Uddannelses- og Forskningsudvalget 2022-23 (2. samling)
UFU Alm.del
Offentligt
2678526_0001.png
Universitetsuddannelser
til fremtiden
Publikationens titel
Kompetencer
Uddannelses- og Forskningsudvalget 2022-23 (2. samling)
UFU Alm.del - endeligt svar på spørgsmål 53
Offentligt
Marts, 2018
Lærings-
udbytte
Feedback
Kvalitet
Teknologi
Forsknings-
basering
Fleksibilitet
  
2
Udvalg om bedre
universitetsuddannelser
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0002.png
Udgivet af
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
Uddannelses- og Forskningsministeriet
Børsgade 4
DK-1215 København K
Tel. 3392 9700
[email protected]
www.ufm.dk
Shutterstock
PRinfoTrekroner
PRinfoTrekroner
Foto
Layout
Tryk
Publikationen kan hentes på ufm.dk/publikationer
ISBN: 978-87-92572-84-4
ISBN (elektronisk publikation): 978-87-92572-85-1
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Indholdsfortegnelse
Indholdfortegnelse
1. Indledning
Universitetsuddannelser til fremtiden
6
8
2. Sammenfatning og anbefalinger
2.1 Universitetsuddannelser med høj værdi for den enkelte og for samfundet
2.2 Universitetsuddannelser, der imødekommer kompetencebehov
på arbejdsmarkedet nu og i fremtiden
2.3 Mere fleksibel uddannelsesstruktur og hurtigere veje til gode job
2.4 Mere overskueligt uddannelseslandskab og styrket
optagelsessystem
2.5 Høje ambitioner for uddannelse og undervisning
2.6 Stærke ledelsesmæssige rammer og anerkendelse
af fremragende undervisning
16
20
27
31
36
39
45
3. Hvad karakteriserer en god universitetsuddannelse?
3.1 Forskningsbasering
3.2 Højt fagligt niveau og højt læringsudbytte
3.3 Anvendelige og efterspurgte kompetencer
52
55
55
56
4. Status og udvikling på universitetsområdet
4.1 Hvordan ser universiteterne ud i dag?
4.2 Rammer om universitetsuddannelserne
4.2.1 Rammer for kvalitet og relevans
4.3 Universiteternes økonomi
4.4 Udvikling i antallet af universitetsstuderende
4.4.1 De studerendes fordeling på universiteter og faglige hovedområder
58
62
64
65
66
70
74
5. Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
5.1 Universitetsuddannelsers bidrag til samfundets velstand
5.2 Samfundsøkonomisk værdi ved et højere uddannelsesniveau
5.3 Samfundsøkonomisk afkast af uddannelse
5.3.1. Livsindkomst
5.3.2 Samfundsøkonomisk afkast
5.4 Samfundsøkonomisk værdi målt ved årsindkomsten
5.4.1 Årsindkomst blandt personer med en kandidatuddannelse
5.4.2 Elementer i en højere årsindkomst blandt kandidatuddannede
5.5 Forskelle i timelønninger på tværs af kandidatuddannelser
5.6 Sammenhæng mellem udbud og efterspørgsel efter universitetsuddannede
5.6.1 Kandidatuddannede i det offentlige og private
5.6.2 Uddannelsessammensætning i den offentlige- og private sektor
5.6.3 Beskæftigelsen i private erhverv fordelt på hovedområder
5.7 Iværksætteri blandt universitetsuddannede
78
85
87
91
91
92
98
99
102
105
107
109
114
117
121
6. Nyuddannedes veje til job
6.1 Beskæftigelsesgraden blandt personer med en kandidatuddannelse
6.2 Ledighed blandt personer med en kandidatuddannelse
124
128
132
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
3
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Indholdsfortegnelse
6.3 Sammenhæng mellem optag og ledighed
6.4 Tid fra dimission til første job
6.5 Beskæftigelse og jobfunktioner
6.6 Beskæftigelse og løn for personer med en akademisk bacheloruddannelse
6.7 Akademiske bacheloruddannede og kandidatuddannedes løn
6.8 Dimittenderne og virksomhedernes vurderinger af kompetencer
6.9 Ledighed og kandidatuddannedes vurdering af jobmuligheder
i internationalt perspektiv
6.10 Ledighed og optag på universiteterne
6.11 Betydning af dimensionering og optag for ledighed
135
138
140
145
152
154
157
159
160
7. Kompetencer til arbejdsmarkedet – nu og i fremtiden
7.1. Teknologisk udvikling, globalisering og de historiske erfaringer
7.2 De fremadrettede konsekvenser af teknologisk udvikling
7.3 Kandidatuddannedes beskæftigelse fordelt på brancher
7.4 Virksomhedsdynamik og kandidatuddannedes beskæftigelse
i store og små virksomheder
7.5 Arbejdsopgaver og kompetencer
7.5.1 Virksomheders efterspørgsel efter specifikke fagligheder
7.5.2 Virksomheders efterspørgsel på almene kompetencer
7.5.3 Virksomheders vurdering af fremtidigt kompetencebehov
7.6 Behovet for specialister og generalister
7.7 Efterspørgsel efter dimittender med STEM-kompetencer herunder it
164
170
173
176
183
188
188
190
197
198
201
8. Uddannelsesstruktur
8.1 Uddannelsesstrukturer i Danmark og internationalt
8.2 Overgangfrekvenser fra bachelor- til kandidatuddannelser i Danmark
206
209
222
9. Uddannelsesudbud
9.1 Rammer for udbud af universitetsuddannelser
9.2 Uddannelsesudbuddet på universiteterne
9.2.1 Status og historisk udvikling i antal uddannelsesudbud
9.2.2 Nye uddannelsesudbud
9.2.3 Fordeling af udbud og andel studerende efter udbudsstørrelse
9.2.4 Sammenlægning af uddannelser
9.3 Uddannelsernes bredde og specialisering
9.4 Udbud i andre lande
9.5 Ansøger- og aftagerperspektiver på uddannelsesudbuddet
224
228
228
229
231
232
235
236
237
238
10. Optag på universiteterne
10.1 Centrale regler og elementer i optagelsessystemet
10.1.1 Bonus for hurtig studiestart (1,08-reglen)
10.1.2 Studievejledning
10.2 Grænsekvotienter og frafald på bacheloruddannelser
10.3 Forskellige optagelsesformer
10.4 Erfaringer fra udlandet
10.5 Forskellige virkninger ved optagelsessystemet
242
246
247
248
249
254
256
257
11. Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte 260
11.1 Læringsudbytte i universitetsundervisning
11.2 Forskningsbasering og -dækning af uddannelserne
11.2.1 Forskerdækning af undervisningstimer
265
270
272
4
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Indholdsfortegnelse
11.2.2 Deltidsansatte undervisere
11.3 Studieintensitet
11.3.1 Undervisernes vurdering af de studerendes indsats
11.4 Undervisning og vejledning på universitetsuddannelserne
11.4.1 Undervisning på små og store hold samt vejledning
11.4.2 De studerendes vurdering af undervisning, undervisere og feedback
11.5 Eksamens- og prøveformer
11.6 Digitalt understøttet læring og anvendelse af teknologi i undervisningen
1.6.1 Potentiale ved teknologi i undervisningen
11.6.2 Learning analytics og potentiale for adaptiv
og individualiseret læring
11.7 Praksiskobling i curriculum og undervisning
273
277
282
285
290
292
295
299
301
305
305
12. Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
12.1 Bestyrelsens fokus på universiteternes uddannelser
12.2 Prioritering og incitamenter til god uddannelse og undervisning
12.3 Pædagogisk kompetenceudvikling
12.4 Anvendelse af studenterevalueringer af undervisning ikvalitetsarbejdet
12.5 Tidsforbrug på undervisning, forskning og administration
12.6 Studielederne i det formelle ledelseshierarki
12.6.1 Studienævnets opgaver og ansvar
12.6.2 Studieledernes ledelsesrum til prioritering af uddannelse
12.7 Centrale aktører og elementer i kvalitets- og relevansarbejdet
12.7.1 Dimittend- og aftagerinddragelse
12.8 Institutionsakkreditering og ledelsesinformation
12.8.1 Monitorering og ledelsesinformation
12.8.2 Organisering af kvalitetssikringen
310
314
315
324
327
329
335
338
338
340
342
344
345
348
13. Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
13.1 Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
13.1.1 Mulige tiltag
13.2 Kompetencebehov på arbejdsmarkedet nu og i fremtiden
13.2.1 Mulige tiltag
13.3 Uddannelsesstruktur og hurtige veje til gode job
13.3.1 Mulige tiltag
13.4 Mere overskueligt uddannelseslandskab og bedre optagelsessystem
13.4.1 Mulige tiltag
13.5 Høje ambitioner for uddannelse og undervisning
13.5.1 Mulige tiltag
13.6 Ledelsesmæssige rammer for god uddannelse og god undervisning
13.6.1 Mulige tiltag
350
355
359
367
368
373
374
385
386
390
392
402
404
Appendiks
414
Appendiks 1
Medlemmer af Udvalg om bedre universitetsuddannelser
416
Medlemmer af sekretariatet for Udvalg om bedreuniversitetsuddannelser 418
Appendiks 2
419
Appendiks 2.A
420
Appendiks 2.B
423
Appendiks 2.C
429
Litteraturliste
436
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
5
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0006.png
Indledning
6
Foto: Lars Kruse, Aarhus Universitet
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0007.png
1. Indledning
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Indledning
1. Indledning
Universitetsuddannelser til fremtiden
Gode uddannelser udvider vores horisont, giver valgmuligheder i livet og engagement til
at leve som aktive borgere på arbejdsmarkedet og i vores demokrati.
De danske universiteter er en vigtig del af det samlede uddannelsesbillede i Danmark.
Hvert år investerer Danmark ca. 17 mia. kroner eksklusiv udgifter til SU i forskningsba­
serede universitetsuddannelser og i basisforskningsmidler til den forskning, som også
understøtter uddannelserne. Det er en investering, der kan betale sig, for universitets­
uddannelserne giver stor værdi både for den enkelte og for samfundet. Kandidater fra
universiteterne løser opgaver på højt niveau, de bringer den nyeste forskningsbaserede
viden ud i vores samfund, og de bidrager med kritisk stillingtagen og engagement.
Vi har gode universiteter i Danmark. Universiteterne får høje placeringer på internati­
onale ranglister og tilbyder undervisning, som udspringer af stærke forskningsmiljøer. I
Danmark er der fri og lige adgang til uddannelse. Med store offentlige investeringer i ud­
dannelse følger også et fælles ansvar. Vi skal hele tiden sørge for, at samfundet, arbejds­
markedet og den enkelte får mest muligt gavn af uddannelserne.
Selvom meget går godt, er der også udfordringer. For eksempel har nyuddannede fra en
række universitetsuddannelser svært ved at finde job og til en god løn. De økonomiske
gevinster kan øges, hvis ansøgere i højere grad vælger uddannelser, der er efterspurgte
på arbejdsmarkedet. Og mange studerende kan få langt mere ud af uddannelsen, hvis de
bruger flere timer på at studere. Samtidig er der potentiale for mere og bedre undervis­
ning og for at anerkende uddannelse og undervisning på lige fod med forskning.
De seneste ti år er universitetsuddannelserne blevet det foretrukne valg for langt flere
unge. De skal klædes på til en fremtid, hvor globalisering og nye teknologier forandrer
vores hverdag og vores samfund. En fremtid, hvor det bliver mere nødvendigt end tidli­
gere at kunne omstille sig, hvor den internationale konkurrence i stigende grad handler
om, hvem der har de klogeste hoveder, og hvor efterspørgslen efter kompetencer hurtigt
kan ændre sig. Samtidig er det en fremtid, hvor langt flere kandidater skal finde job i den
private sektor end tidligere.
Der er brug for at orientere uddannelserne mod de nye behov. Gøre dem endnu bedre, end
de er i dag. Så studerende på de danske universiteter møder uddannelse og undervisning
i verdensklasse og bliver blandt de dygtigste i verden, klar til at navigere i ny teknologi,
nye kompetencekrav og nye problemstillinger.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser giver med denne rapport en vurdering af, hvor­
dan Danmark kan få endnu bedre universitetsuddannelser i fremtiden. Udvalget præsen­
terer en række anbefalinger, som samlet set kan bidrage til at indfri det store potentiale
for at styrke universitetsuddannelserne yderligere til gavn for de studerende, for arbejds­
markedet og for samfundet.
8
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0009.png
Indledning
Om Udvalg om bedre universitetsuddannelser
Udvalg om bedre universitetsuddannelser blev nedsat i april 2017. Udvalget har
afholdt 20 møder herunder flere med eksterne input fra repræsentanter for stu­
derende, undervisere og uddannelsesledere.
Ved arbejdets afslutning bestod udvalget af følgende medlemmer:
- Agnete Gersing, formand, departementschef, Uddannelses- og
Forskningsministeriet
- Anders Overgaard Bjarklev, rektor, Danmarks Tekniske Universitet, formand
for rektorkollegiet
- Birgit Bangskjær, chefkonsulent, Akademikerne
- Charlotte Rønhof, underdirektør, Dansk Industri
- David Dreyer Lassen, professor, Økonomisk Institut, Københavns Universitet
- Hanne Meldgaard, direktør, Uddannelses- og Forskningsministeriet
- Mads Bryde Andersen, professor, Det Juridiske Fakultet, Københavns
Universitet
- Mads Eriksen, uddannelses- og forskningspolitisk chef, Dansk Erhverv
- Per Michael Johansen, rektor, Aalborg Universitet, næstformand for
rektorkollegiet
- Stig Henneberg, afdelingschef, Finansministeriet
- Tina Bering Keiding, lektor og vicecenterleder, Center for Undervisning og
Digitale Medier, Aarhus Universitet
Sekretariatet for Udvalg om bedre universitetsuddannelser har betjent udvalget
i tilvejebringelse af fakta og udarbejdelse af udvalgets afrapportering. Sekreta­
riatet er sammensat af medarbejdere fra Uddannelses- og Forskningsministeri­
et og Finansministeriet.
Udvalgets opgave har været at opstille konkrete modeller for, hvordan universitetsud­
dannelserne kan styrkes inden for fire overordnede temaer:
1.
2.
3.
4.
Uddannelseskvalitet og høje krav til de studerende
Fleksible og hurtige veje til et godt job, der imødekommer samfundets behov
Teknologi som værktøj til at styrke kvalitet og relevans
Relevant og gennemskueligt uddannelsesudbud
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
9
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Indledning
Denne rapport er blevet til på baggrund af udvalgets drøftelser, undersøgelser og ana­
lyser, de nyeste data samt dialog med interessenter fra ind- og udland, blandt andet de
studerende. Udvalget har ligeledes haft en følgegruppe bestående af interessenter på
området.
Resultatet af udvalgets arbejde er en præsentation af universitetsuddannelserne, som de
ser ud i dag, og en vurdering af de mange forskellige mulige løsninger, der kan imødegå
udfordringer og indfri potentialer. Endelig er rapporten en præsentation af udvalgets an­
befalinger til initiativer, der ruster universitetsuddannelserne og kommende studerende
bedst muligt til fremtiden.
Oversigt over rapporten
Rapporten er struktureret i 13 kapitler. Kapitel 2 sammenfatter udvalgets analyseresulta­
ter og præsenterer udvalgets samlede anbefalinger. Kapitel 3 beskriver udvalgets forstå­
else af, hvad der kendetegner en god universitetsuddannelse.. Kapitel 4-12 præsenterer
de analyser, udvalget har gennemført, og beskriver det faktuelle grundlag på en række
områder. Kapitel 13 opsummerer rapportens hovedkonklusioner og vurderer mulige tiltag.
Kapitel 2
udgør en sammenfatning af rapportens analysegrundlag og anbefalinger. Ka­
pitlet er således dels et sammendrag af hele rapporten, dels en præsentation af udval­
gets anbefalinger. Anbefalingerne udgør en delmængde af en lang række mulige tiltag,
som beskrives nærmere i kapitel 13.
Kapitel 3
beskriver udvalgets forståelse af, hvad der kendetegner en god universitetsud­
dannelse. Denne forståelse danner udgangspunkt for rapportens analyser og vurderinger
af, hvordan universitetsuddannelserne kan styrkes.
Kapitel 4
rummer en gennemgang af status og udvikling på de danske universiteter og
skal således læses som en overordnet indgang til universitetsområdet med beskrivelser
af universitetsuddannelsernes væsentligste regler og rammer, økonomi og optag, aktuel­
le politiske tiltag og de seneste års udvikling på universitetsområdet.
Kapitel 5
analyserer, hvilken værdi universitetsuddannelserne bidrager med i samfundet.
Kapitlet beskriver særligt den samfundsøkonomiske værdi i forhold til andre uddannel­
sesgrupper i samfundet og mellem forskellige uddannelsesgrupper og faglige hovedom­
råder. Herudover indeholder kapitlet analyser af sammenhængen mellem udbud og efter­
spørgsel efter universitetsuddannede i den offentlige og private sektor samt værdien af
iværksætteri blandt universitetsuddannede.
Kapitel 6
beskriver nyuddannedes veje til job, herunder deres ledighed og beskæftigelse.
Der indgår bl.a. analyser af sammenhængen mellem optag og ledighed, kompetence­
match og jobfunktioner for universitetsuddannede samt beskæftigelse for nyuddannede
kandidater og akademiske bachelorer på arbejdsmarkedet.
Kapitel 7
udgør en samlet analyse af fremtidens udvikling på arbejdsmarkedet, de for­
ventede kompetencebehov og betydningen for universitetsuddannelserne. Heri indgår
analyser af den teknologiske udvikling, automatisering og udvikling i erhvervsstrukturen
i Danmark. Dertil kommer analyser af private virksomheders efterspørgsel efter kom­
petencer i dag og deres forventede fremtidige kompetencebehov. Det omfatter blandt
andet forholdet mellem generalister og specialister, mellem specifikke og almene akade­
miske kompetencer og udviklingen i STEM-, herunder it-kompetencer.
10
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Indledning
Kapitel 8
opridser kendetegnene ved de danske universitetsuddannelsers opbygning og
struktur i forhold til andre videregående uddannelser og universitetsuddannelser i andre
lande. Det omfatter bl.a. 3+2-strukturen, bachelorers retskrav på en kandidatuddannelse
og overgangsfrekvenser fra bachelor- til kandidatuddannelse.
Kapitel 9
beskriver rammer for universiteternes udbud af uddannelser. Kapitlet omhand­
ler udviklingen af uddannelsesudbuddet på universiteterne over tid. Hertil indgår eksem­
pler på uddannelsers bredde og specialisering, et internationalt perspektiv på antallet af
uddannelsesudbud samt ansøger- og aftagerperspektiver på uddannelsesudbud.
Kapitel 10
beskriver de centrale regler i optagelsessystemet. Hertil indgår undersøgelser
af grænsekvotienter og frafald på universitetsuddannelserne. Kapitlet rummer desuden
beskrivelser af forskellige optagelsesformer i Danmark og internationalt samt en redegø­
relse for forskellige virkninger ved optagelsessystemet.
Kapitel 11
har fokus på uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbyt­
te. Det rummer blandt andet en beskrivelse af forskningsbasering og forskerdækning,
studieintensitet, undervisnings- og vejledningstimer samt eksamens- og prøveformer.
Hertil indgår en undersøgelse af brugen og udbredelsen af digitalt understøttet læring på
universiteterne og endelig en beskrivelse af forskellige former for praksiskobling i under­
visningen.
Kapitel 12
beskriver de ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne. Det
gælder blandt andet bestyrelsens fokus på uddannelser, incitamenter til undervisning og
pædagogisk kompetenceudvikling. Hertil kommer analyser af undervisningsevalueringer i
kvalitetsarbejdet, studielederen og det formelle ledelseshierarki, centrale aktører i kvali­
tets- og relevansarbejdet og endelig institutionsakkreditering og ledelsesinformation.
Kapitel 13
rummer på baggrund af analysegrundlaget en identifikation af mulige tiltag,
der kan styrke uddannelserne, og vurderinger af blandt andet fordele og ulemper. Kapit­
let er ikke et udtryk for, hvad udvalget vurderer, der er hensigtsmæssigt, men beskriver
mulighedsrummet.
Appendiks 1
indeholder en oversigt over medlemmer af Udvalg om bedre universitetsud­
dannelser og udvalgets sekretariat.
Appendiks 2
indeholder en oversigt over baggrundsmateriale og dokumentation, som er
tilgængeligt på udvalgets webside (www.ufm.dk). Der er udarbejdet tre appendikser 2.A,
2.B og 2.C, som indeholder metodevalg og dokumentation for de analyser, der er fortaget
som led i sekretariatsbetjeningen. Disse fremgår bagerst i rapporten.
Udvalgets kommissorium
Gode universitetsuddannelser er til gavn for både den enkelte og for samfundet
Danske universitetsuddannelser skal udfordre den enkelte studerende, så de studerende tileg­
ner sig faglige kundskaber på højt niveau. Danmark skal tilstræbe at have fremragende univer­
siteter, der giver de bedste muligheder for kundskabstilegnelse, og de studerende skal anspores
til selvstændighed, flid og faglig fordybelse. Dermed er fundamentet lagt for, at den nyuddan­
nede kan bringe sine talenter i spil til gavn for både sig selv og for udviklingen af samfundet.
Universiteternes rolle i det danske samfund er afgørende. Det betyder i høj grad noget for
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
11
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0012.png
Indledning
Danmark, i hvad og på hvilket niveau vi uddanner de studerende. Både den private og den
offentlige sektors fremdrift påvirkes af niveauet af de akademiske medarbejdere, der an­
sættes. Danske virksomheders succes, dansk vækst, dansk forskning og i sidste ende dansk
velfærd defineres blandt andet af, hvor gode universiteter og uddannelser vi har i landet.
I løbet af de seneste 10 år er optaget på universiteterne steget markant, og universite­
terne er således blevet en hovedvej for mange unge. Målet skal være, at disse studerende
skal være blandt de dygtigste i verden, og at universiteterne skal have højt niveau, høje
ambitioner og stille høje faglige krav. Samtidig skal de studerende rustes godt til det
samfund, de efterfølgende skal arbejde i og bidrage til, og som i stigende grad er præget
af accelererende teknologisk udvikling. Mange universitetsuddannelser skal også tage
højde for, at langt flere nyuddannede fremover skal finde job i den private sektor.
Med afsæt i eksisterende analysegrundlag og anbefalinger fra bl.a. Udvalg om kvalitet og
relevans af de videregående uddannelser og Produktivitetskommissionen er der behov
for at udarbejde konkrete modeller for at styrke universitetsuddannelserne. Det kan bl.a.
omfatte mulige tilpasninger i forhold til længde, indhold og opbygning, der understøtter
kvalitet, integration af nye teknologier og en bedre sammenhæng og fleksibilitet mellem
uddannelse og job.
Der nedsættes derfor et udvalg, som skal opstille konkrete modeller for at styrke univer­
sitetsuddannelserne og belyse fordele og ulemper ved disse.
Udvalgets arbejde skal bl.a. forholde sig til de fire temaer, der fremgår af boks 1.1.
Boks 1.1
Temaer der skal belyses i udvalg om bedre universitetsuddannelser
Tema
1. Uddannelseskvalitet
og høje krav til de
studerende
Beskrivelse
Høj kvalitet i universitetsuddannelsernes forudsætter, at univer-
siteterne udfordrer de studerende og sætter høje ambitioner for
den enkeltes faglige højde. Det kræver et højt læringsudbytte, der
er afhængigt af mange faktorer, herunder faglige krav, under-
visningsmateriale, tilrettelæggelse, studieintensitet, interaktion
mellem underviser og studerende, undervisernes kompetencer
mv. Studieintensiteten for danske studerende varierer betydeligt
på tværs af hovedområder og er visse steder lavere end i andre
europæiske lande. Spørgsmålet er, hvordan uddannelserne kan
tilrettelægges, så uddannelseskvaliteten og de studerendes
kundskabstilegnelse øges mest muligt, så læringsudbyttet for
den enkelte bliver så stort som muligt.
Det formelle ansvar for uddannelseskvalitet er placeret under
rektors ledelse, mens studienævnet har til opgave at understøtte
tilrettelæggelse, gennemførelse og udvikling af uddannelse og
undervisning. Et yderligere spørgsmål er derfor, om ansvars- og
arbejdsdeling vedrørende uddannelsesledelse understøtter ud-
dannelseskvaliteten og højt læringsudbytte.
12
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0013.png
Indledning
2. Fleksible og hurtige
veje til et godt job,
der imødekommer
samfundets behov
Universitetsuddannelserne skal ruste studerende til fremti­
dens udfordringer. Mange nyuddannede har imidlertid svært
ved at finde et relevant job. Det er ingen tjent med. Samtidigt
er arbejdsmarkedet under forandring. Fremover forventes
jobvæksten især at ske i den private sektor. Ca. 80 pct. af
nye kandidater forventes at skulle finde private job. Samtidig
betyder den teknologiske udvikling, at mange job forsvinder
eller ændrer karakter, at helt nye jobtyper vinder frem, og at
bl.a. digitale kompetencer kan blive mere efterspurgte. Det
stiller krav til uddannelsernes indhold og samspil med omver-
denen. Spørgsmålet er, hvordan uddannelsernes opbygning
og indhold mv. bedst muligt tilrettelægges, så de studerende
i højere grad får relevante job og rustes til fremtidens kom­
petencebehov.
Med de kendte uddannelsesmønstre forventes 27 pct. af en
ungdomsårgang at gennemføre en kandidatuddannelse. Det
afspejler, at flere unge starter på universitetet, og at næsten
9 ud af 10 akademiske bachelorer fortsætter på en kandi­
datuddannelse. Til forskel fra blandt andet de angelsaksiske
lande vælger de fleste således en lang specialisering, inden
de har stiftet bekendtskab med arbejdsmarkedet. Det kan
overvejes, om uddannelsernes opbygning er hensigtsmæssig,
herunder om der kan skabes hurtigere og mere fleksible veje
til arbejdsmarkedet, som kan bidrage til at styrke den enkel­
tes jobmuligheder.
3. Teknologi som
værktøj til styrket
kvalitet og relevans
Teknologi rummer muligheder for at understøtte de stu­
derendes læring og målrette undervisningen til forskellige
målgrupper. Digitale værktøjer anvendes allerede i under-
visningen mange steder, og flere videregående uddannel­
sesinstitutioner arbejder i dag med udvikling og afprøvning
af digitale læringsplatforme og tilrettelæggelsesformer. Det
kan overvejes, om en styrket indsats kan bidrage til udvikling
af forbedrede værktøjer og undervisningsmetoder, der kan
styrke undervisningen, således at læringsudbyttet øges for
den enkelte studerende.
4. Relevant og
overskueligt
uddannelsesudbud
Der er i dag flere end 1.000 forskellige uddannelsesudbud på
universiteterne. Det store uddannelsesudbud kan gøre det
vanskeligt for studerende at vælge uddannelse, ligesom det
det kan være svært for arbejdsgiverne at gennemskue de
nyuddannedes kompetenceprofiler. Det kan overvejes, om
det eksisterende uddannelsesudbud har et hensigtsmæssigt
omfang og er tilstrækkeligt overskueligt.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
13
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0014.png
Indledning
Udvalgets opgave
Med udgangspunkt i de fire temaer skal udvalget:
- Belyse best practice i forhold til tilrettelæggelse af universitetsuddannelserne.
- Vurdere, hvordan mulige tilpasninger kan styrke universitetsuddannelserne.
- Opstille konkrete modeller for mulige tilpasninger i rammerne for universitetsud­
dannelserne og belyse fordele og ulemper herved.
Udvalget skal blandt andet adressere følgende konkrete problemstillinger:
A. Uddannelseskvalitet og høje krav til de studerende, herunder:
- Muligheder for at øge studieintensiteten, herunder minimumskrav for antal­
let af undervisningstimer.
- Muligheder for øget brug af aktive og innovative undervisningsformer, mere
interaktion mellem underviser og studerende, tutorials, brug af obligatoriske
afleveringer i løbet af semesteret og feedback til og mellem de studerende.
- Muligheder for at fremme og tilskynde god undervisning.
- Muligheder for at styrke ledelsesinformationen og ledelsesansvaret for ud­
dannelseskvalitet og god tilrettelæggelse af uddannelserne.
- Muligheder for at tilegne internationale kompetencer.
B. Fleksible og hurtige veje til et godt job, der imødekommer samfundets
behov, herunder:
- Modeller for praksisnær undervisning, virksomhedsophold og øvrige former
for samspil mellem undervisning og omverden.
- Mulighed for understøttelse af en god balance mellem dyb faglighed, generiske
kompetencer og en større fleksibilitet i forhold til skiftende behov på arbejds-
markedet, herunder ved muligheden for at udbyde både forskerrettede og
erhvervsrettede kandidatuddannelser inden for samme uddannelse og område.
- Mulighed for at understøtte den forventede efterspørgsel på fremtidens
arbejdsmarked, herunder digitale og teknologiske kompetencer.
- Mulighed for at variere forskningsbasering mellem bachelor- og kandidatud­
dannelser, herunder mulighed for fuldtidsundervisere.
- Modeller for hurtigere veje til det private arbejdsmarked, f.eks. ved reelt
afrundede bacheloruddannelser, der i ligeså høj grad forbereder til job som
til kandidatoverbygningen, eksempelvis ved dimensionering af den direkte
adgang fra bachelor til kandidat og fagligt brede bachelorindgange.
14
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0015.png
Indledning
- Modeller for supplerende uddannelsestyper og nye uddannelseslængder,
herunder muligheden for at udbyde 3-4 årige bacheloruddannelser og 1-2
årige kandidatuddannelser.
- Mulige tilpasninger i akademiske bachelorers retskrav på en kandidatuddan­
nelse og overgange mellem bachelor- og kandidatuddannelser.
C. Teknologi som værktøj til at styrke kvalitet og relevans, herunder:
- Bedre anvendelse af teknologi og data i tilrettelæggelsen af uddannelse og
undervisning, herunder bedre muligheder for at øge studieintensiteten, inter-
aktion mellem studerende og underviser og feedbacken til studerende.
- Muligheder for at udbyde og tilrettelægge undervisning til nye/specialiserede
målgrupper med forskellig geografisk placering, herunder digitale platforme.
- Muligheder for at fremme underviseres kendskab til – og brug af – teknologi
i undervisningen.
D. Relevant og gennemskueligt uddannelsesudbud, herunder:
- Modeller til at skabe et mere overskueligt uddannelsesudbud og klare kom­
petenceprofiler.
- Muligheder for at fremme fagligt stærke miljøer, herunder konsolidering af
mindre uddannelsesudbud.
Internationale erfaringer skal inddrages i arbejdet, ligesom udvalget kan inddrage eks­
perter og andre med indsigt i uddannelsessektoren.
Udvalget kan vurdere modeller, der er relevante alene for enkelte uddannelser og områ­
der, herunder eventuelle forskelle mellem hovedområder mv.
Udvalget skal afslutte arbejdet omkring årsskiftet 2017/2018. Udvalget kan offentliggøre
delanalyser. Det blev i december 2017 besluttet at forlænge fristen for afrapportering af
udvalgets arbejde.
Udvalgets anbefalinger skal holdes inden for Uddannelses- og Forskningsministeriets
nuværende økonomiske ramme.
Der nedsættes en følgegruppe til regelmæssig, tæt dialog med universitetsstuderende og
øvrige interessenter.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
15
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0016.png
Foto: Jakob Boserup, CBS
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0017.png
2. Sammen-
fatning og
anbefalinger
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Sammenfatning og anbefalinger
2. Sammenfatning og
anbefalinger
Indledning
Danmark har et stærkt videregående uddannelsessystem, som hvert år klæder mange
studerende godt på til deres fremtid. Et højt uddannelsesniveau gavner både den enkelte
og samfundet som helhed.
Universitetsuddannelserne spiller en særlig rolle i forhold til at bringe den forsknings­
baserede viden ud i samfundet og uddanne til højeste internationale niveau. En god
universitetsuddannelse giver den studerende en høj faglighed og stærke kompetencer
til at forholde sig til, udvikle og anvende viden kritisk og løsningsorienteret i forskellige
sammenhænge. Derfor spiller gode universitetsuddannelser en vigtig rolle i forhold til det
fremtidige arbejdsmarked, som vi endnu ikke kender, men allerede nu skal være rustede
til at møde.
Gode universitetsuddannelser bidrager til, at det danske samfund og de danske virksom­
heder råder over kompetencer, som vil blive efterspurgt i fremtiden, da universiteterne
spiller en afgørende rolle for udvikling af ny viden og nye teknologier. Universitetsuddan­
nelserne skal ligeledes være relevante for samfundet i et bredere dannelsesmæssigt per­
spektiv og bygge videre på den almene dannelse, de studerende har fået gennem deres
ungdomsuddannelse.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser skal vurdere, hvordan universitetsuddannelser­
ne kan styrkes. Udvalget har alene haft til opgave at vurdere de ordinære universitets­
uddannelser. Udvalget konstaterer, at efter- og videreuddannelsesområdet også har stor
betydning i et livslangt læringsperspektiv.
Udvalgets arbejde tager udgangspunkt i fire temaer, jf. kommissoriet:
1.
2.
3.
4.
Uddannelseskvalitet og høje krav til de studerende
Fleksible og hurtige veje til et godt job, der imødekommer samfundets behov
Teknologi som værktøj til styrket kvalitet og relevans i uddannelserne
Relevant og overskueligt uddannelsesudbud.
18
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0019.png
Sammenfatning og anbefalinger
En god universitetsuddannelse er karakteriseret ved at være forskningsbaseret, at have
et højt fagligt niveau og ved at give studerende et højt læringsudbytte og anvendelige
og efterspurgte kompetencer, jf. boks 2.1:
Boks 2.1: Karakteristik af en god unoversitetsuddannelse
-
Forskningsbasering:
En god universitetsuddannelse er kendetegnet ved at
give den studerende indsigt i central forskning samt færdigheder til at ar-
bejde med viden og forskningsbaserede metoder samt udføre forskningslig­
nende opgaver.
-
Højt fagligt niveau og højt læringsudbytte:
En god universitetsuddannelse
er kendetegnet ved fagligt at være på højt internationalt niveau og give den
enkelte studerende et højt læringsudbytte.
-
Anvendelige og efterspurgte kompetencer:
En god universitetsuddannelse
er kendetegnet ved at give de studerende viden og kompetencer, som er
anvendelige og efterspurgte på et dynamisk arbejdsmarked og i samfundet
nu og i fremtiden.
Når man ser på universitetsuddannelserne i et samfundsmæssigt perspektiv, er
det, ud over ovenstående karakteristika, også væsentligt, at der er en passende
balance i udbud og efterspørgsel af universitetsuddannede med forskellige fag­
ligheder. Det understøtter, at de nyuddannede har gode muligheder for hurtigt
at finde relevant beskæftigelse, der afspejler deres uddannelsesniveau, og at
virksomhederne har adgang til relevant arbejdskraft.
Universitetssektoren har gennem de sidste årtier gennemgået store forandringer. De
danske universiteter er gået fra at være en mulighed for de få til at være en uddannel­
sesvej for tusinder af unge hvert år.
Udvalgets arbejde skal ses i sammenhæng med denne udvikling og de allerede igangsat­
te processer og tiltag, der har betydning for universiteternes virke. Det gælder eksem­
pelvis implementering af universiteternes kvalitetssikringssystemer i forbindelse med
overgangen til institutionsakkreditering, implementeringen af den ledighedsbaserede di­
mensionering (som fortsat er under indfasning), ændringen af universitetsloven i 2017 om
bedre rammer for ledelse samt det nye bevillingssystem, der træder i kraft i januar 2019.
Hertil kommer de nye strategiske rammekontrakter, der bliver indgået i 2018, og uddan­
nelses- og forskningsministerens overvejelser om et moderne filosofikum med byggesten
inden for forskellige faglige traditioner. Sideløbende med disse ændringer i de politisk
fastsatte rammer arbejder universiteterne med at udvikle tidssvarende uddannelser af
høj faglig kvalitet og skabe gode vilkår for undervisere og studerende.
Udvalget har gennemført en lang række analyser og undersøgelser af de danske univer­
sitetsuddannelser og internationale erfaringer. Udvalgets analyser viser, at de danske
universitetsuddannelser har høj værdi – både samfundsøkonomisk og for den enkelte.
Udvalgets analyser viser også, at der er væsentlige udfordringer og et betydeligt po­
tentiale for at styrke universitetsuddannelserne. F.eks. er dimittendledigheden høj på en
række uddannelser, og antallet af undervisningstimer samt studieintensiteten blandt de
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
19
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0020.png
Sammenfatning og anbefalinger
studerende er lav på flere uddannelser. Samtidig er der potentiale for at styrke under­
visningen og anerkende uddannelse og undervisning på lige fod med forskning. Endelig
forventes antallet af kandidatuddannede, der skal finde ansættelse i den private sektor,
at skulle stige betydeligt. Det stiller krav til uddannelsernes indhold og metoder og til
fordelingen af det samlede optag, så uddannelserne afspejler kompetencebehovene på
arbejdsmarkedet.
Udvalget har identificeret og vurderet en række mulige tiltag, der vil kunne gøre de dan­
ske universitetsuddannelser endnu bedre.
Dette kapitel sammenfatter udvalgets væsentligste analyser og konklusioner. På bag­
grund af analysegrundlaget præsenteres udvalgets anbefalinger til at styrke universi­
tetsuddannelserne inden for seks temaer:
1. Universitetsuddannelser med høj værdi for den enkelte og for samfundet
2. Universitetsuddannelser, der imødekommer kompetencebehovene på arbejds­
markedet nu og i fremtiden
3. Mere fleksibel uddannelsesstruktur med mulighed for hurtigere veje til gode job
4. Mere overskueligt uddannelseslandskab og styrket optagelsessystem
5. Høje ambitioner for uddannelse og undervisning
6. Stærke ledelsesmæssige rammer og anerkendelse af fremragende undervisning.
De seks temaer danner overskrift for de følgende afsnit, hvor udvalgets hovedkonklu­
sioner og anbefalinger inden for hvert tema præsenteres. Samlet kan anbefalingerne
bidrage til at gøre de danske universitetsuddannelser endnu bedre end i dag og ruste de
studerende bedre til fremtiden.
2.1 Universitetsuddannelser med høj værdi for den enkelte og for
samfundet
Universitetsuddannelserne bidrager til et højt videnniveau i befolkningen og til at spre­
de forskningsbaseret viden til samfundet. En universitetsuddannelse øger generelt den
enkeltes livskvalitet og forudsætninger for at deltage i samfundet. Universitetsuddannel­
serne har således stor betydning for udviklingen af det danske samfund i bred forstand.
Mange af de værdifulde effekter, herunder ikke mindst de ikke-økonomiske gevinster, er
imidlertid meget svære at måle. Fokus er derfor rettet mod universitetsuddannelsernes
samfundsøkonomiske værdi.
Set under ét er den samfundsøkonomiske værdi af universitetsuddannelserne stor. De
store offentlige investeringer i universitetsuddannelser er så at sige en god forretning for
Danmark.
Stigningen i antallet af højtuddannede har historisk bidraget til højere vækst og velstand
i Danmark. Det gælder både de videregående uddannelser generelt og universitetsud­
20
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Sammenfatning og anbefalinger
dannelserne specifikt. Det skyldes blandt andet, at en universitetsuddannelse øger den
enkeltes værdiskabelse gennem et højt kvalifikationsniveau. Løngevinsten og beskæf­
tigelsen er som hovedregel stigende med uddannelsesniveauet, således at et højere
uddannelsesniveau i gennemsnit giver en økonomisk gevinst for den enkelte og et større
bidrag til samfundets velstand. Kandidatuddannedes løngevinst og velstandsbidrag er i
gennemsnit højere end andre uddannelsesgrupper i samfundet.
Samfundet har taget de danske universitetsuddannede til sig. Det viser sig blandt andet
ved, at der er kommet mere end dobbelt så mange kandidater ud på arbejdsmarkedet i
dag sammenlignet med 1990’erne. Det stigende udbud af kandidater har ikke haft nævne­
værdig betydning for det gennemsnitlige velstandsbidrag, idet kandidaternes gennemsnit­
ligt høje løngevinst og beskæftigelsesfrekvens (set i forhold til andre uddannelsesgrupper)
er omtrent fastholdt de seneste årtier. Det indikerer, at efterspørgslen på arbejdsmarkedet
i store træk er fulgt med det stigende antal kandidatuddannede. En medvirkende forkla­
ring på dette er, at den teknologiske udvikling og sektorforskydninger på arbejdsmarkedet
har favoriseret højtuddannet arbejdskraft. Der er en række tegn på, at efterspørgslen efter
højtuddannet arbejdskraft vil fortsætte med at stige. Der forventes samtidig også frem­
over at være markant flere kandidater til rådighed for arbejdsmarkedet.
En teknisk fremskrivning viser, at den øgede uddannelsestilbøjelighed og det deraf sti­
gende uddannelsesniveau i befolkningen skønnes at generere et produktivitetsbidrag,
som isoleret set svarer til en BNP-stigning i størrelsesordenen 60 mia. kr. frem mod 2030
og 130 mia. kr. frem mod 2050. Men vi kan få endnu mere ud af universitetsuddannelser­
ne, end vi gør i dag. Der er et klart potentiale for en bedre balance mellem unges uddan­
nelsesvalg og efterspørgslen efter kompetencer. Hvis studerende i højere grad vælger
uddannelser, som er efterspurgte på arbejdsmarkedet, kan det øge de fremtidige vel­
standsgevinster af flere kandidatuddannede. Omvendt er der risiko for, at den gennem­
snitlige høje værdi af universitetsuddannelserne bliver lavere fremover, hvis nyuddannede
er længere tid om at finde relevant beskæftigelse og ikke får job til en løn, der svarer til
deres uddannelsesniveau.
Arbejdsmarkedet forventes at ændre sig markant i de kommende år. Med det nuvæ­
rende optag forventes der at blive uddannet 160.000 ekstra kandidatuddannede frem
mod 2030. Ifølge et fremskrivningsscenarium af uddannelsessammensætningen af den
offentlige beskæftigelse vil 20 pct. blive beskæftiget i de offentlige erhverv; i fremskriv­
ningsscenariet er det forudsat, at ændringer i uddannelsesniveauet på langt sigt alene
følger af det demografisk betingede træk på offentlige serviceydelser. De resterende
127.000 ekstra kandidatuddannede, svarende til ca. 80 pct., vil i dette tilfælde være til
rådighed for private erhverv. I dag er der i alt ansat ca. 150.000 kandidatuddannede i
private erhverv. Ifølge fremskrivningen vil antallet af kandidatuddannede i de private
erhverv således næsten blive fordoblet på 15 år.
Med det nuværende optag og givet det omtalte fremskrivningsscenarie for uddannelses­
sammensætningen i offentlige erhverv vil antallet af kandidater fra universiteterne, som
årligt skal finde beskæftigelse på det private arbejdsmarked, stige fra ca. 4.500 årligt i
perioden fra 1995-2015 til ca. 8.500 årligt i perioden 2015-2030. Det svarer omtrent til
en fordobling af antallet, der årligt skal finde beskæftigelse i de private erhverv. Opgjort i
procent vil en sådan stigning være omtrent den samme som udviklingen siden 1990’erne,
det vil sige ca. 4 pct. både historisk og fremadrettet. Optaget er de seneste år særligt
steget på blandt andet erhvervsøkonomi (20 pct. siden 2014) og ingeniøruddannelser (12
pct. siden 2014), der på tværs af uddannelsesgrupper også har den højeste andel, som
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
21
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Sammenfatning og anbefalinger
finder ansættelse i de private erhverv.
Den forventede stigning blandt kandidatuddannende i fremtiden skal ses i lyset af, at
beskæftigelsen erfaringsmæssigt udvikler sig i takt med arbejdsstyrken på længere sigt.
Det er derfor forventningen, at de kandidatuddannede som hovedregel kommer i job. Men
det er vigtigt, at det også bliver til en løn, der modsvarer uddannelsen, og i et job, hvor
den enkelte anvender de akademiske kompetencer, der er brugt år på at lære.
Der er meget store forskelle på, hvordan de nyuddannede klarer sig på arbejdsmarkedet
efter uddannelsen. Mange uddannelser giver gode jobmuligheder og en høj løn. Men der
er også en række uddannelser, som har høj ledighed og relativt lave lønninger. Beskæfti­
gelses- og lønmuligheder indfanger kun en del af den samfundsmæssige værdi. Univer­
sitetsuddannelserne giver et væsentligt samfundsmæssigt bidrag ud over det, der kan
måles i de samfundsøkonomiske parametre som løn og beskæftigelse.
Det samfundsøkonomiske afkast, beregnet som den forventede erhvervsindkomst blandt
kandidatuddannede fratrukket de forventede omkostninger forbundet med uddannel­
se, er i gennemsnit højere i forhold til ufaglærte og faglærte. De samfundsøkonomiske
gevinster er i gennemsnit større end de samfundsøkonomiske omkostninger. Det har med
andre ord ifølge beregningen i gennemsnit og rent samfundsøkonomisk kunnet betale sig
for samfundet at investere i, at en person uddanner sig på universitetet.
I gennemsnit er det samfundsøkonomiske afkast ca. 4 mio. kr. for en kandidatuddannet i
forhold til, en person, der ikke har taget yderligere uddannelse ud over grundskolen (dvs.
er ufaglært), og merafkastet er i gennemsnit på ca. 2 mio. kr. i forhold til en person, der
har taget en erhvervsfaglig uddannelse (dvs. er faglært). At det samfundsøkonomiske
afkast i gennemsnit er højere for universitetsuddannede afspejler primært, at kandidat­
uddannede har en højere løngevinst (produktivitet) relativt til ufaglærte og faglærte.
Det samfundsøkonomiske afkast af en kandidatuddannelse varierer mellem hovedom­
råderne og inden for hovedområderne. Eksempelvis giver de samfundsvidenskabelige
uddannelser i gennemsnit et afkast på ca. 5 mio. kr. sammenlignet med ufaglærte og et
merafkast på ca. 4 mio. kr. sammenlignet med faglærte. De humanistiske uddannelser
giver i gennemsnit et samfundsøkonomisk afkast på ca. 2 mio. kr., når der sammenlignes
med ufaglærte og på ca. -1 mio. kr., når der sammenlignes med faglærte. Der kan være
forskelle i aflønningen eller løndannelsen i den offentlige og private sektor, som kan have
betydning for, i hvilket omfang lønnen afspejler den enkeltes samfundsøkonomiske bidrag.
De beregnede samfundsøkonomiske afkast skal ses i lyset af, at der er indført ledig­
hedsbaseret dimensionering, som endnu ikke er indfaset fuldt ud. Hvis den ledigheds­
baserede dimensionering fører til mindre ledighed, vil det alt andet lige kunne øge det
samfundsøkonomiske afkast for de uddannelser, som er omfattet af dimensioneringen.
Humanistiske uddannelser udgør størstedelen af de dimensionerede uddannelser.
Hvis flere kommende studerende i højere grad vælger uddannelser, der er efterspurgte på
arbejdsmarkedet, vil det øge de fremtidige velstandsgevinster af universitetsuddannede.
22
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0023.png
Sammenfatning og anbefalinger
Udvalgets hovedkonklusioner vedrørende universitetsuddannedes værdi for samfundet
og nyuddannedes veje til job, jf. kapitel 5 og 6
- Et højt uddannelsesniveau bidrager til øget vækst og velstand. Det skyldes blandt
andet, at kandidatuddannede i gennemsnit får en højere løn. Kandidatuddannedes
årsindkomst er i gennemsnit ca. 80 pct. højere end den gennemsnitlige årsind­
komst blandt faglærte.
- Efterspørgslen efter kandidatuddannede er omtrent fulgt med det stigende optag
på universiteterne. Kandidatuddannedes relative lønforspring i forhold til bl.a. fag­
lærte og professionsbacheloruddannede er omtrent fastholdt, selvom kandidat­
produktionen er fordoblet i perioden 1995-2015. Kandidatuddannedes lønforspring
er i samme periode henholdsvis faldet en smule (årsløn) og omtrent fastholdt
(timeløn) i forhold til erhvervsakademiuddannede.
- En beregningsteknisk fremskrivning viser, at den øgede uddannelsestilbøjelighed
og det deraf stigende uddannelsesniveau i befolkningen skønnes at generere et
produktivitetsbidrag, som isoleret set svarer til en BNP-stigning i størrelsesorde­
nen 60 mia. kr. frem mod 2030 og 130 mia. kr. frem mod 2050 i forhold til 2018.
Fremskrivningen er behæftet med betydelig usikkerhed.
- Universitetsuddannelserne har i gennemsnit høj samfundsøkonomisk værdi og et
positivt samfundsøkonomisk afkast, når der tages højde for både samfundsøko­
nomiske omkostninger og gevinster. Det gælder både i sammenligning med ikke
at tage en uddannelse (dvs. hvis kandidaterne i stedet havde været ufaglærte) og
i forhold til at tage en erhvervsuddannelse (dvs. hvis kandidaterne i stedet havde
været faglærte). Det samfundsøkonomiske afkast for en person med en kandidat­
uddannelse er ca. 4 mio. kr. i forhold til en ufaglært og ca. 2 mio. kr. i forhold til en
faglært.
- Det samfundsøkonomiske afkast af en kandidatuddannelse varierer mellem
universitetsuddannelser fordelt på hovedområder. De samfundsvidenskabelige
uddannelser giver i typeeksemplerne i gennemsnit et samfundsøkonomisk afkast
på ca. 5 mio. kr. sammenlignet med ufaglærte og et merafkast på ca. 4-5 mio. kr.
sammenlignet med faglærte. De tekniske og naturvidenskabelige uddannelser
giver ifølge beregningerne på typeeksemplerne i gennemsnit et afkast på hhv. ca.
3 og ca. 4,5 mio. kr. sammenlignet med ufaglærte og et beregnet merafkast på hhv.
ca. 1 og 3 mio. kr. sammenlignet med faglærte. De humanistiske uddannelser har i
gennemsnit et afkast på ca. 2 mio. kr., når der sammenlignes med ufaglærte og et
afkast på ca. -1 mio. kr., når der sammenlignes med faglærte.
- Den gennemsnitlige beskæftigelse for alle kandidater er på niveau med eller højere
end for arbejdsstyrken set under et. Nyuddannede kandidaters beskæftigelse har
siden 2008 været lavere end beskæftigelsen for arbejdsstyrken set under et. Le­
digheden blandt sundhedsvidenskabelige kandidater er i gennemsnit den laveste
med 3 pct., mens ledigheden blandt humanistiske kandidater i gennemsnit er den
højeste med 19 pct. for dimittendårgangen 2015.
- Der er indført ledighedsbaseret dimensionering af optaget til de videregående ud­
dannelser på uddannelser med overledighed på 7 ud af de seneste 10 år. Tilgangen
til dimensionerede akademiske bacheloruddannelser er faldet fra ca. 12.000 i 2013
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
23
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Sammenfatning og anbefalinger
til ca. 10.000 i 2016. Humaniora er i størst omfang omfattet af dimensioneringen,
Effekterne af den ledighedsbaserede dimensionering er endnu ikke slået helt igen­
nem. Tilgangen til ikke-dimensionerede akademiske bacheloruddannelser er steget
fra ca. 17.000 i 2013 til ca. 18.000 i 2016.
- De gennemsnitlige løngevinster for nyuddannede kandidater målt i andet år efter
dimission er højere for alle hovedområder på universiteterne sammenlignet med
andre videregående uddannelser. De største gennemsnitlige løngevinster er blandt
uddannelsesgrupperne økonomi, jura, læge, tandlæge, erhvervsøkonomi samt
forvaltning og samfund. Uddannelser inden for fremmedsprog, klassisk humaniora,
æstetiske fag og design har de laveste løngevinster. Enkelte af disse uddannelses­
grupper har en lavere gennemsnitsløn end gennemsnittet for erhvervsakademiud­
dannede og professionsbachelorer i den private sektor.
- Andelen af kandidater fra 2015 i beskæftigelse, der i andet år efter dimission er
skønnet til at arbejde under videregående niveau, er i gennemsnit ca. 7 pct.
- Antallet af kandidatuddannede, der skal finde ansættelse i den private sektor,
forventes at skulle stige betydeligt. I dag er der i alt ansat ca. 150.000 kandidat­
uddannede i private erhverv. Med det nuværende optag viser et fremskrivnings­
scenarium en stigning i antallet af privatansatte kandidater på 127.000 frem mod
2030.
- Stigningen i antallet af kandidatuddannede frem mod 2030 svarer til, at der i
2015-2030 i gennemsnit skal ansættes ca. 8.500 kandidatuddannede pr. år i den
private sektor mod ca. 4.500 årligt i perioden fra 1995-2015, svarende til omtrent
en fordobling. Den gennemsnitlige årlige vækstrate i procent vil i dette tilfælde
være omtrent den samme frem mod 2030 som i 1995-2015.
- Antallet og andelen af kandidatuddannede i private erhverv er steget på tværs af
alle hovedområder. Dette gælder både for områder med høj løn og lav ledighed og
for områder med lav løn og høj ledighed. Fra 2000 til 2015 har optaget været sær­
ligt højt på erhvervsøkonomiske uddannelser og ingeniøruddannelser, som også har
de største andele af kandidater ansat i private erhverv.
- Der er en række tegn på, at den teknologiske udvikling historisk i høj grad har
favoriseret højtuddannet arbejdskraft. Det afspejler blandt andet, at samfundet
efterspørger et højere kvalifikationsniveau i arbejdsstyrken for at kunne udnytte
de teknologiske muligheder.
- Den fremtidige samfundsøkonomiske værdi af universitetsuddannelserne afhæn­
ger af, at flere universitetsuddannede får job i den private sektor til en løn, som
modsvarer deres uddannelsesniveau. Hvis den historiske udvikling med globalise­
ring, teknologisk udvikling og brancheændringer også fremadrettet understøtter
efterspørgslen efter højtuddannet arbejdskraft, vil det i tråd med de historiske
erfaringer betyde, at erhvervslivet fremadrettet vil efterspørge en højere andel af
personer med en videregående uddannelse.
- Størstedelen af virksomhederne (56 pct.) vurderer, at de sandsynligvis vil ansætte
flere universitetsuddannede (i antal) i fremtiden.
- På tværs af brancher vurderer 47 pct. af de adspurgte virksomheder, at de ikke
forventer en ændring i andelen af universitetsuddannede. 40 pct. af virksomhe­
24
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0025.png
Sammenfatning og anbefalinger
derne vurderer, at de i fremtiden vil have en større andel medarbejdere med en
universitetsuddannelse, mens 5 pct. vurderer en mindre andel. De virksomheder, der
fremadrettet forventer ændringer i deres medarbejderstab, forventer således, at de
vil skifte til en højere andel universitetsuddannede i forhold til deres øvrige medar­
bejdere. Forventningerne gælder virksomheder af alle størrelser.
Universitetsuddannelserne i Danmark er grundlæggende gode og giver høj værdi for
samfundet og for den enkelte. Med implementeringen af den ledighedsbaserede dimen­
sionering og det nye bevillingssystem, der i højere grad understøtter kvalitet i uddannel­
serne og en høj beskæftigelse blandt nyuddannede, er der taget vigtige skridt til at øge
den samfundsøkonomiske værdi af universitetsuddannelserne.
I tillæg til disse allerede iværksatte tiltag vurderer udvalget, at der er potentiale for at
øge værdien af universitetsuddannelserne yderligere. Der er blandt andet potentiale for,
at flere nyuddannede fra alle hovedområder finder hurtigt vej til arbejdsmarkedet og får
en løn, der modsvarer deres uddannelsesniveau. Potentialet består særligt i, at optaget
på universiteterne i højere grad skal afspejle efterspørgslen på arbejdsmarkedet nu og
i fremtiden, og at størstedelen af kandidaterne fremover skal finde beskæftigelse i den
private sektor.
Udvalget anbefaler:
1. At universiteterne løbende tilpasser antallet af studiepladser til efter
-
spørgslen på arbejdsmarkedet
Udvalget anbefaler, at universiteterne løbende tilpasser antallet af studieplad­
ser til efterspørgslen på arbejdsmarkedet. Formålet er at øge antallet af studie­
pladser på uddannelser, der er efterspurgte på arbejdsmarkedet, særligt i den
private sektor, og reducere tilgangen til uddannelser, hvor den aktuelle ledighed
er høj, eller hvor den fremtidige efterspørgsel forventes at være lav. Tilpasningen
skal således på den ene side gøre det muligt for kommende studerende i højere
grad at vælge uddannelser, som er efterspurgte på arbejdsmarkedet, og på den
anden side begrænse optaget på uddannelser, som er mindre efterspurgte. Det
er en forudsætning, at universiteterne fastholder et højt fagligt niveau og opta­
ger højt kvalificerede ansøgere, hvorfor et øget optag på relevante uddannelser
forudsætter, at der er et tilstrækkeligt antal kvalificerede ansøgere. Anbefalin­
gen skal ses i sammenhæng med den ledighedsbaserede dimensioneringsmodel
og det nye bevillingssystem, der giver øget incitament til universiteterne til at
styrke sammenhængen mellem optag og beskæftigelse. Den ledighedsbaserede
dimensioneringsmodel er under indfasning og evalueres i øjeblikket. Udvalget
finder, at det i forlængelse af evalueringens resultater vil kunne være relevant
at justere dimensioneringsmodellen.
2. At universiteterne udvikler flere tværgående kandidatuddannelser, der er
særligt efterspurgte på arbejdsmarkedet
Udvalget anbefaler, at universiteterne udvikler flere tværgående kandidatud­
dannelser, som er rettet mod bachelorer fra forskellige fagområder, og som
giver de studerende kompetencer, der er særligt efterspurgte på arbejdsmar
-
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
25
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0026.png
Sammenfatning og anbefalinger
kedet, herunder i den private sektor. Det skal give studerende fra flere områder
mulighed for at foretage et fagligt sporskifte og starte på en kandidatuddan­
nelse, som er særligt efterspurgt af aftagere og afspejler fremtidens kompeten­
cebehov. Det kan for eksempel være en studerende med en bachelor fra huma­
niora, der vælger en kandidatuddannelse inden for it eller erhvervsøkonomi. Der
kan både være tale om helt nye uddannelser, og der kan være tale om tilpasnin­
ger af eksisterende kandidatuddannelser.
3. At Uddannelses- og Forskningsministeriet styrker vejledningsindsatsen med fo-
kus på arbejdsmarkedets behov og et godt match mellem ansøger og uddannelse
Udvalget anbefaler, at uddannelsesvejledningen til de videregående uddannel­
ser i højere grad tilskynder uddannelsessøgende til at vælge uddannelser, der
er efterspurgte på arbejdsmarkedet. Blandt andet er der brug for, at flere unge
spores ind på uddannelser inden for it og teknologi i overensstemmelse med
målsætningerne for Teknologipagten. Konkret kan det ske ved at styrke vejled­
ningsværktøjet Uddannelseszoom, så det bliver lettere at anvende. Fokus på lav
ledighed, høj løn mv. kan ligeledes intensiveres i forbindelse med oplysnings­
indsatser fra Uddannelses- og Forskningsministeriets side i forbindelse med de
årlige ansøgningsrunder. Endelig er det centralt, at vejledningsindsatsen udfor-
mes, så den i endnu højere grad understøtter et godt match mellem ansøgerens
faglige forudsætninger og motivation og indholdet af uddannelsen.
4. At universiteterne offentliggør standardiserede oplysninger om løn,
beskæftigelse mv.
Der indgår allerede informationer om blandt andet studerendes overgang til
arbejdsmarkedet på universiteternes hjemmesider, men oplysningerne kan
være forskelligartede og have forskellige opgørelsesmetoder, så kommende
studerende reelt ikke kan sammenligne vigtige oplysninger om uddannelserne.
Udvalget anbefaler, at Uddannelses- og Forskningsministeriet i samarbejde
med universiteterne fastlægger en fælles standard for offentliggørelse af in­
formation vedrørende eksempelvis ledighed, frafald og beskæftigelse. Det skal
understøtte, at kommende studerende får bedre mulighed for at sammenligne
uddannelser og orientere sig på tværs af universiteter og uddannelser på et
sammenligneligt grundlag. Samtidig vil det gøre, at de kommende studeren­
de vil finde de samme typer oplysninger, når de konsulterer universiteternes
hjemmesider og f.eks. Uddannelseszoom. Det er afgørende, at data er valide.
Arbejdet med at standardisere de data, som offentliggøres på universiteternes
hjemmesider kan være ressourcekrævende og tage tid.
Udvalget anbefaler også, at universiteterne formidler kontakten mellem
uddannelsessøgende og studerende, og at universiteterne synliggør, hvordan
unge får kontakt til relevante personer fra uddannelsen, hvis de ønsker mere
information om uddannelserne.
26
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Sammenfatning og anbefalinger
2.2 Universitetsuddannelser, der imødekommer kompetencebehov
på arbejdsmarkedet nu og i fremtiden
Historisk har det danske arbejdsmarked undergået store forandringer. Både den tekno­
logiske udvikling og globaliseringen har betydet, at kravene til medarbejderes kompe­
tencer har ændret sig. Det har været med til at øge efterspørgslen efter højtkvalificeret
arbejdskraft i Danmark.
Den høje grad af virksomhedsdynamik i Danmark betyder, at mange af de nyuddannede
vil finde beskæftigelse i virksomheder, som endnu ikke eksisterer. Samtidig har beskæf­
tigelsen fordelt på henholdsvis mikro-, små, mellemstore og store virksomheder historisk
været stabil. Det indebærer, at nyuddannede også i fremtiden må forventes at skulle
finde job i alle typer af virksomhedsstørrelser, herunder forventeligt også mange i små
og mellemstore virksomheder. Væksten blandt kandidatuddannede har historisk været
størst i store virksomheder og i brancher inden for privat service.
Den private sektor forventes fremover at skulle aftage langt flere dimittender fra univer­
siteterne. Universitetsuddannelserne spiller en vigtig rolle i forhold til at ruste studerende
til mødet med virksomheder i forskellige brancher. Det sker blandt andet ved at give de
studerende et højt videnniveau og evnen til at forholde sig til, udvikle og anvende viden
kritisk og løsningsorienteret i mange forskellige sammenhænge. Den teknologiske udvik­
ling bliver central for virksomhedernes kompetencebehov fremadrettet.
Mange jobfunktioner forventes fremover at blive automatiseret eller ændre karakter som
følge af den teknologiske udvikling. Arbejdsopgaver, der varetages af kandidatuddan­
nede, er generelt sværere at automatisere end arbejdsopgaver, der typisk varetages af
medarbejdere uden en videregående uddannelse. Den teknologiske udvikling har historisk
favoriseret højtuddannet arbejdskraft og øget efterspørgslen efter universitetsuddan­
nede. Med en forventet øget automatisering og fortsat teknologisk udvikling i fremtiden,
kan dette forventes at fortsætte. Men også højtuddannedes job kan ændre sig. Nogle
arbejdsopgaver forventes at forsvinde eller ændre sig, mens andre opstår – også inden
for universitetsuddannelser som f.eks. medicin og jura.
Alt i alt medfører ændringer i teknologi og arbejdsmarked nye og høje krav til dimitten­
dernes kompetencer og til universiteternes arbejde med at indrette uddannelserne heref­
ter. Der er behov for, at universiteterne løbende balancerer uddannelsernes kompetence­
profiler med arbejdsmarkedets skiftende behov, herunder teknologiske kompetencer og
almene akademiske kompetencer. Samtidig er det afgørende, at de studerende i højere
grad rustes til løbende at kunne tilegne sig ny viden og nye kompetencer gennem hele
deres arbejdsliv og klædes på til at håndtere komplekse problemstillinger og udvikling af
nye løsningsmodeller.
Universitetsuddannelserne skal dog ikke kun afspejle arbejdsmarkedets aktuelle vi­
den- og kompetencebehov. Fremtidens erhvervsliv og arbejdsmarked formes i høj grad af
universitetsdimittenderne gennem tilførsel af ny viden og nye ideer.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
27
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0028.png
Sammenfatning og anbefalinger
Udvalgets hovedkonklusioner vedrørende og kompetencer til arbejdsmarkedet nu og i
fremtiden, jf. kapitel 7 og dele af kapitel 11
- Det danske arbejdsmarked har historisk gennemgået store forandringer. Den tek­
nologiske udvikling, globalisering og brancheforskydninger har medført, at kravene
til arbejdskraftens kompetencer er steget. Det har øget efterspørgslen efter højt­
uddannede i Danmark.
- Flere undersøgelser peger på, at arbejdsopgaver, der typisk varetages af højtud­
dannede, er sværere at automatisere. En undersøgelse peger f.eks. på, at faglærtes
job har et skønnet automatiseringspotentiale, der er omtrent dobbelt så højt som
kandidatuddannedes job.
- Den teknologiske udvikling stiller høje krav til studerendes kompetencer og re­
fleksionsevner, så de kan begå sig og trives i en digitaliseret virkelighed både på
arbejdsmarkedet, i samfundet og i livet generelt. Samtidig kan udviklingen betyde
et stigende behov for livslang læring og højere grad af vekselvirkning mellem ud­
dannelse og arbejdsmarked.
- Fordelingen af mikro-, små, mellemstore og store virksomheder målt på antallet
af ansatte har været omtrent uændret i perioden 1980-2013. De kandidatuddan­
nede er i dag ansat i virksomheder af alle størrelser, og antallet stiger på tværs af
størrelser. Større virksomheder har i højere grad kandidatuddannede ansat, mens
mindre virksomheder i mindre grad har kandidatuddannede ansat. Væksten blandt
kandidatuddannede har historisk været størst i store virksomheder. Kandidatud­
dannede kan i fremtiden forventes at skulle finde job i alle typer af virksomheder,
herunder i små- og mellemstore virksomheder.
- I forhold til en række sammenlignelige europæiske lande har Danmark en høj andel
af både nystartede virksomheder og virksomheder, der lukker inden for tre år. Den
høje grad af virksomhedsdynamik i Danmark kan indebære, at mange nyuddanne­
de fra universiteterne vil skulle finde beskæftigelse i virksomheder, som endnu ikke
eksisterer.
- Et repræsentativt udsnit af danske virksomheder, der har deltaget i udvalgets
spørgeskemaundersøgelse, efterspørger især it-kompetencer og kandidater med
en samfundsvidenskabelig eller teknisk uddannelse.
- Danske virksomheder giver udtryk for, at de forventer et stigende behov for med­
arbejdere med kompetencer inden for STEM (Science, Technology, Engineering and
Mathematics), herunder ikke mindst it-kompetencer. Der er her ikke nødvendigvis
kun tale om STEM-uddannelser, men også STEM-kompetencer, der kan opnås som
en del af andre fagligheder. Både forskningslitteraturen og virksomhederne peger
på, at STEM-kompetencer i kombination med sociale kompetencer, som eksempel­
vis samarbejdskompetencer, er efterspurgt.
- Generelt viser spørgeskemaundersøgelsen blandt danske virksomheder, at arbejds­
markedet efterspørger både generalister og specialister. Knap halvdelen af de danske
virksomheder efterspørger dog i højere grad specialister, når de søger nye medar­
bejdere, mens ca. en femtedel i højere grad efterspørger generalister. Der kan være
forskel på, hvad virksomhederne hver især forstår ved ’specialister’ og ’generalister’.
28
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0029.png
Sammenfatning og anbefalinger
- Baseret på litteraturstudier, fokusgrupper og udvalgets virksomhedssurvey er der
samlet set indikationer på, at der efterspørges kandidater med en stærk kernefag­
lighed, og som samtidig har almene kompetencer, der går på tværs af fagligheder.
- En række forskningsresultater peger på, at svært automatiserbare kompetencer
bliver vigtigere fremover, Det gælder blandt andet sociale kompetencer som ek­
sempelvis forhandlings- og koordineringsevner, samarbejdskompetencer, lærings­
kompetencer, kritisk tænkning, analyse af komplekse problemstillinger og omstil­
lingsevne.
- 8 ud af 10 private virksomheder, der har deltaget i udvalgets spørgeskemaunder­
søgelse, vurderer, at evnen til at samarbejde, udvikle nye processer og produkter,
teknologiforståelse og evnen til at tilegne sig ny viden løbende bliver vigtigere
fremover.
- Universiteterne arbejder med integration af forskellige arbejdsmarkedsorienterede
elementer i uddannelserne, herunder projektorienterede forløb, casebaseret under­
visning, projektarbejde eller innovations- og entreprenørskabsaktiviteter.
- Undersøgelser indikerer, at studerende, der har studiejob, udveksling og projekto­
rienterede forløb også opnår gode resultater i form af efterfølgende beskæftigelse
og løn.
Universiteterne arbejder løbende på at tilpasse uddannelserne til fremtidens behov.
Universiteterne vurderer blandt andet de enkelte uddannelser i lyset af drøftelserne i
aftagerpaneler og advisory boards, og nogle universiteter gennemgår deres uddannelser
systematisk.
Den teknologiske udvikling og det stigende antal, der skal ansættes i den private sektor
øger imidlertid kravene til tilrettelæggelsen af uddannelserne. Arbejdsmarkedet ændres
i en grad, så det er nødvendigt at sætte endnu mere fokus på, at uddannelserne imøde­
kommer arbejdsmarkedets behov og kan være med til at forme fremtiden. Det er vigtigt
at holde fast i uddannelser, der giver en dyb faglighed, som kan sættes i spil i mange for­
skellige sammenhænge. Evnen til at lære at lære er afgørende for at ruste de studerende
til et arbejdsmarked, der endnu er ukendt.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
29
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0030.png
Sammenfatning og anbefalinger
Udvalget anbefaler:
5. At universiteterne indarbejder digitale kompetencer og teknologiforståelse
i uddannelserne
Udvalget anbefaler, at alle studerende rustes til en digitaliseret verden og en
fremtid præget af ny teknologi. Udvalget anbefaler derfor, at universiteterne
indarbejder digitale kompetencer og teknologiforståelse i alle uddannelser,
med mindre der i enkeltstående tilfælde er særlige faglige grunde til at fravige
princippet. Det gælder kompetencer som kodning og dataanalyse, hvor det er
relevant. Det gælder også, at studerende trænes i at reflektere og forholde sig
kritisk til etiske og samfundsmæssige konsekvenser af den teknologiske ud­
vikling og opnår forståelse for uddannelsens digitale teknologier og muligheder.
Det er vigtigt, at de nye elementer integreres i uddannelserne på en hensigts­
mæssig måde.
6. At universiteterne styrker koblingen mellem teori og praksis i uddannelserne
Udvalget anbefaler, at universiteterne understøtter en passende kobling til
praksis i undervisningen og anvender arbejdsmarkedsrelevante undervisnings­
former, f.eks. som integrerede forløb i undervisningen, projekt- og case-arbejde
eller øget brug af projektorienterede forløb.
7. At Uddannelses- og Forskningsministeriet etablerer et nationalt
kompetencepanel
Udvalget anbefaler, at Uddannelses- og Forskningsministeriet etablerer et
nationalt kompetencepanel, som kan rådgive uddannelses- og forskningsmini­
steren og universiteterne om udviklingen i efterspørgslen på arbejdsmarkedet.
Kompetencepanelet kan have til formål at analysere og belyse udviklings­
tendenser i ind- og udland og vurdere betydningen heraf for den fremtidige
efterspørgsel efter kompetencer på tværs af de videregående uddannelser.
Kompetencepanelet kan med fordel omfatte både faglige eksperter og centrale
interessenter og kan sekretariatsbetjenes af Uddannelses- og Forskningsmi­
nisteriet. Sammenhængen med resten af uddannelsessystemet kan med fordel
også indgå i panelets arbejde.
Udvalget lægger vægt på, at kompetencepanelet alene er rådgivende og har et
andet formål og sigte end f.eks. Det rådgivende udvalg for vurdering af udbud
af videregående uddannelser (RUVU), der vurderer behov og relevans af speci­
fikke uddannelser, herunder i relation til det eksisterende uddannelseslandskab.
Udvalget lægger afgørende vægt på, at der bliver en klar arbejdsdeling mellem
kompetencepanelet og øvrige aktører og initiativer, således at der undgås over-
lap med eksisterende tiltag.
8. At Uddannelses- og Forskningsministeriet, universiteterne og aftagere i
fællesskab udarbejder best practice for aftagerpaneler
Udvalget anbefaler, at Uddannelses- og Forskningsministeriet i samarbejde
med universiteterne og aftagerorganisationer indsamler og udbreder best prac-
30
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0031.png
Sammenfatning og anbefalinger
tice for arbejdet med aftagerpaneler. Det kan eksempelvis være erfaringsop­
samling og videndeling vedrørende aftagerpanelernes sammensætning, orga­
nisering og mødeformer samt bidrag til udvikling af uddannelserne. Som led i
arbejdet kan det undersøges, om det nogle steder kan være relevant at etablere
nationale aftagerpaneler med henblik på videndeling og koordination på tværs
af store uddannelser eller uddannelsesområder.
9. At universiteterne styrker udbuddet af forskningsbaseret efter- og
videreuddannelse til universitetsuddannede inden for særligt efterspurgte
fagområder
Udvalget anbefaler, at udbuddet af forskningsbaseret efter- og videreuddan­
nelse til universitetsuddannede styrkes inden for særligt efterspurgte fagom­
råder. Tiltaget skal ses i tæt sammenhæng med den arbejdsgruppe, der skal
rådgive om udviklingen af videregående efter- og videreuddannelse i forlæn­
gelse af trepartsaftalen fra 2017. Udvalget lægger vægt på, at et styrket udbud
på universiteterne ikke forvrider konkurrencen i forhold til private udbydere.
2.3 Mere fleksibel uddannelsesstruktur og hurtigere veje til gode job
Danmark har en uddannelsesstruktur, hvor en akademisk bacheloruddannelse varer
tre år. Stort set alle kandidatuddannelser er tilrettelagt som toårs fuldtidsstudier, dvs.
en ’3+2-struktur’. Akademiske bacheloruddannelser skal give den studerende relevant
erhvervskompetence og er formelt set afrundede uddannelser. Selvom bachelorerne skal
kunne vælge enten at læse videre på en kandidatuddannelse eller træde ud på arbejds­
markedet, vælger stort set alle akademiske bachelorer at starte på en kandidatuddan­
nelse i direkte forlængelse af bacheloruddannelsen.
I Danmark har akademiske bachelordimittender retskrav på at blive optaget på en kandi­
datuddannelse. En bestået bacheloruddannelse giver således ifølge gældende regler ”ret
til optagelse på den kandidatuddannelse, der er den naturlige overbygning” af bachelor­
uddannelsen, jf. kandidatadgangsbekendtgørelsen. Retskravet gælder alene ved samme
universitet i direkte forlængelse af den afsluttede bacheloruddannelse (dvs. f.eks. samme
sommer). Retskravet betyder i kombination med en begrænset tradition for at ansætte
akademiske bachelorer i virksomhederne, at universitetsstuderende har et stærkt inci­
tament til at fortsætte på en kandidatuddannelse i direkte forlængelse af deres bache­
loruddannelse. Sammen med strukturen på de danske universitetsuddannelser betyder
det, at en universitetsuddannelse for langt de fleste studerende betragtes som et samlet
femårigt forløb. Der er derfor en begrænset vekselvirkning mellem universitetsuddannel­
se og arbejdsmarked, ligesom der er begrænset faglig mobilitet på tværs af uddannelser
og hovedområder i de studerendes overgang fra bachelor- til kandidatuddannelse.
Kun i meget få andre lande er der retskrav som i Danmark, ligesom den direkte over­
gangsfrekvens mellem bachelor- og kandidatuddannelse i Danmark er meget høj og hø­
jere end i andre sammenlignelige lande. I visse lande, herunder særligt de angelsaksiske
lande, er det almindeligt at forlade universitetet efter en 3-4-årig bacheloruddannelse.
I Danmark sker overgangen til arbejdsmarkedet fra universiteterne primært fra kandidat­
niveauet. Det afspejler sig også på arbejdsmarkedet, hvor der i stigende grad er kandidater
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
31
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0032.png
Sammenfatning og anbefalinger
ansat i virksomhederne, men meget få akademiske bachelorer. Der eksisterer således et
yderst begrænset akademisk bachelorarbejdsmarked i både den offentlige og private sektor.
Det står i modsætning til andre dele af det videregående uddannelsessystem. I den
offentlige sektor findes et udbredt bachelorarbejdsmarked af professionsbachelorer
f.eks. pædagoger, skolelærere og sygeplejersker. Blandt beskæftigede på det offentlige
arbejdsmarked (30-34 årige) udgør personer med en professionsbachelor eller en akade­
misk bachelor ca. 42 pct. Til sammenligning udgør personer med en erhvervsakademiud­
dannelse ca. 2 pct. og kandidatuddannede ca. 22 pct. blandt de beskæftigede.
På det private arbejdsmarked udgør bachelorer en mindre andel, men der er ligeledes
professionsbacheloruddannede på en række områder, der typisk får ansættelse i den
private sektor. Det gælder blandt andet diplomingeniøruddannelserne på universiteterne
og professionshøjskolerne samt f.eks. journalistuddannelsen, bygningskonstruktøruddan­
nelsen, finansbacheloruddannelsen og maskinmesteruddannelsen. Blandt beskæftigede
på det private arbejdsmarked (30-34 årige) udgør personer med en professions- eller
akademisk bachelor ca. 13 pct. Til sammenligning udgør personer med en erhvervsakade­
miuddannelse ca. 7 pct. og kandidatuddannede ca. 16 pct. blandt de beskæftigede.
Den private sektor forventes også at kunne have nytte af at ansætte akademiske dimittender
fra et mellemniveau, ligesom det kan være gavnligt for nogle studerende at bryde det femårige
forløb op, få erhvervserfaring og måske vende tilbage til universitetet for at specialisere sig.
Derfor er der potentiale for en større fleksibilitet i uddannelsesstrukturen, så studerende
kan vælge en hurtigere og mere erhvervsrettet vej til arbejdsmarkedet end den typiske
femårige vej i dag. En mere fleksibel struktur skal give flere universitetsuddannede bedre
mulighed for anvende deres bacheloruddannelse på arbejdsmarkedet og vende tilbage til
universitetet for at dygtiggøre sig på baggrund af deres erhvervserfaring.
Udvalgets hovedresultater vedrørende uddannelsesstruktur, jf. kapitel 8
- Det er inden for Bologna-strukturen muligt at tilrettelægge bacheloruddannelser af 3-4
års varighed og kandidatuddannelser af 1-2 års varighed. Danmark har valgt en akade­
misk 3+2-model med retskrav på overgang fra bachelor- til kandidatuddannelse.
- I nogle europæiske lande er en struktur med 3-årige bachelor- og 2-årige kandi­
datuddannelser det mest almindelige. Andre lande har mere fleksible strukturer
med varierende uddannelseslængder og overgange fra bachelor- til kandidat­
uddannelse. I lande som Sverige, Belgien, Irland, Storbritannien, Østrig, Tyskland,
Hongkong og Australien kan længden på en kandidatuddannelse variere mellem 1
eller 2 år. Bacheloruddannelsen er i nogle af disse lande 4-årige uddannelser. Det
gælder f.eks. Hongkong.
- Universitetsstuderende i Danmark har med det nuværende retskrav et stærkt inci­
tament til at søge videre på en kandidatuddannelse i direkte forlængelse af deres
bacheloruddannelse.
- Ca. 85 pct. af bachelorstuderende fortsætter på en 2-årig kandidatuddannelse i
direkte forlængelse af bacheloruddannelsen og gennemgår dermed ét sammen­
hængende 5-årigt uddannelsesforløb.
32
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0033.png
Sammenfatning og anbefalinger
- Der har over tid været en stigning i andelen af dimittender fra akademiske bache­
loruddannelser, der påbegynder en kandidatuddannelse.
- Der eksisterer et yderst begrænset akademisk bachelorarbejdsmarked i Danmark.
I den offentlige sektor findes der dog et udbredt professionsbachelorarbejdsmar­
ked (ca. 42 pct. af de beskæftigede). I den private sektor er der en mindre andel
professionsbachelorer i sammenligning med den offentlige sektor, men der er også
privatansatte, der har en professionsbacheloruddannelse (ca. 13 pct. af de be­
skæftigede), som f.eks. diplomingeniør, maskinmester eller finansbachelor.
- 45 pct. af institutlederne og 35 pct. af studielederne er uenige eller overvejende
uenige i, at de akademiske bachelorers kompetencer i sig selv er anvendelige på
arbejdsmarkedet, selvom en bacheloruddannelse i dag skal tilrettelægges, så den
studerende kan afslutte uddannelsen med umiddelbar erhvervskompetence.
De nuværende kandidatuddannelser skaber stor værdi på arbejdsmarkedet og er en
velkendt og meget eftertragtet uddannelsestype blandt de aftagere, der i dag ansætter
kandidater.
De velkendte 2-årige kandidatuddannelser med et afsluttende speciale er og skal fortsat
være en hovedvej på universiteterne. Der er samtidig potentiale for mere fleksible mu­
ligheder for den studerende i form af en større uddannelsesdifferentiering og hurtigere
veje til gode job. Der er således potentiale for, at studerende får bedre muligheder for at
vælge andre og hurtigere veje til arbejdsmarkedet end det traditionelle 3+2-årige ud­
dannelsesforløb. Det kan give bedre mulighed for at påbegynde en erhvervskarriere og
senere vende tilbage til universiteterne og opdatere sin viden.
Udvalget anbefaler
10. At retskravet på en kandidatuddannelse forlænges til at gælde f.eks. 2-3 år
I dag har akademiske bachelorer retskrav på en kandidatuddannelse, og de
mister dette retskrav, hvis de vælger at træde ud på arbejdsmarkedet efter
afsluttet bacheloruddannelse. Udvalget anbefaler, at reglerne ændres, så de
studerende ikke mister deres retskrav ved at søge beskæftigelse, når de er
blevet bachelorer. Udvalget anbefaler derfor, at retten til at blive optaget på en
kandidatuddannelse fremover gælder f.eks. 2-3 år, så den enkelte nyuddannede
bachelor har bedre mulighed for at vælge at påbegynde en erhvervskarriere og
eventuelt vende tilbage til universitetet senere. Det giver den enkelte stude­
rende mere fleksibilitet, og det giver arbejdsmarkedet bedre muligheder for at
rekruttere arbejdskraft fra det akademiske bachelorniveau. Udvalget lægger i
forbindelse med anbefalingen vægt på, at ændringerne af retskravet foretages,
så der fortsat er et højt udbud af højtkvalificeret arbejdskraft. Det vurderes, at
ændringen er neutral eller øger arbejdsudbuddet.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
33
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0034.png
Sammenfatning og anbefalinger
11. At universiteterne får mulighed for at udbyde 1-årige ”overbygningsud­
dannelser” (60 ECTS) som ordinære heltidsuddannelser
Udvalget anbefaler, at universiteterne også får mulighed for, i tillæg til kandi­
dat- og masteruddannelser, at udbyde 1-årige forskningsbaserede selvstæn­
digt afsluttede ”overbygningsuddannelser” (60 ECTS) som ordinær uddannelse
for akademiske bachelorer (uden deltagerbetaling og med SU).
Udvalget anbefaler, at de 2-årige kandidatuddannelser (120 ECTS) fortsat er
hovedvejen for de akademiske bachelorer på universiteterne, men at universite­
terne også udbyder de 1-årige overbygningsuddannelser på en række relevante
fag. Akademiske bachelorer får dermed mulighed for at gennemføre en 1-årig
forskningsbaseret overbygningsuddannelse som ordinær heltidsuddannelse
uden deltagerbetaling. Derved kan disse uddannelser give en hurtigere vej til
arbejdsmarkedet end den traditionelle 2-årige kandidatuddannelse. Uddannel­
sen kan også være attraktiv for akademiske bachelorer, der ønsker at fortsætte
deres ordinære uddannelse på universitetet efter nogle år på arbejdsmarkedet.
Udvalget anbefaler endvidere, at akademiske bachelorer kan optages både
direkte efter afsluttet bacheloruddannelse eller efter nogle år i beskæftigelse.
De 1-årige overbygningsuddannelsers målgruppe er udelukkende akademiske
bachelorer, når de udbydes som ordinære forskningsbaserede uddannelser uden
deltagerbetaling og med SU, og kan kun udbydes af universiteter. De 1-åri­
ge overbygningsuddannelser vil kunne afsluttes med en opgave, der er min­
dre omfattende end et kandidatspeciale. Overbygningsuddannelsen bliver et
selvstændigt afsluttet forløb, der ikke giver adgang til den 2-årige kandidatud­
dannelse. Der vil i den endelig udformning af modellen skulle tages stilling til en
række konkrete forhold.
Udviklingen af nye 1-årige overbygningsuddannelser er særlig relevant for de
fagområder, hvor der ikke allerede findes en hurtigere vej til arbejdsmarkedet,
som det, f.eks. er tilfældet for diplomingeniøruddannelserne på universiteterne.
Udvalget anbefaler endvidere, at de 1-årige ordinære overbygningsuddannelser
også skal kunne udbydes på deltid (uden deltagerbetaling og SU), således at stu-
derende får endnu mere fleksibilitet – på linje med erhvervskandidatordningen.
12. At universiteterne tilrettelægger bacheloruddannelser, så de kan give
umiddelbar erhvervskompetence
I dag skal en bacheloruddannelse både kunne kvalificere til en kandidatuddan­
nelse og til en erhvervskarriere. Mens bacheloruddannelser allerede i dag for-
melt skal være afrundede uddannelser, er der potentiale for, at universiteterne
i højere grad har systematisk fokus på, at uddannelserne skal give umiddelbar
erhvervskompetence. Med initiativet skal det først og fremmest synliggøres og
belyses, at studerende reelt skal kunne vælge enten at fortsætte på en kandi­
datuddannelse eller træde ud på arbejdsmarkedet. Det vil særligt være relevant
samtidig med en forlængelse af retskravet, så nyuddannede bachelorer får
bedre forudsætninger for at kunne træde ud på arbejdsmarkedet. Udvalget for-
venter, at størstedelen af bacheloruddannelserne allerede er tilrettelagt, så de
34
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0035.png
Sammenfatning og anbefalinger
giver en umiddelbar erhvervskompetence. Udvalget anbefaler imidlertid, at uni­
versiteterne identificerer, om der er bacheloruddannelser, der skal tilrettelæg­
ges anderledes for at give umiddelbar erhvervskompetence. Det kan f.eks. ske
ved, at fagpakkerne udgør et selvstændigt afsluttet forløb, og der kan i nogle
tilfælde være potentiale for, at det afsluttende bachelorprojekt formuleres og
udarbejdes i samarbejde med en virksomhed. Udvalget vil dog ikke udelukke, at
der kan være relevante undtagelser.
Endelig kan det med fordel undersøges, om der på udvalgte områder er poten­
tiale for at udbyde særlige forskningsbaserede bacheloruddannelser målrettet
konkrete kompetencebehov på især det private arbejdsmarked efter inspiration
fra diplomingeniøruddannelserne.
13. At erhvervskandidatordningen (ordinære kandidatuddannelser på deltid)
udvides
I dag eksisterer en forsøgsordning med maksimalt 20 kandidatuddannelser, der
kan udbydes på deltid over fire år med sideløbende beskæftigelse. Udvalget
anbefaler, at muligheden for at tage en 2-årig kandidatuddannelse på deltid
udvides til flere fagområder. Erhvervskandidatordningen skal evalueres i 2023,
og en udvidelse af ordningen kan eventuelt afvente evalueringens resultater.
14. At Uddannelses- og Forskningsministeriet undersøger fordele og ulemper
ved, at universiteterne får større fleksibilitet i kandidatoptaget
Adgang til en kandidatuddannelse forudsætter en relevant bacheloruddannelse.
I dag kan universiteterne kun vurdere ansøgere til kandidatuddannelserne på
baggrund af afsluttet bacheloruddannelse og eventuelle supplerende uddan­
nelseskvalifikationer svarende til 30 ECTS-point. Universiteterne har ligeledes
mulighed for at anvende optagelsesprøver, samtaler m.v. ved udvælgelsen af
ansøgere, såfremt formålet er at dokumentere ansøgerens viden, færdigheder
og kompetencer. Udvælgelseskriterierne kan således i dag ikke omfatte f.eks.
erhvervserfaring.
Udvalget anbefaler, at Uddannelses- og Forskningsministeriet undersøger for-
dele og ulemper ved, at der gives mulighed for, at universiteterne i udvælgelsen
blandt kvalificerede ansøgere kan lægge ansøgernes samlede kvalifikationer og
erfaring til grund for optag på kandidatuddannelsen. Det kan for eksempel være
erhvervserfaring og andre relevante kvalifikationer. Det kan også være relevant
i forbindelse med erhvervskandidatordningen at kunne udvælge ansøgere ud
fra f.eks. erhvervserfaring. Muligheden omfatter kun bachelorer, der ikke har
retskrav på optagelse på den pågældende kandidatuddannelse. Muligheden vil
ikke ændre ved, at kvalificerede ansøgere i alle tilfælde skal have en relevant
uddannelse på bachelorniveau.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
35
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Sammenfatning og anbefalinger
2.4 Mere overskueligt uddannelseslandskab og styrket
optagelsessystem
Universiteterne udbyder en bred vifte af forskningsbaserede uddannelser – i alt er der i dag
næsten 1.000 bachelor- og kandidatudbud. En tilpas variation i udbuddet kan bidrage til,
at samfundet forsynes med relevante kompetencer. Et meget stort udbud af uddannelser
kan imidlertid betyde, at ansøgere til universiteterne og de øvrige videregående uddannel­
ser har svært ved at overskue deres valgmuligheder. Mange små specialiserede indgange
på bachelorniveau øger risikoen for, at de studerende vælger forkert og senere falder fra.
Billedet er dog ikke entydigt, og der kan også være ansøgere, som finder det attraktivt at
vælge en uddannelse, der passer specifikt til deres individuelle ønsker og interesser.
Et uddannelseslandskab med et stort antal universitetsuddannelser med beslægtede
titler og erhvervssigter kan også gøre det vanskeligt for nogle aftagere at gennemskue
nyuddannedes kompetencer, når de skal ansætte dem.
Med det store uddannelsesudbud får mange studerende et specialiseret fagligt fokus
allerede fra dag ét af deres bacheloruddannelse. Det kan give den enkelte studerende
en stærk faglighed med specifikke kompetencer inden for sit fagområde. Men det kan
også være en udfordring, hvis studerende har svært ved at finde relevant beskæftigelse,
fordi de får kompetencer, som er rettet mod en meget afgrænset del af arbejdsmarkedet,
og hvis studerende ikke bliver tilstrækkeligt rustet til at kunne omstille sig til et bredere
arbejdsmarked i løbende forandring.
På flere udenlandske universiteter er der en udvikling i gang mod at skabe bredere ind­
gange til universiteterne. Der kan også i Danmark være potentiale for i et vist omfang at
sammenlægge bachelorindgange på nogle uddannelsesområder, så studerende kan star­
te bredere og få mulighed for at specialisere sig løbende, efter de er optaget på bache­
loruddannelsen. Et mere overskueligt uddannelsesudbud rummer samtidig et potentiale
for at reducere frafaldet på det første studieår og for at skabe større og mere robuste
fagmiljøer og en mere effektiv udnyttelse af ressourcerne.
Optagelsessystemet spiller en vigtig rolle i forhold til at understøtte, at de studerende
kommer ind på videregående uddannelser, hvor der er et godt match mellem uddannel­
sernes indhold og de studerendes faglige forudsætninger og motivation. Størstedelen af
optaget på universiteternes bacheloruddannelser sker via kvote 1, hvor ansøgerne opta­
ges på baggrund af deres karaktergennemsnit fra den gymnasiale eksamen. For ansøge­
re til uddannelser med høje grænsekvotienter bliver decimalerne i deres karaktergennem­
snit afgørende for at blive optaget på uddannelsen. Den såkaldte 1,08-regel medvirker til
at øge grænsekvotienterne. Reglen belønner en hurtig studiestart, men understøtter ikke,
at de mest kvalificerede ansøgere bliver optaget. Det skyldes, at det endelige karakter­
gennemsnit ikke alene afspejler den studerendes faglige kvalifikationer.
Studerende med høje karakterer samler sig i høj grad på få uddannelser, hvor der er en høj græn­
sekvotient. En høj adgangskvotient i optaget til bacheloruddannelserne afspejler primært, at
antallet af ansøgere til en uddannelse er større end antallet af studiepladser. Det er således ikke
et udtryk for det faglige niveau på en uddannelse eller stor efterspørgsel fra arbejdsmarkedet.
Der er potentiale for at skabe et mere overskueligt uddannelseslandskab for både an­
søgere og aftagere. Der er også potentiale for at forbedre optagelsessystemet, så det
i højere grad understøtter et match mellem de studerendes faglige forudsætninger og
motivation på den ene side og uddannelsernes indhold på den anden side.
36
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0037.png
Sammenfatning og anbefalinger
Udvalgets hovedkonklusioner vedrørende uddannelsesudbud og optag på
universiteterne, jf. kapitel 9 og 10
- De otte danske universiteter har tilsammen mere end 400 bacheloruddannelses­
udbud og 550 kandidatuddannelsesudbud. Nogle uddannelser udbydes på flere
universiteter, så antallet af uddannelser er lavere end antallet af udbud.
- Fordelt på hovedområder er der på humaniora 348 uddannelsesudbud på både
bachelor- og kandidatniveau. Der er 190 udbud på det tekniske hovedområde, 166
på naturvidenskab, 157 på samfundsvidenskab og 48 på sundhedsvidenskab.
- Det er vanskeligt at sammenligne antal udbud mellem lande. Nogle lande har umid­
delbart flere udbud end Danmark, mens andre lande har væsentligt færre. Der er flere
steder en tendens til, at der samles uddannelser på færre indgange til universiteterne.
- Antallet af bachelorindgange på de danske universiteter er steget meget i
1990’erne og 2000’erne, mens udviklingen herefter har været mere afdæmpet.
- Der er indikationer på, at uddannelsessystemet, herunder antallet af udbud, er
uoverskueligt for ansøgere, og at dette i nogen grad også gælder for aftagere. Mange
aftagere efterspørger dog også dimittender fra meget specialiserede uddannelser.
- Der er flere små end store uddannelsesudbud på tværs af universiteterne. Frafaldet på før­
ste år af bacheloruddannelsen er større på de mindste bachelorudbud end på mellemstore
og store uddannelsesudbud. Det er dog ikke klart, hvad der ligger bag denne sammenhæng.
- På hovedparten af de adgangsbegrænsede bacheloruddannelser optages 90 pct.
af ansøgerne i kvote 1 og 10 pct. i kvote 2. På uddannelser med en høj grænsekvo­
tient er decimalerne i ansøgernes karaktergennemsnit fra den gymnasiale eksa­
men afgørende for, om de bliver optaget.
- Ca. 40 pct. af universitetsuddannelserne har ikke en grænsekvotient. Andelen af
bacheloruddannelser, der har adgangsbegrænsning og en karakter-grænsekvoti­
ent er dog stigende. Andelen af uddannelser med en høj grænsekvotient er også
stigende. I 2017 havde ca. 60 pct. af uddannelserne flere kvalificerede ansøgere
end ledige studiepladser og dermed en grænsekvotient, hvilket er en stigning på 9
procentpoint siden 2015. 20 pct. af bacheloruddannelserne havde i 2017 en græn­
sekvotient på 9,0 eller derover, hvilket er en stigning på 5 procentpoint siden 2015.
- Optagelsessystemet påvirker de unges adfærd, når de søger en videregående ud­
dannelse. Der er indikationer på, at studerende med et højt karaktergennemsnit fra
den gymnasiale eksamen ofte søger mod uddannelser, som har en høj grænsekvo­
tient. Grænsekvotienten udtrykker ikke nødvendigvis uddannelsens faglige niveau
eller arbejdsmarkedets efterspørgsel.
- 1,08-reglen betyder, at karaktergennemsnittet fra den adgangsgivende eksamen
ganges med 1,08, hvis den studerende begynder på en videregående uddannelse
inden for to år efter at have afsluttet den adgangsgivende eksamen. Reglen blev
indført for at tilskynde til hurtig studiestart og øge arbejdsudbuddet. 1,08-reglen ho­
norerer ikke faglige kvalifikationer og medvirker til at presse grænsekvotienterne op.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
37
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0038.png
Sammenfatning og anbefalinger
I de senere år er der sket en udvikling mod et mere overskueligt uddannelseslandskab. En
række uddannelser er f.eks. sammenlagt på de enkelte universiteter, og arbejdsdelingen
mellem universiteter er nogle steder blevet mere tydelig. Imidlertid er uddannelsesland­
skabet fortsat kompliceret for ansøgere og aftagere.
På nogle uddannelser er der samtidig gode erfaringer med at optage mere motiverede
og kvalificerede studerende, f.eks. ved brug af optagelsessamtaler. Der er potentiale for
både et mere overskueligt uddannelsesudbud og for at undersøge mulighederne for at
forbedre optagelsessystemet.
Udvalget anbefaler:
15. At universiteterne gennemgår uddannelsesudbuddet for at gøre
uddannelseslandskabet mere overskueligt
Udvalget anbefaler, at universiteterne i tæt samarbejde med Uddannelses- og
Forskningsministeriet gennemfører et tværgående eftersyn af uddannelsesud-
buddet med henblik på at skabe et mere overskueligt uddannelseslandskab. I
eftersynet kan blandt andet indgå vurdering af arbejdsdelingen mellem universi-
teterne, uddannelsernes størrelse og specialiseringsgrad. Titler på sammenligne-
lige uddannelser på forskellige universiteter kan ligeledes harmoniseres. Rele-
vante aftagere kan inddrages for at få perspektiver på, om uddannelserne giver
kompetencer, der er efterspurgte på arbejdsmarkedet. Ambitionen er, at der sker
en forenkling til gavn for studerende og aftagere, og at det samtidig under-
støtter en effektiv ressourceudnyttelse på universiteterne. Hensigten er ikke at
begrænse den faglige spændvidde blandt dimittenderne, men at skabe større
overskuelighed og færre udbud af fagligt meget nært beslægtede uddannelser.
16. At Uddannelses- og Forskningsministeriet belyser mulighederne for at
forbedre optagelsessystemet
Optagelsessystemet fordeler effektivt og gennemsigtigt mange studieplad­
ser hvert år. Optagelsessystemet har samtidig den styrke, at det indeholder en
fleksibilitet, som betyder, at det enkelte universitet kan indrette sit optag for
-
skelligt efter lokale behov. Der er også indikationer på et forbedringspotentiale,
f.eks. i forhold til kvoteopdelingen af studiepladser og det forhold, at decimaler
i ansøgernes karaktergennemsnit har stor betydning for optag på de popu­
lære uddannelser. På den baggrund anbefaler udvalget, at Uddannelses- og
Forskningsministeriet med inddragelse af uddannelsesinstitutionerne og andre
interessenter igangsætter et arbejde, der belyser styrkerne ved det nuværende
optagelsessystem og mulighederne for at forbedre optagelsessystemet.
38
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0039.png
Sammenfatning og anbefalinger
Et flertal i Udvalget anbefaler:
17. At universiteterne tilrettelægger bredere indgange til bacheloruddannel­
serne, hvor det vurderes fagligt relevant
Et flertal i udvalget (Uddannelses- og Forskningsministeriet, Finansministeriet,
David Dreyer Lassen, Mads Bryde Andersen, Akademikerne, Dansk Industri og
Dansk Erhverv) anbefaler, at universiteterne i et vist omfang tilrettelægger bredere
indgange til bacheloruddannelserne, hvor det vurderes fagligt relevant. Ambitionen
er, at de studerende på flere områder får bedre mulighed for at kunne starte på en
bredere bacheloruddannelse, før en eventuel fagspecialisering finder sted – enten
senere på bacheloruddannelsen eller i forbindelse med valg af en kandidatud-
dannelse. Anbefalingen skal ses i forlængelse af, at flere universiteter allerede har
sammenlagt flere uddannelser i de senere år. Et flertal i udvalget vurderer samtidig,
at der fortsat vil være behov for snævre bacheloruddannelser på mange områder.
Et mindretal i udvalget (Danske Universiteter og Tina Bering Keiding) anbefaler
ikke, at universiteterne skal tilrettelægge bredere indgange til bacheloruddannel
-
serne. Det må bero på det enkeltes universitets faglige og suveræne vurdering,
om bredere bacheloruddannelser er hensigtsmæssige på det enkelte universitet.
18. At ordningen med bonus for hurtig studiestart (1,08-reglen) afskaffes
Et flertal i udvalget (Uddannelses- og Forskningsministeriet, Finansministeriet,
Danske Universiteter, Tina Bering Keiding, David Dreyer Lassen, Mads Bryde
Andersen, Dansk Industri og Dansk Erhverv) anbefaler, at bonusordningen for
hurtig studiestart (1,08-reglen) afskaffes. Flertallet i udvalget lægger vægt på,
at ansøgere til universiteterne og de øvrige videregående uddannelser udeluk
-
kende optages på baggrund af faglige kvalifikationer. En afskaffelse kan også
understøtte, at adgangskvotienterne ikke presses unødigt op på de populære
uddannelser. Uddannelses- og Forskningsministeriet og Finansministeriet vur
-
derer ikke, at afskaffelse 1,08-reglen isoleret set vil påvirke arbejdsudbuddet.
Et mindretal i udvalget (Akademikerne) anbefaler, at 1,08-reglen fastholdes da
det vurderes, at reglen giver incitament til hurtig studiestart efter, den gym­
nasiale eksamen er afsluttet og dermed øger arbejdsudbuddet, hvorved en
fastholdelse af 1,08-reglen gør det unødvendigt med nye incitamenter til hurtig
studiestart i SU-systemet.
2.5 Høje ambitioner for uddannelse og undervisning
God undervisning og tilrettelæggelse af gode, virkningsfulde uddannelsesforløb er blandt
de vigtigste faktorer i den enkelte studerendes læring og dermed for uddannelsens kvali­
tet. Gode universitetsuddannelser er bl.a. kendetegnet ved, at de studerende lærer meget
på et højt niveau og har gode muligheder for at få undervisning, vejledning og feedback
af høj kvalitet. Formativ feedback – det vil sige feedback, der gives i løbet af en lære­
proces med henblik på at forbedre den studerendes indsats og præstation – er en af de
mest betydningsfulde faktorer, der understøtter et højt læringsudbytte. Det gælder både
undervisernes feedback til studerende og feedback mellem studerende.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
39
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Sammenfatning og anbefalinger
Der er positiv sammenhæng mellem de studerendes samlede studieaktivitet og deres
læringsudbytte, men der er stor variation i studieintensiteten på tværs af universitetsud­
dannelserne. På mange uddannelser bruger en del af de studerende mindre tid på deres
studier, end hvad der svarer til fuld tid, selvom de i princippet er heltidsstuderende. Sam­
tidig varierer antallet af tilbudte undervisnings- og vejledningstimer betydeligt på tværs
af universiteternes hovedområder og på tværs af uddannelser med forskellige statslige
uddannelsestakster. Der er potentiale for at løfte niveauet af undervisning, for eksempel
ved at udbyde flere timer, udbyde mere undervisning på mindre hold eller øge mæng­
den af vejledning og feedback. De studerende vurderer generelt, at deres undervisere er
dygtige og engagerede, men de vurderer samtidig, at underviserne i mindre omfang giver
brugbar feedback.
Eksamen er en væsentlig del af de studerendes læreproces og kan tilrettelægges sådan,
at den bidrager positivt til læringsudbyttet. Tidspunktet for og omfanget af prøver kan
spille en rolle for de studerendes arbejdsindsats. Den typiske eksamen på universitetet
finder sted ved afslutningen af et fag. Underviserne benytter sig i begrænset omfang af
muligheden for løbende prøver og bedømmelse undervejs i et kursus, som erfaringsmæs­
sigt kan øge studieintensiteten. Der er potentiale for at styrke en aktiv studiekultur og
give de studerende bedre forudsætninger for at blive endnu dygtigere.
Den teknologiske udvikling giver universiteterne mulighed for at udvikle undervisningen
og tilrettelægge uddannelserne på nye måder. Ny teknologi i undervisningen kan ikke
erstatte menneskelig interaktion, men kan, når det anvendes hensigtsmæssigt, medvirke
til at øge undervisningskvaliteten og læringsudbyttet ved at styrke dialog og feedback
mellem studerende og undervisere og understøtte mere fleksibel tilrettelæggelse af un­
dervisningen. Dette kan øge de studerendes motivation og studieintensitet.
Mange undervisere på danske universiteter anvender kun it i undervisningen i mindre
grad eller bruger det slet ikke. Der er en række indikationer på, at begrænset brug af tek­
nologi skal ses i lyset af, at der ikke alle steder er stærke rammer for undervisningsudvik­
ling, og at det ikke bliver prioriteret at sætte tid af til det. Underviserne peger også på, at
tekniske kompetencer og pædagogisk/didaktisk viden i forhold til it er en barriere.
Der er et væsentligt potentiale for at styrke den enkelte undervisers incitament til at in­
tegrere og anvende digitale teknologier i undervisningen og for at øge videndeling, sam­
arbejde og erfaringsudveksling på tværs af universiteterne. Der er ligeledes potentiale for,
at der sættes fokus på brug af digitale teknologier i undervisning og uddannelse. Det vil
være en fordel for udbredelse af teknologi i undervisningen, at der opbygges et styrket
videngrundlag om effekten heraf.
40
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0041.png
Sammenfatning og anbefalinger
Udvalgets hovedkonklusioner vedrørende uddannelsestilrettelæggelse,
undervisning og læringsudbytte, jf. kapitel 11
- Der er en række variabler, som har stor betydning for de studerendes
læringsudbytte, herunder gensidige studentervurderinger og feedback i
uddannelsen, studieintensitet, at de studerende har tiltro til egne evner, og
at undervisningen er velstruktureret.
- De studerende vurderer, at de har fagligt dygtige undervisere, men er samti­
dig af den opfattelse, at underviserne i mindre grad giver brugbar feedback.
- De studerendes vurdering af deres samlede studietid modsvarer i gennem­
snit ikke et fuldtidsstudium.
- Antallet af udbudte undervisnings- og vejledningstimer varierer meget. Der
tilbydes i gennemsnit færrest undervisnings- og vejledningstimer på sam­
fundsvidenskab og humaniora, ligesom der også på bacheloruddannelserne
på disse hovedområder undervises mere på store hold, end det er tilfældet
på de andre fagområder. Det er samtidig de hovedområder, der har den
laveste studieintensitet.
- Forskellene i udbudte undervisningstimer må ses i lyset af, at de statsli­
ge tilskud til uddannelserne er væsentligt forskellige. Samfundsvidenskab
og humaniora har den laveste takst. Der er dog samtidig også betydelig
variation i uddannelsernes gennemsnitlige undervisningstimetal inden for
samme uddannelsestakstgrupper.
- Eksamener finder typisk sted ved afslutningen af et fag. Underviserne be­
nytter sig i begrænset omfang af muligheden for løbende, karaktergivende
prøver.
- Der stilles som led i institutionsakkrediteringen krav om, at uddannelser­
ne evalueres regelmæssigt. Der er ikke krav om, at evalueringen skal være
international.
- Digitalt understøttet undervisning synes særligt at bidrage med værdi, når
det er knyttet til et generelt didaktisk re-design, hvor teknologi i forskel­
ligt omfang inddrages. Brug af teknologi kan have en stor effekt, hvis den
anvendes som en del af god undervisnings- og uddannelsestilrettelæggelse.
- En tredjedel af de adspurgte undervisere på danske universiteter anvender
kun it i undervisningen i mindre grad eller bruger det slet ikke.
- Underviserne vurderer, at den væsentligste barriere for anvendelse af it i
undervisningen er manglende tid, idet mere end halvdelen angiver, at tid er
en barriere.
- Knap en tredjedel af underviserne peger også på barrierer i form af mang­
lende viden og kompetencer, tilgængelighed af materialer og tekniske
løsninger og et utilstrækkeligt incitament til at omlægge undervisningen.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
41
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0042.png
Sammenfatning og anbefalinger
Mange dygtige undervisere på universiteterne udvikler løbende deres undervisning med
henblik på at motivere de studerende og skabe gode betingelser for et højt læringsud­
bytte. Samtidig med at der sker et stort, løbende arbejde på universiteterne i forhold til
at tilvejebringe god uddannelse og god undervisning, er der potentiale for mere systema­
tisk at arbejde med at tilrettelægge uddannelser, så de bidrager til et styrket læringsud­
bytte og en højere studieintensitet, og for at anvende relevante teknologiske muligheder
i uddannelserne.
Udvalget anbefaler:
19. At universiteterne tilrettelægger uddannelserne med styrket fokus på
formativ feedback
Udvalget anbefaler, at universiteterne i højere grad gør brug af løbende, formativ
feedback. Formativ feedback er den feedback, der gives i løbet af en læreproces,
og som kan bidrage til at justere og forbedre den studerendes indsats og produkt.
Øget brug af formativ feedback omfatter også de digitalt understøttede redska-
ber, der er udviklet til at styrke dialogen mellem studerende og mellem underviser
og studerende. Der foreligger allerede en betydelig viden om best practice for
feedback, som blandt andet universiteternes pædagogiske centre har indsamlet.
20. At universiteterne anvender relevante digitale teknologier i undervisningen
Mange undervisere på universiteterne anvender kun it i undervisningen i mindre
-
grad eller bruger det slet ikke. Tekniske kompetencer og pædagogisk/didak
tisk viden i forhold til brug af it er en barriere for nogle undervisere. Udvalget
anbefaler derfor, at universiteterne udbreder brugen af de digitale teknologier,
der har dokumenteret effekt og kompetenceudvikler underviserne, så de kan
udnytte nye undervisningsredskaber.
21. At universiteterne tilbyder mere undervisnings- og vejledningstid til de
studerende på de uddannelser, hvor niveauet i dag er lavt
Udvalget anbefaler, at universiteterne fremover øger antallet af undervisnings-
og vejledningstiden på de områder, hvor der er et lavt niveau i dag. Udvalget
lægger vægt på, at der er rum for forskelligheder på tværs af universiteter og
uddannelser. Det er et ledelsesansvar at prioritere, hvordan uddannelsesbevil­
lingerne bedst kan disponeres for at understøtte den enkelte uddannelses læ­
ringsmål, pædagogiske hensyn og bedst mulig interaktion mellem de studeren­
de og underviser. Udvalget konstaterer, at antallet af tilbudte undervisnings- og
vejledningstimer varierer betydeligt på tværs af universiteternes hovedområder
og mellem uddannelser. Der er også betydelig variation i antallet af tilbudte
timer både på tværs af takstgrupper og mellem uddannelser inden for samme
takstgruppe. Det er det enkelte universitets opgave at identificere potentialer
for at øge undervisningstiden. De tilbudte undervisnings- og vejledningstimer
skal ses i sammenhæng med forskellige undervisningsformer og fordelingen af
timer mellem store hold, små hold og vejledning samt de gældende takster. Ud­
valget anbefaler endvidere, at Uddannelses- og Forskningsministeriet og uni­
versiteterne ser nærmere på opgørelsen af undervisnings- og vejledningstimer.
42
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0043.png
Sammenfatning og anbefalinger
22. At best practice om studieintensitet undersøges og udbredes
Studieintensiteten varierer på uddannelserne. Der er potentiale for at skabe
bedre viden om best practice i forhold til at tilrettelægge virkningsfulde uddan­
nelsesforløb, hvor de studerende engageres og motiveres i løbet af studietiden.
Udvalget anbefaler, at der indsamles gode erfaringer på tværs af universiteter-
ne. I indsamlingen kan der indgå en undersøgelse af brugen af studenterunder-
visere med henblik på at styrke studieintensiteten og læringsudbyttet.
23. At der skabes bedre mulighed for løbende bedømmelse af studerende
med henblik på et øget læringsudbytte
Muligheden for løbende bedømmelse af studerende kan forbedres med henblik
på at øge læringsudbyttet. Udvalget anbefaler, at kendskabet til gældende
regler på området udbredes. Det drejer sig bl.a. om muligheden for, at de stu­
derendes deltagelse i undervisningen gøres til en forudsætning for deltagelse i
prøver samt mulighederne for at anvende løbende bedømmelse i undervisnin­
gen. Udvalget anbefaler herudover at undersøge, om der er behov for et for-
bedret juridisk grundlag for blandt andet at anvende løbende karaktergivende
prøver og for at lade forskellige former for løbende afleveringer tælle som en del
af den samlede bedømmelse. Det kan eventuelt indebære en begrænsning af de
studerendes prøveforsøg for delprøver og løbende prøver.
24. At universiteterne får mulighed for at bruge studiestartsprøver på
kandidatuddannelsen
I dag må universiteterne tilrettelægge studiestartsprøver, hvis de finder det
relevant, men alene på bacheloruddannelser. Udvalget anbefaler, at universite­
terne får mulighed for at bruge studiestartsprøver på kandidatuddannelserne
for at understøtte en øget studieintensitet på kandidatuddannelserne. Det giver
samtidig universiteterne mulighed for hurtigt at identificere og udskrive inak-
tive studerende, så de kan nå at tilbyde studiepladsen til en anden kvalificeret
studerende.
25. At universitetsuddannelserne sammenholdes med højeste
internationale niveau
Universiteterne skal uddanne til højeste internationale niveau, og universite­
ternes kvalitetssystemer lever op til internationale stanarder. Der er imidlertid
potentiale for i højere grad at vurdere de enkelte uddannelser i forhold til sam­
menlignelige uddannelser i udlandet. Udvalget anbefaler, at de danske universi­
tetsuddannelser sammenholdes med højeste internationale niveau indenfor det
pågældende fagområde. Dette kan ske som led i universiteternes regelmæssige
uddannelsesevalueringer og kan eksempelvis understøttes af international
repræsentation i vurderingspaneler. Når universitetsuddannelserne sammenhol­
des med højeste internationale niveau, er det relevant at være opmærksom på
eventuelle forskelle i de økonomiske rammer. De bedste udenlandske universite­
ter har således ofte betydeligt flere ressourcer til rådighed til uddannelserne.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
43
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0044.png
Sammenfatning og anbefalinger
26. At Uddannelses- og Forskningsministeriet igangsætter en national ind­
sats for at fremme de studerendes it-kompetencer og integration af digitale
teknologier i de videregående uddannelser
Udvalget anbefaler, at der igangsættes en national indsats for at fremme de
studerendes it-kompetencer og brug af digitale teknologier i undervisning og
uddannelse i fællesskab med den videregående uddannelsessektor og relevan­
te interessenter. Med det øgede fokus og den stigende aktivitet på området er
der behov for en samlende indsats, der dels kan synliggøre og sætte retning for
regeringens og institutionernes aktiviteter på digitaliseringsområdet, og dels
være base for et fælles udviklingsarbejde på tværs af institutionerne. Indsatsen
kan således både adressere overordnede ambitioner for området, fælles tiltag
på tværs af sektoren og løsninger på konkrete udfordringer eller barrierer, som
institutionerne oplever på området.
27. At universiteterne styrker videngrundlaget for effekten af teknologi i
undervisningen
Den teknologiske udvikling skaber nye muligheder for at tilrettelægge under-
visningen fleksibelt og øge de studerendes læringsudbytte. Der er gode erfarin­
ger med f.eks. digitalt understøttet peer feedback. Der er endnu ikke et stærkt
videngrundlag for effekten ved at inddrage en række øvrige nye teknologiske
redskaber i undervisningen. Udvalget anbefaler, at der inden for uddannelses­
forskningen opbygges mere viden om, hvilke nye undervisningsteknologier der
er mest virkningsfulde.
28. At universiteterne i endnu højere grad videndeler om god undervisning
mellem universiteterne
Der er generelt en høj grad af videndeling om undervisning på tværs af univer-
siteterne. Udvalget anbefaler, at universiteterne i forlængelse af igangværende
initiativer mere systematisk indsamler og deler viden om brug af didaktiske
redskaber, der understøtter god undervisning, herunder undervisningsformer,
praksiskobling, arbejdsmarkedsparathed, it og internationale kompetencer.
29. At universiteterne anerkender værdien af at skrive lærebøger
Meritering af lærebøger kan fremme en god balance mellem forskning og ud­
dannelse. Udvalget anbefaler, at universiteterne i højere grad anerkender værdi­
en af lærebøger. Udvalget vurderer samtidig, at lærebøger kun kan meriteres på
lige fod med forskning, hvis lærebøgerne rummer et forskningsbidrag. Mulighe­
den for bedre meritering af lærebøger på universiteterne kan med fordel inddra­
ges i det kommende meriteringsudvalg, som regeringen har besluttet at ned­
sætte. Udvalget skal inden udgangen af 2018 undersøge mulighederne for mere
dækkende meriteringsstrukturer, som kan fremme både forskning, undervisning,
videndeling mv. og komme med anbefalinger til universiteterne om eventuelle
ændringer i gældende meriteringspraksis i det danske forskningssystem.
44
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Sammenfatning og anbefalinger
2.6 Stærke ledelsesmæssige rammer og anerkendelse af frem­
ragende undervisning
Universiteterne har generelt og i stigende grad fokus på at understøtte god undervisning
og tilrettelægge virkningsfulde uddannelsesforløb. Den ledelsesmæssige prioritering af
universiteternes arbejde med uddannelseskvalitet er i de seneste år blevet styrket. Frem­
ragende undervisning er imidlertid vanskeligere at måle sammenlignet med forsknings­
kvalitet. Det gør det svært at synliggøre god undervisning og belønne særlige kompeten­
cer og resultater inden for god undervisning.
Der er potentiale for at skabe bedre balance mellem anseelsen af henholdsvis forskning
og undervisning. Der er potentiale for, at både den enkelte underviser og universiteterne
i højere grad motiveres til at prioritere og forbedre arbejdet med undervisningen og det
bredere arbejde med uddannelsesudvikling og nye undervisningsformer.
I dag er supervision og pædagogisk opkvalificering kun fremhævet for adjunktstillingen
i stillingsstrukturen for det videnskabelige personale ved universiteterne. Der er dermed
alt andet lige et mindre incitament til at udvikle de pædagogiske kompetencer efter en
positiv lektorbedømmelse. Der er potentiale for at stille krav om pædagogisk og didak­
tisk kompetenceudvikling for undervisere på alle karrieretrin. Der er ligeledes potentiale
for i højere grad at anerkende og belønne stærke undervisningskompetencer, at stille
tydeligere krav til undervisernes kvalifikationer og for at ligestille undervisnings- og
forskningskvalifikationer i forbindelse med ansættelser af videnskabeligt personale.
Forskningsbaseret undervisning er universitetsuddannelsernes særkende, og på univer­
sitetsuddannelserne varetages undervisningen overvejende af videnskabeligt persona­
le. Dertil kommer ansatte i deltidsstillinger, der alene varetager undervisningsopgaver.
De deltidsansatte eksterne lektorer kan f.eks. bidrage til uddannelserne med relevant
praksiserfaring fra en ansættelse uden for universitetet. Der er i den samlede gruppe af
deltidsansatte imidlertid store forskelle i, hvorvidt de har en hovedstilling uden for uni­
versitetet eller ej.
Universiteterne organiserer studieledelse forskelligt, både universiteterne imellem og
internt på det enkelte universitet. I dag er det formelle ansvar for uddannelsernes kvali­
tet og relevans placeret hos universitetsledelsen, men de valgte studienævn har blandt
andet til opgave at kvalitetssikre uddannelserne og udarbejde udkast til studieordninger.
Opgaven skal ses i lyset af, at formålet med studienævn ifølge de gældende regler er
at ”sikre de studerendes og de videnskabelige medarbejderes medbestemmelse på og
medinddragelse i uddannelse og undervisning, jf. universitetsloven. Ansvarsfordelingen
mellem den ansatte ledelse, studieleder og studienævnene bliver udmøntet forskelligt. I
praksis er der med det nuværende regelsæt uklarhed om ansvarsfordelingen, og det kan
med fordel gøres mere klart, at ansvaret for uddannelsernes indhold og kvalitet er enty­
digt placeret hos ledelsen.
Det er positivt, at der blandt andet med udviklingen af et nyt tilsynskoncept og kvali­
tetssikringssystemerne i de seneste år er sat fokus på udvikling af uddannelse og un­
dervisning og relevante nøgletal. Det gør, at universiteterne kan lære af hinandens gode
erfaringer, og at det er muligt at følge universiteternes arbejde. Studenterevalueringer af
undervisningen er centrale for justeringer af undervisningspraksis og indgår i universite­
ternes kvalitetssikringssystemer.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
45
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0046.png
Sammenfatning og anbefalinger
Udvalgets hovedkonklusioner vedrørende ledelsesmæssige rammer for
universitetsuddannelserne, jf. kapitel 12
- 50 pct. af underviserne vurderer, at universiteterne prioriterer undervisning lavere
end forskning. 13 pct. vurderer, at undervisning prioriteres højere.
- Universitetsledere og undervisere har forskellige vurderinger af, hvorvidt god under­
visning anerkendes i forbindelse med løn- og karriereudvikling. 92 pct. af institutle­
derne vurderer, at de anerkender underviserkompetencer og -resultater i forbindelse
med VIP’ernes løn- og karriereudvikling. Samtidig vurderer kun 11 pct. af underviser­
ne, at kvaliteten af deres undervisning betyder meget eller en del for lønnen, mens
59 pct. angiver, at undervisningen betyder meget lidt for deres løn. Mønstret er det
samme for så vidt angår karrieremuligheder og forfremmelser.
- Rektor har det formelle ansvar for uddannelseskvaliteten. Det er imidlertid de valg­
te studienævn, som har kompetencen til at udarbejde forslag til studieordninger,
og de har også til opgave at kvalitetssikre uddannelserne. Ansvarsfordelingen mel­
lem den enstrengede ledelse og studienævnene er uklar og udmøntes forskelligt.
- Studielederens daglige arbejde med uddannelse og undervisning er adskilt fra
institutlederens ledelseskompetence for undervisere og kompetenceudvikling.
- Studie- og institutlederne er enige om, at underviseres pædagogiske og didaktiske
kvalifikationer er vigtige for uddannelsernes kvalitet. Godt halvdelen af studiele­
derne oplever, at de ikke har tilstrækkeligt ledelsesmæssigt frirum til at opkvalifi­
cere underviserne.
- Professorerne underviser væsentligt mindre end de forsker. De underviser også
væsentligt mindre end f.eks. lektorer, selvom professorer er helt centrale i forhold
til at motivere studerende og integrere topforskningen i undervisningen. Profes­
sorerne har samtidig i mindre grad deltaget i pædagogisk kompetenceudvikling i
sammenligning med adjunkter og lektorer.
- 30 pct. af studielederne oplever interne barrierer for at justere studieordninger. Det
fremgår ikke, om de oplevede barrierer eksempelvis bunder i interne regler, orga­
nisatoriske rammer eller samarbejde. Ca. halvdelen af studielederne oplever ikke
interne barrierer.
- 59 pct. af studielederne vurderer, at aftagerpaneler i meget høj eller høj grad ind­
drages i universiteternes arbejde med at skabe relevante uddannelser.
- 67 pct. af studielederne tillægger studenterevalueringer af undervisningen stor eller
meget stor betydning i kvalitetsarbejdet. Evalueringerne skal i dag drøftes i stu­
dienævn og indgår i universiteternes kvalitetssikringssystemer, men resultaterne
anvendes kun på ét dansk universitet som et nøgletal, der indgår i ledelsesinfor­
mationen.
- De forskningsbaserede uddannelser er en del af universiteternes særkende. På det
tekniske og naturvidenskabelige område er der ca. 5 VIP-årsværk for hver deltids­
ansat (DVIP). På det samfundsvidenskabelige område er der ca. 1,5 VIP-årsværk
per DVIP.
46
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0047.png
Sammenfatning og anbefalinger
- Eksterne lektorer kan bidrage til uddannelsen med relevant praksiserfaring, hvis de
har en hovedansættelse uden for universitetet. Der er også en andel af de eksterne
lektorer, der ikke har en hovedansættelse uden for universitetet, og som heller ikke
har fastansættelse på et universitet.
Der er i løbet af de sidste årtier skabt bedre rammer for ledelse på universiteterne, og
ledelsernes fokus på god uddannelse og god undervisning er stigende. Der er imidlertid
potentiale for en entydig ansvarsfordeling i forhold til uddannelsernes indhold og kvalitet,
ligesom der er potentiale for, at der kommer endnu større fokus på udvikling af rammer
for dygtige undervisere.
Udvalget anbefaler:
30. At der indføres ret og pligt til pædagogisk og didaktisk kompetence-
udvikling for undervisere på alle karrieretrin
I dag er der kun pligt til at give supervision og pædagogisk kompetenceudvik-
ling til adjunkter og krav om bedømmelse af kvalifikationer i forbindelse med
lektoransættelser. Udvalget anbefaler, at alle undervisere på alle karrieretrin
skal have ret og pligt til pædagogisk og didaktisk kompetenceudvikling. Herud­
over kan fastsættes en forpligtelse til at give postdoc-ansatte på universitetet
pædagogisk kompetenceudvikling, hvis de har undervisningsopgaver. Samtidig
kan der indgå en vurdering af de undervisningsmæssige kvalifikationer i be­
dømmelserne også til professoransættelser på linje med bedømmelserne til lek-
torstillinger for at styrke den samlede incitamentsstruktur til at udvikle stærke
underviserkompetencer. Kompetenceudvikling kan understøttes på flere måder,
herunder også ved peer-review af undervisningen.
31. At universiteterne anerkender undervisning på lige fod med forskning
For at anerkende og belønne god undervisning på lige fod med god forskning
anbefaler udvalget, at universiteterne fremover udvikler en praksis for systema­
tisk at anerkende god undervisning. Udvalget lægger vægt på, at det enkelte
universitet har frihed til den konkrete form for anerkendelse f.eks. via certifice­
ringsordning, mere systematisk brug af undervisningsportfolier eller belønning
af de dygtigste undervisere. For at underbygge denne udvikling kan der f.eks.
oprettes en pulje med lettilgængelige midler, som den enkelte underviser eller
det enkelte fagmiljø kan søge til at udvikle undervisningen og frigøre tid til ud­
vikling af undervisningen.
32. At universiteterne reducerer brugen af eksterne lektorer, som ikke har en
hovedstilling uden for universitetet
Udvalget anbefaler, at andelen af eksterne lektorer, der ikke har en hovedstil­
ling uden for universitetet, og som samtidig er ansat ved universitetet i længe­
re perioder, begrænses. Dette vil understøtte, at gruppen af eksterne lektorer
samlet bidrager til uddannelserne med en stærkere praksiserfaring, ligesom det
vil medvirke til færre eksterne lektorer, der kun har deltidsansættelser.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
47
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0048.png
Sammenfatning og anbefalinger
33. At universiteterne systematisk bruger studerendes evalueringer af kurser
og undervisere til at styrke uddannelserne
Studenterevalueringer af undervisningen indgår i universiteternes kvalitetssik-
ringssystemer og drøftes i studienævnene. Udvalget anbefaler, at universite­
terne systematisk gennemfører studenterevalueringer af alle kurser og under-
visere. Anvendelsen af studenterevalueringer i universiteternes kvalitetsarbejde
er i dag og skal fremadrettet først og fremmest være omdrejningspunkt for
en formativ dialog mellem undervisere, uddannelsesledere og studerende om
forbedring og udvikling af undervisningen. Herudover anbefaler udvalget, at
universiteterne i højere grad anvender resultaterne fra studerendes evaluerin­
ger af kurser og undervisere i det tværgående kvalitetsarbejde. Der kan være
behov for at øge svarprocenten i studenterevalueringerne af undervisningen
for at forbedre anvendeligheden af evalueringerne og resultaterne til at udvikle
kvalitet og relevans af undervisningen. På den baggrund kan det overvejes, at
universiteterne får mulighed for at stille krav om, at de studerende gennemfører
studenterevalueringerne. Opfølgning på evalueringerne skal fortsat være for-
ankret lokalt på universiteterne, hvor ledelsen har ansvaret for uddannelserne.
34. At Uddannelses- og Forskningsministeriet etablerer en national pris for
fremragende undervisning
I dag er der forskellige former for underviserpriser på universiteterne, men der
eksisterer ikke nationale initiativer. Udvalget anbefaler, at Uddannelses- og
Forskningsministeriet etablerer et nationalt initiativ for anerkendelse af frem­
ragende undervisere, som kan fungere som supplement til de universitetsfor-
ankrede initiativer, samt en parallel til de initiativer, der i dag hylder den gode
forsker, såsom EliteForsk-prisen, Ph.d. Cup, m.fl. Prisen kan sætte fokus på og
skabe debat om fremragende undervisning både i forbindelse med nominerin­
ger og prisuddeling. Uddannelses- og forskningsministeren kan årligt uddele en
række nationale underviserpriser inden for forskellige kategorier, herunder til
enkeltpersoner og fagmiljøer.
Et flertal i Udvalget anbefaler:
35. At universiteternes mulighed for at ansætte fuldtidsundervisere
udvides i forhold til i dag
I dag er der på enkelte uddannelser mulighed for at anvende fuldtidsundervisere
i form af studielektorer/studieadjunkter, der kun har undervisningsforpligtelser.
Det er således i dag forskellige vilkår for ansættelser mellem universiteterne,
ligesom der er forskellige vilkår mellem uddannelserne inden for universiteterne.
Et flertal i udvalget (Uddannelses- og Forskningsministeriet, Finansministeri-
et, David Dreyer Lassen, Mads Bryde Andersen, , Dansk Industri, Akademikerne
og Dansk Erhverv) anbefaler, at universiteternes muligheder for at ansætte
studielektorer og studieadjunkter harmoniseres og udvides i forhold til i dag.
Muligheden kan blandt andet anvendes til at nedbringe andelen af eksterne lek-
48
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0049.png
Sammenfatning og anbefalinger
torer uden hovedstilling uden for universitetet. Flertallet i udvalget lægger stor
vægt på, at en øget mulighed for at ansætte fuldtidsundervisere ikke ændrer
ved forskerdækningen af undervisningen. Det er afgørende, at den solide forsk-
ningsbasering af universitetsuddannelserne fastholdes og at fastansatte VIP’er
med forskningsforpligtelse stadig udgør langt hovedparten af underviserne på
universiteterne. Flertallet i udvalget anbefaler derfor, at Uddannelses- og Forsk-
ningsministeriet følger udviklingen i brug af fultidsundervisere i forhold til antal
VIP’er, som er ansat i hovedstillinger på adjunkt, lektor- og professorniveau.
Et mindretal i udvalget (Danske Universiteter og Tina Bering Keiding) anbefaler
ikke at udvide mulighederne for at ansætte fuldtidsundervisere, da de er be­
kymrede for uddannelsernes kvalitet og forskningsbasering, hvis der ansættes
flere fuldtidsundervisere på universiteterne.
36. At ansvaret for at udpege studieledere forankres entydigt i den
enstrengede ledelse
I dag udpeges studieledere efter indstilling fra studienævn. Et flertal i udvalget
(Uddannelses- og Forskningsministeriet, Finansministeriet, Danske Universi­
teter, David Dreyer Lassen, Mads Bryde Andersen, Tina Bering Keiding, Dansk
Industri og Dansk Erhverv) anbefaler, at studieledere fremover udpeges direkte
af ledelsen. Det vil forankre studielederen tydeligere i den enstrengede ledel­
se med en klar funktion og kompetence og således tydeliggøre ansvars- og
opgavefordeling mellem den enstrengede ledelse og studienævn i arbejdet med
kvalitetssikring af uddannelserne.
Et mindretal i udvalget (Akademikerne) anbefaler ikke, at studieledere fremover
udpeges direkte af ledelsen. Akademikerne ønsker at fastholde, at studielede­
ren udpeges af ledelsen efter indstilling fra studienævnet hvorved det under-
støttes, at studielederen har forankring og legitimitet i det lokale studiemiljø
blandt studerende og videnskabelige medarbejdere.
37. At ansvaret for uddannelsernes indhold og kvalitet forankres entydigt i
den enstrengede ledelse
Der er i dag uklarhed om ansvarsfordelingen mellem studienævn og den en­
strengede ledelse. Et flertal i udvalget (Uddannelses- og Forskningsministeriet,
Finansministeriet, David Dreyer Lassen, Mads Bryde Andersen, Dansk Industri
og Dansk Erhverv) anbefaler, at universitetsloven ændres, så ansvaret for ud­
dannelsernes indhold og kvalitet forankres entydigt i den enstrengede ledelse.
Det indebærer en ændring af kompetencefordelingen mellem studienævn og
den enstrengede ledelse, således at det entydigt bliver ledelsens ansvar at
tilrettelægge arbejdet med og udstikke rammerne for uddannelsernes indhold
og kvalitet. Studienævnene vil fortsat skulle spille en vigtig rolle i arbejdet med
at udarbejde studieordninger, følge op på uddannelsesevalueringer og merit m.v.
inden for de rammer, som ledelsen fastsætter.
For yderligere at understøtte det ledelsesmæssige ansvar for uddannelsernes
indhold anbefaler flertallet i udvalget, at studielederen altid er formand for
studienævnet.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
49
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0050.png
Sammenfatning og anbefalinger
Et mindretal i udvalget (Akademikerne, Danske Universiteter og Tina Bering Ke­
iding) ønsker at fastholde studienævnets nuværende rolle, hvor medindflydelse
og medinddragelse sikrer et højt fagligt engagement fra de studerende og de
videnskabelige medarbejdere i udviklingen af uddannelsernes tilrettelæggelse
og faglige indhold.
50
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0052.png
Foto: Bjarke MacCarthy, Copenhagen Business School
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0053.png
3. Hvad
karakteriserer en
god universitets­
uddannelse?
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0054.png
Hvad karakteriserer en god universitetsuddannelse
3. Hvad karakteriserer
en god universitets­
uddannelse?
Det fremgår af universitetslovens § 2, at ”Universitetet
har til opgave at drive forskning
og give forskningsbaseret uddannelse indtil højeste internationale niveau inden for sine
fagområder”.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser skal belyse, hvordan de danske universitetsud­
dannelser kan blive endnu bedre. Det fremgår blandt andet af kommissoriet, at målet er,
at de studerende på danske universiteter ”skal
være blandt de dygtigste i verden, og at
universiteterne skal have højt niveau, høje ambitioner og stille høje faglige krav. Sam­
tidig skal de studerende rustes godt til det samfund, de efterfølgende skal arbejde i og
bidrage til”.
God universitetsuddannelse er en kompleks størrelse. Forskningslitteraturen om uddan­
nelseskvalitet
1
peger på, at en del af kompleksiteten beror på, at kvalitet afhænger af
øjnene, der ser. Studerende, undervisere, institutionsledelse, faglige organisationer, afta­
gere og myndigheder kan have hver deres vinkel på, hvad en god universitetsuddannelse
er. For nogle interessenter kan kvalitet blandt andet forstås som højeste excellence, for
andre interessenter som værdi for pengene eller som personlig udfoldelse.
Udvalget anlægger et samfundsmæssigt perspektiv på, hvad der karakteriserer en god
universitetsuddannelse. Med udgangspunkt i det samfundsmæssige perspektiv er en god
universitetsuddannelse karakteriseret ved, at universitetsuddannelsen skaber værdi for
den enkelte og er til gavn for samfundet.
Det er udvalgets forståelse, at en god universitetsuddannelse har tre grundelementer, jf.
boks 3.1:
- Forskningsbasering
- Høj kvalitet (højt fagligt niveau og højt læringsudbytte)
- Høj relevans (anvendelige og efterspurgte kompetencer).
1
Harvey & Green (1993).
54
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0055.png
Hvad karakteriserer en god universitetsuddannelse
Boks 3.1: Kendetegn ved en god universitetsuddannelse
-
Forskningsbasering:
En god universitetsuddannelse er kendetegnet ved
at give den studerende indsigt i
central forskning
samt
færdigheder
til at
arbejde med viden og forskningsbaserede metoder samt udføre forsknings­
lignende opgaver.
-
Højt fagligt niveau og højt læringsudbytte:
En god universitetsuddannelse
er kendetegnet ved fagligt at være på
højt internationalt niveau
og give den
enkelte studerende et
højt læringsudbytte.
-
Anvendelige og efterspurgte kompetencer:
En god universitetsuddannelse
er kendetegnet ved at give de studerende viden og kompetencer, som er
anvendelige
og
efterspurgte på et dynamisk arbejdsmarked
og samfundet
nu og i fremtiden.
I det følgende udfoldes de centrale begreber i udvalgets forståelse af en god universi­
tetsuddannelse.
3.1 Forskningsbasering
En af universitetets kerneopgaver er at give forskningsbaseret uddannelse. Både ba­
chelor- og kandidatuddannelser skal være selvstændigt afrundede forskningsbaserede
uddannelsesforløb. Netop forskningsbaseringen er et særkende ved universitetsuddan­
nelserne i forhold til de øvrige videregående uddannelser.
Det kendetegner en forskningsbaseret uddannelse, at den er tilknyttet et relevant forsk­
ningsmiljø, og at undervisningen enten forestås eller ledes af aktive forskere. Forsknings­
basering kan blandt andet komme til udtryk ved, at den studerende:
- lærer om central forskning inden for fagområdet og engageres i forskningsdiskussioner
- udvikler forskningsfærdigheder og -teknikker
- udfører forskningslignende opgaver.
2
På gode forskningsbaserede universitetsuddannelser får studerende kendskab til alle di­
mensioner af forskningsbaseringen, men den relative vægtning af de forskellige aspekter
kan variere mellem uddannelser, mellem uddannelsesniveauer (for eksempel bachelor- og
kandidatuddannelser) og i forhold til, hvor langt den studerende er på uddannelsen.
3.2 Højt fagligt niveau og højt læringsudbytte
Universitetsuddannelserne skal være på
højt internationalt niveau.
Kvaliteten af de dan­
ske universitetsuddannelser skal således ikke kun vurderes i en national kontekst. Uni­
versiteterne skal i henhold til universitetsloven udbyde uddannelse indtil højeste inter­
nationale niveau. En god universitetsuddannelse er karakteriseret ved at være på højde
med de bedste universiteter i udlandet, når det gælder viden og faglighed på uddannel­
2
Healey & Jenkin (2009).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
55
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Hvad karakteriserer en god universitetsuddannelse
sesfeltet, og dimittenderne skal kunne konkurrere med uddannelser og dimittender fra
udenlandske universiteter på et globalt arbejdsmarked.
Der findes ikke en egentlig målestok for højt internationalt fagligt niveau på de enkelte
uddannelsestyper. I praksis vil dette bero på en konkret, faglig vurdering med udgangs­
punkt i blandt andet uddannelsens indhold, pensum og kendskab til den relevante forsk­
ningslitteratur og tilsvarende uddannelsers niveau internationalt.
En god universitetsuddannelse er samtidig karakteriseret ved, at den studerendes
læ­
ringsudbytte
er højt. Læringsudbyttet forstås som det, de studerende ved og kan som
resultat af den læreproces, de gennemgår på universitetet. Et højt læringsudbytte er
udtryk for, at de studerende har været igennem et virkningsfuldt uddannelsesforløb på
højt niveau med god undervisning og god tilrettelæggelse af uddannelsen. De studerende
skal udfordres fagligt på alle niveauer, så deres potentiale udfoldes, og de opnår viden og
kompetencer på højt niveau.
3.3 Anvendelige og efterspurgte kompetencer
Universiteterne og arbejdsmarkedet påvirker hinanden gensidigt. Universitetsuddan­
nelserne skal overordnet set give de studerende kompetencer, som er
efterspurgt på et
dynamisk arbejdsmarked
nu og i fremtiden. Det betyder, at universitetsuddannelserne
skal uddanne inden for fagområder, der besvarer og bidrager til opbygning af viden og
kompetencer, der er brug for på arbejdsmarkedet og i samfundet generelt.
Samtidig har universiteterne gennem forskning og udvikling en central rolle i, at der
opstår ny viden og nye forretningsområder, som positivt kan udvikle arbejdsmarkedet.
Universiteterne skal derfor ikke alene afspejle aftagernes aktuelle viden- og kompeten­
ceefterspørgsel. Universitetsuddannelsernes faglige fokus og erhvervssigte skal løbende
udvikle sig i takt med, at arbejdsmarkedet forandrer sig, ligesom universiteterne gennem
ny viden skal være med til at udvikle det danske samfund og erhvervsliv.
Anvendeligheden
af en uddannelse baserer sig på uddannelsens konkrete indhold og
indebærer, at den viden, de færdigheder og de kompetencer, som dimittenderne har op­
nået, er brugbare og skaber værdi på arbejdsmarkedet og i samfundet generelt. Særligt
betyder anvendelighed, at uddannelsens læringsmål, tilrettelæggelsen af uddannelses­
forløbet og prøveformerne samlet set ruster den studerende til de dele af arbejdsmarke­
det, uddannelsen sigter mod. Det indebærer, at dimittenderne ikke alene opnår relevant
faglig viden, men også kompetencer, der klæder dimittenderne på til at sætte deres
faglighed i spil. Anvendelig viden og kompetencer indebærer endelig, at dimittender er
klædt på til at vedblive med at lære, dygtiggøre og omstille sig løbende igennem et helt
arbejdsliv.
Universitetsuddannelserne skal ligeledes være relevante for samfundet i et bredere,
dannelsesmæssigt perspektiv og bygge videre på den almene dannelse, de studerende
har fået på deres ungdomsuddannelse. Det er for eksempel et aspekt af relevans, at de
studerende klædes på til aktiv deltagelse i et demokratisk samfund, ligesom det er vær­
difuldt i et samfundsmæssigt perspektiv, at dimittenderne opnår et højt videnniveau og
kan forholde sig til og anvende denne viden kritisk og løsningsorienteret i mange kon­
tekster. Universitetsstuderende skal på den baggrund blandt andet lære at identificere
og løse hidtil ukendte problemstillinger. Herudover er det også centralt, at de studerende
opnår grundlæggende teknologiforståelse, så de kan begå sig i et digitaliseret samfund.
56
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Hvad karakteriserer en god universitetsuddannelse
Balance mellem antallet af dimittenderne og efterspørgslen
Udvalgets forståelse af relevans tager udgangspunkt i den enkelte uddannelse. Når man
ser på universitetsuddannelserne samlet set i et samfundsmæssigt perspektiv, er det
også væsentligt, at der er en passende balance i udbud og efterspørgsel af dimittender
med forskellige fagligheder, så de nyuddannede har gode muligheder for hurtigt at finde
relevant beskæftigelse, der afspejler deres uddannelsesniveau.
En universitetsuddannelse kan være forskningsbaseret, have høj fagligt niveau og læ­
ringsudbytte og give de studerende netop de kompetencer, arbejdsgiveren efterspørger.
Men hvis udbuddet af dimittender langt overstiger den aktuelle efterspørgsel, vil nogle
dimittender have svært ved at finde relevant beskæftigelse. De vil dermed have ringere
mulighed for at bringe deres faglighed og kompetencer i spil i et relevant job. Det vil sam­
let set betyde mindre gavn af den samfundsmæssige og personlige investering, en univer­
sitetsuddannelse er. En uddannelse kan således være relevant, selvom der er en ubalance
mellem antallet af kandidatuddannende (udbud) og arbejdsmarkedets efterspørgsel, som
betyder, at nogle dimittender har svært ved at finde relevant beskæftigelse.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
57
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0058.png
Foto: Københavns Universitet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0059.png
4. Status og
udvikling
på universitets­
området
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0060.png
Status og udvikling på universitetsområdet
Kapitlet i overskrifter
- Der findes i dag 8 universiteter, der udbyder akademiske bachelor-, kandi­
dat- og ph.d.-uddannelser inden for det ordinære uddannelsessystem samt
masteruddannelser som en del af det videregående efter-/videreuddannel­
sessystem.
- På Aalborg Universitet (AAU), Aarhus Universitet (AU), Syddansk Universitet
(SDU), Roskilde Universitet (RUC) og Københavns Universitet (KU) er forsk-
ning og uddannelse spredt over flere faglige hovedområder, mens Copenha­
gen Business School – Handelshøjskolen (CBS), IT-Universitetet i København
(ITU) og Danmarks Tekniske Universitet (DTU) er monofakultære universite­
ter med fokus på et enkelt fagligt hovedområde.
- Universiteterne blev for første gang underlagt en samlet lovregulering med
styrelsesloven i 1970. Loven ligestillede professorer med andre universitets­
lærere og gav studerende lovbestemt repræsentation og stemmeret i de
styrende organer.
- Universitetsloven fra 2003 indebar en grundlæggende ændring af universi­
teternes styrelsesforhold, idet universiteterne gik fra at være statsinstitu­
tioner til at være statsfinansierede selvejende institutioner med en ansat
enstrenget ledelse og en bestyrelse med eksternt flertal som universitetets
øverste myndighed.
- Studienævnene blev fastholdt med universitetsloven fra 2003, og de adskil­
ler sig fra den enstrengede ledelse ved at være faglige, kollegiale organer.
Studienævnene nedsættes af rektor, og har blandt andet til opgave at sikre
tilrettelæggelse, gennemførelse og udvikling af uddannelse og undervisning.
Studienævnene indgår ikke i rektors ledelseshierarki og er således ikke un­
derlagt rektors instruktionsbeføjelse. Studienævnene udarbejder bl.a. forslag
til studieordninger, men har alene selvstændig afgørelseskompetence i sager
om godkendelse af merit og dispensation.
- Universitetets bestyrelse ansætter rektor og inden for de rammer, som be­
styrelsen har fastsat i vedtægten, er det rektor, der varetager den daglige
ledelse af universitetet. Med en ændring af universitetsloven i 2017 er besty-
relsens ansvar for såvel uddannelse som forskning tydeliggjort.
- Taxameterbevillingen for den enkelte uddannelse er proportional med an­
tallet af beståede eksaminer. I 2017 blev der indgået en bred politisk aftale
om et nyt bevillingssystem, som træder i kraft pr. 1. januar 2019. Fremover vil
en større del af universiteternes tilskud afhænge af bl.a. beskæftigelse og
kvalitet i forhold til studenteraktivitet.
- Der er i Bologna-strukturen mulighed for at tilrettelægge bacheloruddan­
nelser af 3-4 års varighed (180-240 ECTS-point) og kandidatuddannelser af
1-2 års varighed (60-120 ECTS-point). I andre lande varierer den videregå­
ende uddannelsesstruktur. I Danmark varer den akademiske bacheloruddan­
nelse som udgangspunkt 3 år. Kandidatuddannelsen i Danmark varer som
udgangspunkt 2 år.
60
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0061.png
Status og udvikling på universitetsområdet
- Universiteternes tilskud fra finanslovsbevillinger var i 2017 18 mia. kr. (eks­
klusive forskningsråd), heraf 8 mia. kr. til heltidsuddannelse. De samlede ud­
dannelsestilskud var i 2017 37 pct. højere end i 2007. Studieaktiviteten i 2017
var 52 pct. højere end i 2007 målt i studenterårsværk. I 2017 var det gennem­
snitlige uddannelsestilskud pr. studenterårsværk 10 pct. lavere end i 2007.
- Der er siden globaliseringsforliget i 2006 sket en forøgelse af det offentlige
forskningsbudget fra ca. 16 mia. kr. til 22,2 mia. kr. i 2018. Der er i perioden
samtidig sket en forøgelse af basisforskningsmidlerne på 28 pct. fra 6,9 til
8,9 mia. kr. (2018-pl). Basisforskningsmidlerne understøtter forskningsbase­
ring af uddannelserne. Universiteternes egenkapital er steget fra ca. 6,3 mia.
i 2010 til ca. 6.6 mia. i 2016.
- I 1971 dimitterede ca. 2.000 kandidater. Dette tal var i 2015 steget til ca.
20.000. Baseret på sammenlignelige arbejdsmarkedsdata ligger Danmark
ift. andelen af 25-64-årige med en lang videregående uddannelse på niveau
med OECD-gennemsnittet. Blandt de 25-34-årige med en lang videregåen­
de uddannelse er andelen ca. 17 pct., hvilket er højere end OECD-gennem­
snittet på 14 pct.
- Det faktiske optag (tilgangen) til de akademiske bacheloruddannelser er i
alt steget fra ca. 20.000 til ca. 28.500 i perioden 2005 til 2016. De største
relative stigninger er sket på de tekniske, natur-, og sundhedsvidenskabelige
hovedområder med hhv. 72 pct., 75 pct. og 87 pct. Tilgangen på det humani­
stiske hovedområde er steget fra ca. 7.000 til ca. 8.000, en stigning sva­
rende til ca. 13 pct. Humanioras andel af tilgangen er som den eneste faldet
i perioden fra at udgøre 35 pct. i 2005 til at udgøre 28 pct. i 2016. Faldet i
tilgangen kan skyldes den ledighedsbaserede dimensionering, men kan også
skyldes ændret søgeadfærd blandt de kommende studerende.
- Der er blevet uddannet flest kandidater på det samfundsvidenskabelige
hovedområde, herunder på det erhvervsøkonomiske område, hvor der i 2005
blev uddannet ca. 4.100 kandidater og i 2015 ca. 7.420 kandidater. Heref-
ter følger humaniora med ca. 4.600 kandidater, teknisk videnskab med ca.
2.600, naturvidenskab med ca. 2.400 kandidater og sundhedsvidenskab
med ca. 1.800 kandidater i 2015.
- Det relativt høje optag på de samfundsvidenskabelige og humanistiske
hovedområder afspejler sig ligeledes, når Danmark anskues i international
sammenhæng. På det tekniske område er andelen af kandidatstuderende
i Danmark 13 pct., mod et gennemsnit i de europæiske OECD-lande på 14
pct., 13 pct. i Norge, 17 pct. i Finland og 26 pct. i Sverige.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
61
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0062.png
Status og udvikling på universitetsområdet
4. Status og udvikling
på universitetsområdet
4.1 Hvordan ser universiteterne ud i dag?
Universitetsområdet har i de seneste årtier gennemgået store forandringer, hvad angår
blandt andet organisation, uddannelsernes tilrettelæggelse og institutionslandskabet.
Der er i dag otte universiteter i Danmark, som geografisk er placeret forskellige steder
i landet, jf. figur 4.1. Det nuværende universitetslandskab blev skabt med ændring af
universitetsloven i 2007, hvor en række universiteter og sektorforskningsinstitutioner blev
sammenlagt. Fusionerne sigtede bl.a. mod at styrke den internationale konkurrenceevne
og skabe tættere samarbejde mellem erhvervslivet og universiteterne.
Figur 4.1
Danmarkskort over universiteternes uddannelsesaktiviteter
Anm.: I figuren er alene medtaget uddannelsesaktiviteter. Der foregår forskningsaktiviteter andre steder
i landet.
Kilde: Fremstilling af Uddannelses- og Forskningsministeriet.
På Aalborg Universitet (AAU), Aarhus Universitet (AU), Syddansk Universitet (SDU),
Roskilde Universitet (RUC) og Københavns Universitet (KU) er forskning og uddannelse
spredt over flere faglige hovedområder, mens Copenhagen Business School – Handels­
højskolen (CBS), IT-Universitetet i København (ITU) og Danmarks Tekniske Universitet
(DTU) er monofakultære universiteter og har fokus på et enkelt fagligt hovedområde.
62
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0063.png
Status og udvikling på universitetsområdet
I 1999 var Danmark medunderskriver af Bologna-erklæringen med fælles gradsstruktur.
I henhold til de rammer, der er opstillet som led i Bologna-processen, er der mulighed for
at tilrettelægge bacheloruddannelser af 3-4 års varighed (180-240 ECTS-point) og
kandidatuddannelser af 1-2 års varighed (60-120 ECTS-point). Danmark har valgt en
struktur, hvor de akademiske uddannelser udbydes af universiteterne. Den akademiske
bacheloruddannelse varer som udgangspunkt 3 år. Kandidatuddannelsen i Danmark varer
som udgangspunkt 2 år og i ganske få tilfælde 3 år, jf. Kapitel 8,
Uddannelsesstruktur.
Med universitetsloven fra 2003 blev det slået fast, at uddannelsesstrukturen, hvor det ikke
allerede var sket, skulle omlægges med henblik på en fuld implementering af 3+2-struk­
turen med treårige bacheloruddannelser efterfulgt af toårige kandidatuddannelser.
Universiteterne udbyder uddannelser omfattet af universitetsloven. Det omfatter aka­
demiske bachelor- og kandidatuddannelser og ph.d.-uddannelser i det ordinære uddan­
nelsessystem, samt masteruddannelser som en del af det videregående efter-/videre­
uddannelsessystem. Ud over akademiske bachelor- og kandidatuddannelser udbyder
universiteterne i et vist omfang andre typer videregående uddannelser, navnlig profes­
sionsbacheloruddannelser, herunder socialrådgiver-, tandplejer- og diplomingeniørud­
dannelser. Sidstnævnte udgør den største gruppe blandt de andre typer videregående
uddannelser, der udbydes på universiteterne.
Der er stor variation i universiteternes størrelse målt i forhold til antallet af studerende
og stor variation i fordelingen af studerende på faglige hovedområder, jf. figur 4.2.
Figur 4.2
Antallet af studerende på bachelor- og kandidatuddannelser fordelt på universitet og hoved­
område, 2016
1.000 personer
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1.000 personer
40
35
30
25
20
15
10
5
0
KU
SAMF
HUM
AU
TEK
SDU
NAT
SUND
AAU
Pro f.bac.
CBS
DTU
RUC
ITU
Anm.: Bemærk, at figuren også angiver bestand af profesionsbachelorer, herunder diplomingeniører.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
63
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0064.png
Status og udvikling på universitetsområdet
4.2 Rammer om universitetsuddannelserne
Universiteternes styrelsesforhold blev første gang undergivet en samlet lovregulering med
styrelsesloven fra 1970.
1
Mens professorer tidligere spillede en helt central rolle i ledelsen af
universiteterne, ligestillede styrelsesloven professorerne med andre universitetslærere og
gav samtidig de studerende lovbestemt repræsentation og stemmeret i universiteternes
styrende organer med konsistorium som det øverste kollegiale ledelsesorgan.
2
Der blev med
loven indført obligatoriske studienævn med ligelig sammensætning af ”lærere og stude­
rende” for hvert hovedområde eller faggruppe, der fik selvstændig kompetence på nærmere
fastsatte områder i relation til studiernes indhold, undervisningens tilrettelæggelse m.v.
3
Denne styreform blev med visse justeringer opretholdt indtil universitetsloven fra 2003,
der indebar en grundlæggende ændring af universiteternes styrelsesforhold. Universi­
teterne gik således med 2003-loven fra at være statsinstitutioner til at være statsfi­
nansierede selvejende
4
institutioner med en ansat enstrenget ledelse og en bestyrelse
med eksternt flertal, som er universitetets øverste myndighed. Universiteternes rolle i det
danske samfund er beskrevet i universitetslovens formålsbestemmelse i § 2:
Universitetet har til opgave at drive forskning og give forskningsbaseret uddannelse
indtil højeste internationale niveau inden for sine fagområder. Universitetet skal sikre
et ligeværdigt samspil mellem forskning og uddannelse, foretage en løbende strategisk
udvælgelse, prioritering og udvikling af sine forsknings- og uddannelsesmæssige fag-
områder og udbrede kendskab til videnskabens metoder og resultater.
I 2017 vedtog Folketinget en ændring af universitetsloven om bedre rammer for ledelse
på universiteterne. Heri blev bestyrelsens overordnede ansvar for såvel uddannelse som
forskning tydeliggjort, jf. universitetslovens § 10:
Bestyrelsen er øverste myndighed for universitetet og har ansvaret for den overordnede
og strategiske ledelse af universitetet. Bestyrelsen har det overordnede ansvar for, at
universitetet driver forskning og giver forskningsbaseret uddannelse indtil højeste inter­
nationale niveau inden for sine fagområder m.v., jf. § 2. Bestyrelsen har det overordnede
ansvar for, at universitetets forskning og uddannelser udvikles løbende. Bestyrelsen skal
forvalte universitetets midler effektivt og til størst mulig gavn for samfundet.
Bestyrelsen ansætter rektor. Det er rektor, der varetager den daglige ledelse af univer­
sitetet inden for de rammer, som bestyrelsen har fastsat i vedtægten. Al kompetence
udgår som udgangspunkt fra rektor,
5
og de øvrige ledere varetager således deres opga­
ver efter delegation fra rektor.
Den enstrengede ledelsesstruktur på universiteterne indebærer, at en ansat som udgangs­
punkt refererer til sin nærmeste leder, som tilsvarende refererer til sin nærmeste leder og
så fremdeles. Den enstrengede ledelse består både af faglige og administrative ledere.
1
2
3
4
5
Lov nr. 271 af 4. juni 1970 om universiteternes styrelse. Loven omfattede universiteterne i København, Aarhus og Odense.
Hansen (2009).
Hansen (1971).
Fælles for de selvejende institutioner er, at de organisatorisk er placeret uden for det ministerielle hierarki, og at en
bestyrelse er ansvarlig for institutionens overordnede virksomhed og opgavevaretagelse. Den relevante minister har så­
ledes ikke en ulovbestemt instruktionsbeføjelse over for de selvejende institutioner og kan følgelig ikke uden lovhjem­
mel gribe ind over for beslutninger truffet af institutionernes bestyrelse, ændre disse eller give institutionen påbud om
en bestemt sags løsning. (Finansministeriet, 2009).
Jf. universitetslovens § 14. ”Universitetets daglige ledelse varetages af rektor inden for de rammer, som bestyrelsen har
fastsat. Den øvrige ledelse varetager sine opgaver efter bemyndigelse fra rektor.”
64
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Status og udvikling på universitetsområdet
Studienævn adskiller sig fra den enstregede ledelse ved at være faglige, kollegiale orga­
ner. Som det eneste kollegiale organ, der går tilbage til styrelsesloven, blev studienævnet
fastholdt med universitetsloven fra 2003 og videreført frem til i dag. Studienævn ned­
sættes af rektor (eller af den, som rektor har delegeret kompetencen til). Det fremgår af
universitetsloven, at ”rektor
nedsætter et eller flere studienævn, herunder for at sikre de
studerendes og de videnskabelige medarbejderes medbestemmelse på og medinddra­
gelse i uddannelse og undervisning.”
4.2.1 Rammer for kvalitet og relevans
Som opfølgning på ændringen af universitetsloven i 2017 pågår et arbejde med strategi­
ske rammekontrakter. Bestyrelsen skal fra 2018 indgå en strategisk rammekontrakt med
ministeren. Den strategiske rammekontrakt skal indeholde strategiske mål for universi­
tetets opgaver. Disse skal være institutionsspecifikke og indeholde strategiske mål for
universitetets kerneopgaver med afsæt i det enkelte universitets udfordringer. Alle mål
formuleres i dialog mellem det enkelte universitet og Uddannelses- og Forskningsmini­
steriet.
Kvalitetssikringen af de videregående uddannelser blev tidligere styret af uddannelses­
akkrediteringer. Med akkrediteringsloven fra 2013 blev der indført institutionsakkredite­
ring, som har givet institutionerne ansvar for selv at fastsætte et system, der understøt­
ter kvaliteten og relevansen af uddannelserne. Institutionsakkrediteringen indebærer, at
institutionernes samlede system for kvalitetssikring vurderes af Danmarks Akkredite­
ringsinstitution. Institutionsakkrediteringen måler og vurderer imidlertid ikke den faktiske
uddannelseskvalitet eller læringsudbyttet.
En positiv institutionsakkreditering er gældende for en på forhånd fastsat periode på 6
år, hvorefter institutionen skal akkrediteres igen. Får en institution afslag på akkredite­
ring, kan den som udgangspunkt ikke oprette nye uddannelser eller uddannelsesudbud,
ligesom eksisterende uddannelser vil skulle uddannelsesakkrediteres løbende. På nuvæ­
rende tidspunkt har syv ud af otte universiteter gennemført en institutionsakkredite­
ringsproces. Fire universiteter har pr. 1. januar 2018 opnået en positiv institutionsakkre­
ditering, mens tre har opnået en betinget positiv institutionsakkreditering. Heraf er et
universitet under genakkreditering, mens de to øvrige skal genakkrediteres inden udgan­
gen af 2019. Roskilde Universitet påbegynder processen med institutionsakkreditering i
løbet af 2018.
Alle nye videregående uddannelser skal prækvalificeres. Formålet med prækvalifikation
er, at nye uddannelser eller nye uddannelsesudbud er samfundsøkonomisk og uddannel­
sespolitisk hensigtsmæssige, og at de i øvrigt opfylder lovgivningsmæssige krav. Uddan­
nelses- og forskningsministeren træffer på baggrund af gennemført prækvalifikation
afgørelse om godkendelse af den nye uddannelse eller det nye uddannelsesudbud.
Alle uddannelser skal være tilknyttet et landsdækkende censorkorps. Censorkorpset
sammensættes både af personer med hovedbeskæftigelse ved en af de institutioner,
der udbyder de uddannelser, der er tilknyttet censorkorpset (institutionscensorer) og
personer med hovedbeskæftigelse uden for institutionerne på et af de ansættelses­
områder, uddannelserne sigter mod (aftagercensorer). Kravet til omfanget af censur er
centralt fastsat. For universitetsuddannelser er kravet, at mindst en tredjedel af uddan­
nelsens samlede ECTS-point skal bedømmes med censur (eksterne prøver). Det vil sige,
at bedømmelsen foretages af én eller flere eksaminatorer fra institutionen og én eller
flere censorer, der er beskikket af Styrelsen for Forskning og Uddannelse. En opgørelse
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
65
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0066.png
Status og udvikling på universitetsområdet
fra 2016 over andel af ECTS-point bedømt med ekstern censur, intern censur og uden
eksamination viser, at ECTS-andelen under ekstern censur på de akademiske bachelor­
uddannelser var 43 pct., og på de akademiske kandidatuddannelser 54 pct.
6 7
4.3 Universiteternes økonomi
Universiteternes økonomi udgøres af forskellige indtægtskilder, og det kan ikke alene ud
fra enkelte kilder isoleret set vurderes, hvordan universiteternes samlede økonomi tager
sig ud.
Økonomiske nøgletal for universiteterne og udviklingen heri er præsenteret i nedenståen­
de Figur 4.3 og Figur 4.4.
Figur 4.3
Indtægter, årets resultat og egenkapital,
2010-2016
Økonomiske nøgletal,
mia. kr.
35
30
25
20
15
10
5
0
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
-5
Figur 4.4
Overskudsgrad, soliditetsgrad og egen­
kapital ift. indtægter, pct., 2010-2016
Økonomiske nøgletal,
pct.
35
30
25
20
15
10
5
0
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
Økonomiske nøgletal,
mia. kr.
35
30
25
20
15
10
5
0
-5
Økonomiske nøgletal,
pct.
35
30
25
20
15
10
5
0
-5
-5
Indtægter i alt
Årets resultat
Egenkapital (ekskl. statsforskrivning)
Overskudsgrad
Soliditetsgrad
Egenkapital (ekskl. statsforskrivning) ift indtægter
Anm.: Overskudsgrad = (årets resultat/indtægter i alt) X 100. Soliditetsgrad (ekskl. statsforskrivning) =
(egenkapital ekskl. statsforskrivning/ balancesum i alt) X 100. Egenkapital i forhold til indtægter
(ekskl. statsforskrivning) = (egenkapital ekskl. statsforskrivning/indtægter) X 100. For henholdsvis
AU i 2013 og KU i 2014 førte store underskud, samt mindre underskud på flere af de andre
institutioner, til en samlet negativ overskudsgrad for hele sektoren. Der har siden i sektoren været
arbejdet med genopretningsplaner for at balancere indtægter og udgifter.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af data fra institutionernes årsrapporter.
Statens finansiering af universiteterne er baseret på årlige bevillinger på finansloven.
Bevillingerne tildeles som bloktilskud, hvor universiteterne frit disponerer anvendelsen af
det samlede tilskud under ét.
6
7
Danmarks Evalueringsinstitut (2016a).
Der indgår 339 akademiske bacheloruddannelser og 527 kandidatuddannelser i analysen.
66
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0067.png
Status og udvikling på universitetsområdet
Tilskuddet er sammensat af tilskud til basisforskning, uddannelse samt øvrige formål,
f.eks. museer. Hertil kommer øvrige tilskud og indtægter fra bl.a. eksterne forskningsmidler,
herunder de statslige fonde, forskningsbaseret myndighedsbetjening, driftsindtægter m.v.
Universiteternes tilskud fra finanslovsbevillinger var i 2017 18 mia. kr. (eksklusive forsk­
ningsråd), heraf 8 mia. kr. til heltidsuddannelse.
Siden globaliseringsforliget i 2006 er der sket en forøgelse af basisforskningsmidlerne på
28 pct. fra 6,9 til 8,9 mia. kr. (2018-pl). Basisforskningsmidlerne understøtter forsknings­
basering af uddannelserne. Tilskuddet til uddannelse er ligeledes steget de seneste ti år.
De samlede uddannelsestilskud var i 2017 37 pct. højere end i 2007. Studieaktiviteten i
2017 var 52 pct. højere end i 2007 målt i studenterårsværk, jf. figur 4.5. I 2017 var det gen­
nemsnitlige uddannelsestilskud pr. studenterårsværk 10 pct. lavere end i 2007, jf. figur
4.6. Uddannelsestilskuddene er siden 2016 blevet underlagt et statsligt omprioriterings­
bidrag på 2 pct. årligt. Dette har ligeledes været tilfældet på en række andre statslige
bevillinger siden midten af 1980’erne.
Figur 4.5
Uddannelses- og forskningstilskud (mia. kr.)
og studenterårsværk (STÅ), 2007-2018
Figur 4.6
Uddannelsestilskud pr. studenterårsværk på
universiteterne (1000. kr.), 2007-2018
Uddannelses- og forskningstilskud
(mia. kr., 2018-pl)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
0
Studenterårsværk
(1.000 STÅ)
140
120
100
80
60
40
20
2015
2016
2017
2018
0
Udd.tilskud per STÅ
(1.000 kr., 2018-pl))
140
120
100
80
60
40
20
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Udd.tilskud per STÅ
(1.000 kr., 2018-pl))
140
120
100
80
60
40
20
2015
2016
2017
2018
0
0
Forskningstilskud
Uddannelsestilskud
Studenterårsværk
Takst 1
Takst 2
Takst 3
Sektor
Anm.: Et studenterårsværk (STÅ) er lig med bestået eksamensaktivitet svarende til et års normeret
studietid (60 ECTS-point). Tabellen medtager tilskudsudløsende STÅ, og ikke f.eks. STÅ
for udenlandske selvbetalere. Uddannelsestilskud omfatter tilskud til heltidsuddannelse..
Uddannelsestilskuddet påvirkes af udviklingen i sammensætningen af studenterbestanden,
omprioriteringsbidraget fra 2016, reduktioner på finansloven for 2011 samt indkøbsbesparelserne
og øvrige statslige effektiviseringskrav til de videregående uddannelsesinstitutioner. Det
bemærkes, at tilskud til øvrige formål på finansloven for 2011 reduceredes fra 2014 og frem med
154 mio. kr. årligt (2018-pl) som blev anvendt til finansiering af uddannelsesaktivitet, samt på
finansloven for 2014 blev forøget med 47 mio. kr. årligt (2018-pl) fra 2017 og frem i forbindelse med
udgiftsneutral omlægning af taxametertilskud som følge af institutionsfusioner.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriets tilskudsdata.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
67
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0068.png
Status og udvikling på universitetsområdet
Hovedparten af tilskud til uddannelse fordeles via uddannelsestaxametre, hvor der findes
tre takstniveauer. Fag indenfor naturvidenskab, teknisk videnskab og sundhedsviden­
skab modtager typisk den højeste takst, mens samfundsvidenskab og humaniora typisk
modtager den laveste takst. Pr. 1. januar 2018 udgør takst 1 44.100 kr. pr STÅ,
8
takst 2
63.300 og takst 3 92.500.
For det nuværende bevillingssystem gælder, at taxameterbevillingen for den enkelte ud­
dannelse er proportional med antallet af beståede eksaminer. Der eksisterer således ikke
et bevillingsmæssigt incitament til at stille høje, faglige krav til den enkelte studerende.
9
Der blev i 2017 indgået en bred politisk aftale om et nyt bevillingssystem. Det er i denne
forbindelse et mål med det nye bevillingssystem at øge kvaliteten i uddannelserne og
styrke det ledelsesmæssige fokus på god undervisning og en bedre overgang til job efter
studierne. Det nye bevillingssystem, der træder i kraft den 1. januar 2019, baseres på føl­
gende tre grundelementer:
- Grundtilskud (25 pct.)
- Aktivitetstilskud (67,5 pct.)
- Resultattilskud (7,5 pct.).
Resultattilskuddet opgøres på baggrund af færdiggørelse og beskæftigelse for nyud­
dannede på institutionsniveau. Midler, der ikke udmøntes på baggrund af færdiggørelse
eller beskæftigelse, udmøntes til kvalitetsinitiativer, f.eks. faglige tilbagemeldinger eller
øget anvendelse af teknologi, og understøttelse af øget aktivitet på relevante områder.
Det nye grundtilskud genfastsættes efter fire år i 2023, hvor en del af grundtilskuddet vil
afhænge af en overordnet kvalitetsmåling af uddannelserne (5 pct.) og af en opgørelse
af de strategiske rammekontrakter (5 pct.). Kvalitetsmålingen baseres på spørgeske­
maundersøgelser blandt studerende, nyuddannede og eventuelt undervisere og udvikles
i 2018 med afsæt i forskningsbaserede udenlandske spørgeskemakoncepter. Det nye
bevillingssystem omfatter endvidere en række midler, der skal prioriteres politisk. Der skal
i prioriteringen af disse midler tages hensyn til tværgående kvalitetsinitiativer.
10
I 2013 udgjorde de samlede offentlige og private midler til alle de videregående uddan­
nelser i Danmark
11
(bevillinger til undervisning og forskning) 1,7 pct. af BNP (eksklusiv
SU-udgifter, jf. uddybning nedenfor). OECD-gennemsnittet er på 1,6 pct. af BNP, jf. figur
4.7. Pr. studerende udgjorde de danske investeringer i videregående uddannelse (inkl. ba­
sisforskning) 16.568 US-dollars, mens OECD-gennemsnittet er 16.143 US-Dollars. Cirka
95 pct. af investeringerne i videregående uddannelse er i Danmark offentligt finansieret.
Til sammenligning er gennemsnittet for OECD 70 pct.
Hvert år tælles alle beståede eksamener sammen og omregnes til studenterårsværk (STÅ). Et studenterårsværk er lig
med bestået eksamensaktivitet svarende til et års normeret studietid (60 ECTS-point).
9
Der er imidlertid i andre centrale regler og andre sammenhænge beskrevet, at formålet med uddannelserne blandt
andet er, at indføre den studerende i et eller flere fagområders videnskabelige discipliner, herunder fagområdets eller
fagområdernes teori og metode, sådan at den studerende opnår en bred faglig viden og kunnen, jf. BEK nr 1328 af
15/11/2016.
10
Aftaletekst om det nye bevillingssystem, november 2017.
11
Udover universiteter omfatter de videregående uddannelsesinstitutioner også erhvervsakademier og professionshøj­
skoler.
8
68
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0069.png
Status og udvikling på universitetsområdet
Figur 4.7
Offentlige og private midler til videregående uddannelsesinstitutioner og BNP pr. indbygger
(købekraftsjusteret), ekskl. SU-udgifter, pct. af BNP, 2013
Pct. af BNP
3,0
Canada
Korea
USA
2,5
Pct. af BNP
3,0
2,5
Chile
2,0
Mexico
1,5
1,0
Australien
New Zealand
Estland
Storbritannien Sverige
Tykeiet
Finland
Holland
Israel
Danmark
Japan
Østrig
Frankrig
Letland
Belgien
Portugal Spanien
Polen
Tjekkiet
Island TysklandIrland
Slovenien
Slovakiet
Ungarn
Italien
2,0
Norge
1,5
1,0
0,5
0,5
0,0
10.000
20.000
30.000
40.000
50.000
60.000
0,0
70.000
BNP pr. capita (USD)
Anm.: Opgørelsen omfatter investeringer i undervisning og forskning mv. på uddannelsesinstitutionerne
(dvs. eksklusiv uddannelsesstøtte). Danmarks Statistik har opjusteret BNP for 2013 efter
OECD´s beregning af denne indikator. De offentlige og private midler til de videregående
uddannelsesinstitutioner i forhold til BNP er derfor svagt overvurderet. Sammenhængen mellem
BNP pr. indbygger og offentlige udgifter i pct. af BNP er signifikant på et 1 pct.-niveau.
Kilde: Education at a Glance 2017, tabel B2.3. og OECD stat.
I Danmark er studerendes uddannelse som udgangspunkt statsfinansieret. Samtidig
modtager de fleste studerende uddannelsesstøtte. Finansiering af uddannelse varierer
i andre lande, hvor nogen har lave optagelsesgebyrer og andre har decideret deltager­
betaling. Ligeledes varierer udbredelsen af uddannelsesstøtte. Der er for eksempel som
udgangspunkt skattefinansieret bacheloruddannelse og størstedelen af de studerende
modtager direkte uddannelsesstøtte i Sverige, Finland og Skotland, mens bachelorud­
dannelser i eksempelvis Tyskland og Norge ligeledes er statsfinansieret, mens mindre
end halvdelen af de bachelorstuderende EU-borgere modtager direkte uddannelsesstøt­
te. Danmarks niveau af uddannelsesstøtte er blandt de højeste i verden. Præcise sam­
menligninger er dog vanskelige, da indirekte støtte, f.eks. boligsikring, skattefradrag eller
familieydelser til forældrene er udbredte i store dele af Europa.
Som eksempler på lande med forholdsvis lave optagelses- eller deltagergebyrer under
1.000 euro årligt kan nævnes Tyskland, Belgien, Østrig og Frankrig. Eksempler på lan­
de med fuld eller større grad af deltagerbetaling kan nævnes Nederlandene, UK, Irland,
Singapore, Australien, Sydkorea, Hong Kong, New Zealand, Canada og USA. Deltagerge­
byrer skal ses i lyset af låne- og studiestøttemuligheder, ligesom der kan være forskel på
niveauerne for så vidt angår bachelor- og kandidatuddannelser.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
69
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0070.png
Status og udvikling på universitetsområdet
4.4 Udvikling i antallet af universitetsstuderende
Det er kendetegnende for universiteterne, i Danmark såvel som internationalt, at der har
været en stor stigning i antallet af universitetsstuderende frem mod i dag, særligt i tiden
efter år 2000.
12
I 1971 dimitterede ca. 2.000 kandidater fra universiteterne, og i 2015 var
dette tal steget til ca. 20.000, jf. figur 4.8.
Figur 4.8
Udvikling i antallet af kandidater fra og tilgang til de danske universiteter, antal, 1971-2016
1.000 personer
30
25
20
15
10
5
0
1.000 personer
30
25
20
15
10
5
0
1971
1974
1977
1980
1983
1986
1989
1992
1995
1998
2001
2004
2007
2010
2013
Antal kandidater fra universiteterne
Tilgang til kandidatuddannelserne
Anm.: Opgørelsen over antal kandidater dækker over alle kandidatdimittender fra et af de
otte universiteter. Opgørelsen tæller også historiske dimittender fra de læreanstalter og
sektorforskningsinstitutioner, som i 2007 blev lagt sammen med et af de eksisterende
universiteter, dvs. at de historiske tal er opgjort med udgangspunkt i nutidens institutioner.
Tilgangstal er afgrænset til fra 2003 og frem, og omfatter delte kandidatuddannelser. Det skyldes,
at der ikke kan afgrænses tilgang til kandidatuddannelser før 2008.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Der er blevet uddannet flest kandidater på det samfundsvidenskabelige hovedområde,
hvor der i 2005 blev uddannet ca. 4.100 kandidater, 7.420 kandidater i 2015 og i 2016
ca. 11.100 kandidater, jf. figur 4.9. Herefter følger humaniora med ca. 6.400 kandidater
(ca. 4.600 i 2015), teknisk videnskab med ca. 3.300 kandidater (ca. 2.600 i 2015), natur­
videnskab med ca. 3.000 kandidater (ca. 2.400 i 2015) og sundhedsvidenskab med ca.
2.400 (ca. 1.800 i 2015) kandidater i 2016.
Det bemærkes, at det ekstraordinært høje antal fuldførte kandidater i 2016 bl.a. er et re­
sultat af studiefremdriftsreformen, som har medført, at et stort antal studerende i 2016
har afsluttet deres uddannelse på samme tid. Stigningen forventes derfor ikke at fort­
sætte lige så markant fremover. Optaget på de akademiske bacheloruddannelser toppe­
de i 2016 med 29.374 optagne og faldt i 2017 til 28.893.
12
Biggs & Tang (2011).
70
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
2016
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0071.png
Status og udvikling på universitetsområdet
Figur 4.9
Antal fuldførte på kandidatuddannelser fordelt på hovedområder, antal, 2005-2016
1.000 personer
12
10
8
6
4
2
0
1.000 personer
12
10
8
6
4
2
0
2005
2006
2007
HUM
2008
2009
TEK
2010
NAT
2011
2012
SUND
2013
2014
2015
2016
SAMF
Anm.: Kun uddannelser under Uddannelses- og Forskningsministeriets ressort. Der er i opgørelsen
medtaget fuldførte fra både delte og udelte kandidatuddannelser.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Baseret på sammenlignelige arbejdsmarkedsdata fremgår det, at andelen af 25-64-årige
med en lang videregående uddannelse i Danmark i 2016 udgjorde 12 pct., jf. figur 4.10.
Andelen er på niveau med gennemsnittet i OECD og med Sverige (ca. 13 pct.) og
Nederlandene (ca. 12 pct.). Andelen er dog lavere end i f.eks. Schweiz (ca. 18 pct.) og
Finland (ca. 14 pct.).
Samtidig udgjorde andelen af 25-34-årige med en lang videregående uddannelse i Dan­
mark i 2016 ca. 17 pct., jf. figur 4.11. Denne andel er over OECD-gennemsnittet på 14 pct.,
men omkring gennemsnittet i EU (ca. 16 pct.) og andelen i Nederlandene (ca. 16 pct.).
Når der ses på de 25-34-årige, ligger andelen med en lang videregående uddannelse i
Danmark højere end i bl.a. Storbritannien, Norge og Sverige (godt 13 pct.).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
71
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0072.png
Status og udvikling på universitetsområdet
Figur 4.10
Andelen med en lang videregående uddan­
nelse i OECD-lande, 25-64-årige, pct., 2016
Figur 4.11
Andelen med en lang videregående uddan­
nelse i OECD-lande, 25-34-årige, pct., 2016
Pct.
35
30
25
20
15
10
5
Polen
Luxembourg
Schweiz
Belgien
Spanien
Island
Finland
EU - gns.
Sverige
Nederlandene
Danmark
OECD - gns.
Østrig
Storbritannien
Tyskland
USA
Norge
Frankrig
0
Pct.
35
30
25
20
15
10
5
0
Pct.
35
30
25
20
15
10
5
Polen
Luxembourg
Schweiz
Belgien
Danmark
EU - gns.
Frankrig
Spanien
Nederlandene
Island
OECD - gns.
Finland
Østrig
Tyskland
Storbritannien
Norge
Sverige
USA
0
Pct.
35
30
25
20
15
10
5
0
Anm.: Canada og Chile inkluderer ph.d.-uddannelser og højere. Schweiz inkluderer ”short-cycle tertiary
education (L5)”. Data stammer fra arbejdskraftundersøgelsen, Labour Force Survey. Opgørelsen
er baseret på en stikprøve i befolkningen. og er derfor forbundet med usikkerhed og ikke direkte
sammenlignelig med de registerbaserede opgørelse fra Danmarks Statistik.
Kilde: OECD’s database, stats.oecd.org baseret på data fra Labour Force Survey.
Undervisningsministeriets profilmodel for 2016 fremskriver, hvordan de elever, som
afsluttede 9. klasse i 2016, vil uddanne sig i fremtiden, hvis det samlede uddannelses­
system og uddannelsesadfærden fortsætter med at være, som da eleverne gik i 8. og
9. klasse. Profilmodellen viser, at andelen, der forventes at opnå en kandidatuddannel­
se som højeste uddannelsesniveau, har været stigende i en periode, men faldende i de
seneste år. 29,6 pct. af de elever, som afsluttede 9. klasse i 2012, forventes at opnå en
kandidatuddannelse, mens andelen er faldet til 26,7 pct. blandt de elever, som afsluttede
9. klasse i 2016, jf. figur 4.12. Det er i et vist omfang relateret til stagnation i optaget på
de akademiske bacheloruddannelser siden 2013, og det nævnte fald i optaget på 2 pct.
fra 2016 til 2017.
72
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0073.png
Status og udvikling på universitetsområdet
Figur 4.12
Andelen af en ungdomsårgang som forventes at få en erhvervsakademi-, professionsbache­
lor- eller kandidatuddannelse 25 år efter 9. klasse, pct., 2016
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Erhvervsakademiuddannelse mv.
Professionsbacheloruddannelse mv.
Kandidatuddannelse
Anm.: Andel af ungdomsårgang med erhvervskompetencegivende uddannelse fordelt på højeste
fuldførte uddannelse, 25 år efter niende klasse. Profilmodellen er en fremskrivning af, hvordan
en niende klasseårgang forventet vil uddanne sig over de kommende 25 år. Den fremskriver
b.la. andelen, der forventet vil opnå en videregående uddannelse op til 25 år efter niende klasse.
Profilmodellens fremskrivninger er usikre og anvender bl.a. følgende antagelser: For hver årgang i
niende klasse er det forventet, at uddannelsessystemet vil fungere ligesom i fremskrivningsåret de
kommende 25 år. Dvs., at f.eks. fuldførelsesprocenter og studieskiftsmønstre (overgangsmønstre)
er forventet uændret. Årets niende klasseårgang antages således at opføre sig ligesom deres
ældre kammerater i uddannelsessystemet.
Kilde: Undervisningsministeriets profilmodel, som beregnes af Styrelsen for It og Læring på baggrund af
Danmarks Statistiks registre.
OECD definerer andelen, der forventes at gennemføre en lang videregående uddannelse,
som den estimerede andel fra en specifik årgang, der forventes at gennemføre en lang
videregående uddannelse i deres livstid, og denne metode adskiller sig således fra den
ovenfor anvendte profilmodel. OECDs tal er meget følsomme ift. udsving over årene, og
en række landes data er ikke retvisende. Det gør det svært at sammenligne forventninger
til internationale uddannelsesniveauer. Andelen, der ifølge OECD forventes at gennemfø­
re en lang videregående uddannelse i Danmark er ca. 23 pct., i Finland ca. 22 pct., i Norge
ca. 16 pct. og i Nederlandene ca. 14 pct.
13
13
Ved henvendelse til ressortministerierne i udvalgte lande, blev de nævnte andele, der forventes at gennemføre en lang
videregående uddannelse, verificeret i Finland og Norge. Sverige og Schweiz oplyste imidlertid, at de ikke opgjorde det
fremtidige uddannelsesniveau specifikt for kandidater.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
73
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0074.png
Status og udvikling på universitetsområdet
4.4.1 De studerendes fordeling på universiteter og faglige hovedområder
Antallet af studerende på de danske universiteter er steget fra ca. 90.000 i 1990 til ca.
144.000 i 2016. De samfundsvidenskabelige og humanistiske hovedområder har oplevet
de største absolutte stigninger i bestanden med henholdsvis ca. 22.000 og 14.000 flere
studerende i perioden, jf. figur 4.13. Andelen af studerende på samfundsvidenskab og
humaniora udgjorde dermed i 2016 til sammen i alt 63 pct., jf. figur 4.14. Det sundheds­
videnskabelige hovedområde er i perioden næsten tredoblet i antallet af studerende fra
ca. 5.300 til ca. 14.600 studerende, og er dermed det hovedområde, som med 63 pct. har
oplevet den største relative vækst. Væksten i studenterbestanden på det tekniske områ­
de har været 47 pct. og på det naturvidenskabelige område 36 pct.
Figur 4.13
Antallet af studerende på akademiske
bachelor- og kandidatuddannelser, antal,
1990-2016
1.000 personer
160
140
120
100
80
60
40
20
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
2016
0
1.000 personer
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Figur 4.14
Fordelingen af studerende på akademiske
bachelor- og kandidatuddannelser fordelt
på hovedområder, pct., 1990-2016.
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
2016
0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
SAMF
HUM
TEK
NAT
SUND
SAMF
HUM
TEK
NAT
SUND
Anm.: Kun uddannelser under Uddannelses- og Forskningsministeriets ressort er medtaget.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Ser man på det faktiske optag (tilgangen) til de akademiske bacheloruddannelser, er det
i alt steget fra ca. 20.000 til ca. 28.500 i perioden 2005 til 2016. De største relative stig­
ninger er sket på de teknisk-, natur-, og sundhedsvidenskabelige hovedområder med hhv.
72 pct., 75 pct. og 87 pct. Tilgangen på det humanistiske hovedområde er steget fra ca.
7.000 til ca. 8.000, en stigning svarende til ca. 13 pct. Humanioras andel af tilgangen er
som den eneste faldet i perioden fra at udgøre 35 pct. i 2005 til at udgøre 28 pct. i 2016.
Faldet i tilgangen kan skyldes den ledighedsbaserede dimensionering, men kan også
skyldes ændret søgeadfærd blandt de kommende studerende, jf. Kapitel 6,
Nyuddanne­
des veje til job.
74
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0075.png
Status og udvikling på universitetsområdet
Det relativt høje optag på de samfundsvidenskabelige og humanistiske hovedområder
afspejler sig også, når Danmark anskues i international sammenhæng
14
. Den procentvise
andel af bestanden af kandidatstuderende på samfundsvidenskab (41 pct.) og humani­
ora (24 pct.) er større end i lande som Nederlandene, Norge, Finland og Sverige, jf. figur
4.15. Den procentvise andel af kandidatstuderende på naturvidenskab er 12 pct. i Dan­
mark, og andelen er lidt højere end i de fleste øvrige lande, dog undtaget Irland (14,4 pct.)
og Tyskland (25 pct.). Andelen på det tekniske område er 13 pct. i Danmark mod et gen­
nemsnit i de europæiske OECD-lande på 14 pct., 13 pct. i Norge, 17 pct. i Finland og 26
pct. i Sverige. På det sundhedsvidenskabelige område er der relativt færre kandidatstu­
derende i Danmark i forhold til de fleste andre lande. Andelen af sundhedsvidenskabelige
kandidatstuderende i Danmark er således 11 pct. mod et gennemsnit i de europæiske
OECD-lande på ca. 18 pct. jf. figur 4.15.
Figur 4.15
Bestanden af studerende på kandidatuddannelserne fordelt på fagområder, OECD-lande, pct.
2016.
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Danmark
Frankrig
Østrig
Irland
OECD - Europa
Tyskland
USA
Australien
Schweiz
Finland
UK
Belgien
Korea
New Zealand
Holland
Sverige
Norge
0
OECD
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
SAMF
HUM
TEK
NAT
SUND
Øvrig (Landbrud, service mv.)
Anm.: Tallene dækker alle studerende, der er indskrevet på en kandidatuddannelse på opgørelses­
tidspunktet (2016). Samfundsvidenskab dækker over kategorierne ”Social sciences, journalism
and information” og ”Business. administration and law”. Humaniora dækker over kategorierne ”Arts
and humanities” og ”Education”. Naturvidenskab dækker over kategorierne ”Natural sciences,
Mathematics and Statistics”. Teknik dækker over ”Engineering, manufacturing and construction”
og ”Information and Communication technologies (ICTs). Sundhedsvidenskab dækker over
kategorien ”Health and welfare”. Der er udvalgt lande med tilgængelige data.
Kilde: Education at a Glance, 2017 table C3.1. samt OECD.STAT.
14
De internationale sammenligninger skal grundet forskellige fagområder og de videregående uddannelsers forskellighed
fortolkes med forsigtighed. Der må generelt i forbindelse med de internationale sammenligninger tages forbehold for,
at landenes uddannelsessystemer er forskellige for så vidt angår uddannelsernes niveau.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
75
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0076.png
Status og udvikling på universitetsområdet
Siden fusionerne i 2007 og frem til i dag, er optaget på universiteternes bachelor­
uddannelser steget fra 23.647 til 31.683, jf. figur 4.16. ITU har fra et meget lavt udgangs­
punkt med et optag på 38 studerende i 2007 haft den største procentvise stigning med
621 pct. til 274 optagne i 2016.
AAU’s optag er steget fra 2.260 i 2007 til 4.779 i 2016, svarende til den største procent­
vise stigning blandt universiteterne på knapt 80 pct., jf. figur 4.17. DTU har oplevet en
procentvis stigning på ca. 56 pct. og SDU på ca. 52 pct. CBS optog som den eneste insti­
tution færre studerende i 2016 end tilfældet var i 2007. Optaget er på CBS gået ned med
3 pct. jf. figur 4.17.
Figur 4.16
Tilgang til universiteternes bachelor­
uddannelser, fordelt på universiteterne,
antal, 2007-2016
Antal, 1,000
9
8
7
6
5
4
3
2
1
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
0
Antal, 1,000
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Figur 4.17
Tilgang til universiteternes bacheloroptag,
fordelt på universiteterne, udvikling i pct.,
2007-2016
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
-10
CBS
KU
RUC
AU
SDU DTU AAU
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
-10
CBS
RUC
DTU
SDU
ITU
AAU
KU
AU
Anm.: Inkluderer også professionsbacheloruddannelser. Langt størstedelen af professionsbachelor­
uddannelserne ved universiteterne udgøres af diplomingeniøruddannelser. Dertil kommer
tandplejeruddannelsen, økonomi og informationsteknologiuddannelsen., erhvervssprog og IT
markedskommunikationsuddannelsen, tekstildesign, håndværk og formidlingsuddannelsen og
socialrådgiveruddannelsen. ITU er udeladt af figur 4.15, da den procentvise ændring afviger
markant fra de øvrige institutioner (621 pct.).
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
76
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0078.png
Foto: Aalborg Universitet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0079.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
5. Universitets­
uddannelsernes
værdi for
samfundet
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
79
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0080.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Kapitlet i overskrifter
— Universitetsuddannelser har værdi for den enkelte, for arbejdsmarkedet og
for samfundet som helhed. Værdien af uddannelserne kommer blandt andet
til udtryk gennem den viden, nyuddannede bringer til arbejdsmarkedet, og
gennem uddannelsernes kompetenceløft i samfundet generelt. Et højt ud­
dannelsesniveau bidrager også til livskvalitet og samfundsdeltagelse.
— Et højt uddannelsesniveau er væsentligt for en høj velstand. Historisk har flere
højtuddannede således bidraget til højere velstand i Danmark. Det er ligeledes
forventningen fremadrettet. En fremskrivning, baseret på en række antagel-
ser, herunder blandt andet eksisterende søgemønstre, viser, at stigningen i
uddannelsesniveauet med udgangspunkt i 2018 vil bidrage til højere produk-
tivitet. Det vil isoleret set forøge Danmarks BNP med i størrelsesordenen 60
mia. kr. frem mod 2030 og 130 mia. kr. frem mod 2050 i forhold til 2018.
— Internationalt set er der i gennemsnit også en positiv sammenhæng mel­
lem en høj andel højtuddannede og velstandsniveauet. På tværs af OECD-
landene er en 10 pct.point højere andel af befolkningen med en bachelor
eller kandidatuddannelse i gennemsnit sammenfaldende med ca. 80.000 kr.
højere BNP pr. capita.
— Kandidatuddannedes årsindkomst er i gennemsnit ca. 90 pct. højere end
den gennemsnitlige årsindkomst blandt faglærte. Blandt erhvervsakademi­
uddannede og professionsbachelorer er årsindkomsten ca. 15 pct. og 25 pct.
højere end blandt faglærte. Dette afspejler navnlig en højere gennemsnitlig
timeløn blandt kandidatuddannede, hvilket bl.a. er et udtryk for, at kandi­
datuddannede i gennemsnit har en højere arbejdsproduktivitet.
— Kandidaternes relative lønforspring til ufaglærte, faglærte og professions­
bachelorer er omtrent fastholdt, selvom kandidatproduktionen er fordoblet i
perioden 1995-2015. Det indikerer, at historisk har arbejdsmarkedets efter-
spørgsel omtrent tilpasset sig det øgede udbud af kandidatuddannet ar-
bejdskraft. Kandidatuddannedes lønforspring er i samme periode hhv. faldet
en smule (årsløn) og omtrent fastholdt (timeløn) i forhold til erhvervsakade­
miuddannede.
— De gennemsnitlige løngevinster for nyuddannede er højere for alle hovedom-
råder på universiteterne sammenlignet med andre videregående uddannelser.
De største gennemsnitlige løngevinster i den private sektor er blandt ud-
dannelsesgrupperne ’Læge’, ’Matematik/statistik’, ’Økonomi’, ’Øvrige sund-
hedsvidenskab’ og ’Jura’. Uddannelser inden for ’Medie og kommunikation’,
’Pædagogik’, ’Områdestudier’ og ’Erhvervssprog’ har de laveste løngevinster
i det private. Enkelte kandidatuddannelser har en lavere gennemsnitsløn end
gennemsnittet for erhvervsakademiuddannede og professionsbachelorer.
— Universitetsuddannelserne har i gennemsnit høj samfundsøkonomisk værdi
og et positivt samfundsøkonomisk afkast, når der tages højde for både om­
kostninger og gevinster i forhold til ikke at tage en uddannelse. Det gælder
både i sammenligning med ikke at tage en uddannelse ud over grundskolen
80
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0081.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
(dvs. hvis kandidaterne i stedet havde været ufaglærte) og i forhold til at
tage en erhvervsuddannelse (dvs. hvis kandidaterne i stedet havde været
faglærte).
— Det samfundsøkonomiske afkast af en kandidatuddannelse varierer mellem
hovedområderne. Eksempelvis giver de samfundsvidenskabelige uddannelser
i gennemsnit et afkast på ca. 5 mio. kr. pr. person sammenlignet med ufag­
lærte og et beregnet merafkast på ca. 4 mio. kr. sammenlignet med faglærte.
De humanistiske uddannelser giver i gennemsnit et afkast på ca. 2 mio. kr.,
når der sammenlignes med ufaglærte og ca. -1 mio. kr., når der sammenlig­
nes med faglærte
— Fastholdes optaget af kandidatuddannede på samme niveau som i dag, vil
ca. 20 pct. af de ca. 160.000 ekstra kandidatuddannede frem mod 2030
blive efterspurgt i den offentlige sektor, på baggrund af en scenariebaseret
fremskrivning af den offentlige beskæftigelse. De resterende ca. 80 pct.,
svarende til 127.000 ekstra kandidatuddannede, vil derfor være til rådighed
for det private arbejdsmarked. Det er omtrent en fordobling sammenlignet
med 2015, hvor der var ansat ca. 150.000 kandidatuddannede i det private.
— Fra 1995 til 2015 er antallet af privatbeskæftigede kandidatuddannede i
gennemsnit vokset med ca. 4.500 personer årligt svarende til 4,8 pct. pr. år.
Givet det omtalte fremskrivningsscenarie vil antallet af kandidatuddannede,
der står til rådighed for det private, i gennemsnit vokse med ca. 8.500 per-
soner pr. år fra 2015 og frem til 2030, svarende til ca. 4,2 pct. pr. år i gennem­
snit. Dette svarer til omtrent et dobbelt så stort antal kandidater årligt, der
skal finde beskæftigelse i den private sektor, men den gennemsnitlige årlige
vækstrate vil være lidt lavere.
— Hvis 63 pct. af de kandidatuddannede frem mod 2030 skal finde beskæfti­
gelse i den private sektor mod 54 pct. i 2015, vil det kræve en gennemsnitlig
vækst i andelen, som skal finde beskæftigelse i det private, på 1,1 pct. pr. år.
Den gennemsnitlige årlige vækst har fra 1995-2015 været 1,0 pct.
— Antallet af kandidatuddannede i det private er i perioden 1995-2015 steget
på tværs af alle hovedområder, og samtidig har andelen, der finder ansæt-
telse i den private sektor, været stigende. For samfundsvidenskab, herunder
det erhvervsøkonomiske område, viser det omtalte fremskrivningsscena­
rie en stigning i antallet, som vil skulle finde beskæftigelse på det private
arbejdsmarked fra 60.000 kandidater i 2015 til 120.000 kandidater i 2030.
Fremskrivningen er baseret på de seneste to års uddannelsesmønstre og
fastholder blandt andet tilgangsfrekvenser til uddannelserne.
— Optaget har været særligt højt på uddannelsesgrupperne ’Merkantil’ og
’Ingeniør’, som i forhold til de øvrige uddannelsesgrupper også har de stør-
ste andele blandt de beskæftigede kandidater, som i 2015 var ansat i det
private.
— Udvalgets spørgeskemaundersøgelse blandt et repræsentativt udsnit af
private danske virksomheder viser, at 47 pct. af de adspurgte virksomheder
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
81
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0082.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
vurderer, at de ikke vil opleve en ændring i andelen af universitetsuddannede
relativt til andre uddannelsesgrupper. Blandt dem, der forventer en ændring
i sammensætningen af medarbejderstaben, forventes generelt en højere
andel universitetsuddannede. 40 pct. af de adspurgte vurderer, at de i frem­
tiden vil have en større andel medarbejdere med en universitetsuddannelse,
mens 5 pct. vurderer, at de vil have færre. De resterende svarer ved ikke.
— Velstandsgevinsterne af flere kandidatuddannede er påvirket af, hvordan
efterspørgslen efter universitetskandidater i den private sektor udvikler sig
fremadrettet. Hvis studerende i højere grad vælger uddannelser, som er mere
efterspurgte på arbejdsmarkedet, kan det øge de fremtidige velstandsge­
vinster af flere kandidatuddannede. Omvendt kan et øget udbud af universi­
tetsuddannede medføre lavere velstandsgevinster, hvis efterspørgslen efter
universitetsuddannede ikke følger med et stigende udbud.
— Hvis 10 pct. af de kommende studerende optages på den tredjedel af alle
de videregående uddannelser, der har en middel løngevinst, i stedet for den
tredjedel af alle videregående uddannelser, der har den laveste løngevinst, vil
det groft skønnet øge velstanden med yderligere 4 mia. kr. frem mod 2050.
Analyser fra Rockwool Fonden skønner, at, hvis 10.000 med en humanistisk
uddannelse i stedet blev uddannet inden for det tekniske hovedområde, sva­
rer det til en positiv forøgelse af BNP med ca. 1 mia. kr. om året.
— I 2013 startede 1 pct. af de universitetsuddannede i arbejdsstyrken ny
virksomhed. For den resterende del af arbejdsstyrken gør det sig gældende
for 0,5 pct. Virksomheder, der er startet af universitetsuddannede, vokser
hurtigere end virksomheder, der er startet af andre iværksættere, målt på
beskæftigelse og omsætning.
82
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0083.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
5. Universitets-
uddannelsernes
værdi for samfundet
Gode universitetsuddannelser skaber både værdi for den enkelte og er til gavn for sam­
fundet, jf. kapitel 3,
Hvad karakteriserer en god universitetsuddannelse?
Danske universi­
teter spiller en vigtig rolle i samfundet ved at generere ny viden og udbyde forskningsba­
serede uddannelser, der uddanner dimittender til arbejdsmarkedet og bidrager til et løft
af kompetencerne i samfundet generelt.
Boks 5.1: Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Den samfundsmæssige værdi af universitetsuddannelse kan i bred forstand be­
skrives som summen af de effekter, der knytter sig til at uddanne dimittender fra
universiteterne. En række af de værdifulde bidrag – både økonomiske og ikke-øko­
nomiske – er svære at måle. Det gælder f.eks. den enkeltes livskvalitet og velfærd.
Den samfundsøkonomiske værdi er kun en del af den samfundsmæssige værdi.
De samfundsøkonomiske aspekter, løn, beskæftigelse og arbejdstid, bidrager til
velstandsniveauet, som kan måles ved bruttonationalproduktet (BNP). Velstands­
niveauet har stor betydning for levestandarden i et samfund, men der er også
samfundsøkonomiske effekter af uddannelse, som det ikke er muligt at opfange i
BNP.
Det samfundsøkonomiske afkast af uddannelse angiver, i hvilket omfang om­
kostninger forbundet med uddannelse tjener sig hjem over et arbejdsliv – hvis
den samfundsøkonomiske gevinst ved uddannelse er større end omkostningerne
forbundet med at uddanne, er der tale om et positivt afkast.
En del af disse effekter bliver opfanget af det samfundsøkonomiske afkast, som netop
afspejler, at universitetsuddannede sammenlignet med andre grupper i samfundet typisk
opnår et højere kompetenceniveau. Universitetsuddannede er derfor typisk i stand til at
løse opgaver mere effektivt eller løse opgaver, som har en højere kompleksitet. Derfor til­
lægger mange arbejdsgivere disse kompetencer værdi. Det medvirker til, at universitets­
uddannede har en høj beskæftigelsesgrad og generelt har en højere løn sammenlignet
med andre grupper i samfundet.
Det samfundsøkonomiske afkast bliver ofte målt som effekten på BNP. Universitetsud­
dannelsernes værdi for samfundet beror også på de mange andre positive effekter, som
ikke kan måles i BNP.
Et højt uddannelsesniveau har således betydning for den enkeltes livskvalitet og velfærd.
Eksempelvis er der en veldokumenteret sammenhæng mellem uddannelseslængde og
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
83
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0084.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
sundhed og deltagelse i samfundet, som begge øges i takt med et stigende uddannel­
sesniveau.
1
Ud fra et demokratisk ideal er det værdifuldt at opnå forudsætningerne for at deltage i
samfundet gennem uddannelse, da evnerne til at deltage giver mulighed for at omsætte
sine præferencer til indflydelse. Empiriske studier peger på, at deltagelse i såvel politiske,
lokale og samfundsmæssige foretagender generelt er højere blandt universitetsuddannede.
2
Det er også værdifuldt for samfundet, at studerende gennem deres uddannelse opnår et
højt vidensniveau og kan forholde sig til, udvikle og anvende viden kritisk og løsningsori­
enteret i forskellige sammenhænge. Det skyldes, at universiteterne baserer sig på forsk­
ningsbaserede metoder, hvis grundlæggende formål er at gøre studerende i stand til at
håndtere problemer, der er nye, og hvis løsning ikke er kendt på forhånd.
Samlet set har universitetsuddannelser derfor en stor samfundsmæssig værdi. Det er
imidlertid svært at kvantificere hele værdien, da mange af de værdifulde effekter af
universitetsuddannelse ikke kan måles præcist. I det følgende er der fokus på det sam­
fundsøkonomiske bidrag, dvs. effekter på BNP, som i høj grad relaterer sig til løn og
beskæftigelse, jf. boks 5.1.
Se f.eks. OECD (2016) der finder, at personer med en bachelor- eller kandidatuddannelse i højere grad end faglærte
tilkendegiver, at de har et sundt helbred og indflydelse på politiske beslutninger.
2
Lochner (2011) har vist, at amerikanske collegestuderende begår mindre kriminalitet, i højere grad involverer sig i
frivilligt arbejde og oftere donerer penge til velgørende formål sammenlignet med personer uden en videregående
uddannelse. Lochner viser, at effekten af uddannelse i sig selv mindsker kriminalitet mv. ved at ændre individets viden,
præferencer og adfærd.
1
84
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0085.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
5.1 Universitetsuddannelsers bidrag til samfundets velstand
Et højere uddannelsesniveau har historisk været forbundet med øget velstand i Danmark
målt ved BNP.
BNP er påvirket af en lang række forskellige faktorer. Ikke desto mindre er det et kende­
tegn ved de fleste velstående lande, at de også har en høj andel af universitetsuddanne­
de.
3
På tværs af OECD-landene har lande, hvor 10 pct.point højere andel af befolkningen
har en bachelor- eller kandidatuddannelse i gennemsnit ca. 80.000 kr. højere BNP pr.
capita, jf. figur 5.1.
Sammenhængen mellem et højt uddannelsesniveau og samfundets velstand skyldes ikke
blot, at rige lande prioriterer flere midler til uddannelse, men at universitetsuddannelser­
ne også i sig selv har en positiv betydning for samfundets vækst og velstand. Det skyldes
for det første, at personer med længere uddannelse i gennemsnit har en højere beskæf­
tigelsesfrekvens, og derfor bidrager til et højt arbejdsudbud. For det andet er højtuddan­
nede generelt mere produktive målt ved timeløn. Erfaringsmæssigt vil lønnen for ansatte
i særligt den private sektor i gennemsnit afspejle arbejdskraftens værdiskabelse (pro­
duktivitet). Der kan være forskelle i aflønningen eller løndannelsen i den offentlige og pri­
vate sektor, som kan have betydning for, i hvilket omfang timelønnen afspejler den enkel­
tes samfundsøkonomiske bidrag
4
. De to effekter løfter alt andet lige BNP-niveauet. For
det tredje bidrager en højtuddannet arbejdsstyrke også til økonomisk vækst selv efter en
stigning i uddannelsesniveauet, blandt andet fordi højtuddannede er en af drivkræfterne
bag den teknologiske udvikling og innovation.
5
Baseret på historiske erfaringer og internationale sammenligninger er en højtuddannet
arbejdsstyrke således en væsentlig forudsætning for et højt vækst- og velstandsniveau
i samfundet.
6
Det skyldes ikke mindst produktivitetsstigninger, som er den væsentligste
drivkraft bag velstandsstigninger og en mere varig kilde til vækst end f.eks. forøgelse af
arbejdsudbuddet.
7
Med en beregningsteknisk fremskrivning, baseret på en række antagelser, herunder
blandt andet eksisterende søgemønstre, vil stigningen i det samlede uddannelsesniveau
med udgangspunkt i 2018 bidrage til en BNP-stigning på i størrelsesordenen 2,8 pct.
frem mod 2030 og 5,6 pct. frem mod 2050 som følge af højere produktivitet, jf. figur 5.2.
Det svarer til en stigning i BNP på i størrelsesordenen 60 mia. kr. frem mod 2030 og 130
mia. kr. frem mod 2050.
8 9
Den langsigtede fremskrivning af BNP-effekten ved et stigende uddannelsesniveau er i
sagens natur behæftet med usikkerhed og tager ikke højde for eventuelle fremtidige æn­
dringer i de uddannelsessøgendes adfærd, eller for et eventuelt skift i de højtuddannedes
lønninger sammenlignet med lønningerne for andre uddannelsesniveauer.
Produktivitetskommissionen (2014).
Finansministeriet (2016).
5
Vandenbussche, Aghion & Meghir (2006).
6
ibid. og OECD (2014).
7
Andersen (2018). Se også Produktivitetskommissionen (2014).
8
Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af en fremskrivning i Finansministeriet (2016) Økonomisk Analyse:
Uddannelse og arbejdsmarked og Danmarks Statistik. Opgjort i afrundede 2017-priser.
9
Baseret på DREAMs befolkningsfremskrivning vil ca. 44 pct. have en videregående uddannelse i 2030 og ca. 54 pct. i
2050.
3
4
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
85
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0086.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Det betyder blandt andet, at hvis studerende i højere grad søger mod uddannelsesty­
per og uddannelser, som i gennemsnit har et højere samfundsøkonomisk afkast, kan der
være større velstandsgevinster forbundet med stigningen i uddannelsesniveauet end
den beregningstekniske fremskrivning giver udtryk for. Omvendt kan et øget udbud af
universitetsuddannede medføre lavere velstandsgevinster, hvis efterspørgslen efter uni­
versitetsuddannede, målt på relativ lønudvikling, i modsætning til de sidste to årtier (jf.
afsnit 1.5), ikke følger med et stigende udbud.
10
Figur 5.1
Sammenhæng mellem BNP pr. capita og
andelen af befolkningen med bachelor- eller
kandidatuddannelse (25-64 årige), 2012-
2016, 2016-priser
BNP(1.000 DKK) pr. capita (
købekraftsjusteret
)
Figur 5.2
Velstandsgevinst ved stigning i uddan­
nelsesniveauet i forhold til 2018 som følge
af højere produktivitet, pct. og mia. kr.
2018-priser
500
400
300
200
100
0
Norge
Schweiz
USA
Irland
Holland
Sverige
Østrig
Tyskland
Island
OECD
Danmark
Frankrig
Storbritan
Finland
gns.
nien
Italien
Israel
Spanien
Sydkorea
Portugal
Tyrkiet
Estland
Ungarn
Letland
Mexico
500
400
300
200
100
Pct.
6
5
4
3
2
1
0
Pct.
6
5
4
3
2
1
0
0
10
20
30
40
50
Andel med en bacheloruddannelse eller højere(25-64 årige)
2020
2030
2050
Anm.: BNP pr. capita er gennemsnittet over
årene 2012-2016. Tallene er angivet i
købekraftsjusterede DKK, 2016-priser.
Andel med videregående uddannelse
er opgjort i 2014. Grundet databrud er
der for Chile anvendt tal fra 2014 og
for Japan 2010 (nyeste tilgængelige).
Opgørelsen er ekskl. ph.d.-uddannede.
Kilde: OECD stats Science and Technology
Indicators og National Accounts.
Anm.: Fremskrivningen af uddannelsesniveauet
er baseret på en antagelse om, at de
historiske lønforskelle også vil gælde i
fremtiden og dermed også i takt med,
at andelen af universitetsuddannede
forventes at udgøre en større del af
arbejdsstyrken. De estimerede vel-
standsgevinster indeholder både bidrag
fra produktivitetsstigninger og et øget
arbejdsudbud.
Kilde: Finansministeriet. Økonomisk Analyse
2016.
10
Historisk har arbejdsmarkedets efterspørgsel siden 1980’erne tilpasset sig det øgede udbud af kandidatuddannet
arbejdskraft, uden at dette har medført nævneværdige ændringer i lønningerne relativt til f.eks. faglærte. Finansmini­
steriet (2016). Se også afsnit 1.5.1.
86
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0087.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
5.2 Samfundsøkonomisk værdi ved et højere uddannelsesniveau
Den samfundsøkonomiske værdi af universitetsuddannelserne afhænger af, i hvor høj
grad universitetskandidaterne er i stand til at omsætte deres viden og færdigheder i
samfundet og på arbejdsmarkedet. Derudover bidrager universitetsuddannede også
gennem spredning af forskningsbaseret viden til samfundet. Det sker også gennem den
positive afsmittende effekt, som universitetsuddannedes viden har på andres arbejde.
11
Disse fælleseffekter kommer blandt andet til udtryk ved, at virksomheder, der har perso­
ner med universitetsuddannelser ansat, typisk er mere produktive end virksomheder, der
ikke har universitetsuddannede ansat.
12
Samtidig er der en tendens til, at universitetsuddannede oftere starter egen virksomhed
og har flere ansatte end andre personer på arbejdsmarkedet.
13
Både for samfundet og for den enkelte er der en stor investering forbundet med univer­
sitetsuddannelse. Studietiden indebærer en omkostning, fordi det reducerer arbejdsud­
buddet, mens studerende er under uddannelse. Derudover investerer samfundet tid og
ressourcer i uddannelsen af de universitetsstuderende.
De direkte omkostninger er primært givet ved de offentlige investeringer i uddannelses­
bevillinger til universiteterne og studiestøtte til de studerende, jf. kapitel 4,
Status og
udvikling på universitetsområdet.
Samtidig er der en omkostning forbundet med, at den
tid og energi, som den enkelte bruger på at tage en universitetsuddannelse, kunne være
brugt på andre aktiviteter, som potentielt kunne have givet økonomisk værdi for sam­
fundet (dvs. det indebærer bl.a. et reduceret arbejdsudbud).
Endelig afhænger den samfundsøkonomiske værdi af, hvor mange universitetskandidater
der bliver uddannet og inden for hvilke uddannelser. I den forbindelse er der også forskel
på tværs af uddannelser i forhold til deres afkast, ligesom kvaliteten og relevansen af de
enkelte uddannelser er af væsentlig betydning for, i hvilket omfang universitetsuddan­
nelserne kan betragtes som en god investering, jf. kapitel 3,
Hvad karakteriserer en god
universitetsuddannelse?
De samfundsøkonomiske gevinster skal ikke kun ses i forhold til de målte gevinster i dag,
men også den forventede fremtidige værdi. Der kan være flere faktorer på spil, som kan
trække i forskellige retninger. Her er det blandt andet af betydning, at der forventes en
stigning i udbuddet af universitetskandidater, som kan føre til et relativt lønfald for uni­
versitetskandidater, hvis der ikke sker en tilsvarende stigning i efterspørgslen, jf. kapitel 7.
Der er nogle faktorer, som kan føre til, at efterspørgslen efter universitetskandidater kan
stige i fremtiden samtidig med det øgede udbud af universitetskandidater.
14
Alle uddan­
nelsestyper påvirkes af globaliseringen, den teknologiske udvikling og øget automatise­
ring, men der er grundlæggende forskel på, i hvilket omfang og hvordan dette kommer til
udtryk.
Et studie har for eksempel undersøgt sammenhængen mellem andelen af højtuddannede og produktiviteten i forskelli­
ge byer i USA og finder i den sammenhæng, at byer med flere højtuddannede har en højere produktivitet. En stigning i
andelen af højtuddannede på ét pct.point får lønninger for ufaglærte til at stige med 1,9 pct. Moretti (2014).
12
Junge og Skaksen (2010).
13
Uddannelses- og Forskningsministeriet (2017).
14
Selvom det ikke kan forudses, hvordan de relative lønninger vil udvikle sig, lægger Finansministeriet (2016) f.eks. til
grund for beregningerne af velstandsgevinster ved øget uddannelsesniveau, at de relative lønninger også fremover vil
være forholdsvis konstante.
11
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
87
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Baseret på de historiske erfaringer siden 1980 forventes også fremadrettet en mindre del
af de højtuddannedes arbejdsopgaver at blive automatiseret i forhold til andre uddan­
nelsesniveauer, jf. kapitel 7,
Kompetencer til arbejdsmarkedet – nu og i fremtiden.
Samtidig er højtuddannede typisk bedre til at omstille sig på et foranderligt arbejds­
marked i forhold til andre grupper i samfundet, hvilket også kan have stor betydning for
efterspørgslen på højuddannede i fremtiden. Det kan betyde, at erhvervslivet i fremtiden
vil efterspørge et stigende uddannelsesniveau – dvs. f.eks. en højere andel kandidatud­
dannede end i de nuværende brancher samtidig med forskydning i branchesammensæt­
ningen i retning af brancher, der typisk har flere højtuddannede.
Universitetsuddannelsers velstandsbidrag er ikke det samme som universitetsuddannel­
sernes påvirkning af de offentlige finanser. Dette skyldes, at velstandsbidraget udtryk­
ker, om uddannelse fører til, at samfundet generelt bliver rigere, som man kan måle ved
Danmarks BNP. De offentlige finanser udtrykker forholdet mellem det offentliges ind­
tægter og udgifter, som måles på den offentlige saldo, jf. boks 5.2.
88
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0089.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Boks 5.2: Universitetsuddannelserne og den offentlige saldo
For de offentlige finanser skal gevinsterne ved et stigende uddannelsesniveau
holdes op mod de udgifter, som uddannelsesindsatsen indebærer. Dels i form af
direkte udgifter til drift af uddannelsesinstitutioner og til SU mv., dels i form af
mindre arbejdsindsats fra de personer, der er under uddannelse.
Gevinsterne kommer til udtryk i form af højere skatteindtægter og færre udgifter
til overførsler som følge af øget arbejdsudbud efter endt uddannelse. Finansmi­
nisteriets normale regneprincipper indebærer et fremadrettet gennemslag af et
stigende uddannelsesniveau på beskæftigelsesfrekvensen, der er lavere end det
historiske.
Det er baseret på, at forøgelsen af erhvervsdeltagelsen af et stigende uddannel­
sesniveau historisk har været aftagende. Det indregnede fremadrettede gennem­
slag på produktiviteten svarer derimod til den skønnede historiske sammenhæng,
jf. også Finansredegørelse 2014. Produktivitetsvirkningerne af, at flere gennemfø­
rer en kandidatuddannelse, kan potentielt vise sig at afvige fra det historiske.
Gruppen af kandidatuddannede kan således adskille sig fra dem, der i dag ikke
tager en kandidatuddannelse, og efterspørgslen på kandidatuddannedes kompe­
tencer kan ændre sig fremadrettet. Det kan dog ikke med rimelig sikkerhed for-
udses, om sådanne faktorer samlet set skulle føre til større eller mindre virkninger
fremadrettet.
Et stigende uddannelsesniveau vil som udgangspunkt også medføre højere pro­
duktivitet, som resulterer i højere lønninger og dermed øger de offentlige skatte­
indtægter. Men højere produktivitet kan med Finansministeriets normale regne­
principper ikke påregnes at styrke de offentlige finanser. Det skyldes, at højere
produktivitet som udgangspunkt antages at medføre en tilsvarende stigning i
udgifter til overførselsindkomster via satsreguleringen, og at udgifterne til offent-
ligt forbrug følger den generelle velstandsfremgang i økonomien (således at det
offentlige forbrugsandel af økonomien er konstant ved uændret demografi).
Både lønudgifter til offentligt ansatte og overførselsindkomsterne, der tilsammen
udgør langt hovedparten af de offentlige udgifter, følger således med op, når pro­
duktiviteten og dermed lønningerne stiger i den private sektor.
Det bemærkes, at det i sidste ende er en politisk beslutning, om udgifterne til
offentligt forbrug skal følge den generelle velstandsfremgang i økonomien. For-
udsætningen indebærer, at et produktivitetsbidrag fra højere uddannelsesniveau
vil bidrage til at øge det reale offentlige forbrug i takt med, at uddannelsesløftet
gradvist slår igennem på arbejdsstyrken.
I fravær af denne forøgelse af det reale offentlige forbrug vil holdbarheden af de
offentlige finanser isoleret set blive styrket, og fremtidige beslutningstagere kan
i sagens natur vælge at prioritere andre formål, herunder f.eks. lavere skat, an­
dre prioriteringer ift. øget velfærd eller offentlig opsparing, over øgede udgifter til
offentligt forbrug.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
89
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0090.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Isoleret set vil en øget uddannelsestilbøjelighed indebære en svækkelse af de
offentlige finanser på kort sigt. Det skyldes, at de offentlige udgifter forbundet
med den højere uddannelsestilbøjelighed – i form af øgede driftsudgifter til ud­
dannelsesinstitutionerne, udgifter til SU samt lavere skatteindtægter som følge af
at unge arbejder mindre mens de uddanner sig – indfinder sig først.
Stigende indtægter, i takt med, at de færdiguddannede indtræder på arbejdsmar-
kedet, hvorefter de har større beskæftigelsesomfang end ellers, betyder dog, at
virkningen på de offentlige finanser med Finansministeriets normale regneprincip­
per er omtrent neutral på længere sigt, jf. Finansredegørelse 2014.
Med Finansministeriets normale regneprincipper kan de samfundsmæssige inve­
steringer i et højere uddannelsesniveau således ikke forventes at styrke de of-
fentlige finanser, men skal først og fremmest ses i forhold til den højere samlede
velstand.
Kilde: Finansministeriet
90
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0091.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
5.3 Samfundsøkonomisk afkast af uddannelse
5.3.1. Livsindkomst
For den enkelte kan et højere uddannelsesniveau føre til en højere erhvervsindkomst gen­
nem livet på grund af højere timeløn og større erhvervsdeltagelse efter endt uddannelse. En
person, som udover afsluttet grundskole ikke har yderligere uddannelse, tjener over et ar­
bejdsliv i gennemsnit ca. 8,3 mio. kr. før skat, mens en faglært tjener ca. 15 mio. kr. før skat
over et arbejdsliv. Personer med en kandidatuddannelse har alle en højere livsindkomst end
både en gennemsnitlig ufaglært og faglært, og i gennemsnit tjener en person med en kan­
didatuddannelse ca. 26 mio. kr. før skat over et arbejdsliv, jf. figur 5.3 og figur 5.4.
Erhvervsindkomsten er i gennemsnit lavest for kandidater med en humanistisk uddannel­
se og i gennemsnit højest for kandidater med en sundhedsvidenskabelig uddannelse, jf.
figur 5.3.
Figur 5.3
Erhvervsindkomst over et livsforløb fordelt
på uddannelsesgrupper, 2015-niveau, mio kr.
Figur 5.4
Erhvervsindkomst over et livsforløb fordelt
på alder, 2015, 1.000 kr.
Mio. kr.
40
35
30
25
20
15
10
5
UFAGLÆRT
FAGLÆRT
LVU gns.
NAT
TEK
Mio. kr.
40
35
30
25
20
15
10
5
SUND
HUM
SAMF
0
1.000 kr.
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
1.000 kr.
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69 73
LVU
FAGLÆRT
UFAGLÆRT
0
Anm.: Figuren viser erhvervsindkomsten over
et livsforløb, målt som grundlaget for
arbejdsmarkedsbidraget tillagt eventuelle
indbetalinger (før AM-bidrag) til arbejds­
giveradministrerede pensionsordninger.
Beregningerne er baseret på tværsnitsdata
for 2015 og ekskl. studerende. Livsindkomsten
er opgjort som summen af de gennemsnitlige
årlige erhvervsindkomster på alle alderstrin i
alderen 17-74 år.
Kilde: Finansministeriet på baggrund af
Lovmodellens 33 pct. stikprøve.
Anm.: Figuren viser erhvervsindkomsten over
et livsforløb, målt som grundlaget
for arbejdsmarkedsbidraget tillagt
eventuelle indbetalinger (før AM-
bidrag) til arbejdsgiveradministrerede
pensionsordninger. Beregningerne er
baseret på tværsnitsdata for 2015
og ekskl. studerende. De observerede
erhvervsindkomster er medtaget efter
forventet afsluttet uddannelse, jf.
typeeksemplerne nedenfor.
Kilde: Finansministeriet på baggrund af
Lovmodellens 33 pct. stikprøve.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
91
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0092.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Den enkeltes livsindkomst er dog ikke et udtryk for det samfundsøkonomiske afkast af
uddannelse. Hvorvidt den samfundsøkonomiske gevinst i form af højere erhvervsind­
komst overstiger uddannelsesomkostninger, afspejler det samfundsøkonomiske afkast
af uddannelse.
5.3.2 Samfundsøkonomisk afkast
Det samfundsøkonomiske afkast kan opgøres som den forventede erhvervsindkomst
blandt universitetsuddannede fratrukket de forventede omkostninger forbundet med
uddannelse
15
. Hvis uddannelse betragtes som en investering, svarer det til at se på, hvor
meget uddannelsesinvesteringen genererer i form af ekstra erhvervsindkomst over et liv.
Afkastet af en kandidatuddannelse er nedenfor opgjort med udgangspunkt i et såkaldt
typeeksempel, hvor kandidater sammenlignes med henholdsvis ufaglærte (personer, som
ingen uddannelse har udover afsluttet grundskole) og faglærte (personer, som efter af
sluttet grundskole, har opnået en erhvervsfaglig uddannelse).
På linje med tidligere undersøgelser fra eksempelvis Det Økonomiske Råd, er der taget
udgangspunkt i erhvervsindkomsten i beregningen af det samfundsøkonomiske
afkast. Erhvervsindkomsten skal betragtes som et skøn for produktivitetsbidraget, som
det typisk opgøres. Der kan eksempelvis være forskelle i aflønningen eller løndannelsen
på tværs af sektorer, som kan have betydning for, i hvilket omfang timelønnen afspejler
den enkeltes samfundsøkonomiske bidrag (herunder i bredere forstand). Der er derfor
forbehold, som eksempelvis kan gøre sig gældende i sammenligningen af uddannelses­
retninger med stor forskel i, hvor stor en andel af kandidaterne der er ansat i henholdsvis
den private og offentlige sektor.
Forudsætninger for beregning af det samfundsøkonomiske afkast er beskrevet i boks 5.3.
15
Det samfundsøkonomiske afkast opgøres også på denne måde af f.eks. DØR (2003).
92
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0093.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Boks 5.3: Beregning af samfundsøkonomisk afkast
Beregningerne lægger til grund, at typepersonen kunne have valgt forskellige
stiliserede veje gennem uddannelsessystemet (ufaglært, faglært, eller kandidatud­
dannet), og afkastet er således beregnet ved at sammenligne de samlede forven­
tede erhvervsindkomster over et arbejdsliv fratrukket omkostningerne forbundet
med uddannelse, ud fra disse stiliserede veje. Endelig forudsættes en årlig nominel
lønstigningtakst på 2,8 pct., og der tilbagediskonteres med den langsigtede nomi­
nelle rente på 4,5 pct., som normalt anvendes i Finansministeriets mellemfristede
fremskrivninger, jf. Appendiks 2.B. Afkastet er beregnet som et tværsnit for alle
personer i Danmark i både den offentlige og private sektor.
16
Det er i beregningerne af det samfundsøkonomiske afkast forudsat, at erhvervs­
indkomsten afspejler produktiviteten. Denne forudsætning er tidligere anvendt af
DØR (2003), og i Rockwool Fonden (2018) er lønregressioner foretaget samlet for
både offentlig og privat sektor.
Der er således forudsat en sammenhæng mellem observeret løn og produktivitet.
I den private sektor vil velfungerende markedsmekanismer overordnet set bidrage
til, at den enkelte opnår en løn svarende til produktiviteten.
Konkurrence mellem virksomheder antages således at medføre en relativt tæt sam-
menhæng mellem individuel timeløn og produktivitet, jf. Finansredegørelsen 2014. I
modsætning til varer og tjenester i den private sektor bliver offentlige tjenester nor-
malt ikke afsat på et egentligt marked, hvilket gør dem vanskeligere at værdiansæt-
te, og visse uddannelser er i høj grad rettet mod et offentligt arbejdsmarked.
Der er mekanismer, som trækker i retning af, at offentlige lønninger på trods af
sådanne forbehold kan forventes at være en rimelig indikator for produktiviteten
eller værdiskabelsen: 1) en velfungerende løndannelse i den offentlige sektor hvor
lønnen (på sigt) er koblet til alternative beskæftigelsesmuligheder i det private
sammen med, 2) at der i ansættelsen af offentligt ansatte ligger en vurdering af,
at de er deres løn værd.
17
Der kan endvidere være andre forhold end produktivitet, der giver anledning til
lønforskelle. Andre ansættelsesforhold end lønniveauet kan blive tillagt betydning
af den enkelte, og disse forhold kan variere på tværs af sektorer.
Løndannelsen kan derudover blive påvirket af både arbejdsgivernes og lønmodta­
gernes forhandlingsstyrke, som blandt andet vil afhænge af omfanget af orga­
nisering. Forhandlingsmagt hos arbejdstagerne kan påvirke lønnen i opadgående
I DØR (2003) anvendes indkomsten før skat som mål for produktivitet, og der anvendes sammenlignelige kontrol­
grupper uden uddannelse til at opgøre det samfundsøkonomiske afkast af uddannelseslængder som værditilvæksten
i produktivitet fratrukket produktivitetstabet under uddannelse og offentlige uddannelsesomkostninger. DØR (2002)
benytter en rente på 6 pct. som mål for det alternative afkast inklusive en risikopræmie, som afspejler, at der er usik­
kerhed forbundet med den fremtidige forventede indkomst. Rockwoolfonden (2018) beregner lønpræmier for hovedom­
råder for alle uddannelsesniveauer, hvor lønregressionerne foretages for offentlig og privat sektor samlet. I Finansrede­
gørelse, 2014, fremgår beregninger af gennemslag af produktivitet og beskæftigelse.
17
Hertil kan det bemærkes, at én tilgang til at vurdere værdien af den offentlige produktion i nationalregnskabssammen­
hæng er at bruge inputmetoden – og dermed bruge lønninger som indikator for værdiskabelse.
16
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
93
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0094.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
retning. I teorien er det primært tilfælde, hvor en arbejdsgiver udnytter en eventuel
forhandlingsmagt til at presse lønnen ned (på bekostning af beskæftigelsen), at
der vil kunne opstå en kile mellem produktivitet og løn.
Det vil som udgangspunkt ikke kunne forekomme i en situation, hvor flere virksom-
heder konkurrerer om den samme arbejdskraft.
Det kan have betydning for sammenligningen af det samfundsøkonomiske bidrag
på tværs af hovedområder, at der er forskel på, i hvor høj grad uddannelserne inden
for hovedområderne retter sig mod stillinger i den offentlige sektor. Eksempelvis er
over 80 pct. af kandidaterne fra det sundhedsvidenskabelige område ansat i den
offentlige sektor. Mere end 80 pct. af kandidaterne inden for det tekniske område
er derimod ansat inden for den private sektor.
Analysen tager udgangspunkt i 2015, og bygger dermed på historiske lønninger,
som afspejler uddannelsessammensætningen, samt et skøn for det gennemsnitli­
ge gennemslag af uddannelse på produktiviteten. Analysens resultater kan derfor
fortolkes som gennemsnitlige afkast beregnet under forudsætninger, der overord­
net svarer til Finansministeriets normale regneprincipper.
Kilde: Finansministeriet
Typeeksemplerne kan fortolkes som et bud på, hvad det gennemsnitlige afkast af
uddannelserne er, f.eks. for en person med samfundsvidenskabelig uddannelse. Da ind­
komstgevinsterne først forventes at komme i fremtiden, er de tilbagediskonteret til nu­
tidsværdi med en såkaldt vækstkorrigeret realrente.
18
Beregninger på typeeeksemplerne peger overordnet på, at der i gennemsnit er et bereg­
net positivt samfundsøkonomisk afkast af kandidatuddannelser i forhold til faglærte
og ufaglærte. Det har på den baggrund kunnet betale sig for samfundet at investere i
universitetsuddannelser, når disse betragtes under ét.
Typeeksemplerne peger på, at en kandidatuddannelse i gennemsnit giver et samfunds­
økonomisk afkast (målt som merindkomsten fratrukket omkostninger forbundet med
uddannelse) på ca. 4 mio. kr., hvis en person vælger at gennemføre en bachelor- og
kandidatuddannelse frem for ingen uddannelse udover grundskole, jf. figur 5.5 Det
beregnede merafkast er ca. 2 mio. kr., hvis en person vælger at gennemføre en bachelor-
og kandidatuddannelse frem for en erhvervsfaglig uddannelse, jf. figur 5.6.
18
De årlige erhvervsindkomster er tillagt en lønstigningtakst på 2,8 pct., og der er i tilbagediskonteringen anvendt den
langsigtede realrente på 4,5 pct. som et mål for det alternative afkast af uddannelsesinvesteringen. Dermed er der i
tilbagediskonteringen anvendt en vækstkorrigeret realrente på 1,6 pct., jf. figur 5.4. Selvom velstandsbidraget af de
humanistiske uddannelser i forhold til en faglært i typeeksemplerne ikke overstiger den anvendte kalkulationsrente, vil
velstandsniveauet på sigt være højere ved at uddanne en humanist i stedet for en faglært. Sidstnævnte kræver blot, at
afkastet er positivt, når der anvendes en kalkulationsrente på 2,8 pct. svarende til den forudsatte lønudvikling.
94
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0095.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
En af årsagerne hertil er, at personer med en kandidatuddannelse typisk tilbringer flere
år i uddannelsessystemet over et arbejdsliv, mens ufaglærte og faglærte begynder deres
arbejdsliv tidligere. Det betyder, at der er relativt større udgifter forbundet med at ud­
danne kandidater. Kandidater begynder relativt senere at bidrage til samfundsøkonomi­
en gennem deres beskæftigelse og løn, men opnår i gennemsnit en højere erhvervsind
komst end både ufaglærte ved indtræden på arbejdsmarkedet og i forhold til faglærte
nogle år efter, at de kandidatuddannede har færdiggjort deres uddannelse. Samtidig
trækker kandidatuddannede sig typisk senere tilbage fra arbejdsmarkedet, jf. Appendiks
2.B.
En del af den højere erhvervsindkomst for kandidatuddannede sammenlignet med fag­
lærte og ufaglærte afspejler forhold, som ikke nødvendigvis kan tilskrives den længere
uddannelse, f.eks. medfødte evner og flid. Derfor er det kun en andel af gevinsten i er­
hvervsindkomst og beskæftigelse, som kan tilskrives uddannelsen. Beregningerne er på
aggregeret niveau korrigeret herfor, jf. reference til boks 5.4 og Appendiks 2.B
19
.
Figur 5.5
Samfundsøkonomisk afkast (merindkomst
fratrukket omkostninger forbundet med
uddannelse) i forhold til, hvis typeperson
ingen uddannelse tager, 2015, mio. kr.
Mio. kr.
7
6
5
4
3
2
1
0
Mio. kr.
7
6
5
4
3
2
1
0
Figur 5.6
Samfundsøkonomisk merafkast (merind­
komst fratrukket omkostninger forbundet
med uddannelse) i forhold til, hvis type­
person tager en erhvervsfaglig uddannelse,
2015, mio. kr.
Mio. kr.
6
5
4
3
2
1
0
-1
Mio. kr.
6
5
4
3
2
1
0
-1
Millioner
Millioner
LVU gns.
HUM
NAT
TEK
FAGLÆRT
LVU gns.
Anm.: Figuren viser den gennemsnitlige
merindkomst fratrukket omkostninger
af universitetsuddannelse i forhold til
ingen uddannelse, dvs. i forhold til en
ufaglært. Beregningerne er opgjort som
nutidsværdien af velstandsbidraget
fratrukket uddannelsesomkostninger og
tillagt en årlig lønstigningtakst på 2,8
pct. Kalkulationsrenten er sat til 4,5 pct.
Populationen er ekskl. studerende.
Kilde: Finansministeriet på baggrund af
Lovmodellens 33 pct. stikprøve.
SUND
SAMF
Anm.: Figuren viser den gennemsnitlige
merindkomst fratrukket omkostninger
af universitetsuddannelse i forhold til
en faglært. Beregningerne er opgjort
som nutidsværdien af velstandsbidraget
fratrukket uddannelsesomkostninger og
tillagt en årlig lønstigningtakst på 2,8
pct. Kalkulationsrenten er sat til 4,5 pct.
Populationen er ekskl. studerende.
Kilde: Finansministeriet på baggrund af
Lovmodellens 33 pct. stikprøve.
19
Effekten af uddannelse estimeres typisk på individniveau ved at finde en sammenlignelig kontrolgruppe og på den
baggrund forsøge at identificere den effekt af uddannelse, som ikke skyldes andre faktorer. Med den tilgang, som er
anvendt her, foretages der ikke eksplicit en korrektion for f.eks. medfødte evner og flid på individniveau, men i stedet
betragtes de observerede erhvervsindkomster (og beskæftigelsesfrekvenser) på tværs af uddannelsesniveauer, og her­
efter korrigeres der for, hvor stor en andel af forskellene i disse der i gennemsnit skønnes at kunne tilskrives uddannelse,
jf. Finansredegørelse 2014.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
SUND
SAMF
HUM
NAT
TEK
95
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0096.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Det samfundsøkonomiske afkast af en kandidatuddannelse varierer mellem hoved-
områderne i typeeksemplerne. Eksempelvis giver de samfundsvidenskabelige uddannel­
ser ifølge beregningerne på typeeksemplerne i gennemsnit et afkast på ca. 5-6 mio. kr.
sammenlignet med ufaglærte og et beregnet merafkast på ca. 4-5 mio. kr. sammenlignet
med faglærte. De humanistiske uddannelser giver i gennemsnit et afkast på ca. 2 mio.
kr., når der sammenlignes med ufaglærte og ca. -1 mio. kr., når der sammenlignes med
faglærte, jf. figur 5.6.
Der er indført ledighedsbaseret dimensionering, der begrænser optaget på uddannelser
med overledighed, men som ikke er slået fuldt igennem endnu. Et reduceret optag på
uddannelser med høj ledighed vil isoleret set kunne have en (mindre) positiv effekt på det
gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast.
Beregningerne af det samfundsøkonomiske afkast er nærmere beskrevet i Appendiks
2.B.
En række andre analyser finder samme overordnede resultater som i disse typeeksem­
pler. Der er i gennemsnit et positivt afkast forbundet med at tage en uddannelse, og af­
kastet stiger som udgangspunkt med uddannelsesniveauet.
Rockwool Fonden (2018) skønner f.eks., at hvis man hævede uddannelsesniveauet, så
10.000 ufaglærte tog en uddannelse efter samme uddannelsesfordeling som i dag, ville
det give et ekstrabidrag til det danske BNP på 1 mia. kr. om året fra 2030.
20
Junge & Skaksen (2010) finder, at en stigning på ét procentpoint i den andel af de be­
skæftigede, der har en lang videregåen de uddannelse, giver anledning til en stigning i
bruttonationalproduktet på ca. 1 pct.
21
Rockwool Fonden (2018) finder, ligesom i typeeksemplerne her, at der for humaniora er et
lavere afkast af uddannelse sammenlignet med andre hovedområder (der sammenlignes
konkret med personer med tekniske uddannelser).
Resultaterne forudsætter at de 10.000 ekstra fordeler sig på uddannelser, som befolkningen gør i dag. Andersen &
Skaksen (2018).
21
Junge og Skaksen (2010).
20
96
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0097.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Boks 5.4: Velstandsbidrag af kandidatuddannelser
Det skønnede produktivitetsbidrag udgør en væsentligt større andel af det
samfundsøkonomiske afkast end beskæftigelsesbidraget – både i forhold til
ufaglærte og faglærte, jf. figur 5.7 og Figur 5.8.
Det afspejler, at universitetsuddannede primært tilfører samfundet værdi via
en højere produktivitet og sekundært via en højere arbejdsmarkedsdeltagelse
22
.
Ufaglærtes erhvervsdeltagelse er lavere end erhvervsdeltagelsen for både
faglærte og kandidatuddannede. Der er derfor et større samfundsøkonomisk
afkast fra kandidatuddannede via beskæftigelse, når det betragtes i forhold
til en ufaglært end i forhold til en faglært.
Figurerne viser også, at omkostningerne ved kandidatuddannelse er forbundet
med et større samfundsøkonomisk tab, når der sammenlignes med faglærte,
end når der sammenlignes med ufaglærte, hvilket skyldes, at den tabte ar-
bejdsfortjeneste er større, når der sammenlignes med faglærte.
Figur 5.7
Dekomponering af samfundsøkonomisk
merafkast fra ufaglært til kandidatuddan-
net fordelt på alder, 2015, 1.000 kr.
Figur 5.8
Dekomponering af samfundsøkonomisk
merafkast fra faglært til kandidatuddannet
fordelt på alder, 2015
1.000 kr.
300
200
100
0
-100
-200
-300
-400
1.000 kr.
300
200
100
0
-100
-200
-300
1.000 kr.
300
200
100
0
-100
-200
-300
-400
1.000 kr.
300
200
100
0
-100
-200
-300
17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69 73
Beskæftigelse
-400
17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69 73
Beskæftigelse
-400
Samf.øk. tab under uddannelse
Produktivitet
Samf.øk. tab under uddannelse
Produktivitet
Kilde: Finansministeriet på baggrund af
Lovmodellens 33 pct. stikprøve.
Kilde: Finansministeriet på baggrund af
Lovmodellens 33 pct. stikprøve.
22
Metode til beregning af velstandsbidrag findes i Finansredegørelse (2014), kapitel 6.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
97
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0098.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
5.4 Samfundsøkonomisk værdi målt ved årsindkomsten
Universitetsuddannede bidrag til BNP er en kombination af primært tre elementer: de
uddannedes beskæftigelsesfrekvens, antallet af arbejdstimer blandt de beskæftigede
og de beskæftigedes timeløn, jf. boks 5.5.
Boks 5.5: Beskæftigelse, arbejdstimer, timeløn og årsindkomst
Beskæftigelsesfrekvensen
er opgjort vha. den registerbaserede arbejdsstyrkesta­
tistik (RAS). I RAS opgøres beskæftigelsen ultimo november, hvor befolkningens
tilknytning til arbejdsmarkedet klassificeres som enten ”beskæftiget”, ”ledig” eller
”uden for arbejdsstyrken”.
Arbejdstiden
opgøres som præsterede timer, dvs. den tid som lønmodtageren rent
faktisk har været på arbejde. Fraværstimer i forbindelse med sygdom eller ferie
indgår ikke. Derimod indgår overarbejdstimer.
Timelønnen
henviser til fortjenesten pr. præsteret time i kr., der er et begreb, der
angiver arbejdsgiverens gennemsnitlige lønomkostning pr. time ved at have en
lønmodtager ansat, og tilsvarende hvad lønmodtagerens indtjening er pr. time, hvor
lønmodtageren udfører et givent arbejde. Dermed inkluderes f.eks. betalt fravær
også. I modsætning til den årlige lønindkomst er timeløn nen ikke påvirket af f.eks.
beskæftigelsesgraden i løbet af året.
Den årlige lønindkomst
er beregnet som summen af erhvervsindkomsten og de
samlede bidrag til arbejdsgiveradministrerede pensionsordninger. Dermed inklu­
deres nettooverskud af selvstændig virksomhed og frynsegoder også i lønbegre­
bet. Den årlige lønindkomst er dermed et samlet mål for den enkeltes arbejdstid,
beskæftigelsesgrad og timeløn i løbet af året.
Disse tre elementer i kombination kan sammenfattes i årsindkomsten for personer på
arbejdsmarkedet. Årsindkomsten er dermed et udtryk for bidraget til samfundets vel­
stand. I flere tilfælde vil årsindkomsten dog undervurdere det faktiske velstandsbidrag,
da denne ikke nødvendigvis afspejler den fulde produktionsværdi.
98
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0099.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
5.4.1 Årsindkomst blandt personer med en kandidatuddannelse
I gennemsnit har universitetskandidater en årsindkomst på ca. 320.000 kr. ét år efter
dimission, og efter 10 år er årsindkomsten steget til ca. 600.000 kr. i gennemsnit, jf. figur
5.9.
Der er betydelig spredning i årsindkomsten blandt universitetsuddannede. Hvor sund­
hedsuddannede har de højeste gennemsnitlige årsindkomster på 450.000 kr. første år
efter dimission, har universitetsuddannede fra humaniora de laveste gennemsnitlige løn­
ninger på 250.000 kr. Humanisters gennemsnitlige årsindkomst ligger 10 år efter dimissi­
on fortsat under de andre hovedområder. De samfundsvidenskabelige kandidater nærmer
sig de sundhedsuddannede.
Figur 5.9
Gennemsnitlig årsindkomst 1-10 år efter dimission, dimittender 2004-2015, 1.000 kr.,
2017-priser
1.000 kr.
800
700
600
500
400
300
200
100
0
1.000 kr.
800
700
600
500
400
300
200
100
0
1
SAMF
2
HUM
3
4
TEK
5
NAT
6
SUND
7
Alle
8
9
10
Anm.: Kandidatuddannede fra perioden 1. januar 2004 - 31. december 2015 indgår. Afgangsåret er
opgjort som kalenderår. Årsindkomst dækker erhvervsindkomst, løn, overskud af selvstændig
virksomhed og arbejdsgiverindbetalt pension i kalenderåret efter afgangsåret. Indkomsterne
er opgjort i 2017-priser vha. forbrugerprisindeks. Beskæftigede, ledige og personer udenfor
arbejdsmarkedet i alderen 16-64 år indgår i opgørelsen. Personer med ph.d.-uddannelse eller
personer uden bopæl i Danmark indgår ikke.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Årsindkomsten er også undersøgt for personer med de 25 pct. højeste og 25 pct. laveste
indkomster henholdsvis 1 og 10 år efter dimission. På tværs af hovedområderne er spred­
ningen i årsindkomsten 1 år efter dimission relativt ensartet. Samtidig er der en tendens
til, at hovedområderne med de højeste gennemsnitlige indkomster også har den største
spredning i årsindkomst 10 år efter dimission, jf. figur 5.10. Forskellene i årsindkomsterne
er særligt store på det samfundsvidenskabelige og sundhedsvidenskabelige område, og
75-pct.-fraktilen er højere på det samfundsviden skabelige end det sundhedsvidenska­
belige område.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
99
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0100.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Figur 5.10
Gennemsnitlig årsindkomst for dimittender 1 og 10 år efter dimission 2004-2015, 1.000 kr.,
2017-priser
1.000 kr.
1.400
1.200
1.000
800
600
400
200
0
1.000 kr.
1.400
1.200
1.000
800
600
400
200
0
1 år
SAMF
10 år
1 år
HUM
10 år
1 år
TEK
10 år
1 år
NAT
10 år
1 år
SUND
10 år
Gns. årsindkomst for alle
Gns. årsindkomst for de 25 pct. lavest lønnede
Gns. årsindkomst for de 25 pct. højest lønnede
Anm.: Kandidatuddannede fra perioden 1. januar 2004 - 31. december 2015 indgår. Afgangsåret er
opgjort som kalenderår efter dimission. Årsindkomst dækker erhvervsindkomst, løn, overskud
af selvstændig virksomhed og arbejdsgiverindbetalt pension i kalenderåret efter afgangsåret.
Indkomsterne er opgjort i 2017-priser vha. forbrugerprisindeks. Beskæftigede, ledige og personer
udenfor arbejdsmarkedet i alderen 16-64 år indgår i opgørelsen. Personer med ph.d.-uddannelse
eller personer uden bopæl i Danmark indgår ikke.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Blandt alle med en kandidatuddannelse i befolkningen – også blandt kandidater, som har
været på arbejdsmarkedet i mange år – er den gennemsnitlige erhvervsindkomst højere
end den gennemsnitlige erhvervsindkomst for faglærte i hele perioden 1995-2016. Kandi­
datuddannedes årsindkomst var i gennemsnit ca. 90 pct. højere end den gennemsnitlige
årsindkomst blandt faglærte i 2016. Forskellen mellem den gennemsnitlige årsindkomst
for kandidatuddannede og den gennemsnitlige årsindkomst for faglærte har været om­
trent uændret i perioden 1995-2016, jf. figur 5.11.
Blandt erhvervsakademiuddannede og professionsbachelorer er årsindkomsten ca. 15
pct. og 25 pct. højere end blandt faglærte, jf. figur 5.12. Personer med en kandidatuddan­
nelse har således i gennemsnit også en højere årsindkomst end erhvervsakademiuddan­
nede og professionsbachelorer i hele perioden 1995-2016. Gabet mellem kandidater og
erhvervsakademiuddannedes årsindkomst er dog blevet mindre i perioden 1995-2016, jf.
figur 5.12.
Udviklingen i den årlige erhvervsindkomst for kandidater er sammenfaldende med, at
kandidatuddannede i befolkningen er fordoblet. Antallet af kandidatuddannede i befolk­
ningen er således steget fra ca. 140.000 i 1995 til knap 300.000 i 2016 svarende til en
stigning på ca. 115 pct. Stigningen svarer til, at andelen af kandidatuddannede i befolk­
ningen er steget fra 4,3 pct. i 1995 til 9,1 pct. i 2016, jf. figur 5.11.
100
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0101.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Figur 5.11
Årsindkomst for personer med en kandi­
datuddannelse relativt til årsindkomst for
faglærte, 25-66 årige (aldersstandardise­
ret) og andel kandidatuddannede i befolk­
ningen, 1995-2016
Pct.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1995
Årsindkomst for kandidatuddannede ift. faglærte
220
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
1998 2001 2004 2007 2010 2013 2016
Andel universitetskandidater i befolkningen
Relativ løn, alderskorrigeret
Figur 5.12
Relative årsindkomster, uddannelsestyper,
25-66 årige (aldersstandardiseret), indeks
(faglærte = 100), 1995-2016
Indeks (Faglærte = 100)
220
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Indeks (Faglærte = 100)
220
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
1995 1998 2001 2004 2007 2010 2013 2016
Erhvervsakademiuddannede mv.
Professionsbachelorer mv.
Universitetskandidater
Anm.: Tilknytningen til arbejdsstyrken er opgjort via den registerbaserede arbejdsstyrkestatistik (RAS).
Lønindkomst er opgjort som den årlige erhvervsindkomst før skat, inkl. pensionsbidrag. Den
relative årsindkomst er standardiseret ift. aldersfordelingen i 1995.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Figur 5.13
Årsindkomster, uddannelsestyper, 25-66 årige (aldersstandardiseret), 1.000 kr., 1995-2016,
2017-priser
1.000 kr.
700
600
500
400
300
200
100
0
1.000 kr.
700
600
500
400
300
200
100
0
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Faglærte
Erhvervsakademiuddannede mv.
Professionsbachelorer mv.
Universitetskandidater
Anm.: Lønindkomst er opgjort som den årlige erhvervsindkomst før skat, inkl. pensionsbidrag.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
2016
101
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0102.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
5.4.2 Elementer i en højere årsindkomst blandt kandidatuddannede
Den gennemsnitlige højere årsindkomst for kandidater i forhold til andre uddannelses­
grupper afspejler som nævnt tre elementer: arbejdstid, beskæftigelsesfrekvens og time­
løn.
Den højere årsindkomst for kandidater afspejler blandt andet, at kandidater har et
gennemsnitligt højere antal arbejdstimer end de øvrige uddannelsestyper, jf. figur 5.14,
og samtidig har en stærkere arbejdsmarkedstilknytning, jf. figur 5.15. Arbejdstiden er
gennemsnitligt ca. 6 pct. højere end faglærte i 2016, og beskæftigelsesfrekvensen er ca.
10 pct.point højere blandt kandidatuddannede end faglærte.
Figur 5.14
Arbejdstid relativt til faglærte, erhvervsa-
kademiuddannede, professionsbachelorer
og kandidatuddannede, indeks, 1997-2016
Indeks(Faglærte = 100)
120
100
80
60
40
20
0
Indeks(Faglærte = 100)
120
100
80
60
40
20
0
Figur 5.15
Sammenhæng mellem uddannelsesniveau
og gennemsnitlig beskæftigelsesfrekvens,
2006-2015, 30-64-årige
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Universitetskandidater
Faglærte
0
Professionsbachelor­
uddannede mv.
Erhvervsakademi­
uddannede mv.
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015
Erhvervsakademiuddannede mv.
Professionsbachelorer mv.
Universitetskandidater
Anm.: Arbejdstiden er opgjort som årlige
præsterede timer. Dermed inkluderer
figuren udelukkende personer, der er
i beskæftigelse i løbet af perioden
1/1/2014 - 31/12/2014. Med præsterede
timer menes den tid lønmodtageren
rent faktisk har været på arbejde. Fra­
værstimer i forbindelse med sygdom,
ferie eller andet indgår dermed ikke.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af registerdata fra
Danmarks Statistik.
Anm.: Størrelserne angiver forskellen i
beskæftigelsen mellem de forskellige
uddannelsesniveauer i procentpoint.
Beskæftigelsen er opgjort over en
periode for at reducere eventuelle
udsving fra år til år. I modsæt­
ning til timelønnen er forskellene
i beskæftigelsesfrekvensen ikke
korrigeret for observerbare baggrunds­
karakteristika. Opgørelsen er uden
ph.d’er.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af registerdata fra
Danmarks Statistik.
102
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0103.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Den estimerede timelønsgevinst for kandidater er i gennemsnit 57 kr. højere i forhold til
professionsbachelorer, jf. figur 5.16. Professionsbachelorers estimerede timelønsgevinst
er i gennemsnit 24 kr. i forhold til erhvervsakademiuddannede, og de erhvervsakademiud­
dannedes estimerede timelønsgevinst er i gennemsnit 52 kr. i forhold til erhvervsfagligt
uddannede (faglærte). Der er herudover en gennemsnitlig timelønsgevinst på 37 kr. for
faglærte sammenlignet med personer med grundskole som højest fuldførte uddannelse.
Sammenlignet over tid har universitetskandidaters timeløn i perioden 1997-2016 i gen­
nemsnit ligget på et forholdsvis konstant højere niveau relativt til såvel faglærte som
professionsbachelorer og erhvervsakademiuddannede, jf. figur 5.17.
23 24
Skaksen (2018) er der en klar tendens til, at lønnen (og beskæftigelsesgraden) er voksende med uddannelseslængden.
Skaksen benytter ufaglærte (eller grundskoleniveau) som sammenligningsgrundlag for konklusionen.
24
Selvom der har været betydelige ændringer i uddannelsessammensætning i befolkningen siden 1980’erne, herunder
mere end en tredobling i andelen af universitetsuddannede, ”har ændringerne i de relative ledighedsniveauer og relative
lønninger på tværs af overordnede uddannelsesniveauer været beskedne”, jf. Finansministeriet (2016).
23
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
103
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0104.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Figur 5.16
Estimerede timelønsforskelle, 30-59 årige,
uddannelsestyper 2017-priser, opgjort i
2016
Figur 5.17
Timeløn for erhvervsakademiuddannede,
professionsbachelorer og universitetskan­
didater relativt til faglærte, (indeks faglær­
te = 100), 1997-2016
Indeks (Faglærte = 100)
160
140
120
100
80
60
40
20
0
1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015
Erhvervsakademiuddannede mv.
Professionsbachelorer mv.
Universitetskandidater
Indeks (Faglærte = 100)
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Kr. 2017-priser
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Kr. 2017-priser
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
57
24
52
37
Fra grundskole til
erhvervsfagligt
uddannede
Fra erhvervsfagligt
uddannede til
erhvervsakademi­
uddannede
Fra erhvervsakademi­
uddannede til
professionsbachelor­
uddannede
Fra professionsbachelor­
uddannede til kandidat­
uddannede
Anm.: Størrelserne angiver den ændring i
timelønnen, der kan henføres til et højere
uddannelsesniveau. I beregningen er der
korrigeret for forskelle i observerbare
karakteristika (blandt andet køn, alder
og erhvervserfaring). Korrektionen
er foretaget separat for hvert skift
mellem uddannelsesniveau. En sum af
de estimerede timelønsgevinster fra
grundskole til kandidatuddannede kan
derfor ikke tages som udtryk for en
samlet gevinst af at gå fra grundskole
til kandidatniveau. Timelønnen er opgjort
som fortjenesten pr. præsterede time.
Forskellene er beregnet på baggrund af
gennemsnitslønninger i 2016. Opgøreelsen
er uden ph.d.-er.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på
baggrund af registerdata fra Danmarks
Statistik.
Anm.: Timelønnen er opgjort som fortjeneste
pr. præsterede time for den primære
beskæftigelse i året.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af registerdata fra
Danmarks Statistik.
Denne relativt højere timeløn for kandidater over tid er som nævnt sammenfaldende
med, at både antallet og andelen af kandidatuddannede i arbejdsstyrken er fordoblet si­
den 1990’erne. Den relative efterspørgsel på kandidatuddannede (i forhold til faglærte) er
således historisk omtrent fulgt med det stigende antal kandidater på arbejdsmarkedet.
Det hænger formentligt sammen med den teknologiske udvikling, som historisk har favo­
riseret højtuddannede, jf. kapitel 7,
Kompetencer til arbejdsmarkedet – nu og i fremtiden.
Hvis lønnen ikke fuldt ud afspejler produktivitetsbidraget, f.eks. hvis kandidatuddannede
øger produktiviteten hos deres kollegaer, vil årsindkomsten undervurdere kandidatud­
dannedes bidrag til BNP, jf. afsnit 5.3. Foruden det lønmæssige bidrag til den enkelte kan
det betyde, at der også kan være en gevinst for samfundet, idet kandidatuddannede
bidrager mere til samfundsøkonomien gennem deres beskæftigelse i forhold til de øvrige
grupper.
104
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0105.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
5.5 Forskelle i timelønninger på tværs af kandidatuddannelser
De gennemsnitlige højere lønniveauer for kandidatuddannede i forhold til andre uddan­
nelsesgrupper dækker samtidigt over store forskelle i de gennemsnitlige timelønninger
mellem uddannelsesområderne. I det følgende sammenlignes kandidatuddannedes løn­
niveauer i forhold til gennemsnittet for erhvervsakademi- og professionsbacheloruddan­
nede, som umiddelbart er den mest sammenlignelige målgruppe uden for universiteterne.
De sundhedsvidenskabelige kandidater har i gennemsnit den højeste gevinst målt som
timelønnen i forhold til gennemsnitstimelønnen blandt erhvervsakademi- og professions­
bacheloruddannede. Herefter følger samfundsvidenskabelige, tekniske, naturvidenska­
belige og humanistiske kandidater, jf. figur 5.18 og figur 5.19. På tværs af hovedområdene
varierer løngevinsten mellem 0 og 38 pct. i den private sektor og mellem 9 og 43 pct. i
den offentlige sektor.
Figur 5.18
Løngevinster af kandidatuddannelser i
forhold til erhvervsakademiuddannede og
professionsbachelorer, 30-59 årige, privat
sektor, 2016
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
SUND
SAMF
TEK
NAT
HUM
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Figur 5.19
Løngevinster af kandidatuddannelser i
forhold til erhvervsakademiuddannede og
professionsbachelorer, 30-59 årige, offent­
lig sektor, 2016
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
SUND
SAMF
TEK
NAT
HUM
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Anm.: Størrelserne angiver den procentvise ændring i timelønnen for kandidatuddannede målt i forhold
til den gennemsnitlige timeløn for alle korte videregående uddannelser.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik
Hovedområdernes indbyrdes placering i forhold til de erhvervsakademi- og professi­
ons-bacheloruddannede er ens, uanset om de kandidatuddannede finder ansættelse i
den private eller offentlige sektor. Det varierer, i hvilken grad dimittender fra de forskelli­
ge hovedområder finder job i den private sektor, hvor lønnen generelt er højere.
For eksempel er 54 pct. af de humanistiske kandidater ansat i den offentlige sektor,
mens det gælder for 23 pct. af de tekniske kandidater, jf. afsnit 7.5.3. På tværs af hoved­
områderne har der imidlertid været en tæt sammenhæng mellem andelen af befolknin­
gen med en kandidatuddannelse og andelen i den private sektor med en kandidatuddan­
nelse, jf. kapitel 7,
Kompetencer til arbejdsmarkedet – nu og i fremtiden.
Der er også stor
variation i de gennemsnitlige lønniveauer for specifikke uddannelses grupper på universi­
tetet i forhold til gennemsnittet for erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannede.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
105
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0106.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
I den private sektor har 21 ud af 25 af uddannelsesgrupperne en positiv løngevinst i
forhold til gennemsnittet for erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannede, mens
uddannelsesgrupperne 'Etno-/antropologi', 'Fremmedsprog', 'Klassisk humaniora', og
'Æstetiske fag', har en lavere gennemsnitsløn i forhold til gennemsnittet for erhvervsaka­
demi- og professionsbacheloruddannede, jf. figur 5.20.
Uddannelsesgrupperne 'Læge', 'Matematik/statistik', 'Økonomi', 'Øvrige sundhedsviden­
skab' og 'Jura' har i gennemsnit løngevinster mellem 30 og 40 pct. over gennemsnittet
for professionsbachelorer og erhvervsakademiuddannede jf. figur 5.20. I den anden ende
af opgørelsen har uddannelsesgrupperne 'Medie og kommunikation', 'Pædagogik', 'Om­
rådestudier' og 'Erhvervssprog' i gennemsnit en løngevinst omkring 3-5 pct. i forhold til
gennemsnittet for professionsbachelorer og erhvervsakademiuddannede.
Figur 5.20
Forskelle i løngevinster mellem kandidatuddannelser fordelt på uddannelsesgrupper i for­
hold til erhvervsakademiuddannede og professionsbachelorer, 30-59 årige i privat beskæf­
tigelse, pct., 2016
Pct.
60
50
40
30
20
10
0
Øvrige (sund.)
Øvrige (tek.)
Øvrige (nat.)
Merkantil
Områdestudier og øvrige (hum.)
Design
Medie og kommunikation
Landbrug, skovbrug og veterinær
Erhvervssprog
Tandlæge
Klassisk humaniora
-10
Matematik/statistik
Økonomi
Læge
Ingeniør
Jura
Bio
Fysik/kemi
It
Forvaltning og samfund
Etno-/antropologi
Fremmedsprog
Æstetiske fag
Psykologi
Pædagogik
Pct.
60
50
40
30
20
10
0
-10
Anm.: Figuren viser de estimerede løngevinster mellem forskellige grupper af kandidatuddannelser.
I beregningen er der korrigeret for forskelle i observerbare karakteristika (blandt andet køn,
alder og erhvervserfaring) for kandidaterne. I figuren indgår udelukkende kandidater ansat i
den private sektor. De estimerede forskelle er signifikant forskellige fra gennemsnittet for alle
uddannelsesgrupper pånær uddannelsesgruppen ’Etno-/antropologi’.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
I den offentlige sektor, er der ligeledes variation i lønniveauerne mellem uddannelses­
grupper i forhold til gennemsnittet for professionsbachelorer og erhvervsakademiuddan­
nede. Særligt har uddannelsesgruppen ’Læge’ en stor beregnet løngevinst på ca. 55 pct. i
forhold til gennemsnittet for erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannede, jf.
figur 5.21.
Der kan være forskelle i aflønningen eller løndannelsen i den offentlige og private sektor,
som kan have betydning for, i hvilket omfang lønnen afspejler den enkeltes samfunds­
økonomiske bidrag.
106
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0107.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Figur 5.21
Forskelle i løngevinster mellem kandidatuddannelser fordelt på uddannelsesgrupper i
forhold til erhvervsakademiuddannede og professionsbachelorer, 30-59 årige i offentlig
beskæftigelse, pct., 2016
Pct.
60
50
40
30
20
10
0
Øvrige (tek.)
Merkantil
Øvrige (sund.)
Øvrige (nat.)
Landbrug, skovbrug og veterinær
Områdestudier og øvrige (hum.)
Tandlæge
Medie og kommunikation
Erhvervssprog
Design
Klassisk humaniora
-10
Læge
Pct.
60
50
40
30
20
10
0
-10
Økonomi
Fysik/kemi
Matematik/statistik
Psykologi
Ingeniør
Jura
Forvaltning og samfund
Pædagogik
It
Bio
Anm.: Figuren viser de estimerede løngevinster mellem forskellige grupper af kandidatuddannelser. I
beregningen er der korrigeret for forskelle i observerbare karakteristika (blandt andet køn, alder og
erhvervserfaring) for kandidaterne.I figuren indgår udelukkende kandidater ansat i den offentlige
sektor.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
5.6 Sammenhæng mellem udbud og efterspørgsel efter
universitetsuddannede
Den samfundsøkonomiske værdi af universitetsuddannelser handler i høj grad om ba­
lancen mellem udbuddet og efterspørgslen efter universitetsuddannede. Velstandsge­
vinsterne af flere kandidatuddannede er påvirket af, hvordan efterspørgslen på universi­
tetskandidater i den private sektor udvikler sig, mens udbuddet af uddannelser primært
bestemmes af universiteterne.
Den private sektors arbejdskraftsefterspørgsel er en kompleks funktion af bl.a. ændringer
i den teknologiske udvikling, globalisering og udbuddet af universitetskandidater. Efter­
spørgslen efter kompetencer kan således ændre sig over tid, hvor visse uddannelsestyper
og uddannelsesgrupper kan være mere eller mindre attraktive for arbejdsmarkedet på
forskellige tidspunkter, jf. kapitel 7,
Kompetencer til arbejdsmarkedet – nu og i fremtiden.
Historisk har der været en stigende efterspørgsel efter højtuddannet arbejdskraft, jf. ka­
pitel 7,
Kompetencer til arbejdsmarkedet – nu og i fremtiden.
Hvis udviklingen fortrinsvist
indebærer en stigende efterspørgsel på personer med en specifik uddannelsestype, vil
der alt andet lige være velstandsgevinster forbundet med at uddanne flere personer med
denne uddannelsestype sammenlignet med udbuddet af den pågældende uddannelses­
type i dag.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
Etno-/antropologi
Fremmedsprog
Æstetiske fag
107
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0108.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Udvalget har gennemført en spørgeskemaundersøgelse blandt en repræsentativ stik­
prøve af private danske virksomheder. Spørgeskemaundersøgelsen viser, at størstedelen
af virksomhederne (56 pct.) vurderer, at de sandsynligvis i fremtiden vil ansætte flere
universitetsuddannede (i antal) i fremtiden. Størstedelen af virksomhederne (47 pct.)
forventer samtidig ikke en ændring i, hvor stor en andel af deres ansatte, der vil have
en universitetsuddannelse i fremtiden. Blandt de virksomhedsrepræsentanter, der for­
venter ændringer i uddannelsessammensætningen i deres virksomhed, forventes balan­
cen blandt de ansatte at skifte i retning af flere universitetsuddannede. På tværs af de
adspurgte virksomheder og brancher vurderer 40 pct. af virksomhedsrepræsentanterne,
at de i fremtiden vil have en større andel medarbejdere med en universitetsuddannelse,
mens 5 pct. vurderer, at vil have færre. De resterende svarer ved ikke, jf. Kapitel 7,
Kompe­
tencer til arbejdsmarkedet – nu og i fremtiden.
Resultaterne skal ses i lyset af, at det er
svært at spørge fremtidens virksomheder om deres kompetencebehov, eftersom mange
af de virksomheder, vi kender i dag, ikke nødvendigvis vil eksistere i fremtiden.
En evt. stigende efterspørgsel efter kandidatuddannede, herunder bl.a. fra private virk­
somheder, skal samtidig holdes op imod, at der forventes et markant større udbud af
universitetskandidater, jf. afsnit 5.7.2. Hvis udbuddet vokser hurtigere end efterspørgslen,
kan det føre til, at de forventede velstandsgevinster bliver mindre i fremtiden.
Som udgangspunkt medvirker en række mekanismer i økonomien til, at beskæftigelsen i
den private sektor på længere sigt tilpasser sig en ændret uddannelsessammensætning
i arbejdsstyrken. Set over en længere periode vil kandidatuddannedes beskæftigelse så­
ledes være bestemt af de underliggende stukturer, dvs. uddannelsesniveauet, befolknin­
gens størrelse, arbejdsmarkedspolitikken mv. Derfor vil flere kandidatuddannede i befolk­
ningen blive omsat til flere kandidatuddannede blandt de beskæftigede. Det bekræfter
de historiske erfaringer, jf. figur 5.28.
Det er imidlertid en forudsætning for en fortsat høj samfundsøkonomisk værdi, at kandi­
datuddannede finder hurtigt beskæftigelse, og at deres lønniveau afspejler uddannelses­
niveauet. På langt sigt er det derfor afgørende hvilken type af jobs, de kandidatuddannede
vil varetage – herunder til hvilken løn. Hvis studerende i fremtiden i højere grad vælger ud­
dannelser, der giver kompetencer, som er efterspurgte på arbejdsmarkedet, vil det i sig selv
øge de forventede velstandsgevinster i fremtiden. Det kunne eksempelvis ske ved, at 10
pct. af de kommende studerende optages på den tredjedel af alle de videregående uddan­
nelser, der har en middel løngevinst i stedet for den tredjedel af alle videregående uddan­
nelser, der har den laveste løngevinst. Groft skønnet vil det øge velstanden med yderligere
4 mia. kr. frem mod 2050. Dette scenarie svarer, forudsat de nævnte antagelser, omtrent til
dimensioneringen af de videregående uddannelser. Effekten af dimensionering kan således
groft skønnes til at øge velstanden med 3-5 mia. kr. mod 2050. Hvis gruppen af studeren­
de i stedet blev optaget på den tredjedel af de videregående uddannelser med den højeste
løngevinst vil det groft skønnet øge velstanden med 8 mia. kr. frem mod 2050.
25
Analyser fra Rockwool Fonden finder, at en ændret uddannelsessammensætning mellem huma­
niora og teknisk videnskab vil kunne føre til en forbedring af BNP på 100.000 kr. pr. person om
året, hvis 10.000 med en humanistisk uddannelse i stedet blev uddannet inden for det tekniske
hovedområde. Det svarer rundt regnet til en positiv forøgelse af BNP med 1 mia. kr. om året.
26
25
26
Finansministeriet (2016).
Regneeksemplet forudsætter, at gruppen af studerende, som skal skifte fra en humanistisk til en teknisk uddannel­
se, både vil have de faglige forudsætninger og motivationen for at gennemføre en anden uddannelse. Hvis det ikke er
tilfældet, vil det reducere den potentielle BNP-gevinst. Andersen & Skaksen (2018)
27
Udvalg for kvalitet og relevans i
de videregående uddannelser (2015) fandt, at 160.000 flere universitetskandidater skulle finde beskæftigelse på det
private arbejdsmarked i 2030 ift. 2013, hvor ca. 140.000 var til rådighed for privat beskæftigelse.
108
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0109.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
5.6.1 Kandidatuddannede i det offentlige og private
Andelen af kandidatuddannede i befolkningen er steget siden 1990’erne og forventes
at vokse yderligere frem mod 2030, jf. figur 5.22. Fra 1995 til 2015 voksede andelen af
kandidatuddannede fra 4 pct. til ca. 10 pct. af befolkningen, svarende til en gennem­
snitsvækst på ca. 4 pct. pr. år. Fra 2015 og frem til 2030 forventes andelen at vokse til ca.
16 pct. af befolkningen. Det svarer til en gennemsnitsvækst på ca. 3,5 pct. pr. år.
Figur 5.22
Andel kandidatuddannede i befolkningen, 25-69 årige, pct., 1995-2030
Pct.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Pct.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Anm.: Fremskrivningerne er baseret på DREAM-gruppens uddannelsesmodel, som tager udgangspunkt
i DREAMs fremskrivning af den danske befolkning fordelt på køn, alder og oprindelse (DREAMs
nationale befolkningsfremskrivning). De enkelte individers uddannelsesvalg afgøres år for år på
baggrund af en række overgangssandsynligheder, der er konstrueret på baggrund af de seneste
års observerede uddannelsesadfærd i Danmark. Befolkningen er opgjort inkl. ukendte.
Kilde: DREAMs uddannelsesmodel 2017.
Med de nuværende søgemønstre på de videregående uddannelser forventes antallet
med en kandidatuddannelse at stige med ca. 160.000 personer fra 280.000 i 2015 til ca.
440.000 personer i 2030, jf. figur 5.23.
27
27
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2015) fandt, at 160.000 flere universitetskandidater
skulle finde beskæftigelse på det private arbejdsmarked i 2030 ift. 2013, hvor ca. 140.000 var til rådighed for privat
beskæftigelse.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
2023
2024
2025
2026
2027
2028
2029
2030
109
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0110.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Fastholdes optaget af kandidatuddannede på samme niveau som i dag, peger en scena­
riebaseret fremskrivning af uddannelsessammensætningen i den offentlige beskæftigel­
se (jf. boks 5.6) på, at ca. 20 pct. af de ekstra kandidatuddannede vil blive efterspurgt i
offentlige erhverv frem mod 2030. Omkring 80 pct. af de forventede ca. 160.000 ekstra
kandidatuddannede frem mod 2030 vil i dette tilfælde være til rådighed for det private,
svarende til ca. 63 pct. af alle kandidater. Det indebærer, at antallet af kandidater, der er
til rådighed for de private erhverv, stiger fra ca. 150.000 personer i 2015 til ca. 280.000
personer i 2030, svarende til omtrent en fordobling på 15 år. Samlet set betyder det, at
i takt med at antallet af kandidatuddannede stiger, vil en større andel heraf også skulle
finde beskæftigelse i private erhverv.
Figur 5.23
Fremskrivning af antal universitetskandidater til rådighed for beskæftigelse, 2000-2030
1.000 personer
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
2023
2024
2025
2026
2027
1.000 personer
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
2028
2029
2030
0
0
Til rådighed for privat beskæftigelse
Offentlig beskæftigelse, hovedscenarie
Anm.: For perioden 2000-2015 er opgjort antal beskæftigede med en kandidatuddannelse fra
universitetet i hhv. den offentlige og private sektor. For perioden 2015-2030 er opgjort antal
personer med en kandidatuddannelse fra universitetet, der står til rådighed for beskæftigelse.
For uddybet beskrivelse af metoden bag fremskrivningerne se Appendiks 2.C. I fremskrivningen
af den offentlige beskæftigelse for universitetskandidater er der beregnet to alternative scenarier
til hovedscenariet jf., Appendiks 2.C.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet og Finansministeriet på baggrund af registerdata fra
Danmarks Statistik.
110
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0111.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Boks 5.6. Fremskrivning af Uddannelsessammensætningen i den offentlige
beskæftigelse
Fremskrivningen illustrerer, hvordan beskæftigelsen af kandidatuddannede i hen­
holdsvis den private og offentlige sektor vil udvikle sig i et scenarium, hvor bl.a. de
seneste års tendens til stigende uddannelsesniveau i de offentlige brancher grad­
vist aftager i styrke fremadrettet. Til det formål er fremskrivningerne af uddannel­
sessammensætningen af den samlede beskæftigelse (et udtryk for udbuddet) og
af uddannelsessammensætningen i den offentlige beskæftigelse foretaget uaf-
hængigt af hinanden. Der er ikke tale om en egentlig prognose.
Den fremtidige udvikling er i sagens natur forbundet med usikkerhed og vil kunne
afhænge af en række faktorer, som der ikke nødvendigvis er taget højde for i frem­
skrivningerne – herunder potentielle vekselvirkninger mellem det samlede udbud
og uddannelsessammensætningen i det offentlige. Af Appendiks 2.C fremgår de
nærmere forudsætninger samt resultater i to alternative scenarier, hvor uddan­
nelsessammensætningen i det offentlige fremadrettet hhv. følger uddannelses­
sammensætningen i den samlede beskæftigelse (udbuddet) tæt, eller alene følger
af brancheforskydninger i kraft af det demografiske træk (et ”ekstremt” scenarie,
hvor tendensen til stigende uddannelsesniveau i det offentlige stoppes fra første
fremskrivningsår).
Fremskrivningen er foretaget i tre trin:
1. Fremskrivning af det samlede antal beskæftigede kandidater inden for de
forskellige uddannelsesgrupper er baseret på en antagelse om, at de unges nu­
værende søgemønstre vil fortsætte uændret. De anvendte uddannelses grupper
blev udviklet af Udvalget for Kvalitet og Relevans i de Videregående Uddan­
nelser med det formål at gruppere uddannelser, der retter sig mod det samme
arbejdsmarked.
2. Fremskrivning af uddannelsessammensætningen i den offentlige beskæftigelse
tager udgangspunkt i det demografiske træk. Ud over de forskydninger i bran­
cherne, der følger af det demografiske træk, foretages en beregningsteknisk
videreførelse af de sidste knap ti års forskydninger i brancherne og ændringer
i uddannelsessammensætningen inden for hver enkelt branche. Disse forskyd­
ninger videreføres med en gradvis afdæmpning, således at den enkelte bran­
che- og uddannelsesandel på lang sigt afviger fra det, som det demografiske
træk isoleret set ville tilsige, i et omfang, som svarer til 10 års videreførelse af
den årlige mer-/mindrevækst over de seneste år. Fremskrivningen er afstemt til
de offentlige lønudgifter i de mellemfristede fremskrivninger. Metoden svarer
overordnet til den, der blev anvendt af Udvalget for Kvalitet og Relevans i de
Videregående Uddannelser (se også Appendiks 2.C).
3. Andelen og antallet af nyuddannede, der er til rådighed for den private sektor,
opgøres som forskellen mellem det skønnede udbud af uddannelsesgrupper (jf.
1) fratrukket den offentlige efterspørgsel efter uddannelsesgrupper (jf. 2).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
111
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0112.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Historisk har flere kandidatuddannede også skulle finde vej til den private sektor. Fra
1995-2015 er antallet af kandidatuddannede i den private sektor vokset med ca. 4.500
personer årligt, svarende til en årlig gennemsnitlig stigning på 4,8 pct. Frem mod 2030 vi­
ser fremskrivningsscenariet, at antallet af kandidatuddannede i den private vil vokse med
8.500 personer. Det svarer til en årlig gennemsnitlig stigning på 4,2 pct., jf. figur 5.25.
28
I perioden 2015-2030 viser fremskrivningsscenariet, at antallet af kandidatuddannede
beskæftiget i det offentlige vil stige med ca. 32.000, og at antallet af kandidatuddan­
nede, der står til rådighed for privat beskæftigelse, vil stige med ca. 127.000, jf. figur 5.24.
Sammenlignet med væksten i antal personer i perioden 1995-2015, vil der fra 2015-2030
skulle ansættes 4.000 flere kandidatuddannede årligt i det private, svarende til omtrent
en fordobling, jf. figur 5.25. Den gennemsnitlige årlige vækstrate vil dog være lidt lavere
fra 2015-2030, ift. fra 1995-2015.
Figur 5.24
Antal universitetskandidater til rådighed
for beskæftigelse i hhv. offentlige og pri­
vate erhverv, 2015-2030
Figur 5.25
Vækst i antal kandidatuddannede ansat
i den private sektor, 25-69 årige, antal og
pct. pr. år, 1995-2015 og fremskrivning af
private erhverv 2015-2030
1.000 personer
Pct. pr. år
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1.000 personer
300
250
200
150
100
50
0
1.000 personer
300
250
200
150
100
50
0
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1995-2015
2015-2030
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
2023
2024
2025
2026
2027
2028
2029
2030
Stigning af kandidater i det private pr. år
Gennemsnitlig vækst i pct. pr. år (højre akse)
Private erhverv
Offentlige erhverv
Anm.: For perioden 2015-2030 er opgjort antal
personer med en kandidatuddannelse
fra universiteterne, der står til rådighed
for offentlige og private erhverv. For
uddybet beskrivelse af metoden bag
fremskrivningerne se Appendiks 2.C.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af registerdata fra
Danmarks Statistik.
Anm.: Beskæftigelse fra 1995-2015 er baseret
på RAS-registret og opgjort ultimo
november i måleåret. For perioden 2015­
2030 er opgjort antal personer med en
kandidatuddannelse fra universiteterne,
der står til rådighed for offentlige og
private erhverv. For uddybet beskrivelse
af metoden bag fremskrivningerne se ap­
pendiks 2.C.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
og Finansministeriet på baggrund af
registerdata fra Danmarks Statistik.
28
Fremskrivningen af antallet af kandidatuddannede og efterspørgslen på kandidatuddannede i den offentlige sektor er
baseret på en række antagelser, jf. boks 5.6, og er derfor behæftet med usikkerhed. Samtidig er opgørelsen af antallet
af ansatte i den private sektor i fremskrivningen ikke direkte sammenlignelige med de historiske tal, som er baseret på
registeropgørelser af beskæftigelsen i den offentlige og private sektor fra Danmarks Statistik, jf. Appendiks 2.C. Derfor
er udviklingen inden for de to perioder undersøgt adskilt for at illustrere fremskrivningen af udvikling i forhold til den
historiske udvikling.
112
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0113.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Figur 5.26
Andel af kandidater til rådighed for private
erhverv, pct., 2015-2030
Figur 5.27
Vækst i andel af beskæftigede kandida­
ter ansat i den private sektor, pct.point og
pct. pr. år, 1995-2015, og fremskrivning af
private erhverv 2015-2030
Pct.point
Pct. pr. år
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
2023
2024
2025
2026
2027
2028
2029
2030
0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
12
10
8
6
4
2
0
1995-2015
2015-2030
Stigning af kandidater i det private
Gennemsnitlig vækst i pct. pr. år (højre akse)
Anm.: For perioden 2015-2030 er opgjort
andelen af kandidatuddannede fra
universiteterne, der står til rådighed for
private erhverv. For uddybet beskrivelse
af metoden bag fremskrivningerne se
Appendiks 2.C.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af registerdata fra
Danmarks Statistik.
Anm.: Beskæftigelse fra 1995-2015 er baseret
på RAS-registret og opgjort ultimo
november i måleåret. For perioden 2015­
2030 er opgjort andelen af kandidat-
uddannede fra universiteterne, der
står til rådighed for private erhverv. For
uddybet beskrivelse af metoden bag
fremskrivningerne se Appendiks 2.C.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
og Finansministeriet på baggrund af
registerdata fra Danmarks Statistik.
Historisk er uddannelsessammensætningen i både den offentlige og private sektor blevet
påvirket af uddannelsesniveauet i befolkningen. En større andel af kandidatuddannede
er således blevet omsat til en større andel af kandidatuddannede i begge sektorer. Fra
1995 til 2015 har en stigning i andelen af 25-69-årige med en kandidatuddannelse på 1
pct.point i gennemsnit været forbundet med en stigning iandelen af kandidatuddannede
i den offentlige og private sektor med henholdsvis 1,3 og 1,2 pct.point, jf. figur 5.28.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
113
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0114.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Figur 5.28
Andel 25-69-årige med en kandidatuddannelse og andel kandidatuddannede i den offentli­
ge og private sektor, pct.point, 1995-2015
Kandidater som andel af beskæftigelse, pct.
16
14
12
10
8
6
4
2
0
4
Privat sektor
5
Offentlig sektor
6
7
8
Andel kandidater i befolkningen, pct.
Kandidater som andel af beskæftigelse, pct.
16
14
12
10
8
6
4
2
9
10
0
Anm.: Hvert mærke angiver et år fra 1995-2015. Beskæftigelse er baseret på RAS-registret og opgjort
ultimo november i måleåret.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
5.6.2 Uddannelsessammensætning i den offentlige- og private sektor
Bachelor- og kandidatuddannede har i forskellig grad fundet ansættelse i den offentlige
og private sektor, og sammensætningen af arbejdskraftens uddannelsesniveauer varierer
på tværs af de to sektorer. Det skal ses i sammenhæng med at visse uddannelser i høje­
re grad retter sig mod et afgrænset arbejdsmarked eller specifikke professioner, som kan
være styret efter en relativt kendt – primært offentlig – efterspørgsel på arbejdsmarkedet.
I den offentlige sektor har andelen med enten en professionsbacheloruddannelse eller en
akademisk bacheloruddannelse eller en kandidatuddannelse historisk udgjort en større
del af beskæftigelsen, end tilfældet har været i den private sektor.
Ca. 8 pct. af de 30-34 årige i den offentlige sektor havde i 1995 en kandidatuddannelse,
jf. figur 5.29. I 2015 var andelen med en kandidatuddannelse steget til ca. 22 pct. i den
offentlige sektor.
Blandt de beskæftigede i den offentlige sektor var andelen med en professions- eller
akademisk bacheloruddannelse i 1995 ca. 30 pct., mens den i 2015 var steget til ca. 42
pct. Samtidigt havde ca. 33 pct. af de 30-34-årige i arbejdsstyrken i den offentlige sek­
tor en erhvervsfaglig uddannelse i 1995 mod ca. 21 pct. i 2015.
I den offentlige sektor forsynes det mellemlange videregående uddannelsesniveau for­
trinsvis af professionsbachelorer, som f.eks. pædagoger, skolelærere og sygeplejersker.
Udviklingen fra 1995 til 2015 er gået i retning af, at andelen med en professions- eller
akademisk bacheloruddannelse er blevet større end andelen med en erhvervsfaglig ud­
dannelse (faglærte).
114
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0115.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
I den private sektor har de beskæftigede især en erhvervsfaglig uddannelse. I forhold til
den offentlige sektor er der færre med en uddannelse på bachelorniveau i den private
sektor. Der er samtidigt en forholdsvis høj vækst i kandidatuddannede i den private sek­
tor. Således havde ca. 5 pct. af de beskæftigede 30-34-årige i den private sektor i 1995
en kandidatuddannelse. I 2015 var denne andel steget til ca. 16 pct., jf. figur 5.30.
Figur 5.29
Uddannelsessammensætning blandt
beskæftigede i den offentlige sektor,
30-34-årige, pct.
Figur 5.30
Uddannelsessammensætning blandt
beskæftigede i den private sektor,
30-34-årige, pct.
Erhvervsfagligt
uddannede
Professions-/akademiske
bachelorer mv.
Universitetskandidater
Erhvervsfagligt
uddannede
Professions­
/akademiske…
Grundskole
Gymnasialt
uddannede
Ph.d. mv.
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Grundskole
Gymnasialt
uddannede
Universitetskandidater
Erhvervsakademi­
uddannede mv.
Ph.d. mv.
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Erhvervsakademi­
uddannede mv.
1995
2015
1995
2015
Anm.: Opgjort ultimo november i året. Personer under uddannelse indgår ikke. Baseret på Danmarks
Statistiks sektoropdeling. Ukendt uddannelsesniveau klassificeres som grundskole.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af data fra Danmarks Statistik.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
115
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0116.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Uddannelsessammensætningen i den offentlige sektor er præget af, at der er flest med
en uddannelse på bachelorniveau, mange med en kandidatuddannelse og erhvervsud­
dannelse, men få med en kort videregående uddannelse, jf. figur 5.29. Uddannelsessam­
mensætningen i den private sektor er derimod præget af, at der er flest med en erhvervs­
uddannelse, dernæst med en grunduddannelse (ufaglært). Kandidatuddannede er tredje
mest udbredt, mens der er færre med en uddannelse på bachelorniveau, og igen færrest
med en erhvervsakademiuddannelse, jf. figur 5.30.
Andelen af 30-34-årige kandidatuddannede er steget relativ meget, fra ca. 5 pct. i 1995
til ca. 16 pct. i 2015. Personer med en mellemlang videregående uddannelse består både
af professionsbachelorer og akademiske bachelorer. Andelen af 30-34-årige professi­
onsbacheloruddannede er steget i mindre grad fra ca. 5 til 8 pct., jf. figur 5.31, De akade­
miske bachelorers andel i den private sektor er steget fra 1,4 pct. i 1995 til 2,3 pct. i 2015.
Der har således blandt akademiske bachelorer været tale om en stor procentvis
stigning, men fra et lavere udgangspunkt.
Figur 5.31
Andel af beskæftigelsen i den private sektor fordelt på akademiske bachelorer, professions­
bachelorer og kandidatuddannede, 1995-2015, 30-34-årige, pct.
Pct.
25
Pct.
25
20
20
15
15
10
10
5
5
0
1995
1997
1999
2001
2003
2005
2007
2009
2011
2013
2015
0
Akademisk bachelor
Professionsbachelorer
Universitetskandidater
Anm.: Opgjort ultimo november i året. Personer under uddannelse indgår ikke. Privat sektor er baseret
på Danmarks Statistiks sektoropdeling. Den samlede andel af akademiske bachelorer og
professionsbachelorer summer ikke til andelen i Figur 5.30 idet figuren oven for også indeholder
øvrige mellemlange videregående uddannelser.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af Danmarks Statistik.
116
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Blandt andelen med en professionsbachelor har der været en stigning i erhvervs­
akademiuddannede, der tager en såkaldt ”top up-uddannelse”, der er en overbygnings­
uddannelse, der fører til en opnået professionsbachelorgrad. Erhvervsakademiuddannel­
serne er primært rettet mod job i den private sektor. Andelen af erhvervsakademiuddan­
nede, der tager en top up-uddannelse inden for 2 år efter dimission, er således steget fra
ca. 5 pct. i 2008 til ca. 37 pct. i 2014.
5.6.3 Beskæftigelsen i private erhverv fordelt på hovedområder
Antallet af kandidatuddannede i private erhverv er i perioden 1995-2015 steget på tværs
af alle hovedområder, og samtidig har andelen, der finder ansættelse i det private, været
stigende. Baseret på en teknisk fremskrivning af den offentlige beskæftigelse og udbud­
det af kandidatuddannede, jf. Appendiks 2.C skal dette i endnu højere gøre sig gældende
i fremtiden, jf. figur 5.32 og Figur 5.33. Figurerne viser, at i takt med at antallet af kandi­
datuddannede stiger på alle hovedområder, vil en endnu større andel af de kandidatud­
dannede på alle hovedområder skulle finde beskæftigelse i det private. Heri ligger blandt
andet, at tilgangsfrekvenser til uddannelser, fuldførelsesprocenter, sammenhænge mel­
lem fx bachelor- og kandidatforløb mv. fastholdes, svarende til mønstrene i 2015 og 2016.
Der er centralt at holde sig for øje, at en detaljeret fremskrivning på uddannelsesgrupper
er behæftet med stor usikkerhed, og at der ikke er tale om en egentlig prognose for ud­
viklingen. Det faktiske billede vil således med al sandsynlighed se anderledes ud end det
viste scenarie. Det skyldes blandt andet, at fremskrivningen ikke tager højde for fremti­
dige ændringer i de uddannelsessøgendes valg af uddannelse og universiteternes optag
på tværs af grupperne, ligesom den fulde effekt af den ledighedsbaserede dimensione­
ringsmodel ikke er fuldt indfaset i fremskrivningen.
På samfundsvidenskab viser fremskrivningen, at 120.000 vil skulle finde beskæftigelse
i det private i 2030. Det svarer til i alt 70 pct. af de kandidatuddannede fra samfunds­
videnskab. Fra 2000 til 2015 er antallet af kandidater fra samfundsvidenskab, der har
fundet beskæftigelse i det private, steget fra 28.000 og 60.000, svarende til en stigning
på 32.000 kandidater. I perioden 2015-2030 vil stigningen skulle være på 60.000 kan­
didater. Det vil sige, at omtrent et dobbelt så stort antal ekstra kandidater, ifølge frem­
skrivningen, vil skulle finde beskæftigelse i det private fra 2015-2030, jf. figur 5.32.
På tværs af hovedområderne havde teknisk videnskab i 2015 den højeste andel af dimit­
tenderne, der fandt beskæftigelse i det private, mens sundhedsvidenskab var det hoved­
område, hvor den mindste andel fandt beskæftigelse i det private, jf. figur 5.33. Således
var 82 pct. og 17 pct. af kandidaterne fra teknisk videnskab og sundhedsvidenskab
beskæftiget i den private sektor i 2015. Udviklingen i andelen har været omtrent stabil
fra 2000-2015 på disse hovedområder, mens fremskrivningen viser, at andelen vil stige
til henholdsvis 86 pct. og 26 pct. i 2030.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
117
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0118.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Figur 5.32
Antal beskæftigede kandidater fra hoved­
områder, som er ansat i det private i 2000
og 2015, samt forventet antal kandidater
til rådighed for privat beskæftigelse i 2030,
1.000 personer, hovedområder
1.000 personer
140
120
100
80
60
40
20
0
1.000 personer
140
120
100
80
60
40
20
0
Figur 5.33
Andel af beskæftigede kandidater fra
hovedområder, som er ansat i det private i
2000 og 2015, samt forventet andel kandi­
dater til rådighed for privat beskæftigelse i
2030, pct., hovedområder
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
HUM
2000
SAMF
2030
NAT
TEK
SUND
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
HUM
2000
SAMF
2030
NAT
TEK
SUND
2015
2015
Anm.: Figuren viser antallet af beskæftiget
kandidater ansat i private erhverv for
hvert hovedområde, blandt 15-69 årige
i årene 2000 og 2015. Tallene for 2030
viser det forventede antal kandidater
til rådighed for privat beskæftigelse,
baseret på en mekanisk fremskrivning
af offentlige beskæftigelse og en
teknisk fremskrivning af beskæftigede
kandidatuddannede, der bygger på
udvalgte, fastholdte forudsætninger.
Det gælder blandt andet definitioner
af uddannelser, tilgangsfrekvenser til
uddannelser, mv. Se også Appendiks 2.C.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriets
og Finansministeriet på baggrund af
registerdata fra Danmarks Statistik.
Anm.: Figuren viser kandidater beskæftiget i
private erhverv, som andel af det samlede
antal kandidater, for hvert hovedområde,
blandt 15-69 årige i årene 2000 og 2015.
Tallene for 2030 viser det forventede
antal kandidater til rådighed for privat
beskæftigelse, baseret på en mekanisk
fremskrivning af offentlige beskæfti­
gelse og en teknisk fremskrivning af
beskæftigede kandidatuddannede,
der bygger på udvalgte, fastholdte
forudsætninger. Det gælder blandt
andet definitioner af uddannelser,
tilgangsfrekvenser til uddannelser, mv.
Se også Appendiks 2.C.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriets
og Finansministeriet på baggrund af
registerdata fra Danmarks Statistik.
Antallet af kandidatuddannede fra teknisk videnskab, ansat i det private, er steget fra
14.000 i 2000 til 26.000 i 2015, og vil stige til ca. 50.000 i 2030 givet fremskrivnings­
scenariet, jf. figur 5.32. Denne udvikling er omtrent tilsvarende på humaniora og natur
videnskab, mens stigningen i antal historisk har været størst på samfundsvidenskab og
mindst på sundhedsvidenskab.
Fordelt på uddannelsesgrupper viser fremskrivningen også, at både flere og en større
andel vil skulle finde job på det private arbejdsmarked, jf. figur 5.34 og figur 5.35.
For nogle uddannelsesgrupper viser fremskrivningsscenariet, at der vil være meget store
stigninger i antallet af kandidatuddannede, som skal finde beskæftigelse på det private
arbejdsmarked. Det gælder f.eks. for ’Merkantile uddannelser’, hvor der i 2015 var knap
118
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0119.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
35.000 kandidater på det private arbejdsmarked, og hvor der i 2030 vil skulle være knap
70.000 kandidatuddannede, der skal finde beskæftigelse på det private arbejdsmar­
ked, jf. figur 5.34. For ’Forvaltning og samfund viser fremskrivningen en stigning fra ca.
8.000 kandidater i 2015 til ca. 18.000 kandidatuddannede i 2030, der skal finde beskæf­
tigelse på det private arbejdsmarked.
Figur 5.34
Antal beskæftigede kandidater fra uddan-
nelsesgrupperne, som er ansat i det private
i 2000 og 2015, samt forventet antal kan-
didater til rådighed for privat beskæftigelse
i 2030, 1.000 personer, udvalgte uddannel-
sesgrupper
Figur 5.35
Andel af beskæftigede kandidater fra
uddannelsesgrupperne, som er ansat i det
private i 2000 og 2015, samt forventet
andel kandidater til rådighed for privat
beskæftigelse i 2030, pct., udvalgte uddan­
nelsesgrupper
1.000 personer
80
70
60
50
40
30
20
10
Merkantil
Klassisk hum.
Æstetiske fag
Økonomi
0
1.000 personer
80
70
60
50
40
30
20
10
Fysik/kemi
Landbrug mv.
0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Æstetiske fag
Økonomi
Landbrug mv.
Fysik/kemi
Forv. Og samfund
Fremmedsprog
Forv. Og samfund
Fremmedsprog
Pædagogik
2000
2015
2030
2000
2015
Anm.: Figuren viser antallet af beskæftiget
kandidater ansat i den private sektor
fordelt på uddannelsesgrupper, blandt
15-69 årige i årene 2000 og 2015.
Tallene for 2030 viser det forventede
antal kandidater til rådighed for privat
beskæftigelse, baseret på en mekanisk
fremskrivning af offentlige beskæftigelse
og en teknisk fremskrivning af udbuddet
af kandidatuddannede, der bygger på
udvalgte, fastholdte forudsætninger.
Det gælder blandt andet definitioner
af uddannelser, tilgangsfrekvenser til
uddannelser, mv. Se også Appendiks 2.C.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriets
og Finansministeriet på baggrund af
registerdata fra Danmarks Statistik.
Anm.: Figuren viser kandidater beskæftiget
i den private sektor, som andel af det
samlede antal kandidater, fordelt på
uddannelsesgrupper, blandt 15-69 årige
i årene 2000 og 2015. Tallene for 2030
viser det forventede antal kandidater
til rådighed for privat beskæftigelse,
baseret på en mekanisk fremskrivning
af offentlige beskæftigelse og en
teknisk fremskrivning af udbuddet af
kandidatuddannede, der bygger på
udvalgte, fastholdte forudsætninger.
Det gælder blandt andet definitioner
af uddannelser, tilgangsfrekvenser til
uddannelser, mv. Se også Appendiks 2.C.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriets
og Finansministeriet på baggrund af
registerdata fra Danmarks Statistik.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
Klassisk hum.
Tandlæge
Psykologi
Ingenør
2030
Pædagogik
Tandlæge
Merkantil
Psykologi
Læge
Jura
Ingenør
Bio
Læge
Jura
Bio
119
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0120.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Baseret på udviklingen i andelen viser fremskrivningen, at de største forskydninger vil
skulle ske på uddannelsesgrupper med et mindre antal beskæftigede kandidater i den
private sektor, f.eks. ’fysik/kemi’, ’pædagogik’ og ’bio’, jf. figur 5.35.
På tværs af uddannelsesgrupperne har ’Ingeniør’ og ’Merkantil’ de højeste andele af be­
skæftigede kandidater, som finder job i det private. Omkring 85 pct. af de beskæftigede
kandidater fra disse uddannelsesgrupper var i 2015 ansat i private erhverv, jf. figur 5.36.
Samtidig har uddannelsesgrupperne ’Ingeniør’ og ’Merkantil’ haft de højeste tilgangsra­
ter på tværs af uddannelsesgrupperne, og har til sammen udgjort ca. en tredjedel af det
samlede optag, målt som et gennemsnit over perioden fra 2014-2016, jf. figur 5.37. Opta­
get har i perioden fra 2014-2016 samtidig været mindre på uddannelsesgrupper, som har
en lavere andel beskæftigede kandidater, som er ansat i det private, jf. figur 5.37.
Figur 5.36
Andel af beskæftigede kandidater fra
uddannelsesgrupperne, som er ansat i det
private i 2015, udvalgte uddannelsesgrup-
per, pct.
Figur 5.37
Andel af uddannelsesgruppernes samlede
tilgang af kandidater på udvalgte uddan­
nelsesgrupper, pct., gns. over perioden
2014-2016
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
25
20
15
10
5
0
Pct.
25
20
15
10
5
0
Ingeniør
Merkantil
Landbrug, mv.
Økonomi
Jura
Æstetiske fag
Bio
Fysik/kemi
Klassisk humaniora.
Forvaltning og samfund
Fremmedsprog
Pædagogik
Psykologi
Læge
Tandlæge
Anm.: Figuren er baseret på tilgangen
(det faktiske optag), for udvalgte
uddannelsesgrupper.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
og Finansministeriet på baggrund af
registerdata fra Danmarks Statistik.
Anm.: Figuren er baseret på tilgangen
(det faktiske optag), for udvalgte
uddannelsesgrupper. Andelen er beregnet
på baggrund af alle uddannelsesgrupper,
og summerer derfor ikke til 100 pct.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
og Finansministeriet på baggrund af
registerdata fra Danmarks Statistik.
120
Ingeniør
Merkantil
Landbrug, mv.
Økonomi
Jura
Æstetiske fag
Bio
Fysik/kemi
Klassisk humaniora.
Forvaltning og samfund
Fremmedsprog
Pædagogik
Psykologi
Læge
Tandlæge
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0121.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
5.7 Iværksætteri blandt universitetsuddannede
Universitetsuddannede i arbejdsstyrken er i gennemsnit mere tilbøjelige til at starte egen
virksomhed sammenlignet med den øvrige del af arbejdsstyrken. Iværksætterhyppig-he­
den, målt som antallet af nystartede virksomheder, har været højere for universitetsud­
dannede i perioden 2001-2013. Der er dog tale om relativt små tal. I 2013 var det således
1,0 pct. af de universitetsuddannede i arbejdsstyrken, som startede egen virksomhed. For
den øvrige del af arbejdsstyrken var det 0,5 pct., jf. figur 5.38.
Figur 5.38
Iværksætterhyppigheden for personer i
arbejdsstyrken, med og uden universitets­
baggrund, pct., 2001-2013
Pct.
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
Pct.
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
Figur 5.39
Andelen af nyuddannede iværksættere
fordelt på hovedområder i perioden, pct.,
2001-2013
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
SAMF
HUM
TEK
NAT
SUND
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Med universitetsbaggrund
Uden universitetsbaggrund
Andel af nyuddannede iværksættere
Andel af nyuddannede
Anm.: Iværksætterhyppigheden for gruppen
af personer uden universitetsbaggrund
opgøres som andelen af iværksættere af
den del af arbejdsstyrken, som ikke har
fuldført en universitetsuddannelse.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af data fra Danmarks
Statistik (iværksætterdatabaen).
Anm.: Nyuddannede dækker over bachelorer,
kandidater og ph.d.er, der har færdiggjort
deres uddannelse i opgørelsesåret,
somikke påbegynder en ny uddannelse
inden for 2 år fra deres afgangsår, og
som efter endt uddannelse er en del af
arbejdsstyrken; En iværksætter er én
person, der har startet en virksomhed
med reel økonomisk
aktivitet et år efter
opstart.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af data fra Danmarks
Statistik (iværksætterdatabasen) og
elevregistret.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
121
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0122.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
I alt var der ca. 17.000 nystartede virksomheder i 2013. Heraf blev ca. 3.300 virksomheder
startet af personer med en universitetsuddannelse, altså omtrent 20 pct. af den samlede
iværksætteraktivitet. Til sammenligning udgjorde personer med en kandidatuddannel­
se fra universiteterne ca. 9 pct. af befolkningen i 2013.
29
En iværksætter defineres som
en person, der har startet en virksomhed med reel økonomisk aktivitet. Herunder indgår
også privatpraktiserende og selvstændige.
30
De samfundsvidenskabelige, herunder merkantile, uddannelser tegner sig for halvdelen
af iværksætteraktiviteten blandt de nyuddannede, jf. figur 5.39. Gruppen af samfundsvi­
denskabeligt uddannede er således overrepræsenteret i statistikken, da de sammenlagt
udgør 40 pct. af den samlede population af nyuddannede. Nyuddannede fra humaniora
og de sundhedsvidenskabelige uddannelser udgør hhv. 29 pct. og 7 pct. af de nyuddanne­
de, men henholdsvis 18 pct. og 3 pct. af iværksætterne.
Iværksættere kan have forskellige årsager til at starte egen virksomhed. Det kan f.eks.
basere sig på idéer til nye produkter eller services med ambitioner om stor vækst, eller
det kan være personer, der ønsker egen virksomhed for primært dem selv eller få an­
dre medarbejdere. Andre kan ønske at starte virksomhed fordi de har vanskeligt ved på
anden vis at finde fodfæste på arbejdsmarkedet. Mens der ikke findes systematisk viden
om årsagerne til iværksætteri blandt personer med en universitetsbaggrund, er det mu­
ligt at måle en række karakteristika i forhold til iværksættervirksomhederne.
Nyuddannede i alderen 18-40 år starter virksomheder op i lidt mindre skala end andre
iværksættere i samme aldersgruppe, hvad angår omsætning, jf. tabel 5.1. Deres omsæt­
ning er ca. 0,5 mio. kr. mindre end virksomheder startet af personer i den øvrige arbejds­
styrke uden en universitetsuddannelse. Studerende starter virksomheder på omtrent
samme størrelse som personer uden en universitetsbaggrund. Det er dog personer med
en universitetsuddannelse i alderen 18- 40 år, der ikke er nyuddannede, der starter de
både omsætnings- og beskæftigelsesmæssigt største virksomheder.
Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik, 25-69 årige med bopæl i
Danmark. Beskæftigelse er baseret på RAS-registret og opgjort ultimo november i måleåret.
30
Iværksætterdatabasen opgør reelt aktive cvr-numre og identificerer den mest sandsynlige stifter bag en iværksætter­
virksomhed. Statistikken er derfor udtryk for, hvordan det går med udviklingen i antallet af nye, aktive virksomheder og
ikke kun omfanget af registrering af nye cvr-numre. Der er tale om et underkantsskøn for antallet af personer, der bliver
iværksættere, idet der kun bliver identificeret én iværksætter per virksomhed. Data bygger på den til dato seneste
kørsel af iværksætterdatabasen.
29
122
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0123.png
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Tabel 5.1
Gennemsnitlige beskæftigelse, omsætning og vækstrater tre år efter opstart, iværksætter­
virksomheder startet af personer mellem 18-40 år, pct., 2002-2011
Gennemsnitlig beskæftigelse (årsværk)  
inkl.  ét årsværk for  iværksætteren selv
Studerende
Nyuddannede
Andre iværksættere med  
universitetsbaggrund
Øvrige iværksættere
2,2
2,2
2,5
2,2
Vækst i beskæftigelse
Studerende
Nyuddannede
Andre iværksættere med  
universitetsbaggrund
Øvrige iværksættere
11,2
13,3
9,2
6,3
Gennemsnitlig
omsætning
2.219.194
1.712.104
2.617.529
2.209.015
Vækst  i omsætning
10,1
18,5
22,3
9,2
Gennemsnitlig omsætning  
per årsværk  
988.214  
773.428  
1.064.194  
1.016.044  
Vækst i omsætning  per  
årsværk  
-­‐0,9  
4,2  
11,1  
2,6  
Anm.: Omsætning og beskæftigelsesgraden er for virksomheder startet fra 2002-2011, da data er
opgjort fra et år efter opstart. Vækstraterne er opmålt fra opstartsåret til tre år efter. Altså
virksomheder der har haft aktivitet i minimum tre år, hvorfor 2011 er senest tilgængelige data.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af data fra Danmarks Statistik
(iværksætterdatabasen).
Studerende og nyuddannedes virksomheder vokser til gengæld lidt hurtigere i gennem­
snit end øvrige iværksættervirksomheder startet af personer i alderen 18-40 år uden en
universitetsuddannelse målt på både ansatte og omsætning. Gennemsnitligt er det dog
iværksættere med universitetsuddannelse i alderen 18-40 år, som ikke er nyuddannede,
hvis virksomheder vokser mest omsætningsmæssigt, jf. tabel 5.1.
Opstarten af nye virksomheder spiller en vigtig rolle i økonomien. Opstart af nye virk­
somheder og lukning af virksomheder har væsentlig betydning for økonomien. Upro­
duktive virksomheder, der bliver udkonkurrerede og lukker, og opstart af nye produktive
virksomheder, der tager markedsandele, er en væsentlig del af virksomhedsdynamikken.
Ifølge Produktivitetskommissionen (2013b) relaterer ca. halvdelen af produktivitetsvæk­
sten i Danmark fra 2001 til 2009 sig til virksomhedsdynamikken. Den resterende del af
produktivitetsudviklingen knytter sig til, at eksisterende virksomheder bliver mere pro­
duktive.
Udover deres bidrag til virksomhedsdynamikken er nystartede virksomheder også vigtige
i forhold til at skabe nye job. Både danske og internationale studier peger på, at nystar­
tede virksomheder er den virksomhedsgruppe, der bidrager mest til nettojobskabelsen.
31
31
Se f.eks. Ibsen og Westergaard-Nielsen (2011)
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
123
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0124.png
Foto: Nils Lund Pedersen, Syddansk Universitet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0125.png
6. Nyuddannedes
veje til job
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0126.png
Nyuddannedes veje til job
Kapitlet i overskrifter
- Beskæftigelsen for personer med en kandidatuddannelse har siden 1985
været på niveau eller højere end beskæftigelsen i den samlede arbejdsstyrke
i Danmark.
- Frem til 2007 har beskæftigelsen blandt nyuddannede kandidater været
lavere end beskæftigelsen i arbejdsstyrken generelt. Siden 2008, hvor der
har været tilbagegang i økonomien, har der været en tendens til en større
forskel mellem nyuddannede kandidaters beskæftigelse i forhold til både
den generelle beskæftigelse og beskæftigelsen for kandidater generelt. Det
kan blandt andet skyldes, at dimittenders beskæftigelse er mere konjunk-
turfølsom end beskæftigelsen i resten af arbejdsstyrken.
- Beskæftigelsen blandt kandidatuddannede i Danmark er højere end
OECD-gennemsnittet, Tyskland og Frankrig, men lavere end i f.eks. Norge,
Sverige og Nederlandene.
- Ledigheden blandt nyuddannede kandidater varierer på tværs af hovedom­
råderne. Siden 2008 har der været et stabilt mønster i niveauet af ledighed
mellem hovedområderne. Ledigheden er højest og over gennemsnittet på
humaniora. På naturvidenskab ligger ledigheden omkring gennemsnittet,
mens ledigheden på samfundsvidenskab, teknisk videnskab og sundhedsvi­
denskab er under gennemsnittet.
- Inden for hovedområderne er der stor variation mellem uddannelser i forhold
til spredning af ledigheden blandt nyuddannede kandidater. Der er således
inden for alle uddannelsesgrupper uddannelser med både relativt lav og
relativt høj ledighed. Inden for alle hovedområder er der uddannelser med en
ledighed over gennemsnittet, hvor der samtidig er mere end 100 studerende,
der årligt fuldfører uddannelsen.
- Kandidatuddannede havde i 2015 sammenlignet med andre uddannelses­
grupper en længere periode med ledighed efter endt uddannelse. Ledighe­
den blandt kandidater er ca. 12 pct. målt efter 4. kvartal, og ca. 8 pct. efter
7. kvartal. Efter 7. kvartaler er ledigheden blandt kandidater dog 4 pct.point
lavere end blandt erhvervsakademiuddannede og ca. 3,5 pct.point højere end
blandt professionsbachelorer.
- For dimittenderne fra 2008 varede det i gennemsnit ca. 6 måneder, før 75
pct. var i beskæftigelse. For dimittenderne fra 2014 gik der i gennemsnit 12
måneder. Det svarer til en fordobling af tiden fra dimission til første job.
- I 2015 var der samlet set ca. 18.500 modtagere af dimittenddagpenge (om­
regnet til fuldtid) svarende til ca. 22 pct. af de ledige, der modtager dagpen­
ge. Nyuddannede kandidater udgjorde mere end halvdelen af den samlede
gruppe af ledige kandidater, der modtog dagpenge. I 2015 blev der brugt
knap 1 mia. kr. på dimittenddagpenge til nyuddannede kandidater svarende
til ca. 29 pct. af den samlede andel af dimittenddagpengene.
126
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0127.png
Nyuddannedes veje til job
- Humanistiske kandidater har i gennemsnit både de højeste ledighedsgra­
der og den største andel beskæftigedei jobfunktioner under videregående
niveau, mens kandidater fra sundhedsvidenskab i gennemsnit har de laveste
andele. Der er stor variation på tværs af hovedområderne, og i gennemsnit
skønnes 7,2 pct. af kandidaterne at være beskæftiget i jobfunktioner under
videregående niveau.
- I forhold til gruppen af kandidatuddannede er der en højere andel af de
akademiske bachelorer, der er enten ledige eller beskæftiget under videre­
gående niveau. Det kan skyldes forskellige faktorer, herunder kan personlige
forudsætninger spille en rolle, og der er således forskel på, hvilke akademi­
ske bachelorer, der læser videre og hvem, der får beskæftigelse efter endt
bacheloruddannelse.
- En undersøgelse blandt private virksomheder viser, at der på det overordne­
de plan ikke er stor forskel i virksomhedernes tilbøjelighed til at ville ansætte
hverken akademiske bachelorer eller kandidater fra universiteterne. Resulta­
terne indikerer dog, at virksomheder med en højere andel af kandidatuddan­
nede, er mere tilbøjelige til at ville ansætte kandidater i forhold til akademi­
ske bachelorer.
- Anvendeligheden af de tilegnede kompetencer på uddannelsen spiller en
rolle i forhold til overgang til beskæftigelse. Nyuddannede, der i gennemsnit
vurderer, at der er stor overensstemmelse mellem de tilegnede og efter-
spurgte kompetencer i efterfølgende job, har i gennemsnit en lavere ledig­
hedsgrad.
- På nogle uddannelser er der vækst i tilgangen af studerende samtidig med
at ledighedsniveauer har været over gennemsnittet, samtidig med, at le­
digheds-niveauer har været over gennemsnittet. Fra 2011-2013 er der ikke
noget klart mønster i forhold til, om optaget på universiteterne følger ledig­
heden. Fra 2014-2016 er der en tendens til, at uddannelsesgrupper med høj
ledighed har en lavere tilgang i samme periode. Det kan afspejle, at optaget
på visse uddannelser har været omfattet af en ledighedsbaseret dimensio­
neringsmodel siden 2014.
- Tilgangen til dimensionerede akademiske bacheloruddannelser er faldet med
ca. 16 pct. fra 2013-2016, mens tilgangen til ikke-dimensionerede akademi­
ske bacheloruddannelser i samme periode er steget med ca. 7 pct. I samme
periode er tilgangen til ikke-dimensionerede kandidatuddannelser steget
med 27 pct. og der har været et fald på 8 pct. i tilgangen til dimensionerede
kandidatuddannelser.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
127
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0128.png
Nyuddannedes veje til job
6. Nyuddannedes
veje til job
6.1 Beskæftigelsesgraden blandt personer med en
kandidatuddannelse
En høj beskæftigelse blandt universitetsuddannede er afgørende for såvel den enkeltes
livssituation som for den samfundsøkonomiske værdi af universitetsuddannelserne, jf.
Kapitel 5,
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet.
Beskæftigelsen for personer med en kandidatuddannelse har siden 1985 været på niveau
eller højere end beskæftigelsen i den samlede arbejdsstyrke i Danmark.
Beskæftigelsen blandt nyuddannede med en kandidatgrad var i 1995 omtrent på niveau
med den generelle beskæftigelse i arbejdsstyrken, og var ca. 5 pct.point lavere end be­
skæftigelsesgraden blandt alle kandidater i arbejdsstyrken, jf. figur 6.1. Siden 1985 har
beskæftigelsen blandt nyuddannede kandidater været lavere end blandt alle kandidater
generelt.
Frem til 2007 har beskæftigelsen blandt nyuddannede kandidater været lavere end beskæf­
tigelsesgraden i arbejdsstyrken generelt. Siden 2008 har der været en tendens til en større
forskel mellem nyuddannede kandidaters beskæftigelse i forhold til den generelle be­
skæftigelse og bestanden af kandidater generelt. I 2015 var ca. 90 pct. af de nyuddannede
kandidater i beskæftigelse, hvilket er ca. 6 pct.point lavere end den generelle beskæfti­
gelse og beskæftigelsen blandt bestanden af kandidater generelt (96 pct.), jf. figur 6.1.
Figur 6.1
Udvikling i beskæftigelsen for nyuddannede kandidater, alle kandidater generelt samt den
generelle beskæftigelse, personer i arbejdsstyrken, pct., 1985-2015
Beskæftigelsen er opgjort pr. 1/12 i året for alle grupperne. For nyuddannede er beskæftigelsen
opgjort 12-23 mdr. efter dimission. En dimittendårgang er defineret 1/12 til 31/11 året før
opgørelsesåret og indeholder ikke personer under uddannelse, some er udvandrede eller er uden for
arbejdsstyrken. Det bemærkes, at der er et databrud i Danmarks Statistiks opgørelser i 2002 og
2008 ved overgang til eIndkomst.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik (RAS).
Anm:
128
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0129.png
Nyuddannedes veje til job
Opgørelsen af beskæftigelse over tid kunne bl.a. indikere, at nyuddannede kandidater
oplever en større tilbagegang i beskæftigelsen end mere erfarne kandidater, når øko­
nomien får tilbageslag, som det var tilfældet fra 2008 og frem. Dette dækker dog over
store forskelle på tværs af de faglige hovedområder.
Kandidatuddannende har i gennemsnit en højere beskæftigelsesfrekvens og et højere
antal arbejdstimer end både faglærte, personer med en erhvervsakademiuddannelse og
personer med en professionsbacheloruddannede. jf. kapitel 5,
Universitetsuddannelsernes
værdi for samfundet.
På tværs af forskellige typer af videregående uddannelser er beskæftigelsesgraden, målt
som andel af beskæftigede ud af beskæftigede og ledige, højere blandt professions­
bacheloruddannede end blandt kandidater, mens erhvervsakademiuddannede har den
laveste beskæftigelsesgrad, jf. figur 6.3. Dette gælder også blandt nyuddannede, hvor
dimittender fra erhvervsakademierne har oplevet det relativt største fald i beskæfti­
gelsesgraden, jf. figur 6.2. Omvendt har der siden 2011 været en stigning i den generelle
beskæftigelse blandt alle erhvervsakademiuddannede.
1
Figur 6.2
Beskæftigelsesgrad for nyuddannede kandi-
dater, professionsbachelorer og erhvervsaka-
demiuddannede i andet år efter dimission, pct.
af arbejdsstyrken, 2010-2015
Pct.
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Pct.
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
Figur 6.3
Beskæftigelsesgrad for alle i arbejdsstyrken
med en kandidatuddannelse, professionsba­
cheloruddannelse og erhvervsakademiuddan­
nelse, pct. af arbejdsstyrken, 2010-2015
Pct.
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Pct.
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
Kandidatuddannede
Professionsbacheloruddannede mv.
Erhvervsakademiuddannede mv.
Kandidatuddannede
Professionsbacheloruddannede mv.
Erhvervsakademiuddannede mv.
Figuren viser andelen af beskæftigede ud
Anm:
af beskæftigede og ledige. Nyuddannede
er målt 12-23 måneder efter fuldførelse
af uddannelsen. Årstallet viser
statustidspunktet for opgørelsen, således
at 2015 eksempelvis viser personer, som er
dimitteret i 2013. Nyuddannede, der er under
videreuddannelse, er udvandrede eller er uden
for arbejdsstyrken indgår ikke i opgørelsen.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på
baggrund af registerdata fra Danmarks
Statistik (AMR).
Anm:
1
En stigende overgangsfrekvens fra erhvervsakademiud-
dannelserne til top-up uddannelserne kan påvirke beskæf­
tigelsen blandt de erhvervsakademiuddannede.
Figuren viser andelen af beskæftigede ud
af beskæftigede og ledige. Personer der
er under videreuddannelse, er udvandrede
eller er uden for arbejdsstyrken indgår
ikke i opgørelsen. Tallene viser alle, der har
enten en erhvervsakademiuddannelse,
professionsbacheloruddannelse eller
kandidatuddannelse som højest fuldførte
uddannelse. De enkelte år i figuren illustrer
en periode, der dækker næsten to år, dvs. at
året 2010 eksempelvis dækker perioden okt.
2008 til og med sep. 2010 og så fremdeles.
Den højest fuldførte uddannelse er taget
midtvejs i perioden.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på
baggrund af registerdata fra Danmarks
Statistik (R).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
129
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0130.png
Nyuddannedes veje til job
At beskæftigelsesgraden er højere blandt professionsbacheloruddannede i forhold til
kandidater skal ses i lyset af, at kandidatuddannede som gruppe i mindre grad er rettet
mod et afgrænset arbejdsmarked eller specifikke professioner. Samtidig er visse store
uddannelsesgrupper, såsom lærere, pædagoger og sygeplejersker, i høj grad dimensione­
ret efter behovet på arbejdsmarkedet, hvilket er en udfordring i forhold til at sammenlig­
ne beskæftigelsesgraden på tværs.
Beskæftigelsesfrekvensen blandt personer med en kandidatuddannelse i Danmark er
omkring gennemsnittet i OECD for så vidt angår den yngre del af befolkningen og højere
end OECD-gennemsnittet for så vidt angår hele arbejdsstyrken, jf. figur 6.4 og figur 6.5.
Figur 6.4
Beskæftigelsesfrekvens for kandidater 25-64-årige og for alle personer i arbejdsstyrken,
OECD, pct., 2016
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Tyskland
Frankrig
Schweiz
0
Østrig
Israel
Island
Letland
Danmark
Norge
Nederlandene
Polen
Chile
Sverige
Tjekkiet
Ungarn
Estland
Tyrkiet
Portugal
Australien
Canada
Belgien
Finland
Italien
USA
UK
New Zealand
Luxembourg
Grækenland
EU-gnst.
Mexico
Spanien
OECD-gnst.
Slovenien
Slovakiet
Irland
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Kandidater 24-64 årige
Alle 15-64 årige
Anm.: Data stammer fra arbejdskraftundersøgelsen, Labour Force Survey. Opgørelsen er baseret på en
stikprøve i befolkningen og er derfor forbundet med usikkerhed og ikke direkte sammenlignelig
med de registerbaserede opgørelse fra Danmarks Statistik. Beskæftigelsesfrekvensen er angivet
for alle personer blandt 15-64-årige.
Kilde: OECD.STAT.
130
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0131.png
Nyuddannedes veje til job
Beskæftigelsesfrekvensen blandt 25-64-årige i befolkningen med en kandidatuddannel­
se er ca. 90 pct. i Danmark. Til sammenligning er OECD-gennemsnittet 87 pct., jf. figur
6.4. Beskæftigelsesfrekvensen blandt kandidater i Danmark er lavere end i sammenlig­
nelige lande som Nederlandene, Norge og Sverige, men højere end i eksempelvis Tyskland
og Finland.
Danmark har generelt et velfungerende arbejdsmarked, hvilket er til fordel for nyuddan­
nedes beskæftigelse. Blandt alle 15-64-årige er beskæftigelsesfrekvensen i Danmark ca.
80 pct. På tværs af OECD er beskæftigelsesfrekvensen kun højere i New Zealand, Sveri­
ge, Schweiz og Island, jf. figur 6.4.
Beskæftigelsesfrekvensen er i Danmark 86 pct. blandt den yngre aldersgruppe 25-34-
årige med en kandidatuddannelse. Danmark ligger dermed på niveau med OECD-gennem­
snittet i denne aldersgruppe, men internationalt set er beskæftigelsesfrekvensen højere
i lande som Storbritannien, Frankrig og Tyskland, jf. figur 6.5. Den lavere beskæftigelses­
frekvens blandt 25-34-årige i Danmark i forhold til 25-64-årige, jf. figur 6.4, afspejler
også, at danske dimittender generelt dimitterer senere end i andre lande. Forskellen kan
også være påvirket af, at muligheden for at optjene dagpenge som nyuddannet varierer
på tværs af landene.
Figur 6.5
Beskæftigelsesfrekvens for kandidater 25-34-årige, OECD, pct., 2016
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Letland
Sverige
Østrig
Polen
0
Island
Norge
Nederlandene
Chile
Luxembourg
Israel
Ungarn
Estland
Tyskland
Portugal
Canada
Belgien
Finland
Tyrkiet
Australien
New Zealand
Grækenland
Danmark
EU-gnst.
Tjekkiet
Mexico
Frankrig
Slovenien
Schweiz
OECD-gnst.
Slovakiet
Spanien
Italien
USA
UK
Irland
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anm.: Data stammer fra arbejdskraftundersøgelsen, Labour Force Survey. Opgørelsen er baseret på en
stikprøve i befolkningen og er derfor behæftet med usikkerhed og er ikke direkte sammenlignelig
med de registerbaserede opgørelser fra Danmarks Statistik.
Kilde: OECD.STAT.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
131
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0132.png
Nyuddannedes veje til job
6.2 Ledighed blandt personer med en kandidatuddannelse
Den gennemsnitlige ledighed blandt nyuddannede kandidater fra dimittendårgangene
2008-2015 har ligget mellem 8 og 13 pct. i andet år efter dimission. Gennemsnitsbe­
tragtningen dækker imidlertid over store variationer på tværs af de forskellige faglige
hovedområder blandt nyuddannede kandidater fra danske universiteter, jf. figur 6.6.
Det naturvidenskabelige hovedområde har omtrent det samme ledighedsniveau som
gennemsnittet for alle dimittender med en ledighed på 8 pct. for dimittendårgangen fra
2008 og 11 pct. for dimittendårgangen fra 2015, jf. figur 6.6. De tekniske og samfundsvi­
denskabelige kandidater fra dimittendårgangen 2008 har haft en ledighed på 4-6 pct.,
mens dimittendårgangen fra 2015 har haft en ledighed på ca. 8 pct. i andet år efter di­
mission. Ledigheden blandt sundhedsvidenskabelige kandidater har ligget mellem 1 pct.
og 4 pct., mens ledigheden blandt humanistiske kandidater i andet år efter dimission var
15 pct. for dimittendårgangen fra 2008, 22 pct. for dimittendårgangen fra 2012 og 19 pct.
for dimittendårgangen fra 2015.
Figur 6.6
Ledigheden blandt nyuddannede kandidater
i andet år efter dimission, hovedområder, pct.
af dimittendårgange, 2008-2015
Figur 6.7
Ledigheden blandt nyuddannede kandidater
i andet år efter dimission på uddannelser på
tværs af hovedområder, gns. pct. 2008-2015
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
0
SAMF
2
HUM
TEK
4
NAT
SUND
6
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
SAMF
NAT
HUM
SUND
TEK
Alle
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Anm:
Ledigheden er målt 4-7 kvartaler (gns.)
efter fuldførelse. Årene 2008 til 2015
afspejler dimittendårene, dvs. at ledigheden
er målt 4-7 kvartaler senere, svarende til i
andet år efter dimission.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af registerdata fra Danmarks
Statistik.
Anm:
N= 358. Ledigheden er målt 4-7 kvartaler
(gns.) efter fuldførelse, og er opgjort som
et gennemsnit på uddannelserne i perioden
2008-2015. Størrelsen på boblerne angiver
uddannelsernes størrelse opgjort som det
gennemsnitlige antal fuldførte i perioden
2008-2015. De grønne markeringer angiver
den gennemsnitlige ledighed inden for
hovedområderne.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af registerdata fra Danmarks
Statistik.
132
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0133.png
Nyuddannedes veje til job
Inden for hovedområderne er der også variation i både spredningen af ledigheden blandt
nyuddannede kandidater og den gennemsnitlige ledighed (som angivet ved de grønne
markeringer) jf. figur 6.7.
På tværs af de humanistiske kandidatuddannelser er den gennemsnitlige ledighed i
perioden 2008-2015 blandt nyuddannede ca. 20 pct. og henholdsvis ca. 12 pct. på
naturvidenskab, 10 pct. på samfundsvidenskab, 8 pct. på teknisk videnskab og 4 pct.
på sundhedsvidenskab. Spredningen er størst på de humanistiske uddannelser, hvor de
gennemsnitlige afvigelser fra gennemsnittet er ca. 8,5 pct.point jf. figur 6.7.
Inden for de enkelte hovedområder er der stor forskel på uddannelserne med de højeste
og laveste ledighedsgrader.
Indenfor alle hovedområderne er der uddannelser med henholdsvis høj og lav ledighed,
men særligt sundhedsvidenskab skiller sig ud ved at forskellen er mindre mellem uddan­
nelser med høj og lav ledighed, jf. figur 6.8 og figur 6.9. Inden for det humanistiske hoved­
område er der det største spænd i ledigheden fra 0,6 pct. blandt dimittender fra kandi­
datuddannelsen i ’Erhvervsøkonomi- og erhvervssprog til ca. 47 pct. blandt dimittender
fra kandidatuddannelsen i ’Interaktive digitale medier’.
Figur 6.8
Ledigheden blandt nyuddannede kandida-
ter i andet år efter dimission, gns. pct. 2014
og 2015 dimittender, Bund-5 uddannelser
med laveste ledighed, antal fuldførte i 2014
og 2015 i parentes
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Samfundsvidenskab
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Figur 6.9
Ledigheden blandt nyuddannede kandida­
ter i andet år efter dimission, gns. pct. 2014
og 2015 dimittender, Top 5 uddannelser med
højeste ledighed, antal fuldførte i 2014 og
2015 i parentes
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Samfundsvidenskab
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
21,1
(100)
21,2
(78)
23,7
(30)
25,6
(279)
26,3
(63)
2,4
(60)
Erhvervsøkonomi og
matematik
3,1
(857)
Revisorkandidat
4,2
(38)
Erhvervsøkonomi og
bioentrepreneurskab
4,8
(61)
Erhvervsøk-erhv.spr,
internat. turisme­
fritidsman
4,8
(634)
Økonomi
Antropolog
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Humaniora
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Oplevelsesøkonomi
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
35,7
(45)
Humaniora
39,5
(24)
42,0
(29)
Virksomhedsstudier
46,5
(45)
Interaktive digitale
medier
Erhvervsøkonomi
-filosofi
Internationale
udviklingsstudier
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
32,3
(116)
o,5
(51)
Erhvervsøkonomi og
erhvervssprog
0,9
(77)
Journalistik, medier og
globalisering
3,4
(46)
Audiologopædi
9,8
(72)
10,0
(26)
Erhvervsøkonomi­
business, language and
culture
Europæisk etnologi
IT og kognition
Kunsthistorie
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
Litteraturhistorie
Idehistorie
133
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0134.png
Nyuddannedes veje til job
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Naturvidenskab
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Teknisk videnskab
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1,2
(31)
Forsikringsmatematik
2,5
(295)
Datalogi
2,8
(124)
Matematik
4,3
(179)
Softwareudvikling
4,5
(99)
Matematik-økonomi
11,7
(44)
13,3
(51)
18,1
(33)
23,5
(38)
24,2
(59)
Olie- og gasteknologi
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Naturvidenskab
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
IT-produktdesign
Integrerede
fødevarestudier
Mekatronik
Bæredygtig
byudvikling
Naturvidenskab
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
17,6
(383)
17,8
(287)
18,6
(432)
20,8
(89)
27,5
(87)
1,2
(31)
Forsikringsmatematik
2,5
(295)
Datalogi
2,8
(124)
Matematik
4,3
(179)
Softwareudvikling
4,5
(99)
Matematik-økonomi
Informatik
Digital design og
kommunikation
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Sundhedsvidenskab
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Geologi/Geologi-
geoscience
Medialogi
Biologi
Sundhedsvidenskab
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
0,1
(46)
Klinisk biomekanik
0,8
1.784)
Medicin
2,0
(54)
Fysioterapi
2,5
(264)
Odontologi
2,9
(331)
Farmaci
8,6
(61)
9,5
(43)
11,4
(112)
12,8
(26)
13,9
(25)
Medicin med industriel
specialisering
Anm.: Ledigheden er målt 4-7 kvartaler (gns.) efter fuldførelse. I figuren er antal fuldførte i 2014 og
2015 fra hver af de pågældende uddannelser angivet i parentes. I beregningerne af top 5 og
bund 5 ledighed indgår kun uddannelser, hvor der har været mindst 10 fuldførte dimittender i
hvert af årene 2014 og 2015. En del meget små uddannelser er derfor ikke medtaget. Følgende
uddannelser er udtaget til ledighedsbaseret dimensionering: Internationale udviklingsstudier,
Oplevelsesøkonomi, Antropologi, It og kognition, Audiologopædi, Kunsthistorie, Litteraturhistorie,
Europæisk etnologi, Idehistorie, Interaktive digitale medier, Digital design og kommunikation,
Informatik, Biologi, Geologi/geologi-geoscience, Medialogi, Klinisk ernæring og biomedicinsk
teknik. Der kan være uddannelser med høj ledighed, som er for nye til endnu at indgå i den
ledighedsbaserede dimensionering. Figurerne afspejler dimittendårgange før virkningerne af den
ledighedsbaserede dimensionering.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
134
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
Biomedicinsk teknik
Klinisk ernæring
Klinisk videnskab
og teknologi
Folkesundheds­
videnskab
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0135.png
Nyuddannedes veje til job
På de samfundsvidenskabelige-, naturvidenskabelige- og tekniske uddannelser er der
mindre spredning i ledigheden i forhold til humaniora. Imidlertid kan der også findes relativt
store forskelle i ledigheden mellem f.eks. civilingeniøruddannelserne på det tekniske områ­
de. Således har ’Bæredygtig byudvikling ’ en gennemsnitlig ledighed på ca. 24 pct., mens
’Industriel produktion ’ har en ledighed på ca. 2,4 pct., jf. figur 6.8 og figur 6.9.
De store forskelle i ledigheden blandt de nyuddannede kan skyldes flere forhold. Nogle
universitetsuddannelser er i højere grad end andre rettet mod et afgrænset arbejds­
marked eller specifikke professioner, mens andre uddannelser har et bredere sigte, hvor
dimittenderne kan finde beskæftigelse i mange forskellige typer jobs eller bidrage til at
definere sit eget job. På flere uddannelser, herunder f.eks. medicinuddannelsen, er opta­
get styret efter en relativt kendt – primært offentlig – efterspørgsel på arbejdsmarkedet,
og ledigheden er følgelig relativt lav.
Derudover vil de kompetencer, som de studerende bringer ind på uddannelsen ved stu­
diestart, også have betydning for beskæftigelsen efter endt uddannelse. De studeren­
des medbragte kompetencer kan variere væsentligt på tværs af uddannelserne. Der kan
desuden være regionale forskelle i beskæftigelsesmulighederne for nyuddannede, som
kan påvirke ledigheden blandt nyuddannede. Der er ikke taget højde for disse forhold i de
viste ledighedstal.
Fra år til år vil efterspørgslen på de nyuddannede kandidater også være påvirket af den
aktuelle økonomiske situation. Uddannelser som retter sig mod de dele af arbejdsmarke­
det, der kan være særligt påvirket af konjunkturer, vil typisk opleve større skift i efter­
spørgslen på kandidaterne.
6.3 Sammenhæng mellem optag og ledighed
På udvalgte store uddannelser med høj ledighed har der ikke været et klart mønster mel­
lem ledigheden og uddannelsernes tilgang af nye studerende, jf. figur 6.10. Eksempelvis
er tilgangen til kommunikation og antropologi steget i de seneste opgørelsesår, selvom
Figur 6.10
Ledighed i andet år efter dimission (2008-2015 dimittender) og tilgang (2010-2016) på ud­
valgte store kandidatuddannelser med høj ledighed, hovedområder, pct. og antal.
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Digital design og kommunikation
Antropologi
Kommunikation
Folkesundhedsvidenskab
Bioteknologi
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Tilgang, antal
400
350
300
250
200
150
100
50
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Digital design og kommunikation
Antropologi
Kommunikation
Folkesundhedsvidenskab
Bioteknologi
Tilgang, antal
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Anm.: Ledigheden er beregnet som et gennemsnit af 4. til 7. kvartal efter fuldført uddannelse.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata frza Danmarks Statistik.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
135
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0136.png
Nyuddannedes veje til job
ledigheden er fortsat med at være høj i opgørelsesåret 2017 for dimittender fra 2015.
Flere uddannelser har således stabilt høje ledighedsgrader, uden at det har afspejlet sig i
et tilsvarende fald i tilgangen til uddannelserne.
Set over en længere periode vil de nyuddannedes beskæftigelse i højere grad være be­
stemt af de underliggende stukturer, dvs. befolkningens størrelse, arbejdsmarkedspolitik­
ken mv. Flere højtuddannede i befolkningen har således historisk ført til, at flere højtud­
dannede har fundet ansættelse i den private sektor.
Selv over en længere tidshorisont er der alligevel betydelig forskel i de nyuddannedes
beskæftigelse på tværs af og inden for de faglige hovedområder. Samtidig adskiller Dan­
mark sig fra de omkringliggende lande med den såkaldte dimittendordning. Den betyder,
at nyuddannede har ret til dagpenge ved dimission, til en kompensation som er relativt
høj i international sammenligning. Der eksisterer ikke umiddelbart lignende ordninger for
dimittender andre steder i verden.
2
I 2015 var der samlet set ca. 18.500 modtagere af dimittenddagpenge (omregnet til
Figur 6.11
Udvikling i antal ledige, der modtog
dagpenge opdelt på type, 1.000
personer, 2002-2015
Figur 6.12
Dimittendledighed, som andel af samlet
dagpengeledighed, uddannelsestyper, pct.,
2002-2015
1.000 personer
160
140
120
100
80
60
40
20
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
0
1.000 personer
160
140
120
100
80
60
40
20
2013
2014
2015
0
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
Pct.
60
50
40
30
20
10
0
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Dimittendledige
Øvrige ledige dagpengemodtagere
Faglært
Erhvervsakademiuddannede mv.
Professionsbacheloruddannede mv.
Akademisk bachelor
Kandidater
Anm.: Øvrige ledige dagpengemodtagere dækker
over modtagere af dagpenge, som ikke
er dimittendledige. Begge grupper er
omregnet til fuldtid.
Kilde: Finansministeriet på baggrund af RAM-
registeret og Danmarks Statistiks
uddannelsesregister.
Anm.: Dagpengeuger i året er fordelt efter
personens højeste fuldførte uddannelse
registreret i det efterfølgende år (i oktober
måned).
Kilde: Finansministeriet på baggrund af RAM-
registeret og Danmarks Statistiks
uddannelsesregister.
2
Dagpengekommissionen pegede på, at der ikke er en høj tilskyndelse til tidlig og effektiv jobsøgning blandt dimitten­
der. Dette kan især have betydning for nyuddannede inden for uddannelser, hvor lønudsigterne ligger i den lavere ende
sammenlignet med andre uddannelsesretninger. Samtidig fremhævede Dagpengekommissionen, at ordningen omvendt
skal være attraktiv for nyuddannede, så det fortsat er et attraktivt valg for nyuddannede at forsikre sig mod ledighed.
Dagpengekommissionen (2015). Dagpengekommissionens samlede anbefalinger.
136
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
2015
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0137.png
Nyuddannedes veje til job
fuldtid) svarende til ca. 22 pct. dagpengemodtagerne, jf. figur 6.11. Af den samlede grup­
pe af ledige kandidater, der modtog dagpenge, udgjorde modtagere af dimittenddagpen­
ge i 2015 mere end halvdelen af gruppen, jf. figur 6.12.
Modtagere af dimittenddagpenge udgør aktuelt en stor andel af dagpengeberettigede
ledige blandt kandidater fra universiteterne sammenlignet med andre uddannelsestyper.
Udviklingen i dimittend-ledigheden for de forskellige uddannelsesgrupper skal blandt
andet ses i lyset af, at antallet af nyuddannede med videregående uddannelser er steget
forholdsvis meget i de senere år. Det gør sig specielt gældende for gruppen med lange
videregående uddannelser, jf. kapitel 4,
Status og udvikling på universitetsområdet.
I 2015 var de samlede udgifter til dimittenddagpenge ca. 3,3 mia. kr. Udgifterne udgjorde
dermed omkring 20 pct. af de samlede dagpengeudgifter på omkring 16,5 mia. kr. Alene
for universitetskandidater var der i 2015 udgifter til dimittenddagpenge på ca. 1 mia. kr. i
2015, jf. figur 6.13. Dagpengeudgifterne til nyuddannede universitetskandidater svarede
til ca. 29 pct. af den samlede andel af dimittenddagpengene.
Figur 6.13
Udgifter til dagpenge fordelt på satstype og uddannelse, mia. kr., 2015
Mia kr.
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Mia kr.
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Øvrige
Faglært
Erhvervsakademi­
uddannede mv.
Professionsbachelor­
uddannede mv.
Akademisk
bachelor
Kandidater
Dimittenddagpenge
Dagpenge i alt
Kilde: Finansministeriet på baggrund af RAM-registeret og Danmarks Statistiks uddannelsesregister.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
137
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0138.png
Nyuddannedes veje til job
6.4 Tid fra dimission til første job
1 år efter dimission (4. kvartal) er ca. 4 pct. af dimittenderne fra årgang dimittendårgang
fra sundhedsvidenskab ledige, jf. figur 6.14. Blandt dimittenderne fra samfundsvidenskab
er andelen til sammenligning godt 11 pct., og 24 pct. blandt dimittender fra humaniora. I
perioden efter dimission falder ledigheden gradvist, men i 7. kvartal er ledigheden for di­
mittender fra humaniora fortsat betydeligt højere end blandt dimittender fra sundheds­
videnskab, og ledigheden udgør henholdsvis 14 og 2 pct. af alle dimitterede fra årgangen.
Figur 6.14
Ledigheden for kandidater 1-7 kvartaler efter fuldførelse, fordelt på hovedområde, pct. af di­
mittendårgang 2015
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Kv1
SAMF
Kv2
HUM
Kv3
TEK
Kv4
NAT
Kv5
SUND
Kv6
Kv7
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Kandidatuddannelser Gns.
Anm.: Ledigheden er beregnet for 1-7 kvartaler efter fuldført kandidatuddannelse. Ledigheden er
ledighedsgrad dvs. hvis en ledig er ledig i halvdelen af det målte kvartal, indgår denne person med
en ledighedsgrad 0,5 (svarende til 50 procent).
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
For dimittenderne fra 2008 varede det i gennemsnit ca. 6 måneder, før 75 pct. var i be­
skæftigelse, jf. figur 6.15. For dimittenderne fra 2014 gik der i gennemsnit 12 måneder før
75 pct. af dimittenderne var i beskæftigelse, hvilket er en fordobling af tiden fra dimissi­
on til første job i perioden, jf. figur 6.15.
Tendensen til at tiden fra dimission til første job er forøget genfindes på både de huma­
nistiske, samfundsvidenskabelige og naturvidenskabelige hovedområder, jf. figur 6.15. Di­
mittender fra sundhedsvidenskab kommer generelt hurtigere i beskæftigelse i forhold til
dimittender fra de øvrige hovedområder og har i mindre grad oplevet udsving i tiden fra
første job til beskæftigelse. Som nævnt er blandt andet optaget på medicinuddannelsen
dimensioneret i forhold til den forventede efterspørgsel på kandidaterne.
138
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0139.png
Nyuddannedes veje til job
Kandidatuddannede har sammenlignet med andre uddannelsesgrupper en længere
ledighed efter endt uddannelse, jf. figur 6.16. Ledigheden blandt kandidater er ca. 12 pct.
målt efter 4. kvartal, og ca. 8. pct. efter 7. kvartal. Efter 7. kvartal er ledigheden blandt
kandidater 4 pct.point lavere end blandt erhvervsakademi-uddannede og ca. 2 pct.point
højere end blandt faglærte. Ledigheden blandt professionsbachelorer er 4,5 pct. efter 7.
kvartal.
Som nævnt vil efterspørgslen på nyuddannede kandidater fra år til år være påvirket af
den aktuelle økonomiske situation, hvilket også vil påvirke tiden fra dimission til første job.
Figur 6.15
Tid fra dimission til første job for 75 pct. af
kandidatuddannede, dimittendårgang 2008­
2014, hovedområder
Figur 6.16
Ledighed blandt faglærte og nyuddannede
fra erhvervsakademi-, professionsrettede-
og kandidater, tid efter dimission, pct., 2015
Mdr.
16
14
12
10
8
6
4
2
0
2008
2009
SAMF
TEK
SUND
2010
2011
2012
HUM
NAT
Alle
2013
2014
Mdr.
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Kv1
Kv2
Kv3
Kv4
Kv5
Kv6
Kv7
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Faglærte
Erhvervsakademiuddannelser mv.
Professionsbacheloruddannelser mv.
Kandidatuddannede
Anm.: I opgørelsen er medtaget alle dimittender,
der er dimitteret i perioden 2008 til 2014.
Beregningsgrundlaget er Danmarks
Statistiks AMR og opgørelsestidspunktet
er ultimo 2015. Første job efter dimission er
beregnet som den måned, hvor dimittenden
har beskæftigelse som primær status
alle månedens dage. Der er i opgørelsen
indberegnet en karensperiode på 1 mdr.
efter dimission, således at et eventuelt
studiejob, som dimittenden er beskæftiget
i omkring tidspunktet for dimission, ikke
tæller med.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på
baggrund af registerdata fra Danmarks
Statistik.
Anm.: Ledigheden er beregnet 1-7 kvartaler
efter fuldført uddannelse. Ledigheden er
ledighedsgrad dvs. hvis en ledig er ledig
i halvdelen af det målte kvartal, indgår
denne person med en ledighedsgrad på 0,5
(svarende til 50 procent).
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på
baggrund af registerdata fra Danmarks
Statistik.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
139
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0140.png
Nyuddannedes veje til job
6.5 Beskæftigelse og jobfunktioner
Med udgangspunkt i en registerbaseret fagklassifikation af jobfunktioner, er det muligt
at foretage en statistisk vurdering af, om nyuddannede arbejder på- eller under kompe­
tencemæssigt niveau, jf. boks 6.1.
Andelen af kandidater fra 2014, der i andet år efter dimission er skønnet til at arbejde
under videregående niveau er 7,2 pct. på tværs af hovedområder. Gennemsnittet blandt
sundhedsvidenskabelige kandidater er under 2 pct., og blandt kandidater fra de tekniske
og naturvidenskabelige hovedområder gør dette sig gældende for henholdsvis 6 og 7 pct.
i gennemsnit. Ca. 8 og ca. 9 pct. af henholdsvis de humanistiske og samfundsvidenska­
belige kandidater arbejder i gennemsnit under videregående niveau, jf. figur 6.17.
Figur 6.17
Ledighed samt beskæftigelse i jobfunktioner under videregående niveau, nyuddannede kandi­
dater i andet år efter dimission, pct. af arbejdsstyrken, dimittendårgang 2015
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Humaniora
Ledige
Natur
Samfund
Teknik
Sundhed
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Beskæftiget under videregående niveau
Anm.: Beskæftigelse på videregående niveau er defineret ud fra Danmarks Statistiks DISCO-kode
for jobfunktioner. Jobfunktionerne indrapporteres af arbejdsgiverne i virksomheder med
over 10 ansatte og beskriver det arbejde, de ansatte udfører. For at være beskæftiget på
videregående niveau skal man enten være ansat inden for ledelse eller i arbejde, der kræver viden
på højeste/mellemniveau. Arbejdsmarkedstilknytningen er opgjort vha. den registerbaserede
arbejdsstyrkestatistik (RAS) for dimittender i perioden 1/12-2014 til 30/11-2015.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
140
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0141.png
Nyuddannedes veje til job
Ledigheden i andet år efter dimission varierer fra ca. 4 pct. blandt de sundhedsviden­
skabelige kandidater til mellem 9 og 12 pct. blandt de samfundsvidenskabelige, tekniske
og naturvidenskabelige kandidatuddannelser, mens de humanistiske dimittender ifølge
opgørelsen har den højeste ledighedsgrad på ca. 18 pct. målt i andet år efter dimission, jf.
figur 6.17.
Universitetskandidaternes jobs er undersøgt ved at se på hvilke stillingsbetegnelser, de
er ansat på. Hvis den nyuddannede er ansat inden for almindeligt kontor- og kunde-ser­
vicearbejde, service- og salgsarbejde, håndværkspræget arbejde eller andet manuelt
arbejde mv., er den nyuddannede vurderet til at have et job under videregående niveau, jf.
boks 6.1.
Ifølge en rapport fra Rockwool Fonden
3
er hver tredje med en erhvervsuddannelse eller
højere ansat i et job, som har et flertal af ansatte med en kortere uddannelse. Det beteg­
ner Rockwool Fonden som, at disse ansatte er ansat i et job, hvor kravet til deres kvalifi­
kationer er lavere, end deres uddannelseslængde tilsiger. Blandt kandidater fra universi­
teterne gælder det omkring 50 pct.
Rockwool Fonden viser, at det stort set ikke er forbundet med lønmæssige konsekvenser
for kandidatuddannede at arbejde i en jobfunktion på et lavere niveau, idet løntabet kan
opgøres til ca. 1,5 pct. Rockwool Fonden argumenterer bl.a. for, at højtuddannede bidra­
ger til at øge produktiviteten – også i arbejdsfunktioner, der traditionelt set har haft et
flertal af personer, med et lavere uddannelsesniveau.
4
Baseret på hovedområdernes relative løngevinster i forhold til andre videregående ud­
dannelser har sundhedsvidenskab i gennemsnit den højeste relative løngevinst, mens
humaniora i gennemsnit har den mindste relative løngevinst, jf. kapitel 5,
Universitetsud­
dannelsernes værdi for samfundet.
3
4
Skaksen (2018b).
Skaksen bruger en anden metode til at kategorisere jobfunktioner og match end den præsenterede i figur 6.17, jf. boks 6.1.
Andelen som arbejder i en jobfunktion på et lavere niveau end deres uddannelse tilsiger, beregnes i Rockwool Fondens
analyser ved at fastlægge det typiske uddannelsesniveau i en jobfunktion og derefter kategorisere alle beskæftigede i
denne jobfunktion. Såfremt der eksempelvis er 60 pct. med mellemlange videregående uddannelser i en given jobfunktion
og 33 pct. kandidatuddannede i samme jobfunktion, vil de 33 pct. kandidatuddannede blive kategoriseret som under
videregående niveau i denne jobfunktion, fordi det typiske uddannelsesniveau i jobfunktionen er mellemlange videre­
gående uddannelser. Med denne definition bliver f.eks. offentlige chefer med en kandidatuddannelse kategoriseret til at
arbejde ’under niveau’, da et flertal af cheferne i den offentlige sektor ikke har en kandidatuddannelse.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
141
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0142.png
Nyuddannedes veje til job
Boks 6.1: Disco-Klassificering af jobfunktioner
Med udgangspunkt i en registerbaseret fagklassifikation og beslægtede job­
funktioner, kan nyuddannede kandidater i beskæftigelse opdeles i to grupper:
- Jobfunktioner på videregående niveau (her defineret som ledelsesarbejde og
arbejde, der forudsætter viden på mellemniveau eller højeste niveau inden
for pågældende område)
- Jobfunktioner under videregående niveau (her defineret som almindeligt
kontor- og kunde-servicearbejde, service- og salgsarbejde, håndværkspræ­
get arbejde, andet manuelt arbejde mv.).
Vurderingen af de nyuddannedes arbejdsopgaver er behæftet med usikkerhed,
da denne er baseret på en indberetning fra arbejdsgiveren. I de tilfælde hvor
indberetningen er manglende eller er af dårlig kvalitet, forsøger Danmarks Sta­
tistik at danne DISCO-oplysningen ud fra oplysninger om uddannelse, a-kas­
se-medlemskab, senest kendte jobfunktion og arbejdsstedets branche.
I private virksomheder med færre end 10 ansatte har arbejdsgiveren ikke pligt
til at indberette oplysninger om de ansattes jobfunktioner, hvorfor DISCO-op­
lysningen i disse tilfælde ofte er manglende.
I 2014 er der en del DISCO-oplysninger på det private område, der enten mang­
ler eller er af dårlig kvalitet. Det drejer sig om ca. 100.000 indregistreringer,
hvoraf ca. 40.000 er imputerede (justeret) af Danmarks Statistik.
Figurerne i dette kapitel inkluderer udelukkende indberetninger direkte fra ar-
bejdsgiveren. Dermed indgår imputerede oplysninger om jobfunktionen ikke.
I forhold til en opgørelse over tid er det værd at bemærke, at et øget uddannel­
sesniveau kan føre til, at højtuddannede ender i jobfunktioner, der tidligere var
besat af personer med et lavere uddannelsesniveau. Dermed kan der være en
tendens til, at en lavere andel af de nyuddannede kandidater finder beskæfti­
gelse på videregående niveau, når man følger udviklingen over tid.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet og Danmarks Statistik
142
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0143.png
Nyuddannedes veje til job
Andelen af nyuddannede kandidater fra forskellige årgange der var ledige, har været sti­
gende i perioden fra 2008 til 2015, mens andelen af nyuddannede der er beskæftigede un­
der videregående niveau, har været mere svingende i perioden, jf. figur 6.18 og figur 6.19.
Figur 6.18
Ledigheden blandt nyuddannede kandidater
i andet år efter dimission, dimittendårgange
2008-2015, pct. af arbejdsstyrken
Figur 6.19
Beskæftigede under videregående niveau
blandt nyuddannede kandidater i andet år ef­
ter dimission, dimittendårgange 2008-2015,
pct. af arbejdsstyrken
Pct.
25
20
15
10
5
0
Pct.
25
20
15
10
5
0
Pct.
25
20
15
10
5
0
Pct.
25
20
15
10
5
0
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
HUM
NAT
SAMF
SUND
TEK
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
HUM
NAT
SAMF
SUND
TEK
Anm.: Arbejdsmarkedstilknytningen er opgjort vha. den registerbaserede arbejdsstyrkestatistik.
Ledigheden og jobfunktioner er opgjort 12-23 mdr. efter dimission. Beskæftigelse på videregående
niveau er defineret ud fra Danmarks Statistiks DISCO-kode for jobfunktioner. Jobfunktionerne
indrapporteres af arbejdsgiverne i virksomheder med over 10 ansatte og beskriver det arbejde,
de ansatte udfører. For at være beskæftiget på videregående niveau skal man enten være ansat
inden for ledelse eller i arbejde, der kræver viden på højeste/mellemniveau. Figurerne viser andelen
af nyuddannede kandidater inden for hovedområderne, som enten er ledige eller i beskæftigelse
under videregående niveau. Pga. opgørelsesmetoden henviser f.eks. 2015 i figuren til dimittender,
der har færdiggjort deres uddannelse i perioden 1/12-2014 til 30/11-2015.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
I perioden fra 2008 til 2015 har humanistiske kandidater både den højeste ledigheds­
grad og den største andel beskæftigede under niveau. I modsætning hertil har andelen
af sundhedsvidenskabelige kandidater, der har været ledige eller arbejdet under vide­
regående niveau, været mindre end 5 pct. i hele perioden. Det kan imidlertid skyldes, at
sundhedsvidenskabelige kandidater, som nævnt, i høj grad er rettet mod et specifikt
arbejdsmarked, hvilket i mindre grad gør sig gældende for humanistiske kandidater.
Naturvidenskab har set over perioden en højere andel beskæftiget under videregående
niveau end samfundsvidenskab, som derimod har en højere ledighedsgrad, jf. figur 6.18
og figur 6.19.
5
5
Jf. ovenfor finder analyser fra Rockwool Fonden, at det stort set ikke er forbundet med lønmæssige konsekvenser for
kandidatuddannede at arbejde i en jobfunktion på et lavere niveau. Dette er imidlertid baseret på en analyse, der beror
på en anden metode til opgørelse af jobfunktioner og match end den viste.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
143
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0144.png
Nyuddannedes veje til job
På tværs af uddannelsesgrupper er der generelt en sammenhæng mellem ledigheden og
andel af beskæftigede i jobfunktioner under videregående niveau, jf. figur 6.20. Opgørel­
sen på tværs af uddannelsesgrupper indikerer samtidig, at grupper med højere ledighed
generelt har en større andel af beskæftigede i jobfunktioner under videregående niveau.
Den samme tendens gælder på hovedområdeniveau.
Figur 6.20
Ledighed og beskæftigelse under videregående niveau, nyuddannede kandidater i andet år
efter dimission, gennemsnit over perioden 2009-2014, pct. af arbejdsstyrken, uddannelses­
grupper
Beskæftigede under videregående niveau (pct.)
Beskæftigede
(pct.)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Økonomi
Matematik/statistik
Merkantil
Medie og
Områdestudier og
kommunikation
øvrige
Forvaltning og samfund Fremmedsprog
Øvrige tekØvrige nat
IngeniørIt
Psykologi
Øvrige sund
10
15
Æstetiske fag
Etno-/antropologi
Erhvervssprog
Beskæftigede under videregående niveau (pct.)
Beskæftigede
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Læge
0
5
Jura
Landbrug, skovbrug og
Bio
veterinær
Fysik/kemi
Pædagogik Klassisk humaniora
Ledighed
20
25
30
35
Anm.: Arbejdsmarkedstilknytningen er opgjort vha. den registerbaserede arbejdsstyrkestatistik for
dimittender i perioden 1/12-2014 til 30/11-2015. Ledigheden og jobfunktioner er opgjort 12-23 mdr.
efter dimission. Beskæftigelse på videregående niveau er defineret ud fra Danmarks Statistiks
DISCO-kode for jobfunktioner. Jobfunktionerne indrapporteres af arbejdsgiverne i virksomheder
med over 10 ansatte og beskriver det arbejde, de ansatte udfører. For at være beskæftiget på
videregående niveau skal man enten være ansat inden for ledelse eller i arbejde, der kræver viden
på højeste/mellemniveau. Arkitekter og tandlæger indgår ikke i opgørelsen. Boblestørrelse angiver
det gennemsnitlige antal dimittender i arbejdsstyrken i perioden 2007-2013. Tendenslinjen viser,
at en 10 pct.point højere ledighed på uddannelsesgrupperne i gennemsnit er forbundet med, at ca.
3 pct.point flere er beskæftiget under niveau.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Uddannelser som læge, jura samt matematik/statistik har på samme tid en relativ lav
ledighed og en relativ lav andel beskæftigede under videregående niveau, jf. figur 6.20. En
række uddannelsesgrupper har omvendt både høj ledighed (relativt til hovedområdet) og
en relativ høj andel beskæftigede under videregående niveau, jf. figur 6.20.
Dette gælder på tværs af de videnskabelige hovedområder, f.eks. ’Forvaltning og sam­
fund’ inden for samfundsvidenskab, ’Landbrug, skovbrug og veterinær’ inden for natur­
videnskab og en række uddannelsesgrupper inden for det humanistiske hovedområde,
herunder ’Erhvervssprog’ og Æstetiske fag’.
’
144
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Nyuddannedes veje til job
6.6 Beskæftigelse og løn for personer med en akademisk
bacheloruddannelse
Udover at se på arbejdsstyrkens overordnede uddannelsesmæssige sammensætning er
det også muligt at sammenligne beskæftigelse og løn for personer med en akademisk
bacheloruddannelse med kandidatuddannede.
En af årsagerne til, at relativt få akademiske bachelorer er i beskæftigelse, er, at mere
end 80 pct. af dimittender med en akademisk bachelorgrad fortsætter på en kandidat­
uddannelse i umiddelbar forlængelse af deres bacheloruddannelse, jf. kapitel 8,
Uddan­
nelsesstruktur.
Som fremhævet i kapitlet vurderer størstedelen af universitetslederne i
tråd hermed ikke, at akademiske bachelorers kompetencer i sig selv er anvendelige på
arbejdsmarkedet.
En anden årsag kan være, at virksomhederne enten ikke er vant til eller villige til at
ansætte akademiske bachelorer fra universiteterne. For at kaste lys over akademiske
bachelorers muligheder på arbejdsmarkedet set fra et virksomhedsperspektiv er danske
virksomheder i en spørgeskemaundersøgelse blevet præsenteret for et eksperiment, som
har til formål at afdække, om længden på en universitetsuddannelse har betydning for
virksomhedernes tilbøjelighed til at ville ansætte dimittenden, jf. boks 6.2.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
145
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0146.png
Nyuddannedes veje til job
Boks 6.2: Eksperiment
Der er i sagens natur en lang række faktorer, der har betydning for, om en virk-
somhed vil ansætte en universitetsuddannet. Fordelen ved eksperimentet er, at
det giver mulighed for at holde disse faktorer konstante, mens alene uddannelses­
længden varierer.
I eksperimentet bliver virksomhederne bedt om at forholde sig til en opstillet
beskrivelse af en dimittend fra universitetet og på den baggrund vurdere i hvil­
ket omfang, de vil være interesserede i at ansætte dimittenden i deres virksom­
hed. Det eneste, der varierer i beskrivelsen, er, hvorvidt dimittenden er beskrevet
som henholdsvis bachelor- eller kandidatuddannet. Virksomhederne er indled­
ningsvist blevet præsenteret for følgende beskrivelse:
”I
det følgende gives et eksempel på en universitetsuddannet ansøger til et job
i din virksomhed: Marie Nielsen er netop blevet færdig fra universitetet med
en bachelorgrad / kandidatgrad, der er relevant for jeres virksomhed. Marie har
gode karakterer, og er blandt den bedste femtedel af sin årgang. Marie har
interesse i jeres virksomhed og har sendt en god ansøgning”.
Herefter er virksomhederne blevet stillet følgende spørgsmål:
”I hvilken grad vil du være interesseret i at ansætte Marie, givet at I har en stil­
ling, der passer til hendes kompetencer?”
Virksomhederne bliver tilfældigt delt op i to grupper, hvor den ene halvdel får
en beskrivelse, hvor dimittenden er beskrevet som en bachelor, mens den an­
den halvdel af virksomhederne får den samme beskrivelse, hvor dimittenden
er beskrevet som en kandidat. Det er således alene uddannelseslængden, der
kan forklare eventuelle forskelle i villigheden til at ansætte dimittenden – ikke
mindst fordi de to grupper, på grund af den tilfældige tildeling af stimuli, teore­
tisk vil være ens på tværs af brancher, størrelse, ansatte mv.
Resultaterne af eksperimentet skal ses i lyset af, at der metodisk er tale om et
meget forsimplet og hypotetisk scenarie.
146
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0147.png
Nyuddannedes veje til job
Resultaterne fra eksperimentet viser, at der på aggregeret plan ikke er forskel på, hvor­
vidt virksomhederne er villige til at ansætte en bachelor eller en kandidat, jf. figur 6.21.
35 pct. af de virksomheder, der i eksperimentet har fået en beskrivelse af en bachelor-
uddannet, tilkendegiver i høj grad at være villige til at ansætte dimittenden, mens 36 pct.
af de virksomheder, der i eksperimentet har fået en beskrivelse af en kandidatuddannet i
høj grad er villig til at ansætte dimittenden.
Når man kigger på virksomhedernes besvarelse af, hvorvidt det ville stille en bachelor­
dimittend versus en kandidatdimittend bedre, hvis dimittenden havde mere/mindre
uddannelse, er der en tydelig tendens på tværs af virksomhederne. Knapt halvdelen af
virksomhederne mener således, at det ville stille dimittenden bedre, hvis bachelordimit­
tenden havde en kandidatgrad. Derimod vurderer en tredjedel af virksomhederne, at det
ville stille kandidaten dårligere, hvis vedkommende alene havde gennemført en bachelor­
uddannelse, jf. figur 6.22.
Dette kan dels være et udtryk for, at virksomhederne vurderer, at dimittenden – alt
andet lige – er bedre stillet med mere uddannelse. At flere virksomhedsrepræsentanter
vurderer, at det vil stille dimittenden bedre eller meget bedre, hvis hun havde en kandi­
datgrad, kan imidlertid også være et udtryk for en bestemt kultur, hvor virksomhederne
er vant til at ansætte kandidater og således ikke tillægger bachelordimittenden lige så
høj værdi.
Figur 6.21
Danske virksomheders villighed til at an­
sætte en nyuddannet bachelor/kandidat fra
universitetet, pct., 2017
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
I høj grad I nogen I mindre Slet ikke Ved ikke
grad
grad
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Figur 6.22
Danske virksomheders vurdering af, om en
bachelor/kandidat ville være stillet ander-
ledes i forhold til ansættelse, pct., 2017
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ja, bedre
eller meget
bedre
Ingen
ændring
Ved ikke
Nej,
dårligere
eller meget
dårligere
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Bachelor
Kandidat
Hvis kandidat i stedet for bachelor
Hvis bachelor i stedet for kandidat
Anm.: Spørgsmål: ”I hvilken grad vil du være
interesseret i at ansætte Marie, givet
at I har en stilling, der passer til hendes
kompetencer?”
N = 677 (bachelor); 684 (kandidat).
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg
om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Anm.: Virksomheden er blevet bedt forholde sig til
følgende spørgsmål: ”Ville det stille Marie
anderledes, som ansøger i din virksomhed,
hvis hun i stedet havde en kandidatgrad/
bachelorgrad?”
N = 677 (bachelor); 684 (kandidat).
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg
om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
147
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0148.png
Nyuddannedes veje til job
Der er imidlertid visse forskelle i virksomhedernes vurdering af villigheden til at ansætte
dimittender med forskellig uddannelseslængde alt efter hvor stor en andel med en lang
videregående uddannelse, der er beskæftiget i virksomheden. Når man lægger svarerne
sammen til et gennemsnit på tværs af svarkategorierne, er virksomheder med en højere
andel universitetsuddannede (gruppe 1 og gruppe 2), således gennemsnitligt mere villige
til at ansætte kandidater end bachelorer, jf. figur 6.23. Derimod er der ikke signifikant
forskel i gennemsnitsvurderingerne blandt virksomheder med en lavere andel universi­
tetsuddannede (gruppe 3 og gruppe 4).
Figur 6.23
Danske virksomheder villighed til at ansætte en nyuddannet bachelor/kandidat fra universi­
tetet, pct., 2017
Gns. skala (1'Slet ikke' - 4'I høj grad')
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Bachelor
Gns. skala (1'Slet ikke' - 4'I høj grad')
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Gruppe 1
Kandidat
Gruppe 2
Gruppe 3
Gruppe 4
Anm.: Spørgsmål: ”I hvilken grad vil du være interesseret i at ansætte Marie, givet at I har en stilling, der
passer til hendes kompetencer?” Gruppe 1 indeholder virksomheder i branchen: Erhvervsservice.
Gruppe 2 indeholder virksomheder i brancherne: Energiforsyning, Information og kommunikation,
Finansiering og forsikring. Gruppe 3 indeholder virksomheder i brancherne: Industri,
råstofindvinding og forsyningsvirksomhed, Ejendomshandel og udlejning. Gruppe 4 indeholder
virksomheder i brancherne: Landbrug, skovbrug og fiskeri, Bygge og anlæg, Handel og transport
mv., Rejsebureauer, rengøring og anden operationel service.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Figuren illustrerer dog på linje med figur 6.21, at der ikke er store forskelle i virksomheder­
nes tilbøjelighed til at ansætte bachelorer versus kandidater. Resultaterne fra spørgeske­
maundersøgelsen underbygges af de fokusgruppeinterviews med virksomhedsrepræsen­
tanter, som er blevet gennemført i forbindelse med udvalgets arbejde, jf. boks 6.3.
148
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0149.png
Nyuddannedes veje til job
Boks 6.3: Virksomhedsperspektiver på et akademisk bachelorarbejdsmarked
Udvalg om bedre universitetsuddannelser afholdt i sommeren og efteråret 2017
fokusgruppeinterviews med ni virksomhedsrepræsentanter fra primært større
virksomheder.
Det generelle indtryk fra de afholdte fokusgrupper er, at de udvalgte virksom­
heder generelt har begrænset erfaring med at ansætte akademiske bachelorer.
Ifølge virksomhedsrepræsentanterne skyldes det dels, at udbuddet af kandida­
ter er større end udbuddet af bachelorer. Flere peger endvidere på, at ”kultur”
både blandt studerende og virksomheder er afgørende for, at relativt få aka­
demiske bachelorer finder vej til arbejdsmarkedet. Det blev også fremhævet, at
kandidatuddannelsen er ”det sikre valg” for de studerende.
Ca. halvdelen af virksomhedsrepræsentanterne udtrykte skepsis i forhold til at
ansætte bachelorer, hvilket bl.a. blev begrundet med, at de studerende modnes
på kandidatuddannelsen, både personligt og fagligt. De væsentligste forskelle
på kandidatuddannede og bacheloruddannede er ifølge informanterne, at kan­
didatuddannede i højere grad arbejder systematisk, struktureret og med en høj
grad af selvstændighed. De er med til at forme deres egne opgaver, kan tilegne
sig ny viden og efterfølgende applicere den på nye områder.
Flere virksomhedsrepræsentanter udtrykte imidlertid, at de godt kan se poten­
tiale i at ansætte bachelorer, fordi bacheloruddannelsen udgør en solid basis for
at kunne sætte sig ind i en specifik virksomheds behov og varetage eksempel­
vis kunderelationer.
Erhvervskandidatuddannelser på deltid blev fremhævet som en god mulighed
for at lade bachelorer anvende deres kompetencer i en virksomhed sideløbende
med at gennemføre en kandidatuddannelse. De informanter, der understreger
en høj kompleksitet i opgaveløsning og i organisationen, foretrækker at ansæt-
te kandidatuddannede til de jobfunktioner, der kræver et højt vidensniveau.
Fokusgrupperne bestod primært af større virksomheder. Det kan have betyd­
ning for informanternes vurdering.
Kilde: Udvalg om bedre universitetsuddannelser, fokusgruppeinterviews med private virksomheder.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
149
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0150.png
Nyuddannedes veje til job
Som beskrevet i kapitel 8,
Uddannelsesstruktur,
overgår langt de fleste akademiske ba­
chelorer til en kandidatuddannelse.
6
Blandt de akademiske bachelorer som blev uddannet fra 2010-2014, og som ikke er
fortsat på en kandidatuddannelse inden for to år, er ca. 30 pct. på humaniora og sam­
fundsvidenskab skønnet til at arbejde under videregående niveau i deres andet år efter
dimission. Blandt bachelorer fra det naturvidenskabelige og tekniske hovedområde gør
dette sig gældende for henholdsvis ca. 20 pct. og ca. 12 pct. i gennemsnit, jf. figur 6.24.
Ledigheden blandt de akademiske bachelorer i andet år efter dimission varierer mellem
ca. 16 pct. blandt naturvidenskabelige kandidater til ca. 38 pct. blandt de sundhedsvi­
denskabelige bachelorer.
Figur 6.24
Ledighed samt beskæftigelse i jobfunktioner under videregående niveau, nyuddannede
bachelorer andet år efter dimission, pct. af arbejdsstyrken, dimittendårgang 2010-2014
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Humaniora
Ledige
Samfund
Natur
Teknik
Sundhed
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Beskæftiget under videregående niveau
Anm.: Arbejdsstyrken er gruppen af akademiske bachelorer, der på måletidspunktet ikke er under
uddannelse eller udvandret og enten er i beskæftigelse eller ledig. I figuren indgår ikke
beskæftigede på ukendt niveau. I figuren er medtaget bachelordimittender fra 2010-2014.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
I forhold til gruppen af kandidatuddannede er der en væsentlig højere andel af de aka­
demiske bachelorer, der enten er ledige eller beskæftiget under videregående niveau, jf.
afsnit 1.6 nedenfor. Det kan skyldes, at der forekommer en selektion i forhold til hvilken
vej de akademiske bachelorer tager efter endt bacheloruddannelse. Med andre ord kan
dimittendernes faglige forudsætninger spille ind i forhold til, om de vælger at læse videre
på en kandidatuddannelse, eller om de i stedet finder vej til arbejdsmarkedet.
6
Blandt akademiske bachelorer, der ikke har taget en kandidatuddannelse, er ca. 62 pct. af dimittenderne fra perioden
november 2012 til november 2014, der ikke var overgået til en kandidatuddannelse ét år efter dimission, i beskæftigelse.
Af samme gruppe var 17 pct. ledige og 21 pct. uden for arbejdsstyrken, herunder udrejste. Langt størstedelen (ca. 75
pct.) af de beskæftigede akademiske bachelorer er ansat i den private sektor. Det fremgår dog ikke, hvorvidt bachelo­
rerne er beskæftigede i jobfunktioner svarende til deres uddannelsesniveau.
150
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0151.png
Nyuddannedes veje til job
Sammenligner man de to grupper af akademiske bachelorer, der henholdsvis enten over­
går til beskæftigelse eller fortsætter på en kandidatuddannelse, er der således væsentli­
ge forskelle på tværs. De akademiske bachelorer, der finder vej til arbejdsmarkedet efter
endt bacheloruddannelse, har i gennemsnit en højere gennemsnitsalder, et lavere karak­
tergennemsnit fra gymnasiet og en længere uddannelseshistorik bag sig. Inden for den
undersøgte population fortsætter omkring halvdelen af de akademiske bachelorer, som
efter dimission har været på arbejdsmarkedet, endvidere på en kandidatuddannelse på
et senere tidspunkt.
7
En analyse viser, at der er seks uddannelser, hvor mindst 100 dimittender og mere end
10 pct. af dimittendårgangene 2010-2014 har fundet beskæftigelse med en akademisk
bachelor som højest fuldførte uddannelse, jf. figur 6.25 og figur 6.26. HA Almen Erhvervs­
økonomi er den uddannelse, hvor der antalsmæssigt er flest, der har fundet beskæftigel­
se med en akademisk bacheloruddannelse. Ca. 700 personer med en bachelor i HA Almen
Erhvervsøkonomi som højest fuldførte uddannelse er i beskæftigelse. Det svarer til ca. 10
pct. af alle bachelorer fra uddannelsen.
Figur 6.25
Antal af alle, der har taget en akademisk
bachelor, og som efterfølgende har fået be­
skæftigelse, 2010-2014 dimitender
Antal
800
700
600
500
400
300
200
100
Erhvervssprog
Kommunikation
Journalistik
Datalogi
Informationsvidenskab og
kulturformidling
HA almen
erhvervsøkonomi
0
Antal
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Figur 6.26
Andel af alle, der har taget en akademisk
bachelor, og som efterfølgende har fået be­
skæftigelse, dimittendårgange 2010-2014
Pct-
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Journalistik
Erhvervssprog
Kommunikation
Datalogi
Anm: Der er i udvælgelsen af uddannelser sat som kriterium, at mindst 10 pct. af dimittenderne
fra årgangen og mindst 100 i alt skal være overgået til arbejdsmarkedet fra de specifikke
uddannelser. Udgangspunktet er personer, der har været dimitteret mellem 1 og 6 år på
opgørelsestidspunktet, og som har en akademisk bacheloruddannelse som højst fuldførte
uddannelse. Andelen er beregnet som andelen af alle personer, der har fuldført den pågældende
akademiske bacheloruddannelse i denne periode.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Journalistik (udbudt på RUC og SDU) er den uddannelse, hvor der er den højeste andel
af dimittender, som ikke fortsætter på en kandidatuddannelse efterfølgende. Ca. 60 pct.
af alle, der er dimitteret med denne bacheloruddannelse, er i beskæftigelse efter endt
bacheloruddannelse.
7
Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks statistik.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
Informationsvidenskab og
kulturformidling
HA almen
erhvervsøkonomi
151
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0152.png
Nyuddannedes veje til job
6.7 Akademiske bacheloruddannede og kandidatuddannedes løn
Lønforskelle mellem bachelor- og kandidatuddannede kan have en betydning for, hvem
virksomhederne er mest interesserede i at ansætte. Det må alt andet lige forventes, at
en mindre lønforskel mellem bachelorer og kandidater betyder, at virksomhederne i højere
grad er interesserede i at ansætte kandidatuddannede, som har mere uddannelsesmæs­
sig erfaring og vice versa.
På tværs af hovedområder er der en klar tendens til, at kandidater generelt opnår en
højere løn end de beskæftigede akademiske bachelorer, jf. figur 6.27. Forskellen er størst
på det samfundsvidenskabelige hovedområde, hvor kandidater i gennemsnit tjener ca. 35
pct. mere i timen end akademiske bachelorer. Analysen er alene foretaget inden for den
private sektor.
Figur 6.27
Gennemsnitlig forskel i timeløn mellem akademiske bachelorer og kandidater i andet år efter
dimission, pct., 2009-2013 dimittender
Pct.
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pct.
40
35
30
25
20
15
10
5
0
SAMF
TEK
NAT
HUM
Anm.: Timelønnen er opgjort som fortjenesten pr. præsteret time målt i andet år for dimittender
i privat beskæftigelse. Beregningen er kun baseret på kandidatdimittender, som har læst
en bacheloruddannelse indenfor samme hovedområde, og som har påbegyndt deres
kandidatuddannelse maksimalt to år efter endt bacheloruddannelse. Opgørelserne er baseret på
2 pct. af dimittenderne fra akademiske bachelorer i perioden 2009-2013, hvilket svarer til andelen
af dimittender som er i privat beskæftigelse i andet år efter dimission. Opgørelsen af timeløn for
kandidaterne er baseret på 18 pct. af dimittenderne fra samme periode.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Som nævnt ovenfor adskiller de akademiske bachelorer, der finder vej til arbejdsmarke­
det efter endt bacheloruddannelse, sig fra de akademiske bachelorer, som fortsætter på
en kandidatuddannelse. Lønforskellene kan i nogen grad være udtryk for disse forskelle i
forudsætninger. Der kan imidlertid også være andre forklaringer for nogle uddannelses­
grupper. F.eks. er bachelordimittender på it-området efterspurgte, hvorfor der er grund
til at tro, at det i højere grad er et aktivt valg at få et job i stedet for at fortsætte på en
kandidatuddannelse.
152
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0153.png
Nyuddannedes veje til job
Som beskrevet ovenfor eksisterer der et bachelorarbejdsmarked for professionsbachelo­
rer, som primært findes inden for den offentlige sektor, men som – om end i mindre grad
– også gør sig gældende for den private sektor, jf. boks 6.4.
Boks 6.4: Bachelorarbejdsmarked for professionsbachelor
I Danmark eksisterer der særligt inden for den offentlige sektor, men også inden for den
private sektor, et bachelorarbejdsmarked for professionsbachelorer.
8
Et område hvor der både eksisterer et kandidat- og bachelorarbejdsmarked i Danmark, er
ingeniørområdet. Her er den gennemsnitlige timeløn for diplomingeniører (professionsba­
chelorer) i år 1 efter dimission ca. 266 kr. og for civilingeniører ca. 277 kr.
10 år efter dimission er den gennemsnitlige timeløn for diplomingeniører 390 kr. og for
civilingeniører 418 kr., jf. figur 6.28. For diplomingeniører svarer det til en stigning på 47
pct. over 10 år og for civilingeniører 51 pct.
Figur 6.28
Timelønninger, diplom- og civilingeniører (uden erhvervsuddannelse), dimittender, 2001-2004
Timeløn (2017-lønninger)
450
Timeløn (2017-lønninger)
450
400
400
350
350
300
300
250
1
2
Diplomingeniører
3
4
5
6
7
8
9
10
250
Civilingeniør
År efter dimission
Anm.: Beregningerne er baseret på dimittender fra perioden 2000-2004, som har bopæl i Danmark i år
1-10 efter dimission og som ikke påbegynder en anden videregående uddannelse i samme periode.
Derudover skal dimittenderne være ansat i den private sektor og modtage løn i alle måleår.
Dimittenderne, som indgår i beregningerne, udgør ca. 10 pct. af de samlede dimittender i perioden
2000-2004.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
8
Nogle professionsuddannelser giver mulighed for at fortsætte på ordinære kandidatuddannelser på universitetet.
Professionsbachelorer skal dog i mange tilfælde supplere med ét eller flere fag (www.ug.dk/efteruddannelse/din-bag­
grund-dine-muligheder). I 2012 påbegyndte omkring 10 pct. af de professionsbacheloruddannede en kandidatuddan­
nelse umiddelbart efter færdiggjort professionsbacheloruddannelse. 4 år efter fuldført bacheloruddannelse var andelen
fra samme årgang, der havde påbegyndt en kandidatuddannelse 15 pct.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
153
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0154.png
Nyuddannedes veje til job
6.8 Dimittenderne og virksomhedernes vurderinger af kompetencer
I forbindelse med Uddannelses- og Forskningsministeriets spørgeskemaundersøgelse,
Uddannelseszoom,
9
er nyuddannede kandidater i job blevet bedt om at forholde sig til
graden af overensstemmelse mellem det, de har lært på uddannelsen, og de kompeten­
cer, der efterspørges af nuværende eller seneste arbejdsgiver.
På en skala fra 1-5 vurderer de adspurgte dimittender, at overensstemmelsen mellem de
opnåede og efterspurgte kompetencer i gennemsnit ligger på 3,7. Der er en vis variation
både inden for- og på tværs af hovedområder, jf. figur 6.29.
Figur 6.29
Nyuddannedes vurdering af, om der er overensstemmelse mellem det, de har lært på ud­
dannelsen og det, deres arbejdsgiver eftersp ørger, kun nyuddannede med joberfaring efter
dimission, 2016
Gennemsnit (1) "Meget uenig" - (5) "Meget enig"
5,0
Gennemsnit (1) "Meget uenig" - (5) "Meget enig"
5,0
4,5
4,5
4,0
4,0
3,5
3,5
3,0
3,0
2,5
Humaniora
Natur
Samfund
Sundhed
Teknik
Gennemsnit
2,5
Anm.: Udbud er et udtryk for de forskellige uddannelsesudbud fordelt på udbudssteder. Boblernes
størrelse viser udbuddet af størrelse målt på hvor mange nyuddannede, der færdiggjorde deres
uddannelse i perioden 1/10/2012 til 30/9/2015, hvilket er indberettet af institutionerne ved
indsamlingstidspunktet. Personer der ikke har været i arbejde på noget tidspunkt i perioden,
har ikke besvaret spørgsmålet. Kun udbud med flere end 10 nyuddannede i perioden indgår i
figuren. Udsagn: ”Der er overensstemmelse mellem det, jeg har lært på min uddannelse, og de
kompetencer, der efterspørges af min nuværende eller seneste arbejdsgiver”.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af spørgeskemaundersøgelse til
Uddannelseszoom 2016.
På uddannelsesniveau er der en sammenhæng mellem hvordan dimittenderne i gennem­
snit vurderer overensstemmelse mellem det, de har lært på uddannelsen, og det, deres
arbejdsgiver efterspørger, og hvordan disse dimittender klarer sig på arbejdsmarkedet.
9
I spørgeskemaundersøgelsen deltager dimittender i perioden 1. oktober 2012 til 30. september 2015, der er eller har
været i job efter endt uddannelse. Omkring 43.000 dimittender har svaret på spørgeskemaet.
154
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0155.png
Nyuddannedes veje til job
Uddannelser hvor dimittenderne i gennemsnit ligger højt på spørgsmålet om overens­
stemmelse mellem de opnåede og efterspurgte kompetencer, har i gennemsnit en lavere
ledighedsgrad, jf. figur 6.30. Sammenhængen er signifikant og svarer til, at når dimitten­
derne i gennemsnit er et halvt skalapoint mere enige i udsagnet om overensstemmelse
på en uddannelse, så er ledigheden tilsvarende ca. 7,5 pct.point lavere på uddannelsen.
Figur 6.30
Sammenhæng mellem dimittendvurdering af overensstemmelse (skala 1-5) og ledighedsgrad
blandt nyuddannede kandidater i andet år efter dimission for dimittender fra 2013-2015, pct.
Ledighed, pct.
50
Ledighed, pct.
50
40
40
30
30
20
20
10
10
0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
0
Overensstemmelse mellem arbejdsmarkedskompetencer og uddannelse (gns. skala 1-5)
Anm.: Ledigheden er opgjort som et gennemsnit af ledigheden for dimittender fra tværårene 2013, 2014
og 2015. Der er kun medtaget uddannelser, der har minimum 10 dimittender i beregningsperioden
(tværårene 2013-2015). Boblerne viser specifikke uddannelser, og størrelsen angiver antallet
dimittender fra dimittendårgangene 2012-2015. Dimittendernes vurdering af overensstemmelse
mellem arbejdsmarkedskompetencer og uddannelse er målt på spørgsmålet: ”Hvor enig eller uenig
er du i følgende udsagn?: Der er overensstemmelse mellem det, jeg har lært på min uddannelse,
og de kompetencer der efterspørges af min nuværende eller seneste arbejdsgiver?”. Populationen
er personer, der er dimitteret fra en ordinær videregående uddannelse under Uddannelses- og
Forskningsministeriet, i perioden 1. oktober 2012 til 30. september 2015. Det er kun personer, der
er eller har været i arbejde i perioden efter endt uddannelse til indsamlingstidspunktet, der indgår
i undersøgelsen. Tendenslinjen viser, at en 0,5 skalapoint højere vurdering af overensstemmelse i
gennemsnit er forbundet med ca. 7,5 pct.point lavere ledighed.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriets datavarehus og spørgeskemaundersøgelse indsamlet til
Uddannelseszoom.
I en spørgeskemaundersøgelse blandt danske virksomheder svarer ca. 2/3 af virksom­
hedsrepræsentanterne, at de ’i nogen grad’ grad oplever overensstemmelse mellem
nyuddannedes kompetencer og det, de efterspørger i deres virksomhed. 12 pct. oplever,
at dette i høj grad gør sig gældende, jf. figur 6.31. I forhold til dimittendernes egne vurde­
ringer oplever virksomhederne således en mindre grad af overensstemmelse mellem de
nyuddannedes kompetencer og de kompetencer, de efterspørger.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
155
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0156.png
Nyuddannedes veje til job
Figur 6.31
Sammenhæng mellem dimittendvurdering af overensstemmelse (skala 1-5) og ledighedsgrad
blandt nyuddannede kandidater i andet år efter dimission for dimittender fra 2013-2015, pct.
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Gruppe 1
Ved ikke
Slet ikke
Gruppe 2
I mindre grad
Gruppe 3
I nogen grad
Gruppe 4
I høj grad
Alle brancher
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anm.: Spørgsmål ”Ud fra din erfaring i hvilken grad oplever du, at der overordnet set er overensstemmelse
mellem det, de nyuddannede fra universiteterne har lært og det, I efterspørger i jeres virksomhed?
Gruppe 1: Erhvervsservice; Gruppe 2: Energiforsyning, Information og kommunikation, Finansiering
og forsikring; Gruppe 3: Råstofindvinding, Industri, Ejendomshandel og udlejning; Gruppe 4:
Landbrug, skovbrug og fiskeri, Vandforsyning og renovation, Bygge og anlæg, Handel og transport.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2017.
Der er en begrænset variation på tværs af de undersøgte branchegrupperinger jf. fi­
gur 6.31. Inden for branchegrupperne
Energiforsyning, Information og kommunikation,
Finansiering og forsikring
(gruppe 2) vurderer 18 pct. af virksomheder, at der i høj grad er
overensstemmelse mellem dimittendernes kompetencer og virksomhedens behov, hvilket
er den højeste andel på tværs af branchegrupperingerne. Inden for brancherne
Landbrug,
skovbrug og fiskeri, Vandforsyning og renovation, Bygge og anlæg, Handel og transport
(gruppe 4) oplever 10 pct. en høj grad af kompetenceoverensstemmelse.
Blandt virksomheder, som ikke inden for de seneste tre år har haft medarbejdere med en
universitetsuddannelse ansat i deres virksomheder, svarer ca. 40 pct., at det i høj grad
skyldes, at de enten ikke har passende jobfunktioner eller opgaver, eller ikke har søgt
efter universitetsuddannede, jf. figur 6.32. Den mindst hyppige årsag til ikke at ansætte
universitetsuddannede er ifølge virksomhederne, at universitetsuddannede er for dyre at
ansætte. Ca. hver tredje virksomhed svarer også, at de i høj grad finder, at universitets­
uddannede er overkvalificerede til deres virksomhed.
156
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0157.png
Nyuddannedes veje til job
Figur 6.32
Virksomhedernes vurdering af årsager til, at de ikke har eller har haft medarbejdere med en
universitetsuddannelse ansat i de seneste tre år, virksomheder uden universitetsuddannede,
pct., 2017
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Universitetsuddannedes
kompetencer er for teoretiske
Universitetsuddannedes
kompetencer er for generelle
Universitetsuddannede giver
ikke
merværdi ift. andre
faggrupper
Ikke passende jobfunktioner
til universitetsuddannede
Vanskeligt at gennemskue
matchet
mellem uddannelse og
jobfunktioner
Universitetsuddannede er
overkvalificerede til
virksomheden
For få opgaver
til universitetsuddannede
Ikke søgt efter
universitetsuddannede
Universitetsuddannedes
kompetencer er for
specialiserede
I høj grad
I nogen grad
I mindre grad
Slet ikke
Ved ikke
Anm.: Spørgsmål ”Der kan være flere grunde til, at I ikke har eller har haft medarbejdere med en
universitetsuddannelse ansat i de seneste tre år. Her kommer nogle spørgsmål med nogle årsager,
som du bedes tage stilling til. I hvilken grad skyldes det, (1) at I ikke har jobfunktioner, der vil
passe til en universitetsuddannet; (2) at I vurderer, at der ikke vil være tilstrækkeligt med opgaver
til en universitetsuddannet; (3) at I ikke har søgt efter universitetsuddannede; (4) at I finder det
for dyrt at ansætte en universitetsuddannet; (5) at I ikke mener, at en universitetsuddannet
vil give merværdi ift. andre faggrupper i samme jobfunktion; (6) at universitetsuddannede
vil være overkvalificerede til de pågældende jobfunktioner og opgaver i din virksomhed; (7)
at universitetsuddannedes kompetencer er for teoretiske; (8) at universitetsuddannedes
kompetencer er for specialiserede; (9) at de universitetsuddannedes kompetencer er for generelle
til de pågældende jobfunktioner; (10) at det kan være vanskeligt at gennemskue matchet mellem
uddannelse eller profil og de jobfunktioner, som den pågældende skal varetage i jeres virksomhed.
Spørgsmålet er kun stillet til virksomheder, der tilkendegiver ikke at have/haft ansatte med en
universitetsuddannelse inden for de seneste 3 år.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2017.
6.9 Ledighed og kandidatuddannedes vurdering af jobmuligheder i
internationalt perspektiv
En international undersøgelse fra 2013 viser, at 56 pct. af de kandidatstuderende i Dan­
mark vurderer, at de har gode eller meget gode chancer for at finde et job. Til sammen­
ligning vurderede 81 pct. af kandidatstuderende i Norge og 70 pct. i Sverige, at de har gode
eller meget gode chancer for at finde job på det nationale arbejdsmarked, jf. figur 6.33.
Blandt kandidatstuderende i Nederlandene og Finland vurderer henholdsvis 60 pct. og 63
pct., at de har gode eller meget gode chancer for at finde et job efter endt uddannelse,
jf. figur 6.33. De studerende i Nederlandene og Finland adskiller sig således i mindre grad
fra Danmark i forhold til Norge og Sverige, hvor studerende generelt er mere optimistiske
med hensyn til deres jobmuligheder efter endt uddannelse.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
Universitetsuddannet
er for dyre at ansætte
157
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0158.png
Nyuddannedes veje til job
Figur 6.33
Kandidatstuderendes vurdering af deres
chancer på arbejdsmarkedet efter endt
uddannelse, pct., 2013
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Danmark
Nederlandene
Finland
Sverige
Norge
0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Figur 6.34
Ledighed for kandidater, 25-34 årige, OECD,
pct., 2014
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Danmark
EU-gnst.
OECD-gnst.
Finland
Nederlandene
Sverige
Norge
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Ved ikke
(Meget) dårlige
Nogenlunde
(Meget) gode
Anm.: De studerendes vurdering er målt på en
5-punkts-skala, hvor de to yderkategorier
er slået sammen. Datagrundlaget er
baseret på survey-besvarelser og er
derfor behæftet med usikkerhed. Der
indgår henholdsvis 1.199 danske, 2.904
nederlandske, 1.339 finske, 651 svenske
og 995 norske kandidatstuderende i
undersøgelsen.
Kilde: Eurostudent V, internationale data, 2013.
Anm.: Data stammer fra arbejdskraft-
undersøgelsen, Labour Force Survey.
Opgørelsen er baseret på en stikprøve
i befolkningen, hvor ledige er defineret
som personer, der ikke er defineret som
beskæftigede, som aktivt har søgt
arbejde inden for de seneste fire uger,
og som kan påbegynde nyt arbejde
inden for 14 dage (AKU-ledigheden).
Denne ledighedsopgørelse har således
andre ledighedsdefinitioner end den
registerbaserede ledighedregisterbaserede
opgørelse i Danmarks Statistik, jf. boks 6.1.
Kilde: OECD.STAT.
Forskellen mellem de nævnte lande kan – udover indretningen af uddannelserne – skyl­
des en række øvrige forhold, herunder bl.a. de generelle beskæftigelsesmuligheder for
nyuddannede.
Ifølge en OECD-opgørelse var arbejdsløsheden blandt 25-34-årige med en kandidat­
uddannelse i 2014 højere i Danmark (9 pct.) end i både Finland (6 pct.), Nederlandene (4
pct.), Sverige (3 pct.) og Norge (3 pct.), jf. figur 6.34. Det bemærkes samtidig i opgørelsen,
at ledighed for kandidater i aldersgruppen 25-34-årige i Danmark er ca. 2 pct.point høje­
re end den gennemsnitlige ledighed i OECD.
10
10
Tallene i figur 6.34 er baseret på AKU-ledighed, og landenes indbyrdes placering i denne opgørelse kan afvige fra op­
gørelsen af landenes AKU-beskæftigelsesfrekvens i figur 6.4 og figur 6.5, jf. også Appendiks 2.A.
158
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0159.png
Nyuddannedes veje til job
6.10 Ledighed og optag på universiteterne
På tværs af uddannelsesgrupper har tilgangen til uddannelserne i varierende grad fulgt
ledigheden, når denne har været høj og omvendt. På tværs af uddannelser er den gen­
nemsnitlige ledighed for nyuddannede således fordelt relativt tilfældigt i forhold til
tilgangen til uddannelserne. Der er med andre ord ikke noget klart mønster i det faktiske
optag på uddannelserne i 2011-2013, som følge af ledighedstal blandt personer dimitte­
ret i perioden 2009-2011, jf. figur 6.35.
Uddannelsesgrupper som ’erhvervssprog’ og ’æstetiske fag’ har en høj dimittendledighed,
men en negativ tilgang i perioden. Samtidig er der uddannelser som ‘Områdestudier og
øvrige’, hvor dimittendledigheden også har været høj (ca. 20 pct.), men hvor tilgangen
samtidig har været ca. 40 pct. i perioden. Det tyder med andre ord på, at der ikke er en
klar sammenhæng mellem ledighed og optag.
Figur 6.35
Den gennemsnitlige ledighed for studerende dimitteret i 2009-2011 og udviklingen i tilgangen
2011-2012, pct., fordelt på uddannelsesgrupper
Gnsn. ledighed, dimi�½endår 2009-2011
50
45
40
35
30
Æste�½ske fag
25
Erhvervssprog
Fremmedsprog
20
15
10
5
Jura
Tandlæge
10
Klassisk humaniora
Medie og kommunika�½on
Landbrug, skovbrug og
veterinær
Forvaltning og samfund
Fysik/kemi
Ingeniør
Merkan�½l
Øvrige tek.
20
30
40
50
60
It
Psykologi
Områdestudier og øvrige
Etno-/antropologi
Gnsn. ledighed, dimi�½endår 2009-2011
50
45
40
35
30
25
20
Bio
Øvrige nat.
Pædagogik
15
10
5
0
Øvrige sund.
Matema�½k/sta�½s�½k Økonomi
-20
-10
0 Læge
0
Pct. udvikling i �½lgang 2011-2013
Figuren dækker over tilgang og ledighed ved en kandidatuddannelse ved et dansk universitet.
Ledigheden er målt 4-7 kvartaler (gns.) efter fuldførelse. Den viste ledighed er et gennemsnit af
ledigheden for personer, der er dimitteret i perioden 2009-2011. Tilgangsprocenten udtrykker den
procentvise vækst i tilgang på uddannelserne i den givne uddannelsesgruppe fra 2011 til 2013.
Boblernes størrelse viser det gennemsnitlige antal af studerende i tilgang til uddannelsesgruppen i
2011-2013.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Anm:
I sammenligning med uddannelsesgruppernes dimittendledighed og optag i perioden
fra 2011-2013, er der et mere tydeligt mønster i fordelingen på de to dimensioner, når de
samme uddannelsesgrupper er målt i perioden fra 2014-2016, jf. figur 6.36. Således teg­
ner der sig en tendens til, at der er en negativ sammenhæng mellem den gennemsnitlige
dimittendledighed og udviklingen i tilgangen, hvor tilgangen er større når dimittendledig­
heden er lav.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
159
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0160.png
Nyuddannedes veje til job
Visse uddannelser afviger imidlertid fra billedet. Der er i den viste periode en række
uddannelsesgrupper, der har ledighed over gennemsnittet for kandidatuddannelserne
samlet set (ca. 11-13 pct.) og som samtidigt havde vækst i tilgangen. F.eks. har ’Områ­
destudier og øvrige” en tilgang på ca. 20 pct. i perioden fra 2014-2016, til trods for at
gennemsnitsledigheden for uddannelsesgruppen er ca. 20 pct. i samme periode.
Figur 6.36
Den gennemsnitlige ledighed for studerende dimitteret i 2012-2014 og udviklingen i tilgangen
2014-2016 (pct.), fordelt på uddannelsesgrupper
Gnsn. ledighed, dimi�½endår 2012-2014
35,0
Gnsn. ledighed, dimi�½endår 2012-2014
35,0
30,0
Æste�½ske fag
Etno-/antropologi
30,0
25,0
Erhvervssprog
20,0
Områdestudier og øvrige
Klassisk humaniora
Medie og kommunika�½on
Øvrige nat.
It
Merkan�½l
Psykologi
5,0
Læge
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Jura
Økonomi
Bio
Landbrug, skovbrug og
veterinær
Ingeniør
Fysik/kemi
Øvrige sund.
-20,0
-10,0
0,0
Matema�½k/sta�½s�½k
Forvaltning og samfund
25,0
20,0
Fremmedsprog
15,0
15,0
Pædagogik
10,0
Øvrige tek.
10,0
5,0
0,0
Pct. udvikling i �½lgang, 2014-2016
Anm:
Figuren dækker over tilgang og ledighed ved en kandidatuddannelse ved et dansk universitet.
Ledigheden er målt 4-7 kvartaler (gns.) efter fuldførelse. Den viste ledighed er et gennemsnit af
ledigheden for personer, der er dimitteret i perioden 2012-2014. Tilgangsprocenten udtrykker den
procentvise vækst i tilgang på uddannelserne i den givne uddannelsesgruppe fra 2014 til 2016.
Boblernes størrelse viser det gennemsnitlige antal af studerende i tilgang til uddannelsesgruppen i
2014-2016.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Den øgede tilgang på en lang række af uddannelser kan ses i lyset af, at skiftende rege­
ringer har ønsket at øge optaget på universiteterne, blandt andet som følge af kvantita­
tive målsætninger for andelen af kandidatuddannede i befolkningen. Opgørelsen er dog
baseret på data fra før den ledighedsbaserede dimensionering.
I det følgende afsnit uddybes betydningen af den ledighedsbaserede dimensionering for
optaget på universiteterne og ledigheden blandt dimittenderne.
6.11 Betydning af dimensionering og optag for ledighed
Optaget til universiteterne har frem til 2014 som udgangspunkt ikke været reguleret
af Uddannelses- og Forskningsministeriet, jf. kapitel 10,
Optag på universiteterne.
Det
betyder, at antallet af studiepladser på langt størstedelen af bacheloruddannelserne
historisk er blevet fastsat frit af universiteterne. Der er dog få universitetsuddannelser,
160
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0161.png
Nyuddannedes veje til job
der er dimensioneret ud fra blandt andet vurderinger i forbindelse med visse offentlige
professioner. Det gælder f.eks. medicinuddannelsen.
Optaget for de øvrige uddannelser har siden 2014 været omfattet af en ledighedsba­
seret dimensioneringsmodel, jf. boks 6.5. Tilgangen på ledighedsdimensionerede uddan­
nelser omfattede i 2016 ca. 38 pct. af den samlede tilgang til bacheloruddannelserne og
ca. 28 pct. af den samlede tilgang til kandidatuddannelserne, på tværs af år for udmeldt
dimensionering.
Humanistiske uddannelser udgør en stor andel af de dimensionerede universitetsuddannelser.
Inden for hovedområderne er der generelt stor variation i ledigheden blandt nyuddan­
nede kandidater, jf. figur 6.7 ovenfor. Størstedelen af de adspurgte universitetsledere
mener imidlertid ikke, at der optages for mange studerende på uddannelserne i forhold til
efterspørgslen efter dimittender. Det gælder 89 pct. af dekanerne, 81 pct. af institutlede­
re og 85 pct. af studielederne. 5 pct. af studielederne, 3 pct. af institutlederne og ingen af
dekanerne mener derimod, at der optages for mange studerende ift. efterspørgslen.
11
Boks 6.5: Ledighedsbaseret dimensionering
I 2014 blev det politisk besluttet at indføre en ledighedsbaseret dimensionering
af optaget til de videregående uddannelser.
Modellen dimensionerer uddannelser med systematisk overledighed, således at
der er indført et loft over det maksimale optag på disse uddannelser fra 2015
og frem. Alt efter graden af overledighed reduceres tilgangen til uddannel­
serne med 10, 20 eller 30 pct. af den gennemsnitlige tilgang de seneste 5 år.
På universiteternes bacheloruddannelser sker indfasningen over fire år, mens
indfasningen på kandidatuddannelserne sker i forlængelse af dimensioneringen
på bacheloruddannelserne over tre år. Den fastsatte dimensionering ved den
første opgørelse i 2014 er således fuldt indfaset på kandidatuddannelserne
med tilgangen i 2020.
I modellen sammenlignes uddannelsernes dimittenders ledighed med den gen­
nemsnitlige dimittendledighed for alle videregående uddannelser på landsplan.
Hvis en uddannelses ledighed for en given dimittendårgang er mindst 2 pct.
-
point højere end gennemsnitsledigheden for alle videregående uddannelser, er
der i modellen tale om overledighed. Hvis endvidere mindst 70 pct. af uddannel­
sens dimittendårgange har overledighed, er der i modellen tale om systematisk
overledighed.
Betydningen af den ledighedsbaserede dimensionering kan måles på tilgangen til både
bachelor- og kandidatuddannelserne på universiteterne. Tilgangen til dimensionerede
akademiske bacheloruddannelser er faldet fra ca. 12.000 i 2013 til ca. 10.000 i 2016,
mens tilgangen til ikke-dimensionerede akademiske bacheloruddannelser i samme pe­
riode er steget fra ca. 17.000 i 2013 til ca. 18.000 i 2016, jf. figur 37. Det svarer til hen­
holdsvis et fald på ca. 16 pct. på de dimensionerede akademiske bacheloruddannelser og
en stigning på 7 pct. på de ikke-dimensionerede akademiske bacheloruddannelser.
På kandidatuddannelserne har der været en stigning i tilgangen fra ca. 17.000 i 2013 til
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
161
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0162.png
Nyuddannedes veje til job
ca. 21.000 i 2016 på de ikke-dimensionerede uddannelser, mens der i samme periode har
været et lille fald på de dimensionerede uddannelser fra ca. 7.400-6.800, jf. figur 38. Det
svarer til henholdsvis en stigning på 27 pct. i tilgangen til ikke-dimensionerede kandidat­
uddannelser og et fald på 8 pct. i tilgangen til dimensionerede kandidatuddannelser.
Dimensioneringen udmeldt i 2014 er som følge af den første opgørelse af dimensione-
Figur 6.37
Tilgang til dimensionerede og ikke-dimen­
sionerede akademiske bacheloruddannelser,
antal, 2013-2016
1.000 personer
25
20
15
10
5
0
1.000 personer
25
20
15
10
5
0
Figur 6.38
Tilgang til dimensionerede og ikke-dimen-
sionerede kandidatuddannelser, antal, 2013­
2016
1.000 personer
25
20
15
10
5
0
1.000 personer
25
20
15
10
5
0
2013
2014
2015
2016
2013
2014
2015
2016
Ikke-dimensioneret Akademisk bachelor (2014)
Dimensioneret Akademisk bachelor (2014)
Ikke-dimensioneret Kandidat (2014)
Dimensioneret Kandidat (2014)
Anm.: Opgørelsen er baseret på uddannelser, der er henholdsvis dimensioneret eller ikke-dimensioneret
i 2014. Uddannelser som er udtaget til dimensionering senere end 2014 fremstår som ikke­
dimensionerede i opgørelsen. Årsangivelsen henviser til tilgangsåret.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
ringsmodellen fuldt indfaset for bacheloruddannelserne i 2018.
Antallet af 1. prioritetsansøgere på universiteternes akademiske bacheloruddannelser er
samlet set steget ca. 5 pct. fra 2014 til 2016. I samme periode er søgningen til de ikke­
dimensionerede akademiske bacheloruddannelser steget med ca. 11 pct., mens der har
været et fald i søgningen til de dimensionerede akademiske bacheloruddannelser på ca.
9 pct.
Dimensioneringen må forventes at påvirke ledighedsniveauerne for universitetsuddan­
nelser fremadrettet. På universiteternes kandidatuddannelser medfører dimensioneringen
udmeldt i 2014 en reduktion på ca. 2.100 pladser i forhold til optaget året før uddannel­
serne blev dimensioneret, når den er fuldt indfaset i 2020. Der er efterfølgende udmeldt
yderligere dimensionering på kandidatuddannelserne svarende til en reduktion på ca.
200 pladser fuldt indfaset i 2023. Effekten på dimittendledigheden af den fulde indfas­
ning af dimensioneringen vil således kunne ses fra dimittendårgangene 2022 og frem.
162
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0164.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
164
Foto: Nils Lund Pedersen,
Syddansk Universitet
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0165.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
7. Kompetencer
til arbejds­
markedet – nu
og i fremtiden
Uddannelses- og Forskningsministeriet
165
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0166.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Kapitlet i overskrifter
- Det danske arbejdsmarked har historisk gennemgået store forandringer. Den
teknologiske udvikling og globalisering har medført, at kravene til arbejdskraf-
tens kompetencer er steget. Det har øget efterspørgslen efter højtuddannede
(personer med en videregående uddannelse) i Danmark.
- I årene efter starten af 1980’erne, hvor udviklingen i beskæftigelsen i den of-
fentlige sektor har været mere afdæmpet, er beskæftigelsen i den private ser-
vice vokset hurtigere. Privat service udgør en stigende andel af den samlede
danske beskæftigelse, mens industri udgør en mindre andel. Antallet af kandi-
datuddannede i privat service er samtidig vokset med 170 pct. siden 1990’erne.
Mens antallet og andelen af kandidatuddannede er steget i alle brancher, over-
stiger tilvæksten i antal kandidater i privat service tilvæksten i offentlig service
og øvrige brancher siden 1990’erne.
- En række undersøgelser har forsøgt at kvantificere den teknologiske udvikling
og automatiseringens betydning for danske jobs. Undersøgelserne indikerer, at
få danske jobs som helhed, men dog en stor del af arbejdstiden, har potentiale
for at blive automatiseret. Eksempelvis finder ét studie fra OECD, at 7 pct. af
danske jobs har høj sandsynlighed for at blive automatiseret, mens McKinsey
finder at omkring 40 pct. af arbejdstiden i Danmark kan automatiseres.
- Det gælder for mange job, at det kun er dele af arbejdsopgaverne, der kan
automatiseres, mens andre dele er vanskeligere at erstatte af en maskine,
f.eks. menneskelig interaktion, fleksibilitet, kreativitet, tilpasningsevne og pro-
blemløsning.
- Flere undersøgelser peger på, at arbejdsopgaver, der typisk varetages af
højtuddannede, er sværere at automatisere. Med henvisning til blandt andre
Autor, Levy og Murnane (2003) peger Albæk (2018) på, at der er sket en vækst
i svært automatiserbare arbejdsopgaver, som typisk varetages af højtuddan-
nede. McKinsey skønner, at faglærtes job har et skønnet automatiseringspo-
tentiale, der er dobbelt så højt som kandidatuddannedes job. Derfor forventes
fremtidens job at kræve højt kvalificeret arbejdskraft, f.eks. inden for avan-
ceret matematik og statistik. McKinsey vurderer yderligere, at et begrænset
udbud af kvalificeret arbejdskraft vil være den primære barriere for indfrielse
af det fulde automatiseringspotentiale i økonomien.
- Hvis øget automatisering også fremadrettet understøtter efterspørgslen efter
højtuddannet arbejdskraft, vil det isoleret set og i tråd med den historiske
erfaring betyde, at erhvervslivet fremadrettet vil efterspørge en højere andel af
personer med en videregående uddannelse.
- Der er ikke noget, som tyder på, at beskæftigelsen ikke også i fremtiden primært
vil være bestemt af arbejdsudbuddet og strukturerne på arbejdsmarkedet.
- I takt med at der kommer flere højtuddannede, og den teknologiske udvikling
fortsat vil føre til mere automatisering, vil der opstå nye jobs og mange af de
jobs, vi kender fra arbejdsmarkedet i dag, vil ændre sig.
166
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0167.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
- Et flertal af virksomhederne (56 pct.) vurderer, at de vil ansætte flere kandida-
ter (i antal) fremover.
- Blandt de virksomheder, der fremadrettet forventer ændringer i deres medar-
bejderstab, forventer både mikro-, små, mellemstore og store virksomheder, at
de vil ansætte en højere andel universitetsuddannede i forhold til deres øvrige
medarbejdere.
- I gennemsnit vurderer 40 pct. af de adspurgte virksomheder i udvalgets spør-
geskemaundersøgelse, at balancen blandt deres ansatte vil skifte i retning af
flere universitetsuddannede. 47 pct. vurderer, at de vil have en uændret andel
af medarbejdere med en universitetsuddannelse, mens 5 pct. angiver, at de
forventer en mindre andel i fremtiden.
- En eventuel stigning i efterspørgslen på kandidatuddannede skal ses i lyset af,
at der forventes en stor stigning i udbuddet af kandidatuddannede.
- En række rapporter, bl.a. fra World Economic Forum, peger på, at læringskom-
petencer og livslang læring kan blive vigtigere fremover. Fremtidens akademi-
ske medarbejdere skal kunne sætte deres faglighed i spil i mange forskellige
sammenhænge i forhold til jobtyper og virksomheder, der ikke nødvendigvis
findes i dag.
- Virksomhedsrepræsentanter peger på en række kompetencer, der bliver vig-
tigere på arbejdsmarkedet fremover. 84 pct. af virksomhederne vurderer, at
kreativ tænkning og udvikling af nye løsninger bliver vigtigere fremover. 82 pct.
af adspurgte virksomhedsrepræsentanter vurderer, at evnen til at anvende
teknologi bliver vigtigere, og 81 pct. vurderer, at det bliver vigtigere for deres
virksomhed at have medarbejdere, der besidder evnen til at tilegne sig ny viden
løbende. Flere af disse kompetencer er kendetegnende ved at være kompeten-
cer, der tilegnes på bl.a. universitetsuddannelserne.
- Virksomhedernes vurdering af efterspørgslen efter universitetsuddannede fra
de forskellige hovedområder varierer. Flest virksomheder vurderer, at det vil
give virksomhederne værdi at ansætte universitetsuddannede fra it-uddan-
nelser, samfundsvidenskab og teknisk videnskab. Virksomhederne vurderer i
mindre grad, at det vil give virksomhederne værdi at ansætte universitetsud-
dannede fra naturvidenskab, humaniora og sundhedsvidenskab.
- Uanset hvilke hovedområder, virksomhedsrepræsentanterne vurderer, at det
vil give værdi at ansætte universitetsuddannede fra, vurderer de samstem-
mende, at evnen til at anvende teknologi i sit arbejde bliver vigtigere inden for
de næste 5-10 år.
- Virksomhederne fremhæver, at universiteterne skal have fagligheden i fokus
og frem for alt bidrage til, at de nyuddannede er så dygtige som muligt inden
for deres fag. Virksomhederne efterspørger således både kernefaglighed og
almene kompetencer på samme tid.
Uddannelses- og Forskningsministeriet
167
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0168.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
- I rekrutteringsøjemed har begrebet T-formede kompetencer været anvendt til
at beskrive dyb kernefaglighed kombineret med en række generelle kompeten-
cer som formidling, samarbejde og organisationsforståelse. T-formede kom-
petencer henviser til medarbejderens evne til at bringe sin kernefaglighed i spil
i samarbejder og projekter med andre fagligheder. T-formede kompetencer er
blot ét af flere eksisterende billeder på, hvilke kompetencesammensætninger
erhvervslivet efterspørger.
- I en uddannelsessammenhæng bruges betegnelsen ”generalist” ofte til at
betegne studerende, der tilegner sig flere fagligheder i bredden, mens ”spe-
cialist” betegner studerende, der opnår én faglighed i dybden. Generelt viser
spørgeskemaundersøgelsen blandt danske virksomheder, at arbejdsmarkedet
efterspørger både generalister og specialister. Knap halvdelen af de danske
virksomheder efterspørger dog i højere grad specialister, når de søger nye
medarbejdere, mens ca. en femtedel i højere grad efterspørger generalister. Der
kan dog være forskel på, hvad virksomhederne hver især forstår ved henholds-
vis “specialister” og “generalister”.
- I forhold til en række sammenlignelige europæiske lande har Danmark en høj
andel af både virksomhedsetableringer og virksomheder, der lukker inden for
tre år. Den høje grad af virksomhedsdynamik i Danmark giver en indikation
af, at mange nyuddannede fra universiteterne vil skulle finde beskæftigelse i
virksomheder, som endnu ikke eksisterer.
- Kandidatuddannede er generelt ansat i både mikrovirksomheder, små, mellem-
store og store virksomheder, og der har i perioden fra 1995 til 2015 været en
stigning i antallet af ansatte med en kandidatuddannelse på tværs af virk-
somhedsstørrelser. Samtidig er andelen af arbejdssteder, der har kandidatud-
dannede ansat, knap fordoblet i samme periode.
- Andelen af virksomheder, som er henholdsvis mikro, små, mellemstore og store,
har historisk været stabil. Fordelingen af virksomheder efter størrelse (målt ved
antal ansatte) har således været omtrent uændret i Danmark siden 1980. Den
høje stabilitet kan give en indikation af, at nyuddannede i fremtiden vil skulle
finde job i alle typer af virksomhedsstørrelser, og at mange af de dimittender,
der uddannes fra universiteterne i dag, vil blive beskæftiget i små og mellem-
store virksomheder.
- Der har historisk især været en stigning i andelen af kandidatuddannede i
brancherne ’Finansiering’, ’Handel og transport’ og ’Industri’. Over halvdelen
af virksomhedsrepræsentanter i brancherne ’Finansiering og forsikring’, ’Ejen-
domsservice og ejendomsadministration’ og ’Industri, råstofindvinding og
forsyningsvirksomhed’ forventer, at der i fremtiden vil være en større andel
universitetsuddannede medarbejdere i deres virksomhed.
- Danske virksomheder giver udtryk for, at de forventer et stigende behov for
medarbejdere med kompetencer inden for STEM (Science, Technology, Engine-
ering and Mathematics), herunder ikke mindst it-kompetencer. Der er her ikke
nødvendigvis kun tale om STEM-uddannelser, men også STEM-kompeten-
cer, der kan opnås som en del af andre fagligheder. Der eksisterer ikke noget
168
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0169.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
samlet overblik over andelen af uddannelser, der giver kompetencer inden for
STEM. Litteraturen peger på, at STEM-kompetencer i kombination med sociale
kompetencer, som eksempelvis samarbejdskompetencer, er efterspurgt.
- Der har siden 2010 været en stigning i antallet af fuldførte dimittender fra
STEM-uddannelser. Tilgangen til STEM-uddannelser på kandidatniveau er i
Danmark knapt 1,2 pr. 1.000 indbyggere, hvilket er blandt de højeste niveauer i
OECD. Ikke alle STEM-uddannelser er imidlertid pt. efterspurgt på arbejdsmar-
kedet, jf. kapitel 6,
Nyuddannedes veje til job.
- Tilgangen til it-uddannelser er vokset med 150 pct. fra 1.292 studerende i 2007
til 3.206 studerende i 2016.
Uddannelses- og Forskningsministeriet
169
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0170.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
7. Kompetencer til
arbejdsmarkedet
– nu og i fremtiden
7.1 Teknologisk udvikling, globalisering og de historiske erfaringer
Det danske arbejdsmarked har historisk gennemgået store forandringer. Det skyldes
ikke mindst den teknologiske udvikling og globaliseringen, som har medvirket til at
ændre arbejdsmarkedet.
Teknologi og øget automatisering har påvirket arbejdsgangene inden for nogle områder
mere end andre og har ført til nye jobfunktioner, som ikke var kendt tidligere. Derudover
har globaliseringen medvirket til, at produktionen af varer og tjenester er blevet mere
specialiseret, og nogle brancher er vokset frem på bekostning af andre erhverv. Denne
udvikling har samlet set bidraget til at øge velstandsniveauet i Danmark. En væsentlig
forudsætning for denne udvikling har været, at arbejdsstyrken løbende har opnået et
højere kompetenceniveau gennem mere uddannelse. Et stigende uddannelsesniveau har
også bidraget til at skabe mange nye og vellønnede job i Danmark.
Det er i sagens natur vanskeligt med stor sikkerhed at påvise, hvordan den teknologiske
udvikling historisk har påvirket efterspørgslen på kandidatuddannede. Der er imidlertid
en række tegn på, at den teknologiske udvikling historisk i højere grad har favoriseret
højtuddannet arbejdskraft – såkaldt teknologisk skill-bias.
1
Skill-bias indebærer bl.a., at
samfundet efterspørger et højere kvalifikationsniveau i arbejdsstyrken for at udnytte
de teknologiske muligheder, i takt med at disse kommer i anvendelse på arbejdsmarke­
det. Det har været tilfældet både i Danmark og i mange andre lande. Samtidig har den
teknologiske udvikling medvirket til et skift i jobskabelsen væk fra personer med et mere
moderat uddannelsesniveau til personer med højere uddannelse.
Den teknologiske udvikling er ikke kun bestemt af udefrakommende forhold. Et højere
uddannelsesniveau har i sig selv ført til, at der både på og uden for universiteterne er ble­
vet forsket og udviklet inden for teknologier, der især gør brug af højtuddannet arbejds­
kraft. Globaliseringen har formentlig ligeledes haft betydning, men sammenlignet med
den teknologiske udvikling er globaliseringen mindre væsentlig, jf. OECD 2011.
Som beskrevet i kapitel 5,
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet,
er uddannel­
sesniveauet steget i Danmark. For så vidt angår kandidatuddannede er både antallet og
andelen i befolkningen fordoblet siden 1990’erne og tredoblet siden 1980. Lønforskellen
mellem kandidatuddannede og f.eks. faglærte har imidlertid været omtrent uændret i en
længere periode, jf. kapitel 5. Der er ikke observeret et decideret lønfald blandt højtud­
1
Finansministeriet (2016), Malchow-Møller & Skaksen (2004).
170
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0171.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
dannede,
2
hvilket indikerer, at den teknologiske skill-bias har favoriseret højtuddannet
arbejdskraft. Således peger beregninger på, at højtuddannedes (dvs. personer med en
videregående uddannelse) relative løn siden midt 1980’erne ville være faldet med 20-50
pct. i forhold til andre beskæftigede, hvis der ikke havde været en teknologisk udvikling,
der ”favoriserer” højtuddannede. Stabiliteten i lønspredningen mellem højtuddannede
(videregående uddannelser generelt) og faglærte er ikke et isoleret dansk fænomen.
Samme udvikling er set i flere andre europæiske lande, hvor uddannelsesniveauet også
er vokset markant.
3
Den teknologiske favorisering af højtuddannede kan både skyldes, at udbredelsen af ny
teknologi har komplementeret højtuddannede (’kompetenceudvidende’),
4
og at ny tekno­
logi decideret har gjort jobfunktioner overflødige (’funktionserstattende’). Introduktionen
af bærbare computere har f.eks. gjort det muligt for eksempelvis revisorer og designe­
re at arbejde tæt på deres kunder, mens industrirobotter derimod har erstattet visse
arbejdsfunktioner, som i langt mindre grad har været varetaget af højtuddannede. Se
eksempel i boks 7.1 nedenfor.
Autor, Levy og Murnane (2003) danner udgangspunkt for den forskningslitteratur, der
efterfølgende er skrevet på området. Forfatterne peger på to brede sæt af opgaver, som
historisk har vist sig vanskelige at automatisere – såkaldte
ikke-rutineprægede manu­
elle og kognitive/analytiske
opgaver. Et job klassificeres som ”rutinemæssigt”, hvis de
konkrete opgaver er veldefinerede i modsætning til jobs med krav om fleksibilitet, kreati­
vitet, problemløsning og human interaktion. Af de opgaver, som er vanskelige at automa­
tisere, har særligt de ikke-rutineprægede kognitive og analytiske typisk været varetaget
af ansatte med et højt uddannelsesniveau. I modsætning hertil varetages de såkaldte
rutineopgaver ofte af personer med lavere uddannelsesniveauer, der i langt højere grad er
mulige at automatisere, jf. tabel 7.1.
Tabel 7.1
Automatisering og arbejdsopgaver
Arbejdsopgaver
Ikke rutineprægede
Indhold
Opgaver som kræver problemløsning, intuition, kreativitet og argumentation.
Karakteristiske inden for f.eks. ledelse, faglige og tekniske arbejdsområder.
Lavt
Omfang af
automatisering
kognitive og
analytiske
Rutineprægede
Opgaver som kræver kognitive egenskaber på mellemniveau og manuelle aktiviteter.
Karakteristiske inden for f.eks. bogholderi og bogføring, sortering og lagring af information,
gentagne produktionsopgaver.
Højt
manuelle
og
kognitive
Opgaver som kræver tilpasningsevner til nye situationer, visuel forståelse, sprogforståelse og
Ikke rutineprægede
personlige interaktioner.
Karakteristiske inden for f.eks. madlavning, rengøring, vagtarbejde, sundhedshjælp og
håndværksarbejde.
manuelle
Lavt
Kilde: Autor, Levy & Murnane (2003), Autor (2015).
Finansministeriet (2016).
Machin & Van Reenen (1998).
4
Albæk (2018).
2
3
Uddannelses- og Forskningsministeriet
171
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0172.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Resultaterne fra Autor, Levy og Murnane (2003) indebærer umiddelbart, at automatise­
ring vil føre til et nedadgående lønpres for beskæftigede med en uddannelse på mel­
lemniveau. Men i takt med at lønninger falder for denne gruppe, vil de kunne overtage en
række jobs, som tidligere blev varetaget af medarbejdere med mindre uddannelse.
På tværs af de europæiske lande har der været tendens til, at beskæftigelse inden for
mellembetalte jobtyper er faldet i perioden 1993 til 2010 – med Danmark i midterfeltet
– mens beskæftigelsen er vokset inden for både lavt- og højtbetalte job, jf. figur 7.1.
Figur 7.1
Procentvis ændring i antal timer arbejdet, 1993-2010, fordelt på indkomstgrupper
Pct.
15
10
5
0
-5
-10
-15
-20
Pct.
15
10
5
0
-5
-10
-15
-20
Irland
Grækenland
Storbritannien
Østrig
Danmark
Spanien
Luxembourg
Frankrig
Belgien
Finland
Italien
Nederlandene
Tyskland
Sverige
Gruppe af udvalgte lavbetalte jobtyper
Gruppe af udvalgte mellembetalte jobtyper
Grupper af udvalgte højtbetalte jobtyper
Anm.: Kategorierne er etableret på baggrund af gennemsnitlige indkomstniveauer i EU på udvalgte
jobtyper. Gruppen af højtbetalte erhverv udgøres bl.a. af virksomhedsledere; fysisk, matematiske
og tekniske fagfolk; biovidenskabeligt personale og sundhedspersonale; andre fagfolk; ledere
af små virksomheder. Gruppen af mellembetalte erhverv udgøres bl.a. af operatører inden for
metal, maskiner og anlæg, handelsarbejde; drivere og mobilanlægoperatører; kontormedarbejdere,
handelsarbejdere; udvindings- og bygningsarbejdere, maskinoperatører og montører.
Lavbetalte erhverv er medarbejdere inden for konstruktion, fremstilling og transport, minedrift;
demonstratører; samt beskæftigede inden for salg og service.
Kilde. Goos, Manning & Salomons (2014).
Den teknologiske udvikling kan også påvirke højtuddanedes arbejdsopgaver, jf. boks 7.1
Boks 7.1: Eksempel på automatiseringens påvirkning af højtuddannedes opgaver
Et eksempel på, hvordan automatiseringsteknologi kan påvirke højtuddannet
arbejdskraft, i det pågældende eksempel revisorer, er beskrevet i McKinseys
rapport om automatiseringens effekter på det danske arbejdsmarked. McKin­
sey fremhæver, at automatiseringsteknologi kan drive en øget grad af speciali­
sering i erhvervsservice og skabe nye forretningsmuligheder:
”I takt med at kunstig intelligens kan løse eller effektivisere en stigende mængde
172
Uddannelses- og Forskningsministeriet
Portugal
Norge
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0173.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
af rutineprægede opgaver, kan prisen falde på opgaver, der ikke kræver specia­
liseret viden eller løsninger, der er skræddersyet til den enkelte klient. Dette kan
være med til at drive en udvikling mod øget specialisering i branchen. Udviklin­
gen mod specialisering styrkes af stigende tilgængelighed af detaljerede mar
-
kedsrapporter, analyser af teknologiske og forbrugertendenser mv., hvilket øger
behovet for at tilpasse resultater til klienten for fortsat at skabe værdi.
McKinsey anslår, at kognitive software-systemer reducerer omkostningen ved
finansielle processer med 70-80 pct. og samtidig medfører færre manuelle fejl.
Der, hvor revisorer fremadrettet kan skabe værdi, er dermed i vurderingen af,
hvordan fejl identificeret af kunstig intelligens kan udredes, rådgivning på bag­
grund af databaserede resultater mv.
De nye digitale muligheder skaber også nye forretningsområder i erhvervsser
-
vice, og branchen spiller en central rolle i udbredelsen af viden om nye tekno­
logier til de øvrige brancher. Udviklingen er allerede startet, og fra 2013 til 2017
er antallet af IT-konsulenter steget med ~20 pct. i Danmark, og adskillige større
konsulenthuse har etableret digitale og dataanalyse-enheder.”
Kilde: McKinsey Global Institute (2017)
7.2 De fremadrettede konsekvenser af teknologisk udvikling
De senere år har der været en afdæmpet produktivitetsvækst i Danmark. Det giver ikke
indtryk af, at Danmark er ved at bevæge sig ind i en tid med en teknologisk udvikling,
der er mere omfattende, end vi tidligere har set. Det ændrer dog ikke ved, at automatise­
ringen også fremadrettet vil ændre arbejdsopgaverne for langt de fleste, ligesom der vil
opstå nye typer af jobs, som vi ikke kender i dag.
Flere nyere undersøgelser belyser hvilke arbejdsfunktioner, der især forventes at blive
påvirket af teknologisk udvikling og automatisering. Opgørelserne tager udgangspunkt
i eksisterende jobs og betydningen af den nye teknologi, og hvad automatiseringspo­
tentialet udgør inden for typisk et 10-20 års sigte. Eksempelvis finder Arntz, Gregory og
Zierahn (2016) i en undersøgelse for OECD, at 7 pct. af danske jobs har en sandsynlighed
på over 70 pct. for at blive automatiseret. Gennemsnittet for de 21 OECD-lande i under­
søgelsen er 9 pct. sandsynlighed for at være i job med høj risiko for automatisering af
jobbene. Flere af undersøgelserne peger ligeledes på, hvilke kompetencer, der forventeligt
bliver efterspurgt som følge af automatiseringen, jf. tabel 7.2.
Der er ikke noget, som tyder på, at beskæftigelsen ikke også i fremtiden primært vil være
bestemt af arbejdsudbuddet og strukturerne på arbejdsmarkedet. Men der er risici, dels i
forhold til den enkeltes omstilling til nye kvalifikationskrav, og dels i forhold til lønniveau­
et i de jobs, der vil blive skabt. Hvis Danmark ikke er i stand til at fastholde en, i interna­
tional sammenligning, højtkvalificeret arbejdsstyrke med de kompetencer, der er brug for
i en mere automatiseret økonomi, vil en del af beskæftigelsen kunne forskyde sig mod
mindre attraktive og lavere lønnede jobs.
Uddannelses- og Forskningsministeriet
173
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0174.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Det gælder for mange job, at det kun er dele af arbejdsopgaverne, der kan automatiseres,
mens andre dele er vanskeligere at erstatte af en maskine, f.eks. menneskelig interaktion,
fleksibilitet, kreativitet, tilpasningsevne og problemløsning.
5
Tabel 7.2
Forskellige studiers automatiseringsskøn og vurdering af kompetenceefterspørgsel, 2018
Undersøgelse
Automatiseringsskøn
Efterspurgte kompetencer
6
Originalitet
Æstetik
47 pct. af de nuværende amerikanske jobs har over 70 pct.
sandsynlighed for at blive automatiseret
Sociale kompetencer
Forhandlingsevne/Overtalelse
Hjælpe andre og tage vare om dem
Fingerfærdighed /manuel færdighed
Osborne og Frey (2013)
Kraka (2014) med afsæt i 37 pct. af de danske jobs har over 70 pct. sandsynlighed for
Osbourne og Frey (2013)
at blive automatiseret.
Organisering af egen tid
Gøre indflydelse gældende
Probleml øsning
7 pct. af danske jobs har over 70 pct. sandsynlighed for at
Arntz, Gregory og Zierahn blive automatiseret.
(2016)
1/3 af danske jobs har en sandsynlighed over 50 pct. for at
blive automatiseret
Arbejde fysisk i lang tid
Læse instruktioner, bøger og professionelle
publikationer
Skrive artikler
Matematik og statistik
Anvende programmeringssprog og kommu­
nikationssoftware
Sociale og emotionelle kompetencer
Omkring 40 pct. af den samlede arbejdstid i Danmark alene
på baggrund kendte teknologier
Generere nye mønstre
Logisk ræsonnering /problemløsning
Kreativitet
Koordinering med flere / samarbejde
Mobilitet
PWC (2017) med afsæt i
38 pct. af de nuværende amerikanske jobs har over 70 pct.
Sociale kompetencer
Læse- og skrivefærdigheder
McKinsey Global Institute
(2017a, 2017b )
Arntz, Gregory og Zierahn sandsynlighed for at blive automatiseret
(2016)
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af Albæk (2018)
5
6
Autor (2015).
Gennemgangen af litteraturen om kompetencer på fremtidens arbejdsmarked udelukker ikke, at de kompetencer, som
anvendes for øjeblikket, også anvendes i fremtiden. Litteraturen giver dog indtryk af, at der forventes en ændring i
prioriteringen af kompetencerne på fremtidens arbejdsmarked. Dette behandles nærmere i afsnit 7.4.
174
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0175.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
De forskellige undersøgelser sammenholder ikke deres skøn for betydningen af automati­
sering med den historiske betydning af automatisering, hvorfor det ikke er muligt at vurdere,
om automatiseringspotentialet er større eller mindre end de historiske ændringer. Der­
udover er det et fællestræk ved analyserne, at opgørelsen af automatiseringspotentialet
i de forskellige typer af jobs er baseret på et væsentligt element af skøn og vurderinger.
Derfor er automatiseringspotentialet behæftet med væsentlig usikkerhed, både i forhold
til
om
og eventuelt
hvornår
ændringerne i praksis vil forekomme.
7
Flere analyser viser samstemmende, at digitale teknologier i stigende grad ændrer
arbejdsmarkedet, arbejdsopgaver og måden, hvorpå arbejde organiseres.
8 9
Som nævnt in­
debærer resultaterne fra Autor, Levy og Murnane (2003), at højtuddannedes arbejdskraft
i mindre grad er udsat for automatisering. Også Osborne og Frey (2013) peger på, at hvis
den hidtidige udvikling fortsætter, må fremtiden forventes at indebære en fortsat reduk­
tion i omfanget af rutinearbejdsfunktioner og en fortsat vækst i omfanget af analytiske
og interaktive ikke-rutineprægede arbejdsfunktioner. En analyse fra PWC (2017) peger på
samme tendens. Heri skønnes det, på baggrund af metoderne anvendt af Arntz, Gregory
og Zierahn (2016), at automatiseringspotentialet for individer med minimum en bachelor­
uddannelse er 12 pct., mod 46 pct. for individer med alene en grundskoleeksamen.
10
I tråd med ovenstående vurderer McKinsey, at der i højere grad er potentiale for at auto­
matisere rutineprægede opgaver, og at der generelt er et større automatiseringspoten­
tiale for arbejdstagere med kortere uddannelser end for højtuddannede. McKinsey skøn­
ner, at kandidatuddannedes job i gennemsnit har et automatiseringspotentiale på 24
pct., og at personer med en erhvervsfaglig uddannelse har et automatiseringspotentiale
på 50 pct., jf. figur 7.2. Skønnene understøtter de føromtalte pointer om højtuddannedes
automatiseringspotentiale, mens de konkrete procentsatser imidlertid må forventes at
være behæftet med betydelig usikkerhed.
Ifølge en fremskrivning af befolkningens uddannelsesniveau vil der fremadrettet blive
uddannet flere personer inden for de uddannelser, som varetager de jobs med det lavest
skønnede automatiseringspotentiale, jf. figur 7.3.
Se også Hauch & Whitta-Jakobsen (2017).
McKinsey Global Institute (2017) peger på, at automatisering og indførelsen af nye teknologier vil kræve øgede inve­
steringer og øge den økonomiske vækst. Desuden kan automatisering medføre højere produktivitet ved at maskinerne
mv. erstatter arbejdskraften, forudsat at den frigivne arbejdstid omsættes til ny aktivitet.
9
Se blandt andre OECD (2016a), OECD (2016b) og World Economic Forum (2017).
10
PwC (2017).
7
8
Uddannelses- og Forskningsministeriet
175
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0176.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Figur 7.2
Figur 7.3
McKinseys skønnede automatiserings­
potentiale i pct. af arbejdstimer,
fordelt på uddannelsesniveau
Pct.
0
Ph.d.-uddannede
Kandidatuddannede mv.
Professionsbachelor­
uddannede mv.
Erhvervsakademi­
uddannede mv.
Gymnasial uddannelse
Erhvervsuddannede mv .
Grundskole
0
10
20
30
40
50
60
Pct.
10
20
30
40
50
60
Fremskrivning af uddannelsesniveau baseret på
DREAM, pct. stigning i antal personer, 25-69 årige,
2015-2030
Pct.
-50 -30 -10 10 30 50 70 90 110
Ph.D-uddannede
Kandidatuddannede mv.
Professionsbachelor­
uddannede mv.
Erhvervsakademi­
uddannede mv.
Gymnasial uddannelse
Erhvervsuddannede mv.
Grundskole
-50 -30 -10 10 30 50 70 90 110
Pct.
Anm.: McKinsey skønner automatiseringspoten­
tialet ud fra de arbejdsaktiviteter, der kan
automa-tiseres ved at anvende allerede
kendt teknologi. McKinsey anvender data
fra Danmarks Statistik.
Kilde: McKinsey Global Institute (2017b).
Anm.: Figuren angiver udviklingen i befolkning-
ens højest fuldførte uddannelse.
Uddannelsesmodellen tager udgangspunkt
i befolkningsmodellens fremskrivning af
personer fordelt på køn, alder og herkomst
og fremskriver uddannelsesniveauet ved at
anvende den studiemæssige adfærd, der har
været en tendens til historisk. Der henvises
til den seneste uddannelsesfremskrivning
for flere detaljer. Udviklingen i pct. er opgjort
ekskl. ukendte.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af data fra DREAMs
uddannelsesfremskrivning.
Samtidig forventes den teknologiske udvikling med automatisering mv. at betyde, at der
vil blive skabt nye jobtyper og jobfunktioner, mens gamle jobtyper og jobfunktioner kan
forventes at forsvinde.
11 12
McKinsey
13
vurderer, at automatiseringen kan medvirke til at
skabe nye typer af jobs eller jobfunktioner i Danmark, men at et begrænset udbud af
kvalificeret arbejdskraft kan dæmpe udviklingen. Resultaterne peger på, at realiseringen
af dette potentiale vil kræve højt kvalificeret arbejdskraft inden for f.eks. avanceret ma­
tematik og statistik. Det er i dansk sammenhæng kompetencer, der primært udvikles på
nogle af universitetsuddannelserne.
7.3 Kandidatuddannedes beskæftigelse fordelt på brancher
Der er sket store forskydninger i erhvervsstrukturen gennem en årrække. Beskæftigelsen
i den private sektor er forskudt mellem brancher, og andelen af private arbejdssteder, der
har universitetsuddannede ansat, er steget. Den øgede velstand har i sig selv påvirket
efterspørgslen efter varer og tjenester. I takt med at velstanden er vokset, er både private
og offentlige serviceydelser blevet mere efterspurgte.
McKinsey (2017a).
World Economic Forum (2017).
13
Ibid.
11
12
176
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0177.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Samlet har udviklingen ført til, at beskæftigelsen er vokset markant inden for service­
sektoren, mens beskæftigelsen omtrent er halveret inden for industrien fra 1966-2016.
jf. figur 7.4. Udviklingen har været forskellig på tværs af den offentlige og private ser­
vicesektor. Beskæftigelsen i offentlig service blev således mere end fordoblet fra 1966 til
1982, hvorefter denne stigning er aftaget. Stigningen i service har herefter særligt fundet
sted i den private sektor, hvor beskæftigelsen i perioden fra 1995-2016 er vokset ca. 30
pct. mod 23 pct. i perioden fra 1966-1995. Offentlig service er vokset med ca. 12 pct. i
perioden fra 1995-2016.
Figur 7.4
Beskæftigelse fordelt på brancher, 1966-2016, 1.000 personer
1.000 personer
1.400
1.200
1.000
800
600
400
200
0
1.000 personer
1.400
1.200
1.000
800
600
400
200
0
1966
1968
1970
1972
1974
1976
1978
1980
1982
1984
1986
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
Privat service
Offentlig service
Industri
Bygge og anlæg
Andet
Anm.: Privat service er defineret som brancherne handel og transport, information og kommunika­
tion, finansiering og forsikring, ejendomshandel mv., boliger, erhvervsservice. Offentlig dækker
over offentlig administration, undervisning og sundhed. Andet dækker over brancherne rå­
stofindvinding, forsyningsvirksomhed og kultur mv.
Kilde.: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik
Den stigende beskæftigelse inden for privat service er formentlig ikke blot en konsekvens
af en stigende velstandsudvikling, men også det forhold, at produktivitetsudviklingen
inden for serviceområdet har været langsommere end inden for industrien. Det kan i sig
selv have ført til øget beskæftigelse i servicesektoren som følge af et mindsket arbejds­
kraftsbehov i industrien.
14
Andelen med en kandidatuddannelse er steget i alle brancher siden 1996. Andelen med
en kandidatuddannelse blandt de beskæftigede i privat service udgjorde 10 pct. i 2015
mod 15 pct. i offentlig service og 11 pct. blandt alle beskæftigede, jf. figur 7.5.
Antallet af beskæftigede med en kandidatuddannelse er ligeledes steget i alle brancher.
Antallet af kandidatuddannede i privat service er vokset mere end den tilsvarende stig­
ning i offentlig service, øvrige brancher og beskæftigelsen generelt siden 1996, jf. figur 7.6.
14
Jf. bl.a. Produktivitetskommissionen (2014).
Uddannelses- og Forskningsministeriet
2016
177
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0178.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Såfremt stigende velstand betyder, at forbrugerne fremover i højere grad efterspørger
uddannelsesintensive serviceydelser, vil en ændret sammensætning af det private for­
brug kunne bidrage til at øge efterspørgslen efter højtuddannet arbejdskraft.
15
Figur 7.5
Figur 7.6
Andel af beskæftigede med
kandidatuddannelse, pct., 1996-2015
Pct.
16
14
12
10
8
6
4
2
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
0
Udvikling i antal kandidatuddannede,
indeks (1996=100), 1996-2015
Indeks (1996=100)
300
250
200
150
100
50
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
0
Pct.
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Indeks (1996=100)
300
250
200
150
100
50
0
Privat service
Offentlig service
Fremstilling
Øvrige
Privat service
Offentlig service
Fremstilling
Øvrige
Anm.: Privat service er defineret som brancherne handel og transport, information og kommunikation,
finansiering og forsikring, ejendomshandel mv., boliger, erhvervsservice. Offentlig dækker
over offentlig administration, undervisning og sundhed. Andet dækker over brancherne
råstofindvinding, forsyningsvirksomhed og kultur mv.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Udvalget har i 2017 gennemført en spørgeskemaundersøgelse og fokusgruppeinterviews
blandt private virksomheder om deres kompetencebehov for kandidater fra universite­
terne, jf. boks 7.2.
Udvalgets spørgeskemaundersøgelse blandt virksomheder viser overordnet, at største­
delen af de adspurgte virksomheder fremadrettet forventer en uændret sammensæt­
ning af deres medarbejderstab. Blandt de virksomhedsrepræsentanter, der forventer
en ændret medarbejdersammensætning, forventer et flertal at ansætte et højere antal
universitetsuddannede, mens meget få forventer at universitetsuddannede vil udgøre
en mindre andel. Det gælder med enkelte undtagelser på tværs af brancher og virksom­
hedsstørrelser, at der er flere virksomheder, der forventer at ansætte en højere andel og
et højere antal universitetsuddannede end virksomheder, der forventer at ansætte en
lavere andel eller færre universitetsuddannede.
Spørgeskemaundersøgelsen viser, at 40 pct. af virksomhederne vurderer, at de i frem­
tiden vil have en større andel medarbejdere med en universitetsuddannelse. Samtidig
angiver 5 pct., at de forventer, at de i fremtiden vil have en mindre andel med en universi­
tetsbaggrund, jf. figur 7.7. 47 pct. af virksomhedsrepræsentanterne vurderer, at de forven­
ter en uændret andel af medarbejdere med en universitetsuddannelse.
15
Finansministeriet (2016).
178
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0179.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Boks 7.2: Virksomheders erfaring med ansættelse af universitetsdimittender
Spørgeskemaundersøgelse blandt private virksomheder
Danmark Statistik har for Udvalg om bedre universitetsuddannelser foretaget
en spørgeskemaundersøgelse blandt en stratificeret stikprøve på 4.000 repræ­
sentativt udvalgte personer. Til stikprøven udvælges nøglepersoner i virksomhe­
derne på baggrund af indkomstoplysninger, hvilket gør det muligt at identificere
repræsentanter, som har erfaring med ansættelse af medarbejdere.
Formålet med undersøgelsen er at få ny viden om ansættelse, kompetence­
match og kendskab til universitetsuddannede i det private erhvervsliv, herunder
også i virksomheder, som ikke har erfaring med ansættelse af universitetud­
dannede. Undersøgelsen dækker 1.834 unikke virksomhedsrepræsentanter
fordelt på 1.129 virksomheder. Undersøgelsen har en svarprocent på 46 pct.
Undersøgelsen er foretaget i perioden fra 14. sept. 2017 til 21. okt. 2017, og er
sendt ud til repræsentanter fra alle typer virksomheder, fordelt på størrelse,
branche, antal ansatte universitetsuddannede og beliggenhed. Der er i under-
søgelsen en tendens til en lille overvægt af deltagelse fra virksomheder med en
højere andel af universitetsuddannede. Der er taget højde for denne skævhed
ved hjælp af vægtningen. De metodiske forudsætninger og resultater af spør-
geskemaundersøgelsen fremgår af bilag 8.
Kilde: Udvalg om bedre universitetsuddannelser og Danmarks Statistik
Fokusgruppeinterview blandt private virksomheder
Sekretariatet for Udvalg om bedre universitetsuddannelser har gennemført
fokusgruppeinterview med i alt ni ledere og HR-chefer fra en række større virk-
somheder, som aftager nyuddannede fra universiteterne.
Virksomhederne er udvalgt i samarbejde med Dansk Industri og Dansk Erhverv.
Fokus er rettet mod større etablerede virksomheder, som har mange universi­
tetsuddannede ansat. Målgruppen er valgt ud fra et ønske om at maksimere
informanternes udsigelseskraft i forhold til problemstillingen, da virksomhe­
der med få eller ingen medarbejdere med en universitetsbaggrund har mindre
kendskab til ansættelse af universitetsuddannede. Undersøgelsen er derfor
begrænset til at gælde for større virksomheder, og har i mindre grad gyldighed
for mindre virksomheder med færre eller ingen universitetsuddannede ansat.
Undersøgelsen har en vis spredning på tværs på tværs af brancher og de ud­
dannelser, som virksomhederne typisk ansætter fra. Virksomhederne dækker
både privat service, industri, handel, finansiering samt information og kommu­
nikation, og virksomhederne efterspørger derfor forskellige typer af universi­
tetsuddannede. Der er imidlertid ikke tale om en egentlig repræsentativ under-
søgelse.
Kilde: Udvalg om bedre universitetsuddannelser, Fokusgruppeinterviews blandt virksomheder
Uddannelses- og Forskningsministeriet
179
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0180.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
På tværs af de adspurgte virksomheder vurderer 56 pct., at det er sandsynligt eller
meget sandsynligt, at de vil ansætte universitetsuddannede i fremtiden, hvis de ikke
allerede har universitetsuddannede ansat, eller ansætte flere i antal, hvis de allerede har
universitetsuddannede ansat. 21 pct. vurderer, at det er usandsynligt eller meget usand­
synligt, jf. figur 7.8.
Figur 7.7
Figur 7.8
Forventet ændring i andelen af
medarbejdere med en universitets­
uddannelse, alle brancher, pct., 2017
Pct.
0
20
40
60
80
100
Virksomhedernes vurdering af sandsynlig­
heden for i fremtiden at ansætte (flere i
antal) universitetsuddannede, alle bran­
cher, pct., 2017
Pct.
0
20
40
60
80
100
0
20
40
60
80
100
Pct.
0
20
40
60
80
100
Pct.
Andel, der forventer større andel
Andel, der forventer mindre andel
Uændret
Ved ikke
Sandsynligt eller meget sandsynligt
Hverken sandsynligt eller usandsynligt
Usandsynligt eller meget usandsynligt
Ved ikke
Anm.: n = 1.396. Spørgsmål: ”Forventer du en
ændring i andelen af medarbejdere i jeres
virksomhed, som i fremtiden vil have en
universitetsuddannelse?” Datagrundlaget
er baseret på spørgeskemabesvarelser og
er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Ud-
valg om bedre universitetsuddannelser,
2017.
Anm.: n = 1.834. Spørgsmål: ”Hvor sandsynligt
er det, at jeres virksomhed i fremtiden vil
ansætte (flere) universitetsuddannede?”
Virksomheder, som i spørgeskemaet
har tilkendegivet, at de allerede har
universitetsuddannede ansat, har fået tilføjet
ordet ”flere” i spørgsmålsformuleringen.
Datagrundlaget er baseret på
spørgeskemabesvarelser og er derfor
behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg
om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Størstedelen af virksomhederne forventer i gennemsnit ikke en ændring i medarbejder­
staben. Blandt de virksomhedsrepræsentanter, der forventer en ændring i medarbejder­
staben fremadrettet, er der væsentligt flere, der forventer en større andel end en mindre
andel med en universitetsuddannelse. To tredjedele af de små virksomheder med 10-19
ansatte angiver, at de forventer en uændret andel universitetsuddannede i fremtiden,
mens 27 pct. af disse virksomheder forventer en større andel universitetsuddannede. 5
pct. forventer en mindre andel, jf. figur 7.9. Blandt de små virksomheder (10-19 ansatte)
svarer 90 pct. af virksomhedsrepræsentanterne, at de anser det for sandsynligt eller me­
get sandsynligt, at de vil ansætte (flere) universitetsuddannede i fremtiden, jf. figur 7.10.
Dette indikerer, at særligt små virksomheder i fremtiden vil efterspørge højtuddannede.
Blandt store virksomheder med mere end 250 ansatte svarer to tredjedele af virksom­
hedsrepræsentanterne, at de anser det for sandsynligt, at de vil ansætte (flere) universi­
tetsuddannede i fremtiden. Denne andel er mindre blandt virksomheder i mellemgruppen
med henholdsvis 20-49 og 50-250 ansatte, jf. figur 7.10. Virksomhederne med 20-49 og
50-250 ansatte forventer dog i højere grad end små virksomheder, at balancen vil skifte
i retning af højtuddannede i fremtiden, jf. figur 7.9.
180
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0181.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Figur 7.9
Figur 7.10
Virksomhedernes vurdering af sandsynlig­
Forventet ændring i andelen af medar­
heden for i fremtiden at ansætte (flere)
bejdere med en universitetsuddannelse,
fordelt på virksomhedsstørrelser, pct., 2017 universitetsuddannede, fordelt på virksom­
hedsstørrelser, pct., 2017
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
10 - 19
årsværk
20 - 49
årsværk
50 - 249
årsværk
250+
årsværk
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
10 - 19
årsværk
20 - 49
årsværk
50 - 249
årsværk
250+
årsværk
Ved ikke / nægter at svare
Usandsynligt
Hverken sandsynligt eller usandsynligt
Sandsynligt eller meget sandsynligt
Ja, en større andel
Nej, en mindre andel
Uændret
Ved ikke
Anm.: n = 1.396. Spørgsmål: ”Forventer du en
ændring i andelen af medarbejdere i jeres
virksomhed, som i fremtiden vil have en
universitetsuddannelse?” Datagrundlaget
er baseret på spørgeskemabesvarelser og
er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Ud­
valg om bedre universitetsuddannelser,
2017.
Anm.: n = 1.834. Spørgsmål: ”Hvor sandsynligt
er det, at jeres virksomhed i fremtiden vil
ansætte (flere) universitetsuddannede?”
Virksomheder, som i spørgeskemaet
har tilkendegivet, at de allerede har
universitetsuddannede ansat, har fået tilføjet
ordet ”flere” i spørgsmålsformuleringen.
Datagrundlaget er baseret på
spørgeskemabesvarelser og er derfor
behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg
om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Der er i alle brancher flere virksomheder, der forventer en højere andel medarbejdere med
en universitetsuddannelse end virksomheder, der forventer det modsatte. Over halvdelen
af virksomhedsrepræsentanter i brancherne ’Finansiering og forsikring’, ’Ejendomsservice
og ejendomsadministration’ og ’Industri, råstofindvinding og forsyningsvirksomhed’ for­
venter, at der i fremtiden vil være en større andel universitetsuddannede medarbejdere i
deres virksomhed, jf. figur 7.11.
Samtidig er der stort set i alle brancher flere virksomheder, der vurderer, at de i høj eller
meget høj grad anser det for sandsynligt, at de vil ansætte (flere) universitetsuddan­
nede i fremtiden, end virksomheder, der vurderer det modsatte. Forventningen om at
ansætte flere med en universitetsbaggrund gælder især i de serviceorienterede brancher,
som historisk har været i vækst. Ca. 80 pct. i brancherne ’Finansiering og forsikring’ og
’Information og kommunikation’, og hhv. 68 pct. i ’Erhvervsservice’ og 65 pct. i ’Industri,
råstofindvinding og forsyningsvirksomhed’ anser det således for sandsynligt, at de frem­
adrettet vil ansætte flere universitetsuddannede, jf. figur 7.12.
Uddannelses- og Forskningsministeriet
181
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0182.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Figur 7.11
Figur 7.12
Forventet ændring i andelen af med-
arbejdere med en universitetsuddan-
nelse, fordelt på brancher, pct., 2017
Pct.
0
Finansiering og forsikring
Ejendomshandel og udlejning
Industri, råstofindvinding og
forsyningsvirksomhed
Information og
kommunikation
Bygge og anlæg
Handel og transport mv.
Erhvervsservice
Landbrug, skovbrug og fiskeri
0
20
40
60
80
100
Pct.
20
40
60
80
100
Virksomhedernes vurdering af sandsynlig­
heden for i fremtiden at ansætte (flere) univer­
sitetsuddannede, fordelt på brancher, pct., 2017
Pct.
0
Finansiering og
forsikring
Information og
kommunikation
Erhvervsservice
Industri, råstofindvinding
og forsyningsvirksomhed
Ejendomshandel
og udlejning
Handel og transport mv.
Landbrug, skovbrug
og fiskeri
Bygge og anlæg
0
20
40
60
80
100
Pct.
Sandsynligt eller meget sandsynligt
Hverken sandsynligt eller usandsynligt
Usandsynligt eller meget usandsynligt
Ved ikke
20
40
60
80
100
Andel, der forventer større andel
Andel, der forventer mindre andel
Uændret
Ved ikke
Anm.: n = 1.396. Spørgsmål: Forventer du en
Anm.: n = 1.834. Spørgsmål: Hvor sandsynligt
ændring i andelen af medarbejdere i jeres
er det, at jeres virksomhed i fremtiden vil
virksomhed, som i fremtiden vil have en
ansætte (flere) universitetsuddannede?”
universitetsuddannelse?” Datagrundlaget er
Virksomheder, som i spørgeskemaet
baseret på spørgeskemabesvarelser og er
har tilkendegivet, at de allerede har
derfor behæftet med usikkerhed.
universitetsuddannede ansat, har fået tilføjet
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg
ordet ”flere” i spørgsmålsformuleringen.
om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Datagrundlaget er baseret på
spørgeskemabesvarelser og er derfor
behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg
om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Anderledes forholder det sig i bygge- og anlægsbranchen, hvor kun hver fjerde virksom­
hedsrepræsentant anser det for sandsynligt, at de vil ansætte (flere) universitetsuddan­
nede, og 40 pct. anser det for usandsynligt eller meget usandsynligt, jf. figur 7.10.
Det er svært at forudsige virksomhedernes fremtidige efterspørgsel efter universitets­
uddannede. Virksomhedernes svar peger dog i retning af, at efterspørgslen efter universi­
tetsuddannede formentligt vil stige. Uanset om virksomhedernes efterspørgsel er sti­
gende eller faldende, er det en væsentlig forudsætning for den fremtidige værdiskabelse,
at de universitetsstuderende også i fremtiden finder jobs til en løn, som modsvarer en
universitetsuddannelse, jf. kapitel 5,
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet.
Samlet set viser de forudgående afsnit og kapitel 5, at der er en række elementer, der
kan trække i retning af en stigende relativ efterspørgsel efter højtuddannet arbejdskraft.
Dette skal ses i lyset af, at udbuddet af kandidatuddannede har været, og er, stigende.
Samtidig kan udviklingen i relative lønniveauer og ledighed give en indikation af forhol­
det mellem udbud og efterspørgsel efter højtuddannede. Og her er der hverken historisk
eller i dag tydelige tegn på, at efterspørgslen efter kandidatuddannede har ændret sig
væsentligt anderledes end udbuddet. Således er kandidatudbuddet fordoblet siden 1995,
182
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0183.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
og de relative lønniveauer for kandidatuddannede omtrent uændret sammenlignet med
faglærte og professionsbachelorer, mens det relative lønniveau henholdsvis er faldet en
smule (årsløn) og fastholdt (timeløn) sammenlignet med erhvervsakademiuddannede.
Hvis den teknologiske udvikling ikke havde favoriseret højtuddannede, kunne det dog
forventes, at lønniveauet ville være faldet i større udstrækning, jf. afsnit 1.1. Nyuddannede
kandidaters ledighed er samtidig vokset siden 2008, og beskæftigelsen for nyuddan­
nede kandidater i perioden herefter har været lavere end den generelle beskæftigelse, jf.
kapitel 6,
Nyuddannedes veje til job.
Udviklingen i nyuddannede kandidaters ledighed og
beskæftigelse kan bl.a. skyldes den økonomiske krise.
En analyse fra DEA indikerer, at kandidatuddannede, som ansættes i virksomheder, der
ikke tidligere har ansat kandidatuddannede, i højere grad har løst opgaver under videre­
gående niveau og til en lavere løn end andre nyuddannede kandidater. Der er imidlertid
ikke taget højde for, at denne gruppe kan have andre forudsætninger end gennemsnittet
af kandidater. Der er f.eks. indikationer på, at personerne i gruppen bl.a. har været længe­
re tid i ledighed end andre, hvorfor der må tages forbehold for analysens konklusioner.
17
7.4 Virksomhedsdynamik og kandidatuddannedes beskæftigelse i
store og små virksomheder
Selvom der over en længere årrække har været relativt store forskydninger i branchernes
andel af beskæftigelsen i Danmark, har fordelingen af mikro-, små, mellemstore og store
virksomheder, målt på antallet af ansatte,
18
været omtrent uændret i perioden 1980­
2013, jf. figur 7.13. Der sker dog løbende en stor udskiftning i bestanden af virksomheder,
jf. nedenfor, ligesom den enkelte virksomhed ofte ændrer størrelse over tid. Mange nye
virksomheder er små, men vokser, hvis de er succesfulde.
Figur 7.13
Antal job fordelt efter størrelsen af arbejdsstedet
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
0
Pct
.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Under 10 ansatte
10-49 ansatte
50-249 ansatte
Over 249 ansatte
Anm.: Antal job tæller både hoved- og bibeskæftigede ultimo november for året. Selvstændige og
fiktive arbejdspladser er ikke inkluderet. Databrud er markeret med lodrette sorte streger.
Kilde: Finansministeriet på baggrund af IDA databasen.
17
18
DEA (2017).
Ansættelsessteder er ikke nødvendigvis lig virksomheder.
Uddannelses- og Forskningsministeriet
183
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0184.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Den høje stabilitet i andelen af virksomheder, der er henholdsvis mikro, små, mellemstore
og store, kan give en indikation af, at nyuddannede i fremtiden vil skulle finde job i alle ty­
per af virksomhedsstørrelser, og at mange af de dimittender, der uddannes fra universite­
terne i dag, også vil skulle finde beskæftigelse i mikro-, små og mellemstore virksomheder.
I 2011 udgjorde nystartede virksomheder 12 pct. af de eksisterende virksomheder – her­
af overlevede omtrent halvdelen i mere end tre år (her omtalt som ”langtidsholdbare”).
Danmark har en højere tilgang af virksomheder end lande som Holland og Storbritannien,
men andelen, der overlever i mere end 3 år, er lavere end i disse lande, jf. figur 7.14.
Danmark har samtidig den højeste andel af virksomheder, der lukker, jf. figur 7.15.
Figur 7.14
Figur 7.15
Indikator for virksomhedsdynamik:
Indtræden af nye virksomheder, 2011
Pct.
14
12
10
8
6
4
2
Storbritannien
Danmark
Tyskland
Frankrig
Østrig
Finland
Belgien
Sverige
Norge
Holland
0
Pct.
14
12
10
8
6
4
2
0
Indikator for virksomhedsdynamik:
Ophør af virksomheder, 2011.
Pct.
14
12
10
8
6
4
2
Storbritannien
Frankrig
Danmark
Østrig
Tyskland
Belgien
Sverige
Norge
Holland
0
Pct.
14
12
10
8
6
4
2
0
Tilgangsrate af ikke-langtidsholdbare
virksomheder
Tilgangsrate af langtidsholdbare virksomheder
Afgangsrate af ikke-langtidsholdbar e
virksomheder
Afgangsrate af langtidsholdbare virksomheder
Anm.: Tilgangsrate er defineret som nye virksomheder ift. eksisterende virksomheder. Afgangsraten er
defineret som ophørte virksomheder ift. eksisterende virksomheder. Begge figurer er sorteret efter
raten af virksomheder, som overlever/har overlevet i minimum tre år. Der er ikke data tilgængelige
for afgangsraten i Finland i 2011. Data fra Eurostat, Structural Business
Indicators, tabel
”Business
demography by size class”
og beregninger foretaget af KRAKA.
Kilde: Deloitte & Kraka (2017).
184
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0185.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Tilgangs- og afgangsraterne har – med lidt udsving omkring finanskrisen – været rela­
tivt konstante siden årtusindskiftet. Den høje grad af virksomhedsdynamik i Danmark
vil indebære, at mange af de dimittender, der uddannes fra universiteterne i dag, også vil
blive beskæftiget i virksomheder, som endnu ikke eksisterer. Det vil medvirke til, at frem­
tidens virksomheder i højere grad vil afspejle fremtidens uddannelsessammensætning,
herunder det stigende antal kandidatuddannede.
Ud over den høje grad af virksomhedsdynamik er niveauet for jobomsætning givet ved
antallet af jobskift pr. år. Antallet af jobskift pr. år er steget fra ca. 675.000 i 2009 til ca.
810.000 i 2016, jf. figur 7.16. Det understreger, at der løbende er sket store omstillinger på
det danske arbejdsmarked, og at der løbende er mange nye jobåbninger. Antal jobskifte
over tid siger dog i sig selv ikke noget om, hvilke typer af jobs, der er tale om. Omstillin­
gerne på arbejdsmarkedet kan ses i lyset af, at uddannelsessammensætningen i befolk­
ningen ændrer sig, blandt andet fordi der kommer flere kandidatuddannede.
Figur 7.16
Antal jobskift pr. år i Danmark, antal, 2009-2016
1.000 personer
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
1.000 personer
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Anm.: Pga. efterregistreringer vil specielt den seneste måned, der findes data for, blive øget ved næste
opdatering.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på bagrund af CPR-registeret, CVR-registeret og
DetailCOR.
Der har i perioden fra 1995 til 2015 været en stigning i antallet af ansatte med en kandi­
datuddannelse på tværs af virksomhedsstørrelser. Kandidatuddannede er generelt ansat
i både mikrovirksomheder, små, mellemstore og store virksomheder. Der er således om­
trent lige så mange kandidatuddannede ansat i virksomheder med under 10 ansatte som
i virksomheder med over 250 ansatte. Antallet af kandidater er dog steget mest i store
virksomheder, jf. figur 7.17.
Mens der i perioden 2005-2015 har været en relativ stabil fordeling af kandidater i for­
hold til arbejdsstedstørrelse, er andelen af kandidater i mellemstore og store virksom­
heder samlet steget fra ca. 47 pct. i 1995 til 50 pct. i 2015, jf. figur 7.18.
Uddannelses- og Forskningsministeriet
185
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0186.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Figur 7.17
Figur 7.18
Antal kandidatuddannede ansat i den
private sektor, virksomhedsstørrelse, antal
1.000 personer
40
35
30
25
20
15
10
5
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
0
1.000 personer
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Kandidater ansat i det private, fordelt på an­
sættelsesstedets størrelse, 2005-2015, pct.
Pct.
30
25
20
15
10
5
0
Pct.
30
25
20
15
10
5
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Mikro
Små
Mellemstore
Stor
Mikro
Små
Mellemstore
Anm.: De beskæftigede kandidater i den private
sektor er opgjort som de 15-69 årige
i befolkningen pr 1/1 i perioden 2001­
2015. Kategorien ”Udlandet” er ikke
medtaget. Danmarks Statistik definerer
virksomheder med under 10 ansatte
som mikrovirksomheder, virksomheder
med mellem 10 og 50 ansatte som små
virksomheder, virksomheder med mellem
50 og 249 som mellemstore virksomheder,
og virksomheder med over 250 ansatte
som store virksomheder.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på
baggrund af registerdata fra Danmarks
Statistik.
Anm.: De beskæftigede kandidater i den private
sektor er opgjort som de 15-69 årige
i befolkningen pr 1/1 i perioden 2001­
2015. Kategorien ”Udlandet” er ikke
medtaget. Danmarks Statistik definerer
virksomheder med under 10 ansatte
som mikrovirksomheder, virksomheder
med mellem 10 og 50 ansatte som små
virksomheder, virksomheder med mellem 50
og 249 som mellemstore virksomheder, og
virksomheder med over 250 ansatte som
store virksomheder.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på
baggrund af registerdata fra Danmarks
Statistik.
Inden for den private sektor fordeler de ansatte kandidater sig forskelligt på tværs af
hovedområder med hensyn til ansættelsesstedets størrelse. Der er størst variation i
fordelingen i forhold til de mindste og største virksomheder, mens variationen er mindre i
forhold til små- og mellemstore virksomheder, jf. figur 7.17.
Ca. halvdelen af kandidater fra sundhedsvidenskab finder ansættelse i ”mikrovirksomhe­
der” på under 10 ansatte, jf. figur 7.19. Det afspejler, at mange medicinstuderende overgår
til at være praktiserende læger, der typisk er organiseret som små, private virksomheder.
Det humanistiske hovedområde har sammen med sundhedsvidenskab den mindste andel
ansat i store virksomheder. Der er således 16 pct. med en humanistisk baggrund, der fin­
der ansættelse i store virksomheder med over 250 ansatte, mod henholdsvis ca. 30 pct.
fra samfundsvidenskab og 35 pct. fra teknisk videnskab.
186
Uddannelses- og Forskningsministeriet
2015
Stor
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0187.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Figur 7.19
Kandidater ansat i den private sektor, fordelt på ansættelsesstedets størrelse og hoved­
område, 2001-2015
Pct.
100
Pct.
100
80
80
60
60
40
40
20
20
0
SAMF
Mikro
Små
Mellemstor
HUM
Stor
TEK
NAT
SUND
0
Anm.: De beskæftigede kandidater i den private sektor er opgjort som de 15-69 årige i befolkningen pr.
1/1 i perioden 2001-2015. Kategorien ”Udlandet” er ikke medtaget. Danmarks Statistik definerer
virksomheder med under 10 ansatte som mikrovirksomheder, virksomheder med mellem 10
og 50 ansatte som små virksomheder, virksomheder med mellem 50 og 249 som mellemstore
virksomheder, og virksomheder med over 250 ansatte som store virksomheder.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Der er samtidig sket et betydeligt skift i andelen af arbejdssteder i erhvervslivet, der har
kandidatuddannede ansat. I perioden fra 1995 til 2015 er andelen af virksomheder, som
har kandidatuddannede ansat, steget fra ca. 9 pct. til ca. 16 pct., jf. figur 7.20.
Der er samtidig en tendens til, at langt de fleste større virksomheder har kandidatuddan­
nede ansat, mens mindre virksomheder i mindre grad har kandidatuddannede ansat. I 2015
havde ca. 40 pct. af virksomheder med 20-49 ansatte beskæftigede minimum én kandi­
dat, mens andelen var på ca. 70 pct. for virksomheder med 50-250 ansatte, jf. figur 7.21.
Uddannelses- og Forskningsministeriet
187
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0188.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Figur 7.20
Figur 7.21
Andel private arbejdssteder med kandidat- Andel private arbejdssteder med kandidatud­
uddannede ansat, pct., 2015
dannede ansat, pct., 2015
Pct.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
1995
1997
1999
2001
2003
2005
2007
2009
2011
2013
2015
0
Pct.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0
Under 10-19 20-49 50-250 Over
10 ansatte ansatte ansatte 250
ansatte
ansatte
I alt
0
60
40
20
60
40
20
80
80
Pct.
100
Pct.
100
Anm.: Arbejdssteder er afgrænset efter principperne anvendt i den registerbaserede
arbejdsstyrkestatistik.
Kilde: Finansministeriets beregninger på lovmodellens datagrundlag.
7.5 Arbejdsopgaver og kompetencer
Forskningslitteraturen skelner typisk mellem dimittenders specifikke og almene kom­
petencer, hvor de specifikke kompetencer knytter sig til uddannelsens viden og færdig­
heder, mens de almene kompetencer beskriver forskellige dimensioner af dimittendens
måde at omgås viden på. Dette afspejler sig også i forhold til, hvilke typer af kompetencer
fra universitetsuddannede virksomheder efterspørger.
Kompetenceefterspørgslen kan eksempelvis være rettet mod specifikke kompetencer fra
bestemte uddannelser eller uddannelsesgrupper, som deler et sæt fagspecifikke kompe­
tencer. Det kan eksempelvis være ingeniører, økonomer eller softwareudviklere.
Samtidig kan efterspørgslen rette sig mod mere almene kompetencer, der går på tværs
af fagligheder. Det kan eksempelvis være kompetencer som evnen til at tilegne sig ny
viden, samarbejde, problemløsning, teknologiforståelse og forskellige former for analytiske
kompetencer.
I udvalgets spørgeskemaundersøgelse blandt virksomheder er virksomhedsrepræsen­
tanter både blevet spurgt til efterspørgslen efter specifikke kompetencer fra forskellige
uddannelsesområder og til deres efterspørgsel efter en række almene kompetencer.
7.5.1 Virksomheders efterspørgsel efter specifikke fagligheder
Virksomhederne i udvalgets undersøgelse er blevet spurgt til, i hvilket omfang de vurderer,
at det vil give værdi for virksomheden at ansætte universitetsuddannede fra de forskellige
hovedområder samt it-området. Samlet set er der størst efterspørgsel efter universitetsud­
dannede fra it-uddannelser, det samfundsvidenskabelige område og fra teknisk videnskab.
188
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0189.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Blandt adspurgte danske virksomheder vurderer 76 pct. af virksomhedsrepræsentanter­
ne, at det vil give værdi at ansætte universitetsuddannede fra it-uddannelser, jf. figur
7.22. 65 pct. vurderer, at en universitetsuddannet fra samfundsvidenskab, herunder fra
det erhvervsøkonomiske område, vil give værdi, mens 59 pct. vurderer, at en universi­
tetsuddannet fra teknisk videnskab vil give værdi. De tilsvarende tal for naturvidenska­
belige kandidater er 39 pct., 22 pct. for humanistiske kandidater og 9 pct. for sundheds­
videnskabelige kandidater. Sidstnævnte er formentligt et udtryk for, at det er et meget
specialiseret arbejdsmarked, der findes for størstedelen af de sundhedsvidenskabelige
kandidater (cand.med. og cand.odont.).
20
Figur 7.22
Virksomhedernes vurdering af om det vil give værdi at ansætte en universitetsuddannet
fra de forskellige hovedområder samt fra IT-uddannelser, 2017, pct.
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
IT fx
softwareudvikling,
datalogi, informatik
SAMF fx
TEK fx civilingeniør,
NAT fx biologi,
HUM fx
SUND fx
erhvervsøkonomi, kemi- eller bioteknik matematik, fysik eller
erhvervssprog,
sundhedsvidenskab,
forvaltning, jura eller
geografi
fremmedsprog, kultur læge eller farmaceut
psykologi
eller historie
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ja
Nej
Ved ikke
Anm.: n = 1.395. Spørgsmål: ”Der er mange forskellige typer af universitetsuddannelser. I de kommende
spørgsmål vil vi høre, om du har et billede af, om det kan give din virksomhed værdi at ansætte
personer med bestemte universitetsuddannelser. Vil det give værdi for virksomheden at ansætte
en universitetsuddannet fra…” Datagrundlaget er baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor
behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Blandt de adspurgte virksomheder varetager de universitetsuddannede i dag en række
forskellige arbejdsopgaver. Samlet set peger resultaterne på, at medarbejdere med en
universitetsuddannelse på det aggregerede niveau varetager en bred vifte af opgaver.
Blandt de tre mest fremhævede arbejdsopgaver svarer omkring halvdelen af de ad-
spurgte danske virksomheder, at universitetsuddannede varetager arbejdsopgaver inden
for ledelse (52 pct.), inden for regnskab og økonomi (50 pct.) og inden for udvikling af
processer, produkter eller services (50 pct.), jf. figur 7.23. De arbejdsopgaver, som i lavest
grad varetages af universitetsuddannede, er bl.a. administrativt arbejde, logistik og la­
gerstyring samt fysiske målinger og beregninger.
20
Cand.med.’er og cand.odont.’er (læger og tandlæger) udgør til sammen ca. 60 pct. af dimittenderne fra det sundhedsvi­
denskabelige hovedområde.
Uddannelses- og Forskningsministeriet
189
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0190.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Figur 7.23
Arbejdsopgaver som varetages af medarbejdere med en universitetsuddannelse i virk­
somhederne, 2017, pct., flere svar mulige
Pct. valgt (flere svar mulige)
0
Ledelse
Regnskab og økonomi
Udvikling af processer, produkter eller services
IT-udvikling og drift
Markedsundersøgelser, analyse, statistik
Jura og personalespørgsmål (HR)
Kommunikation
Salg
Administrativt arbejde
Logistik og lagerstyring
Fysiske målinger og beregninger
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pct. valgt (flere svar mulige)
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Anm.: Spørgsmål: ”Hvilke arbejdsopgaver varetager medarbejdere med en universitetsuddannelse i
jeres virksomhed? (vælg gerne flere)”. Det har været muligt at vælge flere svar. Datagrundlaget er
baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
7.5.2 Virksomheders efterspørgsel på almene kompetencer
På baggrund af de forventede forandringer på arbejdsmarkedet peger flere rapporter på,
at visse almene kompetencer i stigende grad forventes at blive efterspurgt i fremtiden.
Det drejer sig bl.a. om teknologiforståelse, svært automatiserbare kompetencer, som
eksempelvis samarbejde og emotionelle kompetencer, samt læringsog omstillingsevne, jf.
boks 7.3.
World Economic Forum peger på, at tidlig specialisering i de tidlige voksenår ikke nød­
vendigvis er hensigtsmæssig i forhold til et arbejdsliv med mange forskellige jobtyper.
Dette kan, ifølge World Economic Forum, pege i retning af et øget behov for omstillings­
parathed i arbejdsstyrken, livslang læring og løbende vekselvirkning mellem uddannel­
sessystem og arbejdsmarked.
25
Flere af ovenstående kompetencer, jf. boks 7.3, er kendetegnet ved, at det er kompeten­
cer, der i et vist omfang tilegnes på mange universitetsuddannelser.
I forhold til teknologiforståelse fremhæves det i stigende grad, at teknologiforståel­
se i kombination med andre fagligheder efterspørges. F.eks. vil flere dele af program­
meringsfaget formentlig kunne foretages af computere i fremtiden, hvorfor det bliver
endnu væsentligere at kunne forstå, designe og understøtte det gode samspil mellem
mennesker og teknologi. På et mere generelt plan er det således væsentligt, at uddan­
nelserne i fremtiden giver de studerende og den kommende arbejdsstyrke færdigheder,
som komplementerer ny teknologi i modsætning til færdigheder, som kan erstattes af ny
teknologi.
26
25
26
27
World Economic Forum (2017). Dette white paper bygger ikke på analyser, men på dialog i regi af World Economic Fo­
rum. I andre rapporter fremgår landeanalyser, der undersøger forskellige generationers match mellem kompetencer og
efterspørgslen på ar-bejdsmarkedet. World Economic Forum fremhæver, at yngre generationer typisk er godt rustede
til arbejdsmarkedet. Dette gælder, uanset om der er tale om erhvervsuddannelser eller uddannelser på videregående
niveau. I forlængelse heraf anføres det imidlertid, at der er potentiale for øget fokus på livslang læring for at under­
støtte, at ældre generationer ligeledes har gode forudsætninger for at matche efterspørgslen på arbejdsmarkedet.
Autor (2015).
Deming (2017). Artiklen er beskrevet i Albæk (2018).
190
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0191.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Boks 7.3: Forventede efterspurgte almene kompetencer
- Teknologiforståelse vurderes at blive en efterspurgt kompetence ud fra en
betragtning om, at fremtidens medarbejdere skal være klædt på til at forstå,
interagere og skabe værdi med teknologi – både i arbejdssammenhæng og
som kritiske forbrugere af teknologi. OECD peger i en rapport fra 2016 på,
at øget brug af digitale teknologier på arbejdspladsen stiller højere krav til
medarbejderes digitale kompetencer. I rapporten kategoriseres disse kom­
petencer som specialist-, generiske og komplementære kompetencer rela-
teret til it og teknologi: specialistkompetencer til at programmere og udvikle
applikationer, generiske kompetencer til at anvende teknologier i sit arbejde
(f.eks sproguddannedes kompetencer til at anvende oversættelsesprogram­
mer) og komplementære kompetencer til at udføre nye opgaver i forbindelse
med brugen af teknologi på arbejdspladsen, f.eks. databehandling, problem
løsning og kommunikation.
21
- Svært automatiserbare kompetencer fremhæves ligeledes ud fra en alt
andet lige betragtning om, at nogle kompetencer vil være svære at automa­
tisere end andre, og derfor bliver vigtigere at besidde fremover.
22
Det drejer
sig f.eks. om sociale og emotionelle kompetencer, evnen til at løse problemer,
der endnu ikke er kendte, kritisk tænkning, systemtænkning og kreativitet.
- Omstillingsevne og tilegnelse af ny viden vurderes ligeledes som væsentlige
kompetencer på fremtidens arbejdsmarked, hvor det forventes, at virksom­
heder, jobs og arbejdsopgaver kommer til at forandre sig løbende, ligesom
der er indikationer på, at den enkeltes tilknytning til arbejdsmarkedet i høje­
re grad end i dag vil være præget af projektansættelser og freelancearbej­
de.
23
På denne baggrund peger flere rapporter på, at dimittender i stigende
grad skal være i stand til løbende at tilegne sig ny viden, være entreprenøri­
elle og i stand til at skabe værdi i mange forskellige sammenhænge.
24
Uddannelses- og Forskningsministeriet
191
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0192.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Deming (2017)
27
undersøger betydningen af sociale færdigheder på det amerikanske
arbejdsmarked for perioden 1980 til 2012. Det viser sig, at der i perioden 1980 til 2012 har
været en kraftig vækst i beskæftigelsen i de fag, som kræver et højt niveau i både mate­
matiske og sociale færdigheder, herunder samarbejde,
28
på næsten 12 procentpoint målt
som andel af den amerikanske arbejdsstyrke. I modsætning dertil var der en reduktion
i beskæftigelsen på 3 procentpoint i de fag, som kræver højt niveau af matematik, men
lavt niveau af sociale færdigheder, jf. afsnit 7.7.
I en række fokusgruppeinterview med danske virksomheder, er det samtidig blevet frem­
hævet, at dimittendernes kernefaglighed er vigtig for virksomhedsrepræsentanterne, jf.
boks 7.4. Interviewpersonerne repræsenterer virksomheder, der generelt har stor erfaring
med at ansætte akademikere, og flere fremhævede, at de over de seneste år har udskif­
tet tidligere medarbejdertyper med kandidatuddannede i takt med en stigende komplek­
sitet i virksomhedens organisation, produkter, markeder og lignende. De virksomhedsre­
præsentanter, der oplever høj kompleksitet i virksomheden og dens kontekst, foretrækker
at ansætte kandidatuddannede frem for andre dimittendtyper til jobfunktioner, der
kræver et højt vidensniveau og håndtering af kompleksitet.
Flere virksomhedsrepræsentanter oplevede desuden, at virksomheden ansætter universi­
tetsdimittender fra et bredere udsnit af uddannelsesretninger, blandt andet på baggrund
af nye forretningsområder og øget digitalisering af virksomheden.
Virksomhederne er i udvalgets spørgeskemaundersøgelse blevet spurgt til udvalgte
almene kompetencer, der i nogle sammenhænge kaldes det 21. århundredes kompeten­
cer.
29
Der er ikke specifikt spurgt til dimittendernes kernefaglighed, som antages at være
vigtig for samtlige virksomheder, hvilket også bekræftes i forbindelse fokusgruppeinter­
views med virksomhedsrepræsentanterne. Disse adskiller sig fra andre virksomheder ved
at have bred erfaring med at have universitetskandidater ansat, jf. boks 7.4.
Virksomhederne i udvalgets spørgeskemaundersøgelser svarer overordnet, at der er en
række forskellige kompetencer, som er vigtige for deres virksomhed, jf. figur 7.24. Flere
af de kompetencer, der ovenfor beskrives som væsentlige for fremtidens arbejdsmarked,
vurderer virksomhederne allerede i dag som vigtige. Flere af de fremhævede kompeten­
cer kan samtidig karakteriseres som kendetegnende for universitetsuddannelse ved at
være ikke-rutineprægede analytiske og kognitive kompetencer, som typisk er svære at
automatisere. Det gælder f.eks. ’Tilegnelse af ny viden’, ’Problemløsning’ og ’Analytiske
evner’.
30
Demings hovedkonklusion er, at betydningen af samarbejde på arbejdspladserne (teamproduktion) synes at være
forøget, og dermed også betydningen af at kunne interagere produktivt med kolleger. Sociale færdigheder for et fag
måles som gennemsnittet af fire variable fra O*NET: (i) koordinering, (ii) forhandling, (iii) overtalelse. og (iv) social op­
fattelsesevne.
29
Se f.eks. World Economic Forum (2016a).
30
Disse kompetencer kan samtidig have overlap med dimittendens kernefaglighed, idet kompetencerne kan siges
at interagere med en konkret faglighed og gøre den studerende i stand til at omsætte og anvende det lærte i nye
kontekster, jf. Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser, som med afsæt i det australske koncept
Graduate Attribute Project betegnede dette ”transformerende kompetencer”.
28
192
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0193.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Boks 7.4: Udvalgte resultater fra fokusgrupper om virksomheders
kompetencebehov
Sekretariatet for Udvalg om bedre universitetsuddannelser har gennemført fo­
kusgruppeinterviews med ni primært større virksomheder om deres nuværende og
fremtidige kompetencebehov fra universitetsuddannede.
Virksomhedsrepræsentanterne udtrykte generelt, at universiteterne skal have
fagligheden i fokus og frem for alt bidrage til, at de nyuddannede er så dygtige
som muligt. Kernefagligheden fremhæves som mere central end f.eks. et kursus
i projektledelse, selvom der er forskel i forhold til den konkrete faglighed.
Virksomhederne blev blandt andet bedt om at vurdere det, de ser som de vig­
tigste generelle kompetencer, de nyuddannede fra universitetet skal besidde for
at være ansat i deres virksomhed. Her fremhævede virksomhedsrepræsentanter
særligt:
Evnen til at tilegne sig ny viden:
Virksomhedsrepræsentanterne begrunder
behovet for denne kompetence i, at en eksponentielt udviklende verden gør, at
viden hurtigere bliver forældet. Derfor skal alle medarbejdere i organisationen
løbende kunne tilegne sig ny viden. Virksomhedsrepræsentanterne kalder det
bl.a. for ”læringskompetence” og ”læringsparathed”. Denne kompetence bliver
brugt til at skabe innovation i virksomhedernes produkter og services.
Nysgerrighed:
Flere virksomhedsrepræsentanter peger på, at en grundlæggende
nysgerrighed er en vigtig kompetence. Nysgerrighed handler for informanterne
om at være opsøgende og tage initiativ til at holde sig opdateret på den nyeste
udvikling inden for et område. Samtidig er der også en dimension af begrebet,
som for informanterne handler om at være nysgerrig på sine egne styrker og
svagheder – det vil sige at have evnen til at reflektere over sin egen udvikling.
Empati, forstået som evnen til at sætte sig ind i en kunde eller forbrugers livs­
verden, blev også nævnt.
Samarbejde:
En øget kompleksitet i organisationen og en funktionel specialisering
af medarbejdere gør, at flere virksomheder nævner samarbejde som en afgørende
kompetence - både internt på tværs af forskellige afdelinger og funktioner i orga-
nisationen, og eksternt i forhold til f.eks. danske og internationale kunder.
Teknologiforståelse:
Flere virksomhedsrepræsentanter nævner evnen til at forstå,
hvordan teknologi kan bruges til at løse problemer. Styrken ligger i at kunne koble
teknologiforståelse til viden inden for det, én virksomhedsrepræsentant benæv-
ner ”domæner” som f.eks. sundhed, finans, fødevarer etc. Det er i den forbindelse
vigtigt, at universitetsuddannede forstår, hvordan teknologi kan bidrage til forsat
værdiskabelse i virksomhederne, også selvom de ikke sidder i en stilling, hvor de
selv skal bruge teknologi til at udvikle nye løsninger.
Kilde: Udvalg om bedre universitetsuddannelser, Fokusgrupper blandt virksomheder
Uddannelses- og Forskningsministeriet
193
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0194.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Figur 7.24
Virksomhedernes vurdering af, i hvor høj grad udvalgte kompetencer er vigtige for virk­
somheden, og i hvor høj grad dimittender besidder disse, skalapoint, 2017
1
Samarbejde
Strukturering og overholdelse af deadlines
Tilegnelse af ny viden
Problemløsning
Forretningsforståelse
Omsætning af idéer til praksis
Formidling (skriftlig og mundtlig)
Analytiske evner
Talforståelse
Projektorienteret arbejde
Nyeste viden på fagområdet
Generelle IT-færdigheder
Fremmedsprog
Viden om internationale forhold
1
Vigtigt i jobbet
1,5
2
2,5
3
3,5
4
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Besidder fra uddannelsen
Anm.: n = 1.335 (gns). Figuren viser de gennemsnitlige scorer på en skala fra 1. ”Slet ikke” til 4 ”I høj grad”,
hvor en højere score indikerer en mere positiv vurdering af kompetencerne. Skalaen er centreret
om værdien 2,5. Det har været muligt at svare ”Ved ikke”. Disse svar indgår ikke i figuren.
Spørgsmål: ”De følgende spørgsmål omhandler de universitetsuddannedes kompetencer. Først
spørges til, i hvilken grad nogle kompetencer er vigtige for virksomheden. Derefter skal du vurdere,
i hvilken grad, du mener de universitetsuddannede besidder disse kompetencer.” Datagrundlaget
er baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Det er kendetegnende for de indkomne svar i forhold til vurderingen af de udvalgte kom­
petencer, at virksomhedsrepræsentanterne generelt vurderer, at dimittenderne ikke i nær
så høj grad, som det er efterspurgt i jobbet, besidder de pågældende kompetencer fra
uddannelsen, jf. figur 7.24.
Der er dog et gab på mindre end 1 skalapoint (skala fra 1-4) mellem virksomhedsrepræ­
sentanternes vurdering af kompetencernes vigtighed og deres vurdering af, hvorvidt
dimittenderne besidder dem fra uddannelsen. De største forskelle (gab) findes i forhold til
’Omsætning af idéer til praksis’ og ’Forretningsforståelse’ efterfulgt af ’Strukturering og
overholdelse af deadline’, ’Samarbejde’ og ’Problemløsning’. jf. figur 7.25.
194
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0195.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Figur 7.25
Gab mellem virksomhedernes vurdering af vigtighed i job og hvorvidt dimittenderne be­
sidder kompetencen, udvalgte kompetencer, skalapoint, 2017
Skalapoint
4
Skalapoint
4
3
3
2
2
1
1
0
Omsætning af idéer til
praksis (6)
Forretningsforståelse (5)
Strukturering og
overholdelse af deadlines
(2)
Samarbejde (1)
Problemløsning (4)
0
Anm.: Tallene i parentesen angiver rangeringen af kompetencernes vigtighed, jf. figur 7.24. Ni kompe­
tencer indgår ikke i denne figur. Datagrundlaget er baseret på spørgeskemabesvarelser og er
derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Et konkret eksempel på et ’gab’ kan findes i en kvalitativ analyse udarbejdet for Aarhus
Universitet
31
i 2015. En museumsinspektør fortalte i interviewet om sin oplevelse af sam­
menhængen mellem de kompetencer, hun tilegnede sig på uddannelsen og det efterføl­
gende job. I sin karriere som arkæolog har hun flere gange oplevet at mangle den øko­
nomiske del – forretningsforståelsen - i forhold til eksempelvis at udarbejde et budget
i forbindelse med en udgravning.
”Man har kunnet få et kort kursus, men det ville være
en tryghed at have det med fra uddannelsen, når man laver så store budgetter.”
Dimit­
tendens aftager udtrykte i interviewet enighed i betragtningen:
”(…) Når vi gør tingene,
så skal vi jo have økonomien med i vores overvejelser. Det er noget, man skal lære, fordi
vores prioritering afhænger af vores økonomi. Hun er god til at planlægge og prioritere,
men hun har ikke den økonomiske tilgangsvinkel.”
På den ene side
kan man argumentere for, at der i forhold til eksempelvis ’Omsætning af
idéer til praksis’ og ’Forretningsforståelse’ er tale om kompetencer, som i et vist omfang
må forventes at skulle udvikles i jobbet, og kompetencer, som man ikke kan forvente,
dimittenderne besidder fra dag ét. Dette understreges af, at virksomhedsrepræsentan­
terne i spørgeskemaundersøgelsen ikke har tilkendegivet, at de universitetsuddannede
besidder de pågældende kompetencer fra uddannelsen.
På den anden side
indikerer gabene, at det nogle steder kan overvejes, hvorvidt uddan­
nelserne i tilstrækkeligt omfang tilrettelægges, så de bedst muligt ruster dimittenderne
til kravene på arbejdsmarkedet. Jf. boks 7.4 skal det ikke forstås således, at universi­
teterne skal undervise i projektmodeller eller forretningsforståelse via meget konkrete
redskabsfag. Tværtimod fremfører flere virksomhedsrepræsentanter i de afholdte fokus­
gruppeinterviews, at de selv, efter deres vurdering, varetager denne opgave bedst. Flere
31
Se f.eks. DAMVAD Analytics 2015.
Uddannelses- og Forskningsministeriet
195
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0196.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
virksomheder nævnte endda, at de selv ønsker at ”forme” de universitetsuddannede i
forhold til den specifikke organisations arbejdsgange og kultur, jf. boks 7.4.
Universitetsdimittender er også blevet spurgt om, hvilke kompetencer de har tilegnet sig på
deres uddannelse, og som de efterfølgende anvender i deres job. Det kan give en indikation
af, hvilke kompetencer de nyuddannede vurderer, der er størst behov for på arbejdsmarkedet.
Det er i særlig grad dimittender fra de sundhedsvidenskabelige uddannelser, der angiver, at de
anvender teori og metode inden for fagområdet. De naturvidenskabelige kandidater angiver
en omtrent ligelig fordeling af kategorierne ’Teori og metode inden for fagområdet’ og ’Tileg­
nelse af ny viden’. På samfundsvidenskab, teknisk videnskab og humaniora er ’Anvendelse af
teori og metode inden for mit fagområde’ ikke prioriteret højst. Her er ’analytiske kompeten­
cer’, ’Tilegnelse af ny viden’ (TEK) og ’Formidlingsevner’ (HUM), vurderet højere., jf. figur 7.27.
Figur 7.26
Dimittendernes vurdering af, hvilke kompetencer, de anvender i deres job, 2016
Pct.
35
30
25
20
15
10
5
0
35
30
25
20
15
10
5
0
HUM
Analytiske kompetencer
Tilegnelse af ny viden
NAT
SAMF
SUND
TEK
Anvendelse af teori og metode inden for mit fagområde
Formidlingsevner
Min evne til at arbejde struktureret og overholde deadlines
Anm:
Spørgsmål: ”Hvilke kompetencer, som du har tilegnet dig på din videregående uddannelse,
anvender du i dit nuværende job? Hvis du ikke er i job, svar da ud fra dit seneste job. (du skal
prioritere dine valg således, at du markerer med 1 for den kompetence, der er vigtigst, 2 for den
kompetence, der er næstvigtigst osv. (Du kan i alt vælge op til 5 kompetencer, men kan også nøjes
med at vælge færre).” Øvrige svarkategorier indbefatter: Fremmedsprogsfærdigheder, Praktiske
færdigheder, Forretningsforståelse, Kulturforståelse, IT-færdigheder, Tekniske kompetencer,
Strategiske kompetencer, Kreative og innovative kompetencer, Tværfaglige og projektorienterede
kompetencer, Menneskelige kompetencer, Evne til at begå mig i et internationalt miljø, I mit
nuværende job benytter jeg ikke kompetencer fra min videregående uddannelse, Omsætte teori
til praksis og Evnen til samarbejde.
32
Datagrundlaget er baseret på spørgeskemabesvarelser og er
derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af spørgeskemaundersøgelse til
Uddannelseszoom 2016.
32
Data er udtryk for vurderinger fra dimittender med mellem 1 og 4 års anciennitet på arbejdsmarkedet. Der foreligger
ikke på nuværende tidspunkt data, der kan belyse hvorvidt dimittender, der har været længere tid på arbejdsmarkedet,
vil anlægge et anderledes perspektiv på anvendelsen af deres kompetencer grundet deres erfaring. Det bemærkes,
at figuren er udarbejdet udfra hvilke kompetencer, flest dimittender på tværs af hovedområder har prioriteret. Blandt
dimittender fra teknisk videnskab har 13 pct. angivet ’tekniske kompetencer’ som førsteprioritet (og formidlingskom­
petencer indgår ikke i top-5) og blandt de sundhedsvidenskabelige dimittender har 14 pct. angivet ’Omsætte teori til
praksis’ og 6 pct. har angivet ’Menneskelige kompetencer’ (formidlingskompetencer indgår ikke i top-5).
196
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0197.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
I beskæftigelsesundersøgelsen på f.eks. Aarhus Universitet arbejdes der konkret med at
identificere ’kompetencegab’ mellem dimittendernes opnåede kompetencer og behovene
på arbejdsmarkedet, jf. boks 7.5.
Boks 7.5: ’Kompetencegab’­analyse i Aarhus Universitets beskæftigelses­
undersøgelse
I beskæftigelsesundersøgelsen 2017 på Aarhus Universitet bliver den totale po­
pulation af dimittender spurgt, hvorvidt de har tilegnet sig en række kvalifika­
tioner og kompetencer i løbet af studiet, og i hvilken grad de efterfølgende har
oplevet at skulle gøre brug af disse i deres arbejde.
På baggrund heraf fremstilles såkaldte kvalitets- og kompetencekort, der gi­
ver overblik over ’gab’ mellem de kompetencer, dimittenderne har tilegnet sig og
de kompetencer, de anvender i deres efterfølgende job.
De samfundsvidenskabelige kandidater fra Aarhus Universitet har i høj grad
opnået kompetencerne ’Evnen til at tilegne sig ny viden’ og ’Evnen til at arbej­
de selvstændigt’. Samtidig oplever dimittenderne, at de i høj grad har behov
for disse kompetencer i deres arbejde. De samfundsvidenskabelige dimittender
fra Aarhus Universitet vurderer i høj grad, at de har tilegnet sig teoretisk viden
inden for fagområdet. Samtidig er denne kompetence vurderet som den, der
mindst er behov for af de udvalgte kompetencer.
Dette er også tilfældet på det humanistiske område (Arts) og det naturviden­
skabelige område (Science & Technology), mens de sundhedsvidenskabelige
kandidater fra Aarhus Universitet (Health) adskiller sig fra dette billede ved
i højere grad at have behov for teoretisk viden inden for fagområdet i deres
arbejde.
Kilde: AU’s beskæftigelsesundersøgelse, 2017
7.5.3 Virksomheders vurdering af fremtidigt kompetencebehov
I udvalgets spørgeskemaundersøgelse er der endvidere spurgt til virksomhedernes vurdering
af det fremtidige behov for udvalgte almene kompetencer. Svarene indikerer, at behovet for
en række beskrevne kompetencer forventeligt bliver større i løbet af de næste 5-10 år.
Evnen til at tænke kreativt og udvikle nye processer, produkter eller services, evnen til at
anvende teknologi i sit arbejde og evnen til at tilegne sig ny viden løbende fremhæves
som de væsentligste kompetencer, idet mere end ca. 85 pct. af virksomhedsrepræsen­
tanter har svaret ’Ja’ til, at disse kompetencer bliver vigtigere for virksomheden om 5-10
år end de er i dag, jf. figur 7.26.
64 pct. har svaret ’Ja’ til, at evnen til at forholde sig kritisk til viden bliver vigtigere, og
62 pct. vurderer, at evnen til at bruge fagspecifik viden i praksis bliver vigtigere. 59 pct.
vurderer, at sociale kompetencer bliver vigtigere, mens 40 pct. mener, at viden om etiske
spørgsmål bliver vigtigere.
Uddannelses- og Forskningsministeriet
197
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0198.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Figur 7.27
Virksomhedsrepræsentanternes vurdering af, hvilke kompetencer der bliver vigtigere for
virksomheden om 5-10 år, pct., 2017
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Evnen til at
udvikle nye
processer,
produkter eller
services
Evnen til at
anvende
teknologi i sit
arbejde
Evnen til at
Evnen til at
tilegne sig ny
forholde sig
viden løbende kritisk til viden
Evnen til at
bruge
fagspecifik
viden i praksis
Sociale
Viden om etiske
kompetencer
spørgsmål
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anm.: n = 1.396. Spørgsmål: Tror du, at (…) bliver vigtigere for din virksomhed om 5-10 år end i dag?
Andel, der har svaret ’Ja’. Datagrundlaget er baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor
behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Evnen til at anvende teknologi i sit arbejde bliver ifølge virksomhedsrepræsentanterne
vigtigere for deres virksomhed inden for de næste 5-10 år end i dag, uagtet dimittender­
nes hovedområde. Evnen til at anvende teknologi i sit arbejde er således også en kompe­
tence, der er vigtig for virksomheder, der efterspørger universitetsuddannede fra humani­
ora og samfundsvidenskab.
Flere virksomhedsrepræsentanter oplever, at de universitetsuddannede hurtigere kan
bidrage med større værdi, hvis de har erfaring med at indgå på en arbejdsplads fra
f.eks. studiejob eller projektorienteret forløb, eller hvis de har prøvet at anvende teori og
metode i praktiske cases, før de kommer ud på arbejdsmarkedet som færdiguddannede.
Herudover nævner flere virksomheder, at det ikke er ensbetydende med, at de studeren­
de skal leveres specifikt til arbejdsmarkedet. Det væsentligste er, at studerende har haft
mulighed for at dygtiggøre sig inden for deres fagområde på studiet.
7.6 Behovet for specialister og generalister
Efterspørgslen efter henholdsvis specialister og generalister på fremtidens arbejdsmar­
ked er et tema, som ligeledes er genstand for debat i forbindelse med tilrettelæggelse
af uddannelser. I en uddannelsessammenhæng bruges betegnelsen ”generalist” ofte om
en person, der er uddannet bredt og som regel i flere fag.
33
Generalistuddannelser sig­
ter således mod, at dimittenden behersker flere fagligheder i bredden. En ”specialist”
er uddannet smalt og som regel i et enkelt fag. Specialistuddannelserne sigter mod, at
dimittenden behersker én faglighed i dybden. Betegnelserne generalist og specialist hen­
viser således til bredden i den studerendes faglighed og ikke til, hvorvidt den studerende
33
Andersen & Jacobsen (2017).
198
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0199.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
besidder almene akademiske kompetencer som eksempelvis samarbejde og organisati­
onsforståelse.
Kvalitetsudvalget pegede på, at behovet for generalister vil stige i takt med, at antallet
af universitetsuddannede i den private sektor stiger, ud fra en formodning om, at gene­
ralister vil have nemmere ved at skifte job eller branche løbende igennem deres arbejds­
liv.
34
Dette vil samtidig tilsige, at specialister omvendt kan have sværere ved at finde ny
beskæftigelse, hvis deres job eller arbejdsopgaver forsvinder, hvorfor de vil være mere
udsatte.
35
Der kan også være indikationer på, at virksomheder oplever et øget behov for
medarbejdere, der har viden og kompetencer på flere områder, i takt med at virksomhe­
dens arbejdsområder bliver mere komplekse.
36
På den anden side kan der argumenteres for, at uddannelsesområdet har været præget
af stigende differentiering mod flere specialistuddannelser som et svar på en kraftig
vækst i og tilsvarende hastig forældelse af viden. Dette har fået forskere til at undersø­
ge, om der er sket en overspecialisering, og om det derfor ville være relevant i stedet at
fremme generalistuddannelser. Forskningslitteraturen på området finder dog i udgangs­
punktet ikke, at de udfordringer, som en øget specialisering kan medføre – for eksem­
pel en mangel på helhedsorientering – bedst løses ved at uddanne flere generalister og
færre specialister.
37
En del af litteraturen peger derimod på, at man, frem for at opbygge generalistkompe­
tencer, med fordel kan uddanne dimittender, der formår at sætte deres specialistviden i
spil i tværfaglige projekter.
38
I rekrutteringsøjemed har begrebet T-formede kompeten­
cer
39
været anvendt til at beskrive personer, der besidder en dyb kernefaglighed (den
lodrette streg i T’et) kombineret med en række almene kompetencer som formidling,
samarbejde og organisationsforståelse (den vandrette streg i T’et). T-formede kompe­
tencer henviser således netop til medarbejderens evne til at bringe sin kernefaglighed
i spil i samarbejder og projekter med andre fagligheder. Almene kompetencer kan både
være væsentlige for dimittender med en specialistuddannelse såvel som for dimittender
med en bredere tværfaglig profil. T-formede kompetencer er blot ét af flere eksisterende
billeder på, hvilke kompetencesammensætninger erhvervslivet efterspørger.
Samlet set er der elementer i forskningslitteraturen, der peger både i retning af behovet
for specialistkompetencer og generalistkompetencer. Der er brug for dimittender, der kan
træde ind i veldefinerede funktioner og løse problemer på højt specialiseringsniveau, og
der er brug for metodebevidste analytikere med tværfaglig indsigt, der kan være med til
at vende velkendte processer og se nye sammenhænge.
40
Det samme indikerer svarene,
man får, når man spørger virksomhederne.
Virksomhederne er blevet bedt om at forholde sig til hvilke kompetencebehov, de gene­
relt har i virksomheden på en skala fra 0-10, hvor 0 er ”specialist” og 10 er ”generalist”.
Overordnet svarer størstedelen af virksomhederne, at de primært har behov for medar­
bejdere, der har en vis specialiseringsgrad, mens en del også efterspørger generalister.
Samlet set peger det på, at erhvervslivet efterspørger en bred vifte af kompetencer.
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2014a).
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2015).
36
Andersen & Jacobsen (2017).
37
Se bl.a. Schelfhaudt,& Crittenden (2005) og Young (1998).
38
Ibid. samt Gudnitz & Keiding (2014).
39
Begrebet T-shaped people er oprindeligt introduceret af Bill Moggridge, medstifter af design- og konsulentfirmaet IDEO.
40
Andersen & Jacobsen (2017).
34
35
Uddannelses- og Forskningsministeriet
199
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0200.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Der må i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen tages et generelt forbehold for, at
det ikke på baggrund af spørgeskemaundersøgelsen er muligt at vide, hvad den enkelte
respondent har vurderet sine behov ud fra. 46 pct. af de adspurgte virksomhedsrepræ­
sentanter vurderer, at de primært har behov for specialister i deres virksomhed (skala
0-3), mens 21 pct. vurderer, at de har behov for generalister (skala 7-10), jf. figur 7.28. De
resterende 33 pct. tilkendegiver, at deres behov for højtuddannede hverken er udpræget
specialister eller generalister (skala 4-6).
Overordnet set er det de virksomheder, som angiver at have behov for specialister, der i
højeste grad vurderer, at det er sandsynligt, at de i fremtiden vil ansætte (flere) universi­
tetsuddannede, jf. figur 7.29. 39 pct. af de virksomheder, der udtrykker et fremtidigt behov
for specialister, svarer, at det er ’Meget sandsynligt’ eller ’Sandsynligt’, at de fremadrettet
vil ansætte universitetsuddannede. 6 pct. svarer ’Hverken/eller’, og 1 pct. har angivet, at
det er ’Usandsynligt’, at virksomheden i fremtiden vil ansætte universitetsuddannede.
Blandt de virksomheder, der udtrykker et fremtidigt behov for generalister, angiver 17 pct.,
at det enten er ’Meget sandsynligt’ eller ’Sandsynligt’, at de i fremtiden vil ansætte uni­
versitetsuddannede. 4 pct. har svaret ’Hverken/eller’, og 1 pct. har svaret ’Usandsynligt’.
Figur 7.28
Figur 7.29
Danske virksomheders vurdering af
deres behov for henholdsvis specialister
eller generalister, 2017, pct
Virksomhedernes vurdering af sandsynlig­
heden for at ansætte (flere) universitetsud­
dannede og deres behov for specialister vs.
generalister, pct., 2017
Pct.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Spe cia list
Hve rke n / eller
Gen eralist
Pct.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Specialister
Hverken specialister eller generalister
Generalister
San dsy nlig t eller meget san dsynli gt
Hve rke n sand sy nligt eller usandsynligt
Usa ndsyn ligt elle r mege t udsandsynligt
Anm.: n=1396. Spørgsmål: ”På en skala
fra 0 -10, hvor 0 er ”specialist” og
10 er ”generalist”, hvordan vil du
generelt vurdere kompetencebehovet
i jeres virksomhed når I søger nye
medarbejdere?”. Kategorierne 0-3 =
specialist; 4-6 = hverken eller; 7-10 =
generalist. Datagrundlaget er baseret
på spørgeskemabesvarelser og er derfor
behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks
Statistik for Udvalg om bedre
universitetsuddannelser, 2017.
Anm.: n = 1.396. Spørgsmål: På en skala fra
0 -10, hvor 0 er ”specialist” og 10 er
”generalist”, hvordan vil du generelt vurdere
kompetencebehovet i jeres virksomhed når
I søger nye medarbejdere? Kategorierne
0-3 = specialist; 4-6 = hverken eller; 7-10 =
generalist. Hvor sandsynligt er det, at jeres
virksomhed i fremtiden vil ansætte (flere)
universitetsuddannede? Der er ikke nogen,
der har benyttet svarkategorien ”Meget
sandsynligt”. Datagrundlaget er baseret
på spørgeskemabesvarelser og er derfor
behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg
om bedre universitetsuddannelser, 2017.
200
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0201.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
7.7 Efterspørgsel efter dimittender med STEM­kompetencer herunder it
Som nævnt i afsnit 7.5 synes efterspørgslen efter STEM (Science, Technology, Engineering
and Mathematics) at være stigende, også i Danmark . Der må skelnes mellem:
- STEM-uddannelser (F.eks. uddannelserne i matematik eller molekylærbiologi) og
- STEM-kompetencer (F.eks. et fag i data science på uddannelsen i økonomi)
I forlængelse af Demings pointe (afsnit 1.5) om værdien af sociale og matematiske kom­
petencer fremhæves det fra flere sider
42
netop, at STEM-begrebet bør udvides til også at
omfatte et ’A’, som betegnelse for ’Arts
43
eller humaniora for at udvide begrebet til også
at omfatte sociale og kreative kompetencer. Forventningen er, at de kreative kompeten­
cer i højere grad vil blive vigtige i forhold til at udvikle fremtidens menneskelige poten­
tialer. Det samme kan siges om kombinationen af STEM-kompetencer og de kompeten­
cer, der er i fokus på det samfundsvidenskabelige område.
De klassiske STEM-uddannelser er kemi, datalogi, biologi, fysik og de forskellige mate­
matisk funderede ingeniørvidenskaber. Der findes dog ikke én afgrænsningsmetode af
STEM, som er fuldstændig sammenlignelig på tværs af forskellige landes uddannelsessy­
stemer og institutioner. Eksempelvis medtages sundhedsvidenskab og arkitektur i nogle
landes opgørelser af STEM-uddannelserne, mens det udelades af andre. Derudover kan
der være enkelte uddannelser, der falder ind under forskellige hovedområder på tværs af
landene.
I OECD’s opgørelser udgøres STEM-uddannelserne af ingeniøruddannelser (Engineering,
manufacturing and construction), naturvidenskabelige uddannelser (Natural Science,
Statistics and Mathematics) og uddannelser inden for IKT (Information and Communica­
tion technologies).
McKinsey vurderer, at der skal bruges et stort antal uddannede med STEM-kompeten­
cer
44
frem mod 2030 for at indføre og drive den oven for beskrevne teknologiske ud­
vikling.
45
Dette kan ses i lyset af, at der alt andet lige er en forventning om et generelt
højere udbud af universitetsuddannede, og at et flertal af de ekstra dimittender forven­
tes at skulle finde job i den private sektor. McKinsey peger på, at de med det nuværende
uddannelsesmønster ikke forventer, at der er nok uddannede med rette baggrund til rå­
dighed i 2030. I rapporten fremhæves dog, at der – målt på lønnen – endnu ikke er tegn
på, at der er særlig mangel på medarbejdere med STEM-kompetencer.
EU-agenturet Cedefop vurderer, at efterspørgslen efter STEM-kompetencer i Danmark
vil stige frem mod 2025, og at efterspørgslen vil være højere i Danmark end i EU som hel­
hed.
46
Europa-kommissionen vurderer på baggrund af bl.a. demografiske analyser ligele­
des, at behovet for fornyelse/udskiftning af arbejdskraften vil medføre en høj efterspørg­
sel efter højtuddannet arbejdskraft inden for STEM-området.
47
Der eksisterer meget lidt aggregeret viden om tilstedeværelsen af STEM-kompetencer
på de danske universitetsuddannelser. Elementer af eksempelvis dataanalyse kan indgå
F.eks. Kofod Hansen & Pahuus (2017).
Nogle uddannelser inden for Arts har dog en høj ledighed, jf. kapitel 6, Nyuddannedes veje til job.
44
Rapporten udpeger 41 uddannelser, som indeholder avanceret matematik og statistik (f.eks. nogle ingeniøruddannelser,
økonomi, forsikringsmatematik og bioinformatik).
45
McKinsey Global Institute (2017a).
46
Cedefop (2015).
47
Teknologisk Institut & Technopoli (2015).
42
43
Uddannelses- og Forskningsministeriet
201
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0202.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
som et element i mange forskellige uddannelser også uden for de traditionelle STEM-ud­
dannelser, og uden det nødvendigvis fremgår af uddannelsens titel eller kompetencepro­
fil. Et fuldstændigt overblik ville derfor kræve en udredning af uddannelsernes studieord­
ninger. Det kan imidlertid konkluderes, at der siden 2010 har været en stigning i antallet
af dimittender fra STEM-uddannelser på alle uddannelsesniveauer i Danmark, jf. figur
7.30. Det højeste antal er dimitteret fra universiteternes kandidatuddannelser, hvor der i
2010 var 3.496 STEM-dimittender. I 2016 var dette tal steget til 6.516 dimittender sva­
rende til en stigning på 46 pct. Til sammenligning var der i 2016 3.192 STEM-dimittender
fra professionsbacheloruddannelserne og 2.000 STEM-dimittender fra erhvervsakade­
miuddannelserne.
Andelen af STEM-dimittender i forhold til de øvrige dimittender er imidlertid faldet siden
1990 på både universiteter, professionshøjskoler og erhvervsakademier, jf. figur 7.31.
Faldet på universiteterne har været på 6 pct.point, fra 34 pct. i 1990 til 28 pct. i 2016. Det
relative fald skal ses i sammenhæng med et øget optag på de øvrige hovedområder, jf.
kapitel 4,
Status og udvikling på universitetsområdet.
Figur 7.30
Figur 7.31
Fuldførte STEM-dimittender fordelt på
uddannelsesniveau, antal, 1990-2016
Fuldførte STEM-dimittender fordelt på instituti­
onstyper, andel af alle dimitterede, 1990-2016
Pct.
1.000 personer
7
6
5
4
3
2
1
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
2016
0
1.000 personer
7
6
5
4
3
2
1
0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
2016
0
Erhvervsakademiuddannede
Professionsbachelorer
Akademiske bachelorer
Kandidatuddannede
Erhvervsakademier
Universiteter
Professionshøjskoler
Anm.: Følgende ISCED2011 broad fields udgør
STEM: 05) Natural sciences, mathematics
and statistics, 06) Information and
communication technologies (ICTs),
07) Engineering, manufacturing and
construction, *Der er kun data for Ph.d.’er
i første kvartal 2016.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet.
Anm.: Følgende ISCED2011 broad fields udgør
STEM: 05) Natural sciences, mathematics
and statistics, 06) Information and
communication technologies (ICTs), 07)
Engineering, manufacturing and construction.
Bemærk: Erhvervsakademier (EA) består af
EA, CVU, Erhvervsskoler, Maritime og øvrige
MVU. Universiteter består af Universiteter +
kunstneriske institutioner.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet.
202
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0203.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Ifølge OECD’s opgørelser er tilgangen til STEM-uddannelser på kandidatniveau som den
samlede andel af tilgangen er i Danmark ca. 27 pct. Det er på niveau med eksempelvis
Schweiz, New Zealand og Norge. Danmark ligger på nuværende tidspunkt under niveauet
i eksempelvis Tyskland (36,2 pct.), Sverige (34,1 pct.) og Finland (31,2 pct.).
Antallet af fuldførte STEM-uddannede på kandidatniveau pr. 1.000 indbyggere (dvs. be­
folkningen generelt) er 1,4 i Danmark, jf. figur 7.32. Danmark ligger højere end lande som
Schweiz, Norge og Holland. Danmark ligger lavere end bl.a. Frankrig (1,8), Finland (1,5) og
på niveau med Sverige.
Figur 7.32
Fuldførte STEM-uddannede, kandidatniveau, sammenlignet med OECD, pr. capita, 2015
Pr. 1.000 capita
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
Pr. 1.000 capita
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
Danmark
Tjekkiet
Tyskland
Storbritannien
Slovakiet
Frankrig
Østrig
Irland
Spanien
Polen
Israel
Tyrkiet
Slovenien
Finland
Schweitz
Ungarn
Portugal
Canada
Estland
Letland
New Zealand
Luxembourg
Belgien
Australien
Sverige
Holland
Norge
Korea
Italien
Chile
USA
Natural sciences, mathematics and statistics
Engineering, manufacturing and construction
Information and Communication Technologies
Anm.: ISCED1997 broad fields: 04) Science, mathematics and computing og 05) Engineering,
manufacturing and construction. *Figuren indeholder ISCED-level 7, dvs. kandidatniveau, men ikke
ISCED-level 8 Ph.D.
Kilde: OECD, 2017.
Tilgangen til STEM-uddannelser på kandidatniveau er i Danmark knap 1,2 pr. 1.000
indbyggere. Antallet i Danmark er blandt de højeste i OECD. I Sverige er tilgangen til
STEM-uddannelse knap 1,3 pr. 1.000 indbyggere, hvilket er det højeste niveau i OECD.
Tilgangen til it-uddannelserne er øget markant mere end tilgangen til de øvrige akade­
miske bacheloruddannelser i perioden 2007-2016, jf. figur 7.33. I 2007 tilgik 1.292 stude­
rende en it-uddannelse. I 2016 var antallet 3.206, hvilket svarer til en stigning på knap
150 pct.
Uddannelses- og Forskningsministeriet
Mexico
203
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0204.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
Figur 7.33
Udvikling i tilgang, it-uddannelser og øvrige universitetsuddannelser, akademiske bache­
lorer, indeks, 2007-2016
Indeks(2007 = 100)
300
250
200
150
100
50
0
Indeks(2007 = 100)
300
250
200
150
100
50
0
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
IT-bachelorer
Øvrige akademiske bachelorer
Anm.: Figuren viser udviklingen i tilgangen på akademiske bacheloruddannelser i perioden 2007­
2016. Opgørelsen om-fatter ikke arkitekter samt studerende, der påbegynder en kunstnerisk
uddannelse.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Afgrænsningen af it-uddannelser er lavet med udgangspunkt i den definition, der er
udarbejdet af Future People , som er et samarbejde mellem de otte danske universiteter.
Definitionen er udarbejdet med det formål at udbrede kendskabet til uddannelser inden
for it-området, der spænder over både humaniora, natur-, samfunds-, sundheds- og
teknisk videnskab.
204
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0206.png
Foto: Danmark Tekniske Universitet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0207.png
8. Uddannelses­
struktur
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0208.png
Uddannelsesstruktur
Kapitlet i overskrifter
- Det er inden for Bologna-strukturen muligt at tilrettelægge bachelorud­
dannelser af 3-4 års varighed og kandidatuddannelser af 1-2 års varighed.
Danmark har i forhold til de akademiske uddannelser valgt en 3+2-model.
- Den danske 3+2-uddannelsesstruktur minder overordnet set om en række
europæiske lande, mens andre lande har mere differentierede universitets­
uddannelser med varierende uddannelseslængder og overgange fra ba­
chelor- til kandidatuddannelse. I lande som Sverige, Belgien, Irland, Stor-
britannien, Østrig, Tyskland, Hong Kong og Australien kan længden på en
kandidatuddannelse variere mellem 1 eller 2 år.
- I Danmark fortsætter omkring 85 pct. af de bacheloruddannede på en kandi-
datuddannelse i umiddelbar forlængelse af deres bacheloruddannelse, og ca.
90 pct. påbegynder en kandidatuddannelse inden for 3 år efter afsluttet ba-
cheloruddannelse. Der har over tid været en stigning i andelen af dimittender
fra akademiske bacheloruddannelser, der påbegynder en kandidatuddannelse.
- Den høje overgang mellem bachelor- og kandidatuddannelse må ses i lyset
af, at akademiske bachelorer har retskrav på direkte overgang fra bachelor-
til kandidatuddannelse. Der er få andre lande, der har et tilsvarende retskrav.
- Kulturer og traditioner i uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet med­
virker til, at der er forholdsvis få akademiske bachelorer i beskæftigelse. Det
står i modsætning til professionsbacheloruddannelserne, som både i kultur,
indhold og opbygning er rettet mod en profession. I blandt andet de angel­
saksiske lande er der i højere grad tradition for akademiske bachelorer på
arbejdsmarkedet.
- En bacheloruddannelse skal i henhold til bekendtgørelse om bachelor- og
kandidatuddannelser ved universiteterne (uddannelsesbekendtgørelsen)
tilrettelægges, så den studerende har mulighed for at vælge mellem flere
kandidatuddannelser eller afslutte bacheloruddannelsen med umiddelbar
erhvervskompetence.
- Størstedelen af de universitetsledere, som er blevet spurgt i universitetsud­
valgets spørgeskemaundersøgelse, vurderer ikke, at de akademiske bache­
loruddannelser i dag er anvendelige på arbejdsmarkedet i sig selv. Det kan
være en indikation af, at universitetslederne vurderer, at bacheloruddannel­
serne reelt ikke opfylder kravet om at give en umiddelbar erhvervskompe­
tence. Det kan også være et udtryk for, at lederne vurderer, at kandidatud­
dannelserne i højere grad er svar på arbejdsmarkedets kompetencebehov.
- Professions- og akademiske bachelorer (30-34 årige) udgjorde i 2015 42 pct.
af de beskæftigede i den offentlige sektor. Blandt de beskæftigede på det
private arbejdsmarked udgjorde personer med en korterevarende videregå­
ende uddannelse ca. 20 pct. i alt, herunder ca. 13 pct. med en professions-
eller akademisk bacheloruddannelse. Personer med en kandidatuddannelse
udgjorde ca. 16 pct. af de beskæftigede på det private arbejdsmarked.
208
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0209.png
Uddannelsesstruktur
8. Uddannelsesstruktur
8.1 Uddannelsesstrukturer i Danmark og internationalt
Det videregående uddannelsessystem i Danmark består ud over universitetsuddannel­
serne af en række forskellige uddannelsestyper med varierende længder og erhvervssig­
ter. Uddannelserne er niveauinddelte ud fra Kvalifikationsrammen for Livslang Læring,
som bl.a. beskriver det forventede læringsudbytte, færdigheder og kompetencer, der
forventes opnået på de forskellige niveauer, samt differentiering inden for niveauerne
mellem f.eks. en professionsbachelorgrad og en akademisk bachelorgrad. Den danske
kvalifikationsramme refererer til den Europæiske Kvalifikationsramme med henblik på at
kunne sammenligne og anerkende kvalifikationer på tværs af forskellige lande i Europa.
1
De 2-årige erhvervsakademiuddannelser er rettet mod bestemte erhverv, f.eks. inden for
det tekniske og merkantile område, og giver adgang til en række overbygningsuddan­
nelser på professionsbachelorniveau (”top up-uddannelser”). Professionsbachelorud­
dannelser varer 3�½-4 år og er rettet mod bestemte professioner, som f.eks. pædagog,
sygeplejerske, lærer, maskinmester og diplomingeniør, eller mod professioner inden for
fagområder som f.eks. kommunikation, finansiering samt ernæring og sundhed. Fra pro­
fessionsbachelorniveau er det muligt at læse videre på kandidatniveau. Derudover findes
en række maritime og kunstneriske videregående uddannelser, jf. figur 8.1.
Figur 8.1
Videregående uddannelser i Danmark
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
1
https://ufm.dk/uddannelse/anerkendelse-og-dokumentation/dokumentation/kvalifikationsrammer.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
209
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Uddannelsesstruktur
De største professionsbacheloruddannelser afsætter primært bachelorer til den of­
fentlige sektor, mens de studerende fra nogle uddannelser også finder beskæftigelse
i den private sektor, jf. kapitel 5,
Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet.
Professions- og akademiske bachelorer (30-34 årige) udgjorde i 2015 42 pct. af de
beskæftigede i den offentlige sektor. Blandt beskæftigede på det private arbejds­
marked udgjorde personer med en korterevarende videregående uddannelse ca. 20
pct. i alt, herunder ca. 13 pct. med en professions- eller akademisk bacheloruddannel­
se. Personer med en kandidatuddannelse udgjorde ca. 16 pct. af beskæftigede på det
private arbejdsmarked.
I det følgende beskrives uddannelsesstrukturen for universitetsuddannelserne, blandt
andet med fokus på, hvor lange de akademiske bachelor- og kandidatuddannelser er,
om bachelorer typisk også læser en kandidatuddannelse (overgangsfrekvensen) og
hvor fleksibel uddannelsesstrukturen er i forhold til differentiering af uddannelserne
og vekselvirkning mellem uddannelse og job.
De danske videregående uddannelser er struktureret inden for rammerne for det
europæiske uddannelsessamarbejde om Bologna-processen, som udgår af Bologna-
deklarationen fra 1999, der bl.a. fastlægger en fælles gradsstruktur (bachelor, kandi­
dat og ph.d.) samt meritsystemet ECTS (European Credit Transfer System) med det
formål at øge sammenligneligheden og studentermobiliteten på tværs af lande.
I henhold til de rammer, der er opstillet som led i Bologna-processen, er der mulighed for
at tilrettelægge bacheloruddannelser af 3-4 års varighed (180-240 ECTS) og kandi­
datuddannelser af 1-2 års varighed (60-120 ECTS). I andre lande inden for Bologna-
processen varierer den videregående uddannelsesstruktur, og i flere lande udbydes de
erhvervsrettede uddannelser også på universiteterne, ligesom uddannelser på univer­
sitetsniveau i nogle lande kan udbydes af det, der svarer til professionshøjskolerne i
Danmark.
Danmark har valgt en struktur, hvor de akademiske uddannelser udbydes af universite­
terne jf. boks 8.1. Den akademiske bacheloruddannelse varer som udgangspunkt 3 år, og
er formelt set en selvstændig og afrundet uddannelse, der giver en umiddelbar erhvervs­
kompetence. Kandidatuddannelsen i Danmark varer som udgangspunkt 2 år og i ganske
få tilfælde 3 år.
210
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0211.png
Uddannelsesstruktur
De danske kandidatuddannelser i det ordinære uddannelsessystem skal som udgangs­
punkt tilrettelægges som heltidsuddannelser. I Danmark er uddannelserne, når de følges
som ordinære heltidsforløb, skattefinansierede. Der er dog fra 2018 muligt for universite­
terne på forsøgsbasis at få godkendt op til 20 kandidatuddannelser, der kan følges som
”erhvervskandidatuddannelser”, der er struktureret som deltidsforløb over fire år med
fuldt taxametertilskud uden mulighed for at modtage SU. De studerende skal samtidigt
være i sideløbende, relevant beskæftigelse.
Boks 8.1: Udvalgte centrale regler om uddannelsesstruktur
Universitetslovens § 4:
”Universitetet kan udbyde følgende forskningsbaserede heltidsuddannelser,
som er selvstændige, afrundede uddannelsesforløb:
1. Bacheloruddannelse på 180 ECTS-point.
2. Kandidatuddannelse på 120 ECTS-point.
3. Ph.d.-uddannelse på 180 ECTS-point.
Stk. 2. 60 ECTS-point svarer til 1 års heltidsstudier.
(…)”.
§ 16, stk. 2, i bekendtgørelse om bachelor- og kandidatuddannelser ved univer
-
siteterne (uddannelsesbekendtgørelsen):
”Universitetet tilrettelægger uddannelsesforløbet på en sådan måde, at den
faglige sammenhæng og progression sikres. Uddannelsens modulopbygning, jf.
§ 6, skal sikre, at den studerende har mulighed for at vælge mellem flere kandi­
datuddannelser eller afslutte bacheloruddannelsen med umiddelbar erhvervs­
kompetence.”
§ 10, stk. 1, i bekendtgørelse om adgang til kandidatuddannelser ved universite­
terne og de videregående kunstneriske uddannelsesinstitutioner på Uddannel­
ses- og Forskningsministeriets område:
”En bestået bacheloruddannelse fra den pågældende uddannelsesinstitution
giver ret til optagelse på den kandidatuddannelse, der er den naturlige overbyg­
ning af bacheloruddannelsens fagområde eller fagområder, ved samme uddan­
nelsesinstitution i direkte forlængelse af den afsluttede bacheloruddannelse.”
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
211
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0212.png
Uddannelsesstruktur
I Danmark er der generelt ikke tradition for, at akademiske bachelorer finder beskæftigel­
se på arbejdsmarkedet. En af årsagerne til, at der er forholdsvis få akademiske bachelorer
i beskæftigelse, kan være, at kulturen på universiteterne i en lang årrække har været, at
bacheloruddannelserne ikke er tænkt som kompetencegivende til arbejdsmarkedet. Det er
i modsætning til professionsbacheloruddannelserne, som både i kultur, indhold og opbyg­
ning typisk er rettede mod en profession.
Ifølge Kvalifikationsrammen for Livslang Læring er der desuden defineret faglige forskelle
på de kompetencer, man opnår på henholdsvis bachelor- og kandidatniveau. På bachelor­
niveau opnår den studerende f.eks. kompetencer til at kunne
anvende
fagområdets viden­
skabelige teorier og metoder, mens den studerende på kandidatniveau også skal kunne
vurdere
og vælge blandt fagområdets videnskabelige teorier og metoder.
For så vidt angår de akademiske bacheloruddannelser vurderer størstedelen af universi­
tetslederne, som har deltaget i udvalgets spørgeskemaundersøgelse,
ikke,
at uddannel­
serne i sig selv er anvendelige på arbejdsmarkedet til trods for, at en bacheloruddannelse
skal tilrettelægges, så den giver umiddelbar erhvervskompetence. 31 pct. af institutlederne
på de danske universiteter er enige eller overvejende enige i, at akademiske bachelorers
kompetencer i sig selv er anvendelige på arbejdsmarkedet. 45 pct. er uenige eller overvejende
uenige heri. Blandt studielederne er 33 pct. enige eller overvejende enige i, at akademi­
ske bachelorers kompetencer i sig selv er anvendelige på arbejdsmarkedet, hvor 35 pct. er
uenige eller overvejende uenige heri.
2
Når flertallet af studielederne vurderer, at akademi­
ske bachelorers kompetencer ikke i sig selv er anvendelige på arbejdsmarkedet, kan det
skyldes forskellige vurderinger. Det kan f.eks. være en indikation af, at bacheloruddannel­
serne ikke er tilrettelagt så de giver en erhvervskompetence, og det kan være en indikation
af, at studielederne vurderer, at en kandidatuddannelse er mere anvendelig på arbejds­
markedet end en bacheloruddannelse.
Flere europæiske lande har ligesom Danmark en 3+2-uddannelsesstruktur, mens andre
lande har andre måder at opbygge universitetsuddannelserne, jf. tabel 8.1.
2
UUU’s spørgeskemaundersøgelse blandt universitetsledere. 97 institutledere og 155 studieledere har svaret på spørgsmålet.
212
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0213.png
Uddannelsesstruktur
Tabel 8.1: Struktur for akademiske bachelor- og kandidatuddannelser og
overgangsfrekvenser i udvalgte lande
Overgang fra
bachelor til kandidat
Land
Bacheloruddannelser
Kandidatuddannelser
Danmark
3 år (180 ECTS)
Kandidatuddannelser har
typisk en varighed på 2
år (120 ECTS). Enkelte
kandidatuddannelser har
en varighed på 3 år (180
ECTS), f.eks. medicin.
En bestået bachelorud-
dannelse fra den pågæl-
dende uddannelsesinstitu-
tion giver ret til optagelse
på den kandidatuddan-
nelse der er den naturlige
overbygning af bachelor-
uddannelsens fagområde
eller fagområder, ved sam-
me uddannelsesinstitution
i direkte forlængelse af
den afsluttede bachelor-
uddannelse (kendt som
retskrav).
Ca. 82 pct. af de akademi-
ske bachelorer fra årgang
2012 påbegyndte en kan-
didatuddannelse i direkte
forlængelse af bachelor-
uddannelsen. Tre år efter
endt bacheloruddannelse
var andelen fra samme
årgang, der var påbegyndt
en kandidatuddannelse ca.
92 pct.
For bachelorårgangen
2015 er ca. 88 pct. overgå-
et til en kandidatuddan-
nelse i direkte forlængelse,
og for bachelorårgangen
2016 er ca. 84 pct. overgå-
et direkte til en kandidat-
uddannelse pr. 1. oktober
2016.
Ikke retskrav. Stigende
overgangsfrekvenser
mellem bachelor- og
kandidatuddannelser,
fortrinsvis til den 2-årige
kandidat.
Ikke retskrav. Minimum-
skarakterkrav på nogle
kandidatuddannelser.
Sverige
3 år (180 ECTS). I få tilfæl-
de 3,5 år (210 ECTS)
En kandidatuddannelse
kan enten tages som 1-årig
magisteruddannelse (60
ECTS) eller 2-årig master-
uddannelse (120 ECTS).
Norge
3 år (180 ECTS)
I få tilfælde op til 4 år (240
ECTS)
Kandidatuddannelser tager
typisk 2 år (120 ECTS).
Enkelte tager 1 �½ år (90
ECTS). Nogle kandidat-
uddannelser tager 5-6 år
(300-360 ECTS) uden
mellemliggende bache-
lorgrad, f.eks. farmaci og
medicin.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
213
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0214.png
Uddannelsesstruktur
Finland
3 år (180 ECTS)
Kandidatuddannelser tager
typisk 2 år (120 ECTS).
Nogle tager 5-6 år uden
mellemliggende bachelor-
grad, f.eks. tandlæge og
medicin.
Størstedelen af studeren-
de i Finland optages på
”integrerede” uddannelser
(3+2), hvor bachelor- og
kandidatuddannelserne er
tilrettelagt som et samlet
forløb. Studerende skal
afslutte en integreret
uddannelse inden for 7 år
(nomineret til 5 år) og kan
tage maksimalt ét års or-
lov i løbet af uddannelsen.
Der er 37 bacheloruddan-
nelser, som ikke indgår
i integrerede uddan-
nelser. Dimittender fra
disse uddannelser har ikke
automatisk adgang til en
kandidatuddannelse, men
har dog stadig mulighed
for at søge om optagelse,
enten på en kandidatud-
dannelse fra et integreret
forløb, eller på én af de 198
kandidatuddannelser, som
ikke indgår i et integreret
forløb.
I 2017 blev 11.000 ud af
28.000 ansøgere optaget
på en kandidatuddannelse.
Retskrav blev ophævet i
2014. Optagelse på kan-
didatuddannelser tildeles
på bagrund af ansøgning
ud fra adgangskriterier. De
fleste bachelorer vælger
at tage en kandidat-
uddannelse direkte efter
bacheloruddannelsen.
Nederlan-
dene
3 år (180 ECTS)
Kandidatuddannelser tager
typisk 1 år (60 ECTS) eller
2 år (120 ECTS), og enkelte
tager 3 år (180 ECTS).
Belgien
3 år (180 ECTS)
I få tilfælde op til 4 år (240)
Kandidatuddannelser tager
typisk 2 år (120 ECTS).
Nogle tager 1 år (60 ECTS).
I både den fransktalende
og den flamsktalende del
af Belgien har de stude-
rende retskrav på en plads
på en kandidatuddannelse,
selv hvis deres adgangs-
givende bachelorgrad
er taget på et andet
universitet. Der er ingen
tidsbegrænsning på rets-
kravet. Næsten alle ba-
chelorstuderendeforsætter
på en masteruddannelse
i direkte forlængelse af
bacheloren.
214
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0215.png
Uddannelsesstruktur
Tyskland
3 år (180 ECTS)
Kandidatuddannelser tager
typisk 2 år (120 ECTS). Kun
få undtagelser.
Tyskland har deltids-
ordninger svarende til
erhvervskandidatordningen
på både bachelor- og kan-
didatniveau (Berufsbeg­
leitende Studiengänge)
Ikke retskrav.
82 pct. af de akademiske
bachelordimittender fra
2013 har efterfølgende
taget en kandidatuddan-
nelse.
Østrig
Mellem 3 og 4 år
Kandidatuddannelser tager
typisk 2 år. Nogle tager 1 år.
En kandidatuddannelse
tager 1�½ (90 ECTS) til 2 år
(120 ECTS).
Ikke retskrav.
Schweiz
3 år (180 ECTS)
Retskrav (uden tidsan-
givelse). Ca. 85 pct. af
bachelordimittenderne
påbegynder en kandidat-
uddannelse inden for to
år efter endt bachelorud-
dannelse.
Frankrig
3 år (180 ECTS)
En kandidatuddannelse
består af 1. år (master 1)
og 2. år (master 2). Master
1 kan afsluttes ved en
separat grad (Maîtrise).
I tilfælde af at der er flere
ansøgere end pladser på
kandidatuddannelserne
selekteres ansøgere på
baggrund af adgangs-
prøve eller ansøgning.
Hvis en studerende ikke
optages på den ønskede
kandidatuddannelse skal
den decentrale regionale
uddannelsesadministrati-
on (l’académie) tilbyde den
studerende en plads på
én af mindst 3 forskellige
kandidatuddannelser. Én
af pladserne skal være
på samme institut som
ansøgerens bachelorud-
dannelse. I tilfælde af flere
ansøgere end pladser til
en master 2, selekteres
ansøgere på baggrund af
adgangsprøve.
73 pct. af bachelordimit-
tenderne begyndte direkte
på en kandidatuddannelse
i 2015, mens 11 pct. af de
indskrevne kandidatstu-
derende i 2015 havde
afsluttet deres bache-
loruddannelse mere end
1 år før påbegyndelse af
kandidatstudiet.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
215
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0216.png
Uddannelsesstruktur
England
Mellem 3 og 4 år (mulighed
for ’honours’). 3-årige
bacheloruddannelser er det
typiske.
Kandidatuddannelser tager
typisk 1 år (90 ECTS).
Ikke retskrav. Nogle uni-
versiteter opfordrer stude-
rende til at forsætte deres
studier, ved at tilbyde dem
kandidatstipendier. Af de
studerende som dimit-
terede fra en bachelor-
uddannelse i 2010-11, var
11,9 pct. af dem optaget
på en kandidatuddannelse
året efter.
Skotland
Mellem 3 og 4 år (mulighed
for 'honours')
Kandidatuddannelser tager
typisk 1 år.
Ikke retskrav. Bachelor-
grad anses for at være
kvalificerende til arbejds-
markedet. I 2013-2014 var
ca. 54.000 ud af 280.000
studerende kandidatstu-
derende, hvilket svarer til
ca. 20 pct.
Data ikke tilgængelig
.
Irland
Mellem 3 og 4 år (mulighed
for 'honours')
Kandidatuddannelser tager
1 til 2 år.
USA
4 år
Kandidatuddannelser tager
typisk 2 år. Professionelle
’
MBAs er 1-årige og kræver
professionel erfaring.
I
kke retskrav. Væsentligt
færre pladser på kan-
didatniveau end på ba-
chelorniveau. I 2015/2016
dimitterede 1.853.000 fra
en bacheloruddannelse og
773.000 dimitterende fra
en kandidatuddannelse. I
USA er det således almin-
deligt for dimittender med
en bachelorgrad at gå ud
på arbejdsmarkedet.
Ikke retskrav.
Canada
Mellem 3 og 4 år (mulighed
for 'honours')
Mellem 3 og 4 år (mulighed
for 'honours' og for double
degree)
Kandidatuddannelser tager
1 til 3 år.
Kandidatuddannelser tager
typisk 1 til 2 år. (Mulighed
for extended master på
3-4 år).
Australien
Ikke retskrav. Muligt
at blive optaget på en
master uden en bachelor
via anden uddannelse og
erhvervserfaring.
Ikke retskrav. I 2016
dimitterede 24.700 fra en
bacheloruddannelse og
4.120 dimitterede fra en
kandidatuddannelse.
New Zea-
land
3-4 år (mulighed for
'honours')
Kandidatuddannelser tager
typisk 1 til 2 år.
216
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0217.png
Uddannelsesstruktur
Singapore
3-4 år
Kandidatuddannelser tager
1 til 2 år (opgøres ikke i
ECTS)
Data ikke tilgængelig.
Ministeriet opmuntrer
generelt studerende til at
søge arbejdserfaring efter
f.eks. afsluttet bachelor,
inden de påbegynder en
kandidat.
Ikke retskrav. Studerende
skal igennem en opta-
gelsesprocedure igen ved
optag til kandidatuddan-
nelserne.
Ikke retskrav. Der er gene-
relt færre studiepladser på
kandidatuddannelser end
bacheloruddannelserne, så
bachelordimittender skal
konkurrere om pladserne.
Kun ca. 11,8 pct. af bache-
lorstuderende fortsætter
direkte på en kandidatud-
dannelse.
Data ikke tilgængelig.
Sydkorea
4 år. Enkelte tager længere
tid, som f.eks. ingeniør
Kandidatuddannelser tager
typisk 2 år (opgøres ikke
i ECTS)
Japan
4 år
Kandidatuddannelser tager
2 år (opgøres ikke i ECTS)
Hongkong
4 år
Kandidatuddannelser tager
typisk 1 til 2 år.
Anm.: Bachelorgrader med ’honours’ har typisk en større akademisk byrde og et højere fagligt niveau end
den ordinære bachelorgrad. Oplysningerne er indsamlet fra mange forskellige kilder, så der tages
forbehold for, at ikke alle oplysninger er direkte sammenlignelige.
Kilde: UUU forespørgsel blandt andre lande.
I en del af de adspurgte lande har en bacheloruddannelse som udgangspunkt en varighed
på 3 år, mens det for andre lande gælder, at længden på bacheloruddannelser kan variere
mellem 3-4 år. I nogle lande er den typiske bacheloruddannelserne 4-årig.
3
Ligeledes gælder det for de fleste af de nævnte lande, at den typiske kandidatuddannel­
se har en varighed 2 år, mens det for visse landes vedkommende gælder, at længden på
en kandidatuddannelse kan variere mellem 1-2 år. I nogle lande er den typiske kandidat­
uddannelse 1-årig og i Nederlandene, New Zealand og Canada findes også kandidatud­
dannelser, som er 3-årige.
I mange af de angelsaksiske lande er det desuden muligt at tage en bachelorgrad med titlen
’honours’. Bachelorgraden med ’honours’ har en større akademisk byrde og et højere fagligt ni­
veau end den ordinære bachelorgrad og afsluttes typisk på 4 år fremfor 3. Derudover er det kun
på bacheloruddannelser med ’honours’, at den studerende skriver en afsluttende afhandling.
En del lande inden for Bologna-strukturen har, ligesom Danmark, bibeholdt længere stu­
dietid (5-6 år) på studier som f.eks. medicin, veterinær medicin og odontologi (tandlæge).
3
Det skal i forbindelse med sammenligning af bacheloruddannelserne nævnes, at længden af såvel grundskole som
ungdomsuddannelse influerer på uddannelsessystemernes opbygning. Der er ikke i regi af arbejdet i Udvalg om bedre
universitetsuddannelser gennemført sammenlignende analyse af grundskole- og ungdomsuddannelser.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
217
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0218.png
Uddannelsesstruktur
Canada har en fleksibel model for kandidatuddannelser, der kan læses samtidigt med
beskæftigelse (”Cooperative education”), og i Tyskland har de ligeledes ordninger sva­
rende til erhvervskandidatordningen på både bachelor- og kandidatniveau (Berufsbegle­
itende Studiengänge).
Sverige, Schweiz og Nederlandene er eksempler på lande, hvor strukturen på kandidatud­
dannelserne varierer på forskelige måder, jf. boks 8.2.
Boks 8.2: Uddannelsesstruktur i udvalgte lande
Sverige
Det svenske videregående uddannelsessystem er meget fleksibelt, og der er
mere flydende grænser mellem udbuddet fra de professionsrettede högsko­
lor og fra universiteterne. De svenske högskolor kan således, udover korte og
mellemlange videregående uddannelser, også udbyde uddannelser på universi­
tetsniveau. Uddannelsesniveauerne inddeles generelt i grundniveau (bachelor
-
niveau) og avanceret niveau (kandidatniveau).
I Sverige varer en akademisk bacheloruddannelse 3 år. Bacheloruddannelsen
kan gennemføres som et tilrettelagt uddannelsesprogram eller sammenstykkes
af fritstående kurser. Der kræves, hvad der svarer til 180 ECTS-point på grund­
niveau for at blive optaget på avanceret niveau ud over, hvad der måtte være af
specifikke krav til den enkelte kandidatuddannelse.
Kandidatuddannelserne er enten en 1-årig magisteruddannelse eller en 2-årig
masteruddannelse. Den toårige masteruddannelse blev indført i 2007 og er så­
ledes et relativt nyt fænomen i Sverige.
På universitetsuddannelsen i økonomi har både bachelorer, magistre og kandi­
dater en tilknytning til arbejdsmarkedet, og beskæftigelsesfrekvensen blandt
bachelorer er højere end blandt kandidater.
4
Den bedste beskæftigelsesfrekvens
findes imidlertid for magistrene i økonomi.
I Sverige er andelen af studerende, der har taget en kandidatuddannelse i
direkte forlængelse af deres akademiske bacheloruddannelse, mindre end i
-
Danmark, og der har i Sverige i højere grad været en tradition for et bachelor
arbejdsmarked. Det svenske uddannelsesministerium oplyser dog, at udviklin­
gen i Sverige går i retning af, at flere vælger at tage en 2-årig kandidatuddan­
nelse i forlængelse af bacheloruddannelsen. Tilbøjeligheden til at fortsætte på
en kandidatuddannelse kan være påvirket af studiestøttemulighederne, der i
Sverige i højere grad er lånebaseret.
4
Universitetskanslersämbetet (2015).
218
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0219.png
Uddannelsesstruktur
Schweiz
I Schweiz eksisterer en stærk fortælling om ”et uddannelsessystem uden blindgyder”,
hvor de studerende kan skifte spor mellem praktiske og mere boglige uddannelser
– og omvendt. Der findes to typer universiteter – almindelige universiteter, som vi
kender dem og som typisk udbyder uddannelser inden for alle fem videnskabelige
områder og Universities of Applied Sciences (UAS). Sidstnævnte udbyder primært
uddannelser på bachelorniveau, men kan udbyde kandidatuddannelser.
Både på de almindelige universiteter og på UAS’erne er det muligt at læse på deltid.
På de almindelige universiteter sker dette i praksis som følge af, at der ikke er et
egentligt krav om fremdrift. På UAS’erne arbejder 6 ud af 10 bachelorstuderende i en
virksomhed sideløbende med, at de gennemfører deres uddannelse, og uddannelses-
forløbet er bygget op omkring den studerendes ansættelse.
I Schweiz kan man med en bachelorgrad vende tilbage til en kandidatuddannelse på
ethvert tidspunkt, man måtte ønske det. Visse uddannelser kræver, at de studerende
gennemfører brushup kurser, hvis de studerende har været væk fra universitetet i
mere end to år. Dette gælder dog ikke generelt.
Nederlandene
Før tilpasning til Bologna-strukturen havde nederlandske universitetsuddannelser en
samlet længde på 4 år. Med indførelse af Bologna-strukturen blev de nederlandske
universitetsuddannelser tilrettelagt som en 3-årig bacheloruddannelse og en 1-årig
kandidatuddannelse, dvs. efter en 3+1-model. Der er dog visse undtagelser. De tekni-
ske- og naturvidenskabelige uddannelser har som udgangspunkt 2-årige kandidat-
uddannelser og på det humanistiske og samfundsvidenskabelige område udbydes
ligeledes ”forskningskandidatuddannelser” med en varighed på 2 år. Få kandidatud-
dannelser, herunder medicin, har en varighed på 3 år.
Nederlandske dimittender med en adgangsgivende bachelorgrad har, ligesom i Dan-
mark, haft retskrav til en kandidatuddannelse. Nederlandene afskaffede dog rets-
kravet i 2014. Hensigten bag var at give studerende mere fleksibilitet i valget af en
kandidatuddannelse samt at motivere de studerende til at overveje at gennemføre
kandidatuddannelsen på et andet universitet eller inden for et andet felt. Det er op til
universiteterne selv at vurdere, om de vil give direkte adgang til en kandidatuddan-
nelse i forlængelse af en bacheloruddannelse, eller om de vil opstille adgangskrav på
de enkelte kandidatuddannelser.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
219
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0220.png
Uddannelsesstruktur
Akademiske bachelordimittender har i Danmark retskrav på at blive optaget på en
kandidatuddannelse, der er den naturlige overbygning på bacheloruddannelsens fag­
område(r), på samme universitet og i umiddelbar forlængelse af afsluttet bachelor­
uddannelse.
5
Der er ikke data for, hvor mange studerende, der optages direkte på en bachelorud­
dannelse som følge af, at de har et retskrav – dvs. hvor mange studerende, der ikke
ville have været optaget, hvis de ikke havde et retskrav. Nogle bachelorer vil tage
andre kandidatuddannelser inden for samme hovedområde, end den kandidatuddan­
nelse de har retskrav på. I og med at andelen af bachelorer, der fortsætter direkte på
en kandidatuddannelse, ligger på et relativt set højt niveau, kan der være indikationer
på, at retskravet medvirker til at understøtte denne tendens.
For sundhedsvidenskabelige bachelorer var det i gennemsnit 92 pct. af bachelorerne
fra 2011-2015, der fortsatte på en kandidatuddannelse inden for samme hovedområ­
de og samme universitet direkte efter endt bacheloruddannelse, jf. figur 3. På medicin,
hvor der er begrænsede pladser på kandidatuddannelsen, forstætter langt største­
delen af bachelorerne direkte på en kandidatuddannelse på eget universitet.
For samfundsvidenskabelige bachelorer var andelen 87 pct., for naturvidenskabelige
bachelorer var det 86 pct., og for bachelorer fra teknisk videnskab var det 85 pct. De
humanistisk uddannede bachelorer adskiller sig fra de øvrige hovedområder, idet en
lavere andel, 71 pct., påbegyndte en kandidatuddannelse direkte efter deres bache­
loruddannelse på samme universitet og hovedområde.
Nogle større kandidatuddannelser i Danmark er opdelt i flere linjer. På disse har
bachelorer retskrav på selve uddannelsen, men ikke en specifik faglig linje, hvorfor
studerende optages og fordeles på baggrund af bestemte udvælgelseskriterier. Det
gælder f.eks. cand.merc.-uddannelsen på CBS, jf. boks 8.3.
5
Jf. boks 1 ovenfor, der gengiver § 10, stk. 1, i bekendtgørelse om adgang til kandidatuddannelser ved universiteterne og
de videregående kunstneriske uddannelsesinstitutioner på Uddannelses- og Forskningsministeriets område.
220
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0221.png
Uddannelsesstruktur
Boks 8.3: Overgang til kandidatuddannelser på CBS
Bachelorer fra CBS er som følge af retskravet garanteret en studieplads på den
kandidatuddannelse, der den naturlige overbygning af den afsluttede bachelor-
uddannelse.
En række kandidatuddannelser på CBS består af flere linjer. Eksempelvis er
kandidatuddannelsen i erhvervsøkonomi (cand.merc.) opdelt i 14 linjer. For at
kvalificere sig til optag på en cand.merc.-linje skal den studerende opfylde
specifikke adgangskrav, som kan være en bestemt andel ECTS-point inden for
udvalgte fag, samt evt. et sprogkrav.
Den studerende kan søge om optagelse på flere linjer i prioriteret rækkefølge.
Selvom adgangskravene er opfyldt, er den studerende ikke garanteret optagel­
se på en specifik linje. For hver linje er der opstillet særlige udvælgelseskriterier,
som ansøgerne bliver vurderet ud fra.
Eksempelvis sker udvælgelsen til linjen cand.merc. i Finansiering og Regnskab
ud fra: ”(…)
en helhedsvurdering af ansøgernes uddannelsesbaggrund på bache­
lorniveau. I vurderingen lægges vægt på den akademiske præstation i forhold til
fag og karakterer i erhvervsøkonomi og økonomi med særligt fokus på finansie­
ring, regnskab, erhvervsret og kvantitativ metode”.
6
På linjen cand.merc.(kom.) sker udvælgelsen ud fra en vurdering af karakterni­
veau i relevante fag samt motivation, relevans og international erfaring ud fra
en motiveret ansøgning.
7
Det kan i nogle tilfælde være vanskeligt for den enkelte studerede at vurdere,
hvorvidt de har mulighed for optag på en uddannelse eller ej. Det gælder f.eks. i
de tilfælde, hvor der lægges en helhedsvurdering af ansøgernes kompetencer til
grund for kandidatoptag.
6
7
Copenhagen Business School (2017a).
Copenhagen Business School (2017b).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
221
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0222.png
Uddannelsesstruktur
8.2 Overgangfrekvenser fra bachelor- til kandidatuddannelser i
Danmark
I Danmark vælger langt størstedelen af de studerende at tage en kandidatuddannel­
se i direkte forlængelse af deres akademiske bacheloruddannelse, dvs. inden for ét år.
Overgangsfrekvenserne mellem akademiske bachelor- og kandidatuddannelser er i det
følgende opgjort op til fire år efter endt bacheloruddannelse, hvorefter overgangs-
frekvensen typisk stagnerer.
Ca. 82 pct. af de akademiske bachelorer fra årgang 2012 påbegyndte en kandidatud­
dannelse i direkte forlængelse af bacheloruddannelsen. Tre år efter endt bacheloruddan­
nelse var andelen fra samme årgang, der var påbegyndt en kandidatuddannelse ca. 92
pct., jf. figur 8.2.
For bachelorårgangen 2015 er ca. 88 pct. overgået til en kandidatuddannelse i direkte
forlængelse, og for bachelorårgangen 2016 er ca. 84 pct. overgået direkte til en kandi­
datuddannelse pr. 1. oktober 2016.
8
Figur 8.2
Akademiske bachelorers overgang til en
kandidatuddannelse, årgang 2012.
Figur 8.3
Akademiske bachelorer, der er påbegyndt
en kandidatuddannelse direkte efter deres
bacheloruddannelse på samme universitet
og hovedområde, pct., 2011-2015.
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
NAT
SAMF
HUM
TEK
SUND
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Under 1 år >=1 - 2 år >=2 - 3 år >=3 - 4 år
0
Anm.: I opgørelsen er talt alle overgange fra
en akademisk bacheloruddannelse til en
kandidatuddaannelse. Hvis en person
eksempelvis er overgået flere gange, tæller
personen derfor som overgået flere gange.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af registerdata fra
Danmarks Statistik.
Anm.: Beregningsgrundlaget er baseret
på alle der har hhv. fuldført en
bacheloruddannelse og overgået til en
kandidatuddannelse på et af de danske
universiteter. Der er taget udgangspunkt
i studerende, som har fuldført en
akademisk bachelor i perioden 2011-2015
og som er overgået indenfor 3 mdr.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af registerdata fra
Danmarks Statistik.
8
Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
222
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0223.png
Uddannelsesstruktur
Der er i dag en højere andel nyuddannede fra akademiske bacheloruddannelser, der på­
begynder en kandidatuddannelse end tidligere. Blandt de akademiske bachelordimitten­
der fra årgang 1990 påbegyndte ca. 73 pct. senere en kandidatuddannelse. Til sammen­
ligning påbegyndte ca. 91 pct. af de akademiske bachelordimittender fra årgang 2006 en
kandidatuddannelse inden for 10 år efter endt bacheloruddannelse.
9
Den seneste Eurostudent-undersøgelse blandt danske studerende og studerende i ud­
landet viser, at 9 pct. af de adspurgte kandidatstuderende i Danmark har holdt en pause
på mere end to år mellem deres bachelor- og kandidatuddannelse, jf. figur 8.4. Det er
lavere en gennemsnittet for de adspurgte lande, som er 21 pct.
Til sammenligning svarer 38 pct. af de adspurgte kandidatstuderende i Norge, at de har
holdt en pause på mere end to år mellem afsluttet bachelor og deres nuværende kandi­
datuddannelse, og i Sverige og Finland er det knap 30 pct. af de adspurgte.
Figur 8.4
Andel af studerende med forsinket overgang (mere end 24 måneder) fra bachelor til kandidat,
pct., Eurostudent VI, 2016-2018
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Irland
Danmark
Finland
Schweiz
Østrig
Eurostudent gns.
Nederlandene
Tyskland
Sverige
Norge
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Anm.: Figuren er baseret på data fra Eurostudent-undersøgelsen. Både kandidatstuderende fra
universiteter og ikke-universiteter er inkluderet i opgørelsen af hensyn til sammenlignelighed på
tværs af lande. Datagrundlaget er baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med
usikkerhed. Spørgsmålsformulering: ”Hvor længe efter du dimitterede fra din tidligere uddannelse,
påbegyndte du din nuværende kandidatuddannelse?”. Det er i opgørelsen ikke spurgt ind til,
hvorvidt de studerende har været ledige, beskæftiget eller er udrejst i perioden mellem afsluttet
bachelor og påbegyndt kandidatuddannelse.
Kilde: Eurostudent VI, 2016-2018.
9
Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
223
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0224.png
Foto: IT-Universitetet i København
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0225.png
9. Uddannelses­
udbud
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0226.png
Uddannelsesudbud
Kapitlet i overskrifter
- På universiteterne findes der i alt 686 bachelor- og kandidatuddannelser
fordelt på 970 udbud.
- Der var i 2016 i alt 419 bachelorudbud på universiteterne. Der er flest
bachelor-indgange på humaniora med 156 bachelorudbud svarende til ca.
en tredjedel af alle bachelorudbud. Der er omtrent lige mange indgange på
det naturvidenskabelige, tekniske og samfundsvidenskabelige hovedområde,
som hver har omkring 59-65 bachelorudbud. Der er færrest indgange på det
sundhedsvidenskabelige område med 14 uddannelsesudbud.
- Antallet af bachelorindgange på universiteterne er steget i 1990’erne og
2000’erne, mens udviklingen herefter har været mere afdæmpet. I 1995 var
der ca. 200 bachelorudbud. Antallet af bachelorudbud blev fordoblet over 20
år til godt 400 i 2015. Fra 2015 til 2017 er antallet af bacheloruddannelser
faldet.
- Der er en række faktorer, der historisk har været med til at drive stigningen i
antallet af uddannelsesudbud. Det gælder både politiske signaler, bevillings­
mæssige principper og institutionelle faktorer.
- I perioden fra 2007 til 2016 er der oprettet 121 nye udbud af kandidatud­
dannelser og 59 nye udbud af bacheloruddannelser. Der er oprettet flest nye
kandidatuddannelser på det tekniske hovedområde.
- Der er flere små end store uddannelsesudbud på tværs af universiteterne. I
2016 udgjorde andelen af uddannelsesudbud med en tilgang på maksimalt 20
studerende ca. 10 pct. af bachelorudbuddet og ca. en tredjedel af kandidat-
udbuddet. Andelen af uddannelsesudbud med en tilgang på maksimalt 50
studerende udgjorde 41 pct. af bachelorudbuddet og 68 pct. af kandidat-
udbuddet. Ca. 40 pct. af studerende på bachelorniveau og en tredjedel af
de studerende på kandidatniveau tilgår større uddannelser med en tilgang
på over 150 studerende. Der er således en større andel af de studerende på
store uddannelser end på små uddannelser.
- Frafaldet på første år af bacheloruddannelsen er større på de mindste ba­
chelor-udbud end frafaldet på mellemstore og store uddannelsesudbud. Ca.
hver tredje studerende falder i gennemsnit fra på de mindste bachelorud­
dannelser i løbet af første år. Det er ca. dobbelt så mange som på de største
uddannelser, hvor frafaldet er lavest. Frafaldet kan være påvirket af andre
faktorer.
- På universiteter i andre lande er der stor variation i antallet af uddannelser.
I nogle lande er der flere end i Danmark, og i andre er der færre. F.eks. har
flere finske universiteter reduceret udbuddet bl.a. med henblik på at skabe
bredere bachelorindgange.
226
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0227.png
Uddannelsesudbud
- Antallet af uddannelsesudbud har betydning for gennemsigtigheden af
uddannelseslandskabet. Undersøgelser viser, at danske gymnasieelevers
generelle kendskab til det videregående uddannelsessystem er begrænset,
og at de finder systemet uoverskueligt.
- Et stort antal udbud kan også betyde, at nogle virksomheder har svært
ved at gennemskue forskellene mellem uddannelserne og dimittendernes
kompetenceprofiler. Udvalgets spørgeskemaundersøgelse blandt private
virksomheder viser, at 39 pct. inden for det seneste år har modtaget eller
behandlet en jobansøgning fra ansøgere med en ukendt uddannelsesbag­
grund. Ca. hver femte virksomhed svarer, at de prioriterer kendte uddannel­
ser i forbindelse med rekruttering.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
227
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Uddannelsesudbud
9. Uddannelsesudbud
9.1 Rammer for udbud af universitetsuddannelser
Før 2007 blev nye universitetsuddannelser og nye udbud af eksisterende uddannelser
godkendt af ministeren på området. Der var ikke en systematisk, ekstern kvalitetssikring
af nye eller eksisterende uddannelser eller uddannelsesinstitutioner. I 2007 blev uddan­
nelsesakkrediteringen indført, og samtidig blev ministerens godkendelseskompetence
flyttet til Akkrediteringsrådet. Det var således i perioden 2007-2013 Akkrediteringsrådet,
der traf afgørelse om både akkreditering og godkendelse af nye uddannelsesudbud.
Siden 2013 har alle nye videregående uddannelser skullet prækvalificeres. Formålet med
prækvalifikation er, at nye uddannelser eller nye uddannelsesudbud er samfundsøkonomisk
og uddannelsespolitisk hensigtsmæssige, og i øvrigt opfylder lovgivningsmæssige krav.
Det rådgivende udvalg for vurdering af udbud af videregående uddannelser (RUVU) er
nedsat med det formål at vurdere ansøgningerne om prækvalifikation.
Uddannelses- og forskningsministeren træffer på baggrund af indstilling fra RUVU afgø­
relse om godkendelse af den nye uddannelse eller det nye uddannelsesudbud. Hvis den
ansøgende uddannelsesinstitution endnu ikke er institutionsakkrediteret, skal uddannel­
sen eller udbuddet efterfølgende uddannelsesakkrediteres i Akkrediteringsinstitutionen.
Hvis uddannelsesinstitutionen er positivt institutionsakkrediteret, betyder ministerens
godkendelse, at uddannelsen eller udbuddet kan udbydes umiddelbart.
Universiteterne har siden 2015 kunnet sammenlægge eksisterende uddannelser uden
prækvalifikation. Denne mulighed opstod for at give bedre mulighed for at forenkle ud­
dannelsesudbuddet. Det enkelte universitet kan endvidere nedlægge uddannelser efter
eget ønske, dog under hensyntagen til rimelige muligheder for, at de studerende kan
færdiggøre en påbegyndt uddannelse. Det medfører, at nedlukning af en uddannelse
foregår over en årrække, bl.a. fordi de studerende har retskrav på at kunne fortsætte på
en kandidatuddannelse i forlængelse af deres bacheloruddannelse.
9.2 Uddannelsesudbuddet på universiteterne
Der findes ikke én enkelt datakilde til at opgøre udviklingen og det samlede antal uddan­
nelser og uddannelsesudbud på de danske universiteter. Afhængigt af hvad der ønskes
undersøgt, er det nødvendigt at trække på forskellige datakilder for at vise forskellige
elementer af udbudslandskabet. Derfor kan det samlede antal uddannelser eller uddan­
nelsesudbud variere i opgørelserne.
228
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0229.png
Uddannelsesudbud
9.2.1 Status og historisk udvikling i antal uddannelsesudbud
På universiteterne findes der i alt 686 uddannelser fordelt på 970 udbud.
- Uddannelser: Der er 287 bachelor- og 399 kandidatuddannelser.
- Udbud: Der er 419 bachelor- og 551 kandidatudbud, jf. figur 9.1.
I denne kontekst tæller medicinuddannelsen som én uddannelse og fire uddannelses-
udbud, da den udbydes i både København, Odense, Aarhus og Aalborg.
Figur 9.1
Antallet af uddannelsesudbud på de danske universiteter fordelt på hovedområde, 2016
Antal
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Antal
400
350
300
250
200
150
100
50
0
SAMF
Bachelorniveau
HUM
Kandinatniveau
TEK
NAT
SUND
Prof.bac.
Anm.: Der er medtalt delte og udelte kandidatuddannelser. Professionsbacheloruddannelserne er talt i
en kategori for sig, da deres hovedområdeopdeling er anderledes end på de akademiske bache­
loruddannelser. Der er ikke professionsbacheloruddannelser på kandidatniveau.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Fordelt på hovedområder er der på humaniora 348 uddannelsesudbud på både bachelor-
og kandidatniveau. Der er 190 udbud på det tekniske hovedområde, 166 på naturviden­
skab, 157 på samfundsvidenskab og 48 på sundhedsvidenskab, jf. figur 9.1.
Ser man alene på udbud af bacheloruddannelser, som repræsenterer antallet af indgange
på de danske universiteter, fordeler de i alt 419 bachelorudbud sig således, at der er flest
indgange på det humanistiske hovedområde med 156 bachelorudbud svarende til ca.
en tredjedel af alle bachelorudbud. Der er omtrent lige mange indgange på det natur­
videnskabelige, tekniske og samfundsvidenskabelige område med hver omkring 59-65
bachelorudbud. Der er færrest indgange på det sundhedsvidenskabelige område med 14
uddannelsesudbud, jf. figur 9.1.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
229
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0230.png
Uddannelsesudbud
Antallet af bachelorindgange på universiteterne er steget markant over tid.
1
Antallet af
bachelorudbud er især steget i 1990’erne og 2000’erne, mens udviklingen er stagneret i
de seneste år.
I 1995 var der 202 bachelorudbud. Det er steget til 407 i 2015, hvilket svarer til ca. en
fordobling over 20 år. Fra 2015 til 2017 er antallet af bachelorudbud faldet fra 407 til 386,
jf. figur 9.2.
Siden 1990’erne har der været en stigning på tværs af alle hovedområder i antallet af
bachelorudbud. I 1995 var der, som i dag, flest bachelorudbud på humaniora, jf. figur 9.3.
Figur 9.2
Udviklingen i antal bachelorudbud fra
1995-2017, antal
Antal
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
199 5
200 0
200 5
201 0
201 5
201 7
Antal
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Figur 9.3
Udviklingen i antal bachelorudbud på tværs
af hovedområde, 1993-2017
Antal
140
120
100
80
60
40
20
0
Antal
140
120
100
80
60
40
20
0
HUM
SAMF
NAT
TEK
SUND
Udbud 199 3
Udbud 201 7
Anm.: Optagelsestallene er 5. juli-tal. Der er
med-taget både professionsbachelorudbud
og akademiske bachelorudbud ved
universite-terne. Universitetsloven
blev revideret i 2007, hvor de fleste
sektorforskningsinsti-tutioner fusionerede
med universiteterne, og enkelte universiteter
fusionerede med større universiteter.
Universitetsuddannelsesud-bud, der i dag
ligger inde under de otte universiteter,
men som før lå på et mindre universitet, er
talt med før 2007. I 2007 blev der desuden
lagt enkelte diplomingeniør-udbud fra
en professionshøjskole ind under Aarhus
Universitet, hvilket i mindre grad er
medvirkende til stigningen i udbud på dette
tidspunkt.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på
baggrund af Den Koordinerede Tilmelding.
Anm.: Bachelorudbuddet i 1993 er opgjort som
summen af udbud på de institutioner,
der i dag ligger under et af de otte
universiteter uagtet at de tidligere
ikke var under et af universiteterne.
Tallene dækker over udbuddet af
de uddannelser, der i dag er profes­
sionsbacheloruddannelser og akademiske
bacheloruddannelser. I 2017 vises kun
de akademiske bachelorudbud og ikke
professionsbacheloruddannelserne, som
udgør 61 udbud, hvoraf størstedelen
falder indenfor det tekniske
hovedområde.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af Den Koordinerede
Tilmelding.
1
De historiske tal i Figur 9.2 adskiller sig lidt fra tallene ovenfor i Figur 9.1. Når der fokuseres på den historiske udvikling,
er det nødvendigt at tage udgangspunkt i data fra Den Koordinerede Tilmelding, da det ikke er muligt at lave historiske
tidsserier af udbuddet med udgangspunkt i Danmarks Statistiks registre.
230
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0231.png
Uddannelsesudbud
Der findes så vidt vides ikke en egentlig analyse af årsagerne til, at uddannelsesudbud­
det er steget over tid. En del af forklaringen kan være, at fagområder udvikler sig over
tid i mødet med nye udfordringer, hvilket skaber et behov for nye uddannelser. Der kan
derudover identificeres forskellige aspekter, som gennem tiden kan have medvirket til at
øge uddannelsesudbuddet både på bachelor- og kandidatniveau, herunder:
-
Bevillingsprincipper,
hvor taxametermodellen indebar et incitament til at optage
flere studerende. Det kan i nogen grad have givet institutionerne tilskyndelse til at
oprette nye uddannelser og nye udbud i konkurrencen om at tiltrække studerende.
-
Institutionel egendynamik,
hvor institutionerne har ønsket at øge volumen og de
regionale og nationale ”markedsandele”.
-
Politisk målsætning,
om at flere unge skulle gennemføre en videregående uddannelse.
-
Geografisk opdeling
af uddannelseslandskabet på universitetsområdet har i en
periode været under opblødning f.eks. med etablering af udbud uden for det enkel­
te universitets hjemby.
-
Udviklingskontrakterne
med institutionerne har haft forpligtigende mål om at op­
tage flere studerende. Det kan have skabt konkurrence om at tiltrække studerende
til universiteterne, hvilket formodes at have bidraget til etableringen af nye udbud,
som de studerende ville finde relevante.
Dertil kan fremhæves følgende aspekter specifikt vedrørende kandidatuddannelser:
- Universitetsloven fra 2003 understøttede, at dimittender fra bacheloruddannelser­
ne i modsætning til tidligere skulle have mulighed for at vælge mellem flere for­
skellige kandidatuddannelser, herunder også på andre universiteter.
2
- I nogle udviklingskontrakter mellem uddannelses- og forskningsministeren og
universiteterne har det været et mål, at professionsbachelorer skulle have mulighed
for at læse videre på en kandidatuddannelse.
3
- Aftagerne har også i nogen grad bidraget til etableringen af nye udbud ved f.eks.
at efterspørge kandidater fra specialiserede uddannelser.
Med de senere års fokus på uddannelseskvalitet frem for kvantitet er det politiske signal
til uddannelsesinstitutionerne ændret. Ligeledes understøtter den nye bevillingsreform,
at taxametermodellen fra 2018 bliver gjort mindre aktivitetsafhængig. Samtidig er ram­
merne for udvikling af nye udbud ændret, jf. tidligere afsnit.
9.2.2 Nye uddannelsesudbud
I perioden 2007 til 2016 er der oprettet 121 nye udbud af kandidatuddannelser og 59 nye
udbud af bacheloruddannelser. Der er oprettet flest nye kandidatuddannelser på det
tekniske hovedområde (48), jf. figur 9.4. I de sidste to år af denne periode, fra 2014 til
2016, er der alene oprettet 5 bacheloruddannelser og 8 kandidatuddannelser.
2
3
Universitetsloven (2003) almindelige bemærkninger, s. 12.
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2014a) s. 63.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
231
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0232.png
Uddannelsesudbud
Figur 9.4
Fordelingen af nye udbud af akademiske bacheloruddanneler og kandidatuddannelser fordelt
på hovedområde, 2007-2016, antal uddannelser
Antal
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Antal
80
70
60
50
40
30
20
10
0
HUM
Bachelor
Kandidat
NAT
SAMF
SUND
TEK
Anm.: Der er i optællingen indtil juni 2013 medtaget uddannelser, der er blevet positivt akkrediteret af
Danmarks Akkrediteringsråd. Efter 2013 er der medtalt uddannelser, der ifm. prækvalificeringen er
blevet godkendt af RUVU. Uddannelser, der kun er foreløbigt godkendt (3 udd.), indgår ikke. Der er
kun medtalt uddannelser, som kan karakteriseres som nye uddannelser, og ikke uddannelser, der
er blevet prækvalificeret, men som blot er omlægninger af eksisterende uddannelser. Der vises kun
uddannelser, som er akkrediteret og godkendt eller prækvalificerede (fra juni 2013). Figuren viser
ikke, at nogle af uddannelserne kan være nedlagte uddannelser, som efterfølgende er blevet un­
derlagt en anden uddannelsesstruktur etc.
Kilde: Akkrediteringsrådet (2007-juni til 2013) og http://pkf.ufm.dk (årene efter 2013).
9.2.3 Fordeling af udbud og andel studerende efter udbudsstørrelse
I 2016 udgjorde andelen af uddannelsesudbud med en tilgang på maksimalt 20 stude­
rende ca. 10 pct. af bachelorudbuddet og ca. en tredjedel af kandidatudbuddet, jf. figur
9.5. Opgørelsen viser, at jo større uddannelserne er, desto mindre en andel udgør de af det
samlede antal uddannelsesudbud. Dette gør sig særligt gældende på kandidatniveauet,
mens der på bachelorniveauet er en større andel uddannelser med en tilgang på mellem
51 og 100 studerende. Samlet set er der en større andel små udbud i forhold til store
udbud på tværs af universiteterne.
Omvendt forholder det sig med andelen af studerende fordelt på forskellige størrelser af
akademiske bachelor- og kandidatudbud. Ca. 40 pct. af de studerende på bachelorniveauet
og en tredjedel af de studerende på kandidatniveauet tilgår de store uddannelser med en
tilgang på over 150 studerende, jf. figur 9.6. Med andre ord er der generelt en større andel
af den samlede volumen af tilgående studerende på de store uddannelser i forhold til de
små uddannelser, jf. figur 9.6. Således er der bl.a. en række meget store uddannelser, der
står for en stor del af optaget, herunder erhvervsøkonomi, medicin, jura, psykologi, socio­
logi, økonomi og statskundskab.
232
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0233.png
Uddannelsesudbud
Figur 9.5
Andele af akademiske bachelor- og kandi-
datudbud fordelt på størrelse, pct. 2016
Figur 9.6
Andel af tilgang på akademiske bachelor-
og kandidatudbud fordelt på størrelse, pct.,
2016
Pct.
100
Pct.
100
Pct.
100
80
60
40
20
0
Pct.
100
80
60
40
20
0
Over 150
80
80
60
60
40
40
20
20
0
BA
21-50
51-100
KA
101-150
0
BA
Under eller lig 20
21-50
51-100
KA
101-150
Under eller lig 20
Over 150
Anm.: I figur 9.6 er størrelse opgjort som antal tilgåede studerende i 2016. Der er kun medtalt udbud
på universiteterne. Opgørelsen indeholder både delte og udelte kandidatudbud såvel som aka­
demiske- og professionsbachelorudbud. I opgørelsen tæller kun udbud, som der har tilgået stu­
derende i 2016. Det samlede antal udbud i figurerne afviger fra Figur 9.1, som viser alle udbud med
en bestand i 2016.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
Der er også enkelte uddannelser med et meget begrænset årligt optag, der støttes af et
årligt småfagstilskud, jf. boks 9.3.
Boks 9.3: Småfagsordningen
Der er 14 fag på småfagsordningen, som støttes med 17, 5 mio. kr. Af de 14 fag
ligger ni på KU, fire på AU og ét på SDU. Fordelingen af småfagstilskud er hidtil
blevet aftalt i tæt dialog med de berørte universiteter. Ved indstillinger af fag til
ordningen bliver der lagt vægt på, at faget skal have en særlig national betyd­
ning, at der kun er optag ét sted i landet, og at dette optag ikke overstiger 20
studerende på bachelorniveau.
Det gennemsnitlige optag på bacheloruddannelser på småfagsordningen har
ligget omkring 12 studerende fra 2015-2017. Til sammenligning var det gen­
nemsnitlige optag på alle sproguddannelser i 2015 ca. 45 studerende, inklusive
udbud af engelsk, og på ca. 25 studerende eksklusiv udbud af engelsk.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
233
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0234.png
Uddannelsesudbud
Udvalget for Kvalitet og Relevans i de Videregående Uddannelser har i en analyse tidligere
peget på, at særligt små videregående uddannelser kunne have vanskeligt ved at opret­
holde solide faglige miljøer. For så vidt angår frafald er der en tendens til, at studerende
på mindre uddannelser har et større gennemsnitligt førsteårsfrafald i forhold til de stør­
ste uddannelser.
En opgørelse viser, at gennemsnitligt ca. hver tredje studerende på de mindste bachelor­
uddannelser falder fra i løbet af det første år. Det gælder 24 pct. på uddannelser med et
årligt optag på 21-50 studerende, ca. 20 pct. på uddannelser mellem 51-100 og 101-150
studerende og 15 pct. på de største uddannelser med et årligt optag over 150 studeren­
de, jf. figur 9.7. Analysen viser også, at der generelt er større spredning i frafaldet på de
mindste uddannelser i forhold til de større uddannelser.
Figur 9.7
Frafald på første år af bacheloruddannelsen fordelt på størrelsen af bachelorudbuddet ved
universiteterne målt på antallet af tilgåede studerende, pct. og spredning, 2016
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Under eller lig 20
21-50
51-100
101-150
Over 150
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anm.: Opgørelsen indeholder både akademiske- og professionsbachelorudbud ved universiteterne.
I opgørelsen tæller udbud med tilgang af studerende i 2015 og frafald i løbet af det første år.
Frafald er derfor opgjort i 2016. Udbuddets størrelse er defineret ud fra tilgangsstørrelsen i
2015, og afviger derfor fra f igur 9.1, hvor udbuddets størrelse er defineret ud fra tilgangen i
2016. Spredningen er opgjort ved den gennemsnitlige afvigelse fra gennemsnittet (standardaf­
vigelsen) inden for de fem størrelsesgrupperingen. Der er i opgørelsen ikke kontrolleret for bag­
grundsvariable, hvorfor frafaldet kan være påvirket af en række andre faktorer.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik.
234
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0235.png
Uddannelsesudbud
9.2.4 Sammenlægning af uddannelser
Fra 2015-2017 er 51 uddannelsesudbud, svarende til omtrent 5 pct. af uddannelses-
udbuddet, blevet sammenlagt til 19 uddannelsesudbud, jf. tabel 9.1
Tabel 9.1
Sammenlægninger af uddannelsesudbud uden prækvalifikation, 2015-2017
Årstal
2015
2016
Antal uddannelser
2 uddannelser sammenlagt til 1
35 uddannelser sammenlagt til 13
Universitet (hovedområde)
AU (HUM)
AU (erhvervssprog, HUM)
KU (HUM)
AAU (TEK, NAT)
KU (HUM)
AU (HUM)
2017
14 uddannelser sammenlagt til 5
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet 2018.
På de danske universiteter er der flere steder overvejelser om sammensætningen af
uddannelsesudbuddet. Aalborg Universitet gennemfører f.eks. en undersøgelse af ud­
dannelsernes robusthed på en række kvalitetsparametre med henblik på at konsolidere
udbuddet af uddannelser.
Sammenlægninger af uddannelser reducerer antallet af uddannelser. Sammenlægninger
er dog ikke nødvendigvis ensbetydende med en egentlig nedlukning af uddannelsesakti­
viteter. Sammenlægninger kan omfatte, at en uddannelse for eksempel lukker for optag,
og at fag derefter flyttes over i en anden uddannelsesstruktur. Det kan for eksempel
være lukning af små fag, der fortsætter som specialiseringer inden for bredere uddan­
nelser. Nogle af de sammenlagte uddannelser er i nogen grad beslægtede og er således
blevet samlet til en relativt bredere uddannelse.
Københavns Universitet har i 2016. sammenlagt fire bacheloruddannelser (bachelor i
Mellemøstens sprog og samfund (Arabisk), bachelor i Mellemøstens sprog og samfund
(Hebraisk), bachelor i Mellemøstens sprog og samfund (Persisk) samt bachelor i Mellem-
østens sprog og samfund (Tyrkisk)) til én bacheloruddannelse med titlen bachelor i
Mellemøstens sprog og samfund med specialisering i Arabisk/Hebraisk/Persisk/Tyrkisk.
Aalborg Universitet har ligeledes i 2016 sammenlagt fire kandidatuddannelser (cand.
polyt. i indlejrede softwaresystemer, cand.scient. i datahåndtering, cand.scient. i datalogi
(it) og cand.scient. i maskinintelligens) til én kandidatuddannelse med titlen cand.scient.
i datalogi (it).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
235
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Uddannelsesudbud
9.3 Uddannelsernes bredde og specialisering
Når der er flere eksisterende og nye udbud på kandidatniveau end på bachelorniveau skyldes
det ofte, at specialiseringen er størst på kandidatuddannelsen. Der er dog stor variation i
forhold til, hvornår og hvordan uddannelsens specialisering finder sted.
For nogle uddannelser er der tale om en løbende, sammenhængende specialisering fra
tidligt på bacheloruddannelsen og til afslutningen på kandidatuddannelsen. Dette er f.eks.
tilfældet for uddannelser, der er rettet mod en specifik profession som for eksempel læge.
Roskilde Universitet har en særlig model for specialisering på bacheloruddannelsen. Her
starter studerende med ét års studier inden for et hovedområde, den såkaldte basisdel,
som er en generel og tværfaglig indføring i hovedområdets teorier og metoder. De næste to
år specialiserer den studerende sig inden for et eller to bachelorfag, som vælges blandt en
række mulige kombinationer.
Andre bacheloruddannelser arbejder ligeledes med brede indgange og en specialisering
i løbet af uddannelsen. På bacheloruddannelsen i fysiske fag på Københavns Universitet
består første år af et fælles grundforløb for alle studerende på de fysiske fag, hvorefter de
studerende kan specialisere sig inden for enten kvantefysik, astrofysik, bio- og medicinsk
fysik, geofysik, gymnasierettet fysik, fysik-matematik eller fysik. Under specialiseringen
på 2. og 3. år har de studerende fortsat fysikkurser sammen med studerende på de øvrige
specialiseringer. Uddannelsen afsluttes med et bachelorprojekt inden for specialiseringen.
En lignende bred struktur gælder for kandidatuddannelsen i fysiske fag.
Nogle uddannelsesforløb er opbygget med en relativt bred bacheloruddannelse, som giver
adgang til en række mere specialiserede kandidatuddannelser. Det gør sig f.eks. gælden­
de for bacheloruddannelsen i erhvervsøkonomi (HA), som er en grundlæggende indføring i
erhvervsøkonomi. Uddannelsen giver adgang til en række specialiseringer på kandidatud­
dannelsen (cand. merc.), for eksempel inden for finansiering, ledelse eller strategi, ligesom
den kan give adgang til eksempelvis revisorkandidatuddannelsen (cand.merc.aud.). I mange
tilfælde findes der ligeledes specialiserede HA-bachelorlinjer og kombinationsuddannelser,
som giver de studerende mulighed for tidligere specialisering inden for et givent erhvervs­
økonomisk område.
Der er også eksempler på bacheloruddannelser fra ét fagligt område, der kan suppleres med
kandidatuddannelser fra et andet fagligt område. IT-Universitetet udbyder f.eks. kandidat­
uddannelser, som optager studerende fra eksempelvis kunstneriske, humanistiske og sam­
fundsvidenskabelige bacheloruddannelser. F.eks. er kandidatuddannelsen i Softwareudvik­
ling målrettet bachelorer uden en it-faglig baggrund. De studerende arbejder med design,
udvikling og vedligeholdelse af software samt organisatorisk forandring og ledelse.
Ligeledes er BioBusiness Innovation Platform et samarbejde mellem Copenhagen Busi­
ness School, Københavns Universitet og Danmarks Tekniske Universitet, hvor der bygges
bro mellem forretning og bioteknologi. På Copenhagen Business School udbydes bl.a. en
tværfaglig kandidatuddannelse inden for bioentreprenørskab, som kan søges af studeren­
de med en bachelor i biologi eller bioteknologi. Hensigten er at uddanne studerende med
stærke kompetencer inden for bl.a. kommercialisering af bioteknologi. Uddannelsen giver
derfor viden om udvikling af bioteknologiske produkter samt analytiske og ledelsesmæssige
redskaber til at styre en forretningsmæssig proces.
236
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Uddannelsesudbud
9.4 Udbud i andre lande
Antallet af uddannelsesudbud varierer i andre lande. Det er vanskeligt at sammenligne
antal udbud mellem lande. Nogle lande har umiddelbart flere udbud end Danmark, mens
andre lande har væsentligt færre.
I Frankrig udbyder universiteterne på universiteterne ifølge ressortministeriet omkring
50 forskellige bacheloruddannelser (bachelorindgange) med mulighed for toning inden
for disse. I Norge er der ca. 1100 bacheloruddannelser og ca. 900 kandidatuddannel­
ser. Der er ikke en central regulering af antallet af uddannelsesudbud, men det norske
Kunnskapsdepartement har tidligere koordineret en proces med universiteterne for at
forbedre arbejdsdelingen vedrørende uddannelsesudbud inden for humaniora. Ofte må
sammenligninger bero på udvalgte områder og på universitetsniveau. Sammenligner man
f.eks. Københavns Universitet med Lunds Universitet er der omkring tre gange så mange
humanistiske uddannelser i København som i Lund. Det kan ses i sammenhæng med, at
uddannelsesstrukturen i Sverige indeholder en stor frihed til, at den enkelte studerende
kan sammensætte sin egen uddannelse af forskellige moduler.
Universiteter i andre lande ser også på sammenlægninger af uddannelser. F.eks. har de
finske universiteter reduceret udbuddet, bl.a. med henblik på at skabe bredere bachelor­
indgange.
University of Helsinki har siden 2015 reduceret antallet af bacheloruddannelser fra 100
til 30. Fremover vil der som udgangspunkt ikke være bacheloruddannelser, som opta­
ger færre end 40 studerende. De studerende skal derfor specialisere sig løbende under
deres bacheloruddannelse i stedet for at vælge en specialiseret retning, allerede når
de søger ind. Det sker ved, at studerende starter sammen på nye, bredere uddannelser,
som tidligere har været selvstændige, men beslægtede uddannelser. I løbet af de første
1 til 2 år på bacheloruddannelsen forgrener de studerende sig i mere specialiserede fag.
Fakulteterne har decentralt faciliteret udvælgelsen og sammenlægningen af de speci­
fikke uddannelser. Der er ikke specifikke fagligheder, der er skåret bort i forbindelse med
sammenlægningerne. For eksempel kunne studerende tidligere vælge mellem 15 forskellige
samfundsvidenskabelige bacheloruddannelser, mens det i dag er muligt at starte på
fem forskellige bacheloruddannelser – økonomi, politologi, medier og kommunikation,
samfundsvidenskab, samfund og forandring samt filosofi – hvoraf en enkelt uddannelse
(filosofi) ligger på tværs af humaniora og samfundsvidenskab.
Formålet med at reducere uddannelsesudbuddet har været at skabe øget gennemsigtig­
hed for de studerende i forbindelse med studievalget – særligt inden for de uddannelser,
som ikke uddanner til en specifik profession, som det f.eks. er tilfældet med medicin og
jura. Samtidig har sammenlægningerne skulle bidrage til en styrket økonomi for nogle
uddannelser.
På Aalto University, ligeledes i Finland, har ledelsen også besluttet at reducere antallet
af bacheloruddannelser. Her er man gået fra 40 til 8 programmer ud fra et ønske om at
udvikle bredere og mere multidisciplinære bachelorindgange.
På University of Zurich (UoZ) pågår der for tiden en proces, der har til formål at reducere
det samlede antal uddannelser (linjer). Der er på nuværende tidspunkt 208 bachelorud­
dannelser og 213 kandidatuddannelser, og antallet af fag har historisk været størst inden
for humaniora og samfundsvidenskab. Det relativt høje antal uddannelser er dog relate­
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
237
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0238.png
Uddannelsesudbud
ret til en hidtidig struktur, hvor de studerende har haft mulighed for at vælge et hoved­
fag og to bifag, og antallet af uddannelser er derfor ikke direkte sammenligneligt med
Danmark. På UoZ har erfaringen været, at mange af de studerende fandt denne struktur
for kompleks, og i høj grad skiftede mellem fag. Ambitionen er, at de studerende i stedet
skal have mulighed for at specialisere sig inden for deres hovedfag og/eller et bifag.
9.5 Ansøger- og aftagerperspektiver på uddannelsesudbuddet
Et stort antal udbud kan betyde, at det er svært for ansøgere til videregående uddannel­
ser at overskue studievalget. Undersøgelser viser, at gymnasieelevers generelle kendskab
til uddannelsessystemet er begrænset, og at de finder systemet uoverskueligt.
4
Det gælder både i relation til forskellene mellem en universitetsuddannelse, en professions­
bacheloruddannelse og en erhvervsakademiuddannelse og med hensyn til kendskabet
til specifikke uddannelser. For gymnasieelever begrænser kendskabet sig for mange til
de store universitets- og professionsbacheloruddannelser som f.eks. medicin, jura samt
sygeplejerske- og læreruddannelsen.
Mens flere forhold gør det vanskeligt for gymnasieelever at overskue studievalget,
5
bi­
drager mangfoldigheden i uddannelsesudbuddet til kompleksiteten.
6
Der er uddannelser,
som har ens titler, f.eks. journalistik, men som indholdsmæssigt er meget forskellige på
de respektive udbudssteder. Modsat kan der også være uddannelser, som har forskellige
titler, men som i indhold og opbygning er svære at kende forskel på.
For ansøgere er der altid en risiko for at vælge en uddannelse, hvor faglige forudsæt­
ninger og motivation ikke matcher forventningerne. En undersøgelse viser, at lidt over
halvdelen af de studerende finder uddannelsen mere krævende, end de havde forventet,
inden de startede, og ca. 10 pct. finder den mindre krævende, end de forventede inden
studiestart. Resultaterne er nogenlunde ens uanset gymnasialt karaktergennemsnit.
7
Derudover kan der for studerende, der optages på forholdsvis specialiserede bachelor­
uddannelser, være en risiko for, at de har valgt forkert. Alt andet lige vil risikoen for at
vælge forkert være større, jo større udvalget af uddannelser er, og jo flere beslægtede
uddannelser, der er.
På den ene side kan et stort antal udbud betyde, at virksomhederne får adgang til spe­
cialiseret arbejdskraft, som i mange tilfælde er efterspurgt, jf. bl.a. Kapitel 7,
Kompetencer
til arbejdsmarkedet – nu og i fremtiden.
På den anden side er der også indikationer på,
at et stort og foranderligt antal udbud kan betyde, at nogle aftagere har svært ved at
gennemskue forskellene mellem uddannelserne og dimittendernes kompetenceprofiler.
Det kan være en ulempe for kandidater fra mindre kendte uddannelser, som kan have
sværere ved at få adgang til arbejdsmarkedet, fordi de muligvis bliver valgt fra til fordel
for kandidater fra mere kendte uddannelser.
Udvalgets spørgeskemaundersøgelse blandt private virksomheder viser, at 39 pct. af et
repræsentativt udsnit af danske virksomheder inden for det seneste år har modtaget
4
5
6
7
Danmarks Evalueringsinstitut (2015a) s. 13.
Ibid. Uddannelsessystemets uoverskuelighed knytter sig også til reglerne i optagelsessystemet og sammenhæng
mellem valg af studieretning i gymnasiet og efterfølgende valgmuligheder i forhold til videregående uddannelser.
Uddannelsesinformation (2018).
Danmarks Evalueringsinstitut (2017).
238
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0239.png
Uddannelsesudbud
eller behandlet en jobansøgning fra ansøgere med en uddannelsesbaggrund, som de ikke
kendte i forvejen,
8
jf. figur 9.9. Der er ikke gennemført en tilsvarende undersøgelse i den
offentlige sektor.
Figur 9.8
Andel virksomheder, der har modtaget jobansøgninger fra ansøgere med uddannelsesbag­
grund, som virksomheden ikke var bekendt med, 2017, pct.
Pct.
0
Alle brancher
Erhvervsservice
Ejendomshandel og udlejning
Finansiering og forsikring
Information og kommunikation
Handel og transport mv.
Bygge og anlæg
Industri, råstofindvinding…
Landbrug, skovbrug og fiskeri
0
Ja
Nej
20
40
60
80
100
Pct.
20
40
60
80
100
Anm.: n = 1044. Spørgsmål til virksomheder: ”Har du modtaget eller behandlet en ansøgning fra en
universitetsuddannet, hvor vedkommendes uddannelse var ukendt for dig?” Datagrundlaget er
baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: DST Survey, Danmarks Statistik for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Der er ikke stor variation på tværs af brancherne. I landsbrugssektoren mv. er der ingen af
de deltagende virksomheder, der har modtaget en ansøgning fra en ukendt uddannelse.
Den højeste andel findes inden for handel og transport, hvor 44 pct. af virksomhederne
har modtaget eller behandlet jobansøgninger fra ansøgere med en uddannelsesbag­
grund, som de ikke kendte i forvejen.
Spørgeskemaundersøgelsen viser også, at virksomhederne anvender flere forskellige
strategier, når de møder en ansøger med en uddannelsesbaggrund, som de ikke tidligere
er stødt på.
På tværs af brancherne svarer 47 pct. af virksomhedsrepræsentanterne, at de undersøger,
hvad uddannelsen går ud på, og 57 pct. svarer, at de inviterer kandidater til en uddybende
samtale, jf. figur 9.9. 19 pct. svarer, at de udvælger kandidater med en velkendt uddan­
nelsesbaggrund først i en rekrutteringsproces. Tendensen til at udvælge kandidater med
velkendte uddannelsesbaggrunde er størst i ’Erhvervsservice’ og ’Handels- og transport­
branchen’, hvor mere end 20 pct. svarer, at de først udvælger uddannelser, som de kender.
8
Offentlige arbejdsgivere indgår ikke i undersøgelsen.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
239
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0240.png
Uddannelsesudbud
Omvendt forholder det sig i brancherne ’Ejendomshandel og udlejning’ og ’Information og
kommunikation’, hvor omkring 10 pct. svarer, at de udvælger kendte uddannelser. Det er
ikke undersøgt, om der på tværs af brancher er fælles karakteristika for de virksomheder,
som vælger en kandidat med en kendt uddannelsesbaggrund først i rekrutteringsprocessen.
Virksomhederne har haft mulighed for at angive flere svarmuligheder til spørgsmålet,
hvorfor figuren ikke summerer til 100 pct.
Figur 9.9
Virksomhedernes strategier i forhold til jobansøgere med uddannelsesbaggrund, som ikke er
velkendt, 2017, pct., flere svar mulige
Pct., flere svar mulige
0
Alle brancher
Finansiering og forsikring
Bygge og anlæ g
Ejendomshandel og udlejning
Industri, råstofindvinding…
Handel og transport mv.
Erhvervsservice
Information og kommunikation
0
20
40
60
80
100
120
140
20
40
60
80
100
120
140
Pct, flere svar mulige
Vi undersøger, hvad uddannelsen indeholder
Vi vælger først uddannelser, vi kender
Ved ikke
Vi inviterer til en uddybende samtale
Andet
Anm.: n = 688. Spørgsmål til virksomhederne: ”Hvad gør I, hvis I ikke ved, hvad uddannelsen indeholder?
Sæt gerne flere svar”. Søjlerne summer ikke til 100 pct., idet det har været muligt at vælge flere
svar. For branchen ’Landbrug, skovbrug og fiskeri’ er der ikke tilstrækkeligt datagrundlag til at vise
fordelinger. Datagrundlaget er baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med
usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
240
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0242.png
Kompetencer til arbejdsmarkedet
164
Foto: Roar Lava Paaske, Aarhus Universitet
Uddannelses- og Forskningsministeriet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0243.png
10. Optag på
universiteterne
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0244.png
Optag på universiteterne
Kapitlet i overskrifter
- Optagelsessystemet spiller en vigtig rolle i forhold til at understøtte, at de
studerende kommer ind på de rigtige videregående uddannelser.
- På hovedparten af de adgangsbegrænsede bacheloruddannelser optages 90
pct. i kvote 1 og 10 pct. i kvote 2. På uddannelser med en høj grænsekvotient
betyder det, at decimaler på ansøgernes karaktergennemsnit fra den
gymnasiale eksamen er afgørende for optag.
- Bonus for tidlig studiestart (’1,08-bonus’) belønner de studerende, der
starter på en videregående uddannelse inden for to år, men der er ikke
sammenhæng mellem karaktergennemsnittet og faglig præstation.
- I 2017 havde 60 pct. af uddannelserne flere kvalificerede ansøgere end ledige
studiepladser og dermed en grænsekvotient. Det er en stigning på 11 pct.
point i forhold til andelen af uddannelser med en grænsekvotient i 2014.
- Kvalitetsudvalget så frafald i løbet af første studieår som et udtryk for, at
optagelsessystemet har en begrænset evne til at matche studerende med
de rigtige uddannelser.
- Det gennemsnitlige frafald efter første studieår på bacheloruddannelserne
har ligget stabilt mellem knap 15 og 18 pct. i perioden fra 2006 til 2015. Der
er variation mellem hovedområderne. Frafaldet er lavest på sundheds-
videnskab, hvor det var på knap 8 pct. i 2015 og højest på humaniora med 22
pct. i 2015. Førsteårsfrafaldet er steget mest på naturvidenskab fra knap 13
pct. i 2006 til 20 pct. i 2015.
- En opgørelse af 20 udvalgte uddannelser indikerer, at der er et lavere frafald
på uddannelser med en grænsekvotient over 9 end på uddannelser uden
grænsekvotient. På uddannelser uden grænsekvotient er der dog meget stor
variation i frafaldet. Resultatet er behæftet med usikkerhed, ligesom frafald
kan være påvirket af mange faktorer.
- I udvalgets spørgeskemaundersøgelse blandt ledere på universiteterne er 53
pct. af studielederne enige eller overvejende enige i, at de studerendes
karaktergennemsnit er et godt udtryk for deres motivation og evne til at
kunne gennemføre uddannelsen.
- Samtidig vurderer størstedelen af de adspurgte universitetsledere, at øget
brug af forskellige optagelsesformer kan skabe bedre match mellem
uddannelse og ansøger.
- Erfaringer fra Syddansk Universitet indikerer, at et kvote 2-optag baseret
på en kombination af minimumskarakterkrav, test og miniinterviews kan
medvirke til at begrænse frafaldet i løbet af første studieår og øge
beståelsesprocenten ved førsteårsprøven.
244
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0245.png
Optag på universiteterne
- Resultater fra uddannelsen i veterinærmedicin på Københavns Universitet
viser, at kvote 2-optaget understøtter mere motiverede og vedholdende
studerende, som sammenlignet med kvote 1-studerende har væsentlig
mindre risiko for at falde fra de to første år og større sandsynlighed for at
opnå et godt kandidatresultat.
- Optagelsessystemet er i nogen grad effektivt og overskueligt for ansøgere
og uddannelsesinstitutioner. Der er dog indikationer på, at optagelses-
systemet påvirker adfærd og søgemønstre, således at studerende med
et højt karaktergennemsnit fra den gymnasiale eksamen ofte søger mod
uddannelser, som har en høj grænsekvotient, selvom grænsekvotienten ikke
nødvendigvis er et udtryk for uddannelsens faglige niveau eller arbejds-
markedets efterspørgsel.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
245
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Optag på universiteterne
10. Optag på
universiteterne
10.1 Centrale regler og elementer i optagelsessystemet
Optagelsessystemet spiller en vigtig rolle i forhold til at understøtte, at de studerende
kommer ind på de rigtige videregående uddannelser. Det er en del af fundamentet for
høj kvalitet i uddannelserne, at der er et godt match mellem de unges faglige forudsæt­
ninger, motivation og universitetsuddannelsernes indhold.
Der er koordineret optag på alle universitetsbacheloruddannelser, professionsbachelor­
uddannelser, erhvervsakademiuddannelser og kunstneriske uddannelser under
Uddannelses- og Forskningsministeriets ressort. I det koordinerede optag behandles
hvert år ca. 90.000 ansøgninger til videregående uddannelser og fordeles ca. 65.000
studiepladser.
Universiteterne fastsætter som udgangspunkt selv antallet af studiepladser på bachelor- og
kandidatuddannelser. Dog bliver antallet af studiepladser dimensioneret på nogle uddannelser,
jf. kapitel 6,
Nyuddannedes veje til job.
Fastsættelsen af antal studiepladser skal bl.a. ske
under hensyntagen til muligheden for at give forskningsbaseret undervisning med kvali­
ficerede undervisere og imødekomme samfundets behov for uddannelse inden for det
pågældende fagområde.
Der er på nogle bacheloruddannelser færre studiepladser, end der er ansøgere, mens der
på andre uddannelser kan optages alle kvalificerede ansøgere. Alle ansøgere til en
bacheloruddannelse skal opfylde de gældende adgangskrav. Det betyder, at alle
ansøgerne skal have en bestået gymnasial eksamen, opfylde de specifikke adgangskrav
(gymnasiale fagniveauer) og eventuelle karakterkrav. Adgang kan endvidere forudsætte
beståelse af en adgangsprøve. Disse adgangskrav er et signal til ansøgerne om, hvilke
faglige forudsætninger der er nødvendige for at kunne påbegynde uddannelsen. Kravene
er ens for alle ansøgere.
Karakterkrav, der således gælder for alle ansøgere, kan både være krav om et minimums­
karaktergennemsnit fra den gymnasiale eksamen eller krav om minimumskarakterer i et
eller flere fag. Universiteterne kan selv fastsætte karakterkrav, og flere universiteter har
varslet øget brug af karakterkrav fra 2018. F.eks. er der fra 2018 krav om et minimums­
karaktergennemsnit på 6,0 på størstedelen af Københavns Universitets bacheloruddan­
nelser. Aarhus Universitet har varslet et gennemsnit fra den adgangsgivende eksamen på
7,0 plus 7,0 i Matematik A på universitetets naturvidenskabelige uddannelser fra 2019 og
krav om karaktergennemsnit fra den adgangsgivende eksamen på 7,0 på universitetets
samfundsvidenskabelige uddannelser fra 2020.
I de tilfælde hvor der er flere kvalificerede ansøgere (dvs. ansøgere der opfylder
adgangskravene) end ledige studiepladser på en bacheloruddannelse, opdeles pladserne
i kvote 1, kvote 2 og eventuelt kvote 3.
246
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0247.png
Optag på universiteterne
I kvote 1 tildeles studiepladserne efter faldende grænsekvotient. Grænsekvotienten er
karaktergennemsnittet fra den adgangsgivende eksamen. Grænsekvotienten er udtryk
for det laveste karaktergennemsnit, hvor alle kvalificerede ansøgere optages. Kvotienterne
opstår, når der er flere kvalificerede ansøgere end ledige studiepladser på en uddannelse.
Der er ikke sammenhæng mellem en høj grænsekvotient og den faglige sværhedsgrad på
et studie. Grænsekvotienten er alene et udtryk for forholdet mellem antal ansøgere, de­
res karaktergennemsnit fra den adgangsgivende eksamen og antal ledige studiepladser
i kvote 1. Grænsekvotienten i kvote 1 indebærer, at decimaler på ansøgeres karaktergen­
nemsnit kan have betydning for, om de optages eller ej.
I kvote 2 fordeles studiepladserne efter en konkret vurdering af ansøgerne på grundlag
af faglige udvælgelseskriterier fastsat af universitetet. En konkret vurdering betyder, at
universiteterne i ansøgningsbehandlingen skal tage individuelt stilling til alle kvote
2-ansøgninger.
Universiteterne kan i vid udstrækning selv fastlægge fordelingen af studiepladser
mellem kvote 1 og 2. Det er dog ikke muligt at optage 100 pct. af de studerende i kvote
1. Kvotefordelingen kan justeres hvert år, men universiteterne kan ikke ændre fordelingen
af pladser midt i optagelsesperioden. På de fleste bacheloruddannelser på universiteterne
med et begrænset antal studiepladser fordeles pladserne med 90 pct. i kvote 1 og 10 pct.
i kvote 2. Der er en tendens til, at antallet af studiepladser i kvote 2 øges lidt hvert år.
I 2017 blev der optaget 28.417 studerende på bacheloruddannelserne. 87 pct. blev optaget
1 kvote 1, og 13 pct. blev optaget i kvote 2.
1
Til sammenligning blev 8 pct. af de
studerende optaget i kvote 2 i 2007.
10.1.1 Bonus for hurtig studiestart (1,08-reglen)
Ansøgere til de videregående uddannelser kan som nævnt få en bonus for tidlig studie­
start (’1,08-reglen’). Formålet med 1,08-reglen er at give gymnasieelever et incitament
til at starte på en videregående uddannelse inden for 2 år efter at have afsluttet den
gymnasiale eksamen og derved bl.a. øge udbuddet af højtuddannet arbejdskraft.
I perioden fra 1,08-reglen blev indført i 2006 til 2015 er andelen af studerende, som star­
ter på en videregående uddannelse inden for 2 år steget med 7 pct.point fra 65 pct. til 72
pct. Den største effekt ses fra 2006 til 2007, hvor reglen blev varslet, hvorefter der kun
ses en stigning på 2 pct.point de følgende år frem mod 2015. Reglen lader dermed til at
have haft en effekt, særligt i peroden 2006-2007, om end andre faktorer også kan have
haft betydning for udviklingen, f.eks. den økonomiske krise og udviklingen i optaget.
1,08-reglen har også den effekt, at der for de ansøgere, der får bonus for tidlig studie­
start, ikke er entydig sammenhæng mellem deres karaktergennemsnit fra gymnasiet og
deres faglige kvalifikationer. I udvalgets spørgeskemaundersøgelse mener størstedelen
af de adspurgte dekaner, institutledere og studieledere ikke, at 1,08-reglen medfører, at
de mest kvalificerede ansøgere bliver optaget. Henholdsvis 48 pct. af studielederne, 54
pct. af institutlederne og 67 pct. af dekanerne er uenige eller overvejende uenige i, at reg­
len fører til, at de mest kvalificerede ansøgere optages. Der er samtidig en større andel af
studielederne, der har svaret ’Ikke relevant’ (19 pct.) eller ’Ved ikke’ (13 pct.).
1
Ansøgere til uddannelser uden en grænsekvotient opgøres alle som kvote 1-ansøgere.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
247
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Optag på universiteterne
I 2013 blev der som en del af SU-reformen indført en støttetidsbonus (’to-års reglen’),
om indebærer, at studerende, der påbegynder deres første videregående uddannelse
mere end 2 år efter afslutningen af deres adgangsgivende ungdomsuddannelse, kun har
ret til SU-klip til normeret studietid, mens studerende, der starter senest 2 år efter den
adgangsgivende eksamen, har ret til 12 ekstra SU-klip ud over normeret tid. Dermed er
der også et incitament til at påbegynde studierne tidligt i SU-systemet.
10.1.2 Studievejledning
Ansøgere til videregående uddannelser har mulighed for at få vejledning om deres valg
af uddannelse. Vejledningen er landsdækkende og udgøres af syv regionale Studievalgs­
centre (Studievalg). Vejledningen er målrettet elever i ungdomsuddannelser samt unge og
voksne, der ikke er tilknyttet en ungdomsuddannelse, men som ønsker at videreuddanne
sig f.eks. inden for videreuddannelsessystemet for voksne. Studievejledning skal under­
støtte at den enkelte kan foretage det rigtige uddannelses- og erhvervsvalg. Vejled-
ningen foregår primært ude på de enkelte ungdomsuddannelsessteder og er sammensat
af kollektiv vejledning, gruppevejledning og individuel vejledning. Der vejledes bl.a. om
brug af digitale vejledningsværktøjer, herunder ug.dk og Uddannelseszoom.
I 2016 lavede Studievalgscentrene samlet 7.144 kollektive vejledninger med ca. 340.000
elever fra primært ungdomsuddannelserne og afholdt ca. 50.000 individuelle vejlednin­
ger i ungdomsuddannelserne. Ud over Studievalgsvejledning findes også e-Vejledning,
som er et digitalt vejledningstilbud, som kan kontaktes alle ugens dage.
Derudover tilbyder universiteterne også vejledning.
Eleverne på ungdomsuddannelserne har også mulighed for at komme i studiepraktik på
en videregående uddannelse. Studiepraktik er et 3-dages forløb, der giver gymnasielever
mulighed for at opleve og afprøve, hvordan det er at studere på en videregående
uddannelse.
Vejledningen på ungdomsuddannelserne formidler de formelle regler og krav i optagel­
sessystemet, men understøtter også elevernes forudsætninger for at vælge en videregå­
ende uddannelse. Efter gymnasiereformen i 2017 skal undervisningen på de gymnasiale
uddannelser indeholde et forløb og faglige aktiviteter, der styrker elevernes evne til at
træffe et uddannelsesvalg.
248
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0249.png
Optag på universiteterne
10.2 Grænsekvotienter og frafald på bacheloruddannelser
Der er en tendens til, at flere bacheloruddannelser får en grænsekvotient. Det skyldes
bl.a., at der i flere år har været et stigende antal ansøgere til uddannelserne i forhold til
udbudte studiepladser. Der er også en tendens til, at grænsekvotienterne stiger.
I 2017 havde 37 pct. af uddannelserne ikke en grænsekvotient. På de resterende 63 pct. af
uddannelserne var der flere kvalificerede ansøgere end ledige studiepladser, og på disse
uddannelser var der derfor en grænsekvotient. Det er en stigning i andelen af uddannelser
med en grænsekvotient på 9 pct.point i forhold til 2015. 13 pct. af uddannelserne havde en
grænsekvotient under 6, og 31 pct. af uddannelserne havde en grænsekvotient mellem 6
og 9. Endelig havde 20 pct. af bacheloruddannelserne i 2017 en grænsekvotient på 9 eller
derover. Det er en stigning på 5 pct.point siden 2015, jf. figur 10.1.
Figur 10.1
Bacheloruddannelser: Andel uddannelser af det samlede antal uddannelser, fordelt på græn­
sekvotient, pct., 2017
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2015
Andel uddannelser med grænsekvotient under 6
Andel uddannelser med grænsekvotient mellem 6 og 9
2016
Andel uddannelser med grænsekvotient over 9
Andel uddannelser uden grænsekvotient
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2017
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af registerdata fra Den Koordinerede
Tilmelding.
I sammenhæng med optag til bacheloruddannelser kan frafald efter første studieår ses
som en indikator for, om ansøgerne i høj eller lav grad har truffet et rigtigt uddannelses­
valg. Et højt førsteårsfrafald kan være en indikation på, at der er et forbedringspotentiale
i optagelsesprocedurerne. Der kan også være mange andre årsager til frafald i løbet af en
uddannelse, herunder at en uddannelse ikke er god, at de studerende ikke har tilstræk­
kelige faglige forudsætninger, eller at de studerendes præferencer forandres i løbet af
studietiden. Kvalitetsudvalget så frafald i løbet af første studieår som et udtryk for, at
optagelsessystemet har en begrænset evne til at matche studerende med de rigtige ud­
dannelser. Kvalitetsudvalget pointerede også, at frafald samlet set er et spild af
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
249
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0250.png
Optag på universiteterne
samfundets ressourcer, uagtet at den enkelte studerende kan have et udbytte af et eller
flere uafsluttede uddannelsesforløb.
2
Det gennemsnitlige frafald efter første studieår på bacheloruddannelserne har ligget
stabilt mellem knap 15 og 18 pct. i perioden fra 2006 til 2015. Der er variation mellem
hovedområderne. Frafaldet er lavest på sundhedsvidenskab, hvor det var på knap 8 pct.
i 2015 og højest på humaniora med 22 pct. i 2015. På teknisk videnskab var frafaldet 17
pct. i 2015, og på samfundsvidenskab var frafaldet 14 pct. i 2015. Førsteårsfrafaldet er
steget mest på naturvidenskab fra knap 13 pct. i 2006 til 20 pct. i 2015, jf. Figur 10.2.
Størstedelen af frafaldet ved bacheloruddannelserne sker indenfor det første år efter
studiestart. Efter første år er 17-18 pct. af de tilgåede studerende i 2013-2015 faldet fra.
To år efter studiestart er 27-28 pct. af de tilgåede studerende faldet fra og tre år efter
studiestart er i alt 32 pct. faldet fra.
En opgørelse af 20 udvalgte uddannelser indikerer, at der er et højere frafald på uddan­
nelser uden grænsekvotient og et lavere frafald på uddannelser med grænsekvotient på
over 9. På uddannelser uden en grænsekvotient er det gennemsnitlige frafald på 27,2 pct.
På uddannelser med en grænsekvotient over 9 er det gennemsnitlige frafald på 10,6 pct.
Der er dog meget stor spredning i frafaldsprocenten på uddannelserne uden en grænse­
kvotient, og der er uddannelser uden grænsekvotient, som har et lavt frafald, jf. figur 10.3.
På uddannelser med grænsekvotienter under 9 er billedet mindre klart, og det er på bag­
grund af denne opgørelse ikke muligt at sige noget entydigt om sammenhæng mellem
frafald og grænsekvotient.
3
2
3
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2014b) s. 116.
Uddannelses- og Forskningsministeriets egne beregninger. Der er foretaget en sammenlignende analyse af uddannel­
ser med henholdsvis over 9 i adgangskvotient, mellem 6 og 9 i adgangskvotient, under 6 i adgangskvotient og uden ad­
gangskvotient. For hver gruppe af uddannelser er der set nærmere på frafald. Der er taget udgangspunkt i 10 tilfældige
uddannelser indenfor hver grænsekvotient-gruppe fordelt på forskellige universiteter og hovedområder, for at illustrere
tendenserne.
250
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0251.png
Optag på universiteterne
Figur 10.2
Frafald på første år af bachelor­
uddannelserne fordelt på tilgangsår og
hovedområde, pct. 2006-2015
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
SAMF
NAT
HUM
SUND
TEK
Samlet
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Figur 10.3
Førsteårsfrafald på udvalgte bachelor-
uddannelser kategoriseret efter grænse­
kvotienten for optaget
Gns.frafald, pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Udd. uden grænsekvot.
Udd. med grænsekvot.
over 9
Gns. frafald, pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet
på baggrund af registerdata
fra Danmarks Statistik og Den
Koordinerede Tilmelding.
Anm.: Da der er forskelligt kodebrug for
uddannelserne i de to forskellige
datakilder og ikke mulighed for at
sammenkøre data er der valgt 10
cases (uddannelsesudbud) indenfor
hver grænsekvotient (i alt 40 cases).
De ti cases er valgt med henblik på
at dække alle universiteter samt alle
hovedområder. Frafaldet er 1. års frafald
for studerende, der har påbegyndt
deres bacheloruddannelse i 2013. I
beregningerne er der ikke korrigeret for
de studerendes indgangsforudsætninger
(f.eks. deres adgangsgivende karakterer),
der er kun set på uddannelsernes
grænsekvotient. Stregerne i søjlerne
angiver 95 pct. konfidensintervallet for
middelværdierne.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på
baggrund af registerdata fra Danmarks
Statistik og Den Koordinerede Tilmelding.
Der findes ikke sammenlignelige internationale opgørelser over førsteårsfrafald eller
studieskift i andre lande. Det gennemsnitlige førsteårsfrafald på bacheloruddannelserne
på 18 pct. i 2015 kan ses i forhold til, at frafaldet på kandidatuddannelserne på første
studieår var 7 pct. for studerende, der påbegyndte uddannelsen i 2015.
I udvalgets spørgeskemaundersøgelse blandt ledere på universiteterne er 53 pct. af stu­
dielederne enige eller overvejende enige i, at de studerendes karaktergennemsnit er et
godt udtryk for deres motivation og evne til at kunne gennemføre uddannelsen. 18 pct. er
uenige eller overvejende uenige heri. Samtidig har 28 pct. benyttet sig af svarkategorien
hverken/eller i forhold til udsagnet.
En analyse fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) har også vist, at karaktergennem-
snittet fra den adgangsgivende gymnasiale eksamen i nogen grad kan bruges til at forudsige
sandsynligheden for succes på en videregående uddannelse,
4
jf. boks 10.1.
4
Danmarks Evalueringsinstitut (2015b).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
251
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0252.png
Optag på universiteterne
Boks 10.1: Karaktergennemsnit som bedst kendte prædiktor for succes på
universitetet
EVA konkluderer, at studerende med høje adgangsgivende karakterer gen­
nemsnitligt set har mindre sandsynlighed for at falde fra inden for det første
studieår, større sandsynlighed for at klare sig godt nok til at blive optaget på en
ph.d.-uddannelse og mindre sandsynlighed for at blive ledige, når de er færdige
med deres uddannelse.
5
- For studerende med karaktergennemsnit på 4 fra den adgangsgivende ek-
samen er den forudsagte sandsynlighed for førsteårsfrafald gennemsnitligt
set 25,7 pct., mens den er 12,8 pct. for studerende med et karaktergennem­
snit på 10.
- Den gennemsnitlige forudsagte sandsynlighed for at påbegynde en
ph.d.-uddannelse er 3,4 pct. for studerende med et karaktergennemsnit på 4,
mens den er 15,2 pct. for studerende med et karaktergennemsnit på 10.
- Den forudsagte sandsynlighed for dimittendledighed er gennemsnitligt set
11,2 pct. for studerende med et karaktergennemsnit på 4, mens den er på 4,2
pct. for studerende med et karaktergennemsnit på 10.
Kilde: Danmarks Evalueringsinstitut (2015b)
Produktivitetskommissionen har endvidere vist, at dimittender fra uddannelser, hvor mate­
matik på minimum B-niveau fra gymnasiet er adgangsgivende, opnår en indkomst, der
er 30 pct. højere end dimittender fra uddannelser, hvor matematik ikke er et adgangs­
krav. Det til trods for, at studerende på uddannelser med matematikkrav generelt har
lavere karakterer fra gymnasiet. Endvidere er der en tydelig positiv sammenhæng mellem
at have taget en uddannelse med matematikkrav og timelønnen på alle tre niveauer af
videregående uddannelse.
6
5
6
Tendenserne gælder med enkelte undtagelser både overordnet, på tværs af hovedområder og på tværs af universiteter.
Der vil dog på forskellige uddannelser og hovedområder være forskelle med hensyn til, hvordan sammenhængen ser ud
mellem karaktergennemsnit fra gymnasiet og frafald, ph.d.-optag samt dimittendledighed. Danmarks Evalueringsinsti­
tut (2015b). Gymnasiekarakterers betydning for succes på videregående uddannelser.
Produktivitetskommissionen (2014).
252
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0253.png
Optag på universiteterne
Årsagerne til frafald på uddannelser kan også skyldes mange faktorer, herunder de
studerendes sociale og faglige netværk på studiet, motivation for uddannelsen,
personlige forhold eller uddannelsens sværhedsgrad og tilrettelæggelse. Det er en tilbage­
vendende debat, om gymnasieeleverne fagligt er blevet bedre eller dårligere rustet til
at gennemføre en videregående uddannelse over tid. Der er lavet en afgrænset spørge­
skemaundersøgelse blandt førsteårsstuderendes undervisere med henblik på at under­
søge gymnasieelevernes faglige kompetencer, jf. boks 10.2.
Boks 10.2: Gymnasieelevers kompetencer
En mindre undersøgelse af gymnasieelevers studiekompetencer har set på
førsteårsundervisernes oplevelse af udvikling i gymnasieelevernes faglige
indgangsniveau, når de starter på en videregående uddannelse.
7
Undersøgel
-
sen er gennemført blandt undervisere af førsteårsstuderende på 11 udvalgte
uddannelser, herunder medicin, jura, dansk, tysk, kemi, erhvervsøkonomi/HA og
engelsk.
8
Samlet set giver hovedparten af underviserne på universitetsuddannelserne (70
pct.) udtryk for, at det faglige indgangsniveau overordnet set er tilstrækkeligt.
Ca. 30 pct. af underviserne finder dog ikke det faglige niveau tilstrækkeligt. Der
er variation mellem uddannelserne, idet kun 38 pct. (n=6) af underviserne på
tysk i nogen eller høj grad er enige i, at det faglige indgangsniveau er
tilstrækkeligt, mens det på dansk og kemi er omkring halvdelen, der er tilfredse
med indgangsniveauet. På medicin er 85 pct. (n = 28) af underviserne enige i, at
indgangsniveauet er tilstrækkeligt.
For matematik i gymnasiet gjaldt det indtil 2007, at ca. 50 pct. af en skriftlig
-
opgave skulle bestås. Dette krav bortfaldt med den nye karakterskalabekendt
gørelse i forbindelse med overgangen fra 13-skalaen til 7-trinsskalaen i 2008.
Beståkravet blev derefter fastsat til ca. 32 pct., hvilket er på niveau med bestå­
kravet i de øvrige gymnasiale fag. Karakterkommissionen forudsatte, at skiftet
til ny karakterskala ikke ændrede på kravene til at bestå. Ændringen er ikke
-
udtryk for, at beståkravet er sænket, men at kravene i opgavesættene til skrift
lige prøver blev ændret.
Gymnasiereformen fra 2016 sigter på at styrke gymnasieelevernes faglige
kompetencer i kernefag som dansk, engelsk og matematik. Specifikt for
matematik blev det obligatorisk for elever i stx og hhx, at have matematik
på B-niveau. Derudover blev der etableret en matematikkommission, som er
kommet med anbefalinger til fagets indhold og didaktik. Kommissionen havde
særligt fokus på kravene for at bestå de skriftlige prøver. Derfor er det præcise­
ret, hvilke mindstekrav eksaminanderne skal leve op til, for at de med sikkerhed
består en prøve. De spørgsmål, der vedrører mindstekrav, er særligt markeret i
opgavesættene. Indførelse af mindstekrav blev fra kommissionens side indført
for at styrke det faglige niveau i matematik.
7
8
Spørgeskemaundersøgelse gennemført af Styrelsen for Forskning og Uddannelse og Epinion, november 2017.
I undersøgelsen indgik også følgende uddannelser, som ikke er akademiske bacheloruddannelser: diplomingeniør
(bygning), folkeskolelærer, sygeplejerske og finansøkonom. De 11 uddannelser er bl.a. valgt, fordi de over tid har været
relativt konstante hvad angår studieordning og indhold.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
253
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0254.png
Optag på universiteterne
10.3 Forskellige optagelsesformer
Selvom undersøgelser viser, at betoningen af karakterer og karaktergennemsnit i optaget
påvirker en række faktorer positivt, kan der være en række andre hensyn end dem, som
karaktergennemsnittet har betydning for, som også skal tilgodeses i optagesystemet.
Det kan være at forbedre forventningsafstemningen med ansøgerne inden studiestart,
forbedre studiemiljøet eller tilgodese et aftagerbehov i forhold til sammensætningen af
dimittender.
I udvalgets spørgeskemaundersøgelse vurderer størstedelen af de adspurgte universtets­
ledere, at øget brug af alternative optagelsesformer kan skabe bedre match mellem ud­
dannelse og ansøger, jf. figur 10.4. Således vurderer 56 pct. af dekanerne, 55 pct. af
institutlederne og 54 pct. af studielederne, at øget brug af optagelsesprøver som alter­
nativ til optag i kvote 1 baseret alene på en karakterkvotient kan skabe bedre match.
Blandt dekaner er 32 pct. uenige, blandt institutledere er 24 pct. uenige og blandt studie­
ledere er 19 pct. uenige.
Figur 10.4
Universitetslederes vurdering af, om øget brug af adgangs- og optagelsesprøver vil skabe et
bedre match mellem uddannelse og ansøger, dekaner/prodekaner, institutledere, studieledere,
pct., 2017
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Dekaner/prodekaner
Enig / Overvejende enig
Hverken/eller
Ins�½tutledere
Uenig / Overvejende uenig
Studieledere
Ikke relevant
Ved ikke
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anm.: n, studieledere = 155, n, institutledere = 97, n, dekaner/prodekaner for uddannelse = 36. Spørgsmål:
En øget brug af adgangs- og optagelsesprøver, som alternativ til optag med karakterkvotient,
vil skabe et bedre match mellem (instituttets eller fakultetets) uddannelse(r) og ansøgere.
Datagrundlaget er baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
254
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0255.png
Optag på universiteterne
Universiteterne arbejder i nogen grad med forskellige optagelsesformer for at finde det
bedste match mellem studerende og uddannelse. Udviklingen af nye optagelsesformer kan
være ressourcekrævende. Det forudsætter bl.a. et solidt datagrundlag vedrørende søge­
mønstre og frafald samt ressourcer til at udvikle og løbende kvalitetssikre f.eks. tests og
spørgeguides til interviews. Endvidere kan det være nødvendigt, at medarbejdere opkvalifi­
ceres til at forestå vurderingen af ansøgere. For de studerende kan forskellige optagelses­
former på de respektive universiteter betyde, at det bliver mere vanskeligt for ansøgerne
at overskue optagelsesprocessen. Der er divergerende perspektiver på betydningen af
forskellige optagelsesformer for ansøgere fra henholdsvis uddannelsesvante og ud­
dannelsesfremmede hjem.
Syddansk Universitet har siden 2008 arbejdet med en kombination af optagelsesformer i
kvote 2-optaget på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet. Erfaringerne indikerer bl.a., at et
kvote 2-optag baseret på en kombination af minimumskarakterkrav, test og miniinterviews
i dette tilfælde har medvirket til bl.a. at begrænse frafaldet i løbet af første studieår.
Ligeledes har veterinærmedicin på Københavns Universitet i en årrække arbejdet med en
optagelsesprocedure for kvote 2-ansøgere bestående af en skriftlig prøve og en samtale.
En effektmåling fra 2015 viste bl.a., at en relativt større andel af de studerende, som var
optaget via kvote 2, blev tilmeldt studieretninger på veterinærmedicin, hvor der var
mangel på dimittender, jf. boks 10.3.
Boks 10.3: Optag på SUND, Syddansk universitet
På Syddansk Universitet (SDU) har det Sundhedsvidenskabelige Fakultet i en
årrække arbejdet med en optagelsesprocedure for kvote 2-ansøgere, der består
af en kombination af et minimumskarakterkrav på 6, en multiple choice test
inden for tre områder (kvantitet, sprogligt og kritisk ræsonnement) og en række
miniinterview, der vedrører emner, som er relevante for den pågældende uddan­
nelse. SDU har foretaget en analyse af de sundhedsvidenskabelige uddannel­
ser (medicin, klinisk biomekanik, idræt & sundhed, folkesundhedsvidenskab og
psykologi) for perioden 2008-2014. Analysen viste bl.a., at:
- efter første studieår er frafaldet for kvote 1-studerende 7,7 pct. og for kvote
2-studerende 3,7 pct.
- efter første studieår er beståelsesprocenten ved førsteårsprøven for kvote
1-studerende 84,8 pct. og for kvote 2-studerende 87,3 pct.
- gennemførsel til normeret tid (3 år) er 59,7 pct. for kvote 1-studerende
og 55,9 pct. for kvote 2-studerende.
- gennemførsel på 4. studieår (3+1 år) er 76,7 pct. for kvote 1-studerende
og 76,5 pct. for kvote 2-studerende.
9
I 2017 blev optagelsesmodellen anvendt på ca. 60 ud af ca. 80 bachelor
-
og diplomingeniørindgange, og i 2018 udrulles modellen på alle SDU’s bachelor
-
og diplomingeniørindgange.
9
Syddansk Universitet (2016) Evaluering.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
255
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0256.png
Optag på universiteterne
Optag på veterinærmedicin, Københavns Universitet
På veterinærmedicin optages halvdelen af de studerende via kvote 2. Optagel
-
se i kvote 2 forudsætter, at et karakterkrav på 6 er opfyldt. Optagelsen foregår
ved en skriftlig optagelsesprøve og en efterfølgende samtale for ansøgerne
med de bedste besvarelser. Formålet med denne optagelsesprocedure har
været at skabe en øget mangfoldighed blandt de studerendes erhvervskompe­
tencer efter dialog med aftagerne.
Veterinærmedicin gennemførte i 2015 en effektmåling af deres optagelsesform,
som bl.a. konkluderede følgende:
- Kvote 2-optaget medvirker til en øget andel af mænd på uddannelsen samt
en øget aldersspredning blandt de studerende.
- En relativt større andel af kvote 2-studerende tilmeldes studieretninger, hvor
der er mangel på dimittender (besætningssundhed/ produktionsdyrs-
sygdomme og one-health/fødevaresikkerhed).
- Kvote 1-optaget understøtter udvælgelse af studerende, der klarer sig
akademisk bedre på bacheloruddannelsen end studerende optaget via kvote
2. Kvote 2-optaget sikrer dog mere motiverede og vedholdende studerende,
som sammenlignet med kvote 1 studerende har (a) væsentlig mindre
risiko for at falde fra de to første år og (b) større sandsynlighed for at opnå
et godt endeligt kandidatresultat.
10.4 Erfaringer fra udlandet
Danmark adskiller sig i international sammenhæng ved at en overvejende del af optaget
til bacheloruddannelserne er baseret alene på karakteren fra den adgangsgivende
gymnasiale eksamen. Det gælder til gengæld i flere lande, at en bestået gymnasial
eksamen er et adgangskrav, herunder krav til fag på bestemte niveauer. I mange lande
suppleres dette adgangskrav med yderligere krav til optag. Nedenstående beskrives
optagelsesformer på bachelorniveau i England, Holland og Sverige.
I England søger alle ansøgere til bacheloruddannelserne optag via en central portal ligesom
i Danmark. Der betales 13 pund for én ansøgning og 24 pund, hvis man søger optagelse fle­
re steder. Der kan være forskellige ansøgningsfrister. På nogle universiteter (Oxford, Cam­
bridge) og specifikke uddannelser (f.eks. medicin, dyrlæge), søges der om optag næsten
et år i forvejen, og optagelsesprocessen er mere krævende end på andre uddannelser. Kun
ansøgere med topkarakterer og fag på højniveau i de krævede fag kommer i betragtning.
Disse kvalifikationer står ikke alene, men suppleres med en adgangsprøve og interview.
Det gælder generelt i England, at ansøgerne udvælges på grundlag af flere informationer,
hvoraf tidligere præstationer (f.eks. karakterer fra den adgangsgivende eksamen) er én
blandt flere faktorer. Der er studieafgift på alle universiteter.
I Holland har optagelsessystemet undergået en del forandringer de sidste par år. Tidligere
var det alene et krav, at ansøgerne skulle opfylde de formelle adgangskrav (typisk en af­
256
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0257.png
Optag på universiteterne
sluttet studentereksamen og specifikke adgangskrav) for at blive optaget. På uddannel­
ser med flere kvalificerede ansøgere end ledige studiepladser blev ansøgerne fordelt ved
lodtrækning. Lodtræknings- og kvotesystemet er helt afskaffet fra optaget i 2017.
Ansøgerne søger ind via en central portal. Samme uddannelse kan kun søges på to
forskellige udbudssteder. For populære uddannelser med flere ansøgere end studiepladser
(f.eks. medicin og tandlæge) kan der kun søges om optag på ét udbudssted.
Ansøgerne til adgangsbegrænsede uddannelser er igennem en udvælgelsesprocedure over
flere runder. F.eks. bliver ansøgerne til medicin vurderet i forhold til såvel deres kogni­
tive som ikke-kognitive karakteristika og færdigheder, samt hvor grundigt de har sat
sig ind i studiet. Det er en procedure på flere videregående uddannelsesinstitutioner, at
de studerende efter ansøgningstidspunktet og inden endelig optagelse inviteres til en
matchingdag. I Holland afsluttes forløbet dog med en test og ofte også en samtale.
I Sverige ligner optagelsesproceduren meget det danske optagelsessystem. De formelle
optagelseskrav er, som i Danmark, beståede fag på gymnasialt niveau, krav til specifikke
niveauer i udvalgte fag samt eventuelle karakterkrav. Ligesom i Danmark er der forskel-
lige optagelseskvoter, men i Sverige er der fem kvoter. Den ene af kvoterne ligner kvote 1
i Danmark (optag på karaktergennemsnit fra gymnasiet).
Sverige har desuden en såkaldt højskoleprøve (’högskoleprov’), som tester, om ansøgere
er egnet til at gennemføre en videregående uddannelse. Ansøgere bliver blandt andet
testet i matematik, svensk og engelsk. Højskoleprøven er et supplement til eksamensbe­
viset, men højskoleprøven erstatter ikke de generelle og specifikke adgangskrav. Mindst
en tredjedel af de studerende bliver optaget med højskoleprøven. Prøven koster cirka 350
svenske kroner, og det er muligt at tage prøven to gange årligt.
10.5 Forskellige virkninger ved optagelsessystemet
Nogle af nøgleelementerne i optagelsessystemet i dag fokuserer på karaktergennem­
snit fra den gymnasiale eksamen og fordelingen af ansøgere i henholdsvis kvote 1 og 2.
Det er en effektiv og gennemsigtig måde at fordele mange studiepladser inden for en
kort tidsramme hver sommer. Optagelsessystemet indeholder også en fleksibilitet, som
betyder, at universiteterne kan indrette deres optag efter lokale behov. Samtidig er der
indikationer på, at optagelsessystemet påvirker adfærd og søgemønstre.
Selvom grænsekvotienter i sig selv ikke er et udtryk for høj kvalitet eller høj efterspørgsel,
er der indikationer på, at høje grænsekvotienter kan gøre uddannelserne attraktive.
Kvalitetsudvalgets undersøgelser viste, at studerende med et højt karaktergennemsnit
fra den gymnasiale eksamen ofte søger mod uddannelser, som har en høj grænsekvotient.
En opgørelse over studerende, der blev optaget i 2013 med et gennemsnit fra gymnasiet
på 9 eller derover, viste, at 25 pct. heraf blev optaget på fire uddannelser (medicin, jura,
psykologi og statskundskab) på tværs af universiteterne. De dygtigste studerende fra
gymnasiet, målt på karaktergennemsnit, blev således i overvejende grad optaget på de
samme uddannelser.
10
Det hører med til billedet, at hovedparten af studerende med et
gennemsnit på 9 eller derover – de resterende 75 pct. – søgte andre uddannelser. På de
populære uddannelser er decimalerne i karaktergennemsnittet afgørende for, om
ansøgerne bliver optaget. Det skaber et stort fokus på at opnå et højt karakter­
gennemsnit for eleverne i gymnasieskolerne, hvilket kan påvirke gymnasieelevernes valg
10
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2015).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
257
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Optag på universiteterne
af studieretning. Der er indikationer på, at nogle gymnasieelever vælger studieretninger
bestående af fag, hvor de er sikre på, at få gode karakterer, mens ’svære’ studieretninger,
typisk med flere naturvidenskabelige fag, fravælges. Med gymnasiereformen fra 2015 er
antallet af studieretninger dog reduceret, bl.a. med henblik på at undgå, at eleverne fra­
vælger gymnasiale fag, som er svære, men vigtige, forudsætningsfag på de videregående
uddannelser.
Derudover kan kvotefordelingen give anledning til spekulation på universiteterne. Hvis
der fastsættes en kvotefordeling med mange studiepladser i kvote 2, kan det medføre
en højere grænsekvotient, fordi der bliver færre pladser i kvote 1. Det kan skabe op-
mærksomhed omkring en uddannelse og tiltrække studerende med de højeste karakter­
gennemsnit fra gymnasiet. Omvendt kan det også afholde en uddannelse, der allerede
har en høj grænsekvotient, fra at fastsætte mange studiepladser i kvote 2, fordi de der­
ved begrænser antallet af studiepladser i kvote 1, hvilket kan betyde at grænse-
kvotienten øges til omkring eller over 12.
Distinktionen mellem kvote 1 og 2 giver anledning til misforståelser. Det antages ofte, at
der ikke gælder adgangskrav for kvote 2-ansøgere, hvilket ikke er tilfældet. Opfattelsen
af, at det er lettere at komme ind i kvote 2 end i kvote 1, kan afholde nogle universiteter
fra at øge antallet af studiepladser i kvote 2. Distinktionen mellem kvoterne bliver bl.a.
tydeliggjort ved, at der er forskellige ansøgningsfrister til kvote 1 og 2.
Optaget i kvote 2 kan i nogle tilfælde være uigennemskueligt for ansøgerne. På uddan­
nelser med høj adgangskvotient og få studiepladser i kvote 2 kan det være vanskeligt for
ansøgere at vurdere deres muligheder for at blive optaget på baggrund en række forskel­
lige udvælgelseskriterier, som ikke er prioriteret fra universitets side. Det kan forekomme,
at en kvote 2-ansøger opfylder adgangskrav og samtlige udvælgelseskriterier og fortsat
ikke kan blive optaget. Ligeledes kan det være ressourcekrævende for universiteterne at
skulle foretage en konkret vurdering af alle kvote 2-ansøgninger – måske flere hundrede
– til en uddannelse, hvis der reelt kun er 10-20 studiepladser at fordele i kvote 2.
258
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0260.png
Foto: Michael Schlosser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0261.png
11. Uddannelses­
tilrettelæggelse,
undervisning og
læringsudbytte
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0262.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Kapitlet i overskrifter
− Uddannelsesforskningen peger på, at nogle af de mest betydningsfulde
variable, der bidrager til et højt læringsudbytte hos de studerende på de
videregående uddannelser er, at der indgår gensidige studentervurderinger-
og feedback i uddannelsen, at de studerende har tiltro til egne evner, og at
undervisningen er velstruktureret.
− Uddannelsesforskningen peger også på, at de studerendes læringsudbytte
påvirkes af en lang række øvrige forhold, såsom studieintensitet, det faglige
niveau på studiet, tilrettelæggelsen af uddannelsen og de studerendes egne
forudsætninger.
− De forskningsbaserede uddannelser er en del af universiteternes særkende.
På alle hovedområder varetages undervisningen overvejende af videnska-
beligt personale (VIP). På bachelorniveauet dækkes i gennemsnit mellem 65
og 80 pct. af undervisningen af VIP-ansatte. Forskerdækningen er generelt
lidt højere på kandidatuddannelser, hvor f.eks. ca. 95 pct. af undervisning på
naturvidenskab i gennemsnit varetages af VIP-ansatte.
− En del af forskningsbaseringen af uddannelserne går ud på, at de stude­
rende tilegner sig viden og færdigheder inden for forskningsmetode. Der er
mellem hovedområderne forskel på, hvor meget underviserne inddrager de
studerende i forsknings- og udviklingsaktiviteter.
− Samlet set har antallet af studerende pr. VIP-årsværk inden for uddannel­
sesområdet været stabilt i perioden 2007 til 2015, hvor der gennemsnitligt er
ca. 35 indskrevne studerende pr. VIP-årsværk i perioden.
− Det er forskelligt inden for de enkelte hovedområder, i hvor høj grad der
benyttes deltidsansatte (DVIP) i undervisningen. På det tekniske- og natur-
videnskabelige område er der ca. 5 VIP-årsværk for hver DVIP. På det sam­
fundsvidenskabelige område er der ca. 1,5 VIP-årsværk per DVIP.
− Eksterne lektorer (som er en del af DVIP-gruppen) kan bidrage til uddan­
nelsen med relevant praksiserfaring og specialiseret viden, hvis de har en
hovedansættelse uden for universitetet. Der er også en andel af de eksterne
lektorer, som ikke har en tilknytning til arbejdsmarkedet uden for universite­
tet og heller ikke har fastansættelse på et universitet.
− Spørgeskemaundersøgelsen blandt studieledere og institutledere indikerer,
at der mellem hovedområderne er store forskelle på, hvorvidt de eksterne
lektorer har en hovedstilling uden for universitetet. Undersøgelsen indikerer,
at der på det tekniske, naturvidenskabelige og humanistiske hovedområde
er den mindste andel af undervisere med en hovedstilling uden for universi­
tetet, mens der på samfundsvidenskab er den største andel af undervisere
med en hovedstilling uden for universitet. På sundhedsområdet er svarerene
mere blandede.
262
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0263.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
− De studerende vurderer, at de i gennemsnit bruger 37-38 timer om ugen på
deres uddannelse. Et fuldtidsstudie svarer ca. til 43 timer om ugen pga. feri­
er. Der er store forskelle mellem hovedområder, hvor studerende på humani­
ora og samfundsvidenskab i gennemsnit angiver en lavere studieintensitet
end de øvrige hovedområder.
− Studieledernes vurdering af de studerendes gennemsnitlige studietid er lavere
end de studerendes egen vurdering. Studieledernes vurdering af den gen-
nemsnitlige studerendes ugentlige studietid er 34 timer mod de studerendes
vurdering på 37-38 timer. Studieledernes vurdering dækker over variationer på
30 timer på samfundsvidenskab, 31 timer på humaniora, 35 timer på naturvi-
denskab og sundhedsvidenskab og 38 timer på teknisk videnskab.
− Størstedelen af underviserne vurderer, at de studerende på deres kursus
læser ’det meste’, og at ’de fleste’ eller ’nogen’ af de studerende yder deres
maksimale. Knap hver tiende underviser vurderer, at langt de fleste stude­
rende har ydet deres maksimale.
− Det gennemsnitlige antal undervisnings- og vejledningstimer varierer mel­
lem hovedområderne. Der tilbydes generelt flere timer på bacheloruddannel­
ser inden for natur-, teknisk og sundhedsvidenskab og generelt færre timer
på samfundsvidenskab og humaniora. Fraset sundhedsvidenskab er antallet
af udbudte timer generelt lavere på kandidat- end på bacheloruddannelser-
ne inden for samme hovedområde.
− Universiteterne tilbyder et forskelligt antal timer inden for hovedområder-
ne. På f.eks. humaniora er der størst variation i antallet af tilbudte timer på
kandidatuddannelserne, hvor Københavns Universitet i gennemsnit tilbyder
7 timer ugentligt, mens Aalborg Universitet tilbyder knap 12 timer. På f.eks.
teknisk videnskab tilbyder Syddansk Universitet og Aalborg Universitet i
gennemsnit 16 timer ugentligt på bacheloruddannelserne, mens Danmarks
Tekniske Universitet tilbyder 24 timer.
− Forskellene i antal tilbudte timer mellem hovedområderne kan ses i sam­
menhæng med, at fag inden for naturvidenskab, teknisk videnskab og
sundhedsvidenskab generelt modtager en højere uddannelsestakst (takst 3)
end samfundsvidenskab og humaniora (takst 1). Der er dog også variation i
antallet af tilbudte timer inden for en takstgruppe.
− På samfundsvidenskabelige og humanistiske bacheloruddannelser undervi-
ses der mere på store hold sammenlignet med de øvrige hovedområder. Dette
gælder også for de samfundsvidenskabelige kandidatuddannelser.
− De studerende vurderer, at de har fagligt dygtige undervisere, men har en
lavere vurdering af, om underviserne er gode til at give brugbar feedback i
forbindelse med deres uddannelse.
− Den typiske eksamen på universitetet finder sted koncentreret ved fagets/
kursets afslutning, og underviserne benytter sig i begrænset omfang af mu­
ligheden for løbende karaktergivende prøver.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
263
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0264.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
− Digitalt understøttet undervisning synes særligt at bidrage med værdi, når
det er knyttet til et generelt didaktisk redesign, hvor teknologi i forskelligt
omfang inddrages. Brug af teknologi har isoleret set ingen positiv effekt på
læringsudbyttet, men kan have en stor effekt, hvis den anvendes som en del
af god undervisnings- og uddannelsestilrettelæggelse.
− Underviserne vurderer overordnet, at de har tilstrækkelige kompetencer til at
anvende teknologi i undervisningen. Ca. 50 pct. angiver manglende tid som
den væsentligste barriere for at udbrede brugen af it i undervisningen. Dog
angiver 30 pct. af underviserne, at tekniske kompetencer er den væsentlig­
ste barriere.
− Universiteterne arbejder med en integration af forskellige praksiselementer
i uddannelserne, herunder projektorienterede forløb, casebaseret projektar-
bejde eller innovations- og entreprenørskabsaktiviteter.
− I forhold til udvalgte aktiviteter vurderer nyuddannede fra universiteterne,
at det er projektorienterede forløb, som har været vigtigst for, at de var eller
havde været i job.
− Undersøgelser indikerer, at studerende, der har studiejob, udveksling og pro-
jektorienterede forløb også opnår gode resultater i form af efterfølgende
beskæftigelse og løn. Der er imidlertid ikke analyser af egentlige effekter, der
tager højde for f.eks. studerendes forudgående kompetencer og baggrund.
264
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0265.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
11. Uddannelses-
tilrettelæggelse,
undervisning og
læringsudbytte
11.1 Læringsudbytte i universitetsundervisning
Der er en række forhold som har betydning for, om uddannelserne understøtter et højt
læringsudbytte samt anvendelige og efterspurgte kompetencer.
I uddannelsesforskningen undersøges effekten af didaktiske tiltag gennem empiriske
studier. Der er fokus på at skabe evidens for, hvad der virker for de studerende, og på
hvilken måde det virker. Den empiriske uddannelsesforskning har i løbet af de seneste år
bidraget med værdifuld viden om, hvordan forskellige faktorer indvirker på læringsudbyt­
tet hos studerende, og hvad der er virkningsfuld undervisning.
Ifølge uddannelsesforskningen er nogle af de mest betydningsfulde variable for, at de
studerende opnår et højt læringsudbytte følgende:
1
− Gensidig studentervurdering (peer-assessment/peer-feedback)
− Tiltro til egne evner (self-efficacy)
− Struktur og meningsfulde læringsoplevelser - sammenhæng mellem aktiviteter
både i og uden for tilstedeværelsesundervisningen
− Klarhed og meningsskabelse – underviseren forklarer og eksemplificerer svære
begreber
− Studenterformulerede mål for egen læring
− Deltagelse i undervisningstilbud
− Adgangsgivende karakterer
− Selvevaluering af egne præstationer
− Læringsmiljø, der stimulerer nysgerrighed og motiverer
− Diskussioner i undervisningen
Der er store forskelle på, hvordan betydningen af adgangsniveauet vurderes i studier.
2
Erfaringer indikerer, at gode didaktiske design i nogen udstrækning kan kompensere
for lave indgangskarakterer. Det betyder, at hvis undervisningen gøres mere synligt
understøttende, så reduceres betydningen af indgangsforudsætningerne. Det gælder
dog omvendt også, at hvis undervisningen gøres mindre støttende, øges betydningen af
indgangsforudsætninger.
1
2
Et Schneider & Preckel (2017).
Schneider & Preckel (2017) ranker betydningen af indgangsniveauet og tidligere præstationer på henholdsvis en 7. og
10. plads målt efter to forskellige systemer. Hattie (2015) ranker den på en 22. plads.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
265
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0266.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Der er endvidere ofte en positiv sammenhæng mellem den studerendes tidsforbrug på
studiet og læringsudbyttet, jf. afsnit 11.4. Studieintensiteten kan derfor være en relevant
indikator på, om undervisningen er tilrettelagt på en måde, der medfører en høj studieak­
tivitet og giver et højt læringsudbytte. Erfaringen tilsiger, at undervisning, der inddrager
ovenstående variabler i tilrettelæggelsen, oftest vil medføre øget eller høj studieaktivitet.
Udover undervisningstilrettelæggelsen og de studerendes forudsætninger, handler virk­
ningsfuld undervisning også om undervisernes pædagogisk-didaktiske kompetencer.
Undervisere har meget forskellige opfattelser af undervisning, både hvad angår kvalitet
af indsats og resultater, omfanget af feedback samt klarhed og struktur.
3
Universite­
terne tilbyder en række kompetenceudviklingsaktiviteter til undervisere med henblik på
at styrke deres undervisningskompetencer. Disse aktiviteter er i mange tilfælde forank­
ret i de pædagogiske enheder, som bistår undervisere i kompetenceudvikling inden for
specifikke områder, eksempelvis med supervision, sparring eller kurser. Universiteternes
arbejde med kompetenceudvikling er beskrevet nærmere i kapitel 12,
Ledelsesfokus på
god uddannelse.
Ifølge forskningen stiller god undervisning krav til undervisningstilrettelæggelsen, som
skal bidrage til, at undervisningen
4
− Er kompetence- og læringsorienteret, herunder har fokus på metakognitive
kompetencer (dvs. det at lære at lære)
− Er klar og velstruktureret
− Er kendetegnet ved udstrakt brug af kompetenceorienterede og kollaborative
undervisningsaktiviteter
− Finder sted i et godt læringsklima med fokus på læringsfremskridt, læreprocesser
og mulighed for støtte
Når det gælder f.eks. feltarbejde, workshops eller åbne caseforløb i undervisningen, kan
det også være vigtigt, at der er rum for at undervisningstilrettelæggelsen foregår i åben
dialog med de studerende.
Forskningen peger også på, at god undervisning er kendetegnet ved at synliggøre de
samlede forventninger til den studerendes indsats. Det gælder også den indsats, der
igennem en uddannelse skal tilrettelægges af den studerende selv. Uddannelsesforsk­
ningen peger i denne sammenhæng på, at underviseren planlægger med de studerendes
læreproces for øje: At underviserens perspektiv flyttes fra planlægning af egen tid og
opgaver til planlægning af de studerendes studieaktiviteter.
5
Dette dækker også over, at
de studerende kan bruge sig selv som deres egne undervisere. Det kræver, at de stude­
rende forstår de didaktiske intentioner bag undervisningen, herunder hvad der skal læres,
hvorfor det skal læres, hvordan undervisningens tilrettelæggelse samt eget studiearbejde
gør det muligt at lære det.
God undervisning stiller også krav til de studerende. At være en god lærende kræver:
− Tiltro til egen formåen
− Studiestrategier, uddannelses- og læringskompetencer
− Motivation
3
4
5
Se Thingholm et al. (2016).
Hattie (2009).
Hattie (2009) og Hattie (2015).
266
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0267.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Når det kommer til motivation, arbejder uddannelsesforskningen både med begrebet
motivation og motiverne bag motivation. Det handler om, hvorfor studerende er motive­
rede i undervisningen, og hvordan undervisere kan tilrettelægge undervisningsaktivite­
ter, der motiverer og engagerer studerende. Studerende vil f.eks. være motiverede for at
engagere sig i læringsaktiviteter, hvis aktiviteterne har personlig værdi for de studerende,
herunder er meningsfulde i forhold til læringsmålene. Derudover vil de studerende være
motiverede, hvis de forventer at have succes med at engagere sig i aktiviteterne.
6 7
Undervisningen spiller en væsentlig rolle i forhold til at sætte den studerende i stand til
at anvende sin viden og faglighed i forskellige sammenhænge. Særlige undervisnings­
elementer kan således både bidrage til, at den studerende opnår fagspecifik viden og på
samme tid udvikler en række af de almene kompetencer, som dimittender og aftagere
peger på som vigtige på arbejdsmarkedet, jf. kapitel 7,
Kompetencer til arbejdsmarke­
det – nu og i fremtiden.
Udvikling af en række almene kompetencer kan således udvikles,
ikke på bekostning af den faglige læring, men som en del af den.
Mange af de undervisningselementer, der findes for virkningsfuld undervisning, har såle­
des potentiale for at understøtte udvikling af generelle kompetencer, jf. tabel 11.1.
Tabel 11.1
Erhvervs- og fagkompetencer gennem merlæring
God undervisning
Kollaborative  undervisningsformer
Erhvervs-­‐ og fagkompetencer gennem merlæring
Samarbejdskompetence, kollektiv ansvarlighed,
ledelseskompetence, professionel kommunikation
Kvalitetsbevidsthed, vurdere  eget/andres  arbejde  og  nye  
læringsbehov  (individuelle, kollektive)
Handleparathed, initiativ og selvstændighed
Livslang  læring  – individuel og kollektiv
Analytisk kompetence, problemløsningskompetence,
handlekompetence, selvstændighed
Vidensproduktion, kritisk  tænkning, analytisk  kompetence
↔
↔
↔
↔
↔
↔
Selv-­‐ o peerevaluering
Tiltro til egen formåen (self-­‐efficacy)
Uddannelses-­‐ o læringskompetence
(metakognition)
Anvendelsesorientering,
problemorientering,
projektorganisering
Forskningsbasering
Kilde: Keiding (2017).
På universiteterne arbejdes der på forskellig vis med de elementer, der i forskningen
påpeges som virkningsfulde i forhold til at skabe et højt læringsudbytte, herunder synlig
læring, kollaborative undervisningsformer og problem- og projektorientering.
Undervisningsformer kan i praksis have mange forskellige former. På Aalborg Universitet
arbejdes der f.eks. systematisk med én variant, problembaseret læring (PBL), som stiller
krav til, at den studerende tager ansvar for egen læring. Denne studieform har udgangs­
punkt i projektarbejde, som kan udformes i samarbejde med eksterne partnere. Problem­
baseret læring indebærer, at de studerende selv har ansvaret for en del af den løbende,
faglige selvvurdering, idet evnen til kritisk at vurdere kvaliteten af egen indsats i forhold til
en given problemstilling og korrigere fejl er en målsætning i det problembaserede arbejde.
6
7
Siggs & Tang (2011).
Ambrose, Bridges & DiPietro et al. (2010).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
267
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0268.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Der findes elementer af den problemorienterede læringsform på alle universiteterne. Til­
gangen til problembaseret læring på Aalborg Universitet er beskrevet i boks 11.1.
Boks 11.1: Problembaseret læring (PBL) på Aalborg Universitet
På Aalborg Universitet er problembaseret læring (PBL) et centralt og gennem­
gående element i alle studieordninger. Læringsmodellen tager udgangspunkt
i, at studerende lærer bedst ved at anvende teori-og forskningsbaseret viden
aktivt i arbejdet med problemstillinger. Studerende udarbejder problembasere­
de projekter med andre studerende og deltager samtidig i obligatoriske grund­
moduler og projektmoduler, samt valgfrie kurser, som giver de studerende viden
om teorier og metoder, der understøtter projektarbejdet.
Rammerne om det problembaserede projektarbejde dækker følgende principper:
− Problemstillingerne er videnskabelige, hvilket indebærer, at problemerne skal
kunne begribes, analyseres og behandles teoretisk og metodisk.
− Problemstillingerne er autentiske, hvilket indebærer, at problemerne skal
have relevans uden for universitetet.
− Projekterne udføres i samarbejde med medstuderende, hvilket bl.a. under-
støtter videnudveksling, kollektive beslutningsprocesser og gensidig, kritisk
feedback.
− Studieordningerne sigter mod, at læringsudbyttet fra det konkrete projekt-
arbejde kan overføres til lignende situationer, som de studerende vil møde i
deres professionelle arbejde.
− De studerende har ansvar for egen læring, hvilket indebærer en stor grad af
frihed og forudsætter samtidig evnen til løbende, faglig selvvurdering samt
evnen til kritisk at vurdere kvaliteten af egen indsats og eget videngrundlag
i forhold til en given problemstilling.
Kravet om autentiske problemstillinger i projektarbejdet understøttes af et tæt
samarbejde mellem Aalborg Universitet og eksterne samarbejdspartnere.
Kilde: Aalborg Universitet, 2017
268
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0269.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
På nuværende tidspunkt findes der ikke målinger eller opgørelser over de studerendes
læringsudbytte på tværs af universiteterne. Uddannelses- og Forskningsministeriet ud­
vikler i 2018 en kvalitetsmåling af de videregående uddannelser, som bl.a. vil omfatte en
række af de parametre, som er relevante for de studerendes læringsudbytte, jf. boks 11.2.
Boks 11.2: Kvalitetsmåling af de videregående uddannelser
Uddannelses- og Forskningsministeriet udvikler i 2018 en kvalitetsmåling af de
videregående uddannelser, som opfølgning på den politiske aftale om et nyt be
-
villingssystem for de videregående uddannelser. Kvalitetsmålingen vil bygge på
spørgeskemaundersøgelser af de studerende, nyuddannede og evt. undervisere.
Kvalitetsmålingen udvikles og gennemføres første gang i 2018 med inddragelse
af danske og udenlandske eksperter og de videregående uddannelsesinstitutio-
ner. Udviklingsarbejdet vil tage afsæt i de eksisterende forskningsbaserede må-
lingskoncepter, som indeholder en række parametre, som forskning og erfaringer
fra andre lande har vist, er relevante for studerendes læring. Hensigten er at få
et bredere og mere nuanceret billede af kvaliteten på de videregående uddan-
nelser i Danmark og at kunne opgøre kvalitetsniveau og udvikling over tid.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
269
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0270.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
11.2 Forskningsbasering og -dækning af uddannelserne
De forskningsbaserede uddannelser er en del af universiteternes særkende. Der er ikke
et samlet overblik over, hvordan universiteterne arbejder med forskningsbasering, men
samspillet mellem forskning og undervisning kan tage mange former. Forskningsbase­
ringen af uddannelserne handler både om uddannelsernes tilrettelæggelse og forskernes
bidrag til undervisningen og undervisningsmiljøet. Det handler også om, at de studerende
i løbet af studiet tilegner sig viden om og færdigheder inden for forskningsmetode samt
en udforskende og lærende omgang med såvel kendt som nyt fagligt indhold.
De forskellige former for forskningsbasering kan systematiseres ved hjælp af tre dimen­
sioner: Indhold, Underviser og Studerende. De tre dimensioner skaber den såkaldte didak­
tiske trekant, der illustrerer samspillet mellem uddannelse og forskning jf. figur 11.1.
I midten af trekanten fremgår det, at grundlaget for de forskningsbaserede uddannelser
er, at tilrettelæggelse af undervisning er forskningsbaseret. I toppen af trekanten afspej­
ler indholdsdimensionen, at underviserens eller områdets aktuelle forskning indgår i de
forskningsbaserede uddannelser. I venstre hjørne af trekanten fremgår det af undervi­
serdimensionen, at de forskningsbaserede uddannelser er organiseret og ledet af aktive
forskere, og at underviseren er tilknyttet et forskningsmiljø. I højre hjørne af trekanten
viser studenterdimensionen, at de studerende på forskningsbaserede uddannelser ind­
drages i forskningsprojekter, hvor de selv får erfaring med forskningsprojekter.
Figur 11.1
Forskellige former for forskningsbaseret undervisning
Kilde: Keiding (2017).
Figurens dimensioner illustrerer, at koblingen mellem forskning og undervisning kan finde
sted på forskellige måder, ligesom forskningsbaseringen kan finde sted i varierende grad
i uddannelsesforløbet. En del af den forskningsbaserede undervisning findes i de afslut­
tende faser på hvert uddannelsesniveau, hvor de studerende arbejder selvstændigt med
et forskningsnært emne under vejledning af en forsker. Forskningsbasering kan således
270
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0271.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
tage mange former. Der kan derudover være en progression i dybden af forskningsbase­
ring fra bachelor- til kandidatniveau.
En del af forskningsbaseringen af uddannelserne handler om, at de studerende tilegner
sig viden og færdigheder inden for forskningsmetode. Der er mellem hovedområderne
forskel på, hvor meget underviserne inddrager de studerende i forsknings- og udviklings­
aktiviteter.
Udvalgets spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere viser, at ca. 30 pct. af undervi­
serne på humaniora og samfundsvidenskab svarer, at de på en gennemsnitlig uge ind­
drager de studerende i forsknings- og udviklingsaktiviteter, mens ca. 50 pct. af under­
viserne på natur-, teknisk og sundhedsvidenskab svarer, at de inddrager de studerende
i forsknings- og udviklingsaktiviteter på en gennemsnitlig uge, jf. figur 11.2. Dette billede
flugter med besvarelser på, hvor vigtigt underviserne vurderer, det er at inddrage de
studerende i forsknings- og udviklingsaktiviteter. Der er en tendens til, at undervisere på
humaniora og samfundsvidenskab i mindre grad vurderer, at denne inddragelse er vigtig
sammenlignet med undervisere på de øvrige hovedområder.
Figur 11.2
Undervisernes vurdering af inddragelse af studerende i et forsknings- eller udviklingsprojekt
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
HUM
SAMF
SUND
TEK/NAT
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Inddragelse af studerende i dine forsknings/udviklingsaktiviteter
Anm.: n, Undervisere = 5.903. Spørgsmål: Bruger du tid på følgende aktiviteter på en gennemsnitlig
uge (7 dage)? Blandt flere svar muligheder: Inddragelse af studerende i dine forsknings-/
udviklingsaktiviteter.
Datagrundlaget er baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Forskellene mellem hovedområderne kan skyldes, at der er forskellige traditioner for
samspil mellem forskning og uddannelse på de videnskabelige områder. Antal studerende
og antal eksterne undervisere i forhold til antallet af videnskabelige medarbejdere (VIP)
på hovedområderne må også forventes at spille en rolle for muligheden for at inddrage
studerende i undervisnings- og forskningsaktiviteter.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
271
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0272.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
11.2.1 Forskerdækning af undervisningstimer
Det er en central forudsætning for uddannelsernes forskningsbasering, at undervisningen
varetages af forskere. På alle hovedområder varetages undervisningen overvejende af
videnskabeligt personale (VIP). Der er en smule variation mellem hovedområderne. På ba­
chelorniveauet dækkes i gennemsnit mellem 65 og 80 pct. af undervisningen af VIP-an­
satte. Andelen er lavest på de samfundsvidenskabelige bacheloruddannelser, hvor ca. 65
pct. af undervisningen dækkes af forskere og højst på de naturvidenskabelige bachelor­
uddannelser, hvor ca. 80 pct. af undervisningen dækkes af forskere, jf. figur 11.3.
Forskerdækningen er generelt lidt højere på kandidatuddannelser. Mønstret er det sam­
me mellem hovedområderne. På de samfundsvidenskabelige kandidatuddannelser dæk­
kes i gennemsnit ca. 80 pct. af undervisningen af forskere, mens det er ca. 95 pct. på de
tekniske og naturvidenskabelige hovedområder, jf. figur 11.4.
Figur 11.3
Undervisningstimernes dækning af VIP,
DVIP og andre undervisere på bachelorud-
dannelserne, 2016/2017, gns, pct.
Figur 11.4
Undervisningstimernes dækning af VIP,
DVIP og andre undervisere på kandidatud­
dannelserne, 2016/2017, gns, pct
Pc t.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
VIP
HUM
DVIP
SAM F
And et
N AT
TEK
SUN D
Pc t.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pc t.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
VIP
HUM
DVIP
SAM F
And et
N AT
TEK
SUN D
Pc t.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af timetalssystemet, indberetninger for
foråret 2017 og efteråret 2016.
Samlet set har antallet af studerende pr. VIP-årsværk inden for universitetsuddannel
serne været forholdsvis stabilt i perioden fra 2007 til 2015, hvor der gennemsnitligt er ca.
35 indskrevne stude-rende pr. VIP-årsværk. Der er betydelige forskelle mellem hoved­
områderne. Inden for natur- og teknisk videnskab var der 24 studerende pr. VIP-årsværk
i 2015, inden for sundhedsvidenskab var der 26 studerende per VIP-årsværk, inden for
humaniora var der 40 studerende per VIP-årsværk, mens der inden for det samfundsvi­
denskabelige hovedområde var knapt 60 studerende pr. VIP-årsværk, jf. figur 11.5.
Det største fald i perioden, er sket inden for humaniora, hvor der nu er færre studeren­
de pr. VIP-årsværk, og dermed en større gennemsnitlig forskerdækning. Udviklingen kan
skyldes, at uddannelsestaksten til humaniora fra 2010 blev forhøjet som følge af
Aftale
272
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0273.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
om fordeling af globaliseringsreserven til forskning og udvikling.
Udviklingen kan også
skyldes, at der siden 2014 er sket et fald i tilgangen til det humanistiske hovedområde,
jf. kapitel 4,
Status og udvikling på universitetsområdet,
samtidigt med et forholdsvis
uændret antal VIP’ere.
Figur 11.5
Antal studerende per VIP-årsværk (stud/VIP ratio) på universiteternes uddannelser, 2007-2015
St ud/VIP ratio
70
60
50
40
30
20
10
-
St ud/VIP ratio
70
60
50
40
30
20
10
-
200 7
200 8
200 9
HUM
201 0
201 1
SAMF
201 2
SUND
201 3
201 4
201 5
201 6
Sam let
TEK og NA T
Anm.: Der er kun medtaget VIP’ere, hvis formål kan henføres til uddannelse. VIP-årsværk brugt på
forskning indgår ikke. Hovedområderne Natur- og teknisk videnskab er slået sammen i en
samlekategori ”Teknik og Naturvidenskab”, da universiteterne har indberettet tallene på
dette niveau. CBS’s VIP’ere og studerende tæller kun med i 2007 og 2012-2016, da de ikke har
indberettet VIP’ere på de respektive hovedområder (HUM og SAMF i de andre år.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af Danske Universiteters statistiske
beredskab.
11.2.2 Deltidsansatte undervisere
I universiteternes stillingsstruktur findes deltidsstillingskategorier, som gør det muligt at
ansætte eksterne undervisere, der alene varetager undervisningsopgaver (DVIP). DVIP er
typisk ikke forskere, men kan bidrage til undervisningen med f.eks. relevant erfaring fra
praksis eller specialiseret viden, som er vigtig for uddannelsen.
Universiteterne arbejder på forskellig vis med at skabe en tilknytning mellem DVIP’er
og relevante forskningsmiljøer, således at en DVIP arbejder inden for rammerne af en
forskningsbaseret uddannelse, ligesom universiteterne i det interne kvalitetssystem skal
have relevante procedurer for brug af DVIP’er.
Samlet set har forholdet mellem de fastansatte VIP’er og de deltidsansatte DVIP’er (VIP/
DVIP-ratioen) været stabil på ca. 3 VIP-årsværk for hver DVIP i perioden fra 2007-2015.
Det er dog forskelligt inden for de enkelte hovedområder, i hvor høj grad der benyttes
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
273
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0274.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
DVIP’er i undervisningen. Der anvendes i højere grad DVIP’er inden for samfundsvidenskab
end på det tekniske og naturvidenskabelige område. Inden for det tekniske- og naturvi­
denskabelige område er der ca. 5 VIP-årsværk for hver DVIP’er. På det samfundsviden­
skabelige område er der ca. 1,5 VIP-årsværk per DVIP. Der er ca. 3 DVIP per VIP-årsværk
på både humaniora og sundhedsvidenskab, jf. figur 11.6.
Figur 11.6
Antallet af VIP-årsværk pr. DVIP årsværk (VIP/DVIP ratio) på universiteternes uddannelser,
2007-2015
VIP/DVIP ra�½o
8
7
6
5
4
3
2
1
-
VIP/DVIP ra�½o
8
7
6
5
4
3
2
1
-
20 07
Samlet
20 08
20 09
HUM
20 10
SAMF
20 11
20 12
SUND
20 13
TEK + NAT
20 14
20 15
Anm.: Der er kun medtaget VIP’ere og DVIP’ere, hvis formål kan henføres til uddannelse. Årsværk
brugt på forskning indgår ikke i opgørelsen. VIP-stillinger er de stillinger, der er omfattet af
stillingsstrukturen for det videnskabelige personale på universiteterne. Såvel stillingskategorier
fra den nuværende som tidligere stillingsstruktur er omfattet, dertil kommer censur. DVIP-
kategorien indeholder: Klinisk lærer (i sygehusspecialer, almen medicin, kiropraktorpraksis eller
odontologi), afdelingstandlæge, ekstern lektor, undervisningsassistent, censur, gæsteforelæser
(honorar), ekstern klinisk lektor. Kategorien inkluderer studenterundervisere/studenterinstruktører/
hjælpelærere (studerende med undervisningsopgaver). Hovedområderne Natur- og teknisk
videnskab er slået sammen i en samlekategori ”Teknik og Naturvidenskab”, da universiteterne har
indberettet tallene på dette niveau.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af Danske Universiteters statistiske
beredskab.
Gruppen af DVIP’er udgøres af undergrupperne: undervisningsassistenter og eksterne
lektorer.
Universiteterne har mulighed for at ansætte undervisningsassistenter til selvstændigt at
varetage undervisningsopgaver eller undervisning, der supplerer undervisning på ad­
junkt-, lektor- eller professorniveau. Ligeledes kan universiteterne ansætte studerende
som instruktorer og hjælpelærere, som varetager opgaver, der supplerer undervisning på
adjunkt-, lektor- eller professorniveau.
8
Der er ikke systematisk kendskab til udbredelsen
og erfaringerne med brugen af studenterundervisere, men der henvises ofte til, at stu­
8
Moderniseringsstyrelsen (2016).
274
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
denterundervisere kan understøtte et højt læringsudbytte, fordi ældre studerende kan
være særligt gode formidlere af fagstof til nye studerende. Samtidig kan studenterun­
dervisere også være en omkostningseffektiv undervisningsressource.
Gruppen af eksterne lektorer er sammensat af undervisere med meget forskellige profiler
og kompetencer. Det er vanskeligt at tegne et generelt billede af de eksterne lektorer,
men gruppen kan i grove træk opdeles i to. For det første er der eksterne lektorer med en
erhvervserfaring fra f.eks. en hovedansættelse uden for universitetet, som er særlig rele­
vant for faget eller VIP’er fra andre universiteter. Hensigten med at inddrage en ekstern
lektor til varetagelse af undervisningen kan være at bibringe de studerende en særlig
indsigt fra praksis.
For det andet er der en gruppe eksterne lektorer, der har undervisningstimer på flere
universiteter uden at have fået fast ansættelse på et universitet. Denne gruppe har ikke
en hovedstilling uden for universitetet, der bidrager med erfaring fra andre dele af ar­
bejdsmarkedet.
Spørgeskemaundersøgelsen blandt studieledere og institutledere indikerer, at der i grup­
pen af DVIP’er er store forskelle på, hvorvidt de har en hovedstilling uden for universitetet.
Undersøgelsen indikerer, at der på det tekniske, naturvidenskabelige og humanistiske
hovedområde er den mindste andel af undervisere med en hovedstilling uden for uni­
versitetet, mens der på samfundsvidenskab er den største andel af undervisere med en
hovedstilling uden for universitet. På sundhedsområdet er svarene mere blandede.
På det samfundsvidenskabelige område vurderer knapt 50 pct. af studie- og institutle­
derne, at 80-100 pct. af de ansatte DVIP’er har en hovedstilling uden for universitetet.
Den tilsvarende andel er ca. 30 pct. på sundhedsvidenskab og ca. 15 pct. på naturvi­
denskab, humaniora og teknisk videnskab. Andelen af studie- og institutledere, der
vurderer at 0-20 pct. af de ansatte DVIP’ere på henholdsvis instituttet og uddannelsen
har en hovedstilling uden for universitetet er ca. 50 pct. på teknisk videnskab og natur­
videnskab, ca. 30 pct. på sundhedsvidenskab, ca. 30 pct. på humaniora og ca. 20 pct. på
samfundsvidenskab. I gennemsnit svarer ca. 20 pct. af studie- og institutlederne, at de
ikke ved, om de ansatte DVIP har en hovedstilling uden for universitetet. Andelen af ved
ikke-besvarelser er højst på teknisk videnskab, jf. figur 11.7.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
275
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0276.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Figur 11.7
Studie- og institutlederes vurdering af andel af DVIP’ere med hovedstilling uden for universi­
tetet, pct. 2017
Pct.
10 0
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
HUM
Ca. 0-20 pct.
NAT
Ca. 21 -4 0 pct.
SAMF
Ca. 41 -6 0 pct.
SUND
Ca. 61 -8 0 pct.
TEK
Ca. 80 -1 00 pct.
Alle
Ved ikke
Pct.
10 0
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anm.: n: Studieledere = 155, n institutledere = 97. Der er tale om gennemsnitlige besvarelser for
studie- og institutledere. Spørgsmål: Hvor stor en andel af de ansatte DVIP’er på din uddannelse/
instituttets uddannelser har en hovedstilling uden for universiteterne (fx i den offentlige eller
private sektor)? Det bemærkes, at andelen af ’Ved ikke’-svar varierer mellem 8 pct. blandt
studieledere på det sundhedsvidenskabelige område og 37 pct. blandt institutledere på humaniora.
Datagrundlaget er baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Det er ikke undersøgt, om DVIP’er uden hovedansættelse uden for universitetet fortrins­
vist har kortvarige eller længerevarende ansættelser som eksterne lektorer. Nogle DVIP’er
uden hovedansættelse uden for universiteterne, som er ansat kortvarigt, vil være unge
forskere, som afventer en ledig postdoc-stilling eller et adjunktur. Andre eksterne lekto­
rer uden hovedansættelse uden for universitetet vil være ansat over en længere periode
uden udsigt til en fuldtidsstilling.
Generelt kan ansættelse af eksterne lektorer med en hovedstilling uden for universite­
tet medvirke til at styrke uddannelsernes relation til arbejdsmarkedet og adgangen til
specialiserede kompetencer. En anden blandt flere andre muligheder for at styrke sam­
arbejdet mellem universiteter og omverdenen, er at understøtte af mobilitet mellem uni­
versitetet og den private sektor. Udover de permanente sektorskift, der normalt definerer
begrebet sektormobilitet, anvender virksomheder og universiteter i Danmark og interna­
tionalt somme tider delestillinger. En VIP kan f.eks. dele sin ansættelse mellem en virk­
somhed og et universitet, hvor de hver især deler udgifterne til lønnen. På seniorniveau er
der formaliserede delte stillinger f.eks. industriprofessorater og –lektorater, som kendes
fra bl.a. Aalborg Universitet.
276
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0277.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
11.3 Studieintensitet
Der er generelt en positiv sammenhæng mellem den studerendes tidsforbrug på studiet
og læringsudbyttet.
9 10
En fuldtidsuddannelse svarer til 60 ECTS-point om året, hvilket
igen svarer til en forventet arbejdsbelastning, alt inklusive, for de studerende på 1500­
1800 timer årligt. I gennemsnit er det 1650 timer årligt. Ét ECTS-point svarer derfor
omtrent til 28 times forventet arbejdsbelastning.
Universiteterne tildeler ECTS-point til de enkelte kursusforløb ud fra en beregning og
vurdering af, hvad arbejdsbelastningen for at gennemføre et kursus er. Ved beregning af
ECTS-point skal alle former for aktiviteter der knytter sig til det enkelte kursus inddra­
ges, dvs. både forelæsninger, forberedelse, evt. praktik, seminarer, projektarbejde, labora­
torieøvelser, skriftligt hjemmearbejde, eksaminer og andre bedømmelser. Det er ikke alle
studerende, der består 60 ECTS-point om året.
I opgørelser over studerendes tidsforbrug på studiet, defineres studieintensitet som an­
tallet af timer brugt på en typisk studieuge på undervisning og selvstudium og måles ved
de studerendes selvrapportering.
Det er vanskeligt at gøre studieintensitet op i et bestemt antal timer, da studerende
er forskellige og deres kognitive bearbejdning af studiestoffet også sker i uformelle
læringskontekster, f.eks. i uformelle samtaler. Derudover vil det variere, hvor meget tid
den enkelte studerende vil bruge på studiet og afhænge af bl.a. personlige studiekompe­
tencer, motivation og ambitioner. Nogle studerende tager desuden sommerkurser, hvilket
fordeler studieaktiviteten over flere måneder på året. Der er ikke et samlet overblik over
aktiviteten på universiteternes sommerkurser. Ikke desto mindre er der både i Danmark
og internationalt interesse og praksis for at måle de studerendes samlede tidsforbrug på
en gennemsnitlig uge på studiet.
11
Der er forskellige kilder til opgørelser af studeintensitet, som ikke er fuldt sammenlig­
nelige. Selvom der er forskellige spørgsmålsformuleringer og kilder i dette afsnit, ser
det samlet set ud til, at de studerende ikke bruger, hvad der svarer til fuld tid på deres
uddannelse. Derudover ser det ud til, at de studerendes selvrapporterede studeinten­
sitet i en undersøgelse på tværs af universiteter (Eurostudent) er noget højere end de
studerendes besvarelser i de undersøgelser, der er gennemført på en række af de enkelte
universiteter, ligesom det også er højere end studieledernes vurdering af de studerendes
samlede studietid. Dette udfoldes i det følgende.
Danske universitetsstuderende vurderer i gennemsnit, at de bruger 37-38 timer på deres
uddannelse i en gennemsnitlig uge, jf. figur 11.8. De deltagende bachelorstuderende angi­
ver i gennemsnit 18 timers undervisning og 19 timers forberedelse. De deltagende kandi­
datstuderende angiver i gennemsnit 14 timers undervisning og 24 timer forberedelse.
Effekten Bonesrønning & Opstad (2012).
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2015) s. 95.
11
Opgørelserne er med en række forbehold. Bl.a. kan der være stor forskel på studieugerne uge henover semestret i for­
hold til både formål, form og indhold. Derudover er der forskel mellem opgørelserne afhængigt af, hvem der spørges.
9
10
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
277
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0278.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Hvis et studium skal svare til arbejdsmængden i et fuldtidsjob med 37 timer pr. uge,
svarer det til, at de studerende skal anvende omtrent 43 timer om ugen på deres studium
pga. blandt andet de længere ferieperioder under studietiden.
12
Figur 11.8
De studerendes egen vurdering af deres tidsforbrug på uddannelsen, gennemsnit, bachelor/
kandidat, 2016
Timer
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Bachelor
Kandidat
0
Undervisning
Forberedelse
5
10
15
20
25
30
35
40
Timer
Anm.: Spørgsmål: ”Hvor mange timer bruger du på undervisning og selvstudium på en typisk uge i dette
semester/halvår?”Antal respondenter: 2.732. Omfatter kun akademiske bachelorer og kandidater,
eksklusive internationale studerende. Summen er påvirket af afrundning. Datagrundlaget er
baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: Eurostudent VI, 2016.
12
Kvalitetsudvalgets faktaark om fuldtidsstudier, 2014. Kvalitetsudvalget tog udgangspunkt i, at den overenskomstfast­
satte arbejdstid på det danske arbejdsmarked er 37 timer om ugen. Med seks ugers ferie og 10 helligdage svarer det til
en arbejdstid på ca. 1.625 timer om året (afhængigt af placeringen af helligdagene). Kvalitetsudvalget forudsatte, at et
gennemsnitligt studieår består i to semestre på hver 15 uger, og at eksamensperioderne samlet indeholder 360 timers
studietid. Hvis de studerende skal nå op på en studietid på 1650 timer om året (gennemsnittet af de 1500-1800 timer
som 60 ECTS-point svarer til), svarer det til en arbejdstid på ca. 43 timer om ugen.
278
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0279.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Inden for hovedområderne er der variation i de danske studerendes vurdering af tidsfor­
brug. På de samfundsvidenskabelige og humanistiske uddannelser vurderer de studerende
på både bachelor- og kandidatuddannelserne i gennemsnit, at deres samlede tidsforbrug
er mellem 30-35 timer per uge. De studerende på både bachelor- og kandidatuddannel­
serne på naturvidenskab, teknisk videnskab og sundhedsvidenskab vurderer i gennemsnit,
at deres samlede arbejdsindsats er mellem 40-45 timer p.r uge, jf. figur 11.9.
Figur 11.9
De studerendes tidsforbrug på undervisning og forberedelse på en typisk uge, hovedområde,
Eurostudent, bachelor/kandidat, 2016
Timer pr. uge
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
BA
SAMF
Ugentlig undervisning
KA
BA
HUM
Ugentlig selvstudietid
KA
BA
TEK
KA
BA
SUND
KA
BA
NAT
Timer pr. uge
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
KA
0
Anm.: Spørgsmål: ”Hvor mange timer bruger du på undervisning og selvstudium på en typisk uge i dette
semester/halvår?” Antal respondenter: 2.732. Omfatter kun akademiske bachelorer og kandidater,
eksklusiv internationale studerende. Summen er påvirket af afrundning. Datagrundlaget er baseret
på spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: Eurostudent VI, 2016.
De nationale opgørelser af den selvrapporterede studietid er behæftet med usikkerhed.
Universiteterne undersøger også selv de studerendes tidsforbrug på studierne, f.eks. i
forbindelse med undervisnings- og studiemiljøundersøgelser. Eksemplerne i boksen indi­
kerer, at studieintensiteten varierer, og nogle steder er under det niveau, der svarer til fuld
tid, jf. boks 11.3.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
279
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0280.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Boks 11.3: Universiteternes målinger af de studerendes tidsforbrug
Universiteterne opgør de studerendes tidsforbrug på studierne i forskellige sam­
menhænge og ikke altid med det formål at måle den samlede studieintensitet.
Der kan f.eks. være fokus på specifikt at indsamle oplysninger om de studerendes
forberedelsestid til undervisning eller eksamen eller tidsforbrug på gruppearbejde
uden for undervisningen. Opgørelser foretages på baggrund af forskellige metoder,
og resultaterne er derfor ikke fuldt sammenlignelige.
Københavns Universitet: De studerende vurderer, at de i gennemsnit bruger 28 ti­
mer ugentligt på deres studier. Studerende på SUND har i gennemsnit den højeste
ugentlige selvrapporterede studietid på 33,4 timer, mens studerende på jura og
HUM har de laveste ugentlige studietider på hhv. 21,7 og 23,1 timer om ugen.
13
Aarhus Universitet: De studerende vurderer, at de i gennemsnit bruger 34,9 timer
på deres studie ugentligt. På Arts vurderer de studerende, at de i gennemsnit
bruger 30,8 timer om ugen på deres studie. På Health (HE) er den selvrapporterede
gennemsnitlige studieuge på 40,1 timer.
14
Syddansk Universitet: De studerende vurderer, at de i gennemsnit bruger 28,9 timer
om ugen på deres studie. Humaniora har i gennemsnit den laveste ugentlige stu­
dietid, hvor de studerende vurderer, at de studerer 24 timer. Det Tekniske Fakultet
har den højeste studietid, hvor de studerende bruger 35,5 timer om ugen i gennem­
snit på deres studie.
15
Aalborg Universitet: Samlet vurderer 25 pct. af de studerende, at de i gennemsnit
bruger 36-40 timer på deres studier. På HUM og SAMF bruger hhv. 63 pct. og 65
pct. af de studerende under 36 timer på deres studier. På TEKNAT og SUND bruger
hhv. 32 pct. og 36 pct. af de studerende mindre end 36 timer. Andelen af studeren­
de, der ugentligt bruger mindst 41 timer på deres studie ligger på 40 pct. på både
TEKNAT og SUND, mens andelen på HUM og SAMF er hhv. 14 pct. og 13 pct.
16
Danmarks Tekniske Universitet: De studerende vurderer i gennemsnit, at de bruger
40,4 timer om ugen på deres studier, herunder undervisning, forberedelse, gruppe-
og projektarbejde, opgaveskrivning, vejledning etc.
17
IT-Universitetet: De studerende vurderer, at de i 2017 i gennemsnit anvendte 42,0
timer om ugen på studie. På bacheloruddannelserne vurderede de studerende, at
de i gennemsnit anvendte 38-42 timer afhængigt af uddannelse, og på kandidat-
uddannelserne anvendte studerende i gennemsnit 41-45 timer om ugen afhængigt
af uddannelse.
18
Copenhagen Business School og Roskilde Universitet har ikke samlede oversigter
over de studerendes angivelse af studieintensitet. På Copenhagen Business School
anvendes individuelle evalueringer af alle kurser til at indsamle information om de
studerendes gennemsnitlige forberedelsestid per lektion. De studerendes svar indike-
rer et gennemsnitligt tidsforbrug på henholdsvis 1,2 og 1,4 timer per lektion (ud over
selve undervisningen) for bachelor- og kandidatstuderende i løbet af semesteret.
19
280
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0281.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
På universiteterne har 9 ud af 10 studieledere den opfattelse, at en passende studiein­
tensitet indebærer, at de studerende studerer, hvad der svarer til fuld tid.
20
Studielederne
er samtidig blevet spurgt til deres vurdering af, hvor meget tid de studerende faktisk
bruger.
Andelen af studieledere, der erklærer sig enig eller overvejende enig i, at der i dag er en
passende studieintensitet på uddannelserne er 45 pct. på humaniora. På samfundsvi­
denskab er andelen 53 pct. På de våde hovedområder er andelen, der erklærer sig enig
generelt højere: 59 pct. på teknisk videnskab, 75 pct. på naturvidenskab og 83 pct. på
sundhedsvidenskab, jf. figur 11.10.
Studieledernes vurdering af de studerendes studietid er samtidig lavere end de stu­
derende egen vurdering. Studieledernes vurdering af den gennemsnitlige studerendes
ugentlige studietid er ca. 34 timer mod de studerendes vurdering på 37-38 timer, jf. figur
11.8. Studieledernes vurdering dækker over variationer på 30 timer på samfundsviden­
skab, 31 timer på humaniora, 35 timer på naturvidenskab og sundhedsvidenskab og 38
timer på teknisk videnskab, jf. figur 11.11.
Københavns Universitet (2016). Studiemiljøundersøgelse 2016.
Aarhus Universitet (2017). Studiemiljø 2017.
15
Syddansk Universitet (2017). Studiemiljøundersøgelsen 2017.
16
Aalborg Universitet (2016). Studiemiljøundersøgelse 2016.
17
Danmarks Tekniske Universitet (2015). Studiemiljøundersøgelsen 2015.
18
Appendiks 2, bilag 3.
19
Appendiks 2, bilag 3.
20
Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
13
14
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
281
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0282.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Figur 11.10
Studieledernes vurdering af, om studie-
intensiteten på uddannelsen er passende,
hovedområder, pct., 2017
Figur 11.11
Studieledernes vurdering af den gennem­
snitlige studerendes ugentlige studietid,
hovedområder, antal timer
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
HUM
SAMF
TEK
NAT
SUND
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Antal timer
40
35
30
25
20
15
10
5
0
HUM
SAMF
TEK
NAT
Antal timer
40
35
30
25
20
15
10
5
SUND
0
Anm.: n = 95 (HUM = 20, SAMF = 49, TEK = 34, NAT = 40, SUND = 12). Spørgsmål: Hvor enig eller uenig
er du i følgende udsagn om studieintensitet? Der er i dag en passende studieintensitet på min
uddannelse. Andel, der har svaret enig/overvejende enig. Hvor mange timer vurderer du, den
gennemsnitlige studerende på din uddannelse samlet set bruger på sin uddannelse i løbet af en
typisk uge (både forberedelse og undervisning, herunder læsegrupper, projektarbejde, øvelser og
eksamen)? Datagrundlaget er baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med
usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
I 2014 mente et gennemsnit på 53 pct. af studieledere, at der var en passende studie
intensitet på deres uddannelse. Spørgeskemaundersøgelsen blandt ledere viser, at denne
andel er steget til 61 pct. i 2017.
11.3.1 Undervisernes vurdering af de studerendes indsats
Godt halvdelen (54 pct.) af underviserne på de danske universiteter er af den opfattelse,
at den typiske studerende på underviserens fag/kursus læser det meste af undervis­
ningsmaterialet, mens godt 40 pct. vurderer, at den typiske studerende læser noget af
undervisningsmaterialet, jf. figur 11.12. Knap 5 pct. af underviserne vurderer, at den typi­
ske studerende læser alt undervisningsmaterialet, og under 1 pct. er af den opfattelse, at
den typiske studerende ikke læser noget af undervisningsmaterialet.
Mønsteret med en stor ”mellemgruppe” gentager sig, når underviserne vurderer, hvor
stor en del af de studerende, der har ydet deres maksimale på underviserens fag/kursus.
Knap 45 pct. vurderer, at de fleste har ydet deres maksimale, og knapt 44 pct. vurde­
rer, at nogen har ydet deres maksimale. Godt 7 pct. vurderer, at langt de fleste har ydet
deres maksimale, og godt 4 pct. vurderer, at meget få/ingen har ydet deres optimale, jf.
figur 11.13.
282
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0283.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Figur 11.12
Undervisernes vurdering af, hvor meget af
undervisningsmaterialet, den typiske stu-
derende læser, 2017, pct.
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Alt
Det meste
Noget
Intet
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Figur 11.13
Undervisernes vurdering af, hvor mange af
de studerende, der har ydet deres maksi­
male, 2017, pct.
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Langt de
fleste
De fleste
Nogen
Meget få /
ingen
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anm.: n = 4.645. Spørgsmål: Hvor meget af
undervisningsmaterialet til dit fag/
kursus tror du den typiske studerende
læser? Andelen, der har svaret ’Ved
ikke’ er 2,6 pct. og er udeladt af
figuren. Datagrundlaget er baseret på
spørgeskemabesvarelser og er derfor be­
hæftet med usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre
universitetsuddannelser, 2017.
Anm.: n = 4.645. Spørgsmål: Hvor mange af
de studerende i dit fag/kursus har efter
din vurdering ydet deres maksimale??
Andelen, der har svaret ’Ved ikke’ er 2 pct.
og er udeladt af figuren. Datagrundlaget
er baseret på spørgeskemabesvarelser og
er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre
universitetsuddannelser, 2017.
Undervisernes vurderinger kan være udtryk for, at der er et potentiale for, at de stude­
rende kan yde mere på studiet.
Universiteterne har mulighed for at differentiere undervisningen med henblik på at moti­
vere og udfordre særligt dygtige studerende, og øge disses læringsudbytte. Der kan f.eks.
udvælges studerende til særligt tilrettelagte elitemoduler eller etableres talentspor med
et øget antal ECTS-point, jf. boks 11.4.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
283
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0284.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Boks 11.4: Mulighed for eliteforløb
Universiteterne har mulighed for at øge studieintensiteten og udfordre særligt
talentfulde studerende via målrettede eliteprogrammer. Talentbekendtgørel­
sen
21
fra 2015 muliggør bl.a. talentspor med ekstra ECTS-point og udmærkelse
på eksamensbeviset. Derudover giver bekendtgørelsen mulighed for anerken­
delse af ekstracurriculære aktiviteter på eksamensbeviset, og for at elever i
ungdomsuddannelserne kan tage et fag på en videregående uddannelse.
Midler fra eliteinitiativet under Globaliseringsstrategien i 2006 var i sin tid en
igangsættende faktor for talentprogrammer. I dag har nogle universiteter en
strategisk prioritering af talentaktiviteter. En kortlægning af elite- og talent-
programmer i de videregående uddannelser opgjorde 91 programmer på uni­
versiteterne i perioden 2004-2015.
22
Der er ikke opgørelser over, hvor mange
studerende der er involveret i programmerne eller hvor mange studerende, der
tager ekstra ECTS-points.
Elite- og talentprogrammerne har hovedsageligt været forskerspirerprogram­
mer, men programmer med innovations- og erhvervssigte vinder også frem. Der
er flest aktiviteter på universiteternes kandidatuddannelser, men det er også en
tendens, at universiteterne udvikler aktiviteter på bachelorniveauet.
Bekendtgørelse om talentinitiativer på de videregående uddannelser på Uddannelses- og Forskningsministeriets områ­
de (talentbeendtgørelsen). BEK nr. 597 af 08/03/2015.
22
Danmarks Evalueringsinstitut (2016b).
21
284
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0285.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
11.4 Undervisning og vejledning på universitetsuddannelserne
Antallet af undervisnings- og vejledningstimer kan påvirke den samlede studietid. Un­
dervisnings- og vejledningstimerne er den planlagte arbejdsbelastning for de studerende,
som indgår i universiteternes tilrettelæggelse af fuldtidsstudier.
Flere universiteter har fastsat en målsætning for et minimumsantal undervisningstimer
på uddannelserne. Minimumsmålsætningen er flere steder en integreret del af kvalitets­
sikringspolitikken. Minimumstimetallet er på Københavns Universitet og Aarhus Uniersi­
tet fastsat til 8 timer på bachelorniveau og 12 timer på kandidatniveau. På CBS arbejdes
der med et minimumstimetal på 11 timer på bacheloruddannelserne og 9 timer på kan­
didatuddannelserne. På DTU vil de studerende have mindst 20 undervisnings- og vejled­
ningstimer om ugen, hvis de følger den planlagte undervisning. På Aalborg Universitet er
der nedsat en arbejdsgruppe med henblik på at fastsætte minimumstimetal.
Universiteterne arbejder både med en semesterstruktur og med modul- og blokopbygning
af semestrene. Antallet af uger på et semester svinger mellem 13-17 uger.
23
jf. tabel 11.3.
Tabel 11.3
Oversigt over universiteternes minimumstimetal og antal uger per semester
Minimumstimetal per uge Minimumstimetal per uge Antal uger per semester
(Bachelor)
Københavns Universitet
Aarhus Universitet
Danmarks Tekniske Universitet
Syddansk Universitet
Roskilde Universitet
Aalborg Universitet
Copenhagen Business School
12
12
20
12
Under udarbejdelse
Under udarbejdelse
12
(Kandidat)
(undervisning)
8
8
20
14 uger
14-15 uger
Ca. 16 uger
8 Kan variere mellem 13-16
uger
Under udarbejdelse
Under udarbejdelse
10
16-17 uger
20 uger*
Typisk 13 uger
(minimum 12)
15 uger
IT Universitetet
16
16
Anm.: Oversigten viser ikke universiteternes faktiske tilbudte timer. *På AAU er de 20 uger per semester
inklusiv eksamensperiode.
Kilde: Universiteternes besvarelse til UUU, september 2017.
23
UUU’s forespørgsel blandt universiteterne, september 2017.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
285
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0286.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Det gennemsnitlige antal undervisnings- og vejledningstimer varierer mellem hoved­
områderne. Der tilbydes generelt flere timer på bacheloruddannelser inden for natur-,
teknisk og sundhedsvidenskab og generelt færre timer på samfundsvidenskab og huma­
niora. Fraset sundhedsvidenskab er antallet af udbudte timer generelt lavere på kandi­
dat- end på bacheloruddannelserne inden for samme hovedområde, jf. figur 11.14.
Figur 11.14
Gennemsnitlig tilbudt undervisning (ved 15 uger pr. semester), timer pr. uge, forår 2016 og
efterår 2017
Tmer pr.uge
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
BA
SAMF
KA
BA
HUM
KA
BA
NAT
KA
BA
TEK
KA
BA
SUND
KA
BA
I alt
KA
Tmer pr.uge
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Anm.: Figuren viser faktisk tilbudt undervisning og vejledning (antallet af timer pr. ECTS-point), når der
antages 15 uger per semester. Det er lagt til grund at et semester svarer til 30 ECTS-point, og at
den studerende har 15 uger pr. semester. Der tages forbehold for, at de faktiske semsterlængder
kan variere ligesom der kan være flere timer i mange uger i løbet af semesteret og færre i f.eks.
eksamensperioder. Andre uddannelsesaktiviteter (f.eks. speciale, bachelorprojekt, afsluttende
eksamensprojekt, obligatorisk udlandsophold og obligatorisk praktik/projektorienterede forløb) er
trukket ud af opgørelsen.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af institutionernes indberetninger til
Timetalssystemet.
Antallet af tilbudte undervisnings- og vejledningstimer inden for hovedområderne kan
også opgøres fordelt på de universiteter, der har uddannelsesudbud på de respektive
områder. Nedenfor gennemgås laveste og højeste antal tilbudte timer per uge på de for­
skellige universiteter.
På humaniora er der størst variation i antallet af tilbudte timer på kandidatuddannelserne,
hvor Københavns Universitet i gennemsnit tilbyder 7 timer ugentligt, mens Aalborg Uni­
versitet tilbyder knap 12 timer. Ligeledes er der på samfundsvidenskab størst variation i
antallet af tilbudte timer på kandidatuddannelserne, hvor Københavns Universitet i gen­
nemsnit tilbyder 9 timer ugentligt, men Aalborg Universitet tilbyder 13 timer, jf. figur 11.15.
På naturvidenskab er der variation mellem universiteterne på både bachelor- og kandi­
datuddannelserne. IT-Universitetet og Roskilde Universitet tilbyder i gennemsnit 14 timer
ugentligt på bacheloruddannelserne, men Aarhus Universitet, Københavns Universitet og
Syddansk Universitet i gennemsnit tilbyder 19-20 timer. På kandidatuddannelserne tilby­
der Aalborg Universitet og IT-Universitetet i gennemsnit 14 timer ugentligt,
286
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0287.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
mens Aarhus Universitet, Københavns Universitet og Roskilde Universitet i gennemsnit
tilbyder 18-20 timer. På teknisk videnskab tilbyder Syddansk Universitet og Aalborg
Universitet i gennemsnit 16 timer ugentligt på bacheloruddannelserne, mens Danmarks
Tekniske Universitet tilbyder 24 timer. Der er samme mønster på kandidatuddannelserne,
jf. figur 11.15.
På sundhedsvidenskab tilbyder Syddansk Universitet og Aalborg Universitet i gennem­
snit 14 timer ugentligt på bacheloruddannelserne, mens Københavns Universitet og
Aarhus Universitet tilbyder 17-18 timer. På kandidatuddannelserne tilbyder Syddansk
Universitet i gennemsnit 14 timer ugentligt, mens Københavns Universitet tilbyder 20
timer, jf. figur 11.15.
Figur 11.15
Gennemsnitlig tilbudt undervisning per uge (ved 15 uger pr. semester), timer pr. uge fordelt
universitet, efterår 2016 og forår 2017
Humaniora
Samfundsvidenskab
Timer pr.uge
32
28
24
20
16
12
8
4
0
KU
CBS
RUC
Kandidat
SDU
AAU
Timer pr.uge
32
28
24
20
16
12
8
4
AU
0
Timer pr. uge
32
28
24
20
16
12
8
4
0
KU
Bachelor
CBS
RUC
Kandidat
SDU
AAU
Timer pr.uge
32
28
24
20
16
12
8
4
AU
0
Bachelor
Naturvidenskab
Timer pr. uge
32
28
24
20
16
12
8
4
0
KU
Bachelor
RUC
SDU
AAU
AU
ITU
Timer pr.uge
32
28
24
20
16
12
8
4
0
Teknisk videnskab
Timer pr. uge
32
28
24
20
16
12
8
4
0
RUC
Bachelor
SDU
Kandidat
AAU
AU
DTU
Timer pr. uge
32
28
24
20
16
12
8
4
0
Kandidat
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
287
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0288.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Figur 11.15
Gennemsnitlig tilbudt undervisning per uge (ved 15 uger pr. semester), timer pr. uge fordelt
universitet, efterår 2016 og forår 2017
Sundhedsvidenskab
Timer pr.uge
32
28
24
20
16
12
8
4
0
KU
Bachelor
SDU
Kandidat
AAU
AU
RUC
Timer pr. uge
32
28
24
20
16
12
8
4
0
Anm.: Roskilde Universitet har indberettet timer på en bacheloruddannelse på det tekniske hovedområde
(humanistisk-teknologisk, bach.), men ikke på kandidatdelen. Ligeledes har Roskilde Universitet
indberettet timer på det sundhedsvidenskabelige hovedområde på en kandidatuddannelse
(medicinalbiologi), men ikke på bachelordelen.
Figuren viser faktisk tilbudt undervisning og vejledning (antallet af timer pr. ECTS-point), når der
antages 15 uger per semester. Det er lagt til grund at et semester svarer til 30 ECTS-point, og at
den studerende har 15 uger pr. semester. Der tages forbehold for, at de faktiske semsterlængder
kan variere ligesom der kan være flere timer i mange uger i løbet af semesteret og færre i f.eks.
eksamensperioder. Andre uddannelsesaktiviteter (f.eks. speciale, bachelorprojekt, afsluttende
eksamensprojekt, obligatorisk udlandsophold og obligatorisk praktik/projektorienterede forløb) er
trukket ud af opgørelsen.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af institutionernes indberetning til
Timetalssystemet.
Forskellene i antal tilbudte timer mellem hovedområderne kan ses i sammenhæng med,
at fag inden for naturvidenskab, teknisk videnskab og sundhedsvidenskab generelt mod­
tager en højere uddannelsestakst (hovedsageligt takst 3) end samfundsvidenskab og
humaniora (hovedsageligt takst 1).
Der er dog også forskelle i antallet tilbudte timer inden for uddannelsestaksterne. På
bacheloruddannelserne varierer antallet af tilbudte timer ugentligt inden for takst 1 og
2 mellem ca. 7 og ca. 20 timer. Variationen er større inden for takst 3, hvor antallet af til­
budte timer spænder fra ca. 12 til knapt 30 timer, jf. figur 11.16. På kandidatuddanne ser
varierer antallet af tilbudte timer ugentligt inden for takst 1 mellem ca. 5 og 15 timer. På
takst 2 tilbydes på nogle uddannelser op til ca. 18 timer. Igen er der størst variation inden
for takst 3, hvor antallet af tilbudte timer spænder fra ca. 9 og ca. 37 timer, jf. figur 11.17.
288
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0289.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Figur 11.16
Variation i tilbudte undervisnings- og
vejledningstimer inden for takstgrupper,
bacheloruddannelser,
forår 2016 og efterår
2017 fordelt universitet, efterår 2016 og
forår 2017
Figur 11.17
Variation i tilbudte undervisnings- og
vejledningstimer inden for takstgrupper,
kandidatuddannelser,
forår 2016 og efterår
2017
Undervisningstimer
35
Undervisningstimer
35
Undervisningstimer
40
Undervisningstimer
40
30
30
35
35
30
25
25
30
25
20
20
25
20
15
15
20
15
10
10
15
10
10
5
5
5
5
0
Takst 1
Takst 2
Takst 3
0
0
Takst 1
Takst 2
Takst 3
0
Anm.: Figuren viser faktisk tilbudt undervisning og vejledning (antallet af timer pr. ECTS-point), når
der antages at et semester svarer til 30 ECTS-point, og at den studerende har 15 uger pr.
semester. Der tages forbehold for, at de faktiske semsterlængder kan variere ligesom der kan
være flere timer i mange uger i løbet af semesteret og færre i f.eks. eksamensperioder. Andre
uddannelsesaktiviteter (f.eks. speciale, bachelorprojekt, afsluttende eksamensprojekt, obligatorisk
udlandsophold og obligatorisk praktik/projektorienterede forløb) er trukket ud af opgørelsen.
Bacheloruddannelser inkluderer professionsbacheloruddannelser ved universiteterne. Opgørelsen
medtager uddannelser hvor mere end 90 pct. af undervisningsaktiviteten foregår inden for
takstgruppen og har et omfang på mere end 10 STÅ. Medianen inden for hver takstgruppe er
angivet med fremhævede bobler.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af institutionernes tilskudsindberetninger og
indberetninger til Timetalssystemet.
Variationen i antallet af tilbudte timer ugentligt inden for taksterne betyder, at der på
nogle uddannelser inden for takst 1 tilbydes omkring 15-18 timer ugentligt, og på nogle
uddannelser inden for takst 3 tilbydes omkring 12-14 timer ugentligt.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
289
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
11.4.1 Undervisning på små og store hold samt vejledning
Det kan ikke alene på baggrund af opgørelser af gennemsnitlige undervisnings- og vej­
ledningstimer vurderes, om de studerende får undervisning, som understøtter et højt læ­
ringsudbytte. Undervisningstimer kan både være forelæsninger, holdundervisning, works­
hops eller vejledning. For at opnå en mere nuanceret forståelse af, hvordan de tilbudte
undervisnings- og vejledningstimer anvendes, kan der sondres mellem undervisning på
henholdsvis store (40 studerende eller derover) og små (under 40 studerende) hold samt
tidsforbrug på vejledning.
På bacheloruddannelserne anvendes der på samfundsvidenskab og humaniora hen­
holdsvis 57 og 66 pct. af den samlede undervisnings- og vejledningstid på undervisning
på store hold. På natur-, teknisk og sundhedsvidenskab er andelen ca. 40 pct. Natur-,
teknisk og sundhedsvidenskab anvender mellem 38 pct. og 55 pct. af den samlede tid på
undervisning på små hold. Humaniora anvender 30 pct. og samfundsvidenskab 37 pct. af
den samlede tid på undervisning på små hold, jf. figur 11.18.
På kandidatuddannelserne er der generelt mere undervisning på små hold på alle hoved­
områder. På kandidatniveauet er andelen af den samlede undervisnings- og vejlednings­
tid, hvor der undervises på store hold 36 pct. på samfundsvidenskab. På de øvrige hoved­
områder er andelen mellem 16 pct. og 27 pct., jf. figur 11.19. På alle hovedområder og både
på bachelor- og kandidatuddannelserne er andelen af vejledningstid størst på teknisk
videnskab.
290
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0291.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Figur 11.18
Andelen af den samlede undervisnings- og
vejledningstid på
bacheloruddannelserne
fordelt på store hold, små hold og vejled­
ningstimer, forår 2016 og efterår 2017
Figur 11.19
Andelen af den samlede undervisnings- og
vejledningstid på
kandidatuddannelserne
fordelt på store hold, små hold og vejled­
ningstimer, forår 2016 og efterår 2017
Pct.
100
80
60
40
20
0
Pct.
100
80
60
40
20
0
Pct.
100
Pct.
100
80
80
60
60
40
40
20
20
SAMF
Store hold
HUM
NAT
TEK
SUND
0
SAMF
HUM
NAT
Små hold
TEK
SUND
Vejledning
0
Små hold
Vejledning
Store hold
Anm.: I timetalsindberetningerne opdeles undervisning i små hold (færre end 40 studerende) og
store hold (40 eller flere studerende). Med vejledning menes aktivitet, der er tilrettelagt med
henblik på en direkte, konkret og individuelt præget tilbagemelding, som regel enten en-til­
en, eller til en mindre gruppe på op til 5-7 studerende, og kun undtagelsesvis flere. Workshops,
værkstedsundervisning, fælles regnetimer og lign., hvor en underviser fx cirkulerer blandt flere
studerende, indberettes som undervisning.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af institutionernes indberetninger til Time­
talssystemet.
Samlet set viser fordelingen af tilbudte undervisnings- og vejledningstimer, at der på
samfundsvidenskab og humaniora dels – i gennemsnit - tilbydes færrest undervisning-
og vejledningstimer, dels undervises mest på store hold på bacheloruddannelserne. På
samfundsvidenskab gælder det også, at der undervises mere på store hold på kandidat­
uddannelserne sammenlignet med de øvrige hovedområder.
Mellem universiteterne er der store forskelle på fordeling af undervisning i store og små
hold samt vejledning. På Copenhagen Business School foregår ca. 90 pct. af undervis­
ningen på store hold. På Københavns Universitet foregår hovedparten, ca. 70 pct., af
undervisningen på små hold. På Danmarks Tekniske Universitet er undervisningstiden
fordelt nogenlunde ligeligt med ca. 45 pct. på både store og små hold. Det samme gør sig
gældende for IT Universitetet. På Roskilde Universitet, Syddansk Universitet og Aarhus
Universitet foregår den største andel af undervisningen på små hold. På Roskilde Uni­
versitet anvendes endvidere ca. 10 pct. af undervisningstiden på vejledning. På Aalborg
Universitet er timerne ligeligt fordelt med ca. 33 pct. til undervisning på henholdsvis små
og store hold samt vejledning, jf. figur 11.20.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
291
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0292.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Figur 11.20
Andelen af den samlede undervisnings- og vejledningstid på store hold, små hold og vejled­
ningstimer, fordelt på universiteterne, forår 2016 og efterår 2017og efterår 2017
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
CBS
Store hold
DTU
Små hold
ITU
Vejledning
SDU
AAU
AU
KU
RUC
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anm.: I timetalsindberetningerne opdeles undervisning i små hold (færre end 40 studerende) og
store hold (40 eller flere studerende). Med vejledning menes aktivitet, der er tilrettelagt med
henblik på en direkte, konkret og individuelt præget tilbagemelding, som regel enten en-til­
en, eller til en mindre gruppe på op til 5-7 studerende, og kun undtagelsesvis flere. Workshops,
værkstedsundervisning, fælles regnetimer og lign., hvor en underviser fx cirkulerer blandt flere
studerende, indberettes som undervisning.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund af universiteternes indberetninger til
Timetalssystemet.
11.4.2 De studerendes vurdering af undervisning, undervisere og feedback
Det er vanskeligt at måle de studerendes reelle læringsudbytte. I det følgende beskrives
de studerendes selvrapporterede læringsudbytte.
De studerende vurderer generelt deres eget læringsudbytte af undervisningen højt. I gen­
nemsnit er ca. 3 ud af 4 studerende enten meget enige eller enige i, at deres læringsud­
bytte er højt, mens ca. 5 pct. er uenige heri. Der er dog en vis variation i svarfordelingerne
på tværs af hovedområder, jf. figur 11.21
De studerende vurderer samtidig, at deres undervisere er fagligt dygtige og engagerede
i undervisningen. I sammenligning hermed er de studerende mere kritiske, når de vurderer
om underviserne er gode til at give brugbar feedback. På spørgsmålet om underviserne
er gode til at give brugbar feedback, giver de studerende i gennemsnit en score på 3,3
pct. på en skala fra 1-5. Det sundhedsvidenskabelige område scorer lavest med 3,0 point,
mens samfundsvidenskab scorer 3,1 point, naturvidenskab og humaniora scorer 3,5 point
og det tekniske område 3,6 point, jf. figur 11.22.
292
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0293.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Figur 11.21
Universitetsstuderendes vurdering af hvor-
vidt udbyttet af undervisningen er højt,
pct., 2016
Figur 11.22
Studerendes vurdering af underviser­
nes faglighed, engagement og feedback,
hovedområder, gennemsnitsvurderinger på
skala fra 1-5, 2016
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
HUM
Meget uenig
Enig
SAMF
TEK
NAT
SUND
Hverken eller
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Gns. skala 1-5
5
Gns. skala 1-5
5
4
4
3
3
2
2
1
HUM
SAMF
TEK
NAT
SUND
Alle
1
Uenig
Meget enig
Undervisernes feedback
Undervisernes faglighed
Undervisernes engagement
Anm.: Antal respondenter = 40.225.
Respondenterne er studerende
på universiteternes akademiske
bacheloruddannelser og kandidat­
uddannelser. Spørgsmål: ”Hvor enig
eller uenig er du i følgende udsagn
om din oplevelse af det faglige miljø
på din uddannelse? Mit udbytte af
undervisningen er højt”. Datagrundlaget
er baseret på spørgeskemabesvarelser og
er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på
baggrund af spørgeskemaundersøgelsen
til Uddannelseszoom, 2016.
Anm.: Antal respondenter = 47.642 (inkl. BA, KA
og PB-studerende på universiteterne).
Spørgsmål: ”Hvor enig eller uenig er du
i følgende udsagn om din oplevelse af
det faglige miljø på din uddannelse.
Mine undervisere er gode til at give
brugbar feedback. Mine undervisere
er fagligt dygtige. Mine undervisere
er engagerede i undervisningen. Mit
udbytte af undervisningen er højt.”
Figuren viser gennemsnittet af de
studerendes vurdering af enighed på
en skala fra 1-5. Der tages forbehold for
stikprøveusikkerhed. Datagrundlaget er
baseret på spørgeskemabesvarelser og er
derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet på
baggrund af spørgeskemaundersøgelsen
til Uddannelseszoom, 2016.
Kvalitetsudvalgets undersøgelser viste ligeledes, at mange studerende oplevede be­
grænset feedback i deres uddannelser. Hver femte studerende
24
oplevede meget eller en
del feedback på deres undervisningsdeltagelse, og under halvdelen oplevede, at undervi­
serne havde givet meget eller en del uddybende feedback på opgaver, projekter og/eller
eksaminer.
Tre ud af fire universitetsstuderende svarede, at de aldrig eller sjældent drøfter deres
faglige niveau med en underviser.
25
24
25
Omfatter studerende på alle videregående uddannelser under Uddannelses- og Forskningsministeriets ressort.
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2014b).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
293
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0294.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Dette skal ses i lyset af, at de studerende og underviserne kan have forskellige opfattel­
ser af, hvad der udgør feedback og faglige drøftelser.
Feedback kan overordnet tage to former:
Summativ feedback og formativ feedback.
26
Summativ feedback er den bedømmelse, der gives efter et afleveret produkt, f.eks. en ka­
rakter ved den afsluttende eksamen. Den summative feedback skal være tilpasset givne
læringsmål og er knyttet til formelle kriterier for bedømmelse. Formativ feedback er den
feedback, der gives i løbet af en læreproces, og som kan bidrage til at justere og forbedre
den studerendes indsats og produkt. Hensigten er, at den studerende bliver i stand til selv
at tage ansvar for egen læring og selv at producere feedback. Denne type feedback skal
bl.a. være detaljeret, udfordrende, støttende og mål og formål skal være tydelige for de
studerende. Det er den formative feedback, som giver det største læringspotentiale.
27
Universiteterne arbejder med en række forskellige modeller for formativ feedback, bl.a.
individuelle vedledningssamtaler mellem underviser og studerende, gruppevejledning
mellem underviser og flere studerende samt peer-feedback, hvor studerende giver feed­
back til hinanden.
28
Copenhagen Business School (CBS) har i dialog med studerende og undervisere udar­
bejdet en pjece om feedback til inspiration for undervisere. I pjecen foreslås det bl.a., at
underviseren afsætter kontortid til feedback for de studerende både i løbet af semestret
og op til eksamen. Ligeledes giver CBS’ digitale eksamensplatform mulighed for, at der
kan gives skriftlig feedback på eksamensopgaver. Det foreslås også, at der afholdes
mundtlige prøveeksaminer på et hold, hvor de studerende giver feedback til hinanden.
29
På Aarhus Universitet findes der ligeledes en række ressourcer, der fremmer dialog og
feedback mellem de studerende, f.eks. Studypedia, og AU Educate, som er åbne webres­
sourcer, der deler og udvikler læringsorienterede undervisningspraksisser.
Andersen og Tofteskov (2016).
Brown (2005).
28
Danmarks Akkrediteringsinstitution (2017a).
29
Copenhagen Business School (2016).
26
27
294
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0295.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
11.5 Eksamens- og prøveformer
Prøveformer og bedømmelseskriterier påvirker de studerendes motivation for at arbejde
med et fag på den måde, som den enkelte underviser ønsker, for at opnå et højt fagligt
udbytte. Eksamen skal derfor tænkes ind som en væsentlig del af de studerendes lære­
proces, hvor eksamen indgår som en formativ eller dannende evalueringsaktivitet, der
kan bidrage positivt til de studerendes læringsudbytte.
Det overordnede og primære mål med eksamen er at kunne måle, teste og vurdere de
studerendes viden, færdigheder og kompetencer inden for et bestemt område. Det er en
summativ evaluering, hvor den studerendes præstation bedømmes.
30
Universiteterne har mulighed for at afholde studiestartsprøver på bacheloruddannel­
serne. En studiestartsprøve skal afholdes senest to måneder efter studiestart med det
formål at klarlægge, om den studerende reelt har påbegyndt uddannelsen.
Derudover fastsætter universiteterne, hvilke prøver den studerende skal deltage i inden
udgangen af det første studieår efter studiestart på bacheloruddannelsen (førsteårsprø­
ven). For at kunne fortsætte på uddannelsen skal den studerende senest have bestået de
prøver, som indgår i førsteårsprøven inden udgangen af det andet studieår efter studie­
start. Universitetet kan dog bestemme, at førsteårsprøven skal være bestået allerede
inden udgangen af det første studieår efter studiestart, for at den studerende kan fort­
sætte på uddannelsen.
Universitetsuddannelser skal indeholde en variation af prøveformer, der skal afspejle un­
dervisningens indhold og arbejdsformer og tilgodese det enkelte fags eller fagelements
formål. Det kan f.eks. være mundtlige, skriftlige eller praktiske prøver samt kombinationer
af de forskellige prøveformer. Den studerende har tre forsøg til at bestå en prøve. Univer­
sitetet kan tillade yderligere forsøg, hvis der foreligger usædvanlige forhold.
Universiteterne kan beslutte, at deltagelse i undervisningen er en forudsætning for, at
den studerende kan aflægge prøve i faget, samt at aflevering af skriftlige opgavebesva­
relser og mundtlige fremlæggelser m.v. i løbet af undervisningen er en forudsætning for,
at den studerende kan aflægge prøve i faget. Universiteterne kan imidlertid ikke tildele
en karakter alene ud fra deltagelse i undervisningen, f.eks. i form af årskarakterer, som
er praksis i nogle angelsaksiske lande. Det kan dog besluttes, at gennemførelse af et fag
eller fagelement, hvis indhold og arbejdsform begrunder det, helt eller delvist kan doku­
menteres alene ved krav om deltagelse i undervisningen.
Universiteterne har også mulighed for at lade bedømmelsen af skriftlige opgaver og
mundtlige fremlæggelser m.v. i undervisningsforløbet indgå som en del af karakterfast­
sættelsen sammen med den afsluttende prøve. Dette kan betegnes som en portfolio­
eksamen. I sådanne tilfælde kan bedømmelsen i et vist omfang have karakter af både
en summativ og en formativ evaluering, hvor den studerende får løbende feedback frem
mod den afsluttende eksamination.
30
Det er fastsat i eksamensbekendtgørelsens § 2, at ”Formålet med eksamen er at bedømme, i hvilken grad den stu­
derende opfylder de faglige mål, der er fastsat for uddannelsens fag eller fagelementer i studieordningen. (…)”, jf.
bekendtgørelse nr. 1062 af 30. juni 2016.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
295
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0296.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
I praksis arbejder universiteterne med en række forskellige eksamens- og prøveformer.
Der er ikke etableret et samlet overblik over hvilke prøveformer, der anvendes i dag. Er fa­
ringer viser, at der foregår en løbende udvikling af prøveformer på institutionerne. Blandt
de nyere prøveformater ses bl.a. eksempler på, at de studerende kan optjene point, som
sammen med den afsluttende prøve, indgår i beregningen af en samlet karakter.
Underviserne vælger ikke selv frit eksamensformen. Evt. muligheder for forskellige eksa­
mensformer fastsættes i studieordningerne og valg om brug af eksamensform træffes i
studienævnene.
31
Spørgeskemaundersøgelsen blandt undervisere viser, at godt halvdelen
af underviserne benytter skriftlige eksamener, mens 20 pct. benytter mundtlige eksame­
ner. De resterende knapt 30 pct. benytter sig af en kombination af skriftlig og mundtlig
eksamen.
Undersøgelser viser, at placeringen og omfanget af prøverne sammen med bl.a. længden
af de enkelte fag kan spille en rolle for de studerendes arbejdsindsats. Et undervisnings­
forløb, som er tilrettelagt med kortere moduler og hyppigere prøver, kan f.eks. øge stu­
dieintensiteten fra begyndelsen af forløbet, fremfor at de studerende først øger arbejds­
indsatsen frem mod en afsluttende prøve. Kortere moduler og hyppigere prøver kan dog
også gøre det vanskeligere for underviseren at etablere et sammenhængende lærings­
forløb, da de studerende ofte vil vende fokus mod næste test.
Det er mest udbredt at anvende eksamener ved afslutning af faget/kurset. 73 pct. af un­
derviserne angiver, at eksamen for deres pågældende fag/kursus finder sted i forbindel­
se med afslutningen af et fag eller kursus. 22 pct. angiver, at eksamen finder sted både
undervejs og ved afslutningen af et kursus, mens 4 pct. angiver, at eksamen kun foregår
undervejs i et kursus, jf. figur 11.23.
I tråd hermed angiver 54 pct. af underviserne, at de slet ikke har benyttet sig af mulighe­
den for løbende karaktergivende prøver og fremlæggelser m.v. på de fag/kurser, de under­
viser i. 20 pct. har i meget høj eller høj grad benyttet sig af muligheden for løbende prøver,
mens 25 pct. i nogen eller mindre grad har benyttet sig af muligheden, jf. figur 11.24.
31
Andersen & Tofteskov (2016).
296
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0297.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Figur 11.23
Undervisernes angivelse af tidspunkt for
eksamen, pct., 2017
Figur 11.24
Undervisernes vurdering af brug af løbende
karaktergivende prøver og fremlæggelser,
pct., 2017
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Finder sted
Foregår undervejs Både undervejs
koncentreret ved
i faget/kurset
og ved afslutning
afslutning af faget/
af faget/kurset
kurset
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pct
!""
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
I meget I høj grad
høj grad
I nogen
grad
I mindre
grad
Slet ikke
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anm.: n= 4.571. Spørgsmål: Hvornår finder
eksamen i dit fag/kursus sted? Andelen,
der har svaret ’Ved ikke’ er 2,7 pct. og er
udeladt af figuren. Datagrundlaget er
baseret på spørgeskemabesvarelser og er
derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre
Universitetsuddannelser, 2017.
Anm.: n= 4.800. Spørgsmål: I hvilket omfang
har du benyttet muligheden for løbende
karaktergivende prøver og fremlæggelser
m.v. på de fag/kurser du underviser
i? Datagrundlaget er baseret på
spørgeskemabesvarelser og er derfor
behæftet med usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre
Universitetsuddannelser, 2017.
Universiteterne angiver et vanskeligt retsgrundlag som hovedårsag til, at løbende karak­
tergivende prøver ikke er mere udbredte. Det kan eksempelvis opfattes som ressource­
krævende, at de studerende skal have mulighed for tre prøveforsøg i de løbende, karak­
tergivende prøver og fremlæggelser, der indgår i den samlede karakterfastsættelse.
32
Underviserne har også mulighed for at anvende løbende prøver, som ikke er karakter­
givende. Der er ikke et samlet overblik over udbredelsen af denne prøveform.
Der er imidlertid mange gode eksempler på tilrettelæggelse af prøveformer. På f.eks. DTU
er kurset ’Fysik kemi for biovidenskaberne’ tilrettelagt, så bedømmelsen af opgaver i un­
dervisningsforløbet indgår i den samlede bedømmelse af den studerende, jf. boks 11.5.
32
Universiteternes svar på spørgsmål om status for justering af fremdriftsreformen til Uddannelses- og Forskningsmini­
steriet, okt. 2017.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
297
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0298.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Boks 11.5. Løbende bedømmelse af studerende på DTU
På DTU indgår udvalgte aktiviteter i kurset ’Fysik kemi for biovidenskaberne’ i
den samlede bedømmelse af de studerende. ’Fysik kemi for biovidenskaberne’
er et kursus, som henvender sig til studerende på tre forskellige bachelorretnin­
ger. Emnet opfattes af de fleste studerende som et abstrakt og svært emne, og
gennem flere år har karaktergennemsnit og dumpeprocent givet anledning til
bekymring.
I en større omlægning af kurset har de studerende fået øget ansvar for tileg­
nelse af kursets teoretiske indhold. Forelæsningerne i kurset er stort set erstat-
tet med projektdage, og de studerendes egne præsentationer af det teoriske
indhold. Der er udviklet et online-materiale bestående af videoer med gennem­
gang af teori fulgt op med to quizzer, som støtter de studerendes læring og
giver afsæt for de øvrige læringsaktiviteter.
De studerende udfører gennem kurset to eksperimentelle øvelser, som de har
forberedt ved at gennemgå videointroduktioner. Rapporter fra øvelserne indgår i
bedømmelsen af de studerende med en vægt på i alt 20 pct., ligesom de to quiz-
zer indgår med i alt 20 pct. Aktiviteterne på projektdagene og videoerne med
gennemgang af kursets teori danner tilsammen afsæt for den mundtlige eksa-
men, som giver 60 % af karakteren. Resultatet har været et større engagement i
undervisningen blandt de studerende samt et højere karaktergennemsnit.
Kilde: DTU 2017
298
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0299.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
11.6 Digitalt understøttet læring og anvendelse af
teknologi i undervisningen
Den teknologiske udvikling giver universiteterne nye muligheder for at benytte it til at
udvikle og tilrettelægge uddannelse og undervisning.
Underviserne på de danske universiteter vurderer overordnet, at de har tilstrækkelige
kompetencer til at anvende it i undervisningen, mens de ikke i samme omfang faktisk
anvender teknologiske redskaber.
33,6 pct. af underviserne angiver, at de i meget høj eller i høj grad bruger teknologi til at
understøtte deres undervisning. 34,4 pct. anvender i nogen grad it i undervisningen, mens
32 pct. i mindre grad eller slet ikke bruger it til at understøtte undervisningen, jf. Figur 11.25.
58 pct. af underviserne vurderer, at de i meget høj eller i høj grad har tilstrækkelige
kompetencer til at anvende it i undervisningen. 34 pct. mener, at de i nogen grad har til
strækkelige it-kompetencer, mens knapt 8 pct. mener, at det i mindre grad er tilfældet, jf.
Figur 11.26.
Figur 11.25
Undervisernes angivelse af tidspunkt for
eksamen, pct., 2017
Figur 11.26
Undervisernes vurdering af brug af løbende
karaktergivende prøver og fremlæggelser,
pct., 2017
Pct
!""
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
I meget høj
grad
I høj grad
I nogen grad I mindre grad
Pct
!"
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pct
!""
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
I meget høj I høj grad
grad
I nogen
grad
I mindre
grad
Slet ikke
Pct
!""
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Anm.: n= 4.707. Spørgsmål: I hvilket omfang
bruger du teknologi til at understøtte din
undervisning? Andelen, der har svaret
’Ved ikke’ er 1,6 pct. og er udeladt af
figuren. Datagrundlaget er baseret på
spørgeskemabesvarelser og er derfor
behæftet med usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre
universitetsuddannelser, 2017.
Anm.: n= 4.715. Spørgsmål: I hvilken grad oplever
du, at du har tilstrækkelige kompetencer
til at anvende it i undervisningen?
Andelen, der har svaret ’Ved ikke’ er
1,4 pct. og er udeladt af figuren. Ingen
respondenter har benyttet sig af
svarkategorien ’Slet ikke’. Datagrundlaget
er baseret på spørgeskemabesvarelser og
er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre
universitetsuddannelser, 2017.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
299
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0300.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Teknologi kan i denne sammenhæng dække over en bred vifte af digitale undervisnings­
teknologier fra nye eller avancerede værktøjer til mere basale løsninger ligesom typen
af teknolog kan variere alt efter, om den anvendes i eksempelvis en undervisningsvej
lednings- eller eksamenssituation. Underviserne anvender især it i forbindelse med un­
dervisning og forelæsninger, f.eks. ved afstemninger, videoklip fra internettet, oplæg via
Skype mv. 42 pct. angiver, at de ofte eller meget ofte anvender denne form for aktivitet,
mens 32 pct. angiver, at de ofte eller meget ofte anvender teknologi i forbindelse med
eksamen. 25 pct. af underviserne vurderer, at de anvender teknologi til feedback ofte
eller meget ofte.
Figur 11.27
Undervisernes brug af forskellige it-værktøjer i undervisningen, pct., 2017
Pct.
0
Undervisning/forelæsninger (fx afstemninger, videoklip fra interne�½et, oplæg via Skype
mv.)
Eksamen (fx opgaver udarbejdet digitalt, digitale stedprøver hvor computeren er på
uddannelsesins�½tu�½onen, mundtlige eksaminer via Skype mv.)
Til at stø�½e de studerendes forberedelse (fx online diskussionsforum, linke �½l
forelæsninger via video/podcast mv.)
Feedback på opgaver mv. (fx drø�½else af opgavebesvarelser på online pla�½orme som
cha�½ora, sociale medier mv.)
Vejledning (fx via online pla�½orme som cha�½ora, sociale medier mv.)
Dialog med studerende udenfor undervisningen (fx via onlinepla�½orme som cha�½ora,
sociale medier mv.)
0
10
20
30
40
Pct.
50
10
20
30
40
50
Anm.: n = 4.800. Spørgsmål: Hvor ofte bruger du it i følgende aktiviteter i dit fag/kursus? Andel, der
har angivet ’Meget ofte’ eller ’Ofte’. Øvrige mulige svarkategorier: Indimellem, Sjældent/Aldrig
og Ved ikke. Datagrundlaget er baseret på spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med
usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
En relativt stor andel af underviserne angiver, at de ikke anvender ovenstående tekno­
logier. Eksempelvis vurderer henholdsvis 56 og 53 pct. af underviserne, at de sjældent
eller aldrig anvender teknologi til dialog med studerende udenfor undervisningen eller til
vejledning mens 27 pct. sjældent eller aldrig anvender teknologi i forbindelse med selve
undervisningen.
33
Underviserne vurderer, at ’manglende tid’ er den væsentligste barriere for at udbrede it i
undervisningen, idet 51 pct. angiver denne årsag. Samtidig angiver de en række tekniske
og kompetencemæssige faktorer som væsentlige barrier. 30 pct. af underviserne angiver
således ’tekniske kompetencer/viden’ som en barriere, og næsten lige så mange – 29 pct.
– angiver ’it-pædagogiske kompetencer/viden’ som en barriere.
Ligeledes angiver 29 pct., at ’tilgængelighed af materialer og tekniske løsninger’ er en
barriere.
33
Universiteternes svar på spørgsmål om status for justering af fremdriftsreformen til Uddannelses- og Forskningsmini­
steriet, okt. 2017.
300
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0301.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
28 pct. af underviserne peger på, at det er en barriere for at udbrede anvendelsen af
it i undervisningen, at der er ’utilstrækkeligt incitament til at omlægge undervisning­
en’. Der er derimod færre (14 pct.), der mener, at ledelsesmæssig prioritering er en
barriere, jf. figur 1.28.
Figur 11.28
Undervisernes vurdering af barrierer for at udbrede it i undervisningen, 2017, pct.
Pct.
0
Manglende �½d
Tekniske kompetencer/viden
It-pædagogiske kompetencer/viden
Tilgængelighed af materialer og tekniske løsninger
U�½lstrækkeligt incitament �½l at omlægge undervisningen
Investering i ny teknologi
E�½erspørgsel blandt de studerende
Ledelsesmæssig prioritering
Nega�½v kultur/holdninger blandt undervisere
Lovgivning/regler, herunder re�½gheder �½l teknologi og…
Manglende tekniske kompetencer hos de studerende
0
10
20
30
40
50
60
Pct.
10
20
30
40
50
60
Anm.: n= 4.800. Spørgsmål: Hvilke barrierer ser du i forhold til at udbrede anvendelsen af it i din
undervisning? Det har været muligt at sætte flere kryds, hvorfor tallene ikke summerer til 100.
Antallet, der har svaret ’Ved ikke’ er 1,4 og er udeladt af figuren. Datagrundlaget er baseret på
spørgeskemabesvarelser og er derfor behæftet med usikkerhed.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Opkvalificering er et aspekt i udbredelsen af it i undervisningen på universiteterne. Kom­
petenceudvikling foregår oftest gennem universiteternes pædagogiske centre og består
af en bred vifte af tilbud fra workshops til sparring og konkret hjælp til kursusudvikling.
Disse varierer på tværs af universiteterne, men er i de fleste tilfælde rettet mod at under­
støtte de undervisere, der selv opsøger opkvalificering på området.
1.6.1 Potentiale ved teknologi i undervisningen
Digitalt understøttet læring synes særligt at bidrage med værdi, når det er knyttet til
et generelt didaktisk re-design, hvor teknologi i forskelligt omfang inddrages.
34
Brug af
teknologi har isoleret set ingen positiv effekt på læringsudbyttet, men kan have en stor
effekt, hvis det anvendes som en del af god undervisnings- og uddannelsestilrettelæg­
gelse. Der er eksempler på negativ effekt, hvis traditionel tilstedeværelsesbaseret under­
visning erstattes med it-baseret undervisning, f.eks. videobaserede forelæsninger.
35
34
35
Keiding (2017).
Hattie (2009) og Schneider & Preckel (2017).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
301
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0302.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Alle universiteterne har digitaliseringsstrategier, delpolitikker for e-læring eller uddannel­
sesstrategisk fokus på digitalt understøttet læring, herunder online og blended learning.
Universiteterne følger desuden op på strategierne med investeringer i it-infrastruktur og
teknisk support, kompetenceudvikling og udviklingsprojekter m.v.
Motivationen for at anvende teknologi i undervisningen er ofte, at teknologi er et værktøj
til at styrke kvaliteten af undervisningen og øge læringsudbyttet. Anvendelsen af it giver
nye pædagogiske muligheder for at anvende tiden bedre, f.eks. til vejledning og diskussi­
on i stedet for ordinære forelæsninger og gennemgang af grundbogsmateriale. Derudover
kan f.eks. spil, blogs, digitale fora og podcasts, hvor der er en interaktion og en kontakt til
enten underviser eller medstuderende, give større engagement og motivation
blandt de studerende.
Eksempler på undervisning, hvor de studerendes ved hjælp af teknologi kan arbejde i
virtuelle laboratorier og på træningsplatforme, er beskrevet i boks 11.6.
Boks 11.6: Virtuelle laboratorier og træningsplatforme
Virtuel laboratorieundervisning kan give de studerende mulighed for at træne
og øve sig på laboratorieforsøg hjemmefra. Samtidig giver det mulighed for at
udføre forsøg, der ellers ville være for farlige eller omkostningstunge at udføre.
Det kan ligeledes give virtuel adgang til laboratorieudstyr, som institutionen
ikke råder over.
Den danske teknologivirksomhed Labster udvikler virtuelle laboratorier til un­
dervisningsbrug og samarbejder med universiteter og gymnasier verden over. En
dansk undersøgelse fra 2016, publiceret i Nature Biotechnology, viser øget mo­
tivation og læring ved brug af spilbaserede virtuelle laboratorier som Labster.
Studiet viste blandt andet, at læringseffekten var højere end ved traditionelle
forelæsninger målt på en multiple choice-test før og efter. Ved kombinationen
af både traditionel undervisning og virtuelle laboratorier blev læringseffekten
ifølge studiet fordoblet. Derudover svarede 97 pct. af de studerende, at spilba­
serede simulationer gjorde indholdet i undervisningen mere interessant.
36
På det sundhedsvidenskabelige fakultet på Université Paris Descartes anven­
des træningsplatformen, iLumens, hvor samtlige af universitetets medicinstu­
derende gennemgår forløb i hospitalsteknik på teknologiunderstøttede manne­
quindukker. F.eks. skal de studerende øve sig på forskellige komplikationer under
operationer. Et af formålene med platformen er at træne de studerendes evne
til at samarbejde i forskellige scenarier med henblik på at opbygge en høj grad
af selvtillid og fortrolighed med det arbejde, de studerende skal udføre efter
deres studier. Foruden at blive brugt i uddannelsesforløbet tilbyder universitet,
at de studerende kan bruge platformen til at træne i deres fritid, ligesom plat-
formen også bruges til kurser og opkvalificering for færdiguddannede.
36
Bonde et al. (2014).
302
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Digitalisering kan understøtte, at læringen bliver fleksibel. Fleksibel læring fokuserer på
at give studerende mulighed for selv at vælge, hvor og hvornår de tilgår undervisnings­
elementer. Brugen af videoforelæsninger, online øvelser og øvrigt digitalt tilgængeligt
materiale giver mulighed for, at studerende kan tilgå og genbesøge undervisningsmate­
rialet efter behov. Fleksibel læring kan bidrage til øget studieintensitet ved at undervis­
ningen tilrettelægges, så de studerende også er aktive mellem undervisningsgangene.
Forberedelsesmaterialet kan for eksempel være en række kortere forelæsningsbidder
suppleret med multiple choice-tests, der fører den studerende gennem undervisnings­
gangens pensum. Samtidig giver fleksibel læring mulighed for, at studerende kan bruge
den tid på forberedelse og repetition, som de individuelt har behov for.
Flipped learning er en pædagogisk tilgang, hvor aktiviteter, der traditionelt har fundet
sted i undervisningslokalet, foregår udenfor og vice versa. F.eks. kan de studerende, forud
for undervisningen, se en video hvor underviseren gennemgår en del af pensum, og selve
undervisningen kan så i stedet blive brugt på øvelser eller gruppearbejde, hvor undervise
ren har mulighed for at guide og vejlede de studerende. Nye undervisningsformer som
flipped classroom kan udvikle og udfordre den måde, undervisning traditionelt måles og
kvalitetssikres på.
Den danske virksomhed Peergrade har udviklet et system, der giver mulighed for at gøre
feedback anonymt og mere interaktivt. Studerende skal både bedømme hinandens op­
gaver og hinandens feedback. Peergrade bruges på flere universiteter. Nedenstående er
et eksempel fra Københavns Universitet, jf. boks 11.7. Spørgeskemaundersøgelsen blandt
undervisere viser, at 24,7 pct. af underviserne meget ofte eller ofte benytter sig af it til at
give feedback på opgaver.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
303
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0304.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Boks 11.7: Digital peer-feedback
På kurset Econometrics II på økonomi på Københavns Universitet er undervis­
ningen blevet omstruktureret og delvist ’flipped’, idet de studerende forbereder
sig via videoer og quizzer. Faget er bygget op omkring fem store opgaver, som
de studerende arbejder med i løbet af semestret. Opgaverne er formuleret ud
fra fagets læringsmål, så statistisk teori og metode skal anvendes til at besvare
relevante spørgsmål.
Opgaverne afleveres anonymt på platformen Peergrade, hvor de studerende
individuelt giver anonym peer-feedback på hinandens opgaver. Opgaverne
fordeles automatisk, og underviseren kan følge med i de studerendes arbejde.
Feedback gi-ves på baggrund af specifikke kriterier formuleret og tilpasset i
samarbejde med de studerende. Hver opgave modtager peer-feedback fra ca.
seks studerende.
Undervisernes oplevelser med peer-feedback har været gode. Gennem peer-
feedback trænes de studerende i at forholde sig kritisk til andres opgaver. De
reflekterer over, hvad en god opgave er, og de får feedback, som de kan bruge
til at forbedre deres egne opgaver. Studerende kan ’flagge’ modtaget feedback,
hvis de er uenige i eller i tvivl om feedbacken, sådan at underviser kan indgå i
dialog med feedbackgiver og -modtager om eventuelle problemer eller misfor-
ståelser. Erfaringen viser, at de fleste studerende oplever at få meget læring ud
af at give feedback på andres opgaver. En mindre gruppe studerende bruger
ikke den nødvendige tid til at give feedback af høj kvalitet, og det kræver en
løbende indsats at mindske dette problem.
Fagets struktur og de nye tiltag i undervisningen bliver evalueret positivt af de
studerende. Samlet set mener underviserne, at omstruktureringen af faget og
undervisningen har resulteret i mere motiverede studerende, der arbejder mere
aktivt med faget og opnår et større læringsudbytte.
304
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0305.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
11.6.2 Learning analytics og potentiale for adaptiv og individualiseret læring
Learning Analytics (LA) defineres ofte som “[the] measurement, collection, analysis
and reporting of data about learners for the purposes of understanding and optimizing
learning and the environments in which it occurs”.
37
LA handler altså både om at skabe/
systematisere og gøre brug af data. Idéen er, at data om den enkelte studerende kan
udgøre en proxy for læringen og følgelig for den studerendes læringsudbytte.
Learning analytics og tilhørende pædagogiske tilgange giver i princippet mulighed for,
at underviseren kan udøve mere differentieret undervisning. Den bagvedliggende hen­
sigt er, at i stedet for at alle studerende ”lærer det samme”, giver undervisningen i højere
grad mulighed for at løfte den enkelte studerende maksimalt i forhold til det niveau, som
vedkommende befinder sig på.
Underviseren kan tilpasse sin undervisning, såfremt han eller hun opdager, at et specifikt
tema eller en del af et kursus udfordrer de studerendes forståelse. Det kan f.eks. være
aktuelt, hvis en bestemt del af en videoforelæsning genbesøges af mange studerende,
eller der konsekvent svares forkert på bestemte spørgsmål i en test. Denne type analyser
tager således ikke sigte på at opstille modeller og forudsige adfærd, men på at øge f.eks.
graden af tilstedeværelse, studieintensiteten eller ganske enkelt den studerendes forstå­
else i det pågældende kursusforløb, mens det foregår. Den bagvedliggende idé er, at den
studerende i højere grad guides gennem kurset/uddannelsen ud fra viden om hans eller
hendes stærke og mindre stærke sider.
Der er delte meninger om potentialet for LA. USA og Australien fremhæves i litteraturen
’som lande, der er længst fremme på området for LA. I praksis er der begrænset erfaring
og viden om omfang og effekter.
38
Dette skal også ses i sammenhæng med, at analyse af
de studerendes digitale adfærd forudsætter, at de studerende rent faktisk har en syste­
matisk, digital adfærd. Det kræver, at LMS-systemet anvendes i læringsøjemed og ikke
kun som et sted, hvor den studerende finder pensumlister og uploader afleveringer. I en
dansk kontekst, hvor institutionernes overblik over studerendes digitale læringsadfærd
endnu er begrænset, vil der derfor være et stykke vej, før det fulde potentiale ved LA vil
kunne indfris.
11.7 Praksiskobling i curriculum og undervisning
Uddannelsernes kvalitet og særligt relevans kan styrkes ved en kobling til praksis under­
vejs i uddannelsesforløbet. Uddannelsernes praksiskobling og den studerendes arbejds­
markedsparathed handler både om, i hvilken grad den studerende indgår i konkrete
praksisrettede aktiviteter, som eksempelvis opgaveløsning i samarbejde med eksterne
parter, og om hvordan den studerendes arbejdsmarkedsparathed udvikles som en del af
den faglige læring.
Anvendelsesperspektiver kan tænkes ind i uddannelserne på mange måder. Der kan inte­
greres mindre elementer af karrierelæring ind i flere kursusforløb på en uddannelse. Der
kan også arbejdes med praksisforløb, som dækker en større del af et semester. Uanset
hvilken tilgang der vælges, er det vigtigt, at praksisorienterede forløb integreres i tilret­
37
38
Siemens & Gasevic (2012) s. 1.
Generelt fremhæves USA og Australien som værende længst fremme, hvilket også er afspejlet i de i kapitlet fremhæ­
vede eksempler.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
305
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0306.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
telæggelsen af en uddannelse og ikke bliver isolerede elementer. Derudover skal der være
balance mellem de teoretiske og de praksisrettede elementer i et curriculum. Der kan
være risiko for, at forskellige praksiselementer indarbejdes på bekostning af den akade­
miske faglighed, som er grundlaget for alle aspekter af employabilit.
39
Dette afsnit beskriver udvalgte praksisnære elementer i uddannelserne, som kan under­
støtte, at de studerende opnår en stærk faglighed kombineret med kompetencer, der
er anvendelige på arbejdsmarkedet. Universiteterne har f.eks. mulighed for at lægge et
projektorienteret forløb ind på alle uddannelser. Det giver den studerende mulighed for
at sætte teoretisk viden i et praktisk perspektiv, opbygge netværk og få relevant er­
hvervserfaring. Et højt læringsudbytte af et projektorienteret forløb forudsætter bl.a., at
forløbene integreres i uddannelserne og kvalitetssikres af uddannelsesinstitutionerne i
forhold til mål, indhold og deltagerforudsætninger.
40
En anden mulighed er at anvende case-baseret projektarbejde, hvor studerende sam
arbejder med en ekstern virksomhed. En tredje mulighed er særlige innovations- og
entreprenørskabsaktiviteter som både kan indgå som en del af undervisningen eller som
ekstracurriculære aktiviteter, f.eks. inkubationsforløb eller forretningsplanskonkurrencer.
Boks 11.8: Projektorienteret forløb
Der kan indgå projektorienterede forløb i bachelor- og kandidatuddannelser,
eventuelt i tilknytning til en virksomhed uden for universitetet i Danmark eller i
udlandet.
Et projektorienteret forløb er et uddannelsesforløb, hvor et konkret fag foregår
i tilknytning til en virksomhed. Forløbet forudsætter bl.a., at universitetet har
godkendt samarbejdet med virksomheden, inden den studerendes tilknytning
til virksomheden påbegyndes. Forløbet indgår dermed som en integreret del af
et fag i uddannelsen.
Den studerende skal – som ved andre fag – afslutte det pågældende fag med
en prøve. Det vil typisk ske ved, at den studerende afleverer en skriftlig, te­
oretisk funderet opgave om et emne inden for fagets afgrænsning, og som
relaterer sig til det, som den studerende har lært under sit virksomhedsophold.
Bedømmelsen overføres til eksamensbeviset.
Et projektorienteret forløb er en integreret del af en uddannelses fag eller fa­
gelementer. Det fremgår bl.a. af uddannelsesbekendtgørelsen, at: ”Universitetet
skal sikre, at den studerende under et projektorienteret forløb opnår målene for
læringsudbyttet. Endvidere giver universitetet den studerende faglig vejledning
som led i forløbet.
41
Keiding (2017).
Keiding (2017).
41
Bekendtgørelse om bachelor- og kandidatuddannelserne ved universiteterne (Uddannelsesbekendtgørelsen), BEK nr.
1328 af 15/11/2016, § 19, stk. 2.
39
40
306
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0307.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
Danmarks Tekniske Universitet og Roskilde Universitet har valgt, at alle kandidatstude­
rende skal have mulighed for at deltage i et projektorienteret forløb. IT Universitetet har
besluttet, at projektorienterede forløb ikke skal være en mulighed på institutionens ud­
dannelser. Der lægges i stedet vægt på at inddrage praksis i undervisningen og gennem
projekter. Der findes desuden uddannelser, som i stedet for projektorienteret forløb har
klinik eller regulær praktik som praksiselement i uddannelsen, eksempelvis medicinud­
dannelserne og journalistuddannelserne på henholdsvis Roskilde Universitet og Syd­
dansk Universitet.
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) har i 2016 kortlagt de studerendes deltagelse i pro­
jektorienterede forløb. Kortlægningen viste, at 29 pct. af de studerende, der startede på
en bacheloruddannelse i 2009, og som siden har gennemført både bachelor- og kandi­
datuddannelse, har gennemført mindst ét projektorienteret forløb. Størstedelen af de
projektorienterede forløb gennemføres på kandidatuddannelsen. Hver femte studerende,
der startede på en kandidatuddannelse i 2010 gennemførte et projektorienteret forløb.
I 2012 var det knap hver fjerde. Kortlægningen viste desuden, at der på 67 pct. af alle
bachelor- og kandidatuddannelser er mulighed for projektorienterede forløb. Muligheden
for at deltage i et projektorienteret forløb er mest udbredt på kandidatuddannelserne (79
pct.) sammenlignet med bacheloruddannelserne (42 pct.). Studerende udnytter mulighe­
den for projektorienterede forløb på 78 pct. af de uddannelser, hvor muligheden findes.
Kortlægningen pegede derudover på, at et projektorienteret forløb træner den studeren­
de i at bruge sin faglighed til at løse konkrete opgaver på arbejdspladsen. Samtidig er de
studerende, der er i et projektorienteret forløb, med til at øge virksomhedernes kendskab
til uddannelsen og i det hele taget styrke dialogen mellem uddannelserne og arbejds­
markedet.
Sammenlignet med udvalgte aktiviteter som projektorienterede forløb, innovations- og
entreprenørskabsaktiviteter og samarbejdsprojekter med virksomheder og udlandsop­
hold, vurderer dimittender på alle hovedsområder, at det er projektorienterede forløb, som
har været vigtigst for, at de var eller havde været i job. Blandt ekstracurriculære aktivi­
teter vurderer dimittender, at studiejobs og netværk har været vigtigst for, at de efter
afsluttet uddannelses enten er eller har været i job.
Undersøgelser viser, at studerende, der har studiejob, udveksling og projektorienterede
forløb også i nogle tilfælde har efterfølgende gode resultater med efterfølgende beskæf­
tigelse og løn. Der er dog ikke kendt viden om faktiske effekter (kausalitet) og påvirkning
af blandt andet de studerendes baggrundsvariable.
42
− Studerende som har haft et studierelevant job – enten alene eller i kombination
med andre tilvalg – opnår en positiv beskæftigelseseffekt på fire ud af fem hoved­
områder (HUM, SAMF, NAT og TEK). Der er 10-20 pct. point støre sandsynlighed
for at være i job året efter dimission i sammenligning med tilsvarende dimittender
uden studierelevant job.
− Studerende, som alene har gennemført et projektorienteret forløb, opnår en positiv
beskæftigelseseffekt på HUM og SAMF på henholdsvis 12 og 19 pct. point. Der kan
ikke påvises en effekt for studerende fra de øvrige hovedområder (SUND, NAT,
TEK).
42
Danmarks Evalueringsinstitut (2016c) samt Danmarks Evalueringsinstitut & Rambøll (2017).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
307
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0308.png
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte
− Studerende som har haft et studierelevant job – enten alene eller i kombination
med andre tilvalg – opnår en positiv løneffekt 12 måneder efter dimission på tre ud
af fem hovedområder (HUM, SAMF og NAT). Den positive løneffekt spænder mel­
lem 1.295 kr. til 4.654 kr. i sammenligning med tilsvarende dimittender uden studie­
relevant job.
− Studerende fra SAMF, som alene har gennemført et projektorienteret forløb, opnår
en positiv løneffekt. Effekten udgør 3.138 kr. mere om måneden end tilsvarende
dimittender, der ikke har gennemført et projektorienteret forløb.
Spørgeskemaundersøgelsen blandt studieledere viser, at der i 2017 er 76 pct. der mener,
at projektorienterede forløb er gavnlige for overgang til arbejdsmarkedet. Det er en stig­
ning fra 65 pct. i 2014.
Endelig viser en analyse, at der blandt kandidatstuderende i gennemsnit er en positiv
sammenhæng mellem arbejdstiden i studiejobbet og beskæftigelsesgraden efter endt
studium.
43
43
Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2018.
308
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0310.png
Foto: Timme Hovind, Roskilde Universitet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0311.png
12. Ledelses­
mæssige rammer
for universitets­
uddannelserne
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0312.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Kapitlet i overskrifter
- Universitetsbestyrelsesmedlemmerne oplevede ifølge en undersøgelse fra
2014 generelt stor indflydelse på områder som ansættelse af rektor, sty-
ringen af universiteternes økonomi og strategi, men mindre indflydelse på
bl.a. uddannelsesudbud og undervisningens form og indhold. Med ændring af
universitetsloven fra 2017 er bestyrelsens ansvar for bl.a. løbende udvikling
af både forskning og uddannelser blevet præciseret.
- Ca. halvdelen af underviserne på universiteterne vurderede i både 2014 og
2017, at undervisning prioriteres lavere end forskning på universiteterne. 13
pct. af underviserne vurderer, at undervisningen prioriteres højere end forsk-
ning både i 2014 og i 2017. Der er variation i undervisernes vurdering univer-
siteterne imellem.
- Universitetsledere og undervisere har forskellige vurderinger af, hvorvidt
god undervisning anerkendes i forbindelse med løn- og karriereudvikling. 92
pct. af institutlederne vurderer, at de anerkender underviserkompetencer og
-resultater i forbindelse med VIP’ernes løn- og karriereudvikling. Samtidig
vurderer kun 11 pct. af underviserne, at kvaliteten af deres undervisning be­
tyder meget eller en del for lønnen, mens 59 pct. angiver, at undervisningen
betyder meget lidt for deres løn. Mønstret er det samme for så vidt angår
karrieremuligheder og forfremmelser.
- Alle videnskabelige personalegrupper bruger tid på både undervisning og
forskning, men det varierer mellem grupperne, hvor meget tid, de bruger på
undervisning. Lektorer og adjunkter er de grupper, der underviser mest, i
gennemsnit ca. 16-17 timer om ugen. Postdocs underviser relativt set lidt,
ca. 6 timer om ugen, men fordi de udgør en stor gruppe blandt de ansatte,
leverer de en relativ stor andel af universiteternes samlede undervisning på
adjunktniveau. Postdocstillingen er ikke omfattet af samme supervision og
pædagogisk opkvalificering som adjunktstillingen.
- Professorer underviser væsentligt mindre, end de forsker og bruger således
i gennemsnit 14 timer om ugen på undervisning, 21 timer på forskning og 11
timer på administration. Professorerne har samtidig i mindre grad deltaget i
pædagogisk kompetenceudvikling i sammenligning med adjunkter og lektorer.
- Medarbejdere på de naturvidenskabelige, tekniske og sundhedsvidenska­
belige hovedområder bruger relativt mere af deres ugentlige arbejdstid
på forsknings- og udviklingsaktiviteter end undervisning. På samfundsvi­
denskab og humaniora bruger medarbejderne lidt mere af deres ugentlige
arbejdstid på undervisning end forskning. Der kan være flere forklaringer
på forskellene, herunder forskelle i finansiering og forskelle i opfattelsen af,
hvad der udgør henholdsvis forskning, undervisning og administration.
- 1/3 af underviserne tilkendegiver, at de har deltaget på et egentligt kompe­
tenceudviklingskursus, som f.eks. universitetspædagogikum, inden for det
seneste år, og ca. halvdelen har deltaget i andre former for pædagogiske
læringsaktiviteter.
312
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0313.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
- Studie- og institutlederne er generelt enige om, at underviseres pædagogi­
ske og didaktiske kvalifikationer er vigtige for uddannelsernes kvalitet. Godt
halvdelen af studielederne oplever dog, at de ikke har tilstrækkeligt ledel­
sesmæssigt frirum til at opkvalificere underviserne.
- I henhold til stillingsstrukturen er supervision og pædagogisk opkvalifice­
ring kun fremhævet for adjunktstillingen. En positiv skriftlig vurdering af
underviserkompetencer er en forudsætning for ansøgning til en lektorstil­
ling. Herefter er der i henhold til stillingsstrukturen ikke en forudsætning om
supervision og pædagogisk opkvalificering for lektorer og professorer.
- Studielederen indgår i den enstrengede ledelse, der udgår fra rektor. Studie­
lederen udpeges af universitetets ledelse efter indstilling fra studienævn og
løfter opgaver, som er en tillægsfunktion i forhold til VIP’ens hovedopgaver.
- En overvægt af studielederne vurderer, at de samlet set har tilfredsstillende
rammebetingelser og indflydelse til at skabe en uddannelse med høj kvalitet
og relevans. Samtidig vurderer omkring halvdelen, at de kunne skabe uddan­
nelser af bedre kvalitet, hvis de fik et formelt ledelsesansvar.
- 78 pct. af studielederne oplever opbakning fra underviserne til udvikling af
uddannelsernes kvalitet og relevans. Samtidig er 68 pct. af studielederne
uenige eller overvejende uenige i, at de har tilstrækkeligt ledelsesmæssigt
frirum til at kunne belønne de gode undervisere.
- Når studieledere spørges, er der ikke et entydigt billede af institutionsakkre­
diteringens betydning for kvaliteten af uddannelserne. 35 pct. af studiele­
derne vurderer, at institutionsakkrediteringen har haft en positiv betydning
for uddannelseskvaliteten, mens 25 pct. ikke mener, at institutionsakkredite-
ringen har gjort en forskel. Yderligere 25 pct. tilkendegiver hverken/eller.
- 59 pct. af studielederne vurderer, at aftagerpaneler i meget høj eller høj grad
inddrages i universiteternes arbejde med at skabe relevante uddannelser.
- 67 pct. af studielederne tillægger studenterevalueringer stor eller meget stor
betydning i kvalitetsarbejdet. Studenterevalueringer af undervisningen drøf-
tes typisk i studienævn som grundlag for at udvikle undervisningen, og de
indgår i universiteternes kvalitetssikringssystemer. Få danske universiteter
har valgt at lade studenterevalueringer af undervisningen og uddannelserne
danne grundlag for et nøgletal, der indgår i ledelsesinformationen.
- 29 pct. af studielederne vurderer i meget høj eller høj grad, at dimittendun­
dersøgelserne er medvirkende til, at der sker justeringer i studieordningen.
Samtidig er 38 pct. af studielederne enige eller overvejende enige i, at di­
mittendundersøgelser har haft betydning for uddannelsen i form af konkrete
ændringer i fagsammensætningen og/eller fagenes indhold. Sammenlignet
med aftagerpaneler vurderer studielederne dog, at dimittendanalyser i min­
dre grad inddrages i arbejdet med at skabe relevante uddannelser.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
313
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0314.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
12. Ledelsesmæssige
rammer for
universitets-
uddannelserne
12.1 Bestyrelsens fokus på universiteternes uddannelser
Bestyrelsen er universitetets øverste myndighed, jf. kapitel 4,
Status og udvikling på
universitetsområdet,
og spiller en afgørende rolle i den overordnede styring af universite­
terne. En undersøgelse fra 2014
1
viste, at 97 pct. af bestyrelsesmedlemmer oplevede, at
de havde meget stor eller stor indflydelse på ansættelse af rektor, og 81 pct. oplevede at
have meget stor eller stor indflydelse på styringen af universiteternes økonomi og finan­
ser. Henholdsvis 71 og 69 pct. oplevede at have meget stor eller stor indflydelse i forhold
til udformning af universitetets strategi og universitetets budget.
I forhold til det uddannelsesnære arbejde så det i 2014 anderledes ud. Her vurderede 11
pct. af bestyrelsesmedlemmerne, at deres indflydelse på universitetets uddannelsesud­
bud var stor eller meget stor, mens 6 pct. angav, at deres indflydelse på undervisningens
form og indhold var stor eller meget stor. Lidt færre – 5 pct. – angav at have stor eller
meget stor indflydelse på universitetets valg af forskningsområder.
Bestyrelsens ansvar i den overordnede styring af universitetet er præciseret med en
ændring af universitetsloven i 2017, hvori det bl.a. tydeliggøres, at bestyrelsen har det
overordnede ansvar for, at universitetets forskning og uddannelser udvikles løbende.
Med ændringen af universitetsloven i 2017 erstattede
de strategiske rammekontrakter
2
de hidtidige udviklingskontrakter. Kontrakten indgås som hidtil mellem bestyrelsesfor­
manden for det enkelte universitet og uddannelses- og forskningsministeren. De stra­
tegiske rammekontrakter skal danne grundlag for en styrket strategisk dialog mellem
ministeren og bestyrelserne, hvor der løbende følges op på fremdrift og resultater.
Kontrakterne skal være institutionsspecifikke og indeholde strategiske mål for universi­
teternes kerneopgaver med afsæt i den enkelte institutions udfordringer og styrkepositi­
oner. De politisk fastsatte pligtige mål, som tidligere fremgik af lovgrundlaget, er dermed
afskaffet.
3
1
2
3
Ejersbo (2014).
Siden 2012 har der i udviklingskontrakterne, som blev indgået mellem bestyrelsesformanden og uddannelses- og forsk­
ningsministeren, været krav om, at universiteterne skulle målsætte bedre kvalitet i uddannelserne. Forskellige aspekter
af relevans har ligeledes været et tema i udviklingskontrakterne siden 2012. De nuværende udviklingskontrakter gælder
perioden 2015-2017.
Som led i tilsynet fører Uddannelses- og Forskningsministeriet en systematisk dialog med den øverste daglige ledelse
på universiteterne på baggrund af en række centrale indikatorer vedrørende uddannelsernes udvikling og resultater
– det indikatorbaserede tilsyn. På uddannelsesområdet drejer det sig om tilgang, frafald, overskridelse af normeret
studietid, ledighed og timetal.
314
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0315.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
12.2 Prioritering og incitamenter til god uddannelse og undervisning
Prioritering af god uddannelse og god undervisning er en ledelsesopgave, idet uddannel­
se og forskning ifølge universitetsloven er to ligeværdige kerneopgaver i universiteternes
formål, jf. kapitel 4,
Status og udvikling på universitetsområdet.
Stillingsstrukturen for det videnskabelige personale ved universiteterne bygger herpå.
Stillingsstrukturen skaber rammerne for de videnskabelige stillinger på universitetet,
hvor ledelsen fastlægger det konkrete stillingsindhold. Det fremgår af stillingsstrukturen,
at universitetets ledelse på alle niveauer har ansvar for, at der er et ligeværdigt samspil
mellem forskning og uddannelse. Derfor omfatter hovedstillingerne både forskning og
forskningsbaseret undervisning. Det er således præciseret for adjunkt-, lektor- og pro­
fessorstillingerne, at hovedopgaverne er forskning og forskningsbaseret undervisning. For
ansøgere til et professorat er særligt fremhævet, at der skal ”dokumenteres
en høj grad
af original videnskabelig produktion på internationalt niveau. Det skal herved dokumen­
teres, at ansøgere har udviklet fagområdet. Endvidere skal der lægges vægt på en vurde­
ring af vedkommendes evne til at varetage forskningsledelse og evt. andre ledelsesfunk­
tioner, fx i relation til universitetets eksterne samarbejde”.
4
Der er ikke fremhævet særlige
forhold vedrørende undervisningskvalifikationer.
Den ledelsesmæssige prioritering af universiteternes arbejde med uddannelseskvalitet
er i de seneste år blevet styrket.
5
I ledelsesstrengen kommer det øgede fokus på uddan­
nelseskvalitet blandt andet til udtryk ved, at flere universiteter har ansat prorektorer
for uddannelse som en ledelsesmæssig forankring af kvalitetsarbejdet,
6
ligesom der er
implementeret kvalitetssikringssystemer i forbindelse med institutionsakkrediteringen.
Endvidere indgår god undervisning og pædagogisk opkvalificering i universiteternes indi­
viduelle strategier.
7
4
5
6
7
Bekendtgørelse nr. 899 af 1. juli 2013 om stillingsstruktur for videnskabeligt personale ved universiteter.
Schmidt (2017).
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2015).
Danmarks Akkrediteringsinstitution (2014a).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
315
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0316.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Udvalgets spørgeskemaundersøgelser blandt både undervisere og ledere ved univer­
siteterne indikerer, at uddannelse og undervisning fortsat ikke prioriteres lige så højt
som forskning på de danske universiteter. I udvalgets spørgeskemaundersøgelse blandt
underviserne vurderer 13 pct. af de adspurgte undervisere, at undervisning prioriteres hø­
jere end forskning på deres universitet. 29 pct. svarer, at undervisning hverken prioriteres
højere eller lavere end forskning, og ca. halvdelen af de adspurgte vurderer, at undervis­
ning prioriteres lavere eller meget lavere end forskning på deres universitet, jf. figur 12.1.
Vurderingerne har ikke ændret sig nævneværdigt siden en lignende undersøgelse blev
gennemført af Udvalget for Kvalitet og Relevans i de Videregående Uddannelser i 2014.
Samtidig vurderer 43 pct. af de adspurgte, at universitetet i høj eller i meget høj grad
prioriterer, at underviserne præsterer fremragende undervisning, mens 51 pct. vurderer, at
det prioriteres i nogen eller i mindre grad, jf. figur 12.2.
Figur 12.1
Undervisernes vurdering af prioritering af
undervisning ift. forskning, pct., 2014 og
2017
Figur 12.2
Undervisernes vurdering af universitetets
prioritering af fremragende undervisning,
pct., 2014 og 2017
Pct.
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
60
50
40
30
20
10
0
Væsentlig
højere /
højere
2014
2017
Hverken
højere eller
lavere
Lavere /
væsentlig
lavere
Ved ikke
I meget høj grad I nogen grad / i
/ i høj grad
mindre grad
Ved ikke
2014
2017
Anm.: n, 2017 = 5.903, n, 2014 = 3.187 Spørgsmål: Hvordan vurderer du, at undervisning prioriteres
i forhold til forskning på dit universitet? I hvilken grad mener du, universitetet prioriterer, at
underviserne præsterer fremragende undervisning?
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017 og Kvalitetsudvalgets
spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere, 2014.
På tværs af de danske universiteter varierer andelen af undervisere, der vurderer, at
undervisning prioriteres højere eller væsentligt højere end forskning, mellem 9 pct. og 29
pct., jf. figur 12.3. Andelen af undervisere, der vurderer, at undervisning prioriteres lavere
eller væsentligt lavere i forhold til forskning varierer mellem 27 pct. og 56 pct.
316
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0317.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Figur 12.3
Undervisernes vurdering af prioritering af undervisning ift. forskning, pct., universiteter, 2017
Pct.
0
ITU
RUC
AAU
DTU
SDU
AU
CBS
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Ved ikke
100
Pct.
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Højere / væsentlig højere
Hverken højere eller lavere
Lavere / væsentlig lavere
Anm.: n, 2017 = 5.903, Spørgsmål: Hvordan vurderer du, at undervisning prioriteres i forhold til forskning
på dit universitet?
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017 og Kvalitetsudvalgets
spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere, 2014.
Der kan være forskellige forklaringer på, hvorfor undervisning tilsyneladende prioriteres
lavere end forskning. Ét element kan være, at der i Danmark såvel som internationalt er
en grundlæggende kultur og incitamentsstruktur, som trækker i retning af, at forskning
prioriteres højere end undervisning. Det skyldes blandt andet en international praksis for,
at forskningsaktiviteter og kvalitet måles og vurderes i langt højere grad end undervis­
ningsaktiviteter og kvalitet. Det sker eksempelvis ved måling af forskningsproduktion,
fagfællebedømmelse af artikler, citationsanalyser og konkurrenceudsættelse af forsk­
ningsmidler. En tilsvarende fælles international praksis er der ikke på undervisningsområ­
det. Samtidig er de eksterne forskningsmidler og samarbejdsmuligheder både nationalt
og internationalt vigtige for både universiteternes samlede økonomi og for den forsk­
ningsfaglige udvikling, hvilket alt andet lige medfører, at forskningen gives høj prioritet.
God undervisning er vanskeligt at måle, hvilket gør det sværere at synliggøre og belønne
særlige kompetencer og resultater.
8
Det kan have betydning for, at underviserne vurderer,
at forskning prioriteres højere end undervisning.
I udvalgets spørgeskemaundersøgelser til henholdsvis undervisere og ledere på universi­
tetet er der med forskellige spørgsmålsformuleringer spurgt ind til, hvorvidt god under­
visning anerkendes i forbindelse med løn- og karriereudvikling. Generelt vurderer un­
derviserne i mindre grad end lederne, at god undervisning anerkendes i forbindelse med
løn- og karriereudvikling.
8
Elken & Wollscheid (2016) med reference til Douglas (2013), Laursen, Seymour & Hunter (2012).
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
317
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0318.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Således vurderer 11 pct. af underviserne, at kvaliteten af deres undervisning betyder
meget eller en del for deres løn, jf. figur 12.4. Til sammenligning vurderer 28 pct. af studie­
lederne, at ledelsen belønner den særligt gode undervisning. Andelen af institutlederne,
der tilkendegiver, at både forsknings- og undervisningskompetencer anerkendes i forbin­
delse med VIP’ernes løn- og karriereudvikling, er på 92 pct. Institutlederne tilkendegiver
således ikke forskel i vægtningen af henholdsvis undervisnings- og forskningsresultater i
anerkendelsen af det videnskabelige personale.
Figur 12.4
Ledelsens og undervisernes vurdering af undervisningens betydning for løn og karriere, 2017, pct.
Pct.
0
Andel institutledere, der er enig eller overvejende enig i, at
de anerkender underviserkompetencer og resultater ifm.
med VIP’ernes løn- og karriereudvikling.
Andel institutledere, der er enig eller overvejende enig i, at
de anerkender forskningskompetencer og resultater ifm.
med VIP’ernes løn- og karriereudvikling.
Andel studieledere, der er enig eller overvejende enig i, at
ledelsen belønner den særligt gode undervisning.
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Andel undervisere, der angiver, at kvaliteten af
undervisning betyder 'Meget' eller 'En del' for deres løn.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pct.
Anm.: n, institutledere = 97, n, studieledere = 155, n, undervisere = 5.903. Bemærk, der er tale om
forskellige spørgsmålsformuleringer.
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Et mere detaljeret blik på undervisernes besvarelser viser, at 59 pct. af underviserne
vurderer, at kvaliteten af deres undervisning betyder meget lidt for deres løn. Mønstret er
det samme for så vidt angår forfremmelser, hvor 48 pct. vurderer, at kvaliteten af under­
visningen betyder meget lidt for forfremmelser, jf. figur 12.5. Set på tværs af de danske
universiteter varierer andelen, der vurderer, at kvaliteten af deres undervisning betyder
’Meget’ eller ’En del’ for deres løn mellem 8 pct. og 14 pct.
Billedet er mere varieret, hvad angår undervisernes vurdering af undervisningens betyd­
ning for fastansættelser og andre former for ledelsesmæssig anerkendelse, men også her
vurderer en stor del af underviserne (31 pct.), at kvaliteten af deres undervisning betyder
meget lidt, jf. figur 12.5. Der har stort set ikke været en udvikling i svarene i undersøgel­
sen i henholdsvis 2014 og 2017.
9
9
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2015). Spørgsmålet vedrørende fastansættelse ikke
indgik i undersøgelsen i 2014.
318
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0319.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Figur 12.5
Undervisernes vurdering af, hvor meget kvaliteten af deres undervisning betyder for hhv. løn,
forfremmelser, fastansættelse og anden ledelsesmæssig anerkendelse, 2017 pct.
Pct.
70
60
50
40
30
20
10
0
Pct.
70
60
50
40
30
20
10
0
Løn
Meget eller en del
Noget
Forfremmelser
Meget lidt
Ved ikke
Fastansættelse
Andre former for
anerkendelse fra ledelsen
Anm.: n = 5.903. Spørgsmål: Hvor meget betyder kvaliteten af din undervisning for følgende?
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Ovenstående resultater betyder ikke, at undervisningen på universiteterne ikke er god.
Tværtimod vurderer bl.a. de studerende, at underviserne er fagligt dygtige og engagere­
de, jf. kapitel 11,
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte.
Desuden
kan mødet med de studerende i sig selv være en motiverende faktor for mange undervi­
sere til at skabe god undervisning. Da undervisningen er en grundlæggende del af VIP’er­
nes jobbeskrivelse mødes underviserne både fra studerendes og ledelsens side med en
forventning om at bidrage med god undervisning. Den konkrete forventningsafstemning
om prioritering af undervisning af høj kvalitet sker i forbindelse med stillingsopslag og
ansættelsesprocessen.
Samlet set indikerer figur 1-4 dog, at underviserne– udover de nævnte – ikke oplever
egentlige ansættelsesmæssige og strukturelle incitamenter som f.eks. løn eller karriere-
veje til at udøve særligt fremragende undervisning. Derimod er der på forskningssiden
klare incitamentsstrukturer, hvilket i praksis kan trække i retning af, at forskning priorite­
res højere.
Som perspektiv på undervisernes vurderinger fremhæver universitetsledelserne, at der
i praksis arbejdes på mange områder med at anerkende god undervisning. Eksempler
omfatter blandt andet prøveforelæsninger i forbindelse med ansættelser, arbejde med
undervisningsportfolier, belønning af undervisere for særligt bidrag til undervisningen
som led i lønpolitik, uddeling af priser for god undervisning og efteruddannelse af studie­
ledere for at styrke uddannelsesudvikling. Konkrete eksempler på universiteternes priser
for god undervisning fremgår af boks 12.1.
10
10
Danske Universiteter (2015). De nævnte eksempler er ikke tværgående for alle universiteter men er eksempler på cases
fra det enkelte universitet.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
319
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0320.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Boks 12.1: Undervisningspriser
Alle universiteter uddeler årlige underviserpriser. Hver pris baserer sig på en
række kriterier, eksempelvis formidlingsevner, udvikling af nye undervisnings­
former og undervisning, der støtter de studerendes læringsproces. Nogle priser
dækker hele spektret, mens andre priser særligt vægter eksempelvis formid­
ling eller udvikling af undervisningsformer. Der uddeles både priser centralt på
universitetsniveau og decentralt på fakultets- og institutniveau. Priserne kan
både være baseret på fagfællebedømmelse, de studerendes vurderinger eller en
kombination heraf.
Eksempelvis bliver Aarhus Universitets Jubilæumsfonds Pædagogiske Hæders­
pris tildelt som en anerkendelse af fremragende og banebrydende undervisning
på universitetet. Med prisen følger 100.000 kroner til prismodtageren.
Danmarks Tekniske Universitet har i 2016 indstiftet en pris for udvikling af under
-
visning og læring. Prisen uddeles hvert efterår ved et undervisningsseminar for
alle undervisere. Prisen honorerer en enkelt underviser eller et team af under
-
visere, som har gjort en særlig indsats for systematisk at igangsætte, under
-
søge, dokumentere og dele erfaringer med udvikling af deres undervisning og
de studerendes læring. Med prisen følger et rejselegat på 25.000 kr. til brug for
aktiviteter, der kan understøtte prisvinderes videre udvikling af undervisningen.
Kilde: Universiteternes svar på en række spørgsmål fra UUU, 2017.
Et andet eksempel på universiteternes arbejde med god undervisning er undervisnings­
portfolier. En undervisningsportfolio er overordnet set dokumentation af den enkeltes
undervisningskompetencer. Udvikling af en undervisningsportfolio indgår i adjunktpæda­
gogikum på alle danske universiteter. De fleste universiteter har allerede indført brug af
undervisningsportfolier eller er i færd hermed, jf. tabel 12.1.
320
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0321.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Tabel 12.1
Anvendelse af undervisningsportfolio ved universiteterne
Anvendelse
KU
MUS (fra 2018) og ansættelser.
Skabelon og retningslinjer
Ingen fast skabelon. Der findes vejled­
ning.
Ingen fast skabelon men skal indehol­
de en række obligatoriske elementer.
AU
MUS og ansættelser. Højere krav til
pædagogiske kompetencer ved profes-
sorstillinger.
MUS og ansættelser samt ifm. lønfor-
handlinger.
AAU
Skal indeholde en række obligatoriske
elementer. Skal som minimum opdate­
res forud for den årlige MUS.
Ingen fast skabelon men skal som
udgangspunkt indeholde en række
definerede elementer. Maks. 12 sider
inkl. bilag.
RUC
Ansættelser. Hvis ansættelsesudval-
get ønsker at ansætte én, som har
begrænset undervisningserfaring, skal
der udarbejdes en plan for pædagogisk
opkvalificering.
SDU
MUS, ansættelser samt intern og ekstern Skal udarbejdes i PURE. Det enkelte
fakultet har skabeloner for, hvordan
synliggørelse af pædagogiske kompe­
portfolien skal udformes.
tencer, f.eks. til brug for institutionsak­
kreditering.
Ansættelser.
Ingen fast skabelon men skal indehol­
de en række obligatoriske elementer.
Maks. 5 sider + maks. 10 siders bilag.
Skal indeholde en række obligatoriske
elementer.
CBS
DTU
Mulighed for sammenlignelighed, viden-
deling, dokumentation af kompetencer
og udvikling, samt ifm. MUS og lønfor­
handlinger.
Anm:
Tabellen er udarbejdet på baggrund af søgning på universiteternes hjemmesider samt formelle
retningslinjer og vejledninger udarbejdet af universiteterne. DTU’s retningslinjer er baseret på
fælles vejledning for ingeniøruddannelserne lavet af Ingeniøruddannelsens Samråd.
I Danmark anvendes undervisningsportfolien så vidt vides ikke systematisk til f.eks.
certificering af undervisernes pædagogiske niveau på en sammenlignelig skala. Under­
visernes vurdering af, at kvaliteten af undervisningen ikke betyder meget for deres løn,
giver samtidigt indtryk af, at undervisningsportfolien i Danmark typisk ikke er et redskab
i forbindelse med økonomiske incitamenter.
I andre lande arbejdes der imidlertid med forskellige former for anerkendelse og beløn­
ning af god undervisning med afsæt i bl.a. undervisningsportfolier. Det gælder eksem­
pelvis national certificering af underviserkompetencer og rammer for progression i den
pædagogiske udvikling, jf. boks 12.2.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
321
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0322.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Boks 12.2: Internationale eksempler på anerkendelse og belønning af god
undervisning
Norske krav til meritering
I Norge har regeringen i forlængelse af en stortingsmelding om
Kultur for kva-
litet i høyere utdanning
”stillet krav om at alle universiteter og høyskoler, alene
eller sammen med andre, i løpet av to år skal etablere meritteringssystemer
som bidrar til at arbeidet med å utvikle god undervisning verdsettes”. Der stilles
således krav til, at universiteterne skal implementere meriteringssystemer, men
ikke hvordan. Der stilles imidlertid krav om, at den pædagogiske kompeten­
ceudvikling fortsætter efter adjunktniveauet, idet der ”suksessivt [skal stilles]
høyere krav til undervisningskompetanse for stillinger som professor og dosent
enn for stillinger på lavere nivå”.
Svensk og finsk belønning af gode undervisere med afsæt i undervisnings­
portfolier
På Lund Tekniska Högskola (LTH), der er et fakultet på Lunds Universitet, har
man i flere årtier arbejdet med at styrke kvaliteten af undervisningen. Særligt
kan fremhæves det ”Pedagogiska Akademi”, hvor alle fakultetets undervisere
kan søge om at få deres pædagogiske kompetencer fagfællebedømt.
Udgangspunktet er et peer-review af undervisningsportfolierne, som skal doku­
mentere kvaliteten og kvalitetsforbedringerne af undervisningen. Peer-reviewet
skal samtidig understøtte, at der udvikles en peer-kultur for undervisning, som
det er velkendt for forskningen. På LTH belønnes den dygtige underviser med et
fast løntillæg på 2.000 SEK om måneden og et økonomisk tilskud til instituttet,
hvor underviseren er ansat. Ifølge underviserne er løntillægget en vigtig motiva­
tion for at forbedre undervisningen.
I Finland er der på University of Helsinki oprettet et Teachers’ Academy, hvor
omkring 110 af universitetets ca. 3.000 VIP’er med minimum en ph.d.-grad er
medlemmer. Som underviser bliver man medlem på baggrund af en række an­
søgnings- og optagelsesprøver, hvor ansøgere bedømmes ud fra fire kriterier:
1) kontinuerlig udvikling af undervisnings- og vejledningskompetencer, 2) un­
dervisning og vejledning, der fremmer de studerendes læringsudbygge, 3) evne
til at anvende og udvikle undervisningsmateriale og 4) understøtte samarbejde
med kolleger om udvikling af undervisning.
Som medlem af Teachers’ Academy modtager underviserne et to-årigt per-
sonligt stipendium på €10.000, mens uddannelsesmiljøet modtager midler til
brug for pædagogisk kompetenceudvikling, undervisningsmaterialer, digitale
læringsressourcer eller lignende. Det er således både personlige og kollektive
incitamenter forbundet med at udvikle den fremragende undervisning. Blandt
medlemmerne bliver særligt de kollektive incitamenter fremhævet som motive­
rende, idet de bidrager til at skabe et fællesskab i arbejdet med den fremragen­
de undervisning, og giver nye muligheder for at udvikle undervisning.
322
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0323.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Britisk certificering af underviserkompetencer
I Storbritannien findes et nationalt, uafhængigt “Higher Education Academy”
(HEA), hvor institutioner og/eller enkeltindivider/undervisere kan blive akkredi­
teret på flere forskellige niveauer (Associate Fellow, Fellow, Senior Fellow, Prin­
cipal Fellow) i forhold til en national standard. For at opnå akkreditering på et
af de fire niveauer skal underviseren typisk deltage i pædagogiske kurser eller
lignende.
Certificeringsmuligheden i Storbritannien adskiller sig fra det danske adjunkt-
pædagogikum ved at:
- Tilbyde en progression i forhold til hele den akademiske karriere
- Anerkende underviserkvalifikationer i form af titel
- Kunne tilgås også af eksterne undervisere, studievejledere mv.
- Have defineret en række fælles, overordnede kvalifikationskrav
- Have tilknyttet en central kvalitetskontrol i form af HEA.
Hollandsk pulje til undervisningskvalitet
Som følge af en omlægning den nederlandske studiestøttesystem fra stipendier
til lån har den nederlandske regering oprettet et program for undervisnings­
udvikling for de overskydende midler. Comenius-programmet skal stimulere
innovation i det nederlandske videregående uddannelsessystem. Projektet er
målrettet de nederlandske forskningsuniversiteter og HBO-institutioner (Uni­
versities of applied sciences).
Formålet med puljen er at give akademiske medarbejdere mulighed for at im­
plementere uddannelsesinnovationer i praksis og dermed styrke uddannelserne.
Samtidig skal programmet bidrage til at værdsætte excellent undervisning og
skabe større fokus på karriereveje inden for undervisning. I 2018 kan der udde­
les op til 74 Fellowships inden for følgende kategorier:
- 46 Teaching Fellows (€50,000, etårige projekter i lille skala)
- 22 Senior Fellows (€100,000, toårige projekter med fokus på at udvikle en
hel uddannelse)
- 6 Leadership Fellows (€250,000, treårige projekter med fokus på at udvikle
et eller flere fakulteter eller en hel institution)
Kilde: Besøg på universiteter og ministerier i Lund, Helsinki, Holland og Storbritannien.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
323
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0324.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
12.3 Pædagogisk kompetenceudvikling
Et centralt element i universiteternes arbejde med god undervisning er den pædagogisk-
didaktiske kompetenceudvikling af underviserne. Pædagogisk kompetenceudvikling kan
styrke kvaliteten af undervisningen og de studerendes samlede læringsudbytte.
11
I udvalgets spørgeskemaundersøgelse blandt universitetsledere peger næsten alle studie-
og institutledere på, at underviseres pædagogiske og didaktiske kvalifikationer er vigtige
for uddannelsernes kvalitet, jf. figur 12.6. Underviserens mulighed for og incitament til
pædagogisk kompetenceudvikling er derfor vigtigt for den løbende kvalitetsudvikling af
undervisningen på universiteterne.
Figur 12.6
Vurderinger af betydningen af underviserkompetencer for uddannelseskvaliteten, pct., 2017
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Enig / overvejende enig
Prodekaner / dekaner
Hverken / eller
Institutledere
Studieledere
Uenig / Overvejende uenig
Ikke relevant / Ved ikke
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anm.: n = 5.903. Spørgsmål: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn: Undervisernes pædagogiske og
didaktiske kvalifikationer påvirker i høj grad uddannelsernes kvalitet.
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Universiteternes kompetenceudvikling af undervisere er forankret i de pædagogiske
enheder, som er organiseret forskelligt på tværs af universiteterne. På Københavns
Universitet (KU) og Aarhus Universitet (AU) er de pædagogiske enheder forankret på de
enkelte fakulteter, mens de øvrige universiteters pædagogiske enheder er forankret i en
tværinstitutionel enhed. Såvel KU som AU har dog organiseret et samarbejde på tværs
af pædagogiske enheder. Eksempelvis gennemføres adjunktuddannelsen på AU i regi af
Universitetspædagogisk Netværk.
11
Danmarks Akkrediteringsinstitution (2014a).
324
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0325.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
De pædagogiske enheder deler nyeste viden om pædagogik og didaktik, udbyder kurser
og er rådgivende konsulenter, der bistår underviserne med udvikling og tilrettelæggelse
af hele kursusforløb. De bistår endvidere undervisere i kompetenceudvikling inden for
specifikke områder, eksempelvis anvendelse af teknologi i undervisningen og supervision
af undervisningen.
De pædagogiske enheder udbyder ligeledes universitetspædagogikum målrettet ad­
junkter, men som dog også er en mulighed for øvrige personalegrupper, jf. boks 12.3. Ved
ansøgning om lektor- eller seniorforskerstillinger forudsættes det, at ansøgere har mod­
taget supervision og pædagogisk opkvalificering samt en positiv skriftlig vurdering af
deres undervisningsmæssige kvalifikationer, sådan som det følger af stillingsstrukturens
beskrivelse af adjunktstillingen. Efter ansættelse som f.eks. lektor eller professor er der i
henhold til stillingsstruktur ikke krav til yderligere pædagogisk opkvalificering.
Boks 12.3: Universitetspædagogikum
I henhold til stillingsstrukturen for videnskabeligt personale ved universiteter
gives adjunkten supervision og mulighed for pædagogisk opkvalificering med
henblik på en skriftlig vurdering af vedkommendes undervisningsmæssige
kvalifikationer. Dette universitetspædagogiske opkvalificeringsforløb betegnes
på universiteterne som et adjunkt- eller universitetspædagogikum. I henhold til
stillingsstrukturen indgår pædagogisk opkvalificering ikke i postdoc-stillingen.
Det enkelte universitet har beskrevet rammer og formål for universitetspæ­
dagogikum centralt eller decentralt på fakultetsniveau. Grundlæggende er
formålet at styrke adjunktens undervisnings- og vejlederkvalifikationer, så
underviseren kan tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisningsforløb og
eksamen, der fremmer de studerendes læring bedst muligt. Centrale elementer,
som er gennemgående i universiteternes beskrivelse af universitetspædago­
gikum, er bl.a. evnen til refleksion over egen undervisningspraksis og udvikling
af egen undervisning. Universitetspædagogikum indeholder både teoretiske og
praktiske elementer.
Det universitetspædagogiske forløb er målrettet adjunkterne, men universite­
terne giver i praksis typisk også postdoc’erne mulighed for at deltage i dette
forløb.
Det er forskelligt, hvordan opgaven med supervision og pædagogisk opkvalifi­
cering er tilrettelagt på det enkelte universitet, og hvem der er omfattet af for-
løbet. På eksempelvis Syddansk Universitet tilbydes universitetspædagogikum
endvidere til lektorer eller professorer, der ikke har gennemgået et universitets-
pædagogisk uddannelsesforløb.
Københavns Universitet skriver i de centrale retningslinjer for universitetspæ­
dagogikum for adjunkter: ”Alle
adjunkter har ret og pligt til at deltage i uni­
versitetspædagogikum. I stillingskategorien postdoc indgår ikke pædagogisk
opkvalificering. Ansatte i stillingskategorien postdoc kan i konkrete tilfælde og
efter aftale med den relevante institutleder søge optagelse på universitetspæ­
dagogikum.”
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
325
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0326.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Der er forskel på, hvilke konkrete kompetenceudviklingsaktiviteter, underviserne har del­
taget i. 30 pct. af underviserne tilkendegiver at have deltaget på et egentligt kompeten­
ceudviklingskursus (f.eks. adjunktpædagogikum), jf. figur 12.7.
Derudover foregår der på universiteterne en række øvrige aktiviteter med henblik på at
udvikle undervisernes pædagogiske og didaktiske kompetencer. 78 pct. af underviser­
ne tilkendegiver, at de inden for det seneste undervisningsår har sparret med kollegaer
om undervisning. 52 pct. har deltaget i andre former for pædagogiske læringsaktiviteter,
eksempelvis workshops. 33 pct. har modtaget supervision og/eller feedback i en under­
visningssituation, mens 23 pct. har deltaget i international viden- og erfaringsudveksling
om pædagogik og læring, jf. figur 12.7. En del af disse aktiviteter f.eks. kollegasparring,
supervision og feedback fra kolleger er centrale elementer i universiteternes universitets­
pædagogikumforløb.
Ovenstående generelle tendenser dækker over en vis variation på tværs af stillingskate­
gorier. Det er overordnet set i videst omfang adjunkter, der deltager i kompetenceudvik­
lingsaktiviteter, jf. figur 12.8. Det kan hænge sammen med rammerne for universitetspæ­
dagogikum, hvor der bl.a. også indgår supervision af undervisningssituationer. Omvendt
har undervisere i postdoc-stillingen den mindste andel af undervisere, der har deltaget
i kompetenceudviklingsaktiviteter. Over halvdelen af postdocerne angiver dog at have
sparret med kollegaer om undervisning, og 27 pct. angiver at have deltaget i supervision
af undervisningssituationer og/eller feedback fra f.eks. kolleger, chef eller læringskonsu­
lenter, jf. figur 12.8.
Figur 12.7
Andel af undervisere, der har deltaget i
kompetenceudviklingsaktiviteter inden for
det seneste undervisningsår, pct., 2017
Figur 12.8
Andel af undervisere, der har deltaget i
kompetenceudviklingsaktiviteter inden for
det seneste undervisningsår, stillingstype,
pct., 2017
Pct., flere svar mulige
0
Sparring med kolleger
om undervisning
Andre former for
pædagogiske lærings­
aktiviteter såsom workshop,
seminarer o.l.
Supervision af
undervisningssituationer
og/eller feedback
fra fx kolleger, chef,
læringskonsulenter
Pædagogisk kompetence­
udviklingskursus
(fx adjunktpædagogikum)
International viden- og
erfaringsudveksling om
pædagogik og læring
0
20
40
60
80
100
20
40
60
80
100
Pct., flere svar mulige
0
Sparring med kolleger
om undervisning
Andre former for
pædagogiske lærings­
aktiviteter såsom workshop,
seminarer o.l.
Supervision af
undervisningssituationer
og/eller feedback
fra fx kolleger, chef,
læringskonsulenter
Pædagogisk kompetence­
udviklingskursus
(fx adjunktpædagogikum)
International viden- og
erfaringsudveksling om
pædagogik og læring
0
20
40
60
80
100
20
40
60
80
100
Pct., flere svar mulige
Professor
Postdoc
Lektor
Ph.d.
Adjunkt
Ekstern lektor
Pct., flere svar mulige
Anm.: n = 5.903. Spørgsmål: Har du deltaget i følgende pædagogiske udviklingsaktiviteter inden for det
seneste undervisningsår? 8 pct. har tilkendegivet, at de har deltaget i ’Andet’ (ikke specificeret) og
er udeladt af figuren.
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017 og Kvalitetsudvalgets
spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere, 2014.
326
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0327.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
12.4 Anvendelse af studenterevalueringer af undervisning i
kvalitetsarbejdet
Det fremgår af kriterierne for institutionsakkreditering, at ”institutionen
skal sikre, at der
gennemføres løbende og regelmæssige studenterevalueringer af uddannelser og under­
visning, og at resultaterne herfra finder systematisk anvendelse”
12
.
Studienævnene på universiteterne har i henhold til universitetsloven blandt andet til
opgave at påse opfølgning af uddannelses- og undervisningsevalueringer. I forlængel­
se heraf har studieleder og studienævn den uddannelsesnære opgave med udvikling af
uddannelserne og udarbejdelse og justeringer af studieordninger, som rektor eller dekan
efter delegation fra rektor har ansvaret for at godkende. De studerendes evalueringer af
undervisningen er centrale for justeringer af undervisningspraksis og udgør i mange til­
fælde afsættet for justeringer af studieordningerne. Universiteterne har forskellige stra­
tegier for at øge svarprocenten i forbindelse med studenterevalueringerne, jf. boks 12.4. I
praksis er det en udfordring, at det typisk er et mindretal af de studerende, der svarer på
evalueringerne.
Boks 12.4: Eksempler på opfølgning på studenterevalueringer af
undervisningen i Danmark
På DTU foretages kursusevalueringerne, som er slutevalueringer efter hver
undervisningsperiode. Både kurset og underviserne bliver evalueret. Resultatet
behandles af den kursusansvarlige, studienævnet og studielederen og indgår
i underviserens medarbejderudviklingssamtale. Der er ligeledes obligatoriske
midtvejsevalueringer, hvor den kursusansvarlige har frihed til at foretage dem
mundtligt eller ved hjælp af et spørgeskema.
Alle kurser har en fastansat VIP som kursusansvarlig, som understøtter, at un­
dervisningen på det enkelte kursus tilrettelægges og gennemføres, så kursets
læringsmål nås. Den kursusansvarlige står for at gennemføre slut- og midtvejs-
evaluering. Slutevalueringerne skal inden kursets afslutning fremlægges for og
diskuteres med de studerende, og den kursusansvarlige orienterer studienæv-
net. På DTU er studienævn organisatorisk placeret på institutterne i form af et
institutstudienævn, som arbejder med de kurser, undervisere og studieretninger,
der er tilknyttet instituttet.
Mens alle universiteterne drøfter de studerendes undervisningsevalueringerne
i studienævn, og resultaterne indgår i de årlige afrapporteringer på institut-,
fakultets- og universitetsniveau, anvendes der i kvalitetssikringssystemerne på
AU og ITU nøgletal baseret på evalueringerne. På AU indgår det f.eks. i data­
pakken om hver enkelt uddannelse i de årlige statusser og uddannelsesevalue­
ringer. For indikatoren om undervisningsevalueringer oplyses procentandelen af
studerende, som svarer ”Meget stort udbytte” eller ”Stort udbytte” ved udsag­
net: ”Jeg vurderer det samlede udbytte af undervisningsforløbet som …”.
12
Bekendtgørelse nr. 852 af 3. juli 2015 om akkreditering af videregående uddannelsesinstitutioner og godkendelse af
videregående uddannelser, bilag 1.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
327
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0328.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Studenterevalueringer indgår på forskellig vis i arbejdet med udviklingen af kvalitet og
relevans i undervisningen og den samlede universitetsuddannelse. Henholdsvis 61 pct. af
studieledere og institutledere samt 69 pct. af dekaner/prodekaner vurderer, at evaluerin­
gerne fra de studerende
13
i høj eller meget høj grad er medvirkende til, at der sker juste­
ringer i studieordninger, jf. figur 12.9.
Ledelsen på universiteterne er også blevet bedt om at forholde sig til, i hvilket omfang
studenterevalueringerne generelt set har betydning for kvalitetsarbejdet. Især dekan/
prodekan og studieledere tillægger studenterevalueringernes stor betydning i udviklin­
gen af uddannelseskvaliteten. Henholdsvis 69 pct. og 67 pct. af dekaner/prodekaner og
studieledere vurderer, at studenterevalueringer har meget stor eller stor betydning for at
øge uddannelseskvaliteten, jf. figur 12.10. Blandt institutlederne tilskriver 61 pct. studen­
terevalueringer tilsvarende betydning for kvalitetsarbejdet.
Figur 12.9
Studenterevalueringer medvirker til juste-
ringer af studieordninger, pct., 2017
Figur 12.10
Studenterevalueringer øger kvaliteten af
uddannelsen, pct., 2017
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
I meget
høj grad
I høj
grad
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
I nogen I mindre Slet ikke Ved ikke
grad
grad
Institutleder
Studieleder
0
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
I meget
høj grad
I høj
grad
Pct.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
I nogen I mindre Slet ikke Ved ikke
grad
grad
Institutleder
Studieleder
0
Dekan/prodekan
Dekan/prodekan
Anm.: n = 36 dekaner/prodekaner, 97 institutledere 155 studieledere. Spørgsmål: I hvilken grad mener
du, at studenterevalueringer er medvirkende til, at der sker justeringer i studieordningen? I hvilken
grad mener du, at studenterevalueringer er medvirkende til at øge kvaliteten på din uddannelse?
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
I Universitetsudvalgets spørgeskemaundersøgelse er spurgt til studenterevalueringer, som omfatter de studerendes
vurdering af undervisning og uddannelse til forskel fra dimittendundersøgelser.
13
328
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0329.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Boks 12.5: Eksempler på opfølgning på studenterevalueringerne af
undervisningen i andre lande
På Lunds Universitet drøfter undervisere, studerende og studieledere i fælles­
skab nøgletal og kvalitative data for de studerendes undervisningsevalueringer.
Som led i opfølgningen bliver resultatet af de studerendes undervisningseva­
lueringer og eventuelle beslutninger om kursusændringer præsenteret for de
studerende næste gang kurset bliver afholdt.
På University of Helsinki er man i gang med at udvikle et nyt fælles kursuseva­
lueringssystem. Det skal basere sig på det eksisterende spørgeskemabaserede
vejledningsværktøj, How U Learn, som er udviklet af en forskningsgruppe ved
Helsinki Universitet med henblik på at understøtte de studerendes læring på
uddannelsesniveau. Et centralt element skal være at integrere kursusevaluerin­
gen i en mobil-applikation, som skal gøre det nemt og overskueligt for stude­
rende at evaluere undervisningen på kursusniveau.
Zürichs Universitet har organiseret de studerendes undervisningsevalueringer,
så de gennemføres for alle bachelor- og kandidatuddannelser ved det enkelte
fakultetet, og universitetets syv fakulteter er igennem undervisningsevaluerin­
gerne over et faslagt tre-semesterforløb. Universitetet anbefaler, at undervi­
serne sætter tid af i undervisningen til, at de studerende kan besvare undervis­
ningsevalueringen online. Underviserne drøfter resultaterne med de studerende
og universitetets undervisningsevalueringsenhed afrapporterer til studieledere,
fakultetsledelse og rektorat samt studenterorganisationer.
Derudover kan den enkelte underviser bede om, at der gennemføres en mere
individualiseret undervisningsevaluering som supplement til den centralt orga­
niserede undervisningsevaluering. Resultaterne af denne evaluering sendes kun
til den underviser, der er blevet evalueret. Formålet er at udvikle den enkeltes
undervisningskompetencer.
12.5 Tidsforbrug på undervisning, forskning og administration
På universiteterne bruger stort set alle videnskabelige personalegrupper både tid
på undervisning og forskning. Blandt VIP’erne er der dog variation i, hvor meget tid,
der bliver brugt på henholdsvis forskning og undervisning, jf. figur 12.11.
Lektorerne er den gruppe af fastansatte VIP’ere, der underviser mest, og profes­
sorer er den gruppe, der underviser mindst. Mens adjunkter og lektorer underviser
og forsker omtrent lige meget, underviser professorerne væsentligt mindre, end de
forsker.
Professorerne bruger i gennemsnit 14 timer om ugen på undervisning, 21 timer på
forskning og 11 timer på administration. Ph.d.’er og postdocs bruger ca. 6 timer om
ugen i gennemsnit på undervisning.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
329
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0330.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Figur 12.11
VIP’ernes egen angivelse af arbejdstid fordelt på undervisning, forskning og administration,
timer, 2017
Timer
35
30
25
20
15
10
5
0
Timer
35
30
25
20
15
10
5
0
Professor
Undervisning
Lektor
Forskning
Adjunkt
Administration
Ekstern lektor
Ph.d.
Postdoc
Anm.: n=5.547. Spørgsmål: Hvor mange timer har du ca. brugt på følgende aktiviteter i løbet af en
gennemsnitlig uge (7 dage) i det seneste undervisningsår? Notér antal timer ud for hver aktivitet.
Bemærk, at den gennemsnitlige arbejdstid pr. uge varierer mellem grupperne.
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
VIP’ernes egen angivelse af tidsforbrug viser, at der generelt betragtet er en tendens
til, at medarbejderne på de naturvidenskabelige, tekniske og sundhedsvidenskabelige
hovedområder bruger relativt mere af deres ugentlige arbejdstid på forsknings- og ud­
viklingsaktiviteter end undervisning. På samfundsvidenskab og humaniora bruger med­
arbejderne lidt mere af deres ugentlige arbejdstid på undervisning end forskning, jf. figur
12.12. Der er ikke stor forskel i tidsforbrug på administration.
En af årsagerne til forskellen mellem SAMF/HUM og NAT/TEK/SUND kan være, at vejled­
ningsopgaven blandt VIP’ere på samfundsvidenskab og humaniora opfattes som under­
visning mens VIP’ere på NAT/TEK/SUND opfatter vejledning som en opgave relateret til
deres forsknings- og udviklingsaktiviteter. Det kan være den enkelte VIP’ers oplevelse
af, at der bruges meget tid på store eksternt finansierede forskningsprojekter inden for
NAT/TEK/SUND. Det kan være udtryk for forskellige traditioner for at inddrage de stu­
derende som medforfattere i forskningspublikationer, hvor de studerende inden for NAT/
TEK/SUND i højere grad end HUM/SAMF opfatter tiden med de studerende som en del af
forsknings- og udviklingsaktiviteterne. Forskel i vurdering af tidsforbrug til undervisning
kan også bunde i det større antal studerende pr. VIP-årsværk og større andel undervis­
ningstimer på store hold på de humanistiske og samfundsvidenskabelige bachelorud­
dannelser i sammenligning med natur- og teknisk videnskab og sundhedsvidenskab, jf.
kapitel 11,
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte.
Det kan under­
bygge en oplevelse af, at undervisning fylder mere end forskning.
330
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0331.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Figur 12.12
Arbejdstid fordelt på undervisning, forskning og administration, hovedområder, antal timer, 2017
Timer
25
Timer
25
20
20
15
15
10
10
5
5
0
SAMF
Undervisning
HUM
Forsknings- og udviklingsaktiviteter
TEK/NAT
Administration
SUND
0
Anm.: n=5.547. Spørgsmål: Hvor mange timer har du ca. brugt på følgende aktiviteter i løbet af en
gennemsnitlig uge (7 dage) i det seneste undervisningsår? Notér antal timer ud for hver aktivitet.
Bemærk, at den gennemsnitlige arbejdstid pr. uge varierer mellem grupperne.
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Stillinger på adjunktniveau udgøres både af adjunktstillinger og postdocstillinger. Selvom
postdocs i gennemsnit underviser relativt lidt, varetager de samlet set en stor andel af
undervisningsopgaverne på universiteterne på adjunktniveau, da gruppen af postdocs
overordnet set udgør mere end dobbelt så mange fuldtidsstillinger som adjunkter, jf. figur
12.13.
14
Det skyldes, at udviklingen i forholdet mellem de to stillingsniveauer har været
markant forskellig i perioden fra 2010–2016, jf. figur 12.13 og figur 12.14.
15
Det er bl.a. en
følge af koncentration af de stigende eksterne bevillinger i store satsninger, der typisk er
gået til topforskere, som har ansat ph.d.-studerende og postdocs.
16
Et simpelt regneeksempel baseret på data fra spørgeskemaundersøgelsen over selvrapporterede antal undervisningsti­
mer pr. uge og det faktiske antal ansatte postdocs og adjunkter på universiteterne indikerer, at postdoc’erne udfører ca.
44 pct. af den samlede undervisning, der udføres på adjunktniveau. Der er usikkerhed forbundet med regneeksemplet.
15
Det øgede antal postdocs skal bl.a. ses i sammenhæng med ph.d.-løftet fra 2006, hvor tilgangen af ph.d.-studerende
blev fordoblet frem mod 2010 med en målsætning om en tilgang på i alt i 2.400 ph.d.-studerende.
16
Danmarks Forsknings- og Innovationspolitiske Råd (2016).
14
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
331
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0332.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Figur 12.13
Udviklingen i forskerstillinger ved universi-
teter, antal, 2010 og 2016
Figur 12.14
Udviklingen i forskerstillinger ved universi­
teterne, index = 100, 2010-2016
1.000 personer
5
4
3
2
1
0
1.000 personer
5
4
3
2
1
0
Indeks (2010 = 100)
190
170
150
130
110
90
70
50
Indeks (2010 = 100)
190
170
150
130
110
90
70
Professorniveau
Lektorniveau
Postdoc
Adjunkt
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Professorniveau
Adjunkt
Lektorniveau
Postdoc
50
2010
2016
Anm.: Antallet af forskere på professor-, lektor-, postdoc- og adjunktniveau er opgjort som
fuldtidsstillinger.
Kilde.: Universiteternes indberetninger til Uddannelses- og Forskningsministeriet og universiteternes
statistiske beredskab.
Sammenholdt med antallet af gennemsnitlige undervisningstimer pr. uge bidrager
postdoc’erne derfor generelt betragtet med en relativt stor andel af undervisningen på
adjunktniveau.
På humaniora er fordelingen mellem adjunkter og postdocere ændret fra 2010 til 2016,
idet der i 2010 var lidt flere adjunkter end postdoc’ere, mens gruppen af postdocs i 2016
udgør 57 pct. af stillingerne på adjunktniveau. På samfundsvidenskab er andelen af
adjunkter ift. postdocs faldet fra 68 til 61 pct. fra 2010 til 2016. På NAT/TEK er andelen
af postdocs øget fra 72 til 75 pct., mens den på det sundhedsvidenskabelige område er
faldet lidt fra 77 pct. til 71 pct., jf. figur 12.15.
332
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0333.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Figur 12.15
Adjunkter og postdoc’ere ved universiteterne, fordelt på hovedområder, 2010 og 2016, pct.
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2010
SAMF
Adjunkt
Postdoc
2016
2010
HUM
2016
2010
2016
2010
SUND
2016
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
NAT/TEK
Kilde.: Universiteternes indberetninger til Uddannelses- og Forskningsministeriet og universiteternes
statistiske beredskab.
I udgangspunktet får postdocs ikke den samme pædagogiske opkvalificering og supervi­
sion af undervisningen som adjunkterne. Postdocstillingen er således i overvejende grad
en forskerstilling, hvor den ansatte ofte er tilknyttet et specifikt forskningsprojekt. Hertil
kan komme undervisning i et vist omfang, men stillingen indebærer formelt set ikke en
forpligtelse til at undervise eller til pædagogisk opkvalificering. Postdocs kan dog i nogle
tilfælde ligeledes få mulighed for at deltage i pædagogisk kompetenceudvikling, jf. af­
snittet om pædagogisk kompetenceudvikling ovenfor.
Det fremgår af universitetslovens § 14, stk. 6, at ”Det videnskabelige personale må ikke
over længere tid pålægges opgaver i hele deres arbejdstid, således at de reelt fratages
deres forskningsfrihed.” Samtidig kan ekstern forskningsfinansiering betyde, at det vi­
denskabelige personale i en periode frikøbes fra dele af deres undervisningsforpligtelser.
Der kan være forskellig praksis for dette på universiteterne.
Ved frikøb forstås, at en forsker aftaler med sin institutleder, at der alene løftes forsk­
ningsopgaver i en kortere eller længere periode, og at undervisningsopgaverne løftes af
andre ansatte på instituttet. Årsagen til frikøb vil typisk være en ekstern forskningsbe­
villing eller indtægtsdækket virksomhed, hvor en forsker i en fase af forskningsprojektets
tid koncentrerer sig om forskningsopgaver f.eks. i forbindelse med etablering af projektet
eller afslutning af projektet. Et sådant frikøb kan også ske for universitetets interne mid­
ler, f.eks. i afsluttende faser, hvor det ikke er muligt at opnå ekstern finansiering.
Der kan også være tale om frikøb i en kortere periode, hvor der er behov for at skabe
sammenhængende forskningstid for den enkelte forsker. Frikøb er ofte en hensigtsmæs­
sig måde at organisere forskningen på, f.eks. på de humanistiske og samfundsvidenska­
belige fagområder, der generelt har en lavere andel ekstern finansiering sammenlignet
med de naturvidenskabelige, tekniske og sundhedsvidenskabelige områder. Universitets­
ledelsen har ansvar for at opretholde balancen mellem forskning og forskningsbaseret
undervisning jf. stillingsstrukturen. Det betyder også, at der kan være et behov for at
organisere sig forskelligt for at løfte forsknings- og undervisningsopgaven. Frikøb kan
være et bidrag til at styrke forskningsbaseringen af undervisningen på længere sigt ved
at styrke forskningsbasen gennem sammenhængende forskningstid.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
333
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0334.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Tabel 12.2
Oversigt over universiteterne politik og praksis for frikøb
Politik/praksis for frikøb
KU
Der er ingen formel politik på området, men det er en del af KU’s fempunkts­
plan for uddannelse, at KU fremover skal sikre, at alle forskere og forskergrupper
løbende bidrager til uddannelserne. Der er i den forbindelse vedtaget en række
principper, som skal erstatte hidtidig praksis med frikøb. F.eks. vil det fremover
være et mål, at et uddannelsesaspekt bliver indarbejdet i ansøgninger om ekster­
ne bevillinger, for at undgå stillinger hvor hovedopgaven er forskning, Derudover
skal det være muligt at tilrettelægge sit videnskabelige arbejde i ’bølger’, så man i
perioder kan koncentrere sig om større uddannelses- eller forskningsprojekter.
Der er ingen formel politik på området, men universitetsledelsen er enig om, at en
stærk forskningsbasering hviler på, at forskere ikke frikøbes. Der er dog variati­
oner fakulteterne imellem. F.eks. har Aarhus BSS (det samfundsvidenskabelige
fakultet) en autonom økonomimodel og lader derfor beslutningen være op til det
enkelte institut. På Arts (det humanistiske fakultet) er det et strategisk mål, at
forskningsaktiviteter får et stærkt aftryk i undervisningen, og at ingen VIP’ere
kommer for langt fra undervisningen.
Det er nedfældet i DTU’s uddannelsespolitik, at alle videnskabelige medarbejdere
skal stå til rådighed for undervisning eller vejledning. Det ligger således i DTU-
kulturen, at frikøb skal undgås, om end det forekommer i enkelte tilfælde.
CBS tillader kun proportionalt frikøb, hvor både forsknings- og undervisningsfor­
pligtelser reduceres i forbindelse med et frikøb. Det er således ikke muligt at blive
fritaget for hele undervisningsforpligtelsen. Derudover er proportionelt frikøb kun
muligt ifm. eksternt finansierede forskningsprojekter. Der kan ikke frikøbes for
interne midler.
Det fremgår i bemandingspolitikken, at alle adjunkter, lektorer og professorer som
udgangspunkt underviser og vejleder på universitets uddannelser, og at dette
også gælder de forskere, der hjemtager store bevillinger og eksterne forsknings­
midler.
Der er ingen politik på området.
ITU tillader ikke frikøb, da det er overbevisningen, at forskere bør viderebringe den
viden, de har og udvikler, til de studerende.
Der er fælles retningslinjer for frikøb i forbindelse med eksternt finansieret
forskning. Frikøb ses som et væsentligt instrument til at skabe den nødvendige
sammenhæng, dog er det i retningslinjerne blevet vedtaget, at frikøbet også om­
fatter forskningstiden, sådan at undervisningstiden bærer 80 pct. af frikøbet og
forskningstiden bærer 20 pct. Formålet med ændringen er at sikre de studerende
forskningsbaseret undervisning.
AU
DTU
CBS
AAU
SDU
ITU
RUC
Tabellen kondenserer de respektive universiteters kvalitative svar på spørgsmålet ”Har
universitetet en politik for frikøb af forskere fra undervisning?” Det er kendetegnende, at praksis
kan variere på tværs af universitetets fakulteter/institutter.
Kilde.: UUU’s forespørgsel blandt universiteterne, september 2017.
Anm:
334
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0335.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
På enkelte uddannelsesområder er det muligt at ansætte studielektorer/studieadjunkter,
der kun har undervisningsforpligtelser.
18
Det er i dag ikke muligt på de øvrige områder. Ca.
to tredjedele af de adspurgte institut- og studieledere svarer, at de ikke har studielekto­
rer/studieadjunkter ansat på instituttet. Samtidig svarer 9 ud af 10 af de adspurgte in­
stitutledere, at højst en femtedel af instituttets fastansatte VIP’ere i de seneste to år har
anvendt langt det meste (80 pct. eller mere) af deres tid på undervisning, jf. figur 12.16.
Figur 12.16
Institutlederes vurdering af, hvor stor en andel af instituttets fastansatte adjunkter, lektorer og
professorer, der i de seneste to år har anvendt 80 pct. eller mere af deres tid på undervisning
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ca. 0-20 pct.
Ca. 21-40 pct.
Ca. 41-60 pct.
Ca. 61-80 pct. Ca. 80-100 pct.
Ved ikke
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anm.: n, institutledere = 97. Spørgsmål: Hvor stor en andel af instituttets fastansatte adjunkter, lektorer
og professorer har i de seneste to år anvendt 80 pct. eller mere af deres tid på undervisning?
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
12.6 Studielederne i det formelle ledelseshierarki
Studielederens opgaver er i universitetslovens § 18, stk. 5, beskrevet således: ”Studielede­
ren har til opgave i samarbejde med studienævnet at forestå den praktiske tilrettelæg­
gelse af undervisning og af prøver og anden bedømmelse, der indgår i eksamen. Studiele­
deren godkender opgaveformulering og afleveringstidspunkt for kandidatspecialet samt
i tilknytning hertil en plan for vejledningen af den studerende.”
18
Stillingerne som heltidsundervisere findes ved: 1. Erhvervssproglige studier ved Copenhagen Business School, Aarhus
Universitet, Syddansk, Universitet samt Aalborg Universitet, 2. Økonomiundervisning ved merkantile studier ved Aarhus
Universitet, 3. Institut for Idræt og Ernæring ved Københavns Universitet, 4. Institut for Idræt og Biomekanik ved Syd­
dansk Universitet, 5. Idrætsuddannelsen ved Aarhus Universitet og ved Aalborg Universitet, 6. Adgangskurser til de tek­
nisk-naturvidenskabelige uddannelser ved Aalborg Universitet og Danmarks Tekniske Universitet. 7. Studier med kurser,
hvor undervisningen enten er af kreativ, praksis- eller kunstbetonet karakter, er ikke-meritgivende støtteundervisning
eller angår propædeutik på de humanistiske og teologiske fakulteter. Stillingsindholdet er undervisning og tilsvarende
opgaver. Stillingen kan indeholde faglige udviklingsopgaver.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
335
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0336.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Studielederen er den uddannelsesnære faglige leder, der i det daglige arbejde skal forhol­
de sig til uddannelses- og eksamenstilrettelæggelse. Studielederen arbejder tæt sam­
men med studienævnet og de undervisere, som den ansatte ledelse (typisk institutleder)
har besluttet, skal levere den relevante undervisning til de forskellige uddannelser. Der
kan være personsammenfald mellem studienævnsformand og studieleder.
Studielederen udpeges af ledelsen (typisk dekanen efter delegation fra rektor) efter ind­
stilling fra studienævnet. De nærmere regler om studienævnets indstilling af studieleder
fastsættes i universitetets vedtægt. Studielederen er en VIP’er, typisk på lektorniveau.
19
Opgaven som studieleder er en tillægsfunktion til VIP’erens hovedopgaver. Studielederen
indgår i den enstrengede ledelsesstruktur, der udgår fra rektor, men kan ikke efter dele­
gation varetage opgaver, der rækker ud over den definition af studielederhvervet, som
fremgår af universitetslovens § 18, stk. 5, dvs. den praktiske tilrettelæggelse af under­
visning og eksamen mv. Studielederen er således ikke en del af den ansatte ledelse og
er ikke leder af en organisatorisk enhed i modsætning til f.eks. institutlederen, men kan i
højere grad betegnes som en faglig leder. En studieleder vil typisk referere til en dekan/
prodekan eller en institutleder. To ud af tre studieledere oplyser, at de i deres arbejde
afrapporterer til dekan/prodekan.
20
Det formelle ansvar for den faglige ledelse samt personaleledelse, herunder prioritering
af forsknings- og undervisningsressourcer, MUS-samtaler, lønforhandling, rekruttering
af videnskabeligt personale mv. ligger hos den ansatte ledelse, typisk hos institutlede­
ren efter delegation fra rektor. Det er derfor også institutlederen, der – med ansvar over
for dekanen – beslutter, hvordan instituttets undervisningsforpligtelse bedst opfyldes,
herunder hvilke ansatte der skal løse bestemte undervisningsopgaver. Når flere institut­
ter leverer undervisning til én uddannelse, skal de berørte institutledere koordinere deres
arbejde. Dekanen har ansvaret for, at den koordination finder sted. Institutlederen må
inddrage studieleder/studienævn for at varetage opgaven med at levere undervisning
til uddannelserne. Modsat vil denne inddragelse også være væsentlig for, at studieleder/
studienævn kan varetage deres opgave som ansvarlig for den praktiske gennemførelse
af undervisningen.
Denne ansvarsfordeling betyder, at studielederens daglige praktiske arbejde med den
undervisning, som underviserne skal levere, er adskilt fra de formelle ledelseskompeten­
cer og det ledelsesmæssige ansvar for prioritering af underviserressourcer og faglig og
pædagogisk kompetenceudvikling.
Studielederen har som praktisk leder af den enkelte uddannelse ofte opgaver på tværs af
institutter. For eksempel kan studielederen have behov for at trække på underviserkom­
petencer fra flere institutter i tilrettelæggelsen af den enkelte uddannelse. Den formelle
organisering af samarbejdet mellem institut- og studieleder varierer mellem universite­
terne, jf. boks 12.6.
19
20
Graversen, Lyngs, Schmidt, Ludvigsen, Nielsen & Lauridsen (2017).
Graversen, Lyngs, Schmidt, Ludvigsen, Nielsen & Lauridsen (2017).
336
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0337.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Boks 12.6: Studieledelse: Organisering og ansvar
Universiteterne organiserer studieledelse forskelligt, og på de multifakultære
universiteter kan der også være forskellige måder at organisere studieledelse på
tværs af fakultet. De følgende eksempler er valgt for at illustrere den forskellig­
artede organisering. Der foreligger ikke et samlet overblik over organiseringen
af studieledelse på universiteterne.
Der kan eksempelvis være én studieleder og ét studienævn for alle uddannel­
serne på et fakultet. De arbejder sammen med et undervisningsudvalg på insti­
tutniveau og en uddannelsesansvarlig for den enkelte uddannelse. Denne model
ses for eksempel på Det Naturvidenskabelige Fakultet på Syddansk Universitet.
Det Humanistiske Fakultet har omvendt en decentral studieledelsesstruktur
med 17 studienævn og 17 studieledere.
På Københavns Universitet har Det Bio- og Naturvidenskabelige Fakultet 18
studieledere for bacheloruddannelserne med en enkelt, der er studieleder for to
uddannelser. Der er i alt 28 studieledere for kandidatuddannelserne, hvoraf to
studieledere har ansvar for hver to uddannelser. Fakultetets bachelor- og kan­
didatuddannelser er organiseret i 6 studienævn. Fakultetet har 12 institutter.
På Det Samfundsvidenskabelige Fakultet er der knyttet et studienævn til hvert
af de 5 institutter, der hver fungerer som studienævn for flere uddannelser. En
enkelt uddannelse har sit eget studienævn, da uddannelsen, der går på tværs af
flere institutter.
Danmarks Tekniske Universitet har organiseret sine aktiviteter omkring ud­
dannelserne i en matrixstruktur, hvor institutterne udbyder en række kurser, og
studielederne sammensætter kurserne således, at de udgør en samlet uddan­
nelse. Institutterne udbyder kurser, som indgår i mange uddannelser, f.eks. DTU
Compute, som udbyder kurset matematik 1, der indgår i størstedelen af bache­
loruddannelserne.
Copenhagen Business School har ligeledes organiseret sig med en matrixstruk-
tur, hvor studielederen sammensætter uddannelsen på tværs af institutter.
Universitetets interne organisering beskrives nærmere i vedtægten. Universite­
terne har i forskellig grad præciseret studielederens rolle i vedtægterne.
Det fremgår af vedtægterne, at studielederen agerer på bemyndigelse fra rek-
tor eller dekan. Københavns Universitet, Aarhus Universitet og Syddansk Uni­
versitet har henvist til, at dekanen fastlægger studielederens ansvarsområder i
relation til studienævnsstrukturen.
I Aalborg Universitets vedtægt er ansvarsområder mere detaljeret beskrevet,
f.eks. at fagligt beslægtede studienævn organiseres i skoler, der ledes af en
studieleder, hvor studielederen bl.a. indstiller det samlede budget og koordinerer
kvalitetssikringsaktiviteter.
I Roskilde Universitets vedtægt er præciseret, at studielederen disponerer over
de tildelte undervisningsressourcer, samt at studielederen fordeler de alloke­
rede videnskabelige medarbejdere på de undervisningsopgaver, der påhviler
faget/uddannelsen.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
337
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0338.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
12.6.1 Studienævnets opgaver og ansvar
Studienævnets opgavevaretagelse skal ses i lyset af, at formålet med studienævn i
henhold til universitetslovens § 18, stk. 1, er ”at sikre de studerendes og de videnskabelige
medarbejderes medbestemmelse på og medinddragelse i uddannelse og undervisning”.
Studienævnets opgaver fremgår af universitetslovens § 18, stk. 4:
”Studienævnet har foruden de i vedtægten fastsatte opgaver til opgave at sikre tilret­
telæggelse, gennemførelse og udvikling af uddannelse og undervisning, herunder 1) at
kvalitetssikre og kvalitetsudvikle uddannelse og undervisning og påse opfølgning af
uddannelses- og undervisningsevalueringer, 2) at udarbejde forslag til studieordning og
ændringer heri, 3) at godkende plan for tilrettelæggelse af undervisning og af prøver og
anden bedømmelse, der indgår i eksamen, 4) at godkende ansøgninger om merit, her­
under forhåndsmerit, og om dispensation, og 5) at udtale sig inden for sit område i alle
sager af betydning for uddannelse og undervisning og drøfte forhold om uddannelse og
undervisning, som rektor forelægger.”
Studienævnene er sammensat af et lige stort antal repræsentanter for det videnskabelige
personale og de studerende, der vælges af og blandt henholdsvis det videnskabelige per­
sonale og de studerende. Studienævn indgår ikke i rektors ledelseshierarki og er således
ikke underlagt rektors instruktionsbeføjelse.
21
Studienævnet har alene selvstændig afgø­
relseskompetence i sager om godkendelse af merit og dispensation. Der kan nedsættes
studienævn på forskellige organisatoriske niveauer, men alle universitetets uddannelser
skal være omfattet af et studienævn. Ansvaret for uddannelsernes kvalitet og relevans
ligger hos den ansatte ledelse og i sidste ende hos bestyrelsen.
22
men universitetets ledelse
har pligt til at inddrage studienævnene bl.a. i arbejdet med kvalitetssikring af uddannelse
og undervisning, ligesom studienævn kan tage selvstændige initiativer på området.
12.6.2 Studieledernes ledelsesrum til prioritering af uddannelse
Udvalgets spørgeskemaundersøgelse viser, at 2 ud af 3 af de adspurgte studieledere er
enige eller overvejende enige i, at de samlet set har tilfredsstillende rammebetingelser og
indflydelse til at skabe en uddannelse med høj kvalitet og relevans. 21 pct. er uenige eller
overvejende uenige heri. 78 pct. er enige eller overvejende enige i, at de oplever opbak­
ning fra underviserne til udvikling af uddannelsernes kvalitet og relevans, jf. figur 12.17.
Ca. halvdelen er enige eller overvejende enige i, at de kunne skabe uddannelser af bedre
kvalitet, hvis de fik et formelt ledelsesansvar i forhold til undervisere og studienævn, jf.
figur 12.17.
48 pct. af studielederne er uenige eller overvejende uenige i, at de har tilstrækkelig le­
delsesmæssigt frirum til at sende undervisere på videreuddannelse med henblik på at
opkvalificere deres pædagogiske og didaktiske kvalifikationer. 22 pct. erklærer sig enige
eller overvejende enige heri, mens 19 pct. har svaret hverken/eller.
Samtidig oplever 28 pct. af studielederne interne barrierer for at kunne justere studie­
ordningen, mens over halvdelen ikke har denne oplevelse. Det fremgår ikke, om oplevelsen
af barrierer vedrører eksempelvis interne regler, organisatoriske forhold eller samarbejde
med kolleger/ledelse.
Rektor kan dog i helt særlige tilfælde opløse studienævnet eller overtage studienævnets opgaver. Det vil være en ab­
solut undtagelse, at denne mulighed anvendes og kun ved (fare for) alvorlig misrøgt af funktionen. Universitetslovens §
14, stk. 12, jf. lovbekendtgørelse nr. 172 af 27. februar 2018.
22
Universitetslovens § 10, stk. 1, og § 14, stk. 1, jf. lovbekendtgørelse nr. 172 af 27. februar 2018.
21
338
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0339.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Figur 12.17
Studieledernes vurdering af deres ledelsesmæssige rum, pct., 2017
Pct.
0
Jeg har tilstrækkeligt ledelsesmæssigt frirum til at sende
undervisere på videreuddannelse med henblik på at
opkvalificere deres pædagogiske og didaktiske
kvalifikationer
Jeg oplever interne barrierer for at kunne justere
studieordningen.
Jeg kunne skabe uddannelser af bedre kvalitet, hvis jeg fik et
formelt ledelsesansvar ift. undervisere og studienævn.
Jeg har samlet set tilfredsstillende rammebetingelser og
indflydelse til at skabe en uddannelse med høj kvalitet og
relevans.
Jeg oplever opbakning fra underviserne til udvikling af
uddannelsens kvalitet og relevans.
0
Enig / Overvejende enig
Hverken / eller
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pct.
Uenig / Overvejende uenig
Ikke relevant
Ved ikke
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Anm.: n = 155. Spørgsmål: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om underviserne på din
uddannelse?
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Ovenstående og følgende resultater skal ses i lyset af store forskelle i organisering på
tværs af og inden for universiteterne, jf. ovenstående boks 12.6. Datagrundlaget giver
imidlertid ikke mulighed for at sammenholde den konkrete organisering på uddannelsen
med de angivne svar.
23
I forhold til muligheden for at belønne kvaliteten af undervisningen erklærer 68 pct. af
studielederne sig uenige eller overvejende uenige i, at de har tilstrækkeligt ledelsesmæs­
sigt frirum til at kunne belønne de gode undervisere på uddannelsen, mens kun 6 pct. er
enige eller overvejende enige heri, jf. figur 12.18.
39 pct. af studielederne er uenige eller overvejende uenige i, at de har tilstrækkelig ind­
flydelse på rekruttering, mens 35 pct. er enige eller overvejende enige, jf. figur 12.18.
23
Datagrundlaget fra spørgeskemaundersøgelsen udgøres af svar fra 18 dekaner, 18 prodekaner for uddannelse, 97 insti­
tutledere og 155 studieledere, i alt 288 respondenter. Blandt studieledere er der på det humanistiske hovedområde svar
fra 20 respondenter, på teknisk videnskab 34 respondenter, på samfundsvidenskab 49 respondenter, på naturvidenskab
40 respondenter og på sundhedsvidenskab 12 respondenter.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
339
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0340.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Figur 12.18
Studieledernes vurdering af deres indflydelse på ansættelser og belønning af undervisere,
pct., 2017
Pct.
0
Ledelsen lægger tilstrækkelig vægt på gode
undervisningskompetencer ved ansættelser og
forfremmelser.
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Jeg har tilstrækkelig indflydelse på hvilke undervisere, der
rekrutteres og ansættes på uddannelsen.
Jeg har tilstrækkeligt ledelsesmæssigt frirum til at kunne
belønne de gode undervisere på uddannelsen.
0
Enig / Overvejende enig
Hverken / eller
10
20
30
40
50
60
70
80
Ved ikke
90
100
Pct.
Uenig / Overvejende uenig
Ikke relevant
Anm.: n = 155. Spørgsmål: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om underviserne på din
uddannelse?
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
12.7 Centrale aktører og elementer i kvalitets- og relevansarbejdet
Mange forskellige aktører og elementer bidrager til universiteternes kvalitets- og rele­
vansarbejde. Det fremgår af studieledernes vurdering af såvel kvalitetsarbejdet som re­
levansarbejdet, at studielederne selv og underviserne er de to mest betydningsfulde ak­
tører og elementer i arbejdet med at øge uddannelseskvaliteten. 9 ud af 10 studieledere
vurderer, at de selv og underviserne i meget høj eller høj grad er med til at øge kvaliteten.
67 pct. af studielederne tillægger derudover studenterevalueringerne meget høj eller høj
betydning for at øge uddannelseskvaliteten, jf. figur 12.19.
Studielederne vurderer i mindre grad, at den ansatte ledelse er medvirkende til at øge
uddannelseskvaliteten, jf. figur 12.19. 75 pct. af studielederne vurderer, at rektoratet i
mindre grad eller slet ikke er medvirkende til at øge kvaliteten på uddannelsen, mens 15
pct. vurderer, at de i nogen grad medvirker. 6 pct. vurderer, at rektoratet i meget høj eller
høj grad er medvirkende.
52 pct. af studielederne vurderer, at institutlederne i mindre grad eller slet ikke har be­
tydning, mens 19 pct. vurderer, at de i meget høj grad eller høj grad er medvirkende til at
øge uddannelseskvaliteten.
I forhold til hvilke aktører/elementer, der inddrages i arbejdet med at skabe relevante
uddannelser, er det – udover studieledere og undervisere - i særlig grad aftagerpaneler,
der vurderes at have betydning, jf. figur 12.20. 59 pct. af studielederne vurderer, at afta­
gerpaneler i meget høj eller høj grad inddrages i relevansarbejdet, hvilket er på højde med
studienævnenes rolle (58 pct.).
340
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0341.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Figur 12.19
Vurdering af, i hvilken grad forskellige ak-
tører/elementer er med til at øge uddannel-
seskvaliteten, pct., 2017
0
Studieleder
Undervisere
Studenterevalueringer
Studienævn
Aftagerpanel
Dekan/prodekan
Institutleder
Dimittendundersøgelser
Anden aftagerinddragelse
Advisory boards
Rektorat
0
I meget høj grad / i høj grad
I mindre grad / slet ikke
20
40
60
80
100
Pct.
20
40
60
80
Pct.
100
Figur 12.20
Vurdering af, i hvilken grad forskellige aktø­
rer/elementer inddrages i relevansarbejdet,
pct., 2017
0
Studieleder
Undervisere
Aftagerpanel
Studienævn
Dekan/prodekan
Dimittendundersøgelser
Institutleder
Studenterevalueringer
Anden aftagerinddragelse
Advisory boards
Rektorat
0
I meget høj grad / i høj grad
I mindre grad / slet ikke
20
40
60
80
100
Pct.
20
40
60
80
Pct.
100
I nogen grad
Ved ikke
I nogen grad
Ved ikke
Anm.: n = 155 studieledere. Spørgsmål: I hvilken grad mener du, at følgende aktører/elementer er
medvirkende til at øge kvaliteten på din uddannelse? I hvilken grad mener du, at følgende aktører/
elementer inddrages i arbejdet med at skabe relevante uddannelser, som er anvendelige på
arbejdsmarkedet?
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
Ifølge studielederne er studielederne selv og undervisere vigtige aktører i både arbejdet
med kvalitet og relevans, men relativt vigtigere i forhold til kvalitet end relevans.
Dekaner, prodekaner for uddannelse og institutledere er ligeledes blevet bedt om at
forholde sig til, hvilke aktører og elementer, de vurderer, er mest centrale for kvalitets- og
relevansarbejdet i forhold til uddannelserne. Der kan i denne forbindelse hermed identi­
ficeres et ’nærhedsprincip’ – forstået på den måde, at både prodekaner for uddannelse/
dekaner og institutledere tillægger sig selv en større betydning for såvel arbejdet med
kvalitet som relevans, relativt til studielederne. Således vurderer 69 pct. af institutleder­
ne, at institutlederne i meget høj grad eller i høj grad er medvirkende til at øge kvalite­
ten på instituttets uddannelser, og 75 pct. af institutlederne vurderer, at institutlederne
inddrages i arbejdet med at skabe relevante uddannelser. 86 pct. af prodekaner/dekaner
vurderer, at dekan/prodekan i meget høj grad eller i høj grad er medvirkende til at øge
kvaliteten på fakultetets uddannelse, og 97 pct. vurderer, at dekan/prodekan i meget
høj grad eller i høj grad inddrages i arbejdet med at skabe relevante uddannelser, som er
anvendelige på arbejdsmarkedet.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
341
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0342.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
12.7.1 Dimittend- og aftagerinddragelse
Alle danske universiteter udarbejder dimittendundersøgelser. Dimittendundersøgelser er
et af flere værktøjer til løbende at følge udviklingen og anvendeligheden af dimittenders
kompetencer og justere uddannelsen på baggrund heraf. Undersøgelserne kan give et
indblik i hvilke kompetencer, aftagerne lægger vægt på i forhold til en specifik uddannel­
se eller uddannelsesinstitution samt deres vurdering af dimittendernes niveau. Undersø­
gelserne kan også være med til at belyse dimittendernes egen vurderinger af eksempel­
vis opnåede kompetencer og anvendelsen heraf.
Nogle dimittendundersøgelser er udelukkende baseret på registerdata om dimittender­
nes overgang til beskæftigelse, løn, branche mv. og andre suppleres af kvalitative data
såsom spørgeskemaundersøgelser og/eller interviews med dimittender og aftagere.
Undersøgelsernes forskellige karakter samt det væsentlige forhold, at kompetencebehov
varierer på tværs af fagligheder og brancher, gør det vanskeligt at sammenligne dimit­
tend- og aftagerundersøgelser på tværs af universiteterne.
Arbejdet med at skabe arbejdsmarkedsrelevante uddannelser er i højere grad baseret
på aftagerpaneler end dimittenders erfaringer på arbejdsmarkedet. Under halvdelen af
studielederne (44 pct.) peger således på dimittendundersøgelser som et element, der i
høj/meget høj grad inddrages i arbejdet med at skabe uddannelser, som er anvendelige
på arbejdsmarkedet, jf. figur 12.20.
Det er ikke tydeligt, i hvor høj grad de eksterne aktørers bidrag påvirker selve tilrettelæg­
gelsen af uddannelserne. 62 pct. af studielederne har vurderet, at overvejelser om dimit­
tenders arbejdsmarked indgår systematisk i studienævnets drøftelser af uddannelsernes
tilrettelæggelse, mens 12 pct. af studielederne vurderer, at det ikke er tilfældet, jf. figur 12.21.
Figur 12.21
Betydning af eksterne bidrag for justering af fagindhold, pct., 2017
Pct.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Dimittendernes arbejdsmarked indgår systematisk i
studienævnets/studienævnenes drøftelser.
Aftagerpaneler har haft betydning for uddannelsen i form af
konkrete ændringer i fagsammensætningen og/eller fagenes
indhold.
Dimittendundersøgelser har haft betydning for uddannelsen i
form af konkrete ændringer i fagsammensætningen og/eller
fagenes indhold.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pct.
Enig / Overvejende enig
Hverken / eller
Uenig / overvejende uenig
Ikke relevant
Ved ikke
Anm.: n = 155. Spørgsmålene er besvaret af studieledere.
Kilde.: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
342
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0343.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
38 pct. erklærer sig enige eller overvejende enige i, at dimittendundersøgelser har haft
betydning for uddannelsen i form af konkrete ændringer i fagsammensætningen og/eller
fagenes indhold, mens 19 pct. er overvejende uenige eller uenige heri, jf. figur 12.21.
57 pct. af studielederne er enige eller overvejende enige i, at aftagerpanelerne har haft
betydning for uddannelsen i form af konkrete ændringer i fagsammensætningen og/eller
fagenes indhold.
Der er stor forskel på, hvordan universiteterne har organiseret deres arbejde med afta­
gerinddragelse både universiteterne imellem og på tværs af fakulteter på det enkelte
universitet. Aftagerpanelet kan f.eks. dække en relativt bred uddannelsesportefølje eller
være mere specialiseret og kun være tilknyttet én uddannelse.
På Roskilde Universitet er der knyttet et aftagerpanel til hvert af de fire institutter. På
Københavns Universitet har Det Bio- og Naturvidenskabelige Fakultet seks aftagerpa­
neler, der hver har mellem tre og ni uddannelser.
24
Hvor panelet kun er knyttet til én uddannelse varierer specialiseringsgraden også. For
eksempel har Økonomisk Institut på Københavns Universitet organiseret sig med ét
aftagerpanel for bachelor- og kandidatuddannelsen i økonomi. Et andet eksempel er
Science and Technology ved Aarhus Universitet, hvor der er tilknyttet ét aftagerpanel til
kandidatuddannelsen i bioinformatik.
Et eksempel på aftagerinddragelse fremgår af boks 12.7.
Boks 12.7: Aftagerinvolvering på IT-Universitetet
ITU har etableret to slags aftagerpaneler; uddannelsesspecifikke aftagerpane­
ler for hver enkelt uddannelse, og et overordnet executive-level aftagerpanel.
De uddannelsesspecifikke aftagerpaneler har til formål at drøfte relevansen af
de enkelte uddannelser, hvorimod det overordnede executive-level aftagerpanel
diskuterer ITU’s portefølje af uddannelser og andre emner af generel relevans
for ITU’s uddannelser.
De uddannelsesspecifikke paneler består af ca. 10 aftagerrepræsentanter, som
er ledere, der i deres daglige arbejde ansætter menige medarbejdere, mens det
overordnede executive-level panel har medlemmer på top-lederniveau. Alle
paneler mødes to gange om året. Alle aftagerpaneler udarbejder en årlig rap­
port med anbefalinger og synspunkter. Alle uddannelsesspecifikke paneler skal
kommentere på ledighedstal og over for studielederen skriftligt tilkendegive, om
panelet er enig med universitetet i, at alle dimittender fra uddannelsen tilegner
sig viden og kompetencer, som giver dem gode muligheder for at få deres første
job. Desuden skal panelet bidrage med en SWOT-analyse af uddannelsen. Det
overordnede executive-level panel udarbejder en årlig rapport til direktion og
bestyrelse baseret på de uddannelsesspecifikke rapporter.
24
Omfatter både bachelor- og kandidatuddannelser.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
343
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0344.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
12.8 Institutionsakkreditering og ledelsesinformation
Med indførslen af institutionsakkreditering i 2013 skal universiteterne selv fastsætte et
samlet system for kvalitetssikring, der vurderes af Danmarks Akkrediteringsinstitution,
jf. kapitel 4,
Status og udvikling på universitetsområdet.
Det fremgår af vejledning om institutionsakkreditering, at uddannelsesinstitutionerne
skal dokumentere deres kvalitetssikringsarbejde blandt andet ud fra kriteriet: Institu­
tionen har en praksis, som sikrer, at uddannelserne har det rette niveau samt et fagligt
indhold og en pædagogisk kvalitet, som understøtter de studerendes læring og opnåelse
af uddannelsens mål.
25 26
For så vidt angår pædagogisk opkvalificering gælder dette i praksis blandt andet politik­
ker og procedurer for universitetspædagogikum, opfølgning på de studerendes undervis­
ningsevalueringer og anvendelse af undervisningsportfolier, der dokumenterer eksempel­
vis formel pædagogisk uddannelse og projektsamarbejde, hidtidig undervisningserfaring,
erfaring med eksamens-/prøveformer og evalueringer.
Med institutionsakkrediteringen er ansvaret for kvalitetssikring placeret entydigt hos
universitetets ledelse. Akkrediteringsprocessen frem mod et godkendt kvalitetssikrings­
system stiller krav til den ledelsesmæssige forankring af kvalitetsarbejdet, herunder
hvordan ledelsen systematisk indsamler, analyserer og følger op på oplysninger eller nøg­
letal om uddannelserne. Kvalitetssikringsarbejdet skal medvirke til et hensigtsmæssigt
vidensflow mellem de forskellige organisatoriske niveauer på institutionen, så ledelsen
på alle niveauer kan tage det nødvendige ansvar for kvalitetssikring af institutionens
uddannelser.
27
I udvalgets spørgeskemaundersøgelse blandt universitetsledere er det ikke entydigt, om
institutionsakkrediteringen vurderes at have positiv betydning for kvaliteten eller ej. 35
pct. af studielederne svarer, at de er enige eller overvejende enige i, at institutionsakkre­
diteringen har haft en positiv betydning for uddannelsens kvalitet, jf. figur 12.22. 26 pct.
oplever umiddelbart ikke, at institutionsakkrediteringen har gjort en forskel for kvaliteten
af uddannelsen, idet de har svaret hverken/eller. 26 pct. er uenige eller overvejende uenige
i, at institutionsakkrediteringen har haft en positiv betydning for uddannelsens kvalitet.
Bekendtgørelse nr. 852 af 3. juli 2015 om akkreditering af videregående uddannelsesinstitutioner og godkendelse af
videregående uddannelser.
26
Danmarks Akkrediteringsinstitution (2013).
27
Ibid.
25
344
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0345.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Figur 12.22
Studieledernes vurdering af institutionsakkrediteringens betydning for uddannelsens kvalitet,
pct., 2017
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Enig / Overvejende
enig
Hverken/eller
Uenig / Overvejende
uenig
Ikke relevant
Ved ikke
Pct.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anm.: n = 155. Spørgsmål: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om din uddannelses kvalitet?
Institutionsakkrediteringen har haft en positiv betydning for kvaliteten af uddannelsen.
Kilde: Epinion for Udvalg om bedre universitetsuddannelser, 2017.
12.8.1 Monitorering og ledelsesinformation
Institutionsakkreditering skal medvirke til at understøtte og udvikle universiteternes
interne kvalitetskultur med en tæt kobling mellem institutionernes daglige kvalitets- og
dokumentationsarbejde og den eksterne kvalitetssikring. Institutionsakkreditering er
således en vurdering af kvalitetssystemet, men ikke en vurdering af relevansen og kva­
liteten af de enkelte uddannelser eller hovedområder på uddannelsesinstitutionen. Der
kan derfor ikke med udgangspunkt i institutionsakkrediteringen foretages en måling af
kvalitetsniveauet på det enkelte universitet eller på tværs af universiteterne. Det betyder
også, at akkrediterede institutioner kan have uddannelser af varierende kvalitet.
Med kvalitetssikringssystemet kan institutionerne monitorere og målsætte udviklingen
på uddannelserne ud fra egne kvalitetsindikatorer og valg af parametre. En institution,
der opnår en positiv akkreditering, har vist, at institutionen har de grundlæggende forud­
sætninger for at kunne identificere og løse kvalitetsproblemer.
I kvalitetsarbejdet anvendes forskellige typer af oplysninger. Det drejer sig bl.a. om cen­
trale nøgletal samt nationale eller lokale evalueringer, undersøgelser og rapporter. Dertil
kommer f.eks. surveydata fra en række evalueringsaktiviteter, f.eks. de studerendes un­
dervisningsevalueringer, dimittendundersøgelser og aftagerundersøgelser, som kan indgå
i forskellige kvalitetssikringsfora på universitetet.
Mens oplysninger om uddannelserne indgår i kvalitetssikringen, indgår disse oplysninger
– f.eks. fra de studerendes undervisningsevalueringer, studieundersøgelser og dimittend­
undersøgelser mv. – imidlertid i mindre grad som nøgletal i forbindelse med kvalitetssik­
ringen.
Den nøgletalsbaserede del af det samlede kvalitetssikringssystem omfatter primært
nøgletal, som bl.a. også anvendes i det indikatorbaserede tilsyn som f.eks. tilgang, frafald,
overskridelse af normeret studietid og ledighed. I enkelte tilfælde omfatter datagrundla­
get også indikatorer som f.eks. undervisningstimer, undervisningsevalueringer og studie­
miljø, jf. tabel 12.3.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
345
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0346.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Ledelsesinformation er et centralt element i kvalitetssikringssystemet, og som led i insti­
tutionsakkrediteringen vurderes det bl.a., hvordan ledelsen systematisk indsamler, ana­
lyserer og følger op på nøgletal om uddannelserne. Det er imidlertid et begrænset antal
områder (hvad angår uddannelsernes kvalitet og læringsudbytte), hvor det er muligt for
ledelsen, rektor og bestyrelse at sammenligne på tværs af universiteterne, jf. tabel 12.3.
Boks 12.8: Eksempel på ledelsesinformation - Syddansk Universitet
SDU arbejder med data til strategiske ledelsesinformation i såkaldte dashbo­
ards med diverse analysemuligheder i et brugervenligt system. Datagrundlaget
stammer primært fra Danmarks Statistik, Uddannelses- og Forskningsministe­
riet samt interne opgørelser over studerende, økonomi, surveybesvarelser etc.
Systemet giver mulighed for at følge udviklingen på en lang række forretnings­
områder med benchmark op mod hvert af de otte danske universiteter. F.eks. på
fakultetsniveau, campusniveau og uddannelsesniveau år for år.
Bl.a. kan systemet vise i hvilke regioner, SDU-dimittender får job sammenlignet
med dimittender fra hvert af de øvrige syv universiteter.
Desuden er det på SDU muligt at tilgå systemet WhiteBook med en række væ­
sentlige data på uddannelsesområdet. Dette lag indeholder bl.a. uddannelses­
beretninger, karakteroversigter, STÅ-journal, testbaseret optag mv.
Lederne på alle niveauer i organisationen har desuden adgang til et internt
prognoseværktøj, som giver dem mulighed for at følge de økonomiske kon­
sekvenser af frafald, overskridelse af studietid, øget/mindsket optag. Derved
kan de løbende se, hvilken økonomisk effekt det har eksempelvis at reducere
frafald eller overskridelse af studietid. Det skaber grundlag for at prioritere de
indsatsområder, der skal arbejdes med på den enkelte uddannelse eller på mere
centralt niveau.
Alle disse datasæt og værktøjer har ledelsen og bestyrelsen adgang til, og de
anvendes i de systematiske kvalitetssikringsprocesser.
346
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0347.png
DTU
- Ansøgere
- Optag
- Bestand / STÅ
- Dimittender
- Frafald
- Gennemførselstid
- Optag
- Frafald
- Gennemførselstid
- Optag
- Internationalt KA-
optag
- Bestand / STÅ
- Frafald
- Gennemførselstid
- ECTS
- Optag
- Bestand / STÅ
- Frafald
- Dimittender
- Gennemførselstid
- Optag
- Bestand/STÅ
- Frafald
- Gennemførselstid
- Dimittender
ITU
AU
CBS
SDU
KU
AAU
RUC
Studerende
Ansatte
Uddannelse
Vurdering
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
- Ansøgere
- Optag
- Adgangskvoti-
enter
- Bestand / STÅ
- Dimittender
Frafald og ophørs-
årsager
- Gennemførselstid
- Udveksling
udgående
- Årsevalueringer
- VIP/DVIP- ratio
- VIP/DVIP- ratio,
- STÅ/VIP
- VIP/DVIP- ratio
- STÅ/VIP- ratio
- VIP/DVIP- ratio
- VIP- dæknings-
grad af undervis-
ning
- VIP/DVIP- ratio
- Stud/VIP- ratio
- STÅ/
Undervisning­
årsværk
- STÅ/PLA
- Optag
- Årgangsprofil
- Frafald
- Gennemførselstid
- Optag
- Bestand / STÅ
- Dimittender
- Frafald
- Gennemførselstid
- Diversitet
- STÅ/VIP-ratio
- VIP/DVIP- ratio
- Forsknings-
basering
- Underviseres
kompetenceud-
vikling
- Internationali-
sering
- ECTS
- Undervisnings-
aktivitet
- Eksamensdata
- Eksamensdata
- Internationali-
sering
- Internationali-
sering
- Undervisnings-
aktivitet
- Antal grader
- Undervisnings­
aktivitet
Tabel 12.3
Centrale nøgletal i universiteternes kvalitetssikringssystemer
- Eksamensdata
- Aftagerpaneleva-
luering
- Underviserkontakt
og feedback
- Læringsmål,
læringsaktiviteter
og eksamen
- Globalisering
- Undervisnings-
evalueringer
- Studiemiljø
- Karakterer
- Karakterer
- Kursus-
evalueringer
- Projekt-
evalueringer
- Uddannelses­
evalueringer
- Karakterer
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
Anm.: Der findes ikke en autoritativ kilde til at opgøre anvendelsen af centrale nøgletal. Listen er baseret på oplysninger i akkrediteringsrapporter, og der er
i nogle tilfælde foretaget et skøn over nøgletal og øvrige data. Overskriften for hver række fremgår ikke af akkrediteringsrapporterne men er tilføjet
af udvalgssekretariatet. Der er i tabellen taget udgangspunkt i de nøgletal, Roskilde Universitet arbejder med i forbindelse med den igangværende
institutionsakkreditering.
347
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0348.png
Ledelsesmæssige rammer for universitetsuddannelserne
12.8.2 Organisering af kvalitetssikringen
Det enkelte universitet har betydelig frihed til at organisere sit kvalitetssikringssystem.
Der er fra Akkrediteringsinstitutionens side ikke defineret en skabelon for kvalitetssik­
ringssystemet, da hensigten er, at det enkelte universitet skal tage ansvar for at sætte
rammer, der er relevante i konteksten. Det betyder bl.a., at universiteternes kvalitetssik­
ringssystemer er organiseret forskelligt. Der er eksempelvis forskel på, hvilke kvalitetssik­
ringsfora universiteterne har etableret, hvilke ledelseslag der mødes og i hvilke kadencer.
Et eksempel på organisering, processer og dokumentation i kvalitetssikringssystemet
fremgår af boks 12.9.
Boks 12.9: Organisering af kvalitetsarbejdet på Aarhus universitet
På Aarhus Universitet udgør Udvalget for Uddannelse den centrale kvalitets­
enhed, der er ansvarlig for udviklingen af universitetets kvalitetsarbejde samt
koordinering og implementering af systemet på fakulteterne. Udvalget ledes af
prorektor, og udvalgets medlemmer udpeges af dekanerne. Udvalget har autori­
tet til at træffe beslutninger vedrørende ændringer i kvalitetssikringssystemet.
På hvert fakultet er der nedsat et uddannelsesforum, der som udgangspunkt
består af prodekanen for uddannelse og studielederne. I dette forum identifi­
ceres behov for eventuelle fælles drøftelser, initiativer og retningslinjer på tværs
af fakultetet, ligesom forummet også har en koordinerende funktion i forhold til
tilrettelæggelse, gennemførelse og udvikling af uddannelserne.
Det uddannelsesnære kvalitetsarbejde foregår i studienævnene i samspil med
studielederne. På de to største fakulteter er der under studienævnene orga­
niseret underudvalg og -nævn, som har til opgave at varetage mindre dele af
studienævnets opgaver, og som desuden er tættere knyttet til uddannelserne.
De centrale kvalitetsprocesser på Aarhus Universitet omfatter en årlig status
(uddannelsesniveau), uddannelsesevalueringer (uddannelsesniveau), uddannelses
-
rapporter (fakultetsniveau) samt en uddannelsesberetning (universitetsniveau).
Til brug for uddannelsesevalueringerne og den årlige status samles datapakker,
der er bygget op om universitetets udvalgte kvalitetsindikatorer. Aarhus Univer
-
sitet arbejder med otte indikatorer for kvalitet på uddannelsesniveau: frafald,
studieprogression, undervisningsaktivitet, undervisningsevaluering, studiemiljø,
forskningsdækning, internationalisering og beskæftigelse.
Til hver indikator er der knyttet grænseværdier, som afgør, om den enkelte indi­
kator befinder sig på et tilfredsstillende niveau, eller om der er behov for særlig
opmærksomhed over for området. Farvekoderne rød, gul og grøn angiver, i hvor
høj grad indikatoren for den enkelte uddannelse lever op til det formulerede mål.
Farven rød angiver, at der skal iværksættes konkrete tiltag for at forbedre de
pågældende forhold.
Hvis en uddannelse har tre eller flere røde indikatorer, er det påkrævet, at uddannel
-
sesledelsen afholder et møde med dekanen og prodekanen for uddannelse om den
udarbejdede handleplan, samt hvilke handlinger, der er brug for fra ledelsens side.
348
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0350.png
Foto: Aalborg Universitet
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0351.png
13. Muligheder
for at styrke
universitets­
uddannelserne
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
13. Muligheder for at
styrke universitets­
uddannelserne
Universiteter spiller en afgørende rolle i det danske samfund. Gode universitetsuddannelser
er en central forudsætning for, at Danmark kan udnytte de muligheder, globaliseringen
og den teknologiske udvikling bringer med sig.
En god universitetsuddannelse giver den studerende et højt videnniveau og evnen til at
forholde sig til, udvikle og anvende viden kritisk og løsningsorienteret i forskellige sammen­
hænge. Derfor spiller gode universitetsuddannelser en vigtig rolle i forhold til det fremtidige
arbejdsmarked, som vi endnu ikke kender, men allerede nu skal være rustede til at møde.
Gode universitetsuddannelser bidrager til, at det danske samfund og de danske virksom-
heder råder over kompetencer, som vil blive efterspurgt i fremtiden, da universiteterne spil­
ler en afgørende rolle for udvikling af ny viden og nye teknologier. Universitetsuddannelserne
skal ligeledes være relevante for samfundet i et bredere dannelsesmæssigt perspektiv og
bygge videre på den almene dannelse, de studerende har fået på deres ungdomsuddannelse.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser har af regeringen fået til opgave at vurdere,
hvordan universitetsuddannelserne kan styrkes. Udvalgets arbejde tager udgangspunkt i
fire temaer, jf. kommissoriet:
1.
2.
3.
4.
Uddannelseskvalitet og høje krav til de studerende
Fleksible og hurtige veje til et godt job, der imødekommer samfundets behov
Teknologi som værktøj til styrket kvalitet og relevans i uddannelserne
Relevant og overskueligt uddannelsesudbud.
I kommissoriet for Udvalg om bedre universitetsuddannelser er udvalget konkret givet i
opdrag at
”opstille konkrete modeller for mulige tilpasninger i rammerne for universitets­
uddannelserne og belyse fordele og ulemper herved”.
De foregående kapitler har redegjort for en lang række forhold vedrørende de danske
universitetsuddannelser. Med afsæt heri fremhæves i dette kapitel de vigtigste udfor­
dringer og potentialer i forhold til at styrke universitetsuddannelserne.
Udvalget har drøftet en bred vifte af mulige tiltag. En del af de beskrevne tiltag kan
gennemføres centralt, herunder ved lovændring, mens andre kan gennemføres decentralt
af universiteterne selv. Der er beskrevet fordele og ulemper samt økonomiske og admini­
strative virkninger ved alle tiltag.
Vurderingen af fordele og ulemper ved de enkelte mulige tiltag tager afsæt i udvalgets
karakteristik af en god universitetsuddannelse. Gode universitetsuddannelser er kende­
tegnet ved at være forskningsbaserede, med højt fagligt niveau og højt læringsudbytte
og ved at give de studerende anvendelige og efterspurgte kompetencer, jf. boks 13.1 og
kapitel 3,
Hvad karakteriserer en god universitetsuddannelse?
352
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0353.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Boks 13.1: Udvalgets Karakteristik af en god universitetsuddannelse
-
Forskningsbasering:
En god universitetsuddannelse er kendetegnet ved at
give den studerende indsigt i
central forskning
og
færdigheder
til at arbejde
med viden og forskningsbaserede metoder samt udføre forskningslignende
opgaver.
-
Højt fagligt niveau og højt læringsudbytte:
En god universitetsuddannelse
er kendetegnet ved fagligt at være på
højt internationalt niveau
og give den
enkelte studerende et
højt læringsudbytte.
-
Anvendelige og efterspurgte kompetencer:
En god universitetsuddannelse
er kendetegnet ved at give de studerende viden og kompetencer, som er
anvendelige
og
efterspurgte
på et
dynamisk arbejdsmarked
og i samfundet
nu og i fremtiden.
Beskrivelserne i dette kapitel afspejler en nøgtern vurdering af de enkelte tiltag. Beskri­
velserne afspejler ikke, at udvalget finder det enkelte tiltag hensigtsmæssigt. En række
af de beskrevne tiltag rummer både fordele og ulemper i målet om at styrke universitets­
uddannelserne. Der er også beskrevet tiltag, hvor udvalget samlet vurderer, at der er flere
ulemper end fordele, og som udvalget derfor ikke finder hensigtsmæssige. Udvalgets
samlede vurdering og anbefalinger af de tiltag, som udvalget finder relevante, fremgår af
kapitel 2,
Sammenfatning og anbefalinger.
Der sker i disse år store ændringer i rammerne for universiteternes arbejde. De væsent­
ligste politisk besluttede tiltag er opsummeret i boks 13.2. En del af effekterne af tilta­
gene er ikke fuldt ud slået igennem endnu, ligesom der også er igangværende tiltag, som
endnu ikke er implementeret. Dertil kommer, at universiteterne hver især arbejder med en
række tiltag, der skal styrke universitetsuddannelserne.
Boks 13.2: Nyere og aktuelle centrale tiltag med relevans for
universitetsuddannelserne
-
2013 Institutionsakkreditering:
Med akkrediteringsloven fra 2013 blev der
indført institutionsakkreditering, som har givet institutionerne ansvar for
selv at fastsætte et system, der understøtter kvaliteten og relevansen af
uddannelserne. Overgangen til institutionsakkrediteringen har bl.a. medvir-
ket til, at universiteterne over en bred kam arbejder mere systematisk med
at styrke universitetsuddannelsernes kvalitet og relevans.
-
2013 Prækvalifikation af nye uddannelser:
I 2013 blev Det rådgivende
udvalg for vurdering af udbud af videregående uddannelser (RUVU) opret-
tet. RUVU har til formål at vurdere, om en ny uddannelse/et nyt udbud er
relevant for arbejdsmarkedet og dækker et behov i det samlede uddannel-
sesudbud. Universiteterne har siden 2015 kunnet sammenlægge eksiste-
rende uddannelser uden prækvalifikation. Det har betydet, at det samlede
uddannelsesudbud er blevet reduceret, selvom der er kommet nye uddan-
nelser til.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
353
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0354.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
-
2014 Dimensionering:
I 2014 blev der indført en ledighedsbaseret dimensione-
ring af optaget til de videregående uddannelser. Modellen dimensionerer ud­
dannelser med systematisk overledighed, så optaget reduceres med 10-30
pct. Dimensioneringen er endnu ikke fuldt indfaset. Optaget er faldet på de
dimensionerede uddannelser og steget på ikke-dimensionerede uddannelser.
Dimensioneringsmodellen er ved at blive evalueret. Evalueringen forventes at
være færdig i foråret 2018.
-
2014 Uddannelseszoom:
Som opfølgning på aftale om vækstpakke 2014,
blev Uddannelseszoom oprettet i tilknytning til UddannelsesGuiden (ug.dk).
Uddannelseszoom indeholder sammenlignelige og overskuelige informati­
oner om de forskellige uddannelser, som kan give kommende studerende et
mere oplyst studievalg. Der indgår bl.a. oplysninger om indkomst, ledighed,
undervisningstid og en række spørgeskemabaserede oplysninger.
-
2015 Justering af fremdriftsreformen:
Med den politiske aftale om justering
af fremdriftsreformen blev en række elementer i aftalen om Bedre rammer
for aktiv studiegennemførsel fra 2013 justeret med henblik på at give uni­
versiteterne mere fleksible rammer til at nå de fastsatte mål om studietids­
reduktioner. Aftalen betød blandt andet, at det centralt fastsatte krav om
obligatorisk tilmelding af studerende til fag og prøver svarende til 60 ECTS-
point pr. studieår blev afskaffet, og der blev indført mulighed for fastsættel­
se af studieaktivitetskrav.
-
2017 Censorudvalget:
Censorudvalget afgav i 2017 rapporten
Et fremtids­
sikret censorsystem.
Som opfølgning på en af anbefalingerne i Censorud­
valgets rapport er akkrediteringsloven blevet ændret, således at kriterierne
for institutionsakkreditering fremover også omfatter kvalitetssikring af
uddannelsesinstitutionernes prøve- og eksamenssystem. Herunder skal de
videregående uddannelsesinstitutioner anvende censorernes feedback sy-
stematisk. Censorformandskaberne kan desuden anmode uddannelses- og
forskningsministeren om at udtage uddannelser med særlige kvalitetsmæs­
sige udfordringer til gennemgang.
-
2017 Bedre rammer for ledelse:
I 2017 blev universitetsloven ændret med
henblik på at skabe bedre rammer for ledelse på universiteterne. Det betød
blandt andet, at bestyrelsens overordnede ansvar for såvel uddannelse som
forskning blev tydeliggjort, ligesom bestyrelserne fra 2018 skal indgå en
strategisk rammekontrakt med uddannelses- og forskningsministeren.
-
2017 Nyt bevillingssystem:
Der blev i 2017 indgået en bred politisk aftale
om et nyt bevillingssystem. Det er et mål med det nye bevillingssystem at
øge kvaliteten i uddannelserne og styrke det ledelsesmæssige fokus på god
undervisning og en bedre overgang til job efter studierne. Det nye bevillings­
system, der træder i kraft i 2019, baseres på følgende tre grundelementer;
grundtilskud, aktivitetstilskud og resultattilskud. Resultattilskuddet opgøres
på baggrund af færdiggørelse og beskæftigelse for nyuddannede på institu­
tionsniveau.
354
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0355.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
-
2017 Kvalitetsmåling:
Som opfølgning på aftalen om et nyt bevillingssystem
udvikler og gennemfører Uddannelses- og Forskningsministeriet en kvali­
tetsmåling af de videregående uddannelser. Kvalitetsmålingen vil bygge på
spørgeskemaundersøgelser om læringsmiljø.
-
2017 Sprogstrategi:
Regeringen lancerede i 2017 en sprogstrategi med det
formål at løfte fremmedsprogene i hele uddannelsessystemet. Som opfølg­
ning på sprogstrategien nedsættes i foråret 2018 et småfagsråd, der skal
nytænke den eksisterende småfagsordning. Rådet skal anlægge et fagligt
velfunderet helhedssyn på, hvilke små fag, der på baggrund af fagets kul­
turelle, økonomiske eller videnskabelige karakter, kan siges at varetage en
særlig national interesse.
-
2018 Teknologipagt:
Regeringen vil i 2018 etablere en Teknologipagt, som
skal bidrage til at imødekomme erhvervslivets behov for STEM-kompetencer.
Teknologipagten skal danne rammen om projekter, hvor virksomheder, ud­
dannelsesinstitutioner, fonde og andre relevante aktører samarbejder om at
fremme Teknologipagtens formål.
I tillæg til ovennævnte ændringer i rammerne for universiteternes arbejde har uddannel­
ses- og forskningsministeren nedsat en inspirationsgruppe, der skal se på, hvordan et
moderne filosofikum kan tilrettelægges på universiteterne. Målet er at give de studeren­
de et fundament af dannelse, der ruster dem til fremtidens udfordringer. Dannelsesfor­
løbet skal bygge videre på de klassiske byggesten inden for filosofi, historie og etik, men
skal i høj grad også omfatte naturvidenskab og teknologiforståelse.
I det følgende er fordele og ulemper ved de forskellige mulige tiltag til at styrke universi­
tetsuddannelserne vurderet med udgangspunkt i de regler og rammer, som er besluttet
og gældende på nuværende tidspunkt.
13.1 Universitetsuddannelsernes værdi for samfundet
Afsnittet opsummerer væsentlige fakta fra
kapitel 5,
Universitetsuddannelsernes værdi
for samfundet,
kapitel 6,
Nyuddannedes veje til job
samt dele af kapitel 7,
Kompetencer
til arbejdsmarkedet – nu og i fremtiden.
Universiteterne i Danmark spiller en vigtig rolle i samfundet ved at udvikle ny viden og
udbyde forskningsbaserede uddannelser, der uddanner dimittender til arbejdsmarkedet
nu og i fremtiden.
Universitetsuddannelserne har høj værdi for Danmark. Gode universitetsuddannelser er
til gavn for både den enkeltes velstand, livskvalitet, sundhed og kvalifikationer og til gavn
for samfundet i form af øget velfærd, velstand og samfundsdeltagelse. Universitetsud­
dannelserne bidrager til et løft af kompetencerne i samfundet generelt og styrker sam­
fundets muligheder for at imødegå komplekse udfordringer og indfri store samfunds-
potentialer.
Samlet set har universitetsuddannelser således en stor samfundsmæssig værdi. Mange
af de værdifulde effekter, herunder ikke mindst de ikke-økonomiske gevinster, er imidler­
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
355
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
tid meget svære at måle. Fokus er derfor rettet mod universitetsuddannelsernes sam­
fundsøkonomiske bidrag. Den samfundsøkonomiske værdi af universitetsuddannelser har
stor betydning – særligt i lyset af de store offentlige investeringer i uddannelse.
Et væsentligt element i det samfundsøkonomiske bidrag af uddannelse er, at en univer­
sitetsuddannelse som udgangspunkt øger den enkeltes værdiskabelse (produktivitet).
Det skyldes, at universitetsuddannede opnår et højere kompetenceniveau og derfor er i
stand til at løse opgaver mere effektivt eller med en højere kompleksitet. Løngevinsten
og beskæftigelsen er som udgangspunkt stigende med uddannelsesniveauet, således at
et højere uddannelsesniveau i gennemsnit giver en økonomisk gevinst for den enkelte og
et større bidrag til samfundets velstand. Kandidatuddannedes løngevinst og velstands­
bidrag er i gennemsnit højere end andre uddannelsesgrupper i samfundet.
Erfaringsmæssigt vil lønnen for ansatte i særligt den private sektor i gennemsnit afspejle
arbejdskraftens værdiskabelse (produktivitet). Der kan være forskelle i aflønningen eller
løndannelsen i den offentlige og private sektor, som kan have betydning for, i hvilket om­
fang timelønnen afspejler den enkeltes samfundsøkonomiske bidrag.
Et højere uddannelsesniveau har historisk set ført til et stigende vækst- og velstands­
niveau. Det skyldes blandt andet, at universitetsuddannede i gennemsnit har en højere
beskæftigelsesfrekvens, timeløn og arbejdstid end andre uddannelsesgrupper i samfundet.
Kandidatuddannede har i gennemsnit en erhvervsindkomst over et arbejdsliv på ca. 26
mio. kr. Til sammenligning har personer, som alene har fuldført uddannelse på grundskole­
niveau, en erhvervsindkomst på ca. 8 mio. kr. og en faglært på ca. 14,6 mio. kr.
Historisk set har kandidatuddannedes lønforspring været omtrent stabilt, selvom der er
sket ændringer i uddannelsessammensætningen på arbejdsmarkedet. Samtidig med at
antallet og andelen af kandidatuddannede er fordoblet siden 1990’erne (og tredoblet
siden 1980), er kandidaternes relative lønforspring nogenlunde fastholdt sammenlignet
med faglærte. Det indikerer, at efterspørgslen på kandidater omtrent er fulgt med det
stigende udbud af kandidater på arbejdsmarkedet i de seneste årtier.
En medvirkende forklaring på dette er, at den teknologiske udvikling har favoriseret højt­
uddannet arbejdskraft. Det vil sige, at et højere kvalifikationsniveau har været værdifuldt
for virksomhederne i takt med, at ny teknologi har gjort sit indtog.
Historisk har flere højtuddannede således bidraget til højere velstand i Danmark. En
beregningsteknisk fremskrivning viser, at den øgede uddannelsestilbøjelighed og deraf
stigende uddannelsesniveau i befolkningen skønnes at generere et produktivitetsbidrag,
som isoleret set svarer til en BNP-stigning i størrelsesordenen 60 mia. kr. frem mod 2030
og 130 mia. kr. frem mod 2050 i forhold til 2018.
En række analyser, herunder en ny analyse fra Rockwool Fonden, viser, at der i gennem­
snit er et betydeligt højere afkast forbundet med at tage en uddannelse i forhold til
ikke at tage en uddannelse. Analyserne viser også, at afkastet og bidraget til BNP som
udgangspunkt stiger med uddannelsesniveauet.
Det samfundsøkonomiske afkast, beregnet som den forventede erhvervsindkomst blandt
universitetsuddannede fratrukket de forventede omkostninger forbundet med uddannelse,
er i gennemsnit højere i forhold til faglærte og ufaglærte. Det vil sige, at de samfunds­
økonomiske gevinster i gennemsnit er større end de samfundsøkonomiske omkostninger.
Det har med andre ord i gennemsnit og rent samfundsøkonomisk kunnet betale sig for
356
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
samfundet at investere i, at en person uddanner sig på universitetet, i forhold til hvis den
samme person i stedet havde været ufaglært eller havde taget en erhvervsuddannelse.
I gennemsnit er det samfundsøkonomiske afkast ca. 4 mio. kr. i forhold til en person,
der ikke har taget yderligere uddannelse udover grundskolen (dvs. er ufaglært), og
merafkastet er på ca. 2 mio. kr. i forhold til en person, der har taget en erhvervsfaglig
uddannelse (dvs. faglært). At det samfundsøkonomiske afkast i gennemsnit er højere
for universitetsuddannede afspejler primært, at kandidatuddannede i gennemsnit har en
højere produktivitet relativt til ufaglærte og faglærte.
Det samfundsøkonomiske afkast af en kandidatuddannelse varierer mellem hovedområ­
derne. Eksempelvis giver de samfundsvidenskabelige uddannelser i gennemsnit et afkast
på ca. 5 mio. kr. per person sammenlignet med ufaglærte og et beregnet merafkast på
ca. 4 mio. kr. sammenlignet med faglærte. De tekniske- og naturvidenskabelige uddan­
nelser giver ifølge beregningerne på typeeksemplerne i gennemsnit et afkast på hen­
holdsvis ca. 3 og ca. 4,5 mio. kr. sammenlignet med ufaglærte og et beregnet merafkast
på henholdsvis ca. 1 og 3 mio. kr. sammenlignet med faglærte. De humanistiske uddan­
nelser giver i gennemsnit et afkast på ca. 2 mio. kr., når der sammenlignes med ufaglærte
og ca. -1 mio. kr., når der sammenlignes med faglærte.
De beregnede samfundsøkonomiske afkast skal ses i lyset af, at der er indført ledig­
hedsbaseret dimensionering, som endnu ikke er indfaset fuldt ud. Hvis den ledigheds­
baserede dimensionering fører til mindre ledighed, vil det alt andet lige kunne øge det
samfundsøkonomiske afkast for de uddannelser, som er omfattet af dimensioneringen.
Analyser peger på, at et ændret optag på universiteterne vil kunne styrke velstands-
bidraget fra universitetsuddannede. Rockwool Fonden skønner f.eks., at det vil kunne føre
til en betydelig forbedring af BNP, hvis uddannelsessammensætningen bliver ændret i
retning af, at universiteterne uddanner flere kandidater fra teknisk videnskab og færre
fra humaniora.
Kandidatuddannede har generelt en høj beskæftigelsesfrekvens, som er højere end
personer med kortere videregående uddannelser og erhvervsuddannede i gennemsnit.
Nyuddannede
kandidater har siden 2008 haft en lavere beskæftigelse end den gene­
relle beskæftigelse og beskæftigelsen blandt alle kandidatuddannede generelt. Samtidig
brugte nyuddannede kandidater fra 2014 længere tid end nyuddannede fra 2008 på at
komme beskæftigelse. Nyuddannede kandidater har dog i gennemsnit en beskæftigelse,
der er højere end eller på niveau med andre nyuddannede med en videregående uddan­
nelse (dvs. professionsbachelorer og erhvervsakademiuddannede), og beskæftigelsen for
nyuddannede kandidater er forbedret de seneste par år. Offentlige udgifter til dimittend­
dagpenge til nyuddannede kandidater var i 2015 ca. 1 mia. kr., svarende til ca. 29 pct. af
den samlede andel af offentlige udgifter til dimittenddagpenge.
Blandt dimittendårgangen fra 2015 har universitetsuddannede fra humaniora de højeste
ledighedsgrader med et gennemsnit på ca. 19 pct. målt i andet år efter dimission. Her­
efter kommer kandidater fra naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelige og tekniske
uddannelsesretninger, mens kandidater fra sundhedsvidenskab i gennemsnit har den la­
veste ledighed på 3 pct. Der er stor variation i ledigheden på tværs af uddannelser inden
for alle hovedområder. På en uddannelse som eksempelvis ’Matematik’ på naturvidenskab
er ledigheden ca. 1,5 pct., mens den på en anden naturvidenskabelig uddannelse, ’Biologi’,
er ca. 19 pct. På en uddannelse som eksempelvis ’Audiologopædi’ på humaniora er ledig­
heden ca. 3,5 pct., mens den på en anden humanistisk uddannelse, Æstetik og kultur’, er
’
ca. 47 pct.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
357
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Der er fra 2014 indført ledighedsbaseret dimensionering, som dog endnu ikke er fuldt
indfaset. I perioden 2013-2016 er tilgangen af studerende på dimensionerede uddan­
nelser (med høj ledighed) reduceret med 16 pct., mens tilgangen til ikke-dimensionerede
uddannelser er øget med 7 pct.
Det kan groft skønnes, at hvis en reduktion i optaget på 10 pct. af de uddannelser med den
laveste samfundsøkonomiske gevinst blev modsvaret af en tilsvarende stigning i optaget
på den tredjedel af uddannelsesretningerne, der har løngevinster omkring gennemsnittet,
ville det isoleret set indebære et ekstra velstandsløft på ca. 4 mia. kr. frem mod 2050.
Dette svarer omtrent til den skønnede velstandsstigning fra den ledighedsbaserede
dimensionering af de videregående uddannelser med de nævnte lønantagelser. Både det
nye bevillingssystem og den seneste ændring af universitetsloven, der styrker de ledel­
sesmæssige rammer på universiteterne, forventes ud over dimensioneringen at have en
positiv effekt for uddannelsernes udvikling i forhold til arbejdsmarkedet de kommende år.
Andelen af kandidatuddannede i befolkningen er steget fra ca. 4 pct. i 1995 til 10 pct. i
2015 og forventes at stige jævnt til 16 pct. i 2030 givet de nuværende uddannelsesmøn­
stre. Andelen af en ungdomsårgang, der forventes at opnå en kandidatuddannelse som
højeste uddannelsesniveau, har været stigende i en periode. I de seneste to år har der
dog været et lille fald. Med den nuværende uddannelsesadfærd kan lidt over hver fjerde
af de elever, som afsluttede 9. klasse i 2016, forventes at opnå en kandidatuddannelse.
Arbejdsmarkedet forventes at ændre sig markant i de kommende år. Med det nuvæ­
rende optag forventes der at blive uddannet 160.000 ekstra kandidatuddannede frem
mod 2030. Ifølge et fremskrivningsscenarium af uddannelsessammensætningen af den
offentlige beskæftigelse vil 20 pct. blive beskæftiget i de offentlige erhverv; i fremskriv­
ningsscenariet er det forudsat, at ændringer i uddannelsesniveauet på langt sigt alene
følger af det demografisk betingede træk på offentlige serviceydelser. De resterende
127.000 ekstra kandidatuddannede svarende til ca. 80 pct., vil i dette tilfælde være til
rådighed for private erhverv. I dag er der i alt ansat ca. 150.000 kandidatuddannede i
private erhverv. Ifølge fremskrivningen vil antallet af kandidatuddannede i de private
erhverv således omtrent fordobles på 15 år. Stigningen vil svare til et niveau, hvor 63 pct.
af kandidater i beskæftigelse, givet fremskrivningsscenariet, vil være ansat i private er­
hverv i 2030 i forhold til 54 pct. i 2015.
Med fortsættelse af optaget, og givet det omtalte fremskrivningsscenarie for uddannel­
sessammensætningen i det offentlige, vil antallet af kandidater fra universiteterne, som
årligt skal finde beskæftigelse på det private arbejdsmarked, stige fra ca. 4.500 årligt i
perioden fra 1995-2015 til ca. 8.500 årligt i perioden 2015-2030. Det svarer omtrent til
en fordobling af antallet, der årligt skal finde beskæftigelse i de private erhverv. Opgjort i
procent vil en sådan stigning være omtrent den samme som udviklingen siden 1990’erne;
det vil sige ca. 4 pct. både historisk og fremadrettet. Optaget er de seneste år særligt
steget på blandt andet erhvervsøkonomi (20 pct. siden 2014) og ingeniøruddannelser (12
pct. siden 2014), der på tværs af uddannelsesgrupper også har den højeste andel, som
finder ansættelse i de private erhverv.
Erfaringsmæssigt vil et øget udbud af arbejdskraft, herunder af kandidatuddannede,
føre til en tilsvarende stigning i beskæftigelsen. På baggrund af de historiske erfaringer
er udfordringen primært knyttet til, i hvilken grad de nyuddannedes uddannelse passer til
efterspørgslen i den private sektor, og dermed om de nyuddannede finder beskæftigelse,
der giver en løn, der modsvarer deres uddannelsesniveau. I dag skønnes i gennemsnit ca. 7
pct. af kandidaterne at være beskæftigede under videregående niveau.
358
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
I dag har kandidater fra teknisk videnskab, samfundsvidenskab og naturvidenskab en
højere andel kandidater ansat i private erhverv i forhold til gennemsnittet blandt alle
kandidater, mens kandidater fra humaniora og sundhedsvidenskab i gennemsnit har en
lavere andel i private erhverv end gennemnittet. Stigningen i tilgangen til uddannelserne
siden 2005 har været størst på det samfundsvidenskabelige område. De største relative
stigninger er sket på hovedområderne. Optaget inden for uddannelsesgrupper de seneste
år er særligt steget inden for blandt andet erhvervsøkonomi og ingeniøruddannelser, der
på tværs af uddannelsesgrupper også har den højeste andel, som finder ansættelse i de
private erhverv. Humanioras andel af den samlede tilgang er faldet fra 35 pct. i 2005 til
28 pct. i 2016.
Forventningen er, at alle kandidater (når der tages højde for strukturel ledighed og søge­
ledighed mv.) vil komme i beskæftigelse, men velstandsgevinsterne beror i høj grad på den
løn, kandidaterne får i deres job. Hvis studerende i højere grad vælger uddannelser, som
er mere efterspurgte på arbejdsmarkedet, vil det øge de fremtidige velstandsgevinster
af flere kandidatuddannede. Givet de politiske målsætninger om den offentlige vækst
afhænger den samfundsøkonomiske værdi af universitetsuddannelse i fremtiden af, at
størstedelen af de kandidatuddannede får job i det private, og at kandidaterne aflønnes
svarende til deres uddannelsesniveau. Hvis ikke størstedelen af de kandidatuddanne­
de finder job i det private og til en løn, der svarer til deres uddannelsesniveau, vil det alt
andet lige medføre, at den samfundsøkonomiske gevinst ved stigningen i udbuddet af
universitetskandidater bliver lavere.
Ændringer i den danske økonomi og erhvervsstruktur har historisk haft betydning for,
at der har været øget efterspørgsel efter kandidatuddannede. Den private servicesektor
har historisk udgjort en stigende andel af den samlede danske beskæftigelse og aftager
samtidig mange kandidatuddannede. Antallet af kandidatuddannede er således vokset
med 180 pct. i privat service siden 1995. I tråd med den historiske udvikling både i Dan­
mark og i andre højtudviklede lande kan det forventes, at en fortsat stigende efterspørg­
sel efter serviceydelser i den danske økonomi også fremadrettet kan øge efterspørgslen
efter kandidatuddannede.
56 pct. af virksomhederne vurderer, at de sandsynligvis vil ansætte flere universitetsud­
dannede (i antal) i fremtiden. 47 pct. forventer samtidig ikke, at balancen mellem deres
medarbejdere med og uden en universitetsuddannelse vil ændre sig. Blandt de virksom­
heder, der fremadrettet forventer en ændring i balancen i medarbejderstabens uddannel­
sesbaggrund, forventer 40 pct. af virksomhederne en større andel universitetsuddanne­
de, mens kun 5 pct. forventer en mindre andel med en universitetsuddannelse. Det gælder
både små, mellemstore og store virksomheder.
13.1.1 Mulige tiltag
Det samfundsøkonomiske afkast af universitetsuddannelser er i gennemsnit positivt og
betydeligt. Der er imidlertid meget stor forskel mellem uddannelsernes gennemsnitlige
timelønsgevinster, beskæftigelsesmuligheder og erhvervsindkomster. Samtidig tyder me­
get på, at langt flere fremover skal have job i det private. Det betyder, at der er potentiale
for at styrke fokus på sammensætningen i udbuddet af uddannelser og de studerendes
valg af uddannelser, der er efterspurgte på arbejdsmarkedet. Det centrale spørgsmål er
således ikke,
hvorvidt
de unge gennemfører en universitetsuddannelse, men
hvilke
ud­
dannelser, de vælger. Samtidig er der potentiale for styrket dialog mellem universiteterne
og virksomhederne i forhold til at understøtte bedre viden om kandidatuddannedes viden
og kompetencer.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
359
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0360.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
De mulige tiltag, der er beskrevet herunder, kan understøtte den udvikling, der allerede
er i gang på universitetsområdet, og dermed supplere de initiativer, der allerede er sat i
værk. Igangsatte tiltag er blandt andet den ledighedsbaserede dimensioneringsmodel,
der endnu ikke er fuldt indfaset, bevillingsreformen, der via resultattilskuddet belønner
god beskæftigelse på institutionsniveau, samt studievejledningen og vejledningsværktø­
jet Uddannelseszoom, der giver de uddannelsessøgende bedre viden om beskæftigelsen
og indkomsten for de forskellige uddannelser. De mulige tiltag kan bidrage til at tilpasse
optaget ud over de eksisterende initiativer.
1. Løbende tilpasning af antal studiepladser til den forventede efterspørgsel
på arbejdsmarkedet
Universiteterne fastlægger selv antallet af studiepladser på deres uddannelser,
medmindre uddannelsen er dimensioneret fra centralt hold.
For at understøtte en høj beskæftigelse af dimittender, herunder især i den
private sektor, kan universiteterne i højere grad øge antallet af studiepladser
på uddannelser, hvor der er stor efterspørgsel på det private arbejdsmarked og
tilsvarende begrænse optaget på uddannelser, som i mindre grad er efterspurgte
på det private arbejdsmarked. Samtidig kan Uddannelses- og Forskningsmi-
nisteriets datavarehus stille data til rådighed for universiteterne på uddannel-
sesniveau om blandt andet ledighed og andele af de nyuddannede, der finder
beskæftigelse i den private sektor. Initiativet kan implementeres decentralt på
universiteterne, og kan endvidere understøttes gennem de strategiske ram-
mekontrakter mellem universiteter og uddannelses- og forskningsministeren.
Tiltaget forudsætter koordination mellem universiteterne i dialog med Uddan-
nelses- og Forskningsministeriet. Mindre tilpasninger i optaget kan ske forholds-
vis fleksibelt, mens større justeringer forudsætter en indfasning, blandt andet
fordi universitetsuddannelserne er forskningsbaserede og skal understøttes af
aktive forskermiljøer. Samtidig forudsætter tiltaget, at universiteterne fastholder
en høj uddannelseskvalitet og ikke sænker adgangskravene til uddannelserne for
at øge optaget. Et øget optag af studerende på uddannelser med gode jobmu-
ligheder forudsætter endelig, at studerende vælger at søge uddannelserne. Det
mulige tiltag skal derfor ses i sammenhæng med et øget fokus på bedre uddan-
nelsesvejledning, jf. initiativ 4, og understøtter samtidig både formålet med den
nye bevillingsreform og den ledighedsbaserede dimensioneringsmodel om at øge
andelen af optaget af studerende på uddannelser med gode jobmuligheder.
Vurdering
Fordele:
Flere studerende får mulighed for at læse en uddannelse med gode
beskæftigelsesmuligheder og god løn. Derved kan de samfundsøkonomiske ge­
vinster ved universitetsuddannelser øges. Samtidig kan justeringen af studie­
pladserne ske mere fleksibelt, f.eks. ved i et vist omfang at justere antallet af
studiepladser op og ned fra år til år, og alt andet lige med en hurtig reaktion og
med udgangspunkt i de umiddelbart tilgængelige ledighedsinformationer. I takt
med, at nyuddannede efter endt uddannelse kommer hurtigere i beskæftigelse
ift. gennemsnittet i dag, kan arbejdsudbuddet øges tilsvarende.
360
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0361.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Ulemper:
Der er risiko for, at små fag med tilhørende forskningsmiljøer, som det
har taget lang tid at opbygge, forsvinder som følge af, at den tilhørende uddan­
nelsesdel reduceres eller bortfalder.
Økonomiske/administrative virkninger:
Tiltaget kan føre til højere løngevinster og dermed højere skatteindtægter og
færre udgifter til dimittendledighed, hvis optaget flyttes fra uddannelser med
lav efterspørgsel/høj ledighed til uddannelser med høj efterspørgsel/lav ledig­
hed. På nogle universiteter er optaget begrænset af omfanget af basismidler.
Tiltaget sigter mod at tilpasse optaget mellem uddannelser, men sigter ikke
mod et lavere optag samlet set. Hvis tiltaget ændrer sammensætningen mellem
takstgrupper, vil det alt andet lige have betydning for de statslige udgifter. Hvis
der primært sker ændringer indenfor hovedområderne, vil det ikke have betyd­
ning for taxametermerudgifterne, og de statslige udgifter vil være uændrede.
Der kan være behov for ændret sammensætning eller øgede basismidler, hvis
antallet af studiepladser øges på nogle områder. Særligt på de monofakultære
universiteter vil en væsentlig stigning i optaget på efterspurgte uddannelser
forudsætte tilførsel af basismidler.
De økonomiske konsekvenser kan tilsvarende medføre ændringer af universite­
ternes behov for medarbejdere. På nogle områder kan behovet for medarbejdere
stige og på andre områder føre til en reduktion. Forslaget forventes samlet set
ikke at medføre væsentlige administrative omkostninger for universiteterne.
Det er universitetets ledelse, der fastsætter antallet af studiepladser. Der kan
være en økonomisk tilskyndelse for det enkelte universitet til at optage mange
studerende, også på uddannelser, der ikke nødvendigvis er meget efterspurg­
te på arbejdsmarkedet. Den ledighedsbaserede dimensionering medfører, at
antallet af studiepladser på uddannelser med systematisk overledighed redu­
ceres med 10-30 pct., hvorfor optaget heller ikke kan øges på uddannelser med
overledighed. Dimensionering kan i et vist omfang imødegå udfordringerne med
høj ledighed, der ses på en række uddannelser. Det kommende bevillingssystem
understøtter ligeledes en løbende strategisk prioritering på universiteterne
og giver i højere grad en økonomisk tilskyndelse til at optage studerende på
uddannelser med gode beskæftigelsesmuligheder. De økonomiske tilskyndelser,
der følger af bevillingssystemet, tilskynder dog ikke nødvendigvis til at tilpasse
optaget til det, der er samfundsøkonomisk optimalt.
2. Reduktion af optaget til uddannelser med høj ledighed via yderligere
dimensionering
I dag er der ledighedsbaseret dimensionering af optaget til de videregåen­
de uddannelser. Modellen indebærer, at optaget reduceres med 10-30 pct. på
uddannelser med overledighed i syv ud af ti år. Modellen er fortsat under ind­
fasning, hvilket betyder, at effekterne af dimensioneringen ikke endnu er slået
igennem i forhold til kandidatproduktionen.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
361
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0362.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Med henblik på at understøtte, at optaget målrettes studiepladser med gode
beskæftigelsesmuligheder, kan der iværksættes en øget central dimensionering.
I dag sker dimensioneringen med fokus på systematisk overledighed, men det
vil principielt være muligt at fastsætte dimensioneringen på baggrund af andre
sammenlignelige kriterier
En øget central dimensionering af bachelor- og kandidatuddannelserne i
forlængelse af den nuværende ledighedsbaserede dimensioneringsmodel vil
indebære, at uddannelserne reducerer optaget yderligere i forhold til i dag (hvor
optaget reduceres med 10, 20 eller 30 pct. afhængigt af ledighedsgraden).
Således vil uddannelser med systematisk overledighed skulle reducere en større
andel af studiepladserne sammenlignet med niveauerne i dag. Modellen kan
samtidig indebære, at dimensioneringen af studiepladser ophæves i takt med,
at beskæftigelsen forbedres.
Som en variant af tiltaget vil der kunne gennemføres en ny særskilt ledig­
hedsbaseret dimensionering af kandidatuddannelser ud over bachelorniveau.
Dette vil indebære, at der vil være færre pladser på kandidatuddannelser med
høj ledighed, end der er bachelorer, og således at ikke alle bachelorer kan blive
optaget på den kandidatuddannelse, der ligger i umiddelbar forlængelse af de
valgte bacheloruddannelser. Alle bachelorer vil dog fortsat have ret til at blive
optaget på en kandidatuddannelse. Det vil forudsætte, at retskravet tilpasses.
Dimensionering af kandidatuddannelserne udover bachelorniveauet kræver en
tilpasning af optagelsessystemet
Vurdering
Fordele:
Færre studerende får en uddannelse med dårlige beskæftigelsesmulig­
heder, og derved kan de samfundsøkonomiske gevinster ved universitetsuddan­
nelserne øges. Samtidig iværksættes dimensionering automatisk, hvis nøgletal
om ledighed overskrider en på forhånd kendt grænseværdi. Det betyder, at det
alene er uddannelser, hvor der er konkrete udfordringer med høj ledighed, som
bliver dimensioneret, ligesom dimensioneringen automatisk vil ophøre, når ud­
fordringerne med ledighed ophører. Samtidig viser erfaringerne fra den nuvæ­
rende dimensionering, at dimensioneringen umiddelbart har ført til, at optaget
er flyttet fra uddannelser med dårligere beskæftigelsesmuligheder til uddan­
nelser med bedre beskæftigelsesmuligheder.
Dimensionering af kandidatoptaget ud over bachelorniveau kan samtidig skabe
øget konkurrence om kandidatstudiepladserne og dermed føre til, at bachelor-
studerende i endnu højere grad får incitament til at dygtiggøre sig på bachelor-
uddannelsen for at opnå adgang til den ønskede kandidatuddannelse. Tiltaget
kan således medføre mere motiverede bachelorstuderende. Tiltaget kan ligele­
des medføre mere motivation for de kandidatstuderende, der har fået adgang
til den foretrukne kandidatuddannelse, ligesom det kan bidrage til et højere
fagligt niveau på kandidatuddannelserne. Særskilt dimensionering af kandidat-
uddannelserne vil samtidig virke efter to år, mens den eksisterende ledigheds­
baserede dimensionering gælder for bacheloroptaget, og dermed tidligst har en
effekt på arbejdsmarkedet efter fem år.
362
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0363.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Ulemper:
Afhængig af en konkret forøgelse af dimensioneringen, kan tiltaget
øge risikoen for mangel på dimittender med bestemte uddannelsesbaggrun­
de på længere sigt. Det skal ses i lyset af, at der er en høj grad af forsinkelse
i forhold til, hvornår der kan dokumenteres forbedring af ledighedstallene og
herefter, hvornår optaget kan øges (igen).
Dimensionering af kandidatoptaget ud over bachelorniveau kan have forskellige
effekter. Hvis bachelorer fortsætter på en kandidatuddannelse, som ikke ligger i
forlængelse af bacheloruddannelsens fagområde, kan det medføre mindre mo­
tiverede kandidatstuderende, og et lavere fagligt niveau på kandidatuddannel­
sen. Hvis optagelse til kandidatuddannelserne primært baserer sig på karakte­
rer, kan der være risiko for, at studerende på bacheloruddannelsen fokuserer på
karakterer på bekostning af dybdelæring.
Økonomiske/administrative virkninger:
Nedestående beskrivelse af virkninger af øget dimensionering forudsætter, at stør-
relsen af det samlede optag på bachelor- og kandidatuddannelserne ikke påvirkes.
Løbende tilpasning af optaget vil som udgangspunkt indebære, at sammen­
sætningen af bachelor- og kandidatuddannede ændres, men forventes ikke at
medføre nævneværdige administrative omkostninger for universiteterne. I takt
med, at nyuddannede kandidater efter endt uddannelse kommer hurtigere i
beskæftigelse end i dag, kan arbejdsudbuddet øges, ligesom der kan være en
højere gennemsnitsløn og velstandsgevinst forbundet med tiltaget.
Hvis færre bachelorer, som følge af en eventuel særskilt dimensionering af kan­
didatoptaget, vælger at tage en kandidatuddannelse, kan det medføre færre
SU- og taxameterudgifter og øget arbejdsudbud. Der er ikke klar evidens for,
hvilken produktivitet fremtidige akademiske bachelorer vil have. Hvis produk-
tiviteten for bachelorer er på niveau med de kandidatuddannede, vil det føre
til uændrede løngevinster og højere velstandsgevinster. Hvis produktiviteten er
lavere end de kandidatuddannedes produktivitet, vil det føre til lavere løn- og
velstandsgevinster. Generelt betragtet stiger løngevinsten typisk med uddan­
nelsesniveaet.
Der vil være administrative omkostninger forbundet med en eventuel særskilt
dimensionering af kandidatoptaget udover bacheloroptaget, blandt andet som
følge af oprettelsen af et nyt optagelsessystem. Nogle bachelorer vil blive nødt
til at søge vejledning om og optagelse på en anden kandidatuddannelse end den,
der ligger i naturlig forlængelse af bacheloruddannelsen og er den umiddelbart
foretrukne. Håndteringen af det ændrede optag kan endvidere medføre behov for
øget it-understøttelse på universiteterne, hvilket kan medføre merudgifter.
3. Udvikling af flere tværgående kandidatuddannelser, der er særligt efter-
spurgte på arbejdsmarkedet
Der udbydes allerede i dag tværgående kandidatuddannelser inden for områder,
der er særligt efterspurgte på arbejdsmarkedet, herunder i den private sektor,
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
363
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0364.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
og hvor de studerende helt eller delvist kommer med en anden faglig baggrund
fra bacheloruddannelsen. Det kan i nogle tilfælde betyde bedre jobmuligheder i
forhold til, hvis bacheloren var fortsat på en kandidatuddannelse inden for eget
fagområde.
Med henblik på at give flere bachelorer mulighed for at vælge en kandidat-
uddannelse inden for et fagligt område med gode jobmuligheder, kan univer-
siteterne udvikle nye tværgående kandidatuddannelser, hvor der vurderes at
være høj efterspørgsel fra den private sektor. Kandidatuddannelserne skal
være kendetegnet ved at være målrettet bachelorer fra forskellige fagområder,
bygge videre på den/de eksisterende fagligheder fra de studerendes bachelor-
uddannelse og give kompetencer, der er særligt efterspurgte på arbejdsmarke­
det, herunder inden for blandt andet it, teknisk videnskab og erhvervsøkonomi.
Det kan for eksempel være kandidatuddannelser inden for it-området henvendt
særligt til studerende, der har taget en humanistisk eller samfundsvidenska­
belig bacheloruddannelse, eller andre kombinationer, der giver studerende en
stærk, tværfaglig profil. Det er samtidig afgørende, at de tværgående kandidat-
uddannelser har højeste internationale niveau.
Vurdering
Fordele:
Flere bachelorer får mulighed for at vælge en anden kandidatuddan­
nelse end den, der fagligt ligger i forlængelse af bacheloruddannelsen. Derved
kan flere opnå kompetencer, der forventeligt vil være særligt efterspurgte på
arbejdsmarkedet i fremtiden.
Ulemper:
Der kan være risiko for, at der opstår et brud i den faglige progression,
der finder sted ved overgangen fra bacheloruddannelsen til kandidatuddannel­
sen. Der er også en risiko for, at tiltaget vil øge antallet af uddannelsesudbud,
hvilket kan gøre uddannelsesudbuddet mere uoverskueligt for både studerende
og aftagere. I forbindelse med udviklingen af kandidatuddannelserne kan der
også være behov for udbud af særlige fagkurser (f.eks. på summer schools),
Særlige fagkurser kan understøtte den faglige progression fra bachelor- til kan­
didatuddannelse ved at løfte bachelordimittenders kompetencer inden for det
nye fagområde.
Økonomiske/administrative virkninger:
Der kan være økonomiske og administrative omkostninger for universiteterne
forbundet med at udarbejde nye uddannelser. På nogle universiteter er udbud­
det af nye uddannelser desuden begrænset af omfanget af basismidler.
4. Styrket uddannelsesvejledning med øget fokus på arbejdsmarkedets
efterspørgsel og et godt match mellem ansøger og uddannelse
Optaget har de seneste år været stigende på uddannelser med lav ledighed og
faldende på uddannelser med høj ledighed. Det er væsentligt, at ansøgere til
videregående uddannelser vælger uddannelse ud fra uddannelsernes indhold og
sigte samt deres egne evner, motivation, udsigt til et spændende arbejdsliv og
gode jobmuligheder. Uddannelsessøgende har i mindre grad haft adgang til sy-
stematisk viden om fremtidige beskæftigelsesmuligheder og lønniveauer. Det kan
være en af grundene til, at disse forhold har haft mindre betydning for ansøgere.
364
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0365.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Det kan være en udfordring at motivere en større andel af de uddannelsessø­
gende til at søge uddannelser, der er særligt efterspurgte på arbejdsmarkedet.
Udfordringerne kan både være relateret til de uddannelsessøgendes faglige
interesser og indgangsforudsætninger. Der sker allerede en række forskellige
indsatser for at styrke kvalificerede uddannelsesvalg i regi af folkeskolen og
gymnasierne. Med vejledningsværktøjet Uddannelseszoom har Uddannelses-
og Forskningsministeriet ligeledes øget fokus på at understøtte et studievalg
med fokus på gode jobmuligheder. Herudover har Teknologipagten yderligere til
formål at anspore de uddannelsessøgende til i højere grad at søge mod uddan­
nelser inden for it og teknologi (herunder også kombinationen af teknologiske
og sociale kompetencer), hvor der er forventninger om gode jobmuligheder både
nu og fremover.
Uddannelses- og Forskningsministeriet kan understøtte, at vejledningen til vi­
deregående uddannelser i endnu højere grad tilskynder uddannelsessøgende til
at vælge en uddannelse, der forventes at give gode beskæftigelsesmuligheder
i fremtiden. Det kan ske ved at øge fokus på at tilvejebringe information af høj
kvalitet om uddannelsernes ledighed, løn og orientering mod den private sektor.
Derudover kan Uddannelses- og Forskningsministeriet styrke vejlednings­
værktøjet Uddannelseszoom, så det bliver lettere at anvende. Endvidere kan de
årlige kampagner, der iværksættes af Uddannelses- og Forskningsministeriet i
forbindelse med optaget til videregående uddannelser, styrkes. Det kan blandt
andet ske med fokus på at få de uddannelsessøgende til at blive klarere på
deres forventninger til uddannelserne og overveje uddannelsernes beskæftigel­
sesmuligheder.
Vurdering
Fordele:
Bedre uddannelsesvejledning kan give de uddannelsessøgende mere syste-
matisk viden om indholdet af uddannelserne og deres fremtidige løn- og beskæfti-
gelsesmuligheder. Det er til gavn for både den enkelte, universiteterne og samfundet.
Ulemper:
Der vurderes ikke at være ulemper forbundet med bedre uddannelses­
vejledning.
Økonomiske/administrative virkninger:
Der vurderes ikke at være væsentlige økonomiske eller administrative omkost-
ninger forbundet med bedre uddannelsesvejledning, idet tiltaget primært hand­
ler om et justeret fokus inden for de nuværende rammer.
5. Standardisering af oplysninger om løn, beskæftigelse mv. i forbindelse med
universiteternes generelle uddannelsesvejledning
I dag har universiteterne i henhold til lov om gennemsigtighed og åbenhed i ud-
dannelserne pligt til at offentliggøre en række oplysninger på deres hjemmesider,
herunder bl.a. fuldførelsestid, frafald, overgangsfrekvens til anden uddannelse
og overgangsfrekvens til beskæftigelse. Formålet er at understøtte et åbent og
gennemsigtigt uddannelsessystem med let tilgængelig information om uddan-
nelsernes kvalitet og indhold. Det er blandt andet til gavn for kommende stude-
rende, som står over for beslutningen om at skulle vælge uddannelse.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
365
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0366.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Tiltaget understøtter, at den information, som universiteterne og de øvrige
videregående uddannelsesinstitutioner stiller til rådighed om deres uddannel­
ser, er sammenlignelig. Uddannelsessøgende får derved bedre mulighed for at
orientere sig på tværs af institutioner og uddannelser. Initiativet kan indebære,
at der udarbejdes en fælles standard for offentliggørelse af information såsom
ledighed, løn, frafald, studieintensitet og typisk beskæftigelse. Det er afgøren­
de, at data er valide. Oplysningerne kan ensartes i forhold til de samme oplys­
ninger på vejledningsværktøjet Uddannelseszoom og i Uddannelsesguiden (ug.
dk). Samtidig kan ansøgere få bedre adgang til kontaktoplysninger på relevante
ansatte eller studerende ved uddannelsen, som kan give yderligere information
og indblik i den specifikke uddannelse.
Vurdering
Fordele:
Tiltaget vil bidrage til større gennemsigtighed i det videregående ud­
dannelsessystem til gavn for uddannelsessøgende.
Ulemper:
Der er umiddelbart ikke nogle ulemper forbundet med at standar-
disere den måde, som information bliver gjort tilgængeligt for studerende og
vejledere på.
Økonomiske/administrative virkninger:
Der vurderes ikke at være væsentlige økonomiske omkostninger ved tiltaget,
men arbejdet med at standardisere de data, som offentliggøres på universite­
ternes hjemmesider, kan være ressourcekrævende og tage tid.
366
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
13.2 Kompetencebehov på arbejdsmarkedet nu og i fremtiden
Afsnittet opsummerer væsentlige fakta fra
kapitel 7,
Kompetencer til arbejdsmarkedet –
nu og i fremtiden.
Universiteterne skal uddanne både til det nuværende arbejdsmarked og til fremtiden.
Der er en høj grad af virksomhedsdynamik i Danmark, som indebærer, at mange af de
nyuddannede fra universiteterne vil blive beskæftiget i virksomheder, som endnu ikke ek­
sisterer. Nogle jobfunktioner vil bestå, mens andre vil forsvinde eller ændre karakter som
følge af den teknologiske udvikling. Samtidig har beskæftigelsen fordelt på henholdsvis
mikro-, små, mellemstore og store virksomheder, historisk været stabilt. Det indebærer,
at kandidatuddannede i fremtiden vil skulle finde job i alle virksomhedsstørrelser. Væk­
sten blandt kandidatuddannede har historisk været størst i store virksomheder og i de
brancher, der er omfattet af privat service.
Den teknologiske udvikling bliver central for virksomhedernes kompetencebehov fremad­
rettet. Nogle jobfunktioner forventes fremover at blive automatiseret eller ændre karakter
som følge af den teknologiske udvikling. Arbejdsopgaver, der varetages af højtuddan­
nede, er generelt sværere at automatisere end arbejdsopgaver, der typisk varetages af
personer med et lavere uddannelsesniveau.
Den teknologiske udvikling har historisk favoriseret højtuddannet arbejdskraft og øget
efterspørgslen af universitetsuddannede. Med en forventet øget automatisering og
fortsat teknologisk udvikling i fremtiden, kan det i tråd med den historiske erfaring både
i Danmark og i andre højtudviklede lande forventes, at erhvervslivet fremadrettet vil ef­
terspørge en større andel af blandt andet kandidatuddannede. Dette skal dog ses i lyset
af, at der forventes en stor stigning i udbuddet af universitetskandidater, samt at også
højtuddannedes job ændrer sig. Nogle jobfunktioner ændrer karakter, nye kommer til, og
nogle vil formentligt forsvinde. Det gælder også inden for universitetsuddannelser som
f.eks. medicin og jura.
Alt i alt er ændringer i teknologi og arbejdsmarked medvirkende til, at der fortsat stilles
høje krav til dimittendernes kompetencer og til universiteternes arbejde med at indrette
uddannelserne til fremtidens behov både i den offentlige og private sektor. I en uddannel­
sessammenhæng bruges betegnelsen ”generalist” ofte til at betegne studerende, der til­
egner sig flere fagligheder i bredden, mens ”specialist” betegner studerende, der opnår én
faglighed i dybden. Sondringen mellem specialister og generalister er dog ikke helt klar.
På et overordnet plan vurderer 46 pct. af virksomhedsrepræsentanterne i udvalgets
spørgeskemaundersøgelse blandt private virksomheder, at de primært har behov for spe­
cialister, mens 21 pct. vurderer, at de primært har behov for generalister. Det er – også
på baggrund af uddannelsesforskningen - forventningen, at der fremadrettet vil være
efterspørgsel efter en bred vifte af kompetencer hos de nyuddannede kandidater, herun­
der både kandidater med relativt specialiserede kompetencer og kandidater med bredere
kompetencer.
Mere specifikt forventes efterspørgslen efter dimittender med stærke digitale kompetencer
at stige blandt både specialister og generalister. På tværs af virksomheder tilkendegiver 82
pct., at evnen til at anvende teknologi i arbejdet bliver vigtigere i de næste 5-10 år. Sam­
tidig giver flere virksomheder udtryk for, at de oplever et stigende behov for medarbejdere
med kompetencer inden for it-området, det samfundsvidenskabelige område (herun­
der det merkantile område) samt det tekniske område. Kompetencebehovene kan både
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
367
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0368.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
omfatte specialister fra specifikke fagområder, for eksempel softwareudvikling såvel som
generalister med kompetencer fra flere fagområder, f.eks. it kombineret med økonomi.
Den teknologiske udvikling forventes at medføre, at kompetencer, der ikke kan erstattes
af teknologi, bliver mere efterspurgte fremover. Det gælder for eksempel kompetencer
som samarbejde, problemløsning, kritisk tænkning, omstillingsevne og evnen til at tilegne
sig ny viden løbende. Netop kompetencer som problemløsning og kritisk tænkning er
kendetegnet ved at være almene akademiske kompetencer, der blandt andet kan til­
egnes som en del af en universitetsuddannelse. Derudover er de svært automatiserbare
kompetencer noget som universiteterne kan styrke gennem tilrettelæggelse af uddan­
nelserne og via pædagogisk-didaktiske værktøjer.
Endelig peger f.eks. World Economic Forum på et øget behov for omstillingsparathed i
arbejdsstyrken, livslang læring og løbende vekselvirkning mellem uddannelsessystem og
arbejdsmarked.
13.2.1 Mulige tiltag
Universitetsuddannede bidrager på mange måder positivt til det danske samfund, og
universitetsuddannelserne er samlet set en gevinst for den enkelte, for samfundsøkono­
mien og for samfundet som helhed. Der er imidlertid potentiale for i højere grad at ruste
de studerende til det fremtidige arbejdsmarked. De mulige tiltag skal ses i lyset af, at
universiteterne løbende tilpasser uddannelsernes indhold til arbejdsmarkedets behov og
ny forskningsviden. I foråret 2018 arbejder en inspirationsgruppe nedsat af uddannel­
ses- og forskningsministeren desuden med at overveje et moderne filosofikum til univer­
sitetsuddannelserne, der skal bygge videre på de klassiske byggesten inden for filosofi,
historie og etik, men også i høj grad omfatte naturvidenskab og teknologiforståelse og
etik som f.eks. en integreret del af den enkelte uddannelses faglighed.
Kompetenceefterspørgslen til fremtidens dimittender indebærer i stigende grad tekno­
logiforståelse og it-kompetencer på både specialist- og generalistniveau. Der er stort
potentiale for at udbrede brugen af digitale teknologier i undervisningen, ligesom der
er potentiale for i højere grad at indarbejde elementer af it og teknologiforståelse i alle
universitetsuddannelser.
6. Digitale kompetencer og teknologiforståelse på uddannelserne
Flere analyser viser, at der i samfundet vil være en bred efterspørgsel efter
dimittender, der har teknologiforståelse i tilknytning til deres faglighed. For ek
-
sempel vurderer 85 pct. af de adspurgte virksomhedsrepræsentanter, at evnen
til at anvende teknologi i sit arbejde bliver vigtigere for deres virksomhed om
5-10 år.
For at klæde de studerende på til fremtidens arbejdsmarked kan alle uddannel­
ser, der ikke har det i forvejen, fremover indarbejde elementer af teknologifor
-
ståelse i uddannelsen. Det kunne være grundlæggende it-forståelse, kodning,
analyse af store datamængder og forståelse for fagets digitale teknologier alt
efter den enkelte uddannelses profil og faglige særkende. Det er således væ­
sentligt, at elementerne integreres i relation til den specifikke faglighed. Til­
taget kan også indebære, at studerende trænes i at reflektere og forholde sig
368
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0369.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
kritisk til etiske, filosofiske og samfundsmæssige konsekvenser af den teknolo­
giske udvikling.
Der kan i enkeltstående tilfælde være særlige faglige grunde til at fravige prin­
cippet.
Vurdering
Fordele:
Studerende opnår i højere grad kompetencer inden for it og teknologi
relateret til deres faglighed. Tiltaget vil således opfylde et konkret behov hos
aftagerne, ligesom det kan bidrage til at ruste studerende bedre til fremtidens
arbejdsmarked.
Ulemper:
Der vurderes ikke at være ulemper ved tiltaget, når digitale kompe­
tencer og teknologiforståelse integreres i relation til den specifikke faglighed.
Økonomiske/administrative virkninger
Udbredelse af digitale kompetencer og teknologiforståelse på uddannelserne
kan ske i forbindelse med universiteternes løbende kvalitetsarbejde på uddan­
nelserne. Udvikling af nye studieordninger er ressourcekrævende og indebærer
administrative omkostninger i en overgangsperiode.
7. Kobling mellem teori og praksis integreret i uddannelsernes didaktiske
design
Universiteterne arbejder i vid udstrækning med at koble teori og praksis un­
dervejs i uddannelserne og at styrke de studerendes arbejdsmarkedsparathed.
Udbredelse og erfaringer med projektorienterede forløb er kortlagt i 2016. Er-
faringsmæssigt har praksiskoblingen størst effekt i relation til læringsudbytte,
såfremt praksiselementerne bliver en integreret del af uddannelsernes didakti­
ske design.
Universiteterne kan koble teori og praksis systematisk i uddannelserne. Koblin­
gen er ideelt set ikke isolerede elementer i studieordningerne, men kan imple­
menteres som et sammenhængende arbejde med uddannelsesudvikling, der le­
ver op til høje faglige krav. Det kan eksempelvis være ved integration af praksis
i forskellige kursusforløb, projektorienteret forløb eller case-baseret undervis­
ning, projekter med virksomheder samt innovationselementer i undervisningen.
De praksisorienterede elementer er vigtige for de studerendes egen forståelse
af deres faglighed og kan give øget motivation på studiet.
Vurdering
Fordele:
I relation til de studerendes læringsudbytte vil det være en fordel, at
praksiselementer konsekvent indarbejdes i uddannelserne som integrerede dele
af det didaktiske design.
Ulemper:
Der vurderes ikke at være ulemper forbundet med kobling mellem teori
og praksis integreret i uddannelsernes didaktiske design.
Økonomisk/administrative virkninger
Der er ikke væsentlige administrative eller økonomiske konsekvenser ved tiltaget.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
369
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0370.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
8. Etablering af nationalt kompetencepanel
For at styrke videngrundlaget om udviklingen i arbejdsmarkedets kompeten­
cebehov, kan der etableres et nationalt kompetencepanel, som kan rådgive
uddannelses- og forskningsministeren og universiteterne om udviklingen i
efterspørgslen på arbejdsmarkedet. Kompetencepanelet kan have til formål
at analysere og belyse udviklingstendenser i ind- og udland og vurdere betyd­
ningen heraf for den fremtidige efterspørgsel efter kompetencer på tværs af de
videregående uddannelser. Kompetencepanelet kan med fordel omfatte både
faglige eksperter og centrale interessenter og kan sekretariatsbetjenes af Ud­
dannelses- og Forskningsministeriet.
Panelets rådgivning kan med fordel ses i sammenhæng med hele uddannelses­
systemet for at kunne yde en helhedsorienteret rådgivning. Panelet kan have
deltagelse af særlige faglige eksperter og de relevante interessenter og sekre­
tariatsbetjenes af Uddannelses- og Forskningsministeriet. Det vil kunne tage
initiativ til større analyser og udvikling af analyseværktøjer, der kan koordineres
med initiativer og aktører, som også har til opgave at se på sammenhængen
mellem uddannelser og arbejdsmarkedets behov, herunder også i forhold til uni-
versiteternes fødekæde. I forlængelse heraf er det vigtigt, at det nationale panel
i sin rådgivning understøtter – men ikke erstatter – universiteternes løbende ar-
bejde i forhold til udvikling af de enkelte uddannelser eller decentrale initiativer,
der f.eks. har fokus på regionale behov på arbejdsmarkedet.
Kompetencepanelet er alene rådgivende og har et andet formål og sigte end
f.eks. Det rådgivende udvalg for vurdering af udbud af videregående uddannel­
ser (RUVU), der vurderer behov og relevans af specifikke uddannelser, herunder i
relation til det eksisterende uddannelseslandskab. Der skal være en klar ar-
bejdsdeling mellem kompetencepanelet og øvrige aktører og initiativer, således
at der undgås overlap med eksisterende tiltag.
Vurdering
Fordele:
Der etableres en platform for systematisk opsamling af viden. Det er
vigtigt for løbende udvikling af universitetsuddannelserne og andre videre-
gående uddannelser. Et kompetencepanel kan desuden understøtte en stærkere
national, strategisk dialog mellem universiteter og aftagere.
Ulemper:
Der vurderes ikke at være ulemper forbundet med et rådgivende
organ, hvis råd de relevante aktører kan tage med i deres løbende arbejde og
videre overvejelser. Jo bredere et område panelet skal forholde sig til, desto
vanskeligere vil det blive at tilbyde målrettet rådgivning.
Økonomiske/administrative virkninger
Et nationalt kompetencepanel medfører et vist ressourcetræk for de personer,
som indgår i panelet samt evt. i forbindelse med sekretariatsbetjening, ligesom
der må forventes at være økonomiske og administrative virkninger, hvis der sker
opfølgning på panelets arbejde. Hvis analysearbejdet erstatter lokalt forankret
analysearbejde, kan det medføre stordriftsfordele.
370
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0371.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
9. Nationale aftagerråd på relevante faglige områder
For at styrke videngrundlaget i forhold til konkret uddannelsestilrettelæggelse,
kan der etableres nationale aftagerråd på relevante faglige områder. Aftagerråd
kan have til opgave at rådgive universiteterne om tilrettelæggelse af uddannel­
ser i lyset af udviklingstendenser inden for de enkelte områder. Aftagerrådene
kan fungere som en form for ”overligger” til de eksisterende aftagerpaneler, der
er forankret på universitetsniveau.
Aftagerrådene har med det tværgående indblik i universiteterne til opgave at
understøtte best practice og have blik for tværfaglighed. Tiltaget kan målrettes
hovedområder eller større uddannelser.
Censorkorpsene dækker ligeledes universiteternes faglige områder. Aftager-
rådene skal etableres under hensyn til, at der ikke skabes uhensigtsmæssige
overlap med censorkorpsene.
Vurdering
Fordele:
Tilstedeværelsen af et panel per område vil understøtte nærhed mellem
aftagere i panelerne og de faglige miljøer. Tiltaget kan desuden – i lighed med
et tværgående, nationalt kompetencepanel – styrke en national, strategisk
dialog mellem universiteter og aftagere.
Ulemper:
Givet den forskellige organisering af universiteternes eksisterende af-
tagerpaneler kan der risikere at være et overlap mellem det nationale aftager-
råd og de eksisterende aftagerpaneler. Der kan desuden være risiko for uhen­
sigtsmæssig ensretning af fag på tværs af universiteterne. Samtidig kan der
opstå et øget træk på aftagere, hvis de skal inddrages i flere forskellige organer,
hvilket kan få nogle til at fravælge opgaven ud fra ressourcehensyn.
Økonomiske/administrative virkninger:
Nationale aftagerråd medfører ressourcetræk for de aftagere og evt. eksperter,
som indgår i panelet samt evt. i forbindelse med sekretariatsbetjening. Hvis
de nationale aftagerråd kan erstatte lokalt forankret analysearbejde, kan det
medføre stordriftsfordele.
10. Best practice for aftagerpaneler
Der er meget store forskelle i organiseringen af aftagerpaneler på tværs af ud-
dannelserne. Universiteterne skal efter gældende regler inddrage aftagerpaneler-
ne ved udvikling af nye og eksisterende uddannelser, og der foreligger allerede
i dag viden om organisering og brug af aftagerpanelerne, bl.a. dokumenteret i
forbindelse med institutionsakkreditering.
Med henblik på at forbedre universiteternes aftagersamarbejde, kan det un­
dersøges nærmere, hvordan der lokalt arbejdes med aftagerpaneler. Undersø­
gelsen kan udarbejdes af universiteterne i samarbejde med Uddannelses- og
Forskningsministeriet og bl.a. aftagerorganisationer. Det kan eksempelvis være
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
371
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0372.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
erfaringsopsamling og videndeling vedrørende panelernes sammensætning,
organisering og mødeformer samt bidrag til udvikling af uddannelserne. Det kan
bl.a. overvejes, om der skal indgå alumner/tidligere studerende i panelerne, og
om der skal være et eksternt formandskab. Som led i arbejdet kan det undersø­
ges, om det nogle steder kan være relevant at etablere nationale aftagerråd, jf.
ovenstående.
Vurdering
Fordele:
Tiltaget kan bidrage til løbende udvikling af uddannelserne i forhold til
arbejdsmarkedets behov.
Ulemper:
Der vurderes ikke at være ulemper forbundet med afdækning af best
pracitice.
Økonomiske/administrative virkninger:
Spredning af best practice vedrørende samspil med aftagerne vurderes ikke
umiddelbart at medføre væsentlige økonomiske eller administrative omkost-
ninger.
11. Bedre muligheder for efter- og videreuddannelse inden for universitets­
uddannelserne
Med henblik på at forbedre mulighederne for at universitetsuddannede kan
dygtiggøre sig hele livet, kan der arbejdes for øget udbud af forskningsbaseret
efter- og videreuddannelse for universitetsuddannede. Heri kan blandt andet
indgå en kortlægning af eventuelle barrierer for at skabe et styrket udbud af
efter- og videreuddannelsestilbud på universiteterne.
Det er som opfølgning på trepartsaftale om styrket og mere fleksibel voksen-,
efter- og videreuddannelse (2018-2021) nedsat en arbejdsgruppe, der skal
rådgive om udviklingen af videregående efter- og videreuddannelse. Arbejds­
gruppen kan forestå arbejdet med en kortlægning af området som en del af den
løbende afrapportering til uddannelses- og forskningsministeren.
Vurdering
Fordel:
Tiltaget kan på sigt føre til bedre mulighed for forskningsbaseret efter- og
videreuddannelsestilbud. Det kan blandt andet føre til højere produktivitet og
bedre fastholdelse på arbejdsmarkedet.
Ulemper:
Der er en risiko for, at efter- og videreuddannelsestilbud, udbudt af uni-
versiteterne, er konkurrenceforvridende i forhold til private udbydere af tilsva­
rende tilbud.
Økonomiske/administrative virkninger:
Der er afsat 5 mio. kr. i 4 år i forbindelse med opfølgningen på trepartaftalen.
372
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
13.3 Uddannelsesstruktur og hurtige veje til gode job
Afsnittet opsummerer væsentlige fakta fra
kapitel 8,
Uddannelsesstruktur.
Danmark har en uddannelsesstruktur, hvor en akademisk bacheloruddannelse er norme­
ret til tre år, og stort set alle kandidatuddannelser er tilrettelagt som to års fuldtidsstu­
dier, dvs. en ’3+2-struktur’.
Inden for Bolognastrukturen er der mulighed for en mere varieret tilrettelæggelse af
uddannelserne. Nogle lande minder om Danmark i universitetsuddannelsernes opbygning,
men andre lande har inden for Bolognastrukturen valgt at variere længden på bache­
loruddannelserne (mellem tre og fire år), mens kandidatuddannelsernes længde varierer
mellem ét og to år. Nogle lande har dermed mere fleksible uddannelseslængder med
mulighed for at gennemføre bachelor- og kandidatuddannelser efter forskellige modeller,
f.eks. ’3+1’, ’3+2’, ’4+1’ og ’4+2’.
Akademiske bacheloruddannelser skal give den studerende en umiddelbar erhvervskom­
petence og er formelt set afrundede uddannelser, der muliggør enten at vælge at på­
begynde en kandidatuddannelse eller at træde ud på arbejdsmarkedet. 33 pct. af stu­
dielederne og 45 pct. af institutlederne vurderer i udvalgets spørgeskemaundersøgelse
imidlertid, at bacheloruddannelserne ikke i sig selv er anvendelige på arbejdsmarkedet.
Det kan være en indikation på, at bacheloruddannelserne reelt ikke giver en umiddelbar
erhvervskompetence. Det kan også være et udtryk for, at arbejdsgiverne vurderer, at
kandidatuddannelserne i højere grad er svar på arbejdsmarkedets kompetencebehov. Det
er samtidig normen i Danmark på stort set alle hovedområder, at akademiske bachelor-
og kandidatuddannelser gennemføres som ét samlet uddannelsesforløb. Ca. 85 pct. af
de akademiske bachelorer påbegynder en kandidatuddannelse i direkte forlængelse af
bacheloruddannelsen. Således sker overgangen til arbejdsmarkedet fra en universitets­
uddannelse primært fra kandidatniveauet. Dog har mange danske studerende relevante
studiejobs.
Størstedelen af de akademiske bachelorer foretager dermed en høj faglig specialisering
på et toårigt kandidatniveau uden først at opnå erfaring som fuldtidsansatte på arbejds­
markedet. Kun i meget få andre lande er der retskrav som i Danmark, og den direkte
overgangsfrekvens mellem bachelor- og kandidatuddannelse i Danmark er meget høj og
højere end i andre sammenlignelige lande.
Retskravet på de danske universitetsuddannelser i kombination med begrænset tradition
for et bachelorarbejdsmarked betyder, at universitetsstuderende har et stærkt incitament
til at fortsætte på en kandidatuddannelse i direkte forlængelse af deres bachelorud­
dannelse. Hvis de studerende ikke fortsætter direkte, mister de retten til at blive optaget
på en kandidatuddannelse. Retskravet tilskynder til ikke at holde en studiepause mel­
lem bacheloruddannelsen og kandidatuddannelsen. Det er som følge af retskravet ikke
muligt at tage fuldtidsarbejde mellem bacheloruddannelse og kandidatuddannelse og
stadig bevare sit retskrav.
Sammen med strukturen på de danske universitetsuddannelser betyder retskravet, at en
universitetsuddannelse for langt de fleste studerende betragtes som et samlet femårigt
forløb, og at der derfor er en begrænset vekselvirkning mellem universitetsuddannelse og
arbejdsmarked.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
373
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Retskravet betyder desuden, at det enkelte universitet ikke kan stille yderligere krav til
ansøgernes akademiske kvalifikationer end en bestået bacheloruddannelse hos største­
delen af de ansøgere, der optages på en kandidatuddannelse.
Den kommende erhvervskandidatordning understøtter en større vekselvirkning mellem
uddannelse og job, bl.a. fordi studerende kan vælge en deltidskandidat lige efter bache­
loren. Men hvis de studerende ønsker et par års beskæftigelse inden de starter på er­
hvervskandidaten, mister de deres retskrav. Det nuværende retskrav kan derfor være en
barriere for at udnytte erhvervskandidatordningen.
Der eksisterer således et yderst begrænset
akademisk
bachelorarbejdsmarked i Danmark
til forskel fra f.eks. flere af de angelsaksiske lande.
Det ser anderledes ud i andre dele af det videregående uddannelsessystem. Der er sær­
ligt i den offentlige sektor et udbredt professionsbachelorarbejdsmarked bestående af
f.eks. pædagoger, skolelærere og sygeplejersker. Andelen af de beskæftigede, der har en
professionsbacheloruddannelse eller en akademisk bacheloruddannelse (30-34 årige i
2015), er i den offentlige sektor 42 pct. Til sammenligning udgør personer med en kan­
didatuddannelse ca. 22 pct. i den offentlige sektor. På det private arbejdsmarked udgør
personer med en kandidatuddannelse (30-34 årige i 2015) ca. 16 pct. af de beskæftige­
de, mens personer med en erhvervsakademiuddannelse udgør ca. 7 pct., og personer med
en akademisk eller professionsbacheloruddannelse udgør ca. 13 pct. af de beskæftigede.
Der er professionsbacheloruddannede, der typisk får job inden for en række områder i
den private sektor. På det private arbejdsmarked er diplomingeniøruddannelserne fra
universiteterne et eksempel på en uddannelse på niveauet mellem en erhvervsakademi­
uddannelse og en kandidatuddannelse. Diplomingeniøruddannelserne udbydes også af
professionshøjskoler. På professionshøjskolerne findes også andre professionsbachelor­
uddannelser, hvor nyuddannede ofte finder job i den private sektor, herunder eksempel­
vis maskinmestre, finansbachelorer, bygningskonstruktører og professionsbachelorer i
animation. Der er ligeledes eksempler på, at nyuddannede fra erhvervsakademierne, med
eller uden en top-up uddannelse, finder ansættelse i den private sektor inden for eksem­
pelvis softwareudvikling, og international handel og markedsføring.
13.3.1 Mulige tiltag
Der er potentiale for at skabe hurtigere veje til arbejdsmarkedet med øget mulighed for
at vende tilbage til universitetet for løbende at dygtiggøre sig, da det vil understøtte en
større vekselvirkning mellem universitetsuddannelser og arbejdsmarkedet. Dette skal
også ses i sammenhæng med, at arbejdsmarkedet i stigende grad vil ændre sig som
følge af globalisering og den teknologiske udvikling. Samtidig skal universitetsdimitten­
derne fremadrettet i stigende grad finde beskæftigelse i den private sektor.
374
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0375.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
12. Ændring af retskrav på en kandidatuddannelse
I dag giver en bestået bacheloruddannelse ved et universitet den nyuddanne­
de bachelor ”ret til optagelse på den kandidatuddannelse, der er den naturlige
overbygning af bacheloruddannelsens fagområde eller fagområder, ved sam­
me universitet i direkte forlængelse af den afsluttede bacheloruddannelse”.
1
Retskravet, som det er udformet i dag, begrænser bachelorers incitament til at
prøve kræfter på arbejdsmarkedet. Med henblik på at skabe en mere fleksibel
uddannelsesstruktur kan det overvejes at ændre retskravet. Følgende modeller
kan overvejes:
a) Forlængelse af retskravet i tid
Retskravet kan forlænges tidsmæssigt, f.eks. 2 til 3 år. Alle akademiske bache­
lorer vil fortsat have ret til at fortsætte på en bestemt kandidatuddannelse,
men med mulighed for et senere begyndelsestidspunkt.
b) Forlængelse af retskravet i tid samt tilpasning af retskravet til en gruppe af
uddannelser
Retskravet kan både forlænges i tid og samtidig tilpasses, så det gælder op­
tagelse på en kandidatuddannelse inden for en gruppe af uddannelser, som
universitetet beslutter. Dermed opretholdes retskravet, og giver sikkerhed for
optagelse på en fagligt relevant kandidatuddannelse, men ikke for optagelse på
én bestemt kandidatuddannelse. Det vil være på forhånd kendt for den stu­
derende, hvilke uddannelser der er retskrav til. Universiteterne vil med tiltaget
få mere fleksibilitet til at beslutte, til hvilke(n) kandidatdannelse(r) retskravet
gælder. Universiteterne får dermed mulighed for enten at fortsætte med rets­
kravet direkte mellem én bachelor og én kandidatuddannelse (f.eks. medicin)
eller beslutte, at de studerende ikke nødvendigvis (som i dag) har krav på at blive
optaget på én bestemt kandidatuddannelse. Det kan f.eks. være, hvis universi­
tetet beslutter, at der er to fagligt relevante kandidatuddannelser, men at det
skal være op til en konkret udvælgelse eller vurdering, hvilken af de to uddan­
nelser, bacheloren optages på.
Forlængelse og tilpasning af retskravet til en gruppe af uddannelser kan ses
i kombination med f.eks. en sammenlægning af bacheloruddannelser, hvor
samme bacheloruddannelse kan lede frem mod en specialisering på en vifte
af forskellige kandidatuddannelser. Tiltaget kan også ses i lyset af evt. udvik-
ling af nye tværgående kandidatuddannelser, der er særligt efterspurgte i den
private sektor.
c) Forlænget retskrav betinget af relevant beskæftigelse som supplement til
det eksisterende og uændrede retskrav
Det nuværende retskrav kan fastholdes samtidig med, at der som supplement
hertil indføres et retskrav betinget af relevant fuldtidsbeskæftigelse. Det kan
f.eks. indebære, at bachelordimittender i f.eks. 2-3 år har retskrav på at blive
optaget på en kandidatuddannelse, såfremt de i denne periode har haft rele­
vant fuldtidsbeskæftigelse.
1
Jf. § 10 i bekendtgørelse om adgang til kandidatuddannelser ved universiteterne og de videregående kunstneriske
uddannelsesinstitutioner på Uddannelses- og Forskningsministeriets område.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
375
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0376.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
d) Ophævelse af retskravet
Retskravet kan ophæves, så akademiske bachelorer fortsat har mulighed, men
ikke sikkerhed, for at kunne blive optaget på en kandidatuddannelse. Alle ansø­
gere til kandidatuddannelser vil dermed skulle ansøge om optagelse på lige fod.
Ophævelse af retskravet kan ses i kombination med tiltag om adgangskrav til
kandidatuddannelser og dimensionering af kandidatuddannelser.
Vurdering
Ad a)
Forlængelse af retskravet i tid
Fordele:
Dygtige akademiske bachelorer, der vælger at prøve kræfter på ar-
bejdsmarkedet, kan vende tilbage til en kandidatuddannelse. Det giver de stu­
derende en større fleksibilitet, og det er en fordel for erhvervslivet, at de mest
motiverede bachelorer, kan vælge at søge beskæftigelse. Derudover kan stu­
derende, der senere udnytter retten til tilbagevenden til en kandidatuddannelse,
have opnået erfaringer fra arbejdsmarkedet, der kan bidrage til et mere relevant
valg af kandidatspecialisering. En forlængelse af retskravet kan også have den
effekt, at nogle af de bachelorer, der opnår relevant beskæftigelse, formentlig
vil blive på arbejdsmarkedet. Det vil i så fald kunne øge arbejdsudbuddet. Et
arbejdsmarked for akademiske bachelorer vil dermed kunne udvikles i takt med,
at der bliver mere erfaring med denne type arbejdskraft i virksomhederne.
Ulemper:
Nogle studerende vil evt. tage sabbatår eller deltidsarbejde, frem for
at søge fuldtidsbeskæftigelse. Det vil i så fald kunne reducere arbejdsudbuddet.
Samtidig vurderes det, at det kan blive mere vanskeligt for universiteterne at
planlægge optaget på kandidatuddannelserne, når universiteterne ikke har sam-
me grad af kendskab til antallet af personer, der ønsker at benytte retskravet.
Ad b)
Forlængelse af retskravet i tid samt tilpasning af retskravet til en gruppe
af uddannelser
Set i forhold til model a vurderes model b at have følgende fordele og ulemper:
Yderligere fordele:
En tilpasning kan give universiteterne større fleksibilitet til
f.eks. at reducere optaget på kandidatuddannelser med høj ledighed. Universi­
teterne får desuden øget mulighed for at fastsætte supplerende adgangskrav
eller udvælgelseskriterier på kandidatuddannelser, hvilket kan tilskynde bache­
lorstuderende til at dygtiggøre sig f.eks. ved at øge studieintensiteten for at
kvalificere sig til optagelse på den ønskede kandidatuddannelse. Tiltaget kan
medføre mere motiverede bachelor- og kandidatstuderende, herunder blandt
andet for de studerende, der har fået adgang til den foretrukne kandidatud­
dannelse. Det kan bidrage til et højere fagligt niveau på kandidatuddannelsen.
En tilpasning vil ligeledes kunne bidrage til mere fleksibilitet med større faglig
udveksling på tværs af fag- og uddannelsesretninger, ligesom der for samfun­
det også kan være gevinster ved, at optaget i højere grad finder sted på uddan­
nelser med gode beskæftigelsesmuligheder.
376
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0377.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Yderligere ulemper:
De studerendes eget valg af kandidatuddannelse begræn­
ses, hvilket kan begrænse de studerendes motivation. Hvis de studerende ikke
kommer ind på deres foretrukne kandidatuddannelse, kan det have betydning
for deres interesse for uddannelsen. Det kan yderligere begrænse deres motiva­
tion for at studere. Der vil også være usikkerhed om antallet af studiepladser på
kandidatuddannelsen og forudsætninger for optag de efterfølgende år. Denne
usikkerhed kan indebære et negativt incitament til ikke at søge beskæftigelse
efter bacheloruddannelsen. Hvis bachelorer af den grund vælger at stoppe på
bachelorniveau, vil det kunne påvirke den enkeltes løngevinst og det samfunds­
økonomiske velstandsbidrag.
Ad c)
Forlængelse af retskrav betinget af relevant beskæftigelse som supple­
ment til det eksisterende retskrav
Set i forhold til model a vurderes model c at have følgende fordele og ulemper:
Yderligere fordele:
Et forlænget retskrav betinget af relevant beskæftigelse kan
understøtte, at bachelorerne søger relevant beskæftigelse og ikke vælger at
holde sabbatår eller arbejde på deltid.
Yderligere ulemper:
Usikkerheden i forhold til, om bacheloren har ret til at starte
på en kandidatuddannelse, kan begrænse incitamentet til at vælge at prøve
kræfter med arbejdsmarkedet med en bacheloruddannelse. Det kan blandt an­
det skyldes, at de studerende ved, at der er en ledighedsrisiko i beskæftigelses­
perioden, herunder relevansvurderingen ved jobskifte. Det indebærer en usikker-
hed i forhold til, om retskravet ophører. Derudover kan tiltaget være vanskeligt
at administrere og kontrollere.
Ad d)
Ophævelse af retskravet
Set i forhold til model a vurderes model c at have følgende fordele og ulemper:
Fordele:
Universiteterne får øget mulighed for at fastsætte adgangskrav på
kandidatuddannelser, hvilket kan tilskynde bachelorstuderende til at øge
studieintensiteten og dygtiggøre sig for at kvalificere sig til optagelse på den
ønskede kandidatuddannelse.
Ulemper:
Der må forventes et øget optag af udenlandske ansøgere på danske
kandidatuddannelser. Det kan resultere i færre pladser til danske studerende.
Hvis færre danske studerende opnår en kandidatuddannelse, er der risiko for
et mindre udbud af kandidater på det danske arbejdsmarked. Der er samtidig
risiko for, at de mindst kvalificerede bachelorer må påbegynde en erhvervskar-
riere. Det kan give uhensigtsmæssige erfaringer med bachelorarbejdsmarkedet,
ligesom der kan være risiko for lav løngevinst for den enkelte og for samfundet.
Økonomiske/administrative virkninger
Ændring af reglerne for retskrav kan have modsatrettede effekter. De mulige
effekter ved en ændring af retskravet (model a, b og c) kan være følgende:
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
377
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0378.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
- Hvis bachelorer finder relevant fuldtidsbeskæftigelse i forlængelse af bachelor-
uddannelsen og bliver på arbejdsmarkedet, vil det føre til færre SU- og taxa-
meterudgifter og øget arbejdsudbud. Der er ikke klar evidens for, hvilken pro-
duktivitet fremtidige akademiske bachelorer vil have. Hvis produktiviteten for
bachelorer er på niveau med de kandidatuddannede, vil det føre til uændrede
løngevinster og højere velstandsgevinster. Hvis produktiviteten er lavere end de
kandidatuddannedes produktivitet, vil det føre til lavere løn- og velstandsge-
vinster. Generelt betragtet stiger løngevinsten typisk med uddannelsesniveaet.
- Hvis nogle bachelorer efter at have haft relevant fuldtidsbeskæftigelse i en
periode benytter retskravet til at vende tilbage for at tage en kandidatud­
dannelse, vil det have omtrent en neutral virkning i forhold til den samlede
uddannelsesaktivitet og i forhold til arbejdsudbuddet.
- Hvis nogle bachelorer anvender retskravet mellem bacheloruddannelse og
kandidatuddannelse til at have en mindre tilknytning til arbejdsmarkedet
end den gennemsnitlige tilknytning for kandidatuddannede, vil konsekven­
sen være et reduceret arbejdsudbud. Det skyldes, at faldet i arbejdsudbud,
som følge af senere kandidatdimittendalder, ikke modsvares fuldt ud af at
et tilsvarende forøget arbejdsudbud i perioden med bachelorbeskæftigelse.
Mulige effekter ved en forlængelse af retskravet kombineret med tilpasning af
retskravet til en gruppe uddannelser (b) vil yderligere potentielt medføre:
- Lavere dimittendledighed i det omfang, universiteterne tilpasser kandidat-
optaget, så der optages færre studerende på uddannelser med høj ledighed.
En forlængelse af retskravet på betingelse af relevant beskæftigelse (optjenings-
princip) (c) vil have administrative konsekvenser for universiteterne, da der skal
foretages en vurdering af, om ansøgerne har været i relevant beskæftigelse.
En ophævelse af retskravet (d) kan have flere af de samme virkninger som
model (c). Herudover kan modellen indebære et lavere uddannelsesniveau og
evt. mindre løn- og velstandsgevinst, hvis færre danske bachelorer opnår en
kandidatuddannelse, herunder hvis de mindst kvalificerede danske bachelo­
rer, som ikke får en kandidatuddannelse, har højere søgeledighed og en mindre
løngevinst. Herudover er der større risiko for statslige udgifter i forbindelse med
længere dimittendledighed
13. 1-årige ”overbygningsuddannelser” (60 ECTS-point) som ordinære hel­
tidsuddannelser
Der kan gives mulighed for, at universiteterne, i tillæg til kandidat- og masterud-
dannelser, også kan udbyde 1-årige forskningsbaserede, selvstændigt afslut-
tede ”overbygningsuddannelser” (60 ECTS-point) som ordinær uddannelse for
akademiske bachelorer (uden deltagerbetaling og med SU).
378
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0379.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
De 2-årige kandidatuddannelser (120 ECTS-point) skal fortsat være hovedve­
jen for de akademiske bachelorer på universiteterne, men de kan suppleres af
1-årige overbygningsuddannelser på en række relevante fag.
Akademiske bachelorer får dermed mulighed for at gennemføre en 1-årig forsk-
ningsbaseret overbygningsuddannelse som ordinær heltidsuddannelse uden
deltagerbetaling. Derved kan disse uddannelser give en hurtigere vej til arbejds­
markedet end den traditionelle 2-årige kandidatuddannelse. Uddannelsen kan
også være attraktiv for akademiske bachelorer, der ønsker at vende tilbage til
universitetet for kompetenceudvikling efter nogle år på arbejdsmarkedet.
De akademiske bachelorer kan optages både direkte efter afsluttet bachelor-
uddannelse eller efter nogle år i beskæftigelse. Den 1-årige overbygningsud­
dannelses målgruppe er udelukkende akademiske bachelorer, når de udbydes
som ordinære forskningsbaserede uddannelser uden deltagerbetaling og er
SU-berettigede, og kan kun udbydes af de danske universiteter.
Overbygningsuddannelsen bliver et selvstændigt afsluttet forløb, der ikke giver
adgang til de 2-årige kandidatuddannelser. Udviklingen af nye 1-årige overbyg-
ningsuddannelser er særlig relevant for de fagområder, hvor der ikke allerede
findes en hurtigere vej til arbejdsmarkedet, f.eks. i form af diplomingeniørerne
på universiteterne. Uddannelsen skal kunne gennemføres på deltid uden delta­
gerbetaling og uden SU, således at studerende får endnu mere fleksibilitet.
Vurdering
Fordele:
Det kan give studerende mere fleksibilitet i tilrettelæggelsen af deres
uddannelsesforløb og bedre muligheder for studerende, der ønsker en hurtigere
vej til arbejdsmarkedet. Det kan gøre det mere attraktivt for bachelordimit-
tender at gå ud på arbejdsmarkedet og evt. vende tilbage til en kortere over-
bygningsuddannelse for at styrke deres kompetencer, særligt hvis retskravet
forlænges.
Ulemper:
Den udvidede struktur kan føre til et øget udbud af uddannelser og
dermed øget kompleksitet og begrænset overblik over uddannelsesudbuddet
for studerende og aftagere.
Økonomiske/administrative virkninger
Hvis nogle akademiske bachelorer vælger en 1-årig overbygningsuddannelse
i stedet for de nuværende 2-årige kandidatuddannelser vil det føre til færre
SU- og taxameterudgifter og et øget arbejdsudbud. Der er ikke evidens for,
hvilken produktivitet fremtidige dimittender vil have, da der ikke er erfaringer
med denne type uddannelse i Danmark. Hvis produktiviteten for dimittenderne
er på niveau med de kandidatuddannede, vil det føre til uændrede løngevinster
og højere velstandsgevinster. Hvis produktiviteten er lavere end de kandidatud­
dannedes produktivitet, vil det føre til lavere løn- og velstandsgevinster. Gene­
relt betragtet stiger løngevinsten typisk med uddannelsesniveaet.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
379
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0380.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
14. Systematisk fokus på at bacheloruddannelser både skal kvalificere til
kandidatuddannelsen og give erhvervskompetence
Bacheloruddannelser er formelt selvstændigt afrundede uddannelsesforløb, der
skal give de studerende mulighed for at afslutte uddannelsen med umiddelbar
erhvervskompetence. Således skal en bacheloruddannelse både kunne kvali­
ficere til en kandidatuddannelse og til en erhvervskarriere. For at give bache­
lorstuderende bedre mulighed for at få job på baggrund af bacheloruddannel­
sen, kan universiteterne gennemgå bacheloruddannelserne med henblik på at
understøtte, at uddannelserne giver en reel erhvervskompetence. Det kan f.eks.
ske ved, at fagpakkerne udgør et selvstændigt afsluttet forløb, og der kan i
nogle tilfælde være potentiale for, at det afsluttende bachelorprojekt formule­
res og udarbejdes i samarbejde med en virksomhed.
Vurdering
Fordele:
At bacheloruddannelserne som hovedregel er selvstændigt afrundede,
så flere studerende kan vælge at træde ud på arbejdsmarkedet efter en af-
sluttet bacheloruddannelse. Endvidere vil mere afrundede bacheloruddannelser
være særligt relevante, såfremt der sker en forlængelse af retskravet.
Ulemper:
Der er umiddelbart ingen ulemper ved tiltaget.
Økonomiske/administrative virkninger
Der er ikke væsentlige økonomiske eller administrative konsekvenser ved tiltaget.
Hvis bachelorer vælger ikke at fortsætte på en kandidatuddannelse, vil det føre
til færre SU- og taxameterudgifter og et øget arbejdsudbud. Der er ikke klar
evidens for, hvilken produktivitet fremtidige akademiske bachelorer vil have.
Hvis produktiviteten for bachelorer er på niveau med de kandidatuddannede, vil
det føre til uændrede løngevinster og højere velstandsgevinster. Hvis produkti­
viteten er lavere end de kandidatuddannedes produktivitet, vil det føre til lavere
løn- og velstandsgevinster. Generelt betragtet stiger løngevinsten typisk med
uddannelsesniveaet.
15. Supplerende 3-3�½-4 årige akademiske disciplinbacheloruddannelser eller
”bachelor honours” målrettet konkrete kompetencebehov på især det private
arbejdsmarked
Der kan gives mulighed for, at universiteterne også kan udbyde supplerende
erhvervsrettede, akademiske ”diplom- eller disciplinbacheloruddannelser”, der
tilrettelægges som 3-3�½-4-årige, afrundede uddannelser på linje med diplo­
mingeniøruddannelserne.
De akademiske diplom-/disciplinbacheloruddannelser kan udbydes som ty-
deligt erhvervsrettede, forskningsbaserede uddannelser uden retskrav på en
kandidatuddannelse, og de understøtter derfor muligheden for indtræden på
arbejdsmarkedet på baggrund af en akademisk bachelorgrad. Sammenhængen
og arbejdsdelingen med professionsbacheloruddannelser udbudt af professi­
onshøjskolerne og erhvervsakademierne vil skulle overvejes.
380
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0381.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Vurdering
Fordele:
Tiltaget kan styrke matchet mellem uddannelse og arbejdsmarked.
Endvidere kan tiltaget understøtte udviklingen af et akademisk bachelorar-
bejdsmarked.
Ulemper:
Den udvidede struktur kan føre til et øget udbud af bacheloruddan­
nelser og dermed øget kompleksitet for studerende og aftagere. Der kan være
risiko for uklarhed i forhold til professionsbacheloruddannelser, der ikke er forsk-
ningsbaserede uddannelser.
Økonomiske/administrative virkninger
Forlængelsen af bacheloruddannelser med et halvt år medfører isoleret set
statslige merudgifter og mindre arbejdsudbud i forhold til en akademisk bache­
lor, men dette modsvares af en kortere studietid på kandidatuddannelsen, hvis
færre disciplinbachelorer søger mod kandidatuddannelserne. Forslaget vil alt
andet lige bidrage positivt til statens finanser, hvis mere end hver fjerde fra­
vælger en kandidatuddannelse som følge af at have taget en disciplinbache­
loruddannelse. Der kan være forskellige virkninger alt efter om uddannelserne
tilrettelægges med henholdsvis praktik eller projektorienteret forløb.
16. Større fleksibilitet i kandidatoptaget
I dag kan universiteterne kun vurdere ansøgere til kandidatuddannelserne på
baggrund af afsluttet bacheloruddannelse og supplerende uddannelsesaktivite-
ter op til 30 ECTS-point. Universiteterne har ligeledes mulighed for at anvende
optagelsesprøver, samtaler m.v. ved udvælgelsen af ansøgere, såfremt formålet
er at dokumentere ansøgerens viden, færdigheder og kompetencer. Udvælgel­
seskriterierne må således ikke omfatte erhvervserfaring.
Uddannelses- og Forskningsministeriet kan undersøge fordele og ulemper ved
at muligheden for, at universiteterne kan lægge ansøgernes samlede kvalifi­
kationer og erfaring til grund for optag på kandidatuddannelsen. Det kan for
eksempel være erhvervserfaring og andre relevante kvalifikationer. Det kunne
bl.a. være relevant i forbindelse med erhvervskandidatordningen. Muligheden
omfatter kun bachelorer, der ikke har retskrav på optagelse på den pågældende
kandidatuddannelse. Muligheden ændrer ikke ved, at kvalificerede ansøgere i
alle tilfælde skal have en relevant uddannelse på bachelorniveau.
Vurdering
Fordele:
Større fleksibilitet i kandidatoptaget for bachelorer uden retskrav kan
bidrage til en bedre vekselvirkning mellem uddannelse og arbejdsliv og vil give
universiteterne bedre mulighed for at optage de bedst egnede studerende. Vur-
dering af supplerende 30 ECTS-point understøtter studerendes mulighed for at
skifte spor mellem bachelor- og kandidatuddannelse.
Ulempe:
Der er risiko for, at en øget fleksibilitet for universiteterne i kandidat-
optaget betyder, at det - i forhold til i dag - bliver mindre gennemskueligt for
ansøgerne, hvad der er adgangsgrundlaget til den enkelte kandidatuddannelse.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
381
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0382.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Økonomiske/administrative virkninger:
Der kan være øget administration på universiteterne, hvis universiteterne væl­
ger at gøre brug af mulighederne.
17. Mulighed for udbud af erhvervskandidat på flere fagområder
Med henblik på at skabe en mere fleksibel uddannelsesstruktur og et mere
differentieret arbejdsmarked, kan der ske en udvidelse af den nuværende for-
søgsordning med erhvervskandidatuddannelser. Universiteterne har pr. 1. januar
2018 fået mulighed for at udbyde i alt 20 erhvervskandidatuddannelser tilret-
telagt over fire år som deltidsversioner af ordinære 2-årige kandidatuddannel­
ser med fuldt taxametertilskud uden deltagerbetaling og uden SU. Udvidelsen
kan f.eks. indebære, at forsøgsordningen gøres permanent ved at give universi­
teterne mere frihed til at tilrettelægge kandidatuddannelserne, så alle heltids­
kandidatuddannelser vil kunne udbydes som erhvervskandidatuddannelser, eller
den kan indebære en udvidelse af antallet af uddannelser i forsøgsordningen.
Erhvervskandidatordningen skal evalueres i 2023.
Vurdering
Fordele:
Bedre muligheder for studerende, der ønsker en hurtigere vej til ar-
bejdsmarkedet. Flere bachelordimittender kan finde det attraktivt at gå ud på
arbejdsmarkedet. Tiltaget vil medføre et styrket læringsudbytte, hvis erfarne
studerende kan inddrage deres viden fra arbejdsmarkedet i det faglige miljø.
Tiltaget vil kunne bidrage til at imødekomme efterspørgslen efter visse typer
arbejdskraft. I dag er der f.eks. på både it- og ingeniørområdet mange forskelli­
ge og relativt små uddannelser, således at den nuværende forsøgsordning bl.a.
begrænser udbuddet af relevante erhvervskandidatuddannelser på disse områ­
der. Ledighedsdimensionering gælder for den samlede tilgang til erhvervskandi­
datuddannelsen og heltidskandidatuddannelsen. Hvis en uddannelse er dimen­
sioneret, medfører et øget optag på en erhvervskandidatuddannelse derfor ikke,
at der er risiko for et samlet øget udbud af kandidater, mens der er høj ledighed.
Ulemper:
Det er uvist, hvorvidt tiltaget har en positiv eller negativ effekt på
arbejdsudbuddet, ligesom det er en ny tilrettelæggelsesform. Forslaget kan
indebære et øget pres på princippet om, at alle deltidsuddannelser er forbundet
med deltagerbetaling.
Økonomiske/administrative virkninger:
Øger brug af erhvervskandidater kan medføre følgende mulige effekter:
- Bedre kobling mellem uddannelse og arbejdsmarked, herunder at studeren­
des faglige specialisering på kandidatniveau målrettes arbejdsmarkedet.
Dette medfører mindsket søgeledighed samt færre statslige udgifter til
dagpenge, og kan evt. føre til en højere startløn for nyuddannede kandidater,
hvis de f.eks. starter i samme virksomhed med fire års erfaring.
- Nogle bachelorer kan vælge at træde tidligere ud på arbejdsmarkedet, fordi
der med erhvervskandidatordningen er mere fleksible muligheder for at ven­
de tilbage til en kandidatuddannelse, hvilket medfører færre kandidat-
382
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0383.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
uddannede i befolkningen, og herudover færre statslige udgifter til taxame­
tertilskud og SU samt et øget arbejdsudbud.
- Arbejdsudbuddet øges desuden som følge af, at studerende ved er-
hvervskandidatuddannelserne sideløbende med studiet arbejder minimum
25 timer. Effekten begrænses dog af, at heltidskandidatstuderende ofte har
sideløbende studiejob.
- Mindskede statslige udgifter til SU, da der ikke er SU under uddannelsen.
Forslaget muliggør, at studerende kan vælge en kandidatuddannelse på del­
tid uden SU, såfremt de ønsker at undgå studiefremdriftsreformens krav til en
2-årig kandidatuddannelse og i stedet følge de tilpassede krav på deltid, hvor
studiefremdriftskravene er tilpasset den dobbelte tidsramme for uddannelsen.
18. Mulighed for delvis deltagerbetaling på kandidatuddannelser
Deltagerbetaling kan tage mange former afhængigt af ønsket formål og effekt.
Deltagerbetalingen kan være et lille beløb på f.eks. 1.000-5.000 kr., som signa­
lerer til studerende, at uddannelse koster penge. Deltagerbetalingen kan også
være et større beløb svarende til f.eks. deltagerbetalingen for deltidsuddannelse
i dag med henblik på, at de studerende dækker dele af de reelle udgifter ved
deres uddannelse.
Der kan identificeres følgende hovedmodeller for deltagerbetaling:
- Fuldt stipendium: Hver studerende får af staten tildelt et beløb svarende til
deltagerbetalingen, som kan anvendes til uddannelse, som den studerende
selv ønsker det. Der er ingen merudgifter for den studerende, men alene den
psykologiske effekt af deltagerbetaling.
- Depositum: Deltagerbetalingen kan udformes som et kandidatdepositum,
der tilbagebetales f.eks. som beskæftigelsesfradrag i en årrække efter endt
uddannelse. Tiltaget kan evt. kombineres med, at staten stiller rentefrie lån
til rådighed.
- Egen finansiering – dvs. deltagerbetaling uden mulighed for at få betalingen
refunderet. Kan kombineres med, at staten stiller rentefrie lån til rådighed.
Vurdering
Fordele:
Deltagerbetaling i form af mindre beløb bidrager til, at kommende
studerende i højere grad overvejer deres studievalg og skeler til dimittendernes
beskæftigelse og løn mv. Deltagerbetaling med større beløb kan motivere stu­
derende til at søge uddannelser, hvor der efter endt uddannelse er udsigt til høje
lønniveauer, der giver gode muligheder for tilbagebetaling af lån under uddan­
nelsen. Deltagerbetaling kan synliggøre over for de studerende, at uddannelse
koster penge, hvilket kan medføre, at den enkelte studerende i endnu højere
grad tager ansvar for egen uddannelse og stiller krav til uddannelsens kvalitet
og relevans. Endvidere kan det tilskynde til, at de studerende øger studieinten­
siteten for at dygtiggøre sig med henblik på at opnå beskæftigelse.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
383
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0384.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Ulemper:
Deltagerbetaling vil kunne dæmpe søgningen til kandidatuddannel­
serne og dermed sænke det samlede uddannelsesniveau. Der kan desuden være
risiko for en negativ virkning på social mobilitet og større regionale forskelle.
Erfaringer med deltagerbetaling fra for eksempel Tyskland viser, at personer
med forældre med et lavere uddannelsesniveau var mindre tilbøjelige til at søge
optagelse på videregående uddannelser, som konsekvens af indførelsen af
brugerbetaling, selvom deltagerbetalingen var lav sammenlignet med internati­
onale standarder. Personer med højtuddannede forældre ændrede ikke studie­
adfærd i forbindelse med indførelsen af deltagerbetaling.
Økonomiske/administrative virkninger:
Der er ikke væsentlige økonomiske og administrative virkninger ved mindre
beløb for deltagerbetaling. En mere omfattende deltagerbetaling på ordinær
heltidsuddannelse vil medføre færre statslige udgifter som følge af, at no­
get af taxameterudgiften erstattes af de studerendes deltagerbetaling. Hvis
deltagerbetalingen medfører, at flere bachelorer vælger ikke at fortsætte på en
kandidatuddannelse, kan det medføre et reduceret udbud af kandidatuddanne­
de i befolkningen og vil herudover medføre færre SU- og taxameterudgifter til
studerende på kandidatuddannelser. I nogle andre lande har deltagerbetalingen
indledningsvist være begrænset, men er øget over tid, herunder f.eks. i England.
19. Ny struktur for universitetsuddannelserne (4+1)
Udvalg om kvalitet og relevans i de videregående uddannelser vurderede, at
der f.eks. kunne etableres en 4+1-model med 4-årige bacheloruddannelser
og 1-årige kandidatuddannelser, hvor størstedelen af de studerende afslutter
deres uddannelsesforløb med en bachelor. Der vil kunne gives mulighed for at
vende tilbage til universitetet for at gennemføre en kandidatuddannelse efter
nogle år på arbejdsmarkedet eller at gennemføre kandidatuddannelsen sidelø­
bende med erhvervsarbejde.
Vurdering
Fordele:
4+1-modellen vil eventuelt kunne understøtte, at bachelorer har bedre
forudsætninger for at søge beskæftigelse.
Ulemper:
En omlægning af uddannelsesstrukturen fra 3+2 til 4+1 vil være
meget ressourcekrævende på universiteterne. Det vil være nødvendigt at
opretholde to parallelle uddannelsesspor over flere år, hvor 3+2 bliver afviklet,
mens 4+1 startes op. Det vil medføre øget administration til eksaminer, merit,
skematilrettelæggelse, dispensationer, vejledning mv. Det vil være vanskeligt
at opretholde traditionen for specialer på 30 ECTS-point på kortere kandidat-
uddannelser. Det vil heller ikke være muligt at lave tværgående kandidatuddan­
nelser, hvor studerende fra forskellige fagområder skifter til et væsentligt andet
fagområde, f.eks. it.
Økonomiske/administrative virkninger:
Hvis omlægning til en 4+1 model udvikler et mere omfattende bachelorarbejds­
marked, hvor færre tager en kandidatuddannelse, vil det medføre lavere stats­
lige udgifter som følge af færre SU- og taxameterudgifter. Hvis færre tager en
kandidatuddannelse, kan det medføre et reduceret udbud kandidatuddannede
384
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0385.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
i befolkningen. Der er ikke evidens for, hvilken løngevinst de fireårige bachelo­
rer vil have. Generelt betragtet stiger løngevinsten typisk med uddannelsesni­
veauet. Omlægningen vil medføre betydelige omkostninger til udvikling af nye
uddannelser samt opretholdelse af to uddannelsesspor i overgangsfasen.
13.4 Mere overskueligt uddannelseslandskab og bedre
optagelsessystem
Afsnittet opsummerer væsentlige fakta fra
kapitel 9,
Uddannelsesudbud, og
kapitel 10,
Optag på universiteterne.
Der findes i dag omkring 970 udbud af bachelor- og kandidatuddannelser (inkl. de pro­
fessionsbacheloruddannelser, som udbydes på universiteterne) på de danske universite­
ter. Heraf udbydes 348 udbud på humaniora, 190 på teknisk videnskab, 166 på naturvi­
denskab, 157 på samfundsvidenskab og 48 på sundhedsvidenskab.
Et stort udbud af uddannelser betyder, at ansøgere til videregående uddannelser kan
have svært ved at overskue deres valgmuligheder. Et uddannelseslandskab med mange
indgange på bachelorniveau kan øge risikoen for, at de studerende vælger forkert. Frafal­
det er højest på små uddannelser og lavere på store uddannelser, men det vides ikke, om
frafaldet af afledt af uddannelsernes størrelse. Frafald kan også være påvirket af mange
andre faktorer.
Et højt antal universitetsuddannelser med beslægtede titler og erhvervssigter kan ligele­
des gøre det vanskeligt for aftagere at gennemskue nyuddannedes kompetencer, når de
skal ansætte dem. I spørgeskemaundersøgelsen blandt virksomhedsrepræsentanter sva­
rer en femtedel, at de udvælger kandidater med en velkendt uddannelsesbaggrund først i
en rekrutteringsproces. Der er dog også en risiko for, at aftagerne vil have vanskeligt ved
at gennemskue nyuddannedes kompetencer, hvis der er få uddannelser med meget stor
faglig bredde.
Med et højt antal uddannelsesudbud får mange studerende et forholdsvis specialiseret
fagligt fokus allerede fra begyndelsen af bacheloruddannelsen. Det kan give den enkelte
studerende en stærk faglighed med specifikke kompetencer inden for sit fagområde. Det
kan dog også betyde, at studerende ikke får et tilstrækkeligt bredt fagligt fundament til
at finde relevant beskæftigelse, herunder at skifte jobs i løbet af et arbejdsliv.
Det er vanskeligt at sammenligne antallet af udbud mellem lande, bl.a. fordi nogle ud­
dannelser, eksempelvis læreruddannelsen, udbydes på forskellige uddannelsesniveauer i
de forskellige lande. Nogle lande har umiddelbart flere udbud end Danmark, mens andre
lande har væsentligt færre. Helsinki Universitet i Finland har f.eks. reduceret antallet af
bachelorindgange fra 100 til 30, og har dermed givet bacheloruddannelserne bredere
indgange og løbende specialiseringer, og samtidig fastholdt den samme variation af fag­
ligheder og forskningsfelter som før tilpasningen.
Optagelsessystemet spiller en vigtig rolle i forhold til at understøtte, at de studerende
kommer ind på videregående uddannelser, hvor der er et godt match mellem uddannel­
sernes indhold og de studerendes faglige forudsætninger og motivation. Størstedelen
af optaget på universiteternes bacheloruddannelser sker via kvote 1, hvor ansøgerne
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
385
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
bliver optaget på baggrund af deres karaktergennemsnit fra den gymnasiale eksamen.
På bacheloruddannelser med flere kvalificerede ansøgere end ledige studiepladser er der
grænsekvotienter. Jo flere ansøgere der er til et begrænset antal studiepladser, desto
højere bliver grænsekvotienten. For ansøgere til uddannelser med høje grænsekvotienter
kan decimalerne i karaktergennemsnittet være afgørende for optagelse.
En høj adgangskvotient er ikke et udtryk for det faglige niveau på en uddannelse eller for
samfundets og arbejdsmarkedets efterspørgsel. Der er indikationer på, at høje grænse­
kvotienter i sig selv kan gøre uddannelserne attraktive for ansøgerne. En opgørelse over
studerende, der blev optaget i 2013 med et gennemsnit fra gymnasiet på 9 eller derover,
viste, at 25 pct. heraf blev optaget på fire uddannelser (medicin, jura, psykologi og stats­
kundskab) på tværs af universiteterne. De dygtigste studerende fra gymnasiet, målt på
karaktergennemsnit, blev således i overvejende grad optaget på de samme uddannelser.
Den såkaldte 1,08-regel (’bonus for tidlig studiestart’) indebærer, at ansøgere får ganget
deres eksamensgennemsnit med 1,08, hvis de søger om optagelse på en videregående
uddannelse inden for to år efter at have afsluttet deres adgangsgivende gymnasiale
uddannelse. Eftersom decimaler i karaktergennemsnittet fra gymnasiet på nogle uddan­
nelser er afgørende for, om ansøgere bliver optaget, kan 1,08-reglen have stor betydning.
Reglen er blandt andet iværksat for at belønne en hurtig studiestart og øge arbejdsud­
buddet, men understøtter ikke, at de mest kvalificerede ansøgere bliver optaget (hvis de
mest kvalificerede har holdt længere studiepause end to år).
I perioden fra 2006 til 2015 har frafald efter første studieår på bacheloruddannelser­
ne været mellem knap 15 og 18 pct. på tværs af hovedområderne. Hovedparten af de
frafaldne skifter til en anden videregående uddannelse, som de fuldfører. Det indikerer,
at der er et forbedringspotentiale i optagelsessystemet. Størstedelen af de adspurgte
universitetsledere vurderer, at øget brug af forskellige optagelsesformer kan skabe bedre
match mellem uddannelse og ansøger. Erfaringer fra bl.a. Syddansk Universitet indikerer,
at et kvote 2-optag baseret på en kombination minimumskarakterkrav, test og mini-in­
terviews kan medvirke til at begrænse frafaldet i løbet af første studieår og øge beståel­
sesprocenten ved førsteårsprøven.
13.4.1 Mulige tiltag
Danmark har en bred vifte af uddannelser på universitetsniveau. Universiteterne be­
slutter hver især hvilke forskningsbaserede uddannelser, de vil udbyde inden for deres
respektive fagområder. Universiteterne arbejder løbende med udvikling og konsolide­
ring af deres samlede udbud. Der er ikke desto mindre potentiale for at skabe et mere
overskueligt uddannelseslandskab, der bedre afspejler behovet for henholdsvis brede og
specialiserede kompetencer. Der er endvidere behov for skærpet opmærksomhed på, om
optagelsessystemet fungerer hensigtsmæssigt og tidssvarende, herunder om de stude­
rende kommer ind på de uddannelser, hvor der er et godt match mellem uddannelsens
indhold og de studerendes faglige forudsætninger og motivation, herunder også for at
reducere frafaldet på universitetsuddannelserne.
386
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0387.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
20. Et mere overskueligt uddannelsesudbud
Universiteterne har det faglige ansvar for deres udbud, og universiteterne har
procedurer i deres kvalitetssikringssystemer, hvor kvalitet og relevans af forslag
til nye uddannelser vurderes. Derudover vurderer Det rådgivende udvalg for
vurdering af udbud af videregående uddannelser (RUVU), som blev etableret i
2013, uddannelsesinstitutionernes forslag til nye uddannelser i relation til ar-
bejdsmarkedet behov.
Med henblik på at skabe et mere overskueligt og gennemsigtigt uddannelses­
landskab for både ansøgere og aftagere, kan universiteterne igangsætte et
tværgående eftersyn af uddannelsesudbuddet i samarbejde med Uddannel­
ses- og Forskningsministeriet og med inddragelse af aftagerne. Eftersynet kan
omfatte både bachelor- og kandidatuddannelser. Der kan opstilles kriterier for
arbejdet med et udbudseftersyn, herunder vurdering af arbejdsdelingen mellem
universiteterne og uddannelsernes specialiseringsgrad. Det kan også overvejes
at harmonisere titler på sammenlignelige uddannelser på forskellige universi­
teter. Det vil være universiteterne, som skal implementere eventuelle ændringer
som opfølgning på eftersynet.
Eftersynet vil ikke skulle omfatte småfag, som håndteres selvstændigt i opfølg­
ningen på regeringens sprogstrategi.
Vurdering
Fordele:
Et eftersyn af uddannelsesudbuddet kan bidrage til en mere klar ar-
bejdsdeling mellem universiteterne, et mere enkelt uddannelseslandskab samt
– i nogle tilfælde – undervisningsmiljøer med større faglig bredde.
Ulemper:
Der er risiko for, at en gennemgang af udbud på tværs af alle hoved­
områder og universiteter i nogen grad vil overlappe med universiteternes egne
kvalitetssikringsprocesser.
Økonomiske/administrative virkninger
Et eftersyn af uddannelsesudbuddet vil, mens eftersynet pågår, være tidskræ­
vende og forbundet med øget administration på universiteterne. Hvis eftersy-
net resulterer i forenklinger, kan det på længere sigt mindske de administrative
omkostninger og reducere frafald samt skabe stordriftsfordele.
21. Bredere indgange til bacheloruddannelser hvor det vurderes fagligt
relevant
Universiteterne har det faglige ansvar for deres udbud. Universiteterne har
siden 2015 haft mulighed for at sammenlægge uddannelser uden forudgående
vurdering i Det rådgivende udvalg for vurdering af udbud af videregående ud­
dannelser (RUVU), og har i de senere år foretaget en række sammenlægninger.
For at understøtte fagligt bæredygtige uddannelsesmiljøer og et mere enkelt
uddannelseslandskab, hvor der i dag er nært beslægtede fagområder organi­
seret i forskellige uddannelser, kan universiteterne forestå en sammenlægning
af relevante uddannelser. Dermed vil studerende kunne påbegynde en (lidt)
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
387
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0388.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
bredere uddannelse, før en eventuel fagspecialisering finder sted. Tiltaget sigter
f.eks. på, at enkelte beslægtede uddannelser kan sammenlægges, så de f.eks.
har et fælles første år. Universiteterne kan, hvor det er relevant, vælge at spe­
cialiseringen starter i løbet af bacheloruddannelsen eller i forbindelse med valg
af kandidatuddannelsen. Tiltaget kan formentlig i nogle tilfælde bidrage til at
reducere førsteårsfrafaldet. Tiltaget kan også være relevant for nogle kandi­
datuddannelser. Tiltaget fordrer ledelsesfokus på universiteterne og stiller krav
til fleksibilitet mellem relevante beslægtede fag.
Vurdering
Fordele:
De bredere bachelorindgange må forventes at skabe et mere oversku­
eligt uddannelsesudbud for ansøgere og skabe stærkere faglige miljøer. Bredere
indgange kan muligvis medvirke til at begrænse frafaldet, som er størst på små
uddannelser. Der er dog ikke evidens for årsagssammenhængen mellem frafald
og uddannelsernes størrelse.
Ulemper:
På uddannelser, der lægges sammen, vil sammensætningen af fag/
ECTS-point ændre sig. Det kan indebære, at visse specialistkompetencer får
mindre vægt.
Økonomiske/administrative virkninger
Omlægning til bredere bacheloruddannelser vil være tidskrævende for de ud­
dannelser, som berøres af tiltaget og forbundet med øget administration på
universiteterne. Der er ikke varige omkostninger ved tiltaget, og på sigt kan evt.
sammenlægninger bidrage til stordriftsfordele.
22. Mulighed for at forbedre optagelsessystemet
Optagelsessystemet indeholder en del centralt fastsatte regler og national
koordinering, men rummer også fleksibilitet til, at universiteterne kan indrette
sig efter lokale behov. Nogle universiteter optager hovedparten af deres ansø­
gere via kvote 1, mens andre universiteter arbejder med et større kvote 2-optag
bestående af forskellige optagelsesprocedurer. Der er gode erfaringer med en
kombination af forskellige optagelsesformer, hvor karakterer spiller en væsentlig
rolle, men hvor der også anvendes andre udvælgelseskriterier.
Uddannelses- og Forskningsministeriet kan undersøge muligheder for at for-
bedre optagesystemet. Ministeriet kan se på optagelsessystemet på tværs af
hele det videregående uddannelsessystem. Et forbedret optagelsessystem vil i
højere grad skulle understøtte match mellem studerende og uddannelse, redu­
cere frafald og bidrage til kvalitet i uddannelserne.
Vurdering
Fordele:
Det er vigtigt med et grundigt forarbejde af behov og muligheder for at
forbedre optagelsessystemet, da systemet er komplekst og går på tværs af de
videregående uddannelser.
Ulemper:
Der er ikke ulemper forbundet med at undersøge mulighederne for et
forbedret optagelsessystem.
388
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0389.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Økonomiske/administrative virkninger
Der er ikke væsentlige økonomiske og administrative konsekvenser ved en
undersøgelse om optagelsessystemet. Implementering af et eventuelt justeret
optagelsessystem kan være ressourcekrævende.
23. Bonusordningen for tidlig studiestart (1,08-reglen) afskaffes
I dag ansøger langt de fleste om optagelse på en videregående uddannelse
inden for 2 år efter afsluttet ungdomsuddannelse. 1,08-reglen indebærer, at
ansøgere får ganget deres adgangskvotient med 1,08, hvis de søger om opta­
gelse på en videregående uddannelse inden for 2 år efter at have afsluttet den
adgangsgivende gymnasiale uddannelse. Formålet med reglen var at tilskyn­
de til tidlig studiestart og derved øge arbejdsudbuddet. Reglen medvirker dog
samtidig til at drive adgangskvotienter op og begrænser den sammenhæng, der
forventes at være mellem karaktergennemsnittet fra den gymnasiale uddan­
nelse og den studerendes kvalifikationer.
For at understøtte, at ansøgere til videregående uddannelser udelukkende op­
tages på baggrund af faglige kvalifikationer, kan 1,08-reglen afskaffes.
Vurdering
Fordele:
En afskaffelse af 1,08-reglen vil betyde, at de studerendes karakter-
gennemsnit vil afspejle reelle kvalifikationer, samt at adgangskvotienterne ikke
presses unødigt op på de populære uddannelser. Selvom de fleste unge ansøger
om en videregående uddannelse inden for 2 år, kan en afskaffelse af 1,08-reg­
len også understøtte, at det undgås, at der potentielt kan optages nogle
ansøgere med ringere faglige kompetencer på bekostning af en gruppe ansø­
gere med bedre faglige kompetencer, som starter senere end 2 år efter fuldført
ungdomsuddannelse.
Ulemper:
Der er isoleret set risiko for, at ansøgere påbegynder deres bachelor-
uddannelse senere end 2 år efter den adgangsgivende gymnasiale uddannelse,
hvis 1,08-reglen afskaffes. Effekten modsvares dog af tilsvarende incitamenter
i SU-reglerne. Studerende, der påbegynder deres universitetsuddannelse flere
år efter afsluttet gymnasial eksamen, kan have aflært sig at studere.
Økonomiske/administrative virkninger
Langt de fleste studerende i dag påbegynder en videregående uddannelse
inden for 2 år. Der er også er incitament til tidlig studiestart i de gældende
SU-regler. Med det nuværende incitament til tidlig studiestart i SU-reglerne
vurderer Uddannelses- og Forskningsministeriet og Finansministeriet, at af-
skaffelse af 1,08-reglen ikke vil påvirke arbejdsudbuddet.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
389
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
13.5 Høje ambitioner for uddannelse og undervisning
Afsnittet opsummerer væsentlige fakta fra
kapitel 11,
Uddannelsestilrettelæggelse,
undervisning og læringsudbytte.
God universitetsuddannelse er blandt andet kendetegnet ved, at de studerende lærer
meget på et højt niveau og har gode muligheder for at få velstruktureret undervisning,
vejledning og feedback af høj kvalitet. I henhold til den empiriske uddannelsesforskning
er formativ feedback en af de mest betydningsfulde variable, der understøtter et højt
læringsudbytte. Formativ feedback gives i løbet af en læreproces med henblik på at
justere og forbedre den studerendes indsats og produkt. Det er særligt virkningsfuldt for
læringsudbyttet, når den studerende bliver i stand til selv at tage ansvar for egen læring
og vurdere sig selv, samt når de studerende vurderer hinanden via peer-feedback, forud­
sat at denne peer-feedback er systemisk understøttet som led i undervisningen og har
et formativt sigte.
De studerende vurderer generelt undervisernes faglighed og engagement højt, men de
vurderer samtidig, at underviserne i mindre grad giver brugbar feedback. Der er – alt
andet lige – en positiv sammenhæng mellem de studerendes samlede studieaktivitet
og deres læringsudbytte. Hvis et studium skal svare til arbejdsmængden i et fuldtidsjob
med 37 timer pr. uge, kan det groft skønnes, at det svarer til, at de studerende i gennem­
snit skal anvende over 40 timer om ugen på deres studium, når der tages højde for både
forholdsvis lange ferier og en højere studietid i eksamensperioder.
På mange uddannelser er heltidsstuderende ikke reelt fuldtidsstuderende. De stude­
rende vurderer på tværs af hovedområder, at de i gennemsnit bruger 37-38 timer på en
almindelig uge på deres uddannelse. Der er dog stor variation mellem hovedområderne.
På de samfundsvidenskabelige og humanistiske uddannelser vurderer de studerende i
gennemsnit, at deres samlede tidsforbrug er mellem 30-35 timer per uge. De studeren­
de på naturvidenskab, teknisk videnskab og sundhedsvidenskab vurderer i gennemsnit,
at deres samlede arbejdsindsats er mellem 40-45 timer per uge. Det hører med til det
samlede billede af studieintensiteten, at nogle studerende tager sommerkurser, hvilket
betyder, at studietiden spredes over flere uger. Det kan medvirke til, at den gennemsnit­
lige studietid per uge i løbet af et semester kan blive en smule lavere end det forventede
gennemsnitlige timetal for et fuldtidsstudie.
Studielederne vurderer, at de studerende bruger ca. 34 timer om ugen på deres uddan­
nelse, hvilket er lidt lavere end de studerendes egen vurdering, ligesom mange studiele­
dere ikke vurderer, at der er en passende studieintensitet blandt de studerende på deres
uddannelser. Herudover vurderer mindre end hver 10. underviser på de danske universite­
ter, at langt de fleste studerende har ydet deres maksimale i deres fag.
Umiddelbart er de hovedområder med en lav studieintensitet også de hovedområder med
færrest tilbudte undervisnings- og vejledningstimer. Der tilbydes i gennemsnit færrest
undervisnings- og vejledningstimer på samfundsvidenskab og humaniora, ligesom der
også på bacheloruddannelserne på disse hovedområder undervises mere på store hold
sammenlignet med de øvrige hovedområder. Det samme gælder vejledning, hvor der er
store forskelle i, hvor meget tid de studerende bruger sammen med undervisere alene
eller i mindre grupper. Forskellene mellem hovedområderne falder i høj grad sammen
med, at områderne modtager forskellig finansiering. Samfundsvidenskab og humaniora
modtager den lave uddannelsestakst (takst 1), mens de fleste uddannelser på de øvrige
390
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
hovedområder modtager den højeste uddannelsestakst (takst 3). Der er dog samtidig
stor variation i antallet af tilbudte undervisningstimer inden for hver af de tre uddannel­
sestakster. Således tilbyder nogle uddannelser inden for takst 1 få undervisningstimer,
mens andre uddannelser i takst 1 tilbyder flere timer og - i nogle tilfælde - lige så mange
undervisningstimer som uddannelser inden for takst 3. Denne variation i antal tilbudte
undervisningstimer ses inden for alle tre uddannelsestakster.
Eksamen er en væsentlig del af de studerendes læreproces, og forskellige prøveformer
bidrager positivt til de studerendes læringsudbytte. Undersøgelser viser, at placeringen
og omfanget af prøverne sammen med blandt andet varigheden af de enkelte fag kan
spille en rolle for de studerendes arbejdsindsats. Der er indikationer på, at en fordeling
af arbejdsindsatsen og løbende bedømmelser hen over et undervisningsforløb (modsat
ved fagets/semestrets afslutning) kan bidrage til at understøtte et højt læringsudbytte.
Den typiske eksamen på universitetet finder dog sted koncentreret ved fagets/kursets
afslutning, og underviserne benytter sig i begrænset omfang af muligheden for f.eks.
løbende karaktergivende prøver. Ca. 70 pct. af underviserne angiver, at eksamen i deres
fag eller kursus finder sted i forbindelse med afslutningen af et forløb.
Uddannelsernes kvalitet og relevans kan styrkes ved at inddrage erfaringer og problem­
stillinger fra arbejdsmarkedet og samfundet undervejs i uddannelsesforløbet. Koblingen
mellem teori og praksis kan integreres i undervisningen på mange måder. Det er vigtigt,
at projektorienterede forløb og øvrige såkaldte praksiselementer som case- og problem­
basering integreres i uddannelsernes pædagogisk-didaktiske tilrettelæggelse og ikke
bliver isolerede elementer i uddannelserne.
Den teknologiske udvikling giver universiteterne mulighed for at udvikle undervisnin­
gen og tilrettelægge uddannelserne på nye måder. Teknologi kan i denne sammenhæng
dække over en bred vifte af digitale undervisningsteknologier fra nye eller avancerede
værktøjer til mere basale løsninger, ligesom typen af teknologi kan variere alt efter, om
den anvendes i eksempelvis en undervisnings-, vejlednings- eller eksamenssituation.
Underviserne anvender især it i forbindelse med undervisning og forelæsninger, f.eks. ved
brug af afstemninger, videoklip fra internettet, oplæg via Skype mv. 42 pct. angiver, at
de ofte eller meget ofte anvender denne form for aktivitet i undervisningen, mens 32 pct.
angiver, at de ofte eller meget ofte anvender teknologi i forbindelse med eksamen. 25 pct.
af underviserne vurderer, at de anvender teknologi til feedback ofte eller meget ofte.
Digitale teknologier og øget brug af teknologi er ikke et mål i sig selv, men et middel, der
f.eks. kan øge undervisningskvaliteten og læringsudbyttet ved at styrke dialog og feed­
back mellem studerende og undervisere samt understøtte en mere fleksibel tilrettelæg­
gelse af undervisningen. Dette kan øge de studerendes motivation, studieintensitet og
læringsudbytte. Den øgede digitalisering af kontaktfladen mellem studerende og deres
uddannelsesinstitution giver på sigt mulighed for i højere grad at indsamle og anvende
data til at opnå større indsigt i den enkelte studerendes læring og bedre administration
for uddannelsesinstitutionen.
En tredjedel af de adspurgte undervisere på danske universiteter anvender kun it i under­
visningen i mindre grad eller bruger det slet ikke. De angiver, at den væsentligste barriere
for anvendelse af it i undervisningen er manglende tid. Knap en tredjedel af underviserne
peger også på barrierer i form af viden og kompetencer, tilgængelighed af materialer og
tekniske løsninger og et utilstrækkeligt incitament til at omlægge undervisningen.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
391
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0392.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
13.5.1 Mulige tiltag
Universiteterne arbejder på forskellig vis med at understøtte og udvikle undervisningen.
Inden for de overordnede rammer fastsætter universiteterne f.eks. i kvalitetspolitikken
egne regler og mål for blandt andet prøveformer og antal undervisnings- og vejlednings­
timer. Der er også eksempler på, at universiteterne lokalt udbyder midler i konkurrence
til undervisningsudvikling og uddannelsesforskning. Udviklingen af undervisning under­
støttes af universiteternes pædagogiske centre, samt af Dansk Universitetspædagogisk
Netværk (DUN). Der er også gode eksempler på, at enkelte undervisere kan drive en stor
forandring i undervisningen ved at omlægge feedback og prøveformer på kursusniveau.
Der er i tillæg til det eksisterende arbejde potentiale for i højere grad at understøtte
udvikling af god undervisning og øget læringsudbytte, herunder ved brug af feedback,
løbende bedømmelse af de studerende, øget studieintensitet og udbud af flere undervis­
nings- og vejledningstimer på nogle uddannelser.
Digitale teknologier kan, når de bruges hensigtsmæssigt som en del af det didaktiske
design, øge undervisningskvaliteten og læringsudbyttet ved at styrke dialog og feedback
mellem studerende og undervisere og ved at øge de studerendes motivation, studiein­
tensitet og læringsudbytte.
24. Styrket fokus på formativ feedback i uddannelsestilrettelæggelsen
Ifølge den empiriske uddannelsesforskning er formativ feedback en af de mest
betydningsfulde variable, der understøtter et højt læringsudbytte. Universi­
teterne kan styrke fokus på formativ feedback i uddannelsestilrettelæggel­
sen med afsæt i de mange gode eksempler, der er på løbende feedback i dag,
herunder feedback, der er understøttet af digitale teknologier. Tiltaget skal ses
i lyset af best practice, som blandt andet universiteternes pædagogiske centre
har indsamlet. Derudover kan der gennemføres en kortlægning af best practice
inden for feedback fra de videregående uddannelsesinstitutioner og udlandet
samt kortlægning af evt. muligheder og barrierer for i højere grad at inddrage
digitalt understøttede feedback systemer.
Vurdering
Fordele:
Styrket fokus på formativ feedback kan på sigt understøtte et øget
læringsudbytte for de studerende.
Ulemper:
Det vurderes, at der ikke er ulemper ved styrket fokus på formativ
feedback.
Økonomiske/administrative virkninger
-
Der vil være mulighed for at øge brugen af de studerendes løbende self- og peer
feedback inden for den nuværende økonomiske ramme. Hvis der anlægges et
særligt højt ambitionsniveau kan tiltaget, herunder ved markant øget feedback
understøttet af digitale teknologier, være ressourcekrævende for universiteterne.
392
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0393.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
25. Universitetsuddannelserne sammenholdes med højeste internationale
niveau
Institutionsakkrediterede universiteter skal regelmæssigt foretage evalueringer
af deres uddannelser, som en del af den interne kvalitetssikring. Der er i dag
ikke et krav om, at evalueringerne skal sammenholde uddannelser med tilsva­
rende uddannelser på højeste internationale niveau.
Der er potentiale for i højere grad at vurdere de enkelte uddannelser i forhold
til sammenlignelige uddannelser i udlandet. De danske universitetsuddannelser
kan sammenholdes med højeste internationale niveau indenfor det pågældende
fagområde. Dette kan ske som led i universiteternes regelmæssige uddannel­
sesevalueringer og kan eksempelvis understøttes af international repræsen­
tation i vurderingspaneler. Når universitetsuddannelserne sammenholdes med
højeste internationale niveau, er det relevant at være opmærksom på eventuelle
forskelle i de økonomiske rammer.
Vurdering
Fordele:
Internationale perspektiver i uddannelsesevalueringerne og/eller inter-
national deltagelse i evalueringerne kan bidrage til et forbedret internationalt
sammenligningsgrundlag af det faglige niveau på den enkelte uddannelse. Des­
uden har uddannelsesmiljøerne inden for de enkelte fagområder i Danmark et
nært kendskab til hinanden, hvorfor inddragelse af internationale perspektiver,
der kan give et nyt perspektiv til evalueringerne, kan være en fordel.
Ulemper:
Der er risiko for, at det vil kræve mere planlægning og koordination at
gennemføre evalueringer med internationale deltagere i evalueringspanelerne.
Universitetsverdenen er i høj grad international, men til trods herfor kan eksem-
pelvis engelsk som evalueringssprog betyde, at nuancer i beskrivelser forsvinder.
Økonomiske/administrative virkninger
Uddannelsesevalueringer med international repræsentation og niveau for sam­
menligning kan være mere ressourcekrævende at gennemføre end evalueringer
med udelukkende dansk deltagelse.
26. Mere undervisnings- og vejledningstid
Flere universiteter arbejder med et ugentligt minimumskrav til antallet af un­
dervisnings- og vejledningstimer. Nogle steder er det fastsat på universitetsni­
veau, andre steder kan det være fastsat på fakultets- eller institutniveau. Der
er ikke fra ministeriets side fastsat et krav om minimumstimetal, men undervis-
ningstimer per ECTS-point følges i ministeriets årlige tilsyn med universiteter-
ne. På nogle uddannelser tilbydes få undervisnings- og vejledningstimer.
Variant a.
For at øge studieintensitet og læringsudbytte kan samtlige univer-
siteter fastlægge minimumskrav for antallet af undervisnings- og vejlednings­
timer på både bachelor- og kandidatuddannelser. Et minimumskrav skal tage
hensyn til, at der kan være forskellige undervisningsformer på uddannelserne.
Undervisning på små hold og vejledning kan give et højt læringsudbytte, men vil
være mere ressourcekrævende end undervisning på store hold.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
393
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0394.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Variant b.
Mere undervisnings- og vejledningstid via centralt fastsatte timetal.
Som i variant a skal et minimumskrav tage hensyn til, at der kan være forskellige
undervisningsformer på uddannelserne.
Vurdering
Fordele:
Ved både variant a og b vil et minimumskrav til timetal kunne øge
timetallet på uddannelser, som i dag udbyder færre timer end et evt. minimums­
antal. Derudover giver decentrale mål for timetal (variant a) i højere grad mulig-
hed for, at krav til undervisnings- og vejledningstimer fastlægges under hensyn­
tagen til universiteternes egne undervisningsformer mv. Et centralt fastsat
minimumstimetal (variant b) vil kunne øge sammenligneligheden på tværs af
universiteterne.
Ulemper:
Et minimumskrav til timetal kan give incitament til at styrke kvantitet
i undervisningen fremfor kvalitet på bekostning af læringsudbyttet. Hvis mini­
mumskrav til undervisnings- og vejledningstimer fastsættes centralt (variant
b), er det yderligere en ulempe, at tiltaget kan begrænse universiteternes fleksi­
bilitet i den fremtidige tilrettelæggelse af uddannelserne, da der ikke vil kun­
ne udbydes færre timer end det centralt fastsatte timeantal. Dette kan f.eks.
indebære, at det kan være vanskeligt for nogle uddannelser at have forholdsvis
meget vejledning, feedback og meget undervisning på små hold. Derudover kan
minimumskrav have den utilsigtede effekt, at uddannelser, der udbyder flere
undervisningstimer end minimumskravet tilsiger, vil sænke timetallet til mini­
mumsniveauet.
Økonomiske/administrative virkninger
Et minimumskrav om mere undervisnings- og vejledningstid kan øge ressour-
cetrækket på undervisere i forhold til antal studerende. Med udgangspunkt i
variationen i timetal inden for de tre uddannelsestakstgrupper, forventes det,
at timetallet på nogle uddannelser vil kunne øges i et vist omfang inden for den
økonomiske ramme. Der kan være øget administration på universiteterne i en
opstartsperiode.
27. Styrket viden om best practice om studieintensitet
Der kan fremadrettet tilvejebringes et styrket videngrundlag på tværs af uni­
versiteterne om, hvilke undervisningsformer der bedst muligt øger studie-
intensitet og de studerendes læringsudbytte. Universiteterne kan i samarbejde
med Uddannelses- og Forskningsministeriet etablere en tværgående viden-
opsamling om best practice. Formålet er at formidle denne viden, så alle univer-
siteter på tværs af fagområder og uddannelser får bedre mulighed for at lære
af hinandens erfaringer med at udvikle virkningsfulde undervisningsforløb, der
øger studieintensitet og de studerendes læringsudbytte.
Hovedparten af universiteterne opgør studieintensitet på uddannelsesniveau,
men på forskellige måder. Derudover opgøres studieintensitet i europæisk sam­
menhæng. Det kan overvejes, at Uddannelses- og Forskningsministeriet etab­
lerer en bedre dataindsamling om studieintensitet, ligesom nøgletal på sigt kan
indgå i ministeriets tilsyn med universiteterne. Et bedre datagrundlag om studie-
intensitet, herunder i forhold til antal gennemførte ECTS-point, kan bidrage til,
394
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0395.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
at alle universiteter på tværs af fagområder og uddannelser får bedre mulighed
for at lære af hinandens erfaringer med at udvikle virkningsfulde undervisnings­
forløb, der øger studieintensitet og de studerendes læringsudbytte. Bedre data
på uddannelsesniveau kan også udgøre evidensgrundlaget, når best practice
skal vurderes.
Vurdering
Fordele:
Øget viden om best practice kan skabe mere evidens om, hvilke tiltag
i undervisningen der er virkningsfulde i forhold til at øge studieintensitet og
læringsudbytte.
Ulemper:
Det forbliver vanskeligt at måle studieintensitet, og der er risiko for, at
et ensidigt fokus på, at de studerende skal studere et bestemt antal arbejdsti­
mer per uge, kan fremme timetælleri og undervisningsformer, der ikke nødven­
digvis understøtter et højt læringsudbytte.
Økonomiske/administrative virkninger
Det vil kræve administrative ressourcer på universiteter og i Uddannelses- og
Forskningsministeriet at skabe overblik over best practice på tværs af universi­
teterne.
28. Mere udbredt brug af løbende bedømmelse af studerende, f.eks. løbende
prøver
Hovedparten af prøverne er i dag placeret i slutningen af et kursusforløb. For
at øge de studerendes læringsudbytte ved hjælp af mere læringsorienterede
prøveformer, kan det overvejes at forbedre undervisernes muligheder for løben­
de at bedømme de studerende. Et muligt tiltag kan f.eks. indeholde følgende
elementer:
- Udbredelse af kendskab til mulighederne for at bruge løbende bedømmel­
se i undervisningen herunder løbende karaktergivende prøver, jf. § 3, stk. 2
og 3, i bekendtgørelse om eksamen og censur ved universitetsuddannelser
(eksamensbekendtgørelsen). Dette kan bl.a. ske ved at udbrede best prac­
tice samt kendskab til teknologiske løsninger og undervisningsformer, f.eks.
peer-evaluering.
- Udbredelse af kendskab til muligheden for at gøre de studerendes deltagel­
se i undervisningen til en forudsætning for deltagelse i prøver, herunder at de
studerendes deltagelse skal være aktiv, tilfredsstillende og regelmæssig.
- Forbedret juridisk grundlag for at anvende løbende karaktergivende prøver,
herunder evt. en begrænsning af de studerendes antal mulige omprøver ved
hvert delelement.
- Deltagelse i undervisningen i et fag kan indgå som en del af eksamen, såle­
des at den studerende både bedømmes for aktiv deltagelse, delafleveringer
og afsluttende prøver, og at gennemsnittet af disse karakterer bliver den
endelige karakter.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
395
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0396.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Vurdering
Fordele:
Øget anvendelse af løbende bedømmelse og deltagelseskarakterer kan
fremme de studerendes indsats fra begyndelsen og løbende i et kursusforløb,
fremfor at de studerende først øger studieintensiteten, når de står over for en
afsluttende eksamen. Den nuværende bedømmelsesform, hvor der afsluttes
med en eksamen, kan føre til, at nogle studerende alene er aktive i semestrets
sidste uger, hvilket kan give en risiko for overfladelæring frem for dybdelæring.
Samtidig forudsætter løbende bedømmelse i form af deltagelseskarakterer, at
uddannelserne tilrettelægges i mindre hold, hvilket kan øge læringsudbyttet. Et
forbedret juridisk grundlag for de karaktergivende prøver kan være en forud­
sætning for øget anvendelse af denne prøveform.
Ulemper:
Den større fleksibilitet til at anvende prøver i løbet af semestret kan
føre til hyppige prøver. Det kan også medføre en risiko for overfladelæring, hvor
de studerende konstant orienterer sig mod den næste test i stedet for afslut-
tende prøve (der typisk gælder i dag), som indebærer, at de studerende skal
demonstrere deres videnniveau på baggrund af 1-2 semestres samlet under-
visning. Afhængigt af, hvordan mulighederne udmøntes, er der risiko for, at
deltagelseskarakterer på universiteterne kan tolkes som, at undervisnings- og
bedømmelsesformer fra grundskolen og ungdomsuddannelserne følger med ind
på universiteterne, hvor studieformen traditionelt er mere selvstændig end på
de øvrige uddannelsesniveauer.
Økonomiske/administrative virkninger
Der kan være øget administration på universiteterne i forbindelse med flere
løbende prøver. Hvis øget brug af løbende prøver forudsætter, at undervisnin­
gen i højere grad tilrettelægges på mindre hold, vil der være udgifter forbundet
hermed.
29. Støtte til uddannelsesudvikling fra eksterne fonde
Private fonde har inden for de seneste år øget deres bevillinger til den offentlige
forskning og spiller dermed en stigende rolle i forhold til forskningen på landets
universiteter. Fondene finansierer hovedsagligt forskning indenfor de natur-og
sundhedsvidenskabelige områder. De forskningsbaserede uddannelser er den
vigtigste kilde til at sprede forskningsmæssig viden ud i samfundet. Fondene
understøtter også aktiviteter på uddannelsesområdet, men i mere begrænset
omfang.
Med henblik på at understøtte uddannelsesaktiviteter på universiteterne kan
Uddannelses- og Forskningsministeriet indlede dialog med de private fonde om
mulighederne for at styrke samarbejdet om uddannelsesudvikling på universi­
teterne.
Vurdering
Fordele:
Øget fokus på uddannelsesudvikling fra private fonde kan skabe bedre
sammenhæng mellem ekstern forskningsfinansiering og uddannelse på de om­
råder, som fondene støtter.
396
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0397.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Ulemper:
Private fonde vil ikke nødvendigvis investere i uddannelsesudvikling
inden for alle hovedområder, hvilket kan bidrage til ubalancer i forhold til eks­
tern finansiering af uddannelsesudvikling.
Økonomiske/administrative virkninger
Såfremt private fonde stiller finansiering til rådighed for uddannelse, vil tiltaget
- udover en positiv økonomisk effekt - også medføre en øget administration på
universiteterne i forbindelse med ansøgning af eventuelle fondsmidler.
30. Mere videndeling om god undervisning mellem universiteterne
Dansk Universitetspædagogisk Netværk (DUN) faciliterer via deres hjemmeside
kontakt mellem de pædagogiske centre på tværs af universiteterne. DUN tilve­
jebringer endvidere aktuel viden om bl.a. uddannelsesudvikling og –forskning.
Derudover har de pædagogiske centre på universiteterne udviklet en række for-
skellige redskaber til at understøtte videndeling om god undervisning på tværs
af institutter og fakulteter.
Med henblik på at fremme udvikling af god uddannelse kan universiteterne - i
forlængelse af igangværende initiativer - mere systematisk indsamle og dele
viden om brug af didaktiske redskaber, der understøtter god undervisning,
herunder undervisningsformer, praksiskobling, employability, it og internationale
kompetencer.
Vurdering
Fordele:
Ved mere videndeling kan gode eksempler på god undervisning og ud­
dannelsesudvikling udbredes på tværs af universiteterne.
Ulemper:
Det er usikkert, om mere videndeling vil have en positiv effekt for den
enkelte underviser, som ikke nødvendigvis vil finde tiltag fra andre uddannelser,
hovedområder eller universiteter relevante eller implementerbare.
Økonomiske/administrative virkninger
Det kan være ressourcekrævende for universiteterne løbende at indsamle og
dele viden.
31. Anerkendelse af stærke undervisningsmiljøer som Centre for Excellent
Undervisning
Der findes ikke i dag en mulighed for særligt at anerkende excellente undervis-
ningsmiljøer.
For at skabe synlighed omkring fremragende undervisning kan udvalgte, faglige
miljøer på universiteterne efter blandt andet norsk forbillede tildeles status som
”Center for Excellent Undervisning” (CEU’er). CEU’erne kan f.eks. modtage støtte
på baggrund af en ansøgningsrunde. Centrene har bl.a. til formål at signalere, at
uddannelse og forskning er ligestillet, idet der i flere år har eksisteret ”Centers
of Excellence” på forskningsområdet som virkemiddel for Grundforskningsfonden.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
397
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0398.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
En ekstern evaluering af de norske ”Sentre for fremragende utdanning” i 2013
fandt, at programmet havde bidraget til at fremme god kvalitet og højne anse­
elsen af undervisning på landets videregående uddannelsesinstitutioner. Også
blandt de institutioner, der ikke fik tildelt bevillingen, har ansøgningsprocessen
ansporet dem til øget bevidsthed om uddannelseskvalitet og nytænkning af
egen praksis i undervisningslokalerne.
Vurdering
Fordele:
Anerkendelse af stærke undervisningsmiljøer i form af CEU’er kan ska­
be opmærksomhed og prestige omkring fremragende undervisning.
Ulemper:
Anerkendelse af stærke undervisningsmiljøer i form af CEU’er inde­
bærer øget administration i forbindelse med søgning af konkurrenceudsatte
midler.
Økonomiske/administrative virkninger
Etableringen af CEU’er vil være forbundet med øgede omkostninger og øget
administration, hvis de efter norsk inspiration modtager midler samtidigt med
udpegningen. Hvis CEU’erne skal kunne ansøge om midler, vil der være økono­
miske konsekvenser forbundet hermed.
32. Pulje med lettilgængelige mini-legater til undervisningsudvikling
I flere andre lande er der etableret en central pulje, som støtter undervisnings­
udvikling på videregående uddannelser. I Danmark arbejder universiteterne i
nogen udstrækning med midler til uddannelsesudvikling, som fordeles i konkur-
rence på det enkelte universitet.
Der kan oprettes en pulje, som den enkelte underviser eller det enkelte fagmiljø
kan søge til at udvikle undervisningen. Puljen kan for eksempel finansiere en
undervisningsassistent eller en læringskonsulent, der kan bidrage med at udvik-
le eller omlægge undervisningen eller på anden måde frigøre tid til underviseren
med henblik på undervisningsudvikling. Ansøgningsprocessen skal være enkel
og ikke medføre nævneværdig ekstra administration for universiteterne.
Vurdering
Fordele:
En pulje med lettilgængelige mini-legater til undervisningsudvikling
kan skabe opmærksomhed om undervisning og incitament til at udvikle under-
visning.
Ulemper:
En pulje med lettilgængelige mini-legater til undervisningsudvikling
indebærer øget administration i forbindelse med søgning af puljemidler, hvilket
tager tid fra både uddannelse og forskning.
Økonomisk/administrativ virkning
En pulje med lettilgængelige mini-legater til undervisningsudvikling vil være
forbundet med øget administration for universiteterne. Tiltaget vil derudover
kræve finansiering.
398
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0399.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
33. Kåring af årets ”gazelleuddannelser” på baggrund af årlige kvalitetsmålinger
Der er ikke tidligere i Danmark etableret en pris for kvalitetsforbedringer på ud-
dannelserne.
Med henblik på at skabe synlighed omkring uddannelsesudvikling og –kvalitet,
kan der uddeles en pris for årets ”gazelleuddannelse(r)”, dvs. til den eller de ud­
dannelser, der har forbedret sig mest i løbet af det seneste år målt på udvalgte,
tilgængelige kvalitetsindikatorer. Der er således fokus på uddannelser, hvor ni-
veauet har løftet sig. Prisen kan eventuelt udmøntes som en pulje til uddannelses
udvikling på det center/institut/fakultet, uddannelsen er tilknyttet. Gazelle-
uddannelsen udpeges af Uddannelses- og Forskningsministeriet på baggrund
af forud fastsatte kvalitetsindikatorer. De konkrete kvalitetsindikatorer kan
fastlægges i samarbejde med universiteterne.
Vurdering
Fordele:
Ved belønning af ”gazelleuddannelser” kan der skabes synlighed om­
kring uddannelsesudvikling.
Ulemper:
Det er en risiko, at en kåring af ”gazelleuddannelser” vil belønne de
mindre gode uddannelser, som har forbedret sig en smule i stedet for at belønne
de rigtig gode uddannelser, hvor forbedringspotentialet er mindre. Endvidere
kan det blive vanskeligt at identificere gode kvalitetsindikatorer til brug for
kåring af ”gazelleuddannelser”.
Økonomisk/administrativ virkning
Der er begrænsede økonomiske og administrative virkninger ved tiltaget.
34. Kortlægning af udbredelse og erfaringer med studenterundervisere
Studenterundervisere kan understøtte et højt læringsudbytte, fordi erfarne stu­
derende kan være særligt gode formidlere af fagstof til nye studerende. Samtidig
kan studenterundervisere også være en omkostningseffektiv undervisningsres­
source. Der er ikke overblik over udbredelse og erfaringer med studenterunder-
visere.
For at fremme anvendelsen af studenterundervisere kan der igangsættes et
arbejde med at styrke videngrundlaget på området.
Vurdering
Fordele:
Et styrket videngrundlag for erfaringer med studenterundervisere kan
bidrage til overblik over udbredelse og effekter.
Ulemper:
Der er ikke ulemper forbundet med et styrket videngrundlag på områ­
det.
Økonomisk/administrativ virkning
Der vil ikke være væsentlige økonomiske eller administrative konsekvenser ved
tiltaget.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
399
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0400.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
35. Mulighed for studiestartsprøver på kandidatuddannelsen
I dag har universiteterne på bacheloruddannelserne mulighed for at have stu­
diestartsprøver, som har til formål at klarlægge, om den studerende reelt har
påbegyndt uddannelsen.
For at understøtte øget studieintensitet på kandidatuddannelser kan universi­
teterne få mulighed for at bruge studiestartsprøver på kandidatuddannelserne.
Det giver universiteterne mulighed for hurtigt at identificere og udskrive inakti­
ve studerende og nå at tilbyde studiepladsen til en anden kvalificeret studeren­
de. Studiestartsprøver kan endvidere bredes ud, så de både kan tage sigte på at
identificere inaktive studerende og sætte fokus på øget studieintensitet mere
generelt. Studiestartsprøver vil omfatte alle studerende.
Vurdering
Fordele:
Studiestartsprøver på kandidatuddannelserne kan bidrage til øget stu­
dieintensitet på kandidatuddannelserne.
Ulemper:
Der er ikke ulemper ved studiestartsprøver på kandidatuddannelserne.
Økonomisk/administrativ virkning
Der vil ikke være væsentlige økonomiske eller administrative konsekvenser ved
tiltaget.
36. Systematisk anvendelse af digitale teknologier i undervisningen
Ny teknologi i undervisningen giver universiteterne mulighed for at tilrettelæg­
ge uddannelse og undervisning på nye måder. Teknologi kan dække over en bred
vifte af digitale undervisningsteknologier fra nye eller avancerede teknologier
til mere basale løsninger, ligesom typen af teknologi kan variere, alt efter om
den anvendes i eksempelvis en undervisnings-, vejlednings-, eller eksamenssi­
tuation.
Universiteterne arbejder gennemgående med digitale teknologier til at udvikle
undervisningen. For at øge læringsudbyttet kan universiteterne mere syste­
matisk benytte digitale teknologier med dokumenteret effekt til at styrke
undervisningen. Det betyder blandt andet, at der skal investeres i teknologi på
universiteterne og i kompetenceudvikling af underviserne, så de nye redskaber
kan udnyttes optimalt.
Vurdering
Fordele:
Udbredelse af teknologi i undervisningen kan understøtte de studeren­
des motivation, studieintensitet og øget læringsudbytte.
Ulemper:
Flere af de nye teknologiske redskaber er relativt nye og nogle er
kun afprøvet i begrænset omfang. Der er dermed endnu ikke en dokumenteret
effekt ved anvendelsen af digitale teknologier i undervisningen. Derudover har
teknologi i undervisningen ikke effekt, hvis det ikke integreres i det pædago­
gisk-didaktiske design af undervisningen.
400
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0401.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Økonomiske/administrative virkninger
Der vil eventuelt være økonomiske og administrative opstartsomkostninger
forbundet med at udbrede teknologi i undervisningen.
37. Styrket videngrundlag om effekt af teknologi i undervisningen
Hvis teknologi i undervisningen bruges rigtigt, kan det øge de studerendes mo­
tivation, studieintensitet og læringsudbytte. I regi af Dansk Universitetspæda­
gogisk Netværk (DUN) er der etableret et e-læringsnetværk, der har til formål
at udveksle erfaringer vedrørende igangværende eller forestående e-lærings­
projekter, best practice, udfordringer, pædagogiske og didaktiske overvejelser,
platformsvalg, mv. Der er dog begrænset viden om, hvilke nye teknologiske
redskaber der virker bedst i forskellige undervisningssammenhænge.
Det kan i forbindelse med prioriteringen af de statslige forskningsmidler tages
i betragtning, at der er et videnbehov om effekt af teknologi i undervisningen.
Formålet er at give de videregående uddannelsesinstitutioner et grundlag for at
investere hensigtsmæssigt i ny teknologi.
Vurdering
Fordele:
Et styrket videngrundlag om effekt af teknologi i undervisningen vil
give universiteterne mulighed for at målrette ressourcerne i forhold til teknolo­
giske redskaber med dokumenteret effekt.
Ulemper:
Der er ikke ulemper ved tiltaget.
Økonomiske/administrative virkninger
Der kan være økonomiske og administrative omkostninger forbundet med at
styrke videngrundlaget om effekt af teknologi i undervisningen.
38. National indsats for at fremme de studerendes it-kompetencer og inte­
gration af digitale teknologi i de videregående uddannelser
Teknologi og øget digitalisering har allerede i dag stor betydning for de videre­
gående uddannelsers virke. Med den teknologiske udvikling forventes området
at få endnu større betydning for uddannelserne. Det gælder både nye mulig­
heder for at anvende teknologi som værktøj til at styrke undervisningen, og at
flere studerende skal opnå kompetencer inden for it og teknologi som indhold i
deres videregående uddannelse.
Alle universiteterne har digitaliseringsstrategier, delpolitikker eller uddannelses-
strategisk fokus på digitalt understøttet læring, herunder online og blended
learning. Universiteterne følger desuden op på strategierne med investeringer i
it-infrastruktur og teknisk support, kompetenceudvikling og udviklingsprojekter
mv.
Med det øgede fokus og den stigende aktivitet på området er der behov for en
samlende indsats, der dels kan synliggøre og sætte retning for regeringens og
institutionernes aktiviteter på området og dels være base for et fælles udvik-
lingsarbejde på tværs af universiteterne. Indsatsen kan således både adressere:
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
401
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0402.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
- Danmarks overordnede ambitioner for området udarbejdet i fællesskab med
de videregående uddannelsesinstitutioner.
- Mulige tiltag, der understøtter fælles indsatser, f.eks. i forhold til digital ud­
dannelses-infrastruktur, fælles indkøb af løsninger mv.
- Løsninger på konkrete udfordringer eller barrierer, som institutionerne ople­
ver på området, for eksempel af juridisk eller administrativ art.
Indsatsen udvikles i tæt samarbejde mellem Uddannelses- og Forskningsmini­
steriet, de videregående uddannelsesinstitutioner og øvrige relevante interes­
senter.
Vurdering
Fordele:
En national indsats for it og teknologi i de videregående uddannelser
kan sætte fokus og være katalysator på området. Tiltaget kan understøtte og
styrke universiteternes arbejde med it og teknologi i uddannelserne.
Ulemper:
Der er ikke ulemper forbundet med tiltaget.
Økonomiske/administrative virkninger
Der vil ikke være væsentlige økonomiske eller administrative konsekvenser ved
tiltaget.
13.6 Ledelsesmæssige rammer for god uddannelse og god under­
visning
Afsnittet opsummerer væsentlige fakta fra
kapitel 12,
Ledelsesfokus på god uddannelse
og dele af
kapitel 11,
Uddannelsestilrettelæggelse, undervisning og læringsudbytte.
Prioritering af god undervisning og uddannelsernes kvalitet er en vigtig ledelsesopgave.
God undervisning og tilrettelæggelse af gode, virkningsfulde uddannelsesforløb er blandt
de vigtigste faktorer i den enkelte studerendes læring og dermed for uddannelsens kva­
litet. Universiteterne har generelt fokus på at understøtte god undervisning og tilrette­
lægge gode uddannelsesforløb.
Mødet med de studerende er for mange undervisere en motiverende faktor for at ska­
be god undervisning. Da undervisningen er en grundlæggende del af de videnskabelige
medarbejderes (VIP’ers) jobbeskrivelse, mødes underviserne både fra studerendes og
ledelsens side med en forventning om at bidrage med god undervisning. Der er imidlertid
på forskningssiden klare incitamentsstrukturer, hvilket i praksis kan trække i retning af,
at forskning prioriteres højere end undervisning. Ca. halvdelen af underviserne vurderer,
at undervisning prioriteres lavere end forskning på deres universitet, mens få vurderer,
at undervisning prioriteres højere end forskning. Fremragende undervisning er vanskelig
at måle, mens der er mere erfaring med at måle forskningskvalitet og -resultater. Det er
svært at synliggøre og belønne særlige kompetencer og resultater inden for god under­
visning. Kun godt hver tiende af underviserne på landets universiteter oplever, at god
undervisning anerkendes i form af løn og forfremmelse, ligesom mindre end hver tredje
studieleder vurderer, at ledelsen belønner den særligt gode undervisning. Der er dog i
402
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
praksis mange eksempler på, at universiteterne arbejder med anerkendelse af undervis­
ning og har fokus på undervisningsopgaven.
I dag er det i henhold til stillingsstrukturen for det videnskabelige personale ved univer­
siteterne kun fremhævet for adjunktstillingen, at der gives supervision og mulighed for
pædagogisk opkvalificering. Ved ansøgning til den videnskabelige topstilling som profes­
sor er der ikke en forudsætning om en positiv undervisningsbedømmelse og pædagogisk
kompetenceudvikling, som der er til lektorstillinger, mens der samtidig i forbindelse med
bedømmelse af professoransøgninger særligt er fremhævet forsknings- og ledelsesmæs­
sige kvalifikationer. Der er dermed alt andet lige et mindre incitament til at udvikle de
pædagogiske kompetencer efter en positiv lektorbedømmelse. Det er dog universitetsle­
delsen, der fastlægger det konkrete stillingsindhold og præciserer arbejdsopgaverne i det
enkelte stillingsopslag. Udvalgets spørgeskemaresultater viser, at lektorer og professorer
i mindre grad end adjunkter har deltaget i pædagogisk kompetenceudvikling og super­
vision. Herudover fremgår det af undersøgelsen, at gruppen af professorer i gennemsnit
underviser væsentligt mindre end de forsker. Denne ubalance mellem professorernes
forsknings- og undervisningstid kan være med til at bestyrke en opfattelse af, at forsk­
ning og uddannelse ikke er ligeværdige kerneopgaver, men at forskningsopgaven priori­
teres over undervisning.
Antallet af postdocs er vokset med 46 pct. fra 2010-2016, mens antallet af adjunkter
er vokset med 24 pct. i perioden. Denne udvikling skal ses i lyset af ph.d.-løftet med en
fordobling af tilgangen af ph.d.-studerende frem mod 2010 og omfanget af de stigende
eksterne forskningsbevillinger med mulighed for ansættelse af ph.d.er og postdocs.
Forskningsbaseret undervisning er universitetsuddannelsernes særkende, og på uni­
versitetsuddannelserne varetages undervisningen derfor overvejende af videnskabeligt
personale med både undervisnings- og forskningsforpligtelser. Dertil kommer deltids­
stillingskategorierne (DVIP), der alene varetager undervisningsopgaver. DVIP-kategorien
omfatter eksterne lektorer og undervisningsassistenter. Eksterne lektorer kan bidrage
til uddannelsen med eksempelvis relevant praksiserfaring fra en ansættelse uden for
universitetet enten på det offentlige eller private arbejdsmarked, men der kan også være
tale om særligt specialiseret viden inden for et fagområde. Der er i den samlede grup­
pe af DVIP’ere store forskelle på, hvorvidt de har en hovedstilling uden for universitetet
og dermed bidrager særligt med relevant praksiserfaring, eller om der eksempelvis er
tale om en gruppe undervisere, der har været ansat som f.eks. postdocs og er i en over­
gangsfase til en fuldtidsstilling på universitetet. Der kan også være tale om en gruppe af
eksterne lektorer, som har været ansat over en længere periode uden udsigt til en egent­
lig karrierevej på universitetet, og som heller ikke har fast tilknytning til en anden del af
arbejdsmarkedet.
Det er ledelsens ansvar og opgave at understøtte uddannelsernes kvalitet og relevans
ved løbende at forholde sig til uddannelsernes opbygning og indhold. Det er derfor vig­
tigt, at ledelsesansvaret for denne opgave er tydeligt forankret.
Studienævnene spiller en vigtig rolle i at understøtte tilrettelæggelse, gennemførelse og
udvikling af universitetsuddannelserne. Formålet med de valgte studienævn er ifølge uni­
versitetslovens § 18, stk. 1, at ”sikre de studerendes og de videnskabelige medarbejderes
medbestemmelse på og medinddragelse i uddannelse og undervisning”. Hovedansvaret
for uddannelseskvaliteten er placeret under rektors ledelse i den formelle ledelsesstreng
– og i sidste ende hos bestyrelsen – men universitetets ledelse har pligt til at inddrage
studienævnene blandt andet i arbejdet med kvalitetssikring af uddannelse og under­
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
403
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
visning, ligesom studienævn kan tage selvstændige initiativer på området. Mens hoved­
ansvaret for uddannelsernes kvalitet og relevans er placeret hos den ansatte ledelse og
i sidste ende hos bestyrelsen, har studienævnet imidlertid til opgave blandt andet at
kvalitetssikre uddannelserne, og studienævnet indstiller derudover forslag til studieord­
ninger og ændringer heri til ledelsen. Universiteterne har organiseret deres kvalitetsarbej­
de og studieledelse forskelligt. Der kan på det enkelte universitet desuden være forskelle
mellem fakulteterne på organisering af studieledelse. I praksis indebærer den nuværende
struktur en vis uklarhed om ansvarsfordelingen for uddannelsernes indhold og tilrette­
læggelse.
Studielederen har ifølge universitetsloven til opgave i samarbejde med studienævnet at
forestå den praktiske tilrettelæggelse af undervisning og af prøver og anden bedømmel­
se, der indgår i eksamen. Studielederen udpeges af ledelsen efter indstilling fra studie­
nævnet.
Ansvarsfordelingen mellem de valgte studienævn og studieleder på den ene side og den
ansatte ledelse på den anden side udmøntes meget forskelligt på tværs af universite­
terne. 61 pct. af studielederne, der har deltaget i udvalgets spørgeskemaundersøgelse, er
enige eller overvejende enige i, at de samlet set har tilfredsstillende rammebetingelser
og indflydelse til at skabe en uddannelse med høj kvalitet og relevans. 28 pct. erklærer
sig dog enige eller overvejende enige i, at de oplever interne barrierer for at kunne justere
studieordningen. Det kan både handle om ledelsesmæssige og administrative barrierer.
De studerendes undervisningsevalueringer er centrale for justeringer af undervisnings­
praksis og indgår i universiteternes kvalitetssikringssystemer. 67 pct. af studielederne
tillægger studenterevalueringer af undervisningen stor eller meget stor betydning i kva­
litetsarbejdet. Evalueringerne skal i dag drøftes i studienævn og indgår i universiteternes
kvalitetssikringssystemer, men resultaterne anvendes kun af få danske universiteter som
nøgletal, der indgår i ledelsesinformationen.
13.6.1 Mulige tiltag
Universiteterne har ifølge formålsparagraffen i universitetslovens §2 til opgave at drive
forskning og give forskningsbaseret uddannelse indtil højeste internationale niveau inden
for sine fagområder. Der er potentiale for i højere grad at anerkende uddannelsesopga­
ven og det konkrete arbejde med udvikling af undervisning på lige fod med forskning, for
at det videnskabelige personale skal føle sig motiveret til løbende at udvikle den forsk­
ningsbaserede undervisning og inddrage de studerende i forskningen. Der er samtidig en
række indsatser, der har haft til formål at styrke det ledelsesmæssige fokus på uddan­
nelse og god undervisning. Eksempelvis betyder institutionsakkreditering, at universite­
terne har ansvar for at tilrettelægge et kvalitetssikringssystem, der systematisk følger
op på kvalitet og relevans i uddannelserne. Inden for de rammer er der sket en løbende
opprioritering af undervisningen på universiteterne. Desuden har ændringen af universi­
tetsloven vedrørende
Bedre rammer for ledelse
præciseret den øverste ledelses ansvar for
uddannelsernes kvalitet. Derudover har Uddannelseszoom tilvejebragt sammenlignelige
data om uddannelser, og endelig vil den kommende kvalitetsmåling som opfølgning på et
nyt bevillingssystem belyse uddannelsernes kvalitet på tværs af universitetssektoren.
Samtidig er der potentiale for at styrke de ledelsesmæssige rammer for udvikling af god
uddannelse og god undervisning.
404
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0405.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
39. Ret og pligt til kompetenceudvikling på alle karrieretrin
I henhold til stillingsstrukturen er det alene i dag for adjunktstillingen, at super-
vision og pædagogisk opkvalificering er nævnt. Det er op til det enkelte uni­
versitet at tilrettelægge opgaven, og det betegnes typisk som et adjunkt-eller
universitetspædagogikum. Det er op til ledelsen på det enkelte universitet at
vurdere, i hvilket omfang postdocs, som er en stilling på adjunktniveau, eller
andre, skal tilbydes en tilsvarende opkvalificering eller kompetenceudvikling i
det hele taget.
For at styrke underviserkompetencer, fremme fremragende undervisning og
undervisningens status kan der sættes ind både i kompetenceudvikling af det
videnskabelige personale, som allerede er ansat samt ved ansættelsen af nye
videnskabelige medarbejdere. For det første kan alle hovedstillingerne for det
videnskabelige personale (adjunkter, lektorer, professorer) fremover omfattes af
både ret og pligt til pædagogisk kompetenceudvikling. Herudover kan fastsæt-
tes en forpligtelse til at tilbyde postdoc-ansatte på universitetet pædagogisk
kompetenceudvikling, hvis de har undervisningsopgaver. Ved de større kompe­
tenceudviklingsindsatser, særligt adjunktpædagogikum, kan der overvejes et
gensidigt peer-review eller styrket samarbejde mellem universiteterne, for at
styrke kvaliteten af kompetenceudviklingen af VIP’er på alle karrieretrin på de
forskellige universiteter.
For det andet kan det eksisterende krav om positiv skriftlig vurdering af de un­
dervisningsmæssige kvalifikationer som forudsætning for at opnå ansættelse
som lektor udvides til også at omfatte krav om en tilsvarende positiv bedøm­
melse ved professoransættelser.
Det kan endelig overvejes, om der i stillingsstrukturen i højere grad kan ske
en ligestilling af bedømmelseskriterier for de forskellige kerneopgaver, blandt
andet for at understøtte, at ansættelser og forfremmelser tager højde for både
undervisnings- og forskningsopgaver, og at undervisergerningen ikke alene er
minimumskrav, men også et reelt konkurrenceparameter i ansættelsen eksem­
pelvis for professorer.
Vurdering
Fordele:
Et systematisk fokus på pædagogisk-didaktisk udvikling hos den en­
kelte underviser igennem hele karrieren vil fremme god undervisning og danne
grundlag for øget læringsudbytte hos de studerende. Ligeledes vil underviser-
kompetencer som et tydeligt konkurrenceparameter i ansættelsen, ikke mindst
på professorniveau, betyde at undervisningen løftes og udvikles af de dygtigste
undervisere til gavn for de studerendes læringsudbytte.
Ulemper:
Der vurderes ikke at være ulemper ved tiltaget.
Økonomiske/administrative virkninger.
Det kan medføre et øget ressourcetræk på universiteterne ved meraktiviteter
inden for pædagogisk kompetenceudvikling. Tiltaget forudsætter ændring af be-
kendtgørelse om stillingsstruktur for videnskabeligt personale ved universiteter.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
405
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0406.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
40. Anerkendelse af undervisning på lige fod med forskning
Universiteterne arbejder på forskellig vis med at fremme og synliggøre god
undervisning f.eks. i lønpolitikker, underviserpriser og inddragelse af undervis­
ningsportfolier i MUS-samtaler, men ikke nødvendigvis med systematisk meri­
tering, som det ses i nogle andre lande.
For at fremme fremragende undervisning kan universiteterne udvikle en prak-
sis for systematisk at meritere, anerkende og belønne undervisning på lige fod
med forskning. Det enkelte universitet vil i denne forbindelse have frihed til den
konkrete form for meritering, f.eks. via certificeringsordninger af pædagogiske
og didaktiske kompetencer, mere systematisk brug af peer-review af undervis­
ningsportfolier og belønning af de dygtigste undervisere. Som led heri kan over-
vejes incitamenter til kompetenceudvikling, herunder f.eks., at der ved deltagel­
se på frivillige kurser mv. kan gives kompensation i forhold til tilsvarende mindre
undervisning det pågældende semester.
Universiteternes udmøntning kan f.eks. ske efter international inspiration fra
blandt andet Helsinki Universitet og Lunds Tekniske Højskole. Tiltaget sigter,
ligesom blandt andet i Norge, på, at alle universiteter skal indføre et merite­
ringssystem af underviserkvalifikationer, i overensstemmelse med lokale vilkår.
Universiteterne opfordres dog samtidig til at koordinere indbyrdes, så der
skabes en fælles universitetspædagogisk kultur i Danmark og således, at der er
bedre muligheder for vurderinger af underviserkvalifikationer i jobskifte mellem
universiteter.
Vurdering
Fordele:
Meritering af god undervisning kan medføre øget synlighed og priori­
tering af vigtigheden af god undervisning. Det kan styrke grundlaget for øget
læringsudbytte hos de studerende.
Ulemper:
Der vurderes ikke at være ulemper ved tiltaget.
Økonomiske/administrative virkninger
Meritering af god undervisning vil kræve en administrativ indsats fra universi­
teternes side for at etablere rammerne for en systematisk meritvurdering samt
foretage en konkret vurdering af den enkelte underviser. Desuden vil tværgåen­
de koordination universiteterne imellem også kræve en administrativ indsats.
Tiltaget kan medføre, at universitetet afsætter økonomiske ressourcer til be­
lønning af dygtige undervisere og undervisningsmiljøer, eller at undervisning i
højere grad bliver et parameter i forbindelse med bedømmelsen af de ansatte
på universiteterne under MUS-samtaler, ansættelser mv.
41. Reduceret brug af eksterne lektorer, som ikke har hovedstilling uden for
universitetet
Stillingen som ekstern lektor er beskrevet i stillingsstrukturen, og det fremgår
her, at ”Formålet med det eksterne lektorat er at give mulighed for ansættelse
af undervisere med relevant praksiserfaring eller særlige kvalifikationer på højt
406
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0407.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
niveau”. Det styrker praksisviden i den enkelte uddannelse, at der kan inddrages
underviserressourcer i form af eksterne lektorer, som har en forankring uden for
universitetsmiljøet eller i øvrigt har særlige kvalifikationer på højt niveau.
Universitetsledelsen er grundlæggende ansvarlig for, at der sker en kvalitets­
sikring af den eksterne lektors underviserkompetencer og faglighed forud for
ansættelse. Universiteterne kan opfordres til at danne et bedre overblik over
eksterne lektorers ansættelsesforhold uden for universitetet. Dette vil i mange
tilfælde være vigtigt for kvaliteten af det faglige bidrag og praksiserfaring, som
de eksterne lektorer leverer, og dermed være med til at øge anvendelighed og
efterspørgsel på dimittendernes kompetencer.
Det kan også overvejes at stille krav om, at hovedparten af de eksterne lektorer
skal have en hovedstilling uden for universitetet. En lignende model kendes fra
professionshøjskole- og erhvervsakademiområdet, hvor det er præciseret i stil­
lingsstrukturen, at ”stillingen som ekstern lektor er en deltidsstilling, hvis hoved­
indhold er varetagelse af særligt kvalificerede undervisningsopgaver”. Ydermere
er det specificeret, at ”ansættelse som ekstern lektor sker tidsbegrænset for en
periode på op til 3 år. (…) Det arbejdstimetal, der er forbundet med en ekstern
lektors undervisning, kan ikke overstige 300 timer om året.” Det fremgår af
cirkulære om eksterne lektorer ved universiteter, at arbejdstimetallet forbundet
med eksterne lektorers undervisning er op til 780 timer årligt.
Vurdering
Fordele:
Det kan styrke undervisningskvaliteten, at der i højere grad ansættes
eksterne lektorer, som reelt kan bidrage med en praksiserfaring til undervisnin­
gen for at give de studerende efterspurgte og anvendelige kompetencer, især
på uddannelser hvor en stor andel af undervisningen varetages af eksterne
lektorer
Ulemper:
Der vurderes ikke at være ulemper ved tiltaget.
Økonomiske/administrative virkninger
Et eventuelt krav om at eksterne lektorer skal have en hovedstilling uden for
universitetet samt en ændring af den øvre grænse for arbejdstimetallet forud­
sætter ændring af aftale om eksterne lektorer ved universiteterne. Særlige krav
til ansættelser af eksterne lektorer vil begrænse universiteternes fleksibilitet i
forhold til ansættelser og bemanding af undervisningen.
42. Øget fleksibilitet i ansættelse af fuldtidsundervisere
Stillingsstrukturen for det videnskabelige personale ved universiteterne sætter
rammen og indholdet i de stillingskategorier, der kan benyttes på universiteter-
ne. Hovedstillingerne ved universiteterne udgør et sammenhængende karriere­
forløb fra adjunkt til professor, og disse stillinger omfatter både forskning og
forskningsbaseret undervisning.
I dag er der på enkelte uddannelser mulighed for at anvende fuldtidsundervise­
re i form af studielektorer/studieadjunkter, der kun har undervisningsforpligtel­
ser. Der kan fremadrettet ske en udvidelse af universiteternes mulighed for at
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
407
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0408.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
anvende studielektorer/studieadjunkter til flere fagområder. Det kan især være
relevant i forbindelse med undervisning i redskabsfag eller grundlæggende fag,
hvor det faglige indhold ikke beror på ny forskning. Desuden kan muligheden for
at anvende fuldtidsundervisere også udbredes til f.eks. brug af undervisnings­
professorater/topstillinger for undervisere efter eksempelvis engelsk forbillede.
Der skal fortsat være en solid forskningsbasering af universitetsuddannelserne,
hvor fastansatte VIP’er med forskningsforpligtelse stadig skal være den primæ­
re ansættelsesform blandt undervisere på universiteterne. Tiltaget forudsætter,
at en eventuel brug af fuldtidsundervisere ikke reducerer graden af forsknings­
basering eller rykker ved balancen mellem VIP’er med forskningsforpligtelse og
øvrige undervisere på de enkelte uddannelser. Akkrediteringsreglerne vil skulle
opdateres i overensstemmelse hermed.
Vurdering
Fordele:
Med øget fleksibilitet i anvendelse af fuldtidsundervisere kan der etab­
leres sammenhængende karrieforløb for medarbejdere, som er dygtige undervi­
sere, og som ikke ønsker en karriere inden for forskningen. Det kan understøtte
en synlig opprioritering af undervisning i forhold til forskning og undervisnings­
opgaven som et konkurrenceparameter. Desuden kan en øget fleksibilitet i
anvendelse af fuldtidsundervisere give universiteterne bedre mulighed for at
prioritere underviserressourcer i forhold til at udvikle god undervisning og øge
de studerendes læringsudbytte. Fuldtidsundervisere kan samtidig bidrage til at
knytte pædagogisk og fagdidaktisk viden og forskning til de enkelte uddannelser.
Ulemper:
Afhængig af den enkelte institutions implementering af tiltaget kan
der være risiko for, at universiteternes kerneydelser - forskning og uddannel­
se - adskilles, og at der opstår et a- og b-hold blandt undervisere. Der er ingen
yderligere ulemper ved forslaget forudsat at balancen mellem VIP’er med forsk-
ningsforpligtelse og de øvrige stillingskategorier ikke forskydes.
Økonomiske/administrative virkninger
Tiltaget forudsætter ændring af bekendtgørelse om stillingsstruktur for viden­
skabeligt personale ved universiteter.
43. At ansvaret for uddannelsernes indhold og kvalitet forankres entydigt i
den enstrengede ledelse
Det følger af universitetsloven, at hovedansvaret for uddannelsernes kvalitet
og relevans er placeret hos den ansatte ledelse og i sidste ende hos bestyrel­
sen. Formålet med studienævn er i henhold til universitetslovens § 18, stk. 1, ”at
sikre de studerendes og de videnskabelige medarbejderes medbestemmelse på
og medinddragelse i uddannelse og undervisning”. Studienævnets opgaver, der
fremgår af universitetslovens § 18, stk. 4, er blandt andet ”at sikre tilrettelæg­
gelse, gennemførelse og udvikling af uddannelse og undervisning, herunder 1) at
kvalitetssikre og kvalitetsudvikle uddannelse og undervisning og påse opfølg­
ning af uddannelses- og undervisningsevalueringer, 2) at udarbejde forslag til
studieordning og ændringer heri”. Studienævn indgår ikke i rektors ledelseshie­
rarki og er således ikke underlagt rektors instruktionsbeføjelse.
408
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0409.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Der er i dag uklarhed om kompetencefordelingen mellem studienævn og den
enstrengede ledelse. For at understøtte et entydigt ledelsesansvar for uddan­
nelsernes indhold og kvalitet kan der foretages ændringer i kompetenceforde­
lingen mellem studienævn og den enstrengede ledelse, således at det entydigt
bliver ledelsens ansvar at tilrettelægge arbejdet og udstikke rammerne for
uddannelsernes indhold og kvalitet. Studienævnene vil fortsat skulle spille en
vigtig rolle i arbejdet med at udarbejde studieordninger m.v.
For yderligere at understøtte det ledelsesmæssige ansvar for uddannelsernes
indhold og kvalitet kan studielederen gøres til født formand for studienævnet
og fremover gøres til en del af den ansatte ledelse.
Vurdering
Fordel:
Et stærkere ledelsesmæssigt fokus og tydeligere forankring i ledelsen af
uddannelsers kvalitet og relevans i forhold til at kunne forfølge et mere stra­
tegisk sigte for udvikling af uddannelserne. Studienævnene vil fortsat skulle
inddrages.
Ulempe:
Der kan være risiko for, at en ændret kompetencefordeling mellem
studienævnet og universitetsledelsen medfører, at studerende og undervisere
i mindre grad engagerer sig i arbejdet med uddannelseskvalitet og –udvikling,
hvilket kan svække kvalitetsudviklingen.
Økonomiske/administrative virkninger
Der vurderes ikke at være økonomiske eller administrative konsekvenser ved
forslaget.
44. Ansvaret for udpegning af studieledere forankres i den enstrengede le­
delse
Studielederen har ifølge universitetslovens § 18, stk. 5, ”til opgave i samarbejde
med studienævnet at forestå den praktiske tilrettelæggelse af undervisning og
af prøver og anden bedømmelse, der indgår i eksamen. Studielederen godken­
der opgaveformulering og afleveringstidspunkt for kandidatspecialet samt i
tilknytning hertil en plan for vejledningen af den studerende.”
Det følger af universitetsloven, at hovedansvaret for uddannelsernes kvalitet og
relevans er placeret hos den ansatte ledelse og i sidste ende hos bestyrelsen.
Studielederen indgår i den enstrengede ledelsesstruktur, der udgår fra rektor,
men kan alene varetage de opgaver, der er fastsat i universitetslovens § 18, stk.
5. Studielederens opgaver er en tillægsfunktion til VIP’ens hovedopgaver. Uni­
versiteterne organiserer studieledelse forskelligt.
Studielederen udpeges af ledelsen efter indstilling fra studienævnet, jf. uni­
versitetslovens § 13, stk. 2, nr. 7. Med henblik på at understøtte en klar ledel­
sesmæssig prioritering af undervisning og styrke studielederens rolle, kan det
overvejes, at studielederen fremover udpeges direkte af ledelsen frem for efter
indstilling fra studienævnet. Studielederens rolle og ansvar kan præciseres.
Det kan herudover overvejes at gennemføre en undersøgelse af erfaringerne
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
409
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0410.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
med de forskellige måder, hvorpå studielederfunktionen er organiseret på tværs
af universiteterne. Det gælder blandt andet opgavevaretagelse inden for stu­
dielederens ansvarsområde, herunder arbejdet med uddannelsesudvikling, erfa­
ringer med, at studieledere disponerer over ressourcer knyttet til uddannelsen
og får mulighed for at belønne de dygtige undervisere eller tildele ressourcer til
udvikling af undervisning og samarbejde med studienævn og prodekan/dekan.
Det kan desuden belyses, om studielederens rolle har ændret sig i lyset af øget
systematisering af kvalitetsarbejdet som led i institutionsakkreditering.
Vurdering
Fordele:
En direkte udpegning af studielederen kan understøtte en entydig
ledelsesstreng på universiteterne og bidrage til en styrket ledelsesmæssig
forankring i forhold til universiteternes opgave med tilrettelæggelse af under-
visning og af prøver. En undersøgelse af erfaringerne med studieledelse kan
derudover bidrage til et bedre beslutningsgrundlag for universiteternes organi­
sering.
Ulemper:
Der vurderes ikke at være ulemper ved tiltaget.
Økonomiske/administrative virkninger
Det vil kræve en indsats fra universiteternes side at kortlægge organisering og
opsamle erfaringer med organisering af studieledelse på tværs af universiteter-
ne som grundlag for en præcisering af studielederens rolle.
Det vil kræve en lovændring at gøre studielederen til en del af den ansatte
ledelse.
45. Nationale underviserpriser
I dag findes der en række initiativer på det enkelte universitet– såsom ”Årets
Underviser” – men der er ingen nationale initiativer. På forskningsområdet har
man til gengæld en række konkrete tiltag, der fremhæver excellence og bidrager
til at synliggøre talenter inden for forskningen – f.eks. EliteForsk-prisen, Ph.d.
Cup m.fl.
For at fremme synlighed og prestige ved undervisning kan uddannelses- og
forskningsministeren årligt uddele en række nationale underviserpriser inden for
forskellige kategorier. Priserne kan både gå til enkeltpersoner og fagmiljøer. De
studerende nominerer modtagere i de enkelte kategorier.
Vurdering
Fordele:
Uddelingen af undervisningspriser kan skabe synlighed og prestige
omkring fremragende undervisning.
Ulemper:
Der vurderes ikke at være ulemper forbundet med tiltaget.
Økonomiske/administrative virkninger
Der vurderes at være begrænsede økonomiske og administrative virkninger ved
uddeling af undervisningspriser.
410
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0411.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
46. Meritering af produktion af lærebøger
Lærebøger kan bidrage til at bygge bro mellem forskning og uddannelse, men
der er begrænsede incitamenter til at udvikle og publicere lærebøger. For at
fremme en god balance mellem forskning og uddannelse, kan universiteterne i
højere grad anerkende meritering af produktion af lærebøger. Det kan ovevejes
at afdække muligheder for bedre meritering af lærebøger på universiteterne
i regi af det kommende meriteringsudvalg, som regeringen har besluttet at ned­
sætte. Udvalget skal inden udgangen af 2018 undersøge mulighederne for mere
dækkende meriteringsstrukturer, som kan fremme både forskning, undervisning,
videndeling mv. og komme med anbefalinger til universiteterne om eventuelle
ændringer i gældende meriteringspraksis i det danske forskningssystem.
Vurdering
Fordele:
Bedre meritering af lærebøger vil på sigt kunne skabe et øget incita­
ment for at skrive lærebøger i tillæg til forskningsartikler. For uddannelser, der
særligt er knyttet til et dansk arbejdsmarked og/eller forskningsmiljø, kan bedre
meritering af lærebøger bidrage til at fastholde og udvikle danske fagtermino­
logier.
Ulemper:
Der vurderes ikke at være ulemper ved tiltaget.
Økonomiske/administrative virkninger
Der er ingen økonomiske eller administrative virkninger ved tiltaget.
47. Bedre og mere systematisk brug af studerendes evaluering af kurser og
undervisere
Det fremgår af kriterierne for institutionsakkreditering, kriterium 4, om ud­
dannelsernes niveau og indhold, at institutionen skal sikre, at der gennemføres
løbende og regelmæssige studenterevalueringer af uddannelser og undervis­
ning, og at resultaterne herfra finder systematisk anvendelse, jf. bekendtgørelse
om akkreditering af videregående uddannelsesinstitutioner og godkendelse
af videregående uddannelser. Desuden fremgår det af universitetslovens § 18,
stk. 4, at studienævnet har til opgave at påse opfølgning af uddannelses- og
undervisningsevalueringer.
De studerendes undervisningsevalueringer er først og fremmest et omdrej­
ningspunkt for formativ dialog mellem studerende, undervisere og uddannel­
sesledere om uddannelsens kvalitet og løbende udvikling. Herudover spiller
undervisningsevalueringer en rolle i universiteternes kvalitetssikring, når resul­
taterne indgår i de årlige afrapporteringer på institut-, fakultets- og universi­
tetsniveau. Enkelte universiteter har udviklet nøgletal fra studenterevaluerin­
gerne af undervisningen som indgår i ledelsesinformationen, og som kan danne
grundlag for sammenligning på tværs af fakulteterne. For at understøtte bedre
brug af evalueringer kan universiteterne systematisk drøfte resultaterne mellem
studerende, undervisere og ledelse.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
411
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0412.png
Muligheder for at styrke universitetsuddannelserne
Studenterevalueringer af undervisningen skal også fremover først og fremmest
være et centralt element i kvalitetsudviklingen af undervisningspraksis og
uddannelserne. Evalueringernes primære formål vil således fortsat være, at den
enkelte underviser får et bedre grundlag for at udvikle undervisningen. Parallelt
hermed kan det overvejes at styrke brugen af studerendes undervisningsevalu­
eringer (dvs. kurser/fag) som led i institutionernes kvalitetssikring og at tyde­
liggøre disse i ledelsesinformationen i form af konkrete indikatorer baseret på
undervisningsevalueringer. Det forudsætter en afklaring af hvilke evaluerings­
spørgsmål, der bedst egner sig som grundlag for at etablere konkrete indika­
torer. Formålet er at supplere ledelsens billede af uddannelsernes kvalitet, hvor
der både gives et samlet billede for institutionens uddannelser med mulighed
for sammenligninger på tværs af uddannelser, hovedområder og over årene.
Således kan studenterevalueringer af undervisningen fremover både have et
kvalitativt, formativt formål og et element, der egner sig til udvikling af nøg­
letal. Før at øge svarprocenten, især for evalueringer ved kursets afslutning, og
dermed anvendeligheden af studenterevalueringerne som led i kvalitetsudvik-
ling, kan det endvidere overvejes at give universiteterne mulighed for at stille
krav til de studerende om at udfylde evalueringerne. Det kunne for eksempel
være en forudsætning for at gå til eksamen.
Vurdering
Fordele:
Bedre brug af studenterevalueringer kan sætte yderligere fokus på de
studerendes vurderinger af uddannelserne.
Ulemper:
Det er erfaringsmæssigt vanskeligt at opnå en god svarprocent i
studenterevalueringer, hvilket betyder, at data fra studenterevalueringer er af
begrænset validitet.
Økonomiske/administrative virkninger
Tiltaget forudsætter en indsats fra universiteterne både i forhold til at arbejde
med udvikling af nøgletal samt at opnå en øget svarprocent.
412
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0414.png
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0415.png
Appendiks
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0416.png
Appendiks 1
Appendiks 1
Medlemmer af
Udvalg om bedre
universitetsuddannelser
Agnete Gersing
Formand,
departementschef,
Uddannelses- og
Forskningsministeriet
Anders O. Bjarklev
Rektor, Danmarks Tekniske
Universitet, formand for
rektorkollegiet
Birgit Bangskjær
Chefkonsulent,
Akademikerne
Charlotte Rønhof
Underdirektør, Dansk
Industri
David Dreyer Lassen
Professor, Økonomisk
Institut, Københavns
Universitet
Hanne Meldgaard
Direktør, Uddannelses- og
Forskningsministeriet
416
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0417.png
Appendiks 1
Mads Bryde Andersen
Professor, Det Juridiske
Fakultet, Københavns
Universitet
Mads Eriksen
Uddannelses- og
forskningspolitisk chef,
Dansk Erhverv
Per Michael Johansen
Aalborg Universitet,
næstformand for
rektorkollegiet
Stig Henneberg
Afdelingschef,
Finansministeriet
Tina Bering Keiding
Lektor og vicecenterleder,
Center for Undervisning
og Digitale Medier, Aarhus
Universitet
Mette Fjord Sørensen
Fhv. uddannelses- og
forskningspolitisk chef,
Dansk Erhverv (udtrådt)
Jakob Brandt
Fhv. vicedirektør,
Akademikerne (udtrådt)
Hanne Leth Andersen
Roskilde Universitet
(suppleant for
rektorkollegiet)
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
417
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Appendiks 1
Medlemmer af
sekretariatet for
Udvalg ombedre
universitetsuddannelser
Adrian Lema
,
sekretariatsleder, Uddannelses- og Forskningsministeriets departement
Cathrine Amalie Oldenburg
,
fuldmægtig, Uddannelses- og Forskningsministeriets
departement
Christoffer Søndergaard Hansen
,
fuldmægtig, Uddannelses- og Forsknings-
ministeriets departement
Gunvor Faber-Madsen
,
chefkonsulent, Styrelsen for institutioner og uddannelsesstøtte
Jette Nielsen
,
chefkonsulent, Styrelsen for Forskning og Uddannelse
Kasper Gori Verdoner
,
specialkonsulent, Finansministeriets departement
Line Bækgaard
,
fuldmægtig, Uddannelses- og Forskningsministeriets departement
Louise Kornmaaler
,
chefkonsulent, Uddannelses- og Forskningsministeriets departement
Ragna Petersen
, specialkonsulent, Justitsministeriet, fhv. Uddannelses- og Forsknings­
ministeriets departement
Rune Skov Hansen
,
specialkonsulent, Styrelsen for institutioner og uddannelsesstøtte
Sicas Lyng Zandar
,
studentermedhjælper, Uddannelses- og Forskningsministeriets
departement
Stine Albeck Seitzberg
,
specialkonsulent, Styrelsen for Forskning og Uddannelse
Sune Fold von Bülow
,
specialkonsulent, Finansministeriets departement
418
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Appendiks 2
Appendiks 2
Analyser og videnindsamling udarbejdet af Sekretariatet for Ud­
valg om bedre universitetsuddannelser
April 2017 – marts 2018
Som en del af videngrundlaget for udvalgets arbejde er der blevet indsamlet en stor
mængde viden. Her fremgår en oversigt over baggrundsinformation, som understøtter det
faktuelle grundlag i rapporten.
Tre appendiks i rapporten om metodevalg
Der er udarbejdet tre appendikser 2.A, 2.B og 2.C, som indeholder metodevalg og doku­
mentation for de større analyser, der er fortaget som led i sekretariatsbetjeningen. Disse
fremgår på de følgende sider af rapporten.
Appendiks 2.A: Metode og afgrænsning af rapportens analyser
Appendiks 2.B: Samfundsøkonomisk afkast af uddannelse
Appendiks 2.C: Metode bag fremskrivning af uddannelsesniveau og uddannelsessammen­
sætningen i den offentlige beskæftigelse frem mod 2030.
Dokumentation på web
Sekretariatet har udført nye analyser og undersøgelser. Der er tale om vidensamling som
sekretariatet enten har foretaget selv eller bestilt hos eksterne parter. Sekretariatet har
herudover opsøgt viden og evidens gennem en række møder og besøg med eksterne inte­
ressenter på de danske universiteter samt med ministerier og universiteter i udlandet. De
tilvejebragte analyser og afholdte møder/besøg er opsummeret i følgende bilag, som er
tilgængelige på udvalgets webside (www.ufm.dk).
Bilag 1:
Bilag 2:
Bilag 3:
Bilag 4:
Bilag 5:
Bilag 6:
Bilag 7:
Bilag 8:
Bilag 9:
Bilag 10:
Oversigt over møder i Udvalg om bedre universitetsuddannelser
Referater fra møder i følgegruppen for Udvalg om bedre universitetsuddannelser
Spørgsmål og svar fra de danske universiteter
Dokumentation fra indsamling af viden om videregående uddannelsessystemer
i udlandet
Dokumentation fra dialogmøder med undervisere og universitetsledere vedr.
spørgeskemaundersøgelser
Referater fra inspirationsmøder på Aarhus Universitet og Aalborg Universitet
samt dialogmøder med Dansk Universitetspædagogisk Netværk
Metodebilag og tabeloversigt fra spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere
og uddannelsesledere på universiteterne
Metodebilag og tabeloversigt fra spørgeskemaundersøgelse blandt
virksomhedsrepræsentanter
Dokumentation fra fokusgruppeinterview med virksomhedsrepræsentanter.
Uddannelses- og undervisningskvalitet i didaktisk perspektiv. Notat udarbejdet
for Udvalg om bedre universitetsuddannelser af Tina Bering Keiding. www.ufm.dk
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
419
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Appendiks 2.A
Appendiks 2.A
Metode og afgrænsning af rapportens analyser
Rapportens analyser baserer sig på forskellige faktaanalyer, herunder register- og
surveydata. Der er ved registeranalyser taget udgangspunkt i det senest opdaterede re­
gisterdata. Da det er forskelligt, hvornår de enkelte registre er opdateret hos f.eks. Dan­
marks Statistik, vil det også være forskelligt fra analyse til analyse, hvornår den seneste
opgørelsesperiode er opdateret.
Det er i videst muligt omfang forsøgt at ensrette de afgrænsninger, der er foretaget i for­
bindelse med udvalgets analysearbejde. Der er undtagelser, hvor det ikke har været muligt
at ensrette alle analyserne indenfor et tema, da definitioner og tidsangivelser kan afvige
på tværs af registre. Det gælder særligt i forbindelse med lange tidsserier, hvor tilgænge­
lige data og definitioner kan have ændret sig over tid. Det fremgår af anmærkningerne til
figurerne, hvis afgræsningerne afviger fra de standarder, der gør sig gældende i de reste­
rende analyser.
Afgrænsning af population
Uddannelses- og institutionsafgrænsning
I udgangspunktet inkluderer analyserne kun ordinære videregående uddannelser ved de
otte danske universiteter dvs. uddannelser fra Københavns Universitet, Aarhus Universitet,
Syddansk Universitet, Roskilde Universitet, Danmarks Tekniske Universitet, IT-Universitetet,
Copenhagen Business School og Aalborg Universitet. Det gælder akademiske bachelor- og
kandidatuddannelser. I enkelte analyser er der også medtaget udbudte professionsbache­
loruddannelser ved universiteterne. I flere af analyserne er det desuden fundet relevant
at sammenligne eller perspektivere universitetsuddannelserne med erhvervsuddannelser
(faglærte), erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelser fra andre videregående
uddannelsesinstitutioner. I de tilfælde, hvor der står erhvervsakademiuddannelser mv. eller
professionsbacheloruddannelser mv., inkluderer disse grupper også øvrige korte- og
mellemlange videregående uddannelser.
Rapporten retter sig mod universitetsuddannelserne, og derfor er de kunstneriske
videregående uddannelser under Uddannelses- og Forskningsministeriet ikke medtaget i
dataanalyserne.
I mange af analyserne, hvor der indgår kandidatuddannelser, er der kun medtaget delte
kandidatuddannelser, dvs. kandidatuddannelser der bygger ovenpå en bacheloruddan­
nelse. Delte kandidatuddannelser er ofte normeret til 2 år. I dag starter alle nye kandi­
datstuderende på delte kandidatuddannelser. Udelte kandidatuddannelser er uddan­
nelser, hvor bachelor- og kandidatuddannelsen er én og samme uddannelse. Der optages
som hovedregel ikke længere studerende på udelte kandidatuddannelser. Udelte kandi­
datuddannelser er ofte normeret til 5 eller 6 år. I de analyser, hvor der er lange tidsserier af
bachelor- og kandidatuddannelser, indgår der også udelte kandidatuddannelser, da ud­
dannelserne ikke tidligere havde den nuværende struktur med en kandidatuddannelse, som
bygger oven på en bacheloruddannelse.
420
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Appendiks 2.A
Ph.d.-uddannede indgår ikke i analyserne, da ph.d.-området ikke bliver behandlet i udval­
gets arbejde.
Aldersafgrænsning
På tværs af de enkelte figurer kan forskelle i aldersafgrænsninger dække over flere forhold.
De kan dels dække over, at alderen på forhånd er defineret i de tilgængelige registre og
statistikker, men de kan også afhænge af analysens formål og perspektiv. I forhold til inter­
nationale statistikker og sammenligninger er aldersafgræsninger ofte defineret på forhånd i
de tilgængelige data. Når analyserne i nogle sammenhænge tager udgangspunkt i en yngre
population, er det for at fange den seneste studie- og aktivitetsadfærd blandt den yngre
befolkning. Omvendt kan populationen i andre tilfælde være afgrænset til personer, der er
30 år eller ældre, for at sikre at langt størstedelen af de kandidatstuderende har færdiggjort
deres uddannelse og har fået fodfæste på arbejdsmarkedet – eksempelvis når der beregnes
timelønninger eller beskæftigelsesfrekvenser. Ligeledes er det i nogle opgørelser relevant at
se på alle, der er i beskæftigelse for eksempelvis at kunne analysere forskellen i beskæftigel­
sen for henholdsvis de nyuddannede og for personer, der er dimitteret for længere tid siden.
Måleperiode
I dataanalyserne er der som hovedregel benyttet tre tidsserieafgrænsninger:
- Langt sigt, der som oftest tager udgangspunkt i 1995, enkelte steder omkring 1980.
- Mellemlangt sigt, der tager udgangspunkt i de seneste 10 år, der findes data for
2010-2017 (dimittender fra 2008 til 2015 opgjort 2 år efter i 2010-2017)
- Kort sigt med de seneste tre års data (2014-2015-2016) eller blot seneste år (f.eks. 2016)
Nyuddannede, beskæftigelse, ledighed og løn
Opgørelser af beskæftigelse, ledighed og løn fordelt på uddannelse beregnes som ud­
gangspunkt kun for kandidater. Dette skyldes, at der er meget få akademiske bachelorer,
som går ud på arbejdsmarkedet, og at langt de fleste fortsætter på en kandidatuddannel­
se indenfor et par år efter fuldført bacheloruddannelse.
Beregning af timelønsgevinster baserer sig på data fra Danmarks Statistik. Timelønnen
er opgjort som fortjeneste pr. præsterede time for den primære beskæftigelse i året. Den
enkeltes timeløn vil ikke kun være påvirket af vedkommendes uddannelse, men også af
andre forhold, f.eks. erhvervserfaring. For at belyse sammenhængen mellem uddannelse og
timelønninger skal der derfor så vidt muligt korrigeres for disse i beregningerne. Derfor er
der gennemført en regression med følgende kontrolvariable:
-
-
-
-
-
-
-
-
Alder
Køn
År siden afsluttet studie
Erhvervserfaring
Region for bopæl
Adgangsgivende karakter
Forældres uddannelse
Forældres indkomst
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
421
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0422.png
Appendiks 2.A
Opgørelserne af nyuddannede dækker ledigheden eller beskæftigelsen i andet år efter
uddannelsen er afsluttet. I nogle registre opgøres de studerendes arbejdsmarkedsstatus
på kvartalsbasis, hvor andet år dermed svarer til 4.-7. kvartal. I andre registre opgøres på
årsbasis, hvor andet år dermed svarer til den 12.-23. måned efter dimission.
I kvartalsopgjort ledighed er ledigheden opgjort som de bruttoledige, dvs. de 16-64-årige
jobklare modtagere af dagpenge, kontanthjælp og starthjælp samt aktiverede (herunder
personer i løntilskud). De ledige dimittender er beregnet som andel fuldtidsledige dimit­
tender fra en given dimittendårgang. De anvendte ledighedstal er baseret på de mest
aktuelle data, der er til rådighed.
I arbejdsmarkedsregisteret, AMR, beregnes ledighed eller beskæftigelse som fuldtids­
personer i 12.-23. måned efter dimission. Hvis to personer arbejder på halv tid, bliver de
således opgjort som én fuldtidsbeskæftiget/fuldtidsledig. Ledigheds- og beskæftigel­
sesgraden bliver opgjort som en andel af arbejdsstyrken.
I enkelte opgørelser benyttes arbejdsmarkedsregistret RAS, hvor beskæftigelsesstatus
opgøres årligt ultimo november. Opgørelsen er på individniveau og beskæftigede inklu­
derer både deltids- og fuldtidsbeskæftigede. Ledige er defineret som bruttoledige.
I de internationale sammenligninger er der anvendt data fra arbejdskraftsundersøgelsen
(AKU), som er baseret på en spørgeskemaundersøgelse blandt en stikprøve af befolknin­
gen i aldersgruppen 15-74 år. AKU adskiller sig fra de registerbaserede opgørelser af
ledighed og beskæftigelse, og de to datakilder er derfor ikke sammenlignelige. Eksem­
pelvis kan studerende opgøres som ledige i AKU, hvis de er jobsøgende, mens de ikke vil
fremgå af registerbaserede ledighedsopgørelser.
Da en person kan dimittere fra universitetet i løbet af året, følger analyserne dimittend­
årgange. Det vil sige, at når der henvises til 2015, er der tale om en person, som er dimit­
teret fra universitetet i løbet af studieåret 2014/2015. Den nyuddannedes beskæftigelse
eller ledighed er herefter på individniveau målt et bestemt antal kvartaler efter dimission,
og i de fleste tilfælde som et gennemsnit af 4.-7. kvartal, jf. ovenfor.
Analyserne følger en række dimittendårgange tilbage i tiden. De nyeste opgørelser
af arbejdsmarkedsstatus er de kvartalsopgjorte ledighedsopgørelser af dimittends­
årgangen 2015, hvis ledighed opgøres fra 2016 og frem til 2017 (to år efter dimission), jf.
nedenstående illustration. De nyeste beskæftigelses- og ledighedstal, der er udarbejdet
på baggrund af RAS eller AMR, er 1-2 år bagefter kvartalsopgørelserne og den seneste
dimittendårgang, der er gjort status over i disse opgørelser, er dimmitendårgang 2013.
Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriet.
422
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0423.png
Appendiks 2.B
Appendiks 2.B
Samfundsøkonomisk afkast af uddannelse
Et højere uddannelsesniveau kan påvirke BNP gennem 1) en højere produktivitet og 2) en
stærkere tilknytning til arbejdsmarkedet. Den enkeltes direkte BNP-bidrag er i det følgen­
de målt som den årlige observerede erhvervsindkomst, og afspejler derfor den samlede
effekt af 1) og 2).
En del af den højere erhvervsindkomst for kandidatuddannede sammenlignet med faglær­
te og ufaglærte afspejler også forhold, som ikke nødvendigvis kan tilskrives den længere
uddannelse, f.eks. medfødte evner og flid. Med den tilgang, som er anvendt her, foretages
der ikke eksplicit en korrektion for f.eks. medfødte evner og flid på individniveau, men i ste­
det betragtes de observerede erhvervsindkomster (og beskæftigelsesfrekvenser) på tværs
af uddannelsesniveauer, og herefter korrigeres der for, hvor stor en andel af forskellene i
disse, der i gennemsnit skønnes at kunne tilskrives uddannelse, jf. Finansredegørelse 2014.
Det samfundsøkonomiske afkast er i beregningerne korrigeret herfor, jf. boks 2.B.1
Boks 2.B.1: Produktivitetsforskelle og tilknytning til arbejdsmarkedet
Produktivitet
Produktiviteten er i det følgende målt som den årlige observerede erhvervsind­
komst, og den afspejler derfor en samlet effekt af dels en timeproduktivitetsef
-
fekt og en arbejdstidseffekt.
Produktivitetsforskelle (målt ved erhvervsindkomst) for de beskæftigede består
af en uddannelseseffekt og en effekt for så vidt angår personlige forudsæt-
ninger. Uddannelseseffekten er den andel af produktivitetseffekten, som kan
tilskrives selve uddannelsen. Hvis der f.eks. er fuldt gennemslag af uddannelsen
på produktiviteten, vil hele den observerede forskel i produktiviteten for be­
skæftigede kunne tilskrives uddannelsesløftet. Det er imidlertid ikke tilfældigt,
hvilke personer der opnår en højere uddannelse. Disse personer ville opnå en
højere produktivitet selv uden en højere uddannelse, idet andre karakteristi­
ka – dvs. personlige forudsætninger – påvirker den enkeltes produktivitet. Som
regneprincip forudsættes, at to tredjedele af de observerede produktivitetsfor-
skelle kan tilskrives uddannelsen både for et løft fra ufaglært til faglært og ved
et løft fra faglært til videregående uddannelse, jf. Finansredegørelse 2014.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
alg om bedre univ ite suddannelse
423
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0424.png
Appendiks 2.B
Tilknytning til arbejdsmarkedet
-
Et højere uddannelsesniveau for den enkelte kan også bidrage til bedre tilknyt
ning til arbejdsmarkedet (målt ved beskæftigelsesfrekvensen), jf. Finansrede­
gørelse 2014. Men den positive sammenhæng skyldes ikke alene uddannelses­
effekten. Den skyldes også en effekt via personlige forudsætninger, jf. ovenfor.
Som regneprincip forudsættes, at en fjerdedel af forskellen i erhvervsdeltagel­
sen kan tilskrives uddannelsen ved et løft fra ufaglært til faglært, og en tredje­
del af forskellen på erhvervsdeltagelsen kan tilskrives uddannelsen ved et løft
fra faglært til videregående uddannelse, jf. Finansredegørelse 2014.
Resultaterne i afsnit 5.4 er fremkommet ved at foretage beregninger af det samfundsøko­
nomiske afkast af uddannelse ved at sammenligne tre stiliserede veje igennem uddannel­
sessystemet efter 9. klasse, jf. figur 2.B.1.
1. Gennemførelse af en gymnasial uddannelse og en lang videregående uddannelse
(betegnes som kandidatuddannet).
2. Gennemførelse af en erhvervsuddannelse (betegnes som faglært).
3. Ingen yderligere uddannelse efter endt folkeskole (betegnes som ufaglært).
Figur 2.B.1
Stiliseret eksempel på uddannelsesveje
De stiliserede veje gennem uddannelsessystemet og de tilhørende beregninger af uddan­
nelsesomkostninger og samfundsøkonomisk afkast skal tages med det forbehold, at der –
særligt for erhvervsuddannelserne – er mange andre veje gennem uddannelsessystemet.
Gevinsterne ved uddannelse består i øget produktivitet (målt ved erhvervsindkomst) og
øget beskæftigelse (målt ved beskæftigelsesfrekvensen). Omkostningerne består af de di­
rekte uddannelsesomkostninger (målt ved gennemsnitlige uddannelsestakster per studen­
terårsværk) samt de indirekte omkostninger i form af tabt arbejdsfortjeneste.
Statens Uddannelsesstøtte (SU) indgår ikke som en del af uddannelsesomkostningerne,
idet SU er en overførsel. Datagrundlag og definitioner er beskrevet i boks 2.B.2.
424
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0425.png
Appendiks 2.B
En stigning i uddannelsesniveauet fra hhv. ufaglært og faglært til lang videregående
uddannelse giver et samfundsøkonomisk afkast over et arbejdslivsforløb, når hhv.
ingen uddannelse udover grundskolen (ufaglærte), erhvervsfaglige uddannelser og lan­
ge videregående uddannelser betragtes under ét, jf. figur 2.B.2 og figur 2.B.3. Forskellene i
erhvervsindkomsterne afspejler også, at der er forskelle i tilbagetrækningsmønstrene for de
forskellige uddannelsesgrupper.
Figur 2.B.2
Velstandsbidrag fra ufaglært til kandidat-
uddannet fordelt på alder, 2015
Figur 2.B.3
Velstandsbidrag fra faglært til kandidat-
uddannet fordelt på alder, 2015
1.000 kr.
1.000 kr.
1.000
800
600
400
200
0
-200
-400
1.000 kr.
1.000
800
600
400
200
0
-200
-400
1.000 kr.
1.000
1.000
800
800
600
400
200
0
-200
-400
600
400
200
0
-200
-400
17 20 23 26 29 32 35 38 41 44 47 50 53 56 59 62 65 68 71 74
17 20 23 26 29 32 35 38 41 44 47 50 53 56 59 62 65 68 71 74
Observeret erhvervsindkomst inkl. udd.omk., faglært
Samlet velstandsbidrag inkl. udd. omk., LVU
Observeret erhvervsindkomst inkl. udd.omk., LVU
Observeret erhvervsindkomst inkl. udd.omk., ufaglært
Samlet velstandsbidrag inkl. udd.omk., LVU
Observeret erhvervsindkomst inkl. udd.omk., LVU
Kilde: Finansministeriet på baggrund af Lovmodellens 33 pct. stikprøve.
Boks 2.B.2: Datagrundlag og definitioner
Population i analysen
Den anvendte population i analysen bygger på tværsnitsdata fra 2015, hvor
befolkningen grupperes efter uddannelsesniveau og -retning for den senest
gennemførte uddannelse, og de opgøres på alder. Alle personer i Danmark ind­
går i populationen dog ekskl. studerende, idet erhvervsindkomsten for ufaglærte
ellers ville indeholde studerende. De anvendte grupperinger betyder, at kandi­
datuddannede er afgrænset til at indeholde kandidatuddannelser på universi­
teterne under Uddannelses- og Forskningsministeriets ressort, og der ses bort
fra ph.d.-uddannede, masteruddannede, kunstneriske kandidatuddannelser og
arkitekter.
Erhvervsindkomst
Erhvervsindkomsten består af den arbejdsmarkedspligtige indkomst samt de
samlede arbejdsgiveradministrerede pensionsindbetalinger. Den arbejdsmarkeds-
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
425
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0426.png
Appendiks 2.B
pligtige indkomst er beregnet ud fra arbejdsmarkedsbidraget fra indkomst- og
formueregistret på lovmodellens flerårige befolkningsstikprøve, og selvstændige
erhvervsdrivende indgår derfor også. Pensionsindbetalingerne er korrigeret for, at
indbetalingerne sker efter arbejdsmarkedsbidrag, så hele pensionsindbetalingen
medtages. Pensionsoplysningerne er fra registret over pensionsindbetalinger.
Observerede erhvervsindkomstprofiler
Erhvervsindkomstprofilen for en gennemsnitlig person med en kandidatuddan-
nelse sammenlignes med en gennemsnitlig ufaglært og en person med en faglært
uddannelse. Idet uddannelsesvejen er forskellig, er der i disse stiliserede eksem-
pler lagt til grund, at 9. klasse afsluttes som 16-årig, en faglært er færdiguddan-
net som 20-årig og en kandidatuddannet er færdiguddannet som 24-årig.
Det skyldes, at en faglært, der tager en erhvervsuddannelse efter 9. klasse, typisk
tager en erhvervsuddannelse af fire års varighed. En kandidatuddannet tager
typisk en gymnasial uddannelse af tre års varighed efterfulgt af fem års lang
videregående uddannelse. En ufaglært er i analysen defineret som en person, der
ikke har gennemført mere uddannelse end folkeskolen.
Beskæftigelsesfrekvens
Beskæftigelsesfrekvensen er opgjort på baggrund af oplysninger om socio-
økonomisk status i den registrerede arbejdsmarkedsstatistik (RAS), som opgør
beskæftigelsesstatus ultimo november. Opgørelsen af beskæftigelse indeholder
selvstændige, medarbejdende ægtefæller og lønmodtagere.
Nutidsværdiberegning
Nutidsværdien af nettogevinsten er tillagt en årlig lønstigningstakt på 2,8 pct.
og herefter tilbagediskonteret med den langsigtede rente på 4,5 pct. Det sva-
rer til hhv. lønstigningstakten og den langsigtede rente for et normalafkast, som
anvendes i Finansministeriets mellemfristede fremskrivninger.
Boks 2.B.3: Dokumentation af uddannelsesudgifter
Uddannelsesudgifter for lange videregående uddannelser
Uddannelsesudgifterne for en gennemsnitlig kandidatuddannet er opgjort som
det gennemsnitlige uddannelsestilskud per studenterårsværk for 2015. For
beregningerne på hovedområderne er uddannelsesudgifterne opgjort som det
gennemsnitlige uddannelsestilskud per studenterårsværk fordelt på hoved-
områder. SU indgår ikke i beregningerne af uddannelsesomkostninger.
Studiejob
Den gennemsnitlige kandidatstuderende har et studiejob ved siden af studier-
ne. Andelen af studerende med studiejob er 53 pct., og der arbejdes i
gennemsnit 11,75 timer per uge, jf. Uddannelses- og Forskningspolitisk
Redegørelse 2017 s. 112. Når der antages en timeløn for den studerende på 120
kr., opnås en gennemsnitlig årsløn for en studerende på 38.860 kr., som er
indregnet i fem år under den lange videregående uddannelse.
426
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0427.png
Appendiks 2.B
Uddannelsesudgifter for en erhvervsfaglig uddannelse
De gennemsnitlige offentlige udgifter per elev per år for en faglært er opgjort
for fire store erhvervsuddannelser, så de dækker de forskellige hovedområder.
De årlige taxametertilskud er opgjort for hhv. kontoruddannelse med specialer
(kun eux), slagter (svineslagter), smed (klejnsmed) og social- og sundhedsassi­
stent (SoSu-assistent), jf. Tabel 2.B.1.
Tabel 2.B.1
Uddannelsesudgifter per studenterårsværk for udvalgte faglærte uddannelser, kr.
Kontoruddannelse
med specialer
(kun eux)
Gns. udgifter per. år
Taxameterudgifter*
Uddannelsens
maksimale varighed*
51.748
54.518
46.256
54.310
3 år og 9�½ mdr.
(1 år på grundforløb
og 2 år og 9�½ mdr.
på hovedforløb)
51.708
4 år
Slagter
(Svineslagter)
Smed¤
(Klejnsmed)
SoSu-assistent Gennemsnit
4 år (1 år på
3 år og 9 mdr.
4 år og 6 mdr.
grundforløb, 1 års på
(1 år på grundforløb (1 år på grundforløb
studiekompetencegiv
og 2 år og 9 mdr. på og 3 år og 6 mdr. på
ende (eux) og 2 år
hovedforløb)
hovedforløb)
på hovedforløb)
125.657
140.064
154.112
166.945
117.497
136.926
166.874
166.874
125.245
142.043
152.580
176.535
Gennemsnitlig elevløn**
-
1. år
-
2. år
-
3. år
-
4. år
96.954
138.751
138.751
138.751
116.338
139.446
153.079
162.276
Anm.: De anførte uddannelsesudgifter er udregnet med udgangspunkt i unge elever, som søger
optagelse på en erhvervsuddannelse umiddelbart efter grundskolen. Det er antaget,
at uddannelserne består af 40 ugers grundforløb fordelt ligeligt på del 1 og del 2, med
undtagelse af uddannelsen til smed, som er antaget til 30 ugers grundforløb med 10 uger
på del 1 og 20 uger på del 2. Det er yderligere antaget, at der opnås en uddannelsesaftale,
som betyder, at eleven har en praktikplads og derfor ikke er i skolepraktik. Eleverne følger
de maksimale varigheder, som uddannelserne kan tage. Opgørelsen beror på elever, som
går direkte igennem uddannelsen, og der er ikke indregnet frafald i udgifterne. Yderligere
bemærkes det, at grundforløbet i praksis varierer afhængigt af, hvornår eleven afsluttede
grundskolen, elevens alder samt tidligere erhvervserfaring, hvilket der ikke er taget
højde for i de opgjorte udgifter. Tilsvarende afhænger hovedforløbet af elevens alder,
forudgående uddannelse og tidligere erhvervserfaring. De gennemsnitlige årlige udgifter
fordeles over hele uddannelsesforløbet, selvom udgifterne i praksis primært falder i hele
det første år af uddannelsen og i mindre grad senere i uddannelsesforløbet.
¤:
For Klejnsmede indgår der i overenskomsten også en elevløn for perioden over 4 år og
til færdiggørelse, men idet gennemsnitsbetragtningen bygger på alle fire uddannelser, er
elevlønnen kun medtaget i beregningen de første fire år, og herefter indgår de observerede
erhvervsindkomster.
Kilde: Finansministeriet; *Undervisningsministeriet; **Elevlønnen er opgjort på baggrund af
overenskomsterne på de respektive områder. Elevlønningerne er opgjort i 2015-priser.
Ud fra udgifterne til de fire erhvervsuddannelser beregnes gennemsnittet af
uddannelsesomkostningerne, som bruges til sammenligning med udgifterne til
hovedområderne for de lange videregående uddannelser. Yderligere beregnes
den gennemsnitlige elevløn for alle fire erhvervsuddannelser, og de indgår som
den tabte arbejdsfortjeneste under en lang videregående uddannelse.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
427
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0428.png
Appendiks 2.B
De gennemsnitlige offentlige udgifter til gymnasieuddannelsen er opgjort som
enhedsudgifter per årselev i 2015-priser, og der er lagt en almen gymnasial
uddannelse af tre års varighed til grund for opgørelsen. Den gennemsnitlige
uddannelsesudgift per årselev er derfor opgjort til 83.500 kr.
Kilde: De gennemsnitlige uddannelsesomkostninger for en faglært er oplysninger indhentet
fra Undervisningsministeriet. De gennemsnitlige årlige uddannelsesomkostninger for en
lang videregående uddannelse er oplysninger udarbejdet af Styrelsen for Institutioner og
Uddannelsesstøtte for Uddannelses- og Forskningsministeriet.
428
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Appendiks 2.C
Appendiks 2.C
Metode bag fremskrivning af uddannelsesniveau og
uddannelsessammensætningen i den offentlige beskæftigelse
frem mod 2030
I følgende appendiks beskrives metoderne bag fremskrivningen af udbuddet af personer
med en videregående uddannelse samt fremskrivningen af uddannelsessammensætningen
i den offentlige beskæftigelse.
Fremskrivning af uddannelsesniveau frem mod 2030
Dette afsnit beskriver den metode, der er brugt i fremskrivningen af udbuddet af personer
med en videregående uddannelse fordelt på uddannelsesgrupper. Fremskrivning af udbud­
det er foretaget af Uddannelses- og Forskningsministeriet.
Beregningerne af udbuddet af personer med en videregående uddannelse frem mod 2030
er foretaget som en teknisk fremskrivning, der bygger på udvalgte, fastholdte forudsæt­
ninger. Det gælder definitioner af uddannelser, tilgangsfrekvenser til uddannelser, fuld­
førelsesprocenter, sammenhænge mellem f.eks. bachelor- og kandidatforløb, overgang til
befolkning hos nyuddannede, bevægelser ud og ind af befolkningen, beskæftigelsesmøn­
stre osv.
Fremskrivningen skal ikke forstås som en egentlig prognose for antallet af personer til
rådighed for beskæftigelse med en videregående uddannelse, men mere som en teknisk
projektion for, hvor de nuværende mønstre bringer udbuddet af personer med en videregå­
ende uddannelser hen, hvis alle anvendte forudsætninger ikke
ændres i løbet af fremskrivningsperioden.
Udbudsfremskrivningen er gennemført for perioden 2016-2030 for de 15-69 årige. For
perioden 2000-2015 er der anvendt faktiske tal for antallet af personer, som er til rådighed
for beskæftigelse. Befolkningen er opgjort pr. 1. januar, og beskæftigelsen er baseret på
RAS statistikken ultimo november (uge 48).
Fremskrivningsgrupperne
Der er i alt fremskrevet 58 uddannelsesgrupper, som dækker over både korte videre­
gående uddannelser, mellemlange professionsrettede uddannelser, universitetsbachelorud­
dannelser og kandidatuddannelser, inkl. ph.d.. Samlet set omfatter fremskrivningsgrupper­
ne samtlige videregående uddannelser i Danmark med undtagelse af forsvars- og politiud­
dannelserne. De 58 uddannelsesgrupper er fremskrevet enkeltvist.
Den viste fremskrivning for Udvalg om bedre universitetsuddannelser er afgrænset til alene
at gælde uddannelser, som er udbudt på de danske universiteter, jf. Appendiks 2.A. Det vil
sige, at arkitekt- og designuddannelser ikke er indeholdt i fremskrivningen af kandidatud­
dannelser på universiteterne.
Antallet af nyuddannede beregnes for uddannelsesgrupperne ved indledningsvist at frem­
skrive gennemsnittet for tilgangen de seneste 2 år svarende til tilgangen for 2015 og 2016.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
429
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Appendiks 2.C
Hvor der er tale om dimensionerede uddannelser (f.eks. læge og tandlæge), forudsættes
det, at tilgangen til uddannelserne holdes konstant i hele fremskrivningsperioden. Hvor der
er tale om dimensionerede uddannelser i forbindelse med den ledighedsbaserede dimensi­
oneringsmodel anvendes de aftalte lofter og indfasningen af disse som tilgangen. Derefter
holdes tilgangen fast som det fuldt indfasede loft.
Tilgangen til ikke-dimensionerede uddannelser fremskrives med befolkningsfremskrivnin­
gens udvikling i relevante køns- og aldersgrupper.
Antallet af fuldførte studerende i fremskrivningsårene fremkommer ved at gange den
gennemsnitlige fuldførelsesprocent for de seneste 4 år (2013-2016) på de historiske og
de fremskrevne tal for tilgang til uddannelsesgrupperne. Der tages ligeledes højde for de
studerendes historiske studietider.
For studerende, som fortsætter fra akademiske bacheloruddannelser til akademiske kan­
didatuddannelser, antages det i fremskrivningen, at overgangen fra bacheloruddannelser­
ne til de respektive kandidatuddannelser svarer til gennemsnittet for de seneste 4 år. Der
tages i beregningerne både højde for den historiske andel af studerende, som overgår fra
akademisk bachelor til akademisk kandidatuddannelse, samt overgangssandsynligheden i
forhold til uddannelsestyperne.
Antallet af dimittender fra bacheloruddannelserne til rådighed for kandidatuddannelserne
udgør den ene af to andele af optaget på kandidatuddannelsen. Den anden andel kommer
udefra – eksempelvis internationale studerende eller professionsbachelorer. Denne del an­
tages at udgøre den samme andel af tilgangen til kandidatuddannelsen i fremskrivnings­
perioden, ligeledes svarende til gennemsnittet de seneste 4 år. Tilsammen udgør disse to
populationer den ventede tilgang til kandidatuddannelsen.
I fremskrivningen anvendes den uddannelses-, køns- og aldersspecifikke beskæftigelses­
frekvens i udgangsåret (2016) med forventningerne til aldersændringer i fremskrivnings­
perioden lagt ned over, så kommende strukturelle ændringer, f.eks. vedtagne ændringer i
pensionsalderen, indregnes.
Antallet i den private sektor er lavere i denne beregning end i Uddannelses- og Forsknings­
ministeriets normale opgørelsesmetode. Det skyldes, at fremskrivningen ikke beror på sek­
torkoden fra Danmarks Statistik, men andelen af offentligt finansierede erhverv, som af Fi­
nansministeriet defineres som den følgende 10-gruppe fra DB07: ’Offentlig administration,
undervisning og sundhed’. Der sondres dermed ikke mellem f.eks. privat- og offentligt ejede
lægeklinikker eller privat- og offentligt ejede skoler. Privatfinansierede brancher beregnes
som residualen af de offentligt finansierede brancher.
Fremskrivning af uddannelsessammensætningen i den
offentlige beskæftigelse
I det følgende beskrives den mekaniske fremskrivning af uddannelsessammensætnin­
gen af den offentlige beskæftigelse frem mod 2030, som indgår i hovedrapporten. Denne
fremskrivning kan betragtes som en opdatering af den fremskrivning, som blev foretaget i
forbindelse med arbejdet for Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser
(Kvalitetsudvalget). Her forudsættes blandt andet, at udviklingen i uddannesessammen­
sætningen af den offentlige beskæftigelse kan fremskrives uafhængigt af udbuddet af
personer med en kandidatuddannelse.
430
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Appendiks 2.C
Mens metoden på visse tekniske punkter er justeret, er de grundlæggende forudsætnin­
ger fastholdt. Fremskrivningen er således bygget op om udviklingen i det demografiske
træk. Ud over den udvikling i uddannelsessammensætningen, som det demografiske træk
isoleret set tilsiger, sker der en gradvist afdæmpet videreførelse af de seneste knap 10 års
tendenser til forskydninger i den offentlige beskæftigelse mellem brancher og uddannelser.
Den gradvise afdæmpning betyder, at udviklingen i den offentlige beskæftigelses uddan­
nelsessammensætning i dette scenarie på langt sigt følger det demografiske træk. Den
gradvise afdæmpning skal endvidere ses i lyset af, at der i udgangspunktet er en høj andel
af universitetskandidater i det offentlige set i internationalt perspektiv, jf. Produktivitets­
kommissionen Uddannelse og Innovation, 2013.
Ved at sammenholde den beregningstekniske fremskrivning af udbuddet af højtuddannet
arbejdskraft med den beregningstekniske fremskrivning af den offentlige beskæftigel­
se fås en restgruppe, der (under de givne antagelser) kan forventes at stå til rådighed for
beskæftigelse på det private arbejdsmarked. Det kan derved give en indikation af størrel­
sen af den tilpasning, som arbejdsmarkedet for højtuddannede står over for de kommende
årtier.
Fremskrivning af den offentlige beskæftigelses uddannelsessammensætning er forbundet
med betydelig usikkerhed. For at illustrere betydningen af de anvendte forudsætninger
samt udviklingen under alternative forudsætninger præsenteres to yderligere scenarier
under alternative beregningstekniske forudsætninger for fremskrivning af uddannelsesni­
veauet i offentlige erhverv.
I det ene alternative scenarie forudsættes uddannelsessammensætningen udeluk­
kende at følge af udviklingen i det demografiske træk (uden videreførelse af ovennævnte
historiske tendenser). I det andet alternative scenarie forudsættes udviklingen i uddannel­
sessammensætningen af den offentlige beskæftigelse at svare til udviklingen i
uddannelsessammensætningen af arbejdsstyrken. I sidstnævnte scenarie foretages frem­
skrivningen af uddannelsessammensætningen af den offentlige beskæftigelse
således ikke uafhængigt af udbuddet.
Det understreges, at der ikke er tale om egentlige prognoser, blandt andet fordi den
faktiske udvikling i uddannelsessammensætningen af den offentlige beskæftigelse kan
blive påvirket af andre faktorer end de, der tages højde for i fremskrivningerne her.
Alle fremskrivningerne er afstemt til den samlede lønsum for offentlige erhverv i Finans­
ministeriets mellemfristede fremskrivninger. Fremskrivningerne er således et udtryk for
antallet af universitetskandidater, der vil være beskæftiget i offentlige erhverv givet denne
udvikling i lønsummen (som følger af den forudsatte udvikling i serviceniveauet) og den
fremskrevne udvikling i uddannelsesfordelingen.
Fremskrivningerne tager herved højde for regeringens planlagte forbrugsvækst frem mod
2025, men skal dog ses som enkeltstående scenarieanalyser. Det skal også ses i lyset af, at
der med de beregningstekniske forudsætninger i Finansministeriets mellemfristede frem­
skrivninger ikke tages eksplicit stilling til, hvordan uddannelsesniveauet konkret vil udvikle
sig i henholdsvis de private og offentlige erhverv.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
431
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Appendiks 2.C
Scenariet fra hovedrapporten – opdatering af fremskrivning
fra Kvalitetsudvalget
I arbejdet for Kvalitetsudvalget blev der foretaget en beregningsteknisk fremskrivning af
det offentlige rekrutteringsbehov inden for forskellige uddannelsesgrupper. Fremskrivnin­
gen anvendt i hovedrapporten er en opdatering af Kvalitetsudvalgets metode og data.
Beskæftigelsessammensætningen i offentlige erhverv fremskrives i dette scenarie uaf­
hængigt af udbuddet af universitetskandidater. Fremskrivningen tager således ikke stilling
til eventuel påvirkning på løndannelsen eller påvirkning fra den generelle uddannelsessam­
mensætning af arbejdsstyrken og til sammensætningen af den offentlige beskæftigelse
ad andre kanaler.
Fremskrivningen tager som nævnt ovenfor udgangspunkt i det demografiske træk, der er
et beregningsteknisk mål for den udvikling i det offentlige forbrug, som befolknings­
udviklingen isoleret set medfører, når den reale udgift pr. bruger fastholdes (korrigeret for
delvis sund aldring), og når antallet af brugere i hver aldersgruppe følger befolkningsud­
viklingen. Ændringer i branchesammensætningen (f.eks. dagpleje, undervisning, sundhed,
plejehjem mv.) afledt af det demografiske træk vil i sig selv påvirke den samlede fordeling
af den offentlige beskæftigelse på uddannelsesniveauer givet uddannelsesfordelingen i
de enkelte brancher. Det skyldes, at uddannelsesfordelingen af beskæftigelsen varierer på
tværs af brancherne.
Ud over virkningen på uddannelsesfordelingen som følge af de brancheforskydninger, der
følger af det demografiske træk, indregnes en (gradvist afdæmpet) forlængelse af de
seneste knap 10 års branche- og uddannelsesforskydninger. Disse branche- og uddannel­
sesmæssige forskydninger i den offentlige beskæftigelse fremskrives i to trin, jf. også boks
2.C.1.
Først fremskrives den branchemæssige sammensætning ved mekanisk at videre­
føre eventuelle tendenser til brancheforskydninger, der ikke afspejler den demografiske ud­
vikling. Det gøres konkret ved mekanisk at videreføre den årlige mer-/mindrevækst i bran­
cheandelene over de seneste knap 10 år set i forhold til den udvikling i brancheandelene,
som det demografiske træk isoleret set ville tilsige. Mer-/mindrevæksten videreføres med
en gradvis afdæmpning over hele fremskrivningsperioden, således at den enkelte branche­
andel på langt sigt afviger fra det, som det demografiske træk isoleret set ville tilsige, i et
omfang som svarer til den omtalte mer-/mindrevækst videreført i 10 år.
Herefter foretages en videreførelse af tendenser til ændringer i uddannelsesfordelingen
inden for hver af de offentlige brancher. Denne fremskrivning er baseret på samme frem­
skrivningsprincip, som anvendes for brancheforskydningerne.
Fremskrivningen resulterer således samlet set i en fordeling af den fremtidige offentli­
ge beskæftigelse på uddannelsesgrupper, der omfatter beregningsteknisk videreførelse
af tendenser til brancheforskydninger (ud over det demografiske træk) og tendenser til
ændringer i uddannelsessammensætningen inden for hver enkelt branche. Disse tendenser
udfases som nævnt gradvist på linje med fremskrivningerne for Kvalitetsudvalget.
Fremskrivningen peger på, at antallet af offentligt beskæftigede universitetskandidater vil
stige fremadrettet. Sammenlignes fremskrivningen af den offentlige beskæftigelse med
udbudsfremskrivningen, stiger det samlede udbud af universitetskandidater betydeligt
mere end den offentlige beskæftigelse, jf. figur 2.C.1.
432
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0433.png
Appendiks 2.C
Boks 2.C.1: Opdatering af fremskrivningsmetode
Finansministeriet har foretaget en opdatering af metoden for fremskrivning
af offentlig beskæftigelse af uddannet arbejdskraft. Den anvendte metode er
således justeret i forhold til tidligere publikationer som eksempelvis
Nye veje –
Fremtidens videregående uddannelsessystem (2014)
af Udvalg for Kvalitet og
Relevans i de Videregående Uddannelser samt
Økonomisk Analyse: Uddannelse
og arbejdsmarked (2016)
af Finansministeriet. Justeringerne omfatter:
-
Teknisk justering af metode til trendforlængelse af branche- og uddannel­
sesforskydninger:
Her ses nu på de seneste knap 10 års udvikling i brancheandele og ud-
dannelsesgruppers andele inden for brancherne. Mer-/mindrevæksten i bran­
cheandelene over denne periode beregnes som forskellen i pct.-point mel­
lem den historiske udvikling i andelen af den faktiske beskæftigelse og den
andel af beskæftigelsen, som det demografiske træk isoleret set ville have
tilsagt. For uddannelsesgrupperne inden for brancherne beregnes
mer-/mindrevæksten som ændringen i andelen af branchens samlede
beskæftigelse i pct.-point. Videreførslen sker ved en funktionel form, som
betyder, at der fremadrettet gradvist indfases en samlet mer- eller
mindrevækst svarende til 10 år med den årlige mer-/mindrevækst over den
seneste 10-årige periode. Den funktionelle form sikrer, at den årlige
mer-/mindrevækst afdæmpes gradvist, således at der sker en glidende over-
gang fra udviklingen over de seneste år til en udvikling, der på sigt bestem­
mes af det demografiske træk. Dette svarer omtrent til, at der i forbindelse
med fremskrivningen til kvalitetsudvalget blev forudsat en årlig afdæmpning
af den historiske mer-/mindrevækst på 10 pct. På tilsvarende vis videreføres
de seneste års ændringer i uddannelsesandelene indenfor hver enkelt bran­
che. Ved at kombinere den fremskrevne branchefordeling og uddannelses­
fordeling inden for brancherne bestemmes uddannelsesfordelingen af den
samlede beskæftigelse i de offentlige erhverv i de enkelte fremskrivningsår.
-
Afstemning til den samlede lønsum for offentlige erhverv:
Fremskrivningen afstemmes til den samlede lønsum for offentlige erhverv
i Finansministeriets mellemfristede fremskrivninger. Ved at lade gennem­
snitslønnen følge af den fremskrevne uddannelsesfordeling, kan det samlede
antal beskæftigede i offentlige erhverv derved bestemmes. Tidligere blev
antallet af offentligt beskæftigede fastlagt udfra den udvikling, som det
demografiske træk isoleret set ville tilsige.
Den offentlige beskæftigelse af bestemte uddannelsesgrupper bestemmes ved
kombinationen af den fremskrevne uddannelsesfordeling og det samlede antal
offentligt beskæftigede, som denne fordeling sammen med den offentlige
lønsum giver anledning til.
Kilde:
Finansministeriet.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
433
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0434.png
Appendiks 2.C
Alternativt scenarie I: Uddannelsesforskydninger i offentlig
beskæftigelse følger demografisk træk
I det første alternative scenarie er den fremtidige uddannelsesfordeling af den offentlige
beskæftigelse udelukkende drevet af de brancheforskydninger, der følger af det demogra­
fiske træk. I dette scenarie er der således ikke videreført tendenser til mer-/mindrevækst i
brancheandele og uddannelsesandele inden for de enkelte brancher. Dette scenarie vil der­
med blandt andet illustrere betydningen af forudsætningen om (den gradvist afdæmpede)
videreførelse af disse tendenser i scenariet fra hovedrapporten.
Følger den offentlige beskæftigelse af personer med en universitetskandidat alene det
demografiske træk, stiger antallet af kandidater i offentlige erhverv meget svagt frem mod
2030, jf. figur 2.C.1. Dette skyldes, at brancheforskydninger i det demografiske træk tilsiger,
at det er brancher, der i det seneste dataår har en forholdsvis lav andel med lang videregå­
ende uddannelse, som i fremtiden vil fylde mere.
Alternativt scenarie II: Fuldt gennemslag af stigende
uddannelsesniveau på offentlig beskæftigelse
I det andet alternative scenarie antages uddannelsessammensætningen af den offent­
lige beskæftigelse at udvikle sig svarende til udviklingen i uddannelsesfordelingen i den
samlede arbejdsstyrke (både private og offentlige erhver). I de seneste knap ti år har ud­
dannelsesvæksten i det private og offentlige udviklet sig forholdsvist ensartet. Fortsætter
denne udvikling, stiger den offentlige beskæftigelse af universitetskandidater mere end i
de foregående scenarier, jf. figur 2.C.1.
Figur 2.C.1
Antal personer med en universtets-
kandidat
Figur 2.C.2
Andel af ekstra kandidatuddannede,
der er til rådighed for private erhverv frem
mod 2030
Pct.
100
1.000 personer
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
2000
2005
2010
2015
2020
1.000 personer
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
2025
0
2030
Pct.
100
80
80
60
60
40
40
20
20
Samlet beskæftigelse
Offentlig beskæftigelse, hovedscenarie
Offentlig beskæftigelse, alternativt scenarie 1
Offentlig beskæftigelse, alternativt scenarie 2
0
Alternativt
scenarie 1
Hovedscenarie
Alternativt
scenarie 2
0
Anm.: Andelen af ekstra kandidatuddannede til rådighed for private erhverv er beregnet som forskellen
mellem det skønnede udbud og den fremskrevne offentlige beskæftigelse og tager således ikke
højde for ledighed. Beregningen omfatter perioden 2016-2030.
Kilde: Uddannelses og Forskningsministeriet samt Finansministeriet.
434
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Appendiks 2.C
Sammenligning
Scenariet fra hovedrapporten ligger imellem de to alternative scenarier. I det første alter­
native scenarie er der ingen ændringer i uddannelsesniveauet i den offentlige beskæfti­
gelse ud over, hvad der følger af det demografiske træk. Scenariet kan derfor ses som et
yderpunkt, idet de historiske tendenser til et højere uddannelsesniveau forudsættes at
være ophørt fra første fremskrivningsår. I det andet alternative scenarie er der en stigning i
uddannelsesniveauet af den offentlige beskæftigelse svarende til fuldt gennemslag af den
generelle udvikling i uddannelsessammensætningen i arbejdsstyrken. Frem til 2030 kræver
dette en lidt større stigningstakt i antallet af offentligt beskæftigede universitetskandida­
ter end over de seneste knap ti år.
Andelen af ekstra kandidatuddannede, der frem mod 2030 er til rådighed for private er­
hverv, varierer alt efter hvilket scenarie, der lægges til grund. Hvor ca. 98 pct. er til rådighed
for private erhverv, hvis udviklingen alene følger det demografiske træk, er det ved en æn­
dring i uddannelsessammensætningen svarende til den generelle udvikling i arbejdsstyrken
57 pct., jf. figur 2.C.2.
Alle tre senarier peger således på, at flertallet af de ekstra kandidatuddannede frem mod
2030 skal finde beskæftigelse i det private.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
435
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Litteraturliste
Litteraturliste
Albæk, K. (2018). Den teknologiske udvikling og kompetencer på fremtidens arbejds­
marked – En litteraturoversigt. VIVE – Viden til Velfærd Det Nationale Forsknings- og
Analysecenter for Velfærd.
Ambrose, S. A.; Bridges, M. W; DiPietro, M.; Lovett, M. C.; Norman, M. K. & Mayer, R. E.
(2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching.
United States: Wiley.
Andersen, H. L. & Jacobsen, J.C. (2017). Til dannelse eller nytte, Universitetsuddannelser
mellem forskningsbaseret faglighed og relevans for arbejdsmarkedet. Frydenlund.
Andersen, H. L. & Tofteskov, J. (2016). Eksamen og eksamensformer – betydning og
bedømmelse. Samfundslitteratur.
Andersen, T. M. & Skaksen, J. R. (2018). Makroøkonomiske konsekvenser af uddannelse.
I: Skaksen, J. R. (red.). Afkast af uddannelse: Det samfundsmæssige og individuelle ratio­
nale. Rockwool Fondens Forskningsenhed, Syddansk Universitetsforlag.
Andersen, T. M. (2018). Den samfundsmæssige værdi af uddannelse. I: Skaksen, J. R. (red.).
Afkast af uddannelse: Det samfundsmæssige og individuelle rationale. Rockwool
Fondens Forskningsenhed, Syddansk Universitetsforlag.
Arntz, M.; Gregory, T. & Zierahn, U. (2016). The Risk of. Automation for Jobs in OECD
Coun-tries: A Comparative Analysis. OECD Social, Employment and Migration Wor­
king Papers, No. 189. Paris: OECD Publishing. Besøgt d. 05-03-2018 på:
http://dx.doi.
org/10.1787/5jlz9h56dvq7-en
Autor, D. (2015). Why Are There Still So Many Jobs? The History and Future of Workplace
Automation. Journal of Economic Perspectives Vol. 29(3): 3-30.
Autor, D. H.; Levy, F. & Murnane, R. J. (2003). The Skill Content of Recent Technological
Change: An Empirical Exploration. Quarterly Journal of Economics Vol. 118(4): 1279-1334.
Universitetsloven. Lovbekendtgørelse nr. 172 af 27. februar 2018.
Bekendtgørelse nr. 106 af 12. februar 2018 om adgang til kandidatuddannelser ved
universiteterne og de videregående kunstneriske uddannelsesinstitutioner på
Uddannelses- og Forskningsministeriets område.
Bekendtgørelse nr. 852 af 3. juli 2015 om akkreditering af videregående uddannelses­
institutioner og godkendelse af videregående uddannelser.
436
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Litteraturliste
Bekendtgørelse nr. 899 af 1. juli 2013 om stillingsstruktur for videnskabeligt personale
ved universiteter.
Bekendtgørelse nr. 1328 af 15. november 2016 om bachelor- og kandidatuddannelserne
ved universiteterne (uddannelsesbekendtgørelsen).
Bekendtgørelse nr. 597 af 8. marts 2015 om talentinitiativer på de videregående uddan­
nelser på Uddannelses- og Forskningsministeriets område (talentbekendtgørelsen).
Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. McGraw Hill.
Bonde, M. T.; Makransky, G.; Wandall, J.; Larsen, M. V.; Morsing, M.; Jarmer, H. & Sommer,
M. O. A. (2014). Improving biotech education through gamified laboratory simulations.
Nature Bio-technology.
Bonesrønning, H. & Opstad, L. (2012): How Much Is Students’ College Performance
Affected By Quantity of Study? International Review of Economics Education. Vol. 11(2)
Brown, S. (2005). Assessment for learning. Learning and Teaching in Higher Education,
Issue 1.
Cedefop (2015) Skills forecast. European Centre for the Development of Vocational
Training. Besøgt d. 05-03-2018 på:
http://www.cedefop.europa.eu/en/events-and­
projects/projects/forecasting-skill-demand-and-supply/data-visualisations
Copenhagen Business School (2016). Feedback – inspiration til undervisere.
Copenhagen Business School (2017a). Cand.merc.(kom.) – erhvervsøkonomi og virksom­
hedskommunikation – optagelse. Besøgt d. 06-03-2018 på:
www.cbs.dk/uddannelse/
kandidatuddannelser/candmerckom-erhvervsoekonomi-virksomhedskommunikation/
optagelse
Copenhagen Business School (2017b). Finansiering og regnskab - Optagelse. Besøgt d.
06-03-2018 på:
www.cbs.dk/uddannelse/kandidatuddannelser/candmerc/economics-
finance-and-accounting/finansiering-regnskab/optagelse
Damvad Analytics (2015). AU Arts dimittenders karriereveje, kompetencer og værdi­
skabelse. Rapport udarbejdet for Aarhus Universitet.
Danmarks Akkrediteringsinstitution (2013): Vejledning om institutionsakkreditering
Danmarks Akkrediteringsinstitution (2014a). Pædagogisk opkvalificering af undervisere.
Danmarks Akkrediteringsinstitution (2014b): Institutionsakkreditering
– Akkreditering af Danmarks Tekniske Universitet (DTU).
Danmarks Akkrediteringsinstitution (2017a). Hovedperson i egen læring
– studentercentreret læring i et dansk og europæisk perspektiv.
Danmarks Akkrediteringsinstitution (2017b): Institutionsakkreditering
– Akkreditering af Aarhus Universitet.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
437
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Litteraturliste
Danmarks Evalueringsinstitut & Rambøll (2017). Midterm evaluation of Erasmus+
– National Report Denmark.
Danmarks Evalueringsinstitut (2015a). Det svære uddannelsesvalg – en undersøgelse af
gymnasieelevers valgprocesser.
Danmarks Evalueringsinstitut (2015b). Gymnasiekarakterers betydning for succes på
videregående uddannelser.
Danmarks Evalueringsinstitut (2016a). Data om censur og bedømmelse, tabel­
rapport med data fra de videregående uddannelsesinstitutioner.
Danmarks Evalueringsinstitut (2016b).
Elite- og talentprogrammer på de videregående udannelser.
Danmarks Evalueringsinstitut (2016c).
Effekter af studiejob, udveksling og projektorienteret forløb.
Danmarks Evalueringsinstitut (2017):
Nye studerende bliver overraskede over, hvad deres uddannelse kræver.
Danmarks Forsknings- og Innovationspolitiske Råd (2016): Viden i Verdensklasse
– hvorfor klarer dansk forskning sig så godt?
Danmarks Tekniske Universitet (2015). Studiemiljøundersøgelsen 2015. Besøgt d. 05­
03-2018 på:
http://www.dtu.dk/Uddannelse/Studieliv/DTU-udvikler-studiemiljoeet/
DTU-Studiemiljoeundersoegelsen
Danske Universiteter (2015): Anerkendelse af god undervisning.
DEA (2017): Første generation af akademikere i private virksomheder. Hvor mange er de,
og hvordan klarer de sig?
Deloitte & Kraka (2017). Small Great Nation - Muligheder og udfordringer.
Deming, D. J. (2017): The growing importance of social skills in the labor market. Quarterly
Journal of Economics Vol. 132(4): 1593–1640.
Ejersbo, N. (2014). Analyse af universitetsbestyrelsers indflydelse. Dagens Dagsorden –
Forum for offentlige bestyrelser. Besøgt d. 06-03-2018 på:
https://www.dagensdagsorden.dk/analyse-af-universitetsbestyrelsers-indflydelse
Elken, M. & Wollscheid, S. (2016). The relationship between research and education:
typologies and indicators. A literature review. Nordic Institute for Studies in Innovation,
Research and Education (NIFU). Med reference til: Douglas, A. S. (2013). Advice from the
professors in a university Social Sciences department on the teaching-research nexus.
Teaching in High-er Education Vol. 18(4): 377-388 og Laursen, S.; Seymour, E. & Hunter,
A. B. (2012). Learning, teaching and scholarship: Fundamental tensions of undergraduate
research. Change: The Magazine of Higher Learning Vol. 44(2): 30-37.
438
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Litteraturliste
European Commission/EACEA/Eurydice (2016). National Student Fee and Support
Systems in European Higher Education – 2016/2017. Eurydice Facts and Figures.
Luxembourg: Publications Office of the European Union
Fekjær, S. N. (2000). Studielån og social bakgrunn: Rike barn låner mest. Samfunnsspeilet
6/2000. Utdanning og ulikhet
Finansministeriet (2009). Selvejende institutioner – styring, regulering og effektivitet.
Finansministeriet (2016). Økonomisk Analyse: Uddannelse og arbejdsmarked.
Frey, C. B. & Osbourne, M. (2013).The future of employment: How Susceptible are jobs to
computerisation? Working paper. Published by the Oxford Martin Programme on
Technology and Employment.
Future People: IT-uddannelser på universitetet http://www.futurepeople.dk/
Goos, M. Manning, A. & Salomons, A. (2014). Explaining job polarization: routine-biased
tech-nological change and offshoring. American Economic Review Vol. 104 (8): 2509­
2526.
Graversen, E. B.; Lyngs, A. R.; Schmidt, E. K.; Ludvigsen, J. V.; Nielsen, M. L. & Lauridsen, P. S.
(2017). Uddannelsesledelse ved danske videregående uddannelsesinstitutioner –
Studielederes rolle i uddannelsernes kvalitetsarbejde. Dansk Center for Forsknings­
analyse, Aarhus Uni-versitet.
Gudnitz, M. L. & Keiding. T. B. (2014). Profilfag i didaktisk perspektiv. Center for
Undervis-ningsudvikling og Digitale Medier, Aarhus Universitet. Besøgt d. 05-03-2018
på:
http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/Publikationer/CUDIM_4_-_Profilfag_i_didaktisk_
perspektiv_-_final.pdf
Hansen, E. (2009). Hvordan bruges universitetshistorie? I: Uddannelseshistorie. 43. årbog
fra Selskabet for Skole- og Uddannelseshistorie
Hansen, K. E. (1971). Universiteternes styrelseslov. Kommenteret udgave ved Knud Espen
Hansen. Gads Forlag.
Harvey, L. & Green, D. (1993). Defining Quality. Assessment & Evaluation in Higher
Education. Vol. 18(1).
Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses related to
achievement. London: Routledge.
Hattie, J. (2015). The Applicability of Visible Learning in Higher Education.
Scholarship of Teaching and Learning in Psychology Vol. 1(1): 79-91.
Hauch, J. & Whitta-Jakobsen, H. J. (2017). Teknologi: Forandringer sker i slowmotion.
Børsen.
Healey, M. & Jenkins, A. (2009). Developing undergraduate research and inquiry.
The Higher Education Academy.
Ibsen, R. & Westergaard-Nielsen, N. (2011). Job Creation by Firms in Denmark. IZA
Discussi-on Paper No. 5458. Besøgt d. 06-03-2018 på: http://ftp.iza.org/dp5458.pdf
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
439
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Litteraturliste
Junge, M. & Skaksen, J. R. (2010). Produktivitet og Videregående uddannelse. DEA; DØRS.
Keiding, T. B. (2017) Uddannelses- og undervisningskvalitet i didaktisk perspektiv
Notat udarbejdet for Udvalg om bedre universitetsuddannelser. www.ufm.dk
Kofod Hansen, K. & Pahuus, A.M. (2017). Humanister er også vigtige, når robotterne kommer.
Altinget. Besøgt d. 05-03-2018 på: https://www.altinget.dk/digital/artikel/debat-humanister
-er-ogsaa-vigtige-naar-robotterne-kommer
Kroth, A. (2015). The Effects of the Introduction of Tuition on College Enrollment in
Germany: Results from a Natural Experiment With Special Reference to Students from
Low Parental Education Backgrounds. University of Michigan. Besøgt d. 06-03-2018 på:
https://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/handle/2027.42/111597/ankroth_1.pdf
Københavns Universitet (2016). Studiemiljøundersøgelse 2016. Besøgt d. 05-03-2018 på:
http://uddannelseskvalitet.ku.dk/kvalitetssikring/statistik-og-ledelsesinformation/
undervisningsmiljoevurdering/dokumenter/Studiemilj_unders_gelse_-_Universitets­
rapport_-_KU_-_2016.pdf
Lochner, L. (2011). Non-Production Benefits of Education: Crime, Health and Good
Citizenship I: Hanushek, E.; Machin, S. & Woessmann, L. (red.). Handbook of the
Economics of Education Vol. 4, Ch. 2, Amsterdam: Elsevier Science.
Lov nr. 271 a 4. juni 1970 om universiteternes styrelse
Machin, S. & Van Reenen, J. (1998).
Technology and Changes in Skill Structure: Evidence from Seven OECD Countries.
The Quarterly Journal of Economics Vol. 113(4): 1215-1244.
Malchow-Møller, N. & Skaksen, J. R. (2004): Changes in Demand for Skilled Labour in
Denmark – A Disaggregate Perspective. Nationaløkonomisk Tidsskrift Vol. 142(1): 67-80.
McKinsey Global Institute (2017a). Automatiseringens effekter på det danske arbejds­
marked. Udarbejdet for Disruptionrådet, Hovedrapport.
McKinsey Global Institute (2017b). A Future That Works:
Automation, Employment, and Productivity.
Melding til Stortinget 16 (2016-2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning.
Moderniseringsstyrelsen (2016). Cirkulære om overenskomst for Studenterunder­
visere ved universiteter mv. Besøgt d. 05-03-2018 på:
http://fadl.dk/wp-content/
uploads/2016/06/overenskomst.universitet.ok15.pdf
Moretti, E. (2014). Estimating the social return to higher education: evidence from
longitudinal and repeated cross-sectional data. Journal of Econometrics 121.
OECD (2016) Education at a Glance, 2016.
OECD (2016a). Policy Brief on Future of Work. Besøgt d. 05-03-2018 på: http://www.oecd.
org/employment/future-of-work/
440
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Litteraturliste
OECD (2016b). Skills for a Digital World: 2016 Ministerial Meeting on the Digital Economy
Background Report. OECD Digital Economy Papers, No. 250. Paris: OECD Publishing.
OECD (2017), Education at a Glance 2017. OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.
Besøgt den 05-03-2018 på:
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-en
Proba Samfunnsanalyse (2013). Analyse av utdanningsstøtteordningerne.
Udarbejdet for Kunnskapsdepartementet.
Produktivitetskommissionen (2014). Uddannelse og innovation: Analyserapport 4.
PwC (2017): Will robots steal our jobs?
The potential impact of automation. UK Economic Outlook.
Schelfhaudt, K. & Crittenden, V. L. (2005). Specialist or generalist: Views from academia
and industry. Journal of Business Research Vol. 58(7): 946-954.
Schmidt, K. (2017). Quality assurance policies and practices in Scandinavian higher
education systems: convergence or different paths? Journal of Higher Education Policy
and Management Vol. 39(3).
Schneider, M. & Preckel, F. (2017). Variables Associated With Achievement in Higher
Educa-tion: A Systematic Review of Meta-Analyses. Psychological bulletin Vol. 143(6): 565
Siemens, G., & Gasevic, D. (2012). Guest Editorial - Learning and Knowledge Analytics.
Educational Technology & Society Vol. 15(3): 1–2. Besøgt d. 03-05-2018 på:
https://pdfs.
semanticscholar.org/65d9/bfc4bb8766ccef32ff556e6681c267d77541.pdf
Skaksen, J. R. (2018a). Uddannelse og indkomst. I: Skaksen, J. R. (red.).
Afkast af uddannelse: Det samfundsmæssige og individuelle rationale.
Rockwool Fondens Forskningsenhed, Syd-dansk Universitetsforlag.
Skaksen, J. R. (2018b). Underudnyttelse af uddannelsesmæssige kompetencer.
I: Skaksen, J. R. (red.). Afkast af uddannelse: Det samfundsmæssige og individuelle rationale.
Rockwool Fondens Forskningsenhed, Syddansk Universitetsforlag.
Syddansk Universitet (2016). Evaluering.
Syddansk Universitet (2017). Studiemiljøundersøgelsen 2017. Besøgt d. 05-03-2018 på:
https://mitsdu.dk/da/studieliv/studieundersoegelser/studiemiljoeundersoegelsen
Teknologisk Institut og Technopolis (2015). Does the EU need more STEM-graduates?
Rap-port udarbejdet for Europakommissionen.
Thingholm, H. B.; Reimer, D.; Keiding, T. B.; Due, J. L. & Smith, E. (2016). Navigating in Higher
Education – NIHE. Centre for Teaching Development and Digital Media, Aarhus Universitet.
Uddannelses- og Forskningsministeriet (2017). Analysenotat: Iværksætteraktiviteten
blandt universitetsuddannede.
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
441
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
Litteraturliste
Uddannelses- og Forskningsministeriet (2018). Kvalitetsrammen. Besøgt d. 06-03-2018
på:
https://ufm.dk/uddannelse/anerkendelse-og-dokumentation/dokumentation/
kvalifikationsrammer
Uddannelsesinformation (2018). Unge skal forberedes til at træffe de vigtige valg for
fremti-den. Besøgt d. 01-03-2018 på:
http://www.uddannelsesinformation.dk/
studievejledning/unge-skal-forberedes-til-at-traeffe-de-vigtige-valg-for-fremtiden
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2014a).
Nye Veje – Fremtidens videregående uddannelsessystem.
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2014b).
Høje mål – Fremragende undervisning i de videregående uddannelser.
Udvalg for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2015). Nye veje og høje
mål - Kvalitetsudvalgets samlede forslag til reform af de videregående uddannelser.
Universitetskanslersämbetet (2015). Etableringen på arbetsmarknaden för högskole­
utbildade 2013 Examinerade läsåren 2011/12, 2009/10 och 2007/08. Opgørelserne er
foretaget i 2013. Besøgt d. 05-03-2018 på:
http://uka.se/download/18.12f25798156a­
345894e4cb4/1487841874338/rapport-2015-12-15-etablering-pa-arbetsmarknaden.pdf
Universitetsloven (Lovforslag nr. L 125 af 15. januar 2003). Besøgt d. 05-03-2018 på:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=100418
Vandenbussche, P.; Aghion, P. & Meghir, C. (2006). Growth, distance to frontier and
composition of human capital. Journal of Economic Growth Vol. 11(2).
World Economic Forum (2016a). The Future of Jobs Employment, Skills and Workforce
Strategy for the Fourth Industrial Revolution.
World Economic Forum (2017). Realizing Human Potential in the Fourth Industrial
Revolution: An Agenda for Leaders to Shape the Future of Education, Gender and Work.
Whitepaper.
Young, M. (1998). The Curriculum of the Future: From the ’new sociology of education’ to a
critical theory of learning. London: Routledge Falmer
Aalborg Universitet (2016). Studiemiljøundersøgelsen 2016. Besøgt d. 05-03-2018 på:
http://www.studiemiljoe.aau.dk/digitalAssets/254/254470_studiemiljoeundersoegel­
sen-2016.pdf
Aarhus Universitet (2017). Studiemiljø 2017. Besøgt d. 05-03-2018 på:
http://www.au.dk/
fileadmin/www.au.dk/studmiljo/2017_-_ny/SMU2017._Rapport_nr._1._Hovedrapport_
for_Aarhus_Universitet__endelig_.pdf
442
Udvalg om bedre universitetsuddannelser
 UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer UFU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 53: Spm. om det gennemsnitlige samfundsøkonomiske afkast forbundet med de forskellige uddannelsesniveauer
2678526_0444.png
  
Udvalg om bedre
universitetsuddannelser