BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning

Børne- og Undervisningsudvalget 2023-24
BUU Alm.del Bilag 209
Offentligt

PISA 2022

Kreativ tænkning

Kompetencen til at kunne få og forme forskellige nye,

nyttige idéer

Delrapport

Henrik Wøhlk Larsen og Raffaele Brahe-Orlandi

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

PISA 2022 Kreativ tænkning – Kompetencen til at kunne få og forme forskellige nye, nyttige

idéer. Delrapport.

e-ISBN: 978-87-7582-313-0

Forsidegrafik: Hanne Bang Christensen/VIVE

Projekt: 301336

Finansiering: Børne- og Undervisningsministeriet

VIVE

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

www.vive.dk

VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Forord

OECD-programmet PISA (Programme for International Student

Assessment) er et projekt, der har til formål at undersøge, hvor

godt 15-årige elever er forberedt på at møde udfordringerne i

dagens videns- og informationssamfund.

PISA 2022 gennemføres i Danmark af et konsortium bestående

af VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Vel-

færd (VIVE) og Danmarks Statistik (DST). Fageksperter fra VIA

University College, UCL Erhvervsakademi og Professionshøj-

skole samt Københavns Professionshøjskole er tilknyttet under-

søgelsen.

Børne- og Undervisningsministeriet finansierer PISA-undersø-

gelsens gennemførelse, og en repræsentant fra Styrelsen for

Undervisning og Kvalitet er medlem af PISA Governing Board

(PGB), hvor deltagerlandene fastlægger de overordnede ram-

mer for undersøgelsen sammen med OECD. Styrelsen for Un-

dervisning og Kvalitet deltager desuden i konsortiebestyrelses-

møderne og bidrager til kvalitetssikringen af undersøgelsen i

Danmark.

Undersøgelsens design og gennemførelse forestås af et inter-

nationalt PISA-konsortium. Det internationale PISA-konsortium

har trukket på internationale ekspertgrupper og faglige referen-

cegrupper.

Ud over forskerne har personale og ikke mindst 7.800 elever

ved 347 uddannelsesinstitutioner, repræsentativt udvalgt i

Danmark, medvirket aktivt i undersøgelsen, der ikke havde væ-

ret mulig uden dem. De takkes for deres bidrag.

Hans Hummelgaard

Forsknings- og analysechef for VIVE Effektmåling

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Indholdsfortegnelse

Hovedresultater

2.1

2.2

2.3

Rammen for PISA-undersøgelsen i kreativ tænkning 2022

Hvad er kreativitet og kreativ tænkning?

En indføring: Kreativitet som begreb

OECD’s definition af kreativ tænkning

Hvad skaber kreativ tænkning og adfærd?

3.1

3.2

3.3

3.4

Hvordan tester OECD kreativ tænkning i PISA-undersøgelsen? 18

Kompetenceområder og domæner i PISA-undersøgelsen

Fra kompetencemodel til konkrete opgaver i kreativ tænkning

Konkrete opgaveeksempler fra test i kreativ tænkning

Afsluttende kommentarer til test-designet

4.1

4.2

4.3

4.4

Resultat PISA 2022 Kreativ tænkning

Danske elevers evne til kreativ tænkning

Landenes placering og spredning i elevgrupperne

Resultater for de forskellige dimensioner af kreativ tænkning

National systemsucces i kreativ tænkning?

5.1

5.2

5.3

Lighed i kreativ tænkning

Betydning af køn

Betydning af socioøkonomisk baggrund

Betydning af indvandrerbaggrund

6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

Skolekultur og kreativ tænkning

Er der tro på, at kreativ tænkning kan læres?

Vedholdenhed: Bruger de unge tid på at løse opgaverne?

Aktiviteter med kunst, teater, debat og musik i skolen

Elevkaraktertræk, som fremmer kompetence til kreativ tænkning

Sammenhæng mellem evne til læsning/matematik/naturfag og kreativ

tænkning

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

8.1

8.2

8.3

8.4

8.5

8.6

Konklusion

Diskussioner, fremtidsperspektiver og anbefalinger

En kulturel forklaring på kreative kompetencer

At belønne divergent tænkning

Skal der gives karakter for selvstændighed/originalitet?

Tværfagligt arbejde omkring STEAM-fag

Kreativ tænkning i det danske samfund

Afsluttende anbefalinger

Litteratur

Bilag 1 Tabeller

Bilag 2 Udfordringer i forhold til at integrere kreativ tænkning i

uddannelse ifølge PISA 2022

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Hovedresultater

OECD har i PISA 2022 udviklet en test af elevers kreative evne

Kreativ tænkning i PISA 2022 er defineret som kompetencen til at engagere sig pro-

duktivt i generering, evaluering og forbedring af idéer, der kan resultere i originale og

effektive løsninger, fremskridt i viden og virkningsfulde udtryk for fantasi og forestil-

lingsevne.

(OECD, 2019)

Udfordringen har været at skabe en test, som synliggør elevernes kreative tænkning, deres idéer

i en verbaliseret skriftlig eller visuel form på en digital platform. Eleverne har fx fået til opgave at

udforme en plakat for en videnskabsfestival, et filmplot, titler til et billede, idéer til at mindske

forurening, skabe større forståelse for biers betydning i økosystemet eller idéer til, hvordan man

kan lave en systematisk undersøgelse. OECD undersøger med disse konkrete udfordringer, om

eleven kan få og forme forskellige nye nyttige idéer. Resultatet er en pointskala for elevernes

kreative tænkning, som inddeles i seks kompetenceniveauer med klare beskrivelser af, hvad ele-

verne kan på hvert niveau.

Danske elever fremhæves af OECD som havende et højt niveau af evne til kreativ tænkning

Danske 15-årige elever opnår gode resultater i PISA Kreativ Tænkning-undersøgelsen. De danske

elever scorer gennemsnitligt 35,5 point i kreativ tænkning, hvilket er over det internationale gen-

nemsnit på 32,7 point. Dette placerer Danmark blandt de 14 ud af 64 deltagende lande, der præ-

sterer over gennemsnittet i denne test.

OECD fremhæver Danmark som et land, hvor 15-årige har et generelt højt niveau af evne til krea-

tiv tænkning, da 9 ud af 10 elever placerer sig på eller over niveau 3. De kan som minimum:

”Få

og forme en eller flere passende idéer til at løse simple eller moderat komplekse kommunikati-

onsopgaver eller problemløsningsopgaver.”

Dermed opfylder Danmark OECD’s indikator for ”sy-

stemsucces i kreativ tænkning”.

De danske elever præsterer samtidig kreativ tænkning på et meget ensartet niveau. Der er kun

7 % forskel i gennemsnitspræstationen på de danske skoler, hvilket er den mindste forskel mel-

lem skoler blandt de deltagende lande. På tværs af deltagerlandene er der gennemsnitligt 25,7 %

forskel mellem skolerne.

Hver tredje danske elev er højtpræsterende i kreativ tænkning

Hver tredje danske unge (30,9%) er desuden, hvad OECD omtaler som “toppræsterende” i kreativ

tænkning (niveau 5 og 6, minimum 41 point). På niveau 5 i OECD’s skala for kreativ tænkning kan

man

”Få og forme nye og nyttige idéer, skabe både originale og forskelligartede idéer i forbin-

delse med løsningen af en række kommunikationsopgaver og problemløsningsopgaver.”

Blandt de 64 deltagende OECD-lande er i gennemsnit 26,7 % af de unge vurderet som ”toppræ-

sterende”. Andre lande, fx Finland og Canada, har en endnu højere andel af toppræsterende i

kreativ tænkning.

Pigernes kreative tænkning er højere end drengenes

Der er en statistisk signifikant kønsforskel i danske unges evne til kreativ tænkning. Gennemsnit-

ligt set er pigerne 7,6 % bedre end drengene (2,7 points forskel i gennemsnit). 37 % af de danske

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

piger er toppræsterende og scorer over 41 point, mens det tilsvarende gælder 26,5 % af de dan-

ske drenge.

I andre lande finder man også typisk, at pigers kompetencer i kreativ tænkning ligger højere end

drenges. I gennemsnittet for deltagende OECD-lande er 31 % af pigerne toppræsterende, mens

det kun gælder 23 % af drengene.

Elevers nysgerrighed og fantasi har betydning for deres score i kreativ tænkning

Evnen til kreativ tænkning styrkes, hvis eleven oplever, at de har fantasi, eventyrlyst, nysgerrighed,

lyst til kunst og refleksion samt kreativ selvtillid. Rapportens analyser viser, at elevernes score i kre-

ativ tænkning stiger mellem 1,5 til 5 point, hvis eleverne har tilkendt sig selv disse karaktertræk. De

mest betydningsfulde karaktertræk synes måske ikke overraskende at være nysgerrighed samt

fantasi.

Fakta om undersøgelsen

▪

PISA står for ’Programme for International Student Assessment’ og er en international

undersøgelse, der har som hovedformål at undersøge 15-årige elevers kompetencer

inden for matematik, naturfag og læsning.

▪

Som et nyt, innovativt emne i PISA 2022 undersøges elevernes kompetence inden

for

kreativ tænkning.

Det er resultaterne herfra, som denne delrapport præsenterer

og diskuterer.

▪

I hver PISA-runde udvikles ét eller flere nye, innovative emner, der giver mulighed for

at teste andre evner end PISAs hoveddomæner læsning, matematik og naturfag, men

som hovedregel ikke gentages i næste PISA-runde. Testen af kreativ tænkning for-

ventes derfor ikke gentaget.

▪

Cirka 6.200 elever fra 347 uddannelsesinstitutioner deltog fra Danmark i testen om

kreativ tænkning. Læs mere i PISA 2022 Data og metode – Delrapport (Klingsbjerg-

Besrechel, 2023).

▪

Grundet designet for PISA giver undersøgelsen præcise resultater på populationsni-

veau, men er derimod ikke designet til at give resultater for enkeltelever eller skoler.

▪

I kreativ tænkning måles elevernes evne til at kunne få og forme forskellige nye nyt-

tige idéer.

Kan eleverne få og forme idéer til: Fortællinger, visuel kommunikation med

grafiske elementer fx plakater, løsninger på samfundsproblemer, hvordan man ska-

ber ny konkret viden, kan lave forsøg?

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Rammen for PISA-undersøgelsen i

kreativ tænkning 2022

OECD har for første gang undersøgt 15-årige elevers evne til at ”tænke kreativt”. Det erklærede

mål har været at undersøge, i hvilket omfang unge kan udvikle, evaluere og forbedre idéer, som

kan give originale og effektive løsninger på problemer, skabe viden og demonstrere fantasi. Det

betyder konkret, at opgaven er at teste, om unge kan få og forme nye, men også nyttige idéer?

Samlet set bidrager PISA-undersøgelsens fokus på kreativ tænkning til en bedre forståelse af,

hvordan elever kan udvikle og anvende denne kompetence i forskellige kontekster, hvilket er af-

gørende for deres fremtidige succes i et accelererende globalt samfund.

PISA-undersøgelsen, der kan spille en central rolle i at forstå og vurdere kreativ tænkning blandt

skoleelever, har været under udvikling siden 2019. I den oprindelige procesplan skulle selve PISA-

testen være gennemført i 2021. På grund af covid-19 er processen blevet forsinket, således at

selve testen blev gennemført i 2022, deraf PISA 2022. Denne proces har involveret tre hovedtrin:

En teoretisk ramme: Det første trin var at udvikle en teoretisk forståelse af, hvad kreativ

tænkning indebærer. Dette omfattede definitionen af kreativ tænkning, hvordan den

manifesterer sig, og identifikationen af faktorer, der kan fremme eller hæmme kreativi-

tet inden for uddannelsessystemet. OECD's (2019) ”PISA 2021 Creative Thinking

Framework” tilbyder en dybdegående analyse af disse elementer.

En spørgeskemaundersøgelse: Det andet trin fokuserede på at udvikle og gennemføre

en spørgeskemaundersøgelse, der undersøgte elevers og skolelederes holdninger til og

viden om kreativitet, og hvordan den kan fremmes i skolen og i undervisningen. Samti-

dig blev respondenterne bedt om at give deres selvoplevede vurdering af, i hvilket om-

fang og hvordan der arbejdes med kreative læreprocesser i skolen.

En kompetencetest inden for kreativ tænkning hos elever: Det tredje trin bestod af ud-

viklingen og gennemførelsen af en kompetencetest, specifikt rettet mod 15-årige elever

i OECD-landene. Resultaterne af testen blev analyseret og fortolket for at forstå, hvor-

dan eleverne klarer sig i forhold til kreativ tænkning.

Denne delrapport fokuserer på den danske del af PISA-undersøgelsen, og den er bygget op om-

kring den internationale rapport for PISA 2022 (OECD, 2024). I delrapporten har vi udvalgt at gå i

dybden med de elementer, vi anser for at være de væsentligste resultater og indsigter, vi kan ud-

lede af PISA 2022 kreativ tænkning-testen.

I første del giver vi en kort indføring i kreativitetsbegrebets forskningsmæssige rødder, hvorefter

vi dykker ned i OECD´s teoretiske rammeværk (trin 1 ovenfor) for testen i kreativ tænkning. Vi

præsenterer her den definition for kreativ tænkning, der ligger til grund for den måde, man har

udarbejdet opgaver og efterfølgende har testet elevernes kompetencer inden for området. Her

beskriver vi ligeledes de faktorer, OECD anser for at være betydningsfulde, når det gælder om at

fremme eller hæmme udviklingen af kreativitet i skolen.

Derudover rummer del 1 også en forklaring på selve testens tilblivelse og udformning. Vi beskri-

ver her kriterier for den måde, man har vurderet elevernes besvarelser af de forskellige opgave-

typer i testen. Her inddrager vi eksempler på konkrete opgaver og konkrete svar, der har været

pointgivende/ikke pointgivende i testen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Rapportens anden del præsenterer hovedresultater fra PISA 2022-kompetencetesten inden for

kreativ tænkning. Det primære fokus vil være på de danske elevers præstationer, men der vil

også blive sammenlignet med resultater fra udvalgte andre lande og elevernes selvrapporterede

holdninger til og erfaringer med kreativitet og kreative tiltag i undervisningen. Præsentationen

omfatter følgende: De danske og internationale elevers resultat i PISA 2022, hvordan de danske

og internationale elevers præstationer fordeler sig på kompetenceniveauer for kreativ tænkning

og på kategorier såsom spredningen mellem højt og lavt præsterende elever, ulighed i kreativitet

i forhold til køn, socioøkonomisk baggrund og indvandrerbaggrund. Endelig undersøger vi betyd-

ningen af skolekulturen for evnen til kreativ tænkning.

På baggrund af resultaterne fra testen diskuterer vi mulige kulturelle årsager til resultaterne. Her-

efter følger en række anbefalinger. Anbefalingerne udspringer af OECD’s ekspertgruppes anbefa-

linger og vores egne analyser og tolkninger af PISA-testens resultater.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Hvad er kreativitet og kreativ

tænkning?

En indføring: Kreativitet som begreb

Kreativitet som fænomen har været diskuteret i den vestlige verden siden 1950’erne, og som det

står anført i den danske ordbog (www.ordnet.dk), så kendes begrebet kreativitet i dansk kon-

tekst fra 1964. Her får man følgende forklaring:

“evne til at få nye idéer og udtrykke dem (på en

fantasifuld eller kunstnerisk måde)”

. Ifølge denstoredanske.lex.dk er begrebet afledt af ordet:

“kreativ”, af eng. creative, af lat. creare 'skabe', i daglig tale en løs betegnelse for menneskets

evne til at skabe noget nyt, overraskende, hidtil uset. Den konkrete baggrund for, at udtrykket

vinder frem, er bl.a. en artikel fra 1950 med den sigende titel “Creativity” af den amerikanske psy-

kolog J.P. Guilford. Det er en udgave af hans tiltrædelsestale som ny formand for den toneangi-

vende forening af psykologer i USA (han blev præsident for The American Psychological Associa-

tion). Her beskrev han manglen på akademisk undersøgelse af fænomenet “kreativitet” og un-

drede sig over, hvorfor man ikke kunne finde en sammenhæng mellem uddannelse og kreativ ud-

foldelse. Altså, hvorfor blev man ikke bedre til at være kreativ, når man fik en lang uddannelse?

Samtidig fik han rejst to centrale spørgsmål, som andre i psykologkredse og undervisningsmiljøer

også begyndte at undersøge: Hvordan kan vi støtte udviklingen af mere kreative personligheder?

Og hvordan kan vi se og dokumentere kreativt potentiale hos børn og unge?

Han pointerer, at alle mennesker udviser evne til kreativ handling, men i varierende grad. Hans

eksempler på kreativ adfærd er at

“opfinde, designe, arrangere, at noget sker, komponere (i be-

tydningen sætte noget sammen) og planlægge”

(Guilford,1950). Alle kan skabe noget, men få ev-

ner at skabe noget enestående og at gøre det gentagne gange. Talen og artiklen blev startskud-

det for en øget akademisk undersøgelse og diskussion af fænomenet kreativitet i amerikansk

forskning, som bredte sig til den øvrige vestlige verden.

Guilford lancerede i 1956 udtrykkene

konvergent

tænkning og

divergent

tænkning som en del af

sin forståelse af menneskets intellekt. Det kan bruges til at begribe, hvorledes vi tænker, og må-

ske derfor forstå, hvorfor skoler ikke nødvendigvis fremmer kreativitet og kreativ tænkning. Di-

vergent tænkning handler om at kunne

forestille sig forskellige løsninger på et

problem. Det blev set som en vigtig di-

mension af det at være kreativ. Konver-

gent tænkning var derimod evnen til at

udvælge en enkelt løsning til et problem

og følge regler. Et banalt eksempel på

undervisning i matematik, som fremelsker

konvergent tænkning, kunne være at

stille opgaven “hvad er 2 + 2 =?”. Svaret

kan kun være 4. Konvergent tænkning in-

debærer, at man tænker logisk rationelt,

søger den bedste løsning på et problem

baseret på, ”hvad vi ved”. Intelligenstest

vil typisk belønne konvergent tænkning.

Et eksempel på en opgave, som fremmer

divergent tænkning, kunne derimod

2.1

“

At kunne få og forme nye

nyttige idéer er essensen

af kreativt arbejde …

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

være: “hvilke to tal lagt sammen giver 5?”. Her vil der være en række forskellige rigtige svar. Kon-

vergent tænkning handler om at finde den korrekte løsning på et problem, fx ad logisk vej, mens

divergent tænkning handler om at finde flere idéer til løsninger på et problem eller finde flere

spørgsmål eller problemer, som kan besvares med den samme løsning.

Forudsætningen for at være kreativ tænkende er altså at kunne få idéer. Hvis man slår ordet ”idé”

op i den danske ordbog (ordnet.dk) finder man følgende forklaring:

idé

eller ide: OPRINDELSE fra græsk idea 'udseende,

form

, begreb,

tanke

', af

idein 'erkende'

At kunne tænke og forme nye nyttige idéer er essensen af kreativt arbejde. Denne proces kan in-

volvere en kombination af refleksion og eksperimenter. Nogle gange opstår idéer gennem en sy-

stematisk tilgang til problemløsning, mens de andre gange kan opstå spontant eller intuitivt. Uan-

set metoden indebærer kreativitet at bringe noget nyt til verden, hvad enten det er en fysisk gen-

stand, et immaterielt koncept eller en innovativ løsning på et problem. Kreativitet er således en

vital drivkraft for fremskridt og udvikling i mange forskellige domæner. En murer, en reklamepro-

ducent og en videnskabsmand kan være kreative på hvert deres felt og give deres idéer form

med hvert deres valgte materiale. Det er menneskets evne til at få og dele idéer, men også forme

idéer til konkrete redskaber og løsninger på små eller store problemer og dermed skabe og ikke

mindst dele ny viden, som har givet mennesket stor evolutionær succes. Det synspunkt finder

man hos historikere som Janette Varberg (2021) og Yuval Noah Harari (2017).

2.2 OECD’s definition af kreativ tænkning

OECD anvender en definition af kreativ tænkning i deres PISA-test (Programme for International

Student Assesment), der ifølge rammeværket omkring testen er relevant for 15-årige elever over

hele verden. Her vælger man at fokusere på den form for kreativitet, der bringes i forbindelse med

little-c creativity

og ikke

big-C creativity

. Man er fx kreativ med lille “c”, når man laver en ny madret

baseret på de rester, man har i sit køleskab. Pointen er, at aktiviteterne, produkterne eller idéerne

måske er nye for den enkelte, men ikke er noget, som ikke er set før i historien. Der praktiseres

masser af kreativitet, når man i livet løser problemer med de ressourcer, man har til rådighed.

Denne type adfærd/kreativ problemløsning kan læres af alle, og det er væsentligt at lære for alle.

Big-C

tilgange derimod beskæftiger sig med den form for kreative produkter og handlinger, der

kendes i enestående tilfælde i fx kunstværker, romaner eller teknologiske innovationer og banebry-

dende opfindelser. I OECD’s definition af kreativ tænkning indgår derudover en lang række overve-

jelser, der udspringer af den tilgængelige forskning på området og input fra projektets internatio-

nale ekspertgruppe, der blev nedsat i forbindelse med testen,

Creative Thinking Strategic Advisory

Expert Group (CTSAEG)

(OECD, 2017). Ekspertgruppens definition af kreativ tænkning er følgende:

“

Processen, hvorved vi genererer nye idéer. Det kræver

specifik viden, færdigheder og holdninger. Det involverer

at skabe forbindelser på tværs af emner, begreber, disci-

pliner og metoder.

OECD, 2019

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Denne definition bygger videre på arbejdet fra en tidligere nedsat ekspertgruppes arbejde. Her

havde man udviklet en femdimensionel model (Lucas, Claxton & Spencer, 2013), der identificerer

fem kreative karaktertræk, der gav gode forudsætninger for at være idérig og kreativ:

være nysgerrig

være fantasifuld

være udholdende

kunne samarbejde

være disciplineret.

“

Kreativ tænkning i PISA 2022 er defineret som kompeten-

cen til at engagere sig produktivt i generering, evaluering

og forbedring af idéer, der kan resultere i originale og ef-

fektive løsninger, fremskridt i viden og virkningsfulde ud-

tryk for fantasi og forestillingsevne.

OECD, 2019

PISAs modificerede definition har dermed en form, som muliggør, at man kan teste kompeten-

cerne. At teste evnen til samarbejde og fx generel nysgerrighed er derimod ikke forhold, den ud-

viklede test formår at teste på anden vis end ved at spørge eleverne, om de selv mener, de har

en adfærd, som kan ses som udtryk for fx nysgerrighed.

OECD beskriver kreativ tænkning som en væsentlig tværdisciplinær færdighed, der indgår i samt-

lige udfordringer, vi stilles over for som mennesker. Foruden at tænke ud af boksen, generere

nye og en mangfoldighed af idéer, tænke på tværs af forskellige fagområder og -discipliner, for-

bindes kreativ tænkning ligeledes med evnen til at kunne anvende nye teknikker og metoder

samt forbedre og forandre eksisterende måder at tænke på.

Rammeværket omkring testen (OECD, 2019) og den definition, man ender på fra OECD’s side, af-

spejler dermed de overvejelser, man løbende har haft i OECD’s ekspertgruppe; overvejelser, der

kredser om, hvad man i testen af kreativitetens tilstedeværelse skal fokusere på:

personens

karaktertræk (fx nysgerrighed)

den kreative

proces

(fx hvor og hvordan produceres idéer)

miljøet (pres) (Hvilket miljø/rammefaktorer der fremmer kreativ adfærd)

produktet

(fx om produktet er nyt og nyttigt).

I selve testen er man endt med at fokusere på de produkter, eleverne fremstiller i testen, for her

primært at vurdere, om de repræsenterer forskellige, nye og nyttige idéer. Man har forsøgt at un-

derstøtte en kreativ proces ved at stille opgaver, som kræver kreativ tænkning – en idéproduktion i

visuel eller skreven form, hvor man kan vurdere, om idéerne er forskellige, nye og nyttige. I spørge-

skemadelen af undersøgelsen har man også undersøgt miljøet (pres), som eleverne oplever det: Er

der fx blevet undervist i kunstudøvelse, er der videnskabs-”klubber”? Tror eleverne, at man kan

lære at blive mere kreativ? Men man har også været interesseret i elevernes oplevelse af deres

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

egen karakter: Genkender de sig selv i udsagn som: ”Jeg kan godt lide at vide, hvordan ting funge-

rer?” eller ”Jeg er nysgerrig i forhold til mange forskellige ting?”. Spørgsmålet er, om de elever, der

siger dette, er bedre til kreativ tænkning, end dem, som ikke deler denne selvopfattelse?

2.3 Hvad skaber kreativ tænkning og adfærd?

Unges evne til kreativ tænkning fremmes og hæmmes af såvel forhold i skolen og i samfundet så-

vel som forhold hos de unge og i deres baggrund (Glaveanu et al., 2013; Tanggaard, 2014). I

OECD’s rammeværk for kreativ tænkning findes et forsøg på at belyse, hvilke tilgange som kan

styrke de unges adgang til at praktisere kreativ tænkning i klasseværelset, og hvordan man kan

styrke eller svække forudsætningerne for, at kreativ tænkning forekommer i større omfang

(OECD, 2019).

Skoler kan have stor betydning for, om unge har adgang til de ressourcer, som er forudsætningen

for kreativ tænkning. Her tænkes på viden, kompetencer og attituder hos den unge. Helt konkret:

Kognitive evner

Område/fagspecifik viden og erfaringer

Åbenhed over for nye idéer og oplevelser

Målorientering og selvtillid

Opgavemotivation

Evnen til at samarbejde.

De unges nærmiljø kan fremme eller hæmme deres mulighed for at udvise kreativ tænkning. Klas-

serumskulturen, skolernes pædagogiske tilgang, de generelle uddannelsessystemer og de kultu-

relle normer og forventninger i samfundet har alle en betydning for adgangen til kreativ tænkning.

Vi beskriver i det følgende de hhv. indre personlige forhold og de ydre rammevilkår, der i PISA-

2021-rammeværket fremhæves som betydningsfulde, når det gælder om at udvikle kreativ tænk-

ning som kompetence hos de unge.

2.3.1 Udvikling af kognitive færdigheder hos den unge – træning i at tænke

I skolen undervises man i såvel konvergent som divergent tænkning. Begge former for tænkning

er betydningsfulde for evnen til at være kreativt tænkende (Guildford, 1950;1956). Konvergent

tænkning indebærer, at man anvender konventionel og logisk tankegang i behandlingen af viden

(Cropley, 2006). Konvergent tænkning hjælper altså til, at man kan forstå problemer og identifi-

cerer og forstår, om mulige idéer til problemløsning skaber værdi eller ej (Reiter-Palmon & Robin-

son, 2009; Runco, 1997). Divergent tænkning handler derimod om at finde mange svar på det

samme spørgsmål. En klassisk test i evnen til divergent tænkning er: Hvor mange ting kan du

finde på at bruge en papirklip til? Så divergent tænkning handler altså om at finde nye originale

idéer, at skabe nye forbindelser mellem idéer og information, at kunne associere frit og få mange

idéer (Cropley, 2006). Divergent tænkning handler om at turde afprøve nye metoder, nye tilgange

og vinkler på en problemstilling og dermed få nye, uprøvede og overraskende idéer (Schank &

Abelson, 1977; Duncker, 1972). Derfor har studier i kreativ tænkning også ofte handlet om at un-

dersøge folks evne til divergent tænkning. Men store kreative præstationer bunder oftest i evner

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

inden for og indsigt i fagligheden på et område, der fordrer “skoling i konvergent tænkning”. En

kreativ proces kræver således både konvergente og divergente tænkemåder. Getzels og Csiks-

centmihalyi (1976) fandt fx en stærk sammenhæng mellem kunststuderendes evne til at problem-

formulere og deres originalitet og de æstetiske værdier i deres kunst og ligeledes til deres succes

som kunstner på den lange bane. Heri ligger et argument for at lade elever selv vælge konkrete

problemer, som de selv formulerer og arbejder med.

2.3.2 Emneparathed – man skal vide noget, men også tvivle

Emneparathed er centralt for udviklingen af kreativitet. Det refererer til idéen om, at en dybdegå-

ende forståelse og viden om et bestemt emne kan forbedre en persons evne til at tænke kreativt og

udvikle nye og værdifulde idéer eller produkter. Dette koncept understøttes af forskning fra Baer

(2016), som argumenterer for, at forforståelse og viden er afgørende for kreativ tænkning. Ligele-

des peger Hatano og Inagaki (1986) samt Schwartz, Bransford og Sears (2005) på, at forståelse af

et emne er nødvendig for at kunne vurdere og generere idéer, der er både nye og nyttige.

På den anden side kan en omfattende viden og rutine også begrænse kreativiteten. Når man er

dybt fortrolig med et emne, kan det blive sværere at se nye perspektiver eller løsninger på vel-

kendte problemer. Dette fænomen kaldes ofte for ”ekspertindlåsning”, hvor eksperter kan have

tendens til at følge etablerede tankegange og metoder, hvilket kan hæmme kreativ tænkning.

Derfor er det vigtigt at finde en balance mellem at have tilstrækkelig viden til at være emneparat

og at bevare evnen til at tænke uden for de vante rammer.

For at fremme kreativitet i praksis kan det være gavnligt at kombinere dyb viden med teknikker,

der bevidst udfordrer eksisterende antagelser og fremmer nye synsvinkler. Dette kan inkludere

brainstorming, analogisk tænkning og tværfagligt samarbejde, hvor forskellige perspektiver og

ekspertiser kan krydse hinanden og skabe grundlag for originale idéer. Ved at balancere emnepa-

rathed med åbenhed over for nye tilgange, kan individer og grupper bedre navigere i spændings-

feltet mellem viden og kreativitet.

2.3.3 Åbenhed over for nye erfaringer og tankevirksomhed

Åbenhed over for nye erfaringer og tankevirksomhed er afgørende for kreativ tænkning og udfol-

delse. Kognitive, affektive og handlingsorienterede aspekter af åbenhed spiller en central rolle i,

hvordan individer interagerer med og reagerer på deres omgivelser. Kognitiv åbenhed involverer

evnen til at tænke abstrakt og at engagere sig i mentale eksperimenter, hvilket kan føre til nye

opdagelser og løsninger. Affektiv åbenhed, som omfatter nysgerrighed og indre motivation, dri-

ver ønsket om at udforske og lære, mens handlingsorienteret åbenhed fremmer modet til at tage

risici og udforske ukendte territorier.

Åbenhed over for tankevirksomhed, der beskrives som beslægtet, men særskilt i forhold til åben-

hed over for erfaringer, er især vigtig i videnskabelige og akademiske sammenhænge. Dette træk

er forbundet med evnen til at tænke ud af boksen og at anvende logisk ræsonnement til at ud-

vikle nye teorier og koncepter. Det er denne form for åbenhed, der ofte fører til banebrydende

forskning og videnskabelige gennembrud. I uddannelsesmæssige rammer, såsom PISA-ramme-

værket, anerkendes betydningen af åbenhed for at fremme elevers kreative og kritiske tænkeev-

ner. Ved at integrere aktiviteter, der fremmer disse træk, kan uddannelsessystemer bidrage til at

udvikle fremtidige generationers evne til at innovere og tilpasse sig en stadig mere kompleks og

omskiftelig verden.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

2.3.4 Målorientering og tillid til egne evner

At stimulere og arbejde med elevers selvtillid samt handletillid i forhold til troen på deres kreative

evner og derved styrke deres vedholdenhed nævnes som væsentlig, når det gælder om at ud-

vikle deres kreative tænkning i klasserummet. Vedholdenhed og et positivt mindset over for egne

evner til kreative tanker og handlinger kan styrke elevers målorientering, der er nødvendig i en

hvilken som helst kreativ præstation, ifølge PISA-2021.

2.3.5 Motivation – lyst til at lære og skabe

PISA angiver såvel indre som ydre motivation som faktorer, der positivt kan påvirke den kreative

præstation. Den indre motivation til kreativitet og kreative handlinger udspringer af personers op-

levelse af meningsfuldhed i opgaveløsningen. Indre motiverede personer engagerer sig i opgaven

udelukkende af hensyn til nydelse, egeninteresse eller lyst til at blive udfordret. Er man indre mo-

tiveret, så er man relativt ufølsom over for ydre incitamenter, uforudsete begivenheder eller ydre

pres. I PISA bringes indre motiveret kreativ tænkning i forbindelse med begrebet om at være i

flow

Kreativt arbejde lettes kraftigt af den beslægtede oplevelse af 'flow', fordi folk i en

tilstand af flow ”fortsætter ... målrettet og ser bort fra sult, træthed og ubehag”.

(Na-

kamura & Csikszentmihalyi, 2002; OECD, 2019, s. 15)

Generelt har forskning understreget den befordrende rolle af indre opgavemotivation og den ska-

delige effekt af ydre opgavemotivation på kreativ præstation (Amabile, 2012; Sternberg, 2006).

Nyere teorier har imidlertid anerkendt, at ydre motivatorer såsom pres (fx deadlines) eller beløn-

ninger (fx incitamenter og anerkendelse) med succes kan motivere folk til at være mere kreative

eller fortsætte i deres kreative bestræbelser.

2.3.6 Samarbejdskompetencer

PISA-rammeværket peger på nyere kreativitetsforskning, der i stigende grad fokuserer på de for-

dele, der er i et effektivt samarbejde i teams, når det gælder om at performere og præstere krea-

tive løsninger på problemer og udfordringer. Forskning i samarbejde i forhold til kreativ tænkning

viser, at kreative præstationer drives frem af teams, i hvilke medlemmerne engagerer sig i kom-

plekse samarbejdsprocesser, bevidst om de fordele, der ligger i at være mange frem for én. I te-

ams kan forskellige medlemmer af teamet påtage sig ledelse baseret på deres egne styrker. At

kunne indgå i dialogiske improvisationsprocesser skaber betingelserne for, at nye idéer kan op-

stå. Gennem samarbejde smeltes handling sammen med idéskabelse og forbedring. Udbedring af

svagheder i idéer og opdagelsen af nye veje ud af blindgyder er nemmere at håndtere i kollabo-

rative praksisser end i individuelle.

2.3.7 Rammevilkår: kulturelle normer og forventninger

I PISA er kreative præstationer og udtryk altid indlejret i sociale kontekster, og disse sociale kon-

tekster er i sagens natur formet af kulturelle normer og forventninger. Kulturelle normer og for-

ventninger påvirker kreativ tænkning, da de kan påvirke de aktiviteter og kognitive processer,

som individer og grupper af individer prioriterer i en given situation. Kulturelle normer og forvent-

ninger påvirker også fremkomsten af de værdier, der kendetegner og former det arbejde, som fx

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

skoleelever udfører i skolen. Kulturelle normer kan tilskynde til kreativ tænkning i nogle situatio-

ner og for nogle emner og hæmme den i andre situationer og for andre emner, ifølge OECD

(2019).

2.3.8 Rammevilkår: pædagogiske og didaktiske tilgange til uddannelse

Kulturelle normer og forventninger påvirker et samfunds syn på uddannelse og pædagogik. PISA

(2019) fremhæver især det outcome, et uddannelsessystem tillægger værdi hos sine elever samt

det indhold, der prioriteres i curriculum/fælles mål, som væsentlige faktorer, når det gælder om at

fremme kreativ tænkning og adfærd hos elever i skolen. Investeringsteorien om kreativitet hævder,

at det at være kreativ i vid udstrækning er en beslutning, som enhver kan træffe, men få faktisk

træffer, fordi de finder, at de sociale omkostninger er for høje. Skoler spiller derfor en vigtig rolle i at

opmuntre eleverne til kreativ tænkning ved at øge belønningen og mindske de sociale omkostninger

forbundet med den i klasseværelset (Sternberg, 2006). Presset fra standardisering og målstyring i

uddannelsessystemer har reduceret de muligheder, eleverne har til kreativ udfoldelse i deres skole-

arbejde (DeCoker, 2000). OECD (2019) peger på, at nogle forskere endda hævder en sammenhæng

mellem snævre tilgange til pædagogik og evaluering af elevers præstationer og det, der kaldes

'kreaticid' (udslettelse af kreativitet), der rammer nutidens unge (Berliner, 2012).

2.3.9 Rammevilkår: skole- og klasserumsmiljø

Skoler, skoleledere og de lærere, der underviser i skolen, har en stor indflydelse på det miljø, der

er fremherskende i klasserummet. Hvilket miljø der kendetegner et læringsrum, er ikke ligegyl-

digt, og vi ved, at klasserumsmiljøet påvirker elevernes muligheder for at kunne agere og tænke

kreativt. I PISA (OECD, 2019) gøres der opmærksomt på, at miljøet i den enkelte klasse er påvir-

ket af miljøet og kulturen på hele skolen. Nickerson (2010) opstiller en liste over skolepraksisser,

der kan kvæle kreativ tænkning. Denne liste består af:

Praksisser, der fastholder idéen om, at der kun er én korrekt måde at udføre en opgave

på og kun ét korrekt svar på et spørgsmål

At dyrke holdninger om manglende ligeværd mellem elever og lærere og frygt for auto-

ritet

Overholdelse af lektionsplaner for enhver pris

At fremme troen på, at originalitet er en sjælden kvalitet

At fremme troen på opdeling af viden i siloer

At fraråde, nedværdige og nedprioritere nysgerrighed og eget initiativ

Aldrig at tillade læring og problemløsning at være sjovt.

Et kreativitetsfremmende miljø i skolen og i klassen afhænger i høj grad af lærernes tro på, at

kreative kompetencer er værdifulde, og at de kan læres i skolen, selvom de processer, der fører

til dem nogle gange tager længere tid og ikke altid er lige målbare samt til at få øje på. Som krea-

tivitetsfremmende nævnes i PISA (OECD, 2019) desuden, at elever i skolen gives muligheder for

at arbejde i et miljø, der hjælper dem med at lære at tage ansvar for deres egen kreativitet. Det

kan fx opnås ved at tilskynde til højere niveauer af selvbestemmelse hos eleverne, at sætte egne

mål, monitorere fremskridt, identificere lovende idéer og tage et kollektivt ansvar for at bidrage til

produktivt og kreativt teamsamarbejde. Generelt nævnes kollaborativt arbejde i læringsfælles-

skaber, hvor elever er direkte engageret i vidensskabende processer, der involverer udviklingen

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

af kreative idéer, som fremmende for elevernes kompetencer inden for kreativ tænkning. Bevidst

intenderet arbejde med elevernes egne vidensskabende processer i undervisningen bør være in-

tegreret i klasserumsmiljøet ifølge PISA (OECD, 2019). I PISA beskrives “en norm om engagement”

som ønskværdig i et kreativitetsfremmende klassemiljø. Denne norm indebærer, at man arbejder

ud fra en overbevisning om, at elle elever kan udvikle nye idéer til fællesskabet, og at de er i

stand til fortløbende at forbedre disse idéer (Scardamalia, 2002).

Skoler kan være steder, hvor unge tænker kreativt. Det kan foregå individuelt eller i grupper. Det

kan konkret handle om, at unge får mulighed for at udtrykke sig kreativt igennem forskellige me-

dier og modaliteter. Det kan fx være ved at udtrykke og ikke mindst træne at udvikle tanker, idéer

og forestillinger. Og dermed få mulighed for at træne fantasi. Opgaver kunne også give mulighed

for at erhverve og udvikle viden gennem faglige undersøgelser eller ved problem- og projektba-

seret undervisning.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Hvordan tester OECD kreativ

tænkning i PISA-undersøgelsen?

Udgangspunktet for PISAs test af unges evne til kreativ tænkning er Evidence-Centred Design

(ECD) (Mislevy, Steinberg & Almond, 2003). Udfordringen har været at skabe en test, som gør

det muligt at synliggøre elevernes kompetencer i form af konkrete produkter i en verbaliseret

skriftlig eller visuel form på en digital platform. Det kan være en opgave om at skabe en plakat for

en videnskabsmesse, et filmplot, en historie til et billede, idéer til at mindske forurening eller

skabe større forståelse for biers betydning i økosystemet. Disse produkter analyseres for at do-

kumentere kompetencer hos den unge på troværdig vis (Shute, Hansen & Almond, 2008; Kim, Al-

mond & Shute, 2016).

PISA-testen skal derfor være udformet på en måde, som giver eleverne mulighed for at få idéer

og fremvise dem i en skriftlig eller visualiseret form på en digital platform. Dermed stilles de unge

overfor såvel en refleksions- som kommunikationsopgave. Først når idéerne har fået en konkret

form, kan man se dem og vurdere værdien af dem. De idéer, løsninger og nyskabelser, som de

unge formulerer skriftligt eller visuelt, giver dermed konkrete argumenter for, hvilket kompeten-

ceniveau i forhold til at få, forme forskellige nye og nyttige idéer og videreudvikle egne eller an-

dres idéer og dermed være kreativt tænkende, den enkelte besidder, netop på baggrund af påvi-

ste kvaliteter i forskellige produkter, eleverne har udarbejdet.

3.1

Kompetenceområder og domæner i PISA-

undersøgelsen

Inden vi vender os mod de konkrete test-items i kompetencetesten for kreativ tænkning, præ-

senterer vi den kompetencemodel, der er udviklet med afsæt i definitionen af kreativ tænkning,

og der danner grundlag for selve testens indhold og form.

3.1.1

Kompetenceområder i PISA-2022

Kompetenceområderne i PISA-2022 er afledt af definitionen af kreativ tænkning ovenfor, så der

opereres med tre forskelligartede tankeprocesser, der i sidste ende formuleres som tre

overordnede kompetencer (se Figur 3.2):

Som det første testes den unges evne til at kunne finde på forskellige idéer. Her

handler det om for eleven at tænke så divergent som muligt. Elevernes evne til at kunne

tænke fleksibelt, ud af boksen og ikke lade sig begrænse af få gængse etablerede

måder at tænke på mulige løsninger på udfordringer er i fokus her.

Som det andet testes eleverne i evnen til at kunne fremføre “originale” idéer. Der

refereres her til “creative ideas”, der i litteraturen normalt defineres som værende både

nyskabende og brugbare (nye og nyttige). I PISA-testen bliver den originale idé

beskrevet som en, der afviger fra de idéer, de fleste af de andre unge er kommet på.

Hvis relativt få unge løser opgaven på en bestemt måde/har fået den samme idé, bliver

idéen vurderet som original – i betydning statistisk unormal (med Guilfords udtryk) – og

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

taget som udtryk for, at den unge kan få nye/usædvanlige idéer og dermed bryde de

tankemønstre, man ser i normalbefolkningen.

Som det tredje testes elevernes evne til at kunne vurdere og forbedre eksisterende

idéer og løsninger. Her kræves det, at eleven er åben for at

tænke med

andres idéer og

løsninger samtidig med at evne at se nye og mere nyttige idéer og løsninger. Denne

kompetence refererer i høj grad til elevernes evne til samarbejde, åbenhed over for nye

erfaringer og tænkemåder samt emneparathed (se forrige afsnit).

3.1.2 Domæner i PISA-2022

Domænerne bygger på litteraturen, der

diskuterer kreativitetens forskellige do-

mæner. I PISA-2022 tilslutter man sig

idéen om, at kreative præstationer er af

forskellig natur afhængig af det domæne,

de foregår inden for. Det betyder, at der

fx findes en slags hverdagskreativitet,

kreativitet, der knytter sig til naturviden-

skab, samfundsudfordringer, kunst, ma-

tematik m.fl. Af årsager, der handler om

testens validitet og gennemførlighed, fo-

kuserer PISA 2022-testen af kreativ

tænkning på to brede domænespecifikke

indholdsområder: 'kreativt udtryk' og

'kreativ problemløsning'.

Figur 3.1

Domænespecifikke indholdsområder i

PISA-2022

'Kreativt udtryk' refererer til kontekster,

hvor kreativ tænkning er involveret i at

Kilde: OECD, 2019.

formidle ens indre verden til andre. Dette

indholdsområde er yderligere opdelt i do-

mænerne 'skriftligt udtryk' og 'visuelt ud-

tryk'. Originalitet, æstetik, fantasi og affektiv intention og respons karakteriserer i høj grad krea-

tivt engagement i disse domæner. Derimod involverer kreativt engagement i 'kreativ problemløs-

ning' en mere funktionel anvendelse af kreativ tænkning, der er relateret til undersøgelse af åbne

spørgsmål eller problemer (hvor der ikke er en enkelt løsning). Denne er opdelt i domænerne 'vi-

denskabelig problemløsning' og 'samfundsproblemløsning'. I disse domæner er kreativt engage-

ment et middel til et ’bedre mål’, og kreativ tænkning inden for disse domæner kan således karak-

teriseres ved at skabe løsninger, der er originale, innovative og effektive.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Figur 3.2

PISAs kompetencemodel for kreativ tænkning

Kriterier for kreativ tænkning for besvarelser på tværs af de 4 domæner, altså kan du få og forme

forskellige nye nyttige idéer, og kan du evaluere og forbedre andres idéer i en skriftlig eller visuel

form eller løse samfundsproblemer eller videnskabelige problemer?

Kilde:

OECD, 2019.

3.1.3 Kompetencemodellen for kreativ tænkning i PISA-2022

På baggrund af PISAs arbejde med at undersøge forskningslitteraturen vedrørende domæner og

kompetencer særligt knyttet til kreativitet og kreativ tænkning er der udviklet en kompetencemo-

del for PISA-testens forståelse af området.

Kompetencemodellen (Figur 3.2) viser gennem hjulet i kernen af modellen, at de tre forskellige

kompetenceområder kan komme i spil i forhold til alle fire domæner, så kompetencen at evaluere

på og forbedre idéer fx kan komme i spil i forhold til både det skrevne kreative udtryk, det visu-

elle udtryk, men også løsning af samfundsproblemer og den videnskabelige problemløsning.

3.2 Fra kompetencemodel til konkrete opgaver i kreativ

tænkning

Kompetencemodellen (Figur 3.2) leder videre til selve udformningen af opgaver (test-items) og

vægtningen imellem forskellige typer af opgaver. Tabel 3.1 viser, hvordan man har kombineret

kompetenceområderne med domænerne i en matrix-tabel, så samtlige domæner (skriftligt krea-

tivt udtryk, visuelt kreativt udtryk, samfundsmæssig problemløsning samt videnskabelig problem-

løsning) kombineres med de tre kompetenceområder. For hver kombination er der udviklet korte

beskrivelser af kriterier for en opgaveløsning fra elevens side, der tilgodeser kravene i testen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Tabel 3.1

Mulige måder at måle kreativ tænkning ved at få og forme forskellige idéer, som er nye

og nyttige, eller evaluere og forbedre kendte idéer på forskellige domæner

Skriftligt udtryk

Visuelt udtryk

Idéer til løsning af

samfundsproblemer

Idéer til løsning af vi-

denskabelige proble-

mer

Eleven udvikler for-

skellige matematiske

metoder til fx at finde

ud af, hvilken spiller

som spiller samlet set

bedst. Eller eleven la-

ver forskellige hypote-

ser eller udformer for-

skellige eksperimen-

ter, der undersøger

hvorfor dyr bliver ag-

gressive.

Eleven får en ny og

effektiv/nyttig idé,

som kan løse et inge-

niørproblem, hvis det

bliver virkeliggjort.

Få og form

forskellige

idéer

Eleven skriver forskellige

billedtekster, titler eller hi-

storieidéer på baggrund

af fx en tegneserie, et bil-

lede eller en illustration.

Eleven kombinerer

forskellige former

og ikoner/mærker

på forskellige måder

for at skabe ud-

tryksfulde designs

fx logoer. Eller ele-

ven laver visuelle

repræsentationer af

information fx info-

grafik

Eleven laver en ori-

ginal plakat for en

skoleudstilling, som

overbevisende for-

midler udstillingens

tema.

Eleven laver en for-

bedring af den eksi-

sterende plakat for

en skoleudstilling

med tilføjelse af nye

elementer, som ska-

ber en bedre forstå-

else af temaet.

Eleven finder flere

forskellige løsninger

på et samfundspro-

blem. For eksempel

mangel på vand,

som med forskellige

deltagere og meto-

der løser problemet

Få og form

nye

nyttige idéer

Eleven skriver fx en titel til

et kunstværk.

Eleven kan få en idé

til effektivt at rekla-

mere for et produkt

på en måde, så den

tiltænkte kunde bli-

ver opmærksom på

produktet.

Eleven laver en for-

bedring af en kendt

løsning på et pro-

blem (fx reducere

affald fra hushold-

ningerne) på en ny

og mere effektiv

måde.

Evaluere og

forbedre

idéer

Eleven laver en forbedring

af titlen på et kunstværk i

lyset af en ny oplysning

(fx en oplysning om

kunstnerens formål med

kunsten) Eleven bevarer

elementer af den originale

titel, men indarbejder nye

originale elementer i lyset

af kunstnerens formål.

Eleven laver en ny for-

bedring af et kendt

forsøg (fx på test af

materialer) på en ny

måde, så testen af

materialer bliver for-

bedret.

Kilde:

OECD, 2019, s. 26.

PISA-testen i kreativ tænkning, som varer i alt 1 time, er designet til at måle elevers evne til at ge-

nerere, udvikle og evaluere idéer. Testen tildeler 40 % af tiden til at lade eleverne udvikle forskel-

lige idéer. Yderligere 30 % af tiden er afsat til at udvikle nye og nyttige eller effektive idéer. De

resterende 30 % af tiden bruges på at evaluere og forbedre disse idéer. Dette format understre-

ger vigtigheden af ikke kun idégenerering, men også kritisk tænkning og forbedring af eksiste-

rende idéer.

Testen er struktureret med henblik på at sikre en balance mellem forskellige typer af kreativitet.

Halvdelen af tiden er dedikeret til kreativ kommunikation og idéskabelse gennem skriftlige eller

visuelle udtryk. Den anden halvdel af tiden fokuserer på at løse problemer af videnskabelig, tek-

nisk eller samfundsmæssig karakter med lige vægt på hver type (25 % for hver).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Tabel 3.2

Fordelinger af opgavetyper på domæner i test

Domain context

Idéer formet

med et

skriftligt

udtryk

Idéer formet

med et

visuelt

udtryk

Idéer til

løsning af

samfunds-

problemer

Idéer til

løsning af

videnskabe-

lige problemer

Konkret kreativ tænkning

Få og forme forskellige idéer

Få og forme nye og nyttige idéer

Evaluere og forbedre idéer

Total

Kilde:

OECD, PISA 2022 Database, Figur III.4.1.

Total

3.2.1 Testens validitet i forbindelse med tværkulturel og tværsproglig

sammenlignelighed

En international undersøgelse som

PISA-2022 Creative Thinking

fordrer en særlig opmærksom-

hed på de mange forskellige lande og økonomiers kulturer og sproglige praksisser. Hvad der er

almindelig kendt som begreber eller eksisterende viden i et land, er det ikke nødvendigvis i andre

lande. For at sikre tværkulturel og tværsproglig sammenlignelighed, og derved en valid vurdering

af kreativ tænkning, har man i PISA (2019) gjort følgende:

Man har arbejdet med tværkulturelle læsninger af vurderingsrammerne og testmateria-

let for at sikre, at den konstruktion, der vurderes, forstås på samme måde på tværs af

sproglige og kulturelle grupper. Personer, der er eksperter i måling af kreativ tænkning,

og som er fortrolige med de kulturelle grupper, har været involveret i denne proces. Det

gjorde det muligt at identificere de kulturelle og sproglige karakteristika, der er irrele-

vante for kreativ tænkning, i de tidlige stadier af vurderingsudviklingsprocessen. Alle

deltagende lande har også deltaget i flere cyklusser med gennemgang af testmateria-

lerne for at hjælpe med at identificere genstande og sprogbrug, der sandsynligvis ville

kunne bidrage til tværkulturel skævhed.

Man har arbejdet med såkaldte kognitive laboratorier: Hertil er erfarne testprofessio-

nelle blevet engageret til at udføre øvelser med elever i tre lande. Elever i en alder sva-

rende til de senere testede elever er blevet bedt om at svare på forskellige opgaver,

forklare deres tankeprocesser i besvarelsen og påpege potentielle vanskeligheder eller

misforståelser i instruktionerne eller de billeder m.m., der er medtaget for at stimulere

eleverne.

Man har udført småskala-valideringsøvelser parallelt med den overordnede testudvik-

lingsproces for at observere, hvordan de nuværende testmaterialer fungerer under

testforhold. En analyse af de ægte elevdata indikerede elementer, der ikke fungerede

efter hensigten, og på dette grundlag har man lavet evidensbaserede forbedringer af

testmaterialet, herunder kodningsvejledningen (OECD, 2019; OECD, 2024).

Man har arbejdet med oversættelsesgennemgange af testmaterialet for at identificere

potentielle problemer med oversættelse, for eksempel i opgavescenarier eller promp-

ter. OECD-sekretariatet har arbejdet tæt sammen med de eksperter, der er involveret i

udviklingen af testmaterialet, for at sikre, at alt vurderingsindhold kan oversættes til-

strækkeligt til de mange sprog i PISA-hovedundersøgelsen. En passende oversættelse

bør repræsentere en afbalanceret tilpasning af sproglige og kulturelle overvejelser for-

bundet med hver sproggruppe.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Man har gennemført en pilotundersøgelse af testen gennem repræsentative stikprøver

af målpopulationen. Pilotafprøvningerne i den afgørende fase i testudviklingsprocessen

gav mulighed for at udføre en fuldskala konstruktions- og vurderingsvalideringsøvelse

forud for hovedundersøgelsen. Denne blev gennemført i alle deltagende lande og brugt

til – gennem en statistisk analyse – at udelukke de test-items, der viser utilstrækkelig

tværkulturel validitet.

Som de nationale eksperter inden for kreativ tænkning har forfatterne til denne rapport bidraget

til flere af de ovenstående aktiviteter. Læs evt. mere om test-designet og dens validitet i OECD

(2024).

Denne del af rapporten (kapitel 3) slutter med, at vi viser og beskriver konkrete eksempler på op-

gaver fra PISA-testen, der afprøver kompetencen til kreativ tænkning.

3.3 Konkrete opgaveeksempler fra test i kreativ tænkning

I det følgende viser vi eksempler på opgaver i de forskellige dimensioner af kreativ tænkning, der

indgår i testen. Vi viser også eksempler på svar på de stillede opgaver. Svarene bliver gennem-

gået, og vurderingskriterier og begrundelser bliver fremlagt.

Vi har valgt at give plads til denne del, da vi formoder, at de fleste læsere ønsker et mere dybde-

gående indblik i testens konkrete udformning for at få et indtryk af kvaliteter såvel som mangler i

testdesignet. Hvor PISA-domæner som læsning eller matematik er mere kendt og bygger på tidli-

gere testdesigns inden for samme domæne, så er kreativ tænkning et nyt og ikke tidligere afprø-

vet domæne, der efter vores skøn kræver en anden grad af transparens i relation til testens ud-

formning. Figur 3.3 illustrerer den typiske bedømmelsesproces af test-opgaverne i kreativ tænk-

ning. Her ses, at elevens svar kan gives én af tre mulige bedømmelser: ikke løst (ingen point),

delvist løst (delvis point) eller fuldt løst (fuldt point).

Figur 3.3

Den typiske bedømmelsesproces af test-opgaver i kreativ tænkning

Kilde:

OECD, PISA 2022, Annex A1, s. 10, Figur A.2. General coding process for generate diverse ideas items.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

3.3.1 Opgave: Idéer, som skabes med et skriftligt udtryk

Opgaveeksempel: Titler til et billede

Her følger et eksempel på en opgave, som udfordrer den unges evne til at formulere flere meget

forskellige idéer. Her skal man skriftligt formulere tre titler, så forskellige som muligt, til en kon-

kret illustration af en overdimensioneret bog og en vej placeret i naturomgivelser. Der gives tre

bedømmelser: ikke løst, delvist løst eller fuldt løst (jf. Figur 3.3).

Figur 3.4

Titler til et billede

Kilde:

OECD, PISA 2022, Database, Figur III.1.3.

Her følger 3 eksempler på autentiske opgavebesvarelser fra 15-årige. Den første unge giver føl-

gende tre titler til illustrationen: “Den store bog”, “Den gigantiske bog” og “Den store bog i sko-

ven”. Bedømmelsen her er, at opgaven ikke er løst, da der ikke tale om tre meget forskellige idéer

til en titel. Alle tre titler handler om en stor bog.

Den anden besvarelse giver følgende titler: “Det ensomme træ”, “Det skrevne spor” og “Den per-

fekte historie”. Her er vurderingen, at opgaven er fuldt løst, da de tre idéer er vidt forskellige. De

har forskellige fokus (træ, spor og historie), og der anvendes adjektiver med forskellige betydnin-

ger (ensom, skrevne, perfekte).

Den tredje besvarelse har følgende titler: “Historiens frihed”, “Livet er en historie, som venter på

at blive læst” og “Historiens magt”. Her er vurderingen, at opgaven er delvist løst, den unge giver

tre idéer, hvoraf to (den første og den sidste) ikke adskiller sig nok fra hinanden, begge har

samme fokus: historien.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Opgaveeksempel: Lav en tegneseriehistorie (få nye og nyttige idéer)

Her er opgaven at skrive en dialog mellem solen og planeten jorden i en tegneserie, opgaven er

at skrive en så original historie som muligt i den konkrete forståelse, at ikke mange andre ville

komme på den idé. Der gives tre bedømmelser: ikke løst, delvist løst eller fuldt løst. Eksempler på

ikke originale dialoger kunne handle om klima, global opvarmning eller vejret. Originale besvarel-

ser kunne fx omhandle jorden og solens størrelser eller farve eller samtaler om kærlighed eller

venskab. (Det anbefales, at man bruger maks. 5 minutter på opgaven).

Figur: 3.5 Lav en tegneseriehistorie

Kilde:

OECD, PISA 2022, Database, Figur III.1.6.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

I boksene ses eksempler på autentiske besvarelser.

Eksempel A

Eksempel B

”Hvordan har du det i dag?

Jeg har det varmt, og det bliver værre.

Jeg bliver også varmere og varmere.

Det er ikke godt.

Nej, det er det ikke.

Held og lykke!”

”Jord, vil du gifte dig med mig?

Hvad?

Vi har været sammen siden tidernes morgen.

Det er kun på grund af tyngdekraften.

Men jeg elsker dig!

Beklager brormand, det er bare tyngdekraft.”

Bedømmelse: Denne opgavebesvarelse blev

vurderet som delvist løst, fordi temaet var kon-

ventionelt, og dialogen ligeledes ikke flyttede

temaet i en utraditionel eller innovativ retning.

Bedømmelse: Eksempel B blev bedømt som en

tilfredsstillende besvarelse, da fokus er på for-

holdet mellem jorden og solen og refererer til

den gensidige tyngdekraft. Dette bliver bedømt

som en original idé.

Eksempel C

”Velkommen tilbage, Jord.

Hej, jeg er så spændt på sommeren.

Sommeren er også min favoritårstid.

Jeg skal måske til at have anskaffet solbriller.

Hvor uforskammet, har du ikke lyst til at se på mig?

Ja, men jeg bliver blind, hvis jeg går hele sommeren uden dem.”

Bedømmelse: Eksempel C fokuserer på det konventionelle tema årstiderne, men kommer med nye observationer

(Solens lysstyrke) og udvikler en overraskende og humoristisk dialog. Derfor vurderes, at opgaven er løst.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

3.3.2 Opgave: Idéer, som skabes med et visuelt udtryk

Som et nyt fænomen i OECD’s PISA-test er der her mulighed for at give svar baseret på et så-

kaldt: “visuelt udtryk” frem for det normale skriftlige. Visuelt udtryk indebærer principielt, at man

kommunikerer idéer og fantasi gennem forskellige medier. I denne PISA-test af unges evne til at

tænke kreativt kan de unge anvende visuelle elementer fra et bibliotek af billeder og figurer med

et enkelt grafisk værktøj. Man kan ændre størrelse, rotere og forandre farven på figurelementer.

Opgaven er at skabe visuelle designs med en række formål, det kan være at skabe idéer til logoer

eller plakater for begivenheder eller merchandise.

Opgaveeksempel: Lav en original plakat til en festival for videnskab (skab nye og nyttige

idéer)

Opgaven er at skabe en original plakat for en festival med temaet “Livet i det ydre rum.” Det skal

være en plakat, ikke mange andre ville finde på at lave. Eleverne blev bedt om at bruge tegnered-

skaberne i højre side af plakaten og beskrive deres design i en sætning under plakaten (Figur 3.6).

Figur 3.6

En original plakat til en festival for videnskab

Kilde:

OECD, PISA 2022, Database, Figur III.1.9.

De to mest konventionelle almindelige måder at præsentere ”Livet i det ydre rum” er ved at vise

Jorden

Elementer, som vedrører livet i det ydre rum, fx astronauter eller rumskibe.

Originale temaer kunne være, at man bruger tekstelementer til at kommunikere temaer, lave teg-

ninger af fx rumvæsner eller mennesker eller vise videnskabelige modeller, fx af molekyler.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Nedenfor ses 3 eksempler på opgavebesvarelser af ovenstående opgave. Eksempel A præsente-

rer idéen om ”Livet i det ydre rum” ved at bruge to billeder af henholdsvis en astronaut og et

rumskib samt billeder af jorden, solen og planter. Man skaber fokus på astronauten ved at lave en

cirkel om ham, ligesom der også er illustrationer af liv på jorden. Eftersom elementerne på denne

plakat som sagt er konventionelle, får den bedømmelsen delvist løst. Eksempel B viser et mole-

kyle lavet af kulstof ved at kombinere forskellige former. Eleven beskriver i skrift, at det er et kul-

stofmolekyle, som vises. (Kulstof er det mest almindelige element i al kendt liv på jorden). Opga-

veløsning skaber en forbindelse til temaet for udstillingen og anvender ikke konventionelle idéer,

derfor får plakaten bedømmelsen fuldt løst. Besvarelse C bruger ligesom besvarelse A konventio-

nelle repræsentationer: et rumskib og en astronaut, men det er ikke bare et billede af et rumskib,

som er klistret på plakaten, men en illustration lavet ved at bruge forskellige former, som er for-

bundet med astronauten, som er ude på en rumvandring. Dette bliver set som en innovativ imple-

mentering af et konventionelt tema, og derfor får plakaten bedømmelsen fuldt løst.

Figur 3.7

Eksempler på opgavebesvarelser

Kilde:

OECD, PISA 2022, Database, Figur III.1.10.

Opgaveeksempel: Forbedre en plakat til en festival for videnskab på en original måde (at

evaluere og forbedre en idé)

Opgaven er at forbedre en plakat, som formidler temaet “Livet i det ydre rum.” En plakat, ikke

mange andre ville finde på at lave. I Figur 3.9 ses eksempler på opgaveløsninger. I vurderingsvej-

ledningen beskriver man tre konventionelle/oplagte temaer, som derfor ikke bliver set som origi-

nale. Det er de temaer, som eleven allerede har mødt tidligere i opgave: 1. Jorden, 2. Elementer,

som relaterer sig til menneskets udforskning af rummet, fx astronauter, rumskibe, satellitter. Og

endeligt 3. Anvendelse af planter og dyr.

Vurderingen er, at eksempel A ikke skaber en forbindelse til festivalen for videnskab: Koncentriske

cirkler, som er blevet tilføjet, uden at det som sagt skaber en klar reference til temaet ”Livet i det

ydre rum” (eleven har heller ikke på anden vis skabt klarhed over, hvad cirklerne illustrerer. Derfor

får besvarelsen 0 point. I eksempel B er der tilføjet to billeder af jorden og månen. Besvarelsen er

delvist løst, fordi de to billeder refererer til konventionelle idéer. I besvarelse C er der også tilføjet et

billede af jorden, men eleven har givet jorden solbriller på og yderligere tilføjet detaljer på jorden fx

en mund. Besvarelsen bliver set som udtryk for en innovativ tilgang og får derfor fuld score.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Jævnfør Figur 3.3, der viser vejledningsguiden til bedømmelse af denne type opgave.

Figur 3.8

Forbedre en plakat til en festival for videnskab på en original måde

Kilde:

OECD, PISA 2022 Database, Figur II.1.12.

Figur 3.9

Besvarelser af ”Forbedre en plakat til en festival for videnskab på en original måde”

Kilde:

OECFD, PISA 2022, Database, Figur III.1.11.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

3.3.3 Opgave: Idéer, som løser samfundsproblemer

Samfundsproblemer kan vedrøre større eller mindre grupper i samfundet. Når man skal tænke

kreativt her, handler det om at forstå forskellige perspektiver, kunne hjælpe andre og at finde in-

novative og fungerende løsninger for de involverede parter (Brown & Wyatt 2009, herefter OECD,

2024). De unge skal konkret foreslå løsninger af problemer, som omfatter forskellige grupper i

samfundet, fx kørestolsbrugere eller samfundet som helheden, fx indsamling af og anvendelse af

affald.

Opgaveeksempel: Skab samkørsel i bilerne (evaluere og forbedre idéer)

Opgaven består i at få flere til at køre sammen i deres biler for at reducere forurening og antallet

af biler på vejen. I opgaveformuleringen gives der som et eksempel på en løsning, at man i nogle

lande giver rabat på benzin og vejafgifter, hvis man kører sammen. Derfor vil disse idéer som løs-

ning på problemet ikke blive vurderet som originale. Hvis man skal have maksimumpoint for

denne opgave, skal man have en idé, som ikke kun fokuserer på at skabe økonomisk incitament

til samkørsel. Af pladshensyn viser vi kun opgaveeksemplet for denne type opgaver (evaluere og

forbedre løsninger på samfundsproblemer).

Figur 3.10 Skab samkørsel i bilerne

Kilde:

OECD, PISA 2022, Database, Figur III.1.18.

3.3.4 Opgave: Idéer, som løser videnskabelige problemer

Her undersøger og løser unge videnskabelige eller tekniske problemer uden et rigtigt svar. Så

man bliver bedt om flere idéer eller løsninger og/eller en original idé eller løsning på et videnska-

beligt/teknisk problem. De unge kan svare rigtigt på opgaven, hvis de foreslår en eller flere plau-

sible hypoteser.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Opgaveeksempel: Red Floden (forskellige og originale idéer, der forbedrer en eksisterende

hypotese)

Figur 3.11 Red floden (et videnskabeligt problem)

Kilde:

OECD, PISA 2022, Database, Figur III.1.19.

I den første del af denne opgave (punkt 1 i Boks 3.1) var det kun muligt for eleverne at opnå en-

ten bedømmelsen fuldt løst eller ikke løst, fordi de kun er blevet bedt om at beskrive to forskel-

lige idéer og ikke tre. For at få point skulle eleverne derfor opfylde en række kriterier, der gør, at

de beskrevne idéer kan vurderes som værende forskellige fra forskerteamets umiddelbare hypo-

teser (se Figur 3.3). Samtidig skulle idéerne være videnskabelige – i den forstand, at idéerne skal

kunne efterprøves gennem videnskabelige metoder. Her kunne eleverne opnå yderligere point, så

den samlede bedømmelse for eleven ender med enten fuldt, delvist eller ikke løst på samme

måde som i de øvrige opgaver.

I dette eksempel gengiver vi de kriterier, der blev givet bedømmerne. Disse giver læserne en idé

om, hvilke svar der har opnået enten fuld, delvis eller ingen point, og hvilke retningslinjer bedøm-

merne var givet, da de skulle bedømme elevbesvarelserne:

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Boks 3.1

Red floden (et videnskabeligt problem)

Retningslinjer for bedømmere af

Red floden

-opgaven

Foreslå to forskellige hypoteser, der ikke er relateret til forurening

De opgavespecifikke kodningskriterier for punkt 1 i Save the River-opgaven giver kodere

retningslinjer for ”tilstrækkeligt forskellige” hypoteser/idéer. Idéer er klassificeret i for-

skellige kategorier og underkategorier baseret på deres hovedfokus og implementerings-

metode. Blandt de pointgivende forskellige kategorier af idéer er:

▪

Kategori 1 - Ændringer i vandets habitat (fx koldere eller varmere temperatur, æn-

dringer i ilt- eller mineralniveauer osv.)

Kategori 2 – Ændringer i den omgivende fauna (fx et lokaliseret rovdyr, mangel på

føde)

Kategori 3 – Ændringer i den lokale flora (fx en ny invasiv planteart eller fravær af

vigtig flora)

Kategori 4 – Ændringer i selve frøerne (fx infektion, sygdom eller mutation)

Kategori 5 – Ændringer i menneskers adfærd eller aktiviteter i området (fx støj, jord-

vibrationer eller mennesker, der fanger frøer).

Ovenstående liste over idékategorier og underkategorier er ikke udtømmende, men be-

regnet til at give kodere informative retningslinjer for at hjælpe med at afgøre, om de to

idéer foreslået af eleverne er ”tilstrækkeligt forskellige”.

Foreslå en original måde at forbedre eksperimentet på

De emnespecifikke kodningskriterier for emne 2 beskriver tre konventionelle (dvs. ikke-

originale) temaer til forbedring af den givne eksperimentidé (Figur III.1.21). Disse er:

▪

Konventionelt tema 1: Giver mere specifik information om måder at teste vandet for

kemikalier eller forurening

Konventionelt tema 2: Test af frøerne for kemikalier

Konventionelt tema 3: Inkludering af en kontrolforanstaltning i forsøget (fx sammen-

ligning af resultater med en upåvirket gruppe af frøer).

Originale temaer omfattede (men er ikke begrænset til) at udføre yderligere tests for at

udelukke ændringer eller anomalier i frøerne, for at udelukke miljøændringer eller anoma-

lier eller for at fokusere forespørgsler på at identificere de kemikalier, som omkringlig-

gende gårde eller fabrikker udleder.

Kilde:

OECD, 2024.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Figur 3.12 giver eksempler på kodede elevsvar til Red floden-opgaven. Svar A foreslår at teste

vand fra en anden kilde som en type kontrolforanstaltning. Det svarer til konventionelt tema 3

uden at inkludere yderligere information om, hvordan man tester vandet, der kan betragtes som

bevis på en innovativ tilgang eller implementering. Svaret blev således tildelt bedømmelsen del-

vist løst. Svar B henviser til også at undersøge tilstedeværelsen af invasive arter, der kan være

en alternativ årsag til problemet. Det er et eksempel på en original eksperimentforbedring og blev

tildelt bedømmelsen fuldt løst.

Figur 3.12 Red floden (et videnskabeligt problem) – Opgavebesvarelser

Kilde:

OECD, PISA 2022, Database, Figur III.1.20.

3.4 Afsluttende kommentarer til test-designet

Der kan findes flere eksempler på opgaver såvel som besvarelser i OECD (2019) samt OECD

(2023a). PISA-testen i kreativ tænkning afdækker, i hvilket omfang man er god til at få, forme og

forbedre andres idéer i primært skriftlig form, men også med mulighed for i visse opgaver at lave

grafiske fremstillinger af idéer. Testens form stiller krav til læse- og skriveevne såvel som kogni-

tive færdigheder hos eleven.

Svagheden ved det valgte testdesign, som vi ser det, er det forhold, at testsituationen ikke er vir-

kelighedstro i den forstand, at der kun et begrænset tidsrum, ingen mulighed for ”at ringe til en

ven”, søge inspiration hos eksperter, litteratur, kunst, de konkrete sammenhænge, hvor idéer skal

anvendes, eller samarbejde med andre og ad den vej møde inspiration og opleve synergieffekter.

Den samme indvending kunne dermed rettes mod individuelle test og de fleste kendte eksa-

mensformer. De tester den enkelte i en isoleret situation. Hensigten er at teste den enkeltes kre-

ativitet, men vi ved, at de gode idéer ofte netop kommer i samarbejds- og samspilssituationer (se

fx Johnson, 2011) og optimalt set i situationer, hvor kreativ tænkning og handling anvendes i vir-

keligheden, og hvor kreativ tænkning kan skabe en autentisk værdi for nogen. Som ved alle andre

stor-skala online-tests er det ikke situationer, der kan genskabes i denne PISA-test.

PISA-2022 kreativ tænkning er udviklet til at fungere som en digital løsning, hvor elever individu-

elt skal demonstrere deres kompetencer inden for kreativ tænkning. Derfor har man beskrevet og

defineret kreativitet og kreativ tænkning på en forenklet måde i PISA-2022, som vi har gengivet

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

den i tidligere kapitler i denne rapport. I PISA har man således primært testet elevernes kompe-

tencer i at udvikle og forbedre idéer i skrevet eller visuel form. Det har handlet om at skabe sam-

menlignelige vilkår og en ensartet test på tværs af OECD-lande. Efter at have fulgt processen og

selv at have arbejdet med testen og det teoretiske rammeværk omkring den er det vores vurde-

ring, at det lykkedes ganske godt, og vi vurderer, at testen er i stand til at teste elevernes evne til

at tænke divergent (Kapitel 2), og at testen derved udgør et spændende supplement til de øvrige

faste domæner (matematik, læsning og naturfag), PISA tester eleverne i. Det er i vores øjne den

største bedrift ved denne PISA-undersøgelse.

Der findes alternative, men mere arbejdskrævende kreativitetstests, der i højere grad tilgodeser

samarbejdsaspekter og mere virkelighedsnære handlingsorienterede situationer. Velkendt er fx

”The Marshmallow Challenge”, hvor man fx lader en gruppe bygge et højt tårn af spaghetti,

skumfiduser, et stykke snor og tape. Tårnet skal bygges stabilt og være så højt som muligt. For-

delen ved sådan en øvelse er, at man løbende finder ud af nytten i de konkrete idéer; Fungerer

de? Skaber de værdi? Har man brug for at ændre idéens konkrete form? En problemløsningsme-

tode, der kendes som ”trial and error”, og der knytter an til erfaringsbaserede læringsteorier (fx

Kolb, 1984).

Hvis formålet med at træne kreativ tænkning er at give mennesker forudsætninger for at få og

forme idéer, som skal kunne skabe løsninger på udfordringer i det virkelige liv, forekommer det

som en god idé at skabe den situation i undervisningssammenhæng, såvel som i eksamenssam-

menhæng. Princippet kendes fra fx tv-programmet ”Masterchef”, hvor man skal lave og præsen-

tere konkrete madretter, eller i programmet ”Stormester”, hvor man løser konkrete udfordringer

på kreative måder, hvorefter det vurderes, hvem der har lavet den bedste løsning. TV-program-

met ”Danmarks næste klassiker” er ligeledes et godt konkret eksempel på et forløb, hvor man føl-

ger den kreative proces hos en række designere, som får en opgave. Vi følger idéudviklingspro-

cessen, fra at de får og former forskellige idéer, som de løbende afprøver. Før deres produkter

bliver vurderet: Er det nye og nyttige idéer? Eller man kan se hos den 3-årige lederuddannelse

”Kaospiloterne”, at eksamen afspejler ønsket om, at de studerende skal have vurderet deres kon-

krete kreativitet, de skal have realiseret konkrete projekter. Det kan være etableringen af en god

natklub, en konkret ny forretning med reel omsætning. De studerende vurderes her på at skabe

konkrete forandringer, for at de kan bestå eksamen. Aalborg Universitet har ligeledes tradition for

at lade fx konkrete virksomheders problemer være omdrejningspunkt for de studerendes arbejde.

Det er også det udgangspunkt, man har i PISA-testen, hvor man lader virkelighedsnære udfor-

dringer være udgangspunkt for testen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Resultat PISA 2022 Kreativ tænkning

Boks 4.1

Landesammenligninger

I flere af analyserne i dette kapitel sammenlignes de danske resultater kun med OECD-

gennemsnittet og udvalgte lande.

Vi har valgt at sammenligne de danske resultater med to lande, der scorer lidt højere end

Danmark, et, der minder meget om Danmark, og et, der scorer lavere end Danmark. Alle

de udvalgte lande er lande, vi normalt kan sammenligne os med, hvad angår velstand, so-

cioøkonomiske forhold og styreform.

De udvalgte lande er Canada, Estland, Finland og Holland. Tal for de øvrige deltagende

lande findes i Bilagstabel 1.1.

4.1 Danske elevers evne til kreativ tænkning

Figur 4.1 viser, hvordan danske elever

klarer sig i kreativ tænkning sammenlig-

net med elever fra udvalgte lande samt

gennemsnittet for de 64 deltagende

OECD-lande.

I gennemsnit scorer danske elever 35,5

point. Dette er ikke signifikant forskelligt

fra Estland (35,9) og Finland (35,8).

OECD-gennemsnittet er lavere (32,7 po-

int), ligesom Holland (32,4) også gen-

nemsnitligt scorer lavere. Canada scorer

signifikant højere end Danmark (37,9).

Figur 4.1

Pointscore

OECD Danmark Holland Estland Canada Finland

gns.

Anm.:

Kilde:

Fed skrift angiver statistisk signifikante forskelle til Danmark.

Tabel III.B1.2.1.

Gennemsnitlige score i kreativ tænkning

32,7

35,5

32,4

35,9

37,9

35,8

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Figur 4.2 viser, hvordan eleverne fordeler

sig på de seks kompetenceniveauer i

kreativ tænkning i Danmark, udvalgte

lande og for OECD-gennemsnittet. Det

viser noget om, hvor kreativt tænkende

er landets elev? Hvor mange er på de

forskellige niveauer af kreativ tænkning?

Niveau 1 og under kategoriseres som

lavt

præsterende,

mens niveau 5 og 6 bliver

kategoriseret

toppræsterende (OECD:

”topperformers”)

. For en yderligere for-

klaring af kompetenceniveauerne, se Ta-

bel 4.1.

Af de udvalgte lande udgør gruppen af

lavt præsterende den mindste andel i

Danmark med 1,8 %. Hollands andel lavt

præsterende er højest med 8,0 %, der til-

hører denne gruppe. I OECD udgør grup-

pen 6,9 %.

I Danmark er 31,3 % af eleverne toppræ-

sterende (niveau 5 og 6). Dette er en

større andel end OECD-gennemsnittet.

(27,0 %) og Holland (27,8 %). Til gengæld

er andelen højere i Estland (34,3 %) og

Finland (39,0 %). I Canada udgør gruppen

hele 44,8 %, som svarer til næsten halv-

delen af eleverne (se Figur 4.3, for alle

lande).

Tabel 4.1 uddyber andelen af danske ele-

ver på hvert kompetenceniveau med en

mere detaljeret beskrivelse af, hvad ele-

verne kan på dette niveau. Tabellen viser,

at Danmark har lidt færre elever end

OECD-gennemsnittet på det allerøverste

kompetenceniveau (niveau 6). Tabellen vi-

ser, at de fleste danske elever ligger på

kompetenceniveauerne 4 og 5, nogle lig-

ger på 3, og næsten ingen ligger på ni-

veau 2 eller 1. Spredningen blandt de dan-

ske elevers præstation fra top til bund er

dermed lav.

Figur 4.2

Elevers kompetenceniveauer i kreativ

tænkning

20%

40%

60%

80%

100%

OECD gns.

Danmark

Holland

Estland

Canada

3 8

Finland

5 11

Niveau 1 eller under

Niveau 3

Niveau 5

Anm.:

Niveau 2

Niveau 4

Niveau 6

Andele under 3 % står ikke med tal på figuren. Dette gælder

Danmark og Estlands gruppe på Niveau 1 eller under.

Kilde:

Tabel III.B1.2.2.

Figur 4.3

Andel top-præsterende i kreativ

tænkning

Anm.:

Andel toppræsterende er andelen af elever på kompetenceni-

veau 5 og 6.

Kilde:

Tabel III.B1.2.2.

OECD definerer, at man har systemisk succes, hvis mere end 75 % af elevgruppen er på niveau 3

eller over. Da 89,3 % af de danske unge er på niveau 3 eller over, er dette tilfældet for Danmark.

Dette uddybes i afsnit 4.4.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Tabel 4.1

PISA 2022 Kreativ tænkning: Kategorisering af og spredning i unges evne til kreativ

tænkning

Elever på

dette

niveau

OECD:

8,7 %

Danmark:

7,5 %

Min.

point

Hvad elever på dette niveau er i stand til

Kompe-

tence-

niveau

På niveau 6 kan de unge engagere sig produktivt i at få og forme nye og nyttige

idéer, skabe originale og forskellige idéer i forbindelse med løsning af kommuni-

kationsopgaver eller problemløsning. Dette indbefatter også opgaver, som op-

træder i en ikke kendt, kompleks og abstrakt sammenhæng. I forhold til unge på

niveau 5 kan unge på niveau 6 identificere svagheder i eksisterende løsninger af

videnskabelige problemer eller samfundsproblemer, også dem, som optræder i

en ikke kendt sammenhæng, og bygge videre på denne forståelse for at foreslå

originale og innovative måder at forbedre løsningerne på. De kan også skabe

flere velegnede idéer til løsninger af komplekse videnskabelige problemer eller

samfundsproblemer, som kræver mere domænespecifik viden, hvor de har be-

grænset råderum for deres løsningsforslag. I kommunikationsopgaverne kan

unge på niveau 6 skabe og forbedre mere abstrakte visuelle designs, kombinere

visuelle elementer og repræsentationer på overraskende måder og formidle en

original fortolkning eller forbedre en allerede eksisterende repræsentation.

På niveau 5 kan de unge engagere sig produktivt i at få og forme nye og nyttige

idéer, skabe både originale og forskelligartede idéer i forbindelse med løsningen

af en række kommunikationsopgaver og problemløsningsbaserede opgaver.

Unge på niveau 5 kan tænke på flere kvalitativt forskellige måder, når de skal ud-

trykke deres fantasi og løse velkendte samfundsproblemer eller videnskabelige

problemer. De kan lave flere forskellige idéassociationer, overveje forskellige for-

tolkninger og perspektiver på den samme sag eller stimuli. De kan bruge deres

fantasi, når det gælder såvel simple som mere abstrakte skrevne opgaver, de kan

bruge deres fantasi til at skabe originale skrevne tekster, som skaber usædvan-

lige forbindelser mellem idéer eller anvender ikke-typiske detaljer, når de skal ar-

bejde kreativt videre på ordinære temaer. De unge på niveau 5 kan skabe visuelle

designs med originale visuelle artefakter, som kombinerer elementer på usæd-

vanlige eller overraskende måder. Unge på dette niveau kan også skabe ikke-

konventionelle løsninger, som integrerer innovative tilgange ved kendte sam-

fundsproblemer og sommetider også videnskabelige problemer. Dette inkluderer

en situation, hvor man skal videreudvikle og forbedre eksisterende løsningsidéer

på kendte problemer.

På niveau 4 kan unge produktivt og engageret få og forme idéer på tværs af

kommunikationsopgaver og problemløsningsopgaver. Unge på niveau 4 kan også

skabe originale og forskelligartede idéer i forbindelse med simple opgaver i en

kendt sammenhæng. I sammenligning med unge på niveau 3 kan unge på dette

niveau skabe en passende idé til de fleste typer af idégenereringsopgaver, inklu-

sive mere komplekse eller ukendte problemløsningsopgaver og opgaver i en vi-

denskabelig kontekst. De kan også bygge videre på andres idéer i forhold til løs-

ningen af samfundsproblemer eller videnskabelige problemer, selvom de tende-

rer til at komme med ændringsforslag, som er nærliggende eller almindelige

blandt deres ligestillede. Unge på niveau 4 kan skabe deres egne originale idéer i

opgaver med en skriftlig form, også nogle gange, når de arbejder videre på an-

dres idéer. De kan udtrykke deres fantasi på uventede måder, lave uventede idé-

associationer mellem elementer fra deres stimuli og deres skrevne tekst, eller de

kan tilføje ikke-typiske detaljer for at videreudvikle mere almindelige idéer. Unge

på dette niveau kan oftest foreslå to eller tre kvalitativt forskellige idéer, når det

gælder opgaver, hvor man skal formulere åbne skriftlige svar eller løse sam-

fundsproblemer, men de er mindre succesfulde, når det kommer til løsningen af

mere komplekse eller knap så åbne samfunds- eller videnskabelige problemer.

På niveau 3 kan unge få og forme en eller flere passende idéer til at løse simple

eller moderat komplekse kommunikationsopgaver eller problemløsningsopgaver.

Dette inkluderer udvidede skrevne idéer, som kræver, at de udnytter og udtryk-

ker deres fantasi og meningsfyldt kan bygge videre på andres idéer. Elever på

dette niveau viser derfor et større engagement i kreative opgaver end elever på

niveau 1 eller 2. Elever på niveau 3 vil stadig typisk foreslå idéer, som er base-

rede på åbenlyse idéassociationer eller almindelige temaer i forhold til deres lige-

stillede, men de begynder at demonstrere evnen til at skabe originale løsninger af

velkendte hverdagsproblemer med et samfundsperspektiv. De kan foreslå idéer,

som ikke mange andre elever tænker på, eller tilføje et innovativt eller et anderle-

des tvist til mere konventionelle løsningsidéer.

OECD:

26,7 %

Danmark:

30,9 %

OECD:

53,4 %

Danmark:

65,3 %

OECD:

78,3 %

Danmark:

89,6 %

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Kompe-

tence-

niveau

Elever på

dette

niveau

OECD:

93,1 %

Danmark:

98,1 %

Min.

point

Hvad elever på dette niveau er i stand til

På niveau 2 kan unge få og forme passende idéer til simple visuelle og skrevne op-

gaver, såvel som dem, der fokuserer på at løse kendte hverdags samfundsproble-

mer. I forhold til unge på niveau 1 kan unge på niveau 2 udvikle simple skrevne

idéer i form af længere ”undertekster” eller korte dialoger. Unge på niveau 2 vil ty-

pisk foreslå idéer, der baserer sig på åbenlyse idéassociationer til at løse udtryks-

baserede opgaver eller refererer til velkendte problemløsninger, hvis det drejer sig

om at løse samfundsproblemer. De unge kan generere mere end en passende idé i

forbindelse med opgaver, som indebærer skrevne udtryk og løsning af samfunds-

problemer, men idéerne er ikke kvalitativt forskellige fra hinanden.

På niveau 1 kan unge skabe forme enkle visuelle designs ved at bruge enkelte fi-

gurer eller eksisterende visuelle elementer, i nogle tilfælde kan de skrive meget

korte tekster (nogle få ord), som kræver, at de skal bruge deres fantasi. Unge på

dette niveau anvender generelt oplagte temaer eller idéassociationer som ud-

gangspunkt for deres svar og kæmper for at kunne få mere end en passende idé,

selv når de stilles over for åbne og simple opgaver, som kræver fantasi. Disse

unge skaber typisk simple visuelle eller skrevne artefakter med få detaljer, som

afspejler et minimalt engagement i opgaven.

OECD:

8,7 %

Danmark:

7,5 %

Anm.:

Tabellen beskriver de 6 niveauer af evne til kreativ tænkning – at få og forme forskellige nye og nyttige idéer, der kan løse problemer, og evaluere

og forbedre andres idéer.

Kilde:

OECD, PISA 2022, Database, tabel III.B1.2.2.

4.2 Landenes placering og spredning i elevgrupperne

Danske elever klarer sig relativt ens med de udvalgte lande (35,5). De har som vist i (Tabel 4.1)

marginalt lavere score end Estland (35,9), Canada (37,9) og Finland (35,8) og marginalt højere

end OECD-gennemsnittet (32,7) og Holland (32,4). Blandt disse lande har Danmark den laveste

spredning. Det vil sige, at danske elever ikke scorer meget forskelligt fra hinanden i kreativ tænk-

ning sammenlignet med de andre lande (Tabel 4.2).

Tabel 4.2

Lande

OECD gns.

Danmark

Holland

Estland

Canada

Finland

Kilde:

Danmark og udvalgte landes gennemsnitlige score i kreativ tænkning og spredning

Gns. score

32,7

35,5

32,4

35,9

37,9

35,8

Standardafvigelse

Tabel III.B1.2.1 samt tabel III.2.3.

Figur 4.4 viser sammenhængen mellem et lands elevers gennemsnitlige score og deres spredning

i kreativ tænkning for alle deltagerlandene for at analysere, hvor gode forskellige lande er til at

skabe lighed i deres elevers kreative tænkning.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Figuren viser, at Danmark er i en gruppe med syv andre lande, der ligger i kvadranten øverst til

venstre, der scorer overgennemsnitligt i kreativ tænkning og samtidig har en overgennemsnitlig

lav spredning blandt elevgruppen (danske elever ligger meget tæt på hinanden, så der er en

overgennemsnitlig lav variation i elevernes score). De danske unge er den næstmest homogene

gruppe i forhold til deres evne i testen af kreativ tænkning (standardafvigelse på 9,2, gennemsnit

35,5). Kun de unge fra Letland præsterer mere ens (her er spredningen i gennemsnit 8,3, hvor

gennemsnittet er 35,1).

Figur 4.4 kan således antyde, at der er stor lighed i det danske skolevæsen eller i den danske

kultur i forhold til at fremme de unges kompetence til at tænke kreativt. Der er endvidere kun 7 %

forskel i gennemsnitspræstationen mellem de danske skoler (OECD, Figur III.3.4.). Det er den

mindste forskel mellem skoler blandt de deltagende lande. I gennemsnit er der 25,7 % forskel

mellem skolerne i OECD-undersøgelsen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Figur 4.4

Landenes placering og variation/spredning i elevernes resultater i kreativ tænkning

Kilde:

OECD, PISA 2022, Database, tabel III.B1.2.1.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

4.3 Resultater for de forskellige dimensioner af kreativ

tænkning

Tabel 4.3 viser, at de danske unge placerer sig statistisk signifikant over OECD-gennemsnittet i

forhold til at beherske samtlige af de 3 dimensioner af kreativ tænkning som defineret af OECD:

at få og forme forskellige idéer (divergent tænkning), såvel som det at kunne få og forme nye og

nyttige idéer (innovation) og ligeledes at kunne evaluere og forbedre eksisterende idéer og løs-

ninger.

Tabel 4.3 viser antallet af unge, der har opnået bedømmelsen fuldt løst inden for de forskellige

opgaver fordelt på kompetenceområder og domæner. Her ses det, at de danske 15-årige ligger

over gennemsnittet på samtlige opgavetyper, hvor fx Singapore og Finland ikke scorer signifikant

anderledes end gennemsnittet i OECD, når det gælder kreativ tænkning i forbindelse med evnen

til at skabe og kommunikere et visuelt udtryk.

Tabel 4.3

En sammenligning af landes testresultat i kreativ tænkning

At få og

forme idéer

til løsning af

videnskabe-

lige proble-

mer

Gennemsnit-

lig score i

Kreativ tænk-

ning

(12 opgaver) (11 opgaver) (9 opgaver) (12 opgaver) (4 opgaver) (10 opgaver) (6 opgaver)

Singapore

Korea

Canada

Australien

New Zealand

Estland

Finland

Danmark

Letland

Belgien

Polen

Portugal

Litauen

Spanien

OECD gns.

Note:

At få og

forme for-

skellige

idéer

At få og

forme nye

og nyttige

idéer

At evaluere

og forbedre

idéer

At få og

forme idéer

til skriftligt

udtryk

At få og

forme idéer

forme idéer til løsning af

til visuelt

samfunds-

udtryk

problemer

41,0

38,1

37,9

37,3

36,4

35,9

35,8

35,5

35,1

34,9

34,4

33,9

32,9

32,8

32,7

1,0

0,0

1,0

0,0

1,0

-1,0

1,0

-1,0

1,0

0,0

1,0

0,0

1,0

0,0

1,0

-1,0

0,0

1,0

0,0

1,0

0,0

1,0

0,0

1,0

0,0

1,0

0,0

1,0

Farvemarkering angiver:

Statistisk signifikant over OECD’s gennemsnit

Ikke statistisk signifikant anderledes end gennemsnittet fra OECD’s gennemsnit

Statistisk signifikant under OECD’s gennemsnit

Kilde:

OECD, 2024, Tabel III.4.2.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

4.4 National systemsucces i kreativ tænkning?

PISA-testen i kreativ tænkning har defineret et niveau for systemsucces. En baseline, et niveau i

kreativ tænkning, som 75 % af de adspurgte unge i det pågældende land skal kunne beherske.

Den er beskrevet som følgende:

På niveau 3 kan unge få og forme en eller flere passende idéer til at løse simple eller

moderat komplekse kommunikationsopgaver eller problemløsningsopgaver. Dette in-

kluderer udvidede skrevne idéer, som kræver, at de udnytter og udtrykker deres fan-

tasi og meningsfyldt kan bygge videre på andres idéer. Elever på dette niveau viser

derfor et større engagement i kreative opgaver end eleverne på niveau 1 eller 2. Ele-

verne på niveau 3 vil stadig typisk foreslå idéer, som er baserede på åbenlyse idéas-

sociationer eller almindelige temaer i forhold til deres ligestillede, men de begynder at

demonstrere evnen til at skabe originale løsninger af velkendte hverdagsproblemer

med et samfundsperspektiv. De kan foreslå idéer, som ikke mange andre elever tæn-

ker på, eller tilføje et innovativt eller et anderledes tvist til mere konventionelle løs-

ningsidéer.

89,6 % af de danske elever er på niveau 3 eller over og er dermed en relativt stor andel sammen-

lignet med det ønskede baselineniveau på 75 %. Til sammenligning er det for alle de 64 delta-

gende OECD-lande 78,3 %, som er på niveau 3 eller over. Lande, såsom Danmark, der har en hø-

jere gennemsnitsscore end OECD, bliver betegnet som højt præsterende. Dette drejer sig om 14

lande, og disse kan ses i Boks 4.2. Boksen fortæller desuden, at i 23 af de 64 deltagende lande

er mindst 75 % af eleverne på niveau 3 eller over.

Boks 4.2

Indikation af systemsucces i kreativ tænkning

Højt præsterende lande: Lande, som ligger over OECD-gennemsnittet

▪

Finland, Letland, New Zealand, Belgien, Danmark, Singapore, Australien, Polen, Est-

land, Portugal, Canada, Litauen, Spanien og Korea.

Lande, hvor 75 % af eleverne er på eller over det erklærede systemmål for kreativ

tænkning (niveau 3):

▪

Holland, Tyskland, Finland, Hong Kong (Kina), Letland, Taipei (Kina), New Zealand,

Tjekkiet, Belgien, Macao (Kina), Danmark, Singapore, Italien, Australien, Litauen, Is-

rael, Polen, Estland, Portugal, Canada, Frankrig, Spanien og Korea.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Lighed i kreativ tænkning

I dette kapitel undersøges lighed i kreativ tænkning i forhold til, om de danske elever mestrer de

samme kreative evner uafhængigt af deres køn, socioøkonomiske baggrund og indvandrerbag-

grund.

5.1

Betydning af køn

Figur 5.1

Gennemsnitlig score i kreativ tænkning opdelt på køn

2,7

3,2

3,4

2,6

6,0

Point

31,3

34,1

34,2

36,9

30,8

34,0

34,2

37,6

36,6

39,3

32,9

38,9

OECD gns.

Danmark

Holland

Forskel

Drenge

Estland

Piger

Canada

Finland

Anm.:

Kilde:

Fed skrift angiver en signifikant forskel.

OECD, PISA 2022, Database, tabel III.B1.3.3.

Danske piger scorer gennemsnitligt set højere i kreativ tænkning end drengene. Pigerne scorer

gennemsnitligt 37 point og drengene 34 point. Dette billede er gældende for alle fire udvalgte

lande samt OECD-gennemsnittet, og for alle disse er kønsforskellen signifikant (Figur 5.1). I Fin-

land er kønsforskellen højere, 6 point, hvor finske drenge scorer på niveau med danske drenge,

mens de finske piger scorer lidt højere end de danske piger.

PISA Kreativ tænkning har særligt fokus på de toppræsterende, og Figur 5.2 undersøger ligele-

des, om der er kønsforskel i andelen af toppræsterende i de udvalgte lande og for OECD-gen-

nemsnittet.

Som det fremgår af Figur 5.2, er pigerne i højere grad toppræsterende (niveau 5 eller 6) i kreativ

tænkning, end drengene i de udvalgte lande. OECD-gennemsnittet viser, at 23,2 % af drengene

er toppræsterende, mens hele 30,9 % af pigerne er toppræsterende, så forskellen mellem de to

køn er for OECD-gennemsnittet 8 procentpoint. Forholdet gælder i endnu højere grad for Dan-

mark: 26 % af drengene er toppræsterende, mens 36,1 % af pigerne er toppræsterende.

Kønsforskellen i toppræsterende i Danmark er således 10 procentpoint i pigernes favør. Men også

i Holland er kønsforskellen 10 %point, Estland har en kønsforskel på 13 %-point og Canada har

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

9 %-points forskel, mens Finland har hele 20 %-points forskel mellem kønnene. Forholdet gør sig

gældende i majoriteten af de deltagende OECD-lande (undtagelsen er Mexico, hvor 13,9 % af

drengene er toppræsterende, mens 13,4% af pigerne er toppræsterende, så kun lille forskel).

Generelt for alle deltagende OECD-lande er pigerne oftere toppræsterende - og generelt er pi-

gerne i alle deltagende lande gennemsnitligt set bedre end drengene til kreativ tænkning. Figur

5.3 viser kønsfordelingen på alle de seks kompetenceniveauer for OECD-gennemsnittet, og viser,

at langt flere piger end drenge ligger på de højeste kompetenceniveauer 4, 5 og 6.

Figur 5.2

Toppræsterende i kreativ tænkning opdelt på køn

Udvalgte lande og OECD-gennemsnittet

Procent

OECD gns.

Danmark

Holland

Forskel

Drenge

Estland

Piger

Canada

Finland

Anm.:

Toppræsterende angiver procentdel af drenge og piger, som var på niveau 5 eller over i kreativ tænkning. Fed skrift angiver en signifikant

forskel.

OECD, PISA 2022, Database, tabel III.B1.3.3.

Kilde:

Figur 5.3

Piger og drenges fordeling på kompetenceniveauer

OECD-gennemsnittet

Under niveau 1

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

Niveau 5

Niveau 6

Piger

13%

23%

28%

20%

11%

Drenge

17%

26%

16%

100

Anm.:

Kilde:

Niveau 3 er det erklærede succesniveau for kreativ tænkning i OECD. Niveau 6 og 5 er udtryk for toppræsterende i Kreativ tænkning.

OECD, PISA 2022, Database, Figur III.3.7.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

5.2 Betydning af socioøkonomisk baggrund

Dette afsnit ser på de elever, der kategoriseres som blandt dem med den mest udfordrede socio-

økonomiske baggrund.

Vi ser, at 12,5 % af de unge med en ud-

fordrende socioøkonomisk baggrund i

OECD er i stand til ikke desto mindre at

være blandt den bedste fjerdedel i deres

land til kreativ tænkning. I Danmark er

tallet 13,6 %, i Finland er tallet 13,4%,

mens Estland (15 %), Canada (16,1%) og

Holland (16,9%) er endnu bedre at sikre,

at socioøkonomiske udfordrede unge for-

mår at tænke kreativt.

Måske afspejler dette forhold, at der i

disse lande er en større økonomisk lighed

end i OECD generelt. En mulighed er

også tilstedeværelsen i de omtalte lande

af skolesystemer, som fremmer træning i

kreativ tænkning for alle samfundslag.

Det skal bemærkes, at det kræver flere

point, et højere niveau af kreativ tænk-

ning, hvis man skal være blandt den

bedst præsterende fjerdedel i fx Canada

(gennemsnit på 37,9 point) end Holland

(gennemsnit på 32,4 point).

Figur 5.4

Procentdel af unge med en udfordrende

socioøkonomisk baggrund, som er

blandt den bedste fjerdedel til kreativ

tænkning

16,9%

13,6%

15,0%

16,1%

13,40%

12,5%

OECD

gns.

Anm.:

Danmark Holland

Estland

Canada

Finland

En socioøkonomisk udfordrende baggrund er, hvor den unge

er blandt den dårligst stillede fjerdedel af PISA-indekset for

økonomisk, social og kulturel status (ESCS) i deres land. Lige-

ledes er ’den bedste fjerdedel i kreativ tænkning” den bedste

fjerede inden for eget land.

Kilde:

OECD, PISA 2022 Database, tabel III.B1.3.7.

5.3 Betydning af indvandrerbaggrund

Det er et generelt mønster, hvor førstegeneration af indvandrere præsterer lavere end andenge-

nerationsindvandrere, der generelt stadig præsterer lavere end ikke-indvandrere i kreativ tænk-

ning. Undtagelsen for dette er Canada, hvor andengenerationsindvandrere faktisk præsterer

bedre end ikke-indvandrere. (Situationen i Canada ses også i fx Saudi-Arabien, Brunei, Qatar og

Singapore, hvor indvandrere præsterer bedre end ikke-indvandrere).

I Danmark er situationen tilsyneladende ligesom for de fleste lande, her præsterer ikke-indvan-

drere bedre (36,2 point) end førstegenerationsindvandrere (27,6 point) og andengenerationsind-

vandrere (31,5 point). Bemærk, at der refereres til gennemsnitstal, 15,4 % af indvandrerne i Dan-

mark er toppræsterende i kreativ tænkning (PISA 2022, Tabel III.B1.3.11). Finland, Estland og Hol-

land oplever ligeledes, at ikke-indvandrere scorer over første- og andengenerationsindvandrere.

De mest udfordrede socioøkonomisk er defineret ved at være de elever, der er i den laveste fjerdedel på indekset for so-

cioøkonomiske baggrund inden for deres eget land (grænseværdierne er således forskellige på tværs af lande).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Tabel 5.1

Lande

Score i gennemsnit i kreativ tænkning opdelt efter indvandrerbaggrund

Uden indvandrerbaggrund

1. generations-

indvandrerbaggrund

2. generations-

indvandrerbaggrund

30,7

31,5

29,0

33,9

40,2

32,5

OECD gns.

Danmark

Holland

Estland

Canada

Finland

Kilde:

OECD, PISA 2022, Database, tabel III.B1.3.9.

33,4

36,2

34,0

36,3

38,1

37,6

23,2

27,6

26,0

32,4

37,3

24,4

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

6.1

Skolekultur og kreativ tænkning

Er der tro på, at kreativ tænkning kan læres?

Ser vi på elevernes tiltro til, om de kan lære kreativ tænkning og dermed, om de kan opnå et hø-

jere kompetenceniveau gennem undervisning og læring i skolen, så ligger Danmark højt i forhold

til de andre lande/økonomier i OECD (se Figur 6.2). Dog siger 47 % af de danske elever, at de er

enige eller meget enige i, at ”kreativitet er et forhold ved mig selv, som jeg ikke kan ændre sær-

ligt meget”. Det er ligeledes bemærkelsesværdigt, at der er relativ stor forskel blandt danske ele-

ver, når man tager elevernes socioøkonomiske status i betragtning. Relativt færre elever med en

lav socioøkonomisk baggrund tror på, at de er i stand til at ændre ved deres kreative evner i po-

sitiv retning. Figur 6.2 viser, at det i nogle lande kun er en tredjedel af eleverne, som har tiltro til,

at de kan ændre deres kreativitetsniveau. PISA-2022 viser også, at elever med tiltro til, at de kan

ændre deres kreativitetsniveau, har større succes i denne test i kreativ tænkning end dem uden

(OECD, 2024, kapitel 5).

Betydningen af de unges tiltro til egne evner, deres mestringsforventninger/“self-efficacy” ken-

des fra såvel psykologien (fx Bandura, 1999) såvel som pædagogisk forskning (fx Hattie, 2017).

Bandura (1999) mener, at tilstedeværelsen af self-efficacy er en basal forudsætning for, at indivi-

det konkret handler. Hattie (2017) peger på, at den lærendes mestringsoplevelse/”tiltro til egne

evner” (self-efficacy) er en af de mest betydningsfulde faktorer, der påvirker, i hvilket omfang en

elev lærer noget. Forventningen, eleven har til egen succes eller mangel på samme, bliver en

selvopfyldende profeti. Derfor er det også interessant, hvad danske elever tænker om kreativitet.

Ligesom det er interessant, at ca. 50 % af de danske 15-årige i PISA 2022 er enige eller meget

enige i, “at kreativitet er et forhold ved dig, som du ikke kan ændre særligt meget”.

Ser vi på henholdsvis skoleledernes og elevernes svar på deres tro på, om kreativ tænkning kan

læres af alle, så er der umiddelbart en ret stor forskel. Eleverne får som nævnt spørgsmålet, om

de tror på, at ”kreativitet er et forhold ved dig, som du ikke kan ændre særligt meget”, hvortil 47

% svarer enig eller meget enig. Skolelederne bliver spurgt mere overordnet, om de tror på, at

”kreativitet er noget, alle kan lære”. Her svarer 90 % af de adspurgte skoleledere, at de enten er

enige eller meget enige. På grund af spørgsmålenes divergerende fokus (individfokus hos ele-

verne/generelt fokus hos skolelederne) er det svært at konkludere særligt meget på denne for-

skel, men vi mener alligevel, at den er interessant at se nærmere på, da den antyder en kløft mel-

lem elevernes og skolernes mere formelle holdning til, om kreativitet kan læres i skolen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Note:

Kilde:

Brasilien

Irland

Kazakhstan

Georgien

Island

Danmark

Letland

Østrig

New Zealand

Canada

Tyrkiet

Australien

Mongoliet

Chile

Uzbekistan

Tyskland

Thailand

Estland

Peru

Finland

Jordan

Kroatien

Brunei

Slovakiet

Singapore

Korea

OECD-gns.

Polen

Colombia

Litauen

Schweiz

Uruguay

Portugal

Mexico

Storbritannien

Tjekkiet

Serbien

Forenede Arabiske…

Norge

Ungarn

Bulgarien

Slovenien

El Salvador

Argentina

Qatar

Panama

Spanien

Montenegro

Filippinerne

Den Dominikanske…

Malta

Nordmakedonien

Belgien

Rumænien

Saudi Arabien

Frankrig

Grækenland

Malaysia

Jamaica

Indonesien

Marokko

Italien

Holland

Moldova

Albanien

Taipei (Kina)

Ukrainske regioner…

Macao (Kina)

Hong Kong (Kina)

Baku (Aserbajdsjan)

Palæstinensiske…

Kosovo

Figur 6.1

insignifikant.

OECD 2024, Figur 11.5.4.

socioøkonomisk baggrund

Andelen af elever, der er uenige eller meget uenige i, at ”Din kreativitet er noget ved dig, som du ikke kan gøre ret meget for at ændre”, opdelt på

Elever med lav socioøkonomisk baggrund

Elever med høj socioøkonomisk baggrund

Lav og høj socioøkonomisk baggrund er defineret på baggrund af ESCS-indekset. Hvis forskellen mellem elever med lav og høj socioøkonomisk baggrund er signifikant, er symbolet farvet mørkere, end hvis forskellen er

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

6.2 Vedholdenhed: Bruger de unge tid på at løse

opgaverne?

Danske unge tager sig tid til at forsøge at

løse opgaverne i kreativ tænkning. Der er

kun 1,5 % af de deltagende danske unge,

som bruger mindre end 30 sekunder på

en opgave, og som heller ikke helt eller

delvist løste opgaven (Figur 6.2). Kun

Letland med 1,4 % af deres unge er mere

vedholdende i deres arbejde med opga-

verne (OECD, 2024, Tabel III.2.8).

Omvendt har man i Albanien 13,1 % af de

unge, som ikke bruger mere end 30 sekun-

der på at forsøge at løse opgaven og heller

ikke løser opgaven. Det generelle billede i

denne PISA-test er dog, at de unge arbej-

der i længere tid med at løse opgaverne og

dermed udviser en karakteregenskab, som

vi ved fremmer kreativ tænkning.

Figur 6.2

Engagement i opgaverne i kreativ

tænkning

Procentdel af unge, som brugte mindre end 30 se-

kunder på opgaveløsning, og som ikke løste opgave.

4,8%

3,5%

1,5%

1,7%

2,9%

3,4%

Kilde:

OECD, PISA 2022, Database, Tabel III.2.8.

6.3 Aktiviteter med kunst,

teater, debat og musik i skolen

Hvilke kreative aktiviteter finder vi i skolen? Det har man spurgt eleverne om i PISA-spørgeske-

maundersøgelsen. Svarene fremgår af Tabel 6.1.

Tabel 6.1

Procentdel af elever, som fortæller, at de deltager i følgende aktiviteter i skolen mindst

en gang om ugen

Kunst

under-

visning

Musik

under-

visning

Compu-

ter pro-

gramme-

ring un-

dervis-

ning

Kreativ

skrivning

under-

visning

Viden-

skabs

”klub”

Drama,

teater

under-

visning

Debat-

klub

Publikationer

(fx aviser,

årsbog,

litteratur-

magasiner)

OECD-gns.

Danmark

Holland

Estland

Canada

Finland

Kilde:

PISA 2022, Data tabel 6.1.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Det fremgår af Tabel 6.1, at Danmark har en skole, hvor elever på 15 år efter eget udsagn ikke

møder kreative aktiviteter i form af billedkunst, teater, drama i nær så stort et omfang, som man

gør i OECD i gennemsnittet. For eksempel spiller kunstundervisning en større rolle i Holland, Est-

land, Finland og Canada samt ikke mindst for gennemsnittet af elever i PISA 2022 Kreativ tænk-

ning. Her har ca. en tredjedel af de unge på 15 år en oplevelse af, at kunst indgår som en del af

deres undervisningsaktiviteter hver uge. Disse tal kan undre os, når man tager i betragtning, at

danske elever helt overordnet udviser kreative kompetencer på et højt niveau. De aktiviteter,

man spørger efter, taler i høj grad ind i de opgaver, eleverne skal løse i selve PISA-testen for kre-

ativ tænkning, hvor visuelle og skriftlige kreative udtryk samt kreativ problemløsning i forhold til

samfundsproblemer og videnskabelige problemer netop er dem, man har testet. Her kan det

være en pointe at huske, at eleverne i en spørgeskemaundersøgelse svarer ud fra egen

oplevelse

af, hvor meget aktiviteterne fylder i deres skolehverdag, og at det kan være svært at sammen-

ligne de forskellige elevers (fra forskellige lande) udsagn. Estiske elever, der i høj grad (53 % af

de adspurgte elever) oplever, at der finder kunstundervisning sted, sammenligner måske med,

hvordan det har været tidligere på deres skole. Der kan dog være andre ting på spil, så vi nøjes

med vores undren i denne sammenhæng.

6.4 Elevkaraktertræk, som fremmer kompetence til

kreativ tænkning

PISA-undersøgelsen indeholder også en række andre mål om elevernes karaktertræk, kompeten-

cer og tilgang til læring fra elev-spørgeskemaet, de udfylder i forlængelse af PISA-testen. I dette

afsnit ser vi nærmere på nogle af disse selvrapporterede mål om eleverne og sammenhæng med

elevernes score i kreativ tænkning. Vi formulerer det her i to overordnede spørgsmål.

Fremmer tilstedeværelsen af fantasi, eventyrlyst, nysgerrighed, lyst til kunst og refleksion samt kre-

ativ self-efficacy evnen til kreativ tænkning? Figur 6.3 antyder, at dette er tilfældet. Elevens score

stiger gennemsnitligt 1,5 til 5 point, hvis eleven har tilkendt sig selv de omtalte karaktertræk. De

mest betydningsfulde karaktertræk synes måske ikke overraskende at være nysgerrighed samt

fantasi.

Fremmer evne til perspektivskift, nysgerrighed, udholdenhed, selvsikkerhed, samarbejdsevne

samt stressmodstandskraft evnen til kreativ tænkning? Der er noget, der tyder på, at svaret er ja

(se Figur 6.4). Det eneste iøjnefaldende er det forhold, at det ikke synes at gælde de elever, der

svarer, at de bedst arbejder, når de er en del af et team. Da samarbejdskompetencer samtidig er

beskrevet som en af de væsentlige kompetencer i forhold til kreativ tænkning, er det et fund, der

med fordel kan undersøges nærmere i fremtiden. Overordnet viser analysen i Figur 6.4, at OECD’s

hypoteser fra 2013 bliver bekræftet i de fleste tilfælde – det handler om hypotesen om en sam-

menhæng mellem de omtalte karaktertræk og evne til kreativ tænkning og adfærd. Den statisti-

ske sammenhæng er i gennemsnit mellem 2 og 4 point, altså bestemt betydningsfuldt.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Figur 6.3

Sammenhænge mellem kreativ tænkning-score og forskellige mål for elevernes tilgang til kreativitet

Efter der er taget højde for køn og elevens og skolens socioøkonomiske karakteritika

Før der er taget højde for køn og elevens og skolens socioøkonomiske karakteritika

Åbenhed over for kunst og oplevelse

Fantasi og eventyrlyst

Åbenhed over for intellekt

Tro på egne kreative evner

Pointforskel

Anm.:

lande.

Kilde:

Hver søjle viser den beregnede ændring i elevernes kreativ tænkning-score, hvis eleverne svarer ’enig’ eller ’meget enig’ fremfor ’uenig’ eller ’meget uenig’ på hvert af de respektive udsagn. Analyse på tværs af alle OECD-

PISA 2022, Figur III.5.8. Egen oversættelse.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Figur 6.4

Sammenhænge mellem kreativ tænkning-score og forskellige mål for elevernes generelle tilgang

Efter der er taget højde for køn og elevens og skolens socioøkonomiske karakteritika

Før der er taget højde for køn og elevens og skolens socioøkonomiske karakteritika

Pointforskel

At se ting i perspektiv

Nysgerrighed

Vedholdenhed

Udtrykke

sine tanker

Samarbejde

Stress

modstand

-1

-2

-3

Jeg ønsker at

Jeg forestiller mig, Jeg kan godt lide at Jeg er nysgerrig i Jeg elsker at lære Jeg gør en ekstra

Jeg færdiggør

Jeg afslutter det,

forstå mine

hvordan jeg ville vide, hvordan ting forhold til mange

nye ting

indsats, når

opgaver, selvom de

jeg starter på

klassekammeraters have det, hvis jeg

fungerer

forskellige ting

arbejdet bliver bliver sværere, end

måde at tænke på var i en andens

udfordrende

jeg havde regnet

sted

med

Jeg taler med

Jeg tager initiativ, Jeg arbejder bedre, Jeg er i stand til at

andre om det, der når jeg arbejder når jeg er en del af arbejde under pres

er vigtigt for mig sammen med mine

et team

klassekammerater

Anm.:

lande.

PISA 2022, Figur III.5.11.

Kilde:

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

6.5 Sammenhæng mellem evne til

læsning/matematik/naturfag og kreativ tænkning

OECD (2024) finder en statistisk sammenhæng mellem de unges evne til kreativ tænkning og de-

res PISA-resultater i matematik, læsning eller naturfag (se Tabel 6.2). I Danmark er sammenhæn-

gen omkring 0,61 mellem elevernes score i kreativ tænkning og henholdsvis matematik, læsning

og naturfag.

Tabel 6.2

Korrelation mellem resultater i kreativ tænkning og matematik, læsning og naturfag i

procent

Kreativ tænkning og matematik

Korrelation

Kreativ tænkning og læsning

Korrelation

0,66

0,61

0,74

0,58

0,55

0,71

Kreativ tænkning og naturfag

Korrelation

0,66

0,61

0,71

0,62

0,54

0,70

OECD gns.

Danmark

Holland

Estland

Canada

Finland

Anm.:

Kilde:

0,67

0,62

0,72

0,62

0,56

0,68

Korrelation er udtryk for den statistiske sammenhæng. Hvis der er perfekt (positiv) sammenhæng, vil korrelationen være 1,0.

OECD 2024, tabel III.B1.2.3.

Det illustrerer, at det er en forudsætning for at forstå enkelte opgaver i kreativ tænkning at have

en vis læsekundskab, ligesom en vis matematisk eller naturfaglig forståelse også kan give for-

dele. Ligesom det omvendt også kan illustrere, at dem med bedre kreativ tænkning også kan

have nemmere ved læsning, matematik og naturfag. Men kompetencen i læsning, matematik og

naturfag kan altså ikke bruges til at forudse præcist, hvilke niveauer af evne til kreativ tænkning

den unge udviser (da korrelationen i så fald skulle være tættere på 1; se Boks 6.1 med fortolkning

om denne type ’sammenhænge’). Der er en sammenhæng mellem resultater i matematik og læs-

ning til sammenligning på 0,80 for OECD-gennemsnittet. Tilsvarende er der en sammenhæng på

0,87 imellem unges resultater i matematik og naturfag og dermed en meget tæt sammenhæng.

Forholdet mellem læsning og naturfag er ligeledes 0,80.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Boks 6.1

Faktaboks: Om korrelation mellem to variabler

OECD undersøger, i hvilket omfang der er er korrelation mellem to variabler, fx mellem om

man er god til at læse og ens evner til matematik.

Vi taler ofte i almindeligt sprog, om der er en sammenhæng mellem to faktorer/variabler.

Disse korrelationsundersøgelser viser ikke nødvendigvis, at der er en kausalitet, en år-

sagssammenhæng, mellem de to faktorer. Antallet af solgte is og antallet af mord har ikke

nødvendigvis noget med hinanden at gøre, selvom der bliver solgt flere is i de samme pe-

rioder, hvor der begås mord.

Korrelationen kan svinge mellem -1 (her er der en entydig negativ lineær sammenhæng

mellem to faktorer, når der bliver mere af den ene faktor, bliver der mindre af den anden

faktor) og +1 (her er der entydig positiv lineær sammenhæng mellem to faktorer, når det

bliver mere af den ene faktor, bliver der også mere af den anden faktor) (Milhøj, 2023;

Clement & Ingemann, 2016).

Hvis korrelationen er tæt på 0, er der derimod ingen sammenhæng mellem de to faktorer.

Hvis der er en korrelation på over +0,5 eller under -0,5 taler man om, at der er en sam-

menhæng, og man undersøger, om man kan forklare, hvad årsagen er. Kan der findes en

årsagssammenhæng? Til sammenligning er sammenhængen mellem menneskers højde

og vægt ca. 0,72.

OECD beregner, at 64 % af eleverne i Danmark er bedre til kreativ tænkning end forventet base-

ret på deres resultater i læsning. Tilsvarende overrasker 65 % af eleverne positivt i kreativ tænk-

ning i forhold til deres matematikresultater, og 68 % overrasker positivt i forhold til deres resulta-

ter i naturfag (OECD, 2024, tabel III.B1.2.4.).

Det samme gør sig gældende generelt hos gennemsnittet i OECD. Her overrasker 59 % positivt i

forhold til deres kompetencer i matematik og naturfag, mens 58 % overrasker positivt i forhold til

deres læseevner. Disse beregninger antyder, at der ikke er en lineær stærk korrelation/sammen-

hæng mellem elevernes evne til kreativ tænkning og deres færdigheder i henholdsvis matematik,

læsning og naturfag. Dog viser Tabel 6.2 også, at der

en korrelation/en statistisk sammen-

hæng til stede mellem de tre fag og kreativ tænkning i et omfang mellem 0,51 og 0,74. Denne

sammenhæng er bare ikke lige så stærk som forventet. Hypotesen om, at elever, der klarer sig

godt i matematik, læsning og naturfag, også vil klare sig godt i kreativ tænkning, er dermed til

diskussion – om end bestemt ikke modbevist. Det kræver flere, og flere forskellige undersøgelser,

af sammenhængen mellem resultater i læsning/matematik/naturfag og resultater i kreativ tænk-

ning for at sige noget mere troværdigt om sådan en sammenhæng. Vi vurderer dog resultatet

som interessant og opfordrer derfor til nærmere undersøgelser.

Det er også interessant at se på de forskelle, der er på de lande, vi sammenligner os med. Når

korrelationen generelt er høj mellem de tre fag og kreativ tænkning i lande som Holland og Fin-

land (mellem 0,68 og 0,74), mens den er lavere i Canada, Estland og Danmark (mellem 0,54 og

0,64), kan det antyde, at der er en kulturel faktor i spil. Det forhold kræver flere undersøgelser af

både kvantitativ og kvalitativ art. Vi inddrager kulturfaktoren i rapportens sidste kapitel, hvor vi

overvejer mulige sammenhænge mellem kultur og kreativ tænkning med udgangspunkt i testre-

sultatet.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Konklusion

Denne delrapport har fokuseret på den danske del af PISA-undersøgelsen, og den er bygget op

omkring den internationale rapport for PISA 2022 (OECD, 2024). I denne rapport har vi udvalgt at

gå i dybden med de elementer, vi anser for at være de væsentligste resultater og indsigter, vi kan

udlede af PISA 2022 kreativ tænkning-testen.

Rapporten er bygget op omkring to hoveddele. I den første del af rapporten har vi defineret krea-

tiv tænkning med udgangspunkt i den amerikanske psykolog Guilford, der mente, at kreativ ad-

færd er adfærd, der opstår i situationer, hvor man alene eller i grupper er i gang med at

“opfinde,

designe, arrangere, at noget sker, komponere (i betydningen sætte noget sammen) og plan-

lægge”

(Guilford, 1950). Guilfords pointe om, at

“alle kan skabe noget”,

gælder stadig: Fra en

overordnet definition af kreativitet bevægede vi os mod en beskrivelse af det teoretiske ramme-

værk, der blev udarbejdet i forbindelse med PISA-undersøgelsen. I rammeværket defineres krea-

tiv tænkning som

”kompetencen til at engagere sig produktivt i generering, evaluering og forbed-

ring af idéer, der kan resultere i originale og effektive løsninger, fremskridt i viden og virknings-

fulde udtryk for fantasi og forestillingsevne”.

Vi beskrev i det følgende de individuelle indre res-

sourcer hos den unge og ydre faktorer, der ifølge OECD har betydning for et miljø, der kan

fremme kreativ tænkning i skolen. I forlængelse heraf præsenterede vi OECD’s kompetencemodel

for kreativ tænkning, der består af de tre kompetencer:

at få og forme forskellige idéer

at få og forme nye og nyttige idéer

at evaluere og forbedre eksisterende idéer og løsninger.

Foruden kompetencerne består modellen af de fire domæner (Figur 3.2), man vægtede i testen,

nærmere om den unge kunne løse opgaver, hvor man skulle skabe et af de følgende fire produkter:

Et skriftligt kreativt udtryk

Et visuelt kreativt udtryk

En kreativ problemløsning af samfundsproblemer

En kreativ problemløsning af videnskabelige problemer.

Afslutningsvist gav vi en række forskellige eksempler på de opgaver, der indgik i testen, så læse-

ren kan danne sig et billede af, hvad eleverne har været igennem.

Anden del af rapporten fokuserede på resultaterne fra testen. Overordnet scorer danske elever

højt, når det gælder deres kompetence til kreativ tænkning. Danmark ligger samlet set på en ot-

tendeplads og er dermed blandt de 14 lande, der præsterer over gennemsnittet i testen. De dan-

ske elever udmærker sig desuden ved en meget lav grad af spredning mellem de højest og de la-

vest præsterende unge. Danske unge er den anden mest homogene gruppe i denne test med en

spredning på 9,2 point ud af 35,5 point i gennemsnit. Kun Letland har en lavere gennemsnitlig

spredning end Danmark. Det betyder også, at der ikke er store forskelle på de unges evne til kre-

ativ tænkning uanset skole, faglig formåen i læsning, matematik, naturfag eller social baggrund.

Pigerne er dog generelt dygtigere end drengene. 36,5 % af de danske piger er blandt de mest

kreativt tænkende (niveau 5 og 6), mens det “kun” gælder 26,4 % af drengene.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

En anden konklusion i “PISA 2022 Kreativ tænkning – at få og forme nye nyttige idéer” er, at Dan-

mark har “bestået ud fra en systemisk betragtning” ifølge den internationale rapport. 75 % af de

deltagende unge 15-årige er på det, som PISA 2022 omtaler som niveau 3 eller over i kompeten-

cen til at få og forme forskellige idéer, udvikle nye og nyttige idéer, evaluere og forbedre andres

idéer.

På niveau 3 kan unge få og forme en eller flere passende idéer til at løse simple eller

moderat komplekse kommunikationsopgaver eller problemløsningsopgaver. Dette in-

kluderer udvidede skrevne idéer, som kræver, at de udnytter og udtrykker deres fan-

tasi og meningsfyldt kan bygge videre på andres idéer.

I gennemsnit blandt de deltagende 64 OECD-lande er 78,3 % af de unge 15-årige kreativt tæn-

kende på dette niveau eller over. Blandt de danske unge er 89,6 % på dette niveau eller over.

Dermed er Danmark blandt de såkaldte “High performing countries”.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Diskussioner, fremtidsperspektiver

og anbefalinger

PISA-testens resultater og det teoretiske rammeværk peger for os på nogle perspektiver i forhold

til den måde, vi praktiserer og tænker uddannelse i Danmark, især det vi normalt kalder grund-

skolen. Samlet set handler perspektiverne om en refleksion over, hvad vi belønner og vægter hos

vores elever, og om det kunne være andre ting, vi kunne vægte mere og værdsætte højere – her-

under fx divergent tænkning. Vi stiller derfor spørgsmål til vores nuværende karakterskala, men

også til den måde, vi fortsat inddeler grundskolens indhold i fag med relativt snævre beskrivelser

af, hvad eleverne skal lære inden for fagene. Derudover diskuterer vi mulighederne for en mere

kreativ skole, der svarer på nogle af de samtidsudfordringer, vi står over for. Som det første vil vi

dog diskutere mulige årsagsforklaringer for både de danske, men også de andre elevers resulta-

ter i PISA 2022 Kreativ Tænkning.

8.1

En kulturel forklaring på kreative kompetencer

For det første vil vi pointere, at resultaterne fra denne PISA-test ikke må overvurderes og tillæg-

ges en større betydning end den, testen kan bære. Samtidig mener vi heller ikke, vi burde under-

vurdere testens resultater, da de kan give anledning til gode og vigtige diskussioner og videre

undersøgelser.

En diskussion af resultaterne kan tage afsæt i sammenhængen mellem kulturelle og værdimæs-

sige faktorer i de enkelte lande, der har deltaget i testen. World Value Survey laver løbende må-

linger af de herskende værdier i verdens lande. I Figur 8.1 ses resultatet af den seneste undersø-

gelse fra 2023. Inglehart og Welzel (2023) hævder, at der er to primære dimensioner af kulturel

variation på tværs af kulturer i verden: traditionelle værdier versus sekulær-rationelle værdier og

overlevelsesværdier (survival-values) versus selvrealiseringsværdier. Den første dimension må-

ler, hvor stor betydning religion og tradition har i det pågældende samfund versus sekulære vær-

dier, der indikerer en stærkt reduceret rolle for organiseret religion. Den anden dimension fortæl-

ler derimod, hvor autonome individer i et samfund er fra slægtsforpligtelser i deres livsplanlægning,

med selvrealiserings-værdier, der understreger høj individuel autonomi versus en oplevelse af ek-

sistensen som en kamp for overlevelse og derfor med et stærkt behov for at kunne støtte sig til

familien/slægten, som den, der kan sikre overlevelsen. Figur 8.1 viser altså, hvordan samfund er

placeret på de to dimensioner af kultur. Y-aksen fortæller, hvordan man kan skifte fra at være et

samfund præget af traditionelle værdier til at udvikle sekulære rationelle værdier. (Man kan også gå

den anden vej, som fx Rusland/Polen og Ungarn har vist). Ud af X-aksen kan man opleve udviklin-

gen fra at være fokuseret på overlevelse til i stedet af være optaget af individuel selvrealisering.

Eksempler på samfund, hvor der er høj fokus på traditioner og samtidig vægt på høj individuel au-

tonomi, kunne være Irland og USA eller Latinamerika. Lande, som har en høj score, når det gæl-

der traditionelle værdier og overlevelsesværdier er: Zimbabwe, Marokko, Jordan og Bangladesh.

Lande med en tilstedeværelse af sekulære rationelle værdier og overlevelsesværdier er Rusland,

Bulgarien, Ukraine og Estland. Lande med stor vægt på sekulære rationelle værdier og høj indivi-

duel autonomi kunne være Danmark, Sverige, Norge, Japan, Benelux-landene, Schweiz, Tysk-

land, Frankrig, Tjekkiet og Slovenien.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Figur 8.1

Inglehart-Welzel verdenskulturkort

Kilde:

Inglehart & Welzel, 2023.

Alle de 14 lande, som scorer over gennemsnittet i kreativ tænkning, placerer sig i øverste halvdel

af Figur 8.1 med vægt på højre hjørne. Der er tale om samfund, hvor man fortrinsvis har domine-

rende sekulære værdier og ofte også fokus på mulighed for individuel udtryksmulighed.

Verdenskulturkortet (Figur 8.1) inddrages for at åbne for en diskussion om, hvorvidt forklaringen

på de danske resultater i PISA 2022 Kreativ tænkning også kunne ligge et andet sted end (kun) i

skolen. Man har gentagne gange lavet store undersøgelser af danskernes værdier, og her finder

man fx, at de opdragelsesværdier, danske forældre lægger stor vægt på, er tolerance (87 %) og

selvstændighed (78 %) samt fantasi (34 %), ifølge den seneste store danske undersøgelse fra

2017 (se Figur 8.2). Det er måske i samme omgang værd at bemærke, at kun 10 % fremhæver ly-

dighed som en egenskab, de ønsker hos deres barn. Og kun 5 % omtaler religion som retningsgi-

vende for deres opdragelse i form af ”opdragelse i den kristne tro”. Og dette på trods af, at den

danske Folkekirke stadig har 4.246.873 betalende medlemmer (DST, 2024a). Den danske befolk-

ning er i stort omfang medlem af en religion, men tilsyneladende med det forbehold, at de selv i

praksis vil definere, hvad det betyder konkret for den enkelte. Her ses protestantismen og det

store ønske om selvstændighed: Religion opfattes som et forhold mellem den enkelte og Gud.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Figur 8.2

Opdragelsesværdier i Danmark

Kilde:

Tabel 5.11. ”Opdragelsesværdier. Procent” Samfundsstatistik 2023, Columbus.

Man kan ikke adskille bredere kulturforklaringer fra de værdier og traditioner, der præger praksis

i danske skoler. Ovenstående favoriserede værdier (Figur 8.2) kan da også genfindes eller i hvert

fald genkendes i Folkeskolens formålsparagraf stk. 2., hvor der står, at

Folkeskolen skal udvikle

arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og

virkelyst,

så eleverne udvikler er-

kendelse og

fantasi og får tillid til egne muligheder

og baggrund for at tage stilling og handle.

Og videre i stk. 3:

Skolens virke skal derfor være præget af

åndsfrihed

ligeværd

demokrati

Dermed kan man hævde at have skabt lovfastsatte rammer for, at der i Folkeskolen kan være

plads til udvikling af elevernes selvstændighed og kreativitet tilsyneladende i fin samklang med

det danske samfunds kultur og opdragelsesidealerne hos de danske forældre. I et samfund, der

hylder demokratiske idealer, er det en pointe, at man tænker demokratiet meget konkret i form af

en sikring af det frie individuelle valg. Frit valg af religion, partner, skole, hospital, uddannelse og

liv fra en tidlig alder. Begrebet demokrati er afledt af det græske ord demos (folket) og kratos

(magt). Så spørgsmålet er dels, hvordan man sikrer, at folket har magten, men også, at man kon-

kret kan magte livet i betydningen at skabe det liv, man ønsker i det omfang, det er muligt.

8.2 At belønne divergent tænkning

På baggrund af PISA-testen kan vi hævde, at danske skoler og danske lærere i en relativt høj

grad stimulerer kreativitet hos eleverne, sammenlignet med de andre deltagende lande. Vi bør

alligevel stille spørgsmål til den måde, vores skole har udviklet sig de senere år (jf. afsnit 6.3):

Hvordan kan vi blive ved med at stimulere og også belønne elevernes divergente tænkning i un-

dervisningen? Hvis man ønsker mere kreativ tænkning i samfundet og konkret også i den danske

skole, skal man skabe situationer, hvor man arbejder med at tænke såvel som at skabe “noget” i

en konkret form. Man skal i skolesystemer arbejde med at tænke konvergent, altså groft sagt at

være rationel og logisk og sørge for, at unge får adgang til alt det, vi mener er vigtigt at vide. Men

vi bør også give unge mulighed for at arbejde og tænke divergent, herunder

turde tvivle perma-

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

nent,

som fx Karl Popper (2002) argumenterer for, at enhver videnskabsmand gør. Kreativ tænk-

ning, forstået som den tænkning, hvor nye og nyttige idéer opstår, er ofte forbundet med ska-

bende og problemløsende aktiviteter i undervisningen. Ofte er det i forbindelse med konkrete og

autentiske eksperimenter, at elevernes forestillingsevne stimuleres. Et øget fokus på skabende

arbejde med materialer, som vi ser en intention om i det seneste udspil til en reform til folkesko-

len, er her kærkommen. Foruden at stimulere den slags tænkning og handling, så bør vi i højere

grad belønne den hos eleverne. Ikke overraskende bør man søge at fremme udvikling af nysger-

righed og undren. Det at træne en grundlæggende lyst og evne til at undersøge og forstå verden

synes centralt, hvis man ønsker at fremme unges evne til kreativ tænkning (se Figur 8.2).

8.3 Skal der gives karakter for

selvstændighed/originalitet?

For at belønne elevernes indsats og præstationer i skolen benyttes løbende feedback fra lære-

ren, og der gives karakter. I Danmark er vi for snart 20 år siden gået over til at benytte 7-trins-

karakterskalaen med den primære begrundelse, at de danske karakterer skal kunne sammenlig-

nes med internationale skalaer. Den gamle såkaldte 13-karakterskala blev anvendt i de gymnasi-

ale uddannelser til og med juli 2006 og i de øvrige uddannelser til og med juli 2007. Grunden til,

at den nævnes i denne sammenhæng, er, at de to højeste og dermed bedste karakterer gives

med den begrundelse, at den unges præstation har været

selvstændig

eller

usædvanligt selv-

stændig

. Til sammenligning kan det nævnes, at de højeste to karakterer i det nuværende karak-

tersystem gives med den begrundelse, at der ikke er mangler (Karakteren 12

gives for den frem-

ragende præstation, der demonstrerer udtømmende opfyldelse af fagets mål med ingen eller få

uvæsentlige mangler.

Karakteren 10 gives

for den fortrinlige præstation, der demonstrerer omfat-

tende opfyldelse af fagets mål med nogle mindre væsentlige mangler

En del unge fokuserer derfor på at opfylde fagets mål og undgå enhver fejl – en strategi, vi med

den tyske læringspsykolog Klaus Holzkamp (2013) kan betegne som ekstrem

defensiv

. De unge

er i defensiven, når de udelukkende lærer for at imødekomme de krav, de stilles i skolen, og ikke

selvstændigt forsøger at finde på alternative egne måder at tænke og løse problemer. Man kan

sige, at den nuværende karakterskala dermed underbygger ønsket om konvergent tænkning hos

den unge. Man bliver i høj grad prøvet i, om man kan tænke logisk og har en velfungerende hu-

kommelse. Til eksamen, der – om vi vil det eller ej – har en høj status for eleverne, må eksamina-

tor og censor stille sig selv spørgsmålet: Har eleven sagt alt det rigtige? Hvilke fejl og mangler er

der, hvis der er nogle?

Spørgsmålet er, om det er den kultur, vi ønsker i vores uddannelsessystem, hvis man ønsker, at

evnen til divergent tænkning og selvstændighed skal fremmes? Oplysningstidens motto Sapere

Aude – hav modet til at tænke selvstændigt – afspejler sig i den gamle karakterskala. Det er en

politisk beslutning, hvad vores uddannelsessystem skal belønne, men det var tydeligt med den

gamle karakterskala, at selvstændighed var forudsætningen for de højeste karakterer. At man

skulle være original, have nye selvstændige idéer for at få de højeste karakterer. Noget, som un-

dervisningen derfor ideelt skulle afspejle, og måske praktiseres den kultur stadig? At man forven-

ter, at elever i den danske folkeskole laver selvstændige analyser og vurderinger som en indlært

kultur. Nogle af folkeskolens undervisningsrutiner, fx problem- og projektorienteret arbejde, kan

muligvis forklare, hvorfor unge danske præsterer bedre end gennemsnittet i denne PISA-test.

Forskelle i de enkelte landes score i PISA 2022 Kreativ tænkning kunne også handle om, hvorvidt

der er fokus på kreativitet i skolesystemerne. 52 % af de adspurgte melder om, at der mangler

prøvefokus/”assesment focus” på kreativitet i deres respektive uddannelser (OECD, PISA 2022,

Database, Figur III.3.3).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

8.4 Tværfagligt arbejde omkring STEAM-fag

Som PISA-undersøgelsen af kreativ tænkning viser, så er kreativitet ikke knyttet til bestemte fag

eller fagområder. Kreativitet kan komme i spil i alle fag og discipliner og på tværs af forskellige

domæner, og den har sin egen faglighed, som rammeværket omkring PISA-testen er et udtryk

for. En faglighed, der til dels er løsrevet fra de andre fagligheder, som PISA tester eleverne i (læs-

ning, naturfag og matematik), som resultaterne af testen peger på. Når det fx handler om kompe-

tencen til at få og forme forskellige idéer i relation til at løse en samfundsmæssig udfordring, så

er det hverken elevens viden om selve problemet, hendes læsekompetence eller andre kompe-

tencer, der er i forgrunden. I forgrunden er elevens evne til at tænke divergent. Skal man arbejde

med kreativ tænkning i skolen, og skal man ovenikøbet gøre det, så eleverne går hele vejen og

skaber kreative løsninger, der har en værdi i forhold til et socialt eller samfundsmæssigt problem,

så vil det ofte involvere både de kreative kompetencer, der blev testet her i PISA-2022, og en

række forskellige andre fag.

Vi vil i den forbindelse slå et slag for tværfagligt arbejde i skolen på tværs af STEAM-fagene

(STEAM står for

Science, Technology, Engineering, Arts, Math

). Kreative læreprocesser, hvor ele-

verne lærer at udtrykke sig skriftligt, visuelt eller ved hjælp fra diverse materialer i konkrete kon-

tekster, og hvor de lærer at løse autentiske problemer af samfundsmæssig art, fordrer en høj

grad af tværfagligt arbejde. Derudover vil det være væsentligt med mere tid til projektorienteret

undervisning, så eleverne har tid til selvstændig fordybelse og problemløsning, uden at de dog

efterlades uden tydelige rammer og kyndig lærervejledning. I den forbindelse vil samarbejde i te-

ams være en væsentlig delkompetence at fokusere på. Konkrete eksempler på materialer, som

understøtter tværfaglige kreative processer, er mange. I Europa og USA har man i en årrække

været optaget af en kreativ projektarbejdsform, der omtales som ”Design thinking”, hvor man ar-

bejder med at stilladsere en undersøgelses- og produktionsproces frem mod skabelsen af et pro-

dukt eller en løsning på et problem. Denne tilgang har haft sit udgangspunkt i Silicon Valley og

Stanford Universitets arbejde i bl.a. et program, som blev kaldt ”dschool”, hvor man netop arbej-

der med at udbrede arbejdsformen til skoler i hele verden. Ligeledes kan arbejdet på Aalborg

Universitet med ”den kreative platform” nævnes som et sted, hvor man systematisk understøtter

den divergente tværfaglige tænkning i praksis i forlængelse af det arbejde, Edward de Bono har

udført. I dansk kontekst er De Bono mest kendt for ”De seks tænkehatte” (1985). Idéen er at blive

pålagt nye roller og derfor skifte tankemønster og dermed få nye erkendelser og idéer.

8.5 Kreativ tænkning i det danske samfund

Når vi her argumenterer for at belønne divergent tænkning på lige fod med konvergent, er det

ikke alene, fordi vi mener, at det vil tilgodese flere elevers forskellige forudsætninger. Det er

mindst lige så meget, fordi belønningen af kreativ tænkning, og dermed flere unge, der udvikler

et højt niveau af kreativitet, skaber værdi for det danske samfund. I skolen bør vi stille spørgsmål

som de følgende: Hvad skal unge skabe i den danske skole? Ord? Kunst? Salgbare produkter?

Hvad de har lyst til? Hvad er meningsfulde produkter? Hvad skaber værdi for samfundet? For an-

dre borgere? For private virksomheder?

Kan man finde konkrete indikatorer på, at det danske samfund er kreativt tænkende? Her kan

man fx hæfte sig ved, at dansk erhvervslivs konkurrenceevne er blandt verdens højeste. Og der-

med må man antage, at danske virksomheder leverer – måske ikke altid nye – men i hvert fald i

kundernes øjne nyttige/værdifulde varer eller tjenesteydelser. Vi er et lille åbent samfund, og der-

for er vi blevet del af en globaliseret økonomi. Det danske erhvervsliv eksporterer over 69 %

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

(1.921,8 mia. kr.) af, hvad Danmark producerer (BNP 2023 2784,8 mia. kr.), og vi importerer, hvad

der svarer til 59 % af vores BNP (import 1.655,4 mia. kr.) (DST, 2024b).

I forlængelse heraf anfører Erhvervsministeriet (2023), at:

Danmark er også et af de mest velstående lande i verden. Målt på bruttonationalind-

komst (BNI) pr. indbygger var Danmark både i 2020 og 2021 det fjerde mest velstå-

ende land blandt OECD-landene, kun overgået af Luxembourg, Norge og USA, og hø-

jere end fx Sverige og Tyskland.

Det er en indikation på, at man i Danmark i praksis kan “tænke kreativt” på en meget konkret

måde, som skaber økonomisk værdi. Det danske samfund har ligeledes tradition for at fokusere

både på konkurrence såvel som på tillidsfuldt samarbejde og andre mere

bløde

værdier. Den

græske filosof Aristoteles forstod økonomi som en konkret øvelse i, hvordan man med de midler,

man har til rådighed, kan skabe et godt liv. (Christensen, 2001). Derfor er det også interessant, at

den danske befolkning ikke formår bare at være velstående, men også er blandt de mest tilfredse

i verden med det liv, de skaber. I lykkeundersøgelser er vi typisk i top2, kun overgået af Finland

fx ifølge FN’s årlige: “World Happiness Report”, jvf. den seneste fra 2024 (Helliwell et al., 2024).

Figur 8.3

Opgørelser af dansk konkurrenceevne

Anm.:

Kilde:

Årstal er offentliggørelsesåret. Tal i parentes angiver Danmarks placering i forrige opgørelse.

Erhvervsministeriet, 2023, s. 4.

Det er samtidigt ikke usædvanligt at møde danskere, som ikke er tilfredse med det bestående el-

ler er nysgerrige: – Kan det ikke blive bedre? Det kan være det forhold, vi ser i en kultur, der som

en selvfølge forventer, at fx den danske folkeskole er “verdens bedste”. Det synes ikke at være

usædvanligt i det danske samfund at have en interesse for bestandigt at finde og udvikle gode

idéer, som kan gøre livet bedre.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

8.6 Afsluttende anbefalinger

Derfor giver det mening at lade skolen være sted, hvor vores unge kan være mere kreative i be-

tydningen tænkende og skabende. De vaner og de oplevelser, man får i skolen, kan gøre en for-

skel senere i uddannelsesforløb, det levede liv, herunder ikke mindst arbejdslivet, men også i for-

hold til at være medskabende til en bæredygtig samfundsudvikling med gode livsbetingelser for

alle.

I kreativitetsforskning taler man som tidligere nævnt om, at der er 4 p’er, som bestemmer, om der

i situationer bliver udvist kreativitet/kreativ tænkning

. Personen

s personlige karakteristika, det

miljø, man befinder sig i

(press

), de arbejds

processer,

man udsættes for og ikke mindst de

pro-

dukter,

man skaber. I forlængelse heraf er vores anbefalinger følgende:

Skoler (og andre institutioner) kan udarbejde systematiske tilgange til at udvikle børn

og unges kreative kompetencer til at få og forme forskellige nye og nyttige idéer og

styrke deres kreative selvværd til fx at være nysgerrige, fantasifulde, udholdende, sam-

arbejdende og disciplineret (personens karaktertræk).

Skoler (og andre institutioner) kan integrere kreative processer i den daglige undervis-

ning, herunder entreprenørskab, rollespil, problem- og projektarbejde, præsentationer,

Design Thinking, Den Kreative Platform med mere (den kreative proces).

Skoler (og andre institutioner) kan skabe et miljø og strukturer, der identificerer, støtter

og belønner kreative indsatser fra lærere og elever (det kreative miljø/press). Opgaven

er at skabe et tankevækkende og inspirerende miljø med adgang til kreative rollemodel-

ler og værksteder, hvor idéer udvikles, formes og afprøves.

Skoler (og andre institutioner) kan opbygge evalueringssystemer og et fælles sprog for

det vellykkede kreative produkt, (det kreative produkt), men også i det daglige arbejde

vælge, at undervisningen er fokuseret på skabelsen af konkrete produkter, der kan bi-

drage med kreative og nyttige løsninger på autentiske problemstillinger eller udtrykker

en ny måde at tænke og forstå verden på gennem et kreativt, selvstændigt og måske

kunstnerisk udtryk.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Litteratur

AAU (u.å.).

Den kreative platform

. Tilgået 23. maj 2024: https://www.uva.aau.dk/den-kreative-

platform/

Amabile, T. (2012).

Componential theory of creativity

. Working Paper No. 12-096. Boston, MA:

Harvard Business School.

Bandura, A. (1999). Social cognitive theory: an agentic perspective.

Asian Journal of Social Psy-

chology, 2

(1), 21-41.

Baer, J. (2016). Creativity doesn’t develop in a vacuum. I Barbot, B. (red.),

Perspectives on Crea-

tivity Development: New Directions for Child and Adolescent Development

. Hoboken, NJ:

Wiley Periodicals, Inc.

Berliner, D.C. (2012). Narrowing curriculum, assessments, and conceptions of what it means to be

smart in the U.S. schools. I Ambrose, D. & Sternberg. R.J. (red.),

How Dogmatic Beliefs Harm

Creativity and Higher-Level Thinking

. New York, NY: Routledge.

Brown, T. & Wyatt, J. (2009). Design thinking for social innovation.

Stanford Social Innovation Re-

view, 8

(1), 31-35.

Clement, S.L. & Ingemann, J. (2016).

Introduktion til praktisk statistik

(2. udgave). Odense: Syd-

dansk Universitetsforlag.

Christensen, E. (2001). Det økologiske økonomiparadigme – en sproglig genopdagelse af den ari-

stoteliske økonomiforståelse. I: Fenger-Grøn, C. & Kristensen, J.E. (red.),

Kritik af den økono-

miske fornuft: En antologi

. København: Hans Reitzels Forlag.

Cropley, A. (2006). In praise of convergent thinking.

Creativity Research Journal, 18

(3), 391-404.

De Bono, E. (1985).

Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management

. Boston,

MA: Little, Brown and Company.

DeCoker, G. (2000). Looking at U.S. education through the eyes of Japanese teachers.

Phi Delta

Kappan, 81

(10), 780-781.

DST (2024a).

Medlemmer af folkekirken

. Tilgået 31. maj 2024: https://www.dst.dk/da/Stati-

stik/emner/borgere/folkekirke/medlemmer-af-folkekirken

DST (2024b).

Nøgletal for nationalregnskabet (BNP)

. Tilgået 31. maj 2024:

https://www.dst.dk/da/Statistik/emner/oekonomi/nationalregnskab/noegletal-for-national-

regnskabet-bnp

Duncker, K. (1972).

On problem-solving

. CT: Greenwood Press.

Erhvervsministeriet (2023).

Redegørelse om vækst og konkurrenceevne

. København

Getzels, J.W. & Csikszentmihalyi, M. (1976).

The creative vision: A longitudinal study of problem

finding in art

. New York, NY: John Wiley & Sons.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Glaveanu, V., Lubart, T., Bonnardel, N., Botella, M., de Biasi, P., Desainte-Catherine, M., … &

Zenasni, F. (2013). Creativity as action: Findings from five creative domains

. Frontiers in Psy-

chology, 4

, 1-14.

Guilford, J. (1950). Creativity.

American Psychologist, 5

(9), 444-454.

Guilford, J. (1956). The structure of intellect.

Psychological Bulletin, 53

(4), 267-293.

Harari, Y.N., (2017).

Sapiens: En kort historie om menneskeheden

. København: Lindhart og Ring-

hof.

Hatano, G. & Inagaki, K. (1986). Two courses of expertise. I Stevenson, H., Azuma, H. & Hakuta, K.

(red.),

Child Development and Education in Japan

. New York, NY: Freeman.

Hattie, J, (2017).

Visible Learningplus 250+ Influences on Student Achievement

. Berlin: Visible

Learning.

Helliwell, J.F., Layard, R., Sachs, J.D., De Neve, J., Aknin, L.B. & Wang, S. (red.) (2024).

World

Happiness Report 2024

. Oxford: Wellbeing Research Centre, University of Oxford.

Holzkamp, K. (2013). The fiction of learning as administratively plannable. I Schraube, E. & Oster-

kamp, U. (red.),

Psychology from the Standpoint of the Subject: Selected Writings of Klaus

Holzkamp

(s. 115-132). Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Inglehart, R. & Welzel, C. (2023).

The Inglehart-Welzel World Cultural Map - World Values Survey

. Tilgået 16. maj 2024: https://www.worldvaluessurvey.org/wvs.jsp

Johnson, S. (2011).

Where Good Ideas Come From: The Natural History of Innovation

. London:

Penguin Publishing Group.

Kim, Y.J., Almond, R.G. & Shute, V.J. (2016). Applying evidence-centered design for the develop-

ment of game-based assessments in physics playground.

International Journal of Testing,

(2), 142-163.

Klingsbjerg-Besrechel, M. (2023).

PISA 2022 Data og metode – Delrapport.

København: VIVE –

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Kolb, D. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Lucas, B., Claxton, G. & Spencer, E. (2013).

Progression in Student Creativity in School: First

Steps Towards New Forms of Formative Assessments

. OECD Education Working Papers No.

86. Paris: OECD Publishing.

Milhøj, A. (2023).

Korrelation (statistisk begreb)

. Tilgået 26. maj 2024: https://denstoredan-

ske.lex.dk/korrelation_-_statistisk_begreb

Mislevy, R.J., Steinberg, L.S. & Almond, R.G. (2003). Focus article: On the structure of educational

assessments.

Measurement: Interdisciplinary Research and Perspective, 1

(1), 3-62.

Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. I Snyder C.R. & Lopez, S.J.

(red.),

Handbook of Positive Psychology

(s. 89–105). Oxford: Oxford University Press.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Nickerson, R. (2010). How to discourage creative thinking in the classroom. I Beghetto, R.A. &

Kaufman, J.C. (red.),

Nurturing Creativity in the Classroom

. Cambridge: Cambridge University

Press.

OECD (2017), PISA 2021 Creative Thinking Strategic Advisory Group Report, Organisation for

Economic Co-Operation and Development.

OECD (2019).

PISA 2021 Creative Thinking Framework (Third draft)

. Paris: OECD Publishing.

OECD (2023a).

PISA 2022 Results (Volume I-II)

. Paris: OECD Publishing.

OECD (2023b).

Supporting Students to Think Creatively: What Education Policy Can Do

. Paris:

OECD Publishing.

OECD (2024).

PISA 2022 Results (Volume III). Thinking Outside the Box - Creative Thinking in Ed-

ucation Technical Report

. Paris: OECD Publishing.

Popper, K. (2002).

Det åbne samfund og dets fjender

. Bind 1-2. København: Rosinante & Co.

Reiter-Palmon, R. & Robinson, E. J. (2009). Problem identification and construction: What do we

know, what is the future?.

Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts, 3

(1), 43-47.

Runco, M. (1997).

The Creativity Research Handbook

. New York City, NY: Hampton Press.

Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. I

Smith, B. (red.),

Liberal Education in a Knowledge Society

(s. 67-98). Chicago, IL: Open Court.

Schank, R. & Abelson, R.P. (1977),

Scripts, Plans, Goals, and Understanding: An Inquiry into Hu-

man Knowledge Structures

. London: Psychology Press.

Schwartz, D., J. Bransford & D. Sears, (2005). Efficiency and innovation in transfer. I Mestre, J.P.

(red.),

Transfer of Learning from a Modern, Multidisciplinary Perspective

(s. 1-51). Charlotte,

NC: Information Age Publishing.

Shute, V.J., Hansen, E.G. & Almond, R.G. (2008). You can’t fatten a hog by weighing it - or can

you? Evaluating an Assessment for Learning System called ACED.

International Journal of Ar-

tificial Intelligence in Education, 18

(4), 289-316.

Stanford d.school (u.å).

Stanford d.school

. Tilgået 23. maj 2024: https://dschool.stanford.edu/

Sternberg, R. (2006). The nature of creativity.

Creativity Research Journal, 18

(1), 87-98.

Tanggaard, L. (2014).

Fooling Around: Creative Learning Pathways

. Charlotte, NC: Information

Age Publishing.

Varberg, J. (2021).

Urtid: Histories om Danmark fra stenalder til vikingetid

. København: GADs For-

lag.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Bilag 1

Bilagstabel 1.1

Tabeller

Fordelingen af de 15-årige i de enkelte nationer på de forskellige niveauer af

kreativ tænkning og den gennemsnitlige nationale score i procent

Under

niveau 1

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

Niveau 5

Niveau 6

Gns.

Score

41,0

38,1

37,9

37,3

36,4

35,9

35,8

35,5

35,1

34,9

34,4

33,9

32,9

32,8

32,7

32,6

32,5

32,4

32,3

31,6

31,4

31,3

30,9

30,7

30,5

30,0

29,2

29,0

28,7

Land

Singapore

Korea

Canada

Australien

New Zealand

Estland

Finland

Danmark

Letland

Belgien

Polen

Portugal

Litauen

Spanien

OECD-gns.

Tjekkiet

Taipei (Kina)

Tyskland

Frankrig

Holland

Israel

Macao (Kina)

Hong Kong

(Kina)

Italien

Malta

Ungarn

Chile

Kroatien

Island

Slovenien

Slovakiet

Mexico

Serbien

0,2

0,1

0,3

0,1

0,2

0,1

0,4

0,2

0,4

0,2

2,5

0,3

0,6

0,7

0,3

0,2

0,6

0,3

2,4

0,3

0,7

1,2

2,3

2,7

2,8

2,7

1,9

3,4

4,4

4,6

5,2

6,6

5,6

7,1

6,7

6,3

7,9

9,5

7,3

6,7

7,3

10,3

9,2

7,6

7,5

9,1

7,5

13,7

12,6

4,5

7,4

8,6

9,2

10,7

9,1

11,6

8,5

7,6

11,6

13,1

12,4

15,4

14,9

15,7

15,8

16,2

13,1

15,8

16,6

16,1

16,7

18,8

18,7

18,8

17,5

21,8

12,7

16,9

18,6

19,4

21,1

23,3

19,8

24,3

26,6

22,9

22,7

24,6

25,9

26,7

24,7

23,9

24,6

24,9

22,7

20,8

26,4

27,9

23,4

25,1

28,6

26,8

30,4

23,3

31,6

26,1

24,2

27,5

25,6

26,2

26,1

31,6

24,6

34,4

38,8

29,6

27,1

29,1

27,4

26,7

28,2

26,7

26,4

27,6

25,5

24,1

28,1

27,6

27,2

25,1

26,3

25,1

26,8

23,5

26,7

22,5

24,4

21,6

30,2

27,7

23,4

23,6

23,4

23,8

21,4

23,4

21,4

22,5

22,2

20,5

18,2

17,4

18,3

17,8

18,3

19,3

19,5

16,6

15,6

15,9

16,1

13,9

14,3

14,5

12,5

14,1

10,8

11,9

27,2

17,9

21,1

18,7

15,9

10,2

17,3

7,5

4,7

9,9

10,4

8,6

7,8

7,6

8,7

6,9

8,7

8,6

8,2

10,5

5,6

5,9

5,7

7,6

5,8

3,9

6,6

3,6

6,6

2,9

5,3

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Land

Under

niveau 1

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

Niveau 5

Niveau 6

Gns.

Score

28,6

28,4

27,7

27,5

27,0

26,9

26,2

25,6

25,5

25,1

24,9

23,9

23,8

23,7

23,5

23,3

23,2

23,0

22,8

20,9

20,7

20,2

19,1

19,0

18,5

15,5

14,5

14,2

13,1

Uruguay

Forenede Arabi-

ske Emirater

Qatar

Costa Rica

Grækenland

Ukrainske regio-

ner (18 ud af 27)

Rumænien

Colombia

Jamaica

Malaysia

Mongoliet

Moldova

Kazakhstan

Brunei

Cypern

Peru

Brasilien

Saudi Arabien

Panama

El Salvador

Baku

(Aserbajdsjan)

Thailand

Bulgarien

Jordan

Nordmakedonien

Indonesien

Palæstina

Den Dominikan-

ske Republik

Marokko

Uzbekistan

Filippinerne

Albanien

Kilde:

0,2

5,2

2,2

0,2

0,6

1,1

3,5

1,9

3,9

1,8

3,8

4,3

2,9

4,1

4,5

2,4

2,7

1,7

4,8

9,9

7,8

15,1

8,6

12,4

12,2

25,1

16,2

36,1

29,8

10,9

17,6

18,7

11,4

12,9

17,6

19,2

22,6

19,9

16,5

22,6

24,5

24,1

25,4

25,3

25,7

22,6

26,5

26,4

31,2

29,4

32,3

31,8

34,9

35,1

43,5

35,1

45,5

27,6

38,8

22,6

16,5

20,2

24,5

21,8

21,3

24,5

21,5

22,2

27,6

25,6

24,5

23,8

24,5

24,1

24,4

26,2

28,4

26,6

28,7

27,4

22,3

24,1

19,3

25,6

22,2

25,4

16,7

14,2

15,8

28,4

18,6

21,2

30,6

31,4

26,2

24,4

20,6

24,5

23,7

21,3

22,1

22,2

21,8

20,8

22,8

25,9

22,2

22,9

19,4

18,6

15,5

17,5

15,7

13,2

11,4

10,7

10,2

8,5

23,1

18,2

22,6

22,8

20,4

19,1

17,6

15,6

18,1

17,5

15,8

14,5

14,8

14,5

13,9

13,4

12,8

10,6

12,1

10,8

10,6

8,6

8,9

4,4

6,7

3,9

6,3

4,2

11,4

13,3

11,7

8,6

10,2

10,4

8,5

9,1

8,6

6,3

7,1

7,7

7,2

7,1

6,3

4,9

5,9

5,4

4,6

5,6

4,5

5,1

3,4

3,9

1,1

3,2

1,3

3,4

1,8

3,5

10,8

7,8

1,3

3,3

3,7

3,3

6,8

2,9

1,3

2,2

3,7

3,1

3,6

2,6

1,9

2,7

2,1

1,9

2,5

1,3

1,7

0,2

1,9

0,4

2,2

1,1

OECD, PISA 2022, Database, tabel III.B1.2.2 samt tabel III.2.3.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Bilagstabel 1.2

Land

De højest scorende lande

Gns.

score

41,0

38,1

37,9

37,3

36,4

35,9

35,8

35,5

35,1

34,9

34,4

33,9

32,9

32,8

32,7

32,6

32,5

32,4

32,3

Std.fejl

Lande, hvis score ikke er statistisk signifikant forskellig

Singapore

Korea

Canada

Australien

New Zealand

Estland

Finland

Danmark

Letland

Belgien

Polen

Portugal

Litauen

Spanien

OECD

Tjekkiet

Taipei (Kina)

Tyskland

Frankrig

Holland

Israel

Anm.:

Kilde:

(0,2)

(0,4)

(0,2)

(0,3)

(0,2)

(0,3)

(0,2)

(0,1)

(0,3)

(0,4)

(0,3)

(0,5)

(0,4)

Canada, Australien

Korea, Australien

Korea, Canada

Estland, Finland

New Zealand, Finland, Danmark

New Zealand, Estland, Danmark, Letland

Estland, Finland, Letland, Belgien

Finland, Danmark, Belgien, Polen

Danmark, Letland, Polen

Letland, Belgien, Portugal

Polen

Spanien, OECD, Tjekkiet, Taipei (Kina), Tyskland, Frankrig, Holland, Is-

rael

Litauen, OECD, Tjekkiet, Taipei (Kina), Tyskland, Frankrig, Holland, Is-

rael

Litauen, Spanien, OECD, Tjekkiet, Taipei (Kina), Tyskland, Frankrig, Hol-

land, Israel

Litauen, Spanien, OECD, Tjekkiet, Taipei (Kina), Tyskland, Frankrig, Hol-

land, Israel

Litauen, Spanien, OECD, Tjekkiet, Tyskland, Frankrig, Holland, Israel

Litauen, Spanien, OECD, Tjekkiet, Taipei (Kina), Frankrig, Holland, Israel,

Hong Kong (Kina)

Litauen, Spanien, OECD, Tjekkiet, Taipei (Kina), Tyskland, Holland, Is-

rael, Hong Kong (Kina)

Litauen, Spanien, OECD, Tjekkiet, Taipei (Kina), Tyskland, Frankrig, Is-

rael, Macao (Kina), Hong Kong (Kina), Italien

Litauen, Spanien, OECD, Tjekkiet, Taipei (Kina), Tyskland, Frankrig, Hol-

land, Macao (Kina), Hong Kong (Kina), Italien

Alle landene har enten signifikant højere gennemsnitsscore end OECD eller ingen signifikant forskel til OECD.

Tabel III.2.1.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.

Bilag 2

Udfordringer i forhold til at

integrere kreativ tænkning i

uddannelse ifølge PISA 2022

Andel af landes uddannelsesmyndigheder, der rapporterer udfordringer i at

integrere kreativ tænkning af følgende årsager:

Bilagsfigur 2.1

Overfyldte læreplaner

Manglende fokus på vurdering af kreativitet

Mangel på lærernes uddannelse eller pædagogiske

ressourcer til at udvikle elevernes kreativitet

Mangel på passende faciliteter, udstyr og/eller

materialer

Mangel på retningslinjer på systemniveau eller

læringsprogressioner for udvikling af kreativitet

Fokus på at forberede til eksamener

Finansielle begrænsninger

Evidensen til at støtte integrering af kreativitet i

undervisningen er uklar

Mangel på politisk viljø eller en stratgi på højt

niveau, der fokuserer på elevernes kreativitet

Andet

Kilde:

OECD, PISA 2022, Database, Figur III.3.3, men oprindeligt fra publikationen OECD, 2023b.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 209: Orientering om offentliggørelse af rapporten PISA 2022 Kreativ tænkning - at få og forme nye og nyttige idéer.