BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2023-24
BUU Alm.del Bilag 127
Offentligt

Evaluering af

pilotforsøg med co-

teaching

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

INDHOLD

Evaluering af pilotforsøg

med co-teaching

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

Resumé

Implementeringsevaluering af pilotforsøg med co-teaching

Pilotforsøgets rammevilkår

Implementering af pilotforsøgets kerneelementer

Kerneelement 1 & 2: Den fælles planlægning og evaluering

Kerneelement 3: Co-teaching-modeller i den fælles undervisning

Kerneelement 4: Fokus på differentiering

Kerneelement 5: Den organisatoriske understøttelse af arbejdet med co-teaching

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

Elevernes oplevelser af undervisningen

Undervisningens tilpasning til elevernes forudsætninger og behov

Elevernes deltagelsesmuligheder

Elevernes faglige selvtillid og indre motivation

Elevernes faglige udbytte

4.1

4.2

Økonomisk evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Den økonomiske ramme for aktiviteter forud for selve indsatsen

Den økonomiske ramme for aktiviteter under selve indsatsen

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Afsluttende bemærkninger

Appendiks A – Litteraturliste

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

1 Resumé

I 2021 afsatte Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK) en pulje på 2,1 mio. kr. til skolers delta-

gelse i en pilotafprøvning af co-teaching i matematikundervisningen på mellemtrinnet. I alt 17 sko-

ler deltog i afprøvningen, som blev gennemført med implementeringsstøtte fra STUK over en peri-

ode på 16 uger i efteråret 2022. Selve indsatsen med co-teaching blev rammesat af Danmarks Eva-

lueringsinstitut (EVA), som i samarbejde med STUK havde udarbejdet et notat med en indsatsbe-

skrivelse og en forandringsteori for den indsats, som skolerne skulle afprøve. I notatet indgik også

en beskrivelse af de implementeringsforudsætninger og kernelementer, som blev vurderet til at

være centrale for, at indsatsen kunne føre til de ønskede resultater for særligt elever, men også for

undervisere.

Co-teaching giver mulighed for samspil mellem almen- og

specialområdet

Co-teaching er en undervisningsmetode, som består i, at en lærer og en anden fagprofessionel med

specialpædagogiske kompetencer indgår i et ligeværdigt og fast struktureret samarbejde omkring

varetagelsen af en fælles undervisning. Sammen planlægger, gennemfører og evaluerer de undervis-

ningen med blik for at udnytte de forskelle i viden og kompetencer, som de hver især repræsenterer,

i deres fælles praksis.

Målet med co-teaching er at øge muligheden for at udvikle inkluderende læringsmiljøer. Hypotesen

er nemlig, at samspillet mellem almen- og specialpædagogik har potentiale til at understøtte en un-

dervisning, som favner både almenelever og elever, som har brug for specialpædagogisk støtte. Erfa-

ringer viser, at man med co-teaching opnår, at flere elever deltager aktivt i klassens fællesskab(er),

fordi man gennem det tværfaglige samarbejde kan gøre brug af strategier, som tilgodeser alle ele-

vers muligheder for faglig og social deltagelse.

Co-teaching kan praktiseres på flere forskellige måder. I litteraturen er det særligt seks modeller, der

fremhæves som de mest udbredte måder at praktisere co-teaching på. Disse er:

• Én underviser og én observerer

• Stationsundervisning (hvor undervisningen opdeles i forskellige stationer)

• Parallelundervisning (hvor de to co-teachere underviser en gruppe hver i samme indhold)

• Alternativ undervisning (hvor eleverne deles i et stort og et mindre hold)

• Team-undervisning (hvor co-teacherne i fællesskab underviser alle eleverne)

• Én underviser og én støtter/assisterer.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resumé

I pilotforsøget kunne de deltagende skoler og klasser selv vælge, hvilke modeller de ville arbejde

med og hvor længe. På den måde kunne de nemlig vælge de modeller, som de vurderede skabte de

bedste rammer for, at deres elever kunne få det størst mulige udbytte af matematikundervisningen.

Ud over dette var det fælles for dem alle, at:

• De som udgangspunkt skulle arbejde med co-teaching i fem matematiklektioner om ugen i 16

sammenhængende uger

• Co-teacher-parrene skulle udgøres af en lærer med kompetencer fra almenområdet og en anden

fagprofessionel (fx en lærer, en pædagog eller en resurseperson med specialpædagogiske kom-

petencer)

• De skulle bestræbe sig på at gå nysgerrigt til modellerne og anvende så mange af dem som mu-

ligt i løbet af de 16 uger, som indsatsen varede

• De skulle sørge for at indtage forskellige roller undervejs, således at det ikke var den ene co-tea-

cher, som stod med det primære didaktiske ansvar under hele indsatsperioden.

Indsatsens fem kerneelementer hed:

Den fælles planlægning

Den fælles evaluering

Co-teaching-modeller i den fælles undervisning

Fokus på differentiering

Den organisatoriske understøttelse af arbejdet med co-teaching.

I denne rapport evaluerer Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) indsatsen, som de 17 skoler gennem-

førte.

Evalueringen består af tre dele:

En implementeringsevaluering

En resultatevaluering

En økonomisk evaluering.

Tilsammen belyser de tre dele, 1) hvordan arbejdet med indsatsen med co-teaching blev imple-

menteret, 2) hvad co-teaching betød for elevernes oplevelse og udbytte af undervisningen, og 3)

hvilke omkostninger der var forbundet med gennemførelsen af indsatsen.

I det følgende afsnit gennemgås evalueringens overordnede resultater. Herefter følger en mere ud-

førlig og detaljeret beskrivelse af resultaterne i kapitel 2, 3 og 4.

Implementeringsevalueringens hovedresultater

Den første del af evalueringen af pilotforsøget med co-teaching er en implementeringsevaluering.

Denne del af evalueringen ser på, hvorvidt de deltagende skoler og klasser fulgte pilotforsøgets

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resumé

rammevilkår, og så består den også af en analyse af, hvorvidt og hvordan indsatsens kerneelemen-

ter blev implementeret med kvalitet på skolerne. Derigennem adresserer den samtidig, hvad der

udgør forudsætninger for en succesfuld implementering (ift. fx kompetencer og organisering).

Implementeringsevalueringen viser følgende fem hovedresultater, som præsenteres her og gen-

nemgås i korte træk i de følgende afsnit:

• Det er ikke alle de deltagende skoler, som fulgte forsøgets rammevilkår.

• Alle underviserne indgik i systematisk samarbejde om undervisningen.

• Co-teaching-modellerne blev især brugt til at imødekomme særlige elevbehov.

• Under indsatsen blev der både arbejdet med undervisningsdifferentiering og elevdifferentiering.

• Underviserne oplever, at ledelsen undervejs understøttede deres arbejde med indsatsen.

Det er ikke alle de deltagende skoler, som fulgte forsøgets rammevilkår

Indsatsen med co-teaching skulle ifølge pilotforsøgets vejledning vare i 16 uger. I den periode

skulle der arbejdes med co-teaching i matematikundervisningen i fem lektioner om ugen, og i de

deltagende underviserteams skulle der indgå specialpædagogiske kompetencer.

Implementeringsevalueringen viser, at det ikke er alle de deltagende skoler og klasser, som fulgte

disse rammevilkår, hvad angår indsatsens omfang og varighed. Lige over halvdelen af klasserne

arbejdede med indsatsen i 16 uger, og 69 % af klasserne arbejdede med co-teaching i fem lektio-

ner om ugen. Evalueringen viser også, at mens der i de fleste underviserteams indgik specialpæda-

gogiske kompetencer, indgik der ikke specialpædagogiske kompetencer i op til 8 % af de undervi-

serteams, som varetog undervisningen under indsatsen. For flere af de deltagende skolers ved-

kommende har det derfor været svært at få det tværfaglige samspil mellem almen- og specialom-

rådet integreret i selve undervisningen. Det betyder reelt set, at op til 8 % af de deltagende klasser i

pilotforsøget ikke har gennemført en indsats med co-teaching men snarere en indsats med en to-

lærerordning, hvor der er blevet arbejdet med co-teaching-modeller.

Ud fra evalueringens datamateriale kan der ikke gives et klart og entydigt svar på, hvorfor en så for-

holdsvis stor andel af de deltagende skoler og klasser ikke arbejdede med indsatsen i fuld overens-

stemmelse med de rammer, som vejledningen satte op. Analysen peger i stedet på, at der var

mange årsager til dette, og at disse årsager i de fleste tilfælde var lokalt forankret ude på de en-

kelte skoler og i de enkelte klasser.

Der kan, som sagt, være mange gode grunde til, at skolerne arbejdede med indsatsen længere end

angivet i retningslinjerne. I nogle tilfælde kan det handle om, at en skole allerede inden forsøget

arbejdede med co-teaching som en fast, integreret del af undervisningen i matematik og derfor

fortsatte med det, også efter de 16 uger var gået. I en undervisningssammenhæng er der selvsagt

intet problematisk ved det. Det er der dog, hvis man ser det i en evalueringssammenhæng. Det be-

tyder nemlig, at det ikke med sikkerhed kan fastslås, at 16 ugers indsats er tilstrækkeligt for at opnå

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resumé

de resultater, som findes i evalueringen. Teoretisk set kan nogle af resultaterne derfor godt skyldes,

at der var skoler, som arbejdede med indsatsen i længere tid.

Alle underviserne indgik i systematisk samarbejde om undervisningen

Det ikke er alle de deltagende underviserteams, som fik skemalagt deres tid til fælles forberedelse

og evaluering. På trods af dette fik de dog alle alligevel etableret et mere eller mindre systematisk

samarbejde omkring varetagelsen af undervisningen i indsatsperioden. Evalueringen viser også, at

de fleste underviserteams brugte lige meget tid på fælles planlægning og evaluering af undervis-

ningen, især hvis der fra ledelsens side var afsat mindst én lektion om ugen til samarbejdet i ske-

maet. Den fælles evaluering foregik ofte løbende og uden for den fælles, skemalagte tid til samar-

bejdet. I den forbindelse viser evalueringen også, at der var størst tilfredshed ikke bare med samar-

bejdet men med hele arbejdet med indsatsen i de underviserteams, hvis fælles forberedelse og

evaluering var blevet skemalagt af deres ledelse.

Både den kvantitative og kvalitative analyse peger desuden på, at underviserteamene har forskel-

lige syn på, hvad der udgør tilstrækkelig tid til den fælles planlægning og evaluering af undervisnin-

gen, når man arbejder med co-teaching. Nogle mener, at én lektion om ugen er nok, mens andre

mener, at det kræver to lektioner om ugen, hvis man skal kunne nå både at evaluere og forberede i

fællesskab.

Co-teaching-modellerne blev især brugt til at imødekomme særlige

elevbehov

Den kvantitative analyse viser, at mere end halvdelen af de involverede undervisere ikke havde no-

gen erfaringer med co-teaching forud for pilotforsøget. På trods af dette gik de fleste til indsatsen

med et stort mod på at prøve alle co-teaching-modellerne af. I praksis var der dog alligevel nogle

modeller, der blev arbejdet mere med end andre.

Den kvalitative analyse viser, at det især var drøftelser af dynamikken mellem undervisningens fag-

lige indhold og de forskellige co-teaching-modeller, som udgjorde det primære udgangspunkt for

tilrettelæggelse af undervisningen i de fleste teams. Imens viser den kvantitative analyse, at der i

valget af – og arbejdet med – modeller især blev fokuseret på, hvordan modellerne kunne hjælpe

til at imødekomme særlige behov hos enkelte elever.

Under indsatsen blev der både arbejdet med

undervisningsdifferentiering og elevdifferentiering

Der blev generelt praktiseret to forskellige former for differentiering i løbet af indsatsen, nemlig un-

dervisningsdifferentiering og elevdifferentiering. Det fremgår af både den kvantitative og kvalitative

analyse. Den kvantitative analyse viser, at der især blev undervisningsdifferentieret ved at lade ele-

verne i klassen arbejde med forskellige opgaver og materialer inden for samme tidsramme. Elevdif-

ferentiering blev foretaget ved, at underviserne brugte fagligt niveau som princip for deres indde-

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resumé

ling af eleverne i grupper i henhold til den co-teaching-model, de arbejdede med. På den måde ud-

gjorde opdelingen i sig selv differentiering, idet man fik skabt grupper, hvor alle elever var på no-

genlunde samme faglige niveau.

Evalueringen viser også, at indsatsen var med til at styrke arbejdet med feedback. Det fremgår såle-

des af den kvantitative analyse, at flere undervisere i høj eller nogen grad arbejdede mere med

feedback i undervisningen i løbet af indsatsperioden, end de gjorde før pilotforsøgets start.

Underviserne oplever, at ledelsen undervejs understøttede deres

arbejde med indsatsen

Evalueringen viser, at de underviserne generelt oplever, at ledelsen understøttede deres arbejde

med pilotforsøget, og at de havde gode rammer for at arbejde med indsatsen. Det fremgår således

af den kvantitative analyse, at hele 98 % af underviserne angiver, at ledelsen i høj (40 %) eller no-

gen (58 %) grad understøttede deres arbejde med pilotforsøget. Samme tendens gør sig gældende,

når underviserne skal forholde sig til, om de fik gode rammer for at arbejde med indsatsen. Her an-

giver 86 %, at de enten er enige (53 %) eller overvejende enige (33 %) i dette, mens 14 % angiver, at

de er overvejende uenige i, at det var tilfældet.

Den kvalitative analyse viser desuden, at underviserne vurderer efter at have deltaget i forsøget, at

ledelsesunderstøttelse er en central forudsætning for at opnå det fulde udbytte i arbejdet med co-

teaching.

Resultatevalueringens hovedresultater

Den anden del af evalueringen af pilotforsøget med co-teaching er en resultatevaluering. Denne

del af evalueringen har først og fremmest til formål at vurdere elevernes udbytte af den matematik-

undervisning, som de modtog under indsatsperioden. Resultatevalueringen baseres på målinger,

som fandt sted både før gennemførelsen af pilotafprøvningen og efter pilotafprøvningens afslut-

ning, og interviews med elever, undervisere og skoleledere på et udvalg af de deltagende skoler.

Resultatevalueringen viser følgende fem hovedresultater:

• Evalueringen giver ikke et entydigt svar på, om undervisningen under indsatsperioden blev

mere varieret og motiverende.

• Evalueringen giver ikke et entydigt svar på, om undervisningen i højere grad blev tilpasset ele-

vernes forudsætninger og behov.

• Evalueringen giver ikke et entydigt svar på, om elevernes deltagelsesmuligheder blev styrket.

• Den kvantitative analyse viser ingen ændringer i elevernes faglige selvtillid og indre motivation i

løbet af forsøgsperioden.

• Ifølge både undervisere og elever var der flere elever, som fik styrket deres faglige udbytte under

indsatsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resumé

Evalueringen giver ikke et entydigt svar på, om undervisningen under

indsatsperioden blev mere varieret og motiverende

Hvad angår spørgsmålet om, hvorvidt det lykkedes skolerne at gennemføre en mere varieret og

motiverende undervisning, er evalueringens resultater ikke entydige. På den ene side viser den

kvalitative analyse, at flere af klasserne fik tilrettelagt og gennemført en undervisning, som ele-

verne fandt mere varieret og motiverende end den undervisning, de er vant til. På den anden side

er der også kvalitative data, som indikerer det modsatte, nemlig at eleverne ikke oplevede en næv-

neværdig forbedring, hvad angår variation og motivation i undervisningen under indsatsen.

Hvor den kvalitative analyse altså peger lidt i forskellige retninger, peger den kvantitative analyse

entydigt på, at eleverne ikke fandt undervisningen mere alsidig og spændende under indsatsen. I

den kvantitative analyse spores der således ingen udvikling i elevernes oplevelse af undervisningen

fra før til efter indsatsen.

Evalueringen giver ikke et entydigt svar på, om undervisningen i højere

grad blev tilpasset elevernes forudsætninger og behov

Resultatevalueringen viser, at det ikke entydigt lykkedes skolerne at gennemføre en undervisning,

som eleverne oplevede var tilpasset deres individuelle behov. Ligesom i spørgsmålet om, hvorvidt

undervisningen var varieret og motiverende, er der her tale om, at det kvalitative datamateriale ge-

nerelt viser én ting, mens det kvantitative overvejende viser noget andet.

I særligt den kvalitative analyse fremgår det, at undervisningen under indsatsen bar præg af for-

bedrede differentieringsmuligheder. Det er således en generel oplevelse blandt eleverne, at det un-

der indsatsperioden var nemmere at få en opgave, som passede til deres faglige niveau, end de tid-

ligere har været vant til.

Der er dog også dele af det kvantitative datamateriale, som ikke understøtter elevfortællingerne

om øget tilpasning af det faglige indhold. I spørgeskemaundersøgelsen angiver flere elever fx, at de

under indsatsen i højere grad oplevede at få opgaver, som var for avancerede til deres faglige ni-

veau, end de gjorde før indsatsen.

Evalueringen giver ikke et entydigt svar på, om elevernes

deltagelsesmuligheder blev styrket

Ud fra evalueringens samlede resultater kan det ikke entydigt konkluderes, om det lykkedes for

skolerne at anvende indsatsen til at styrke elevernes deltagelsesmuligheder. Den kvalitative ana-

lyse peger dog på, at en del elever har en oplevelse af, at det var nemmere at deltage i undervisnin-

gen under indsatsen. Eleverne fremhæver særligt tre årsager til dette, som alle relaterer sig til den

væsentlige omstændighed ved co-teaching, at der er to undervisere til stede i stedet for én. For ele-

verne betød dette, at det blev nemmere at skifte fra en aktivitet til en anden, uden at det skabte

uro. Det betød også, at der var mindre larm i klassen, og endelig medvirkede det også til, at man

oftest kom hurtigere i gang med den faglige arbejde, når man eksempelvis kom ind efter et frikvar-

ter. For eleverne var det med til at styrke deres deltagelsesmuligheder under indsatsperioden.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resumé

Den kvantitative analyse understøtter imidlertid ikke billedet af styrkede deltagelsesmuligheder. I

spørgsmålene, der adresserer elevernes muligheder for deltagelse i undervisningen, ses der såle-

des ikke nogen ændring fra førmålingen til eftermålingen (se metodebilag i appendiks for en udfør-

lig beskrivelse af evalueringen metodiske elementer).

Den kvantitative analyse viser ingen ændringer i elevernes faglige

selvtillid og indre motivation i løbet af forsøgsperioden

Resultatevalueringens kvantitative analyse indikerer, at der ikke skete en ændring i elevernes ople-

velse af indre motivation eller faglige selvtillid i løbet af indsatsperioden.

Eleverne har besvaret et spørgeskema før og efter indsatsen, hvor de har angivet, om de er enige

eller uenige i en række udsagn vedrørende deres selvtillid og indre motivation i matematik. Når be-

svarelserne på disse udsagn summeres, fremgår et udtryk for elevernes oplevede faglige selvtillid

og indre motivation. I den kvantitative analyse beregnes klassernes gennemsnitlige faglige selvtil-

lid og indre motivation før og efter indsatsen, og ifølge den beregning er der altså ikke sket en æn-

dring i elevernes oplevede faglige selvtillid og indre motivation i indsatsperioden

Ifølge både undervisere og elever var der flere elever, som fik styrket

deres faglige udbytte under indsatsen

Overordnet set peger den kvalitative analyse på, at der er flere elever, som fik styrket deres faglige

udbytte under indsatsen. Analysen viser samtidig, at der ikke er specifikke dele af den samlede

elevgruppe, som ifølge underviserne oplevede et særligt udbytte. Det er derimod meget varieret,

hvem indsatsen i deres øjne især har gavnet.

Dette afspejles i skolernes selvevalueringsskemaer, hvor underviserne vurderer udbyttet for deres

elevgruppe ud fra en opdeling i ”de fagligt svage", ”midtergruppen” og ”de fagligt stærke”. På tværs

af de deltagende skoler og klasser er der ikke nogen signifikant forskel på, hvilken af de tre elev-

grupper der ifølge underviserne oplevede den største faglige udvikling. Der findes således både ek-

sempler på skoler og klasser, hvor underviserne vurderer, at det er de fagligt stærke, midtergrup-

pen, og de fagligt svage, der udviklede sig mest gennem indsatsen.

På den måde er den kvalitative analyse med til at illustrere, at indsatsen med co-teaching har et

potentiale til at styrke et bredt udsnit af elever, uagtet deres faglige niveau i matematik, og ikke

bare én særlig gruppe.

Den økonomiske evaluerings hovedresultater

Den tredje og sidste del af evalueringen består af en økonomisk evaluering, som har til formål at

evaluere selve den økonomiske ramme for skolernes deltagelse i pilotforsøget. Den er lavet med

udgangspunkt i de tal, som fremgår af vejledningen for pilotforsøget, og så er den informeret af im-

plementerings- og resultatevalueringen samt skolernes afrapporteringer.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resumé

Hver klasse, som deltog i pilotforsøget, blev tildelt et beløb på 9.212 kr., svarende til et timeforbrug

på 28 timer, for deltagelse i to workshops forud for selve indsatsen. Det fremgår af evalueringen, at

flere af de deltagende undervisere synes, at det var både ærgerligt og uhensigtsmæssigt, at ikke

begge co-teachere var inviteret med til de to workshops. Ifølge dem strider det imod co-teachings

formål om at etablere et ligeværdigt samarbejde mellem de to undervisere. I en evt. gentagelse af

forsøget kunne man derfor med fordel invitere begge co-teachere med på de to workshops. Det

betyder også, at der i et evt. nyt forsøg af samme varighed vil være behov for at justere denne del af

den økonomiske ramme fra 9.212 kr., svarende til 28 timer, til 13.818 kr., svarende til 42 timer.

Overordnet set viser evalueringen også, at der på mange af de deltagende skoler ikke var den for-

nødne viden om co-teaching til at arbejde tilstrækkeligt kvalificeret med metoden under indsat-

sen. På den baggrund vurderes det, at der i et evt. nyt forsøg af samme varighed derfor vil være be-

hov for at indlede selve forsøget med et kompetenceudviklingsforløb for de involverede ledere og

undervisere.

Endelig vurderes det, at der i et evt. nyt forsøg af samme varighed ikke vil være behov for at justere

den del af den økonomiske ramme, som vedrører skolernes arbejde under selve indsatsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

2 Implementeringsevaluering af

pilotforsøg med co-teaching

I dette kapitel præsenteres implementeringsevalueringen af pilotforsøget med co-teaching. Det er

den del af evalueringen, som har til formål at vurdere, hvorvidt og hvordan skolerne er lykkedes

med at implementere kerneelementerne i indsatsen med tilstrækkelig kvalitet. Som det fremgår af

rapportens indledning, kan indsatsen deles op i følgende fem kerneelementer:

Den fælles planlægning

Den fælles evaluering

Co-teaching-modeller i den fælles undervisning

Fokus på differentiering

Den organisatoriske understøttelse af arbejdet med co-teaching.

Tilsammen udgør de fem kerneelementer selve indsatsen med co-teaching, og det er således sko-

lernes arbejde med disse fem kerneelementer, som implementeringsevalueringen overvejende fo-

kuserer på.

Implementeringsevalueringen er baseret på både kvantitative og kvalitative data i form af en spør-

geskemaundersøgelse blandt underviserne på alle deltagende skoler samt kvalitative interviews

med udvalgte undervisere og ledere. Endelig trækkes der også på skolernes selvevalueringsske-

maer (se en mere udførlig beskrivelse af evalueringens metodiske elementer i kapitel 2, afsnit 2.4).

Ud over en vurdering af skolernes konkrete arbejde med de fem kerneelementer indeholder imple-

menteringsevalueringen også en vurdering af, om de deltagende skoler fulgte de mere overord-

nede rammevilkår for pilotforsøget. Det er den vurdering, som præsenteres først, og dernæst følger

en gennemgang af skolernes arbejde med de fem kerneelementer.

I kapitlet fremhæves følgende syv hovedresultater:

• Det er ikke alle de deltagende skoler, som fulgte forsøgets rammevilkår.

• Hovedparten af underviserne oplevede, at rammevilkårene fungerede godt.

• Alle underviserne indgik i systematisk samarbejde om undervisningen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

• Co-teaching-modellerne blev især brugt til at imødekomme særlige elevbehov.

• Under indsatsen blev der både arbejdet med undervisningsdifferentiering og elevdifferentiering.

• Underviserne oplever, at de i højere grad arbejdede med feedback i undervisningen under ind-

satsen end før pilotforsøget.

• Underviserne oplever det som essentielt for at lykkes med indsatsen, at ledelsen afsætter tid til

fælles forberedelse og evaluering i de involveredes skema, og oplever også generelt, at ledelsen

gjorde dette.

2.1 Pilotforsøgets rammevilkår

I vejledningen til pilotforsøget med co-teaching fremgår det, at indsatsen skulle vare i 16 uger, og

at der i den periode skulle arbejdes med co-teaching i matematikundervisningen i fem lektioner

om ugen. Desuden fremgår det af indsatsbeskrivelsen, at det var afgørende for arbejdet med pilot-

forsøget, at de nødvendige rammer for at implementere indsatsen efter hensigten var til stede på

de deltagende skoler. Disse rammer bestod blandt andet i et fast og konstruktivt samarbejde mel-

lem de to undervisere, tilstrækkelig tid til at forberede og evaluere indsatsen, specialpædagogiske

kompetencer i underviserteamet samt forståelse af indsatsens indhold og modtagelse af imple-

menteringsstøtte fra STUK.

Implementeringsevalueringen viser, at det ikke er alle de involverede klasser og undervisere, der

fulgte vejledningen og indsatsbeskrivelsens instruktioner til rammerne for gennemførslen af pilot-

forsøget. Mere specifikt viser evalueringen, at:

• Lidt over halvdelen af de deltagende klasser afprøvede indsatsen i 16 uger, men mange arbej-

dede med indsatsen i længere tid.

• Hovedparten af de deltagende klasser arbejdede med co-teaching i fem ugentlige lektioner i lø-

bet af indsatsen, men hver femte klasse arbejdede med co-teaching i færre lektioner.

• Der ikke indgik specialpædagogiske kompetencer i alle co-teaching-par.

• Ifølge hovedparten af underviserne fungerede forsøgets rammevilkår godt.

Disse pointer udfoldes i de følgende afsnit.

2.1.1

Lidt over halvdelen af de deltagende klasser gennemførte indsatsen i

16 uger

Ifølge de deltagende undervisere var det ikke alle klasser, som arbejdede med indsatsen i 16 uger i

alt. Det fremgår af figur 2.1 nedenfor, som illustrerer varigheden af indsatsen blandt de deltagende

klasser i forsøget:

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Figur 2.1

Hvor mange uger har indsatsen med co-teaching i klassen varet i alt?

14 uger

16 uger

17 uger

18 uger

19 uger

20 uger

30 uger

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA's spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 48 klassespecifikke besvarelser.

Lidt over halvdelen af underviserne (54 %, svarende til 26 af klassernes undervisere) angiver spør-

geskemaundersøgelsen, at de arbejdede med co-teaching i undervisningen i 16 uger i overens-

stemmelse med vejledningen. Med enkelte undtagelser angiver de øvrige undervisere, at de arbej-

dede længere tid med indsatsen. Bemærkelsesværdigt er det, at 15 % af underviserne (svarende til

syv af klassernes undervisere) angiver, at de arbejdede med indsatsen i 20 uger, mens 2 % (sva-

rende til en enkelt underviser) rapporterer, at de på vedkommendes skole arbejdede med indsat-

sen i hele 30 uger. Dette må dog betragtes som usandsynligt og kan muligvis skyldes en fejl i besva-

relsen.

Ud fra evalueringens datamateriale kan der ikke gives et klart og entydigt svar på, hvorfor en så for-

holdsvis stor andel af de deltagende klasser ikke arbejdede med indsatsen i fuld overensstem-

melse med de rammer, som vejledningen satte op angående indsatsens varighed. Analysen peger i

stedet på, at der var mange årsager til dette, og at disse årsager i de fleste tilfælde var lokalt foran-

kret ude på de enkelte skoler og i de enkelte klasser.

Analysen peger dog også på, at den implementeringsstøtte, som skolerne modtog under indsats-

perioden, primært handlede om det faglige indhold i co-teaching som metode. En del af forklarin-

gen kan derfor også være, at det ikke er alle skolerne, som har været bevidste om, hvor væsentligt

det er for forudsætningerne for at kunne evaluere forsøget, at alle klasserne deltog under de helt

samme rammer. Endelig skal det også nævnes, at nogle af de deltagende skoler allerede inden pi-

lotforsøget arbejdede med co-teaching, hvilket også kan være en mulig forklaring på, at nogle sko-

ler fortsatte med arbejdet efter de 16 uger.

Der kan, som sagt, være mange gode grunde til, at skolerne arbejdede med indsatsen længere end

angivet i retningslinjerne. I nogle tilfælde kan det handle om, at en skole allerede inden forsøget

arbejdede med co-teaching som en fast, integreret del af undervisningen i matematik og derfor

fortsatte med det, også efter de 16 uger var gået. I en undervisningssammenhæng er der selvsagt

intet problematisk ved det. Det er der dog, hvis man ser det i en evalueringssammenhæng. Det be-

tyder nemlig, at det ikke med sikkerhed kan fastslås, at 16 ugers indsats er tilstrækkeligt for at opnå

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

de resultater, som findes i evalueringen. Teoretisk set kan nogle af resultaterne derfor godt skyldes,

at der var skoler, som arbejdede med indsatsen i længere tid.

2.1.2

To tredjedele af klasserne arbejdede med indsatsen i fem ugentlige

lektioner

I vejledningen fremgår det også, at der under indsatsperioden skulle arbejdes med co-teaching i

fem lektioner om ugen. I spørgeskemaundersøgelsen blev underviserne bedt om at angive, hvor

mange lektioner om ugen de arbejdede med co-teaching i løbet af indsatsen, for at følge op på im-

plementeringen heraf. Figur 2.2 nedenfor udgør en oversigt over undervisernes svar:

Figur 2.2

Hvor mange lektioner om ugen har I arbejdet med co-teaching i klassen?

3 lektioner

4 lektioner

5 lektioner

6 lektioner

7 lektioner

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 48 klassespecifikke underviserbesvarelser.

Som det fremgår af figur 2.2, angiver 69 % (svarende til 33 klassernes undervisere), at de arbejdede

med co-teaching i fem lektioner om ugen, som anvist i pilotforsøgets vejledning. 19 % (svarende til

ni af klassernes undervisere) angiver, at de arbejdede med co-teaching i fire lektioner om ugen,

mens 2 % (svarende til én af klassernes undervisere) angiver, at klassen arbejdede med co-tea-

ching i tre lektioner om ugen. Der er også 2 % af underviserne, der angiver, at de i deres klasse ar-

bejdede med co-teaching syv lektioner om ugen, mens 8 % (svarende til fire) angiver, at de arbej-

dede med indsatsen i seks lektioner om ugen. Størstedelen angiver således, at de arbejdede med

co-teaching i de fem lektioner om ugen, som vejledningen foreskriver, mens 31 % i alt (svarende til

15 af klassernes undervisere) angiver, at de arbejdede med co-teaching i flere eller færre lektioner

om ugen.

Ligesom med indsatsens varighed i uger er det på baggrund af evalueringens datamateriale ikke

muligt at give et entydigt svar på, hvorfor nogle af klasserne ikke holdt sig til at arbejde med co-tea-

ching i de fem lektioner om ugen, som vejledningen foreskriver. I stedet skal svaret findes lokalt på

de skoler eller i de klasser, hvor forskellige omstændigheder gjorde, at de altså ikke fulgte ramme-

vilkårene, hvad dette angår.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

2.1.3

Der indgik specialpædagogiske kompetencer i de fleste af de

deltagende co-teacher-par

Et af de mest væsentlige kendetegn ved co-teaching er samspillet mellem almen- og specialområ-

det (se fx Friend, 2017; Hansen, 2019). I co-teaching sikres dette samspil ved, at de to fagprofessio-

nelle, som indgår i det systematiske samarbejde om undervisningen, repræsenterer hver sit om-

råde. I sin oprindelige form indgår der i et co-teaching-samarbejde derfor pr. definition en fagpro-

fessionel med specialpædagogiske kompetencer og en fagprofessionel med almenkompetencer.

Det tværfaglige samarbejde er også beskrevet i vejledningen til pilotforsøget, hvilket vil sige, at co-

teacher-parrene i pilotforsøget som udgangspunkt også skulle være tværfaglige.

Som en del af spørgeskemaundersøgelsen blev underviserne derfor bedt om angive, om de har

specialpædagogiske kompetencer eller erfaring. Undervisernes svarfordeling, fordelt på klassens

faste lærer og klassens ekstra underviserresurse, ses nedenfor i figur 2.3:

Figur 2.3

Har du specialpædagogisk kompetence eller erfaring?

Ekstra underviserresurse

Klassens faste matematiklærer

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Ja, både specialpædagogiske kompetencer og erfaring

Ja, specialpædagogiske erfaring

Ja, specialpædagogiske kompetencer

Nej

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 43 unikke underviserbesvarelser.

Som det fremgår af grafen, har hovedparten af de faste matematiklærere (55 %, svarende til 12 læ-

rere) angivet, at de ingen specialpædagogiske kompetencer eller erfaring har, mens 27 % (sva-

rende til seks lærere) angiver, at de har både specialpædagogiske erfaringer og kompetencer. 5 %

(svarende til én lærer) angiver, at de har specialpædagogisk erfaring, og 14 % (svarende til tre læ-

rere) angiver, at de har specialpædagogiske kompetencer. De fleste af de deltagende faste mate-

matiklærere har således ingen specialpædagogiske kompetencer eller erfaringer.

Omvendt forholder det sig for de tilknyttede ekstra resurser. Her angiver hovedparten (52 %, sva-

rende til 11), at de har både specialpædagogiske kompetencer og erfaring. 24 % (dvs. fem ekstra

undervisere) angiver, at de ingen kompetencer eller erfaring har på dette område, 19 % (dvs. fire)

angiver, at de har specialpædagogisk erfaring, og 5 % (dvs. én) angiver, at de har specialpædagogi-

ske kompetencer.

Evalueringen viser også, at det ikke er alle co-teacher-par, som var tværfaglige. Det fremgår af figur

2.4:

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Figur 2.4

Er specialpædagogiske kompetencer og/eller erfaringer repræsenteret hos ingen, én

eller begge undervisere i klassen?

Andel af lærerne pr. klasse, som har pædagogiske kompetencer og/eller erfaringer

Begge undervisere

Den ene underviser

Ingen undervisere

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s beregninger på baggrund af spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere. Andelene udgør gennemsnitsberegning af, hvor-

vidt underviserne, som har besvaret for en klasse, har specialpædagogiske kompetencer og/eller erfaring. Hvis kun én underviser har

besvaret spørgeskemaet, vil denne enkelt-besvarelse repræsentere hele co-teacher-parret (dette gælder for fire klasser i analysen).

Note: N = 48 klassespecifikke underviserbesvarelser.

Det fremgår af figuren, at 33 % (svarende til 16 af klassernes undervisere) indgik i et team, hvor

begge undervisere havde specialpædagogiske kompetencer og/eller erfaringer i. 58 % (svarende til

28) af klassernes undervisere var i et team, hvor den ene underviser havde specialpædagogiske

kompetencer og/eller erfaring, mens op til 8 % (svarende til fire af klassernes undervisere) indgik i

et team, hvor ingen undervisere havde specialpædagogiske kompetencer eller erfaringer. Blandt

de 8 % foreligger der dog kun en enkelt underviserbesvarelse for to af klasserne. Det kan således

ikke afvises, at den anden underviser i disse klasser har specialpædagogiske kompetencer og/eller

erfaringer.

Dette fremgår som et centralt resultat af implementeringsevalueringen, idet specialpædagogiske

kompetencer, som beskrevet, udgør en grundpille i co-teaching som metode. Det betyder reelt set,

at op til 8 % af de deltagende klasser muligvis ikke har gennemført en indsats med co-teaching

men snarere en indsats med en tolærerordning, hvor der er blevet arbejdet med co-teaching-mo-

deller. Det bør dog bemærkes, at det er usikkert, om alle 8 % af klassernes undervisere indgik i et

team uden specialpædagogiske kompetencer og/eller erfaringer repræsenteret, grundet mang-

lende besvarelser fra enkelte klasser. 92 % (44 ud af 48) af klassernes undervisere indgik dog i et

team, hvor en eller begge lærere angav, at de havde specialpædagogiske kompetencer.

2.1.4

Ifølge hovedparten af underviserne fungerede forsøgets rammevilkår

godt

På trods af at det altså ikke var alle skoler og klasser, som fulgte vejledningens rammevilkår for pi-

lotforsøget, vurderer hovedparten af de deltagende undervisere, at rammevilkårene for implemen-

teringen af indsatsen fungerede godt. Det fremgår af den kvantitative analyse. Figur 2.5 nedenfor

illustrerer undervisernes vurdering af et udvalg af de delelementer i indsatsen, som kan karakteri-

seres som en del af indsatsens overordnede rammer:

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Figur 2.5

Hvordan har følgende fungeret under indsatsen?

At samarbejde med min co-teaching makker

At tilpasse indsatsen til forholdene på vores skole

At få tid til at forberede og evaluere indsatsen

At forstå indsatsens indhold

At få vejledning af læringskonsulenten fra STUK

Dårligt

Overvejende dårligt

20 %

40 %

60 %

Overvejende godt

80 %

Godt

100 %

Hverken godt eller dårligt

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 43 unikke underviserbesvarelser.

Note: Der er svarkategorier, som ikke er i figuren, da der ingen besvarelser er i den pågældende kategori.

79 % (svarende til 34) af underviserne angiver, at samarbejdet med medunderviseren fungerede

godt, 14 % (eller seks undervisere) angiver, at det fungerede overvejende godt, mens 7 % (dvs. tre)

af underviserne angiver, at det hverken fungerede godt eller dårligt. Ingen af underviserne angiver,

at det fungerede dårligt eller overvejende dårligt.

En stor del af underviserne angiver, at det fungerede godt (hhv. 40 % og 49 %, svarende til 17 og 21

undervisere) eller overvejende godt (hhv. 47% og 37 %, svarende til 20 og 16 undervisere) at forstå

indsatsens indhold og tilpasse indsatsen til forholdene på de enkelte skoler. Henholdsvis 9 % og 12

% (svarende til hhv. fire og fem undervisere) angiver, at det fungerede hverken godt eller dårligt,

mens henholdsvis 5 % og 2 % (eller to og én undervisere) angiver, at det fungerede overvejende

dårligt.

De fleste af undervisere angiver, at det fungerede godt at få tid til at forberede og evaluere indsat-

sen. 7 % (svarende til tre af underviserne) angiver dog, at det fungerede overvejende dårligt, og her

er måske potentiale for forbedring i den videre udvikling af indsatsen (se mere om dette i afsnit

2.4.4). Størstedelen af underviserne angiver, at det fungerede godt (47 %, eller 20 undervisere) eller

overvejende godt (30 %, svarende til 13 undervisere) at få tid til at få tid til at forberede og evaluere

indsatsen med co-teaching i undervisningen, mens 16 % (eller 7 undervisere) forholder sig neutralt

til spørgsmålet.

Underviserne modtog undervejs i forsøgsperioden implementeringsstøtte fra STUK. 28 % (eller 12

af underviserne) angiver, at denne støtte fungerede godt, mens 35 % (svarende til 15 undervisere)

angiver, at den fungerede overvejende godt. 35 % angiver, at den hverken fungerede godt eller dår-

ligt, og 2 % (svarende til en enkelt underviser) angiver, at det fungerede dårligt. Den pågældende

underviser angiver i en kommentar, at vedkommende som AKT-pædagog ikke følte, at vedkom-

mende fik nok sparring, ift. hvordan denne rolle kunne bringes i spil, og at udbyttet derfor blev be-

grænset. Denne ene oplevelse af implementeringsstøtten fra STUK ændrer dog ikke på det over-

ordnede billede, som viser, at den generelle oplevelse var positiv.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

2.2 Implementering af pilotforsøgets kerneelementer

Pilotforsøget med co-teaching består af fem kerneelementer, der tilsammen udgør den indsats,

som de deltagende skoler afprøvede i løbet af indsatsperioden. Et kerneelement skal forstås som

et princip for handling, der er centralt for, at indsatsen kan virke efter hensigten. Kerneelementerne

er dog ikke separate størrelser, men elementer, der hænger uløseligt sammen. Elementerne er hver

især af afgørende betydning for indsatsen, og samtidig er de altså indbyrdes sammenhængende.

Pilotforsøget med co-teachings kerneelementer er:

Den fælles planlægning

Den fælles evaluering

Co-teaching-modeller i den fælles undervisning

Fokus på differentiering

Den organisatoriske understøttelse af arbejdet med co-teaching.

De følgende afsnit udfolder, om og hvordan de deltagende skoler implementerede hver af de fire

kerneelementer, og redegør samtidig for, om de involverede undervisere oplevede nogle udfor-

dringer og/eller potentialer i denne sammenhæng.

2.3 Kerneelement 1 & 2: Den fælles planlægning og

evaluering

De første to kerneelementer i indsatsen knytter sig til rammerne for undervisningen. De indebærer

helt konkret, at de involverede lærere og pædagoger planlægger og evaluerer undervisningen på

holdene i fællesskab under indsatsen gennem på forhånd fastlagte møder. Disse kerneelementer

skal sikre, at indsatsen er sammenhængende og koordineret gennem en fælles pædagogisk og di-

daktisk retning for undervisningen.

Implementeringsevalueringen viser i denne sammenhæng, at:

• De deltagende undervisere generelt samarbejdede systematisk om undervisningen gennem

indsatsperioden og var glade for dette.

• De fleste underviserteams brugte lige meget tid på fælles planlægning og evaluering af under-

visningen. Dog foregik den fælles evaluering ofte løbende og uden for den fælles, skemalagte tid

til samarbejdet.

• Underviserteamene har forskellige syn på, hvorvidt de havde tilstrækkelig tid til den fælles plan-

lægning og evaluering af undervisningen under indsatsperioden.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Disse pointer vedrørende skolernes implementering af pilotforsøgets første og andet kerneele-

ment, den fælles planlægning og evaluering, udfoldes i de følgende afsnit.

2.3.1

Underviserteamene samarbejdede systematisk om undervisningen

under indsatsperioden og var glade for dette

De deltagende underviserteams samarbejdede generelt om undervisningen i løbet af indsatsen.

Det fremgår således af figur 2.6, at stort set alle undervisere i pilotforsøget mindst samarbejdede

om undervisningen ca. én lektion om ugen.

98 % af underviserne (svarende til 47 af 48 klassernes undervisere) angiver således, at de i fælles-

skab med deres co-teacher enten forberedte og evaluerede undervisningen i deres klasse ca. én

lektion om ugen (25 %, eller 12 undervisere), én lektion om ugen (19 %, eller ni undervisere), to lek-

tioner om ugen (33 %, eller 16 undervisere) eller mere end to lektioner om ugen (21 %, eller ti af

klassernes undervisere).

Figur 2.6

I hvilket omfang har du og din co-teacher-makker i fællesskab forberedt og evalueret

undervisningen i klassen?

Mere end to lektioner om ugen

To lektioner om ugen

Én lektion om ugen

Det har varieret, men ca. én lektion om ugen

Mindre end én lektion om ugen

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 48 klassespecifikke underviserbesvarelser.

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Den kvantitative analyse viser endvidere, at det systematiske samarbejde i højere grad var ligeligt

fordelt mellem underviserne, jo mere tid der var afsat om ugen til samarbejdet. Det fremgår af figur

2.7 at 67-80 % (svarende til 32-38 af klassernes underviserne) angiver, at ansvaret var ligeligt for-

delt, hvis der var mindst én lektion eller mere afsat om ugen til samarbejdet. Blandt undervisere,

som ikke systematisk havde en lektion om ugen til forberedelse, angiver 22 % (eller 11 af klasser-

nes undervisere), at ansvaret har været fordelt ligeligt, 22 %, at co-teacher-makkeren har haft an-

svaret, og 56 % (27 af klassernes undervisere), at de selv har haft det primære ansvar. Undervisere,

som havde mindre end én lektion om ugen til samarbejdet, angiver, at de selv havde det primære

ansvar for undervisningen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Figur 2.7

Undervisernes fordeling af ansvar for tilrettelæggelse af undervisningen, fordelt på

hvor mange lektioner der var afsat til dette om ugen

Mere end to lektioner om ugen

To lektioner om ugen

Én lektion om ugen

Det har varieret, men ca. én lektion om ugen

Mindre end én lektion om ugen

Jeg har haft det primære ansvar

20 %

40 %

100

60 %

80 %

100 %

Min co-teacher-makker har haft det primære ansvar

Vi har fordelt ansvaret ligeligt

Kilde: EVA's spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 48 klassespecifikke besvarelser.

Note: Der er svarkategorier, som ikke er i figuren, da der ingen besvarelser er i den pågældende kategori.

Den kvalitative analyse viser, at de deltagende undervisere var glade for den forbedrede mulighed

for fælles forberedelse og evaluering under indsatsperioden. De interviewede underviserteams

fremhæver, at den fælles, skemalagte tid skabte rum for en gensidig idé- og erfaringsudveksling,

der gjorde det muligt at afprøve nye pædagogisk-didaktiske tilgange i undervisningen. På den

måde oplevede underviserne, at samarbejdet var med til at udvikle deres egen faglighed og under-

visningspraksis.

En matematiklærer, der indgik i et co-teaching-samarbejde med en dansklærer med specialpæda-

gogiske kompetencer, sætter følgende ord på denne pointe:

Jeg synes, det er meget givende at forberede undervisningen sammen, fordi

man får vendt undervisningens indhold og ens tilgang til det og kan byde ind

med forskellige idéer. Det gør, at man kommer bredere omkring, ift. hvad man

skal lave, og man kan inspirere gensidigt ved at få indblik i hinandens tilgange til

samme emne. Det gør også, at undervisningen bliver anderledes, end den plejer

at være, fordi man når frem til nogle andre ting, end man ville kunne være nået

frem til alene.

MATEMATIKLÆRER

2.3.2

Det krævede noget særligt at indgå i et co-teaching-samarbejde, hvor

den ene co-teacher ikke havde matematikfaglig baggrund

Det fremgår af interviewene med underviserne, at det både var et fokus og en udfordring at skabe

et ligeværdigt samarbejde om undervisningen i de underviserteams, hvor den ene part ikke havde

matematikfaglige kompetencer. I de pågældende teams blev der blandt andet arbejdet med

denne udfordring gennem drøftelser af rollefordelingen. Den fælles forberedelsestid blev dermed

brugt på at afklare hinandens spidskompetencer samt diskutere og vurdere, hvordan de kunne

blive bragt i spil i undervisningen på bedst mulig vis.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

I den kvantitative analyse fremgår det, at 60 % (svarende til 29 af klassernes undervisere) indgik i et

team, hvor begge havde matematikfaglige kompetencer, mens 33 % (dvs. 16 undervisere) indgik i

et team, hvor den ene underviser havde matematikfaglige kompetencer, og op til 6 % (dvs. tre un-

dervisere) indgik i et team, hvor ingen af underviserne havde matematikfaglige kompetencer. Det

fremgår af figur 2.8.

Figur 2.8

Er matematikfaglige kompetencer repræsenteret hos ingen, én eller begge undervisere

i klassen?

Andel af lærere pr. klasse, som har matematikfaglige kompetencer

Begge undervisere

Den ene underviser

Ingen undervisere

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s beregninger på baggrund af spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere. Andelene udgør gennemsnitsberegning af, hvor-

vidt underviserne, som har besvaret for en klasse, har specialpædagogiske kompetencer og/eller erfaring. Hvis kun én underviser har

besvaret spørgeskemaet, vil denne enkeltbesvarelse repræsentere hele co-teacher-parret (dette gælder for fire klasser i analysen).

Note: N = 48 klassespecifikke besvarelser.

I den kvantitative analyse fremgår det også, at de fleste undervisere oplever, at denne type drøftel-

ser af, hvordan de faglige ekspertiser kan bringes i spil, var en del af deres samarbejde. I figur 2.9

illustreres det, at 81 % (svarende til 35 af klassernes undervisere) angiver, at de er enige i, at de

sammen med deres co-teacher bestræbte sig på at bringe deres individuelle faglige eksperter i spil

i deres fælles drøftelser. 17 % (svarende til syv af klassernes undervisere) er overvejende enige i

dette, mens 2 % (svarende til én af klassernes undervisere) er overvejende uenige i, at det var tilfæl-

det.

Figur 2.9

Min co-teacher-makker og jeg har bestræbt os på at bringe vores individuelle faglige

ekspertiser i spil i de fælles drøftelser

20 %

Uenig

40 %

Overvejende uenig

60 %

Overvejende enig

Enig

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 48 klassespecifikke besvarelser.

Note: Der er svarkategorier, som ikke er i figuren, da der ingen besvarelser er i den pågældende kategori.

At det var særligt udfordrende at etablere et samarbejde om undervisningen i de underviserteams,

hvor den ene part ikke havde en matematikfaglig baggrund, er også noget, som de involverede le-

dere bemærkede. Flere af de interviewede ledere fortæller således om oplevelser, hvor den ene co-

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

teachers manglende matematikfaglige erfaring og/eller kompetencer på den ene eller den anden

måde skabte udfordringer i forbindelse med varetagelsen af undervisningen.

De [to co-teachere] er meget ligestillede ift. klasseledelsen og det sociale og op-

sætningen. Men jeg kan godt se nogle problemer nogle gange, når det er noget

matematik med: ”Åh, hvad var det nu lige, vi skulle gøre med den brøk” og sådan

noget. Der kan godt være nogle problemstillinger der.

LEDER

Lederen adresserer her en problemstilling i det ene af de to underviserteams på deres skole, hvor

den ene co-teacher er pædagog og derfor til tider oplevede ikke at være klædt nok på rent mate-

matikfagligt til at håndtere særlige situationer i undervisningen. Det bliver ikke italesat af lederen

som et stort problem, men det er ikke desto mindre noget, man gør klogt i at være opmærksom på

som leder, når man sætter en pædagog og en lærer sammen i et co-teaching-forløb.

2.3.3

Forberedelse og evaluering fyldte lige meget i samarbejdet i de fleste

underviserteams

Over halvdelen af klassernes undervisere angiver i spørgeskemaundersøgelsen, at forberedelse og

evaluering fyldte ca. lige meget i samarbejdet med deres co-teacher. 54 % (svarende til 23 af klas-

sernes undervisere) angiver således, at de brugte ca. lige meget tid på forberedelse og evaluering,

mens 44 % (eller 19 undervisere) angiver, at forberedelse fyldte mest. 2 % (en enkelt) angiver, at de

brugte mest tid på evaluering. Det fremgår af figur 2.10.

Figur 2.10

Hvad har du og din co-teacher-makker brugt mest tid på I jeres fælles forberedelse og

evaluering af undervisningen?

Forberedelse og evaluering har fyldt ca. lige meget

Forberedelse

Evaluering

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 48 klassespecifikke besvarelser.

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Evalueringens kvalitative analyse nuancerer resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen. Det frem-

går således af skolernes selvevalueringer og underviserinterviewene, at det meste af deres fælles,

skemalagte samarbejdstid blev brugt på forberedelse af matematikundervisningen.

I flere af de underviserteams, hvor evaluering fyldte lige så meget som forberedelse, skyldes det, at

de prioriterede at evaluere deres fælles undervisning løbende – enten i umiddelbar forlængelse af

en fælles lektion eller på tidspunkter, hvor de havde parallelle huller i deres skemaer, der tillod

dem at gå mere i dybden med de evaluerende drøftelser.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

I nogle af de deltagende underviserteams indgik evaluering dog også som et fast punkt på dagsor-

denen i den fælles, skemalagte tid til forberedelse og evaluering. Underviserne fra de pågældende

teams fremhæver, at den systematiske tilgang til at evaluere deres fælles undervisning hjalp dem

med at træffe reflekterede valg omkring, hvilke co-teaching-modeller der egner sig til bestemte

elevtyper, samt former for fagligt indhold.

I de underviserteams, hvor forberedelse fyldte mest, hænger det bl.a. sammen med, at de involve-

rede undervisere ikke på forhånd kendte meget til teorien bag co-teaching og de forskellige model-

ler. De pågældende underviserteams prioriterede derfor at bruge deres fælles, skemalagte samar-

bejdstid, især i pilotforsøgets opstartsfase, til at sætte sig ind i co-teaching og potentialerne i de

forskellige modeller. En specialpædagog sætter følgende ord på, hvordan personen oplevede, at

benarbejdet ift. at forstå og integrere co-teaching i undervisningen var tidskrævende:

Vi har ikke haft så stort kendskab til co-teaching-modellerne på forhånd, så det

har vi kompenseret for ved at overforberede os og lave for meget arbejde til for

lidt tid. Vi har derfor ikke altid fået økonomiseret vores forberedelsestid godt

nok, ift. at vi med fordel kunne være gået til arbejdet med modellerne på en

mere simpel måde, så vi også havde haft tid til at fokusere på andre ting, når vi

forberedte os sammen.

SPECIALPÆDAGOG

Det er en væsentlig pointe i implementeringsevalueringen af pilotforsøgets første og andet kerne-

element, at resultaterne viser, at både lærere og pædagoger har brug for at føle sig tilstrækkelig

klædt på ift. co-teaching som metode, hvis de skal have overskud i deres samarbejde til at evaluere

og udvikle den fælles undervisning med tilstrækkelig kvalitet.

2.3.4

Underviserteamene er ikke enige om, hvorvidt de havde nok tid til

fælles forberedelse og evaluering under indsatsperioden

Der er blandede holdninger på tværs af de involverede lærere og pædagoger, når det kommer til

deres vurdering af, om de havde nok tid til fælles forberedelse og evaluering.

Næsten halvdelen (47 %, eller 20 af underviserne) er enige i, at de havde tilstrækkelig tid til fælles

forberedelse og evaluering under hele indsatsperioden. Det viser spørgeskemaundersøgelsen. 28

% (svarende til 12) af de adspurgte undervisere angiver, at de er overvejende enige i dette, mens

hver fjerde vurderer, at de enten er overvejende uenige (21 %, dvs. ni af de deltagende undervisere)

eller uenige (5 %, dvs. to undervisere) i, at det var tilfældet. Det fremgår af figur 2.11.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Figur 2.11

Vi har haft tilstrækkelig tid til fælles forberedelse og evaluering under hele

indsatsperioden

20 %

Uenig

40 %

Overvejende uenig

60 %

Overvejende enig

Enig

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 43 unikke underviserbesvarelser.

Jo mere tid der har været afsat til forberedelse og evaluering, jo mere oplever lærerne, at de har

haft tilstrækkelig tid disse aktiviteter. Det viser resultaterne, når lærernes angivelser af, hvorvidt de

havde tilstrækkelig med tid til forberedelse og evaluering, sammenholdes med det antal afsatte

lektioner, de angiver at have haft til rådighed til dette (resultater ikke illustreret).

Den kvalitative analyse viser også, at det især er underviserteams, der ikke havde mere end én

ugentlig lektion til fælles forberedelse og evaluering om ugen eller mindre, der oplever, at de ikke

havde tilstrækkelig tid til deres samarbejde om undervisningen. Underviserne i de pågældende te-

ams forklarer, at den begrænsede fælles tid dels gjorde det nødvendigt at prioritere forberedelse

frem for evaluering af undervisningen, dels gjorde samarbejdet sårbart over for øvrige problemstil-

linger, der skulle håndteres i hverdagen.

En lærer sætter følgende ord på, hvordan den fælles, skemalagte tid til forberedelse og evaluering

af undervisningen med hendes co-teacher ofte måtte tilsidesættes, fordi begge deltagere i teamet

løbende skulle forholde sig til akut opståede udfordringer, der skulle tages hånd om, og som var

svære at planlægge sig ud af:

Vi har haft svært ved at holde næsen nede i det spor, der hedder co-teaching, i

den fælles, skemalagte tid, hvor vi skal samarbejde. Fordi så skal vi lige have styr

på syv underretninger, og så har vi lige nogle børn, der har været oppe at slås, og

nogle forældrehenvendelser, der skal besvares. Og det er jo der, at vi faktisk har

tid til hinanden som underviserteam. Vi har også prøvet at sige: ”Nej, nu lader vi

lige det andet ligge”, men nogle ting skal der bare tages hånd om her og nu. Så

vores samarbejde om undervisningen har været megafedt, når vi har haft tid til

det, men det er sjældent, at vi kan bruge alt vores fælles, skemalagte tid til det.

MATEMATIKLÆRER

Det fremgår af interviewene med underviserne, at de oplever to ugentlige lektioner til fælles forbe-

redelse og evaluering som et minimum for at have de optimale rammer for at lykkes med co-tea-

ching-baseret undervisning. Det skyldes dels, at to ugentlige lektioner gør samarbejdet mindre sår-

bart, hvis der skal bruges dele af en lektion på at håndtere en akutopstået udfordring i hverdagen,

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

dels at det skaber bedre vilkår for at prioritere fælles forberedelse og evaluering af undervisningen

ligeligt.

2.4 Kerneelement 3: Co-teaching-modeller i den fælles

undervisning

Det tredje kerneelement i indsatsen knytter sig til indholdet i undervisningen og består i, at de in-

volverede underviserteams tilrettelægger og gennemfører matematikundervisningen under ind-

satsperioden med udgangspunkt i seks forskellige co-teaching-modeller. Co-teaching-modellerne

skal forbedre underviserteamenes mulighed for at variere og nuancere undervisningen og derigen-

nem understøtte elevernes deltagelsesmuligheder og motivation i undervisningen. De seks co-tea-

ching-modeller, som indsatsbeskrivelsen lægger op til, at underviserteamene skulle benytte sig af

under indsatsperioden, er:

Én underviser, og én observerer: Den ene co-teacher varetager undervisningen, og den anden

observerer eleverne. I denne model tager den ene co-teacher det overordnede didaktiske an-

svar, mens den andens primære opgave er at observere de forskellige elevers deltagelse i de

faglige aktiviteter.

Stationsundervisning: I denne model opdeles undervisningen i et antal stationer. De to co-

teachere underviser hver en gruppe i forskelligt indhold ved to af stationerne, mens én eller

flere grupper arbejder selvstændigt ved de øvrige stationer.

Parallelundervisning: De to co-teachere underviser en gruppe hver i samme indhold. Her kan

man fx opdele eleverne ud fra deres faglige niveau eller instruktionsbehov.

Alternativ undervisning: Den ene co-teacher underviser størstedelen af eleverne, mens den an-

den underviser en mindre gruppe af eleverne i et alternativt indhold eller på et lavere eller hø-

jere niveau.

Teamundervisning: Begge underviser i fællesskab alle eleverne. Her har de to co-teachere mu-

lighed for at indtage forskellige roller undervejs.

Én underviser, og én assisterer: Den ene co-teacher varetager undervisningen, og den anden

cirkulerer og støtter elever efter behov.

Underviserteamenes valg af co-teaching-modeller i løbet af indsatsen skulle ske på baggrund af en

faglig vurdering af, hvilke mål co-teacherne gerne ville opnå, hvilke udfordringer de skulle håndtere

i undervisningen, og hvilket fagligt indhold der skulle undervises i.

Implementeringsevalueringen viser i denne sammenhæng, at:

• Mere end halvdelen af de involverede undervisere ikke havde nogen erfaringer med co-teaching

forud for pilotforsøget

• Parallel- og teamundervisning er de co-teaching-modeller, som færrest benyttede sig af under

indsatsperioden

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

• Underviserteamene i højest grad benyttede sig af de forskellige co-teaching-modeller for at imø-

dekomme særlige behov hos enkelte elever.

Disse pointer vedrørende skolernes implementering af pilotforsøgets tredje kerneelement, co-tea-

ching-modeller i den fælles undervisning, udfoldes i de følgende afsnit.

2.4.1

Mere end halvdelen underviserne havde ikke nogen praktiske

erfaringer med co-teaching inden pilotforsøget

53 % (svarende til 23 af underviserne) angiver i spørgeskemaundersøgelsen, at de slet ikke har ar-

bejdet med co-teaching før pilotforsøget, mens 30 % (dvs. 13 undervisere) svarer, at de har arbej-

det med co-teaching en enkelt eller få gange før. 14 % (eller seks undervisere) angiver, at de har ar-

bejdet med co-teaching en del gange før, mens 2 % (svarende til én respondent) svarer, at co-tea-

ching har været en fast del af personens daglige praksis. Det fremgår af figur 2.12.

Figur 2.12

Har du erfaring fra tidligere med at arbejde med co-teaching? Her tænker vi på

erfaringer, der ligger, før du kom med i pilotprojektet.

Ja, co-teaching er en fast del af min daglige praksis

Ja, jeg har arbejdet med co-teaching en del gange før

Ja, jeg har arbejdet med co-teaching en enkelt eller få gange før

Nej, jeg har slet ikke arbejdet med co-teaching før

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 43 unikke underviserbesvarelser.

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

De fleste af de undervisere, som havde arbejdet med co-teaching forud for pilotforsøget, har erfa-

ringer med at benytte sig af den co-teaching-model, der hedder ”én underviser, og én observerer”

(35 %, eller 15 undervisere), mens færrest har erfaringer med at benytte sig af parallelundervisning

(14 %, eller seks undervisere). Det fremgår af figur 2.13 nedenfor:

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Figur 2.13

Hvilke co-teaching-modeller har du arbejdet med i din undervisning inden

pilotprojektet? (sæt gerne flere krydser)

Én underviser og en støtter/assisterer undervisningen

Én underviser og én observerer

Stationsundervisning

Alternativ undervisning

Team-undervisning

Parallelundervisning

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 43 unikke underviserbesvarelser.

Som nævnt i afsnit 2.4.3 om implementeringen af pilotforsøgets første og andet kerneelement be-

tød de begrænsede praktiske erfaringer med co-teaching, at de pågældende undervisere løbende

måtte bruge ekstra tid på at sætte sig ind i de seks modeller og principperne bag. Evalueringens

kvalitative analyse viser i forlængelse heraf, at flere af de involverede lærere og pædagoger efter-

spørger flere og mere konkrete eksempler på, hvordan man kan tilrettelægge sin undervisning ud

fra de forskellige co-teaching-modeller som del af de introducerende workshops til pilotforsøget.

Trods manglende praktiske erfaringer med co-teaching angiver hovedparten af de deltagende un-

dervisere, at de følte sig godt klædt på til at arbejde med det både før og efter pilotprojektet. Flere

undervisere følte sig bedre klædt på til at praktisere co-teaching efter pilotforsøget. Det fremgår

således af figur 2.14 nedenfor, at 95 % angiver, at de er enige (65 %, dvs. 28 undervisere) eller over-

vejende enige (30 %, dvs. 13 undervisere) i, at de var godt klædt på til at arbejde med co-teaching

efter pilotforsøgets afslutning, mens 79 % angiver, at de er enige (37 %, dvs. 16 undervisere) eller

overvejende enige (42 %, dvs. 18 undervisere) i, at det også var tilfældet, da pilotforsøget startede.

Figur 2.14

Jeg følte mig godt klædt på til at arbejde med co-teaching…

Ved pilotprojektets start

Efter pilotprojektet afslutning

Uenig

20 %

Overvejende uenig

40 %

60 %

Enig

80 %

100 %

Overvejende enig

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 43 unikke underviserbesvarelser.

Note: Der er svarkategorier, som ikke er i figuren, da der ingen besvarelser er i den pågældende kategori.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Det begrænsede forudgående praktiske kendskab til co-teaching i flere af underviserteamene kan

også have betydning for, at den undervisning, som flere af teamene gennemførte, ikke kan karakte-

riseres som co-teaching pga. manglende fokus på eller i nogle tilfælde et komplet fravær af speci-

alpædagogiske kompetencer i arbejdet med de seks modeller.

2.4.2

Parallel- og teamundervisning var de mindst benyttede modeller i

indsatsperioden

Under indsatsen blev alle modeller benyttet i vidt omfang. 58-90 % (svarende til 28-43 af klassernes

undervisere) angiver, at de har arbejdet med de forskellige modeller under indsatsen, mens det

kun gjaldt 14-35 % (dvs. 7-17 af klassernes undervisere) inden indsatsen. Det viser figur 2.15 neden-

for.

Parallel- og dernæst teamundervisning var de mindst benyttede co-teaching modeller i løbet af

forsøgsperioden. Det fremgår således af spørgeskemaundersøgelsen, at 58 % (svarende til 28 af

klassernes undervisere) benyttede sig af parallelundervisning under pilotforsøget, mens 71 % (dvs.

34) praktiserede teamundervisning. 90 % (eller 43) af klassernes underviserne angiver, at de benyt-

tede sig af co-teaching-modellerne, hvor én underviser, og én observerer; én underviser, og én assi-

sterer; samt stationsundervisning.

Det er ligeledes disse tre co-teaching-modeller, som den største andel af de involverede undervi-

sere og pædagoger havde mest erfaring med at benytte sig af forud for pilotforsøgets opstart, hvor

parallelundervisning var modellen, de havde mindst erfaring med.

Figur 2.15

Hvilke modeller for co-teaching har I benyttet før og efter indsatsen i klassen? (sæt

gerne flere krydser)

Én underviser og en støtter/assisterer undervisningen

Én underviser og én observerer

Stationsundervisning

Alternativ undervisning

Team-undervisning

Parallelundervisning

Før

20 %

Efter

40 %

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 48 klassespecifikke besvarelser.

Det skyldes først og fremmest manglende matematisk faglighed hos den ene co-teacher, når un-

derviserteams afholdt sig fra at benytte parallel- og teamundervisning. Det viser den kvalitative

analyse. Det handler blandt andet om, at den ene co-teacher ikke oplevede at have de fornødne

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

matematiske kompetencer til at skulle introducere eleverne for nye matematiske begreber eller

metoder på egen hånd i undervisningen.

En co-teacher med specialpædagogiske kompetencer, der normalt underviser i dansk og tysk, sæt-

ter følgende ord på, hvorfor vedkommende ikke havde haft lyst til at benytte sig af parallelunder-

visning i løbet af indsatsperioden:

Vi har ikke benyttet os af parallelundervisning, da jeg ikke er matematiklærer

og ikke føler mig klædt på til at skulle forklare ny matematik for børnene. Der

har vi i stedet prioriteret at bruge nogle af de co-teaching-modeller, hvor vi

bedre har kunne bringe mine specialpædagogiske kompetencer i spil, fx stati-

onsundervisning eller den alternative undervisningsform, hvor jeg har kunnet

tage de mest urolige elever med ud af klassen og skabe ro ved at lave nogle mere

aktiverende øvelser med dem.

UNDERVISER OG SPECIALPÆDAGOG

I andre tilfælde handlede fravalget af nogle modeller mere om, at den ene matematikunderviser

ikke følte sig komfortabel med at afgive ansvar til co-teacheren og dermed miste kontrol over,

hvordan eleverne blev introduceret til nye matematiske begreber eller metoder i undervisningen. I

disse tilfælde var der altså tale om, at den ene underviser bevidst modarbejdede en faglig ligestil-

ling i samarbejdet med sin co-teacher.

Hvad angår de tre mest udbredte co-teaching-modeller under indsatsperioden, ”Én underviser, og

en observerer”, ”Én underviser, og én støtter/assisterer undervisningen” og ”Stationsundervisning”,

fremhæver de interviewede undervisere følgende styrker ved hver af de tre modeller:

Én underviser, og én observerer

Én underviser, og én observerer-modellen er især god at bruge til at lære hinanden at kende som

co-teacher-par, fordi den giver mulighed for at observere og give feedback på hinandens undervis-

ningsstile. Man kan også bruge modellen til at observere elevernes ageren i undervisningen og der-

med opnå et givtigt indblik i, hvornår forskellige elever melder sig mentalt ud af undervisningen, og

hvilke støttebehov de mest udfordrede elever i klassen har.

Én underviser, og én støtter/assisterer undervisningen

Det fremhæves i underviserinterviewene, at én underviser, og én assisterer-modellen var god, når

man havde til formål at holde i ro i klassen, mens den primære matematikunderviser skulle intro-

ducere eleverne for mere udfordrende fagligt indhold i undervisningen. Modellen understøttede

således, at co-teacheren kunne være opmærksom på dynamikken mellem eleverne i klassen,

mens den klasseansvarlige matematiklærer gennemgik matematik ved tavlen.

Stationsundervisning

Det er en udbredt pointe blandt de involverede underviserteams, at stationsundervisning var en

succes blandt både undervisere og elever. Det fremhæves bl.a., at stationsundervisningen under-

støttede deltagelsen blandt eleverne, fordi de fik sværere ved at gemme sig på de mindre hold.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Dette gjorde det muligt for co-teacheren at stå for en station med fx ’brain breaks’ eller mere fysisk

aktiverende matematikøvelser, og denne vekselvirkning bidrog til en god dynamik i undervisnin-

gen ifølge både underviserteams og elever.

2.4.3

Co-teaching-modellerne blev især brugt til at imødekomme særlige

behov hos enkelte elever

Implementeringsevalueringen viser, at flest undervisere i pilotforsøget vurderer, at de i høj grad be-

nyttede sig af co-teaching i undervisningen for at imødekomme særlige behov hos enkelte elever.

Det fremgår således af figur 2.16, at 60 % (svarende til 29 af klassernes underviserne) vurderer, at de

i høj grad lagde vægt på muligheden for at imødekomme særlige behov hos enkelte elever i deres

brug af co-teaching-modeller i undervisningen, mens 40 % (dvs. 19) angiver, at det i mindre grad

var tilfældet. 35 % (eller 17 af klassernes undervisere) angiver, at de i høj grad lagde vægt på mulig-

heden for at styrke eller skabe nye lærer-elev-relationer, mens 52 % (dvs. 25) svarer, at det i nogen

grad gjorde sig gældende. 12 % (dvs. seks) svarer, at det kun i mindre grad eller slet ikke var tilfæl-

det.

Figur 2.16

Hvilke muligheder har I lagt vægt på i jeres brug af co-teaching i undervisningen?

Mulighed for at imødekomme særlige behov hos enkelte

elever

Mulighed for at styrke eller skabe nye lærer-elev-relationer

Mulighed for at køre forskellige undervisningstilbud eller

forløb i klassen samtidigt

Mulighed for at skabe nye elevrelationer eller for at bryde

med gamle

Slet ikke

I mindre grad

20 %

I nogen grad

40 %

I høj grad

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 48 klassespecifikke besvarelser.

Note: Der er svarkategorier, som ikke er i figuren, da der ingen besvarelser er i den pågældende kategori.

Som det også fremgår af figuren, svarer 31 % (svarende til 15 af klassernes undervisere), at de i høj

grad lagde vægt på muligheden for at køre forskellige undervisningstilbud eller forløb i klassen

samtidigt i deres brug af co-teaching. 52 % (dvs. 25 undervisere) svarer, at det i nogen grad var til-

fældet, mens 17 % vurderer, at det i mindre grad (15 %, eller syv undervisere) eller slet ikke (2 %,

svarende til en enkelt underviser) var noget, de lagde vægt på. Endelig svarer knap hver femte af

klassernes undervisere i spørgeskemaundersøgelsen, at de i høj grad brugte co-teaching i under-

visningen som en mulighed for at skabe nye elevrelationer eller for at bryde med gamle (19 %, dvs.

ni af klassernes undervisere). 50 % (24 undervisere) svarer, at det i nogen grad gjorde sig gældende,

og 31 % svarer, at det i mindre grad (25 %, eller 12 undervisere) eller slet ikke (6 %, dvs. tre undervi-

sere) var tilfældet.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Det fremgår af den kvalitative analyse, at drøftelser vedrørende, hvilke co-teaching-modeller der

bedst understøtter bestemte elevers deltagelse og læring i undervisningen, var en del af den fælles

forberedelse og evaluering i flere af de involverede underviserteams. Baseret på evalueringens kva-

litative analyse var drøftelser af dynamikken mellem undervisningen faglige indhold og de forskel-

lige co-teaching-modeller det primære udgangspunkt for tilrettelæggelse af undervisningen i de

fleste teams.

Et team bestående af to matematikundervisere, hvoraf den ene er AKT-vejleder, sætter følgende

ord på denne tilgang:

Lærer 1: Vi havde snakket om, at vi ville lægge os fast på at afprøve en co-tea-

ching-model fra uge til uge, men vi kom frem til, at det gav bedst mening at tage

udgangspunkt i det faglige indhold i matematikken: Hvad er det vi skal igennem

i de næste lektioner, og hvilke modeller kan bedst hjælpe os med at nå i mål med

det?

Lærer 2: Vi har taget udgangspunkt i årsplanen og dens faglige mål, og så har vi

diskuteret, hvilken model der passer bedst til det.

Den kvalitative analyse viser også, at flere af underviserteamene undervejs i indsatsperioden nåede

frem til, at det skaber den bedste dynamik i undervisningen, når man løbende varierer mellem de

forskellige co-teaching-modeller. Variationen tog som i ovenstående eksempel udgangspunkt i un-

dervisningens faglige indhold men også elevernes behov i undervisningen, hvor stations- eller al-

ternativ undervisning fx blev brugt til at aktivere elever, som var urolige eller uengagerede i en lek-

tion.

Når tre ud af fire af klassernes underviserne i spørgeskemaundersøgelsen angiver, jf. figur 2.17, at

de inddelte indsatsperioden i kortere forløb på enten fire (50 %, dvs. 24 undervisere), fem (10 %,

dvs. fem undervisere) eller seks forløb (15 %, dvs. syv undervisere), nuancerer den kvalitative ana-

lyse altså, at det måske i højere grad handlede om inddelinger pba. undervisningens faglige ind-

hold end om koncentrerede afprøvninger af enkelte co-teaching-modeller.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Figur 2.17

Har I delt indsatsperioden op i kortere forløb (fx faglige forløb eller forløb med

forskellige metoder inden for co-teaching)? Angiv, hvor mange forløb i alt.

1 forløb

2 forløb

3 forløb

4 forløb

5 forløb

6 forløb

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 48 klassespecifikke besvarelser.

2.5 Kerneelement 4: Fokus på differentiering

Det fjerde kerneelement i pilotforsøget handler om fokus på differentiering. Kerneelementet tager

udgangspunkt i, at co-teaching tilbyder de to co-teachere forskellige muligheder for differentiering

som fx opdeling af eleverne i forbindelse med stations-, parallel- eller alternativ undervisning. Her

kan der differentieres på baggrund af elevernes faglige niveau, interesser eller behov for støtte i un-

dervisningen. Denne form for differentiering kan styrke elevernes deltagelsesmuligheder ved at

give dem en oplevelse af at møde et tilpas fagligt niveau, hvor undervisningen hverken er for svær

eller for let.

Når eleverne modtager undervisning i mindre hold, giver det ligeledes co-teacherne mere tid til

den enkelte elev, og dermed skabes der gode muligheder for at tilpasse undervisningen og lærer-

nes instruktioner til elevens individuelle forudsætninger og behov. Pilotforsøgets fjerde kerneele-

ment rummer derfor også et fokus på, at co-teaching kan styrke mulighederne for at arbejde mere

systematisk med feedback.

Implementeringsevalueringen viser i denne sammenhæng, at:

• Der både blev arbejdet med undervisningsdifferentiering og elevdifferentiering under indsatsen

• Der generelt blev arbejdet mere med feedback i undervisningen i løbet af indsatsen end før pi-

lotforsøgets start.

Disse pointer vedrørende skolernes implementering af pilotforsøgets fjerde kerneelement, fokus

på differentiering, udfoldes i de følgende afsnit.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

2.5.1

Der blev både arbejdet med undervisningsdifferentiering og

elevdifferentiering under indsatsen

Den mest udbredte form for undervisningsdifferentiering i løbet af indsatsperioden bestod i, at ele-

verne skulle arbejde med forskellige opgaver og materialer inden for samme tidsramme. Det frem-

går af figur 2.18 nedenfor:

Figur 2.18

Spørgsmål vedrørende differentiering i undervisningen

Har eleverne i klassen arbejdet med forskellige opgaver og

materialer inden for den samme tidsramme?

Har eleverne arbejdet med samme emne men med

forskellige problemstillinger og forskellige materialer?

Har eleverne fået stillet åbne opgaver, som de har kunnet

arbejde med på forskellige niveauer?

Har eleverne fået forskellige tidsrammer til at løse den

samme opgave?

Har eleverne haft mulighed for at vælge mellem forskellige

opgaver?

Slet ikke

I mindre grad

20 %

I nogen grad

40 %

I høj grad

60 %

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 48 klassespecifikke besvarelser.

Figuren viser, at 91 % af klassernes undervisere angiver, at de enten i høj grad (35 %) eller nogen

grad (56 %) differentierede deres undervisning på denne måde. Den næstmest udbredte form for

undervisningsdifferentiering bestod i, at de lod eleverne arbejde med samme emne men med for-

skellige problemstillinger og materialer. 69 % af klassernes undervisere angiver, at de i høj (19 %)

eller nogen grad (50 %) differentierede på denne måde, mens 31 % angiver, at det i mindre grad (29

%, svarende til 14 af klassernes undervisere) eller slet ikke (2 %, svarende til en enkelt underviser)

var tilfældet. Den mindst udbredte form for undervisningsdifferentiering var, at eleverne fik mulig-

hed for at vælge mellem forskellige opgaver. 66 % (eller i alt 32) af klassernes underviserne angiver,

at det enten i høj (10 %) eller nogen grad (56 %) var en mulighed for eleverne, mens 33 % (i alt 16 af

klassernes undervisere) angiver, at det i mindre grad (27 %) eller slet ikke (6 %) gjorde sig gæl-

dende.

2.5.2

Co-teaching-modellerne blev også brugt til at praktisere

elevdifferentiering

Den kvalitative analyse viser i forlængelse af ovenstående figur, at de involverede underviserteams

også arbejdede med differentiering pba. inddelinger baseret på elevernes faglige niveau. Det skete

blandt andet ved, at underviserteams benyttede sig af alternativ undervisning som model, hvor

den ene co-teacher havde fokus på et mindre udvalg af fagligt udfordrede elever. I andre tilfælde

foregik det ved, at eleverne i forbindelse med stationsundervisning blev inddelt i grupper ud fra en

vurdering af deres faglige niveau.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Nogle af de involverede underviserteams benyttede sig dog også af faglig niveauinddeling som en

overordnet ramme for deres arbejde med co-teaching i løbet af indsatsperioden. Det kom til udtryk

ved, at eleverne i de pågældende klasser i hele indsatsperioden var inddelt i grupper ud fra deres

faglige niveau, hvilket fx var styrende for, hvilke og hvor mange opgaver eleverne skulle løse, samt

for gruppedannelse ifm. brugen af de co-teaching-modeller, hvor det var relevant.

I en af de involverede klasser, hvor underviserteamet bestod af en matematikunderviser og en spe-

cialpædagog, bad de fx eleverne om selv at vælge sig ind i et a-, b- og c-niveau. Eleverne måtte

altså selv vælge, hvilket niveau de så sig selv på, og de fik også mulighed for at nedjustere niveauet,

hvis de oplevede, at opgaverne var for svære på det niveau, de i første omgang vurderede sig selv

til at være på. Omvendt omplacerede underviserteamet også elever til et højere niveau, hvis de vur-

derede, at de pågældende elever havde det for nemt i undervisningen på det niveau, de selv valgte

sig ind på. Matematikunderviseren i underviserteamet sætter følgende ord på, hvordan de brugte

niveauinddelingen af eleverne til at differentiere undervisningen:

Min co-teacher har kunnet have fokus på c-gruppen og hjælpe dem med at få

bøgerne og penalhuset op af skoletasken og stort set give dem hjælp til hver op-

gave: ”Okay, opgave 1a, hvad står der her?” Altså på det niveau. Så har jeg imens

kunnet have fokus på a- og b-gruppen. Hjælpe b-gruppen i gang og hjælpe dem

videre hver gang, de når til en ny type opgave. Samtidig har vi a-gruppen, der er

ret dygtige og kan været meget selvkørende. De har haft mulighed for at løse op-

gaver på 6., 7. og faktisk også 8.-9. klasse-niveau og udfordre sig selv på den

måde. Så vi har i fællesskab kunne tilpasse undervisningen, så alle har haft ma-

tematik på et niveau, de finder mere motiverende.

MATEMATIKLÆRER

På den måde viser den kvalitative analyse, at flere underviserteams snarere havde fokus på at elev-

differentiere end på at undervisningsdifferentiere. Dvs. at de inddelte eleverne i grupper, så under-

viserteamet kunne undervise dem i det samme faglige indhold men ud fra forskellige niveauer af

stilladsering.

2.5.3

Der blev generelt arbejdet mere med feedback i undervisningen i løbet

af indsatsen end før pilotforsøgets start

Det fremgår af den kvantitative analyse, at underviserne i højere grad arbejdede med feedback i

undervisningen under pilotforsøget end før. 80 % af underviserne angiver således, at de enten i høj

(13 %, eller seks undervisere) eller nogen grad (67 %, eller 29 undervisere) arbejdede med feedback

i undervisningen under pilotforsøget, mens 44 % angiver, at det i høj (6 %, dvs. tre undervisere) el-

ler nogen grad (38 %, dvs. 16 undervisere) var tilfældet inden pilotforsøgets start.

21 % (svarende til ni) af underviserne angiver i spørgeskemaundersøgelsen, at de i mindre grad (19

%) eller slet ikke (2 %) arbejdede med feedback i undervisningen i løbet af indsatsperioden, mens

56 % (svarende til 24 undervisere) angiver, at det i mindre grad (35 %) eller slet ikke var tilfældet (21

%) inden pilotforsøgets start. Det fremgår af figur 2.19 nedenfor.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Figur 2.19

I hvilken grad har I arbejdet med feedback?

Før pilotprojektet

Under pilotprojektet

20 %

Slet ikke

40 %

I mindre grad

I nogen grad

60 %

I høj grad

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 43 unikke underviserbesvarelser.

Spørgeskemaundersøgelsen viser desuden, at det især er underviser til elev- og elev til underviser-

feedback, der hyppigere blev anvendt under indsatsperioden end før.

Som det fremgår af figur 2.20, er andelen af undervisere, der angiver, at de benyttede sig af feed-

back fra underviser til elev såvel som fra elev til underviser, begge steget med 17 procentpoint fra

inden (hhv. 75 % og 46 %, eller 36 og 22 af klassernes undervisere) til efter (hhv. 92 % og 63 %, eller

44 og 30 undervisere) indsatsen. Andelen af undervisere, der angiver, at de benyttede sig af feed-

back fra elev til elev, er også blevet en smule større fra inden til efter indsatsen i form af en stigning

på 4 procentpoint fra 31 % til 35 % (dvs. 15 til 17 af klassernes undervisere).

Figur 2.20

Hvilke typer feedback har der været tale om?

100 %

80 %

60 %

40 %

20 %

Fra elev til

Fra

underviser til underviser

elev

Før indsatsen

Fra elev til

elev

Efter indsatsen

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 48 klassespecifikke besvarelser.

Den kvalitative analyse viser, at det især er den løbende feedback til eleverne i undervisningen, der

fik bedre vilkår og blev mere udbredt i forbindelse med indsatsen. Det er således en gennemgå-

ende pointe i underviserinterviewene, at de oplevede at have mere tid og ro til at have fokus på og

hjælpe den enkelte elev i undervisningen pga. tilstedeværelsen af en co-teacher.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Det fremgår desuden af interviewene, at den øgede forekomst af feedback fra elev til underviser

især handler om, at eleverne gav feedback på de forskellige co-teaching-modeller. Det var nemlig

en bevidst strategi for flere af de deltagende underviserteams at bede om denne feedback og så

efterfølgende bruge den i deres drøftelser af den videre tilrettelæggelse af matematikundervisnin-

gen i indsatsperioden.

2.6 Kerneelement 5: Den organisatoriske understøttelse af

arbejdet med co-teaching

Det femte og sidste kerneelement i pilotforsøget handler om, at ledelsen indtager en aktiv rolle i

arbejdet med co-teaching ved at levere løbende organisatorisk understøttelse. Et væsentligt ele-

ment i arbejdet med co-teaching er, at samarbejdet mellem co-teacherne foregår både i og uden

for klasselokalet. Det er derfor vigtigt, at ledelsen indgår som en central medspiller, der tager an-

svar for at afsætte tid til den fælles planlægning og evaluering af undervisningen, sætter sig ind i og

kan tilbyde sparring om, hvad co-teaching indebærer som metode, samt stiller sig til rådighed for

eventuelle tvivlsspørgsmål eller problemer, der kan opstå undervejs.

Implementeringsevalueringen viser i denne sammenhæng, at:

• Underviserne generelt oplever, at ledelsen understøttede deres arbejde med pilotforsøget

• Underviserne oplever det som essentielt for at lykkes med indsatsen med co-teaching, at ledel-

sen afsætter tid til fælles forberedelse og evaluering i de involveredes skema.

Disse pointer vedrørende skolernes implementering af pilotforsøgets femte og sidste kerneele-

ment, den organisatoriske understøttelse af arbejdet med co-teaching, udfoldes i de følgende af-

snit.

2.6.1

Underviserne oplever generelt, at ledelsen understøttede arbejdet

med pilotforsøget

Underviserne oplever generelt, at ledelsen understøttede deres arbejde med pilotforsøget, og at de

havde gode rammer for at arbejde med indsatsen.

Det fremgår således af figur 2.21, at 98 % (dvs. 42 ud af 43) af underviserne angiver i spørgeskema-

undersøgelsen, at ledelsen i høj (40 %) eller nogen grad (58 %) understøttede deres arbejde med

pilotforsøget.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Figur 2.21

I hvilken grad har ledelsen understøttet jeres arbejde med pilotforsøget?

20 %

Slet ikke

40 %

I mindre grad

60 %

I nogen grad

I høj grad

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 43 unikke underviserbesvarelser.

Note: Der er svarkategorier, som ikke er i figuren, da der ingen besvarelser er i den pågældende kategori.

Samme tendens gør sig gældende, når underviserne skal forholde sig til, om de fik gode rammer

for at arbejde med indsatsen. Her angiver 86 % (dvs. 37 undervisere), at de enten er enige (53 %)

eller overvejende enige (33 %) i dette, mens 14 % (dvs. seks undervisere) angiver, at de er overve-

jende uenige i, at det var tilfældet. Det viser figur 2.22.

Figur 2.22

Jeg har fået gode rammer for at arbejde med indsatsen

20 %

Uenig

40 %

Overvejende uenig

60 %

Overvejende enig

Enig

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 43 unikke underviserbesvarelser.

Note: Der er svarkategorier, som ikke er i figuren, da der ingen besvarelser er i den pågældende kategori.

Endelig angiver hovedparten af underviserne også, at de enten er enige (44 %, svarende til 19 un-

dervisere) eller overvejende enige (44 %) i, at ledelsen satte sig ind i, hvad co-teaching indebærer

som metode, mens 11 % (dvs. fem) er enten overvejende uenige (9 %) eller uenige (2 %) i dette. Det

fremgår af figur 2.23.

Figur 2.23

Ledelsen har sat sig ind i, hvad co-teaching som metode indebærer

20 %

Uenig

40 %

Overvejende uenig

60 %

Overvejende enig

Enig

80 %

100 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 43 unikke underviserbesvarelser.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Det fremgår af den kvalitative analyse, at enkelte underviserteams manglede sparring fra deres le-

der vedrørende co-teaching som metode. Disse teams efterspørger blandt andet, at deres leder

deltog i nogle af de fælles møder og havde den fornødne viden om co-teaching til at kunne stille de

kritiske spørgsmål til samarbejdet, som kan være følsomme at stille til hinanden eller bliver nedpri-

oriteret i en travl hverdag, hvor forberedelse af undervisningen har første prioritet.

På de fleste af de skoler, hvor den ledelsesmæssige understøttelse ikke var optimal, er lederne selv

opmærksomme på, at det godt kunne være gået bedre. For de fleste vedkommende skyldes den

manglende understøttelse uforudsete omstændigheder som eksempelvis længerevarende syg-

dom eller opsigelser.

Selve ansøgningsprocessen, som jo finder sted sidste skoleår, der er jeg slet

ikke med, i og med at jeg først bliver konstitueret afdelingsleder pr. 1. august. Så

den leder, der egentlig har taget initiativet for at få projektet hjem, er ikke mig.

Så man kan sige, at jeg kommer ind, da projektet er i gang. De indledende ting,

der har været, har jeg derfor slet ikke været en del af. Så jeg kommer ind, da sko-

leåret starter op […] og er egentlig til at begynde med lige lidt med på sidelinjen.

Mange af de korrespondancer, der har været, har jeg først fået efterfølgende,

fordi vi ikke lige har været opmærksomme på at få rettet i, at det skulle sendes til

mig og ikke den tidligere leder.

LEDER

Tilfældet her er ikke enestående, og det viser, at der på nogle skoler manglede ledelsesmæssig un-

derstøttelse, fordi der skete udskiftning i ledelsen enten lige før eller under selve indsatsen med co-

teaching.

2.6.2

Underviserne vurderer den fælles, skemalagte tid som essentiel for at

lykkes med pilotforsøget

Underviserne oplever generelt, at ledelsen understøttede arbejdet med indsatsen ved at afsætte

tid i deres skemaer til fælles forberedelse og evaluering. 86 % (dvs. 37) af underviserne angiver såle-

des, at ledelsen afsatte tid til fælles forberedelse og evaluering i co-teachernes skema i hele ind-

satsperioden. 7 % (dvs. tre undervisere) angiver, at det kun var tilfældet i noget af indsatsperioden,

mens yderligere 7 % angiver, at ledelsen ikke afsatte tid i skemaet til fælles forberedelse og evalue-

ring. Det viser figur 2.24.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet.

Figur 2.24

Har ledelsen afsat tid i dit og din co-teaching-makkers skemaer til jeres fælles

forberedelse og evaluering?

20 %

Nej

40 %

60 %

Ja, i hele perioden

80 %

100 %

Ja, men kun i noget af perioden

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere.

Note: N = 43 unikke underviserbesvarelser.

I alt 14 % (svarende til seks af underviserne) oplever, at deres ledelse ikke afsatte tilstrækkelig tid til

fælles forberedelse og evaluering i de involverede parters respektive skemaer under hele indsats-

perioden.

En matematiklærer sætter i et interview følgende ord på, hvad det betyder for underviserteamets

arbejde med pilotforsøget, at ledelsen afsætter tid til teamets samarbejde om undervisningen og

generelt udviser løbende interesse for og støtte til indsatsen:

Det, at der er skemalagt fælles forberedelse, er helt essentielt for, at forsøget

kan lykkes, for ellers bliver det noget, der er svært at prioritere i en travl hver-

dag. Vi har også haft mulighed for at have vores leder med til den ene af vores to

ugentlige lektioners fælles forberedelse, og det har vi benyttet os af en enkelt

gang eller to. Hun har også været med inde over i starten af forløbet ift. ramme-

sætning af vores samarbejde og faciliteret en forventningsafstemning af, hvor-

dan vi ville gå til forsøget. Det, at hun på den måde har været støttende og opsø-

gende i løbet af indsatsperioden, har været vigtigt for, at vi oplever, at vi er lyk-

kedes med det.

MATEMATIKLÆRER

Det er en tværgående pointe i underviserinterviewene, at det især er ift. skemalægning og den

driftsmæssige projektledelse af skolens deltagelse i pilotforsøget, at ledelsen spiller en afgørende

rolle. Det er nemlig også en central pointe i interviewene, at det er vigtigt, at ledelsen udviser tillid

til, at de involverede undervisere har de fornødne pædagogisk-didaktiske kompetencer til at løse

opgaven på bedst mulig vis.

Ifølge lærerne og pædagogerne består den gode ledelsesunderstøttelse af pilotforsøget derfor i at

finde en passende balance mellem at sætte gode rammer for samarbejdet og gennemførsel af un-

dervisningen og give plads til, at underviserteamene selv kan udfylde disse rammer.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

3 Resultatevaluering af pilotforsøg med

co-teaching

I dette kapitel præsenteres resultatevalueringen. Denne del af evalueringen har til formål at vur-

dere, hvorvidt eleverne har oplevet et udbytte af indsatsen med co-teaching. Med udbytte sigtes

der efter de elementer, som er skitseret i den forandringsteori, der blev udviklet som en del af ind-

satsbeskrivelsen, og som beskriver indsatsens forventelige betydning for elevernes oplevelse af un-

dervisningen og deres deltagelsesmuligheder samt for deres indre motivation og faglige selvtillid.

Helt konkret adresserer evalueringen følgende spørgsmål angående elevernes oplevelse af under-

visningen under indsatsen:

• Oplevede eleverne en undervisning, der var mere varieret, motiverende og tilpasset deres be-

hov?

• Fik eleverne bedre muligheder for at deltage i undervisningen?

• Deltog eleverne mere aktivt i undervisningen og arbejdede mere fokuseret med deres opgaver?

• Blev elevernes faglige selvtillid og indre motivation styrket under indsatsen?

• Blev elevernes faglige udbytte og trivsel styrket under indsatsen?

Resultatevalueringen er baseret på både kvantitative og kvalitative data i form af de to spørgeske-

maundersøgelser for henholdsvis elever og undervisere på alle deltagende skoler samt kvalitative

interviews med udvalgte elever, undervisere og ledere. I det kvalitative datamateriale indgår også

skolernes selvevalueringsredskaber. I spørgeskemaundersøgelsen blandt elever blev eleverne

spurgt til deres holdning til en række udsagn vedrørende undervisningen før og efter indsatsen.

Den kvantitative analyse undersøger, hvorvidt klassens gennemsnitlige holdning ændrer sig i løbet

af forsøgsperioden (se en mere udførlig beskrivelse af evalueringens metodiske elementer i kapitel

1, afsnit 1.4).

I kapitlet fremhæves fem hovedresultater:

• Evalueringen giver ikke et entydigt svar på, om undervisningen under indsatsperioden blev

mere varieret og motiverende.

• Evalueringen giver ikke et entydigt svar på, om undervisningen i højere grad blev tilpasset ele-

vernes individuelle forudsætninger og behov.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

• Evalueringen giver ikke et entydigt svar på, om elevernes deltagelsesmuligheder blev styrket un-

der indsatsen.

• Den kvantitative analyse viser ingen ændringer i elevernes faglige selvtillid og indre motivation

under forsøgsperioden.

• Ifølge både undervisere og elever var der flere elever, som fik styrket deres faglige udbytte under

indsatsen.

3.1 Elevernes oplevelser af undervisningen

Et trin på vejen mod at opnå de ønskede resultater af indsatsen i form af styrket faglig selvtillid, in-

dre motivation samt faglig udvikling og trivsel hos eleverne er, at eleverne oplever en mere varieret

og motiverende undervisning.

Hvad angår spørgsmålet om, hvorvidt det lykkedes skolerne at gennemføre en mere varieret og

motiverende undervisning under indsatsperioden, er evalueringens resultater ikke entydige. På

den ene side viser den kvalitative analyse, at flere af de deltagende skoler fik tilrettelagt og gen-

nemført en undervisning, som eleverne fandt mere varieret og motiverende end den undervisning,

de er vant til. På den anden side er der også kvalitative data, som indikerer, at eleverne ikke ople-

vede en nævneværdig forbedring, hvad angår variation og motivation i undervisningen under ind-

satsperioden. Dette resultat understøttes af den kvantitative analyse, som heller ikke finder, at ele-

verne fandt undervisningen under indsatsperioden mere alsidig og spændende.

De samlede resultater udfoldes i det følgende afsnit, hvor der også fremhæves udsagn om – og for-

klaringer på – elevernes oplevelse af undervisningen som varieret/ikke-varieret og motive-

rende/ikke-motiverende.

3.1.1

Eleverne fortæller, at co-teaching-modellerne var med til at skabe

variation i undervisningen

Et af de emner, der blev taget op i evalueringens elevinterviews, var undervisningen med de seks

co-teaching-modeller (se en beskrivelse af de seks modeller i kapitel 3, afsnit 3.4). På tværs af de tre

skoler giver eleverne udtryk for, at modellerne på flere måder udgjorde et friskt pust sammenlignet

med den normale matematikundervisning.

På en af skolerne fremhæver eleverne specifikt stationsundervisningsmodellen som en model, de

godt kunne lide at arbejde med. Som forklaring på hvorfor siger en af eleverne følgende:

Det var, at det ikke var det samme, du lavede [på hver station]. Det var noget

nyt. Det ene kan være noget skriftligt, og det andet kan være, hvor du laver noget

spil fx.

ELEV

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

De adspurgte elever var glade for stationsundervisningsmodellen, fordi den for dem repræsente-

rede en varieret undervisning, hvor man skiftede mellem forskellige faglige aktiviteter. Det skabte

noget dynamik i undervisningssituationen, som flere af eleverne altså syntes godt om.

På en anden skole fremhæver en anden gruppe elever, at deres undervisning også bar præg af ud-

talt variation. Her tales der specifikt om undervisning uden for klasselokalet, hvor det ”sjove” ifølge

eleverne bestod i at have matematik andre steder end det, man er vant til. På en tredje skole tales

der med samme gejst og glæde om undervisning ”i kælderen”.

Det skal nævnes i den forbindelse, at co-teaching-modellerne som udgangspunkt er lavet til, at

man arbejder med dem

inde

i klasselokalet. Dermed falder udendørsundervisning eller undervis-

ning i kælderen for én gruppe af klassens elever, mens de andre bliver undervist i klasselokalet,

principielt uden for rammen, hvad angår pilotforsøget med co-teaching. Ikke desto mindre består

pointen, som lyder, at den kvalitative analyse indikerer, at der på flere af de deltagende skoler er

elever, som oplevede undervisningen i indsatsperioden som mere varieret og spændende end den

matematikundervisning, de er vant til.

3.1.2

Variationen i undervisningen skabte en større lyst hos nogle af

eleverne til at lære matematik

Den kvalitative analyse peger også på, at den sjovere og mere varierede undervisning var med til at

give eleverne en større lyst til at lære matematik og et større fagligt udbytte:

Jeg har lært mere, fordi vi har to lærere. Fordi, som jeg også sagde i starten, de

finder på mere, man kan lave. Og så bliver det også bare meget sjovere, og man

har faktisk lyst til at lære det.

ELEV

Flere elever havde en oplevelse som denne af, at den varierede undervisning gav dem en større lyst

til at lære matematik og også et større fagligt udbytte, og den kvalitative analyse viser også, at flere

elever havde en oplevelse af, at den udtalte variation hang sammen med, at undervisningen blev

tilrettelagt og varetaget af to undervisere i stedet for én. Det betød nemlig, at underviserne i selve

undervisningen fremstod med et større overskud, hvilket også var med til at gøre elevernes indtryk

af selve undervisningen positiv.

Elevernes oplevelse af, hvad det betød for undervisningen, at den blev tilrettelagt og gennemført af

to undervisere, deles af underviserne. I interviews giver de også giver udtryk for, at det at være to

undervisere i klassen på samme tid gav dem mod på at gennemføre en mere varieret og omskifte-

lig undervisning:

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

Vi har arbejdet en del med stationsundervisning, hvor de skulle skifte [aktivite-

ter]. Det har også gjort, at der er kommet fx nogle flere spil. Altså, der er kommet

noget anderledes undervisning. Og hvis man havde stået derinde alene, så havde

det ikke været muligt rigtigt at skifte. For i det der skift, der ville have været no-

gen, der ville være kommet op at slås, og nogen, der gjorde et eller andet. Så der

ville det bare have været: Jeg styrer benhårdt, hvad det er, vi laver. Det kan godt

være, vi laver en leg, men så er det kun det, vi laver.

CO-TEACHER

I det kvalitative datamateriale findes også et eksempel på en klasse, hvis elever ikke oplevede, at

variationen i deres undervisning blev mere udtalt under indsatsen. I deres optik lavede de ”ikke så

meget andet end at arbejde i grundbogen”, og derfor giver flere af dem i interviewet udtryk for, at

de er glade for, at indsatsen er slut (hvilket den var, på det tidspunkt de blev interviewet). Så

selvom der flere steder er elever, som oplevede en større variation under indsatsperioden, viser

den kvalitative analyse også eksempler på det modsatte.

3.1.3

Den kvantitative analyse sporer ingen ændring i elevernes syn på

undervisningen under indsatsperioden

I modsætning til den kvalitative analyse peger den kvantitative analyse entydigt på, at der ikke

spores en ændring i elevernes oplevelse af undervisningen under indsatsperioden sammenlignet

med oplevelsen før selve indsatsen. Figur 3.1 illustrerer, hvor spændende eleverne angiver mate-

matiktimerne er før og efter indsatsen:

Figur 3.1

Jeg synes, matematiktimerne er spændende

Helt enig

3,3

Helt uenig

Før

Efter

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit før og efter indsatsen, målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er ”Helt uenig”, og 5 er "Helt

enig". N = 27 klassebesvarelser. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbolerne angiver signifikansni-

veau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

Både før og efter indsatsen angiver eleverne, at de hverken finder matematiktimerne spændende

eller ikke spændende, med en svag tendens til at være overvejende enige i, at de er spændende.

Dette står i kontrast til de elevberetninger i det kvalitative materiale, der peger på, at der var udtalt

variation, og det står også i kontrast til analysen af spørgeskemaundersøgelsen blandt undervi-

serne, som viser, at størstedelen af underviserne oplevede bedre muligheder for at variere under-

visningen under indsatsperioden.

Ikke desto mindre viser det kvantitative fund, at elevernes holdning til, om matematikundervisnin-

gen var spændende, ikke ændrede sig fra før indsatsen til efter.

3.2 Undervisningens tilpasning til elevernes forudsætninger

og behov

En del af formålet med indsatsen med co-teaching var at styrke undervisernes muligheder for at

tilpasse undervisningen elevernes individuelle forudsætninger og behov.

Evalueringens resultater viser, at det ikke entydigt lykkedes skolerne at gennemføre en undervis-

ning, som eleverne oplevede var tilpasset deres individuelle behov. Ligesom i spørgsmålet om,

hvorvidt undervisningen var varieret og motiverende, er der her tale om, at det kvalitative datama-

teriale generelt viser én ting, mens det kvantitative overvejende viser noget andet.

Resultaterne gennemgås i de følgende afsnit.

3.2.1

Eleverne fortæller om en undervisning, der ofte var tilpasset deres

faglige niveau

I elevinterviewene fortælles der om en undervisning, der blev tilpasset deres faglige niveau på for-

skellige måder. En af de måder, det blev gjort på, var gennem elevdifferentiering, hvor fagligt ni-

veau blev anvendt som princip for opdelingen af eleverne i grupper/arbejdsstationer. På den måde

fik man samlet fx alle de elever med særlige udfordringer i matematik i én gruppe og kunne så til-

rettelægge undervisningen ud fra det.

I elevinterviewene taler eleverne om deres oplevelse af elevdifferentieringen. Her fremhæves sær-

ligt den alternative undervisning, hvor en mindre gruppe tages ud og undervises i et lavere niveau,

som en model, der fungerede godt. På en af skolerne fortæller en elev om et forløb, hvor han blev

placeret i den lille gruppe sammen med nogle klassekammerater, som ”havde lige så svært ved

matematik” som ham. Hans oplevelse var, at han i den lille gruppe lærte en hel masse, som han

ikke ville have lært inde i det store lokale. Han fremhæver samtidig, at den lille gruppe blev under-

vist af den ikke-faste underviser, og at det betød, at opgaverne blev forklaret på en anden måde,

end man var vant til:

Han forklarede det på andre måder, så jeg bedre kunne forstå det, end når hun

[den faste underviser] sagde det.

ELEV

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

Ifølge eleven fungerede den alternative undervisning altså godt, fordi man både var samlet i en

mindre gruppe, hvor alle havde samme udfordringer, og fordi man havde en underviser, som for-

klarede tingene på en anden måde, end hvad man ellers har været vant til. Her er det værd at frem-

hæve, at den lille gruppe blev undervist af en underviser med specialpædagogiske kompetencer.

På den måde fungerer elevens fortælling som et godt eksempel på, hvordan co-teaching giver mu-

lighed for at bringe tværfaglige kompetencer i spil på en måde, som giver eleverne en oplevelse af

at blive mødt der, hvor de er rent fagligt.

I andre af evalueringens elevinterview fortælles der lignende historier om brugen af modeller til

elevdifferentiering. Fælles for elevernes oplevelser er, at de mere homogene hold og til tider også

rolige rammer gav dem en følelse af bedre at kunne forstå matematikken og dermed også af at

lære mere. Disse elevoplevelser begrænser sig i øvrigt ikke til de skoler og/eller klasser, hvori co-

teacher-samarbejdet var tværfagligt.

I både den kvantitative og kvalitative analyse fremgår det, at undervisningen under indsatsen bar

præg af forbedrede differentieringsmuligheder. Det er således en generel oplevelse blandt ele-

verne, at det under indsatsperioden var nemmere at få en opgave, som passede til deres faglige

niveau, end de tidligere havde været vant til.

Figur 3.2

Hvis en matematikopgave er for nem, kan jeg få en anden, der er lidt sværere

Helt enig

3,6#

3,5

Helt uenig

Før

Efter

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit før og efter indsatsen, målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er "Helt uenig", og 5 er "Helt

enig". N = 27 klassebesvarelser. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbolerne angiver signifikansni-

veau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Figur 3.2 viser, at eleverne efter indsatsen angiver, at de er mere enige i, at de kan få en anden op-

gave, som er sværere, hvis de har fået en opgave, som er for nem. Før indsatsen lå klassegennem-

snittene midt imellem ”hverken/eller” og ”overvejende enig”, mens eleverne efter indsatsen angi-

ver, at de ligger nærmere ”overvejende enig”.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultaterne fra den kvantitative analyse støtter dermed op om fundene fra den kvalitative ana-

lyse, hvor flere elever angiver, at de under indsatsperioden oplevede, at undervisningen blev tilpas-

set deres faglige forudsætninger.

3.2.2

Dele af det kvantitative datamateriale understøtter ikke fortællingen

om en øget tilpasning af det faglige indhold

Der er dog også dele af det kvantitative datamateriale, som ikke understøtter elevfortællingerne

om øget tilpasning af det faglige indhold til elevernes forudsætninger og behov. I spørgeskemaun-

dersøgelsen angiver flere elever, at de under indsatsen i højere grad oplevede at få opgaver, som

var for avancerede til deres faglige niveau, end de gjorde før indsatsen. Det fremgår af figur 3.3.

Figur 3.3

Jeg får opgaver, der er så svære, at jeg mister lysten til matematik

Helt enig

2,4

2,5*

Helt uenig

Før

Efter

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit før og efter indsatsen, målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er "Helt uenig", og 5 er ”Helt

enig”. N = 27 klassebesvarelser. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbolerne angiver signifikansni-

veau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Før indsatsen angav eleverne i gennemsnit, at de var overvejende uenige i, at de fik opgaver, som

var så svære, at de mistede lysten til matematik. Efter indsatsen ligger klassegennemsnittet af elev-

besvarelserne nærmere ”Hverken/eller”.

Ud fra evalueringens datagrundlag er det ikke til at sige med sikkerhed, hvorfor de kvalitative resul-

tater adskiller sig fra de kvantitative. Det eneste, der kan siges med sikkerhed, er, at der ikke kan

foretages en entydig konklusion angående elevernes oplevelse af undervisningen og dens indhold

som tilpasset deres forudsætninger og behov.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

3.3 Elevernes deltagelsesmuligheder

En af fordelene ved co-teaching som metode er, at man med det tværfaglige samarbejde i og om-

kring undervisningen forbedrer mulighederne for at tilrettelægge en undervisning, som styrker ele-

vernes deltagelsesmuligheder.

Ud fra evalueringens samlede resultater kan det ikke entydigt konkluderes, om det lykkedes for de

deltagende skoler at anvende indsatsen til at styrke elevernes deltagelsesmuligheder. Det kvalita-

tive datamateriale peger dog på, at en del elever har en oplevelse af, at det var nemmere at deltage

i undervisningen under indsatsen, og at der var flere årsager til dette. Dette billede går imidlertid

ikke igen i det kvantitative datamateriale, hvor der ikke ses nogen ændring fra førmålingen til efter-

målingen.

I det følgende afsnit gennemgås resultaterne og herunder elevernes fortællinger om deres ople-

velse af, hvad indsatsen betød for deres deltagelsesmuligheder.

3.3.1

Eleverne fortæller, at det blev nemmere at have matematik under

indsatsperioden

I elevinterviewene er der flere elever, der giver udtryk for, at indsatsen bar præg af en undervisning,

som på flere måder gjorde det nemmere at have matematik end det, de havde været vant til.

Nogle af de adspurgte elever peger på, at det i deres øjne hænger sammen med, at det var nem-

mere for underviserne at finde tid til at tage individuelle hensyn, fordi de var to. Her er en elev, som

bliver spurgt, om det er bedst, når de to undervisere er sammen, eller når de er hver for sig:

[Det er bedst,] når de er sammen, fordi når alle sidder inde i klassen, er der jo

mange, der skal bruge hjælp, og så kan de hurtigere hjælpe.

ELEV

Andre af de adspurgte elever fortæller om lignende oplevelser, hvor det at have to undervisere kob-

les sammen med en øget tilgængelighed og altså forbedrede muligheder for, at eleverne kunne få

hjælp til det faglige.

Generelt set peger resultatevalueringens kvalitative analyse på, at eleverne generelt oplevede, at

det blev nemmere at deltage i matematikundervisningen under indsatsen. I interviewene gives der

flere forklaringer på hvorfor, og her træder særligt tre forklaringer frem:

Det blev nemmere at skifte fra en aktivitet til en anden, uden at det skabte uro

Den første forklaring på, at det blev nemmere at deltage i undervisningen, handler om skiftene

mellem aktiviteter. Under indsatsperioden oplevede eleverne en ændring, hvad angår disse skift.

Eleverne fortæller, at skiftene normalt er en kilde til uro, fordi man både overgår fra ét fagligt ind-

hold til et andet og samtidig også tit skal flytte sig rent fysisk. Med to undervisere ændrede dette sig

ifølge eleverne, som fortæller, at de oplevede, at de to undervisere i fællesskab kunne sørge for, at

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

skiftet og flytningen ikke resulterede i, at eleverne begyndte at tale og koncentrere sig om andre

ting end selve undervisningen.

Dette er i øvrigt en oplevelse, som deles af underviserne. Det vidner følgende udsagn fra en af de

undervisere, der blev interviewet, om:

Altså, bare det, at vi to hovedlærere var der, gjorde, at børnene har kunne lære

nogle rutiner. I starten var det jo svært det her med at skulle skifte mellem akti-

viteter. Men det her med, at vi begge var derinde, gjorde det bare nemmere,

fordi vi mente det faktisk begge to, at der skulle være ro.

LÆRER

Ud over at udsagnet her understreger, at underviserne deler elevernes oplevelse af, at det blev

nemmere at skifte mellem aktiviteter under indsatsen, peger det også på den anden forklaring,

som beskrives nedenfor, nemlig at det resulterede i mindre larm i klassen.

Der var mindre larm i klassen

Den anden forklaring på, at det blev nemmere at deltage i undervisningen, går på, at eleverne ople-

vede tilstedeværelsen af to undervisere i klasselokalet som noget, der skabte mere ro. Her peges

der på, at to undervisere generelt har lettere ved at sørge for, at der ikke opstår småsnakken rundt

omkring, ligesom det gør det sværere for eleverne at ”gemme sig”. På den måde blev det under

indsatsen sværere for eleverne at engagere sig i og tale om andet end selve undervisningen, og det

var altså med til at reducere støjniveauet. Dette resultat understøttes dog ikke af den kvantitative

analyse, hvor der hverken spores nogen ændring i elevernes oplevelse af larm i undervisningen el-

ler i deres oplevelse af undervisernes evne til at skabe ro i undervisningen.

Man kom hurtigere i gang

Den sidste elevforklaring på, at det blev nemmere at deltage i undervisningen, hænger sammen

med de to øvrige. Den går på, at eleverne oplevede, at tilstedeværelsen af to undervisere betød, at

undervisningen kom hurtigere i gang. Normalt er eleverne vant til, at det godt kan tage lidt tid at få

sat en matematiklektion i gang. Ifølge eleverne kan det skyldes, at man kommer fra et frikvarter og

derfor først lige skal finde sin plads, have sin bog op af tasken, tale lidt videre om, hvad der skete i

frikvarteret osv. I elevernes perspektiv ændrede dette sig altså under indsatsperioden, fordi de to

undervisere i fællesskab hurtigere kunne få skabt et fælles fokus på det faglige.

Den kvalitative analyse indikerer altså, at elevernes deltagelsesmuligheder blev styrket under ind-

satsen, og at dette var med til at styrke deres trivsel i matematikundervisningen. Det vidner både

elevudsagn og underviserudsagn om. Særligt blandt de interviewede undervisere er der stor enig-

hed om, at elevernes trivsel blev styrket af at have to samarbejdende undervisere i klasselokalet på

samme tid. Her fortæller en lærer, at hun oplevede, at indsatsen slet og ret gjorde eleverne mere

undervisningsparate:

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

De har øvet sig i at blive gode til at gå i skole, og […] det har gjort eleverne

mere undervisningsparate. Generelt blev klassen bare mere klar til at skynde sig

at skifte, uden at nogle lige løb ind i et rum, eller nogle mente, at de skulle da lige

spille bold. Alle de diskussioner kunne man ligesom få lagt ned, og så var der

bare tid til at undervise, […] og derfor mener jeg jo som matematiklærer, at de

har lært meget mere.

LÆRER

3.3.2

To undervisere forklarer ofte tingene forskelligt, og det har både

fordele og ulemper

Overordnet set peger den kvalitative analyse på, at det at have to undervisere i hver matematiklek-

tion udgør en væsentlig forskel fra den normale matematikundervisning for langt størstedelen af

de deltagende elever. I elevinterviewene bliver der derfor talt meget om, hvilke måder det gør un-

dervisningen anderledes på. Noget af det, som eleverne lagde særligt mærke til under indsatsperi-

oden, er, at de to undervisere forklarede tingene på forskellige måder. Ifølge flere elever kunne der

være stor forskel på, om det var den ene eller den anden underviser, som forklarede, hvad en op-

gave fx gik ud på.

Men hvor eleverne er enige om, at underviserne forklarede tingene forskelligt, er de ikke helt enige

om, hvorvidt det var en god ting eller ej. For en del af eleverne var det en god ting, fordi det simpelt-

hen forbedrede deres muligheder for at få en forklaring, de kunne forstå:

Han forklarede det på en lidt anden måde, end hvad hun gjorde. Så jeg synes,

det nogle gange var lidt lettere at forstå, hvad hun sagde, end hvad han sagde. Så

fx hvis han sagde et eller andet, som jeg ikke helt forstod, så kunne hun lige

komme ned og så sige det til mig, og så forstod jeg det godt.

ELEV

Udsagn som dette er der flere af i det kvalitative datamateriale, og nogle steder fortælles der også

om, at man som elev anvendte det strategisk, således at man aktivt opsøgte den underviser, hvis

forklaring man havde det bedst med. På den måde kunne man sikre sig, at man havde forstået op-

gaven til fulde, inden man gik i gang.

For andre elever forholder det sig anderledes. De oplevede de forskellige forklaringer som en kilde

til forvirring, der i stedet for at hjælpe dem gjorde dem i tvivl om, hvad opgaven egentlig gik ud på:

Hvis nu [den ene co-teachers navn] ikke var der, så havde vi også mange gange

[den anden co-teachers navn]. Og så sagde han bare alt muligt andet, end hvad vi

havde lavet de andre gange. Det var mega forvirrende.

ELEV

Udsagnet her afspejler altså en generel tendens blandt dele af den samlede elevgruppe til at op-

fatte deres to underviseres forskellige forklaringer som noget, der forvirrede, mere end det gav-

nede. Her skal det nævnes, at der ikke ses nogen mønstre i, hvor disse elever kommer fra. Der er

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

altså intet i datamaterialet, der indikerer, at de elever, som havde denne oplevelse, fx primært er

fra skoler, hvor det systematiske samarbejde kørte mindre problemfrit end andre steder.

3.3.3

For nogle elever var det tydeligt, at den ene af deres undervisere ikke

havde en matematikfaglig baggrund

I elevernes udsagn om oplevelsen af indsatsens undervisning fremgår det, at det for nogle elever

var tydeligt, at der var forskel på de to underviseres matematikfaglige kompetencer. I elevinter-

viewene er der således flere elever, der fortæller om oplevelser, hvor det stod klart for dem, at den

ene underviser vidste mere om matematik end den anden:

Der var også nogle gange nogle ting, som hjælpelæreren ikke 100 % forstod, og

så blev man nødt til at spørge [den anden co-teachers navn].

ELEV

En væsentlig pointe angående potentialet i co-teaching er, at muligheden for at styrke elevernes

deltagelsesmuligheder netop ligger i, at de to co-teachere indgår i samarbejdet med hver deres

faglige baggrund/ekspertise. Derfor er det ikke nødvendigvis en negativ ting, at eleverne oplever, at

den ene underviser ikke har de samme matematikfaglige kompetencer, som den anden har.

Oplevelser som den, der beskrives af eleven ovenfor, kan dog risikere at influere på elevernes syn

på underviserne og give dem et indtryk af, at den ene underviser fx har større autoritet end den an-

den. I udsagnet ovenfor kunne det godt se ud, som om at det i en vis grad var tilfældet, idet eleven

refererer til den ene co-teacher som ”hjælpelæreren”. Med tanke på at et vigtigt element i co-tea-

ching er, at de to undervisere indgår i et

ligeværdigt

samarbejde, er dette naturligvis ikke hensigts-

mæssigt. Det indsnævrer nemlig samtidig mulighederne for at drage fuldt udbytte af tilstedeværel-

sen af to undervisere med henblik på at skabe bedre deltagelsesmuligheder for alle elever, hvis

nogle af eleverne tænker, at det reelt set kun er den ene underviser, der kan hjælpe dem med det

faglige.

Det gælder også for nogle af underviserne, at de ser den ene co-teachers manglende matematik-

faglige kompetencer som noget, der til tider under indsatsperioden udgjorde en hæmsko. Her er

det en underviser, som fortæller, at det faktisk fik indflydelse på deres valg af co-teaching-model-

ler:

Altså, vi har ikke været igennem den der parallelundervisning, og det er mest,

fordi det der med matematikken. Det synes jeg ville være synd, hvis jeg skulle stå

og forklare matematik for børn uden... Altså, så ville jeg have, at [den anden co-

teachers navn] skulle gøre det.

LÆRER

Udsagnet her illustrerer (som det også blev gennemgået i kapitel 2, afsnit 2.4.2), at det for nogle af

de co-teachere, som ikke har en matematikfaglig baggrund, til tider var grænseoverskridende at

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

skulle varetage undervisningen i matematik. Som i eksemplet her betød for nogles vedkommende,

at nogle af co-teaching-modellerne blev valgt fra.

3.3.4

Den kvantitative analyse viser ingen ændringer i elevernes oplevelse af

undervisernes tilgængelighed i løbet af forsøgsperioden

I indsatsen med co-teaching blev flere underviserresurser allokeret til de enkelte klasser. I praksis

havde hver klasse tilknyttet to undervisere, hvilket kunne forventes at øge undervisernes tilgænge-

lighed over for eleverne. I spørgeskemaundersøgelsen blandt eleverne er der derfor inkluderet en

række udsagn vedrørende elevernes oplevelse af undervisernes tilgængelighed. Resultaterne af

den kvantitative analyse indikerer dog ikke, at eleverne havde en oplevelse af, at underviserne var

mere tilgængelige under indsatsen end før.

I spørgeskemaundersøgelsen indgik i alt fem udsagn om elevernes oplevelse af at få underviser-

hjælp i matematikundervisningen, som eleverne kunne angive, om de var enige eller uenige i:

• Min matematiklærer fortæller mig, hvad jeg skal lære i matematik.

• Min matematiklærer forklarer mig, hvad jeg skal gøre for at lære det, jeg skal lære i matematik.

• Min matematiklærer er god til at hjælpe mig i matematik, når jeg har brug for det.

• Jeg kan godt lide at spørge min matematiklærer om hjælp.

• Når jeg løser matematikopgaver, er min matematiklærer god til at sige, hvad jeg gør godt, og

hvad jeg mangler at lære.

Figur 3.4 viser graferne over klassegennemsnittet på de fem spørgsmål før og efter indsatsen.

Figur 3.4

Hvor enig eller uenig er du i følgende?

Helt

enig

Min matematiklærer Min matematiklærer Min matematiklærer er Jeg kan godt lide at

Helt

spørge min

fortæller mig, hvad jeg forklarer mig, hvad jeg god til at hjælpe mig i

uenig

skal lære i matematik

skal gøre for at lære

det, jeg skal lære i

matematik

matematik, når jeg har

brug for det

Når jeg løser

matematikopgaver, er

min matematiklærer

god til at sige, hvad jeg

gør godt, og hvad jeg

mangler at lære

4,3

4,2

4,1

4,0#

3,9***

3,6

3,7

matematiklærer om

hjælp

Før

Efter

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit før og efter indsatsen, målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er "Helt uenig", og 5 er "Helt

enig". N = 27 klassebesvarelser. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbolerne angiver signifikansni-

veau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

I den kvantitative analyse af klassegennemsnittenes udvikling i løbet af forsøgsperioden bemærkes

det, at der for to af udsagnene sker en ændring fra før til efter indsatsen. Eleverne angiver, at de er

overvejende enige i, at matematiklæreren forklarer, hvad de skal gøre for at lære det, de skal lære i

matematik – både før og efter indsatsperioden. Efter indsatsen falder denne tilslutning dog en

smule. Samme ændring i forsøgsperioden ser vi vedrørende elevernes oplevelse af, om de godt

kan lide at spørge matematiklæreren om hjælp. Mens eleverne angiver, at de er overvejende enige

i dette udsagn, både før og efter indsatsen, er eleverne mindre enige i dette udsagn efter indsatsen.

Disse ændringer er dog af beskedne størrelser. Der er ingen ændringer i elevernes angivelse af, hvor

enige de er i de resterende udsagn i løbet af forsøgsperioden.

Den kvantitative analyse understøtter dermed den ene del af den kvalitative analyse, som indike-

rer, at eleverne ikke fik styrket deres deltagelsesmuligheder under indsatsen.

3.4 Elevernes faglige selvtillid og indre motivation

Et af resultatevalueringens primære formål er at vurdere, om indsatsen fik betydning for elevernes

indre motivation og faglige selvtillid i relation til faget matematik. For at undersøge, om indsatsen

har ført til de ønskede resultater, er eleverne blevet stillet en række spørgsmål i spørgeskemaun-

dersøgelserne, der tilsammen kan afdække deres faglige selvtillid og indre motivation. Disse

spørgsmål indgår i et tidligere valideret dansksproget spørgsmålsbatteri rettet mod indre motiva-

tion og faglig selvtillid, som i samråd med forskerne bag batteriet er målrettet indre motivation og

faglig selvtillid i matematik samt regne- og talfærdigheder. Spørgsmålsbatteriet er valideret på

danske elever fra 4.-8. klasse (læs mere om dette i kapitel 1, afsnit 1.4).

I dette afsnit udfoldes de kvantitative resultater, som er baseret på de måleredskaber, der specifikt

havde til formål at måle de deltagende elevers indre motivation og faglige selvtillid i løbet af for-

søgsperioden.

Eleverne har besvaret et spørgeskema før og efter indsatsen, hvor de har angivet, om de er enige

eller uenige i en række udsagn vedrørende deres selvtillid og indre motivation i matematik. Når be-

svarelserne på disse udsagn summeres, opnås et udtryk for elevernes oplevede faglige selvtillid og

indre motivation i matematik. I den kvantitative analyse har vi beregnet klassernes gennemsnitlige

faglige selvtillid og indre motivation før og efter indsatsen. Af grafen i figur 3.5 fremgår det, at der

ikke er sket en ændring i elevernes oplevede faglige selvtillid og indre motivation i forsøgsperioden.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

Figur 3.5

Selvtillid og indre motivation i matematik

21,6

21,3

21,7

21,4

Selvtillid i matematik Indre motivation for

matematik

Før

Efter

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever.

Note: Grafen illustrerer klassernes gennemsnit på den summerede score før og indsatsen målt på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er "Helt

uenig", og 5 er "Helt enig". N = 27 klassebesvarelser. Skalaerne er en summeret score på baggrund af 6 items, som scores på en skala fra

1 (”Helt uenig”) til 5 (”Helt enig”), og har således en mindsteværdi 6 og maxværdi 30. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling mar-

keres med symbol (symbolerne angiver signifikansniveau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermåling.

På baggrund af den kvantitative analyse kan vi konkludere, at der ikke skete en ændring i elevernes

oplevelse af indre motivation eller faglige selvtillid i løbet af forsøgsperioden. Dette resultat står i

opposition til forventningen, som var, at øget deltagelsesgrad og mulighed for differentiering ville

øge elevernes motivation og faglige selvtillid i matematik. Hvorvidt det manglende resultat skyldes

udfordringerne med implementering, eller hvorvidt det skyldes, at indsatsen reelt ikke havde be-

tydning for elevernes indre motivation eller faglige selvtillid, er ikke muligt at vurdere på dette da-

tagrundlag.

3.5 Elevernes faglige udbytte

Indsatsen med co-teaching forventedes at styrke elevernes faglige udbytte af matematikundervis-

ningen. I resultatevalueringen indgik der ingen faglig test af eleverne, så denne del af evalueringen

baseres udelukkende på en analyse af det kvalitative datamateriale. Det betyder også, at resultat-

evalueringen kun siger noget om det oplevede faglige udbytte set fra undervisernes og elevernes

perspektiv og ikke et reelt målbart fagligt udbytte.

Overordnet set peger den kvalitative analyse på, at der ifølge både eleverne og underviserne er

flere elever, som fik styrket deres faglige udbytte under indsatsen. I alle tre elevinterviews, som ind-

gik i den afsluttende dataindsamling, svarer de deltagende elever ja i kor, når de bliver spurgt, om

de oplever, at indsatsen hjalp dem til at blive bedre til matematik. Her giver en elev en forklaring på

hvorfor:

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

Ja, helt klart, fordi man fik den hjælp, man havde brug for […]. Fordi hvis vo-

res rigtige lærer hjælper en eller anden, så kan hjælpelæreren komme hen til os

og hjælpe os. Så kan man også nå at blive færdige med opgaverne i stedet for at

skulle lave dem derhjemme.

ELEV

Det er et generelt perspektiv hos eleverne, at det særligt var tilstedeværelsen af en ekstra undervi-

ser, der var medvirkende til, at man blev bedre til matematik under indsatsen. Det betød nemlig

helt konkret, at det blev nemmere at få hjælp, således at man sjældent oplevede at sidde med en

faglig opgave, man ikke kunne finde ud af. Som citatet også illustrerer, betød det også for nogle af

klasserne, at de fik færre lektier for, fordi de simpelthen nåede at gennemgå mere fagligt indhold i

undervisningen, end de havde været vant til før forsøget.

3.5.1

Det var ikke særlige dele af elevgruppen men elevgruppen bredt set,

som ifølge underviserne fik styrket deres faglige udbytte

Den kvalitative analyse viser, at underviserne deler elevernes perspektiv på, hvad indsatsen betød

for deres faglige udvikling. Analysen viser samtidig, at der på tværs af de deltagende skoler ikke er

specifikke dele af den samlede elevgruppe, som ifølge underviserne oplevede et særligt udbytte,

men at det derimod er meget varieret, hvem indsatsen især har gavnet. Nogle steder hænger det

sammen med, at man arbejdede med nogle principper for opdeling af eleverne, der netop havde til

formål at tilgodese særlige dele af elevgruppen, men det er ikke tilfældet alle steder.

Dette afspejles i skolernes selvevalueringsskemaer, hvori de deltagende underviserteams blev bedt

om at vurdere indsatsens betydning for elevernes faglige udbytte. Som grundlag for spørgsmålet

skulle de inddele klassens elever i tre grupper, ”de fagligt stærke”, ”midtergruppen” og ”de fagligt

svage”. Dernæst blev de bedt om at vurdere udbyttet af pilotforsøget for de tre elevgrupper i klas-

sen ud fra en skala, der går fra ”Meget mindre faglig udvikling” til ”Lidt mindre faglig udvikling”,

”Den samme faglige udvikling”, ”Lidt større faglig udvikling” og endelig ”Meget større faglig udvik-

ling”.

Den samlede analyse af undervisernes vurdering af eleverne i deres klasse viser, at der på tværs af

de deltagende skoler og klasser ikke er nogen signifikant forskel på, hvilken af de tre elevgrupper

der ifølge underviserne oplevede den største faglige udvikling gennem pilotforsøget. Det fremgår

således af tabel 3.1, at der både findes skoler og klasser, hvor underviserne vurderer, at det er de

fagligt stærke, midtergruppen og de fagligt svage, der udviklede sig mest gennem indsatsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Resultatevaluering af pilotforsøg med co-teaching

Tabel 3.1

Undervisernes vurdering af forskellige elevgruppers faglige udvikling i pilotforsøget

Fagligt stærke

Meget mindre faglig ud-

vikling

Lidt mindre

Den samme

Lidt større

Meget større

Midtergruppen

Fagligt svage

Kilde: Skolernes selvevalueringsskemaer indsamlet af EVA. Tabellen angiver undervisernes vurdering af ændringer (større eller mindre) i

tre elevgruppers faglige udvikling. Underviserne vurderer således op til tre elevgrupper i hver besvarelse.

Note: 17 besvarelser (hvoraf nogle udgør besvarelser for en enkelt klasse, mens andre udgør samlede besvarelser for en skole).

Tabellen viser også, at der ikke er nogen undervisere, som vurderer nogle elever til at have oplevet

en lidt mindre eller meget mindre faglig udvikling under indsatsen. Ifølge underviserne har de ele-

ver, som har fået det mindste faglige udbytte, altså været dem, som har oplevet den samme udvik-

ling som normalt. Endelig er tallene i tabel 3.1 også med til at illustrere, at indsatsen med co-tea-

ching har et potentiale til at styrke et bredt udsnit af elever, uagtet deres faglige niveau i matema-

tik, og ikke bare én særlig gruppe.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

4 Økonomisk evaluering af pilotforsøg

med co-teaching

I dette kapitel præsenteres den økonomiske evaluering af pilotforsøget med co-teaching, som har

til formål at evaluere selve den økonomiske ramme for skolernes deltagelse i pilotforsøget. Den

økonomiske evaluering er lavet med udgangspunkt i de tal, som fremgår af vejledningen for pilot-

forsøget med co-teaching, og så er den informeret af de analytiske fund i implementerings- og re-

sultatevalueringen samt skolernes afrapporteringer.

4.1 Den økonomiske ramme for aktiviteter forud for selve

indsatsen

Hver klasse, som deltog i pilotforsøget, blev tildelt et beløb på 9.212 kr., svarende til et timeforbrug

på 28 timer for deltagelse i aktiviteter forud for selve indsatsen med co-teaching. Disse aktiviteter

bestod i to workshops, hvor en underviser fra hver af de deltagende klasser og en leder fra hver af

de deltagende skoler var inviteret. På workshoppen modtog de information om selve pilotforsøget

og indsatsen med co-teaching og fik mulighed for at sparre omkring disse emner med de andre

deltagere i pilotforsøget.

Det fremgår af evalueringen af pilotforsøget, at både undervisere og ledere generelt havde en posi-

tiv oplevelse af deltagelsen på de to workshops. I det kvalitative datamateriale fremhæves både

det faglige indhold og muligheden for at sparre med de andre deltagere som noget, der var med til

at styrke grundlaget for at gå ind i arbejdet med indsatsen. I skolernes afrapporteringer fremgår det

i øvrigt, at beløbet var dækkende for det timeforbrug, deres deltagelse krævede.

Evalueringen peger samtidig på, at flere af de deltagende undervisere synes, at det var både ærger-

ligt og uhensigtsmæssigt, at ikke begge co-teachere var inviteret med til de to workshops. Ifølge

dem strider det imod co-teachings formål om at etablere et ligeværdigt samarbejde mellem de to

undervisere. I en evt. gentagelse af forsøget kunne man derfor med fordel invitere begge co-

teachere med for netop at understøtte så tidligt som muligt i processen, at co-teaching beror på en

faglig og samarbejdsmæssig ligestilling mellem de to co-teachere.

På baggrund af dette vurderes det, at der i et evt. nyt forsøg af samme varighed derfor vil være be-

hov for at justere den del af den økonomiske ramme fra 9.212 kr., svarende til 28 timer, til 13.818

kr., svarende til 42 timer.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Økonomisk evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Tabel 4.1

Aktiviteter forud for selve indsatsen

Aktivitet

Resursepersoner

Tidsforbrug pr.

klasse (timer)

Før

Udvikling af indsatser

med co-teaching

Ledere, lærere og ekstra resurseperson med

specialpædagogiske kompetencer*

Efter

Budget pr.

klasse (kroner)

Før

9.212

Efter

13.818

Kilde: Information hentet fra

Vejledning om forsøg med co-teaching i matematik i 5. klasse.

Note: *Ekstra ressourcer afsat til deltagelse af ekstra ressourceperson.

Flere af evalueringens overordnede resultater indikerer, at der på mange af de deltagende skoler

ikke har været den fornødne faglige viden om co-teaching som metode. Som beskrevet i imple-

menteringsevalueringen efterspørger flere af de involverede lærere og pædagoger flere og mere

konkrete eksempler på, hvordan man kan tilrettelægge sin undervisning ud fra de forskellige co-

teaching-modeller som del af de introducerende workshops til pilotforsøget. I forlængelse heraf

viser den kvantitative analyse, at en stor andel af de involverede lærere og pædagoger først følte

sig klædt på til at praktisere co-teaching undervejs i deres arbejde med pilotforsøget. Analysen vi-

ser også, at flere af underviserne efterspurgte materialer og viden om co-teaching generelt i den

indledende del af pilotforsøget. Endelig fremgår det af implementeringsevalueringen, at der i nogle

af de deltagende underviserteams ikke indgik specialepædagogiske kompetencer, hvilket under-

streger, at der på nogle skoler ikke var den fornødne viden om, hvad co-teaching er.

På baggrund af evalueringen kan der ikke tegnes en kausal forbindelse mellem den manglende vi-

den om co-teaching som metode og de kvantitative resultater, som viser, at der ingen ændring

blev sporet i elevernes indre motivation og faglige selvtillid fra før til efter indsatsen. Det må dog

siges at være plausibelt, at man med et større kendskab til metoden vil kunne praktisere en mere

kvalificeret undervisning med co-teaching, hvilket – forudsat at co-teaching har en effekt som me-

tode i matematikundervisningen – dermed også må kunne forventes at føre til mere positive resul-

tater.

På baggrund af dette vurderes det, at der i et evt. nyt forsøg af samme varighed derfor vil være be-

hov for at indlede selve forsøget med et kompetenceudviklingsforløb for de involverede ledere og

undervisere. På den måde vil man sikre, at underviserne forud for selve indsatsen har en fyldestgø-

rende viden om både det teoretiske grundlag for co-teaching som metode og den måde, co-tea-

ching anvendes på i praksis.

4.2 Den økonomiske ramme for aktiviteter under selve

indsatsen

For deres arbejde under selve indsatsen blev hver klasse tildelt i alt 47.376 kr., svarende til et time-

forbrug på 144 timer. Som det fremgår af nedenstående tabel, skulle disse timer dække både det

daglige arbejde med co-teaching og deres deltagelse i aktiviteter i forbindelse med evalueringen af

pilotforsøget.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Økonomisk evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Tabel 4.2

Aktiviteter i løbet af skoleåret med indsatsen

Aktivitet

Resursepersoner

Tidsforbrug pr.

klasse (timer)

Budget pr.

klasse (kroner)

1.645

Skemalægning og ad-

ministration

Undervisning

Ledelse/administration

Ekstra resurseperson med specialpædagogiske

kompetencer

Ekstra resurseperson med specialpædagogiske

kompetencer

Ledere, lærere og ekstra resurseperson med spe-

cialpædagogiske kompetencer

19.740

Planlægning og op-

følgning*

Deltagelse i under-

støttende aktivite-

ter/implementerings-

støtte

Spørgeskemaunder-

søgelse (lærere og

elever)

Slutevaluering/afrap-

portering (rapport el-

ler caseundersøgelse

for 3-4 skoler)

Tilskud pr. delta-

gende klasse

9.541

12.173

Lærere og ekstra resurseperson med specialpæ-

dagogiske kompetencer

987

Ledere, lærere og ekstra resurseperson med spe-

cialpædagogiske kompetencer

3.290

144

47.376

Kilde: Information hentet fra

Vejledning om forsøg med co-teaching i matematik i 5. klasse.

Note: *OBS på, at ikke alle undervisere har fået tildelt den fulde afsatte tid til fælles forberedelse, som beløbet svarer til.

Evalueringen viser, at samarbejdet mellem de to undervisere i de deltagende klasser ikke alle ste-

der foregik under de rammer, som den økonomiske ramme foreskriver. Dette skyldes dog ikke, at

den økonomiske ramme ikke er dækkende eller er for høj. Det skyldes snarere, at der på nogle af

de deltagende skoler simpelthen ikke blev brugt de timer, som den økonomiske ramme lægger op

til, at der skulle bruges. Årsagerne til dette er forskellige og skal findes lokalt på de enkelte skoler.

Ikke desto mindre peger dette resultat på, at der i et eventuelt nyt forsøg med fordel kan køres en

strammere styring gennem eksempelvis implementeringsstøtten, hvorigennem man sørger for, at

de timer, der er budgetteret med til undervisernes samarbejde, anvendes til formålet på alle de

deltagende skoler.

I skolernes afrapporteringer er der ingen tilkendegivelser af, at tilskuddet pr. klasse under selve ind-

satsen ikke var dækkende for deres deltagelse i pilotforsøget. På baggrund af dette vurderes det, at

der i et evt. nyt forsøg af samme varighed derfor ikke vil være behov for at justere den del af den

økonomiske ramme, som vedrører skolernes arbejde under selve indsatsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

5 Afsluttende bemærkninger

Vi ved fra forskning, at co-teaching har potentiale til at understøtte en undervisning, som favner

både almenelever og elever, som har brug for specialpædagogisk støtte. Erfaringer viser, at man

med co-teaching opnår, at flere elever deltager aktivt i klassens fællesskab(er), fordi man gennem

det tværfaglige samarbejde mellem almen- og specialområdet kan gøre brug af strategier, som til-

godeser alle elevers muligheder for faglig og social deltagelse. På den baggrund giver det god me-

ning at igangsætte et forsøg som dette, hvor metoden prøves af systematisk med netop det formål,

at flere elever skal opleve et udbytte på tværs af forudsætninger og behov.

Pilotforsøget med co-teaching viser, at metoden også er både kompleks og krævende. Den fordrer,

at der etableres et systematisk og ligeværdigt samarbejde mellem to fagprofessionelle med hen-

holdsvis almen- og specialpædagogiske kompetencer, og så kræver den yderligere, at de begge

besidder en dybtgående forståelse for, hvordan man omsætter det teoretiske grundlag for co-tea-

ching i praksis. For at fungere optimalt kræver det også en ledelse, som ikke bare sætter tid af til

samarbejdet, men som er klædt på til at bidrage pædagogisk som en form for sparringspartner un-

dervejs i arbejdet. Endelig viser pilotforsøget også, at co-teacher-parret i nogle tilfælde udgøres af

en lærer og en pædagog. Det stiller nogle helt særlige krav til samarbejdet, dels fordi lærere og pæ-

dagoger som udgangspunkt ikke har overensstemmende skemaer, dels fordi der til stadighed ikke

er en bredt etableret kultur i det danske skolesystem for at lade pædagoger være med til at vare-

tage det primære ansvar for undervisningen.

Af disse grunde har mange af de deltagende skoler og klasser oplevet forskellige udfordringer i lø-

bet af forsøgsperioden. Som det også nævnes i rapporten, er nogle af deltagerne måske endda

tættere på at have praktiseret tovoksenordninger end co-teaching. Det er simpelthen ikke helt lyk-

kedes dem at få integreret det centrale samspil mellem almen- og specialområdet i den fælles un-

dervisning, som er og bliver en grundpille i metoden.

Det betyder ikke, at de deltagende lærere, pædagoger og elever ikke har oplevet et udbytte gen-

nem deres deltagelse i forsøget. Som særligt det kvalitative datamateriale viser, er der generelt set

stor tilfredshed med pilotforsøget og også en oplevelse af, at det har haft en positiv betydning for

ikke bare eleverne, som vurderes at være blevet bedre til og gladere for matematik, men også for

lærerne og pædagogerne, som har haft stor glæde af det systematiske samarbejde. På den måde

ses der i evalueringen tegn på, at der er noget at bygge videre på, ligesom evalueringen også viser,

at der er en stor lyst fra skolernes side til at arbejde med co-teaching helt generelt.

Skal pilotforsøget rulles ud i en større målestok, vil det kræve, at der i et eventuelt nyt forsøg læg-

ges et stort fokus på at kompetenceudvikle de undervisere, som skal deltage, inden de går i gang

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Afsluttende bemærkninger

med indsatsen. Co-teaching er, som beskrevet, en forholdsvis kompleks metode, som ikke bare

stiller store krav til undervisernes didaktiske og pædagogiske evner men samtidig til deres evner til

at indgå i et tværfagligt samarbejde med en anden fagprofessionel.

Ud over de konceptuelle udfordringer i pilotforsøget med co-teaching har forsøget også afsløret et

behov for yderligere styring af implementeringen. I eventuelle fremtidige forsøg vil man derfor

skulle skærpe kommunikationen til deltagerne om vigtigheden i at overholde forsøgets rammevil-

kår og retningslinjer samt den løbende implementeringsstøtte. Dette er for at sikre, at det i endnu

højere grad er den samme og i endnu højere grad den tiltænkte indsats, som eleverne modtager

på tværs af skoler, end hvad tilfældet har været under dette pilotforsøg.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Appendiks A – Litteraturliste

Børne- og Undervisningsministeriet, Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. (2021).

Vejledning om

Forsøg med co-teaching i matematik i 5. klasse i folkeskolen.

København: Børne- og Undervisnings-

ministeriet.

Friend. (2017).

Co-teaching i praksis - samarbejde om inkluderende læringsfællesskaber.

Køben-

havn: Dafolo.

Hansen. (2019).

Co-teaching.

Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Makransky et al. (2020). Development and Validation of the UiL-Scales for Measurement of De-

velop-ment in Life Skills—A Test Battery of Non-Cognitive Skills for Danish School Children. I:

Scan-

dinavian Journal of Educational Research,

64(4), 612-627.

VIVE. (2020).

Forsøg med Alternativ Ressourceanvendelse – baggrundsnotat med forslag til modeller.

København: Det nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd. Ikke publiceret.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Appendiks B – Datagrundlag og

metode

I dette appendiks beskrives evalueringens datagrundlag og metode. Først beskrives den kvalitative

del, og dernæst følger en beskrivelse af den kvantitative del.

Den kvalitative dataindsamling

Den kvalitative dataindsamling består af en bred mængde data, som involverer både elever, under-

visere, ledere og den læringskonsulent fra STUK, som leverede implementeringsstøtte på skolerne

før og under selve indsatsen. Disse data blev indsamlet af to omgange:

• Den første dataindsamling fandt sted midtvejs i pilotafprøvningen, og den havde til formål at

give viden om de første indledende erfaringer med implementeringen.

• Den anden dataindsamling fandt sted i umiddelbar forlængelse af pilotforsøget, og den skulle

give viden om de samlede erfaringer med pilotforsøget.

I det følgende beskrives, hvordan de to dataindsamlinger tog sig ud i detaljen.

Den indledende dataindsamling

Til den indledende dataindsamling gennemførte EVA interviews med udvalgte underviserteams og

skoleledere på Skype fra 6 af pilotforsøgets 17 deltagende skoler.

Alle interviews skulle efter planen have været afviklet som gruppeinterviews, men grundet tekniske

problemer hos to af de deltagende underviserteams endte det ene underviserinterview med at

blive afviklet som to separate interviews.

Appendiks-tabel B.1

Oversigt over den indledende kvalitative dataindsamling

Respondenter

Interview med skoleledere

Interview med undervisere

Skype

To interviews (i alt seks respondenter)

Fire interviews (i alt tolv respondenter)

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Appendiks B – Datagrundlag og metode

I det følgende er interviewene beskrevet nærmere:

Underviserinterviewene

Interviewene med underviserne gav viden om deres indledende erfaringer med og perspektiver på

implementeringen af co-teaching. Gruppeinterviewene varede 80-90 minutter, mens de andre to

varede ca. 60 minutter.

Lederinterviewene

Interviewene med lederne bidrog med viden om deres indledende erfaringer med de ledelsesmæs-

sige og organisatoriske rammer for implementeringen af co-teaching. Interviewene varede 80-90

minutter.

Den afsluttende dataindsamling

Til den afsluttende dataindsamling gennemførte EVA interviews med udvalgte elever, underviser-

teams samt skoleledere på 3 af de i alt 17 deltagende skoler. Alle interviews blev gennemført fysisk

på skolerne. På to af skolerne deltog elever og underviserteams fra to af pilotforsøgets deltagende

klasser, mens der på den tredje skole deltog både underviserteams og elever fra tre deltagende

klasser.

Appendiks-tabel B.2

Oversigt over den afsluttende kvalitative dataindsamling

Respondenter

Skole 1

Klasse A

Interview med

skoleleder

Interview med

lærere/pædagoger

Interview med

elever

Skole

Skole 1

Klasse B

Skole 2

Klasse C

Skole 2

Klasse D

Skole 3

Klasse E

Skole 3

Klasse F

Skole 3

Klasse G

Skole

I det følgende er interviewene beskrevet nærmere:

Lederinterviewene

Lederinterviewene gav dybdegående viden og udfoldede beskrivelser af ledernes perspektiver på

de ledelsesmæssige rammer for implementeringen af og arbejdet med indsatsen med co-teaching

– herunder hvordan de oplevede de resursemæssige omkostninger (fx ift. medarbejdertimer og

kompetenceudvikling) i forbindelse med indsatsen. Interviewene varede 45-60 minutter.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Underviserinterviewene

Interviewene med underviserteamene bidrog med dybdegående viden og udfoldede beskrivelser

af undervisernes erfaringer med indsatsen med co-teaching, hvad angår implementering, udbytte

og resultater samt resurseforbrug. I interviewene var der desuden fokus på undervisernes perspek-

tiver på mulighederne for at differentiere og tilpasse undervisningen og for at yde støtte til især de

elever, som har vanskeligheder i matematik. Interviewene varede ca. 60 minutter.

Elevinterviewene

Elevinterviewene gav indblik i elevernes oplevelser af undervisningen med co-teaching. I inter-

viewene var der fokus på elevernes oplevelser af, om undervisningen havde været spændende og

motiverende, om den havde haft et passende fagligt niveau (differentiering), og deres muligheder

for at få feedback fra underviseren. Interviewene varede 45-60 minutter, og på to af de tre skoler

blev eleverne fra to forskellige klasser interviewet sammen.

Interview med læringskonsulenten fra STUK

Som en del af den afsluttende dataindsamling blev der også gennemført et interview med den læ-

ringskonsulent fra STUK, som havde leveret implementeringsstøtte til skolerne før og under pilot-

forsøget. Interviewet blev afviklet fysisk på EVA, og det gav et givtigt indblik i læringskonsulentens

overvejelser omkring, hvilke former for implementeringsstøtte skolerne havde haft behov for, hvor-

dan implementeringen var forløbet, samt hvilke udfordringer der var opstået i den forbindelse. In-

terviewet varede ca. 60 minutter.

Alle interviews blev struktureret ud fra interviewguides udviklet af EVA.

Skype-workshop om indsatsbeskrivelsen

Som en del af den afsluttende dataindsamling blev der også gennemført en Skype-workshop facili-

teret af EVA for udvalgte undervisere og skoleledere, hvor pilotforsøgets indsatsbeskrivelse blev

diskuteret og evalueret i fællesskab. Formålet med workshoppen var at få et indblik i, hvorvidt de

deltagende skoler efter pilotforsøgets afslutning så et behov for at ændre i indsatsbeskrivelsen. Un-

dervisere og ledere fra ti af de deltagende skoler blev inviteret, og seks skoler endte med at være

repræsenteret. De andre skoler meldte enten afbud eller dukkede ikke op på mødet.

Indsamling af skolernes selvevalueringsskemaer

Endelig indgik skolernes selvevalueringsredskaber også i den afsluttende kvalitative dataindsam-

ling. Disse skemaer blev udviklet af EVA inden selve pilotforsøget, og i skemaerne skulle de delta-

gende undervisere undervejs i arbejdet med indsatsen nedfælde deres refleksioner angående for-

skellige emner relateret til indsatsens forløb. Skemaerne blev indsamlet efter pilotforsøgets afslut-

ning.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Den kvalitative analyse

Alle interviews blev optaget og efterfølgende skrevet ud i resuméform. Derefter blev der udviklet en

framework-matrice med temaer baseret på evalueringens formål og spørgsmål koblet sammen

med de elev-, underviser- og lederperspektiver, som kom frem i interviewene. Der blev udviklet en

framework-matrice for hver skole, og disse dannede udgangspunkt for evalueringens kvalitative

analyse, som så blev suppleret med de skriftlige data i skolernes selvevalueringsskemaer.

Den kvantitative dataindsamling

Det kvantitative datagrundlag består af to dele, en spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne og

en spørgeskemaundersøgelse blandt underviserne.

Spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne

Formålet med spørgeskemaundersøgelsen blandt eleverne var at evaluere de foreløbige resultater

af forsøget med co-teaching og samtidig at identificere måleredskaber, som egner sig til en efter-

følgende effektundersøgelse.

Konkret gennemførte EVA en spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne baseret på en række må-

leredskaber før og efter indsatsen. Formålet var at måle potentielle ændringer i elevernes indre

motivation og faglige selvtillid i faget matematik i løbet af forsøgsperioden.

Det er væsentligt at gøre opmærksom på, at før- og eftermålingen ikke er en effektmåling, og den

er derfor ikke beregnet til at isolere effekten af co-teaching fra andre faktorer, der påvirker elever-

nes indre motivation og faglige selvtillid. Det er dermed ikke muligt entydigt at konkludere, om en

eventuel udvikling skyldes co-teaching alene. Målingen kan dog give en indikation på, om eleverne

vurderer, at der er sket ændringer i deres motivation og faglige selvtillid under indsatsen, hvori de

er blevet undervist i matematik på baggrund af co-teaching som metode.

I nedenstående tabel ses de to måleredskaber, som blev anvendt i spørgeskemaundersøgelsen. De

to måleredskaber blev udvalgt på baggrund af et notat fra VIVE (2020) om alternativ resurseanven-

delse i grundskolen samt EVA’s generelle viden om måleredskaber, der er målrettet undervisningen

i grundskolen.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Appendiks-tabel B.3

Måleredskaber

Navn/område

Beskrivelse

Målgruppe og

gennemførelse

Seks surveyitems, der

kan udfyldes af elever

i 4.-9. klasse

Validering

Indre motivation

Skala, der måler elevens motiva-

tion for skolearbejde. Kan udvikles

ved at give eleven handlerum og

oplevelse af kompetence og selv-

stændighed.

Måler elevens tro på egene evner

til at udføre opgaver og nå sine

mål. Faglig Selvtillid måler evnen

til at "holde ved" og lykkes med en

opgave

Er valideret af danske og inter-

nationale forskere blandt dan-

ske grundskoleelever

(Makransky et al., 2020)

Faglig selvtillid

(self-efficacy)

Seks surveyitems, der

kan udfyldes af elever

i 4.-9. klasse

Er valideret af danske og inter-

nationale forskere blandt dan-

ske grundskoleelever

(Makransky et al., 2020)

Måleredskaberne måler henholdsvis indre motivation og faglig selvtillid. De to skalaer tager ud-

gangspunkt i internationalt anerkendte skalaer og er oversat og tilpasset en dansk skolekontekst

(Makransky et al., 2020). Skalaerne er valideret med afsæt i Rasch-analyse, og analyserne viser, at

skalaerne har en høj reliabilitet. Skalaerne er designet til at måle elevens indre motivation og fag-

lige selvtillid generelt ift. skolen, men EVA har i samarbejde med forskerne bag skalaerne tilpasset

måleredskaberne til matematikfaget specifikt.

Spørgeskemaundersøgelsen i før- og eftermålingen omfattede i alt 37 spørgsmål til eleverne. Ud

over de ovennævnte måleredskaber indgik en række øvrige spørgsmål udviklet af EVA til at kort-

lægge oplevelsen af undervisningen generelt og klassens miljø.

Pilottest og distribution af spørgeskemaundersøgelsen

Spørgeskemaet blev pilottestet ved både før- og eftermålingen blandt en-to elever fra to-tre af de

deltagende klasser. Klassens lærer/pædagog gennemførte pilottesten sammen med eleverne,

hvorefter EVA gennemførte et telefoninterview med læreren/pædagogen om erfaringerne fra pilot-

testen. Herefter blev der foretaget enkelte små justeringer.

Førmålingen blev derefter gennemført i foråret 2022. Eftermålingen blev gennemført i december

2022 i den sidste uge før indsatsens afslutning. Ved begge målinger blev lærere/pædagoger bedt

om at afsætte en lektion til at gennemføre spørgeskemaundersøgelsen med klassen. EVA udsendte

spørgeskemaet, hvor eleverne modtog links til det elektronisk opsatte spørgeskema. Lærerne blev

grundigt introduceret til, hvad de måtte og ikke måtte hjælpe eleverne med i forbindelse med ele-

vernes besvarelse. Der blev sendt to påmindelser i dataindsamlingsperioden.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Appendiks-tabel B.4

Antal deltagere i forsøg med co-teaching

Antal skoler

Antal klasser

Antal elever i

førmåling

697

Antal elever i

eftermåling

612

Tilmeldt forsøget

Deltog i spørgeskemaundersø-

gelsen i varierende omfang

Inkluderet i det kvantitative

datagrundlag for evalueringen

544

533

Kilde: Baseret på antal tilmeldinger og deltagelse i spørgeskemaundersøgelsen blandt elever.

Note: En enkelt skole var tilmeldt men sprang fra forsøget, inden information om antal klasser og elever blev registreret. Fire klasser

sprang fra forsøget mellem før- og eftermålingen. Fire klasser blev ekskluderet fra datagrundlaget, da de ikke levede tilstrækkeligt op til

retningslinjerne for forsøget. Det svarer til en endelig besvarelsesprocent på ca. 75 % blandt tilmeldte klasser.

En spørgeskemaundersøgelse blandt underviserne

Formålet med spørgeskemaundersøgelsen blandt underviserne var at afdække deres erfaringer

med indsatsen, deres oplevede udbytte af indsatsen for både dem selv og eleverne samt deres er-

faringer med at implementere indsatsen.

Udviklingen af spørgeskemaet tog afsæt i EVA’s erfaringer fra lignende forsøg og tog udgangspunkt

i forsøgets kerneelementer. Spørgeskemaundersøgelsen omfattede i alt 59 spørgsmål.

Pilottest og udsendelse

Spørgeskemaundersøgelsen blev pilottestet blandt to-tre af de lærere og pædagoger, som var

med til at gennemføre indsatsen i december 2022. Pilottesten foregik via telefonisk interview med

afsæt i de enkelte respondenters besvarelser af spørgeskemaet. Efterfølgende blev spørgeskemaet

justeret på baggrund af undervisernes feedback, hvorpå det blev endelig sat op og gjort klar til ud-

sendelse.

EVA udsendte spørgeskemaet elektronisk via mail ved afslutningen af pilotafprøvningen, og under-

viserne fik tre uger til at besvare spørgeskemaet med to påmindelser undervejs.

Begge undervisere tilknyttet hver klasse blev inviteret til at besvare spørgeskemaet. For 8 % af klas-

serne modtog EVA kun besvarelser fra én underviser. For to klasser modtog EVA besvarelser fra tre

undervisere (den ene ekskluderes i analysen). I alt indgår 44 besvarelser fra undervisere i evaluerin-

gen, hvoraf 4 undervisere deltog med mere end én klasse. Dvs. i datagrundlaget for analysen har 92

% af klasserne besvarelser fra begge undervisere.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Appendiks B – Datagrundlag og metode

Appendiks-tabel B.5

Antal deltagere i forsøg med co-teaching

Skoler

Klasser

Faste matema-

tiklærer

Ekstraresurse

Tilmeldt

Deltog

Inkluderet i det kvantitative

datagrundlag for evalueringen

Kilde: Baseret på antal tilmeldinger og deltagelse i spørgeskemaundersøgelsen blandt undervisere.

Note: En enkelt skole var tilmeldt men sprang fra ved forsøgsopstart, inden information om antal klasser og elever blev registreret. Fire

klasser sprang fra forsøget mellem før- og eftermålingen. Fire klasser blev ekskluderet fra datagrundlaget, da de ikke levede tilstrække-

ligt op til retningslinjerne for forsøget. Det svarer til en endelig besvarelsesprocent på ca. 69,50 % blandt de oprindeligt tilmeldte lærere.

Den kvantitative analyse

Metodisk tilgang i evalueringen af eleverne

I den kvantitative analyse af elevbesvarelserne beregnes klassernes gennemsnitlige besvarelser

før- og efter indsatsen, som sammenlignes for at kortlægge eventuelle ændringer i løbet af forsøgs-

perioden. Ændringer fra før- til eftermåling testes for, om de er statistisk signifikant forskellige fra

hinanden, vha. t-test. Signifikante ændringer fra før- til eftermåling markeres med symbol (symbo-

lerne angiver signifikansniveau: # = 10 %, * = 5 %, ** = 1 %, *** < 1 %) i grafernes søjler for eftermå-

ling.

Metodisk tilgang i evalueringen af lærerne

Nogle undervisere deltog i forsøget med mere end én klasse. I den kvantitative analyse af undervi-

serbesvarelserne skelnes der derfor mellem unikke undervisere og undervisere pr. klasse. Med

unikke undervisere menes, at der afrapporteres på spørgsmål, som vedrører den enkelte undervi-

ser i forsøget, fx underviserens stilling, rolle i klassen mv. Med undervisere pr. klasse menes, at der

afrapporteres på spørgsmål vedrørende klassen, som underviseren deltog i forsøget med. I data-

grundlaget for evalueringen af forsøget med co-teaching deltog i alt fem undervisere med mere

end én klasse.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Evaluering af pilotforsøg med co-teaching

Citat med kildeangivelse er tilladt

Publikationen er kun udgivet i elektronisk form på: www.eva.dk

Foto: iStock

ISBN (www) 978-87-7182-697-5

BUU, Alm.del - 2023-24 - Bilag 127: Orientering om evalueringer af pilotprojekter om holddannelse, co-teaching og mellemformer, fra børne- og undervisningsministeren

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) gør uddannelse og dagtilbud

bedre. Vi leverer viden, der bruges på alle niveauer – fra institutioner

og skoler til kommuner og ministerier.

DANMARKS

EVALUERINGSINSTITUT

T 3555 0101

E [email protected]

H www.eva.dk