BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2022-23 (2. samling)
BUU Alm.del Bilag 108
Offentligt

Simon Skov Fougt, Katja Neubert, Rune

Müller Kristensen, Rebekka Hegaard

Gabrielsson, Louise Molbæk og Christian

Christrup Kjeldsen

Danske

elevers læse-

kompetence

i 4. klasse

Resultater af

PIRLS-undersøgelsen

2021

Aarhus Universitetsforlag

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Simon Skov Fougt · Katja Neubert

Rune Müller Kristensen · Rebekka Hegaard Gabrielsson

Louise Molbæk · Christian Christrup Kjeldsen

Danske elevers

læsekompetence

i 4. klasse

Resultater fra pirls 2021

Aarhus Universitetsforlag

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Danske elevers læsekompetence i 4. klasse

Omslag: Camilla Jørgensen, Trefold

Design og tilrettelægning: Carl-H.K. Zakrisson og forfatterne

Bogen er sat med Minion

Trykt på Munken Print White hos Scandinavian Book

Printed in the EU 2023

isbn 978 87 7597 011 7 (trykt bog)

isbn 978 87 7597 012 4 (e-pdf)

isbn 978 87 7597 013 1 (epub)

isbn 978 87 7597 233 3 (open access)

Kan downloades gratis på unipress.dk

Bogen og undersøgelsen er samfinansieret af Børne- og Undervisningsministeriet

og Aarhus Universitet, Arts.

/ I henhold til ministerielle krav betyder bedømmelsen, at der fra en fagfælle på ph.d.-niveau

er foretaget en skriftlig vurdering, som godtgør denne bogs videnskabelige kvalitet.

/ In accordance with requirements of the Danish Ministry of Higher Education and Science, the certiﬁcation

means that a PhD level peer has made a written assessment justifying this book’s scientiﬁc quality.

Denne bog er udgivet under en Creative Commons-licens:

Kreditering-Ikkekommerciel-Deling på samme vilkår 4.0 International

(CC BY-NC-SA 4.0),

creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.da.

Yderligere oplysninger om Creative Commons-licenser er tilgængelige

på

creativecommons.org/licenses/.

ÆRK

NEUTRAL

TRYKSAG

INAVIANBO

AND

Tryksag

5041 0826

Scandinavian Print Group

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Indhold

Forord

Læsevejledning

Hovedresultater i PIRLS 2021

PIRLS – en international læseundersøgelse

1.1 Hvad undersøger PIRLS?

1.2 Læseformål og forståelsesprocesser i PIRLS

1.3 Læsetekster og forståelsesspørgsmål i PIRLS

1.4 De fire kompetenceniveauer i PIRLS

1.6 Danske læseinitiativer de seneste 20 år

1.7 Corona og PIRLS 2021 i Danmark

1.9 Opsamling

1.8 Corona og PIRLS 2021 internationalt

1.5 Læsning ifølge PIRLS og Fælles Mål for dansk

Danske hovedresultater

2.1 De danske resultater i et europæisk perspektiv

2.2 De danske resultater i et nordisk perspektiv

2.4 Spredning i Danmark

2.6 Læsning og køn

2.3 Hvad kan eleverne på de fire kompetenceniveauer?

2.5 Læseformål og læseprocesser

2.7 Læsning og de tosprogede elever

2.9 Opsamling

2.8 Bud på forklaringer bag udviklingen

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Elevernes hjem

3.1 Elevernes læsevaner og holdninger til læsning

3.2 Forældrenes læsevaner og holdninger til læsning

3.4 Ressourcer i hjemmet

3.6 Sprog i hjemmet

3.7 Opsamling

130

125

116

122

107

113

3.3 Tidlige skriftsprogsstimulerende aktiviteter og færdigheder

3.5 Forventninger til uddannelse og holdning til skolen

Undervisning og skolen

133

4.1 Læseundervisningen

133

148

150

4.2 Dansklærernes holdninger til læsning og til det at være lærer

4.3 Rammer på skolen og eleverne

4.4 Opsamling

164

Design og metode

167

5.1 Udtrækning af skoler og klasser, samt deltagelsesgrad

5.2 Overgangen fra PIRLS til digitalPIRLS

5.3 Læsetekster

182

185

187

189

5.4 Baggrundsspørgeskemaer

176

170

5.5 Deltagende lande og regioner i PIRLS 2001-2021

5.6 International kvalitet og sammenlignelighed

5.7 Afvikling af undersøgelsen

5.8 Kodning af elevbesvarelser

5.10 Opsamling

196

190

191

193

5.9 Dataanalyse og anvendte statistiske metoder

Konklusion og perspektivering

199

6.1 De overordnede resultater

6.2 Elevernes hjem

6.4 Hvad så nu?

202

203

6.3 Undervisning og skolen

203

199

Sammenfatning

205

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

English summary

213

Ordforklaringer

222

Læsevejledning til tabeller og figurer

230

Tabeller

237

Figurer

240

Bilag

242

Referencer

243

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Forord

Nærværende rapport,

Danske elevers læsekompetence i 4. klasse,

udfolder

2021-resultaterne af den tilbagevendende, internationale læseundersøgelse

PIRLS (Progress

in International Reading Literacy Study)

i et dansk perspek-

tiv. PIRLS er samfinansieret mellem Nationalt Center for Skoleforskning

ved Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Uni-

versitet, og Børne- og Undervisningsministeriet.

I 30 år har Danmark deltaget i en række store internationale læseunder-

søgelser under ledelse af IEA (The

International Association for the Evalua-

tion of Educational Achievement).

Den første var

Den internationale læseun-

dersøgelse

i 1991 (The

International Reading Literacy Study)

(Elbro, Hansen,

og Mejding 1993; Mejding 1994) – et studie, der senere blev til PIRLS. Hvor

den første læseundersøgelse omfattede elever i 3. og i 8. klasse, er PIRLS

fokuseret på elever på 4. klassetrin.

Hvad er PIRLS?

PIRLS er en omfattende undersøgelse af elevernes læsekompetence og gen-

nemføres i en lang række lande og regioner. PIRLS indhenter samtidig en

række baggrundsoplysninger fra elever, forældre, dansklærere og skolelede-

re, hvilket er med til at tegne rammerne for og omkring elevernes læsning.

På den måde kan undersøgelsen også forholde sig til den kontekst, hvori

elevernes læseudvikling foregår.

PIRLS er designet ens i alle deltagende lande og regioner. Derfor gør

undersøgelsen det muligt at sammenligne forholdene på tværs af lande og

regioner, ligesom den tilbagevendende cyklus på fem år gør det muligt at

belyse udvikling over tid.

PIRLS blev gennemført første gang i 2001. Her deltog Danmark ikke,

fordi vi lige havde gentaget 1991-undersøgelsen i forbindelse med projektet

Folkeskolen år 2000.

Siden har Danmark deltaget i alle PIRLS-undersøgelser

– 2006, 2011, 2016 og nu 2021. Derfor har vi mulighed for at følge udvikling-

en i danske elevers læsekompetence gennem 15 år.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Forberedelserne til PIRLS 2021 begyndte i 2018 med udvikling af nye læ-

setekster og tilhørende spørgsmål. I 2020 skulle alle deltagende lande gen-

nemføre en pilotafprøvning af disse nye materialer – dels for at undersøge,

hvilke nye tekster der kunne indgå i hovedundersøgelsen i 2021, dels for

at verificere b aggrundsspørgeskemaerne. C oronapandemien s atte d og en

række begrænsninger for det – i Danmark nåede kun 8 ud af 65 skoler at

gennemføre pilotundersøgelsen, før regeringen lukkede landet ned i marts

2020. Heldigvis var der internationalt respondenter nok (ca. 30.000 elever)

til at kunne vurdere og validere nye tekster og spørgsmål, der blev finjuste-

ret i løbet af efteråret 2020. Hovedundersøgelsen fandt i Danmark sted som

planlagt fra marts til juni 2021.

En digital undersøgelse i coronaens skygge

PIRLS 2021 markerer overgangen fra en papirbaseret undersøgelse til en di-

gital undersøgelse, kaldet dPIRLS (digitalPIRLS), i ca. halvdelen af de mere

end 60 deltagende lande og regioner, herunder Danmark. I dPIRLS læser

eleverne tekster og svarer på spørgsmål på en skærm frem for de hæfter,

PIRLS tidligere har bestået og stadig består af i pPIRLS (paperPIRLS) i de

lande og regioner, der ikke deltager digitalt.

dPIRLS-deltagerne gennemførte ved siden af hovedundersøgelsen også

et såkaldt

brobygningsstudie

på papir. Her deltog en anden, mindre gruppe

elever fra samme skoleudtræk i en tilpasset version af pPIRLS med hæfter

udelukkende bestående af

trendtekster,

dvs. tekster, der har været anvendt

i tidligere runder af PIRLS. Brobygningsstudiet blev gennemført for på in-

ternationalt plan at bringe de digitale og papirbaserede resultater på samme

skala, så de kan sammenlignes – altså for at sikre sig, at de måler det samme.

Det er afgørende for undersøgelsens kvalitet, fordi PIRLS både sammen-

ligner resultater på tværs af deltagerlande og -regioner og sammenligner

resultaterne over tid.

De internationale og nationale analyser i efteråret 2022 afdækkede dog

en meget tydelig såkaldt

modeeffekt

mellem dPIRLS og brobygningsstudiet

– der var altså forskel på, hvordan elever klarede de samme spørgsmål til den

samme tekst på hhv. skærm og papir. Samtidig var undersøgelsen påvirket

af coronapandemien. For pilotundersøgelsen i 2020 gav det sig udslag i, at

færre elever end planlagt deltog, og for hovedundersøgelsen i, at den blev

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

strakt ud over et længere tidsforløb end normalt. Sammen med overgan-

gen fra PIRLS til dPIRLS har PIRLS 2021 været meget mere kompleks end

oprindeligt planlagt.

Omfanget af modeeffekten blev først kendt sent i forløbet. IEA valgte

derfor i samråd med alle deltagerne at udskyde rapporteringen af PIRLS

2021 fra december 2022 til maj 2023 for at have tid nok til at forstå og korri-

gere for denne modeeffekt.

Problemerne er løst nu, og derfor kan vi præsentere de danske hoved-

resultater for PIRLS 2021. Nærværende rapport fokuserer på den digitale

hovedundersøgelse, dPIRLS, hvor 4.821 danske 4.-klasseelever deltog.

Tænk med – og videre

Datamaterialet i PIRLS er så stort, at der kunne laves mange flere analyser

end dem, der er præsenteret her. Heldigvis er alle data både fra denne og

tidligere undersøgelser tilgængelige for sekundære analyser, så andre for-

skere kan gennemføre deres egne analyser og afprøve egne hypoteser — og

vi hilser dette meget velkomment.

PIRLS er med til at give et kvalificeret b illede a f, hvordan d anske 4.-

klasseelever klarer sig sammenlignet med eleverne i andre lande og regio-

ner inden for et så grundlæggende område som læsning. Gennem belysning

af sammenhænge mellem kontekstfaktorer og elevernes læsekompetence er

PIRLS med til at tegne et signalement af, om det er lykkedes at give eleverne

de nødvendige forudsætninger for at tilegne sig, reflektere over og anvende

skriftlige tekster.

Selv om skolen er andet end læsning, bidrager en elevs læsekompetence

også væsentligt til elevens udbytte af undervisningen på andre fagområder.

Derfor håber vi, at rapporten vil bidrage til ny refleksion, diskussion og dia-

log om læsning og læseundervisning i den danske grundskole.

Tak

Et studie af PIRLS’ omfang kræver mange menneskers bidrag på forskellige

tidspunkter. Først og fremmest fra skolerne. Deltagelse i PIRLS er i Dan-

mark frivillig, og derfor vil vi rette en meget varm og stor tak til de 236

deltagende skolers ledere, dansklærere, elever og forældre samt forvaltning-

erne i de respektive kommuner for deres velvillige deltagelse, som især pga.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

coronapandemien ikke altid var helt let. Vi sender ligeledes en stor tak til

deltagerne i den amputerede pilotundersøgelse i 2020.

Dernæst sender vi også en stor tak til forskningsmedarbejder Sofie Gry

Bindslev og videnskabelig assistent Cristina de la Villa Gonzalez, Aarhus

Universitet, DPU, for deres store faglige engagement og indsigt og ikke

mindst organisatoriske og faglige evner i dataindsamlingen og -kodningen.

Her fik vi også væsentlig hjælp af studentermedhjælperne Sofie Andreasen,

Mathilde Kanstrup Skou Bitterwolf, Marie Louise Tjæreborg Clausen,

Merete Limkilde Hansen, Signe Rømer Haubjerg, Lenette Møller Jensen,

Anne-Sofie B ornhøft Kn udsen, Me rve Ko zan, An nemette Nelleberg,

Kawyar Nouri, Kystan Palani, Eisabeth Rasmussen, Helle Rasmussen, Sara

Lund Rebsdorf, Selma Bjørg Bolø Richter, Daniel Saldarriaga, Jens Wend-

land, Louise Bødker Wøbbe og Camilla Østergaard Poulsen Hougaard.

Tusind tak for jeres indsats. Tak også til postdoc Mona Have, Aarhus

Universitet, DPU, for input til forklaring af statistiske begreber og hjælp

til referencehåndtering og især til Lars Madsen, programmør, Institut for

Matematik, Aarhus Universitet, for teknisk support.

Sidst, men ikke mindst retter vi en meget stor tak til de anonyme fagfæl-

lebedømmere og til professor Jeppe Bundsgaard, DPU, Aarhus Universitet,

for faglig sparring.

København, maj 2023

Simon Skov Fougt, Katja Neubert, Rune Müller Kristensen, Rebekka Hegaard

Gabrielsson, Louise Molbæk og Christian Christrup Kjeldsen

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Læsevejledning

Denne bog er inddelt i seks kapitler, jf. indholdsfortegnelsen. Vi har valgt

at lade den fokusere på danske elevresultater i et nordisk, europæisk og in-

ternationalt perspektiv. Læsere, der ønsker uddybende analyser i et inter-

nationalt perspektiv, henvises til den internationale hovedrapport (Mullis

m.fl. 2023).

Vi gør også opmærksom på, at vi på grund af den russiske fremfærd i

Ukraine har valgt at udelade russiske resultater i den danske PIRLS 2021-

rapport. Dette er sket i gensidig forståelse med Børne- og Undervisnings-

ministeriet. Russiske resultater fremgår af den internationale rapport.

Efter forordet og denne læsevejledning har vi listet et kort overblik over

de væsentligste hovedresultater om danske 4.-klasseelevers læsekompe-

tence i PIRLS 2021, så det er let at få et overblik over de væsentligste fund i

undersøgelsen.

Kapitel 1 præsenterer undersøgelsen og sætter den ind i en dansk kon-

tekst: Hvad undersøger PIRLS, hvad kan vi bruge PIRLS til, og hvad kan vi

ikke bruge PIRLS til. Væsentlige begreber om læsning afklares, og under-

søgelsen sættes i forhold til Fælles Mål for dansk. Endelig præsenterer vi

kort historien bag PIRLS og væsentlige initiativer på læseområdet siden de

første internationale læseundersøgelser. Her indkredser vi også den særlige

omstændighed ved PIRLS 2021, som coronapandemien udgjorde. Til sidst

giver vi et overblik over, hvilke lande og regioner der deltog i PIRLS 2021.

Kapitel 1 er således et baggrundskapitel.

Kapitel 2 præsenterer undersøgelsens hovedresultater: Hvordan læser

danske elever i 4. klasse, og hvordan ser det ud i et internationalt, europæisk

og nordisk perspektiv.

Kapitel 3 undersøger sammenhænge mellem elevernes læsning i skolen

og faktorer i elevernes hjem på baggrund af data fra såvel elevspørgeskemaet

som spørgeskemaet til hjemmet. Derved tegner vi et billede af baggrunds-

faktorer i elevernes hjem og deres sammenhæng med elevernes læsekompe-

tence.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Kapitel 4 fokuserer på sammenhænge mellem elevernes læsekompe-

tence, danskundervisning og rammer på skolen på baggrund af data fra

lærerspørgeskemaet og skolelederspørgeskemaet.

Kapitel 5 udfolder undersøgelsens design og metode med fokus på mål-

gruppe, udtræk af skoler og klasser, ligesom vi behandler andelen af elever,

der ikke deltager. Vi beskriver selve gennemførelsen af undersøgelsen på

skolerne og den efterfølgende databehandling. Vi går i dybden med modeef-

fekten, som sammen med coronapandemiens indvirkning og den planlagte

overgang fra en papirbaseret til en digital undersøgelse førte til udskydelsen

af offentliggørelsen. Dette kapitel er således teknisk fokuseret.

I kapitel 6 opsummerer vi undersøgelsens hovedresultater og perspek-

tiverer dem. Hvilken retning kan og bør undervisning i læsning tage?

Sidst i bogen følger en dansk og engelsk sammenfatning af opsamlinger-

ne til alle kapitlerne. Vi har også indsat en liste med ordforklaringer til de

væsentligste fagbegreber, der anvendes gennem rapporten. Dog fremgår

detaljerede statistiske metoder kun af kapitel 5. Endelig har vi lavet en kort

læsevejled-ning til de forskellige figurer og tabeller, der præsenteres i

bogen.

Vi henviser løbende gennem rapporten til supplerende bilag på PIRLS’

danske hjemmeside med formen ’se bilag 4’. Nummeret henviser til bilags-

nummeret på hjemmesiden, som kan findes her: kortlink.dk/2k657.

Her

har vi bl.a. lagt uddrag af det internationale materiale, som dele af rapporten

bygger på. Anvendte internationale bilag findes med andre ord online og er

ikke trykt her i rapporten.

Vi henviser ligeledes til den internationale hjemmeside for TIMSS og

PIRLS på Boston College i USA, kortlink.dk/2k6tq.

Her findes bl.a. in-

ternationale rapporter fra tidligere undersøgelsesår og encyklopædier, der

kontekstualiserer læseundervisningen i de deltagende lande.

Til sidst gør vi opmærksom på, at vi for læsevenlighedens skyld har valgt

at angive elevresultater, procentdele mv. i hele tal. Vi har altså rundet op eller

ned. Derfor kan der enkelte steder være andele, der ikke præcist summerer

til 100 procent.

https://dpu.au.dk/forskning/internationaleundersoegelser/pirls/pirls-2021/bilag-til-

rapporten-2021

https://timssandpirls.bc.edu/pirls2021/

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Hovedresultater i

pirls

2021

■

Danske 4.-klasseelever har i 4.-klasseelevers læsescore er

■

Spredningen i de danske

PIRLS 2021 en gennemsnitsscore

■

Trods faldetsigplacererøvre del

danske elever

i den

på 539 point. Det er signifikant

lavere end alle tidligere danske

PIRLS-resultater.

■

Fem landes elever scorer i

gennemsnit signifikant højere

blandt alle deltagere i PIRLS 2021

sammen med bl.a. de svenske

og norske elever.

■

Næsten 25 procent af de

danske 4.-klasseelever kan

stigende, og afstanden mellem

de svageste og dygtigste læsere

er blevet større.

skønlitterære

■

Eleverne læserinformerende,

tekster bedre end

og deres læsekompetence i

informerende tekster er faldet

signifikant siden 2016. Dette

gælder til gengæld ikke for læs-

ning af de skønlitterære tekster.

hverken fortolke, læse mellem

linjerne eller læse kildekritisk.

■

Eleverne i de fleste deltagende

lande og regioner i PIRLS 2021 er

■

Det signifikante faldmindste

Danmark er blandt de

af de signifikante fald inter-

nationalt.

faldet signifikant i gennemsnitlig

læsescore.

end de danske i PIRLS 2021:

Singapore, Hongkong, England,

Finland og Polen.

piger i

■

I Danmark læsersignifikant

gennemsnit stadig

■

Faldet i den danske gennem-

snitlige læsescore hænger

primært sammen med, at der

er kommet flere svage læsere.

bedre end drenge. Forskellen

mellem pigers og drenges læs-

ning i Danmark har været stabil

i alle PIRLS-runder siden 2006.

Forskellen mellem de svageste

og de dygtigste læsere på tværs

af køn er dog 20 gange større

end kønsforskellen.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Danske 4.-klasseelever læser

■

2021 mindre hyppigt i fritiden

end i PIRLS 2016. Den tid,

eleverne bruger på at læse, når

de læser, er dog uændret. Elever

med den laveste læsescore er

dem, der bruger mindst tid på

at læse, og som stort set aldrig

læser for at opleve.

■

Der er positiv sammenhæng

mellem ressourcer i hjemmet

■

Der er positiv sammenhæng

mellem hhv. sprog talt i hjem-

sig

■

Flere elever føler2021trætte

eller sultne i PIRLS

end

met, forældrenes læsevaner og

elevens læsescore.

og elevernes gennemsnitlige

læsescore.

Siden PIRLS 2011, hvor de

danske 4.-klasseelever klarede

sig bedst, er der kommet signi-

fikant flere elever i gruppen,

der læser under 30 minutter

om dagen.

Danske elevers læseglæde

er faldet signifikant siden 2016,

og det gælder især pigerne. De

elever, der ikke kan lide at læse,

har den laveste gennemsnitlige

læsescore. Danmark og Norge er

de to lande i hele undersøgelsen,

der har færrest elever, som rigtig

godt kan lide at læse.

elever med

■

Andelen aflæseforståelsestor

tiltro til egen

■

7 procent af

■

blive mobbeteleverne oplever

ugentligt.

i 2016. Der er signifikant sam-

menhæng mellem elevernes

følelse af træthed og sult og deres

læsescore.

■

Der er få skoler i Danmark

med ordensproblemer, manglen-

de tryghed og rå omgangstone.

Der er signifikant sammenhæng

mellem atmosfæren på skolen

og elevernes gennemsnitlige

læsescore.

Oplevelsen af at blive mobbet

hænger signifikant negativt

sammen med elevernes gennem-

snitlige læsescore.

er i 2021 signifikant mindre end

i 2016.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

pirls

– en international

læseundersøgelse

en international,

■

PIRLS erundersøgelse af

komparativ

overblik

Kapitel 1 præsenterer PIRLS-undersøgelsen og giver indblik i,

hvad den kan bruges til, og hvad den ikke kan bruges til.

læsekompetence

■

Elevernesen række baggrunds-

belyses med

faktorer gennem spørgeskemaer

til eleven, hjemmet, dansklæreren

og skolelederen.

4.-klasseelevers læsekompetence.

Med undersøgelsen kan vi sam-

menligne læsekompetencen for

de deltagende landes elever her og

nu og belyse udviklingen over tid.

markerer over-

■

PIRLS 2021digital undersøgelse,

gangen til en

Coronapandemien betød,

■

landene og regionerne måtte

dPIRLS, hvor ca. halvdelen af de

deltagende lande og regioner har

gennemført undersøgelsen digitalt,

herunder Danmark og de øvrige

nordiske lande. Den anden halvdel

gennemførte på papir, pPIRLS.

undersøger elevernes

■

PIRLSmed henblik på to læse-

læsning

læsekompetence

■

Elevernes fra fire kompetence-

beskrives ud

niveauer: Meget højt, Højt,

Middel og Lavt.

formål:

læse for at opleve

(skøn-

litterære tekster) og

læse for at lære

(informerende tekster).

udføre undersøgelsen i tre forskel-

lige gennemførelser på forskellige

tidspunkter: som planlagt i foråret

2021, udskudt i efteråret 2021 og

forsinket i foråret 2022. Danmark

og de øvrige nordiske lande deltog

i den planlagte gennemførelse i

foråret 2021.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1 PIRLS – en international

læseundersøgelse

PIRLS –

Progress in International Reading Literacy Study

– er en internatio-

nal undersøgelse af 4.-klasseelevers læsekompetence, som har fundet sted

hvert 5. år siden 2001. Danmark har været med siden 2006, så med PIRLS

2021 kan vi belyse udviklingen i danske elevers læsekompetence gennem de

seneste 15 år (2006, 2011, 2016 og 2021), og vi kan sammenligne denne ud-

vikling med internationale data. Med undersøgelsen kan vi sige noget om,

hvordan det står til med danske 4.-klasseelevers læsning her og nu, og vi

kan se, hvordan deres læsekompetence har udviklet sig i perioden. Vi kan

ligeledes se, hvilke baggrundsfaktorer i elevernes hjem og skole der ser ud

til at have en sammenhæng med elevernes læsekompetence, men vi kan

ik-

afdække egentlige årsag-virknings-sammenhænge eller vise, hvilke tiltag

der virker bedst til at styrke elevernes læsekompetence. PIRLS kan med sine

data altså belyse, hvordan det ser ud her og nu, men ikke svare på hvorfor.

Hovedorganisationen bag PIRLS er

The International Association for the

Evaluation of Educational Achievement

(IEA), som er en uafhængig inter-

national sammenslutning af nationale forsknings- og statslige institutioner.

IEA står ud over PIRLS bl.a. også bag andre internationale komparative un-

dersøgelser i grundskolen som TIMSS (Trends

in International Mathematics

and Science Study),

ICILS (International

Computer and Information Litera-

cy Study)

og ICCS (International

Civic and Citizenship Education Study).

Det er her væsentligt at understrege, at vi – det danske PIRLS-team – i

rapporten skelner mellem

test

undersøgelse.

I vores forståelse er en test

designet til at give et billede af den enkelte elevs faglige formåen på individ-

niveau, fx de nationale test. De internationale, komparative undersøgelser

som fx PIRLS er derimod designet til at give et billede af den samlede popu-

lations kompetence inden for et defineret område, som i PIRLS’ tilfælde er

læsning. Af samme grund kan PIRLS ikke anvendes til at sige noget om den

enkelte elev, klasse eller skole, da den statistiske usikkerhed ganske enkelt

er for stor på disse niveauer (Rutkowski m.fl. 2010).

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

Undersøgelser som PIRLS kan fortælle om en generel udvikling på bag-

grund af statistik. Statistik passer meget sjældent en-til-en på de enkelte

individer. Den statistisk gennemsnitlige elev findes næppe i virkeligheden.

En væsentlig faktor i PIRLS 2021 var coronapandemien, som undersø-

gelsen blev afviklet i skyggen af. Det medførte ændrede betingelser for dens

gennemførelse, jf. afsnit 1.7. Sammen med overgangen fra en papirbaseret

til en digital undersøgelse, kaldet dPIRLS, har PIRLS 2021 været meget mere

kompleks end oprindeligt forventet, og derfor blev den planlagte offentlig-

gørelse i december 2022 udskudt til maj 2023.

Derved har der både inter-

nationalt og nationalt været tid til at tage højde for disse udfordringer, som

coronapandemien og overgangen til en digital undersøgelse har medført (se

afsnit 5.2 for uddybninger).

1.1 Hvad undersøger PIRLS?

PIRLS er en undersøgelse af elevers læsekompetence, ikke en færdighedstest

eller en undersøgelse af delfærdigheder i læsning.

Figur 1.1 viser PIRLS’ tilgang til undersøgelsen af elevernes læsekompe-

tence, som sker gennem en vurdering af deres læseforståelse.

Undersøgelsen af læsekompetence fokuserer på, hvad eleverne kan, når

deres viden og færdigheder ift. læsning og læseforståelse kommer i spil. Når

man forstår læsning med læseforskeren Carsten Elbros ord som ”genskabel-

sen af et forestillingsindhold på basis af identifikation af tekstens ord og for-

håndskendskab til tekstens begrebsverden” (Elbro 2014, p. 19), vil man kun-

ne sætte lighedstegn mellem læsning og læseforståelse. Når der også indgår

et anvendelsesperspektiv, og man bruger læsning til at opnå egne eller sam-

fundsbestemte mål, taler man om læsekompetence (Mullis og Martin 2019,

p. 6).

Et centralt element i PIRLS’ undersøgelse af elevernes læsekompetence

er et praksisrettet, anvendelsesorienteret blik på, hvorfor vi læser. Her skel-

ner PIRLS mellem at læse for at opleve (skønlitterære tekster) og at læse for

at lære (informerende tekster, dvs. det, der traditionelt opfattes som faglit-

teratur (Mullis og Martin 2019)). Derfor indgår der såvel skønlitterære som

Landene valgte selv, om de ville deltage på papir (pPIRLS) eller digitalt (dPIRLS).

Disse centrale begreber uddyber vi nedenfor.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.1

⋅

hvad undersøger pirls?

Figur 1.1 PIRLS’ tilgang til undersøgelse af elevernes læsekompetence.

informerende tekster i undersøgelsen, som typisk knytter an til disse læse-

formål. Det praksisorienterede perspektiv i undersøgelsen kommer også til

udtryk ved, at der bevidst vælges læsetekster, som eleverne ville kunne stø-

de på i deres hverdag. Man har valgt autentiske læsetekster, dvs. tekster, der

har været anvendt i anden sammenhæng, og man har lagt et stort arbejde

i at finde tekster, der er interessante for både piger og drenge på tværs af

mange kulturer.

I figuren indgår der i henhold til den internationale rammebeskrivelse

også begrebet læsefærdighed (Mullis og Martin 2019). Læsefærdighed kan

anses som en forudsætning for den konkrete læseforståelse af en given tekst

(Elbro 2021). Læsefærdighed dækker over de samme delkomponenter i læs-

ning, der også indgår i læseforståelsen (afkodning og sprogforståelse), blot

med den forskel, at læsefærdighed beskrives som en række delfærdigheder,

som ikke nødvendigvis er knyttet til en konkret tekst. Læseforståelsen vil

derimod være knyttet til en konkret tekstkilde og derfor beskrive den kon-

krete forståelse af en given tekst. Det betyder, at der i undersøgelsen ikke

indgår særskilte opgaver i fx afkodning, sprogforståelse, ordkendskab eller

anden form for læserelateret viden, løsrevet fra konteksten, eleven måtte

have.

Elevernes læsekompetence undersøges ved, at hver elev får to læsetekster

med tilhørende læseforståelsesspørgsmål. Derudover afdækker PIRLS en

række baggrundsforhold om hjemmet (gennem spørgeskemaer til eleven

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

og hjemmet) og om skolen (gennem spørgeskemaer til skoleleder og dansk-

lærer). På den måde inddrages en bred vifte af sociokulturelle faktorer, som

kan influere på udviklingen af elevernes læsekompetence (Mullis og Martin

2019).

Databehandlingen efterfølges af en datafortolkning, hvor der laves

fortolkninger og vurderinger af indsamlet data, fx i forhold til svage og dyg-

tige læsere.

PIRLS kombinerer derved et kognitivt syn på læsning og læseforståelse,

der udbygges med et anvendelses- og praksisorienteret perspektiv på læse-

kompetence og belyser samtidig sociokulturelle faktorer i hjem og skole.

1.1.1 Læsekompetence og læseforståelse

PIRLS 2021 anvender ligesom i tidligere undersøgelsesår det sammensatte

begreb

reading literacy

om undersøgelsens domæne. I Danmark er det bå-

de oversat og anvendt i sammenhæng med forskellige begreber, som til dels

er overlappende, men som der også er forskellige opfattelser af, hvad dæk-

ker over. Ud over læsekompetence er det fx læseforståelse (Brudholm 2011;

Bundsgaard 2010), læsning og læsefærdighed (Elbro 2014) eller funktionel

læsefærdighed (Egelund 2009). Derfor er det centralt at tydeliggøre, hvad vi

i PIRLS mener med læsekompetence, ligesom det er centralt at koble læse-

kompetence til læseforståelse.

Vi oversætter

reading literacy

til læsekompetence i den udlægning, ram-

meværket bag PIRLS anvender det (Mullis og Martin 2019, p. 6). Oversat til

dansk defineres det således:

Læsekompetence er kompetencen til at forstå og anvende de skriftsprog-

lige udtryksformer, der kræves af samfundet og/eller værdsættes af den

enkelte person. Læsere kan danne sig en forståelse fra vidt forskellige tek-

ster. De læser for at lære, for at deltage i fællesskaber med andre, der læser,

hvad enten det er i skolen, i fritiden eller for deres egen fornøjelses skyld.

(Mejding, Neubert, og Larsen 2017, p. 18)

Læsekompetence skal forstås som en bred uddannelsesmæssig kompeten-

ce, der sætter eleven i stand til at forstå, reflektere over det læste og anvende

det til opnåelse af egne eller samfundsbestemte mål (Mejding, Neubert, og

Se afsnit 5.4 for en nærmere beskrivelse af de enkelte spørgeskemaer.

Et kognitivt syn på læsning vil i forbindelse med læsningen være optaget af de kogni-

tive eller mentale processer, der foregår inde i hovedet på det enkelte individ. Et sociokultu-

relt syn vil fokusere på den sociale praksis, hvori læsning foregår (Bremholm 2017).

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.1

⋅

hvad undersøger pirls?

Larsen 2017). Læsekompetence anses derved som en konstruktiv, interaktiv

proces, hvor mening med teksten opnås gennem interaktion mellem læser,

tekst og læseopgave/formål i en bestemt læsesituation (se fx Snow 2002;

Kintsch og Kintsch 2005; Britt, Goldman, og Rouet 2012).

PIRLS undersøger elevernes læsekompetence og deres konkrete læsefor-

ståelse gennem læseopgaver, der sigter mod fire læseforståelsesprocesser,

der vil blive uddybet i afsnit 1.2:

•

Finde og uddrage informationer udtrykt direkte i teksten

Drage direkte følgeslutninger

Fortolke og samordne centrale ideer og informationer

Vurdere og tage kritisk stilling til indhold og tekstuelle elementer.

De fire relativt bredt favnende læseforståelsesprocesser er i PIRLS udvalgt,

fordi de indgår i forskellige læsesituationer, og fordi anvendelsen af disse

processer typisk iagttages hos elever i 4. klasse, når de uddrager mening

af en tekst (Mullis og Martin 2019). Derfor danner forståelsesprocesserne

grundlag for de spørgsmål, PIRLS stiller til de tekster, eleverne skal læse.

Når eleverne besvarer forståelsesspørgsmålene, kan deres besvarelser an-

skueliggøre en række forskellige aspekter af deres læsekompetence (Mullis

og Martin 2019).

Inden for kognitiv læseforskning bygger begrebet læseforståelse på to

væsentlige komponenter,

afkodning

sprogforståelse.

Afkodning dækker

over identifikation af de enkelte ord gennem omsætning af bogstaver og

bogstavfølger til sproglyde, en første aktivering af forskellige mulige betyd-

ninger af ordet og endelig til en egentlig genkendelse af ordet med dets ud-

tale og betydning. Sprogforståelse går ud på at gendanne et forestillingsind-

hold ved aktivt at opstille indre forestillingsbilleder på baggrund af det op-

fattede (dvs. læste eller hørte ord). Det kræver viden om, hvordan ordræk-

kefølgen har betydning for sætningens betydning, og det kræver kendskab

til sproglige billeder samt underforståede meninger, teksttyper, forfattere og

synspunkter – altså en aktiv forhåndsviden (Elbro 2014). Evnen til at drage

inferenser, som i en læseteknisk tilgang handler om at se logiske sammen-

hænge for at skabe en forståelse, er også et væsentligt element i sprogforstå-

elsen og dermed i læseforståelsen.

En præcis og sikker afkodning og forståelse af ord og begreber giver

overskud til at fokusere på tekstens indhold. Læseforståelse afhænger i høj

grad også af læserens fornemmelse for at tjekke og justere sin forståelse og

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

sit udbytte undervejs, altså en løbende monitorering af egen forståelse (se

fx Perfetti, Landi, og Oakhill 2005).

Læseforståelse skal i PIRLS opfattes som den mere eller mindre konkre-

te forståelse, en læser har af en given tekst, mens den læses. Heroverfor skal

læsekompetence forstås som det, der ligger forud for læseforståelsen, eller

som bliver en konsekvens heraf.

Læsekompetence dækker over, hvorvidt

man kan skabe forståelse og betydning i den konkrete situation, og hvor-

vidt man som læser kan bruge og anvende denne forståelse og betydning

til de mål, formål eller interesser, som man selv eller samfundet har sat. På

den måde kan man sige, at det er i den konkrete læseforståelse af en given

tekst, at elevers læsekompetence kommer til syne. Læseforståelse handler

altså om, hvordan eleven forstår det læste, og det afspejler sig så i elevens

læsekompetence (Mullis og Martin 2019).

1.1.2 Samspillet mellem læseforståelse og læsekompetence

Samspillet mellem læseforståelse og læsekompetence kan tydeliggøres med

eksempler på elevbesvarelser i PIRLS fra den frigivne skønlitterære tekst

Den tomme krukke.

Teksten er en fortælling om, hvordan kejseren af Kina

finder den næste tronarving ved at prøve kandidaterne i deres oprigtighed

og udholdenhed, når han giver dem et kogt frø (som derfor ikke kan gro)

og udnævner det barn til kejser, som kan fremvise det bedste resultat efter

seks måneder. Hovedpersonen Jun anses for den bedste gartner i landsbyen,

men hans frø gror ikke i modsætning til alle de andre børns.

I et åbent spørgsmål, hvor eleverne selv skal skrive deres svar, bliver der

spurgt om, hvorfor de andre børn i landsbyen lo af Jun, efter børnene i noget

tid har prøvet at få hver deres frø til at vokse, jf. figur 1.2. Eleverne skal her

bruge det, der sker i historien, til at forklare grunden til børnenes reaktion.

Når læsekompetence ligger forud for læseforståelsen, kan læsningen fx blive mere

målrettet, når man ved, hvad den skal bruges til. Læsekompetence kan også blive en kon-

sekvens af læseforståelsen, når man bedre og mere sikkert behersker nogle af delfærdighe-

derne i læsning som fx afkodning eller elementer i sprogforståelsen. En bedre læseforståelse

kan også medføre et større anvendelsesperspektiv, fx læsning af flere genrer eller adgang til

aktiviteter, grupper mv. i samfundet.

I PIRLS bliver en række tekster genanvendt i flere runder, såkaldte trendtekster. Nye

tekster kommer til, og andre udgår for at sikre både trend og udvikling på samme tid. Fri-

givne tekster kan ses på PIRLS’ danske hjemmeside.

For god ordens skyld anfører vi, at vi i læsetekster og spørgeskemaer i PIRLS 2021

valgte

ikke

at sætte startkomma. Det har vi dog valgt at gøre her i rapporten.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.1

⋅

hvad undersøger pirls?

Figur 1.2 Eksempel på et åbent spørgsmål til

Den tomme krukke.

Elevbesvarelsen på dette konkrete forståelsesspørgsmål vurderes med 2, 1

eller 0 point afhængigt af elevernes niveau af forståelse.

Den internatio-

nale kodningsvejledning opstiller både generelle og tekstspecifikke vurde-

ringskriterier for besvarelser af de åbne spørgsmål. Ifølge den generelle vej-

ledning tildeles 2 point til de svar, der viser såkaldt fuld forståelse. Et 2-

pointsvar viser et forståelsesniveau, der ligger ud over en bogstavelig forstå-

else. Besvarelsen fremsætter ideer eller informationer fra teksten, som kan

underbygge en passende fortolkning, slutning eller vurdering. Tilsvarende

viser et 1-pointsvar delvis forståelse. 1-pointsvar viser en bogstavelig forstå-

else, når spørgsmålet beder om en fortolkning, slutning eller forståelse af

en mere abstrakt ide. Når spørgsmålet kræver, at der gives en forklaring på

en fortolkning, slutning eller vurdering, mangler svarene muligvis tilstræk-

kelig tekstuel underbygning eller giver kun informationer, der er vage eller

ikke relaterede til teksten. Et svar, der får 0 point, forsøger fx at fremsætte

enkelte af de elementer, spørgsmålet kræver, men besvarelsen inkluderer

ofte informationer eller ideer, der er for vage eller uden relation til spørgs-

målet, og som ikke kan betragtes som udtryk for forståelse.

Spørgsmålet i figur 1.2 går ud på at identificere Juns situation (hans frø

groede ikke) i modsætning til de andre børns situation (deres frø groede)

10. Forståelsen vurderes ud fra internationalt opstillede kriterier i en kodningsvejledning.

Vi uddyber dette i kapitel 5.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

eller i modsætning til hans egne talenter (han var den bedste gartner). Den

forståelsesproces, som bedst kan hjælpe med at få fat i de forskellige per-

spektiver, er fortolke og samordne centrale ideer og informationer. Denne

samordning af de to ståsteder for hhv. Jun og de andre landsbybørn i histo-

rien og den deraf udledte reaktion fra børnene fremgår tydeligt af de første

to elevsvar i eksempel a og b, som altså får 2 point, og som er gengivet med

elevernes stavning:

Fordi de andre fik nogle flotte og stærke planter og der gjorde Jun ikke

Forde Jun var den bæste gatner i hanes by. Og så kunne han ikke engag få

et frø til at vokse

Juns evner som gartner bliver nævnt eksplicit i eksempel b, og formulerin-

gen ”ikke engang” indikerer et modsætningsforhold mellem det forventede

og realiteten.

De to næste eksempler viser delvist korrekte svar, som har fået 1 point.

I eksempel c besvarer eleven spørgsmålet mindre kontrasterende og sam-

ordnende og beskriver Juns situation mere generelt. Derved udelader eleven

det, der gør situationen særlig, nemlig at landsbybørnene oplevede sig selv

som ovenpå i forhold til den dreng, der almindeligvis blev anset for den

bedste gartner i landsbyen.

jun var trist og nedslået

Stængler voksede snart frem i de andre krukker der blev passet af det andre

børn i Juns landsby

Elevsvar d er ligeledes delvist korrekt ved at fremhæve de andre børns suc-

ces, men her mangler eleven at udtrykke modsætningsforholdet til Juns si-

tuation. Eleven har hentet sin information direkte i teksten, og det viser, at

det er muligt at flere forståelsesprocesser i læsningen af teksten kan komme

i spil. Besvarelsen er altså en direkte kopi fra teksten. Det kræver, at eleven

kan finde frem til det sted i teksten, der er relevant med henblik på besva-

relsen af spørgsmålet.

Eksemplerne viser, at spørgsmålene kan besvares på forskellig vis og på

forskellige abstraktionsniveauer. Det er gennem forskellige forståelsespro-

cesser, at elevernes niveau af forståelse af teksten viser sig. Sammenligner

11. PIRLS vurderer elevernes læseforståelse, ikke deres stavning. Eleven i eksempel b

udviser trods stavefejl en høj grad af læseforståelse.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.2

⋅

læseformål og forståelsesprocesser i pirls

vi 1- og 2-pointbesvarelserne, ser det ud til, at den kompetente læser har

adgang til flere forskellige forståelsesprocesser for at besvare spørgsmålet

bedst muligt. Elevens læsekompetence vises altså delvist også ved, hvilke

processer eleven bruger for at uddrage den forståelse og mening af teksten,

der spørges til.

Et læseforståelsesspørgsmål kan naturligvis også besvares forkert. Ek-

sempel e viser måske en grad af forståelse, men dette er usikkert, fordi be-

svarelsen ikke eksplicit sætter Juns evne i relation til det, der faktisk skete.

Eksempel f fremstår helt uden relation til teksten.

Jun var den bedste gartner

De syntes han var sjov

1.2 Læseformål og forståelsesprocesser i PIRLS

Når man læser, er der et formål med det. Man kan fx læse for at blive un-

derholdt eller for at slappe af, og man kan læse for at få noget at vide, fordi

man søger information. Typisk fremgår formålet med læsningen af tekst-

typen. Er det skønlitteratur som historier og digte, er læseformålet oftest

at få en oplevelse eller at blive underholdt. Informerende tekster læser man

oftere for at lære noget, hvilket selvfølgelig også kan være oplevelseslæs-

ning. PIRLS har valgt at klassificere teksttyperne i læseundersøgelsen på

baggrund af disse to læseformål:

• At læse for at opleve (skønlitterære tekster)

• At læse for at lære (informerende tekster)

PIRLS fokuserer på disse to læseformål, da de anses for at dække det meste

af den læsning, som elever på 4. klassetrin typisk engagerer sig i derhjemme

og i skolen. Eleverne i PIRLS læser normalt en af hver teksttype som led i

undersøgelsen. Hensigten er, at de tekster, eleverne bliver præsenteret for i

PIRLS, ligner de tekster, de kunne møde i skolen eller derhjemme.

PIRLS undersøger elevernes læsekompetence gennem de fire forståelses-

processer, der blev præsenteret i afsnit 1.1.1. Spørgsmålene til læseteksterne

i PIRLS er udformet, så 20 procent af spørgsmålene vedrører forståelses-

processen

Finde og uddrage informationer udtrykt direkte i teksten,

mens 30

procent vedrører hver af processerne

Drage direkte følgeslutninger

For-

tolke og samordne centrale ideer og informationer.

Atter 20 procent vedrører

processen

Vurdere og tage kritisk stilling til indhold og tekstuelle elementer.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

Under læsningen danner læseren sig en forståelse eller et indre forestil-

lingsbillede af teksten på forskellige måder og på forskellige niveauer. Eleven

fokuserer på specifikke oplysninger i teksten, og oplysningerne genkaldes

løbende, fx hvad det nu var, hovedpersonen sagde eller gjorde. Den aktive

læser forholder sig til og samordner også oplysninger fra flere steder i tek-

sten og undersøger og reflekterer over tekstens elementer. Derfor kan der,

som vist i afsnit 1.1.2, være forskel på, hvor detaljeret, kritisk eller reflekte-

ret læseren ser på en tekst, uden at den ene måde er mere rigtig end den

anden. Der kan være forskel på, hvor tæt man som læser kommer på det,

et spørgsmål gerne vil afdække og undersøge – om det fx er motivationen

for en persons handling, overvejelser om forfatterens måde at fremstille et

perspektiv på eller et ekstra lag i et handlingsforløb. Den kompetente læser

inddrager aktivt sine generelle erfaringer og viden om verden i forståelsen

af teksten, hvilket giver en platform at bygge forståelsen på. Det, der sker i

læserens hoved, når han eller hun læser stille for sig selv, er som oftest skjult.

Men gennem spørgsmål til teksten åbnes et vindue til elevens måde at forstå

på. Dermed kan vi få et indblik i, hvordan forståelsesprocesserne afspejler

forskellige tilgange til at opnå en forståelse af skriftsprog. De fire processer

er altså centrale dele af læseforståelsen.

De to første forståelsesprocesser,

Finde og uddrage informationer udtrykt

direkte i teksten

Drage direkte følgeslutninger,

bliver i rapporteringen af

elevernes læseresultater sammenfattet til ”Uddrage informationer og dra-

ge direkte følgeslutninger” og er typisk nært tekstbundne, det vil sige, at de

henviser til forståelsen af en mindre og mere afgrænset del af teksten. De

to sidste processer,

Fortolke og samordne centrale ideer og informationer

Vurdere og tage kritisk stilling til indhold og tekstuelle elementer

sammenfat-

tes som ”Fortolke, samordne og vurdere” og henviser typisk til en forståelse

af større dele af teksten eller teksten som helhed. Der indgår altså et kom-

pleksitetshierarki i de fire processer, da det oftest er mere ligetil at finde di-

rekte oplysninger, mens det typisk kræver mere refleksion at samordne og

vurdere. Kompleksiteten af teksten har naturligvis indflydelse på komplek-

siteten af de spørgsmål, der stilles til den. Derfor kan der være varierende

sværhedsgrad på tværs af de fire forståelsesprocesser.

For at illustrere, hvordan disse forståelsesprocesser kommer i spil i PIRLS,

benytter vi os af to udgåede tekster, der har indgået i PIRLS i flere runder,

herunder også i 2021. Det er dels den allerede omtalte skønlitterære tekst

Den tomme krukke,

dels den informerende tekst

Hvor er honningen?,

som

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.2

⋅

læseformål og forståelsesprocesser i pirls

Figur 1.3 Forståelsesspørgsmål, der sigter mod processen

Finde og uddrage information ud-

trykt direkte i teksten.

Eksempel fra

Den tomme krukke.

er en narrativt organiseret naturfaglig tekst om samarbejdet mellem men-

nesker og dyr i Østafrika.

1.2.1 Finde og uddrage informationer udtrykt direkte i teksten

Når eleven skal finde og uddrage informationer udtrykt direkte i teksten,

skal eleven både kunne finde oplysningerne i teksten og kunne vurdere, om

de er relevante i forhold til spørgsmålet. Muligvis har eleven ikke undervejs i

læsningen lagt mærke til den detalje, der spørges til, og må derfor gå tilbage i

teksten og finde det relevante afsnit. Nogle af spørgsmålene kræver, at eleven

skal finde mere end én oplysning. Svaret kan dog findes inden for en enkelt

sætning eller et enkelt afsnit. I eksemplet i figur 1.3 er det oplysningen om,

at hvert barn fik et frø fra kejseren.

1.2.2 Drage direkte følgeslutninger

En tekst beskriver ikke alt i detaljer. Der er huller, som læseren selv må ud-

fylde: Læseren må drage følgeslutninger. Nogle af disse følgeslutninger er

direkte i den forstand, at de primært er baseret på det, der står i teksten.

Læseren skal blot forbinde et par centrale ideer eller oplysninger for at slut-

te sig til, hvad meningen er. Men selv om oplysningerne kan stå direkte i

teksten, gør forbindelsen mellem dem det ikke altid, og den må derfor ud-

ledes. Alligevel vil meningen fremgå relativt klart. At drage følgeslutninger

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

Figur 1.4 Forståelsesspørgsmål, der sigter mod processen

Drage direkte følgeslutninger.

Ek-

sempel fra

Den tomme krukke.

af denne art foregår forholdsvis automatisk for erfarne læsere. Ofte har for-

fatteren konstrueret sin tekst på en måde, så læseren ledes til at slutte sig

til åbenlyse og direkte sammenhænge. Nogle gange kan svaret udledes af

en enkelt sætning eller et enkelt afsnit. Andre gange må svaret findes ved

at fokusere på teksten som helhed, fx hvis eleven bliver bedt om at sætte

begivenheder i teksten i rækkefølge. Processen at drage følgeslutninger kan

sættes i gang af opgaver, der fx kræver, at læseren slutter sig til, hvordan en

begivenhed resulterede i en anden. I eksemplet i figur 1.4 skal eleverne ud-

lede, hvorfor Jun er den bedste gartner i landsbyen. Svaret bør gives ud fra

tekstbaserede informationer om mængden og/eller kvaliteten af Juns plan-

ter og grøntsager og oplysningen om, at hans naboer elskede hans afgrøder.

Ved at knytte oplysningerne og deres betydning sammen kan eleverne drage

den slutning, at Jun var den bedste gartner i landsbyen.

1.2.3 Fortolke og samordne centrale ideer og informationer

Ved denne type af forståelsesarbejde må læseren – ligesom ved processen at

drage direkte følgeslutninger – opbygge mening ud over det, som er udtrykt

på sætnings- og afsnitsniveau. Det kan være nødvendigt at fokusere på sær-

skilte steder i teksten, men i lige så høj grad på teksten som helhed. Denne

proces adskiller sig fra den forrige ved, at fortolkningsarbejdet i langt høj-

ere grad også er betinget af læserens viden om og erfaringer med verden.

Derfor varierer elevernes svar på disse spørgsmål også, afhængigt af hvor

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.2

⋅

læseformål og forståelsesprocesser i pirls

Figur 1.5 Forståelsesspørgsmål, der sigter mod processen

Fortolke og samordne centrale ide-

er og informationer.

Eksempel fra

Den tomme krukke.

meget spørgsmålet appellerer til, at eleven skal benytte sin baggrundsviden

i besvarelsen. Spørgsmål, der aktiverer denne type forståelsesproces, beder

eleven om at udlede tekstens overordnede tema eller tage stilling til, hvad

der ville ske, hvis personer i fortællingen havde handlet anderledes. Det kan

også være spørgsmål, hvor eleven skal samordne mange informationer om

samme emne, som skal findes forskellige steder i teksten og evt. fortolke det-

te ud fra egen baggrundsviden. I eksemplet i figur 1.5 kræves det, at eleven

sammenholder informationer på tværs af hele teksten om Juns situation på

forskellige tidspunkter i fortællingen – fra den håbefulde start med udsigt

til at vinde konkurrencen over forundringen over den manglende succes på

trods af hans evner til skuffelsen over at skulle præsentere en tom krukke

for kejseren.

1.2.4 Vurdere og tage kritisk stilling til indhold og tekstuelle elementer

I denne forståelsesproces skifter fokus fra det at skabe sammenhæng i tek-

sten til kritisk at reflektere over tekstens indhold og over, hvordan indhol-

det er præsenteret i teksten. Læseren må hæve sig op over tekstens direkte

oplysninger og kigge på den udefra, eventuelt med forfatterens øjne. Dette

kræver, at læseren både kan forholde sig til teksten i detaljer og på et over-

ordnet plan. Læseren må i højere grad inddrage sin generelle baggrundsvi-

den og erfaring med forskellige tekstgenrer. Spørgsmål, der aktiverer denne

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

Figur 1.6 Forståelsesspørgsmål, der sigter mod processen

Vurdere og tage kritisk stilling til

indhold og tekstuelle elementer.

Eksempel fra

Hvor er honningen?

forståelsesproces, kan fx gå på, hvad formålet med teksten er, eller hvorfor

forfatteren har valgt at slutte historien på en bestemt måde. Det kunne også

være, at eleven skal vurdere, hvilke træk der gør teksten troværdig – kunne

det ske i virkeligheden? Eller det kunne være spørgsmål, der går ud på at

vurdere et forhold, som fx om det er godt for dyr at bo i reservater, og ar-

gumentere for sin holdning til det. I eksemplet i figur 1.6 fra teksten

Hvor er

honningen?

skal eleven forstå samarbejdet mellem fuglen honninggøgen og

folket boranerne. De skal forstå parternes udbytte og vurdere, hvilken kon-

sekvens det vil have for honninggøgen, hvis boranerne forsvinder. Samtidig

med det skal de have blik for, at honninggøgen stadig vil have brug for mad.

1.3 Læsetekster og forståelsesspørgsmål i PIRLS

Selve læseundersøgelsen i PIRLS gennemføres ved, at hver elev får to tek-

ster, de skal læse for sig selv, typisk en skønlitterær tekst og en informeren-

de tekst, hvortil de skal besvare en række læseforståelsesspørgsmål. Disse

typisk autentiske tekster er blevet lettere bearbejdet og tilpasset ift. svær-

hedsgrad og længde, mens enkelte er konstrueret til lejligheden.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.3

⋅

læsetekster og forståelsesspørgsmål i pirls

Figur 1.7 Eksempel på en ePIRLS-tekst,

Verdenshavene.

I dPIRLS indgik i alt 23 tekster, fordelt på 9 skønlitterære tekster, 9 infor-

merende tekster og 5 informerende ePIRLS-tekster.

De skønlitterære tekster, som anvendes i PIRLS, består af små, afslutte-

de historier ledsaget af illustrationer, der understøtter fortællingen, jf. ek-

semplet

Den tomme krukke.

Alle historier har som udgangspunkt nogle få

hovedpersoner og en handling med et eller to centrale højdepunkter. De

skønlitterære tekster kan kategoriseres som legender eller som realistiske

eller fantastiske fortællinger.

De informerende tekster, som indgår i PIRLS, kan enten være strukture-

ret kronologisk eller efter tekstens delelementer. Teksterne består foruden

brødtekst også af tekstorganiserende elementer som faktabokse, kort, foto-

grafier, illustrationer, tidslinjer eller tabeller, jf. eksemplet

Hvor er honnin-

gen?.

De informerende tekster kan være (natur)videnskabelige, historiske,

biografiske og vejledende tekster, men de kan også dække sociale emner.

Dertil kommer som nævnt de 5 ePIRLS-tekster (se figur 1.7).

I PIRLS

2021 er ePIRLS fuldt integreret i dPIRLS, som derved ajourfører PIRLS til at

12.

13.

pPIRLS alene bestod af de traditionelle 9 skønlitterære og 9 informerende tekster.

Teksternes sværhedsgrad omtales i afsnit 5.3.

14. I 2016 gennemførtes for første gang den såkaldte ePIRLS-undersøgelse, bl.a. på et

udtalt dansk ønske og initiativ om også at undersøge elevers onlinelæsning. I ePIRLS 2016

læste eleverne to informerende tekster, der var stillet op som en hjemmeside. ePIRLS var

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

inkludere de muligheder og udfordringer eleverne møder, når de skal læse

og forstå tekster, der er præsenteret online. Onlineteksterne er bygget op

som simulerede hjemmesider med tekst, interaktive links, reklamer, video-

er mv. på venstre side og så forståelsesspørgsmål til teksten på højre side.

Eleverne må bl.a. vælge de korrekte links og faneblade for at læse videre i

teksten (de bliver dog af en avatar ført gennem teksten, hvis de vælger for-

kert). Nogle elever i de digitalt deltagende lande og regioner mødte derfor

en ePIRLS-tekst som den ene eller begge af de tekster, de skulle læse.

I hver runde af PIRLS introduceres nye tekster, samtidig med at tekster

fra tidligere runder genanvendes. Disse kaldes

trendtekster.

Efter hver run-

de offentliggøres nogle af de tekster, der ikke længere skal anvendes, så det

er muligt at få et indtryk af, hvilke tekster og opgaver eleverne stilles over

for. Offentliggjorte tekster kan findes via PIRLS´ danske hjemmeside. De

resterende tekster og tilhørende opgaver er beskyttet materiale, som skal

anvendes igen til PIRLS 2026 for at sikre, at resultaterne af den næste runde

af PIRLS kan sammenlignes med de tidligere.

Eleven har normalt 40 minutter til at læse hver tekst og besvare de til-

hørende 12-20 spørgsmål til teksten. Dette afspejler forventningen om, at

eleverne i slutningen af 4. klasse i stigende grad kan afkode og læse en al-

derssvarende tekst hurtigt og sikkert, baseret på en række forsøg med det

optimale tidsspænd for undersøgelsen.

Cirka halvdelen af spørgsmålene er udformet som multiple choice-

opgaver, hvor eleven skal vælge et svar blandt typisk fire muligheder (se

figur 1.8). Den anden halvdel af spørgsmålene er åbne, hvor eleven selv skal

skrive sit svar (se figur 1.9).

1.4 De fire kompetenceniveauer i PIRLS

I en international undersøgelse som PIRLS skal alle deltagende lande og

regioner anvende samme tekster og metode til analyse og vurdering af ele-

vernes læsekompetence. Eleverne læser altså de samme tekster og svarer på

de samme spørgsmål, selvfølgelig på deres respektive sprog. For at forstå,

hvad en given læsescore i PIRLS betyder, og hvordan den skal fortolkes,

en selvstændig undersøgelse i 2016, som også blev rapporteret selvstændigt (Mejding og

Neubert 2019).

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.4

⋅

de fire kompetenceniveauer i pirls

Figur 1.8 Eksempel på multiple choice-spørgsmål til

Den tomme krukke.

Figur 1.9 Eksempel på et åbent spørgsmål til

Den tomme krukke.

beskrives elevernes læsekompetence på fire punkter på den anvendte læ-

seskala som fire internationale kompetenceniveauer. Denne beskrivelse gør

det også nemmere for de enkelte lande at sætte elevernes læsekompetence i

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

relation til de mål og færdigheder i læsning, som beskrives i læseplanerne.

De enkelte kompetenceniveauer indeholder en beskrivelse af det niveau i

læseforståelse, en elev viser i sine besvarelser, og beskrivelserne af niveauer-

ne kan derfor bruges til at sætte ord på elevens læseforståelse og læsekompe-

tence. For at afgrænse niveauerne tager man udgangspunkt i de point, som

elevbesvarelserne har udløst, og som efterfølgende er blevet omregnet til

scorepoint på læseskalaen.

Konstruktionen og beskrivelsen af kompetenceniveauerne er udviklet

på baggrund af en teoretisk og empirisk analyse foretaget af den internatio-

nale ekspertgruppe under PIRLS kaldet

IEA Reading Development Group.

Kompetenceniveauerne skal forstås som et hierarkisk, men overlappende

system, hvor eleven gradvis behersker flere og flere kompetencer. Jo højere

niveauer eleven magter, desto bedre vil eleven også mestre de underliggen-

de niveauer.

De fire kompetenceniveauer, der beskrives detaljeret i det følgende, er

et meget centralt element i PIRLS. For at nå op på

niveau 4, meget højt ni-

veau,

skal eleven have opnået 625 point eller mere.

Niveau 3, højt niveau

opnår elever med mindst 550 point,

niveau 2, middel niveau

opnår elever

med mindst 475 point. Elever, som opnår 400 point, ligger på

niveau 1, lavt

niveau.

Hertil kommer et antal elever, som ikke opnår 400 point. De ligger

under niveau 1.

Figur 1.10 giver en beskrivelse for hvert kompetenceniveau af, hvad ele-

ven mestrer i sin læsning med de to læseformål, som er

læse for at opleve

(skønlitterære tekster) og

læse for at lære

(informerende tekster).

Beskrivelsen af læsekompetenceniveauerne har et stort didaktisk poten-

tiale og en stor anvendelighed. Kompetenceniveauerne kan fortælle lærer-

ne, hvad 4.-klasseelever kan og ikke kan i forhold til læsning. De detaljerede

beskrivelser af elevernes læsekompetence på de enkelte niveauer er altså i sig

selv et endog meget centralt og værdifuldt resultat af PIRLS, som med fordel

kan anvendes didaktisk blandt dansklærere, læsevejledere og -konsulenter

til at diskutere elevers læseudvikling. Anvendelsen sker dog ikke på bag-

grund af konkrete læsescorer for de enkelte elever i PIRLS, da dette rent

metodisk ikke er muligt, men kan ske som led i en beskrivende evaluering

af elevernes læsning og læsekompetence.

15. For detaljerede beskrivelser af metoden bag udviklingen af kompetenceniveauerne

henviser vi til den internationale udgivelse om PIRLS´ undersøgelsesmetode og design

(Davier m.fl. 2023).

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.4

⋅

de fire kompetenceniveauer i pirls

Figur 1.10 De fire kompetenceniveauer i læsning.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

Beskrivelsen af de fire kompetenceniveauer kan fx anvendes som pejlemær-

ke for læsesituationen i den enkelte klasse. Hvor ligger de enkelte elever?

Hvad kan de enkelte elever (ikke)? Hvor og hvordan skal vi sætte ind over

for de enkelte elever i forhold til at hæve deres læsekompetence?

1.5 Læsning ifølge PIRLS og Fælles Mål for dansk

Som anført i afsnit 1.4 er PIRLS designet til at kunne afdække og sammen-

ligne elevernes læsekompetence på 4. klassetrin både over tid og på tværs

af undervisningssituationer og skolesystemer. PIRLS er dog ikke udviklet

direkte til at møde de forskellige læreplaner i de deltagende lande og regio-

ner. Derfor er det både rimeligt og relevant at afdække, hvordan den måde,

hvorpå læsning forstås og undersøges i PIRLS, stemmer overens med den

nationale læreplan, i vores tilfælde Fælles Mål for dansk.

Kompetencemålene for læsning efter 4. klasse beskriver det forventede

udbytte, som eleverne skal have ved læsning efter 3. og 4. klassetrin. Som

anført i afsnit 1.2 undersøger PIRLS elevers læsekompetence gennem fire

forståelsesprocesser. Disse fire forståelsesprocesser afspejler sig mere eller

mindre direkte i Fælles Mål for dansk efter 4. klasse (Børne- og Undervis-

ningsministeriet 2019).

De i Fælles Mål beskrevne færdigheder i at skulle kunne ”læse ord i tek-

ster til klassetrinnet hurtigt og sikkert” hænger sammen med at

Finde og ud-

drage informationer udtrykt direkte i teksten.

Eleverne skal kunne ”håndtere

problemer med at forstå teksten” og have ”viden om læseforståelsesstrate-

gier”, hvilket må opfattes som vigtige og sideløbende processer og færdig-

heder, især når man begynder at

Drage direkte følgeslutninger.

I Fælles Mål skal eleverne endvidere kunne ”kombinere tekst og bag-

grundsviden til at skabe sammenhængende forståelse”, hvilket ud over en

generel forståelse af læsning også peger på at

Fortolke og samordne centra-

le ideer og informationer.

Og endelig skal de kunne ”vurdere hjemmesiders

relevans”, som kan ses som et eksempel på at

Vurdere og kritisk tage stilling

til indhold og tekstuelle elementer.

Af de seks færdigheds- og vidensområder i Fælles Mål for læsning er

alle seks i spil i PIRLS. I forhold til at ”Finde tekst” undersøger ePIRLS-

teksterne fx elevernes evne til at ”vurdere hjemmesiders relevans i forhold

til søgespørgsmål” og derved udvise kildekritik i de opgaver, hvor eleverne

skal vælge, hvilket søgeresultat der bedst vil give dem de efterspurgte oplys-

ninger.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.5

⋅

læsning ifølge pirls og fælles mål for dansk

Under færdigheds- og vidensområdet ”Forberedelse” skal eleven udvise

”viden om oplevelseslæsning og faglig læsning”, hvilket henviser til PIRLS´

skelnen mellem at læse for at opleve (skønlitterære tekster) og læse for at

lære (informerende tekster), jf. afsnit 1.2.

I forhold til ”Afkodning”, hvor

eleven skal kunne ”læse ord i tekster til klassetrinnet hurtigt og sikkert”

arbejder eleverne for det første på tid i PIRLS, og for det andet undersøges

deres læsekompetence netop ved at læse alderssvarende tekster. I forhold til

”Sprogforståelse”, hvor eleverne fx skal ”anvende over- og underbegreber til

at skabe sammenhængende forståelse af teksten”, skal eleverne i PIRLS fx

kunne forstå og redegøre for brugen af deloverskrifter for indholdsmæssigt

sammenhængende tekstafsnit.

I forhold til færdigheds- og vidensområdet ”Tekstforståelse”, hvor ele-

verne skal kunne ”håndtere problemer med at forstå teksten” og have ”vi-

den om læseforståelsesstrategier”, afspejler de dygtige elevers besvarelser i

PIRLS brugen af forskellige læseforståelsesprocesser. i I forhold til ”Sam-

menhæng”, hvor eleven skal kunne ”gengive sin forestilling om tekstens si-

tuationer og sammenhænge”, afdækkes dette i PIRLS gennem spørgsmål til

teksten, hvor eleven fx skal forstå betydningen af ordvalg, når forfatteren

giver udtryk for sin holdning.

Som anført i afsnit 1.4 beskriver PIRLS elevers læsekompetence på fire

kompetenceniveauer. I følgende beskrivelse tager vi udgangspunkt i kom-

petenceniveau 2, hvor de danske 4.-klasseelever gennemsnitligt har placeret

sig i PIRLS.

Når elever med en læsekompetence på middelniveau (kompetenceni-

veau 2) læser lette eller middelsvære skønlitterære tekster for at opleve, kan

de uddrage og gengive handlinger, hændelser og følelser, der står udtrykt

direkte i teksten. Derudover kan de drage direkte følgeslutninger om hæn-

delser og personhandlinger. Endelig kan de fortolke årsager til en persons

følelser eller handlinger og give underbyggende forklaringer derpå.

Når eleverne læser lette eller middelsvære informerende tekster for at

lære nyt, kan de drage direkte følgeslutninger for at underbygge sammen-

ligninger, beskrivelser og forklaringer. De kan også finde og gengive infor-

mationer, der står direkte udtrykt i forskellige dele af teksten, og fortolke

16.

Dette skelnen skal eleverne i PIRLS dog ikke aktivt forholde sig til i læsedelen.

17. I PIRLS 2011 placerede de danske elever sig i gennemsnit på kompetenceniveau 3 med

en læsescore på 554 point, mens Danmarks 4.-klasseelever i alle andre undersøgelsesrunder

gennemsnitligt har ligget i den øvre del af kompetenceniveau 2.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

og samordne centrale ideer og informationer om handlinger, hændelser og

årsagssammenhænge.

Eleverne i 3. og 4. klasse skal ”læse multimodale tekster med henblik

på oplevelse og faglig viden” (Børne- og Undervisningsministeriet 2019).

Det kræver typisk, at man skal tage stilling til flere forskellige elementer ud

over selve teksten, fx lyd, billeder, grafer og ekstra information. Multimoda-

le tekster ses ofte i fagbøger og på nettet, men de kan også være skønlitterære

tekster.

I PIRLS 2021 indgår de multimodale tekster især som informerende tek-

ster, der ud over det skrevne ofte indeholder billeder og ekstra information i

form af tabeller eller figurer, som skal knyttes sammen med brødtekst. Tilli-

ge stiller ePIRLS-teksterne også krav til elevernes multimodale læsekompe-

tence, når de navigerer rundt på og mellem de simulerede hjemmesider.

1.6 Danske læseinitiativer de seneste 20 år

Resultatet af den første internationale læseundersøgelse i Danmark i 1991

sendte chokbølger gennem skoleverdenen og blandt politikere. Danske 3.-

klasseelever læste markant dårligere end vores nordiske naboer, jf. figur 1.11.

Rapporten fik titlen

Den grimme ælling og svanerne,

fordi Danmark haltede

langt efter de øvrige nordiske lande, hvad angik elevernes læseniveau. Dan-

ske elever var altså langt fra så dygtige læsere, som vi troede (Dalby m.fl.

1983).

Det dårlige resultat i 1991 gav anledning til, at Undervisningsministeriet

nedsatte et udvalg, som skulle komme med en analyse af, hvad der kunne

gøres for at rette op på de utilfredsstillende resultater (Elbro, Hansen, og

Mejding 1993). Udvalgets rapport kom bl.a. med følgende anbefalinger:

• I den samordnede skolestart bør der satses stærkere på at kombinere

læse- og skriveaktiviteter med de traditionelt legeprægede aktiviteter.

• I begynderundervisningen har eleverne brug for omhyggelig og syste-

matisk vejledning for at blive sikre læsere.

• Flydende og smidig læsning kræver øvelse.

• Der må i højere grad undervises i læsning ud over begyndertrinnet.

I forhold til lærernes kvalifikationer anbefalede udvalget bl.a.:

• Faget læsning bør styrkes og synliggøres i læreruddannelsen.

• Efteruddannelse er en nødvendighed.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.6

⋅

danske læseinitiativer de seneste 20 år

Figur 1.11 Grafisk repræsentation af danske 3.-klasseelevers læsning, sammenlignet med

vores nordiske naboer.

Den internationale læseundersøgelse

i 1991.

• Der bør etableres og udbygges lokale ressourcegrupper.

• Skolekonsulentfunktionen bør styrkes.

• Seminariernes dansklærere må tilbydes en grundig efteruddannelse.

(Citeret i uddrag efter Mejding, Neubert, og Larsen 2017, p. 25)

Siden er der iværksat en række forskellige offentligt nationale og kommu-

nale initiativer, der skulle styrke læsefærdigheden, fx:

• I 2005 blev den nationale handlingsplan for læsning vedtaget, herun-

der anbefalinger om læsevejledere på skolerne og læsekonsulenter i

kommunerne sammen med udarbejdelse af kommunale handlingspla-

ner for læsning.

• Nationalt Videncenter for Læsning blev oprettet i 2006.

• Nationale test blev indført i 2010 for at styrke evalueringskulturen, her-

under med nationale test i læsning i 2., 4., 6. og 8. klasse.

18. Med den såkaldte EB-aftale (Evaluering og Bedømmelse) i oktober 2021 blev de na-

tionale test revideret gældende fra skoleåret 2022/23 til og med 2025/26 med de såkaldte

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

• Fælles Mål for den målstyrede undervisning blev indført i 2014 med

fokus på elevernes læringsudbytte i stedet for på undervisningens ind-

hold og med videns-, færdigheds- og kompetencemål. I 2019 blev dette

justeret, så kun kompetenceområderne er obligatoriske, mens delmål

er vejledende.

• I 2014 oprettede Børne- og Undervisningsministeriet et ressourcecen-

ter, som ”hjælper kommuner og skoler med at arbejde på måder, der

er dokumentation for virker” (Børne- og Undervisningsministeriet

2022b). Centeret udbreder metoder, værktøjer og viden og understøt-

ter de tilknyttede læringskonsulenter bl.a. på området læsning med fx

både praksisrettede publikationer og forskningskortlægninger.

• I 2015 lancerede Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling

Ordblindetesten,

som skal ensrette identifikation af børn med dyslek-

si i kommunerne (Børne- og Undervisningsministeriet 2022a). Testen

skal anvendes ved mistanke om dysleksi.

• Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling udgav i 2016

Dy-

namisk Afkodningstest,

senere omdøbt til

Risikotest for ordblindhed

(Børne- og Undervisningsministeriet u.å.). Testen kan bruges til at ud-

pege elever, som er i risiko for at udvikle alvorlige afkodningsvanske-

ligheder, herunder dysleksi, og der kan igangsættes nødvendig støtte

og tidlig forebyggende indsats. Testen kan tages allerede fra slutningen

af 0. klasse.

Ud over disse initiativer har folkeskolen også gennemgået en række gen-

nemgribende ændringer de seneste 10 år fx gennem inklusionsloven 2012

(Retsinformation 2012), lærernes arbejdstidsaftale i 2013 (Beskæftigelsesmi-

nisteriet 2013)

og folkeskolereformen i 2014 (Retsinformation 2014), som

de danske elevers læsekompetence også må ses i lyset af.

overgangstest, som også tester læsning i 3. klasse. Fra skoleåret 2026 erstattes de så med Fol-

keskolens Nationale Færdighedstest https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2021/okt/

211029-bred-aftale-om-fremtidigt-evaluerings-og-bedoemmelsessystem.

19. Som led i den såkaldte EB-aftale (Evaluering og Bedømmelse) i oktober 2021 blev det

også besluttet, at alle elever i 1. klasse fra skoleåret 2025-2026 skal screenes for læsevanske-

ligheder, bl.a. med henblik på at opdage elever, der har behov for at gennemføre

Risikotest

for ordblindhed.

https://www.uvm.dk/folkeskolen/test-evaluering-og-skoleudvikling/ny-

screeningtest-for-laesevanskeligheder.

20.

Lov 409 blev ophævet igen ved den nye overenskomstaftale for lærerne i 2020.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.7

⋅

corona og pirls 2021 i danmark

1.7 Corona og PIRLS 2021 i Danmark

Hovedundersøgelsen PIRLS 2021 blev i Danmark gennemført fra marts til

juni 2021 – i perioden efter de to store coronanedlukninger af samfundet og

derfor også af skolerne. Første nedlukning var i foråret 2020, mens anden

nedlukning fandt sted i vinteren 2020-21.

Under den første nedlukning var de danske skoler (og samfundet gene-

relt) lukket fra 19. marts til 13. april 2020 med en gradvis åbning efterfølgen-

de, ifølge retningslinjerne først med halve klasser pga. afstandskrav og med

forkortede skoledage for målgruppen af PIRLS (4. klasse). 0.-5. klasse kom

tilbage på skolerne først, mens 6. klasse og op vendte tilbage 18. maj 2020.

Denne første nedlukning havde derfor afgørende indvirkning på den så-

kaldte pilotundersøgelse af PIRLS 2021, som skulle have været gennemført

fra marts til maj 2020, hvor nye tekster skulle kvalitetsafprøves. Kun 8 ud af

65 danske skoler nåede at gennemføre pilotundersøgelsen, og det var ikke

muligt eller ønskeligt at gennemføre pilotundersøgelsen i den nødundervis-

ning, skolerne iværksatte. Det samme gjaldt for den efterfølgende periode,

hvor 4. klasse var tilbage på skolerne. På verdensplan var der dog samlet

nok data ind i pilotundersøgelsen til, at det var muligt at vurdere kvaliteten

af de afprøvede tekster og tilhørende opgaver, så en samling velfungerende

tekster kunne udvælges til hovedundersøgelsen.

Den anden nedlukning forløb fra 21. december 2020 til 5. februar 2021,

hvor skolerne åbnede for 0.-4. klasse (5.-10. klasse kom først fuldt tilbage til

skolerne 7. april 2021 efter at have haft mulighed for undervisning på skolen

udendørs en dag om ugen fra 15. marts 2021). Igen modtog eleverne nødun-

dervisning, der ofte var online, men med store lokale og regionale forskelle.

Nogle skoler tilbød kun nødundervisning, hvor klasserne typisk mødte de-

res lærere online en gang om dagen, mens andre skoler gennemførte fuldt

skema som onlineundervisning. Erfaringsopsamling fra de to nationale cor-

onanedlukninger i Danmark viser, at alle elever fik mere undervisning un-

der den anden nedlukning end under den første, ligesom der er en udbredt

opfattelse af, at undervisningen under den anden var mere kvalificeret end

under den første (EVA 2022).

I perioden efter den anden nedlukning fandt en række nedlukninger af

enkelte skoler sted pga. lokale udbrud af corona, men det generelle billede

i Danmark var, at skolerne genfandt en form for hverdag i løbet af foråret

frem mod normaliseringen efter sommerferien.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

Gennemførelsen af hovedundersøgelsen fra marts til juni 2021 fandt alt-

så sted i en periode, hvor skolerne kom fra og i nogen grad stadig var midt

i en relativt hektisk periode, hvor de også var travlt beskæftigede med at

implementere de forskellige tiltag fra sundhedsmyndighederne.

1.8 Corona og PIRLS 2021 internationalt

Også internationalt var coronapandemien en påvirkende faktor, og mange

andre lande var ligeledes gennem samfunds- og skolelukninger – detalje-

rede oplysninger herom kan findes i den internationale encyklopædi (Rey-

nolds m.fl. 2021) på hjemmesiden for TIMSS og PIRLS. I nogle lande var det

derfor ikke muligt at gennemføre PIRLS på det ønskede tidspunkt. PIRLS

2021 er derfor blevet udført i tre gennemførelser forskudt i tid, og det har

nogen betydning for landenes og regionernes resultater og for muligheden

for at sammenligne på tværs, jf. kapitel 5.

PIRLS gennemføres normalt i slutningen af det skoleår, hvor eleverne

har modtaget formel læseundervisning i fire år (i Danmark altså i 4. klasse i

foråret 2021). Det er ens for alle deltagere. Men pga. coronapandemien blev

PIRLS 2021 gennemført med udskydelser og forsinkelser i nogle lande og

regioner, jf. tabel 1.1.

Den planlagte gennemførelse

omfatter 37 lande og fire regioner, herunder

Danmark og Norden. Her blev PIRLS afviklet som planlagt i slutningen af

skoleåret i 4. klasse fra marts til maj/juni 2021.

Den udskudte gennemførelse

består af en mindre gruppe (14 lande fra den

nordlige hemisfære og tre regioner), som afviklede PIRLS efter sommerfe-

rien (dvs. fra august-december 2021). Eleverne i denne gruppe var altså i

begyndelsen af deres 5. skoleår, da de gennemførte undersøgelsen.

Den forsinkede gennemførelse,

som omfatter seks lande, kunne først af-

vikle PIRLS 2021 et år forsinket i nye 4. klasser.

Eleverne i den udskudte gennemførelse havde gennemsnitligt gået et

halvt år længere i skole, da de afviklede PIRLS-undersøgelsen i begyndelsen

af 5. klasse, end eleverne i den planlagte og den forsinkede gennemførelse.

Det er også tydeligt, at nogle af deltagerne i den udskudte gennemførelse er

21. To lande fra sydlig hemisfære, Singapore og New Zealand, gennemførte som planlagt i

oktober-november 2020, hvor deres skoleår afsluttes.

22.

I oktober-december 2021 for sydlig hemisfære og i marts-maj 2022 for nordlig.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.8

⋅

corona og pirls 2021 internationalt

gået mere frem i gennemsnitlig læsescore end forventet, jf. kapitel 2 – altså

at eleverne i nogle af disse lande ser ud til at have kunnet drage fordel af at

være lidt mere erfarne læsere end eleverne i den planlagte og den forsinkede

gennemførelse. Men med de data, PIRLS indsamler, kan vi ikke entydigt si-

ge, at det er derfor, eleverne i nogle af landene med udskudt gennemførelse

læser bedre, også fordi stigningen i gennemsnitlig læsescore ikke er ensartet

på tværs af lande med udskudt gennemførelse – ligesom faldet i læsescore i

lande med planlagt gennemførelse heller ikke er det. Endelig bemærker vi,

at eleverne i den forsinkede gennemførelse var længere væk fra coronapan-

demien end i den planlagte gruppe.

Derfor adskiller vi de tre gennemførelser i de figurer, hvor læsescoren

indgår. Resultaterne i PIRLS 2021 fra lande med udskudt gennemførelse skal

læses med det forbehold, at eleverne her gennemsnitligt har gået et halvt år

mere i skole end de øvrige deltagere, mens eleverne i lande med forsinket

gennemførelse havde større tidsmæssig afstand til pandemien.

Tabel 1.1 Deltagende lande og regioner i PIRLS 2021.

dPIRLS

Den planlagte gennemførelse, slutningen af 4. klasse 2021

Belgien (flamsk)

Albanien

Danmark

Aserbajdsjan

Finland

Belgien (fransk)

Italien

Bulgarien

Kinesisk Taipei (Taiwan)

Cypern

Malta

Egypten

Norge (5)

Frankrig

Portugal

Holland

Qatar

Hongkong SAR

Singapore*

Jordan

Slovakiet

Kosovo

Slovenien

Macao SAR

Spanien

Montenegro

Sverige

New Zealand*

Tjekkiet

Nordmakedonien

Tyskland

Oman

Polen

Serbien

Tyrkiet

Usbekistan

Østrig

Regioner

pPIRLS

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

pirls – en international læseundersøgelse

Alberta, Canada

British Columbia

New Foundland & Labrador, Canada

Den udskudte gennemførelse, starten af 5. klasse 2021

Kasakhstan

Bahrain

Kroatien

Forenede Arabiske Emirater

Litauen

Georgien

Saudi-Arabien

Irland

Ungarn

Letland

Marokko

Nordirland

USA

Regioner

Abu Dhabi, UEA

Dubai, UEA

Quebec, Canada

Den forsinkede gennemførelse, slutningen af 4. klasse 2022

Israel

Australien**

Brasilien**

England

Iran**

Sydafrika**

Regioner

Sydafrika (6)**

Note:

Tal i parentes, fx (6), angiver, at landet har deltaget med et andet klassetrin end 4. klasse

* Gennemført som planlagt for den sydlige hemisfære: Oktober-november 2020.

** Gennemført efter den forsinkede plan for den sydlige hemisfære: Oktober-november 2021.

1.9 Opsamling

Formålet med kapitel 1 var at præsentere, hvilken type undersøgelse PIRLS

er. PIRLS er en omfattende undersøgelse af 4.-klasseelevers læsekompe-

tence, som i 2021 fandt sted i 65 forskellige lande og regioner og med næsten

400.000 deltagende elever. PIRLS belyser,

hvordan

elever i 4. klasse læser,

men kan ikke sige noget om

hvorfor

– det kræver andre typer undersøgelser.

PIRLS afdækker elevers læsekompetence gennem selve læsedelen, hvor

eleverne skal læse tekster og svare på forståelsesspørgsmål. På baggrund

heraf afdækkes elevernes læseforståelse og deraf læsekompetence. Derud-

over indkredser PIRLS også en række baggrundfaktorer, herunder hjemmet

og skolen, gennem spørgeskema til både eleven selv, til hjemmet, til dans-

klæreren og skolelederen på de deltagende skoler.

PIRLS 2021 består samlet set af to versioner af undersøgelsen: Den

papirbårne pPIRLS blandt ca. halvdelen af deltagerne, mens den anden

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

1.9

⋅

opsamling

halvdel gennemførte undersøgelsen digitalt som dPIRLS. Danmark deltog

i dPIRLS.

Et væsentligt element i kapitlet var en begrebsafklaring med særligt fo-

kus på PIRLS´ skelnen mellem læsekompetence og læseforståelse, der af-

dækkes i den kognitivt funderede læsedel, og som bliver ledsaget af en af-

dækning af mere sociokulturelt funderede baggrundsfaktorer i spørgeske-

maerne. Undersøgelsen af elevernes læseforståelse og læsekompetence byg-

ger på de to læseformål, PIRLS tager udgangspunkt i og i de fire læseforstå-

elsesprocesser.

Et andet væsentligt aspekt var coronapandemien, som indvirkede på un-

dersøgelsens gennemførelse, dels gennem en stærkt reduceret pilotafprøv-

ning i foråret 2020, dels gennem forsinkelse af selve hovedundersøgelsen

i 2021 gennem opdeling af deltagere i grupper. Dette medførte en stærkt

reduceret tid til at tage højde for de i forvejen komplekse omstændigheder,

PIRLS 2021 var underlagt med overgangen fra PIRLS til dPIRLS. Derfor blev

offentliggørelsen af resultaterne udskudt fra december 2022 til maj 2023.

Et centralt element i PIRLS er de fire kompetenceniveauer, som elever-

nes resultater beskrives på baggrund af (meget højt, højt, middel og lavt).

Samtidig er disse beskrivelser oplagte til anvendelse i et didaktisk perspek-

tiv, fordi de giver lærere, læsevejledere og -konsulenter et empirisk og te-

oretisk funderet udgangspunkt for, hvad 4.-klasseelever kan og ikke kan i

forhold til læsning.

Relevansen af PIRLS består stadig af dens komparative muligheder for

at sammenligne udviklinger over tid og på tværs af deltagerlandene inden

for de enkelte runder.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Danske hovedresultater

Kapitel 2 præsenterer hovedresultaterne af PIRLS 2021 med fokus

på Danmark i et internationalt perspektiv.

overblik

■

Danske 4.-klasseelever har i på 4.-klasseelevers læsescore er

■

Spredningen i de danske

PIRLS 2021 en gennemsnitsscore

placerer de danske

■

Trods faldet øvre del blandt

elever sig i den

alle deltagere sammen med bl.a.

eleverne i Sverige og Norge. Fem

landes elever scorer i gennemsnit

signifikant højere end de danske:

Singapore, Hongkong, England,

Finland og Polen.

539 point. Resultatet er signifikant

lavere end i alle tidligere PIRLS-

undersøgelser.

gen-

■

I Danmark læser piger ibedre

nemsnit stadig signifikant

stigende, og afstanden mellem

de svageste og dygtigste læsere

er signifikant større i 2021

end i 2016 og 2011.

■

Eleverne i de fleste deltagende

lande og regioner, som også deltog

fald i gen-

■

De danske elevers er blandt

nemsnitlig læsescore

især

■

Det danskeatfald kankommet

forklares ved, der er

de laveste af de signifikante fald

internationalt.

i 2016, er faldet signifikant i gen-

nemsnitsscore, herunder alle

de nordiske lande.

skønlitterære

■

Eleverne læserinformerende,

tekster bedre end

end drenge, og især andelen af de

svageste drenge er stigende. Den

gennemsnitlige kønsforskel er dog

20 gange mindre end forskellen

mellem de svageste og de dygtigste

læsere på tværs af køn. Forskellen

mellem pigers og drenges læsning

i Danmark har været stabil i alle

PIRLS-runder siden 2006.

signifikant flere svage læsere

(kompetenceniveau 1 og under),

især blandt drengene.

■

Der er signifikant sammenhæng

mellem elevernes gennemsnitlige

læsescore, og om og hvor hyppigt

der tales dansk i hjemmet.

og deres læsekompetence i infor-

merende tekster er faldet signifi-

kant siden 2016. Dette gælder

til gengæld ikke for læsning af

de skønlitterære tekster.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2 Danske hovedresultater

I PIRLS 2021 har de danske 4.-klasseelever en gennemsnitlig læsescore

på 539 point, hvilket er signifikant lavere end i alle tidligere PIRLS-

undersøgelser, Danmark har deltaget i, jf. tabel 2.1. Danske 4.-klasseelevers

læsescore er faldet signifikant med 8 point siden 2016 og signifikant med

15 point siden 2011, hvor danske elever opnåede det bedste resultat på 554

point.

Tabel 2.1 Trend i læsning blandt danske elever i PIRLS 2006-2021.

Undersøgelse

2021

2016

2011

2006

Gennemsnitlig

score

539 (2,2)

547 (2,1)

554 (1,7)

546 (2,2)

Difference til

tidl. runder

-8 (3,1)

-15 (2,8)

-7 (3,1)

Cohen’s

P-værdi

på

differencen

0,006 **

↓

<,001 ***

↓

0,020 *

↓

-0,12

-0,22

-0,10

Note:

Kolonnen ”Difference til tidl. runder” henviser til den gennemsnitlige score i PIRLS 2021 og dens relation

til de gennemsnitsscorer i tidl. undersøgelsesrunder (dvs. 2016, 2011 og 2006).

Standardfejl angivet i parentes.

‘.’ p < 0,1; ‘*’ p < 0,05; ‘**’ p < 0,01; ‘***’ p < 0,001

Trods faldet i gennemsnitlig læsescore placerer danske 4.-klasseelever sig

fortsat i den øvre del blandt alle deltagere i PIRLS 2021 sammen med ele-

verne i Kinesisk Taipei (Taiwan), Sverige, Australien, Bulgarien, Tjekkiet,

Norge og Italien, jf. bilag 1.

Eleverne i Singapore, Hongkong, England, Fin-

land og Polen læser i gennemsnit signifikant bedre end de danske, mens de

øvrige deltagere scorer signifikant lavere.

23.

Se evt. læsevejledningen til de forskellige figurer og tabeller sidst i bogen.

24. Det danske resultat er således

ikke

signifikant forskelligt fra disse landes gennemsnits-

score. Bemærk, at Australien deltog med 4. klasse i den forsinkede gennemførelse året efter.

25.

Bemærk, at England deltog med 4. klasse i den forsinkede gennemførelse et år senere.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Figur 2.1 Gennemsnitlig læsescore i Europa i PIRLS 2021.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.1

⋅

de danske resultater i et europæisk perspektiv

2.1 De danske resultater i et europæisk perspektiv

Figur 2.1 viser europæiske elevers gennemsnitlige læsescore opdelt i syv far-

vekategorier inden for 10-pointsintervaller. Jo rødere, desto højere læsesco-

re, og jo mere blå, desto lavere læsescore. I generelle termer ser vi en tendens

med højere gennemsnitlige læsescorer mod nord (de rødere farver), mens

de gennemsnitligt lavere læsescorer dominerer mod syd (de blå farver).

Som det fremgår af bilag 1, scorer eleverne i Irland (577), Nordirland

(566), England (558), Kroatien (557), Litauen (552), Finland (549) og Polen

(549) i gennemsnit signifikant højere end de danske 4.-klasseelever, mens

eleverne i Sverige (544), Bulgarien (540), Tjekkiet (540), Norge (539) og Itali-

en (537) i gennemsnit ligger på samme niveau som de danske 4.-klasseelever

(539). Signifikant under de danske 4.-klasseelever ligger eleverne i Østrig

(530), Slovakiet (529), Holland (527), Tyskland (524), Spanien (521), Portu-

gal (520), Slovenien (520), Malta (515), Frankrig (514) og Belgien (511 point

for flamsk og 494 for fransk).

2.2 De danske resultater i et nordisk perspektiv

I hvert af de fire nordiske lande, Danmark, Norge, Sverige og Finland, ser

vi signifikante fald i elevernes gennemsnitlige læsescore siden 2016, jf. figur

2.2.

Tabel 2.2 viser udviklingen i elevernes gennemsnitlige læsescore i de nor-

diske lande over de seneste tre undersøgelsesrunder i PIRLS. Blandt de nor-

diske lande har kun eleverne i Finland en signifikant højere gennemsnits-

score end de danske 4.-klasseelever i 2021, mens det i 2016 gjaldt både ele-

verne i Sverige og Norge. I 2011 var det kun de finske elever, som scorede

signifikant højere end de danske elever, mens de danske elever opnåede sig-

nifikant flere point end de svenske og norske elever (vær dog opmærksom

26. Bemærk, at Irland, Nordirland, Litauen og Kroatien deltog i starten af 5. klasse i den

udskudte gennemførelse, mens England er en del af den forsinkede gruppe, der gennemfør-

te PIRLS 2021 et år senere.

27. Fra 2016 ændrede Norge klassetrin fra 4. til 5. klasse i PIRLS for at ramme samme

gennemsnitsalder (ca. 10,8 år) og undervisningstid (4 års

formel

undervisning) som i de

øvrige nordiske lande. Den norske 1. klasse minder om den danske 0. klasse. Den er mere

legebaseret og har ingen specifikke kompetencemål. Norske elever i 4. klasse er ca. et år

yngre end de andre nordiske lande (i 2016 var gennemsnitsalderen 9,8 å). Den norske 5.

klasse modsvarer altså den danske 4. klasse.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Figur 2.2 Udvikling i gennemsnitlig læsescore, Norden, 2006-2021.

på, at Norge i 2011 deltog med 4. klasse, hvilket svarer til dansk 3. klasse).

De finske elever ligger altså stabilt i toppen i Norden, mens vi ser en række

variationer i indbyrdes placeringer mellem de danske, norske og svenske

elever hen over PIRLS-undersøgelserne.

Betragter vi udviklingen i læsescore inden for de enkelte lande, jf. tabel

2.2, fremgår de norske elevers signifikante fald på gennemsnitligt 20 point

fra 2016 til 2021 – fra 559 point i 2016 til 539 i 2021. De norske elever går

dermed fra at have læst signifikant bedre end de danske elever i 2016 til at

ligge på samme niveau i 2021. De finske elevers gennemsnitlige læsescore er

ligeledes faldet signifikant med 17 point fra 566 point i 2016 til 549 point i

2021, og de svenske elever læser i 2021 efter et fald på gennemsnitligt 12 point

signifikant dårligere end i 2016 (fra 555 point i 2016 til 544 point i 2021). De

danske 4.-klasseelever er derimod ”kun” faldet signifikant med 8 point (fra

547 point i 2016 til 539 point i 2021). Det skal dog også tilføjes, at de danske

elever i PIRLS 2016 havde den laveste gennemsnitlige læsescore blandt de

nordiske elever.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.3

⋅

hvad kan eleverne på de fire kompetenceniveauer?

Tabel 2.2 Resultater i læsning blandt de nordiske lande, 2011-2021.

Land

2021

Danmark

Finland

Norge

Sverige

2016

Danmark

Finland

Norge

Sverige

2011

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Gennemsnitlig Difference til øvrig

læsescore

Norden

539 (2,2)

549 (2,4)

539 (2,0)

544 (2,1)

547 (2,1)

566 (1,8)

559 (2,3)

555 (2,4)

554 (1,7)

568 (1,8)

507 (2,0)

542 (2,1)

P-værdi

på diff.

-10 (3,3)

0 (3,0)

-5 (3,1)

0,002 **

↓

0,944

0,145

-19 (2,8)

-11 (3,1)

-8 (3,2)

<,001 ***

↓

<,001 ***

↓

0,017 *

↓

-14 (2,5)

47 (2,6)

12 (2,7)

<,001 ***

↓

<,001 ***

↑

<,001 ***

↑

Note:

Kolonnen ”Difference til øvrig Norden” henviser til den gennemsnitlige læsescore for Danmark i hhv.

PIRLS 2021, PIRLS 2016 og PIRLS 2011 og deres relation til gennemsnitsscorerne i de øvrige nordiske lande i de

respektive undersøgelsesrunder.

Standardfejl angivet i parentes.

‘.’ p < 0,1; ‘*’ p < 0,05; ‘**’ p < 0,01; ‘***’ p < 0,001

Danske elever i 4. klasse klarer sig dermed forholdsvis pænt i den nordiske

sammenligning. Denne udvikling skyldes dog ikke, at danske elever læser

bedre, men at de øvrige nordiske landes fald i gennemsnitsscore er endnu

større end det danske.

2.3 Hvad kan eleverne på de fire kompetenceniveauer?

Hvad siger den danske gennemsnitlige læsescore på 539 point egentlig om

elevernes læsekompetence? Som det fremgår af afsnit 1.4, beskrives elever-

nes læseresultater på fire punkter på den internationale læseskala, som af-

spejler de fire kompetenceniveauer.

Figur 2.3 viser resultaterne for denne

28. For at kunne sammenligne mellem forskellige undersøgelsesår med et varierende

antal af forskellige lande og regioner er læseskalaen fastlagt ud fra det internationale gen-

nemsnit i PIRLS 2001-undersøgelsen med et gennemsnit på 500 og en spredning (SD) på

100.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Figur 2.3 Danske elevandele i læsning på de internationale kompetenceniveauer, 2006-2021.

opdeling af eleverne efter gennemsnitlig læsescore og angiver fordelingen

af elevandele på de fire kompetenceniveauer på tværs af de fire runder af

PIRLS, danske 4.-klasseelever har deltaget i.

Figuren viser generelt en negativ udvikling i de danske 4.-klasseelevers

læsekompetence siden 2011 og især fra 2016 til 2021. Vores beregninger viser

i øvrigt, at andelen af elever på lavt kompetenceniveau (niveau 1) er steget

signifikant fra 12 til 15 procent, mens andelen af elever på højt kompetence-

niveau (niveau 3) er faldet signifikant fra 41 til 37 procent – vi ser altså en

stigning i antallet af svagere læsere. De små ændringer i andele af elever, der

placerer sig under det laveste niveau (< niveau 1), på middel kompetence-

niveau (niveau 2) eller på meget højt kompetenceniveau (niveau 4) er ikke-

signifikante. Tæller vi elevandele

på

under

kompetenceniveau 1 sammen,

er det 19 procent – altså knap hver femte elev – der læser på et niveau, der

sætter dem i stand til at læse relativt lette tekster med tekstnær forståelse,

men som har svært ved at læse større dele af teksten med en forståelse, der

muliggør et samlet overblik over teksten, fortolkninger af handlingsforløb

og årsagssammenhænge, perspektiveringer på tværs af det læste, og ikke

mindst også evnen til at kunne forholde sig kritisk til forskellige tekstkilder.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.3

⋅

hvad kan eleverne på de fire kompetenceniveauer?

2.3.1 Meget højt kompetenceniveau, niveau 4, 625 point og over

Elever på det højeste kompetenceniveau er fuldt ud i stand til at læse, for-

stå og anvende relativt svære tekster. Ved læsning af skønlitterære tekster

kan eleverne fortolke årsager, motiver, følelser og personers karaktertræk

på baggrund af forudgående hændelser og handlinger. Derudover kan de

tage stilling til forfatterens valg af sprog og stil og fx vurdere, om en anden

titel kunne være en god titel til historien ved at skaffe sig et overblik over

hele historien og sammenholde det med det alternative forslag. Ved læsning

af informerende tekster kan eleverne forstå og anvende de strukturerende

elementer, som ofte optræder i disse tekster, og fx organisere deres viden

fra teksten i et skema eller finde rundt i teksten ud fra tekstens underover-

skrifter. De kan give et overblik over centrale ideer i teksten og nå frem til

sammenligninger og forklaringer.

I PIRLS 2021 ligger 11 procent af danske 4.-klasseelever på det meget

højt kompetenceniveau, meget tilsvarende de øvrige undersøgelsesrunder.

I Sverige og Finland er det hhv. 15 og 14 procent, i Norge 11 procent. Inter-

nationalt ligger 7 procent af eleverne på det højeste kompetenceniveau.

2.3.2 Højt kompetenceniveau, niveau 3, 550-624 point

Eleverne på højt kompetenceniveau er dygtige læsere, der har et godt over-

blik over teksten og er i stand til at analysere detaljer, samtidig med at de

kan se detaljernes plads i helheden. De kan i middelsvære og svære skøn-

litterære tekster finde betydningsfulde handlingsforløb og detaljer indlej-

ret i forskellige dele af teksten. De kan drage egne slutninger og genkende

tekstens sproglige virkemidler og de organiserende tekstuelle elementer. I

informerende tekster kan de finde relevant information fra fx figurer og il-

lustrationer, og de kan drage følgeslutninger til at nå frem til sammenlig-

ninger, forudsigelser og for at kunne vælge en relevant hjemmeside. Elever-

ne præsenterer mere uddybende svar på de åbne spørgsmål, fx når de skal

drage følgeslutninger om sammenhænge mellem intentioner, handlinger,

begivenheder og følelser. Eleverne viser generelt et godt overblik i deres be-

svarelser.

37 procent af de danske elever placerer sig i PIRLS 2021 på højt kompe-

tenceniveau. For de danske elever betyder det et signifikant fald på 4 pro-

centpoint sammenlignet med PIRLS 2016 og på 6 procentpoint sammenlig-

net med PIRLS 2011. I Sverige ligger 35 procent af eleverne på dette niveau,

i Finland 39 procent, i Norge 36 procent, mens det internationalt gælder for

29 procent af eleverne.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

2.3.3 Middel kompetenceniveau, niveau 2, 475-549 point

For at blive placeret på kompetenceniveau 2 skal eleverne være i stand til

at genkende handlinger, hændelser og følelser, som står udtrykt direkte i

teksten, overskue et handlingsforløb og kunne se sammenhænge på tværs

af teksten. De skal kunne drage direkte følgeslutninger og fortolke oplag-

te sammenhænge og årsager til en persons følelser eller handlinger og gi-

ve simple forklaringer herpå. I en informerende tekst skal eleverne kunne

anvende de tekstorganiserende træk (fx faktabokse og illustrationer) til at

orientere sig i teksten og kunne finde frem til flere informationer indlej-

ret i teksten, ligesom de skal kunne drage følgeslutninger for at underbygge

forklaringer.

34 procent af de danske elever ligger i PIRLS 2021 på middel kompeten-

ceniveau, svarende til de tidligere runder af PIRLS, mens det er 31 procent

for både Sverige og Finland og 34 procent for Norge. Internationalt ligger

39 procent af eleverne på niveau 2.

2.3.4 Lavt kompetenceniveau, niveau 1, 400-474 point

Elever på lavt kompetenceniveau har svaret på tilstrækkeligt med spørgs-

mål til, at det har været muligt at estimere deres læsekompetence. De har

demonstreret færdigheder i at finde frem til og gengive klart formulerede

informationer udtrykt direkte i teksten. I relativt lette skønlitterære tekster

kan de drage direkte følgeslutninger om personhandlinger, og i relativt let-

te informerende tekster kan eleverne forklare enkle årsagssammenhænge.

De har dog svært ved at overskue et handlingsforløb og genkende sammen-

hænge på tværs af teksten.

15 procent af de danske elever ligger i PIRLS 2021 på kompetenceniveau

1. Det er en signifikant stigning på 3 procentpoint sammenlignet med PIRLS

2016, og elevandelen i PIRLS 2021 på niveau 1 er i øvrigt signfikant højere

end i alle tidligere runder af PIRLS. I Sverige ligger 14 procent af eleverne på

niveau 1, 12 procent i Finland og 15 procent i Norge. Internationalt gælder

det for 19 procent af eleverne.

2.3.5 Under lavt kompetenceniveau, niveau 0, < 400 point

Elever, som i PIRLS opnår mindre end 400 scorepoint, ligger under niveau

1, og de har så store læsevanskeligheder, at de har meget svært ved at løse

opgaverne, da det meste af materialet har været for svært for dem.

I Danmark ligger 4 procent af eleverne under niveau 1. Andelen var 3

procent i 2016, og 1 procent i 2011, men denne variation er ikke-signifikant.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.4

⋅

spredning i danmark

I både Finland og Norge er elevandelen på dette niveau også 4 procent, og

i Sverige 5 procent. Internationalt ligger 6 procent af eleverne på under lavt

kompetenceniveau.

Blandt disse elever i Danmark er der også nogle, som slet ikke har kunnet

svare på noget som helst, jf. tabel 2.3. Deres svarmønstre tyder på, at de blot

har valgt en tilfældig svarmulighed i multiple choice-spørgsmålene, men vi

ved det ikke. Det er derfor ikke muligt at give et billede af, hvad disse elever

faktisk kan læse og forstå. Vi ser en ikke-signifikant variation fra 0,2 procent

i 2011 over 0,6 procent i 2016 til 1,6 procent i 2021.

Tabel 2.3 Andele af elever, for hvem der ikke kan estimeres en læsescore, 2011-2021.

Kan ikke estimeres

2021

2016

2011

1,6

0,6

0,2

Kan estimeres

98,4

99,4

99,8

Den anførte fordeling af elevandele på kompetenceniveauerne i figur 2.3

gælder selvsagt kun de elever, der har været med i PIRLS 2021. Andelen af

deltagende elever på de laveste niveauer, dvs. dem, der er på eller under

kompetenceniveau 1, er 19 procent. Derudover blev 7 procent af eleverne

ekskluderet forud for undersøgelsens gennemførelse, jf. afsnit 5.1.1. De fle-

ste af disse elever blev ekskluderet af faglige grunde, fx dysleksi, og derfor

antager vi, at op mod en fjerdedel af 4.-klasseeleverne i grundskolens nor-

male undervisning i dag er usikre læsere.

2.4 Spredning i Danmark

Det danske resultat i PIRLS 2021 placerer den gennemsnitlige elev på kom-

petenceniveau 2 (middel). Den gennemsnitlige læsescore på 539 point dæk-

ker dog over en forholdsvis stor spredning, dvs. en ret stor variabilitet eller

29.

Bemærk, at specialskoler og specialklasser

ikke

udtrækkes i PIRLS.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

forskellighed i scorerne omkring middelværdien, jf. tabel 2.4.

Tabellen vi-

ser standardafvigelsen som et mål for spredningen i elevernes resultater.

En spredning på 73 point i PIRLS 2021 angiver således — forudsat at elever-

nes resultater er normalfordelte – at 68 procent af de danske elever opnår et

resultat inden for 539 point plus/minus 73 point, det vil sige mellem 466 og

612 point (svarende til +/- én standardafvigelse). Spredningen på 73 point

i 2021 er signifikant større end både i 2016 (hvor den var 68 point) og især

i 2011 (hvor den var 64 point), men ikke i forhold til 2006 (hvor den var

70 point). Der er med andre ord kommet større variation i danske elevers

læsekompetence og dermed også en større afstand mellem de svageste og

de dygtigste danske læsere i 4. klasse.

Tabel 2.4 Den danske spredning i læsning, 2006-2021.

Undersøgelse

2021

2016

2011

2006

Spredning

73 (1,8)

68 (1,9)

64 (1,3)

70 (1,6)

Diff. til 2021

5 (2,6)

9 (2,2)

3 (2,4)

P-værdi

for diff.

0,046 *

↑

0,000 ***

↑

0,162

Note:

Kolonnen ”Diff. til 2021” henviser til spredningen i 2021 og dens relation til spredningen i de forskellige

undersøgelsesrunder.

Standardfejl angivet i parentes.

‘.’ p < 0,1; ‘*’ p < 0,05; ‘**’ p < 0,01; ‘***’ p < 0,001

Den større variation i elevresultaterne fremgår også af figur 2.4. Figuren

viser en fordelingsgraf, der primært viser, hvor hyppigt en pointværdi på

læseskalaen optræder. I læsningen af disse fordelingsgrafer skal man især

lægge mærke til to ting: højden på figuren, som netop angiver antallet af

elever, der opnår en bestemt score på læseskalaen (udtryk for tætheden),

30. Middelværdien angiver gennemsnittet af alle deltagende elevers læseresultater, som

for Danmarks vedkommende er 539 point og derfor omtales som gennemsnitlig læsesco-

re. De enkelte elever kan så have scoret relativt tæt omkring middelværdien, dvs. nogle af

læsescorerne kan ligge tætte ved middelværdien, andre kan ligge længere væk, hvis de fx er

meget lavere eller meget højere end gennemsnitsværdien. Hvis det er tilfældet, er resultater-

ne mindre homogene, dvs. mere forskellige, og afspejler derved en større spredning.

31. Spredningen kan udtrykkes på forskellig vis, men standardafvigelsen er et typisk mål

for spredningen.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.4

⋅

spredning i danmark

Figur 2.4 Fordelingsgraf, tæthed og percentiler. Danske hovedresultater i læsning, 2006-

2021.

samt placeringen af medianen (den midterste værdi i observationerne illu-

streret ved den lodrette sorte streg) og gennemsnittet i læsescore (den sorte

prik).

I figur 2.4 ser vi to vigtige udviklinger: For det første falder højden på

figuren i 2021. Det betyder, at der er færre elever med den pågældende score.

Kurven er blevet fladere, og scorerne fordeler sig dermed i højere grad mere

hen over hele pointskalaen. De er mindre ensartede end tidligere.

For det andet ser vi en tydelig udvikling fra 2011 til 2021, hvor figu-

ren skrider mod venstre. Især medianen og også gennemsnittet overskrider

grænsen fra højt til middel kompetenceniveau (se lodrette stiplede linjer).

Især i den lavere yderende øverst til venstre ser vi, at andelen af de 5 procent

elever, der ligger under kompetenceniveau 1, er blevet større sammenlignet

med tidligere års undersøgelser (5%-percentilen er bredere og højere). Og-

så de 25 procent elever, der ligger på kompetenceniveau 1, fylder mere på

det niveau end de har gjort i tidligere runder (25%-percentilen). Der er i

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

PIRLS 2021 altså flere læsere på lavt og under lavt niveau, og færre læsere

på middelniveau.

I PIRLS 2016-rapporten blev det anslået, at et års skolegang svarede til

ca. 45 point på PIRLS-skalaen (Mejding, Neubert, og Larsen 2017), hvilket

betegner et ”læringsår”: antallet af point en elev bliver bedre til at læse ved at

gå et år i skole. En række lande, herunder Danmark og Norge, deltog i PIRLS

2016 også i den såkaldte

PIRLS Literacy-undersøgelse

på klassetrinnet under

PIRLS´ målgruppe (fire års skolegang), altså i Danmark med 3. klassetrin,

og dermed kunne man udregne betydningen af et skoleår:

Elever, der i 4. klasse i Danmark ligger på og under en score på 502 point,

læser svarende til 3. klasses niveau, mens elever, der scorer omkring 592

point, læser på 5. klasses niveau (Mejding, Neubert, og Larsen 2017, p. 42).

Denne forståelse af et læringsår er dog omdiskuteret, bl.a. i den seneste

danske PISA-rapport fra 2018 (Christensen 2019). For det første fordi de 45

point er et gennemsnit, som i PIRLS’ tilfælde er beregnet ved at sammen-

ligne gennemsnitsscorerne for 3. og 4. klasse.

Det betyder ikke, at udvik-

lingen fra 4. til 5. klasse i Danmark også svarer til 45 point — vi ved det

ganske enkelt ikke, for vi har ikke undersøgt det. For det andet dækker det-

te gennemsnit på 45 point over store forskelle i elevers udvikling fra 3. til 4.

klasse. Nogle elever rykker sig 20 point, andre 60. Og nogle – men meget

langt fra alle – udvikler sig med 45 point. Endelig er det heller ikke almen-

gyldigt, at 4. klasse svarer til 539 point, som er de danske 4.-klasseelevers

gennemsnitsscore i 2021.

PIRLS 2021 viser, at 19 procent af de danske elever ligger på kompeten-

ceniveau 1 og under (svage læsere). I den anden ende af skalaen er der 11

procent af eleverne på kompetenceniveau 4, der er meget dygtige læsere.

Det er derfor en stor – og stigende – udfordring for lærerne at tilrettelægge

undervisning, hvor både svage og dygtige læsere udfordres passende.

2.4.1 Spredning i Norden

En sammenligning af spredningen i Norden i PIRLS 2021 fremgår af tabel

2.5. Tallene viser, at spredningen i Sverige på 79 point som den eneste er sig-

nifikant større end den danske på 73 point. Med andre ord ses der i Sverige

32. Man sammenlignede også gennemsnitsscorerne for 4. og 5. klasse i Norge, svarende til

3. og 4. klasse i Danmark.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.4

⋅

spredning i danmark

en endnu større forskellighed i elevernes læseresultater og dermed også en

større afstand mellem de svageste og de dygtigste læsere end i Danmark.

Sammenlignet med 2016 er spredningen for elevresultaterne i hvert af

de fire nordiske lande øget. Spredningen i Danmark er steget med 5 point

(fra 68 i 2016 til 73 i 2021). Den finske er steget med 7 point, den norske

med 8 point og den svenske med 12 point (fra 67 i 2016 til 79 i 2021). I 2011

var spredningen i de nordiske lande mindst (fra 61-65 point). De seneste 10

år ser vi altså for de nordiske elevers vedkommende en signifikant stigen-

de spredning og dermed en større forskellighed i læseresultaterne eleverne

imellem for de respektive lande.

Tabel 2.5 Spredning i læsescore og forskelle i spredning mellem PIRLS-undersøgelserne,

Norden, 2006-2021.

Undersøgelse

2021

Danmark

Finland

Norge

Sverige

2016

Danmark

Finland

Norge

Sverige

2011

Danmark

Finland

Norge

Sverige

2006

Danmark

Norge

Sverige

Spredning

73 (1,8)

74 (2,0)

74 (1,6)

79 (1,9)

68 (1,9)

67 (2,0)

66 (1,7)

67 (1,6)

64 (1,3)

64 (1,5)

61 (1,5)

65 (1,6)

70 (1,6)

67 (1,9)

64 (1,6)

Diff. til 2021

P-værdi

for diff.

-1 (2,7)

-1 (2,4)

-6 (2,6)

5 (2,6)

7 (2,8)

8 (2,4)

12 (2,5)

9 (2,2)

10 (2,4)

12 (2,2)

14 (2,4)

3 (2,4)

7 (2,5)

16 (2,5)

0,748

0,760

0,016 *

0,046

0,017

0,001

0,000

***

↓

↑

0,162

0,005 *

↑

0,000 ***

↑

Note:

Kolonnen ”Diff. til 2021” henviser for 2021 til forskellen i spredning fra Danmark til det pågældende land

i 2021, mens det for øvrige runder henviser til forskellen internt i landet til 2021.

Standardfejl angivet i parentes.

‘.’ p < 0,1; ‘*’ p < 0,05; ‘**’ p < 0,01; ‘***’ p < 0,001

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Figur 2.5 Gennemsnitlig læsescore for forskellige percentiler, Norden, 2016-2021.

En visuel sammenligning af spredningen i Norden i PIRLS 2021 fremgår af

figur 2.5. Hvis vi først betragter resultaterne for de danske elever, viser de

to nederste streger udviklingen for de 5-10 procent svageste læsere fra 2016

til 2021. Her ser vi, at gennemsnitsscoren falder for begge disse grupper:

Danmarks svageste læsere er i 2021 blevet endnu svagere. De svageste 10

procent er faldet fra 457 point i 2016 til 440 point i 2021, mens de allersva-

geste 5 procent er faldet fra 425 point i 2016 til 409 point i 2021. Til gengæld

ser vi også, at udviklingen for de 5-10 procent dygtigste danske læsere ligger

stabilt med en gennemsnitsscore på 650 point i 2016 og 649 point i 2021 (vist

ved de to øverste streger). Som nævnt i afsnit 2.3 er der i 2021 altså kommet

signifikant flere danske 4.-klasseelever på kompetenceniveau 1 (lavt) og sig-

nifikant færre elever på kompetenceniveau 3 (højt), hvorimod elevandelene

på kompetenceniveauerne 2 (middel) og 4 (meget højt) er uændrede.

Betragter vi figuren i et nordisk perspektiv, scorer de 5 procent bedste

læsere (95%-percentilen) i Finland og Sverige i 2021 omkring 660 point og

ligger dermed gennemsnitligt signifikant over eleverne i Danmark og Nor-

ge, der scorer omkring 650 point. Dette mønster går igen i 90%-percentilen,

hvor 90 procent af eleverne i Sverige og Finland opnår en gennemsnitssco-

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.4

⋅

spredning i danmark

re på eller under ca. 640 point, mens eleverne i Norge og Danmark ligger

gennemsnitligt ca. 10 point lavere med ca. 630 point.

Ved 50%-percentilen ændres mønsteret ved, at det kun er de finske elever

(556 point), der i gennemsnit læser signifikant bedre end de øvrige nordiske

– eleverne i Norge og Sverige adskiller sig her således ikke fra de danske

elever. Samme udvikling ser vi i øvrigt ved 25%-percentilen: De finske elever

ligger med en gennemsnitlig score på ca. 500 signifikant over de øvrige tre

nordiske landes elever, der ligger ca. 10 point lavere. For de svageste læsere

(5%-percentilen) gælder, at de finske elever opnår 415 point i gennemsnit, de

danske og norske ca. 410 point, mens de svenske elever i gennemsnit scorer

ca. 400 point. Her er der dog ikke signifikant forskel mellem de nordiske

elevers resultater.

På næsten alle percentilerne læser de finske elever i gennemsnit signifi-

kant bedre end de danske og norske. De dygtigste svenske elever ligger på

niveau med de dygtigste finske elever. De svageste svenske elever læser i

gennemsnit dårligere end de svageste danske elever.

Ved at se på percentilerne for læsescore i de nordiske lande bliver det

tydeligt, at faldet i læsescore er mest udtalt hos de 5-10 procent svageste

elever (5%- og 10%-percentilerne), og at faldet i læsescore i Danmark sam-

tidig er mindre end i det øvrige Norden. Det fremgår også, at udviklingen i

læsekompetence for de 5-10 procent dygtigste elever er uændret i Danmark

sammenlignet med eleverne i de øvrige nordiske lande.

En visuel sammenligning af spredningen i Norden i PIRLS 2021 fremgår

også af figur 2.6, der viser fordelingen for tæthed og percentiler for de fire

nordiske lande. Spredningen i elevernes læsekompetence er størst i Sveri-

ge, hvilket vises ved, at kurven er fladere i Sverige, end den er for de øvrige

nordiske lande. At der er en større andel af elever på de højere kompetence-

niveauer i Finland og Sverige fremgår tydeligt ved, at andelen af de 75 pro-

cent elever, der ligger på eller under meget højt kompetenceniveau fordeler

sig i større grad på meget højt kompetenceniveau i Finland og Sverige (se de

lodrette stiplede linjer), end den gør for Danmark og Norge. Selv om der er

lidt variation i fordelingen af de 25 procent svageste læsere på lavt kompe-

tenceniveau i Danmark, Sverige og Norge, er forskellene i fordelingen her

i øvrigt ikke-signifikante. I Finland ligger signifikant flere svage læsere på

kompetenceniveau 1, men ikke under, som det er tilfældet i det øvrige Nor-

den.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Figur 2.6 Fordelingsgraf, tæthed og percentiler, Norden, 2021.

2.4.2 Spredning internationalt

Spredningen internationalt vises i figurerne 2.7, 2.8 og 2.9 gennem percen-

tilfordelingen.

Figurerne viser deltagerlandene og -regionerne i PIRLS 2021 rangeret ef-

ter gennemsnitlig læsescore med angivelse af percentiler.

Percentilforde-

lingen fremgår af de tynde lilla streger til venstre og højre for den lilla boks

og af boksen selv. Stregen til venstre for boksen afspejler 5-25%-percentilen,

og stregen til højre for boksen afspejler 75-95%-percentilen. Den lodrette

streg i boksen viser medianen.

De tre figurer viser en stor spredning hen over kompetenceniveauerne

(de stiplede lodrette streger) på tværs af lande og regioner.

33.

Se læsevejledningen til figurer og tabeller sidst i bogen.

34. Bemærk adskillelsen af de tre gennemførelser, jf. kapitel 1. Figur 2.7 viser den planlag-

te gennemførelse i slutningen af 4. klassetrin, figur 2.8 den udskudte i starten af 5. klasse, og

figur 2.9 viser den forsinkede gennemførelse året efter i 4. klasse.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.4

⋅

spredning i danmark

Figur 2.7 Deltagerlande rangeret efter gennemsnitlig læsescore med angivelse af percentiler,

PIRLS 2021. Planlagt gennemførelse i slutningen af 4. klassetrin.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Figur 2.8 Deltagerlande rangeret efter gennemsnitlig læsescore med angivelse af percentiler,

PIRLS 2021. Udskudt gennemførelse i starten af 5. klassetrin.

I de to bedst præsterende lande (Singapore og Hongkong) læser største-

delen af eleverne (ca. 75 procent) på højt kompetenceniveau (niveau 3) eller

over, mens størstedelen af eleverne i laverepræsterende lande (fx Nordma-

kedonien og Kosovo) læser på lavt kompetenceniveau (niveau 1 eller un-

der). I Jordan og Egypten er mere end halvdelen af eleverne placeret på un-

der kompetenceniveau 1.

Blandt den gruppe lande, som Danmark placerer sig sammen med i

PIRLS 2021 falder Bulgarien i øjnene med en signifikant større spredning

i elevernes læsekompetence. Derudover har især Dubai og De Forenede

Arabiske Emirater, Bahrain og Abu Dhabi en endog meget stor spredning,

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.4

⋅

spredning i danmark

Figur 2.9 Deltagerlande rangeret efter gennemsnitlig læsescore med angivelse af percentiler,

PIRLS 2021. Forsinket gennemførelse skoleåret efter.

ligesom det er tilfældet i Brasilien.

Der er altså større forskellighed i læse-

resultater i disse lande/regioner.

PIRLS 2016 viste, at de 12 lande, hvis elever læste signifikant bedre end de

danske, også kunne hæve niveauet for de 5-10 procent svageste læsere. Det

ser vi ikke længere, når vi betragter de fem lande, hvis elever gennemsnitligt

præsterer bedre end de danske 4.-klasseelever i 2021, jf. figur 2.10.

Singapore, som er det bedst præsterende land i PIRLS 2021, har hævet

gennemsnitsscoren for eleverne på alle percentilerne, bortset fra de svage-

ste 5 procent, der er faldet fra 432 point i 2016 til 426 i 2021. Vi ser også

en relativt større spredning i Singapore for de svageste og dygtigste læsere.

Også i Hongkong ser vi et let fald for 5%-percentilen, der i 2021 lå på en

gennemsnitsscore på 453 point og i PIRLS 2016 på 457 point.

For Polen og især Finland ser vi signifikante fald i læsescore for de sva-

geste læsere, mens England adskiller sig ved uændrede læseresultater for de

5-10 procent svageste læsere (fra 455 point til 458 point for de svageste 10

procent og fra 421 point til 424 point for de svageste 5 procent).

35. Dubai, De Forenede Arabiske Emirater, Bahrain og Abu Dhabi deltog i den udskudte

gennemførelse i begyndelsen af 5. klassetrin, mens Brasilien deltog i den forsinkede gen-

nemførelse et år senere.

36.

England er en del af den forsinkede gruppe, der gennemførte PIRLS 2021 et år senere.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Figur 2.10 Gennemsnitlig læsescore for forskellige percentiler. Danmark og signifikant bed-

repræsterende lande, 2016-2021. * England deltog i den forsinkede gennemførelse

af PIRLS 2021.

Udviklingen i PIRLS 2021 viser altså, at læseresultaterne for de 5-10 procent

svageste læsere i lande, hvis elever generelt set læser bedre end de danske

elever, med få undtagelser er faldet, også i de lande, som tidligere har kunnet

vise en positiv udvikling på disse percentiler.

2.5 Læseformål og læseprocesser

I forhold til elevernes læseresultater inden for de to læseformål, som alle

tekster i PIRLS er opdelt efter, at

læse for at opleve

(skønlitterære tekster) og

læse for at lære

(informerende tekster), jf. kapitel 1, er der flere interessante

resultater i PIRLS 2021, jf. bilag 2 og tabel 2.6. Af bilaget fremgår delscorerne

for læsning af skønlitterære og for informerende tekster i forhold til den

samlede læsescore. Gennemsnitsscoren for læsning af informerende tekster

er 536 point, hvilket ligger signifikant under gennemsnitsscoren for læsning

af skønlitterære tekster på 546 point.

Tabel 2.6 viser de danske elevers gennemsnitlige læsescore for de to

teksttyper i alle fire undersøgelsesrunder. Her fremgår der ligeledes højere

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.5

⋅

læseformål og læseprocesser

gennemsnitsscorer for læsning af skønlitterære tekster end for de informe-

rende i næsten alle år. Kun i 2011 var den gennemsnitlige forskel mellem

skønlitterær og informerende læsning på 2 point og ikke-signifikant.

Tabel 2.6 Udvikling i læsning af forskellige teksttyper, Danmark, 2006-2021.

Undersøgelse

Skønlitterære tekster

2021

2016

2011

2006

Informerende tekster

2021

2016

2011

2006

Gennemsnitlig

score

546 (2,6)

551 (2,2)

555 (1,8)

549 (2,5)

536 (2,1)

543 (2,5)

553 (1,9)

543 (2,6)

Difference til

tidl. runder

Cohen’s

P-værdi

på

differencen

-6 (3,4)

-10 (3,1)

-4 (3,6)

-0,08

-0,14

-0,05

0,090 .

0,003 **

↓

0,300

-7 (3,3)

-17 (2,8)

-7 (3,3)

-0,10

-0,25

-0,09

0,032 *

↓

<,001 ***

↓

0,047 *

↓

Note:

Kolonnen ”Difference til tidl. runder” henviser til den gennemsnitlige læsescore for hhv. skønlitterære

tekster og informerende tekster og dens relation til gennemsnitsscoren for de respektive teksttyper i tidligere

undersøgelsesrunder.

Standardfejl angivet i parentes.

‘.’ p < 0,1; ‘*’ p < 0,05; ‘**’ p < 0,01; ‘***’ p < 0,001

Ser vi på, hvordan læsning med forskellige formål har udviklet sig over tid,

viser tabel 2.6, at den gennemsnitlige læsescore for skønlitterære tekster i

2021 er signifikant lavere end i 2011, men ikke forskellig fra de øvrige un-

dersøgelsesrunder. Derimod er den gennemsnitlige læsescore for informe-

rende tekster signifikant lavere i forhold til alle tidligere undersøgelsesrun-

der. Især det signifikante fald på 17 point er iøjnefaldende. Mens de danske

elever stort set ikke ændrede niveauet for læsning for at opleve (skønlitteræ-

re tekster, med undtagelse af en højere score i 2011), er gennemsnitsscoren

for læsning for at lære (informerende tekster) faldet så meget, at den i 2021

afspejler det laveste resultat set over tid i Danmark. Den samlede gennem-

snitsscore i 2011 var især båret af en større stigning siden 2006 i elevernes

kompetence i at læse informerende tekster (ca. +10 point) over for den til-

svarende stigning i læsning af skønlitterære tekster (ca. +6). I 2016 hang det

samlede resultat sammen med et større fald siden 2011 i elevernes kompe-

tence i at læse informerende tekster (ca. -10), sammenlignet med de skønlit-

terære (ca. -4). En lignende udvikling ser vi fra 2016 til 2021, hvor elevernes

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

læsning af informerende tekster forringes med ca. 7 point og af skønlitteræ-

re tekster med ca. 5 point. Det ser derfor ud til at læsning af informerende

tekster er blevet sværere for de danske elever over tid. Tallene peger altså

på, at en del af forklaringen på faldet i de danske 4.-klasseelevers gennem-

snitlige læsescore siden PIRLS 2016 ligger i et større fald i kompetencen i at

læse informerende tekster.

Ser vi på læsescore opdelt på teksttype for de forskellige percentilgrup-

per, er der især for de skønlitterære tekster tydelige forskelle i udviklingen

af læsning over tid, jf. tabel 2.7. Fra 2016 til 2021 ser vi for de 5 procent dyg-

tigste læsere (95%-percentilen) en stigning på gennemsnitligt 6 point, mens

de 5 procent svageste læsere oplever et fald i læsescore på gennemsnitligt 19

point (og på gennemsnitligt 12 point for de 25 procent svageste læsere). For

de informerende tekster ses der et relativt jævnt fald i de øverste percentil-

grupper (75%-og 95%-percentilen) og et mere udtalt fald på de lavere per-

centiler, hvor de 5 procent svageste læseres gennemsnitsscore er faldet med

12 point. Overordnet er læsning af de informerende tekster blevet sværere

for eleverne over tid, og den er blevet sværere for alle percentilgrupperne.

Læsning af de skønlitterære tekster er primært blevet sværere for de svage-

re læsere, mens vi samtidig ser, at de 5 procent dygtigste læsere har lettere

ved at læse skønlitterære tekster end informerende. Det er således de sva-

gere læsere, som har svært ved at læse både informerende og skønlitterære

tekster, og faldet har været størst i læsning af skønlitterære tekster for disse

elever.

Tabel 2.7 Læsescore på forskellige percentiler opdelt på teksttype, Danmark, 2006-2021.

5 %-percentil

Skønlitterære tekster

2021

2016

2011

2006

Informerende tekster

2021

2016

2011

2006

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

25 %-percentil

497 (3.0)

509 (3.2)

513 (2.2)

508 (3.9)

489 (4.0)

497 (4.8)

511 (3.0)

497 (3.6)

75 %-percentil

600 (2.8)

599 (1.8)

601 (2.0)

597 (1.7)

589 (1.5)

594 (2.1)

600 (2.0)

595 (2.2)

95 %-percentil

664 (4.8)

658 (3.8)

659 (3.2)

653 (1.7)

651 (3.6)

655 (4.6)

655 (2.6)

655 (2.4)

407 (7.7)

426 (7.2)

436 (5.5)

420 (6.1)

403 (5.4)

415 (4.9)

436 (2.9)

407 (8.0)

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.5

⋅

læseformål og læseprocesser

Figur 2.11 Udvikling i danske elevers gennemsnitsscore for læsning af informerende tekster

med angivelse af percentiler, 2006-2021.

Figur 2.11 viser udviklingen i danske elevers læsekompetence i informeren-

de tekster i de forskellige undersøgelsesår. Den lodrette streg viser media-

nen, dvs. den midterste værdi i observationerne, mens prikken viser gen-

nemsnitsscoren. Endelig fremgår de fire kompetenceniveauer i PIRLS af de

lodrette stiplede linjer.

Det er tydeligt, at både median og gennemsnit flytter sig mod venstre fra

2011-2021, ligesom det er tydeligt, at både 5-25%-percentilen (den røde linje

til venstre for boksen) og 25-50%-percentilen (den venstre del af boksen)

når længere mod venstre – det er altså blevet sværere for flere elever at læse

informerende tekster.

I spørgeskemaet til lærerne blev dansklærerne blev bedt om at angive,

hvor ofte eleverne arbejder med forskellige typer tekster. Her viser danske

data i 2021 overordnet, at lærerne underviser mere i skønlitterære tekster

end i informerende, jf. figur 2.12 og 2.13. Undervisning i fiktive genrer fore-

går oftere dagligt sammenlignet med de informerende. Dette kunne være en

del af forklaringen på forskellen mellem elevernes gennemsnitlige læsescore

i de to teksttyper.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Figur 2.12 Når du underviser i læsning og/eller laver læseaktiviteter med eleverne, hvor ofte

får du så eleverne til at læse følgende teksttyper (på tryk eller elektronisk)? Skøn-

litterære tekster. Dansklærerspørgeskema, 2021.

Figur 2.13 Når du underviser i læsning og/eller laver læseaktiviteter med eleverne, hvor ofte

får du så eleverne til at læse følgende teksttyper (på tryk eller elektronisk)? Infor-

merende tekster. Dansklærerspørgeskema, 2021.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.5

⋅

læseformål og læseprocesser

En anden del af forklaringen på forskellene i læsescore for skønlitterære

over for informerende tekster kan muligvis findes i ændringer i elevernes

fritidslæsning. Vi har i PIRLS data om, hvor ofte eleverne læser uden for

skolen for at finde ud af ting, de gerne vil lære, dvs. læsning af informerende

tekster, jf. tabel 2.8.

Tabel 2.8 Hvor ofte gør du disse ting uden for skolen? Jeg læser for at finde ud af ting, som

jeg godt vil lære. Elevspørgeskema, 2016-2021, andele og elevscore.

Hver dag eller

næsten hver dag

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

21 (0,6)

520 (3,4)

21 (1,0)

529 (3,6)

1-2 gange om

ugen

32 (0,9)

542 (2,3)

39 (1,2)

551 (2,4)

1-2 gange om

måneden

25 (0,7)

556 (3,2)

26 (0,8)

561 (3,0)

Aldrig eller

næsten aldrig

22 (0,7)

543 (3,6)

15 (0,6)

547 (4,4)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Af tabel 2.8 fremgår det, at der er et fald i antal elever, der et par gange om

ugen læser for at lære i deres fritid (informerende tekster), fra 39 procent i

2016 til 32 procent i 2021. Tilsvarende ser vi en stigning i antal elever, som

aldrig eller næsten aldrig gør det – fra 15 procent i 2016 til 22 procent i 2021.

Flere elever læser altså mindre hyppigt i deres fritid for at finde ud af ting,

de gerne vil lære.

Delscorerne for forståelsesprocesserne i læsning fremgår af bilag 3. De

fire forståelsesprocesser vises her som to overordnede processer, hvor de to

første forståelsesprocesser,

Finde og uddrage informationer udtrykt direkte

i teksten

Drage direkte følgeslutninger,

er sammenfattet til ”Uddrage in-

formationer og drage direkte følgeslutninger”, og de de to sidste processer,

Fortolke og samordne centrale ideer og informationer

Vurdere og tage kri-

tisk stilling til indhold og tekstuelle elementer

er sammenfattet som ”Fortolke,

samordne og vurdere”.

De danske elever opnår en gennemsnitsscore på 539 point for de mere

tekstnære processer

Uddrage informationer og drage direkte følgeslutninger

og gennemsnitligt 540 point for processerne der vedrører det at

Fortolke,

samordne og vurdere

det læste. Ingen af de to gennemsnitsscorer er for-

skellig fra den samlede læsescore på 539 point. Det betyder, at danske 4.-

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

klasseelever i gennemsnit er lige så gode til at læse tekstnært, som de er til

at forholde sig til større dele af teksten eller teksten som helhed.

2.6 Læsning og køn

Alle tidligere PIRLS-undersøgelser, Danmark har deltaget i – og i øvrigt en

række andre store læseundersøgelser – viser, at danske piger i gennemsnit

læser signifikant bedre end drenge – og således også PIRLS 2021, jf. tabel

2.9. Piger opnår i 2021 en gennemsnitsscore på 545 point, mens drenge i

gennemsnit scorer 533, hvilket betyder en gennemsnitlig forskel på 12 point.

Pigerne scorer signifikant højere på tværs af alle undersøgelsesrunderne, og

forskellen i gennemsnitlig læsescore mellem kønnene er uændret på 12-14

point i alle runder af PIRLS.

Tabel 2.9 Kønsforskelle i læsescore, Danmark, 2006-2021. Difference-in-difference-analyse.

Piger

2021

2016

2011

2006

545 (2,5)

554 (2,6)

560 (1,9)

553 (2,7)

Drenge

533 (2,8)

541 (2,7)

548 (2,1)

539 (2,7)

Diff.

12 (3,0)

13 (3,1)

12 (2,3)

14 (3,2)

P-værdi

for

diff.

<,001

***

Diff. ifht diff. i

2021

P-værdi

for

diff. til diff.

0,852

0,906

0,786

↑

-1 (4,3)

0 (3,7)

-1 (4,4)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

‘.’ p < 0,1; ‘*’ p < 0,05; ‘**’ p < 0,01; ‘***’ p < 0,001

Af tabel 2.10 fremgår det, hvor meget pigernes og drengenes gennemsnits-

scorer isoleret set varierer omkring deres respektive middelværdi. Tabellen

viser således en spredning på 72 point for pigerne og en spredning på 74

point for drengene. For pigerne har spredningen ikke ændret sig fra 2016

til 2021, mens spredningen i drengenes læsekompetence er blevet større.

Hvor drengenes gennemsnitsscore i 2016 varierede med +/-67 point om-

kring middelværdien, er spredningen i 2021 blevet signifikant større.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.6

⋅

læsning og køn

Tabel 2.10 Spredning i læsning og forskelle i spredning mellem PIRLS-undersøgelserne for

piger og drenge, Danmark, 2006-2021.

Undersøgelse

Piger

2021

2016

2011

2006

Drenge

2021

2016

2011

2006

Spredning Diff. til tidl. runder

72 (1,8)

68 (2,4)

63 (1,6)

69 (2,4)

74 (2,7)

67 (2,2)

65 (1,6)

69 (2,4)

P-værdi

for diff.

4 (3,0)

9 (2,4)

2 (2,9)

0,214

0,000 ***

↑

0,406

7 (3,5)

9 (3,1)

5 (3,6)

0,050 *

↑

0,004 **

↑

0,207

Note:

Kolonnen ”Diff. til tidl. runder” henviser til spredningen for hhv. piger og drenge i PIRLS 2021 og dens

relation til spredningen for hhv. piger og drenge i tidl. undersøgelsesrunder.

Standardfejl angivet i parentes.

‘.’ p < 0,1; ‘*’ p < 0,05; ‘**’ p < 0,01; ‘***’ p < 0,001

Fordelingen af percentilerne viser dog et lidt mere nuanceret billede, jf. fi-

gur 2.14. Figuren er opbygget med pigerne øverst og drengene nederst. Ved

at betragte de to øverste fordelingsgrafer (piger 2016-2021) og de to neder-

ste (drenge 2016-2021) ser vi, at kurven er fladere i 2021 – for pigerne gæl-

der det især på højt kompetenceniveau (se de lodrette stiplede linjer), og

for drengene især på højt og middel kompetenceniveau. Den fladere graf

er et udtryk for, at der ligger færre piger og drenge på disse niveauer i 2021

end i 2016. Derudover fremgår der en forskydning visuelt mod venstre: Me-

dianen (den lodrette sorte streg) og gennemsnittet (den sorte prik) flytter

sig mod venstre. At den sorte prik flytter sig mod venstre betyder, at den

gennemsnitlige læsescore i 2021 generelt set er blevet lavere både for piger

og drenge. For pigernes vedkommende har middelværdien (dvs. den gen-

nemsnitlige læsescore) flyttet sig fra at ligge på højt kompetenceniveau til

middel kompetenceniveau. For drengenes vedkommende ligger den stadig

på middel kompetenceniveau, men har flyttet sig længere mod venstre. Me-

dianen viser forskydningen særligt tydeligt for pigerne: Mens halvdelen af

pigernes gennemsnitlige scorer i 2016 afspejlede læsekompetencer på såvel

under lavt, lavt, middel samt højt niveau, er det i 2021 ikke længere tilfældet.

Her fordeler 50 procent af scorerne sig alene på de tre nederste niveauer og

ikke længere på højt niveau. For drengene ses også en forskydning af medi-

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Figur 2.14 Fordelingsgraf, tæthed og percentiler. Hovedresultater i læsning for piger og

drenge, Danmark, 2016-2021.

anen til venstre inden for middel kompetenceniveau. Der er altså kommet

flere svage læsere, både blandt pigerne og drengene.

Den stigende andel af svagere læsere blandt piger og drenge fremgår og-

så af tabel 2.11, hvor udviklingen er tydelig: Der er kommet flere svage læ-

sere, og det gælder for både piger og drenge. De 5 procent svageste læsere

blandt pigerne (5%-percentilen) er faldet 13 point i gennemsnitlig læsescore

sammenlignet med 2016 (fra 432 point i gennemsnit i 2016 til 419 i 2021),

de svageste 25 procent af læserne blandt pigerne er faldet 15 point (fra 514

point i gennemsnit i 2016 til 499 i 2021). For drengenes vedkommende er de

svageste 5 procent faldet med 21 point (fra 420 point i gennemsnit i 2016 til

399 i 2021), og de svageste 25 procent er faldet med 15 point (fra 501 point i

gennemsnit i 2016 til 486 i 2021). Gennemsnitsscorerne for de bedste læsere

ligger stabilt for både 75- og 95-percentilerne for begge køn i begge under-

søgelsesrunder i 2021 og 2016.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.6

⋅

læsning og køn

Tabel 2.11 Læsescore på forskellige percentiler for piger og drenge, Danmark, 2016-2021.

5 %-percentil

Piger

2021

2016

Drenge

2021

2016

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

25 %-percentil

499 (4,1)

514 (4,3)

486 (4,1)

501 (3,9)

75 %-percentil

596 (3,3)

600 (3,6)

585 (3,3)

586 (3,4)

95 %-percentil

654 (3,7)

654 (4,0)

642 (4,7)

643 (3,9)

419 (5,3)

432 (8,5)

399 (7,3)

420 (7,2)

Forskellene mellem kønnene går igen i langt de fleste deltagende lande og

regioner i PIRLS 2021, og for langt de fleste er denne forskel i pigernes favør

(se bilag 4). Det gælder dog ikke Spanien og Tjekkiet, hvor der ikke ses for-

skelle mellem pigers og drenges læsning. Her er det værd at bemærke, at

det i de fleste tilfælde skyldes, at pigernes læsescore gennemsnitligt er faldet

mere end drengenes, og ikke at drengene læser bedre end tidligere. Også i

Malta, Iran, Israel og USA ser vi ikke-signifikante forskelle mellem pigernes

og drengenes gennemsnitlige læsescore.

Figur 2.15 viser gennemsnitlige forskelle i læsescore mellem piger og

drenge for deltagerlandene i Europa. Kortet er opdelt i seks farvekategorier

inden for 5-pointsintervaller. Jo rødere, desto større er den gennemsnitlige

forskel mellem pigers og drenges læsning, og jo mere blå, desto mindre er

denne forskel.

I Norden er forskellene mellem pigers og drenges læsning statistisk sig-

nifikante i alle fire lande, men forskellen er mindst i Danmark med +12 point

i pigernes favør. Pigerne har en gennemsnitlig score på 545 point mod dren-

genes på 533. De svenske pigers forskel til drengenes gennemsnitsscore er

+15 point, de norske pigers er +16 point, mens de finske pigers forskel er +17

point (jf. bilag 4).

Til sammenligning kan det anføres, at Polen, hvis elever gennemsnit-

ligt læser signifikant bedre end de danske elever, har en signifikant forskel

i læsescore mellem piger og drenge på 20 point i pigernes favør (piger 560,

drenge 540), mens de største forskelle ses i Sydafrika (+57 point) og en ræk-

ke arabiske lande: Bahrain (+49), Jordan (+36), Oman (+36), Saudi-Arabien

(+34 point), Marokko (+33) og Forende Arabiske Emirater (+29) – alle i pi-

gernes favør.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Figur 2.15 Forskel i læsescore mellem piger og drenge i Europa, PIRLS 2021.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.7

⋅

læsning og de tosprogede elever

Det er væsentligt at medtænke, at piger og drenges scorer i PIRLS netop

gennemsnitsscorer.

Et sådant gennemsnit dækker over endog meget store

variationer inden for såvel pigers som drenges læsning. Der er meget dyg-

tige læsere blandt drengene, og der er meget dygtige læsere blandt pigerne.

Der er meget svage læsere blandt drengene, og der er meget svage læsere

blandt pigerne. Der er drenge og piger fordelt på alle kompetenceniveauer-

ne i læsning. Der er derfor grund til at være på vagt over for udsagn som

”Piger læser bedre end drenge”, fordi udsagnet er baseret på gennemsnitlige

scorer i en population og derfor ikke nødvendigvis gælder for den konkrete

dreng eller pige i en konkret klasse.

Det er også væsentligt at medtænke, at den forskel på 12 point, som vi

i PIRLS 2021 ser mellem pigerne og drengenes gennemsnitsscore i læsning

er væsentligt mindre end forskellen mellem de dygtigste og svageste læse-

re inden for det enkelte land: De 5 procent svageste danske læsere har en

gennemsnitsscore på 409 point i 2021, mens de 5 procent dygtigste læseres

gennemsnitsscore er 649 point – altså en forskel på 240 point. Det er 20

gange mere end den gennemsnitlige forskel mellem kønnene.

Der er altså endog meget gode grunde til ikke at lægge for meget vægt

på disse kønsforskelle i læsescore, og det må på ingen måde fjerne opmærk-

somheden fra den langt mere alvorlige udfordring, det er at øge især de sva-

geste elevers læsekompetence på tværs af køn.

2.7 Læsning og de tosprogede elever

Da PIRLS er en undersøgelse af elevers læsekompetence og ikke af etnicitet,

skal vi tage visse forbehold for sammenstillinger, hvor vi indkredser betyd-

ningen af etnicitet. PIRLS sammenkædes ikke med registerdata, og udlæg-

ningerne af elevernes tosprogethed er indkredset gennem spørgeskemaet til

hjemmet og til eleverne.

Forældrene oplyser, at 5 procent af eleverne ikke er født i Danmark. Disse

elevers læsegennemsnit på 511 point ligger signifikant under de elevers, der

er født i Danmark (542 point). Det fremgår af figur 2.16, at læsescoren for

37. Ifølge Integrationsministeriet var 14 procent af den danske befolkning i oktober 2020

tilflyttet fra andre lande, heraf 9 procent fra ikke-vestlige lande (Udlændinge- og Integra-

tionsministeriet 2021). Svarprocenten på spørgeskemaerne til hjemmet og til eleverne er lidt

lavere end elevernes deltagelsesgrad i læseundersøgelsen. Derfor renser vi disse sammen-

kørsler for svar, der mangler input fra enten den ene eller anden datakilde.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Figur 2.16 Forholdet mellem læsescore og elevens alder ved ankomst til Danmark. Spørge-

skema til hjemmet, 2021.

de elever, der ikke er født i Danmark, korrelerer negativt med deres alder,

da de kom hertil. Dog er det tydeligt, at der først er en sammenhæng med

læsescoren, hvis eleverne var mere end tre år gamle, da de kom til landet.

Elever, der kom til Danmark, da de var mindre end tre år, scorer 543 point

i gennemsnit, meget svarende til gennemsnittet for de elever, der er født i

Danmark. Dette resultat er umiddelbart nyt, da det os bekendt ikke er påvist

i anden forskning. Vi så heller ikke disse forskelle i PIRLS 2016.

Forældrene til 3 procent af eleverne har oplyst, at deres barn ikke talte

dansk ved skolestart. Her ser vi en tydelig sammenhæng med elevernes gen-

nemsnitlige læsescore. Elever, der ikke talte dansk (493), scorede signifikant

under de elevers gennemsnitsscore, der talte dansk ved skolestart (543), jf.

tabel 2.12.

Tabel 2.12 Hvilket/hvilke sprog talte dit barn, inden det begyndte i skole? Dansk. Spørgeske-

ma til hjemmet 2021, andele og elevscore.

Talte dansk

Barnet talte dansk i hjemmet inden skolestart

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Talte ikke dansk

3 (0.3)

493 (9.7)

97 (0.3)

543 (2.1)

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.8

⋅

bud på forklaringer bag udviklingen

Figur 2.17 Hvor ofte taler dit barn dansk derhjemme? Spørgeskemaet til hjemmet, 2021.

Der er stor forskel mellem elevernes og deres forældres opfattelse af, hvor

ofte der tales dansk i hjemmet (forældrene angiver i langt højere grad end

eleverne, at der tales mest dansk), jf. kapitel 3, men billedet er entydigt: Elev-

er fra hjem, hvor der oftest tales dansk, scorer signifikant højere end elever

fra hjem, hvor det sker sjældent, jf. figur 2.17.

2.8 Bud på forklaringer bag udviklingen

PIRLS 2021 viser, at danske elevers læsekompetence er faldet signifikant i

forhold til alle tidligere undersøgelsesrunder. Dog er det danske fald siden

2016 blandt de mindste, signifikante fald internationalt – men det er stadig

et signifikant fald.

Også internationalt viser PIRLS 2021 generelt et signifikant fald i elever-

nes læsescore siden 2016, jf. afsnit 2.8.1. Blandt de deltagere, der også deltog

i PIRLS 2016, de såkaldte trenddeltagere, er 22 ud af 33 faldet signifikant i

gennemsnitsscore i den planlagte og udskudte gennemførelse. 3 landes gen-

nemsnitsscore er steget signifikant, og for 8 deltagere ser vi ingen signifikan-

te forskelle. Tilsvarende faldt 7 af deltagerne signifikant fra 2011-2016, mens

11 deltagere steg signifikant. For 8 deltagere så vi ingen signifikante forskel-

le. Fra 2006-2011 faldt 6 lande og regioner signifikant i gennemsnitsscore,

mens 7 steg signifikant. For 7 deltagere så vi ingen signifikante forskelle, jf.

figur 2.18.

Med andre ord har vi ikke tidligere internationalt set så markant et fald

i elevernes gennemsnitsscore i læsning, som vi ser i PIRLS 2021. Den ene-

ste begivenhed, vi kan komme i tanke om, der har påvirket hele verden i

perioden, er coronapandemien. Derfor er det nærliggende at tænke, at det

netop er en af hovedårsagerne til det generelle fald i elevernes læsescore i

2021. Samtidig ser vi dog nogle tendenser i og omkring data, der nuancerer

denne forklaring. Nedgangen kan ikke alene forklares med corona.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Figur 2.18 Udvikling i gennemsnitsscore internationalt, 2006-2021.

De danske 4.-klasseelevers læsekompetence har været signifikant faldende

de seneste 10 år. Det signifikante fald i 2021 fortsætter det signifikante fald

fra 2011. Samtidig viste TIMSS-undersøgelsen 2019 en signifikant tilbage-

gang i danske elevers kompetence i matematik på 14 point (Kjeldsen, Kri-

stensen, og Christensen 2020). TIMSS 2019 fandt sted, længe før corona var

en faktor, og faldet var bemærkelsesværdigt, fordi Danmark var et af de få

lande i TIMSS 2019, der faldt signifikant. Med andre ord ser vi signifikante

danske fald i både matematik og læsning, som sammen peger på faldende

kompetencer i grundskolen.

2.8.1 Påvirkningen fra corona

Generelt har næsten alle deltagende lande og regioner i PIRLS 2021 været

lukket ned i kortere eller længere perioder pga. coronapandemien, jf. ka-

pitel 5, så eleverne fik mindre undervisning, end de ellers ville have fået.

Som anført ovenfor ser vi også internationalt et fald i den gennemsnitlige

læsescore blandt trenddeltagerne (se bilag 1).

38. Der er 49 trend-deltagere i PIRLS 2021. 45 lande og 4 regioner: 33 deltog i de mere el-

ler mindre sammenlignelige planlagte og forsinkede gennemførelser, mens 16 deltog i den

udskudte gennemførelse. 3 deltagere af de i alt 33 i den planlagte og den forsinkede gennem-

førelse – Egypten (+48), Oman (+11) og Singapore (+11) – er steget signifikant, mens 22 er

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.8

⋅

bud på forklaringer bag udviklingen

Pga. pandemien blev der internationalt tilføjet en række spørgsmål i ho-

vedundersøgelsen i spørgeskemaerne til hjemmet og skolelederne herom.

Fra skolelederne fremgår det, at Kinesisk Taipei (Taiwan) og Bahrain har

været mindst påvirket, da skolelederne til mere end 50 procent af elever-

ne her angav, at undervisningen ikke var påvirket af pandemien (se bilag

5). Modsat angav skolelederne til mere end 90 procent af eleverne i Dan-

mark, Irland, Letland, Litauen, Polen, Nordirland, New Zealand, Tjekkiet

og Tyskland, at undervisningen var påvirket i mere end otte uger.

Skolelederne til 46 procent af de svenske elever angav, at undervisningen

’ikke’ eller ’næsten ikke’ var påvirket, mod 28 procent i Finland og 23 procent

i Norge (og kun 1 procent i Danmark). Selv om Sverige ikke havde nationale

nedlukninger under pandemien, var undervisningen lokalt nedlukket i flere

perioder pga. lokale smitteudbrud. Og under alle omstændigheder er det

værd at bemærke, at Danmark ifølge skolelederne har været mere nedlukket

end de øvrige nordiske lande.

På verdensplan udtrykte forældrene til 77 procent af eleverne, at deres

børn var hjemsendt fra skole i kortere eller længere perioder pga. pandemi-

en. Forældrene til 67 procent af eleverne vurderede, at eleverne havde lært

mindre i perioden.

Børne- og Undervisningsministeriet iværksatte flere erfaringsopsamlin-

ger om pandemiens indvirkning på det danske uddannelsessystem.

Erfaringerne fra grundskoleområdet viser for det første, at nedluknin-

gerne generelt medførte mindre undervisning end normalt og også under-

visning af ringere kvalitet end normalt (EVA 2022).

For det andet viser de, at alle elever fik mere undervisning under den an-

den nedlukning end under den første. Det er ligeledes en udbredt opfattelse,

at undervisningen under den anden nedlukning var mere kvalificeret end

under den første. Lærerne vurderede generelt, at eleverne havde et lavere

læringsudbytte under den første nedlukning (EVA 2022, p. 6).

Hvor man i første nedlukningsperiode var yderst optaget af at sikre kon-

takten til alle elever og i det hele taget at få undervisningen til at fungere på

de virtuelle platforme, så var der i anden nedlukningsperiode mere over-

skud til at fokusere på, at der rent faktisk fandt læring sted. (EVA 2022,

p.25)

faldet signifikant: fx Slovenien (-23), Norge (-20), Holland (-18), Finland (-17), Polen (-16),

Belgien (flamsk -14), Tyskland (-13), Sverige (-12), Bulgarien (-12), Italien (-11), Danmark

(-8), Portugal (-8) og Spanien (-7).

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

Især for de svageste elever var nedlukningerne udfordrende trods en stor,

bevidst og målrettet indsats fra deres lærere (EVA 2022).

Der er således grund til at forklare en del af det danske signifikante fald

med pandemiens påvirkning, særligt i forhold til de svageste elever, hvor vi

i PIRLS 2021 ser en signifikant stigning i antallet af elever på kompetence-

niveau 1.

2.8.2 Mindre hyppig læsning i fritiden

PIRLS 2021 viser en positiv sammenhæng mellem elevernes gennemsnitlige

læsescore og både den tid, eleverne bruger på at læse i fritiden (mindst 30

minutter om dagen), og hyppigheden af oplevelseslæsning (skønlitterære

tekster). PIRLS 2021 viser, at tidsforbruget på fritidslæsning er uændret si-

den 2016, men at eleverne læser mindre hyppigt for at opleve sammenlignet

med 2016.

Vi kan ikke med PIRLS-data direkte afdække, hvorfor elevernes

fritidslæsning er faldende, men rapporten

Børn og unges læsning 2021

indi-

kerer, at det kan skyldes et stigende forbrug af sociale medier. Rapporten

undersøger elevers læsning i 5.-8. klasse og viser, at andelen af elever, der

læser ofte, falder tydeligt i takt med et stigende forbrug af sociale medier

(Hansen, Hansen, og Pettersson 2022, p. 100).

Læsning er langt hen ad vejen en færdighed, som skal opøves, og jo min-

dre hyppigt man bruger tid på at læse, desto mindre regelmæssigt får man

øvet sig og opbygget gode rutiner og vaner i forhold til sin læsning (Elbro

2014, p. 44). Når vi i PIRLS undersøger læsekompetence, er delfærdigheder-

ne i læsning (afkodning og sprogforståelse) naturligvis en ganske væsentlig

del af den. Derfor kan det være en plausibel forklaringsmulighed, at mindre

hyppig læsning af skønlitterære tekster kan være forbundet med en lavere

læsescore grundet mindre øvelse.

2.8.3 Faldende læseglæde

Som vi udfolder i kapitel 3, ser vi i PIRLS 2021 et signifikant fald i elevernes

læseglæde siden 2016. 9 procentpoint flere elever giver i 2021 udtryk for, de

ikke kan lide at læse. I alle PIRLS-undersøgelser ser vi, at elevernes gennem-

snitsscore i læsning hænger sammen, om de giver udtryk for læseglæde, og

at gennemsnitligt højere scorer er forbundet med en højere læseglæde. I

2021 er der i gennemsnit ca. 20 points forskel i læsescore, afhængigt af om

eleven rigtig godt kan lide at læse, i nogen grad kan lide at læse eller ikke kan

lide at læse. Inden for afdækningen af elevernes læseglæde kan vi også se,

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.9

⋅

opsamling

at andelen af elever, der er meget enige i, at de nyder at læse, er faldet med

8 procentpoint, og også her ser vi en signifikant sammenhæng med deres

læsescore. På baggrund af disse sammenhænge må vi formode, at den fal-

dende læseglæde kan have spillet en rolle i elevernes faldende læsescore i

2021.

2.8.4 Eksklusionsraten

Et sidste aspekt, vi vil medtænke i forhold til den faldende læsekompetence

blandt danske 4.-klasseelever, er eksklusionsraten – altså andelen af elever,

der ikke deltager i undersøgelsen, men som er blevet fritaget, efter klassen

er blevet udtrukket, men før undersøgelsen gennemføres, jf. kapitel 5.

I 2021 har vi fået bragt eksklusionsraten på elevniveau i klasseudtræk-

ket signifikant ned sammenlignet med 2016 – fra 7 procent af de udtrukne

elever i 2016 til 5 procent i 2021. I runde tal drejer det sig om ca. 100 elev-

er, som lærerne umiddelbart ville ekskludere, typisk af faglige grunde, men

som deltog alligevel.

Når vi får flere af de elever med, som dansklærerne og/eller skolerne op-

fattede som så fagligt svage, at de overvejede en eksklusion, matcher elev-

gruppen i stikprøven i lidt højere grad elevgruppen i populationen, som

jo er alle 4.-klasseelever i Danmark. Kvaliteten af undersøgelsen er dermed

blevet bedre.

Når det er sagt, er det nærliggende at formode, at inklusionen af disse

elever sandsynligvis bidrager til en større spredning af læseresultaterne for

de danske elever. Da vi ikke kan isolere disse elever i analyserne, kan vi ikke

sige det med sikkerhed, men stigningen i andelen af de svageste læsere i

PIRLS 2021 gør, at vi inddrager den lavere eksklusionsrate som en mulig

bidragende delforklaring på faldet i elevernes gennemsnitlige læsescore.

2.9 Opsamling

Danske 4.-klasseelever har i PIRLS 2021 opnået det laveste gennemsnitsre-

sultat nogensinde. Trods faldet i læsescore placerer Danmark sig i PIRLS

2021 i den øvre del blandt alle deltagere. Kun fem lande læser signifikant

bedre end Danmark: Singapore, Hongkong, England, Finland og Polen. I

Norden er det kun Finland, hvis elever læser signifikant bedre end eleverne

i Danmark. Denne udvikling skyldes dog ikke, at danske elever læser bedre

– tværtimod. De andre nordiske landes gennemsnitsscore er faldet endnu

mere end den danske.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

danske hovedresultater

De danske elever ligger med gennemsnitligt 539 point fortsat på middel-

kompetenceniveau. Der er dog sket en negativ udvikling i læsning, særligt

for de elever, som læser på de laveste kompetenceniveauer. De svageste læ-

sere er blevet svagere, og der er kommet flere af dem. Spredningen i de del-

tagende danske 4.-klasseelevers læsescore er signifikant større i PIRLS 2021

end i de to foregående undersøgelsesrunder. Næsten 20 procent af de delta-

gende danske elever læser usikkert og kun med tekstnær forståelse. Oveni

skal der medtænkes de 7 procent, der var ekskluderet fra undersøgelsen –

typisk pga. læsevanskeligheder som dysleksi. Data tyder altså på, at ca. hver

fjerde elev på 4. klassetrin ikke kan læse på et niveau, der sætter vedkom-

mende i stand til at læse samordnende og fortolkende og med et samlet

overblik over teksten. Disse elever vil også have vanskeligheder med at tilgå

en tekst med kritiske øjne. Afhængigt af elevernes behov, målsætninger og

ønsker og samfundets krav

kan

dette betyde begrænsede muligheder for at

tilegne sig ny viden, for at få en oplevelse gennem læsning og endelig for

at deltage i samfundslivet. Det er derfor en stor – og stigende – udfordring

for lærerne at tilrettelægge undervisning, så både svage og stærke læsere

udfordres passende. Her vil vi igen henvise til den detaljerede beskrivelse

af de fire kompetenceniveauer i kapitel 1, figur @ref(fig:Tabel_11), som gi-

ver lærere, læsevejledere og -konsulenter en empirisk og teoretisk funderet

beskrivelse af, hvad 4.-klasseelever kan og ikke kan i forhold til læsning på

forskellige niveauer.

Vi ser en negativ udvikling særligt i elevernes læsekompetence i infor-

merende tekster, hvor det er blevet sværere for flere elever at læse tekster

med dette formål. Danske elevers læsekompetence er generelt set bedre i

skønlitterære end i informerende tekster, men vi ser samtidig, at de svage-

ste læsere især har svært ved at læse skønlitterære tekster.

I alle PIRLS-runder har drenge i gennemsnit scoret lavere end piger,

hvilket også er tilfældet i PIRLS 2021 – men til forskel fra sidste runde af

PIRLS er faldet i 2021 ensartet for både piger og drenge. Her adskiller de

danske elever sig fra elever i de andre nordiske lande, hvor vi ser større fald

blandt pigerne. I den forbindelse er det værd at medtænke, at den gennem-

snitlige kønsforskel i Danmark mellem piger og drenge på 12 point er 20

gange mindre end den gennemsnitlige forskel i læsescore mellem de svage-

ste og dygtigste læsere (240 point).

Vi ser fortsat sammenhængen mellem sprog talt i hjemmet med læ-

sescoren, både før skolestart og på undersøgelsestidspunktet, da eleverne

gik i 4. klasse. Læsescoren hænger også sammen med, om eleven er født

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

2.9

⋅

opsamling

i Danmark, om end data her viser, at det først er, hvis barnet er over 3

år ved ankomst til Danmark, at der er negativ sammenhæng med den

gennemsnitlige læsescore.

Vi ved ikke med sikkerhed, hvorfor de danske elever er faldet i læse-

kompetence. Coronapandemien synes at være en væsentlig forklaring, da

vi ikke tidligere har set så massiv en tilbagegang internationalt: 22 ud af 33

trenddeltagere er faldet signifikant i gennemsnitlig læsescore.

Vi ser også et signifikant fald i danske elevers fritidslæsning, ligesom vi

ser et signifikant fald i deres læseglæde – og begge dele ved vi fra PIRLS er

signifikant korrelerende med deres læsescore. Det danske resultat i PIRLS

2021 giver derfor grund til vedvarende opmærksomhed.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Elevernes hjem

Kapitel 3 skildrer

sammenhænge mellem faktorer i

hjemmet

elevernes

læsekompetence med inddragelse af data fra både elevspørgeskemaet og

spørgeskemaet til hjemmet.

sjældnere i

■

Eleverne læser tid, de bruger,

fritiden, men den

når de læser, er uændret.

laveste gennem-

■

Elever med denlæser sjældnest

snitlige læsescore

og bruger mindst tid på at læse i

fritiden.

og Norge er de to lan-

■

Danmarkabsolut færrest elever,

de, som har

som rigtig godt kan lide at læse.

Andelen af elever, der rigtig godt

kan lide at læse, er i Danmark

faldet signifikant fra 2016 til 2021.

Der er positiv sammenhæng

mellem elevernes læseglæde og

deres læsekompetence.

overblik

■

Der er positiv sammenhæng

mellem hyppigheden af tidlige

skriftsprogsstimulerende aktiviteter

i hjemmet og elevernes gennem-

snitlige læsescore. Forældrenes

vurdering af deres barns tidlige

skriftsproglige færdigheder er ikke

forskellig fra 2016.

■

Der er positiv sammenhæng

mellem ressourcer i hjemmet

(antal bøger i hjemmet, forældrenes

uddannelse og beskæftigelse mv.)

og elevernes gennemsnitlige læse-

score. Der ses et fald i antal bøger

i hjemmet sammenlignet med 2016.

■

Andelen af elever, som har er

stor tiltro til egen læseforståelse,

■

Der er positiv sammenhæng

mellem forældrenes læsning

■

Der er positiv sammenhængdvs.

mellem sprog talt i hjemmet –

om og hvor ofte der tales dansk

derhjemme – og elevens gennem-

snitlige læsescore.

er født i

■

Elever, der ikkesignifikant

Danmark, scorer

faldet siden 2016. Elever med større

tiltro til egen læseforståelse læser

oftere for at opleve (skønlitteratur).

og elevernes gennemsnitsscore

i læsning. Det gælder både den tid,

forældrene bruger på at læse

derhjemme, og deres læseglæde.

lavere end elever født i Danmark.

Sammenhængen mellem ikke at

være født i Danmark og læsescoren

er dog først synlig, hvis barnet

var mere end tre år ved ankomst

til Danmark.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3 Elevernes hjem

PIRLS er først og fremmest en undersøgelse af 4.-klasseelevers læsekompe-

tence. Heri indgår den vigtige funktion at indhente oplysninger om den

kontekst, elevernes læsning foregår i – i hjemmet og i skolen. I dette kapitel

belyser vi hjemmet gennem de to spørgeskemaer til hhv. eleven og hjemmet

som en udbygning og perspektivering af elevernes læseresultater.

Fordi det er eleverne, der er udvalgt repræsentativt i PIRLS, ikke deres

forældre, rapporterer vi typisk med udgangspunkt i eleverne: ”Forældrene

til 30 procent af eleverne anfører …”.

Elever kommer fra forskellige hjem og møder skolen med forskellige

forudsætninger for læring. Ifølge den internationale rammebeskrivelse for

PIRLS fokuserer undersøgelsen af elevernes hjemmebaggrund især på to

væsentlige aspekter: hjemmet som miljø for læring og hjemmets betydning

for udvikling af elevernes læsekompetence forstået som evnen til at forstå

og anvende skriftsproglige udtryksformer (Mullis og Martin 2019).

Sammenhænge mellem faktorer i elevernes hjem og deres faglige præ-

stationer i skolen er velbeskrevet i forskningslitteraturen. Forældres enga-

gement samt de holdninger og aktiviteter, som finder sted i og definerer et

hjem, har stor betydning for elevers faglige præstationer i skolen (Boonk

m.fl. 2018). Særligt brugen af bøger, højtlæsning, diskussion af aktuelle em-

ner, læsning og andre fællesaktiviteter har afgørende betydning for børns

faglige præstationer og trivsel i skolen (Harris og Goodall 2008). Holdnin-

gerne og aktiviteterne i hjemmene vil variere, da alle familier har en unik

sammensætning af viden, færdigheder og erfaringer, som kan forbinde og

kobles til læringsaktiviteter i skolen. Det medvirker til at stimulere børns

faglige udvikling (González, Moll, og Amanti 2006).

I kapitlet forstår vi hjem som det sted, eleverne bor. Derved tager vi højde

for, at der altså kan være elever, som bor i flere hjem, har skilte forældre, bor

i en plejefamilie eller på børnehjem. Når vi taler om forældre, henviser vi til

de voksne omsorgspersoner, eleverne er sammen med i hjemmet. Det kan

være biologiske forældre, bonusforældre, pleje- eller bedsteforældre, øvrige

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

elevernes hjem

familiemedlemmer eller pædagogisk personale, som har ansvaret for at yde

omsorg for barnet.

Spørgeskemaerne til eleven og hjemmet indkredser mange af de samme

forhold, men fra to forskellige perspektiver. Det gælder fx sprog talt i hjem-

met, antal bøger og andre ressourcer i hjemmet osv. Af den grund har vi

valgt at behandle dem samlet i dette kapitel.

Hvis man vil se på sammenhænge mellem svar fra forældre og deres

børn, må man have observationer fra begge datasæt. Heldigvis har Dan-

mark i PIRLS 2021 en høj svarrate fra alle parter: Svarraten for forældre i

PIRLS 2021 er kun en smule lavere (94 procent) end for eleverne (98 pro-

cent).

Der er altså 2 procent af eleverne, hvor vi har data fra læseundersø-

gelsen, men ikke fra deres spørgeskema, ligesom vi mangler data fra spør-

geskemaet til hjemmet fra 6 procent af forældrene.

Når vi sammenkører

disse datasæt, inkluderer vi derfor kun data fra elever, som har deltaget i un-

dersøgelsen, svaret på elevspørgeskemaet, og som har besvarelser på spør-

geskemaet til hjemmet.

Det er velkendt, at den skævhed i resultater – såkaldt

bias

– der kan opstå

på baggrund af manglende besvarelser, som oftest har en social slagside. For

også at repræsentere elever, hvis forældre ikke har besvaret spørgeskemaet

til hjemmet, har vi i alle tabeller valgt at præsentere data for alle de elever,

der kan præsenteres data for. Det betyder, at der i de følgende tabeller, hvor

der indgår data alene fra elevspørgeskemaet i en del og fra både forældre og

elever i en anden del, vil være forskel på, hvor mange elever der indgår i de

forskellige beregninger.

Gennem kapitlet belyser vi også løbende en række baggrundsfaktorer i

elevernes hjem gennem en såkaldt PIRLS-skala, vi kalder for

Ressourcer i

hjemmet,

hvorfor denne kort skal præsenteres her.

Denne skala udgøres

af data om forældrenes beskæftigelse og uddannelse samt antal bøger og

39. Forældresvarraten omfatter også en mindre gruppe elevers forældre, der har svaret på

spørgeskemaet, men hvor der ikke er data fra eleven – typisk fordi eleven var fraværende

på dagen for undersøgelsen. Svarraten fra forældrene, hvis barn også har deltaget i selve

læseundersøgelsen, er på 93 procent.

40. Det er velkendt i store internationale undersøgelser som fx TIMSS, at svarraten blandt

forældrene er lavere, end den er blandt eleverne, og derved vil de to stikprøver ikke afspej-

le den samme population uden bias (Kristensen og Kjeldsen 2021). TIMSS 2019 havde en

svarrate fra hjemmet på 60 procent (Kjeldsen, Kristensen, og Christensen 2020).

41. Internationalt omtaler PIRLS denne skala som

Socioøkonomisk status i hjemmet.

har fravalgt denne betegnelse, fordi den danske forståelse af socioøkonomi typisk også in-

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.1 Skala for ressourcer i hjemmet i PIRLS. Baseret på spørgeskema til hjemmet.

børnebøger i hjemmet, jf. figur 3.1. PIRLS inddeler kategorierne på skalaen

Ressourcer i hjemmet

i høj, middel og lav andel af ressourcer (Davier m.fl.

2023). 54 procent af eleverne kommer fra hjem med høj andel af ressourcer,

41 fra middel mens 5 procent af de danske elever kommer fra hjem med lav

andel af ressourcer.

kluderer indkomst, og det afdækker PIRLS ikke. Endvidere understreger vi, at PIRLS tidli-

gere har anvendt skalaen

Ressourcer for hjemmet med betydning for læring

(Home

Ressources

for Learning),

som bestod af data fra både elev og forældre, mens den nuværende skala kun

indeholder data fra forældrene. Endelig gør vi opmærksom på PIRLS´ brug af skalabe-

grebet, jf. ordlisten. Skalaen er udviklet i 2021 på baggrund af de indkomne besvarelser på

spørgeskemaet til hjemmet. Skalaen har et midtpunkt på 10, der afspejler gennemsnittet af

svarfordelingen, og en enhed på 2 skalascorepoint svarer til fordelingens standardafvigelse.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

elevernes hjem

Det er vigtigt at medtænke, at det ikke i sig selv er ressourcerne i hjem-

met, der er udslagsgivende i undersøgelsen, men typisk de handlinger og

holdninger, der følger med dem. Ressourcer i hjemmet er altså målbare en-

heder, som hænger sammen med handlinger og holdninger i hjemmet, og

det er dem, der kan have betydning for elevernes læsning. Fx kan antallet af

bøger i hjemmet forstås som en afspejling af sociokulturel status. Antallet

af bøger er et tælleligt udtryk for noget andet, da det jo ikke er bøgerne i sig

selv, der hænger sammen med læsescoren. I hjem med mange bøger har de

voksne typisk en særlig måde at være sammen med og tale med deres børn

på, om bøger, skolen osv. Vi kan næppe forbedre elevernes læsekompetence

ved blot at tilføre flere bøger i elevernes hjem. Bøger repræsenterer højst

sandsynligt en tilgang til og en omgang med tekster og kultur, som stimule-

rer det sproglige miljø, som sammen med en række andre faktorer kan have

en betydning for elevernes læsekompetence.

3.1 Elevernes læsevaner og holdninger til læsning

I en verden, hvor der er mange forskellige fritidsaktiviteter og -tilbud, er det

i tiltagende grad interessant at se på, hvor meget tid eleverne i 4. klasse i 2021

bruger på at læse i deres fritid uden for skolen, hvor ofte de gør det, og hvad

de synes om at læse – og ikke mindst, om og hvordan deres læsevaner uden

for skolen måtte have ændret sig over tid. Det er vigtig information, når

vi fra tidligere PIRLS-undersøgelser ved, at elevernes læsescore korrelerer

med disse faktorer.

3.1.1 Elevernes fritidslæsning

Eleverne blev spurgt om deres læsning uden for skolen og blev i den for-

bindelse bedt om at vurdere, hvor meget tid de bruger på at læse uden for

skolen på en normal skoledag.

Tabel 3.1 viser, at mere end halvdelen af eleverne (60 procent) læser min-

dre end 30 minutter om dagen, 32 procent læser mellem 30 minutter og en

time, mens 7 procent læser mere end 1 time om dagen.

42. Eleverne kunne vælge blandt 4 svarkategorier, ’Mindre end 30 minutter’, ’30 minutter

til 1 time’, ’1-2 timer’ og ’2 timer eller mere’.

43. Bemærk, at standardfejlen for læsescoren stiger for de elever, der læser mest, fordi

gruppen er relativt lille. Elevandelen på 7 procent henviser til de sidste to kategorier.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.1

⋅

elevernes læsevaner og holdninger til læsning

Tabel 3.1 Hvor meget tid bruger du på at læse uden for skolen på en normal skoledag?

Elevspørgeskema, 2011-2021, andele og elevscore.

Mindre end 30

minutter

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

2011

Andele

Elevscore

60 (1,3)

529 (2,9)

59 (1,3)

538 (2,3)

49 (1,0)

542 (2,1)

30 minutter

til 1 time

32 (1,1)

555 (2,6)

34 (1,1)

563 (3,0)

40 (0,9)

563 (2,4)

1 til 2 timer

2 timer

eller mere

2 (0,3)

560 (9,5)

2 (0,3)

565 (9,7)

4 (0,4)

572 (6,2)

5 (0,5)

569 (5,5)

4 (0,4)

566 (7,0)

7 (0,4)

581 (4,3)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

I PIRLS 2011 hed kategorierne: ’Mindre end 30 minutter’, ’30 minutter op til 1 time’, ’Fra 1 time op til 2 timer’, ’2

timer eller mere’.

PIRLS 2021 viser en signifikant positiv sammenhæng mellem mængden af

tid brugt på læsning uden for skolen og elevernes gennemsnitlige læsesco-

re. Forskellen i læsescore ligger i skellet mellem, om eleverne læser under

eller over 30 minutter om dagen, og det går også igen i tidligere undersø-

gelsesår. Den gennemsnitlige forskel i score er i PIRLS 2021 på 26 point (fra

gennemsnitligt 529 point til 555 point).

Vi ser ingen signifikante ændringer i fordelingen af elevandele siden

2016. Sammenlignet med 2011, hvor de danske 4.-klasseelever som bekendt

klarede sig bedst i PIRLS, er der dog stadig signifikant flere elever i gruppen,

der læser under 30 minutter om dagen.

Den positive sammenhæng mellem mængden af tid brugt på læsning

uden for skolen og elevernes gennemsnitlige læsescore var også tydelig i

alle tidligere PIRLS-undersøgelser. I 2016 var forskellen mellem læsescoren

for elever, der læste mindre end 30 minutter om dagen, og elever, der læste

30 minutter til 1 time om dagen, på 25 point og i 2011 på 21 point. Forskelle i

læseresultater mellem de sidste to kategorier er stort set af samme størrelse

som i 2011. Disse resultater estimeres dog med ret stor usikkerhed, fordi

meget få elever angiver at læse mere end to timer om dagen.

Vi ser således fortsat, at elever med den laveste læsescore er dem, der

bruger mindst tid på at læse. Det er i tidligere forskning blevet slået fast,

at gode afkodningsfærdigheder er en nødvendig forudsætning for god læ-

seforståelse (Allerup og Mejding 2001), og at øvelse derfor er vigtig for at

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

elevernes hjem

Figur 3.2 Hvor meget tid bruger du på at læse uden for skolen på en normal skoledag?

Elevspørgeskema, nordiske lande, 2021.

få automatiseret færdighederne i afkodning. På den måde kan der frigives

mental energi til at koncentrere sig om indholdet og forstå det, man læser

(Elbro 2014). Det er entydigt i PIRLS-resultater fra alle år, at det at læse mere

end en halv time om dagen korrelerer med en signifikant højere gennem-

snitlig læsescore sammenlignet med at læse under en halv time dagligt.

Som anført i kapitel 2 ligger de finske elever signifikant over de øvrige

nordiske lande i gennemsnitlig læsescore. Figur 3.2 viser, at de finske elev-

er læser mere i fritiden end de øvrige nordiske elever i PIRLS, herunder de

danske. 10 procent af eleverne i Finland læser 1-2 timer om dagen. Det er

næsten dobbelt så mange som i det øvrige Norden, hvor det gælder for ca.

6 procent af eleverne i Danmark, Norge og Sverige. Andelen af elever, der

læser 30 minutter til en time om dagen, er også større i Finland (36 procent)

sammenlignet med ca. 30 procent i Norge, Sverige og Danmark. Det er des-

uden en mindre andel af elever, der læser mindst i Finland (50 procent),

sammenlignet med ca. 60 procent i Sverige, Danmark og Norge. Ligesom i

Danmark ser vi i øvrigt også i de tre andre nordiske lande en signifikant po-

sitiv sammenhæng mellem tid brugt på fritidslæsning (for op til to timers

læsning om dagen) og gennemsnitlig læsescore.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.1

⋅

elevernes læsevaner og holdninger til læsning

Danmark har i 2021 en national tilføjelse til elevspørgeskemaet – i øvrigt

sammen med Finland – hvor vi stiller samme spørgsmål som ovenfor, men

med fokus på at læse i weekenden. Tilføjelsen skyldes en idé om, at den

lave grad af læsning i hverdagen, som vi iagttog i 2016, skyldtes et presset

ugeprogram. Kunne det måske tænkes, at eleverne læste mere i weekenden?

Sådan ser det ikke ud til at forholde sig. Der er i øvrigt 69 procent elever,

som højst læser 30 minutter i weekenden, og 22 procent, der læser mellem

30 minutter og en time. Samlet set læser 9 procent elever 1 time eller mere

i weekenden. Ud fra opgørelserne er der altså ikke noget, der tyder på, at

eleverne læser mere i weekenden.

Vi har også spurgt eleverne, om de gerne ville have mere tid til at læse. 38

procent af de danske 4.-klasseelever er meget eller lidt enige i det spørgsmål,

og tilsvarende er 62 procent meget eller lidt uenige. Til sammenligning giver

gennemsnitligt 67 procent af eleverne internationalt udtryk for, at de savner

mere tid til at læse. Fordelingen i de øvrige nordiske lande på det spørgsmål

ligner fordelingen af elevandele i Danmark (se tabel 3.2).

Tabel 3.2 Hvad synes du om at læse? Jeg ville gerne have mere tid til at læse. Elevspørgeske-

ma, 2021, andele og elevscore.

Meget enig

Andele

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Elevscore

Danmark

Finland

Norge

Sverige

12 (0,6)

16 (0,7)

13 (0,6)

15 (0,6)

554 (4,4)

549 (4,3)

544 (4,1)

539 (4,6)

Lidt enig

26 (0,8)

29 (0,8)

27 (0,7)

28 (0,9)

551 (2,8)

560 (2,9)

551 (2,7)

555 (3,1)

Lidt uenig

36 (0,9)

31 (0,8)

33 (0,8)

541 (2,9)

555 (2,4)

547 (2,6)

556 (2,6)

Meget uenig

26 (0,8)

24 (0,7)

29 (0,8)

24 (0,8)

526 (3,1)

537 (3,1)

525 (2,6)

530 (3,1)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

De nordiske elever giver således overvejende ikke udtryk for, at de savner

tid til at læse, i modsætning til det, vi ser internationalt. Disse resultater

underbygger de tidligere nævnte resultater om, at der ikke ses øget læsning

i weekenden hos danske elever.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

elevernes hjem

Eleverne blev også spurgt om, hvor ofte de læser uden for skolen med

forskellige formål, både læsning for at opleve (skønlitterære tekster), og at

læse for at lære (informerende tekster).

Tabel 3.3 viser elevandele og læsescore for oplevelseslæsning uden for

skolen.

En fjerdedel (25 procent) af eleverne i PIRLS 2021 læser for at op-

leve hver dag eller næsten hver dag, og knap en tredjedel (29 procent) et par

gange om ugen. Samlet set bliver det til 54 procent, der læser for at ople-

ve mindst et par gange om ugen. 19 procent af eleverne læser for at opleve

1-2 gange om måneden, og over en fjerdedel (27 procent) af 4.-klasseelever

læser aldrig eller næsten aldrig for at opleve.

Vi ser store signifikante forskelle i gennemsnitlig læsescore for de elever,

der læser for at opleve hver dag eller næsten hver dag (564 point), og dem,

der aldrig eller næsten aldrig gør det (517), med en gennemsnitlig forskel på

47 point. Midtergruppen af elever, altså dem, der læser for at opleve et par

gange om ugen og et par gange om måneden, har samme gennemsnitsscore

(543 point). Disse elever læser signifikant dårligere end de elever, der læser

for at opleve stort set dagligt, og signifikant bedre end de elever, der stort

set aldrig læser for at opleve.

I PIRLS 2016 læste 62 procent af eleverne for at opleve 1-2 gange om ugen

eller hyppigere – i PIRLS 2021 er det 8 procentpoint færre (54 procent).

2021 er det 8 procentpoint flere elever, der angiver at læse for at opleve 1-2

44. Internationalt har spørgsmål om oplevelses- eller nydelsespræget læsning i elevspør-

geskemaet i alle runder af PIRLS lydt ”reading for fun”. Det blev oprindeligt oversat til

”læsning for din fornøjelses skyld”, og denne betegnelse blev anvendt i PIRLS 2006-2011.

I PIRLS 2016 blev det ændret til ”læsning for sjov”, fordi udtrykket ”for fornøjelsens skyld”

lød gammeldags og ikke i øjenhøjde med eleverne. Begge begreber dækker dog over det

samme. I et formidlingsmæssigt perspektiv vælger vi dog at anvende begrebet ”oplevelses-

læsning” eller ”læsning for at opleve”, da vi opfatter dette som mere præcist og i overens-

stemmelse med PIRLS´ rammesætning, jf. kapitel 1. I spørgeskemaet til hjemmet bliver

forældrene spurgt til deres læsning for ”fornøjelsens skyld”. Vi kan af gode grunde ikke

specificere, hvilke genrer eller teksttyper hverken elevernes læsning for at opleve eller foræl-

drenes fornøjelseslæsning dækker over. Men når man i PIRLS ser på ”læsning for at opleve”,

”læsning for sjov” (elevspørgeskema) eller læsning ”for fornøjelsens skyld” (spørgeskema til

hjemmet), er spørgsmålene orienteret mod og opfattes som læsning af

skønlitterære tekster.

45. Som del af afdækningen af elevernes læsevaner i fritiden blev de spurgt om, hvor ofte

de læser uden for skolen for sjov, og de kunne her vælge deres svar i fire kategorier: ’Hver

dag eller næsten hver dag’, ’1-2 gange om ugen’, ’1-2 gange om måneden’ og ’Aldrig eller

næsten aldrig’.

46.

De to første kategorier slået sammen.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.1

⋅

elevernes læsevaner og holdninger til læsning

gange om måneden eller sjældnere. Der er altså en forskydning af elevandele

mod mindre hyppig fritidslæsning.

Tabel 3.3 Hvor ofte gør du disse ting uden for skolen? Jeg læser for sjov. Elevspørgeskema,

2016-2021, andele og elevscore.

Hver dag eller

næsten hver dag

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

25 (0,9)

564 (3,1)

29 (1,1)

571 (2,3)

1-2 gange om

ugen

29 (0,9)

543 (3,0)

33 (0,9)

549 (2,6)

1-2 gange om

måneden

19 (0,7)

543 (3,4)

18 (0,8)

548 (3,7)

Aldrig eller

næsten aldrig

27 (1,0)

517 (2,9)

21 (0,9)

517 (3,9)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Faldet i hyppighed i fritidslæsning er tydeligst, hvis vi betragter det over en

10-årig periode og også inddrager data fra PIRLS 2011, jf. tabel 3.4: I 2011 var

det samlet set 79 procent elever, der læste mindst 1-2 gange om ugen for at

opleve, hvilket er 25 procentpoint og signifikant flere elever end i 2021.

Tabel 3.4 Hvor ofte gør du disse ting uden for skolen? Jeg læser for min fornøjelses skyld.

Elevspørgeskema, 2011, andele og elevscore.

Hver dag eller

næsten hver dag

Andele

Elevscore

43 (0,9)

565 (2,2)

1-2 gange om

ugen

36 (0,8)

550 (2,0)

1-2 gange om

måneden

11 (0,4)

546 (3,6)

Aldrig eller

næsten aldrig

10 (0,6)

537 (3,6)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Figur 3.3 viser udviklingen i, hvor hyppigt eleverne læser for at opleve i deres

fritid i perioden 2011 til 2021. Den viser en tydelig forskydning af elevande-

le hen mod mindre hyppig oplevelseslæsning i fritiden: Signifikant færre

elever læser for at opleve hver dag eller næsten hver dag, og signifikant flere

elever læser aldrig eller næsten aldrig.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

elevernes hjem

Figur 3.3 Hvor ofte gør du disse ting uden for skolen? Jeg læser for sjov. Elevspørgeskema,

2011-2021.

Tabel 3.5 viser, hvor ofte eleverne læser for at lære uden for skolen i 2021 og

2016.

I 2021 læser 21 procent af eleverne hver dag eller næsten hver dag for

at lære, og 32 procent læser med det formål 1-2 gange om ugen. Samlet set

er det 53 procent, der læser for at lære mindst et par gange om ugen. For 47

procent af eleverne gælder det, at de mindre hyppigt bruger tid på at læse

med et informerende formål (25 procent et par gange om måneden og 22

procent aldrig eller næsten aldrig).

Den positive sammenhæng mellem en højere gennemsnitlig læsescore

og tid brugt på at læse

for at opleve

(skønlitterære tekster) er ikke så en-

tydig for at læse

for at lære

(informerende tekster). Her har elever med en

gennemsnitligt højere læsescore en mere moderat læsefrekvens – de læser i

gennemsnit et par gange om måneden for at lære. Elever der stort set aldrig

læser for at lære, scorer i gennemsnit 13 point lavere (543) end elever, der

læser 1-2 gange om måneden (556). Elever, der stort set aldrig læser for at

lære, opnår samme gennemsnitlige læsescore som de elever, der læser hyp-

pigere (1-2 gange om ugen, 542 point i gennemsnit). Den gennemsnitlige

47. Eleverne blev spurgt om, hvor ofte de læser uden for skolen for at finde ud af ting, de

godt vil lære, og kunne her vælge deres svar i fire kategorier, ’Hver dag eller næsten hver

dag’, ’1-2 gange om ugen’, ’1-2 gange om måneden’ og ’Aldrig eller næsten aldrig’.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.1

⋅

elevernes læsevaner og holdninger til læsning

læsescore er lavest for de elever, der læser for at lære hver dag eller næsten

hver dag.

Andelen af elever, der læser for at lære 1-2 gange om ugen, er i 2021 7

procentpoint mindre end i 2016, hvor den var på 39 procent. Samtidig er

der en stigning i andelen af elever, der aldrig eller næsten aldrig læser for at

lære: fra 15 procent i 2016 til 22 procent i 2021. Også for at lære læser elever

i 4. klasse i 2021 signifikant mindre hyppigt i dag end i 2016.

Tabel 3.5 Hvor ofte gør du disse ting uden for skolen? Jeg læser for at finde ud af ting, som

jeg godt vil lære. Elevspørgeskema, 2016-2021, andele og elevscore.

Hver dag eller

næsten hver dag

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

21 (0,6)

520 (3,4)

21 (1,0)

529 (3,6)

1-2 gange om

ugen

32 (0,9)

542 (2,3)

39 (1,2)

551 (2,4)

1-2 gange om

måneden

25 (0,7)

556 (3,2)

26 (0,8)

561 (3,0)

Aldrig eller

næsten aldrig

22 (0,7)

543 (3,6)

15 (0,6)

547 (4,4)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Faldet i læsefrekvens fremgår endog endnu tydeligere, hvis vi inddrager tal-

lene for 2011, jf. tabel 3.6. Her angav 91 procent af eleverne, at de læste for

at lære mindst et par gange om ugen (55 procent hver dag eller næsten hver

dag og 36 procent 1-2 gange om ugen).

At den gennemsnitlige læsescore er lavest for de elever, der læser for at

lære hver dag eller næsten hver dag, så vi også i 2016, men ikke i 2011. I

2011 var der ingen forskel i læsescore for elever, der læser dagligt, ugentligt

eller næsten aldrig. Også i 2011 var den højeste gennemsnitlige læsescore

forbundet med en moderat hyppig læsning for at lære.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

elevernes hjem

Tabel 3.6 Hvor ofte gør du disse ting uden for skolen? Jeg læser for at finde ud af ting, som

jeg godt vil lære. Elevspørgeskema, 2011, andele og elevscore.

Hver dag eller

næsten hver dag

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

1-2 gange om

ugen

36 (1,2)

555 (2,3)

1-2 gange om

måneden

7 (0,6)

561 (4,6)

Aldrig eller

næsten aldrig

2 (0,3)

555 (6,9)

55 (1,6)

553 (2,0)

Vi har i øvrigt analyseret, hvilken type læsning (for at opleve/for at lære) der

fylder mest i elevernes daglige læsning uden for skolen. Blandt de 5 procent,

der læser 1-2 timer om dagen, jf. tabel 3.1, er det 60 procent, der dagligt

læser for at opleve, og 21 procent, der dagligt læser for at lære. Blandt de 2

procent, der læser 2 timer eller mere om dagen, er det oplevelseslæsningen,

der fylder mest (for 70 procent dagligt). Lidt mere end en tredjedel læser

dagligt eller ugentligt for at lære. De elever, som bruger mindst en time på

at læse uden for skolen dagligt, er primært optaget af at læse for at opleve.

Hos de elever, der bruger under en halv time på at læse om dagen, ser vi til

gengæld, at andelen af dem, der dagligt eller ugentligt læser for at opleve,

er lavere (hhv. 14 og 27 procent) end for de elever, der læser dagligt eller

ugentligt for at lære (hhv. 17 og 30 procent). Især andelen af de elever, der

aldrig eller næsten aldrig læser for at opleve, er højest i gruppen af de mange

elever (60 procent), der bruger under 30 minutter om dagen på at læse.

Det gennemgående billede de sidste 10 år, dvs. henover de seneste 3

PIRLS-undersøgelser, er, at eleverne med en højere læsescore er dem, der

hyppigst læser i fritiden for at opleve. Vi kan dog ikke sige noget om, hvor-

vidt læsefrekvens er en effekt af eller årsag til læsekompetence, ligesom vi

heller ikke kan sige noget om, hvorvidt det er hyppigheden af læsning eller

formålet med læsning eller begge dele, der gør forskellen. Men sammen-

hængen er tydelig.

I PIRLS 2021 er der altså en faldende læsefrekvens i 4. klasse, især i for-

hold til læsning for at opleve. Og det er netop denne type læsning, der korre-

lerer med elevernes læsescore. Ifølge rapporten

Børn og unges læsning 2021

falder læsning for sjov systematisk med alderen på hvert klassetrin fra 5.

klasse til udskolingens 8. klasse (Hansen, Hansen, og Pettersson 2022). Vi

kan altså forvente, at eleverne i 4. klasse vil opleve yderligere fald i læsefre-

kvens i resten af deres skoletid.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.1

⋅

elevernes læsevaner og holdninger til læsning

3.1.2 Elevernes holdning til læsning

Et centralt begreb i spørgeskemaerne til elever og hjem er

læseglæde,

som

også indgår i formålet for faget dansk: Eleverne skal ”udvikle deres udtryks-

og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i litteratur og andre

æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation” (Børne- og Under-

visningsministeriet 2019, p. 3).

I PIRLS 2021 blev eleverne bedt om at vurdere, hvor enige de var i en

række udsagn om, hvad de syntes om at læse.

På baggrund heraf blev der

lavet en skala for

Elevernes læseglæde,

og på denne skala grupperes eleverne

i tre kategorier ud fra deres læseglæde: ’Kan rigtig godt lide at læse’, ’Kan i

nogen grad lide at læse’, ’Kan ikke lide at læse’, jf. tabel 3.7.

Tabel 3.7 Elevernes læseglæde. Skala baseret på elevspørgeskema, 2016-2021.

Kan rigtig godt

lide at læse

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Kan i nogen grad

lide at læse

50 (0,9)

545 (2,5)

53 (1,0)

551 (2,4)

Kan ikke

lide at læse

36 (1,1)

524 (3,0)

27 (1,2)

528 (3,2)

14 (0,7)

566 (4,2)

20 (0,8)

569 (2,9)

I PIRLS 2021 er der 14 procent af eleverne, som rigtig godt kan lide at læse,

50 procent, som i nogen grad kan lide at læse, mens 36 procent ikke kan lide

at læse. Den gennemsnitlige læsescore korrelerer positivt med læseglæden.

Elever med en høj gennemsnitlig læsescore udtrykker også en stor læse-

glæde. I PIRLS 2016 var der 7 procentpoint flere elever (21 procent), som

rigtig godt kunne lide at læse, og 10 procentpoint færre elever (27 procent),

som ikke kunne lide at læse.

Det signifikante fald i elevernes læseglæde fremgår visuelt af figur 3.4.

Der er i 2021 signifikant færre elever, der kan lide at læse, og signifikant

flere elever, der ikke kan lide at læse sammenlignet med 2016.

48. Det var i alt otte udsagn, fx ”Jeg nyder at læse”, ”Jeg ville gerne have mere tid til at

læse” eller ”Jeg synes, det er kedeligt at læse”, som eleverne blev bedt om at vurdere deres

enighed i ud fra fire svarkategorier, ’Meget enig’, ’Lidt enig’, ’Lidt uenig’ og ’Meget uenig’.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

100

⋅

elevernes hjem

Figur 3.4 Elevernes læseglæde. Skala baseret på elevspørgeskema, 2016-2021.

PIRLS har alle år set på læseglæden opdelt på køn i de respektive deltager-

lande og regioner. I samtlige lande er der flere piger end drenge, der godt

kan lide at læse (se bilag 6). Af tabel 3.8 fremgår det, at andelen af piger, der

rigtig godt kan lide at læse, er større (16 procent) end andelen af drenge (12

procent), ligesom andelen af drenge, der ikke kan lide at læse (40 procent)

er større end andelen af piger (33 procent).

Tabel 3.8 Elevernes læseglæde fordelt på køn. Skala baseret på elevspørgeskema, 2016-2021,

andele og elevscore.

Kan rigtig godt

lide at læse

Andele 2021

Piger

Drenge

Elevscore 2021

Piger

Drenge

Andele 2016

Piger

Drenge

Elevscore 2016

Piger

Drenge

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Kan i nogen grad

lide at læse

51 (1,4)

48 (1,2)

550 (3,0)

539 (3,2)

53 (1,6)

52 (1,3)

554 (3,3)

547 (3,2)

Kan ikke

lide at læse

33 (1,4)

40 (1,4)

528 (3,7)

521 (4,0)

21 (1,5)

33 (1,5)

534 (4,3)

524 (4,0)

16 (1,0)

12 (0,9)

572 (5,2)

557 (6,3)

25 (1,2)

15 (1,0)

574 (3,6)

561 (4,9)

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.1

⋅

elevernes læsevaner og holdninger til læsning

101

Figur 3.5 Elevernes læseglæde. Skala baseret på elevspørgeskema, Norden, 2016-2021.

Betragter vi udviklingen siden PIRLS 2016 fremgår det, at andelen af piger,

der rigtig godt kan lide at læse, er faldet signifikant med 9 procentpoint fra

25 procent i 2016 til 16 procent i 2021, mens andelen af drenge i samme ka-

tegori er faldet med 3 procentpoint fra 15 procent til 12 procent. Desuden

er andelen af piger, der ikke kan lide at læse, steget signifikant med 12 pro-

centpoint fra 21 procent i 2016 til 33 procent i 2021, hvorimod drengenes

andel blandt dem, der ikke kan lide at læse, er steget med 7 procentpoint

fra 33 procent til 40 procent. Det er med andre ord især blandt pigerne, at

læseglæden er faldet siden 2016.

Ser vi på udviklingen – eller afviklingen – af læseglæden i Norden, er

den faldet i alle fire lande siden PIRLS 2016, men mest dramatisk i Norge,

jf. figur 3.5. Alle fire nordiske lande ligger i bunden, når det gælder elevernes

læseglæde. Finland som det mindst dårligt placerede nordiske land ligger 9.-

sidst, Sverige ligger 5.-sidst, Danmark næstsidst og Norge allersidst af alle

deltagende lande og regioner (se bilag 7).

Danmark og Norge er de 2 lande blandt alle 65 deltagende lande og re-

gioner, som har absolut færrest elever, som rigtig godt kan lide at læse: 14

procent i Danmark og 13 procent i Norge. I Danmark er der 6 procentpoint

færre elever, der kan lide at læse (et signifikant fald fra 20 procent i 2016 til

14 procent i 2021). I Norge er der 9 procentpoint færre elever, der kan lide

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

102

⋅

elevernes hjem

at læse (et signifikant fald fra 22 procent til 13 procent). Andelen af de finske

elever, der kan lide at læse, er faldet signifikant med 5 procentpoint fra 2016,

mens andelen af tilsvarende elever i Sverige er uændret.

Der er kun ni lande – bl.a. Norge, Danmark, Letland, Holland, Sverige

og Finland – hvor under en fjerdedel af eleverne rigtig godt kan lide at læse.

Det internationale gennemsnit på andelen for elever, der rigtig godt kan lide

at læse, ligger til sammenligning på 41 procent.

I 18 lande kan over halvdelen af 4.-klasseeleverne til gengæld rigtig godt

kan lide at læse – helt op til omkring 80 procent for lande som Albanien,

Usbekistan og Kosovo. Tilsvarende er der gennemsnitligt 18 procent af ele-

verne internationalt, der ikke kan lide at læse, mens andelen for disse elever

er på 36 procent i Danmark – og på 41 procent i Norge. Der er i Danmark

en signifikant stigning i andele af elever, der ikke kan lide at læse på 9 pro-

centpoint (fra 27 til 36 procent), 4 procentpoint i Sverige (fra 31 til 35), 7 i

Finland– og 14 i Norge.

I forhold til den tydelige sammenhæng, vi ser mellem de gennemsnitlige

læseresultater og elevernes læseglæde, kan det ikke afvises, at en del af faldet

i læsescore i PIRLS 2021 kan hænge sammen med elevernes faldende læse-

glæde. Men stadig kan vi med PIRLS ikke fastslå, om læseglæde er en effekt

af eller en årsag til læsekompetence eller om de betinger hinanden indbyr-

des, og os bekendt er dette heller ikke afklaret i anden forskning. Men der

er i alle tilfælde en tydelig sammenhæng mellem dem.

Ser vi nærmere på, hvorvidt eleverne nyder at læse,

jf. tabel 3.9, er 28

procent meget enige og 40 procent lidt enige i at nyde at læse. Samlet set er

68 procent af eleverne meget eller lidt enige i, at de nyder at læse. Tilsvarende

er 20 procent lidt uenige, og 11 procent meget uenige (samlet set 32 procent,

som er uenige i, at de nyder at læse). En sammenligning med PIRLS 2016

viser, at andelene af elever, der i forskellig grad er enige i at nyde at læse,

forskyder sig således, at der i PIRLS 2021 er signifikant færre elever, der er

meget enige i det, og signifikant flere elever, der er lidt enige i det. For elever,

der i forskellig grad er uenige i at nyde at læse, er der kun tale om tilfældige

variationer og ikke egentlige forskelle i fordelingen i elever.

49. ”Jeg nyder at læse” var et af de udsagn, som eleverne skulle forholde sig til og som

indgik i skalaen for

Elevernes læseglæde.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.1

⋅

elevernes læsevaner og holdninger til læsning

103

Tabel 3.9 Jeg nyder at læse. Elevspørgeskema, 2016-2021, andele og elevscore.

Meget enig

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Lidt enig

40 (1,0)

542 (2,6)

36 (0,8)

547 (2,8)

Lidt uenig

20 (0,7)

524 (3,5)

19 (0,8)

533 (3,4)

Meget uenig

11 (0,6)

505 (4,2)

10 (0,7)

510 (5,0)

28 (1,0)

566 (3,0)

36 (1,0)

569 (2,5)

Udviklingen i elevernes syn på læsning som noget, de nyder, fremgår af figur

3.6. Hvis vi sammenholder elevernes nydelse ved at læse med hyppigheden

for

at læse for at lære

eller

at læse for at opleve,

viser vores analyser i øvrigt, at

halvdelen af de elever, der er meget enige i, at de nyder at læse, dagligt læser

for at opleve. Tilsvarende er det 31 procent af de elever, der nyder meget at

læse, der dagligt læser for at lære noget nyt. Fordelingen udjævner sig, når vi

ser på de elever, der er lidt enige i at nyde at læse. Her er det både ved læsning

for at opleve og læsning for at lære omkring 20 procent, der læser hver dag,

og 38 procent, der læser ugentligt. Blandt de elever, der er lidt uenige i at

nyde at læse, læser 9 procent dagligt for at opleve. De elever, der ikke nyder

at læse, fravælger i høj grad læsning for at opleve. Blandt de elever, der er

lidt uenige i at nyde at læse, læser 40 procent aldrig for oplevelsens skyld i

modsætning til 25 procent, der aldrig læser for at lære. Og blandt de elever,

der er meget uenige i at nyde at læse, er der 69 procent, der aldrig læser for

at opleve, og 51 procent, der aldrig læser for at lære.

Når vi ser på flere af de enkeltspørgsmål, der indgik i skalaen for læse-

glæde, kan vi se, at der blandt de danske 4.-klasseelever overvejende stadig

hersker en positiv holdning til læsning. I gennemsnit svarer over halvdelen

af eleverne, at de er (meget eller lidt) enige i, at de fx lærer meget af at læse

(76 procent), at de godt kan lide, når en bog får dem til at forestille sig andre

verdener (80 procent), at de godt kan lide at tale med andre mennesker om

det, de læser (53 procent), eller at de ville blive glade, hvis nogen gav dem

en bog som gave (56 procent). Men vi ser samtidig et gennemgående fald af

elevandele på alle spørgsmålene i skalaen for læseglæde. For de ovennævnte

eksempler ser vi fald i elevandele fra 2016 til 2021 på mellem 7 procentpoint

(lærer meget af at læse) og 19 procentpoint (glad for bog som gave).

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

104

⋅

elevernes hjem

Figur 3.6 Jeg nyder at læse. Elevspørgeskema, 2016-2021.

Selv om 28 procent af eleverne er meget enige i at nyde at læse, er det 77

procent af dem, der også læser for at opleve (50 procent dagligt og 27 procent

ugentligt), og af de 40 procent, der er lidt enige i at nyde at læse, er det 57

procent, der læser for at opleve (20 procent dagligt og 38 procent ugentligt).

Det vil sige, at mellem 23 og 43 procentpoint færre elever bruger deres tid

på noget, som de ellers er meget eller lidt enige i, at de nyder at gøre.

Et blik på holdninger og elevernes faktiske læsevaner giver således et

mere nuanceret billede af elevernes forhold til læsning, end hvis vi alene så

på den selvrapporterede lave læseglæde, jf. kapitel 2.

3.1.3 Elevernes tiltro til egen læseforståelse

Tabel 3.10 viser elevandele på skalaen for elevernes tiltro til egen læseforstå-

else.

Eleverne blev bedt om at vurdere, hvor enige de var i en række ud-

sagn om, hvor gode de er til at læse.

På baggrund af elevernes besvarelser

på spørgsmålene blev der lavet en skala for

Tiltro til egen læseforståelse,

hvor

50. I de tidligere undersøgelsesrunder af PIRLS blev den internationale betegnelse af ska-

laen

Students Confident in Reading

oversat til

Elevernes tiltro til egne læsefærdigheder.

udsagn, som eleverne skal tage stilling til, vedrører alle sammen elevernes læseforståelse, jf.

vores begrebsdefinitioner i kapitel 1, hvorfor vi har valgt at ændre oversættelsen til

Elevernes

tiltro til egen læseforståelse.

51. Det var fx udsagn som ”Det er nemt for mig at læse”, ”Jeg har svært ved at læse histo-

rier med svære ord” eller ”Jeg læser ikke så godt som andre elever i min klasse”. Elevernes

besvarelser blev opgjort efter deres besvarelser i kategorierne ’Meget enig’, ’Lidt enig’, ’Lidt

uenig’ og ’Meget uenig’.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.1

⋅

elevernes læsevaner og holdninger til læsning

105

eleverne blev grupperet i kategorierne ’Stor tiltro’, ’Nogen tiltro’ og ’Ingen

tiltro’.

Lidt under halvdelen af eleverne (45 procent) har stor tiltro til deres læ-

seforståelse, lidt mere end en tredjedel (36 procent) har nogen tiltro, mens

19 procent ikke har tiltro til egen læseforståelse.

Tabellen viser den positive sammenhæng mellem elevernes tiltro til egen

læseforståelse og deres gennemsnitlige læsescore, som i øvrigt er statistisk

signifikant. Elever med stor tiltro opnår i gennemsnit 576 point, og den gen-

nemsnitlige læsescore for elever med nogen tiltro er 46 point lavere (530).

Den gennemsnitlige læsescore for elever med ingen tiltro er yderligere 50

point lavere (479).

Tabel 3.10 Tiltro til egen læseforståelse. Skala baseret på elevspørgeskema, 2016-2021, andele

og elevscore.

Stor tiltro

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Nogen tiltro

36 (0,9)

530 (2,8)

36 (0,8)

532 (2,7)

Ingen tiltro

19 (0,8)

479 (3,4)

14 (0,6)

486 (4,4)

45 (0,9)

576 (2,1)

51 (0,8)

577 (2,3)

Siden 2016 ser vi et signifikant fald i andelen af elever med stor tiltro til egen

læseforståelse (fra 51 til 45 procent) og en tilsvarende stigning i andelen af

elever med ingen tiltro (fra 14 til 19 procent). Med andre ord er det ikke som

i 2016 sådan, at flertallet af eleverne har stor tiltro til deres læseforståelse.

Figur 3.7 viser korrelationen mellem elevernes tiltro til egen læseforståelse

og deres læsescore.

Sammenholder vi elevernes tiltro til egen læseforståelse med elevforde-

lingen på kompetenceniveauerne, jf. kapitel 2, viser vores beregninger i øv-

rigt, at næsten halvdelen (46 procent) af de 19 procent af elever uden tiltro

til egen læseforståelse ligger på eller under kompetenceniveau 1.

De re-

sterende elever på 54 procent fordeler sig nogenlunde jævnt på de øvrige

52.

35 procent ligger på niveau 1, og 11 procent ligger under niveau 1.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

106

⋅

elevernes hjem

Figur 3.7 Gennemsnitlig læsescore efter niveauet af elevernes tiltro til egen læseforståelse

med angivelse af percentiler. Elevspørgeskema, 2021.

og dermed højere kompetenceniveauer. Vi ser altså en relativt stor andel af

elever, som klarer sig pænt i læsning, mere eller mindre uafhængigt af hvor

høj tiltro til deres egen læseforståelse de vurderede at have.

Tabel 3.11 Tiltro til egen læseforståelse og hyppighed af at læse for sjov. Elevspørgeskema,

2021.

Stor tiltro

Andele efter tid brugt på læsning

Hver dag eller næsten hver dag

1-2 gange om ugen

1-2 gange om måneden

Aldrig eller næsten aldrig

Elevscore efter tid brugt på læsning

Hver dag eller næsten hver dag

1-2 gange om ugen

1-2 gange om måneden

Aldrig eller næsten aldrig

35 (1,4)

29 (1,2)

16 (0,8)

20 (1,0)

591 (3,4)

575 (3,1)

571 (4,5)

552 (3,5)

Nogen tiltro

17 (1,1)

29 (1,4)

23 (1,3)

31 (1,5)

536 (5,2)

533 (4,1)

537 (4,1)

518 (4,1)

Ingen tiltro

15 (1,5)

28 (1,9)

18 (1,4)

39 (1,9)

474 (8,6)

485 (5,1)

492 (6,4)

473 (5,4)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Bemærk, at kolonnerne i tabellens øverste del summerer til 100 procent og dermed angiver, hvor mange af

eleverne med fx stor tiltro til egen læseforståelse der læser med de forskellige hyppigheder.

En sammenligning af den hyppighed, hvormed eleverne læser for at opleve,

og deres tiltro til egen læseforståelse fremgår af tabel 3.11. Blandt de elever,

der har stor tiltro til egen læseforståelse, læser 64 procent hyppigt for at

opleve (mindst et par gange om ugen). Blandt de elever, der har nogen tiltro

til egen læseforståelse, læser 46 procent for at opleve mindst ugentligt. Og

blandt de elever, der ingen tiltro til egen læseforståelse har, læser 43 procent

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.2

⋅

forældrenes læsevaner og holdninger til læsning

107

ugentligt for at opleve. Det er især for elever i kategorien ’Stor tiltro’, at den

positive sammenhæng mellem tiltro til egen læseforståelse og hyppigheden

af oplevelseslæsning i fritiden bliver tydelig.

3.2 Forældrenes læsevaner og holdninger til læsning

I rammeværket for PIRLS er det vist, at forældre, som kan lide at læse og og-

så gør det, er vigtige rollemodeller for deres børn. Det, at forældrene læser i

hjemmet og støtter op om læsning helt generelt, kan fremme elevernes mo-

tivation for læsning såvel som deres læseresultater (Mullis og Martin 2019).

Derfor undersøger PIRLS også forældrenes læsevaner i hjemmet.

Tabel 3.12 I en typisk uge, hvor meget tid bruger du normalt selv derhjemme på at læse?

Spørgeskema til hjemmet, 2016-2021, andele og elevscore opgjort efter ressour-

cer i hjemmet.

Mindre end en

time om ugen

Alle elever 2021

Andel

Score

Alle elever 2016

Andel

Score

6 (0,4)

509 (6,2)

7 (0,5)

535 (5,0)

1 til 5 timer om 6 til 10 timer om

ugen

41 (0,8)

531 (2,9)

45 (0,9)

545 (2,8)

30 (1,0)

53 (1,2)

558 (3,6)

513 (3,4)

28 (0,8)

549 (2,9)

30 (0,8)

556 (2,9)

34 (1,2)

22 (1,1)

561 (3,4)

527 (4,1)

Mere end 10

timer om ugen

24 (0,8)

556 (3,1)

18 (0,8)

557 (4,1)

33 (1,2)

14 (0,8)

569 (3,0)

520 (6,2)

Andele efter ressourcer i hjemmet 2021

Høj

3 (0,4)

Middel

11 (0,9)

Elevscore efter ressourcer i hjemmet 2021

Høj

548 (11,9)

Middel

496 (6,3)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Øverste del er baseret på elever, der både har gennemført læseundersøgelsen, og som har svaret på elevspørge-

skemaet. Den nederste del er baseret på elever, der også har gyldige besvarelser fra spørgeskemaet til hjemmet.

Skalaen for ressourcer i hjemmet er blevet ændret fra 2016 til 2021, hvorfor vi kun inddrager opgørelsen for

ressourcer i hjemmet for PIRLS 2021.

3.2.1 Forældrenes læsning i hjemmet

Tabel 3.12 viser en opgørelse over den tid, forældrene bruger på læsning i

hjemmet. Spørgsmålet afdækker forældrenes læsning for sig selv i en typisk

uge og omfatter både bøger, blade, aviser og arbejdsmateriale på tryk og

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

108

⋅

elevernes hjem

elektroniske medier. Forældre til 41 procent af eleverne læser 1-5 timer om

ugen, mens forældre til knap en tredjedel af eleverne (28 procent) læser 6 til

10 timer om ugen, og forældre til en fjerdedel af eleverne (24 procent) læser

mere end 10 timer om ugen. Samlet set læser forældre til langt de fleste elev-

er (94 procent) 1-5 timer om ugen eller hyppigere. Opgjort efter ressourcer

i hjemmet ser vi, at forældre med høj andel af ressourcer er kraftigere re-

præsenteret blandt de forældre, der læser meget (mindst 6 til 10 timer om

ugen), og at forældre med middel andele af ressourcer primært bruger 1 til

5 timer om ugen på at læse. Der er signifikant sammenhæng mellem foræl-

drenes læsning og elevernes gennemsnitlige læsescore. Det er især tydeligt

for de elever, hvis forældre bruger mindre end en time om ugen på at læ-

se. Disse elever opnår i gennemsnit 509 point, hvilket er 23 point lavere end

elever, hvis forældre læser 1 til 5 timer om ugen (som i gennemsnit opnår 531

point). Elever med forældre, som læser 6 til 10 timer om ugen, opnår igen

18 point mere (549). Elever, hvis forældre læser mere end 10 timer om ugen,

scorer igen 8 point højere (557) end elever med forældre i forrige kategori.

For elever fra hjem med høj andel af ressourcer er forskellene i læsescore

mellem kategorierne for læsehyppighed mindre udtalte end for elever fra

hjem med middel andel af ressourcer. Fx er forskellen i læsescore for elever,

hvis forældre læser 1 til 5 timer om ugen over for 6 til 10 timer om ugen,

gennemsnitligt 3 point, når de kommer fra hjem med høj ressourceandel,

mens den er på gennemsnitligt 14 point for elever, der kommer fra hjem

med middel andel af ressourcer. Med andre ord slår forældrenes læsevaner

i forhold til den tid, de bruger på at læse derhjemme, i gennemsnit tydeligere

igennem for elever fra hjem med middel andel af ressourcer.

Ud over omfanget af den tid, forældrene helt generelt brugte på at læse,

blev der også spurgt specifikt ind til hyppigheden af oplevelseslæsning, jf.

tabel 3.13.

Knap halvdelen af eleverne (44 procent) har forældre, der læser

hver dag eller næsten hver dag for at opleve, 29 procent har forældre, der

læser for at opleve 1-2 gange om ugen, og henholdsvis 15 procent (1-2 gange

om ugen) og 12 procent af eleverne (aldrig eller næsten aldrig) har forældre,

der læser mindre hyppigt for at opleve. Læsescoren for elever med forældre,

der læser hver dag eller næsten hver dag, er signifikant højere (550) end den

53. Forældrene blev bedt om at svare på, hvor ofte de læste for deres fornøjelses skyld,

når de var hjemme. De kunne vælge blandt fire svarmuligheder, ’Hver dag eller næsten hver

dag’, ’En eller to gange om ugen’, ’En eller to gange om måneden’ og ’Aldrig eller næsten

aldrig’ ’.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.2

⋅

forældrenes læsevaner og holdninger til læsning

109

gennemsnitlige læsescore for elever, der har forældre, som læser for at op-

leve 1-2 gange om ugen (540). Den er i gennemsnit også 23 point højere end

for elever, hvis forældre læser et par gange om måneden (527). Der er ingen

forskelle i score for de elever, hvis forældre læser 1-2 gange om måneden

eller mindre hyppigt.

Tabel 3.13 Hvor ofte læser du for din egen fornøjelses skyld, når du er hjemme? Spørgeskema

til hjemmet, 2021, andele og elevscore opgjort efter ressourcer i hjemmet.

Hver dag eller

næsten hver dag

Alle elever

Andel

Score

44 (1,0)

550 (2,6)

1-2 gange om

ugen

29 (0,8)

540 (3,0)

29 (1,0)

29 (1,1)

563 (3,9)

513 (4,4)

1-2 gange om

måneden

15 (0,6)

527 (3,9)

12 (0,8)

18 (1,0)

550 (5,0)

511 (5,1)

Aldrig eller

næsten aldrig

12 (0,6)

526 (4,1)

6 (0,7)

19 (1,0)

555 (6,0)

514 (4,9)

Andele efter ressourcer i hjemmet

Høj

53 (1,5)

Middel

34 (1,1)

Elevscore efter ressourcer i hjemmet

Høj

565 (2,8)

Middel

521 (4,0)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Øverste del er baseret på elever, der både har gennemført læseundersøgelsen, og som har svaret på elevspørge-

skemaet. Den nederste del er baseret på elever, der også har gyldige besvarelser fra spørgeskemaet til hjemmet.

Vi ser også her, at elever, som har forældre, der læser næsten dagligt for

at opleve, i højere grad kommer fra hjem med høj andel af ressourcer (53

procent over for 34 procent fra hjem med middel andel af ressourcer). De

elever, hvis forældre stort set aldrig læser, kommer i gennemsnit primært

fra hjem med middel andel af ressourcer (19 procent over for 6 procent fra

hjem med høj andel af ressourcer). Forskelle i læsescore viser sig for elev-

er fra hjem med høj andel af ressourcer, når forældrene læser mindst 1-2

gange om ugen – her er elevernes gennemsnitlige læsescore signifikant høj-

ere end for de elever, hvis forældre læser mindre hyppigt. Denne sammen-

hæng mellem hyppigheden af forældrenes oplevelseslæsning og elevernes

gennemsnitsscore ses dog ikke for elever fra hjem med middel andel af res-

sourcer. Her scorer eleverne i gennemsnit ens, uanset hvor hyppigt foræl-

drene læser for at opleve.

Sammenhængen mellem forældrenes oplevelseslæsning mindst ugent-

ligt og elevernes gennemsnitlige læsescore fremgår også af figur 3.8. Her er

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

110

⋅

elevernes hjem

Figur 3.8 Forældrenes læsning for fornøjelsens skyld. Spørgeskema til hjemmet, 2021, ande-

le og elevscore.

der tydelig sammenhæng mellem hyppigheden af forældrenes læsning for at

opleve (skønlitterær læsning), og elevernes gennemsnitlige score. Der frem-

går endvidere en tydelig skelnen mellem relativ sjælden oplevelseslæsning

(højst et par gange om måneden) og relativt hyppig (mindst et par gange

om ugen).

Ved forældrenes relativt sjældne oplevelseslæsning (de to øverste bok-

se) ligger over halvdelen af eleverne gennemsnitligt på kompetenceniveau

2 (middel), mens ca. halvdelen af eleverne ligger på kompetenceniveau 3

(højt) ved forældrenes relativt hyppige læsning for at opleve (de to nederste

bokse).

Som en national tilføjelse spurgte vi i Danmark forældrene, hvor ofte de

læste forskellige materialer, fx aviser eller romaner på tryk eller digitalt, når

de var hjemme.

Aviser er det, der læses mest, idet 43 procent elever har

forældre, der dagligt eller næsten dagligt læser aviser, og 26 procent gør det

1-2 gange om ugen. Tidsskrifter, blade og faglitteratur bliver læst næstmest,

idet forældre til ca. 30 procent af eleverne læser disse 1-2 gange om ugen

og mellem 28 og 30 procent 1-2 gange om måneden. Ser vi på læsning af

romaner eller noveller, er det 40 procent af eleverne, hvis forældrer angiver,

at de aldrig eller næsten aldrig læser disse, og 25 procent, der læser romaner

eller noveller 1-2 gange om måneden.

54. Deltagerlandene har efter aftale mulighed for at supplere de internationale spørge-

skemaer med enkelte spørgsmål, der kan afdække nationale forhold eller forhold, der har

særlig interesse, hvis dette ønskes.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.2

⋅

forældrenes læsevaner og holdninger til læsning

111

3.2.2 Forældrenes holdning til læsning

I spørgeskemaet til hjemmet blev forældrene bedt om at vurdere deres hold-

ning til læsning på baggrund af en række udsagn om at læse.

På baggrund

af forældrenes svar på disse udsagn og på spørgsmålet om hyppigheden for

deres oplevelseslæsning blev der lavet en skala,

Forældrenes læseglæde

med

kategorierne ’Synes godt om’, ’Synes om’ og ’Synes ikke om’ at læse.

Forældrene til 39 procent af eleverne synes godt om at læse, mens 42

procent synes om at læse. Endelig har 19 procent af eleverne forældre, der

ikke synes om at læse, jf. tabel 3.14.

Tabel 3.14 Forældrenes læseglæde. Skala baseret på spørgeskema til hjemmet, 2021, andele

og elevscore opgjort efter ressourcer i hjemmet.

Synes godt om

Alle elever 2021

Andele

Elevscore

Alle elever 2016

Andele

Elevscore

Andele efter ressourcer i hjemmet

Høj

Middel

Elevscore efter ressourcer i hjemmet

Høj

Middel

39 (1,0)

557 (2,6)

44 (1,1)

564 (2,3)

53 (1,3)

22 (1,1)

567 (2,7)

526 (5,2)

Synes om

42 (0,9)

539 (2,6)

38 (1,0)

542 (2,7)

38 (1,1)

47 (1,4)

560 (3,1)

519 (3,4)

Synes ikke om

19 (0,7)

514 (3,4)

17 (0,7)

530 (3,6)

9 (0,8)

31 (1,2)

543 (6,2)

504 (3,9)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Øverste del er baseret på elever, der både har gennemført læseundersøgelsen, og som har svaret på elevspørge-

skemaet. Den nederste del er baseret på elever, der også har gyldige besvarelser fra spørgeskemaet til hjemmet.

Der er en i øvrigt signifikant korrelation mellem forældrenes holdning til

læsning og elevernes læsescore. Læsescoren for elever med forældre, der

synes godt om at læse, opnår i gennemsnit 557 point, mens elever med for-

ældre i midterkategorien (’Synes om’) scorer i gennemsnit 18 point lavere

(539). Elever med forældre, der ikke synes om at læse, opnår i gennemsnit

55. Det var otte udsagn, fx ”Jeg kan godt lide at bruge min fritid på at læse”, eller ”Jeg

læser kun, hvis jeg er nødt til det”. Forældrene valgte deres svar ud fra fire svarkategorier,

’Meget enig’, ’Lidt enig’, ’Lidt uenig’ og ’Meget uenig’.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

112

⋅

elevernes hjem

514 point. Disse elevers gennemsnitlige læsescore ligger 25 point under de

elever, hvis forældre synes om at læse, og 43 point lavere end elever med

forældre, der synes godt om at læse.

Af de elever, der kommer fra hjem med høj andel af ressourcer, har de

fleste (53 procent) forældre, der synes godt om at læse. De fleste forældre til

elever, der kommer fra hjem med middel ressourcer (47 procent), gruppe-

rer sig i kategorien ’Synes om at læse’. Ud over sammenhæng mellem højere

læseglæde hos forældrene og gennemsnitligt højere læsescore for eleverne

ser vi også en tydelig sammenhæng mellem gennemsnitlig læsescore og res-

sourcer i hjemmet, jf. tabel 3.14. Elever fra hjem med høj andel af ressourcer

opnår i gennemsnit højere læsescorer end elever fra hjem med middel andel

af ressourcer.

Tabel 3.14 og figur 3.5 viser, at læseglæden er faldende hos både foræl-

dre og elever. I 2016 udtrykte forældrene til 44 procent af eleverne en høj

læseglæde modsat 39 procent i 2021. Et lignende billede tegnes i de øvrige

nordiske lande (se bilag 8). Her fremgår det, at svenske, norske og finske

forældre til hhv. 44 procent, 42 procent og 41 procent af eleverne i 2016 syn-

tes godt om at læse. I 2021 er disse andele faldet til 34 procent (Sverige), 32

procent (Norge) og 38 procent i Finland. For Sverige og Norge betyder det et

gennemsnitligt fald på 10 procentpoint færre elever, der har forældre med

høj læseglæde.

En sammenligning af elevernes og forældrenes læseglæde viser, at det i

2021 er 14 procent af eleverne, der rigtig godt kan lide at læse, jf. tabel 3.7 i

afsnit 3.1.2, mens forældre til 39 procent af eleverne synes godt om at læse.

Internationalt er fordelingerne nærmest modsat (se bilag 7 og 8): 42 pro-

cent af eleverne internationalt kan rigtig godt lide at læse. Forældrenes læse-

glæde afspejler sig i 31 procent af eleverne, hvis forældre synes godt om at

læse. Disse fordelinger er ensartede også for 2016 internationalt.

I Norden er både elevernes og forældrenes læseglæde altså faldende. Det

kunne indikere en samfundstendens. Det kan der være mange grunde til,

og vi har i PIRLS ikke mulighed for at pege på direkte årsager til det.

56. Skalaerne for læseglæde til elever og til forældre er bygget op over en række forskel-

lige spørgsmål med kun delvist overlap af identiske spørgsmål, hvorfor vi ikke direkte kan

sammenligne skalaerne.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.3

⋅

tidlige skriftsprogsstimulerende aktiviteter og færdigheder

113

3.3 Tidlige skriftsprogsstimulerende aktiviteter og

færdigheder

I det følgende afsnit inddrager vi data fra spørgeskemaet til hjemmet, hvor

forældrene blev bedt om at tage stilling til en række forhold, som vedrører

skriftsprogsstimulerende aktiviteter inden 1. klasse og elevens skriftsprog-

lige færdigheder ved start i 1. klasse.

3.3.1 Hyppighed af skriftsprogsstimulerende aktiviteter inden 1. klasse

Forældrene blev bedt om at angive, hvor ofte de lavede en række skrift-

sprogsstimulerende aktiviteter sammen med barnet i hjemmet, inden bar-

net begyndte i 1. klasse.

På baggrund af forældrenes besvarelser blev der

lavet en skala over

Skriftsprogsstimulerende aktiviteter i hjemmet inden 1.

klasse,

jf. tabel 3.15.

Forældre til 41 procent af eleverne har ofte lavet sproglige aktiviteter med

barnet i hjemmet inden barnet begyndte i 1. klasse, og forældre til 58 procent

elever har nogle gange lavet sproglige aktiviteter med deres barn. Der er

stort set ingen forældre, der aldrig har lavet disse aktiviteter med deres barn.

Der er en signifikant sammenhæng mellem skriftsproglige aktiviteter med

barnet før 1. klasse og elevernes gennemsnitlige læsescore. Elever, der ofte

har lavet disse aktiviteter i hjemmet, scorer i gennemsnit 551 point, og elever,

der nogle gange har gjort det, scorer i gennemsnit 534 point. Forskellen i

læsescore for elever i disse to grupper er signifikant.

Andelen af forældre, der aldrig eller næsten aldrig har lavet skriftsprog-

lige aktiviteter med barnet, er kun 1 procent. Selv om standardfejlen på læ-

sescoren er ret høj her, ser vi en tydelig sammenhæng mellem graden af

57. De skriftsprogsstimulerende aktiviteter kunne både være mundtlige og skriftlige, og

de omhandlede blandt andet højtlæsning, historiefortælling, sanglege, samtale om noget

forældrene havde lavet eller læst sammen med barnet, ordlege og at skrive bogstaver eller

ord, og forældrene skulle vurdere hyppigheden i tre svarkategorier, ’Ofte’, ’Nogle gange’

og ’Aldrig eller næsten aldrig’. Vi opfatter det, at der blev spurgt til 1. klasse, som en meto-

disk fejl i PIRLS i Danmark i dag, da elever jo starter i skole i 0. klasse. Flere forældre har

også spurgt til det undervejs. Spørgsmålet har været bevaret i sin nuværende formulering

af trendhensyn – da PIRLS blev gennemført første gang i Danmark i 2006, var 0. klasse

ikke obligatorisk. Det er den blevet i 2009, og siden 2011 er bh.-klassen omfattet af ISCED-

niveau 1 (UNESCO 2011). For at kunne sammenligne bagud i de efterfølgende runder af

PIRLS blev spørgsmålet bevaret som oprindeligt. Det vil blive ændret i den kommende un-

dersøgelse i 2026.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

114

⋅

elevernes hjem

skriftsprogsstimulerende aktiviteter med barnet og elevens gennemsnitlige

læsescore.

Tabel 3.15 Skriftsprogsstimulerende aktiviteter inden 1. klasse. Skala baseret på spørgeskema

til hjemmet, 2021, andele og elevscore opgjort efter ressourcer i hjemmet.

Ofte

Alle elever, 2021

Andele

Elevscore

Alle elever, 2016

Andele

Elevscore

Andele efter ressourcer i hjemmet

Høj

Middel

Elevscore efter ressourcer i hjemmet

Høj

Middel

Nogle gange

Aldrig eller

næsten aldrig

1 (0,2)

502 (9,7)

1 (0,2)

522 (9,1)

1 (0,2)

2 (0,3)

535 (28,5)

486 (13,5)

41 (0,9)

551 (2,6)

36 (1,0)

564 (2,8)

48 (1,2)

32 (1,2)

568 (3,1)

521 (3,9)

58 (0,9)

534 (2,5)

63 (1,0)

542 (2,3)

51 (1,2)

67 (1,2)

557 (3,0)

514 (3,0)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Øverste del er baseret på elever, der både har gennemført læseundersøgelsen, og som har svaret på elevspørge-

skemaet. Den nederste del er baseret på elever, der også har gyldige besvarelser fra spørgeskemaet til hjemmet.

Hyppigheden af forældrenes tid brugt på skriftsproglige aktiviteter afspejler

sig også i fordelingen af elevandele, idet flertallet af elever fra hjem med høj

andel af ressourcer (48 procent) har forældre, der ofte lavede disse aktivi-

teter, hvorimod forældre til elever fra hjem med middel andel af ressour-

cer hovedsageligt repræsenterer de forældre, der nogle gange lavede skrift-

sproglige aktivteter sammen med deres barn (67 procent). Ligeledes ser vi

hjemmets ressourcer afspejle sig signifikant i elevernes gennemsnitlige sco-

re: Elever fra hjem med høj andel af ressourcer i hjemmet scorer signifikant

højere (568 point) end elever fra hjem med middel andel af ressourcer (521).

Det er også tydeligt, at betydningen af ressourcer i hjemmet har større vægt

end hyppigheden. Elever fra hjem med middel andel af ressourcer, hvor for-

ældrene ofte har lavet sproglige aktiviteter med børnene, scorer signifikant

lavere (521) end elever fra hjem med høj andel af ressourcer, hvor forældrene

har gjort det nogle gange (557).

Når vi sammenligner 2021-tallene med opgørelser fra PIRLS 2016, ser

vi i øvrigt en signifikant stigning i andelen af elever, der har forældre, der

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.3

⋅

tidlige skriftsprogsstimulerende aktiviteter og færdigheder

115

angiver at have lavet skriftsproglige aktiviteter med barnet (fra 36 procent

i 2016 til 41 procent i 2021). Der er tilsyneladende en øget opmærksomhed

herpå blandt forældrene.

3.3.2 Tidlige skriftsproglige færdigheder

Forældrene blev også bedt om at vurdere, hvor godt barnet mestrede en

række skriftsproglige færdigheder, herunder bogstavkendskab, læse ord,

sætninger eller historier og skrive bogstaver, sit eget navn eller andre ord,

før barnet startede i 1. klasse.

På baggrund af forældrenes besvarelser blev

der lavet en skala over

Skriftsproglige færdigheder inden 1. klasse.

Af tabel 3.16 fremgår, at 28 procent af eleverne har forældre der angiver,

at deres barn beherskede skriftsproglige færdigheder meget godt, inden de

startede i 1. klasse. 41 procent rimeligt godt, og 31 procent ikke godt, jf. tabel

3.16.

Den signifikante sammenhæng mellem elevernes tidlige skriftsproglige

færdigheder og deres gennemsnitlige læsescore er tydelig. De elever, som

blev kategoriseret som havende meget gode skriftsproglige færdigheder, da

de startede i 1. klasse, scorer i gennemsnit 572 point, signifikant over elever

med rimeligt gode (541 point) og igen signifikant over elever med ikke-gode

færdigheder (514 point).

Der er i PIRLS 2021 ingen forskel i forældrenes vurdering af, i hvilket

omfang deres barn beherskede skriftsproglige færdigheder sammenlignet

med forældrenes vurderinger i PIRLS 2016.

58. Forældrene blev bedt om at vurdere deres barns færdigheder på de nævnte områder

inden for fire svarkategorier, ’Meget godt’, ’Rimeligt godt’, ’Ikke så godt’ og ’Slet ikke’. Se note

under forrige afsnit om den metodiske fejl vedr. 1. klasse i spørgeskemaet til hjemmet.

59. I PIRLS 2016 hed skalaen

Skriftsproglige færdigheder inden skolestart.

Da vi i spørge-

skemaet til hjemmet spørger ”Hvor godt kunne dit barn følgende da han/hun begyndte i

første klasse?”, tilpasses oversættelsen af skalaen og er blevet ændret til

Skriftsproglige fær-

digheder inden 1. klasse.

Ændringen berører kun oversættelsen, konstruktionen af skalaen er

stort set uændret bortset fra, at formuleringen af ”Skrive nogle ord” i PIRLS 2016 er blevet

præciseret til ”Skrive andre ord end sit navn” i PIRLS 2021.

60. Se evt. tidligere note om præcisering af formuleringen af ”Skrive andre ord end sit

navn” i PIRLS 2021.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

116

⋅

elevernes hjem

Tabel 3.16 Skriftsproglige færdigheder inden 1. klasse. Skala baseret på spørgeskemaet til

hjemmet, 2016-2021, andele og elevscore opgjort efter ressourcer i hjemmet.

Meget godt

Alle elever, 2021

Andele

Elevscore

Alle elever, 2016

Andele

Elevscore

Andele efter ressourcer i hjemmet

Høj

Middel

Elevscore efter ressourcer i hjemmet

Høj

Middel

28 (0,8)

572 (2,9)

27 (0,9)

579 (3,1)

32 (1,2)

23 (1,0)

585 (3,0)

549 (4,5)

Rimeligt godt

41 (0,8)

541 (2,6)

42 (1,1)

550 (2,6)

40 (1,1)

43 (1,2)

561 (3,1)

519 (3,1)

Ikke godt

31 (0,8)

514 (2,9)

31 (1,1)

524 (3,0)

28 (0,8)

34 (1,4)

539 (3,8)

491 (3,6)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Øverste del er baseret på elever, der både har gennemført læseundersøgelsen, og som har svaret på elevspørge-

skemaet. Den nederste del er baseret på elever, der også har gyldige besvarelser fra spørgeskemaet til hjemmet.

Den signifikante sammenhæng med ressourcer i hjemmet slår også her ty-

deligere igennem end omfanget af elevernes skriftsproglige færdigheder.

Elever, der mestrede disse færdigheder meget godt inden 1. klasse fra hjem

med høj andel af ressourcer i hjemmet, scorer signifikant højere (585 point)

end elever fra hjem med middel andel af ressourcer med de samme forud-

sætninger (549 point). Også elever fra hjem med høj andel af ressourcer,

som mestrede disse færdigheder rimeligt godt, scorer signfikant højere (561

point) end elever fra hjem med middel andel af ressourcer, der mestrede

disse færdigheder meget godt (549 point).

3.4 Ressourcer i hjemmet

Vi har løbende sammenholdt elevernes gennemsnitlige læsescore med

PIRLS-skalaen

Ressourcer i hjemmet.

Skalaen består af en række indikato-

rer, jf. figur 3.1, som vi behandler særskilt i dette afsnit.

I PIRLS 2021 ligger de fire nordiske lande Finland, Norge, Sverige og

Danmark i toppen, hvad angår ressourcer i hjemmet (se bilag 9). De er der-

med de eneste lande, der samlet set på landeniveau har elever med høj an-

del af ressourcer i hjemmet. Ligesom i 2016 (her dog på baggrund af en lidt

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.4

⋅

ressourcer i hjemmet

117

anden skala) ser vi i 2021 en signifikant positiv sammenhæng mellem res-

sourcer i hjemmet og elevernes gennemsnitlige læsescore.

Bryder vi den samlede vurdering på landeniveau ned på elevniveau,

fremgår det af bilag 9, at danske elever fra hjem med høj andel af ressourcer

(54 procent) i gennemsnit opnår 562 point. Elever fra hjem med middel

andel af ressourcer i hjemmet (41 procent) opnår i gennemsnit 42 point

mindre (520). Endelig er der 5 procent af de danske elever, der kommer fra

hjem med lav andel af ressourcer, og de har en gennemsnitlig læsescore på

485 point, hvilket er 35 point mindre end elever fra hjem med middel andel

af ressourcer.

Set i internationalt perspektiv kommer gennemsnitligt 30 procent af al-

le deltagende elever i PIRLS 2021 fra hjem med høj andel af ressourcer og

opnår i gennemsnit 543 point. 48 procent af eleverne kommer fra hjem med

middel andel af ressourcer og har en gennemsnitlig læsescore på 501 point.

Og endelig kommer 22 procent af alle deltagende elever fra hjem med lav

andel af ressourcer og opnår en gennemsnitlig læsescore på 457 point. Også

internationalt ser vi en positiv sammenhæng mellem ressourcer i hjemmet

og elevens gennemsnitlige læsescore.

3.4.1 Bøger og børnebøger i hjemmet

Spørgsmålet om antallet af bøger i hjemmet er et enkeltspørgsmål, der ind-

går i skalaen for ressourcer i hjemmet, og flere internationale studier viser

en positiv sammenhæng mellem elevernes faglige præstationer og antallet

af bøger i hjemmet (fx Mullis m.fl. 2007; Elley 1992). Derfor betragter vi

dette enkeltspørgsmål i skalaen for sig selv.

PIRLS 2021 viser samme korrelation. Der er signifikant sammenhæng

mellem antal af bøger i hjemmet og elevernes læsescore (se tabel 3.17). I

hjem med 0-25 bøger ligger elevernes gennemsnitlige læsescore på mellem

500 og 512 point (svarende til middel kompetenceniveau), mens den i hjem

med flere end 100 bøger ligger på 553 point eller over (svarende til højt kom-

petenceniveau).

61. Forældrene blev spurgt om, hvor mange børnebøger der cirka var i deres hjem (der

skulle ikke tælles e-bøger, blade, aviser eller børnebøger med.). Derudover skulle de og-

så vurdere, hvor mange børnebøger der cirka var i deres hjem (foruden e-bøger til børn,

blade- og skolebøger).

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

118

⋅

elevernes hjem

Tabel 3.17 Antal bøger i hjemmet. Spørgeskema til hjemmet, 2016-2021, andele og elevscore.

0 til 10

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

11 (0,5)

500 (4,5)

9 (0,5)

513 (5,1)

11 til 25

14 (0,7)

512 (4,1)

12 (0,7)

526 (3,8)

26 til 100

33 (1,0)

540 (2,9)

31 (0,8)

543 (2,9)

101 til 200 Mere end 200

18 (0,7)

553 (3,6)

19 (0,7)

559 (3,6)

25 (1,1)

567 (3,3)

30 (1,2)

571 (2,6)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Sammenholder vi antallet af børnebøger i hjemmet, som forældrene også er

blevet spurgt til, med elevernes gennemsnitlige læsescore, jf. tabel 3.18, ser

vi en tilsvarende sammenhæng, hvor en stigning i elevernes gennemsnitlige

læsescore er forbundet med et højere antal af børnebøger i hjemmet.

Tabel 3.18 Antal børnebøger i hjemmet. Spørgeskema til hjemmet, 2016-2021, andele og

elevscore.

0 til 10

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

8 (0,6)

498 (5,0)

7 (0,6)

506 (5,8)

11 til 25

16 (0,7)

520 (3,4)

14 (0,7)

531 (3,8)

26 til 50

27 (0,6)

535 (2,9)

25 (0,9)

542 (3,1)

51 til 100 Mere end 100

29 (0,7)

552 (3,1)

32 (0,9)

558 (2,6)

19 (0,8)

569 (3,4)

22 (1,0)

572 (3,1)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Vi ser i forældrenes besvarelser fra 2021 og 2016 en vis forskydning af ele-

vandele i retning mod færre bøger i hjemmet, og det gælder både bøger

generelt og børnebøger specifikt. I runde tal er der omkring 2 procentpo-

int flere elever i kategorierne med færre bøger, og mellem knap 2 til knap

5 procentpoint færre elever i kategorierne med flere bøger. Den største for-

skydning ses på 5 procentpoint

færre

elever, der bor i hjem med flere end

200 bøger.

At udviklingen i 2021 peger mod en let forskydning mod et mindre antal

bøger i hjemmet, jf. tabel 3.17 og 3.18, skal måske ses i sammenhæng med

den forsatte øgede digitalisering i samfundet. Digitale enheder er i endnu

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.4

⋅

ressourcer i hjemmet

119

højere grad også blevet et læsemedie, der giver nem og i tiltagende grad også

mangfoldig adgang til læsning af forskellige genrer, fx både skønlitteratur

og faglitteratur. Derudover har også lydbøger vundet frem. Fx viser

Børn og

unges læsning 2021,

at børn og unges (5.-8. klasse) brug af e- og lydbøger er

vokset siden 2017. Af de adspurgte 5.-klasseelever er fx 19 procent hyppige,

ugentlige læsere af e-bøger og 21 procent hyppige, ugentlige lyttere til lyd-

bøger, modsat henholdsvis 11 procent og 13 procent i 2017. Samtidig skal det

dog også påpeges, at papirbøger til trods for stigningen i brugen af e-bøger

og lydbøger fortsat er det foretrukne læsemedie for børn og unge på hvert

af de klassetrin, undersøgelsen afdækkede (Hansen, Hansen, og Pettersson

2022).

I forhold til de voksnes læsevaner viser den seneste udgivelse fra bog-

panelet (Ørmen 2023), at især lydbogen er ved at etablere sig som en fast

og stigende bestanddel af voksnes litteraturforbrug. Ca. halvdelen af de un-

der 50-årige i Danmark bruger lydbøger ugentligt. Nu kan vi læse litteratur,

mens vi gør rent, kører bil eller bare slapper af. Disse tal viser en forandring

også af de voksnes læsevaner, som PIRLS i fremtiden skal forholde sig til –

PIRLS 2021 har desværre ikke data om elevernes eller forældrenes brug af

lydbøger eller e-bøger specifikt. At antallet af bøger falder, er ikke kun ens-

betydende med, at der læses mindre – noget af læsningen foregår via andre

medier.

3.4.2 Forældrenes uddannelse og beskæftigelse

Et andet enkeltspørgsmål i skalaen for ressourcer i hjemmet afdækker foræl-

drenes uddannelse.

95 procent af de danske elever kommer fra hjem med

høj eller middel andel af ressourcer. Det afspejler sig også i forældrenes ud-

dannelse, idet forældrene til 84 procent af eleverne mindst har gennemført

en videregående uddannelse, og stort set alle forældre har angivet, at de er

i beskæftigelse.

Det uddannelsesniveau, som mindst en af barnets omsorgspersoner har

opnået, korrelerer positivt med elevernes gennemsnitlige læsescore (se ta-

bel 3.19)

. De elever, som kommer fra hjem, hvor en eller begge forældre

62.

Forældrene er blevet spurgt om, hvad deres højeste uddannelse er.

63. I tabellen er nogle af underspørgsmålene slået sammen: ’Uafsluttet grundskole’ = ”Gik

ikke i skole” og ”Gennemførte kun noget af 1.-8. klasse”, ’Ungdomsuddannelse’ = ”Studen-

tereksamen, erhvervsfaglig uddannelse” og ”Kort adgangsgivende uddannelse under to års

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

120

⋅

elevernes hjem

har gennemført en videregående uddannelse af mindst to års varighed, op-

når i gennemsnit mellem 541 og 546 point, og de elever, hvor en eller begge

forældre har gennemført en lang videregående uddannelse på mindst 5 år,

opnår i gennemsnit 573 point. 16 procent af eleverne har mindst en foræl-

der, som højst har gennemført en ungdomsuddannelse, og her opnår ele-

verne i gennemsnit 533 point. Vi ser således en positiv sammenhæng med

det uddannelsesniveau, som mindst en af forældrene har, og elevernes gen-

nemsnitlige læsescore.

Tabel 3.19 Forældrenes højeste fuldførte uddannelse. Spørgeskema til hjemmet, 2021, andele

og elevscore.

Omsorgsperson A

Uddannelsesniveau

Uafsluttet grundskole

Folkeskolens afgangsprøve

Ungdomsuddannelse

Kort eller mellemlang

videregående uddannelse

Lang videregående eller ph.d.

Andele

1 (0,2)

4 (0,4)

11 (0,7)

56 (1,3)

28 (1,4)

Elevscore

475 (18,5)

513 (7,6)

533 (4,8)

541 (2,5)

573 (3,3)

Omsorgsperson B

Andele

1 (0,2)

6 (0,5)

16 (0,7)

52 (1,2)

25 (1,4)

Elevscore

494 (12,4)

520 (6,5)

533 (3,9)

546 (2,7)

573 (3,6)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Bemærk, at nogle af underspørgsmålene til uddannelsesniveauerne i tabellen er slået sammen, mens de i spør-

geskemaet er opdelt som flere separate spørgsmål, fx ’Uafsluttet grundskole’ = ’Gik ikke i skole’, ’Gennemførte

kun noget af 1.-8. klasse’.

Et andet enkeltspørgsmål i skalaen for ressourcer i hjemmet afdækker foræl-

drenes beskæftigelse. Forældrene blev spurgt, hvilket slags arbejde de hver

især har som hovedbeskæftigelse. Det fremgår af tabel 3.20, at forældre til

66 procent af eleverne enten arbejder med ledelse på øverste plan i virk-

somheder, organisationer eller den offentlige sektor, har et arbejde, der for-

udsætter færdigheder på højeste niveau (fx som forsker, jurist, lektor, læ-

ge, ingeniør eller lærer), eller et arbejde, der forudsætter færdigheder på

varighed”, ’Kort eller mellemlang videregående uddannelse’ = ”Kort eller mellemlang vide-

regående uddannelse af to års varighed eller mere” og ”Videregående uddannelse af mindst

tre års varighed” og endelig ’Lang videregående eller ph.d’, som omfatter ”Lang videregåen-

de uddannelse af mindst 5 års varighed” og ”Forskeruddannelse af mindst 3 års varighed”.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.4

⋅

ressourcer i hjemmet

121

mellemniveau (fx som mekaniker, bankfunktionær, sælger eller socialråd-

giver).

Tabel 3.20 Højeste beskæftigelsesniveau af forælder. Spørgeskema til hjemmet, 2011-2021,

andele og elevscore.

Beskæftigelse

Andele

Ledelse på øverste plan og færdigheder på

højeste niveau eller færdigheder på

mellemniveau

Ejer af mindre virksomhed

Kontormedarbejder

Faglært arbejde

Andet arbejde

Har aldrig haft lønnet arbejde

Elevscore

Ledelse på øverste plan og færdigheder på

højeste niveau eller færdigheder på

mellemniveau

Ejer af mindre virksomhed

Kontormedarbejder

Faglært arbejde

Andet arbejde

Har aldrig haft lønnet arbejde

2021

66 (1,2)

2016

64 (1,4)

2011

57 (1,2)

7 (0,4)

20 (1,0)

5 (0,4)

1 (0,2)

1 (0,1)

555 (2,6)

7 (0,5)

22 (1,1)

5 (0,5)

1 (0,3)

0 (0,2)

565 (2,2)

9 (0,4)

25 (0,9)

7 (0,5)

1 (0,2)

1 (0,1)

572 (1,6)

538 (4,8)

518 (3,3)

509 (6,1)

490 (12,9)

488 (19,5)

534 (6,2)

534 (3,1)

506 (7,4)

505 (12,1)

439 (17,8)

542 (4,1)

540 (2,7)

524 (4,6)

514 (10,9)

475 (16,1)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Bemærk, at nogle af underspørgsmålene til beskæftigelsesniveauerne i tabellen er slået sammen, mens de i

spørgeskemaet er opdelt som flere separate spørgsmål, fx ’Faglært arbejde’ = ’Landbrug, gartneri mv.’, ’Hånd-

værkspræget arbejde’ og ’Proces- og transportarbejde’.

Forældrene til 20 procent af eleverne angiver, at deres primære beskæftigel-

se er arbejde inden for kontor eller salgs-, service- og omsorgssektoren, og

64. Nogle af underspørgsmålene i spørgeskemaet er i tabellen slået sammen. Fx dæk-

ker den første gruppe af underspørgsmål i tabellen, ’Ledelse på øverste plan og færdighe-

der på højeste niveau eller færdigheder på mellemniveau’ over ”Ledelse på øverste plan i

virksomheder, organisationer og den offentlige sektor”, ”Arbejde, der forudsætter færdig-

heder på højeste niveau inden for det pågældende område” og ”Arbejder, der forudsætter

færdigheder på mellemniveau”. Videre dækker ’Faglært arbejde’ over underspørgsmålene

”Landbrug, gartneri, skovbrug, jagt og fiskeri”, ”Håndværkspræget arbejde” og ”Proces- og

maskinoperatørarbejde samt transport- og anlægsarbejde”. ’Kontormedarbejder’ dækker

over ”Kontorarbejde” og ”Salgs-, service- og omsorgsarbejde”.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

122

⋅

elevernes hjem

7 procent af eleverne har forældre, der ejer en mindre virksomhed. Foræl-

drene til 5 procent af eleverne svarer, at deres primære hovedbeskæftigelse

er faglært arbejde. De resterende procent udgøres af så lille en procentdel,

at måleusikkerheden er for stor til, at vi kan sige noget om den.

Der er generelt sket en lille ændring i forældrenes hovedbeskæftigelse

fra 2016 til 2021. I 2016 svarede 64 procent, at deres hovedbeskæftigelse

var enten ledelse, eller arbejde som forudsætter færdigheder på højeste og

mellemniveau. Dette tal er i 2021 steget til 66 procent.

Der er korrelation mellem elevernes læsescore og forældrenes beskæfti-

gelse. De elever, hvis forældre beskæftiger sig med ledelse på højeste plan

eller har et arbejde, der forudsætter færdigheder på højeste eller mellem-

niveau, scorer i gennemsnit 556 point. De elever, hvis forældre angiver at

være ejere af små virksomheder, opnår i gennemsnit 537 point, mens elever,

hvis forældre arbejder som inden for kontor, salgs-, service- eller omsorgs-

sektoren, i gennemsnit opnår 515 point. Elever, som kommer fra faglærte

hjem, opnår i gennemsnit 507 point.

Der er sket et signifikant fald i læsescoren fra 2016 til 2021 for de elev-

er, hvis forældre arbejder med ledelse på øverste niveau eller har et arbejde,

der kræver færdigheder på højeste eller mellemniveau. Disse elever opnåede

i 2016 565 point mod 555 point i 2021. Ligeledes ses et fald i gennemsnits-

scoren for de elever, hvis forældre har kontorarbejde. Deres gennemsnitlige

læsescore faldt fra 534 point i 2016 til 518 point i 2021.

Ovenstående data fra PIRLS giver et samlet billede af, at danske elever

generelt set kommer fra velstillede hjem. I alt har knap 84 procent af for-

ældrene gennemført en videregående uddannelse, og stort set alle forældre

har angivet, at de er i beskæftigelse. Den gennemsnitlige læsescore korrele-

rer med forældrenes uddannelses- og beskæftigelsesniveau.

3.5 Forventninger til uddannelse og holdning til skolen

Forældrene blev også bedt om at angive, hvor høj en uddannelse de for-

venter at deres barn vil få.

Forældrene til 89 procent elever forventer, at

barnett mindst afslutter en kort eller mellemlang videregående uddannelse

(de to sidste kategorier slået sammen), jf. tabel 3.21. Heriblandt er der 36

65.

Dette spørgsmål er ikke del af skalaen

Ressourcer i hjemmet.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.5

⋅

forventninger til uddannelse og holdning til skolen

123

procent, der forventer, at deres barn får en lang videregående uddannelse

af mindst fem års varighed.

Uanset hvilken uddannelse forældrene selv har fået, har de omtrent sam-

me forventninger til deres barns fremtidige uddannelsesniveau. I gruppen

af forældre, der selv har gennemført en lang videregående uddannelse, for-

venter flertallet (72 procent), at deres barn vil gennemføre tilsvarende. Den

lille gruppe af forældre, der ikke har afsluttet grundskolen, adskiller sig her-

fra, da de har høje forventninger til deres børns uddannelse i modsætning

deres eget uddannelsesniveau.

Tabel 3.21 Forældrenes forventning til elevens højeste fuldførte uddannelse. Spørgeskema til

hjemmet, 2021, andele og elevscore.

Folkeskolens

afgangsprøve

Ungdoms-

uddannelse

Kort eller

mellemlang

videregående

uddannelse

53 (1,2)

536 (2,3)

31 (8,7)

36 (4,8)

52 (2,8)

70 (1,4)

25 (1,6)

Lang

videregående

eller ph.d.

Alle elever

Andele

Elevscore

2 (0,3)

500 (9,4)

9 (0,5)

507 (4,8)

14 (7,1)

26 (3,9)

30 (2,4)

5 (0,5)

2 (0,6)

36 (1,4)

568 (3,0)

40 (9,1)

29 (4,3)

16 (1,9)

23 (1,3)

72 (1,7)

Omsorgsperson A’s højeste fuldførte uddannelse

Uafsluttet grundskole

15 (7,6)

Folkeskolens afgangsprøve

10 (2,9)

Ungdomsuddannelse

2 (0,8)

Kort eller mellemlang

1 (0,4)

videregående uddannelse

Lang videregående eller

0 (0,3)

ph.d.

Omsorgsperson B’s højeste fuldførte uddannelse

Uafsluttet grundskole

0 (-)

Folkeskolens afgangsprøve

6 (2,3)

Ungdomsuddannelse

1 (0,5)

Kort eller mellemlang

1 (0,3)

videregående uddannelse

Lang videregående eller

1 (0,3)

ph.d.

16 (6,3)

20 (2,9)

21 (1,8)

5 (0,5)

1 (0,5)

53 (8,7)

51 (4,5)

57 (2,2)

66 (1,6)

27 (1,8)

31 (7,2)

23 (4,0)

20 (2,0)

27 (1,5)

72 (1,8)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Opgjort som rækkeprocenter for forældrenes uddannelsesniveau. Opgjort for n=3.534 (Omsorgsperson A) og

n=3.354 (Omsorgsperson B).

Nogle af underspørgsmålene til forældrenes uddannelsesniveau og barnets forventede uddannelsesniveau er

slået sammen i tabellen. Se note under afsnittet om ’Forældrenes uddannelse og beskæftigelse’.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

124

⋅

elevernes hjem

Der er signifikant sammenhæng mellem forældrenes forventning til elevens

uddannelse og elevens gennemsnitlige læsescore. De elever, hvis forældre

selv har en videregående uddannelse, og som forventer, at eleven også får

tilsvarende, opnår signifikant højere læsescore end de elever, hvis forældre

har gennemført en ungdomsuddannelse eller mindre.

Tabel 3.22 Forældrenes oplevelse af deres barns skole. Skala baseret på spørgeskema til hjem-

met, 2021, andele og elevscore opgjort efter ressourcer i hjemmet.

Meget tilfreds

Alle elever

Andele

Elevscore

Andele efter ressourcer i hjemmet

Høj

Middel

Elevscore efter ressourcer i hjemmet

Høj

Middel

Nogenlunde

tilfreds

35 (1,0)

541 (2,9)

35 (1,4)

34 (1,3)

561 (3,2)

516 (4,2)

Ikke tilfreds

55 (1,2)

543 (2,7)

55 (1,6)

56 (1,5)

566 (3,2)

516 (3,0)

10 (0,7)

530 (4,4)

10 (0,8)

10 (0,9)

548 (5,5)

509 (5,9)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Øverste del er baseret på elever, der både har gennemført læseundersøgelsen, og som har svaret på elevspørge-

skemaet. Den nederste del er baseret på elever, der også har gyldige besvarelser fra spørgeskemaet til hjemmet.

Forældrene blev ligeledes bedt om at vurdere, hvad de syntes om deres barns

skole, jf. tabel 3.22. På baggrund af forældrenes besvarelser blev der lavet en

skala om

Forældrenes oplevelse af deres barns skole.

Forældre til 55 procent

af de deltagende elever er kategoriseret som meget tilfredse, og forældre til

35 procent af eleverne som nogenlunde tilfredse. Endelig har 10 procent af

elever forældre, som ikke er tilfredse med deres barns skole. Elever med

disse forældre har en signifikant lavere gennemsnitlig læsescore (530), end

elever med mere tilfredse forældre (ca. 542 point). Andelen af ressourcer i

66. Forældrene skulle vurdere deres holdning til en række udsagn om skolen, fx ”Mit

barns skole er god til at inddrage mig i mit barns skolegang”, ”Mit barns skole tilbyder et

trygt miljø” og ”Mit barns skole gør en stor indsats for at hjælpe mit barn til at blive bed-

re til at læse.” ud fra fire svarkategorier, ”Meget enig”, ”Lidt enig”, ”Lidt uenig” og ”Meget

uenig”.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.6

⋅

sprog i hjemmet

125

hjemmet har ingen betydning for forældrenes vurdering, men der er tydelig

signifikant sammenhæng med elevernes gennemsnitsscore.

I 2021 er der i øvrigt 4 procent flere elever med meget tilfredse forældre

sammenlignet med 2016 (51 procent). Der er ingen forandringer i elevandele

for midterkategorien, så det er altså andelen af forældre, der ikke er tilfredse,

der er faldet.

3.6 Sprog i hjemmet

Grundlæggende viser PIRLS 2021, at der er signifikant positiv sammenhæng

mellem det at tale dansk i hjemmet og elevernes læsescore.

3.6.1 Barnets tidlige år i Danmark

Forældrene blev bedt om at angive, om deres barn er født i Danmark, og

i givet fald hvilken alder de så havde, de de kom til landet. 95 procent af

eleverne er født i Danmark, og de scorer 542 point i gennemsnit, hvorimod

de 5 procent elever, som ikke er født i Danmark, scorer signifikant lavere

(511), jf. tabel 3.23.

Tabel 3.23 Er dit barn født i Danmark? Spørgeskema til hjemmet, 2021, andele og elevscore.

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Nej

5 (0,4)

511 (7,7)

95 (0,4)

542 (2,1)

I PIRLS 2021 hænger den gennemsnitlige læsescore for de børn, der ikke

er født i Danmark, negativt sammen med den alder, børnene havde, da de

kom til Danmark – der er med andre ord signifikant sammenhæng mellem

barnets alder ved ankomst til landet og læsescoren. Her skal det understre-

ges, at vi først ser en lavere gennemsnitlig læsescore for børn, der var tre år

eller ældre ved ankomst til Danmark. Børn, der kom til Danmark, inden de

fyldte tre år, opnår i gennemsnit 543 point, hvilket svarer til gennemsnittet i

67. Bemærk, at grundet den meget lille andel af elever i kategorien ’Få ressourcer’ er de to

kategorier ’Nogle ressourcer’ og ’Få ressourcer’ slået sammen til en samlet kategori. Analy-

ser baseret på meget små elevandele øger riskoen for usikre resultater.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

126

⋅

elevernes hjem

læsescore for de elever, der er født i Danmark, jf. tabel 3.23. Overordnet viser

PIRLS-data således, at det ikke at være født i Danmark korrelerer negativt

med elevernes læsescore.

Det næste, vi kan se i data er, at den gennemsnitlige læsescore for de

børn, der ikke er født i Danmark, hænger negativt sammen med den alder

børnene havde, da de kom til Danmark – med andre ord er der signifikant

sammenhæng mellem barnets alder ved ankomst til landet og læsescoren,

3.24. Her skal det dog understreges, at vi først ser en lavere gennemsnit-

lig læsescore for børn, der var tre år eller ældre ved ankomst til Danmark.

Børn, der kom til Danmark inden de fyldte tre år, opnår i gennemsnit 543

point, hvilket svarer til gennemsnittet i læsescore for de elever, der er født i

Danmark, jf. tabel 3.23.

Tabel 3.24 Hvor gammelt var dit barn, da han/hun kom til Danmark? Spørgeskema til hjem-

met, 2021, andele og elevscore.

Under 3 år

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

3 til 5 år

34 (3,4)

505 (10,4)

6 år eller ældre

26 (2,8)

471 (13,1)

40 (3,6)

543 (10,0)

PIRLS-data viser således, at den gennemsnitlige læsescore er højere for

børn, der er født i Danmark. De viser dog også, at gennemsnitsscoren i

læsning for børn, der kom til Danmark, inden de fyldte tre år, er sam-

menlignelig med de børns gennemsnitsscore, som er født i Danmark. Den

negative korrelation mellem barnets alder ved ankomst til Danmark og

læsescore bliver først tydelig, efter barnet er blevet tre år.

3.6.2 Sprog talt i hjemmet før barnets skolestart

Tidligere PIRLS-undersøgelser har vist, at det sprog, der bliver talt i hjem-

met, hænger signifikant sammen med elevernes læsescore.

Forældre til 97 procent af eleverne angiver, at de taler dansk med bar-

net. Igen ser vi en positiv signifikant sammenhæng mellem elevernes læ-

sescore, og hvorvidt mindst en af forældrene taler dansk i hjemmet, jf. ta-

68.

Samme resultat fremgår visuelt af figur 2.16 i kapitel 2.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.6

⋅

sprog i hjemmet

127

bel 3.25.

Den gennemsnitlige læsescore er op til 31 point højere i familier,

hvor mindst en forælder taler dansk i hjemmet (542), sammenlignet med

læsescoren for elever, der kommer fra hjem, hvor ingen af omsorgsperso-

nerne taler dansk (511).

Vi ser altså en signifikant sammenhæng mellem, om mindst en af for-

ældrene taler dansk med barnet i hjemmet, og elevens gennemsnitlige læ-

sescore med en gennemsnitlig forskel på op til 31 scorepoint. Tallene viser

også, at det er af endnu større betydning, om barnet talte dansk ved sko-

lestart. Her ser vi en signifikant forskel på gennemsnitligt 50 scorepoint:

Elever, der taler dansk ved skolestart, scorer i gennemsnit 543 point, mens

elever, der ikke taler dansk ved skolestart, i gennemsnit scorer 493 point, jf.

afsnit 3.6.1.

Tabel 3.25 Taler barnets forældre dansk med barnet? Talte dit barn dansk, inden det begynd-

te i skole? Spørgeskema til hjemmet, 2016-2021, andele og elevscore.

Pct ja

Pct nej

Gns ja

542 (2,2)

552 (2,1)

545 (2,2)

552 (2,0)

543 (2,1)

552 (2,1)

Gns nej

511 (7,9)

514 (8,4)

525 (7,8)

509 (10,2)

493 (9,7)

485 (11,9)

Omsorgsperson A taler dansk med barnet hjemme

2021

97 (0,2)

3 (0,2)

2016

96 (0,5)

4 (0,5)

Omsorgsperson B taler dansk med barnet hjemme

2021

96 (0,4)

4 (0,4)

2016

96 (0,5)

4 (0,5)

Barnet talte dansk i hjemmet inden skolestart

2021

97 (0,3)

2016

97 (0,4)

3 (0,3)

3 (0,4)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Formuleringen af spørgsmålene om omsorgspersonernes sprogbrug med barnet er ændret mellem 2016 og 2021,

hvilket kan have haft betydning for besvarelsen.

Andelen af forældre, der henholdsvis talte/ikke talte dansk med deres barn

inden skolestart, er for begge forældre uændret siden 2016. Det generelle

fald i elevernes gennemsnitlige læsescore fra 2016 til 2021 hænger forment-

ligt ikke sammen med, hvilket sprog der tales i elevernes hjem, men snarere

med det generelle fald i læsescore i PIRLS 2021.

69. Tabellen viser svar fra begge omsorgspersoner A og B, da spørgeskemaet er indrettet

sådan, at begge forældre hver især kan svare på dette spørgsmål, og derfor kan der være

forskelle på deres svar.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

128

⋅

elevernes hjem

3.6.3 Hvor ofte taler eleven dansk derhjemme?

Endelig skulle forældrene også vurdere, hvor ofte deres barn taler dansk

derhjemme. 97 procent af eleverne har forældre, der angiver, at deres barn

altid eller næsten altid taler dansk i hjemmet, og disse elever scorer i gen-

nemsnit 542 point. Forældre til 3 procent af eleverne angiver, at deres barn

nogle gange eller aldrig taler dansk i hjemmet, og disse elever scorer gen-

nemsnitligt 516 point.

Der er således en signifikant sammenhæng mellem,

hvor ofte eleven taler dansk i hjemmet og elevens læsescore (se tabel 3.26).

Tabel 3.26 Hvor ofte taler dit barn dansk derhjemme? Spørgeskema til hjemmet, 2021, andele

og elevscore.

Altid eller næsten altid

Alle elever

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Nogle gange eller aldrig

3 (0,2)

516 (8,7)

97 (0,2)

542 (2,1)

Hvis vi undersøger sprog talt i hjemmet ud fra andelen af ressourcer

i hjemmet, jf. tabel 3.27, ser vi samme tendens som i tidligere PIRLS-

undersøgelser: Andelen af ressourcer i hjemmet spiller en større rolle end

sprog talt i hjemmet. Læsescoren for elever, der kommer fra hjem med

høj andel af ressourcer, ændres ikke i sammenhæng med graden af talt

dansk i hjemmet. Det gør den til gengæld for elever med middel andel af

ressourcer: Fra 517 point, hvor der altid eller næsten altid tales dansk, over

for 491 pont ved næsten altid eller aldrig. Disse forskelle i læsescore opgjort

efter ressourcer i hjemmet er statistisk signifikante.

70. I spørgeskemaet til hjemmet vurderer forældrene, hvor ofte deres barn taler dansk

derhjemme ud fra fire kategorier, som er ’Altid’, ’Næsten altid’, ’Nogle gange’ og ’Aldrig’. Da

elevandelen i kategorierne ’Nogle gange’ og ’Aldrig’ var meget lille og standardfejlen dermed

ret høj, blev kategorierne slået sammen til i alt to: ’Altid eller næsten altid’ og ’Nogle gange

eller aldrig’.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.6

⋅

sprog i hjemmet

129

Tabel 3.27 Hvor ofte taler dit barn dansk derhjemme? Spørgeskema til hjemmet, 2021, andele

og elevscore opgjort efter ressourcer i hjemmet.

Altid eller næsten altid

Andele efter ressourcer i hjemmet

Høj

Middel

Elevscore efter ressourcer i hjemmet

Høj

Middel

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Nogle gange eller aldrig

2 (0,3)

4 (0,5)

569 (13,3)

491 (9,5)

98 (0,3)

96 (0,5)

562 (2,4)

517 (2,6)

Eleverne er også blevet bedt om at angive, hvor ofte de taler dansk i hjem-

met. Deres svar fremgår af tabel 3.28.

83 procent af eleverne angiver, at de

altid eller næsten altid taler dansk derhjemme, og 17 procent angiver, at de

nogle gange eller aldrig taler dansk i hjemmet. Der er altså forskel på foræl-

drenes og elevernes vurdering af, hvor ofte eleven taler dansk derhjemme.

I forhold til elevernes læsescore er billedet dog det samme – de elever, der

oftere taler dansk i hjemmet, scorer i gennemsnit signifikant højere end de

elever, som sjældent eller aldrig taler dansk i hjemmet.

Tabel 3.28 Hvor tit taler du dansk derhjemme? Elevspørgeskema, 2021 og 2016, andele og

elevscore.

Altid eller næsten altid

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Nogle gange eller aldrig

17 (0,7)

522 (4,2)

11 (0,8)

520 (6,1)

83 (0,7)

544 (2,2)

89 (0,8)

551 (2,1)

71. Af samme årsag som tidl. beskrevet er også her de første to kategorier, ’Jeg taler altid

dansk derhjemme’ og ’Jeg taler næsten altid dansk derhjemme’, slået sammen til ’Altid eller

næsten altid’, og kategorierne ’Nogle gange taler jeg dansk, og andre gange taler jeg et andet

sprog derhjemme’ og ’Jeg taler aldrig dansk derhjemme’ er slået sammen til ’Nogle gange

eller aldrig’.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

130

⋅

elevernes hjem

I PIRLS 2021 er det 83 procent af eleverne, der altid eller næsten altid taler

dansk i hjemmet. Det er et signifikant fald i forhold til undersøgelsen i 2016,

hvor det var tilfældet for 89 procent af eleverne.

De elever, der altid eller næsten altid taler dansk i hjemmet, opnår gen-

nemsnitligt signifikant højere læsescore (544 point) end de elever, der ikke

gør (522). Denne sammenhæng gælder både i 2016 og 2021. Den forskel i

læsescore, som vi ser mellem begge grupper elever, dvs. dem, der ofte taler

dansk, og dem, der mindre ofte eller aldrig taler dansk, er på 22 point i 2021

og på 31 point i 2016. Disse to pointværdier er dog ikke statistisk signifikant

forskellige fra hinanden, dvs. størrelsen af forskellen er den samme i begge

undersøgelsesår.

3.7 Opsamling

Generelt ser vi signifikante sammenhænge mellem en række baggrundsfak-

torer i elevernes hjem og deres læsekompetence.

Det gælder fx elevernes læseglæde, hvor meget og hvor ofte de læser i

fritiden og deres tiltro til egen læseforståelse. Vi ved, at læseglæde og læse-

kompetence hænger sammen. Og danske elevers læseglæde er lav. Det af-

spejler sig også i, at den tid, eleverne bruger på fritidslæsning er lav – og

dalende. Desuden er der et fald i andelen af elever, som har stor tiltro til

egen læseforståelse. Selv om flertallet af eleverne stadig nyder at læse, læser

en større del af disse elever alligevel ikke.

Elevernes læsning for at opleve fylder mest hos elever, der regelmæssigt

læser uden for skolen. Læsning for at opleve er mindst repræsenteret blandt

de elever, der kun læser lidt i dagligdagen uden for skolen, og som ikke nyder

at læse.

PIRLS giver en unik mulighed for at knytte baggrundsdata sammen med

elevernes læsescore, og på den måde supplerer resultaterne fra elevernes

hjem de generelle hovedresultater, som er udfoldet i kapitel 2. Ud fra de

sammenhænge, vi har set mellem elevernes læseglæde og hyppigheden af

oplevelseslæsning, må vi formode, at disse faktorer også kan spille en rolle

for det fald i læsescore, vi har set i PIRLS 2021.

Det ser ud til at være meget vigtigt, at barnet hører og især også selv taler

dansk i førskolealderen, når man ser på sammenhængen mellem det talte

sprog og elevens score i læsning på dansk i skolen i 4. klasse.

Der er signifikant sammenhæng mellem forældrenes læsning og elever-

nes læsescore samt mellem forældrenes læseglæde og elevernes læsning.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

3.7

⋅

opsamling

131

Der er signifikant sammenhæng mellem skriftsproglige aktiviteter i hjem-

met før start i 1. klasse og elevernes læsescore og ligeledes også mellem sprog

talt i hjemmet og elevernes gennemsnitlige læsescore.

PIRLS 2021 viser dog også, at ressourcer i hjemmet spiller en større rolle

for elevernes læsescore end enkeltfaktorer i elevernes hjem.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Undervisning og skolen

Kapitel 4 fokuserer på undervisningens og skolens betydning for elevernes

læsekompetence på baggrund af data fra spørgeskemaer til elevernes

dansklærere og til skolelederen. Dermed belyser kapitlet, hvilken betydning

læseundervisningen og skolens rammer har for elevernes læsekompetence.

overblik

■

Lærerne undervisererofte i basale

læsefærdigheder. Der ingen

systematisk sammenhæng mellem

hyppigheden af bestemte under-

visningsaktiviteter og elevernes

gennemsnitlige læsescore.

sammenhæng

■

Der er positiv forventninger

mellem lærernes

6 procent af

■

blive mobbet eleverne oplever

ugentligt. Op-

levelsen af at blive mobbet hænger

signifikant negativt sammen med

elevernes læsescore.

sig

■

Flere elever føler2021trættei 2016.

eller sultne i PIRLS

end

til den tid, eleverne bruger på

læselektier, og elevernes gennem-

snitlige læsescore.

Der er signifikant negativ sammen-

hæng mellem elevernes følelse af

træthed og sult og deres læsescore.

■

Lærernes tilfredshed med deres

arbejde er højere i PIRLS 2021 end

i PIRLS 2016.

de fleste dansklærere

■

Langt deres fornøjelses skyld.

læser for

Elevernes gennemsnitlige læsescore

er lavest, når dansklæreren aldrig

læser for fornøjelsens skyld.

■

Skoleledernes fokus på faglig

succes er stigende sammenlignet

med 2016.

■

Der er få skoler i Danmark

med ordens- og tryghedsproblemer

og rå omgangstone. Der er signi-

fikant sammenhæng mellem

atmosfæren på skolerne og

elevernes læsescore.

■

Elever med den højeste gennem-

snitsscore i læsning har i gennem-

snit et stærkt tilhørsforhold til deres

skole.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4 Undervisning og skolen

I kapitel 4 undersøger vi, hvilke sammenhænge der er mellem læseunder-

visning og rammerne på skolen og elevernes læsekompetence, så vidt det

er muligt i PIRLS-undersøgelsen. Det gør vi gennem inddragelse af spørge-

skemaerne til dansklæreren og skolelederen. Besvarelserne herfra sætter vi

i forhold til elevernes læsescore.

Fordi det er eleverne, der er udvalgt repræsentativt i PIRLS, ikke de-

res dansklærere eller skoleledere, rapporterer vi typisk med udgangspunkt

i eleverne: ”Skoleledere til 30 procent af eleverne anfører …”.

Svarprocenten blandt dansklærerne er 92 procent, mens den blandt

skolelederne er 94 procent. Med andre ord mangler vi data fra 8 procent

af elevernes dansklærere og fra 6 procent af elevernes skoleledere. For at

sikre, at procentfordelingerne er sammenlignelige, trækker analyserne kun

på de elevdata, hvor der er tilknyttede, udfyldte spørgeskemaer fra den

eller de andre pågældende gruppe(r), så vi laver reelle sammenligninger.

4.1 Læseundervisningen

I dette afsnit belyser vi den undervisningspraksis, danske 4.-klasseelever

deltager i forhold til læsning. Vi behandler organiseringen af læseundervis-

ning, forholdet mellem læsning af skønlitterære og informerende tekster,

læserelaterede aktiviteter i undervisningen og læselektier. Til sidst ser vi på

elevernes engagement i undervisningen.

4.1.1 Organisering af eleverne ved læsning eller læseaktiviteter

PIRLS indhenter oplysninger om forskellige måder at gruppere eleverne på

og lærerens vurdering af, med hvilken hyppighed de forskellige måder bliver

anvendt i læseundervisningen (Mullis og Martin 2019). Dansklærerne bliver

derfor bedt om at angive, hvorvidt læsning organiseres som en aktivitet for

hele klassen, om de sammensætter grupper af elever på samme niveau eller

forskellige niveauer, om de bruger individuelt tilpasset læseundervisning,

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

134

⋅

undervisning og skolen

Figur 4.1 Hvor ofte organiserer du eleverne på følgende måder i læseundervisningen? Læ-

rerspørgeskema, 2021.

og hvorvidt eleverne arbejder selvstændigt efter en plan eller mod anvist

mål, jf. figur 4.1.

Figuren viser, at alle måder at organisere eleverne i læseundervisningen

overordnet set bliver anvendt relativt regelmæssigt. Tabel 4.1 viser den kon-

krete fordeling af elevandele for disse forskellige måder. Dansklærerne til

69 procent af eleverne underviser ofte eller hyppigere i læsning som aktivi-

tet for hele klassen (22 procent ’altid eller næsten altid’ og 47 procent ’of-

te’). Dansklærerne til 36 procent af eleverne sammensætter elever ofte eller

hyppigere i grupper på samme niveau (3 procent ’altid eller næsten altid’, og

33 procent ’ofte’), meget tilsvarende de 37 procent, der ofte eller hyppigere

sammensætter grupper med elever på forskellige niveauer. Individuelt til-

passet læseundervisning og elevernes selvstændige arbejde ud fra en plan

eller anvist mål indgår også som en måde at organisere læseundervisning.

Individuelt tilpasset læseundervisning finder i højere grad sted (for 47 pro-

cent ofte eller hyppigere) end elevers selvstændige arbejde med plan eller

mod anvist mål (for 33 procent ofte eller hyppigere). Vi ser således, at læ-

seundervisning som en aktivitet for hele klassen er den organisering, som

oftest finder sted. Det varierer, hvor ofte eleverne arbejder selvstændigt, i

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.1

⋅

læseundervisningen

135

grupper og med individuelt tilpasset læseundervisning, men fælles for dis-

se aktiviteter er, at de i højere grad forekommer nogle gange.

Tabel 4.1 Hvor ofte organiserer du eleverne på følgende måder i læseundervisningen? Læ-

rerspørgeskema, 2021, andele.

Altid eller

næsten altid

Underviser i læsning som en

aktivitet for hele klassen

Sammensætter grupper af

elever på samme niveau

Sammensætter gruppe af

elever på forskellige niveauer

Bruger individuelt tilpasset

læseundervisning

Eleverne arbejder

selvstændigt efter en plan

eller mod anvist mål

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Ofte

47 (3,3)

33 (3,4)

33 (3,9)

36 (3,6)

25 (3,4)

Nogle gange

28 (3,0)

58 (3,8)

57 (4,1)

49 (3,6)

49 (3,7)

Aldrig

3 (1,2)

6 (1,7)

5 (1,5)

5 (1,4)

19 (3,0)

22 (3,1)

3 (1,3)

4 (1,4)

11 (2,5)

8 (2,0)

Vi har i de første tabeller valgt at udelade den gennemsnitlige elevscore,

fordi den generelt ikke slår ud på bestemte organiseringer eller aktiviteter,

og fordi tabeller med scoren ville blive endnu mere komplekse. Men vores

analyser i øvrigt viser, at de 22 procent elever, hvis lærere altid eller næsten

altid underviser i læsning som aktivitet for hele klassen, scorer 549 point i

gennemsnit. Denne score ligger signifikant over scoren for de elever, hvis

lærere gør det lidt mindre hyppigt. De 3 procent elever, hvis lærere altid

eller næsten altid sammensætter elever i grupper på samme niveau, scorer

signifikant højere med 578 point i gennemsnit end øvrige. Data viser også,

at grupper med elever på forskellige niveauer eller en individuelt tilpasset

læseundervisning ikke korrelerer med elevernes gennemsnitlige læsescore.

Men vi kan med PIRLS-data ikke pege på bestemte organiseringsformer

og konkludere, at den ene eller den anden er bedst i forhold til eleverne

læsescore.

Vi har sammenholdt organiseringsmåderne med elevernes placering

på kompetenceniveauerne (baseret på deres gennemsnitlige læsescore),

jf. tabel 4.2. Elevandele vises her for elever på de forskellige kompetence-

niveauer, jf. kapitel 1, som her er slået sammen i ’lavt og under lavt

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

136

⋅

undervisning og skolen

niveau’, ’middel niveau’ og ’højt eller meget højt niveau’. Opgørelserne skal

læses for hver af de fem organiseringsmåder. På den måde kan vi se, om

elevernes læseniveau har betydning for, hvordan læreren organiserer sin

undervisning.

Tabel 4.2 Hvor ofte organiserer du eleverne på følgende måder i læseundervisningen? Læ-

rerspørgeskema, 2021, andele elever fordelt på kompetenceniveauer.

Altid eller

næsten altid

Aktivitet for hele klassen

Lavt og under lavt

Mellem

Højt eller meget højt

14 (1,7)

34 (2,1)

53 (2,8)

Ofte

Nogle gange

Aldrig

20 (1,4)

35 (1,6)

45 (2,0)

19 (1,6)

33 (1,8)

48 (2,4)

17 (1,4)

33 (1,7)

49 (2,3)

20 (1,6)

33 (1,6)

46 (2,3)

19 (2,2)

31 (2,4)

50 (3,1)

21 (2,1)

33 (2,2)

47 (2,9)

20 (1,5)

35 (1,6)

45 (1,8)

20 (1,5)

35 (1,6)

45 (1,9)

18 (1,5)

34 (1,8)

47 (2,2)

19 (1,6)

34 (1,6)

47 (2,0)

13 (4,0)

36 (4,0)

51 (6,3)

13 (3,7)

32 (5,8)

54 (7,4)

14 (3,4)

34 (4,3)

52 (6,1)

15 (4,1)

38 (5,1)

47 (3,6)

19 (2,2)

38 (2,7)

44 (3,1)

Sammensætter grupper på samme niveau

Lavt og under lavt

7 (3,1)

Mellem

25 (5,8)

Højt eller meget højt

69 (7,3)

Sammensætter gruppe på forskellige niveauer

Lavt og under lavt

15 (5,3)

Mellem

34 (3,3)

Højt eller meget højt

50 (5,2)

Individuelt tilpasset læseundervisning

Lavt og under lavt

16 (3,3)

Mellem

34 (4,1)

Højt eller meget højt

50 (4,3)

Selvstændigt arbejde efter anvist mål

Lavt og under lavt

19 (5,4)

Mellem

35 (2,3)

Højt eller meget højt

46 (5,2)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Af tabel 4.1 fremgår det fx, at 58 procent af eleverne har lærere, der nogle

gange sammensætter eleverne i grupper på samme niveau, og 57 procent

har lærere, der nogle gange sammensætter dem på forskellige niveauer. Det

ser ikke ud til, at disse grupperingsmåder differentieres efter elevernes læ-

sekompetencer, jf. tabel 4.2. Af de omkring 58 procent elever er der lidt un-

72. Fx summerer elevandele ved første organisationsmåde ’Aktivitet for hele klassen’ til

100 procent i første kolonne for ’Altid eller næsten altid’, med forbehold for afrunding.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.1

⋅

læseundervisningen

137

der halvdelen (45 procent), hvis lærere sammensætter grupper på samme

niveau for elever, der læser på højt eller meget højt kompetenceniveau. Vi

ser også, at 20 procent af eleverne har lærere, der sammensætter eleverne i

grupper på forskellige niveauer, når det gælder eleverne på lavt eller under

lavt kompetenceniveau.

Individuelt tilpasset læseundervising anvendes oftere for elever på højt

eller meget højt kompetenceniveau (lærere til knap halvdelen af eleverne

bruger denne form for organisering), mens det derimod er 20 procent af

eleverne, hvis lærere målretter denne form for undervisningsorganisering

til elever på lavt eller under lavt kompetenceniveau – af de lærere i alt, der

anvender denne form for organisering.

4.1.2 Læsning af skønlitterære og informerende tekster

Dansklærerne bliver også spurgt om, hvor ofte de underviser i forskellige

teksttyper for hhv. skønlitterære og informerende tekster.

Tabel 4.3 viser, at der oftest undervises i skønlitterære tekster i form af

kortere historier (hver dag eller næsten hver dag for dansklærerne til 15 pro-

cent af eleverne) eller romaner (21 procent), mens de informerende tekster

oftest inddrages i form af kortere fagbøger (17 procent hver dag eller næsten

hver dag).

Tabel 4.3 Hvor ofte får du eleverne til at læse følgende teksttyper (på tryk eller elektronisk) i

læseundervisningen? Lærerspørgeskema, 2021, andele.

Hver dag eller

næsten hver dag

Skønlitterære

Korte historier

Romaner

Skuespil

Lyrik

Informerende

Korte fagbøger

Længere fagbøger

Avisartikler

Tekstelementer

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

1-2 gange om

ugen

53 (3,9)

20 (3,0)

1 (0,4)

3 (1,4)

39 (3,6)

13 (2,4)

18 (2,8)

13 (2,4)

1-2 gange om

måneden

29 (3,6)

52 (3,9)

24 (3,6)

50 (3,8)

40 (3,5)

47 (3,8)

51 (3,7)

44 (4,1)

Aldrig eller

næsten aldrig

3 (1,1)

7 (1,9)

75 (3,6)

47 (3,9)

4 (1,5)

39 (3,8)

30 (3,1)

41 (3,8)

15 (2,8)

21 (3,0)

17 (2,8)

1 (0,7)

1 (0,8)

2 (1,1)

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

138

⋅

undervisning og skolen

Det fremgår af tabel 4.3, at dansklærerne til 68 procent af eleverne under-

viser i korte historier mindst 1-2 gange om ugen (15 procent dagligt og 53

procent ugentligt). 29 procent af eleverne har dansklærere, der underviser i

korte historier 1-2 gange om måneden. Dansklærerne til 41 procent af ele-

verne angiver, at de mindst 1-2 gange om ugen underviser i romaner, og 52

procent af eleverne har dansklærere, der angiver, at de underviser heri 1-2

gange om måneden. Skuespil og lyrik er mindst repræsenteret blandet de

skønlitterære tekster.

I forhold til de informerende tekster er det kortere fagbøger, der of-

test undervises i. Her angiver dansklærerne til 56 procent af eleverne, at

de mindst 1-2 gange om ugen underviser heri. Dansklærerne til 40 procent

angiver, at de underviser heri 1-2 gange om måneden. Dansklærerne til 13

procent af eleverne underviser i længere informerende bøger med kapitler

1-2 gange om ugen, og 47 procent af eleverne har lærere der angiver, at de

underviser heri 1-2 gange om måneden.

Dermed fremgår det, at dansklærere underviser hyppigere i skønlitteræ-

re end i informerende tekster. Og som det fremgår af tabel 2.6 i kapitel 2, har

eleverne i gennemsnit signifikant højere læsescore i læsning af skønlitterære

tekster (546 point) sammenlignet med de informerende (536 point). Danske

elever læser altså skønlitterære tekster signfikant bedre end informerende.

4.1.3 Aktiviteter i læseundervisningen

I det følgende afsnit fremhæver vi data fra lærerspørgeskemaet, hvor dansk-

lærerne blev bedt om at angive, hvor ofte de gør brug af en række forskel-

lige aktiviteter i læseundervisningen, hvor ofte de benytter sig af bestemte

fagspecifikke handlinger for at støtte elevernes læring og faglige udvikling,

samt hvor ofte og hvordan de giver eleverne mulighed for at udvikle fær-

digheder og strategier til gavn for deres læseforståelse.

Formålet er at tegne et billede af, hvordan læseundervisning på 4. klas-

setrin i Danmark ser ud. I visse figurer og tabeller fremgår der umiddelbart

sammenhæng mellem en given type af aktivitet, hyppigheden heraf og ele-

vernes gennemsnitlige læsescore, men vi ser også, at korrelationen mellem

disse ikke er systematisk eller konsistent. Vi kan ikke afgøre, om en særlig

praksis forbundet med høje elevresultater er ensbetydende med, at den er

bedre end de andre. Måske skyldes det, at dygtige læsere kan håndtere den

type praksis, eller at lærere til dygtige læsere er kendetegnet ved en særlig

tilgang. Vi ved altså ikke, om en bestemt praksis medfører dygtige læsere

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.1

⋅

læseundervisningen

139

Figur 4.2 Hvor ofte gør du følgende i læseundervisningen? Lærerspørgeskema, 2021.

– eller om der er en tendens til, at en bestemt praksis benyttes for dygtige

læsere eller tilsvarende for svage læsere.

Da flydende og automatiseret læsning hænger sammen med læsefor-

ståelse, hvor elever med en højere læseforståelse også læser mere flyden-

de, indhenter PIRLS informationer om, på hvilken måde lærerne hjælper

deres elever med at øve sig i at udvikle en automatiseret læsning (Mullis og

Martin 2019). Dansklærere blev derfor bedt om at angive hyppigheden af en

række aktiviteter med eleverne, der vedrører direkte udvikling af flydende

læsning, elevers højtlæsning samt elevens selvstændige læsning.

Derud-

over blev der spurgt til undervisning i afkodningsstrategier, undervisning

i nye ord, lærerens højtlæsning, skimnings-/skanningsstrategier og under-

visning i digital literacy.

Når vi ser på hyppigheden af aktiviteterne med henblik på at automati-

sere elevernes læsning, fremgår det af figur 4.2, at dansklærerne til næsten

73. Med flydende læsning henviser vi til en automatiseret afkodning, der også omfatter

forståelsen af ord og vil have betydning for forståelsen af sætninger, tekstafsnit og hele tek-

sten. Automatisering opnås gennem øvelse og kræver på sigt ikke længere opmærksomhed.

74.

Fx læsning, skrivning eller kommunikation ved hjælp af digitale enheder.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

140

⋅

undervisning og skolen

alle elever (93 procent) beder eleverne læse indenad mindst en til to gange

om ugen, ligesom at bede eleverne læse højt og give dem mulighed for at

udvikle flydende læsning forekommer hyppigt. Her svarer dansklærerne til

67 procent af eleverne, at de gør hver af disse aktiviteter på ugentlig basis

eller hyppigere.

Nærmere angiver dansklærerne til 14 procent af eleverne, at de beder ele-

verne om at læse højt dagligt og for lærerne til 53 procent af eleverne gælder

dette 1-2 gange om ugen. Lærerne til 25 procent af eleverne giver anledning

til at træne udvikling af flydende læsning næsten hver dag, og dansklærerne

til 42 procent af eleverne angiver, at de ugentligt giver anledning hertil.

Ser vi på lærernes egen højtlæsning for eleverne, så har 72 procent af ele-

verne i 4. klasse lærere, der læser højt for dem mindst en gang om ugen. Det

er 5 procent flere elever, end når eleverne bliver bedt om selv at læse højt.

En anden aktivitet, som ligeledes har med udvikling af elevernes sprogfor-

ståelse at gøre, er systematisk undervisning i nye ord. Denne finder sted

ugentligt, men ikke så ofte som ovenstående aktiviteter (mindst ugentligt

for 50 procent af eleverne).

Undervisning i afkodningsstrategier for ord og enkeltlyde sker for cir-

ka en tredjedel af eleverne (34 procent) mindst på ugentlig basis, mens det

for 66 procent af eleverne sker højst en til to gange om måneden. Denne

aktivitet er for flertallet af de danske 4.-klasseelever således ikke noget, der

foregår regelmæssigt (mere).

Lærere til 42 procent af eleverne angiver, at de på ugentlig basis eller hyp-

pigere underviser i digital literacy. Derimod er undervisning i skimnings-

eller skanningsstrategier noget, der finder sted langt mindre hyppigt end

de øvrige aktiviteter – det er kun 22 procent af eleverne, der regelmæssigt

bliver undervist i disse læseformer. Det fremgår således, at undervisning i

elevernes basale læsefærdigheder er prioriteret på daglig og ugentlig basis.

Vi ser ingen systematiske sammenhænge mellem hyppigheden af under-

visningsaktiviteter og elevernes gennemsnitlige læsescore generelt. Det er

derimod tydeligt, at enkelte undervisningsaktiviteter i højere grad hænger

sammen med elevernes læsning end andre. Elevernes

daglige

egen læsning,

hvad enten det er højtlæsning eller læsning indenad, korrelerer signifikant

positivt med deres gennemsnitlige læsescore, og det samme gælder ved læ-

rerens daglige undervisning i afkodningsstrategier og nye ord. Det vil sige

aktiviteter, som tidligere blev betegnet som undervisning i basale læsefær-

digheder.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.1

⋅

læseundervisningen

141

Vi ser, at indenadslæsning er en aktivitet, som rigtig mange 4.-

klasseelever i Danmark bliver bedt om at gøre, og sammenhængen med

læseresultaterne støtter da også op om dette. Indenadslæsning må anses

som en form for gentagen øvelse med læsning. Vi har ikke undersøgt

hvorvidt undervisningsaktiviteterne er målrettet forskellige elevgrupper.

Ved indenadslæsning kan det være en god ide at være opmærksom på,

at eleven kan støde på manglende feedback på fx udtale, intonation og

forståelsesdannelse under læsningen, og at det for nogle elever kan være

nyttigt at inddrage andre former for læsning, der kan give mulighed for

det. I den forbindelse kan vi i PIRLS se, at højtlæsning også er prioriteret i

undervisningen, om end ikke så meget som indenadslæsning. Højtlæsning

kan i princippet dække over flere forskellige måder, det gennemføres på.

Vi har desværre ikke data fra PIRLS til at belyse dette yderligere, men

anden forskning peger på, at det især er højtlæsning i to-mands-grupper og

især også gentagen læsning, hvor eleven læser det samme tekststykke højt

flere gange lige efter hinanden, der giver mulighed for at udvikle elevernes

flydende læsning med gradvist bedre intonation og forståelse (Elbro 2014).

Vi ser en negativ sammenhæng mellem lærerens hyppige højtlæsning

og elevernes gennemsnitlige læsescore. De elever, der har lærere, der læser

højt for dem hver dag eller næsten hver dag, scorer signifikant lavere (530)

end øvrige grupper, hvor der læses højt mindre ofte (op til gennemsnitligt

547). Det kan skyldes, at de elever, læreren læser højt for, er svage læsere,

ligesom det kan hænge sammen med, at højtlæsning i sig selv ikke er nok til

at fremme elevernes egen læsning, da de her lytter og ikke selv læser. I lyset

af disse resultater er det interessant, at lærerens højtlæsning er en relativt

højt prioriteret aktivitet i læseundervisningen.

Ligeledes ser vi en negativ sammenhæng mellem daglig undervisning i

digital literacy også elevernes gennemsnitlige læsescore. Her har de elever,

som hver dag eller næsten hver dag undervises i fx læsning, skrivning og

kommunikation ved hjælp af digitale enheder, en gennemsnitligt lavere læ-

sescore (527) end de elever, der undervises i det højst 1-2 gange om måneden

(op til gennemsnitligt 544). Med disse resultater in mente er det ligeledes in-

teressant, at 42 procent af eleverne undervises i digital literacy, mens langt

færre, nemlig en tredjedel af eleverne, undervises i strategier til afkodning af

ord og enkeltlyde, der har vist sig generelt at være sammenhængende med

elevernes læsning.

Med afsæt i en antagelse om, at motivation for at læse kan føre til øget

tidsforbrug i læsning og dermed mere øvelse, blev dansklærerne også bedt

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

142

⋅

undervisning og skolen

Figur 4.3 Hvor ofte gør du følgende i danskundervisningen? Lærerspørgeskema, 2021.

om at angive, på hvilke måder de bruger tiltag, der kan styrke elevernes

motivation, herunder fx at give eleverne materiale at læse, som har deres

interesse eller give mulighed for elevdiskussioner af tekster (Mullis og Mar-

tin 2019). Figur 4.3 viser fordelingerne.

Nogle aktiviteter bliver gennemført mere hyppigt, som fx brugen af ni-

veaudelt læsemateriale eller undervisning i at forbinde nyt indhold med det,

eleverne allerede kan, hvorimod der fx undervises mindre hyppigt i udfor-

dring af de synspunkter, teksten fremfører, eller i at læse tekster med flere

perspektiver.

I forhold til elevernes gennemsnitlige læsescore ser vi ingen systematisk

sammenhæng med hyppigheden af aktiviteterne. Det kan tyde på, at det

er den afvekslende læseundervisning, som har sammenhæng med danske

elevers læsescore i 4. klasse, men det er ikke muligt at fremhæve specifikke

tilgange på baggrund af PIRLS 2021.

Dansklærerne blev også bedt angive, hvordan og hvor ofte de arbejder

med strategier, der skal støtte elevernes udvikling af færdigheder og stra-

tegier til gavn for deres læseforståelse (Mullis og Martin 2019), jf. figur 4.4.

Dette blev gjort med udgangspunkt i, at elever, der udvikler og anvender

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.1

⋅

læseundervisningen

143

Figur 4.4 Hvor ofte beder du eleverne gøre følgende for at udvikle færdigheder og strategier

til gavn for elevernes læseforståelse? Lærerspørgeskema, 2021.

forskellige forståelsesstrategier kan have en dybere forståelse af teksten,

mens de læser (Mullis og Martin 2019).

Figuren viser både hyppigheden af den pågældende aktivitet og elevernes

gennemsnitlige læsescore. Her ser vi generelt ingen systematiske signifi-

kante sammenhænge mellem hyppigheden af bestemte læseaktiviteter og

elevernes gennemsnitlige læsescore.

For enkelte aktiviteter hænger de højeste elevscorer sammen med, at ak-

tiviteten aldrig eller næsten aldrig anvendes i undervisningen – fx i forhold

til at forklare eller underbygge forståelsen af det, eleverne har læst. Disse

negative sammenhænge kan måske forklares ved, at det er de dygtige læ-

sere, som i mindre grad har brug for undervisning i disse færdigheder, og

læreren derfor gør det i mindre grad.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

144

⋅

undervisning og skolen

En positiv sammenhæng ser vi for undervisning i at afgøre forfatte-

rens synspunkt eller intention. Eleverne med den gennemsnitligt højeste

læsescore bliver undervist i det hver dag eller næsten hver dag.

Undervisning i hjemmesiders anvendelighed og troværdighed finder

kun sted blandt få 4.-klasseeleverne hver dag eller næsten hver dag, men

blandt langt de fleste elever månedligt eller sjældnerne. Det er interessant,

fordi ICILS-undersøgelsen af 8. klasseelevers computer- og informations-

kompetence viser, at de danske elever er de bedste på det område generelt

blandt alle deltagerlandene. Men det er stadig kun 3 procent af eleverne, der

ligger på det højeste kompetenceniveau 4 (Bundsgaard m.fl. 2019). Elever

på dette niveau kan ”evaluere og vurdere de kilder de møder”, ligesom de er

”opmærksomme på modtagere og formål når de søger efter information”

(Bundsgaard m.fl. 2019, p. 76).

Der er stor afstand fra 4. til 8. klasse, men ICILS-resultaterne peger på

behovet for en langvarig og kontinuerlig undervisning i kildekritik – og

PIRLS-data viser altså, at det finder sted i begrænset omfang i 4. klasse.

4.1.4 Læselektier

Dansklærerne blev bedt om angive deres praksis omkring læselektier. De

blev fx spurgt om, hvor ofte eleverne får noget for (i et hvilket som helst fag),

som de skal læse hjemme. Dansklærerne til cirka en tredjedel af eleverne (33

procent) angiver, at eleverne hver dag får læselektier for, jf. tabel 4.4.

For dansklærerne til 15 procent af eleverne gælder det tre til fire gange

om ugen, for 24 procent en til to gange om ugen og for 18 procent mindre

end en gang om ugen. Dansklærerne til 10 procent af eleverne angiver, at

eleverne ikke får læselektier for.

Uanset om og hvor mange læselektier der gives for, er læsescoren stati-

stisk set den samme – bemærk standardfejlens størrelse, især for læsescoren

i kategorien 3-4 gange om ugen.

Der er ingen statistisk forskel på, hvor ofte dansklærere har givet læ-

selektier for i PIRLS 2016 og PIRLS 2021. Med undtagelse af de elever, som

får læselektier for 3-4 gange om ugen (550 point i 2021 og 551 i 2016) scorer

eleverne i PIRLS 2021 generelt lavere end i PIRLS 2016.

75.

Standardfejlen har stor betydning for, om forskellene er statistisk signifikante.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.1

⋅

læseundervisningen

145

Tabel 4.4 Hvor ofte får eleverne noget for (i et hvilket som helst fag), som de skal læse hjem-

me? Lærerspørgeskema, 2021 og 2016, andele og elevscore.

Eleverne

får ikke

læselektier for

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

10 (2,1)

532 (7,2)

8 (2,0)

539 (8,4)

Mindre end 1 eller 2 gange 3 eller 4 gange

en gang om

om ugen

ugen

18 (3,0)

534 (5,8)

14 (2,8)

550 (6,2)

24 (3,5)

537 (4,8)

23 (3,4)

545 (4,4)

15 (2,9)

550 (6,5)

17 (2,8)

551 (4,6)

Hver dag

33 (3,5)

539 (3,7)

39 (4,3)

549 (3,3)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Tabel 4.5 viser, hvor meget tid dansklærerne generelt forventer, at elever-

ne bruger på læselektier (i et hvilket som helst fag), hver gang de får lek-

tier for. Lærere til 82 procent af eleverne svarer, at de forventer, at eleverne

bruger 16-30 minutter. Dansklærerne til 16 procent af eleverne forventer

højst 15 minutter, og dansklærerne til 3 procent forventer et højere tidsfor-

brug. Vi ser, at elever med en højere score er dem, hvis dansklærere har

højere forventninger til deres tidsforbrug. Elevernes gennemsnitsscore ved

forventninger til et tidsforbrug på 31 til 60 minutter ligger signifikant over

de øvrige, idet eleverne her har en gennemsnitlig score på 559 point.

Tabel 4.5 Hvor meget tid forventer du generelt, at eleverne bruger på læselektier, hver gang

de får lektier for? Lærerspørgeskema, 2021 og 2016, andele og elevscore.

15 minutter eller

mindre

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

16 til 30

minutter

82 (3,0)

538 (3,0)

75 (3,5)

550 (2,6)

31 til 60

minutter

2 (0,8)

559 (6,5)

10 (2,4)

557 (5,1)

Mere end 60

minutter

1 (0,9)

570 (NA)

1 (1,0)

544 (16,9)

16 (2,8)

541 (4,2)

13 (2,7)

533 (6,3)

76. ”NA” angiver, at standardfejlen ikke kunne beregnes pga. en meget lille procentdel i

kategorien. Resultatet anser vi derfor ikke for pålideligt.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

146

⋅

undervisning og skolen

Det ser altså ud til, at et tidsforbrug på over en halv time på læselektier er

forbundet med en gennemsnitligt højere læsescore. Dette resultat går godt

i spænd med de mindst 30 minutter, eleverne med en højere gennemsnits-

score læser om dagen, jf. tabel 3.1.

Ser vi på, hvor ofte dansklærerne responderer på læselektier i skolen,

retter dansklærerne til 29 procent af eleverne næsten altid opgaverne, hvis

det er muligt, og giver eleverne feedback, mens det gælder nogle gange for

dansklærerne til 63 procent af eleverne og aldrig eller næsten aldrig for

dansklærerne til 8 procent af eleverne, jf. tabel 4.6. Her har 46 procent elev-

er dansklærere, der altid eller næsten altid gennemgår lektier i klassen, og

også for 46 procent gælder dette nogle gange. For 8 procent gælder det al-

drig eller næsten aldrig. En sammenhæng med læsescoren fremgår ikke, og

der er ingen forskel i score på tværs af svarkategorierne.

Tabel 4.6 Hvor ofte gør lærerne følgende med lektier i læsning? Lærerspørgeskema, andele

og elevscore, 2021.

Altid eller

næsten altid

Retter opgaverne og giver eleverne feedback

Andele

Elevscore

Gennemgår lektierne i klassen

Andele

Elevscore

Kontrollerer, at lektierne er blevet lavet

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Nogle gange

Aldrig eller

næsten aldrig

8 (2,2)

540 (6,4)

8 (2,3)

544 (6,0)

2 (1,1)

532 (14,4)

29 (3,6)

535 (5,3)

46 (3,4)

540 (4,1)

61 (3,6)

541 (3,5)

63 (4,0)

541 (2,8)

46 (3,6)

538 (3,1)

37 (3,8)

538 (3,8)

Endelig har 61 procent af eleverne dansklærere, der altid eller næsten altid

tjekker, at lektierne er blevet lavet, og disse elever scorer i gennemsnit 541

point. 37 procent har dansklærere, der gør dette nogle gange (538), og 2 pro-

cent har dansklærere, der aldrig eller næsten aldrig gør dette (532). Heller

ikke her ser vi nogen forskel i score mellem kategorierne.

Opsummerende kan vi med PIRLS-data sige, at et tidsforbrug på over en

halv time på læselektier er forbundet med en gennemsnitligt højere læsesco-

re, og sammenhængen mellem tid brugt på læsning og læsekompetence

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.1

⋅

læseundervisningen

147

genfinder vi også i forhold til elevernes tidsforbrug på deres fritidslæsning

og deres læsescore, jf. kapitel 3. Derudover kan vi ikke tegne et signalement

af, hvorvidt læselektier i sig selv er givende for elevernes læsekompetence

eller ej.

4.1.5 Elevernes engagement i læseundervisningen

Eleverne blev spurgt til deres læsning på skolen og skulle blandt andet tage

stilling til en række udsagn vedrørende deres dansktimer, hvor deres enga-

gement blev vurderet ud fra en række spørgsmål. Spørgsmålene omhand-

lede elevens relation til dansklæreren, såsom elevens oplevelse af dansklæ-

rerens hjælpsomhed ved faglige udfordringer, dansklærerens interesse og

dennes opmuntring af elevens læring og læsning samt elevens engagement

i de tekster, han eller hun skal læse i skolen.

På baggrund af elevernes svar

blev der lavet en skala over elevernes engagement i undervisningen, hvor-

efter eleverne blev grupperet i tre kategorier ’Engageret’, ’Lidt engageret’ og

’Ikke engageret’.

Når vi ser på, hvor engagerede 4.-klasseelever er i danskundervisningen

i følge dem selv, er 38 procent af eleverne engagerede, 53 procent lidt enga-

gerede og 9 procent ikke engagerede, jf. figur 4.5. Ændringer i fordelingen

af elevandele siden PIRLS 2016 er ikke signifikante og betegner derfor ikke

en reel forskel.

Elevernes engagement i danskundervisningen hænger positivt sammen

med deres gennemsnitlige læsescore. Det betyder, at elevens relation til

dansklæreren, elevens opfattelse af lærerens hjælpsomhed ved faglige ud-

fordringer, lærerens interesse og opmuntring til elevens læring og læsning

samt elevens engagement i de tekster, der skal læses i skolen, alt sammen

er elementer, der indgår i vurderingen af elevens engagement og derved

korrelerer med elevens læsekompetence. Sammenlignet med PIRLS 2016

er den gennemsnitlige læsescore for gruppen af engagerede elever faldet

signifikant med 12 point – fra 560 point i gennemsnit til 548 i 2021, mens

der er status quo for øvrige grupper.

77. Dette kunne fx være spørgsmål som ”Min lærer giver mig tekster, der er interessante

at læse.”, ”Det er let at forstå, det læreren siger.” eller ”Min lærer viser mig, hvad jeg skal

gøre, hvis jeg laver en fejl.”, og eleverne kunne angive deres enighed i disse udsagn i de fire

svarkategorier ’Meget enig’, ’Lidt enig’, ’Lidt uenig’ og ’Meget uenig’.

78.

Vær opmærksom på PIRLS’ brug af skalabegrebet, jf. ordlisten.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

148

⋅

undervisning og skolen

Figur 4.5 Elevernes engagement i danskundervisning. Skala baseret på elevspørgeskema,

2021.

4.2 Dansklærernes holdninger til læsning og til det at være

lærer

I forhold til dansklærernes baggrund inddrager vi her data om deres ud-

dannelse, deres tilfredshed med at være lærer og deres læsevaner og belyser

sammenhænge med elevernes læsescore.

4.2.1 Dansklærernes uddannelse

I PIRLS 2021 oplyser dansklærerne til 98 procent af eleverne at være lærer-

uddannede. 97 procent af eleverne har lærere, der er dansklæreruddannede

på den ene eller anden måde.

Dansklærerne til 52 procent af eleverne op-

lyser at være linjefagsuddannede eller at have linjefagskompetence i dansk.

Dansklærerne til 24 procent af eleverne angiver, at de er uddannet til at

undervise 1.-6. klassetrin, og dansklærerne til 21 procent angiver, at de er

uddannet til at undervise 4.-10. klassetrin.

Disse tal svarer meget godt til Børne- og Undervisningsministeriets se-

neste tal, der viser, at 96 procent af danskundervisningen på 4. klassetrin i

79. At være dansklæreruddannet dækker dels over ’den gamle ordning’ på læreruddan-

nelsen/seminariet, hvor lærerstuderende kunne blive linjefagsuddannet i dansk generelt,

dvs. til at varetage undervisning i dansk i 1.-10. klasse. Dels dækker det over den ændring,

reformen af læreruddannelsen i 2013 (LU13) og frem medførte, hvor linjefag blev erstattet af

undervisningsfag, hvor de lærerstuderende enten specialiserer sig i undervisning i dansk i

1.-6. klasse eller i 4.-10. klasse.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.2

⋅

dansklærernes holdninger til læsning og til det at være lærer

149

folkeskolen er kompetencedækket, dvs. dækkes af en lærer, der er uddannet

eller har tilsvarende kompetencer til at undervise i de respektive fag – altså

linjefagsuddannet eller undervisningsfagsuddannet.

4.2.2 Dansklærernes tilfredshed med at være lærer

Dansklærerne blev bedt om at vurdere, hvor tilfredse de er med at være

lærer.

Her angiver dansklærerne til 56 procent af eleverne, at de er me-

get tilfredse med at være lærer, 39 procent, at de er nogenlunde tilfredse,

og 4 procent, at de ikke er tilfredse, jf. tabel 4.7. Med andre ord er dansk-

lærerne til 96 procent af eleverne meget eller nogenlunde tilfredse med at

være lærere. Elevernes gennemsnitlige læsescore i disse to første grupper er

ikke forskellige fra hinanden (hhv. 541 og 538 point i gennemsnit). Vi ser

derimod en signifikant lavere læsescore på 522 point i gennemsnit hos de 4

procent elever, hvis dansklærere der udtrykker ikke at være tilfredse. Selv

om standardfejlen her er forholdsvis høj, fordi gruppen er så lille, er det

tankevækkende, at elever med lavere læsekompetence undervises af lærere,

der ikke er tilfredse med deres arbejde.

Tabel 4.7 Lærernes tilfredshed med at være lærer. Skala baseret på lærerspørgeskema, 2016-

2021, andele og elevscore.

Meget tilfreds

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Nogenlunde

tilfreds

39 (3,9)

538 (3,2)

45 (3,9)

546 (3,3)

Ikke tilfreds

56 (3,8)

541 (3,4)

43 (3,6)

548 (3,5)

4 (1,3)

522 (7,9)

11 (2,5)

551 (5,1)

80. Tallet dækker altså ikke frie grundskoler. Disse gennemsnitstal dækker dog over store

regionale forskelle, idet kommunerne på fx Lolland-Falster har en væsentligt lavere kompe-

tencedækning både i folkeskolen som helhed (ca. 77 procent) og i danskfaget på 4. klasse-

trin (under 70 procent).

81. Dette skete på baggrund af en række spørgsmål om, hvad de følte ved at være lærer, fx

”Jeg finder arbejdet meningsfuldt”, ”Mit arbejde inspirerer mig” eller ”Jeg er rigtig glad for

mit arbejde”.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

150

⋅

undervisning og skolen

I PIRLS 2021 er en større andel af dansklærerne meget tilfredse med at være

lærer end det var tilfældet i PIRLS 2016 (56 procent i 2021 mod 43 procent

i 2016). Lov 409 om lærernes arbejdstidsaftale i 2013 (Beskæftigelsesmini-

steriet 2013) og folkeskolereformen i 2014 (Retsinformation 2014) har an-

tageligt indvirket herpå. 11 procent af dansklærerne var i PIRLS 2016 ikke

tilfredse mod 4 procent i PIRLS 2021.

PIRLS 2021 viser altså en stigende

tilfredshed blandt dansklærerne. Men det er også tydeligt i tabellen, at den

større utilfredshed i 2016 ikke hang sammen med elevernes gennemsnitlige

læsescore, som vi ser det i 2021.

4.2.3 Dansklærernes læsevaner

Som en del af baggrundsoplysningerne blev dansklærerne også spurgt om

deres læsevaner og om, hvor ofte de læser for deres fornøjelses skyld, jf. tabel

4.8.

Hertil svarer dansklærerne til lidt over halvdelen af eleverne (52 pro-

cent), at de læser for at opleve dagligt eller næsten dagligt, og dansklærerne

til 33 procent svarer, at de læser for at opleve 1-2 gange om ugen. Således

har 85 procent af eleverne dansklærere, der angiver, at de flere gange ugent-

ligt læser for at opleve. Vi ser ingen sammenhæng mellem hyppigheden af

dansklærernes oplevelseslæsning og elevernes gennemsnitlige læsescore.

Tabel 4.8 Hvor ofter læser du for din egen fornøjelses skyld? Lærerspørgeskema, 2021, an-

dele og elevscore.

Hver dag eller

næsten hver dag

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

1-2 gange om

ugen

33 (3,2)

540 (4,3)

1-2 gange om

måneden

11 (2,1)

534 (6,3)

Aldrig eller

næsten aldrig

5 (1,4)

525 (12,9)

52 (3,7)

542 (3,1)

4.3 Rammer på skolen og eleverne

I et skoleperspektiv betragter vi i det følgende først sammenhængen mel-

lem elevernes skriftsproglige færdigheder ved starten af 1. klasse og deres

gennemsnitlige læsescore. Herefter fokuserer vi på elevernes oplevelse af

82.

Lov 409 blev ophævet igen med den ny overenskomstaftale for lærerne i 2020.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.3

⋅

rammer på skolen og eleverne

151

træthed og sult for så at afdække elevernes tilhørsforhold til skolen og de-

res oplevelse af mobning. Opfattelsen af orden, tryghed og omgangstone

på skolen belyses både i et skoleleder- og et dansklærerperspektiv. Herefter

forholder vi os til skolens fokus på faglig succes og endelig den påvirkning,

eventuelle manglende ressourcer på skolen måtte have på undervisningen.

4.3.1 Elevernes skriftsproglige færdigheder ved starten af 1. klasse

PIRLS har i alle undersøgelsesår indeholdt spørgsmål til skolelederen om,

hvad eleverne kunne ved begyndelsen af 1. klasse, jf. tabel 4.9.

Spørgsmålet

opgøres dog på en anden måde i 2021 end tidligere, og derfor kan det ikke

direkte sammenlignes med tidligere runder.

Tabel 4.9 Omtrent hvor mange elever på din skole har grundlæggende læse- og skrivefær-

digheder, når de begynder i 1. klasse? Skolelederspørgeskema, 2021, andele og

elevscore.

Mindre end 25%

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

25-50%

16 (2,9)

533 (7,2)

51-75%

19 (2,9)

536 (4,3)

Mere end 75%

49 (3,7)

542 (3,5)

15 (2,8)

535 (5,1)

Skolelederne til 49 procent af eleverne angiver, at mere end 75 procent af de-

res elever har grundlæggende læse- og skrivefærdigheder, når de begynder

i 1. klasse, dvs. at de fx kan skrive bogstaver fra alfabetet eller små sætninger.

Fordelingen af elevandele i de øvrige kategorier er nogenlunde ens (hhv. 15,

83. For det første bemærker vi, at skolelederen i den generelle indføring før selve spørgs-

målene bliver gjort opmærksom på, at nogle spørgsmål muligvis kræver, at de spørger lære-

re eller andre til råds. For det andet understreger vi, at PIRLS i Danmark i vores øjne her in-

deholder en metodisk fejl i dag. Da Danmark deltog første gang i 2006, gav det god mening

at spørge på den måde, fordi 0. klasse dengang ikke var obligatorisk. Det blev den i 2009,

men spørgsmålet blev bevaret af trendhensyn. Hvis vi ændrer det, kan vi ikke sammenligne

udviklingen bagud. Spørgsmålet internationalt går på skolestarten (ISCED-niveau 1), og

den er nu 0. klasse i Danmark. Derfor vil vi fremadrettet ændre de danske spørgsmål, så

der reelt spørges til før skolestarten, dvs. før 0. klasse. Udlægningen her skal altså læses med

den usikkerhed.

84. I PIRLS 2016 var det en skala, hvor skolelederen skulle forholde sig enkeltvis til de

forskellige færdigheder (fx læse enkelte ord, skrive ord), mens det i PIRLS 2021 er samlet i et

spørgsmål, hvor skolelederen skal forholde sig til færdighederne samlet.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

152

⋅

undervisning og skolen

16 og 19 procent). Vi ser ingen signifikante forskelle i læsescore (bemærk

standardfejlen).

4.3.2 Er eleverne trætte og sultne?

Eleverne blev bedt om at angive, hvor ofte de føler sig trætte og sultne, når

de kommer i skole, figur 4.6 og tabel 4.10 og 4.11.

I PIRLS 2021 er det samlet 42 procent af eleverne, der føler sig trætte hver

dag (17 procent) eller næsten hver dag (25 procent). Omkring en fjerdedel

af eleverne (24 procent) føler sig sultne hver dag (12 procent) eller næsten

hver dag (12 procent).

Vi ser en øget andel af elever, der føler sig trætte eller sultne, sammen-

lignet med PIRLS 2016. Signifikant flere elever oplyser i PIRLS 2021, at de

er trætte hver dag (4 procentpoint flere) eller sultne hver dag (4 procentpo-

int flere), og signifikant færre angiver, at de aldrig er sultne (5 procentpoint

færre).

Vi ser i begge runder en signifikant sammenhæng mellem elevernes

træthed og deres gennemsnitlige læsescore. Det er især elever, der føler

sig trætte hver dag, som opnår en signifikant lavere læsescore end elever,

der føler sig mindre hyppigt trætte. Dette billede går igen i forhold til sult:

De elever, der er sultne hver dag eller næsten hver dag, læser signifikant

dårligere end dem, der er mindre hyppigt sultne.

Tabel 4.10 Hvor ofte har du det på denne måde, når du kommer i skole? Jeg er træt.

Elevspørgeskema, 2016-2021, andele og elevscore.

Hver dag Næsten hver dag

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Nogle gange

52 (1,0)

547 (2,3)

55 (1,1)

553 (2,3)

Aldrig

6 (0,4)

545 (5,4)

7 (0,6)

542 (6,0)

17 (0,8)

519 (3,9)

13 (0,7)

527 (4,4)

25 (0,8)

540 (3,2)

25 (1,0)

550 (3,3)

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.3

⋅

rammer på skolen og eleverne

153

Figur 4.6 Er eleverne trætte eller sultne. Elevspørgeskema, 2016-2021, andele og elevscore.

Tabel 4.11 Hvor ofte har du det på denne måde, når du kommer i skole? Jeg er sulten.

Elevspørgeskema, 2016-2021, andele og elevscore.

Hver dag Næsten hver dag

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Nogle gange

46 (0,8)

539 (2,3)

45 (0,9)

544 (2,6)

Aldrig

30 (0,8)

562 (3,2)

35 (1,0)

564 (2,8)

12 (0,6)

512 (4,7)

8 (0,5)

528 (5,2)

12 (0,5)

525 (4,1)

12 (0,6)

528 (4,6)

4.3.3 Elevernes tilhørsforhold til skolen og mobning

Eleverne blev spurgt, om de føler, at de hører til deres skole, hvordan de op-

lever og trives i undervisningen, om de føler sig trygge, og om de selv op-

lever mobbeadfærd. Elevernes tilhørsforhold til skolen afdækkes gennem

spørgsmål om, hvorvidt de kan lide at gå i skole og føler sig trygge der,

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

154

⋅

undervisning og skolen

jf. tabel 4.12.

På baggrund af elevernes svar blev der lavet en skala over

elevernes tilhørsforhold til skolen med kategorierne ’Stærkt tilhørsforhold’,

’Middel tilhørsforhold’ og ’Lille tilhørsforhold’.

Tabel 4.12 Elevernes tilhørsforhold til skolen. Skala baseret på elevspørgeskema, 2016-2021,

andele og elevscore.

Stærkt

tilhørsforhold

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Middel

tilhørsforhold

34 (1,1)

528 (3,2)

34 (1,1)

537 (3,0)

Lille

tilhørsforhold

7 (0,5)

520 (5,6)

7 (0,6)

519 (5,2)

59 (1,3)

550 (2,2)

59 (1,4)

558 (2,4)

59 procent af eleverne har et stærkt tilhørsforhold til deres skole, og de har

en signifikant højere gennemsnitlig læsescore (550 point) end de 34 procent

elever, der har et middel tilhørsforhold til skolen (528 point). 7 procent af

eleverne har et lille tilhørsforhold til skolen (520 point). Elevandelene har

ikke ændret sig siden PIRLS 2016. Mens der i 2016 var signifikant forskel

i læsescore mellem alle tre kategorier, ser vi i PIRLS 2021 kun forskelle i

læsescore for elever med stærkt og middel tilhørsforhold til skolen.

Eleverne blev også bedt om at vurdere, hvor ofte der sker forstyrrelser

i undervisningen, og på baggrund af elevbesvarelserne til disse spørgsmål

blev der lavet en skala herover, jf. tabel 4.13.

Langt de fleste elever – 87 procent – oplever forstyrrelser i undervisnin-

gen i nogle timer, men uden at der er sammenhæng med deres gennemsnit-

lige læsescore sammenlignet med de elever, der oplever det i ingen eller få

85. Eleverne skulle vurdere udsagn som fx ”Jeg føler, jeg hører til på min skole”, ”Lærerne

på skolen er retfærdige over for mig”, ”Jeg er stolt af at gå på denne skole” og ”Jeg har venner

på skolen” og svare i kategorierne ’Meget enig’, ’Lidt enig’, ’Lidt uenig’ og ’Meget uenig’.

86. Eleverne skulle fx vurdere udsagn, som ”Elever hører ikke efter, hvad læreren siger”,

”Der er for meget larm til, at man kan arbejde”, ”Min lærer må vente længe på at eleverne

bliver stille”, ”Elever afbryder læreren” og ”Min lærer må hele tiden bede os om at følge

klassereglerne”.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.3

⋅

rammer på skolen og eleverne

155

timer. 8 procent af eleverne oplever forstyrrelser i alle timer, og det korre-

lerer signifikant negativt med deres gennemsnitlige læsescore.

Når ressourcer i hjemmet inddrages, viser tabellen også, at eleverne ople-

ver forstyrrelser i undervisningen ens, uanset om de kommer fra hjem med

høj eller middel andel af ressourcer. Tabellen viser også, at faldet i gennem-

snitlig læsescore er signifikant større for elever fra hjem med middel andel

af ressourcer (-29 point, fra 519 point til 490) sammenlignet med elever fra

hjem med høj andel (-6 point, fra 564 til 558), når forstyrrelserne finder sted

i alle timer, sammenlignet med forstyrrelser i nogle timer.

Tabel 4.13 Forstyrrelse af undervisning opgjort efter ressourcer i hjemmet. Skala baseret på

elevspørgeskema, 2021, andele og elevscore.

Få eller ingen timer

Alle elever

Andele

Elevscore

5 (0,5)

546 (5,9)

Nogle timer

87 (0,8)

542 (2,2)

88 (1,1)

87 (1,0)

564 (2,8)

519 (2,6)

Alle timer

8 (0,6)

522 (5,7)

7 (0,8)

9 (0,9)

558 (6,1)

490 (7,6)

Andele opgjort efter ressourcer i hjemmet

Høj

5 (0,7)

Middel

4 (0,6)

Elevscore opgjort efter ressourcer i hjemmet

Høj

570 (8,0)

Middel

516 (7,8)

Note:

Bemærk, at grundet den meget lille andel af elever i kategorien ’Få ressourcer’ er denne kategori slået

sammen med kategrien ’Middel’.

Standardfejl angivet i parentes.

Eleverne blev i PIRLS 2021 også spurgt om, hvor ofte der i løbet af skoleåret

har været andre elever på skolen, der har udvist krænkende eller nedsæt-

tende adfærd mod eleven, inkl. på sms, Instagram eller på internettet.

På

baggrund af elevens svar er der lavet en skala over elevernes mobning med

kategorierne ’Næsten aldrig’, ’Omtrent månedligt’ og ’Omtrent ugentligt’.

I PIRLS 2021 er der 67 procent elever, der næsten aldrig oplever at blive

mobbet på skolen, 27 procent oplever det omtrent månedligt, og 7 procent

87. Eleven skulle forholde sig til udsagn som fx ”De har drillet mig eller kaldt mig øge-

navne”, ”De har stjålet noget fra mig.” eller ”De har tvunget mig til at gøre noget jeg ikke

havde lyst til.” Eleven kunne vurdere hyppigheden ift. kategorierne ’Mindst en gang om

ugen’, ’1-2 gange om måneden’, ’Et par gange om året’ og ’Aldrig’.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

156

⋅

undervisning og skolen

omtrent ugentligt, jf. tabel 4.14. Den gennemsnitlige læsescore korrelerer

signifikant hermed faldende fra gennemsnitligt 547 over 533 til 498 point for

de elever, som ugentligt oplever mobning. Der er med andre ord en forskel

på gennemsnitligt 49 point mellem de elever, som næsten aldrig oplever at

blive mobbet og de elever, der oplever det omtrent ugentligt. Der er ikke

væsentlig forskel mellem piger og drenge.

Tabel 4.14 Elevernes oplevelse af mobning opgjort for piger og drenge. Skala baseret på

elevspørgeskema, 2021, andele og elevscore.

Næsten aldrig

Alle elever

Andel

Elevscore

Andele fordelt på køn, 2021

Piger

Drenge

Elevscore fordelt på køn, 2021

Piger

Drenge

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Omtrent månedligt

27 (0,9)

533 (3,0)

26 (1,2)

27 (1,1)

540 (3,4)

525 (4,0)

Omtrent ugentligt

7 (0,5)

498 (5,7)

6 (0,6)

7 (0,7)

500 (7,7)

495 (7,2)

67 (1,1)

547 (2,4)

68 (1,4)

66 (1,3)

553 (2,8)

541 (3,1)

Skalaen for mobning er blevet lavet om siden PIRLS 2016, og derfor kan vi

ikke direkte sammenligne de to undersøgelser. Men grundlæggende viser

PIRLS 2016 i øvrigt både i fordeling og læsescore meget lignende resultater.

4.3.4 Orden, tryghed og omgangstone

Sammenhæng mellem atmosfæren på skolerne og elevernes gennemsnitli-

ge læsescore afdækkes gennem spørgsmål til skolelederen om, hvorvidt for-

skellige forhold er et problem blandt 4.-klasseelever på skolen – herunder

elever, der kommer for sent eller slet ikke møder op, problemer med uro i

klasseværelset eller snyd, groft sprog eller hærværk og tyveri. Også spørgs-

mål om trusler eller verbale overgreb mellem eleverne (herunder sms, e-

mail osv.) og om fysiske konflikter mellem elever indgår, jf. figur 4.7. Vær

opmærksom på, at figur 4.7 viser alle de enkeltspørgsmål, der indgik i ska-

laen, og hvor skolelederne kunne besvare spørgsmål i kategorierne ’Ikke et

problem’, ’Lille problem’, ’Moderat problem’ og ’Alvorligt problem’.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.3

⋅

rammer på skolen og eleverne

157

Figur 4.7 I hvilken udstrækning er følgende et problem blandt eleverne i 4. klasse på sko-

len? Besvarelser af enkeltspørgsmål. Skolelederspørgeskema, 2021.

Skoleledernes vurderinger blev opgjort som en skala over orden og tryg-

hed på skolen med kategorierne ’Nærmest ingen problemer’ “, ’Få problem-

er’ og ’Moderate problemer’.

Af tabel 4.15 fremgår det, at 62 procent af eleverne går på skoler, som

skolelederne vurderer er uden problemer, mens 36 procent af elever går på

skoler med mindre problemer og 3 procent på skoler med moderate pro-

blemer. Elevernes læsescore korrelerer signifikant med atmosfæren på sko-

len.

Generelt har Danmark ifølge skolelederne i øvrigt få skoler med pro-

blemer med atmosfæren på skolen. Danmark bliver da også sammen med

en lang række øvrige lande, herunder Finland, kategoriseret som et land,

der har skoler uden problemer, hvad angår orden og tryghed.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

158

⋅

undervisning og skolen

Tabel 4.15 Skolelederens oplevelse af orden og tryghed på skolen. Skolelederspørgeskema,

2016-2021, andele og elevscore.

Ikke et

problem

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Mindre

problem

36 (3,6)

532 (3,6)

47 (3,9)

543 (3,2)

Moderat

problem

3 (1,1)

514 (20,0)

1 (0,7)

501 (65,2)

62 (3,7)

543 (3,3)

52 (3,9)

552 (3,0)

Set fra dansklærernes perspektiv er indtrykket overordnet det samme som

skoleledernes – de opfatter deres skoler som sikre og velordnede. Dansk-

lærerne skulle besvare en række spørgsmål om skolens omgivelser, jf. figur

4.8.

I PIRLS 2021 har 51 procent af de danske 4.-klasseelever dansklærere,

som vurderer deres skole som sikker og velordnet, jf. tabel 4.16. Der er 45

procent af eleverne, hvis dansklærere vurderer deres skole som nogenlunde

sikker og velordnet, og 4 procent, hvis dansklærere vurderer skolen som ik-

ke sikker og velordnet. Igen ses en positiv sammenhæng mellem læsescore

og dansklærernes vurdering med en signifikant forskel mellem de to første

kategorier (545 point i gennemsnit på meget sikre og velordnede skoler over

for 534 point i gennemsnit på nogenlunde sikre og velordnede skoler).

I PIRLS 2021 har 51 procent af de danske 4.-klasseelever dansklærere,

som vurderer deres skole som sikker og velordnet, jf. tabel 4.16. Der er 45

procent af eleverne, hvis dansklærere vurderer deres skole som nogenlunde

sikker og velordnet, og 4 procent, hvis dansklærere vurderer skolen som

ikke sikker og velordnet. Igen ses en positiv sammenhæng mellem læsescore

og dansklærernes vurdering med en signifikant forskel mellem de to første

kategorier (545 point i gennemsnit på meget sikre og velordnede skoler over

for 534 point i gennemsnit på nogenlunde sikre og velordnede skoler).

88. Lærerne blev bedt om at tage stilling til deres følelse af tryghed, fx ved at vurdere de-

res enighed i udsagn som ”Skolen ligger i et trygt nabolag”, ”Jeg føler mig tryg på skolen”

og tage stilling til ordentlig opførsel, gensidig respekt for hinanden, lærerne og skolens

ejendom, fx ”Eleverne har respekt for lærerne”, ”Eleverne har respekt for det, der er sko-

lens ejendom”, ”Skolens reglement bliver opretholdt på en retfærdig og ensartet måde” og

”Eleverne har respekt for hinanden”.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.3

⋅

rammer på skolen og eleverne

159

Figur 4.8 Angiv, i hvilken grad du er enig eller uenig i hvert af følgende udsagn, når du tæn-

ker på din skole. Besvarelser af enkeltspørgsmål, lærerspørgeskema, 2021.

Tabel 4.16 Dansklærernes oplevelse af en sikker og velordnet skole. Skala baseret på lærer-

spørgeskema, 2016-2021, andele og elevscore.

Sikker

og velordnet

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Nogenlunde

sikker og

velordnet

45 (3,4)

534 (2,8)

40 (3,9)

539 (3,2)

Ikke sikker og

velordnet

51 (3,4)

545 (3,7)

56 (4,0)

554 (2,9)

4 (1,3)

527 (9,2)

4 (1,5)

546 (8,2)

I forhold til udviklingen siden PIRLS 2016 er der i PIRLS 2021 5 procent-

point færre elever, der har dansklærerne, som opfatter skolen som meget

sikker og velordnet (fra 56 procent i 2015 til 51 procent i 2021), og tilsvaren-

de 5 procentpoint flere, hvis lærere opfatter skolen som nogenlunde sikker

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

160

⋅

undervisning og skolen

og velordnet (fra 40 procent i 2015 til 45 procent i 2021). Dansklæreres op-

fattelse af skolens sikkerhed og orden er altså faldende.

Ser vi på skoleledernes og dansklærernes opfattelse af forholdene og at-

mosfæren på skolen hver for sig – da det ikke er samme skala – ser vi en

forskellighed fra 2016 til 2021. I 2016 var der 52 procent elever med skolele-

dere, der oplevede nærmest ingen problemer på skolen, og 56 procent elever

med lærere, der oplevede deres skole som tryg og velordnet. I 2021 er der

derimod flere elever, der har skoleledere med en sådan positiv vurdering (62

procent) over for 51 procent elever, der har lærere med en positiv opfattelse

af deres skoles atmosfære. Under alle omstændigheder korrelerer elevernes

læsescore signifikant med både skoleledernes og dansklærernes opfattelse

af atmosfæren på skolen.

4.3.5 Skolens fokus på faglig succes

Både skolelederne og dansklærerne er blevet bedt om at vurdere skolens fo-

kus på faglig succes. Hvordan er forventningerne til og samarbejdet med

hinanden mellem ledelse, lærerstab, forældre og elever i forhold til forstå-

else, gensidig støtte og løft af opgaven?

Både spørgeskemaet til skolelederne og lærerne fokuserer på tre områ-

der – lærerne, forældrene og eleverne.

På baggrund af hhv. skoleledernes

og lærernes besvarelser i spørgeskemaet blev der lavet en skala for skolens

fokus på faglig succes – en til skolelederne og en til dansklærerne med ka-

tegorierne ’Meget højt fokus’, ’Højt fokus’ og ’Middel fokus’.

I Danmark går en stor del af eleverne (61 procent) på skoler, som ef-

ter skoleledernes vurdering har højt fokus på faglig succes, jf. tabel 4.17. Til

sammenligning har færre elever skoleledere, som vurderer, at skolen har

meget højt fokus (7 procent) og middel fokus (32 procent) på faglig succes.

Vi ser en signifikant sammenhæng med elevernes læsescore fra 562 point i

gennemsnit ved meget højt fokus til 543 ved højt fokus og 525 ved middel

fokus. Denne sammenhæng ses både i Norden og internationalt, jf. bilag 10.

89. Ift. lærerne blev skolelederne bedt om at vurdere deres forståelse for og implemente-

ring af skolens faglige målsætninger og læseplaner, deres forventninger til elevernes præsta-

tioner og evnen til at inspirere dem samt samarbejdet omkring undervisningsplanlægnin-

gen sammen med ledelsen. Ift. forældrene vurderede skolelederen forældrenes deltagelse i

skolens aktiviteter, deres indsats for at sikre, at eleven er klar til at lære, og deres forventnin-

ger til og støtte til elevernes faglige præstationer. Endelig skulle skolelederne tage stilling til

elevernes ambitioner om at klare sig godt i skolen og deres evne til at opfylde skolens faglige

mål samt deres respekt i klassen for de elever, der udmærkede sig fagligt.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.3

⋅

rammer på skolen og eleverne

161

Tabel 4.17 Skolens fokus på faglig succes. Skala baseret på skolelederspørgeskema, 2016-2021,

andele og elevscore.

Meget højt fokus

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Højt fokus

61 (3,7)

543 (3,1)

50 (3,6)

551 (3,2)

Middel fokus

32 (3,4)

525 (3,9)

43 (3,7)

539 (3,2)

7 (2,1)

562 (9,6)

6 (1,8)

568 (6,2)

Siden PIRLS 2016 ser vi en signifikant stigning i andelen af elever, der har

skoleledere på skoler med højt fokus på faglig succes (fra 50 til 61 procent),

og et tilsvarende fald i elevandele på skoler med middel fokus på faglig suc-

ces.

Dansklærernes vurdering af skolens fokus på faglig succes er lidt me-

re moderat, især i forhold til højt fokus og middel fokus. Dansklærere til

50 procent af eleverne vurderer, at deres skole har højt fagligt fokus, mens

dansklærere til 42 procent af eleverne vurderer, at deres skole har middel

fagligt fokus, jf. tabel 4.18. Igen korrelerer elevernes læsescore signifikant

med lærernes vurderinger af skolens fokus på faglig succes.

Tabel 4.18 Lærernes fokus på faglig succes. Skala baseret på lærerspørgeskema, 2016-2021,

andele og elevscore.

Meget højt fokus

2021

Andele

Elevscore

2016

Andele

Elevscore

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Højt fokus

50 (3,4)

546 (3,3)

54 (3,6)

553 (3,1)

Middel fokus

42 (3,2)

528 (3,3)

42 (3,5)

540 (3,0)

8 (2,0)

557 (8,2)

4 (1,9)

564 (11,4)

Vi ser ligeledes variationer i udviklingen siden PIRLS 2016, hvor dansk-

lærerne også i PIRLS 2021 angiver, at deres skole har større vægt på faglig

succes.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

162

⋅

undervisning og skolen

Det er ikke helt tilfældigt, hvilke elever der går på skoler med meget højt

eller højt fokus på faglig succes, idet 75 procent af eleverne fra hjem med høj

andel af ressourcer går på skoler med meget højt eller højt fokus på faglig

succes, jf. tabel 4.19. Modsat gælder det 61 procent af elever fra hjem med

middel andel af ressourcer.

Tabel 4.19 Skolens vægt på faglig succes opgjort efter ressourcer i hjemmet. Skala baseret på

skolelederspørgeskema, 2021, andele og elevscore.

Meget højt fokus

Alle elever

Andele

Elevscore

7 (2,1)

562 (9,6)

Højt fokus

61 (3,7)

543 (3,1)

66 (4,0)

56 (4,0)

561 (3,2)

521 (4,1)

Middel fokus

32 (3,4)

525 (3,9)

25 (3,3)

39 (3,8)

556 (4,0)

508 (3,9)

Andele opgjort efter ressourcer i hjemmet

Høj

9 (2,8)

Middel

5 (1,7)

Elevscore opgjort efter ressourcer i hjemmet

Høj

583 (6,5)

Middel

524 (12,5)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Vi undersøgte også, om vurderingen af skolens fokus på faglig succes spiller

sammen med elevers tilhørsforhold til skolen, jf. tabel 4.20.

Tabel 4.20 Skolens fokus på faglig succes opgjort efter elevernes tilhørsforhold til skolen.

Skoleleder- og elevspørgeskema, 2021, andele og elevscore.

Meget højt fokus

Alle elever

Andele

Elevscore

7 (2,1)

562 (9,6)

Højt fokus

61 (3,7)

543 (3,1)

65 (3,8)

56 (4,0)

57 (5,2)

552 (3,0)

531 (4,5)

530 (9,0)

Middel fokus

32 (3,4)

525 (3,9)

28 (3,3)

37 (3,9)

35 (5,0)

538 (3,8)

518 (5,1)

497 (8,6)

Andele opgjort efter elevernes tilhørsforhold til skolen

Stærkt

8 (2,3)

Middel

7 (2,0)

Lille

8 (2,3)

Elevscore opgjort efter elevernes tilhørsforhold til skolen

Stærkt

572 (9,6)

Middel

551 (13,2)

Lille

541 (15,5)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.3

⋅

rammer på skolen og eleverne

163

Vi ser lidt højere andele af elever med et stærkt tilhørsforhold på skoler

med højt fagligt fokus (65 procent) sammenlignet med elever med middel

tilhørsforhold til deres skole (56 procent) og lidt højere elevandele på sko-

ler med middel fagligt fokus, der har et middel tilhørsforhold (37 procent),

sammenlignet med elever på disse skoler, der har et højt tilhørsforhold (28

procent).

Der er signifikante forskelle i elevernes gennemsnitlige læsescore med

en tydelig korrelation mellem elevernes tilhørsforhold og skolens fokus på

faglig succes: fra 572 point i gennemsnit med stærkt tilhørsforhold og skoler

med meget højt fokus på faglig succes til 497 point i gennemsnit med lavt

tilhørsforhold og middel fokus på faglig succes.

4.3.6 Ressourcer på skolerne

For at afdække, hvorvidt skolens undervisning påvirkes af mangler på res-

sourcer, er der på baggrund af skoleledernes vurderinger af ressourcer på

skolen dannet en skala, hvorefter eleverne blev grupperet i tre kategorier

efter (manglende) ressourcers indflydelse på skolerne: ’Ingen indflydelse’,

’Nogen indflydelse’ og ’Stor indflydelse’.

Danmark, Norden og omkring

ti yderligere lande bliver kategoriseret som lande, hvor utilstrækkelige res-

sourcer generelt set ingen indflydelse har på undervisningen (jf. bilag 11).

Ser vi på de danske elevers gruppering på denne skala, jf. tabel 4.21, bliver

55 procent af eleverne kategoriseret som elever på skoler, hvor manglende

ressourcer ingen indflydelse har på skolens mulighed for at tilbyde under-

visning. 45 procent af eleverne kategoriseres som elever, der går på skoler,

hvor manglende ressourcer nogen indflydelse har på undervisningen. Det

fremgår af skalaen, at elevernes gennemsnitlige læsescore i Danmark ikke

hænger sammen med manglende ressourcer på skolerne.

Samme billede ses i Norge og Sverige, mens der i Finland ses en negativ

korrelation mellem manglende ressourcer og elevernes læsescore.

Elevandele i de tre kategorier kan ikke sammenlignes med fordelingen i

PIRLS 2016, da skalaen er blevet ændret i PIRLS 2021 (i form af ændringer

90. Vedrørende de generelle ressourcer blev der fx spurgt til materialer, skolebygninger

og plads til undervisningen, teknologi- og medieressourcer, ressourcer til elever med indlæ-

ringsvanskeligheder og internetforbindelse. Vedrørende ressourcer til læseundervisningen

blev der spurgt til lærere med specialisering i læsning, computer-/softwareprogrammer og

adgang til bøger og andet undervisnings- og biblioteksmateriale.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

164

⋅

undervisning og skolen

og tilføjelser af spørgsmål). Billedet i PIRLS 2016 var dog stort set den sam-

me, både hvad angår fordeling og sammenhæng med elevernes gennem-

snitlige læsescore. I PIRLS 2016 var der 53 procent elever, der gik på skoler,

hvor utilstrækkelige ressourcer blev vurderet til at have nogen indflydelse

på undervisningen, og 47 procent, der gik på skoler, hvor utilstrækkelige

ressourcer ingen indflydelse havde.

Tabel 4.21 Skolens undervisning påvirket af utilstrækkelige ressourcer. Skala baseret på

skolelederspørgeskema, Norden, 2021, andele og elevscore.

Ingen indflydelse

Andele

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Elevscore

Danmark

Finland

Norge

Sverige

55 (4,1)

50 (4,1)

54 (4,1)

55 (5,3)

538 (3,3)

559 (2,5)

540 (2,4)

547 (4,3)

Nogen indflydelse

45 (4,1)

50 (4,1)

46 (4,1)

45 (5,3)

540 (3,6)

539 (3,4)

537 (3,3)

544 (5,6)

Note:

Standardfejl angivet i parentes.

Bemærk, at kategorien ’Nogen indflydelse’ er slået sammen med ’Stor indflydelse’, da sidstnævnte kun udgør

2 procent.

4.4 Opsamling

I PIRLS 2021 fremgår det, at langt de fleste elever ofte undervises i læsning

som en aktivitet for hele klassen, og det er den hyppigste organiseringsform.

Ligeledes undervises eleverne også i (niveauinddelte) grupper, og selvstæn-

digt med individuelt tilpasset læseundervisning.

I Danmark underviser dansklærerne mere i skønlitterære tekster end i

informerende tekster. Når der undervises i skønlitterære tekster, er det ty-

pisk i form af korte historier og romaner, mens de informerende domineres

af korte fagbøger.

Der forekommer variation i, hvilke aktiviteter der finder sted ved læse-

undervisning. Særligt elevernes hyppige egen læsning (højtlæsning og læs-

ning indenad) afspejler sig positivt i elevernes gennemsnitlige læsescore.

Danske 4.-klasseelever er generelt engageret i dansktimerne, og deres

gennemsnitlige læsescore korrelerer positivt hermed. I PIRLS 2021 er der

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

4.4

⋅

opsamling

165

en signifikant øget andel af elever, der føler sig trætte eller sultne, sammen-

lignet med PIRLS 2016. Elevernes oplevelse af træthed og sult korrelerer

negativt med elevernes gennemsnitlige læsescore.

Næsten alle de deltagende lærere er uddannede lærere og også dansklæ-

rere. Vi ser en større tilfredshed med at være lærer siden PIRLS 2016, men

også en negativ korrelation med elevernes gennemsnitlige læsescore, når

dansklæreren ikke er tilfreds. Langt de fleste dansklærere læser regelmæs-

sigt for at opleve. Elevernes gennemsnitlige læsescore er lavest, når dans-

klæreren aldrig læser for at opleve.

Skolelederne til ca. halvdelen af eleverne udtrykker, at mere end 75 pro-

cent af deres elever har grundlæggende læse- og skrivefærdigheder, når de

begynder i 1. klasse, og elever med den højeste gennemsnitsscore i læsning

har generelt et stærkt tilhørsforhold til deres skole.

PIRLS 2021 viser, at danske elever i 4. klasse og deres dansklærere grund-

læggende trives i skolen. De fleste deltagende skoleledere, dansklærere og

elever er grundlæggende enige om, at der er en tryg atmosfære på skolerne.

Flertallet af elever i 4. klasse oplever et stærkt tilhørsforhold til deres skole,

og størstedelen af dansklærerne er tilfredse med deres arbejde. Skolelederne

og dansklærerne er nogenlunde enige om, at skolerne vægter faglig succes.

Mobning er signifikant negativt korrelerende med den gennemsnitlige

læsescore for de 7 procent af eleverne, der oplever ugentligt at blive mobbet.

At en tredjedel af eleverne i 4. klasse føler sig mobbet mindst en til flere

gange om måneden bør fortsat være et opmærksomhedspunkt i skolernes

arbejde.

Der er få skoler i Danmark med ordens- og tryghedsproblemer og rå

omgangstone. Atmosfæren på skolen korrelerer positivt med elevernes læ-

sescore. Generelt er der få skoler, hvor skolelederne oplever manglende res-

sourcer på skolen som et problem, og oplevelsen af mangel på ressourcer

hænger ikke sammen med elevernes gennemsnitlige læsescore.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Design og metode

Kapitel 5 giver et overblik over PIRLS-undersøgelsens design og metode.

deltagende

■

Udvælgelse afforegår gennem

skoler og klasser

totrins-stratificeret klynge-

samplingdesign.

eksklusionsrate,

■

Den samledeelever, der fritages

dvs. skoler eller

for at deltage i PIRLS 2021, ligger

i Danmark på 9,1 procent. Det er

over grænsen på 5 procent, som

IEA har sat. Derfor har Danmark

en anmærkning.

overblik

■

I forbindelsedemed de indledende

beregninger af samlede data i

efteråret 2022 konstaterede IEA

en ikke uvæsentlig

modeeffekt

mellem spørgsmål til læseteksterne

i pPIRLS og dPIRLS, dvs. at der

var forskel på, hvordan samme

opgaver virkede på tværs af de to

testformater. Dette var en medvir-

kende årsag til, at offentliggørelsen

blev udskudt til maj 2023.

Eksklusionsraten er nedbragt

signifikant siden 2016, men i alt er

det lige over 11 procent af eleverne

i skoleudtrækket, der ikke deltog

i PIRLS 2021. Det er en udfordring

for undersøgelsens repræsenta-

tivitet.

Der indgår spørgeskemaer

■

elever, forældre, dansklærere

til

og skoleledere til afdækning af

relevante baggrundsfaktorer.

■

Elevdygtigheden estimeres i

PIRLS 2021 via

population-based

linking.

i PIRLS 2021, ligesom der gives

overblik over, hvilke lande og

regioner der har deltaget i alle

fem runder af PIRLS – 2001,

2006, 2011, 2016 og 2021.

overblik over,

■

Kapitlet giverregioner der deltog

hvilke lande og

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5 Design og metode

Målgruppen for PIRLS er 4. år på ISCED-niveau 1, dvs. normalt 4. klasse-

trin, og således også i Danmark.

I PIRLS udtrækkes eleverne på klasseba-

sis, hvilket vil sige, at hele klasser (med en mindstestørrelse på fem elever)

som udgangspunkt deltager.

Ved at basere målgruppen på antal år med formel undervisning i stedet

for at udvælge elever med en bestemt alder er det muligt at udtrække hele

klasser og således undersøge specifikke forhold relateret til læseundervis-

ningen. Det betyder dog også, at eleverne i de forskellige lande ikke er helt

jævnaldrende, da det varierer fra land til land, hvor gamle eleverne er ved

skolestart. Hvis valget af 4. klassetrin medfører et aldersgennemsnit på min-

dre end 9,5 år, opfordres landene af IEA til at deltage med et ældre klassetrin.

Det internationale aldersgennemsnit for de deltagende elever i PIRLS har

ligget på 10,2 år de seneste runder.

Danmark har her – i øvrigt sammen med de øvrige nordiske lande —

en relativt sen skolestart. Det danske aldersgennemsnit på eleverne i PIRLS

2021 er 10,9 år, meget lig de øvrige nordiske lande (Norge 10,8, Sverige 10,7

og Finland 10,8 år).

Under normale omstændigheder har eleverne, der deltager i PIRLS, gå-

et lige lang tid i skole. I PIRLS 2021 var corona en særlig omstændighed,

der gjorde, at nogle deltagere måtte udskyde gennemførelsen til starten af

5. klasse (udskudt

gennemførelse,

jf. tabel 5.1), ligesom nogle få lande først

91. ISCED,

International Standard Classification of Education,

er udviklet af UNESCO

som redskab til sammenligning af uddannelsesniveauer og senest revideret i 2011. ISCED-

niveau 1 repræsenterer grundskolen 0.-6. klassetrin (UNESCO 2011). Da Danmark gik med

i PIRLS i 2006, var det derfor helt naturligt med 4. klassetrin, fordi børnehaveklassen – eller

0. klasse - dengang ikke var obligatorisk og derfor blev opfattet som ISCED-niveau 0. Bør-

nehaveklassen blev obligatorisk i 2009 og fra 2011 også regnet som en del af ISCED-niveau

1. Men uanset at der er kommet kompetencemål for børnehaveklassen, og den er blevet

mere formelt organiseret omkring læring, er hovedformålet med klassetrinnet stadig ”et

forberedende år, hvor barnet skal lære, hvad det vil sige at gå i skole” (Børne- og Undervis-

ningsministeriet 2023), og derfor deltager Danmark fortsat med 4. klassetrin i PIRLS.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

168

⋅

design og metode

gennemførte PIRLS 2021 året efter med nye 4. klasser (forsinket

gennemfø-

relse)

(jf. afsnit 5.5). Eleverne i den udskudte gennemførelse havde altså i

gennemsnit gået et halvt år længere i skole end eleverne i den planlagte og

den forsinkede gennemførelse.

Tabel 5.1 Aldersgennemsnit i PIRLS 2021 for deltagende lande

PIRLS 2021

Den planlagte gennemførelse, slutningen af 4. klasse 2021

Albanien

10,0

Aserbajdsjan

10,1

Belgien (flamsk)

10,0

Belgien (fransk)

10,0

Bulgarien

10,7

Cypern

9,8

Danmark

10,9

Egypten

10,0

Finland

10,8

Frankrig

9,9

Holland

10,1

Hongkong SAR

10,1

Italien

9,8

Jordan

10,0

Kinesisk Taipei (Taiwan)

10,1

Kosovo

10,1

Macao SAR

9,9

Malta

9,9

Montenegro

9,9

Nordmakedonien

9,9

New Zealand*

10,0

Norge (5)

10,8

Oman

9,8

Polen

10,9

Portugal

10,1

Qatar

10,1

Rusland

10,8

Serbien

10,6

Singapore*

10,4

Slovenien

10,0

Spanien

9,9

Tjekkiet

10,4

Tyrkiet

9,9

Usbekistan

10,6

Østrig

10,3

Gennemsnit

10,2

PIRLS 2016

Difference

10,1

10,0

10,8

10,0

10,8

9,8

10,1

9,9

9,7

10,1

10,0

0,0

-0,1

0,0

-0,1

0,1

0,0

0,1

0,0

0,2

0,1

0,0

-0,1

10,1

10,8

9,7

10,7

9,8

10,0

10,8

10,4

9,9

10,3

-0,1

0,0

0,1

0,3

0,1

0,0

0,1

0,0

0,1

10,3

10,2

0,0

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

169

Den udskudte gennemførelse, starten af 5. klasse 2021

Bahrain

10,3

Forenede Arabiske Emirater

10,4

Georgien

10,6

Irland

11,0

Kasakhstan

10,8

Kroatien

11,2

Letland

11,3

Litauen

11,3

Marokko

10,5

Nordirland

10,8

Saudi-Arabien

10,4

USA

10,7

Ungarn

11,2

Gennemsnit

10,8

Den forsinkede gennemførelse, slutningen af 4. klasse 2022

Australien**

10,0

Brasilien**

10,2

England

10,3

Israel

10,0

Iran

10,2

Sydafrika**

10,2

Gennemsnit

10,2

9,9

9,8

9,7

10,5

10,3

10,9

10,2

10,4

9,9

10,1

10,6

10,3

10,0

10,3

10,0

10,2

10,6

10,2

0,4

0,6

0,9

0,5

0,4

0,3

0,4

0,5

0,6

0,0

-0,4

Note:

Tal i parentes, fx (5), angiver, at landet har deltaget med et andet klassetrin end 4. klasse

* Gennemført efter den oprindelige plan for den sydlige hemisfære, oktober-november 2020.

** Gennemført efter den forsinkede plan for den sydlige hemisfære, oktober-november 2021.

I nogle lande har man benyttet PIRLS-undersøgelsen til at indsamle selv-

stændige, repræsentative resultater for særlige provinser, regioner eller om-

råder. Fx deltager Canada i PIRLS 2021 kun med provinser (Alberta, British

Columbia, Newfoundland & Labrador og Quebec), ligesom Sydafrika ud

over den normale deltagelse med 4. klasse også deltager med 6. klasse, fordi

niveauet i PIRLS bedre modsvarer denne målgruppe. Derfor regnes 6. klas-

se i Sydafrika som en såkaldt benchmark-deltager. Disse deltagere betegner

vi som regioner.

I denne rapport forholder vi os hovedsageligt til PIRLS i

et dansk perspektiv. Er man interesseret i resultater fra regioner eller mere

uddybende om de øvrige lande, henviser vi til den internationale rapport

(Mullis m.fl. 2023)

92.

Tabel 5.1 viser kun deltagerlandene, men ingen regioner eller provinser.

93. I den internationale rapport skelnes der mellem de tre gennemførsler, som ud over

den planlagte gennemførelse beskriver

delayed assessment,

svarende til det vi betegner som

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

170

⋅

design og metode

5.1 Udtrækning af skoler og klasser, samt deltagelsesgrad

Når man ønsker at få et repræsentativt billede af et givent forhold i en popu-

lation – her af danske 4.-klasseelevers læsekompetence – og gerne vil have,

at resultaterne kan sammenlignes med resultater fra andre lande, skal un-

dersøgelsen gennemføres ensartet, herunder også udvælgelsen af skoler og

elever. Udvælgelsen af skoler er blevet foretaget i alle lande af

Statistics Ca-

nada.

Den samplingprocedure, der anvendes i PIRLS, kaldes for et

totrins-

stratificeret klyngesamplingdesign:

Først udtrækkes – eller samples – et antal

skoler vægtet efter skolestørrelse (stor/lille)

og skoletype (folkeskole/fri

grundskole). Derefter udtrækkes på hver skole et antal hele klasser på 4.

klassetrin med samme sandsynlighed for at blive valgt. Derved undgår

man, at undersøgelsens resultater bliver ”skæve” af, at der fx kommer for

mange elever med fra bestemte skoletyper eller bestemte skoler. For den

interesserede læser kan der findes yderligere oplysninger i den tekniske

rapport (Davier m.fl. 2023).

Vi fravalgte i Danmark at stratificere (dvs. gruppere) på region, fordi

formålet med PIRLS er at give et billede af danske elevers læsekompetence

på nationalt plan, ikke regionalt. I praksis blev skolerne udtrukket bredt i

Danmark, inkl. øerne.

I Danmark foregår udvælgelsen af deltagende skoler i PIRLS på bag-

grund af Børne- og Undervisningsministeriets seneste liste over alle grund-

skoler i Danmark. Denne liste renser vi indledningsvis for rene specialsko-

ler, behandlingstilbud, skoler, der ikke har undervisning på 4. klassetrin,

der ikke underviser på dansk, eller meget små skoler med under fem elev-

er på 4. klassetrin. 2,1 procent af skolerne blev derved ekskluderet

inden

skoleudtrækket.

Selve skoleudtrækket foregår ved, at Statistics Canada på baggrund af

den rensede liste udtrækker et antal hovedskoler og til hver hovedskole en

udskudt gennemførelse, og

assessed one year later,

som svarer til det vi beskriver som for-

sinket gennemførelse.

94. Statistics Canada er Canadas officielle statistikkontor, svarende til Danmarks Statistik.

Statistics Canada har i alle undersøgelsesrunder stået for udtrækning af skoler i TIMSS og

PIRLS.

95. Skolestørrelsen klassificeres på baggrund af antal elever i 4. klasse. En stor skole har

mindst tre klasser og mindst 65 elever på 4. klassetrin.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.1

⋅

udtrækning af skoler og klasser, samt deltagelsesgrad

17 1

første- og andenerstatningsskole, som kontaktes ved frafald af hovedsko-

len (eller førsteerstatningsskolen). Som anført i kapitel 1 blev PIRLS 2021 i

Danmark gennemført digitalt (dPIRLS), og parallelt hermed blev der lavet

et såkaldt

brobygningsstudie

på papir, der havde til formål at kontrollere,

at de to undersøgelser måler det samme på samme måde, jf. afsnit 5.2. Vi

udtrak skoler til deltagelse i dPIRLS og til brobygningsstudiet samtidigt.

Vi valgte i Danmark bevidst en oversamplingsstrategi på +10 procent

på skoleniveau, fordi coronapandemien på tidspunktet for skoleudtrækket

(august 2020) var en faktor, vi forventede ville kunne få betydning for sko-

lernes deltagelsesvilje og -muligheder. Ved at udtrække flere skoler, end vi

reelt burde, håbede vi at kunne møde det øgede forventelige frafald grundet

corona.

En anden pointe her er, at deltagelse i PIRLS i Danmark er frivillig, i

modsætning til fx Norge, hvor deltagelse i PIRLS er obligatorisk. På bag-

grund af skole- og klasseudtrækket fra Statistics Canada kontaktede vi sko-

lerne individuelt og spurgte dem, om de ville deltage.

218 hovedskoler blev udtrukket til deltagelse i hovedundersøgelsen af

PIRLS 2021 (dPIRLS), mens 66 blev udtrukket til deltagelse i brobygnings-

studiet. I hovedundersøgelsen takkede 166 hovedskoler ja sammen med 26

førsteerstatningsskoler og 5 andenerstatningsskoler, mens 20 (hoved- og er-

statningsskoler) afslog. Én skole blev efterfølgende ekskluderet, fordi den

viste sig at være en specialskole. Dermed indgik 197 skoler i dPIRLS.

I brobygningsstudiet accepterede 47 hovedskoler deltagelse sammen

med 13 førsteerstatningsskoler, mens 6 (hoved- og erstatningsskoler)

afslog. Brobygningsstudiet havde altså 60 detagende skoler i alt. Samlet

set for både hovedundersøgelsen, dPIRLS, og brobygningsstudiet var de

deltagende skoler fordelt på 176 skoler, der kun deltog i dPIRLS, og 39

skoler, der kun deltog i brobygningsstudiet, mens der på 21 skoler blev

gennemført både dPIRLS og brobygningsstudie i forskellige klasser.

96. Skolerne fordeler sig på 171 folkeskoler (heraf 97 klassificeret som små og 74 som sto-

re) samt 26 frie grundskoler. Skolerne er geografisk spredt ud over hele Danmark. Forhol-

det mellem folkeskoler og frie grundskoler i skoleudtrækket kunne umiddelbart fremstå

skævvredet, fordi der i Danmark på undersøgelsestidspunktet fandtes 1.080 folkeskoler og

551 frie grundskoler (Børne- og Undervisningsministeriet 2020). Her minder vi igen om, at

det er eleverne, der er udvalgt repræsentativt i PIRLS, ikke skolerne. De frie grundskoler er

generelt mindre end folkeskolerne, og derfor fylder de mindre i udtrækket, da de ikke re-

præsenterer så mange elever. I 2020 gik 18 procent af eleverne på grundskoleniveau på frie

grundskoler, og det er den balance, PIRLS skal dække.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

172

⋅

design og metode

IEA har en række krav til deltagelsesraten i sine studier, hvor kravene

enten skal mødes både på skoleniveau, klasseniveau og elevniveau eller som

en samlet deltagelsesprocent (produktet af de tre):

• På skoleniveau skal 85 procent af de udtrukne hovedskoler deltage. Her

endte vi i hovedundersøgelsen dPIRLS i Danmark med 76 procent – og

med de deltagende erstatningsskoler på 90,5 procent. Danmark ligger

altså her under IEA’s krav.

• På klasseniveau skal 95 procent af de udtrukne klasser deltage. Her

havde Danmark en deltagelsesgrad på 100 procent, altså over IEA’s

mindstekrav. Mindst 90 procent af eleverne i en klasse skal gennemfø-

re undersøgelsen, for at klassen tæller med, og hvis det ikke er tilfæl-

det, skal der gennemføres en opfølgningssession for de elever, der var

fraværende på dagen. Det skete på seks skoler i Danmark undervejs

pga. for mange fraværende elever i en klasse på undersøgelsesdagen,

men som nævnt deltog alle udtrukne klasser inden for de nævnte kri-

terier.

• På elevniveau skal 85 procent af eleverne i alle udtrukne klasser delta-

ge. Her endte vi i Danmark med en deltagelsesgrad på 94 procent, altså

igen over IEA’s mindstekrav.

For den samlede deltagelsesgrad har IEA et krav om mindst 75 procents del-

tagelse baseret på deltagelsesraterne af både de udtrukne skoler, klasser og

elever. Danmark havde i PIRLS 2021 en samlet deltagelsesrate på 72 pro-

cent.

Fordi både deltagelsesgraden på skoleniveau og dermed også den sam-

lede deltagelse ligger under IEA’s krav, får Danmark en anmærkning i den

internationale rapport. Ca. hver fjerde skole, der afviste at deltage, angav co-

rona som årsag, så coronapandemien ser ud til at have påvirket deltagelses-

graden på skoleniveau negativt. Men med den valgte oversamplingstrategi

har vi afbødet de værste konsekvenser heraf, og coronapandemien taget i

betragtning opfatter vi den danske deltagelse på skoleniveau som tilfreds-

stillende.

97. Medregner vi erstatningsskolerne, ender Danmark på 85 procent, men de tæller ikke

med i beregningen. I brobygningsstudiet deltog 73 procent af hovedskolerne (91 procent

inkl. erstatningsskoler), 100 procent på klasseniveau og 96 procent på elevniveau, så vi hav-

de i brobygningsstudiet en samlet deltagelsesrate på 70 procent baseret på de udtrukne

hovedskoler (88 procent inkl. erstatningsskoler).

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.1

⋅

udtrækning af skoler og klasser, samt deltagelsesgrad

173

På verdensplan levede 54 af de 65 deltagere op til IEA’s krav om delta-

gelsesrater, og yderligere 7 deltagere kunne indfri kravene gennem inddra-

gelse af erstatningsskoler (herunder Danmark), mens 4 deltagere ikke kun-

ne indfri kravene. Samlet har 395.295 elever deltaget i PIRLS 2021 sammen

med 378.009 forældre, 20.478 lærere og 13.190 skoleledere.

Det er altså en

enorm undersøgelse af elevers læsekompetence.

dPIRLS blev i Danmark gennemført blandt 4.821 elever, deres forældre,

dansklærere og skoleledere ud af 5.466 udtrukne elever.

53 af de udtruk-

ne elever i hovedundersøgelsen gik ikke længere i klassen (skoleskift mv.),

mens 289 elever var ekskluderet på forhånd. Af 5.124 valgbare elever mod-

satte forældrene til 32 elever sig deltagelse.

100

5.1.1 De ekskluderede elever

Andelen af ekskluderede elever, dvs. elever, som fritages for deltagelse i un-

dersøgelsen

efter

klassen er blevet udtrukket, men

før

undersøgelsen gen-

nemføres, har været stigende i Danmark indtil PIRLS 2016, men nu med et

let fald, jf. tabel 5.2. I 2021 drejede det sig om 289 elever.

101

Tabel 5.2 Ekskluderede elever fra PIRLS i Danmark, 2006-2021, vægtet.

År

2021

2016

2011

2006

Ekskluderede elever

7 procent

8 procent

6 procent

4 procent

98. Elevtallet dækker over 177.766 elever, der deltog i dPIRLS, 171.717, der deltog i pPIRLS,

og 45.812 elever, der deltog i brobygningsstudiet.

99.

Derudover deltog 1.403 danske elever i brobygningsstudiet.

100. Dette tal er markant højere end tidligere (4 elever i 2016, 3 i 2011 og 8 elever i 2006). Vi

formoder, at de ændrede GDPR-regler er en væsentlig del af forklaringen hertil.

101. Eksklusionsprocenten for stikprøven er baseret på ekskluderede skoler, klasser og

elever i selve stikprøven, dvs. efter udvælgelsen af skolerne og klasserne. Eksklusionspro-

centen for Danmark i PIRLS 2021 er 5 procent af den udtrukne stikprøve. Udregningen af

eksklusionsraten er herefter vægtet gennem de indlejrede strata (skolestørrelse og skolety-

pe), så den afspejler hele populationen, dvs. alle 4.-klasseelever i Danmark – svarende til 7

procent af hele populationen, dvs. alle 4.-klasseelever i grundskolen i Danmark.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

174

⋅

design og metode

Netop fordi eksklusionsraten har været stigende for Danmark op til PIRLS

2021 og nærmende sig en situation, hvor undersøgelsen ikke var repræsen-

tativ, var vi særligt opmærksomme på det og gik ind i nære dialoger med

lærerne om de enkelte elever, når de ønskede at ekskludere. Det er nem-

lig den enkelte skole, typisk repræsenteret ved den pågældende dansklærer,

som i samråd med det danske PIRLS-team afgør, om en elev skal eksklude-

res fra undersøgelsen, typisk pga. indlæringsvanskeligheder eller væsentlige

læsevanskeligheder. Deltagelse i PIRLS er som anført frivillig i Danmark,

både for skolerne, klasserne og eleverne, og derfor er det muligt for skoler-

ne at ekskludere elever, fx hvis eleven har store indlæringsvanskeligheder,

er ikke-dansktalende eller har et fysisk handicap, der gør, at eleven ikke vil

kunne gennemføre undersøgelsen. Dette fald – fra 7 procent af de udtrukne

elever i PIRLS 2016 til 5 procent i PIRLS 2021 – er signifikant og kan pege

på, at vores indsats har betydet noget, men vi ved det ikke med sikkerhed.

Den seneste evaluering fra Børne- og Undervisningsministeriet på in-

klusionsområdet fra 2022 viser, at inklusionsgraden er faldet, dvs. at færre

elever nu integreres i det almindelige skoletilbud, men går i såkaldt segrege-

ret specialundervisning (Børne- og Undervisningsministeriet 2022). Inklu-

sionsgraden er således faldet fra 96 procent i skoleåret 2014/15 til 95 procent i

2019/20. Der sendes altså flere elever i den segregerede specialundervisning

nu.

Alligevel er der stadig elever i den almindelige undervisning med behov

for støtte. Næsten 11 procent af udskolingseleverne i den almindelige under-

vining får støtte, mens yderligere 8 procent af udskolingseleverne har behov

for det ifølge lærerne (Børne- og Undervisningsministeriet 2022). Evalue-

ringen viser også, at der er sket en stigning i andelen af udskolingselever,

der er identificeret med ordblindhed, men også at skoler og lærere oplever

at være klædt bedre på i forhold hertil.

Vi kender ikke med sikkerhed antallet af elever med ordblindhed i Dan-

mark, men nyeste tal fra Ordblindetesten viser, at 12 procent af eleverne i

9. klasse i skoleåret 2021/22 er blevet testet ordblinde i løbet af deres skole-

tid.

102

PIRLS er en undersøgelse af elevernes læsning

uden

brug af hjælpemid-

ler. Det er en international vedtagelse ud fra ønsket om at undersøge ele-

102. Ordblindetesten anvendes ikke jævnt i hele landet eller systematisk, og derfor er talle-

ne præget af usikkerhed (Børne- og Undervisningsministeriet 2018).

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.1

⋅

udtrækning af skoler og klasser, samt deltagelsesgrad

175

vernes læsning så ensartet som muligt i de deltagende lande og regioner.

Det skyldes, at der er store – endog meget store – forskelle på, hvordan for-

skellige skolesystemer inkluderer fx elever med ordblindhed i den almin-

delige undervisning, og hvilke (digitale) hjælpemidler de stiller til rådighed

for eleverne. Det stiller sådan set danske elever med ordblindhed dårligere

i PIRLS, fordi det danske uddannelsessystem i stor grad netop understøtter

elever med ordblindheds skolearbejde med digitale hjælpemidler. Elever-

ne med ordblindhed er altså vant til at bruge digitale hjælpemidler i den

daglige undervisning, mens de altså skal klare sig uden i PIRLS.

Hertil kommer, i forhold til eksklusionsraten, at andelen af elever med

et andet modersmål end dansk er stigende. Disse forhold kan også være en

del af forklaringerne på det fortsat relativt høje antal ekskluderede elever.

En høj eksklusionsrate er et problem for undersøgelser som PIRLS, som

søger at give et signalement af den samlede populations læsekompetence,

og når for mange elever er udelukket, stiger usikkerheden på resultatet. De

ekskluderede elever er jo en del af hverdagen i den danske grundskole.

Det er positivt, at andelen af ekskluderede elever i PIRLS er faldet siden

PIRLS 2016. Det er nødvendigt for undersøgelsens gyldighed og trovær-

dighed, og vi vil gerne have den længere ned. Sammen med de 2 procent

skoler, der blev ekskluderet forud for skoleudtrækket, ender Danmark med

en samlet eksklusionsrate på 9 procent. Til sammenligning er Sveriges 6

procent, Norges 4 procent, mens Finland er nede på 2 procent.

Tabel 5.3 Samlet eksklusionsrate i PIRLS i Danmark, 2006-2021.

År

2021

2016

2011

2006

Samlet eksklusionsrate

9 procent

10 procent

7 procent

6 procent

5.1.2 Fraværende elever

Ud over de ovenfor omtalte 289 på forhånd ekskluderede elever var 271 dan-

ske elever fraværende på dagen for gennemførelsen af læseundersøgelsen

(sammenlignet med 233 elever i 2016, 162 i 2011 og 134 i 2006). Dette tal er

således fortsat stigende, om end vi ved, at corona var en endog meget væ-

sentlig årsag til det høje tal i 2021 (det blev anført på de protokoller, der

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

176

⋅

design og metode

blev udfyldt i de enkelte klasser i forbindelse med gennemførelsen af un-

dersøgelsen). Derudover er antallet af forældre, der modsætter sig elevens

deltagelse, stigende, jf. afsnit 5.1. Med andre ord var der ud over de 289 på

forhånd ekskluderede elever (svarende til 5 procent af stikprøven) yderlige-

re 303 elever i udtrukne klasser, der ikke deltog (svarende til 6 procent af

stikprøven). Samlet har vi i Danmark altså en situation i PIRLS 2021, hvor

11 procent af eleverne i den udtrukne stikprøve ikke deltager. Det er posi-

tivt, at vi har fået bragt tallet for de på forhånd ekskluderede elever ned, og

coronapandemien var en væsentlig faktor for andelen af de ikke-deltagende

elever. Ikke desto mindre er det et problem for undersøgelsens troværdig-

hed, at det samlede tal er så højt. Vi vil fortsat være opmærksomme herpå.

5.2 Overgangen fra PIRLS til digitalPIRLS

PIRLS 2021 adskiller sig fra tidligere undersøgelser ved at markere overgan-

gen fra den papirbaserede undersøgelse

PIRLS

til en digital version,

digital-

PIRLS,

kaldet dPIRLS, i ca. halvdelen af de deltagende lande og regioner,

herunder også Danmark.

103

I komparative studier som PIRLS er det afgørende, at undersøgelsen må-

ler det samme på samme måde over tid, for ellers kan vi ikke sammenligne

resultaterne. Derfor gennemførte man i forbindelse med dPIRLS også et

såkaldt brobygningsstudie, hvor en mindre gruppe elever (i Danmark 1.403

elever) gennemførte læseundersøgelsen på papir udelukkende med trend-

tekster, dvs. tekster, der har indgået i tidligere PIRLS-runder. Disse trend-

tekster indgik ligeledes i dPIRLS i et digitalt format. Eleverne læste i brobyg-

ningsstudiet altså samme tekster, som eleverne i dPIRLS også gjorde (nye

tekster udviklede til PIRLS 2021 indgik kun i dPIRLS).

Formålet med brobygningsstudiet var således at sikre, at dPIRLS under-

søger det samme som den hidtidige PIRLS ved at bringe dPIRLS på samme

skala, som siden 2001 er blevet anvendt til resultaterne i PIRLS. Denne over-

gang fra papir til det digitale var langtfra så enkel som først antaget.

103. 25 lande og 7 regioner gennemførte dPIRLS, mens 32 lande og 1 region gennemførte

en papirbaseret undersøgelse, nu kaldet paperPIRLS eller pPIRLS, jf. tabel 5.5 i afsnit 5.5.

Landene valgte selv, hvilken undersøgelsesform de ville deltage i.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.2

⋅

overgangen fra pirls til digitalpirls

17 7

5.2.1 Modeeffekt

Overgangen fra en papirbaseret til en digital undersøgelse er statistisk ikke

helt så enkel, som man umiddelbart kunne forestille sig, selv om det er de

samme tekster og spørgsmål, eleverne møder i både dPIRLS og i pPIRLS.

Tidligere undersøgelser har vist, at der er forskel i sværhedsgraden af op-

gaver, afhængigt af om det fx er på papir eller på en skærm (se fx Fishbein

m.fl. 2018; Martin, Davier, og Mullis 2020; Jerrim m.fl. 2018). Denne forskel

kaldes for

mode-effekt

(mode skal udtales på engelsk), og begrebet beteg-

ner altså effekten – eller betydningen af – modus. Den har ud over en rent

undersøgelsesteknisk udfordring været kendt som en problemstilling inden

for læsning generelt med forskelle i at læse på papir i forhold til at læse på

en skærm (Clinton 2019).

Modeeffekten kan umiddelbart deles op i flere dele. En del, der kan for-

klares af faktorer, som er åbenlyst forskellige mellem de to distributionsmå-

der, såsom forskelle i opgaverne eller vilkår, der gør, at de opleves forskel-

ligt i forhold til sværhedsgrad (fx om eleverne møder spørgsmål til teksten

undervejs, som de typisk gør i dPIRLS, eller til sidst, som det typisk sker

i pPIRLS, jf. figur 5.1). En anden del kan være forskelle, som afhænger af

respondenten, fx kognitive færdigheder (Leeson 2006), som gør at under-

søgelsens distributionsmåde (mode) spiller ind på, hvor svær den enkelte

opgave opleves at være. Og sidst men ikke mindst kan der være en del af

modeeffekten, som ikke umiddelbart kan forklares, men som bare kan ses

i forskelle i sværhedsgraden for opgaver, der ser helt ens ud (altså at opga-

verne fremtræder helt ens på tværs af distributionsmåden).

Opgaver, der umiddelbart opleves som helt ens på tværs af to forskellige

modes (dvs. på papir eller på skærm), betegnes i faglitteraturen som

invari-

ante.

En opgave

kan

have en modeeffekt (dvs. være sværere på skærm end

på papir eller omvendt), selv om den umiddelbart fremtræder som invari-

ant.

Modeeffekt er velkendt inden for statistiske undersøgelser – det blev på-

vist af Albert E. Beaton, der var med til at etablere det metodiske grundlag

i disse internationale studier: ”Hvis du vil måle forandring over tid – så lav

ikke forandring i måleredskabet” (Vogt 2011, p. 36), og hvis man gør det,

skal man sikre sig, at man fortsat måler på samme skala. Derfor bør man

tilstræbe, at den måde, eleverne møder opgaverne på, er så ens som muligt

på tværs af både undersøgelsesrunder og distributionsmåde.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

178

⋅

design og metode

Figur 5.1

Den tomme krukke

i pPIRLS: Eleverne læser først hele teksten, hvorefter de svarer

på spørgsmål. Der er i alt 17 spørgsmål til teksten.

Det gælder

ikke

alle opgaverne i PIRLS 2021. Fx får elever, der i pPIRLS

eller i brobygningsstudiet arbejder med den papirbårne traditionelle udga-

ve af PIRLS, et hæfte, hvor læseteksten står samlet for sig selv, efterfulgt af

spørgsmål, jf. figur 5.1. Eleverne kan selvfølgelig bladre frem og tilbage i hæf-

tet eller vælge at læse alle spørgsmålene, før de læser teksten, men grund-

læggende lægger designet op til, at man først læser og så orienterer sig i

spørgsmål og svarer på dem.

I dPIRLS har eleverne mulighed for at orientere sig løbende i spørgsmå-

lene ved at klikke dem frem i et pop op-vindue nederst på skærmen, jf. figur

5.2 sideløbende med læsningen af selve teksten.

Med andre ord

der altså forskel i den måde, eleverne tilgår tekster

og spørgsmål på i pPIRLS og i dPIRLS, og opgaverne fremtræder ikke alle

invariante mellem de to modes. En logisk følge af dette kunne være at bevare

papirlogikken i dPIRLS (altså den faste rækkefølge, hvor man bladrer frem

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.2

⋅

overgangen fra pirls til digitalpirls

179

Figur 5.2

Den tomme krukke

i dPIRLS: Eleverne kan forholdsvis enkelt navigere mellem

læsetekst og spørgsmål simultant.

og tilbage). Men det ville være ulogisk for den måde, som man typisk læser

på skærm på. Det er altså

ikke

et problem med en enkel løsning.

Det Amerikanske

National Center for Education Statistics

(NCES), der

står for gennemførelsen af

National Assessment of Educational Progress

(NAEP), som er en national test, der går på tværs af de amerikanske stater,

fik allerede i 2001 undersøgt eventuelle konsekvenser for testens eller op-

gavernes sværhedsgrad ved at gå fra papirudgave til computerunderstøttet

onlinetest i matematik (online,

�� = 1.016

; papir,

�� = 954

). Studiet

dokumenterede en effektstørrelse på 0,14 ES, således at testen var statistisk

signifikant sværere at gennemføre på computer end på papir, ligesom

spredningen i resultater var større, når testen blev gennemført på computer

(Bennett m.fl. 2008). En effektstørrelse af denne størrelsesorden er langtfra

ubetydelig.

Derfor er modeeffekt noget, IEA er meget opmærksom på. PIRLS 2021

havde her den fordel – troede vi – at den ikke er den første af de store IEA-

undersøgelser, der er i gang med transitionen fra et papirbåret til et digitalt

format.

TIMSS-undersøgelsen i matematik og naturfag stod netop med denne

udfordring sidst i 10’erne. Her påviste forundersøgelserne ”en ikke uvæsent-

lig modeeffekt af at tage testen i en computerversion frem for den papirba-

serede test” (Kjeldsen, Kristensen, og Christensen 2020, p. 16), som der så

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

180

⋅

design og metode

kunne korrigeres for i hovedundersøgelsen. Det var ganske enkelt svære-

re for eleverne at udregne helt identiske opgaver på skærm sammenlignet

med på papir (fx et additionsstykke). Beregninger på danske data fra TIMSS

2019 viste en signifikant forskel i matematik på 16 point (med 3,4 som stan-

dardafvigelse) på den anvendte 500-skala, mens modeeffekten var mindre

for opgaverne i natur/teknologi (10 point med 4,4 som standardafvigelse)

(Kjeldsen, Kristensen, og Christensen 2020). Imidlertid var opgaverne i høj

grad invariante, og dermed ændrede opgavernes sværhedsgrad i TIMSS sig

ikke i forhold til hinanden i samme grad som i PIRLS ved overgangen til

en digital undersøgelsesform. De indledende analyser i efteråret 2022 af de

samlede PIRLS-data viste nemlig, at der var en modeeffekt i trendopgaverne

i PIRLS, som vel at mærke

ikke

var ens på tværs af opgaverne. Nogle opga-

ver var blevet lettere på skærmen, mens andre var blevet sværere. Dermed

ændrede opgavernes sværhedsgrad i forhold til hinanden sig også.

I PIRLS 2021 har vi ikke haft samme mulighed for at forstå dette tidsnok.

For det første pga. den amputerede pilotundersøgelse i 2020, hvor fær-

re elever internationalt end planlagt deltog (ca. 30.000 deltagende elever)

grundet coronanedlukninger.

For det andet viste IEA’s indledende analyser af PIRLS 2021 i efteråret

2022, at 60 procent af opgaverne var invariante. Derfor kan modeeffekten,

der er på disse opgaver, grundlæggende korrigeres med en konstant, når

resultatet af undersøgelsen skal bringes på den samme skala som de tidligere

PIRLS-undersøgelser.

Men de resterende 40 procent af opgaverne viste sig at være

variante.

Det betyder i praksis, at hvor der kunne være et ønske om at anvende al-

le opgaver til at fastlægge den fælles skala mellem PIRLS 2016 og PIRLS

2021 og til at lave transformationen mellem papir og skærm, har kun nogle

af opgaverne kunnet anvendes til at sikre skaleringen på tværs efter sam-

me metode, som blev anvendt i TIMSS 2019, såkaldt

item invariance-based

linking

(Kolen og Brennan 2014).

For det tredje har PIRLS 2021 været udfordret af, at nogle lande har gen-

nemført undersøgelsen senere end planlagt pga. corona (jf. afsnit 5.5), og

de har dermed ikke har kunnet inddrages i skaleringen på sædvanlig vis,

da eleverne i disse lande har været ældre på undersøgelsestidspunktet, og

alene derfor forventes de at være dygtigere til at læse (hvilket resultaterne i

den internationale afrapportering af PIRLS 2021 også i nogen grad viser).

I PIRLS 2021 er der for at imødekomme disse udfordringer anvendt en

anden teknik til skalering kaldet

population-based linking,

som kan deles op

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.2

⋅

overgangen fra pirls til digitalpirls

181

i tre på hinanden følgende trin.

104

I første trin estimeres elevdygtigheden for

alle deltagende landes elevers papirbesvarelser, dvs. hele PIRLS-stikprøven

i lande og regioner, der har gennemført pPIRLS, og brobygningsstudiet i

lande, der har gennemført dPIRLS. Herved har man fået beskrevet popu-

lationens dygtighed for alle de deltagende lande på den samme skala, som

blev anvendt i PIRLS 2016 ved at gøre brug af, at en række opgaver har været

anvendt i både PIRLS 2016 og 2021, de såkaldte

trenditems.

Disse har været

helt ens, da der i denne del af undersøgelsen alene har været tale om papir-

baserede opgavehæfter. Herefter har man i næste skridt estimeret elevdyg-

tigheden i dPIRLS 2021 og tilpasset denne til skalaen fra tidligere runder af

PIRLS ved at gøre brug af viden om, hvordan elevdygtigheden forventes at

se ud på baggrund af brobygningsstudiet. Man har således gjort brug af det

statistiske princip, at dPIRLS-stikprøverne og brobygningsstikprøverne har

været taget fra de samme populationer – og dermed inden for en kendt sta-

tistisk usikkerhed – og derfor må forventes at have ens fordelinger af læse-

kompetencerne. I sidste og tredje skridt har man så estimeret ePIRLS-delen

af PIRLS-undersøgelsen, så opgaver herfra også kunne inddrages i under-

søgelsen.

Ulempen ved den her beskrevne metode er, at man ikke kan forudsætte,

at opgaverne enkeltvis har samme sværhedsgrad i PIRLS 2016 og 2021, og

man kan derfor ikke inden for et land fx sammenligne antallet af elever, der

har svaret rigtigt på en given opgave i de to runder af undersøgelsen.

Med den øgede tid, udskydelsen af offentliggørelsen af PIRLS 2021 med-

førte fra december 2022 til maj 2023, har vi haft den fornødne tid til at forstå

og korrigere for disse udfordringer gennem de ovenfor beskrevne metoder.

5.2.2 Udvikling i PIRLS-undersøgelserne

Oven i de ovenfor beskrevne udfordringer har man i PIRLS 2021 foretaget

to greb, som blev besluttet før coronapandemien, og dermed før dens kon-

sekvenser for undersøgelsen var kendt.

Dels har der været et ønske om, at PIRLS kan estimere elevdygtigheden

mere præcist i yderenderne af skalaen, særligt den lave ende, da der over de

sidste runder af PIRLS er kommet flere og flere deltagerlande til, hvor ele-

verne generelt præsterer lavere. Denne udfordring blev i PIRLS 2021 imøde-

kommet med et såkaldt gruppeadaptivt design på landeniveau baseret på,

104. For en mere udførlig beskrivelse henvises til den internationale tekniske rapport

(Davier m.fl. 2023).

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

182

⋅

design og metode

at tekster og opgaver inddeles i grupper af tre sværhedsgrader (let, middel,

svær), som bliver kombineret i ”hæfter” med to sværhedsgrader: De svæ-

rere hæfter indeholdt svære og middelsvære tekster, og de mindre svære

hæfter indeholdt middelsvære og lette tekster. Ud fra de enkelte landes tid-

ligere gennemsnitlige læsescore i PIRLS er der så udvalgt, hvor stor en andel

af henholdsvis lette og svære tekster, der skulle benyttes i det enkelte land,

mens nye deltagere anvendte pilotundersøgelsen i 2020 til at vurdere det-

te. Alle læsetekster blev anvendt i alle deltagerlande i hovedundersøgelsen,

men ifølge det gruppeadaptive design gav deltagere med en lavere gennem-

snitlig læsescore sammenlignet med de øvrige deltagere flere af deres elever

lidt lettere hæfter, og deltagere med en højere gennemsnitlig læsescore gav

flere af eleverne lidt sværere hæfter, jf. afsnit 5.3. Det betyder i praksis, at

estimaterne, der kan laves på baggrund af de endelige PIRLS-data, bliver

mere præcise, da den enkelte elevs dygtighed bliver estimeret mere præcist,

når opgaverne generelt er tættere på elevernes dygtighedsniveau.

Endvidere har man skiftet den software, som anvendes til at estimere

elevdygtigheden, fra ParScale til at være open source i form af R package

MIRT. Alt andet lige har det betydning for de algoritmer, der anvendes til

fx at estimere de såkaldte

plausible værdier

105

for de deltagende elevers dyg-

tighed, og dermed kan det give nogle

lidt

andre estimater, end man ville

have fået med den tidligere anvendte software. Fremadrettet betyder dette

dog, at vi må forvente mere præcise estimater også for den del af de danske

elever, der ligger i den lavere ende af PIRLS-skalaen, og at disse også kan

anvendes på tidligere datasæt.

5.3 Læsetekster

I PIRLS 2021 indgik henholdsvis 9 skønlitterære og 9 informerende regu-

lære tekster, både i pPIRLS og i dPIRLS. Derudover indgik der yderligere 5

såkaldte ePIRLS-tekster i dPIRLS.

105. Plausible værdier er sandsynlige værdier. PIRLS-undersøgelsen er ikke interesseret i

den enkelte elevs dygtighed som så, men i hvor dygtige elever generelt er inden for hele det

område for læseformål og forståelsesprocesser, eleverne får opgaver inden for. Det betyder,

at hver enkelt elev kun får et udsnit af opgaverne, og den enkelte elevs læseforståelse esti-

meres derfor med nogen usikkerhed. For at tage højde for det i analyserne regnes der ikke

på en eksakt estimeret værdi for den enkelte elevs dygtighed, men på en række værdier – de

fem såkaldte plausible værdier – som eleven forventes at ligge inden for på baggrund af det

udsnit af opgaver, eleven har fået.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.3

⋅

læsetekster

183

En integreret del af undersøgelsesdesignet i PIRLS er, at undersøgelsen

overvejende er baseret på såkaldte trendtekster, dvs. tekster, der også har

indgået i tidligere runder af PIRLS, og som bruges til at undersøge udvik-

lingen –

trenden

– i læsning over tid. Samtidig udvælges i hver runde et

antal nye tekster, der indgår i den aktuelle undersøgelse, og som så fremad-

rettet bliver trendtekster, hvis de fortsat anvendes. Af de 18 ”almindelige”

skønlitterære og informerende tekster var 12 af dem trendtekster, mens 6

var nye, og blandt de 5 ePIRLS-tekster var 2 nye. En oversigt over tekster i

PIRLS 2021 fremgår af tabel 5.4.

Tabel 5.4 Oversigt over tekster i PIRLS 2021.

Sværhedsgrad Tekst

Læse for at opleve (skønlitterære tekster)

Svær

Guldstråle

Oliver og griffen

Blækdrikkeren

Middelsvær

Den tomme krukke*

Sherpaen Pemba

Strudsen og hatten

Let

Den sommer min far var ti år

Biblioteksmusen

At lære et nyt sprog

Læse for at lære (informerende tekster)

Svær

Hvor er honningen?*

Islandske heste

Den globale frøbank

Middelsvær

Hajer

Hvordan lærte vi at flyve?

Marie Curie – en prisvindende forsker

Let

Træning af en døv isbjørn

En sulten plante

Den utrolige otte-armede blæksprutte*

ePIRLS-tekster

Svær

Opdagelsesrejser

Verdenshavene*

Middelsvær

Regnskove

Dyr på vandring

Legenden om Troja

Første år teksten indgik

2006

2016

2021

2011

2016

2021

2011

2016

2021

2011

2016

2021

2006

2016

2021

2011

2016

2021

2016

Note:

En asterisk (*) angiver, at teksten udgår af PIRLS fremadrettet og offentliggøres.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

184

⋅

design og metode

Figur 5.3 Fordeling af læsetekster efter sværhedsgrad og gennemsnitlig læsescore.

Teksterne sættes sammen i opgavesæt, hvor eleven typisk møder en skøn-

litterær og en informerende tekst. Som beskrevet i afsnit 5.2.2 tilpassede

man i denne runde af undersøgelsen designet til bedre at kunne målret-

te teksternes sværhedsgrad til elevernes læsekompetence på landeniveau,

og teksterne var kategoriseret i de tre sværhedsgrader: let, mellem og svær

(ePIRLS-teksterne dog som middelsvære eller svære), jf. tabel 5.4, hvilket

dog ikke var synligt for eleverne. Alle deltagende lande og regioner skulle

arbejde med alle teksterne (ePIRLS-teksterne var dog kun del af dPIRLS),

men i forskellig fordeling af de lettere og sværere tekster afhængigt af deres

tidligere resultater i PIRLS.

106

Som det fremgår af figur 5.3, kommer elever i lande med en gennemsnits-

score på mindst 550 point til at møde opgavesæt med 70 procentsværere

tekster og 30 procent lettere, mens lande med en gennemsnitlig læsecore på

mellem 450 og 550 point (herunder også Danmark med 547 point i 2016)

arbejder med opgavesæt med en lige fordeling af sværere og lettere tekster.

Endelig møder elever i lande med en gennemsnitlig læsescore på under 450

point opgavesæt med 70 procent lettere tekster og 30 procent sværere.

De 23 tekster kombineres i opgavesæt, som fordeles ud til de forskelli-

ge elever efter et tilfældighedsprincip, og hvor alle tekster indgår både som

106. For de lande og regioner, der deltog for første gang i PIRLS i 2021 blev fordelingen

afgjort på baggrund af pilotundersøgelsen i 2020.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.4

⋅

baggrundsspørgeskemaer

185

første og anden tekst i et opgavesæt. De lidt sværere opgavesæt består enten

af to svære tekster eller af en svær og en middelsvær tekst. De lidt lettere

opgavesæt består enten af to lette tekster eller en let og en middelsvær tekst.

Hvis teksterne har forskellig sværhedsgrad i et hæfte, møder eleven altid

den lette tekst først. Fordelingen af tekster til eleverne i dPIRLS er anlagt, så

2/3 af eleverne møder ”traditionelle” opgavesæt med en informerende og en

skønlitterær tekst. 1/9 af de deltagende elever møder en ePIRLS-tekst i kom-

bination med en normal informerende tekst, mens 2/9 møder to ePIRLS-

tekster.

5.4 Baggrundsspørgeskemaer

Som led i PIRLS-undersøgelsen gennemførtes også spørgeskemaundersø-

gelser blandt de involverede elever, forældre, dansklærere og skoleledere.

Som udgangspunkt blev alle spørgeskemaerne i de lande og regioner, der

deltog i dPIRLS, ligeledes distribueret digitalt. I Danmark valgte vi dog fort-

sat at lade forældrene besvare spørgeskemaet på papir. Erfaringer fra bl.a.

TIMSS 2019 gav grund til at tro, at vi fik en større svarprocent på papir.

Bl.a. fordi den direkte kommunikation med forældrene via skolernes inter-

ne kommunikationsplatforme ikke er så let, da vi som eksterne ikke kan

kommunikere sikkert direkte med den enkelte elevs forældre/værge. Den

danske TIMSS 2019-undersøgelse, som altså også var digital, havde en del-

tagelsesprocent blandt forældrene på 60 procent (Kjeldsen, Kristensen, og

Christensen 2020), mens den i PIRLS 2021 er på 94 procent.

PIRLS er først og fremmest en undersøgelse af elevernes læsekompe-

tence, hvorfor baggrundsinformationerne fra spørgeskemaerne indgår se-

kundært i rapporteringen. Det er eleverne, der er udvalgt repræsentativt i

PIRLS, og deraf følger ikke, at hverken forældrene, dansklærerne eller skole-

lederne er repræsentative for de forskellige grupper. Derfor rapporterer vi

typisk fordelingerne vedrørende forældre, dansklærere eller skoleleder med

henvisning til eleverne.

Spørgsmålene i spørgeskemaerne er hovedsageligt udformet som lukke-

de svarkategorier/multiple choice, hvor man skal sætte kryds i én ud af flere

kategorier.

•

Elevspørgeskemaet

blev besvaret umiddelbart efter læseundersøgelsen

i klassen. Spørgeskemaet afdækker dels baggrundsinformationer (køn,

fødselsår, sprog) og ressourcer i hjemmet (bøger, computere mv.), dels

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

186

⋅

design og metode

elevens syn på skolen, aktiviteter i danskundervisningen og elevens

læsning i skolen og i fritiden. Der er afsat 30 min. til at besvare skema-

et. Svarraten i PIRLS 2021 på elevspørgeskemaet var vægtet 98 procent

i Danmark.

107

•

Spørgeskemaet til hjemmet

giver dels mulighed for at validere elever-

nes svar om generelle forhold i hjemmet, dels mulighed for at supplere

undersøgelsen med forældrenes perspektiv på deres børns skolegang

og dermed udlede mulige sammenhænge mellem barnets læsekompe-

tence og forhold i hjemmet gennem bl.a. spørgsmål om sprogstimu-

lerende aktiviteter med barnet i førskolealderen. Der spørges også til

forældrenes uddannelse og beskæftigelse, sprog talt i hjemmet, for-

ældrenes læsevaner mv. samt deres syn på børnenes skolegang. Som

noget særligt var der også spørgsmål til coronapandemien og under-

visningen herunder. Der skal udfyldes ét spørgeskema for hver elev.

Det anslås, at det tager 30-40 minutter at besvare skemaet. Svarraten i

PIRLS 2021 på forældrespørgeskemaet var vægtet 94 procent.

•

Dansklærerne

i de deltagende klasser skal ligeledes besvare et spørge-

skema. Her spørges der ind til generelle forhold, som har betydning

for læseundervisningen på 4. klassetrin, herunder dansklærernes ud-

dannelse, efteruddannelse inden for læsning, dansklærerens egen læs-

ning, samt deres syn på skolen, deres samarbejde med andre lærere,

og endelig spørges der til klassens konkrete læseundervisning samt

digitale ressourcer. I mange lande har man på 4. klassetrin en klasse-

lærer, som underviser klassen i de fleste fag, men i Danmark er under-

visningen indrettet med faglærere. Derfor er spørgeskemaet rettet til

dansklærerne i klassen. Det er anslået, at det tager 35 min. at besvare

skemaet. Svarraten på dansklærerspørgeskemaet var vægtet 92 procent.

•

Skolelederen

på hver deltagende skole skulle besvare spørgsmål om

skolens generelle forhold (elevtal og -baggrunde, undervisningstid,

ressourcer og teknologi, atmosfæren på skolen mv.) og mere speci-

fikt om læseundervisningen på 4. klassetrin. Til sidst blev skolelederne

spurgt til coronapandemiens indvirkning på undervisningen. Det er

anslået, at det tager 30 min. at besvare skemaet. Svarraten på skolele-

derspørgeskemaet var vægtet 94 procent i Danmark.

107. Den vægtede procentandel beskriver den samlede population, hvor tallet er vægtet

gennem de indlejrede strata (skolestørrelse og skoletype), så den afspejler hele populatio-

nen, dvs. alle 4.-klasseelever i Danmark.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.5

⋅

deltagende lande og regioner i pirls 2001-2021

187

5.5 Deltagende lande og regioner i PIRLS 2001-2021

Den første PIRLS-undersøgelse blev gennemført i 2001 med 146.590 antal

deltagere i 35 lande, og siden er den kun vokset – Danmark har været med

siden 2006, jf. tabel 5.5.

Tabel 5.5 Deltagere i PIRLS-undersøgelsen, 2001-2021.

2001

Lande

Albanien

Argentina

Australien

Aserbajdsjan

Bahrain

Belgien (flamsk)

Belgien (fransk)

Belize

Brasilien

Bulgarien

Canada

Chile

Columbia

Cypern

Danmark

Egypten

England

Finland

Forenede Arabiske Emirater

Frankrig

Georgien

Grækenland

Holland

Hongkong SAR

Iran

Island

Irland

Israel

Italien

Jordan

Kasakhstan

Kinesisk Taipei (Taiwan)

Kosovo

Kroatien

Kuwait

Letland

2006

2011

2016

2021

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

188

⋅

design og metode

Litauen

Luxembourg

Macao SAR

Malta

Marokko

Moldova

Montenegro

New Zealand

Nordirland

Nordmakedonien

Norge

Oman

Polen

Portugal

Qatar

Rumænien

Rusland

Saudi-Arabien

Serbien

Singapore

Skotland

Slovakiet

Slovenien

Sydafrika

Spanien

Sverige

Tjekkiet

Trinidad og Tobaco

Tyrkiet

Tyskland

Ungarn

USA

Usbekistan

Østrig

Regioner

Abu Dhabi, UAE

Alberta, Canada

Andalusien, Spanien

British Columbia, Canada

Buenos Aires, Argentina

Dubai, UAE

Madrid, Spanien

Maltese, Malta

Moskva, Rusland

Newfoundland ..., Canada

Nova Scotia, Canada

Ontario, Canada

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.6

⋅

international kvalitet og sammenlignelighed

189

Quebec, Canada

Sydafrika (6)

Note:

For 2021 angiver et D, at landet/regionen har deltaget i dPIRLS, mens et P angiver, at landet har

deltaget i pPIRLS. Et 1-tal angiver, at landet deltog som planlagt i foråret 2021 i slutningen af 4. klasse-

trin, et 2-tal, at landet deltog med udskudt gennemførelse i starten af 5. klassetrin, og et 3-tal, at landet

gennemførte undersøgelsen et år forsinket med nye 4. klasser.

5.6 International kvalitet og sammenlignelighed

De nationale forskningsledere og deres respektive PIRLS-teams har jævn-

ligt været samlet gennem hele projektforløbet, i starten fysisk, men pga. co-

rona virtuelt siden marts 2020 indtil det første fysiske møde igen i februar

2023, hvor vi bl.a. indgående drøftede rapporteringen af PIRLS 2021. Gen-

nem disse møder har vi løbende haft mulighed for at kommentere og påvir-

ke processen gennem diskussioner både i plenum og i mindre grupper – og

med over 60 deltagende lande og regioner er det store og intensive møder,

hvad enten de er fysiske eller virtuelle. PIRLS er således et stort internatio-

nalt samarbejde, hvor der har været lagt vægt på at opnå den højest mulige

kvalitet og sammenlignelighed i de indsamlede data gennem nøje planlagte

procedurer, dokumentation og gennemført kvalitetskontrol.

Alle tekster og spørgsmål og spørgeskemaer er oversat fra en engelsk ver-

sion til de øvrige pågældende sprog. I Danmark blev der, i overensstemmel-

se med de internationale retningslinjer, foretaget to oversættelser af hver

tekst af professionelle oversættere. Teksterne blev efterfølgende afstemt i

forhold til konsistens mellem tekstindhold og spørgsmålsformål af PIRLS-

teamet samt med henblik på målgruppen i flere interne reviewrunder. I

tvivlstilfælde blev oversættelsen afstemt med norske og svenske versioner

af de samme tekster. Til sidst blev de oversatte versioner kontrolleret af

IEA’s internationale sekretariat, hvor tekster og spørgsmål blev sammen-

holdt med de internationale versioner. På den måde blev det sikret, at over-

satte formuleringer ikke var gjort lettere eller sværere, end det var hensigten

ud fra de internationale versioner.

Der er således gjort et stort arbejde for at sikre, at de oversatte tekster

og spørgeskemaer, som eleverne, forældrene, lærerne og skolelederne i de

enkelte lande og regioner blev præsenteret for, var sammenlignelige både

med hensyn til sproglig stil og sværhedsgrad og med hensyn til den faktiske

fremtrædelsesform.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

190

⋅

design og metode

5.7 Afvikling af undersøgelsen

I forbindelse med afviklingen af læseundersøgelsen på skolerne tilbød vi fra

PIRLS at sende personale ud for at gennemføre elevundersøgelsen i erken-

delse af, at skolerne var pressede som følge af coronanedlukninger, ligesom

vi tilbød at stille udstyr til rådighed (computere mv.). Vi opfordrede dog

til, at skolerne selv stod for undersøgelsen, fordi vi skulle undgå mest mulig

kontakt pga. smitterisiko. Alle PIRLS-medarbejdere, der var ude på skoler-

ne, havde friske, negative coronatest. Ud af de i alt 231 deltagende skoler på

tværs af hovedundersøgelsen og brobygningsstudiet takkede 56 skoler ja til

tilbuddet om at lade os stå for undersøgelsen, og heraf brugte en del også

vores udstyr. Generelt er de danske skoler veludstyrede på it-området, men

en del skoler har især i indskoling og i nogen grad på mellemtrin kun tablets

til rådighed for eleverne, og disse kunne dPIRLS 2021 ikke afvikles optimalt

på bl.a. pga. skærmstørrelsen.

På de øvrige skoler var det typisk en læsevejleder eller klassens dansk-

lærer, der varetog gennemførelsen på baggrund af de udførlige instruk-

tionsmaterialer, som IEA udarbejder i hver PIRLS-runde, og som vi havde

oversat til dansk. Heri blev det blandt andet betonet, at den undersøgelses-

ansvarlige ikke måtte svare på spørgsmål fra eleverne, der gik på indholdet

i spørgsmålene til teksterne.

De undersøgelsesansvarlige skulle selvfølgelig sikre sig, at alle elever

grundlæggende havde forstået, hvad der blev krævet af dem. De måtte

således gerne svare på spørgsmål, der gik på, hvordan eleverne skulle

angive deres svar. Fx skulle eleverne nogle steder med egne ord formulere

deres svar, og andre steder skulle de klikke på det, de mente var det rigtige

svar ud af flere valgmuligheder. Ligeledes måtte de undersøgelsesansvarlige

informere om, hvordan elever kunne rette en besvarelse, de havde fortrudt,

eller om hvilken tekst eleverne skulle arbejde med.

Spørgeskemaet til eleverne skulle som udgangspunkt administreres i for-

længelse af læsedelen – kun afbrudt af en mindre pause. Dette var for at sikre

så fuldstændigt datamateriale som muligt. Hvis den undersøgelsesansvarli-

ge skønnede, at det var for vanskeligt for eleven at sidde med spørgeskemaet

selv, stod det dem frit for i stedet at læse spørgsmålene højt for klassen. I for-

bindelse med spørgeskemaet skulle den undersøgelsesansvarlige om nød-

vendigt hjælpe med forståelsen af spørgsmålene, da dette ikke var en del af

selve læsedelen.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.8

⋅

kodning af elevbesvarelser

191

Spørgeskemaet til hjemmet (som jo altså var på papir) blev typisk ind-

samlet op til selve undersøgelsesdagen og derfra sendt til os, mens spørge-

skemaer til dansklærer og skoleleder blev afviklet digitalt.

Lærerne blev opfordret til at sørge for ekstra læsematerialer såsom

frilæsningsbøger til de elever, som blev hurtigt færdige. Eleverne skulle

dog opmuntres til først at se deres besvarelser igennem, før de afsluttede

deres arbejde med læseteksterne.

Corona og lokale nedlukninger medførte i PIRLS, at aftalte datoer på ca.

10 skoler måtte flyttes til senere i undersøgelsesperioden, mens ca. 10 andre

skoler endte med helt at måtte opgive at gennemføre undersøgelsen. På en

enkelt skole måtte vi afbryde gennemførelsen i sidste del, mens eleverne var

i gang med elevspørgeskemaet, fordi hele skolen akut blev lukket ned og

sendt hjem pga. et lokalt udbrud.

5.7.1 National og international observation

For at sikre, at de internationale retningslinjer blev fulgt, besøgte en inter-

national observatør, udpeget af IEA, 18 af de deltagende skoler i Danmark,

tilfældigt udvalgt af IEA. Den internationale observatør skulle tilbagerap-

portere til IEA angående sit besøg og var således en del af den internatio-

nale kvalitetssikring. Der var ingen anmærkninger i forbindelse med disse

besøg.

Derudover besøgte vi, PIRLS-teamet på DPU, yderligere 5 skoler for

at observere undersøgelsesprocessen – ud over de 56 skoler, hvor PIRLS-

personale selv forestod afviklingen af undersøgelsen. Disse besøg gav både

kvalitetssikring og direkte erfaring med undersøgelsens afvikling.

5.8 Kodning af elevbesvarelser

Som anført i kapitel 1 består læseundersøgelsen PIRLS af en kombination

af multiple choice-spørgsmål og åbne spørgsmål. Multiple choice-

spørgsmålene vurderes automatisk i dPIRLS, mens de åbne spørgsmål

bliver vurderet af kodere. Til denne vurdering udarbejder IEA endog meget

detaljerede kodningsvejledninger, som alle koderne trænes intensivt i at

følge.

I Danmark havde vi 15 kodere ansat, som i samarbejde med PIRLS-

teamet varetog den danske kodning af elevbesvarelserne. Koderne var

allesammen i gang med en universitetsuddannelse inden for pædagogik,

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

192

⋅

design og metode

didaktik (dansk) og uddannelsesvidenskab eller inden for antropologi og

lingvistik.

Under træningen af koderne blev der i gennemsnit arbejdet med mel-

lem 90 og 150 danske besvarelser for hvert spørgsmål (item), alt efter opga-

vernes kompleksitet. Den egentlige kodning af elevbesvarelserne blev ikke

påbegyndt, før overensstemmelsen i træningen lå på over 90 procent. For

8 items blev overensstemmelsen ved med at ligge under 90 procent (mel-

lem 81 procent og 89 procent) selv efter yderligere grundige gennemgange

af bedømmelseskriterierne og eksempelbesvarelser. Den faktiske bedøm-

melse af disse 8 vanskelige items blev nøje fulgt, og der blev tilbudt sparring

med bedømmelseskoordinatorerne undervejs i kodningen.

Kodningsvejledningen består af en detaljeret beskrivelse af kriterierne

for hvert enkelt pointniveau fordelt på spørgsmål til de tekster, som ind-

går i PIRLS-undersøgelsen. Antallet af point for de enkelte spørgsmål kan

spænde fra såkaldt omfattende forståelse til tilfredsstillende, minimal og

utilfredsstillende forståelse (hhv. 3, 2, 1 og 0 point) eller fra fuld forståelse

til delvis og ingen forståelse for 2-pointsspørgsmål (hhv. 2, 1 og 0 point) og

endelig fra acceptabel til uacceptabel besvarelse for 1-pointsspørgsmål (hhv.

1 eller 0 point).

Derudover giver kodningsvejledningen eksempler på konkrete elevsvar,

som illustrerer kriterierne for opnåelse af point. Kodningsvejledningen

samt de tilhørende eksempler blev som anført nøje gennemgået med ko-

derne under et intensivt træningsforløb for at sikre, at der tildeles samme

antal point, uafhængigt af hvilken koder der har vurderet elevbesvarelser-

ne. For en lang række af spørgsmålene blev der fra vores side inddraget

konkrete danske eksempler på besvarelser, som opnåede forskellige point

– fordi der i bedømmelsesforløbet var behov for en præcisering af grænsen

for de forskellige point, eftersom de danske elevers sprogbrug og måde at

besvare spørgsmålene på godt kunne afvige lidt fra den type eksempler,

der var givet i den internationale kodningsvejledning (vi så eksempelvis en

del flere mindre eksplicitte besvarelser hos de danske elever).

Fokus for bedømmelsen har været en vurdering af, hvorvidt eleven har

udvist forståelse af det stillede spørgsmål og af teksten som angivet i scor-

ingsvejledningen, snarere end om elevens svar er stavet korrekt eller formu-

leret sikkert. Kortfattede svar er blevet godtaget, så længe eleven gennem sin

besvarelse har vist den efterspurgte forståelse af spørgsmålet. Forkert stave-

de ord er således

ikke

et vurderingskriterie i PIRLS, jf. de konkrete eksemp-

ler på elevbesvarelser i afsnit 1.1.2.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.9

⋅

dataanalyse og anvendte statistiske metoder

193

Som international undersøgelse har PIRLS mange deltagerlande med

mange kulturelle og sproglige kontekster og hundredtusinder af elever. Der-

med har PIRLS selvfølgelig også en udfordring, når de mange individuelle

elevbesvarelser skal kvantificeres. Derfor bygger kodningsvejledningen på

en beskrivelse af specifikke kriterier som støtte for pointgivningen sammen

med en række forskellige elevsvar inden for en kategori, sådan at man som

koder kan få et godt grundlag for at vurdere den grad af forståelse, som ele-

ven forventes at vise på et bestemt pointniveau, samtidig med at man også

kan se variationen i elevsvar inden for samme niveau.

I dette spændingsfelt kan udfordringen i at rumme både specificitet og

fleksibilitet i elevsvar en gang imellem ende i et for snævert syn på, hvad der

er korrekt eller passende forstået. Derfor har vi i Danmark, sammen med

vores kolleger i Norden, også haft et tæt samarbejde med IEA, hvor der var

mulighed for at vende bedømmelseskriterier for enkelte spørgsmål specifikt

med hensyn til danske (nordiske) elevsvar.

I og med at de enkelte lande selv står for kodning af elevbesvarelserne,

har IEA bestemt, at 200 elevsvar pr. item (altså pr. spørgsmål) skal kodes

to gange af to forskellige kodere. Formålet med denne dobbeltkodning er at

styrke graden af overensstemmelse mellem forskellige koderes vurdering af

den samme opgave i de enkelte lande. Kvaliteten af denne dobbeltkodning

måles i interkoderreliabiliteten.

I dPIRLS foregår denne dobbeltkodning automatisk via det system, hvor

elevsvarene kodes. Her tildeles de 200 elevbesvarelser pr. spørgsmål auto-

matisk til to forskellige kodere, og systemet advarer, hvis der ikke er høj grad

af overensstemmelse mellem de to kodninger (mindst 70 procent, men med

85 procent som mål). Vi havde ingen advarsler heri (under 70 procent), men

som anført ovenfor havde vi otte specifikke items i forskellige tekster, hvor

overensstemmelsen lå under 90 procent (mellem 81 procent og 89 procent).

Yderligere information om kvalitetssikringen af kodning og data kan findes

i den tekniske rapport (Davier m.fl. 2023).

5.9 Dataanalyse og anvendte statistiske metoder

Analysen af de internationale data foregår på

IEA’s Data Processing Center

i Hamborg (DPC), hvor data først undersøges for konsistens og fejl i sam-

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

194

⋅

design og metode

arbejde med

IEA International Study Center

på Boston College i USA med

anvendelse af forskellige modeller til at sikre kvaliteten af analysen.

108

Derpå er resultaterne skaleret til en international skala oprindeligt fast-

sat med den første PIRLS-undersøgelse i 2001 med et gennemsnit på 500

skalapoint med 100 skalapoint som standardafvigelse. Denne referenceska-

la blev etableret på baggrund af den internationale fordeling af resultaterne

for deltagerlandene i den første PIRLS-undersøgelse i 2001. Elevernes svar

skaleres i hver runde til denne skala og derfor kan de sammenlignes bagud

i tid. For en mere detaljeret beskrivelse henviser vi til den internationale

udgivelse om PIRLS’ undersøgelsesmetode og design (Davier m.fl. 2023).

Nærværende rapport er baseret på egne analyser af data fra PIRLS

2021 gennemført i statistikprogrammet R (R Development Core Team

2020) med brug af en serverversion af det grafiske interface (GUI) Rstudio

(RStudio Team og andre 2015). Rapporten er skrevet ved hjælp af RBook-

down (Allaire m.fl. 2023; Xie 2022), der er et redskab til at kombinere

analysearbejde og rapportskrivning i R. Analyserne er primært gennem-

ført ved hjælp af tilføjelsesprogrammet EdSurvey, der er udviklet til at

analysere internationale datasæt som TIMSS, PIRLS, PISA mv. og samtidig

tager højde for den særlige struktur og de vægte, der skal anvendes for

at analysere data med henblik på at implementere vægtningen af data

korrekt (Bailey m.fl. 2023; Zhang og Bailey 2020a; Zhang, Bailey, og Lee

2020). Selve estimationsprocesserne, der anvendes i EdSurvey, er beskrevet

i Bailey og Cohen (2019), og der redegøres her ikke nærmere for den mere

tekniske side af PIRLS-undersøgelsens design i form af brugen af vægte

mv., her henvises til IEA’s publikationer, der beskriver dette.

Beregningerne, der er lavet i nærværende rapport, er foretaget efter

de retningslinjer, der er beskrevet i det metodiske grundlag for PIRLS-

undersøgelsen (Davier m.fl. 2023) samt dokumentationen til EdSurvey og

gør brug af populationsvægten,

totwgt,

som er udviklet til PIRLS, efter de

anbefalinger, som gives for undersøgelsen. Hvor der indgår besvarelser fra

lærere, er lærervægten

tchwgt

dog anvendt.

Udregningerne i rapporten er for PIRLS 2021-datas vedkommende gen-

nemført på det danske samt internationale datasæt for PIRLS 2021. Disse

frigives efter offentliggørelsen af PIRLS 2021 og vil bl.a. være tilgængelige

108. PIRLS anvender den tre-parameter logistiske (3PL) Item-response-theory (IRT)-

model, 2PL IRT-modellen og den generaliserede partielle kreditmodel.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.9

⋅

dataanalyse og anvendte statistiske metoder

195

på den internationale hjemmeside for PIRLS, hvor øvrig dokumentation for

datasættet og undersøgelsen også kan findes. Hvert enkelt lands datasæt fin-

des i to versioner: en version, der offentliggøres, og hvor det er sikret, at alle

deltagende elever, klasser og skoler optræder anonymt, og som indeholder

svar på de internationale versioner af spørgeskemaerne og opgaver, og en

anden version til klausuleret brug, som indeholder en række variable, der

ikke er med i det offentliggjorte datasæt, samt landespecifikke spørgsmål,

som PIRLS-teamet har fundet det relevant at stille i en dansk sammenhæng.

5.9.1 Anvendte EdSurvey-funktioner

Den følgende beskrivelse af de anvendte metoder er tænkt til at gøre det

lettere at replicere de forskellige resultater i rapporten for den læser, der

skulle ønske det. På de datasæt, der offentliggøres umiddelbart i forlængelse

af undersøgelsen, er det dog alene muligt at replicere beregninger, der ikke

omfatter nationale spørgsmål.

Analyserne i bogen gør primært brug af følgende elementer fra

EdSurvey-pakken: Data præsenteres i tabeller på baggrund af analyser med

funktionen ’edsurveyTable’. Funktionen giver en præsentation i tabelfor-

mat af de vægtede resultater for et gennemsnit af en elevscore, fordelt på en

eller flere uafhængige ordinalt kategoriserede variable. Endvidere angives

andelen af elever, der falder inden for hver kategori af de uafhængige

variable (Bailey m.fl. 2023).

For at kunne afgøre, om der er statistisk signifikante forskelle mellem

to celler i en tabel produceret ved hjælp af

edsurveyTable,

er der gjort brug

af ’gap’-funktionen (Zhang m.fl. 2018). Funktionen gør det muligt at bereg-

ne forskellen mellem to teststørrelser for to grupper i populationen.

Gap

beregner gennemsnitsscore, andel af populationen, der tilhører de nævnte

grupper, usikkerheder på målene samt forskelle mellem grupperne, herun-

der usikkerheden på forskellene. Beregningen kan således sammenlignes

med en

t-test

mellem to grupper i en almindelig tilfældig stikprøve, men

analysen her tager højde for, at eleverne ikke er udtrukket uafhængigt af

hinanden, men må forventes at have en vis grad af samvariation mellem

elever i samme klasse eller på samme skole. Funktionen har ligeledes været

anvendt til at beregne forskelle på tværs af de enkelte undersøgelser (Zhang

og Bailey 2020b). Ved gap-analyser på tværs af år er 2021, hvis intet andet er

nævnt, anvendt som referenceår, og sammenligninger er således foretaget

fra 2021 enkeltvis til de øvrige runder. Hvor der er lavet sammenligninger

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

196

⋅

design og metode

mellem danske resultater og andre lande, er Danmark anvendt som refe-

renceland, hvis intet andet er nævnt.

Korrelationer mellem to variable er beregnet med funktionen ’cor.sdf ’

(Bailey m.fl. 2023; Emad og Bailey 2017). Denne tager højde for surveyde-

signet og brugen af plausible værdier i beregningen af både Pearson- og

Spearman-korrelationer mellem variable. Intraclass correlations (ICC) er

beregnet ved hjælp af ’mixed.sdf ’-funktionen (Nguyen og Kelley 2020).

Funktionen giver ikke mulighed for at inddrage både klasse- og skoleniveau

i beregningen af en mixed effekt-model, hvorfor beregningerne i rapporten

her er baseret alene på en model med elev- og klasseniveau. ICC er, hvor

intet andet er angivet i bogen, beregnet for en ”tom” model uden nogen

forklarende variable i modellen (Rabe-Hesketh og Skrondal 2006).

Lineære modeller uden random effects er beregnet som lineære regres-

sioner med funktionen ’lm.sdf ’ (Bailey m.fl. 2023). Funktionen tager, mod-

sat en almindelig lineær regression, højde for stikprøvevægte og estimerer

variansen i modellen ved hjælp Jackknife og inddragelse af de Jacknife-

vægte, datasættet tilbyder hertil (Bailey og Cohen 2019).

For at teste, om regressionskoefficienter i de lineære modeller er

signifikante, er der anvendt Wald-test for at teste nulhypotesen om, at

koefficienten er forskellig fra 0, ved brug af funktionen ’waldTest’ (Bailey

m.fl. 2023; Lishinski 2020), da likelihood ratio-test ikke kan anvendes til at

teste dette, når der indgår plausible værdier i modellen. Wald-testen gør det

muligt at teste, om en værdi er signifikant forskellig fra 0 med hensyntagen

til det stratificerede klyngedesign, som er anvendt i designet af PIRLS-

undersøgelsen. Endvidere har ’percentile’- og ’summary2’-funktionerne

(Bailey m.fl. 2023) været anvendt til at lave vægtede beskrivelser af en-

keltvariable. Resultaterne har, så vidt muligt, været sammenlignet med

resultaterne fra de internationale tabeller (exhibits), der præsenteres i

Mullis m.fl. (2020), og er fundet at stemme overens hermed.

5.10 Opsamling

Dette kapitel har overordnet beskrevet PIRLS-undersøgelsens design og

metode. Målgruppen for PIRLS er det klassetrin, som svarer til fire års

formel undervisning – hvilket svarer til 4.-klasseelever i Danmark, og

på den måde kan vi sammenligne resultater på tværs, selv om der er

visse forskelle i elevernes aldersgennemsnit. I PIRLS deltager elever på

klassebasis.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

5.10

⋅

opsamling

197

Under normale omstændigheder har de elever, som deltager i PIRLS,

gået lige lang tid i skole. I PIRLS 2021 var coronapandemien en særlig om-

stændighed, som medførte, at nogle lande måtte udskyde undersøgelsen til

starten af 5. klasse eller helt til det efterfølgende år med en ny 4. klasse.

I PIRLS anvendes et totrins-stratificeret klyngesamplingdesign, hvor

først skoler vægtet efter skolestørrelse (stor/lille) og skoletype (folkesko-

le/fri grundskole) udtrækkes og derefter udtrækkes hele klasser på de

pågældende skoler. I Danmark er deltagelse i PIRLS frivillig, og både

skoler, dansklærere og elever (forældre) har mulighed for at sige nej. 197

skoler (af 218) indgik i dPIRLS, og 60 skoler deltog i brobygningsstudiet.

Eksklusionsraten, dvs. udelukkelse af skoler, klasser og elever ef-

ter klasserne er udtrukket, men før undersøgelsen gennemføres, er et

opmærksomhedspunkt, fordi den har været stigende siden den første

PIRLS-undersøgelse i 2006. Det er lykkes at bringe den ned i PIRLS

2021, men sammen med antallet af fraværende elever er der stadig over 11

procent af de udtrukne elever, der ikke deltager i PIRLS. Det har betydning

for fortolkningen af resultaterne med henblik på hele populationen af

4.-klasseelever i Danmark.

PIRLS 2021 markerer overgangen til en digital undersøgelse (dPIRLS)

i ca. halvdelen af de deltagende lande, herunder Danmark. Sammen med

coronapandemien gav det store udfordringer, som førte til udskydelsen af

offentliggørelsen fra december 2022 til maj 2023 for at få tid nok til at place-

re resultaterne på samme skala. Den oprindelige metode hertil, item-based

linking, var ikke pålidelig nok, og derfor overgik PIRLS 2021 til population-

based linking. Ulempen ved den nye metode er dog, at vi ikke længere kan

sammenligne antallet af elever over tid, der har svaret rigtigt eller forkert

på en given opgave i de skalerede data. Men undersøgelsen som helhed er

bragt på samme, sammenlignelige skala, hvorfor vi fortsat kan sammenlig-

ne læseresultater på tværs af undersøgelsesrunder og mellem deltagerne –

og det er det vigtigste.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

6 Konklusion og perspektivering

PIRLS 2021 har været en mere kompliceret og mere omfattende undersø-

gelse end i alle tidligere år. Dels pga. den planlagte overgang fra PIRLS til

dPIRLS i ca. halvdelen af landene og regionerne. Dels pga. allerede ved-

tagne ændringer i beregningsmetoder med henblik på at kunne estimere

særligt de svage læsere bedre. Og endelig pga. den uforudsete coronapan-

demi, som gennem nedlukninger af samfund verden over påvirkede især

pilotundersøgelsen i alle landene i 2020, ligesom den kraftigt påvirkede ho-

vedundersøgelsen.

Det er altafgørende for internationale, komparative undersøgelser, at de

måler det samme ensartet over tid, for ellers kan vi ikke sammenligne re-

sultaterne. Derfor var det nødvendigt at udskyde offentliggørelsen af PIRLS

2021 for at have den fornødne tid til at forstå og korrigere for de komplika-

tioner, ovenstående medførte.

Ikke desto mindre kom de 65 deltagende lande og regioner i PIRLS 2021

i mål – den største PIRLS-undersøgelse indtil nu med næsten 400.000 del-

tagende elever på verdensplan.

6.1 De overordnede resultater

Umiddelbart klarer danske 4.-klasseelever sig pænt i PIRLS 2021 med 5 an-

dre landes elever, der gennemsnitligt scorer signifikant over det danske gen-

nemsnitsresultat på 539 point – til sammenligning var det 12 landes elever

i 2016. Danske elevers læsekompetence er dog faldet signifikant siden 2016,

hvor der også var et signifikant fald fra 2011. Der er således en signifikant

nedadgående udvikling i danske elevers læsekompetence over de seneste 10

år.

Coronapandemien var højst sandsynligt en påvirkende faktor i PIRLS

2021. Ud af 33 lande og regioner i den planlagte og den forsinkede gennem-

førelse af PIRLS 2021 er eleverne i 23 lande gennemsnitligt gået signifikant

tilbage i deres læsekompetence, elevernes læsning i 5 lande er uændret, og

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

200

⋅

konklusion og perspektivering

eleverne i 3 lande læser signifikant bedre end i tidligere undersøgelsesår. Så

massiv en tilbagegang har vi aldrig set i PIRLS.

109

Det danske fald i elevernes læsekompetence er et af de mindste, signifi-

kante fald internationalt og det mindste i Norden. Vi ser store signifikante

fald i både Finland (-17) og Polen (-16), der dog med deres gennemsnits-

score stadig ligger signifikant over de danske elever. Vi ser ligeledes store

signifikante fald i Norge (-20) og Sverige (-12), der nu ligger på niveau med

de danske 4.-klasseelever.

TIMSS-undersøgelsen viste i 2019 imidlertid også en signifikant tilbage-

gang i danske elevers kompetenceniveau i matematik på 14 point (Kjeldsen,

Kristensen, og Christensen 2020), vel at mærke før corona var en faktor.

Med andre ord ser vi signifikante danske fald i både matematik og læsning,

som tilsammen peger på faldende kompetencer i grundskolen.

Efter 1991-undersøgelsen, der viste at danske 3.-klasseelever klarede sig

markant dårligere i læsning end det øvrige Norden (Mejding 1994), blev

en række læseinitiativer sat i værk. Der viste sig en positiv udvikling i

danske elevers læsekompetence, da 1991-undersøgelsen blev gentaget sidst

i 1990’erne (Allerup og Mejding 2001) og i en supplerende undersøgelse i

2006 (Mejding og Rønberg 2007).

110

Denne positive udvikling fortsatte i

resultatet fra den første danske PIRLS-undersøgelse i 2006, hvor danske

4.-klasseelever havde et gennemsnit på 546 point (Mejding og Rønberg

2007), og især i PIRLS 2011 med 554 point (Mejding og Rønberg 2012).

Disse resultater peger på en sammenhæng med initiativerne. Det ændrede

sig dog igen i 2016-undersøgelsen.

Vi ser i PIRLS 2021 en signifikant større spredning i danske elevers læse-

kompetence, hvor især de svageste læsere bliver svagere, ligesom der er

kommet flere af dem. Der er i PIRLS 2021 19 procent af eleverne – næsten

hver femte elev – der ikke læser på et niveau, der sætter dem i stand til at

samordne og fortolke på større dele af teksten eller teksten som helhed, så

de kan læse kritisk (kompetenceniveau 1 og under). Dertil kommer, at vi i

PIRLS 2021 ekskluderede 7 procent af eleverne efter skoleudtrækket, så an-

slået er det hver fjerde elev, der er udfordret på deres læsekompetence.

109. Vi inddrager ikke den udskudte gennemførelse her, da resultaterne ikke er sammen-

lignelige med den planlagte og forsinkede gennemførelse, da eleverne i den udskudte gen-

nemførelse i gennemsnit har gået et halvt år mere i skole.

110. I 2007 fik DPU støtte fra Undervisningsministeriet til at placere de danske PIRLS-

resultater i relation til 1991-undersøgelsen og dens gentagelse i 2000.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

6.1

⋅

de overordnede resultater

201

Vi ser også et fald i danske elevers læseglæde. Her er det bemærkelses-

værdigt, at alle fire nordiske lande ligger i bunden: Finland som det ’bedst’

placerede nordiske land på en 9.-sidsteplads, Sverige på en 5.-sidsteplads,

Danmark næstsidst og Norge allersidst af alle deltagende lande og regioner.

For alle fire nordiske lande er læseglæden faldet siden PIRLS 2016, mest dra-

matisk i Norge. I Danmark er der 6 procentpoint færre elever, der godt kan

lide at læse, og 9 procentpoint flere elever, der ikke kan lide at læse. Danske

4.-klasseelever synes altså mindre om at læse end i PIRLS 2016.

Generelt viser PIRLS 2021, at piger gennemsnitligt læser bedre end dren-

ge. Det gælder også de danske. I få lande er der ingen forskel i læsescore for

piger og drenge (Spanien, Tjekkiet, Israel, Malta, USA og Iran), mens for-

skellen i Danmark og de fleste andre lande er signifikant. Den danske forskel

i læsescore mellem piger og drenge er den mindste i Norden. Der er både

meget dygtige læsere blandt drenge og piger, og der er meget svage læsere

blandt drenge og piger. Udsagnet ”Piger læser bedre end drenge” er pro-

blematisk, fordi det er baseret på gennemsnitsscorer og ikke nødvendigvis

gælder for den konkrete dreng eller pige i en konkret klasse. Forskellen i

læsescore mellem de svageste og dygtigste læsere er i gennemsnit 20 gange

større end mellem piger og drenge. Kønsforskelle i læsescore må altså ikke

flytte opmærksomheden fra den langt større og vigtigere opgave, det er at

øge især de svageste elevers læsekompetence.

I forhold til de to læseformål, at

læse for at opleve

(skønlitterære tekster)

og at

læse for at lære

(informerende tekster), er de danske 4.-klasseelevers

gennemsnitsscore signifikant højere for læsning af skønlitterære tekster

end for informerende. På nær PIRLS 2011 gælder det også for alle tidligere

PIRLS-undersøgelser i Danmark. Tallene for PIRLS 2021 viser også, at

elevernes kompetence i læsning af informerende tekster er faldet mere end

for skønlitterære. Informerende tekster læses dårligere i dag end i PIRLS

2016, mens læsning af skønlitterære tekster er uændret. Baggrundsdata i

PIRLS 2021 viser samtidig, at dansklærere underviser mere i skønlitterære

end i informerende tekster. Vi ser også, at eleverne læser mere skønlitte-

ratur i fritiden, og det kan være en medvirkende forklaring på forskellen i

læsekompetence mellem de to læseformål.

Elever, der ikke er født i Danmark, og/eller ikke talte dansk ved sko-

lestart, læser signifikant dårligere end elever, der talte dansk ved skolestart

– dog med den pointe, at elever, der kom til landet, før de fyldte 3 år, læser

på samme niveau som gennemsnittet. Resultatet er opsigtsvækkende, for vi

er ikke stødt på forskning eller data i andre sammenhænge, der viser dette,

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

202

⋅

konklusion og perspektivering

heller ikke i PIRLS 2016. Vi ser signifikant sammenhæng mellem elevernes

læsekompetence, og hvor ofte der tales dansk i hjemmet.

Gennemgående for analyserne af forhold i hjemmet er det dog, at an-

delen af ressourcer i hjemmet spiller en større rolle for elevernes gennem-

snitlige læsescore end enkeltfaktorerne i elevernes hjem som fx sprog eller

hyppigheden af skriftsprogsstimulerende aktiviteter i hjemmet.

Et sidste væsentligt aspekt for undersøgelsens gennemførelse er den dan-

ske eksklusion eller fritagelse af elever, som i PIRLS 2021 er på 9 procent.

Tæller vi de ikke-deltagende elever med, dvs. fraværende elever på dagen

eller elever, hvis forældre modsatte sig elevens deltagelse, er det lige over

11 procent af elever på 4. klassetrin, der ikke har været med i undersøgel-

sen. Det er uheldigt, når PIRLS søger at give et dækkende billede af 4.-

klasseelevers læsekompetence. Godt nok er det positivt, at vi har fået bragt

eksklusionen signifikant ned siden PIRLS 2016, men det er stadig et pro-

blem, at så mange elever ikke deltager.

6.2 Elevernes hjem

De såkaldte baggrundsfaktorer i elevernes hjem er generelt signifikant sam-

menhængende med elevernes læsekompetence. Elevernes læseglæde hæn-

ger positivt sammen med deres læsekompetence, og danske elevers læse-

glæde er lav sammenlignet med alle andre lande i undersøgelsen på nær

Norge. Eleverne læser mindre hyppigt i fritiden for at opleve, og deres tiltro

til egen læseforståelse er dalende. Heller ikke i weekenden bruger de danske

elever mere tid på at læse. De elever, der læser mest uden for skolen, læser

for at opleve – ikke for at lære. Læsning for at opleve er mindst repræsen-

teret blandt de elever, der kun læser lidt i dagligdagen uden for skolen, og

som ikke nyder at læse.

Vi ser ligeledes en dalende læseglæde hos forældrene sammenlignet med

PIRLS 2016. Der er signifikante sammenhænge mellem elevernes læsesco-

re og forældrenes læsevaner i hjemmet og holdning til læsning, såvel som

med forældrenes uddannelse og beskæftigelse samt antallet af bøger i hjem-

met. Der er også sammenhæng mellem elevernes gennemsnitlige læsescore

og hyppigheden af tidlige skriftsprogsstimulerende aktiviteter før start i 1.

klasse og hyppigheden af talt dansk i hjemmet.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

6.3

⋅

undervisning og skolen

203

Den dalende læseglæde hos danske elever er bekymrende, ikke mindst

fordi der er en tydelig sammenhæng mellem deres læseglæde og læse-

kompetence. Resultaterne i PIRLS 2021 viser, at der er brug for at styrke

elevernes læseglæde.

6.3 Undervisning og skolen

I spørgeskemaet til lærerne har vi i PIRLS 2021 spurgt om, hvordan de un-

derviser i læsning. Resultaterne her giver ikke anledning til at fremhæve be-

stemte undervisningsformer i forhold til udvikling af elevernes læsekompe-

tence. Langt de fleste dansklærere læser relativt hyppigt for at opleve, og det

korrelerer signifikant positivt med elevernes læsescore.

Spørgeskemaet til eleverne viser – ligesom i tidligere undersøgelser – at

oplevelsen af at blive mobbet hænger signifikant negativt sammen med den

gennemsnitlige læsescore for de 6 procent af eleverne, der ugentligt ople-

ver det, og for den tredjedel af eleverne, som bliver mobbet flere gange om

måneden. Elevsvarene viser også, at de grundlæggende er engagerede i dan-

skundervisningen og har en god relation til deres lærere. Andelen er elever,

der føler sig trætte eller sultne, når de kommer i skole, er dog steget siden

undersøgelsen i 2016.

Med udgangspunkt i data fra PIRLS 2021 synes den danske grundskole

grundlæggende at have det godt. Skolelederne, dansklærerne og eleverne er

grundlæggende enige om, at der er en tryg atmosfære på skolerne. Flertal-

let af eleverne oplever et stærkt eller middel tilhørsforhold til deres skole,

og lærerne er tilfredse med deres arbejde. Skolelederne og dansklærerne er

nogenlunde enige om, at skolerne vægter faglig succes. Der er få skoler i

Danmark med ordensproblemer, manglende tryghed og rå omgangstone.

Atmosfæren på skolen korrelerer positivt med elevernes læsescore.

6.4 Hvad så nu?

I lyset af coronapandemien er det danske resultat af PIRLS 2021 ikke cho-

kerende. Vi forventede et fald og ser også, at eleverne i langt de fleste lande

gennemsnitligt er faldet signifikant i læsescore, herunder de øvrige nordiske

lande. Det danske fald er blandt de mindste af de signifikante fald.

Samtidig fortsætter udviklingen med den signifikante nedgang fra 2011-

2016, og det er vores overbevisning, at coronapandemien ikke er hele forkla-

ringen. Den faldende læseglæde hos danske elever er bekymrende og peger

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

204

⋅

konklusion og perspektivering

på, at der i fremtiden er brug for indsatser, der styrker den. Af

Børn og unges

læsning 2021

(Hansen, Hansen, og Pettersson 2022) fremgår det, at eleverne

læser mindre, jo ældre de bliver, så der er grund til at være opmærksom på,

at sætte tidligt ind for at støtte eleverne i deres læseoplevelser. Ikke mindst

i lyset af en fritid, der i stigende grad er digital.

Der er desuden grund til at fokusere på den stigende spredning i danske

elevers gennemsnitlige læsescore og især på den voksende andel af elev-

er, der læser med kompetencer på niveau 1 eller derunder. De 5-10 procent

dygtigste læseres læsekompetence er uændret fra 2016 til 2021, og det kunne

give anledning til at tænke over, hvordan læsere på et meget højt kompeten-

ceniveau kan udfordres og støttes yderligere i deres fortsatte læseudvikling.

Man kan forskningsmæssigt afdække, hvordan danske elever læser, men

mange af de faktorer, der kan have betydning for elevernes læsning, er ikke

lige så enkle at ændre i praksis, fordi PIRLS ikke præcist kan belyse, hvad der

er mest hensigtsmæssigt at gøre. Også fordi ressourcer i hjemmet i mange

tilfælde synes at overskygge andre faktorer.

Ud over coronapandemiens formodede indvirkning på elevernes læse-

kompetence viser PIRLS 2021 tydeligt en række forandringer i elevernes

hjemmemiljø og en stigning i andelen af svage læsere som sammen med det

signifikante fald i elevernes gennemsnitlige læsescore giver grund til øget

opmærksomhed.

I årene efter 1991-undersøgelsen så vi, at det var muligt at påvirke elever-

nes læsekompetence positivt. PIRLS 2021 giver grund til en fornyet indsats.

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

Sammenfatning

Nærværende rapport er inddelt i seks kapitler.

• Kapitel 1 præsenterer undersøgelsen og dens baggrund.

• Kapitel 2 præsenterer undersøgelsens hovedresultater i et dansk per-

spektiv

• Kapitel 3 undersøger sammenhænge mellem elevernes læsekompe-

tence og faktorer i hjemmet

• Kapitel 4 fokuserer på sammenhænge mellem elevernes læsekompe-

tence, danskundervisningen og rammer på skolen

• Kapitel 5 udfolder undersøgelsens design og metode

• Kapitel 6 opsummerer undersøgelsen og konkluderer.

Kapitel 1: PIRLS – en international læseundersøgelse

PIRLS er en omfattende undersøgelse af 4.-klasseelevers læsning, som i

2021 fandt sted i 65 forskellige lande og regioner og med næsten deltagende

400.000 elever. PIRLS belyser,

hvordan

elever i 4. klasse læser, men kan

ikke sige noget om

hvorfor

– det kræver andre typer undersøgelser.

PIRLS afdækker elevers læsekompetence gennem selve læsedelen, hvor

eleverne skal læse tekster og svare på forståelsesspørgsmål. På baggrund

heraf afdækkes elevernes læseforståelse og deraf læsekompetence. Derud-

over indkredser PIRLS også en række baggrundfaktorer, herunder hjemmet

og skolen, gennem spørgeskema til både eleven selv, til hjemmet, til dans-

klæreren og skolelederen på de deltagende skoler.

PIRLS 2021 består samlet set af to versioner af undersøgelsen: Den

papirbårne pPIRLS blandt ca. halvdelen af deltagerne, mens den anden

halvdel gennemførte undersøgelsen digitalt som dPIRLS. Danmark deltog

i dPIRLS.

Et væsentligt element i kapitlet var en begrebsafklaring med særligt fo-

kus på PIRLS’ skelnen mellem læsekompetence og læseforståelse, der af-

dækkes i selve læsedelen, og som bliver ledsaget af en afdækning af mere

BUU, Alm.del - 2022-23 (2. samling) - Bilag 108: Orientering om offentliggørelse af PIRLS 2021, fra børne- og undervisningsministeren

206

sociokulturelt funderede baggrundsfaktorer i spørgeskemaerne. Undersø-

gelsen af elevernes læseforståelse og læsekompetence bygger på de to læse-

formål, PIRLS tager udgangspunkt i og i de fire læseforståelsesprocesser.