BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2023-24
BUU Alm.del Bilag 127
Offentligt

Indsatsbeskrivelse for

udvikling af mellemformer

Udviklet i forbindelse med pilotevaluering af mellemformer

i samarbejde med 20 skoler i fem kommuner

Thyge Tegtmejer og Sarah Richardt Schoop

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Indsatsbeskrivelse for udvikling af mellemformer – Udviklet i forbindelse med

pilotevaluering af mellemformer i samarbejde med 20 skoler i fem kommuner

e-ISBN: 978-87-7582-267-6

Forsideillustration: Hanne Bang Christensen/VIVE

Projekt: 302095

Finansiering: Børne- og Undervisningsministeriet

VIVE

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

www.vive.dk

VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

VIVE støtter FN’s verdensmål

og angiver her, hvilket eller

hvilke verdensmål der knytter

sig til publikationen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Indholdsfortegnelse

1.1

Indledning

Lovgivningsmæssige rammer for mellemformer

2.1

2.2

Indsatsbeskrivelse for holdbaserede mellemformer: Mellemform

som kombination af almenklasse og holddannelse/specialklasse 8

Kerneelementer i indsatsen

Forandringsteori for holdbaserede mellemformer

Indsatsbeskrivelse for klassebaserede mellemformer: Mellemform

som undervisning i almenklasse, hvor støttemuligheder tilpasses

elever med særlige behov

3.1

3.2

Kerneelementer i indsatsen

Forandringsteori for klassebaserede mellemformer

Litteratur

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Indledning

Denne indsatsbeskrivelse udfolder, hvordan man kan arbejde med mellemfor-

mer som en organisering omkring samt en indsats til elever med særlige behov

i almenskolen.

Indsatsbeskrivelsen er en del af et projekt om mellemformer, som VIVE, Styrel-

sen for Undervisning og Kvalitet (STUK) under Børne- og Undervisningsministe-

riet samt fem kommuner og 20 skoler har gennemført i 2021-23. Formålet med

projektet har været at videreudvikle skolernes arbejde med mellemformer og at

gennemføre en pilotevaluering af mellemformerne. Ud over denne indsatsbe-

skrivelse er projektet også mundet ud i en evalueringsrapport, der kortlægger

skolernes praksis i forhold til arbejdet med mellemformer og beskriver erfarin-

gerne med mellemformer i forhold til implementering, udgifter, pædagogiske og

didaktiske tilgange i mellemformerne samt elevernes udbytte heraf.

Projektet bygger videre på en tidligere undersøgelse af mellemformer, som

VIVE har gennemført for STUK. Den bestod af en praksiskortlægning, en kort-

lægning af forskningslitteraturen om mellemformer (Lindeberg et al. 2022)

samt casestudier af arbejdet med mellemformer (Tegtmejer et al. 2022). Viden

fra bl.a. denne undersøgelse har også dannet afsæt for en forskningsartikel

om mellemformer, som er udgivet i det internationale tidsskrift

International

Journal of Inclusive Education

(Tegtmejer & Jørgensen 2022). Det nærvæ-

rende projekt er også informeret af analyserne i denne forskningsartikel. De

kerneelementer og den forandringsteori, der optræder for hver af de to typer

af mellemformer i denne indsatsbeskrivelse, bygger således på en kombina-

tion af tidligere undersøgelser af mellemformer og erfaringerne fra pilotevalu-

eringen af mellemformer.

Kortlægningen af mellemformer viser, at langt de fleste kommuner i dag arbej-

der med mellemformer, og at mange kommuner arbejder med mere end én

form for mellemform. De to hovedtyper af organisering af mellemformer, som

indgår i det nærværende projekt, er i kort form beskrevet nedenfor. De to ho-

vedtyper adskiller sig ved, at de har et

forskelligt organiserende princip

: For

de holdbaserede mellemformer er princippet, at eleven med særlige behov i et

antal timer hver uge går fra almenklassen til en særlig ramme (typisk et hold)

og her modtager undervisning og støtte, som er tilpasset elevens behov.

Hvorimod det organiserende princip for de klassebaserede mellemformer er,

at eleven med særlige behov forbliver i sin almenklasse, men at man tilpasser

miljø og støttemuligheder i almenklassen til elevens behov.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 1.1

Holdbaserede mellemformer: Mellemform som kombination af

almenklasse og holddannelse/specialklasse

Elever med særlige behov modtager undervisningen i en kombination af al-

menundervisning i stamklassen og undervisning på særlige hold i henhold til

reglerne om holddannelse i folkeskoleloven/i en kombination af undervis-

ning i en specialklasse og undervisning i en almenklasse på skolen. Begge

typer indebærer, at undervisningen for elever med særlige behov er delt

mellem almenmiljøet og det særlige hold/specialklassen. Det er vigtigt at

skabe sammenhæng med undervisningen i de to kontekster, og for elever,

som modtager støtte på et hold, er det vigtigt, at stamklassen fortsat er det

sociale, faglige og pædagogiske fundament for eleverne.

Boks 1.2

Klassebaserede mellemformer: Mellemform som undervisning

i almenklasse, hvor undervisningsmiljø og støttemuligheder

tilpasses elever med særlige behov

Elever med særlige behov er knyttet til almenundervisningen, men hvor al-

menmiljøet er tilpasset strukturelt og indholdsmæssigt, så undervisningen

imødekommer elevernes behov. Det kan fx være gennem udstrakt brug af

to-voksenordning eller gennem en NEST-lignende organisering, hvor antal-

let af elever i den enkelte klasse er reduceret m.m. I denne organiserings-

form søger man altså at tilpasse almenmiljøet til elevernes særlige behov.

Her er det særligt vigtigt, at man formår at tilgodese de undervisningsmæs-

sige behov hos den sammensatte gruppe af elever, samt at der er de rette

kompetencer til stede blandt medarbejderne i forhold til elevernes behov.

Denne indsatsbeskrivelse beskriver en række kerneelementer for hver af de to

hovedtyper og udfolder herunder også nogle af de forskellige versioner, der

findes af de to hovedtyper. De to organiseringer kan langt hen ad vejen ligne

hinanden, fx i forhold til aktiviteter i klasserummet, samt at bl.a. holddeling be-

nyttes i visse versioner af dem begge. Det, der adskiller de to hovedformer, er

imidlertid det grundlæggende organiserende princip, som det er beskrevet

ovenfor, dvs. om det er eleven, som bevæger sig for at modtage støtte eller et

tilpasset læringsmiljø (de holdbaserede typer), eller om det er almenklasse-

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

rammen, som tilføres nogle tilpasninger, uden at barnet flytter sig fra denne

ramme (de klassebaserede typer).

1.1

Lovgivningsmæssige rammer for

mellemformer

Begrebet mellemformer er ikke entydigt defineret eller afgrænset i forskningen

eller i praksis. Der foreligger således ikke for indeværende en entydig og fælles

forståelse af begrebet. Imidlertid giver den gældende lovgivning nogle rammer

for at arbejde med mellemformer, som i kort form sammenfattes i boksen ne-

denfor. Fokus i projektet har været elever med støttebehov både over og under

ni timer.

Boks 1.3

De lovgivningsmæssige rammer for mellemformer

Mellemformer er ikke et begreb der er defineret i lovgivningen på skoleområ-

det, men følgende overordnede rammer gælder for skolernes arbejde med at

kombinere almenundervisning og specialundervisning.

Specialundervisning kan gives i specialklasse, specialskole eller som støtte i

elevens almindelige klasse. Så vidt muligt skal den specialpædagogiske bistand

gives som støtte i elevens almindelige klasse, under forudsætning af, at eleven

kan have udbytte af undervisningen og kan deltage aktivt i klassens sociale

fællesskab (BEK nr 693 af 20/06/2014, § 8). Der er også mulighed for, at den

specialpædagogiske bistand kan gives i en form, hvor eleven har et tilhørsfor-

hold til en specialklasse og samtidig også modtager undervisning i en almen-

klasse (BEK nr 693 af 20/06/2014, § 9). Skolens leder følger udviklingen hos

elever, der modtager specialpædagogisk bistand, og der skal mindst én gang

om året tages stilling til, om den specialpædagogiske bistand til den pågæl-

dende elev skal fortsætte, ændres eller ophøre (BEK nr 693 af 20/06/2014, §7).

En mellemform kan således etableres som en specialklasse på en almenskole,

hvor en række elever modtager specialpædagogisk bistand, og hvor disse ele-

ver samtidig har et tilhørsforhold til forskellige almenklasser på skolen (type 1).

En mellemform kan også etableres som en klasse på en almenskole, hvor en

række elever, som ellers ville have brug for specialundervisning, modtager den

nødvendige støtte inden for den almene undervisning (type 2). Her er almenmil-

jøet tilpasset strukturelt og indholdsmæssigt, så undervisningen imødekommer

elevernes behov, og antallet af elever i klassen er typisk reduceret.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Skolerne har også andre muligheder for at iværksætte støtte til elever, som har

et støttebehov, men som ikke har behov for specialundervisning. Denne støtte

kan iværksættes inden for de samme rammer, som en række andre elever mod-

tager specialpædagogisk bistand inden for. Dette kan fx være inden for ram-

merne af en specialklasse, fx som den ovenfor nævnte, eller som en særskilt

holddeling. Dette finder da sted som pædagogisk begrundet holddeling med af-

sæt i elevernes særlige behov, dvs. med afsæt i folkeskoleloven, LBK nr 1887 af

01/10/2021, § 25a. Rammerne er her, at elever i børnehaveklassen samt på 1.-3.

klassetrin undervises i deres almenklasse i den overvejende del af undervis-

ningstiden i folkeskolens fag og obligatoriske emner, og at eleverne på 4.-10.

klassetrin i væsentligt omfang undervises i fag og emner med udgangspunkt i

almenklassen. Det er vigtigt, at holddelingen er tilrettelagt, så eleverne følger

almenklassens undervisning. Støtte til elever, som har et støttebehov, men som

ikke har behov for specialundervisning, kan også finde sted inden for rammerne

af en almenklasse, fx som den ovenfor nævnte med tilpasset didaktik, pædago-

gik, elevantal m.m.

BEK nr 693 af 20/06/2014, Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden special-

pædagogisk bistand

Folkeskoleloven, LBK nr 1887 af 01/10/2021, Bekendtgørelse af lov om folkeskolen

En vejledning om mellemformer, Børne- og Undervisningsministeriet, 2021

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Indsatsbeskrivelse for

holdbaserede mellemformer:

Mellemform som kombination

af almenklasse og

holddannelse/specialklasse

Dette kapitel indeholder indsatsbeskrivelsen for holdbaserede mellemformer.

Først beskrives det kort, hvordan mellemformer af denne type typisk er organi-

seret, hvem målgruppen kan være, og hvad der karakteriserer de pædagogiske

og didaktiske tilgange. Derefter udfoldes kerneelementerne i indsatserne. Til

slut beskrives forandringsteorien for denne type mellemform, der giver overblik

over indsatsen og illustrerer, hvordan kernelementerne tænkes at føre til de øn-

skede resultater.

Organisering af holdbaserede mellemformer

Holdbaserede mellemformer er organiseret ved, at elever med behov for

støtte samles i en specialklasse eller en gruppedannelse/et hold, typisk på

tværs af en række klassetrin. Samtidig beholder eleverne en høj grad af til-

knytning til deres oprindelige stamklasse, hvor de også modtager undervis-

ning hver uge. Hovedparten af mellemformer af denne type er fysisk placeret

på almenskolen, ofte dør om dør med de øvrige klasser på skolen, har egne lo-

kaler til rådighed og deler udenomsarealer med de øvrige klasser. Der er ty-

pisk to fagprofessionelle (lærere eller pædagoger) til stede i timerne, og oftest

har de fleste af de fagprofessionelle specialpædagogiske kompetencer, for

eksempel fra ansættelse i specialklasse eller på specialskole. En mindre un-

dergruppe af denne type mellemform er organiseret ved, at en eller flere ele-

ver kommer i et tilbud uden for almenskolens matrikel, typisk på en special-

skole eller i en specialklasserække i skolens nærhed, samtidig med at eleverne

fortsætter med at følge undervisningen i deres oprindelige almenklasser (Mor-

tensen, Andreasen & Tegtmejer 2020: 67). Her er støtten typisk organiseret

efter reglerne om holddannelse, hvorfor begrebet ”Holdbaserede mellemfor-

mer” også anvendes om denne type.

Målgruppen i mellemformer af den holdbaserede type er i mange tilfælde blan-

det, det vil sige, at der fx både er elever med generelle indlæringsvanskelighe-

der, ADHD, autismespektrumforstyrrelser (ASF) og socioemotionelle udfordrin-

ger. Målgruppen kan dog også være mere afgrænset, hvis skolen fx har etable-

ret en holddeling med specifikt fokus på bestemte elevers særlige behov. Da

kan målgruppen fx være afgrænset til at være elever med særlige støttebehov i

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

forhold til læring, elever i mistrivsel eller andet. Pædagogik, didaktik, struktur og

indretning af lokalet tilpasses målgruppen og de særlige behov hos de enkelte

elever såvel som hos den samlede gruppe. Ofte har eleverne en række individu-

elle støttesystemer (fx personlig visuel støtte, personlige sociale historier), sam-

tidig med at der også er en række fælles støttesystemer (fx visuelt understøttet

oversigt over undervisningsaktiviteter og fagprofessionelle samt skift i løbet af

dagen). Der er typisk en høj grad af undervisningsdifferentiering, hvor flere af

eleverne arbejder med separate materialer. Lærerne og pædagogerne tilstræber

også at lave fælles faglige aktiviteter, hvor alle deltager. Nogle mellemformer af

denne type anvendes også med et delmål om at skabe en ramme, hvor elever,

som fx bliver udtrættede i løbet af skoledagen, kan finde ro og blive klar til at

deltage i læringsfællesskabet i almenklassen igen. Som beskrevet i evaluerings-

rapporten om Pilotevaluering af mellemformer (Tegtmejer, Schoop og Andre-

asen 2023) kan det fx være tilfældet på skoler, som bruger mellemformen til

specifik faglig støtte om formiddagen til én gruppe elever og til en mere afla-

stende funktion for en anden gruppe elever om eftermiddagen.

2.1

Kerneelementer i indsatsen

Figur 2.1 sammenfatter kerneelementerne i indsatsen, forstået som de mest

betydningsfulde organisatoriske og pædagogiske/didaktiske elementer, der

skal være til stede i den holdbaserede mellemform. Idet organisering spiller en

stor rolle i forhold til mellemformerne, er der både en række organisatoriske

kerneelementer (de tre øverste i figuren) og en række faglige, pædagogiske

og didaktiske kerneelementer (de tre nederste i figuren).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.1

Kerneelementerne i indsatsen for holdbaserede

mellemformer

Kilde:

VIVE.

De seks kerneelementer i indsatsbeskrivelsen for holdbaserede mellemformer

udfoldes nedenfor. Som det vil fremgå, overlapper eller forudsætter flere af

kerneelementerne hinanden. Ved hvert kerneelement beskrives:

◼

Hvad

– hvad drejer kerneelementet sig om?

Hvorfor

– hvorfor er det vigtigt at arbejde med dette?

Hvordan

– hvordan kan det konkret gribes an i praksis?

Særlige opmærksomhedspunkter

i forhold til arbejdet med kernelementet.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Kerneelementerne vil altid skulle omsættes ind i og med blik for den enkelte

kommunes og den enkelte skoles specifikke kontekst alt efter det lokale kon-

krete mulighedsrum, kompetencer, lokaler, målsætninger, elevgruppe osv.

Som supplement til indsatsbeskrivelsen anbefales i øvrigt pilotevalueringens

kapitel om pædagogik og didaktik i mellemformerne, der udfolder fem pæda-

gogiske og didaktiske tilgange, der er centrale i mellemformerne.

Kerneelement 1: Et mindre antal elever i mellemformen end i almenklassen

I den holdbaserede mellemform er der færre elever end i en almenklasse. Antallet af elever i en

almenklasse er op til 28. I de holdbaserede mellemformer på skolerne i pilotevalueringen er der

gennemsnitligt 14 elever tilknyttet mellemformen. Men skolerne har gode erfaringer med at or-

ganisere mellemformen i forskellige bånd, sådan at alle tilknyttede elever ikke er i mellemform-

en samtidig, men der i praksis kun sidder omkring en håndfuld elever i mellemformen på én

gang.

Det rette elevantal i den konkrete holdbaserede mellemform er dog et spørgsmål om elevernes

støttebehov og tyngden heraf, hvilke lærer- og pædagogressourcer der er tilknyttet mellem-

formen, samt de fysiske faciliteter.

Selve antallet af elever i en almenklasse kan vanskeliggøre, at lærere og pædagoger kan imø-

dekomme alle elevers særlige undervisningsmæssige og sociale behov (Tegtmejer 2019). I en

mellemform af den holdbaserede type kan det mindre antal elever og bedre tid til de enkelte

elever bidrage til, at lærerne og pædagogerne i højere grad kan tilpasse pædagogik og didaktik

til den enkelte elevs særlige behov samt tilrettelægge undervisningen på måder, hvor alle elev-

er kan bidrage aktivt.

Skolelederen eller en afdelingsleder med ansvar for mellemformen spiller en vigtig rolle i forhold

til dette kerneelement, herunder for visitationen af elever til mellemformen og fastlæggelse af

elevantallet i mellemformen.

Hvordan

Visitationsbeslutninger i forhold til elever til mellemformen bør ske i et tæt samarbejde med de

fagprofessionelle, som er tilknyttet mellemformen, med klasse-/kontaktlærere i elevens almen-

klasse, med den enkelte elevs forældre samt evt. med en PPR-medarbejder eller en anden spe-

cialpædagogisk ressourcemedarbejder. Dette for at sikre, at mellemformen er et relevant tilbud

for den enkelte elev, men også for løbende at vurdere, hvad det rette elevantal i mellemformen

er, når man ser på den konkrete elevgruppe, man står med.

Hvad der er det rette elevantal i en mellemform, er på den ene side et spørgsmål om, hvilket

antal elever der er ideelt i forhold til at kunne etablere et velfungerende læringsmiljø i mellem-

formen, men samtidig er man i fastsættelsen af elevantallet på den anden side også nødt til at

skele til, hvor lille et elevantal det er økonomisk bæredygtigt at arbejde med.

Opmærksomhedspunkter

En central erfaring fra pilotevalueringen er, at ikke bare antallet af elever, men i høj grad også

sammensætningen af den konkrete elevgruppe i mellemformen er afgørende for elevernes ud-

bytte. Her er både elevernes type af udfordringer, støttebehov og adfærd af betydning, men

også tyngden i elevernes udfordringer og støttebehov er afgørende. Den rette elevsammen-

sætning drejer sig både om, hvorvidt eleverne kan profitere fra samme typer af pædagogiske

og didaktiske tilgange, men i høj grad også om, hvilke elever der kan fungere sammen i mellem-

formen. Erfaringen er imidlertid, at det ikke uden videre kan sættes på simpel formel, fx ud fra

hvilke diagnoser eleverne har, eller hvilken elevgruppe der vil fungere sammen, men at det er et

spørgsmål om at se på de konkrete elever.

Et flertal af skolerne i pilotevalueringen (84 %) er af den erfaring, at elevgruppen i mellemform-

en godt kan være forholdsvist bredt sammensat og samtidig være velfungerende som lærings-

fællesskab for alle. Nogle af de væsentlige undtagelser fra de gode erfaringer med en bredt

sammensat elevgruppe angår elever med udadreagerende adfærd, som i perioder kan påvirke

de øvrige elever i en negativ retning.

Hvorfor

Hvad

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Kerneelement 2: Flere medarbejdere og de nødvendige specialpædagogiske kompetencer omkring

eleverne

I mellemformen er der flere medarbejdere omkring eleverne end i almenklassen, og de har spe-

cialpædagogiske kompetencer, som giver dem fagligt indblik i arbejdet med elevernes speci-

fikke særlige behov, ligesom de fagligt kan supplere hinanden.

Hvad

En række undersøgelser har hen over årene peget på, at en væsentlig andel af medarbejderne i

almenskolen ikke vurderer, at de i tilstrækkelig grad har de nødvendige specialpædagogiske

kompetencer til at imødekomme elevernes særlige behov (EVA 2011; Baviskar et al. 2015; Ege-

lund et al. 2017; Lindeberg et al. 2022). Erfaringen fra pilotevalueringen er, at de rette special-

pædagogiske kompetencer er en afgørende forudsætning for, at mellemformen fungerer som

tilbud.

Skolelederen eller en afdelingsleder med ansvar for mellemformen skemalægger med to eller

flere lærere/pædagoger i mellemformen i så mange timer som muligt og søger at tilgodese, at

der er mindst én lærer eller pædagog med stor specialpædagogisk viden og indsigt i, hvordan

der kan arbejdes med elevernes specifikke særlige behov. Desuden skal de tilknyttede fagpro-

fessionelle kunne supplere hinanden fagligt.

De fagprofessionelle anvender deres specialpædagogiske kompetencer til løbende at reflektere

over, kvalificere og justere støtte, undervisning og tilrettelæggelse af mellemformen med blik

for den konkrete elevgruppe og deres behov.

Skolelederne i pilotevalueringen er blevet spurgt, hvilke typer af udfordringer det er særligt vig-

tigt at have specialpædagogiske kompetencer til at kunne imødekomme hos eleverne i mellem-

formerne. De peger særligt på kompetencer til at arbejde med:

udfordringer relateret til socialt samspil, kommunikation og/eller fleksibilitet (fx autisme-

spektrumforstyrrelse)

Hvordan

Hvorfor

2. udfordringer relateret til overaktivitet og manglende koncentration og/eller opmærksomhed

(fx ADHD)

3. særlig sårbarhed med primært indadvendte symptomer (fx angst, social tilbagetrækning,

skolevægring)

4. særlig sårbarhed med primært udadrettede symptomer (fx visse typer socioemotionelle

vanskeligheder, udadreagerende adfærd, højt konfliktniveau)

5. generelle læringsudfordringer relateret til fx lav IQ eller andre typer af generelle indlærings-

vanskeligheder.

Ud over at sikre kompetencerne hos de medarbejdere, som konkret tilknyttes mellemformen,

peger pilotevalueringen på, at det også er vigtigt, at der skabes et rum for fortløbende sparring

og supervision for medarbejderne tilknyttet mellemformen. Er der få medarbejdere på skolen

med specialpædagogiske kompetencer til at forestå denne sparring og supervision, kan en mu-

lighed fx være, at kommunale specialpædagogiske konsulenter eller PPR-medarbejdere kan bi-

drage med sparring og supervision.

Opmærksomhedspunkter

Specialpædagogiske kompetencer og antallet af medarbejdere i mellemformen er centralt. Men

erfaringen fra pilotevalueringen er, at man som skole også er nødt til at finde den rette balance

mellem ressourceforbruget på mellemformer og ressourcer til indsatser i almenklasserne.

Det er centralt at balancere fordelingen og udnyttelsen af specialpædagogiske ressourcer på

den enkelte skole, idet en erfaring fra skolerne i pilotevalueringen er, at ressourceforbruget til

mellemformer kan presse muligheden for at arbejde med fx to-voksenordninger og holddeling i

almenklasserne. Endelig er det også væsentligt at sørge for dækning af fagene i mellemformen,

så der er en kompleks ledelsesmæssig afvejning af en række hensyn.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Kerneelement 3: Sammensætningen af timer for eleven kan fleksibelt tilpasses

Eleven modtager undervisning både i mellemformen og i almenklassen. Timetallet og sammen-

sætningen af undervisning det ene og det andet sted skal løbende kunne tilpasses elevens be-

hov og faglige/sociale udbytte.

Hvad

Pilotevalueringen af mellemformer peger på, at en stor andel af lærerne og pædagogerne vur-

derer, at en mellemform, sammenlignet med en almenklasse, i mange tilfælde giver et bedre

grundlag for at imødekomme elevens særlige behov inden for en mere overskuelig ramme.

Samtidig er almenklassen imidlertid også vigtig at bibeholde som den grundlæggende ramme

for elevens læring gennem deltagelse i et bredere læringsfællesskab med jævnaldrende kam-

merater. Derfor er fordelingen af timer det ene og det andet sted betydningsfuld og noget, der

løbende bør drøftes og træffes beslutning i forhold til, idet elevernes behov for støtte ofte kan

ændre sig over tid.

De lærere og pædagoger, som er tæt på eleven i hhv. mellemformen og almenklassen, bør lø-

bende vurdere elevens faglige og sociale udbytte af timer i hhv. mellemform og almenklasse.

Dette skal gøres i tæt dialog med elevens forældre samt i samarbejde med skolelederen eller

afdelingslederen, der er med til at træffe beslutning om fordelingen af timer. Alt efter elevens

specifikke behov, som i mange tilfælde forandrer sig over tid, kan antallet af timer i mellem-

formen og antallet af timer i almenklassen fleksibelt justeres, eller et forløb kan forlænges.

Opmærksomheds-

punkter

Hvad

Hvorfor

Hvordan

Hvorfor

Erfaringen fra pilotevalueringen er, at beslutningen om, hvor meget og hvornår den enkelte elev

skal være i mellemformen, ikke kun er et spørgsmål om timetal, men også angår forhold som,

hvilke timer/fag og hvornår på dagen den enkelte elev kan være særligt udfordret og dermed

have særligt behov for at være i mellemformen.

Kerneelement 4: Et roligere miljø og tættere støtte til den enkelte elev

Mellemformen skal udgøre et roligere og mere overskueligt miljø med tættere støtte til den en-

kelte elev. Den faglige støtte til den enkelte elev bør organiseres, så den tager afsæt i aktivitet-

er og indhold, som knytter an til det, som de arbejder med i elevens almenklasse (se også næ-

ste punkt om

Tæt samarbejde på tværs af mellemform og elevens almenklasse

Udfordringer med uro og let afledbarhed er vidt udbredte i skolen i dag side om side med elev-

er med et stort behov for klare rammer og forudsigelighed. Pilotevalueringen viser, at dette

også i vid udstrækning gælder elevgruppen i mellemformerne. I pilotevalueringen fremhæver

eleverne selv mindre larm, mere overblik og bedre struktur på skoledag, undervisning og opga-

ver, et roligere tempo samt tættere individuel støtte sammenlignet med i almenklassen som no-

get, de har behov for og oplever som en styrke ved mellemformerne. Samtidig har en betydelig

del af eleverne i mellemformerne også forskellige typer af udfordringer i forhold til social delta-

gelse i fællesskaberne i skolen. Der er derfor også behov for at overskueliggøre social delta-

gelse for eleverne i mellemformerne.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Kerneelement 4: Et roligere miljø og tættere støtte til den enkelte elev

Et roligt og overskueligt læringsmiljø understøttes af det mindre antal elever i mellemformen

end i almenklassen. Samtidig er det også noget lærere og pædagoger aktivt bør arbejde med at

skabe. For at skabe et roligt og overskueligt læringsmiljø kan lærerne og pædagogerne arbejde

med klasseledelse, faste rutiner og -arbejdsformer med henblik på at overskueliggøre skole-

dag, undervisning og social deltagelse for den enkelte elev. Pilotevalueringen viser, at der er

gode erfaringer med at arbejde med en fast struktur på dag og aktiviteter, og at elevernes

overblik understøttes visuelt fx ved brug af visuelle overblik over dagen eller en lektions ind-

hold. Samtidig kan det rolige og overskuelige miljø også understøttes af en fysisk indretning,

der giver mulighed for at arbejde på forskellig vis, i forskellige zoner eller lokaler og med brug

af hjælpemidler, der kan understøtte ro og koncentration, såsom hørebøffer, skærme, tyngde-

veste mv.

Lærerne og pædagogerne har med færre elever i mellemformen mulighed for at give tættere

støtte til den enkelte elev og kan arbejde på at tilgodese de særlige læringsmæssige behov hos

den enkelte, fx gennem individuelle støttesystemer, individuelt tilpassede materialer og opga-

ver, stilladsering af opgaveløsning, udvælgelse af opgaver ud fra en styrke- og ressourcefoku-

seret tilgang m.m.

Erfaringen fra pilotevalueringen er også, at det er vigtigt, at lærere og pædagoger i mellem-

formerne også arbejder med at fremme og overskueliggøre elevernes sociale deltagelse. Et

greb hertil er at rammesætte socialt samspil ud fra interesser og styrkesider hos de elever, som

i udgangspunktet har vanskeligt ved at deltage. Nogle elever har et stort behov for støtte til at

overskue lege- og aktivitetsmuligheder i pauser og frikvarterer, idet fri og ufaciliteret leg kan

være vanskeligt at navigere i. Derfor kan man i mellemformerne arbejde med en strukturering

og facilitering af aktiviteter og eksempelvis legemakkere.

Opmærksom-

hedspunkter

Hvad

Hvorfor

Hvordan

En central faglig udfordring i mellemformer af denne type er at tilpasse læringsrummet til elever

med særlige behov, som måske peger i flere forskellige retninger. Der kan fx være tale om elev-

er, som let bliver afledt og har et meget højt aktivitetsniveau, og andre elever, som let bliver

ængstelige og har et stort behov for et overskueligt, velstruktureret og forudsigeligt lærings-

rum. Det er vigtigt at beholde et fortløbende fokus på at tilpasse læringsrummet, så man sikrer

deltagelse og udbytte for alle elever i mellemformen.

Hvordan

Kerneelement 5: Tæt samarbejde på tværs af mellemform og elevens almenklasse

Der skal etableres et tæt samarbejde mellem lærere og pædagoger, som er tilknyttet elevens

almenklasse, og lærere og pædagoger, som er tilknyttet mellemformen.

Et tæt samarbejde mellem medarbejderne i hhv. mellemformen og almenklassen er centralt for

at skabe et sammenhængende skoletilbud for eleven og for at undgå, at elevens deltagelse i

almenklassen vanskeliggøres, ved at eleven går glip af det faglige stof, man arbejder med i al-

menklassen. Et tæt samarbejde er vigtigt for at sikre en tæt sammenhæng mellem det faglige

indhold i elevens almenklasse og det, som eleven arbejder med i mellemformen. Ligeledes er

det centralt for at sikre udveksling af viden og erfaringer om elevens udfordringer og støttebe-

hov, herunder udviklingen i dette over tid, mellem mellemform og almenklasse. Sådan at de er-

faringer, man gør sig med, hvilke typer af støtte der virker særligt godt for eleven i mellemform-

en, også erfaringsudveksles med lærere og pædagoger i elevens almenklasse.

Lærerne og pædagogerne bør have jævnlige drøftelser med lærere og pædagoger fra elevens

almenklasse. Medarbejderne i almenklasse og mellemform må således arbejde sammen om at

understøtte sammenhæng mellem faglig støtte og undervisning i samt overgange mellem mel-

lemform og almenklasse. Med afsæt i indblik i det faglige stof, der arbejdes med i elevens al-

menklasse, udvælges opgaver og arbejdsformer til mellemformen, hvad end der direkte er tale

om nogle af de samme opgaver, eller der er tale om mere generiske faglige færdigheder. Det

faglige stof, der arbejdes med i mellemformen, kan også udvælges ud fra en viden om, hvilke

faglige dele af fag og undervisning den pågældende elev har særligt svært ved i almenunder-

visningen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Kerneelement 5: Tæt samarbejde på tværs af mellemform og elevens almenklasse

Det er vigtigt organisatorisk at skabe rum og plads til samarbejdet mellem medarbejdere i al-

menklassen og mellemformen i dagligdagen og samspillet mellem mellemform og almenklasse

og at sikre, at almenklassen forsat er det sociale, faglige og pædagogiske fundament for elev-

erne.

Det er vigtigt at undgå, at støttens organisering medfører, at eleverne, som kommer i mellem-

formerne, derved får vanskeligere ved at deltage i almenklassen, ved at de fx undervises i an-

det stof eller går glip af væsentlige temaer eller lignende. En organisatorisk udfordring relateret

til dette er, at det kan være vanskeligt at organisere koordination gennem møder, da eleverne i

mellemformen ofte kommer fra forskellige klasser. Dette kan fx forsøges håndteret gennem

fælles opstartsmøder, ved at der udpeges en nøgleperson i skolens ressourceteam, som står

for koordinationen, eller gennem beskrivelse af indsats ved opstart af fx et 10-ugers forløb. En

didaktisk udfordring relateret til den faglige spredning mellem eleverne er, at det kan være van-

skeligt at organisere fælles faglige drøftelser i mellemformen, hvis der er væsentlig spredning

på alder/klasser, fagligt niveau og opgaver, som eleverne arbejder med, når disse har afsæt i

det faglige stof fra deres almenklasser.

Det drejer sig ikke kun om at sikre fagligt samspil mellem det faglige indhold, som der arbejdes

med i almenklassen og i mellemformen, men også om at sikre, at eleverne bevarer en relation

og et socialt tilhørsforhold til almenklassen og deres klassekammerater.

Opmærksomhedspunkter

Kerneelement 6: Støttesystemer, tilgang og hjælpemidler kan tilpasses elevens individuelle behov

De støttesystemer og hjælpemidler, som eleven har adgang til i mellemformen, er tilpasset

elevens behov, ligesom de pædagogiske/didaktiske tilgange er det.

Hvad

Hvorfor

Et vigtigt formål med mellemformer er, at der er bedre mulighed for at imødekomme den indivi-

duelle elevs behov for støtte, tilgang og hjælpemidler end i almenklassen.

Lærere og pædagoger i mellemformen bør løbende vurdere den enkelte elevs behov for støtte

og hjælpemidler og løbende søge at udvikle støttesystemer, tilgange og hjælpemidler, som er

tilpasset den enkelte elevs behov.

Ved behov kan dette arbejde foregå med faglig sparring fra specialpædagogiske ressourceper-

soner, fx i form af konsultative PPR-medarbejdere, medarbejdere fra specialtilbud eller special-

pædagogiske konsulenter fra den kommunale skoleforvaltning.

Hvordan

Se også pilotevalueringens kapitel om pædagogik og didaktik i mellemformerne, hvor det ud-

foldes og eksemplificeres, hvilke pædagogiske og didaktiske tilgange der er centrale i mellem-

formerne. De fem tilgange, der skitseres, er:

Individuelt tilpasset faglig stilladsering og støtte

2. Klasseledelse og understøttelse af elevernes mestring af struktur og overgange

3. Ressourcefokuseret pædagogik for at understøtte elevers motivation og deltagelse

4. Understøttelse af social deltagelse

5. Konfliktbearbejdning, konfliktforebyggelse samt arbejdet med ro og fokus.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Kerneelement 6: Støttesystemer, tilgang og hjælpemidler kan tilpasses elevens individuelle behov

Det er vigtigt, at også læringsmiljøet og støtten i almenklassen tilpasses elevens behov og erfa-

ringerne fra mellemformen med, hvilke støtteformer der virker for eleven, samt at der arbejdes

med, at eleven bliver så selvhjulpen som muligt. Det er nemlig erfaringen fra pilotevalueringen,

at nogle elever fungerer godt i det særlige miljø i mellemformen, men at vanskelighederne ven-

der tilbage, når eleven er tilbage i almenklassen, hvis miljøet her er uforandret. Ligesom at det

kan forekomme, at støttesystemer, som hjælper eleven i mellemformen, enten ikke tages med

over i almenklassen eller opleves som vanskelige at overføre til en almenklassekontekst.

En særlig udfordring er at sikre samspillet mellem didaktiske tilgange i mellemformen og almen-

klassen for at sikre, at den måde, som eleverne deltager og lærer noget på i mellemformen,

også oversættes til den måde, de lærer på i almenklassen. Dette kunne fordre, at arbejds-/un-

dervisningsformer i almenskolen på sigt og over tid udvikler sig – eksempelvis til at blive mere

praksisfagligt orienteret, mere projektbaseret, med højere grad af fokus på gruppedannelser,

ressourcefokuseret, i forhold til anderledes stilladsering af opgaver samt med en højere grad af

differentiering af opgaveindhold. Sådan at nogle af de didaktiske greb fra mellemformen over-

føres til almenklassen og bringes i spil af de lærere og pædagoger, som er tilknyttet denne.

2.2

Opmærksomhedspunkter

Forandringsteori for holdbaserede

mellemformer

VIVE har udviklet en forandringsteori for de holdbaserede mellemformer. For-

andringsteorien i figuren nedenfor illustrerer, hvordan ovenstående kerneele-

menter og aktiviteter i relation hertil forventes at lede til de ønskede resultater

for eleverne. I det følgende beskrives de enkelte elementer i forandringsteo-

rien og sammenhængen herimellem.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Trin på vejen til de ønskede resultater

De seks kerneelementer er relativt bredt og overordnet formuleret, idet de al-

tid vil skulle tilpasses den konkrete kontekst og elevgruppe på den enkelte

skole. De enkelte kernelementer kan og vil dermed også omsættes til konkret

praksis på forskellig vis. I de enkelte skolers arbejde med mellemformer kan

de forskellige kerneelementer derfor rumme en forskellighed af aktiviteter,

som det ikke er muligt at udfolde udtømmende her. I forandringsteorien er der

under overskriften ”Indsatsens kerneelementer” således alene beskrevet de

helt centrale og grundlæggende aktiviteter inden for hvert kernelement. Disse

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

aktiviteter forventes at lede til en række delmål, der udgør trin på vejen i ret-

ning af de resultater, der i sidste ende ønskes opnået med mellemformerne.

Disse trin på vejen er:

▪

Eleverne oplever, at der er den rette balance og en klar sammenhæng

mellem mellemform og almenklasse, ligesom at eleverne oplever et

sammenhængende skoletilbud med tilknytning til almenklassen.

Antagelsen er, at et tæt samarbejde mellem de fagprofessionelle på

tværs af mellemform og almenklasse vil understøtte elevernes ople-

velse af balance og sammenhæng mellem mellemform og almen-

klasse både fagligt og socialt. Dette bl.a. ved, at de fagprofessionelle

samarbejder om at understøtte kobling mellem faglig støtte og under-

visning såvel som gode overgange mellem melleform og almenklasse.

Ligesom at de fagprofessionelle løbende vurderer elevens støttebe-

hov samt faglige og sociale udbytte af mellemform og almenklasse og

justerer timetallet og indholdet i mellemformen herefter.

▪

Eleverne får mere individuelt tilpasset støtte og oplever, at undervis-

ningen i mellemformen er tilpasset deres behov og derved mere moti-

verende.

Antagelsen og erfaringen er, at et mindre antal elever og et roligt

miljø i mellemformen giver bedre mulighed for individuel støtte til den

enkelte elev end i almenklassen. Samtidig er den rette individuelle

støtte afhængig af, at der i mellemformen er fagprofessionelle med

specialpædagogiske kompetencer, der bruges til at reflektere over,

kvalificere og justere støtte, undervisning og tilrettelæggelse af mel-

lemformen med blik for den konkrete elevgruppes behov. Dette un-

derstøttes af adgang til støttesystemer og hjælpemidler, der kan til-

passes den enkelte elevs behov.

▪

Eleverne får øget overskud til at fokusere på undervisning, læring og

social deltagelse.

Antagelsen er, at det mindre antal elever, et roligere miljø og den tæt-

tere individuelle støtte end i almenklassen bidrager til elevernes fag-

lige og sociale overskud. Særligt kan dette understøttes af, at de fag-

professionelle i mellemformen arbejder med at overskueliggøre sko-

ledag, undervisning og social deltagelse for eleverne i dialog med

eleverne såvel som ved rammesætning af undervisningen, indretnin-

gen af klasselokalet og ved brug af hjælpemidler.

▪

Eleverne tilegner sig strategier og værktøjer til at håndtere egne ud-

fordringer.

Endelig er antagelsen også, at den tætte individuelle støtte fra fag-

professionelle med specialpædagogiske kompetencer og det, at der

er tid og ro til den enkelte elever, kan være med til at understøtte, at

eleverne selv tilegner sig og udvikler strategier og værktøjer til at

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

håndtere de udfordringer, de oplever at møde i relation til både den

faglige og sociale dimension af det at gå i skole.

I sidste ende er målet for eleverne, at arbejdet med kernelementerne og de

skitserede trin på vejen betyder, at både elever og fagprofessionelle oplever

mellemformen som både

et relevant og tilstrækkeligt støttetilbud

til at opfylde

elevernes særlige behov.

Relevansen og tilstrækkeligheden af mellemformen som støttetilbud forventes

afspejlet i, at elever og fagprofessionelle oplever et udbytte heraf for eleverne

på en række fronter. For det første ved, at elevernes

faglige udbytte og fag-

lige deltagelse styrkes

. For det andet ved at elevernes

motivation for at

komme i skole, lære og deltage i undervisningen styrkes

og elevernes

fravær

dermed mindskes

. For det tredje ved, at elevernes

trivsel såvel som deres so-

ciale deltagelse både i og uden for undervisningen styrkes

. For det fjerde ved,

at elevernes

mulighed for deltagelse i almenklassen styrkes

Forudsætninger for implementering

For at lykkes med at nå de skitserede mål er det afgørende at have blik for be-

tydningen af den kontekst, som mellemformen på den enkelte skole indgår i. I

den forbindelse kan der peges på seks særligt centrale forudsætninger for im-

plementering af mellemformen og for opnåelse af de ovenfor skitserede mål:

For det første er det en forudsætning, at ledelsen på skolen indtager

en aktiv rolle i arbejdet med mellemformer og sikrer organisatorisk

understøttelse af dette arbejde.

For det andet må mellemformen være økonomisk bæredygtig for sko-

len. Det vil sige, at finansieringen af mellemformen ikke trækker flere

ressourcer fra almenundervisningen, end at kvaliteten heri stadig kan

bevares, og at de ressourcer, der lægges i mellemformen, opleves at

blive modsvaret af et tilsvarende udbytte af mellemformen.

For det tredje er det afgørende, at skolen har de rette fysiske facilite-

ter til mellemformen. Det gælder både i forhold til at have lokaler til

rådighed, men også i forhold til en fysisk indretning af disse lokaler,

der understøtter elevgruppen i mellemformen.

For det fjerde er et velfungerende samarbejde med forældrene til ele-

verne i mellemformen af stor betydning, herunder at forældrene ople-

ver mellemformen som et relevant og udbytterigt tilbud for deres

barn.

For det femte er det centralt, at visitationen af elever sikrer en rele-

vant elevgruppe i mellemformen. Både i den forstand, at de enkelte

elever, der visiteres til mellemformen, er elever, for hvem dette tilbud

er relevant. Men også sådan forstået, at den samlede elevgruppe i

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

mellemformen sammensættes på en måde, hvor elevgruppen indbyr-

des kan fungere sammen.

For det sjette er det betydningsfuldt, at implementeringsstøtte og er-

faringsudveksling på tværs af skoler understøtter videreudvikling af

eksisterende praksis.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Indsatsbeskrivelse for

klassebaserede

mellemformer: Mellemform

som undervisning i

almenklasse, hvor

støttemuligheder tilpasses

elever med særlige behov

Dette kapitel indeholder indsatsbeskrivelsen for de klassebaserede mellem-

former. Først beskrives det kort, hvordan mellemformer af denne type typisk

er organiseret, hvem målgruppen kan være, og hvad der karakteriserer de pæ-

dagogiske og didaktiske tilgange. Derefter udfoldes kerneelementerne i ind-

satserne. Til slut beskrives forandringsteorien for denne type mellemform, der

giver overblik over indsatsen og illustrerer, hvordan kernelementerne tænkes

at føre til de ønskede resultater.

Organisering af klassebaserede mellemformer

Klassebaserede mellemformer er en organisering, hvor almenklassen tilpasses

til de særlige undervisningsmæssige behov, som en række elever har. Dvs.

disse elever modtager støtte inden for almenklassens rammer sammen med

elever uden særlige undervisningsmæssige behov.

En udbredt måde at arbejde med denne type af mellemform er, at man organi-

serer undervisningen med mange to-voksentimer, evt. holddelingstimer, samt

med lærere/pædagoger med specialpædagogiske kompetencer. Herigennem

søger man at forbedre mulighederne for at tilgodese elevernes behov for

støtte, herunder med et særligt fokus på de elever, som har mere udtalte sær-

lige behov og fx er visiteret til +9 timer/uge. Her vil man ofte udnytte holdde-

ling og flerlærertimer til at lave en mindre gruppe af elever med mulighed for

tæt støtte hos en lærer/pædagog, mens de øvrige elever arbejder i forskellige

grupper med støtte af en anden lærer/pædagog. En anden forholdsvist ud-

bredt form er at etablere en særligt tilrettelagt klasse med reduceret klasse-

størrelse, hvoraf et mindre antal elever er visiteret til specialundervisning og

har forholdsvist sammenfaldende udfordringer, fx relateret til autismespek-

trumforstyrrelse, som en NEST-lignende eller NEST-inspireret konstruktion

(PPR Aarhus Kommune 2019). I en sådan klasse er der to fagprofessionelle

(lærere eller pædagoger) til stede så mange timer som muligt.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Mellemformer organiseret som denne type to placeres fysisk typisk dør om dør

med andre almenklasser, men klasselokalet er ofte indrettet anderledes. Det

kan fx være tilfældet, at man minimerer støj i lokalet, ved at der ikke er hjul på

stolene, at elevernes kasser er lavet af filt frem for plastik, at en række af plad-

serne er individuelt afskærmede m.m., og eleverne kan benytte sig af de forske-

lige ressourcer i lokalet. Der arbejdes typisk systematisk med tydelig dagsstruk-

tur understøttet af visuelle skemaer, der illustrerer, hvad der skal ske, hvor

længe en aktivitet varer, hvem af de fagprofessionelle der er tilstede, og hvor-

når der kommer et skift af aktivitet, lokale eller voksen. Eleverne har individuelle

støttesystemer og indretninger, for eksempel flere typer af arbejdspladser, mu-

ligheder for ekstra pauser og forskellige steder at finde ro.

Didaktisk arbejdes der ofte med særlige arbejdsstationer, der er målrettet be-

stemte elever, eller med særlige arbejdsformer i lokalet med brug af co-tea-

ching. Tilstedeværelsen af to lærere eller pædagoger muliggør en høj grad af in-

dividuel støtte til de elever, der har behov for det. Der arbejdes med en udstrakt

grad af undervisningsdifferentiering. De fagprofessionelle, der er tilknyttet klas-

sen, har ofte specialpædagogiske kompetencer fra specialklasse eller special-

skole eller har gennemgået kompetenceudvikling med fokus på de særlige un-

dervisningsmæssige behov, som eleverne har.

3.1

Kerneelementer i indsatsen

Figur 3.1 sammenfatter i kort form kerneelementerne i indsatsen, forstået som

de mest betydningsfulde organisatoriske og pædagogisk/didaktiske elemen-

ter, der skal være til stede i mellemformen. Også i denne mellemform spiller

organisering en stor rolle, og derfor er der beskrevet tre organisatoriske ker-

neelementer (de tre øverste i figuren) og tre faglige, pædagogiske og didakti-

ske kerneelementer (de tre nederste i figuren).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.1

Kerneelementerne i indsatsen for klassebaserede

mellemformer

Kilde:

VIVE.

De seks kerneelementer i indsatsbeskrivelsen for holdbaserede mellemformer

udfoldes nedenfor. Som det vil fremgå, overlapper eller forudsætter flere af

kerneelementerne hinanden. Ved hvert kerneelement beskrives:

◼

Hvad

– hvad drejer kerneelementet sig om?

Hvorfor

– hvorfor er det vigtigt at arbejde med dette?

Hvordan

– hvordan kan det konkret gribes an i praksis?

Særlige opmærksomhedspunkter

i forhold til arbejdet med kernelementet.

Kerneelementerne vil altid skulle omsættes ind i og med blik for den enkelte

kommunes og den enkelte skoles specifikke kontekst alt efter det lokale kon-

krete mulighedsrum, kompetencer, lokaler, målsætninger, elevgruppe osv.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Som supplement til indsatsbeskrivelsen se også pilotevalueringens kapitel om

pædagogik og didaktik i mellemformerne, der udfolder fem pædagogiske og

didaktiske tilgange, der er centrale i mellemformerne.

Kerneelement 1: Organisatorisk tilpasning af rammer gennem flervoksenordning/holddeling og/eller

reduceret klassestørrelse

Klassen tilpasses organisatorisk med henblik på bedre at kunne imødekomme elevernes støtte-

behov gennem fx flervoksenordning, tilknytning af lærere og pædagoger med særlige kompe-

tencer, holddeling og/eller reduktion af klassestørrelse.

Hvad

Hvorfor

Disse typer af organisatoriske greb er af afgørende betydning for mellemformer af denne type,

idet flervoksenordning, holddeling og/eller reduceret klassestørrelse alle er med til at udgøre et

vigtigt grundlag for tættere støtte til den enkelte elev.

Hvordan

Skolelederen eller en afdelingsleder med ansvar for mellemformen sørger for en organisatorisk

tilpasning af klassen, der skal fungere som mellemform, sådan at der er bedre rammer for at

understøtte de enkelte elevers særlige behov. Dette gøres fx gennem flervoksenordning, hold-

deling og/eller reduceret klassestørrelse

Erfaringen fra pilotevalueringen er, at klassebaserede mellemformer kan understøtte, at elevers

særlige undervisningsmæssige behov tilgodeses inden for rammerne af almenundervisningen.

Men samtidig kan organiseringerne også hurtigt lægge beslag på mange timer. Det er derfor

vigtigt med en afvejning af hensyn i ressourcefordelingen, fx til de øvrige klasser på skolen.

Opmærksomheds-

punkter

Hvad

Hvorfor

Hvordan

Kerneelement 2: Flere medarbejdere og de nødvendige specialpædagogiske kompetencer omkring

eleverne

I mellemformen er der flere medarbejdere omkring eleverne end i en almenklasse, og de har

specialpædagogiske kompetencer, som giver dem fagligt indblik i arbejdet med elevernes spe-

cifikke særlige behov, ligesom de fagligt kan supplere hinanden.

En række undersøgelser har hen over årene peget på, at en væsentlig andel af medarbejderne i

almenskolen ikke vurderer, at de i tilstrækkelig grad har de nødvendige specialpædagogiske

kompetencer til at imødekomme elevernes særlige behov (EVA 2011; Baviskar et al. 2015; Ege-

lund et al. 2017; Lindeberg et al. 2022). Erfaringen fra pilotevalueringen er, at de rette special-

pædagogiske kompetencer er en afgørende forudsætning for, at mellemformen fungerer som

tilbud.

Skolelederen eller en afdelingsleder med ansvar for mellemformen skemalægger med to læ-

rere/pædagoger i mellemformen i så mange timer som muligt og søger at tilgodese, at der er

mindst én lærer eller pædagog med stor specialpædagogisk viden og indsigt i, hvordan der kan

arbejdes med elevernes specifikke særlige behov. Desuden skal de tilknyttede fagprofessio-

nelle kunne supplere hinanden fagligt.

De fagprofessionelle anvender deres specialpædagogiske kompetencer til løbende at reflektere

over, kvalificere og justere støtte, undervisning og tilrettelæggelse af mellemform med blik for

den konkrete elevgruppe og deres behov.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Kerneelement 2: Flere medarbejdere og de nødvendige specialpædagogiske kompetencer omkring

eleverne

Skolelederne i pilotevalueringen er blevet spurgt, hvilke typer af udfordringer, det er særligt

vigtigt at have specialpædagogiske kompetencer til at kunne imødekomme hos eleverne i mel-

lemformerne. De peger særligt på kompetencer til at arbejde med:

▪

Hvordan

udfordringer relateret til socialt samspil, kommunikation og/eller fleksibilitet (fx autisme-

spektrumforstyrrelse)

udfordringer relateret til overaktivitet og manglende koncentration og/eller opmærksom-

hed (fx ADHD)

særlig sårbarhed med primært indadvendte symptomer (fx angst, social tilbagetrækning,

skolevægring)

▪

særlig sårbarhed med primært udadrettede symptomer (fx visse typer socioemotionelle

vanskeligheder, udadreagerende adfærd, højt konfliktniveau)

generelle læringsudfordringer relateret til fx lav IQ eller andre typer af generelle indlæ-

ringsvanskeligheder.

Ud over at sikre kompetencerne hos de medarbejdere, som konkret tilknyttes mellemformen,

peger pilotevalueringen på, at det også er vigtigt, at der skabes et rum for fortløbende sparring

og supervision for medarbejderne tilknyttet mellemformen. Er der få medarbejdere på skolen

med specialpædagogiske kompetencer til at forestå denne sparring og supervision kan en mu-

lighed fx være, at kommunale specialpædagogiske konsulenter eller PPR-medarbejdere kan bi-

drage med sparring og supervision.

Opmærksomheds-

punkter

Hvad

Hvorfor

Specialpædagogiske kompetencer og antallet af medarbejdere i mellemformen er centralt. Men

erfaringen fra pilotevalueringen er, at man som skole også er nødt til at finde den rette balance

mellem ressourceforbruget på mellemformer og ressourcer til indsatser i de øvrige almenklas-

ser.

Det er centralt at balancere fordelingen og udnyttelsen af specialpædagogiske ressourcer på

den enkelte skole, idet en erfaring fra skolerne i pilotevalueringen er, at ressourceforbruget til

mellemformer kan presse muligheden for at arbejde med fx to-voksenordninger og holddeling i

almenklasserne.

Kerneelement 3: Sammensætningen af elevgruppen gør det muligt at opbygge et godt læringsmiljø

både for elever med og uden særlige undervisningsmæssige behov

Elevgruppen i almenklassen, som skal fungere som mellemform, sammensættes med hensynta-

gen til, at det skal være muligt at opbygge et godt læringsmiljø for alle elever. Hvis der ikke er

tale om en permanent konstruktion, fx en NEST-lignende klasse eller anden klassebaseret mel-

lemform, som dannes ved skolestart, består opgaven i stedet i at allokere den rette mængde af

flervoksentimer/holddelingstimer med de rette medarbejdere i forhold til den specifikke elev-

gruppe.

Sammensætningen af elever er vigtig, for at mellemformen kan fungere som et godt lærings-

miljø for alle elever. Elevsammensætningen drejer sig om antal elever med og uden særlige be-

hov, men også om type og tyngde i udfordringer, støttebehov og adfærd hos eleverne med

særlige behov. Erfaringen fra pilotevalueringen er generelt, at man godt kan have et velfunge-

rende læringsmiljø for alle med en blandet elevgruppe med forskellige typer af særlige behov,

så længe den konkrete elevsammensætning er velovervejet. Men erfaringen er også, at fx elev-

er med voldsomt udadreagerende adfærd kan udfordre dette.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Kerneelement 3: Sammensætningen af elevgruppen gør det muligt at opbygge et godt læringsmiljø

både for elever med og uden særlige undervisningsmæssige behov

Skolelederen/afdelingslederen sammensætter klasse, og bemander samt tildeler flervoksenti-

mer/timer til holddeling efter en helhedsvurdering af elevernes behov, både for eleverne med

og uden særlige behov.

Hvordan

Opmærksomheds-

punkter

Hvad

Hvorfor

Hvordan

Flere og flere elever har mere sammensatte og komplekse udfordringer (fx ASF-diagnose tillige

med ADHD eller sociale/familierelaterede socioemotionelle udfordringer), og på en helt almin-

delig almenskole vil der som oftest gå elever, som har udfordringer som peger i flere retninger.

Erfaringen fra pilotevalueringen er, at man godt kan arbejde med en relativt bredt sammensat

elevgruppe og stadig sikre et velfungerende læringsmiljø for alle. Men at en bred sammensæt-

ning af elevgruppen samtidig øger vigtigheden af at være opmærksom på at få bemandet klas-

sen og udviklet pædagogik og didaktik, så det rammer alle elever.

Kerneelement 4: Et roligere miljø og tættere støtte til den enkelte elev

Mellemformen skal udgøre et roligere og mere overskueligt miljø med tættere støtte til den en-

kelte elev.

Udfordringer med uro og let afledbarhed er vidt udbredte i skolen i dag side om side med ele-

ver med et stort behov for klare rammer og forudsigelighed. Pilotevalueringen viser, at dette

også i vid udstrækning gælder elevgruppen i mellemformerne.

I pilotevalueringen fremhæver eleverne selv mindre larm, overblik og struktur på skoledag, un-

dervisning og opgaver, et roligt tempo samt tæt individuel støtte som noget, de har behov for

og oplever som en styrke ved mellemformerne. Samtidig har en betydelig del af eleverne i mel-

lemformerne også forskellige typer af udfordringer i forhold til social deltagelse i fællesska-

berne i skolen. Der er derfor også behov for at overskueliggøre social deltagelse for eleverne i

mellemformerne.

Lærerne og pædagogerne i mellemformerne bør aktivt arbejde med at skabe et roligt og over-

skueligt læringsmiljø i mellemformen. For at skabe et roligt og overskueligt læringsmiljø kan læ-

rerne og pædagogerne arbejde med klasseledelse, faste rutiner og -arbejdsformer, med henblik

på at overskueliggøre skoledag, undervisning og social deltagelse for den enkelte elev. Pilot-

evalueringen viser, at der er gode erfaringer med at arbejde med en fast struktur på dag og ak-

tiviteter, og at elevernes overblik understøttes visuelt fx ved brug af visuelle overblik over da-

gen eller en lektions indhold. Samtidig kan det rolige og overskuelige miljø også understøttes af

en fysisk indretning, der giver mulighed for at arbejde på forskellig vis, i forskellige zoner eller

lokaler og med brug af hjælpemidler, der kan understøtte ro og koncentration, såsom hørebøf-

fer, skærme, tyngdeveste mv.

Lærerne og pædagogerne kan arbejde på at tilgodese de særlige læringsmæssige behov hos

den enkelte, fx gennem individuelle støttesystemer, individuelt tilpassede materialer og opga-

ver, stilladsering af opgaveløsning, udvælgelse af opgaver ud fra en styrke- og ressourcefoku-

seret tilgang m.m.

Erfaringen fra pilotevalueringen er også, at det er vigtigt, at lærere og pædagoger i mellemfor-

merne også arbejder med at fremme og overskueliggøre elevernes sociale deltagelse. Et greb

hertil er at rammesætte socialt samspil ud fra interesser og styrkesider hos de elever, som i ud-

gangspunktet har vanskeligt ved at deltage. Nogle elever har et stort behov for støtte til at

overskue lege- og aktivitetsmuligheder i pauser og frikvarterer, idet fri og ufaciliteret leg kan

være vanskeligt at navigere i. Derfor kan man i mellemformerne arbejde med en strukturering

og facilitering af aktiviteter og eksempelvis legemakkere.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Kerneelement 4: Et roligere miljø og tættere støtte til den enkelte elev

En central faglig udfordring i mellemformer af denne type er at tilpasse læringsrummet til elever

med særlige behov, som måske peger i flere forskellige retninger. Der kan fx være tale om elev-

er, som let bliver afledt og har hyperaktiv adfærd, og andre elever som let bliver ængstelige og

har et stort behov for et overskueligt, velstruktureret og forudsigeligt læringsrum. Det er vigtigt

at beholde et fortløbende fokus på at tilpasse læringsrummet, så man sikrer deltagelse og ud-

bytte for alle elever i mellemformen.

Opmærksomheds-

punkter

Hvad

Hvorfor

Hvordan

Opmærksomhedspunkter

Hvad

Hvorfor

Kerneelement 5: Et pædagogisk/didaktisk fokus på elever både med og uden særlige undervisnings-

mæssige behov

I klassebaserede mellemformer går der en række elever med særlige undervisningsmæssige

behov såvel som en række elever uden særlige undervisningsmæssige behov, og det er væ-

sentligt, at pædagogik/didaktik har fokus på dem alle.

Den klassebaserede mellemform skal være et velfungerende undervisningstilbud for både ele-

ver med og uden særlige behov, og pædagogiske og didaktiske tilgange må derfor tilrettelæg-

ges så de samlet set rammer alle elever.

Lærerne og pædagogerne må i hverdagen søge at tilgodese alle elevers behov, herunder især

gennem at udnytte mulighederne i flerlærerordning og holddeling. Det kan fx være gennem fæl-

les dialog og refleksion, løbende stilladsering og løbende sammensætning af grupper og anden

fællesskabende didaktik, hvor aktiviteter og opgaver giver deltagelsesmuligheder for alle, og

hvor opgaver og aktiviteter er meningsfulde for alle elever.

Erfaringen fra pilotevalueringen er, at en velfungerende elevsammensætning er en forudsæt-

ning for at kunne arbejde med alle elevers behov. Fx er det erfaringen, at elever med meget be-

tydelige støttebehov kan udfordre, at man overhovedet kan arbejde med de almene elever eller

de andre elever med særlige behov.

Gennemgående oplever skolerne, at eleverne med særlige behov i mellemformerne har behov

for, at der arbejdes med struktur, overblik og genkendelighed i forhold til skoledag, lektioner og

opgaver, samt at dette også kan være hjælpsomt for de almene elever. Samtidig understreger

skolerne dog også, at det er vigtigt at finde den rigtige balance mellem struktur og fleksibilitet i

undervisningen, herunder også for de almene elever skyld.

Pilotevalueringen peger på, at skole-hjem-samarbejdet og løbende drøftelser med forældrene

til elever både med og uden særlige støttebehov er vigtigt for denne type af mellemform og for,

at alle elevers undervisningsmæssige behov understøttes bedst muligt.

Kerneelement 6: Støttesystemer, tilgang og hjælpemidler kan tilpasses elevens individuelle behov

De støttesystemer og hjælpemidler, som eleven har adgang til i mellemformen, er tilpasset

elevens behov, ligesom de pædagogiske/didaktiske tilgange er det.

Et vigtigt formål med mellemformer er, at der er bedre mulighed for at imødekomme den indivi-

duelle elevs behov for støtte, tilgang og hjælpemidler end i en almindelig almenklasse.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Kerneelement 6: Støttesystemer, tilgang og hjælpemidler kan tilpasses elevens individuelle behov

Lærere og pædagoger i mellemformen bør løbende vurdere den enkelte elevs behov for støtte

og hjælpemidler og løbende søge at udvikle støttesystemer, tilgange og hjælpemidler, som er

tilpasset den enkelte elevs behov.

Ved behov kan dette arbejde foregå med faglig sparring fra specialpædagogiske ressourceper-

soner, fx i form af konsultative PPR-medarbejdere, medarbejdere fra specialtilbud eller special-

pædagogiske konsulenter fra den kommunale skoleforvaltning.

Hvordan

Se også pilotevalueringen kapitel om pædagogik og didaktik i mellemformerne, hvor det ud-

foldes og eksemplificeres, hvilke pædagogiske og didaktiske tilgange der er centrale i mellem-

formerne. De fem tilgange, der skitseres, er:

Individuelt tilpasset faglig stilladsering og støtte

2. Klasseledelse og understøttelse af elevernes mestring af struktur og overgange

3. Ressourcefokuseret pædagogik for at understøtte elevers motivation og deltagelse

4. Understøttelse af social deltagelse

5. Konfliktbearbejdning, konfliktforebyggelse samt arbejdet med ro og fokus.

3.2

Opmærksom-

hedspunkter

Pilotevalueringen peger på vigtigheden af, at lærere og pædagoger i mellemformen har de rette

kompetencer til at imødekomme elevernes særlige behov og de forskellige typer af særlige be-

hov eleverne imellem. Det er derfor vigtigt at have blik for, hvorvidt personalet har de rette

kompetencer til dette, eller om der er behov for sparring, kompetenceudvikling eller samar-

bejde i en periode med medarbejdere med en højere grad af specialpædagogiske kompetencer.

Forandringsteori for klassebaserede

mellemformer

VIVE har udviklet en forandringsteori for de klassebaserede mellemformer.

Forandringsteorien i figuren nedenfor illustrerer, hvordan ovenstående kerne-

elementer og aktiviteter i relation hertil forventes at lede til de ønskede resul-

tater for eleverne. I det følgende beskrives de enkelte elementer i forandrings-

teorien og sammenhængen herimellem.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Trin på vejen til de ønskede resultater

De seks kerneelementer er relativt bredt og overordnet formuleret, idet de al-

tid vil skulle tilpasses den konkrete kontekst og elevgruppe på den enkelte

skole. De enkelte kernelementer kan og vil dermed også omsættes til konkret

praksis på forskellig vis. I de enkelte skolers arbejde med mellemformer kan

de forskellige kerneelementer derfor rumme en forskellighed af aktiviteter,

som det ikke er muligt at udfolde udtømmende her. I forandringsteorien er der

under overskriften ”indsatsens kerneelementer” således alene beskrevet de

helt centrale og grundlæggende aktiviteter inden for hvert kernelement. Disse

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

aktiviteter forventes at lede til en række delmål, der udgør trin på vejen i ret-

ning af de resultater, der i sidste ende ønskes opnået med mellemformerne.

Disse trin på vejen er:

▪

Eleverne oplever et fagligt fællesskab, støtte og velfungerende læ-

ringsmiljø på tværs af elever med og uden særlige behov.

Antagelsen er, at den konkrete sammensætning af elevgruppen i mel-

lemformen er afgørende for, hvor velfungerende et undervisningstil-

bud mellemformen opleves af eleverne både med og uden særlige

behov. I visitationen af elever til mellemformen kan dette understøt-

tes, ved at ledere og medarbejdere både har blik for, hvilke enkelte

elever med særlige behov der kunne have gavn af tilbuddet, men

også for at den samlede elevgruppe i mellemformen sammensættes

på en måde, så det kan blive et udbytterigt tilbud for både elever

med og uden særlige behov. I forlængelse heraf understøttes dette

også af, at de fagprofessionelle i tilrettelæggelsen af undervisningen i

mellemformen har pædagogisk og didaktisk fokus på elever både

med og uden særlige behov.

▪

Eleverne får mere individuelt tilpasset støtte og oplever, at undervis-

ningen i mellemformen er tilpasset deres behov og derved mere moti-

verende.

Antagelsen er, at et mindre antal elever og et roligt miljø i mellemfor-

men giver bedre mulighed for individuel støtte til den enkelte elev.

Samtidig er den rette individuelle støtte afhængig af, at der i mellem-

formen er fagprofessionelle med specialpædagogiske kompetencer,

der bruges til at reflektere over, kvalificere og justere støtte, under-

visning og tilrettelæggelse af mellemformen med blik for den kon-

krete elevgruppes behov. Dette understøttes af adgang til støttesy-

stemer og hjælpemidler, der kan tilpasses den enkelte elevs behov.

▪

Eleverne får øget overskud til at fokusere på undervisning, læring og

social deltagelse.

Antagelsen er, at det mindre antal elever, et roligere miljø og den tæt-

tere individuelle støtte end i almenklassen bidrager til elevernes fag-

lige og sociale overskud. Særligt kan dette understøttes af, at de fag-

professionelle i mellemformen arbejder med at overskueliggøre sko-

ledag, undervisning og social deltagelse for eleverne i dialog med

eleverne såvel som ved rammesætning af undervisningen, indretnin-

gen af klasselokalet og ved brug af hjælpemidler.

▪

Eleverne tilegner sig strategier og værktøjer til at håndtere egne ud-

fordringer.

Endelig er antagelsen også, at den tætte individuelle støtte fra fag-

professionelle med specialpædagogiske kompetencer og det, at der

er tid og ro til den enkelte elever, kan være med til at understøtte, at

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

eleverne selv tilegner sig og udvikler strategier og værktøjer til at

håndtere de udfordringer, de oplever at møde i relation til både den

faglige og sociale dimension af det at gå i skole.

I sidste ende er målet for eleverne med særlige behov i mellemformen, at ar-

bejdet med kernelementerne og de skitserede trin på vejen betyder, at både

elever og fagprofessionelle oplever mellemformen som

et både relevant og til-

strækkeligt støttetilbud

til at opfylde elevernes særlige behov. Samtidig med

at eleverne i mellemformen uden særlige behov også

får et fagligt udbytte af

mellemformens tilrettelæggelse.

Relevansen og tilstrækkeligheden af mellemformen som støttetilbud for elever

med særlige behov forventes afspejlet i, at elever og fagprofessionelle oplever

et udbytte heraf for eleverne på en række fronter. For det første ved, at ele-

vernes

faglige udbytte og faglige deltagelse styrkes

. For det andet ved at ele-

vernes

motivation for at komme i skole, lære og deltage i undervisningen styr-

kes

og elevernes

fravær dermed mindskes

. For det tredje ved, at elevernes

trivsel såvel som deres sociale deltagelse både i og uden for undervisningen

styrkes

Forudsætninger for implementering

For at lykkes med at nå de skitserede mål er det afgørende at have blik for be-

tydningen af den kontekst, som mellemformen på den enkelte skole indgår i. I

den forbindelse kan der peges på fem særligt centrale forudsætninger for vel-

lykket implementering af mellemformen og opnåelse af de ovenfor skitserede

mål:

For det første er det en forudsætning, at ledelsen på skolen indtager

en aktiv rolle i arbejdet med mellemformer og sikrer organisatorisk

understøttelse af dette arbejde.

For det andet må mellemformen være økonomisk bæredygtig for sko-

len. Det vil sige, at finansieringen af mellemformen ikke trækker flere

ressourcer fra almenundervisningen, end at kvaliteten heri stadig kan

bevares, og at de ressourcer, der lægges i mellemformen, opleves at

blive modsvaret af et tilsvarende udbytte af mellemformen.

For det tredje er det afgørende, at skolen har de rette fysiske facilite-

ter til mellemformen. Det gælder både i forhold til at have lokaler til

rådighed, men også i forhold til en fysisk indretning af disse lokaler,

der understøtter elevgruppen i mellemformen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

For det fjerde er et velfungerende samarbejde med forældrene til ele-

verne i mellemformen af stor betydning, herunder at forældrene ople-

ver mellemformen som et relevant og udbytterigt tilbud for deres

barn.

For det femte er det betydningsfuldt, at implementeringsstøtte og er-

faringsudveksling på tværs af skoler understøtter videreudvikling af

eksisterende praksis.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Litteratur

Baviskar, S., Dyssegaard, C.B., Egelund, N. & De Montgomery, C. 2015.

Doku-

mentationsprojektet: Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts

2015

. DPU, Aarhus Universitet.

Børne- og Undervisningsministeriet. 2021.

En vejledning om mellemformer: Om

rammer og muligheder for fleksibilitet mellem almenundervisningen og

specialundervisningen i folkeskolen

. Børne- og Undervisningsministeriet.

Egelund, N., Nordahl, T., Hansen, O., Andersen, P.G. & Qvortrup, L. 2017.

Fag-

ligt lavt præsterende elever: Hvem får støtte?

Aarhus Universitetsforlag.

EVA. 2011.

Indsatser for inklusion i folkeskolen

. Danmarks Evalueringsinstitut.

Lindeberg, N.H., Nøhr, K., Ladekjær, E., Tegtmejer, T., Tams, L.V & Nicolajsen,

J.S. 2022.

Kortlægning af mellemformer: Litteratur- og praksiskortlægning

af kombinationer af special- og almenundervisning

. VIVE.

Mortensen, N.P., Andreasen, A.G. & Tegtmejer, T. 2020.

Uddannelsesresulta-

ter og –mønstre for elever med funktionsnedsættelser

. VIVE.

PPR Aarhus Kommune. 2019.

Evaluering af NEST i Aarhus 2015-2019

. PPR

Aarhus Kommune.

Tegtmejer, T. 2019. ADHD as a classroom diagnosis. An exploratory study of

teachers’ strategies for addressing ‘ADHD classroom behaviour’.

Emotional

and Behavioural Difficulties, 24

(3), 239-253.

Tegtmejer, T. & Jørgensen, H.C.Q. 2022. In search of a middle ground. A case

study of special educational support in between ordinary school and seg-

regated settings in Denmark.

International Journal of Inclusive Education

1-15.

Tegtmejer, T., Ladekjær, E., Lindeberg, N.H., Nøhr, K. & Johansson, G. 2022.

Mellemformer – en kombination af almen- og specialundervisning: Case-

studier af mellemformer på to skoler

. VIVE.

Tegtmejer, T., Schoop, S.R. & Andreasen, A.G. 2023.

Mellemformer: Pilotevalu-

ering af forsøg med mellemformer på 20 skoler i fem kommuner

. VIVE.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren