BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2023-24
BUU Alm.del Bilag 127
Offentligt

Mellemformer

Pilotevaluering af forsøg med

mellemformer på 20 skoler i fem

kommuner

Thyge Tegtmejer, Sarah Richardt Schoop og

Asger Graa Andreasen

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Mellemformer – Pilotevaluering af forsøg med mellemformer på 20 skoler i fem

kommuner

e-ISBN: 978-87-7582-265-2

Forsideillustration: Hanne Bang Christensen/VIVE

Projekt: 302095

Finansiering: Børne- og Undervisningsministeriet

VIVE

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

www.vive.dk

VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

VIVE støtter FN’s verdensmål

og angiver her, hvilket eller

hvilke verdensmål der knytter

sig til publikationen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Forord

Mange kommuner og skoler arbejder aktuelt med udvikling

og udbredelse af mellemformer. Derfor er der et stort be-

hov for viden om virksomme rammer, investeringsbehov,

og hvad de forskellige løsninger indebærer. Samt viden

om, hvad eleverne får ud af at modtage støtte i en mel-

lemform, og hvilke typer af problemstillinger man kan ar-

bejde med i en mellemform. Denne pilotevaluering har til

formål at tilvejebringe en del af denne viden. Undersøgel-

sen er gennemført i et tæt samarbejde mellem VIVE – Det

Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd,

STUK – Styrelsen for Undervisning og Kvalitet og 20 sko-

ler fordelt over fem kommuner. Vi takker kommuner og

skoler for et meget tæt samarbejde undervejs i de knap 2

år, som undersøgelsen har strakt sig over. Ligeledes vil vi

gerne takke STUK for et godt og tæt samarbejde. Vi hå-

ber, at pilotevalueringens resultater kan inspirere og

danne et vidensgrundlag for det videre arbejde i kommu-

ner og på skoler såvel som for fremtidige analyser og un-

dersøgelser. Ligeledes tak til de eksterne reviewere, som

har bidraget med kommentarer og forslag. Analysen er fi-

nansieret af Børne- og Undervisningsministeriet.

Carsten Strømbæk Pedersen

Forsknings- og analysechef for VIVE Børn og uddannelse

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Indholdsfortegnelse

Hovedresultater

Elevernes udbytte af mellemformer

Skolernes implementering og organisering af mellemformer

Skolernes udgifter til mellemformerne

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

1.7

Indledning

Læsevejledning til rapporten

Baggrund og relevans

Den historiske udvikling i forhold til mellemformer i skolen

Rammer for pilotafprøvningen

Hovedtyper af mellemformer og pilotevalueringens definitioner

Pilotevalueringens hovedspørgsmål

Datagrundlag og metode

2.1

2.2

2.3

Elevernes udbytte af at modtage støtte i mellemformer

Den faglige vurdering af relevans og tilstrækkelighed af støtten i

mellemformer

Hvilke typer af udfordringer og særlige behov er mellemformerne

relevante i forhold til?

Hvad får eleverne ud af støtte i mellemformerne?

3.1

3.2

Skolernes implementering og organisering af mellemformer

Hovedtyper og organisering af mellemformer på de deltagende

skoler

Visitation til mellemformerne

3.3 Elevantal og normering

3.4 Lærere og pædagoger i mellemformerne: Personaleressourcer og

specialpædagogiske kompetencer

3.5

Faktorer, som har betydning for implementeringen af mellemformer

på skolen

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

4.1

4.2

Udgiftsvurdering

Rammeforhold og økonomistyringsmæssige rationaler

Estimerede udgifter til etablering af en mellemform

4.3 Estimerede udgifter til drift af en mellemform

4.4 Vurdering af de økonomiske rammer til etablering af en mellemform

5.1

5.2

5.3

Elevers perspektiver på mellemformerne

Elevperspektiver på undervisning og støtte i mellemformen

Elevperspektiver på relationer og socialt samspil i mellemformen

Elevperspektiver på samspil mellem mellemform og almenklasse

100

106

109

6.1

6.2

6.3

Pædagogik og didaktik i mellemformerne

Individuelt tilpasset faglig stilladsering og støtte

Klasseledelse og understøttelse af elevernes mestring af struktur

og overgange

Ressourcefokuseret pædagogik for at understøtte elevers

motivation og deltagelse

6.4 Understøttelse af social deltagelse

6.5

Konfliktbearbejdning, konfliktforebyggelse samt arbejdet med ro og

fokus

112

114

118

119

121

Konklusion og vurdering

125

129

Litteratur

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Hovedresultater

Denne rapport er en pilotevaluering af mellemformer, gennemført i perioden

oktober 2021 til oktober 2023 i samarbejde mellem VIVE – Det Nationale

Forsknings- og Analysecenter for Velfærd, STUK – Styrelsen for Undervisning

og Kvalitet samt 20 skoler på tværs af fem kommuner. Formålet er at under-

søge, hvordan skoler arbejder med mellemformer, hvad investeringsbehovet

er, hvad eleverne får ud af at modtage støtte i mellemformerne, hvad elever-

nes perspektiver på mellemformerne er, og hvilke pædagogiske og didaktiske

tilgange som er centrale i mellemformerne. Pilotevalueringen kan med fordel

læses i sammenhæng med en indsatsbeskrivelse for mellemformer, som VIVE

har udarbejdet som en del af projektet (Tegtmejer & Schoop 2023).

Skoleledere, lærere og pædagoger oplever i stor udstrækning, at mellemfor-

merne er et relevant tilbud for elever med særlige behov, og at eleverne får et

godt udbytte af at modtage støtte i en mellemform. Ligeledes har eleverne gen-

nemgående positive erfaringer med at modtage støtte inden for rammerne af en

mellemform. Undersøgelsen udfolder en række understøttende forhold, såvel

som en række udfordringer i relation til skolernes arbejde med mellemformer.

To hovedtyper af mellemformer

Skolerne arbejder med mellemformer på forskellig vis. Overordnet kan der

skelnes mellem to hovedtyper af mellemformer. Denne skelnen er også gen-

nemgående anvendt i pilotevalueringen:

▪

Holdbaserede mellemformer,

hvor elever med særlige behov modta-

ger undervisning i en kombination af almenundervisning i stamklassen

og undervisning på særlige hold.

▪

Klassebaserede mellemformer,

hvor elever med særlige behov forbli-

ver i deres almenklasse, men hvor man søger at tilpasse almenmiljøet

både strukturelt og indholdsmæssigt, så undervisningen imødekommer

elevernes behov.

Hovedresultaterne falder ind under tre temaer: 1) Elevernes udbytte af mel-

lemformer, 2) Skolernes implementering og organisering af mellemformer og

3) Skolernes udgifter til mellemformer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Elevernes udbytte af mellemformer

Mellemformer opleves som et yderst relevant tilbud

Skoleledere, lærere og pædagoger oplever i stor udstrækning, at mellemfor-

merne er et relevant tilbud for elever med særlige behov. Det gælder både de

holdbaserede og de klassebaserede mellemformer. 88 % af skolelederne og

94 % af lærerne og pædagogerne svarer, at de holdbaserede mellemformer i

høj eller meget høj grad er et relevant tilbud i forhold til de særlige behov,

elevgruppen i mellemformen har. Mens 100 % af skolelederne og 69 % af læ-

rerne og pædagogerne svarer tilsvarende for de klassebaserede mellemfor-

mer. Også eleverne selv ser gennemgående positivt på mellemformerne og

beskriver det at gå i en mellemform som hjælpsomt i forhold til nogle af de ud-

fordringer, de kan opleve i relation til skole, undervisning og kammerater.

Tilstrækkeligheden af mellemformer som støttetilbud hænger sammen med

tyngden i elevernes støttebehov

En ting er, om en mellemform er et relevant tilbud for elever med særlige be-

hov, noget andet er, om mellemformen også er et tilstrækkeligt støttetilbud i

den forstand, at mellemformen fuldt ud kan imødekomme elevernes særlige

behov. Skoleledere, lærere og pædagogers vurdering af, om mellemformer er

tilstrækkelige til at imødekomme elevernes særlige behov, er overvejende po-

sitiv, om end billedet er lidt mere sammensat end ved vurderingen af relevan-

sen. Det gælder i særlig grad for den klassebaserede mellemform. I forhold til

den holdbaserede mellemform svarer 75 % af skolelederne og 76 % af lærerne

og pædagogerne, at mellemformen i høj eller meget høj grad er tilstrækkelig til

at imødekomme støttebehovet hos elevgruppen i mellemformen. Mens 71 % af

skolelederne og 62 % af lærerne og pædagogerne svarer dette for den klasse-

baserede mellemform.

Erfaringerne med mellemformerne peger på, at der er en indbygget begræns-

ning i mellemformernes kapacitet, og at det udfordrer rammen i en mellemform

at arbejde med enkeltelever med så store udfordringer og støttebehov, at ele-

ven snarere burde visiteres fuld tid til et specialtilbud uden for almenskolen. For

nogle elever med betydelige støttebehov opleves mellemformen således ikke

som et tilstrækkeligt tilbud, ligesom at tilstedeværelsen af elever med betyde-

lige støttebehov i mellemformen også kan betyde, at mellemformen ikke bliver

et tilstrækkeligt tilbud for de resterende elever i mellemformen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Mellemformer er relevante i forhold til en vifte af udfordringer og særlige

behov – herunder nogle af de mest udbredte typer

Lærerne og pædagogerne oplever mellemformer som et relevant tilbud i for-

hold til en række forskellige typer af udfordringer, som eleverne kan have. På

tværs af de to typer af mellemformer drejer det sig særligt om følgende udfor-

dringer: 1) elever med udfordringer relateret til overaktivitet, manglende kon-

centration og/eller opmærksomhed (fx ADHD) og 2) elever med udfordringer

relateret til socialt samspil, kommunikation og/eller fleksibilitet (fx autisme-

spektrumforstyrrelse). Derudover opleves særligt den holdbaserede mellem-

form som relevant for elever med særlig sårbarhed med primært indadvendte

symptomer (fx angst, social tilbagetrækning og skolevægring). Mens særligt

den klassebaserede mellemform opleves som relevant for elever med gene-

relle læringsudfordringer.

Det er værd at bemærke, at ovenstående udfordringer kan være (men ikke

nødvendigvis er) relateret til nogle af de mest udbredte psykiatriske diagnoser

blandt børn og unge i dag, nemlig ADHD og autismespektrumforstyrrelse. Der-

med peger resultaterne på, at mellemformer kan være en produktiv ramme i

forhold til at arbejde med nogle af de udfordringer, der er associeret med de

hyppigst forekommende psykiatriske diagnoser blandt elever i skolen i dag.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Mellemformer kan medføre både et fagligt og socialt udbytte for eleverne

Eleverne selv oplever, at mellemformerne giver gode muligheder for hjælp fra

de voksne i et roligt tempo og med individuel tilpasning af undervisning og op-

gaver. Eleverne i de holdbaserede mellemformer beskriver samtidig miljøet i

mellemformen som mindre larmende end i almenklasserne og mere overskueligt

i kraft af hjælp til overblik og struktur på skoledag, undervisning og opgaver. Li-

gesom de peger på, at samarbejde og positivt samspil med andre elever er i fo-

kus, hvilket ikke altid opleves som tilfældet i almenklassen. Derudover oplever

eleverne i både klassebaserede og holdbaserede mellemformer det også som

positivt, at der er rum til at mærke efter, hvordan man har det, og mulighed for

pauser og at trække sig ved behov. Dette tilsammen understøtter, at mellemfor-

mer kan medføre et både fagligt og social udbytte for eleverne.

Også lærerne og pædagogerne har overvejende positive vurderinger af ele-

vernes både faglige og sociale udbytte af mellemformerne. Især de klasseba-

serede mellemformer vurderer lærerne, støtter det faglige udbytte for ele-

verne. Det skal ses i lyset af, at de holdbaserede mellemformer i mange til-

fælde anvendes med andre formål end rent faglige, fx udfordringer i relation til

trivsel, fravær eller udadreagerende adfærd. Lærerne og pædagogerne ople-

ver således, at særligt de holdbaserede mellemformer kan forebygge fravær.

Mens lærerne og pædagogerne i markant grad vurderer, at støtte i holdbase-

rede såvel som klassebaserede mellemformer kan styrke elevernes trivsel.

Sammenhæng og overgang mellem mellemform og almenklasse kan være

udfordrende

Selvom elever går i en holdbaseret mellemform og dermed veksler mellem at

være i almenklassen og mellemformen, er det stadig vigtigt, at der er tale om

et sammenhængende skoletilbud, og at mellemformen understøtter både fag-

lig og social deltagelse for eleven i almenklassen. Nogle elever beskriver,

hvordan mellemformen kan fungere som et afbræk i løbet af skoledagen, som

kan give bedre overskud til undervisningen i almenklassen. Men for nogle af

eleverne i de holdbaserede mellemformer opleves sammenhængen og gode

overgange mellem mellemform og almenklasse som en udfordring. Eleverne

oplever, at det kan være svært at komme tilbage i almenklassen igen efter at

have været i mellemformen, fordi de kan opleve at være gået glip af både no-

get fagligt og socialt i almenklassen i mellemtiden.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Skolernes implementering og organisering af

mellemformer

De deltagende skoler har valgt at implementere mellemformer på en række for-

skellige måder. Formerne har hver især en række fordele og ulemper, som især

relaterer sig til den konkrete elevgruppe og de særlige behov, som de har.

Forskellig motivation for valg af holdbaseret eller klassebaseret mellemform

De primære og bærende formål med mellemformerne generelt er ifølge skole-

lederne at tilgodese elevernes støttebehov, fastholde elevernes tilknytning til

almenmiljøet og undgå segregering. Men skolerne har forskellig motivation for

at vælge enten en holdbaseret eller klassebaseret mellemform. Skoler, der har

valgt en klassebaseret mellemform, har et ønske om at give støtten til ele-

verne inde i klassefællesskabet, sådan at eleven forbliver en del af fællesska-

bet i almenklassen. Men også med det formål at tydeliggøre, at det ikke kun

handler om at arbejde med det individuelle barn, men også om at tilpasse om-

givelser og læringsmiljø til elevgruppens behov. Mens motivationen for en

holdbaseret mellemform omvendt ofte er erfaringen af, at nogle elever netop

har behov for at få en pause fra den store almenklasse i en del af deres skole-

hverdag med mulighed for støtte i et andet mere roligt og overskueligt rum.

Den rette elevsammensætning i mellemformerne er afgørende – men kan

også være vanskelig at opnå

Skolerne arbejder generelt med en bredt sammensat elevgruppe med varie-

rende grader og typer af særlige behov i deres mellemformer og har også i

stor udstrækning gode erfaringer hermed. Dog peger skoleledere, lærere og

pædagoger på, at væsentlige undtagelser fra de gode erfaringer med den

bredt sammensatte elevgruppe kan være elever, som i en periode har stærkt

udadreagerende adfærd, såvel som meget sårbare elever. Skoleledere, lærere

og pædagoger understreger, at den rette elevsammensætning er afgørende

for elevernes udbytte af mellemformerne. Det drejer sig ikke kun om, hvorvidt

eleverne kan profitere fra samme typer af pædagogiske og didaktiske til-

gange, men i høj grad også om, hvilke elever der kan fungere sammen i mel-

lemformen. Derfor er den rette elevsammensætning svær at sætte på formel,

da det ikke nødvendigvis er et spørgsmål om fx diagnoser, men i høj grad

handler om, hvilke konkrete elever der med deres adfærd og indbyrdes sam-

spil kan fungere sammen i mellemformen.

Samtidig understreger skoleledere, lærere og pædagoger, at selvom mellem-

former er et relevant tilbud for en bred elevgruppe med forskellige særlige be-

hov, så kan og skal mellemformer ikke rumme alle elever med særlige behov.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Nogle elever har udfordringer af en sådan tyngde eller karakter, at et special-

tilbud er det mest relevante for dem.

Forskelligt, i hvilken udstrækning medarbejderne har tilstrækkelige special-

pædagogiske kompetencer

De lærere og pædagoger, der er tilknyttet en holdbaseret mellemform, oplever

i større udstrækning at have tilstrækkelige specialpædagogiske kompetencer

til at imødekomme de særlige behov hos eleverne end de lærere og pædago-

ger, der er tilknyttet klassebaserede mellemformer. Blandt lærere og pædago-

ger tilknyttet holdbaserede mellemformer svarer 82 %, at de i høj eller meget

høj grad oplever at have tilstrækkelige kompetencer, mens det kun gælder

41 % af lærerne og pædagogerne i de klassebaserede mellemformer.

Skoleledere såvel som lærere og pædagoger selv peger på, at lærerne og pæ-

dagogerne tilknyttet mellemformerne særligt mangler kompetencer i relation

til elever med udadreagerende adfærd, som netop er en adfærd, de oplever,

kan udfordre mellemformerne som et velfungerende tilbud. Desuden angiver

flere, at der nogle steder mangler kompetencer til at håndtere hhv. udfordrin-

ger relateret til overaktivitet, manglende koncentration og/eller opmærksom-

hed (fx relateret til ADHD) samt særlig sårbarhed med primært udadrettede

symptomer (fx visse typer socioemotionelle vanskeligheder, udadreagerende

adfærd og højt konfliktniveau).

Knap halvdelen af lærerne og pædagogerne i mellemformerne oplever ikke

at have tilstrækkelige muligheder for sparring

Sparring og supervision kan spille en væsentlig rolle i forhold til både at ud-

vikle og videreudvikle specialpædagogiske kompetencer og konkrete tilgange

og støtteformer for de enkelte elever. Knap halvdelen af lærerne og pædago-

gerne i mellemformerne oplever ikke at have tilstrækkelige muligheder for

sparring. Manglende muligheder for sparring kan ifølge lærere og pædagoger

betyde, at de oplever at komme til kort i forhold til specialpædagogiske kom-

petencer og den rette tilgang til elever med særlige behov. Lærerne og pæda-

gogerne savner særligt sparring i forhold til de typer af udfordringer, som de

oplever at mangle specialpædagogiske kompetencer i forhold til, som beskre-

vet i afsnittet ovenfor.

Fem pædagogiske og didaktiske tilgange går hyppigt igen i mellemformerne

På tværs af skoler og mellemformer går fem pædagogiske og didaktiske til-

gange igen, idet lærere og pædagoger oplever dem som særligt relevante og

virkningsfulde i forhold til elevgruppen. Det drejer sig for det første om

indivi-

duelt tilpasset faglig stilladsering og støtte

. For det andet drejer det sig om

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

klasseledelse og understøttelse af elevernes mestring af struktur og over-

gange

, bl.a. visuel understøttelse af elevernes overblik over skoledag, lektio-

ner og opgaver. For det tredje drejer det sig om

ressourcefokuseret pædago-

gik for at understøtte elevers motivation og deltagelse

, hvor lærerne og pæ-

dagogerne aktivt bruger de interesser og styrkesider, som eleverne med sær-

lige behov har, til at motivere og hjælpe dem med at deltage i undervisningen.

For det fjerde drejer det sig om

understøttelse af social deltagelse

. Særligt i

frikvartererne kan eleverne have brug for hjælp til at navigere i og få faciliteret

sociale aktiviteter med andre elever. For det femte drejer det sig om

konfliktbe-

arbejdning, konfliktforebyggelse samt arbejdet med ro og fokus

, hvor blandt an-

det arbejdet med at understøtte elevernes mestringsstrategier i konfliktsituatio-

ner er noget, man gennemgående arbejder på i mange mellemformer.

Skolernes udgifter til mellemformerne

Spredning i udgifter skoler imellem

Der er betydelig spredning i, hvor store udgifter skolelederne estimerer, at der

årligt går til drift af deres mellemform. De forskellige udgiftsniveauer hænger

sammen med, at der er væsentlig størrelsesforskel mellem de deltagende sko-

ler. Men forskellene i udgifter hænger i væsentlig grad også sammen med, at

skolerne arbejder med forskellige modeller og organiseringer af mellemfor-

men, herunder i forhold til hvilket omfang af personaleressourcer de lægger i

mellemformen, og hvor stor en elevgruppe skolens mellemform er indrettet til

at arbejde med. Ligeledes er det forskelligt, i hvilken udstrækning skolerne pri-

oriterer mellemformen og opbygning af specialpædagogisk kapacitet gennem

mellemformen. På nogle skoler betragtes mellemformen som skolens helt cen-

trale tilbud til elever med særlige behov, mens mellemformen på andre skoler i

højere grad udgør et tilbud blandt en vifte af tilbud til elever med særlige be-

hov. På enkelte skoler estimeres de årlige udgifter til mellemformerne til at

ligge på et par hundrede tusinde kroner. Men for hovedparten af skolerne lig-

ger de samlede årlige udgifter til drift af mellemformerne mellem ca. 550.000-

900.000 kroner. Hovedparten af udgifterne går til personaleudgifter. Dertil

kommer udgifter til indretning af klasselokaler og indkøb af hjælpemidler.

Mellemformerne finansieres af skolerne selv, men to ud af tre skoler har

ikke midler til at tilbyde en mellemform til alle elever med behov

Skolerne har etableret og driver mellemformerne inden for skolens eget bud-

get. Men godt 2 ud af 3 skoleledere vurderer ikke, at der er tilstrækkelige mid-

ler i skolens budget til at kunne tilbyde støtte i en mellemform til alle de elever,

der har behov herfor. Dette har ifølge skolelederne den konsekvens, at der er

elever på skolen, som ikke i fuldt omfang får den støtte, som skolen vurderer,

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

at de har brug for, ligesom det kan betyde, at medarbejderne arbejder med et

uhensigtsmæssigt højt antal elever med støttebehov i de almene klasser.

Udgifter afhænger ikke bare af antallet af elever i mellemformen, men også

af elevernes udfordringer og adfærd

Skolelederne beskriver, at de for mange elevers vedkommende har et pæda-

gogisk incitament til for elevernes egen skyld at investere i, at elever med

særlige behov kan få den rette støtte og blive på skolen. Men de beskriver

også, at de i kraft af den udlagte økonomi på samme tid også har et økono-

misk incitament hertil. Samtidig lægger skolelederne dog også vægt på, at af-

grænsningen af elevgruppen i mellemformerne også er nødt til at afspejle, at

skolens ressourcer er tiltænkt et alment folkeskoletilbud – og ikke et specialtil-

bud. Skolelederne fortæller i forlængelse heraf, at omfanget af udgifter til mel-

lemformerne ikke kun hænger sammen med antallet af elever i mellemfor-

merne, men i høj grad også med, hvilke konkrete elever der går i mellemfor-

men. Flere skoler fortæller om sager, hvor enkeltelever med et betydeligt støt-

tebehov i en periode kan trække flere ressourcer, end almenskolen kan bære.

Kort om anvendte data og metoder i

pilotevalueringen

Pilotevalueringen bygger på data fra 20 skoler på tværs af fem

kommuner

▪

Survey besvaret af 19 skoleledere, 21 lærere og 10 pædagoger

Kvalitative interviews med 12 skoleledere, otte lærere, ni pæda-

goger og 12 elever, som modtager undervisning i en mellemform

Observation af ca. 18 timers undervisning i mellemformer på

tværs af ni skoler

17 dialogmøder med de deltagende skoler og kommuner.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Indledning

Indledningen lægger ud med en læsevejledning til rapporten, herunder til

hvilke kapitler der kan være særligt relevante for hhv. skoleledere, lærere, pæ-

dagoger og forvaltning. Dernæst beskrives baggrunden for udviklingen af mel-

lemformer i skolen, rammer for pilotevalueringen, hovedtyper af mellemformer

samt pilotevalueringens hovedspørgsmål, data og metode.

1.1

Læsevejledning til rapporten

Rapporten er inddelt i fem hovedkapitler samt en konklusion. Rapporten kan

læses i sin helhed for det fulde billede af erfaringerne med mellemformerne,

men enkelte kapitler kan også læses for sig afhængig af interesse.

Kapitel 2

beskriver elevernes udbytte af at modtage støtte i mellemformerne

set fra lærere, pædagoger og lederes perspektiv. Kapitlet er relevant for både

skoleledere, lærere, pædagoger og forvaltning. Kapitlet kommer omkring rele-

vansen og tilstrækkeligheden af mellemformer som støttetilbud, hvilke typer

af udfordringer og særlige behov mellemformerne er relevante i forhold til

samt elevernes faglige og sociale udbytte af mellemformerne.

Kapitel 3

udfolder, hvordan skolerne har implementeret og organiseret deres

mellemformer, herunder hvilke styrker og begrænsninger der ligger i forskel-

lige tilgange hertil. Kapitlet er særligt relevant for skoleledere og forvaltning.

Kapitlet kommer omkring organisering af de forskellige typer af mellemformer,

visitation og elevgruppe, behovet for specialpædagogiske kompetencer blandt

lærere og pædagoger samt faktorer af betydning for implementeringen.

Kapitel 4

består af en udgiftsvurdering af omkostningerne forbundet med

mellemformer og er særligt relevant for skoleledere og forvaltning. Kapitlet

kommer omkring rammeforhold og økonomistyringsmæssige rationaler, esti-

merede udgifter til etablering og drift af mellemformer samt vurdering af de

økonomiske rammer for mellemformer.

Kapitel 5

udfolder elevernes egne perspektiver på mellemformerne og er sær-

ligt relevant for både skoleledere, lærere, pædagoger og forvaltning. Kapitlet

beskriver elevperspektiver på undervisning og støtte i mellemformen, relationer

og socialt samspil samt samspil mellem mellemform og almenklasse for de hold-

baserede mellemformer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Kapitel 6

opridser en række centrale pædagogiske og didaktiske tilgange i

mellemformerne og er særligt relevant for lærere og pædagoger. Kapitlet

kommer omkring individuelt tilpasset faglig stilladsering og støtte, klassele-

delse og understøttelse af elevernes mestring af struktur og overgange, res-

sourcefokuseret pædagogik, understøttelse af social deltagelse samt konflikt-

bearbejdning, konfliktforebyggelse samt arbejdet med ro og fokus.

Kapitel 7

udgør rapportens konklusion, der samler op på pilotevalueringens er-

faringer med mellemformer og peger på perspektiverne for at udbrede mel-

lemformer i større skala.

1.2

Baggrund og relevans

I Danmark såvel som i mange andre lande, som vi ofte sammenligner os med,

er det en central skolepolitisk målsætning, at læringsmiljøet i den almindelige

skole skal tilpasses, så børns forskelligartede undervisningsmæssige behov,

så vidt det er muligt, kan tilgodeses inden for rammerne af almenskolen

(Børne- og Undervisningsministeriet 2023; Danforth & Naraian 2015). Målsæt-

ningen kommer bl.a. til udtryk i Salamanca-erklæringen og FN’s Handicapkon-

vention, som Danmark har tilsluttet sig, og hvor de bærende principper netop

tilsiger, at almenskolerne bør tilpasse deres rammer og undervisningspraksis

til børnenes forskellige behov (Børne- og Undervisningsministeriet 1997). Der-

for er det også indskrevet i den danske folkeskolelov, at børn, hvis udvikling

og læring kræver en særlig hensyntagen eller støtte, skal modtage denne som

en del af deres skolegang (folkeskoleloven 2023, § 3a, § 3, stk. 2, § 5 stk. 5),

samt at støtten fortrinsvis bør organiseres i regi af elevens almindelige klasse

(Folkeskolens specialundervisningslov 2020, § 8).

Præcis hvor grænsen går mellem, hvilke særlige undervisningsmæssige behov

som en almindelig folkeskole er i stand til at imødekomme, og hvilke behov der

nødvendiggør visitation til en specialskole eller en specialklasse uden for al-

menskolen, er imidlertid et komplekst spørgsmål, som et stort antal faktorer

har indflydelse på. En række undersøgelser har i løbet af de seneste år peget

på, at skoler mange steder har udfordringer i forhold til at imødekomme ele-

vers støttebehov, hvilket kan aflæses af det forhold, at stadig flere elever se-

gregeres fra almenskoler til specialskoler og specialklasser (Lindeberg et al.

2022a). Dertil kommer, at der fra 2015 til 2021 er sket en stigning i andelen af

elever, som ud fra lærernes vurdering har et uindfriet støttebehov, fra 6 % til

7,5 % af eleverne i almenskolen. Dette er elever, som ikke modtager støtte,

men som klasse- eller kontaktlæreren vurderer, har behov for støtte (Andre-

asen, Rangvid & Lindeberg 2022: 61). Set i forhold til den skolepolitiske mål-

sætning om at kunne imødekomme behovene hos langt størsteparten af børn

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

og unge inden for almenskolens rammer er der tale om en problematisk udvik-

ling.

Også fra en ressourcemæssig betragtning er den fortsatte udvikling i retning

af en højere og højere segregering fra almenskolerne til specialtilbuddene en

uholdbar udvikling, hvilket skyldes den måde, som økonomien på skoleområ-

det er skruet sammen på. Midlerne til at bedrive almenskole og til at bedrive

specialtilbud (som også hører under folkeskolelovens bestemmelser om formål

og indhold) er nemlig tæt sammenhængende, og derfor medfører den sti-

gende segregering, at specialtilbuddene optager en større og større andel af

de samlede midler, som anvendes på grundskoleområdet.

Både af skolepolitiske og af økonomiske hensyn ser vi derfor i disse år en stor

optagethed i kommuner og på skoler i forhold til at søge at udvikle skolen til at

blive bedre til at imødekomme børns forskellige behov gennem at tilpasse

skolens læringsmiljø. En bærende strategi i mange kommuner er et forsøg på

at udvikle skolen i en retning, hvor man, frem for at børnene med behov for

støtte skal flyttes ud af almenskolen og til et specialtilbud, i stedet bestræber

sig på at flytte kompetencer og organiseringer fra specialområdet ind i almen-

skolen. Dette sker ud fra et rationale om, at man derved bedre vil kunne tilgo-

dese støttebehovene hos flere børn, uden at de behøver at forlade den al-

mene skole og bevæge sig til specialtilbuddene, som ofte ligger på andre ma-

trikler end elevernes almene skoler.

Af forskellige grunde, som i kort form skal udfoldes nedenfor, er en sådan for-

andring et langt og sejt træk, og det er en forandring, som tager tid, og som

kræver viden, kompetencer og udvikling af anderledes organiseringer. En ud

af flere væsentlige bagvedliggende årsager til, at mange skoler har udfordrin-

ger med at tilpasse læringsmiljøet til elever med særlige behov, er, at der

mangler specialpædagogiske kompetencer på mange skoler. Det indikerer en

række undersøgelser hen over de seneste 12 år. Ifølge en undersøgelse fra

2011 gennemført af Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) vurderer knap halvde-

len af skolelederne, at de danske folkeskoler i mindre grad eller slet ikke har

kompetencer til at inkludere elever diagnosticeret med ADHD, autismespek-

trumforstyrrelse og lignende vanskeligheder (EVA 2011). Inklusionseftersynet

2015-2017 nåede tilnærmelsesvist samme konklusion:

Over halvdelen af lærerne føler sig ikke fagligt rustet til at håndtere

de udfordringer, der er forbundet med inklusion …

(Baviskar et al.

2015)

Udfordrende adfærd og meget urolige elever, herunder en del af elevgruppen,

som er diagnosticeret med ADHD, ”…

synes at udfordre lærerne mest, og hvor

de savner kompetencer og redskaber

” (Egelund et al. 2017: 29). Nogle af ho-

vedforfatterne bag inklusionseftersynet peger også på, at lærernes videns- og

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

kompetenceefterslæb ”…

formentlig er den væsentligste forklaring på, at læ-

rerne (…) har tilkendegivet, at de kun er begrænset ”klædt på” til at møde in-

klusionsudfordringer

” (Dyssegaard & Egelund 2015). Lærernes specialpæda-

gogiske kompetencer blev også belyst som en del af VIVEs undersøgelse af

inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk bistand i 2022, og her var

billedet ca. det samme. Samstemmende med de tidligere undersøgelser peger

resultaterne på, at godt halvdelen af lærerne selv vurderer, at de kun i mindre

grad eller slet ikke har kompetencer til at imødekomme de særlige behov hos

specifikke elever, som går i deres klasser (Lindeberg et al. 2022a: 157). Vi ved

fra en række kvalitative undersøgelser på skoler i forskellige kommuner, at

medarbejdere med specialpædagogiske kompetencer i mange tilfælde kom-

mer til at spille en nøglerolle i forhold til at arbejde med elever med særlig be-

hov på skolen (Mortensen et al. 2020; Lindeberg et al. 2022a). Det kan enten

være som en del af skolens teams af medarbejdere, i særlige roller i skolernes

ressourceteam eller endelig med særlige opgaver i skolernes mellemformer.

Undervejs i rapporten vil vi flere gange belyse det centrale spørgsmål om læ-

rernes kompetencer, herunder kompetencerne hos de medarbejdere, som er

tilknyttet skolernes mellemformer, og vurderingen af disse kompetencer fra

skoleledere såvel som lærere og pædagoger selv.

1.3

Den historiske udvikling i forhold til

mellemformer i skolen

Hen over de seneste år har et stigende antal kommuner søgt at understøtte

denne opbygning af en større specialpædagogisk kapacitet i almenskolen

gennem konstruktionen af

mellemformer

. Mellemformer kan helt kort defineres

som

kombinationer af almenundervisning og specialundervisning

(Lindeberg et

al. 2022b; Tegtmejer et al. 2022). Den ovenfor nævnte stigende segregering

fra almenskoler til specialskoler og specialklasser er en tendens, som har stået

på i efterhånden mange år. Tilbage i 2010 gennemførte det daværende Under-

visningsministerium sammen med Finansministeriet, KL og Deloitte en udred-

ning af kommunernes organisering af specialundervisningsområdet for at se

på, hvilke organisatoriske faktorer som lå bag eller bidrog til denne udvikling

(Finansministeriet, Undervisningsministeriet & KL 2010). De fandt, at en del af

forklaringen skulle ses i det forhold, at mange kommuner havde, hvad de be-

nævnte som et ”

bipolært aktivitetsmønster,

” hvor elever enten gik i almen-

klasse uden eller med meget lidt støtte, eller også gik de fuld tid i højt speciali-

serede tilbud uden for almenskolen. Undervisningsministeriet, Finansministe-

riet, KL og Deloitte anbefalede derfor, at kommuner og skoler med fordel

kunne søge at modarbejde dette bipolære aktivitetsmønster ved at organisere

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

bedre støttemuligheder imellem almenklasser og specialtilbuddene for heri-

gennem i højere grad at blive i stand til at imødekomme støttebehovene hos

flere elever i skolen:

Hvis denne udvikling skal vendes, er der behov for at iværksætte

tiltag, der forskyder specialundervisningen til den almindelige folke-

skole ved anvendelsen af forskellige mellemformer for specialun-

dervisning …

(Finansministeriet, Undervisningsministeriet & KL

2010: 20)

I årene, der fulgte, blev der gennemført en lang række lovgivningsmæssige og

organisatoriske tiltag med sigte på at nedbringe segregeringen fra almensko-

ler til specialtilbud og at øge muligheden for at imødekomme elevers støttebe-

hov i almenskolen. Det gælder bl.a. vedtagelse af inklusionsloven 2012 og

96 pct.-målsætningen 2012-2016. I forhold til udviklingen af mellemformer på

skolerne skete der imidlertid ikke meget i årene, der fulgte. Fx belyste inklusi-

onsevalueringen fra 2016, hvordan det stod til med udviklingen af mellemfor-

mer på de danske skoler, og konkluderede, at der fortsat var ”

et uindfriet po-

tentiale

” i forhold til udvikling af mellemformer (Ministeriet for børn, uddan-

nelse og ligestilling 2016). Inden for de seneste år ser det imidlertid ud til, at

udviklingen har taget fart. I 2022 udgav VIVE en kortlægning af kommunernes

arbejde med mellemformer (Lindeberg et al. 2022b). Formålet med kortlæg-

ningen var at belyse, hvor udbredt arbejdet med mellemformer var, og hvilke

former man især arbejdede med. Kortlægningen viser, at så godt som alle

kommuner aktuelt arbejder med mellemformer.

1.4

Rammer for pilotafprøvningen

Børne- og Undervisningsministeriet afsatte i forbindelse med et udviklings- og

investeringsprogram (UIP) midler i 2020-2024 til at gennemføre udviklingspro-

jekter på folkeskoleområdet. Et af projekterne, der blev igangsat, var indevæ-

rende ”Forsøg med mellemformer i folkeskolen”, hvor udvalgte kommuner og

skoler i samarbejde med VIVE og læringskonsulenterne fra STUK skulle ud-

vikle, afprøve og evaluere to former for organisering af mellemformer, herfra

benævnt hhv. klassebaserede og holdbaserede mellemformer (STUK 2021).

For at kunne søge om deltagelse i forsøget har der skullet være tale om kom-

muner med praktisk erfaring med mellemformer på en eller flere af kommu-

nens skoler, og samtidig skulle kommunen have en interesse i videreudvikling/

udbredelse af mellemformer til flere af kommunens skole. De enkelte kommu-

ner har skullet deltage med 3-5 skoler. Der har både været mulighed for at

søge om deltagelse med skoler med og uden erfaring med mellemformer. Fem

kommuner og 20 skoler er endt med at deltage i forsøget. Af de 19 skoleledere

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

(ud af de 20 deltagende), som har besvaret spørgeskemaet, har fire skoler op-

rettet deres mellemform i 2022 og således i forbindelse med forsøget. De re-

sterende skoler har oprettet deres mellemform forud for forsøget. Seks skoler

har oprettet mellemformen i 2021, fem skoler i 2020 og de resterende fire sko-

ler mellem 2015-2019.

Af de 19 skoleledere, som har besvaret spørgeskemaet, har de 10 angivet, at

de på deres skole arbejder med en holdbaseret mellemform, mens ni har angi-

vet at arbejde med en klassebaseret mellemform.

Mellemformstilbuddene på de 20 skoler har samlet set spændt over både ind-

skoling, mellemtrin og udskoling, men med en overvægt af klassetrin i indsko-

lingen og på mellemtrin. I de klassebaserede mellemformer har mellemformen

gået på tværs af alle fag i almenklassen, der fungerer som mellemform. I de

holdbaserede mellemformer er det forskelligt, hvorvidt undervisningen i mel-

lemformen har været tilrettelagt som egentlige fag eller på anden vis.

Forsøget er blevet gennemført fra december 2021 til maj 2023. Skolerne har i

forbindelse med deltagelse i forsøget modtaget tilskud til skolernes deltagelse

i udviklings- og evalueringsaktiviteter samt tilskud til medgået tid til planlæg-

ning og evaluering af undervisning, der er blevet gennemført på baggrund af

indsatsen med mellemformer, herunder i interviews, ved besvarelse af spør-

geskema og ved deltagelse i dialogmøder og øvrige aktiviteter i forbindelse

med forsøget. Ligeledes har skolerne modtaget implementeringsstøtte fra

STUKs læringskonsulenter undervejs.

Forsøget er blevet gennemført i tre faser:

Udvikling af indsats med mellemformer (fra tilsagnstidspunkt og frem

til august 2022)

Implementeringsstøtte og dataindsamling i forbindelse med arbejdet

med mellemformer (skoleåret 2022/2023)

Evaluering (slutevaluering af forsøget).

Undervejs er der gennemført 17 dialogmøder mellem VIVE, STUK og de delta-

gende kommuner og skoler, dels som dialogmøder i de enkelte kommuner med

deltagelse af de af kommunens skoler, som har været med i forsøget, og dels

på tværs af alle de deltagende kommuner og skoler. Disse dialogmøder har

været vigtige fora for drøftelse og erfaringsdeling i forhold til organisering,

sammensætning af elevgrupperne, kompetencer, virksomme pædagogiske og

didaktiske strategier og meget andet i relation til skolernes og kommunernes

arbejde med mellemformer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

I første del af processen med fokus på udvikling af skolernes og kommunernes

indsats og organisering blev der ved siden af dialogmøderne gennemført lear-

ning labs på fire skoler. Her besøgte VIVE og STUK skolerne, observerede un-

dervisning og talte med elever, lærere og pædagoger samt skoleledere. VIVE

gennemførte tillige interviews med skoleleder og lærere/pædagoger. Observa-

tioner og erfaringer herfra blev bragt i spil på de efterfølgende dialogmøder

hele vejen gennem den samlede proces, hvor indsatsbeskrivelsen i forhold til

mellemformer (Tegtmejer & Schoop 2023) over flere runder med dialog og til-

pasning blev udarbejdet med skolernes og kommunernes hjælp og input.

Undervejs i afprøvningsfasen gennemførte STUK implementeringsunderstøt-

telse ud fra guidelines udarbejdet af VIVE og STUK i fællesskab. Implemente-

ringsunderstøttelsen bestod i skolebesøg på i alt 17 skoler (heraf de fire oven-

for beskrevne sammen med VIVE) samt telefoniske og online drøftelser og

sparring i forhold til organisering og indsats. Undervejs og efter afprøvningsfa-

sen gennemførte VIVE yderligere fem skolebesøg med interviews med skole-

leder, elever, lærere og pædagoger samt observation af undervisning i skolens

mellemform. Det sidste dialogmøde blev afholdt som en fælles konference på

tværs af alle de deltagende kommuner og skoler med opsamling på erfaringer

og udbytte.

Det har været en vigtig præmis for det samlede forløb, at det har været sko-

lerne, som hele vejen har haft det endelige faglige ansvar for indsatsen i deres

mellemform. VIVE og STUK har fungeret som sparrings- og refleksionspart-

nere i forhold til at understøtte, skærpe, beskrive og inspirere, herunder i form

af at opfordre skoler og kommuner til at besøge hinanden og drøfte erfaringer

med hinanden, hvilket de i høj grad har gjort. Arbejdet med mellemformer er

ikke noget der kan udarbejdes en endelig manual for, men i et tæt samspil

med de deltagende kommuner og skoler har vi indkredset og beskrevet en

række centrale både organisatoriske/ledelsesmæssige samt pædagogisk/di-

daktiske kerneelementer og en forandringsteori, som med fordel kan læses i

sammenhæng med pilotevalueringen.

1.5

Hovedtyper af mellemformer og

pilotevalueringens definitioner

Skolerne arbejder med mellemformer på forskellig vis, og overordnet set er

der to hovedtyper af mellemformer, som er organiseret på grundlæggende

forskellig vis.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

1.5.1

Holdbaserede mellemformer

Nogle skoler organiserer mellemformer på en måde, hvor elever med særlige

behov modtager undervisningen i en kombination af almenundervisning i

stamklassen og undervisning på særlige hold. Det er de former, som vi i den

nærværende rapport kalder for

holdbaserede mellemformer

, og som i Figur 1.1

nedenfor er aftegnet ud ad X-aksen. Mange skoler organiserer de holdbase-

rede mellemformer ved at lave en holddannelse på skolen, hvor man samler en

række elever med behov for støtte, og som nogle timer hver uge er på dette

hold, mens de resterende timer tilbringes i almenklassen sammen med de øv-

rige klassekammerater. I stedet for en holddannelse kan der på nogle skoler

være tale om en specialklasse eller en specialskole, hvor de elever, for hvem

specialklassen er en mellemform, både går i specialklassen og i deres almen-

klasse, mens der samtidig også sidder andre elever indskrevet i specialklassen

på fuld tid. Herudover vil også en række andre forskellige organiseringsmulig-

heder blive foldet ud i rapporten.

1.5.2

Klassebaserede mellemformer

Andre skoler etablerer mellemformer, hvor elever med særlige behov forbliver

i deres almenklasse, men hvor man så søger at tilpasse almenmiljøet både

strukturelt og indholdsmæssigt, så undervisningen imødekommer elevernes

behov. Det er de former, som vi i den nærværende rapport kalder for

klasse-

baserede mellemformer

, og som er aftegnet op ad Y-aksen i Figur 1.1 neden-

for. Mange skoler organiserer de klassebaserede mellemformer ved at tilføre

et antal to-voksentimer eller holddelingstimer til den klasse, som skal fungere

som mellemform, og at anvende dette kapacitetsmæssige råderum til at til-

passe læringsmiljøet til de særlige behov hos en eller flere elever i almenklas-

sen. Der er altså her tale om et organiserende princip, hvor eleven med støtte-

behov ikke flytter sig til en særlig ramme (som det er tilfældet i de holdbase-

rede former), men derimod bliver i almenklassen, hvor miljøet tilpasses. Nogle

skoler laver også klassebaserede mellemformer ved at tilpasse elevantal (lig fx

NEST-klasser

) eller ved at samle to klasser til en årgangsklasse, som undervi-

ses med to eller flere lærere. Også her er der en række af organisatoriske mu-

ligheder, som vil blive foldet ud i rapporten.

NEST-klasser er klasser, hvor der typisk er omkring 16 elever, heraf fire med autismespektrumforstyr-

relse eller ADHD. Der er to voksne i undervisningen, der underviser efter en struktureret to-voksen-

model, som har til hensigt at være til gavn for både elever med og uden diagnoser. Samt en fysisk

indretning, der understøtter alle elever i klassen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 1.1 Samlet grafisk fremstilling af de to hovedtyper af mellemformer

1.6

Pilotevalueringens hovedspørgsmål

Kortlægningen af kommunernes arbejde med mellemformer fra 2022 peger på,

at det er mellemformer af den holdbaserede type, som er de mest udbredte,

idet 79 % af kommunerne angiver, at man arbejder med mellemformer af

denne slags (Lindeberg et al. 2022b). Heroverfor angiver 44 % af kommu-

nerne, at man arbejder med mellemformer af den klassebaserede type. Nogle

kommuner arbejder både med den ene og den anden type af mellemformer,

hvorfor tallene summerer til mere end 100 %. Ved siden af kortlægningen af

mellemformer gennemførte VIVE en undersøgelse af forskningslitteraturen om

mellemformer (Lindeberg et al. 2022b). Denne kortlægning peger på, at mel-

lemformer ikke er et veldefineret begreb i forskningen, og at den forsknings-

mæssige vidensopbygning i forhold til disse typer af organiseringer er spredt

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

og sammensat. Endelig gennemførte VIVE kvalitative casestudier af mellem-

former i to kommuner (Tegtmejer et al. 2022). Casestudierne belyser en række

forhold omkring kommunal organisering, skoleledelse samt pædagogiske/di-

daktiske greb, som bringes i spil i mellemformerne, og bygger på observation

og interviews med kommunale aktører, skoleledere, lærere/pædagoger og ele-

ver.

De tidligere gennemførte kortlægninger og casestudier af mellemformer havde

det mere overordnede formål at udvikle en forståelsesramme og konceptuali-

sering af tendenserne samt at belyse udbredelsen af og hovedformer i forhold

til mellemformerne og går derfor i mindre grad i detaljer med de konkrete for-

mer, de mange faktorer, som spiller ind i forhold til deres etablering på sko-

lerne, og hvad eleverne får ud af at modtage støtte i en mellemform. For at få

et mere detaljeret indblik heri samt for at vurdere elevernes udbytte af mel-

lemformer igangsatte Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK), under

Børne- og Undervisningsministeriet, som en del af Udviklings- og investe-

ringsprogrammet, den nærværende pilotevaluering i efteråret 2021. At der er

tale om en pilotevaluering, betyder i denne sammenhæng, at det er en forun-

dersøgelse i mindre skala, som skal tilvejebringe et mere samlet vidensgrund-

lag om mellemformerne og belyse potentialet for at gennemføre et projekt i

stor skala i fremtiden.

Pilotevalueringen af mellemformer søger at svare på følgende undersøgelses-

spørgsmål:

◼

Hvordan har de deltagende skoler valgt at implementere mellemformer?

Hvilke økonomiske udgifter har skolerne i forbindelse med oprettelse og

drift af mellemformerne?

◼

Hvad får eleverne ud af at modtage støtte i en mellemform?

Hvad er elevernes perspektiver på at modtage støtte i en mellemform?

Hvilke pædagogiske og didaktiske tilgange er centrale i mellemformerne?

Pilotevalueringens datagrundlag består af en kombination af survey, observa-

tion og interviews (se afsnit 1.4). Spørgsmålene besvares i rapportens fem

indholdskapitler. Ved siden af pilotevalueringsrapporten har VIVE udarbejdet

en indsatsbeskrivelse af mellemformer (Tegtmejer & Schoop 2023). Denne

indsatsbeskrivelse indeholder også en kortfattet redegørelse for de overord-

nede juridiske rammer omkring skolers og kommuners arbejde med mellemfor-

mer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Pilotevalueringen er gennemført i et tæt samarbejde med STUK samt 20 skoler

fordelt over fem kommuner, som er geografisk spredt ud over Danmark på

tværs af landsdele. Der har været deltagelse både af store og mindre skoler

samt af skoler med længere erfaring med mellemformer såvel som skoler stort

set uden forudgående erfaringer med disse organiseringer. Det er vigtigt at

pege på, at skoler og kommuner har beholdt det fulde faglige og økonomiske

ansvar undervejs i projektperioden, og at VIVE såvel som STUK derfor har fun-

geret som faglige sparringspartnere for kommuner og skoler. På grund af de

væsentlige forskelle mellem skolerne i forhold til elevantal, elevernes særlige

behov, medarbejderkompetencer, lokal organisering osv. er dette væsentligt,

idet det har været nødvendigt at beholde en høj grad af fleksibilitet i forhold til

mellemformernes organisering, indhold og elevgruppe. Som en væsentlig del

af projektet har der som beskrevet ovenfor været arrangeret en længere

række besøg, sparringsmøder, kommunevise dialogmøder, dialogmøder på

tværs af kommuner og skoler samt en række aktiviteter med henblik på at un-

derstøtte implementering og faglig udvikling.

1.7

Datagrundlag og metode

Pilotevalueringen baserer sig på et mixed methods-design, der kombinerer

kvantitative datakilder, i form af survey-data, med kvalitative datakilder, i form

af interviews og observationer.

1.7.1

Survey blandt skoleledere, lærere og pædagoger i

mellemformerne

Der er tale om en pilotevaluering, der udgør en forundersøgelse i mindre skala,

der skal tilvejebringe et vidensgrundlag om mellemformerne og belyse poten-

tialet for at gennemføre et projekt i stor skala i fremtiden.

Derfor baserer survey-analyserne sig på et meget begrænset datagrundlag

(19 skoleledere og 31 lærere og pædagoger fra i alt 20 skoler). Samplets stør-

relse samt det faktum, at der er tale om skoler, der selv har valgt at være en

del af forsøget med mellemformer, betyder for det første, at survey-resulta-

terne ikke kan ses som repræsentative for holdninger og vurderinger blandt

alle skoleledere, lærere og pædagoger i Danmark, men som en undersøgelse

af de faglige vurderinger blandt de i forsøget deltagende skoler. For det andet

betyder det mindre antal deltagere, at det er vanskeligere at finde statistisk

signifikante forskelle i datamaterialet.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Formålet med surveyen til skoleledere, lærere og pædagoger har været at bi-

drage med viden på tværs af alle de deltagende skoler og de to typer af mel-

lemformer om, hvordan skolerne hver især har implementeret deres mellem-

former, og hvilke erfaringer skoleledere, lærere og pædagoger har med mel-

lemformerne. I surveyen til ledere, lærere og pædagoger er der samlet set ble-

vet spurgt ind til implementering og organisering af mellemformen, målgruppe

og visitation af elever til mellemformen, samarbejde og sparring omkring mel-

lemformen, medarbejdernes specialpædagogiske kompetencer, elevernes ud-

bytte samt udgifter forbundet med mellemformen.

Der er gennemført survey med skolelederne på de deltagende 20 skoler, hvor

19 skoleledere/ledelsesrepræsentanter har besvaret spørgeskemaet.

Der er desuden gennemført survey med 31 lærere og pædagoger på de delta-

gende skoler. Skolerne fordeler sig med halvdelen på holdbaserede mellem-

former og halvdelen på klassebaserede mellemformer, hvor der dog også er

flere af skolerne, som arbejder med både-og. Det vil sige skoler, som fx arbej-

der med konstruktioner, hvor man har en klassebaseret mellemform baseret

på en tilpasset almenklasse, men hvor man også benytter sig af en holddan-

nelse (en holdbaseret mellemform) til visse elever i nogle perioder. På de 20

deltagende skoler har der været en bredere personkreds af ledere, lærere og

pædagoger, som har været involveret i projektet og som har deltaget i dialog-

møder, sparringsbesøg på skolerne osv. Som en del af spørgeskemaundersø-

gelsen har vi fremsendt spørgeskema til lærerne og pædagogerne og marke-

ret, at det gerne må blive besvaret af 1-2medarbejdere på hver skole, og

gerne de medarbejdere, som arbejder tættest på mellemformen i deres hver-

dag.

Spørgeskemaet er besvaret af 21 lærere og 10 pædagoger. I gennemsnit har

de været tilknyttet mellemformen på deres skole i 2,2 år, med en spredning fra

1 år til 8 år. 29 % af medarbejderne har udelukkende opgaver i skolernes mel-

lemformer, mens de resterende 71 % angiver, at de også har arbejdsopgaver i

relation til almenklasser på skolen, som de arbejder på. Nogle har en AKT-

funktion (Adfærd, Kontakt og Trivsel) eller en anden funktion som tværgående

ressourceperson på skolen, hvor de arbejder, og enkelte har samtidig en til-

knytning til en specialklasserække på skolen.

1.7.2

Kvalitative interviews med ledere, lærere, pædagoger og elever

i mellemformerne

For at gå i dybden med en række temaer er der gennemført en kvalitativ un-

dersøgelse bestående af interviews og observationer. Der er gennemført læn-

gere kvalitative interviews med 12 skoleledere/ afdelingsledere, otte lærere og

ni pædagoger samt 12 elever, som går i mellemformerne. Der er observeret ca.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

18 timers undervisning fordelt på ni af de 20 skoler. Disse observationer er

fastholdt som håndskrevne observationsnoter som er renskrevet, og som er

inddraget i efterfølgende interviews og dialog med ledere, lærere, pædagoger

og elever i interviews. Dette har gjort det muligt at spørge ind til observerede

organiseringer og praksisser og dermed at drøfte deltagernes refleksioner og

vurderinger i forhold til konkrete forhold på den enkelte skole, såvel som at

spørge ind til mere overordnede og gennemgående forhold på tværs af skoler

og kommuner. Observationer og foreløbige data fra interviews er også lø-

bende inddraget i de gennemførte 17 dialogmøder. På dialogmøderne har

VIVE, STUK og de deltagende kommuner og skoler i fællesskab drøftet organi-

seringer samt pædagogiske/didaktiske tilgange og problemstillinger. 15 dia-

logmøder er gennemført i de enkelte kommuner, hvor der gennemgående har

været deltagelse af skoleledere, lærere og pædagoger fra de deltagende sko-

ler foruden kommunale konsulenter fra de deltagende kommuner. Desuden er

to dialogmøder gennemført som tværgående konferencer med deltagelse af

skolerne fra alle fem kommuner. På de tværgående dialogmøder/konferencer

har der været fokus på at dele erfaringer på tværs af kommuner, og flere af de

deltagende kommuner og skoler har bidraget med oplæg om ledelse, økonomi,

pædagogik og didaktik, indretning, pauser og frikvarter, elevgruppe og flere

andre temaer af betydning for udviklingen af mellemformer. Ligeledes har

både VIVE og STUK bidraget med oplæg til fælles drøftelse på konferencer

såvel som dialogmøder.

STUK har stået for øvrig understøttelse af implementeringen af mellemformer

på skolerne, hvilket ud over de gennemførte dialogmøder har bestået af besøg

på i alt 17 skoler (heraf de fire sammen med VIVE ud af de i alt ni skoler som,

VIVE har besøgt) samt telefonisk og virtuel sparring med skoler og kommuner

efter behov. Der har mellem STUK og skolerne været to runder med virtuel

sparring på bestemte temaer, hvor 20 skoler i første runde og 19 skoler i an-

den runde har deltaget. Her har skolerne på forhånd forholdt sig skriftligt til en

række spørgsmål og temaer forud for sparringen med STUK. VIVE og STUK

har løbende drøftet erfaringer fra disse sparringsmøder og øvrige aktiviteter

og har i fællesskab udarbejdet en vejledende guide til observation og sparring

forud for skolebesøgene.

I forhold til udvælgelse af interviewpersoner har VIVE i lederinterviewene bedt

om at interviewe den leder, der er tættest knyttet til mellemformen. På nogle

skoler har det været skolelederen, mens det på andre skoler har været andre

ledelsesrepræsentanter, hvilket typisk har været en afdelingsleder med sær-

ligt ansvar for skolens mellemformer. I forhold til udvælgelse af lærere og pæ-

dagoger til interviews har vi på hver skole bedt om at interviewe to af de læ-

rere og pædagoger, der i særlig grad arbejder i og har erfaring med mellem-

formen. I forhold til udvælgelse af elever til interviews har vi bedt skolerne

hjælpe os med at sikre spredning i forhold til at få repræsenteret elever med

forskellige både typer og tyngde af udfordringer og særlige støttebehov, såvel

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

som elever på forskellige klassetrin. Af etiske hensyn har vi haft drøftelser

med skolerne i forhold til at udvælge elever, som ikke vil opleve det som bela-

stende at gennemføre et interview, og vi har foreslået, at der ved behov har

skullet være en kendt lærer eller pædagog med under interviewets gennemfø-

relse, hvilket har været tilfældet flere steder.

Formålet med de kvalitative interviews med ledere, lærere, pædagoger og ele-

ver samt observationer af undervisningen i mellemformerne har været at få

dybdegående, udfoldet og nuanceret viden om erfaringerne med mellemfor-

merne. Desuden har det været et formål at få helt konkrete billeder på, hvor-

dan undervisningen i forskellige mellemformer udfolder sig i praksis. I inter-

views med ledere, lærere og pædagoger er der samlet set blevet spurgt ind til

implementering og organisering af mellemformen, målgruppe og visitation af

elever til mellemformen, samarbejde og sparring omkring mellemformen, med-

arbejdernes specialpædagogiske kompetencer, pædagogiske og didaktiske

tilgange i mellemformerne, elevernes udbytte samt udgifter forbundet med

mellemformen. I elevinterviewene har hensigten været at få indsigt i elevernes

erfaringer med og udbytte af at gå i en mellemform. Interviewene har centre-

ret sig om elevernes erfaringer med undervisningen i mellemformerne både

fagligt og socialt. Ligesom vi har spurgt ind til observationer, vi har gjort os

ved observation af undervisningen i mellemformen, bl.a. i forhold til indretning

af lokalet, pædagogiske og didaktiske tilgange og støtteformer, hjælpemidler,

læringsmiljø i klassen mv.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Elevernes udbytte af at

modtage støtte i

mellemformer

Hvad får eleverne med behov for støtte ud af at modtage undervisning i en

mellemform? Og er støtten, som de kan modtage her, tilstrækkelig i forhold til

deres støttebehov?

Dette er naturligvis væsentligt at søge et svar på, når mange kommuner i disse

år arbejder på at etablere mellemformer. I den nærværende pilotevaluering sø-

ger vi at nærme os et svar på de ovenfor nævnte centrale spørgsmål om ele-

vernes udbytte. Det gør vi gennem observation af undervisning, interviews

med lærere, pædagoger, skoleledere og elever samt gennem surveys målret-

tet skoleledere og lærere/pædagoger. I dette kapitel er fokus på skoleledere,

lærere og pædagogers perspektiver på elevudbyttet. I Kapitel 5 udfoldes ele-

vernes perspektiver på mellemformer. Skoleledere samt lærere og pædagoger

er blevet spurgt til deres vurdering af udbyttet for elevgruppen både generelt,

samt i forhold til forskellige typer af og omfang af udfordringer. Formålet med

dette er bl.a. at søge at belyse, om mellemformerne ser ud til at fungere bedre

for nogle grupper af elever end for andre, samt at undersøge, i hvilken hen-

seende støtten i mellemformerne ser ud til at gøre en forskel for eleverne.

2.1

Den faglige vurdering af relevans og

tilstrækkelighed af støtten i mellemformer

I den gennemførte spørgeskemaundersøgelse blandt de i forsøget deltagende

skoler såvel som i interviews har vi spurgt til skolelederne, lærerne og pæda-

gogernes vurdering af, i hvilken grad mellemformen er et relevant og tilstræk-

keligt tilbud i forhold til de særlige behov hos eleverne, som modtager støtte i

deres mellemform. Dvs. denne del af pilotevalueringen bygger på de faglige

vurderinger af ledere, lærere og pædagoger som i deres hverdag er tæt på

eleverne med behov for støtte.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

2.1.1

Mellemformer opleves som et yderst relevant tilbud

Relevans er i denne sammenhæng spørgsmålet om, hvorvidt den type af

støtte, som er mulig inden for rammerne af mellemformen, er i stand til at

adressere og møde elevernes særlige behov. Figuren nedenfor sammenfatter

skoleledernes samt lærerne og pædagogernes besvarelser af dette spørgs-

mål, opdelt på, om mellemformen er klassebaseret eller holdbaseret.

Figur 2.1

Spørgsmål til skoleledere, lærere og pædagoger:

I hvilken

grad vurderer du, at jeres mellemform er et

relevant

tilbud i

forhold til de særlige behov hos eleverne i jeres mellemform?

Procent.

20%

40%

60%

80%

100%

Skoleledere

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

Lærere og pædagoger

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

I meget høj grad

I høj grad

I nogen grad

I mindre grad

Anm.: På grund af de lidt forskellige organiseringer har vi formuleret spørgsmålet lidt forskelligt. I relation til den holdba-

serede mellemform har vi spurgt, i hvilken grad de vurderer, at deres mellemform er et relevant tilbud i forhold til

de særlige behov hos elevgruppen i mellemformen, og i forhold til den klassebaserede mellemform har vi spurgt til,

i hvilken grad de vurderer, at deres mellemform er et relevant tilbud i forhold til de særlige behov hos eleverne

med særlige behov, som går i klassen, der fungerer som mellemform.

Note:

N = 15 skoleledere (otte skoleledere med holdbaseret mellemform og syv skoleledere med klassebaseret mellem-

form). 29 lærere og pædagoger (16 lærere og pædagoger i holdbaseret mellemform og 13 lærere og pædagoger i

klassebaseret mellemform).

VIVEs spørgeskema til skoleledere, lærere og pædagoger.

Kilde:

Som det fremgår, har skolelederne gennemgåede meget positive vurderinger

af tilbuddets relevans for eleverne med støttebehov. 63 % af skolelederne

svarer, at holdbaserede mellemformer i meget høj grad er relevant i forhold til

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

elevernes støttebehov. 25 % svarer i høj grad, og 13 % svarer i nogen grad. I

forhold til klassebaserede mellemformer svarer 43 % af skolelederne, at til-

buddet i meget høj grad er relevant i forhold til elevernes støttebehov, og

57 % svarer, at det i høj grad er tilfældet.

Vi har stillet et tilsvarende spørgsmål til lærere og pædagoger, som i deres

daglige arbejde er tæt på eleverne. Deres svar fremgår også af figuren oven-

for.

Som det fremgår, er også lærerne og pædagogernes vurderinger gennemgå-

ende positive om end lidt mere spredte end skoleledernes besvarelser. I for-

hold til holdbaserede mellemformer har 50 % svaret, at tilbuddet i meget høj

grad er relevant for eleverne med behov for støtte, 44 % har svaret, at det i

høj grad er tilfældet, og 6 % har svaret, at det i mindre grad er tilfældet. I for-

hold til klassebaserede mellemformer har 31 % svaret, at tilbuddet i meget høj

grad er relevant for eleverne med behov for støtte, 38% har svaret, at det i høj

grad er tilfældet, og 31 % har svaret i nogen grad.

Det overordnet set særdeles positive billede går også igen i de kvalitative in-

terviews med lærerne og pædagogerne, hvor mange giver udtryk for, at der er

meget at hente i forhold til at tilgodese elevers støttebehov i mellemformerne.

Adspurgt om vedkommendes vurdering af, hvorvidt mellemformen (som i

dette tilfælde er en klassebaseret mellemform) er et relevant tilbud for elever

med særlige behov, siger en lærer for eksempel:

Jeg synes, at det er super godt! Det vil jeg sige. (…) Det gavner alle,

uanset hvem man er.

(Lærer, Skole 2, Kommune 1, klassebaseret

mellemform, januar 2023, 5-6)

På samme vis udtrykker skolelederne i de kvalitative interviews, at de i høj

grad vurderer mellemformer til at være et relevant tilbud for elever med sær-

lige behov. En skoleleder fortæller, hvordan de oplever det som den organisa-

torisk set rigtige retning at gå og udvikle videre på, fordi de oplever, at det gør

en positiv forskel for eleverne:

Altså, vi vil jo bare gerne udvikle mere på det. Vi er jo godt klar

over, at vi slet ikke er i mål, at der er lang vej endnu. Men vi synes,

at vi er på vej i den rigtige retning, og jeg tror, at medarbejderne, de

er stolte af den måde, som de arbejder på, og de føler, at det gør en

forskel. Og det er også det, jeg tænker hver dag, når jeg kører på

arbejde. Jeg føler, at vi gør en forskel på denne måde. Og det er

ikke fordi, at det er nemt, (…) og der er rigtig mange bump på vejen.

Men vi er meget enige om, at det er den vej vi vil gå.

(Skoleleder,

Skole 1, Kommune 1, klassebaseret mellemform, januar 2023, 22)

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

I de følgende afsnit og kapitler vil vi udfolde en række detaljer og særlige for-

hold både omkring de positive aspekter, som deltagerne vurderer, der er ved

arbejdet med mellemformer. Ligeledes vil vi udfolde en række af de forbehold,

mangler og begrænsninger, som deltagerne peger på.

2.1.2

Tilstrækkeligheden af mellemformer som støttetilbud hænger

sammen med tyngden i elevernes støttebehov

Det er naturligvis også væsentligt at danne sig et billede af, i hvilken grad

støtten i en mellemform opleves som tilstrækkelig til faktisk at imødekomme

støttebehovet hos elevgruppen i mellemformen. Dette aspekt angår altså

spørgsmålet om

kvaliteten

af og især om

omfanget

af den støtte, som skolen i

en mellemform er i stand til at yde, set i forhold til elevernes behov for støtte.

For at belyse dette spørgsmål, har vi i spørgeskemaundersøgelsen spurgt sko-

lelederne, lærerne og pædagogerne om deres vurdering af, i hvilken grad ind-

satsen i deres mellemform er tilstrækkelig til at imødekomme støttebehovet

hos elevgruppen i mellemformen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.2

Spørgsmål til skolelederne, lærerne og pædagogerne:

hvilken grad vurderer du, at indsatsen i jeres mellemform er

tilstrækkelig

til at imødekomme støttebehovet hos elevgruppen

i mellemformen? Procent.

20%

40%

60%

80%

100%

Skoleledere

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

Lærere og pædagoger

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

I meget høj grad

I høj grad

I nogen grad

Slet ikke

Anm.: På grund af de lidt forskellige organiseringer har vi formuleret spørgsmålet lidt forskelligt. I relation til den holdba-

serede mellemform har vi spurgt, i hvilken grad de vurderer, at deres mellemform er et tilstrækkeligt tilbud i for-

hold til de særlige behov hos elevgruppen i mellemformen, og i forhold til den klassebaserede mellemform har vi

spurgt til, i hvilken grad de vurderer, at deres mellemform er et tilstrækkeligt tilbud i forhold til de særlige behov

hos eleverne med særlige behov, som går i klassen, der fungerer som mellemform.

Note:

N = 15 skoleledere (otte skoleledere i holdbaseret mellemform og syv skoleledere i klassebaseret mellemform). 29

lærere og pædagoger (16 lærere og pædagoger i holdbaseret mellemform og 13 lærere og pædagoger i klasseba-

seret mellemform).

VIVEs spørgeskema til skoleledere, lærere og pædagoger.

Kilde:

Som det fremgår af Figur 2.2, har et klart flertal af skolelederne en positiv vur-

dering af, i hvilken grad støtten i mellemformen er tilstrækkelig til at imøde-

komme støttebehovet hos eleverne: For holdbaserede mellemformer svarer 75

% af skolelederne, at det i høj grad er tilfældet, og 25 %, at det i nogen grad er

tilfældet. For klassebaserede mellemformer svarer 71 % af skolelederne, at det

i høj grad er tilfældet, og 29 %, at det i nogen grad er tilfældet.

Lærerne og pædagogerne har fået et tilsvarende spørgsmål, og deres besva-

relser fremgår også af figuren ovenfor. Lærernes og pædagogernes vurdering

af støttens tilstrækkelighed er lidt mere sammensat, om end den er overvejende

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

positiv. For holdbaserede mellemformer svarer 38 % af lærerne og pædago-

gerne, at støtten i mellemformen i meget høj grad er tilstrækkelig til at imøde-

komme elevernes behov for støtte, og 38 % svarer, at det i høj grad er tilfældet.

19 % svarer i nogen grad, og 6 % svarer, at det slet ikke er tilfældet. For klasse-

baserede mellemformer svarer 8 % af lærerne og pædagogerne, at støtten i me-

get høj grad er tilstrækkelig, 54 %, at det i høj grad er tilfældet, og 38 %, at det i

nogen grad er tilfældet.

Det har været muligt at tilføje kommentarer til spørgeskemaet, og flere af

disse kommentarer uddyber, hvad det er for forhold, som ligger bag nogle af

de mindre positive besvarelser. En af lærerne/pædagogerne angiver, at ”

Mine

mange ’I nogen grad’-svar skyldes, at vi har en elev, som SLET ikke trives. Hel-

ler ikke selvom vi lægger næsten al støtte hos ham”.

En anden angiver tilsva-

rende, at ”

I forhold til denne besvarelse og de negative svar er det vigtigt at

påpege, at de skyldes, at vi i vores mellemform lige nu har ganske få elever,

som alle har så store vanskeligheder, at de kun kan være der alene.

” Af de

kvalitative interviews fremgår det også, at tyngden af elevernes støttebehov

har betydning for, i hvilken grad mellemformen opleves som et tilstrækkeligt

tilbud. Dette har særligt to årsager. For det første kan elever have så betyde-

lige støttebehov, at det ikke er muligt inden for rammerne af en mellemform at

imødekomme disse i tilstrækkelig grad. For det andet kan det, at der sidder

elever i mellemformen med meget betydelige støttebehov og som trækker

mange ressourcer, betyde, at der er færre ressourcer til i tilstrækkelig grad at

imødekomme støttebehovene hos de øvrige elever i mellemformen.

Dette peger på et meget væsentligt forhold. Skoleledere og lærere og pædago-

gers erfaringer med mellemformerne peger nemlig på, at der er en indbygget

begrænsning i mellemformernes kapacitet, og at det udfordrer rammen i en

mellemform at arbejde med enkeltelever med så store udfordringer og støttebe-

hov, at eleven snarere burde visiteres fuld tid til et specialtilbud uden for almen-

skolen. VIVEs samarbejde med skolerne hen over undersøgelsesperioden har

givet indblik i en række sager, hvor enkeltelever i en periode lægger beslag på

store personalemæssige ressourcer og fx i en periode kun kan være alene i et

tilbud. Det kan fx dreje sig om elever, som i en periode er meget sårbare, eller

elever, som i en periode har udadreagerende adfærd. Dette lægger begræns-

ninger på de støttemuligheder, som skolen i øvrigt har mulighed for at arbejde

med. VIVE vurderer derfor, at det i arbejdet med mellemformerne er særdeles

vigtigt at være bevidst om denne begrænsning i mellemformernes kapacitet og

at have drøftelser mellem ledere, medarbejdere og forældre, i forhold til hvornår

et mellemformstilbud giver mening i forhold til en specifik elevs særlige behov.

Det hører imidlertid også med til udfordringen, at der ikke er tale om nogen sim-

pel vurdering, og fra skolernes side er der også blevet berettet om sager, hvor

elever i en særligt belastet periode har haft et meget væsentligt støttebehov,

men hvor situationen et halvt år senere kan se helt anderledes ud.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

2.2

Hvilke typer af udfordringer og særlige behov

er mellemformerne relevante i forhold til?

Blandt andet i forlængelse af den ovenstående diskussion af mellemformernes

kapacitet og begrænsninger har vi søgt at belyse, om lærerne og pædago-

gerne, som i deres hverdag arbejder med mellemformerne, vurderer, at der er

nogle bestemte typer af særlige behov, som mellemformerne især er veleg-

nede til at imødekomme.

2.2.1

Mellemformer er relevante i forhold til en vifte af udfordringer

og særlige behov – herunder nogle af de mest udbredte typer

Vi har spurgt til en række forskellige typer af udfordringer eller problemstillinger,

som støtten søger at imødekomme. Nogle af disse typer af udfordringer ligger i

varierende grad indlejret i diagnosekriterierne for bestemte psykiatriske diagno-

ser, men kun delvist og på en ikke-systematisk måde. Derfor har vi ved flere af

formuleringerne af bestemte typer af udfordringer indsat en parentes med ek-

sempler på, hvilke psykiatriske diagnoser der blandt andet har væsentlige diag-

nosekriterier i denne retning. Fordelingen af lærernes og pædagogernes svar, i

forhold til i hvilken grad de vurderer, at mellemformen er en velegnet ramme til

at arbejde med den pågældende problemstilling, fremgår af figuren nedenfor,

opdelt på de to typer af mellemformer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.3

Spørgsmål til lærere og pædagoger:

I hvilken grad oplever du,

at jeres mellemform er velegnet til at imødekomme

støttebehovet for elever med følgende typer udfordringer?

Procent, der har svaret i høj eller meget høj grad.

Elever med udfordringer relateret til

overaktivitet og manglende koncentration

og/eller opmærksomhed (fx ADHD)

20%

40%

60%

80%

100%

81%

67%

Elever med udfordringer relateret til socialt

samspil, kommunikation og/eller fleksibilitet

(fx autismespektrumforstyrrelse)

69%

73%

Elever med generelle læringsudfordringer

(relateret til fx lav IQ eller andre typer af

generelle indlæringsvanskeligheder)

50%

73%

Elever med specifikke læringsudfordringer

relateret til læsning/skrivning

64%

75%

Elever med specifikke læringsudfordringer

relateret til tal/matematik

64%

50%

Elever med særlig sårbarhed med primært

indadvendte symptomer (fx angst, social

tilbagetrækning, skolevægring)

Elever med særlig sårbarhed med primært

udadrettede symptomer (fx visse typer

socioemotionelle vanskeligheder,

udadreagerende adfærd, højt konfliktniveau)

Elever med udfordringer relateret til

syn/hørelse/tale/bevægeapparat (fysiske

funktionsnedsættelser såsom fx cerebral

parese, muskelsvind)

77%

50%

53%

50%

25%

Holdbaseret

Klassebaseret

Note:

N varierer mellem 16-28 respondenter. Inden for hver type af udfordringer har enkelte respondenter svaret ’Ved

ikke’, ’Elever med denne type udfordring er ikke en del af målgruppen for mellemformen’, ’Ingen elever med denne

type udfordring er på nuværende tidspunkt en del af mellemformen’. Disse besvarelser er sorteret fra og indgår

ikke i procentberegningen.

VIVEs spørgeskema til lærere og pædagoger.

Kilde:

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Som det fremgår, har lærerne og pædagogerne gennemgående positive vur-

deringer af, i hvilket omfang mellemformerne er et relevant tilbud i forhold til

en række forskellige typer af udfordringer. Undtagelsen er fysiske funktions-

nedsættelser, hvor kun 25 % af lærere og pædagoger i de klassebaserede

mellemformer og ingen i de holdbaserede mellemformer i meget høj eller høj

grad vurderer, at mellemformen som tilbud er relevant i forhold til denne

gruppe elevers særlige behov. Omvendt vurderer lærerne og pædagogerne på

tværs af de to typer af mellemformer i særlig høj grad, at mellemformerne er

et relevant tilbud i forhold til:

◼

Elever med udfordringer relateret til overaktivitet, manglende koncentra-

tion og/eller opmærksomhed (fx ADHD). 81 % af lærere og pædagoger i

de holdbaserede mellemformer og 67 % i de klassebaserede mellemfor-

mer svarer i høj eller meget høj grad.

◼

Elever med udfordringer relateret til socialt samspil, kommunikation og/el-

ler fleksibilitet (fx autismespektrumforstyrrelse). 69 % af lærere og pæda-

goger i de holdbaserede mellemformer og 73 % i de klassebaserede mel-

lemformer svarer i høj eller meget høj grad.

◼

Elever med specifikke læringsudfordringer relateret til læsning og skriv-

ning. 64 % af lærere og pædagoger i de holdbaserede mellemformer og

75 % i de klassebaserede mellemformer svarer i høj eller meget høj grad.

Derudover ses der også nogle forskelle i, hvilke typer af udfordringer der ople-

ves som særligt relevante i de to typer af mellemformer.

◼

Elever med særlig sårbarhed med primært indadvendte symptomer (fx

angst, social tilbagetrækning og skolevægring) opleves særligt relevante i

holdbaserede mellemformer. 77 % af lærerne og pædagogerne i de hold-

baserede mellemformer svarer i høj eller meget høj grad mod 50 % i de

klassebaserede mellemformer

◼

Generelle læringsudfordringer og specifikke læringsudfordringer relateret

til tal og matematik opleves derimod særligt relevant i de klassebaserede

mellemformer. 73 % af lærere og pædagoger i de klassebaserede mel-

lemformer svarer i høj eller meget høj grad mod 50 % i de holdbaserede

mellemformer.

Som eksempel på, hvordan nogle typer af særlige behov kan være mest hen-

sigtsmæssige at arbejde med i en særskilt ramme fremfor i en almenklasse,

fortæller en skoleleder om deres erfaringer med, at elever, som fx let bliver af-

ledt i det faglige arbejde, kan profitere stort af at komme i en mindre og mere

overskuelig og rolig ramme:

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Jeg vil nødig sådan lige sidde og sætte diagnoser på og sådan no-

get, men dem, der har … dem, der har antennerne ude, kan man

sige og … bliver påvirket meget af andres sindsstemning og – ja, så-

dan, stemninger i det hele taget, og sådan noget, de får enormt me-

get ud af at komme over til et sted, hvor der er færre og mindre at

forholde sig til.

(Skoleleder, Skole 4, Kommune 2, holdbaseret mel-

lemform, januar 2023, 21)

Sammenholder vi lærernes og pædagogernes vurderinger med, hvad det er

for nogle typer af problemstillinger eller særlige behov, som er særligt ud-

bredte i skolen i dag, så er det værd at bemærke, at de fagprofessionelle i

særlig høj grad vurderer, at mellemformerne er et relevant tilbud i forhold til

netop nogle af de særlige behov som kan være forbundet med de mest ud-

bredte psykiatriske diagnoser blandt børn og unge i dag. ADHD og autisme-

spektrumforstyrrelse er de mest udbredte psykiatriske diagnoser blandt børn

og unge i dag med en forekomst på hhv. 18 per 1000 og 14 per 1000 0-17-

årige (SIMB 2020: 7), og som det fremgår af den ovenstående figur, er det

netop udfordringer, som kan være relateret til disse diagnoser, som lærerne

og pædagogerne i særlig høj grad vurderer, at mellemformerne er velegnede

indsatser i forhold til. Det er dog også vigtigt at pege på, at der ikke er et én til

én-forhold mellem disse diagnoser og bestemte typer af særlige skolemæs-

sige behov, idet der er tale om brede spektrumdiagnoser med kompleks bag-

vedliggende ætiologi. Derfor vil det næppe være hensigtsmæssigt at sætte

lighedstegn mellem bestemte diagnoser og bestemte indsatser (Tegtmejer &

Säljö 2023). Pointen er derfor også snarere, at lærerne og pædagogerne gen-

nemgående vurderer, at mellemformerne ofte kan være en produktiv ramme i

forhold til at arbejde med nogle af de udfordringer, som i en del tilfælde er as-

socieret med bestemte og vidt udbredte psykiatriske diagnoser blandt børn

og unge i dag.

2.3

Hvad får eleverne ud af støtte i

mellemformerne?

Hvad får eleverne ud af at modtage støtte i en mellemform? Styrker støtten fx

i særlig grad den faglige eller den sociale deltagelse for eleverne? Er der nogle

dimensioner i forhold til faglig og social deltagelse, som mellemformerne i

særlig grad understøtter? Og hvad kommer der ud af at modtage støtte i en

mellemform, hvis vi sammenligner med en almenklasse?

I dette kapitel vil vi søge at belyse ovenstående spørgsmål gennem data fra

observation af undervisningen i mellemformerne, interviews og surveys til

skoleledere, lærere og pædagoger. Afsnittet er for overskuelighedens skyld

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

opdelt i fagligt og socialt udbytte, vel vidende at der meget ofte vil være en

række sammenhænge mellem socialt og fagligt udbytte for eleverne.

2.3.1

Fagligt udbytte af støtte i mellemformer

For at belyse spørgsmålet om, hvad eleverne fagligt set får ud af at modtage

støtte i en mellemform, har vi spurgt ind til en række forskellige dimensioner af

fagligt udbytte i spørgeskemaundersøgelsen, ligesom de har været i fokus i

den kvalitative del af undersøgelsen.

Af figuren nedenfor fremgår lærere og pædagogers vurdering af elevernes

faglige udbytte af støtten i mellemformer.

Figur 2.4

Spørgsmål til lærere og pædagoger:

I hvilken grad vurderer

du, at indsatsen i mellemformen styrker følgende for eleverne i

mellemformen? Faglige dimensioner. Procent.

Elevernes faglige

udbytte

20%

40%

60%

80%

100%

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

Elevernes faglige

deltagelse i

undervisningen

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

Elevernes motivation for

at deltage i

undervisningen

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

I meget høj grad

I høj grad

I nogen grad

I mindre grad

Note:

Kilde:

N = 13-16.

VIVEs spørgeskema til lærere og pædagoger.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Som det fremgår af figuren, har lærerne og pædagogerne gennemgående for-

holdsvist positive vurderinger af elevernes faglige udbytte af at modtage

støtte i en mellemform. Det gælder især de klassebaserede mellemformer,

hvor 85 % af lærerne og pædagogerne svarer, at de i meget høj grad eller i høj

grad vurderer, at mellemformen støtter det faglige udbytte for eleven. Her er

vurderingen lidt mere sammensat i forhold til de holdbaserede mellemformer.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at en del af baggrunden for denne for-

deling skal ses i det forhold, at de holdbaserede mellemformer i mange til-

fælde anvendes med andre formål end rent faglige, fx i forhold til elever, som

mistrives, som har eller har haft lang tids fravær, som er udadreagerende eller

som har andre typer problemstillinger. Fx fortæller en pædagog om en sag

med en elev med lang tids bekymrende fravær

, som man gennem en målret-

tet indsats i en holdbaseret mellemform formåede at få til at vende tilbage til

skolen:

I første omgang var det egentlig ikke det læringsmæssige, altså det

undervisningsmæssige, der var det primære for ham. Det var rent

faktisk at få ham til at komme i skole og kunne mærke, at der er no-

gen, der møder dig med åbne arme.

(Pædagog, Kommune 1, Skole

1, holdbaseret mellemform, maj 2022, 3)

Den kvalitative undersøgelse peger på, at man i mange mellemformer af

begge typer ofte arbejder med at forbedre elevernes motivation for at deltage

og deres muligheder for at deltage i det faglige fællesskab, fx gennem at søge

at styrke deres selvtillid i forhold til at sige noget i klassen. Begge dele vurde-

res også gennemgående forholdsvist positivt, som det fremgår af figuren. En

lærer fortæller om, hvor centralt dette arbejde er:

…vi arbejder også meget med deres – den måde de… altså, at de tør

at byde ind med ting. Jeg er faktisk enormt glad, når de sidder så-

dan der og griner og siger ting, og… fordi det er alle sammen nogle,

der ikke får sagt ret meget i timerne. De sidder og putter sig rigtig

meget. Så det der med sådan at øve sig i at sige noget og måske

også sige noget, der kunne være forkert eller… drille hinanden lidt

og sådan noget. Det er faktisk en stor del af det for at prøve at se,

om de sådan kan få lidt på selvværds- eller selvtillidskontoen.

(Læ-

rer, Kommune 3, Skole 6, holdbaseret mellemform, maj 2022, 3)

Dette forhold kan også ses afspejlet i nedenstående figur i de gennemgående

positive vurderinger af elevernes udbytte i forhold til muligheden for at del-

tage i det faglige fællesskab (for de holdbaserede mellemformer)/muligheden

Bekymrende fravær kan handle om højt fravær over tid uden aftale med forældrene herom eller en

markant negativ udvikling i elevers fravær.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

for at understøtte et fagligt fællesskab på tværs af elever med og uden sær-

lige støttebehov (for de klassebaserede mellemformer).

Figur 2.5

Spørgsmål til lærere og pædagoger:

I hvilken grad oplever du,

at indsatsen i mellemformen styrker følgende for eleverne i

mellemformen? Deltagelse og fagligt fællesskab. Procent.

20%

40%

60%

80%

100%

Elevernes mulighed for deltagelse i

almenklassen (holdbaseret mellemform)

Et fagligt fællesskab på tværs af elever med

og uden særlige behov (klassebaseret

mellemform)

I meget høj grad

I høj grad

I nogen grad

I mindre grad

Note:

Kilde:

N = 13-16.

VIVEs spørgeskema til lærere og pædagoger.

De gennemgående forholdsvist positive vurderinger af, hvad eleverne i forhold

til det faglige får ud af at modtage støtte i mellemformen, går også igen i de

gennemførte interviews med lærerne og pædagogerne. En leder på en skole

med en holdbaseret mellemform beskriver, hvordan de oplever elever, der får

mod på at deltage aktivt i undervisningen efter at have fået større faglig selv-

tillid i mellemformen:

For nogle af eleverne

[i mellemformen, red.]

er det rart, bare at no-

gen får øjnene op for, at de godt kan finde ud af noget. De får hjælp

til at komme over en pukkel, som de sidder fast i. Fx de piger, som

skal få sagt noget på klassen, de tør lige pludselig at sige noget og

tør at stå og præsentere for andre.

(Skoleleder, Skole 6, Kommune

3, holdbaseret mellemform, januar 2023, 20)

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

2.3.2

Socialt udbytte af støtte i mellemformer

For at belyse spørgsmålet om, hvad eleverne socialt set får ud af at modtage

støtte i en mellemform, har vi spurgt ind til en række forskellige dimensioner af

socialt udbytte i spørgeskemaundersøgelsen, ligesom de har været i fokus i

den kvalitative del af undersøgelsen.

Af figuren nedenfor fremgår lærere og pædagogers vurdering af elevernes so-

ciale udbytte af støtten i mellemformer.

Figur 2.6

Spørgsmål til lærere og pædagoger:

I hvilken grad vurderer

du, at indsatsen i mellemformen styrker følgende for eleverne i

mellemformen?

Sociale dimensioner.

Procent.

Elevernes sociale

deltagelse i og

uden for

Forebyggelse af

undervisningen Elevernes trivsel elevers fravær

Holdbaseret mellemform

20%

40%

60%

80%

100%

Klassebaseret mellemform

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

I meget høj grad

I høj grad

I nogen grad

I mindre grad

Note:

Kilde:

N = 11-16.

VIVEs spørgeskema til lærere og pædagoger.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Særligt holdbaserede mellemformer kan forebygge fravær

Den ovenstående figur viser, at lærerne og pædagogerne gennemgående har

en positiv vurdering af, hvad eleverne socialt set får ud af at modtage støtte i

en mellemform. Det gælder for det første i forhold til forebyggelse af fravær.

Lang tids fravær kan være et udtryk for mange bagvedliggende problemer. I

nogle tilfælde handler det om, at en elev har nogle særlige behov, som skolen

ikke er i stand til at imødekomme godt nok. Den gennemgående vurdering fra

lærerne og pædagogerne af mellemformernes betydning i forhold til forebyg-

gelse af fravær er positiv. Det gælder især holdbaserede mellemformer, hvor

86 % angiver, at de i meget høj grad eller i høj grad vurderer, at indsatsen i

mellemformen kan styrke forebyggelse af elevers fravær. I forhold til de klas-

sebaserede mellemformer er vurderingen stadig positiv om end i noget mindre

grad, idet 54 % af lærerne/pædagogerne angiver, at mellemformen i meget høj

grad eller i høj grad styrker forebyggelse af elevers fravær. Den kvalitative un-

dersøgelse indikerer, at forskellen skal ses i det forhold, at det især er de

holdbaserede mellemformer, som man målretter til elever med bekymrende

højt fravær over lang tid. Ofte fordi mellemformer af denne type kan udgøre et

mindre, mere roligt og mere overskueligt miljø, fx for en elev, som står i en

sårbar situation og har det meget vanskeligt med det sociale i almenklassen:

Vi har haft børn, som har lykkedes med at komme i skole, fordi de

har haft det her tilbud (…) hvor de HELT sikkert ville være nogle, der

var blevet hjemme, og deres forældre ville ikke kunne få sendt dem

afsted, hvis ikke de havde haft den her mulighed.

(Lærer, Skole 5,

Kommune 3, holdbaseret mellemform, maj 2022, 12)

Som det også var tilfældet i forhold til det faglige udbytte, kan vi igen henføre

en del af forskellen i vurderinger af udbyttet mellem de to typer af mellemfor-

mer til selve typernes karakteristika og differentieringen i, hvilke typer af ud-

fordringer de typisk anvendes i forhold til på skolerne. Som vi udfolder i kapit-

let om organisering og implementering, er det ikke sådan, at der er en af de to

typer af mellemformer, som

i sig selv

er bedre end den anden. De to typer af

mellemformer har forskellige indbyggede styrker og begrænsninger, og valget

af, hvilken form der er den bedste for den enkelte skole, vil afhænge af en

kompleks vurdering af en række af parametre såsom typer af særlige behov i

elevgruppen, elevgruppens sammensætning, de specialpædagogiske kompe-

tencer, man har til rådighed, skolens arkitektoniske opbygning med de lokaler,

man har til rådighed, osv.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Mellemformer som en mulighed for at styrke elevernes trivsel

Ser man på, hvilket udbytte lærere og pædagoger vurderer, at støtte i en mel-

lemform har for elevernes trivsel, er vurderingerne her interessante og mar-

kante i positiv retning. I forhold til de holdbaserede mellemformer svarer

100 % af de adspurgte lærere og pædagoger, at indsatsen i mellemformen i

meget høj grad eller i høj grad kan styrke elevernes trivsel. Og i forhold til de

klassebaserede mellemformer er der 85 % af lærerne og pædagogerne, som

angiver, at indsatsen i mellemformen i meget høj grad eller i høj grad kan

styrke elevernes trivsel. Denne vurdering af mellemformens betydning for ele-

vernes trivsel er kun yderligere relevant set i lyset af, at der de seneste år har

været en stigning i andelen af elever, som ikke trives i skolen. Den over flere

år fortsat stigende tendens i forhold til mistrivsel kan fortolkes på flere måder,

men kan bl.a. læses som en indikation af, at skolerne har udfordringer med at

udvikle organiseringer og indsatser i forhold til at støtte op om elever, som i

mindre grad trives. Lærerne og pædagogernes meget positive vurdering af

elevernes trivselsmæssige udbytte af støtte i en mellemform peger således i

retning af, at der her kunne være tale om en type af organisering og indsats,

der kan bidrage positivt til at modgå mistrivsel.

Det er væsentligt at pege på, at de kvalitative interviews og observationer vi-

ser, at det

ikke er en specifik indsats,

som man arbejder med i mellemfor-

merne målrettet elevernes trivsel, og som så hjælper. Det skyldes, at mistriv-

sel ikke er en entydig størrelse, men er et diffust og bredt symptom på mange

forskellige bagvedliggende udfordringer. Derfor bør udbyttet i forhold til triv-

sel fortolkes på den måde, at dét, som mellemformerne især kan i denne hen-

seende, er, at der her er langt bedre mulighed for at søge at komme til bunds i

og forstå den enkelte elevs særlige behov samt en større kapacitet i forhold til

at tilgodese disse behov. Det kan være vidt forskellige ting, som ligger til

grund for, at en elev i en periode trives meget dårligt, men det kan være sær-

deles vanskeligt at indkredse eller arbejde med dette, hvis man står alene som

lærer med op til 28 elever. Hvis man er flere fagprofessionelle, hvis man har en

højere grad af specialpædagogiske kompetencer, og/eller hvis man har en

mindre gruppe af elever at arbejde med, medfører det langt bedre muligheder

for at undersøge og afprøve, hvad der skal til i forhold til den enkelte elevs si-

tuation

Social deltagelse

Også resultaterne i forhold til lærerne og pædagogernes vurdering af, i hvilket

omfang indsatsen i mellemformen styrker elevernes sociale deltagelse i og

uden for undervisningen, er positive. 87 % af lærerne og pædagogerne vurde-

rer i meget høj grad eller i høj grad, at en holdbaseret mellemform styrker

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

dette for eleverne, og 62 % af lærerne og pædagogerne har den samme vur-

dering i forhold til en klassebaseret mellemform. I de følgende afsnit og især i

kapitlet om pædagogiske og didaktiske tilgange i mellemformerne vil vi yderli-

gere udfolde en række forhold omkring de forskellige tilgange, som man arbej-

der med for at understøtte deltagelsen for alle elever.

Social deltagelse og fagligt udbytte hænger sammen

I de ovenstående afsnit har vi for overskuelighedens skyld adskilt en række

punkter, i forhold til hvad der handler om fagligt udbytte, og hvad der handler

om socialt udbytte. Det er imidlertid vigtigt at pege på, at flere lærere og pæ-

dagoger understreger den tætte sammenhæng mellem det at arbejde med

den sociale deltagelse og det faglige udbytte, og at dette ved de klassebase-

rede mellemformer er noget, som man bør arbejde med på tværs af hele klas-

sen:

Netop i forhold til det her med rummeligheden, så tror jeg at vi op-

lever, at almenbørnene… at de får en meget større rummelighed og

en meget større forståelse og en meget større lyst til at være der

for andre. Og de vokser selv i det, jo, ik? (…) Så vi oplever børn,

som går fra at have måske et ret… dårligt socialt udgangspunkt, og

så arbejder vi på det sociale, og så ser vi nogle børn, der lige plud-

selig begynder rent faktisk at deltage aktivt i timerne og rent faktisk

få noget læring ind over, ik? Så jeg synes, at vi lykkes rigtig godt i

det, vi prøver at gøre, ik?

(Pædagog, Skole 2, Kommune 1, klasse-

baseret mellemform, januar 2023, 6)

Pædagogen forklarer altså her, hvordan de har gode erfaringer med at styrke

hele klassens fællesskab og samarbejde og herigennem nå frem til en højere

grad af faglig deltagelse for eleverne med særlige behov.

2.3.3

Et komparativt blik på udbytte af støtte i mellemformer i forhold

til i en almindelig almenklasse

Langt de fleste af de fagprofessionelle, som arbejder i mellemformerne, har

også lang tids erfaring med at undervise almindelige almenklasser i skolen.

Derfor er det også relevant og interessant at spørge til de fagprofessionelles

vurdering af udbyttet af at modtage støtte i en mellemform sammenlignet

med, hvad der ville være tilfældet i en helt almindelig almenklasse. Dermed

bliver der mulighed for at zoome ind på, hvad der adskiller en mellemform fra

en almindelig almenklasse.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Af figuren nedenfor fremgår lærere og pædagogers vurdering af elevernes ud-

bytte på en række dimensioner af støtten i en mellemform sammenlignet med

en almindelig almenklasse. Eleverne i klassebaserede mellemformer går i en

almenklasse, men almenklassen er organisatorisk tilpasset til elever med sær-

lige behov og adskiller sig således fra en almindelig almenklasse. I forhold til

de klassebaserede mellemformer baserer lærere og pædagogers svar sig så-

ledes på deres vurdering af elevernes udbytte i en almenklasse, der organisa-

torisk er tilpasset eleverne med særlige behov og således udgør en mellem-

form, sammenlignet med, hvordan de ville vurdere elevernes udbytte i en al-

mindelig almenklasse uden de tilpasninger, der kendetegner den klassebase-

rede mellemform.

Figur 2.7

I hvilken grad vurderer du følgende (for eleverne med særlige

behov i mellemformen)? Procent.

At eleverne i

mellemformen

At eleverne i

får mere

mellemformen

At eleverne i mellemformen får

individuelt

får mere

øget overskud til deres

tilpasset støtte

individuelt

skolegang sammenlignet med,

end i en

tilpasset støtte

hvad der var tilfældet, hvis

almindelig

end i en

eleven var fuld tid i almenklassen almenklasse

almenklasse

20%

40%

60%

80%

100%

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

I meget høj grad

I høj grad

I nogen grad

I mindre grad

Slet ikke

Note:

Kilde:

N = 9-16.

VIVEs spørgeskema til lærere og pædagoger.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Med det komparative blik er det iøjnefaldende, hvor stor en andel af lærerne

og pædagogerne som har meget positive vurderinger af, hvad mellemfor-

merne kan i forhold til almenklasserne på tværs af de parametre, vi spørger til.

I forhold til om eleverne får mere individuelt tilpasset støtte i mellemformen,

end hvad der var tilfældet i en almenklasse, svarer 94 % i meget høj grad eller

i høj grad ved de holdbaserede mellemformer, og 67 % har samme vurdering i

forhold til de klassebaserede mellemformer. Og i forhold til spørgsmålet om,

hvorvidt eleverne får øget overskud til deres skolegang sammenlignet med,

hvad der var tilfældet hvis eleven var fuld tid i en almindelig klasse svarer,

94 % i meget høj grad eller i høj grad ved de holdbaserede mellemformer og

70 % ved de klassebaserede. Besvarelserne indikerer meget tydeligt, at læ-

rerne og pædagogerne gennemgående vurderer, at mellemformerne har rigtig

meget at tilbyde i forhold til elever med særlige behov sammenlignet med en

gennemsnitlig almenklasse.

Også almenelever opleves at få et udbytte af at gå i en klassebaseret mel-

lemform

Lærere og pædagoger i de klassebaserede mellemformer oplever, at de un-

dervisningsmetoder og pædagogiske og didaktiske tilgange, som anvendes i

mellemformerne (og som udfoldes i Kapitel 6 om pædagogik og didaktik i mel-

lemformerne), også er relevante og udbytterige for den del af elevgruppen i

de klassebaserede mellemformer, som ikke har særlige behov. Det gælder

bl.a. i forhold til at have et stort fokus på klasseledelse og en tydelig og visuelt

understøttet struktur på skoledag, timer og opgaver. Samtidig peger lærere og

pædagoger dog også på, at det i de klassebaserede mellemformer er vigtigt

hele tiden at finde balancen mellem en genkendelig og klar struktur på skole-

dag og timer på den ene side og rum for fleksibilitet og tilpasning i forhold til

at forfølge spørgsmål, der måtte opstå i undervisningen, og temaer, der viser

sig at optage eleverne på den anden side. Denne balancegang beskrives som

vigtig både i forhold til elever med særlige behov, så de også trænes i at

håndtere afvigelser. Men også som central i forhold til elever uden særlige be-

hov, sådan at den faste struktur ikke bliver så låst, at den kan opleves demoti-

verende for dem. Se mere herom i afsnit 6.2.2.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Skolernes implementering og

organisering af mellemformer

Når skoler vælger at etablere en mellemform, er der en lang række valg af or-

ganiseringstype, størrelse, bemanding og meget andet, som skal træffes med

afsæt i skolens muligheder og elevernes behov. Særligt de specifikke elevers

særlige undervisningsmæssige og sociale støttebehov, de personalemæssige

kompetencer og skolens bygningsmasse og de lokaler, som er til rådighed, har

væsentlig betydning. I og med at langt de fleste mellemformer er organiseret

af og på skolerne selv, er hensynet til skolens samlede økonomi og alle de øv-

rige aktiviteter på skolen også betydningsfuldt.

I dette kapitel vil vi belyse en række centrale aspekter omkring implementering

og organisering og søge at svare på følgende spørgsmål: Hvordan har de 20

skoler, som har deltaget i projektet valgt at udforme og implementere deres

mellemform, og hvilke rationaler ligger der bag dette? Hvad er skolernes erfa-

ringer med styrker og udfordringer ved den konkrete måde, de har organiseret

mellemformer på? Og hvilke erfaringer og inspirationer til andre skolers imple-

mentering kan uddrages af de deltagende skolers erfaringer?

3.1

Hovedtyper og organisering af mellemformer

på de deltagende skoler

Som en del af spørgeskemaundersøgelsen er skolelederne blevet spurgt,

hvorvidt de på deres skole har etableret en mellemform af den holdbaserede

eller den klassebaserede type. (Se indledningen, hvor de to hovedtyper af or-

ganisering beskrives nærmere).

Blandt de deltagende 20 skoler er det ca. halvdelen, som arbejder med klas-

sebaserede mellemformer, og halvdelen, som arbejder med holdbaserede

mellemformer. Grunden til, at vi skriver ”ca.”, er, at nogle af skolerne kombine-

rer de to typer, fx ved at de både har en klassebaseret mellemform og en min-

dre holdbaseret mellemform, hvor enkelte børn, som går i den klassebaserede

mellemform, indimellem kan have nogle timer i den holdbaserede mellemform.

I denne undersøgelse er skolelederne såvel som lærerne og pædagogerne

blevet bedt om at svare ud fra den mellemform, som de indgår i det indevæ-

rende projekt med. Der er således en del af skolerne, der har flere typer af

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

mellemformer på skolen, fx både en klassebaseret og en holdbaseret mellem-

form. Af de 19 skoleledere (ud af i alt 20 deltagende), som har besvaret spør-

geskemaet, har de 10 angivet, at de på deres skole arbejder med en holdbase-

ret mellemform, mens ni har angivet at arbejde med en klassebaseret mellem-

form. I det følgende udfoldes erfaringer med implementeringen af forskellige

typer af mellemformer, herunder fordele og ulemper, som organiseringerne

bærer med sig. Tillige er den lokalemæssige organisering af forskellige mel-

lemformer illustreret for at give et indtryk af de rum, som det daglige pædago-

giske og didaktiske arbejde i mellemformen udspiller sig inden for. Disse loka-

ler er på flere måder interessante, idet flere af dem er organiseret temmelig

forskelligt fra klassiske almenklasser i folkeskolen. De grafiske fremstillinger er

dermed også udarbejdet som mulig inspiration for skoler og kommuner, i for-

hold til hvordan man eksempelvis kunne vælge at organisere en mellemform.

3.1.1

Holdbaserede mellemformer: Fordele og ulemper ved

forskellige organiseringer

På et overordnet plan gælder det for samtlige af skolerne, som har etableret

en holdbaseret mellemform, at deres mellemform er organiseret på en måde,

hvor eleverne med støttebehov modtager en kombination af undervisning i al-

menklassen og undervisning på et særligt hold på egen skole. Når man organi-

serer mellemformer på denne måde, er der en række forskellige muligheder

for at tilrettelægge støttemuligheder på tværs af dagen og ugen i mellemfor-

men.

Holdbaserede mellemformer er oftest organiseret i differentierede bånd for

forskellige elever

Af Figur 3.1 fremgår det, hvordan de 10 skoleledere på skolerne med holdba-

serede mellemformer har angivet den daglige eller ugentlige organisering. En

enkelt skole arbejder med overlappende former, hvor man primært har et fast

bånd for hovedparten af eleverne, men hvor enkelte elever har en fleksibel til-

knytning i en række øvrige lektioner. På grund af muligheden for sådanne

overlappende former har skolerne haft mulighed for at angive mere end ét

svar, og besvarelserne summerer til mere end 100 %.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.1

Spørgsmål til skolelederne:

Hvordan er dagen/ugen i jeres

holdbaserede mellemform tilrettelagt? Procent.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Mellemformen er

tidsmæssigt organiseret i ét tidsmæssigt organiseret i en

fast bånd

række bånd for forskellige

elever

Mellemformen er åbent

organiseret

10%

60%

40%

Anm.: Organisering 1: Mellemformen er tidsmæssigt organiseret i ét fast bånd, organisering 2: Mellemformen er tidsmæs-

sigt organiseret i en række bånd for forskellige elever i forskellige tidsrum i løbet af dagen/ugen, fx afhængigt af,

hvilken type særlige behov eleverne har, eller afhængigt af elevernes klassetrin, organisering 3: Mellemformen er

åbent organiseret, således at forskellige elever uafhængigt af typen af særlige behov eller klassetrin kan komme

der i samme tidsrum.

Der summeres til mere end 100 %, fordi respondenterne har kunnet sætte mere end ét kryds.

Note:

Kilde:

N = 10 (skoleledere, der har angivet, at de har en holdbaseret mellemform).

VIVEs spørgeskema til skoleledere.

90 % af skolelederne, som arbejder med en holdbaseret mellemform, angiver,

at der er et varierende timetal for eleverne, som modtager støtte i mellemfor-

men, dvs. for nogle elever kan der være tale om nogle få timer per uge, og for

andre kan der i perioder være tale om et betragteligt højere antal timer per

uge. Vi har bedt skolelederne angive, hvor mange timer per uge eleverne i de-

res holdbaserede mellemform modtager støtte i mellemformen, og der er i

gennemsnit tale om 6,2 timer per uge. Vi har også spurgt til, i hvilket omfang

timetallet af støtte i forhold til den enkelte elev fleksibelt kan justeres op og

ned fra dag til dag eller fra uge til uge. Her svarer ca. en tredjedel af lederne,

at det i meget høj grad eller i høj grad er tilfældet, en tredjedel svarer, at det i

nogen grad er tilfældet, og en tredjedel svarer, at det i lav grad er tilfældet. En

del af disse forskelle kan henføres til de forskellige typer af organiseringer af

holdbaserede mellemformer, som udfoldes nedenfor.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Som det fremgår af Figur 3.1, er den mest udbredte form for holdbaseret or-

ganisering, hvor mellemformen er organiseret i en række bånd for forskellige

elever i forskellige tidsrum. 60 % af skolelederne har angivet, at deres mellem-

form er organiseret således.

Eksempel på holdbaseret mellemform i differentierede bånd

▪

Mellemform bestående af differentierede bånd i løbet af skoledagen, hvor

forskellige grupper af elever på forskellige tidspunkter modtager støtte i

mellemformen.

▪

Som det fremgår af illustrationen, råder mellemformen over flere lokaler,

herunder køkken, værksted, sofaområde etc. Dette giver yderligere mulig-

hed for at opdele eleverne i mindre grupper for herigennem bedre at kunne

tilgodese deres behov.

▪

Der differentieres efter forskellige kriterier. Det kan handle om alder (fx et

formiddagsbånd for elever i indskoling og mellemtrin og et eftermiddags-

bånd for udskolingselever) eller typer af særlige behov (fx et bånd med ele-

ver med angstrelaterede udfordringer og et andet bånd med elever med

meget stort aktivitetsniveau).

▪

Skolen arbejdede tidligere med 8 ugers forløb, men har nu udvidet til at re-

visitere tre gange årligt for bedre at kunne arbejde i nogle længere stræk.

Dette giver mulighed for en fleksibilitet i forhold til særligt fokus (fx et for-

løb målrettet elever med læse-/skrivevanskeligheder, et andet forløb mål-

rettet elever med udadreagerende adfærd etc.) og dermed for at arbejde

målrettet med en mere samlet gruppe elever.

Grafisk fremstilling af den lokalemæssige organisering af holdbaseret mellem-

form i differentierede bånd, Kommune 3, Skole 6.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Den kvalitative undersøgelse peger på, at denne organisering har den fordel,

at man i høj grad kan differentiere mellemformens formål og fx arbejde med et

bånd om formiddagen, hvor en række elever modtager faglig støtte, hvorefter

der kører et andet bånd om eftermiddagen, som fx kan målrettes elever, som

udtrættes i løbet af skoledagen, og som får brug for et roligere og mere over-

skueligt miljø om eftermiddagen. En ulempe kan være, at organiseringen læg-

ger beslag på flere arbejdstimer for en række medarbejdere. Medarbejderne

på Skole 6 peger fx på, at organiseringen indebærer, at der er meget få res-

sourcer til to-voksentimer i almenklasserne, fordi timerne er bundet i mellem-

formen.

40 % af skolelederne har angivet, at den holdbaserede mellemform på deres

skole er åbent organiseret, så forskellige elever med forskellige udfordringer

og fra forskellige klassetrin kan komme i forskudte tidsrum med et fleksibelt

timetal.

Eksempel på åben organisering af holdbaseret mellemform

▪

Mellemform bestående af en række tidsintervaller fordelt over skoledagen.

Elever med forskellige typer af særlige behov og fra forskellige klasser visi-

teres skoleinternt for en varierende periode og med et fleksibelt timetal.

▪

Der er maksimalt fire elever i mellemformen ad gangen, men nogle elever

bliver i mellemformen hen over flere tidsintervaller afhængig af behov.

Grupperne sammensættes efter kriterier, som både omhandler alder, type

af særlige behov og omfanget af elevens støttebehov i en periode.

Personalet består af en fast tilknyttet pædagog, som har samtlige timer i

mellemformen.

Som det fremgår af illustrationen, råder mellemformen over et fast lokale

hvor der er et gruppebord med fælles arbejdsplads. Bag en afskærmning er

der en række individuelle arbejdspladser, hvor elever med brug for ekstra

ro kan sidde og arbejde. Afskærmningen giver også mulighed for fx at op-

dele, så pædagogen kan arbejde med en gruppe ved det fælles arbejds-

bord, mens andre elever holder en kort pause bag afskærmningen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Grafisk fremstilling af lokale med åbent organiseret holdbaseret mellemform,

Skole 9 i Kommune 5

Den kvalitative undersøgelse peger på, at denne organisering har den fordel,

at man fleksibelt kan tilpasse støttens omfang og placering på dagen ud fra

den enkelte elevs behov. Der kan differentieres i forhold til de skiftende elev-

grupper, ligesom man kan sammensætte en hensigtsmæssig elevgruppe, hvor

fx ældre elever kan støtte yngre i faglige aktiviteter. Ulemperne er bl.a. time-

forbruget, som kan begrænse muligheden for to-voksentimer i almenklas-

serne, samt at den fast tilknyttede medarbejder udelukkende har timer i mel-

lemformen og dermed begrænset mulighed for fx at sparre med lærere og

pædagoger i almenklasserne.

Endelig har 10 % af skolelederne angivet, at mellemformen er tidsmæssigt or-

ganiseret i et fast bånd på tværs af skoledagen for samtlige elever, som mod-

tager støtte i mellemformen. Dvs. skolen har en række elever i forskellige al-

menklasser, som de vurderer, har behov for støtte, og på et fast tidspunkt hen

over hele ugen går disse elever til mellemformen et antal lektioner per uge.

Eksempel på holdbaseret mellemform i fast bånd

▪

Mellemform organiseret sådan, at alle de tilknyttede elever går i deres al-

menklasser fra kl. 8-10, i mellemformen fra kl. 10.20 – 12.20 og tilbage i de-

res respektive almenklasser efter spisefrikvarteret og resten af dagen.

▪

På skolen har man gode erfaringer med tidsmæssigt afgrænsede forløb i

mellemformen, hvor elever bliver skoleinternt visiteret til et forløb på ca. 10

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

uger. Dette giver en fleksibilitet i forhold til særligt fokus og mulighed for at

arbejde målrettet med en mere samlet gruppe elever.

▪

Mellemformen er organiseret over flere lokaler, hvilket giver gode mulighe-

der for opdeling af eleverne i mindre grupper og dermed yderligere diffe-

rentiering i forhold til aktiviteter: Nogle få elever kan modtage fælles under-

visning, mens andre sidder og arbejder selv i et andet lokale, og endelig

kan der være nogle elever, som spiller spil eller andet i et tredje lokale.

Grafisk fremstilling af holdbaseret mellemform i fast bånd, Kommune 3, Skole

Vores kvalitative undersøgelse peger på, at denne type af organisering har de

fordele, at den skemateknisk er forholdsvist let at håndtere, og at den kan

kommunikeres til samtlige klasser, så almenlærerne er bevidste om fx ikke at

introducere nyt fagligt stof i netop de lektioner, hvor nogle elever er i mellem-

formen. Desuden har organiseringen den fordel, at de lærere og pædagoger,

som underviser i mellemformen, kan have andre opgaver i almenklasserne

uden for dette tidsrum, og at formen lægger beslag på en forholdsvis begræn-

set mængde af arbejdstid. Dette medfører, at der fx også i nogle tilfælde vil

være en vis kapacitet til at tilføre to-voksentimer til nogle almenklasser i en

periode, eller at de medarbejdere, som arbejder i mellemformen, kan yde spar-

ring og vejledning til lærere og pædagoger i almenklasserne. Ulempen er, at

organiseringen er begrænset i forhold til elever med et stort støttebehov, og

at nogle elever må vente i en periode, før de får mulighed for at komme på et

hold med fokus på deres særlige behov, fordi det er begrænset, hvor mange

elever der er plads til på holdet, og holdet derfor ikke nødvendigvis kan

rumme alle de elever, for hvem det måtte være et relevant tilbud.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Det er vigtigt at pege på, at der ikke er en af de tre ovennævnte organiserin-

ger af holdbaserede mellemformer, som

i sig selv

er bedre end de andre. Det

kommer helt an på elevernes særlige behov, personaleressourcer og skolens

øvrige organiseringer, og som eksemplerne viser, har de forskellige organise-

ringer både en række fordele og ulemper indbygget. Samtlige former forud-

sætter et fast lokale. To ud af de tre ovennævnte eksempler på mellemformer

råder over to eller flere lokaler i sammenhæng, så man kan differentiere og

opdele gruppen af elever, og den tredje rummer mulighed for at opdele lokalet

i flere funktioner og dermed mulighed for at opdele eleverne. Endelig er det

væsentligt at pege på, at når man som skole først har etableret en holdbaseret

mellemform, så er det muligt og forholdsvist håndterbart over tid at skifte fra

én type organisering til en anden. Dette kan fx være relevant, hvis man ople-

ver en væsentlig forandring i de typer af særlige behov, som eleverne på sko-

len har.

Holdbaserede mellemformer kræver en særlig opmærksomhed på sammen-

hæng og overgang mellem mellemform og almenklasse

Lærere og pædagoger i de holdbaserede mellemformer peger på, at et vigtigt

opmærksomhedspunkt i forhold til organiseringen og tilrettelæggelsen af de

holdbaserede mellemformer er at understøtte sammenhæng og overgange

mellem mellemform og almenklasse for eleverne. Lærere og pædagoger i de

holdbaserede mellemformer har således nogle steder oplevet elever, for hvem

overgangen fra almenklasse til mellemform eller tilbage fra mellemform til al-

menklasse kan være svær. Det samme bekræfter eleverne også selv (se afsnit

5.3). Lærerne og pædagogerne peger på, at det fx kan dreje sig om, at der bli-

ver introduceret nyt stof, eller der opstarter gruppearbejde i nogle af de lekti-

oner, hvor nogle elever er i mellemformen, eller at eleverne, som jo ofte kom-

mer fra flere forskellige almenklasser, ikke er helt klar over, hvad der er ind-

gået af aftaler i forhold til arbejdsopgaver, de skal lave, mens de er i mellem-

formen. Det er således for det første vigtigt, at lærere og pædagoger på tværs

af den holdbaserede mellemform og almenklassen taler sammen og får koordi-

neret, hvad der arbejdes med fagligt i mellemform og almenklasse, sådan at

der er en sammenhæng herimellem, og eleven ikke risikerer at gå glip af noget

fagligt helt centralt. For det andet er det også erfaringen, at det er vigtigt, at

lærere og pædagoger understøtter, at eleven fastholder relationer og oplevel-

sen af stadig at være en del af fællesskabet i almenklassen, selvom eleven

også går i en mellemform. Et eksempel på, hvordan man på en skole under-

støtter både den faglige og sociale sammenhæng, er, at en elev, når den på-

gældende sidder i mellemformen, arbejder sammen med en elev fra sin almen-

klasse om en fælles danskopgave i Google Docs. Et andet eksempel er, at ele-

ver i mellemformen får mulighed for at invitere elever fra almenklassen på be-

søg i mellemformen, fx i forbindelse med en fremlæggelse af noget, de har ar-

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

bejdet med i mellemformen, sådan at eleverne fra almenklassen også får ind-

blik i, hvad eleven laver når den pågældende er i mellemformen. Flere lærere

og pædagoger med tilknytning til de holdbaserede mellemformer peger imid-

lertid på, at det kan være en overordentlig vanskelig møde-logistisk og time-

tung opgave at få tilstrækkelig information om, hvad der sker i forskellige ele-

vers almenklasser, da dette ofte drøftes og aftales på en række af teammøder

i de forskellige afgivende klasser. Det er derfor centralt som skole at overveje,

hvordan man kan sørge for at information let kan gå begge veje, så almenklas-

ser og mellemform kan koordinere aktiviteter.

3.1.2

Klassebaserede mellemformer: Fordele og ulemper ved

forskellige organiseringer

I forhold til de skoler, der har etableret en klassebaseret mellemform, dvs. en

almenklasse, som er tilpasset elevernes særlige behov gennem fx organiserin-

ger og kompetencer, er der også en række forskelle mellem skolernes måde at

organisere mellemformen på.

Klassebaserede mellemformer har typisk tilført to-voksen-/holddelingsti-

mer og specialpædagogiske kompetencer

Af Figur 3.2 fremgår det, hvordan de ni deltagende skoler med en klassebase-

ret mellemform har organiseret deres mellemform. Skolelederne har haft mu-

lighed for at vælge mere end ét svar, hvorfor tallene summerer til mere end

100 %, og der er især et stort overlap mellem tilførsel af to-voksentimer og

samtidig tilførsel af specialpædagogiske kompetencer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.2

Spørgsmål til skolelederne:

Hvordan er jeres klassebaserede

mellemform organiseret? Procent.

20%

40%

60%

80%

100%

Almenklassen er tilført et antal to-

voksentimer og/eller holddelingstimer

Almenklassen er tilført specialpædagogiske

kompetencer, som indgår i to-

voksentimer/holddelingstimer (evt. som co-

teaching)

78%

67%

Almenklassen har reduceret klassestørrelse

Almenklassen er etableret som en

årgangsklasse for at tilvejebringe flere to-

voksentimer/holddelingstimer

11%

Note:

Kilde:

N = 9 (skoleledere, der har angivet, at de har en klassebaseret mellemform).

VIVEs spørgeskema til skoleledere.

Som det fremgår af den ovenstående figur, har størstedelen af skolelederne,

nemlig 78 %, angivet, at de har organiseret deres mellemform ved at tilføre to-

voksentimer og holddelingstimer til almenklassen, som fungerer som mellem-

form. De skoleledere, der har angivet, at mellemformen er etableret ved at til-

føre to-voksen-/holddelingstimer, er ligeledes blevet bedt om at angive et

gennemsnitligt ugentligt antal lektioner med to-voksen-/holddelingstimer.

Gennemsnitligt har de klassebaserede mellemformer fået tilført 12,4 lektioner

med to-voksen-/holddelingstimer om ugen, mens medianen er på 11 timer om

ugen. Dette dækker over en spredning, hvor nogle klasser er fuldt dækkede,

og andre har væsentligt færre to-voksen-/holddelingstimer. Dette gennemsnit

dækker samtidig over, at man på en del af skolerne ikke har et fast antal lekti-

oner med to-voksen-/holddelingstimer om ugen på mellemformen, men at det

løbende drøftes og tilpasses, fx på ugebasis, hvad behovet er for lektioner

med fx flere voksne i undervisningen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Eksempel på klassebaseret mellemform etableret gennem to-

voksentimer

▪

Mellemform etableret gennem tilførsel af et betydeligt antal to-voksentimer

til en 3. klasse, hvor der er flere elever med særlige behov for støtte og

samlet set 18 elever i klassen.

▪

Lærerne og pædagogerne omkring klassen arbejder med en høj grad af fast

struktur på dagen, visuel støtte af skift og dagsordenspunkter, brug af Time

timer (et visuelt ur, der viser, hvor lang tid endnu eleverne fx skal arbejde

med en opgave) m.m. Løbende opdeler de to lærere/pædagoger klassen i

mindre hold efter forskellige kriterier.

▪

Som det fremgår af illustrationen, er mellemformen organiseret som en tra-

ditionel klasse, dog med indretning af to forskellige, individuelle arbejds-

pladser. Ved behov benyttes også andre lokaler på skolen til holddeling.

Grafisk fremstilling af klassebaseret mellemform, Kommune 5, Skole 8.

Den kvalitative undersøgelse peger på, at organiseringen med tilførsel af to-

voksentimer giver muligheder for at tilgodese støttebehov hos eleverne på

flere måder. Det kan være ved at lave en opgavefordeling, hvor én fagprofes-

sionel står for undervisning og dialog i klassen, og en anden står for tæt støtte

til en eller nogle få elever. Det kan også være ved at dele klassen op i mindre

hold ud fra forskellige faglige eller sociale hensyn, hvorved mulighederne for

at arbejde målrettet behovene hos én eller flere elever med støttebehov kan

blive væsentlig forbedret. Ulemperne kan være, at man i teamet ikke nødven-

digvis har tilstrækkelige specialpædagogiske kompetencer til at imødekomme

specifikke elevers behov, ligesom der også på et mere overordnet plan kan

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

være en ulempe i form af det højere ressourceforbrug, som kan begrænse an-

dre aktiviteter på skolen.

2 ud af 3 skoleledere (67 %) har angivet, at der er tilført specialpædagogiske

kompetencer til klassen, som fungerer som mellemform. Dette kan gøres på

flere måder, fx ved at en medarbejder med specialpædagogisk erfaring bliver

klasselærer i den klasse, som skal fungere som mellemform, ved at man tilfø-

rer to-voksentimer med en medarbejder med specialpædagogisk erfaring til

en allerede eksisterende klasse, eller ved at en medarbejder med specialpæ-

dagogisk erfaring indgår i klasse- eller årgangsteamet sammen med en række

andre medarbejdere.

Eksempel på klassebaseret mellemform etableret gennem til-

førsel af specialpædagogiske kompetencer

▪

Mellemform etableret gennem tilførsel af specialpædagogiske kompetencer

til en 0. klasse med i alt 14 elever, hvor der bl.a. går en elever med støtte-

behov pga. udfordringer relateret til hhv. ADHD og autismespektrumforstyr-

relse.

▪

Klassen undervises af to pædagoger, som begge har mange års erfaring fra

specialtilbud og dermed erfaring med en bred vifte af specialpædagogiske

tilgange. Fx arbejder pædagogerne med visuelt understøttet fast dags-

skema og visuelt båret konfliktbearbejdning og -forebyggelse. Ligesom de

understøtter udviklingen af legestrategier for elever for at fremme social

deltagelse.

▪

Pædagogerne opdeler løbende klassen efter sociale og faglige kriterier, så

der bliver bedre mulighed for tæt støtte og løbende stilladsering.

Klassen råder over to lokaler, som løbende anvendes til opdeling af klassen

efter forskellige kriterier.

Grafisk fremstilling af klassebaseret mellemform, Kommune 2, Skole 3.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Den kvalitative undersøgelse peger på, at organiseringen af en klassebaseret

mellemform gennem tilførsel af specialpædagogiske kompetencer i høj grad

kan bidrage til at skabe et undervisningsmiljø, som er tilpasset elevernes sær-

lige behov. Ulempen eller begrænsningen på flere af de deltagende skoler er,

at de specialpædagogiske kompetencer er en knap ressource. Flere skoler pe-

ger på et dilemma mellem at sætte væsentligt ind med mange kræfter og vir-

kelig løfte den specialpædagogiske kapacitet i en klasse og, på den anden

side, at sprede kompetencerne ud på et større antal klasser, men hvor indsat-

sen bliver tilsvarende mindre og måske kun er tilstede i de timer, hvor kompe-

tencerne er tilstede i lokalet.

Ingen af de deltagende skoleledere har angivet, at de har etableret en klasse-

baseret mellemform ved at reducere klassestørrelsen, sådan som man fx gør i

en NEST-klasse. Skoleledernes angivelse af mellemform angår imidlertid kun

den mellemform, som de deltager i det indeværende projekt med. Der er der-

for også blandt de deltagende skoler nogle, som (ved siden af mellemformen,

som de deltager i projektet med) har en NEST-lignende klasse med reduceret

klassestørrelse. Idet ingen af de deltagende skoler har deltaget i projektet

med en NEST-konstruktion, vil vi ikke udfolde denne organisering yderligere

her, men henviser til andre projekters erfaringer og beskrivelser af denne type

mellemform (Aarhus Kommune 2023; EVA 2022; Tegtmejer et al. 2022).

11 % af skolelederne har angivet, at mellemformen er etableret ved at arbejde

med fælles undervisning for to almenklasser for herigennem at tilvejebringe et

timemæssigt råderum til flere to-voksen- og holddelingstimer.

Eksempel på klassebaseret mellemform på tværs af klasser på

samme årgang

▪

Mellemform etableret, ved at to parallelklasser på samme årgang i udtalt

grad modtager fælles undervisning med hyppig anvendelse af holddan-

nelse, som bliver muliggjort ved at have to lærere/pædagoger på og sam-

læse undervisningen.

▪

Klasserne deles løbende op på to hold efter forskellige kriterier. Organise-

ringen har muliggjort, at man får en markant højere kapacitet til at tilpasse

læringsmiljøet til elever med særlige behov.

▪

Som det fremgår af illustrationen, er der en foldevæg mellem de to klassers

lokaler. Dette giver mulighed for at arbejde med ét stort lokale, for at ar-

bejde med en delvis opdeling hvor man kan gå frem og tilbage (som på illu-

strationen) og for at lukke helt. Over tid har lærerne og pædagogerne, som

underviser klasserne, i fællesskab udviklet en række undervisningsformer

som udnytter disse muligheder til at imødekomme elevers støttebehov.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Grafisk fremstilling af klassebaseret mellemform, Kommune 4, Skole 7.

Den kvalitative undersøgelse peger på, at etableringen af en klassebaseret

mellemform med fælles undervisning på tværs af klasser på samme årgang

med den deraf følgende mulighed for en høj andel af to-voksentimer og hold-

deling kan give et godt rum for at tilgodese elevers støttebehov. En af be-

grænsningerne viser sig, når der er elever, som i en periode har udadreage-

rende adfærd, som for nogle af de andre elever kan være voldsomt at være

konfronteret med i almenklassen. Pga. det høje timeforbrug på to-voksentimer

er der begrænsede muligheder for fx at have eleven i et separat lokale, hvis

der er synlig optakt til udadreagerende adfærd og konflikter, fordi det vil ef-

terlade den anden lærer/pædagog med den resterende store gruppe elever.

Det er vigtigt at pege på, at der ikke er en af de ovennævnte organiseringer af

en klassebaseret mellemform, som

i sig selv

er bedre end de andre, endsige

bedre end de holdbaserede mellemformer. Det kommer helt an på elevernes

særlige behov, personaleressourcer og skolens øvrige organiseringer, og som

eksemplerne viser, har de forskellige organiseringer både en række fordele og

ulemper indbygget.

3.1.3

Skolernes formål med at etablere mellemformer

Som det ovenstående afsnit illustrerer, og som det udfoldes yderligere i næste

kapitel, gælder det for alle typer af mellemformer, at de kræver væsentlige in-

vesteringer fra skolens side ikke mindst i form af medarbejdertimer, indretning

af lokaler og ledelsesfokus. Som en del af pilotevalueringen har vi søgt at til-

vejebringe viden om, hvilke centrale formål skolelederne har i forhold til at

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

vælge at etablere en mellemform, og dermed hvad de organisatoriske intenti-

oner med dette valg er.

De primære formål med mellemformerne er at tilgodese støttebehov, fast-

holde elevers tilknytning til almenmiljøet og at undgå segregering

Med afsæt i dialogmøder med skolerne har vi drøftet forskellige formål, der

kunne være med mellemformerne, og i spørgeskemaundersøgelsen har vi bedt

skolelederne angive, i hvilken grad en række forskellige formål er bærende for

valget om at etablere en mellemform på deres skole. Skoleledernes svar frem-

går af Figur 3.3 nedenfor.

Figur 3.3

Spørgsmål til skolelederne:

I hvilken grad er følgende et

centralt formål med jeres mellemform? Procent.

Formålet er bedre at kunne tilgodese

elevernes særlige behov

Formålet er at forebygge segregering

Formålet er at bibeholde elevens tilknytning i

eller så tæt på almenmiljøet som muligt

Formålet er at aflaste læringsrummet i andre

almenklasser

Formålet er at aflaste det pædagogiske

personale i andre almenklasser

Formålet er over tid at opbygge en højere

grad af specialpædagogiske kompetencer i

personalegruppen

I meget høj grad

I høj grad

20%

40%

60%

80%

100%

I nogen grad

I mindre grad

Slet ikke

Note:

Kilde:

N = 19.

VIVEs spørgeskema til skoleledere.

Af figuren fremgår det, at de primære og bærende formål, som skolelederne

har angivet, er at 1) bibeholde elevens tilknytning i eller så tæt på almenmiljøet

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

som muligt, 2) bedre at kunne tilgodese elevernes støttebehov samt at 3) fo-

rebygge segregering til specialskoler og specialklasser. Som en skoleleder

formulerer det i et af de gennemførte interviews:

Det er vigtigt for os at kunne tilgodese alle børns behov, og at de

kan være i almen.

(Skoleleder, Kommune 1, Skole 2, klassebaseret

mellemform, januar 2023, 4)

Endelig er det også et væsentligt formål over tid at opbygge en højere grad af

specialpædagogiske kompetencer i medarbejdergruppen på skolen. Disse for-

mål fremgår også klart af de gennemførte interviews med skolelederne, og

flere af formålene hænger tæt sammen. Fx peger en skoleleder på, at man sø-

ger at udvide skolens kapacitet til at imødekomme de særlige behov hos flere

elever for herigennem at forebygge, at så mange elever får behov for et tilbud

uden for almenskolen – og at dette kræver investering fra skolens side fx i

form af at udvide ledelsesteamet:

Når vi udvider ledelsesteamet med en afdelingsleder, der skal ar-

bejde med udvikling af mellemformer, så er det jo, fordi vi sender

for mange børn afsted til andre skoletilbud.

(Skoleleder, Skole 3,

Kommune 2, klassebaseret mellemform, maj 2022, 2)

Til forskel fra de formål, som mange skoleledere gennemgående angiver som

helt centrale, er der en række formål, som i mindre grad er blevet angivet som

centrale. Det er formålet om at aflaste det pædagogiske personale i andre al-

menklasser eller at aflaste læringsrummet i andre almenklasser. Der er dog

nogle skoleledere, som angiver disse formål som vigtige, og vores kvalitative

undersøgelse peger på, at det især angår situationer, hvor der har været ud-

adreagerende adfærd hos nogle elever i almenklasserne, og at man derfor har

valgt etableringen af en holdbaseret mellemform som en løsning.

… på det tidspunkt havde vi enormt meget behov for at få de børn

væk

[fra almenklassen, red.]

– både for deres skyld og for alle an-

dres skyld, altså. Så det var egentlig lidt der, det startede, ikk’, med

to elever fra samme klasse, som havde behov for at komme lidt

væk. Det hjalp.

(Skoleleder, Skole 4, Kommune 2, holdbaseret mel-

lemform, januar 2023, 5)

Som citatet peger på, og som det også udfoldes i andre samtaler med skolele-

dere og lærere/pædagoger på de deltagende skoler, kan der indimellem være

nogle komplekse afvejninger mellem formål, som omhandler hensyn til de en-

kelte elever med særlige behov, og formål, som omhandler hensynet til de øv-

rige elever i en klasse.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Forskellig motivation for valg af holdbaseret eller klassebaseret mellemform

Som ovenstående citat ligeledes illustrerer, kan nogle typer af formål med og

motivation for at etablere en mellemform knytte sig særligt til enten en hold-

baseret eller klassebaseret mellemform og nogle af de forskellige muligheder,

som de hver især rummer. Af de kvalitative interviews fremgår det således

også, at skolerne har forskellig motivation for at vælge enten en holdbaseret

eller en klassebaseret mellemform.

Skolelederne på skoler med klassebaserede mellemformer beskriver, at motiva-

tionen for at have valgt denne type mellemform er et ønske om at give støtten

til eleverne inde i klassefællesskabet. Formålet hermed er for det første at sikre,

at eleven forbliver en del af fællesskabet i almenklassen. For det andet beskri-

ver skolelederne, at valget af denne type mellemform også har til formål at ty-

deliggøre, at det ikke kun handler om at arbejde med det individuelle barn, men

også om at tilpasse omgivelser og læringsmiljø til elevgruppens behov. En sko-

leleder fortæller, hvordan man tidligere har haft en forståelse af, at der ”…

kom

nogle og fiksede en elev, der ikke trives

” (Skoleleder, klassebaseret mellem-

form). Skolelederen fortæller videre, at det netop var en sådan individualisering

af elevens udfordringer, man gerne ville væk fra gennem etablering af en klas-

sebaseret mellemform, hvor man søger at tilgodese støttebehovet, uden at ele-

ven forlader almenklassen. En anden skoleleder beskriver, hvordan den pågæl-

dende oplever, at tænkningen har rykket sig fra, at man som elev med særlige

behov havde brug for at være i et beskyttet miljø til, at man også kan have stor

gavn af at være en del af et trygt fælleskab:

Der er noget kultur i det her. Jeg tænker i en del år, når man har

haft de her specialklasser, så har specialklasselærerne tænkt, at

det de

[elever med særlige behov, red.]

har brug for, det er et me-

get beskyttet miljø. I en god tro om, at man hjælper den enkelte

elev ved at afskærme dem, kan man sige. Og der ser vi altså, at der

også er en styrke i at være i det trygge fællesskab. Hvis man formår

det at være en del af det store fælleskab. Det giver noget andet.

(Skoleleder, Skole 8, Kommune 5, klassebaseret mellemform, januar

2023, 2).

Omvendt er motivationen for etableringen af en holdbaseret mellemform i flere

tilfælde en konkret erfaring med, at nogle elever netop har behov for i en del

af deres skolehverdag at få en pause fra den store almenklasse med mulighed

for støtte i et andet og mere roligt og overskueligt rum med andre rammer. En

skoleleder fortæller om formålet med at have valgt en holdbaseret mellem-

form, at ”…

der simpelthen har været behov for, at der skulle gives et break til

nogle børn, og at der skulle sættes fokus på nogle børn

” (Skoleleder, holdba-

seret mellemform).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Flere af skolelederne peger dog på, at løsningen på at nå de overordnede for-

mål om at tilgodese elevernes behov tæt på almenmiljøet og undgå segrege-

ring måske ikke er

enten

den ene

eller

den anden type mellemform, men der-

imod, at skolerne arbejder med en kombination af mellemformer, herunder at

man i skolesystemet bliver dygtigere til at navigere i, hvilke elever der vil have

særligt gavn af hvilken type. Skolelederne peger på, at det både kan handle

om at se på den enkelte elev, og hvilken type mellemform denne elevs særlige

behov kalder på. Og at det også kan handle om, at forskellige mellemformer

målrettes forskellige klassetrin, fx ved at man indtænker progression i, hvilke

typer tilbud eleverne har brug for hvornår. Som et eksempel fortæller en sko-

leleder, at de på deres skole har en klassebaseret mellemform i indskolingen

og en holdbaseret mellemform på mellemtrinnet og i udskolingen. Formålet

hermed er, at eleverne i indskolingen trænes til at mærke efter, hvordan de

har det, og hvad de har brug for med voksne tæt på, sådan at de på mellemtri-

net og i udskolingen også selv kan mærke, hvornår de har brug for en pause i

den holdbaserede mellemform – altså en form for progression i elevens evne

til selv at være klar over og sætte ord på sit støttebehov, men samtidig en or-

ganisatorisk indlejret progression i de former man som skole arbejder med.

3.1.4

Hvilke elever går i skolernes mellemformer?

På en hvilken som helst almenskole vil der gå et antal elever med varierende

grader af forskellige særlige behov. Som beskrevet ovenfor er det et centralt

formål med mellemformerne at søge at tilgodese disse behov i højere grad,

end man er i stand til med en helt klassisk skoleorganisering. I dette afsnit ser

vi nærmere på elevsammensætningen i mellemformerne.

Mellemformerne rummer en bred elevgruppe

Det gælder for langt størstedelen af de deltagende skoler, at deres mellemfor-

mer samler en række elever med varierende grader og typer af særlige behov,

idet 94 % af skolelederne angiver, at man aktuelt arbejder med en forholdsvist

bredt sammensat elevgruppe med forskellige særlige behov. Et flertal af sko-

lerne har også gode erfaringer med dette, idet 84 % af skolelederne angiver,

at det er deres erfaring, at elevgruppen godt kan være forholdsvist bredt sam-

mensat og samtidig være velfungerende som et læringsfællesskab for alle.

Dette er også et gennemgående træk i de gennemførte interviews.

Hvis ikke det er, at deres udfordringer er i ekstrem grad, så oplever

jeg faktisk, at de har glæde af det

[støtte i klassen, som fungerer

som mellemform, red.]

alle sammen. Altså, lige meget om det er

indlæringsvanskeligheder eller en form for motorisk uro eller ADHD i

det hele taget eller noget autisme i mere moderat grad, så kan vi

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

faktisk godt rumme dem alle sammen.

(Skoleleder, Skole 1, Kom-

mune 1, klassebaseret mellemform, januar 2023, 16)

En anden skoleleder beskriver i forlængelse heraf, at når mellemformen kan

have en forholdsvis bredt sammensat elevgruppe, så hænger det også sam-

men med oplevelsen af, at nogle af de grundlæggende pædagogiske og di-

daktiske tiltag bl.a. i forhold til struktur, der er karakteristiske for mellemfor-

merne, kan være gavnlige for mange elever på tværs af forskellige typer af

udfordringer og behov. Skolelederen fortæller:

Der kan være børn med alle mulige forskellige udfordringer i den

samme klasse. Så vi oplever egentlig, at vi jo arbejder så strukture-

ret og nogle af de tiltag, vi har, de kan være til gavn for børn, der

noget motorisk uro. Vi bruger piktogrammer og Time timer. Men det

kan være ligeså nyttigt for et barn, som har noget autisme, eller

som har nogle indlæringsvanskeligheder. De kan også godt have

gavn af at sige ’Jamen, jeg ved, hvad jeg skal, og det er meget ty-

deligt’, så jeg tænker, at mange af tiltagene, de passer egentligt lige

meget, i forhold til hvilken udfordring det er, man har.

(Skoleleder,

Skole 1, Kommune 1, klassebaseret mellemform, januar 2023, 17)

Den rette elevsammensætning i mellemformerne er afgørende – men kan

også være vanskelig at opnå

Den kvalitative undersøgelse peger på, at nogle af de væsentlige undtagelser

fra de gode erfaringer med en bredt sammensat elevgruppe i mellemformerne

angår elever med udadreagerende adfærd, som i perioder kan påvirke de øv-

rige elever i en negativ retning, og hvor det derfor kan være vanskeligt at ar-

bejde med gruppen i samme lokale. Ligeledes kan en undtagelse også være

særligt sårbare elever, fx med udfordringer relateret til angst eller lang tids

bekymrende fravær

, idet disse elever kan blive meget påvirkede af fx elever

med et meget højt aktivitetsniveau. Som en pædagog forklarer om deres erfa-

ringer, som har ledt til, at de nu i højere grad har opdelt gruppen i mellemfor-

men:

… det er svært at lave en gruppe (…), især hvis den ene er meget

stille og har brug for at turde at gøre noget, og så er der én, der har

diagnosen ADHD eller autisme eller angst. Altså, det blev simpelt-

hen for blandet til, at man kunne… varetage det. (…) Så derfor var vi

nødt til at sige: Jamen, der er simpelthen nogle hvor det – det skal

Bekymrende fravær kan handle om højt fravær over tid uden aftale med forældrene herom eller en

markant negativ udvikling i elevers fravær.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

være mindre grupper…

(Pædagog, Skole 6, Kommune 3, klasseba-

seret mellemform, maj 2022, 5)

At skolerne generelt arbejder med en bredt sammensat elevgruppe i mellem-

formerne, skal således ses i lyset af den tidligere pointe om, at hovedparten af

skolerne med holdbaserede mellemformer organiserer mellemformen i diffe-

rentierede bånd for forskellige elever, idet dette medfører, at man ikke har alle

elever, der er tilknyttet mellemformen i samme lokale samtidigt.

Skoleledere, lærere og pædagoger fortæller også, at de på skolerne løbende

arbejder med at finde den rette sammensætning af elevgruppen i mellemfor-

merne, idet de oplever elevsammensætningen som afgørende for elevernes

udbytte heraf. Det drejer sig ikke kun om, hvorvidt eleverne kan profitere af

samme typer af pædagogiske og didaktiske tilgange. Den rette sammensæt-

ning af elevgruppen handler i høj grad også om, hvilke elever der kan fungere

sammen i mellemformen på samme tid, som eksemplerne ovenfor med elever

med udadreagerende adfærd eller særligt sårbare elever også illustrerer. En

skoleleder fortæller, at selvom de oplever, at et mellemformstilbud kunne

være relevant både for elever med indlæringsvanskeligheder og elever med

adfærdsudfordringer, så har de over tid valgt at målrette mellemformen til ele-

ver med behov for støtte i forhold til adfærd. Skolelederens begrundelse for

dette er, at de oplever, at det kan være for voldsomt for de elever, der kun har

læringsrelaterede vanskeligheder, at være sammen med elever med til tider

udadreagerende adfærd:

Den

[mellemformen, red.]

er særdeles relevant for de kognitivt

svage. Men simpelthen fordi, at det kan være så voldsomt at være

derovre, og… vi er faktisk sådan lidt bange for at sætte dem i den

situation. For de kommer til at opleve rigtig mange ting, som vi ikke

synes, at de skal opleve. (…) Der er mange ting, man skal høre på

derovre. De kan være grove i munden. (…) Og det har jeg altså ikke

brug for, at der er nogen i 2. klasse, der skal sidde og høre på, som

ellers er velfungerende, men som bare er kognitivt svage.

(Skolele-

der, Skole 4, Kommune 2, holdbaseret mellemform, januar 2023, 7)

Flere skoleledere fortæller, at fordi elevsammensætningen i mellemformen er

afgørende for, hvor velfungerende mellemformen er, kan det nogle gange

være svært at tage nye elever ind i mellemformen. Dette gælder fx, hvis de

adskiller sig væsentligt fra den eksisterende elevgruppe i mellemformen i for-

hold til alder, behov, adfærd mv. Dermed kan hensyn til sammensætningen af

den konkrete elevgruppe i den enkelte mellemform vanskeliggøre ønsket om

at gøre det dynamisk og fleksibel samt kan begrænse antallet af elever, som

skolen har mulighed for at tilbyde støtte i en mellemform. En skoleleder for-

tæller:

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Vi har en meget klar aftale om, at det skal være så dynamisk som

muligt

[hvilke elever der går i mellemformen, red.]

. Men jeg ved

også, at medarbejderne kommer til at fortælle om, at det faktisk er

rigtig svært at tage nye ind i denne her mellemform, fordi de jo laver

deres struktur og hverdag, som eleverne jo har enormt meget be-

hov for. Hvis der så lige pludselig kommer én ind fra højre, der går i

0. klasse, og de andre går i 5. klasse, altså… så sker der noget dér,

som er rigtig svært.

(Skoleleder, Skole 4, Kommune 2, holdbaseret

mellemform, januar 2023, 6)

Balancegangen mellem at etablere en velfungerende gruppe og samtidig at bi-

beholde en fleksibel åbenhed i forhold til akut opståede behov er noget, som

vi i løbet af projektet har diskuteret flere gange på tværs af de deltagende

skoler.

Mellemformer kan og skal ikke kunne rumme alle elever med særlige behov

Skoleledere, lærere og pædagoger understreger, at selvom mellemformer er

et relevant tilbud for en bred elevgruppe med forskellige særlige behov, kan

og skal mellemformer ikke rumme alle elever med særlige behov. Erfaringen

er, at mellemformerne kan rumme elever med både større og mindre omfang

af støttebehov, men at der også er grænser for, hvilken tyngde af udfordringer

og behov, som mellemformerne kan løfte. Dette gælder både i forhold til mu-

lighederne for at imødekomme den pågældende elevs behov, men også ud fra

et hensyn til, hvor mange ressourcer der kan lægges på enkeltelever i mellem-

formen, som derved går fra de andre elever i mellemformen eller fra almen-

skolen.

Skoleledere, lærere og pædagoger fortæller, at de med mellemformerne arbej-

der på at beholde flest muligt elever i almenskolen frem for at segregere dem.

Men samtidig understreges det på tværs af skolerne, at det også er vigtigt at

være meget bevidst om, hvad man kan og ikke kan løfte med de rammer og

ressourcer, der findes inden for almenskolen, og at for nogle elever er et an-

det tilbud end en mellemform, herunder et specialtilbud, det rigtige. En skole-

leder fortæller, at målet med mellemformer hverken kan eller skal være, at det

skal være et tilbud for alle elever med særlige behov:

Vi kan rykke på meget ved at arbejde med mellemform og prøve at

lave et læringsmiljø, der er tilpasset den enkelte elev. Men vi vil jo

også opleve, at vi ved nogle få elever kommer til kort, hvor vores

muligheder og tilbud ikke er nok. Og det tænker jeg, det er vi også

nødt til at erkende. (…) Det tænker jeg sådan set også er vigtigt,

fordi det igen handler om det enkelte barns trivsel og læring. Så

målet må heller ikke være, at vi skal lykkes med alle elever (…) Det

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

er et forkert mål at have. Rammen skal være der, så længe det giver

mening. Giver det ikke mening for det enkelte barn, så skal vi se på

andre muligheder.

(Skoleleder, Skole 8, Kommune 5, klassebaseret

mellemform, januar 2023, 13)

3.2

Visitation til mellemformerne

I spørgeskemaundersøgelsen indgår en række spørgsmål om, hvem der står

for beslutninger, og hvem der inddrages med input og sparring i beslutninger

omkring tildeling af støtte i en mellemform. Det gælder både i forhold til be-

slutningen om at organisere en mellemform, hvem der skal gå i den, og om

man fx vil skrue op eller ned for timetallet for en elev (hvis der er tale om en

holdbaseret mellemform).

3.2.1

Ledelsesrepræsentant visiterer til mellemform i samarbejde

med lærere, pædagoger, forældre og PPR

Det gælder for samtlige af de deltagende skoler, at de har etableret og driver

mellemformerne som en del af eget budget, og at skoleledelsen dermed har

en høj grad af beslutningsret, i forhold til hvem der skal modtage støtte i sko-

lens mellemform. Det er imidlertid også kendetegnende, at det i langt de fleste

tilfælde ikke er skolelederen alene, som står med disse beslutninger, men at

det sker i samspil med en række parter i og omkring skolen. På mange af sko-

lerne spiller andre ledelsesrepræsentanter en betydelig rolle, og fra flere sko-

lebesøg og dialogmøder er det et gennemgående billede, at mange skoler har

en ledelsesrepræsentant (dvs. en anden end den overordnede skoleleder)

med særligt fokus på at udvikle og drive mellemformen på skolen. Det er ty-

pisk også denne ledelsesrepræsentant, som træffer de væsentligste beslut-

ninger omkring visitation til støtte i en mellemform. Gennemgående er det

imidlertid også sådan, at der er en bredere kreds, som bidrager med input og

sparring ved visitationsbeslutninger, herunder lærere og pædagoger på sko-

len, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) ved den kommunale forvalt-

ning samt den enkelte elevs forældre. Flere både skoleledere og lærere/pæ-

dagoger understreger den store vigtighed af at inddrage forældrene i proces-

sen, hvilket gælder både forældre til elever med særlige behov og forældre til

de øvrige børn i de klasser, som fungerer som mellemformer.

Det er nødvendigt at informere alle forældrene i forældregruppen

om, hvilket tilbud deres børn er i. Særligt de forældre (…), hvis børn

ikke har brug for særlig støtte, skal være helt oplyste om, hvad det

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

er for en klasse deres børn placeres i.

(Lærer i kommentarfelt i

spørgeskemaundersøgelsen)

Beslutning om at tilbyde en holdbaseret mellemform er typisk resultatet af

en længere proces med afprøvning af støtte i klassen

Skolelederne fortæller i relation til særligt de holdbaserede mellemformer, at

beslutningen om at tilbyde en elev støtte i en mellemform i mange tilfælde

sker efter en længere proces med løbende drøftelser med både lærere og pæ-

dagoger såvel som barnets forældre omkring barnet. Skolelederne fortæller i

forlængelse heraf, at der således typisk er tale om elever, som de har et væ-

sentligt forudgående kendskab til, og hvor der har været afprøvet forskellige

muligheder for støtte i almenklassen, inden man når til beslutningen om at

prøve støtte i en mellemform. En skoleleder fortæller:

Der er jo oftest løbende drøftelser med lærerteamet eller med tea-

met i det hele taget

[omkring eleven, man overvejer at tilbyde plads

i en mellemform, red.].

Også fordi det er jo oftest børn, som vi jo

godt ved, hvem er i forvejen. Der kommer jo ikke nogen lige pludse-

lig og siger ’Der har været et problem i en måneds tid nu her, tæn-

ker du ikke, at det er mellemformen?’. Altså det er slet ikke de børn,

vi snakker om, og dem ville vi aldrig sige ja til. Så det er børn, som vi

jo oftest har kendt navnet på fra 0. klasse, hvor der har været ind-

satser på den ene eller anden måde, og vi har afprøvet alt muligt in-

den og ligesom kan ([…) ’det kommer vi ingen vegne med’. Så det er

først dér, vi så tager beslutningen.

(Skoleleder, Skole 4, Kommune

2, holdbaseret mellemform, januar 2023, 14)

3.2.2

Ledelsesrepræsentant træffer typisk beslutning om

sammensætning af timer i mellemform med input fra øvrige

Også i forhold til beslutninger om fx at skrue op eller ned for timetallet i en

holdbaseret mellemform eller skrue op eller ned for antal to-voksentimer i en

klassebaseret mellemform er det gennemgående billede, at det er skoleleder

eller endnu hyppigere en anden ledelsesrepræsentant end skolelederen, som

står med denne opgave. Også her bidrager en række andre parter med input

og sparring. Igen drejer det sig især om lærere og pædagoger fra skolen, kom-

munens Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) og elevens/elevernes for-

ældre.

Beslutningen om, hvor meget og hvornår den enkelte elev skal være i mellem-

formen ved de holdbaserede mellemformer, er ikke kun et spørgsmål om time-

tal, men også om, ved hvilke timer/fag og hvornår på dagen den enkelte elev

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

har særligt behov. Skolelederne fortæller, hvordan de ofte i samarbejde med

elevens lærere og pædagoger såvel som elevens forældre over en periode

prøver at være opmærksom på og dermed spore sig ind på, om der fx er sær-

lige fag eller tidspunkter på dagen, der er særlig udfordrende for eleven. En

skoleleder beskriver, hvordan de i fællesskab leder efter tegn og indikationer

på, hvornår eleven har mest brug for at komme i mellemformen:

Så prøver vi at lede efter spor: ’Godt, han har måske brug for noget

andet efter frokost om onsdagen, og musik er særligt svært, og det

er svært for ham ikke at være i klasselokalet’, eller hvad det nu kan

være. (…) Og så går vi ind og siger, ’Godt, måske skulle vi prøve at

lave et mellemspor’. (…) Et skema for Christian, hvor han er i mel-

lemformer på de tidspunkter, hvor vi sådan over en uges tid kunne

se, at det bliver ved med at være svært for ham. Så vi tager ham ud

af almen, der hvor det bliver rigtig svært for ham, og lader ham

blive i almen der, hvor vi kan se, at han lykkes.

(Skoleleder, Skole 2,

Kommune 1, holdbaseret mellemform, januar 2023, 8)

3.3

Elevantal og normering

I forhold til det grundlæggende organiserende princip er de to hovedtyper af

mellemformer væsensforskellige, og det er naturligt, at elevtallet gennemgå-

ende er mindre i de holdbaserede mellemformer end i de klassebaserede mel-

lemformer. For at få viden om det gennemsnitlige elevantal i de to hovedtyper

af mellemformer har vi spurgt skolelederne, hvor mange elever, der p.t. er til-

knyttet mellemformen på deres skole. I gennemsnit er der 14 elever i de hold-

baserede mellemformer. Her er det vigtigt at pege på, at en væsentlig del af

de holdbaserede mellemformer er organiseret i bånd, hvilket betyder, at der

ofte ikke vil være alle de gennemsnitligt 14 elever, der er tilknyttet mellemfor-

men, i mellemformen på samme tid.

I gennemsnit er der godt 20 elever i de klassebaserede mellemformer, men

gennemsnittene rummer en væsentlig spredning. I forhold til forståelse af tal-

lene er det væsentligt her at være opmærksom på, at de klassebaserede mel-

lemformer, ud over et antal elever med særlige behov, rummer en bred gruppe

af elever uden særlige undervisningsmæssige behov. De kvalitative data pe-

ger på, at antallet af elever med særlige behov i de klassebaserede mellemfor-

mer er forskelligt afhængigt af grad og type af støttebehov hos de enkelte

elever, men også afhængigt af, hvor sammensat den samlede elevgruppe med

særlige behov er. Antallet af elever med særlige behov i de klassebaserede

mellemformer ligger mellem 2-5 elever, og typisk omkring fire.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Vi har spurgt skolelederne, hvor mange elever, der i gennemsnit er pr. lærer

eller pædagog i mellemformen. Skoleledernes svar viser, at der i de klasseba-

serede mellemformer i gennemsnit er 9,3 elever pr. medarbejder. Dette tal in-

deholder elever både med og uden særlige behov. For de holdbaserede mel-

lemformer er der i gennemsnit 4,9 elever pr. medarbejder, og i og med at der

er tale om den holdbaserede mellemform, dækker tallet her alene over elever

med særlige behov. Hvis vi foretager en omtrentlig sammenligning med, hvad

der erfaringsmæssigt er rammerne i mange specialtilbud (dvs. specialskoler

og specialklasser), så er der mange af dem, som i de fleste lektioner arbejder

med 7-10 elever til 1-2 fagprofessionelle. Som en meget omtrentlig og over-

ordnet betragtning er de to typer af tilbud således ikke helt usammenlignelige

i forhold til sammenhængen mellem antal elever og antal lærere/ pædagoger.

3.4

Lærere og pædagoger i mellemformerne:

Personaleressourcer og specialpædagogiske

kompetencer

Som nævnt indledningsvist er en af de væsentlige bagvedliggende årsager til,

at mange skoler har udfordringer med at tilpasse læringsmiljøet til elever med

særlige behov, at der mangler specialpædagogiske kompetencer på mange

skoler. Dette indikerer en række undersøgelser hen over de seneste 12 år.

Vi ved fra en række kvalitative undersøgelser på skoler i forskellige kommu-

ner, at medarbejdere med specialpædagogiske kompetencer i mange tilfælde

kommer til at spille en nøglerolle i forhold til at arbejde med elever med sær-

lige behov på skolen (Mortensen et al. 2020; Lindeberg et al. 2022a). Det kan

enten være som en del af skolens teams af medarbejdere, i særlige roller i

skolernes ressourceteam eller endelig med særlige opgaver i skolernes mel-

lemformer.

Set i dette lys er det interessant at belyse en række spørgsmål i relation til

mellemformerne på de 20 deltagende skoler. Dette både for at give et billede

af, hvilke specialpædagogiske kompetencer der er centrale i arbejdet med

mellemformer, men samtidig også et billede af, i hvilken grad disse specialpæ-

dagogiske kompetencer, der opleves som en afgørende forudsætning for at

lykkes med mellemformer som indsats, er til stede på skolerne. Kapitlet kom-

mer således omkring: I hvilket omfang har medarbejderne, som arbejder i mel-

lemformerne, specialpædagogiske kompetencer? Hvordan vurderer lærere,

pædagoger og skoleledere betydningen af de specialpædagogiske kompeten-

cer i forhold til at kunne lykkes med at arbejde med mellemformerne? Hvilke

specialpædagogiske kompetencer er vigtige i arbejdet med mellemformer? Og

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

er der specialpædagogiske kompetencer, som de deltagende skoler vurderer,

at man i mindre grad har, men har brug for?

3.4.1

Forskelligt, i hvilken udstrækning medarbejderne har

tilstrækkelige specialpædagogiske kompetencer

På de 20 deltagende skoler har der været en bredere personkreds af ledere,

lærere og pædagoger, som har været involveret i projektet, og som har delta-

get i dialogmøder, sparringsbesøg på skolerne osv. Som en del af spørgeske-

maundersøgelsen har vi fremsendt spørgeskema til lærerne og pædagogerne

og markeret, at det gerne må blive besvaret af 1-2 medarbejdere på hver

skole og gerne de medarbejdere, som arbejder tættest på mellemformen i de-

res hverdag.

Spørgeskemaet er besvaret af 21 lærere og 10 pædagoger. I gennemsnit har

de været tilknyttet mellemformen på deres skole i 2,2 år, med en spredning fra

1 år til 8 år. 29 % af medarbejderne har udelukkende opgaver i skolernes mel-

lemformer, mens de resterende 71 % angiver, at de også har arbejdsopgaver i

relation til almenklasser på skolen, som de arbejder på. Nogle har en AKT-

funktion (Adfærd, Kontakt og Trivsel) eller en anden funktion som tværgående

ressourceperson på skolen, hvor de arbejder, og enkelte har samtidig en til-

knytning til en specialklasserække på skolen. Vi spørger i Figur 3.4 til om med-

arbejderne har specialpædagogiske kompetencer fra nuværende eller tidligere

ansættelse inden for specialområdet, fx i specialklasser eller specialskoler.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.4

Spørgsmål til lærere og pædagoger:

Har du

specialpædagogiske kompetencer fra nuværende eller tidligere

ansættelse inden for det specialpædagogiske område, fx

specialklasser eller specialskoler? Procent.

100

Nej

Note:

Kilde:

N = 31.

VIVEs spørgeskema til lærere og pædagoger.

Som det fremgår, angiver 39 % af lærerne og pædagogerne, at de har special-

pædagogiske kompetencer fra tidligere ansættelse inden for området, mens

61 % angiver, at det ikke er tilfældet. For de medarbejdere, som har svaret ’ja’,

har vi videre spurgt til omtrentligt antal års erfaring, de har fra specialområdet.

Medarbejderne, som har specialpædagogiske erfaringer, har i gennemsnit 9,7

års erfaring. Flest medarbejdere angiver, at erfaringen stammer fra special-

klasser/specialskoler eller AKT-arbejde, mens der også nævnes inklusionspæ-

dagog, døgninstitutioner med en målgruppe med funktionsnedsættelser, spe-

cialefterskoler samt special-SFO og specialgrupper i dagtilbud.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Medarbejderne i holdbaserede mellemformer har i højere grad tilstrække-

lige specialpædagogiske kompetencer end i klassebaserede mellemformer

Vi har spurgt både lærerne og pædagogerne selv såvel som skolelederne, i

hvilken grad de oplever, at lærerne og pædagogerne i mellemformerne har til-

strækkelige specialpædagogiske kompetencer til at imødekomme elevernes

særlige behov.

Figur 3.5

Spørgsmål til lærere og pædagoger:

I hvilken grad oplever du

at have de tilstrækkelige specialpædagogiske kompetencer til

at imødekomme de særlige behov hos eleverne i mellemfor-

men?

Spørgsmål til skolelederne:

I hvilken grad vurderer du, at de

lærere og pædagoger, der p.t. er tilknyttet mellemformen, til-

sammen har de nødvendige specialpædagogiske kompetencer

til at kunne imødekomme de særlige behov hos eleverne i mel-

lemformen?

Lærere og pædagoger

20%

40%

60%

80%

100%

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

Skoleledere

Holdbaseret mellemform

Klassebaseret mellemform

I meget høj grad

I høj grad

I nogen grad

I mindre grad

Note:

Kilde:

N = 28 lærere og pædagoger. 17 skoleledere.

VIVEs spørgeskema til lærere og pædagoger samt skoleledere.

Som Figur 3.5 viser, er det forskelligt, i hvilken grad lærerne og pædagogerne

oplever at have tilstrækkelige specialpædagogiske kompetencer, afhængigt af

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

hvilken type mellemform der er tale om. De lærere og pædagoger, der er til-

knyttet en holdbaseret mellemform, oplever i betydeligt større udstrækning at

have tilstrækkelige specialpædagogiske kompetencer til at imødekomme de

særlige behov hos eleverne end dem, der er tilknyttet de klassebaserede mel-

lemformer. Blandt lærere og pædagoger tilknyttet holdbaserede mellemformer

svarer 82 %, at de i høj eller meget høj grad oplever at have tilstrækkelige

kompetencer, mens det kun gælder 41 % af lærerne og pædagogerne i de

klassebaserede mellemformer. Dermed oplever flertallet af lærere og pæda-

goger tilknyttet de klassebaserede mellemformer kun i nogen eller mindre

grad at have tilstrækkelige specialpædagogiske kompetencer.

Samme forskel, om end i mindre udtalt form, fremtræder af skoleledernes svar

på, i hvilket omfang de vurderer, at lærerne og pædagogerne, som p.t. arbej-

der i mellemformen, tilsammen har de nødvendige specialpædagogiske kom-

petencer for at kunne imødekomme elevgruppens særlige behov.

Der er flere skoleledere på skoler med de holdbaserede mellemformer, som

vurderer, at medarbejderne tilsammen i meget høj grad eller i høj grad har de

nødvendige specialpædagogiske kompetencer, mens godt halvdelen af skole-

lederne på skoler med klassebaserede mellemformer angiver, at det kun i no-

gen grad er tilfældet. Hovedparten af skolelederne med holdbaserede mellem-

former oplever, at lærerne og pædagogerne i høj eller meget høj grad har de

nødvendige specialpædagogiske kompetencer (60 %). Mens hovedparten af

skolelederne med klassebaserede mellemformer oplever, at dette kun i nogen

grad er tilfældet (57 %).

Undersøgelsens kvalitative del peger på et centralt forhold for at forstå denne

forskel mellem de to hovedtyper. På flere af de deltagende skoler er der tale

om, at hvis man har etableret en holdbaseret mellemform, så har det været i

forbindelse med ansættelse af medarbejdere med specialpædagogiske kompe-

tencer, eller at den holdbaserede mellemform er etableret, fordi man på skolen

havde medarbejdere med sådanne kompetencer. I forhold til dette ser det ud til,

at det oftere er tilfældet i forhold til de klassebaserede mellemformer, at man

har taget afsæt i en eksisterende medarbejdergruppe og måske har tilført en

enkelt eller nogle få medarbejdere med specialpædagogiske kompetencer til

teamet omkring klassen klasserne. Endelig kan en del af forklaringen også ligge

i det forhold, at de klassebaserede mellemformer ud over en række elever med

særlige behov også rummer en gruppe elever uden særlige behov. Dette kan bi-

drage til at gøre de pædagogiske og didaktiske dilemmaer i forhold til at afveje

hensynet til forskellige dele af elevgruppen mere udtalte. Ligeledes er der visse

typer af særlige behov, som kommer til udtryk på nogle måder – fx gennem ud-

adreagerende adfærd – som kan være i særlig grad vanskeligt at håndtere i en

klasse med mange elever, men hvor det pga. den klassebaserede form vanske-

ligt lader sig gøre at tage eleven ud af klassen i det omfang, som der i perioder

kan være brug for. En pædagog fortæller om en sag hvor hun føler sig fagligt

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

udfordret, og hvor hun både synes, at det er vanskeligt at handle på problem-

stillingen, og at det påvirker de øvrige elever i klassen:

Jeg synes ikke, at jeg med mit fag, og det jeg skal, det, der er min

jobbeskrivelse… der indgår slag og spark ikke. Og blive bidt indgår

heller ikke. At blive kastet ting på indgår heller ikke. Stoppe et barn,

der ødelægger inventar, fordi han er så rasende, at tingene flyver

rundt (…) Det indgår ikke i en almen

[skole, red.]

. Det kræver, at der

er voksne, som der er uddannet til at tage sig af ham og give ham

det rum som han kan udvikle sig i. (…) Når han har udbrud, så letter

[andre elever i klassen, red.]

, kryber sig sammen, og skuldrene

ryger helt op under ørerne…

(Pædagog, Kommune 4, Skole 7, klas-

sebaseret mellemform, januar 2023, 26)

Undersøgelsen peger altså på, at der kan være flere bagvedliggende forhold,

som bidrager til, at parterne vurderer, at medarbejderne i de klassebaserede

mellemformer i lidt lavere grad end i de holdbaserede mellemformer har til-

strækkelige specialpædagogiske kompetencer.

3.4.2

Behov for en række forskellige specialpædagogiske

kompetencer i mellemformerne

I de kvalitative interviews peger lærere, pædagoger og skoleledere på special-

pædagogiske kompetencer som afgørende for, at mellemformerne kan være

et velfungerende tilbud. Samtidig viser ovenstående afsnit, at en del af de til-

knyttede medarbejdere kun i nogen udstrækning oplever at være tilstrække-

ligt klædt på med specialpædagogiske kompetencer. For at blive lidt klogere

på dette har vi bedt skolelederne angive, hvilke typer af specialpædagogiske

kompetencer de vurderer, at det kræver af lærere og pædagoger for at kunne

imødekomme elevgruppens særlige behov i en mellemform af den type, som

de har etableret på deres skole, samt hvilke af disse kompetencer det er ople-

velsen, at lærere og pædagoger mangler.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.6

Spørgsmål til skolelederne:

Hvilke typer specialpædagogiske

kompetencer kræver det af lærere og pædagoger for at imødekomme

elevgruppens særlige behov i en mellemform som jeres? Procent.

Kompetencer til at arbejde med udfordringer

relateret til socialt samspil, kommunikation

og/eller fleksibilitet (fx

autismespektrumforstyrrelse)

Kompetencer til at arbejde med udfordringer

relateret til overaktivitet og manglende

koncentration og/eller opmærksomhed (fx

ADHD)

Kompetencer til at arbejde med særlig

sårbarhed med primært indadvendte

symptomer (fx angst, social tilbagetrækning,

skolevægring)

Kompetencer til at arbejde med særlig

sårbarhed med primært udadrettede

symptomer (fx visse typer socioemotionelle

vanskeligheder, udadreagerende adfærd,

højt konfliktniveau)

Kompetencer til at arbejde med generelle

læringsudfordringer (relateret til fx lav IQ

eller andre typer af generelle

indlæringsvanskeligheder)

Kompetencer til at arbejde med specifikke

læringsudfordringer relateret til

læsning/skrivning

20%

40%

60%

80%

100%

82%

76%

71%

29%

Kompetencer til at arbejde med specifikke

læringsudfordringer relateret til

tal/matematik

29%

Andre typer af specialpædagogiske

kompetencer

18%

Kompetencer til at arbejde med udfordringer

relateret til syn/hørelse/tale/bevægeapparat

(fysiske funktionsnedsættelser såsom fx

cerebral parese, muskelsvind)

Note:

Kilde:

N = 17. Der summeres ikke til 100 %, fordi respondenterne har kunnet sætte mere end ét kryds.

VIVEs spørgeskema til skoleledere.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Som Figur 3.6 viser, peger skolelederne på særligt fem kompetencer som vig-

tige for at kunne imødekomme de særlige behov hos eleverne i mellemfor-

merne. Det drejer sig om kompetencer til at arbejde med:

udfordringer relateret til socialt samspil, kommunikation og/eller flek-

sibilitet (fx autismespektrumforstyrrelse)

udfordringer relateret til overaktivitet og manglende koncentration

og/eller opmærksomhed (fx ADHD)

særlig sårbarhed med primært indadvendte symptomer (fx angst, so-

cial tilbagetrækning, skolevægring)

særlig sårbarhed med primært udadrettede symptomer (fx visse ty-

per socioemotionelle vanskeligheder, udadreagerende adfærd, højt

konfliktniveau)

generelle læringsudfordringer relateret til fx lav IQ eller andre typer af

generelle indlæringsvanskeligheder.

Derimod peger kun en mindre del af skolelederne på, at det kræver kompeten-

cer i relation til læringsudfordringer relateret til læsning/skrivning og tal/mate-

matik. Dette skal ses i lyset af, at mellemformerne ofte ikke er målrettet elever

med denne type læringsudfordringer.

Lærerne og pædagogerne mangler særligt kompetencer i relation til elever

med udadreagerende adfærd

Vi har spurgt både skolelederne og lærerne og pædagogerne, hvilke typer af

kompetencer de oplever, at medarbejderne tilknyttet mellemformerne mangler

for at kunne imødekomme elevernes særlige behov. Med alle de forbehold

man selvfølgelig skal tage, i forhold til at antallet af respondenter ikke er over-

vældende stort, kan dette give et fingerpeg, i forhold til hvad det især er for

kompetencer, som det vil være centralt at arbejde med at fremme i skolen i

dag, med henblik på at flere medarbejdere i fremtiden vil kunne løfte det pæ-

dagogiske/didaktiske arbejde med nogle af de udbredte typer af særlige be-

hov i skolen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.7

Spørgsmål til lærere og pædagoger:

Hvilke typer af

udfordringer er det, du oplever at mangle kompetencer i

forhold til? Procent.

Spørgsmål til skolelederne:

Hvilke kompetencer mangler der

hos lærerne og pædagogerne for at kunne imødekomme de

særlige behov hos eleverne i mellemformen? Procent.

Kompetencer til at arbejde med særlig

sårbarhed med primært udadrettede

symptomer (fx visse typer socioemotionelle

vanskeligheder, udadreagerende adfærd,

højt konfliktniveau)

Kompetencer til at arbejde med udfordringer

relateret til overaktivitet og manglende

koncentration og/eller opmærksomhed (fx

ADHD)

Kompetencer til at arbejde med særlig

sårbarhed med primært indadvendte

symptomer (fx angst, social tilbagetrækning,

skolevægring)

Kompetencer til at arbejde med generelle

læringsudfordringer (relateret til fx lav IQ

eller andre typer af generelle

indlæringsvanskeligheder)

Kompetencer til at arbejde med udfordringer

relateret til socialt samspil, kommunikation

og/eller fleksibilitet (fx

autismespektrumforstyrrelse)

Kompetencer til at arbejde med specifikke

læringsudfordringer relateret til

læsning/skrivning

Kompetencer til at arbejde med udfordringer

relateret til syn/hørelse/tale/bevægeapparat

(fysiske funktionsnedsættelser såsom fx

cerebral parese, muskelsvind)

Kompetencer til at arbejde med specifikke

læringsudfordringer relateret til

tal/matematik

20%

40%

60%

80%

70%

100%

50%

75%

50%

38%

40%

38%

20%

88%

20%

50%

10%

38%

Lærere/pædagoger

Skoleledere

Note:

Skoleledere: N = 8 (skoleledere, der har svaret ’i nogen grad’ i spørgsmål vedrørende nødvendige specialpædago-

giske kompetencer). Lærere og pædagoger: N = 10 (lærere/pædagoger, der har svaret ’i nogen grad’, ’i mindre

grad’ eller ’slet ikke’ i spørgsmål vedrørende tilstrækkelige specialpædagogiske kompetencer).

VIVEs spørgeskema til lærere/pædagoger og skoleledere.

Kilde:

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Som det fremgår af Figur 3.7, peger lærere, pædagoger og skoleledere særligt

på, at lærere og pædagoger mangler kompetencer til at håndtere hhv. udfor-

dringer relateret til overaktivitet, manglende koncentration og eller opmærk-

somhed (fx relateret til ADHD) samt særlig sårbarhed med primært udadret-

tede symptomer (fx visse typer socioemotionelle vanskeligheder, udadreage-

rende adfærd og højt konfliktniveau). Det vil sige kompetencer til at håndtere

og støtte elever med tendens til udadrettet adfærd, eller hvor udadreagerende

adfærd i en periode er et væsentligt symptom på nogle bagvedliggende udfor-

dringer. Dette hænger godt sammen med, at lærere og pædagoger i de kvali-

tative interviews beskriver, at netop elever med udadreagerende adfærd og

konflikter opleves som noget af det, der kan udfordre i mellemformerne, sær-

ligt hvis eleverne også har udfordringer i forhold til socialt samspil eller andre

funktionsnedsættelser.

… med konflikthåndteringen, der mangler jeg mere sådan redskaber

til, hvordan hjælper jeg dem her, denne her gruppe

[med autisme-

spektrumforstyrrelse, red.]

til konflikthåndtering? Hvad er det for

nogle øvelser eller snakke? Altså, vi kan jo godt tage en dialog, men

jeg mangler, sådan, det teoretiske fundament…

(Pædagog, Kom-

mune 3, Skole 6, holdbaseret mellemform, maj 2022, 22)

Også særlig sårbarhed med primært indadvendte symptomer (fx angst, social

tilbagetrækning og skolevægring) svarer en del af både lærere, pædagoger og

skoleleder, at lærere og pædagoger mangler kompetencer til at håndtere in-

den for mellemformens ramme.

[Eleverne, red.],

som er sværest at… som er sensitive og sådan

nogle ting… det er dem, vi har – vi nogle gange kan have sværest

ved både at passe på i fællesskaberne herinde, fordi de bliver så

påvirkede af det…

(Pædagog, Kommune 2, Skole 4, holdbaseret

mellemform, januar 2023, 18)

Mindre enige er lærere, pædagoger og skoleledere, når det kommer til kompe-

tencer til at håndtere udfordringer relateret til socialt samspil, kommunikation

og/eller fleksibilitet (fx autismespektrumforstyrrelse). Skolelederne oplever i

vid udstrækning, at lærerene og pædagogerne i mellemformerne mangler

kompetencer til at håndtere denne type udfordring (88 %), mens kun 20 % af

lærerne og pædagogerne selv oplever dette. Vi har imidlertid ikke yderligere

kvalitative data, som kan bidrage til at uddybe denne forskel.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

3.4.3

Samarbejde og sparring i forhold til arbejdet i mellemformen

I dette afsnit udfoldes det, hvilke samarbejdsrelationer der er betydningsfulde

i arbejdet med mellemformerne, og hvordan lærerne og pædagogerne oplever

mulighederne for sparring i relation til arbejdet med mellemformer.

Rum for at udvikle samarbejdsmulighederne med elevernes forældre og in-

terne ressourcepersoner

Lærere og pædagoger har i spørgeskemaet svaret på, hvem de jævnligt sam-

arbejder med i forbindelse med arbejdet i mellemformen, og svarene herpå

fremgår af Figur 3.8. Ligeledes er de også blevet spurgt om, hvor vigtigt de

oplever samarbejdet med forskellige parter, samt hvor velfungerende de ople-

ver, at dette samarbejde er.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.8

Spørgsmål til lærere og pædagoger:

Hvem samarbejder du

jævnligt med i forbindelse med arbejdet i mellemformen?

Procent.

De øvrige lærere og pædagoger som

underviser på mellemformen

20%

40%

60%

80%

82%

100%

94%

86%

71%

57%

76%

43%

71%

29%

35%

29%

12%

Skoleledelsen

Elevernes forældre

De øvrige lærere og pædagoger som

underviser de øvrige klasser på skolen

Ressourcepersoner internt på skolen, fx

AKT-vejledere, inklusionsmedarbejdere og

trivsels- og fraværskonsulenter

Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR)

Ressourcecenter eller kommunale

specialpædagogiske konsulenter

Medarbejdere fra andre skoler eller

specialtilbud i kommunen

Holdbaseret

Klassebaseret

Note:

Kilde:

N = 31. Der summeres ikke til 100 %, fordi respondenterne har kunnet sætte mere end ét kryds.

VIVEs spørgeskema til lærere og pædagoger.

Mest fremtrædende på tværs af de to typer af mellemformer er samarbejdet

med de øvrige lærere og pædagoger, som underviser på mellemformen, men

også med skoleledelsen. Dette understreger, hvad også de kvalitative inter-

views gennemgående peger på, nemlig at skoleledelsen typisk har en tæt til-

knytning til og spiller en væsentlig rolle i arbejdet med mellemformen. Lærerne

og pædagogerne svarer således også, at samarbejde både med de øvrige læ-

rere og pædagoger i mellemformen og med skoleledelsen i høj grad er vigtigt

såvel som velfungerende.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Lærerne og pædagogerne svarer tilsvarende, at det i høj grad er vigtigt at

have mulighed for at samarbejde med elevernes forældre i relation til mellem-

formerne. Ligesom de i de kvalitative interviews understreger, at et godt for-

ældresamarbejde er afgørende for mellemformen som et velfungerende og

udbytterigt tilbud for eleverne. Her viser Figur 3.8 dog, at lærere og pædago-

ger i de holdbaserede mellemformer i højere grad svarer, at de jævnligt sam-

arbejder med elevernes forældre (71 %) end i de klassebaserede mellemfor-

mer (57 %). Det kunne således pege på et behov for at udvikle samarbejdsmu-

lighederne mellem lærere og pædagoger i de klassebaserede mellemformer

og elevernes forældre. I den udstrækning, at lærerne og pædagogerne har

samarbejde med elevernes forældre, oplever de det imidlertid i vid udstræk-

ning som velfungerende.

Når det kommer til samarbejde med de lærere og pædagoger, der underviser

de øvrige klasser på skolen, svarer lærere og pædagoger i de holdbaserede

mellemformer (76 %) i væsentlig større udstrækning end i de klassebaserede

(43 %), at de jævnligt samarbejder hermed. Lærerne og pædagogerne er dog

også delte i forhold til vigtigheden af samarbejdet med medarbejdere fra sko-

lens øvrige klasser. Godt halvdelen vurderer det som vigtigt, mens den reste-

rende del vurderer det som mindre vigtigt. Disse forskelle i samarbejde og vig-

tighed skal ses i lyset af, at samarbejdet med skolens øvrige klasser er særligt

vigtigt ved de holdbaserede mellemformer, hvor eleven også går i en almen-

klasse. Knap halvdelen af lærerne og pædagogerne svarer, at samarbejdet

med lærere og pædagoger fra skolens øvrige klasser kun i nogen grad, mindre

grad eller slet ikke er velfungerende. Dette fund kan, sammen med rapportens

øvrige pointer om vigtigheden af, men også udfordringerne med, at sikre sam-

menhæng mellem almenklasse og mellemform ved de holdbaserede mellem-

former, understrege behovet for et styrket samarbejde mellem medarbejderne

i mellemformerne og almenklasserne.

Lærerne og pædagogerne oplever i høj grad samarbejdet med ressourceper-

soner internt på skolen, fx AKT-vejledere, inklusionsmedarbejdere og trivsels-

og fraværskonsulenter, i relation til mellemformerne som vigtigt, og som bety-

deligt vigtigere end samarbejde med PPR og kommunale ressourcecentre eller

specialpædagogiske konsulenter. Men der er markante forskelle på spil på

tværs af de to typer af mellemformer, i forhold til om lærerne og pædagogerne

jævnligt samarbejder med interne ressourcepersoner. 71 % af lærere og pæ-

dagoger i de holdbaserede mellemformer samarbejder jævnligt med disse,

mens det kun gælder for 29 % i de klassebaserede mellemformer. Dette kunne

pege på et behov for bedre muligheder for samarbejde med interne ressour-

cepersoner særligt for lærere og pædagoger i de klassebaserede mellemfor-

mer.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Knap halvdelen af lærerne og pædagogerne i mellemformerne oplever ikke

at have tilstrækkelige muligheder for sparring

Sparring og supervision kan spille en væsentlig rolle i forhold til både at ud-

vikle og videreudvikle specialpædagogiske kompetencer og konkrete tilgange

og støtteformer for de enkelte elever. Lærerne og pædagogerne er blevet

spurgt til deres muligheder for at få sparring i forhold til deres arbejde i mel-

lemformen. Svarene fremgår af Figur 3.9.

Figur 3.9

Spørgsmål til lærere og pædagoger:

I hvilken grad vurderer

du, at du og dine kolleger har tilstrækkelig mulighed for at få

faglig sparring i forhold til jeres arbejde i mellemformen?

Procent.

100

I meget høj grad

I høj grad

I nogen grad

I mindre grad

Slet ikke

Note:

Kilde:

N = 31.

VIVEs spørgeskema til lærere og pædagoger.

Lærerne og pædagogerne er delte i forhold til deres vurdering af mulighe-

derne for at få tilstrækkelig faglig sparring i forhold til deres arbejde i mellem-

formen. Godt halvdelen af lærerne og pædagogerne (55 %) oplever i høj eller

meget høj grad, at de har mulighed for at få tilstrækkelig sparring. Men samti-

dig oplever 42 % af lærerne og pædagogerne kun i nogen grad, at dette er til-

fældet. Mens 3 % kun i mindre grad oplever dette. Dette resultat underbygges

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

også af de kvalitative interviews, hvor en del lærere og pædagoger også sav-

ner muligheder for sparring i forhold til deres arbejde i mellemformerne. Spar-

ringsbehovet kan have mange forskellige temaer, herunder om sammensæt-

ningen af elever, undervisningsdifferentiering m.v. Endelig kan sparringsbeho-

vet også omhandle et behov for at drøfte den faglige tilgang til arbejdet med

at imødekomme bestemte elevers særlige behov:

Jeg tænker fx sådan noget med autisme, altså, hvor langt kan

man… kan man gå, hvor meget struktur har de brug for? Og hvornår

rammer man en eller anden grænse? Det bliver jo meget sådan no-

get med, man bare sådan… føler sig lidt frem

[griner, red.],

hvor –

jeg er helt sikker på, at der er nogen, de sidder altså med noget ud-

dannelse, de ved lige præcis, hvordan de skal håndtere forskellige

situationer.

(Lærer, Kommune 3, Skole 6, holdbaseret mellemform,

maj 2022, 23)

Lærerne og pædagogerne savner både sparring i forhold til at blive bedre

klædt på med specialpædagogiske kompetencer og viden generelt, men også

sparring i forhold til konkrete elever, de står med, og situationer, de oplever at

stå i med eleverne. Særligt savner lærerne og pædagogerne sparring i forhold

til de typer af udfordringer, som de i Figur 3.7 svarer, at de oplever at mangle

specialpædagogiske kompetencer til at håndtere. Det drejer sig både om kom-

petencer til at håndtere meget udadrettet og udadreagerende adfærd, men

også om kompetencerne til at håndtere elever med særlig sårbarhed med ind-

advendte symptomer.

De lærere og pædagoger, der har svaret, at de kun i nogen eller mindre grad

har tilstrækkelig mulighed for at få faglig sparring i forhold til deres arbejde i

mellemformen, er opfølgende blevet spurgt om, hvilke konsekvenser den

manglende sparring har. Svarene fremgår af Figur 3.10.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.10

Spørgsmål til lærere og pædagoger:

Hvilke konsekvenser har

det, at du/ I kun i nogen grad, i mindre grad eller slet ikke har

tilstrækkelig mulighed for faglig sparring i forhold til arbejdet i

mellemformen? Procent.

100

Jeg / vi kommer ofte i Jeg / vi vurderer ofte, at Jeg/ vi oplever ofte, at Ingen af ovenstående

tvivl om, hvorvidt vores vores faglige tilgang

der er elever med

faglige tilgang er god

ikke er tilstrækkelig

særlige behov, hvor vi

nok

ikke i tilstrækkelig grad

formår at lave et

undervisningstilbud,

som passer til elevens

behov

Note:

Kilde:

N = 14 (medarbejdere, der har svaret ’i nogen grad’, ’i mindre grad’, ’slet ikke’ i forgående spørgsmål). Der summe-

res ikke til 100 %, fordi respondenterne har kunnet sætte mere end ét kryds.

VIVEs spørgeskema til lærere og pædagoger.

Godt halvdelen af lærerne og pædagogerne (57 %), der savner sparring, ople-

ver, at den manglende sparring betyder, at de ofte oplever, at der er elever

med særlige behov, hvor de ikke i tilstrækkelig grad formår at lave et under-

visningstilbud, som passer til elevens behov. Halvdelen (50 %) svarer også, at

de ofte kommer i tvivl om, hvorvidt deres faglig tilgang er god nok. I forlæn-

gelse heraf svarer 21 %, at de ofte vurderer, at deres faglige tilgang ikke er til-

strækkelig. Disse resultater peger på, at manglende muligheder for sparring

kan betyde, at de oplever at komme til kort i forhold til specialpædagogiske

kompetencer og den rette tilgang til elever med særlige behov, eller at de op-

lever en usikkerhed i forhold til den faglige tilgang.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

3.5

Faktorer, som har betydning for

implementeringen af mellemformer på skolen

Dette afsnit omhandler de deltagende skolers erfaringer med, hvilke faktorer

der har særligt stor betydning for implementeringen af mellemformer på sko-

len. Hvad der ligger i de forskellige faktorer, og hvorfor de er af betydning, er

beskrevet i rapportens øvrige kapitler. Her er formålet således alene at sætte

de forskellige faktorer op over for hinanden med henblik på at belyse, hvilke

faktorer der i særlig grad er betydningsfulde i forhold til implementering af

mellemformer.

Vi har spurgt både skoleledere og lærere og pædagoger, hvilke faktorer der i

særlig grad er betydningsfulde i forhold til implementering af mellemformer.

Figur 3.11

Spørgsmål til skoleledere og lærere/pædagoger:

Hvilke

faktorer er i særlig grad betydningsfulde i forhold til

implementering af mellemformen? Procent.

Ledelsen indtager en aktiv rolle og

sikrer organisatorisk understøttelse

De rette specialpædagogiske

kompetencer i personalegruppen

Skolen har de rette fysiske faciliteter til

mellemformen

Forældresamarbejdet omkring

mellemformen er velfungerende

Visitationen/udvælgelsen af elever til

mellemformen sikrer en velfungerende

elevgruppe

At mellemformen er økonomisk

bæredygtig for skolen

Mulighed for erfaringsudveksling på

tværs af skoler

Skoleledere

20%

40%

60%

80%

100%

97%

100%

93%

76%

79%

65%

72%

41%

52%

31%

24%

17%

41%

Lærere/pædagoger

Note:

Kilde:

Skoleledere: N = 17. Lærere/pædagoger: N = 29.

VIVEs spørgeskema til skoleledere og lærere/pædagoger.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Særligt fremtrædende som betydningsfulde faktorer for implementeringen er:

De rette specialpædagogiske kompetencer i personalegruppen

Ledelsen indtager en aktiv rolle og sikrer organisatorisk understøt-

telse.

Stort set samtlige lærere, pædagoger og skoleledere har svaret, at disse fak-

torer er særligt betydningsfulde for implementeringen. Der er også udbredt

enighed blandt lærere, pædagoger og skoleledere om, at det, at skolen har de

rette fysiske faciliteter til mellemformen, er af stor betydning for implemente-

ringen heraf. Mere end 3 ud af 4 har svaret dette. Også forældresamarbejdet

vurderes af både lærere, pædagoger og skoleledere til at spille en betydelig

rolle i forhold til implementeringen.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Udgiftsvurdering

Skolelederne er blevet bedt om at estimere og vurdere udgifterne til deres

mellemform. En sådan udgiftsvurdering vil altid indeholde et væsentligt ele-

ment af skøn. Det skyldes for det første, at der for en del af udgifterne til mel-

lemformer ofte er tale om en flydende afgrænsning, idet flere aktivitetstyper

ikke kun anvendes i mellemformen, men også i forhold til elever inden for sko-

lens øvrige almenklasser, og mellemformen er sjældent et selvstændigt bud-

getområde i den enkelte skoles økonomi. Dertil kommer, at skolernes praksis

for at registrere udgifter er meget forskellig og derfor kan være svær at sam-

menligne. Endelig er det også væsentligt, at både store og mindre skoler har

deltaget i pilotevalueringen, ligesom der er forskel på, i hvor høj grad den en-

kelte skole har valgt at prioritere opbygningen af en mellemform, samt hvor

mange elever mv. mellemformen er tilrettelagt til at rumme, og hvilket omfang

af medarbejderressourcer der går til mellemformen. I en vis forstand kan der

på nogle skoler være tale om en form for stordriftsfordele, men samtidig er det

ikke muligt at arbejde med en stabil standardløsning (og dermed pris) per elev

med behov for støtte, fordi der ofte kan være markante forskelle i elevernes

behov. Udgiftsvurderingen må derfor læses med disse forskellige forbehold in

mente, og det mest interessante er ikke tal for den enkelte skole eller gen-

nemsnit mellem de deltagende skoler, men i højere grad fordelingen mellem

og sammenhængen mellem de forskellige udgiftsposter samt skoleledernes

vurdering af sammenhængene mellem økonomi og pædagogiske muligheder i

forhold til behov i elevgruppen.

Til indsamling af informationer på alle skoler har vi anvendt en let tilpasset

version af et registreringsskema, som er udviklet i forbindelse med Evaluering

af inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk støtte (Houlberg et al.

2022). Skolelederne er blevet bedt om at svare så præcist som muligt i forhold

til omkostningerne forbundet med deres mellemformer og har flere steder haft

mulighed for at tilføje kommentarer. Da nogle skoler har mere end én mellem-

form, er de blevet bedt om kun at besvare spørgsmålene om udgiftsvurdering i

forhold til den mellemform, som de deltager med i projektet. Som supplement

til registreringsskemaet er der gennemført kvalitative interviews med skolele-

derne på fem af de deltagende skoler, hvor der også er spurgt indgående ind

til estimerede udgifter og erfaringer med økonomiske forhold af betydning for

mellemformerne.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

4.1

Rammeforhold og økonomistyringsmæssige

rationaler

En væsentlig rammesættende faktor i forhold til skolernes etablering og drift

af mellemformer er den overordnede kommunale økonomistyring på skoleom-

rådet. Det gælder især spørgsmålet om, hvorvidt kommunen helt eller delvist

har lagt økonomien til finansiering af specialundervisning ud til de enkelte sko-

ler, eller om denne økonomi er centraliseret hos den kommunale skoleforvalt-

ning.

For de deltagende kommuner gælder det, at 4 ud af 5 kommuner helt eller

delvist har udlagt økonomien til specialundervisning til skolen. Evaluering af

inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk bistand viste, at der i 2022

var 57 % af kommunerne, som helt eller delvist havde decentraliseret økono-

mien til specialundervisning, og de resterende 43 % havde centraliseret øko-

nomi på området (Lindeberg et al. 2022a). Der er altså en lidt større andel af

de deltagende kommuner, som arbejder med decentraliseret økonomi, end det

er tilfældet på landsplan. 3 ud af de 4 kommuner, som arbejder med helt eller

delvist udlagt økonomi på specialundervisningsområdet, arbejder med faste

segregeringstakster, uanset hvilket specialtilbud en elev segregeres til. Tak-

sten per elev ligger her jf. interview og survey til skoleledere mellem 150.000

og 180.000 per barn. Den ene af de fire kommuner med udlagt økonomi arbej-

der med differentierede takster afhængigt af, hvilket specialtilbud et barn se-

gregeres til. Taksterne er her jf. interviews med skoleledere differentierede

mellem ca. 180.000/barn – 240.000/barn og 320.000/barn. Hvad end der er

tale om faste eller differentierede takster, er selve segregeringstaksterne cen-

trale for at forstå skoleledernes økonomiske incitamenter i forhold til arbejdet

med mellemformerne, idet de i mange tilfælde udgør alternativomkostninger til

mellemformerne. Dvs. de nævnte segregeringstakster betegner de udgifter,

som skolerne skal afholde, når et barn segregeres fra skolen til en special-

klasse eller specialskole. Som afsnittet om skoleledernes formål med at etab-

lere mellemformer pegede på, er der en væsentlig andel af skolelederne, som

etablerer mellemformer med et delformål om at forebygge behovet for segre-

gerede tilbud. Det er dermed også væsentligt at se investeringerne i mellem-

former som skolernes bestræbelse på at højne skolens kapacitet til at imøde-

komme elevers særlige undervisningsmæssige behov inden for rammerne af

almenskolen. Udgiften per elev i en almenklasse ligger typisk mellem 40.000

og 60.000 per år, så i et vist perspektiv arbejder skolelederne med mellemfor-

mer i det økonomiske spring, som ligger mellem denne udgift og udgiften til et

segregeret tilbud. En skoleleder nævner eksempelvis for at illustrere dette, at

tre elever, de kan beholde på skolen fremfor at segregere til specialtilbud, kan

finansiere én specialpædagog.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Det er imidlertid også væsentligt at pege på, at i kommunerne med segrege-

ringstakst er hele eller dele af økonomien til specialundervisning lagt ud fra

den centrale skoleforvaltning til de enkelte skoler. Herved får skolerne i ud-

gangspunktet et større økonomisk råderum i forhold til at arbejde med speci-

alpædagogiske foranstaltninger på den enkelte skole, end det ville være til-

fældet, hvis hele budgettet til at finansiere specialundervisning var centralise-

ret hos forvaltningen. Der har været mulighed for at tilføje kommentarer i

spørgeskemaet, og flere skoleledere har netop kommenteret på, at den ud-

lagte økonomi har væsentlig betydning for skolernes muligheder for at arbejde

med mellemformer. Fx skriver en skoleleder:

Det betyder rigtig meget for vores mulighed for at udvikle vores

mellemformer, at ressourcerne til børn med behov for specialpæda-

gogisk bistand ligger i skolens eget budget.

(Skoleleder, kommentar

i spørgeskema)

På den ene side kan det, at økonomien er lagt ud til skolerne, give mulighed

for at arbejde med mellemformer, fordi de selv kan flytte rundt på ressourcer

internt på skolen. På den anden side oplever skolerne også, at den udlagte

økonomi betyder, at deres økonomiske råderum på skolen kan svinge vold-

somt fra år til år og være svært forudsigeligt. Som tidligere nævnt er der en

særskilt problemstilling i forhold til grænsen for, hvad en mellemform kan, og

én af grundene til, at det er så vanskelig en grænsedragning, er også, at det

har store økonomiske konsekvenser for skolen, når man ender med at vurdere,

at man må sende en elev videre til en specialskole eller en specialklasse. Dette

skyldes, at der for den enkelte skole er tale om ét og samme budget, som man

finansierer både almenundervisning, mellemformer og eventuelle eksterne

specialtilbud ud af. De forskellige aktivitetstyper hænger dermed sammen som

forbundne kar, således at et stort forbrug på fx specialtilbud på skolen vil

medføre, at der er færre penge til at drive almenskoledelen for. Som en skole-

leder udtrykker det i et af de gennemførte interviews:

”… det jeg synes, der er det vanskeligste at styre, det er beslutnin-

gen om, hvornår vi ikke kan løfte opgaven her, som jo har en enormt

stor økonomisk konsekvens. Det er en svær beslutning…

(Skolele-

der, Skole 4, Kommune 2, holdbaseret mellemform, januar 2023, 19)

Flere af skolerne oplever, at skolens økonomi kan blive særdeles presset, hvis

de er nødt til at segregere en række elever, og de oplever også, at der i høj

grad kan være en række tilfældigheder på spil, der er ude af deres hænder i

forhold til omfanget af skolens udgifter til segregering. Det kan fx være til-

fælde, hvor der flytter familier til skoledistriktet med børn med behov for et

specialtilbud, eller tilfælde, hvor der er børn, der tilhører skolens skoledistrikt,

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

men går på en anden skole i kommunen, som bliver segregeret

. Dette er også

grunden til, at selve skolestørrelsen på flere måder spiller en væsentlig rolle,

idet større skoler alt andet lige bedre kan absorbere mere eller mindre tilfæl-

dige udsving i segregeringsbehovet (og dermed udgifterne) end mindre sko-

ler, hvor blot en enkelt segregering fylder relativt meget i skolens budget.

Skolernes investering i mellemformer lægger selvsagt beslag på en væsentlig

del af skolens samlede budget, men skal altså netop også ses som en investe-

ring i at løfte den specialpædagogiske kapacitet på skolen for bedre at kunne

imødekomme de specialpædagogiske behov hos flere elever – og herigennem

at forebygge en del af behovet for at segregere til eksterne specialtilbud. Nogle

skoleledere fortæller dog også, at hvis de over en årrække har været nødt til at

segregere mange elever, så kan det være svært at vende denne udvikling og

fastholde flere elever på skolen ved at investere i specialpædagogisk kapacitet,

da segregeringen trækker ressourcerne til det ud af skolen. Flere af skolerne

nævner, at det i perioder kan være en ”underskudsforretning” for dem, at øko-

nomien er lagt ud, og de skal finansiere specialtilbud for segregerede elever –

også selv om modellen i udgangspunktet medfører, at skolerne får en større

økonomisk ramme til at investere i bl.a. mellemformer. Modellen med udlagt

økonomi stiller således nogle særlige krav til langsigtet investering i at løfte sko-

lens specialpædagogiske kapacitet, men der kan altså også komme faktorer i

spil, som ligger på kanten af eller uden for den enkelte skoles råderum.

Udgifter afhænger ikke bare af antallet af elever i mellemformen, men også

af elevernes udfordringer og adfærd

Skolelederne beskriver, at de for mange elevers vedkommende har et pæda-

gogisk incitament til for elevernes egen skyld at investere i, at elever med

særlige behov kan få den rette støtte og blive på skolen. Men de beskriver

også, at de i kraft af den udlagte økonomi på samme tid også har et økono-

misk incitament hertil. Samtidig lægger skolelederne dog også vægt på, at af-

grænsningen af elevgruppen i mellemformerne også er nødt til at afspejle, at

skolens ressourcer er tiltænkt et alment folkeskoletilbud – og ikke et specialtil-

bud. En skoleleder beskriver:

Det er vigtigt, at vi kan være skarpe og sige ’Der er noget, vi kan her

i almen og mellemform, og så er der noget, vi ikke kan’. Altså, vi skal

være meget, meget dygtige til også at afgrænse. Fordi hvis man

tror, man kan det hele, så kan man pludselig ikke noget. Vi bliver

nødt til også at holde os for øje, at vores økonomi jo er lagt ud til at

lave et alment folkeskoletilbud (…) Det er jo den samme kasse i sid-

Det er forskelligt, hvordan modellerne for decentral økonomi er skruet sammen, og de nævnte eksem-

pler er således ikke gældende for alle kommuner. Se evt. Nørgaard, Kollin & Panduro (2018: 35-59)

for beskrivelse af variationer i skolernes betalingsforpligtelse.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

ste ende, pengene kommer fra, så vi skal jo også være tro og loy-

ale, i forhold til at vores økonomi skal være et alment folkeskoletil-

bud.

(Skoleleder, Skole 2, Kommune 1, holdbaseret mellemform, ja-

nuar 2023, 9)

I forlængelse heraf fortæller skolelederne, at omfanget af udgifter til mellem-

formerne både hænger sammen med antallet af elever i mellemformen, men i

høj grad også med, hvilke konkrete elever der går i mellemformen. En skolele-

der fortæller, at de oplever, at der kommer flere og flere elever med særlige

behov på deres skole, og at denne tendens vil kalde på en skærpelse af, hvem

der er målgruppen i mellemformen. Dette fordi de ikke har ressourcer til at

hæve elevantallet i mellemformen i en sådan grad, at det vil kræve markant

flere personaleressourcer. En anden skoleleder fortæller, at omfanget af ud-

gifter til mellemformen ikke bare er et spørgsmål om elevantal, men i høj grad

også om, hvilke udfordringer, støttebehov og adfærd de konkrete elever i mel-

lemformen har. Skolelederen beskriver:

Kodeordet er adfærd

[hos eleverne i mellemformen, red.]

. Lige nu

er der en elev derovre, ud af de der 7-8 stykker, som fylder alt!

Havde han nu ikke været der, så var der måske plads til tre mere.

Og det er jo det, der er så svært, at det kan skifte fra år til år, og

derfor er det enormt svært at sætte økonomi på.

(Skoleleder, Skole

4, Kommune 2, holdbaseret mellemform, januar 2023, 15)

Mellemformerne finansieres inden for skolens eget budget

Skolelederne er blevet bedt om at angive, om de har etableret og driver mellem-

formerne for midler i skolens eget budget, eller om der er en hel- eller delfinan-

siering fra centralt hold. Samtlige skoleledere angiver, at etablering og drift sker

ud af skolens eget budget. Dog trækker skolerne i forskelligt omfang også på

PPR og andre kommunale ressourcepersoner i arbejdet med mellemformerne,

hvilket finansieres fra kommunens side. En enkelt undtagelse eller særligt for-

hold er en af skolerne, hvor der i skolens mellemform ud over egne elever går

en elev fra en anden skole, hvor skolen har fået, hvad der svarer til taksten til en

specialklasse, for at finansiere skolegangen for denne elev. Dvs. undtagelses-

vist er der altså eksempler på en form for aftale mellem skolerne om, at en elev

som har nogle behov, som den anden skole vurderer, man vil kunne arbejde

med i deres mellemform, underviser eleven og modtager finansiering for dette.

Dette er imidlertid ikke det gennemgående billede, idet udgangspunktet er, at

den enkelte skole udvikler og selv finansierer mellemformer for egne elever.

Enkelte skoler nævner i de kvalitative interviews, at de har søgt og modtaget

tilskud til deres mellemform, fx fra puljer eller kommunale projekter. Der har

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

dog alene været tale om tilskud i mindre størrelsesorden, som typisk har væ-

ret brugt til at dække en del af skolens udgifter til indkøb af hjælpemidler til

mellemformen.

Mellemformer vurderes ikke til at være en urealistisk dyr indsats set i for-

hold til alternativomkostningerne

På baggrund af pilotevalueringen er det VIVEs vurdering, at mellemformer ikke

er en urealistisk dyr indsats set i forhold til det udbytte for eleverne, som der

opleves heraf, samt hvad alternativomkostningerne til andre typer af støtte

ville være for skolerne. Pilotevalueringen viser, at mellemformerne finansieres

inden for skolernes eget budget og viser jf. følgende afsnit, at de løbende ud-

gifter til at drive en mellemform estimeres til at ligge mellem 550.000-900.000

kr. årligt. Skolelederne beskriver, at der således er tale om en udgift af væ-

sentlig størrelse i deres budget og dermed som noget, de økonomisk priorite-

rer. Men samtidig påpeger skolelederne, at alternativomkostningerne til andre

typer af tilbud ikke nødvendigvis ville være mindre, eksempelvis i form af indi-

viduel støtte til de enkelte elever ude i klasserne eller visitation til et specialtil-

bud, idet økonomien til specialundervisning i 4 ud af de 5 deltagende kommu-

ner er lagt ud til skolerne selv.

4.2

Estimerede udgifter til etablering af en

mellemform

Skolelederne er i spørgeskemaet også blevet bedt om at vurdere skolens

samlede udgifter til etablering af mellemformen. Validiteten og antallet af svar

herpå i spørgeskemaet er dog desværre ikke tilstrækkelig til at kunne afrap-

portere herpå. Derfor baserer beskrivelsen af de estimerede udgifter til etable-

ring af en mellemform sig på de kvalitative interviews med skoleledere, hvor der

også er blevet spurgt ind til udgifter til mellemformen. Ved udgifter til etablering

skal forstås, hvor mange ressourcer der er blevet allokeret til forarbejdet og

etableringen af mellemformen ved opstart, både til lønudgifter, udgifter til ef-

teruddannelse og kompetenceudvikling samt til hjælpemidler og indretning.

Disse estimater skal ses i det lys, at hovedparten af skolerne ikke har etable-

ret mellemformen i forbindelse med projektets start, men har haft mellemfor-

men i en række år. Dermed ligger etableringen også tilbage i tid, og vurderin-

gen af omkostningerne til etableringen må derfor være behæftet med en vis

usikkerhed.

På enkelte skoler har der været meget begrænsede udgifter til etablering af

mellemformen, men på flertallet af skoler ligger udgifterne til etablering af

mellemformen på nogle hundredetusinde kroner. Skolelederne beskriver, at

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

hovedparten af denne udgift udgøres af løn til personale. Især lærere, pæda-

goger og andre ressourcepersoner såsom medarbejdere fra skolens ressour-

cecenter (læringskonsulent, AKT mv.) og skoleledelse er de væsentligste ud-

giftsposter her.

I forhold til udgifter til hjælpemidler og indretning af mellemformens lokaler i

forbindelse med etableringen af mellemformen har nogle skoler kun haft ud-

gifter på et par tusinde til dette, mens andre skoler har haft udgifter i størrel-

sesordenen 30.000-90.000kr.

Disse forskelle i udgifter til hjælpemidler og indretning af mellemformens loka-

ler i forbindelse med etableringen hænger for det første sammen med, at det

er forskelligt, i hvilket omfang skolerne har haft lokaler til rådighed, der uden

større ændringer har kunnet fungere som fysisk ramme for en mellemform på

skolen. Ser man på optegningerne af lokaler i Kapitel 3 om skolernes imple-

mentering af mellemformer, fremgår det også tydeligt, at der er væsentlig for-

skel på, om skolerne mere eller mindre uforandret har kunnet anvende alle-

rede eksisterende klasselokaler, eller om der har været væsentlige behov for

genindretning af lokalerne. For det andet skal forskellene i udgifter til hjælpe-

midler i forbindelse med etablering af mellemformen også ses i lyset af, at der

ved besøg på skolerne har været iøjnefaldende forskelle på, i hvor høj grad

man har investeret i fx kuglestole og andre særlige stole, afskærmning, sær-

lige spil og andre remedier, lyddæmpende materialer til vægbeklædning, sær-

lig belysning osv.

4.3

Estimerede udgifter til drift af en mellemform

Skolelederne er i spørgeskemaet også blevet bedt om at vurdere skolens

samlede årlige udgifter til drift af mellemformen. Validiteten og antallet af svar

herpå i spørgeskemaet er dog desværre ikke tilstrækkelig til at kunne afrap-

portere herpå. Derfor baserer beskrivelsen af de estimerede udgifter til drift af

en mellemform sig på de kvalitative interviews med skoleledere, hvor der også

er blevet spurgt ind til udgifter til mellemformen. Ved udgifter til drift forstås

de løbende årlige udgifter til at drive mellemformen efter den er blevet etable-

ret. De løbende årlige driftsudgifter dækker således både over lønudgifter, ud-

gifter til efteruddannelse og kompetenceudvikling samt udgifter til hjælpemid-

ler og indretning af mellemformen.

Spredning i udgifter skoler imellem

Der er betydelig spredning i, hvor mange udgifter skolelederne estimerer, at der

årligt går til drift af deres mellemform. De forskellige udgiftsniveauer hænger

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

sammen med, at der er væsentlig størrelsesforskel mellem de deltagende sko-

ler. Men forskellene i udgifter hænger i væsentlig grad også sammen med, at

skolerne arbejder med forskellige modeller og organiseringer af mellemformen,

herunder i forhold til hvilket omfang af personaleressourcer de lægger i mel-

lemformen, og hvor stor en elevgruppe skolens mellemform er indrettet til at

arbejde med. Ligesom at det er forskelligt, i hvilken udstrækning skolerne pri-

oriterer mellemformen og opbygning af specialpædagogisk kapacitet gennem

mellemformen. På nogle skoler betragtes mellemformen som skolens helt cen-

trale tilbud til elever med særlige behov, mens mellemformen på andre skoler i

højere grad udgør et tilbud blandt en vifte af tilbud til elever med særlige be-

hov.

På enkelte skoler estimeres de årlige udgifter til mellemformerne til at ligge på

et par hundrede tusinde. Der vil her typisk være tale om klassebaserede mel-

lemformer målrettet og tilpasset elever med relativt mindre specialpædagogi-

ske behov, og hvor der fx er tilført ekstra personaleressourcer i udvalgte lekti-

oner i en almenklasse. Men for hovedparten af skolerne ligger de samlede år-

lige udgifter til drift af mellemformerne noget højere, nemlig mellem ca.

550.000-900.000 kr., hvoraf hovedparten af udgifterne som udfoldet i det føl-

gende går til personaleudgifter. Spredningen i skolernes udgifter til mellemfor-

merne hænger bl.a. sammen med, at der er tale om skoler af forskellige stør-

relse, som har forskellige elevgrupper tilknyttet mellemformerne (både i for-

hold til støttebehov og antal), såvel som et forskelligt antal medarbejdere til-

knyttet. Derudover prioriterer skolerne i forskellig grad mellemformen som

indsats. På nogle skoler er mellemformen en helt central indsats på skolen,

mens mellemformen andre steder i højere grad optræder som en mulig indsats

blandt en vifte af forskellige typer indsatser.

Personaleudgifter udgør langt størstedelen af udgifterne til mellemformer

Skolelederne er blevet bedt om at estimere de løbende årlige udgifter til hhv.

personale og hjælpemidler og indretning af mellemformens lokaler mv. Perso-

naleudgifterne udgør ca. 90 % af udgifterne til drift af mellemformerne, og

hjælpemidler, indretning mv. de resterende ca. 10 %. Aflønning af lærere og

pædagoger udgør den klart største løbende personaleudgift. På en del af sko-

lerne er der tilknyttet en til to lærere eller pædagoger til mellemformen på

fuldtid eller tæt på. Men også andre ressourcepersoner på skolen (fx AKT, res-

sourcepædagog, medarbejdere fra skolens specialcenter mv.) samt skolele-

delse er væsentlige udgiftsposter i den løbende drift, om end de relativt set

fylder mindre i den årlige drift end i etableringsfasen.

Flere skoler angiver, at de både i etableringsfasen og i den løbende drift har

mulighed for at trække på kommunale specialpædagogiske konsulenter, udgå-

ende medarbejdere fra specialtilbud og/eller konsultative PPR-medarbejdere,

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

som kan bistå lærere og pædagoger i deres arbejde, men hvor den kommu-

nale skoleforvaltning afholder udgifterne til dette.

4.4

Vurdering af de økonomiske rammer til

etablering af en mellemform

Den nærværende pilotevaluering har allerede peget på, at en betydelig andel

af både lederne og lærerne/pædagogerne vurderer, at eleverne, som modta-

ger støtte i en mellemform, får et godt udbytte af dette i forhold til deres støt-

tebehov – men et andet spørgsmål er, hvorvidt den enkelte skole vurderer, at

der er rammer til at etablere nok pladser i mellemformerne til det antal elever,

som har behov for det. Vi har spurgt til skoleledernes vurdering af, hvorvidt

der er tilstrækkelige midler i skolens budget til at etablere og drive mellemfor-

mer sammenholdt med antallet af elever, som har behov for støtte i en mel-

lemform. I løbet af de seneste år er andelen af elever, som får behov for

støtte, herunder i et segregeret tilbud uden for almenskolen, steget betragte-

ligt. Evaluering af inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk bistand

(Lindeberg et al. 2022a) pegede på, at en betydelig andel af skolelederne vur-

derede, at der ikke var ressourcer nok i skolens budget til at iværksætte støtte

i en mellemform i forhold til antallet af elever, som skolen vurderede, havde

behov for støtte i en mellemform. Derfor er det relevant at belyse, hvordan

skolelederne på de deltagende skoler vurderer sammenhængen mellem mulig-

heden for at etablere støtte i en mellemform og antallet af elever, som har be-

hov for støtte i en mellemform.

2 ud af 3 skoleledere vurderer ikke, at skolen har midler til at tilbyde støtte i

en mellemform til alle de elever, der har behov

For at indkredse hvordan dette ser ud for de deltagende skoler, har vi i den

gennemførte spørgeskemaundersøgelse spurgt til skoleledernes vurdering af

sammenhængen mellem de økonomiske muligheder for at etablere mellemfor-

mer og antallet af elever, som de vurderer, der for indeværende har behov for

støtte i en mellemform.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 4.1

Spørgsmål til skolelederne:

Vurderer du, at der er tilstrækkelige

midler i skolens budget til at etablere og drive mellemformer

sammenholdt med antallet af elever, som har behov for støtte i en

mellemform? Procent.

100,0%

90,0%

80,0%

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Nej

33,3%

66,7%

Note:

Kilde:

N = 15.

VIVEs spørgeskema til skoleledere.

Som det fremgår af Figur 4.1 ovenfor, er der knap 67 % af skolelederne, som

vurderer, at der ikke i tilstrækkelig grad er midler i skolens budget til at iværk-

sætte støtte i en mellemform sammenholdt med antallet af elever, som har be-

hov for støtte i en mellemform, mens godt 33 % har svaret, at der er ressour-

cer nok i forhold til antallet af elever med behov. For de elever, for hvem der

ikke er mulighed for at tilbyde en mellemform, kan der i stedet være tale om,

at man giver støtte til disse elever inde i almenklassen. De skoleledere, som

har svaret ’nej’ til spørgsmålet om, hvorvidt der er tilstrækkelige midler til at til-

byde en mellemform til alle elever, der her behov for det, har fået et opføl-

gende spørgsmål om, hvilke konsekvenser dette får.

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 4.2

Spørgsmål til skolelederne:

Hvilke konsekvenser får det, at der

ikke er tilstrækkelige midler til at etablere og drive mellemformer i

forhold til antallet af elever, som har behov for støtte i en

mellemform? Procent.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

90%

70%

40%

Der er elever, som ikke i fuldt

omfang får den støtte, som vi

som skole vurderer, at de har

brug for

Det medfører et træk af

ressourcer fra

almenklasserne til

iværksættelse af støtte

Medarbejderne arbejder med

et uhensigtsmæssigt højt

antal elever med støttebehov

i de almene klasser

Note:

Kilde:

N = 10. Skoleledere, der har svaret ’nej’ i forrige spørgsmål om, hvorvidt der er tilstrækkelige midler i skolens budget.

Summerer til mere end 100 %, da skolelederne har kunnet afgive mere end ét svar.

VIVEs spørgeskema til skoleledere.

Som det fremgår af Figur 4.2, angiver 90 % af skolelederne, at en konsekvens

er, at der er elever på skolen, som ikke i fuldt omfang får den støtte, som sko-

len vurderer, at de har brug for. Desuden er der 70 %, som har angivet, at en

konsekvens er, at medarbejderne arbejder med et uhensigtsmæssigt højt antal

elever med støttebehov i de almene klasser. Endelig har 40 % svaret, at det

medfører et træk af ressourcer fra almenklasserne til iværksættelse af støtten.

Det sidstnævnte forhold er en uhensigtsmæssig mekanisme, hvor en skole

pga. et vedvarende højt pres i forhold til at tildele støtte i specialtilbud eller

mellemformer kan havne i en situation, hvor den eneste mulighed er at tage

midler fra driften af almenklasserne og anvende disse til finansiering af bl.a.

mellemformer. Det vil typisk dreje sig om to-voksentimer, holddelingstimer og

timer til særlige indsatser i almenklasserne. Konsekvensen kan på nogle skoler

blive, at der i de fleste timer i almenskolen er én lærer til op til 28 elever, og at

mulighederne for tidlige og forebyggende indsatser ved fx begyndende mistri-

vsel bliver begrænsede. Forskning har peget på, at der herved er en risiko for,

at skoler kan havne i en form for negativ spiral, som det er vanskeligt for den

enkelte skole at komme ud af (Tegtmejer 2022).

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Elevers perspektiver på

mellemformerne

Dette kapitel sætter fokus på elevernes perspektiver på og erfaringer med

mellemformer. Hvor Kapitel 2 om elevernes udbytte af mellemformerne base-

rede sig på lærere, pædagoger og lederes erfaringer hermed, så giver dette

kapitel en stemme til eleverne og deres oplevelse af mellemformerne. Kapitlet

kommer omkring elevernes perspektiver på undervisning og støtte i mellem-

formen, relationer og socialt samspil med andre elever i mellemformen samt

sammenhæng mellem almenklasse og mellemform for holdbaserede mellem-

formers vedkommende. Kapitlet udfolder både, hvad eleverne oplever, funge-

rer godt ved mellemformerne, men også hvilke udfordringer de oplever, der

kan være forbundet med at gå i en mellemform. Nogle perspektiver går igen

på tværs af holdbaserede og klassebaserede mellemformer, mens andre per-

spektiver er særegne for de enkelte typer af mellemformer.

Kapitlet bygger på interviews med elever i mellemformerne i kombination med

observationer af undervisningen i mellemformerne. Der er gennemført inter-

views med elever fra både holdbaserede og klassebaserede mellemformer.

Kapitlet bygger dog særligt på erfaringer fra elever i holdbaserede mellemfor-

mer. Dels fordi der er gennemført flere interviews med elever i denne type

mellemform, men også fordi det kan være lettere for eleverne, der både går i

en almenklasse og i en mellemform, at sætte ord på forskelle og ligheder heri-

mellem.

5.1

Elevperspektiver på undervisning og støtte i

mellemformen

Dette afsnit udfolder elevernes perspektiver på og erfaringer med undervis-

ning og støtte i mellemformerne.

5.1.1

Eleverne ser gennemgående positivt på mellemformerne

Eleverne, som vi har interviewet i forbindelse med de gennemførte skolebe-

søg, er generelt glade for at gå i en mellemform både af den holdbaserede og

den klassebaserede type. De oplever det at gå i mellemformen som hjælpsomt

i forhold til nogle af de udfordringer, de kan opleve i relation til skole, under-

visning og klassekammerater. Eleverne i de holdbaserede mellemformer kan

bedst sammenligne det at gå i en mellemform med alternativet, da de også går

100

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

i en almindelig almenklasse. De beskriver det at gå i mellemformen med ord

som ”rart”, ”roligt og afslappet”, ”fedt”, ”sjovt” og ”hyggeligt”.

En elev i en holdbaseret mellemform bliver spurgt, om hun kan mærke forskel

på de dage, hvor hun ikke kommer i mellemformen, og hun beskriver, hvordan

hun oplever, at de dage, hvor hun ikke er i mellemformen, oftere går mindre

godt end de dage, hvor hun er i mellemformen en del af dagen:

Jeg synes, at det er sådan lidt træls

[de dage, hvor jeg ikke kommer

i mellemformen, red.].

Og det er nogle af de dage, hvor jeg får skre-

vet hjem til mine forældre eller sådan noget. (…) Hvis jeg har larmet.

Eller sidst klippede jeg én fra min klasse i håret.

(Elev, Skole 9,

Kommune 5, holdbaseret mellemform, januar 2023, 3)

En del af eleverne i holdbaserede mellemformer fortæller, at de gerne ville til-

bringe en større andel af deres skoletid i mellemformen. En elev beskriver,

hvordan han godt kan lide, at man i mellemformen får lavet noget fagligt, sam-

tidig med at man hygger sig. Og at det dårligste, han har at sige om mellem-

formen, er, når tiden i mellemformen slutter:

Det bedste

[ved at være i mellemformen, red.]

er sådan, jeg kan vir-

kelig godt lide Jeopardy og frikvarter der. Men jeg kan også virkelig

godt lide, når jeg får lavet mit arbejde færdigt, og så kan man sidde

og snakke, imens at man laver sine lektier. (…) Det værste

[ved mel-

lemformen, red.]

er nok bare, når det slutter.

(Elev, Skole 6, Kom-

mune 3, holdbaseret mellemform, januar 2023, 9)

Flere elever på tværs af de deltagende skoler peger også på, at mellemformen

har et godt ry blandt de elever, der går der. Nogle af eleverne fortæller, at de

oprindeligt selv har efterspurgt at komme i skolens mellemform, fordi de kan

have det svært i undervisningen eller klassen og havde hørt godt om mellem-

formen fra andre elever på skolen, der selv går i mellemformen. To elever for-

tæller, at de selv gerne ville prøve, om det at gå i en mellemform kunne hjælpe

dem, og erfarede, at det kunne det:

Elev 1:

Jeg spurgte min lærer

[om at komme i mellemformen, red.].

Så sagde jeg til min mor, at hun skulle skrive til Anja. Det er hende,

der kører det derovre. Og så kom jeg over for at prøve. Vi startede

med at sige, at jeg prøver det én gang for at se, hvor meget jeg kan

lide det. Og hvis jeg så kunne lide det, så kunne jeg få lov til at være

derovre. Og det gjorde jeg så.

Elev 2:

Jeg sagde til min mor, at jeg godt kunne tænke mig at starte

derovre, fordi jeg stressede meget over lektier og sådan noget

(Ele-

ver, Skole 6, Kommune 3, holdbaseret mellemform, januar 2023, 2)

101

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

5.1.2

Færre elever, mindre larm og et roligere tempo

Eleverne i begge typer mellemformer fremhæver mindre larm og et roligere

tempo i undervisningen i mellemformen som noget af det, der gavner deres

koncentration og læring, men også deres trivsel og velbefindende. Eleverne i

holdbaserede mellemformer oplever mindre larm og et roligere tempo sam-

menlignet med almenklassen, som de også går i, og kobler dette til, at der bl.a.

er færre elever i mellemformen.

Eleverne i de holdbaserede mellemformer beskriver, at larm og konflikt ofte

kan komme til at fylde i deres almenklasser, og at det kan gøre det svært at

koncentrere sig om at være i undervisningen. Nogle af eleverne beskriver, at

det betyder, at de også selv kommer til at larme og forstyrre mere. Mens an-

dre elever beskriver, at det betyder, at de ”zoner ud” af undervisningen og kan

få hovedpine og blive trætte. Eleverne oplever mellemformen som en mod-

sætning hertil og et pusterum herfra. Det er selvfølgelig væsentligt at være

opmærksom på sådanne eleverfaringer, hvor mellemformen på sin vis kommer

til også at have en funktion i forhold til at kompensere for et mindre velfunge-

rende almenskoletilbud.

I mellemformen oplever eleverne, at der er bedre arbejdsro, hvilket gavner de-

res mulighed for at koncentrere sig om opgaverne og samtidig også hjælper

dem med selv at falde mere til ro. Samtidig beskriver eleverne, at der er rum til

at arbejde med tingene i et roligere tempo i undervisningen i mellemformen.

En elev beskriver forskellen på, hvad man lærer i mellemformen og i almen-

klassen, som at i klassen går det hurtigere, men i mellemformen lærer man

mere. En anden elev beskriver oplevelsen af, at der er mere ro på i forhold til

det faglige i mellemformen end i almenklassen:

Altså, med lektier bliver jeg sådan mere afslappet med tingene der-

ovre

[i mellemformen, red.]

end i klassen. Og så synes jeg, at der er

meget mere ro på. Der er ikke så meget stress på én.

(Elev, Skole 6,

Kommune 3, holdbaseret mellemform, januar 2023, 7)

Eleverne i både holdbaserede og klassebaserede mellemformer peger på

hjælpemidler og den fysiske indretning af lokalet i mellemformerne som noget

af det, der er med til at understøtte ro og koncentration. Det drejer sig særligt

om støjreducerende hørebøffer, fleksible muligheder for afskærmning og op-

deling samt mulighed for at sidde og arbejde i forskellige zoner i og uden for

klasserummet. Nogle elever fortæller også om, hvordan rolig baggrundsmusik

kan være med til at holde lydniveauet nede, fordi man ikke må tale højere, end

at man hele tiden kan høre musikken.

102

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

5.1.3

Gode muligheder for hjælp fra de voksne

På tværs af de to typer af mellemformer oplever eleverne gode muligheder for

at få hjælp fra og snakke med de voksne i undervisningen i mellemformen. Det

gælder både i forhold til det faglige, men også i forhold til at tale om person-

lige og sociale forhold, der fylder for eleverne.

Eleverne peger på, at de gode muligheder for hjælp fra og snak med de

voksne hænger sammen med, at der ofte er flere voksne i undervisningen og i

nogle tilfælde færre elever, end det er tilfældet i en almenklasse. Samtidig be-

skriver eleverne, at de også ofte er i tæt nærhed til de voksne i kraft af den fy-

siske placering af deres plads i klassen. Eleverne fortæller, at ikke blot antallet

af voksne er betydningsfuldt i forhold til mulighederne for hjælp. Det bliver

også fremhævet af flere, at det er vigtigt, at der er tale om voksne med kend-

skab til de typer af udfordringer, eleverne har, og til, hvordan undervisningen

bedst tilrettelægges for dem. Eleverne i holdbaserede mellemformer oplever,

at lærerne i almenklassen, modsat i mellemformen, ikke altid får taget højde

for deres særlige behov i undervisningen. Enten fordi de ikke kan nå det, fordi

de glemmer det i undervisningen med mange andre elever, eller fordi de ikke

ved, hvilke særlige hensyn eller aftaler der er i relation til elevens deltagelse i

klassen.

Endelig fortæller flere elever, at de gode muligheder for hjælp, som de oplever

i mellemformerne, også hænger sammen med, at det opleves som nemt og

trygt at bede om hjælp. Dette drejer sig ikke kun om tilgængeligheden af og

relationen til de voksne, men også om måden man beder om hjælp på. I flere

af mellemformerne har lærere og pædagoger tilrettelagt det sådan, at ele-

verne kan bede om hjælp ad andre veje end ved at spørge eller række finge-

ren i vejret. I stedet kan eleverne fx lægge en træklods med deres navn i kø

eller trække et rødt kort. Disse redskaber til at bede om hjælp betyder, at det

at bede om hjælp bliver gjort til en naturlig og bedre integreret del af under-

visningen, samtidig med at det kan gøres diskret og uden at virke forstyr-

rende. For en del af eleverne er det dog også betydningsfuldt, at de ikke alene

selv skal opsøge hjælpen, men at de voksne også af sig selv tilbyder hjælp og

er opmærksomme på, om de går i stå, har udfordringer med opgaver eller lig-

nende.

5.1.4

Overblik over og struktur på skoledag, undervisning og

opgaver

I begge typer af mellemformer beskriver eleverne, at de har behov for og der-

for er glade for at få hjælp til at få overblik over og struktur på skoledagen, un-

103

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

dervisningen og de enkelte opgaver. De fortæller, at dette overblik bliver hjul-

pet på vej i mellemformerne af skemaer, oversigter, særlige ure mv. i klasse-

rummet for den samlede elevgruppe i kombination med individuelle skemaer

mv. for de enkelte elever. Samtidig giver flere af eleverne udtryk for, at de

sætter pris på, at de voksne i mellemformen løbende hjælper dem med at vide,

hvad de skal nu, hvor længe de skal det, og hvad de skal senere på dagen.

En elev fortæller for eksempel, hvordan en af de voksne i mellemformen sæt-

ter en Time timer til at vise, hvor lang tid endnu eleven skal arbejde med en

opgave, og løbende fortæller eleven, hvor lang tid der er tilbage. Dette hjælper

eleven med at koncentrere sig om opgaven tiden ud.

5.1.5

Individuel tilpasning af undervisning og opgaver

Flere elever fremhæver som noget positivt ved mellemformerne, at lærerne og

pædagogerne gør meget ud af, at undervisning og opgaver i mellemformen

differentieres og tilpasses de enkelte elever. De oplever, at det både hjælper i

forhold til at overskueliggøre de opgaver, de bliver stillet, men også i forhold

til at give mulighed for at arbejde med opgaverne på forskellig vis. Som vi har

peget på undervejs i rapporten, hænger dette både sammen med det mindre

elevantal og flere voksne i mellemformerne samt med lærernes og pædago-

gernes højere grad af specialpædagogiske kompetencer.

Eleverne fortæller, hvordan de voksne i mellemformerne tilpasser og tydelig-

gør, hvilke og hvor mange opgaver den enkelte elev skal forsøge at lave i lø-

bet af undervisningen. En elev beskriver eksempelvis, hvordan de voksne i

mellemformen markerer, hvilke af de udleverede opgaver, som den pågæl-

dende elev skal arbejde med, og at eleven oplever det som mere overskueligt

og realistisk at løse opgaverne:

Søren, han sætter cirkler, og Anne sætter krydser

[om de opgaver,

eleven skal lave, red.].

Det er fordi, så bliver jeg ikke så stresset,

fordi jeg ikke skal lave det hele. Så skal jeg kun lave lidt af det.

Selvom jeg kun skal lave en lille smule, i forhold til hvad de andre

skal lave, så føles det nemlig bare som om, at de bliver færdige,

knips, sådan der.

(Elev, Skole 1, Kommune 1, klassebaseret mellem-

form, januar 2023, 5)

Eleverne er også glade for, at de voksne i undervisningen i højere grad giver

mulighed for, at samme opgaver kan løses på forskellig vis og med forskellige

hjælpemidler, og at eleven selv kan vælge den tilgang og de hjælpemidler,

som eleven finder mest hjælpsomt. Både fordi det giver eleverne mulighed for

at arbejde med opgaverne på den måde, som fungerer bedst for dem, og de

lærer mest af, men også fordi det giver dem en følelse af medbestemmelse.

104

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Det kan fx handle om, at eleverne i løsningen af en matematikopgave selv kan

vælge, om de vil regne opgaven ud i et kladdehæfte, ved hjælp af centicubes

eller ved brug af en taltavle.

5.1.6

Rum til at mærke efter, hvordan man har det

Eleverne værdsætter, at der i mellemformerne gives plads til at mærke efter,

udtrykke og tale om, hvordan de selv og de andre elever i mellemformen har

det. Særligt i de holdbaserede mellemformer går det igen, at dagen i mellem-

formen typisk indledes med, at eleverne tjekker ind på et humørbarometer el-

ler lignende, hvor de giver udtryk for, hvor deres humør ligger på det pågæl-

dende tidspunkt på den pågældende dag. Nogle steder tjekker de også ud

ved slutningen af dagen for at se, om humøret har ændret sig i løbet af dagen.

Eleverne fortæller, at det er rart med tid og rum til at mærke efter, hvordan de

selv har det, og at der gives plads til, at det kan skifte fra dag til dag eller i lø-

bet af dagen, og at det dermed også er okay at have en svær dag. Ved at de

voksne såvel som de andre elever i mellemformen ved, hvor de enkelte ele-

vers humør ligger, kan de bedre tage højde for det. De voksne kan have et

ekstra blik for, om nogle af eleverne har et særligt behov for at snakke med en

voksen eller på anden vis hjælpes. Samtidig oplever eleverne det også som

positivt at vide, hvordan de andre elever i mellemformen har det, så de tilsva-

rende kan tage højde for det og fx tage ekstra hensyn. To elever fortæller om,

at de tjekker ind hver dag i mellemformen ved at skiftes til at vælge et smiley-

kort, der udtrykker forskellige slags humør, der passer på dem den dag, og at

det både giver en opmærksomhed, i forhold til hvordan man selv og de andre

elever har det:

Elev 1:

Så får man lov til at sidde lidt og lige tænke over det. Det sy-

nes jeg egentlig, er fint, fordi så mærker man lige lidt selv efter og

tænker over, hvad det er, man har brug for senere på dagen.

Elev 2: [Og hvis nogle andre fortæller, at det er en dårlig dag, eller

de er kede af det, red.],

så er det på en måde lidt rart, fordi så ved

man, at det måske ikke lige er den dag, hvor man skal sige noget.

Elev 1:

Ja, lave sjov med en og sige ’Du har en stor næse. Ej det var

bare for sjov’. Det er jo ikke så rart, når man har en dårlig dag.

(Ele-

ver, Skole 6, Kommune 3, holdbaseret mellemform, januar 2023, 9)

Flere elever fortæller også om, at de ikke kun får mulighed for at mærke efter,

hvordan deres humør har det, men også bliver hjulpet til at mærke efter og

falde til ro rent fysisk i deres krop. Det sker fx ved, at de voksne i mellemfor-

men masserer eleverne, klør dem med en kløpind eller holder en rolig hånd på

105

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

dem, mens de arbejder med opgaverne i undervisningen. Eleverne giver ud-

tryk for også at være glade for den nærhed til og opmærksomhed fra de

voksne, som det giver.

5.1.7

Mulighed for pauser og at trække sig ved behov

Eleverne beskriver, at muligheden for pauser som en legitim og integreret del

af undervisningen i mellemformerne bidrager til, at de kan få ro og overskud til

både det faglige og det sociale aspekt af at deltage i undervisningen. Samtidig

er de løbende skift mellem at arbejde koncentreret med opgaver og holde af-

grænsede pauser, som man arbejder med i mange mellemformer, med til at

strukturere og overskueliggøre undervisningen for eleverne. Af elevinter-

viewene og observationerne fremgår det dog også, at nogle af eleverne efter

at have fået en pause har brug for hjælp og støtte til at komme tilbage til ar-

bejdet med opgaver igen.

I de holdbaserede mellemformer nævner flere elever, at der kan være indgået

særlige aftaler med fx klasselæreren om, at eleven i undervisningen i almen-

klassen må tage en pause ved behov. Men eleverne oplever, at disse aftaler

ikke altid er kommunikeret og afstemt med alle elevens lærere i almenklassen.

Det kan sætte eleverne i en vanskelig situation, hvor eleverne oplever ikke at

få mulighed for at tage de pauser, de har brug for, og at få følelsen af at få

skældud, hvis de gør.

I nogle af mellemformerne, både de holdbaserede og de klassebaserede, har

eleverne et pausekort, som de kan trække, hvis de har behov for en kort

pause. Det at have et pausekort oplever flere elever som noget, der gør det le-

gitimt at have behov for og at tage en pause. Men et pausekort stiller også krav

til eleverne om, at de selv skal kunne mærke efter, hvornår de har brug for en

pause. Dette er noget, der er fokus på at træne i nogle af mellemformerne, hvor

lærerne og pædagogerne hjælper eleverne med at få mærket efter og få indlagt

pauser. Elevinterviewene og observationerne peger dog også på, at eleverne

er meget opmærksomme på, hvornår pausen er for elevens egen skyld, og

hvornår en tildelt pause til en elev mest af alt er for de andre elevers skyld, fx

for at få ro i klassen.

5.2

Elevperspektiver på relationer og socialt

samspil i mellemformen

Dette afsnit udfolder elevernes perspektiver på og erfaringer med relationer

og socialt samspil med de andre elever i mellemformerne.

106

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

5.2.1

Samarbejde og positivt samspil i fokus

Flere elever fra mellemformerne peger på, at de oplever, at der er fokus på

samarbejde og positivt samspil eleverne imellem i mellemformerne. De er ge-

nerelt glade for at kunne veksle mellem at arbejde selv og arbejde sammen

med hinanden i mellemformen. De er særligt glade for at arbejde sammen, når

de voksne hjælper med at sætte dem sammen med makkere, som de fungerer

godt sammen med. Dette også i erkendelsen af, at det ikke nødvendigvis er

alle de andre elever i mellemformen, som de arbejder lige godt sammen med.

Eleverne i de holdbaserede mellemformer beskriver, at de ofte kan opleve et

negativt samspil og uheldige dynamikker eleverne imellem i deres almenklas-

ser, hvor uro, larm og konflikt kan fylde meget. Til sammenligning beskriver

eleverne, hvordan der, understøttet af de voksne, er et markant mere positivt

samspil eleverne imellem i mellemformen. En elev fortæller om, at man i mel-

lemformen er venner og taler pænt til hinanden:

Alle er venner i mellemformen. Det kan være sådan, fordi man ikke

må tale grimt til folk. Og så er man søde mod andre, og derfor er

man venner. Og man samarbejder hele tiden og stiller sig på hinan-

dens fødder.

(Elev, Skole 4, Kommune 2, holdbaseret mellemform,

januar 2023, 7)

Eleverne oplever, at det positive samspil i mellemformerne også hænger sam-

men med, at de er en lille gruppe elever, hvilket kan give mulighed for, at man

danner relationer og fællesskab på tværs og får snakket på en anden måde

end i almenklassen, hvor man i højere grad kan være opdelt i grupper med et

modsætningsforhold til hinanden.

En del af eleverne i de holdbaserede mellemformer beskriver, at det at gå i

mellemformen også betyder, at de knytter bånd på tværs af klasser og alders-

grupper. For andre af eleverne i mellemformerne er de primære relationer dog

stadig i almenklassen. Eleverne beskriver, at det kan være rart at blive blandet

på tværs af klasser og årgange, fordi det giver dem mulighed for at finde sam-

men med elever, de oplever at fungere bedre med end dem i klassen. Eleverne

oplever både at kunne danne relationer med andre jævnaldrende fra andre

klasser end deres egen såvel som med ældre eller yngre elever.

5.2.2

Ustruktureret samvær med andre elever kan være svært

For nogle af eleverne i mellemformerne kan ustruktureret samvær med andre

elever være svært, bl.a. fordi de kan have svært ved at indgå i spontant, soci-

alt samspil med andre elever. Det betyder, at for en hel del af de elever, som

107

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

modtager støtte i en mellemform, er frikvartererne noget, der ofte er særligt

vanskeligt, og noget, de har brug for støtte i forhold til fra de voksne. Flere

elever fortæller imidlertid også om, at der ofte er mindre mulighed for dette,

og at frikvartererne derfor ender med at blive konfliktfyldte og dårlige.

Flere af eleverne fortæller, at drama og konflikter typisk opstår i frikvarte-

rerne, hvor eleverne er sammen på tværs af mellemformer og almenklasser,

men at konflikterne efterfølgende kan sætte sit præg på undervisningen i form

af dårlig stemning og uro. Nogle af eleverne i mellemformerne fortæller, at de

derfor har brug for at have en voksen med eller tæt på, hvis de skal uden for i

frikvartererne. Eller at de kan have en aftale om, at de bliver indenfor og fx

tegner eller lægger puslespil med en mindre gruppe.

De dårlige oplevelser med frikvartererne forekommer hyppigt i samtalerne

med eleverne, og dette peger på, at frikvartererne er et væsentligt udviklings-

punkt for mange skoler. Dette understøttes også af de gennemførte observati-

oner, hvor der ofte er en markant kontrast mellem struktureret undervisning

og hjælp i timerne og langt mere uoverskuelige frikvarterer med et ofte meget

stort antal børn spredt ud over flere skolegårde og kun en eller ganske få

voksne, som fungerer som gårdvagter. Denne type af organisering stiller sær-

deles store krav til børnenes evne til selv at organisere og igangsætte lege,

aktiviteter og samtaler, og for mange af eleverne, som modtager støtte i en

mellemform, er det i mange tilfælde noget, som de har store vanskeligheder

ved. Observationerne viser også, hvordan konflikter fra frikvartererne meget

ofte bæres med ind i timerne og kan kræve lang tids samtale og mægling fra

lærerne og pædagogerne, før undervisningen kan begynde. Dermed får de

ofte ustrukturerede frikvarterer også betydelige konsekvenser for undervis-

ningen.

5.2.3

Elevsammensætningen i mellemformen kan både understøtte

og udfordre elevernes udbytte

Elevinterviewene og observationerne tydeliggør, at elevsammensætningen i

den enkelte mellemform er afgørende for, hvordan mellemformen fungerer og

for elevernes udbytte heraf. Det drejer sig ikke bare om, hvilke typer af støtte-

behov der er repræsenteret i mellemformen, men også om, hvordan de en-

kelte elever i mellemformen kommer ud af det med hinanden.

Som afsnit 5.2.1 illustrerer, oplever en del af eleverne, at de generelt kommer

godt ud af det med hinanden i mellemformerne, og at det at være i mellemfor-

men hjælper dem ud af et uheldigt samspil og nogle negative dynamikker, der

kan opstå i almenklassen. Samtidig oplever nogle elever dog omvendt, at de i

mellemformen gensidigt kan komme til at påvirke hinanden negativt og komme

108

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

i konflikt. Udadreagerende adfærd kan være en udfordring for en del af ele-

verne i mellemformen og en medvirkende årsag til, at de går i mellemformen.

Men når elever med let afledbarhed, højt aktivitetsniveau eller med udadrea-

gerende adfærd samles i samme klasserum, kan det risikere at modarbejde

det rolige, trygge og rummelige miljø, som ellers præger mellemformen.

I en af de observerede mellemformer fortæller både elever og lærere om, at to

af eleverne meget hurtigt kommer i fysisk konflikt med hinanden, hvis de er i

samme rum. Dette præger klasserummet i mellemformen for alle elever. En af

eleverne fortæller selv, hvordan de hurtigt kan komme i fysisk konflikt med

hinanden:

Mikkel er dum. Elias er okay. Noah er okay. Tristan er okay. Rasmus

bliver alt, alt, alt for hurtigt sur. Ja, det gør jeg også. Men jeg slår

ikke. Der var engang, hvor jeg lavede skulderskub i fodbold - og det

må man gerne. Og så slog han mig i hovedet.

(Elev, Skole 4, Kom-

mune 2, holdbaseret mellemform, januar 2023, 8)

5.3

Elevperspektiver på samspil mellem

mellemform og almenklasse

Dette afsnit udfolder elevernes perspektiver på og erfaringer med samspil mel-

lem mellemform og almenklasse i relation til de holdbaserede mellemformer.

5.3.1

Mellemformen som et afbræk, der kan give bedre overskud til

undervisningen i almenklasse

Nogle af eleverne i de holdbaserede mellemformer fortæller, at de i løbet af en

skoledag veksler mellem at være i mellemformen og i almenklassen. De be-

skriver, hvordan de oplever, at mellemformen kan fungere som en pause fra

det, der kan være svært i almenklassen med bedre mulighed for ro og koncen-

tration. Og at denne oplevelse af at få en pause i mellemformen kan give dem

bedre overskud til at indgå i undervisningen i almenklasse igen efterfølgende.

To elever fortæller:

Elev 1:

Hvis man nu har svært ved at koncentrere sig, så når jeg

kommer over i mellemformen, så er der jo ikke så mange menne-

sker. Så kan jeg sidde i ro og arbejde. Så når jeg kommer i klassen

igen, så har jeg fået en lille pause imellem.

109

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Elev 2:

Jeg skal faktisk være her i mellemformen sådan i midten af

dagen, så jeg kan overskue resten af dagen (…). Så er jeg lidt bedre

til den sidste time.

(Elever, Skole 9, Kommune 5, holdbaseret mel-

lemform, januar 2023, 3)

5.3.2

Betydningsfuldt at bevare relation til almenklasse og

klassekammerater

Eleverne i de holdbaserede mellemformer fortæller, at det er betydningsfuldt

for dem at bevare en relation til almenklassen, og at klassekammeraterne i al-

menklassen interesserer sig for dem. Det har også betydning for eleverne i mel-

lemformerne, at deres klassekammerater i almenklassen har indblik i, hvad der

foregår i mellemformen. Dette er ikke altid tilfældet. Eleverne i mellemformerne

oplever nogle gange at kunne blive mødt med, at deres klassekammerater i al-

menklassen betragter det som, at eleverne i mellemformen slipper for skole og

undervisning. Eleverne kan savne, at deres klassekammerater i almenklassen

ved, at der også er tale om undervisning i mellemformen, blot i en anden form.

En elev fortæller:

Nogle gange synes de

[klassekammeraterne i almenklassen, red.]

at det er snyd, fordi jeg slipper for timen. Jeg synes, at det gør jeg

ikke rigtig, fordi jeg laver lektier hernede.

(Elev, Skole 9, Kommune

5, holdbaseret mellemform, januar 2023, 7)

En elev fortæller, hvordan eleven selv spiller en rolle i koblingen mellem mel-

lemform og klassekammerater i almenklassen ved til slut i et forløb om minia-

turehuse i mellemformen selv at skulle vælge, hvem fra almenklassen hun vil

fremlægge og fortælle om sine huse for:

Når man så er færdig med sine minihuse, så skal man fremlægge

dem for to fra vores klasse. Fx tager jeg to fra min klasse, og Marie

tager to fra hendes klasse. Jeg ved allerede, hvem jeg vil tage.

(Elev, Skole 6, Kommune 3, holdbaseret mellemform, januar 2023,

10)

5.3.3

Sammenhæng og overgang mellem mellemform og

almenklasse kan være udfordrende

Elevinterviewene peger på, at et vigtigt opmærksomhedspunkt i forhold til

holdbaserede mellemformer kan være at sikre sammenhæng og en god over-

gang mellem mellemform og almenklasse. Dette kan opleves som en betydelig

udfordring for nogle elever. Eleverne beskriver det generelt som nemt at gå

110

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

over i mellemformen, men sværere at komme tilbage i almenklassen igen bag-

efter. En elev fortæller:

Jeg kan godt gå derhen

[i mellemformen, red.],

men det er sådan

lidt svært at gå tilbage igen og komme ind i klassen igen. Jeg har

problemer med klassen i forhold til at gå ind og ud igen og sådan

noget. Nogle gange hjælper en lærer mig, ellers går jeg derover

med en fra min klasse eller min årgang. Det er lidt indviklet.

(Elev,

Skole 6, Kommune 3, holdbaseret mellemform, januar 2023, 4)

Når det kan være svært at komme tilbage i almenklassen igen efter at have

været i mellemformen, forklarer eleverne det med oplevelsen af, at de kan

være gået glip af både noget fagligt og socialt i almenklassen i mellemtiden. I

forhold til det faglige kan det handle om oplevelsen af at misse gennemgang-

en af noget fagligt stof inden for et fag, fordi eleven ikke har alle timerne inden

for faget i almenklassen, og det ikke nødvendigvis er det samme eleverne

beskæftiger sig med inden for faget i almenklassen og i mellemformen. Men

det kan også handle om, at de misser et fag, de ellers synes er spændende,

fordi der er fag, eleverne slet ikke deltager i i almenklassen. For eksempel

nævner flere elever håndværk og design. I forhold til det sociale kan det

handle om, at eleverne fx kan gå glip af noget særligt, der er sket i undervis-

ningen eller i frikvarteret, som de andre elever snakker om, men som eleverne

ikke har oplevet og derfor ikke kan tale med om.

111

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Pædagogik og didaktik i

mellemformerne

I forbindelse med pilotevalueringen er der observeret undervisning i mellem-

formerne på i alt ni skoler. Observationerne har bl.a. haft fokus på pædagogik

og didaktik i mellemformerne. Observationerne har både dannet grundlag for

efterfølgende interviews med de observerede lærere og pædagoger samt ele-

ver og skoleledere, ligesom de også har dannet grundlag for en række drøftel-

ser af pædagogik og didaktik på dialogmøder med kommuner og skoler.

På baggrund af disse data beskriver vi i dette kapitel en række pædagogiske

og didaktiske tilgange, der er centrale i arbejdet i mellemformerne. Denne del

af pilotevalueringsrapporten skal dermed også læses i tæt sammenhæng med

den indsatsbeskrivelse for mellemformer, som er udarbejdet i projektet (Tegt-

mejer & Schoop 2023).

Kapitlet inddeles i fem underafsnit, som hver især har hovedfokus på en cen-

tral pædagogisk/didaktisk tilgang og udfolder denne.

6.1

Individuelt tilpasset faglig stilladsering og

støtte

Grundlæggende er undervisningen i en mellemform styret af de samme ram-

mer og regler som undervisning i folkeskolen i øvrigt

. Det betyder, at meget

af undervisningen i en mellemform selvsagt vil ligne det, som hver dag finder

sted i helt almindelige almenklasser. I mellemformerne er der imidlertid ofte

nogle anderledes strukturelle forhold, idet der typisk er flere lærere og pæda-

goger, færre elever eller en nøje udvalgt elevgruppe. Disse forhold medfører,

at der ofte er mere tid til individuel tilpasset støtte til den enkelte elev eller til

en mindre gruppe af elever, end det er tilfældet, når fx en lærer står alene med

op til 28 elever i en almenklasse. Den faglige støtte kan fx bestå i, at læreren

eller pædagogen sætter sig ved en elev og forklarer en bestemt opgave, eller

den kan bestå i, at man guider eleven i forhold til en bestemt type af opgaver,

indtil eleven kan fortsætte selv. Endelig kan støtten bestå i, at læreren eller

pædagogen hjælper eleven til at få øje på bestemte elementer i en række op-

gaver, som eleven ellers let vil kunne overse. Den faglige støtte i en mellem-

Se i øvrigt Indsatsbeskrivelsen for mellemformer, hvor de overordnede juridiske rammer for arbejdet

med mellemformer beskrives (Tegtmejer & Schoop 2023).

112

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

form er altså ikke nødvendigvis anderledes end den støtte, som lærere og pæ-

dagoger kan give i en almenklasse, men i mellemformen har man ofte bedre

mulighed for at organisere læringsmiljøet, så de elever, som har stort behov

for støtte og tæt lærerkontakt, løbende kan få den. Det fremgår også af sur-

vey-undersøgelsen, hvor en betydelig andel af lærerne og pædagogerne har

angivet, at eleverne i mellemformen i meget høj grad eller i høj grad får mere

individuelt tilpasset støtte end i en almenklasse.

6.1.1

Afsøgning og fleksibel tilpasning af relevant støtte til den

enkelte elev

Muligheden for fleksibelt at kunne yde tæt støtte og løbende stilladsere ele-

vernes faglige arbejde gennem tilstedeværelsen af flere fagprofessionelle i

mellemformen gør sig fx gældende på en af de deltagende skoler. Her arbej-

der man med en mellemform konstrueret med afsæt i halvanden klasse, som

løbende opdeles på to hold, hvor en af de fagprofessionelle så kan arbejde

med et mindre antal elever med behov for kontinuerlig støtte og stilladsering

ved bl.a. overgange mellem opgaver. I klassen går der flere elever, som har

udfordringer med koncentration og vedholdenhed, og som let kan falde fra og

miste fokus, og her er det ofte nødvendigt, at læreren eller pædagogen er tæt

på til at støtte.

… der er de så placeret sådan, at de sidder ved et bord, hvor der er

plads til en voksen (…) og man kan godt holde dem i gang. Mange

af dem kan godt miste fokus, hvis der ikke lige er en voksen. Man

behøver egentlig ikke ret meget – bare lige pege: ’Du skal lave dén

her opgave’.

(Pædagog 1, Kommune 4, Skole 7, klassebaseret mel-

lemform, januar 2023, 20)

Læreren og pædagogen på en af de deltagende skoler (som er en holdbaseret

mellemform, hvor en række elever med støttebehov hver uge følger nogle lek-

tioners undervisning sammen uden for almenklassen) forklarer også, hvordan

man i mellemformen kan arbejde med at finde frem til, om der er bestemte ty-

per af arbejdsmåder eller materialer, som en elev har brug for, og som det vil

være muligt også at arbejde med i elevens almenklasse.

Så prøver vi også på (…) det der med at kigge på: Er der noget

andet materiale, der kunne være mere givtigt at bruge sammen med

eleven, så man forhåbentlig kan bruge det ovre i klasselokalet, så

man kan arbejde mere selvstændigt. For det er jo også nogle af de

ting, som er på spil engang imellem, når nogle af vores elever kom-

mer over, ’Jamen, vi kan ikke få dem til at gå i gang med opgaven,

de finder ikke tingene frem, og de gør ikke…’. Og så finder vi også

113

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

ud af (…), hvad kunne være andet godt materiale at bruge. Så er

idéen jo, at de kan tage det med over i klassen og arbejde i.

(Pædagog, Kommune 2, Skole 4, holdbaseret mellemform, januar

2023, 19)

På denne måde kan mellemformen også have en vigtig funktion i forhold til at

afsøge andre veje at gå i forhold til det faglige arbejde, og medarbejderne til-

knyttet mellemformen opbygger over tid en væsentlig kapacitet til at kunne

sparre med almenlærerne og almenpædagogerne, i forhold til hvordan man

kan arbejde med at tilpasse undervisningen til elevernes forskellige behov.

6.2

Klasseledelse og understøttelse af elevernes

mestring af struktur og overgange

Udfordringer med uro og let afledbarhed er vidt udbredte i skolen i dag side

om side med elever med et stort behov for klare rammer og forudsigelighed.

Det kan fx ses af det forhold, at ADHD og autismespektrumforstyrrelse er de

to hyppigst forekommende psykiatriske diagnoser blandt børn og unge i sko-

len i dag (SIMB 2020). Som det fremgår af den tidligere analyse, er de udfor-

dringer, som ofte er relateret til disse diagnoser, også hyppigt forekommende

blandt elevgruppen, som modtager støtte i mellemformerne. For at arbejde

med at skabe et roligt og velstruktureret læringsrum, er der mange af lærerne

og pædagogerne i mellemformerne, som arbejder med klasseledelse, faste ru-

tiner og faste arbejdsformer samt med understøttelse af elevernes mestring af

struktur og overgange (Søndergaard et al. 2014; Tegtmejer et al. 2022).

6.2.1

Visuel understøttelse af elevernes overblik

I mellemformerne understøttes det strukturerede læringsrum og elevernes

overblik over dag, timer og opgaver i stor udstrækning ved hjælp af visuelle

hjælpemidler. Det sker bl.a. gennem udbredt brug af visuelt understøttede

dagsskemaer, som tilpasses elevgruppens behov. I en del af mellemformerne,

som deltager i projektet, har man over tid udviklet nogle former, som skal un-

derstøtte overblikket over, hvor langt man er nået med dagens program, hvil-

ken rækkefølge tingene sker i, og hvor lang tid de forskellige arbejdsopgaver

mv. kommer til at tage.

114

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

To eksempler på dagsskemaer med visuel støtte og flytbar pil, som indikerer,

hvor langt man er kommet med planen. Fra hhv. Kommune 4, Skole 7, klasse-

baseret mellemform, januar 2023 og Kommune 2, Skole 3, klassebaseret mel-

lemform, maj 2022.

Individuelt arbejdsskema for to lektioner i holdbaseret mellemform. Brikkerne

er laminerede og sat fast med velcro, så eleven kan flytte dem, efterhånden

som han eller hun bliver færdig med opgaverne. Denne måde at arbejde med

individuelle skemaer har i mange år været vidt udbredt i specialtilbuddene.

Kommune 3, Skole 5, holdbaseret mellemform, maj 2022.

115

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Det er fx tilfældet på en af de deltagende skoler, hvor en almenklasse med 19

elever, heraf fem med særlige behov i forskellige retninger, fungerer som en

klassebaseret mellemform. Klassen har fået tilført ekstra ressourcer, så der

kan være to lærere til at undervise i et højere antal lektioner end de øvrige al-

menklasser. Måske netop fordi elevernes behov er i forskellige retninger, er

der i klassen et behov for klar klasseledelse og en gennemgående struktur på

timerne:

Det jeg tænker, at der i hvert fald er tydeligt behov for, det er jo,

(…) at der er en ret stram klasseledelse og en meget klar struktur og

forudsigelighed i den måde, vi underviser på. (…)

[Hvis arbejdsmå-

der og opbygning ændres, red.]

så kommer alle konflikterne og en

opførsel, de slet ikke lige selv er herre over. Men de kan ikke være i

det, (…) så der kommer noget reaktion udadtil på det.

(Lærer 2,

Kommune 5, Skole 8, klassebaseret mellemform, maj 2022, 3)

Stor Time Timer monteret på klassens whiteboard. Når uret sættes på fx 10

minutter, angives dette tidsrum med en tydelig rød markering, som bliver min-

dre og mindre, indtil tiden er gået, og uret markerer med en lyd. Kommune 2,

Skole 3, type 2, maj 2022.

116

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Særligt ved overgange mellem aktiviteter og skift af lærer/pædagog er der for

nogle elever behov for at forberede overgangen, ofte med visuel støtte.

6.2.2

Balancegang mellem gennemgående, klar struktur og rum for

tilpasning

Mange teams af lærere og pædagoger, som arbejder i mellemformerne, ned-

skriver en form for metodebeskrivelse for de særlige strukturer og aftaler, så

alle i teamet er med på dem, og så de kan kommunikeres klart – også hvis der

fx er en vikar, som skal overtage nogle lektioner.

Vi har en dreng, som er udredt med autisme og har brug for en helt

særlig struktur. Og også har brug for, at vi dagligt taler om de afta-

ler, som vi har lavet. Det er vigtigt, at når vi som voksne arbejder,

[så, red.]

er vi ens i vores tilgang. Vi har en aftale, og den overhol-

der vi. (…). Det er meget firkantet - men det fungerer for ham.

(Pæ-

dagog 2, Kommune 4, Skole 7, klassebaseret mellemform, januar

2023, 21)

Flere af de deltagende lærere og pædagoger peger imidlertid også på noget,

som man kunne kalde for et nærmest klassisk specialpædagogisk dilemma.

Nemlig at man ikke bør lave regler og rammer så stramme og ufravigelige, at

eleverne ikke over tid får tilegnet sig en større kapacitet til at tolerere afvigelser.

Det er en balancegang, fordi det kan også ramme os i bagdelen,

altså, ved at vi sætter for mange regler op. For så er der ikke rum

for, at de skal kunne tænke og udvikle sig i det. Så det er hele tiden

en balancegang.

(Lærer, Kommune 2, Skole 4, holdbaseret mellem-

form, marts 2023, 13)

Derfor er det et vilkår, at man som pædagog og lærer i mellemformerne er

nødt til at være observerende på elevernes behov og udvikling, så man lø-

bende kan tilpasse strukturen i mellemformen, efterhånden som eleverne ud-

vikler sig. Dette behov for fleksibel og fortløbende tilpasning af regler og ram-

mer med afsæt i elevernes aktuelle behov er noget, som lærerne og pædago-

gerne gennemgående peger på som et vilkår for det pædagogiske arbejde i

mellemformerne:

Der er aldrig noget, der er lang tid ad gangen. Vi er vant til at rette

ting til hele tiden – og så igen.

(Pædagog 1, Kommune 4, Skole 7,

klassebaseret mellemform, januar 2023, 9)

117

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Man kan måske udtrykke det på den måde, at strukturen i mellemformen skal

tilpasses elevernes behov, frem for at eleverne skal tilpasses strukturen i mel-

lemformen, og at dette er et fortløbende arbejde uden en endelig facitliste.

6.3

Ressourcefokuseret pædagogik for at

understøtte elevers motivation og deltagelse

Nogle af de mest udbredte særlige behov i skolerne drejer sig om vanske-

ligheder i forhold til vedholdenhed og koncentration i relation til de opgaver,

som lærerne præsenterer i skolen, men uden at denne mangel på interesse

nødvendigvis angår alle aspekter af barnets tilværelse. Det gælder fx for en

del børn, som er diagnosticeret med autismespektrumforstyrrelse, at de kan

have sådanne udfordringer. En del af eleverne i mellemformerne har således

også udfordringer med hensyn til motivation og vedholdenhed i forhold til sko-

learbejde. Men børnene kan samtidigt være stærkt optaget af andre ting i de-

res fritidsliv eller derhjemme.

I mellemformerne arbejder man mange steder med en pædagogisk strategi,

som handler om at søge at imødekomme elevernes interesser og optagethe-

der, når man udvælger temaer, arbejdsformer og aktiviteter (Metner & Bilgrav

2019). Enten i forhold til det faglige stof eller i forhold til øvrige aktiviteter,

som man laver i mellemformen. Det forhold, at der gennemgående er færre

elever og flere lærere og pædagoger, giver alt andet lige et større muligheds-

rum for denne type af hensyn, end det er tilfældet, hvis en lærer står alene

med en almenklasse med op til 28 elever.

Det gælder fx en af pædagogerne på en af de deltagende skoler, som under-

viser en almenklasse, som fungerer som en klassebaseret mellemform. Hun

fortæller, hvordan de har gode erfaringer med denne strategi. Når de udvæl-

ger tema og tekst, efter hvad der med stor sandsynlighed vil fange interessen

hos de elever, som i udgangspunktet har vanskeligst ved fx at deltage i en

fælles faglig drøftelse på klassen, så er det erfaringen, at det gør en stor for-

skel for disse elevers aktive deltagelse, når teksterne diskuteres i fællesskab i

klassen. Et lignende forhold gør sig fx gældende for en af lærerne i Kommune

5. Hun fortæller, hvordan det løbende er en opgave at være observerende, i

forhold til hvad der interesserer nogle af de elever, som har vanskeligt ved at

deltage, og så forsøge at udvælge opgavetyper såvel som temaer efter ele-

vens interesser. Det drejer sig fx om en dreng, som altid gerne vil være med,

og som har meget at byde ind med, når klassen arbejder med kreative aktivi-

teter og fx klipper, limer og udarbejder anderledes visuelle produkter i under-

visningen:

118

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

… ligegyldigt hvor dårlig en dag han har, så kan han rejse sig op,

hvis det er DET

[de kreative aktiviteter, red.]

, han bliver tilbudt. Så

der er jo nogle ting, der motiverer ham. Så det er sådan en afsøg-

ning af at finde ud af: Hvordan gør jeg det bedst? Er der et mønster

i noget af det her, jeg kan bruge i min undervisning og bruge til at få

ham lidt mere deltagende i undervisningen?

(Lærer 2, Kommune 5,

Skole 8, klassebaseret mellemform, maj 2022, 8)

Sammenfattende forsøger lærerne og pædagogerne i det pædagogiske ar-

bejde i mellemformerne at observere, hvilke særlige interesser og styrkesider

eleverne, som har vanskeligst ved at deltage, har, og søger at bringe disse i

spil som afsæt for valg af tema og opgaver i undervisningen. Det kan selvsagt

ikke altid lade sig gøre, men som en opmærksomhed og en løbende bestræ-

belse er det erfaringen, at det kan gøre en væsentlig forskel for aktiv delta-

gelse og udbytte for eleverne med særlige behov. I mange tilfælde vil man få

foræret en større motivation for at deltage fra deres side, ligesom deres res-

sourcer og forhåndsviden kan bringes i spil på nogle måder, så de i højere

grad kan opleve at være værdsatte bidragydere i fællesskabet.

Andre typer af arbejdsprocesser i forhold til motivation kan også bestå af kogni-

tivt arbejde med at tale om, hvad deltagelse betyder, såvel som arbejde med at

øve mindre delprocesser af de opgaver, som hver eneste skoledag er fuld af:

[Vi arbejdede med, red.]

en førsteklasse-pige, som overhovedet

ikke havde drivet til selv at tage bøger op af tasken ovre i klassen,

hvor vi virkelig øvede det der med, at ”Det skal komme inde fra dig.

Det er DIG, der skal tage dit penalhus frem, åbne siden”. Og DET

lykkedes hun i hvert fald med.

(Lærer, Skole 5, Kommune 3, holdba-

seret mellemform, maj 2022, 12)

6.4

Understøttelse af social deltagelse

En betydelig del af eleverne, som modtager støtte i mellemformerne, har for-

skellige typer af udfordringer i forhold til social deltagelse i fællesskaberne i

skolen. Det kan både handle om forhold hos den enkelte elev såsom fx van-

skeligheder ved at aflæse sociale situationer eller ængstelighed i forhold til

deltagelse, og det kan handle om forhold ved klassefællesskabet eller i forhold

til rammesætningen af de sociale aktiviteter fra lærernes og pædagogernes

side. I mange mellemformer arbejder man derfor målrettet på at fremme ele-

vernes sociale deltagelse gennem en vifte af forskellige tiltag.

119

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

6.4.1

Rammesætning af socialt samspil ud fra interesser og

styrkesider hos elever

Den tidligere nævnte ressourcefokuserede specialpædagogiske strategi kan

også i mange tilfælde bringes i spil i mellemformerne til dette formål, nemlig

ved at lærerne og pædagogerne rammesætter socialt samspil mellem eleverne

ud fra interesser og styrkesider hos de elever, som i udgangspunktet har van-

skeligt ved at deltage. Denne type af ressourcebaseret eller styrkebaseret

pædagogisk strategi er forholdsvist velbeskrevet og velafprøvet i dansk (Met-

ner & Bilgrav 2019) såvel som nordisk specialpædagogik:

Sociale aktiviteter kan udformes på en måde, hvor de særlige inte-

resser bliver vigtige afsæt, når det gælder om at lære at forholde

sig til andre mennesker. (Kaland, 2010: 4, egen oversættelse)

En vigtig pædagogisk strategi med dette afsæt i forhold til relationsarbejde

består i at understøtte, at de andre børn får øje på ressourcer og styrkesider

hos de elever, som kan have vanskeligt ved at deltage. Dette gælder ikke

mindst i forhold til elever, som fx i en periode har haft udadreagerende adfærd

eller har været særligt sårbare. Eller som det er tilfældet på en af de delta-

gende skoler, hvor en elev har været igennem en længerevarende udred-

ningsproces med stor uro og først nu er startet op på medicinsk behandling i

forhold til ADHD, hvor det så er blevet muligt at arbejde med elevens delta-

gelse på en anden måde end tidligere.

Der ligger også et stort stykke pædagogisk arbejde i (…) at få de

andre til (…) at se hans ressourcer. Fordi de har jo, også forældre-

gruppen, sat ham i en bås på en eller anden måde.

(Pædagog 2,

Kommune 2, Skole 3, klassebaseret mellemform, maj 2022, 12)

Pædagogen fortæller om, hvordan de i klassen løbende søger at synliggøre

drengens ressourcer og interesser ved at sætte ord på dem, ved at tage te-

maer op, hvor hans interesser kan bringes i spil, og ved at udvælge aktiviteter

til pauser og frikvarterer, hvor han har lettere ved at deltage, i kraft af at han

kender aktiviteterne og godt kan lide dem.

Flere lærere og pædagoger peger på den store betydning af at opbygge posi-

tive relationer omkring en elev, som har det vanskeligt. Det gælder både rela-

tioner mellem lærere/ pædagoger og eleven såvel som mellem eleverne.

[Noah, red.]

han var jo meget – faktisk ret udadreagerende til at

starte med, da han kom. Så faldt han… så blev han tryg ved os, og

han fik ligesom tillid, og han fik bare et rigtig godt forhold til

[An-

ders, red.]

, som jo er helt rolig. Så det har simpelthen gjort så meget

120

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

for [Noah]. (…) Han er et helt andet sted nu. Så det tror jeg, at det

her venskab med

[Anders, red.],

det har faktisk gjort rigtig meget,

ud over at han også føler, at vi gider ham og lytter til ham.

(Lærer,

Skole 4, Kommune 2, holdbaseret mellemform, januar 2023, 17)

6.4.2

Støtte til leg og sociale aktiviteter i pauser og frikvarterer

Nogle elever, som modtager støtte i en mellemform, har et stort behov for

støtte til at overskue legemulighederne, når der er pauser og frikvarterer. Som

beskrevet i Kapitel 5 kan frikvarterer i skolen være udfordrende for en del ele-

ver med særlige behov. På mange skoler er det almindeligt, at frikvartererne

finder sted uden særlig meget struktur, og hvor børnene selv skal finde på ak-

tiviteter og lege. For langt de fleste børn i skolen er det en forholdsvist upro-

blematisk konstruktion, og de organiserer selv lege eller spil, men for nogle

elever er det meget vanskeligt at navigere i dette. For at understøtte disse

børns deltagelse i legefællesskaber i frikvartererne, arbejder man i mange af

mellemformerne med strukturering af aktiviteter og lege-makkere.

… nogle erfaringer vi har gjort os, er

[hvor, red.]

utroligt vigtigt det

er at tage hånd om de frikvarterer! At de VED, hvad de skal ud og

lave, HVOR de skal mødes henne, HVEM de skal lege med. Vi har

billeder af alle børnene, så vi står og laver de legegrupper, inden de

går ud. (…) Det er så der, Anders

[elev diagnosticeret med autisme-

spektrumforstyrrelse, red.]

godt kan være ude (…) han kan godt

være ude og vide: Nu skal du lege med ham, og I skal lege det og

det.

(Pædagog 2, Kommune 2, Skole 3, klassebaseret mellemform,

maj 2022, 18)

Pædagogen fortæller videre, at denne investering i at skabe klare rammer for

elevernes frikvarterer har medført, at der nu er meget færre konflikter og min-

dre behov for opfølgning, når pausen er slut, og undervisningen begynder

igen, noget der ellers i høj grad gjorde sig gældende før.

6.5

Konfliktbearbejdning, konfliktforebyggelse

samt arbejdet med ro og fokus

På flere af de deltagende skoler arbejder lærerne og pædagogerne med at un-

derstøtte, at eleverne kan finde ro og fokus. Dette kan blandt andet finde sted

gennem massage. Det er fx tilfældet i den holdbaserede mellemform på en af

de deltagende skoler. Her er det en fast rutine, at lærerne går rundt til ele-

verne en ad gangen, når de har sat sig ned og er gået i gang med opgaverne.

121

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Læreren, som sidder ved den enkelte elev, sørger for at tale med eleven med

dæmpet stemme, og de taler om ”hvad eleven skal have på sin pizza i dag”,

hvorefter læreren med hænderne tegner en pizza på ryggen af eleven. Ele-

verne nyder gennemgående denne form for massage, og lærerne i mellemfor-

men fortæller, at de oplever en klar forskel, hvor børnene finder ro gennem

den fysiske berøring og stille samtale.

Nogle gange opstår der selvsagt konflikter, som de tidligere kapitler også har

beskrevet. Her er en gennemgående tilgang i flere af mellemformerne, at man

søger at arbejde med en ”Low Arousal”-tilgang til konflikthåndteringen

(McDonnell et al. 2018).

Som en pædagog forklarer de centrale principper i den form for Low Arousal,

som de praktiserer i deres mellemform:

Det gælder simpelthen om at bevare roen selv. Ro smitter. Så det er

lav stemmeføring og så afledning også – ligesom at komme væk fra

[situationen, red.]

(…).

[I forhold til, red.]

Viktor

[elev diagnosticeret

med autismespektrumforstyrrelse, red.]

kunne man godt sige: ’Kan

du ikke lige HJÆLPE mig med det her?’ Altså lige få ham væk fra

det, der kører ham op.

(Pædagog, 2, Kommune 2, Skole 3, klasse-

baseret mellemform, maj 2022, 17)

Denne tilgang giver mulighed for at hjælpe eleven ved at træde ud af situatio-

nen her og nu og så bearbejde konflikten efterfølgende på et andet tidspunkt,

hvor der er mere ro på. Den anden del af konfliktbearbejdningen, hvor man

vender tilbage til konfliktsituationen, når der er mere ro på, og drøfter den

med eleven, er også en særdeles vigtig del af Low Arousal-tilgangen og kan

se ud på flere måder. I forhold til eleven Viktor, som er diagnosticeret med au-

tismespektrumforstyrrelse, har teamet omkring klassen fundet frem til, at vi-

suel understøttet kommunikation fungerer bedre end rent verbal kommunika-

tion, og de har efterhånden udviklet en form for visuelt båret kognitiv tilgang

til konfliktbearbejdning.

Så tegner jeg sådan: Se Viktor, her er du. Og fortæller sådan: Så

skete der det, og så sagde han det, og så gjorde du, og så gjorde

[viser med hænderne, at der tegnes et billede for hvert punkt,

red.].

Og så snakker vi lidt om det: HVIS man nu kunne have fjernet

det billede her – kunne man så have gjort noget anderledes her? Så

det er jo både arbejdet med mentaliseringsdelen, men også det der

med: Hvilke strategier har jeg? Hvad kan jeg gøre en anden gang,

når det bliver svært?

(Pædagog, 2, Kommune 2, Skole 3, klasseba-

seret mellemform, maj 2022, 17)

122

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Som pædagogen videre peger på, er det en del af formålet med denne form

for konfliktbearbejdning at understøtte elevens refleksion over og handlestra-

tegier i konfliktsituationer, så han måske kan handle anderledes i en lignende

situation.

En anden velbeskrevet specialpædagogisk tilgang til at understøtte social del-

tagelse gennem at udfolde andre personers perspektiver og sociale reaktioner

er social stories/sociale historier (Gray 2015). Denne tilgang er også alminde-

ligt forekommende i mange mellemformer. En social historie er en lille historie

med eller uden visuel støtte, som i kort form beskriver en (problematisk) situa-

tion, og som formidler perspektiverne fra en eller flere andre involverede per-

soner. Tilgangen har til formål at understøtte, at elever, som måske kan have

vanskeligt ved at se situationer fra andres perspektiv, understøttes i denne

indsigt, og dermed hvad den bagvedliggende årsag til fx en bestemt handle-

måde er.

Den nedenstående sociale historie med visuel støtte er udarbejdet til eleven

Viktor. Han kan godt lide at spille spil sammen med de andre fra klassen, både

som en aktivitet i frikvartererne og i timerne. En udfordring, som er opstået en

del gange, er, at Viktor kan blive meget vred og kaste med tingene, hvis han

taber i spillet. Ligeledes kan han godt komme til at blive meget hoverende og

drillende over for de andre, hvis han vinder, og der har været en række situati-

oner, hvor de andre børn, som han har spillet med, er blevet kede af det. Men

når lærerne og pædagogerne drøfter dette med ham, så har han svært ved at

se problemet eller at fastholde nogle huskeregler om, hvordan man kan for-

søge at opføre sig på nogle andre måder, når man hhv. taber eller vinder spil-

let. For at understøtte, at Viktor kan tilegne sig baggrunden for de anderledes

handlemønstre og bedre tage dem til sig, har pædagogen udarbejdet den ne-

denstående sociale historie til ham, som de så har gennemlæst sammen flere

gange. Historien har støttet ham i at tilegne sig nogle anderledes måder at

håndtere afslutningen af et spil.

123

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Visuelt understøttet social historie.

124

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Konklusion og vurdering

I det følgende fremlægges de centrale og overordnede konklusioner, man kan

drage på baggrund af pilotevalueringen af arbejdet med mellemformer på 20

skoler i fem forskellige kommuner i perioden 2021-2023 i kombination med VI-

VEs vurdering af erfaringerne med denne type indsats og relevansen af at ud-

brede denne.

Mellemformer viser lovende resultater for eleverne

Pilotevalueringen finder, at mellemformer viser lovende resultater for eleverne.

Den faglige vurdering blandt skoleledere, lærere og pædagoger er, at mellem-

formerne i høj grad er en relevant indsats til at imødekomme elevernes støtte-

behov. Denne vurdering deles i vidt omfang også af eleverne selv. Mellem-

formerne opleves som et relevant tilbud i relation til flere forskellige typer af

udfordringer og støttebehov, som eleverne kan have (fx manglende koncen-

tration/opmærksomhed, udfordringer relateret til socialt samspil, specifikke

læringsudfordringer eller særlig sårbarhed). Dette indikerer, at mellemform-

erne er en relevant ramme i forhold til at arbejde med nogle af de forskellige

udfordringer, som elever kan opleve i skolen i dag, herunder også meget

udbredte udfordringer. Dog viser pilotevalueringen også, at hhv. klassebase-

rede og holdbaserede organiseringer i mange tilfælde anvendes til forskellige

formål på skolerne, og at man også skal tage højde for sammensætningen af

elevernes udfordringer og behov i arbejdet med – og i organiseringen af – mel-

lemformerne.

I forlængelse heraf peger pilotevalueringen også på, at der kan være et ud-

bytte for eleverne forbundet med at gå i en mellemform på en række fronter.

Eleverne selv oplever en række positive forhold omkring mellemformerne, som

tilsammen kan medføre både et fagligt og socialt udbytte. Lærerne og pæda-

gogerne deler i overvejende grad også denne positive vurdering. Fx oplever

eleverne, at mellemformerne giver gode muligheder for hjælp fra de voksne i

et roligt tempo med individuel tilpasning af undervisning og opgaver. Derud-

over opleves miljøet i mellemformen som mere roligt og mere overskueligt i

forhold til overblik over og struktur på skoledag og opgaver end i en almindelig

almenklasse, ligesom det i højere grad er muligt at få rum til pauser og at

trække sig ved behov.

125

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Forudsætninger for succesfuld implementering af mellemformer

Pilotevalueringen peger på, at skolerne i væsentlig udstrækning oplever, at de

er lykkedes med at implementere mellemformer, om end skolerne er forskel-

lige steder i processen hermed. Dette skyldes bl.a., at nogle skoler har arbej-

det med mellemformer i en årrække, mens det for andre skoler er nyt. Sko-

lerne oplever således også arbejdet med mellemformer som en løbende udvik-

lingsproces og ikke en indsats, man bliver færdig med at videreudvikle på og

implementere, hvilket bl.a. skyldes, at elevgruppen over tid forandrer sig. Pi-

lotevalueringen viser også, at skolerne har implementeret mellemformerne på

forskellig vis, både når det kommer til organisering og elevgruppe, ud fra den

erfaring, at tilpasning til den lokale kontekst og behov er afgørende for en

succesfuld implementering.

Erfaringen fra pilotevalueringen er imidlertid også, at der er en række væsent-

lige forudsætninger for en succesfuld implementering af mellemformer, der

går igen på tværs af skoler og mellemformer. De vigtigste forudsætninger er

økonomi, specialpædagogiske kompetencer, en velfungerende elevsammen-

sætning samt de rette fysiske faciliteter.

For at mellemformerne kan fungere i drift, er det for det første væsentligt, at

der er tilstrækkelige økonomiske midler til at drive en mellemform, som sko-

lerne finansierer inden for eget budget. Personaleudgifter udgør den største

udgiftspost til mellemformerne, men dertil kommer udgifter til indretning af lo-

kaler, indkøb af hjælpemidler mv. Pilotevalueringen finder, at der er en væ-

sentlig spredning i skolernes udgifter til mellemformerne, som bl.a. hænger

sammen med skolestørrelse, organisering af mellemform og elevtal.

For det andet viser pilotevalueringen, at de rette specialpædagogiske kompe-

tencer er vigtige for, at mellemformen kan fungere hensigtsmæssigt. Skolele-

dere såvel som lærere og pædagoger peger på, at der i en mellemform i høj

grad kræves kompetencer til at arbejde med udfordringer relateret til overakti-

vitet og manglende koncentration/opmærksomhed, socialt samspil/kommuni-

kation, generelle læringsudfordringer og særlig sårbarhed (både med udadret-

tede og med mere indadvendte symptomer). Mellemformerne kræver således

tilstedeværelse eller opbygning af en bred vifte af specialpædagogiske kom-

petencer på skolerne.

For det tredje viser pilotevalueringen, at elevsammensætningen i mellemformen

er afgørende for, at mellemformen kan være et velfungerende tilbud for alle del-

tagende elever. Det drejer sig ikke kun om, hvorvidt eleverne kan profitere fra

samme typer af pædagogiske og didaktiske tilgange, men i høj grad også om,

hvilke elever der kan fungere sammen i mellemformen.

126

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

For det fjerde er de rette fysiske rammer af betydning for, at mellemformerne

kan implementeres. Det handler både om lokalerne til rådighed og om indret-

ningen heraf. Flere lokaler i sammenhæng giver fx mulighed for at differentiere

og opdele gruppen af elever og mulighed for at opdele lokaler i flere funktio-

ner.

Mellemformer udgør ikke en urealistisk dyr indsats sammenlignet med al-

ternativomkostningerne

På baggrund af pilotevalueringen er det VIVEs vurdering, at mellemformer ikke

er en urealistisk dyr indsats set i forhold til det udbytte for eleverne, som der

opleves heraf, samt hvad alternativomkostningerne til andre typer af støtte

ville være for skolerne. Pilotevalueringen viser, at mellemformerne finansieres

inden for skolernes eget budget, og at de løbende udgifter til at drive en mel-

lemform for de fleste skoler estimeres til at ligge mellem 550.000-900.000 kr.

årligt, hvoraf størstedelen af udgifterne udgøres af personaleudgifter. Skolele-

derne beskriver, at der således er tale om en udgift af væsentlig størrelse i

deres budget, og at det dermed er noget, de økonomisk prioriterer. Men sam-

tidig påpeger skolelederne, at alternativomkostningerne til andre typer af til-

bud ikke nødvendigvis ville være mindre, eksempelvis i form af individuel

støtte til de enkelte elever ude i klasserne eller visitation til et specialtilbud,

idet økonomien til specialundervisning i 4 ud af de 5 deltagende kommuner er

lagt ud til skolerne selv. Pilotevalueringen viser dog også, at 2 ud af 3 skolele-

dere ikke vurderer, at skolen har midler til at tilbyde støtte i en mellemform til

alle de elever, for hvem en mellemform ville være et relevant tilbud. I stedet

kan der være tale om, at man giver støtte til disse elever inde i almenklassen.

En række kernelementer går igen i mellemformerne, men mellemformer som

indsats må også kunne tilpasses lokal skolekontekst og elevgruppe

Pilotevalueringen peger på, at det er afgørende for skolerne i arbejdet med

mellemformer at have mulighed for at lave en mellemform, der passer til den

lokale skolekontekst og til den konkrete elevgruppe, de står med på skolerne,

hvis mellemformen skal opleves som det mest relevante støttetilbud hos dem.

VIVE vurderer derfor ikke, at det i forbindelse med en evt. udbredelse af mel-

lemformer i større skala hverken er muligt eller formålstjenligt at udstikke me-

get præcise, detaljerede og ensartede anvisninger til skolerne om, hvordan

mellemformerne på tværs af skoler skal indrettes.

I indsatsbeskrivelsen, der er udarbejdet i forbindelse med pilotevalueringen, er

der således formuleret en række grundlæggende kernelementer for hver af de

to typer mellemformer (holdbaserede og klassebaserede). Disse kernelemen-

ter vurderes på baggrund af pilotevalueringens erfaringer centrale i arbejdet

127

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

med mellemformer. Ligesom kerneelementerne vurderes tilstrækkeligt færdig-

udviklede og definerede til at kunne danne grundlag for implementering af

mellemformer hos nye skoler i forbindelse med en eventuel udbredelse af mel-

lemformer, samtidig med at de efterlader rum til, at skolerne kan tilpasse or-

ganiseringen af mellemformen til deres specifikke skolekontekst og elev-

gruppe. I tillæg hertil beskriver pilotevalueringsrapporten en række forskellige

organiseringer af mellemformer, herunder styrker og begrænsninger ved

disse, såvel som en række pædagogiske og didaktiske tilgange, som optræder

som centrale i mellemformerne. Beskrivelser som også vi kunne understøtte

nye skoler i en eventuel udbredelse af mellemformer som indsats.

128

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Litteratur

Andreasen, A.G., Rangvid, B.S. & Lindeberg, N.H. 2022.

Støtte, støttebehov og

elevresultater. Delrapport 1. Inkluderende læringsmiljøer og specialpæda-

gogisk bistand

. VIVE.

Baviskar, S., Dyssegaard, C.B., Egelund, N. & De Montgomery, C. 2015.

Doku-

mentationsprojektet: Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts

2015

. DPU, Aarhus Universitet.

Børne- og Undervisningsministeriet. 1997.

Salamanca Erklæringen og Hand-

lingsprogrammet for Specialundervisning

. Undervisningsministeriet.

Børne- og Undervisningsministeriet. 2023.

Inklusion

. https://www.uvm.dk/fol-

keskolen/laering-og-laeringsmiljoe/inklusion

Danforth, S. & Naraian, S. 2015. This new field of inclusive education: Begin-

ning a dialogue on conceptual foundations.

Intellectual and Developmental

Disabilities, 53

(1), 70-85.

Dyssegaard, C.B. & Egelund, N. 2015.

Dokumentationsprojektet: 19 skolers er-

faringer med inklusion 2013–2015. En kvalitativ analyse

. DPU, Aarhus Uni-

versitet.

Egelund, N., Nordahl, T., Hansen, O., Andersen, P.G. & Qvortup, L. 2017.

Por-

træt af elever med særlige behov: Supplerende undervisning og specialun-

dervisning i 13 kommuner

. Aarhus Universitetsforlag.

EVA. 2011.

Indsatser for inklusion i folkeskolen

. Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA. 2022.

Mellemformer: Inkluderende læringsmiljøer i folkeskolen. En kvali-

tativ analyse af tre organiseringsformer

. Danmarks Evalueringsinstitut.

Finansministeriet, Undervisningsministeriet & KL. 2010.

Specialundervisning i

folkeskolen – Veje til en bedre organisering og styring

. Finansministeriet.

Folkeskoleloven. 2023.

LBK nr 1086 af 15/08/2023. Bekendtgørelse af lov om

folkeskolen

. Børne- og Undervisningsministeriet. https://www.retsinforma-

tion.dk/eli/lta/2023/1086

129

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Folkeskolens specialundervisningslov. 2014.

BEK nr 693 af 20/06/2014. Be-

kendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpæda-

gogisk

. Børne- og Undervisningsministeriet. https://www.retsinforma-

tion.dk/eli/lta/2014/693

Gray, C. 2015.

The New Social Story Book

. Future Horizons.

Lindeberg, N.H., Tegtmejer, T., Iversen, K., Andreasen, A.G, Ibsen, J.T.,

Rangvid, B.S., Bjørnholt, B., Ruge, M. & Ellermann, K.G. 2022a.

Styring, or-

ganisering og faglig praksis. Delrapport 2. Inkluderende læringsmiljøer og

specialpædagogisk bistand

. VIVE.

Lindeberg, N.H., Nøhr, K., Ladekjær, E., Tegtmejer, T., Tams, L.V & Nicolajsen,

J.S. 2022b.

Kortlægning af mellemformer: Litteratur- og praksiskortlæg-

ning af kombinationer af special- og almenundervisning

. VIVE.

McDonnell, A., Milton, D., Page, A., Kendall, S. Johal, T.K. & O’Connell, A. 2018.

The Low Arousal Approach: A Practitioner’s Guide

. Pavilion Publishing and

Media Ltd.

Metner, L. & Bilgrav, P. 2019.

KRAP grundbogen. Grundbog

. Dafolo.

Ministeriet for Børn, Uddannelse og Ligestilling. (2016).

Afrapportering af in-

klusionseftersynet: Den samlede afrapportering

. København: Ministeriet for

Børn, Uddannelse og Ligestilling.

Mortensen, N.P., Andreasen, A.G. & Tegtmejer, T. 2020.

Uddannelsesresulta-

ter og –mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser

. VIVE.

Nørgaard, E., Kollin, M.S. & Panduro, B. 2018.

Specialundervisning på folkesko-

leområdet: Inspiration til den økonomiske styring

. VIVE.

SIMB. 2020.

Udviklingstendenser i forhold til børn og unge med psykiatriske

diagnoser

. Social- og Indenrigsministeriets Benchmarkingenhed.

STUK. 2021.

Vejledning om Forsøg med mellemformer i folkeskolen

. Styrelsen

for Undervisning og Kvalitet, Børne- og Undervisningsministeriet.

Søndergaard, D.M., Plauborg, H., Szulevicz, T., Fisker, T.B., Mørup, T., Tetz-

laff-Petersen, L., Hagensen, M.W., Hansen, A.V., Øgendal, G., Pedersen,

H.S. & Werborg, P. 2014.

Ro og klasseledelse i folkeskolen: Rapport fra ek-

spertgruppen om ro og klasseledelse

. Undervisningsministeriet.

Tegtmejer, T. 2022. The price for inclusion: Financial/educational dilemmas in

the inclusive school system in Denmark.

Education Sciences 12

(11), 1-11.

130

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Tegtmejer, T., Ladekjær, E., Lindeberg, N.H., Nøhr, K. & Johansson, G. 2022.

Mellemformer – en kombination af almen- og specialundervisning: Case-

studier af mellemformer på to skoler

. VIVE.

Tegtmejer, T. & Schoop, S.R. 2023.

Indsatsbeskrivelse for udvikling af mellem-

former: Udviklet i forbindelse med pilotevaluering af mellemformer i samar-

bejde med 20 skoler i fem kommuner

. VIVE.

Tegtmejer, T. & Säljö, R. 2023. Paradoxes of using psychiatric diagnoses as

organising principles for special educational support.

European Journal of

Special Needs Education

, 1-15.

Aarhus Kommune. 2023.

Mellemformer

. https://detvigoer.aarhus.dk/faelles-

skaber/bredere-boernefaellesskaber/mellemformer/

131

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren