undersøgelser dermed i stedet fokuserer på barnet.

lelsens redegørelse for, hvad man har arbejdet med, til grund for vurderingen, og at

Det er en vigtig problemstilling og nærmest et paradoks, at PPR tillægger kontek-

bejdet PPV, samtidig med at de kontekstuelle faktorer hyppigt er ganske overordnet

beskrevet eller er helt fraværende i PPV’erne. Vi vender senere tilbage til et bud på,

hvorfor dette gør sig gældende.

sten så stor betydning, når vi drøfter konkrete sager, også sager hvor der er udar-

Vurdering af omfanget af støttebehov kan ikke sættes på formel, men udgør

en samlet faglig vurdering

I forhold til selve vurderingen af omfanget af støttebehovet, som en elev har, peger

de interviewede PPR-medarbejdere gennemgående på, at der ikke findes en form

for objektiv målestok eller helt fast procedure endsige et bestemt redskab til denne

vurdering, men at der er tale om en samlet, faglig vurdering. Og at dette forhold na-

medarbejder i forhold til vurderingerne.

turligvis medfører, at der vil være visse forskelle mellem den ene og den anden PPR-

… vi er meget forskellige som psykologer (…) i forhold til, hvornår er det,

man vurderer, at der er specialundervisningsbehov. Der er nogle, der er

hurtigere til at vurdere det, og andre, der trækker den noget længere, og

det tror jeg, det er sådan lidt … altså … Det er vores egen målestok, ikke?

(Psykolog 2, Kommune 6, marts 2024, 3)

En anden medarbejder siger samstemmende, at ”Det

er da svært, når det ikke er

særlig konkret, det vi arbejder ud fra”

(PPR-medarbejder 3, Kommune 6, februar

2024, 2). Det vil sige, at lovgivningen fx ikke indeholder konkrete beskrivelser af,

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

hvordan et støttebehov på mindst 9 timer/12 lektioner pr. uge tager sig ud, eller

hvad det består af.

Den timemæssige definition af specialundervisningsbehovet siger ikke noget

om indhold og kvalitet i støtten

Jævnfør lovgivningen er et specialundervisningsbehov som sagt defineret som et

behov for 9 eller flere timers støtte pr. uge. Flere PPR-medarbejdere peger på, at

selve den lovgivningsmæssige definition af et særligt behov i praksis kan være van-

skeligt at håndtere, fordi den således kun siger noget om det

timemæssige

omfang

af den støtteindsats, et barn møder i skolen, og hvorvidt barnet har brug for over el-

ler under denne timemæssige skæringslinje. Som tidligere beskrevet oplever PPR-

medarbejderne væsentlige forskelle i den skolekontekst, som den enkelte elev ind-

går i, og i kvaliteten og tilstedeværelsen af relevante kompetencer i den støtte, som

eleverne modtager i skolen. Det betyder, at man som PPR-medarbejder får den van-

skelige opgave at omsætte kvalitativt meget forskellige typer af indsatser og støtte i

stærkt varierende skolekontekster til en timemæssig enhed, som det enkelte barns

behov så skal vurderes op imod. En medarbejder beskriver:

Det er jo en svær opgave, som vi får. Fordi der er noget mærkeligt i at

sige, om det er 8 timer eller 10 timer. Fordi det er jo også, hvordan den

voksne træder ind i den rolle. Og hvordan er klassefællesskabet? Hvilke ty-

per af indsatser er der tale om? Så det der med timer er lidt spøjst. (…)

Også fordi vi alene skriver ud fra barnets behov.

(PPR-medarbejder 3,

Kommune 4, februar 2024, 3-4)

Som PPR-medarbejderen peger på, kan det kvalitative indhold af støtteindsatsen,

som barnet møder (og barnets øvrige omgivelser i skolesammenhængene), være

langt mere afgørende end bare timetallet af støtte isoleret set. I og med at det i den

lovgivningsmæssige forståelse af særlige behov er det timemæssige omfang, man

uhensigtsmæssig timefokusering i skolernes indsatser, hvor det afgørende bliver,

forhold til elever med lang tids bekymrende fravær:

vurderer på, peger flere PPR-medarbejdere på, at der kan udvikle sig en tilsvarende

hvilket antal støttetimer eleven får og ikke indholdet i og kvaliteten af støtten, fx i

… jeg møder altså mange børn med skolevægring, der sidder et eller andet

sted i et lokale med en ung gymnasieuddannet i 10 timer eller de 12 timer

medarbejder 1, Kommune 1, april 2024, 6)

om ugen. (…) Så ved jeg ikke, hvor kvalificeret det er, kan man sige.

(PPR-

Det vil sige, at en skoleleder kan i denne type af sager henholde sig til, at skolen

formelt set iværksætter en støtte med et omfang på minimum 9 timer (12 lektioner)

pr. uge. Hvis PPR ikke er ude og observere på skolen, men alene henholder sig til

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

skolens redegørelse for den allerede iværksatte støtte, er der dermed også en ind-

bygget risiko for, at sådanne markante kvalitative forskelle i den iværksatte støtte

forbliver usynlige i PPV’en.

Diagnosevokabular og afvigelser fra udviklingsnormer i forhold til typologise-

ring af det særlige behov

Flere PPR-medarbejdere peger på, at der er sager, hvor spørgsmålet om, hvad der

ligger i et bestemt barns særlige behov, er forholdsvist oplagt og let at fastslå. Dette

til en bestemt type af individuelt problem, og eventuelt hvor denne type kan under-

ordnes eller peger hen på en bestemt psykiatrisk diagnose:

er typisk, når PPR vurderer, at barnets særlige behov relativt entydigt kan henføres

… nogle gange ser man et barn, hvor der ikke er ret meget faglig udvik-

ling, og hvor vi tester dem, og så ligger de bare rigtig lavt kognitivt. Og så

kan man sige: Okay, så er den måske lidt mere klokkeklar.

(PPR-medar-

bejder 3, Kommune 6, februar 2024, 3)

I mange af PPV’erne anvendes en række af psykiatriske diagnoser som en form for

hvor symptomer på en bestemt diagnose fastslås såsom ”Kristian

har symptomer på

Autisme”

(Kommune 3, PPV 1). Det kan også være gennem hyppigt forekommende

har behov for at blive støttet med særlig ADHD-specifik pædagogik”

(Kommune 2,

PPV 3), eller ”Det

anbefales overordnet, at Thomas i sin dagligdag generelt bliver

beskrivelser af, at barnet har brug for en diagnose-specifik pædagogik såsom ”Mette

betegnelser for bestemte typer af særlige støttebehov. Det kan fx være i en form,

mødt af en autismerettet pædagogik”

(Kommune 3, PPV 3). Denne type formuleringer

anvendes også i en del tilfælde, selvom et barn ikke er udredt og diagnosticeret ved

børne- og ungdomspsykiatrien, fx ”Det

anbefales (…), at Mikkel undervises med ud-

gangspunkt i ADHD-pædagogik”

(fx Kommune 1, PPV 1). Indkredsningen af en be-

stemt type særligt behov kan også bestå i vurderinger op imod en udviklingsnorm i

et screeningsredskab, fx ”Testen

viser, at Kristians sprogforståelse ikke er alderssva-

rende”,

og ”Kristian

vurderes på baggrund af dette at være forsinket mellem 1-2 år på

tværs af de fleste udviklingspunkter”

(Kommune 3, PPV 3). Endelig kan angivelsen af

gogisk miljø der er behov for, og også her oftest i overordnede termer, hvor der fx

hyppigt peges på et behov for struktur (jf. Szulevicz & Arnfred, 2022). I forhold til

en bestemt type af særligt behov også bestå i en angivelse af, hvilken type af pæda-

angivelse af et specifikt miljø har mange kommuner imidlertid organiseret sig på en

måde, hvor denne beslutning er placeret i et visitationsudvalg og/eller hos skolele-

deren, og hvor PPR derfor har fået indskærpet, at de

ikke

må angive et bestemt

miljø, som de vurderer, der er brug for – men alene skal vurdere på det timemæs-

sitationsudvalg/leder:

sige omfang og overlade beslutningen om hvor og hvordan støtten udformes til vi-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Hvis typen også er, at dét her er ude i en specialskole eller specialklasse-

række eller specialpædagogisk bistand på egen skole, så er det jo… det har

vi jo

[i vores kommune]

i visitationsudvalget. (…) Det må vi ikke

[skrive].

(PPR-medarbejder 3, Kommune 2, februar 2024, 11)

Flere medarbejdere peger dog på, at visitationsudvalget, som i mange kommuner er

placeret på den kommunale skoleforvaltning, har brug for information fra PPV’erne

for at kunne foretage visitationen af de elever, som de vurderer, der har behov for

(”ADHD-pædagogik”, ”Autismevenlig pædagogik” etc.) ifølge PPR-medarbejderne

det

. Her spiller type-angivelserne af den slags støttebehov, som PPV’erne angiver

en væsentlig rolle, i og med at en meget betydelig andel af kommunerne har orga-

niseret deres række af specialundervisningstilbud ud fra diagnosekategorier. Dette

forhold medfører, at de psykiatriske diagnoser langt hen ad vejen spiller en vigtig

rolle som en art processeringskategorier i forhold til visitationssagerne, hvor diag-

noserne fungerer ved at opdele i en række af typer af særlige behov, som i mange

ningstilbud. I mange kommuner kommer diagnoserne dermed til at fungere både

kommuner institutionelt modsvares af den diagnoseopdelte vifte af specialundervis-

som en form for gruppering af særlige behov, som en nøgle til organisering af rækken

af specialundervisningstilbud og som mere eller mindre eksplicitte forklaringskatego-

rier, dvs. forklaringer på, hvad der ligger bag et barns udfordringer, og dermed hvad

det har behov for. Som en PPR-medarbejder udtrykker det:

… når vi vurderer, så vurderer vi vel også tit på (…), hvad vi tror, altså, hvis

vi fx skriver, at vi tror, at et barn har behov for en autismerettet pædago-

gik, så tænker jeg også der, at vi indirekte kommenterer ætiologien

[dvs.

den bagvedliggende årsag til symptombilledet, red.]. (PPR-psykolog 3,

Kommune 2, februar 2024, 14)

PPR stiller jo ikke diagnoser og har i de fleste kommuner ikke visitationskompeten-

cen eller kompetencen til at udpege et bestemt tilbud til en elev. Men den tætte

samordning mellem PPR’s kategorier (herunder den udbredte brug af diagnosevo-

kabular i formuleringer som ”ADHD-lignende” og ”Autismevenlig”) og de diagnose-

vidt omfang bliver en form for krumtap i både forståelse af særlige behov og tilde-

ling af støtte til særlige behov.

opdelte tilbudsvifter i langt de fleste kommuner bidrager til, at diagnoserne i meget

Visitationsudvalget består typisk af skolechef, PPR-leder, evt. en økonomimedarbejder og ligeledes ofte en

række pædagogiske konsulenter samt en eller to ledere fra en almenskole og et specialundervisningstilbud.

Se evt. Lindeberg et al. (2022) i forhold til en mere udfoldet beskrivelse af visitationsprocedurer, herunder

medarbejdersammensætninger i de kommunale visitationsudvalg.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

En hel del sager er dog mindre oplagte at typologisere klart på denne vis, og hvor

ation, som PPR går ind og forsøger at udrede i en PPV:

der er flere forskellige aspekter, som kan siges at bidrage til den problematiske situ-

Det er ofte et mudret billede af alt muligt. Så det er altid vanskeligt, synes

jeg, at lave den vurdering

[af typen af særligt behov]. (PPR-medarbejder

2, Kommune 1, april 2024, 6)

skelige at vurdere i forhold til typen af særligt behov, kan forstås på flere måder.

Dette forhold, at flere medarbejdere peger på, at en del sager er ”mudrede” og van-

Hen over en årrække synes der også i børne- og ungdomspsykiatrien at have fundet

en kompleksitetsforøgelse sted, hvilket kan aflæses i det forhold, at et stigende an-

tal børn, som går igennem en psykiatrisk udredning, modtager to eller flere diagno-

ser. I 2009 fik 26 % af børnene, som blev psykiatrisk udredt, to eller flere diagnoser,

med ASF ligeledes har en eller flere andre diagnoser, hvor hyppige kombinationer

2021, 13 ff.). Endelig er det også tilfældet, at diagnoser såsom ADHD og ASF er

hvilket var steget til 40 % i 2019. Fx er det tilfældet, at 43 % af børn diagnosticeret

er med ADHD og/eller angst (Indenrigs- og Boligministeriets Benchmarkingenhed,

brede og multidimensionale samlebetegnelser for visse symptombilleder, og at

børn med samme diagnose sagtens kan have temmelig forskelligartede særlige un-

dervisningsmæssige behov. Disse forhold medfører, at den forholdsvist udbredte

tegorier i PPV’erne er problematisk.

praksis med at indordne og kategorisere et barns særlige behov ud fra diagnoseka-

3.3

Forslag til støtte i PPV’erne

gogiske bistand.

I dette afsnit vil vi beskrive, hvordan disse forslag ser ud, og hvad de

PPV’erne skal ifølge lovgivningen indeholde

forslag til en ordning af den specialpæda-

baserer sig på, samt udpege en række opmærksomhedspunkter i forhold til dette.

Varierende erfaringsgrundlag samt behov for kompetenceudvikling

Flere af de interviewede PPR-medarbejdere peger på, at man som uddannet psyko-

lighederne er for elever med særlige behov i en skolekontekst, endsige detaljeret

log ikke nødvendigvis har en udfoldet specialpædagogisk indsigt i, hvad handlemu-

indblik i skoleorganisering og de muligheder, der kan ligge her i form af fx mellem-

former. Det betyder, at for mange medarbejdere i PPR med psykologbaggrund er

forslagene til pædagogiske indsatser noget, som man reelt må tilegne sig over tid i

ad vejen.

samarbejdsprocesser med skolerne, dvs. noget erfaringsbaseret, som tilegnes hen

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Nu taler jeg for mange i psykologgruppens vedkommende… så er vi ikke –

altså, jeg har en pædagogisk uddannelse

[en professionsuddannelse med

en cand.pæd. ovenpå, red.],

men jeg har mange kollegaer, der ikke har

det. Og så kan det nogle gange … så mangler vi den ekspertviden, som fx

der 3, Kommune 1, april 2024, 9)

konsulenterne sidder med eller ressourcepædagogerne …

(PPR-medarbej-

Nogle PPR-medarbejdere peger derfor også på, at en del anbefalinger bygger på

pædagogisk bagkatalog af metoder, tilgange mv. at trække på. Dette medfører

det, man hidtil har prøvet, der har virket bedst, netop fordi man ikke har et special-

også, at det i nogle skolesammenhænge kan være begrænset, hvor mange nye in-

put og nye idéer PPR er i stand til at komme med. Flere medarbejdere peger på, at

sentlig betydning:

kurser, temadage og fælles erfaringsopsamlinger i PPR-afdelingerne derfor har væ-

Mange af anbefalingerne bygger sig jo også på noget, vi har lært på kur-

ser eller i litteratur, altså fx WISC-kurser: Hvad kan man anbefale, når

man har kognitive udfordringer?

(PPR-medarbejder 3, Kommune 6, fe-

bruar 2024, 27)

Flere af de interviewede PPR-medarbejdere peger på, at de godt kunne ønske sig et

ger. Nogle anbefaler specifikke temaer til kurser, fx et fokus på didaktiske greb til

deltagelse såsom en temadag i

Universal Design for Learning:

bedre udbud af kurser og fælles inspiration i forhold til de pædagogiske anbefalin-

undervisningsdifferentiering i forhold til elever med forskellige forudsætninger for

Det gjorde noget godt for mine anbefalinger i forhold til, at de blev mere

kollektive og mere, sådan, undervisningsrettede.

(PPR-medarbejder 1,

Kommune 2, februar 2024, 23)

Ekspertgruppen tilknyttet Inklusionseftersynet 2015-2017 udpegede det som væ-

sentligt, at man sikrede, at PPR har den nødvendige faglige indsigt samt kompeten-

cer til at understøtte arbejdet med inkluderende læringsmiljøer, herunder kendskab

til skolernes udfordringer (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016).

Resultater fra undersøgelsen af ”Inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk

bistand” fra 2022 pegede imidlertid på, at der i nogle (men ikke alle) kommuner er

udfordringer i relation til PPR-medarbejdernes viden og kompetencer (Lindeberg et

at PPR skal understøtte skolernes pædagogiske arbejde med at imødekomme ele-

al., 2022, 162). Denne undersøgelse peger også i denne retning, og hvis man ønsker,

medarbejderne har det fornødne faglige grundlag for dette, samt evt. understøtter

det gennem kurser mv.

vers støttebehov, er det selvsagt af afgørende betydning, at man sikrer sig, at PPR-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Udbredt diagnosevokabular i løsningsforslag

På tværs af et stort antal af de 35 PPV’er er der som allerede nævnt gennemgående

et udbredt diagnosevokabular i løsningsforslagene. Det drejer sig fx om, at PPR an-

befaler ”ADHD-pædagogik” eller ”en Autismevenlig tilgang”. Flere steder udfoldes

iøjnefaldende, at mange af løsningsforslagene har en ret generel karakter, og ofte

en række generelle anbefalinger med afsæt i en samlende diagnostisk term. Det er

udpeger de samme typer af forslag relativt til den samme diagnose-kategorisering

ger med PPR-medarbejderne i de seks kommuner er medarbejderne gennemgå-

ende helt bevidste om dette forhold:

(uagtet om eleven er diagnosticeret ved psykiatrien eller ej). I de gennemførte dialo-

De forslag, jeg kommer med, der tænker jeg, at der er nogle, der vil være

mere allround-agtige, som egentlig handler om, at hvis man har de her

udfordringer, sådan generelt set, hvad kunne man så have behov for? (…)

jeg tror egentlig ikke nødvendigvis, at der er så stor varians i mine, og det

er måske fordi, det bare er sådan nogle grundlæggende ting.

(PPR-medar-

bejder 3, Kommune 6, februar 2024, 27)

Den potentielle problemstilling ved denne struktur, hvor en elevs udfordringer sam-

menfattes i fx en diagnosekategori (forstået som en bestemt type af udfordringer),

som de pædagogiske anbefalinger så afledes fra, er som nævnt, at diagnoserne er

brede og multidimensionale samlebetegnelser for symptombilleder. På et overord-

net plan giver det naturligvis en vis mening at pege på, at hvis et barn har en diag-

nose, som omhandler let afledbarhed og koncentrationsudfordringer, så er det en

god idé at organisere skolemiljøet på en måde, hvor afledninger og forstyrrelser

tede støttebehov på et mere detaljeret niveau.

nedbringes. Elever med samme diagnose kan imidlertid have temmelig forskelligar-

Stærkt individrettede løsningsforslag kan være en udfordring for skolerne

Flere gange i de gennemførte interviews peger PPR-medarbejdere da også på, at de

ger, når løsningsforslagene bliver meget overordnede og/eller individrettede:

Det er ofte, at jeg sidder med det, hvor de

[skolemedarbejderne, red.]

si-

2, Kommune 1, april 2024, 11)

i samarbejdet med skolerne, som de betjener, ofte står med omsætningsudfordrin-

ger, ”Vi kan ikke omsætte det her til vores virkelighed”.

(PPR-medarbejder

Dette kan medføre, at PPR’s anbefalinger skal ”oversættes” af skolemedarbejderne

selv:

Så siger hun

[læreren, red.]:

”Det kommer ikke til at ske her! Jeg kan ikke

etablere så lille et forløb. (…) Der er de

[lærerne på skolen, red.]

nødt til at

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

omsætte det til, hvad deres dagligdag kan tilbyde.

(PPR-medarbejder 1,

Kommune 1, april 2024, 11)

I og med at psykologerne ikke nødvendigvis i udgangspunktet har et stort arsenal

af kollektivt rettede didaktiske løsningsforslag eller stærk faglig indsigt i sådanne,

peger interviewene på, at kurser og kompetenceudvikling i denne retning kunne

være en måde at understøtte, at sparringen i højere grad får denne karakter frem

for meget individrettede løsninger. Endelig handler de ofte meget individrettede

løsningsforslag ifølge flere PPR-medarbejdere også om, at PPV’ernes udfoldelse af

problemstillingen typisk har et stærkt fokus på netop individet og i mindre grad el-

tivt eller læringsmiljørettede løsningsforslag.

at man i sidste ende peger på individrettede og ikke, eller kun i mindre grad, kollek-

ler slet ikke på skolekonteksten. Dette bliver selvsagt også en medvirkende årsag til,

Hensyntagen til samarbejdspartnere i skolen i udarbejdelse af PPV kan komme

til at nedtone skolekontekstens betydning og gøre barnet til problembærer

Nogle PPR-medarbejdere er fast tilknyttet bestemte skoler, hvor andre i højere grad

de gennemførte interviews peger flere PPR-medarbejdere på, at samarbejdsrelatio-

nen mellem PPR og skolemedarbejdere kan være sårbar, når PPR har som funktion

at udrede og beskrive et særligt behov – i særdeleshed hvis en del af det særlige

går på tværs og rekvireres ad hoc til opgaver på de forskellige skoler i kommunen. I

behov kan henføres til skolemiljøets beskaffenhed. Flere medarbejdere peger på, at

man som PPR-medarbejder kan blive nødt til at beskytte denne samarbejdsrelation

på forskellig vis. Dette ser imidlertid også ud til at kunne have indvirkning på selve

udformningen af PPV’en på måder, som ikke er hensigtsmæssige. For at belyse for-

holdet vil vi referere en længere passage fra et af de gennemførte gruppeinterviews:

Interviewer:

Jeg synes tit, at i beskrivelserne ude fra klasserne der bliver

der tit kigget på barnet, men ikke så meget beskrevet læringsmiljøet om-

kring barnet.

PPR-medarbejder 1:

Det har du helt ret i. Det er jeg i hvert fald ikke ret

god til, tror jeg.

Interviewer:

Hvad tænker I andre om det?

PPR-medarbejder 2:

Det tænker jeg også er rigtigt. (…) man [ser] altid et

det gør aldrig, hvad hun siger. Hvor jeg så får øje på: Hmm, men du ser

faktisk også utroligt vred ud, når du kigger på barnet. Men… det går jeg jo

ikke ind og skriver i PPV’en, for så bliver det en vurdering af den pågæl-

dende lærer. Det vil jeg jo tage i en sparring med hende på en eller anden

eller andet. Det kan være en lærer, der synes simpelthen, at det her barn,

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

måde, så… jeg forsøger at beskrive konteksten så godt som muligt uden at

hænge nogen ud.

Interviewer:

Hvorfor egentlig?

PPR-medarbejder 2:

Det ved jeg ikke. Det er vel en hensyntagen til min

samarbejdspartner.

(Kommune 6, februar 2024, 20)

Hvis et barn befinder sig i en skolekontekst med en uhensigtsmæssig relation mel-

lem lærer og elev, kan dette også være en del af baggrunden for, at det pågæl-

sig måde. Hensyntagen til de voksne og ønsket om ikke at hænge nogen (af de

dende barn ikke trives og ikke tager del i aktiviteterne i klassen på en hensigtsmæs-

voksne) ud kan nemlig have som effekt, at udfordringerne mere entydigt fremstår

som noget,

barnet

er bærer af, og skolen, pædagogikken og lærerne frisættes fra

ansvar for at forandre praksis, hvis problemstillingen entydigt placeres hos barnet.

Derfor er det problematisk, hvis sådanne relationelle udfordringer gennemgående

og af hensyn til beskyttelse af de voksnes samarbejdsrelationer fjernes fra PPV’ernes

beskrivelse og udredning. Et andet eksempel på en lignende frasortering af ikke-in-

dividuelle dele af problemstillingerne angår en sag om en dreng diagnosticeret med

ADHD, som går i en almenklasse med 16 elever, hvor han trives og deltager. Klassen

sammenlægges med en anden klasse og kommer dermed op på det maksimale

elevtal i en klasse. I løbet af kort tid udvikler drengen mistrivsel, rejser sig fra sin

plads i timerne og har vanskeligt ved at deltage i undervisningen. PPR udarbejder

en PPV og fastslår, at drengen har behov for mindst 9 timers ugentlig støtte. PPV’en

fastslår kortfattet de ændrede strukturelle forhold, men lægger ikke refleksion over

ændrede adfærd til grund for vurderingen – i stedet beskrives drengens adfærd

mulige sammenhænge mellem den nye klassestruktur og drengens mistrivsel og

med ADHD-Rating Scale, som fastslår, at

han

i høj grad har forstyrrende adfærd og

mers støttebehov pr. uge. Der udfoldes ligeledes heller ingen handleforslag, som

let afledes i undervisningen, hvilket lægges til grund for vurderingen af mindst 9 ti-

angår strukturelle forhold såsom klassens størrelse, brug af holddeling osv. Sagen

ender med, at han visiteres til et specialundervisningstilbud. I drøftelsen af denne

PPV fortæller PPR-medarbejderen:

Det handler om, at… altså, der er nogle ting, det skal vi helst ikke blande

os i. Fordi så giver det lidt – så kommer der – altså, så giver det noget pa-

laver, faktisk. (…) Altså, de ting

[det konkrete antal timers støtte, der er

det er vi faktisk blevet skolet i, at det skal vi ikke (…) det skal vi ikke

behov for, samt strukturelle forhold omkring støttens organisering, red.],

blande os i, så at sige. (…) Der har vi det lidt sådan, jamen vi beskriver

barnets behov. Og så er det op til ledelsen eller skolen hvordan de så vil

imødekomme det.

(PPR-medarbejder 3, Kommune 6, februar 2024, 23)

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

En anden PPR-medarbejder i samme kommune supplerer ved at pege på, at ”…

hvis

forældre, der har klageret i det her. Så får man stillet skolelederen i noget af en

klemme, hvis det er, at vi går ind og laver for mange økonomisk store anbefalinger…”

vi går ind og laver anbefalinger til, hvordan de skal gøre, så er der jo stadigvæk nogle

(PPR-medarbejder 2, ibid., 25). Det ligger uden for undersøgelsens mulighedsrum at

ske perspektiver i PPV-arbejdet er, men når vi ser på tværs af de fremsendte 35

sætte tal på, hvor udbredt denne type af frasortering af relationelle og organisatori-

nelle og kontekstuelle problemforståelser er stort set fraværende, med nogle få iøj-

nefaldende undtagelser. Ligeledes fremgår det som sagt af samtalerne med PPR-

medarbejderne, at PPR gennemgående ikke har et struktureret og systematisk red-

skab til observation i klasserne (hvis de overhovedet i nævneværdig grad gennem-

fører dem som en del af udredningen af problemstillingen), og i stedet er der udfol-

dede og detaljerede analyser af enkeltelevers koncentration, IQ, adfærd mv. Proble-

met, som opstår ved disse forhold, er, at der er en risiko for, at problemstillingerne

som noget, der skal søges i det enkelte barn frem for i fx strukturen i skolen eller

ses som rodfæstet i forhold hos det enkelte barn, og at løsninger ligeledes fremstår

PPV’er, som indgår i undersøgelsens datamateriale, er det iøjnefaldende, at relatio-

lærernes tilgang.

Når løsningerne bliver mere kontekstspecifikke og udviklet i samarbejde med

de fagprofessionelle på skolerne

En række PPR-medarbejdere fortæller om, hvordan nogle af de bedste løsningsfor-

slag udvikles i et tæt samspil med praktikerne og ledere i skolekonteksten. Beskri-

velsen af disse løsningsforslag, og hvordan de bliver til i et samspil mellem PPR-

medarbejder og fagprofessionelle på skolen, adskiller sig fra de generelle og over-

som samlekategorier. Her tager man i stedet afsæt i erfaringer fra skolemedarbej-

kunne organisere sig for at få mere af dette ind i skolekonteksten:

derne, i forhold til hvad de vurderer, der har fungeret, og drøfter, hvordan man

ordnede (og ofte stærkt individrettede) løsningsforslag, som afledes af diagnoserne

I den bedste af alle verdener, så bliver det

[løsningsforslagene i PPV’en]

baseret på små glimt af noget, der virkede. (…), fordi at vi i netværket har

set glimt af noget eller i de momenter har taget godt imod noget, og man

bare kunne sige: ”Årh, hvis vi bare kunne lykkes med at skrue op for det

her, eller sådan, så tror vi på det”. Det synes jeg, tit er de mest kvalifice-

rede, som jeg skriver i hvert fald.

(PPR-medarbejder 1, Kommune 4, fe-

bruar 2024, 10)

En oplagt forudsætning er her, at det kræver et længere og mere udfoldet samar-

bejde mellem PPR-medarbejderen og skolens medarbejdere og ledelse, og dermed

arbejdelse. Som det har fremgået af analysen, er dette imidlertid ikke altid muligt

ofte at PPR-medarbejderen er involveret i en længere periode forud for PPV’ens ud-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

eller tilfældet. Samtidig rummer tilgangen også den begrænsning, at den lægger op

hvor PPR-medarbejderen i mindre grad spiller denne rolle.

til, at det er skolemedarbejderne selv, som skal bringe mulige løsninger i spil, og

Strategisk fremskrivning af omfattende støtteindsatser møntet på visitations-

udvalget

I nogle af de gennemførte interviews peger PPR-medarbejdere på, at det også

gerne i PPV’en, at den skal læses på en bestemt måde af visitationsudvalget.

nogle gange kan være et hensyn, der tages med ind i udarbejdelsen af anbefalin-

Jeg skriver også mine anbefalinger ud fra, hvad jeg håber, at visitationsud-

valget peger på. Det bliver jeg nødt til at sige. Jeg forsøger at være taktisk

i den måde, at hvis jeg virkelig tænker, at det her barn ikke skal have den

mindst indgribende indsats med specialpædagogisk bistand på egen skole

(…), så skriver jeg det på en måde, at det vil de sgu kunne læse mellem

bruar 2024, 6)

linjerne – at det er et andet sted.

(PPR-medarbejder 3, Kommune 2, fe-

Udfordringen med en sådan praksis er, at det bevæger PPV’en bort fra at være et

neutralt og konstaterende dokument. Igen synes en af de oplagte årsager til, at så-

danne praksisser forekommer i PPR-sammenhænge, de mange forskellige og ind-

imellem delvist modsatrettede funktioner, som PPV’en indgår i. I dette tilfælde at de

både indgår som grundlag for visitation, at de udgør en form for retssikkerhed for

forældre og barn, i forhold til at der faktisk sker noget i forhold til et barn med støtte-

behov, og at PPV’en i nogle skolesammenhænge får den funktion, at den presser på

for handling, som ellers ikke nødvendigvis ville finde sted, fx pga. ressourceknaphed.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Hvordan opdeler kommuner

og skoler særlige behov i en

række grupper?

Boks 4.1

Hovedfund fra undersøgelsen af kommuners og skolers opdeling

af særlige behov i en række grupper

Det bærende undersøgelsesspørgsmål for kapitel 4 er:

Hvordan forstår og opdeler kommuner og skoler særlige behov i en række

grupper, og hvilke fordele og ulemper bærer disse med sig?

Opdelingslogik baseret på diagnoser

Et betydeligt flertal af danske kommuner opdeler deres række af specialundervis-

ningstilbud efter psykiatriske diagnoser eller diagnoselignende kategorier. Det kan

fx være i form af en specialskole målrettet ASF, en specialklasse målrettet ADHD el-

kluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk bistand” fra 2022 pegede på, at

ler en specialklasse målrettet socio-emotionelle udfordringer. Undersøgelsen af ”In-

næsten 3 ud af 4 kommuner benytter en opdelingslogik af denne type. Denne ana-

lyse bekræfter, at diagnoser spiller en fremtrædende rolle i mange kommuners op-

deling af særlige behov, og søger at udfolde fordele og ulemper ved denne model

såvel som en række øvrige modeller, som kommunerne benytter sig af.



Fordelene ved en diagnosebaseret opdelingslogik er ifølge de deltagende

kommuner og skoler, at der er tale om udbredte og bredt anerkendte kate-

en arbejdsdeling og professionalisering af tilbuddene, og at der er en høj

grad af overensstemmelse mellem opdelingen og PPR’s kategorier i

gorier, som også er kendt af fx forældre, at opdelingen danner grundlag for

PPV’erne, hvor mange af de anvendte redskaber taler direkte ind i bestemte

diagnoser. Der bliver således et sammenhængende vokabular på tværs af

skoler, PPR, kommunal visitation og mange forældres forventninger.



Ulemperne ved en diagnosebaseret opdelingslogik er, at de mest udbredte di-

agnoser er brede og multidimensionale, hvilket medfører en stor spredning

mellem elever, som har samme diagnose. En ulempe er også, at diagnoserne

er samlebetegnelser for bestemte adfærdssymptomer og ikke særlig præcist

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

betegner bestemte særlige behov i en skolesammenhæng, hvorfor børn med

for også mindre godt som afsæt for pædagogik og didaktik, ud over på et

samme diagnose kan have forskellige støttebehov. Diagnoserne fungerer der-

overordnet niveau, hvor visse generelle anvisninger kan afledes af selve diag-

nosekriterierne. Endelig er det også en udfordring, at flere og flere børn og

unge modtager to eller flere diagnoser, når de udredes ved psykiatrien (+40 %

af alle børn og unge, som går igennem en udredning). Dette medfører i sti-

specialundervisningstilbud opdelt efter singulære diagnosekategorier.

Opdelingslogik baseret på hovedtyper af udfordringer

En mindre gruppe af kommuner anvender en opdelingslogik baseret på nogle lidt

bredere og mere overordnede kategoriseringer end diagnoserne, og vi kalder

sammenfattende disse for hovedtyper af udfordringer. Det kan fx være i form af,

at man skelner mellem specialundervisningstilbud til elever med primært udad-

vendte kernesymptomer vs. andre tilbud til elever med primært indadvendte

symptomer, eller at man skelner mellem tilbud til elever, hvor udfordringerne

gende grad et misforhold mellem elever med sammensatte udfordringer og

omhandler læringsudfordringer, vs. tilbud, hvor dette ikke er tilfældet. Ud over

delinger af fx mellemformer, hvor man benytter lignende skillelinjer.

opdelinger på kommunalt niveau kan der her også være tale om skoleinterne op-



Fordelene ved en opdelingslogik baseret på hovedtyper af udfordringer er,

at det åbner rum for nogle lidt bredere sammensatte tilbud, som kan place-

i mindre grad understøtter en forventning om, at en bestemt diagnose ”hø-

rer hjemme” på et bestemt specialundervisningstilbud.

res flere steder i kommunen. Ligeledes er det en fordel, at opdelingslogikken



Ulemperne ved en sådan opdelingsnøgle er, at skoleområdet kun er ét kom-

munalt område, og at dette kan medføre misforhold, hvis andre kommunale

områder såsom social-/familieområdet fortsat anvender diagnoser i forhold

risikerer at blande elever, som har lignende symptomer (fx højt aktivitetsni-

veau og let afledbarhed), men hvor den underliggende årsag til udfordrin-

gerne er så forskellig, at der er brug for markant forskelligartede tilbud (fx

bunder i familierelaterede forhold).

til adgang til og tildeling af ydelser. En ulempe kan også være, at opdelingen

hvis udfordringerne bunder i noget neurologisk, vs. hvis samme symptomer

Opdelingslogik baseret på typer af læringsmiljøer

En mindre gruppe af kommuner arbejder med en tredje opdelingslogik, hvor op-

delingen ikke primært går på forhold hos de enkelte elever, men hvor tilbuddene

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

opdeles efter, hvilken type af læringsmiljø der er tale om i tilbuddet, og hvad

dette læringsmiljø kan yde. Her søger man altså at vende blikket og fremskrive

træk ved miljøet som det primære. Det kan fx være i form af, at man opdeler sine

tilbud i almenskole vs. mellemformer og specialundervisningstilbud, eller at man

anvender brede betegnelser for miljøerne såsom NEST-klasser (uden diagnose-

typologisering).



Fordelen ved en sådan opdelingslogik er, at elevernes udfordringer i mindre

eksplicit grad opfattes som problemstillingens kerne, men at det i højere

grad er utilstrækkeligheder i det læringsmiljø, som eleven befinder sig i, der

opfattes som problemet, og som derved løses ved adgang til et andet og

bedre tilpasset miljø. Denne opdelingslogik kan dermed siges i højere grad

end de øvrige at tage afsæt i en relationel eller miljøfokuseret forståelse af

og miljøet.

særlige behov, hvor disse ses som mismatch mellem elevens forudsætninger



Ulempen er, at man med denne opdelingslogik kan ende med at sætte ele-

ver sammen, som har brug for samme type miljø (fx en mindre gruppe og

med stor sårbarhed og andre med meget udadvendt adfærd i samme lo-

flere voksne), men hvor eleverne påvirker hinanden negativt (fx nogle elever

kale). Analysen peger derfor også på, at man hurtigt ender i blandede versi-

den omgang.

oner opdelt efter miljø i første omgang, men efter hovedtyper af behov i an-

Samlet peger undersøgelsen på, at alle opdelingslogikker rummer fordele og

ulemper, og at valget af opdeling er en kompleks afvejning af hensyn. Ligeledes

alle tre typer af opdelingslogik om end på forskellig vis.

peger analysen på, at sammensætningen af elever er en vanskelig balancegang i

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 4.2

Kort om data og metoder



Kapitlet bygger på interviews med skolechefer, PPR-ledere og PPR-medar-

bejdere fra seks kommuner samt interviews med skoleledere fra 11 skoler.

Desuden er der gennemført desk research af kommunernes hjemmesider.

Se mere udførlig metodebeskrivelse i afsnit 9.3.

Alle danske kommuner har i et eller andet omfang en række specialundervisningstil-

skoler og specialklasser. Specialundervisningstilbuddene er i nogle kommuner sam-

let i et specialcenter, som indeholder en række spor eller afdelinger. Endelig er der

også nogle kommuner, som har specialundervisningstilbud, som de har organiseret

i fællesskab med tilgrænsende kommuner, og som en eller flere kommuner driver i

fællesskab. Nogle storby- eller bynære kommuner har relativt få specialundervis-

bud målrettet elever med særlige behov – det drejer sig typisk om en række special-

ningstilbud i eget regi og køber i stedet pladser på tilstødende kommuners specialun-

dervisningstilbud. Hvordan specialkapaciteten end er organiseret, så opdeler de dan-

ske kommuner deres specialundervisningstilbud i en række grupper. Disse institutio-

nelle grupperinger eller opdelinger af specialundervisningstilbuddene fungerer samti-

dig som en logik til opdeling af eleverne, som visiteres til tilbuddene, og fortæller der-

lem forskellige typer af særlige behov hos børnene i den skolesøgende alder.

med en hel del om, hvordan man i den pågældende kommune forstår og skelner mel-

I dette kapitel vil vi indkredse, hvilke forskellige typer af opdelingslogikker som

delingerne som idealtyper og søger at stille skarpt på de indbyggede problemfor-

ståelser, som ligger i kommunernes opdelinger. Disse metodemæssige greb samt

kommunerne anvender til denne institutionelle opdeling. I analysen anskuer vi op-

dataindsamlingsmetoder og øvrige analysestrategier beskrives nærmere i rapporten

under Dokumentation.

4.1

Opdelingslogik baseret på diagnoser

2022 peger på, at næsten 3 ud af 4 kommuner (71 %) anvender en opdelingslogik

Undersøgelsen af ”Inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk bistand” fra

med fokus på elevernes psykiatriske diagnoser til at opdele rækken af specialpæda-

gogiske støttetilbud til elever med særlige behov (Lindeberg et al., 2022, 110). Det

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

vil sige, at disse kommuner har en række specialundervisningstilbud, som er opdelt

alklasserække målrettet elever med ADHD. De psykiatriske diagnoser kommer der-

efter diagnoser, fx i form af en specialskole målrettet elever med ASF eller en speci-

med til at udgøre både en institutionel opdeling af specialundervisningstilbuddene

og grundlaget for grupperingen af elevers særlige behov. Som en del af denne un-

opdelingslogik, som man har i kommunen, og vi har ligeledes afsøgt hjemmesider

af rækken af specialundervisningstilbud.

dersøgelse har vi i de seks casekommuner spurgt ind til fordele og ulemper ved den

hos kommunerne i forhold til, hvordan de her præsenterer og beskriver opdelingen

Lighedstegn mellem diagnosekategorier og særlige behov

Ser man på kommunernes hjemmesider, som vi har gjort i undersøgelsens indle-

dende desk research, er det også gennemgående, at en diagnosebaseret opdeling

er fremtrædende i mange kommuner. Nogle steder sætter man eksplicit og direkte

lighedstegn mellem diagnosekategorierne og elevernes specialpædagogiske behov.

Det gælder fx en kommune, som skriver, at tilbuddene organiseres ”…

ud fra børne-

nes specialpædagogiske behov…”,

og dernæst i punktform præsenterer specialun-

dervisningstilbuddene under diagnoseopdelte overskrifter såsom specialundervis-

med generelle indlæringsvanskeligheder. Et andet eksempel er en kommune, som

ningstilbud målrettet elever med ASF og specialundervisningstilbud målrettet elever

beskriver organiseringen på området og rækken af skoletilbud, hvor rækken ekspli-

cit kobles med bestemte diagnoser, såsom ”…

X skole er et skoletilbud, der kan visi-

teres til for elever med autisme …”

(Eksempler fra desk research).

nogle kommuner ser dette ud til ikke kun at gælde for de segregerede tilbud i form

af specialskoler og specialklasser, men ligeledes for mellemformer, hvor flere kom-

andre mellemformer målrettet elever med en ASF-diagnose osv.

Fordele ved opdelingslogik baseret på diagnoser

I et par af de deltagende casekommuner peger flere parter på, at en diagnosebase-

ret opdelingslogik især i forhold til visitation kan give en sikkerhed vedrørende,

hvilke problemstillinger man visiterer hvor hen, idet der er overensstemmelse mel-

muner opretter særskilte mellemformer målrettet elever med en ADHD-diagnose,

behov i en række grupper, hvilket altså er vidt udbredt i en dansk sammenhæng. I

kategorier til at spille en stor rolle i forhold til at forstå og opdele elevers særlige

I en sådan opdelingslogik kommer de psykiatriske diagnoser og diagnose-lignende

lem diagnose og tilbud og dermed også en mere skarpt defineret arbejdsdeling

mune 5 fortæller:

mellem almenskolerne og specialundervisningstilbuddene. Som PPR-lederen i Kom-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Når man har sådan en

[diagnose-]inddeling,

som jo også har været poli-

tisk behandlet, kan man sige, på et tidspunkt så giver det jo også os som

rådgivere en baggrund for, hvad skal vi visitere hvorhen. Og det giver også

skolerne en sådan lidt klar fornemmelse af, hvilke opgaver kan man tage

sig af i det segregerede, og hvilke opgaver skal man tage sig af i det almin-

delige. (…) det er jo ikke sådan, at fordi man har en diagnose, at så får man

et specialundervisningstilbud – men hvis man ikke har, så overvejer vi det

ikke. (…) Der skal meget til, hvis man ikke har den der diagnostik, for at

havne det pågældende sted.

(PPR-leder, Kommune 5, marts 2024, 4)

Ifølge PPR-lederen i Kommune 5 anvendes diagnoserne således både i forhold til at

sammenkoble barn med relevant tilbud i forhold til visitation og som afgrænsning.

Kommunens organisering ligger dermed også tæt på, at en diagnose bliver et krite-

rium for at blive visiteret til et specifikt tilbud. Som PPR-lederen fortæller, er en diag-

nose ikke i sig selv nok for at blive visiteret, men som hovedregel visiterer man ikke til

har diagnosen. Dermed bliver diagnosen en slags nedre grænsedragning: Diagnosen

som hovedregel ikke i betragtning til specialundervisningstilbuddet.

ét af de diagnosespecifikke specialundervisningstilbud, hvis ikke den pågældende elev

gør det ikke i sig selv, men har man ikke en diagnose, så kommer man jf. PPR-lederen

Flere af de interviewede PPR-medarbejdere, PPR-ledere og skolechefer peger på, at

lisering mellem tilbuddene, hvor de fagprofessionelle over tid bliver eksperter i be-

en central fordel ved diagnoseopdelingen er, at den giver et grundlag for en specia-

stemte typer af problematikker ved, at specialundervisningstilbud er rettet mod be-

stemte diagnoser frem for at blive for blandede og sammensatte. Dette er fx tilfæl-

det i Kommune 2:

Det er en stor styrke at vores kommune har … altså, hvis vi da ellers for-

mår at få dem visiteret de rigtige steder hen, så synes jeg, at det er en stor

styrke, at vi har skoler rettet mod bestemte problematikker og udfordrin-

ger, i stedet for at man har, ja, jeg plejer faktisk at kalde det en skralde-

spand, hvor man sætter mange børn hen med forskellige udfordringer. (…)

… det faglige miljø er stærkere. Og det gavner børnene.

(PPR-medarbejder

3, Kommune 2, februar 2024, 11)

PPR-medarbejderen argumenterer altså for (i lighed med flere andre af de inter-

cifikke tilbud, medfører, at der bliver opbygget et stærkere fagligt miljø, end det

ville være tilfældet, hvis man blandede mange forskellige typer af udfordringer.

viewede), at det forhold, at man opdeler eleverne efter diagnoser på de enkelte spe-

PPR-medarbejderen uddyber, at den nævnte problemstilling i forhold til at få ele-

går igennem en psykiatrisk udredning, ikke får én, men flere diagnoser, og at dette

verne ”visitereret

de rigtige steder hen”

angår det forhold, at flere og flere børn, som

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

kan vanskeliggøre den direkte sammenkobling mellem diagnoser og tilbud og ind-

imellem medføre et behov for at re-visitere efter en tid.

Samme perspektiv har en af skolelederne i Kommune 2, som også fremhæver forde-

len i at kunne samle den specialiserede viden i ét tilbud og give lærerne og pædago-

gerne mulighed for at opbygge kompetencer inden for netop det specifikke område:

Man tænker måske, man kan indsnævre tilgangen, fordi man sådan me-

mindre sådan på papiret ved, at man diagnoseopdeler.

(Skoleleder, Skole

1, Kommune 2, marts 2024, 5)

get fokuserer på den ene

[diagnose, red.]

– kompleksiteten bliver måske

Ifølge skolelederen kan en diagnosebaseret opdelingslogik være med til at gøre op-

delingen af elever med særlige behov mindre kompleks, fordi det i højere grad er

cer tilbuddet rummer, hvis man udelukkende kigger på elevens diagnose.

Ulemper ved opdelingslogik baseret på diagnoser

Selv om diagnoseopdelingen af særlige behov er udbredt i en dansk sammenhæng,

er den ikke helt uproblematisk af flere grunde, som de interviewede parter peger

noser som

forklaringer

på barnets adfærd. Det kan fx dreje sig om sager, hvor et

barn har vanskeligt ved at koncentrere sig i skolen eller let bliver afledt, og hvor

på. En udfordring angår det forhold, at nogle familier opfatter de psykiatriske diag-

givet, hvilket tilbud en elev skal i, og hvad for nogle specialpædagogiske kompeten-

Som flere studier i litteraturgennemgangen i kapitel 2 peger på, så er de mest ud-

bredte diagnoser fra psykiatrien imidlertid ikke forklaringer, men beskrivende be-

er adfærdsbeskrivelser. For den hyppigst forekommende psykiatriske diagnose

tegnelser, som kan stilles, hvis barnets adfærd lever op til diagnosekriterierne, som

blandt børn og unge i Danmark, ADHD, drejer det sig fx om kriteriet ”Bliver let af-

man så har en opfattelse af, at man fastslår i udredningen, at dette skyldes ADHD.

ledt eller distraheret” (ADHD-RS bedømmelsesskema punkt 8

, modsvarende ”Easily

distracted by extraneous stimuli or thoughts not related to the task at hand”,

som er

nualen (ICD-11, 2024). En PPR-medarbejder forklarer forholdet som følger:

del af symptom 2 for Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) i diagnosema-

… nogle familier synes, at de har en forklaring [når barnet får en diagnose

i psykiatrien, red.]. Men diagnoser er jo ikke en forklaring, men en beskriv-

ADHD-RS (Attention Deficit Hyperactivity Disorder Rating Scale) er et redskab, som hyppigt anvendes af både

PPR og Børne- og Ungdomspsykiatrien ved mistanke om eller ved udredning af ADHD. Redskabet er kon-

strueret ved, at en observatør (fx en lærer, en forælder, en PPR-medarbejder eller en psykiatrimedarbejder)

for hvert af ADHD-symptomerne fra ICD-11 angiver, hvorvidt barnets adfærd ’Aldrig/sjældent’, ’Nogle

gange’, ’Ofte’ eller ’Meget ofte’ lever op til beskrivelsen (ADHD-RS, 2024). Diagnosemanualen indeholder

ikke tal-angivelser af, i hvor høj grad et barns adfærd skal rates på en bestemt måde for at kunne diagno-

sticeres, så ratingen anvendes alene som en indikation, omend ADHD-RS anbefales i de nationale kliniske

retningslinjer (Sundhedsstyrelsen, 2021). Den endelige diagnose stilles ud fra det samlede kliniske billede.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

else af noget (…) Du har ikke fået en forklaring på, hvorfor dit barn er så-

dan, men du har bare fået en beskrivelse af barnets symptomer, og de

passer ind i dén her kasse. (…) For det er jo det, der er lidt svært. For ingen

scanner hjernen og siger: ”Nå! Det var derfor, at du opførte dig sådan”.

(PPR-medarbejder 1, Kommune 4, februar 2024, 14, 18)

For det andet peger flere af de interviewede på, at en stærk sammenkobling mellem

diagnoser og bestemte tilbud kan afstedkomme en oplevelse blandt lærere eller

det bedre i det diagnosespecifikke tilbud frem for på en almenskole:

forældre af, at et barn med en bestemt diagnose hører hjemme på eller ville have

… en anden udfordring er, at de børn, jeg så har med autisme på almen,

[Specialskolen med fokus på Autismespektrumforstyrrelse]”.

Det er jo så

her børn, der er på almen[skolerne,

red.]

meget hurtigt nogle, der skal

på

[Skole 1]

– så bliver det meget hurtigt sådan: ”De burde jo komme til

dét, der kan være, når man har noget, der er så specialiseret – så bliver de

derhen, hvor dem med autisme er. Eller forældrene har hørt om den der

autismeskole … ”Kan mit barn også komme der hen?” (…) … det kan jo

skabe, at man hurtigere tænker: De skal noget andet.

(PPR-medarbejder

3, Kommune 1, april 2024, 17)

kendt blandt mange forældre, er altså, at de for nogle forældre følges med en op-

sespecifikt skoletilbud.

Bagsiden af den brede genkendelighed, der ligger i diagnoserne, og at de er alment

fattelse af, at barnet med en bestemt diagnose kan få det bedste tilbud i et diagno-

En lignende problemstilling er, at hvis man som kommune har et diagnoseopdelt

specialundervisningstilbud og har et mere eller mindre eksplicit krav om, at man

ikke bliver visiteret til tilbuddet uden den pågældende diagnose, så synes det at

være tilfældet, at der pludseligt kan gå skred i presset i retning af tilbuddet, ved at

en langt større andel af børnene i skolealderen diagnosticeres på en bestemt måde.

Som skolechefen og PPR-lederen fortæller i Kommune 1, så har de over en årrække

oplevet en markant øget søgning til det ASF-specifikke tilbud, i og med at langt

flere børn får en ASF-diagnose:

Skolechef:

…

vi et tilbud til børn og unge, kunne man sige, inden for …

som har udfordringer i forhold til kontakt og social formåen. (…) der er

ikke nogen børn deroppe, der ikke er diagnosticeret med autisme. Og det

er jo også, fordi at der skal immervæk noget til, før at du ligesom får det

tilbud. Det er et tilbud, som også går fra 0. til 9., og som er eksploderet

imellem hænderne på os, så vi i dag har 90 børn, og vi havde måske for …

nu siger jeg bare for at være sikker, 10 år siden, så var der måske 35.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

PPR-leder:

Og vi kunne have mange flere, vil jeg sige.

Skolechef:

Ja, vi kunne godt have 130, hvis det skulle være. (…)

Det er gået helt amokker-gang med det der autisme dér.

(Kommune 1,

april 2024, 4)

Flere af de interviewede PPR-medarbejdere peger også på, at de i deres arbejde kan

serne er en forudsætning for eller en ”adgangsbillet” til støtte, som det ofte formu-

leres, og at en del forældre har en forventning om støtte, når barnet har fået en di-

agnose.

støde på forventninger fra både skolesystem og forældre i forhold til, at diagno-

Så er der nogle gange en forståelse i systemet, men også blandt forældre, om

at en diagnose er en vej til noget. Det kommer også til, tænker jeg, at præge

vores arbejde (…).

(PPR-medarbejder 3, Kommune 4, februar 2024, 15)

Flere peger på, at når forældre har været igennem en længerevarende udrednings-

proces, og deres barn er endt med at få en psykiatrisk diagnose, så følges det i

tilbud, som kommunen råder over:

mange tilfælde med en forventning om, at barnet visiteres til det diagnosespecifikke

… der er jo stadig en opfattelse af, at det er

adgangsgivende

til noget.

Det er stadig meget vanskeligt for os, når man først har været hele den

mølle

[igennem],

så kommer man også ud på den anden side med en an-

den opfattelse af sit barn og af situationen, som det kan være meget van-

skeligt for os ligesom at tale et sted hen, hvor vi kan løse det sådan mere

lokalt og … almindeligt, kan man sige. Man bliver tit mødt med en for-

ventning om noget

meget

specialiseret, altså, også et ønske om noget ud-

skilt, ikke?

(Skolechef, Kommune 1, februar 2024, 3)

En problemstilling er også, at elever med den samme diagnose kan have forskellige

sætter lighedstegn mellem en bestemt diagnose og et bestemt specialpædagogisk

behov, så kan man risikere, at der er elever, som ikke får mødt deres specifikke be-

hov. Som en skolechef forklarer det:

særlige undervisningsmæssige behov i en skolesammenhæng. Hvis skolesystemet

… psykiatrien fortæller dem, at de kan jo sagtens leve op til de diagnosti-

ske kriterier. Problemet er, at vi kan ikke nødvendigvis bruge dem

[diag-

noserne]

til ret meget, for ikke at sige utrolig lidt. Fordi det er ikke vejle-

dende eller retningsgivende for, hvordan vi skaber gode rammer eller et

godt liv for det barn. Og det er lidt den klemme, vi sidder i

(Skolechef,

Kommune 4, april 2024, 4)

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

En diagnosebaseret opdelingslogik er også problematisk set i lyset af en tendens

hos den regionale børne- og ungdomspsykiatri i retning af, at flere og flere børn

(aktuelt mere end 40 % af børnene, som går igennem en psykiatrisk udredning) får

to eller flere diagnoser, når de udredes, hvorved der opstår et misforhold i forhold

til mange kommuners tilbud, som i vidt omfang er opdelt efter singulære diagnoser

(Tegtmejer & Säljö, 2023). Dette er billedet i flere af de kommuner, hvor man i for-

holdsvis høj grad har en diagnoseopdelt tilbudsvifte, dvs. man ser over de seneste

elever får flere forskellige diagnoser:

år flere sager, som ender i genvisitation, og hvor baggrunden er, at et stigende antal

PPR-leder:

Nogle gange er det først i andet forsøg, at vi ligesom rammer

rigtigt.

Interviewer:

Ser I flere af de sager, hen over de seneste år?

PPR-leder:

Jamen, det gør vi i, og med at diagnostikken er, hvad skal vi

sige i ord, eksploderet.

(PPR-leder, Kommune 5, februar 2024, 6)

Noget af det, skolelederne oplever som en udfordring ved den diagnosebaserede

opdelingslogik, er sammensætningen af diagnoser i tilbuddene. Udfordringen be-

i et støttetilbud eller mest hensigtsmæssigt at blande elever med

forskellige

diagno-

agnosebaseret opdelingslogik, er bl.a., at det kan være konfliktoptrappende at pla-

cere elever med samme diagnose i samme tilbud, hvis diagnoserne fx omhandler

med dette, og hvordan hun har oplevet, at det risikerer at begrænse eleverne:

højt aktivitetsniveau og let afledbarhed. En skoleleder fortæller om sine erfaringer

står i, hvorvidt det er mest hensigtsmæssigt at placere elever med

samme

diagnose

ser i et støttetilbud. Erfaringen fra de kommuner, vi har besøgt, som anvender en di-

… tanken om at putte alt for mange ind med den samme diagnose er også

nogle gange et konfliktoptrappende element i sig selv, fordi deres diagno-

ser på en eller anden måde clasher mod hinanden (…) Så kan vi jo i hvert

fald se, at hvis man laver en for stor koncentration af de samme diagno-

ser, så kan det have en meget negativ effekt. Det behøves det ikke at have,

men

kan

have.

(Skoleleder, Skole 2, Kommune 6, februar 2024, 4)

Ligeledes fortæller en anden skoleleder fra et støttetilbud, hvor der til tider både

sidder elever diagnosticeret med ASF sammen med elever diagnosticeret med

ADHD, at den opdeling heller ikke altid er særlig hensigtsmæssig – særligt for ele-

verne diagnosticeret med ASF. Ifølge ham har begge elevgrupper behov for nogle

af de samme ting, herunder struktur og visuel understøttelse, men problemerne kan

i særdeleshed opstå i det sociale samspil og samarbejde i undervisningen. For sko-

lelederen handler det derfor om at have blik for, hvordan elevernes diagnoser kan

påvirke hinanden:

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Men det, både min tidligere erfaring fra en ADHD-afdeling og min erfa-

ring herfra, siger mig, det som der skal være skærpet blik for, det er, hvor-

dan eleverne påvirker hinanden, det er, hvordan diagnosernes sammenspil

går ind, fordi vi kan finde mange forskellige pædagogiske tilgange, og det

kan jeg godt i samarbejde med PPR være med til at anvise. ”Hvordan mø-

der vi og forstår de her udfordringer?” Men jeg kan ikke ændre på, hvor-

dan de

[eleverne, red.]

påvirker hinanden.

(Afdelingsleder, Skole 2, Kom-

mune 2, marts 2024, 7)

Skoleledernes forskelligartede erfaringer med elevsammensætning er med til at sige

noser. På papiret kan en diagnosebaseret opdelingslogik være med til at nedbringe

rer, som det kan være nødvendigt at tage hensyn til og underopdele efter.

noget om, hvor kompleks en opgave det er at opdele eleverne på baggrund af diag-

kompleksiteten betragteligt, men i praksis lader der alligevel til at være mange fakto-

4.2

Opdelingslogik baseret på hovedtyper af

udfordringer

Ved siden af den lange række af kommuner, som opdeler elever med særlige behov

deling, som vi her vil benævne som en opdelingslogik baseret på hovedtyper af ud-

fordringer. Her kigger man på, hvilke udfordringer eller vanskeligheder der er mest

fremtrædende hos en gruppe af elever, og samler dermed typisk i nogle lidt mere

ud fra diagnoser, er der en række kommuner, som arbejder med en anden type af op-

omfattende eller brede grupperinger end med en diagnosebaseret opdeling. Således

træder de singulære diagnoser med denne opdelingslogik lidt mere i baggrunden.

I opdelingslogikken baseret på hovedtyper af udfordringer vil man fx tage afsæt i

elevernes kernesymptomer (uanset diagnose), fx i form af en opdeling i primært

ud-

primært

indadvendte

symptomer (tendens til social tilbagetrækning, usikkerhed,

advendte

symptomer (tendens til udadreagerende adfærd, højt energiniveau) kontra

ængstelighed). Der kan fx være tale om, at man etablerer en mellemform til elever

hold til koncentration og opmærksomhed. Det er vigtigt at pege på, at en del kom-

muner, som arbejder med denne opdelingslogik, også har et eller nogle få diagno-

mensat, omend opdelingen i hovedtyper af udfordringer spiller en mere fremtræ-

ringsprincip.

med udadreagerende adfærd eller en specialklasse til elever med udfordringer i for-

seopdelte specialundervisningstilbud. For en del kommuner er billedet dermed sam-

dende rolle end i de kommuner, hvor diagnoserne er det gennemgående organise-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Fordele ved opdelingslogik baseret på hovedtyper af udfordringer

En af de deltagende casekommuner, Kommune 4, har været i en proces væk fra en

diagnosebaseret opdelingslogik og over til en hovedtypebaseret opdelingslogik,

hvor man har nogle bredere beskrivelser af målgrupperne i kommunens specialun-

dervisningstilbud. Her arbejder man gennemgående med en opdeling i to hoved-

grupper, hvor det enten primært drejer sig om nogle faglige udfordringer, eller hvor

det primært drejer sig om noget andet, herunder typisk om sociale/relationelle ud-

fordringer. Som en af de interviewede PPR-medarbejdere udtrykker det:

Der har været lidt en proces fra diagnosebaseret over imod, at alle kunne

være alle steder. Og (…) der er nogle grupperinger nu, der virker lidt som

om, at det er fagligt eller socialt, at du er udfordret. Det kan måske siges

på den måde.

(PPR-medarbejder 1, Kommune 4, februar 2024)

Flere af medarbejderne i kommunen sætter ord på denne proces ved at pege på

nogle af de fordele, som de ser ved denne lidt bredere funderede opdelingslogik til

sig bl.a. om, at man ved at ændre opdelingslogik kommer væk fra en tæt sammen-

kobling mellem diagnoser og tilbud i visitationssammenhænge, og hvor man i ste-

det ser på, om eleverne inden for samme tilbud har brug for noget af det samme i

pædagogisk og skoleorganisatorisk forstand. Som en PPR-medarbejder fortæller:

Vi må jo ikke visitere på baggrund af diagnoser – der skal jo være lige ad-

gang. (…) på den måde kunne det godt give mening at sætte nogle af de

børn, der havde lignende vanskeligheder sammen, fordi de jo nok også har

3, Kommune 4, februar 2024, 14)

brug for noget af det, der kunne minde om hinanden.

(PPR-medarbejder

forskel fra den diagnosebaserede, som man tidligere arbejdede ud fra. Det drejer

Også i Kommune 1 har man været i en proces med at flytte sig fra en diagnosefoku-

seret opdeling af bl.a. gruppeordninger og mellemformer på skolerne og over i ret-

ning af en mere hovedgruppefokuseret opdeling. Det har gjort, at man organisato-

risk har kunnet sammenstille tilbuddene frem for at have en række af separate til-

bud målrettet specifikke diagnoser. Skolechefen i kommunen fortæller om de orga-

nisatoriske fordele, hun ser ved dette. Herunder peger hun på, at de bredere sam-

mensatte tilbud synes at passe bedre til den mere sammensatte karakter, som

mange børns særlige behov har:

…

[tilbuddene, red.]

var egentlig meget sådan afsondret fra hinanden og

var, sådan, klassisk kategoriseret. Du ved: Så var der en gruppeordning for

børn inden for autismespektrum, børn med ADHD … og så videre. Og der

satte vi et arbejde i gang (…), hvor vi prøvede at skubbe til den der meget

kategoriserende tænkning. Også fordi, at der er jo ikke rigtig nogen børn,

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

som er rendyrket et eller andet. Altså, der er jo altid alt muligt i en kon-

tekst og i en pærevælling osv., ikke? Så vi har arbejdet ret meget for, at

gruppeordningerne, de har sådan set stadigvæk et udgangspunkt, altså

når vi taler kategorisering, det har stadig et udgangspunkt i en vanske-

lighedstype, kan man sige. Det stiller sig meget bredere i dag (…) frem for

at sige ”Der står ADHD i panden på dig. Så skal du den vej”, ikke? Og det

synes jeg faktisk er lykkedes.

(Skolechef, Kommune 1, januar 2024, 2)

I Kommune 2 har de bl.a. et AKT-tilbud (forkortelse for Adfærd, Kontakt og Trivsel),

som typisk anvendes som en samlebetegnelse for en række af udfordringer om-

handlende fx udadreagerende adfærd, stor følelsesmæssig sårbarhed, udfordringer

med relationer til jævnaldrende, mobning osv. – men altså ikke nødvendigvis knyt-

for støtte til. Det er dermed en bredere gruppe af elever, der sidder i sådan et til-

tet til en eller flere diagnoser. Her visiteres eleverne ud fra, hvad de har mest behov

bud, hvis man ser på diagnoser, men hvor man vurderer, at det er et bestemt slags

dette, som har dannet afsæt for visitationen:

tilbud, der er brug for i forhold til elevernes type af problemstilling, og hvor det er

… altså den her Adfærd, Kontakt og Trivselsmæssige del, den kan jo både

tage udgangspunkt i, hvad kan man sige, opmærksomhedsforstyrrelse af

den ene eller den anden karakter. Vi har jo også nogen, der har flere diag-

noser, hvor det måske både er, hvad kan man sige, ADHD og autisme,

men – men den, hvad kan man sige – men helhedsvurderingen i visitation

har været, at det er et AKT-tilbud, der skal til (…) Men vi har jo nok ikke to

elever, der er ens, hvor man ligesom kan sige, ”det er jo

sådan

her, det ser

ud”.

(Skoleleder, Skole 1, Kommune 2, marts 2024, 3)

Selvom skolelederen fremhæver, at der er elever med forskellige diagnoser i AKT-

tilbuddet, fremhæves det altså også, at det ikke er diagnosen, der er afgørende i vi-

sitationsprocessen, men elevernes udfordringer relateret til den lidt bredere samle-

betegnelse adfærd, kontakt og trivsel.

Også i Kommune 2 er man i gang med en generel omstrukturering af specialunder-

visningstilbuddene ud fra et ønske om at bevæge sig væk fra en diagnosebaseret

opdelingslogik over til en opdeling, der i højere grad tager udgangspunkt i elever-

ger udgangspunkt i følgende indsigt:

nes hovedtyper af udfordringer. Skolelederen mener, at denne omstrukturering ta-

… har du mødt en autist, så har du mødt én autist, fordi altså alle menne-

sker er jo forskellige alligevel, og det giver måske også en udfordring, hvis

man, sådan, var meget hardcore på opdeling efter diagnoser.

(Skoleleder,

Skole 1, Kommune 2, marts 2024, 5)

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Diagnoserne siger dermed ifølge skolelederen ikke så meget om elevernes behov

for støtte, fordi eleverne på trods af samme diagnose kan være meget forskellige.

Derfor mener skolelederen, at det giver bedre mening at tage udgangspunkt i ele-

vernes hovedtyper af udfordringer, fordi det i højere grad kan være med til at sige

noget om, hvad for en støtte, eleverne har behov for.

Ulemper ved opdelingslogik baseret på hovedtyper af udfordringer

Én ulempe, når skolesystemet i en kommune bevæger sig væk fra diagnoseopdelin-

gen på specialundervisningsområdet, er, at skoleområdet kun er ét kommunalt om-

råde, og der er en risiko for, at diagnoser fortsat anvendes på fx social-/familieområ-

det i forhold til adgang til og tildeling af ydelser. Ligeledes peger PPR-medarbejdere

også på, at diagnoser kan spille en rolle for støttetildeling i ungdomsuddannelsessy-

stemet. Dette kan give nogle misforhold, hvis PPR og skolesystemet i mindre grad sty-

rer sager i retning af videre udredning ved psykiatrien, idet det kan efterlade familien

og barnet med en forringet adgang til støtte andre steder, eller når barnet/den unge

går videre til ungdomsuddannelse og fx søger om handicaptillæg til SU:

Så er der jo dele af et kommunalt system, hvor de

[diagnoserne]

stadig bru-

have forældrerådgivning, så kunne du få det, HVIS barnet havde fået en

ADHD eller autismediagnose. (…) Sådan er det også her

[i vores kommune,

[familierne, red.]

faktisk ikke få det tilbud. (…) eller rådgivning. Og så er

der noget i forhold til hele overgangen til ungdomsuddannelse, og der er

hele den her snak om, hvad de skal have med sig, hvis de fx gerne vil have

en mentor eller støtte. Hvis de vil have

SPS [Specialpædagogisk Støtte un-

medarbejder 3, Kommune 4, februar 2024, 17)

der uddannelse, red.],

så skal man skrive ret præcist om diagnoser.

(PPR-

ges. Der er i hvert fald rigtig mange kommuner (…), hvor man fx … skulle du

red.].

(…)

[Vi i PPR, red.]

taler ikke nødvendigvis ind i psykiatrien – og så kan

Den tværministerielle udredning

Specialundervisning i folkeskolen

–

Veje til en bedre

kommuner på socialområdet har en administrativ praksis, hvor diagnoser giver ad-

organisering og styring

fra 2010 påpeger allerede det potentielt udfordrende i, at flere

gang til ydelser (Finansministeriet et al., 2010, 30). Dette synes altså fortsat at være til-

fældet i nogle kommuner, og som sagt kan dette medføre manglende adgang til råd-

givning mv. for barnet og familierne, hvis PPR og skolesystemet bevæger sig væk fra

diagnoserne, uden at socialområdet følger med i forhold til denne praksis.

Endelig er der også en potentiel udfordring, som består i, at elevgrupperne kan

blive for blandede, hvis man som kommune bevæger sig i denne retning og ikke er

varsom i forhold til, hvilke elever man sætter sammen. Dette uddybes i kapitel 6

gennem perspektiver fra de deltagende forældre og børn. Problemstillingen er for-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

holdsvis velbeskrevet i nyere undersøgelser på området, fx

Pilotevaluering af mel-

lemformer

(Tegtmejer et al., 2024, 108 ff.).

4.3

Opdelingslogik baseret på læringsmiljø

Endelig synes der også at være en kommunal tendens i disse år i retning af mere

blandede elevgrupper, hvor fokus i højere grad er på karakteristika ved skolens eller

tilbuddets læringsmiljø, frem for på elevers eventuelle diagnoser eller udfordringer.

rakteristika hos eleverne (omend disse også inddrages ved visitation/tildeling af

tegnende for tilbuddet.

Med en læringsmiljøbaseret opdelingslogik vender man i nogen grad blikket fra ka-

støtte) og opdeler i stedet tilbuddene efter, hvilken slags læringsmiljø der er kende-

Et eksempel fra den gennemførte desk research er fx en kommune, som har udviklet

flere co-teaching klasser og anvender disse i forhold til en sammensat elevgruppe. I

beskrivelsen fra kommunens hjemmeside er det i mindre grad elevgruppens karak-

kan yde: skoledagen er tilrettelagt efter specialpædagogiske principper, og lærere

og pædagoger har en høj grad af specialpædagogiske kompetencer etc.

Fordele ved opdelingslogik baseret på læringsmiljø

Vi ser eksempler på denne type opdelingslogik i et par af de kommuner, som delta-

ger i undersøgelsens kvalitative dataindsamling. I Kommune 5 arbejder de som ud-

gangspunkt med differentiering og NEST-inspireret pædagogik i alle almenklasser –

et koncept, som de kalder rummelige læringsmiljøer. Tanken bag de rummelige læ-

ringsmiljøer beskrives af en skoleleder:

teristika, som skrives frem, og i højere grad beskaffenheden af miljøet og hvad det

Og det, der er vores opgave som skole, og specialundervisningstilbud for

så vidt også, det er så at tilpasse læringsmiljøet til den gruppe børn, vi har

(…) Og man kan heller ikke sige, bare fordi man har en autismediagnose

eller ADHD-diagnose, at man så er ens og har brug for det samme. Så der

på ”jamen, vi har den her gruppe børn, i den her klasse på 5. årgang, og

de er her – hvad gør vi så? Hvad har de brug for? Hvad er vi nødt til som

voksne at gøre rundt omkring dem, for at de kan være i det her lærings-

miljø?”. Og det er deri, rummeligheden ligger, fordi det er noget forskelligt,

de har brug for, og det stiller jo nogle krav, både til os som skole og til

måden at organisere og strukturere på, men jo også til de enkelte medar-

bejdere, i forhold til hvordan kigger man så på de pædagogiske tilgange.

(Skoleleder, Skole 2, Kommune 5, april 2024, 4-5)

er det igen tanken omkring de

[rummelige]

læringsmiljøer. Og vi kigger

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Her handler det således om at forstå elevernes behov og indrette læringsmiljøet ef-

ter dem, således at der er rum til divergerende elevers behov og måde at lære på.

På den konkrete skole har de forsøgt at indrette læringsmiljøet til gavn for eleverne

ved bl.a. at have små gruppelokaler, afskærmning og Time Timer (et redskab til vi-

lelederen beskriver derudover, hvordan det handler om at kigge bagom elevernes

suel understøttelse af, hvor lang tid eleverne har til en delopgave) til rådighed. Sko-

adfærd og prøve at forstå, hvorfor de agerer, som de gør. Svaret skal ifølge lederen

jøet, som derfor er det, man arbejder på at tilpasse.

i den sammenhæng ofte findes i rammerne, strukturen og relationerne i læringsmil-

På en anden skole i samme kommune arbejder de ligeledes med rummelige læ-

det sted på skolen til elever, der af forskellige årsager har behov for at kunne

ringsmiljøer i almenklasserne, men har derudover to mellemformer placeret et an-

trække sig fra fællesskabet. Den ene mellemform er som udgangspunkt åben for

alle elever, der har behov for en pause fra almenklassen. Her kan de komme hen for

efter 15-30 minutter. Den anden mellemform er for elever, der har indgået en aftale

med skolen, og hvor de kan være i en længere periode. Her får de både mulighed

for at koble af og lave faglige ting med en fast pædagog tilknyttet tilbuddet. Fælles

for begge mellemformer er, at det ikke kræver en diagnose at komme derhen, men

og færre elever.

fx at snakke med en pædagog og blive klar til at komme tilbage i almenklassen igen

at det er tilbud, der er indrettet på en bestemt måde for elever, der har behov for ro

En af skolelederne i Kommune 4 understreger vigtigheden af at have øje for fælles-

skabet, bl.a. når der arbejdes med denne type af opdeling inden for almenområdet,

hvor elever tages ud af almenundervisningen for en periode. Det handler om at be-

vare relationen til det store fællesskab i almenklassen, således at mellemformen ikke

i baggrunden og spiller en langt mindre rolle, når der skal træffes beslutning om til-

deling af støtte. Det handler i stedet om at arbejde med indsatser, der er fælles-

skabsbaserede og ikke knytter sig til enkeltelever:

bliver et isoleret sidespor. Ifølge skolelederen træder elevernes eventuelle diagnoser

Vi tænker heller ikke nødvendigvis i, om det er diagnose A, B, C eller D,

men i, ”hvad er det for et barn, vi har? Og hvad har det så af specifikke

behov?” (…) Jeg tror godt, jeg vil sige, at det, som er vores førsteprioritet,

og det, som vi forsøger og prøver at lykkes med, det er altid at lægge den

støtte eller de ressourcer eller den vejledning eller ekspertise i fællesskabet,

så vidt muligt.

(Skoleleder, Skole 2, Kommune 4, maj 2024, 2)

Hovedfokus på barnet eller på rammerne og strukturen i skolen

Skolelederen mener, at der er nogle strukturelle barrierer indlejret i selve den måde,

vi tænker skole på i dag, og at der er behov for at revurdere og genoverveje, hvor-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

dan skolen skal struktureres. Skolelederen peger derfor på, at det er rammerne og

flere trives i skolen:

lykkes med at blive bedre til at imødekomme behovene hos flere elever og sikre, at

strukturen i skolen, som man bør arbejde med og udvide, hvis man i højere grad vil

møder ind, og så et præcist tidspunkt skal de sidde

–

vi kører med lektio-

ner, ringeklokke, ”så er der pause, nu skal du ud og lege og hygge dig”, og

den strukturelle del kan skabe nogle barrierer for, hvordan det er at være

”nu skal du ind og lære”. Så er der én lærer til ét fag … alt der her. Så hele

Det er en meget lille ramme, vi giver børnene til at lykkes inden for (…) De

barn i skolen. Selvfølgelig også kombineret med det, vi så lægger ind af ind-

hold i de forskellige ting.

(Skoleleder, Skole 2, Kommune 4, maj 2024, 3)

Fælles for disse kommuner er deres problemforståelse i arbejdet med og opdelin-

ikke en eventuel diagnose, der kommer først, det gør i stedet elevernes under-

således at eleverne bedre kan være og trives i skolen.

Mindre fokus på eleven som bærer af problemet

En umiddelbar fordel ved en læringsmiljøbaseret opdelingslogik er, at eleverne i

mindre grad opfattes som bærer af et problem, og fokus kommer væk fra elevernes

utilstrækkeligheder i form af fx en diagnose, men man ser i stedet på utilstrække-

ligheder i det læringsmiljø, de befinder sig i, og ser på, hvad der skal rettes til for at

direkte sammenkobling mellem diagnose og støttetilbud, som vi fx ser i den diag-

modtage støtte, da ressourcerne i større omfang tilføres almenmiljøet.

Ulemper ved opdelingslogik baseret på læringsmiljø

En central udfordring, som kan opstå, når man opdeler sine tilbud efter overord-

nede typer af læringsmiljø, er, at man kan ende med at få en meget blandet elev-

kunne arbejde med alle de elever på skolen, som af meget forskellige grunde får

kunne imødekomme det, som eleven har brug for. Derudover eksisterer der ikke en

gen af elever med særlige behov. Med en læringsmiljøbaseret opdelingslogik er det

visningsmæssige behov, og hvordan man kan ændre rammerne for læringsmiljøet,

nosebaserede opdelingslogik, hvilket åbner op for, at en større gruppe af elever kan

gruppe i de særlige tilbud. Hvis man fx har én mellemform på hver skole, som skal

behov for støtte uden for klassen, så kan man risikere at stå i en situation, hvor ele-

vernes adfærd og behov er så forskelligartet, at de påvirker hinanden i negativ ret-

ning. Dette er ligeledes beskrevet i

Pilotevaluering af mellemformer,

hvor det er en til-

underopdelinger i samme tilbud (Tegtmejer et al., 2024), og uddybes desuden nær-

mere i kapitel 6 i denne undersøgelse, hvor forældre- og elevperspektiver udfoldes.

bagevendende erfaring fra skoler i projektet, at man kan blive nødt til at udvikle nogle

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

En risiko for kompetenceudfordringer

En beslægtet udfordring ved de rent miljøbaserede opdelinger i overordnede tilbud,

er, at lærerne og pædagogerne i de blandede tilbud kan opleve at komme til kort

kompetencemæssigt. Dette kan også medføre et behov for at underopdele eller

gruppe, sådan som man fx har erfaret i Kommune 4:

specialisere tilbud, som ellers i udgangspunktet har været åbne i forhold til mål-

som skal kunne rumme og imødekomme meget forskelligartede problemstillinger,

Da vi startede med de to

[blandede specialundervisningstilbud],

sagde vi

jo, at de skulle kunne det samme, og at det kunne være børn med alle

mulige former for udfordringer. Det bøvlede rigtig meget for medarbej-

derne! Så nu har vi været nødt til, særligt af hensyn til de voksne, men

selvfølgelig af hensyn til de voksne i arbejdet med børnene, at sige, at i

[det ene tilbud]

ser vi flere og flere, vi visiterer derhen i forhold til deres

kognitive niveau, som kan være udfordret. Og

[det andet tilbud]

har mere

ADHD/autisme-lignende behov, som vi visiterer til. Så det betyder også, at

de voksne føler sig kompetente mere i det ene end i det andet. Og det er jo

også et parameter.

(Skolechef, Kommune 4, februar 2024, 4)

Begrænsninger i skolens rammer og ressourcer

En læringsmiljøbaseret opdelingslogik stiller nogle andre krav til skolernes struktur

og rammer. Det er en tilgang til opdeling af særlige behov, som kræver en række

afgørende ressourcer i form af fx personale, plads og brede specialpædagogiske

kompetencer. I kommune 4 har de en række mellemformer, bl.a. en mellemform til

sårbare piger, som har behov for at være i mindre fællesskaber, og en mellemform

til udadreagerende drenge, der har behov for at få brændt noget krudt af og få et

skoletilbud med flere fysiske aktiviteter og praktiske opgaver. Skolelederen af til-

buddet oplever, at de eksisterende mellemformer fungerer fint, men giver også ud-

tryk for et ønske om at have kapaciteten til at kunne etablere flere mellemformer i

tionelt og personligt:

form af mindre fællesskaber, hvor eleverne har nogle af de samme behov både rela-

Man kan sige, nede i vores indskoling, som er et andet sted lige nu, hvor vi

har en særlig indsats, som kunne karakteriseres som en mellemform, der

har det været en anden type, men der er det mere drengebaseret, og hvor

der måske er behov for nogle større armbevægelser og noget med måske

at gå ud indimellem og spille noget bold og kravle i et træ, så man på en

eller anden måde matcher nogle behov ind i det. Men vi kommer aldrig,

fordi der er jo – idealt set fik vi også matchet noget relation og noget per-

sonlighed, så der kunne opstå det, og det prøver vi jo på, men … så store

muskler har vi trods alt ikke til, at vi kan lave så mange enheder, at vi kan

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

skabe sådan nogle små, harmoniske fællesskaber.

(Skoleleder, Skole 2,

Kommune 4, maj 2024, 4)

Kommunens og skolens størrelse kan således også have en betydning i forhold til at

kunne etablere en opdeling med fokus på læringsmiljøet i form af fx mellemformer.

Hvis de fysiske rammer og ressourcerne ikke er der, så kan det være svært at imø-

dekomme elevernes behov i læringsmiljøet.

4.4

Andre centrale forhold omkring opdeling og

organisering i forhold til elever med særlige

behov

I de gennemførte interviews peger flere parter på en længere række af andre for-

muner og skoler organiserer sig på skole-/specialundervisningsområdet. De mest

centrale af disse øvrige forhold vil vi i kort form fremhæve i dette afsnit.

Mindske afstanden mellem almen og special

hold ud over selve opdelingslogikken, som har central betydning for, hvordan kom-

Blandt mange af de interviewede skolechefer og PPR-ledere er der et udbredt ønske

om at mindske afstanden mellem almenskolerne og specialundervisningsområdet.

Flere peger på, at en opblødning af skellet, hvor kompetencer og samarbejde såvel

til at imødekomme behovene hos flere elever. Som en PPR-leder udtrykker det:

Der er noget med det her med, at vi har sådan lidt en enten/eller-model.

Enten er du i specialundervisningstilbud, eller også er du i det almene, kan

man sige. Og jeg tror, at der kunne vi godt, strukturelt, kigge på det her

med, altså, hvordan bruger vi også specialundervisningstilbuddene ind i

almen? Hvordan kan man måske være flere steder på én gang? (…) De der

overgange og balancer, eller hvor man kan have tilknytning flere steder,

det kunne jeg godt ønske mig, at vi blev bedre til.

(PPR-leder, Kommune 1,

januar 2024, 20)

som elever lettere kunne bevæge sig på tværs, ville være hensigtsmæssigt i forhold

Flere peger på, at når man som skolesystem mindsker afstanden mellem almensko-

len og specialundervisningstilbuddene, så kan det også være med til at reducere

behovet for at kategorisere eleverne. Dette skyldes bl.a., at man mere lokalt udvikler

flere støttetilbud, som i flere tilfælde kan iværksættes uden udredning fra PPR og

psykiatrien samt uden om den kommunale visitation:

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Nu har vi en idé om at prøve at skabe flere tilbud ude på skolerne. Altså

både mellemformer (…), men jo også egentlige specialundervisningstilbud

lokalt. Og (…) der bliver kategoriseringen mindre. Altså der bliver den min-

dre fremme, fordi der handler det mere om de børn, der nu engang er på

den skole, der har brug for noget, ikke? Så der kommer vi også til at

nuar 2024, 2)

skubbe til den der kategoriseringstænkning.

(Skolechef, Kommune 1, ja-

Et behov for kulturforandring

stærk optagethed i forhold til kategorisering af udfordringer hos det enkelte barn

også er et spørgsmål om at arbejde med en kulturforandring, både blandt skole-

medarbejdere og forældre.

Flere skolechefer og PPR-ledere peger på, at en bevægelse væk fra diagnoser og en

Vi arbejder med noget, der både er strukturelt og kulturelt. Altså, fordi vi

kan jo godt lave strukturer og prøve at se, om ting kan prøve at passe ned

i nogle bokse,

[men]

den største opgave ligger i samspillet med det kultu-

relle. Altså, hvordan forstår vi vores opgave, hvad er det for et mindset, vi

er inde og arbejde med og sådan noget? Nu har vi arbejdet med børnesyn

i lidt over 5 år, det er stadigvæk en vedvarende opgave (…) det er jo et kul-

turelt skifte. (…) vi kan ikke løse det ved at lave et nyt center eller et center

mere eller, du ved, bare udbygge. Fordi det hjælper ikke noget, hvis vi ikke

har arbejdet med forståelsen eller tilgangen til

[det]. (Skolechef, Kom-

mune 4, januar 2024, 6)

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Elevers behov for støtte i en

skolesammenhæng

Boks 5.1

Hovedfund fra undersøgelsen af elevers behov for støtte i en

skolesammenhæng

Undersøgelsesspørgsmålene for kapitel 5 er:

Hvordan kan særlige behov forstås og opgøres med afsæt i elevernes støttebe-

hov i en skolemæssig sammenhæng? Hvor udbredte er de forskellige særlige

behov i skolen i dag, og hvordan vurderer lærerne deres kompetencer samt

skolens rammer i forhold til at imødekomme disse behov?

Den gennemførte survey-undersøgelse blandt klasse-/kontaktlærere på skolerne i

14 kommuner viser, at 23,4 % af eleverne i 3., 6. og 9. klasse vurderes at have et

særligt behov for støtte i almenskolen i 2024.



Støttebehovet er lidt større i 3. klasse, hvor 25 % af eleverne vurderes at

have et støttebehov, mens det er lidt lavere i 9. klasse (20,7 %)

Flest elever har et særligt støttebehov i forhold til at overskue og organisere

opgaver (19 %), faglig deltagelse (19 %), læsning og skrivning (18 %), i for-

holde koncentrationen (16 %)

hold til at blive en aktiv del af gruppearbejde (17 %) samt i forhold til at fast-



Et mindre antal elever har et støttebehov i forhold til at håndtere vrede/ud-

at undgå social eller faglig tilbagetrækning (8 %).

adreagerende adfærd (7 %), at fastholde skolegangen (7 %) eller i forhold til

De mest udbredte støttebehov er samtidig de støttebehov, hvor lærerne vurderer,

at både de selv og medarbejdergruppen på skolen som helhed har de bedste

kompetencer til at imødekomme dem.

Overordnet set tegner lærernes besvarelser et billede af, at der i mange tilfælde i

tebehov hos eleverne.

skolen ikke er de bedste rammer for at imødekomme de forskellige typer af støt-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 5.2

Kort om data og metoder

Kapitlet anvender data fra en spørgeskemaundersøgelse, som blev gennemført i

foråret 2024 med besvarelser fra 585 lærere på skoler i 14 forskellige kommuner i

Danmark. Kommunerne er udvalgt, så de med hensyn til segregeringsgrad, geo-

grafisk placering og socioøkonomiske karakteristika er repræsentative for alle

demæssige forhold og forbehold også præsenteres og udfoldes).

kommuner i Danmark (se repræsentativitetsanalyse i afsnit 9.2, hvor øvrige meto-

Spørgeskemaet er udsendt til almene kommunale folkeskoler, dvs. besvarelser fra

fri- og privatskoler, specialskoler, specialklasser eller behandlings- og specialun-

dervisningstilbud på børne- og ungehjem indgår ikke i analysen.

Ud over de mere overordnede eller sammenfattende kategoriseringer af særlige be-

hov, som anvendes på kommunalt niveau til opdelingen af tilbud, så har lærere og

pædagoger i det daglige pædagogiske og didaktiske arbejde ligeledes brug for

nogle kategorier til at opdele, betegne og kommunikere omkring særlige behov

blandt eleverne, som de arbejder med. Disse kategoriseringer kan se ud på flere

måder, og i dette kapitel argumenterer vi for, at grupperingen med fordel kan tage

input fra faglige eksperter har vi udarbejdet et forslag til en opdeling, som herefter

tæt afsæt i elevernes støttebehov i en skolesammenhæng. Med dette afsæt og med

er afprøvet og tilpasset i interviews med lærere, pædagoger og skoleledere. Opde-

vi vurderer udbredelsen af særlige behov i skolerne samt beder lærerne vurdere

nes særlige behov for støtte.

lingen har tillige dannet afsæt for en spørgeskemaundersøgelse blandt lærere, hvor

egne kompetencer og skolernes rammer i forhold til at kunne imødekomme elever-

Mens tidligere undersøgelser har belyst omfanget af støttebehovet i almenskolen

i disse undersøgelser knyttet tæt op på diagnoser hos eleverne. I denne undersø-

(Andreasen et al., 2022; Nielsen & Skov, 2016), blev baggrunden for støttebehovene

gelse ser vi mere bredt på de forskellige typer af støttebehov, som elever kan have i

en skolesammenhæng. Disse behov er altså ikke nødvendigvis relaterede til nogen

støttebehov er i danske almenklasser i 2024.

diagnose. Dette kapitel giver således ny viden om, hvor udbredt forskellige typer af

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

5.1

Hvor udbredte er de særlige behov?

I dette afsnit afdækker vi, hvor stor en andel elever i almenskolen der har et særligt

støttebehov. Dette kan både være elever, som p.t. allerede modtager en form for

støtte, men det kan også være elever, som lærerne vurderer har et støttebehov, men

som ikke modtager støtte p.t. I almenskolen er det de færreste elever, som modta-

ger støtte i 9 eller flere timer om ugen. VIVEs evaluering af inkluderende læringsmil-

jøer fra 2022 viste fx, at det er hver ottende af de elever, der får støtte, som modta-

ger støtte i mere end 9 timer om ugen (Andreasen et al., 2022).

ret i undersøgelsen, vurderes at have et støttebehov. Andelen af elever med støtte-

behov er beregnet på baggrund af lærernes angivelse af antallet af eleverne i klas-

sen, som har et særligt behov for støtte.

Figur 5.1 viser, at 23,4 % af alle elever på tværs af 3., 6. og 9. klassetrin, der er vurde-

mere, og der kan være mange årsager til, at det vurderede støttebehov falder med

klassetrin, herunder eksempelvis at segregeringsgraden stiger med klassetrin, at ud-

trin. Baggrunden for, at støttebehovet falder med klassetrin, er ikke undersøgt nær-

have et støttebehov i 3. klasse, er andelen hhv. 24,1 % og 20,7 % på 6. og 9. klasse-

Støttebehovet falder en smule henover klassetrinene: Mens 25 % elever vurderes at

fordringer såsom udadreagerende adfærd oftere forekommer blandt yngre børn m.m.

Andelen med støttebehov er således baseret på lærernes vurdering af støtte, idet det i spørgeskemaet ikke er

nærmere specificeret, hvad der gælder som et særligt behov for støtte.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 5.1

Andel elever i almen klasse med støttebehov. Vurderinger på

klasse.

baggrund af klasse-/kontaktlærere. Procent. Elever i 3., 6. og 9.

Anm.:

Kilde:

Antal besvarelser i alt: 544. Antal besvarelser på 3. klassetrin: 186. Antal besvarelser på 6. klassetrin: 202. Antal besvarelser

på 9. klassetrin: 156.

VIVEs survey til afdækning af særlige behov blandt elever i folkeskolen 2024.

Ser vi på udviklingen af elevers støttebehov i skolen over tid, så kan vi med en vis

rimelighed sammenligne disse tal med resultaterne fra en række tidligere undersø-

gelser. En tidligere undersøgelse gennemført af VIVE har afdækket støttebehovet i

støttebehov (10,9 % modtog støtte, og 7,5 % havde et uindfriet støttebehov) (An-

almenskolen i 2021 og fandt dengang, at i alt 18,4 % elever i 7. og 9. klasse havde et

Figur 5.1). Der er således sket en betydelig stigning i støttebehovet i almenskolen

fra 2015 til 2024. Det er dog centralt at pege på, at det ikke er muligt én til én at

dersøger undersøgelsen fra 2021 det samlede støttebehov på 7. og 9. klassetrin,

hvor støttebehovet var 13,8 %. I 2024 er støttebehovet på 20,7 % på 9. klassetrin (se

dreasen et al., 2022, 49). Undersøgelsen sammenlignede udviklingen siden 2015,

sammenligne denne undersøgelse med undersøgelsen fra 2021. For det første un-

det er stikprøveudvælgelsen til de to undersøgelser ikke identiske.

For det tredje

mens denne undersøgelse har besvarelser fra hhv. 9., 6. og 3. klassetrin. For det an-

I 2021-undersøgelsen er 11 kommuner blevet udtrukket på baggrund af to kriterier: 1. Placering af betalings-

ansvaret for segregeret specialundervisning og 2. Andel elever blandt kommunens skoleelever, der modta-

ger undervisning i segregerede tilbud. Hensynet har været, at der skulle være en tilstrækkelig repræsentation

af kommuner med forskelligt type betalingsansvar til en efterfølgende analyse af den kommunale styring af

specialundervisningsområdet i samme undersøgelse. I denne undersøgelse er 14 kommuner blevet udvalgt

med henblik på at sikre repræsentativitet på baggrund af en række forhold, som fremgår af afsnit 9.2.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

spørges lærerne i 2021-undersøgelsen ikke om det samlede støttebehov, men om,

indfries.

hvorvidt eleverne p.t. modtager støtte, eller om de har et støttebehov, som ikke p.t.

På trods af disse forbehold vurderer vi imidlertid, at man med en vis rimelighed kan

sammenligne tallene som et udtryk for udviklingen over tid. Således tegner der sig

et billede af, at det lærervurderede støttebehov blandt eleverne i almenskolen de

seneste 10 år har været støt stigende.

Stigningen i støttebehovet skal ikke kun ses som et udtryk for, at det reelle støtte-

behov hos eleverne er steget, men kan også ses som udtryk for, at lærernes opfat-

den. Hvis der fx i dag ikke skal ligeså meget til, før en bestemt adfærd eller udfor-

dring udgør et særligt behov ifølge lærerne, så er den stigning i støttebehovet, vi

ligt at undersøge, hvor stor en del af stigningen i støttebehovet der skyldes æn-

telse af, hvad der udgør et særligt behov for støtte, kan have ændret sig over perio-

ser, et udtryk for dette snarere end en reel stigning i støttebehovet. Det er ikke mu-

drede forståelser af, hvad der udgør et særligt behov, blot kan vi konstatere, at en

større andel elever i dag vurderes til at have et særligt støttebehov end tidligere.

Dette sker i en periode, hvor der samtidig er sket en stigning i andelen af elever, som

% i skoleåret 2022/2023) (Indenrigs- og Sundhedsministeriets Benchmarkingenhed,

2023). Det vil sige, at der både er tale om, at flere elever har behov for støtte i al-

menskolen, og samtidig at en større andel af eleverne segregeres til specialskoler

segregeres til specialklasser eller specialskoler (fra 3,8 % i skoleåret 2015/2016 til 5,1

og specialklasser. Stigningen i segregeringsgraden fra 2015/2016 til 2022/2023 skal

eleverne skulle være en del af den almindelige undervisning, som siden blev afskaf-

fet i 2016.

dog også ses i lyset af, at der fra 2013 og til 2016 var en målsætning om, at 96 % af

Typer af støttebehov

deler elever ud fra diagnoser, hovedtyper af udfordringer eller tilbuddenes lærings-

ring af eleverne, når det drejer sig om det organisatoriske formål med at tilrette-

I de foregående kapitler har vi bl.a. set på, hvordan danske kommuner og skoler op-

miljøer. Én ting er de hensyn og formål, man kan have med en opdeling og gruppe-

lægge og opdele en tilbudsvifte. Et andet spørgsmål er, hvordan man på en hen-

gogisk sammenhæng, fx i forbindelse med drøftelse af undervisning i en klasse i

sigtsmæssig måde kan kategorisere og opdele elevernes behov i en konkret pæda-

skolen. Som vi pegede på i forrige kapitel, kommer fx diagnoserne på flere måder til

kort i denne sammenhæng, bl.a. fordi de mest udbredte diagnoser er brede samle-

vergerende støttebehov.

betegnelser for symptombilleder, og børn med samme diagnose derfor kan have di-

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Med input fra en række faglige eksperter, lærere og pædagoger har vi i dette pro-

jekt søgt at inddele elevers behov for støtte i en skolesammenhæng. Typerne af

særlige behov for støtte i en skolesammenhæng er sammenfattet i Boks 5.3.

Boks 5.3

Typer af støttebehov i en skolesammenhæng, opgjort efter om

eleven har brug for støtte i forhold til:



fastholde koncentrationen og opmærksomheden

om undervisningen. For

eksempel (men ikke nødvendigvis) relateret til ADHD

overskue og organisere opgaver

At blive

en aktiv del af gruppearbejde

Socialt samspil, kommunikation og social deltagelse med de andre elever,

til ASF

herunder i pauser og frikvarter. For eksempel (men ikke nødvendigvis) relateret

overskue skoledagen, herunder skift i undervisningen, skift af lærer og

fag

og lignende

undgå udtrætning og overstimulering

Faglig deltagelse.

For eksempel (men ikke nødvendigvis) relateret til generelle

specifikke fag

indlæringsvanskeligheder, lav forarbejdningshastighed etc. Enten generelt eller i

Læsning, skrivning eller andre typer af sproglig deltagelse.

For eksempel

af tale og sprog



(men ikke nødvendigvis) relateret til dysleksi/ordblindhed, udviklingsforstyrrelser

Tal og matematik.

For eksempel (men ikke nødvendigvis) relateret til dyskal-

kuli/talblindhed, udviklingsforstyrrelser af indlæring i forhold til tal

digvis) relateret til angst eller OCD

At undgå

social og faglig tilbagetrækning.

For eksempel (men ikke nødven-

At undgå

social og faglig tilbagetrækning.

For eksempel (men ikke nødven-

digvis) relateret til angst eller OCD

At håndtere

vrede og udadreagerende adfærd.

For eksempel (men ikke nød-

vendigvis) relateret til socio-emotionelle udfordringer

fastholde sin skolegang.

Det vil sige et behov for, at man sætter ind for at

levægring

(uanset årsag).



undgå fravær, eller at man handler på lang tids fravær, nogle gange kaldet sko-

Som alternativ til begrebet skolevægring anvendes også begrebet ”langvarigt bekymrende fravær”.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Det er vigtigt at bemærke:



Mange elevers støttebehov er kontekstafhængige og bliver fx mere udtalte i

bestemte fag, varierer med, hvilken lærer eller pædagog som arbejder med

eleverne, eller afhænger af andre faktorer i elevens tilværelse såsom hjemme-

knyttet til det enkelte barn, men skal ses og forstås i sammenhæng med kon-

tekstuelle faktorer.

miljøet. Elevens støttebehov er dermed ikke en stationær størrelse, som kun er



Mange støttebehov kan optræde samtidigt hos en enkelt elev, og mange for-

i forskellige fag eller på forskellige tidspunkter i løbet af skoledagen).

skellige støttebehov kan optræde hos en enkelt elev i forskellige kontekster (fx

Mange elevers støttebehov forandrer sig over tid og kan fx se anderledes ud i

indskolingen, end når barnet kommer op i mellemtrinnet.



Nogle elevers støttebehov har dog en noget mere permanent karakter, og hvor

man må forvente, at der vil være tale om et støttebehov, som står på op gen-

nem klassetrinene. Dette skal imidlertid heller ikke ses uafhængigt af kontek-

behov viser sig og kommer til udtryk.

sten, idet tilpasningen af miljøet altid vil have betydning for, hvordan elevens

Selvom disse forhold gør sig gældende og skal holdes in mente, søger vi i dette af-

snit at give et øjebliksbillede af elevernes støttebehov, sådan som de vurderes af

klasse-/kontaktlærere til elever i 3., 6. og 9. klasse.

Figur 5.2 viser, at eleverne på tværs af klassetrin oftest har et særligt støttebehov i

til at fastholde koncentration om skolearbejdet (16 %).

ning og skrivning (18 %), at blive en aktiv del af gruppearbejde (17 %) samt i forhold

forhold til at overskue og organisere opgaver (19 %), faglig deltagelse (19 %), læs-

Elever har sjældnere et særligt støttebehov i forhold til at håndtere vrede og udad-

faglig tilbagetrækning (8 %).

reagerende adfærd (7 %), at fastholde skolegang (7 %) eller at undgå social eller

større andel, som har et særligt støttehov i forhold til at håndtere vrede og udadre-

hold til at fastholde skolegangen (5 %). I 9. klasse er der en lidt lavere andel, som

Ser vi isoleret på 3. klasse, er mønstret overordnet det samme, dog er der en lidt

agerende adfærd (10 %), og der er en lidt lavere andel, som har et støttebehov i for-

støttebehov i forhold til at håndtere vrede og udadreagerende adfærd (3 %). Til

har særligt støttebehov i forhold til socialt samspil (9 %), og en lavere andel har

Idet denne survey-undersøgelse baserer sig på lærernes vurdering af det samlede antal elever med støttebe-

hov i klassen – og ikke de enkelte elevers forskellige støttebehov – er det ikke muligt at undersøge overlap

mellem forskellige typer af støttebehov hos eleverne.

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

gengæld er der i 9. klasse den største andel, som har et særligt støttebehov i for-

hold til at fastholde skolegangen (9 %). Der synes således at være et skifte op igen-

nem klassetrinene i forhold til, hvilke typer af støttebehov, som er særligt fremtræ-

dende. Se Bilagstabellerne 1.1-1.3 for opgørelser over andel elever med forskellige

typer af støttebehov isoleret for 3., 6. og 9. klassetrin.

Figur 5.2

Andel elever i almen klasse med forskellige typer af støttebehov.

Vurderinger på baggrund af klasse-/kontaktlærere. Procent.

Elever i 3., 6. og 9. klasse.

Anm.:

Kilde:

Antal besvarelser: 523-544.

VIVEs survey til afdækning af særlige behov blandt elever i folkeskolen 2024.

5.2

Lærernes vurdering af rammer og kompetencer

I spørgeskemaundersøgelsen har vi tillige bedt lærerne om at vurdere deres egne

rammer i forhold til dette arbejde.

kompetencer til at arbejde med forskellige støttebehov samt om at vurdere skolens

Tabel 5.1 viser, i hvilken grad lærerne vurderer, at der på skolen er de rette rammer til

rådighed i forhold til at imødekomme støttebehovet for elever med forskellige typer

af særlige behov. I de kvalitative interviews fremgår det, at rammerne især drejer sig

om timer til rådighed, at være to lærere/pædagoger, at have mulighed for at opdele

100

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

klassen i mindre enheder for at kunne arbejde mere målrettet med mindre grupper

samt lokalernes/de fysiske rammers beskaffenhed.

Ifølge lærerne er det særligt i forhold til behov for støtte til læsning, skrivning eller

at skolen i høj grad eller i meget høj grad har de rette rammer. Dog er der også her

gen grad’, og 19 % svarer ’i mindre grad’ eller ’slet ikke’.

andre typer af sproglig deltagelse, at skolen har gode rammer. Således svarer 37 %,

på nogle skoler rum til at arbejde med at forbedre rammerne, idet 44 % svarer ’i no-

Der er imidlertid også en række støttebehov, som lærerne relativt ofte vurderer, at

hov i forhold til:



de på skolen ikke har de rette rammer til at kunne håndtere. Dette gælder støttebe-

at fastholde skolegang

at undgå elevers udtrætning/overstimulering

at undgå social/faglig tilbagetrækning

at håndtere koncentrationsbesvær

at håndtere elevers vrede/udadreagerende adfærd.

rammer til at imødekomme disse typer af udfordringer, således som det fremgår i

Tabel 5.1.

Således svarer 36-39 % af lærerne, at der i mindre grad eller slet ikke er de rette

Tabel 5.1

Lærernes vurdering af, i hvilken grad de på skolen har de rette rammer til

rådighed i forhold til at imødekomme støttebehovet for elever med

følgende typer af særlige behov. Procent.

Slet ikke

I mindre

grad

I nogen

grad

I høj grad

I meget høj

grad

Læsning og skrivning

Overskue/organisere opgaver

Overskue skoledagen

Tal og matematik

Faglig deltagelse

Blive aktiv del af gruppearbejde

Socialt samspil

101

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Slet ikke

I mindre

grad

I nogen

grad

I høj grad

I meget høj

grad

Fastholde skolegang

Udtrætning/overstimulering

Undgå social/faglig tilbagetræk-

ning

Koncentration

Håndtere vrede/udadreagerende

adfærd

Anm.:

Kilde:

Antal besvarelser: 492-515.

VIVEs survey til afdækning af særlige behov blandt elever i folkeskolen 2024.

Tallene viser, at der overordnet set er et potentiale på skolerne for at arbejde med

skolens rammer for at imødekomme forskellige typer af støttebehov, og at der især

bør være en opmærksomhed i forhold til rammerne for at kunne arbejde hensigts-

rammer i mindre grad eller slet ikke er de rette.

mæssigt med at imødekomme de støttebehov, hvor flest lærere vurderer, at skolens

Lærerne har positive vurderinger af egne kompetencer til at imødekomme en

række af særlige behov

En anden væsentlig dimension ud over skolens rammer er lærernes egne vurderin-

ger af kompetencer i forhold til at kunne imødekomme forskellige typer af støttebe-

vurderer, at de i høj grad har kompetencer til at imødekomme elevernes særlige

hov. 2021-undersøgelsen af støttebehovet i almenskolerne viste, at 41 % af lærerne

støttebehov (Andreasen et al., 2022). Dette er en positiv udvikling siden 2015, hvor

27 % af lærerne vurderede, at de i høj grad havde kompetencer til at imødekomme

rer, at de har kompetencerne til at imødekomme forskellige typer af støttebehov

støttebehov. I denne undersøgelse undersøger vi som noget nyt, om lærerne vurde-

hos eleverne. Tabel 5.2 viser, at lærernes overordnede svar er mere positive end vur-

deringerne af rammerne, dvs. at lærerne oftere vurderer, at de har kompetencerne

til at imødekomme forskellige typer af støttebehov.

Dette gælder særligt i forhold til at imødekomme elevers støttebehov i forhold til:



at kunne overskue/organisere opgaver

læsning og skrivning

faglig deltagelse

at kunne overskue skoledagen.

102

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

42-51 % af lærerne vurderer, at de i høj grad eller i meget høj grad har kompeten-

cerne til at imødekomme disse typer af støttebehov.

Lærerne vurderer selv, at de især mangler kompetencer i forhold til arbejdet

med udadreagerende adfærd og i forhold til fastholdelse af skolegang

Der er imidlertid også en række støttebehov, som lærerne i mindre grad vurderer, at

de har kompetencerne til at imødekomme. Dette gælder kompetencer i forhold til:



at fastholde elevers skolegang

tal og matematik

at håndtere vrede og udadreagerende adfærd

at undgå social/faglig tilbagetrækning

at undgå udtrætning eller overstimulering.

kompetencerne til at imødekomme disse typer af udfordringer. Der er her ofte tale

om bredere typer af støttebehov, som ikke konkret vedrører selve faget, men som

gelsen er støttebehov i forhold til tal og matematik, som en umiddelbart overra-

handler om elevernes adfærd og kognitive udtrætning eller overstimulering. Undta-

skende stor del af lærerne svarer, at de mangler kompetencer til at imødekomme.

Dette skyldes dog med stor sandsynlighed, at en overvejende andel af de lærere,

som besvarer spørgsmålet, oftere har dansk som fagområde end matematik. Betrag-

ter vi fx svarene på, om hele medarbejdergruppen har kompetencer i forhold til tal

og matematik, ser vi således ikke, at der mangler kompetencer i forhold til at imø-

fagopdelingen i dansk og matematik og altså ikke, at der gennemgående er en

Et mindretal på 21-29 % af lærerne vurderer, at de i høj eller meget høj grad har

dekomme dette støttebehov (se Tabel 5.3). Det overraskende fund afspejler således

kompetencemæssig udfordring i forhold til støtte til udfordringer i matematikfaget.

Man skal være opmærksom på, at det ofte ikke er hensigtsmæssigt at betragte de

enkelte typer af støttebehov isoleret. Omvendt kan der være en tæt sammenhæng

mellem konkrete faglige typer af støttebehov (læsning/skrivning, faglig deltagelse,

(social/faglig tilbagetrækning, udadreagerende adfærd). Hvis fx den udadreage-

tal og matematik) og bredere typer af støttebehov, som vedrører elevernes adfærd

rende adfærd udspringer af faglige udfordringer, så er det ikke hensigtsmæssigt at

se disse typer af støttebehov som adskilte, men som tæt sammenvævede størrelser.

103

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 5.2

Lærernes vurdering af, i hvilken grad de selv har kompetencerne til at

imødekomme de følgende typer af særlige behov. Procent.

Slet ikke

I mindre

grad

I nogen

grad

I høj grad

I meget høj

grad

Overskue/organisere opgaver

Læsning og skrivning

Faglig deltagelse

Overskue skoledagen

Blive aktiv del af gruppearbejde

Koncentration

Socialt samspil

Udtrætning/overstimulering

Undgå social/faglig tilbagetræk-

ning

Håndtere vrede/udadreagerende

adfærd

Tal og matematik

Fastholde skolegang

Anm.:

Kilde:

Antal besvarelser: 464-509.

VIVEs survey til afdækning af særlige behov blandt elever i folkeskolen 2024.

Lærernes vurderinger af personalegruppens samlede kompetencer har samme

tendens

I spørgeskemaundersøgelsen har vi også spurgt om lærernes vurdering af medar-

bejdergruppens kompetencer samlet set i forhold til at imødekomme forskellige ty-

tencer, nemlig at medarbejdergruppen oftere har kompetencer i forhold til at imø-

mindre grad har kompetencer i forhold til håndtering af vrede og udadreagerende

adfærd, at fastholde skolegang eller at undgå social/faglig tilbagetrækning.

per af støttebehov. Tabel 5.3 viser samme tendens som vurderingen af egne kompe-

dekomme støttebehov i forhold til læsning og skrivning og faglig deltagelse, men i

104

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 5.3

Lærernes vurdering af, i hvilken grad medarbejdergruppen på skolen

samlet set har kompetencerne til at imødekomme de følgende typer af

særlige behov. Procent.

Slet ikke

I mindre

grad

I nogen

grad

I høj grad

I meget høj

grad

Læsning og skrivning

Faglig deltagelse

Overskue/organisere opgaver

Tal og matematik

Overskue skoledagen

Blive aktiv del af gruppearbejde

Koncentration

Socialt samspil

Udtrætning/overstimulering

Undgå social/faglig tilbagetræk-

ning

Håndtere vrede/udadreagerende

adfærd

Fastholde skolegang

Anm.:

Kilde:

Antal besvarelser: 491-501.

VIVEs survey til afdækning af særlige behov blandt elever i folkeskolen 2024.

Sammenhæng mellem støttebehov og kompetencer

pens kompetencer og de 12 forskellige typer af støttebehov. De 2 kurver i figuren

viser gennemsnitsbesvarelserne for kompetencer på alle 12 typer af støttebehov.

på 5 betyder således, at alle lærere vurderer, at der i meget høj grad er de rette

I Figur 5.3 viser vi, hvilken sammenhæng der er mellem lærernes/medarbejdergrup-

Værdien 1 svarer til ’slet ikke’, mens værdien 5 svarer til ’i meget høj grad’. En værdi

kompetencer, mens en værdi på 1 betyder, at der slet ikke er. Figuren viser, at de

mest udbredte støttebehov også er de støttebehov, som lærerne/medarbejdergrup-

pen oftest har de største kompetencer i forhold til. I forhold til de mindst udbredte

støttebehov (bl.a. udadreagerende adfærd og at fastholde skolegang) er det imid-

nemsnitligt set er lavest. Dette genspejles også i de gennemførte kvalitative inter-

bejde med nogle af de mest udbredte støttebehov blandt eleverne, mens der er

større udfordringer både kompetencemæssigt og rammemæssigt, når vi ser på

lertid samtidig der, hvor medarbejdergruppen og lærernes egne kompetencer gen-

views. Almenskolerne har således bedst kompetencer og rammer i forhold til at ar-

105

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

nogle af de mindre hyppigt forekommende udfordringer, som dermed i særlig grad

udfordrer almenskolen.

Det er vigtigt at have in mente, at de støttebehov, som vurderes som de mest ud-

bredte blandt lærerne, kan være en konsekvens af, at lærerne i højere grad har op-

betyde, at man som lærer i højere grad også har kompetencerne til at identificere

og matematikvanskeligheder, vil man oftere have viden om, hvilke tegn man skal

kan støtte disse elevers læring.

nået kompetencer til at håndtere dem (fx gennem kompetenceudvikling). Dette kan

netop disse støttebehov. Hvis man fx har fået kompetenceudvikling i forhold til tal-

være opmærksom på, såvel som de rette didaktiske og pædagogiske indsatser, som

Figur 5.3

Andel elever med støttebehov sammenholdt med kompetencer

hos lærere og medarbejdergruppen i gennemsnit

20%

18%

16%

14%

12%

10%

3,7

3,5

3,3

3,1

2,9

2,7

2,5

Andel elever med støttebehov

Har selv kompetencer

Den samlede medarbejdergruppe har kompetencer

Anm.:

Kilde:

Antal besvarelser: 464-544.

VIVEs survey til afdækning af særlige behov blandt elever i folkeskolen 2024.

106

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Elevers og forældres perspek-

tiver på deltagelsesmuligheder,

udfordringer og støttebehov

Boks 6.1

Hovedfund fra undersøgelsen af elevers og forældres perspektiver

Undersøgelsesspørgsmålet for kapitel 6 er:

Hvad er elevers og forældres perspektiver på deltagelsesmuligheder, udred-

ning af udfordringer og tildeling af samt organisering af støtte i forhold til

støttebehov i skolen?

I de udvalgte 6 casekommuner er der på i alt 11 skoler gennemført interviews

med elever og forældre om deres erfaringer med og perspektiver på udredning

heder i skoletilbuddet.

af støttebehov og tildeling af støtte, modtagelse af støtte samt deltagelsesmulig-



Flere forældre peger på, at det har været en tidskrævende proces at få den

rette støtte til deres barn, og at de selv har måttet handle aktivt og presse

på i forhold til afklarings- og beslutningsprocesserne.



Blandt de interviewede forældre er der en udbredt oplevelse af, at der er be-

hov for en diagnose, førend der i skolesystemet iværksættes støtte til deres

velse blandt forældrene, også selvom der formelt set ikke i det danske sko-

støtte – det afgøres alene af en faglig vurdering af det særlige under-

barn. Det er væsentligt at være opmærksom på, at der findes en sådan ople-

lesystem er tale om, at der forudsættes en diagnose, førend der kan tildeles

visningsmæssige behov. Hvad end oplevelsen nogle steder er faktuelt kor-

rekt (altså at nogle skoler eller kommuner de facto forudsætter en diagnose)

eller ej, så kan oplevelsen af en sådan sammenhæng i sig selv være en med-

virkende faktor til, at forældre presser på for at få udredt deres barn i psyki-

atrien, hvis de ikke vurderer, at skolen møder deres barn på den rigtige

måde i skolehverdagen.



Forældrene giver udtryk for, at de i varierende omfang har følt sig inddraget

og lyttet til i processen omkring afklaring af støttebehovet og tildelingen af

107

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

støtte til deres barn. Mange understreger, at man som forælder har stort be-

i processen.

hov for at blive imødekommet fra skolens side og at blive inddraget løbende



Gennemgående giver mange af de interviewede elever udtryk for, at de får

skole, specialklasse eller mellemform). Ligeledes giver mange udtryk for, at

organisere undervisningen på en måde, som understøtter, at de kan være

med og tage del i samt få et godt udbytte i skolen.

et godt udbytte af et mindre og mere roligt miljø i et særligt tilbud (special-

de vurderer, at lærerne og pædagogerne i de særlige tilbud er dygtige til at

I forhold til elevsammensætningen er der blandede vurderinger og perspektiver

har udfordringer, som minder om deres egne, og at de derfor føler sig forstået.

fra eleverne. Nogle elever udtrykker, at de er glade for at gå i et tilbud, hvor flere

Andre peger på, at de selv eller andre bliver påvirket negativt af, at der er mange

med de samme udfordringer i samme lokale, fx en specialklasse eller en mellem-

form målrettet elever med udadvendt adfærd og let afledbarhed.

Boks 6.2

Kort om data og metoder



Kapitlet bygger på interviews med 22 elever fra 11 forskellige skoler på

tværs af seks kommuner samt på interviews med 22 forældre til disse elever

Desuden trækker kapitlets analyser på interviews med skolemedarbejderne

på de pågældende skoler.

Se mere udførlig metodebeskrivelse i afsnit 9.3.

I dette kapitel vil vi belyse elevers og forældres perspektiver på, hvordan eleverne

selv og deres forældre oplever støtten i det skoletilbud, de er tilknyttet, hvad deres

erfaringer er med sammensætningen af elever i de forskellige tilbud, og hvilke erfa-

ringer de har gjort sig med udredning af det særlige behov samt visitation til støtte.

Eleverne adskiller sig fra hinanden i forhold til alder, klassetrin, type af støttebehov,

og hvorvidt de er tilknyttet et almen- eller specialundervisningstilbud. Vi skelner i

108

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

nogen grad undervejs i kapitlet mellem, hvad for et tilbud, de forskellige elever er

en del af i de tilfælde, hvor elevernes perspektiver knytter sig til det specifikke til-

vant at udpege den specifikke type af tilbud. Fælles for eleverne er, at de alle i

bud. Flere af pointerne har dog en mere generel karakter, hvor det er mindre rele-

større eller mindre omfang har behov for støtte i skolen i forhold til faglig og social

deltagelse. Kapitlet skildrer elevernes oplevelser af støtte i deres tilbud, både i for-

hold til det faglige og det sociale.

kommunens og skolens forståelse af særlige behov og organisering omkring elever

8 beskriver en række fremadrettede vurderinger og perspektiver, som resultaterne

delse med undersøgelsen. Kapitlet skildrer forældrenes oplevelser og vurderinger af

med særlige behov og indsatser, som deres barn modtager. Undersøgelsens kapitel

De interviewede forældre er forældre til de elever, der er blevet interviewet i forbin-

giver anledning til. Metode og datagrundlag er mere udførligt beskrevet i kapitel 9.

6.1

Perspektiver på udredning og visitation

Når elever modtager undervisning i en almindelig klasse i almenskolen, kan under-

gen, også uden at dette involverer ledelsesbeslutninger. Stort set samtlige danske

møder og her drøfter samt i fællesskab træffer beslutninger om eventuelle tilpas-

visningen til en vis grad tilpasses efter individuelle elevers behov for støtte i hverda-

skoler er organiseret i teams af lærere og pædagoger, som løbende afholder team-

ninger af undervisningen til elevgruppen i klassen. Denne tilpasning kan ske på dag-

lig, ugentlig og månedlig basis og har en vis kapacitet, men når støttebehovet bliver

mere omfattende, så melder der sig et behov for at få udredt mere præcist, hvad

det særlige behov består i, samt at få truffet beslutning omkring organiseringen af

den mere omfattende støtte, hvad end denne skal finde sted i eller uden for klassen.

gelsen, har erfaringer med disse udrednings- og tildelingsprocesser.

Langvarig proces at få den rette støtte

For en stor del af forældrene og eleverne er deres udrednings- og visitationsforløb

blevet igangsat af, at forældrene selv eller lærere og pædagoger tilknyttet deres

barn har bemærket og drøftet med hinanden, at barnet mistrives eller har en ad-

Mange af de elever og forældre, som vi har interviewet i forbindelse med undersø-

færd, som opleves som problematisk eller bekymrende i skolesammenhængen. Der

udadreagerende adfærd i klassen eller frikvartererne eller stigende vanskeligheder

tæller, at de og skolen har drøftet, om der på baggrund af barnets udfordringer

kan fx være tale om stor følelsesmæssig sårbarhed, social tilbagetrækning, vrede og

med at koncentrere sig om skoleopgaverne og undervisningen. Flere forældre for-

kunne stilles en bestemt diagnose, hvor PPR derefter er blevet rekvireret til at udar-

109

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

bejde en PPV og fastslå elevens støttebehov og/eller eventuelt henvise barnet til vi-

dere udredning i den regionale børne- og ungdomspsykiatri. Baseret på resulta-

terne af PPV’en (samt den eventuelle videre psykiatriske udredning) og den vifte af

støtteforanstaltninger og specialundervisningstilbud, som kommunen og skolen rå-

les eller visiteres til.

der over, er der derefter truffet beslutning om, hvilket støttetilbud eleven skal tilde-

Blandt de seks casekommuner er der forskel på, hvilke dele af tildelingen af støtte-

hvilke dele et kommunalt visitationsudvalg råder over (hvor skolelederen indstiller

foranstaltninger, som skolen råder over (hvor skolelederen træffer beslutning), og

til visitationsudvalget, som herefter træffer en beslutning). Hovedtyperne af visitati-

onsprocesser er tidligere beskrevet i

Inkluderende læringsmiljøer og specialpædago-

gisk bistand, Delrapport 2

(Lindeberg et al., 2022, afsnit 4.2), og organiseringen i de

terviewede forældre og elever har det været en afgørende faktor for beslutningen

om, at eleverne er blevet visiteret til et støttetilbud, at de udviste en adfærd, der

gjorde, at de ikke kunne rummes i et almentilbud, fx grundet udadreagerende eller

seks casekommuner følger de processer, som er beskrevet her. Ifølge flere af de in-

forstyrrende adfærd. Dette stemmer ligeledes overens med tidligere undersøgelser af

visitationsbeslutninger, som peger på, at adfærd, som påvirker læringsrummet i sko-

len i negativ retning, gennemgående tillægges stor vægt, når der træffes beslutning

om at visitere en elev til et andet skoletilbud uden for almenskolen (Tegtmejer et al.,

2024). Ifølge forældrene har det for nogle af eleverne været tydeligt allerede i børne-

havealderen, at de har haft behov for specialpædagogisk støtte, mens det for andre

først er blevet tydeligt, da de startede i skole, hvor eleverne har reageret på skolens

anderledes rammer og krav.

Forældrene har haft forskellige oplevelser vedrørende deres barns udrednings- og vi-

sitationsforløb, men fælles for dem er, at de fremhæver tidsperspektivet som en fak-

tor, der har givet anledning til frustration. Det kan i nogle tilfælde være en langvarig

proces at få klarlagt, om en elev har behov for støtte og i så fald, hvilken form for

støtte der skal tilbydes – her kan det ligeledes have en betydning, hvilken kommune

forældrene og eleven er tilknyttet. En elev fortæller i den forbindelse om en lang og

kompliceret vej til at blive udredt og komme i et specialundervisningstilbud. I den før-

ste kommune, han boede i, ville de ikke henvise til psykiatrisk udredning, da de ifølge

eleven ikke mente, der var noget galt, hvilket resulterede i, at hans far tog affære og

valgte at skifte kommune. Da de skiftede kommune, blev han visiteret til psykiatrisk

at få den hjælp, som han og hans forældre havde efterspurgt:

udredning og fik diagnoser inden for både ASF og ADHD. Først herefter oplevede han

Vi havde forsøgt så mange gange, og de

[den tidligere kommune, red.]

blev ved med at sige, at intet var galt (…) De

[den nye kommune, red.]

tog

alt seriøst. Da de fandt ud af, at jeg havde ADHD og autisme – så kom al

hjælpen.

(Elev 1, 9. klasse, Skole 2, Kommune 6, februar 2024, 15)

110

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

visitationsforløb sat i gang. En forælder giver udtryk for, at det har været en lang

Det er ikke unormalt, at forældrene selv har presset på for at få et udrednings- og

tanke- og følelsesmæssigt. For et par af de interviewede elever har forløbet involve-

res udfordringer og eventuelle diagnoser.

rejse for både hende og hendes barn, hvor de har skullet igennem mange ting både

ret en genudredning og skift i tilbud, i takt med at skolerne er blevet klogere på de-

Udbredt ønske blandt forældrene om udredning og visitation og en oplevelse

af behov for en diagnose

En stor del af forældrene giver udtryk for, at de generelt er glade for, at deres barn

udredning og visitation fra deres side. Det kan skyldes, at forældrene har en opfat-

er blevet udredt og har fået tildelt støtte, idet der fra starten har været et ønske om

telse af, at en diagnose er adgangsgivende for at få støtte, og at deres barn i højere

grad kan få den hjælp, de har behov for, i et andet tilbud. Det er en opfattelse, som

går igen på tværs af forældreinterviewene, bl.a. hos en forælder, der fortæller om

på for en psykiatrisk udredning for at nå frem til en støttetildeling:

hendes barns udrednings- og visitationsforløb, hvor moren i flere omgange presser

Jeg siger så: ”Jeg synes, at I

[PPR, red.]

skal lave en underretning, og jeg sy-

sige: ”Men hvad tror du, at han fejler?” Og så siger jeg: ”Jamen, det er ikke

MIN opgave at sidde og diagnosticere mit eget barn”. De mener, at han

nes, at I skal lave en henvisning til Børnepsyk.” Og de prøver sådan meget at

havde ADHD, og som jeg siger, jeg kan sagtens have meninger om, hvad jeg

mener om det … men … Og det ender så med, at henvisningen faktisk bliver

afvist, fordi PPR, efter min mening, ikke havde lavet arbejdet altså, sådan,

fyldestgørende nok. Og så ender det faktisk med, at jeg – at vi får ham gen-

henvist … fordi jeg siger: ”Prøv at høre!” Fordi jeg kan jo godt fornemme, at

man ikke kan få

[støtte, red.]

i skolerne, hvis man ikke har en diagnose. Så

det var enormt svært at få støtte på Aksel, hvis han ikke havde den her di-

agnose.

(Forælder 2, Skole 2, Kommune 1, april 2024, 2-3)

Forælderen beskriver det som sin overbevisning, at det var en nødvendighed, at

ning til støtte i skolesystemet. Dette er en gennemgående opfattelse blandt flere af

de forældre, der har haft deres barn igennem et udrednings- og visitationsforløb,

og flere af forældrene til børn, som er visiterede til specialundervisningstilbud, har

hendes barn skulle udredes og have en diagnose, før han kunne komme i betragt-

ligeledes den opfattelse, at deres barns diagnose havde afgørende betydning for vi-

sitationen. Det er centralt at pege på, at der ikke i lovgivningen er krav om en diag-

nose, før der kan tildeles støtte. At der imidlertid kan være tale om, at nogle kom-

muner og skoler de facto forudsætter en diagnose før en visitation, er der imidlertid

eksempler på i vores datamateriale. Baggrunden herfor kan i nogle kommuner være

111

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

fremherskende i mange kommuner (se kapitel 4).

den udbredte diagnosebaserede opdeling af specialundervisningstilbud, som er

Ikke samtlige forældre har dog hele vejen haft et lige stort ønske om udredning og

visitation. Nogle forældre giver udtryk for, at de har haft svært ved at erkende og

acceptere, at deres barn har behov for ekstra støtte, og at dette har været en pro-

ces. En af forældrene har ikke set det som en nødvendighed, at hans søn blev ud-

nens visitationsforløb i sin tid. Hans søn gik tidligere i en almenklasse, men blev

redt og fik stillet en diagnose, og stiller i den forbindelse spørgsmålstegn ved søn-

grundet udadreagerende adfærd mistænkt af skolens lærere for at have en ADHD-

ælderens reaktion var:

diagnose. Skolen anbefalede forælderen at tage sønnen til en psykiater, hvortil for-

Jamen, hvorfor fanden skal vi tage til en psykiater med ham? Det giver jo

ikke nogen mening. Han har sgu ikke ADHD og – jeg ved ikke. Jeg tror ikke,

at han har nogen former for diagnoser overhovedet. Han har bare været lidt

– jeg tror faktisk bare, at det har været en del af det

der [problematiske

skole-]miljø,

ikke. Det vender jeg altid tilbage til – at dér har han bare ikke

passet ind, eller også har han været en stor medløber, ikke?

(Forælder 2,

Skole 1, Kommune 3, marts 2024, 6)

Forælderen mener ikke, at hans søn vil kunne få stillet en ADHD-diagnose i psyki-

specialklasse målrettet ADHD eller lignende udfordringer, men uden at sønnen blev

skolemiljø, han var i. Forælderen valgte at presse på for at få flyttet sin søn over i en

atrien, men forklarer i stedet sønnens problematiske adfærd som et resultat af det

udredt. Her er sønnen faldet mere til ro, hvilket ifølge forælderen dog primært skyl-

på det tidligere almenskoletilbud. Det har sidenhen været muligt for skolen at til-

byde ham at komme over i en almenklasse på mere eller mindre fuld tid i form af

des, at han blev taget ud af det uhensigtsmæssige skolemiljø, som han var en del af

udslusning. Det er interessant, at det imidlertid er et fåtal af de interviewede foræl-

dre, der så eksplicit giver udtryk for, at de ikke har haft et ønske om at få deres barn

af, som det er tilfældet i dette eksempel.

udredt, men som fx i stedet stiller sig kritiske over for det miljø, deres barn er en del

Samarbejde og tydelig kommunikation er en afgørende faktor for forældrene

Det kan variere i hvor høj grad, at forældre og elever oplever at blive inddraget i

processen, når der skal vælges, hvilket støttetilbud eleven skal tilknyttes. En af for-

ældrene peger på, at det er særdeles vigtigt, at alle parter er opmærksomme på at

få opbygget et godt samarbejde mellem forældre og skolen. Forælderen fremhæver

dette som noget af det vigtigste at få nævnt i forbindelse med hendes vurdering af

processen omkring tildeling af støtte til sit barn:

112

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Det er faktisk, at forældrene bliver klædt på, og det bliver et godt samar-

bejde. Og at forældrene bliver klædt på i forhold til, hvilke skoler der er, og

også det her med, altså, jeg krævede faktisk, at vi skulle på besøg i den

klasse, og at vi skulle på besøg i den skole, og det sagde de ja til. For hvis

han ikke passer ind der, så siger jeg ikke ja til det. Og jeg havde den bag-

grund, som jeg havde, og jeg kunne gøre den slags ting som fagperson.

Men det synes jeg, det er, at forældrene skal jo have den mulighed, fordi

nogle gange får du bare at vide, at dit barn skal på den skole. Punktum.

(Forælder 3, Kommune 3, marts 2024, 6)

Det handler for hende om at blive hørt som forælder, når der fx skal træffes afgø-

rende beslutninger i forhold til hendes barns visitation. Nogle forældre har haft en

oplevelse af at skulle ”slås

mod et system”,

som en af forældrene kalder det (Foræl-

er essentielt, at der opbygges et tillidsfuldt samarbejde mellem skolen og foræl-

der 2, Skole 2, Kommune 6, februar 2024, 10), hvor forælderen også peger på, at det

drene. Ligeledes lægger forældrene vægt på samarbejdet mellem skole og hjem,

når beslutningen om støttetilbud er truffet, og barnet er startet op i et eventuelt nyt

gelmæssigt har kontakt med skolen telefonisk eller på SMS, at de oplever et godt

skoletilbud. Blandt flere af de deltagende forældre udtrykker flere af dem, som re-

samarbejde. Selvom samarbejdet med skolen nogle gange kan fylde i forældrenes

hverdag, er det alligevel oplevelsen, at den tætte kontakt er gavnlig og vigtig:

Jeg får en SMS. Det er meget hurtigt i stedet for det der

[med AULA, red.],

så – det er lige med også at få det op at køre, fordi i starten kan jeg godt

huske, at jeg synes godt nok, at det var meget kontakt. Så siger jeg: ”Ja-

men, det er det også, men lad os se, hvor langt vi kan komme med det,

hvis vi lige gør det.” Og så bliver det lige pludseligt integreret meget hur-

tigt (…) Altså, det er specialbørn, men bag rigtig mange specialbørn står

der også nogle forældre, som har det hårdt, og som – ja, det gør der ofte.

Så jeg synes bare, det er rigtig, rigtig vigtigt, og jeg tror på, at man kan

rykke meget ved at have et tættere samarbejde.

(Forælder 1, Skole 2,

Kommune 6, februar 2024, 9)

ding fra skolens side giver dem en tryghed. Det kan både være et behov for en op-

er det betydningsfuldt for forældrene, at kommunikationen er nem og tilgængelig,

så de og skolen kan samarbejde om at støtte barnet – det gælder også, når der er

Flere forældre giver udtryk for, at det tætte samarbejde og den løbende tilbagemel-

datering, når der er noget, der går skidt, men også, når dagen har forløbet godt. Her

praktiske ting, der skal koordineres, fx ændringer i den medicinske behandling, hvor

skolen også ofte har en rolle, eller justering i mødetidspunkter.

113

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

6.2

Perspektiver på elevsammensætning og

organisering af støttetilbud

anden

Sammensætningen kan bidrage til, at eleverne får en fælles forståelse for hin-

På en række områder har eleverne forskellige erfaringer med elevsammensætnin-

gen i det tilbud, som de går i. Nogle af eleverne har gået i et specialundervisnings-

elever har skiftet mellem almenklasse og specialiseret tilbud og dermed i højere

tilbud eller en særlig organisering i almenskolen hele deres skolegang, mens andre

grad kan beskrive deres oplevelse af et støttetilbud sammenlignet med deres tidli-

gere erfaringer. Elevernes perspektiver på sammensætningen af elever og det fæl-

ves positive og negative aspekter ved elevsammensætningen. Noget af det, som

lesskab, de er en del af, er prægede af blandede oplevelser, hvor der både fremhæ-

flere af eleverne finder særligt gavnligt ved at gå i et tilbud med andre elever, der

og forstå hinanden. En elev i et specialundervisningstilbud fortæller fx:

også har udfordringer og særlige støttebehov, er, at de i højere grad kan spejle sig i

Det er faktisk ret rart at vide, at man ikke er den eneste i klassen, der så-

dan er handicappet (…) Vi har allesammen næsten det samme usynlige

handicap, så vi forstår hinanden.

(Elev 1, 9. klasse, Skole 2, Kommune 6,

februar 2024, 10)

Eleven peger altså på, at det faktum, at alle eleverne i klassen har tilfælles, at de helt

eller delvist har det samme ”usynlige

handicap”,

medfører, at man i mindre grad fø-

elevsammensætningen gør det muligt for eleverne at spejle sig i hinanden og kan

være med til at normalisere det at have et mere udstrakt behov for støtte:

ler sig anderledes. Samme oplevelse beskriver en forælder, som ser en styrke ved, at

Ja, men hvad der fungerer godt, det er jo i hvert fald, at de er i samme båd.

Altså det der med, at de har de samme udfordringer, og (…) at de alle sam-

men har svært ved nogle ting. Så det er ikke kun mig, der sidder der i sådan

en hel almindelig klasse og skal have en støtteperson tilknyttet, fordi jeg

ikke kan huske eller gribe opgaven an – men det skal de alle sammen. Så på

den måde bliver det jo normalt at have brug for hjælp og støtte. På den

marts 2024, 8)

måde synes jeg, det er en styrke i hvert fald.

(Forælder 1, Kommune 3,

En anden forælder finder det vigtigt, at der også skabes en fælles forståelse blandt

forældregruppen, hvor der bliver sat ord på, hvilke udfordringer og støttebehov deres

kan både gøre det nemmere for eleverne at forstå hinandens udfordringer og også

børn har. Det, at der i et særligt tilbud er en åbenhed omkring elevernes udfordringer,

114

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

hjælpe forældrene til at forstå udfordringerne hos både deres eget barn og de andre

les forståelse for forskellighed:

børn i klassen. Derudover peger flere forældre på, at det kan bidrage til at udvikle al-

Jeg tror, at det har været ret godt det her med den åbenhed, der har været.

Også når man har siddet til forældremøder med de andre forældre – at det

ligesom er blevet italesat: ”Nå, ja, jamen altså, min søn eller datter har det

her at slås med. De har brug for de her ting”. For Anders tror jeg også, at det

har været fint at se den der mangfoldighed eller diversiteten, ikke?

(Foræl-

der 2, Kommune 3, marts 2024, 6)

En risiko for, at eleverne forstærker hinandens adfærd negativt

høj grad har betydning for det sociale fællesskab i klassen. Selvom nogle af eleverne

oplever at være en del af et godt socialt fællesskab i deres tilbud, fortæller største-

delen af eleverne imidlertid også om, at der kan være skoledage præget af skænde-

rier og konflikter blandt eleverne. Flere af eleverne sætter ord på, hvordan de synes,

det nogle gange kan være svært at være sammen med de andre elever i tilbuddet,

og hvad det betyder for deres egen måde at opføre sig på:

Både elev- og forældreinterviewene peger på, at elevsammensætningen i særdeles

… de kører mig op, så begynder jeg også at blive sådan fjollet og alt det

der (…) jeg begynder at opføre mig fjollet, så fx når jeg kommer hjem, så

tænker jeg: ”Hvorfor opfører jeg mig sådan?” Og så, når jeg kommer i

skole, så tænker jeg, at denne gang skal jeg ikke opføre mig sådan. Og så

sker det alligevel …

(Elev 1, sammensat 4.-6. klasse, Skole 1, Kommune 3,

marts 2024, 5)

Flere af de interviewede elever giver udtryk for, at de oplever, at det er en adfærd,

som de selv synes er vanskelig at kontrollere, og som opstår, fordi de bliver påvirket

ler har vanskeligt ved at koncentrere sig om det faglige arbejde.

af fællesskabet med de andre elever og enten bidrager til at lave larm og ballade el-

Anders og Kristian, de er nok dem, der larmer mest. Og så, nogle gange

hopper jeg også nogle gange med. Men det er dumt at gøre.

(Elev 1, 4.

klasse, Skole 2, Kommune 1, april 2024, 3)

Flere af børnene fortæller, at det især er, når der er meget uro og larm, at der opstår

konflikter blandt eleverne. En elev, der har udfordringer med udadreagerende ad-

færd, fortæller, at han har særligt stort behov for støtte fra de voksne, når han ople-

ver, at der er meget uro i klassen. Det kan fx være i situationer, hvor han bliver irri-

at hjælpe ham i sådanne situationer:

teret på de andre elever, hvis de larmer. Han beskriver, hvordan de voksne forsøger

115

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

De hjælper mig med at få dem

[de andre elever, red.]

til at holde deres

kæft. At hjælpe mig til at få hjælp til at få dem til at holde deres kæft,

fordi jeg har jo, det er sjældent, men jeg har jo fundet på at, sådan, måske

lige tage fat på dem og så lige give dem et ordentligt rusk, og de skal bare

holde deres kæft.

(Elev 2, 9. klasse, Skole 1, Kommune 2, marts 2024, 5)

Risikoen for elevernes uhensigtsmæssige forstærkning af hinandens adfærd er en

problematik, der fylder hos flere af forældrene. Det drejer sig især om elevernes ud-

fordringer med at indgå i sociale sammenhænge og opbygge relationer til hinan-

den. En forælder beskriver ulempen ved at sætte elever sammen, som har udfor-

dringer relateret til det sociale fællesskab:

Jamen, i hvert fald det der med, at det kan – nogle gange så tror jeg, at

det – ulempen ved det er jo, at det nogle gange bliver lidt sprængfarligt,

fordi de jo alle sammen har en kort lunte og sværere ved at sætte sig ind i

andres behov og empati generelt, og det gør jo, at nogle gange bliver det

sådan meget konfliktfyldt.

(Forælder 1, Kommune 3, marts 2024, 7)

En anden forælder, hvis barn går i en klasse med en blanding af elever, som er diag-

elever i det pågældende tilbud, idet eleverne er inddelt i mindre grupper alt efter,

nosticerede med ASF og ADHD, oplever, at de er lykkedes godt med opdelingen af

hvor udadreagerende de er i deres adfærd. Her får meget udadreagerende elever et

rum for sig selv, så der bedre kan bibeholdes en højere grad af ro inde i det større

der, hvor hendes barn er særligt urolig.

klassefællesskab. Det oplever forælderen fungerer godt for hendes barn i de perio-

dring at ramme den rette balance i elevsammensætningen, hvor der både tages

På tværs af elev- og forældreinterviews fremstår det som en iøjnefaldende udfor-

højde for, at eleverne kan risikere at påvirke hinandens adfærd i negativ retning, og

hvor der samtidig tages højde for, at eleverne skal kunne fungere sammen socialt.

Tilbuddets organisering og tilknytning til almenskolen kan have en betydning

for elevernes sociale trivsel

På tværs af de seks casekommuner er det forskelligt, hvor meget skolerne lægger

op til, at eleverne, som modtager undervisning i et specialundervisningstilbud, skal

fx side om side med almenklassernes lokaler, mens det i andre tilfælde ligger i en

være en del af det almene skolefællesskab. På nogle almenskoler ligger tilbuddene

separat bygning eller afdeling. Nogle skoler gør det derudover muligt for elever fra

specialklasser at komme over i en almenklasse i et vist antal timer om ugen. I for-

længelse heraf ser vi i elevinterviewene, at forhold såsom tilbuddets organisering og

fysiske placering på almenskoler kan have en betydning for eleverne, i særdeleshed

elevernes sociale trivsel.

116

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

En række af de interviewede elever, hvis tilbud er placeret på eller i tæt tilknytning

eller timer om ugen. Det er et koncept, som på flere af skolerne kaldes for udslus-

til en almenskole, tager del i undervisningen i en almenklasse i nogle specifikke fag

ning, idet tanken er, at eleverne bliver udsluset fra deres specialundervisningstilbud

til en almenklasse. For nogle elever er det med henblik på, at de på sigt skal kunne

ningen gør, at de oplever at være en del af en almenklasse. En elev fortæller fx, at

indgå i en almenklasse på fuld tid. Nogle af disse elever giver udtryk for, at udslus-

han har det bedre socialt med eleverne i den almenklasse, som han er i udslusning i,

sammenlignet med eleverne, der går i hans specialklasse. Det skyldes, at eleverne i

specialundervisningstilbuddet ikke kan falde til ro og opfører sig fjollet. Eleven føler

sig mere ens med dem, der går i hans ”normale

klasse”,

som han kalder den almen-

klasse, han er i udslusning i (Elev 1, 4.-6. klasse, Kommune 3, marts 2024, 4). Han gi-

ver udtryk for et ønske om at være mere sammen med eleverne fra almentilbuddet,

da han har et socialt fællesskab med eleverne, som han betegner som sine venner,

mens eleverne fra specialundervisningstilbuddet, ifølge ham selv, ikke indgår som

en del af hans vennekreds.

Det er imidlertid ikke alle eleverne, der føler et positivt tilhørsforhold til eleverne i

almentilbuddet. I forbindelse hermed kan den fysiske placering af specialundervis-

ningstilbuddet på almenskolen have en betydning for elevernes sociale fællesska-

ber. En elev, der går i et specialundervisningstilbud placeret i en bygning ved siden

tilbud, men hun fortæller også om en følelse af at være udstødt og anderledes:

Alle dem uden diagnoser er derovre, og så er vi sådan lidt bare … smidt her-

over, så det er sådan – det mest irriterende, det er nok, fordi der er rigtig

mange, der råber et eller andet, når man går forbi dem. Så er der virkelig

mange, der kigger på én – alle kender os af en eller anden grund, man er

nærmest sådan berømt … Altså, alle kender ens navne, og hvad man har

[af

(…) Man bliver sådan lidt udstødt, og der er ingen, der ved, hvad det egentlig

[specialklasserne, red.]

er, så de tror bare, at det er dem, der er dårligst,

der kommer derover.

(Elev 1, 8. klasse, Skole 2, Kommune 2, marts 2024, 4)

Eksemplerne viser, hvordan opdelingen af elever og organiseringen af specialunder-

visningstilbuddet både kan være til gavn og til hindring for elevernes sociale delta-

ningstilbuddet i det generelle skoletilbud. Både elever og forældre giver udtryk for

gelsesmuligheder, alt efter hvordan skolen lykkes med at integrere specialundervis-

et ønske om at få specialundervisningstilbud og almentilbud rykket tættere på hin-

tællinger kan det imidlertid have stor betydning, hvordan der på skolen og blandt

almenskole-eleverne tales om eleverne fra de særlige tilbud. Det er væsentligt, at

diagnose, red.],

og hvor man går, selvom man aldrig har talt med dem før

af almenskolen, fortæller, at hun generelt er glad for at gå i sit specialundervisnings-

anden, fx gennem udslusning eller tættere fysisk placering. Baseret på elevernes for-

117

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

skolen er opmærksom på sådanne mekanismer og tager ansvar for, hvordan man

taler om eleverne.

6.3

Perspektiver på støtte og pædagogik

Styrkerne ved et roligere og mere fleksibelt undervisningsmiljø

Både eleverne og forældrene oplever det som særligt gavnligt i skolehverdagen, at

der i specialundervisningstilbud og mellemformer gennemgående er færre elever,

fremhæves af flere som en forudsætning for, at eleverne kan trives og udvikle sig.

flere lærere og pædagoger og generelt et roligere miljø end i en almenklasse. Dette

Nogle af de elever, der har tidligere erfaringer med at gå i en almenklasse, beskriver,

hvordan der i specialundervisningstilbuddet, som de nu går i, er færre forstyrrelser

og bedre muligheder for at få hjælp, end det var tilfældet i deres tidligere almen-

klasse. Derudover anvendes der i støttetilbuddene en række specialpædagogiske

grammer og afskærmning.

redskaber, særlige organiseringer og støttematerialer såsom bl.a. Time Timer, pikto-

Flere af eleverne fremhæver det som vigtigt for deres skolegang og udbytte, at ram-

merne for undervisningen i tilbuddene er mere fleksible og tilpasset hver enkelt

elle behov:

elev. Det giver dem en følelse af, at der i højere grad tages hensyn til deres individu-

Man får ligesom mulighed for nogle andre ting her. Man får specialaftaler.

Er det en pause, man har brug for, så får man en pause.

(Elev 1, 9. klasse,

Skole 2, Kommune 5, april 2024, 5)

Flere af de interviewede elever og forældre fremhæver som et positivt træk ved til-

buddene, at der ofte er bedre muligheder for at kunne trække sig fra fællesskabet

og tage en pause, hvis man har brug for det. De mener, at dette bidrager til, at de

hovedet”,

som en af forældrene beskriver det (Forælder 1, Skole 1, Kommune 1,

bedre kan holde til at være i skolen en hel skoledag frem for at blive ”overloaded

marts 2024, 3). Der, hvor undervisningen lykkes bedst, er ifølge flere forældre og

i én til én-støtte i den udstrækning, der er behov for det.

elever, når der er et roligt miljø og nok voksne til at kunne støtte eleverne, herunder

På tværs af de forskellige typer af specialundervisningstilbud vurderes det af en stor

andel af de interviewede forældre, at den pædagogik og de undervisningsformer, der

støttebehov. Nogle peger dog også på vigtigheden af at prioritere de ressourcer, det

kræver at opretholde et velfungerende tilbud til de elever, som allerede går der, og

anvendes i deres barns tilbud, fungerer godt i forhold til at imødekomme deres barns

118

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

nogle peger på stigende pres på lokaler og ressourcer i specialundervisningstilbud-

dene som en følge af, at flere og flere elever henvises til tilbuddet:

økonomien også (…). På tegnebrættet blev det jo slået op til, at vi skulle

ligge omkring 6-8 elever max i hver klasse, og der skulle være 4 voksne

(…). Og lige nu, der er vi oppe … jeg ved sgu ikke, hvad det højeste er, er vi

en 14-15 stykker oppe i nogle af klasserne?

(Forælder 2, Skole 2, Kom-

mune 6, februar 2024, 5, 7)

Altså

[special-]skolen

er udfordret på de fysiske rammer, og så er der jo

En forælder til et barn i et specialundervisningstilbud oplever på anden vis heller

ikke, at tilbuddet lever op til forventningerne. Klassen er ifølge forælderen udfordret

af, at der er mange elever med for omfattende og for forskelligartede støttebehov,

i, at hendes barn indimellem bliver påvirket mærkbart negativt:

og at dette forstyrrer den ro og det nærvær, der gerne skulle være. Dette resulterer

Og der er jo så sygdom engang imellem

[blandt personalet, red.],

og dér

kan man godt mærke, at de dage er hårde for ham, hvis der ikke har væ-

ret nærvær på den måde og råb og for meget larm.

(Forælder 1, Skole 1,

Kommune 1, marts 2024, 3)

På tværs af interviewene peger flere således på, at forhold såsom fysiske rammer,

antal elever, elevernes sammensætning og sygdom blandt personalet kan have stor

indvirkning på tilbuddenes muligheder for at imødekomme elevernes støttebehov.

Det er vigtigt for eleverne at have en tæt relation til de voksne

Størsteparten af forældrene til elever, som går i et støttetilbud, giver i de gennem-

førte interviews udtryk for, at de vurderer, at lærerne og pædagogerne i deres barns

tilbud har de nødvendige kompetencer og den nødvendige specialpædagogiske vi-

den i forhold til at kunne imødekomme elevernes støttebehov. Lærernes og pæda-

gogernes kompetencer fremhæves som et aspekt, som forældrene lægger særligt

vægt på og finder vigtigt for et vellykket skoletilbud. Nogle forældre italesætter, at

lærerne og pædagogerne i deres barns skoletilbud har en særlig faglig indsigt i den

den om pædagogiske indsatser og behov i forhold til udfordringer, som ofte er re-

type af særlige behov, som netop deres barn har, det kan fx være en omfattende vi-

laterede til ASF eller ADHD.

I interviewene med eleverne er det imidlertid i højere grad den personlige relation,

de har til de voksne, som fremhæves, herunder de voksnes fornemmelse for elever-

nes behov, dagsform og humør. Eleverne finder det betryggende at have minimum

to voksne i klassen, særligt når der er tale om faste og kendte voksne, fordi det i

119

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

større grad giver mulighed for at få hjælp og opbygge en relation. Flere fremhæver,

at de synes, at de voksne kender eleverne godt, og at dette har stor betydning:

Elev 1:

Hmm, man knytter jo nogle bånd med dem. Altså, de kender én

godt, man kender dem godt.

mig og Andreas, der har vi haft ham i mange år nu efterhånden, siden 5.

godt, og ved, hvad han skal gøre, når det er, at vi lige sidder fast med et

eller andet eller sådan noget.

[klasse, red.],

tror jeg, eller 4.

[klasse, red.].

Så ja, han kender os meget

Elev 2:

Jeg tror, at han kender os rigtig godt. Han har haft, i hvert fald med

Skole 1, Kommune 4, april 2024, 8-9)

Elev 1:

Eller ikke kan komme op om morgenen.

(Elev 1 og Elev 2, 9. klasse,

En elev, der tidligere har gået på en almenskole fortæller, at han trives bedre i sit

nuværende skoletilbud på en specialskole, og at dette især er grundet hans relation

til de voksne, som han føler forstår ham bedre. Gennemgående kan der være bedre

muligheder for at opbygge et sådant nærvær på grund af det faktum, at der ofte er

færre elever og flere voksne i specialundervisningstilbuddene. Det er elevens erfa-

og er gode til at forklare:

ring, at han lærer bedst, når lærerne og pædagogerne kender ham, har tålmodighed

Og så nogle lærere, der, hvad hedder det, der ikke giver op, fordi man har

svært ved det. Nogle lærere, der har lidt tålmodighed til at sætte sig ned

og forklare det en ekstra gang, måske. Eller to.

(Elev 1, 9. klasse, Skole 2,

Kommune 5, april 2024, 6)

Som eksempel bruger eleven sin matematiklærer, som han mener er god til at tage

get i undervisningen. Her handler det ikke så meget om elevernes udfordringer,

sig tid til at sætte sig ned med hver enkelt elev og forklare, hvis de er i tvivl om no-

men i højere grad om, hvordan lærerne og pædagogerne kan tilpasse undervisnin-

gen til dem. Det faglige er for flere af eleverne noget, de har svært ved – særligt de

hjælp i undervisningen, som de har behov for, hvilket for nogle har skabt en form

for mistillid til de voksne:

elever, der tidligere har gået på en almenskole, har erfaringer med ikke at få den

Det var ikke super godt

[på almenskolen, red.].

Jeg var tit meget sur og

frustreret. Jeg følte mig mobbet. Og jeg følte også, at lærerne ikke rigtig

Skole 2, Kommune 5, april 2024, 1)

forstod mig og hørte på de ting, som jeg ligesom sagde.

(Elev 1, 9. klasse,

120

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

dagoger, der har mulighed for at tage sig tid til at lytte til dem, og som forsøger at

forstå, hvordan udfordringerne ser ud for den enkelte elev. Med de udfordringer,

nogle af eleverne sidder med, er de i høj grad afhængige af tæt voksenkontakt og

individuelt tilpasset undervisning. Flere af eleverne beskriver, at det er rart, når de

voksne kan fornemme, hvis de har behov for noget andet, fx at tage på tur i stedet

dagogernes fornemmelse for elevernes behov, der gør dem i stand til at tilpasse un-

dervisningen og støtte eleverne.

Ifølge elevens udsagn er det naturligvis centralt at opleve, at der er lærere og pæ-

for at have traditionel faglig undervisning. Her er det relationen og lærernes og pæ-

121

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Hvad viser forskningen?

Forståelsen af særlige behov i

undersøgelser af pædagogik

og didaktik

Boks 7.1

Hovedfund fra undersøgelsen af forståelsen af elevers særlige

behov i undersøgelser af pædagogik og didaktik

Undersøgelsesspørgsmålet for kapitel 7 er:

Hvad siger forskningen om pædagogik og didaktik i forhold til imødekom-

melse af elevernes særlige behov for støtte, og hvordan forstås problem-

stillingerne her?

For at besvare spørgsmålet er der gennemført en litteraturkortlægning af den in-

ternationale forskningslitteratur af studier omhandlende pædagogik og didaktik i

med et særligt fokus på, hvordan særlige behov forstås i denne litteraturmængde.

forhold til imødekommelse af elevers behov for støtte i en skolesammenhæng og

Samstemmende med litteraturafsøgningen i kapitel 2 finder vi to hovedperspekti-

ver i forhold til arbejdet med imødekommelse af elevers støttebehov:



individfokuseret/kompenserende perspektiv,

herunder et stort antal studier

med psykiatriske diagnoser som afsæt. Det drejer sig bl.a. om studier af en

række pædagogisk-didaktiske strategier målrettet:



Elever diagnosticeret med ASF



Elever diagnosticeret med ADHD



Elever med socio-emotionelle udfordringer, herunder udadreagerende adfærd



Elever med tale-, sprog- og kommunikationsudfordringer



Elever med tal- og matematikvanskeligheder.



kontekst-fokuseret perspektiv,

hvor hovedspørgsmålet er, hvordan rammer

og tilgange bedst kan tilpasses i forhold til elevernes behov. Det gælder fx

studier af arbejdet med ”the student-environment-fit”, hvor problemstillinger i

122

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

skolen anskues som et ”mismatch” mellem elevers forudsætninger og miljø-

ets strukturering. Det drejer sig bl.a. om studier af pædagogisk-didaktiske

strategier målrettet eller med afsæt i:



at fremme social accept fra klassekammerater



ressourcefokuseret tilgang



undervisningsdifferentiering



co-teaching og andre former for samarbejde



peer tutoring og samarbejde mellem elever



brugen af makerspace og andre veje til at inddrage flere praktiske opgaver

i undervisningen.



Undersøgelsen rummer også studier, som belyser både-og-tilgange, dvs.

hvor de pædagogiske indsatser både er rettet mod tilpasning af miljøet (fx

voksne til stede i lokalet), og som samtidig rummer individfokuserede ele-

ler sociale færdigheder).

tilpasning af undervisningstilgange og/eller strukturelle forhold såsom antal

menter (fx kognitivt rettet arbejde med elevernes mestringsstrategier og/el-

Boks 7.2

Kort om data og metoder



Kapitlet bygger på et scoping review af den internationale litteratur.

Søgemaskine: EBSCO. Databaser: Academic Search Premier, ERIC.

Antal hits: 675.

Der er foretaget grovsortering på baggrund af titler og abstracts samt fin-

sortering på baggrund af fuldtekstgennemlæsning. Dertil kommer, at der er

og nøgleord.

foretaget supplerende kædesøgninger samt søgning på indkredsede temaer



Litteraturgennemgangen bygger på 42 studier.

Se mere udførlig metodebeskrivelse i afsnit 9.1.

123

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

I dette kapitel vil vi med afsæt i en afsøgning af den internationale forskningslittera-

forhold til at imødekomme elevernes forskellige typer af særlige behov, og vi vil

tur søge at indkredse, hvilke pædagogisk-didaktiske praksisformer der eksisterer i

forskellige tilgange og indsatser har til hensigt at understøtte elevernes støttebehov,

og om der i særlig grad er tale om strategier målrettet specifikke elevgrupper (fx af-

grænset ved en specifik diagnose), eller om der i højere grad er tale om strategier

Det betyder også, at vi løbende i kapitlet vil søge at beskrive, på hvilke måder de

have et særligt fokus på, hvordan de særlige behov forstås i de forskellige tilgange.

målrettet hele klassen og læringsmiljøet. Metode og data for litteraturafsøgningen er

nærmere beskrevet i afsnit 9.1. Det er centralt at nævne som et forbehold for kapitlet,

i forskellige landes temmelig forskelligartede skolekontekster, og hovedparten af stu-

specifikke rammer, som indsatserne er afprøvet indenfor. Det er derfor centralt at

at litteraturgennemgangen identificerer en række studier af indsatser, som er afprøvet

dierne beskæftiger sig kun i begrænset omfang med en mere præcis beskrivelse af de

gøre opmærksom på, at det ikke er givet, at en indsats vil føre til sammenlignelige re-

vurdere overførbarheden af indsatserne til en dansk skolekontekst. Denne undersø-

sultater i en dansk skolesammenhæng, og denne undersøgelse har ikke til formål at

dan det pædagogiske og didaktiske arbejde med at imødekomme elevernes støttebe-

hov kan gribes an i praksis. Disse publikationer har til formål at informere og inspirere

praksis på skoler og i specialundervisningstilbud og vil trække på en række fund fra

den internationale litteratur, hvor vi her vil tage nærmere stilling til studiernes rele-

vans og anvendelighed i en dansk skolesammenhæng.

gelse vil blive efterfulgt af en række praksisrettede publikationer, som belyser, hvor-

7.1

Overordnede problemforståelser i

didaktik

forskningslitteraturen om pædagogik og

Som det fremgår af rapportens kapitel 2, har vi i afsøgningen af den internationale

forskningslitteratur indkredset en række grundlæggende forskellige forståelser af

gange eller modeller for forståelse af særlige behov, som kan sammenfattes med

følgende overordnede betegnelser:



særlige behov. Det drejer sig især om et hovedskisma mellem to overordnede til-

Et individfokuseret/kompenserende/medicinsk perspektiv, som i høj grad foku-

serer på individuelle særlige behov med afsæt i det enkelte barns kapaciteter,

kompetencer og evner



Et kontekstfokuseret/socialt perspektiv, hvor sociale, skole- eller samfunds-

mæssige og relationelle elementer inddrages i problemforståelserne.

124

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Forholdsvist parallelt finder vi også i forskningslitteraturen om pædagogisk-didakti-

ske tilgange nogle lignende grundlæggende forskelle mellem to hovedtilgange.

Den individfokuserede tilgang er rettet imod arbejdet med individuelle udfordrin-

eller færdigheder, hvor man primært arbejder med indsatser målrettet de enkelte

ger, afvigelser eller individets kapacitet inden for nogle kompetenceområder, evner

elever inden for en specifik elevgruppe. Det kan fx dreje sig om indsatser, der har til

hensigt at ændre en elevs adfærd eller at opbygge en række færdigheder, som ele-

for dette har vi en række kontekstfokuserede tilgange, som i højere grad fokuserer

og hvor hele klassen typisk inddrages og er i fokus. Endelig er der også en række

studier, som kombinerer det individuelle og det kontekstuelle fokus.

Centrale tværgående fund og videnshuller

Et nyere scoping review gennemført af Meuser et al. (2023) belyser en række for-

skellige karakteristika ved indsatser målrettet elever med særlige behov. De finder,

at størstedelen af indsatserne fokuserer på individfokuserede tilgange, og kun en

mindre del af indsatserne beskriver tilgange, som involverer ændringer i skolemil-

ven i mindre grad besidder, og som deltagelse i skolesammenhænge fordrer. Over-

på tilpasning af konteksten og det miljø, som eleven med støttebehov befinder sig i,

jøet. Desuden fremhæver studiet, at en stor del af de individrettede indsatser i stu-

dierne omhandler smalle grupper, oftest afgrænset ved specifikke psykiatriske diag-

søgte indsatser i pædagogiske miljøer, hvor eleverne ikke nødvendigvis er opdelt

efter diagnoser, eller hvor man er nødt til at arbejde med mange forskellige mål-

noser. Studiet peger på, at dette træk kan gøre det vanskeligt at omsætte de under-

udpeger, og i forhold til den fremtidige udvikling af pædagogisk-didaktiske strate-

gier og indsatser anbefaler de derfor, at:

grupper sideløbende. Dette kan betragtes som en form for videnshul, som studiet

Future interventions must balance the level at which children should be

targeted and address a combination of several target groups; they must

also focus on changing and using both the social and physical school envi-

ronments. A shift from an individual child-focused approach to an envi-

ronment-based approach that targets the participation of all children will

have a major impact on the role of teachers as well as classroom setup.

(Meuser et al., 2023, 307)

Et kvalitativt interview- og survey-baseret studie af Rose og Shevlin (2020) undersø-

og de peger på, at de individrettede tilgange er stærkt fremherskende i de måder,

dette medfører en række udfordringer. Tilgange, hvor man tager enkelte elever ud

ger de forskellige måder, som der ydes støtte til elever på i det irske skolesystem,

hvorpå der ydes støtte til elever med særlige behov i det irske skolesystem, og at

er den mest dominerende model. Studiet peger på, at en sådan tilgang kan modar-

af klasseværelset og yder støtte til dem, hvorefter de vender tilbage til klassen igen,

125

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

bejde udviklingen af en inkluderende praksis, idet man implicit antager, at det er

den enkelte elev, som tages ud af klassen, som skal forandre sig, hvorimod under-

skeligt i praksis at tildele og anvende sådanne typer af kompenserende tilgange til

at den lange tradition for at arbejde med samt undersøge disse individfokuserede

visningsmiljøet kan fortsætte som hidtil. De peger desuden på, at det kan være van-

elever med særlige behov uden yderligere at marginalisere dem, og peger også på,

tilgange har medført, at de fylder meget i både praksis og forskningen på området:

Developing support provision that does not further marginalise pupils has

proved problematic. The traditional individualised models of support are

very much in evidence, despite concerted efforts to create effective models

of in-class support based on increased teacher collaboration and whole-

school approaches.

(Rose & Shevlin, 2020, 53)

Maciver et al. (2019) argumenterer for, at psykiatriske diagnoser, som i mange

landes skolesystemer danner afsæt for støttetildeling, i nogen grad og på et over-

ordnet niveau kan være hjælpsomme i forhold til at bestemme, hvilke indsatser man

bør iværksætte. Men studiet peger på, at diagnoserne som brede spektrumdiagno-

gelse skal understøttes i skolesammenhænge, og at der er brug for tillige at se på

og inddrage psykosociale og miljømæssige faktorer.

ser i sig selv ikke er tilstrækkelige til at give et klart billede af, hvordan elevers delta-

skolebaserede indsatser målrettet social udvikling hos elever med særlige behov for

støtte i forhold til social deltagelse. Studiet peger på, at tilgangene til udvikling af

heder med henblik på at udvikle deres sociale adfærd gennem brug af forskellige

adfærdsmæssige og kognitive strategier og metoder. Det drejer sig bl.a. om coa-

sociale færdigheder i høj grad fokuserer på at undervise elever i specifikke færdig-

Et studie af Vlachou et al. (2016) undersøger græske speciallæreres strategier og

ching, udvikling af problemløsning gennem modellering og små rollespil, samt ar-

eller situationer i undervisningssammenhænge på. Studiet anbefaler, at speciallæ-

rernes overvejende individfokuserede strategier i højere grad bør integreres med

bredere rettede forebyggende programmer i klasserne på skolen. I overensstem-

bejdet med individuelle mestringsstrategier og måder at gå ind i sociale situationer

melse hermed finder et review af sociale indsatser målrettet elever med særlige be-

til elever med særlige behov anvender direkte træning af individuelle sociale fær-

og forekommer sjældnere. De vurderer, at den stærke forekomst af de individret-

tede tilgange og indsatser er med til at forstærke det traditionelle syn på elevers

vanskeligheder som noget, der er rodfæstet i forhold hos den enkelte elev.

hov, gennemført af Koller og Stoddart (2020), at størstedelen af de sociale indsatser

digheder, mens indsatser, der involverer lærere og forældre, er mere begrænsede

Selvom det lader til, at mange af de pædagogisk/didaktiske tilgange og indsatser,

der anvendes i skoler på tværs af lande, fortsat har et individuelt fokus, ser vi i

126

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

reviewets litteraturmængde også en række af studier af pædagogisk-didaktiske til-

gange, der forsøger at tage højde for og arbejde med tilpasninger af det lærings-

miljø, eleverne befinder sig i. Morgenthaler et al. (2023) benævner sammenfattende

sådanne tilganges fokus som ”the

student-environment-fit”.

I disse tilgange ser man

ikke udfordringerne som noget, der er iboende den enkelte elev, men som et

mis-

match

mellem en eller flere elevers individuelle forudsætninger og kapaciteter på

den ene side og skolemiljøets beskaffenhed på den anden side. Tilgangene kan i

denne forstand siges at dele en målsætning om at nedbringe mismatchet mellem

mellem elev og skolemiljø. Vokabularet til at betegne disse tilgange indeholder en

ecological model”,

hvor elevers vanskeligheder forstås som et misforhold mellem

vis spredning. Walker et al. (2023) udfolder fx, hvad de benævner som en ”social-

elev og miljø, eller – omvendt formuleret – at tilvejebringe en højere grad af match

elevernes nuværende evner og de miljømæssige krav, der stilles til dem. Den social-

økologiske model kan anvendes til at indkredse sociale og miljømæssige forhold,

som producerer forhindringer for visse elevers deltagelse og kan anvendes som af-

sæt for at planlægge tilpasninger og støtte til at fremme elevers deltagelsesmulig-

heder. Forfatterne anbefaler lærere og pædagoger at anvende principperne inden

for UDL (Universal Design for Learning) i arbejdet med at tilvejebringe en højere

grad af match mellem elever og miljø:

Through UDL, teachers consider how they can redesign their classrooms

and lessons to include multiple means of representation (e.g., presenting

information in a variety of ways), multiple means of engagement (e.g., re-

lating content to student’s personal experiences and interest to help them

engage with the material), and multiple means of action and expression

(e.g., providing opportunities for students to express their understanding of

content in a variety of ways…

(Walker et al., 2023, 233)

Med UDL flyttes fokus således fra elevernes vanskeligheder til, hvordan læringsmil-

jøet kan tilrettelægges, så alle elever får flere muligheder for at deltage og lære.

Et eksempel på en lignende tilgang stammer fra New Zealand, hvor man politisk har

forpligtet sig til at give alle elever adgang til et ”Innovative

Learning Environment”

(ILE) i 2030. Konkret søger man at fremme dette ved at iværksætte en vifte af for-

skelligartede tilpasninger af skolen. Det drejer sig bl.a. om arbejdet med udvikling af

mere åbne klasserum med fleksibel adgang til små pauserum, brug af ny teknologi

cialkompetencer arbejder sammen. ILE kan dermed siges også at være en paraply-

betegnelse for tilgange til arbejdet med elever med særlige behov, hvor den pri-

for elever og lærere, og øget brug af co-teaching, hvor lærere med almen- og spe-

fremme, at deres behov for støtte i højere grad imødekommes. Page et al. (2023)

mære ambition er at ændre det læringsmiljø, eleverne befinder sig i, og herigennem

har undersøgt implementeringen af ILE og finder gennemgående positive vurderin-

ger af kapaciteten af ILE i forhold til at imødekomme elevers støttebehov og facili-

127

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

tere undervisning og læring for alle elever. Dog finder de også det vigtige forbe-

hold, at ILE muligvis ikke er den bedste model for elever med signifikante og mere

gennemgribende vanskeligheder, som vil kræve meget omfattende tilpasninger af

miljøet. Studiet peger således på, at for en stor mellemgruppe af elever med en vis

produktive, hvorimod der kan være begrænsninger ved tilgangene i forhold til et

hænger også delvist sammen med, at man inden for dette perspektiv prioriterer

grad af særlige behov kan de miljøfokuserede/mismatch-fokuserede tilgange være

mindre antal elever med mere omfattende og gennemgribende støttebehov. Dette

indsatser rettet mod hele klassen/skolemiljøet og dermed nedtoner de individfoku-

serede tilgange, som man argumenterer for risikerer at marginalisere elever med

som vi udfoldede i det første litteraturreview i kapitel 2.

særlige behov yderligere – dvs. forholdsvist parallelt til

forskellighedens dilemma,

Sammenfattende ser vi på tværs af reviewets studier markant forskellige principper

krete tilgange til at arbejde pædagogisk/didaktisk med elevers behov for støtte.

for forståelse af elevers særlige behov og heraf afledte markante forskelle i de kon-

Hvilken forståelse af elevers behov, der mere præcist arbejdes ud fra, kan være af-

bl.a. forskelligt, hvor indsatserne foregår, og hvem de involverer, hvor længe de

gørende for, hvilke typer af tilgange og indsatser, man iværksætter i praksis. Det er

strækker sig over, hvordan man forestiller sig virkningen, hvor man placerer, hvad

man kunne kalde for ”udviklingsbyrden”, og hvad udkommet af indsatserne måles

på konkrete indsatser og tilgange fra litteraturkortlægningen.

på. Disse aspekter vil vi dykke ned i i de følgende afsnit, hvor vi udfolder eksempler

7.2

Pædagogisk-didaktiske strategier målrettet

specifikke elevgrupper

En stor del af de tilgange og indsatser, vi ser i reviewet af den internationale litteratur,

grænses ved hjælp af en specifik psykiatrisk diagnose. I vores litteraturmængde drejer

ADHD, som også i det danske skolesystem er to af de mest fremtrædende diagnoser

blandt elever med særlige behov i dag.

det sig i særlig høj grad om indsatser målrettet elever diagnosticeret med ASF eller

er målrettet specifikke grupper af enkeltelever med særlige behov, som oftest af-

Pædagogisk-didaktiske strategier i forhold til elever diagnosticeret med ASF,

tion og social deltagelse

herunder elever med behov for støtte i forhold til socialt samspil, kommunika-

Lindsay et al. (2014) undersøger canadiske læreres pædagogiske og didaktiske stra-

tive studie identificerer gennem interviews med lærere, der har erfaring med at

tegier i en almenklasse, som inkluderer elever diagnosticeret med ASF. Det kvalita-

128

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

undervise elever med ASF, en række strategier i forhold til at facilitere inkluderende

klassemiljøer med henblik på at imødekomme elevernes behov, og fremhæver at:

(…) educators must have a good understanding of ASD

[Autism Spectrum

Disorder, red.]

and be prepared to respond to the characteristic behav-

ioural manifestations of the disorder.

(Lindsay et al., 2014, 102)

Først og fremmest anvender lærerne en række strategier, der specifikt henvender sig

typisk (men ikke altid) ses hos elever diagnosticeret med ASF, herunder strukturerede

rutiner, planlægning og rammesat fleksibilitet, hensyntagen til elevernes interesser,

forebyggelse af emotionelle udbrud i klassen (fx ved brug af fidget-legetøj eller ved at

til og har til formål at yde støtte i forhold til nogle af de gentagne udfordringer, som

nogle individuelle målsætninger og et fast belønningssystem. Studiet konkluderer, at

agnosticeret med ASF, men finder dog også, at flere af de beskrevne strategier til en

med målfastsættelse etc.

give en elev lov til at trække sig ved behov) samt faste rutiner omkring fastsættelse af

der er tale om strategier, der kan være med til at understøtte deltagelse for elever di-

vis grad kan være ekskluderende, når enkeltelever fx fjernes fra klassen for at arbejde

However, with regard to developing teaching methods to minimise behav-

ioural outbursts in addition to goal setting, teachers were unable to avoid

individualised (and somewhat exclusionary) practices.

(Lindsay et al.,

2014, 119)

jere grad kan udspille sig på tværs af hele klassen og integreres bedre i almenmiljøet

som del af en bestræbelse på at undgå de potentielt ekskluderende delelementer.

Et studie af Aldabas (2022) evaluerer en legebaseret ”peer-mediated

intervention

om de tilgange og indsatser, man anvender i forhold til diagnosticerede elever, i hø-

I forlængelse af disse resultater peger studiet på, at det er værd for lærere at overveje,

Indsatsen har til hensigt at forbedre de diagnosticerede elevers basale færdigheder i

forhold til socialt samspil, kommunikation og social deltagelse. Med PMI spiller den

støttende rolle i forhold til de diagnosticerede elever i fx leg og andre aktiviteter.

gruppe af elever, som i studiet betegnes som ”typically

developing peers”,

en under-

Tanken bag PMI beskrives som følgende:

(PMI)”

målrettet elever diagnosticeret med ASF faciliteret af lærere i en almenklasse.

During PMIs, children with ASD

[Autism Spectrum Disorder, red.]

practice

different skills with their peer-partners, which leads to the development of

generalization (Wang et al., 2011; Watkins et al., 2015).

(Aldabas, 2022,

1122).

social skills during the intervention (Watkins et al., 2015) and possible skill

129

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

I forhold til udfaldsmål vurderes der på varigheden af sociale interaktioner, sociale

initiativer og afstemte reaktioner på initiativer fra deres kammerater. Resultaterne

nosticeret med ASF forbedres signifikant på alle tre udfaldsmål.

viser, at basale sociale kommunikationsfærdigheder hos de deltagende elever diag-

Pædagogisk-didaktiske strategier i forhold til elever diagnosticeret med

trationen og opmærksomheden samt til at organisere opgaver

ADHD, herunder elever med behov for støtte i forhold til at fastholde koncen-

I forhold til indsatser målrettet elever diagnosticeret med ADHD er der en række af

forbedre deres kapacitet til interaktion med klassekammerater.

studier med fokus på at udvikle elevernes sociale færdigheder, herunder fokus på at

Mikami et al. (2021) evaluerer en intervention kaldet MOSAIC (Making Socially Ac-

udviser en høj grad af ADHD-symptomer og har vanskeligheder i forhold til deres

cepting Inclusive Classrooms) målrettet elever diagnosticeret med ADHD, eller som

klassekammerater. Forfatterne peger på, at skoleindsatser for elever diagnosticeret

med ADHD gennemgående har haft for lidt fokus på at medtage gruppedynamikker

viklingen af fremtidige indsatser:

og sociale samspil, og anbefaler derfor, at dette aspekt i højere grad integreres i ud-

Existing interventions tend to target deficient behaviors within children at

risk for ADHD but neglect the dynamics within the peer group.

(Mikami et

al., 2020, 1040)

I indsatsen iværksætter lærerne målrettet støtte til sociale strategier rettet mod de

også klassekammeraterne. Det vil sige, at man arbejder med at udnytte gruppedyna-

elever, som udviser en høj grad af ADHD-symptomer, og disse strategier inddrager

mik i klassen, fx til positiv/negativ forstærkning af adfærd og fokus på elevers positive

kammerater, samt læreres vurdering af elevernes sociale og faglige kompetencer og

sociale og faglige kompetencer og lavere vanskeligheder hos elever i hele klassen.

deringer af støtte fra læreren målt på de udfaldsmål, som anvendes.

en række parametre, de diagnosticerede elevers selvvurderede forhold til lærere og

egenskaber. I forhold til udfaldsmål måles på kammeraternes vurdering af eleverne på

vanskeligheder. Studiet konkluderer, at indsatsen medfører, at lærerne vurderer bedre

Indsatsen har dog ingen effekt på relationer til kammerater eller elevernes egne vur-

delsen af

Mind Maps

Sketch-noting.

Det er to visuelle metakognitive strategier,

deres selvregulering baseret på, at:

Kajka og Kulik (2021) undersøger en kognitivt fokuseret indsats bestående af anven-

der har til hensigt at hjælpe elever diagnosticeret med ADHD i forhold til at styrke

130

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

… students with ADHD often have difficulties in self-regulation and are

more dependent on external sources of information that flow to them (…)

The child does not have access to a potential repertoire of behaviors, as if

strong emotions block cognitive abilities. Therefore, it can be difficult for

them to focus or remember lesson material.

(Kajka & Kulik, 2021, 285)

Selvregulering kan altså ifølge studiet have betydning for elevernes evne til at foku-

sere og huske fagligt indhold i undervisningen. Mind Maps beskrives som en teknik,

hvor lineære og rent skrevne noter erstattes med nøgleord, diagrammer og tegninger

nik, der bygger på anvendelsen af tegninger, pile, punkter, kommaer, bokse og ord.

til at hjælpe med at forstå komplekse emner bedre. Sketch-noting er altså en notetek-

Studiets resultater peger på, at de diagnosticerede elever efter 25 træningssessioner

der stoffet bedre, end det er tilfældet i den første måling. Studiet konkluderer, at de

to strategier kan være til hjælp både for eleverne og lærerne.

med brug af både Mind Maps og Sketch-noting laver væsentligt færre fejl og fasthol-

udfordringer, herunder vrede og udadreagerende adfærd

Pædagogisk-didaktiske strategier i forhold til elever med socio-emotionelle

Karhu et al. (2017) fokuserer på svære adfærdsproblemer og udadreagerende ad-

tilgang kaldet ”Check-in,

Check-out (CICO)”

i finske almenskoler. CICO inkluderer

færd hos nogle elever diagnosticeret med ADHD og undersøger en understøttende

brugen af daglige rapporteringskort i forhold til elevens adfærd og daglig skole-

hjem-kommunikation. Eleverne tjekker ind om morgenen med en voksen, hvor de

får en visuel påmindelse om deres individuelle adfærdsmål for dagen. Kortene inklu-

på dagen tjekker eleverne ud og gennemgår deres visuelle påmindelse sammen med

en voksen. Hvis eleverne har opnået deres totale mål, kan de optjene mærker, som

kan bruges på præmier i form af fx ekstra pause eller spilletid. Lærerne instrueres i at

når de fastsatte adfærdsmål, skal lærerne minde eleverne om, hvordan de kan opnå

derer en pointskala fra 1-3 for, hvor godt eleverne lever op til adfærdsmålene. Sidst

give eleverne positiv verbal feedback i forhold til deres adfærd. Hvis eleverne ikke op-

deres mål. I forhold til resultater rapporterer lærerne gennemgående om positive æn-

dringer i elevernes adfærd, og studiet konkluderer, at CICO er en effektiv indsats til at

færdsændringer:

støtte elever med ADHD-symptomer og problematisk adfærd i forhold til at opnå ad-

Once universal-level support

[det første af tre niveauer af støtte som man

arbejder med i det finske skolesystem, red.]

is in place, evidence-based

with even severe behavioural problems (…) who are learning in a main-

stream classroom setting.

(Karhu et al., 2017, 486)

solutions like CICO can be easily carried out to provide support for pupils

131

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Goodman og Burton (2010) undersøger i et interviewbaseret studie i det engelske

skolesystem læreres tilgange i forhold til elever med adfærdsmæssige, følelsesmæs-

sige og sociale udfordringer, hvilket de i studiet sammenfatter i betegnelsen

BESD –

hvad man i mange danske sammenhænge benævner som socio-emotionelle udfor-

dringer), dvs.

Behavioural, Emotional and Social Disabilities

(nogenlunde sammenligneligt med,

“… challenging behaviour and being disruptive and disturbing (…) [and]

highly likely to disrupt the learning environment”.

(Goodman & Burton,

2010, 224)

imødekomme BESD-elevgruppens behov og samtidig sikre sig, at de ikke forstyrrer

Studiet udfolder, at det ofte er en vanskelig balancegang for lærerne at søge at

positiv feedback til eleverne, rollespil til at øge empati og mindske aggression samt

for, at eleverne kan trække sig ved behov. Mange lærere vurderer, at meget skarpt

definerede rammer og en høj grad af konsekvenser i forhold til elever med BESD

bør erstattes af et læringsmiljø med forældresamarbejde, positiv feedback og en

god lærer-elev relation.

resten af eleverne i klassen. Af konkrete tilgange til elevgruppen fremhæver lærerne

struktur i timerne. Derudover arbejder nogle af de deltagende lærere med mulighed

Netop dette adresserer Mowat (2010), som evaluerer en indsats i det skotske skolesy-

sit afsæt, at udfordringerne for nogle elever med socio-emotionelle problemstillinger

stem, målrettet elever med udfordringer i forhold til selvregulering. Studiet tager som

bunder i vanskeligheder knyttet til selvregulering, som kommer til udtryk gennem ud-

i bestemte situationer, hvor selvregulering handler om:

adreagerende adfærd. I studiet vurderes elevernes evne til at kontrollere deres adfærd

… the ability to modulate behaviour according to the cognitive, emotional

and social demands of specific situations.

(Mowat 2010, 190)

Med henblik på at øge elevernes evne til selvregulering – og dermed mindske uøn-

indsatsen mod at understøtte elevernes udvikling af kognitive mestringsstrategier i

forhold til egen adfærd. Indsatsen tager afsæt i støttegrupper af 4-6 elever og en

sket udadreagerende adfærd og aggressive udbrud i skolesammenhængen – sigter

støttegruppeleder, hvor der sættes individuelle mål for elevernes adfærd. Studiet fo-

kuserer på en gruppe af elever, der har deltaget i indsatsen over en årrække, hvor de-

Resultaterne indikerer, at støttegruppe-eleverne har udviklet en større kapacitet til at

regulere egen adfærd.

res adfærdsmæssige udvikling er blevet fulgt i sammenligning med en kontrolgruppe.

132

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

munikationsvanskeligheder

Pædagogisk-didaktiske strategier i forhold til elever med tale-, sprog- og kom-

Bell et al. (2023) evaluerer i lille skala de umiddelbare virkninger og udbytte af en ind-

sats, der anvender LEGO som værktøj til at forbedre tyske elevers ekspressive skrive-

færdigheder. Indsatsen afprøves med få deltagere bestående af fire elever med

sprogvanskeligheder, hvor det undersøges, om en bestemt type af legende tilgang

sultaterne indikerer, at alle fire elever i et vist omfang får gavn af at arbejde med

ved brug af LEGO kan fremme elevernes evne til at planlægge og skrive en tekst. Re-

LEGO på denne måde i processen, og at det understøtter deres proces med at finde

sempel på, hvordan lærere kan arbejde med at udvikle nye, utraditionelle veje til at

understøtte skriveprocesser for elever med støttebehov.

på nye idéer til deres essay. Forfatterne peger på, at studiet kan betragtes som et ek-

ser til elever med kommunikationsvanskeligheder, herunder hvordan de evaluerer

heder i kommunikation, sprog og tale. Studiet inddrager også et bredere blik på

undervisnings- og sundhedspraktikere i skoler træffer beslutning om valg af indsat-

Et engelsk studie af Roulstone et al. (2012) undersøger gennem interviews, hvordan

resultaterne af indsatser, som har til formål at forbedre eller øge elevernes færdig-

aspekter af elevernes sociale færdigheder, psykosociale funktionsniveau og velbe-

belyser vigtigheden af at tilpasse tilgange og indsatser til elever med tale-, sprog-

findende, såsom selvværd og en række adfærdsparametre. Roulstone og kolleger

og kommunikationsvanskeligheder til lokale kontekster:

Even where there is evidence to support the effectiveness of particular in-

terventions, it is important to bear in mind that those interventions may

have been adapted in practice. Therefore, evaluations to judge the impact

of an intervention locally would be advised.

(Roulstone et al., 2012, 335)

Brugen af forskellige teknologiske hjælpemidler, typisk benævnt ICT (Information

and Communication Technology), i undervisningen er undersøgt i relation til elever

fx ordgenkendelses-software, grammatik- og staveinstrumenter, stemmegenken-

med skrive- og læsevanskeligheder, hvor assisterende teknologi kan hjælpe gennem

delse samt planlægnings- og organiseringsinstrumenter. Abed (2018) undersøger

en række ICT-redskaber og programmer. Det interviewbaserede studie har til formål

i Sverige. De interviewede lærere har forskellige perspektiver på brugen af ICT til ele-

at belyse læreres oplevelser af og vurderinger af brugen af ICT i almenundervisningen

ver med særlige behov, og nogle lærere giver udtryk for udfordringer relateret til de-

res egen manglende viden om de forskellige muligheder, som ICT tilbyder, herunder

uklarhed i forhold til, hvordan de konkret kan integreres i undervisningen. Dog

fremhæver lærerne gennemgående, at ICT for mange elever med udfordringer rela-

teret til skrivning, læsning eller andre typer af sproglig deltagelse i undervisningen

letter arbejdsprocesser med at søge information, skrive produkter, læse

133

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

undervisningsmateriale, kommunikere med klassekammerater mv. Studiet peger på,

ny teknologi, som kan understøtte elevernes deltagelse:

at det er centralt i en inkluderende skole, at lærerne løbende opdateres med brug af

Importantly, a school of an inclusive nature necessitates teaching staff en-

suring adherence to the curriculum and accordingly adapting their teach-

ings so as to ensure students’ needs are fulfilled, whilst teachers also being

well informed and knowledgeable concerning new technology, and have

the capacity to integrate technology with pedagogy and content.

(Abed,

2018, 7)

Casserly (2011) undersøger tilgange til elever med dysleksi/ordblindhed, i læseklasser

temet i Irland. Støtte til elever med dysleksi kan i denne skolekontekst antage tre for-

mer: almenklasse med supplerende støtte, læseklasser og deciderede læseskoler.

Gennem interviews med elever i en læseklasse og på en læseskole, hvor eleverne føl-

ges over en årrække, undersøger studiet elevernes egne perspektiver på at have del-

taget i en læseklasse/læseskole i en periode, før de returnerer til det almene skolesy-

og på læseskoler sammenlignet med tilgange inden for almenområdet i skolesys-

seklasse/læseskole grundet de mindre klassestørrelser, hvor læreren kan give mere in-

dividuel opmærksomhed. Derudover fremhæver eleverne arbejdshastighed som væ-

I forhold til lærernes tilgang til elevernes vanskeligheder, vurderer eleverne, at det er

for at kunne imødekomme deres behov bedst muligt.

sentligt, hvor de i en læseklasse/læseskole har færre oplevelser af at føle sig pressede.

stem. Alle de deltagende elever mener, at de modtager mere og bedre hjælp i en læ-

vigtigt, at lærerne har humor og tålmodighed samt en specialiseret viden om dysleksi

Pædagogisk-didaktiske strategier i forhold til elever med tal- og matematik-

vanskeligheder

Et studie af Listiawati et al. (2023) tager udgangspunkt i en matematikindsats til den

gruppe af elever, som de betegner ”slow

learners”.

I denne sammenhæng anvendes

dette som betegnelse for elever, som af IQ-mæssige årsager har behov for en særlig

støtte i forhold til at tilegne sig symboler, abstraktion og koncepter relateret til ma-

har udfordringer med, hvilket kan være problematisk, idet matematik er et grund-

læggende fagområde. Studiet undersøger gennem kvalitative fokusgrupper, inter-

satsen ”the

Realistic Mathematics Education Approach (RME)”

i en indonesisk skole.

tematik. Særligt matematik er et område, som denne gruppe af elever ifølge studiet

views med lærere, skoleledere og elever samt observation implementeringen af ind-

Indsatsen tager afsæt i det, de kalder ”realistisk

matematik”,

som henviser til en type

blematikker fra hverdagssammenhænge. Resultaterne indikerer, at nogle af lærerne

formåede at implementere de beskrevne principper i forhold til arbejdet med ele-

af matematikundervisning, der er praksisnær og inddrager elevernes kontekst og pro-

verne, men at der dog stadig er behov for mere fokuserede indsatser, der er skræd-

134

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

dersyede til elevernes behov. Der er derfor brug for, ifølge forfatterne, at lærerne i hø-

jere grad vurderer og inddrager elevernes unikke karakteristika og justerer matema-

tikundervisningen herefter. Inden for det matematikfaglige område er der udviklet as-

elever med dyskalkuli. Dhingra et al. (2022) understreger, at der mangler studier i for-

hold til praksis-anvendeligheden af en mængde af digitale læringsmidler, men at de

fleste computerbaserede indsatser har haft positive effekter på elevers læring. Med

sisterende teknologi til at understøtte elever med matematikvanskeligheder, herunder

afsæt i dette undersøger studiet effekterne af et assisterende teknologisk værktøj kal-

det

Mathlete

til elever med dyskalkuli i Indien. 40 elever med dyskalkuli blev inddelt i

to grupper, hvoraf den ene gruppe brugte Mathlete, mens kontrolgruppen modtog

traditionel undervisning. Mathlete er målrettet elever i aldersgruppen 6-8 år og har

moduler til screening af specifikke læringsvanskeligheder, screening af dyskalkuli,

adaptive interventionsvideoer og resultatanalyse. Resultaterne af studiet peger på en

stor forskel i læringsudbytte mellem de to grupper i forhold til læringsudbytte, og det

konkluderes på baggrund heraf, at Mathlete kan anvendes som værktøj i matematik-

undervisningen til at forbedre matematisk læring hos elever med dyskalkuli.

Kognitive visualiseringsteknikker

Et studie af Kudliskis (2013) undersøger udbyttet af en indsats, der anvender en vi-

sualiseringsteknik udviklet med inspiration i Neuro-Linguistic Programming (NLP) i

forhold til elever med særlige behov. Særligt elever, som på forskellig vis har særlige

udfordringer, kan ifølge studiet opleve vanskeligheder i forhold til at være i det rig-

tige ”state of mind”, hvad angår deres læringsparathed og motivation til deltagelse

– særligt i undervisningssammenhænge, hvor de oplever skift og skal veksle mellem

tiverende strategi, hvor elever opfordres til at træde ind i et klasseværelse og enga-

res læring.

kontekster. Denne udfordring søger indsatsen at arbejde med gennem en slags mo-

gere sig med indholdet i undervisningen i det rigtige ”state of mind” til gavn for de-

In relation to learning it can be seen that the notion of moving from a pre-

sent state to a desired state is beneficial. If a student believes that they

‘cannot learn’ in whatever subject or in whatever context, over time it will

become harder for both the student and the teacher to challenge the cur-

rent state and enable movement to the desired state.

(Kudliskis, 2013, 88)

I den undersøgte indsats anvendes NLP-inspirerede visualiseringsteknikker, hvor læ-

reren hjælper eleverne med at komme i den rigtige og produktive ”state of mind” i

forhold til undervisningen ved at få dem til at sidde med lukkede øjne og trække

vejret dybt. Herefter guider læreren eleverne på en visualiseret ”gåtur”, fx gennem

somhed og ro forud for undervisningens start. Studiet måler på, hvor lang tid ele-

verne bruger på at falde til ro og blive klar til at lære ved at observere elevernes

græsset på en eng, og skaber på denne måde en form for fælles fokuseret opmærk-

135

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

adfærd. Det konkluderes, at selvom studiet er af mindre skala, så viser observatio-

ner, spørgeskemaer og interviews, at visualiseringsteknikker og konceptet om at

ændre elevers mentale tilstand gennem en række fælles øvelser forud for undervis-

gelse og undervisning.

ningsstart ser ud til at understøtte en større grad af ro og modtagelighed for delta-

7.3

Pædagogisk-didaktiske strategier målrettet hele

klassen og det pædagogiske miljø

I dette afsnit udfolder vi i kort form centrale resultater fra litteraturstudiet med sær-

ligt fokus på studier, som omhandler kontekstfokuserede samt klassebaserede pæ-

vendende træk i de mere kontekstfokuserede tilgange er afsættet i den opfattelse,

dagogiske strategier og tilgange i forhold til elever med behov for støtte. Et tilbage-

at det ikke (kun) er eleven, som skal forandre sig og fx tilegne sig nye og anderledes

kompetencer og kapaciteter til at deltage på en ny måde. Det er i høj grad også læ-

ringsmiljøet omkring eleverne med støttebehov, som skal tilpasses i forhold til ele-

vernes deltagelsesforudsætninger. Dette skal dog i langt de fleste studier ikke op-

fattes som et enten/eller, men som et både/og, men hvor miljøet bringes i fokus og

bliver et centralt område for udvikling i tilgangene, og hvor miljøets manglende til-

pasning derfor også anskues som en del af udfordringsbilledet. Som et studie ud-

trykker det:

In an inclusive approach, the assumption is that the environment, includ-

ing instruction, plays a part in the problem. Teacher practices, therefore,

come under closer scrutiny than previously, and there are far greater pres-

sures on, and expectations of, classroom teachers to alter and adapt their

practices. In other words, rather than expecting only the child to change,

the teacher must also change.

(Thomson, 2013, 885)

Flere studier understreger vigtigheden af at udvikle de sociale tilhørsforhold og det

sociale miljø, som eleverne skal være en del af, da manglende social deltagelse og

deltagelse. Nogle af de vanskeligheder, som elever med særlige behov støder på i

manglende relationer ofte leder til mistrivsel og har indflydelse på elevernes faglige

relation til det sociale, drejer sig fx om kommunikation, perspektivtagning, proces-

al. (2019) argumenterer for, at det af netop disse årsager er vigtigt at fokusere på

sering af information og deltagelse i nye aktiviteter (Davies et al., 2015). Vuorinen et

elevers sociale tilknytninger i klasseværelser med blandede elevgrupper:

Students with special educational needs (students with SEN), more often

than their typical peers, face problems in their social connections (…) This

136

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

means that social bonding ought to be promoted with care in classrooms

with very heterogeneous learners.

(Vuorinen et al., 2019, 45)

Opbygning af social accept fra klassekammerater

Et hollandsk studie af de Boer et al. (2014) undersøger effektiviteten af et 6 ugers

ninger til og accept af elever med fysiske og intellektuelle vanskeligheder. Elever

cial accept fra deres klassekammeraters side. Indsatsen har dermed til formål at

deltagelse, som elever med særlige behov kan opleve i almenklasser.

interventionsprogram, der har til hensigt at arbejde med klassekammeraters hold-

med særlige behov er ifølge studiet generelt i større risiko for at opleve mindre so-

adressere og arbejde med den forhøjede risiko for social udstødelse og manglende

Despite growing awareness and increased interaction, peer acceptance is

often lacking. Children with different types of disabilities often experience

2014, 573)

difficulty in being accepted by typically developing peers.

(de Boer et al.,

I indsatsen anvendes struktureret historiefortælling med udgangspunkt i en karakter

med vanskeligheder med henblik på at give klassekammerater øget viden om og

sen har begrænset indflydelse på klassekammeraternes holdninger, særligt hos

som denne kan give den ønskede effekt.

indsigt i, hvordan det er at have en vanskelighed. Resultaterne viser dog, at indsat-

drengene, hvilket ifølge forfatterne rejser spørgsmålet om, hvorvidt korte indsatser

Et lignende studie af Cocco et al. (2021) med samme formål anvender både historie-

lige behov. Hensigten med indsatsen er at forbedre elevernes relationer på tværs

gennem observation af interaktion mellem elever uden særlige behov og elever

fortælling og video til at ændre klassekammeraternes holdninger til elever med sær-

med særlige behov. Studiet indikerer, at kombinationen af historiefortælling og vi-

i forhold til elever med særlige behov.

Ressourcefokuseret tilgang

Beslægtet med den ovennævnte type af indsatser rettet mod at fremme accept fra

klassekammerater belyser et finsk studie af Vuorinen et al. (2019) vigtigheden af at

at fremme motivation, sociale færdigheder og social deltagelse, herunder ved at

eleverne i klassen i højere grad får blik for styrkesider hos hinanden. Baseret på

deomateriale er en virksom metode til at forbedre klassekammeraternes holdninger

fremhæve elevers ressourcer, interesser og styrker i undervisningen med henblik på

kvantitative selvvurderede målinger og kvalitative interviews undersøger studiet en

struktureret indsats, der har til hensigt at øge social deltagelse ved at lære alle ele-

verne i klassen at kigge efter det positive og interessante i hinanden, uanset hvilke

137

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

vanskeligheder der også måtte være. Studiet benævner denne type indsats som

”Positive

education”,

hvis formål beskrives som følgende:

Positive education focuses on bringing out the best in every student irre-

spective of hindrances such as learning difficulties or developmental chal-

lenges (…). This means paying purposeful attention to already well-func-

nen et al., 2019, 46)

tioning diverse skills, in addition to merely ameliorating problems.

(Vuori-

eleverne, som har størst behov for støtte.

af resultaterne argumenteres for, at indsatser til hele klassen kan være til gavn for

at fremme måden at tale om eleverne i klasseværelset i positiv retning. På baggrund

gangen ser ud til både at modarbejde fordomme om elever med særlige behov og

Studiet finder, at indsatsen er til gavn for både lærere og elever, og peger på, at til-

efficacy”

over tid. Studiet viser, at elever med risiko for social tilbagetrækning kan

og studiet peger på, at dette givetvis handler om, at eleverne får mulighed for at

blemer og fejl, hvilket viser sig at forbedre elevernes selvvurderede generelle ”self-

sonlige styrker og succeser, frem for at fremhæve og dvæle ved deres mangler, pro-

det ”solution-focused

approach (SFA)”,

der fokuserer på at fremhæve elevernes per-

kontrolleret forsøg med eksperiment og kontrolgruppe en gruppeintervention kal-

”self-efficacy”, dvs. tro på egne evner. I forlængelse heraf undersøger de gennem et

ver med risiko for social tilbagetrækning, hvor der arbejdes med at udvikle elevers

Kvarme et al. (2010) tager udgangspunkt i en lignende type tilgang til at hjælpe ele-

have gavn af en gruppeintervention med denne type af løsningsorienteret tilgang,

lære fra hinanden, dele deres følelser og oplevelser og i højere grad får øje på posi-

tive aspekter hos sig selv og andre.

Vitalaki et al. (2018) beskriver narrativ tilgang, rollespil og øvelser med kreativ tænk-

ning som brugbare redskaber til at opbygge resiliens, dvs. modstandsdygtighed,

både hos elever med og uden særlige behov i undervisningen. Målet er igennem

gruppefokuserede aktiviteter at hjælpe elever med at udvikle en række fundamen-

tale psykosociale færdigheder, såsom positiv selvbevidsthed og evnen til at samar-

øje på positive træk hos hinanden og fremmer accept af diversitet:

bejde og relatere socialt til andre, ligesom tilgangene også fremmer, at eleverne får

… the more schools support the social and emotional needs of students,

the smoother and more progressive is the inclusion of those with SEN

vate a spirit of respect towards diversity and a sense of mutual under-

talaki et al., 2018, 1307)

[Special Educational Needs, red.]

in a regular classroom, as children culti-

standing and acceptance (Waters et al. 2015; Zins and Elias 2006).

(Vi-

138

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

dres adfærd og bevæggrunde for at handle, som de gør. Øvelser med rollespil har

sig i at udtrykke ønsker, følelser og idéer samt udvikler en dybere forståelse for an-

tiv historiefortælling, hvor man fx rekonstruerer egne historier og herigennem øver

Centrale gruppebaserede aktiviteter er øvelser med både mundtlig og skriftlig krea-

en lignende funktion, hvor man gruppebaseret arbejder med refleksioner over ople-

velser og kreativ afprøvning af forskellige handlestrategier i fx pressede situationer,

og som på kreativ vis skal understøtte, at eleverne får fælles oplevelser med socialt

samspil og social indsigt samt omsætning af og håndtering af tanker og følelser på

teter både anvendes til at understøtte et inkluderende skolemiljø og til samtidig at

udvikle individuelle sociale og personlige færdigheder.

Undervisningsdifferentiering

Undervisningsdifferentiering er i varierende omfang og forskellige versioner en del

der i dansk sammenhæng. Differentiering forstået som anvendelsen af individuelt

af den pædagogiske og didaktiske værktøjskasse hos alle lærere, hvilket også gæl-

tilpassede tilgange i undervisningen målrettet elever med særlige behov for støtte

hensigtsmæssige måder. Ifølge studiet kan disse typer af kreative samarbejdsaktivi-

visning til elever med særlige behov. Flere studier peger på lærere og pædagogers

forskellige tilgange til og forståelser af differentiering, herunder at der ikke findes

nævnes i flere studier som et centralt element i forbindelse med didaktik og under-

rentiering i undervisningen. I undersøgelsen af, hvordan en række australske skoler

identificerer og tilvejebringer støtte til elever, finder Watts et al. (2022), at:

én bestemt, alment anerkendt og universel fremgangsmåde til at arbejde med diffe-

While teachers in this study emphasized the need to make adjustments to

meet individual students’ needs, there was a lack of clarity around how

this is done. There was an absence of explanation regarding exactly how

differentiated instruction and related concepts were understood, imple-

mented, and evaluated (…) It is likely that there are various ways in which

differentiated teaching is understood, and implementation in the class-

room is heavily influenced by the capability and capacity of individual

teachers (e.g. via pre-service training, in-service PL, and leadership expec-

tations).

(Watts et al., 2022, 243)

Ifølge studiet er det altså udbredt, at lærere er enige om, at undervisningsdifferen-

tiering er helt centralt i forhold til at imødekomme elevers forskellige behov, men

hvor der så er betydelig større uklarhed, når det kommer til, hvad differentieringen i

differentiering ser forskelligt ud, alt efter hvordan den enkelte lærer forstår differen-

ste udfordringer relateret til differentiering handler om tid (herunder forberedelses-

praksis består af, og hvordan man konkret arbejder med den. Studiet peger på, at

tiering, og hvilke kompetencer den enkelte lærer har. Roiha (2014) finder, at de stør-

tid), materialer og fysisk klasserumsmiljø, altså spørgsmålet om, hvorvidt der er et

139

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

elever end for højt præsterende elever.

på, at de fleste lærere anser differentiering som mere vigtigt for lavt præsterende

tilstrækkeligt antal hensigtsmæssige lokaler til rådighed. Derudover peger studiet

lærere på baggrund af den irske lovgivning om inklusion er forpligtede til at arbejde

med pensum-differentiering og tilpasning, så alle elever kan følge med og få et

godt udbytte. Studiet finder imidlertid, at ambitioner om pensum-differentiering

Órla (2014) undersøger undervisningsdifferentiering i det irske skolesystem, hvor

ikke bliver fulgt til dørs i dagligdagen og i stedet erstattes af samme pensum for alle

grundet store klassestørrelser og tidsmangel, herunder begrænset forberedelsestid

til at forberede flere separate sæt undervisningsmaterialer til forskellige elever i

klassen.

hold til støtte til elever med særlige behov i Irland. På baggrund af observationer i

Dette bekræftes af Rose og Shevlin (2020), som ligeledes undersøger praksis i for-

ger en del af undervisningen), hvilket mindsker behovet for differentieret undervis-

forhold til at udvikle differentierende strategier.

ning

inden for

klasseværelset og dermed begrænser nødvendigheden for lærere i

uden for

klasseværelset (fx særlige grupper, hvor nogle elever tilknyttes og modta-

metoder. Studiet peger på, at det delvist skyldes brugen af undervisning og tilgange

klasserum viser deres studie, at lærere anvender begrænset brug af differentierende

inkluderende undervisningsdifferentiering og andre praksisser i Østrig. Studiet fin-

I forlængelse heraf undersøger et studie af

Bešić et al.

(2017) implementeringen af

der, at der er markante forskelle i, hvilke tilgange man benytter i forhold til differen-

set som en central strategi i forhold til differentiering for elever med særlige behov,

og de fleste lærere vurderer ikke, at dette nødvendigvis er ekskluderende for ele-

verne. I forhold til de store forskelle i, hvilke metoder og tilgange til undervisnings-

tiering. Nogle skoler anvender undervisning i mindre grupper uden for klasseværel-

differentiering som studiet finder blandt de deltagende lærere, understreger

Bešić

et al., at:

It is also important to acknowledge the expressed critique of differentia-

tion – it looks good on paper, but implementation is hard to achieve. To

change this attitude, schools need to have access to more resources, foster

cooperation between the teachers, provide access to teaching material and

an allotted time for teachers to engage with planning (Specht 2007; Av-

ramidis and Kalyva 2007).

(Bešić

et al., 2017, 340)

På trods af de umiddelbare udfordringer, som studierne peger på, at lærerne møder

i implementering af undervisningsdifferentiering målrettet elever med særlige be-

hov, er der også studier, som peger på vellykket brug af differentiering. Abawi og

Oliver (2014) og Abawi (2017) udfolder som en case Forrester Hill State School i

140

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Australien, hvor der arbejdes ud fra en ambition om at skabe personaliserede læ-

ringsveje for eleverne. Her søger lærerne gennem strukturerede tilgange at aner-

dividuelle målsætninger og processer op for deres læreproces.

kende elevernes individuelle forudsætninger og præferencer og sætter i høj grad in-

The most commonly used differentiation strategies are adjustments to

completion times; access to digital support tools; access to computers;

working with a scribe; varied group and/or class sizes and ability group-

ings; peer support partnerships; teacher aide support, modification of as-

sessment tasks; the number of assessment items; and allowing students to

have a say around topics and interest-based inquiry activities.

(Abawi,

2017, 57)

Differentiering indgår således som en del af lærernes arbejde med personaliseret

læring, hvor der bl.a. anvendes metoder såsom justeringer i forhold til tid og op-

gaver, variation i grupper og adgang til digital understøttelse.

Co-teaching og andre typer samarbejde mellem fagprofessionelle omkring

klassen

En anden udbredt undervisningstilgang er co-teaching, som er en tilgang, der invol-

verer samarbejde mellem en almen- og en speciallærer i undervisningen, og hvor

et al. (2017) beskriver forudsætningerne for god co-teaching således:

der er særligt fokus på bedre at kunne understøtte elever med særlige behov.

Bešić

High-quality co-teaching can be characterised as: adequate training and

preparation of the teachers, shared preparation time, codetermination

during partner selection, planning time, adequate administrative support,

appropriate training opportunities, etc.

(Bešić

et al., 2017, 332-333)

Når de undersøger co-teaching blandt en række lærere i Østrig, finder de, at alle in-

fuld inkluderende undervisning. Samarbejdet med en speciallærer anses som væ-

terviewede lærere anser co-teaching for at være en central forudsætning for succes-

rende vigtigt, idet almenlærerne ikke selv vurderer, at de har de fornødne kompe-

tencer til at undervise elever med særlige behov. Studiet identificerer delt forbere-

delsestid vedrørende co-teaching som en udfordring, idet skoler ikke i tilstrækkeligt

Resultaterne viser derudover, at en del af lærerne har svært ved at opgive den tradi-

tionelle én-lærer-model i klasseværelset på trods af et oplevet behov for hjælp til at

undervise elever med særlige behov. Til trods for disse udfordringer konkluderer

studiet, at alle deltagere understreger positive aspekter af co-teaching:

omfang sørger for nok fælles planlægningstid til lærerne, som skal arbejde sammen.

141

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

(…) all interviewees stressed the positive aspects of co-teaching, particu-

larly the additional resources that come along with the special educator.

(Bešić

et al., 2017, 336)

Resultatet af studiet viser, at lærerne oplever et behov for yderligere hjælp i form af

en speciallærer i undervisningen, og at de kan se potentialet i co-teaching, men at

en forudsætning for at skabe ”high quality” co-teaching er, at der afsættes tid til

måde.

planlægning og omstilling for lærerne, som skal vænne sig til at undervise på en ny

Flere studier peger på, at samarbejde mellem almenlærere og lærere med special-

pædagogiske kompetencer kan være helt nødvendigt, bl.a. med afsæt i, at mange

almenskolelærere mangler tilstrækkelige kompetencer i forhold til at imødekomme

støttebehovene hos en sammensat elevgruppe. For at understøtte, at de rette kom-

former for samarbejde mellem medarbejdere med almen- og specialkompetencer,

herunder i form af forskellige slags støttelærere/støttepædagoger. Denne gruppe

petencer er til stede i almenklasserne, har man i flere lande arbejdet med forskellige

kaldes noget forskelligt på tværs af lande, fx Learning Support Teachers (LST), Res-

behovet for disse faggrupper bl.a. består i de manglende kompetencer i den almene

læreruddannelse, men også en række andre forhold:

source Teachers (RT) og Special Needs Assistants (SNA), og flere studier peger på, at

Undoubtedly, inclusive practice can be a challenging prospect and re-

search evidence has high-lighted a series of challenges, including limited

teacher training, limited specialized support and variable teacher expecta-

2016, 1071)

tion (Lindqvist et al. 2011; Nel et al., 2014).

(Mulholland & O’Connor,

Den samarbejdende tilgang mellem almen- og special anvendes bl.a. i Irland, hvor

LST og RT står for at iværksætte yderligere støtte til elever med særlige behov i al-

fokuserer på, har til formål at levere supplerende støtte til elever med lave præstati-

onsgrader, som er i risiko for ikke at opnå tilstrækkelige grundlæggende færdighe-

der i læsning og regning, før de forlader grundskolen. RT af den type, som studiet

undersøger, er organiseret som en supplerende ressource, som både kan være til-

implementering af LST og RT i almenundervisningen. LST af den type, som studiet

af samarbejdende praksis med henblik på at identificere fordele og barrierer ved

menklasser. Mulholland og O’Connor (2016) undersøger vurderinger og oplevelser

delt en enkelt skole eller gå på tværs af en gruppe af skoler med det formål at tilve-

jebringe individuel støtte til elever med særlige behov. I studiets resultater fremhæ-

ves samarbejdet som nødvendigt og positivt i forhold til støtte til elever med sær-

i tid og begrænsninger i forhold til mulighederne for tilstrækkelig fælles planlæg-

ning af undervisningen.

lige behov. Studiet peger dog ligeledes på udfordringer i forhold til begrænsninger

142

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

I forlængelse heraf finder Zhao et al. (2021), at lærere vurderer det som essentielt

tagelse direkte i klasseværelset. SNA’s rolle har gradvist ændret sig fra at fungere

med støtte fra SNA i irske almenskoler, idet de hjælper med at støtte elevernes del-

som individfokuserede omsorgs- og støttepersoner for enkeltelever med særlige

behov til også i højere grad at hjælpe med faglig støtte og pædagogiske aktiviteter

signe et mere understøttende læringsmiljø blev fremhævet som positivt af de delta-

gende almenlærere.

på tværs af hele klassen, som de er tilknyttede. Især samarbejdet i forhold til at de-

Thomson (2013) undersøger læreres vurderinger og oplevelser af at samarbejde

med Ressource Teachers med specialpædagogiske kompetencer i New Zealand. Re-

sultaterne indikerer en høj grad af accept og tilfredshed med den samarbejdende

støtte og som noget, der understøtter, at almenlærerne i højere grad er i stand til at

udvikle inkluderende læringsmiljøer i klasserne.

I tillæg til studierne, som peger på udfordringer i nogle almenlæreres manglende

kompetencer og viden, peger et studie på, at selve måden, hvorpå de forstår elevers

vanskeligheder, ligeledes kan være en begrænsning for mulighederne for at imøde-

komme elevers behov. Paliokosta og Blandford (2010) beskriver læreres udfordringer

ring af elevers vanskeligheder ud fra diagnosebegreber, som også bringes i anven-

delse i forhold til at informere den pædagogiske praksis:

med at imødekomme elevers støttebehov ud fra deres gennemgående konceptualise-

Findings from this study are thus consistent with the literature on the fact

that teachers struggle to address pupils’ needs in using categories and

narrow diagnostic models, which do not provide the appropriate infor-

mation to inform educational practice and support inclusive policies

(Dockrell and Lindsay, 2000). At the same time, confusion and lack of

knowledge and exposure to different kinds of special educational needs

are likely to affect both how the teacher works with a particular child and

the ways in which teachers collaborate with other professionals (Gemmel-

Crosby and Hanzlik, 1994).

(Paliokosta & Blandford, 2010, 184)

Ifølge studiet kan udfordringer i forhold til tilpasning af almenmiljøet både bestå i

ståelsesmåder.

manglende kompetencer og – i nogle tilfælde – i selve de diagnosefokuserede for-

Brugen af peer tutoring

som facilitatorer af social udvikling, kan være til gavn for elever diagnosticeret med

ASF, peger andre studier på, at sådanne tilgange også kan anvendes generelt i for-

hold til elever med mange forskellige typer af behov for støtte. Tilgangen benævnes

Ligesom vi ser studier, som peger på, at tilgange, der anvender klassekammerater

143

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

forskelligt på tværs af studierne, bl.a.

Peer Mentoring, Peer Mediated Intervention

Peer Tutoring,

men de har alle en fælles ambition om at udvikle sociale og faglige

klassekammerater. Med henvisning til Vygotsky som inspirationskilde beskrives

formålet med tilgangen således:

færdigheder hos elever med særlige behov ved hjælp af aktiv inddragelse af deres

In its simplest form, peer mentoring is based on the premise of what a

child can do with the assistance of others today, which he will be able to

do independently tomorrow.

(Smith et al., 2018, 922)

Toulia et al. (2023) evaluerer udkommet af et Peer Tutoring Programme i det græske

der i par bestående af en lavt præsterende elev og en højt præsterende elev med

skolesystem gennem deltagernes perspektiver. Her undervises elever med samme al-

henblik på at understøtte hinandens læring, mens lærerne fungerer som koordinato-

rer for at understøtte processen. Resultaterne viser, at både lærere og elever anser til-

gangen som effektiv, men fremhæver dog også et særligt opmærksomhedspunkt,

nemlig at Peer Tutoring ikke er en ”opskrift”, der 1:1 kan implementeres ensartet i alle

kontekster, men kræver betydelige og løbende tilpasninger. Det kan fx dreje sig om,

præsterende elever sammen med højt præsterende elever, og hvor der derfor er et

at lærerne ikke vurderer, at det er hensigtsmæssigt i en konkret situation at sætte lavt

behov for at tilpasse opdelingen og sammensætningen på anderledes måder og efter

andre kriterier. Studiet understreger dermed vigtigheden af at arbejde fleksibelt med

dervisningssituation frem for en dogmatisk og fast tilgang.

tilgangen, så Peer Tutoring løbende tilpasses de konkrete elever og den konkrete un-

Brugen af makerspace og integration af praktisk opgaveløsning i klassemiljøet

sion af elever med særlige behov og undersøger i den forbindelse en makerspace-

Giusti og Bombieri (2020) undersøger brugen af makerspace i arbejdet med inklu-

ning by making”, dvs. læring ved at skabe noget konkret, hvorigennem man også

kan søge at åbne op for flere og anderledes tilgange til læring og det faglige ar-

workshop implementeret i løbet af et skoleår i en italiensk skole. Afsættet er ”Lear-

bejde i skolekonteksten. I makerspace skabes der mulighed for, at eleverne kan ud-

vikle kreative projekter integreret i skolens curriculum. Studiet beskriver tankerne

bag makerspace som følgende:

Experimenting with things and tools, sharing ideas and suggestions, shift-

ing from being the expert to being a beginner in a circular motion, they all

strengthen the social dynamics and make the experience meaningful. The

learning environment that can foster such an endless (re)negotiation of

roles and scopes is through pair-work and group-work, which then be-

Bombieri, 2020, 75)

come the fundamental relational structure for sharing thoughts.

(Giusti &

144

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

praksisinddragende undervisningsform. I den undersøgte indsats bliver eleverne

Makerspace er således den fysiske ramme omkring en kreativ og praksisrettet eller

som led i undervisningsforløb bedt om at skabe forskellige ting, fx en legerobot el-

ler minivindmøller drevet af batterier. Resultaterne peger ifølge studiet på, at ele-

verne udvikler sig i deres eget tempo, deler værktøjer, forhandler og idéudvikler og

opnår en balance mellem opgavernes krav og deres planlægning samt forhandling

af færdigheder. Særligt understreger studiet de anderledes typer af samarbejde

hænge:

mellem eleverne, som makerspace-rummet åbner op for i undervisningssammen-

Pupils with atypical development interact with other children, and in this

way, they can have first-hand experience of how social dynamics in a real

environment unfold (…) The other pupils are also gaining from these inter-

actions: they can understand different points of view, thus developing em-

pathy, and they can appreciate original ways to approach a task, with

cognitive and emotional benefits.

(Giusti & Bombieri, 2020, 83)

I forhold til elever med særlige behov, som deltager i makerspace sammen med re-

hov lærer af og inspirerer hinanden.

ment, der er til stede i makerspace, og hvor både elever med og uden særlige be-

skabende processer, og at de også har gavn af det sociale og samarbejdende ele-

sten af klassen, finder studiet, at eleverne dels udvikler færdigheder igennem de

Undervisnings- og støtteorganisering

Måden, hvorpå undervisningen og støtten er organiseret, kan have indflydelse på

mulighederne for at imødekomme elevers støttebehov. Et studie af Buli-Holmberg

visningspraksisser for elever med særlige behov i det norske skolesystem. Studiet

og Jeyaprathaban (2016) undersøger det organisatoriske aspekt i forhold til under-

tager udgangspunkt i tre aspekter af undervisningen, som bør tilpasses for at un-

derstøtte deltagelse og læring hos elever med særlige behov: 1) interaktion, herun-

der samarbejde mellem lærere og med elever, 2) forskellige former for støtte til ele-

Der observeres på en række forskellige undervisningsorganiseringer, hvor støtte-

ditionel praksis, 2) varieret og fleksibel praksis, 3) én-til-én støttepraksis uden for

ver og 3) variation og fleksibilitet i undervisningsmæssige og materielle tilpasninger.

elementet integreres på forskellig vis, og inddeler disse i fem kategorier, hhv. 1) tra-

klasseværelset, 4) én-til-én støttepraksis inden for inkluderende klasseværelse, og 5)

tilpasning af organiseringen er den mest produktive tilgang, frem for at én bestemt

organisering i sig selv er bedre end de øvrige.

små grupper uden for klasseværelset. Overordnet indikerer resultaterne, at fleksibel

(MTSS)”

kan anvendes til at forebygge skolevægring hos elever med særlige behov.

Kearney og Graczyk (2020) beskriver, hvordan et ”Multi-tiered

system of support

145

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Her tages udgangspunkt i, at skolevægring, dvs. delvist eller hel udeblivelse fra sko-

len, kan hænge sammen med måden, hvorpå undervisning og støtte til elever er or-

ganiseret. MTSS svarer til de tidligere beskrevne støttetildelingsmodeller i bl.a. Bel-

gien og Finland, hvor støtten intensiveres gradvist. Flere forskellige fordele ved en

sådan støttemodel i forhold til skolevægring fremhæves:

Several potential advantages align with a multidimensional pyramidal

MTSS structure for school attendance and its problems. First, the structure

mandates an initial, strong, and outsized emphasis on preventative Tier 1

practices, which are clearly needed to stem the excessive flow of youth

with school attendance problems into upper tiers of support, no matter the

domain that is addressed. Second, the structure mandates that effective

and nuanced assessment/early warning system and intervention strategies

be developed for each domain. Third, the structure can be crafted or

shaped in various ways to adapt to unique requirements, set points, and

resources of a local educational agency or jurisdiction to enhance imple-

mentation.

(Kearney & Graczyk, 2020, 322)

Støtten varierer på de forskellige indsatstrin, hvor der på første trin anvendes uni-

vendes intensiveret støtte. Ifølge Kearney og Graczyk er der et potentiale i MTSS i

versel støtte, på andet trin anvendes mere selektiv støtte, og til sidst på trin tre an-

forhold til skolevægringsproblematikker, idet systemet bl.a. har fokus på forebyg-

vurderings- og interventionspraksisser.

gelse, et gradueret kontinuum af støtte, regelmæssig screening og evidensbaserede

7.4

Litteraturstudiets fund i forhold til støttebehov i

en skolesammenhæng

I Tabel 7.1 sammenholder vi i kort form nogle centrale fund fra litteraturstudiet med

elevers støttebehov i en skolesammenhæng. Det er vigtigt at pege på, at litteratur-

kortlægningen er gennemført som et scoping-review med særligt henblik på at af-

søge, hvordan problemstillingerne forstås i forskellige dele af litteraturen omhand-

lende pædagogiske og didaktiske strategier. Oversigten skal derfor ikke læses som

blik over de forskellige studier i relation til undersøgelsens foreslåede forståelses-

rammer omkring særlige behov.

på nogen måde udtømmende, men er indsat for at skabe et sammenfattende over-

Tabel 7.1

Fund fra litteraturstudiet sat i forhold til forskellige typer støttebehov i en

skolesammenhæng

146

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Typer af støttebehov i en skolesam-

menhæng, opgjort efter om eleven har

brug for støtte i forhold til:

fastholde koncentrationen og op-

mærksomheden

om undervisningen. For

eksempel (men ikke nødvendigvis) relate-

ret til ADHD.

overskue og organisere

opgaver.

At blive

en aktiv del af gruppearbejde.

Socialt samspil, kommunikation og so-

cial deltagelse med de andre elever,

herunder i pauser og frikvarter. For ek-

sempel (men ikke nødvendigvis) relateret

til ASF.

Eksempel på pædagogisk-didaktisk

strategi fra litteraturstudiet

Reference fra littera-

turstudiet

Positive education

Mind maps og sketch noting

Vuorinen et al., 2019

Kajka & Kulik, 2021

Mind maps og sketch noting

Narrativ tilgang, rollespil og øvelser

med kreativ tænkning

Modellering

MOSAIC

Peer-mediated intervention (PMI)

Struktureret historiefortælling og video

Positive education

Kajka & Kulik, 2021

Vitalaki et al., 2018

Vlachou et al., 2016

Aldabas, 2022

Mikami et al., 2021

de Boer et al., 2014

Cocco et al., 2021

Kudliskis, 2013

Vuorinen et al., 2019

overskue skoledagen, herunder skift

i undervisningen, skift af lærer og fag

og lignende.

undgå udtrætning og overstimule-

ring.

Faglig deltagelse.

For eksempel (men

ikke nødvendigvis) relateret til generelle

indlæringsvanskeligheder, lav forarbejd-

ningshastighed etc. Enten generelt eller i

specifikke fag.

Læsning, skrivning eller andre typer af

sproglig deltagelse.

For eksempel (men

ikke nødvendigvis) relateret til dys-

leksi/ordblindhed, udviklingsforstyrrelser

af tale og sprog.

Tal og matematik.

For eksempel (men

ikke nødvendigvis) relateret til dyskal-

kuli/talblindhed, udviklingsforstyrrelser af

indlæring i forhold til tal.

At undgå

social og faglig tilbagetræk-

ning.

For eksempel (men ikke nødvendig-

vis) relateret til angst eller OCD.

At håndtere

vrede og udadreagerende

adfærd.

For eksempel (men ikke nødven-

digvis) relateret til socio-emotionelle ud-

fordringer.

fastholde sin skolegang.

Det vil sige

et behov for, at man sætter ind for at

undgå fravær, eller at man handler på

lang tids fravær, nogle gange kaldet sko-

levægring (uanset årsag).

Visualiseringsteknik

Peer Tutoring Programme

Makerspace

Kudliskis, 2013

Toulia et al., 2023

Giusti & Bombieri,

2020

ICT

LEGO

Abed, 2018

Bell et al., 2023

The Realistic Mathematics Education

Approach (RME)

Mathlete

Listiawati et al., 2023

Dhingra et al., 2022

Solution-focused approach (SFA)

Kvarme et al., 2010

CICO

Støttegrupper

Karhu et al., 2017

Mowat, 2010

Multi-tiered system of support (MTSS)

Kearney & Graczyk,

2020

147

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Centrale konklusioner og

videre perspektiver

I dette kapitel sammenfatter vi en række centrale konklusioner i helt kort form og

udpeger væsentlige perspektiver til videre overvejelse. Kapitlet fokuserer således på

udvalgte, centrale områder, idet det samlede overblik over undersøgelsens resulta-

ter fremgår af rapportens indledende afsnit med Hovedresultater. I dette kapitel vil

vi fokusere på centrale forhold omkring den juridiske forståelse og afgrænsning af

særlige behov/specialundervisningsbehov (afsnit 8.1), vurderingen af særlige behov,

gruppering og organisering omkring elever med særlige behov (afsnit 8.3). De tre

herunder elevers specialundervisningsbehov (afsnit 8.2) samt kommuners og skolers

centrale forhold er udvalgt, idet undersøgelsens forskellige dele i særlig grad og fra

forskellige vinkler peger i retning af, at disse forhold har særlig stor betydning for

forståelsen af og organiseringen omkring elever med særlige behov i skolen. Ligele-

des indgår der et fokus på flere af punkterne i aftalerne om Folkeskolens Kvalitets-

tebehovet (Børne- og Undervisningsministeriet, 2024).

program, herunder de juridiske forståelser af særlige behov og vurderingen af støt-

8.1

Juridiske rammer omkring særlige behov

En helt central konklusion fra undersøgelsen er, at der ikke findes én gennemgå-

ende definition og afgrænsning af særlige behov. Heller ikke med afsæt i den inter-

nationale forskning, eller når man ser på tværs af andre landes opdelingsnøgler og

deling af særlige behov i forhold til typer eller på en skala i forhold til sværheds-

juridiske rammer. Ligeledes foreligger der ikke et stærkt og entydigt redskab til op-

grad, men der foreligger flere temmelig forskellige tilgange til dette, når vi ser på

tværs af en række lande. I Danmark har vi juridisk set en

binær

(enten/eller) forstå-

else og afgrænsning af specialundervisningsbehov med en omfangsdefineret skille-

støttebehov pr. uge). Der er ingen typeopdeling og derfor heller ikke i juridisk for-

linje i forhold til afgrænsningen af specialundervisning (minimum 9 eller flere timers

stand en tæt sammenkobling af bestemte typer af særlige behov (fx specifikke funk-

tionsnedsættelser) med bestemte typer af tilbud. Dog ser vi i praksis, som analysen

tionale forskning viser som sagt også, at den binære juridiske opdeling ikke er den

eneste mulige model, idet bl.a. Finland arbejder med en tre-trins opdeling.

har vist, at nogle kommuner arbejder med sådanne sammenkoblinger. Den interna-

De nuværende juridiske rammer omkring specialundervisning fremgår af folkeskole-

loven (LBK nr. 90 af 29/01/2024) og Bekendtgørelsen om folkeskolens specialunder-

visning og anden specialpædagogisk bistand (BEK nr. 693 af 20/06/2014). Det frem-

går i en central paragraf af folkeskolelovens § 3, stk. 2, at:

148

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

”Børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives spe-

cialundervisning og anden specialpædagogisk bistand …”, hvilket gælder

for ”… børn, hvis undervisning i den almindelige klasse kun kan gennem-

føres med støtte i mindst 9 undervisningstimer ugentligt”.

(LBK nr. 90 af

29/01/2024, § 3, stk. 2)

have behov, og som kan modtage specialundervisning og specialpædagogisk bi-

stand. Som de deltagende PPR-medarbejdere peger på, så medfører det, at det i

forhold til. Det betyder også, at skolemiljøets beskaffenhed (herunder om det er

altovervejende grad er det individuelle barn, man ser på og vurderer støttebehovet i

dårligt tilpasset til elevernes behov) ikke nødvendigvis indgår. Man kunne overveje,

om den overordnede hensigtserklæring kan formuleres på en måde, som i højere

grad og mere eksplicit indeholder et fokus på skolemiljøet, hvilket også ville flugte

Det fremgår således af lovgivningen i dag, at det er (individuelle) børn, som kan

med en mere relationel forståelse af udfordringer i skolen (jf. FN’s handicapkonven-

dividuelle hensyn falder ud.

tion, Salamanca-erklæringen mv.), men det er væsentligt, at det sker, uden at det in-

Hvordan kunne et mismatch-perspektiv på særlige behov tage sig ud?

Hvis man ønsker at indskrive en højere grad af relationelt og miljømæssigt afsæt i

den grundlæggende forståelse af særlige behov, så kunne det fx formuleres i ret-

ning af følgende eksempel – som alene skal opfattes som en illustration og ikke

som et færdigt forslag:

§ 3, stk. 2: Skolemiljøet skal så vidt muligt tilpasses elevernes forskelligartede

behov med henblik på deltagelse, læring og trivsel. Hvis der viser sig at være

uoverensstemmelser mellem elevernes behov og skolemiljøets organisering,

herunder fx et væsentligt behov for at tilpasse skolemiljøet til en eller flere

elevers særlige behov eller enkeltelever med omfattende støttebehov, så kan

der indstilles til en pædagogisk vurdering

fra PPR eller en tilsvarende kom-

munal rådgivnings- og sparringsinstans. Indstillingen til, at der udarbejdes

en pædagogisk vurdering afgives af skolens leder til PPR eller en tilsvarende

kommunal instans. Kommunalbestyrelsen har ansvaret for, at der er etable-

ret en passende kommunal instans til dette formål, som henhører under

skolechefens eller tilsvarendes arbejdsområde.

Man kan overveje ikke automatisk at betone det psykologiske perspektivs uomgængelighed ved at ændre

navn på vurderingsdokumentet, som der ligeledes jf. afsnit 8.2 kan formuleres en række bestemmelser om-

kring.

En del kommuner befinder sig i disse år (også jf. Lindeberg et al., 2022) i en udviklingsproces, hvor man

genovervejer organiseringen af skole- og specialundervisningsområdet, herunder sparrings-, vurderings-

og visitationsprocesser. Vi har formuleret passagen på denne måde, idet nogle kommuner reorganiserer

deres klassiske PPR-afdelinger, hvor man typisk styrker de udgående og konsultative funktioner og foran-

drer betegnelse til fx ”Skole og rådgivning” eller lignende.

149

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Med en formulering i denne retning ville afsættet for problemforståelserne blive, at

det er et mismatch mellem miljøets beskaffenhed og børnenes behov, og at det er

dette, man ser på, beskriver og søger at tilpasse.

Hvis man ønsker at betone dette perspektiv i højere grad, så er det af central betyd-

ning, at hensynet til individuelle børn med omfattende støttebehov, som almensko-

len kan have vanskeligt ved at imødekomme, og som fx vil kræve specialiseret viden

det ovenfor stående eksempel. Det gælder også, at det er centralt at fastholde hen-

synet til retssikkerhed og klageadgang, og eventuelle ændringer bør formuleres, så

af PPR viser, at PPV’erne i dag har en vigtig funktion som en form for retssikkerhed

dervisning, hvis familien fx vurderer, at deres barns støttebehov ikke er retvisende

og særlige rammer, bibeholdes og fortsat står skarpt, og derfor nævnes dette også i

der ikke er en risiko for, at man kommer til at gå på kompromis med dette. Analysen

for barn og familier, idet en PPV giver klageadgang ved klagenævnet for specialun-

beskrevet, eller hvis de ikke vurderer, at skolen organiserer den fornødne støtte,

som deres barn har brug for jf. PPV’en. Klageadgangen i forhold til Klagenævnet for

man kunne gå for fortsat at sikre dette, og en simpel vej ville være at lade den nu-

værende formulering stå i direkte forlængelse af det ovenstående eksempel:

specialundervisning er i dag beskrevet i BEK 693 § 20 ff. Der er givetvis flere veje,

Børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives speci-

alundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Hvis det antages, at

et barn har behov for specialundervisning, indstiller skolelederen til PPR,

ven § 3, stk. 2)

at der udarbejdes en Pædagogisk Psykologisk Vurdering.

(fra folkeskolelo-

Perspektivet omkring vigtigheden af at tilpasse skolemiljøet til eleverne findes i et

vist omfang i lovgivningen i dag. Formuleringerne i den nuværende lovgivning er fx:

Det påhviler skolelederen at sikre, at det undervisende personale, der er

tilknyttet klassen, planlægger og tilrettelægger undervisningen, så alle

elever udvikler sig fagligt og alsidigt, herunder socialt, og trives i skolens

faglige og sociale fællesskaber.

(fra folkeskoleloven § 18, stk. 2)

Formuleringerne står imidlertid ikke samlet og er ikke direkte relaterede til bestem-

samling og en skærpet formulering ville være en fordel i forhold til at understrege

melserne omkring støtte, specialundervisning og særlige behov. Vi vurderer, at en

et relationelt afsæt. Der er dog givetvis flere andre veje at gå, og de ovenfor nævnte

passager skal som sagt alene læses som illustrationer af eller eksempler på, hvordan

formuleringer jf. dette perspektiv kunne tage sig ud.

150

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

spektiv?

Hvordan kunne rammerne omkring vurdering formuleres i et mismatch-per-

Rammerne omkring PPV er i dag forholdsvis overordnet beskrevet og betoner enty-

digt vurderingen af individuelle børns behov. Det fremgår af Bekendtgørelse om

specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand at:

Hvis det antages, at en elev har behov for specialpædagogisk bistand

[altså har et støttebehov på +9 timer/uge, red.],

skal eleven indstilles til

(BEK 693, § 2)

Det fremgår således af bekendtgørelsen i dag, at det er individuelle børn, som kan

Pædagogisk Psykologisk Vurdering. Indstillingen afgives af skolens leder.

af de deltagende PPR-medarbejdere udpeger som en del af årsagen til, at de primært

ser på det enkelte barn, når de udarbejder en PPV. Vi vurderer, at det vil være en for-

del med en høj grad af overensstemmelse mellem den overordnede formulering af

forståelsen af særlige behov i folkeskoleloven og formuleringerne omkring vurderin-

ringen primært udarbejdes ud fra et mismatch-perspektiv, hvor man beskriver, hvor-

have behov, og at det er hos individuelle børn, at behovet skal vurderes – hvilket flere

gens beskaffenhed, opbygning og indhold. Det vil indebære, at det fremgår, at vurde-

dan miljøet kunne tilpasses for at imødekomme elevernes behov for støtte, men uden

at skrive det centrale individuelle hensyn ud. Igen er der i nedenstående formulering

den.

ikke tale om et færdigt forslag, men alene om en illustration for at beskrive tænkemå-

BEK 693 § 2: Vurderingen skal beskrive sammenhænge mellem skolemiljø-

ets beskaffenhed og elevernes behov, herunder af pædagogik og didaktik,

undervisningsmetoder, understøttelse af social deltagelse, dagsstruktur og

andre elementer af betydning for elevernes deltagelse, læring og trivsel.

Vurderingen af sammenhængen mellem skolemiljøet og elevernes behov

har til formål at vurdere overensstemmelse eller udfordringer imellem mil-

jøets beskaffenhed og elevernes deltagelsesforudsætninger og skal inde-

holde handlevejledning i forhold til organisatoriske tiltag (fysisk miljø,

medarbejdere, opdelinger etc.) og pædagogiske-didaktiske tiltag, som vur-

deres at kunne bibringe en højere grad af overensstemmelse mellem ele-

vens eller elevernes behov og miljøets beskaffenhed. Der kan tillige indgå

beskrivelser og vurderinger af enkeltelevers forudsætninger, tilstand, per-

spektiver, støttebehov og deltagelsesmuligheder i vurderingen, men ho-

vedfokus ligger på sammenhængen mellem elevens forudsætninger og

miljøets beskaffenhed.

I dag fremgår det ikke, at det nødvendigvis skal være en psykolog, som udarbejder

en PPV, og undersøgelsen har peget på, at flere psykologer giver udtryk for, at de

151

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

mangler kompetencer i forhold til specialpædagogik og tilstrækkelig indsigt i mu-

lighedsrummet i forhold til skoleorganisering til at beskrive disse forholds betyd-

syn til børn med psykologiske udfordringer er det centralt, at kommunerne også

ning og til at fremsætte nuancerede anbefalinger i forhold til disse aspekter. Af hen-

fremover har psykologkompetencer, og at disse elementer kan indgå i vurderingen.

Det er centralt, at der ved siden af det styrkede skolemiljøfokus også er mulighed

for et fokus på og en udredning af individuelle særlige behov, og at der også er mu-

lighed for psykologisk fokuseret udredning med psykometriske tests mv. Men man

kunne understrege, at de psykologiske perspektiver ikke i alle tilfælde er uomgæn-

dering til Pædagogisk Vurdering (eller noget lignende) samt ved at understrege, at

gelige. Det kunne fx ske ved at ændre formulering fra Pædagogisk Psykologisk Vur-

det centrale i vurderingen er, at man får beskrevet, hvilke tilpasninger i miljøet som i

har enten som en del af PPR eller som en tilsvarende kommunal rådgivningsinstans

opbygget en kapacitet med specialpædagogiske/organisatoriske/pædagogisk-di-

daktiske kompetencer, men det må forventes, at der i en del kommuner vil være et

væsentligt behov for efter-/videreuddannelse af medarbejdere til at udarbejde så-

danne vurderinger af skolemiljøet. Som det fremgår af analysen af PPR, så er det

ikke nødvendigvis noget, man som psykolog har kompetencer til fra studiet.

højere grad ville kunne imødekomme støttebehovene hos børnene. Flere kommuner

Hvordan kunne ordningen af støtten og formerne, som den gives i, beskrives

ud fra et mismatch-perspektiv?

kendtgørelsens § 8:

I dag beskrives ordningen af støtten og formerne, som den gives i, som følger i be-

Den specialpædagogiske bistand gives fortrinsvis som støtte i den almin-

delige klasse. (Stk. 2.) Ved vurderingen af, om eleven skal have støtte i den

almindelige klasse, jf. stk. 1, skal der lægges vægt på, om eleven kan have

udbytte af undervisningen og kan deltage aktivt i det sociale fællesskab i

den almindelige klasse. (Stk. 3.) Henvisning til specialklasse eller specialskole

forudsætter, at det vil være mest hensigtsmæssigt at undervise eleven i kor-

tere eller længere tid i specialklasse eller specialskole. (BEK 693 § 8)

Det fremgår således også af bekendtgørelsen om specialundervisning i dag, at det

ovenstående passage. Hvis man ligeledes her ønsker en højere grad af relationelt

er individuelle børn, som kan modtage støtte, og eleven nævnes flere gange i den

fokus (så der kommer overensstemmelse mellem hensigt, hvordan man fastslår, og

at dette skal opfattes som et færdigt forslag, men som en illustration af perspekti-

vet:

hvad der iværksættes), så kunne det fx formuleres i retning af følgende – igen uden

152

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Støtte kan gives i form af miljørettede tiltag såsom pædagogik og didaktik,

undervisningsmetoder, understøttelse af social deltagelse, dagsstruktur og

andre elementer af betydning for elevernes deltagelse, læring og trivsel,

og hvor formålet er at tilvejebringe en højere grad af overensstemmelse

mellem miljøets beskaffenhed og elevernes deltagelsesforudsætninger,

herunder i form af organisatoriske tiltag (fysisk miljø, medarbejdere, opde-

rettede tiltag og mulighed for visitation til specialundervisningstilbud, fx

med afsæt i de nuværende formuleringer].

linger etc.). Der kan tillige indgå …

[osv. i forhold til beskrivelse af individ-

Argumentet er altså, at hvis man ser efter og beskriver udfordringerne

ikke kun

hos

grad åbne juridisk rum for også at kunne flytte fokus i støttetildelingen (så det ikke

primært har fokus på individrettede løsninger). Flere centrale interessenter peger

fremhæver en repræsentant for KL:

individuelle børn, men

tillige

i samspil og læringsmiljø, bør man ligeledes i højere

kun er individuelle elever, som tildeles) og i de pædagogiske indsatser (så man ikke

også på dette aspekt som centralt at få adresseret i den videre proces. For eksempel

Man er nødt til at skrive loven om. (…) Det er et kardinalpunkt for KL (…)

at vi faktisk får flyttet fokus fra det individuelle til det fælles. Det er dér, vi

er nødt til at starte, hvis vi skal lykkes.

(KL-repræsentant, april 2024, 3)

Dette forhold optræder også i ”Inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk

bistand” (Lindeberg et al., 2022):

Blandt skolecheferne nævnes, at den lovgivningsmæssige skelnen mellem,

om eleven har behov for støtte over eller under 9 timer ugentligt, bidrager

til en individualiserende tilgang til tilrettelæggelse af støtten. Støtten tilde-

les den enkelte elev, og der kan blandt forældrene være en forventning

om, at timerne anvendes til den enkelte elev. Dette kan udgøre en udfor-

dring i forhold til at understøtte et inkluderende læringsmiljø, hvor bør-

nene tilhører et fællesskab.

(Lindeberg et al., 2022, 149)

Den binære opdeling og grænsedragningen ved mindst 9 timers støttebehov

pr. uge

Et andet væsentligt aspekt, som kan overvejes, er den måde, som man i lovgivnin-

gen arbejder med en binær (enten/eller) afgrænsning af specialundervisning og

behov pr. uge).

med en omfangsdefineret skillelinje (minimum 9 eller flere timers individuelt støtte-

Det er som nævnt givet og centralt, at lovgivningen indeholder et individuelt aspekt

eller individuelt fokus i forhold til de særlige behov, således at man for individuelle

153

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

behov. Ligeledes at dette giver anledning til en række rettigheder, herunder i for-

hold til støttetildeling samt klageadgang i forhold til støttens udformning og til-

Forud for lovændringen i 2012 gennemførte et tværministerielt udvalg i 2010 en

elever kan fastslå, at der hos eleven er forhold, som medfører et omfattende støtte-

strækkelighed. Ét spørgsmål er imidlertid,

hvor

denne grænsedragning skal placeres.

analyse af organiseringen af specialundervisningsområdet og fremsatte her et for-

steriet et al., 2010). Udvalget fremsatte to forslag, nemlig at grænsedragningen

slag om at indføre en timemæssig afgrænsning af specialundervisning (Finansmini-

kunne være på 7 eller flere timers støttebehov pr. uge (forslag 1B) eller på 12 eller

flere timers støttebehov pr. uge (forslag 1C). I den videre politiske proces valgte man

timers støttebehov, som således har været grænsedragningen siden. Afgrænsningen

på 9 timer hang også sammen med formuleringen i den tidligere lovgivning, hvoraf

at lægge sig et sted imellem de to forslag, nemlig med en afgrænsning på 9 eller flere

i den overvejende del af skoletiden. Med det daværende gennemsnitlige timetal var 9

timer/12 lektioner lig med den overvejende del, men dette var vel at mærke før udvi-

delsen af undervisningstimetallet i forbindelse med skolereformen. I en vis forstand

kan man således sige, at udvidelsen af det gennemsnitlige timetal i skolen har med-

det fremgik, at der var tale om specialundervisning, hvis eleven havde behov for støtte

ført en inflation i afgrænsningen, som over tid er kommet til at udgøre en mindre del

af undervisningstiden. Set i lyset af den stadig stigende segregering, hvor en større og

større andel af eleverne i almenskolen visiteres til specialundervisningstilbud uden for

almenskolen, kan man desuden spørge, om grænsedragningen muligvis blev sat for

ver, som udpeges som havende behov for specialundervisning. Som det fremgår af

ningspunkter.

udredningen fra 2010, er de mindst 9 timer pr. uge ét blandt flere mulige afgræns-

lavt, da loven blev vedtaget. Overvejelsen er her, om det er for bred en gruppe af ele-

Ligeledes er det også et indbygget træk ved den binære opdeling, at det er en sær-

pr. uge. 9 timer svarer som sagt til 12 lektioner, dvs. lidt mere end 2 lektioner pr.

deles bred gruppe af elever, som samles inden for de mindst 9 timers støttebehov

ugedag, mens den øvre grænse er fuld tid. Juridisk set får man altså samlet elever

med et forholdsvist lavt støttebehov med elever med særdeles omfattende støtte-

behov, som omfatter alle deres timer i skole- og fritidstilbud, i den samme gruppe.

række trin lig fx det finske tre-trins system. Dette vil også kunne åbne for en nær-

mere beskrivelse af de former og virkemidler, som ligger på et lavere niveau end

fuld tid i et segregeret og højt specialiseret tilbud, og som i dag er forholdsvist

overordnet beskrevet.

Man kan derfor også overveje, om det vil være hensigtsmæssigt at arbejde med en

154

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

8.2

Vurdering af elevers specialundervisningsbehov

Som analysen af PPR’s udarbejdelse af PPV peger på, så er der en tydelig tendens i

retning af, at PPR i mange tilfælde ikke vælger at inddrage læringsmiljøet i pro-

blemforståelse og anbefalinger. Hvis man i overvejende grad fravælger at fremskrive

det en uhensigtsmæssig risiko for, at problemerne forstås som barnets problemer –

også der, hvor et ikke-tilpasset eller på anden vis uhensigtsmæssigt læringsmiljø

helt eller delvist ligger til grund for eller har væsentlig indvirkning på udfordrin-

aspekter relateret til skolemiljøet i udredningen af problemstillingerne, så medfører

gerne i skolen. Ligeledes peger analysen på, at når udfordringerne beskrives som at

så medfører det også en fokusering på individrettede løsninger. Analysen peger

have afsæt i det enkelte barns manglende kapacitet, funktionsniveau eller udvikling,

bl.a. på, at diagnostiske kriterier og test-/rating scale-redskaber, som også hyppigt

anvendes i børne- og ungdomspsykiatrien, i vidt omfang bringes i anvendelse af

PPR. Når disse redskabers detaljerede beskrivelser af individuelle forhold hos barnet

i mange tilfælde i overvejende grad står alene, så bidrager det til at vende blikket

bort fra skolen, lærerne, pædagogerne, det sociale fællesskab mv. i forhold til pro-

blemforståelse og handlingsveje. I en forskningsmæssig sammenhæng er sådanne

indbyggede skævheder og en tendens til problemindividualisering ved anvendelse

blemer også beskrevet:

af psykiatriens diagnostiske kriterier (fx ADHD-kriterierne) til forståelse af skolepro-

Because the

[diagnostic]

criteria frame difficulties in school as individual

mental illness, it shifts the burden away from schools to alter their struc-

tures and practices in ways that will support the diversity of students.

(Freedman & Honkasilta, 2017, 566)

I afsnit 8.1 har vi udfoldet nogle skitser til, hvordan man eventuelt i forhold til det juri-

diske kunne ændre på rammerne omkring arbejdet med at fastslå særlige behov og

anvise handleveje. Hvis man mere isoleret og uden større juridiske ændringer ønsker

dividfokus, så kunne en mindre indgribende vej være at formulere en række proces-

og indholdskrav til PPV’erne, samt – ideelt set – igangsætte et udviklings- og mod-

at bevæge skolefeltets forståelse af elevers særlige behov væk fra den høje grad af in-

ningsarbejde af redskaber, som i højere grad inddrager de miljømæssige aspekter. Lit-

teraturkortlægningen peger på, at en række lande har indført bestemmelser i denne

and Health: Children and Youth”

(ICF-CY). Denne tilgang til vurdering af funktionsni-

forbindelse med en udredning af et særligt behov, og at problemstillingen dermed

retning, bl.a. inspireret af WHO’s ”International

Classification of Functioning, Disability

veau og særlige behov tilsiger, at man både skal undersøge individet og konteksten i

som udgangspunkt skal forstås som et misforhold eller mismatch mellem barnets be-

gogisk/didaktiske praksisser på den anden. Det vil sige et både-og-perspektiv:

hov og forudsætninger på den ene side og (skole)rammernes beskaffenhed og pæda-

155

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

The purpose of the ICF-CY is to describe the nature and severity of the lim-

itations of the child’s functioning and identify the environmental factors

influencing such functioning.

(World Health Organization, 2007, xix)

ICF-CY lægger altså op til at vurdere ressourcer og begrænsninger hos både eleven

og i konteksten. Med afsæt heri er hensigten at udarbejde målsætninger og be-

skrive indsatser og tilpasninger i miljøet, som ville kunne imødekomme elevens eller

elevernes behov for støtte. Som det fremgår af kapitel 2, har fx Portugal indført en

model inspireret af ICF-CY, og erfaringen er, at det har medført en større kontekst-

sensitivitet i udredningsarbejdet:

… the use of the ICF-CY promoted more complete portrayals of functioning

and disability experiences, by bringing into consideration a wider range of

Activity and Participation and Environmental indicators.

(Silveira-Maia et

al., 2017)

Det er imidlertid også vigtigt at pege på, at nogle kommuner allerede gennem mange

år har arbejdet med at udvikle tilgange med en høj kontekstinddragelse og identifika-

len (Folketingets uddannelsesudvalg, 2008). Der er intet, der tilsiger, at det nødven-

tion af miljømæssige, problemopretholdende faktorer. Det drejer sig fx om LP-model-

digvis skal dreje sig om ICF-CY, hvis man ønsker at igangsætte et udviklingsarbejde i

skellige eksisterende systemer og kommunale erfaringer i et eventuelt udviklingsar-

næppe være tilfældet, at det uden videre kan implementeres i en dansk sammen-

hæng. Men hvis man ønsker at bevæge vurderingerne af særlige behov i en mere

denne retning, idet man givetvis med fordel ville kunne lade sig inspirere af flere for-

bejde. Uanset hvilket system eller hvilke systemer, man lader sig inspirere af, så vil det

kontekstuelt sensitiv retning, så findes der altså systemer og kategoriseringsmatricer,

som indeholder sådanne elementer, og som formentlig gennem et udviklingsarbejde

fx PPR-afdelinger og skoler i en række kommuner. Imidlertid vil det formentlig også

lovgivningsmæssige definition af et særligt behov forstået gennem mindst 9 timers

vil kunne tilpasses danske forhold og pilotafprøves samt videreudvikles i samspil med

samtidig være hensigtsmæssigt at forandre den høje grad af individfokus i selve den

individuelt støttebehov pr. uge for herigennem at understøtte, at der er en klar linje

fra lovgivning til vurderingspraksis. Endelig er der spørgsmålet om, hvilke faggrupper

2023 en bredt anlagt analyse af PPR’s organisering og arbejdsopgaver, og vi tilslutter

forskellige faggrupper bragt i spil i højere grad end i dag, herunder på nogle måder,

ningsforslag skærpes:

der bedst foretager de forskellige faglige opgaver, som en PPV består af. EVA udgav i

os deres afsluttende fremadrettede perspektiv i forhold til det hensigtsmæssige i at få

hvor de praksisrettede anbefalinger til organisering og pædagogisk-didaktiske løs-

Helt konkret kan psykologer, logopæder og fysioterapeuter fortsat lave

tests og vurderinger inden for deres respektive fag, mens pædagogiske

156

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

konsulenter med fordel kan bidrage med faglige anbefalinger i en skole-

kontekst.

(EVA, 2023, 153)

8.3

Kommuners og skolers opdeling og organisering

omkring særlige behov

Juridisk set er der ingen rammer for, hvordan kommuner og skoler skal gruppeopdele

elever med særlige behov, og det er i praksis op til den enkelte kommune og/eller

den enkelte skole at beslutte, hvordan man vil organisere sig. Analysen viser, at der i

danske kommuner er en række af forskellige tilgange til dette. Hovedopdelingsnøg-

lerne kan sammenfattes som en diagnosefokuseret, en hovedtypefokuseret og en mil-

jøfokuseret opdelingsnøgle på kommunalt niveau, uagtet at der inden for disse grup-

særdeles meget i kommuners og skolers opdeling af elever med særlige behov i

per også er en væsentlig spredning og overlap. En konklusion er, at diagnoser fylder

grupper, og at dette er forbundet med en række udfordringer. Analysen af forældre-

interviews peger på, at udfordringerne bl.a. består i, at mange forældre har en ople-

velse af, at skolesystemet fordrer, at et barn er udredt og diagnosticeret, førend der

kan ydes støtte, og en gennemgående diagnoseopdeling af tilbuddene kan under-

støttetildelingen beror på en vurdering af det særlige undervisningsmæssige behov –

uanset diagnose eller ej. Blandt de deltagende kommuner er der imidlertid en kom-

mune, som er meget tæt på i praksis at fordre en diagnose forud for visitation, og

alle tilfælde.

støtte en sådan opfattelse. Dette er imidlertid ikke tilfældet ifølge lovgivningen, idet

dette fund indikerer, at forældrenes vurdering ikke nødvendigvis er helt ved siden af i

Som et fremadrettet perspektiv kan det på baggrund af analysen være værd på kom-

denne logik indebærer i forhold til problemforståelse og forestillinger om tildelings-

munalt og skoleniveau at genbesøge, hvordan man opdeler sine tilbud, og hvad

processen. Ligeledes kan det også på mere overordnet niveau være værd at overveje,

kan være problematisk at forudsætte en diagnose før støttetildeling. Analysen peger

om det kan indskærpes, at en diagnose ikke i sig selv giver adgang til støtte, og at det

dog på, at der ikke er én organisatorisk model, som i sig selv er mere hensigtsmæssig

og elevinterviews, som peger på, at mange oplever, at det tager lang tid at få støtte

som kommune eller skole overvejer sine organiseringer og processer.

end de øvrige. Endelig er det også væsentligt at hæfte sig ved resultatet fra forældre-

og hjælp. Det er ligeledes et væsentligt aspekt at tage med i overvejelserne, når man

I pædagogisk og didaktisk forstand er der ligeledes flere forskellige tilgange til at for-

stå og skelne forskellige særlige behov, fx i den faglige dialog omkring arbejdet med

at imødekomme disse behov. Analysen peger på, at det for lærere og pædagoger vil

være meningsfuldt at tage afsæt i elevernes særlige undervisningsmæssige behov, og

157

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

at dette på flere måder kan være mere hensigtsmæssigt end mere ætiologisk beto-

nede forståelsesnøgler. Det betyder, at for lærere og pædagoger vil det i forhold til

pædagogik og didaktik i mange tilfælde være mere produktivt at fokusere på og tage

afsæt i, hvordan elevernes særlige undervisningsmæssige behov kommer til udtryk i

en skolesammenhæng og i samspillet med de andre elever end at sammenfatte og

undervisningsmæssige behov kan opdeles på flere forskellige måder, og rapporten

kategorisere elevens udfordringer i en enkelt forklarende typologisering. De særlige

beskriver et forslag til en opdelingsnøgle for de særlige undervisningsmæssige behov,

som vi vurderer vil kunne fungere som en form for kompromis mellem forskellige fag-

lige traditioner og kommuners opdelinger på institutionelt niveau.

Endelig er det også en central konklusion, at når den binære opdeling mellem almen-

skoler og specialundervisningstilbud reduceres (dvs. når man flytter specialundervis-

ningstilbuddene tættere på eller ind i skoleorganiseringerne, samt når man etablerer

mellemformer og hybrider mellem almen og special), så ser det ud til at reducere og

ungdomspsykiatri. Mange kommuner befinder sig i disse år i en udviklingsproces,

forandre behovet for at kategorisere eleverne, herunder via den regionale børne- og

hvor man genovervejer forholdet mellem almen- og specialundervisningsområdet,

sådanne overvejelser med fordel kan samtænkes med overvejelser om selve den insti-

tutionelle opdeling og gruppering af særlige behov, som ligeledes er tæt forbundet

med visitationspraksisser. Det vil være hensigtsmæssigt ikke kun at se på disse for-

herunder i forhold til visitationsbeslutninger og økonomistyring. Fundet peger på, at

hold i den kommunale skole-søjle, idet undersøgelsens resultater peger på, at nogle

satser fra de kommunale social-/familieafdelinger. Det kan fx dreje sig om forløb og

kommuner har praksis for sammenkobling mellem diagnoser og tildeling af visse ind-

støtte målrettet familier med fx et barn diagnosticeret med ASF. Også forskningsmæs-

sigt er der behov for en bedre forståelse af de mulige sammenhænge mellem organi-

seringstyper, diagnoser og økonomistyring på kommunalt niveau.

sit afsæt i den ovennævnte kategorisering af særlige undervisningsmæssige behov i

en skolesammenhæng. Samlet vurderer lærerne på 3., 6. og 9. klassetrin, at 23,4 %

af eleverne har et særligt behov for støtte. Med visse forbehold kan dette tal sam-

er en stigning i andelen af elever i almenskolen, som har behov for støtte. Dette

Undersøgelsen af, hvor udbredte de særlige behov er i den danske folkeskole, tager

menlignes med tidligere undersøgelsers resultater, hvilket indikerer, at der over tid

fund er centralt og peger på, at det er nødvendigt at løfte almenskolens kapacitet til

at imødekomme elevers behov for støtte. Resultaterne fra spørgeskemaundersøgel-

sen blandt lærere peger på, at dette både handler om kompetencer og om skoler-

nes rammer (dvs. bl.a. mulighed for tolærertimer og holddelingstimer, antallet af

lemformer, hjælpemidler mv.).

elever med behov for støtte i samme klasse, klassernes rammer og muligheder, mel-

158

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

høj grad har gode kompetencer, samt at skolen har gode rammer til at imøde-

dig særlige behov, hvor mange lærere selv vurderer, at de i meget høj grad eller i

overskue og organisere opgaver samt støtte til faglig deltagelse – men det er samti-

Det er centrale fund fra undersøgelsen, at flest elever har behov for støtte til at

komme disse behov. Omvendt er der færrest elever, som har behov for støtte i for-

sel), eller hvor problemerne kommer til udtryk som udadreagerende adfærd – men

her er der til gengæld tale om udfordringer, hvor lærerne selv vurderer, at de i

mindst grad har kompetencer, og hvor skolen i mindst grad har rammerne til at

hold til at fastholde deres skolegang (fx elever med stort fravær relateret til mistriv-

imødekomme disse behov. Undersøgelsen bidrager på denne måde med central, ny

viden, som kan hjælpe til at fokusere på bestemte aspekter af støttebehov, og peger

desuden på det centrale i både at afsøge løsningsmuligheder, som omhandler kom-

sætte udviklingsarbejde i retning af at udvikle og modne metoder, tilgange og or-

grad end i dag.

petencer, og som omhandler skolernes rammer. Det kunne være en fordel at igang-

ganiseringsformer, som kan imødekomme støttebehovene hos disse elever i større

Op igennem klassetrinene forandrer de særlige behov sig på den måde, at der kom-

mer en højere andel af elever med behov for støtte til at fastholde deres skolegang,

lede andel af elever, som lærerne vurderer har behov for støtte af den ene eller den

anden årsag. Dette forekommer også naturligt, set i lyset af at der op gennem klas-

setrinene flyttes flere og flere elever fra almenskolen til specialundervisningstilbud.

fx relateret til mistrivsel. Tillige sker der et fald op gennem klassetrinene af den sam-

159

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Dokumentation

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Data og metoder

I kapitel 9 gør vi mere fyldestgørende rede for de benyttede metoder samt undersø-

gelsens datagrundlag. Det drejer sig om data og metoder vedrørende litteraturun-

terviews (afsnit 9.3).

dersøgelserne (afsnit 9.1), survey-undersøgelsen (afsnit 9.2) samt de kvalitative in-

9.1

Litteratursøgning

Vi har foretaget en litteratursøgning vedrørende forståelse og opdeling af særlige

behov, som er afrapporteret i kapitel 2. Jævnfør aftale mellem VIVE og VIBUS har vi

for hver søgning. Derudover har vi suppleret med kædesøgninger på referencer, af-

afgrænset begge søgninger, så vi har screenet i størrelsesordenen 500-800 studier

grænsede supplerende søgninger med afsæt i centrale emneord fra de indkredsede

har fået via interviews med eksperter inden for området.

studier, læsning af relevant grundbogslitteratur, samt søgning på referencer, som vi

Vi har i screeningen af studierne i første omgang sorteret dem i tre kategorier, hhv.

som er anvendt til håndtering af referencerne under screeningsprocessen. Vi har for

‘Relevant’, ‘Ikke relevant’, ‘Måske relevant’. Dette er gjort i programmet RefWorks,

begge litteratursøgninger foretaget to screeningsrunder, hvoraf vi i den første

screening (grovsortering) har vurderet studiernes relevans baseret på titel og ab-

stract og i den anden screening (finsortering) har vurderet studiernes relevans base-

ret på læsning af fuldtekst. Screeningen er foretaget af en analytiker, en seniorfor-

sker og to studentermedarbejdere. De udvalgte studier er gennemlæst, og der er

skrevet referat med udvalgte citater. Disse referater har dannet afsæt for en tværgå-

ende tematisk orienteret analyse, som dernæst har dannet afsæt for udarbejdelsen

af kapitlet.

forskellige måder at forstå og opdele elevers særlige behov. Med den angivne søge-

strategi og de angivne afgrænsninger har vi afsøgt forskningslitteraturen for især de

nyeste og mest relevante studier med en vis sikkerhed og detaljeringsgrad. Af tids-

og ressourcehensyn har det inden for projektets rammer ikke været muligt at gen-

nemføre en fuldskala litteratursøgning lig fx Campbell Reviews, som ofte kan

strække sig over flere år. Med afsæt i undersøgelsens samlede formål og rammer

Vi har 21. november 2023 gennemført en litteratursøgning vedrørende temaet om

har vi vurderet, at den angivne strategi har været den mest hensigtsmæssige.

Søgemaskine: EBSCO. Databaser: Academic Search Premier, ERIC.

161

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Søgestreng til titelsøgning: ("children with special needs" OR "special needs chil-

dren" OR "children with special educational needs" OR "children with sen" OR "stu-

dents with special needs") AND ("special education*" OR "special needs education"

system* OR group*).

OR "special school*" OR "remedial class*") AND (organi* OR categor* OR classif* OR

Limiters: Peer reviewed, academic journals (dvs. vi medtager kun forskningsartikler,

ikke “grå litteratur”, opgaver, policy-dokumenter, nyheder etc.), publication date

2010-2023.

Sprog: Engelsk, tysk.

Geografi: United Kingdom, United States + alle US-stater, EU + alle EU-lande, Au-

stralien, New Zealand.

referencer.

Antal hits: 596. Der er frasorteret 11 dubletter, dvs. vi har screenet i alt 585 unikke

stracts: Fokus på dagtilbud/førskole, ungdomsuddannelse og videregående uddan-

gruppe (fx ”Adolescents”). Bestemte fag/meget specifikke faglige områder (fx ”Ma-

sed assistive technology device”, ”Assistive technologies”). Pædagogiske organi-

nelse (fx ”Preschool”, ”Early childhood education and care”, ”Highschool”). Alders-

Eksklusionskriterier ved første screening (grovsortering) på baggrund af titler og ab-

king science special for pupils with LD”). Specifikke hjælpemidler (fx ”Computer-ba-

seringsformer (fx ”The role of support teachers”, ”Collaborative consultation”). Der

er i første screening frasorteret 512 studier.

ning af fuldtekst: Samme eksklusionskriterier som under anden screening, hvor vi

Eksklusionskriterier ved anden screening (finsortering) på baggrund af gennemlæs-

dog bedre har været i stand til at vurdere studiernes relevans, idet de her er gen-

23 studier fremfundet ved kædesøgning på referencer, afgrænsede supplerende

delige litteraturgennemgang bygger på 21 studier. Derudover har vi suppleret med

nemlæst som fuldtekst. Der er i anden screening frasorteret 63 studier, dvs. den en-

søgninger med afsæt i centrale emneord fra de indkredsede studier, samt søgning

des er der i alt 44 inkluderede studier.

på referencer, som vi har fået via interviews med eksperter inden for området. Såle-

162

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 9.1

Flowchart for litteratursøgning vedrørende forståelse og opdeling

af særlige behov

Kilde:

VIVEs litteraturstudie af forskellige forståelser og opdelinger af særlige behov

Litteratursøgning vedrørende forståelse af særlige behov i undersøgelser af

pædagogiske og didaktiske strategier til imødekommelse af elevers særlige

behov (kapitel 7)

Vi har 24. januar 2024 gennemført en litteratursøgning vedrørende temaet om pæ-

dagogisk/didaktiske tilgange til at imødekomme elevers særlige behov, hvor vi har

et særligt fokus på, hvordan de særlige behov forstås i denne litteratur. Søgningen

og screeningen er i store træk gennemført ligesom søgningen omhandlende forstå-

elser af særlige behov. Også her er det centralt at pege på en række begrænsninger

og forbehold, herunder at det ikke har været muligt at lave en form for totalafsøg-

ning af den samlede litteratur i stil med fx et Campbell-review. Inden for de tids-

mæssige rammer har det derimod været muligt at gennemføre en søgning med en

vis bredde og med en vis sikkerhed med fokus på at danne sig et overblik over ud-

valgte træk ved litteraturen på området (dvs. bl.a. typer af tilgange og problemfor-

ståelser), og studiet kan siges at have karakter af et scoping review. Med denne til-

dere kvaliteten af studierne forholdsvis begrænset, da dette vil kræve en mere

gang er mulighederne for at udpege deciderede videnshuller eller systematisk vur-

163

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

denshuller eksplicit er tematiseret i fx reviews, nævnes disse.

omfangsrig og fokuseret afsøgning på de separate temaer, men de steder, hvor vi-

Søgemaskine: EBSCO. Databaser: Academic Search Premier, ERIC.

Søgestreng til titelsøgning: ("children with special needs" OR "children with special

educational needs" OR "children with SEN" OR "special needs children" OR "stu-

dents with special needs") AND (“educational practice*” OR practice* OR "special

tice*") AND (inclusi* OR participa*).

needs practice" OR approach* OR intervention* OR didactic* OR "instructional prac-

Limiters: Peer reviewed, academic journals (dvs. vi medtager kun forskningsartikler,

ikke “grå litteratur”, opgaver, policy-dokumenter, nyheder etc.), publication date

2010-2024.

Sprog: Engelsk, tysk.

Geografi: United Kingdom, United States + alle US-stater, EU + alle EU-lande, Au-

stralien, New Zealand.

Antal hits: 675. Der er frasorteret 34 dubletter, dvs. vi har screenet i alt 641 unikke

referencer.

Eksklusionskriterier ved første screening (grovsortering) på baggrund af titler og ab-

stracts: Dagtilbud/førskole, ungdomsuddannelse og videregående uddannelse (fx

”Preschool”, ”Early childhood education and care”, ”Highschool”). Aldersgruppe (fx

”Adolescents”). Meget specifikke interventioner (fx ”A targeted intervention for chil-

dren who are low-attainting in mathematics”). Kompetencer og samarbejde for læ-

rerne, medmindre det meget direkte relateres til indsatser målrettet elever med

satser til forældre. Medicinske interventioner. Der er frasorteret 572 studier.

særlige behov. En meget specifik kontekst (fx “COVID-19 pandemic”). Støtte og ind-

dog bedre har været i stand til at vurdere studiernes relevans, idet de her er gen-

gennemlæsning: Samme eksklusionskriterier som under første screening, hvor vi

Eksklusionskriterier ved anden screening (finsortering) på baggrund af fuldtekst

nemlæst som fuldtekst. Der er i anden screening frasorteret 72 studier, dvs. den en-

11 studier, således at der i alt er 42 inkluderede studier.

delige litteraturgennemgang bygger på 31 studier. Derudover har vi suppleret med

164

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 9.2

Flowchart for litteratursøgning vedrørende pædagogiske og

didaktiske tilgange til imødekommelse af elevers særlige behov

Kilde:

VIVEs litteraturstudie af pædagogiske/didaktiske tilgange til imødekommelse af elevers støttebehov

9.2

Survey

Der er gennemført en survey-undersøgelse fra marts-april 2024 blandt klasse-/kon-

klasse) fordelt på 153 almene folkeskoler på tværs af 14 danske kommuner og med

besvarelser fra 585 lærere.

taktlærere i indskolingen (3. klasse), på mellemtrinnet (6. klasse) og i udskolingen (9.

VIVE har henvendt sig til skolechefer samt B&U-direktører i en række kommuner for

at få tilsagn til, at skolerne i kommunen deltager i dette projekt, hvorefter vi har

modtaget mailadresser på klasse-/kontaktlærere på de pågældende klassetrin. Disse

lærere på skolerne i de udvalgte kommuner har derefter modtaget information om

undersøgelsen og link til skemaet. For at booste svarprocenten har VIVE i løbet af

undervejs i dataindsamlingen, som var noget lavere end forventet.

dataindsamlingen rykket de kommuner for svar, som havde leveret en svarprocent

165

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

ser og 8,2 % delvise besvarelser, hvoraf de fleste delvise dog har været anvendelige

spørgsmål).

i analyserne, da der i de fleste tilfælde har været tale om enkelte ubesvarede

Den endelige svarprocent i undersøgelsen ligger på 60,5 % (52,3 % fulde besvarel-

Survey-undersøgelsen udgør datagrundlaget for et estimat af, hvor stor en andel af

den samlede elevgruppe i grundskolen, som har forskellige typer af særlige behov

for støtte (fx i forhold til at fastholde koncentration og opmærksomhed eller i for-

hold til socialt samspil, kommunikation og social deltagelse). Desuden giver sur-

behov for støtte – og potentielle forhindringer forbundet hermed.

Repræsentativitet og udvælgelse af kommuner

Idet survey-undersøgelsen har til formål at anslå, hvor udbredte forskellige typer af

særlige behov er på landsplan, er det vigtigt at opnå et repræsentativt sample af be-

forekomst i hele landet. Derfor har vi i udvælgelsen af kommuner til deltagelse i sur-

vey-undersøgelsen sikret, at de er repræsentative i forhold til:

Geografisk spredning

Socioøkonomi

Segregeringsprocent.

veyet et indblik i, hvordan man på skolerne arbejder med at imødekomme elevernes

svarelser, så det bliver muligt med en vis sikkerhed at generalisere til elevgruppernes

Vi har til undersøgelsen udvalgt 14 kommuner, så alle 5 regioner i Danmark er re-

præsenterede. Dette bidrager til at sikre generaliserbarhed af resultaterne, og vi

mindsker risikoen for, at resultaterne fx afspejler lokale udfordringer.

I udvælgelsen af kommuner til deltagelse i survey-undersøgelsen har vi taget hen-

syn til kommunernes ”socioøkonomiske indeks” for at kunne generalisere resulta-

terne til hele landet. Vi medtager denne faktor, idet der er en vis korrelation mellem

socioøkonomi og specialundervisningsbehov. Det socioøkonomiske indeks bereg-

lem kommuner med svagere/stærkere socioøkonomisk sammensætning. Indekset

kan dog også anvendes til at indikere forskelle i socioøkonomisk sammensætning

mellem kommuner.

nes af Økonomi- og Indenrigsministeriet og anvendes til kommunal udligning mel-

Det socioøkonomiske indeks har et gennemsnit på 100 for hele landet, mens afvi-

gelser fra dette tal (positive eller negative) indikerer stærkere eller svagere socio-

økonomisk sammensætning i kommunen. Det socioøkonomiske indeks tager ud-

psykiatriske patienter i kommunen, børn i familier, hvor forsørgerne har lav uddan-

gangspunkt i 14 faktorer (bl.a. antal voksne uden erhvervsuddannelse i kommunen,

166

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

nelse i kommunen osv.) (Økonomi- og Indenrigsministeriet, 2018). Vi udvælger 14

på gennemsnittet for hele landet (dvs. 100).

kommuner, så deres gennemsnit på det socioøkonomiske indeks er så tæt som muligt

Endelig har vi udvalgt de 14 kommuner, så de er repræsentative i forhold til segre-

bud, som er specialklasser eller specialskoler. Oplysninger om segregeringsgrad

markingenhed (2023).

geringsgrad, dvs. hvor stor en andel elever i kommunen, som går i segregerede til-

stammer fra de seneste oplysninger fra Indenrigs- og Sundhedsministeriets Bench-

Tabel 9.1

Geografisk placering, placering af betalingsansvar, socioøkonomisk indeks

og segregeringsprocent. Deltagende kommuner vs. alle kommuner i

Danmark. Procent.

Alle kommuner

Deltagende kommuner

99,6

5,0

Andel kommuner i region Hovedstaden

Andel kommuner i region Sjælland

Andel kommuner i region Syddanmark

Andel kommuner i region Midtjylland

Andel kommuner i region Nordjylland

Socioøkonomisk indeks, gennemsnit

Segregeringsprocent, gennemsnit

Antal kommuner

Kilde:

100

4,8

VIVEs survey til afdækning af særlige behov blandt elever i folkeskolen, oplysninger fra Kommunal udligning og generelle tilskud

2019 (Økonomi- og Indenrigsministeriet, 2018) samt oplysninger fra Indenrigs- og Sundhedsministeriets Benchmarkingenhed

(2023).

Tabel 9.1 viser, at de 14 udvalgte kommuner har samme socioøkonomiske indeks og

segregeringsprocent som alle kommuner i Danmark. Dog er der i de deltagende

kommuner en lidt større andel kommuner fra region Midtjylland (36 % vs. 19 %).

Inden for kommunerne kan det være forskelligt, hvilke skoler og hvilke lærere der

besvarelser fra lærere med flere ressourcer på skolen (fx tidsressourcer), eller hvis

har valgt at besvare survey-undersøgelsen. Hvis der fx er en overrepræsentation af

der er flere besvarelser fra lærere med ressourcestærke elever uden noget omfat-

det reelle støttebehov på landets skoler. Hvis der omvendt er en overrepræsenta-

tende støttebehov i klassen, så er der en risiko for, at vi i rapporten undervurderer

tion af besvarelser fra lærere med flere elever med støttebehov i klassen, så er der

være tilfældet, at lærere, som vil gøre opmærksom på udfordringer relateret til

en risiko for, at vi overvurderer det reelle støttebehov på landets skoler. Det kan fx

167

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

mange elever i klassen med støttebehov, i højere grad vil besvare spørgeskemaet,

mens lærere med få elever med støttebehov ikke finder skemaet relevant at be-

svare. Vi har i denne undersøgelse ikke mulighed for at undersøge, om der er en

overrepræsentation eller underrepræsentation af besvarelser fra skoler med højt

støttebehov.

I undersøgelsen har vi desuden ikke adgang til data, som kan give indtryk af, i hvil-

repræsentative for alle lærere eller skoler i Danmark, fx med hensyn til socioøkono-

misk status blandt skolernes elever. At der er repræsentativitet på kommuneniveau

ken grad lærerne eller skolerne, som har besvaret spørgeskemaet, kan siges at være

med de nævnte forbehold kan siges at genspejle omfanget af støttebehovet på lan-

dets skoler.

betyder imidlertid, at resultaterne fra survey-undersøgelsen med en vis sikkerhed og

Endelig er det væsentligt at nævne, at de repræsenterede kommuner vægtes lige-

ligt, og der er altså valgt en simpel frem for en vægtet opgørelsesmåde, hvor der fx

og forskellige andre lokale forhold i den enkelte kommune. Dette er valgt, idet an-

delen af elever med vurderet støttebehov givetvis er et komplekst fænomen, som

vægtes i forhold til antal skoler, skolestørrelse, segregeringsgrad, fri- og privatskoler

hvilke faktorer og hvor meget de indvirker, har vi valgt den simple opgørelse med

fokus på enkeltkommuner.

influeres af mange forskellige faktorer – men idet vi ikke har en samlet forståelse af,

Med de nævnte forbehold vurderer vi, at man med en vis rimelighed kan argumentere

for, at de deltagende kommuner er repræsentative for alle kommuner i Danmark.

9.3

Kvalitative interviews

Som en del af undersøgelsen er der gennemført kvalitative interviews. Interviews er

gennemført som semistrukturerede kvalitative interviews med afsæt i interview-

guides (Kvale & Brinkmann, 2015), som er udarbejdet med afsæt i hver enkelt delta-

views etc.). De udarbejdede guides er kommenteret af udvalgte faglige eksperter

GDPR-informationspapirer om undersøgelsens formål, data, afrapportering etc.,

frivilligt at deltage. Alle de gennemførte interviews er optaget på lydoptager og

gergruppe (dvs. fx en guide til børneinterviews, en guide til PPR-medarbejderinter-

samt af VIBUS og revideret under inddragelse af kommentarerne. Der er udarbejdet

som er fremsendt til deltagerne forud for de gennemførte interviews. Det har været

transskriberet

in extenso.

De transskriberede interviews er kodet med afsæt i under-

en kodning for fx skoleledere, en anden for elever og så fremdeles. Disse kodede

søgelsens temaer og spørgsmål for hver enkelt gruppe af deltagere, dvs. der er lavet

data er analyseret kvalitativt, og der er udvalgt centrale passager, som indgår som

168

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

citater i analysen. Alle navne, steder etc. er anonymiserede, og meget specifikke or-

ganiseringer er sløret.

Interviewundersøgelse blandt kommuner og skoler

I alt seks kommuner har deltaget i den kvalitative dataindsamling. Kommunerne er

kommuner og landkommuner, og ud fra et hensyn om at få repræsenteret de tre

hovedopdelingsnøgler i forhold til specialundervisningsområdet, som fremgår af

undersøgelsens kapitel 4. Som baggrund for at foretage udvælgelsen har vi gen-

udvalgt ud fra et hensyn om geografisk spredning, en spredning på tværs af storby-

nemført en desk research af 25 kommuners hjemmesider, hvor vi har set på, hvor-

har udvalgt to kommuner med en diagnosebaseret opdeling, to kommuner, som

dan de her præsenterer deres opdeling af specialundervisningsområdet, hvorefter vi

opdeler deres tilbud i hovedtyper af udfordringer, og to kommuner, som opdeler

deres tilbud ud fra typer af miljøer. I hver af de deltagende kommuner er der gen-

hver af de deltagende kommuner er der gennemført 1�½ times gruppeinterview

nemført 1�½ times gruppeinterview med skolechef og PPR-leder, i alt 12 deltagere. I

med 3 PPR-medarbejdere, i alt 18 deltagere. Forud for interviewet har vi bedt de

deltagende PPR-medarbejdere om at fremsende 5-10 anonymiserede PPV’er. Disse

er gennemlæst og er inddraget som afsæt for samtalen om, hvordan man konkret

elever med støttebehov i skolerne. I hver af de deltagende kommuner har vi gen-

arbejder med vurdering af specialundervisningsbehov samt øvrige forhold omkring

nemført interviews på to skoler og/eller specialundervisningstilbud. I en kommune er

der kun gennemført interviews på én skole, idet denne både fungerede som almen-

skole og som specialundervisningstilbud. Der er gennemført interviews på 1 time med

skolelederne på de i alt 11 skoler (11 deltagere). Der er gennemført gruppeinterviews

Der er gennemført interviews på �½ time med to elever på hver af de deltagende 11

på 1�½ time med en lærer og en pædagog på hver af de 11 skoler (i alt 22 deltagere).

skoler i forbindelse med skolebesøg. Ved elevinterview har skolerne vurderet, om ele-

verne har brug for støtte fra en kendt voksen i interviewsituationen, og hvis eleverne

har ønsket det, eller skolerne har anbefalet det, så har vi gennemført elevinterviewene

som ét samlet interview med de to elever. Spørgsmål til eleverne er tilpasset den en-

kelte elevs funktionsevne og sproglige kapacitet. Der er gennemført interviews på �½

time med en forælder til hver af de deltagende elever (i alt 22 forældre).

Interviewundersøgelse blandt faglige eksperter og centrale interessenter

I alt 8 centrale interessenter har deltaget i interviewundersøgelsen og har bidraget

med vigtig information om området samt om deres organisations perspektiv på ud-

fordringsbilleder, sammenhænge og hensigtsmæssige udviklingsscenarier. Disse in-

terviews indgår som baggrundsinformation i undersøgelsen. I alt 21 faglige eksper-

området, i forskellige grupper af elever med særlige behov, og i forskellige faglige

ter har deltaget i interviewundersøgelsen og har bidraget med vigtig faglig indsigt i

169

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

tilgange til arbejdet med at imødekomme elevers støttebehov i praksis. Input fra de

skal udfolde perspektiver på, hvordan elevernes støttebehov kan indfris i praksis.

faglige eksperter kommer også til at indgå i de fremadrettede publikationer, som

Kommunale opdelinger af specialundervisningsområdet anskuet som idealtyper

idealtyper (Weber, 2003, 196; Christensen, 2006). Brugen af idealtyper anvendes

De forskellige typer af opdelinger, som vi beskriver i kapitel 4, skal forstås som

som et metodemæssigt og analytisk greb til at få et mere klart billede af en række

af sammensatte og komplekse empiriske fænomener. Idealtyperne skal forstås som

af en række empiriske eksempler, hvor det enkelte eksempel – fx den enkelte kom-

analytiske kategorier, der sammenfatter og fremhæver nogle centrale træk på tværs

delingslogik i praksis. Idealtyper skal ikke forstås som et ideal i betydningen af no-

get, man bør tilstræbe, men er altså et metodisk greb til at tilvejebringe overblik

over komplekse fænomener. Det gælder for alle de analyserede typer af opdelinger,

at man ud over det, som vi fremhæver som opdelingslogikken, også tager en række

andre hensyn ved opdelingen af elever, både imellem tilbud, i klasser eller grupper

på tilbuddet og i hverdagen. Det kan fx dreje sig om at tilpasse grupperne efter,

munes opdeling af specialundervisningstilbud – kan have en mere sammensat op-

hvor man vurderer, at der er elever, som socialt eller fagligt kan få udbytte af hinan-

nyttes i undervisningen. Det er således hensyn, der skeles til ved siden af tilbudde-

den, efter funktionsniveau eller efter interesser, som vil gå godt i spænd og kan ud-

en vis grad en kompleks og konkret afvejning, men ikke desto mindre er der en

nes overordnede opdelingslogikker. Sammensætningen af elever er dermed altid til

række genkommende træk eller opdelingslogikker, som er det, vi vil analysere i ka-

ling af specialundervisningstilbud. Den specifikke organisering, som kommunerne

pitel 4. Flere kommuner er under overvejelser om, hvorvidt de har den rigtige opde-

på et givent tidspunkt har, bør derfor også betragtes som en foranderlig størrelse.

Det er således fremgået af flere af de gennemførte interviews med skolechefer og

PPR-ledere, at man aktuelt er i en proces med genovervejelse af opdelingen og fx

udvider tilbudsviften ud fra nogle andre opdelingslogikker, end man ellers har an-

skoler, samtidig med at man har en klassisk diagnosebaseret opdeling af kommu-

nens specialskoler og specialklasser.

vendt, fx ved at oprette mellemformer med blandede grupper af elever på en række

Analysestrategi baseret på problemforståelser

gang “What’s the problem represented to be?” til at analysere, hvilke problemfor-

Som analysestrategisk ramme, særligt i kapitel 4, har vi desuden anvendt Bacchis til-

ståelser der er fremtrædende blandt de tre opdelingslogikker, som vi tager ud-

gangspunkt i (Bacchi, 2009; 2016). Her søger vi at indkredse, hvad de interviewede

deltagere fortæller om opdelingerne i forhold til, hvilke forståelser af elevernes sær-

lige behov der ligger bag eller er indlejret i opdelingslogikken. Udgangspunktet er,

170

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

at måder, man taler om og kategoriserer bestemte emner på, også indeholder for-

implikationer for, hvordan der organiseres og handles i forhold til emnet (Bacchi,

2009, 1). Således ønsker vi med brug af Bacchis analysestrategi at zoome ind på,

ståelser af et problem, og at problemforståelser dermed også kan have indbyggede

hvad det er for en problemforståelse, der er forudsat i eller indlejret i de opdelinger,

der anvendes på skolerne og i kommunerne, samt hvor dette problem er lokaliseret.

171

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Litteratur

Abawi, L.A. (2017). Inclusion "from the gate in": Wrapping students with personalised

learning support.

International Journal of Pedagogies and Learning, 10(1),

47-61.

Abawi, L., & Oliver, M. (2014). Shared pedagogical understandings: Schoolwide in-

clusion practices supporting learner needs.

Improving Schools, 16(2),

159-174.

Abed, M.G. (2018). Teachers' perspectives surrounding ICT use amongst SEN students

in the mainstream educational setting.

World Journal of Education, 8(1),

6-16.

ADHD-RS (2024).

ADHD-RS bedømmelsesskema.

Tilgået 04.06.2024 på:

https://bupnet.dk/wp-content/uploads/2020/03/ADHD-RS.pdf

Aldabas, R. (2022). Effects of peer network intervention through peer-led play on basic

classroom.

Journal of Developmental and Physical Disabilities, 34(6),

1121-1148.

Anders, Y., Sammons, P., Taggart, B., Sylva, K., Melhuish, M., & Siraj-Blatchford, I.

social communication skills of children with autism spectrum disorder in inclusive

(2011). The influence of child, family, home factors and pre-school education on

search Journal, 37(3),

421-441.

the identification of special educational needs at age 10.

British Educational Re-

Andreasen, A.G., Rangvid, B.S., & Lindeberg, N.H. (2022).

Støtte, støttebehov og

elevresultater – Delrapport 1: Inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk bi-

stand.

København: VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Bacchi, C. (2009).

Analysing Policy: What’s the Problem Represented to Be?

Mel-

bourse, VIC: Pearson Australia.

Bacchi, C. (2016). Problematizations in health policy: Questioning how ‘problems’

are constituted in policies.

SAGE Open, 6(2),

1-16.

nemfører en ungdomsuddannelse.

Tilgået 14.10.2024 på: https://www.kl.dk/momen-

rer-en-ungdomsuddannelse

Baes-Jørgensen, J. (2021).

Kun 4 ud af 10 elever med en psykiatrisk diagnose gen-

tum/arkiv/2021/9-kun-4-ud-af-10-elever-med-en-psykiatrisk-diagnose-gennemfoe-

Barow, T., & Östlund, D. (2020). Stuck in failure: Comparing special education needs

Studies in Educational Policy, 6(1),

37-46.

assessment policies and practices in Sweden and Germany.

Nordic Journal of

172

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Baviskar, S., Dyssegaard, C.B., Egelund, N., & Montgomery, C.D. (2015).

Dokumenta-

tionsprojektet: Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2015.

Køben-

havn: DPU, Aarhus Universitet.

Bell, L., Connelly, V., Grünke, M., & Schulden, M. (2023). The effects of a LEGO® in-

sights into Learning Disabilities, 20(1),

27-36.

tervention on the writing performance of seventh graders with special needs.

In-

Bešić, E., Paleczek, L., Krammer, M., & Gasteiger-Klicpera,

B. (2017). Inclusive prac-

Needs Education, 32(3),

329-345.

tices at the teacher and class level: The experts’ view.

European Journal of Special

Björn, P.M., Aro, M.T., Koponen, T.K., Fuchs, L.S., & Fuchs, D.H. (2016). The many faces of

special education within RTI frameworks in the United States and Finland.

Learn-

ing Disability Quarterly, 39(1),

58-66.

Bruggink, M., Goei, S.L., & Koot, H.M. (2013). Characteristics of teacher-identified

Educational Research, 55(4),

361-375.

students with special educational needs in Dutch mainstream primary education.

Buli-Holmberg, J., & Jeyaprathaban, S. (2016). Effective practice in inclusive and spe-

cial needs education.

International Journal of Special Education, 31(1),

119-134.

Børne- og Undervisningsministeriet (2022).

Kortlægning af organiserings- og finan-

Undervisningsministeriet.

sieringsformer i Finland, Nederlandene, Norge og Sverige.

København: Børne- og

Børne- og Undervisningsministeriet (2024).

Aftale om folkeskolens kvalitetsprogram.

og-regler/politiske-aftaler/folkeskolens-kvalitetsprogram

Tilgået 04.09.2024 på: https://www.uvm.dk/folkeskolen/folkeskolens-maal-love-

Calderón-Almendros, I., Moreno-Parra, J.J., & Vila-Merino, E.S. (2024). Education,

power, and segregation. The psychoeducational report as an obstacle to inclu-

sive education.

International Journal of Inclusive Education 28(11).

2424-2437.

Canguilhem, G. (1991).

The Normal and the Pathological.

New York, NY: Zone Books.

Casserly, A.M. (2011). Children's experiences of reading classes and reading schools

in Ireland.

Support for Learning, 26(1),

17-24.

Christensen, K. (2006).

Omsorg for de annerledes svake: et overvåket hverdagsliv.

Oslo: Gyldendal Akademisk.

173

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Cobb, C. (2015). You can lose what you never had.

International Journal of Inclusive

Education, 20(1),

52-66.

Cocco, V.M., Bisagno, E., Di Bernardo, G.A., Cadamuro, A., Riboldi, S.D., Crapolicchio,

distinct forms of vicarious contact: An experimental intervention among elemen-

E., … & Vezzali, L. (2021). Comparing story reading and video watching as two

tary school children.

British Journal of Social Psychology, 60(1),

74-94.

Coleman, P. (2011). Special education 2000 policy: Our leaky Home?

Kairaranga,

12(19),

10-22.

Cullen, J.B. (2003). The impact of fiscal incentives on student disability rates.

Journal

of Public Economics, 87(7-8),

1557–1589.

Cumming, T.M. (2013). The education of students with emotional and behavior disa-

bilities in Australia: Current trends and future directions.

Intervention in School

and Clinic, 48(1),

55-59.

Damgaard, M., Steffensen, T., & Bengtsson, S. (2013).

Hverdagsliv og levevilkår for

dagsliv, samliv, udsathed og type og grad af funktionsnedsættelse.

København:

SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

mennesker med funktionsnedsættelse: En analyse af sammenhæng mellem hver-

Davies, M., Cooper, G., Kettler, R.J., & Elliott, S.N. (2015). Developing social skills of

Australasian Journal of Special Education, 39(1),

37-55.

students with additional needs within the context of the Australian curriculum.

de Boer, A., Pijl., S.J., Minnaert, A., & Post, W. (2014). Evaluating the effectiveness of

disabilities.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 44,

572-583.

an intervention program to influence attitudes of students towards peers with

Demetriou, K. (2020). Special educational needs categorisation systems: To be la-

belled or not?

International Journal of Disability, Development and Education,

69(5),

1772-1794.

Det Centrale Handicapråd (2017).

Årsberetning for Det Centrale Handicapråd.

Kø-

benhavn: Det Centrale Handicapråd.

Dhingra, K., Aggarwal, R., Garg, A., Pujari, J., & Yadav, D. (2022). Mathlete: An adap-

tive assistive technology tool for children with dyscalculia.

Disability and Reha-

bilitation: Assistive Technology, 19(1),

9-15.

174

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Egelund, N., Haug, P., & Persson, B. (2006).

Inkluderande pedagogik i et skandinaviskt

perspektiv.

Stockholm: Liber.

Egelund, N., Nordahl. T., Hansen, O., Andersen, P.G., & Qvortrup, L. (2017).

Portræt

13 kommuner.

Aarhus: Nationalt Center for Skoleforskning & Aarhus Universi-

af elever med særlige behov: Supplerende undervisning og specialundervisning i

tetsforlag.

Eklund, G., Sundqvist, C., Lindell., M., & Toppinen, H. (2021). A study of Finnish primary

school teachers' experiences of their role and competences by implementing the

three-tiered support.

European Journal of Special Needs Education, 36(5),

729-742.

Epinion (2016).

Surveys om omstillingen til inklusion.

København: Ministeriet for

Børn, Undervisning og Ligestilling.

EVA (2023).

Undersøgelse af kommunernes pædagogisk-psykologiske rådgivning

(PPR).

Holbæk: EVA – Danmarks Evalueringsinstitut.

Finansministeriet, Undervisningsministeriet, KL & Deloitte (2010).

Specialundervis-

ministeriet.

ning i folkeskolen – veje til en bedre organisering og styring.

København: Finans-

Folketingets uddannelsesudvalg (2008).

LP-modellen. Uddannelsesudvalget 2008-09.

UDU alm. del Bilag 399.

København: Folketingets uddannelsesudvalg.

Freedman, J.E., & Honkasilta, J.M. (2017). Dictating the boundaries of ab/normality:

activity disorder and hyperkinetic disorder.

Disability & Society, 32(4),

565–588.

Galletly, S.A., Knight, B.A., & Dekkers, J. (2010). When tests ”frame” children: The

Australasian Journal of Special Education, 34(2),

133-154.

A critical discourse analysis of the diagnostic criteria for attention deficit hyper-

challenges of providing appropriate education for children with special needs.

Giusti, T., & Bombieri, L. (2020). Learning inclusion through makerspace: A curricu-

tional Journal of Information and Learning Technology, 37(3),

73-86.

lum approach in Italy to share powerful ideas in a meaningful context.

Interna-

Goodman, R.L., & Burton, D.M. (2010). The inclusion of students with BESD in main-

successful inclusive Environment.

Emotional and Behavioural Difficulties, 15(3),

stream schools: Teachers' experiences of and recommendations for creating a

223-237.

175

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Graham, L.J., & Jahnukainen, M. (2011). Wherefore art thou, inclusion? Analysing the

Journal of Education Policy, 26(2),

263-288.

development of inclusive education in New South Wales, Alberta and Finland.

Greene, J.P. (2007). Fixing special education.

Peabody Journal of Education, 82(4),

703–723.

Greene, J.P., & Forster, G. (2002).

Effects of Funding Incentives on Special Education

Enrollment.

New York, NY: The Manhattan Institute.

Gøranson, I.E., Ochoa, T.A., & Zoeller, K.A. (2021). Strengths, pitfalls, and potential in

Norway’s approach to special education.

Intervention in School and Clinic, 56(5),

273-279.

Haug, P. (2014). The practices of dealing with children with special needs in school:

A Norwegian perspective.

Emotional and Behavioural Difficulties, 19(3),

296-310.

Hautamäki, J., & Podolskiy, A.I. (2021). The Finnish education as an individualized

chological Science and Education, 26(3),

94-101.

service system with a reference to students with special educational needs.

Psy-

Hellblom-Thibblin, T., & Sandberg, G. (2021). A dynamic ecological approach to cat-

egorisation at school, past and present.

European Journal of Special Needs Edu-

cation, 36(5),

715-728.

Hester, S. (1991). The social facts of deviance in school: A study of mundane reason.

British Journal of Sociology Education, 42(3),

443-463.

Hester, S. (1998). Describing deviance in school: Recognizably educational psycho-

150). London: Sage Publications.

logical problems. In C. Antaki & S. Widdicombe (eds.),

Identities in Talk

(pp. 133-

Hjörne, E. (2015). The narrative of special education in Sweden: History and trends in

policy and practice.

Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 37(4),

540-552.

Hjörne, E., & Säljö, R. (2014). Defining student diversity: Categorizing and processes

of marginalization in Swedish schools.

Emotional and Behavioural Difficul-

ties, 19(3),

251–265.

Hosp, J.L., & Reschly, D.J. (2002). Regional differences in school psychology practice.

School Psychology Review, 31(1),

11-29.

176

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Hygum, L., & Bork, S. (2022). Skriftlighed i en pædagogisk praksis: ud af skuffen og

gogisk Psykologisk Tidsskrift, 59(3),

36-47.

skabet og ind i de pædagogiske forløb - PPV'er, henvisninger og notater.

Pæda-

ICD-11 (2024).

ICD11 for mortality and morbidity statistics: 6A05 attention deficit hy-

01/mms/en#821852937

peractivity disorder.

Tilgået 04.06.2024 på: https://icd.who.int/browse/2024-

Indenrigs- og Boligministeriets Benchmarkingenhed (2021).

Børn og unge med psy-

kiatrisk debut.

København: Indenrigs- og Boligministeriets Benchmarkingenhed.

Indenrigs- og Sundhedsministeriets Benchmarkingenhed (2023).

Andel elever i se-

Benchmarkingenhed.

gregeret specialundervisning.

København: Indenrigs- og Sundhedsministeriets

Institut for Menneskerettigheder (2012).

Menneskerettigheder i Danmark. Status –

maj 2012.

København: Institut for Menneskerettigheder.

Itkonen, T., & Jahnukainen, M. (2010). Disability or learning difficulty? Politicians or

educators? Constructing special education in Finland and the United States.

Comparative Sociology, 9(2),

182-201.

Jahnukainen, M.T. (2011). Different strategies, different outcomes? The history and

Scandinavian Journal of Educational Research, 55(5),

489-502.

trends of the inclusive and special education in Alberta (Canada) and in Finland.

Kajka, N., & Kulik, A. (2021). Application of metacognitive strategies in the develop-

ucational needs. Research on children with ADHD.

Current Problems of Psychia-

ment of emotional and motivational self-regulation of students with special ed-

try, 22(4),

1-10.

Karhu, A., Närhi, V., & Savolainen, H. (2017). Inclusion of pupils with ADHD symp-

22(5),

475-489.

toms in mainstream classes with PBS.

International Journal of Inclusive Education,

Kearney, C.A., & Graczyk, P.A. (2020). A multidimensional, multi-tiered system

ism.

Clinical Child and Family Psychology Review, 23,

316-337.

of supports model to promote school attendance and address school absentee-

Keles, S., ten Braak, D., & Munthe, E. (2022). Inclusion of students with special edu-

cation needs in Nordic countries: A systematic scoping review.

Scandinavian

Journal of Educational Research, 68(3),

431-446.

177

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Koller, D., & Stoddart, K. (2020). Approaches that address social inclusion for chil-

dren with disabilities: A critical review.

Child & Youth Care Forum, 50,

679-699.

Kolnes, J., & Midthassel, U.V. (2022). Capturing students’ need through collaboration

- exploring challenges experienced by Norwegian educational-psychological ad-

visers.

European Journal of Special Needs Education, 37(3),

386-400.

Kudliskis, V. (2013). Neuro-linguistic programming and altered states: Encouraging

preparation for learning in the classroom for students with special educational

needs.

British Journal of Special Education, 40(2),

86-95.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015).

Interview: Det kvalitative forskningsinterview som

håndværk.

3. udgave. København: Hans Reitzels Forlag.

Kvarme, L.G., Helseth, S., Sørum, R., Luth-Hansen, V., Haugland, S., & Natvig, G.K.

cially withdrawn school children: A non-randomized controlled trial.

Interna-

(2010). The effect of a solution-focused approach to improve self-efficacy in so-

tional Journal of Nursing Studies, 47(11),

1389-1396.

Kwak, S. (2010). The impact of intergovernmental incentives on student disability

rates.

Public Finance Review, 38(1),

41–73.

Lawson, H., Boyask, R., & Waite, S. (2013). Construction of difference and diversity

107-122.

within policy and practice in England.

Cambridge Journal of Education, 43(1),

Lebeer, J., Struyf, E., De Maeyer, S., Wilssens, M., Timbremont, D., Denys, A., &

Vandeveire, H. (2010). Identifying special educational needs: Putting a new

Needs Education, 25(4),

375-387.

framework for graded learning support to the test.

European Journal of Special

Lindeberg, N.H., Tegtmeger, T., Iversen, K., Andreasen, A.G., Ibsen, J.T., Rangvid, B.S.,

… & Ellerman, K.G. (2022).

Styring, organisering og faglig praksis. Delrapport 2:

Inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk bistand.

København: VIVE –

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Lindsay, S., Proulx, M., Scott, H., & Thomson, N. (2014). Exploring teachers' strategies

International Journal of Inclusive Education, 18(2),

101-122.

for including children with autism spectrum disorder in mainstream classrooms.

Listiawati, N., Sabon, S.S., Wibowo, S., & Riyanto, B. (2023). Analysis of implementing

of slow learner students.

Journal on Mathematics Education, 14(4),

683-700.

Realistic Mathematics Education principles to enhance mathematics competence

178

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Loewen, G., & Pollard, W. (2010). The social justice perspective.

Journal of Postsec-

ondary Education and Disability, 23(1),

5-18.

Maciver, D., Rutherford, M., Arakelyan, S., Kramer, J.M., Richmond, J., Todorova, L., … &

tematic review of psychosocial and environmental factors.

PLoS One, 14(1),

1-22.

Forsyth, K. (2019). Participation of children with disabilities in school: A realist sys-

Magnússon, G., Göransson, K., & Nilholm, C. (2015). Similar situations? Special needs

Research, 59(4),

377-394.

in different groups of independent schools.

Scandinavian Journal of Educational

Mehan, H., Hertweck, A., & Meihls, J.L. (1986).

Handicapping the Handicapped: Deci-

sion Making in Student’s Educational Careers.

Stanford: Stanford University Press.

Meuser, S., Piskur, B., Hennissen, P., & Dolmans, D. (2023). Targeting the school en-

cupational Therapy, 30(3),

298-310.

vironment to enable participation: A scoping review.

Scandinavian Journal of Oc-

Mikami, A.Y., Owens, J.S., Evans, S.W., Hudec, K.L., Kassab, H., Smit, S., … & Khalis, A.

chology, 51(6),

1039-1052.

risk for ADHD: The MOSAIC program.

Journal of Clinical Child & Adolescent Psy-

(2021). Promoting classroom social and academic functioning among children at

Ministeriet for Børn og Undervisning (2012).

Lovforslag 2011/1, LSF 103. Forslag til

og lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler

(frie kostskoler).

København: Ministeriet for Børn og Undervisning.

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016).

Afrapportering af inklusi-

riet for Børn, Undervisning og Ligestilling.

lov om ændring af lov om folkeskolen, lov om friskoler og private grundskoler m.v.

onseftersynet: Et overblik over den samlede afrapportering.

København: Ministe-

Minow, M. (1985). Learning to live with the dilemma of difference: Bilingual and spe-

cial education.

Law and contemporary problems 48(2),

157-211.

Minow, M., Shweder, R., & Markus, H.R. (eds.) (2008).

Just Schools: Pursuing Equality

in Societies of Difference.

New York, NY: Sage.

Morgenthaler, T., Kramer-Roy, D., & Schulze, C. (2023). Environmental adjustment

schools: The child and teacher perspective.

Journal of Occupational Therapy,

needs of children with special educational needs in Austrian mainstream

Schools, & Early Intervention, 16(2),

138-159.

179

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Mortensen, N.P., Andreasen. A.G., & Tegtmejer, T. (2020).

Uddannelsesresultater og –

tionale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser.

København: VIVE – Det Na-

Mowat, J. G. (2010). Towards the development of self-regulation in pupils experienc-

ing social and emotional behavioural difficulties (SEBD).

Emotional and Behav-

ioural Difficulties, 15(3),

189-206.

Mulholland, M., & O’Connor, U. (2016). Collaborative classroom practice for inclu-

International Journal of Inclusive Education, 20(10),

1070-1083.

sion: Perspectives of classroom teachers and learning support/resource teachers.

Nielsen, C.P., & Skov, P.R. (2016).

Støtte til elever med særlige behov: En kvantitativ

nale Forskningscenter for Velfærd.

beskrivelse med udgangspunkt i inklusionspanelet.

København: SFI – Det Natio-

Nilholm, C. (2010).

Perspektiver på specialpædagogik.

Aarhus: Klim.

Nilholm, C., Almqvist, L., Göransson, K., & Lindqvist, G. (2013). Is it possible to get

away from disability-based classifications in education? An empirical investigation

of the Swedish system.

Scandinavian Journal of Disability Research, 15(4),

379-391.

Nordahl, T., & Hausstätter, R.S. (2009).

Specialundervisningens forutsetninger, innsa-

tser og resultater: Situasjonen tile lever med særskilte behov for opplæring i

grunnskolen under Kunnskapsløftet.

Elverum: Høgskolen I Hedmark.

Norwich, B., & Eaton, A. (2015). The new special educational needs (SEN) legislation

cial, emotional and behavioural difficulties.

Emotional and Behavioural Difficul-

in England and implications for services for children and young people with so-

ties, 20(2),

117-132.

Órla, N.B. (2014). Questions to assess learning as a communicative routine for inclu-

sion.

British Journal of Special Education, 40(3),

114-123.

Page, A., Anderson, J., & Charteris, J. (2023). Teachers working with students with

ments.

Asia Pacific Journal of Education, 43(3),

895-911.

high and very high needs and their perceptions of innovative learning environ-

Paliokosta, P., & Blandford, S. (2010). Inclusion in school: A policy, ideology or lived

25(4),

179-186.

experience? Similar findings in diverse school cultures.

Support for Learning,

180

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Porter, J., Daniels, H., Feller, A., & Georgeson, J. (2011). Recognising the needs of

Journal of Special Education, 38(3),

120-125.

every disabled child: The development of tools for a disability census.

British

Psykolognævnet (2022).

Psykolognævnets årsberetning 2022.

København: Psykolog-

nævnet.

Regeringen, & KL (2010).

Aftale for kommunernes økonomi for 2011.

Tilgået

nomi_for_2011_1206.pdf

09.10.2024 på: https://fm.dk/media/16282/aftale_om_kommunernes_oeko-

Rix, J., Sheehy, K., Fletcher-Campbell, F., Crisp, M., & Harper, A. (2013). Explor-

ing provision for children identified with special educational needs: An interna-

28(4),

375-391.

tional review of policy and practice.

European Journal of Special Needs Education,

Roiha, A.S. (2014). Teachers' views on differentiation in content and language inte-

cation, 28(1),

1-18.

grated learning (CLIL): Perceptions, practices and challenges.

Language and Edu-

Rose, R., & Shevlin, M. (2020). Support provision for students with special educa-

Needs, 20(1),

51-63.

tional needs in Irish primary schools.

Journal of Research in Special Educational

Roulstone, S., Wren, Y., Bakopoulou, I., & Lindsay, G. (2012). Interventions for chil-

rent practice.

Child Language Teaching and Therapy, 28(3),

325-341.

dren with speech, language and communication needs: An exploration of cur-

Sanches-Ferreira, M., Simeonsson, R.J., Silveira-Maia, M., & Alves, S. (2015). Evaluat-

and health in Portugal's special education law.

International Journal of Inclusive

ing implementation of the international classification of functioning, disability

Education, 19(5),

457-468.

Silveira-Maia, M., Lopes-dos-Santos, P., & Sanches-Ferreira, M. (2017). How the use

dren and youth changed the individualized education programs in Portugal.

In-

of the international classification of functioning, disability and health for chil-

ternational Journal of Inclusive Education, 21(5),

573-583.

Simón, C., Palomo, R., & Echeita, G. (2021). The duty to promote an inclusive educa-

pils with special educational needs in Madrid (Spain).

International Journal of In-

tional system: A phenomenological study on the assessment procedures of pu-

clusive Education, 28(6),

803–819.

181

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Smith, A., Prendeville, P., & Kinsella, W. (2018). Using preferred interests to model

social skills in a peer-mentored environment for students with special educa-

tional needs.

International Journal of Inclusive Education, 22(8),

921-935.

Sundhedsstyrelsen (2021).

National klinisk retningslinje: Udredning og behandling af

ADHD hos børn og unge.

København: Sundhedsstyrelsen.

Szulevicz, T., & Arnfred, J. (2022). Struktur som pædagogisk-psykologisk standard-

anbefaling.

Specialpædagogik, 42(4),

2-15.

Tegtmejer, T., Hjörne, E., & Säljö, R. (2018). Diagnosing ADHD in Danish primary

school children: A case study of the institutional categorization of emotional and

behavioural difficulties.

Emotional and Behavioural Difficulties, 23(2),

127–140.

Tegtmejer, T., Hjörne, E., & Säljö, R. (2022). Diagnoses and special educational sup-

support for children at school.

European Journal of Special Needs Educa-

port: A study of institutional decision-making of provision of special educational

tion, 38(3),

363–377.

Tegtmejer, T., & Säljö, R. (2023). Paradoxes of using psychiatric diagnoses as organ-

Needs Education, 39(4),

519–533.

ising principles for special educational support.

European Journal of Special

Tegtmejer, T., Schoop, S.R., & Andreasen, A.G. (2024).

Mellemformer: Pilotevaluering

af forsøg med mellemformer på 20 skoler i fem kommuner.

København: VIVE –

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Thomson, C. (2013). Collaborative consultation to promote inclusion: Voices from

the classroom.

International Journal of Inclusive Education, 17(8),

882-894.

Toulia, A., Strogilos, V., & Avramidis, E. (2023). Peer tutoring as a means to inclusion: A

collaborative action research project.

Educational Action Research, 31(2),

213-229.

Vitalaki, E., Kourkoutas, E., & Hart, A. (2018). Building inclusion and resilience in stu-

dents with and without SEN through the implementation of narrative speech,

International Journal of Inclusive Education, 22(12),

1306-1319.

role play and creative writing in the mainstream classroom of primary education.

Vlachou, A., Stavroussi, P., & Didaskalou, E. (2016). Special teachers' educational re-

main of social skills development.

International Journal of Disability, Develop-

sponses in supporting students with special educational needs (SEN) in the do-

ment and Education, 63(1),

79-97.

182

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Vuorinen, K., Erikivi, A., & Uusitalo-Malmivaara, L. (2019). A character strength inter-

dents with special educational needs.

Journal of Research in Special Educational

Needs, 19(1),

45-57.

vention in 11 inclusive Finnish classrooms to promote social participation of stu-

Walker, V.L., Carpenter, M., Kittelman, A., & Rowe, D.A. (2023). Support planning to

improve access and participation in general education classrooms for students

with disabilities.

Teaching Exceptional Children, 55(4),

232-235.

Watts, A., Shingles, B., Edwards, S., & Goldfeld, S. (2022). Support for students with

plar schools.

Australian Journal of Learning Difficulties, 27(2),

223-251.

additional health and developmental needs: Practices and learnings from exem-

Weber, M. (2003).

Udvalgte tekster: Bind 2.

København: Hans Reitzels Forlag.

Werkhoven, S., Anderson, J.H., & Robeyns, I.A.M. (2022). Who benefits from diag-

nostic labels for developmental disorders?

Developmental Medicine and Child

Neurology, 64(8),

944-949.

Wiederholt, M. (2005).

Dansk Handicappolitiks Grundprincipper.

København: Det

Centrale Handicapråd.

Winter, S., & Bunn, H. (2019). Work to be done? A survey of educational psycholo-

ties.

British Journal of Special Education, 46(1),

53-75.

gists´ contribution to special schools for profound and multiple learning difficul-

Wishart, D., & Jahnukainen, M. (2010). Difficulties associated with the coding and

Emotional and Behavioural Difficulties, 15(3),

181-187.

categorization of students with emotional and behavioural disabilities in Alberta.

World Health Organization (2002).

Towards a common language for functioning, dis-

ability, and health: ICF The International Classification of Functioning, Disability

and Health.

Geneva: World Health Organization.

World Health Organization (2007).

International classification of functioning, disability

and health: Children & youth version: ICF-CY.

Geneva: World Health Organization.

Zhao, Y., Rose, R., & Shevlin, M. (2021). Paraprofessional support in Irish schools:

of Special Needs Education, 36(2),

183-197.

From special needs assistants to inclusion support assistants.

European Journal

Økonomi- og Indenrigsministeriet (2018).

Kommunal udligning og generelle tilskud

2019.

København: Økonomi- og Indenrigsministeriet.

183

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Bilag 1 Forskellige typer af støttebehov i 3., 6. og 9.

klassetrin

Bilagsfigur 1.1

Andel elever i almen klasse med forskellige typer af

støttebehov. Vurderinger på baggrund af klasse-

/kontaktlærere. Procent. Elever i 3. klasse.

Anm.:

Kilde:

Antal besvarelser: 181-186.

VIVEs survey til afdækning af særlige behov blandt elever i folkeskolen 2024.

184

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Bilagsfigur 1.2

Andel elever i almen klasse med forskellige typer af

støttebehov. Vurderinger på baggrund af klasse-

/kontaktlærere. Procent. Elever i 6. klasse.

Anm.:

Kilde:

Antal besvarelser: 195-202.

VIVEs survey til afdækning af særlige behov blandt elever i folkeskolen 2024.

185

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren

Bilagsfigur 1.3

Andel elever i almen klasse med forskellige typer af

støttebehov. Vurderinger på baggrund af klasse-

/kontaktlærere. Procent. Elever i 9. klasse.

Anm.:

Kilde:

Antal besvarelser: 147-156.

VIVEs survey til afdækning af særlige behov blandt elever i folkeskolen 2024.

186

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 26: Orientering om offentliggørelse af VIVE's undersøgelse af særlige behov i skolen, fra børne- og undervisningsministeren