BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2023-24
BUU Alm.del Bilag 127
Offentligt

Evaluering af

pilotforsøg med

holddannelse

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

INDHOLD

Evaluering af pilotforsøg

med holddannelse

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

Resumé

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Pilotforsøgets rammevilkår

Implementering af pilotforsøgets kerneelementer

Kerneelement 1: Lærernes samarbejde om undervisningen

Kerneelement 2: Principper for holddannelse

Kerneelement 3: Fokus på differentiering

Kerneelement 4: Feedback og elevinddragelse

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Elevernes oplevelser af undervisningen

Elevernes oplevelser af læringsmiljøet

Elevernes muligheder for faglig fordybelse

Elevernes deltagelsesmuligheder

Elevernes faglige selvtillid og indre motivation

Elevernes faglige udbytte

4.1

4.2

Økonomisk evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Den økonomiske ramme for aktiviteter forud for selve indsatsen

Den økonomiske ramme for aktiviteter under selve indsatsen

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Afsluttende bemærkninger

Appendiks A – Litteraturliste

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

1 Resumé

I 2021 afsatte Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK) en pulje på 2 mio. kr. til skolers delta-

gelse i en pilotafprøvning af holddannelse i matematikundervisningen på mellemtrinnet. I alt 18

skoler deltog i afprøvningen, som blev gennemført med implementeringsunderstøttelse fra STUK

over en periode på 16 uger i efteråret 2022. Selve indsatsen med holddannelse blev rammesat af

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), som i samarbejde med STUK havde udarbejdet et notat med

en indsatsbeskrivelse og en forandringsteori for de to modeller for holddannelse (50/50 og 80/20),

som skolerne skulle afprøve. I notatet indgik også en beskrivelse af de implementeringsforudsæt-

ninger og kernelementer, som blev vurderet til at være særligt vigtige for, at indsatsen kunne føre

til de ønskede resultater for særligt elever men også for undervisere.

Indsats med holddannelse

I projektet blev to modeller for holddannelse afprøvet, nemlig holddannelse som 50/50-deling og

holddannelse som 80/20-deling af eleverne. I begge tilfælde blev undervisningen varetaget af to læ-

rere, som også indgik i et systematisk samarbejde omkring den løbende forberedelse og evaluering

af undervisningen. De deltagende skoler kunne selv vælge, om de ville arbejde med en deling af ele-

verne i to lige store hold (50/50) eller i et større hold og et mindre hold (80/20). Ud over dette var det

fælles for alle:

• At de to lærere begge havde undervisningskompetence i matematik og varetog undervisningen af

de to hold i fællesskab.

• At udgangspunktet var, at de to hold i hver klasse modtog undervisningen forskellige steder –

dermed ikke i samme lokale samtidigt.

• At skolerne afprøvede den valgte model i et forløb på 16 sammenhængende uger med fem lektio-

ners matematik i hver af de 16 uger.

Formålet med indsatsen var at skabe bedre rammer for varieret undervisning, for undervisningsdiffe-

rentiering og for i højere grad at lykkes med de elever, der har udfordringer i matematikundervisnin-

gen. Med holddannelsen skulle der skabes bedre muligheder for, at lærerne kunne have et særligt

fokus på disse elevers forudsætninger og behov og for at følge deres faglige udvikling. Overordnet

set var forventningen, at indsatsen skulle øge den samlede elevgruppes faglige resultater, trivsel,

faglige selvtillid og motivation for undervisningen i matematik.

De fire kerneelementer i indsatsen hed:

Lærernes samarbejde om undervisningen

Principper for holddannelse

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resumé

Fokus på differentiering

Feedback og elevinddragelse på holdene.

I denne rapport evaluerer EVA indsatsen, som de 18 skoler gennemførte.

Evalueringen består af tre dele:

En implementeringsevaluering

En resultatevaluering

En økonomisk evaluering.

Tilsammen belyser de tre dele, 1) hvordan arbejdet med holddannelse blev implementeret, 2) hvad

holddannelsen betød for elevernes oplevelse og udbytte af undervisningen, og 3) hvilke omkost-

ninger der var forbundet med gennemførelsen af indsatsen.

I det følgende afsnit gennemgås evalueringens overordnede resultater. Herefter følger en mere ud-

førlig og detaljeret beskrivelse af resultaterne i kapitel 2, 3 og 4.

Implementeringsevalueringens hovedresultater

Den første del af evalueringen af pilotforsøget med holddannelse er en implementeringsevalue-

ring. Denne del af evalueringen ser på, hvorvidt de deltagende skoler og klasser fulgte pilotforsøge-

nes rammevilkår, og så består den også af en analyse af, hvorvidt og hvordan indsatsens kerneele-

menter blev implementeret med kvalitet på skolerne. Den adresserer derigennem samtidig, hvad

der udgør forudsætninger for en succesfuld implementering (ift. fx kompetencer og organisering).

Implementeringsevalueringen viser følgende seks hovedresultater, som præsenteres her og gen-

nemgås i korte træk i de følgende afsnit:

• Lidt over halvdelen af de deltagende klasser arbejdede med indsatsen i 16 uger, mens resten

arbejdede med indsatsen i længere tid.

• Ifølge hovedparten af underviserne fungerede rammevilkårene godt.

• Alle undervisere indgik i samarbejde om undervisningen, men samarbejdet var ikke systematisk

alle steder.

• Der blev anvendt flere forskellige principper for holddannelse i hovedparten af klasserne.

• Arbejdet med differentiering kom først og fremmest til udtryk gennem selve holddannelsen.

• Underviserne arbejdede i højere grad med feedback i undervisningen under indsatsen end før.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resumé

Lidt over halvdelen af de deltagende klasser arbejdede med indsatsen i

16 uger, mens resten arbejdede med indsatsen i længere tid

I vejledningen til pilotforsøget fremgår det, at indsatsen skulle vare i 16 uger, og at der i den peri-

ode skulle arbejdes med holddannelse i matematikundervisningen i fem lektioner om ugen.

Implementeringsevalueringen viser, at det ikke er alle de deltagende skoler og klasser, som fulgte

disse rammevilkår, hvad angår indsatsens omfang og varighed. Lidt over halvdelen af de delta-

gende klasser (52 %) arbejdede med indsatsen i 16 uger, og 77 % af klasserne arbejdede med hold-

dannelse i fem lektioner om ugen. Evalueringen viser også, at der ikke er nogen af skolerne, som

arbejdede med indsatsen i mindre end 16 uger.

Evalueringen kan ikke give et klart og entydigt svar på, hvorfor en så forholdsvis stor andel af delta-

gerne ikke arbejdede med indsatsen i fuld overensstemmelse med de rammer for omfang og varig-

hed, som vejledningen satte op. Analysen peger i stedet på, at der var mange årsager til dette, og at

disse årsager i de fleste tilfælde var lokalt forankret ude på de enkelte skoler og klasser. Analysen

peger også på, at den implementeringsstøtte, som skolerne modtog under indsatsperioden, pri-

mært handlede om det faglige indhold i holddannelse som metode. En del af forklaringen kan der-

for være, at det ikke er alle skolerne, som har været bevidste om, hvor væsentligt det er for forud-

sætningerne for at kunne evaluere forsøget, at alle klasserne deltog under de helt samme rammer.

Der kan, som sagt, være mange gode grunde til, at skolerne arbejdede med indsatsen længere end

angivet i retningslinjerne. I nogle tilfælde kan det handle om, at en skole allerede inden forsøget

arbejdede med holddannelse som en fast, integreret del af undervisningen i matematik og derfor

fortsatte med det, også efter de 16 uger var gået. I en undervisningssammenhæng er der selvsagt

intet problematisk ved det. Det er der dog, hvis man ser det i en evalueringssammenhæng. Det be-

tyder nemlig, at det ikke med sikkerhed kan fastslås, at 16 ugers indsats er tilstrækkeligt for at opnå

de resultater, som findes i evalueringen. Teoretisk set kan nogle af resultaterne derfor godt skyldes,

at der var skoler, som arbejdede med indsatsen i længere tid.

Ifølge hovedparten af underviserne fungerede rammevilkårene godt

På trods af at det ikke var alle skoler, som fulgte vejledningens rammevilkår for pilotforsøgets om-

fang og varighed, vurderer hovedparten af underviserne, at rammevilkårene for implementeringen

af indsatsen fungerede godt. Ifølge de fleste undervisere fungerede det godt med både samarbej-

det med medunderviseren og med at få tid til at forberede og evaluere undervisningen under ind-

satsperioden. De fleste vurderer også, at de havde let ved forstå indsatsens indhold og tilpasse den

til de lokale forhold på deres skole.

Hvad angår implementeringsstøtten, angiver knapt halvdelen (46 %) af underviserne, at det funge-

rede godt eller overvejende godt, halvdelen (50 %) af underviserne angiver, at implementerings-

støtten hverken fungerede godt eller dårligt, mens 4 %, svarende til én underviser, vurderer, at im-

plementeringsstøtten fungerede dårligt.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resumé

Alle underviserne indgik i samarbejdede om undervisningen, men

samarbejdet var ikke systematisk alle steder

Underviserne samarbejdede generelt om undervisningen gennem indsatsperioden. Den viser også,

at det varierer, hvor regelmæssigt og systematisk dette samarbejde var. I nogle tilfælde var samar-

bejdet skemalagt, mens det i andre tilfælde foregik mere ad hoc. Evalueringens kvalitative analyse

peger på, at den manglende systematik flere steder hang sammen med, at ledelsen havde uddele-

geret ansvaret for at skemalægge samarbejdet til en medarbejder.

Den kvalitative analyse indikerer desuden en sammenhæng mellem undervisernes samarbejde om

undervisningen og deres oplevelse af at deltage i pilotforsøget. Mere konkret viser analysen, at un-

derviserne, der indgik i systematisk samarbejde på ugentlig basis, generelt har en positiv oplevelse,

mens de undervisere, som slet ikke havde fastlagte lektioner til deres samarbejde, har en oplevelse

af, at de ikke fik det optimale ud af deres deltagelse i pilotforsøget.

Endelig viser implementeringsevalueringen også, at underviserne har en oplevelse af, at de brugte

mest tid på at samarbejde om forberedelse frem for evaluering af undervisningen.

Der blev anvendt flere forskellige principper for holddannelse i

hovedparten af klasserne

Principper for holddannelse er det kerneelement i indsatsen, som der var størst fokus på blandt

lærerne under indsatsperioden. På tværs af de deltagende skoler blev der afprøvet et bredt udvalg

af holddannelsesprincipper. Det drejer sig bl.a. om inddeling af eleverne på baggrund af:

• Fagligt niveau

• Mundtlig aktivitet i undervisningen

• Skriftlige kompetencer

• Læsekompetencer

• Køn

• Lodtrækning

• Sociale grupperinger

• Inklusion.

Den kvantitative analyse viser desuden, at hovedparten af klasserne (52 %) nåede igennem mindst

fire forløb baseret på forskellige holddannelsesprincipper i løbet af indsatsperioden.

Endelig fremgår det også af implementeringsevalueringen, at hovedparten af de deltagende klas-

ser var inddelt i to lige store hold, og at man i størstedelen af de deltagende underviserteams be-

vidst valgte at skiftes til at undervise det ene og det andet hold.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resumé

Arbejdet med differentiering kom først og fremmest til udtryk gennem

selve holddannelsen

Underviserne oplever, at opdelingen af elever i mindre hold styrkede deres muligheder for at ar-

bejde med differentiering, fordi det generelt gjorde det nemmere for dem at have blik for den en-

kelte elevs behov og faglige progression i undervisningen. Det viser den kvantitative analyse. På

skoler, der benyttede sig af en 80/20-model, oplever underviserne, at der særligt på de små hold

var gode forudsætninger for at arbejde med undervisningsdifferentiering. Omvendt er oplevelsen,

at det var udfordrende at differentiere blandt eleverne på de store hold, når disse hold rummede

en stor andel af elever med udfordringer i det faglige.

Evalueringen viser også, at underviserne – på trods af de forbedrede muligheder – først og frem-

mest arbejdede med differentiering som en implicit handling i selve inddelingen af eleverne i to

hold. I indsatsperioden var det altså mere udbredt at benytte sig af elevdifferentiering mellem de

to hold end af undervisningsdifferentiering inden for de enkelte hold.

Underviserne arbejdede i højere grad med feedback i undervisningen

under indsatsen end før

Der blev generelt arbejdet med feedback som en del af indsatsen, men det foregik primært efter

behov i undervisningen og kun i få tilfælde ud fra en på forhånd fastlagt metode og systematik.

Det fremgår af den kvantitative analyse, at underviserne i højere grad arbejdede med feedback i

undervisningen under pilotforsøget, end de gjorde inden forsøget, og analysen viser også, at det

især var elev til underviser- og elev til elev-feedback, der blev anvendt.

Endelig viser evalueringen også, at en del af underviserne savnede kompetenceudvikling som en

del af pilotforsøget ift. at arbejde med feedback og elevinddragelse.

Resultatevalueringens hovedresultater

Den anden del af evalueringen af pilotforsøget med holddannelse er en resultatevaluering. Denne

del af evalueringen har først og fremmest til formål at vurdere elevernes udbytte af den matematik-

undervisning, som de modtog under indsatsperioden. Resultatevalueringen baseres på målinger,

som fandt sted både før gennemførelsen af selve indsatsen og efter indsatsens afslutning samt på

interviews med elever, undervisere og skoleledere på et udvalg af de deltagende skoler.

Resultatevalueringen viser følgende seks hovedresultater, som præsenteres her og gennemgås i

korte træk i de følgende afsnit:

• Eleverne har forskellige holdninger til selve undervisningen i indsatsperioden.

• Under indsatsen oplevede eleverne et tryggere læringsmiljø, hvor flere følte sig godt tilpas og

deltog aktivt i undervisningen.

• Elevernes muligheder for faglig fordybelse blev styrket under indsatsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resumé

• Forholdet mellem underviser og elev blev tættere under indsatsen, og det styrkede elevernes

deltagelsesmuligheder.

• Den kvantitative analyse indikerer, at elevernes faglige selvtillid blev styrket under indsatsen.

• Ifølge både elever og undervisere var der flere elever, som fik styrket deres faglige udbytte under

indsatsen.

Eleverne har forskellige holdninger til selve undervisningen i

indsatsperioden

Resultatevalueringen viser, at eleverne under indsatsperioden oplevede en undervisning, som pas-

sede til deres faglige niveau, og som indeholdt mere variation og flere skift, end de ellers havde væ-

ret vant til. I henhold til den højere grad af tilpasning viser både den kvantitative og kvalitative ana-

lyse, at eleverne havde en positiv oplevelse af at blive mødt rent fagligt der, hvor de er. Hvad angår

den udtalte variation og de mange skift i opgaver og aktiviteter, viser den kvalitative analyse, at ele-

verne har forskellige holdninger til, hvorvidt de mange skift var en god ting, eller om det var ”for

meget”.

Samlet set indikerer evalueringen, at eleverne ikke generelt oplevede en ændring i, hvor spæn-

dende de fandt undervisningen i matematik i løbet af indsatsperioden.

I indsatsperioden oplevede eleverne et tryggere læringsmiljø, hvor

flere følte sig godt tilpas og deltog aktivt i undervisningen

Den kvalitative analyse peger på, at opdelingen i hold havde en positiv betydning for elevernes vel-

befindende i selve undervisningssituationen. I evalueringens elevinterviews giver flere elever udtryk

for en oplevelse af, at opdelingen skabte et læringsrum, hvor de følte sig mere trygge og bedre til-

pas. Denne pointe bakkes op af evalueringens kvantitative analyse, der indikerer, at elevernes vel-

befindende i matematikundervisningen blev forbedret under indsatsperioden.

Evalueringen viser også, at flere af de deltagende underviserteams brugte indsatsen til at bryde

med eksisterende deltagelsesmønstre fra fællesundervisningen. I løbet af indsatsperioden an-

vendte de derfor forskellige principper for holddannelse, som havde til formål at styrke deltagel-

sesmulighederne for de elever, som normalt ikke tog så stor del i særligt den mundtlige del af ma-

tematikundervisningen. I evalueringens elevinterviews fortæller elever, som udgjorde målgruppen

for opdelingen, at dette medvirkede til at skabe et trygt læringsrum, hvor man som elev fik et større

mod på at deltage.

Elevernes muligheder for faglig fordybelse blev styrket under

indsatsen

Både den kvantitative og kvalitative analyse peger ensidigt på, at lydniveauet i klasserummet faldt

under indsatsperioden sammenlignet med matematikundervisningen før pilotforsøget. Det er no-

get, som både eleverne og underviserne bed mærke i. Ifølge både lærere og elever var det med til

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resumé

at styrke elevernes muligheder for faglig fordybelse, fordi det gjorde det nemmere at rette koncen-

trationen mod de faglige opgaver frem for alt muligt andet, der ikke har med undervisningen at

gøre.

Ifølge underviserne blev mulighederne for faglig fordybelse også styrket, fordi opdelingen gjorde

det sværere for eleverne at ”gemme sig”. Fra undervisernes perspektiv betød det, at både de og

eleverne fik en bedre følelse af at have hinandens opmærksomhed, og det skabte et trygt og kon-

struktivt læringsmiljø præget af ro og fokus på de faglige opgaver og aktiviteter.

Forholdet mellem underviser og elev blev tættere under indsatsen, og

det styrkede elevernes deltagelsesmuligheder

Underviserne oplever, at opdelingen i mindre hold betød, at man som underviser kom tættere på

og fik en bedre føling med, hvad eleverne havde brug for i undervisningen. Det viser den kvalitative

analyse. Den viser også, at eleverne har samme oplevelse af, at deres underviser kom tættere på,

og ifølge både elever og lærere betød det, at elevernes deltagelsesmuligheder blev styrket. Fra ele-

vernes perspektiv var der særligt tre årsager til dette:

På små hold kunne underviseren komme tættere på og få en bedre føling med, hvordan ele-

verne havde det, og hvad de havde brug for i undervisningen.

Med færre elever at skulle forholde sig til blev det både mindre ”farligt” at række hånden op og

nemmere at overskue matematikken.

Når eleverne var inddelt efter niveau, kunne underviseren nemmere give kollektive beskeder

og forklaringer, og eleverne kunne nemmere hjælpe hinanden.

Evalueringens kvantitative analyse bakker op om det kvalitative fund og viser blandt andet, at ele-

verne efter indsatsen angiver, at de er mere enige i, at deres matematiklærer hjælper dem med at

sikre, at alle i gruppen forstår en opgave, når de laver gruppearbejde, og taler med eleverne om,

hvordan man arbejder godt sammen, end de var før indsatsen.

Den kvantitative analyse indikerer, at elevernes faglige selvtillid blev

øget under indsatsen

I resultatevalueringens spørgeskemaundersøgelse angiver eleverne, at de oplever en højere faglige

selvtillid i matematik efter indsatsen sammenlignet med før. Ændringen er dog af en beskeden

størrelse. Resultaterne fra den kvantitative analyse finder ingen ændring i elevernes indre motiva-

tion i løbet af forsøgsperioden.

I evalueringens kvalitative datamateriale adresseres elevernes indre motivation og faglige selvtillid

ikke direkte. Den kvalitative analyse peger ikke desto mindre på, at flere elever oplevede under ind-

satsen at blive gladere for matematik og i deres optik også fagligt stærkere.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resumé

Ifølge både elever og undervisere var der flere elever, som fik styrket

deres faglige udbytte under indsatsen

Overordnet set peger resultatevalueringens kvalitative analyse på, at der er flere elever, som fik

styrket deres faglige udbytte under indsatsen. Analysen viser samtidig, at der ikke er specifikke dele

af den samlede elevgruppe, som ifølge underviserne oplevede et særligt udbytte, men at det der-

imod er meget varieret, hvem indsatsen i deres øjne især har gavnet.

Dette afspejles i skolernes selvevalueringsskemaer, hvor underviserne vurderer udbyttet for deres

elevgruppe ud fra en opdeling i ”de fagligt svage", ”midtergruppen” og ”de fagligt stærke”. På tværs

af de deltagende skoler og klasser er der ikke nogen signifikant forskel på, hvilken af de tre elev-

grupper der ifølge underviserne oplevede den største faglige udvikling. Der findes således både ek-

sempler på skoler og klasser, hvor underviserne vurderer, at det er de fagligt stærke, midtergrup-

pen og de fagligt svage, der udviklede sig mest gennem indsatsen.

På den måde er den kvalitative analyse med til at illustrere, at indsatsen med holddannelse har et

potentiale til at styrke et bredt udsnit af elever, uagtet deres faglige niveau i matematik, og ikke

bare én særlig gruppe.

Den økonomiske evaluerings hovedresultater

Den tredje og sidste del af evalueringen består af en økonomisk evaluering, som har til formål at

evaluere selve den økonomiske ramme for skolernes deltagelse i pilotforsøget. Den økonomiske

evaluering er lavet med udgangspunkt i de tal, som fremgår af vejledningen for pilotforsøget med

holddannelse, og så er den informeret af de analytiske fund i implementerings- og resultatevalue-

ringen samt skolernes afrapporteringer.

Hver af de deltagende klasser i pilotforsøget blev tildelt et beløb på 9.212 kr. svarende til et timefor-

brug på 28 timer for at deltage i aktiviteter forud for selve indsatsen. Disse aktiviteter bestod af to

workshops for både undervisere og ledere. Det fremgår af evalueringen, at både undervisere og le-

dere generelt havde en positiv oplevelse af deltagelsen på de to workshops, samt at de tildelte ti-

mer var dækkende for deltagelsen. På baggrund af dette vurderes det, at der i et evt. nyt forsøg af

samme varighed derfor ikke vil være behov for at justere den del af forsøgets økonomiske ramme.

For deres arbejde under selve indsatsen blev hver klasse tildelt i alt 44.744 kr. svarende til et time-

forbrug på 136 timer. 29 af disse timer skulle bruges af den ”ekstra” underviser til samarbejdet om

varetagelsen af undervisningen under indsatsen. Evalueringen viser, at der på nogle af de delta-

gende skoler ikke blev brugt de timer, som den økonomiske ramme lægger op til. På den baggrund

vurderes det, at der i et eventuelt nyt forsøg med fordel kan køres en strammere styring gennem

eksempelvis implementeringsstøtten, hvorigennem man sørger for, at de timer, der er budgetteret

med til undervisernes samarbejde, anvendes til formålet på alle de deltagende skoler.

Ligesom i tilfældet med aktiviteterne, der lå forud for selve indsatsen, er der i skolernes afrapporte-

ringer ingen tilkendegivelser af, at tilskuddet pr. klasse under selve indsatsen ikke var dækkende

for deres deltagelse i pilotforsøget. På baggrund af dette vurderes det, at der i et evt. nyt forsøg af

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resumé

samme varighed derfor heller ikke vil være behov for at justere den del af den økonomiske ramme,

som vedrører skolernes arbejde under selve indsatsen.

Datagrundlag og metode

Evalueringen er baseret på både kvalitative og kvantitative datakilder.

Det primære kvalitative datagrundlag består af interviews med udvalgte elever, lærere og skolele-

dere. Der blev foretaget interviews både undervejs i forsøget og efter indsatsen. Ud over dette indgår

også data fra nogle selvevalueringsskemaer, som de deltagende lærere udfyldte som en del af deres

deltagelse i pilotforsøget. I skemaet blev de bedt om at nedfælde 1) deres forventninger til forsøget,

inden de gik i gang, 2) en status på, hvordan det stod til, da de var midt i forsøget, og 3) en evaluering

af elevernes udbytte, da forsøget var slut.

Det kvantitative datagrundlag består af en spørgeskemaundersøgelse blandt lærere og elever. Ele-

verne blev bedt om at udfylde et spørgeskema før og efter forsøget, hvor de blev spurgt til deres

holdning til en række udsagn med et særligt fokus på faglig selvtillid og indre motivation ift. mate-

matik. Lærerne blev bedt om at udfylde et spørgeskema ved forsøgets afslutning, hvor de blev

spurgt til deres oplevelse og udbytte af forsøget samt deres vurderinger af elevernes udbytte.

Begge lærere blev bedt om at udfylde underviserspørgeskemaet, men for 60 % af klasserne modtog

EVA kun en enkelt lærerbesvarelse. Den kvantitative analyse heraf baserer sig derfor på et data-

grundlag, hvor kun én lærerbesvarelse pr. klasse er inkluderet, for at undgå skævvridning af data-

grundlaget.

Nogle undervisere deltog i forsøget med mere end én klasse. I den kvantitative analyse af underviser-

besvarelserne skelnes der derfor mellem unikke undervisere og klassespecifikke besvarelser. Med

unikke undervisere menes, at der afrapporteres på spørgsmål, som vedrører den enkelte underviser i

forsøget, fx underviserens stilling, rolle i klassen mv. Med klassespecifikke besvarelser menes, at der

afrapporteres på spørgsmål vedrørende klassen, som underviseren deltog i forsøget med. I det sam-

lede datagrund lag er der i alt syv lærere, som deltog med mere end én klasse.

Eleverne fra 32 af de tilmeldte 34 klasser deltog i spørgeskemaundersøgelsen. Den kvantitative ana-

lyse heraf tager udgangspunkt i, om klassernes gennemsnitlige besvarelser har ændret sig fra før til

efter forsøget. Det er væsentligt at gøre opmærksom på, at før- og eftermålingen ikke er en effektmå-

ling. Den er derfor ikke beregnet til at isolere effekten af holddannelse fra andre faktorer, der påvirker

elevernes indre motivation og faglige selvtillid. Det er dermed ikke muligt at konkludere entydigt, om

en eventuel udvikling skyldes indsatsen med holddannelse alene. Målingen kan ikke desto mindre

give en indikation på, om eleverne vurderer, at der er sket ændringer i deres motivation og faglige

selvtillid under selve indsatsen.

Læs mere om datagrundlag og metode i rapportens appendiks.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

2 Implementeringsevaluering af

pilotforsøg med holddannelse

I dette kapitel præsenteres implementeringsevalueringen. Det er den del af evalueringen, som først

og fremmest vurderer, hvorvidt det lykkedes på de deltagende skoler at implementere indsatsen

med holddannelse med tilstrækkelig kvalitet. Som det fremgår af indsatsbeskrivelsen, kan indsat-

sen deles op i følgende fire kerneelementer:

Lærernes samarbejde om undervisningen

Principper for holddannelse

Fokus på differentiering

Feedback og elevinddragelse på holdene.

Tilsammen udgør de fire kerneelementer selve indsatsen med holddannelse, og det er således sko-

lernes arbejde med disse fire kerneelementer, som implementeringsevalueringen overvejende fo-

kuserer på.

Implementeringsevalueringen er baseret på både kvantitative og kvalitative data i form af en spør-

geskemaundersøgelse blandt underviserne på alle deltagende skoler samt kvalitative interviews

med udvalgte undervisere og ledere. Endelig trækkes der også på skolernes selvevalueringsske-

maer (se en mere udførlig beskrivelse af evalueringens metodiske elementer i kapitel 1, afsnit 1.4),

som de udfyldte i forbindelse med deres deltagelse i pilotforsøget.

Ud over en vurdering af skolernes konkrete arbejde med de fire kerneelementer indeholder imple-

menteringsevalueringen også en vurdering af, om de deltagende skoler fulgte de mere overord-

nede rammevilkår for pilotforsøget. Det er den vurdering, som præsenteres først, og dernæst følger

en gennemgang af skolernes arbejde med de fire kerneelementer.

I kapitlet fremhæves følgende seks hovedresultater:

• Det er ikke alle de deltagende skoler og klasser, som fulgte forsøgets rammevilkår for omfang og

varighed.

• Ifølge hovedparten af underviserne fungerede rammevilkårene godt.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

• Alle underviserne indgik i samarbejde om undervisningen, men samarbejdet var ikke systema-

tisk alle steder.

• Der blev anvendt flere forskellige principper for holddannelse i hovedparten af de deltagende

klasser.

• Arbejdet med differentiering kom først og fremmest til udtryk gennem selve holddannelsen.

• Underviserne arbejdede i højere grad med feedback i undervisningen under indsatsen end før.

2.1 Pilotforsøgets rammevilkår

I vejledningen til pilotforsøget fremgår det, at indsatsen med holddannelse skulle vare i 16 uger, og

at der i den periode skulle arbejdes med holddannelse i matematikundervisningen i fem lektioner

om ugen. Desuden fremgår det af indsatsbeskrivelsen, at det var afgørende for arbejdet med pilot-

forsøget, at de nødvendige rammer for at implementere indsatsen efter hensigten var til stede på

de deltagende skoler. Disse rammer bestod blandt andet i et fast og konstruktivt samarbejde mel-

lem de to undervisere, tilstrækkelig tid til at forberede og evaluere indsatsen, forståelse af indsat-

sens indhold samt modtagelse af vejledning fra STUK.

Implementeringsevalueringen viser, at ikke alle de involverede skoler fulgte vejledningen og ind-

satsbeskrivelsens instruktioner til rammerne for gennemførslen af pilotforsøget. Mere specifikt vi-

ser evalueringen, at:

• Lidt over halvdelen af de deltagende klasser afprøvede indsatsen i 16 uger, mens resten arbej-

dede med indsatsen i længere tid.

• Hovedparten af de deltagende klasser arbejdede med holddannelse i fem ugentlige matematik-

lektioner i løbet af indsatsperioden.

• Ifølge hovedparten af underviserne fungerede forsøgets rammevilkår godt.

Disse resultater udfoldes i de følgende afsnit.

2.1.1

Lidt over halvdelen af de deltagende klasser afprøvede indsatsen i 16

uger

Lidt over halvdelen (svarende til 16 af klassernes undervisere) angiver i evalueringens spørgeske-

maundersøgelse, at de arbejdede med holddannelse i undervisningen i 16 uger, som beskrevet i

pilotforsøgets vejledning. De øvrige undervisere angiver, at de arbejdede med indsatsen i endnu

flere uger. 19 % (svarende til seks af klassernes undervisere) angiver fx, at indsatsen med holddan-

nelse varede hele 20 uger i deres klasse. Det fremgår af figur 2.1.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Figur 2.1

Hvor mange uger har indsatsen med holddannelse i klassen varet i alt?

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 31 klassespecifikke underviserbesvarelser.

Ud fra evalueringens datamateriale kan der ikke gives et klart og entydigt svar på, hvorfor en så for-

holdsvis stor andel af de deltagende klasser angiver, at de ikke arbejdede med indsatsen i fuld

overensstemmelse med de rammer for indsatsens varighed, som vejledningen satte op. Analysen

peger i stedet på, at der var mange årsager til dette, og at disse årsager i de fleste tilfælde var lokalt

forankret ude på de enkelte skoler og i de enkelte klasser. Analysen peger også på, at den imple-

menteringsstøtte, som skolerne modtog under indsatsperioden, primært handlede om det faglige

indhold i holddannelse som metode. En del af forklaringen kan derfor være, at det ikke er alle sko-

lerne, som har været bevidste om, hvor væsentligt det er for forudsætningerne for at kunne evalu-

ere forsøget, at alle klasserne deltog under de helt samme rammer.

Der kan som sagt være mange gode grunde til, at skolerne arbejdede med indsatsen længere end

angivet i retningslinjerne. I nogle tilfælde kan det handle om, at en skole allerede inden forsøget

arbejdede med holddannelse som en fast, integreret del af undervisningen i matematik og derfor

fortsatte med det, også efter de 16 uger var gået. I en undervisningssammenhæng er der selvsagt

intet problematisk ved det. Det er der dog, hvis man ser det i en evalueringssammenhæng. Det be-

tyder nemlig, at det ikke med sikkerhed kan fastslås, at 16 ugers indsats er tilstrækkeligt for at opnå

de resultater, som findes i evalueringen. Teoretisk set kan nogle af resultaterne derfor godt skyldes,

at der var skoler, som arbejdede med indsatsen i længere tid.

2.1.2

Hovedparten af de deltagende klasser arbejdede med holddannelse i

fem ugentlige lektioner i løbet af indsatsperioden

Figur 2.2 viser, hvor mange lektioner om ugen underviserne angiver, at de arbejdede med holddan-

nelse i klassen. Underviserne angiver, at hovedparten af de deltagende klasser modtog matematik-

undervisning med afsæt i holddannelse i fem lektioner om ugen, som angivet i vejledningen. Knap

fire ud af fem (77 % svarende til 24 af klassernes undervisere) angiver i spørgeskemaundersøgelsen,

at det var tilfældet. 3 % af underviserne i spørgeskemaundersøgelsen, svarende til én underviser,

angiver, at de arbejdede med holddannelse i klassen i seks lektioner om ugen, mens 13 % og 6 %

af underviserne (hhv. fire og to undervisere) angiver, at de arbejdede med holddannelse i klassen i

hhv. fire og tre lektioner om ugen i løbet af indsatsperioden.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Figur 2.2

Hvor mange lektioner om ugen har I arbejdet med holddannelse i klassen?

3 lektioner

4 lektioner

5 lektioner

6 lektioner

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 31 klassespecifikke underviserbesvarelser.

Ligesom med indsatsens varighed i uger er det på baggrund af evalueringens datamateriale heller

ikke muligt at give et entydigt svar på, hvorfor nogle af klasserne arbejdede med holddannelse i tre,

fire eller seks lektioner om ugen i stedet for de fem, som vejledningen foreskriver. Svaret skal findes

lokalt på de skoler eller i de klasser, hvor forskellige omstændigheder gjorde, at de altså ikke fulgte

rammevilkårene, hvad angår antallet af lektioner om ugen, der skulle arbejdes med holddannelse

2.1.3

Ifølge hovedparten af underviserne fungerede forsøgets rammevilkår

godt

På trods af at det altså ikke var alle skoler og klasser, der fulgte vejledningens rammevilkår for om-

fang og varighed, vurderer hovedparten af de deltagende undervisere, at rammevilkårene for im-

plementeringen af indsatsen fungerede godt. Hovedparten af underviserne angiver således i spør-

geskemaundersøgelsen, at en række rammesættende delelementer i indsatsen fungerede godt

eller overvejende godt. Det fremgår af figur 2.3.

Figur 2.3

Hvordan har følgende fungeret under indsatsen?

At samarbejde med min medunderviser

At tilpasse indsatsen til forholdene på vores skole

At forstå indsatsens indhold

At få tid til at forberede og evaluere indsatsen

At få vejledning af læringskonsulenten fra STUK

Dårligt

Overvejende dårligt

20 %

40 %

60 %

Overvejende godt

80 %

Godt

100 %

Hverken godt eller dårligt

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 24 unikke underviserbesvarelser. Når grafen summer til mere end 100 %, skyldes det afrunding.

Note: Der er svarkategorier, som ikke er i figuren, da der ingen besvarelser er i den pågældende kategori.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

I spørgeskemaundersøgelsen angiver 75 % (svarende til 18 af underviserne), at samarbejdet med

medunderviseren fungerede godt, 21 % (svarende til fem) vurderer, at det fungerede overvejende

godt, og 4 % (svarende til én underviser) vurderer, at det hverken fungerede godt eller dårligt. Ingen

vurderer, at samarbejdet i nogen grad fungerede dårligt.

Resultaterne af spørgeskemaundersøgelsen blandt underviserne viser desuden, at hovedparten af

underviserne let kunne forstå indsatsens indhold og tilpasse den til de lokale forhold på deres

egen skole. Henholdsvis 96 % og 92 % (svarende til 23 og 22 af underviserne) angiver, at det funge-

rede godt (hhv. 63 % og 75 %) eller overvejende godt (hhv. 33 % og 17 %) at forstå indsatsens ind-

hold og tilpasse indsatsen til forholdene på de enkelte skoler. De øvrige undervisere i spørgeske-

maundersøgelsen forholder sig neutralt til spørgsmålene, og ingen oplever, at disse rammevilkår

for indsatsen fungerede dårligt.

76 % (svarende til 18 af underviserne) angiver, at det enten fungerede godt (38 %) eller overvejende

godt (38 %) at få tid til at forberede og evaluere indsatsen under indsatsperioden. 14 % (svarende

til tre undervisere) angiver, at det fungerede overvejende dårligt (8 %) eller dårligt (4 %), mens 13 %

forholder sig neutralt til spørgsmålet.

46 % (dvs. 11 af underviserne) angiver, at det fungerede godt (33 %) eller overvejende godt (13%) at

få vejledning fra STUK. De fleste af underviserne (50 % eller 12 undervisere) angiver, at vejledningen

hverken fungerede godt eller dårligt, mens 4 % (svarende til én underviser) vurderer, at vejlednin-

gen fungerede dårligt. Den pågældende underviser uddyber i en åben svarboks i spørgeskemaun-

dersøgelsen, at vedkommendes vurdering skyldes, at personen ikke modtog nogen vejledning eller

rådgivning fra STUK i løbet af indsatsperioden.

Implementeringsevalueringens resultater viser dermed, at særligt samarbejdet med medundervi-

seren, tilpasningen til forholdene på de enkelte skoler og at forstå indsatsens indhold har fungeret

godt. Et mindretal af underviserne angiver, at det har fungeret overvejende dårligt at få tid til at for-

berede og evaluere indsatsen. Halvdelen af underviserne oplever derudover, at implementerings-

støtten har fungeret hverken godt eller dårligt. I en videre udvikling af indsatsen kan det derfor

være relevant at undersøge, hvordan implementeringsstøtten overordnet set kan forbedres, og

hvordan der kan sikres tid til forberedelse og evaluering.

2.2 Implementering af pilotforsøgets kerneelementer

Pilotforsøget har fire kerneelementer, der tilsammen udgør indsatsen med holddannelse. Et kerne-

element skal forstås som et princip for handling, der er centralt for, at indsatsen kan virke efter

hensigten. Kerneelementerne udgør ikke separate størrelser men hænger uløseligt sammen. De er

hver især af afgørende betydning for indsatsen, og samtidig er de altså indbyrdes sammenhæn-

gende.

Indsatsens kerneelementer er:

Lærernes samarbejde om undervisningen

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Principper for holddannelse

Fokus på differentiering

Feedback og elevinddragelse på holdene.

De følgende afsnit udfolder evalueringen af de deltagendes skolers arbejde med at implementere

de fire kerneelementer. Det gøres gennem en analyse af det kvantitative og kvalitative datamateri-

ale, som vurderer, om og hvordan de deltagende skoler har implementeret hver af de fire kerneele-

menter, og hvad de involverede undervisere har oplevet af udfordringer og potentialer i denne

sammenhæng.

2.3 Kerneelement 1: Lærernes samarbejde om

undervisningen

Det første kerneelement i indsatsen knytter sig til rammerne for undervisningen. Mere specifikt in-

debærer det, at de involverede undervisere i indsatsperioden planlægger og evaluerer undervisnin-

gen på holdene i fællesskab gennem på forhånd skemalagte møder. Formålet med dette kerneele-

ment er at sikre en sammenhængende og koordineret indsats med en fælles pædagogisk og di-

daktisk retning for undervisningen.

Implementeringsevalueringen viser i denne sammenhæng, at:

• Alle underviserne indgik i samarbejde om undervisningen, men at samarbejdet ikke var syste-

matisk og skemalagt på alle skolerne

• Evalueringen indikerer en sammenhæng mellem undervisernes samarbejde om undervisningen

og selve deres oplevelse af pilotforsøget

• Forberedelse fyldte mest i de fleste af undervisernes samarbejder.

Disse resultater vedrørende skolernes implementering af pilotforsøgets første kerneelement, lærer-

nes samarbejde om undervisningen, udfoldes i de følgende afsnit.

2.3.1

Alle underviserne indgik i samarbejde om undervisningen, men

samarbejdet var ikke systematisk alle steder

Underviserne samarbejdede generelt om undervisningen i løbet af indsatsperioden. I spørgeske-

maundersøgelsen angav hovedparten af underviserne således, at de i gennemsnit brugte mindst

én lektion om ugen på i fællesskab at forberede og evaluere undervisningen i det team, de gen-

nemførte pilotforsøget med.

78 % af klassernes undervisere angiver i spørgeskemaundersøgelsen, at de enten forberedte og

evaluerede undervisningen ca. én lektion om ugen (16 % eller fem undervisere), én lektion om

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

ugen (29 % dvs. ni undervisere), to lektioner om ugen (23 % dvs. syv undervisere) eller mere end to

lektioner om ugen (10 % eller tre undervisere) under indsatsperioden. Det fremgår af figur 2.4.

Figur 2.4

I hvilket omfang har I i fællesskab forberedt og evalueret undervisningen?

Mere end to lektioner om ugen

To lektioner om ugen

Én lektion om ugen

Det har varieret, men ca. én lektion om ugen

Mindre end én lektion om ugen

Vi har ikke forberedt og evalueret undervisningen i fællesskab

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 31 klassespecifikke besvarelser. Når grafen summer til mere end 100 %, skyldes det afrunding.

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

På trods af de forskellige frekvenser for, hvor ofte underviserne mødtes til fælles forberedelse og

evaluering, angiver 88 % (svarende til 21 af de deltagende undervisere), at de enten er enige (38 %)

eller overvejende enige (50 %) i, at de havde tilstrækkelig tid til fælles forberedelse og evaluering.

12 % (dvs. tre undervisere) er omvendt enten overvejende uenige (8 %) eller uenige (4 %) i, at det

var tilfældet. Det fremgår af øverste graf i figur 2.5.

Spørgeskemaundersøgelsen viser desuden, at ca. tre fjerdedele af underviserne (17 undervisere) er

enige i, at de samarbejdede med deres medunderviser under hele indsatsen. Det fremgår af neder-

ste graf i figur 2.5.

Figur 2.5

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn...?

Vi har haft tilstrækkelig tid til fælles forberedelse og

evaluering

Jeg og min medunderviser har samarbejdet under hele

indsatsperioden

Uenig

Overvejede uenig

20 %

40 %

60 %

Enig

80 %

100 %

Overvejende enig

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 24 unikke underviser besvarelser.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Alle undervisere på nær én angiver, at de fordelte ansvaret for tilrettelæggelsen af undervisningen

ligeligt. Den ene underviser, som svarer noget andet, angiver, at vedkommende havde det primære

ansvar. Samtlige undervisere angiver, at de er enige (96%) eller overvejende enige (4%) i, at de

havde et godt samarbejde om tilrettelæggelsen af undervisningen (resultater ikke illustreret).

2.3.2

Evalueringen indikerer en sammenhæng mellem undervisernes

samarbejde om undervisningen og selve deres oplevelse af

pilotforsøget

Underviserinterviewene og skolernes selvevalueringer nuancerer den ovenstående svarfordeling

ved at indikere en sammenhæng mellem undervisernes samarbejde om undervisningen og deres

oplevelse af at deltage i pilotforsøget. Den kvalitative analyse viser således, at underviserne på de

skoler, hvor samarbejdet foregik systematisk på ugentlig basis, generelt havde en positiv oplevelse

af pilotforsøget. Samtidig viser den, at de undervisere, som slet ikke havde fastlagte lektioner til de-

res samarbejde om undervisningen, havde en oplevelse af, at de ikke fik det optimale ud af deres

deltagelse i pilotforsøget.

De følgende afsnit går i dybden med undervisernes oplevelser af deres samarbejde om undervis-

ningen under indsatsperioden.

Undervisere, der samarbejdede systematisk på ugentlig basis, havde en positiv

oplevelse under indsatsperioden

Det fremgår af den kvalitative analyse, at undervisere, der samarbejdede systematisk om undervis-

ningen gennem ugentlige, skemalagte lektioner, havde en positiv oplevelse af deres deltagelse i –

og arbejde med – pilotforsøget. De karakteriserer indsatsen som udbytterig for deres elever såvel

som for dem selv.

Undervisere, der samarbejdede gennem mindst én ugentlig, skemalagt lektion fremhæver desu-

den, at det systematiske samarbejde var essentielt for deres arbejde med indsatsen. Den ugentlige

lektion til forberedelse og evaluering af undervisningen var ifølge de pågældende undervisere afgø-

rende for, at indsatsen udgjorde mere end ”en aflastende tolærerordning”. Denne gruppe af under-

visere giver således udtryk for en oplevelse af, at eleverne i deres øjne gennemgik et fagligt løft un-

der pilotforsøget, fordi det systematiske samarbejde muliggjorde faste, dybdegående drøftelser af

indsatsens tilrettelæggelse og behovet for justeringer undervejs i indsatsperioden.

De samme undervisere fremhæver desuden, at pilotforsøget i et bredere perspektiv har bidraget til

deres egen professionelle udvikling, fordi det ugentlige, skemalagte samarbejde om undervisning

medvirkede til, at afprivatisere undervisningsrummet. Underviserne peger således på, at deres

tætte samarbejde i forbindelse med pilotforsøget har understøttet en større nysgerrighed og

idéudveksling ift. at afprøve nye pædagogisk-didaktiske greb i undervisningen og følge op på erfa-

ringerne med dette i fællesskab.

Et underviserteam på tre matematikundervisere, der havde en fast, ugentlig lektion til fælles forbe-

redelse og evaluering i forbindelse med pilotforsøget, forklarer her, at det systematiske samar-

bejde var med til at forbedre deres undervisning og forpligtede dem til at prøve nye idéer af:

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Når man har undervist i en del år, kan man udvikle nogle faste idéer om, hvad

der virker og ikke gør. Der har det fungeret godt, at vi har kunnet udfordre og in-

spirere hinanden til i fællesskab at afprøve nye idéer i undervisningen.

MATEMATIKUNDERVISER 1

Det har åbnet døren ind til ens private praksis, fordi man bliver nødt til at byde

ind med noget, når man samarbejder om undervisning, samtidig med at man

også skal være åben over for at prøve de andres idéer af.

MATEMATIKUNDERVISER 2

Nu, hvor forsøget er slut, savner jeg allerede de der faste møder og den fælles

sparring. Man vil jo gerne gøre undervisningen så engagerende som muligt over

for eleverne, og der har det været meget givende at få mine kollegers input til,

hvordan de tænker, man kan gøre det motiverende for eleverne at arbejde med

et bestemt emne.

MATEMATIKUNDERVISER 3

De fleste af de involverede ledere i forsøget genkender vigtigheden af, at det systematiske samar-

bejde omkring undervisningen bliver prioriteret, og at denne prioritering begynder hos selve lede-

ren. Her er det en leder, som efter pilotforsøget udtaler sig om, hvad vedkommende godt kunne

have tænkt sig at gøre anderledes, hvis projektet skulle gentages:

Jeg synes jo også selv, jeg er blevet klogere ift. at sige: Hvis vi skal sætte noget

lignende i værk, så kræver det en bedre ledelsesstyring, og at man ikke bare tror,

at det bare kan køre [af sig selv].

LEDER

På den måde viser evalueringens kvalitative analyse, at der generelt på skolerne er en forståelse for

vigtigheden af, at ledelsen sikrer det systematiske samarbejde gennem en aktiv involvering i pro-

jektet. På nogle af skolerne er den indsigt dog først opstået på bagkant af arbejdet med pilotforsø-

get.

Ift. det systematiske samarbejde viser evalueringens kvalitative analyse også, at det har betydning,

hvornår på dagen de skemalagte forberedelses- og evalueringslektioner placeres. Det er en pointe

blandt underviserne, at det kan være udfordrende at tænke kreativt og komme på nye pædago-

gisk-didaktiske greb eller måder at tilrettelægge undervisningen på, hvis den fælles forberedelses-

tid fx er placeret i sjette lektion i forlængelse af en dag med meget undervisning.

Underviserne foretrækker derfor, at den skemalagte tid til fælles forberedelse og evaluering så vidt

muligt placeres i løbet af skoledagens første lektioner. Her oplever de nemlig et større mentalt

overskud til at engagere sig i dybdegående drøftelser af undervisningens tilrettelæggelse.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Manglende systematik i samarbejdet udfordrede undervisernes arbejde med

indsatsen

Den kvalitative analyse viser også, at undervisere, der ikke indgik i et systematisk samarbejde om

undervisningen, oplever, at det hæmmede deres elevers såvel som deres eget udbytte af indsat-

sen. Underviserne forklarer den manglende systematik med, at der ikke var reserveret tid til den

fælles forberedelse og evaluering i deres skema, hvilket gjorde det udfordrende for dem at priori-

tere samarbejdet i en travl hverdag.

Det er en pointe blandt disse undervisere, at den manglende systematik i samarbejdet betød, at de

til tider følte sig alene under indsatsperioden og altså manglede den kollegiale sparring omkring

arbejdet med holddannelse, der både kan inspirere til nye idéer og skabe et gåpåmod omkring

indsatsen. Underviserne oplever således, at de ikke fik det fulde potentiale ud af de allokerede re-

surser til pilotforsøget, fordi det sporadiske samarbejde betød, at de kun sparrede om indsatsen og

erfaringsudvekslede i begrænset omfang.

En af underviserne, der savnede et systematisk samarbejde om undervisningen, sætter følgende

ord på denne pointe:

Vi er to ud af fire i teamet omkring forsøget, der har været vant til at samar-

bejde rigtig meget om undervisningen gennem mange år. Men det er gået den

forkerte vej i forbindelse med forsøget. Det har simpelthen været for svært at få

til at gå op logistisk med fire kalendere. Det har været udfordrende ift. arbejdet

med holddannelse, og jeg har savnet det systematiske samarbejde, for vi ved, det

virker. Man bliver stærkere af at samarbejde og tør kaste sig ud i noget mere,

fordi man er flere til at komme på idéer og gribe hinanden, hvis det går galt.

MATEMATIKLÆRER

I de tilfælde, hvor der manglede systematik i undervisernes samarbejde om undervisningen, hæn-

ger det typisk sammen med en utilstrækkelig understøttelse fra ledelsen. På nogle skoler valgte

ledelsen fx at uddelegere det koordinerende ansvar for forsøget til en pædagogisk medarbejder,

der så enten sagde op tidligt i forsøgsperioden eller viste sig at have for travlt til at løfte opgaven.

Her fortæller en af de interviewede ledere om en sådan situation på vedkommendes skole, som så

resulterede i, at pilotforsøget endte med at køre uden involvering fra ledelsen:

Jamen jeg har altså så bare haft ledelseskasketten på projektet. Jeg har ikke

haft noget som helst med projektet at gøre som sådan. Det er kørt med den ene

af projektlærerne, som så har været kontaktperson, og det har de så faktisk af-

viklet.

LEDER

Dette er ikke det eneste tilfælde, men det er generelt få skoler, som deltog mere eller mindre helt

uden ledelsesmæssig understøttelse undervejs.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

2.3.3

Forberedelse fyldte mest i hovedparten af undervisernes samarbejder

Evalueringens spørgeskemaundersøgelse blandt underviserne viser, at de fælles samarbejdslektio-

ner især blev brugt til at forberede undervisning i løbet af indsatsperioden.

Figur 2.6 viser, at 58 % (svarende til 18 af klassernes undervisere) angiver, at de brugte mest tid på

forberedelse af undervisningen. 29 % (dvs. ni undervisere) angiver, at de brugte lige meget tid på

forberedelse og evaluering, mens 3 % (svarende til ét underviserteam) brugte mest tid på evalue-

ring.

Figur 2.6

Hvad har I brugt mest tid på i fælles forberedelse og evaluering af undervisningen?

Forberedelse og evaluering har fyldt ca. lige meget

Forberedelse

Evaluering

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 31 klassespecifikke besvarelser.

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Det fremgår af implementeringsevalueringens kvalitative analyse, at den fælles forberedelse fyldte

mest i undervisernes samarbejde om undervisningen, fordi de vurderede, at den fælles koordine-

ring af indsatsen var vigtigst at prioritere i en travl hverdag med op til seks ugentlige matematiklek-

tioner.

Det betyder ikke, at underviserne generelt undlod at evaluere deres undervisning under indsatsen.

Det fremgår af interviewene med underviserne, at evalueringen typisk fandt sted gennem mere

uformelle drøftelser, som umiddelbar opfølgning på en lektion eller som et mindre punkt på dags-

ordenen til fælles møder, der ellers handlede om forberedelse af kommende lektioner.

På baggrund af den sammenhæng mellem undervisernes samarbejde om undervisningen og selve

deres oplevelse af pilotforsøget, som implementeringsevalueringen indikerer, kan det konkluderes,

at kerneelementet om systematisk samarbejde om forberedelse og evaluering er centralt for ople-

vet udbytte af indsatsen.

2.4 Kerneelement 2: Principper for holddannelse

Det andet kerneelement i indsatsen knytter sig til principper for holddannelse. Dette kerneelement

indebærer pædagogisk-didaktisk begrundede overvejelser om, hvilke principper det er mest rele-

vant at holddanne klassen efter, hvor stor en andel af klassen der skal være på hvert hold, og i hvor

lang tid eleverne skal være på et hold ad gangen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Inddelingen af eleverne i hold skal understøtte, at det i højere grad bliver muligt for underviserne at

gennemføre didaktiske og/eller pædagogiske aktiviteter, som tilgodeser elevernes differentierede

behov og faglige forudsætninger i undervisningen.

Principper for holddannelse er det kerneelement, som der under indsatsperioden var størst fokus

på blandt underviserne i pilotforsøget. Forud for indsatsperiodens begyndelse har de involverede

undervisere på tværs af skoler haft indgående drøftelser om, hvilke principper for holddannelse der

bedst muligt kunne understøtte den enkelte klasses læring i matematik. Det knytter sig både til

drøftelser af, hvor store holdene skulle være, hvilke principper de skulle inddeles efter, hvor mange

holdinddelingsprincipper man gerne ville afprøve i løbet af indsatsperioden, samt rollefordelingen

mellem den klasseansvarlige matematiklærer og medunderviseren.

Implementeringsevalueringen viser i denne sammenhæng, at:

• Der blev anvendt flere principper for holddannelse i hovedparten af klasserne

• De fleste klasser var inddelt i to lige store hold

• Underviserne ser både styrker og udfordringer ved de to modeller for holddannelse

• Underviserne overvejende underviste de forskellige hold på skift

• Underviser oplever, at passende fysiske rammer er et grundvilkår for arbejdet med holddan-

nelse.

Disse resultater vedrørende skolernes implementering af pilotforsøgets andet kerneelement, prin-

cipper for holddannelse, udfoldes i de følgende afsnit.

2.4.1

Der blev anvendt flere forskellige principper for holddannelse i

hovedparten af klasserne

I den kvalitative analyse fremgår det, at der på tværs af de deltagende skoler blev afprøvet et bredt

udvalg af principper for holddannelse i løbet af indsatsperioden. Det drejer sig bl.a. om inddeling

på baggrund af:

• Fagligt niveau

• Mundtlig aktivitet i undervisningen

• Skriftlige kompetencer

• Læsekompetencer

• Køn

• Lodtrækning

• Sociale grupperinger

• Inklusion.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Figur 2.7 illustrerer, at holdinddelingen især blev foretaget med henblik på at styrke elev-elev- (an-

gives af 94 % eller 29 af klassernes undervisere) samt elev-lærer-relationerne (angivet af 84 % dvs.

26 undervisere). 68 % (dvs. 21) af lærerne angiver, at holdene blev inddelt for at køre forskellige un-

dervisningstilbud på holdene, mens 59 % (svarende til 18 af lærerne) angiver, at holdene blev ind-

delt efter fagligt niveau.

Figur 2.7

Hvilke af følgende principper for holddannelse har I anvendt?

Skabe nye elevrelationer

Styrke/skabe lærer-elev relationer

Forskellige undervsningstilbud

Niveau inddelt

20 %

Anvendt

40 %

Ikke anvendt

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 31 klassespecifikke besvarelser. Afrapportering vedr. niveau-inddeling er behæftet med nogen usikkerhed grundet en teknisk

fejl i spørgeskemaindsamlingen.

Spørgeskemaundersøgelsen blandt underviserne viser desuden, at hovedparten af klasserne nå-

ede igennem mindst fire forløb baseret på forskellige holddannelsesprincipper i løbet af indsatsen.

52 % (svarende til 16 af klassernes undervisere) angiver således, at de opdelte indsatsen i fire for-

løb. 13 % (dvs. 4) delte indsatsen op i fem forløb, mens 3 % (svarende til én klasse) delte de 16 uger

op i otte forløb. Knap en tredjedel af underviserne i spørgeskemaundersøgelsen (32 % eller under-

visere fra knapt 10 klasser) angiver, at de delte indsatsen op i to (16 %) eller tre (16 %) forløb. Det

fremgår af figur 2.8.

Figur 2.8

Har I delt indsatsen op i kortere forløb? Angiv, hvor mange forløb i alt

2 forløb

3 forløb

4 forløb

5 forløb

8 forløb

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 31 klassespecifikke besvarelser.

2.4.2

De fleste klasser var inddelt i to lige store hold

Figur 2.9 viser, at den mest udbredte tilgang til holddannelse i pilotforsøget var opdeling i to lige

store hold. Denne model for opdeling blev anvendt i ca. tre ud af fire klasser (dvs. 23 af de 31),

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

mens knap hver fjerde klasse (otte klasser i alt) i forsøget blev inddelt i et hold med 80 % af klas-

sens elever og et hold med 20 % af klassens elever, ifølge klassernes undervisere.

Figur 2.9

Hvilken model for holddannelse har I benyttet i indsatsen i klassen?

Opdeling i to lige store hold (50/50)

Opdeling i et stort hold og et lille (80/20)

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 31 klassespecifikke besvarelser.

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Spørgeskemaundersøgelse blandt underviserne viser, at alle klasser på nær to (6%) fulgte den

samme model for opdeling af hold gennem hele undervisningsforløbet.

2.4.3

Underviserne ser både styrker og udfordringer ved de to modeller for

holddannelse

Det fremgår af den kvalitative analyse, at underviserne ser både styrker og svagheder ved begge

modeller for holddeling. Analysen viser også, at underviserne mener, at nogle principper for hold-

dannelse fungerede bedre ud fra en 80/20- end en 50/50-model og omvendt. Da holdenes størrel-

ser har varieret, alt efter hvor mange elever der er i den samlede klasse, kan undervisernes ople-

velse af modellerne også hænge sammen med størrelsen på holdet, den enkelte underviser har

haft ansvaret for, snarere end den specifikke opdelingsmodel. Et hold, der udgør halvdelen af en

lille klasse på 15 elever, kan fx tilnærmelsesvist rumme samme antal elever som 20 % af en klasse

på 28 elever. Underviserne forholder sig således til holdenes relative størrelse ift. klassens totale

antal elever.

Flere af underviserne beskriver i positive vendinger deres erfaringer med at benytte 50/50-model-

len til at skabe to hold, der begge afspejlede klassens samlede faglige niveau i matematik. Ifølge

underviserne understøttede dette princip deres muligheder for at have blik for den enkelte elev i

undervisningen og udfordre eleverne på deres eget niveau.

Omvendt er det en pointe blandt de samme undervisere, at det fungerede mindre godt at kombi-

nere 50/50-modellen med holddannelse baseret på fagligt niveau. Underviserne forklarer, at denne

kombination især gjorde det svært at arbejde med den faglige midtergruppe, der enten endte med

at have det for nemt på det fagligt svagere hold eller være for udfordret af niveauet på det fagligt

stærkere hold. Det er samtidig en pointe, at denne opdeling nogle steder betød, at eleverne på det

fagligt svagere hold manglede fagligt stærkere elever at spejle sig i.

De undervisere, der benyttede sig af 80/20-modellen, oplever generelt denne model som virknings-

fuld for eleverne. Som eksempler nævnes, at den kunne bruges til at hjælpe de mere stille elever i

klassen eller de læseudfordrede med at komme på banen på et mindre hold eller til i højere grad

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

at udfordre og motivere den fagligt dygtigste del af elevgruppen. Det er desuden en pointe blandt

denne gruppe af undervisere, at det også kan have en positiv virkning på eleverne på det store

hold, hvis man fx laver et lille hold med de mest mundtligt aktive elever i undervisningen, så ele-

verne på det store hold oplever, at de har ekstra tid til at tænke sig om, inden de rækker hånden

op.

Dem, der benyttede sig af 80/20-modellen, giver samtidig udtryk for, at det var udfordrende at vide-

reføre de gode takter fra det lille hold eller at opretholde dem på det store hold, når man havde af-

sluttet ét forløb og startede på et andet ud fra et nyt holddannelsesprincip.

2.4.4

Underviserne underviste overvejende de forskellige hold på skift

Ca. fire ud af fem af klassernes lærere (25 undervisere eller 81 %) angiver, at de underviste holdene

i pilotforsøget på skift, mens knap en femtedel (seks af klassernes lærere eller 19 %) underviste

samme hold under hele indsatsperioden. Det fremgår af figur 2.10.

Figur 2.10

Hvordan har I fordelt ansvaret for undervisningen af de to hold?

Vi har undervist holdene på skift

Jeg har undervist det samme hold i alle 16 uger

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 31 klassespecifikke besvarelser.

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Den kvalitative analyse peger på, at flere af underviserne prioriterede at skifte hold undervejs i ind-

satsperioden for at bevare følingen med alle elever og få blik for de forskellige elever trivsel og mo-

tivation, alt efter hvilket hold de var på. I et af evalueringens interviews udtrykker en underviser om-

vendt sin bekymring over, at der var elever, vedkommende ikke så i en faglig sammenhæng i 16

uger, fordi vedkommende underviste samme hold under hele pilotforsøget.

2.4.5

Underviserne oplever, at passende fysiske rammer er et grundvilkår for

arbejdet med holddannelse

Det er en tværgående pointe blandt underviserne, at det er et afgørende kriterium for at kunne ar-

bejde med holddannelse, at der er fysiske rammer til rådighed på skolen, som understøtter, at man

kan dele klassen op i to hold med et fast undervisningslokale til hver.

Undervisere, der oplevede, at de ikke havde et fast lokale til det ene af holdene under indsatsen,

peger på, at det var et forstyrrende element, der tog tid og fokus fra selve det pædagogiske og di-

daktiske indhold i pilotforsøget.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

På en af skolerne havde man omvendt to særskilte lokaler reserveret til matematikundervisningen

under indsatsen, således at man slet ikke var i klassens faste lokale. Det havde ifølge de involve-

rede undervisere en positiv indvirkning på elevernes koncentration og læring. En lærer sætter føl-

gende ord på, hvad det i hendes perspektiv betød for matematikundervisningen:

Vi fik tildelt et lokale, som egentlig var forbeholdt lærermøder, hvor det store

hold havde undervisning i stedet for i deres normale klasselokale. Det, der var så

dejligt ved det lokale, var, at det bestod af nogle mødeborde, gode stole og ingen

forstyrrende elementer. Der var ingen bolde, der var ingen skoletasker eller

madpakker, der lå og flød. Eleverne gav udtryk for, at det simpelthen var så dej-

ligt at være i et lokale, hvor der var mere plads og ro.

MATEMATIKLÆRER

Evalueringens kvalitative analyse viser således, at reservation af lokaler til at kunne undervise en

klasse opdelt i to selvstændige hold er endnu et grundvilkår i arbejdet med holddannelse. Ligesom

i tilfældet med den skemalagte tid til det systematiske samarbejde om undervisningen skal reser-

vation af et ekstra lokale prioriteres for at lykkes med intentionerne bag holddannelse.

2.5 Kerneelement 3: Fokus på differentiering

Det tredje kerneelement i pilotforsøget handler om fokus på differentiering. Kernelementet tager

udgangspunkt i, at opdelingen af elever i mindre hold giver nye muligheder for at tilpasse undervis-

ningen til elevernes forskellige forudsætninger og behov, både

mellem holdene

men også

inden for

holdene.

Fokusset på differentiering skal således give den enkelte elev bedre deltagelsesmulighe-

der understøttet af en undervisning, der har et passende fagligt niveau.

Implementeringsevalueringen viser i denne sammenhæng, at:

• Der blev arbejdet med flere forskellige former for differentiering under indsatsen

• Den hyppigst anvendte form for differentiering var elevdifferentiering

• Underviserne oplever, at de to modeller for holddannelse skaber forskellige forudsætninger for

at arbejde med differentiering.

Disse resultater vedrørende skolernes implementering af pilotforsøgets tredje kerneelement, fokus

på differentiering, udfoldes i de følgende afsnit.

2.5.1

Der blev arbejdet med flere forskellige former for differentiering i løbet

af indsatsperioden

Den hyppigst anvendte form for differentiering

mellem holdene

var at arbejde med samme emne

på tværs af de to hold ud fra forskellige problemstillinger og materialer. Det fremgår af figur 2.11, at

71 % (svarende til 22 af klassernes 31 undervisere) angiver, at deres hold i høj (39 %) eller nogen

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

grad (32 %) gjorde dette, mens 29 % (svarende til seks undervisere) angiver, at det i mindre grad (19

%) eller slet ikke (10 %) var tilfældet. 71 % af underviserne angiver ligeledes, at de i høj (32 %) eller

nogen grad (39 %) arbejdede med forskellige opgaver og materialer inden for den samme tids-

ramme på tværs af de to hold, mens 29 % i mindre grad (23 %) eller slet ikke (6 %) gjorde brug af

denne form for differentiering.

Undervisningsdifferentiering mellem holdene efter niveau var også ret hyppigt anvendt. 71 % (sva-

rende til 22) af underviserne angiver, at de enten i nogen (58 %) eller høj grad (13 %) differentierede

mellem holdene, ved at de kunne arbejde med åbne opgaver på forskellige niveauer, mens knapt

en tredjedel (29 % eller 9 undervisere) angiver, at de kun gjorde dette i mindre grad. Bemærkelses-

værdigt angiver ingen af underviserne, at de slet ikke anvendte denne mulighed.

Figur 2.11 viser omvendt også, at de mindst anvendte former for differentiering mellem holdene

var at give eleverne forskellige tidsrammer til at løse samme opgave eller at give holdene mulighed

for at vælge mellem forskellige opgaver. 26 % (svarende til otte) af underviserne angiver, at det slet

ikke fandt sted, at holdene fik forskellige tidsrammer til at løse samme opgave, mens 23 % (sva-

rende til syv undervisere) angiver, at det skete i mindre grad. Ligeledes angiver underviserne, at det

slet ikke (3 % eller én underviser) eller i mindre grad (48 % dvs. 15 undervisere) fandt sted, at hol-

dene fik mulighed for at vælge mellem forskellige opgaver.

Figur 2.11

Undervisningsdifferentiering på de to hold hver især. I hvilken grad har holdene...

Arbejdet med samme emne, men med forskellige

problemstillinger og forskellige materialer?

Arbejdet med forskellige opgaver og materialer inden for

den samme tidsramme?

Fået stillet åbne opgaver, som de har kunnet arbejde med på

forskellige niveauer?

Fået forskellige tidsrammer til at løse den samme opgave?

Haft mulighed for at vælge mellem forskellige opgaver?

Slet ikke

I mindre grad

20 %

I nogen grad

40 %

I høj grad

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 31 klassespecifikke besvarelser. Når grafen summer til mere end 100 %, skyldes det afrunding.

Note: Der er svarkategorier, som ikke er i figuren, da der ingen besvarelser er i den pågældende kategori.

Det fremgår af figur 2.12 nedenfor, at underviserne i spørgeskemaundersøgelsen er mindre tilbøje-

lige til at svare ”I høj grad” til, at eleverne arbejdede ud fra de forskellige former for undervisnings-

differentiering

inden for holdene

sammenlignet med undervisningsdifferentieringen mellem hol-

dene. Her bør det bemærkes, at det også kan være en mere omfattende opgave at undervisnings-

differentiere inden for hold end mellem hold holddannelsen, da differentiering mellem hold kræ-

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

ver én differentieringshandling, mens differentiering inden for hold kræver differentieringshandlin-

ger for de enkelte elever. Den hyppigere brug af undervisningsdifferentiering mellem hold, frem for

inden for hold, kan afspejle dette.

Figur 2.12

Undervisningsdifferentiering blandt eleverne på det enkelte hold. I hvilken grad har

eleverne...

Arbejdet med samme emne, men med forskellige

problemstillinger og forskellige materialer?

Fået stillet åbne opgaver, som de har kunnet arbejde med på

forskellige niveauer?

Fået forskellige tidsrammer til at løse den samme opgave?

Arbejdet med forskellige opgaver og materialer indenfor den

samme tidsramme?

Haft mulighed for at vælge mellem forskellige opgaver?

Slet ikke

I mindre grad

20 %

I nogen grad

40 %

I høj grad

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 31 klassespecifikke besvarelser. Når grafen summer til mindre end 100 %, skyldes det afrunding.

Note: Der er svarkategorier, som ikke er i figuren, da der ingen besvarelser er i den pågældende kategori.

39 % (svarende til 12) af lærerne angiver, at de i høj grad arbejdede med samme emne men med

forskellige problemstillinger og forskellige materialer mellem de to hold, mens 13 % (svarende til

fire) af lærerne angiver, at det samme gjorde sig gældende blandt eleverne inden for det enkelte

hold. Et lignende mønster gør sig gældende, når det kommer til at arbejde med forskellige opgaver

og materialer inden for den samme tidsramme. Her angiver 32 % (dvs. ti) af underviserne, at det i

høj grad fandt sted på mellem holdene, mens 6 % (eller to lærere) angiver, at det var tilfældet

blandt eleverne inden for holdene.

Det fremgår ligeledes af figur 2.12, at den mest udbredte form for undervisningsdifferentiering

blandt eleverne inden for de enkelte hold gik ud på at stille dem åbne opgaver, som de kunne ar-

bejde med på forskellige niveauer. 71 % (svarende til 22) af underviserne angiver, at de i høj (10 %)

eller nogen grad (61 %) arbejdede med undervisningsdifferentiering på denne måde. Omvendt an-

giver over halvdelen af underviserne (52 % dvs. 16 af 31 lærere), at de i mindre grad gav eleverne på

det enkelte hold mulighed for at vælge mellem forskellige opgaver. Slutteligt fremgår det også, at

10 % (eller tre) af underviserne angiver, at de inden for holdene i høj grad gav eleverne forskellige

tidsrammer til at løse den samme opgave. 55 % (dvs. 17 lærere) gjorde dette i nogen grad, mens 26

% og 10 % (svarende til hhv. otte og tre) i mindre grad eller slet ikke gav eleverne denne mulighed

inden for holdene.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

2.5.2

Den hyppigst anvendte form for differentiering var elevdifferentiering

Den kvalitative analyse viser ligeledes, at de involverede undervisere først og fremmest arbejdede

med differentiering som en implicit handling i selve inddelingen af eleverne på de to hold. I ind-

satsperioden var det altså mere udbredt at benytte sig af elevdifferentiering mellem de to hold end

af undervisningsdifferentiering inden for det enkelte hold.

Elevdifferentieringen bestod i, at underviserne brugte deres kendskab til eleverne – og i nogle til-

fælde forskellige tests – som baggrund for holddannelsen for at kunne tilrettelægge en mere speci-

aliseret undervisning til eleverne på hver af de to hold. Elevdifferentiering adskiller sig således fra

undervisningsdifferentiering, der handler om at tilrettelægge og tilpasse undervisningen med blik

for hver elevs faglige forudsætninger og læringsstil.

Den holdbaserede elevdifferentiering bestod fx i, at undervisningen på det ene hold var mere aktiv

og dynamisk end på det andet hold, eller i, at eleverne på det ene hold i højere grad havde fokus

på at træne deres mundtlige matematikfærdigheder end på det andet hold.

2.5.3

Underviserne oplever, at de to modeller for holddannelse skaber

forskellige forudsætninger for at arbejde med differentiering

Den kvalitative analyse viser, at undervisningsdifferentieringen på de enkelte hold altså ikke var

lige så udtalt som elevdifferentieringen. Der blev arbejdet med differentiering inden for de enkelte

hold, men i de fleste tilfælde indgik det ikke som en del af planlægningen. Differentieringen bestod

primært i, at underviserne udnyttede de forbedrede muligheder for at have blik for den enkelte

elev og tilbyde hjælp eller udfordre efter behov, fordi der på de små hold var færre elever at for-

holde sig til. En lærer fra en skole, der benyttede sig af 80/20-modellen, sætter følgende ord på

denne pointe:

Vi har ikke inddelt efter fagligt niveau, så på det store hold har jeg et bredt

spektrum af elever: Nogle, der er rigtig gode til matematik, og nogle, der er knap

så gode til matematik. Men bare det, at seks til otte elever kommer ud på et min-

dre hold, gør, at det bliver nemmere for mig at nå rundt til den enkelte elev og

hjælpe de elever videre, som har brug for det. Pludselig er det ikke ti elever, der

har det meget svært i undervisningen, men kun fire. Det frigiver tid til, at jeg kan

tilgodese alle elever i klassen og give dem hjælp ud fra deres behov og niveau.

MATEMATIKLÆRER

Det er en pointe blandt undervisere, der underviste ud fra en 80/20-opdeling, at var nemmest at

differentiere undervisningen blandt eleverne på det lille hold. Som en lærer formulerer det, gjorde

de små hold det nemlig muligt ”at komme helt tæt på eleverne og identificere deres individuelle

læringsudfordringer”, hvilket understøttede gennemførelsen af undervisning med fokus på den en-

kelte elevs forudsætninger.

Omvendt lyder en anden pointe i det kvalitative datamateriale, at flere af underviserne fandt det

udfordrende at differentiere undervisningen ud fra den enkelte elevs behov på store hold med

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

mange fagligt svage elever. Disse undervisere efterspørger flere redskaber og inspiration til, hvor-

dan man kan arbejde med undervisningsdifferentiering på hold, hvor eleverne generelt er udfor-

drede og har meget forskellige faglige niveauer.

Endelig fremhæver undervisere, der havde et tæt, systematisk samarbejde om undervisningen un-

der indsatsen, at samarbejdets uddelegering af opgaver ifm. den fælles forberedelse frigav tid til at

finde differentieret undervisningsmateriale til eleverne.

2.6 Kerneelement 4: Feedback og elevinddragelse

Det fjerde og sidste kerneelement i pilotforsøgets indsats er feedback og elevinddragelse. Dette

kerneelement tager udgangspunkt i, at der bliver mere tid til den enkelte elev, når klassen inddeles

i to hold, hvilket giver underviserne bedre muligheder for at indgå i dialog med eleverne og give

dem feedback. Feedback er derfor et centralt element i at få indsatsen til at lykkes, fordi tættere og

hyppigere dialog mellem underviser og elev kan understøtte forbindelsen mellem undervisningen

og elevernes behov og motivation.

Implementeringsevalueringen viser, at der generelt blev arbejdet med feedback på de deltagende

skoler i løbet af indsatsperioden. Det foregik primært efter behov i undervisningen og kun i få til-

fælde ud fra en på forhånd fastlagt metode og systematik. Mere præcist viser evalueringen, at:

• De deltagende undervisere i højere grad arbejdede med feedback i undervisningen under pilot-

forsøget end før forsøget

• Feedback primært blev anvendt efter behov i undervisningen

• Nogle undervisere savnede kompetenceudvikling som en del af pilotforsøget ift. at arbejde med

feedback og elevinddragelse.

Disse resultater vedrørende de deltagende skolers arbejde med at implementere pilotforsøgets

fjerde kerneelement, feedback og elevinddragelse udfoldes i de følgende afsnit.

2.6.1

Underviserne arbejdede i højere grad med feedback i undervisningen

under indsatsen end før

Spørgeskemaundersøgelsen blandt underviserne viser, at der i højere grad blev arbejdet med feed-

back i undervisningen under pilotforsøget, end før det gik i gang. 90 % (svarende til 28 af klassernes

undervisere) angiver således, at de enten i høj (19 %) eller nogen grad (71 %) arbejdede med feed-

back under pilotforsøget, mens 48 % (svarende til 15 undervisere) angiver, at det i høj (3 %) eller

nogen grad (45 %) var tilfældet inden pilotforsøgets opstart. Det fremgår af figur 2.13.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Figur 2.13

I hvilken grad har I arbejdet med feedback i undervisningen?

I hvilken grad har I arbejdet med feedback i undervisningen

inden pilotprojektets start?

I hvilken grad har I arbejdet med feedback under

pilotprojektet?

Slet ikke

I mindre grad

20 %

I nogen grad

40 %

I høj grad

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 31 klassespecifikke besvarelser.

Note: Der er svarkategorier, som ikke er i figuren, da der ingen besvarelser er i den pågældende kategori.

Figur 2.14 viser, at der især spores en ændring fra før til efter pilotforsøget, hvad angår andelen af

undervisere, der benyttede sig af feedback fra elev til underviser og fra elev til elev. Hhv. 52 % og 19

% (svarende til 16 og 6 af underviserne) i spørgeskemaundersøgelsen angiver således, at de benyt-

tede sig af feedback fra elev til underviser og elev til elev, inden pilotforsøget gik i gang, mens hhv.

74 % og 35 % (svarende til 23 og 11 undervisere) angiver, at det gør sig gældende efter pilotforsø-

gets fuldførelse.

Det fremgår desuden af figur 2.14, at feedback fra underviser til elev var hyppigt anvendt både før

og efter pilotforsøget. 97 % (dvs. 30) af underviserne angiver således, at de benyttede sig af denne

form for feedback forud for pilotforsøget, mens 94 % (dvs. 29) angiver, at det var tilfældet efter pi-

lotforsøgets fuldførelse.

Figur 2.14

Hvilke typer feedback har der været tale om?

100 %

80 %

60 %

40 %

20 %

Fra underviser

til elev

Fra elev til

underviser

Fra elev til elev

Inden indsatsen

Efter indsatsen

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 31 klassespecifikke besvarelser.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

2.6.2

Feedback blev primært anvendt efter behov i undervisningen

Den kvalitative analyse viser ligeledes, at den mest udbredte form for feedback under pilotforsøget

gik fra underviser til elev, og at denne feedback primært blev anvendt efter behov i undervisningen.

Det er en pointe blandt underviserne, at de hovedsageligt gav feedback på denne måde, fordi det

lavere antal af elever pr. hold gjorde det muligt at bruge mere tid med den enkelte elev i undervis-

ningen.

Undervisere, der underviste på de små hold i klasser med en 80/20-opdeling, fremhæver især, at de

oplevede at have gode vilkår for at arbejde med løbende feedback til eleverne som en del af under-

visningen, fordi det var nemt at have blik for den enkelte elevs udvikling og behov. Omvendt ople-

ver undervisere, der underviste store hold med flere udfordrede elever, at det på trods af det lavere

elevantal sammenholdt med den normale klassestørrelse var udfordrende at nå rundt til alle ele-

ver i undervisningen.

De steder, hvor man arbejdede mere systematisk med underviser til elev-feedback, skete det især i

forbindelse med opsamling på et afsluttet forløb eller indlagte tests undervejs i indsatsperioden.

Det fremgår ligeledes af den kvalitative analyse, at det hovedsageligt er i samme forbindelse, at der

blev arbejdet med elev til underviser-feedback i forbindelse med indsatsen.

2.6.3

Nogle undervisere savnede kompetenceudvikling som en del af

pilotforsøget ift. at arbejde med feedback og elevinddragelse

Når underviserne i mindre grad arbejdede med feedback og elevinddragelse som del af pilotforsø-

get, skyldtes det en blanding af et oplevet tidspres og et ønske om kompetenceudvikling

På nogle af de deltagende skoler havde underviserne forud for pilotforsøgets start en ambition om

at arbejde systematisk med feedback og elevinddragelse. Disse undervisere fortæller, at de under

indsatsen måtte erkende, at tilrettelæggelsen af undervisningen med afsæt i de forskellige princip-

per for holddannelse og i henhold til de nødvendige læremål fyldte så meget, at fokusset på feed-

back blev nedprioriteret.

Blandt de undervisere, der i mindre grad fokuserede på feedback og elevinddragelse i løbet af ind-

satsperioden, er det ligeledes en pointe, at det skyldtes en oplevelse af at mangle værktøjer til,

hvordan man kan nå rundt til og være i dialog med alle elever i løbet af en lektion. Det fremgår af

interviewene, at det især gjorde sig gældende på store hold, som bestod af de fagligt mest udfor-

drede elever.

Et underviserteam, der både oplevede tidspres og behov for kompetenceudvikling ift. at arbejde

systematisk med feedback og elevinddragelse under indsatsperioden, sætter følgende ord på

denne pointe:

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Klik-og-skriv citattekst Feedbackdelen er endt med ikke at fylde så meget un-

der forsøget. Vi havde en ambition om, at vi efter hver lektion skulle samle ele-

verne og snakke undervisningen igennem for på den måde at få deres feedback

på, om det havde været til at forstå. Men da først hverdagen rullede, blev det alt

for lidt. Vi løb simpelthen tør for tid.

MATEMATIKUNDERVISER 1

Lige netop der kunne jeg også godt tænke mig nogle hjælpemidler til, hvordan

man får givet feedback på en ordentlig måde. ”I skal have dialog med bør-

nene…” Ja, ja, men vi har 27. Det kan jeg ikke nå. Der kunne jeg godt tænke mig

at blive klædt bedre på til, hvordan man kan nå rundt til alle elever og inddrage

dem på en god måde.

MATEMATIKUNDERVISER 2

Det fremgår ligeledes af den kvalitative analyse, at oplevelsen af at mangle kompetencer eller gode

idéer til, hvordan man kan arbejde med feedback, forekom i underviserteams, der ikke havde et

skemalagt, systematisk samarbejde, hvor de kunne sparre om pilotforsøget.

Samlet set blev der altså under indsatsperioden arbejdet mere med feedback i undervisningen end

før indsatsen, især når det gælder feedback fra elev til underviser og fra elev til elev. Dette kerneele-

ment blev dog i knaphed på tid generelt nedprioriteret i undervisningen sammenlignet med de an-

dre kerneelementer. Desuden viser evalueringens analyse, at underviserne efterspørger kompeten-

ceudvikling ift. arbejdet med feedback i undervisningen, især mht. hvordan de på en givtig måde

kan nå omkring alle eleverne i undervisningen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

3 Resultatevaluering af pilotforsøg med

holddannelse

I dette kapitel præsenteres resultatevalueringen. Denne del af evalueringen har til formål at vur-

dere, hvorvidt eleverne oplevede et udbytte af indsatsen med holddannelse. Med udbytte sigtes

der efter de elementer, som er skitseret i den forandringsteori, der blev udviklet som en del af ind-

satsbeskrivelsen, og som beskriver indsatsens forventelige betydning for elevernes oplevelse af un-

dervisningen, deres indre motivation og faglige selvtillid.

Helt konkret adresserer resultatevalueringen følgende spørgsmål angående elevernes oplevelse af

undervisningen under indsatsperioden:

• Oplevede eleverne en undervisning, der var mere spændende og motiverende?

• Deltog eleverne mere aktivt i undervisningen?

• Arbejdede eleverne mere fokuseret med opgaver i undervisningen?

• Lyttede eleverne i højere grad efter, hvad underviseren og andre elever sagde i undervisningen?

• Blev elevernes faglige selvtillid og indre motivation styrket under indsatsen?

• Blev elevernes trivsel og faglige udbytte styrket under indsatsen?

Resultatevalueringen er baseret på både kvantitative og kvalitative data i form af spørgeskemaun-

dersøgelser blandt henholdsvis elever og undervisere på alle deltagende skoler samt kvalitative

interviews med udvalgte elever, undervisere og ledere. Spørgeskemaundersøgelsen blandt ele-

verne udgøres af en før- og eftermåling, som dermed kan vise, om der skete en ændring i elevernes

oplevelse af matematikundervisningen under forsøgsperioden. Ud over dette indgår skolernes

selvevalueringsskemaer også som en kvalitativ kilde i evalueringen (se en mere udførlig beskrivelse

af evalueringens metodiske elementer i kapitel 1, afsnit 1.4).

I kapitlet fremhæves følgende seks hovedresultater:

• Eleverne har forskellige holdninger til selve undervisningen i indsatsperioden.

• I indsatsperioden oplevede eleverne et tryggere læringsmiljø, hvor flere følte sig godt tilpas og

deltog aktivt i undervisningen.

• Elevernes muligheder for faglig fordybelse blev styrket under indsatsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

• Forholdet mellem underviser og elev blev tættere under indsatsen, og det styrkede elevernes

deltagelsesmuligheder.

• Den kvantitative analyse indikerer, at elevernes faglige selvtillid blev styrket under indsatsen.

• Ifølge både elever og undervisere var der flere elever, som fik styrket deres faglige udbytte under

indsatsen.

3.1 Elevernes oplevelser af undervisningen

Et af de første trin på vejen mod det forventede udbytte af indsatsen med holddannelse er, at ele-

verne oplever, at selve matematikundervisningen bliver mere spændende og motiverende. I det

første afsnit af resultatevalueringen rettes fokus derfor mod elevernes oplevelse af selve undervis-

ningen, dvs. de faglige aktiviteter og arbejdsformer, som blev praktiseret under indsatsen. Den

kvantitative analyse viser i denne sammenhæng, at eleverne angiver, at de under indsatsen ople-

vede en undervisning, som passede bedre til deres individuelle niveau, og som indeholdt mere va-

riation og flere skift mellem aktiviteter og opgaver. Analysen viser også, at eleverne ikke generelt

oplevede en ændring i, hvor spændende de fandt undervisningen i matematik i løbet af indsatspe-

rioden.

Disse resultater udfoldes i de følgende afsnit.

3.1.1

Eleverne oplevede en undervisning, der var bedre tilpasset deres

faglige niveau, og hvor der blev skiftet mere mellem opgaver og

aktiviteter

En del af formålet med indsatsen med holddannelse var at styrke undervisernes muligheder for at

tilpasse det faglige indhold til de enkelte elever. Det fremgår af resultaterne fra den kvantitative

analyse, at eleverne under indsatsen havde en oplevelse af, at undervisningen i højere grad blev

tilpasset deres individuelle niveau.

Som en del af resultatevalueringen skulle eleverne besvare et spørgeskema før og efter indsatsen,

hvor de angiver, om de er enige eller uenige i en række udsagn. I den kvantitative analyse sammen-

lignes klassernes gennemsnitlige angivelser før og efter indsatsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Figur 3.1

Det, jeg skal lave i matematik, passer til det, jeg kan

Helt enig

3,6

3,7*

Helt uenig

Før

Efter

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit før og efter indsatsen, målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er ”Helt uenig”, og 5 er "Helt

enig". N = 32 klassebesvarelser. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbolerne angiver signifikansni-

veau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Figur 3.1 viser, at eleverne gennemsnitligt er blevet mere enige i, at det, de laver i matematik, pas-

ser til det, de kan efter indsatsen, end de var før indsatsen. Ændringen er beskeden, men ikke desto

mindre tyder resultatet på, at eleverne oplevede et mere tilpasset undervisningsniveau under ind-

satsperioden end før. Dette resultat understøttes i den kvalitative analyse, som også peger på, at

mange elever har en oplevelse af, at det under indsatsperioden blev nemmere at have matematik,

fordi det faglige indhold i højere grad blev tilpasset den enkelte elevs behov og forudsætninger.

Ud over at styrke mulighederne for individuel tilpasning af det faglige indhold giver holddannelse

også mulighed for at praktisere en større variation i opgaver og aktiviteter i selve undervisningen.

Figur 3.2 illustrerer, hvor enige eleverne angav, at de var i, at der blev skiftet for meget mellem for-

skellige opgaver og aktiviteter i matematiktimerne, før og efter indsatsen. Det fremgår, at eleverne

før indsatsen angav, at de var overvejende uenige i dette udsagn, dvs. de oplevede ikke for mange

skift mellem aktiviteter og opgaver i undervisningen. Efter indsatsperioden er elevernes gennem-

snitlige oplevelse heraf, at der hverken er for meget eller for lidt variation. Eleverne angiver således,

at de er blevet mere enige i udsagnet, hvilket indikerer, at der sker flere skift i undervisningens op-

gaver og aktiviteter i løbet af forsøgsperioden.

Ser vi på klassernes oplevelse, heraf alt efter antallet af forløb, som klasserne gennemgik i løbet af

indsatsperioden (se figur 2.8 i kapitel 2, afsnit 2.5.1), ser vi en tydelig sammenhæng (resultater ikke

illustreret). Jo flere forløb eleverne har været igennem, jo mere enige er de i, at der skiftes for meget

mellem aktiviteter og opgaver.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Figur 3.2

I matematiktimerne skifter vi for meget mellem forskellige opgaver/aktiviteter

Helt enig

2,6***

2,2

Helt uenig

Før

Efter

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit før og efter indsatsen, målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er ”Helt uenig”, og 5 er "Helt

enig". N = 32 klassebesvarelser. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbolerne angiver signifikansni-

veau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Eleverne angiver ingen ændring i oplevelsen af at kunne få en sværere eller lettere opgave, hvis de

har fået en opgave, som ikke passer til deres faglige niveau. Dette fremgår af figur 3.3. Resultaterne

indikerer, at den variation, som eleverne oplever som mere udtalt under indsatsen, måske relaterer

sig mere til det skift i aktiviteter frem for variation ift. fagligt niveau.

Figur 3.3

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?

Helt enig

2,9

3,6

3,7

Helt uenig

Hvis en

matematikopgave er matematikopgave er

for svær, kan jeg få en for nem, kan jeg få en

anden, som jeg bedre anden, der er lidt

kan finde ud af

sværere

Før

Efter

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit før og efter indsatsen, målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er ”Helt uenig”, og 5 er "Helt

enig". N = 32 klassebesvarelser. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbolerne angiver signifikansni-

veau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultaterne af den kvantitative analyse indikerer, at eleverne under indsatsperioden oplevede en

undervisning, som passede til deres faglige niveau, og som indeholdt mere variation, end de var

vant til.

Mens den kvantitative analyse ikke kan bruges til at sige noget om elevernes vurdering af den mere

udtalte variation i undervisningen under indsatsen, viser den kvalitative analyse, at eleverne har

forskellige holdninger til de mange skift i opgaver og aktiviteter. I det kvalitative datamateriale er

der således både eksempler på elevudsagn, der giver et positivt billede af den udtalte variation

som noget, der var rart og tiltrængt, ligesom der er eksempler på det modsatte, hvor variationen

omtales som ”for meget”.

3.1.2

Eleverne fandt ikke undervisningen mere spændende i indsatsperioden

Resultaterne fra den kvantitative analyse indikerer, at eleverne ikke oplevede en ændring i, hvor

spændende de fandt matematikundervisningen, fra før til efter indsatsen.

Det fremgår af figur 3.4, at eleverne i gennemsnit angiver, at de hverken er enige eller uenige i, at de

finder matematiktimerne spændende, hverken før eller efter indsatsperioden.

Figur 3.4

Jeg synes, matematiktimerne er spændende

Helt enig

3,3

Helt uenig

Før

Efter

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit før og efter indsatsen, målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er "Helt uenig", og 5 er "Helt

enig". N = 32 klassebesvarelser. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbolerne angiver signifikansni-

veau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Ud fra det kvalitative datamateriale er det ligeledes svært at konkludere noget entydigt. Her findes

således både eksempler på elever, som fandt undervisningen ”sjov” og ”spændende”, nogle, som

foretrak undervisningen før indsatsperioden, og også nogle, som slet ikke bemærkede en forskel

på undervisningen før og under selve indsatsperioden.

Samlet set indikerer resultaterne, at eleverne ikke generelt oplevede en ændring i, hvor spæn-

dende de fandt undervisningen i matematik i løbet af indsatsperioden.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

3.2 Elevernes oplevelser af læringsmiljøet

Et andet af forandringsteoriens trin på vejen mod at opnå de ønskede resultater af indsatsen er, at

eleverne deltager mere aktivt i matematikundervisningen. En forudsætning for dette er, at eleverne

oplever et læringsmiljø, som gør dem trygge og tilpasse. Evalueringen viser i denne sammenhæng,

at:

• Eleverne havde det godt i matematikundervisningen under indsatsen

• Indsatsen flere steder blev bevidst brugt som strategi til at skabe et mere trygt læringsrum, hvor

flere fik styrket deres muligheder for at deltage aktivt i undervisningen.

Disse resultater udfoldes i de følgende afsnit.

3.2.1

Eleverne havde det godt i matematikundervisningen under indsatsen

Evalueringens kvalitative analyse peger på, at opdelingen i hold havde en positiv betydning for ele-

vernes velbefindende i selve undervisningssituationen. I evalueringens elevinterviews giver flere

elever udtryk for en oplevelse af, at opdelingen skabte et læringsrum, hvor de følte sig mere trygge

og bedre tilpas.

Denne pointe bakkes op af evalueringens spørgeskemaundersøgelse, der viser, at elevernes velbe-

findende i matematikundervisningen blev forbedret under indsatsperioden. Eleverne erklærer sig

således gennemsnitligt mere enige i udsagnet ”Jeg har det godt i matematiktimerne” i slutningen

af indsatsperioden sammenholdt med før indsatsen. Ændringen er dog beskeden. Det fremgår af

figur 3.5.

Figur 3.5

Jeg har det godt i matematiktimerne

Helt enig

4,0

4,1*

Helt uenig

Før

Efter

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit før og efter indsatsen, målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er "Helt uenig", og 5 er "Helt

enig". N = 32 klassebesvarelser. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbolerne angiver signifikansni-

veau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

At eleverne har det godt i matematiktimerne, er ikke ensbetydende med, at de lærer mere. Det er

dog en væsentlig forudsætning for at lære, at man føler sig godt tilpas i undervisningen, hvorfor re-

sultatet bør fremhæves som en indikation på, at læringsmiljøet og elevernes forudsætninger for at

lære matematik blev forbedret i løbet af indsatsen.

3.2.2

Flere steder blev indsatsen bevidst brugt som strategi til at skabe et

mere trygt læringsrum

Det fremgår af både den kvalitative og kvantitative analyse, at det for nogle skolers vedkommende

var en bevidst strategi at bruge holddannelse til at skabe et læringsmiljø, hvor eleverne kunne føle

sig mere trygge og godt tilpas. En del af formålet med denne strategi var at bryde med eksisterende

deltagelsesmønstre fra fællesundervisningen, som efter undervisernes vurdering betød, at dele af

elevgruppen deltog mindre end andre. I løbet af indsatsperioden anvendte de pågældende under-

visere derfor forskellige principper for holddannelse, som havde til formål at styrke deltagelsesmu-

lighederne for de elever, som normalt ikke tog så stor del i særligt den mundtlige del af matematik-

undervisningen.

I en af de klasser, hvor man benyttede sig af denne strategi, arbejdede man med en 80/20-opde-

ling, og det allerførste opdelingsprincip, underviserne anvendte i klassen, fokuserede specifikt på

at styrke deltagelsesmulighederne for de elever, som op til indsatsen ikke var så aktive i undervis-

ningen. Underviserne inddelte således de mest deltagende elever i et lille hold, så det store hold

bestod af de elever, der normalt ikke bød så meget ind mundtligt i undervisningen. En af klassens

underviserne sætter følgende ord på motivationen bag dette valg:

Vi havde en hypotese om, at grunden til, at der ikke var flere, der rakte hånden

op i undervisningen, var, at mange af eleverne tænkte: ”Det er der nogle andre,

der gør”. De dér andre, dem fjernede vi så bare. På den måde forsøgte vi at skabe

et mere trygt læringsmiljø, og det var fedt, at vi kunne mærke, at det rent faktisk

lykkedes. At opdelingen gjorde, at det pludselig blev ok at gætte og byde ind,

selvom man ikke var helt sikker.

MATEMATIKLÆRER

Flere af de andre skoler havde et lignende fokus på at anvende holddannelse til at skabe et læ-

ringsmiljø, hvor eleverne kunne være mere trygge og dermed få et større mod på at række hånden

op og deltage mundtligt. Man anvendte derfor forskellige principper for opdeling, som fordelte ele-

verne på måder, der gjorde op med en allerede etableret deltagelseskultur i matematikundervis-

ningen.

I evalueringens elevinterviews fortæller flere af de elever, som udgjorde målgruppen for opdelin-

gen, i positive vendinger om at komme på et hold, hvor det blev mere trygt at være, og hvor man

derigennem fik mere mod på og lyst til at række hånden op og deltage i den mundtlige del af un-

dervisningen. Udsagnene understøtter en generel tendens blandt de interviewede elever til at om-

tale indsatsen som noget, der medvirkede til, at flere elever fik muligheder for at deltage aktivt i

matematikundervisningen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

3.3 Elevernes muligheder for faglig fordybelse

Et andet trin på vejen mod at opnå de ønskede resultater af indsatsen i form af styrket faglig selvtil-

lid, indre motivation, faglig udvikling og trivsel hos eleverne er, at eleverne arbejder mere fokuseret

med opgaver i undervisningen.

Resultatevalueringen viser, at det generelt set gavnede læringsmiljøet i de deltagende klasser at

dele dem op i to hold. Det skyldes mere specifikt, at:

• Eleverne oplevede et lavere lydniveau i klasserummet under indsatsen.

• Eleverne oplevede bedre muligheder for faglig fordybelse.

Disse resultater udfoldes i de følgende afsnit.

3.3.1

Opdelingen i mindre hold havde positiv betydning for lydniveauet i

klasserummet

Resultatevalueringen viser, at opdelingen af eleverne i to hold betød, at der kom mere ro i mate-

matikundervisningen. Det er således en udbredt pointe i elevinterviewene, at de mindre hold

gjorde det nemmere at koncentrere sig i undervisningen, og underviserne peger i deres interviews

på, at opdelingen betød, at flere elever fik mulighed for at komme til orde i undervisningen. I det

hele taget peger både den kvantitative og kvalitative analyse på, at eleverne oplevede et lavere lyd-

niveau i klasserummet under indsatsen sammenlignet med matematikundervisningen før indsat-

sen.

Den kvantitative analyse viser, at elevernes gennemsnitlige vurdering af en række spørgsmål ved-

rørende læringsmiljøet i matematikundervisningen blev mere positiv i løbet af indsatsperioden.

Første graf i figur 3.6 viser fx, at eleverne angiver, at de gennemsnitligt er mindre enige i, at de bliver

forstyrret af larm i timerne efter indsatsen, sammenlignet med før. Det fremgår af anden graf i figur

3.6, at der ikke er nogen ændring i elevernes oplevelse af, hvorvidt matematiklæreren kan skabe ro

i timerne, når der er forstyrrende larm fra før til efter indsatsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Figur 3.6

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?

Helt enig

Jeg bliver forstyrret af larm i timerne

3,5

3,2

2,9***

3,5

Helt uenig

Før

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Hvis der er forstyrrende larm i klassen,

kan min matematiklærer hurtigt skabe ro

Efter

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit før og efter indsatsen, målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er "Helt uenig", og 5 er "Helt

enig". N = 32 klassebesvarelser. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbolerne angiver signifikansni-

veau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Resultaterne indikerer, at den gennemsnitlige udvikling i elevernes opfattelse af forstyrrende larm i

timerne ikke afspejles i, at underviseren har fået bedre mulighed for at forhindre larmen i timerne.

Udviklingen kan i stedet hænge sammen med, at holddannelse i sig selv kan lede til et lavere støj-

niveau i undervisningen gennem opdelingen af klassen i to mindre hold.

3.3.2

Holddannelse bidrog positivt til elevernes muligheder for faglig

fordybelse

Fra elevernes perspektiv havde opdelingen af klassen i mindre hold med mindre larm til følge en

positiv betydning for deres muligheder for faglig fordybelse. I et af evalueringens elevinterviews for-

tæller en elev fx, at det lavere lydniveau blandt andet betød, at det bliver nemmere at koncentrere

sig om det faglige indhold i undervisningen:

Man koncentrerer sig meget bedre, når det ikke larmer. Hvis du fx siger sygt

mange lyde, og jeg skal holde styr på det papir, jeg har her, så bliver man jo ved

med at kigge over på personen, der siger alle lydene, og så kan man jo ikke kon-

centrere sig om det papir, man skulle kigge på.

ELEV

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Citatet afspejler den generelle oplevelse blandt eleverne af, at opdelingen i mindre hold resulte-

rede i færre forstyrrende elementer i undervisningen. Som det også beskrives i citatet, oplevede

eleverne, at fraværet af forstyrrende elementer var med til at styrke deres muligheder for faglig for-

dybelse, fordi det gjorde det nemmere at rette koncentrationen mod faglige opgaver frem for alt

muligt andet, der ikke har med undervisningen at gøre.

Resultatevalueringens kvalitative analyse viser, at det også er en udbredt pointe blandt undervi-

serne, at indsatsen var med til at skabe mere ro og plads til faglig fordybelse i matematikundervis-

ningen. Hovedparten af de interviewede undervisere fremhæver således, at det var opdelingen af

klassen i to mindre hold, der i sig selv medvirkede til dette. Faktisk peger flere undervisere på

denne pointe som det første, når de i interviewene spørges ind til, hvordan de synes, det er gået

med indsatsen.

En underviser besvarer spørgsmålet på følgende måde:

Jamen jeg synes jo, det er gået rigtig godt. Jeg synes, det har været fantastisk at

have en mindre gruppe, for man kan nå at komme hen til alle. Altså, man kan

overskue dem alle sammen. Der har helt klart også været mere ro, og der har

været mere opmærksomhed og fokus på matematikken i stedet for på alt muligt

andet.

MATEMATIKLÆRER

Underviseren forklarer efterfølgende, at roen og fordybelsen var et resultat af, at man som undervi-

ser fik et bedre overblik over elevgruppen, når eleverne var opdelt. Det er en generel pointe i under-

viserinterviewene, at de oplevede, at opdelingen gjorde det sværere for eleverne at ”gemme sig” og

undlade at tage del i de faglige aktiviteter. Fra undervisernes perspektiv betød det, at både de og

eleverne fik en bedre følelse af at have hinandens opmærksomhed.

Den forbedrede ”føling” med eleverne var med til at skabe et trygt og konstruktivt læringsmiljø i lø-

bet af indsatsperioden præget af ro og fokus på de faglige opgaver og aktiviteter. For mange af un-

derviserne betød det, at deres skuldre blev sænket, fordi de som udgangspunkt fik bedre mulighe-

der for at holde øje med og imødekomme hver enkelt elev, end hvad de ellers har været vant til.

For eleverne betød det, at deres undervisere fremstod mindre travle og med mere overskud.

Dette var i øvrigt ikke kun medvirkende til at styrke elevernes muligheder for faglig fordybelse. Det

var også med til at styrke relationen mellem underviserne og eleverne, hvilket udfoldes i næste af-

snit.

3.4 Elevernes deltagelsesmuligheder

I forandringsteorien lyder et af de forventede resultater, at eleverne som følge af indsatsen i højere

grad lytter efter, hvad underviseren og andre elever siger i undervisningen. Dette resultat handler

altså i høj grad om relationen mellem underviser og elev og også relationen mellem elev og elev.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Endelig handler det også om elevernes oplevede mulighed for at kunne få den nødvendige hjælp i

undervisningen.

I den forbindelse viser resultatevalueringen, at eleverne oplever, at:

• Deres muligheder for at deltage blev styrket på flere måder i forbindelse med indsatsen

• Deres undervisere var bedre til at rammesætte gruppearbejde under indsatsen.

Disse resultater udfoldes i de følgende afsnit.

3.4.1

Eleverne oplever, at deres muligheder for at deltage blev styrket på

flere måder i forbindelse med indsatsen

I evalueringens elevinterviews peger flere elever på, at deres muligheder for at deltage i matema-

tikundervisningen blev styrket af at være på de mindre hold. Eleverne angiver særligt tre årsager til

dette:

På små hold kunne underviseren komme tættere på og få en bedre føling med, hvordan ele-

verne havde det, og hvad de havde brug for i undervisningen.

Med færre elever at skulle forholde sig til blev det både mindre ”farligt” at række hånden op og

nemmere at overskue matematikken.

Når eleverne var inddelt efter niveau, kunne underviseren nemmere give kollektive beskeder

og forklaringer, og eleverne kunne nemmere hjælpe hinanden.

I det følgende gennemgås de tre årsager mere i detaljen.

På de små hold blev relationen mellem underviseren og eleverne styrket

Det fremgår særligt af evalueringens kvalitative analyse, at eleverne har en oplevelse af, at undervi-

seren ”kom tættere på” i løbet af indsatsperioden. Det betyder, at eleverne på de mindre hold følte

sig ”set” på en anden måde, end mange af dem ellers har været vant til. Ud over at det gavnede de-

res motivation, fortæller eleverne også, at de oplevede, at det gjorde det nemmere at bede om –

og også få – hjælp til de faglige aktiviteter.

I interviewene med underviserne giver de ligeledes udtryk for en oplevelse af at komme tættere på

eleverne og få en bedre føling med, hvad de hver især havde brug for. Her fortæller en underviser,

at det medvirkede til, at man kunne arbejde mere aktivt med elevernes deltagelse i de faglige akti-

viteter:

Altså, nu har jeg jo haft 20 %-holdet. Og det der med at have få elever ad gan-

gen, som man arbejder så koncentreret med, der er man jo helt inde i materien,

og man kommer helt tæt på deres vanskeligheder. Det er jo lige dér, man kan ar-

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

bejde, og de bliver ved med at være konfronteret med, at jeg er der, at jeg hjæl-

per og guider. De kommer videre i modsætning til i en almindelig klasseunder-

visning, hvor man viser noget, må forlade dem, og så sidder eleven måske stadig-

væk og er lidt i tvivl og kommer måske ikke rigtig videre.

MATEMATIKLÆRER

Det er således både elever og undervisere, som oplevede, at opdelingen i hold skabte bedre vilkår

for dem hver især. De bedre vilkår handler især om, at opdelingen mindskede afstanden mellem

elev og underviser, hvilket var med til at sikre, at flere elever blev engageret i det faglige stof, fordi

de i langt højere grad end tidligere blev mødt der, hvor de var rent fagligt.

Færre elever gjorde det mindre ”farligt” at række hånden op og nemmere at

overskue matematikken

Det er en udbredt pointe i elevinterviewene, at de mindre hold gjorde det mere trygt at række hån-

den op og deltage i den mundtlige del af undervisningen. Eleverne forklarer, at den øgede tryghed

på de mindre hold hang sammen med, at der var færre elever til stede. Ifølge eleverne betød det, at

der var mindre på spil, når man rakte hånden op, fordi der så ikke var lige så mange, der så det,

hvis man fx svarede forkert eller havde svært ved at læse en opgavetekst højt. En elev sætter føl-

gende ord på sidstnævnte pointe:

Hvis man fx i matematik nogle gange skal læse opgaven højt, så synes jeg, det

er bedre, når vi er på hold. Fordi hvis man har nogle læseproblemer, så er det

ikke rart, hvis alle sidder og siger: ”Arh, du læste noget forkert”. Så er det rarere,

når der bare er syv elever.

ELEV

I elevinterviewene taler eleverne om disse omstændigheder som noget, der gjorde det nemmere at

”overskue” matematikundervisningen. Her er det oplagt at drage paralleller til et andet af evalue-

ringens resultater, der viser, at eleverne oplevede, at læringsrummet blev mere trygt og behageligt

at være i som følge af opdelingen (se denne pointe udfoldet i afsnit 3.2). Det, at der var en større ro

og færre klassekammerater at forholde sig til, styrkede de relationelle bånd internt på holdene

mellem både underviser og elev og eleverne imellem.

Opdeling i fagligt niveau gjorde undervisningen nemmere for både eleverne og

underviserne

Fortællingen om et tryggere læringsrum går igen, når eleverne i interviewene forholder sig til et af

de principper for holddannelse, som de fleste af dem stiftede bekendtskab med under indsatsen,

nemlig inddeling efter fagligt niveau. For mange elevers vedkommende beskrives også dette som

noget, der gjorde det mindre ”farligt” at række hånden op. Årsagen er, at de fandt tryghed i at vide,

at eleverne omkring dem var på nogenlunde samme faglige niveau, som de selv var:

Det var sådan nemmere at række hånden op, fordi man føler sig bedre tilpas

på et hold, hvor det er samme niveau.

ELEV

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Der er også elever, som giver udtryk for en oplevelse af, at en opdeling i fagligt niveau gjorde under-

viserens arbejde lettere. Som eksempel peges der blandt eleverne på, at niveauopdelingen gjorde

det nemmere for underviseren at give kollektive beskeder, fordi underviseren vidste, at alle forstod

beskederne lige godt. Der peges også på, at niveauinddelingen betød, at eleverne i højere grad end

normalt kunne hjælpe hinanden, idet de nemmere kunne sætte sig i deres sidekammeraters sted.

Samlet set peger resultatevalueringens kvalitative analyse således på, at både eleverne og undervi-

serne oplevede, at det relationelle bånd mellem underviser og elev og også eleverne imellem blev

styrket under indsatsperioden. Dette havde en positiv betydning for elevernes muligheder for at få

hjælp i undervisningen, hvilket i sidste ende var med til at styrke deres deltagelsesmuligheder.

3.4.2

Eleverne oplever, at deres undervisere var bedre til at rammesætte

gruppearbejde under indsatsperioden

I spørgeskemaundersøgelsen blev eleverne spurgt ind til, hvordan de vurderer deres matematikun-

dervisers evne til at forklare nye ting, de skal lære, på forskellige måder og evne til at se, hvornår

eleverne ikke forstår det, der bliver forklaret. Første og anden graf i figur 3.7 nedenfor viser, at der

ikke er sket nogen ændring i elevernes oplevelse af disse udsagn fra før til efter indsatsen.

Den kvantitative analyse bakker imidlertid op om fundet i den kvalitative analyse, der viser, at ele-

verne oplever, at deres underviser kom tættere på dem under indsatsen og bedre kunne hjælpe

alle elever med at forstå og komme videre med en opgave. Det fremgår således også af tredje og

fjerde graf i figur 3.7, at eleverne efter indsatsen angiver, at de er mere enige i, at deres matematik-

lærer hjælper dem med at sikre, at alle i gruppen forstår en opgave, når de laver gruppearbejde, og

taler med eleverne om, hvordan man arbejder godt sammen, sammenlignet med før indsatsen.

Figur 3.7

Hvor enig eller uenig er du i følgende?

Helt enig

4,1

3,7

3,8

4,0#

3,3

3,4*

Helt uenig

til at forklare noget nyt, vi

Min matematiklærer er god Min matematiklærer er god Når vi laver gruppearbejde, Min matematiklærer taler

med os om, hvordan man

til at se, hvornår vi ikke

hjælper vores

skal lære, på mange

forstår det, der bliver

matematiklærer med at

arbejder godt sammen

forskellige måder

forklaret

sikre, at alle i gruppen forstår

opgaven

Før

Efter

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit før og efter indsatsen, målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er ”Helt uenig”, og 5 er "Helt

enig". N = 32 klassebesvarelser Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbolerne angiver signifikansni-

veau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Dele af den kvantitative analyse bekræfter altså de kvalitative resultater, som indikerer, at relatio-

nen mellem underviser og elev blev styrket under indsatsen, og at dette på flere måder medvirkede

til, at eleverne fik bedre deltagelsesmuligheder.

3.5 Elevernes faglige selvtillid og indre motivation

Et centralt element i pilotforsøgets forandringsteori er, at indsatsen forventedes at styrke elevernes

faglige selvtillid og udbytte samt deres indre motivation og trivsel i matematikundervisningen.

Evalueringen viser i denne sammenhæng, at:

• Der skete en positiv ændring i elevernes faglige selvtillid i løbet af forsøgsperioden

• Elevernes indre motivation er uændret i løbet af forsøget.

Disse resultater udfoldes i de følgende afsnit.

3.5.1

Den kvantitative analyse viser en positiv ændring i elevernes selvtillid

under forsøget

For at undersøge, om indsatsen har ført til de ønskede resultater, er eleverne blevet stillet en række

spørgsmål i spørgeskemaundersøgelserne, der tilsammen kan afdække deres faglige selvtillid og

indre motivation. Disse spørgsmål indgår i et tidligere valideret dansksproget spørgsmålsbatteri

rettet mod indre motivation og faglig selvtillid, som i samråd med forskerne bag batteriet er mål-

rettet indre motivation og faglig selvtillid i matematik samt regne- og talfærdigheder. Spørgsmåls-

batteriet er valideret på danske elever fra 4.-8. klasse (læs mere herom i appendiks B på side 60).

Den kvantitative analyse viser en positiv ændring i elevernes oplevede faglige selvtillid i matematik

under forsøgsperioden. Første graf i figur 3.8 viser således, at de deltagende klassers oplevede gen-

nemsnitlige faglige selvtillid er steget i løbet af denne periode, om end ændringen er af en beske-

den størrelse.

Den anden graf i figur 3.8 illustrerer, at der ikke skete en ændring i elevernes oplevede indre moti-

vation under forsøgsperioden. Klassernes gennemsnitlige niveau for motivation er ikke nævnevær-

digt forskelligt efter indsatsen sammenlignet med deres angivne niveau før indsatsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Figur 3.8

Selvtillid og indre motivation i matematik

Selvtillid i matematik

Indre motivation for

matematik

Efter

21,1

21,8*

21,4

21,6

Før

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit på den summerede score før og indsatsen målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er "Helt

uenig", og 5 er "Helt enig". N = 32 klassebesvarelser. Skalaerne er en summeret score på baggrund af 6 items, som scores på en skala fra

1 (”Helt uenig”) til 5 (”Helt enig”), og har således en mindsteværdi 6 og maxværdi 30. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling mar-

keres med symbol (symbolerne angiver signifikansniveau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Det er væsentligt at være opmærksom på, at ændringen i elevernes angivne faglige selvtillid ikke er

udtryk for, at det nødvendigvis er indsatsen, som isoleret set har påvirket elevernes faglige selvtillid

i matematik. Før- og eftermålingen kan ikke isolere effekten af indsatsen fra andre faktorer, der på-

virker elevernes indre motivation og faglige selvtillid i løbet af forsøgsperioden. Ændringen i faglig

selvtillid kan ikke desto mindre indikere, at eleverne vurderer, at der er sket en ændring i deres fag-

lige selvtillid under indsatsen. Hvorvidt ændringen specifikt skyldes, at de er blevet undervist i ma-

tematik på baggrund af holddannelse som metode, kan denne undersøgelse ikke påvise, men bør

efterprøves i en egentlig effektundersøgelse.

3.6 Elevernes faglige udbytte

Indsatsen med holddannelse forventedes at styrke elevernes faglige udbytte af matematikunder-

visningen. I resultatevalueringen indgik der ingen faglig test af eleverne, så denne del af evaluerin-

gen baseres udelukkende på en analyse af det kvalitative datamateriale. Det betyder også, at resul-

tatevalueringen kun siger noget om det oplevede faglige udbytte set fra undervisernes og elever-

nes perspektiv og ikke et reelt målbart fagligt udbytte.

Overordnet set peger den kvalitative analyse på, at der ifølge både eleverne og underviserne er

flere elever, som fik styrket deres faglige udbytte under indsatsen. Her følger et eksempel fra et in-

terview, hvor en elev besvarer spørgsmålet om, hvorvidt eleverne i hans klasse er blevet bedre til

matematik efter indsatsen, på følgende måde:

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Ja! Vi sådan springer fra emne til emne, og vi lærer det sådan. Vi lærer emnet

hurtigere, og vi kan dem hurtigere udenad.

ELEV

Underviserne kommer med lignende udsagn i deres interviews. Her er det en lærer, der fortæller

om en elev, som hun og hendes medunderviser oplevede blomstrede fuldstændig op under ind-

satsperioden og gik fra at være en, som hverken gad eller fyldte noget i matematikundervisningen,

til lige pludselig at være deltagende og interesseret i faget. Tilfældigvis er elevens far lærer i en an-

den klasse på skolen, og ifølge de to lærere kunne også faderen se, at der var sket noget med hans

søn som følge af indsatsen:

En af børnenes far er matematiklærer i den anden klasse, og han spørger os

så: ”Plejer han at være sådan?” Han kunne jo selv se, at der var sket noget med

hans søn, når han havde de der fredage sammen med os. Han var sådan helt: ”Er

det min søn?” Og sådan plejer han jo heller ikke at være. Han har i hvert fald fået

øjnene op for, at der måske var noget mere, han kunne.

ELEV

Både elev- og undervisercitatet understøtter det generelle billede, som den kvalitative analyse teg-

ner af, at det er både elever og undervisere, som oplever, at indsatsen med holddannelse styrkede

elevernes faglige udbytte af matematikundervisningen.

3.6.1

Det var elevgruppen bredt set, som ifølge underviserne fik styrket

deres faglige udbytte

Analysen viser samtidig, at der på tværs af de deltagende skoler ikke er specifikke dele af den sam-

lede elevgruppe, som ifølge underviserne oplevede et særligt udbytte, men at det derimod er me-

get varieret, hvem indsatsen især har gavnet. Nogle steder hænger det sammen med, at man arbej-

dede med nogle principper for holddannelse, der netop havde til formål at tilgodese særlige dele

af elevgruppen, men det er ikke tilfældet alle steder.

Dette afspejles i skolernes selvevalueringsskemaer, hvori de deltagende underviserteams blev bedt

om at vurdere indsatsens betydning for elevernes faglige udbytte. Som grundlag for spørgsmålet

skulle de inddele klassens elever i tre grupper, ”de fagligt stærke”, ”midtergruppen” og ”de fagligt

svage”. Dernæst blev de bedt om at vurdere udbyttet af pilotforsøget for de tre elevgrupper i klas-

sen ud fra en skala, der går fra ”Meget mindre faglig udvikling” til ”Lidt mindre faglig udvikling”,

”Den samme faglige udvikling”, ”Lidt større faglig udvikling” og endelig ”Meget større faglig udvik-

ling”.

Den samlede analyse af undervisernes vurdering af eleverne i deres klasse viser, at der på tværs af

de deltagende skoler og klasser ikke er nogen signifikant forskel på, hvilken af de tre elevgrupper

der ifølge underviserne oplevede den største faglige udvikling gennem pilotforsøget. Det fremgår

således af tabel 3.1, at der både findes skoler og klasser, hvor underviserne vurderer, at det er de

fagligt stærke, midtergruppen og de fagligt svage, der udviklede sig mest gennem indsatsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Resultatevaluering af pilotforsøg med holddannelse

Tabel 3.1

Undervisernes vurdering af forskellige elevgruppers faglige udvikling i pilotforsøget

Fagligt stærke

Meget mindre faglig udvikling

Lidt mindre

Den samme

Lidt større

Meget større

Midtergruppen

Fagligt svage

Kilde: Skolernes selvevalueringsskemaer indsamlet af EVA. Tabellen angiver undervisernes vurdering af ændringer (større eller mindre) i

tre elevgruppers faglige udvikling. Underviserne vurderer således op til tre elevgrupper i hver besvarelse.

Note: 21 besvarelser (hvoraf nogle udgør besvarelser for en enkelt klasse, mens andre udgør samlede besvarelser for en skole).

Tabellen viser også, at der ikke er nogle undervisere, som vurderer nogle elever til at have oplevet

en lidt mindre eller meget mindre faglig udvikling under indsatsen. Ifølge underviserne har de ele-

ver, som har fået det mindste faglige udbytte, altså været dem, som har oplevet den samme udvik-

ling som normalt. Endelig er tallene i tabel 3.1 også med til at illustrere, at indsatsen med holddan-

nelse har et potentiale til at styrke et bredt udsnit af elever, uagtet deres faglige niveau i matema-

tik, og ikke bare én særlig gruppe.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

4 Økonomisk evaluering af pilotforsøg

med holddannelse

I dette kapitel præsenteres den økonomiske evaluering af pilotforsøget med holddannelse, som

har til formål at evaluere selve den økonomiske ramme for skolernes deltagelse i pilotforsøget. Den

økonomiske evaluering er lavet med udgangspunkt i de tal, som fremgår af vejledningen for pilot-

forsøget med holddannelse, og så er den informeret af de analytiske fund i implementerings- og

resultatevalueringen samt skolernes afrapporteringer.

4.1 Den økonomiske ramme for aktiviteter forud for selve

indsatsen

Hver klasse, som deltog i pilotforsøget, blev tildelt et beløb på 9.212 kr., svarende til et timeforbrug

på 28 timer for deltagelse i aktiviteter forud for selve indsatsen med holddannelse. Disse aktiviteter

bestod i to workshops, hvor en underviser fra hver af de deltagende klasser og en leder fra hver af

de deltagende skoler var inviteret. På workshoppen modtog de information om selve pilotforsøget

og indsatsen med holddannelse og fik mulighed for at sparre omkring disse emner med de andre

deltagere i pilotforsøget.

Tabel 4.1

Aktiviteter inden indsatsen

Aktivitet

Resurse-

personer

Lærere og ledere

Tidsforbrug pr.

klasse (timer)

Budget pr.

klasse (kroner)

9.212

Udvikling af indsatser med holddannelse

Kilde: Information hentet fra

Vejledning om forsøg med holddannelse i matematik i 5. klasse i folkeskoler.

Det fremgår af evalueringen af pilotforsøget, at både undervisere og ledere generelt havde en posi-

tiv oplevelse af deltagelsen på de to workshops. I det kvalitative datamateriale fremhæves både

det faglige indhold og muligheden for at sparre med de andre deltagere som noget, der var med til

at styrke grundlaget for at gå ind i arbejdet med indsatsen. Særligt underviserne fremhæver gen-

nemgangen af de forskellige kerneelementer og herunder specielt det, som handler om principper

for holddannelse som noget, de fik et stort udbytte af. Endelig tilkendegiver samtlige af de delta-

gende skoler i deres afrapporteringer, at beløbet var dækkende for det timeforbrug, deres delta-

gelse krævede.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Økonomisk evaluering af pilotforsøg med holddannelse

På baggrund af dette vurderes det, at der i et evt. nyt forsøg af samme varighed derfor ikke vil være

behov for at justere den del af den økonomiske ramme.

4.2 Den økonomiske ramme for aktiviteter under selve

indsatsen

For deres arbejde under selve indsatsen blev hver klasse tildelt i alt 44.744 kr., svarende til et time-

forbrug på 136 timer. Som det fremgår af nedenstående tabel, skulle disse timer dække både det

daglige arbejde med holddannelse og deres deltagelse i aktiviteter i forbindelse med evalueringen

af pilotforsøget.

Tabel 4.2

Aktiviteter i skoleåret med indsatsen

Aktivitet

Resurse-

personer

Ledelse/administration

Ekstra matematiklærer

Ledere og lærere

Tidsforbrug pr.

klasse (timer)

Budget pr.

klasse (kroner)

1.645

19.740

9.541

Skemalægning og administration

Undervisning

Planlægning og opfølgning

Deltagelse i understøttende aktiviteter/imple-

menteringsstøtte

Spørgeskemaundersøgelse (lærere og elever)

Slutevaluering/afrapportering (rapport eller case-

undersøgelse for 3-4 skoler)

Tilskud pr. deltagende klasse

Lærere

Ledere og lærere

987

3.290

136

44.744

Kilde: Information hentet fra

Vejledning om forsøg med holddannelse i matematik i 5. klasse i folkeskoler.

Evalueringen viser, at samarbejdet mellem de to undervisere i de deltagende klasser ikke alle ste-

der foregik under de rammer, som den økonomiske ramme foreskriver. Dette skyldes dog ikke, at

den økonomiske ramme ikke er dækkende eller er for høj. Det skyldes snarere, at der på nogle af

de deltagende skoler simpelthen ikke blev brugt de timer, som den økonomiske ramme lægger op

til, at der skulle bruges. Årsagerne til dette er forskellige og skal findes lokalt på de enkelte skoler.

Ikke desto mindre peger dette resultat på, at der i et eventuelt nyt forsøg med fordel kan køres en

strammere styring gennem eksempelvis implementeringsstøtten, hvorigennem man sørger for, at

de timer, der er budgetteret med til undervisernes samarbejde, anvendes til formålet på alle de

deltagende skoler.

Ligesom i tilfældet med aktiviteterne, der lå forud for selve indsatsen, er der i skolernes afrapporte-

ringer ingen tilkendegivelser af, at tilskuddet pr. klasse under selve indsatsen ikke var dækkende

for deres deltagelse i pilotforsøget.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Økonomisk evaluering af pilotforsøg med holddannelse

På baggrund af dette vurderes det, at der i et evt. nyt forsøg af samme varighed derfor heller ikke vil

være behov for at justere den del af den økonomiske ramme, som vedrører skolernes arbejde un-

der selve indsatsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

5 Afsluttende bemærkninger

Vi ved fra forskning, at holddannelse har potentiale til at skabe bedre rammer for varieret undervis-

ning, for undervisningsdifferentiering og for i højere grad at lykkes med de elever, der har udfor-

dringer. Holddannelse som metode kan nemlig være et redskab til at skabe bedre muligheder for,

at lærerne kan have et særligt fokus på disse elevers forudsætninger og behov og for at følge deres

faglige udvikling. På den baggrund giver det god mening at igangsætte et forsøg som dette, hvor

metoden prøves af systematisk med netop det formål, at flere elever skal opleve et udbytte på

tværs af forudsætninger og behov.

Pilotforsøget med holddannelse viser, at metoden er forholdsvis simpel og let at implementere.

Den fordrer, at der etableres et systematisk og ligeværdigt samarbejde mellem to lærere, som så

forbereder, gennemfører og evaluerer undervisning sammen. For at dette kan lade sig gøre, skal

ledelsen sørge for at skemalægge tid til de fælles møder, således at de to lærere kan koncentrere

sig om den fælles undervisning og særligt de principper for opdeling, som spiller en central rolle i

arbejdet med holddannelse. Ydermere skal ledelsen sørge for, at de fysiske rammer er på plads i

form af to separate undervisningslokaler, som de to hold kan undervises i hver for sig. Er disse ram-

mer på plads, er der ikke de store knaster i metoden, idet lærerne selv kan bestemme, hvilke ar-

bejdsformer og hvilke faglige aktiviteter der skal indgå i selve undervisningen.

Som det fremgår af evalueringen, har de deltagende skoler og klasser heller ikke oplevet de store

knaster i deres arbejde med metoden. Derimod har der været stor tilfredshed blandt både lærere

og elever, som har oplevet, at holddannelsen har haft en positive betydning for matematikunder-

visningen på flere parametre. Det har givet mere ro og plads til faglig fordybelse, det har givet læ-

rerne bedre forudsætninger for at variere undervisningen, det har gjort det nemmere for eleverne

at få hjælp, og endelig har det også være med til at skabe et mere trygt læringsrum, hvor flere følte

sig set og hørt og fik mod på at tage aktiv del i undervisningen.

Alt i alt peger evalueringen på, at der i holddannelse som metode er et potentiale, som er værd at

forfølge. Pilotforsøget har dog også afsløret, at der i så fald vil være et behov for yderligere styring

af implementeringen. I eventuelle fremtidige forsøg vil man derfor skulle skærpe kommunikatio-

nen til deltagerne om vigtigheden i at overholde forsøgets rammevilkår og retningslinjer og også

skærpe den løbende implementeringsstøtte. Dette er for at sikre, at det i endnu højere grad er den

samme og i endnu højere grad den tiltænkte indsats, som eleverne modtager på tværs af skoler,

end hvad tilfældet har været under pilotforsøget. Ud over det vil det ikke kræve de store justeringer

at igangsætte et nyt forsøg, hvis man skulle have et ønske om at foretage en decideret effektmå-

ling.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Afsluttende bemærkninger

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Appendiks A – Litteraturliste

Børne- og Undervisningsministeriet, Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. (2021).

Vejledning om

Forsøg med holddannelse i matematik i 5. klasse i folkeskolen.

København: Børne- og Undervisning-

sministeriet.

Makransky et al. (2020). Development and Validation of the UiL-Scales for Measurement of Devel-

opment in Life Skills—A Test Battery of Non-Cognitive Skills for Danish School Children. I:

Scandi-

navian Journal of Educational Research,

64(4), 612-627.

VIVE. (2020).

Forsøg med Alternativ Ressourceanvendelse – baggrundsnotat med forslag til modeller.

København: Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd. Ikke publiceret.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Appendiks B – Datagrundlag og

metode

I dette appendiks beskrives evalueringens datagrundlag og metode. Først beskrives den kvalitative

del, og dernæst følger en beskrivelse af den kvantitative del.

Den kvalitative dataindsamling

Den kvalitative dataindsamling består af en bred mængde data, som involverer både elever, under-

visere, ledere og den læringskonsulent, som leverede implementeringsstøtte på skolerne før og un-

der selve indsatsen. Disse data blev indsamlet ad to omgange:

• Den første dataindsamling fandt sted midtvejs i pilotafprøvningen, og den havde til formål at

give viden om de første indledende erfaringer med implementeringen.

• Den anden dataindsamling fandt sted i umiddelbar forlængelse af pilotforsøget, og den skulle

give viden om de samlede erfaringer med pilotforsøget.

I det følgende beskrives, hvordan de to dataindsamlinger tog sig ud i detaljen.

Den indledende dataindsamling

Til den indledende dataindsamling gennemførte EVA interviews med udvalgte underviserteams og

skoleledere på Skype fra 6 af pilotforsøgets 18 deltagende skoler. Et væsentligt kriterium for udvæl-

gelsen var, at der både skulle være skoler, der arbejdede med 50/50-modellen, og skoler med

80/20-modellen repræsenteret.

Alle interviews skulle efter planen have været afviklet som gruppeinterviews, men grundet både

tekniske og logistikmæssige problemer hos de deltagende ledere endte det ene lederinterview

med at blive afviklet som tre enkeltinterviews.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Appendiks-tabel B.1

Oversigt over den indledende kvalitative dataindsamling

Respondenter

Interview med skoleledere

Interview med to underviserteams

Skype

Fire interviews (i alt seks respondenter)

Tre interviews (i alt tolv respondenter)

I det følgende er interviewene beskrevet nærmere:

Underviserinterviewene

Interviewene med underviserne gav viden om deres indledende erfaringer med og perspektiver på

implementeringen af indsatsen med holddannelse. Interviewene varede 80-90 minutter.

Lederinterviewene

Interviewene med lederne bidrog med viden om deres indledende erfaringer med de ledelsesmæs-

sige og organisatoriske rammer for implementeringen indsatsen med holddannelse. Gruppeinter-

viewet varede 90 minutter, mens enkeltinterviewene varede 30-40 minutter.

Alle interviews blev struktureret ud fra interviewguides udviklet af EVA.

Den afsluttende dataindsamling

Til den afsluttende dataindsamling gennemførte EVA interviews med udvalgte elever, underviserte-

ams samt skoleledere på 4 af de i alt 18 deltagende skoler. Alle interviews blev gennemført fysisk

på skolerne, og på hver skole deltog elever og underviserteams fra to af pilotforsøgets deltagende

klasser.

Appendiks-tabel B.2

Oversigt over den afsluttende kvalitative dataindsamling

Respondenter

Skole 1

Klasse A

Interview med skoleleder

Interview med lærere

Interview med elever

Skole

Skole 1

Klasse B

Skole 2

Klasse C

Skole 2

Klasse D

Skole 3

Klasse E

Skole 3

Klasse F

I det følgende er interviewene beskrevet nærmere:

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Lederinterviewene

Lederinterviewene gav dybdegående viden og udfoldede beskrivelser af ledernes perspektiver på

de ledelsesmæssige rammer for implementeringen af og arbejdet med indsatsen med holddan-

nelse – herunder hvordan de oplevede de resursemæssige omkostninger (fx ift. medarbejdertimer

og kompetenceudvikling) i forbindelse med indsatsen. Interviewene varede 45-60 minutter.

Underviserinterviewene

Interviewene med underviserteamene bidrog med dybdegående viden og udfoldede beskrivelser

af undervisernes erfaringer med indsatsen med holddannelse, hvad angår implementering, ud-

bytte og resultater samt resurseforbrug. I interviewene var der desuden fokus på undervisernes

perspektiver på mulighederne for at differentiere og tilpasse undervisningen og for at yde støtte til

især de elever, som har vanskeligheder i matematik. Interviewene varede ca. 60 minutter.

Elevinterviewene

Elevinterviewene gav indblik i elevernes oplevelser af den holddelte undervisning. I interviewene

var der fokus på elevernes oplevelser af, om undervisningen havde været spændende og motive-

rende, om den havde haft et passende fagligt niveau (differentiering), og deres muligheder for at få

feedback fra underviseren. Interviewene varede 45-60 minutter, og på tre af de fire skoler blev ele-

verne fra to forskellige klasser interviewet sammen.

Interview med læringskonsulenten fra STUK

Som en del af den afsluttende dataindsamling blev der også gennemført et interview med den læ-

ringskonsulent fra STUK, som havde leveret implementeringsstøtte til skolerne før og under pilot-

forsøget. Interviewet blev afviklet fysisk på EVA, og det gav et givtigt indblik i læringskonsulentens

overvejelser omkring, hvilke former for implementeringsstøtte skolerne havde haft behov for, hvor-

dan implementeringen var forløbet, samt hvilke udfordringer der var opstået i den forbindelse. In-

terviewet varede ca. 60 minutter.

Alle interviews blev struktureret ud fra interviewguides udviklet af EVA.

Skype-workshop om indsatsbeskrivelsen

Som en del af den afsluttende dataindsamling blev der også gennemført en Skype-workshop facili-

teret af EVA for udvalgte undervisere og skoleledere, hvor pilotforsøgets indsatsbeskrivelse blev

diskuteret og evalueret i fællesskab. Formålet med workshoppen var at få et indblik i, hvorvidt de

deltagende skoler efter pilotforsøgets afslutning så et behov for at ændre i indsatsbeskrivelsen. Un-

dervisere og ledere fra ti af de deltagende skoler blev inviteret, og seks skoler endte med at være

repræsenteret. De andre skoler meldte enten afbud eller dukkede ikke op på mødet.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Indsamling af skolernes selvevalueringsskemaer

Endelig indgik skolernes selvevalueringsredskaber også i den afsluttende kvalitative dataindsam-

ling. Disse skemaer blev udviklet af EVA inden selve pilotforsøget, og i skemaerne skulle undervi-

serne undervejs i arbejdet med indsatsen nedfælde deres refleksioner angående forskellige emner

relateret til indsatsens forløb. Skemaerne blev indsamlet efter pilotforsøgets afslutning.

Den kvalitative analyse

Alle interviews blev optaget og efterfølgende skrevet ud i resuméform. Derefter blev der udviklet en

framework-matrice med temaer baseret på evalueringens formål og spørgsmål koblet sammen

med de elev-, underviser- og lederperspektiver, som kom frem i interviewene. Der blev udviklet en

framework-matrice for hver skole, og disse dannede udgangspunkt for evalueringens kvalitative

analyse, som så blev suppleret med de skriftlige data i skolernes selvevalueringsskemaer.

Den kvantitative dataindsamling

Det kvantitative datagrundlag består af to dele, en spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne og

en spørgeskemaundersøgelse blandt underviserne.

Spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne

Formålet med spørgeskemaundersøgelsen blandt eleverne var at evaluere de foreløbige resultater

af forsøget med holddannelse og samtidig at identificere måleredskaber, som egner sig til en efter-

følgende effektundersøgelse.

Konkret gennemførte EVA en spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne baseret på en række må-

leredskaber før og efter indsatsen med formålet at måle potentielle ændringer i elevernes indre

motivation og faglige selvtillid i faget matematik i løbet af forsøgsperioden.

Det er væsentligt at gøre opmærksom på, at før- og eftermålingen ikke er en effektmåling, og den

er derfor ikke beregnet til at isolere effekten af holddannelse fra andre faktorer, der påvirker elever-

nes indre motivation og faglige selvtillid. Det er dermed ikke muligt entydigt at konkludere, om en

eventuel udvikling skyldes holddannelse alene. Målingen kan ikke desto mindre give en indikation

på, om eleverne vurderer, at der er sket ændringer i deres motivation og faglige selvtillid under

selve indsatsen, hvori de er blevet undervist i matematik på baggrund af holddannelse som me-

tode.

I nedenstående tabel ses de to måleredskaber, som EVA anvendte i spørgeskemaundersøgelsen.

De to måleredskaber blev udvalgt på baggrund af et notat fra VIVE (2020) om alternativ resursean-

vendelse i grundskolen samt EVA’s generelle viden om måleredskaber, der er målrettet undervis-

ningen i grundskolen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Appendiks-tabel B.3

Måleredskaber

Navn/område

Beskrivelse

Målgruppe og

gennemførelse

Seks surveyitems, der

kan udfyldes af elever

i 4.-9. klasse.

Validering

Indre motivation

Skala, der måler elevens motiva-

tion for skolearbejde. Kan udvikles

ved at give eleven handlerum og

oplevelse af kompetence og selv-

stændighed.

Måler elevens tro på egene evner

til at udføre opgaver og nå sine

mål. Faglig Selvtillid måler evnen

til at "holde ved" og lykkes med en

opgave

Er valideret af danske og inter-

nationale forskere blandt dan-

ske grundskoleelever

(Makransky et al., 2019).

Faglig selvtillid

(self-efficacy)

Seks surveyitems, der

kan udfyldes af elever

i 4.-9. klasse.

Er valideret af danske og inter-

nationale forskere blandt dan-

ske grundskoleelever

(Makransky et al., 2019).

Måleredskaberne måler henholdsvis indre motivation og faglig selvtillid. De to skalaer tager ud-

gangspunkt i internationalt anerkendte skalaer og er oversat og tilpasset en dansk skolekontekst

(Makransky et al., 2020). Skalaerne er valideret med afsæt i Rasch-analyse, og analyserne viser, at

skalaerne har en høj reliabilitet. Skalaerne er designet til at måle elevens indre motivation og fag-

lige selvtillid generelt ift. skolen, men EVA har i samarbejde med forskerne bag skalaerne tilpasset

måleredskaberne til matematikfaget specifikt.

Spørgeskemaundersøgelsen i før- og eftermålingen omfattede i alt 37 spørgsmål til eleverne. Ud

over de ovennævnte måleredskaber indgik en række øvrige spørgsmål udviklet af EVA til at kort-

lægge oplevelsen af undervisningen generelt og klassens miljø.

Pilottest og distribution af spørgeskemaundersøgelsen

Spørgeskemaundersøgelsen blev pilottestet ved både før- og eftermålingen blandt en-to elever fra

to-tre klasser. Klassens matematiklærer gennemførte pilottesten sammen med eleverne, hvorefter

EVA gennemførte et telefoninterview med læreren om erfaringerne fra pilottesten. Herefter blev der

foretaget enkelte små justeringer.

Førmålingen blev derefter gennemført i foråret 2022. Eftermålingen blev gennemført i december

2022 i den sidste uge før indsatsens afslutning. Ved begge målinger blev lærere/pædagoger bedt

om at afsætte en lektion til at gennemføre spørgeskemaundersøgelsen med klassen. EVA udsendte

spørgeskemaet, hvor eleverne modtog links til det elektronisk opsatte spørgeskema. Lærerne blev

grundigt introduceret til, hvad de måtte og ikke måtte hjælpe eleverne med i forbindelse med ele-

vernes besvarelse. Der blev sendt to påmindelser i dataindsamlingsperioden.

Appendiks-tabel B.4

Antal deltagere i forsøg med holddannelse

Antal skoler

Antal klasser

Antal elever i

førmåling

Antal elever i

eftermåling

Tilmeldt forsøget

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Antal skoler

Antal klasser

Antal elever i

førmåling

518

Antal elever i

eftermåling

503

Deltog i spørgeskemaundersø-

gelsen i varierende omfang

Inkluderet i det kvantitative

datagrundlag for evalueringen

518

503

Kilde: Baseret på antal tilmeldinger og deltagelse i spørgeskemaundersøgelsen blandt elever.

Note: To skoler var tilmeldt men sprang fra ved forsøgsopstart, inden information om antal klasser og elever blev registreret. Det svarer

til en endelig besvarelsesprocent på ca. 94 % blandt tilmeldte klasser.

En spørgeskemaundersøgelse blandt underviserne

Formålet med spørgeskemaundersøgelsen blandt underviserne var at afdække deres erfaringer

med indsatsen, deres oplevede udbytte af indsatsen for både dem selv og eleverne samt deres er-

faringer med at implementere indsatsen.

Udviklingen af spørgeskemaet tog afsæt i EVA’s erfaringer fra lignende forsøg og tog udgangspunkt

i forsøgets kerneelementer. Spørgeskemaundersøgelsen omfattede i alt 59 spørgsmål.

Pilottest og udsendelse

Spørgeskemaundersøgelsen blandt underviserne blev pilottestet blandt to-tre lærere, som har

gennemført indsatsen i december 2022. Pilottest foregik via telefonisk interview med afsæt i re-

spondentens besvarelse af spørgeskemaet.

Underviserne fik tre uger til at besvare spørgeskemaet, som blev udsendt i januar 2023, med op til

to påmindelser. EVA udsendte spørgeskemaet elektronisk via mail ved afslutningen af pilotafprøv-

ningen.

Begge undervisere tilknyttet hver klasse blev inviteret til at besvare spørgeskemaet, men for 38 %

af klasserne modtog EVA kun besvarelser fra én underviser. For at undgå, at klasser med to under-

viserebesvarelser skulle vægte højere i de deskriptive analyser end klasser med kun en enkelt un-

derviserbesvarelse, blev analyserne begrænset til at bero på besvarelserne fra klassens faste mate-

matiklærer, såfremt denne deltog, og ellers besvarelsen fra den anden underviser. En enkelt klasse

blev ekskluderet grundet underviserens mangelfulde besvarelse af spørgeskemaet. I alt indgår 24

besvarelser fra undervisere i evalueringen, hvoraf 7 undervisere deltog med mere end én klasse.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Appendiks-tabel B.5

Antal deltagere i forsøg med holddannelse

Skoler

Klasser

Faste matema-

tiklærer

Ekstraresurse

Tilmeldt

Deltog

Inkluderet i det kvantitative

datagrundlag for evalueringen

Kilde: Baseret på antal tilmeldinger og deltagelse i spørgeskemaundersøgelsen blandt undervisere.

Note: To skoler var tilmeldt men sprang fra ved forsøgsopstart, inden information om antal klasser og elever blev registreret. Den oprin-

delige besvarelsesprocent blandt tilmeldte lærere var på 77,9 %, hvoraf 60 % af de deltagende klasser (svarende til 13 klasser) kun er

repræsenteret med én lærerbesvarelse (enten ekstraresurse eller faste matematiklærer). For at minimere risikoen for skævvridning i

analyseresultaterne blev kun én lærerbesvarelse pr. klasse inkluderet i analysen.

Den kvantitative analyse

Metodisk tilgang i evalueringen af eleverne

I den kvantitative analyse af elevbesvarelserne beregnes klassernes gennemsnitlige besvarelser før

og efter indsatsen, som sammenlignes for at kortlægge eventuelle ændringer i løbet af forsøgsperi-

oden. Ændringer fra før- til eftermåling testes for, om de er statistisk signifikant forskellige fra hin-

anden, vha. t-test. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbolerne

angiver signifikansniveau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Metodisk tilgang i evalueringen af lærerne

Nogle undervisere deltog i forsøget med mere end én klasse. I den kvantitative analyse af undervi-

serbesvarelserne skelnes der derfor mellem unikke undervisere og klassespecifikke besvarelser.

Med unikke undervisere menes, at der afrapporteres på spørgsmål, som vedrører den enkelte un-

derviser i forsøget, fx underviserens stilling, rolle i klassen mv. Med klassespecifikke besvarelser me-

nes, at der afrapporteres på spørgsmål vedrørende klassen, som underviseren deltog i forsøget

med. I datagrundlaget for evalueringen af forsøget med holddannelse deltog i alt syv lærere med

mere end én klasse.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med holddannelse

Citat med kildeangivelse er tilladt

Publikationen er kun udgivet i elektronisk form på: www.eva.dk

Foto: iStock

ISBN (www) 978-87-7182-696-8

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) gør uddannelse og dagtilbud

bedre. Vi leverer viden, der bruges på alle niveauer – fra institutioner

og skoler til kommuner og ministerier.

DANMARKS

EVALUERINGSINSTITUT

T 3555 0101

E [email protected]

H www.eva.dk