BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2023-24
BUU Alm.del Bilag 219
Offentligt

PISA 2022

Finansielle kompetencer

Delrapport

Anders Stig Christensen og Lennart Ravn Heerwagen

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

PISA 2022 Finansielle kompetencer – Delrapport

e-ISBN: 978-87-7582-312-3

Projekt: 301336

Finansiering: Børne- og Undervisningsministeriet

VIVE

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

www.vive.dk

VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Forord

OECD-programmet PISA (Programme for International Student

Assessment) er et projekt, der har til formål at undersøge, hvor

godt 15-årige elever er forberedt på at møde udfordringerne i

dagens videns- og informationssamfund.

PISA 2022 gennemføres i Danmark af et konsortium bestående

af VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Vel-

færd (VIVE) og Danmarks Statistik (DST). Fageksperter fra VIA

University College, UCL Erhvervsakademi og Professionshøj-

skole samt Københavns Professionshøjskole er tilknyttet under-

søgelsen.

Børne- og Undervisningsministeriet finansierer PISA-undersø-

gelsens gennemførelse, og en repræsentant fra Styrelsen for

Undervisning og Kvalitet er medlem af PISA Governing Board

(PGB), hvor deltagerlandene fastlægger de overordnede ram-

mer for undersøgelsen sammen med OECD. Styrelsen for Un-

dervisning og Kvalitet deltager desuden i konsortiebestyrelses-

møderne og bidrager til kvalitetssikringen af undersøgelsen i

Danmark.

Undersøgelsens design og gennemførelse forestås af et inter-

nationalt PISA-konsortium. Det internationale PISA-konsortium

har trukket på internationale ekspertgrupper og faglige referen-

cegrupper.

Ud over forskerne har personale og ikke mindst 7.800 elever

ved 347 uddannelsesinstitutioner, repræsentativt udvalgt i

Danmark, medvirket aktivt i undersøgelsen, der ikke havde væ-

ret mulig uden dem. De takkes for deres bidrag.

Hans Hummelgaard

Forsknings- og analysechef for VIVE Effektmåling

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Indholdsfortegnelse

Hovedresultater

2.1

2.2

2.3

Indledning

Hvordan måles finansielle kompetencer i PISA 2022?

Den analytiske ramme for målingen af finansielle kompetencer

PISA 2022 i praksis

Baggrund og relevans – i en dansk kontekst

3.1

3.2

3.3

Elevers finansielle kompetencer i PISA 2022

De gennemsnitlige scorer

Præstationer på de forskellige kompetenceniveauer

Resultater i finansielle kompetencer i forhold til elevernes resultater i

læsning og matematik

4.1

4.2

4.3

4.4

Resultater opdelt på køn, socioøkonomisk baggrund og

indvandrerbaggrund

Kønsforskelle i finansielle kompetencer

Betydning af socioøkonomisk baggrund for finansielle kompetencer

Betydning af skolens lokation for finansielle kompetencer

Betydning af indvandrerbaggrund for finansielle kompetencer

5.1

5.2

5.3

5.4

Elevers holdninger og adfærd i relation til privatøkonomi og

betydning for finansielle kompetencer

Forældrenes rolle

Holdninger til pengesager

Brug af finansielle produkter

Holdninger til forbrug og opsparing og sammenhæng til deres præstation i

PISA 2022

Finansiel forståelse i skolen

Konklusion

Litteratur

Bilag 1 Spørgsmål på de forskellige kompetenceniveauer

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Hovedresultater

PISA 2022 forsøger at besvare to helt overordnede spørgsmål:

◼

I hvor høj grad er 15-årige elever finansielt kompetente?

Hvilke baggrundsfaktorer har betydning for deres finansielle kompetence?

I finansielle kompetencer måles 15-årige skoleelevers præstation inden for en række områder,

der har betydning for at kunne agere i det finansielle landskab og tage beslutninger i forhold til

ens privatøkonomi. Det drejer sig om at kunne forstå finansiel information, fx at læse en lønsed-

del, forstå hvad skat er og forstå andre finansielle begreber og produkter.

Danske elever er internationalt blandt de højest

scorende i finansielle kompetencer

Med en gennemsnitsscore på 521 er Danmark placeret anden højest blandt de 20 lande, der har

deltaget i PISAs undersøgelse af finansielle kompetencer. Kun Belgien (527 point) ligger over,

herefter følger Canada (519 point) og Holland (517 point). I Norge, der er det eneste andet nordi-

ske land, der deltager, scorer eleverne 487 point. Danske elever ligger væsentligt over OECD-

gennemsnittet på 498.

9 ud af 10 elever har de nødvendige

minimumskompetencer

I PISAs måling af finansielle kompetencer skelnes mellem fem kompetenceniveauer, hvor 5 er det

højeste og 1 det laveste. Niveau 2 betragtes som minimumsniveauet, mens elever på niveau 1 kan

have brug for hjælp til at besvare almindelige spørgsmål inden for finansielle kompetencer. Elever

på niveau 5 kan analysere komplekse finansielle produkter og tage hensyn til oplysninger i finan-

sielle produkter, herunder oplysninger, der er vigtige, men ikke eksplicit formuleret.

9 ud af 10 elever af de danske elever er på niveau 2 eller derover. Det betyder samtidig, at kun 1

ud af 10 danske elever er lavt præsterende i finansielle kompetencer. Der er lidt flere danske ele-

ver på det højeste niveau end OECD-gennemsnittet, men færre end i de lande, der ligger tæt på

de danske elever i den gennemsnitlige score. Omvendt har Danmark internationalt set den mind-

ste andel på niveau 1.

Danske drenge har højere finansielle kompetencer

end piger

Danske drenge scorer i gennemsnit 9 point højere end piger i finansielle kompetencer. Den gen-

nemsnitlige kønsforskel i OECD er på 5 point, også i drengenes favør. Men i Norge og Belgien, to

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

af de udvalgte lande, der sammenlignes med i denne rapport, er kønsforskellen omvendt, idet pi-

gerne her scorer højest.

Matematik og læsning har sammenhæng med

finansielle kompetencer

Det er oplagt at antage, at finansielle kompetencer kan hænge sammen med visse færdigheder in-

den for matematik (fx regneoperationer), ligesom læsekompetencer vil være en forudsætning for at

kunne forstå de finansielle dokumenter, der arbejdes med, og de skriftlige opgaver, der stilles i

PISA.

Da PISA også måler kompetencer inden for matematik og læsning, er det muligt at analysere

dette nærmere, og resultatet heraf viser tre interessante forhold:

◼

Der er høj grad af statistisk sammenhæng mellem elevernes resultater i finansielle kompe-

tencer og kompetencer i matematik og læsning

Hovedparten (80 %) af variationen i elevernes finansielle kompetencer kan statistisk set for-

klares ud fra elevernes resultater i matematik og/eller læsning

Danske elever har (sammen med hollandske og belgiske elever) relativt stærke finansielle

kompetencer, der ikke kan forklares af færdighederne i matematik og læsning.

Social baggrund har betydning for finansielle

kompetencer

PISA undersøger elevernes socioøkonomiske baggrund på baggrund af de oplysninger, som ele-

verne rapporterer om bl.a. deres forældres uddannelsesniveau og beskæftigelse samt de faciliteter

for læring, der stilles til rådighed i hjemmet. Herved kan det undersøges, hvordan elevernes score i

finansielle kompetencer fordeler sig efter stærkere og svagere socioøkonomiske baggrunde.

Den fjerdedel af elever med den stærkeste socioøkonomiske baggrund scorer i gennemsnit 71

point højere i finansielle kompetencer, end den fjerdedel af elever med den svageste socioøkono-

miske baggrund. Denne sociale forskel mellem elever er til stede i alle lande, men Danmark er et

af de lande, hvor forskellen er mindst, fx er forskellen 104 point i Belgien. En uddybende analyse

viser, at der er en række andre faktorer, der også kan være med til at forklare forskellene i finan-

sielle kompetencer, fx indvandrerbaggrund, kompetencer i matematik og læsning mv.

Elever med indvandrerbaggrund scorer meget lavere

Elever med indvandrerbaggrund scorer i gennemsnit 68 point lavere i finansielle kompetencer,

end elever, der ikke har indvandrerbaggrund. Tager man højde for socioøkonomiske forskelle, er

forskellen 43 point, og tages der også højde for elevernes PISA-resultater i matematik og læs-

ning, falder forskellen til 5 point, som ikke er statistisk signifikant. Internationalt set har indvan-

drerbaggrund relativ stor betydning i Danmark.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

De fleste elever har mødt finansielle begreber i

matematik- og samfundsfagsundervisningen

73 % af de danske elever angiver at have mødt finansielle begreber eller opgaver i matematikun-

dervisningen. 68 % angiver at have mødt det i samfundsfag. Gennemsnit for OECD-landene i un-

dersøgelsen er hhv. 44 % og 30 %.

At have mødt finansielle begreber i matematikundervisningen og samfundsfagsundervisningen

har en positiv betydning for deres score i finansielle kompetencer. Denne sammenhæng er dog

begrænset, når der tages højde for elevers præstation i læsning og matematik. De elever, der an-

giver at have mødt pengerelaterede emner i matematik, scorer i gennemsnit 42 point højere i fi-

nansielle kompetencer, end de, der ikke har. Når der tages højde for socioøkonomiske forskelle og

elevernes score i matematik og læsning, er forskellen faldet til 3 point. For elever, der angiver at

have mødt det i samfundsfag, er scoren 41 point højere, end de, der ikke har. Når der tages højde

for socioøkonomiske forskelle og elevernes score i matematik og læsning, er forskellen 5 point.

Hyppige samtaler med forældre har ikke positiv

betydning for præstation i finansiel kompetence

De danske elever har i mindre grad end de andre deltagende lande samtaler med deres forældre

om økonomiske emner. Den lavere forældreinddragelse er ikke nødvendigvis et problem i forhold

til danske elevers finansielle kompetencer. Faktisk viser data, at elever, som har daglige samtaler

om et forhold som brug af lommepenge med deres forældre, scorer 44 point mindre end elever,

som højest har samtaler med deres forældre hver anden uge. Danske elever er i høj grad modne

forbrugere af finansielle produkter

De danske elever bruger i vid udstrækning finansielle produkter. 95 % af eleverne angiver at have

adgang til et betalingskort, og 86 % har en mobilapp med adgang til konto. Der er en positiv sam-

menhæng mellem at have og bruge finansielle produkter på den ene side og finansielle kompe-

tencer på den anden. Elever, som har et betalings- eller debetkort, scorer fx 56 point højere end

dem, som ikke har, efter at have kontrolleret for køn, immigrantbaggrund og socioøkonomi. Den

samme tendens ser vi også i de andre lande, og i fx Holland betyder erfaringer med finansielle

produkter et spring på op mod 100 point.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 1.1

Fakta om undersøgelsen

▪

PISA står for ’Programme for International Student Assessment’ og er en interna-

tional undersøgelse, der har som hovedformål at undersøge 15-årige elevers

kompetencer inden for matematik, naturfag og læsning.

Danmark har som noget nyt valgt også at deltage i PISAs undersøgelse af elever-

nes finansielle kompetencer (financial literacy). I alt 20 lande deltager i denne del-

undersøgelse. Det er resultaterne herfra, som denne delrapport præsenterer og

diskuterer.

Cirka 7.800 elever fra 347 uddannelsesinstitutioner deltog fra Danmark i PISA

2022, heraf deltog ca. 3.600 i testen om finansielle kompetencer (læs mere om

stikprøven og data i Klingsbjerg-Besrechel (2023)).

▪

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Indledning

Med PISA 2022 måles finansielle kompetencer for første gang i Danmark inden for PISA-målin-

gernes ramme, mens disse kompetencer internationalt er blevet målt siden 2012. Både internatio-

nalt og nationalt har der i længere tid været opmærksomhed på unge menneskers forståelser og

kompetencer i forhold til deres privatøkonomi. I international sammenhæng arbejdes der inden

for begrebet

financial literacy

, som har vundet hævd, men det er også et omdiskuteret begreb,

især fordi det har et snævert fokus på forståelse af privatøkonomiske forhold.

I PISA 2022 arbejdes med financial literacy, som vi oversætter til finansiel kompetence. Finansiel

kompetence er vigtig for det, der kaldes den enkeltes økonomiske trivsel, at man er i stand til at

tage fornuftige og velbegrundede beslutninger om sin egen økonomi. En af grundene til, at finan-

siel kompetence har fået øget opmærksomhed, er, at den enkelte står over for flere valg end tid-

ligere, samtidig med at finansielle produkter bliver mere og mere komplekse. Det kan være alt fra

at gennemskue afbetalings- og abonnementsordninger på mobiltelefoner, til hurtige låntyper og

til investeringer i avancerede finansielle produkter. Finansiel kompetence betragtes derfor, med

rette, som del af en bredere samfundsmæssig og økonomisk dannelse, hvorfor der også er inte-

resse for, hvilken opgave skolen har i den forbindelse.

PISA 2022 undersøger vigtige aspekter af finansielle kompetencer hos 15-årige elever med et

gennemarbejdet måleapparat, der også gør det muligt at sammenligne med tilsvarende elever i

andre lande. Desuden undersøges nogle baggrundsfaktorer, herunder de socioøkonomiske for-

hold og om eleverne angiver at have mødt undervisning i finansielle forhold i skolen. Undersøgel-

sen er et bidrag til viden om elevernes finansielle kompetencer, men også et bidrag til viden om,

hvor de erhverver disse kompetencer. Da PISA 2022 også har undersøgt elevernes kompetencer

i læsning og matematik, er undersøgelsen særligt egnet til at belyse sammenhænge mellem ele-

vernes kompetencer i disse områder og i finansiel kompetence. Da der de senere år har været

diskussion om privatøkonomiens rolle i undervisningen i folkeskolen, kan rapporten også være et

bidrag til viden i denne diskussion.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Hvordan måles finansielle

kompetencer i PISA 2022?

Finansielle kompetencer vedrører den viden og de holdninger, der sætter individer i stand til at

tage reflekterede valg i forhold til deres egen økonomi. I denne rapport oversætter vi det engel-

ske begreb financial literacy til finansiel kompetence.

PISAs forståelse af finansielle kompetencer

bygger videre på OECD’s definition af voksnes finansielle kompetence, der ses som ”en kombina-

tion af finansiel bevidsthed, viden, færdigheder, holdninger og handlinger, der er nødvendige for

at lave sunde finansielle beslutninger og i sidste ende opnå individuel finansiel trivsel” (OECD,

2020, s. 43). Definitionen på finansielle kompetencer, som bliver brugt i PISA 2022, er formuleret,

så den er relevant for 15-årige elever og konsistent med andre definitioner i PISA:

Finansielle kompetencer består af viden og forståelse af finansielle begreber og risici,

samt færdigheder og holdninger til at anvende disse, for at kunne lave effektive be-

slutninger i en række finansielle kontekster med henblik på at øge den finansielle triv-

sel hos individer og i samfundet og muliggøre deltagelse i det økonomiske liv.

(OECD,

2024, s. 13)

Definitionen har, ligesom andre PISA-definitioner, to dele, den første del vedrører viden, færdig-

heder og holdninger inden for domænet. Den anden del vedrører formålet med at udvikle disse

kompetencer.

2.1

Den analytiske ramme for målingen af finansielle

kompetencer

Finansielle kompetencer er blevet målt i PISA siden 2012, men det er første gang, at Danmark

deltager. PISA 2022 bygger videre på den analytiske ramme fra PISA 2018 med nogle mindre æn-

dringer (OECD, 2024, Box IV.1.4). PISAs ramme bygger på OECD/INFE core competencies og

EU/OECD’s tidligere arbejde (OECD, 2024, Box IV.1.5) INFE er det internationale netværk for fi-

nancial literacy, der sammen med OECD har udarbejdet et forslag til kernekompetencer (core

competencies) for financial literacy.

PISA 2022 er i lighed med de tidligere analytiske rammer delt i fire kategorier: indhold, processer,

kontekst og ikke-kognitive faktorer.

Indhold

Inden for indholdskategorien er der fire områder:

◼

Penge og transaktioner:

dækker viden om de forskellige former for og brug af penge; at

håndtere pengetransaktioner, herunder at håndtere kontanter og andre værdier og at ud-

fylde dokumenter og kvitteringer.

Financial literacy er, som det fremgår, entydigt rettet imod den enkeltes privatøkonomi. En mere letforståelig oversættelse

ville være privatøkonomisk kompetence. I læsningen af denne tekst kan det danske ord finansiel forstås som privatøko-

nomisk.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

◼

Planlægning og forvaltning af økonomi:

dækker færdigheder såsom at overvåge, styre og

planlægge indtægter og udgifter og forstå, hvordan man kan øge velstand og finansiel triv-

sel.

Risiko og belønning:

indeholder færdigheder i at identificere måder at afbalancere og

dække risici og håndtere pengesager under usikkerhed og en forståelse for muligheder for

økonomisk gevinst og tab over en række af finansielle kontekster.

Det finansielle landskab:

vedrører den finansielle verdens egenskaber og karakteristika,

herunder hvordan det kan ændres over tid som følge af forskellige faktorer, herunder tekno-

logi, innovation, politiske tiltag og tiltag i forhold til global bæredygtig vækst.

◼

Processer

Proceskategorien vedrører kognitive processer. Det beskriver elevernes evne til at genkende og

anvende relevante begreber i domænet og at forstå, analysere, ræsonnere, vurdere og komme

med forslag til løsninger. Der er fire proceskategorier i PISA 2022:

◼

At identificere finansiel information:

anvendes, når eleven søger og tilgår kilder til finansiel

information og identificerer eller anerkender dets relevans.

At analysere finansiel information og situationer:

fokuserer på at analysere information for

at genkende forhold i finansielle kontekster, identificere underliggende antagelser eller im-

plikationer af et emne/en sag (issue) i en finansiel kontekst, udlede fra den information, der

er givet, og forstå noget, der ikke er eksplicit. Denne proces kræver brugen af en bred vifte

af kognitive aktiviteter i finansielle kontekster, som inkluderer fortolkning, sammenligning,

kontrasteren og sammensætning.

At vurdere finansielle situationer:

fokuserer på at genkende og give finansielle begrundel-

ser og forklaringer, der trækker på finansiel viden og forståelse i bestemte kontekster. Det

inkluderer også kognitive aktiviteter såsom at forklare, ræsonnere, vurdere og generalisere.

At anvende finansiel viden og forståelse:

fokuserer på at handle i finansielle kontekster

ved brug af finansielle begreber og produkter og at anvende dem i forskellige kontekster.

◼

Kontekster

Kontekstkategorierne vedrører de situationer, hvor finansiel viden, færdigheder og forståelser

anvendes, fra det personlige til det globale. Opgaverne er rammesat i almindelige livssituationer.

Fokus kan være på individet, familien eller kammeratgruppen, lokalområdet eller verden. De kon-

tekster, der bruges i PISAs vurdering af finansiel kompetence, inkluderer:

◼

Uddannelse og arbejde:

Eleverne er i skole, og mange af dem vil fortsætte i uddannelse.

Nogle elever har allerede erhvervsarbejde uden for skoletiden, og nogle vil snart træde ind

på arbejdsmarkedet.

Hjem og familie:

inkluderer finansielle emner i relation til omkostninger ved at have en hus-

holdning inklusive den type af delte boliger, som mange unge bruger, når de er flyttet hjem-

mefra.

Individ:

vedrører de fleste af elevernes finansielle beslutninger, inklusive at bruge produkter

såsom mobiltelefoner eller pc, at vælge personlige produkter og serviceydelser og at tage

sig af kontraktlige forhold, såsom at optage lån.

Samfundsmæssigt:

tager i betragtning, at individers finansielle beslutninger og handlen kan

påvirke og være påvirket af samfundet. Det inkluderer at være informeret, at forstå rettighe-

der og ansvar for finansielle forbrugere og forstå formålet med lokale og nationale skatter.

◼

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Ikke-kognitive faktorer

I PISA indsamles ikke-kognitive data på elever, der tager testen, for at undersøge mulige sam-

menhænge mellem ikke-kognitive faktorer og finansiel kompetence. De inkluderer en kombination

af:

◼

Kontekstuelle faktorer relaterede til elevernes muligheder for at forbedre deres finansielle

kompetencer så som adgang til information og uddannelse

Studerendes handlinger og muligheder for at lære gennem erfaring i forhold til adgang til og

brug af penge og finansielle produkter

Finansielle holdninger, der er forventet at være associeret med kognitive aspekter af finan-

siel kompetence

Selvrapporteret finansiel adfærd, der kan anses for at være en effekt af kognitive aspekter

af finansiel kompetence.

2.2 PISA 2022 i praksis

I alt 7.800 danske elever deltog i PISA 2022. Heraf var 3.621 elever udtrukket til test af finansielle

kompetencer samt et af hoveddomænerne matematik og læsning (OECD, 2023b, Tabel 13.14).

I de skoler, der var udvalgt, blev eleverne delt i to grupper; den ene gruppe blev testet i finan-

sielle kompetencer og enten matematik eller læsning. Den anden gruppe blev testet i PISAs tre

hoveddomæner (læsning, matematik og naturfag). Begge grupper blev testet i 120 minutter. Ele-

verne svarede også på PISA-elevundersøgelsen om dem selv, deres hjem, skole og holdninger.

Testen i finansiel kompetence 2022 bestod af en 1-times computerbaseret test, der brugte items

trukket fra en bank med 46 test items. 41 af disse spørgsmål havde været brugt tidligere, og 5

var nye for at afspejle det reviderede teoretiske grundlag. Som med de andre domæner var items

til finansiel kompetence grupperet i enheder, hvor et eller flere items deler en fælles stimulus. Sti-

muli inkluderede forskellige formater, såsom tekst, diagrammer, tabeller og illustrationer.

Der var to typer af spørgsmål: åbne og multiple choice. Spørgsmålene var grupperet i de forskel-

lige kategorier beskrevet ovenfor: fire indholdskategorier, fire proceskategorier og fire kontekst-

kategorier. Af de 46 spørgsmål var der 16 i området ‘planlægning og forvaltning af økonomi’, 12

inden for området ‘risiko og gevinst’, 11 inden for området ‘penge og transaktioner’ og de sidste 7

var inden for området ‘det finansielle landskab’.

15 spørgsmål var inden for procesområdet ‘evaluere finansielle sager’, 14 dækkede ‘ analysere

information og situationer’, 10 dækkede ‘anvende finansiel viden og forståelse’, og de sidste 7

dækkede procesområdet ‘identificere finansiel information’. Mere end halvdelen af de 46 spørgs-

mål var i den ‘individuelle’ kontekst, 13 var i ‘hjem og familie’, de sidste 7 var delt mellem ‘uddan-

nelse og arbejde’ og ‘samfunds-’ kontekst.

Alle spørgsmål er oversat til dansk. (For yderligere detaljer henvises til den internationale rapport,

OECD, 2024).

Man kan læse mere om stikprøveudvælgelse og datagrundlaget i Klingsbjerg-Besrechel (2023).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

2.3 Baggrund og relevans – i en dansk kontekst

I Danmark har der i lighed med andre lande været en øget opmærksomhed på nødvendigheden af

forståelse af privatøkonomi blandt unge. Det kan bl.a. ses af, at privatøkonomi blev en del af Fæl-

les Mål for samfundsfag i 2014.

Finansielle kompetencer, økonomi og privatøkonomi i folkeskolen (Fælles Mål)

Hvis vi bruger læreplaner som kilde, har privatøkonomi været en del af matematikundervisningen

siden 1960. I 2009 nævnes privatøkonomi flere gange under området ’matematik i anvendelse’. I

Fælles Mål er matematik siden 2014 beskrevet i fire kompetenceområder. Et af disse er ’tal og al-

gebra’, og herunder findes det obligatoriske videns- og færdighedsområde ’regnestrategier’. Un-

der regnestrategier er det (siden 2019 vejledende) færdighedsmål efter 6. klassetrin, at eleverne

kan ”udføre beregninger vedrørende hverdagsøkonomi”. I den vejledende læseplan er det be-

skrevet, at det kan være ”køb, budget og rabat” (BUVM, 2019a, s. 45). Desuden er det vejledende

mål efter 9. klasse, at elever har viden om procentuel vækst og metoder til vækstberegninger i

regneark, herunder viden om renter, lån og opsparing (BUVM, 2019a, s. 18).

I folkeskolefaget samfundsfag, der er placeret i 8. og 9. klasse med et vejledende årligt timetal på

60 svarende til 2 lektioner om ugen, blev privatøkonomi en del af fagets indhold med ændrin-

gerne i folkeskoleloven i 2014. Et af fagets fire kompetenceområder har overskriften ’økonomi’,

og her er kompetencemålet, at ”Eleven kan tage stilling til økonomiske problemstillinger og

handle i forhold til egen økonomi og samfundsøkonomien” (BUVM, 2019b, s. 8). Kompetenceom-

råderne er delt ind i videns- og færdighedsområder, og et af disse er ’Privatøkonomi og forbru-

geradfærd’. Dette område har så de underliggende vejledende videns- og færdighedsmål, der in-

debærer, at eleven ”kan diskutere rollen som forbruger”, hvilket indeholder at have viden om bl.a.

forbrugerrettigheder. Desuden skal eleven kunne ”beskrive privatøkonomiske problemstillinger og

valgmuligheder”, hvilket også indebærer at have viden om ”privatøkonomiske begreber” (BUVM,

2019b, s. 10).

Samlet set er de mål, der er beskrevet i matematik og samfundsfag, i høj grad dækkende for det

indhold, der i PISA beskrives som finansielle kompetencer, selvom det begreb ikke er brugt. Når

man ser, hvordan privatøkonomi og hverdagsøkonomi er beskrevet i matematikfaget, er der i

hvert fald mulighed for at komme omkring størstedelen af de områder, som PISAs finansielle

kompetencer dækker.

Begrænsninger i begrebet finansielle kompetencer

Målet med finansielle kompetencer er, som nævnt, at kunne tage ”sunde finansielle beslutninger”

og sikre ”finansiel trivsel”. Det beskriver således en fornuftig økonomisk rationalitet for den en-

kelte inden for det givne økonomiske systems rammer. Da undervisningen i folkeskolen er under-

lagt folkeskoleloven, har undervisning omkring økonomi også et bredere sigte. Formålet for faget

samfundsfag betoner, at eleverne skal kunne tage reflekteret stilling til samfundet og dets udvik-

ling, og formålet for matematik betoner, at målet er, at eleverne kan ”tage ansvar og øve indfly-

delse i et demokratisk fællesskab”. De to fag er således også i deres formål bundet af et ideal om

demokratisk deltagelse, en form for demokratisk dannelse. PISAs begreb om finansielle kompe-

tencer kan være en del af denne dannelse, men det indeholder ikke en forståelse af sammen-

hænge mellem den enkeltes privatøkonomi og samfundsøkonomien.

Der, hvor OECD’s ramme for finansielle kompetencer inddrager det omgivende samfund, er i de

formuleringer, der relaterer sig til kontekst, som beskrevet ovenfor ”at individers finansielle be-

slutninger og handlen kan påvirke og være påvirket af samfundet. Det inkluderer at være infor-

meret, at forstå rettigheder og ansvar for finansielle forbrugere og forstå formålet med lokale og

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

nationale skatter”. Der er i denne beskrivelse af kontekster ikke nogen indikationer af, at de unge,

som det er rettet imod, skal tage kritisk eller demokratisk stilling til økonomien, deres egen rolle i

økonomien eller de finansielle institutioners funktion. I de spørgsmål, som findes i PISAs undersø-

gelse, er der heller ikke nogen spørgsmål, der lægger op til en stillingtagen til samfundsøkonomi-

ske spørgsmål eller politiske spørgsmål vedrørende økonomien.

Internationalt er begrebet financial literacy også blevet kritiseret for at være for snævert, og bl.a.

Lauren E. Willis har foreslået, at det bør ses i sammenhæng med en ”financial citizenship educa-

tion” (Willis, 2022, s. 286). I en tysk sammenhæng har didaktikere fra det samfundsfaglige om-

råde også kritiseret financial literacy for at være for snævert, og der er foreslået en bredere for-

ståelse af økonomisk dannelse eller samfundsøkonomisk dannelse (socioökonomische Bildung)

(Fischer & Zurstrassen, 2014; Engartner et al., 2021). I en dansk sammenhæng ses en bredere

økonomisk dannelse, som det, der også udtrykkes i Fælles mål for samfundsfag, der indebærer at

kunne forstå og forholde sig til sin egen privatøkonomi, at forstå hvordan privatøkonomi og sam-

fundsøkonomi hænger sammen og at kunne diskutere alternativer til den gældende økonomiske

orden (Christensen, 2021, s. 184).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Elevers finansielle kompetencer i PISA

2022

I dette kapitel beskriver vi, hvordan de danske elever placeres i testen, hvordan de fordeler sig

på de forskellige kompetenceniveauer og i sammenligning med elever fra andre lande. Dermed

præsenteres de overordnede resultater af PISA 2022 for finansielle kompetencer.

Boks 3.1

Hvad viser tallene?

▪

Med en gennemsnitsscore på 521 er de danske elever i toppen af de lande, der er

undersøgt, hvor Belgien (527 point), Canada (519 point) og Holland (517 point) har

de højeste scorer

89,1 % af de danske elever er på niveau 2 eller derover, dvs. på eller over det ni-

veau, som OECD betegner som nødvendigt for at kunne klare sig i almindelige

privatøkonomiske situationer

De danske elever scorer højere end forventet i forhold til deres score i både ma-

tematik og dansk.

Boks 3.2

Spørgsmål til måling af finansielle kompetencer

For de enkelte kompetenceniveauer er der udviklet spørgsmål, der skal måle elever-

nes færdigheder. Der er fem kompetenceniveauer i PISAs måling af finansielle kompe-

tencer.

Det kan fx være på niveau 1: at kunne forstå formålet med en regning – at modtageren

skal betale et beløb, på niveau 2: at se, hvor stor del af beløbet på en regning, som er

fragtomkostninger, på niveau 3: at kunne aflæse en graf og forstå udviklingen i vær-

dien af en aktie, på niveau 4: at kunne forstå en lønseddel og kunne aflæse forskellen

mellem netto- og bruttoløn, på niveau 5: at kunne gennemskue en phishing-mail og

kunne vide, hvad der er fornuftigt at gøre.

Eksempler på spørgsmål på forskellige niveauer kan ses på

https://www.oecd.org/pisa/test/financialliteracytest/.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

3.1

De gennemsnitlige scorer

Alle PISA-skalaerne er bygget op, så den

gennemsnitlige score vil være 500 i den

første runde, hvor domænet testes.

I PISA 2022 er OECD-gennemsnittet for

finansielle kompetencer 498. De danske

elevers gennemsnit er 521 og dermed 23

point over OECD-gennemsnittet, som er

en signifikant forskel, Figur 3.1.

Danske elever placeres anden højest på

rangeringen over landenes gennemsnit-

lige score i finansielle kompetencer. Ele-

ver fra Belgien scorer højst (gns. 527 po-

int), derefter Danmark (521 point), Ca-

nada (519 point) og Holland (517 point),

Figur 3.2. Norge er det eneste andet

skandinaviske land i undersøgelsen, og

eleverne her scorer 489 point.

Figur 3.1

Gennemsnitsscore i finansielle

kompetencer

OECD og Danmark

Anm.:

Kilde:

Tallet over søjlerne angiver forskellen.

Tabel IV.B1.2.1.

3.2 Præstationer på de

forskellige

kompetenceniveauer

I PISAs måling af finansielle kompetencer

skelnes mellem fem kompetenceni-

veauer, hvor 5 er det højeste og 1 det la-

veste. I Tabel 3.1 beskrives, hvad ele-

verne kan på hvert niveau med eksem-

pler på testspørgsmål (se flere i Bilag 1).

Tabel 3.1 viser også andelen af danske

elever på hvert kompetenceniveau og

andelen for OECD-gennemsnittet for

sammenligning. For at sammenligne på

tværs af alle 20 deltagerlande i målingen

af finansielle kompetencer, se Figur 3.3.

Figur 3.2

Gennemsnitsscore i finansielle

kompetencer

Udvalgte lande

527

521

519

517

498

489

Note:

Point

Belgien, Danmark, Canada og Holland er de fire lande med høje-

ste placering i finansielle kompetencer. Norge er medtaget, da

det er eneste andet skandinaviske land i undersøgelsen.

Kilde:

Tabel IV.B1.2.1.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 3.1

Kompe-

tence-

niveau

Beskrivelse af de forskellige kompetenceniveauer

Nedre

point-

grænse

625

Elever på

dette niveau

eller over

OECD: 10,6 %

Danmark:

12,5 %

Hvad elever kan på dette niveau

Elever kan anvende deres forståelse af en bred række af finansielle ter-

mer og begreber i sammenhænge, der måske kun er relevante for dem i

et længere perspektiv. De kan analysere finansielle produkter og tage

hensyn til detaljer, der er vigtige, men underforståede eller ikke åbenlyse,

såsom transaktionsomkostninger. De kan arbejde med høj grad af præci-

sion og løse finansielle problemer, der ikke er rutinemæssige, og de kan

beskrive det potentielle resultat af finansielle beslutninger, der viser en

forståelse af det bredere finansielle landskab, såsom indkomstskat.

Elever kan anvende deres forståelse af mindre almindelige finansielle be-

greber og elementer i kontekster, der vil være relevante for dem, idet de

bliver voksne, så som at styre en bankkonto og sammensatte renter i et

opsparingsprodukt. De kan forstå og vurdere en række detaljerede finan-

sielle dokumenter, såsom en kontoudskrift, og forklare funktioner af fi-

nansielle produkter, der er mindre almindeligt brugte. De kan tage finan-

sielle beslutninger, hvor de inddrager langsigtede konsekvenser, så som

at forstå de samlede omkostninger ved at betale et lån tilbage over en

længere periode, og de kan løse rutinemæssige problemer i mindre almin-

delige finansielle kontekster.

Elever kan anvende deres forståelse af almindeligt anvendte finansielle

termer, begreber og produkter i situationer, der er relevante for dem. De

begynder at tage hensyn til konsekvenser af finansielle beslutninger, og

de kan lave enkle finansielle planer i kendte kontekster. De kan forstå en

række finansielle dokumenter og anvende en række grundlæggende reg-

neoperationer inklusive at beregne procenter. De kan vælge den regne-

operation, der er nødvendig for at løse rutineproblemer i forholdsvis al-

mindelige finansielle kontekster, såsom at udregne et budget.

Elever begynder at anvende deres viden om almindelige finansielle pro-

dukter og almindeligt brugte finansielle termer og begreber. De kan bruge

given information til at lave finansielle beslutninger i kontekster, der er

umiddelbart relevante for dem. De kan se værdien af et simpelt budget og

forstå fremtrædende egenskaber ved almindelige finansielle dokumenter.

De kan anvende enkle grundlæggende regneoperationer, inklusive divi-

sion, til at svare på finansielle spørgsmål. De viser en forståelse af forhol-

det mellem forskellige finansielle elementer, såsom graden af brug og af-

holdte omkostninger.

Elever kan identificere almindelige finansielle produkter og termer og kan

forstå information relateret til grundlæggende finansielle begreber. De

kan forstå forskellen mellem behov og ønsker, og de kan tage enkle be-

slutninger om hverdagsforbrug. De kan forstå formålet med almindelige

finansielle dokumenter, såsom en regning, og anvende enkle og grund-

læggende regneoperationer (addition, subtraktion eller multiplikation) i fi-

nansielle kontekster, som de selv kan forventes at have mødt.

550

OECD: 32,0 %

Danmark:

39,9 %

475

OECD: 59,6 %

Danmark:

69,6 %

400

OECD: 82,1 %

Danmark:

89,1 %

326

OECD: 95,0 %

Danmark:

97,7 %

Kilde:

OECD, PISA 2022 Database, Tabel IV.B1.2.2.

Kompetenceniveau 1

Elever på kompetenceniveau 1 kan have brug for hjælp til at besvare almindelige spørgsmål inden

for finansiel kompetence. De kan forstå almindelige finansielle dokumenter, såsom en regning el-

ler en forsikring, og de kan tage enkle beslutninger om hverdagsforbrug. De kan bruge grundlæg-

gende regneoperationer i finansielle kontekster.

Af de danske elever er 8,6 % på niveau 1, og 2,3 % er under niveau 1. I de deltagende OECD-

lande er gns. 12,9 % på niveau 1 og 5,0 % under niveau 1.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.3

Eksempel på spørgsmål niveau 1

Dette item handler om at købe en cykel, og der er spørgsmål på forskellige niveauer knyttet til

det.

Eleven skal svare på, hvad man har brug for, hvis man har en ny cykel, og vil tage højde for

risikoen for tyveri. Der er fire svarmuligheder, som alle er finansielle produkter (indboforsik-

ring, rejsechecks, statsobligationer, boliglån). Hvis man har en fornemmelse for, hvad en ind-

boforsikring er, er det klart, at man skal vælge den mulighed frem for de andre.

Kompetenceniveau 2

Kompetenceniveau 2 betragtes som minimumsniveauet. Elever på dette niveau er i stand til at

anvende deres viden til at tage finansielle beslutninger, der er umiddelbart relevante for dem. De

kan forstå fremtrædende egenskaber ved almindelige finansielle dokumenter og se værdien af et

simpelt budget. De kan anvende grundlæggende regneoperationer inklusive division til fx at fore-

tage en afvejning af værdi for pengene ved at vurdere prisen pr. kilo eller pr. kasse tomater. De

kan vise en forståelse for forbindelsen mellem forskellige finansielle elementer. Disse færdighe-

der er nødvendige for at kunne deltage i samfundet som uafhængige og ansvarlige borgere.

På niveau 2 skal eleverne kunne begynde at anvende viden til at tage finansielle beslutninger, der

er umiddelbart relevante for dem. Og de skal forstå almindelige finansielle dokumenter. Et ek-

sempel på et spørgsmål på niveau 2 er vist i Figur 3.4.

I Danmark er 19,5 % af eleverne på niveau 2, og 89,1 % af eleverne er på niveau 2 eller højere (i

de deltagende OECD-lande udgør de 82,1 %). Danmark er det land, hvor flest elever er på niveau

2 eller højere.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.4

Eksempel på spørgsmål niveau 2

I dette spørgsmål bliver eleven præsenteret for en regning for en vare, der er blevet sendt fra

en tøjbutik. Eleven skal kunne aflæse, at det er de 10 Zed, der udgør leveringsomkostningerne.

Kompetenceniveau 3

Elever på niveau 3 kan anvende deres viden om almindeligt anvendte finansielle termer, begreber

og produkter i situationer, der er relevante for dem. De begynder at tage hensyn til konsekvenser

af finansielle beslutninger og kan lave enkle finansielle planer i almindelige kontekster, såsom at

sammenligne fordele ved at låne penge med forskellige rentesatser og tilbagebetalingsplaner, el-

ler at lægge et budget baseret på brug og løbende omkostninger. De kan lave umiddelbare tolk-

ninger af forskellige finansielle dokumenter, såsom regninger og lønsedler, og de kan bruge

grundlæggende regneoperationer, såsom dem, der er indeholdt i budgetberegninger. De er i

stand til både at vælge og anvende de relevante matematiske redskaber til den finansielle op-

gave, de præsenteres for.

I Danmark er 29,7 % af de danske elever på niveau 3, som er det niveau af de fem, som flest elever

er på. 69,5 % af eleverne er på niveau 3 eller højere (i de undersøgte OECD-lande er det 59,6 %).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Kompetenceniveau 4

Elever på niveau 4 kan anvende deres viden om mindre almindelige finansielle termer og begre-

ber i kontekster, der vil blive relevante for dem som voksne. Elever på dette niveau kan fortolke

og vurdere en række detaljerede finansielle dokumenter og forklare betydningen af mindre almin-

deligt brugte finansielle produkter. De kan også tage finansielle beslutninger, hvor de tager hen-

syn til langsigtede konsekvenser, og de kan løse rutineproblemer i kontekster, der muligvis er

ukendte for dem.

Opgaverne på niveau 4 kræver en forståelse af finansielle termer og begreber, der er mindre al-

mindeligt kendte hos eleverne, såsom at holde styr på en bankkonto og renters rente. Elever kan

vise, at de forstår, at den enkle rentesats skal anvendes både på den originalt opsparede eller

lånte sum, og til den rente, der er blevet tillagt en konto. Opgaver på dette niveau involverer kon-

tekster, der ikke nødvendigvis er velkendte for 15-årige, men som vil blive relevante for dem i en

nær fremtid. De kræver også evnen til at identificere mulige konsekvenser af finansielle beslut-

ninger og at vælge finansielle produkter baseret på disse konsekvenser, såsom at vælge mellem

to lånetilbud med forskellige betingelser.

I Danmark er 27,4 % af eleverne på kompetenceniveau 4, og 39,9 % af eleverne er på niveau 4

eller derover (i de undersøgte OECD-lande er 32 % på niveau 4 eller over).

Kompetenceniveau 5

Elever på niveau 5 kan løse de sværeste opgaver indenfor dette område. Opgaverne kræver at

de kan anvende en bred vifte af finansielle termer og begreber i kontekster, der måske kun er re-

levante for dem i et længere perspektiv, såsom at låne penge fra finansielle institutioner. Elever

på dette niveau kan analysere komplekse finansielle produkter og tage hensyn til oplysninger i

finansielle dokumenter, der er vigtige men ikke eksplicit formulerede, eller som er underforstå-

ede, såsom transaktionsomkostninger. De kan arbejde med høj grad af præcision og løse finan-

sielle problemer som ikke er rutinemæssige så som at beregne en banksaldo med hensyntagen til

forskellige faktorer så som gebyrer.

Elever på dette niveau kan løse finansielle problemer, der vil være relevante for dem i fremtiden

uanset det land eller den kontekst de indgår i. De kan beskrive det potentielle resultat af finan-

sielle beslutninger, og viser en bred forståelse af det finansielle landskab, herunder indkomst-

skat. Opgaverne er relateret til højere ordens brug af viden og færdigheder og kan styrkes af og

blive styrket af andre kompetencer såsom brug af forskellige matematiske operationer og evnen

til at se fremad og planlægge fremtiden.

I Danmark er 12,5 % af eleverne på dette højeste kompetenceniveau. I de undersøgte OECD-

lande er gennemsnitligt 10,6 % af eleverne på kompetenceniveau 5 (’højt præsterende’). Der er

fem lande (Holland (18,5 %), Belgien (16,5 %), Canada (14,8%), USA (13,5 %) og Østrig (13,2%)),

som har større andel af elever på dette højeste niveau, end Danmark (dog er kun Holland og Bel-

giens andel af højt præsterende elever statistisk signifikant højere end Danmarks).

Sammenfatning om de danske elevers præstationer

De danske elever ligger i top i forhold til de andre deltagende lande, når vi ser på deres gennem-

snit (Tabel 3.3). 89 % af de danske elever er på niveau 2 eller over, hvilket betyder, at de kan an-

tages at have de grundlæggende forudsætninger for at begå sig i almindelige finansielle situatio-

ner. Størstedelen af de danske elever ligger på niveau 3 eller 4. Der er lidt flere end OECD-gen-

nemsnittet på det højeste niveau 5 (højt præsterende), men færre end i de lande, der ligger tæt

på de danske elever på den gennemsnitlige score (Figur 3.5). Der er forholdsvis mange af de

danske elever, der scorer på niveau 4, og der er forholdsvis få, der er på niveau 1.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 3.2

Gennemsnit

Elevers gennemsnitsscore i finansielle kompetencer, alle deltagerlande

Land/økonomisk område

Lande, hvis gennemsnitsscore ikke er statistisk signifi-

kant forskellig fra det land, der sammenlignes med

Danmark, Holland

Belgien, Canada, Holland

Danmark, Holland

Belgien, Danmark, Canada, USA

Østrig, Polen, USA

Tjekkiet, Polen, USA

Tjekkiet, Østrig, USA

Holland; Tjekkiet, Østrig, Polen

Ungarn, Norge

Portugal, Norge, Spanien

Portugal, Ungarn, Spanien, Italien

Ungarn, Norge, Italien

Norge, Spanien

527

521

519

517

507

506

505

494

492

489

486

484

441

426

421

418

416

412

406

Note:

Belgien

Danmark

Canada

Holland

Tjekkiet

Østrig

Polen

USA

Portugal

Ungarn

Norge

Spanien

Italien

Forenede Arabiske Emi-

rater

Bulgarien

Peru

Costa Rica

Brasilien

Saudi Arabien

Malaysia

Farvemarkeringen angiver:

Peru, Costa Rica

Bulgarien, Costa Rica, Brasilien

Bulgarien, Peru, Brasilien, Saudi Arabien

Peru, Costa Rica, Saudi Arabien

Costa Rica, Brasilien, Malaysia

Saudi Arabien

Statistisk signifikant over OECD-gennemsnit

Ikke statistisk signifikant forskellig fra OECD-gennemsnit

Statistisk signifikant under OECD-gennemsnit

Kilde:

OECD, 2024, Tabel IV.2.1.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.5

Elevers fordeling på kompetenceniveauer i finansielle kompetencer

Kilde:

OECD, 2024, Figure IV.2.1.

3.3 Resultater i finansielle kompetencer i forhold til

elevernes resultater i læsning og matematik

Elevers finansielle kompetencer kan hænge sammen med kompetencer i andre domæner som

matematik og læsning. Finansielle kompetencer er afhængige af visse færdigheder inden for ma-

tematik (forskellige regneoperationer), og læsning vil også være en forudsætning for at kunne

forstå de finansielle dokumenter, der arbejdes med (da PISA 2022 er en prøve i en skriftlig kon-

tekst, er læsning også en forudsætning for at kunne forstå de opgaver, der stilles).

Da PISA 2022 også måler elevernes kompetencer i matematik og læsning, giver PISA mulighed

for at undersøge, om de danske elevers gode resultater synes at hænge sammen med, at de er

gode til matematik og/eller til at læse? Eller om finansielle kompetencer er et område for sig, der

er uafhængigt af de andre områder.

OECD’s analyser viser tre interessante statistiske forhold, der er med til at belyse ovenstående

spørgsmål (læs den fulde analyse i OECD, 2024, kapitel 2).

For det første, at der er en høj grad af korrelation mellem elevernes resultater i finansiel kompe-

tence, matematik og læsning i PISA 2022. I Danmark er korrelationen mellem elevernes resultater

i finansiel kompetence og matematik 0,87, og mellem finansiel kompetence og læsning er korrela-

tionen 0,84. Det ligger tæt på de samme tal på tværs af de deltagende OECD-lande: 0,87 og 0,83

(OECD, 2024, Figur IV.2.4). Dette betyder generelt set, at elever, der er stærke i matematik og

læsning, også scorer højt i finansiel kompetence, og omvendt; elever, der scorer lavt i matematik

og læsning, scorer generelt også lavt i finansiel kompetence.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Sammenhængen mellem de andre domæner og finansiel kompetence kan også ses ved at sam-

menligne elevernes resultater på de forskellige kompetenceniveauer. De elever, der præsterer

lavt på finansiel kompetence, præsterer også lavt i de andre domæner. For de danske elever er

tallene meget lig gennemsnittet for deltagende OECD-lande: 88 % af de elever, der præsterer

lavt i finansiel kompetence, præsterer også lavt i matematik, og 83 % af de, der præsterer lavt i

finansiel kompetence, præsterer lavt i læsning (OECD, 2024, Tabel IV.B1.2.4).

I den anden ende af skalaen er de elever, der præsterer i toppen af finansiel kompetence, for

48,5 % vedkommende i toppen af matematik, og 32,4 % er i top i læsning. En lille gruppe på 5,2 %

er i top i finansiel kompetence, men ikke i nogle af de andre områder (OECD, 2024, Tabel

IV.B1.2.3).

En anden måde at undersøge sammenhængen mellem elevernes kompetence i matematik og

læsning og deres præstation i finansielle kompetencer er ved at foretage en regressionsanalyse,

hvor det undersøges, om variationen (forskellene) i elevernes finansiel kompetence kan forklares

statistisk ud fra elevernes score i matematik og læsning. Denne analyse viser, at hovedparten

(omkring 80 %) af variationen i elevers finansielle kompetencer forklares ved forskellene i deres

resultater i matematik og/eller læsning, men der er også en relativ høj andel (omkring 20 %), der

ikke kan. Dette ses også for de danske elever, se Tabel 3.3.

Tabel 3.3

Hvor meget af variationen i elevers finansielle kompetencer kan forklares af deres

resultater i matematik og/eller læsning?

Variation i finansiel kompetence associeret med resultater i matematik og læsning

(2)

Variation

forklaret af

resultater i

matematik

std.

fejl

(1,1)

(0,8)

(0,9)

(0,7)

(0,2)

(3)

Variation

forklaret af

resultater i

læsning

std.

fejl

(0,6)

(0,5)

(0,9)

(0,5)

(0,2)

(4)

Variation

forklaret af

både matematik

og læsning

std.

fejl

(1,2)

(1,3)

(1,2)

(1,0)

(0,9)

(0,3)

(1)

Samlet forklaret

variation

std.

fejl

(1,0)

(0,9)

(0,7)

(0,3)

(5)

Residuel

(uforklaret)

variation

std.

fejl

(1,0)

(0,9)

(0,7)

(0,3)

Lande

Danmark

Holland

Belgien

Norge

Canada

OECD gns.

81,4

85,7

83,4

73,4

76,9

80,0

11,1

8,6

10,4

6,3

11,3

10,2

5,0

4,0

4,3

9,7

5,2

5,0

65,4

73,0

68,7

57,4

60,4

64,8

18,6

14,3

16,6

26,6

23,1

20,0

Note: 1. Forklaringskraften (R^2) fra en regressionsmodel af elevernes finansielle kompetencer på elevernes resultater i matematik

og læsning. 2. Er beregnet som forklaringskraften fra kolonne 1 fratrukket forklaringskraften for en regressionsmodel af ele-

vernes finansielle kompetencer på elevernes resultater i læsning. 3. Er beregnet som forklaringskraften fra kolonne 1 fratruk-

ket forklaringskraften for en regressionsmodel af elevernes finansielle kompetencer på elevernes resultater i matematik. 5. Er

beregnet som 100 procent fratrukket forklaringskraften i kolonne 1.

Kilde: OECD, 2024, Tabel IV.B1.2.7.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 3.3 viser, at 81 % af forskellene i danske elevers finansielle kompetencer kan forklares af

forskellene i deres resultater i matematik og læsning (kolonne 1). Hvis man splitter de 81 % op,

viser tabellen, at forskellene i matematik alene kan forklare 11 % (kolonne 2), og i læsning alene

kan forklare 5 % (kolonne 3), hvorimod det således er kombinationen af elevernes matematik- og

læseresultater, der kan forklare den største del af de forskelle, der observeres i de danske ele-

vers finansielle kompetencer (65 %, kolonne 3).

Det samme mønster ses i de andre udvalgte

lande i tabellen, undtagen for de norske elever, hvor læsning har en større relativ forklaringskraft.

For det tredje viser analyserne, at danske elever scorer relativt højt i finansielle kompetencer i

forhold til forventningen baseret på deres niveau i matematik og læsning. Gennemsnitligt scorer

de danske elever 11,3 point over deres forventede score i finansielle kompetencer i forhold til de-

res niveau i matematik og læsning, og hvordan elever i de øvrige deltagerlande med de samme

matematik- og læseresultater har klaret sig. Det viser sig også i, at 61,7 % af de danske elever

scorer over deres forventede score. Det samme ses for eleverne i Holland og Belgien, mens det

gælder for omkring halvdelen eller færre i de øvrige deltagerlande (OECD, 2024, Tabel IV.B1.2.8

og Figur IV.2.6). Det kan fortolkes således, at danske elever (sammen med hollandske og belgi-

ske) er relativt stærkere i færdigheder, der er specifikke for finansiel kompetence (og altså ad-

skiller sig fra matematik og læsning).

Opsummering

Der er en tæt sammenhæng mellem kompetencer inden for læsning og matematik og finansielle

kompetencer, som de måles af PISA. Undersøgelsesdesignet, hvor elever testes samtidigt i de

forskellige domæner, giver en mulighed for at se nærmere på disse sammenhænge ud fra elever-

nes resultater ved testen. En regressionsanalyse viser, at 81 % af variationen i elevernes finansiel

kompetence kan forklares ud fra variation i deres matematik- og læsekompetencer, og der er

knap 19 %, der ikke kan forklares ud fra disse. Der er tale om en statistisk forklaring, så det siger

ikke noget om, hvilke mekanismer der er i spil, eller om der er andre faktorer, der ikke er undersøgt,

der ville kunne forklare det bedre. Men det kan tolkes således, at selvom matematik og læsning er

grundlag for finansiel kompetence, er der også en vis del af elevernes resultater i finansiel kompe-

tence, der ikke er en funktion af elevernes kompetencer i matematik og læsning. Med andre ord er

der en betydelig del af de finansielle kompetencer, der ikke kan reduceres til kompetencer i mate-

matik og læsning. De 20 % er den præstation, der er særlig for finansiel kompetence.

At de danske elever præsterer over gennemsnittet af alle lande i undersøgelsen ligger i, at de

præsterer bedre i finansiel kompetence, end man kunne forvente ud fra deres præstationer i læs-

ning og matematik. Der må altså være noget i de opgaver, der er stillet inden for dette domæne,

som de danske elever er særligt gode til.

Forklaringsgraden er fra en regressionsanalyse af elevernes finansielle kompetence-resultater på deres resultater i læsning

og matematik. Forklaringskraften kan ikke afgøre en eventuel årsagssammenhæng, altså om det er elevens matematik-

evner, der påvirker finansielle evner eller omvendt. Det kan samtidig heller ikke udelukkes, at noget tredje påvirker både

matematik og finansielle kompetencer, som denne analyse ikke tager højde for.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Resultater opdelt på køn,

socioøkonomisk baggrund og

indvandrerbaggrund

PISA undersøger, hvordan elevernes score i finansielle kompetencer fordeles på hhv. køn, socio-

økonomisk baggrund og indvandrerbaggrund. Resultaterne bliver gennemgået med et særligt fo-

kus på de danske elever og på elever fra lande, der enten scorer højt i finansielle kompetencer,

som Belgien og Canada, eller som er særligt sammenlignelige med danske forhold, som Norge og

Holland.

Boks 4.1

Landesammenligninger

Karakteristika ved Danmark og de andre deltagende lande

PISA 2022 har 20 lande eller områder med i undersøgelsen af finansielle kompetencer.

Ud over Danmark er det Belgien, Brasilien, Bulgarien, Canada, Costa Rica, Forenede

Arabiske Emirater, Holland, Italien, Malaysia, Norge, Peru, Polen, Portugal, Saudi Ara-

bien, Spanien, Tjekkiet, Ungarn, USA og Østrig. To af dem er ikke lande, da det kun er

de flamske områder af Belgien, der deltager, og fra Canada er det 7 provinser, der

deltager.

Da der er store økonomiske og sociale forskelle mellem landene, er en direkte sam-

menligning mellem Danmark og alle de andre lande i mange tilfælde ikke relevant. I de

fleste tilfælde, hvor der sammenlignes med et gennemsnit, er det gennemsnittet af

OECD-landene blandt de deltagende, der er valgt. Denne kategori er mest relevant,

fordi disse lande socioøkonomisk ligger tættere på Danmark. Det kan også ses i deres

resultater, at de 10 lande, der scorer på eller over OECD-gennemsnittet, er OECD-

lande. I nogle tilfælde har vi også valgt at sammenligne direkte med lande, der ligner

Danmark eller har en sammenlignelig score med Danmark. Disse er Belgien, Canada,

Norge og Holland.

4.1 Kønsforskelle i finansielle kompetencer

De danske drenge har med en score på 525 point det højeste gennemsnit i undersøgelsen, hvil-

ket dog er på niveau med Belgien (524 point) og Canada (521 point). Gennemsnittet for OECD-

lande er 501 point. De danske piger har et gennemsnit på 516 point, hvilket er det tredje højeste i

undersøgelsen og kun overgået af Belgien med 529 point og på niveau med Canada med 517 po-

int. OECD-gennemsnittet er her 495 point (se Figur 4.1).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

I Danmark scorer drenge altså i gennem-

snit 9 point mere i undersøgelsen end pi-

gerne. Dermed er Danmark tæt på OECD-

gennemsnittet, hvor drenge scorer 5 po-

int højere end pigerne, og lande som Ca-

nada og Holland, hvor der er 4 points for-

skel i drengens favør. I Norge og Belgien

er der en kønsforskel på hhv. 10 og 5 po-

int, men her til fordel for pigerne.

PISA-undersøgelsen giver desuden indsigt

i nogle nuancer i forskellen på piger og

drenges finansielle kompetencer i Dan-

mark. Kønsforskellen i Danmark er drevet

af de dygtigste elever. Her viser det sig, at

kønsforskellen i Danmark næsten kun gør

sig gældende blandt de elever, som sco-

rer allerhøjest i finansielle kompetencer.

Blandt drenge og piger, der lå i 90. per-

centilen (grænsen for de 10 % bedste), er

der en kønsforskel på 22 point. For 75.

percentilen (grænsen for de 25 % bedste),

er der en kønsforskel på 15 point. Der er

ingen signifikant kønsforskel blandt de

drenge og piger, der scorer lavere (OECD,

2024, Tabel IV.B1.3.6).

En anden nuancering består i, at PISA

også tager højde for de kønsmæssige

forskelle, der er i matematik og læsning,

og den mulige indflydelse, som det måtte

have på finansielle kompetencer ( Figur

4.2).

Det fremgår af Figur 4.2, at når der ta-

ges højde for, at drengene klarer sig

bedre i matematik end pigerne i PISA

2022, så reduceres forskellen i finansielle

kompetencer væsentligt og bliver til ét

point i pigernes favør. PISA 2022 viser

også, at pigerne klarer sig bedre i læs-

ning, og hvis dette tages i betragtning, så

vokser forskellen i finansielle kompeten-

cer mellem piger og drenge til 28 point til

fordel for drengene. Hvis man både tager

højde for kompetencer for læsning og

matematik på én gang, så scorer dren-

gene 12 point højere end pigerne, hvilket

er statistisk signifikant.

Figur 4.1

Pointscore i finansielle kompetencer

opdelt på køn

540

530

520

510

500

490

480

470

519 515

524 529

525 516

484494

521 517

501 495

460

Holland

Belgien Danmark Norge

Canada

OECD

Drenge bedre end piger

Drenge

Anm.:

Kilde:

Piger bedre end drenge

Piger

Fede tal angiver en statistisk signifikant forskel.

OECD, 2024, Tabel IV.B1.3.6.

Figur 4.2 Kønsforskelle i finansielle kompetencer blandt

danske elever

-9

-12

Før der

korrigeres for

præstationer i

andre fag

Efter at der

korrigeres for

præstationer i

matematik

-28

Efter at der

korrigeres for

præstationer i

læsning

Efter at der

korrigeres for

præstationer i

matematik og

læsning

Anm.:

Forskellen er beregnet som piger minus drenge. Derfor betyder negative

tal, at drenge klarer sig bedre. Fede tal angiver en statistisk signifikant for-

skel.

Kilde:

OECD, 2024, Tabel IV.B1.3.8.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

4.2 Betydning af socioøkonomisk baggrund for

finansielle kompetencer

PISA undersøger elevernes socioøkonomiske baggrund på baggrund af de oplysninger, som ele-

verne rapporterer om deres forældres uddannelsesniveau og beskæftigelse samt de ejendele,

som er i deres hjem. Disse informationer sammenfattes i det såkaldte ESCS-indeks (Index of eco-

nomic, social and cultural status); jo højere værdi på indekset, jo stærkere socioøkonomisk bag-

grund har eleven med hjemmefra (se Christensen et al., 2023, for yderligere forklaring af ESCS-

indekset).

ESCS-indekset gør det muligt at undersøge, hvordan elevernes gennemsnitlige score i finansielle

kompetencer fordeler sig over stærkere eller svagere socioøkonomiske baggrunde (se Figur 4.3,

som viser gennemsnittet for hver kvartil (fjerdedel) af elever). Figur 4.3 illustrerer grafisk, at der

er en socioøkonomisk ulighed i elevers finansielle kompetencer i alle fem udvalgte lande og for

OECD-gennemsnittet. Jo stærkere socioøkonomisk baggrund, jo højere gennemsnitlig pointscore

i finansielle kompetencer. Til sammenligning skal elever score 475 point for at opnå kompetence-

niveau 3, 550 point for at opnå kompetenceniveau 4 og 625 point for at være højt præsterende

(kompetenceniveau 5). Figuren viser således også, at eleverne, når de opdeles på deres socio-

økonomiske baggrunde, gennemsnitligt set placeres på forskellige kompetenceniveauer, og der

altså er substantielle forskelle på, hvad de gennemsnitligt kan (jf. Tabel 3.1).

Figur 4.3

Pointscore i finansielle kompetencer opdelt på socioøkonomisk baggrund

600

574

577

546

517

552

542

513

482

554

532

503

479

451

535

512

487

519

492

462

549

550

538

Point

500

493

476

473

450

400

Holland

Nederste kvartil

Belgien

Danmark

Norge

Canada

OECD

Øverste kvartil

Næstnederste kvartil

Næstøverste kvartil

Anm.:

400 point er grænsen for opnå kompetenceniveau 2, 475 point er grænsen for at opnå kompetenceniveau 3, 550 point er

grænsen for at opnå kompetenceniveau 4, og 625 for at opnå kompetenceniveau 5.

Kilde:

OECD, 2024, Tabel IV.B1.3.11.

PISA definerer de elever, der ligger i den øverste fjerdedel (kvartil) på ESCS-indekset som ha-

vende ’stærk socioøkonomisk baggrund’, og de elever, der ligger i den nederste fjerdedel på

ESCS-indekset som havende ’svag socioøkonomisk baggrund’.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

I Danmark er der en forskel på 71 point, når man sammenligner de elever, der har den stærkeste

socioøkonomiske baggrund, med de elever, som har den svageste socioøkonomiske baggrund.

Denne sociale forskel mellem elever med de stærkeste og de svageste socioøkonomiske bag-

grunde er til stede i alle deltagende lande, men Danmark er et af de lande, hvor forskellen er

mindst og under det samlede OECD-gennemsnit, hvor forskellen er på 87 point. Til sammenlig-

ning er forskellen i Canada 68 point, og altså marginalt lavere end i Danmark, mens Belgien, med

en forskel på 104 point, er et af de lande, hvor der er en mere markant socioøkonomisk ulighed i

elevernes finansielle kompetencer.

I Danmark kan socioøkonomisk baggrund målt efter ESCS-indekset forklare 10 % af den variation,

som er i eleveres score i finansielle kompetencer, hvilket ligger en anelse under OECD-gennem-

snittet på 11,6 %. I Belgien er betydningen af socioøkonomisk baggrund større, eftersom ESCS-

indekset her forklarer 16,8 % af variationen (OECD, 2024, Tabel IV.B1.3.12). På den baggrund kan

man sige, at socioøkonomisk baggrund har en betydning for, hvordan danske elever præsterer i

en afprøvning af finansielle kompetencer, men på den anden side ikke i en grad, som er bemær-

kelsesværdig i en international sammenligning, herunder også lande, hvor eleverne viser finan-

sielle kompetencer på et højt niveau som i Belgien.

4.3 Betydning af skolens lokation for finansielle

kompetencer

Tidligere PISA-undersøgelser af finansiel dannelse antyder, at elever fra landdistrikter i de under-

søgte lande har et lavere niveau af finansielle kompetencer, end elever, som kommer fra byområ-

der. Det kan skyldes, at elever fra byområder i højere grad er eksponeret for finansielle produkter

i form af fx reklamer og synligheden af pengeinstitutter og derfor også i højere grad benytter

disse produkter.

PISA 2022 opdelte skolerne i tre typer: skoler i landområder med mindre end 3.000 indbyggere,

skoler i byområder med 3.000 til ca. 100.000 indbyggere og skoler i storbyer med 100.000 ind-

byggere eller flere.

Tabel 4.1

Pointscore i finansielle kompetencer opdelt på skolelokationer

Elever, som går på

en skole i en

landsby, en by eller

et landområde

(Færre end 3.000

indbyggere)

Elever, som går på

en skole i en by

(3.000-100.000

indbyggere)

Elever, som går på

en skole i en storby

(Flere end 100.000

indbyggere)

Forskel

Forskel med

korrektion for

ESCS

Danmark

Norge

Canada

OECD-gns.

Anm.:

518

486

497

473

518

485

502

494

535

503

529

509

Forskellen er mellem elever, som går på en skole i en landsby, en by eller et landområde, og elever, som går på en skole i en storby. Fed skrift

angiver statistisk signifikante forskelle. Pointscore for hollandske og belgiske elever er ikke medtaget på grund af manglende data på skole loka-

tion.

Kilde:

OECD, 2024, Tabel IV.B1.3.15.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

I Danmark opnår de to første skoletyper begge en score på 518 point, mens skoler i storbyer har

en score på 535 point. Dermed er der en forskel i score på 17 point i en sammenligning af land-

og storbyområder (OECD, 2024, Tabel IV.B1.3.15).

Dette fremstår som en lille forskel på land og storby i sammenligning med den gennemsnitlige

forskel for hhv. OECD-lande på 33 point. I alle vesteuropæiske lande er forskellene på land og

storby under OECD-gennemsnittet, herunder i Norge, hvor forskellen på land og storby også er

17 point.

Forskellen på land og storby i Danmark bliver endnu mindre, når der tages forbehold for socio-

økonomisk baggrund. Herefter viser det sig, at der en forskel i score på 11, som ikke er statistisk

signifikant. Når der yderligere tages forbehold for, hvordan eleverne har præsteret i hhv. mate-

matik og læsning, forsvinder forskellen næsten fuldstændig og bliver en score på 1 i landområ-

dernes favør (OECD, 2024, Tabel IV.B1.3.16) Skolens lokation lader derfor ikke til at have direkte

betydning for elevernes finansielle kompetencer i en dansk sammenhæng.

4.4 Betydning af indvandrerbaggrund for finansielle

kompetencer

PISA undersøger betydningen af indvandrerbaggrund ud fra den betragtning, at indvandrerbag-

grund i andre uddannelsesmæssige sammenhænge har betydning for elevers præstationer (se fx

Beuchert et al., 2023). PISA skelner her mellem elever som førstegenerationsindvandrere, hvor

både eleven selv og elevens forældre er født i et andet land end det pågældende, og elever som

andengenerationsindvandrere, hvor eleven er født i det pågældende land, mens forældrene er

født i et andet.

Tabel 4.2 er elever med første- og andengenerationsindvandrerbaggrund opgjort i en samlet ind-

vandrergruppe og sammenlignet med elever uden indvandrerbaggrund på finansielle kompeten-

cer.

Tabel 4.2

Finansielle kompetencer opdelt på indvandrerbaggrund

Forskel i score mellem elever

uden indvandrerbaggrund og med indvandrerbaggrund

Før korrektion for ESCS

Gns. forskel

-43

-64

-68

-48

-31

Std.fejl

(10,5)

(7,0)

(5,7)

(5,0)

(4,1)

(2,4)

Efter korrektion for ESCS

Gns. forskel

-16

-32

-43

-22

-15

Std.fejl

(10,1)

(6,0)

(6,3)

(5,5)

(4,0)

(2,6)

Elever uden

indvandrer-

baggrund

Lande

Holland

Belgien

Danmark

Norge

Canada

OECD

Anm.:

Kilde:

Elever med

indvandrer-

baggrund

Gns.

488

477

461

452

534

475

std.fejl

(9,2)

(6,3)

(5,3)

(3,8)

(2,4)

Gns.

531

541

529

501

519

505

std.fejl

(4,4)

(3,3)

(2,6)

(2,7)

(2,5)

(0,8)

Fed skrift angiver statistisk signifikante forskelle. ESCS refererer til PISAs ”index of economic, social and cultural status”. Std.fejl = standardfejl.

OECD, 2024, Tabel IV.B1.3.21.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

I Danmark har elever med indvandrerbaggrund gennemsnitligt en score, der ligger 68 point under

scoren for elever, der ikke har indvandrerbaggrund (OECD, 2024, Tabel IV.B1.3.20). Tager man

højde for socioøkonomiske forskelle, er forskellen 43 point (Tabel 4.2). Begge forskelle er stati-

stisk signifikante.

Indvandrerbaggrund har dermed relativt stor betydning i Danmark. Til sammenligning er den gen-

nemsnitlige forskel i de deltagende OECD-land 15 point, hvis socioøkonomiske forskelle tages i

betragtning. Det er således markant mindre end i Danmark.

I Belgien og Norge har indvandrerbaggrund også en mindre grad af (negativ) betydning, mens

indvandrerbaggrund i Canada er knyttet til højere score i finansielle kompetencer. Fra tidligere

PISA-undersøgelser ved man, at forskellige indvandrerbaggrunde kan give bedre og dårligere

forudsætninger for, hvordan eleverne præsterer i fx læsning og matematik (OECDa, 2023; Be-

uchert et al., 2023). Der kan her også være et potentiale for at forklare forskellen på betydningen

af indvandrerbaggrund i lande som Danmark og Canada i forbindelse med finansielle kompeten-

cer. Disse forskelle er dog ikke undersøgt nærmere.

Det er værd at bemærke, at hvis man tager højde for, at elever med indvandrerbaggrund generelt

klarer sig dårligere i læsning og matematik i Danmark, så reduceres forskellen på de to elevgrup-

per i finansielle kompetencer fra 68 point til 5 point, hvor sidstnævnte ikke er statistisk signifikant

(OECD, 2024, Tabel IV.B1.3.22). Indvandrerbaggrund har således en væsentlig betydning for, om

eleverne klarer sig godt i finansiel kompetence, men dette resultat ser ud til at hænge sammen

med, at der også er store forskelle i deres kunnen i matematik og læsning.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Elevers holdninger og adfærd i

relation til privatøkonomi og

betydning for finansielle kompetencer

I dette kapitel undersøges elevernes holdninger og privatøkonomiske adfærd uden for skolen.

Herunder forældrenes rolle, elevernes holdninger til og brug af pengeprodukter og betydningen

af køn, socioøkonomisk baggrund og indvandrerbaggrund for disse. Til sidst undersøges sam-

menhæng mellem holdninger til og brug af pengeprodukter og elevens finansielle kompetencer.

5.1

Forældrenes rolle

Ud over at undersøge 15-åriges finansielle kompetencer i en skolekontekst fokuserer PISA 2022

også på elevernes holdninger og privatøkonomiske adfærd uden for skolen. Forældrenes rolle i at

forme børnenes forhold til penge og privatøkonomi er et af disse fokusområder.

Forældrediskussioner om privatøkonomi

Eleverne blev spurgt ind til, hvor ofte de diskuterede de følgende emner med deres forældre (el-

ler alternativt deres værge eller øvrige familiemedlemmer):

◼

Hvad eleven beslutter at bruge penge på

Hvad eleven beslutter at spare op til

Familiens budget

Penge til ting, som eleven vil købe

Nyheder relateret til økonomi eller finans

Hvordan lommepenge skal bruges

Online shopping.

Hertil kunne eleverne svare enten ‘aldrig eller næsten aldrig’, ‘en eller to gange om måneden’, ‘en

eller to gange om ugen’ eller ‘næsten hver dag’. De danske elevers svar er vist i Tabel 5.1.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 5.1

Hvor ofte taler danske elever med deres forældre om penge?

Aldrig eller

næsten aldrig

En eller to

gange om

måneden

41,9

44,6

30,9

44,0

31,3

33,6

42,8

En eller to

gange om

ugen

26,1

24,9

14,4

28,8

21,0

24,5

27,3

Næsten hver

dag

Hvad eleven beslutter at bruge penge på 

Hvad eleven beslutter at spare op 

Familiens budget 

Penge til ting, som eleven vil købe 

Nyheder relateret til økonomi eller finans

Hvordan lommepenge skal bruges  

Online shopping  

Anm.:

Kilde:

Tallene angiver den procentvise andel.

OECD, 2024, Tabel IV.B1.4.1.

26,4

25,0

51,3

21,1

41,2

36,0

22,6

5,6

5,5

3,4

6,1

6,5

5,9

7,2

En del af spørgsmålene i Tabel 5.1 forholder sig til, i hvilken udstrækning eleverne diskuterer per-

sonlige pengesager med deres forældre – altså elevernes forbrug, deres opsparing, penge til ting,

de vil købe, deres brug af lommepenge og online shopping. De danske elever giver ret ensartede

svar på disse spørgsmål. Typisk er dette emner, som eleverne diskuterer med deres forældre en

til to gange om måneden. I alle tilfælde er svarmuligheden ’næsten hver dag’ klart den mindst an-

vendte med mellem 5 og 7 %. I forhold til de to øvrige emner, som handler om familiens økonomi

samt nyheder relateret til økonomi og finans, så fremgår det af Tabel 5.1, at de i endnu mindre

grad er diskussionsemner elever og forældre imellem. 51,3 % af eleverne taler aldrig eller næsten

aldrig med deres forældre om familiens budget og 41,2% aldrig eller næsten aldrig om nyheder

relateret til økonomi og finans.

Lav grad af forældreinddragelse i Danmark

I en sammenligning med de andre deltagende lande er det et markant træk, at danske elever gen-

nemgående er dem, der i laveste grad førte daglige samtaler med deres forældre om privatøkono-

miske temaer. I sammenligning med andre lande er der også relativt mange danske elever, der al-

drig eller næsten aldrig har samtaler om privatøkonomi med deres forældre (OECD, 2024, Tabel

IV.B1.4.1). Denne egenart er også til stede, når man sammenligner danske elever med elever, som

man ellers kunne forvente ville ligne dem meget som fx eleverne fra Norge (se Figur 5.1).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 5.1

Hvordan skal lommepenge bruges?

Procent

Holland

Danmark

Canada

Belgien

Norge

OECD gns.

Næsten hver dag

Aldrig eller næsten aldrig

En eller to gange om måneden

En eller to gange om ugen

Anm.:

Kilde:

Grafen er centreret omkring grænsen mellem svarkategorierne ”aldrig eller næsten aldrig” og ”en eller to gange om måneden”.

OECD, 2024, Tabel IV.B1.4.1.

Figur 5.1 viser, at lommepenge tydeligvis er et hyppigere forekommende diskussionsemne mel-

lem norske elever og deres forældre, end man ser i Danmark. Både på daglig basis, ugentlig basis

og månedsbasis er der flere norske elever, som taler privatøkonomi med deres forældre, og til-

svarende er der færre norske elever end danske, som aldrig eller næsten aldrig taler med deres

forældre om privatøkonomi. Danmark er det land, hvor den største andel svarer, at de aldrig eller

næsten aldrig taler om, hvordan deres lommepenge skal bruges blandt landene i Figur 5.1.

På baggrund af de svar, som eleverne havde angivet ud for de forskellige privatøkonomiske te-

maer, udformede PISA et indeks, der skulle give et mål for graden, hvormed forældre førte privat-

økonomiske samtaler med deres børn. Indekset blev standardiseret til at have et gennemsnit på 0

og en standardafvigelse på 1 på tværs af OECD-landene. En oversigt over, hvordan de delta-

gende lande fordeler sig på dette indeks, kan ses i Figur 5.2.

Af figuren fremgår det, at Danmark lå ne-

derst i indekset med -0,23, og de danske

forældre var således dem, der i mindst

grad var involverede i samtaler om pri-

vatøkonomi med deres børn. Også lande

som Holland, Belgien og Canada lå under

OECD-gennemsnittet, mens Norge om-

trent ramte dette gennemsnit.

Betydning af køn, socioøkonomisk

baggrund og indvandrerbaggrund for

forældreengagement

PISA beregner også indekstal for foræl-

dreengagement set i forhold til elevernes

køn, socioøkonomisk baggrund og ind-

vandrerbaggrund.

Figur 5.2

Indeks for forældreinddragelse i

privatøkonomiske forhold

0,01

0,00

Indeksscore

-0,03

-0,13

-0,23

Holland Belgien Danmark Norge

Kilde:

OECD, 2024, Tabel IV.B1.4.1

Canada

OECD

gns.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Elevernes socioøkonomiske baggrund har størst betydning for graden af forældrenes engage-

ment. Indekstallet for det kvartil, der har den laveste ESCS-score, er -0,31, mens scoren for

kvartilet med det højeste ESCS er -0,16. Det giver en statistisk signifikant forskel på 0,15 (OECD,

2024, Tabel IV.B1.4.3). Elever i Danmark med en stærk socioøkonomisk baggrund oplever altså et

stærkere forældreengagement end elever med svag socioøkonomisk baggrund.

Forskellene på elever med svagere og stærkere socioøkonomisk baggrund gør sig særligt gæl-

dende i diskussioner om nyheder relateret til økonomi eller finans. Her var der en statistisk signi-

fikant forskel på 20,4 %, eftersom 70,5 % af eleverne fra den stærkeste socioøkonomiske bag-

grund diskuterede sådanne nyheder med forældre mindst én gang om måneden, mens dette var

tilfældet for 50,1 % af eleverne med den svageste socioøkonomiske baggrund. Også i diskussio-

ner om, hvad eleverne vælger at bruge penge på, er der en statistisk signifikant forskel på 9,9 %,

eftersom 78,0 % af de elever, som befinder sig i det øverste kvartil, diskuterer dette med deres

forældre mindst en gang om måneden, mens det kun sker for 68,0 % i det nederste kvartil

(OECD, 2024, Tabel IV.B1.4.3).

PISAs sammenligning af indekstal for drenge og piger viste en ubetydelig og ikke statistisk signi-

fikant forskel på drenge og piger på 0,06. Hvis man ser på besvarelsen af de enkelte spørgsmål,

så er der dog flere mere betydelige kønsforskelle. Eksempelvis ser man en statistisk signifikant

forskel på 7,8 % i forbindelse med shopping online, som 81,3 % af pigerne diskuterer med deres

forældre som minimum på månedsbasis, hvilket gælder 73,5 % af drengene (OECD, 2024, Tabel

IV.B1.4.2).

Endelig er der også en mindre og ikke statistisk signifikant forskel i indekstal på elever med og

uden indvandrerbaggrund på 0,1, hvor elever med indvandrerbaggrund oplever en anelse større

grad af forældreengagement. I forbindelse med indvandrerbaggrund var der intet tilfælde af sta-

tistisk signifikante forskelligheder i svar på de enkelte spørgsmål (OECD, 2024, Tabel IV.B1.4.4).

Sammenhængen mellem hyppigheden af forældrediskussioner og finansielle kompetencer

PISA undersøger, hvilken indflydelse frekvensen af forældres diskussioner af økonomi med ele-

verne har for elevernes score i finansielle kompetencer. Det er en generel tendens i alle lande, at

der er en negativ sammenhæng mellem meget hyppige forældresamtaler og elevernes niveau af

finansielle kompetencer. Elever, der har daglige samtaler med deres forældre om økonomi, præ-

sterer generelt dårligere, end elever, som har mindre hyppige samtaler. Denne tendens er også

klart til stede i Danmark. Et tydeligt eksempel er, at elever, som har daglige samtaler med deres

forældre om, hvordan deres lommepenge skal bruges, scorer 44 point mindre, end elever, som

højest har samtaler hver anden uge (37 point, når der tages højde for betydningen af køn, socio-

økonomisk baggrund og indvandrerbaggrund) (OECD, 2024, Tabel IV.B1.4.5). Tendensen kan må-

ske forklares ved, at elever, der har daglige samtaler med deres forældre, har stort behov for

hjælp på grund af svage finansielle kompetencer.

Når man sammenligner scoren for de elever, der diskuterer privatøkonomiske temaer med deres

forældre mindst 1-2 gange om måneden, med elever, som aldrig eller næsten aldrig har sådanne

diskussioner med deres forældre, bliver billedet mere uklart i dansk sammenhæng. I enkelte til-

fælde synes der at være en mulig positiv sammenhæng mellem score og forældreinddragelse.

Det gælder spørgsmålet om, hvad eleverne vælger at bruge penge på, hvor de danske elever,

som har mindst 1-2 månedlige samtaler med deres forældre, har en højere score på 22 point,

sammenlignet med elever, som aldrig eller næsten aldrig har forældresamtaler. Forskellen er sta-

tistisk signifikant, men når man korrigerer for køn, socioøkonomisk baggrund og indvandrerbag-

grund, så reduceres forskellen til 14 point og ophører med at være statistisk signifikant. I andre

tilfælde er sammenhængen negativ, såsom spørgsmålet om, hvordan lommepenge skal bruges.

Her opnår de elever, som diskuterer dette spørgsmål mindst 1-2 gange om måneden med deres

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

forældre, en score, som er 11 point lavere, end de elever, som sjældent eller aldrig taler med de-

res forældre. Denne forskel er statistisk signifikant og vokser til 13 point, når der korrigeres for

køn, socioøkonomisk baggrund og indvandrerbaggrund (OECD, 2024, Tabel B1.4.5).

Danske elevers selvstændighed i håndtering af penge

PISA stillede eleverne over for en række udsagn, som handler om den selvstændighed, hvormed

de håndterer deres penge. De danske elevers stillingtagen til de fire udsagn om selvstændighed i

pengesager er vist i Figur 5.3.

91,2 % af de danske elever svarer, at de

selvstændigt kan bestemme, hvad de vil

bruge deres penge på. Dermed er de

danske elever, som hævder den største

grad af selvstændighed i pengesager i

undersøgelsen, om end på nogenlunde

samme niveau, som man fx ser i Norge,

hvor tallet er 88,7 %. Der er større af-

stand til eleverne i Belgien, hvor 79,3 %

svarer, at de selv bestemmer. Belgien

befinder sig således også under OECD-

gennemsnittet på 83,0 % (OECD, 2024,

Tabel IV.B1.4.6).

Figur 5.3

Elevernes selvstændighed i at håndtere

penge

Jeg er ansvarlig for mine egne

pengesager (fx ved at

forebygge tyveri)

Jeg skal spørge mine forældre

eller værge om tilladelse, før

jeg selv bruger nogen som helst

penge

Jeg kan selvstændigt

bestemme, hvad jeg bruger

små pengebeløb på, men ved

større beløb skal jeg spørge…

60,0

23,5

66,1

Udsagnet om, at eleverne selvstændigt

Jeg kan selvstændigt

kan bestemme brugen af mindre penge-

bestemme, hvad jeg bruger

91,2

beløb, men skal have forældres/værges

mine penge på

samtykke om større, giver potentielt en

Procent

nuancering af den selvstændighed, som

danske elever udtrykker i deres stillingta-

Anm.: Tallene angiver procentandelen, der er enig eller meget enig i

gen til det første udsagn. Her svarer så-

udsagnene

ledes 66,1 %, at deres selvstændighed

Kilde: OECD, 2024, Tabel IV.B1.4.6.

handler om at bruge mindre beløb. Dette

er lidt under OECD-gennemsnittet på

69,9 % og mere klart under svarene fra

lande som Norge (79,9 %) og Belgien (75,3 %). Set i lyset af det foregående udsagn, så kunne en

mulig forklaring bestå i, at relativt mange danske elever oplever, at de har absolut selvstændig-

hed i pengesager, og dermed svarer nej til, at det kun gælder mindre beløb.

Eleverne skal også forholde sig til udsagnet: ’Jeg skal spørge mine forældre eller værge om tilla-

delse, før jeg selv bruger nogen som helst penge’. Det bekræfter 23,5 % af de danske elever, og

det er blandt de laveste procentdele i undersøgelsen, på niveau med Holland (22,6 %), Østrig

(22,7 %) og Polen (23 %). Ikke desto mindre er der en interessant modstilling mellem de danske

elevers svar på dette spørgsmål og de samme elevers meget entydige svar på, at de selv kan be-

stemme, hvad de vil bruge deres penge på.

Det sidste udsagn fokuserer på, at eleverne har ansvar for deres egne pengesager, fx ved at fo-

rebygge tyveri – altså et spørgsmål, som umiddelbart handler om at håndtere penge i en bredere

forstand end blot at bruge dem som i de foregående tre spørgsmål. 60 % af de danske elever be-

kræfter, at de har dette ansvar, og det er den laveste procentdel i undersøgelsen. I Norge angiver

83,5 % af eleverne, at de er ansvarlige for egne pengesager, og i Belgien er det 77,5 %. Der er

dermed igen en interessant modstilling i den udbredte oplevelse af selvstændighed, når det

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

gælder brugen af penge blandt de danske elever, og det i sammenligning med andre lande rela-

tivt begrænsede ansvar for deres pengesager mere generelt (OECD, 2024, Tabel IV.B.1.4.6).

Sammenhæng mellem selvstændig pengehåndtering og finansielle kompetencer

PISA undersøgte sammenhængen mellem de svar, som eleverne gav på spørgsmålene om selv-

stændig pengehåndtering og deres præstationer i testen af finansielle kompetencer (OECD,

2024, Tabel IV.B1.4.10).

Det viser sig, at de elever, som angiver, at de selv bestemmer, hvad de bruger penge på, har en

højere score, end de elever, der ikke selv bestemmer. I Danmark er forskellen 35 point med kor-

rektion for køn, socioøkonomisk baggrund og indvandrerbaggrund. I alle lande, med undtagelse

af Portugal, ser man sammenhængen mellem en høj grad af råderet over egne penge og en høj

score i finansielle kompetencer.

Samme forhold mellem selvstændighed og testscore ser man i forbindelse med spørgsmål om, at

eleverne skal spørge om lov, hver gang de bruger penge. Denne tendens ser man i samtlige del-

tagerlande (om end det ikke er signifikant i Malaysia). De elever, som svarer uenig/meget uenig i,

at de skal spørge om lov hver gang, scorer 41 point højere, end de elever, der svarer enig/meget

enig – og 39 point højere, når der tages højde for køn, socioøkonomisk baggrund og indvandrer-

baggrund.

I forholdet mellem ansvar for egne pengesager, altså i en bredere forstand end blot at have råde-

ret over penge, og testscore, ser man det modsatte forhold i Danmark. De elever, som i Danmark

afkræfter, at de har ansvar for deres egne pengesager, har i gennemsnit en score, som er 20 po-

int højere, end de elever, som har ansvar. Danmark er det eneste land i undersøgelsen, hvor man

ser denne tendens.

5.2 Holdninger til pengesager

Interesse, pengesagers relevans og administrering af pengesager

PISA gennemførte en holdningsundersøgelse, hvor eleverne skulle forholde sig til følgende tre

udsagn:

◼

“Jeg kan godt lide at tale om pengesager”

“Pengesager er ikke relevante for mig lige nu”

“Jeg ved, hvordan jeg skal administrere mine penge”.

En oversigt over, hvordan eleverne forholder sig til disse udsagn, kan ses i Tabel 5.2.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 5.2

Elevernes interesse i pengesager

Procentdel af eleverne, som er enige/meget enige i at …

De kan godt lide at snakke om

pengesager

Pengesager er ikke relevante

for dem lige nu

Procent

36,8

36,6

36,0

33,6

38,8

35,6

std.fejl

0,9

1,0

0,9

0,3

De ved, hvordan de skal admi-

nistrere deres penge

Procent

84,8

78,6

82,5

81,0

79,5

80,0

std.fejl

0,8

0,9

0,8

0,7

0,2

Lande

Holland

Belgien

Danmark

Norge

Canada

OECD gns.

Note:

Kilde:

Procent

46,7

50,7

55,2

55,5

50,3

49,9

std.fejl

0,8

1,2

1,1

0,8

0,9

0,3

Std.fejl = Standardfejl på procentgennemsnittet.

OECD, 2024, Tabel IV.B1.6.1.

Tabellen viser, at de danske elever lægger sig relativt tæt op ad OECD-gennemsnittet, hvad an-

går interessen for at tale om pengesager, pengesagers relevans samt deres oplevelse af at kunne

håndtere deres penge. Eksempelvis svarer 55,2 % af de danske elever, at de godt kan lide at tale

om pengesager, hvor OECD-gennemsnittet er 49,9 %. Der er på niveau med et land som Norge,

men med distance Østrig og Portugal, hvor eleverne udviser hhv. mindst og mest interesse i at

diskutere pengesager.

Betydning af køn, socioøkonomisk baggrund og indvandrerbaggrund for holdningen til

pengesager

Der er en væsentlig kønsforskel i elevernes glæde i at diskutere pengesager blandt danske ele-

ver, eftersom drengenes glæde ved at diskutere pengesager ligger 26 procentpoint over piger-

nes. I forhold til opfattelsen af at kunne administrere sine penge ligger drengene også en anelse

over pigerne med en forskel på 5,7 procentpoint. Begge forskelle er statistisk signifikante (OECD,

2024, Tabel IV.B1.6.2).

På baggrund af elevernes score på ESCS-skalaen inddelte PISA eleverne i fire kvartiler for at ud-

lede eventuelle socioøkonomiske forskelle. I Danmark er der blandt eleverne en forskel på 12,5

procentpoint på det øverste og nederste kvartil i deres glæde ved at diskutere pengespørgsmål.

Denne forskel er relativt markant og kun overgået af eleverne fra Peru med 13,5 procentpoint.

Også i forhold til opfattelsen af at kunne styre sine penge var der en socioøkonomisk forskel, og i

dette tilfælde lå det øverste kvartil 7,0 procentpoint højere end det nederste (OECD, 2024, Tabel

IV.B1.6.3).

Indvandrerbaggrund ser ikke ud til at have en betydning (OECD, 2024, Tabel IV.B1.6.4).

Sammenhæng mellem interesse i pengesager og score i finansielle kompetencer

Elevernes holdninger har overordnet set en sammenhæng med deres score i finansielle kompe-

tencer i Danmark. Stærkest er sammenhængen i forbindelse med elevernes holdning til udsagnet

om, at pengesager ikke har relevans for dem netop nu. De elever, som tilslutter sig udsagnet,

scorer 26 point lavere i finansielle kompetencer, og sammenhængen fastholdes, når der korrige-

res for en række forhold, der potentielt kunne have betydning for elevers syn på pengesagers re-

levans. Den samme negative sammenhæng ser man også i de andre viste lande, herunder særligt

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Norge, hvor elever der ikke betragter pengesager som relevante, scorer 46 point lavere, end ele-

ver der gør, når der er korrigeret for andre forhold.

Elevernes selvopfattelse af at kunne administrere deres penge er i mange lande relateret til en

høj score. Det gælder især i Holland og Norge. I Danmark er denne opfattelse statistisk signifikant

så længe, at der kun tages højde for køn, socioøkonomisk baggrund og indvandrerbaggrund, men

forsvinder, når der også korrigeres for forældreinddragelse, og om eleverne har lært om privat-

økonomiske begreber inden for 12 måneder (OECD, 2024, Tabel IV.B1.6.7).

5.3 Brug af finansielle produkter

Besiddelse af basale finansielle produkter

Pisa undersøgte, i hvilket omfang, at eleverne i de deltagende lande var i besiddelse af, hvad der

blev betragtet som tre basale finansielle produkter. Det drejede sig om:

◼

En konto i en bank, et boligselskab, et posthus eller en kreditforening

Et betalings- eller debetkort

En mobilapp, der giver adgang til en konto.

Tabel 5.3

Elevernes besiddelse af basale finansielle produkter

Procentdel af eleverne, som har …

En konto i en bank, en bygge-

forening, et posthus eller en

kreditforening

Eleven ved ikke,

hvad det er

2,9

3,1

3,3

2,4

11,1

Et betalings- eller hævekort

Eleven ved ikke,

hvad det er

1,3

1,4

1,2

3,4

3,2

En mobilapp, der giver

adgang til en konto

Eleven ved ikke,

hvad det er

2,0

3,6

4,2

Lande

Holland

Belgien

Danmark

Norge

Canada

OECD

gns.

Kilde:

92,5

83,0

92,6

93,5

61,0

Nej

4,6

13,9

4,2

4,1

27,9

94,1

81,0

94,6

89,7

71,1

Nej

4,6

17,6

4,2

6,9

25,7

84,6

66,4

85,7

80,4

57,9

Nej

13,4

31,6

12,2

16,0

37,9

63,3

30,7

6,0

62,4

35,1

2,5

52,9

43,0

4,2

OECD, 2024, Tabel IV.B1.7.1.

Som det fremgår af Tabel 5.3, er der store forskelle på elevernes besiddelse af, og endog kend-

skab til, de tre finansielle produkter. Eksempelvis har ca. 94,6 % af eleverne i Danmark et beta-

lings- eller hævekort, mens det kun gælder 23,4 % af elever i Malaysia, hvor 14 % af eleverne hel-

ler ikke ved, hvad et betalings- eller debetkort er. I det hele taget er de tre produkttyper meget

udbredte i Danmark, eftersom 92,6 % af de danske elever har en konto, og 82,3 % har en mo-

bilapp, der giver adgang til en konto. Gennemgående har elever i Norge og Holland de tre

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

produkter i samme omfang som de danske, mens udbredelsen blandt de belgiske og canadiske

elever er markant mindre.

Betydning af køn, socioøkonomisk baggrund og indvandrerbaggrund for besiddelse af basale

finansielle produkter

I Danmark er der kun én statistisk signifikant kønsforskel, idet 3 % flere piger end drenge har et

betalings- eller debetkort. I andre af de viste lande er der også mindre kønsforskelle som fx i

Norge, hvor lidt flere piger end drenge har en konto samt et betalings- eller hævekort (hhv. en

forskel på 4,2 og 3,8 %) (OECD, 2024, Tabel IV.B1.7.6).

PISA undersøgte forholdet mellem besiddelse af de basale finansielle produkter og deres socio-

økonomiske baggrund opgjort i en score på ESCS-indekset. Eleverne blev herefter placeret i fire

kvartiler for at sammenligne specielt top- og bundkvartilet og dermed yderpunkterne i socioøko-

nomisk baggrund.

I Danmark er der statistisk signifikante forskelle i socioøkonomisk baggrund i 2 ud af 3 produktty-

per. Når man fx sammenligner nederste og øverste kvartil i forhold til at have en bankkonto, så er

der en forskel på 5,6 %. 95,5 % af den øverste kvartil har en konto, og 89,8 % har det i nederste.

Dette er dog også den mindste forskel i undersøgelsen. OECD-gennemsnittet er 17 %, og i et land

som Belgien er forskellen 22 %. En række lande er på niveau med Danmark, fx Norge med en for-

skel på 5,6 %.

Også når det handler om at have et betalings- eller debetkort, har Danmark de mindste socioøko-

nomiske forskelle. I Danmarks tilfælde var forskellen 2 % til det øverste kvartils fordel, men den

var ikke statistisk signifikant. I Norges tilfælde var forskellen 6,5 % og 17 % i Belgien. OECD-gen-

nemsnittet var 13 %.

Den største socioøkonomiske forskel i Danmark er relateret til at have en mobil app i tilknytning til

sin konto. Det har 82,2 % i det nederste kvartil og 90 % i det øverste. Denne forskel på 7,8 % er

statistisk signifikant, og ligger under OECD-gennemsnittet på 10,7 %, men i et land som Norge er

den med 5,4 % en smule mindre end i Danmark (OECD, 2024, Tabel IV.B1.7.7).

Det er kendetegnende, at den sociale baggrund generelt er langt mindre betydningsfuld for at

have et basalt finansielt produkt blandt danske elever, end hvad man ser i mange andre lande i

undersøgelsen.

I sammenligning med køn og socioøkonomisk baggrund fremstår indvandrerbaggrund som den

mest betydningsfulde faktor i forhold til at være i besiddelse af et basalt finansielt produkt i Dan-

mark. Der er en statistisk signifikant forskel på 9,0 procentpoint, når det handler om at have en

konto. Det har 93,4 % de elever, som ikke har en indvandrerbaggrund, og 84,4% af de elever,

som har. Dette er lidt under OECD-gennemsnittet på 12,9 procentpoint og også tæt på Norge,

hvor forskellen var 8,2 procentpoint. I Belgien var forskellen med 26,0 procentpoint langt højere.

Den største forskel i forhold til indvandrerbaggrund finder man i forbindelse med betalings- eller

debetkort. 95,7 % af de elever, som ikke har indvandrerbaggrund, har et hævekort, mens det

gælder 85,2 % af eleverne med indvandrerbaggrund. Denne forskel på 10,5 % ligger lidt over

OECD-gennemsnittet på 8,1 % og også Norge med 7,4 %. I Belgien ser man igen en noget større

forskel på 19,1 %.

Endelig er der også en statistisk signifikant forskel på 6,8 % på at have en mobil app i tilknytning

til konto. Det har 86,5 % af de elever i Danmark, som ikke har indvandrerbaggrund, og tallet er

79,8 % for elever med indvandrerbaggrund. Dette er igen en anelse over dels OECD-

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

gennemsnittet på 5,2 % og dels Norge med 3,7 %. Belgien havde i dette tilfælde en forskel på

14,2 % (OECD, 2024, Tabel IV.B1.7.8).

Elevernes brug af digitale pengeoverførsler

Ud over de tre basale finansielle produkter undersøgte PISA, hvor hyppigt eleverne gjorde brug

af forskellige måder, hvorpå de digitalt kunne overføre penge. Konkret blev eleverne spurgt, om

de inden for de seneste 12 måneder havde:

◼

Betalt ved at bruge et bankkort

Sendt penge til andre ved at anvende en smartphone

Købt noget online (alene eller sammen med et familiemedlem)

Betalt ved at bruge en mobiltelefon.

En oversigt over brugen af disse digitale måder at overføre penge på findes i Tabel 5.4.

Tabel 5.4

Elevernes brug af digitale pengeoverførsler

Procentdel af eleverne, som i de sidste 12 måneder har …

Sendt penge til andre

ved at anvende en

smartphone

Procent

83,9

58,0

91,4

87,4

57,4

55,3

Købt noget online

(alene eller sammen

med et familiemedlem)

Procent

92,5

89,7

94,5

89,9

86,8

86,2

Betalt ved at bruge

et bankkort

Lande

Holland

Belgien

Danmark

Norge

Canada

OECD gns.

Anm.:

Betalt ved at bruge

en mobiltelefon

Procent

72,6

69,5

91,0

77,4

63,9

66,2

Procent

94,9

88,4

93,3

94,4

81,5

76,7

Forskellene er beregnet som dem der har gjort/har produktet minus, dem der ikke har. Det vil sige, at positive tal betyder, at dem der har eksem-

pelvis en bankkonto har en højere gennemsnitlig pointscore end de, der ikke har en. Forskellene er korrigeret for ESCS, indvandrerbaggrund og

køn.

Kilde:

OECD, 2024, Tabel IV.B1.7.9.

Ligesom hyppigheden varierede en del blandt deltagerlandene i forbindelse med besiddelse af

basale finansielle produkter, så er der også markante forskelle i brugen af digitale pengeoverførs-

ler. De danske elever fremstår igen som nogle af de allermest aktive finansielle forbrugere. Mest

markant fremstår de danske elever i forbindelse med at anvende mobiltelefoner til betalinger.

91 % af de danske elever har benyttet denne mulighed inden for 12 måneder. Det er langt over

OECD-gennemsnittet på 66,2 %, og der er også en afstand til Saudi Arabien og Norge, hvor ele-

ver var de anden og tredjehyppigste brugere med hhv. 77,5 % og 77,4 % af eleverne. Også ved

de andre spørgsmål ser man, at det er over 90 % af de danske elever, som har gjort brug af det

pågældende produkt eller den pågældende transaktion, og i alle tilfælde er det klart over OECD-

gennemsnittet.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Betydning af køn, socioøkonomisk baggrund og indvandrerbaggrund for brug af digitale

pengeoverførsler

Der er ingen kønsforskelle i den hyppighed, hvormed danske elever anvender de undersøgte pro-

dukter og transaktioner. I en international sammenhæng er det bemærkelsesværdigt, eftersom

der blandt en stor del er af de andre deltagende lande er en klar tendens til, at drenge i højere

grad end piger benytter smartphones til pengeoverførsler og mobiltelefoner til betalinger (OECD,

2024, Tabel IV.B1.7.11).

Der er en række mindre socioøkonomiske forskelle, hvor elever med stærkere baggrund er hyppi-

gere brugere end elever med svagere baggrund. Den største forskel ser man i forbindelse med at

have foretaget et onlinekøb inden for de seneste 12 måneder. Her er der en forskel på 5,8 % mel-

lem øverste og nederste kvartil, jf. OECD, 2024, Tabel IV.B1.7.12.

Ligesom i forbindelse med brugen af basale finansielle produkter finder man de mest betydnings-

fulde forskelle i forbindelse med indvandrerbaggrund. For eksempel overfører elever, der ikke har

indvandrerbaggrund, oftere penge til andre ved at bruge en smartphone, end elever, der har ind-

vandrerbaggrund. Forskellen er her 5,7 %. Det er dog også interessant, at forskellen på elever

med og uden indvandrerbaggrund generelt er større i Danmark, end hvad man både ser generelt i

OECD-landene og i Vesteuropa (OECD, 2024, Tabel IV.B1.7.13).

Sammenhæng mellem brug af finansielle produkter og finansielle kompetencer

I forhold til elevernes besiddelse af de tre basale finansielle produkter, så er der en relativt klar

og statistisk signifikant sammenhæng med elevernes score. Den relativt begrænsede gruppe af

danske elever, som ikke var i besiddelse af/havde kendskab til det pågældende produkt, har en

klar dårligere score, end de elever, som har produktet – også når der tages højde for køn, socio-

økonomisk baggrund og indvandrerbaggrund. Eksempelvis scorer de danske elever, som har et

betalings- eller debetkort, 56 point højere, end de elever, som ikke har. Den samme tendens ser

man i også i de andre viste lande, og i Holland betød erfaring med de tre produkttyper et spring

på op imod 100 point i testscore (OECD, 2024, Tabel IV.B1.7.30).

Sammenhængen er ikke helt lige så stærk i forholdet mellem score og elevers brug af digitale

pengeoverførsler. For de danske elever udgjorde onlinekøb den største forskel. Her havde elever,

som havde foretaget et onlinekøb inden for de seneste 12 måneder, en score, der var 31 point

højere end elever, som ikke havde foretaget et køb inden for perioden. Forskellen er stadig til

stede og statistisk signifikant, når der korrigeres for køn, socioøkonomisk baggrund og indvan-

drerbaggrund. Det er bemærkelsesværdigt, at anvendelse af digitale pengeoverførsler i mange

deltagerlande er forbundet med en svagere testscore. Eksempelvis er betalinger ved brug af mo-

biltelefoner i langt de fleste lande relateret til dårligere score, herunder også i lande som Holland,

Belgien, Norge og Canada. Danmark var i en gruppe på kun fem lande, hvor mobiltelefoner var

positivt forbundet med scoren (OECD, 2024, Tabel IV.B1.7.31).

Eleverne blev desuden spurgt ind til deres fortrolighed med en række måder at håndtere penge

digitalt på. Også i denne sammenhæng ser man en positiv sammenhæng mellem anvendelse af

digitale muligheder og score i finansiel kompetence i Danmark. De elever, der eksempelvis erklæ-

rede sig fortrolige, eller meget fortrolige, med at ”betale med en mobil enhed (fx en mobiltelefon

eller en tablet) i stedet for at bruge kontanter”, havde en score, der var 37 point højere end ele-

ver, som ikke havde denne fortrolighed. Her er der taget højde for køn, socioøkonomisk baggrund

og indvandrerbaggrund. Forskellen var væsentlig mere markant, end man finder den i fx Norge

(15 point), Belgien (10 point) og Canada, hvor der slet ikke var en signifikant forskel (OECD, 2024,

Tabel IV.B1.7.35).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

5.4 Holdninger til forbrug og opsparing og sammenhæng

til deres præstation i PISA 2022

PISA gennemførte en undersøgelse af elevernes holdning til en række forhold, som havde

med forbrug og opsparing at gøre. Dette skete ud fra en hypotese om, at en opmærksomhed

fra elevernes side på disse forhold kunne være forbundet med deres finansielle kompetencer

og på sigt også med ansvarlig omgang med penge i voksenlivet (OECD, 2024, kapitel 8).

Brug af penge

Eleverne blev spurgt ind til deres fortrolighed med hhv. at forstå en salgsaftale og at planlægge

deres brug af penge under hensyntagen til deres nuværende finansielle situation. Desuden blev

de konfronteret med to udsagn, som de kunne erklære sig enige eller uenige i. Disse udsagn var

”Jeg køber ting afhængigt af, hvordan jeg har det i øjeblikket” og ”Det er lettere at holde øje med

min brug af penge, når jeg betaler med kontanter, frem for når jeg betaler med et bankkort”. Ele-

vernes svar er vist i Tabel 5.5)

Tabel 5.5

Elevernes holdninger til at bruge penge

Procentdel af elever,

som er fortrolige med at …

Planlægge deres brug af

penge under hensyntagen

til deres nuværende

finansielle situation

75,4

58,4

65,5

56,0

64,4

Procentdel af elever,

som er enige i at …

"Jeg køber ting

afhængigt af,

hvordan jeg har

det i øjeblikket"

49,9

47,8

57,5

54,4

52,5

"Det er lettere at holde øje med min

brug af penge, når jeg betaler med

kontanter, frem for når jeg betaler

med et bankkort"

36,7

43,7

31,9

44,6

59,7

Lande

Holland

Belgien

Danmark

Norge

Canada

OECD

gns.

Kilde:

Forstå en

salgsaftale

43,2

26,9

28,7

27,1

29,2

33,6

61,9

48,8

54,4

OECD, 2024, Tabel IV.B1.8.9.

Det fremgår af Tabel 5.5, at de danske elever særligt skiller sig ud ved, at de i relativt lille grad

(31,9 %) er enige i, at kontant betaling gør det lettere at holde øje med pengene. Faktisk er de dan-

ske elever dem, som i laveste grad erklærer sig enige i dette udsagn Der var dog her nogle væsent-

lige forskelle blandt de danske elever, eftersom en undersøgelse af socioøkonomiske forskelle vi-

ste, at de elever, som ligger i det laveste kvartil på ESCS-indekset, i højere grad er enige i, at kon-

tanter giver bedre mulighed for at holde øje med pengeforbrug. Forskellen er 11,9 procentpoint

(OECD, 2024, Tabel IV.B1.8.11). Også i forhold til indvandrerbaggrund er der en forskel blandt de

danske elever, eftersom der er 16,5 procentpoint flere elever med indvandrerbaggrund, som fore-

trækker kontanter som en måde at have kontrol med penge på (OECD, 2024, Tabel IV.B1.8.12).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Opsparing af penge

Eleverne bliver også præsenteret for udsagn og spørgsmål, som er relateret til deres opsparing af

penge. Dels om de inden for de seneste 12 måneder havde sparet op på en konto og/eller der-

hjemme, dels spørgsmål, som afklarede, hvornår det var relevant for dem at spare op. Elevers

svar på disse spørgsmål ses i Tabel 5.6.

Tabel 5.6

Elevernes holdninger og adfærd i forhold til opsparing

I de sidste 12 måneder har eleven …

Eleven er enig i det følgende udsagn

"Jeg laver op-

sparingsmål

for bestemte

ting, jeg vil

købe eller

gøre"

68,3

65,7

69,5

74,3

75,5

Lande

Holland

Belgien

Danmark

Norge

Canada

OECD

gns.

Anm.:

Kilde:

Sparet penge

op på en

konto

89,0

83,3

87,9

89,6

73,0

Sparet penge

op derhjemme

83,4

85,5

77,9

84,7

89,5

Sparet penge

op enten der-

hjemme eller

på en konto

94,6

93,9

94,3

93,3

"Spare op er

kun noget, jeg

gør, når jeg

har penge til

overs"

40,1

39,0

39,9

50,2

42,2

"Jeg arbejder

efter langsig-

tede mål"

75,1

69,8

82,4

71,0

75,2

66,6

88,1

93,4

44,9

74,1

73,3

Tallene er angivet i procent.

OECD, 2024, Tabel IV.B1.8.22.

Tabellen viser, at det er udbredt blandt eleverne i de viste lande at spare op enten derhjemme eller

på en konto. De danske elever er dog en del over OECD-gennemsnittet, når det kommer til at spare

op på en bankkonto, og det samme kan man sige om lande som Norge, Belgien og Holland.

De danske elevsvar er ganske ensartede, hvad angår køn og indvandrerbaggrund, men en socio-

økonomisk forskel er til stede i forbindelse med at lave opsparingsmål for ”bestemte ting, jeg vil

købe eller gøre”. Her er der lidt flere, nærmere bestemt 11,2 procentpoint, fra det øverste kvartil,

som forfølger denne opsparingsstrategi end elever fra nederste kvartil (OECD, 2024, Tabel

IV.B1.8.25).

Sammenhæng mellem holdninger til brug og opsparing af penge og finansielle kompetencer

Elevernes stillingtagen til brug og opsparing af penge var i alle tilfælde knyttet til en klar og stati-

stisk signifikant sammenhæng med score i finansielle kompetencer. De mest markante sammen-

hænge finder man i forbindelse med spørgsmålet om at bruge kontanter for at holde styr på sine

penge. Elever, som oplyser, at det ikke er en strategi, som de benytter, scorer 49,5 point højere,

end de elever, som gør, efter at der er taget højde for køn, socioøkonomisk baggrund og indvan-

drerbaggrund. Denne tendens ser man også afspejlet i OECD-gennemsnittet. I lande som Peru og

Spanien er den omvendte sammenhæng gældende. Her er benyttelse af kontanter knyttet til en

højere score i finansielle kompetencer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Finansiel forståelse i skolen

I dette afsnit undersøges, om eleverne er blevet undervist i pengesager og indhold relateret til

finansielle kompetencer. Det undersøges, om de er blevet undervist i dette i matematik, sam-

fundsfag, timer om medborgerskab, andre fag eller af fx gæstelærere.

Hvordan undervises finansiel forståelse i skolen?

I PISA 2022 blev eleverne spurgt om tre aspekter af finansiel forståelse, som de kunne have væ-

ret udsat for i løbet af de sidste 12 måneder.

◼

Finansielle begreber, de havde mødt i skolen

Aktiviteter eller opgaver om finansiel forståelse, som de har mødt i skolen

Skolefag, hvor de kan have mødt disse typer af opgaver om penge.

Elever blev præsenteret for 16 begreber

relateret til privatøkonomi og finansielle

forhold. Størstedelen af eleverne i alle

lande angav at have hørt om løn (73 %),

budget (70 %) eller banklån (68 %) inden

for de sidste 12 måneder, og at de kan

huske, hvad det betyder. For de danske

elever er tallene 85 % (løn) 81,4% (bud-

get) og 78,7 % (banklån) (Figur 6.1).

I gennemsnit angiver de danske elever at

have hørt om og forstå 7,66 af de 16 be-

greber, hvilket er et stykke over OECD-

gennemsnittet på 6,95 (OECD, 2024, Ta-

bel IV.1B 5.1).

Det er ikke alle disse begreber, som er

lige så relevante i en dansk kontekst, som

i andre kontekster, fx pensionsplan og de-

betkort, så internationale sammenligninger

kan være mindre interessante end at se

på de danske resultater isoleret.

Hvis vi ser på de begreber, der vedrører

privatøkonomien, har de danske elever

efter deres egne angivelser i vid ud-

strækning hørt om begreberne og til en

vis grad forstået dem (skat, løn, pension,

banklån). Renter og renters rente har de

også hørt om og størstedelen forstået.

Men der er også en stor del, der ikke har

forstået det. (61 % siger, de ved, hvad

renter er, 43 % renters rente).

Figur 6.1

Elevers kendskab til finansielle begreber

Anm.: Hvis procenter ikke summer til 100, skyldes det afrunding.

Kilde:

OECD, 2024, Tabel IV.B1.5.1.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Undervisning i finansielle termer i forskellige fag i skolen

Eleverne er blevet spurgt, om de har mødt finansielle opgaver i skolen, relateret til seks forskel-

lige privatøkonomiske forhold:

◼

Beskrivelse af formålet med penge, og hvad de kan bruges til

Undersøge forskellen mellem at bruge penge på det, man har brug for, og det, man ønsker sig

Undersøge måder, hvorpå man kan planlægge at betale for en udgift

Tale om forbrugerrettigheder i forhold til finansielle institutter

Tale om hvorfor og hvordan værdien af penge, der er investeret i aktiemarkedet, ændrer sig

over tid

Analyse af reklamer for at forstå, hvordan de tilskynder mennesker til at købe ting.

Elevernes svar kan ses af Figur 6.2.

Alle disse privatøkonomiske forhold er noget, som flertallet af eleverne angiver, at de har mødt i

skolen enten nogle gange eller ofte. Bortset fra at diskutere forbrugerrettigheder i forhold til fi-

nansielle institutioner, her angiver lidt over halvdelen, at de ikke har mødt dette. Spørgsmålet om

reklamer er det andet spørgsmål af disse, som antyder et kritisk forhold til aktører i markedet, her

er det 78 %, som ofte eller nogle gange er blevet præsenteret for dette begreb. De mere grund-

læggende begreber, som formål og brug af penge og måder at planlægge en udgift på, er det

over 70 %, der har mødt nogle gange eller ofte. Mere sjældent er diskussionen af, hvordan penge

investeret i aktier ændrer værdi over tid, men også her er det 64 %, der angiver, at de nogle

gange eller ofte har mødt dette.

Figur 6.2

Andel elever, der har prøvet følgende opgaver i skolen

Kilde:

OECD, 2024, Tabel IV.B1.5.9.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Bortset for spørgsmålet om forbrugerrettigheder er der færre af de danske elever, end gennem-

snittet af OECD, der har svaret ’aldrig’ til disse spørgsmål. Det tyder på, at de danske elever i

ganske udstrakt grad oplever at have undervisning rettet imod finansielle kompetencer.

Elevers eksponering for opgaver relateret til finansiel forståelse i undervisningstimer

Eleverne er blevet spurgt, i hvilke fag eller andre aktiviteter, de har mødt disse privatøkonomisk

relaterede opgaver eller aktiviteter. De måtte angive, om de havde mødt dem i mere end en af

disse muligheder:

◼

I faget matematik

I undervisningstimer om samfundsfaglige emner (fx samfundsfag)

I undervisningstimer om medborgerskab (fx historie eller religion)

I undervisningstimer om økonomi eller erhverv

I et andet fag

I en enkeltstående undervisningstime eller aktivitet i skoletiden udført af en udefrakom-

mende gæst (ikke en af dine lærere)

I forbindelse med aktiviteter uden for skolen.

I gennemsnit for OECD-landene er der 43,9 %, der angiver, at de har mødt i det mindste en af

disse i matematiktimerne. Det tilsvarende tal for Danmark er 72,9 %, som er blandt de højeste i

undersøgelsen (sammen med Peru 82,1% og Norge 79,3 % (OECD, 2024, Tabel IV.B1.5.16). 68,1 %

af de danske elever angiver at have mødt det i samfundsfag (dette er det højeste i undersøgel-

sen). Af de øvrige muligheder angiver de danske elever at have mødt det i timer om medborger-

skab (20,4 %), økonomi eller erhverv (17,1%), andre fag (25,2 %), enkeltstående undervisnings-

time eller aktivitet med gæstelærer (19,8 %), og 33,8 % angiver, at de har mødt emnerne i forbin-

delse med aktiviteter uden for skolen (OECD, 2024, Tabel IV.B1.5.16).

De danske elever angiver altså i væsentlig udstrækning at have mødt undervisning i finansielle

forhold især i matematik- og samfundsfagsundervisningen. Her ligger de også over gennemsnit-

tet i OECD. Der må antages at være en vis usikkerhed behæftet med disse angivelser, da det er

elevernes egne angivelser, og det kan være svært at skelne mellem fagene.

Forskelle i eksponering for opgaver relateret til finansiel forståelse

I PISA er der undersøgt diverse forskelle i, hvilke elever der bliver eksponeret for undervisning

relateret til finansiel forståelse, for at afdække, om det fx er mindre udbredt i socioøkonomisk

dårligt stillede skoler, i mindre byer etc. Da de danske elever i vid udstrækning angiver, at de har

fået denne undervisning, er der mindre grund til at antage, at der skulle være store forskelle i

Danmark.

Den første forskel, der undersøges, er i forhold til køn. Her ville man ikke forvente de store for-

skelle, da drenge og piger modtager den samme undervisning i Danmark. I Danmark er der ikke

en signifikant kønsforskel i mødet med finansiel forståelse i matematik, mens der er en forskel i

samfundsfag, hvor forskellen er 6,4 procentpoint (71,3 % for piger, 64,9 % for drenge) (OECD,

2024, Tabel IV.B1.5.17).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Elever og skoler og socioøkonomisk profil

I PISA er der foretaget beregninger af elevernes angivelse af eksponering til finansielle spørgsmål

i undervisningen i forhold til skolernes socioøkonomiske status. Der er i de undersøgte lande ret

stor variation og ikke noget entydigt mønster. I OECD-landene er de socioøkonomisk svagest stil-

lede mere tilbøjelige til at angive, at de har mødt undervisning i finansielle spørgsmål. I Danmark

er situationen omvendt, at eleverne i den socioøkonomiske top i højere grad angiver at være ble-

vet eksponeret for disse spørgsmål (Tabel 6.1). Der er dog forskelle inden for de forskellige om-

råder. I Tabel 6.1 er angivet forskellen mellem skolerne i den øverste og nederste socioøkonomi-

ske kvartil, og hvorvidt eleverne angiver at have mødt pengerelaterede aktiviteter og opgaver.

Det fremgår, at for alle seks områder angiver eleverne i den socioøkonomiske top i højere grad at

have været eksponeret for disse. Betydningen af denne forskel er begrænset. Når det analyse-

res, hvor stor del af denne variation der kan forklares statistisk med variation i skolens socioøko-

nomiske status, er det fx for variablen ”at analysere reklamer” blot 0,32 %, og tilsvarende for de

andre variabler (OECD, 2024, Tabel IV.B1.5.12).

Tabel 6.1

Andel elever, der har oplevet følgende opgaver og aktiviteter i skolen i de sidste 12

måneder opdelt på skolens ESCS-niveau

Nederste

kvartil

Øverste

kvartil

80,2

Forskel

Beskrivelse af formålet med penge, og hvad de kan bruges til

Undersøge forskellen mellem at bruge penge på det, man har brug

for, og det, man ønsker sig

Undersøge forskellige måder at planlægge en udgift

Tale om forbrugerrettigheder i forhold til finansielle institutter

Tale om, hvordan og hvorfor værdien af penge investeret i aktie-

markedet ændrer sig over tid

Analysere reklamer for at forstå, hvordan de tilskynder mennesker

til at købe ting

Anm.:

Kilde:

Tallene er i procent.

OECD, 2024, Tabel IV.B1.5.12.

75,1

5,1

70,3

66,2

49,7

71,5

72,8

50,9

1,1

6,6

1,2

60,5

66,1

5,6

75,5

82,1

6,6

Det ser således ud til, at når der er forskelle i elevernes præstation i forhold til deres socioøkono-

miske baggrund, skyldes det ikke, at der er forskel i det indhold, de har mødt i undervisningen.

Elevers præstation og deres selvrapporterede eksponering for finansielle opgaver i skolen

Undervisning i finansielle kompetencer og privatøkonomi er et område, der er undervises forskel-

ligt i i forskellige lande og også inden for de enkelte lande, og der er en stor interesse i at under-

søge, om der kan påvises en sammenhæng mellem den undervisning, eleverne udsættes for, og

deres finansielle kompetencer.

I PISA 2022 er det elevernes selvrapporterede eksponering for temaerne, som beskrevet ovenfor,

der kan sammenholdes med både deres selvrapporterede viden og med deres præstation i selve

PISA-testen.

Opsummeringen i den internationale rapport viser, at der ikke er noget mønster, der er gældende

for alle lande (OECD, 2024, kapitel 5, s. 10). På tværs af de deltagende OECD-lande scorer

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

elever, der angiver at have mødt opgaver om privatøkonomi i matematikundervisningen, 7 point

højere end de, der angav ikke at have mødt disse opgaver. Der er ingen sammenhæng (igen på

tværs af OECD-landene) for elever, der har mødt det i samfundsfag, økonomi/erhverv. Elever, der

angiver at have mødt opgaver om privatøkonomi i medborgerskabsklasser, scorer 12 point lavere

end de, der ikke har mødt disse. Elever, der angiver at have mødt opgaver om privatøkonomi i

enkeltstående undervisning, scorer generelt lavere end elever, der ikke har mødt disse. Disse re-

sultater kan ifølge den internationale rapport ikke bruges til at konkludere, at det mest hensigts-

mæssige er at undervise i finansielle kompetencer i matematik, eller at medborgerskabstimer er

ineffektive til dette formål. Det begrundes med to forhold: for det første, at det er elevernes selv-

rapporterede eksponering for disse opgaver, så der er en vis usikkerhed forbundet i målingen, og

for det andet, at de elever, der bliver eksponeret for de privatøkonomiske opgaver, kan være se-

lekteret på andre måder, fx ved at det er elever, der i forvejen anses for at have behov for denne

undervisning, som rapporterer at have været eksponeret for det (OECD, 2024, kapitel 5, s. 10).

Elevers præstationer og deres selvrapporterede eksponering for pengerelaterede opgaver i

Danmark

De danske elever scorer i gennemsnit

højt, men hvad kan undersøgelsen sige

om, hvorvidt der er en sammenhæng til,

om og hvor de har modtaget undervis-

ning med privatøkonomisk indhold?

I undersøgelsen spørges både til, hvor

eleverne har mødt pengerelaterede op-

gaver, og til, om de er blevet undervist i

og forstår enkelte begreber (se ovenfor).

I undersøgelsen af forskel i finansiel

kompetence i forhold til, om eleverne har

mødt pengerelaterede opgaver, er der

som nævnt en positiv sammenhæng hos

de danske elever (se Figur 6.3), men når

tallene renses for betydningen af socio-

økonomiske forhold

og præstation i ma-

tematik og læsning, er forskellen meget

lille og for matematiks vedkommende

ikke statistisk signifikant. (se Tabel 6.2).

Figur 6.3

Finansielle kompetencer opdelt efter,

hvorvidt de har mødt pengerelaterede

opgaver i matematik og samfundsfag

Har ikke mødt pengerelaterede opgaver i de sidste

12 måneder

Har mødt pengerelaterede opgaver de sidste 12

måneder

538

540

496

499

Matematik

Kilde:

OECD, 2024, Table IV.B1.5.22.

Samfundsfag

For elever, der angiver, at de har mødt pengerelaterede opgaver i matematik, er der den største

forskel, hvor de, der har mødt pengerelaterede opgaver i matematik, har en score på 538 point i

finansielle kompetencer, og de, der ikke har mødt det, scorer 496 point (Figur 6.3). Denne forskel

på 42 bliver dog mindre (37), hvis der tages højde for socioøkonomisk baggrund hos elever og

skoler, og hvis der oven i dette tages højde for deres præstation i matematik og læsning, er for-

skellen blot 3 point (Tabel 6.2).

I beregningerne inddrages køn, elev og skoles socioøkonomiske baggrund, migrantbaggrund og skoleplacering.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 6.2

Forskel i finansielle kompetencer opdelt efter, hvorvidt de har mødt pengerelaterede

opgaver i matematik og samfundsfag

Præstation i finansielle

kompetencer

Forskel

Har ikke

mødt penge-

relaterede

opgaver

Matematik

Samfundsfag

Anm.:

Har mødt

pengerela-

terede op-

gaver

538

540

Før der er ta-

get højde for

eleven og sko-

lens karakteri-

stika

Efter at der er taget

højde for køn, ele-

ven og skolens so-

cioøkonomiske pro-

fil, indvandrerbag-

grund, programori-

entering og skolens

lokation

Efter at der er taget

højde for køn, eleven og

skolens socioøkonomi-

ske profil, indvandrer-

baggrund, programori-

entering, skolens loka-

tion samt matematik- og

læsescore

496

499

Forskelle markeret med fed skrift er signifikante. Eleverne er blevet spurgt til, om de har mødte pengerelaterede opgaver inden for de sidste 12

måneder.

Kilde:

OECD, 2024, Tabel IV.B1.5.22.

For samfundsfag er de tilsvarende tal en score på 499 og 540, dvs. at de, der angiver at have

mødt pengerelaterede opgaver i samfundsfag, scorer 41 point højere end de, der ikke har mødt

det. Når der tages højde for socioøkonomiske og andre forhold, er denne forskel 35 point, og hvis

der tages højde for præstation i matematik og læsning, er forskellen blot 5 point (Tabel 6.2).

For de elever, der angiver at have mødt det i medborgerskabsklasser (hvilket igen er behæftet

med en vis usikkerhed, da medborgerskab ikke er et fag på skemaet i Danmark, så det er usik-

kert, hvad det dækker over), er sammenhængen negativ: -14, før der tages højde for socioøkono-

miske forhold, og -1, når disse forhold indregnes sammen med præstation i matematik og læs-

ning. Ligeledes er sammenhængen negativ for dem, der angiver, at de har mødt det i økonomi el-

ler business undervisning.

For dem, der angiver at have mødt pengerelaterede opgaver i andre fag, er der en svag positiv

sammenhæng. For elever, der angiver at have mødt pengerelaterede opgaver gennem en enkelt-

stående undervisning med en underviser, som ikke er lærer, er der en negativ effekt på 9 point

før der tages hensyn til de socioøkonomiske faktorer, og en effekt på -2 point, når der er taget

højde for deres præstation i matematik og læsning. Denne forskel er dog ikke statistisk signifi-

kant. Det gælder også for de samlede OECD-lande, at der ikke er nogen positiv sammenhæng

mellem at angive at have haft en gæsteunderviser og præstere bedre i finansiel kompetence. For

dem, der har mødt opgaver om privatøkonomi som del af en aktivitet uden for skoletiden, er der

en begrænset positiv effekt på 10 point, før der tages højde for socioøkonomiske karakteristika.

Når disse indregnes, og der tages højde for præstation i matematik og læsning, er forskellen 5

point og ikke statistisk signifikant (som angivet i tabellen).

Opsamling: Hvad siger undersøgelsen om, hvor elever lærer finansielle kompetencer?

De danske elever angiver i høj grad, sammenlignet med andre lande, at de har mødt finansielle

begreber i både matematik og samfundsfag. Samtidig scorer de højt i finansielle kompetencer.

Selvom både de danske og de internationale tal i første omgang understøtter, at der er en positiv

sammenhæng mellem elever, der angiver, at de har mødt finansielle begreber i matematik eller

samfundsfagsundervisningen og deres præstation i finansielle kompetencer, er denne sammen-

hæng meget lille, når der tages højde for socioøkonomiske faktorer og for elevers præstationer i

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

matematik og læsning. At have gæstelærere eller aktiviteter uden for skolen kan der i undersø-

gelsen ikke ses nogen positiv effekt af i forhold til finansielle kompetencer.

Begrænsninger i undersøgelsen

PISA-undersøgelsens begreb om finansielle kompetencer er begrænset af OECD’s begreb om fi-

nansielle kompetencer. Der er ikke noget i undersøgelsen, der tager højde for en bredere forstå-

else af økonomiske kompetencer, som kunne indebære en forståelse af samfundsøkonomien og

af fx sammenhæng mellem økonomi, økonomisk fordeling og bæredygtighed, som det er udtrykt i

Fælles Mål for samfundsfag. Undersøgelsen kan således ikke sige noget om den økonomiunder-

visning, der foregår i samfundsfag, ud over de privatøkonomiske elementer, der er beskrevet i

rapporten.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Konklusion

PISA 2022 forsøger at besvare to helt overordnede spørgsmål:

I hvor høj grad er 15-årige elever finansielt kompetente?

Hvilke baggrundsfaktorer har betydning for deres finansielle kompetence?

Målingen af elevernes finansielle kompetencer bygger på de rammer og definitioner, som er givet af

OECD, som indeholder de forskellige kategorier og begreber som beskrevet ovenfor. Det omfatter

at kunne forstå, vurdere og handle i forhold til finansiel information både i situationer, der ligger tæt

på elevernes erfaringsverden, og i situationer, der er relevante i deres liv på længere sigt.

De baggrundsfaktorer, der måles på, er dels de socioøkonomiske variable, der vedrører elever og

skolers sociale og kulturelle baggrund, dels elevernes præstation inden for læsning og matema-

tik, og endelig den undervisning, de angiver at have været eksponeret for. Desuden måles på, om

de taler om økonomi med deres forældre, og hvorvidt de i deres hverdag anvender finansielle

produkter, dvs. om de har en bankkonto, eller betalingskort m.m.

Målingen af elevernes finansielle kompetencer viser, at de danske elever i en international sam-

menligning præsterer godt. Den gennemsnitlige score for de danske elever er 521 point og der-

med blandt de højeste sammen med eleverne fra Belgien (527 point), Canada (519 point) og Hol-

land (517 point). Der er forholdsvis få danske elever på de laveste niveauer – niveau 1 og derun-

der, og der er relativt mange på niveau 3 og 4. Der er flere lande, hvor der er flere end i Danmark,

der er på niveau 5 (højt præsterende), men det opvejes af, at der er så forholdsvis mange på ni-

veau 4 og 3 i Danmark.

I den internationale rapport defineres niveau 2 som det niveau, der er nødvendigt for at kunne

klare sig i almindelige situationer, der vedrører privatøkonomi. Om det er tilstrækkeligt, beror på

en vurdering. I eksemplerne på spørgsmål kan det ses, at elever på niveau 2 kan læse en lønsed-

del og skelne mellem brutto- og nettoløn, men de er ikke i stand til at udlede, at der skal betales

mindre, hvis en cykel betales kontant, end hvis der skal låne penge til at betale den. I Danmark er

89 % af de testede elever på niveau 2 eller derover. 70 % er på niveau 3 eller derover. Det skal

bemærkes, at der i Danmark er flere elever end i de fleste andre lande, der er blevet fritaget fra

testen på grund af ord- eller talblindhed (se Klingsbjerg-Besrechel, 2023).

De forskellige baggrundsfaktorer har betydning for resultatet med forskellig styrke. Hvad angår

køn, er tendensen i Danmark i overensstemmelse med gennemsnittet i OECD, at drenge præste-

rer bedre end piger, med en forskel på 9 point. Kønsforskellen i Danmark er blandt de 25 % dyg-

tigste elever.

I forhold til de socioøkonomiske variable er der en forskel på 71 point fra eleverne i den højeste

fjerdedel af det socioøkonomiske indeks til eleverne i den laveste fjerdedel. Sammenlignet med

situationen i andre OECD-lande, der er målt, scorer eleverne i de laveste fjerdedele højt, samtidig

med at eleverne i den højeste (socioøkonomiske) fjerdedel er på samme niveau. De danske elever

klarer sig således forholdsvis godt, fordi de socioøkonomisk relativt dårligt stillede klarer sig rela-

tivt godt. Sammenlignet med andre lande med højt gennemsnit, som Belgien og Holland, er be-

tydningen af socioøkonomiske forskelle mindre i Danmark.

Elever med indvandrerbaggrund scorer 68 point lavere end elever, der ikke har indvandrerbag-

grund, og når der tages højde for socioøkonomiske faktorer, er forskellen 43 point. Denne forskel

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

er væsentlig større end gennemsnittet for OECD-lande (15 point). Når der tages højde for elever-

nes forskel i præstation i matematik, reduceres denne forskel til en forskel på 5 point, der ikke er

statistisk signifikant. Den store forskel i finansiel kompetence ser således ud til at skulle ses i

sammenhæng med en stor forskel i matematiske kompetencer.

Hyppige samtaler om pengesager i familien er ikke forbundet positivt med elevernes score i fi-

nansiel kompetence. De fleste af de danske elever er vant til selv at tage stilling til, hvordan de

skal bruge penge. 91 % angiver, at de selv kan bestemme, hvad de skal bruge penge på, dermed

er de blandt de unge, der har størst økonomisk selvstændighed blandt de undersøgte lande.

De danske elevers interesse i at tale om pengesager ligger tæt på OECD-gennemsnittet, og

drenge har en lidt større interesse i at tale om pengesager end piger. Elever, der angiver, at de

ikke finder pengesager relevante, scorer 26 point lavere end de, der finder dem relevante.

Den danske elever fremstår på flere områder som mere modne finansielle forbrugere sammenlig-

net med elever i andre lande. De fleste af de danske elever har finansielle produkter som bank-

konto og -kort, og mange benytter også digitale muligheder for at bruge og overføre penge. Det

er en lille gruppe, der ikke har adgang til disse produkter, og den gruppe scorer også dårligere i

finansielle kompetencer.

De danske elever angiver i høj grad, at de har mødt finansielle begreber i forbindelse med mate-

matikundervisningen (73 %) og samfundsfagsundervisning (68 %). I tallene fra Danmark er der en

positiv sammenhæng mellem, at eleverne angiver at have mødt de finansielle begreber, og deres

præstation i finansielle kompetencer. Denne sammenhæng mindskes dog til et niveau, der ikke er

statistisk signifikant, når der tages højde for deres præstation i matematik og læsning.

For elever, der angiver, at de har mødt de finansielle begreber ved enkeltstående undervisning af

en gæstelærer eller andre aktiviteter, er der ikke nogen positiv sammenhæng til deres præstation

i finansielle kompetencer.

De danske elever præsterer meget godt i de finansielle kompetencer sammenlignet med de 20

lande, der er blevet undersøgt. Betydningen af sociale forskelle for præstationen er mindre i Dan-

mark end i de sammenlignede OECD-lande. Betydningen af, om eleverne har indvandrerbag-

grund, er forholdsvis stor i Danmark. Betydningen af andre baggrundsfaktorer mindskes og i flere

tilfælde reduceres til det statistisk insignifikante, når der tages højde for elevernes præstation i

matematik og læsning.

Det er begrænset, hvad der kan siges om undervisningen rettet imod finansielle kompetencer.

Det ser ikke ud til, at indslag med gæstelærere eller andre aktiviteter uden for den almindelige

undervisning har en effekt på de forhold, der måles. Der skal dog tages forbehold for usikkerhe-

der, bl.a. ved, at det er elevernes egne angivelser af, om de har mødt det pågældende indhold. I

en dansk sammenhæng ser det ud til, at den største positive sammenhæng er, når eleverne har

mødt indholdet i matematik og i samfundsfag.

Anbefalinger

PISA 2022-resultaterne giver svar på mange spørgsmål, men åbner også op for nye områder,

hvor der mangler viden:

◼

I lyset af elevernes gode præstation ville det være relevant at undersøge, om der er en sam-

menhæng med, at undervisningen i privatøkonomi integreret i matematik og i samfundsfag

fungerer? Der mangler empiriske undersøgelser af undervisningen i økonomi i de to fag, og

hvordan det virker.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

◼

Da socioøkonomiske forhold og indvandrerbaggrund har stor betydning, bør det undersø-

ges, om og hvordan undervisning kan være med til at afhjælpe dette, evt. i sammenhæng

med undervisning i matematik og dansk.

Betydningen af forældreinddragelse synes at pege i forskellige retninger. Der er behov for

flere undersøgelser af, om fx meget hyppige samtaler om privatøkonomi med forældre er

forbundet med konflikter og problemer med at administrere penge for elevernes vedkom-

mende.

Da PISA ser på finansielle kompetencer i en snæver forstand, mangler der viden om forhol-

det mellem finansielle kompetencer og en bredere samfundsøkonomisk forståelse, som fx

forhold mellem økonomi og bæredygtighed.

◼

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Litteratur

Beuchert, L., Brandsen, A., Christensen, V. & Rasmussen, D. (2023).

PISA Etnisk 2022 – Delrap-

port med fokus på elever med indvandrerbaggrund

. København: VIVE – Det Nationale Forsk-

nings- og Analysecenter for Velfærd.

BUVM (2019a).

Matematik faghæfte 2019

. København: Børne- og Undervisningsministeriet.

BUVM (2019b).

Samfundsfag faghæfte 2019.

København: Børne- og Undervisningsministeriet.

Christensen, A.S. (2021).

Samfundsfagsdidaktik: Livsverden, fag og politisk dannelse.

København:

Hans Reitzels Forlag.

Christensen, V.T., Beuchert, L. & Rasmussen, D. (2023).

PISA 2022: Hovedrapport

. København:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Engartner, T., Hedtke, R. & Zurstrassen, B. (2021).

Socialwissenschafliche Bildung: Politik - Wi-

rtschaft – Gesellschaft

[Socialvidenskabelig dannelse: Politik – økonomi – samfund]. Stuttgart:

UTB GmbH.

European Union/OECD (2023).

Financial competence framework for children and youth in the

European Union

. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Fischer, A. & Zurstrassen B. (2014)

Socioökonomische Bildung.

Bonn: Bundeszentrale für

Politische Bildung,

Klingsbjerg-Besrechel, M. (2023).

PISA 2022 Data og metode – Delrapport.

København: VIVE –

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

OECD (2020).

PISA 2018 Results (Volume IV): Are Students Smart about Money?

Paris: OECD

Publishing.

OECD (2023a).

PISA 2022 Results (Volume I-II)

. Paris: OECD Publishing.

OECD (2023b).

PISA 2022 Technical Report

. Paris: OECD Publishing.

OECD (2024).

PISA 2022 Results (Volume IV): Financial Literacy (under udgivelse)

. Paris: OECD

Publishing.

Willis, L.E. (2022). Alternatives to Financial Education. I: Nicolini, G. & Cude, B.J. (red.).

The

Routledge Handbook of Financial Literacy

(s. 274-292). Oxon: Routledge.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Bilag 1

Spørgsmål på de forskellige

kompetenceniveauer

For de enkelte kompetenceniveauer er der udviklet spørgsmål, der skal måle elevernes færdighe-

der. Det kan fx være på niveau 1: at kunne forstå formålet med en regning – at modtageren skal

betale et beløb, på niveau 2: at se, hvor stor del af beløbet på en regning, som er fragtomkostnin-

ger, på niveau 3: at kunne aflæse en graf og forstå udviklingen i værdien af en aktie, på niveau 4:

at forstå en lønseddel og kunne aflæse forskellen mellem netto- og bruttoløn, på niveau 5: at

kunne gennemskue en phishing-mail og kunne vide, hvad der er fornuftigt at gøre.

Eksempler på spørgsmål på kompetenceniveau 1 og 3

Bilagsfigur 1.1 og Bilagsfigur 1.2 viser eksempler på spørgsmål på hhv. kompetenceniveau 3 og 1

fra testitem ’Ny cykel’. Spørgsmål 1 er på niveau 3 (Bilagsfigur 1.1). Her er den information, som

respondenten får, at cykelforretningen tilbyder finansiering, men der oplyses ikke om en eventuel

rentesats. Respondenten skal selv tænke sig frem til, at den pris, køberen skal betale, sandsyn-

ligvis er højere end kontantprisen.

Spørgsmål 2 på kompetenceniveau 1 (Bilagsfigur 1.2). Eleven skal svare på, hvad man har brug

for, hvis man har en ny cykel og vil tage højde for risikoen for tyveri. Der er fire svarmuligheder,

som alle er finansielle produkter. Hvis man har en fornemmelse for, hvad en indboforsikring er, er

det klart, at man skal vælge den mulighed frem for de andre.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Bilagsfigur 1.1

Eksempel på spørgsmål på kompetenceniveau 3

Kilde:

OECD, 2024.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Bilagsfigur 1.2

Eksempel på spørgsmål på kompetenceniveau 1

Kilde:

OECD, 2024.

Eksempel på spørgsmål på kompetenceniveau 2

På niveau 2 skal eleverne kunne begynde at anvende viden til at tage finansielle beslutninger, der

er umiddelbart relevante for dem. Og de skal forstå almindelige finansielle dokumenter. Et ek-

sempel på et spørgsmål på niveau 2 ses i Bilagsfigur 1.3:

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Bilagsfigur 1.3

Eksempel på spørgsmål på kompetenceniveau 2

Anm.:

Spørgsmålet er på engelsk, da spørgsmålet er fra en tidligere PISA-runde, hvor Danmark ikke deltog, der findes derfor ikke en

oversat version.

Kilde:

OECD, 2024.

I dette spørgsmål bliver eleven præsenteret for en regning for en vare, der er blevet sendt fra en

tøjbutik. Eleven skal kunne aflæse, at det er de 10 Zed, der udgør leveringsomkostningerne.

Eksempel på spørgsmål på kompetenceniveau 4

I dette spørgsmål bliver respondenten præsenteret for en lønseddel og skal selv kunne udlede, at

det, der er indbetalt på bankkontoen, er det samme beløb, der er angivet som nettoløn på løn-

sedlen.

Begrundelsen for, at dette er niveau 4, er, at det er en kontekst, der går ud over elevernes hver-

dag, og den kræver, at de kan identificere finansielle informationer og se, hvilken information der

er relevant.

Der er ikke i dette eksempel krav om, at de selv skal regne, det er der i andre spørgsmål på dette

niveau.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Bilagsfigur 1.4

Eksempel på spørgsmål på kompetenceniveau 4

Anm.:

Spørgsmålet er på engelsk, da spørgsmålet er fra en tidligere PISA-runde, hvor Danmark ikke deltog, der findes derfor ikke en

oversat version.

Kilde:

OECD, 2024.

Eksempel på spørgsmål på kompetenceniveau 5

I denne opgave bliver respondenten præsenteret for et eksempel på en mail, der ser ud til at

være fra en bank. Mailen indeholder en advarsel om, at der er sket en fejl på bankens server, og

modtageren bliver bedt om at klikke på et link og give sine login-oplysninger.

Der er tre svarmuligheder for, hvad der er et godt råd til modtageren af mailen: a) at svare på

mailen og give sine oplysninger, b) at kontakte banken og c) hvis linket er samme adresse som

modtagerens bank at klikke på det og følge instruktionerne.

Det rigtige svar er b) at kontakte banken. Opgaven kræver, at eleven tænker ud over den infor-

mation, der er i mailen, og fx er bevidst om, at mails, der ser troværdige ud, kan være svindel. Det

kræver også viden om, at det er mere sikkert at kontakte banken selv end at klikke på et link,

selvom det ser troværdigt ud.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren

Bilagsfigur 1.5

Eksempel på spørgsmål på kompetenceniveau 5

Anm.:

Spørgsmålet er på engelsk, da spørgsmålet er fra en tidligere PISA-runde, hvor Danmark ikke deltog, der findes derfor ikke en

oversat version.

OECD, 2024.

Kilde:

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 219: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Finansielle kompetencer, fra børne- og undervisningsministeren