Udvalget for Digitalisering og It 2023-24
DIU Alm.del Bilag 27
Offentligt
2772277_0001.png
Om teknologiforståelse
–
og informatik som en fjerde sprogform
Michael E. Caspersen
Direktør, It-vest
Adjungeret professor, Aarhus Universitet
1. december 2019
(enkelte opdateringer 28. oktober 2023)
Resumé
Dette notat er en kort beskrivelse af forsøgsfaget teknologiforståelse og de fire kompetenceområder
som konstituerer faget. Den korte beskrivelse følges op af argumenter for i almen uddannelse at
etablere et nyt fundamentalt fag
–
et fag, der handler om mere end blot at forstå digital teknologi.
Informatik beskrives som en fjerde sprogform/kulturteknik, hvormed vi kan erkende og udtrykke os
på radikalt nye måder. Teksten henviser til uddybende materiale (såvel tekster som videoer), der
eksemplificerer informatik som en fjerde sprogform/kulturteknik.
Indhold
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Forsøgsfaget og de fire kompetenceområder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Den computationelle revolution
–
it er ikke bare "endnu en teknologi" . . .
Behovet for et nyt fundamentalt fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Det handler om mere end at forstå (digital) teknologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kunstig intelligens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Informatik som en fjerde sprogform/kulturteknik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eksempler på brug af computationelt sprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1
2
4
5
6
7
8
9
 DIU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 27: Materiale fra Michale Caspersen forud for foretræde d. 1/11-23
2772277_0002.png
1. Forsøgsfaget og de fire kompetenceområder
I 2018 er der udviklet et nyt forsøgsfag, teknologiforståelse til den danske folkeskoles 1.-9.
klasse [UVM,
2018b].
Formålet med faget er, at eleverne udvikler faglige kompetencer og opnår færdigheder og viden,
så de konstruktivt og kritisk kan deltage i udvikling af digital teknologi og forstå dennes
betydning.
Elevernes mestring af faget fordrer en beherskelse af digitale designprocesser og af digitale
teknologiers sprog og principper med henblik på iterativt og i samarbejde at kunne analysere,
designe, konstruere, modificere og evaluere digitale artefakter (1) til problemløsning, (2) til
erkendelse og til kreativt udtryk ('Learn to Compute' og 'Compute to Learn').
Målene for og indholdet af faget kan beskrives ift. figur 1. Overordnet set afspejler figuren det at
tage en del af virkeligheden og repræsentere den i computeren med henblik på at skabe et
digitalt artefakt, der adresserer et problem, bidrager til erkendelse eller skaber et kreativt
udtryk.
Figur 1:
Problemløsning, erkendelse og kreativt udtryk vha. informatik
Beskrivelsen af fagligheden er struktureret i fire kompetenceområder:
•
•
•
•
Digital myndiggørelse
Digital design og designprocesser
Computationel tankegang
Teknologisk handleevne
Digital myndiggørelse
omhandler kritisk, refleksiv og konstruktiv undersøgelse og forståelse af
digital teknologis muligheder og konsekvenser, og hvordan det former vores liv som individer,
grupper og samfund. Dette kompetenceområde er for informatikken hvad f.eks. litteraturanalyse
er for danskfaget.
1
 DIU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 27: Materiale fra Michale Caspersen forud for foretræde d. 1/11-23
2772277_0003.png
Digital design og designprocesser
omhandler tilrettelæggelse og gennemførelse af en iterativ
designproces under hensyntagen til fremtidig brug.
Computationel tankegang
omhandler analyse, modellering og strukturering af data og
dataprocesser udtrykt i modeller (f.eks. algoritmer, data- og interaktionsmodeller).
Teknologisk handleevne
omhandler mestring af computersystemer, digitale værktøjer og
tilhørende sprog samt programmering.
Ved design af fagligheden er der tilstræbt "balance" i figuren både ift. at have blik for den verden,
vi lever i og ønsker at leve i (problemdomænet), og de muligheder, som digitalisering
repræsenterer. Der er store muligheder i det digitale, men også store spørgsmål alle skal klædes
på til at kunne stille, diskutere, have informerede holdninger til og kunne være med til at
besvare. Ambitionen er kort sagt at udvikle elevernes computationelle sprog (den fjerde
sprogform/kulturteknik) og samtidig udvikle elevernes kritiske sans ift. digital teknologi.
Ligeledes er der en væsentlig balance mellem de fire kompetenceområder, som på afgørende vis
beriger hinanden og er hinandens forudsætninger: Uden computationel tankegang bliver digital
myndiggørelse hul og overfladisk, og uden digital myndiggørelse og digital design bliver
computationel tankegang og teknologisk handleevne løsrevet fra anvendelsesperspektivet, som
er afgørende for en kritisk tilgang til konstruktion af digital teknologi
−
en tilgang, hvor der er
fokus på værdiskabelse i problemdomænet fremfor ensidigt fokus på teknologiske muligheder.
Fagligheden bør også indgå som obligatorisk komponent i ungdomsuddannelser og
videregående uddannelser, naturligvis afstemt i kompleksitet og abstraktionsniveau til det
pågældende uddannelsesniveau og tonet til den faglige kontekst. Med informatikfaget i
ungdomsuddannelserne er vi allerede godt på vej, men dette fag bør naturligvis justeres i lys af
de nye tiltag i grundskolen.
På Danmarks læringsportal, emu.dk, er der et område med
information om forsøgsfaget
teknologiforståelse.
Undervisningsministeriet har fået produceret fem korte videoer om
teknologiforståelse, en overordnet og en om hvert af de fire kompetenceområder. Videoerne kan
findes under menupunktet
Om forsøget.
2. Den computationelle revolution
–
it er ikke bare "endnu en teknologi"
Det er en udbredt fortælling, at vi med digitaliseringen oplever en radikal teknologisk
forandring, der bl.a. omtales som industri 4.0
−
en industriel revolution, der startede i slutningen
af det 18. århundrede, og nu skulle have nået sit fjerde stadie.
Men it er ikke bare "endnu en teknologi" som fx kniven, dampmaskinen, telegrafen og MR-
scanneren. It er en teknologi ulig enhver anden teknologi menneskeheden har frembragt. Alle
andre teknologier strækker menneskehedens
fysiske formåen
og tillader os at komme hurtigere
fra et sted til et andet, at generere energi, at udvikle livsvigtig medicin, at forfine
fødevareproduktion, osv.
It er helt afgørende for enhver anden moderne teknologi, men den essentielle og unikke kvalitet
ved it er, at den strækker vores kognitive formåen. Dermed åbnes for radikalt nye muligheder
–
såvel erkendelsesmæssigt som udtryksmæssigt.
Der er således ikke bare tale om endnu et skridt i den velkendte teknologiske udvikling; der er
tale om en ny revolution. Som vi taler om revolutionen med Gutenbergs opfindelse af
trykpressen i 1400-tallet og den industrielle revolution fra slutningen af 1700-tallet, kan man
2
 DIU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 27: Materiale fra Michale Caspersen forud for foretræde d. 1/11-23
2772277_0004.png
med rette tale om den digitale eller
computationelle revolution,
der takket være Ada Lovelace
startede i 1843, men som vi alment først for alvor er ved at erkende [Caspersen
et al., 2018,
p. 2].
Trykpresserevolutionen,
der udbredte læsning og skrivning, medvirkede til at fremme
menneskehedens
kulturelle formåen
og gav os med renæssancen og oplysningstiden grundlaget
for demokratisering samt almen uddannelse og dannelse.
Den industrielle revolution,
der skabte den moderne matematik og naturvidenskab (og omvendt),
medvirker til at fremme menneskehedens
fysiske formåen
og velfærd og har bl.a. givet os
mekanisering, masseproduktion og elektronisk automation af produktlinjer.
Den computationelle revolution,
der skabte informatikken
1
(og omvendt), medvirker til at
fremme menneskehedens
kognitive formåen
og giver os (delvis) automatisering og innovation af
komplekse (kognitive) processer i alle aspekter af livet [Caspersen
et al., 2018,
pp. 17-18].
Figur 2:
De tre store kulturrevolutioner siden middelalderen
Hver af disse revolutioner har store implikationer for uddannelse og dannelse. Specielt kan man
med den computationelle revolution tale om et fjerde skridt i vores sproglige udvikling:
talesprog, skriftsprog, matematisk sprog og nu computationelt sprog. Hvert nye sprog har
resulteret i, at ting, der før var svære eller umulige at udtrykke, kan udtrykkes meget klarere,
men det forudsætter naturligvis at man mestrer sproget.
Således også med det computationelle sprog, der gør det muligt at beskrive processer, herunder
kognitive processer, og få dem udført automatisk. I princippet kan alt, hvad vi kan tænke, til en
vis grad repræsenteres computationelt. Vi er endnu ikke i nærheden af at kunne begribe de
muligheder og risici, det medfører.
Men en ting er sikkert: at afholde børn og unge fra at lære det computationelle sprog vil skabe en
ekstrem ulighed,
som vil afskære “analfabeterne” fra at kunne bidrage på lige fod til samfundet –
ikke ulig det monopol kirken havde i middelalderen ift. latin og skriftsprog.
1
Informatik benyttes som fællesbenævnelse for it-faglige discipliner på tværs af hovedområder.
3
 DIU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 27: Materiale fra Michale Caspersen forud for foretræde d. 1/11-23
2772277_0005.png
Den essentielle digitale kløft er ikke mellem dem, der kan bruge digitale værktøjer, og dem der
ikke kan. Den essentielle digitale kløft er mellem dem der skaber teknologien, og os der er
underlagt den.
De konkrete teknologier, der har set dagens lys gennem det sidste halve århundrede (f.eks.
internettet, www og de såkaldte sociale medier), er kun begyndelsen; i de næste 15-20 år vil vi
se dramatiske forandringer, der vil udvikle alle professioner samt skole- og videnskabsfag og
give radikalt nye muligheder.
Digitale teknologier udfordrer radikalt den måde, vi tænker, forstår og organiserer verden på, og
de griber ind i vores samfundsstrukturer juridisk, økonomisk, demokratisk, sundhedsfagligt,
videnskabeligt m.v.
Personer, der ikke forstår præmisserne for digitaliseringen, vil i stigende grad være stillet som
de, der for århundreder tilbage ikke kunne læse og skrive. Med andre ord: Den største fare er
ikke "kloge" robotter, men dumme mennesker [Besenbacher
& Caspersen, 2017].
Det er vigtigt at omfavne de muligheder allerede fra en tidlig alder. I konsekvens heraf bør alle
elever, studerende og lærere
–
ja, borgere generelt
–
ikke blot have digitale brugskompetencer,
men have viden, færdigheder og kompetencer inden for informatik.
Men hvorfor egentlig? Er informationsteknologien ikke bare en service, der bliver mere og mere
transparent og integreret i stort set alt, hvad vi foretager os
–
nærmest som civilisationens
operativsystem
–
og som vi blot skal koncentrere os om at forbruge med måde og omtanke?
Hvorfor skal alle lære at kunne
udtrykke sig
med den digitale teknologi?
Populært og meget forenklet kan man sige, at på samme måde som vi lærer at skrive og skriver
for at lære, skal man lære at kode og kode for at lære [Resnick,
2015].
For så vidt giver det
mening at tale om informatik som det 21. århundredes matematik og programmering som det
21. århundredes skrivning.
Faktisk er der en stærk parallel mellem skriftsprog og computationelt sprog, meget stærkere
end parallellen mellem matematik og computationelt sprog. På mange måder
–
naturligvis ikke
alle, men på mange måder
–
kan man sammenligne den computationelle revolution med
udviklingen og betydningen af skriftsproget [Schmandt-Besserat,
2014]:
Writing
is humankind’s principal technology for collecting, manipulating, storing,
retrieving, communicating and disseminating information.
På sigt vil den computationelle revolution udvide opfattelsen af hvad viden, historie,
kommunikation, forklaringer, overblik, forståelse osv. er, lige så gennemgribende som
skriftsproget gjorde det, for hvem vil argumentere imod følgende ”uskyldige” omskrivning?
Computing
is humankind’s principal technology for collecting, manipulating, storing,
retrieving, communicating and disseminating information.
3. Behovet for et nyt fundamentalt fag
Det er ikke bare tekstbehandling, filsystemer, Google-søgning, e-mail og samarbejdsværktøjer
der her tænkes på
–
ikke digitale redskaber til håndtering af tekst, som vi allerede kender det og
er fortrolige med. Derimod er det fx
computationelle tekster
[Wolfram,
2017; Somers, 2018]
og
andre computationelle udtryk, som i stigende grad supplerer skriftsprog.
4
 DIU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 27: Materiale fra Michale Caspersen forud for foretræde d. 1/11-23
2772277_0006.png
Det er i dette lys, vi skal se behovet for et nyt skolefag. Og ikke blot endnu et fag i rækken, men et
fag der på samme måde som sprog og matematik er afgørende for at kunne excellere i alle fag og
professioner [Caspersen
et al., 2019].
Som samfund er vi nu parat til at realisere dette behov, men pointen om behovet for et nyt
fundamentalt og alment dannende skolefag er ikke ny. Peter Naur, Danmarks første professor i
datalogi og vinder af Turingprisen, datalogiens Nobelpris, fremførte argumentet allerede i 1966-
67 [Naur, 1967]:
Har man således indset, at datalogien på den ene side sammenfatter en lang række
centrale menneskelige aktiviteter og begrebsdannelser under
ét
samlende synspunkt, og på
den anden side formår at befrugte og forny tankegangen i en lige så lang række fag, da kan
man ikke være i tvivl om at datalogien må have en plads i almenuddannelsen.
For at nå til en rimelig forestilling om hvordan denne placering bør være er det naturligt at
sammenligne med fag af lignende karakter. Man vil da nå frem til sproglære og matematik,
som er de nærmeste analoge. Både datalogien og disse to fagområder beskæftiger sig med
tegn og symboler der er opfundet af mennesker som hjælpemidler. Fælles for de tre emner
er også deres karakter af redskaber for mange andre fag.
I uddannelsen må de derfor indgå på to måder, dels som hjælpefag ved studier af mange
andre fag, dels som hovedfag ved uddannelsen af specialister i selve disse emner. Vi har jo
alle måttet gennemgå meget betydelige mængder sprog, regning og matematik i skolen,
uanset at kun ganske få af os er blevet lingvister eller matematikere. På lignende måde må
datalogien bringes ind i skoleundervisningen og forberede os alle på i tilværelsen i
datamaternes tidsalder, ganske som læsning og skrivning anses som en nødvendig
forudsætning for tilværelsen i et samfund der er præget af tryksager.
4. Det handler om mere end at forstå (digital) teknologi
Det er altså ikke bare et spørgsmål om at forstå den digitale teknologi. Det er et meget mere
grundlæggende og fundamentalt behov som den computationelle revolution afføder. I den
forbindelse er den digitale teknologi faktisk ikke det primære, som det fremgår af læseplanen for
folkeskolens forsøgsfag [UVM,
2018b,
p. 6]:
Fagidentiteten for forsøgsfaget [teknologiforståelse] defineres af informatikkens fundamentale
og teknologiuafhængige principper, tænkemåder, udtryksformer, arbejdsformer og
implikationer:
•
•
•
•
Principper
–
f.eks. digitalisering, automatisering, koordinering, strukturering, redesign og
evaluering.
Tænkemåder
–
f.eks. rammesætning, divergent og konvergent tænkning, begrebsdannelse,
strukturanalyse, abstraktion samt logisk og algoritmisk tænkning.
Udtryksformer
–
f.eks. data- og procesbeskrivelser, modellering, prototyping, design og
programmering.
Arbejdsformer
–
f.eks. teknologianalyse, formålsanalyse, brugsstudier, begrebsmodellering,
iterative designmetoder, brugerinddragelse, tinkering, remixing, trinvis forbedring, test og
fejlretning.
Implikationer
–
f.eks. privathed, sikkerhed og validitet af data og information, der berører
etiske aspekter af digitale teknologiers rolle som katalysator for forandringer i samfundet
5
•
 DIU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 27: Materiale fra Michale Caspersen forud for foretræde d. 1/11-23
2772277_0007.png
og digitale artefakters betydning for og påvirkning af menneskelig aktivitet såvel
individuelt som i sociale og faglige fællesskaber.
Således er teknologiforståelse en stabil faglighed, der har værdi langt ud over tidens aktuelle
teknologi, og som langsigtet bidrager til elevernes selvstændige og kollektive myndiggørelse i
relation til elevernes egen teknologibrug og til det digitaliserede samfund.
Og således påkalder indholdet af forsøgsfaget
–
selve fagligheden
–
sig en benævnelse der ikke
fremhæver teknologien som det drivende og centrale. Digital teknologi er naturligvis meget
væsentlig i faget, men den er et middel, ikke målet.
I det lys er benævnelsen 'teknologiforståelse' måske ikke den bedste. Lægger man dertil, at
'teknologi' er al for bred, og 'forståelse' er al for snæver, er der ikke meget tilbage, der berettiger
benævnelsen.
Informatik er en mere passende benævnelse for faget og fagligheden, og det er der mange
grunde til. På ungdomsuddannelserne benytter man den europæiske standard 'informatik'
2
; det
burde man måske også gøre i folkeskolen.
Informatik en nøgtern benævnelse på linje med f.eks. biologi, musik, historie, matematik, fysik,
dansk og idræt. Skulle man omvendt benævne disse andre fag efter samme logik som
"teknologiforståelse", ville det blive til henholdsvis liv-, lyd-, fortids-, symbol-, univers-, bogstav-
og bevægelsesforståelse.
5. Kunstig intelligens
I juni 2018 bragte The Atlantic kronikken
How the Enlightenment Ends
af Henry Kissinger
[Kissinger,
2018];
heri skriver forfatteren bl.a.:
Heretofore, the technological advance that most altered the course of modern history was
the invention of the printing press in the 15th century, which allowed the search for
empirical knowledge to supplant liturgical doctrine, and the Age of Reason to gradually
supersede the Age of Religion. Individual insight and scientific knowledge replaced faith as
the principal criterion of human consciousness. Information was stored and systematized in
expanding libraries. The Age of Reason originated the thoughts and actions that shaped the
contemporary world order.
But that order is now in upheaval amid a new, even more sweeping technological
revolution whose consequences we have failed to fully reckon with, and whose culmination
may be a world relying on machines powered by data and algorithms and ungoverned by
ethical or philosophical norms.
Den generelle udvikling af informatikken (i særdeleshed kunstige intelligens), ændrer
menneskehedens viden, perception og virkelighed og dermed vores historie. Informatikken har
gjort det muligt at automatisere et bredt spektrum af opgaver og har gjort det ved at lade
maskiner spille en rolle
–
en mere og mere afgørende rolle
–
ifm. at drage konklusioner fra data
og handle på basis heraf.
Den stigende overførsel af dømmekraft fra mennesker til maskiner betegner det revolutionære
aspekt af informatik og kunstig intelligens som beskrevet af Kissinger i førnævnte kronik og er
2
EU-Kommissionens Digital Education Action Plan 2021-2027 [DEAP
2020,
p. 47].
6
 DIU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 27: Materiale fra Michale Caspersen forud for foretræde d. 1/11-23
2772277_0008.png
endnu en stærk grund til at inkludere informatik som en obligatorisk faglighed i almen
uddannelse.
Peter Hesseldahls glimrende artikel
Kommer du over eller under algoritmen?
sætter fokus på
udfordringen [Hesseldahl,
2019b].
6. Informatik som en fjerde sprogform/kulturteknik
Som nævnt i afsnit 2 kan man betragte informatikken som det fjerde trin i menneskehedens
sproglige udvikling: (1) talesprog, (2) skriftsprog, (3) formelt sprog, specielt matematik og (4)
computationelt sprog. Computationelle sprog kan bl.a. benyttes til at beskrive kognitive
processer, der kan udføres automatisk.
Skriftsprog er grundlaget for hele vores kultur. Science er videnskaben, og matematik er
sproget, bag den industrielle revolution. Informatik er videnskaben
og
sproget bag den
computationelle revolution.
Hver ny sprogform muliggør, at ting, der før var komplekse og uden for almindelig fatteevne, kan
gøres begribelige og bidrage til dannelse og kvantespring i civilisationens udvikling.
At vi alle har et skriftsprog, giver os en kraftfuld stemme i samfundet, så vi på alle måder kan
bidrage og agere med egne idéer, holdninger osv.
Tilsvarende med matematisk sprog. Simple forhold mellem tal kan beskrives i enkle ligninger,
der kan læres i skolen, men som er svære eller umulige at forstå, når de er udtrykt i almindeligt
skriftsprog. Her illustreret med et poetisk eksempel i form af et af Piet Heins vidunderlige gruk:
It is indeed
too odd
for words
that half's
three quarters
of two thirds
Hvis det i stedet udtrykkes matematisk i form af en ligning:
1
3 2
=
∙
2
4 3
kan enhver, der er elementært matematisk skolet, straks verificere korrektheden af udsagnet.
Men det omvendte gælder også: hvis man ikke er skolet, forstår man ikke en bjælde!
På samme måde giver informatikkens sprog mulighed for at simplificere beskrivelsen af
vilkårlige såvel fysiske som kognitive processer samt at "levendegøre" disse [Nowack
&
Caspersen, 2014].
Eksempel: Matematisk modellering af bølger i form af koblede differentialligninger er voldsomt
kompleks og utilgængelig for langt de fleste, men kan man lægge to tal sammen og dividere med
to, kan man i et passende computationelt sprog lave en simpel og let tilgængelig digital
bølgemodel, som børn og unge kan bruge til at undersøge avancerede begreber som amplitude,
frekvens, interferens, plasticitet m.m.
På samme måde som bølgemodellen kan andre systemer repræsenteres ved hjælp af relativt
simple og transparente computationelle modeller [Musaeus,
2020].
Modellerne er langt
7
 DIU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 27: Materiale fra Michale Caspersen forud for foretræde d. 1/11-23
2772277_0009.png
nemmere at forstå end de tilsvarende matematiske modeller, og de har den ekstraordinære
kvalitet, at de kan udføres/simuleres. Dermed inviterer de til "nærkontakt" i form af
undersøgelse, justering af modellen ved simpel programmering, hypotesedannelse,
eksperimenter, flere justeringer af modellen osv. Eleverne opnår hermed en dybere indsigt i
fagligheden
–
bl.a. det Peter Hesseldahl omtaler som systemforståelse (se afsnit 7).
Beherskelse af nye sprogformer gør det muligt for os at tænke og udtrykke nye, supplerende
tanker
−
at vokse intellektuelt både som individ og samfund
−
og med informatikkens mulighed
for automatisering af abstraktioner kan disse tanker manifestere sig i vilkårligt avancerede
digitale artefakter.
7. Eksempler på brug af computationelt sprog
Afslutningsvis henvises til fem eksempler på brug af computationelt sprog til erkendelse
og/eller udtryk.
Maria Damlund
er lærer på Hornbæk Skole, og hun var medlem af den ekspertskrivegruppe
som i 2018 udviklede forsøgsfaget teknologiforståelse.
I artiklen
Teknologiforståelse
–
hvorfor og hvordan
publiceret i tidsskriftet MONA i september
2019 beskriver Maria Damlund sine erfaringerne med at lade elever på 7. årgang bruge et
computationelt udtryk til at beskrive fotosyntese. Artiklen indeholder også en evaluering af
forløbet [Damlund,
2019].
Line Have Musaeus,
tidligere gymnasielærer i biologi, kemi og bioteknologi, nu postdoc på
Aarhus Universitet, arbejder bl.a. med, hvordan computationel modellering kan øge
læringsudbyttet i STEM-fag i gymnasiet. Sammen med kolleger på Center for Computational
Thinking and Design har Line Have Musaeus produceret videoen
Computational thinking og
modellering i STEM-fag i gymnasiet,
der giver en kort og let tilgængelig introduktion til metoden.
Peter Hesseldahl
havde i oktober 2019 en visionær artikel med titlen
Systemforståelse
–
et fag
du ikke kan få
i Altinget og Mandag Morgen. Peter Hesseldahl taler netop om en fjerde
kulturteknik og giver talrige eksempler på hvorledes et computationelt sprog muliggør analyse
og forståelse af dynamiske systemer, og det er ét eksempel på hvordan andre fag kan beriges
ved at inddrage computationelle teknikker som beskrevet ovenfor [Hesseldahl,
2019a].
Stephen Wolfram
har på sin blog et indlæg
What Is a Computational Essay?
fra november 2017
hvori han illustrerer begrebet "et computationelt essay", dvs. en tekst hvori der indgår
computationelle elementer, som skaber et dynamisk og interaktivt essay, der understøtter at
man kan udforske og eksperimentere med de ting som teksten handler om [Wolfram,
2017].
Stephen Wolframs blogindlæg illustrerer, hvordan vi alle om føje år i stigende grad vil kunne
kommunikere ved hjælp af computationelle elementer f.eks. i opgavebesvarelser i skolen og på
videregående uddannelser, i artikler og læserbreve/kronikker, i arbejdsnotater og rapporter, i
videnskabelige artikler [Somers,
2018]
–
ja sågar i en fødselsdagshilsen til mor
–
alle steder hvor
det måtte være relevant, i forhold til det budskab man vil kommunikere, og de muligheder man
vil give læseren for selv at grave videre i emnet ved hjælp af andre data og perspektiver.
8
 DIU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 27: Materiale fra Michale Caspersen forud for foretræde d. 1/11-23
2772277_0010.png
Mitchel Resnick
er LEGO Papert Professor og leder af forskningsgruppen
Lifelong Kindergarten
ved MIT i Boston. Mitch Resnick (og hans nu afdøde mentor, Seymour Papert) har i ca. 35 år
samarbejdet med LEGO, og Mitch er regelmæssigt i Billund.
I videoen
Coding as the New Literacy
taler Mitch Resnick om programmering, som et nyt sprog
hvormed man kan udtrykke idéer/kommunikere og lære/erkende [Resnick,
2015].
Han
sammenligner med vores traditionelle skriftsprog og fremhæver at vi i skolen lære at skrive,
men også skriver for at lære ('learn to write' og 'write to learn'). På samme måder mener han at
børn skal lære at programmere, men også programmere for at lære ('learn to code' og 'code to
learn'). Jeg anbefaler de første fire minutter af videoen (0:07
- 3:56)
samt 48 sekunder hen mod
slutningen (12:31
- 13:19).
I den mellemliggende del af videoen taler Mitch Resnick om Scratch
–
det programmeringssprog som han og hans gruppe udviklede for ca. 12 år siden, og som i sit
udtryk (måden man programmerer på) er kraftigt inspireret af LEGO.
8. Referencer
Besenbacher, F. & Caspersen, M.E. (2017).
Faren er dumme mennesker, ikke kloge robotter.
Kronik i Politiken, 4. december 2017.
Caspersen, M.E., Iversen, O.S., Nielsen, M., Hjorth, A. & Musaeus, L.H. (2018).
Computational
Thinking
–
hvorfor, hvad og hvordan?,
It-vest
–
samarbejdende universiteter.
Caspersen, M.E., Gal-Ezer, J., McGettrick, A.D. & Nardelli, E. (2019).
Informatics as a Fundamental
Discipline for the 21st Century,
Communications of the ACM 62 (4), DOI:10.1145/3310330.
Damlund, M. (2019).
Teknologiforståelse
–
hvorfor og hvordan.
MONA 2019-3, pp. 69-79.
DEAP (2020).
Digital Education Action Plan 2021-2027
–
Resetting education and Training for the
digital age
(accompanying
document),
EU-Kommissionen.
Hesseldahl, P. (2019a).
Systemforståelse
–
et fag du ikke kan få.
Mandag Morgen, 10. oktober
2019.
Hesseldahl, P. (2019b).
Kommer du over eller under algoritmen?
Mandag Morgen, 4. november
2019.
Kissinger, H. (2018).
How the Enlightenment Ends.
The Atlantic, June 2018.
Musaeus, L. (2020).
Computational thinking og modellering i STEM-fag i gymnasiet
(kort video).
Center for Computational Thinking and Design, Aarhus Universitet.
Naur, P. (1967).
Datalogi
–
læren om data,
Den anden af fem Rosenkjærforelæsninger i
Danmarks Radio udgivet under titlen "Datamaskinerne og samfundet" af Munksgaard.
Nowack, P. & Caspersen, M.E. (2014).
Model-Based Thinking and Practice
—
A Top-Down
Approach to Computational Thinking,
Proceedings of the 14th Koli Calling International
Conference on Computing Education Research, Koli Calling 2014, Koli, Finland, November
2014.
Resnick, M. (2015).
Coding as the new literacy,
Serious Science.
Schmandt-Besserat, D. (2014).
The Evolution of Writing.
International Encyclopedia of Social and
Behavioral Sciences, Elsevier.
Somers, J. (2018).
The Scientific Paper is Obsolete.
The Atlantic, April 2018.
UVM (2018b).
Læseplan for forsøgsfaget teknologiforståelse,
Undervisningsministeriet.
Wolfram, S. (2017).
What is a Computational Essay?,
Stephen Wolfram, LLC.
9