BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Børne- og Undervisningsudvalget 2023-24
BUU Alm.del Bilag 207
Offentligt

PISA Etnisk

2022

Delrapport med fokus på elever

med indvandrerbaggrund

Louise Beuchert, Anders Brandsen, Vibeke Christensen og Daniel Rasmussen

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

PISA Etnisk 2022 – Delrapport med fokus på elever med indvandrerbaggrund

e-ISBN: 978-87-7582-273-7

Forsidegrafik: Hanne Bang Christensen/VIVE

Projekt: 301336

Finansiering: Børne- og Undervisningsministeriet

VIVE

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

www.vive.dk

VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Forord

OECD-programmet PISA (Programme for International Student

Assessment) er et projekt, der har til formål at undersøge, hvor

godt 15-årige elever er forberedt på at møde udfordringerne i

dagens videns- og informationssamfund.

PISA 2022 gennemføres i Danmark af et konsortium bestående

af VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Vel-

færd (VIVE) og Danmarks Statistik (DST). Fageksperter fra VIA

University College, UCL Erhvervsakademi og Professionshøj-

skole samt Københavns Professionshøjskole er tilknyttet under-

søgelsen.

Børne- og Undervisningsministeriet finansierer PISA-undersø-

gelsens gennemførelse, og en repræsentant fra Styrelsen for

Undervisning og Kvalitet er medlem af PISA Governing Board

(PGB), hvor deltagerlandene fastlægger de overordnede ram-

mer for undersøgelsen sammen med OECD. Styrelsen for Un-

dervisning og Kvalitet deltager desuden i konsortiebestyrelses-

møderne og bidrager til kvalitetssikringen af undersøgelsen i

Danmark.

Undersøgelsens design og gennemførelse forestås af et inter-

nationalt PISA-konsortium. Det internationale PISA-konsortium

har trukket på internationale ekspertgrupper og faglige referen-

cegrupper.

Ud over forskerne har personale og ikke mindst 7.800 elever

ved 347 uddannelsesinstitutioner, repræsentativt udvalgt i

Danmark, medvirket aktivt i undersøgelsen, der ikke havde væ-

ret mulig uden dem. De takkes for deres bidrag.

Hans Hummelgaard

Forsknings- og analysechef for VIVE Effektmåling

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Indholdsfortegnelse

1.1

1.2

Indledning

Elever med indvandrerbaggrund

Læsevejledning

3.1

3.2

Udvikling i matematik, læsning og naturfag over tid – et overblik 15

Matematik

Gennemsnitlige resultater i matematik

Fordeling på kompetenceniveauer

4.1

4.2

Læsning

Gennemsnitlige resultater i læsning

Fordeling på kompetenceniveau

5.1

5.2

Naturfag

Gennemsnitlige resultater i naturfag

Fordeling på kompetenceniveau

6.1

6.2

6.3

Nordisk sammenligning

Matematik

Læsning

Naturfag

8.1

8.2

8.3

8.4

8.5

8.6

Kønsforskelle

Socioøkonomisk baggrund og sprog talt i hjemmet

Socioøkonomisk baggrund

Socioøkonomisk baggrund og PISA-resultater

Sprog talt i hjemmet

Sprog talt i hjemmet og PISA-resultater

Socioøkonomi, sprog talt i hjemmet og PISA-resultater

Nordisk sammenligning

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

9.1

9.2

9.3

9.4

9.5

Skolemiljø og trivsel

Tilhørsforhold til skolen

Mobning

Lærerstøtte

Læringsmiljø i matematik

Tilfredshed med livet generelt

Mere om PISA

10.1 Hvad er PISA?

10.2 Datagrundlag

10.3 Definitioner

Litteratur

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Hovedresultater

De danske PISA-resultater afrapporteres og undersøges nærmere i en række særskilte

delrapporter. Denne PISA-delrapport har fokus på elever med indvandrerbaggrund og

præsenterer deres resultater i matematik, læsning og naturfag i PISA 2022 sammenlig-

net med elever uden indvandrerbaggrund. Desuden undersøger rapporten udviklingen i

resultaterne for elever med indvandrerbaggrund i perioden 2012-2022 og ser på be-

tydningen af elevernes baggrunde. Til slut beskrives elevernes (med og uden indvan-

drerbaggrund) oplevelse af skolen og skolemiljøet, hvilket også er en del af PISA-un-

dersøgelsen.

Elever med indvandrerbaggrund opnår

gennemsnitligt lavere PISA-resultater

Elever med indvandrerbaggrund opnår gennemsnitligt lavere PISA-resultater i matema-

tik, læsning og naturfag end elever uden indvandrerbaggrund. I matematik scorer ele-

ver med indvandrerbaggrund i 2022 i gennemsnit 55 point lavere end elever uden ind-

vandrerbaggrund. I læsning er forskellen 63 point og i naturfag 66 point.

Figur 1.1

Score i matematik, læsning og naturfag for hhv. elever med og uden

indvandrerbaggrund

Elever med indvandrerbaggrund scorer gennemsnitligt set på kompetenceniveau 2

Disse pointforskelle betyder, at elever med indvandrerbaggrund gennemsnitligt scorer

på det, der benævnes kompetenceniveau 2, i alle tre domæner (matematik, læsning og

naturfag), mens elever uden indvandrerbaggrund gennemsnitligt scorer på kompeten-

ceniveau 3.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

På kompetenceniveau 2 udviser eleverne kompetencer, der gør dem i stand til at bruge

deres viden til at løse problemstillinger i deres dagligdag. Kompetenceniveau 2 regnes

i PISA-sammenhæng for det nødvendige niveau for, at eleven kan deltage som kon-

struktiv og engageret borger i det 21. århundrede.

For eksempel kan elever på niveau 2 i matematik genkende situationer, hvor de har

brug for simple strategier til at løse problemer, herunder gennemføre enkle simulerin-

ger, der involverer én variabel, som en del af løsningsstrategien. Elever på niveau 3

kan derimod udtænke løsningsstrategier, herunder strategier, der involverer en se-

kvens af beslutninger eller fleksibilitet i forståelsen af velkendte begreber. Der er der-

med også en substantiel forskel i, hvad de to elevgrupper kan gennemsnitligt set.

Lidt over 40 % af eleverne med indvandrerbaggrund er lavt præsterende

Forskellen i kompetencer afspejles også i andelen af lavt præsterende (under kompe-

tenceniveau 2). I alle tre fag er omkring 16-17 % af eleverne uden indvandrerbaggrund

lavt præsterende, hvorimod det gælder lidt over 40 % af de elever, der har indvandrer-

baggrund.

Den generelle udvikling i matematik, læsning

og naturfag

Både elever med og uden indvandrerbaggrund er faldet markant i matematik og

læsning fra PISA 2018 til 2022

PISA 2022 Hovedrapport viste, at Danmarks gennemsnit i matematik og læsning var fal-

det markant fra PISA 2018 til 2022 – 20 point i matematik og 12 point i læsning. Faldet i

15-åriges kompetencer blev til dels tilskrevet de ændrede læringsvilkår under coronap-

andemien, da samme tilbagegang observeres i omkring halvdelen af deltagerlandene, og

til dels en underliggende tendens, der også var tegn på inden coronapandemien.

De markante fald i matematik og læsning ses både blandt elever uden og med indvan-

drerbaggrund, der gennemsnitligt set falder hhv. 20 og 18 point i matematik og 12 og

10 point i læsning fra PISA 2018 til 2022.

Elever med indvandrerbaggrund ligger på samme niveau som i 2012 i alle tre fag

Ser vi over den samlede periode fra PISA 2012 til 2022, er der ikke sket en signifikant

ændring i Danmarks nationale gennemsnitlige PISA-resultat i læsning og naturfag,

hvorimod der er sket et fald i matematik. Denne konklusion genfindes for elevgruppen

uden indvandrerbaggrund, der scorer signifikant lavere i matematik i 2022, end de

gjorde i 2012, hvorimod den ikke genfindes for elevgruppen med indvandrerbaggrund,

der nu blot er tilbage på samme niveau som i 2012, ikke lavere. Elever med indvandrer-

baggrund havde ellers haft en fremgang i matematik fra 2012 til 2018, men denne

fremgang er nu udvisket, således at eleverne med indvandrerbaggrund i 2022 er på ni-

veau med 2012.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Kompetencegabet i matematik er mindsket i perioden fra PISA 2012 til 2022

Samlet set betyder de ovenstående tendenser, at den gennemsnitlige pointforskel i ma-

tematik mellem elever med og uden indvandrerbaggrund er faldet støt siden PISA 2012. I

PISA 2012 var forskellen 67 point, mens den er reduceret til 54 point i PISA 2022.

Socioøkonomiske forhold forklarer en stor del

af forskellen i opnåede kompetencer

Elever med indvandrerbaggrund kommer som oftest fra signifikant svagere socioøko-

nomiske baggrunde i forhold til elever uden indvandrerbaggrund i Danmark. PISA viser

for eksempel, at lidt over halvdelen af eleverne med indvandrerbaggrund kategoriseres

som socioøkonomisk ressourcesvage. Socioøkonomisk baggrund omfatter forhold så-

som forældres uddannelse og beskæftigelsesstatus, men også kulturelle og materielle

ting i hjemmet.

Der er en forskel på 65 point i matematik mellem elever fra socioøkonomisk ressource-

svage og ressourcestærke hjem – og den socioøkonomiske forskel ses både blandt ele-

verne med indvandrerbaggrund og uden indvandrerbaggrund. I læsning er pointforskel-

len mellem socioøkonomisk ressourcesvage og ressourcestærke elever ligeledes 65 po-

int, mens den er større i naturfag. Der er således en klar socioøkonomisk ulighed i danske

elevers gennemsnitlige kompetencer i matematik, læsning og naturfag.

Den gennemsnitlige pointforskel mellem eleverne med og uden indvandrerbaggrund i

matematik, læsning og naturfag mere end halveres, når vi tager højde for elevernes so-

cioøkonomiske baggrunde og sprog talt i hjemmet. Således viser rapportens analyser,

at elevernes socioøkonomiske baggrunde har en betydelig rolle i forhold til de umiddel-

bare forskelle i kompetenceniveau, som ses mellem de to elevgrupper, og flere forhold

er på spil end blot indvandrerbaggrunden.

Elevernes socioøkonomiske baggrund har større betydning end sprog talt i hjemmet

Fra PISA 2012 til 2022 observeres et fald i andelen af førstegenerationsindvandrere,

der taler dansk derhjemme (faldet fra omkring en tredjedel til under en fjerdedel). Lidt

over halvdelen af andengenerationsindvandrerne svarer, at de taler dansk derhjemme

det meste af tiden. De elever, der oplyser, at de taler dansk derhjemme det meste af

tiden, opnår højere gennemsnitlige PISA-resultater i alle tre fag. Men også her spiller

den socioøkonomiske baggrund ind, og sammenhængen mellem socioøkonomi og

kompetencer er stærkere end mellem sprog i hjemmet og kompetencer. Krydses de to

forhold ser vi, at jo stærkere socioøkonomisk baggrund eleverne har, jo højere gen-

nemsnitlige PISA-resultater opnår de i matematik, læsning og naturfag, uanset om der

tales dansk derhjemme.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Kønsforskel i læsning, men ikke i matematik og

naturfag

Blandt eleverne med indvandrerbaggrund ses overordnet set, at pigerne gennem alle

årene har klaret sig bedre i læsning end drengene, og nu indhenter pigerne også dren-

gene i matematik og naturfag. Både drengene og pigerne ligger gennemsnitligt set på

kompetenceniveau 2. Blandt elever uden indvandrerbaggrund er der signifikante køns-

forskelle i alle tre fag; i pigernes favør i læsning, men i drengenes favør i matematik.

Skolemiljø og trivsel vurderes generelt positivt

Størstedelen af eleverne med indvandrerbaggrund trives socialt på deres skole og ople-

ver støtte fra deres lærere. Elever uden indvandrerbaggrund har dog et lidt bedre tilhørs-

forhold, særligt i forhold til spørgsmålet om, hvorvidt man føler sig hjemme på sin skole.

Der er også elever, der trives i mindre grad, og som oplever mobning eller andre udfor-

dringer. Mellem hver fjerde eller femte elev oplever udfordringer med læringsmiljøet.

Ændringer i elevgruppens demografi kan have

betydning for kompetencer over tid

PISA måler 15-årige elevers kompetencer i et givent år, og det er således ikke de

samme elever, der måles over tid, men forskellige årgange. Hvis et lands elevsammen-

sætning ændres over tid (fx som følge af ændringer i demografi, migration eller inklu-

sion), kan det både have en betydning for landets gennemsnitlige PISA-resultater, men

også for sammenligningsgrundlaget over tid – altså, er det den samme type af elever,

der sammenlignes år for år, eller kan ændringer i gennemsnitlige PISA-resultater skyl-

des ændringer i elevgruppen? Dette forbehold er gældende generelt set, men i særde-

leshed for elevgruppen med indvandrerbaggrund, hvis demografiske sammensætning

på kort tid kan ændres, fx ved større tilstrømninger af flygtninge.

Rapporten viser, at andelen af elever med indvandrerbaggrund i Danmark har været ret

stabil omkring 10,7 % over analyseperioden fra PISA 2012 til 2022, så det i sig selv ikke

kan forklare ændringer i de nationale PISA-resultater. Men ser vi nærmere på elevernes

baggrunde, har der været forskydninger i andelen af hhv. første- og andengenerati-

onsindvandrere, ligesom at eleverne også er blevet ældre ved indvandring og kommer

fra andre lande end tidligere. Det kan have betydning for gruppens gennemsnitlige

kompetencer over tid, da de elever, der er med i PISA de seneste år, således har haft

kortere tid i Danmark og i det danske skolesystem end de elever, der deltog i PISA i de

tidligere runder.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Fakta om undersøgelsen

▪

PISA står for ’Programme for International Student Assessment’ og er en

international undersøgelse, der undersøger 15-årige elevers kompeten-

cer inden for matematik, naturfag og læsning.

▪

I alt 81 lande og regioner deltog i PISA 2022.

▪

Cirka 7.800 elever fra 347 uddannelsesinstitutioner deltog fra Danmark.

Stikprøven repræsenterer omkring 84 % af alle 15-årige i Danmark.

▪

10,7 % af eleverne har indvandrerbaggrund, og disse elever er fokus i

denne rapport.

▪

PISA blev gennemført for ottende gang i 2022. Denne rapport fokuserer

på udviklingen fra PISA 2012 til 2022.

Opsummering

Overordnet viser PISA 2022, som tidligere runder, at der er store og substantielle for-

skelle i de gennemsnitlige matematik-, læse- og naturfagskompetencer blandt elever

med og uden indvandrerbaggrund. Det viser sig også i, at lidt mere end 40 % af ele-

verne med indvandrerbaggrund er lavt præsterende i et eller flere fag. Dog er pointfor-

skellen mellem elever med og uden indvandrerbaggrund faldet siden 2012 i både ma-

tematik og naturfag. PISA 2022 viser ikke store signifikante forskelle i elevernes ople-

velse af skolemiljøet eller deres trivsel, som potentielt kan forklare de store forskelle i

kompetencer. Derimod viser PISA 2022 klare socioøkonomiske uligheder i elevers op-

nåede kompetencer, og når der tages højde for elevernes socioøkonomiske bag-

grunde, og til dels om der tales dansk derhjemme, halveres kompetencegabet mellem

elever med og uden indvandrerbaggrund.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Indledning

PISA 2022 er en international undersøgelse af 15-årige elevers kompetencer inden for matematik,

læsning og naturfag. Formålet med PISA er at afdække, hvor gode 15-årige elever er til at bruge de-

res faglige kompetencer til at løse udfordringer i hverdagen. Blandt de danske elever har 10,7 % ind-

vandrerbaggrund, og det er disse elever, som denne delrapport omhandler.

Ottende runde af PISA gør, at vi kan følge tendenser over tid

I 2022 blev PISA-undersøgelsen gennemført for ottende gang. Første runde af PISA blev gennem-

ført i 2000. Det giver et datagrundlag, der tillader at følge udviklingen i 15-årige elevers kompeten-

cer i matematik, læsning og naturfag over tid, herunder også at følge elevgruppen med indvandrer-

baggrund. PISA undersøger ikke de samme elever over tid, men kohorter af 15-årige elever født

med 3 års mellemrum (forlænget med 4 år i seneste runde pga. corona).

I PISA 2022 er matematik hovedomæne.

Det betyder, at eleverne tager flere tests

i dette domæne, og flere af spørgsmå-

lene i spørgeskemaerne fokuserer på

matematik og matematikundervisningen.

I denne rapport ser vi på udviklinger over

perioden fra PISA 2012 til 2022. PISA

2012 er valgt, da det er den seneste

runde, hvor matematik var hoveddo-

mæne.

Mere end faglige kompetencer

I tillæg til test af de faglige kompetencer

stilles eleverne en række spørgsmål om

deres baggrund samt holdninger og erfa-

ringer med deres læring, undervisning og

skolemiljø. Derudover besvarer skolele-

derne spørgsmål om skolen.

Definition af første og anden generation

Hvis eleven svarer, at denne selv og begge forældre

er født i et andet land end Danmark, kategoriseres

eleven som første generationsindvandrer. Elever født

i Danmark, men hvor begge forældre er født i et an-

det land, kategoriseres som værende anden genera-

tionsindvandrere. Alle lande i PISA anvender samme

definition for indvandrerbaggrund.

Elever med indvandrer-

baggrund

Elever med indvandrerbaggrund er defineret ved, at

de selv eller begge forældre er født i et andet land

end Danmark. Dette er opgjort på baggrund af ele-

vernes egne svar på spørgsmålet: I hvilket land blev

du og dine forældre født?

Hovedresultaterne i PISA 2022 viste en

forholdsvis stor gennemsnitlig forskel i

de målte kompetencer blandt de danske

elever med og uden indvandrerbaggrund,

lige som tidligere PISA-undersøgelser

også har gjort det (Christensen, 2019). Elever med indvandrerbaggrund opnår gennemsnitligt lavere

resultater i alle tre domæner end elever uden indvandrerbaggrund. Denne PISA delrapport undersø-

ger dette nærmere.

I rapporten undersøges forskelle i resultater og kompetencer alt efter indvandrerbaggrund, herun-

der analyseres sammenhænge med elevernes baggrund, trivsel og oplevelser af skole- og lærings-

miljøet. Selvom en stor del af fokus er på de opnåede kompetencer i matematik, læsning og natur-

fag, kan elevernes oplevede skolemiljø bidrage til viden om, i hvilket omfang det danske skolesy-

stem understøtter eleverne i deres kompetenceudvikling – samt om der er forskel alt efter indvan-

drerbaggrund. Vi vil også se tilbage i tid for at undersøge, om der er særlige tendenser for elevgrup-

pen, som det er væsentligt at være opmærksom på.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

I det følgende afsnit vil vi se nærmere på eleverne med indvandrerbaggrund – hvem er de? En for-

ståelse af sammensætningen af elevgruppen med indvandrerbaggrund samt ændringer heraf over

tid er vigtig at holde sig for øje i læsningen af rapportens resultater, da det kan påvirke sammenlig-

ningsgrundlaget mellem PISA-runder.

1.1

Elever med indvandrerbaggrund

Indledningsvis vil vi se lidt nærmere på,

hvilke baggrunde de danske elever med

indvandrerbaggrund i PISA 2022 har.

10,7 % af de danske elever har ind-

vandrerbaggrund – stabilt siden PISA

2015

Blandt de danske elever har 10,7 % ind-

vandrerbaggrund i PISA 2022. Det er

samme andel som i 2018 og 2015 og kun

en mindre stigning fra 2012.

Blandt gruppen af elever med indvan-

drerbaggrund er 37 % første genera-

tionsindvandrere, og 63 % er anden ge-

nerationsindvandrere i 2022. Dette sva-

rer til hhv. 4,0 % og 6,8 % af den samlede

danske elevgruppe.

Am.:

Figur 1.1

Andelen af elever med indvandrer-

baggrund

Danmark, udvikling 2012-2022

10,7

9,2

7,9

Procent

6,1

3,0

2,8

10,7

8,4

6,8

4,0

2,2

10,7

2012

2015

2018

2022

Med indvandrerbaggrund

1. generation

2. generation

Tallene angiver den procentvise andel gruppen udgør af den

samlede elevgruppe i PISA.

Mindre ændringer i sammensætningen

af elever med hhv. første og anden

generationsbaggrund

Kilde:

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.1 & tabel I.B1.7.2.

Der er sket små ændringer i sammensætningen af elever med første og anden generationsindvan-

drerbaggrund over årene. Der går fra at være 3,0 % elever med første generationsindvandrerbag-

grund i 2012 til at være 2,2 % i 2018. Tilsvarende sker der en stigning i andelen af elever med anden

generationsindvandrerbaggrund fra 6,1 % i 2012 til 8,4 % i 2018.

Fra 2018 til 2022 bliver denne tendens brudt, hvor andelen af første generationsindvandrere stiger

med 1,7 procentpoint til at udgøre i alt 4 %, mens andelen af anden generationsindvandrere falder

med 1,6 procentpoint til at udgøre i alt 6,8 %.

Størstedelen af eleverne med indvandrerbaggrund har oprindelse i et ikke-europæisk land

Eleverne i PISA har svaret på, hvor de selv og deres forældre er født. Her har de kunnet vælge 14

specifikke lande valgt på baggrund af Danmarks Statistiks opgørelser over de største indvandrings-

lande til Danmark (se Figur 1.2). Vi ser i det følgende på moderens oprindelsesland, hvis begge for-

ældre er født udenfor Danmark. Tallene er relativt ens for fædrenes oprindelse. Ud af de lande, som

eleverne har kunnet vælge, har de fleste mødre oprindelse i Tyrkiet (9 %) og Syrien (8 %). Men en

stor andel (38 %) kommer fra et andet ikke-specificeret ikke-europæisk land.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Gruppen omfatter også 1,5 %, der kom-

mer fra Grønland eller Færøerne, 3,2 %

kommer fra et andet nordisk land, 4,3 %

fra Eksjugoslavien og 7 % fra et euro-

pæisk land ud over de nordiske lande.

Samlet set kommer således 16 % fra et

europæisk land og 84 % fra et ikke-

europæisk land.

På trods af at andelen af elever med ind-

vandrerbaggrund er lige så stor i 2022,

som den var i 2018, ses visse forskydnin-

ger i landebaggrund mellem årene. Spe-

cielt er andelen af elever med syrisk bag-

grund steget fra 4 % i 2018 til 8 % i 2022.

Elever med baggrund i Irak og Eksjugo-

slavien er faldet med 2 procentpoint

hver. Tallene afspejler således de sene-

ste flygtningestrømme omkring 2015, som

har medført, at andelen af 15-årige ind-

vandrere fra Syrien steg fra 2015 til 2018

og fortsatte med at stige fra 2018 til 2022.

Figur 1.2

Oprindelseslande for danske elever med

indvandrerbaggrund, 2022

1,5% Grønland og

færøerne

37,3%

Andet ikke

europæisk

land

3,2% Andet nordisk land

7,4% Andet

europæisk land

8,48% Tyrkiet

8,3% Syrien

4,3%

Eks-Jugoslavien

4,9%

4,5%

6,2%

Libanon Pakistan Somalia

Anm.:

7,4% Irak

6,0% Afghanistan

Tallene er opgjort for første og anden generationsindvandrer-

elever samlet og på baggrund af moderens oprindelsesland.

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyzer.

Eleverne var yngre ved indvandring til Danmark i PISA 2022 end i PISA 2018

Elever med første generationsbaggrund er ikke født i Danmark. Det kan have stor indflydelse på de-

res skolegang og kompetenceopnåelse, hvornår de kom til landet. Derfor er det relevant at opdele

denne gruppe efter, hvor længe de har været i Danmark og dermed også, hvor meget dansk skole-

gang, de har haft.

Figur 1.3 viser, at 39 % af eleverne med

første generationsindvandrerbaggrund

kom til Danmark, før de fyldte 6 år, 44 %

indvandrede i 6-12-årsalderen, og 16 %

er indvandret, efter at de fyldte 12 år.

Størstedelen af eleverne i PISA 2022 er

således kommet til Danmark, før de fyl-

der 12 år og har minimum haft 3 års sko-

legang i Danmark, før de som 15-årige

deltager og testes i PISA-undersøgelsen.

Elevernes alder ved indvandring svarer

nogenlunde til opgørelsen i 2012 og

2015. I 2012 og 2015 var det dog flere

(over halvdelen), der var kommet til Dan-

mark, før de fyldte 6 år. Denne gruppes

relative størrelse er faldet og udgør i

2018 og 2022 39 %.

Figur 1.3

Alder ved indvandring til Danmark

Elever med første generationsbaggrund, 2012-2022

2022

2018

2015

2012

20%

40%

60%

80%

100%

Før 6-årsalderen

6- og 12-årsalderen

Efter 12-årsalderen

Anm.:

Tallene angiver, hvor stor en procentvis andel gruppen udgør

af elever med første generationsindvandrerbaggrund.

Kilde:

OECD (2023a) Vol. 1, kapitel 7, tabel I.B1.7.13 & tabel I.B1.7.14.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Andelen, der er kommet til i 6-12-årsalderen er steget gennem årene og udgør i 2022 44 %. Ele-

verne med første generationsbaggrund i 2022 er dermed kommet noget senere til landet i 2022 end

i 2012 og 2015, men lidt tidligere end i 2018. Det er således sandsynligvis tilkomsten af flygtninge

fra Syrien i 2015, der slår igennem i tallene, hvilket den højere andel af elever med syrisk baggrund

2022 underbygger. I 2018 var de kommet til landet for relativt nyligt, da de blev testet som 15-årige,

mens dem, der testes i 2022, har været i landet i op mod 7 år siden 2015.

Disse ændringer i sammensætningen af den samlede elevgruppe med indvandrerbaggrund er rele-

vante at medtænke i analysen af PISA-resultater over tid. Specielt den lidt større andel af elever

med første generationsindvandrerbaggrund i forhold til i tidligere runder, som kan betyde, at elev-

gruppen gennemsnitligt set har haft kortere tid i den danske skole og til at opnå de kompetencer,

der måles, sammenlignet med den elevgruppe med indvandrerbaggrund, der var med i tidligere

PISA-undersøgelser. Denne udfordring i

forhold til sammenlignelighed opstår,

fordi PISA viser resultater for årgange af

elever (15-årige i et givent år) og ikke føl-

Datagrundlag

ger de samme elever over tid.

Fra Danmark har ca. 7.800 elever fra 347 uddannel-

sesinstitutioner deltaget i PISA 2022. 6.200 elever er

1.2

Læsevejledning

I det følgende kapitel vil vi se på tenden-

ser i resultater over tid. Herefter uddyber

kapitel 3-5 resultaterne i hhv. matematik,

læsning og naturfag, og kapitel 6 foreta-

ger en nordisk sammenligning. Kapitel 7

undersøger kønsforskelle, og kapitel 8 ser

på forskelle alt efter socioøkonomisk bag-

grund og sprogforudsætninger i hjemmet.

Kapitel 9 beskriver elevernes svar på

spørgsmål om deres skolemiljø og trivsel.

I kapitel 10 findes en nærmere beskri-

velse af PISA-undersøgelsen, datagrund-

lag samt definitioner og begreber brugt i

PISA og rapporten.

Note om statistiske signifikante

forskelle

testet i matematik, læsning og naturfag. PISA-stik-

prøven repræsenterer 84 % af alle 15-årige i Danmark

(dette kaldes ’Den nationale dækningsgrad’). De re-

sterende går ikke i skole (er ikke

elever

, jf. PISA-mål-

gruppen) eller deres skole eller eleven selv er fritaget

fra test. Den gennemsnitlige nationale dækningsgrad

er 85 % på tværs af alle deltagerlandene i PISA 2022.

Læs mere om datagrundlaget i kapitel 10, herunder

svarprocenter blandt elever med indvandrerbag-

grund.

Data, metode og definitioner

Se kapitel 10

Statistiske analyser er behæftet med en vis usikkerhed, som vi medtager i analyse af resultaterne,

når vi omtaler, om resultater og forskelle er ’signifikante’. For eksempel forskellen mellem elever

med og uden indvandrerbaggrund.

Rapporten anvender et signifikansniveau på 5 %. Hvis vi beskriver en forskel som signifikant, bety-

der det, at forskellen er statistisk signifikant på et 5-procents-niveau. Det betyder så også, at

selvom man ser en umiddelbar forskel i gennemsnitsresultater for to grupper i en tabel eller graf,

kan denne godt være statistisk insignifikant, og at vi derfor tolker det som om, der ikke er forskel

mellem grupperne.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Udvikling i matematik, læsning og

naturfag over tid – et overblik

Resumé af udviklingen i de danske PISA-resultater (alle elever som samlet gruppe)

PISA 2022 Hovedrapporten viste markante fald i danske elevers gennemsnitlige PISA-resultater i

matematik (20 point) og læsning (12 point) (Christensen et al., 2023). Tilbagegangen på 20 point i

matematik er dobbelt så stor som de største ændringer set i matematik mellem tidligere runder.

Også tilbagegangen på 12 point i læsning er større end set tidligere. Før denne runde af PISA har de

danske elevers højeste ændring i læsescore mellem to runder været på 5 point.

Men det skal bemærkes, at den udvikling i PISA-resultater, som ses i Danmark, også vurderes at

være en del af en international tendens (OECD 2023a, kapitel 5). Af de 71 deltagende lande, som

både deltog i PISA 2018 og 2022, er elever i 41 lande gået tilbage i matematik, elever i 35 lande er

gået tilbage i læsning, og elever i 19 lande er gået tilbage i naturfag (elever i 33 lande har som de

danske elever stabilt resultat i naturfag mellem de to runder). Størrelsesordenen på tilbagegangen i

matematik og læsning er ligeledes meget større, end det er set mellem to runder tidligere, hvis man

ser på resultaterne for OECD som gennemsnit (OECD 2023a, kapitel 5). For mange lande er ændrin-

gen mellem 2018 og 2022 signifikant anderledes end trends observeret gennem de tidligere runder.

Dog ser resultaterne i 2022 ud til for nogle lande at cementere en nedadgående trend, som allerede

var begyndt inden 2022, hvilket bl.a. ses for Danmark (OECD 2023a, kapitel 5). En sådan tendens

I PISA defineres kompetencer i matematik, læsning og

naturfag på følgende måder:

Matematisk kompetence

Mathematical literacy er en individuel kompetence til at formulere, udføre og fortolke matematik til at

løse problemstillinger i forskelligartede omverdenssituationer. Det involverer begreber, procedurer,

facts og redskaber til at beskrive, forklare og forudse fænomener. Det giver mennesker viden om

matematiks rolle i omverdenen og hjælper til at foretage velovervejede vurderinger og beslutninger,

som er nødvendige for konstruktive, engagerede og reflekterede borgere i det 21. århundrede.

Læsekompetence

Elevernes læsekompetence handler om at forstå, bruge, vurdere, reflektere over og engagere sig i

tekster for at nå sine mål, udvikle sin viden og sit potentiale samt deltage i samfundet.

Naturfagskompetence

Elevernes vilje og evne til at engagere sig i en begrundet diskussion om videnskab og teknologi samt

forklare naturfænomener ud fra videnskabelig viden. Desuden skal eleverne være i stand til at vur-

dere og designe naturvidenskabelige undersøgelser og til at fortolke data og anden dokumentation

på et naturvidenskabeligt grundlag.

Yderligere information om rammeværket kan findes i Hovedrapporten eller i de fagspecifikke delrap-

porter for hhv. matematik, læsning og naturfag.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

diskuteres også i andre internationale skoleundersøgelser, se Kjeldsen et al. (2020) og Fougt et al.

(2023).

Ser man på de danske PISA-resultater tilbage til 2012, er der over den samlede periode fra 2012 til

2022 et signifikant fald i matematik og naturfag, men stigende tendens i læsning indtil det markante

fald fra 2018 til 2022. Figur 2.1 viser tilsvarende tidsperiode og udvikling for eleverne opdelt efter

hhv. med og uden indvandrerbaggrund. Formålet er at undersøge, om der er samme tendenser og

markante fald i begge grupper.

Relativt ens tidstendenser for elever

med indvandrerbaggrund

For eleverne uden indvandrerbaggrund

ses overordnet samme tendenslinjer,

som for alle danske elever gennemsnitligt

set (Figur 2.1). For elever med indvan-

drerbaggrund ses meget lignende ten-

denser med små afvigelser, hvilket vil

blive gennemgået i de følgende afsnit.

For eksempel ses ikke samme nedgang i

matematik mellem 2012 og 2022 for ele-

ver med indvandrerbaggrund som for

elever uden indvandrerbaggrund.

Matematik

I matematik er der for elever uden ind-

vandrerbaggrund sket en signifikant ned-

gang over den samlede periode fra 2012

til 2022, hovedsageligt grundet tilbage-

gangen i 2022, hvor den gennemsnitlige

score ligger under niveauet i de tre fore-

gående runder. I 2012 scorede elever

uden indvandrerbaggrund 508 point i

matematik, mens de scorer 497 point i

matematik i 2022 – en ændring på 11 po-

int. Faldet fra 2018 til 2022 er på 20 point

blandt elever uden indvandrerbaggrund.

For elever med indvandrerbaggrund er

der imidlertid ingen statistiske signifi-

kante ændringer over den samlede peri-

ode fra 2012 til 2022 i matematik. Dette

forklares ved, at eleverne scorede 441 i

2012, stigende til 459 i 2015 og 460 i

2018, efterfulgt af det markante fald til

442 i 2022. I 2009 scorede elever med

indvandrerbaggrund i gennemsnit 440

point (ikke medtaget i grafen). Det ser

således ud til, at der var en positiv udvik-

ling mellem 2012 og 2015, som blev bibe-

holdt i 2018. I 2022 er elever med ind-

vandrerbaggrund tilbage til niveauet i

2009/2012.

Figur 2.1

Tidstrend for de gennemsnitlige

resultater i matematik, læsning og

naturfag

Opdelt på indvandrerbaggrund, 2012-2022

Matematik

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

520

500

480

460

440

420

400

2012

2015

2018

2022

Læsning

520

500

480

460

440

420

400

2012

2015

2018

2022

Naturfag

520

500

480

460

440

420

400

2012

Anm.:

2015

2018

2022

Prikker uden farve indikerer, at resultatet ikke er statistisk

forskel i forhold til resultatet fra PISA 2022.

Kilde:

PISA Data Explorer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Læsning

Både for elever med og uden indvandrerbaggrund har den overordnede tendens i resultaterne for

læsning været stabil over årene 2012 til 2022.

For ingen af elevgrupperne er der signifikant forskel mellem resultaterne i læsning i 2012 og 2022.

Elever uden indvandrerbaggrund oplever et fald på gennemsnitligt 12 point mellem 2018 og 2022 fra

509 til 497 point. For elever med indvandrerbaggrund er faldet på 10 point fra 444 i 2018 til 434 i

2022 ikke signifikant

. Overordnet vurderes, at de to grupper følger samme tendens over tid i læs-

ning.

Naturfag

Ser vi på den samlede periode fra 2012 til 2022, er der ingen statistiske signifikante ændringer fra

2012 til 2022 i naturfag, hverken for elever med eller uden indvandrerbaggrund.

I naturfag var der som i matematik en stigning i de gennemsnitlige scorer mellem 2012 og 2015 for

elever med indvandrerbaggrund, mens ændringen ikke var signifikant for elever uden indvandrer-

baggrund disse to runder imellem. For ingen af elevgrupperne er der en signifikant ændring i resul-

taterne mellem 2018 og 2022.

Stabil betydning af indvandrerbaggrund mellem 2018 og 2022 i de fleste deltagerlande

Faldet i elevernes kompetencer mellem 2018 og 2022 er ikke unik for Danmark, men ses i mange af

de deltagende lande. For OECD er resultaterne for PISA 2022 de laveste målt i nogen af domænerne

gennem den tid, PISA har været indsamlet. Dog har der også været en nedadgående tendens for

resultaterne i OECD siden 2009/2012, så nedgangen i PISA 2022 er ikke unik, om end størrelsesor-

denen på den er (OECD, 2023a, kapitel 6).

Sammenligninger af forskelle i resultater mellem elever med og uden indvandrerbaggrund på tværs

af alle deltagerlande eller i OECD-landene er kompliceret. Sammensætningen af elevgruppen med

indvandrerbaggrund varierer for de enkelte lande, således at nogle lande hovedsageligt vil have

mere ressourcesvage tilflyttere og andre mere ressourcestærke. Sproget i tilflytterlandet kan også

gøre en stor forskel – om der fx flyttes til et land, hvor engelsk er hovedsproget.

Resultaterne i PISA understøtter dog ikke en overordnet tese om, at større andele af elever med ind-

vandrerbaggrund giver dårligere uddannelsesmæssige resultater i tilflytterlandet (OECD, 2023a, kapi-

tel 7). Overordnet set scorer elever uden indvandrerbaggrund højere end elever med indvandrerbag-

grund I de fleste deltagerlande. En stor del af gabet mellem de to elevgrupper kan dog forklares af

elevernes forskellige socioøkonomiske baggrunde og sprogbarrierer. Når der tages højde for disse

forhold, klarer elever med indvandrerbaggrund sig bedre end elever uden indvandrerbaggrund i et

større antal lande end i antallet af lande, hvor det omvendte gør sig gældende.

Tendensen for udviklingen i elevernes resultater på tværs af deltagerlandene er, at forskellen i re-

sultater mellem elever med og uden indvandrerbaggrund ikke ændrede sig mellem 2018 og 2022 i

de fleste lande. Udviklingen for de to elevgrupper var således i de fleste lande relativt ens – ligesom

vi ser det i Danmark. I kapitel 7 af denne rapport ses nærmere på resultaterne i de nordiske lande.

Dog signifikant på et 10-procents-niveau (p-værdi på 0,078).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Data og metode

Data og analyseværktøjer

Rapporten bygger på data fra PISA 2022 samt tidligere runder af PISA. En stor del af resultaterne

er gengivet fra OECD’s PISA 2022-rapporter. Andre resultater er beregnet af forfatterne ved

hjælp af værktøjerne Data Explorer eller IDB Analyzer. Disse analyseværktøjer er udviklet til ana-

lyse af PISA-data og sikrer korrekt analyse, herunder hvordan der skal tages højde for plausible

values og vægtning af data. Værktøjer, data og øvrig dokumentation er tilgængeligt på OECD’s

hjemmeside: https://www.oecd.org/pisa/

Statistiske sammenhænge

De i rapporten viste analyser er beskrivende analyser af statistiske sammenhænge. Der ses såle-

des på statistiske sammenhænge mellem forskellige faktorer (fx matematikscore og køn), men

der foretages ikke analyser af kausale

årsags

sammenhænge, da PISA-data ikke umiddelbart giver

mulighed for at foretage sådanne analyser. Det vil sige, at man ikke altid umiddelbart kan sige no-

get om, hvilken vej en given statistisk sammenhæng mellem to faktorer går.

Signifikans

I rapporten bruges begrebet signifikans. Rapporten anvender et signifikansniveau på 5 %. Hvis en

forskel er signifikant, betyder det, at vi med 95 % sandsynlighed kan afgøre, at resultatet for to

elevgrupper ikke er ens.

PISA-point

PISA-resultaterne bliver opgjort på pointskalaer – en skala pr. domæne. Gennemsnittet for hver

skala er sat til 500 point med en standardafvigelse på 100 point for eleverne i OECD-landene. Det

betyder, at ca. 2 ud af 3 elever i OECD-landene vil score mellem 400 og 600 point inden for hvert

domæne. De enkelte domæners gennemsnit på 500 blev fastsat, første gang domænet var ho-

veddomæne, altså i 2000 for læsning, 2003 for matematik og 2006 for naturfag. Det betyder, at

udviklingen for landenes elever kan følges og sammenlignes over tid. En del af de opgaver, ele-

verne stilles, går igen fra runde til runde, hvorfor resultaterne kan sammenlignes over årene.

Ændringer/forskelle i PISA-score

Som en grov hovedregel kan man sige, at 20 point kan betegnes som en stor forskel. 20 point

svarer nogenlunde til den læring, en typisk 15-årig elev vil opnå i gennemsnit på et år på tværs af

deltagerlandene i PISA. Pointforskelle på under 10 point kan derimod betegnes som mindre for-

skelle (OECD 2023a, Vol. I, kapitel 5).

Se forklaringer på flere definitioner og begreber i rapportens kapitel 10 og i PISA 2022 Data og

metode – Delrapport (Klingsbjerg-Besrechel, 2023).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

3.1

Matematik

Gennemsnitlige resultater i matematik

Danske elever scorer i gennemsnit 489 point i matematik i PISA 2022. Figur 3.1 viser danske elevers

gennemsnitlige matematikscore opdelt efter deres indvandrerbaggrund. Elever uden indvandrer-

baggrund scorer i gennemsnit 497, mens elever med indvandrerbaggrund scorer 442 point i gen-

nemsnit i PISA 2022. Forskellen mellem elever med og uden indvandrerbaggrund er 54 point og ud-

gør en signifikant forskel.

Opdeles elever med indvandrerbaggrund på hhv. første generationsindvandrere og anden genera-

tionsindvandrere scorer førstnævnte i gennemsnit 437 point, mens sidstnævnte scorer lidt højere

med 445 point. Forskellen mellem elever med første og anden generationsindvandrerbaggrund er

på 8 point, men er ikke statistisk signifikant.

Elever uden indvandrerbaggrund ligger i gennemsnit på kompetenceniveau 3, mens elever med ind-

vandrerbaggrund i gennemsnit ligger på kompetenceniveau 2. Pointintervallet for niveau 2 er mel-

lem 420 og 481 point, og pointintervallet for niveau 3 er mellem 482 og 544 point. Læs mere om

kompetenceniveauer i Afsnit 3.2.

Figur 3.1

Danske elevers gennemsnitlige matematikscore

Opdelt på indvandrerbaggrund

Niveau 3

Niveau 2

489

Alle elever

497

442

437

1. generation

445

2. generation

Uden

Med

Indvandrerbaggrund indvandrerbaggrund

Anm.:

Kilde:

Niveau 2 og 3 viser den nedre grænse for at blive klassificeret på hhv. kompetenceniveau 2 og 3 i matematik.

OECD (2023a) Vol. 1, kapitel 7, tabel I.B1.7.17.

Udviklingen i gennemsnitlige matematikresultater fra 2012-2022

Figur 3.2 viser udviklingen fra 2012 til 2022 i matematik opdelt på indvandrerbaggrund. Overordnet

set var der for begge grupper en stigning i resultater fra 2012 til 2018 med et efterfølgende fald fra

2018 til 2022. Elever med indvandrerbaggrund faldt 18 point, og elever uden indvandrerbaggrund

faldt 20 point fra 2018 til 2022.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

I perioden er elever uden indvandrerbag-

grund faldet mest, fra 508 point i 2012 til

497 point i 2022, svarende til et fald på

11 point. Resultatet i 2022 er signifikant

lavere end resultaterne i alle tre foregå-

ende runder.

For elever med indvandrerbaggrund er

der ingen signifikant forskel i resultatet

mellem 2012 og 2022. Gennemsnitssco-

ren på 442 point i 2022 er dog signifikant

lavere end resultaterne i 2015 og 2018.

Udviklingen for hhv. første og anden ge-

nerationsindvandrerelever har ikke været

ens over årene. Det har hovedsageligt

været blandt første generationsindvan-

drerelever, der skete en stigning i resul-

tater over årene fra 2012 til 2018. Faldet

mellem 2018 og 2022 er imidlertid også

noget større for første generationsind-

vandrerelever end for anden genera-

tionsindvandrerelever med fald på hhv.

35 og 12 point (Figur 3.2).

I fortolkningen af udviklingen over tid

skal det holdes for øje, at PISA ikke følger

de samme elever over tid, men årgange

af elever. Afsnit 1.1 viste, at andelen af

første generationsindvandrere er steget

fra 2018 til 2022, at de kommer fra andre

lande og er ældre ved indvandring end

tidligere. Gruppens demografiske sam-

mensætning har således ændret sig over

tid, og det kan være med til at forklare, at

elever med første generationsindvan-

drerbaggrund gennemsnitligt set opnår

lavere PISA-resultater end i tidligere

PISA-runder.

Figur 3.2

Elevers matematikscore opdelt på

indvandrerbaggrund

Udvikling 2012-2022

Uden

519

508

516

Med

497

Point

459

441

460

442

2012

2015

2018

2022

1. generation

2. generation

Point

471

459

447

457

428

2012

2015

2018

457

437

2022

445

Anm.:

Prikker uden farve indikerer, at der for den respektive elevgruppe

ikke er en statistisk forskel i forhold til resultater fra PISA 2022.

Kilde:

PISA Data Explorer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Udvikling i pointforskellen mellem

elever med og uden indvandrer-

baggrund

Figur 3.3 viser udviklingen i

pointforskel-

len

mellem elever uden indvandrerbag-

grund og elever med indvandrerbag-

grund. Jo større tallet er, jo større forskel

mellem de to elevgruppers gennemsnit-

lige PISA-resultater.

Forskel på 54 point i 2022

Forskellen har været støt nedadgående

gennem årene og er lavere i PISA 2022,

end den var i 2012 og 2015. I PISA 2012

var forskellen 67 point, og nu er den 54

point i PISA 2022.

Det største fald skete mellem 2012 og

2015, hvor elever uden indvandrerbag-

grund gik 11 point frem, mens elever med

indvandrerbaggrund gik 18 point frem.

Figur 3.3

Pointforskel i matematik mellem elever

uden indvandrerbaggrund og elever med

indvandrerbaggrund

Udvikling 2012-2022

Pointforskel

2012

2015

2018

2022

Anm.:

Jo større tallet er, jo højere scorer elever uden indvandrer-

baggrund sammenlignet med elever med indvandrerbag-

grund.

Kilde:

PISA Data Explorer.

Pointforskellen er generelt noget større for elever med første generationsindvandrerbaggrund end

for elever med anden generationsindvandrerbaggrund (undtagen i 2018) (ikke vist i figur).

3.2

Fordeling på kompetenceniveauer

Pointskalaen for elevernes resultater er inddelt i 6 kompetenceniveauer. Der er klare beskrivelser af,

hvad eleven kan på hvert niveau (se Jóelsdóttir & Østergaard (2023) PISA 2022 Matematik – Delrap-

port). Niveau 2 regnes i PISA-sammenhæng for det nødvendige niveau for, at eleven kan deltage

som konstruktiv og engageret borger i det 21. århundrede. Elever, der scorer under niveau 2, kan

kun arbejde med matematiske problemer i enkle kontekster ud fra tydelige informationer og klart

definerede spørgsmål og betegnes som lavt præsterende.

Elever, der ligger på kompetenceniveau 5 og 6, kan derimod anvende systematiske, veltilrettelagte

problemløsningsstrategier til udfordrende problemer. De kan løse problemstillinger, hvor løsningerne

kræver anvendelse af matematisk viden, som ikke er direkte nævnt i problemstillingen, samt reflek-

tere over deres arbejde og vurdere matematiske resultater i forhold til omverdenen. Elever på kom-

petenceniveau 5 og 6 betegnes som højt præsterende elever.

Figur 3.4 viser andelen af elever på hver af de 6 kompetenceniveauer. Forskellene mellem elever

uden og med indvandrerbaggrund skal findes på de lave og de høje kompetenceniveauer. Større an-

dele elever uden indvandrerbaggrund er på kompetenceniveau 3, 4 og 5 end blandt elever med ind-

vandrerbaggrund. Til gengæld er langt flere blandt elever med indvandrerbaggrund på kompetence-

niveau 1.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Der er lidt flere elever med første gene-

rationsbaggrund end anden generations-

baggrund på niveau 1, hvilket forskyder

fordelingen lidt, således der er tilsva-

rende færre på niveau 3 og højere.

Flere lavt præsterende og færre højt

præsterende i matematik

PISA 2022 Hovedrapporten viste, at an-

delen af højt præsterende elever i Dan-

mark desværre har været faldende gen-

nem årene fra 15,9 % i 2003 og 10,0 % i

2012 til 7,7 % i 2022. Andelen af lavt

præsterende elever har svinget omkring

ca. 15 %, men er i PISA 2022 på 20,4 %

(Christensen et al., 2023).

Figur 3.5 viser andelen af højt og lavt

præsterende opdelt på indvandrerbag-

grund. Som også Figur 3.4 viste det, illu-

strerer Figur 3.5, at elever med indvan-

drerbaggrund har en større andel af lavt

præsterende elever og en mindre andel

højt præsterende elever sammenlignet

med elever uden indvandrerbaggrund.

Dette har været gældende i hele perio-

den 2012-2022.

Spændet er dog i perioden blevet mindre.

For elever uden indvandrerbaggrund er

der 4 procentpoint flere elever, der er

lavt præsterende i 2022 (13 %) sammen-

lignet med 2012 (17 %). For elever med

indvandrerbaggrund er det blot 0,4 pro-

centpoint flere, der er lavt præsterende i

2022 (42 %) sammenlignet med 2012

(42 %).

Andelen af højt præsterende elever er i

perioden 2012-2022 faldet med 2 pro-

centpoint for elever uden indvandrerbag-

grund fra 11 % til 9 %, mens andelen er

steget fra 2 % til 3 % for elever med ind-

vandrerbaggrund.

Figur 3.4

Fordeling af elevers kompetence-

niveauer i matematik opdelt på

indvandrer-baggrund

Procent

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

1. generation

2. generation

20 8

17 73

21 8

19 7

Niveau 1 og under

Niveau 3

Niveau 5

Anm.:

Kilde:

Niveau 2

Niveau 4

Niveau 6

Niveau 1 og under består af niveau 1a, 1b, 1c og under niveau 1c.

PISA Data Explorer.

Figur 3.5

Andel elever, der er lavt og højt

præsterende i matematik

Udvikling 2012-2022

Lavt præsterende

Uden indvandrerbaggrund

Procent

Med indvandrerbaggrund

Højt præsterende

Procent

2012

Anm.:

2015

2018

2022

Prikker uden farve indikerer, at der ikke er en statistisk forskel

i forhold til resultater fra PISA 2022.

Kilde:

PISA Data Explorer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

4.1

Læsning

Gennemsnitlige resultater i læsning

Danmarks nationale gennemsnit i læsning er 489 point i PISA 2022. Elever uden indvandrerbag-

grund har en gennemsnitlig score i læsning på 497, mens elever med indvandrerbaggrund har en

gennemsnitlig score på 434 point (Figur 4.1). Forskellen mellem elever med og uden indvandrerbag-

grund er på 63 point og er signifikant.

Opdeles elever med indvandrerbaggrund på elever med første og anden generationsbaggrund ses

det, at førstnævnte har et lavere gennemsnit end sidstnævnte, som vi også så det for matematik.

Elever med første generationsindvandrerbaggrund opnår gennemsnitligt 423 point i læsning, mens

elever med anden generationsindvandrerbaggrund gennemsnitligt scorer 441. Forskellen på 18 point

er signifikant.

Elever uden indvandrerbaggrund ligger gennemsnitligt set på kompetenceniveau 3 (pointinterval

mellem 480 og 553), mens elever med indvandrerbaggrund i gennemsnit ligger på kompetenceni-

veau 2 (pointinterval mellem 407 og 479). Læs mere om kompetenceniveauerne i Afsnit 4.2.

Figur 4.1

Danske elevers gennemsnitlige læsescore

Opdelt på indvandrerbaggrund

Niveau 3

Niveau 2

489

Alle elever

Anm.:

Kilde:

497

434

423

1. generation

441

2. generation

Uden indvandrerbaggrund Med indvandrerbaggrund

Niveau 2 og 3 viser den nedre grænse for at blive klassificeret på hhv. kompetenceniveau 2 og 3 i læsning.

Vol. 1, kapitel 7, tabel I.B1.7.21.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Udvikling i gennemsnitlige læseresultater fra 2012-2022

Figur 4.2 viser udvikling i den gennemsnitlige læsescore opdelt på elever med og uden indvandrer-

baggrund. For begge grupper har udviklingen været stabil over årene 2012-2018, men med fald

mellem 2018 og 2022.

For elever uden indvandrerbaggrund sti-

ger gennemsnitsscoren meget let fra

2012 og frem til 2018, hvorefter faldet

sker. I 2012 fik elever uden indvandrer-

baggrund 504 point i gennemsnit, i 2018

509 point og falder så med 12 point i

2022.

For elever med indvandrerbaggrund er

der ligeledes stabilitet mellem 2012 og

2018, hvorefter gennemsnitsscoren fal-

der fra 2018 til 2022 fra 444 til 434 point.

Tilbagegangen mellem disse to runder er

dermed på 10 point, dog uden at være

signifikant.

Denne negative udvikling har i absolutte

tal været størst for elever med anden ge-

nerationsindvandrerbaggrund. De har op-

levet et fald på 13 point fra et gennem-

snit på 454 point i læsning i 2012 til 441

point i 2022. Det mindste negative fald

har været for elever med første genera-

tionsindvandrerbaggrund, som er faldet

fra 427 point i læsning i 2012 til 423 i

2022. Elever med anden generationsbag-

grund scorer dog i gennemsnit højere

end elever med første generationsbag-

grund.

Udvikling i pointforskellen mellem

elever med og uden indvandrer-

baggrund

Figur 4.2

Elevers læsescore opdelt på

indvandrerbaggrund

Udvikling 2012-2022

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

507

509

497

504

Point

445

448

444

434

1. generation

2. generation

Point

454

448

449

447

441

427

2012

2015

435

423

2018

2022

Anm.:

Prikker uden farve indikerer, at der ikke er en statistisk forskel

i forhold til resultater fra PISA 2022.

Kilde:

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.21 og PISA Data Explorer.

Udviklingen i spændet mellem elever

med og uden indvandrerbaggrund kan

ses i Figur 4.3.

Pointforskellen

i de gennemsnitlige læsescorer var på 59 point i både 2012 og 2015,

mens den steg til 65 point i 2018 og er på 63 point i 2022.

4.2

Fordeling på kompetenceniveau

Pointskalaen for læsekompetence i PISA er inddelt i kompetenceniveauer fra niveau 1c til niveau 6.

Kompetenceniveau 2 defineres i PISA som det grundlæggende og minimale læsekompetenceniveau,

der kræves, for at eleven kan deltage fuldt ud i samfundslivet.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Elever, der ikke opnår læsekompetence

på niveau 2, besidder således ikke en

funktionel læsekompetence ved udgan-

gen af deres obligatoriske skolegang. Se

Gissel (2023) for en nærmere beskrivelse

af, hvad eleverne kan på de pågældende

niveauer, herunder deres evne til at

håndtere forskellige læseopgaver og

teksttyper.

Figur 4.4 viser, hvor stor en andel af ele-

verne der er på hvert kompetenceniveau

i læsning opdelt efter deres indvandrer-

baggrund.

Den højere gennemsnitsscore i læsning

for elever uden indvandrerbaggrund,

sammenlignet med alle typer af elever

med indvandrerbaggrund, slår igennem i

forhold til andele på de forskellige kom-

petenceniveauer. Sammenlignet med ele-

ver med indvandrerbaggrund er der

blandt elever uden indvandrerbaggrund

større andele af elever på høje kompe-

tenceniveauer og mindre andele på lave

kompetenceniveauer.

16 % af eleverne uden indvandrerbag-

grund ligger på kompetenceniveau 1 og

under, som også kategoriseres som lavt

præsterende

Blandt elever med indvan-

drerbaggrund er det 40 %, der er lavt

præsterende. For elever med første ge-

nerationsindvandrerbaggrund er det

47 %, der kategoriseres på dette niveau,

mens det for elever med anden genera-

tionsindvandrerbaggrund er 36 %.

Blandt elever uden indvandrerbaggrund er

7 % på kompetenceniveau 5 eller 6 og ka-

tegoriseres dermed som højt præste-

rende. For elever med første generations-

indvandrerbaggrund er 3 % højt præste-

rende mens det for elever med anden ge-

nerationsindvandrerbaggrund er 2 %.

Figur 4.3

Pointforskel i læsning mellem elever

uden indvandrerbaggrund og elever med

indvandrerbaggrund

Udvikling 2012-2022

Pointforskel

2012

Anm.:

2015

2018

2022

Jo større tallet er, jo højere scorer elever uden indvandrer-

baggrund sammenlignet med elever med indvandrerbag-

grund.

Kilde:

PISA Data Explorer

Figur 4.4

Fordeling af elevers

kompetenceniveauer i læsning opdelt på

indvandrerbaggrund

Procent

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

1. generation

2. generation

16 26

20 9

21 6

16 93

23 9

Niveau 1 og under

Niveau 3

Niveau 5

Kilde:

PISA Data Explorer.

Niveau 2

Niveau 4

Niveau 6

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Udviklingen i andelen af lavt og højt

præsterende elever

Figur 4.5 viser udviklingen i andelen af

lavt og højt præsterende elever i læsning.

For begge elevgrupper er der flere lavt

præsterende end højt præsterende med

en jævn stigning gennem årene. Andelen

af elever uden indvandrerbaggrund, der

er lavt præsterende i læsning, er 12 % i

2012, mens det i 2022 er oppe på 16 %. I

2012 er 33 % af elever med indvandrer-

baggrund lavt præsterende i læsning, sti-

gende til 40 % i 2022.

Andelen af højt præsterende elever uden

indvandrerbaggrund ligger mellem 6 – 9

% i periode 2012-2022 (ændringerne er

ikke signifikante). For elever med indvan-

drerbaggrund er der heller ikke sket sig-

nifikante ændringer, og andelen af højt

præsterende er 2 % i 2012 og 2022.

Figur 4.5

Andel elever, der er lavt og højt

præsterende i læsning

Udvikling 2012-2022

Lavt præsterende

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

Procent

Højt præsterende

Procent

2012

Anm.:

2015

2018

2022

Prikker uden farve indikerer, at der ikke er en statistisk forskel

i forhold til resultater fra PISA 2022.

Kilde:

PISA Data Explorer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

5.1

Naturfag

Gennemsnitlige resultater i naturfag

Figur 5.1 viser danske elevers naturfagskompetencer opdelt på indvandrerbaggrund. Som det også

gjorde sig gældende for matematik og læsning, opnår elever uden indvandrerbaggrund en gennem-

snitlig højere score end elever med indvandrerbaggrund.

Danmarks nationale gennemsnit i naturfag er 494 point i PISA 2022. Elever uden indvandrerbag-

grund scorer gennemsnitligt 502 point i naturfag, mens elever med indvandrerbaggrund scorer i

gennemsnit 436 point.

Figur 5.1

Danske elevers gennemsnitlige naturfagsscore

Opdelt på indvandrerbaggrund

Niveau 3

Niveau 2

494

Alle elever

502

Uden

indvandrerbaggrund

436

Med

indvandrerbaggrund

430

1. generation

439

2. generation

Anm.:

Kilde:

Niveau 2 og 3 viser den nedre grænse for at blive klassificeret på hhv. kompetenceniveau 2 og 3 i læsning.

Vol. 1, kapitel 7, tabel I.B1.7.42 og I.B1.7.43.

Elever med første generationsindvandrerbaggrund opnår i gennemsnit 430 point, og elever med an-

den generationsindvandrerbaggrund opnår i gennemsnit 439 point. Disse resultater er ikke signifi-

kant forskellige.

Elever uden indvandrerbaggrund ligger i gennemsnit på kompetenceniveau 3 (pointinterval for kompe-

tenceniveau 3 er 484-558), mens elever med indvandrerbaggrund i gennemsnit ligger på kompeten-

ceniveau 2 (pointinterval for kompetenceniveau 2 er 410-483). Læs mere om kompetenceniveauerne i

naturfag i Afsnit 5.2.

Udvikling i gennemsnitlige naturfagsresultater fra 2012-2022

Figur 5.2 viser udviklingen i elevernes naturfagskompetencer over tid. Udviklingen har været relativt

stabil siden 2012 for begge elevgrupper, dog med en lille tendens til fald for elever uden indvan-

drerbaggrund og en lille stigning for elever med indvandrerbaggrund. Hverken for elever med eller

uden indvandrerbaggrund er der signifikant forskel mellem resultaterne i 2012 og 2022

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

eller mellem 2018 og 2022. At stigningen

fra 428 i 2012 til 436 i 2022 for elever

med indvandrerbaggrund ikke er signifi-

kant, kan delvis skyldes størrelsen på

stikprøven.

Elever uden indvandrerbaggrund er fal-

det signifikant i naturfag fra 2015 til

2022, og muligvis derfor ses ikke et

større fald mellem 2018 og 2022. Det

samme ses ikke for elever med indvan-

drerbaggrund.

Figur 5.2

Naturfagsscore opdelt efter

indvandrerbaggrund

Udvikling 2012-2022

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

508

510

501

502

Point

441

428

Point

Opdeles elever med indvandrerbaggrund

på første og anden generation (Figur 5.2),

kan man se, at resultaterne svinger noget

mere gennem årene, specielt for elever

med første generationsbaggrund, hvor

den gennemsnitlige score fx er steget

med 12 point mellem 2012 og 2022, fra

418 til 430 point (dog ikke signifikant).

Mindre forskel mellem de to grupper

over tid

Den lille tendens til fald for elever uden

indvandrerbaggrund og lille tendens til

stigning for elever med indvandrerbag-

grund betyder, at spændet mellem de to

grupper er blevet mindre gennem årene,

hvilket Figur 5.3 viser. Hvor forskellen i

naturfagskompetencer var på 80 point i

2012 mellem elever med og uden indvan-

drerbaggrund, er forskellen i 2022 mind-

sket til 66 point.

433

436

433

441

434

439

418

2012

431

2018

430

2022

2015

1. generation

2. generation

Anm.:

Prikker uden farve indikerer, at der ikke er en statistisk forskel

i forhold til resultater fra PISA 2022.

Kilde:

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.25 & I.B1.7.27.

Figur 5.3

Pointforskel i naturfag mellem elever

uden indvandrerbaggrund og elever med

indvandrerbaggrund

5.2

Fordeling på

kompetenceniveau

Pointskalaen i naturfag er inddelt i forskel-

lige kompetenceniveauer fra under niveau

1 til niveau 6 med klare beskrivelser af

elevernes formåen i relation til naturfag in-

den for hvert niveau. Se Ejdrup og Hansen

(2023) for en nærmere beskrivelse af

kompetenceniveauerne i naturfag.

Udvikling 2012-2022

Pointforskel

2012

Anm.:

2015

2018

2022

Jo større tallet er, jo højere scorer elever uden indvandrer-

baggrund sammenlignet med elever med indvandrerbag-

grund.

Kilde:

PISA Data Explorer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Figur 5.4 viser, hvordan elever opdelt ef-

ter indvandrerbaggrund fordeler sig på

kompetenceniveauerne. Resultaterne vi-

ser det samme billede som gennemsnits-

scorerne, at elever med indvandrerbag-

grund klarer sig dårligere end elever

uden indvandrerbaggrund. Der er en

større andel på de lave niveauer og la-

vere andel, der befinder sig på de høje

kompetenceniveauer blandt elever med

indvandrerbaggrund.

Elever på et kompetenceniveau under 2

defineres i PISA som lavt præsterende.

Det vurderes, at de lavt præsterende ele-

ver har så begrænset en naturfaglig for-

ståelse, at de vil have svært ved at følge

med i en samfundsdebat med naturfag-

ligt indhold. Elever på kompetenceniveau

5 og 6 betegnes som højt præsterende

elever. Dette beskriver en elevgruppe,

som vi i en dansk kontekst kunne be-

tragte som elever på talentniveau (Ejdrup

& Hansen, 2023).

For elever uden indvandrerbaggrund er

16 % på niveau 1 og falder dermed i kate-

gorien som lavt præsterende i naturfag.

For elever med indvandrerbaggrund er

43 % af eleverne på kompetenceniveau 1.

8 % af elever uden indvandrerbaggrund

er på kompetenceniveau 5 eller 6 og er

dermed højt præsterende. For elever

med indvandrerbaggrund er det 3 %, der

er højt præsterende.

Lidt flere elever med første generations-

indvandrerbaggrund ligger på kompeten-

ceniveau 2 end elever med anden gene-

rationsindvandrerbaggrund.

Figur 5.4

Fordeling af elevers

kompetenceniveauer i naturfag opdelt

på indvandrerbaggrund

Procent

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

1. generation

2. generation

Niveau 1 og under

Niveau 3

Niveau 5

30 20 7

19 8 3

Niveau 2

Niveau 4

Niveau 6

Kilde:

PISA Data Explorer.

Figur 5.5

Andele elever, der er lavt og højt

præsterende i naturfag

Udvikling 2012-2022

Lavt præsterende

Uden indvandrerbaggrund

Procent

2012

2015

2018

2022

Med indvandrerbaggrund

Højt præsterende

Procent

Udvikling i andelen af lavt og højt

præsterende elever

Figur 5.5 viser udviklingen i højt og lavt

præsterende elever siden 2012 i naturfag

opdelt på indvandrerbaggrund. Udviklin-

gen over årene har været forholdsvis

stabil for begge grupper både i forhold til

andele af højt og lavt præsterende med

udsving på blot et par procentpoint.

2012

2015

2018

2022

Anm.:

Prikker uden farve indikerer, at der ikke er en statistisk forskel

i forhold til resultater fra PISA 2022.

Kilde:

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B7.46 & PISA Data Explorer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

For elever med indvandrerbaggrund er det gennem årene omkring 39-42 %, der er lavt præste-

rende, mens det blandt elever uden indvandrerbaggrund er omkring 13-16 %.

Andelene af højt præsterende svinger mellem 6-8 % blandt elever uden indvandrerbaggrund og 1-3

% blandt elever med indvandrerbaggrund.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Nordisk sammenligning

I Danmark er udviklingen for elever med og uden indvandrerbaggrund nogenlunde ens gennem

årene (jf. Kapitel 2). Men elever med indvandrerbaggrund opnår i gennemsnit resultater mellem 54

og 66 point under elever uden indvandrerbaggrund i 2022, se Tabel 6.1. Også i OECD som helhed

opnår elever med indvandrerbaggrund i gennemsnit lavere resultater end elever uden indvandrer-

baggrund i alle 3 domæner.

Tabel 6.1

Elevers resultater i matematik, læsning og naturfag opdelt på indvandrerbaggrund,

Danmark og OECD

Land

Elever uden

indvandrerbag-

grund

Gns.

Elever med

indvandrerbag-

grund

Gns.

442

447

434

453

443

453

Forskel

Domæne

Forskel*

-54

-30

-63

-39

-66

-38

Matematik

Danmark

OECD

497

479

497

483

502

492

Læsning

Danmark

OECD

Naturfag

Danmark

OECD

Kilde:

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.17, I.B1.7.21 og I.B1.7.25.

I sammenligninger på tværs af lande skal der tages højde for, at gruppen af elever med indvandrer-

baggrund kan være meget forskellig. Det er fx forskelligt, hvor store andele eleverne udgør, hvilke

lande de kommer fra, deres opholdsgrundlag, og hvor længe de har været i landet. Således kan man

ikke nødvendigvis blot sammenligne resultaterne på tværs af landene i denne henseende. Indvan-

dringsgrupperne i Danmark, Norge, Sverige og Finland er nogenlunde sammenlignelige, idet de for

en stor del er kommet efter år 2000 og ofte relativt set er svage ressourcemæssigt, idet de ikke

kendte destinationslandets sprog på forhånd, inden de kom til landet. Dog har Sverige en betydeligt

større andel elever med indvandrerbaggrund end Danmark, hvilket er blevet forstærket de senere

år. I andre OECD-lande, som fx Canada, Australien og New Zealand, klarer elever med indvandrer-

baggrund sig bedre end elever uden indvandrerbaggrund, mens de klarer sig på linje i lande som Ar-

gentina, UK og USA (OECD 2023a, Kapitel 5). I disse lande har elever med indvandrerbaggrund dog

ofte også mere ressourcestærke baggrunde og har oprindelse i andre lande, end de elever, der

kommer til de nordiske lande (PISA Etnisk 2018 indeholder en længere beskrivelse af dette, se Be-

uchert et al. (2020)).

I dette kapitel zoomes derfor ind på resultaterne i de nordiske lande, og der sammenlignes på tværs

af disse lande (nogle analyser inddrager også OECD-gennemsnittet til sammenligning). På trods af

ligheder skal der stadig tages højde for elevsammensætningen på tværs af de nordiske lande. Der-

for indledes med en beskrivelse af elever med indvandrerbaggrund i de nordiske lande.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Danmark har en lavere elevandel med

indvandrerbaggrund end Sverige og

Norge

Figur 6.1 viser, hvor stor en andel af ele-

verne i de nordiske lande, som har ind-

vandrerbaggrund gennem årene.

Danmarks andel af elever med indvan-

drerbaggrund ligger i midten blandt de

nordiske lande med 10,7 %, hvor Sverige

og Norge har højere andele på hhv. 21,3 %

og 15,9 %. Finland og Islands andele af

elever med indvandrerbaggrund er under

Danmarks med hhv. 6,8 % og 7,4 %.

Figur 6.1

Andelen af elever med indvandrer-

baggrund

Nordiske lande, udvikling 2012-2022

Procent

2012

2015

2018

2022

Sverige

Norge

Danmark

Danmark har i perioden 2012-2022 haft

Finland

Island

den mindste stigning i andelen af elever

med indvandrerbaggrund. Danmark er

Kilde: OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.1 & tabel I.B1.7.2.

steget med 1,6 procentpoint, mens Norge

og Sverige er steget 6,4 procentpoint, og

Finland og Islands andel er steget hhv.

3,9 og 3,4 procentpoint i perioden. Det er specielt fra 2018 til 2022, at andelen er steget i Norge

med en stigning på 3,5 procentpoint (Figur 6.1).

Danmark har omtrent den samme andel elever med første generationsindvandrerbaggrund som Fin-

land og Island på ca. 4 %. Dette er noget mindre end Sverige og Norge, hvor denne gruppe udgør

hhv. 10,6 % og 7,3 %. Andelen af anden generationsindvandrere i Danmark ligger på 6,8 %, som er

mindre end Sverige og Norges andele på hhv. 10,8 og 8,7 % og større end Finland og Islands andele,

der udgør hhv. 2,9 % og 3,5 % (Figur 6.2).

Andelen af elever med indvandrerbaggrund i hvert nordisk land samt sammensætningen mellem før-

ste og anden generationsbaggrund kan have betydning for de faglige resultater. Der vil også være

forskel mellem, hvilke lande eleverne har oprindelse i. Elever, der kommer fra lande med en sprog-

stamme langt fra den nordiske, vil opleve

andre udfordringer end elever fra fx de

øvrige nordiske lande eller angelsaksiske

Figur 6.2 Andel elever med første og anden

lande. Forældres socioøkonomiske bag-

grund vil også være forskellig alt efter

generationsindvandrerbaggrund

oprindelsesland og opholdsgrundlag.

Nordiske lande, 2022

Disse mulige forskelle skal holdes for øje

i tolkningen af de følgende resultater.

21,3

10,8

Procent

15,9

8,7

10,6

7,3

4,0

Danmark

Sverige

Norge

6,8

2,9

3,9

Finland

7,4

3,5

3,9

Island

6.1

Matematik

Tabel 6.2 viser, hvordan elever med og

uden indvandrerbaggrund klarer sig i ma-

tematik i de nordiske lande samt OECD.

For alle lande gælder det, at elever uden

indvandrerbaggrund scorer signifikant

10,7

6,8

1. generation

Kilde:

2. generation

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.1 & tabel I.B1.7.2.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

højere i matematik end elever med indvandrerbaggrund.

I Danmark er forskellen mellem elever med og uden indvandrerbaggrund på 54 point. Denne forskel

er ikke signifikant forskellig fra forskellene, som ses i Sverige, hvor den er på 63 point, og Finland,

hvor den er på 65 point. Derimod er der en signifikant mindre forskel mellem elever med og uden

indvandrerbaggrund i Norge, Island og OECD, hvor der er forskelle på hhv. 36, 37 og 30 point. Den

mindre forskel mellem elever med og uden indvandrerbaggrund i Norge ser ud til at være drevet af,

at norske elever uden indvandrerbaggrund opnår lavere gennemsnitlige resultater end de danske

elever uden indvandrerbaggrund, og ikke fordi norske elever med indvandrerbaggrund klarer sig

bedre end danske elever med indvandrerbaggrund.

Tabel 6.2

Land

Elevers matematikscore i de nordiske lande opdelt på indvandrerbaggrund

Elever uden indvandrerbaggrund

Gns.

Std.fejl

(2,1)

(2,0)

(2,2)

(1,9)

(1,7)

(0,4)

Elever med indvandrerbaggrund

Gns.

442

436

443

425

427

447

Std.fejl

(4,0)

(3,5)

(4,0)

(3,3)

(5,3)

(1,2)

Forskel*

-54

-63

-36

-65

-37

-30

Forskel

Std.fejl

(4,3)

(3,9)

(4,5)

(3,5)

(5.6)

(1,2)

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Note:

Kilde:

497

499

479

491

464

479

* Forskel er forskellen mellem elever med og uden indvandrerbaggrund. Fed skrift markerer en signifikant forskel.

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.17.

Tabel 6.3

Elevers matematikscore i de nordiske lande opdelt på første og anden

generationsindvandrerbaggrund

Første generations-

indvandrerbaggrund

Gns.

Std.fejl

(6,6)

(5,2)

(4,3)

(5,0)

(7,7)

(1,6)

Anden generations-

indvandrerbaggrund

Gns.

445

449

448

442

436

459

Std.fejl

(4,1)

(3,8)

(5,5)

(4,1)

(8,5)

(1,3)

Forskel mellem første

og anden generation

Forskel*

Std.fejl

(6,7)

(6,0)

(5,9)

(6,7)

(12,3)

(1,9)

Land

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Note:

Kilde:

437

423

436

413

419

435

Fed skrift markerer en signifikant forskel.

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.17 og PISA Data Explorer.

Forskellen mellem elever med første og anden generationsindvandrerbaggrund kan ses i Tabel 6.3.

Danmark er det land blandt de nordiske lande med den mindste forskel mellem elever med første og

anden generationsindvandrerbaggrund med en forskel på 8 point (forskellen er ikke signifikant).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Heller ikke i Island er forskellen signifikant. Men i Norge, Sverige og Finland opnår elever med anden

generationsbaggrund signifikant højere resultater end elever med første generationsbaggrund med

gennemsnitlige forskelle på hhv. 12, 27 og 29 point.

Elever med første generationsindvandrerbaggrund i Danmark scorer relativt højt sammenlignet med

de andre nordiske lande med en score på 437 point. Kun i Norge opnår denne elevgruppe samme

gennemsnitlige pointscore med 436 point. Samtidig er matematikscoren på 445 point blandt danske

elever med anden generationsindvandrerbaggrund omtrent sammenlignelig med resultatet i de an-

dre lande, men noget lavere end OECD-gennemsnittet, hvor denne elevgruppe i gennemsnit scorer

459. At der ikke er signifikant forskel mellem elever med første og anden generationsindvandrer-

baggrund i Danmark, men i de fleste andre nordiske lande, skyldes således i høj grad, at danske ele-

ver med første generationsindvandrerbaggrund scorer relativt højt sammenlignet med den samme

type elevgruppe i de fleste af de øvrige nordiske lande.

Højt og lavt præsterende i de nordiske

lande

Ligesom det var tilfældet for Danmark, er

der på tværs af de nordiske lande gene-

relt en større andel af elever med indvan-

drerbaggrund, som er lavt præsterende

sammenlignet med elever uden indvan-

drerbaggrund. Figur 6.3 viser, hvor stor

en andel af elever hhv. med og uden ind-

vandrerbaggrund i hvert land, der er lavt

præsterende, som vil sige, at deres kom-

petenceniveau er under niveau 2.

Danmarks andel af lavt præsterende

blandt elever uden indvandrerbaggrund

er på 17,3 % og er det laveste blandt de

nordiske lande. Island har den største an-

del lavt præsterende elever med 31,6 %

blandt elever uden indvandrerbaggrund.

Figur 6.3

Andel lavt præsterende i matematik

Procent

42,1

17,3

46,3

20,1

42,6

27,2

51,2

49,5

31,6

42,0

28,4

22,0

Danmark Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Uden indvandrerbaggrund

Kilde:

Med indvandrerbaggrund

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.37.

Tilsvarende har Danmark også tæt på den laveste andel lavt præsterende blandt elever med ind-

vandrerbaggrund med 42,1 %. I Finland er 51,2 % af elever med indvandrerbaggrund lavt præste-

rende, og Finland er det land, hvori den største andel af denne elevgruppe er lavt præsterende i ma-

tematik.

Danske elever med indvandrerbaggrund har 3,5 gange større sandsynlighed for at være lavt

præsterende

Én ting er andele af elever i forskellige elevgrupper, der er fx højt eller lavt præsterende. En lige så

interessant sammenligning er de relative andele. Andelen af elever med indvandrerbaggrund, der er

lavt præsterende, kan relativeres ved at se på odds-forholdet mellem de to grupper

Figur 6.4 viser

sandsynligheden for, at en elev med indvandrerbaggrund er lavt præsterende i matematik, sammen-

lignet med en elev uden indvandrerbaggrund.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Hvis odds-forholdet eller odds-ratioen er

højere end 1, betyder det, at sandsynlig-

heden for at være lavt præsterende er

højere, hvis man har indvandrerbag-

grund, end hvis man ikke har (læs mere

om odds-forhold i Kapitel 10).

Elever med indvandrerbaggrund har 3,5

gange større sandsynlighed for at være

lavt præsterende end elever uden ind-

vandrerbaggrund i Danmark. Dette er

blandt de højeste odds-ratioer i de nordi-

ske lande sammen med Finland, hvor den

er 3,7.

I Island og Norge er de laveste odds-for-

hold, hvor deres elever med indvandrer-

baggrund har hhv. 1,2 og 2,0 gange

større sandsynlighed for at være lavt

præsterende relativt til elever uden ind-

vandrerbaggrund.

Når der kontrolleres for socioøkonomiske

baggrundsforhold, bliver odds-forhol-

dene mindre. For Danmark har elever

med indvandrerbaggrund knap 2 gange

større sandsynlighed for at være lavt

præsterende end elever uden indvan-

drerbaggrund. Island og Norge har igen,

når der tages højde for socioøkonomiske

forhold, de laveste odds-forhold mellem

elever med og uden indvandrerbaggrund.

Kapitel 8 i denne rapport behandler be-

tydningen af elevernes socioøkonomiske

baggrundsforhold nærmere.

Højt præsterende i matematik

Figur 6.5 viser andelen af elever, der er

højt præsterende blandt elever med og

uden indvandrerbaggrund. Højt præste-

rende elever er elever på kompetenceni-

veau 5 og 6.

Figur 6.4

Sandsynligheden for at være lavt

præsterende i matematik for elever med

indvandrerbaggrund relativt til elever

uden

Før kontrol for køn og socioøkonomiske forhold

Efter kontrol for køn og socioøkonomiske forhold

3,7

2,7

1,9

2,0

1,1

1,2

0,9

1,8

1,6

3,5

Odds-forhold

3,4

Danmark Sverige

Anm.:

Norge

Finland

Island

OECD

Odds-forhold angiver, hvor stor sandsynligheden er for at

være lavt præsterende for elever med indvandrerbaggrund

relativt til elever uden indvandrerbaggrund. Tal over 1 bety-

der, at elever med indvandrerbaggrund har større sandsynlig-

hed for at være lavt præsterende end elever uden indvan-

drerbaggrund.

Kilde:

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.37.

Figur 6.5

Andel højt præsterende i matematik

Procent

Danmark Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Uden indvandrerbaggrund

Kilde:

PISA Data Explorer.

Med indvandrerbaggrund

Blandt Danmarks elever uden indvandrerbaggrund er 9 % højt præsterende. Dette er i midten af de

nordiske lande og lig OECD-gennemsnittet. For elever med indvandrerbaggrund er 3 % højt præste-

rende i Danmark. I alle nordiske lande udgøres andelen af 3-4 %. OECD-landene har i gennemsnit 6

% af deres elever med indvandrerbaggrund, som er højt præsterende.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

6.2

Læsning

I Tabel 6.4 kan det ses, hvordan elever med og uden indvandrerbaggrund gennemsnitligt klarer sig i

læsning i de nordiske lande. I alle landene er der en statistisk signifikant forskel mellem de to elev-

grupper. Forskellen er størst i Finland med 92 points forskel og mindst i Norge med 51 points for-

skel. I Danmark er forskellen på 63 point.

Danske elever uden indvandrerbaggrund klarer sig dårligere end samme elevgruppe i Sverige, men

bedre end samme elevgruppe fra Island. Der er ikke signifikant forskel i forhold til resultaterne i Fin-

land og Norge. Elever med indvandrerbaggrund i Danmark har en højere gennemsnitlig læsescore

end de tilsvarende elevgrupper i Finland og Island.

Tabel 6.4

Elevers læsescore i nordiske lande opdelt på indvandrerbaggrund

Elever uden

indvandrerbaggrund

Gns.

Std.fejl

(2,8)

(2,4)

(2,7)

(2,3)

(2,2)

(0,5)

Elever med

indvandrerbaggrund

Gns.

434

428

439

407

378

443

Std.fejl

(4,1)

(4,8)

(5,5)

(4,7)

(6,7)

(1,4)

Forskel*

- 63

- 81

- 51

- 92

- 65

-39

Forskel

s.e

(4,6)

(5,2)

(5,9)

(5,0)

(7,1)

(1,4)

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Note:

Kilde:

497

509

490

500

444

483

* Fede tal markerer statistisk signifikante forskelle.

PISA Data Explorer.

Tabel 6.5

Elever med første og anden generationsbaggrund

Første generation

Anden generation

Forskel mellem første

og anden generation

Forskel*

Std.fejl

(8,6)

(7,5)

(8,5)

(9,1)

(13,4)

(2,3)

Gns.

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Note:

Kilde:

Std.fejl

(7,3)

(6,7)

(6,2)

(6,8)

(8,7)

(1,9)

Gns.

441

456

451

439

392

461

Std.fejl

(4,7)

(5,2)

(7,6)

(6,1)

(10,2)

(1,5)

423

401

426

384

366

425

* Fede tal markerer statistisk signifikante forskelle.

PISA Data Explorer.

For alle lande samt OECD (undtaget Island) scorer elever med anden generationsindvandrerbag-

grund signifikant højere end elever med første generationsindvandrerbaggrund (Tabel 6.5) Danmark

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

har den mindste forskel i læsescore mellem elever med første og anden generationsindvandrerbag-

grund, idet denne er på 18 point. Den største forskel findes i Sverige og Finland, hvor pointforskellen

er på 55. I matematik og naturfag er forskellen mellem elever med første og anden generationsind-

vandrerbaggrund ikke signifikant i Danmark. Det er den i læsning. Læsning må dog også være det

fag, hvor det er sværest at overføre kompetencer opnået i andre lande, hvorfor det ikke er så mær-

keligt, at elever med første generationsindvandrerbaggrund klarer sig relativt set dårligere her.

Højt og lavt præsterende i læsning i de

nordiske lande

Danmark har den mindste andel elever

uden indvandrerbaggrund, der er lavt

præsterende i læsning med 16 %. Island

har flest med 36,7 % (Figur 6.6). Samme

mønster gjorde sig gældende i matema-

tik, hvor Danmark havde færrest lavt

præsterende og Island flest blandt elever

uden indvandrerbaggrund.

Ses der på elever med indvandrerbag-

grund, er 40,4 % lavt præsterende i læs-

ning i Danmark. Dette er i den lave ende

blandt de nordiske lande. Island har igen

den største andel, hvor 63,6 % af ele-

verne med indvandrerbaggrund er lavt

præsterende i læsning.

Figur 6.6

Andel lavt præsterende i læsning

Nordiske lande

63,6

44,6

51,0

39,3

23,1

16,0

16,7

36,7 38,9

18,1

23,5

40,4

Procent

Danmark Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

Kilde:

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.41.

Sandsynligheden for at være lavt

præsterende

I Danmark er der 3,6 gange større sand-

synlighed for at være lavt præsterende i

læsning for elever med indvandrerbag-

grund relativt til elever uden indvandrer-

baggrund (Figur 6.7). Dette er et mindre

odds-forhold end Sverige og Finland,

hvor elever med indvandrerbaggrund har

hhv. 4,0 og 4,7 gange så stor sandsynlig-

hed for at være lavt præsterende relativt

til elever uden indvandrerbaggrund.

Odds-ratioen er mindre i Norge og i Is-

land.

Odds-forholdet er generelt lavere, når

der tages højde for socioøkonomiske

baggrundsforhold (Figur 6.7).

Figur 6.7

Sandsynligheden for at være lavt

præsterende i læsning for elever med

indvandrerbaggrund relativt til elever

uden

Før kontrol for køn og socioøkonomisk baggrund

Efter kontrol for køn og socioøkonomisk baggrund

4,7

3,6

2,2

4,0

2,6

3,8

3,0

2,2

1,3

2,1

2,11,9

Odds-forhold

Danmark Sverige

Anm.:

Norge

Finland

Island

OECD

Odds-forhold angiver, hvor stor sandsynligheden er for at

være lavt præsterende for elever med indvandrerbaggrund

relativt til elever uden indvandrerbaggrund. Tal over 1 bety-

der, at elever med indvandrerbaggrund har større sandsynlig-

hed for at være lavt præsterende end elever uden indvan-

drerbaggrund.

Kilde:

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.41 og egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Højt præsterende i læsning

I alle nordiske lande og i OECD som gen-

nemsnit er der en større andel højt præ-

sterende blandt elever uden indvandrer-

baggrund end blandt elever med indvan-

drerbaggrund, se Figur 6.8.

7 % af danske elever uden indvandrer-

baggrund er højt præsterende i læsning.

For elever med indvandrerbaggrund er

det 2 %. Sverige, Norge og Finland har en

større andel elever uden indvandrerbag-

grund, der er højt præsterende. Her ud-

gør gruppen mellem 10 og 12 %. I Norge

og Sverige er den procentvise andel, der

er højt præsterende, blandt elever med

indvandrerbaggrund 4 % og dermed 2

procentpoint højere end i Danmark.

Figur 6.8

Andel højt præsterende i læsning

Nordiske lande

Procent

Danmark Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Uden indvandrerbaggrund

Kilde:

PISA Data Explorer.

Med indvandrerbaggrund

6.3

Naturfag

Som det også gjaldt for læsning og matematik, så klarer elever uden indvandrerbaggrund sig bedre i

naturfag end elever med indvandrerbaggrund i alle de nordiske lande samt OECD som helhed, se

Tabel 6.6.

Hvor danske elever uden indvandrerbaggrund i gennemsnit opnår højere resultater end elever med

samme baggrund i Norge og Island og lavere resultater end eleverne i Sverige og Finland, er den re-

lative rangering lidt anderledes for elever med indvandrerbaggrund. Her opnår de danske elever

gennemsnitligt lavere resultater end den tilsvarende elevgruppe i Norge og i OECD som gennemsnit.

Resultatet for elevgruppen er højere end i Finland og Island.

Tabel 6.6

Land

Elevers naturfagsscore i de nordiske lande opdelt på indvandrerbaggrund

Uden indvandrerbaggrund

Gns.

Std.fejl

(2,6)

(2,2)

(2,5)

(2,6)

(1,9)

(0,4)

Med indvandrerbaggrund

Gns.

436

432

441

428

401

453

Std.fejl

(4,3)

(4,0)

(5,0)

(4,5)

(6,4)

(1,3)

Forskel*

-66

-84

-51

-91

-52

-38

Forskel

Std.fejl

(4,3)

(4,5)

(5,4)

(5,3)

(7,0)

(1,3)

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Note:

Kilde:

502

516

492

519

453

492

* Fede tal markerer statistisk signifikante forskelle.

Vol. 1, kapitel 7, tabel I.B1.7.25.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Elever uden indvandrerbaggrund klarer sig i gennemsnit 66 point bedre end elever med indvandrer-

baggrund i Danmark. Dette er et mindre spænd, end der er i Sverige og Finland, hvor der hhv. er 84

og 91 points forskel mellem grupperne. OECD har den mindste forskel mellem elever med og uden

indvandrerbaggrund på 39 point, og de har også den højeste score for elever med indvandrerbag-

grund på 453 point.

Tabel 6.7

Elevers naturfagsscore i nordiske lande opdelt på 1.- og 2. generations

indvandrerbaggrund

Første generation

Anden generation

Forskel mellem første

og anden generation

Forskel*

Std.fejl

(8,0)

(6,6)

(8,5)

(8,4)

(15,1)

(2,1)

Land

Gns.

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Note:

Kilde:

Std.fejl

(7,4)

(5,5)

(5,9)

(6,3)

(9,4)

(1,7)

Gns.

439

451

448

453

420

466

Std.fejl

(4,6)

(4,7)

(7,1)

(5,8)

(10,1)

(1,5)

430

412

434

410

383

438

* Fed skrift markerer en signifikant forskel.

Vol 1, kapitel 7, tabel I.B1.7.25 & PISA Data Explorer.

I Danmark scorer elever med anden generationsindvandrerbaggrund i gennemsnit 439 point, mens

elever med første generationsindvandrerbaggrund i gennemsnit scorer 430 point. Der er ikke statistisk

signifikant forskel. I alle andre lande samt OECD undtaget Norge er der en statistisk signifikant forskel

mellem elever med første og anden generationsindvandrerbaggrund. Forskellen er størst i Finland,

hvor elever med anden generationsindvandrerbaggrund scorer 43 point højere i gennemsnit i naturfag

end elever med første generationsindvandrerbaggrund (Tabel 6.1).

Højt og lavt præsterende i naturfag i

nordiske lande

I tråd med gennemsnitsresultaterne, så

er der en større andel med indvandrer-

baggrund, som er lavt præsterende sam-

menlignet med elever uden indvandrer-

baggrund.

I Danmark er 16,6 % af eleverne uden ind-

vandrerbaggrund lavt præsterende. Dette

er blandt det laveste i de nordiske lande. I

Finland og Sverige er andelene på hhv.

15,8 og 15,1 %. Island har den største an-

del lavt præsterende blandt elever uden

indvandrerbaggrund med 33,3 %.

42,3 % af elever med indvandrerbaggrund

er lavt præsterende i naturfag i Danmark.

Figur 6.9

Andel lavt præsterende i naturfag

Nordiske lande

Procent

Danmark Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Uden indvandrerbaggrund

Kilde:

Med indvandrerbaggrund

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.45.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Dette er omtrent den samme andel, som i Sverige, Norge og Finland med hhv. 45,3, 41,3 og 46,1 %

lavt præsterende blandt elever med indvandrerbaggrund. Island har også den højeste andel lavt præ-

sterende blandt elever med indvandrerbaggrund, hvor 56,3 % er lavt præsterende.

Sandsynligheden for at være lavt

præsterende

Figur 6.10 viser, hvor stor sandsynlighe-

den er for at være lavt præsterende for

elever med indvandrerbaggrund relativt

til elever uden indvandrerbaggrund ved

et odds-forhold.

I Danmark har elever med indvandrer-

baggrund 3,6 gange større sandsynlig-

hed for at være lavt præsterende relativt

til elever uden indvandrerbaggrund.

Dette falder til 2,2, når der tages højde

for køn og socioøkonomisk baggrund.

Samme mønster ses i alle de nordiske

lande og for OECD-gennemsnittet.

Figur 6.10 Sandsynligheden for at være lavt

præsterende i naturfag for elever med

indvandrerbaggrund relativt til elever

uden

Før kontrol for køn og socioøkonomisk baggrund

Efter kontrol for køn og socioøkonomisk baggrund

4,4

2,2

2,7

2,4

1,4

4,8

3,7

2,6

1,7

2,1 1,9

Odds-forhold

3,7

Danmark Sverige

Anm.:

Norge

Finland

Island

OECD

Odds-forhold angiver, hvor stor sandsynligheden er for at

være lavt præsterende for elever med indvandrerbaggrund

I Norge, Island og OECD som helhed er

relativt til elever uden indvandrerbaggrund. Tal over 1 bety-

der, at elever med indvandrerbaggrund har større sandsynlig-

odds-forholdet lavere end i Danmark.

hed for at være lavt præsterende end elever uden indvan-

Sverige og Finland har de højeste odds-

drerbaggrund.

forhold, hvor elever med indvandrerbag-

Kilde: OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.45.

grund har mere end 4 gange så stor

sandsynlighed for at være lavt præste-

rende i naturfag end elever uden. For alle

lande falder odds-forholdet markant, når der tages højde for forskelle i elevernes socioøkonomiske

baggrund.

Højt præsterende

Ligesom der var en større andel lavt præ-

sterende blandt elever med indvandrer-

baggrund sammenlignet med elever uden

indvandrerbaggrund, er der også en min-

dre andel højt præsterende blandt elever

med indvandrerbaggrund sammenlignet

med elever uden indvandrerbaggrund, se

Figur 6.11.

I Danmark er 8 % af eleverne uden ind-

vandrerbaggrund højt præsterende i na-

turfag. Dette er en lavere andel end Sve-

rige og Finland, men det samme som

Norge og OECD.

Figur 6.11 Andel højt præsterende i naturfag

Nordiske lande

Procent

OECD

Danmark Sverige

Norge

Finland

Island

Uden indvandrerbaggrund

Kilde:

PISA Data Explorer.

Med indvandrerbaggrund

For elever med indvandrerbaggrund er

3 % højt præsterende i Danmark. Dette er højere end i Island, men nogenlunde som i Sverige, Norge

og Finland. Den mindste forskel mellem andelene i de to elevgrupper ses i OECD som helhed.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Kønsforskelle

Hovedrapporten samt delrapporterne for PISA 2022 (Christensen et al., 2023; Joeldottir & Øster-

gaard, 2023; Gissel, 2023; Ejdrup & Hansen, 2023) afdækkede kønsforskelle i eleverne kompeten-

cer. Blandt de danske elever klarer piger sig gennemsnitligt set bedre i læsning end drengene, mens

drenge klarer sig bedre end pigerne i matematik og naturfag. I dette kapitel ses nærmere på køns-

forskelle blandt danske elever med indvandrerbaggrund og eventuelle forskelle i forhold til elever

uden indvandrerbaggrund.

Figur 7.1 viser drenge og pigers gennemsnitsresultater i de tre domæner opdelt efter indvandrer-

baggrund.

Mindre kønsforskel i matematik blandt elever med indvandrerbaggrund

Gennemsnitligt set klarer drenge sig bedre end piger i matematik. Forskellen er størst blandt elever

uden indvandrerbaggrund. Her har piger i gennemsnit en score på 490, mens drenge scorer 12 point

højere (grundet oprunding) med 503 point. For elever med indvandrerbaggrund er forskellen mellem

kønnene mindre og ikke signifikant. Piger med indvandrerbaggrund scorer i gennemsnit 439 point,

mens drenge scorer 446 point. Kønsforskellen er omtrent den samme, uanset om det er elever med

første eller anden generationsindvandrerbaggrund og er ikke signifikant for nogle af disse.

Figur 7.1

Piger og drenges gennemsnit opdelt på indvandrerbaggrund

Piger bedre end drenge

Drenge bedre end piger

Piger

Drenge

Gennemsnitsscore

490

503

439

446

508

487

447

420

498

506

438

434

Uden

Matematik

Anm.:

Kilde:

Med

Uden

Læsning

Med

Uden

Naturfag

Med

Tallene over søjlerne viser de absolutte forskelle mellem kønnene. Fed skrift angiver en signifikant forskel.

PISA Data Explorer.

Større kønsforskel i læsning blandt elever med indvandrerbaggrund

For læsning ses en kønsforskel på gennemsnitligt 21 point blandt elever uden indvandrerbaggrund,

idet pigerne gennemsnitligt scorer 508 point i læsning, og drengene scorer 487. For elever med ind-

vandrerbaggrund scorer pigerne gennemsnitligt 27 point højere end drengene i læsning. Her har pi-

gerne en score på 447, hvor drengene har en gennemsnitlig læsescore på 420 point. Både pigerne

og drengene med indvandrerbaggrund ligger gennemsnitligt set på kompetenceniveau 2 (grænsen

mellem kompetenceniveau 2 og 3 er 480 point i læsning).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Kønsforskellen blandt elever med første

generationsindvandrerbaggrund er 24

point, mens den for elever med anden

generationsindvandrerbaggrund er 27

point.

Mindre kønsforskel blandt elever med

indvandrerbaggrund i naturfag

I naturfag scorer drenge uden indvan-

drerbaggrund i gennemsnit 8 point højere

end piger uden indvandrerbaggrund.

Dette er en signifikant forskel.

Blandt elever med indvandrerbaggrund

scorer piger til gengæld i gennemsnit 4

point højere end drenge.

Forskellen er

dog ikke statistisk signifikant. For både

elever med første og anden generations-

indvandrerbaggrund klarer pigerne sig

bedre end drengene med hhv. 5 og 3 po-

ints forskel. Forskellene er ikke statistisk

signifikante.

Udvikling i kønsforskellen fra 2012-

2022

Figur 7.2 viser, hvordan kønsforskellene i

alle tre domæner har udviklet sig for ele-

ver med og uden indvandrerbaggrund.

Blandt eleverne med indvandrerbaggrund

ses overordnet set, at pigerne gennem

alle årene klarer sig bedre i læsning end

drengene, og nu indhenter pigerne også

drengene i matematik og naturfag.

Figur 7.2

Kønsforskel opdelt efter

indvandrerbaggrund

Udvikling, 2012-2022

Uden indvandrerbaggrund

Matematik

Læsning

Naturfag

Kønsforskel i point

-10

-20

-30

-40

Piger bedst

Drenge bedst

Med indvandrerbaggrund

Kønsforskel i point

-10

-20

-30

-40

Drenge bedst

Piger bedst

2012

2015

2018

2022

Anm.:

Forskellen er udregnet som den gennemsnitlige score for pi-

ger minus den gennemsnitlige score for drenge, så tal over

nul betyder, at piger klarer sig bedre. Fuldt farvede mærker

I matematik klarer drenge sig bedre end

markerer signifikante forskelle. Ikke-udfyldte prikker betyder,

der ikke er en signifikant forskel mellem drenge og piger.

pigerne i gruppen af elever uden indvan-

Kilde: PISA Data Explorer.

drerbaggrund. Forskellen er signifikant i

årene 2012, 2015 og 2022. For elever

med indvandrerbaggrund klarer drenge

sig ligeledes bedre end pigerne i 2012-2018. I 2022 er forskellen ikke længere signifikant.

I læsning klarer pigerne sig signifikant bedre end drengene i alle år. Men hvor forskellen mellem

drengenes og pigernes resultater er formindsket fra 2018 til 2022 blandt elever uden indvandrer-

baggrund, er den bibeholdt på samme niveau for elever med indvandrerbaggrund på 27 point.

PISA 2022 Hovedrapporten rapporterer drenge 432 point og en kønsforskel på 2 point. Forskellen skyldes opdatering af data i

PISA Data Explorer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

I naturfag ser det lidt anderledes ud. Drenge uden indvandrerbaggrund har i alle år undtaget 2018

klaret sig bedre end piger uden indvandrerbaggrund i naturfag. Men for elever med indvandrerbag-

grund klarer drengene sig bedre i 2012, mens der i de resterende år ikke er en signifikant forskel

mellem kønnene i naturfag.

Opsummerende om kønsforskelle

Opsummerende kan man sige, at kønsforskellene i elevernes PISA-resultater er lidt forskellige, alt

efter om der ses på elever med eller uden indvandrerbaggrund. Drengenes forspring i matematik er

mindre blandt elever med indvandrerbaggrund end blandt elever uden indvandrerbaggrund, mens

pigernes forspring i læsning er større blandt elever med indvandrerbaggrund end for elever uden

indvandrerbaggrund. I naturfag klarer drenge uden indvandrerbaggrund sig bedst, mens det blandt

elever med indvandrerbaggrund er pigerne, der klarer sig bedst i naturfag.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Socioøkonomisk baggrund og sprog

talt i hjemmet

I dette kapitel ser vi på, hvilken socioøkonomisk baggrund eleverne har, og hvilket sprog de taler

derhjemme, som forklarende faktorer for de målte forskelle i elevernes PISA-resultater.

8.1

Socioøkonomisk

baggrund

Danske elever har stærk socioøkonomisk

baggrund i international sammenligning

I PISA måles socioøkonomisk baggrund

gennem det såkaldte ESCS-indeks. De dan-

ske elever har internationalt set et gennem-

snitligt meget højt niveau på ESCS-indekset

og har altså gennemsnitligt meget stærke

socioøkonomiske baggrunde sammenlignet

med eleverne i de øvrige deltagerlande. De

danske elevers gennemsnit er 0,48 kun

overgået internationalt set af de norske ele-

ver, som har en ESCS-indeksscore på 0,52.

Ud fra definitionen af indekset er gennem-

snittet for OECD-landene 0,0.

Men svag i national sammenhæng

Tabel 8.1 sammenligner den socioøkonomi-

ske baggrund (ESCS) for elever med og

uden indvandrerbaggrund i Danmark, de

øvrige nordiske lande og for OECD-landene

som gennemsnit.

Socioøkonomisk baggrund

PISA indsamler en række oplysninger om elevernes

familiebaggrund som forældreuddannelse og materi-

elle ting i hjemmet gennem elevspørgeskemaet. På

baggrund af svarene danner PISA et samlet indeks for

elevens økonomiske, sociale og kulturelle status

(ESCS). Dette kaldes ’elevernes socioøkonomiske

baggrund’ i rapporten.

ESCS-indeks

ESCS-indekset er standardiseret således, at den gen-

nemsnitlige OECD-elev har værdien 0, og standardaf-

vigelsen for OECD-elevpopulationen er 1. Det gør det

nemmere at sammenligne, om én elevgruppers socio-

økonomiske baggrund er stærkere (højere værdier)

eller svagere (lavere værdier) end en anden elevgrup-

pes.

Ressourcesvage elever

Hvis en elev befinder sig i den nedre fjerdedel af

ESCS-indekset i sit land, betegner OECD eleven som

ressourcesvag. Derfor er der pr. definition 25 % res-

sourcesvage elever i hvert land. I Danmark svarer det

til, at eleverne har en ESCS-værdi under 0,03.

Danske elever uden indvandrerbaggrund

har en gennemsnitlig ESCS-værdi på 0,55,

mens den for elever med indvandrerbag-

grund er - 0,18. Forskellen i socioøkonomisk

baggrund mellem elever med og uden indvandrerbaggrund er dermed på 0,73 point i Danmark, hvil-

ket er en signifikant forskel. Denne forskel er relativt stor sammenlignet med gennemsnittet for

OECD på 0,38, mens den er sammenlignelig med Norges og Sveriges på hhv. 0,76 og 0,72.

Den store forskel på elevers socioøkonomiske forhold skal ses i lyset af Danmark, Sverige og Nor-

ges relativt høje scorer på ESCS-indekset for elever uden indvandrerbaggrund. For denne elev-

gruppe scorer de tre lande mellem 0,49 og 0,66, mens gennemsnittet på tværs af alle OECD-lande

er 0,07. Elever med indvandrerbaggrund scorer i Danmark, Sverige og Norge hhv. -0,18, - 0,23 og -

0,11, mens elever med indvandrerbaggrund i OECD i gennemsnit scorer -0,31. Begge elevgrupper

har således et højere gennemsnitligt ESCS-niveau sammenlignet med de tilsvarende elevgrupper i

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

OECD. Det større spænd mellem de to grupper skal derfor ses i lyset af det generelt høje niveau på

ESCS, om end det ikke skal negligere den relativt store forskel, der er internt i Danmark og de øvrige

nordiske lande. Resultatet underbygger ligeledes den forskel, der er i sammensætningen af gruppen

af elever med indvandrerbaggrund i de forskellige lande, hvor elever med indvandrerbaggrund kan

have helt andre socioøkonomiske forudsætninger i de øvrige OECD-lande.

Tabel 8.1

Elevernes gennemsnitlige socioøkonomiske baggrund

Forskel mellem elever

med og uden indvandrer-

baggrund

ESCS-

indeks

Gns.

-0,73

-0,72

-0,76

-0,60

-0,65

-0,38

Andel

Ressourcesvage*

Procentpoint

34,6

30,0

35,0

24,9

32,9

15,0

Elever uden indvandrerbaggrund

Elever med indvandrerbaggrund

ESCS-indeks

Gns.

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

OECD-gns.

Note:

Kilde:

Ressourcesvage

21,2

18,2

18,9

23,2

22,1

22,2

std.fejl

(1,0)

(0,7)

(0,8)

(0,7)

(0,8)

(0,1)

ESCS-indeks

Gns.

-0,18

-0,23

-0,11

-0,29

-0,21

-0,31

std.fejl

(0,04)

(0,03)

(0,04)

(0,03)

(0,06)

(0,01)

Ressourcesvage

55,9

48,2

54,0

48,1

55,0

37,1

std.fejl

(1,9)

(1,5)

(2,0)

(1,5)

(3,5)

(0,5)

std.fejl

(0,02)

(0,01)

(0,00)

0,55

0,49

0,66

0,30

0,43

0,07

* Andel ressourcesvage er defineret som de, der tilhører den nedre fjerdedel af ESCS i landet.

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.5.

Over halvdelen af danske elever med indvandrerbaggrund er fra socioøkonomisk

ressourcesvage hjem

For at illustrere betydningen af den socioøkonomiske baggrund kan værdierne på ESCS-indekset

inddeles i 4 lige store grupper (kvartiler) med en fjerdedel af eleverne i hver. Den gruppe, som tilhø-

rer den nederste fjerdedel på indekset i Danmark, benævner vi som ressourcesvage. Andelen af so-

cioøkonomisk ressourcesvage er 21,2 % blandt elever uden indvandrerbaggrund i Danmark og 55,9

% blandt elever med indvandrerbaggrund (Tabel 8.1). Dette er en procentpointsforskel på 34,6.

Andelen af socioøkonomisk ressourcesvage blandt danske elever uden indvandrerbaggrund er lidt

højere end i Sverige og Norge, som har hhv. 18,2 % og 18,9 % ressourcesvage, mens det er lidt la-

vere end i OECD som gennemsnit. Andelen af socioøkonomisk ressourcesvage blandt danske elever

med indvandrerbaggrund er noget højere end i Sverige og Finland, hvor andelene er på ca. 48 %. I

OECD er 37,1 % af elever med indvandrerbaggrund ressourcesvage. Vær opmærksom på, at ande-

lene af ressourcesvage i hhv. gruppen af elever med og uden indvandrerbaggrund også kommer an

på, hvor stor en andel gruppen af elever med indvandrerbaggrund udgør af den samlede elevgruppe

i landet.

Disse tal skal igen ses i lyset af Danmarks relativt høje ESCS-niveau og medfører, at en elev, der i

Danmark betegnes som ressourcesvag, ikke nødvendigvis ville være dette i et andet land.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Social skævhed på tværs af alle fire

ESCS-grupper

Zoomer vi ind på de socioøkonomiske

forhold blandt danske elever, er der en

social skævhed, der ses på tværs af alle

fire ESCS-grupper (Figur 8.10). Som vist

ovenfor er 56 % af de danske elever med

indvandrerbaggrund placeret i den lave-

ste af fire ESCS-grupper (fjerdedele),

hvorfor de kategoriseres som ressource-

svage. Dette gælder kun 21 % af de dan-

ske elever uden indvandrerbaggrund.

Eleverne med indvandrerbaggrund er så-

ledes overrepræsenterede i denne

gruppe.

Ligeledes er der en skæv fordeling i de

tre øvrige ESCS-grupper, som illustreret i

Figur 8.1. For eksempel placeres 27 % af

eleverne uden indvandrerbaggrund i hø-

jeste ESCS-kvartil, mens blot 11 % af ele-

verne med indvandrerbaggrund gør det samme.

Figur 8.1

ESCS-gruppering i 4 kvartiler

Andelen af elever med og uden indvandrerbaggrund

der tilhører hver af de fire ESCS-grupper

Procent

Laveste

Næstlaveste Næsthøjeste

Højeste

ESCS-kvartil ESCS-kvartil ESCS-kvartil ESCS-kvartil

Uden indvandrerbaggrund

Kilde:

Med indvandrerbaggrund

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

I næste afsnit undersøger vi elevernes PISA-resultater inden for hver af disse fire socioøkonomiske

grupper.

8.2

Socioøkonomisk baggrund og PISA-resultater

Den indledende beskrivelse af indvandrerelevernes baggrunde, oprindelse (Kapitel 1) og socioøko-

nomiske forhold (Kapitel 8) er relevant at have med i læsningen af de næste analyser, både i den

nationale og nordiske sammenligning. Som afsnittet vil vise, har elevernes socioøkonomiske bag-

grund stor betydning for deres opnåede kompetencer i matematik, læsning og naturfag.

I Tabel 8.2 sammenlignes de elever med og uden indvandrerbaggrund, som tilhører samme gruppe

(fjerdedel) i ESCS-indekset (inddelt i fire lige store grupper, se også Figur 8.1).

Tabel 8.2 viser tre centrale resultater. For det første er der en stærk social gradient i elevernes re-

sultater i matematik, læsning og naturfag både inden for gruppen af elever med indvandrerbaggrund

og inden for gruppen af elever uden indvandrerbaggrund; jo højere ESCS-gruppe, jo højere gennem-

snitligt resultat i matematik, læsning og naturfag.

For det andet er der omtrent samme gennemsnitlige pointforskel mellem laveste og højeste ESCS-

gruppe inden for elevgrupperne uden og med indvandrerbaggrund; pointforskellen er hhv. 69 og 65

point i matematik; hhv. 65 og 65 point i læsning; samt hhv. 71 og 83 i naturfag (dette er vist i sidste

kolonne i tabellen). Dette er også illustreret grafisk i Figur 8.2, hvor der er en negativ hældning på

tværs af de fire ESCS-søjler for hver elevgruppe. Det bemærkes dog, at der ikke er stor forskel mel-

lem gennemsnitligt antal point opnået af elever med indvandrerbaggrund i de to højeste (stærkeste)

ESCS-grupper.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Figur 8.2

Andelen lavt præsterende og opdeling på fire ESCS-grupper

Andelen af lavt præsterende elever opdelt på indvandrerbaggrund og ESCS-gruppe

Laveste ESCS-kvartil

100

Procent

Uden

Næstlaveste ESCS-kvartil

Næsthøjeste ESCS-kvartil

Højeste ESCS-kvartil

Med

Uden

Med

Uden

Med

Indvandrerbaggrund

Matematik

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Indvandrerbaggrund

Læsning

Indvandrerbaggrund

Naturfag

For det tredje er der en

mindre

pointforskel mellem elever med og uden indvandrerbaggrund inden

for samme ESCS-gruppe, end når der ses på det samlede billede på tværs af ESCS – dette kan ses i

nederste række for hvert fag i Tabel 8.2. I matematik er forskellen fx 35 point blandt elever i den la-

veste ESCS-kvartil og altså ca. halvt så stor som, hvis der blot ses på den samlede gruppe af elever.

Der ses ligeledes en stærk social gradient i, hvor mange elever der er lavt præsterende på tværs af

de fire socioøkonomiske grupper (Tabel 8.3 og Figur 8.2).

Figur 8.3

PISA-resultater og opdeling på fire ESCS-grupper

Elevers gennemsnitlige PISA-resultater opdelt på deres indvandrerbaggrund og ESCS-gruppe

Laveste ESCS-kvartil

600

550

500

450

400

350

300

Uden

Næstlaveste ESCS-kvartil

Næsthøjeste ESCS-kvartil

Højeste ESCS-kvartil

Point

Med

Uden

Med

Uden

Med

Indvandrerbaggrund

Matematik

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Indvandrerbaggrund

Læsning

Indvandrerbaggrund

Naturfag

Denne analyse illustrerer, at forskellen i gennemsnitlige PISA-resultater og andelen af lavt præste-

rende ikke alene er et spørgsmål om indvandrerbaggrund – men også socioøkonomiske forhold – da

lignende forskelle også ses blandt elever uden indvandrerbaggrund, når de opdeles på deres socio-

økonomiske baggrund.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Tabel 8.2

PISA-resultater og opdeling på fire ESCS-grupper

Elevens placering på ESCS indeks opdelt på fjerdedele

Laveste

ESCS-kvartil

Gns. point

Næstlaveste

ESCS-kvartil

Gns. point

Næsthøjeste

ESCS-kvartil

Gns. point

Højeste

ESCS-kvartil

Gns. point

Forskel mellem

højeste og laveste

ESCS-gruppe

Gns. pointforskel

Matematik

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

Forskel

Læsning

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

Forskel

Naturfag

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

Forskel

Kilde:

459

424

483

441

508

487

528

489

460

415

485

439

511

479

526

480

464

412

487

441

515

488

535

495

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Tabel 8.3

Lavt præsterende og opdeling på fire ESCS-grupper

Elevens placering på ESCS indeks opdelt på fjerdedele

Laveste

ESCS-kvartil

Næstlaveste

ESCS-kvartil

Næsthøjeste

ESCS-kvartil

Højeste

ESCS-kvartil

Forskel mellem

højeste og laveste

ESCS-gruppe

Procentpoint

forskel

Pct.

Matematik

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

Forskel

Læsning

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

Forskel

Naturfag

Uden indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

Forskel

Kilde:

Pct.

29,8

49,5

19,7

21,5

42,2

20,7

12,3

22,5

10,2

8,3

24,2

15,9

21,5

25,3

26,0

47,4

21,4

18,9

38,4

19,6

12,0

22,4

10,4

9,1

23,9

14,8

16,9

23,5

27,2

51,4

24,3

20,5

39,4

18,9

12,5

23,1

10,7

8,6

20,6

12,0

18,5

30,8

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

8.3

Sprog talt i hjemmet

Figur 8.4

Hvilket sprog taler du det meste af tiden derhjemme?

Indvandrerbaggrund

første generation

Dansk

22%

Indvandrerbaggrund

anden generation

Dansk

57%

Andet

sprog

78%

Andet

sprog

43%

Kilde:

OECD (2023a) Kapitel 7, Table I.B1.7.12.

6 % af danske elever har indvandrer-

baggrund og taler ikke dansk

derhjemme

I alt 10,7 % af de danske elever har ind-

vandrerbaggrund. Heraf svarer 56,2 %, at

de det meste af tiden taler et andet

sprog end dansk derhjemme (Tabel 8.4).

Det svarer til, at 6,0% af de danske ele-

ver har indvandrerbaggrund og taler et

andet sprog derhjemme, mens 4,7 % af

de danske elever har indvandrerbag-

grund og overvejende taler dansk der-

hjemme (Figur 8.5).

Lidt over halvdelen af anden

generations-indvandrere taler

overvejende dansk derhjemme

Figur 8.5

Andelen af danske elever, der …

6,0

Procent

4,7

Har indvandrerbaggrund

og overvejende taler et

andet sprog end dansk

derhjemme

Anm.:

Har indvandrerbaggrund

og overvejende taler

dansk derhjemme

Baseret på elevernes egne svar i spørgeskemaet. Summen af

6,0 % og 4,7 % giver den totale andel af elever med indvan-

drerbaggrund i det danske PISA-data (10,7%).

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyzer.

Ser man alene på eleverne med anden generationsindvandrerbaggrund, er det over halvdelen af

eleverne (57%), der svarer, at de mest taler dansk derhjemme (Figur 8.4).

I 2012 var det 54 %, mens det i 2022 er 57 %, altså en svag, men ikke signifikant, stigning over tid, i

hvor mange elever med anden generationsindvandrerbaggrund, der mest taler dansk derhjemme

(Figur 8.6).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Et fald i første generationsindvandrere,

der taler dansk derhjemme

Siden 2012 er sket et fald i andelen af

elever med første generationsindvan-

drerbaggrund, der primært taler dansk i

hjemmet (Figur 8.6). I 2012 var det om-

kring hver tredje, der svarede, at de

overvejende taler dansk i hjemmet, mens

det i 2022 er færre end hver fjerde elev.

Derfor er der færre, der det meste af ti-

den taler dansk derhjemme, når vi be-

tragter gruppen med både første og an-

den generationsbaggrund samlet set.

Der tales mange forskellige sprog

Figur 8.6

Udvikling i andelen af elever med

indvandrerbaggrund, der overvejende

taler dansk i hjemmet

1. generation

2. generation

Procent

2012

Anm.:

2015

2018

2022

Ændringen fra 2012 til 2022 er signifikant for første genera-

tion (ændring på 12 procentpoint), men ikke signifikant for an-

Når eleverne med indvandrerbaggrund

den generation.

bliver bedt om at angive, hvilket sprog de

Kilde: OECD (2023a) Table I.B1.7.12.

taler mest derhjemme, svarer 11,4 % ara-

bisk, 4,5 % kurdisk, 3,6 % tyrkisk og 3,4

% somali. Under 2 % svarer, at de taler

enten grønlandsk, færøsk eller islandsk og under 1 % svensk eller norsk. De største svarkategorier

er ’andet’-kategorierne (herunder andet europæisk sprog) og er således udtryk for, at elevgruppen

’elever med indvandrerbaggrund’ er en meget sammensat gruppe med forskellige sproglige forud-

sætninger for deres skolegang i dansk skole. Tabel 8.5 viser, hvilket sprog, eleverne selv oplyser, at

de taler det meste af tiden derhjemme.

Tabel 8.4

Sprog talt derhjemme – for både elever med og uden indvandrerbaggrund

Alle elever

91,1 %

8,9 %

100 %

Med indvandrerbaggrund

43,8 %

56,2 %

100 %

Uden indvandrerbaggrund

97,1 %

2,9 %

100 %

Hvilket sprog taler du det me-

ste af tiden derhjemme?

Dansk

Andet sprog

Total

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Tabel 8.5

Hvilket sprog taler du det meste af tiden derhjemme?

Med indvandrerbaggrund

43,8 %

1,7 %

0,6 %

12,0 %

11,4 %

4,5 %

3,6 %

3,4 %

Uden indvandrerbaggrund

97,1 %

0,3 %

1,1 %

Under 0,1 %

0,2 %

Under 0,1 %

Hvilket sprog taler du det meste

af tiden derhjemme?

Dansk

Grønlandsk, færøsk, islandsk

Svensk, norsk, finsk

Andet europæisk sprog

Arabisk

Kurdisk

Tyrkisk

Somali

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Hvilket sprog taler du det meste

af tiden derhjemme?

Urdu

Serbisk, kroatisk

Albansk

Pashto

Punjabi

Andet sprog

Ikke besvaret

Anm.:

Med indvandrerbaggrund

2,4 %

2,0 %

1,8 %

1,2 %

0,8 %

10,7 %

0,4 %

Uden indvandrerbaggrund

Under 0,1 %

0,8 %

Eleverne har mulighed for at vælge mellem de ovenstående udvalgte sprog. Af diskretionshensyn rapporterer tabellen ’under 0,1 %’, hvis færre end 0,1

% af eleverne har svaret det pågældende sprog (svarende til under 10 elever).

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Næsten 9 % af de danske elever taler overvejende et andet sprog end dansk derhjemme

Tabel 8.4 viser også, at i alt 8,9 % af den samlede gruppe af danske elever angiver, at de det meste

af tiden taler et andet sprog end dansk derhjemme. Så det er ikke blot elever med indvandrerbag-

grund, der taler et andet sprog end dansk i hjemmet. Denne gruppe har været stigende over tid, og

andelen af elever uden indvandrerbaggrund, der overvejende taler et andet sprog derhjemme, er

fordoblet siden 2012, men fra et lille niveau (der er en signifikant stigning fra 4,6 % i 2012 til 8,9 % i

2022) (OECD, 2023a, Table I.B1.7.12).

Det kan være, fordi PISA-data indeholder information om, hvorvidt elever er første eller anden ge-

nerationsindvandrere, mens der ikke er information om tredje generation. Ifølge Danmarks Statistisk

er andelen af børn efter efterkommere (tredje generationsindvandrerbaggrund) steget fra 0,2 % i

2009 til 1,3 % i 2022.

Skønt dette er en procentuel stor stigning over tid, udgør gruppen dog fortsat

en relativt lille andel af den samlede årgang af 15-årige elever, og der laves derfor ikke særskilte

analyser for denne gruppe i denne rapport.

At elever uden indvandrerbaggrund taler et andet sprog end dansk i hjemmet, kan også skyldes, at

mor og far har forskellig nationalitet. Tabel 8.5 viser, at denne elevgruppe, der ikke har indvandrer-

baggrund, men taler andet sprog i hjemmet, taler mange forskellige sprog. Da opdelinger på speci-

fikke sprog vil udgøre små stikprøver, dykker vi ikke yderligere ned i PISA-resultater for forskellige

sproggrupper.

8.4

Sprog talt i hjemmet og PISA-resultater

Da matematik er hoveddomæne i PISA 2022 har mange af de hidtidige analyser som udgangspunkt

haft fokus på matematikresultaterne først. I de følgende afsnit vil fokus imidlertid være på læsning

først. Dette skyldes, at brug af det danske sprog hjemme må forventes først og fremmest at have

indvirkning på resultaterne for læsning. Dog er det også nødvendigt med en relativt god beher-

skelse af det danske sprog for at klare PISAs opgaver i naturfag og matematik godt, hvorfor ni-

veauet for dansk også må forventes at have en sammenhæng med PISA-resultaterne i disse to do-

mæner.

Statistikbanken: FOLK1E og EB2. Personer med tredje generationsindvandrerbaggrund defineres i denne opgørelse, som at

mindst en af forældrene er efterkommer, og ingen af forældrene har dansk oprindelse.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Tabel 8.6 viser elevernes gennemsnitlige PISA-resultater i matematik, læsning og naturfag for de

overordnede opdelinger af eleverne på baggrund af sprog talt derhjemme (dansk eller andet sprog)

og deres indvandrerbaggrund, som vist i forrige afsnit.

Tabel 8.6

Sprog talt derhjemme og elevernes PISA-resultater

Andel

elever

Pct.

Gns.

489

Matematik

std.fejl

Gns.

489

Læsning

std.fejl

Gns.

494

Naturfag

std.fejl

Alle elever

Opdelt på sprog derhjemme:

Alle elever, der taler dansk der-

hjemme

Alle elever, der taler et andet

sprog end dansk derhjemme

Opdelt på sprog derhjemme,

elever uden indvandrerbag-

grund:

Uden indvandrerbaggrund, der

taler dansk derhjemme

Uden indvandrerbaggrund, der

taler et andet sprog end dansk

derhjemme

Opdelt på sprog derhjemme,

elever med indvandrerbag-

grund:

Elever med indvandrerbaggrund

Elever med indvandrerbaggrund,

der taler dansk derhjemme

Elever med indvandrerbaggrund,

der taler et andet sprog end

dansk derhjemme

Anm.:

100

91,1

8,9

495

444

496

434

500

440

97,1

498

503

2,9

463

465

467

10,7

4,7

442

447

434

448

436

444

6,0

439

424

430

Første kolonne viser, hvor stor en andel af de danske elever der har den pågældende baggrundskarakteristika. Eleverne er blevet spurgt: ”Hvilket

sprog taler du det meste af tiden derhjemme?”

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Elever med indvandrerbaggrund, der overvejende taler dansk derhjemme, klarer sig signifikant

bedre i læsning

I Danmark scorer elever med indvandrerbaggrund, der overvejende taler dansk i hjemmet, gennem-

snitligt 448 point i læsning, mens elever, der overvejende ikke taler dansk i hjemmet, scorer 424 po-

int (Tabel 8.6). Forskellen mellem de to grupper er på 24 point og er signifikant – forskellen er illu-

streret i Figur 8.7.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Figur 8.7

PISA-resultater og sprog talt derhjemme

447

439

448

444

424

430

Point

Matematik

Læsning

Naturfag

Elever med indvandrerbaggrund, der taler dansk derhjemme

Elever med indvandrerbaggrund, der taler et andet sprog end dansk derhjemme

Anm.: Forskellen mellem de to resultater i læsning er signifikant

Kilde: OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.29 og I.B1.7.33. Naturfag egne beregninger.

Forskellen er mindre i matematik og naturfag

Elever med indvandrerbaggrund, der overvejende taler dansk i hjemmet, opnår i gennemsnit 447

point i matematik og 444 point i naturfag. I matematik er dette 8 point højere end elever med ind-

vandrerbaggrund, som ikke overvejende taler dansk i deres hjem. I naturfag er der en forskel på 14

point (Figur 8.7).

Forskellene mellem de to elevgrupper i hhv. matematik og naturfag er dog ikke signifikante, men det

skyldes formentlig, at stikprøverne er for små til at kunne påvise, om disse forskelle er statistisk sig-

nifikante.

Det ser således ud til, at sprog talt i hjemmet har størst betydning for resultaterne i læsning, hvilket

måske ikke er så overraskende.

Alle, der taler andet sprog derhjemme uanset indvandrerbaggrund

Elever, der overvejende taler et andet sprog end dansk derhjemme (8,9 % af alle danske elever),

scorer gennemsnitligt set 444 point i matematik, 434 point i læsning og 440 point i naturfag (Tabel

8.6). Det er lidt højere, end når vi ser særskilt på elever med første og anden generationsindvan-

drerbaggrund, der overvejende taler et andet sprog end dansk derhjemme, men ikke meget højere.

Der er således en gruppe danske elever, der ikke er kategoriserede som havende indvandrerbag-

grund, men som overvejende taler et andet sprog end dansk derhjemme, og som også er udfordret

af svagere kompetencer i matematik, læsning og naturfag. Man skal være opmærksom på, at dette

er en meget sammensat gruppe, som bl.a. omfatter unge, hvor der tales færøsk eller grønlandsk el-

ler andre nordiske sprog derhjemme, hvor den ene forælder har dansk oprindelse, mens den anden

ikke har (og derfor fx tales primært svensk eller engelsk derhjemme), og det kan omfatte børn af ef-

terkommere.

8.5

Socioøkonomi, sprog talt i hjemmet og PISA-resultater

Forskellen i point mellem elever med og uden indvandrerbaggrund er vist i Figur 8.8. Den mørkeblå

søjle viser forskellen i gennemsnitligt PISA-resultat, og den lyseblå søjle viser forskellen i PISA-re-

sultat, efter at der er taget højde for elevernes socioøkonomiske baggrunde og sprog talt i hjemmet.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Da de forrige afsnit har vist, at eleverne med indvandrerbaggrund adskiller sig på en række socio-

økonomiske faktorer sammenlignet med elever uden indvandrerbaggrund, er det relevant at tage

højde for disse i en sammenligning af, hvordan de klarer sig i PISA-testen. De forrige afsnit har lige-

ledes illustreret, hvordan socioøkonomisk baggrund og sprog talt i hjemmet formodentlig forklarer

nogle af disse pointforskelle, og at andre forhold angående eleven end blot det at have indvandrer-

baggrund kan være den bagvedliggende årsag til, at eleven opnår lavere faglige kompetencer.

I matematik klarer elever uden indvan-

drerbaggrund sig 54 point bedre end ele-

ver med indvandrerbaggrund. Når der ta-

ges højde for socioøkonomisk baggrund

og sprog, falder denne forskel ned til 21

point, men er stadig statistisk signifikant.

Det vil sige, at forskellen mere end halve-

res. Det indikerer, at det ikke kun er ele-

vens indvandrerstatus, der har betydning

for pointforskellen, men også deres so-

cioøkonomiske forhold.

I læsning er der en lidt større pointforskel

mellem elever med og uden indvandrer-

baggrund på 63 point. Igen mere end

halveres pointforskellen, når der tages

højde for socioøkonomiske forhold og

sprog talt derhjemme, her til 26 point.

Det samme billede er gældende for na-

turfag (Figur 8.8).

Figur 8.8

Forskel i pointscore for elever med og

uden indvandrerbaggrund

Før kontrol for elevernes socioøkonomiske baggrund

og sprog talt i hjemmet

Efter kontrol for elevernes socioøkonomiske baggrund

og sprog talt i hjemmet

Pointforskel

Matematik

Anm.:

Læsning

Naturfag

Positive tal betyder, at elever uden indvandrerbaggrund har

højere PISA-resultat end elever med indvandrerbaggrund. Fed

skrift markerer en statistisk signifikant forskel.

Kilde:

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.25, I.B1.7.53 & I.B1.7.57

og egne beregninger i IDB Analyzer. Pisa 2022 data.

Der er således fortsat statistiske og sub-

stantielle forskelle i elevernes gennem-

snitlige kompetenceniveau, efter at der er taget højde for de socioøkonomiske forskelle og sprog

talt i hjemmet, om end forskellene er mere end halveret. Gruppen af elever med indvandrerbaggrund

har således nogle udfordringer, som ikke alene er knyttet til deres socioøkonomiske baggrund og

sprog, men som skyldes andre forhold, der ikke fanges i vore analyser.

En anden måde at illustrere sammenhængene er, hvor vi krydser de grafiske illustrationer fra de for-

rige afsnit om hhv. socioøkonomisk baggrund (opdelingen i fire ESCS-grupper) og sprog (dansk/ikke

dansk derhjemme). Figur 8.9 viser, at der blandt elever, der det meste af tiden taler dansk der-

hjemme, fortsat er en stejl socioøkonomisk gradient, som vi også tidligere har set blandt elever med

indvandrerbaggrund, jf. afsnit 8.2 (Figur 8.3): Selvom der tales dansk derhjemme, jo stærkere socio-

økonomisk baggrund i hjemmet, jo højere gennemsnitlige PISA-resultater i matematik, læsning og

naturfag.

ESCS-indekset for socioøkonomisk baggrund indeholder fx ikke forældrenes indkomst.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Figur 8.9

PISA-resultater, ESCS-grupper og sprog talt derhjemme

Elevers gennemsnitlige PISA-resultater opdelt på deres ESCS-gruppe, og hvilket sprog de overve-

jende taler derhjemme

600

500

400

300

200

100

Dansk

Andet sprog

Dansk

Andet sprog

Dansk

Andet sprog

Sprog talt i hjemmet

Matematik

Laveste ESCS-kvartil

Kilde:

Sprog talt i hjemmet

Læsning

Sprog talt i hjemmet

Naturfag

Højeste ESCS-kvartil

Næstlaveste ESCS-kvartil

Næsthøjeste ESCS-kvartil

Egne beregning i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Ligeledes for elevgruppen med indvandrerbaggrund, der taler et andet sprog end dansk det meste

af tiden derhjemme: jo stærkere socioøkonomisk baggrund i hjemmet, jo højere gennemsnitlige

PISA-resultater. Elever med indvandrerbaggrund fra ressourcestærke hjem, der taler dansk der-

hjemme, opnår gennemsnitligt set 527 point i matematik, og hvis de taler andet sprog derhjemme,

500 point, og således væsentligt højere end de øvrige grupper, selvom der ikke fortrinsvis tales

dansk derhjemme.

8.6

Nordisk sammenligning

Afsnit 8.4 viste, at der er forskel i opnåede kompetencer (i både læsning, matematik og naturfag)

blandt danske elever med indvandrerbaggrund afhængigt af, om de taler dansk derhjemme. Denne

forskel er markeret og skraveret for Danmark i Figur 8.10 sammen med tilsvarende tal for de nordi-

ske lande og OECD-gennemsnittet.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Figur 8.10 PISA-resultater for elever med indvandrerbaggrund og opdelt på, hvorvidt de

overvejende taler landets sprog derhjemme

Nordiske lande og OECD-gennemsnit

Læsning

Testsprogstalende er bedre

Taler overvejende testsproget i

hjemmet

448

424

457

420

443

438

427

403

373

379

459

437

Ikke-testsprogstalende er bedre

Taler ikke overvejende testsproget i

hjemmet

Danmark Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Matematik

447

439

449

432

441

444

426

425

414

429

454

451

Danmark Sverige

Norge

Finland

Island

OECD

Naturfag

444

430

452

426

445

440

437

427

401

464

449

Danmark Sverige

Anm.:

Norge

Finland

Island

OECD

Tal over søjlerne viser den absolutte forskel mellem elever med indvandrerbaggrund, der overvejende taler landets test-

sprog i hjemmet, og elever med indvandrerbaggrund, der overvejende taler et andet sprog derhjemme. Fed skrift markerer

en signifikant forskel.

Kilde:

OECD (2023a) kapitel 7, tabel I.B1.7.33.

Elever, der taler landets sprog derhjemme, klarer sig bedre i læsning, dog ikke signifikant i alle

lande

I Danmark og Sverige (og OECD-gennemsnit) klarer elever, der overvejende taler landets hoved-

sprog i hjemmet sig signifikant bedre i læsning, end elever, der ikke overvejende taler landets ho-

vedsprog i hjemmet. Forskellen mellem de to gruppers gennemsnitlige læseresultat er størst i Sve-

rige, men samtidig bemærkes, at svenske elever med indvandrerbaggrund, der taler svensk der-

hjemme, klarer sig bedre (457 point) end den tilsvarende gruppe i Danmark (448 point).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Der ses et interessant billede i Norge; blandt de norske elever med indvandrerbaggrund er der ikke

statistisk signifikant forskel i læseresultater opdelt efter, hvilket sprog de taler derhjemme (de opnår

hhv. 443 og 438 point). Samtidig scorer de norske elever, der overvejende taler et andet sprog der-

hjemme end norsk, bedre i læsning end den tilsvarende elevgruppe i Danmark (som scorer 424 po-

int, svarende til 14 point lavere end de norske elever). I matematik og naturfag klarer norske elever

med indvandrerbaggrund, der ikke taler norsk derhjemme, sig ligeledes hhv. 5 og 10 point bedre

end den tilsvarende gruppe i Danmark.

Analysen af sandsynligheden for at være lavt præsterende i Danmark og de øvrige nordiske lande

(kapitel 6), viste ligeledes, at der i Norge er den mindste relative forskel i sandsynligheden for at

være lavt præsterende mellem elever med og uden indvandrerbaggrund. I Norge er der 1,13 gange

større sandsynlighed for elever med indvandrerbaggrund end elever uden for at være lavt præste-

rende, hvor det samme tal er næsten 2 gange højere sandsynlighed i Danmark (efter kontrol for so-

cioøkonomisk baggrund). Det skal dog nævnes, at norske elever uden indvandrerbaggrund gennem-

snitligt set scorer 7-18 point lavere end danske elever uden indvandrerbaggrund (Tabel 6.2, Tabel

6.4 og Tabel 6.6).

Hvis man ser på tværs af OECD-landene, observeres en gennemsnitlig forskel på 22 point i læsning

mellem elever med indvandrerbaggrund, der det meste af tiden taler landets sprog derhjemme, og

dem, der ikke gør. OECD-gennemsnittet viser også, at på tværs af OECD-landene klarer begge

grupper (hhv. indvandrerelever, der taler og ikke taler landets sprog derhjemme det meste af tiden)

sig gennemsnitligt set bedre i læsning, end de tilsvarende grupper i Danmark. PISA Etnisk 2018 vi-

ste, at pointforskellen i læsning mellem elever, der hhv. overvejende taler og ikke taler landets sprog

derhjemme, kun blev reduceret lidt og forblev signifikant, når der tages højde for elevernes køn og

socioøkonomiske baggrund i de forskellige lande (Beuchert et al., 2020).

Sproget, der tales derhjemme, har en mindre betydning for elevernes resultater i matematik og

naturfag, men der er stadig forskelle

I Danmark scorer elever med indvandrerbaggrund, der overvejende taler dansk i hjemmet, gennem-

snitligt 447 point i matematik og 444 point i naturfag. I matematik er dette 8 point højere end elever

med indvandrerbaggrund, som ikke overvejende taler dansk i deres hjem. I naturfag er der ligeledes

en forskel på 14 point (Figur 8.10).

I en nordisk sammenligning klarer elever, der overvejende taler landets hovedsprog i hjemmet, sig

bedre eller lige så godt i hhv. matematik og naturfag, som elever, hvor de taler et andet sprog der-

hjemme (Figur 8.10). Sverige er dog det eneste land, hvor der er en signifikant forskel i de to elev-

gruppers matematik- og naturfagsgennemsnit (Figur 8.10) (men igen kan det skyldes stikprøvernes

størrelse). I Sverige scorer elever, der overvejende taler svensk i hjemmet, 16 point højere i mate-

matik og 26 point højere i naturfag, end elever, der ikke gør.

På tværs af OECD-landene er der ikke signifikant forskel mellem de to elevgruppers matematikgen-

nemsnit, hvorimod der er en signifikant forskel på 15 point i naturfag.

At der er mindre forskelle i matematik og naturfag end i læsning, er ikke underligt, da den sproglige

beherskelse må forventes først og fremmest at have indflydelse på kompetencerne i læsning. Dog

kan det at tale landets sprog derhjemme have betydning for elevernes matematik- og naturfags-

kompetencer, i og med at der er en del faglæsning, det kan være nødvendigt at søge støtte til der-

hjemme.

I Island er billedet omvendt; her er det de elever med indvandrerbaggrund, der overvejende taler

islandsk derhjemme, som scorer lavest i både læsning og matematik (ingen forskel i naturfag) (Figur

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

8.10). Selvom disse forskelle ikke er signifikante, så er det en relativt stor forskel i matematik i mod-

sat retning af, hvad man ser i Danmark (samt de øvrige lande i sammenligningen). Det kan skyldes,

at elevgrupperne har andre karakteristika og kan fx være mere ressourcestærke, en del er måske

tilflyttere fra Danmark og taler derfor dansk hjemme, men det kan også blot være udtryk for en sta-

tistisk tilfældighed, da elevgrupperne er små i det islandske datamateriale.

PISA-data viser således en generel tendens til, at elever, der det meste af tiden taler landets sprog

derhjemme frem for eget modersmål, også opnår højere kompetencer i både læsning, matematik og

naturfag, men forskellen i matematik og naturfag er ikke lige så markant som for læsning. Her skal

man naturligvis være opmærksom på, at gruppen af elever, der hhv. taler og ikke taler landets sprog

derhjemme, ikke nødvendigvis er ens, og at disse forhold også i høj grad kan spille ind på den umid-

delbare sammenhæng som ses.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Skolemiljø og trivsel

Denne rapport har vist, at elever med indvandrerbaggrund gennemsnitligt set har et lavere kompe-

tenceniveau end elever uden indvandrerbaggrund i de undersøgte domæner. PISA er dog meget

mere end blot en måling af elevernes kompetencer. Elever og skoleledere, der deltager i PISA, stilles

en lang række spørgsmål om skolerne, skolemiljøet og deres læring.

I dette kapitel dykker vi ned i nogle af PISAs mange andre data for at undersøge elevernes ople-

velse af skolen og skolemiljøet. Dette for at få en bedre forståelse for de oplevelser, eleverne har,

og se, om der er faktorer i forhold til skolen og skolemiljøet, som kan have påvirket elevernes resul-

tater, og hvor man kan finde indsatsområder, der kan understøtte elevernes læring. I det følgende un-

dersøges derfor tre potentielle kilder, der forventes at kunne både fremme eller hæmme elevernes læ-

ring; trivsel og tilhørsforhold til skolen, læringsmiljøet og oplevet støtte fra læreren samt trivsel uden

for skolen. De samme forhold blev analyseret i Hovedrapporten for PISA 2022 (Christensen et al.,

2023), men i denne rapport sættes fokus på oplevelsen blandt elever med indvandrerbaggrund.

9.1

Tilhørsforhold til skolen

Elever tilbringer en stor del af deres vågne timer i skolen. Oplevelsen af at høre til på skolen, at have

venner og føle sig som en del af fællesskabet hér er vigtigt for ikke blot elevernes trivsel, men også

deres læring. For at undersøge, i hvilken grad eleverne føler, at de hører til på deres skole, er de blevet

bedt om at tage stilling til, hvor enige eller uenige de er i seks forskellige udsagn herom (Figur 9.1).

Besvarelserne viser, at størstedelen af elever med indvandrerbaggrund trives socialt på deres skole.

88 % svarer afkræftende på, at de er ensomme, 77 % får let venner, 88 % afkræfter at blive holdt

udenfor, 86 % føler sig ikke forkerte og malplacerede, og 80 % vurderer, at ”de andre elever kan lide

mig”.

Spørgsmålet vedrørende at føle sig

hjemme på skolen skiller sig dog ud. Her

har 43 % erklæret sig uenige eller meget

uenige i, at de føler sig hjemme på skolen.

Der er også grupper af elever, som giver

udtryk for ikke at trives gennem de øv-

rige udsagn. For eksempel er 12 % af ele-

verne ensomme, 13 % føler sig malplace-

rede, 12 % føler sig udenfor, og 23 % fin-

der det vanskeligt at finde venner på

skolen.

Figur 9.1

Elever med indvandrerbaggrunds svar

på spørgsmålene om følelsen af at høre

til på skolen

Jeg føler mig udenfor

(eller holdes udenfor) i…

Jeg får let venner i skolen

Jeg føler mig hjemme i

skolen

Jeg føler mig forkert og

malplaceret i skolen

Det virker, som om de

andre elever kan lide mig

Jeg føler mig ensom i

skolen

Meget uenig

Kilde:

6 14

Procent

7 5

9 5

7 5

Uenig

Enig

Meget enig

IDB Analyzer. PISA 2022 data.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Elever uden indvandrerbaggrund har et

lidt bedre tilhørsforhold

Der er nogenlunde lige store andele ele-

ver med og uden indvandrerbaggrund,

der føler sig udenfor, føler sig forkerte el-

ler malplacerede på skolen samt en-

somme på skolen. Største forskel mellem

de to elevgrupper ses i forhold til ande-

lene, som svarer bekræftende på, at de

føler sig hjemme på skolen. Her er 72 %

af eleverne uden indvandrerbaggrund

enige eller meget enige i udsagnet.

Blandt elever med indvandrerbaggrund

ligger denne andel på 57 %.

Figur 9.2

Følelse af at høre til på skolen opdelt på

indvandrerbaggrund

Andel, der svarer meget enig eller enig

Jeg føler mig udenfor (eller

holdes udenfor) i skolen

Jeg får let venner i skolen

Jeg føler mig hjemme i skolen

Jeg føler mig forkert og

malplaceret i skolen

Det virker, som om de andre

elever kan lide mig

Jeg føler mig ensom i skolen

Procent

Bland elever med indvandrerbaggrund

Med indvandrerbaggrund

ses endvidere visse kønsforskelle i for-

Uden indvandrerbaggrund

hold til følelsen af tilhørsforhold til sko-

Kilde: IDB Analyzer. PISA 2022 data.

len. Drenge svarer overordnet set en

smule mere positivt på udsagnene, end

piger gør. Igen er det specielt spørgsmå-

let, om man føler sig hjemme på skolen, der skiller sig ud. Her svarer 60 % af drengene med indvan-

drerbaggrund positivt på udsagnet mod 55 % af pigerne med indvandrerbaggrund.

Figur 9.3

Følelse af at høre til på skolen opdelt på indvandrerbaggrund og køn

Andel, der er enige eller meget enige

78 75

Procent

82 80

Jeg får let venner i

skolen

jeg føler mig

hjemme i skolen

Jeg føler mig

udenfor (eller

holdes udenfor) i

skolen

Jeg føler mig

Det virker, som om

forkert og

de andre kan lide

malplaceret i skolen

mig

Med indvandrerbaggrund Piger

Med indvandrerbaggrund Drenge

Jeg føler mig

ensom i skolen

Uden indvandrerbaggrund Piger

Uden indvandrerbaggrund Drenge

Kilde:

IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Drenge uden indvandrerbaggrund mest positive

De mest positive tilkendegivelser gives for alle udsagnene dog blandt drenge uden indvandrerbag-

grund. Til gengæld er der flest negative tilkendegivelser i forhold til at føle sig udenfor, føle sig for-

kert og malplaceret og føle sig ensom på skolen blandt piger uden indvandrerbaggrund. Der er såle-

des større kønsmæssig divergens blandt elever uden indvandrerbaggrund end blandt elever med

indvandrerbaggrund.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

9.2

Mobning

De deltagende elever er i PISA-undersøgelsen blevet stillet en række spørgsmål angående deres

oplevelser med mobning de seneste 12 måneder. Spørgsmålene og besvarelserne fra elever med

indvandrerbaggrund fremgår af Figur 9.4.

Figur 9.4

Elever med indvandrerbaggrunds svar på spørgsmål om mobning

Andre elever har spredt negative rygter om mig

Jeg er blevet skubbet eller slået af andre elever

Andre elever har taget eller ødelagt mine ting

Jeg er blevet truet af andre elever

Andre elever har gjort grin med mig

Andre elever har udelukket mig med vilje

Procent

7 2

Aldrig eller næsten aldrig

Nogle få gange i løbet af året

Nogle få gange om måneden

En gang om ugen eller mere

Kilde:

IDB Analyzer. PISA 2022 data.

At blive gjort grin med er mest udbredt

Størstedelen af eleverne med indvandrerbaggrund oplever aldrig eller næsten aldrig de former for

mobning, de er blevet spurgt ind til i PISA. Andelene herfor ligger på mellem 73-89 %. Dog er det

kun 57 %, der svarer aldrig eller næsten aldrig i forhold til at blive gjort grin med.

Generelt er der en meget lille andel af elever, der oplever ugentlig mobning. Disse tal varierer på

tværs af spørgsmålene mellem 2 og 5 %.

Lægger man andelene for ugentligt, månedligt og nogle få gange om året sammen, er der til gen-

gæld en større andel af eleverne, der oplever en eller anden form for mobning nogle få gange om

året (som minimum). Her har 21 % oplevet at blive udelukket med vilje, 32 % er blevet gjort grin med,

7 % er blevet truet, 18 % har fået ødelagt deres ting, 14 % har oplevet at blive skubbet eller slået af

andre elever, og 21 % har oplevet at få spredt negative rygter.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Samme grad af mobning på tværs af

elevgrupper

Der ses ingen signifikante forskelle i op-

levelsen af mobning mellem de to elev-

grupper med og uden indvandrerbag-

grund (Figur 9.5).

Kønsforskel i oplevelsen af mobning

Piger oplever i højere grad end drenge at

blive udelukket og få spredt grimme ryg-

ter om sig mindst et par gange om året –

og piger uden indvandrerbaggrund mere

end piger med indvandrerbaggrund. Til

gengæld oplever drenge oftere end piger

at blive gjort grin med og blive skubbet

eller slået. Der ses ingen store forskelle

mellem drenge med og uden indvandrer-

baggrund (Figur 9.6).

Figur 9.5

Oplevelse af mobning opdelt på

indvandrerbaggrund

Andel, der har oplevet det mindst nogle gange i løbet

af det seneste år.

Andre elever har spredt

negative rygter om mig

Jeg er blevet skubbet eller

slået af andre elever

Andre elever har taget eller

ødelagt mine ting

Jeg er blevet truet af andre

elever

Andre elever har gjort grin

med mig

Andre elever har udelukket

mig med vilje

Procent

Uden indvandrerbaggrund

Kilde:

IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Med indvandrerbaggrund

Figur 9.6

Mobning opdelt på indvandrerbaggrund og køn

Andel elever, der mindst har oplevet mobning det seneste år

Procent

25 24

48 49

22 22 23 22

14 13

Andre elever har

udelukket mig

med vilje

Andre elever har Jeg er blevet truet Andre elever har

Jeg er blevet

Andre elever har

gjport grin med

af andre elever taget eller ødelagt skubbet eller slået spredt grimme

mig

mine ting

af andre elever

rygter om mig

Uden indvandrerbaggrund Piger

Uden indvandrerbaggrund Drenge

Med indvandrerbaggrund Piger

Med indvandrerbaggrund Drenge

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyzer. Pisa 2022 data.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

9.3

Lærerstøtte

I dette afsnit ses på elevernes svar på udsagn i forhold til deres oplevelse af lærerstøtte. En ople-

velse af, at læreren støtter ens læring og giver den nødvendige hjælp, er central for elevernes læ-

ring og skolegang.

Elever med indvandrerbaggrund oplever en høj grad af lærerstøtte i undervisningen (Figur 9.7). Mel-

lem 60-80 % af eleverne svarer ‘i hver time’ eller ‘i de fleste timer’ til de forskellige udsagn. Særligt

er der en positiv oplevelse af, at lærerne hjælperne eleverne med deres arbejde, hvor 79 % oplever

det i minimum de fleste timer. Den laveste grad af lærerstøtte opleves i forhold til lærernes inte-

resse for den enkelte elevs læring, hvor 62 % er overvejende positive i forhold til dette. Her svarer 9

%, at læren ’aldrig eller næsten aldrig’ viser en sådan interesse.

Figur 9.7

Elever med indvandrerbaggrunds svar på spørgsmålene om lærerstøtte

Lærerne viser interesse for hver enkelt elevs indlæring

Læreren giver ekstra hjælp, når eleverne behøver det"

Lærerne hjælper eleverne med deres arbejde

Lærereren bliver ved med at undervise, indtil eleverne

forstår

Procent

I hver time

Kilde:

I de fleste timer

I nogle timer

Aldrig eller næsten aldrig

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Samme oplevelse af lærerstøtte på tværs af elevgrupper

Mønsteret for elevernes besvarelser angående lærerstøtte er relativt ens blandt elever med og uden

indvandrerbaggrund. Højeste niveauer ses i forhold til hjælp og laveste i forhold til grad af lærernes

interesse for den enkelte elevs læring. Generelt er der en meget lille og insignifikant forskel mellem

de to gruppers oplevelse af lærerstøtten. Mere præcist svinger variation mellem 2 og 4 procentpoint

på tværs af alle udsagnene i 2022, se Figur 9.8.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Drenge uden indvandrerbaggrund

oplever mest lærerstøtte

Drenge har en smule mere positiv ople-

velse af lærerstøtte end piger på tværs af

indvandrergrupperne. Størst forskel ses i

forhold til lærerens interesse for hver en-

kelt elevs læring. En stor del af denne

forskel er drevet af drenge uden indvan-

drerbaggrund, der har mere positive op-

levelser end drenge med indvandrerbag-

grund for de forskellige udsagn.

Der er ikke forskel i besvarelserne mel-

lem piger med og uden indvandrerbag-

grund.

Figur 9.8

Lærerstøtte opdelt på

indvandrerbaggrund

Andel elever, der har svaret i hver time eller i de fle-

ste timer

Lærerne viser interesse for

hver enkelt elevs indlæring

Læreren giver ekstra hjælp,

når eleverne behøver det"

Lærerne hjælper eleverne

med deres arbejde

Lærereren bliver ved med at

undervise, indtil eleverne…

Procent

Uden indvandrerbaggrund

Kilde:

Med indvandrer baggrund

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Figur 9.9

Lærerstøtte opdelt på indvandrerbaggrund og køn

Andel, der svarer ‘i hver time’ eller ‘i de fleste timer’

Procent

Læreren viser interesse for Læreren giver ekstra hjælp, Læreren hjælper eleverne

hver enkelt elevs indlæring når eleverne behøver det

med deres arbejde

Uden indvandrerbaggrund Piger

Uden indvandrerbaggrund Drenge

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyser. PISA 2022 data.

Læreren bliver ved med at

undervise, indtil eleverne

forstår

Med indvandrerbaggrund Piger

Med indvandrerbaggrund Drenge

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

9.4

Læringsmiljø i matematik

Da matematik er hoveddomæne i PISA 2022, er der i denne runde af undersøgelsen spurgt ind til

elevernes oplevelse af læringsmiljøet i matematik specifikt. Baseret på svarene fra spørgsmålene

om læringsmiljøet i matematiktimerne, synes der at eksistere et undervisningsmiljø med varierende

kvalitet (Figur 9.10).

Eksempelvis oplever 27 % af eleverne

med indvandrerbaggrund, at der i hver

time eller i de fleste timer er støj og uro.

22 % af eleverne svarer, at der er elever,

der ikke hører efter, hvad læreren siger i

hver time eller i de fleste timer. Omvendt

oplever 22 %, at der aldrig eller næsten

aldrig er uro. 24 % oplever, at der aldrig

eller næsten aldrig er elever, der ikke hø-

rer efter, hvad læreren siger. De fleste

elever oplever de forskellige indikatorer

for uro og et mindre disciplinært miljø i

‘nogle timer’. Disse tal varierer mellem 46

og 53 %.

Der er ikke signifikante forskelle i ople-

velsen af læringsmiljøet mellem elever

med og uden indvandrerbaggrund, hvor

forskelle kun er på mellem 2-3 procent-

point (Figur 9.11).

Overordnet set er piger lidt mere udfor-

dret i læringsmiljøet, end drenge er. Det

er specielt blandt piger med indvandrer-

baggrund, hvor de største andele oplever

udfordringer i hver eller de fleste timer.

Generelt ses de mindste andele blandt

drenge uden indvandrerbaggrund. For

eksempel oplever 28 % af pigerne med

indvandrerbaggrund, at der er støj og

uro, og 23 %, at eleverne ikke kan ar-

bejde ordentligt i hver eller de fleste ti-

mer. Blandt drenge uden indvandrerbag-

grund er de tilsvarende andele på hhv. 21

og 15 % (Figur 9.12).

Figur 9.10 Elever med indvandrerbaggrunds svar

på spørgsmålene om læringsmiljø i

matematiktimerne

Eleverne hører ikke efter, hvad

læreren siger

Der er støj og uro

6 16

7 20

Læreren må vente længe, før

4 13

eleverne falder til ro

Eleverne kan ikke arbejde

5 14

ordenligt

Eleverne begynder først at

arbejde længe efter, at…

6 17

Procent

I hver time

I nogle timer

Anm.:

Kilde:

I de fleste timer

Aldrig eller næsten aldrig

Spørgsmål fra indekset ’disciplinært miljø’.

Egne beregninger i Pisa Data Explorer.

Figur 9.11 Læringsmiljø i matematik opdelt på

indvandrerbaggrund

Eleverne hører ikke efter,

hvad lærererne sigr

Der er støj og uro

Læreren må vente længe, før

eleverne falder til ro

Eleverne kan ikke arbejde

ordenligt

Eleverne begynder først at

arbejde længe efter, at…

Procent

Uden indvandrerbaggrund

Anm.:

Med indvandrerbaggrund

Andel af eleverne, der har svaret i hver time eller i de fleste ti-

mer.

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Figur 9.12 Læringsmiljø opdelt på indvandrerbaggrund og køn

Andel, der svarer ‘i hver time’ eller ‘i de fleste timer’

22 23 22 22

Procent

15 14

Eleverne hører ikke

efter, hvad læreren

siger

Der er støj og uro

Læreren må vente

længe, før eleverne

falder til ro

Eleverne kan ikke

arbejde ordentligt

Eleverne begynder

først at arbejde længe

efter, at timen er

begyndt

Uden indvandrerbaggrund Piger

Uden indvandrerbaggrund Drenge

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Med indvandrerbaggrund Piger

Med indvandrerbaggrund Drenge

Større forskel for køn end for indvandrerbaggrund

Opsummerende på resultaterne angående skolemiljø kan siges, at de danske elever generelt svarer

positivt på spørgsmålene. De fleste elever har et godt tilhørsforhold til deres skole og trives. Dog

ses også grupper af elever, der trives i mindre grad, og som oplever udfordringer. Denne gruppe

skal ikke glemmes. Der er også relativt store grupper på mellem hver fjerde eller femte elev, der op-

lever udfordringer med læringsmiljøet.

Der ses ikke generelle forskelle mellem elever med og uden indvandrerbaggrund. Større forskelle i

størrelsesordener af 5-10 procentpoint ses mellem de to køn. På tværs af de undersøgte områder

skiller drenge uden indvandrerbaggrund sig ud som havende de mest positive oplevelser.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

9.5

Tilfredshed med livet generelt

Eleverne er blevet bedt om at svare på en skala fra 0 til 10, hvor tilfredse de er med livet.

PISA 2022 Hovedrapporten viste, at det var lidt over halvdelen (64 %) af eleverne med indvandrer-

baggrund, der angav at være meget tilfredse med deres liv generelt set (7-10 på skalaen). Det er

lidt lavere end blandt eleverne uden indvandrerbaggrund (68 %), og samtidig er der også flere ele-

ver med indvandrerbaggrund, der vurderer lav tilfredshed ved værdierne 0-4 på skalaen (14 % sam-

menlignet med 10 %).

Figur 9.13 Andel elever, der er tilfredse med livet generelt

Procent

Med indvandrerbaggrund

Uden indvandrerbaggrund

Utilfreds

Meget tilfreds

Anm.:

Kilde:

Meget tilfreds består af elever, der svarer mellem 7 og 10, mens utilfreds består af elever, der svarer mellem 0 og 4.

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Procent

PISA 2022 viste også en kønsforskel

blandt de danske elever, hvor en lavere

andel (59 %) af pigerne end drengene (76

%) angav at være godt tilfredse med de-

res liv. En lignende kønsforskel ses for

elever med indvandrerbaggrund. Her an-

giver 55 % af pigerne og 71 % af dren-

gene, at de er meget tilfredse med deres

liv. Kønsforskellen for hhv. elever med og

uden indvandrerbaggrund er den samme.

Figur 9.14 Andel elever med indvandrerbaggrund,

der er meget tilfreds med livet

Opdelt efter køn

Uden indvandrerbaggrund Med indvandrerbaggrund

Forskel

Anm.:

Piger

Drenge

Tallet over søjlen er den absolutte forskel mellem drenge og

piger. ’Meget tilfreds’ er elever, der vurderer deres tilfredshed

med livet generelt på mellem 7 og 10 ud af 10.

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

10.1

Mere om PISA

Hvad er PISA?

Evnen til at tilegne sig og bruge viden er vigtig for unges muligheder i et globaliseret videnssam-

fund, hvor der er øgede krav til analytiske og faglige kompetencer. Derfor er viden om unges faglig-

hed, og hvordan denne bedst understøttes, central. Formålet med PISA er således at undersøge,

hvor forberedt elever, der befinder sig i slutningen af den undervisningspligtige alder, er til at møde

fremtidens udfordringer. Undersøgelsen giver også en status over det danske uddannelsessystem

og elevernes skolegang både på nationalt plan og i et internationalt perspektiv. Da PISA er en tilba-

gevendende undersøgelse, kan udviklingen over tid analyseres – både i forhold til faglige resultater,

men også i forhold til elevernes skolemæssige erfaringer og holdninger samt læringsstrategier.

Matematik i fokus

PISA undersøger i hver runde elevernes kompetencer i de tre fagområder matematik, læsning og

naturfag (i PISA kaldet domæner). Hver runde har særlig fokus på et enkelt af domænerne, rundens

hoveddomæne. I PISA 2022 er matematik hoveddomæne. Matematik var senest hoveddomæne i

2003 og 2012. Når et fag er hoveddomæne, udvikles nye testopgaver til faget, der er flere faglige

opgaver i faget, og der stilles flere spørgsmål til faget i spørgeskemaerne. I PISA 2022 undersøges

også elevernes kompetencer i kreativ tænkning og deres finansielle kompetencer. Resultaterne for

disse to domæner er ikke inkluderet i denne rapport.

Interaktive testopgaver forankret i den virkelige verden

Det teoretiske rammeværk for hvert af fagområderne er udviklet af internationale forskere og fagdi-

daktikere udpeget af OECD. Rammeværket beskriver i detaljer, hvordan kompetencerne i faget defi-

neres, og hvad der skal måles. Definitionerne af fagområderne tager udgangspunkt i kompetencer,

som anses for særligt relevante for 15-årige. PISA vurderer ikke elevernes kompetencer ud fra spe-

cifikke læseplaner og pensum, men undersøger, hvor gode de unge er til at bruge deres færdighe-

der i det virkelige liv. Fokus for PISA er elevernes evne til at kunne forstå og reflektere over deres

egne evner og viden, samt hvordan de

kan bruge denne viden i hverdagen –

også uden for skolen. Testene i PISA fo-

kuserer på elevernes evne til at analy-

sere, argumentere og kommunikere,

mens de undersøger, fortolker og løser

forskellige opgaver.

Testopgaverne er derfor forankret i for-

skellige situationer, de unge kan møde i

det virkelige liv. Der er både multiple-

choice spørgsmål, semi-åbne og åbne

spørgsmål, hvor eleverne selv skal

skrive og begrunde deres svar. Det sø-

ges at lave kreative opgavetyper, hvor

opgaverne er dynamiske, interaktive og

indeholder simuleringer, som eleverne

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

skal interagere med, og som indgår i bedømmelserne. På OECD’s PISA-hjemmeside kan man finde

eksempler på opgaver udviklet til PISA:

http://www.oecd.org/pisa/test/.

10.2

Datagrundlag

PISA gennemføres i 2022 for ottende gang og omfatter 81 lande

PISA er udarbejdet i et samarbejde mellem OECD-landene og

gennemføres hvert tredje år. Den blev første gang gennemført i

2000, og PISA 2022 er dermed ottende runde af PISA. Grundet

covid-19 blev PISA 2021 udskudt med et enkelt år og blev til

PISA 2022. Internationalt set deltager ca. 690.000 elever i 81

lande eller regioner (lande markeret med blå i kortet til højre).

6.200 danske 15-årige på 347 uddannelsesinstitutioner i PISA

2022

Der deltog 7.800 danske unge i PISA 2022. De fordelte sig på 347 uddannelsesinstitutioner, som in-

kluderer både grundskoler og ungdomsuddannelser samt offentlige og private institutioner. I alt

6.200 af de deltagende elever deltog i hovedundersøgelsen omkring matematik, læsning og natur-

fag. Nogle elever er testet i kreativ tænkning og deres finansielle kompetencer. De deltagende ele-

ver er alle født i 2006 og gik på 7. klassetrin og opefter. PISA-populationen er dermed udvalgt på

baggrund af alder og ikke klassetrin. 89,7 % gik i 9. klasse. 10,7 % af elever har indvandrerbaggrund.

Ekstra udtræk af elever med indvandrerbaggrund

I Danmark er det valgt at udtrække ekstra skoler med mange elever med indvandrerbaggrund, og på

et udvalg af disse skoler er der udtrukket ekstra elever med indvandrerbaggrund for at få et større

datagrundlag og dækning af disse elevers baggrund og kompetencer. For at sikre, at denne ekstra-

indsamling af elever med indvandrerbaggrund ikke påvirker de danske elevers PISA-resultater,

vægtes alle danske besvarelser, således at besvarelser fra elever med indvandrerbaggrund kun ud-

gør et repræsentativt udsnit af alle elever. Samme metode blev anvendt i PISA 2009, 2012, 2015 og

2018. Metoden og vægte er bestemt i samarbejde med OECD. Med ekstra udtræk og efterfølgende

vægtning sikres det, at der på baggrund af PISA kan generaliseres til hele målgruppen af 15-årige

elever med indvandrerbaggrund indskrevet på en uddannelsesinstitution i Danmark (OECD, 2023c,

kapitel 10).

Dækningsgrad og fritagelsesprocent

Deltagerlandenes nationale dækningsgrad fortæller, hvor stor en andel af alle landets 15-årige, som

PISA-undersøgelsen repræsenterer (og altså ikke kun 15-årige

elever

). Danmarks nationale dæk-

ningsgrad er 84 %, hvilket kun er lidt lavere end den gennemsnitlige dækningsgrad på tværs af alle

deltagerlande (som er 85 %).

Den resterende andel af 15-årige, der ikke er repræsenteret af PISA-undersøgelsen, omfatter unge

15-årige, der

ikke er elever

(dvs. de går ikke i skole, jf. PISA-målgruppen), de går i et specialiseret

tilbud, der

ikke er omfattet af PISA-målgruppen,

eller deres skole eller eleven selv er

fritaget

fra

testdeltagelse.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

I Danmark er den samlede fritagelsesprocent 11,55 i PISA 2022. Dette er højere end tidligere runder

af PISA, hvor Danmarks fritagelsesprocent har været mellem 5-8 %. Det er specielt andelen af ele-

ver, der fritages på baggrund af ord- eller talblindhed, som er steget i PISA 2022. Der kan derfor

være en skævhed i resultaterne for PISA 2022, idet en del af de elever, som sandsynligvis ville have

ligget i den nedre del rent resultatmæssigt, ikke har deltaget i PISA 2022. Det er specielt i forhold til

sammenligninger over tid eller med andre lande, at dette forbehold skal medtænkes. Modsat er der

en lavere andel af fritagelserne, der begrundes med ’Begrænset erfaring med testforløbets sprog’

end i PISA 2018 (Klingsbjerg-Besrechel, 2023, Tabel 1.5).

Se mere i kapitel 6 i PISA 2022 Hovedrapporten (Christensen et al., 2023) og PISA 2022 Data og

Metode – delrapport (Klingsbjerg-Besrechel, 2023).

Svarprocenter blandt elever med og uden indvandrerbaggrund

Hvis en skole eller elev ikke deltager på selve testdagen, tages der højde for det med stikprøve

vægtning (OECD, 2023c, Kapitel 10).

Denne rapport er baseret på datagrundlaget fra hovedundersøgelsen, dvs. de 6.200 elever, der har

deltaget i tests om matematik, læsning og naturfag (OECD, 2023a). Heraf har 4,3 % af eleverne ikke

besvaret spørgeskemaspørgsmålet, der ligger til grund for definitionen af og opdelingen på indvan-

drerbaggrund, og de vil derfor udgå fra de fleste af denne rapports analyser. Det gælder 3,1 % af

eleverne fra offentlige skoler og 4,7 % af eleverne fra private skoler (egne beregninger i IDB Analy-

zer), og andelen af manglende besvarelser om indvandrerbaggrund er således relativt lav og om-

trent lige stor fra de to skoletyper.

Data viser også, at såfremt eleverne har besvaret spørgsmålene om indvandrerbaggrund, besvarer

de stort set også alle øvrige spørgsmål i elevspørgeskemaet. Det betyder, at svarprocenterne på de

centrale spørgsmål anvendt i denne rapport generelt er meget høje; se Tabel 10.1. For eksempel har

alle besvaret spørgsmål om køn, og hhv. 99,8 % og 97,1 % af eleverne uden og med indvandrerbag-

grund har besvaret spørgsmålene, der danner elevens ESCS-værdi til måling af elevens socioøkono-

miske baggrund. Der er dog enkelte af spørgsmålene omkring skolemiljøet, hvor der er en lidt lavere

svarprocent blandt eleverne med indvandrerbaggrund sammenlignet med andre elever. Den største

forskel på spørgsmål er om lærerstøtte. Hvis det formodes, at elever, der ikke svarer, enten fordi de

ikke kan nå det eller ikke ønsker at svare, generelt har en dårligere oplevelse af lærerstøtten, kan det

betyde, at gennemsnittene på lærerstøtte i denne rapport er lidt højere, end hvis alle havde svaret.

Eleven har ikke dansk som modersmål, har begrænsede færdigheder i dansk og har modtaget danskundervisning i mindre end

et år.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Tabel 10.1

Svarprocenter opdelt på indvandrerbaggrund, rapportens centrale analyse-variable

Elever uden indvandrerbaggrund

Elever med indvandrerbaggrund

100,0 %

97,1 %

99,6 %

94,5 %

89,3 %

90,3 %

94,4 %

Score i matematik, læsning og naturfag

Køn

ESCS-indeks (socioøkonomisk baggrund)

Sprog talt i hjemmet

Følelse af at høre til på skolen (indeks)

Mobning (indeks)

Lærerstøtte (indeks)

Disciplinært miljø (indeks)

Tilfredshed med livet generelt

Anm.:

100,0 %

99,8 %

100,0 %

96,1 %

95,9 %

94,5 %

95,3 %

94,7 %

Svarprocenterne er beregnet ved at identificere, hvor stor en andel af den pågældende elevgruppe der har besvaret spørgsmålet i elevspørgeske-

maet. Respondenter, hvis indvandrerbaggrund er ukendt, er ikke inkluderede i beregningerne. Dette drejer sig om 4,3 % af eleverne (vægtet andel).

Kilde:

Egne beregninger i IDB Analyzer. PISA 2022 data.

Yderligere information, resultater og data

Denne rapport og de øvrige danske rapporter er supplement til de omfattende internationale rap-

porter udgivet af OECD (OECD, 2023). Data fra alle runder af PISA er frit tilgængeligt på OECD’s

hjemmeside til foretagelse af yderligere analyser: https://www.oecd.org/pisa/. Her findes også tek-

niske rapporter, manualer, spørgeskemaerne og værktøjer til analyse. De viste analyser og resulta-

ter i denne rapport er således blot et udsnit af de mange emner og analyser, som kan tages op gen-

nem PISA-data.

Yderligere information om designet af undersøgelsen, data, metode og udvælgelse af skoler og ele-

ver kan findes i Temarapporten: Klingsbjerg-Besreschel (2023) ‘PISA 2022 – Data og metode’ eller i

OECD (2023c) Technical report.

10.3

Definitioner

I det følgende forklares en række af de begreber og definitioner, som ofte anvendes i PISA og PISA

2022 rapporten.

PISA-score

PISA-resultaterne bliver opgjort på pointskalaer – en skala pr. domæne. Gennemsnittet for hver

skala er sat til 500 point med en standardafvigelse på 100 point for eleverne i OECD-landene. Det

betyder, at ca. 2 ud af 3 elever i OECD-landene vil score mellem 400 og 600 point inden for hvert

domæne. De enkelte domæners gennemsnit på 500 blev fastsat, første gang domænet var hoved-

domæne, altså i 2000 for læsning, 2003 for matematik og 2006 for naturfag. Det betyder, at lande-

nes elevers udvikling kan følges og sammenlignes over tid.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Hvad er en stor forskel i PISA-score?

Som en grov hovedregel kan siges, at 20 point kan betegnes som en stor forskel. 20 point svarer

nogenlunde til den læring, en typisk 15-årig elev vil opnå i gennemsnit på et år på tværs af deltager-

landene i PISA. Pointforskelle på under 10 point kan derimod betegnes som mindre forskelle (OECD,

2023a, Vol. I, kapitel 5).

Kompetenceniveau

Hvert domænes pointskala rangeres inden for 6 til 7 kompetenceniveauer. Elever på de laveste ni-

veauer besidder de mest basale kompetencer inden for domænet og defineres som lavt præste-

rende, mens elever på de øverste niveauer har de bedste kompetencer inden for domænet og defi-

neres som højt præsterende. For hvert kompetenceniveau er en detaljeret beskrivelse af, hvad ele-

ver, der scorer på dette niveau, kan. Beskrivelser af kompetenceniveauerne kan findes i delrappor-

terne om matematik, læsning og naturfag i PISA (Jóelsdóttir & Østergaard, 2023; Gissel, 2023; Han-

sen & Ejdrup, 2023) samt OECD, 2023a, Vol. I, kapitel 3.

Elever med indvandrerbaggrund

Elever med indvandrerbaggrund er definerede ved, at de eller begge forældre er født i et andet land

end Danmark. Dette er opgjort på baggrund af elevernes egne svar på spørgsmålet: I hvilket land

blev du og dine forældre født? Hvis eleven svarer, at denne selv og begge forældre er født i et an-

det land end Danmark, kategoriseres eleven som første generationsindvandrer. Elever født i Dan-

mark, men hvor begge forældre er født i et andet land, kategoriseres som værende anden genera-

tionsindvandrer. Samme definition anvendes for alle lande i PISA.

ESCS-indeks

I PISA anvendes ofte et indeks for elevernes socioøkonomiske baggrund. Indekset medtager både

økonomisk, social og kulturel status (ESCS) og er sammensat af: Forældrenes højeste uddannelses-

niveau (målt i antal år), Forældrenes højeste erhvervsmæssige stillingskategori, Familiens vel-

standsniveau (fx sommerhus tilhørende familien), Familiens kulturelle besiddelser (fx bøger, digt-

samlinger og kunst), Uddannelsesmæssige ressourcer i hjemmet (fx om der er et stille sted at lave

lektier, og om der er bøger til rådighed i forbindelse med lektielæsning), ICT-ressourcer i hjemmet

og antallet af bøger i hjemmet. Læs mere om de specifikke mål i OECD (2023b, Annex A1).

ESCS-indekset er konstrueret således, at det er muligt at sammenligne på tværs af alle landene i

PISA-undersøgelsen. Værdierne på ESCS-indekset er standardiserede, idet de har en middelværdi

på nul og en standardafvigelse på 1 på tværs af OECD-landene. Jo højere værdi på ESCS-indekset,

jo højere økonomisk, kulturel og social velstand (OECD, 2023a, Vol. 1, kapitel 4).

ESCS-værdier fra PISA 2012, 2015 og 2018 er genberegnet for at være sammenlignelige med PISA

2022 (ESCS-værdier for 2012-2018 rapporteret i PISA 2022-rapporterne kan derfor afvige fra dem

rapporteret i tidligere PISA-rapporter).

Korrektion for socioøkonomiske baggrundsforhold

I en del af analyserne skrives, at sammenhængen bibeholdes eller forsvinder, når der tages højde

for elevernes socioøkonomiske baggrundsforhold. Dette betyder, at der for en specifik sammen-

hæng er undersøgt, om denne umiddelbare sammenhæng i virkeligheden skyldes, at elever med en

bestemt socioøkonomisk baggrund scorer højt på begge forhold. Det kan fx være, når mere res-

sourcesvage elever både oplever en mindre grad af tilhørsforhold til skolen og opnår lavere scorer i

matematik.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Kvartiler og fjerdedele

I afsnittet om socioøkonomiske forskelle inddeles eleverne i kvartiler alt efter deres score på ESCS-

indekset. Elever i den øverste fjerdedel tilhører de 25 % elever med de højeste scorer på ESCS-in-

dekset internt i Danmark, mens elever, der i den nederste fjerdedel, tilhører de 25 % elever med de

laveste scorer på ESCS-indekset internt i Danmark.

Beskrivende statistisk sammenhæng

I rapporten fremlægges en række analyser. Analyserne er af beskrivende karakter, og der kan for

størstedelens vedkommende ikke siges noget om kausaliteten i sammenhængen. Er det for eksem-

pel et godt skolemiljø, der påvirker de faglige resultater, eller påvirker elevens faglige resultater ele-

vens oplevelse af skolemiljøet – eller sker der en vekselvirkning mellem de to?

Usikkerhed og statistisk signifikans

Statistiske analyser er behæftet med en vis usikkerhed. I PISA er det fx ikke alle elever, der stilles

alle opgaver, og ikke alle 15-årige elever deltager i undersøgelsen. Dette giver en usikkerhed på re-

sultaterne. Men usikkerheden kan beregnes og er rapporteret i flere tabeller i form af en standard-

fejl (std.fejl) for gennemsnittet.

For eksempel scorer de danske elever i gennemsnit 489 point i matematik i PISA 2022. Standardfej-

len er 1,9 (1,85 oprundet). Usikkerheden på dette gennemsnit er således 3,7 point i hver retning med

et 95-procents-konfidensinterval. Det betyder, at hvis vi gennemførte PISA 2022 mange gange, ville

eleverne score mellem 485 og 493 i 95 % af undersøgelserne.

Når forskelle mellem forskellige elevgruppers gengives, pointeres, om gennemsnittene er signifikant

forskellige eller ikke. Der anvendes et signifikansniveau på 5 %. Hvis en forskel er signifikant, bety-

der det, at vi med 95 % sandsynlighed kan sige, at de forskellige resultater ikke blot er en tilfældig-

hed, men i stedet udtryk for, at de to forskellige elevgrupper ikke har ens resultater. Det betyder så

også, at selvom man ser en umiddelbar forskel i gennemsnitsresultater for to grupper, kan denne

godt være statistisk insignifikant, og at vi derfor tolker det som om, der ikke er forskel mellem grup-

perne.

Odds-forhold

Den ene gruppes odds for at være lavt præsterende sammenholdes med oddset for den anden

gruppe. En gruppes odds for at være lavt præsterende beregnes ved at tage andelen af gruppen,

som er lavt præsterende, og dividere med andelen, der ikke er lavt præsterende.

Et odds-forhold under 1 betyder, at gruppen har en mindre sandsynlighed end sammenligningsgrup-

pen for at være højt præsterende. Et odds-forhold over 1 betyder, at gruppen har en større sand-

synlighed end sammenligningsgruppen for at være højt præsterende. Et odds-forhold på 1 betyder,

at to grupper har lige stor sandsynlighed for at være højt præsterende.

Eksempel: Lavt præsterende for elever med og uden indvandrerbaggrund

Der er 100 elever med indvandrerbaggrund. Ud af disse 100 elever er 25 elever lavt præsterende.

Eleverne med indvandrerbaggrund har således 25 % sandsynlighed for at være lavt præsterende.

Deres odds for at være lavt præsterende er 25:75.

Der er 100 elever uden indvandrerbaggrund. Ud af disse 100 elever er 10 elever lavt præsterende.

Eleverne uden indvandrerbaggrund har således 10 % sandsynlighed for at være lavt præsterende.

Deres odds for at være lavt præsterende er 10:90.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Odds-forholdet mellem de to grupper vil derimod være (25/75)/(10/90) = 0,33/0,11 = 3. Elever med

indvandrerbaggrund har ca. tre gange så stor sandsynlighed for at være lavt præsterende sammen-

lignet med elever uden indvandrerbaggrund.

For yderligere information om odds-forhold, se OECD (2023a, s. 278).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk

Litteratur

Beuchert, L., Christensen, V.T. & Jensen, S.V. (2020).

PISA Etnisk 2018. PISA 2018 med fokus på

elever med indvandrerbaggrund.

København: VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecen-

ter for Velfærd.

Christensen, V.T. (red.) (2019).

PISA 2018: Danske unge i en international sammenligning

. Køben-

havn: VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Christensen, V.T., Beuchert, L. & Rasmussen, D. (2023).

PISA 2022 Hovedrapport.

København: VIVE

– Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Ejdrup, T. & Hansen, M.H.H. (2023).

PISA 2022 Naturfag – Delrapport

. København: VIVE – Det Natio-

nale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Fougt, S.S., Neubert, K., Kristensen, R.M., Gabrielsson, R.H., Molbæk, L. & Kjeldsen, C.C. (2023).

Danske elevers læsekompetence i 4. klasse: Resultater af PIRLS-undersøgelsen 2021

. Aarhus:

Aarhus Universitetsforlag.

Gissel, S.T. (2023).

PISA 2022 Læsning – Delrapport

. København: VIVE – Det Nationale Forsknings-

og Analysecenter for Velfærd.

Jóelsdóttir, L.B. & Østergaard, K. (2023).

PISA 2022 Matematik – Delrapport

. København: VIVE – Det

Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Kjeldsen, C.C., Kristensen, R.M. & Christensen, A.A. (2020).

Matematik og natur/teknologi i 4. klasse:

Resultater af TIMSS-undersøgelsen 2019

. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Klingsbjerg-Besrechel, M. (2023).

PISA 2022 Data og metode – Delrapport.

København: VIVE – Det

Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

OECD (2019).

PISA 2018 Results, Vol. I-III

. Paris: OECD Publishing.

OECD (2023a).

PISA 2022 Results, Vol. I: The State of Learning and Equity in Education

. Paris: OECD

Publishing.

OECD (2023b).

PISA 2022 Results, Vol. II

Learning During – and From – Disruption.

Paris: OECD

Publishing.

OECD (2023c).

PISA 2022 Technical Report

. Paris: OECD Publishing.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 207: Orientering om offentliggørelse af PISA Etnisk