Børne- og Undervisningsudvalget 2023-24
BUU Alm.del Bilag 18
Offentligt
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
Lad os få ryddet naturfagsprøvens
børnesygdomme af vejen
Af Christina Frausing Binau, folkeskolelærer på Skolen på Duevej og konsulent i Astra - det nationale
naturfagscenter
Den fælles prøve i biologi, fysik/kemi og geografi i grundskolen har efter en coronapause på tre år
netop fundet sted. Gensynet med prøven og opløbet frem mod den giver anledning til eftertanke:
Der er nemlig en række forhold, der med fordel kunne justeres. Jeg baserer mine betragtninger på
egen praksis i folkeskolen.
Hvad er det egentlig, vi vil med det undersøgende
arbejde i problembaseret undervisning?
Jeg har bemærket det før - og bl.a. skrevet om det i MONA (Hald & Binau, 2017) - at eleverne oftest
har en forståelse af, at de skal vise
forsøg.
“Så
har vi et forsøg med albedoeffekt”
er en sætning, jeg
har hørt talrige gange på de ikke mindre end otte eksaminationsdage, jeg har været med til i
sommers; halvdelen som eksaminator og resten som beskikket censor. Erstat selv ‘albedoeffekt’ med
nedsivning gennem jordlag, en generator, isterninger der smelter i vand hhv. på land samt mange
lignende klassikere.
Er det illustrationsforsøg på rad og række, vi vil se?
Eleverne bruger disse forsøg til at
vise noget om det,
de arbejder med. Der er således overvejende
tale om det, jeg kalder
illustrationsforsøg
(Astra, 2020), hvor formålet er at vise, påvise, bevise eller
illustrere en bestemt (kendt) sammenhæng.
Der er ikke noget galt med illustrationsforsøg, men de udgør blot én af fire typer undersøgelser, hvor
de andre er observation, prøv-dig-frem og eksperiment. Graderne af selvstændighed er ofte ganske
få, og selvom det naturligvis er muligt at gøre illustrationsforsøget til sit eget -
ændre en variabel
og
justere undersøgelsesdesignet
for nu i udpluk at citere Børne- og Undervisningsministeriets (herefter
BUVM) prøvevejledning fra afsnittet om, hvordan det ser ud, når elever viser
undersøgelseskompetence (BUVM 2021, s. 15) - så er 99 % af det, jeg har været vidne til 1:1
gennemførelse af illustrationsforsøget, som eleverne har set det beskrevet i lærebogsmaterialer eller
på Youtube.
I samme afsnit af prøvevejledningen, som er citeret ovenfor, står følgende:
“Eleven
skal til prøven udvise undersøgelseskompetence ved at gennemføre naturfaglige
undersøgelser med udgangspunkt i et eller flere naturfaglige spørgsmål. Eleven fortæller
undervejs om overvejelser og beslutninger i relation til valgte undersøgelser, bl.a. om
hypotese, variable, databehandling, konklusion og evt. om opstilling af udstyr og sikkerhed”
(ibid.).
1
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
I læseplanerne for naturfagene (her citeret fra biologi, men afsnittet er enslydende i de tre
udskolingsnaturfag biologi, fysik/kemi og geografi) fremgår lignende formuleringer:
“En
elev med undersøgelseskompetence vil kunne formulere spørgsmål, som kan undersøges
naturfagligt. I forlængelse heraf vil eleven kunne vælge faglige undersøgelsesmåder, designe
egne undersøgelser og indsamle data på naturvidenskabelig vis.”
(BUVM 2019, s. 20).
Eller er det snarere undersøgelser på baggrund af spørgsmål drevet
af ægte nysgerrighed, vi vil se?
Der udtrykkes i ovenstående altså et ideal om, at undersøgelser tager udgangspunkt i spørgsmål, og
der lægges op til et vis element af selvstændighed. Det er her, kæden hopper af i de fleste tilfælde,
når eleverne bruger illustrationsforsøg til at vise noget om det, de fortæller om: Det eleverne
undersøger er ikke drevet af, hvordan skal jeg formulere det - ægte nysgerrighed, undren eller det,
der ligner. Det er slet og ret sådan i mange tilfælde, at eleverne ved, de forventes at lave noget
praktisk til prøven, og så viser de noget om det, de nu arbejder med.
Der kan ganske vist sagtens ligge et såkaldt arbejdsspørgsmål bag fx
Hvad er albedoeffekt?,
og det er
ingenlunde irrelevant at vise, hvordan denne effekt så virker. Og det
er
muligt at fortælle, at man
forventer, at temperaturen stiger mere på termometeret under det sorte papir end under det hvide
og hvorfor, samt at det er vigtigt at aflæse starttemperaturen på begge termometre og sikre samme
afstand til varmelampen - og vupti har man demonstreret hypotesedannelse og variabelkontrol. Men
helt ærligt: Alle i lokalet ved, det er en nærmest gratis omgang. Alle kan se, at de ikke bruger
forsøgsopstillingen til andet end at vise noget praktisk om den pointe, der kan siges så hurtigt som:
Albedoeffekten fungerer således, at sort/mørkt materiale absorberer lys, mens hvidt/lyst reflekterer.
Så jeg tillader mig at spørge: Er jeg den eneste naturfagslærer, der indimellem har en oplevelse af, at
det hele er lidt på skrømt? At spørge ind til elevers overvejelser om hypotese til
albedoeffektforsøget? At bede dem sætte et par ord på, hvorfor de gør det samme i begge
opstillinger?
Hvorfor undersøger eleverne ikke bare noget mere “ægte”?
I modsætning til elevernes somme tider noget mekaniske brug af illustrationsforsøg til at
vise/bevise/illustrere en pointe står det, jeg i mangel af bedre udtryk kalder
ægte undersøgelser:
Når
eleverne prøver at finde ud af noget, ingen faktisk kan vide på forhånd. Eksempler fra mine egne
klasser ses af tabel 1:
2
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
2772040_0003.png
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
Fokusområde
Problemstilling
(opsummeret)
Hvordan skove i
Danmark kan
indrettes i
fremtiden
Arbejdsspørgsmål
(opsummeret)
Hvordan
jordbundsforhold
bliver påvirket af
bevoksningen
Konkret
ægte
undersøgelse
Jordbundsprofil i hhv.
løv- og nåleskov med
efterfølgende
næringsstofanalyse og
afbrædning af
organisk materiale og
analyse heraf
Næringsstofanalyse
(N, P og K) samt pH fra
vandprøver (fire i alt)
fra forsyningsværk og
sø fra to forskellige
kommuner - en i by
og en i landzone
Det
ægte
spørgsmål
bag
Hvordan er
jordbundsforholdene
netop de to steder, vi
sammenligner i den
konkrete skov?
Verdens skove
Rent vand
Hvordan
vandmiljøet
bliver påvirket i
by og land af
næringsstoffer
Hvordan råvand
hhv. overfladevand
kan blive påvirket af
næringsstoffer
Hvordan er
vandkvaliteten, når vi
sammenligner vand
fra netop disse to
konkrete søer og
forsyningsværker i
disse to kommuner?
Tabel 1: Eksempler på ægte undersøgelser koblet til opsummeringer af de bagvedliggende problemstillinger og
arbejdsspørgsmål.
Det er ikke tilfældigt, jeg kun kommer med to eksempler fra mine egne klasser; jeg har simpelthen
ikke flere at komme med! I alt har jeg haft 21 grupper i mine i 9. klasser, og i fire af grupperne vil jeg
påstå, de har gennemført ægte undersøgelser (variationer af samme tema som i tabel 1). I de fire
tilfælde har både jeg og min naturfagsmakker haft en fornemmelse af, at det her, det var godt, det
var noget af det, vi gerne ville se - det levede op til citaterne ovenfor med det, elever udviser, når de
viser undersøgelseskompetence.
Det betyder ikke, at eleverne i disse fire grupper var de eneste, der fik gode karakterer - slet ikke! Vi
har i samråd med vores censorer langet masser af 10- og 12-taller over disken til elever, der har vist
sig naturfagligt kompetente og levet op til at få en høj karakter ud fra prøvens vurderingskriterier.
Men min snigende fornemmelse undervejs i dette her er bestandigt: At det er så sjældent, eleverne
konkret undersøger noget, der virkelig er en ægte undersøgelse i den forstand, at ingen rigtig kan
vide svaret på forhånd. Langt det meste af tiden bruger de de praktiske elementer i prøven til at
vise
noget om det, de
siger.
Og måske er det ikke så mærkeligt?
Er det mon praksis eller idealet, den er gal med?
Måske skulle vi overveje, om det er praksis, der er noget galt med - eller idealet? Måske er det ok, at
15-16-årige “bare” viser, hvordan albedoeffekten virker ud fra en tegning eller video, de har set, og
bruger det som lejlighed til at forklare deres overvejelser om undersøgelsessetuppet?
For hvad ligger forud for de fire grupper af mine egne elever, der ifølge min opfattelse og definition
er nået i mål med
ægte
undersøgelser på baggrund af
ægte
spørgsmål? Der ligger en
vejledningsindsats, hvor min makker og jeg er lykkedes med at skubbe eleverne i den retning - hvor
3
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
budskabet om, at det at sammenligne to steder som et godt udgangspunkt for en vis ægthed, er
sunket ind.
Om det betyder, at vores vejledningsindsats er mislykkedes for de resterende 17 gruppers
vedkommende, vil jeg lade op til læserne at bedømme. Jeg kan bare sige: I den definition af
problembaseret undervisning, som styredokumenterne i form af faghæfter (herunder læseplan) og
prøvevejlending (herunder -bekendtgørelse) lægger for dagen, så fordres en ganske betydelig
elevmedbestemmelse. Det
er
eleverne selv, der kredser problemstilling og arbejdsspørgsmål ind, og
dermed går det, de vil finde ud af, ud af det spor, der interesserer dem. Glimrende for deres
motivation. I hvert fald i teorien. For de støder jo panden mod en mur, de unge mennesker, når de
har stillet en masse spørgsmål om, hvordan mennesker skal kunne bo på andre planeter, eller
hvordan vi skal løse klimakrisen, og de samtidig skal leve op til de krav, der er til, hvad de skal vise til
prøven: Noget fra alle tre fag, noget der er inden for fokusområdets ramme men forskelligt fra det,
de arbejdede med, da de havde det fællesfaglige forløb, noget de kan inddrage modeller til at sige
noget om - og noget de kan inddrage undersøgelser til at sige noget om.
Er elevcentreringen og lavpraktiske forhold på skolerne i
virkeligheden forenelige med idealerne?
For hvilke undersøgelser kan eleverne konkret udføre? Som reelt er med til at belyse de spørgsmål,
de har opstillet? Og som enten de selv eller vi, deres lærere, kan komme i tanker om? Og som vi så
har udstyr og tid til?
Her er altså ganske lavpraktiske barrierer. Eleverne bliver begrænsede af deres eget og deres læreres
undersøgelsesrepertoire og -udstyr. Jeg har masser af gange i vejledningssituationen måttet slå ud
med hænderne og beklage, at vi altså ikke råder over noget, der kan vise CO
2
-indholdet i luften i
terrariet, eller at jeg ikke aner, hvordan vi skal komme til at måle PFAS-indhold i drikkevandet.
Pointen er, at når vi har et problembaseringssetup, hvor vi skal lade elevernes interesse og
nysgerrighed råde, så kan vi lærere sagtens vejlede eleverne i én retning, men i sidste ende er det
ikke os voksne, der bestemmer for gruppen, og det er ikke os, der skal føre pennen eller hakke i
tasterne for eleverne. Og råder elevernes interesse, er det langtfra sikkert, at deres arbejdsspørgsmål
er af en beskaffenhed, der gør, at de kan undersøge ægte.
Så måske skal vi bare sænke barren? Og dermed lade en masse naturfagslærere sænke skuldrene?
For jeg tvivler på, min makker og jeg er de eneste naturfagslærere, der oplever os fanget som lus
mellem negle mellem et ideal, der præsenteres fra officielt hold - og så en virkelighed, hvor vi kun i
meget få tilfælde kan leve op til idealet.
Et alternativ er naturligvis, at prøven ændres til, at det er lærerproducerede problemstillinger og
arbejdsspørgsmål, eleverne er til prøve i. Så kan lærerne sikre, at problemstilling og nogle af
arbejdsspørgsmålene lægger op til ægte undersøgelser. Men så går elevernes ejerskab jo fløjten. Og
dog - det gør det faktisk i en del tilfælde alligevel, er min oplevelse.
4
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
Er idealet ikke blot uopnåeligt - men ligefrem kontraproduktivt?
Der er, som skitseret ovenfor, ikke frit valg på alle hylder. Eleverne retter ind efter de krav og kriterier,
der er. Det er ikke sjældent set, at elever ender med at droppe arbejdsspørgsmål, de i første omgang
har stillet, fordi de faktisk (når de nu
skal
interessere sig for noget inden for det fokusområde, de har
trukket og i øvrigt kan blive enige i gruppen) har en vis interesse for at finde ud af. De dropper dem
for at erstatte dem med nogle, som de kan knytte til en bestemt model (fx vands kredsløb) eller en
undersøgelse, de ved de kan komme til at gennemføre (ja, fx illustrationsforsøget med
albedoeffekten). Der er ikke noget unaturligt ved, at formulering af problemstilling og
arbejdsspørgsmål er en dynamisk proces, der udvikler sig, undervejs som eleverne bliver klogere. Vi
har nok allesammen et sted i vores uddannelsesforløb prøvet at rette problemstillingen til, efter hvad
vi er kommet frem til i løbet af opgaven, har vi ikke? Eleverne retter i stor stil ind efter, hvad der kan
lade sig gøre. Så de går “baglæns” i en logikkæde, der ideelt set hedder:
●
●
●
Ok, vi har trukket ‘Verden skove’. Hvad vil vi zoome ind på - hvad interesserer os at blive
klogere på?
Svaret kunne fx være regnskov.
Hvordan kan problemstillingen lyde? Og hvilke arbejdsspørgsmål skal vi formulere for at
belyse den problemstilling?
Hvilke konkrete modeller og undersøgelser kan være med til at give svar på de
arbejdsspørgsmål og dermed belyse problemstillingen?
Når de går baglæns, er logikken i praksis snarere:
●
●
Hvilke forsøg kender vi/kan vi finde, der har noget med skov at gøre?
Hvordan kan arbejdsspørgsmål og problemstilling så lyde?
Det sker på trods af, at der i hvert fald i min og min makkers undervisning er blevet prædiket denne
modus:
5
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
2772040_0006.png
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
Figur 1: Fra fokusområde til konkret arbejde med undersøgelser og modeller (Astra, 2022a).
Det kan muligvis virke som et dystert billede, jeg får malet frem af praksis. Og på sin vis
er
det
desillusionerende, når man ikke oplever, at idealer og praksis møder hinanden! Dette upåagtet
oplevede jeg her i foråret masser af virkelyst og engagement hos mine elever. Somme tider den dér
prøveinitierede og dermed meget lejlighedsbestemte virkelyst “Shit,
nu har vi trukket ‘Verdens skove’
- æv, ville hellere have haft ‘Jordens klima’ - men når det nu er, så lad os finde ud af, hvad der sker
med de regnskove der…”
- og ikke desto mindre ender det jo ofte med at gro på dem.
Skulle vi ikke bare justere idealet?
For mig at se er det oplagt, at vi justerer på idealet. Jeg foreslår helt konkret, at der skrues ned for
retorikken om at “designe egne undersøgelser”, som ligefrem bor i vores kompetencemål for
naturfagene - og som jeg som deltager i arbejdsgruppen for forenkling af Fælles Mål i sin tid har
været med til at formulere. Jeg har selv som afvikler af talrige kurser om Fælles Mål (da de var nye)
og den fælles prøve forsøgt at bidrage bløde formuleringen op, tage brodden af og mane til
besindighed “det
kan sagtens bare betyde at tage en kendt undersøgelsesteknik og bruge til det, man
nu vil finde ud af - eleverne forventes ikke at opfinde den dybe undersøgelsestallerken!”
Men i praksis
oplever jeg selv, der er et mismatch mellem det, der beskrives som ideal - og så de snesevis af
klassiske illustrationsforsøg fra KOSMOS’, BIOS’ og Ny Prismas spiralmapper, jeg ser spille sig ud i
prøvesituationerne rundt om i landet. Og så er spørgsmålet altid, om det er idealet eller praksis, der
skal laves om. Indtil jeg stod i suppedasen i år, ville jeg have sagt, at praksis må ændres. Nu er jeg
imidlertid af den opfattelse, at idealet skyder over målet.
6
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
For der er så meget andet, der virker ind på praksis, som jeg i det følgende vil komme ind på.
Er vejledning udover et behov og et krav ikke en
tidsrøver og derfor en mangelvare?
Det er i den seneste version af prøvevejledningen blevet præciseret, at eleverne både har brug for og
ret til vejledning (BUVM 2021, s. 9). Guderne skal vide, at især det første er sandt! På papiret ser det
ud til, at der er god tid fra eleverne trækker deres fokusområde tidligst 1. april og til prøven finder
sted efter 9. klasses sidste skoledag. Her er ugevis af vejledning - skulle man tro.
I praksis er der ganske få uger, og reelt for den enkelte gruppes vedkommende: Ret få minutter alt i
alt. Lad os se på den konkrete situation i år: Påsken faldt sent, så lodtrækning kunne først ske fra 11.
april - i en fire dages uge pga. 2. påskedag. Der var tre ugers undervisningstid inden de skriftlige
prøver, og efter disse godt en uges undervisning, inden 9. klasses sidste skoledag oprandt i en tre
dages uge pga. Kr. Himmelfart.
På vores skole har eleverne sammenlagt syv lektioner naturfag i 9. klasse, men selvom man skulle tro,
det gav rigeligt vejledning til den enkelte gruppe, så opleves det i praksis overhovedet ikke sådan.
Elever og lærere løber spidsrod mellem hinanden! Trods forsøg på sindrige systemer har der været
grupper, som min kollega og jeg har talt utroligt kort tid med i denne periode. Fx fordi de - og her har
vi været superstolte af dem og virkelig følt, vi er lykkedes med opgaven - er taget ud af huset til skov,
vandværk, sø, landbrug og endda ZOO for at foretage undersøgelser/indhente materiale.
Selvfølgelig er vi naturfagslærere indstillet på en helt anden lærerrolle som vejledere, og jeg vover
den påstand, at vores kaostolerancetæskel ikke er lav, men hold nu op, hvor er det hårdt at have tre
klasser i streg til vejledning! Det er ikke mange kloge ord, der kommer ud af munden på én til sidst.
Og vejledning er jo ikke kun for én gruppe ad gangen. Du kan have gennemgået basistingene om
prøven i nok så god tid inden 1. april, men der er ved gud behov for fællesseancer for hele klassen
om prøvens krav og praktikaliteter, og det barberer jo tid væk fra dialogen med den enkelte gruppe.
Det kan være, der er skoler hvorpå man har lykkes med at organisere det hele snildere. Vær søde at
dele jeres erfaring, lyder min opfordring. For det er jo ikke kun naturfagsprøven, der er på
programmet i perioden fra påske til 9. klasses sidste skoledag, som jeg skal komme ind på i det
følgende.
Naturfagsprøven er én blandt mange: Har nogen
besværet sig med at se på grundskolens prøver i
sammenhæng?
Prøverne i grundskolen har udviklet sig henover de seneste 10-15-20 år, så adskillige af dem er langt
mere moderne end de gammeldags efter opskriften:
Læs op, træk, forbered i 20 minutter, præstér.
7
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
2772040_0008.png
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
Således rummer de andre obligatoriske mundtlige prøvefag, som er dansk
1
og engelsk, elementer af
vejledning og udarbejdelse af synopsis hhv. outline, der skal godkendes og være censor i hænde på
forhånd. Hertil kommer de mundtlige udtræksfag, der tæller kulturfagene (samfundsfag, kristendom
og historie), idræt, tysk samt fransk. Alle indeholder vejledning og enten udarbejdelse af
problemstilling og produkt, praktisk forberedelse eller disposition, der ligeledes skal godkendes og af
sted til censor.
Hvad skal eleverne egentlig med “læseferie” i dag?
Uden at være ekspert i alle fag og dermed deres prøver, ser det for mig ud til, at det alene er
mundtlig matematik - der er endnu et udtræksfag - hvor prøven alene foregår på dagen. Sprogfagene
indeholder et ekstemporalt element i tillæg til det, eleverne har forberedt på forhånd. Jeg er
overbevist om, at udviklingen inden for grundskolens prøver er glimrende, og som dansklærer er jeg
fx stor fortaler for den langt mere tidssvarende såkaldte prøveform B. Men det forekommer mig, at
udviklingen inden for de enkelte fags prøver er foregået parallelt og uden skelen til den samlede
prøvevolumen og -belastning. Og uden at kigge på den helt overordnede ramme: At vi efter 9. klasses
sidste skoledag (i år så tidligt som 17. maj) sender eleverne på “læseferie”, der for mig at se er et levn
fra dengang, de fleste prøver var af den gammeldags slags, hvor der læstes op på forhånd, og man
trak og præsterede på dagen alene.
I dag er det min erfaring, at eleverne slet ikke har brug for såkaldt læseferie. De er ikke oppe i et helt
“pensum”, der skal læses op på. De er overvejende til prøve i det, de i de enkelte fag har trukket og
forberedt på forhånd.
Jeg efterlyser, at der bliver kigget helt overordnet og med friske øjne på hele perioden fra ca. 1. april
og til selve sommerferien. For den eneste grund, jeg kan se, der skulle være til, at eleverne har behov
for læseferie, er, at forløbet derhenimod er helt enormt presset for eleverne, så de har behov for at
puste ud! Det tror da pokker, når de i mindst tre (de obligatoriske), men for de flestes vedkommende
også fire fag (nemlig et mundtligt udtræksfag) skal forberede synopser, dispositioner,
problemstillinger og praktiske arbejde i en periode, hvor de samtidig gør sig klar til skriftlig prøve.
Hertil kommer, at udtræksfagene først meldes ud ret sent (i år 25. april), så der er allerede gang i
gruppedannelse og problemstillingsformulering i fx kulturfagene, endskønt man for den enkelte
klasses vedkommende end ikke ved, om de skal op i fagene.
Summa summarum er det en meget hektisk tid for eleverne, hvor der skal idégenereres, formuleres,
researches og bruges krudt på gruppedannelser (hvilket ikke nødvendigvis er en dans på roser for
15-16-årige) på én gang i løbet af nogle ganske få uger. I en tid, hvor børn og unges mistrivsel fylder
på dagsordenen, og hvor mange unge giver udtryk for et præstationspres, må jeg sige, at det
grundskolen byder dem, har stor risiko for at virke som benzin på bålet.
Mon ikke vi kan organisere prøvetiden bedre?
Jeg foreslår, at man fx rykker skriftlig prøve frem til lige efter påske - så er dét overstået. Så melder
man den enkelte klasses prøverække ud og organiserer undervisningen således, at klassen arbejder
1
Hvis den såkaldte prøveform B er valgt, hvilket er mit klare indtryk, at de fleste skoler gør.
8
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
med én prøve ad gangen fx to uger til dansk, to uger til engelsk, to uger til naturfag, to uger til et
eventuelt udtræksfag. Således strækkes forløbet ud, og kissejaget undgås.
For hvis jeg for en stund skal vende blikket tilbage mod naturfagsprøven alene: Behovet for
vejledning er
ikke
overstået, når 9. klasses sidste skoledag indtræffer medio maj. Undervisningen -
som vejledningen er at opfatte som - er i praksis nødt til at fortsætte indtil dagen før, at den enkelte
klasse skal til prøve.
Helt konkret har min makker og jeg måttet holde et varierende antal åbent laboratorium-dage, som
vi har kaldt dem, for den enkelte klasse afhængig af, hvornår den enkelte klasses naturfagsprøve har
ligget. Eleverne er nødt til at have adgang til lokalerne for at tilse planter, dyr, bakteriedyrkninger og
andre længerevarende undersøgelser, og de har behov for hjælp til at zoome ind på naturfag, for
samtidig er de i gang med at forberede dansk, engelsk samt udtræksfag. Så vores elever har ikke haft
læseferie
fra naturfag, de har derimod fået en meget kraftig opfordring til at komme til disse åbne
sessioner. Det har mange af dem benyttet sig af, men der kan spores en vis social slagside; de elever,
der måske i os læreres øjne har mest behov for en hånd i ryggen, er også dem, der er tilbøjelige til at
blive væk fra det, der lugter af frivilligt…
Jeg efterlyser, at der kigges helt overordnet på det samlede prøveforløb, der synes at være vokset ud
af sit gode tøj. I det helt store helikopterperspektiv kunne nødvendigheden af at udprøve eleverne
efter 10 års skolegang overvejes, men det er en helt anden politisk diskussion, der skal til.
Er de uddybende spørgsmål nødvendige eller en
overflødig tidsrøver?
Så vidt arbejdspresset for eleverne. Der er i sandhed også et arbejdspres på naturfagslærerne, som
en justering af prøven kunne dæmme op for: Udarbejdelse af de uddybende spørgsmål.
De såkaldt uddybende spørgsmål er et ekstemporalt element i prøven, i det et antal for eleven
ukendte spørgsmål skal stilles undervejs i prøven. Det tjener i princippet et dobbelt formål: Først og
fremmest at eleverne “...får
lejlighed til at udvise naturfaglig kompetence i en ikke forberedt
kontekst”,
som det udtrykkes i prøvevejledningen (BUVM 2021, s. 10) og dernæst, at eleverne reelt
har noget at foretage sig imellem de besøg, eksaminator(er) og censor aflægger, i det der er op til
seks elever i prøvelokalet på samme tid - typisk to eller tre grupper.
I praksis har jeg endnu til gode at se udbyttet af de uddybende spørgsmål stå mål med den enorme
indsats, det kræver at udarbejde et antal (typisk to-tre stykker) uddybende spørgsmål til hver gruppe
eller enkeltelev. Jeg undres såre over kravet om dette ekstemporale element. Ingen tvivl om, at vi
voksne i prøvelokalet stiller spørgsmål, driver samtalen fremad, hjælper den enkelte elev med at vise
det frem, vedkommende kan - vi kan slet ikke lade være! Men det er for mig at se slet ikke
nødvendigt med et helt batteri af forberedelsestunge spørgsmål. I realiteten er det oftest slet ikke
blot spørgsmål, for spørgsmål à la “Hvad
er fotosyntesen?”
eller “Hvor
i grundstoffernes
periodesystem finder I oxygen?”
giver slet ikke eleverne lejlighed til at udvise naturfaglig
kompetence. Først i det øjeblik det kobles med noget fx en model og/eller et konkret materiale som
9
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
fx netop grundstoffernes periodesystem på tryk og et molekylebyggesæt får eleverne en reel chance
for at vise andet end paratviden.
Min makker og jeg brugte mindst 10-12 timer tilsammen på at udarbejde uddybende spørgsmål til
den første klasse, vi skulle have op. Vi skulle lige finde en form, finde hinanden - og ikke mindst finde
gode kilder til modeller, grafikker og andet konkret, som spørgsmålene kunne tage udgangspunkt i.
Til de næste klasser kunne vi genbruge noget, så det var måske kun 6-8 timer tilsammen pr. klasse.
Det er forholdsvis mange arbejdstimer, og de er nødt til at ligge meget tæt op ad den deadline, der er
for at sende materialet til censor, så vedkommende har det 14 dage før prøven.
Hvorfor begynder I
ikke bare noget før?,
er et nærliggende spørgsmål. Det kan vi ikke! Vi skal stille den enkelte gruppe
uddybende spørgsmål inden for det, de arbejder med, og det kan ændre sig indtil sidste minut før
godkendelse. Selve prøvevejledningen vejleder os (med rette) til ikke at godkende for tidligt, så
eleverne ikke bliver låst af problemstilling og arbejdsspørgsmål, der er dynamiske og kan og bør
ændre sig i takt med, at de bliver klogere (på selve indholdet eller som tydeliggjort tidligere på, hvad
der kan lade sig gøre at lave undersøgelser af). Det giver ikke mening at sidde i god tid og spå om,
hvad den enkelte gruppe mon kommer ind på af sig selv - som vi så ikke skal spørge dem om - og
hvad de levner, som vi så kan spørge dem uddybende ind til.
Og når de uddybende spørgsmål skal lægge op til, at eleverne udviser naturfaglig kompetence, og vi
ikke kan vide, hvad de monstro mindst har demonstreret af sig selv i prøvesituationen, gør vi klogt i
at forberede fx tre spørgsmål pr. gruppe: Et med fokus på undersøgelse, et med fokus på modellering
og et med fokus på perspektivering og/eller kommunikation. Sådan har min makker og jeg
praktiseret det, og det har gjort det let undervejs i eksaminationen at konferere med censor om,
indenfor hvilket kompetenceområde, vi gerne ville se eleverne udfolde sig yderligere - og så vælge
dét spørgsmål at stille.
Men helt lavpraktisk ville vi sagtens kunne have denne “minikonference” undervejs mellem censor og
eksaminator(er) uden at have et batteri af lærerforberedte spørgsmål. Vi ville kunne stille dem på
stedet! Hvis vi konfererer og finder, at vi mangler at se tegn på modelleringskompetence, så kan vi
sige det til eleverne fx “Når
vi kommer tilbage næste gang, vil vi bede jer fokusere på modeller -
enten nogle I allerede har tænkt jer at komme ind på, eller nogle af dem fra undervisningen, som I
kan finde i bogen/portalen/drev.”
Så i virkeligheden er min vurdering, at vi kunne nøjes med et krav om, at eksaminatorerne stiller
eleverne spørgsmål undervejs. Vis os naturfagslærerne den tillid, at vi stiller de spørgsmål, der skal til
for, at eleverne får lejlighed til at vise deres naturfaglige kompetence. Jeg har noteret mig, at der
også inden for andre af grundskolens fag dette forår er rejst debat om, hvorvidt det er rimeligt, at
både elever og lærere stilles så ulige, at der i nogle fag (kulturfag og naturfag) skal forberedes et
ekstemporalt element, mens der i andre fag (fx dansk) ikke er et sådant krav (Skovbjerg, 2023). Det
ligner mere en tilfældighed end en tanke.
10
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
Kunne vi få en lodtækningspraksis, der sikrer større
spredning?
Hvis det går som jeg ønsker, og man fra BUVM’s side kigger på at få justeret prøven med afsæt i de
erfaringer, der er blevet gjort i år, kunne man med fordel tage et kig på lodtrækningspraksis også.
Som det er nu, foregår lodtrækning ved tilbagelægning. Det betyder somme tider, at der i en klasse
er absurd mange, der arbejder med det samme fokusområde. Det er uhensigtsmæssigt på flere
måder. Der er risiko for, at det, de forskellige grupper ender med at fordybe sig i, minder meget om
hinanden. Det er i
princippet
ikke noget problem, men for lærere der skal vejlede og forberede
uddybende spørgsmål og i virkeligheden også på prøvedagen, kan det i
praksis
blive svært at skelne
mellem grupperne. Man har simpelthen brug for at kunne sondre mellem regnskovsgruppen,
mangrovegruppen, løv/nåleskovsgruppen og skovrydningsgruppen. Jo flere der har samme
fokusområde, desto sværere bliver det. For eleverne er det såmænd også et problem, fordi der bliver
kamp om det samme udstyr helt lavpraktisk.
Så jeg foreslår, at man udtænker en anden måde at sikre tilfældighed for den enkelte gruppe men
samtidig større spredning i den enkelte klasse fx ved, at et givent fokusområde kun må gå igen et vist
antal gange.
Er antallet og omfanget af fællesfaglige forløb
nødvendigvis det rette?
Det sidste, jeg foreslår, at der kigges på, er ikke nogen lille ting. Min oplevelse er, at det fællesfaglige
arbejde har fyldt utrolig meget i de 9. klasser, jeg har haft de seneste to skoleår, hvilket er ikke
mindre end syv styks.
Det kan sagtens være, at det er et coronaefterslæb, der har sat turbo på det fællesfaglige de seneste
år, fordi netop dette har været haft trange kår i og mellem nedlukningsperioderne. Men ved at følge
debatten på folkeskolen.dk denne sommer kan jeg også se, at jeg ikke er den eneste, der gør mig
overvejelser om, hvordan og hvor meget det fællesfaglige bør fylde (Riise, 2023).
Jeg er i modsætning til andre debattører ikke så optaget af, hvorvidt det fællesfaglige fortrænger det
fagopdelte. Jeg mener ikke, der er et modsætningsforhold. Jeg vil derimod gerne rejse debatten om,
hvorvidt vi nødvendigvis er havnet på det rette antal fællesfaglige forløb, når kravet lyder på seks
styks i løbet af 7.-9. klasse og fire opgivet til prøven, og samtidig debattere, om alle fællesfaglige
forløb nødvendigvis behøver være problembaserede, som læseplanen pt. foreskriver.
Min bekymring, baseret på min erfaring, går på, at dybde ender med at vige for bredde. Og på den
måde ender det problembaserede, fællesfaglige setup med at om ikke spænde ben for at være en
god ramme om elevernes udvikling af naturfaglig kompetence gennem de tre fags fagligheder i den
fællesfaglige kontekst, så i hvert fald ikke at udnytte potentialet godt nok.
Læseplanen fastslår, at fællesfaglige forløb skal være problembaserede, og opridser en række
karakteristika herved, herunder at eleverne skal arbejde med problemstillinger og have “...lejlighed
11
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
2772040_0012.png
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
til på egen hånd at formulere og undersøge udvalgte spørgsmål, der relaterer sig til
problemstillingen”
(BUVM 2019, s. 28-29).
Disse karakteristika har gjort, at praksis på min skole i hvert fald er, at fællesfaglige forløb mere eller
mindre bliver skåret over denne læst:
Figur 2: Fire faser i fællesfaglige forløb (Astra, 2022b).
Når der er travlest, bruger vi i mine klasser 4-5 uger på et fællesfagligt forløb, men helt ideelt kunne
vi afsætte 8-10 uger til det. Så ville vi have ordentlig tid til alle faser. For hånden på hjertet bliver især
gruppedelen, der har til formål at sikre de mere elevmedbestemmende elementer jf. læseplanens
problembaseringsdefinition, ofte noget forjaget. Fællesdelen har jeg svært ved at se, vi kan komme
udenom, når det er et fællesfagligt forløb, vi skal opgive til prøven. For det kræver, at vi kan
sammensætte en opgivelse (à la et “pensum”) for forløbet med fælles tekster og andre
udtryksformer.
Der er ikke nogen, der siger, at fællesfaglige forløb skal organiseres som i figur 2, men jeg har stadig
tilgode at se andre forslag til organiseringsformer, der lever op til læseplanens
problembaseringskarakteristika.
Jeg synes, det er på tide, at vi overvejer, om der kunne løsnes på bindingen ift. problembasering i de
fællesfaglige forløb. Hvem siger, at det er den eneste saliggørende undervisningsform til behandling
af fællesfagligt indhold? Eller at de karakteristika, læseplanen opridser, er evige sandheder? Ligeså
mener jeg, det er på sin plads at overveje, om ikke fx tre fællesfaglige fokusområder fremfor fire ville
kunne gøre det til prøven? Det ville give rum til mere faglig fordybelse i de fællesfaglige forløb og
stadig levne plads i årsplanen til fagopdelte forløb.
12
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
2772040_0013.png
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
Hvad kan vi gøre, mens vi venter på, at evalueringen af
prøven bliver færdig?
Følgeforskningsprogrammet, der evaluerer den fælles prøve og gik i gang i 2017, er i skrivende stund,
stadig i gang. Pandemien satte jo prøven på pause og dermed også evalueringen. Mens vi venter på
den sidste planlagte rapport, der formentlig kommer i begyndelsen af 2024, opfordrer jeg hermed
fagfæller og ikke mindst BUVM til at debattere de problematikker, jeg her har rejst:
●
Justér idealet for, hvad elever skal kunne præstere i forhold til undersøgelser, så det matcher
15-16-årige børns faglige fantasi og formåen - og den ressourcemæssige virkelighed i
grundskolen, både hvad angår tid, lærerkræfter og udstyr
Kig på det samlede prøveforløb, grundskolens elever er igennem og indret foråret på en
mere menneskevenlig måde, der tager højde for de moderne prøveformer
Drop kravet om uddybende spørgsmål og erstat det med et (selvindlysende) krav om, at der
bliver stillet spørgsmål undervejs i eksaminationen
Justér lodtrækningspraksis, så der sikres større spredning
Nedjustér antallet af fællesfaglige fokusområder til prøven og dermed også antallet af
fællesfaglige forløb i 8.-9. klasse, så der levnes mere tid til fællesfaglig og fagopdelt
fordybelse
Løsn bindingerne om problembasering i alle fællesfaglige forløb - og genbesøg læseplanens
problembaseringskarakeristika.
●
●
●
●
●
Yderligere ønsker jeg en erfarings- og vidensdeling blandt praktikere: Hvordan har I hver især ude på
de forskellige skoler løst de praktiske udfordringer med at orkestrere de fællesfaglige forløb? Hvilke
snedige måder organiserer I vejledningen på? Hvordan har I tilrettelagt forløbet fra 1. april til
dimissionen, så det har givet eleverne mere luft?
Det ville klæde BUVM at iværksætte en erfaringsopsamling, der kan supplere følgeforskningen,
således at vi får en mangfoldighed af løsninger på indholdsmæssige og strukturelle udfordringer
mangfoldiggjort. Den fælles prøve har fandtes siden skoleåret 2015/2016 og er kun undergået ganske
små justeringer i den tid. Den er vågnet efter tre års coronahi. Det er på høje tid, at dens
børnesygdomme ryddes af vejen - opfat gerne mine erfaringsbaserede indspark som ingredienser i
vaccinen.
Forfatteren arbejder på deltid som folkeskolelærer og naturfagsvejleder på Skolen på Duevej i
Frederiksberg Kommune og på deltid som konsulent i Astra - det nationale naturfagscenter. I
artiklen udtaler hun sig som privatperson.
Kilder
Astra (2020).
Fire typer undersøgelser.
Testoteket.dk. Lokaliseret den 1. september 2023 på:
https://testoteket.dk/hvad-er-en-undersogelse/fire-typer-undersogelser/
Astra (2022a).
Fra fokusområde til konkret arbejde med undersøgelser og modeller.
Lokaliseret den 1.
september 2023 på:
13
 BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 18: Henvendelse af 26/10-23 fra Christina Frausing Binau, Folkeskolelærer: Ændr i prøver og mål i naturfag samt den samlede prøvevolumen i grundskolen
2772040_0014.png
Lad os få ryddet naturfagsprøvens børnesygdomme af vejen
- af Christina Frausing Binau 2023
https://astra.dk/didaktiske-ressourcer/fra-fokusomrade-til-konkret-arbejde-med-undersogelser-og-m
odeller/
Astra (2022b).
Fire faser i fællesfagligt forløb.
Lokaliseret den 1. september 2023
på:https://astra.dk/didaktiske-ressourcer/fire-faser-i-faellesfagligt-forlob/
Børne- og undervisningsministeriet (2019).
Faghæftet for biologi 2019.
Lokaliseret den 1. september
2023 på:
https://emu.dk/sites/default/files/2020-09/Gsk_fagh%C3%A6fte_biologi.pdf
Børne- og undervisningsministeriet (2021).
Vejledning til folkeskolens prøve i den fælles prøve i
fysik/kemi, biologi og geografi i 9. klasse.
Lokaliseret 1. september 2023 på:
https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/udd/folke/pdf21/okt/210110-vejledning-til-folkeskolens-prv
e-i-den-flles-prve-i-fysikkemi-biologi-og-geografi-i-9-klasse.pdf
Hald, M. & Binau, C.F. (2017).
Inddrag primærmaterialer i naturfagsprøven.
MONA nr. 4, 2017.
Lokaliseret den 1. september 2023
https://tidsskrift.dk/mona/article/view/100721
Riise, A.B. (2023).
Naturfagslærere: Fællesfaglig prøve medfører nedprioritering af det fagfaglige.
Folkeskolen.dk den 21. juni 2023. Lokaliseret den 1. september på:
https://www.folkeskolen.dk/afgangsprover-biologi-fysik/kemi/naturfagslaerere-faellesfaglig-prove-m
edforer-nedprioritering-af-det-fagfaglige/4720697
Skovbjerg, J. (2023).
Hvorfor skal vi bruge så meget tid på de lærerstillede spørgsmål, når de ikke
giver meget mening?
Folkeskolen.dk den 18. april 2023. Lokaliseret den 1. september 2023 på:
https://blog.folkeskolen.dk/afgangsprover-blog-folkeskolens-religionsradgiver/hvorfor-skal-vi-bruge-s
a-meget-tid-pa-laererstillede-sporgsmal-nar-de-ikke-giver-meget-mening/4710968
14