BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Børne- og Undervisningsudvalget 2023-24
BUU Alm.del Bilag 50
Offentligt

PISA 2022

Hovedrapport

Vibeke Tornhøj Christensen, Louise Beuchert og Daniel Rasmussen

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

PISA 2022 – Hovedrapport

e-ISBN: 978-87-7582-273-7

Grafik: Hanne Bang Christensen/VIVE

Projekt: 301336

Finansiering: Børne- og Undervisningsministeriet

VIVE

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

www.vive.dk

VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Forord

OECD-programmet PISA (Programme for International Student

Assessment) er et projekt, der har til formål at undersøge, hvor

godt 15-årige elever er forberedt på at møde udfordringerne i

dagens videns- og informationssamfund.

PISA 2022 gennemføres i Danmark af et konsortium bestående

af VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Vel-

færd (VIVE) og Danmarks Statistik (DST). Fageksperter fra VIA

University College, UCL Erhvervsakademi og Professionshøj-

skole samt Københavns Professionshøjskole er tilknyttet under-

søgelsen. Konsortiet har nedsat en bestyrelse bestående af se-

niorforsker Vibeke Tornhøj Christensen, National Project Mana-

ger for PISA (VIVE), seniorforsker Louise Beuchert (VIVE), spe-

cialkonsulent Monika Klingsbjerg-Besrechel, datamanager for

PISA (DST), forskningschef Andreas Rasch-Christensen (VIA),

forskningschef Thomas Illum Hansen (UCL) og forskningschef

Erik Caparros Højbjerg (KP).

Børne- og Undervisningsministeriet finansierer PISA-undersø-

gelsens gennemførelse, og en repræsentant fra Styrelsen for

Undervisning og Kvalitet er medlem af PISA Governing Board

(PGB), hvor deltagerlandene fastlægger de overordnede ram-

mer for undersøgelsen sammen med OECD. Styrelsen for Un-

dervisning og Kvalitet deltager desuden i konsortiebestyrelses-

møderne og bidrager til kvalitetssikringen af undersøgelsen i

Danmark.

Undersøgelsens design og gennemførelse forestås af et inter-

nationalt PISA-konsortium bestående af internationale kon-

traktholdere udvalgt af OECD. Det internationale PISA-konsor-

tium har trukket på internationale ekspertgrupper og faglige re-

ferencegrupper.

Ud over forskerne har personale og ikke mindst 7.800 elever

ved 347 uddannelsesinstitutioner, repræsentativt udvalgt i

Danmark, medvirket aktivt i undersøgelsen, der ikke havde væ-

ret mulig uden dem. De takkes for deres bidrag.

Hans Hummelgaard

Forsknings- og analysechef for VIVE Effektmåling

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Indholdsfortegnelse

2.1

2.2

2.3

2.4

Om PISA-undersøgelsen

Præstationer i matematik, læsning og naturfag

Tidstrend i de danske elevers resultater

Matematik

Læsning

Naturfag

4.1

4.2

Køn

Lighed i læring

Socioøkonomisk baggrund

Indvandrerbaggrund

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

5.6

5.7

Skolemiljø og trivsel

Tilhørsforhold til skolen

Mobning

Fravær

Elevernes relation til deres lærere

Læringsmiljø i matematik

Brug af digitale apparater

Tilfredshed med livet generelt

Hvem deltager i PISA?

Definitioner

Litteratur

Oversigtstabeller

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Om PISA-undersøgelsen

PISA (Programme for international Student Assessment) er en international undersøgelse af 15-

årige elevers kompetencer inden for matematik, naturfag og læsning. I tillæg til test af de faglige

kompetencer stilles eleverne en række spørgsmål om deres baggrund samt holdninger og erfa-

ringer med deres læring, undervisning og skolemiljø. Derudover besvarer skolelederne spørgsmål

om skolen.

Hvorfor PISA?

Evnen til at tilegne sig og bruge viden er vigtig for unges muligheder i et globaliseret videnssam-

fund, hvor der er øgede krav til analytiske og faglige kompetencer. Derfor er viden om unges fag-

lighed, og hvordan denne bedst understøttes, central. Formålet med PISA er således at under-

søge, hvor forberedt elever, der befinder sig i slutningen af den undervisningspligtige alder, er til

at møde fremtidens udfordringer. Undersøgelsen giver en status over det danske uddannelsessy-

stem og elevernes skolegang både på nationalt plan og i et internationalt perspektiv. Da PISA er

en tilbagevendende undersøgelse, kan udviklingen analyseres over tid i forhold til både elevernes

faglige resultater, skolemæssige erfaringer og holdninger samt læringsstrategier.

6.200 danske 15-årige på 347

uddannelsesinstitutioner

PISA er udarbejdet i et samarbejde mellem OECD-lan-

dene og gennemføres hvert 3 år. Den blev første gang

gennemført i 2000, og PISA 2022 er dermed 8. runde af

PISA. Grundet covid-19 blev PISA 2021 udskudt med et

enkelt år og blev til PISA 2022. I alt 81 lande og regioner

deltager i PISA 2022 (lande markeret med blå i kortet til

højre).

Fra Danmark har ca. 7.800 elever deltaget i PISA 2022.

6.200 elever er testet i matematik, læsning og naturfag.

Det er besvarelser fra disse elever, denne rapport bygger på. De fordelte sig på 347 uddannel-

sesinstitutioner, som inkluderer både grundskoler og ungdomsuddannelser samt offentlige og

private institutioner. De deltagende elever er alle født i 2006 og gik på 7. klassetrin og opefter på

undersøgelsestidspunktet. PISA-populationen er dermed udvalgt på baggrund af alder og ikke

klassetrin.

Matematik i fokus

PISA undersøger i hver runde elevernes kompetencer i de tre fagområder matematik, naturfag og

læsning (i PISA kaldet domæner). Hver runde har særligt fokus på et enkelt af fagområderne, run-

dens hoveddomæne. I PISA 2022 er matematik for tredje gang hoveddomæne. Matematik var se-

nest hoveddomæne i 2003 og 2012. Når et fag er hoveddomæne, udvikles nye testopgaver til fa-

get, der er flere faglige opgaver i faget, og der stilles flere spørgsmål til faget i spørgeskemaerne.

I PISA 2022 undersøges også elevernes kompetencer i kreativ tænkning og deres finansielle

kompetencer. Resultaterne for disse to domæner er ikke inkluderet i denne rapport.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Kan man få elevers eller skolers resultat?

Den faglige prøve i PISA består af flere hundrede opgaver fordelt på de tre grundlæggende fag-

områder og de to ekstra domæner. Hver elev får et udvalg af opgaver i ét eller to af domænerne

og har 2 timer til testen. I tillæg hertil skal eleverne svare på spørgeskemaspørgsmål af ca. 45 mi-

nutters varighed. Skolelederne på hver deltagende skole svarer også på et spørgeskema om sko-

len og dens elever. Grundet designet for PISA giver undersøgelsen præcise resultater på popula-

tionsniveau, men er ikke designet til at give resultater for enkeltelever eller skoler. Elever og sko-

ler får derfor ikke deres egne resultater.

Interaktive testopgaver forankret i den virkelige verden

Det teoretiske rammeværk for hvert af fagområderne er udviklet af internationale forskere og

fagdidaktikere udpeget af OECD. Rammeværket beskriver i detaljer, hvordan kompetencerne i

faget defineres, og hvad der skal måles. Definitionerne af fagområderne tager udgangspunkt i

kompetencer, som anses for særligt relevante for 15-årige. PISA vurderer ikke elevernes kompe-

tencer ud fra specifikke læseplaner og pensum, men undersøger, hvor gode de unge er til at

bruge deres færdigheder i det virkelige liv. Fokus for PISA er elevernes evne til at kunne forstå og

reflektere over deres egne evner og viden, samt hvordan de kan bruge denne viden i hverdagen –

også uden for skolen. Testene i PISA fokuserer på elevernes evne til at analysere, argumentere

og kommunikere, mens de undersøger, fortolker og løser forskellige opgaver.

Testopgaverne er derfor forankret i

forskellige situationer, de unge kan

møde i det virkelige liv. Der er både

multiple choice-spørgsmål, se-

miåbne og åbne spørgsmål, hvor

eleverne selv skal skrive og be-

grunde deres svar. Det søges at

lave kreative opgavetyper, hvor op-

gaverne er dynamiske, interaktive

og indeholder simuleringer, eleverne

skal interagere med, og som indgår i

bedømmelserne. På OECD’s PISA-

hjemmeside kan man finde eksem-

pler på opgaver udviklet til PISA:

http://www.oecd.org/pisa/test/.

Enkelte, ofte anvendte begreber i

denne rapport og i PISA-regi er de-

fineret bagerst i denne hovedrapport.

Yderligere information om designet af undersøgelsen, data, metode og udvælgelse af skoler og

elever kan findes i kapitel 6 i denne rapport, i Klingsbjerg-Besrechel (2023) PISA 2022 Data og

metode – Delrapport eller i OECD (2023c) Technical Report.

Yderligere information, resultater og data

Denne rapport og de øvrige danske rapporter er supplement til de omfattende internationale rap-

porter udgivet af OECD (OECD, 2023). Data fra alle runder af PISA er frit tilgængeligt på OECD’s

hjemmeside til foretagelse af yderligere analyser: https://www.oecd.org/pisa/. Her findes også

tekniske rapporter, manualer, spørgeskemaer og værktøjer til analyse. De viste analyser og resul-

tater i denne rapport er således blot et udsnit af de mange emner og analyser, som kan tages op

gennem PISA-data.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

I PISA defineres kompetencer i matematik, læsning og

naturfag på følgende måder:

Matematisk kompetence

Mathematical literacy er en individuel kompetence til at formulere, udføre og fortolke

matematik til at løse problemstillinger i forskelligartede omverdenssituationer. Det in-

volverer begreber, procedurer, facts og redskaber til at beskrive, forklare og forudse

fænomener. Det giver mennesker viden om matematiks rolle i omverdenen og hjælper

til at foretage velovervejede vurderinger og beslutninger, som er nødvendige for kon-

struktive, engagerede og reflekterede borgere i det 21. århundrede.

Yderligere information om rammeværket for matematik i PISA: Jóelsdóttir & Østergaard (2023) PISA 2022

Matematik – Delrapport eller på engelsk i OECD (2023).

Læsekompetence

Læsefærdighed er at forstå, bruge, vurdere, reflektere over og engagere sig i tekster

for at nå sine mål, udvikle sin viden og sit potentiale samt deltage i samfundet.

Yderligere information om rammeværket for læsning i PISA: Gissel (2023) PISA 2022 Læsning – Delrapport eller

på engelsk i OECD (2023).

Naturfagskompetence

Elevernes vilje og evne til at engagere sig i en begrundet diskussion om videnskab og

teknologi samt forklare naturfænomener ud fra videnskabelig viden. Desuden skal ele-

verne være i stand til at vurdere og designe naturvidenskabelige undersøgelser og til

at fortolke data og anden dokumentation på et naturvidenskabeligt grundlag.

Yderligere information om rammeværket for naturfag i PISA: Ejdrup & Hansen (2023) PISA 2022 Naturfag –

Delrapport eller på engelsk i OECD (2023).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Præstationer i matematik, læsning og

naturfag

I det følgende præsenteres resultaterne for matematik, læsning og naturfag for de danske elever

i PISA 2022. Resultaterne perspektiveres ved at se på udviklingen over tid og sammenlignes med

de øvrige nordiske lande og OECD. Der ses endvidere på fordelingen af elever på forskellige

kompetenceniveauer inden for hvert af de tre fagområder.

Fald i resultat for matematik og læsning

i PISA 2022, stabilt for naturfag

De danske elever opnår i gennemsnit 489

point i matematik i PISA 2022. Dette er

det laveste resultat opnået i matematik i

PISA for de danske elever i de år, PISA

har været indsamlet. I PISA 2018 havde

de danske elever et gennemsnit på 509 i

matematik, og der ses dermed en tilba-

gegang på 20 point siden denne runde. I

2003, hvor matematik første gang var

hoveddomæne, havde de danske elever

et gennemsnit på 514 point, og i 2012,

hvor matematik senest var hoveddo-

mæne, havde de danske elever et gen-

nemsnit på 500 point. Det er første gang

gennemsnitsresultatet for matematik er

under 500 point.

Figur 2.1

De danske elevers resultater i matematik,

naturfag og læsning, 2000-2022

520

514

513

511

509

510

503

499

496

500

497

496

500

498

502

500

501

493

494

489

490

492

494

495

480

2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 2022

Matematik

Kilde:

Læsning

Naturfag

OECD (2023) Vol. I, kapitel 2, tabel I.B1.2.1, I.B1.2.2 & I.B1.2.3;

Data Explorer, egne beregninger.

Også for læsning ses et fald i de danske

elevers kompetencer med et gennem-

snitsresultat på 489 point i PISA 2022.

Dette er en tilbagegang på 12 point fra PISA 2018, hvor læsning senest var hoveddomæne, og de

danske elever havde et gennemsnit på 501 point. I 2000 og 2009, hvor læsning var hoveddo-

mæne for første og anden gang, scorede de danske elever hhv. 497 og 495 point i gennemsnit.

Læseresultatet for PISA 2022 er kun signifikant forskelligt fra resultaterne i 2018 og 2015.

I naturfag er resultatet for PISA 2022 494 point. Dette er lig resultatet i PISA 2018 på 493 point og

PISA 2006 på 496 point, hvor naturfag første gang var hoveddomæne. Naturfagsresultatet for PISA

2022 er kun signifikant forskelligt fra 2015, hvor naturfag senest var hoveddomæne, og de danske

elever opnåede 502 point.

2.1

Tidstrend i de danske elevers resultater

Hvor den overordnede trend for de danske elevers resultater i matematik ser ud til at have en

nedadgående kurve med inklusionen af de seneste resultater fra 2022, er de overordnede kurver

for læsning og naturfag mere stabile, hvis der ses på resultaterne for alle gennemførte runder af

PISA fra 2000 og frem. Se OECD 2023, Vol. I, Annex D for alle landes trendresultater.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Figur 2.2

Trends for de danske elever, 2000-2022

Point

Matematik

Læsning

Point

Naturfag

520

500

480

460

År

Anm.:

Kilde:

Hvide prikker indikerer, at der ikke er en statistisk forskel ift. resultater fra PISA 2022. Sorte stiplede streger viser den estimerede trend.

OECD (2023), Vol. I, kapitel 2, tabel I.B1.2.1, I.B1.2.2 & I.B1.2.3; Data Explorer, egne beregninger.

Det er vigtigt at huske på, at PISA ikke i sig selv siger noget om, hvorfor der ses de resultater,

som ses. PISA giver et øjebliksbillede. Men resultaterne kan sættes ind i en national såvel som

international kontekst i deres fortolkning og pege på retninger i udviklinger eller områder, som

bør undersøges nærmere.

Når man ser på udviklingen i resultater fra tidligere runder til 2022, kan man ikke komme udenom,

at de seneste år har været præget af covid-19-pandemien. De unge, der tog testen i 2022, har

haft andre skole- og livserfaringer end tidligere deltagere i PISA, med skolelukninger, hjemsen-

delser og social distancering. Det har højst sandsynligt påvirket resultaterne i PISA 2022. De dan-

ske elevers gennemsnit falder med 12 point i læsning. Før denne runde af PISA har de danske

elevers højeste ændring i læsescore været mellem 2000 og 2003, hvor den faldt med 5 point. Til-

bagegangen på 20 point i matematik er dobbelt så stor som de største ændringer set tidligere

(danske elevers matematikgennemsnit faldt 11 point fra 2012 til 2015 og 10 point fra 2006 til

2009).

Mønsteret i de danske elevers resultater er heller ikke unikt. For OECD-landenes elever som gen-

nemsnit ses et fald i matematik på 15 point, et fald i læsning på 10 point og ingen signifikant æn-

dring i naturfag. Før denne runde har den højeste ændring i OECD-landenes gennemsnit mellem

to runder været på 4 point i matematik og 5 point i læsning.

Af de 71 deltagende lande, som både deltog i PISA 2018 og 2022, er elever i 41 lande gået tilbage

i matematik, elever i 35 lande er gået tilbage i læsning, og elever i 19 lande er gået tilbage i natur-

fag (elever i 33 lande har som de danske elever stabilt resultat i naturfag mellem de to runder).

Resultaterne tyder således på, at eleverne i mange lande verden over har haft nogle oplevelser,

der har påvirket deres resultater i samme retning.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

PIRLS-undersøgelsen fra 2021 af 4. klasse-elevers læsekompetence viser et lignende billede til

PISA 2022. Signifikant fald i de danske elevers læsekompetence, men også fald på verdensplan.

Også her tilskrives covid-19-pandemien en sandsynlig effekt (Fougt m.fl., 2023). Birkelund og

Karlson (2021) har analyseret resultaterne af de danske nationale læsetests taget 14 måneder

inde i pandemien. De finder en lille fremgang for de yngre elever, men finder også en lille tilbage-

gang for 8. klasse-eleverne på 3 %. I opgørelsen over 9. klasse-elevers karaktergennemsnit for

de bundne prøver i 2022/2023, er der ligeledes et fald i elevernes gennemsnit i dansk læsning og

retskrivning samt matematik med og uden hjælp sammenlignet med før covid-19. Der er dog in-

gen ændring i de mundtlige resultater.

Dog er det ikke nødvendigvis blot covid-19, der er skyld i de resultater, som ses i PISA 2022. For

nogle lande er ændringen mellem 2018 og 2022 signifikant anderledes end trends observeret

gennem de tidligere runder, men for andre lande cementerer resultaterne i 2022 blot en nedad-

gående trend, som allerede er begyndt inden 2022 (OECD 2023, Vol. I, kapitel 5).

Ligeledes er der for danske elever også tendenser på tværs af målinger, der indikerer, at danske

elevers tilbagegang ikke alene kan tilskrives følgevirkninger af covid-19-pandemien. I PIRLS-un-

dersøgelsen fra 2021 pointeres, at nedgangen i de danske elevers resultater allerede startede in-

den seneste undersøgelse.

Den seneste TIMMS-måling, der tester 4. klasse-elevers matematik- og naturfagskompetencer,

blev gennemført i foråret 2019, altså inden covid-19-pandemien. TIMMS 2019 viste en relativ stor

tilbagegang i matematik og uændret niveau i naturfag siden seneste måling i 2015, hvilket er

samme mønster, vi ser i PISA 2022. Danmark var desuden det eneste nordiske land, der havde en

tilbagegang i TIMMS 2019. Tilbagegangen i matematik var på 14 point, målt på en skala, der er

sammenlignelig med den anvendt i PISA. Tilbagegangen for danske elever i matematik i PISA

2022 er 22 point siden 2015 og 20 point siden 2018 (Figur 2.2).

Ser vi på naturfag, er der også nogle interessante tidstrends. PISA 2018 viste en signifikant tilba-

gegang i naturfag fra 502 point i 2015 til 493 point i 2018. Man kan derfor diskutere, om de dan-

ske elevers niveau i naturfag allerede var faldet, og der derfor ikke ses ikke en yderligere tilbage-

gang i PISA 2022. De danske elever lå allerede på et lavere niveau i naturfag (494 point), et ni-

veau, som matematik og læsning nu også er faldet til i PISA 2022 (489 point i både matematik og

læsning). Ligeledes er niveauet i 9. klasses fællesprøve i fysik/kemi, biologi og geografi stabilt fra

2019 til 2023 (BUVM, 2023), hvilket er i overensstemmelse med de stabile resultater i naturfags-

kompetencer målt fra 2018-2022 i PISA. TIMMS 2019 viser dog, at naturfag har ligget stabilt fra

2011-2019, men er mål for de yngre elever i 4. klasse.

Derudover kan sociale og demografiske trends også have haft sin indflydelse på de nuværende

resultater i tillæg til udviklinger i forbindelse med digitalisering, trivsel og skoleressourcer (se fx

PISA 2022 Matematik – Delrapport (Jóelsdóttir & Østergaard, 2023) om de ændrede krav til,

hvordan unge i dag skal kunne anvende matematik). En mere dybdegående undersøgelse af alle

disse faktorer er nødvendig for at forstå det fulde billede af årsagerne til den nedadgående ten-

dens i Danmark.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Data og metode

Data og analyseværktøjer

Data for PISA 2022 består af test og svar fra i alt ca. 7.800 danske elever på 347 ud-

dannelsesinstitutioner. Heraf har 6.200 elever taget test i matematik, læsning og natur-

fag, og det er besvarelser fra disse elever, denne rapport bygger på. Internationalt set

deltager ca. 690.000 elever i 81 lande eller regioner.

Analyserne i rapporten bygger på data fra PISA 2022 samt tidligere runder af PISA. En

stor del af resultaterne er gengivet fra OECD’s PISA 2022-rapporter. Andre resultater er

beregnet af forfatterne ved hjælp af værktøjerne Data Explorer eller IDB Analyzer. Disse

analyseværktøjer er udviklet til analyse af PISA-data og sikrer korrekt analyse, herunder

hvordan der skal tages højde for plausible values og vægtning af data.

Statistiske sammenhænge

De i rapporten viste analyser er beskrivende analyser af statistiske sammenhænge. Der

ses således på statistiske sammenhænge mellem forskellige faktorer (fx matematik-

score og køn), men der foretages ikke analyser af kausale

årsags

sammenhænge, da

PISA-data ikke umiddelbart giver mulighed for at foretage sådanne analyser. Det vil

sige, at man ikke altid umiddelbart kan sige noget om, hvilken vej en given statistisk

sammenhæng mellem to faktorer går.

Hvis der for eksempel er en statistisk sammenhæng mellem elevernes matematikresul-

tat og deres socioøkonomiske status, betyder det ikke nødvendigvis, at det er den so-

cioøkonomiske status, der direkte medfører højere matematikresultater. Der kan være

andre ikke-målte faktorer, der ligger bag denne statistiske sammenhæng. Faktorer, som

både hænger sammen med forældrenes højere socioøkonomiske status, og at deres

børn klarer sig godt i skolen. Det kan fx tænkes, at forældre med en bestemt socioøko-

nomisk status har et større engagement i deres børns skolegang, samtidig med at dette

engagement har betydning for elevernes eget engagement i skolen og deraf også fag-

lige færdigheder. Eller det kan være, at elever fra en familie med en lavere socioøkono-

misk status i højere grad oplever helbredsmæssige og psykiske problematikker eller

kommer fra opsplittede hjem – problematikker, som kan påvirke elevens trivsel og tileg-

nelse af faglige færdigheder.

Signifikans

I rapporten bruges begrebet signifikans. Hvis en forskel er signifikant, betyder det, at vi

med 95 % sandsynlighed kan afgøre, at resultatet for to elevgrupper ikke er ens.

PISA-point

PISA-resultaterne bliver opgjort på pointskalaer – en skala pr. domæne. Gennemsnittet

for hver skala er sat til 500 point med en standardafvigelse på 100 point for eleverne i

OECD-landene. Det betyder, at ca. 2 ud af 3 elever i OECD-landene vil score mellem

400 og 600 point inden for hvert domæne. De enkelte domæners gennemsnit på 500

blev fastsat, første gang domænet var hoveddomæne, altså i 2000 for læsning, 2003

for matematik og 2006 for naturfag. Det betyder, at udviklingen for landenes elever kan

følges og sammenlignes over tid. En del af de opgaver, eleverne stilles, går igen fra

runde til runde, hvorfor resultaterne kan sammenlignes over årene.

Se forklaringer på flere definitioner og begreber bagerst i rapporten og i PISA 2022 Data

og metode – Delrapport (Klingsbjerg-Besrechel, 2023).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Dækningsgrad og fritagelsesprocent i PISA 2022

Der er en samlet fritagelsesprocent på 11,55 for Danmark i PISA 2022. Dette er højere

end tidligere runder af PISA, hvor Danmarks fritagelsesprocent har været mellem 5-8 %.

Det er specielt andelen af elever, der fritages på baggrund af ord- eller talblindhed, som

er steget i PISA 2022.

Der kan derfor være en skævhed i resultaterne for PISA 2022, idet en del af de elever,

som sandsynligvis ville have ligget i den nedre del rent resultatmæssigt, ikke har delta-

get i PISA 2022. Vi har foretaget analyser af, hvem der typisk er fritaget og deres gene-

relle faglige niveau (se kapitel 6 og delrapporten Data og Metode). På den baggrund er

vores bedste vurdering, at de danske elevers gennemsnitlige resultater i matematik, na-

turfag og læsning kan være overestimeret med 3-6 point. Det er ikke meget taget i be-

tragtning, hvor mange point hvert kompetenceniveau spænder over, fx spænder hvert

af de seks kompetenceniveauer i matematik over ca. 62 point.

Det er specielt i forhold til sammenligninger over tid eller med andre lande, at dette for-

behold skal medtænkes. Dog er det her også relevant at sammenligne landenes natio-

nale dækningsgrad, som i Danmark er 84 %, hvilket kun er lidt lavere end den gennem-

snitlige dækningsgrad på tværs af alle deltagerlande.

Læs mere om fritagelse i kapitel 6 af denne rapport, PISA 2022 Data og metode –

Delrapport (Klingsbjerg-Besrechel, 2023) eller OECD (2023, Vol. I, Reader’s Guide og

Annex A2).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

2.2 Matematik

De danske elever har en tilbagegang på 20 point i matematik i PISA 2022 i forhold til PISA 2018.

Det gennemsnitlige resultat for de danske elever har faktisk ikke været lavere i nogen af de fore-

gående runder.

Figur 2.3

Udviklingen i matematikresultater i de nordiske lande, 2003-2022

550

530

Danmark

510

Sverige

Norge

490

Finland

Island

470

OECD

450

2003

2006

2009

2012

2015

2018

2022

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 2, tabel I.B1.2.1; Data Explorer, egne beregninger.

Danske elever scorer over OECD-gennemsnittet i matematik

Det er dog ikke kun i Danmark, at elevernes scorer i matematik er faldet i PISA 2022. I samtlige

nordiske lande ses en lavere gennemsnitsscore i PISA 2022 end i PISA 2018. Faktisk er Danmark

det land med den højeste gennemsnitsscore i matematik i PISA 2022 blandt de nordiske lande.

Der er dog ikke signifikant forskel mellem det danske og finske resultat. I Sverige er tilbagegan-

gen på 20 point til 482, mens den i Finland

er på 23 point til 484, i Norge på 33 point

til 468 og i Island på 36 point til 459.

I 41 af deltagerlandene i PISA 2022 ses et

fald i deres elevers gennemsnitsresultater

mellem 2018 og 2022. I 7 lande er resulta-

tet steget, og i 24 lande er der ikke signifi-

kant forskel.

De danske elever opnår da også stadig et

resultat, der er 17 point over OECD-gen-

nemsnittet på 472 point, idet der er også i

OECD som helhed er sket en tilbagegang i

matematik. I 2018 var gennemsnittet for

OECD 489 point, hvilket giver et gennem-

snitsfald på 17 point mellem 2018 og 2022.

Også i Sverige og Finland opnår eleverne

Figur 2.4

Antal point over eller under OECD-

gennemsnittet i matematik i de nordiske

lande

-10

-30

-50

Danmark

Anm.:

nemsnittet.

Kilde:

OECD (2023) Vol. I, kapitel 2, tabel I.B1.2.1; Data Explorer, egne

beregninger.

-4

-13

Finland

Island

Sverige

Norge

Søjler med mørk farve er signifikant forskellig fra OECD-gen-

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

en gennemsnitlig score, der ligger over OECD-gennemsnittet. I Norge er resultatet ikke signifi-

kant forskelligt fra OECD-gennemsnittet, mens eleverne i Island har et gennemsnitligt lavere re-

sultat end i OECD som helhed. Resultaterne for samtlige lande med i PISA 2022 kan findes ba-

gerst i rapporten.

Større andel svagt præsterende og mindre andel højt præsterende i 2022

20,3 % af de danske elever er lavt præsterende, og 7,7 % er højt præsterende i matematik i PISA

2022.

I PISA defineres elever som lavt præste-

rende, hvis de scorer under niveau 2 i

PISA-testenes 6 niveauer. Der er klare be-

Figur 2.5 Andele lavt og højt præsterende elever i

skrivelser af, hvad eleven kan på hvert ni-

matematik, 2003-2022

veau (se Jóelsdóttir & Østergaard (2023)

Procent

PISA 2022 Matematik – Delrapport). Ni-

7,7

2022

20,4

veau 2 regnes i PISA sammenhæng for det

14,6

11,6

2018

nødvendige niveau for, at eleven kan del-

tage som konstruktiv og engageret borger

13,6

11,7

2015

i det 21. århundrede. Elever, der scorer un-

16,8

10,0

2012

der niveau 2, kan arbejde med matemati-

17,1

11,6

2009

ske problemer i enkle kontekster ud fra ty-

delige informationer og klart definerede

13,6

13,7

2006

spørgsmål, og betegnes som lavt præste-

15,4

15,9

2003

rende. Elever, der ligger på kompetenceni-

Lavt præsterende

Højt præsterende

veau 5 og 6, kan derimod anvende syste-

matiske, veltilrettelagte problemløsnings-

Kilde: OECD (2023) Vol. I, kapitel 3, tabel I.B1.3.1 & Christensen (red.)

strategier til udfordrende problemer, løse

(2019, tabel 8.6).

problemstillinger, hvor løsningerne kræver

anvendelse af matematisk viden, som ikke

er direkte nævnt i problemstillingen, samt

reflektere over deres arbejde og vurdere matematiske resultater i forhold til omverdenen. Elever

på kompetenceniveau 5 og 6 betegnes som højt præsterende elever.

Andelen af danske elever, der ligger under niveau 2 i matematik, og betegnes som lavt præste-

rende, har gennem årene, siden matematik først var hoveddomæne, ligget på mellem 13,6 og

17,1 %. Andelen er imidlertid steget til 20,4 % i 2022. Samtidig er andelen af elever med stærke

matematiske kompetencer faldet støt gennem årene med et udgangspunkt på 15,9 % i 2003 til

7,7 % i 2022 – mere end en halvering af gruppen over 20 år. Dermed dækker tilbagegangen i de

gennemsnitlige resultater i matematik i 2022 både over en større andel lavt præsterende og min-

dre andel højt præsterende danske elever i matematik.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Figur 2.6

De danske elevers kompetenceniveau i matematik, 2003-2022

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 3, tabel I.B1.3.1 & PISA 2018, tabel 8.6.

Flere lavt præsterende elever i de øvrige nordiske lande

Hvor ca. hver 5. danske elev er lavt præsterende i matematik i PISA 2022, er tallene endnu højere

i OECD som gennemsnit og i de øvrige nordiske lande. I OECD, Norge og Island er det hen ved

hver 3. elev, der opnår et resultat under niveau 2 i matematik. I Sverige og Finland er det omkring

hver 4. elev. Dette er for alle lande klare signifikante stigninger i andelene af lavt præsterende

elever i forhold til i 2018, hvor andelene lå mellem 21 % (Island) og 15 % (Finland). I OECD var

gennemsnittet på 24 %.

Andelen af højt præsterende elever i Danmark på 7,7 % er lavere end i Finland og Sverige samt i

OECD som gennemsnit, men højere end i Norge og Island. For alle nordiske lande er der sket et

signifikant fald i andelen af højt præsterende elever i forhold til PISA 2018 på mellem 2 til 5 pro-

centpoint.

Lav spredning i de danske elevers

matematikresultater

Ovenstående resultater underbygges af, at

spredningen i de danske elevers resultater

også er mindre end i de øvrige nordiske

lande og i OECD med en standardafvigelse

på 81 point i Danmark. Spredningen viser

afstanden mellem resultaterne for de ele-

ver, der opnår de laveste scorer, og de

elever, der opnår de højeste scorer.

Spredningen i de øvrige nordiske lande lig-

ger mellem 88 og 96 point (OECD 2023,

Vol. I, tabel I.B1.2.1). Faktisk skiller Dan-

mark sig ud ved at være ét ud af 3 lande

sammen med Irland og Letland, der både

Figur 2.7

Andele lavt og højt præsterende elever i

matematik i de nordiske lande og OECD

20,4

7,7

10,0

6,9

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

27,2

31,5

24,9

34,1

31,1

Procent

Lavt præsterende

8,6

4,9

8,7

Højt præsterende

Kilde: OECD (2023), Vol. I, kapitel 3, tabel I.B1.3.1.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

scorer over OECD-gennemsnittet og har relativt lav spredning i elevkompetencer.

I 2018 lå standardafvigelse på 82 for de danske elever. Der ser således i højere grad ud til at

være sket en forskydning af resultater end en ændret spredning i resultaterne mellem 2018 og

2022.

Ligeligt fald på tværs af alle resultatniveauer

Faldet i de danske elevers gennemsnitlige matematikresultater er sket ligeligt på tværs af både

de fagligt svageste og fagligt stærkeste elever. Grænsen for at ligge blandt elever med de 10 %

svageste matematikkompetencer, er faldet med 17,6 point fra 401 point i 2018 til 383 i 2022.

Grænsen for at tilhøre de 10 % elever med de stærkeste matematikkompetencer er faldet med

18,4 point fra 613 point i 2018 til 595 i 2022. I Sverige, Norge og Finland ser det derimod ud til, at

faldet i matematikresultater i højere grad er sket blandt elever, der placerer sig nederst fagligt,

sammenlignet med elever, der placerer sig øverst rent fagligt.

Figur 2.8

Ændring i score mellem 2018 og 2022 i matematik for udvalgte percentilværdier

650

600

Matematikscore

550

500

450

400

350

300

-18

-22

-18

-11

-28

-12

-34

-15

-22

-35

-24

-42

-20

90. percentil

50. percentil

-27

-36

-33

10. percentil

-30

-15

2018 2022 2018 2022 2018 2022 2018 2022 2018 2022 2018 2022

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Anm.:

Kilde:

Tallene indikerer ændring i point mellem 2018 og 2022. Fed skrift angiver signifikante forskelle.

OECD (2023), Vol. I, kapitel 5, tabel I.B1.5.7 & PISA 2018, tabel I.B1.2.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

2.3 Læsning

De danske elevers gennemsnitsresultat på 489 point i læsning i PISA 2022 er signifikant lavere

end resultaterne i PISA 2018 og 2015 med forskelle på hhv. 12 og 11 point. Der er ikke signifikant

forskel mellem resultaterne for 2022 og runderne før 2015. På trods af tilbagegangen scorer de

danske elever stort set som de finske og svenske, der ligger på hhv. 490 og 487 i gennemsnit, og

højere end eleverne i Norge og Island, der ligger på hhv. 477 og 436 point. De øvrige nordiske

lande er da også gået mere tilbage end de danske mellem 2018 og 2022, idet de svenske elever

er gået 19 point tilbage, de norske 23 point, de finske 30 point og de islandske 38 point.

Figur 2.9

Udviklingen i læseresultater i de nordiske lande, 2003-2022

560

540

520

500

480

460

440

420

2000

2003

Danmark

2006

Sverige

2009

Norge

2012

Finland

2015

Island

2018

OECD

2022

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 2, tabel I.B1.2.2; Data Explorer, egne beregninger.

Tilbagegangen i læsning er ikke unik for de

nordiske lande. I 35 af deltagerlandene i

PISA 2022 ses en tilbagegang for eleverne

mellem 2018 og 2022. I 8 lande ses en

fremgang, mens der i 24 lande ikke er no-

gen signifikant forskel.

De danske, svenske og finske elever sco-

rer også et stykke over eleverne som gen-

nemsnit i OECD, mens de norske elever

ligger på OECD-gennemsnittet, og de is-

landske en del under.

Flere lavt præsterende men uændret højt

præsterende

19 % af de danske elever kan betegnes som

lavt præsterende og ligger under niveau 2 i

kompetenceniveau. Det er signifikante stig-

ninger på 3-4 procentpoint i forhold til tidli-

gere runder af PISA. Andelen af elever, der

Figur 2.10 Antal point over eller under OECD-gennem-

snittet i læsning for de nordiske lande

Danmark

-10

-20

-30

-40

-50

Note:

Sverige

Norge

Finland

Island

-40

Søjler med mørk farve er signifikant forskellig fra OECD-gen-

nemsnittet.

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 2, tabel I.B1.2.2; Data Explorer,

egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

er lavt præsterende er nogenlunde ens i Danmark og Finland, men lavere end i de øvrige nordiske

lande og OECD.

Andelen af højt præsterende elever i læsning i Danmark er faldet med et par procentpoint mellem

PISA 2018 og 2022, men er ikke signifikant forskellig fra tidligere runder. Sammenlignet med de

øvrige nordiske lande er der relativt færre højt præsterende elever i Danmark.

De danske elever har således en mindre spredning i deres resultater med både færre lavt præ-

sterende og færre højt præsterende elever end Sverige, Norge og Finland.

Figur 2.11 Andele lavt og højtpræsterende elever i læsning i Danmark, 2009-2022 og sammenlignet

med de nordiske lande samt OECD

Udvikling 2009 til 2022 i Danmark

2022

2018

2015

2012

2009

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Nordiske lande og OECD i 2022

19,0

24,3

27,5

21,4

2,7

26,3

Lavt præsterende

7,2

Højt præsterende

6,3

10,2

8,7

8,8

19,0

16,0

15,0

14,6

15,2

6,3

8,4

6,5

5,4

4,7

Island 39,7

OECD

Lavtpræsterende

Højtpræsterende

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 3, tabel I.B1.3.2 & PISA rapport 2018, tabel 2.4.

Ligeligt fald på tværs af alle resultatniveauer i Danmark

Som vi også har set det for matematik, er faldet i de gennemsnitlige scorer i læsning sket ens på

tværs af resultatfordelingen. Både de fagligt svageste elever og de fagligt stærkeste elever er

gået lidt over 12 point tilbage. I Sverige, Norge og Finland er de fagligt svageste elever gået sig-

nifikant mere tilbage end de fagligt stærkeste elever. I Island har tilbagegangen ramt de fagligt

stærke elever hårdest.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Figur 2.12 Ændring i score mellem 2018 og 2022 i læsning for udvalgte percentilværdier

700

650

600

550

Læsescore

500

450

400

350

300

250

2018 2022 2018 2022 2018 2022 2018 2022 2018 2022 2018 2022

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

-13

-23

-33

-37

-13

-19

-24

-30

-12

-40

90. percentil

50. percentil

10. percentil

-12

-13

-14

-13

-24

-39

-11

Anm.:

Tallene indikerer ændring i point mellem 2018 og 2022. Fed skrift angiver signifikante forskelle.

Tilbagegangen i Danmark er på gennemsnitligt 13 point for de pågældende percentilværdier. For andre percentilværdier ligger tilbagegan-

gen tættere på 12 point, hvorfor den samlede gennemsnitlige tilbagegang på tværs af alle værdier er 12 point.

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 5, tabel I.B1.5.8 & PISA 2018, tabel I.B1.4.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

2.4 Naturfag

De danske elevers gennemsnitlige score på 494 point i naturfag i PISA 2022 er ikke forskellig fra

resultatet i 2018, hvor eleverne scorede 493 point i gennemsnit. Heller ikke for de svenske elever

er der sket en signifikant ændring mellem 2018 og 2022. I både Norge (-12), Finland (-11) og Is-

land (-28) er eleverne imidlertid gået signifikant tilbage mellem runderne. I OECD som gennem-

snit er der ingen ændring.

Figur 2.13 Udviklingen i naturfagsresultater i de nordiske lande, 2003-2022

580

560

540

520

500

480

460

440

2006

Danmark

2009

Sverige

2012

Norge

2015

Finland

2018

Island

2022

OECD

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 2, tabel I.B1.2.3; Data Explorer, egne beregninger.

Der er et lignende mønster til de danske elever med stabile resultater mellem 2018 og 2022 i 33

af deltagerlandene i PISA 2022. I 18 lande ses en fremgang, og i 21 lande en tilbagegang i de

gennemsnitlige naturfagsresultater mellem 2018 og 2022.

På trods af de finske elevers tilbagegang

er deres gennemsnitsresultat på 511 point

stadig det højeste i Norden og ligger 27

point over OECD-gennemsnittet. Svenske

og danske elever scorer ens på 494 point

og ligger 9 point over, mens de norske

elever med 478 point og islandske elever

med 447 point scorer under OECD som

gennemsnit.

Stabile resultater i naturfag

19,5 % af de danske elever ligger under ni-

veau 2 i kompetenceniveau og er lavt

præsterende i naturfag. Dette er ikke sig-

nifikant forskelligt fra andelen i PISA 2018.

Kun andelen på 15,9 % i PISA 2015, hvor

naturfag senest var hoveddomæne, er sig-

nifikant lavere end andelen nu i PISA 2022.

Figur 2.14 Antal point over eller under OECD-

gennemsnittet i naturfag for de nordiske

lande

Danmark

-5

-15

-25

-35

-45

Anm.:

Sverige

Norge

Finland

Island

-6

-38

Søjler med mørk farve er signifikant forskellig fra OECD-

gennemsnittet.

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 2, tabel I.B1.2.3; Data Explorer,

egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Andelen af lavt præsterende elever er lavere i Finland end i Danmark, men højere i Sverige, Norge

og Island samt OECD som gennemsnit. Danmark er det eneste nordiske land, der ikke har oplevet

en stigning i andelen af lavt præsterende elever i naturfag mellem 2018 og 2022.

7 % af de danske elever er på kompetenceniveau 5 eller 6 og er højt præsterende. Dette er ikke

signifikant forskelligt fra resultaterne i de tidligere runder af PISA.

I Finland og Sverige er andelen af højt præsterende elever større end i Danmark. I Norge og

OECD er andelene som i Danmark, mens andelen er mindre i Island. Hverken i Sverige, Norge eller

Finland ses en ændring i andelen af højt præsterende elever mellem 2018 og 2022. I Island er an-

delen derimod faldet.

Figur 2.15 Andele lavt og højt præsterende elever i naturfag, 2006-2022 og sammenlignet med de

nordiske lande samt OECD

Udvikling 2009 til 2022 i Danmark

2022

2018

2015

2012

2009

2006

19,5

18,7

15,9

16,7

16,6

18,4

Lavt præsterende

Højt præsterende

7,0

5,5

6,8

6,7

6,8

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Nordiske lande og OECD i 2022

19,5

23,7

27,6

18,0

35,9

24,5

Lavt præsterende

2,3

7,5

Højt præsterende

7,0

10,0

7,0

12,7

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 3, tabel I.B1.3.3 & PISA 2018, tabel I.B1.6.

Ligeligt fald på tværs af alle resultatniveauer i Danmark

Udviklingen i de danske elevers gennemsnitlige naturfagsresultater er som i matematik og læs-

ning sket ligeligt på tværs af elevgrupperne, når eleverne opdeles i de fagligt stærkeste og de

fagligt svageste elever. På trods af, at der for de fagligst stærkeste ser ud til at være sket en

stigning i resultatet, og for de fagligt svageste ser ud til at være et fald i resultatet, er der for in-

gen af grupperne signifikant forskel i resultater mellem 2018 og 2022. Dette mønster er dog an-

derledes i de øvrige nordiske lande. Her er de fagligt svageste elever gået signifikant tilbage mel-

lem 2018 og 2022. I Island er alle grupper dog gået tilbage.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Figur 2.16 Ændring i score mellem 2018 og 2022 i naturfag for udvalgte percentilværdier

700

650

600

Naturfagsscore

550

500

450

400

350

300

-2

-19

-1

-6

-1

-23

-13

-15

-5

-30

-24

-19

-30

90. percentil

50. percentil

10. percentil

-8

2018 2022 2018 2022 2018 2022 2018 2022 2018 2022 2018 2022

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Anm.:

Kilde:

Tallene indikerer ændring i point mellem 2018 og 2022. Fed skrift angiver signifikante forskelle.

OECD (2023), Vol. I, kapitel 5, tabel I.B1.5.9 PISA 2018, tabel I.B1.6 og egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Køn

Denne PISA-undersøgelse afdækker, lige-

som tidligere forskning, kønsforskelle i,

hvordan eleverne klarer sig i skolen. Spe-

cielt tidligere har der været større køns-

mæssige forskelle mellem de humanistiske

og naturfaglige fag, hvor piger klarede sig

bedre i det første, og drenge bedre i det

andet. Nogle af disse forskelle ser ud til at

være blødt op i senere år (jf. fx resulta-

terne i PISA 2018). Alligevel finder vi i PISA

2022 visse kønsmæssige forskelle i ele-

vernes resultater.

Drenge opnår igen højere resultater end

piger i matematik

I PISA 2018 var kønsforskellen mellem pi-

ger og drenge i matematik for første gang

ikke signifikant, mens drenge i de tidligere

runder havde højere gennemsnitlige scorer

i domænet end piger. I PISA 2022 klarer

drengene sig igen bedre end piger, idet

drenge i gennemsnit scorer 12 point højere

end piger i matematik.

Piger klarer sig bedre end drenge i

læsning

I læsning har piger i alle runder opnået hø-

jere gennemsnitlige scorer end drenge,

hvilket også gør sig gældende i PISA 2022

med en kønsforskel på 21 point til pigernes

fordel. Kønsforskellen er dog faldet mel-

lem 2018 og 2022 fra 29 point i 2018.

Drenge opnår igen højere resultater end

piger i naturfag

I naturfag var der ikke signifikant kønsfor-

skel i 2015 og 2018, mens drenge i de tidli-

gere runder havde højere gennemsnitlige

scorer i domænet. Også her ses igen en

signifikant kønsforskel i PISA 2022, idet

drenge i gennemsnit scorer 7 point højere

end piger.

Figur 3.1

Gennemsnitlige resultater for drenge og

piger over tid

Matematik

Drenge

540

520

500

480

460

506

508

495

493

483

523

518

Piger

511

516

507

506

511

495

507

Læsning

540

520

500

480

460

510

509

512

511

516

499

489

479

480

481

486

479

505

485

Naturfag

540

520

500

505

504

505

492

500

480

460

491

494

493

499

494

497

490

2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 2022

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 4, tabel I.B1.4.17, I.B1.4.18 og

I.B1.4.19; Data Explorer, egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Piger gået mere tilbage end drenge

I matematik og læsning har udviklingen si-

den 2018 været mere negativ for piger end

for drenge, da piger som gennemsnit er

gået mere tilbage mellem 2018 og 2022,

end drenge er.

Den gennemsnitlige matematikscore er

faldet med 16 point for drenge og 24 point

for piger siden PISA 2018. Den nuværende

tilbagevendte kønsforskel i matematik-

kompetencer skyldes således, at der har

været et større fald i pigernes matematik-

resultater end drengenes. Om end piger

stadig har en signifikant højere gennem-

snitlig score end drenge i læsning, er piger

også i dette domæne gået mere tilbage

end drenge mellem 2018 og 2022. Tilba-

gegangen for drengene er ikke signifikant,

men den er signifikant for pigerne.

Figur 3.2

Forskel i resultater mellem piger og

drenge, 2012-2022

Piger klarer sig bedre

Drenge klarer sig bedre

Naturfag

Læsning

Matematik

2022

2012

2015

2018

Anm.:

Kilde:

Fed skrift angiver signifikante forskelle.

OECD (2023) Vol. I, kapitel 4, tabel I.B1.4.17, I.B1.4.18 og

I.B1.4.19; Data Explorer, egne beregninger.

Tabel 3.1

Forskel i score mellem 2018 og

2022

Drenge

Piger

-24

-16

-3

Matematik

Læsning

Naturfag

Anm.:

Kilde:

Fed skrift angiver signifikante forskelle.

-16

-8

OECD (2023) Vol. I, kapitel 5 & 6, tabel I.B1.5.38, I.B1.5.39, I.B1.5.41, I.B1.5.42, I.B1.5.44 & I.B1.5.45.

Den tilkomne kønsforskel i naturfag i PISA 2022 dækker over, at drenge i gennemsnit faktisk op-

når 6 point mere i dette fag sammenholdt med PISA 2018, mens pigerne som gennemsnit er gået

3 point tilbage. Disse frem- og tilbagegange for hvert køn er dog ikke i sig selv signifikante. For-

skellen på 7 point i naturfag mellem kønnene i PISA 2022 er dog signifikant.

Danmark er det eneste nordiske land, hvor drenge opnår signifikant højere matematik- og

naturfagsresultater end piger

I Danmark opnår drenge signifikant højere matematik- og naturfagsresultater end piger i PISA

2022.

I Sverige, Norge og Island ses ingen kønsforskelle i matematik, mens pigerne i Finland scorer hø-

jere end drengene. Ud af alle deltagerlande i PISA 2022 opnår drenge bedre resultater i matema-

tik i 40 lande, og piger ligger højere end drenge i 17 lande. I 24 lande er der ingen signifikant

kønsforskel for matematik.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

I alle de øvrige nordiske lande opnår piger

bedre resultater end drenge i naturfag i

modsætning til i Danmark. I 33 lande i PISA

2022 opnår piger bedre resultater, og i 15

lande opnår drenge bedre resultater i na-

turfag. I 33 lande er der ikke signifikant

kønsforskel i naturfag.

Piger opnår bedre læseresultater end

drenge i samtlige lande, som deltager i

PISA 2022, undtagen i Costa Rica og Chile,

hvor der ikke er signifikante forskelle.

For alle tre domæner gælder det, at der

ses de største andele af lavt præsterende

elever i PISA 2022 sammenlignet med de

seneste fire runder af PISA, både for

drenge og piger. Dog er andelen af lavt

præsterende drenge i naturfag i PISA 2022

med 20 % det samme som andelen i PISA

2018. Omvendt er andelene af højt præ-

sterende elever i matematik de laveste

gennem årene med hhv. 5 % højt præste-

rende piger og 10 % højt præsterende

drenge. Både i læsning og naturfag er an-

delene af højt præsterende elever stagne-

ret med nogenlunde samme andele som i

PISA 2018, dog med en lille fremgang i an-

delen af højt præsterende drenge i natur-

fag.

Størst kønsforskel blandt de bedst

præsterende elever i matematik og

naturfag

Gennemsnitsscoren for hhv. piger og

drenge med de svageste matematik- og

naturfagskompetencer er ens for de to

køn. For elever med de stærkeste mate-

matik- og naturfagskompetencer ses der-

imod klare kønsforskelle i de gennemsnit-

lige resultater på 23 og 18 point i hhv. ma-

tematik og naturfag til drengenes fordel.

Det er således blandt elever med højere

matematik- og naturfagskompetencer, at

kønsforskellene er størst.

For læsning er de gennemsnitlige resulta-

ter højere for piger end drenge på tværs af

de fagligt stærkeste og fagligt svageste.

Dog mindskes forskellen lidt for de fagligt

stærkeste elever.

Figur 3.3

Kønsforskelle i Norden

Drenge klarer sig bedre

Matematik

Læsning

Naturfag

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

Piger klarer sig bedre

Anm.:

Kilde:

Fed skrift angiver signifikante forskelle.

OECD (2023) Vol. I, kapitel 4, tabel I.B1.4.17, I.B1.4.18 &

I.B1.4.19.

Figur 3.4

Andele lavt og højt præsterende i

matematik, læsning og naturfag opdelt på

drenge og piger, 2012-2022

Matematik

14 14

14 13

8 10

Drenge

Piger

Drenge

Piger

Lavt præsterende

Højt præsterende

Læsning

19 18

12 11

6 5

8 7 7

Drenge

Piger

Drenge

Piger

Lavt præsterende

Højt præsterende

Naturfag

16 16

20 20

17 16 17

8 8

5 6 5 5

Drenge

Piger

Drenge

Piger

Lavt præsterende

2012

Kilde:

Højt præsterende

2015

2018

2022

OECD (2023), Vol. I, kapitel 4, tabel I.B1.4.28, I.B1.4.30 &

I.B1.4.32 og Data Explorer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Stort overlap mellem drenges og pigers

resultater

I forståelsen af drenges og pigers gen-

nemsnitlige resultater i de tre domæner

skal man være opmærksom på, at der na-

turligvis er meget stor variation i resultater

inden for hvert køn, og at de viste resulta-

ter er gennemsnit. Både for piger og

drenge vil der være elever på høje kompe-

tenceniveauer og på lave kompetenceni-

veauer. Altovervejende er der et stort

overlap mellem resultaterne for de to køn,

som det ses i Figur 3.6. Gennemsnitlige

forskelle på 12 og 7 point – som i matema-

tik og naturfag – er derfor i det store per-

spektiv i den mindre ende af skalaen,

mens forskellen i læsning på 21 point er

noget større.

Megen litteratur og forskning søger at

komme ind på, hvorfor vi ser disse køns-

forskelle i kompetencer. PISA-undersøgel-

serne viser, at kønsforskelle i unges kom-

petencer ændres over tid og er udvisket i

mange lande, fx kønsforskellen i matema-

tik. Det peger på, at biologiske forklaringer

på kønsforskelle ikke er dækkende. I ste-

det hænger en del af forskellen givetvis

sammen med påviste kønsmæssige for-

skelle i interesser, motivation og tro på

egne evner i fagene (Huang, 2013), elever-

nes tilgang til læring og praksis for læring

(Bremholm & Bundsgaard, 2019) og betyd-

ningen af de pædagogiske og didaktiske

praksisser på området (Staunæs m.fl.,

2022), hvilket alt sammen har indvirkning

på elevernes tilegnede kompetencer.

Figur 3.5

Testscorefordelinger, opdelt på køn

Drenge

Piger

Procent

200

300

400

500

600

700

800

Matematikscore

Procent

200

300

400

500

Læsescore

600

700

800

Procent

200

300

400

500

600

700

800

Naturfagsscore

Anm.:

Hver kurve er lavet pba. 9 datapunkter med percentilværdier sva-

rende til den 1., 5., 10., 25., 50., 75., 90., 95. og 99. percentil.

Kilde:

IDB Analyzer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Lighed i læring

Det er et velkendt fænomen, at elevers præstationer i skolen hænger sammen med deres familie-

mæssige baggrund. I Danmark ønsker vi, at alle unge har lige muligheder for uddannelse og for at

tilegne sig viden. Udformningen af det danske skolesystem skal hjælpe med at kompensere ele-

ver for de eventuelle forskelle i forudsætninger, de måtte have. Lighed i uddannelse og skolesy-

stemernes evne til at underbygge dette kan undersøges nærmere ved at se på betydningen af

den familiemæssige baggrund for elevernes

præstationer og kompetencer. Skolesyste-

mer, der formår at udjævne betydningen af

den familiemæssige baggrund, vil have sva-

Læs mere om betydningen af elevernes

gere sammenhænge mellem baggrund og

baggrund i OECD 2023, Vol. I, kapitel 4 og 7.

kompetencer. I dette kapitel undersøger vi

elevernes socioøkonomiske baggrund og

indvandringsstatus.

4.1 Socioøkonomisk baggrund

De danske elever har et gennemsnitligt højt velstandsniveau

I PISA måles socioøkonomisk baggrund gennem det såkaldte ESCS-indeks. De danske elever har

internationalt set et gennemsnitligt meget højt niveau på ESCS-indekset og har altså gennemsnit-

ligt meget stærke socioøkonomiske baggrunde sammenlignet med eleverne i de øvrige deltager-

lande. Gennemsnittet for de danske elever er på 0,48 kun overgået internationalt set af de nor-

ske elever med 0,52. Ud fra definitionen af indekset er gennemsnittet for OECD-landene på 0,0.

Danmark er derudover et af de lande med

størst socioøkonomisk lighed eleverne imel-

lem. Variabiliteten på indekset (forskellen

mellem dem, der ligger hhv. nederst og

øverst i indekset), er blandt de absolut

mindste blandt deltagerlandene. For ek-

sempel er der kun 1,84 pointforskel på ele-

vernes ESCS-gennemsnit i den nederste og

øverste fjerdedel i Danmark, hvor forskellen

er over 2 i både Finland, Norge og Sverige.

Blandt alle deltagerlandene er det kun i De

Forenede Arabiske Emirater, der ses en

mindre variabilitet end i Danmark.

Socioøkonomisk baggrund

PISA indsamler en række oplysninger om elevernes

familiebaggrund som forældreuddannelse og materi-

elle ting i hjemmet gennem elevspørgeskemaet. På

baggrund af svarene, danner PISA et samlet indeks

for elevens økonomiske, sociale og kulturelle status

(ESCS). Dette kaldes ’elevernes socioøkonomiske

baggrund’ i rapporten. Værdierne på ESCS-indekset

er standardiseret, således de har en middelværdi på

nul og en standardafvigelse på 1 på tværs af OECD-

landene. Det gør det nemmere at sammenligne, om

forskellige elevgruppers socioøkonomiske baggrund

er stærkere (højere værdier) eller svagere (lavere

værdier).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Tabel 4.1

Land

Elevers gennemsnit på ESCS-indeks i de nordiske lande og OECD

Gennemsnit

på ESCS-

indeks

Variabilitet

Gennemsnit

på ESCS-

indeks,

nedre

fjerdedel

-0,58

-0,85

-0,62

-0,85

-0,71

-1,22

Gennemsnit

på ESCS-

indeks,

næstnedre

fjerdedel

0,38

0,16

0,39

0,03

0,23

-0,26

Gennemsnit

på ESCS-

indeks,

næstøvre

fjerdedel

0,84

0,75

0,92

0,66

0,76

0,41

Gennemsnit

på ESCS-

indeks,

øvre

fjerdedel

1,26

1,25

1,40

1,19

1,23

1,09

Forskel øvre

og nedre

fjerdedel

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Anm.:

Kilde:

0,48

0,33

0,52

0,26

0,38

0,00

0,75

0,85

0,83

0,81

0,78

0,91

1,84

2,10

2,02

2,04

1,95

2,31

Fed skrift angiver signifikante forskelle.

OECD (2023), Vol. I, kapitel 4, tabel I.B1.4.2.

Betydningen af den socioøkonomiske baggrund er relativt lav i Danmark

Henholdsvis 12,2; 9,8 og 10,7 % af de danske elevers kompetencer i matematik, læsning og na-

turfag bliver forklaret ud fra deres socioøkonomiske baggrund målt gennem ESCS-indekset.

Dette svarer nogenlunde overens med den forklaringskraft, vi også så i PISA 2018. Det betyder,

at ca. en tiendedel af elevernes resultater kan forklares ud fra deres familiemæssige baggrund,

mens de øvrige 90 % forklares af andre forhold.

Tabel 4.2

Andel variation i PISA-scorer forklaret af socioøkonomisk baggrund i procent

Matematik

Læsning

9,8

14,1

8,3

9,9

8,6

12,6

Naturfag

10,7

15,8

9,4

10,5

10,8

14,2

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Anm.:

Kilde:

12,2

15,0

9,6

12,4

9,3

15,5

Tabellen rapporterer R

fra en regression af elevernes testscorer på elevernes ESCS.

OECD (2023), Vol. I, kapitel 4, tabel I.B1.4.3, I.B1.4.4 & I.B1.4.5.

Betydningen af den socioøkonomiske baggrund er lavere i Danmark end i OECD som gennemsnit.

Socioøkonomisk baggrund betyder også mindre i Danmark end i Sverige, nogenlunde det samme

i Danmark og Finland, men mere i Danmark end i Island og Norge. I de lande, hvor socioøkonomi

forklarer den største andel af variationen i elevernes PISA-resultater, forklares over 20 %, og i de

lande, hvor socioøkonomi forklarer mindst, er er det under 7 % (OECD 2023, Vol. I, kapitel 4).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Fald i sammenhæng mellem socioøkonomisk baggrund og matematikkompetencer

Selvom elevernes familiemæssige baggrund betyder mindre i Danmark end i mange af de andre

lande, som deltager i PISA, er der stadig en klar sammenhæng mellem elevernes baggrund og de-

res faglige kompetencer. Dette er også dokumenteret i talrige rapporter med danske data om be-

tydningen af socioøkonomisk baggrund for uddannelse.

Ses der udelukkende på de mest ressour-

cesvage og ressourcestærke elever, sva-

rende til de danske elever, der tilhører den

Figur 4.1 Matematikscore gennemsnit, opdelt på

nederste fjerdedel rent socioøkonomisk,

elevernes socioøkonomiske baggrund,

og de elever, der tilhører den øverste fjer-

2003, 2012, 2018 og 2022

dedel rent socioøkonomisk, scorer først-

nævnte i gennemsnit 451 point i matema-

565

545

546

tik i PISA 2022, mens sidstnævnte scorer

525

474

466

458

451

525 point. Der er dermed en forskel på 74

point mellem de socioøkonomisk bedst

stillede elever og de dårligst stillede ele-

ver. Denne forskel er faldet gennem årene

(se Figur 4.1). I 2003 var forskellen på 99

2003

2012

2018

2022

point, og i 2012 88 point. En stor del af

Forskel

Nedre fjerdedel

Øvre fjerdedel

indsnævringen skyldes, at elever med de

bedst ressourcemæssige baggrunde er

Anm.: Fed skrift angiver signifikante forskelle

gået gennemsnitligt mere tilbage sammen-

Kilde: OECD (2023), Vol. I, kapitel 5, tabel I.B1.5.19 & PISA 2012, side

lignet med elever med lavere ressource-

117.

mæssige baggrunde med (fald på hhv. 40

og 15 point fra 2003 til 2022). Skønt den

socioøkonomiske ulighed således er mind-

sket over tid, er det uden et reelt løft af de socioøkonomisk svageste elever. De socioøkonomisk

stærkeste elever har derimod oplevet en substantiel tilbagegang svarende til næsten halvdelen

af en standardafvigelse på PISA-skalaen.

Forskellen mellem den øverste fjerdedel og nederste fjerdedel på ESCS-indekset er 73 point i

læsning og 80 point i naturfag i PISA 2022 (OECD 2023, Vol. I, kapitel 5, tabel I.B1.5.20 og tabel

I.B1.5.21).

Den socioøkonomiske forskel i

matematikresultater er lavest i

Danmark og Island

Den socioøkonomiske forskel er umiddel-

bart relativt lav i de nordiske lande sam-

menlignet med OECD som gennemsnit.

Forskellen er dog større i Sverige med 99

point, hvilket delvist kan tilskrives deres

relativt høje andel af elever med indvan-

drerbaggrund. Mønsteret for sammen-

hæng mellem resultater og opnåede point i

læsning og naturfag er som for matematik.

Danmark er ét blandt 10 lande, hvor sam-

menhængen mellem familiemæssig bag-

grund og matematikkompetencer er svag,

samtidig med at eleverne scorer over

Figur 4.2

Forskel i gennemsnitlig matematikscore

for elever i øvre og nedre fjerdedel på

ESCS-indekset i PISA 2022

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 4, tabel I.B1.4.3.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

OECD-gennemsnittet i matematik. Det samme gør sig gældende i Finland. Lighed i uddannelse er

således ikke en modsætning til gode elevpræstationer.

Hver tredje elev fra ressourcesvage hjem er lavt præsterende i matematik

Andelene af lavt præsterende elever i matematik er større for elever tilhørende den nederste fjer-

dedel af ESCS-indekset, hvor 34 % er lavt præsterende. Andelen falder, i takt med at den socio-

økonomiske baggrund forbedres, og er på 10 % blandt de socioøkonomisk bedst stillede elever.

Omvendt ser det ud for andelene af højt

præsterende elever, der udgør 15 % blandt

de socioøkonomisk bedst stillede faldende

til 2 % blandt de dårligst stillede. Blandt de

socioøkonomisk bedst stillede elever er

andelen af højt præsterende elever større

end andelen af lavt præsterende.

Familiemæssig baggrund har en klar be-

tydning for de faglige kompetencer for

både drenge og piger, som det kan ses på

tallene for forskellen mellem elever med

høj socioøkonomisk baggrund og elever

med lav socioøkonomisk baggrund for

hvert køn. Tabellen ser dog også ud til at

illustrere en kønsforskel, hvor der er større

forskel for piger end for drenge – specielt i

forhold til resultaterne i læsning.

Figur 4.3

Andel lavt og højt præsterende i

matematik opdelt efter socioøkonomisk

baggrund

Procent

Alle

Nedre fjerdedel 34

Næstnedre fjerdedel

Næstøvre fjerdedel

Øvre fjerdedel

Lavt præsterende

Højt præsterende

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 4, tabel I.B1.4.14.

Tabel 4.3

Gennemsnitsresultater for elever i

nederste og øverste fjerdedel af ESCS opdelt på køn, matematik, læsning og naturfag

Matematik

Piger

Drenge

457

528

Piger

459

538

Læsning

Drenge

442

508

Naturfag

Piger

449

531

Drenge

454

531

Nederste fjerdedel af ESCS

Øverste fjerdedel af ESCS

Forskel nedre og øvre fjerdedel

Anm.:

Kilde:

Fed skrift angiver signifikante forskelle.

445

520

OECD (2023), Vol. I, kapitel 4, tabel I.B1.4.34, I.B1.4.35 & I.B1.4.36.

Relativt små skoleforskelle i Danmark

Vi har tidligere i denne rapport set, at afstanden (herefter ’spredningen’) i scorer mellem de dan-

ske elever, der opnår de bedste resultater, og de elever, der opnår de laveste resultater i mate-

matik, er relativt lille set i forhold til mange andre lande. Hvis man sætter den totale variation

(spredning) i elevresultater i matematik til 100 % på tværs af OECD-landene, vil en variation under

100 % betyde, at elevernes spredning i det pågældende land er mindre end i OECD som helhed,

mens en variation over 100 % vil betyde, at spredningen er større end i OECD-som helhed.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

I Danmark ses en variation på 81 % for mate-

matik (Figur 4.4). Der er altså en mindre

spredning i de danske elevers resultater end

for den samlede elevgruppe i OECD. De dan-

ske elevers resultater ”klumper” sig således

mere sammen, og der er mere lighed i resul-

taterne end i mange andre lande, hvor der er

større forskel mellem de fagligt stærke og

fagligt svage elevers resultatgennemsnit. i

Island og Finland er spredningen også min-

dre end i OECD med variationer på hhv. 94

og 97 %. Både i Norge og Sverige er variatio-

nen større på hhv. 106 og 111 %. Af alle del-

tagerlande i PISA 2022 ses den mindste vari-

ation i Den Dominikanske Republik (54 %), og

den største variation i Taipei (Kina) (112 %).

Baggrunden for variationen i elevernes kom-

petencer kan groft opdeles i to dele. Den del,

der vedrører forhold inden for skolen og den

del, der vedrører forskelle mellem skoler.

Store forskelle mellem skoler kan være ud-

tryk for, at skolerne har bestemte elevoptag

baseret på akademisk formåen eller bag-

grund. De lande, hvor en betydelig variation i

elevernes præstationer ses mellem skoler og

mindre variation inden for skoler, kendeteg-

nes således typisk ved systematisk gruppe-

ring af eleverne efter akademiske evner og

højere socioøkonomisk segregering.

Variation inden for skolerne kan henføres til

elevernes egne karakteristika som forældre-

baggrund, motivation, interesse og tidsfor-

brug samt forhold på skolen, som fx at have

”en rigtig god lærer”.

Danmark ligger blandt de lande, hvor for-

skellene i matematikresultater i mindst grad

forklares af variation mellem skolerne, idet

den samlede forklarede variation på 81 % kan

opdeles på 9 % skoleforskelle og 72 % elev-

forskelle. Kun i 6 lande forklares mindre end

10 % af variationen af skoleforskelle (Island,

Saudi Arabien, Irland, Norge, Danmark og

Uzbekistan). I OECD som gennemsnit forkla-

res 32 % af variationen af skoleforskelle.

Lande som Holland, Slovakiet, Bulgarien, Tai-

pei (Kina), Forenede Arabiske Emirater, Ru-

mænien, Ungarn, Tyrkiet, Israel og Japan lig-

ger på over 50 %.

Figur 4.4

Variation i matematikresultaterne, der kan

forklares hhv. inden for skolen og mellem

skoler

variation indenfor skolen

variation mellem skoler

Holland*

Slovakiet

Bulgarien

Rumænien

Forenede Arabiske Emirater

Ungarn

Tyrkiet

Israel

Japan

Tyskland

Tjekkiet

Slovenien

Belgien

Polen

Singapore

Østrig

Korea

Italien

Schweiz

Frankrig

Kroatien

Qatar

Serbien

OECD-gennemsnit

Jamaica*

Vietnam

Litauen

Thailand

Mongoliet

Brunei Darussalam

Nordmakedonien

Uruguay

Colombia

USA*

Georgien

New Zealand*

Montenegro

Brasilien

Argentina

Peru

Storbritanien*

Albanien

Malaysia

Paraguay

Grækenland

Panama*

Malta

Kazakhstan

Guatemala

C032

Marokko

Canada*

Letland*

Chile

Indonesien

Sverige

Portugal

Estland

Costa Rica

Spanien

Cambodia

Mexico

El Salvador

Filippinerne

Jordan

Norge

Den Dominikanske Republik

Uzbekistan

Danmark*

Finland

Irland*

Saudi Arabien

Island

Taipei (Kina)

Hong Kong (Kina)*

Cypern

Ukrainske regioner (18 ud af 27)

Macao (Kina)

Kosovo

Baku (Azerbaijan)

Det palæstinensiske selvstyre

110 100

Procent

OECD gennemsnit: 68%

Australien*

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Lav segregering på skoleniveau

Vi har tidligere i denne rapport vist, at for-

skellen i elevernes socioøkonomiske bag-

grunde er relativt set lav i Danmark sam-

menlignet med de fleste af de øvrige del-

tagerlande. Det samme gør sig gældende

på skoleniveau. Der er relativ lille spred-

ning i danske elevers socioøkonomiske

baggrund på tværs af de danske skoler.

De danske skoler er således lavt segrege-

ret og i mindre omfang opdelt efter elever-

nes socioøkonomiske baggrund end i

mange andre lande (OECD 2023, Vol. I, ta-

bel I.B1.4.40), hvilket underbygger det

danske resultat med lav variation mellem

skoler som set ovenfor.

Læs mere om elevernes resultater og de-

res socioøkonomiske baggrundsforhold i

OECD 2023, Vol. I, kapitel 4-5.

Figur 4.5

Elever med indvandrerbaggrund i

Danmark, 2009- 2022

2022

2018

2015

2012

2,2

4,0

8,4

6,8

2,8

3,0

7,9

6,1

1. generation

Anm:

2. generation

Uden afrunding summerer andelene af 1. og 2. generations-

indvandrerelever til 10,7.

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 7, tabel i.B1.7.1 og I.B1.7.2.

4.2 Indvandrerbaggrund

10,7 % af de danske elever har indvan-

drerbaggrund i PISA 2022. Det er samme

andel som i 2018 og 2015. 4 % af ele-

verne er 1. generationsindvandrere, og

6,8 % er 2. generationsindvandrere i PISA

2022.

Størstedelen af eleverne med indvandrer-

baggrund har oprindelse i et ikke-europæ-

isk land. Ud af de lande eleverne har kun-

net vælge specifikt i spørgeskemaet har

flest oprindelse i Tyrkiet og Syrien.

Elever med indvandrerbaggrund opnår

gennemsnitligt lavere resultater i alle tre

domæner end elever uden indvandrer-

baggrund. I matematik scorer elever med

indvandrerbaggrund i gennemsnit 54 po-

int lavere end elever uden indvandrer-

baggrund. I læsning er forskellen 63 po-

int og i naturfag 66 point.

Figur 4.6

Oprindelseslande for danske elever med

indvandrerbaggrund, 2022

Tyrkiet

Andet

ikke-

europæisk

oprindelse

sland

Syrien

Irak

Afganistan

Somalia

Andet

Pakistan

europæisk

Libanon

oprindelse Nordisk

Eks-Jugoslavien

sland

land

Anm.:

Tallene er opgjort for 1. og 2. generationsindvandrerelever

samlet og på baggrund af moderens oprindelsesland.

Kilde:

Egne beregninger i Data Explorer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Elever med indvandrerbaggrund

Elever med indvandrerbaggrund er defineret ved, at de selv eller begge forældre er født

i et andet land end Danmark. Dette er opgjort på baggrund af elevernes egne svar på

spørgsmålet: I hvilket land blev du og dine forældre født? Hvis eleven svarer, at denne

selv og begge forældre er født i et andet land end Danmark, kategoriseres eleven som 1.

generationsindvandrer. Elever født i Danmark, men hvor begge forældre er født i et an-

det land, kategoriseres som værende 2. generationsindvandrere. Alle lande i PISA an-

vender samme definition for indvandrerbaggrund.

I PISA 2018 var forskellene på hhv. 56 point i matematik, 65 point i læsning og 68 point i naturfag.

Forskellene mellem elever med og uden indvandrerbaggrund har således været stabile i alle tre

domæner inden for de seneste 4 år.

Tabel 4.4

Gennemsnitsresultater i matematik, læsning og naturfag opdelt på indvandrerbaggrund

Alle

Uden

indvandrer-

baggrund

Med

indvandrer-

baggrund

generation

Forskel*

Forskel med

korrektion

for ESCS og

sprog talt i

hjemmet

-21

-26

-29

Matematik

Læsning

Naturfag

Note:

Anm.:

Kilde:

489

494

497

502

442

434

436

437

423

430

445

441

439

-54

-63

-66

* Kolonnen Forskel angiver forskellen mellem elever med og uden indvandrerbaggrund.

Fed skrift angiver signifikante forskelle.

OECD (2023), Vol. I, kapitel 7, tabel I.B1.7.17, I.B1.7.21, I.B1.7.25, I.B1.7.53 & I.B1.7.57.

I Sverige og Finland er forskellene mellem elever med og uden indvandrerbaggrund højere end i

Danmark, mens den i Norge, i Island og i OECD som gennemsnit er lavere. I sammenligninger på

tværs af lande skal der dog tages højde for, at gruppen af elever med indvandrerbaggrund kan

være meget forskellig. Det er fx forskelligt, hvor store andele eleverne udgør, hvilke lande de

kommer fra, deres opholdsgrundlag, og hvor længe de har været i landet. Indvandringsgrupperne

i Danmark, Norge, Sverige og Finland er nogenlunde sammenlignelige, idet de for en stor del er

kommet efter år 2000 og ofte relativt set er svage ressourcemæssigt, mens de ikke kendte desti-

nationslandets sprog på forhånd. Dog har Sverige en betydeligt større andel elever med indvan-

drerbaggrund end Danmark.

I andre OECD-lande som fx Japan og Australien klarer elever med indvandrerbaggrund sig stort

set lige så godt som elever uden indvandrerbaggrund. I disse lande har elever med indvandrer-

baggrund dog ofte også mere ressourcestærke baggrunde.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Tabel 4.5

Gennemsnitsresultater i matematik opdelt på indvandrerbaggrund i de nordiske lande

Andel af danske

elever med

indvandrer-

baggrund

Gennemsnit

elever uden

indvandrer-

baggrund

497

499

479

491

464

Gennemsnit

elever med

indvandrer-

baggrund

442

436

443

425

427

Forskel*

Forskel med

korrektion for

ESCS og sprog

talt i hjemmet

-21

-27

-11

-29

-2

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

Note:

Anm.:

Kilde:

10,7

21,3

15,9

6,8

7,4

-54

-63

-36

-65

-37

* Kolonnen Forskel angiver forskellen i matematikscore for elever med og uden indvandrerbaggrund.

Fed skrift angiver signifikante forskelle.

OECD (2023), Vol. I, kapitel 7, tabel I.B1.7.1, I.B1.7:17 og I.B1.7.53.

En stor del af forskellen forklares af socioøkonomisk baggrund

Tages der højde for, at elever med indvandrerbaggrund ofte kommer fra hjem med lavere socio-

økonomisk baggrund end elever uden indvandrerbaggrund, reduceres forskellen i score betrag-

teligt og mere end halveres i alle tre domæner i Danmark. En stor del af forskellen forklares såle-

des af forskel i socioøkonomisk baggrund mellem de to grupper af elever.

I Danmark tilhører 56 % af eleverne med

indvandrerbaggrund og 21 % af eleverne

uden indvandrerbaggrund den fjerdedel af

de danske elever med færrest socioøko-

nomiske ressourcer (OECD 2023, Vol. I,

kapitel 7, tabel I.B1.7.5). Forskellen i mate-

matikkompetencer er ikke længere stati-

stisk signifikant i Norge og Island, når der

tages højde for socioøkonomisk baggrund

og sprog talt i hjemmet.

Mere end 40 % af eleverne med

indvandrerbaggrund er lavt præsterende

For både matematik, læsning og naturfag

gælder det, at der er færre højt præste-

rende og flere lavt præsterende blandt

elever med indvandrerbaggrund. I disse tal

er der dog ikke taget højde for forskel i so-

cioøkonomisk baggrund.

Figur 4.7

Højt og lavt præsterende opdelt på

indvandrerbaggrund

Andel højt præsterende

Procent

Alle elever

Uden

indvandrerbaggrund

Med

indvandrerbaggrund

Matematik

Læsning

Naturfag

Andel lavt præsterende

42 40 42

Procent

20 19 19

17 16 17

Alle elever

Uden

indvandrerbaggrund

Med

indvandrerbaggrund

Matematik

Læsning

Naturfag

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 7, tabel I.B1.7.37, I.B1.7.42 og

I.B1.7.46 og egne beregninger i Data Explorer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Anderledes kønsforskel for elever med

indvandrerbaggrund end elever uden

indvandrerbaggrund

Kønsforskellene i elevernes opnåede re-

sultater er forskellige, alt efter om der ses

på elever med eller uden indvandrerbag-

grund.

or de danske elever som en samlet

gruppe og elever uden indvandrerbag-

grund klarer drenge sig gennemsnitligt

bedre end piger i naturfag, men det er om-

vendt for elever med indvandrerbaggrund

(her opnår piger i gennemsnit 6 point mere

i naturfag end drenge).

Drengenes forspring i matematik er mindre

blandt elever med indvandrerbaggrund

end blandt elever uden indvandrerbag-

grund, mens pigernes forspring i læsning

er større blandt indvandrere end for elever

uden indvandrerbaggrund.

Figur 4.8

Resultater opdelt på indvandrerbaggrund

og køn

508

490

498

502

487

505

439

447

438

445

432

420

Piger

Drenge

Piger

Drenge

Uden indvandrerbaggrund

Matematik

Kilde:

Med indvandrerbaggrund

Naturfag

Læsning

Egne beregninger i Data Explorer.

Både piger og drenge med indvandrerbaggrund opnår dog lavere scorer end elever uden indvand-

rerbaggrund i alle tre domæner.

Større forskydninger målt for indvandrerbaggrund og socioøkonomisk baggrund end for køn

Ser man på hele fordelingen af fx matematikscorer, kan man tydeligt se, hvordan gruppen af ele-

ver med indvandrerbaggrund har flyttet sig mod venstre i grafen (mod lavere scorer) sammenlig-

net med gruppen af elever uden indvandrerbaggrund (Figur 4.11), hvorved der er væsentlig

færre, som ligger i den øverste del af point-fordelingen. For sammenligningens skyld illustreres

disse testscorefordelinger også for opdelinger af eleverne på socioøkonomisk status. For begge

opdelinger ses forskydningen mod venstre. Der gøres opmærksom på, at dette er de rene sam-

menhænge, og at der for indvandrerbaggrund ikke er taget højde for forskelle i socioøkonomisk

status mellem de to grupper.

Sammenholdes disse fordelinger med Fi-

gur 3.6 med testscorefordelinger opdelt

på køn, kan man tydeligt se, at forskydnin-

gen for køn er meget mindre. Der ses altså

kønsforskelle i resultaterne i PISA, men

forskellene er mindre end for socioøkono-

misk baggrund og indvandrerbaggrund.

Læs mere om resultater for elever med og

uden indvandrerbaggrund i OECD 2023,

Vol. I, kapitel 7.

Figur 4.9

Forskelle i resultater opdelt på

indvandrerbaggrund og køn

Drenge klarer sig bedre

Matematik

Piger klarer sig bedre

Læsning

Naturfag

Uden indvandrerbaggrund

Kilde:

Med indvandrerbaggrund

Egne beregninger i Data Explorer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Figur 4.10 Testscorefordelinger, opdelt på

socioøkonomisk status

Figur 4.11 Testscorefordelinger, opdelt på

indvandrerbaggrund

Lav socioøkonomisk status

Høj socioøkonomisk status

Med indvandrerbaggrund

Uden indvandrerbaggrund

Procent

200

300

400

500

600

700

800

300

400

500

600

700

800

Matematikscore

Procent

200

300

400

500

Læsescore

600

700

800

Procent

200

300

400

500

Læsescore

600

700

800

Procent

200

300

400

500

600

700

800

300

400

500

600

700

800

Naturfagsscore

Anm.:

Hver kurve er lavet pba. 9 datapunkter med percentilvær-

dier svarende til den 1., 5., 10., 25., 50., 75., 90., 95. og 99.

percentil.

Anm.:

Hver kurve er lavet pba. 9 datapunkter med percentilvær-

dier svarende til den 1., 5., 10., 25., 50., 75., 90., 95. og 99.

percentil.

Kilde:

IDB Analyzer.

Kilde:

IDB Analyzer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Skolemiljø og trivsel

Det skolemiljø eleverne indgår i, og den

hverdag de har på skolerne, har naturligvis

afgørende betydning for elevernes opnåede

kompetencer, deres læring og trivsel. Elever

og skoleledere stilles en række spørgsmål

herom i PISA. I dette kapitel vil vi komme ind

på nogle af de mange ting, der spørges om.

Læs mere om elevernes skolemiljø og trivsel i

OECD 2023, Vol. II kapitel 3

5.1

Tilhørsforhold til skolen

Danske elever føler i høj grad et tilhørsforhold til deres skole

Generelt udtrykker de danske elever en høj grad af at høre til på skolen. Det kommer til udtryk

ved, at over 80 % føler, at det virker, som om andre kan lide dem, og at de let får venner i skolen.

Dog føler ca. hver 10. elev sig ensom, føler sig malplaceret eller forkert, eller eleven føler sig

udenfor (eller føler sig holdt udenfor) i skolen.

Eleverne blev stillet de samme spørgsmål i

PISA 2018, hvilket muliggør sammenligning

før og efter skolehjemsendelserne under

covid-19-pandemien. Figur 5.1 viser, at an-

delene af danske elever, der er enige eller

meget enige i udsagnene, er stort set ens i

PISA 2022 og PISA 2018.

Danske elever har højere grad af

skoletilhørsforhold end i OECD som

gennemsnit

OECD beregner en række indeks til at måle

og beskrive elevernes holdninger og ople-

velser ud fra en række relaterede spørgs-

mål. For hvert indeks er gennemsnittet for

OECD sat til 0 med en standardafvigelse

på 1. Det betyder, at ved indeksværdier

over 1 har de danske elever en mere posi-

tiv oplevelse af det pågældende forhold

end eleverne i OECD som gennemsnit. Ved

negative værdier ses en mere negativ op-

levelse for de danske elever end for ele-

verne i OECD som gennemsnit.

Figur 5.1

Andelen af danske elever, der er enige

eller meget enige i…

Jeg føler mig ensom i skolen

Det virker, som om de andre

elever kan lide mig

Jeg følger mig forkert og

malplaceret i skolen

Jeg føler mig hjemme i

skolen

Jeg får let venner i skolen

Jeg føler mig udenfor (eller

holdes undefor) i skolen

Andelen, der er enige eller meget enige % i 2018

Andelen, der er enige eller meget enige % i 2022

Kilde:

OECD (2023), Vol. II, kapitel 1, tabel II.B1.1.4.

De danske elevers indeksgennemsnit på ’Føler, at de hører hjemme på skolen’ er 0,11 og udtryk-

ker derfor en signifikant højere grad af skoletilhørsforhold end OECD-gennemsnittet, der pr. defi-

nition er sat til 0,0. Eleverne i de øvrige nordiske lande ligger også over OECD-gennemsnittet.

Elever i Norge og Island har højere gennemsnit end danske elever. Finske elever er på niveau

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

med de danske elever og de svenske elever ligger lidt under. I PISA 2018 opnåede de danske ele-

ver et indeksgennemsnit på 0,21. Sammenholdt med gennemsnittet på 0,11 i PISA 2022 ser gra-

den af skoletilhørsforhold altså ud til at være gået tilbage mellem de to runder, på trods af at Fi-

gur 5.1 ingen forskelle viste (OECD 2023, Vol. II, kapitel 1, tabel II.B1.1.4). I indekset ses på resul-

tater på tværs af alle seks spørgsmål, og der tages højde for selv mindre forskydninger fx mellem

svarkategorier som ’enig’ og ’meget enig’. Derfor ses en forskel mellem resultaterne i Figur 5.1 og

for indeks.

Færre piger end drenge ’føler, at de hører

hjemme på skolen’

Danske piger rapporterer i signifikant la-

vere grad end drenge en følelse af at høre

til på skolen. Det samme så vi i PISA 2018.

Det kommer til udtryk ved, at flere piger

end drenge svarer, at de føler sig udenfor,

ikke så nemt får venner, føler sig forkert

og malplaceret eller ensom i skolen.

Langt størstedelen af de danske piger

svarer dog generelt positivt på spørgsmå-

lene. For eksempel er der 77 % af pigerne,

der føler, at de nemt får venner, og 81 %,

der svarer, at det virker som om, de andre

elever kan lide dem.

Figur 5.2

Indeks ’Følelsen af at høre til på skolen’,

opdelt på elevbaggrund

0,28

Indeksscore

0,17

0,12

-0,07

0,01

Drenge

Køn

Piger

Lav

Høj

Med

Uden

Socioøkonomisk

status

Indvandrerbaggrund

Anm.:

Indeks ’Hører til på skolen’ måles på skala fra -3 til 3. Jo højere

værdi på indeks, jo højere følelse af at høre til.

Også elever fra hjem med lav socioøkono-

misk status og elever med indvandrerbag-

grund føler i signifikant lavere grad, at de

hører til på skolen, end de øvrige elever. Dog skal bemærkes, at begge elevgrupper i højere grad

har en følelse af at høre til end OECD-gennemsnittet for den respektive elevgruppe.

Der er ingen signifikant sammenhæng mellem følelsen af at høre til på skolen og matematikscore,

når der tages højde for social korrektion (OECD 2023, Vol. II, kapitel 1, tabel II.B1.1.8). Heller ikke

skolekarakteristika angående elevernes socioøkonomiske baggrunde eller folkeskole kontra pri-

vat-/friskole hænger sammen med elevernes følelse af tilhørsforhold (OECD 2023, Vol. II, kapitel

1, tabel II.B1.1.3).

Kilde:

OECD (2023), Vol. II, kapitel 1, tabel II.B1.1.2.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Figur 5.3

Drenges og pigers svar på spørgsmål under indekset om, hvorvidt de føler, at hører til på

skolen

Piger: enig, meget enig

Drenge: enig, meget enig

Procent

Jeg føler mig

hjemme i skolen

Jeg får let venner

Jeg føler mig

udenfor (eller

holdes udenfor) i

skolen

Jeg føler mig

forkert og

malplaceret i

skolen

Det virker, som om

de andre elever

kan lide mig

Jeg føler mig

ensom i skolen

Anm.:

Kilde:

Svarkategorierne ’enig’ og ’meget enig’ er lagt sammen.

Egne beregninger i IDB Analyzer.

5.2 Mobning

23 % oplever en form for mobning mindst et par gange om måneden

13,5 % af de danske elever oplever en form for mobning ’nogle få gange om måneden’, og 9,2 %

oplever det ’en gang om ugen eller mere. Dermed er der i alt 22,7 % af de danske elever, som

svarer, at de oplever mobning mindst et par gange om måneden.

Andelen, der aldrig oplever mobning er faldet lidt siden PISA 2018, mens lidt flere oplever det få

gange i løbet af året. Blandt de danske ele-

ver er der færre, der ’aldrig eller næsten al-

drig’ oplever mobning, og lidt flere, der op-

lever mobning mindst en gang om måneden

Figur 5.4 Procentandelen af elever, der har oplevet

(22,7 %), end i de øvrige nordiske lande og i

minimum én slags mobning

OECD som gennemsnit.

I resten af afsnittet, ser vi på de elever, der

svarer, at de oplever mobning mindst nogle

gange om måneden.

Den hyppigste mobbeform hos danske ele-

ver er at blive gjort grin med, hvor 13 % har

oplevet dette mindst nogle få gange om

måneden. Derudover er det mest hyppige,

at eleverne oplever at blive udelukket med

vilje, og at der spredes negative rygter om

dem.

Procent

14 13

Aldrig eller

Nogle få

næsten gange i løbet

aldrig

af året

2018

Anm.:

Nogle få

gange om

måneden

2022

En gang om

ugen eller

mere

De forskellige former for mobning, der er spurgt til, fremgår af

næste figur.

OECD (2023), Vol. II, kapitel 3, tabel II.B1.3.17 og OECD 2019.

Kilde:

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Figur 5.5

Typer af mobning og hyppighed

Procent

Jeg gav penge

Jeg blev

Andre elever Andre elever Jeg er blevet Andre elever Jeg er blevet Andre elever Jeg har været

til nogen på

oppe og slås hjemme fra

har spredt

har udelukket har gjort grin truet af andre har taget eller slået eller

på skolens skole, fordi jeg skolen, fordi

negative

med mig.

elever.

ødelagt mine skubbet af

mig fra noget

de truede mig.

følte mig

område.

andre elever. rygter om mig.

ting.

med vilje.

utryg.

Nogle få gange i løbet af året

Nogle få gange om måneden

En gang om ugen eller mere

Kilde:

OECD (2023), Vol. II, kapitel 3, tabel II.B1.3.30.

Piger og drenge oplever mobning i lige høj grad

Der er ikke signifikant forskel på, hvor mange drenge og piger, der oplever mobning. I PISA 2018

var det lidt oftere drenge end piger, der blev udsat for mobning mindst en gang om måneden.

Den forsvundne kønsforskel skyldes dog, at flere piger i PISA 2022 oplever mobning, end de rap-

porterede i 2018. Der er heller ikke forskel mellem elever med og uden indvandrerbaggrund.

Der er signifikant flere elever med høj socioøkonomisk baggrund, der svarer, at de oplever mobning

mindst nogle gange om måneden (24,8 %), end elever med lav socioøkonomisk baggrund (20,2 %).

Det er omvendt sammenlignet med PISA 2018. Der er også signifikant flere elever, der oplever

mobning mindst en gang om måneden, på skoler med en høj andel af elever med ressourcestærk

baggrund kontra elever på skoler med

færre elever med ressourcestærk baggrund

og i private skoler kontra folkeskoler.

Figur 5.6 Andel af danske elever, der har oplevet

mobning mindst nogle gange om måneden,

Jo mere mobning eleverne oplever, jo la-

vere følelse af at høre til og livstilfredshed

samt jo lavere matematikscore, selv efter

der tages højde for forskelle i elevernes

socioøkonomiske baggrundsforhold. Læs

mere om disse sammenhænge i OECD

2023, kapitel 3.

opdelt på elevbaggrund

Procent

Drenge

Køn

Piger

Lav

Høj

Uden

Med

Socioøkonomisk

status

Indvandrerbaggrund

Anm.:

Der er signifikant forskel mellem lav og høj socioøkonomisk status,

men ikke signifikant forskel mellem hhv. drenge og piger eller mel-

lem elever med og uden indvandrerbaggrund.

Kilde:

OECD (2023), Vol. I, kapitel 3, tabel II.B1.3.31.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

5.3 Fravær

Eleverne spørges til, hvor ofte de er kom-

met for sent eller har pjækket i løbet af de

seneste to skoleuger før testen. Disse fra-

værsmål kan ses som et supplement til

skolernes fraværsregistreringer af hhv.

lovligt, ulovligt og sygefravær, der er til-

gængelig for nationale statistikker. Fra-

værsmålene i denne rapport kan således

ses som elevernes egne vurderinger. Et

fravær, der registreres som sygefravær af

læreren i de administrative registre, da

eleven melder sig syg, kan i virkeligheden

godt være pjækkeri fra elevens side.

Figur 5.7

Andelen af danske elever, der har haft

fravær i løbet af de sidste to hele skoleuger

75 80

Procent

19 16

25 20

3 2

4 3

Ingen

Én eller to Tre eller Fem eller

gange

fire gange flere gange

I alt

Jeg kom for sent i skole

Jeg pjækkede fra nogle undervisningstimer

Jeg pjækkede en hel dag fra skole

Kilde:

OECD (2023), Vol. II, kapitel 3, tabel II.B1.3.37 & II.B1.3.40.

Halvdelen af danske elever er kommet for

sent i løbet af de seneste to skoleuger

Halvdelen af de danske elever er kommet for sent mindst én gang de seneste to uger, hver fjerde

har pjækket fra nogle undervisningstimer, og hver femte har pjækket en hel dag de seneste to

uger. Det samme sås i PISA 2018.

Der er lidt flere danske elever, der kommer for sent og pjækker end blandt eleverne i OECD som

gennemsnit.

Nogle elevgrupper har mere fravær end andre, og fravær hænger sammen med de faglige

resultater

Drenge kommer lidt oftere for sent, mens piger oftere pjækker en hel dag. Der er også forskelle i

fravær opdelt på elevernes socioøkonomiske status og indvandrebaggrund (Figur 5.8). Der er

signifikant flere elever med indvandrer-

baggrund, der svarer, at de er kommet for

sent inden for de seneste to uger end

blandt elever uden indvandrerbaggrund.

Figur 5.8 Fravær opdelt på elevgrupper

Eleverne er ikke blevet spurgt om, hvorfor

de kommer for sent eller pjækker.

Der er en negativ sammenhæng mellem

fravær og matematikscore, selv efter der

tages højde for forskel i elevernes socio-

økonomiske baggrundsforhold. Elever, der

rapporterer at have pjækket en hel dag eller

bare nogle timer, scorer gennemsnitlig 30-

34 point lavere end de øvrige elever. Ele-

ver, der er kommet for sent inden for de se-

neste to uger, scorer gennemsnitlig 16 po-

int lavere end elever, der ikke er kommet

for sent.

Procent

Drenge

Køn

Piger

Lav

Høj

Med

Uden

Socioøkonomisk

status

Indvandrerbaggrund

Jeg kom for sent i skole

Jeg pjækkede en hel dag fra skole

Anm.:

Alle forskelle er signifikante undtagen forskellen på andelen af

elever med lav og høj socioøkonomisk status, der kom for sent i

skole.

Kilde:

OECD (2023), Vol. II, kapitel 3, tabel II.B1.3.38 og tabel

II.B1.3.41.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

5.4 Elevernes relation til deres lærere

De danske elever har gennemsnitligt set et rigtig godt forhold til deres lærere, hvor langt største-

delen fx mener, at lærerne interesserer sig for elevernes trivsel og behandler eleverne med re-

spekt. Få elever anser deres lærere for at være ondskabsfulde over for dem.

Figur 5.9

Andelen af danske elever, der er 'enig' eller 'meget enig' i følgende om deres lærere

Procent

Når mine lærere Lærerne på min

Lærerne på min Hvis jeg kom ind i Hvis jeg vendte

spørger, hvordan skole er venlige

tilbage for at

skole behandler klassen i oprevet

over for mig

mig med respekt tilstand, ville mine besøge min skole jeg har det, er de

oprigtigt

om tre år, ville

lærere være

bekymrede for mig mine lærere blive interesserede i mit

svar

glad for at se mig

Lærerne på min

skole interesserer

sig for elevernes

trivsel

Lærerne på min

skole er

ondskabsfulde

over for mig.

Enig

Meget enig

Kilde:

Egne analyser i Data Explorer.

Bedre relation til lærerne end i mange andre OECD-lande

Der er større andele elever, der er enige eller meget enige i de positive udsagn om deres lærere, i

Danmark sammenlignet med i OECD. For eksempel mener 78 % af de danske elever, at deres læ-

rere ville være bekymrede for dem, hvis eleven var oprevet, og 87 %, at lærerne ville blive glade

for at se dem efter 3 år. De tilsvarende andele for OECD er på 58 og 69 %.

Der er ingen signifikante kønsforskelle i de danske elevers besvarelser.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

5.5 Læringsmiljø i matematik

Der er i PISA 2022 spurgt ind til lærings-

miljøet i matematik specifikt.

Figur 5.10 Procentandele ’enig’ eller ’meget enig’ i

Mange elever oplever uro og

distraktioner i matematiktimerne

Ser man på de elever, der svarer i de fle-

ste timer eller i hver time sammenlagt, er

det omkring hver fjerde elev, der oplever,

at der er støj og uro i matematiktimerne,

og at eleverne ikke hører efter, hvad lære-

ren siger. Hver femte elev oplever, at ele-

verne først begynder at arbejde længe ef-

ter, at timen er begyndt. Mindre andele af

elever svarer, at de ikke kan arbejde or-

dentlig som følge af uroen i matematikti-

merne, eller at læreren må vente længe,

før der er ro.

Bedre disciplinært miljø i matematik-

timerne gennem tiden

Der ser ud til at være sket en forbedring i

det disciplinære miljø i matematiktimerne

gennem årene, når der sammenlignes med

2003 og 2012, hvor der senest blev spurgt

til miljøet i matematiktimerne.

De danske elever vurderer også det disci-

plinære miljø bedre end eleverne i OECD som

gennemsnit. Dette er en forbedring sammen-

lignet med tidligere PISA-målinger, hvor de

danske elever rapporterede om et dårli-

gere disciplinært miljø i matematiktimerne

sammenlignet med eleverne i OECD som

gennemsnit.

Miljøet er forskelligt på tværs af

skoletyper

Piger rapporterer i højere grad om et ned-

sat disciplinært miljø i matematiktimerne

end drenge. Vurderingen af miljøet viser

ingen forskelle grundet socioøkonomisk

baggrund eller indvandrerbaggrund. Der-

imod er der forskelle på tværs af forskel-

lige skoletyper: Der opleves signifikant

dårligere disciplinært miljø på ressource-

svage skoler sammenlignet med ressour-

cestærke skoler og på folkeskoler sam-

menlignet med de frie- og private skoler.

følgende, Danmark og OECD

Lærerne på min skole behandler

mig med respekt

Hvis jeg kom ind i klassen i oprevet

tilstand, ville mine lærere være

bekymrede for mig

Hvis jeg vendte tilbage for at

besøge min skole om tre år, ville

mine lærere blive glad for at se mig

Når mine lærere spørger, hvordan

jeg har det, er de oprigtigt

interesserede i mit svar

Lærerne på min skole er venlige

over for mig

OECD

Lærerne på min skole interesserer

sig for elevernes trivsel

Lærerne på min skole er

ondskabsfulde over for mig.

Danmark

Kilde:

Egne analyser i Data Explorer.

Figur 5.11 Hvor ofte sker følgende i dine

matematiktimer?

Aldrig eller næsten aldrig

I de fleste timer

Eleverne begynder først at

arbejde længe efter, at timen er

begyndt

Eleverne kan ikke arbejde

ordentligt

Læreren må vente længe, før

eleverne falder til ro

Der er støj og uro

Eleverne hører ikke efter, hvad

læreren siger

I nogle timer

I hver time

50%

16 4

13 4

11 4

17 7

16 6

100%

Kilde:

OECD (2023), Vol 2. kapitel 3, tabel II.B1.3.9.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Der er en sammenhæng mellem det disci-

plinære miljø og matematikresultatet i PISA.

Dog forsvinder en del af denne sammen-

hæng, når der tages højde for elevernes og

skolernes socioøkonomiske profiler.

Læringsmiljøet i matematiktimerne kan

være påvirket af undervisningsformer og

fagligt indhold i timerne. Dette er der ikke

taget højde for i ovenstående analyser.

Heller ikke mulige ændringer heri over tid.

Læs nærmere om matematikundervisnin-

gens faglige indhold og lærerpraksisser i

PISA 2022 Matematik – Delrapport (Jóels-

dóttir & Østergaard, 2023).

Figur 5.12 Spørgsmål om læringsmiljø i

matematiktimerne, 2003-2022

Eleverne begynder først at

arbejde længe efter, at timen

er begyndt

Eleverne kan ikke arbejde

ordentligt

Læreren må vente længe, før

eleverne falder til ro

Der er støj og uro

Eleverne hører ikke efter,

hvad læreren siger

2003

2012

2022

5.6 Brug af digitale

apparater

Danske elever største brug af digitale

apparater i skolen af alle landes elever

Anm.:

Figuren viser andele (% af eleverne), der svarer i hver time eller

de fleste timer.

Kilde:

OECD (2023), Vol. II, kapitel 3, tabel II.B1.3.9. og Christensen

red. (2019).

I gennemsnit bruger de danske elever digitale apparater i 3,8 timer om dagen til læringsaktivite-

ter i skolen. Det er det højeste gennemsnit blandt alle deltagerlande. Næsthøjeste niveau ses i

Norge med 3,1 timer. I OECD som gennemsnit bruges 2 timer. De danske elever bruger i gennem-

snit digitale apparater til læringsaktiviteter i 1,4 timer om dagen uden for skoletid i hverdage og

1,2 timer pr. dag i weekenden. Det er til gengæld relativt lavt internationalt set. Begrebet digitale

apparater dækker bredt og refererer til computere, tablets, telefoner mv. Ses der på brug af digi-

tale apparater til fritidsaktiviteter på skolen, bruger de danske elever i gennemsnit 0,7 timer om

dagen herpå. Også det er relativt lavt internationalt set, idet elever i 70 lande bruger mere tid. I

OECD er gennemsnittet på 1,1 timer.

Danske elever bruger i gennemsnit digitale apparater til fritidsaktiviteter i 2,6 timer i hverdagen

og 3,4 timer i weekenden. I OECD er gennemsnittene på hhv. 2,6 og 3,9 timer.

Piger bruger oftere it til læring, drenge oftere i fritiden

Piger bruger signifikant mere tid med digitale apparater til læringsaktiviteter end drenge i gen-

nemsnit, både i og uden for skolen. Drenge bruger derimod digitale apparater til fritidsaktiviteter

signifikant mere end piger, både i og uden for skolen.

Digitale apparater kan bruges på forskellige måder og med forskelligt sigte, det kan understøtte

læring og bruges som et didaktisk middel eller have en distraherende effekt.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Fritidsaktiviteter

Spørges nærmere ind til brugen af de digi-

tale apparater i timerne kan man se, at de i

høj grad bruges til at tage noter eller søge

oplysninger. 24 % af de danske elever har

dem tændt altid eller næsten altid tændt i

timerne for at kunne gøre dette, hvilket er

højere end i OECD som gennemsnit. Til

gengæld slår danske elever oftere notifi-

kationer fra i timerne og føler i mindre grad

pres for at være online og svare på beske-

der under undervisningen sammenlignet

med elever i OECD, (OECD 2023, Vol. II,

kapitel 5, tabel II.B1.5.54.)

Læs mere om brugen af digitale apparater

og værktøjer i matematikundervisningen i

PISA 2022 Matematik – Delrapport (Jóels-

dóttir & Østergaard, 2023)

Hver tredje elev oplever distraktion fra

digitale apparater

Dog oplever de danske elever alligevel i

ganske høj grad, at digitale apparater di-

straherer dem i deres matematiktimer.

Specielt deres eget brug, hvor 31 % bliver

distraheret heraf i de fleste eller hver time.

De danske elevers oplevelse heraf svarer

nogenlunde til gennemsnittet for eleverne i

OECD.

I asiatiske lande som Japan, Korea og Ma-

cao (Kina) er det færre end 15 % af ele-

verne, der bliver distraheret af brugen af

digitale apparater, mens over 50 % af ele-

verne i sydamerikanske som Argentina,

Uruguay og Chile distraheres.

Figur 5.13 Timer pr. dag på digitale apparater

Danmark

Læringsaktiviteter

OECD

I skolen

Hverdag

Weekend

I skolen

Hverdag

Weekend

0,7

1,4

1,5

1,2

1,6

3,8

1,1

2,6

3,4

3,9

Drenge

Læringsaktiviteter

Piger

I skolen

Hverdag

Weekend

I skolen

Hverdag

Weekend

1,4

1,5

1,1

1,3

0,6

0,8

2,3

2,9

3,7

Fritidsaktiviteter

3,7

Kilde:

OECD (2023), Vol. II, kapitel 5, tabel II.B1.5.62, tabel II.B1.5.68-73.

Figur 5.14 Distraktion fra digitale apparater

Aldrig eller næsten aldrig

I de fleste timer

I nogle timer

I hver time

Eleverne bliver distraheret af

andre elever, der bruger digitale

apparater eller medier (fx

smartphones, hjemmesider, apps)

19 6

Eleverne bliver distraheret af

deres egen brug af digitale

apparater eller medier (fx

smartphones, hjemmesider, apps)

Procent

Kilde:

OECD (2023), Vol. II, kapitel 3, tabel II.B1.3.9.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

5.7 Tilfredshed med livet generelt

7 ud af 10 elever er tilfredse med deres liv

Eleverne er i PISA 2022 blevet spurgt:

Overordnet set, hvor tilfreds er du med dit liv som helhed i

øjeblikket?

De kunne svare på en skala fra 0 til 10. Gennemsnittet for de danske elever er på 7,19.

Gennemsnittet for elever i OECD 6,75. De

finske elever har det højeste gennemsnit

af de nordiske lande med 7,41, mens Sve-

Læs mere om elevernes tilfredshed med livet i

rige og Island har de laveste med hhv. 6,91

OECD 2023, Vol. II, kapitel 1.

og 6,90. I Norge er eleverne ikke blevet

stillet spørgsmålet.

Piger er mindre tilfredse med livet end

drenge er

Der er stor kønsforskel i elevernes besva-

relser. Danske piger har et gennemsnit på

6,7 på skalaen, mens drenges gennemsnit

er på 7,7.

Der er flere drenge end piger, der ligger

højt på skalaen og er godt tilfredse med li-

vet, mens flere piger end drenge placerer

sig i en middel eller lav kategori.

Elever med en lavere socioøkonomisk bag-

grund og elever med indvandrerbaggrund

er mindre tilfredse med livet.

Figur 5.15 Andelen af danske elever, der er tilfredse

med livet

Procent

Drenge

Høj

Piger

Lav

Med

Uden

Køn

Soc.baggrund

Svar 0-4

Svar 7-10

Indv.baggrund

Kilde:

Egne analyser i IDB Analyzer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Hvem deltager i PISA?

Målgruppen

I PISA 2022 er målgruppen elever, der er født i 2006. Da PISA 2022 blev gennemført i Danmark

mellem 7. marts og 1. maj 2022, var deltagerne mellem 15 år og 3 måneder og 16 år og 2 måneder

på testtidspunktet. PISA-populationen er således udvalgt på baggrund af alder og ikke klassetrin.

Alle uddannelsesinstitutioner med elever født i 2006 kan blive udtrukket til deltagelse.

I alt deltog ca. 7.800 danske elever på 347 uddannelsesinstitutioner. Heraf har 6.200 taget test i

matematik, læsning og naturfag. Det er sidstnævnte elever, analyserne i denne rapport dækker

over. 90,7 % af eleverne gik i 9. klasse, mens 8,0 % gik i 8. klasse på testtidspunktet. 1,1 % gik i

10-11. klasse (OECD 2023, Vol. I, kapitel 2, tabel I.B1.2.15).

Dækningsgrad

PISA undersøger kompetencer for 15-årige

elever.

Det er således ikke nødvendigvis alle landets

15-årige, som kan deltage i PISA, da 15-årige, som ikke går i skole eller er under uddannelse, ikke

vil kunne blive udtrukket til deltagelse. Både fritagelsesprocenten og andelen, som ikke er under

uddannelse, har betydning for undersøgelsens dækningsgrad. Dækningsgraden er et udtryk for

antallet af elever, som deltog i undersøgelsen (vægtet) delt på samtlige 15-årige i landet. I Dan-

mark går langt de fleste 15-årige i skole. Danmark har en dækningsgrad på 83,6 %, hvilket derfor

kan synes lavt. Til sammenligning er den gennemsnitlige dækningsgrad for samtlige deltagende

lande på 84,7 % (OECD 2023, Vol. I, AnnexB1, tabel I.B1.4.1).

En lav dækningsgrad kan skyldes, at den unge ikke er indskrevet på en uddannelsesinstitution

(på 7.-12. klassetrin) eller er droppet ud af skolen i løbet af skoleåret. Det kan også skyldes, at

den unge ikke undervises på aldersvarende niveau og derfor ikke er indskrevet i minimum 7. klas-

setrin. Endelig vil en højere fritagelsesprocent også betyde en lavere dækningsgrad (se næste

afsnit).

Figur 6.1

National dækningsgrad og fritagelsesprocent, de nordiske lande

Kilde:

OECD (2023), kapitel 1, tabel I.A2.1 og tabel I.B1.4.1.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Danmarks nationale dækningsgrad er 5,5 procentpoint lavere end Sveriges og 8-12 procentpoint

lavere end i Norge, Island og Finland. Figur 6.1 viser, at summen af Danmarks dækningsgrad og

fritagelsesprocenten blandt skoler og elever er 95,1 %. Det opfylder OECD’s tekniske standard på

95 %. Figuren illustrerer således, at hvis Danmarks relativt højere fritagelsesprocent blandt elever

lægges oven i dækningsgraden, er dækningsgraden i Danmark næsten på niveau med den tilsva-

rende dækningsgrad i de øvrige nordiske lande (som er mellem 96,5-99,0 %). Forskellen i dæk-

ningsgrader er altså primært drevet af, at flere danske skoler har valgt at fritage nogle af deres

elever (se næste afsnit).

Højere fritagelsesprocent i Danmark

For at opnå det mest repræsentative udsnit af skoleungdommen i de deltagende lande er der

meget klare regler for udvælgelsen af skoler og elever til PISA-undersøgelserne. Fritagelse af

skoler eller elever er underlagt internationale kriterier. I hvert land bør den samlede fritagelses-

procent højest være 5.

Der er en fritagelsesprocent på 1,74 % på skoleniveau og en fritagelsesprocent på 9,98 % på

elevniveau i PISA 2022 i Danmark. Dermed er der en samlet fritagelsesprocent på 11,55. Dette er

en stigning fra tidligere runder af PISA, hvor Danmark har haft fritagelsesprocenter på 5,4-8,17. I

2018 var den på 5,7 %. Det er specielt andelen af elever, der fritages på baggrund af ord- eller

talblindhed, som er steget i PISA 2022. I Danmark har eleverne siden 2017 haft krav på at blive

testet for ordblindhed, hvilket gør, at ordblindhed opdages hos lagt flere elever i Danmark end i

mange andre lande.

Den danske fritagelsesprocent er således højere end OECD’s vejledende, og der er sket en mar-

kant ændring mellem 2018 og 2022, derfor er alle danske resultater markeret med forbehold i de

internationale rapporter. Nedenfor undersøger vi dette forhold nærmere.

Hvilke skoler og elever kan fritages fra deltagelse i PISA?

En skole kan fx fritages, hvis den kun har elever, der ville blive fritages på grund af særlige un-

dervisningsbehov.

Fritagelse af elever sker i dialog med kvalificeret personale på skolen. En fritagelse skal begrun-

des ud fra en af følgende kategorier:

◼

Eleven har et moderat eller svært fysisk handikap.

Eleven har et kognitivt, adfærdsmæssigt eller følelsesmæssigt handicap.

Eleven har begrænset erfaring med dansk. Eleven har ikke dansk som modersmål, har be-

grænsede færdigheder i dansk og har modtaget danskundervisning i mindre end et år.

Eleven er ord- eller talblind.

Omkring 900 danske elever er fritaget ud fra en de af ovenstående begrundelser. I PISA 2022

Data og Metode – Delrapport (Klingsbjerg-Besrechel, 2023) findes en opgørelse for antal fritagne

for hver begrundelse. DST indgår i en dialog med skolerne angående hver elev, som ønskes frita-

get. Elever med særlige undervisningsbehov kan således også tilbydes en kortere test med et

sæt af udvalgte lettere tilgængelige opgaver. Elevernes besvarelser og bedømmelsen heraf ind-

går på lige fod med de øvrige elevers. Der er således over 500 elever, der har deltaget i PISA

2022, selvom de i første omgang er faldet ind under én af ovenstående kategorier. Der er ca. 450

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

elever, som blev fritaget pga. ord- eller talblindhed, og ca. 270 elever med ord- eller talblindhed

har deltaget. Der er dermed også elever med forskellige læringsmæssige udfordringer med i de

danske PISA-resultater.

Betydningen af en forhøjet fritagelsesprocent

OECD har beregnet, at en fritagelsesprocent på 5 vil medføre en overestimering af et lands natio-

nale gennemsnitscore på mindre end 5 point på PISA-skalaen (OECD 2023, Vol. I, Annex A2).

Be-

regningen antager en moderat høj korrelation mellem elevens faglige niveau og det at blive frita-

get fra test. Med andre ord, at de elever, der ikke deltager i undersøgelsen, ville have opnået la-

vere resultater, end de elever, der deltager.

Det betyder, at hvis fritagelsesprocenten var 0 i Danmark i 2022, ville gennemsnitsresultatet for

de danske elever have været op til 11 point lavere, afhængigt af, hvor stærk man tror, at den

oven for nævnte korrelation er. Ved sammenligninger over tid eller med andre lande, skal det dog

bemærkes, at ingen lande i PISA har fritagelsesprocenter på 0 (jf. fx figur for de nordiske lande,

hvor både Sverige og Norge ligger på over 7 %). Gennemsnittet for samtlige deltagende lande er

på 3,9 %. Danmark er dog det land, der har den højeste fritagelsesprocent i PISA 2022 (når man

ser bort fra Ukraine) (OECD 2023, Technical Report, tabel 13.1).

Det danske PISA-konsortium har undersøgt de fritagne elever for at vurdere betydningen af stig-

ningen i fritagelsesprocenten og OECD’s vurdering af den potentielle overestimering på resulta-

terne (se ovenfor). Halvdelen af de fritagne elever i Danmark er ordblinde eller talblinde. På bag-

grund af vores analyser af disse elever, formodes det, at de ville have kunnet gennemføre PISA-

testen, men at de fritages, fordi PISA ikke stiller LST (læse-skriveteknologi) til rådighed til gen-

nemførelse af testen. Vi vurderer derfor, at de ikke er så fagligt svage, som OECD lægger til

grund for deres vurdering, at en overestimering på 11 point er i den høje ende. Det er det danske

PISA-konsortiums vurdering, at Danmarks nationale domænegennemsnit kan være overestimeret

med op til 6 point.

Den fulde analyse kan læses i PISA 2022 Data og Metode – Delrapport

(Klingsbjerg-Besrechel, 2023).

For at sætte disse tal i kontekst kan man se på, at hvert kompetenceniveau har et spænd på ca.

62 point i matematik, ca. 73 point i læsning og ca. 75 point i naturfag. Da er det ikke meget po-

tentielt at rykke 6 point. OECD diskuterer dette i OECD (2023, Reader’s Guide, Box I.)

En anden fortolkning kan være i forhold til standardfejlen, altså usikkerheden på de rapporterede

PISA-resultater. Danske elevers gennemsnit i matematik har en standardfejl på 1,9 point og der-

med er 95-procents-konfidensintervallet +/- 3,7 point omkring domænegennemsnittet på 489

point. Den potentielle overestimering (at de danske domænegennemsnit ville have været op til 6

point lavere, hvis der ikke havde været en stigning i fritagelsesprocenten) ligger således inden

for usikkerhedsintervallet (da de to tals usikkerhedsintervaller ville overlappe).

I worst case-sce-

nariet (11 point lavere), vil det dog være en signifikant ændring.

Ekstra udtræk af elever med indvandrerbaggrund i Danmark

I Danmark har man valgt at udtrække ekstra skoler med mange elever med indvandrerbaggrund,

og på et udvalg af disse skoler er der udtrukket et ekstra antal elever med indvandrerbaggrund.

Se også PISA 2018 Results, Vol. I, s. 161 for antagelser bag beregningen.

Dette er blandt andet baseret på en analyse af de danske matematikresultater. Analysen viser, at hvis de ordblinde elever,

der har gennemført PISA-testen, udelades, så opnår Danmark et gennemsnit på 491 point, hvilket kun er 2 point højere

end det afrapporterede på 489 point. Data om fritagelse viser, at der skulle have deltaget omkring tre gange det antal

ordblinde, end der deltog. Vores vurdering er derfor, at Danmarks nationale gennemsnit kan være overestimeret med op

til 6 point.

95-procents-konfidensinterval på matematik [485-493] i PISA 2022. Justeres gennemsnittet med 6 point, da er 95-pro-

cents-konfindensintervallet [479-487].

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Dette er gjort for at få et større datagrundlag og dækning af disse elevers baggrund og kompe-

tencer. Det sikrer, at der på baggrund af PISA kan generaliseres til hele målgruppen af 15-årige

elever med indvandrerbaggrund i Danmark.

For at sikre, at denne ekstraindsamling af elever med indvandrerbaggrund ikke påvirker Dan-

marks PISA-resultater, vægtes alle danske besvarelser, således at besvarelser fra elever med

indvandrerbaggrund kun udgør et repræsentativt udsnit af alle elever. Samme metode blev an-

vendt i PISA 2009, 2012, 2015 og 2018. Metoden og vægte er bestemt i samarbejde med OECD.

Foråret 2024 udkommer PISA Etnisk, der er en særskilt rapport, som fokuserer på resultaterne

analyseret i forhold til indvandrerbaggrund.

Dataindsamling, stikprøveudtræk og metoder i PISA er uddybet i PISA 2022 Data og Metode –

Delrapport (Klingsbjerg-Besrechel, 2023).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Definitioner

I det følgende forklares en række af de begreber og definitioner, som ofte anvendes i PISA og

PISA 2022-rapporten.

PISA-score

PISA-resultaterne bliver opgjort på pointskalaer – en skala pr. domæne. Gennemsnittet for hver

skala er sat til 500 point med en standardafvigelse på 100 point for eleverne i OECD-landene. Det

betyder, at ca. 2 ud af 3 elever i OECD-landene vil score mellem 400 og 600 point inden for hvert

domæne. De enkelte domæners gennemsnit på 500 blev fastsat, første gang domænet var ho-

veddomæne, altså i 2000 for læsning, 2003 for matematik og 2006 for naturfag. Det betyder, at

landenes elevers udvikling kan følges og sammenlignes over tid.

Ændringer/forskelle i PISA-score

Som en grov hovedregel kan man sige, at 20 point kan betegnes som en stor forskel. 20 point

svarer nogenlunde til den læring, en typisk 15-årig elev vil opnå i gennemsnit på et år på tværs af

deltagerlandene i PISA. Pointforskelle på under 10 point kan derimod betegnes som mindre for-

skelle (OECD 2023, Vol. I, kapitel 5).

Kompetenceniveau

Hvert domænes pointskala rangeres inden for 6 til 7 kompetenceniveauer. Elever på de laveste

niveauer besidder de mest basale kompetencer inden for domænet og defineres som lavt præ-

sterende, mens elever på de øverste niveauer har de bedste kompetencer inden for domænet og

defineres som højt præsterende. For hvert kompetenceniveau findes en detaljeret beskrivelse af,

hvad elever, der scorer på dette niveau, kan. Beskrivelser af kompetenceniveauerne kan findes i

PISA 2022-delrapporterne om matematik, læsning og naturfag (Jóelsdóttir & Østergaard 2023,

Gissel 2023 og Ejdrup & Hansen 2023) samt OECD 2023, Vol. I, kapitel 3.

OECD-gennemsnit

Selvom antallet af deltagerlande i PISA er øget meget gennem årene har de deltagende lande fra

OECD været nogenlunde stabile over de forskellige runder med få OECD-lande, der enten ikke

har deltaget i bestemte runder af PISA eller lande, som gennem årene er blevet indlemmet i OECD

https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa-participants.htm. Dermed er der også nogenlunde sta-

bilitet i beregningen af OECD-gennemsnit samt indeks baseret på gennemsnit for elever i OECD-

lande.

Roteret design og adaptive tests

PISA 2022 består af materiale til ca. 15 timers test. Hver elev besvarer materiale af ca. 2 timers

varighed. Alle elever besvarer således ikke de samme opgaver, men forskellige kombinationer af

dette 15-timers materiale. Testen er adaptiv i alle tre fagdomæner i PISA 2022. Designet er trin-

vist (multistage adaptive testing), således at eleverne ud fra deres besvarelse i de autoscorede

tests i første trin tildeles lettere eller sværere opgaver i næste trin. Se OECD 2023, Technical Re-

port for nærmere beskrivelse af testdesign. På OECD’s PISA-hjemmeside kan man finde eksem-

pler på opgaver udviklet til PISA: https://www.oecd.org/pisa/test/

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Indeks

OECD beregner en række indeks til at måle og beskrive elevernes baggrundsforhold, holdninger,

oplevelser mv. Et indeks er et sammensat mål, der samler elevens svar på relaterede spørgsmål.

Når flere spørgsmål om samme emne samles i ét indeks, reduceres noget af den variation og støj,

der ellers kan opstå fra målefejl mv., sammenlignet med hvis man kun baserer analysen på ele-

vernes besvarelse af ét spørgeskemaspørgsmål. Indeks muliggør sammenligning af forskellige

elevgrupper inden for et land eller sammenligning på tværs af landene i PISA-undersøgelsen. De

fleste indeks er udledt ved brug af Item Response Theory (IRT)-skalering. Et indeks udregnes så-

ledes, at en gennemsnits OECD-elev får tillagt værdien 0 og med en standardafvigelse på 1 i den

runde af PISA, hvor indekset tages i brug.

ESCS

I PISA anvendes ofte et indeks for elevernes baggrund. Indekset medtager både økonomisk, so-

cial og kulturel status (ESCS) og er sammensat af: Forældrenes højeste uddannelsesniveau (målt

i antal år), Forældrenes højeste erhvervsmæssige stillingskategori, Familiens velstandsniveau (fx

sommerhus tilhørende familien), Familiens kulturelle besiddelser (fx bøger, digtsamlinger og

kunst), Uddannelsesmæssige ressourcer i hjemmet (fx om der er et stille sted til at lave lektier,

og om der er bøger til rådighed i forbindelse med lektielæsning), IT-ressourcer i hjemmet og an-

tallet af bøger i hjemmet. ESCS-indekset er konstrueret således, at det er muligt at sammenligne

på tværs af alle landene i PISA-undersøgelsen. Værdierne på ESCS-indekset er standardiseret,

idet de har en middelværdi på nul og en standardafvigelse på 1 på tværs af OECD-landene. Jo

højere værdi på ESCS-indekset jo højere økonomisk, kulturel og social velstand (OECD 2023, Vol.

I, kapitel 4).

Korrektion for socioøkonomiske baggrundsforhold

I en del af analyserne skrives, at sammenhængen bibeholdes eller forsvinder, når der tages højde

for elevernes socioøkonomiske baggrundsforhold. Dette betyder, at der for en specifik sammen-

hæng er undersøgt, om denne umiddelbare sammenhæng i virkeligheden skyldes, at elever med

en bestemt socioøkonomisk baggrund scorer højt på begge forhold. Det kan fx være, når mere

ressourcesvage elever både oplever en mindre grad af tilhørsforhold til skolen og opnår lavere

scorer i matematik.

Kvartiler og fjerdedele

I afsnittet om socioøkonomiske forskelle inddeles eleverne i kvartiler alt efter deres score på

ESCS-indekset. Elever i den øverste fjerdedel tilhører de 25 % elever med de højeste scorer på

ESCS-indekset internt i Danmark, mens elever, der er i den nederste fjerdedel, tilhører de 25 %

elever med de laveste scorer på ESCS-indekset internt i Danmark.

Percentiler

I visse tabeller rapporteres percentilværdier. 10. percentil henviser til scoren for elever placeret

på 10-procents-grænsen for det pågældende domæne. Elever på 50. percentil (også kaldet me-

dianen) scorer midt i resultatfordelingen. 90. percentil henviser til scoren for elever, der placerer

sig på grænsen for de 10 % af elever, som scorer højest for det pågældende domæne.

Elever med indvandrerbaggrund

Elever med indvandrerbaggrund er defineret ved, at de selv eller begge forældre er født i et an-

det land end Danmark. Dette er opgjort på baggrund af elevernes egne svar på spørgsmålet: I

hvilket land blev du og dine forældre født? Hvis eleven svarer, at denne selv og begge forældre

er født i et andet land end Danmark, kategoriseres eleven som 1. generationsindvandrer. Elever

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

født i Danmark, men hvor begge forældre er født i et andet land kategoriseres som værende 2.

generationsindvandrer. Samme definition anvendes for alle lande i PISA.

Beskrivende statistisk sammenhæng

I rapporten fremlægges en række analyser. Analyserne er af beskrivende karakter, og der kan for

størstedelens vedkommende ikke siges noget om kausaliteten i sammenhængen. Er det for ek-

sempel højt fravær, der reducerer de faglige resultater, eller giver lave faglige resultater et øget

fravær – eller sker der en vekselvirkning mellem de to?

Usikkerhed og statistisk signifikans

Statistiske analyser er behæftet med en vis usikkerhed. I PISA er det fx ikke alle elever, der stilles

alle opgaver, og ikke alle 15-årige elever deltager i undersøgelsen. Dette giver en usikkerhed på

resultaterne. Men usikkerheden kan beregnes og er gengivet for alle landegennemsnit i over-

sigtstabellerne bagerst i rapporten. For eksempel scorer de danske elever i gennemsnit 489 point

i matematik i PISA 2022. Usikkerheden er på 3,7 point i hver retning med et 95-procents-kon-

fidensinterval. Det betyder, at hvis vi gennemførte PISA 2022 mange gange ville eleverne score

mellem 485 og 493 i 95 % af undersøgelserne.

Når forskelle mellem forskellige elevgrupper gengives, pointeres om gennemsnittene er signifi-

kant forskellige eller ikke. Der anvendes et signifikansniveau på 5 %. Hvis en forskel er signifikant,

betyder det, at vi med 95 % sandsynlighed kan sige, at de forskellige resultater ikke blot er en til-

fældighed, men i stedet udtryk for, at de to forskellige elevgrupper ikke har ens resultater. Det

betyder så også, at selvom man ser en umiddelbar forskel i gennemsnitsresultater for to grupper,

kan denne godt være statistisk insignifikant, og at vi derfor tolker det som om, der ikke er forskel

mellem grupperne.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Litteratur

Birkelund, J.F. & Karlson, K.B. (2021).

No evidence of a major learning slide 14 months into the

COVID-19 pandemic in Denmark.

Københavns Universitet.

Bremholm, J., & Bundsgaard, J. (2019). Danske elevers læsning i danskfaget, i skolen og i fritiden.

I: Christensen, V.T. (red.)

PISA 2018: Danske unge i en international sammenligning,

(s. 72-

113). VIVE - Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

BUVM (2023).

Opgørelser af grundskolekarakterer fra skoleåret 2022/2023

. Børne- og Under-

visningsministeriet, Styrelsen for IT og Læring.

Christensen, V.T. (red.) (2019).

PISA 2018: Danske unge i en international sammenligning

. VIVE -

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Klingsbjerg-Besreschel, M. (2023). PISA 2022 Data og metode – Delrapport. VIVE - Det Nationale

Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Fougt, S.S., Neubert, K., Kristensen, R.M., Gabrielsson, R.H., Molbæk, L. & Kjeldsen, C.C. (2023).

Danske elevers læsekompetence i 4. klasse: Resultater af PIRLS-undersøgelsen 2021

. Aarhus

Universitetsforlag.

Gissel, S.T. (2023).

PISA 2022 Læsning – Delrapport

. VIVE - Det Nationale Forsknings- og Analy-

secenter for Velfærd.

Ejdrup, T. & Hansen, M.H.H. (2023).

PISA 2022 Naturfag – Delrapport

. VIVE - Det Nationale Forsk-

nings- og Analysecenter for Velfærd.

Huang, C. (2013). Gender differences in academic self-efficacy: A meta-analysis.

European Jour-

nal of Psychology of Education, 28

, 1-35.

Jóelsdóttir, L.B. & Østergaard, K. (2023).

PISA 2022 Matematik – Delrapport

. VIVE - Det Natio-

nale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

OECD (2019).

PISA 2018 Results, Vol. III: Students’ well-being

. OECD Publishing.

OECD (2023a).

PISA 2022 Results, Vol. I: The State of Learning and Equity in Education

. OECD

Publishing.

OECD (2023b).

PISA 2022 Results, Vol. II

. OECD Publishing.

OECD (2023c).

PISA 2022 Technical Report

. OECD Publishing.

Staunæs, D., Plauborg, H., Kaastrup, C.M., Olesen, R.M., Jartoft, V., Schirmer, M.M. & Brauner,

M.N. (2022).

Det lovende er kønsklogt og responsivt: En kortlægning af pædagogiske og di-

daktiske interventioner vedr. køn i naturfag, matematik og STEM-aktivitet i grundskolen

. DPU,

Aarhus Universitet.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Oversigtstabeller

◼

Tabel 1

Tabel 2

Tabel 3

PISA-resultater i matematik – alle lande

PISA-resultater i læsning – alle lande

PISA-resultater i naturfag – alle lande

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Tabel 1

PISA-resultater i matematik, alle lande

Anm.:

Lande placeret rundt om Danmark, der er markeret med mørkegrå, har et landegennemsnit, der ikke er statistisk signifikant forskelligt fra

Danmarks landegennemsnit.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Tabel 2

PISA-resultater i læsning, alle lande

Anm.:

Lande placeret rundt om Danmark, der er markeret med mørkegrå, har et landegennemsnit, der ikke er statistisk signifikant forskelligt fra

Danmarks landegennemsnit.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater

Tabel 3

PISA-resultater i naturfag, alle lande

Anm.:

Lande placeret rundt om Danmark, der er markeret med mørkegrå, har et landegennemsnit, der ikke er statistisk signifikant forskelligt fra

Danmarks landegennemsnit.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 50: BUU Orientering af udvalget om offentliggørelse af PISA 2022 resultater