BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Børne- og Undervisningsudvalget 2021-22
BUU Alm.del Bilag 243
Offentligt

Førskole, børns trivsel,

fravær og sproglige

færdigheder

Anne Toft Hansen og Vibeke Myrup Jensen

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Førskole, børns trivsel, fravær og sproglige færdigheder

e-ISBN: 978-87-7582-092-4

Forsidefoto: Cathrine Kjærø Ulf Ertmann/VIVE

Projekt: 302304

Finansiering: Børne- og Undervisningsministeriet

VIVE

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

www.vive.dk

VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Forord

Kommunerne anvender i stigende grad en skolestartsmo-

del, hvor børn begynder i skolefritidsordningen i løbet af

foråret, inden de starter i skole. Den tidlige overgang fra

børnehave til skolen møder kritik i den offentlige debat,

fordi vi ved meget lidt om, hvordan den påvirker børn.

Denne rapport fokuserer netop på dette spørgsmål, idet

den analyserer, hvorvidt tidlig overgang fra børnehave til

skole har betydning for børns trivsel, fravær og sproglige

færdigheder efter skolestart. Analyserne foretages på et

stort registerbaseret datamateriale og siger derfor kun

noget om, hvorvidt en tidligere versus senere overgang

har betydning for børnene.

Rapporten er skrevet af forsker Anne Toft Hansen og se-

niorforsker Vibeke Myrup Jensen (PL) med assistance fra

studentermedhjælper Sarah Kirstine Maurer og løbende

metodisk sparring fra seniorforsker Hans Henrik Sievert-

sen. Vi takker Louise Beuchert, Anne Nandrup og Bente

Bjørnholt for intern sparring og en anonym reviewer for et

kritisk blik på rapportens metodegrundlag.

Rapporten er bestilt af Børne- og Undervisningsministe-

riet.

Carsten Strømbæk Pedersen

Forsknings- og analysechef for VIVE Børn og Uddannelse

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Indholdsfortegnelse

DEL 1 Afrapportering

Hovedresultater

1.1

Indledning

Læsevejledning

2.1

2.2

2.3

2.4

Førskole kontra overgang i august

Fordeling af førskoletilbud

Førskole og trivsel

Førskole og børns sproglige færdigheder

Følsomhedstest af betydningen af førskole

3.1

3.2

Effekter for forskellige grupper af børn

Fravær for forskellige grupper af børn

Betydning af førskole fordelt på børns alder

4.1

4.2

Overgang i det tidlige forår versus forsommeren

Trivsel, fravær og sproglige færdigheder fordelt på tidspunkt for

overgang

Betydning af tidligere overgang

Konklusion

DEL 2 Dokumentation

6.1

6.2

6.3

Data

Population og definition af overgang til førskole

Udfaldsmål

Kontrolvariable

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

7.1

7.2

7.3

Metode

Matching

Fixed effects

Doubly robust

8.1

8.2

Følsomhedstest

Modeltest

Følsomhedstests af rapportens resultater

Litteratur

Bilag 1 Spørgeskema til trivselsmålingerne 0.-3. klassetrin

Bilag 2 Balancering af baggrundsvariable

Bilag 3 Supplerende tabeller

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

DEL 1

Afrapportering

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Hovedresultater

Vi undersøger i denne rapport, hvilken betydning det har for børns trivsel og

sproglige færdigheder i de første år i skolen, at børn begynder i skolefritids-

ordningen i foråret eller sensommeren, før de starter i 0. klasse. Vi kalder den

tidlige overgang for førskole, og vi sammenligner børn, som går i førskole, med

de børn, som overgår til skolen i august – evt. med de første par uger i skole-

fritidsordningen.

Fem hovedresultater

På baggrund af rapporten fremhæver vi fem hovedresultater.

Vi finder for det første, at 62 pct. af alle børn i folkeskolens almene 0. klasser

har gået i førskole.

Vi finder for det andet også regionale forskelle. Ordningen er fx mere udbredt

på Nordsjælland, Fyn, Lolland-Falster og i hovedstadsområdet.

Vi har også foretaget en række statistiske analyser for at komme så tæt på

som muligt en egentlig effekt af førskole på børns trivsel og læring. En over-

sigt af disse resultater fremgår i nedenstående tabel.

Resultatoversigt: Betydningen af førskole for børns trivsel, fravær og sproglige

færdigheder i 0. klasse

Højere

mistrivsel

Højere

selvtillid

Højere

skoletilfredshed

Højere

fravær

Behov for

særlig sprog-

indsats

Betydning af førskole versus

start i august

Betydning af førskole for ældre

børn relativt til de yngre børn

Opstart af førskole i

feb.-april versus maj-juni

Anm.:

(+)

Tabellen viser en oversigt over hovedresultaterne fra effektevalueringen, hvor vi anvender forskellige effektevalueringsmetoder. +

viser, at vi har fundet en positiv og statistisk sikker betydning af førskole, ÷ viser, at førskole har en statistisk sikker negativ betyd-

ning. (+) viser resultater, hvor vi finder en statistisk sikker sammenhæng, men ikke nødvendigvis på tværs af alle analysemodeller.

Blanke celler betyder, at vi ikke finder statistisk sikre resultater. Statistisk signifikans er mål på et 5-procents niveau.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

For det tredje finder vi tegn på, at deltagelse i førskole har en negativ betyd-

ning for børns trivsel. Det kommer til udtryk ved, at børn, der har gået i før-

skole, har lidt højere mistrivsel i skolen, end børn, som ikke har gået i førskole-

tilbud (jf. første række i ovenstående tabel).

Vi finder her, at børn, som har deltaget i førskole, har 2 pct. højere mistrivsel i

0. klasse. Det svarer til en ændring på 0,03 trivselspoint, hvor skalaen går fra 1

til 3 (højest mulige mistrivsel). For børns skoletilfredshed, selvtillid, årligt fra-

vær og sproglige færdigheder i 0. klasse er resultaterne ikke målt med til-

strækkelig statistisk sikkerhed (jf. første række i ovenstående tabel). Det vil

sige, at vi ikke kan være sikre på, at der er tale om en reel sammenhæng. Li-

geledes finder vi ingen statistisk sikre resultater, når vi ser på trivsel og fravær

i 1. klasse.

For det fjerde viser resultaterne, at børn, som er mere end 6 år ved skolestart,

påvirkes

mindre negativt

af førskole, end børn, som er yngre end 6 år, når det

gælder mistrivsel og selvtillid. De ældre børn har dog samtidig et lidt højere

fravær end de yngre børn (jf. anden række i ovenstående tabel).

Ser vi nærmere på disse forskelle på tværs af aldersgrupper, finder vi eksem-

pelvis, at for de yngre børn, så stiger mistrivsel i 0. klasse fra 1,47 til 1,51 point,

hvis de har deltaget i førskole. Skalaen går her fra 1 til 3, hvor 3 er højest mu-

lige mistrivsel. Omregnet til procent er stigningen 2,9 pct. Til sammenligning

stiger mistrivsel fra 1,45 til 1,47 point for de ældre børn, hvis de har deltaget i

førskole. Det svarer til en stigning på 1,7 pct.

For andre elevgrupper finder vi ingen (statistisk sikre) forskelle grupperne

imellem. Vi har her set på drenge versus piger, etnisk danske børn versus børn

med anden etnicitet end dansk, og blandt børn, hvis forældre har forskelligt

uddannelsesniveau.

For det femte finder vi for de fleste mål ingen statistiske sikre forskelle blandt

børn, som begynder i førskole i februar-april, sammenlignet med børn, der star-

ter i maj-juni. Undtagelsen er børns selvtillid. Her finder vi enkelte tendenser til,

at børn har mindre selvtillid, hvis de har startet i førskole tidligere på året.

Samlet set finder vi enkelte tegn på, at førskole har en negativ betydning for

børns trivsel, mens størstedelen af resultaterne ikke er målt med tilstrækkelig

statistisk sikkerhed til, at vi kan sige noget om førskolens betydning. Hvad der

ligger bag disse resultater, er derimod sværere at svare på, idet vi måler en

samlet betydning af førskole. Vi kan hermed ikke adskille effekten af tidspunkt

for overgang med eventuelle effekter af organiseringen eller førskolens ind-

hold. Der skal derfor yderligere analyser til for at afgøre, hvad der synes at

drive disse resultater.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Det er samtidig værd at bemærke, at vi måler de mere langsigtede effekter af

førskole, i og med at fx trivselsmålingen i 0. klasse gennemføres �½-¾ år efter,

at børnene er begyndt i skole. Langsigtede effekter er ofte mindre, end når de

måles, lige efter at et tiltag er slut (Bailey et al., 2020). Vi finder samtidig kun

meget få tegn på statistisk sikre resultater, når vi måler børns trivsel i 1.

klasse. Til sammen signalerer disse resultater, at en mulig negativ betydning

af førskole på trivsel i skolen forsvinder over tid.

Data

Vi anvender oplysninger om 160.234 børn, som overgår fra børnehaven til fol-

keskolen for årene 2017-2020. Vi ser kun på børn, der begynder i skolens fuldt

årgangsopdelte normalklasser, og resultaterne siger derfor ikke noget om,

hvordan førskole påvirker børn på skoler, hvor børnene er blandet på tværs af

årgange, eller hvor der er børn i specialklasser.

Det er vigtigt at understrege, at vi ikke præcist ved, hvilke børn der deltager i

førskole. Vi definerer deltagelse i førskole ved at se på, hvornår en skoles

kommende 0. klasses-årgang udskrives fra børnehaven. Vores stikprøve ud-

gør 86 pct. af de børn, som starter i folkeskolernes årgangsopdelte normal-

klasser. Nogle af de børn, som ikke indgår, er fx dem, som har gået i en privat

børnehave, da Danmarks Statistiks institutionsregister for børnepasning kun

har oplysninger om udskrivningsdatoen for børn fra offentlige og selvejende

institutioner.

Formålet med førskole er at lette overgangen fra børnehaven til skolen. Èn

måde at måle det på er ved at se på børns trivsel og sproglige færdigheder i

de første år i skolen. Til at måle børns trivsel anvender vi tre trivselsmål fra

den nationale trivselsmåling for hhv. børn i 0. og 1. klasse. Vi ser også på

børns årlige samlede fravær på begge klassetrin, idet dårligere trivsel kan ud-

mønte sig som fravær fra skolen. Oplysninger om børns sproglige færdigheder

henter vi fra den obligatoriske sprogvurdering, der foretages i løbet af 0.

klasse. Samlet anvender vi en række brede mål, som indfanger forskellige

aspekter af børns læring og trivsel. Vi kan dog ikke udelukke, at en af årsa-

gerne til, at vi ikke finder flere statistisk sikre resultater, er, at disse mål ikke er

præcise nok i forhold til at afdække betydningen af førskole.

Metode

Vi sammenligner børn, der har deltaget i førskole, med børn, som starter i sko-

len til august. Vi anvender tre forskellige effektevalueringsmetoder og en

række test af resultaterne for at komme tæt på en mulig effekt af førskole.

Metoderne er matching og regions- og års-fixed effect. Vi anvender også

doubly robust metoden til at vurdere matching og regions-fixed effect-resul-

taterne op imod hinanden.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Vi foretager endvidere en række følsomhedstest af resultaterne, primært for

at sikre os, at resultaterne ikke drives af andre forskelle mellem fx de skoler,

der har et førskoleinitiativ, og de skoler, som ikke har. Samlet set understøtter

disse test vores resultater.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Indledning

Flere undersøgelser viser en stigende tendens til, at danske kommuner benyt-

ter en skolestartsmodel, hvor børn begynder i skolens fritidsordning allerede i

foråret, før de starter i 0. klasse (herefter benævnt førskole) (EVA, 2021;

CRUNCH, 2017; Stanek & Vedelbo, 2019). Eksempelvis viser EVA (2021), at 56

pct. af skolerne anvender denne model, og denne overgangsmodel er hermed

den mest udbredte sammenlignet med løbende eller rullende skolestart og

mere traditionel overgang til skolen i august.

Intentionerne med førskole er at skabe en lettere overgang fra dagtilbud til

skole. Det fremhæves fx i formålsparagraffen for dagtilbudsloven, som også

indeholder skolefritidstilbud. Her står, at formålet er at skabe sammenhæng

og kontinuitet mellem de forskellige tilbud samt at lette overgangen mellem de

forskellige tilbud (Børne og Undervisningsministeriet, 2019a).

Men førskolemodellen møder også bekymringer. Larsen (2021) stiller bl.a.

spørgsmålstegn ved, hvorvidt de ekstra skift af voksne er godt for børnene.

Larsen citerer endvidere BUPL, som anbefaler, at minimumsnormeringen i før-

skoletilbuddene følger minimumsnormeringerne i børnehaven på 1:6 og ikke

BUPL’s anbefalinger for SFO på 1:9. Stanek og Vedelbo (2019) konkluderer

også i deres undersøgelse, at kommunernes valg af overgangsordning i høj

grad styres af økonomiske hensyn og pladshensyn for fx at imødekomme det

pres, der er på at frigive pladser til nye børn i daginstitutionerne.

En ny opgørelse viser samtidig, at det kun er 16 pct. af kommunerne, hvor før-

skoletilbuddet tildeles samme økonomiske ressourcer pr. barn, som børneha-

verne får for børn i samme alder. De fleste kommuner har i stedet en ressour-

cefordeling, som ligger lavere end ressourcefordelingen til børnehaven, men

højere end skolefritidsordningen (Index100, 2022).

Vi ved imidlertid meget lidt om, hvilken betydning førskole har for børnene.

Hvis intentionen er at lette overgangen fra dagtilbud til skole, så synes for-

skellige aspekter af børns trivsel og mulig læring at være relevante mål for ana-

lysen. Formålet med denne analyse er derfor at undersøge, hvorvidt deltagelse i

førskole har betydning for børns trivsel, fravær og sproglige færdigheder.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Vi stiller følgende tre konkrete undersøgelsesspørgsmål:

Har overgangsordning i form af førskole en betydning for børns triv-

sel, fravær og sproglige færdigheder i skolen, sammenlignet med

overgang fra børnehave til skole i august?

Er der forskel på betydningen af førskole i forhold til børns køn, etni-

citet, alder og forældrebaggrund?

Har en opstart tidligt på foråret i førskole en anden betydning for

børns trivsel og sproglige færdigheder i skolen end opstart i førskole

lige før sommerferien?

Ifølge Stanek og Vedelbo (2019) og EVA (2021) er der overordnet set tre for-

skellige former for overgangsordninger. Den første er en overgang i løbet af

foråret/forsommeren for hele den kommende 0. klasse årgang, som vi benæv-

ner førskole. Den anden er en mere ”rullende” skolestart, hvor børn løbende

starter i SFO eller skolen, i takt med de nærmer sig deres 6 års fødselsdag.

Den tredje er den mere ”traditionelle” overgangsordning, hvor børn begynder i

skolen til august, evt. med en kort periode i skolefritidsordningen i ugerne op

til skolestart. Vi sammenligner her kun børn, som begynder i førskole, med

børn, der starter til august.

Der eksisterer ingen nationale registreringer over, hvornår de enkelte førskole-

tilbud starter, samt hvilke børn, som deltager. Vi anvender i stedet administra-

tive oplysninger om, hvornår en kommende 0. klasses årgang ”udskrives” fra

børnehaven til at finde frem til, hvornår denne overgang sker. Vi inddrager for

det første kun børn, som har gået i en kommunal eller selvejende daginstitu-

tion, da det kun er her, vi kan få oplysninger om udskrivningsdatoen fra børne-

haverne. Vi anvender også kun børn, som starter i folkeskolens fuldt årgangs-

opdelte normalklasser. Det skyldes, at vi for disse årgange er mest sikre på

tidspunkt for overgang fra børnehave til skole.

I alt indgår 160.234 børn i hovedanalyserne i folkeskolens årgangsopdelte 0.

klasser for årene 2017-2020. Det svarer til 86 pct. af 0. klasseårgangene, som

starter i folkeskolens årgangsopdelte normalklasser. De resterende 14 pct. kan

fx være børn, som har gået i privat børnehave, eller hvor udskrivningsdatoen

ikke passer med udskrivningsdatoen for resten af de kommende klassekam-

merater. For en nærmere beskrivelse af, hvordan vi definerer deltagelse i før-

skole, se afsnit 6.1.

Vi anvender de nationale trivselsmålinger som mål for, om deltagelse i førskole

kan lette overgangen fra dagtilbud til skole. De nationale trivselsmål giver et

bredt perspektiv på forskellige aspekter af trivsel fra mistrivsel i form af ondt i

maven mv. til skoletilfredshed (skoleglæde) og selvtillid. Vi supplerer disse

trivselsmål med et mål for fravær, fordi fravær kan være forårsaget af mange

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

forhold, herunder manglende trivsel i skolen. Som mål for børns læring anven-

der vi de sprogvurderinger, som foretages i løbet af 0. klasse. Her måles på,

om børns sproglige færdigheder er på et niveau, hvor de har behov for en

særlig sprogunderstøttende indsats ud over den generelle indsats, som de al-

lerede får i skolen.

Til at beregne effekten af førskole anvender vi et bredt sæt af metodiske til-

gange fra ordinære regressioner, matching og regions-fixed effect-analyser.

Fælles for dem alle er, at vi udnytter, at der på tværs af kommuner er forskel-

lige former for overgangsordninger, og at der også sker praksisændringer over

tid i kommunerne. Ingen af metoderne tager 100 pct. højde for, at der kan

være underliggende forskelle, som driver en eventuel effekt af førskole. Vi un-

derbygger derfor vores resultater ved at gennemføre en række følsomheds-

test, som samlet set sandsynliggør, at den sammenhæng, vi finder, ikke er

drevet af andre forhold.

Det er vigtigt at understrege, at en udelukkende registerbaseret analyse ikke

kan sige noget om

kvaliteten

af de enkelte tilbud. Vi undersøger blot, om det

betyder noget for fx børns trivsel, at overgangen sker tidligere versus senere.

Vi kan heller ikke adskille en mulig betydning af kvaliteten fra vores resultater.

Hvis en tidligere overgang fx i høj grad er forbundet med dårligere kvalitet, så

kan vi ikke udelukke, at en tidlig overgang kan være godt for børnene, men vi

kan blot konstatere, at den nuværende praksis (og kvalitet) ikke er tilstrække-

lig til at understøtte børns trivsel lige så meget som en senere overgang.

1.1

Læsevejledning

Rapporten indeholder to dele. Kapitlerne 1-5 er rapportens første og analyse-

rende del, mens kapitlerne 6-8 er rapportens anden og dokumenterende del,

hvor rapportens design, metoder og analysestrategi præsenteres. Kapitel 2

besvarer undersøgelsens første undersøgelsesspørgsmål og analyserer, hvil-

ken betydning førskole har for børns trivsel og sproglige færdigheder. Under-

søgelsesspørgsmål 2 er omdrejningspunkt for kapitel 3, der undersøger, om

betydningen af førskole er forskellig alt efter børns køn, etnicitet, alder og for-

ældres uddannelsesniveau. I kapitel 4 undersøger vi betydningen af en over-

gangsordning i løbet af det tidligere forår versus lige før sommerferien og be-

svarer dermed undersøgelsesspørgsmål tre. I femte kapitel konkluderer vi på

tværs af rapportens analysekapitler. I kapitel 6 præsenterer vi datagrundlaget.

I kapitel 7 beskriver vi de anvendte metoder, og i kapitel 8 foretager vi en

række følsomhedstest for de valgte metoder.

Vi anvender ikke oplysninger fra de nationale test i 2. klasse, fordi vi her kun har oplysninger fra elever,

der har taget testen under coronapandemien. Vi kan derfor ikke adskille en mulig effekt fra før-SFO

fra en mulig effekt af covid-19.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Førskole kontra overgang i

august

I dette kapitel undersøger vi, hvorvidt det har en betydning for børns sproglige

færdigheder og trivsel, at de overgår fra børnehaven til førskole i løbet af for-

året og sommeren frem for opstart i august. Kapitlet besvarer dermed første

undersøgelsesspørgsmål.

En central intention med førskoleinitiativet er at lette overgangen mellem bør-

nehaven og skolen, og som mål herfor anvender vi for det første børns trivsel

ved hjælp af tre mål fra

den nationale trivselsmåling

(selvtillid, mistrivsel og

skoletilfredshed). Alle tre mål er brugt i tidligere undersøgelser af børns trivsel

(Damm et al., 2021). Derudover anvender vi børns

årlige fraværsprocent,

som

tidligere undersøgelser har vist, også er et godt mål for børns trivsel (Kristen-

sen, Jensen & Krassel, 2020).

Vi måler også mulige læringsaspekter af førskoletilbuddene ved at se på børns

sproglige færdigheder.

Vi anvender her to dimensioner af børns sproglige fær-

digheder: talesproglige og før-skriftlige færdigheder. For begge mål har vi fo-

kus på, hvorvidt det enkelte barn har brug for en fokuseret eller en særlig ind-

sats for at øge barnets sproglige færdigheder ud over den generelle indsats,

de får i skolen (Børne og Undervisningsministeriet, 2019b).

Boks 2.2 giver et overblik over de anvendte mål for trivsel og sproglige fær-

digheder. For en nærmere beskrivelse af de enkelte spørgsmål fra trivselsmå-

lingerne, se Bilagstabel 1.1.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Boks 2.1

Data og metode

Vi anvender registerdata fra Danmarks Statistik og Styrelsen for

It og Læring til at måle betydningen af førskole.

Trivselsmål

▪

Skoletilfredshed

: Hvor glade børn er for at gå i skole, for undervisnin-

gen eller klassen som helhed.

Mistrivsel

: Forskellige aspekter af ikke at trives i skolen, fx hvorvidt bar-

net har ondt i maven eller hovedet, når han eller hun er i skole, samt hvor-

vidt vedkommende føler sig alene eller bliver drillet.

▪

Selvtillid

: Forskellige aspeker af at tro på egne evner som fx troen på at

kunne løse egne problemer, troen på, at de andre i klassen kan lide en, og

oplevelsen af medbestemmelse i klassen.

▪

Fravær

: Et mål for fravær på tværs af fraværstyper (lovlig og ikke lovlig)

for at tage højde for dels forskel i registreringspraksis på tværs af skoler

(Rambøll, 2018), dels for den sociale ulighed i forhold til, hvilke forældre der

formår at få registreret deres barns fravær.

Sproglige færdigheder

▪

Utilstrækkelige talesproglige færdigheder

Hvorvidt barnet har behov

for en ekstra indsats ud over den generelle indsats i skolen, når det gælder

sprogforståelse, ordforråd og kommunikative strategier.

▪

Utilstrækkelige før-skriftlige færdigheder:

Hvorvidt barnet har behov

for en ekstra indsats ud over den generelle indsats i skolen, når der måles

på rim, bogstavkendskab, forlyd mv.

2.1

Fordeling af førskoletilbud

Det er primært kommunalt bestemt, hvorvidt der gives et førskoletilbud på

skolerne i kommunen, om end skolerne i nogle kommuner har frihed til at

vælge overgangsordning eller tidspunkt for overgang til førskoletilbud. Før-

skole som overgangsordning er samtidig en praksis, som flere og flere kom-

muner benytter sig af. En undersøgelse fra EVA viser, at 25 pct. af skolerne for

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

15 år siden havde førskole, mens det i 2021 gælder for 56 pct. af skolerne

(EVA, 2021).

Figur 2.1 viser, at 62 pct. af børnene overgår fra børnehaven til skolefritidsord-

ningen i løbet af foråret/forsommeren. Denne andel er samtidig ret stabil for

perioden 2017-2020.

Antallet af børn er til gengæld faldende, hvilket skyldes,

at fødselsårgangene var en del lavere for årene 2013-2014 end 2011-2012

(Danmarks Statistik, 2022).

Figur 2.1

Overgang fra børnehave til førskole: 2017-2020

Figuren viser procentandel og antal børn, som deltager i førskole fordelt på skoleårene

2017/2018-2020/2021.

100

Procent

2017

2018

Andel elever i førskole

2019

2020

Antal elever i alt i førskole

41.500

41.000

40.500

40.000

39.500

39.000

38.500

Antal

Anm.:

Figuren viser andelen og antallet af børn, som oplever en overgang fra børnehave til skolefritidsordningen i løbet af for-

året/sommeren sammenlignet med en overgang i august. Vi anvender kun tal fra folkeskolers normalklasser og oplysninger

fra børn, som følger det gængse overgangstidspunkt for skolen.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

På tværs af landet er der forskel på, hvornår børn overgår fra børnehaven til

skolen. Figur 2.2 viser fordelingen af, hvornår der typisk sker en overgang fra

børnehave til skolefritidsordningen i de enkelte kommuner (i 2020).

Tallene kan ikke direkte sammenlignes med tallene fra EVA (2021), da vi ser på antallet af børn, og de

ser på antallet af skoler. Omregner vi vores data til andel skoler med førskoletilbud, får vi en andel

på 57 pct. i 2020.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Figur 2.2

Overgang fra børnehave til førskole eller folkeskole, 2020

Figuren viser den geografiske fordeling af, hvornår der overgår børn fra børnehaven til førskole eller folkeskoler i

Danmark.

Anm.:

Overgang fra børnehave til skole er defineret ud fra hhv. institutionsregisteret for børnepasning og elevregisteret. For alle skoler har vi fundet den

primære overgangsmåned, og denne har vi aggregeret til kommuneniveau. For flere kommuner er der tale om forskellige overgangsordninger for de

enkelte skoler. Kommunens overgangsmåned repræsenterer her et gennemsnit af skolernes overgangsordning. Vi anvender kun oplysninger om

folkeskoler og om børn, som overgår til årgangsopdelte normalklasser.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Generelt viser Figur 2.2 en tendens til, at førskole er mere udbredt på Fyn, Lol-

land-Falster og store dele af Sjælland. Ser vi nærmere på tallene bag figuren,

så er der en overvægt af førskole på skolerne i København og Københavns

omegn (63 pct.), i Nordsjælland (84 pct.) og i Østsjælland (87 pct.). Derimod

er der en overvægt af skoler med overgang i august i hhv. Østjylland (55 pct.),

Vestjylland (62 pct.), Nordjylland (66 pct.) og på Bornholm (100 pct.). Der er

også en overvægt af kommuner, hvor overgang til førskole er i april eller maj. I

28 kommuner er der primært en overgang i april, mens 19 kommuner har en

overgang i maj. I 38 kommuner sker overgangen fra dagtilbud til skole først i

august.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

2.2

Førskole og trivsel

Vi indleder analysen med simple gennemsnit af, hvordan børns trivsel i 0.

klasse fordeler sig i forhold til, om børn overgår til førskole eller overgår til

skolen i august (jf. Tabel 2.1).

Tabel 2.1

Beskrivende analyse: Elevtrivsel og fravær i 0. klasse fordelt på

førskole

Førskole

Gennemsnit

Skoletilfredshed

Mistrivsel

Selvtillid

Årligt fravær i pct.

Anm.:

Overgang i august

Gennemsnit

2,74

1,46

2,25

4,24

Standardafvigelse

(0,31)

(0,41)

(0,43)

(4,22)

Standardafvigelse

(0,31)

(0,42)

(0,43)

(4,51)

2,73***

1,5***

2,23***

4,80***

Tabellen viser gennemsnitlig trivselsscore i point. For alle tre trivselsmål kan børnene svare i tre kategorier, hvor 3 = ’ja, meget’, 2 =

’ja, nogle gange’, og 1 =’nej’. Årligt fravær er samlet fravær på tværs af lovligt og ulovligt fravær. Antal børn i førskole: 86.928-

96.270. Antal børn med overgang i august: 54.236-58.580. Stjernerne angiver en test af, om trivsel for elever i førskole er statistisk

signifikant forskellig fra elever, som overgår fra børnehaven til skolen i august. * = p < 0,1, ** = p < 0,05, *** = p < 0,01.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Tabellen viser, at både for de børn, som har deltaget i førskole, og dem, som

ikke har, er skoletilfredshed ret højt. Børnene har kunnet svare på en skala

med tre kategorier, hvor 3 er den højeste værdi, og 1 er den laveste. Et gen-

nemsnit på fx 2,7 svarer derfor til forholdsvis høj skoletilfredshed. For selvtillid

er der også tale om et højt niveau for både de elever, som har deltaget i før-

skole, og dem, som ikke har. Forskellene mellem de to grupper er statistisk

sikre, om end forskellene er små.

For mistrivsel svarer 1 til laveste grad af mistrivsel og 3 til højeste grad af mis-

trivsel, og mistrivsel på 1,5 svarer derfor til gennemsnittet. Tabellen viser her,

at mistrivslen er en smule højere (0,04 point) blandt børn i førskole end hos de

børn, som overgår til skole i august. Forskellen svarer til 3 pct. højere mistrivsel

for børn i førskole og er statistisk signifikant på det gængse 5-procents niveau.

Det årlige fravær er 4,8 pct. for børn i førskole og 4,2 pct. for de børn, som

overgår til SFO eller skole til august. Der er omregnet tale om en forskel på 1,2

dage mellem de to grupper, og forskellen er statistisk sikker.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Boks 2.2

Metode: Hvad kan vi tolke ud fra gennemsnitlig trivsel?

Den gennemsnitlige trivsel er relevant for at forstå, hvor højt trivselsni-

veauet generelt er i de to grupper. Det giver en fornemmelse af, hvad vores

udgangspunkt for analyserne er.

Beskrivende analyser som i Tabel 2.1 siger dog ikke noget om, hvad disse

forskelle i trivsel og fravær skyldes, da vi her ikke tager højde for forskelle

mellem børn, som deltager i førskole, og dem, der ikke gør.

2.2.1

Betydningen af førskole for børns trivsel og fravær i 0. klasse

Det er centralt for undersøgelsen at forsøge at måle en effekt af førskole for

børns trivsel. I dette afsnit præsenterer vi hovedresultaterne for analysen af,

hvilken betydning førskole har for børns trivsel og fravær. Vi anvender her for-

skellige evalueringsmetoder for derved at få så sikre resultater som muligt.

Tabel 2.2 viser trivselsresultaterne for de tre forskellige evalueringsmetoder.

Tabel 2.2

Betydning af førskole for børns trivsel og fravær i 0. klasse

Matching

Regions- og års-

fixed effect

-0,016

(0,023)

0,071***

(0,026)

-0,004

(0,025)

0,13

(0,09)

Doubly robust

Skoletilfredshed

-0,034

(0,025)

-0,010

(0,023)

0,084***

(0,026)

-0,000

(0,022)

0,054

(0,103)

Mistrivsel

0,097***

(0,034)

Selvtillid

-0,032

(0,026)

Årligt fravær

0,512***

(0,125)

Anm.:

Tabellen viser betydningen af førskole for børns trivsel for tre forskellige modelspecifikationer. Hver celle er én regressionsanalyse,

og i alle analyser indgår et bredt set af kontrolvariabler (se boks 6.1 for listen af kontrolvariabler). Kolonne 1 viser resultater fra

matching analysen, hvor vi har beregnet en propensity score, som efterfølgende anvendes til at vægte børn i forhold til, hvor godt

de ligner hinanden på baggrundskarakteristika. Kolonne 2 viser analyser ved hjælpe af regions- og års-fixed effect. Det vil sige, at vi

kun sammenligner børn inden for samme region og samme år. Kolonne 3 viser resultater fra doubly robust testen. Statistisk signifi-

kans (sikkerhed) er målt med stjerner. * = p < 0,1, ** = p < 0,05, *** = p < 0,01. Clustrede standardfejl på skoleniveau er angivet i

parentes.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Tabellen viser, at på tværs af de tre evalueringstilgange, så er det kun for mis-

trivsel, at vi finder statistisk sikre resultater i alle tre modeller.

For de øvrige

udfaldsmål er resultaterne overvejende ikke målt med tilstrækkelig statistisk

sikkerhed. Det betyder umiddelbart, at hvis børnene har deltaget i førskole, så

synes de at mistrives mere i udgangen af 0. klasse, mens vi ikke ser nogen

nævneværdige forskelle for skoletilfredshed, selvtillid og årligt fravær.

Selvom de fleste resultater i Tabel 2.2 ikke er målt med tilstrækkelig statistisk

sikkerhed, er det dog værd at bemærke, at alle analyser peger i samme (nega-

tive) retning. Det vil alt i alt sige, at der er en tendens til, at førskole har en ne-

gativ betydning for børns trivsel.

Som tidligere beskrevet i indledningen anvender vi tre metodiske tilgange for

at tilnærme os en egentlig effekt af førskole. De tre tilgange er matching, regi-

ons- og års-fixed effect og doubly robust-metoden, og vi beskriver dem nær-

mere i Boks 2.5. Generelt er betydningen af førskole størst i matching-analy-

serne (kolonne 1), mens de er mindst i fixed-effect-analyserne i kolonne 2.

Ikke overraskende ligger doubly robust-analyserne et sted imellem, da denne

metode i praksis vurderer de to metoder i forhold til hinanden og herefter gen-

beregner resultaterne.

Ser vi nærmere på tallene, så ændres mistrivsel med 0,03 point fra 1,46 til

1,49 point i 0. klasse.

Det svarer til en ændring på 2 pct., hvis børnene starter

i førskole i løbet af foråret og forsommeren frem for i august.

Resultaterne er mindre og ikke statistisk sikre, når vi ser på trivslen blandt

børn i 1. klasse. Her er betydningen af førskole for børns trivsel og fravær tæt

på nul (se resultater i Bilagstabel 3.1). Det er et positivt tegn, at resultaterne er

mindre i 1. klasse frem for 0. klasse, idet betydningen af førskole hermed

mindskes over tid. Det er dog samtidig også forventeligt, at betydningen af

førskole vil være mindre i 1. klasse frem for i 0. klasse, fordi effekter af indsat-

ser ofte mindskes over tid (Bailey et al., 2020).

Samlet set kan vi konkludere, at vi finder enkelte tegn på, at førskole har en

negativ betydning for børns trivsel. Det gælder, når vi måler på børns mistriv-

sel i 0. klasse, mens vi for børns skoletilfredshed, selvtillid og fravær finder

negative, men ikke statistisk sikre resultater.

Når vi anvender det gængse 5-procents-niveau for statistisk signifikans.

Beregning: For mistrivsel er resultaterne en effekt på 0,07-0,10 (jf. tabel 2.2). Det betyder, at mistrivsel

stiger med 7-10 pct. af en standardafvigelse, hvis børn deltager i førskole. Hvis vi omregner dette til

trivselspoint, så svarer det til 0,03-0,04 trivselspoint. Vi anvender den gennemsnitlige trivselsscore

for børn med overgang i august (1,46) og standardafvigelsen (0,42) fra Tabel 2.1 til at omregne re-

sultaterne fra standardafvigelser til trivselspoint. Et resultat på 7 pct. af en standardafvigelse (på

0,42) er derfor lig med 0,03 trivselspoint, som kan lægges til gennemsnittet på 1,46 trivselspoint.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Boks 2.3

3 effektevalueringsmetoder

Metodiske tilgange

Matching modellen i kolonne 1 sammenligner trivslen blandt børn, som min-

der om hinanden i forhold til sociale baggrund, køn m.m., men som hhv. har

gået og ikke gået i førskole. Vi har testet forskellige maching strategier. For

eksempel propensity score matching, ’nærmeste nabo matching’ og inverse

probability weights matching.

Regions- og års-fixed effect-analyserne i kolonne 2 sammenligner børn,

som går i skole i samme region og i samme år.

Doubly robust-analyserne i kolonne 3 er i praksis en metode, der holder

matching og fixed-effect-metoden op imod hinanden og på baggrund heraf

genberegner effekten af førskole.

I alle analyser kontrollerer vi for et bredt sæt af baggrundskarakteristika,

som vi forventer kan påvirke betydningen sammenhængen mellem start i

førskole og børns trivsel. Se listen af kontrolvariabler i afsnit 6.3.

For en gennemgang og forklaring af de metodiske tilgange, se kapitel 7 om

metode.

2.3

Førskole og børns sproglige færdigheder

I dette afsnit undersøger vi betydningen af førskole for børns sproglige fær-

digheder i 0. klasse. Sprogvurderingerne kan opdeles i hhv. før-skriftlige og

talesproglige færdigheder. For begge mål har børnene gennemgået en læn-

gere test, og de sproglige færdigheder vurderes ud fra, om børnenes svar

stemmer overens med svar fra børn af tilsvarende alder og køn. Resultaterne

fra sprogvurderingerne deles herefter op i to kategorier, som svarer til, hvor-

vidt børnene vurderes til at have behov for en særlig indsats for at fremme

deres sproglige færdigheder, eller om de blot har behov for den generelle ind-

sats, som tilbydes i skolen.

I sprogvurderingerne opdeles svarene i tre kategorier: generel indsats, særlig indsats eller fokuseret

indsats. Vi lægger de to kategorier særlig indsats og fokuseret indsats sammen og ser alene på,

hvorvidt børnene har brug for mere end den generelle indsats i skolen.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Figur 2.3

Beskrivende analyse: Børnes sproglige færdigheder fordelt

på deltagelse i førskole

Figuren viser procentandelen af børn, som har utilstrækkelige før-skriftlige eller talesproglige

færdigheder. Det betyder, at børnene vurderes til at have brug for en særlig sprogindsats ud

over den generelle indsats i skolen.

Procent

19***

17***

Utilstrækkelige før-skriftlige

vanskeligheder

Førskole

Utilstrækkelige talesproglige

færdigheder

Overgang i august

Anm.:

Antal børn i førskole og med testresultater fra gruppetesten: 53.467. Antal børn med overgang i august og med testresultater

fra gruppetesten: 29.825. Data er fra skoleårene 2018/2019-2020/2021. Der indgår alene resultater fra de skoler, som benyt-

ter Børne- og Undervisningsministeriets gruppetest til sprogvurdering af børn i 0. klasse. Forskellene mellem søjlerne ’før-

skole’ og ’overgang i august’ er statistisk signifikant forskellige fra hinanden i de to tests. * = p < 0,1, ** = p < 0,05, *** = p <

0,01.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Ligesom ved trivselsmålene indleder vi analysen af de sproglige færdigheder

med at se på helt simple gennemsnit af børns sprogvurderinger for at få en

fornemmelse af, hvor stor en andel børn, som har behov for en særlig sprog-

understøttelse i skolen.

Figur 2.3 viser andelen af børn, hvis testresultater viser, at de har brug for en

særlig indsats for at fremme deres hhv. talesproglige og før-skriftlige færdig-

heder ud over den generelle indsats, de får i skolen. De har med andre ord

”utilstrækkelige” før-skriftlige og talesproglige færdigheder.

Figuren viser, at 18-19 pct. af børnene har brug for en særlig eller fokuseret

indsats i forhold til talesproglige færdigheder, mens det samme gælder for 17-

18 pct. af børnene i forhold til før-skriftlige færdigheder. Forskellene mellem

børn på skoler med og uden førskoletilbud er mindre end et procentpoint, men

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

forskellen er statistisk sikker. På grund af den meget lille forskel vil vi ved før-

ste øjekast ikke forvente, at der er en sammenhæng mellem førskole og børns

sproglige færdigheder.

Resultaterne bør imidlertid tolkes varsomt, da stikprøven kun udgør ca. 70 pct.

af børn i 0. klasse for årene 2018-2020. Det skyldes, at skolerne kan benytte

andre sprogvurderingsredskaber end dem, som Børne- og Undervisningsmini-

steriet stiller til rådighed (Børne og Undervisningsministeriet, 2019b).

Tabel 2.3

Betydningen af førskole for børns sproglige færdigheder

Matching

Regions- og

års-fixed effect

-0,010

(0,009)

0,003

(0,005)

Doubly

robust

-0,002

(0,009)

0,008

(0,006)

Andel med utilstrækkelige før-skriftlige færdigheder

-0,004

(0,008)

Andel med utilstrækkelige talefærdigheder

0,007

(0,005)

Anm.:

Tabellen viser betydningen af førskole for børns trivsel for tre forskellige modelspecifikationer (se note til Tabel 2.2). Hver celle er

én regressionsanalyse, og i alle analyser indgår et bredt set af kontrolvariabler (se Boks 6.1 for listen af kontrolvariabler). Børnenes

sproglige færdigheder er målt i 0. klasse, og vi anvender kun børn testet med STIL’s sprogvurderingsværktøj 3-6, hvor gruppetesten

er anvendt (71 pct. af alle folkeskoleelever i 0. klasse). Data er fra perioden 2018-2020. Antal børn 83.138. Stjerner angiver statistisk

signifikansniveau. ** = p < 0,05, *** = p < 0,01. Clustrede standardfejl på skoleniveau er angivet i parentes.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

I hovedanalysen af betydningen af førskole på børns sproglige færdigheder

anvender vi igen tre analysestrategier. Resultaterne fremgår af Tabel 2.3. Ta-

bellen viser ingen statistisk sikre effekter af førskole på børns sproglige fær-

digheder. Vi finder derfor ingen tegn på, at førskole har betydning for børns

sproglige færdigheder.

2.4

Følsomhedstest af betydningen af førskole

At måle en reel effekt af førskole er svært, fordi vi i sidste ende ikke kan vide,

om vi har taget højde for alle relevante forhold, som kan samvariere med sko-

lernes brug af førskoletilbud. Vi er med andre ord bekymrede for mulige selek-

tionsmekanismer, som vi kan tage højde for i analyserne. Det kan fx være en

bekymring om, at kommuner med førskoletilbud også er kommuner med et

større udbud af frie grundskoler. Hvis det er tilfældet, vil vi forvente, at kom-

muner med førskoletilbud har en større selektion af forældre, som fravælger

folkeskolen. Et fravalg, som

måske

har betydning for resultaterne.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

For at imødekomme bekymringer om fx selektion foretager vi en række føl-

somhedstest. Samlet set handler disse test enten om test for selektion eller

test af de valgte analysemetoder og definitioner af stikprøven. I kapitel 8 gen-

nemgår vi de enkelte følsomhedstest, og her er de blot opsummeret. Eksem-

pelvis tester vi for to helt væsentlige forhold. For det første om elever, der en-

der i førskoletilbud, har bedre sproglige forudsætninger, end de elever, som

ikke deltager i et førskoletilbud. For det andet tester vi, om der er forskel på

lærernes kompetencer på de skoler, der har førskoletilbud, og de skoler, der

ikke har.

På den ene sider finder vi samlet set meget få resultater i følsomhedstestene,

som ikke understøtter vores hovedresultater i Tabel 2.2 og Tabel 2.3. Det vil

fx sige, at vi finder, at børn, som deltager i førskoletilbud, har de samme

sproglige forudsætninger i børnehaven, som de børn, der ikke deltager i før-

skoletilbud. Vi finder heller ingen systematiske forskelle i lærernes kompeten-

cer blandt skoler med førskoletilbud og skoler uden førskoletilbud. Vi har der-

for stor tiltro til de fundne resultater.

På den anden side kan vi dog ikke

udelukke

, at der kan være forskelle på børn,

som starter i førskole, og børn, som først starter til august. Ser vi fx på bag-

grundskarakteristika, er der tale om mindre forskelle mellem de to grupper af

børn. Forskellene overholder dog alle den gængse tommelfingerregel med

hensyn til, hvor store forskellene må være lige på nær skolestørrelse. Her fin-

der vi, at større skoler i højere grad har førskole (jf. Figur 8.2).

I Boks 2.4 beskriver vi kort de enkelte følsomhedstest, mens vi gennemgår

dem i detaljer i kapitel 8.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Boks 2.4

Følsomhedstest

Vi tester:

▪

om vores matching-resultater er følsomme over for forskellige

matching-strategier, og om børn i førskole ligner børn, som ikke har

været i førskole (modeltest).

▪

om vores resultater er følsomme over for, hvordan vi definerer stikprø-

ven ved at sammenligne resultater med en alternativ og bredere (ITT)-

stikprøve.

▪

om kontrolvariabler kan forudsige overgang til førskole (test for selek-

tion).

om overgang til førskole har betydning for:

skoleudsættelse (utilsigtet konsekvens)

lærernes fagkompetencer i 0. og 1. klasse det foregående år

(test for selektion)

børns tidligere sprogtest fra børnehaven (test for selektion)

tidspunkt for, hvornår trivselstest og sprogvurderinger tages

(test for selektion).

▪

om betydningen af førskole er større for førstefødte (test for mulig for-

ældrekompensation).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Effekter for forskellige

grupper af børn

Mange tidligere undersøgelser viser, at børns baggrund i form af bl.a. etnisk

baggrund og forældrenes uddannelse har betydning for deres læring og trivsel

(Pihl & Salomon, 2020). I dette kapitel undersøger vi derfor, om betydningen af

førskole for børns trivsel og sproglige færdigheder er anderledes for forskellige

grupper af børn. Kapitlet besvarer dermed andet undersøgelsesspørgsmål.

Vi ser her nærmere på, om effekten af førskole har en særlig betydning, alt ef-

ter om børnene har følgende baggrundskarakteristika:

◼

drenge versus piger

etnisk danske børn versus børn med anden etnisk baggrund

børn, hvis forældre har en videregående uddannelse, versus børn, hvis

forældre ikke har en videregående uddannelse

◼

børn, som er ældre versus yngre end 6 år ved skolestart.

3.1

Fravær for forskellige grupper af børn

Vi indleder analysen med at se på det gennemsnitlige fravær for hhv. børn, der

har gået i førskole, og dem, der ikke har. Igen er der her tale om ”rå” gennem-

snit, hvor vi ikke har korrigeret for forskelle mellem grupper.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Figur 3.1

Beskrivende analyse: Årligt fravær og deltagelse i førskole

Figuren viser børns årlige fravær i 0. og 1. klasse (samlet) fordelt på udvalgte grupper af børn

og deltagelse i førskole. I procent.

Drenge

Piger

Etnisk dansk

Procent

Anden herkomst

Høj uddannelse

Lav uddannelse

6 år ved skolestart

Almindelig start

4,2***

4,8

4,3***

4,8

4,0***

4,4

6,2***

6,9

3,7***

4,2

4,7***

5,2

4,4***

4,9

4,1***

4,6

Førskole

Overgang i august

Anm.:

Antal børn i 0. klasse 154.850. Antal børn i 1. klasse: 109.603. Data er fra skoleåret 2017/2018-2020/2021. Forskellene mellem

førskole og overgang i august er statistisk sikker for alle grupper. Fravær måles som årligt fravær i alt (lovligt og ulovligt fra-

vær).

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Figur 3.1 viser fordelingen for fravær. Generelt ligger fraværet på omkring 4

pct. for alle grupper på nær børn med anden etnisk herkomst. Her er det årlige

fravær 6-7 pct. Figuren viser også, at der er tale om forskelle i børns fravær,

når vi fx sammenligner drenge, som har gået i førskole (4.8 pct.), og dem, som

ikke har (4.2 pct.). På tværs af grupperne er fraværet ca. 0,5 procentpoint hø-

jere for børn, som har gået i førskole, sammenliget med dem, som ikke har.

Det svarer ca. til 1 ekstra fraværsdag om året.

Ser vi på børns trivsel og sproglige udvikling i stedet for fravær, så finder vi i

store træk de samme tendenser som i ovenstående. Det vil sige, generelt dår-

ligere trivsel blandt både piger og drenge, etnisk danske børn og børn med

anden etnicitet, som har gået i førskole, sammenlignet med dem, som ikke har.

Figurerne er derfor ikke afrapporteret.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

3.2

Betydning af førskole fordelt på børns alder

Hovedanalysen fremgår i Tabel 3.1. Her tester vi, hvorvidt førskole har større

betydning for nogle frem for andre grupper af børn. Tabellen gengiver alene

resultaterne for børns alder, fordi det kun er her, at vi finder mere end enkelte

tegn på forskelle mellem grupperne. For de øvrige grupper af børn finder vi

nogle få statistisk sikre resultater spredt på tværs af de forskellige trivselsmål

og børns sproglige færdigheder.

I hovedanalysen anvender vi en region- og års-fixed effect-model, hvor vi har

et interaktionsled mellem variablen førskole og alder. Tabellen viser alene de

to resultater, der er relevante for at fortolke resultaterne: variablen ’start i før-

skole’ og variablen for den relative betydning af førskole for de ældre versus

de yngre børn.

Det er ikke muligt at lave interaktionsled i en matching-analyse, så denne tilgang udgår. Da doubly ro-

bust-tilgangen kræver resultater fra to metoder, udgår denne tilgang også.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Tabel 3.1

Betydning af førskole for børns trivsel, fravær og sprogvurdering. Særskilt for børns alder ved skolestart

Skoletilfredshed

Selvtillid

Mistrivsel

Fravær

Utilstrækkelige

talsproglige færdigheder

-(0,006)

Utilstrækkelige

før-skriftlige færdigheder

-0,01

-(0,009)

Har deltaget i førskole: kun de yngre børn

-0,024

-(0,024)

-0,019

-(0,026)

0,090***

-(0,027)

0,04

-(0,097)

Har deltaget i førskole: de ældre børn rela-

tivt til de yngre børn

0,012*

-(0,007)

0,023***

-(0,008)

132.613

-0,030***

-(0,009)

132.021

0,147***

-(0,027)

154.771

0,005*

-(0,003)

83.138

-0,001

-(0,003)

83.138

Antal børn

Anm.:

132.360

I tabellen anvendes fixed-effect-regressioner til at analysere, om betydningen af førskole er forskellig for hhv. ældre og yngre børn (er fyldt 6 år ved skolestart versus yngre end 6 år ved skolestart). Vi tester, om der er

forskelle mellem de to grupper ved hjælp af et interaktionsled mellem variablen førskole og alder. I tabellen præsenteres kun selve interaktionsleddet og det ene af de to hovedled (start i førskole). I modellen indgår

også det andet hovedled (alder) samt et bredt sæt af kontrolvariabler (jf. Boks 6.1). Variablen førskole er =1, hvis børnene starter i førskole i løbet af foråret, og 0, hvis børnene starter i førskole eller skole til august.

Hver celle i tabellen repræsenterer én regressionsanalyse. Stjernerne angiver, om fx effekten af førskole er statistisk signifikant forskellig for de ældre børn i forhold til de yngre børn. * = p < 0,1, ** = p < 0,05, *** = p <

0,01. Clustrede standardfejl på skoleniveau er angivet i parentes.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

På tværs af de 6 mål for børns trivsel, fravær og sproglige færdigheder finder

vi, at førskole har en anden betydning for de ældre end de yngre børn. Det ser

vi ved, at variablen ’Har deltaget i førskole: de ældre relativt til de yngre børn’

viser statistiske sikre resultater. Eksempelvis viser tabellen, at deltagelse i før-

skole er mere positiv for de ældre børn sammenlignet med de yngre børn, når

det gælder skoletilfredshed og selvtillid, mens de ældre børn også mistrives

mindre end de yngre børn, hvis de har været i førskoletilbud. Dog er fraværet

også højere blandt de ældre børn, og resultatet for skoletilfredshed er kun

statistisk signifikant på et 10-procents niveau og hermed kun marginalt stati-

stisk sikker.

Alt i alt kan vi konkludere, at for køn, etnicitet og forældres uddannelsesniveau

finder vi kun få og spredte tegn på, at førskole påvirker den ene gruppe mere

end den anden. Undtagelsen er børns alder. Her finder vi flere tegn på, at før-

skole påvirker børns trivsel mindre blandt de børn, der er 6 år eller ældre ved

skolestart, end de børn, der er yngre end 6 år.

Omregnes resultaterne fra Tabel 3.1 til trivselspoint, betyder resultaterne, at

for de yngre børn stiger mistrivsel fra 1,47 til 1,51 (svarer til en ændring på 2,9

pct.), mens mistrivsel stiger fra 1,45 til 1,47 pct. for de ældre børn (svarer til en

ændring på 1,7 pct.).

Gennemsnittet for mistrivsel er 1,47 (standardafvigelse 0,41) for de yngre børn. Gennemsnittet for

mistrivsel er 1,45 (standardafvigelse 0,4) for de ældre børn. Tallene anvendes til at omregne pro-

cent af standardafvigelsen om til procentvis ændring ud fra gennemsnittet. Se i øvrigt Boks 3.1 med

hensyn til, hvordan man ud fra tabellen skal beregne betydningen af førskole for hhv. de yngre og

ældre elever.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Boks 3.1

Hvad betyder tallene?

Vi beskriver her, hvordan tallene for Tabel 3.1 skal fortolkes.

Den relative betydning af førskole for ældre versus de yngre børn

Ser vi fx på betydningen af førskole på mistrivsel i Tabel 3.1, viser den rela-

tive effekt for de ældre versus de yngre børn et resultat på -0,03. Det vil

sige, at betydningen af førskole er 3 pct. af en standardafvigelse mindre for

de ældre sammenlignet med de yngre børn. Med andre ord mistrives de æl-

dre børn mindre end de yngre ved at have været i førskole.

Beregning af resultater for hhv. de ældre og yngre børn

Denne relative betydning siger dog umiddelbart ikke noget om, hvilken be-

tydning førskole har for hhv. de ældre og yngre børn. Hvis man skal vide no-

get om det, skal man samtidig se på resultaterne fra variablen ’Start i før-

skole: kun de yngre børn’. Den række af resultater viser den betydning, før-

skole har for de yngre børn. Eksempelvis er betydningen af førskole på mis-

trivsel målt til 9 pct. af en standardafvigelse.

På baggrund heraf kan vi beregne, hvilken betydning førskole har for de æl-

dre elever, idet vi ved, at den relative effekt for de ældre børn sammenlig-

net med de yngre børn er 3 pct. mindre end de 9 pct. af en standardafvi-

gelse. Betydningen for de ældre børn regnes derfor ud til at være 6 pct. af

en standardafvigelse (9-3 = 6 pct. af en standardafvigelse).

Det betyder, at for både de yngre og ældre elever synes førskole at påvirke

trivsel i negativ retning, idet førskole øger mistrivsel med hhv. 9 eller 6 pct.

af en standardafvigelse.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Overgang i det tidlige forår

versus forsommeren

I Kapitel 2 så vi tendenser til, at førskole på tværs af alle børn kan have en ne-

gativ betydning for børns trivsel, mens vi i Kapitel 3 fandt tegn på, at børns al-

der har indflydelse på, hvorvidt førskole har betydning for børns trivsel. Da al-

der og tidspunkt for overgang til førskole unægtelig hænger sammen, under-

søger vi i dette kapitel, hvorvidt vi kan finde mere generelle tendenser på, at

overgang fra børnehave til førskole i det tidlige forår har en anden betydning

end overgang i forsommeren.

Delanalysen er vigtig for at få en større forståelse af, hvorvidt den tidligere

overgang som sådan har en betydning, eller om antallet af måneder i førskole

er udslagsgivende for, om førskole har betydning for børns trivsel, fravær og

sproglige færdigheder. Vi sammenligner i kapitlet børn, som starter i førskole i

februar-april, med børn, som starter i maj-juni, og fortolker analysen som be-

tydningen af ”tidligere overgang til førskole”. Børn, som overgår til førskole i

juli eller direkte skolestart i august, udgår hermed af analysen.

Vi understreger, at hvis der er andre systematiske forskelle blandt skoler med

tidligere og senere overgangsordning, vil dette være en del af vores resulta-

ter. Det kan fx være, at skoler med en tidligere overgang organiserer sig an-

derledes, fordi der er tale om et førskoletilbud, der strækker sig over 3-4 må-

neder frem for blot fx en enkel eller 2 måneder.

4.1

Trivsel, fravær og sproglige færdigheder

fordelt på tidspunkt for overgang

Som i de tidligere analyser indleder vi kapitlet med at vise fordelingen af børns

gennemsnitlige trivsel, fravær og sproglige færdigheder på tidligere overgang

til førskole (jf. Tabel 4.1). Det vil sige de helt ”rå” gennemsnit, uden at vi tager

højde for andre forskelle mellem de to grupper.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Tabel 4.1

Gennemsnitlig trivsel og sproglige færdigheder fordelt på tidligere

overgang til førskole

Overgang til førskole

februar-april

Standard-

afvigelse

(0,31)

(0,42)

(0,44)

(4,47)

(0,39)

(0,40)

Overgang til førskole

maj-juni

Standard-

afvigelse

(0,31)

(0,41)

(0,43)

(4,57)

(0,36)

(0,39)

Gennemsnit

Skoletilfredshed

Mistrivsel

Selvtillid

Årligt fravær

Utilstrækkelige før-skriftlige færdigheder

Utilstrækkelige talesproglige færdigheder

Anm.:

Gennemsnit

2,73

1,49

2,23

4,92

16,00

18,00

2,73

1,50***

2,23

4,68***

19,00***

20,00***

Tidligere overgang til førskole er børn, som overgår til førskole i løbet af februar-april, sammenlignet med børn, som overgår til før-

skole i maj-juni. Børn, som overgår til førskole eller skolen i juli eller august, indgår ikke i analysen. Antal børn med overgang i fe-

bruar-april: 44.830 (fravær), 40.942 (trivsel) og 20.601 (sprogvurdering). Antal børn med overgang maj-juni: 50.775 (fravær), 45.390

(trivsel) og 32.441 (sprogvurdering). Stjerner angiver, om der er forskel mellem de to grupper. ** = p < 0,05, *** = p < 0,01.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Det fremgår af Tabel 4.1, at de børn, som starter i førskole i februar-april, har

præcis samme skoletilfredshed og selvtillid, sammenlignet med de børn, som

starter i førskole i maj til juni, samt næsten samme niveau af mistrivsel. Fravæ-

ret er til gengæld lidt lavere for gruppen af børn med tidlig start i førskole. For-

skellene for både mistrivsel og fravær er statistisk sikre.

For børns sproglige færdigheder finder vi også små forskelle mellem børn, der

starter februar-april, og de, der starter maj-juni. Den største forskel findes i

forhold til før-skriftlige færdigheder. 19 pct. af børn med tidligere overgang

har brug for en fokuseret indsats i før-skriftlige færdigheder ud over den ge-

nerelle indsats i skolen, mens det blot gælder 16 pct. af børnene med en se-

nere overgang til førskole. Der er dog her alene tale om beskrivende analyser,

så mange andre forhold end lige deltagelse i førskoletilbud kan ligge bag disse

forskelle.

4.2

Betydning af tidligere overgang

Tabel 4.2 viser hovedresultaterne for analysen af tidspunkt for overgangsord-

ning. Her ser vi nærmere på resultaterne, når vi forsøger at komme så tæt på

en effektmåling som muligt.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Tabel 4.2

Betydning af tidlig overgang til førskole for børns trivsel og sproglige

færdigheder i hhv. 0. og 1. klasse

Regions- og

års-fixed

Matching

effect

klasse

-0,035

(0,035)

0,043

(0,032)

-0,065*

(0,035)

0,22

(0,16)

0,028

(0,022)

0,018

(0,016)

-0,059*

(0,035)

0,046

(0,031)

-0,059**

(0,030)

0,267

(0,188)

0,037

(0,025)

0,001

(0,023)

-0,003

(0,024)

-0,330*

(0,187)

Doubly

robust

Regions- og

års-fixed

Matching

effect

klasse

-0,014

(0,020)

0,048**

(0,020)

-0,033

(0,026)

0,16

(0,12)

-0,019

(0,021)

0,037*

(0,021)

-0,043*

(0,023)

0,137

(0,140)

Doubly

robust

Skoletilfredshed

-0,010

(0,030)

Mistrivsel

0,014

(0,029)

Selvtillid

-0,025

(0,035)

Samlet årligt fravær

-0,153

(0,171)

Utilstrækkelige før-skrift-

lige færdigheder

0,024**

(0,012)

Utilstrækkelige tale-

sproglige færdigheder

0,014

(0,009)

Anm.:

Tabellen sammenligner overgang til førskole i løbet af februar-april med overgang i maj-juni. Hver celle repræsenterer én analyse,

hvor der indgår et bredt sæt af kontrolvariabler (jf. Boks 6.1). Variablen førskole er = 1, hvis børnene starter i førskole i løbet af fe-

bruar-april, og 0, hvis børnene starter i førskole i maj-juni. Alle med overgang i august indgår ikke i analysen. Stjernerne angiver, om

fx betydningen af overgang i løbet af februar-april er statistisk signifikant forskellig fra overgang i maj-juni. For 1. klasse er resultatet

for selvtillid statistisk signifikant på et 10-procents niveau i doubly robust-analysen, selvom hverken matching eller fixed-analyserne

giver statistisk signifikante resultater. Det kan forekomme, når resultaterne er tæt på grænseværdien for at være statistisk signifi-

kant. De blanke celler i tabellen for elever i 0. klasse angiver, at modellen ikke konvergerer. ’-’ betyder, at der ikke foretages sprog-

test i 1. klasse. Antal børn: 53.042-95.606. Data er for perioden 2017/2018-2020/2021. * = p < 0,1, ** = p < 0,05, *** = p < 0,01.

Clustrede standardfejl på skoleniveau er angivet i parentes.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Tabel 4.2 viser samme mindre forskelle, der ofte ikke er statistisk sikre, som vi

fandt i kapitel 2. Det er kun for børns selvtillid eller mistrivsel i enten 0. eller 1.

klasse, at vi finder flere tegn på statistisk sikre resultater. Her finder vi fx, at

børns selvtillid i 0. klasse er 6 pct. af en standardafvigelse lavere blandt de

børn, som overgår tidligere til førskole, end dem, som overgår senere. Det sva-

rer til, at i gennemsnit ændres børns selvtillid fra et gennemsnit på 2,23 trivsels-

point til 2,20 trivselspoint (svarende til 1,3 pct.). Dog skal dette resultat tolkes

varsomt, idet vi ikke finder statistisk sikre resultater for alle tre analysemodeller.

Samlet set kan vi konkludere, at tidlig overgang til førskole i store træk ikke

har en statistisk sikker betydning for børns trivsel, fravær og sproglige færdig-

heder. Mens vi kun finder enkelte tegn på en negativ betydning af tidligere

start i førskole.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Konklusion

En undersøgelse fra EVA (2021) viser en stigende tendens til, at kommuner

benytter en skolestartsmodel, hvor børn begynder i skolefritidsordningen i lø-

bet af foråret, inden de starter i 0. klasse. Den tidlige overgang fra børnehave til

skole bygger på forventninger til, at førskole kan skabe en lettere overgang,

hvor fx relationer opbygges tidligere i børnegruppen og børn og voksne imellem.

Vi ved imidlertid meget lidt om, hvilken betydning denne tidlige overgang til

skolen har for børnene. Formålet med denne undersøgelse er derfor at under-

søge, hvorvidt deltagelse i førskole har betydning for deres trivsel i skolen,

fravær og sproglige færdigheder. Vi stiller følgende undersøgelsesspørgsmål:

Har overgangsordning i form af førskole en betydning for børns triv-

sel, fravær og sproglige færdigheder, sammenlignet med overgang

fra børnehave til skole i august?

Er der forskel på betydningen af førskole i forhold til børns køn, etni-

citet, alder og forældrebaggrund?

Har en opstart tidligt på foråret i førskole en anden betydning for

børns trivsel, fravær og sproglige færdigheder end opstart i førskole

lige før sommerferien?

Konklusioner fra de beskrivende analyser

Vi ser først på fordelingen af førskoletilbud på tværs af landet og konkluderer

følgende:

◼

62 pct. af alle børn i folkeskolens 0. klasser har gået i førskole i perioden

2017-2020. Vi anvender her kun oplysninger fra børn, som også har gået i

en offentlig eller selvejende daginstitution, og som begynder i en år-

gangsopdelt normal klasse.

◼

På tværs af Danmark er der regionale forskelle md hensyn til brugen af

førskole. Overgangsordningen er fx mere udbredt i Nordsjælland, Fyn,

Lolland-Falster og i hovedstadsområdet.

◼

En overvægt af kommuner har førskoletilbud med start i maj eller april. 28

kommuner med førskolestart i april og 19 kommuner med start i maj. 38

kommuner har en overgang fra dagtilbud til skole i august

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Konklusioner fra effektevalueringen

Vi har også foretaget en række statistiske analyser for at komme så tæt på

som muligt på en egentlig effekt af førskole på børns trivsel og læring. Få re-

sultater i effektevalueringen viser, at førskole har en statistisk sikker betydning

for børns trivsel, fravær og sproglige færdigheder. Samlet set finder vi flere re-

sultater, der ikke er statistisk sikre, end resultater, der er statistisk sikre.

Særligt for mistrivsel er der tegn på, at deltagelse i førskole har betydning. Re-

sultaterne viser her, at børn, som har gået i førskole, har 2 pct. højere mistriv-

sel i 0. klasse, end børn, som er startet i august.

Samme analyser for børn i 1. klasse viser stort set ingen statistisk sikre resul-

tater. En mulig forklaring er, at evt. betydning af førskole udligner sig over tid.

Der er også enkelte steder, hvor vi finder modsatrettede tendenser, hvilket ty-

der på, at førskole ikke har nogen særlig betydning for trivsel og fravær for

børn i 1. klasse.

I analysens andet kapitel finder vi overordnet, at førskole har den samme be-

tydning for hhv. drenge versus piger, etnisk danske børn versus børn med an-

den etnicitet, og børn, hvis forældre har forskellige uddannelsesniveauer.

Vores resultater tyder dog på, at børns alder er central, når overgangen til før-

skolen sker. Vi finder tegn på, at børn, der er 6 år eller mere ved skolestart,

påvirkes mindre negativt af førskole, end børn, som er yngre end 6 år ved sko-

lestart. Det gælder for selvtillid og mistrivsel. Det stemmer også overens med

tidligere undersøgelser på skoleområdet. Eksempelvis viser Dee & Sivertsen

(2018), at børn, som er ældre ved skolestart, er mindre hyperaktive og har

større koncentrationsevne, sammenlignet med børn, der er et år yngre. Dog

finder vi også, at de ældre børn har lidt mere fravær end de yngre børn.

Analysens sidste kapitel viser generelt kun enkelte tegn på, at børn, som er

startet i førskole i februar-april, har lidt mindre selvtillid, sammenlignet med

børn, som begynder i førskole i maj-juni. Det store billede er også her en over-

vejende tendens til, at vi ikke finder en statistisk sikker betydning af tidligere

start i førskole sammenlignet med en senere start i førskole.

Analyserne bygger udelukkende på registeroplysninger, hvor vi kun ser på

tidspunktet for overgang mellem børnehaven og skolefritidsordningen. Vi må-

ler derfor en total effekt af førskoletilbud på børns trivsel, fravær og sproglige

færdigheder. En effekt, der både indeholder betydningen af tidspunktet for

overgangen og eventuelle effekter af, hvordan førskoletilbuddet er organise-

ret, eller hvilket indhold, at aktiviteterne har.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

At vi ikke finder flere statistisk sikre resultater, kan skyldes mange forhold. For

det første måler vi fx børns trivsel i 0. klasse i �½ til ¾ år efter, at børnene er

begyndt i skole. Vi vil her forvente ’fade out’ af de mulige konsekvenser af før-

skole, ligesom det er tilfældet i mange andre studier (Bailey et al., 2020). Det

stemmer også overens med, at vi ikke finder nævneværdige resultater for triv-

sel i 1. klasse.

For det andet kan vi ikke udelukke, at de forholdsvis få statistisk sikre resulta-

ter skyldes, at trivselsmålingen og sprogvurderingerne ikke fanger relevante

aspekter af at gå i førskoletilbud.

For det tredje kan vi ikke med sikkerhed udelukke, at resultaterne er drevet af

systematiske forskelle mellem børn i førskoletilbud og børn, som overgår fra

børnehaven til skolen i august. Dog har vi lavet en lang række følsomhedstest,

som alle viser, at vores resultater ikke er drevet af systematiske forskelle mel-

lem de to grupper af børn. Vi har fx testet, at børn, som deltager i førskoletil-

bud, ikke klarede sig dårligere ved sprogvurderingerne i børnehaven, end

børn, som først overgår til skolen i august. Ligeledes har vi testet, om fagkom-

petencer er anderledes blandt undervisere i 0. og 1. klasse på skoler hhv. med

og uden førskoletilbud. Til trods for dette vil vi aldrig fuldstændigt kunne ude-

lukke selektion, da det er svært at undersøge, om eksempelvis udbud af frie

grundskoler indirekte har betydning for resultaterne.

Samlet set vurderer vi

dog, at vores resultater er forholdsvis robuste.

Data og metode

Vi anvender oplysninger om 160.234 børn, som overgår fra børnehaven til fol-

keskolen for årene 2017-2020. Vi ser kun på børn, der begynder i skolens fuldt

årgangsopdelte normalklasser, og resultaterne siger derfor ikke noget om,

hvordan førskole påvirker børn på skoler, hvor børnene er blandet på tværs af

årgange, eller skoler, der har børn i specialklasser.

Vi ved ikke præcist, hvilke børn der deltager i førskole. Vi definerer deltagelse

i førskole ved at se på, hvornår en skoles kommende 0. klasses årgang udskri-

ves fra børnehaven. Stikprøven udgør 90 pct. af de børn, som starter i folke-

skolernes årgangsopdelte normalklasser. Nogle af de børn, som ikke indgår, er

fx dem, som har gået i en privat børnehave, da institutionsregisteret for børne-

pasning kun har oplysninger om børn fra offentlige eller selvejende institutioner.

Vi anvender tre forskellige effektevalueringsmetoder og en række test af re-

sultaterne for at komme tæt på en mulig effekt af førskole. Metoderne er

Hvis udbuddet af frie grundskoler er større i områder, hvor der samtidig er en tendens til at være før-

skoletilbud, er det muligt, at valg af frie grundskoler indirekte påvirker resultaterne. Hvis børn i de

frie grundskoler i højere grad kommer fra ressourcestærke hjem og af den grund derfor trives bedre

i en skolekontekst, så vil forældres fravalg af folkeskolen bidrage til en lavere grad af trivsel i folke-

skolen og hermed trække resultaterne i en negativ retning.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

matching og regions- og års-fixed effect. Vi anvender også doubly robust-me-

toden til at vurdere matching og fixed effect-resultaterne op imod hinanden.

Vi foretager endvidere en række følsomhedstest af resultaterne. Samlet set

understøtter disse test vores resultater.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

DEL 2

Dokumentation

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Data

I denne undersøgelse bruger vi registerdata fra Danmarks Statistik. Disse regi-

sterdata kobles med data fra Styrelsen for It og Læring, herunder trivselsmå-

lingerne, data om fravær og sprogvurderinger fra børnehave og 0. klasse. Vo-

res population tager udgangspunkt i de kommende 0. klasser for skoleårene

2017/2018-2020/2021. Vi følger børnene til udgangen af 0. eller 1. klasse i fol-

keskolens årgangsopdelte almenklasser. Det vil sige, at vi fx udelukker børn

fra de frie grundskoler, børn fra specialklasser eller ikke-årgangsopdelte klas-

ser, børn fra private børnehaver og børn, som ikke har gået i børnehave.

Denne gruppe af børn udelukkes pga. af manglende data. Eksempelvis fordi vi

ikke har oplysninger om trivsel, fravær og sprogvurderinger fra frie grundsko-

ler og for en del elever i specialklasser. Ligeledes er der kun oplysninger om

børn fra offentlige eller selvejende daginstitutioner.

Tabel 6.1

De valgte årgange i undersøgelsen

Skoleår

2017

2017/2018

2018/2019

2019/2020

2020/2021

Anm.:

Går ud af børnehaven i foråret:

2018

2019

2020

0. kl.

1. kl.

0. klasse

1. klasse

0. klasse

1. klasse

0. klasse

Tabellen viser, hvilke årgange vi anvender i analysen, og hvilke skoleår, som vi henter data fra.

De blå markeringer er de årgange, som vi forventer er påvirket af de særlige forhold under covid-19 pandemien.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Tabel 6.1 viser de årgange, som vi har med i undersøgelsen. De blå markerin-

ger er de skoleår, hvor vi skal være særligt opmærksomme på en mulig betyd-

ning af covid-19 pandemien. For alle udfaldsmål i hhv. 0. og 1. klasse har vi

oplysninger fra skoleår før corona, og vi tester, hvorvidt vi kan genfinde resul-

tater i de skoleår, som ikke har været påvirket af corona (jf. Kapitel 8 om føl-

somhedstests).

Vi har valgt at droppe alle analyser af børn i 2. klasse, fordi vi kun har oplys-

ninger fra de skoleår, som har været påvirket af covid-19. For børn i 2. klasse

kan vi derfor ikke adskille sammenhængen mellem overgangsordning og børns

læring og trivsel fra den påvirkning, corona kan have haft på børns læring og

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

trivsel. Desuden viser vores analyser meget få resultater for analyserne af 1.

klasse, hvorfor vi ikke forventer at finde nogle resultater for 2. klasse.

6.1

Population og definition af overgang til

førskole

I dette afsnit beskriver vi, hvordan vi ud fra data kommer frem til det tids-

punkt, hvor overgangen fra børnehaven til skolefritidsordningen eller skolen

sker. Endvidere beskriver vi, hvordan vi definerer førskole samt vores analyse-

populationer.

6.1.1

Definition af førskole

Der er ingen direkte registrering af børns overgang til førskole. I stedet define-

rer vi denne overgang via elevregisteret og institutionsregisteret for børne-

pasning. Fra institutionsregistret for børnepasning finder vi udskrivningsdato

fra børnehaven, mens vi fra elevregisteret har oplysninger om, i hvilken skole

barnet begynder 0. klasse samt indskrivningsdatoen herfor. Vi antager her, at

hvis et barn starter i skole til august og samtidig har en udskrivningsdato fra

børnehaven i samme år, så er han/hun tilknyttet den pågældende skoles over-

gangsordning.

Med udgangspunkt i hver skoles nye 0. årgang ser vi på, hvilken udskrivnings-

måned fra børnehaven der forekommer hyppigst. Den kommende måned efter

udskrivningsdatoen tolker vi derefter som den måned, hvor overgangen til

skolen starter. Det vil sige, at hvis den hyppigst forekomne udskrivningsmå-

ned er maj, så tolker vi juni som den måned, hvor børnene starter i førskole.

Figur 6.1 skitserer de enkelte datatrin, og hvor stor en andel af alle børn i

grundskolen, som vores population i sidste ende består af. Ifølge figuren er

vores bruttopopulation 247.348 børn, som påbegynder 0. klasse i sommeren

2017-2020 i enten en folkeskole eller en fri grundskole.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Figur 6.1

Oversigt over de enkelte trin i udvælgelse af population

Figuren viser de enkelte trin i definitionen af de populationer, som vi anvender til analysen af

førskole for perioden 2017-2020

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Når vi anvender data fra elevregisteret og institutionsregisteret for børnepas-

ning, kan vi finde 82 pct. af alle kommende 0. klasses-elever fra elevregisteret

med en udskrivningsdato fra børnehaven i samme år, som de starter i skole (jf.

Figur 6.1). Ifølge Danmarks Statistik indgår alene udskrivningsdatoer fra of-

fentlige eller selvejende institutioner i institutionsregisteret for børnepasning.

En del af de resterende 18 pct. kan derfor være børn, som har gået i private

børnehaver, slet ikke har gået i børnehave, eller hvor udskrivningsdatoen ikke

matcher med det år, hvor barnet begynder i skole.

Dette match mellem registrering i dagtilbud og i grundskolen er endvidere

bedst for børn, som begynder i folkeskolens årgangsopdelte normalklasser.

For denne gruppe kan vi genfinde 90 pct. af alle 0. klasses-eleverne i instituti-

onsregisteret for børnepasning. Match mellem registrering i dagtilbud og skole

er dårligst for børn, som påbegynder i en fri grundskole (ca. 57 pct.), og børn,

som ikke registreres i folkeskolens normalklasser (54 pct.).

Da der kan være tale om støj i data, er vores primære forklarende variabel,

hvorvidt børn starter i førskole i løbet af foråret/sommeren sammenlignet med

overgang til skole til august. Det vil sige, at vi ikke skelner mellem, hvorvidt

denne overgang er sket i løbet af april eller juni. I Kapitel 4 analyserer vi be-

Nogle skoler har rullende skolestart. Det vil sige, at børn starter i 0. klasse, i takt med at de fylder 6 år.

Vi ekskluderer ikke skoler med rullende skolestart. Vi ekskluderer i stedet de børn, hvis udskriv-

ningsdato fra børnehaven ligger senest en uge efter dato for skolestart i august. I praksis betyder

det, at vi har de børn med, som starter førskole i løbet af foråret og til august, mens børn, som ser

ud til først at udskrives af børnehaven efter deres indskrivningsdato på skolen (august), slettes.

Samlet set er det en meget lille andel af børn, som slettes pga. af dette (< 1 pct.).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

tydningen af en meget tidlig overgang fra dagtilbud til skole. Her sammenlig-

ner vi en overgang i løbet af februar-april med en overgang i maj-juli. Vi ser

her bort fra børn med overgang til skole i juli og august.

6.1.2

Analysepopulation

Vores endelige analysepopulation er renset for mest mulig støj i data. Det vil

sige, at vi her kun anvender de børn, hvor udskrivningstidspunkt fra børneha-

ven stemmer overens med, at de fleste andre børn i den kommende 0. klasse

også udskrives fra børnehaven. Jævnfør Figur 6.1 udgør analysepopulationen

160.234 børn eller 65 pct. af alle i 0. klasse i grundskolen. Det svarer samtidig

til 86 pct. af alle børn i folkeskolens normalklasser. De resterende 14 pct. er fx

børn fra private børnehaver eller børn, hvor udskrivningsdatoen ligger lidt før

eller senere udskrivningsdatoen for resten af den kommende 0. klassesår-

gang. Det kan fx være tilflyttere, men det kan også være støj i data.

Vi anvender også en anden population til at teste de til- og fravalg af børn, vi

foretager, når vi definerer vores analysepopulation. Den anden population be-

nævner vi vores skole-regel eller

intention-to-treat

population. I denne stik-

prøve har vi givet alle børn den samme overgangsdato fra børnehave til skole,

uanset om barnet måske starter lidt senere i forhold til alle andre. Denne stik-

prøve er i sagens natur større og mindre selekteret end den primære stik-

prøve. Skole-regel stikprøven udgør næsten alle (99 pct.) af de 168.909 børn

(jf. Figur 6.1), som overgår fra børnehaven til en normalklasse i folkeskolen, og

hvor vi har oplysninger om en udskrivningsdato fra børnehaven. Den udgør

også 68 pct. af alle børn fra enten en folkeskole eller de frie grundskoler.

6.1.3

Test af tidspunkt for førskole

Vi tester, hvorvidt vores måned for overgang til førskole matcher med den

overgangsmåned, som kommunerne beskriver på deres hjemmesider. Vi an-

vender her den mest hyppigste overgangsmåned på kommuneniveau og sam-

menligner med oplysninger fra 34 kommuner fra 2017 (CRUNCH, 2017). I

denne sammenligning kan vi genfinde præcis den samme overgangsmåned for

31 ud af de 34 kommuner, hvilket vi ser som et positivt tegn. EVA (2021) finder

endvidere, at 56 pct. af skolerne i deres stikprøve har en overgangsordning i

løbet af foråret, mens vi finder, at andelen af skoler med førskole er 57 pct. for

folkeskoler (og 60 pct. for folkeskoler og frie grundskoler samlet). Tallene fra

EVA og vores analyse ligger tæt på hinanden, hvilket understøtter vores be-

regning af overgang fra dagtilbud til folkeskolernes førskoletilbud.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

6.2

Udfaldsmål

Vi undersøger, om det at have gået i førskole påvirker børns trivsel, skolefra-

vær og sproglige færdigheder. Tabel 6.2 giver en oversigt over de udfaldsmål,

som vi beskriver i dette afsnit, samt hvornår dataindsamlingen foregår.

Tabel 6.2

Udfaldsmål og tidspunkt for måling

Udfaldsmål

Trivselsmålingerne (0. og 1. klassetrin)

Skoletilfredshed

Mistrivsel

Faglig selvtillid

Fravær (0. og 1. klassetrin)

Årligt samlet fravær

Sprogvurderinger (0. klassetrin)

Før-skriftlige færdigheder

Talesproglige færdigheder

Tidpunkt for måling

Gennemføres fra januar til juni (ca. halvdelen gennemfører

testen i maj)

Gennemføres fra januar til juni (ca. halvdelen gennemfører

testen i maj)

Gennemføres fra januar til juni (ca. halvdelen gennemfører

testen i maj)

Indberettes på månedlig basis på nær juli og beregnes til

samlet fravær i skoleåret

95 pct. gennemfører testen i 1. skolehalvår

6.2.1

De nationale trivselsmålinger

Analyser med trivselsudfaldsmål giver os et indblik i, hvordan førskole påvirker

trivsel i skolen. Alle folkeskoler gennemfører hvert år en trivselsmåling blandt

alle børn fra 0. klasse til og med 9. klasse. I indskolingen (til og med 3. klasse)

består trivselsmålingen af et spørgeskema med 20 spørgsmål, der dækker

både de fysiske og psykiske rammer i skolen.

De 20 spørgsmål bliver ved

hjælp af en faktoranalyse samlet til tre dimensioner. Vi følger samme metode,

som er anvendt i tidligere analyser (Damm et al., 2021). Vi laver en eksplorativ

faktoranalyse, hvor vi finder tre overordnede dimensioner med en eigenvær-

dien over 1, og hvor de enkelte spørgsmål har en faktorloading på over 0,5.

Eigenværdien

giver groft sagt udtryk for, hvor meget af samvariationen mel-

lem spørgsmålene, som indfanges i den latente variabel. Det vil sige, at jo hø-

jere eigenværdien er, jo større variation mellem spørgsmålene bliver forklaret

Spørgeskemaet kan findes på Børne- og Undervisningsministeriets hjemmeside:

https://www.uvm.dk/folkeskolen/elevplaner-nationale-test--trivselsmaaling-og-sprogproever/triv-

selsmaaling

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

af den latente variabel. Én måde at identificere, hvorvidt en latent variabel me-

ningsfuldt kan anvendes i senere analyser, er ved hjælp af Kaiser-Guttman-

kriteriet, som angiver, at den latente variabel kan anvendes, hvis dens eign-

værdi overstiger 1, da der så bliver opfanget mere variation i den latente varia-

bel, end ved et enkelt spørgsmål. Faktor-loading siger i stedet noget om,

hvorvidt det enkelte spørgsmål korrelerer med den latente variabel, hvor vi

som minimum forventer 50 pct. samvariation.

Samlet set ender vi med tre trivselsmål: 1) skoletilfredshed (skoleglæde), 2)

mistrivsel og 3) selvtillid.

Dimensionen om skoletilfredshed indeholder

spørgsmål omkring glæde forbundet med både skolen, klassen og de enkelte

timer. Dimensionen om mistrivsel inkluderer spørgsmål omkring ensomhed,

mobning og larm i klasseværelset, og den sidste dimension om selvtillid inde-

holder spørgsmål om, hvorvidt barnet føler sig vellidt blandt sine klassekam-

merater, føler sig god til at løse problemer og koncentrere sig. Bilagstabel 1.1

præsenterer alle 20 spørgsmål, og hvilken trivselsdimension hvert spørgsmål

indgår i.

6.2.2

Fravær

Vores mål for trivsel suppleres med oplysninger om fravær for 0.-1. klasse,

idet tidligere analyser viser, at fravær i de tidlige år hænger sammen med be-

kymrende fravær på de ældre årgange (Kristensen, Jensen & Krassel, 2020).

Vi anvender her et samlet mål for fravær for at imødekomme forskellige regi-

streringspraksis på tværs af de forskellige fraværskategorier (Rambøll, 2018). I

folkeskolen skal skoler registrere børns fravær, og fraværet kan deles op i lov-

ligt og ulovligt fravær. Lovligt fravær er fravær, som er anmeldt af forældrene

og dækker over sygdom, eller fravær, der er godkendt af skoleledelsen (som

fx fravær i forbindelse med rejse eller lignende)(Børne og Undervisningsmini-

steriet, 2021). Når vi ser på en bred kategori af fravær, kan vi dog ikke ude-

lukke, at øget fravær skyldes fx mere lovligt fravær for børn, der har været i

førskoletilbud. Ikke desto mindre er det tid væk fra skolen, uanset hvilken type

af fravær der er tale om.

Vi anvender endvidere andelen af dage på et fuldt skoleår, hvor barnet har

været fraværende, fordi fravær henover en længere periode er langt mere al-

vorligt end fravær i form af enkelte dage (Kristensen, Jensen & Krassel,

2020).

Vi finder fire faktorer med en eigenværdi over 1, men den fjerde loader kun spørgsmål 20 omkring ren-

gøring af toiletter, som vi vælger at ekskludere fra denne analyse.

Vi har også set på andelen af dage, at børn har haft ulovligt fravær, men er gået bort fra dette mål

igen. Det har vi, fordi det registrerede ulovlige fravær var ”unormalt” højt for elever i 0. klasse. Vi er

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

6.2.3

Sprogvurderinger i 0. klasse

Vi anvender oplysninger fra sprogvurderingen i 0. klasse for at teste, om børns

faglige udvikling påvirkes af at gå i førskole. Vi har oplysninger om sprogvur-

deringerne for børn i 0. klasse for skoleåret 2018/2019-2020/2021.

I 0. klasse gennemføres en obligatorisk sprogprøve, der afdækker børns

sproglige forudsætninger for deres fremtidige skolegang. Det er den enkelte

kommune eller skole, der beslutter, hvordan sprogvurderingen skal foregå

(Børne- og Undervisningsministeriet, 2022). Sprogvurderingen kan gennemfø-

res enten individuelt eller samlet i klassen. Vi anvender alene testresultater fra

gruppetesten, fordi børn i højere grad tager testen under de samme vilkår med

mindre risiko for, at nogle børn får mere hjælp end andre. Vi er med gruppete-

sten også mere sikre på, at der ikke er en form for systematik, i forhold til at

nogle elever får den individuelle test, mens andre får gruppetesten.

Testen vurderer både børns før-skriftlige og talesproglige færdigheder. I de

talesproglige færdigheder indgår test om sprogforståelse og ordforråd. I de

før-skriftlige færdigheder indgår bl.a. børns opmærksomhed på skrift og bog-

stavkendskab (Børne og Undervisningsministeriet, 2019b). Den enkelte elevs

resultater bliver sammenlignet med resultaterne af andre børn med samme al-

der (i måneder), køn og sprog på en percentilscore. Percentilscoren har tre

grænseværdier. Den første er < 5 pct., som svarer til de 5 pct. børn med fær-

reste før-skriftlige eller talesproglige færdigheder. Denne gruppe vurderes til

at skulle få en særlig sprogindsats. Børn, der scorer 5-15 pct., vurderes også

til at få en fokuseret indsats i undervisningen for at understøtte deres sprog-

lige udvikling. De resterende 84 pct. er de børn, som ligger i normalområdet,

og som behøver en generel indsats svarende til undervisningen i skolen.

(Børne og Undervisningsministeriet, 2019b).

Ud fra sprogvurderingen anvender vi to mål for børns sproglige færdigheder.

Den første viser børns før-skriftlige færdigheder og angiver, hvorvidt den en-

kelte elev har brug for en særlig eller en fokuseret indsats. Den anden viser

børns talesproglige færdigheder og angiver på samme vis, hvorvidt det en-

kelte barn er vurderet til at skulle have en særlig eller fokuseret indsats. De to

mål korrelerer til en vis grad, idet 45 pct. af de børn, som vurderes til at have

behov for en særlig eller fokuseret indsats, når det gælder deres før-skriftlige

færdigheder, har også brug for en særlig eller fokuseret indsats for at støtte

deres talesproglige færdigheder.

med andre ord usikre på, hvad disse tal dækker over, og om det skyldes tilvænning til registrerings-

praksis blandt forældre. Endvidere er det ulovlige fravær i gennemsnit mindre end en dag på et helt

skoleår, og kun omkring 20 procent af børn i 0. og 1. klasse har registeret ulovligt fravær. Da ni-

veauet er så lavt, kan fejl i fraværsregistreringerne betyde en del for resultaterne.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

6.3

Kontrolvariable

Vores metodiske tilgang bygger i høj grad på, at vi er i stand til at finde sam-

menligningsskoler, som ligner indsatsskolerne. Vi anvender derfor et bredt ud-

valg af kontrolvariabler, som – mange tidligere undersøgelser har vist – er cen-

trale for børns faglige resultater eller trivsel. Disse kontrolvariable skal sikre

os, at vi kontrollerer for så mange forhold som muligt, der kan påvirke enten,

om barnet går på en skole med førskole eller det givne udfaldsmål. Alle karak-

teristika er målt,

før

barnet starter i skole. Boks 6.1 præsenterer alle bag-

grundskarakteristika, vi anvender i de statistiske modeller.

Vi har for det første de ”sædvanlige” kontrolvariabler, som karakteriserer bør-

nene og deres baggrunde i form af køn, alder, etnicitet samt forældres uddan-

nelse, indkomst, tilknytning til arbejdsmarkedet og antal børn i familien.

For forældre har vi her inkluderet begge forældres uddannelsesniveau i tre va-

riable: 1) manglende information om uddannelse, grundskole eller gymnasie

som højest fuldførte uddannelse, 2) erhvervsfaglig uddannelse som højest

fuldførte uddannelse eller 3) videregående uddannelse som højest fuldførte.

Vi ser også på, om forældrene er arbejdsløse, og kontrollerer ydermere for

begge forældres indkomst. Vi danner en variabel for hver indkomst-percentil

og inkluderer indikatorvariable for hver percentil for begge forældre. Til sidst

inkluderer vi også information om, hvor meget sygefravær den enkelte foræl-

der har på deres arbejde i året før, at barnet skal starte i skole.

For det andet anvender vi et sæt af kontrolvariabler, som definerer tidlige indi-

katorer for børns sundhed som fødselsvægt og svangerskabslængde (for tid-

lig fødsel). Disse variabler har også vist sig at have betydning for en lang

række forhold senere i livet, så som faglige præstationer (Black, Devereux &

Salvanes, 2007, Currie & Almond, 2011, Figlio et al., 2014).

For det tredje anvender vi indikatorer for, om barnet har fået en psykiatrisk di-

agnose før skolestart, fordi diagnoser i høj grad påvirker trivsel i skolen (fx

(Mortensen, Andreasen & Tegtmejer, 2020). Der er dog tale om 2 års forsin-

kelse i data, så i praksis måler vi diagnoser indtil 4-årsalderen for alle og for

de to første årgange frem til skolestart.

For det fjerde inkluderer vi enkelte skolekarakteristika på indskolingsniveau,

som kan være afgørende for forældrenes skolevalg. Oplysninger om skolen

måles derfor det foregående skoleår. For alle skolevariabler er der tale om op-

lysninger om børn i 0.-3. klasse. Vi måler her antal børn, der går i indskolingen,

andel børn, der går i normalklasser, andel børn, som ikke er årgangsopdelt, og

Nyere studier viser de vidtrækkende konsekvenser af lav fødselsvægt, idet forældres lavere fødsels-

vægt har negativ betydning for deres børns faglige resultater i skolen (Kreiner & Sievertsen, 2020).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

andel børn, som går i gruppeordning/specialklasse. Vi tager også højde for

skoleår. Det er særligt relevant i forhold til covid-19, og i praksis sammenligner

vi kun børn inden for samme skoleår i alle analyser.

Boks 6.1

Baggrundskarakteristika til de statistiske modeller

Børnekarakteristika

▪

Køn (dreng eller pige)

Etnicitet (dansk eller af anden herkomst)

Født for tidligt (før uge 37)

Født med lav fødselsvægt (< 2.500 gram)

Psykisk diagnose før skolestart

Antal børn i barnets familie

Bor med begge forældre

Alder ved skolestart.

Forældrekarakteristika

▪

Uddannelsesniveau: grundskole, erhvervsfaglig, videregående ud-

dannelse

Indkomst (decentiler)

Arbejdsløshed

Sygefravær.

Skolekarakteristika

▪

Skoleårene 2017/2018-2020/2021

Antal børn i indskolingen (0.-3. klasse)

Andel børn i indskolingen, der går i normalklasser

Andel børn i indskolingen, som ikke er årgangsopdelt

Andel børn i indskolingen, som går i gruppeordning/specialklasse.

Vi har testet, om det betyder noget at inkludere en variabel for andelen af tosprogede børn. Det æn-

drede ikke ved resultaterne, og denne variabel er derfor ikke en del af kontrolvariablene.

Vi har i tilbuddet skrevet, at vi også kontrollerer for andelen af tosprogede børn. Den bidrager imidler-

tid ikke med yderligere kontrol, så længe vi har alle de andre kontrolvariabler i analyserne. Vi har

derfor taget den ud. Vi har også forsøgt at kontrollere for anbringelse, men her har vi haft for få til,

at vores matching-modeller kunne fungere. Den variabel er derfor også taget ud.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Metode

I rapporten forsøger vi at beregne effekten af førskole på børns trivsel, fravær

og sproglige færdigheder. I praksis er det svært at måle effekten af førskole,

da det typisk ikke er tilfældigt, hvilke skoler eller kommuner der har førskole,

og hvilke der ikke har. I statistiske termer kaldes ovenstående forhold for

se-

lektion

. For at beregne effekten af førskole har vi derfor brug for statistiske

metoder, der kan sammenligne børn, der har gået i førskole, med børn, der

ikke har, men som ligner deltagerne i førskole så meget som muligt. Dette kal-

des en

treatment effect

(se Boks 7.1)

Som beskrevet ovenfor er den store ud-

fordring, at det ikke er helt tilfældigt, hvilke skoler der har førskole. Vi skal

derfor bruge metoder, der kan tage højde for, at elevgrupperne på tværs af

skoler med og uden førskole er forskellige og derfor også kan være forskellige

i forhold til de udfaldsmål, som vi måler effekten af førskole på.

Vi gør brug af flere metoder for at tilnærme os en effekt af førskole. Vi rappor-

terer desuden resultaterne i forhold til et interval (lower and upper bound) på

tværs af alle modelspecifikationer. Det gør vi med en forventning om, at den

”sande” effekt af førskole vil ligge et sted i dette interval.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Boks 7.1

Treatment effects

Vi måler effekten af en indsats på udfaldsmål

��:

�� = �� − ��

Hvor

��

er udfaldsmålet, hvis barnet får indsatsen, og

��

, hvis barnet ikke får

gør. Da vi ikke kan observere den samme elev både med og uden indsatsen,

vil vi aldrig kende både

��

I stedet kan man udregne den gennemsnitlige effekt af en indsats:

��(�� − �� ) = ��(�� ) − ��(�� )

Hvor

��(�� )

er gennemsnittet af udfaldsmål

��

for de, der har modtaget ind-

satsen, og

��(�� )

er gennemsnittet af udfaldsmål

��

for dem, der ikke har

modtaget indsatsen. Effekten er kun identificeret, hvis indsatsen er fuld-

stændig tilfældigt tildelt fx ved lodtrækning.

Kilde: (Abadie & Cattaneo, 2018).

Vi anvender for det første

matching

, hvor børn på skoler med førskole kun

sammenlignes med børn, der ikke har gået i førskole, men som ligner dem på

en masse forældre-, børn- og skolekarakteristika. Dermed sikrer vi os, at børn

i høj grad ligner hinanden, har lignende forældrebaggrund og går på skoler,

der også er sammenlignelige.

Vi bruger for det andet

region-fixed effects

, der gør, at vi fx ”holder effekten

fast” inden for en region og derfor kun sammenligner børn, der bor i samme

region i samme år. Så børn, der startede på en skole med førskole i fx region

Nordjylland, sammenlignes med børn på en anden skole uden førskole i region

Nordjylland. Ved at gøre det, sammenligner vi kun børn i samme region og år,

og derved tager vi højde for, at der er systematiske forskelle i både elevkarak-

teristika og udfaldsmål, såsom trivsel på tværs af regioner.

For det tredje gør vi brug af en

doubly robust

estimator, der kombinerer

matching og fixed effects-beregningerne. Denne type model kræver kun, at

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

enten vores matching-model eller fixed effects-modellen er rigtigt specifice-

ret, for at vi kan estimere den sande effekt af at gå i førskole. I de følgende af-

snit vil vi gennemgå de tre statistiske metoder.

7.1

Matching

Da vi har et meget rigt og detaljeret datamateriale, kan vi udnytte dette til at

konstruere et datasæt med en indsatsgruppe (børn i førskole) og en kontrol-

gruppe (børn, der starter i skole til august) svarende til et randomiseret for-

søg. Det vil sige, at for hver elev i indsatsgruppen finder vi et eller flere børn i

kontrolgruppen, der ligner barnet så meget, at de har den samme statistiske

sandsynlighed for at modtage indsatsen, barnets såkaldte ”statistiske tvilling”.

matcher

altså en elev, der har gået i førskole, med et eller flere børn, der

ikke har gået i førskole. Da det vil være meget komplekst at finde børn, der

ligner hinanden på en lang række baggrundskarakteristika, beregner man i

stedet en statistisk sandsynlighed for at have gået i førskole, også kaldet en

propensity score

(PS)

PS udregnes på baggrund af alle baggrundskarakteri-

stika beskrevet i afsnit 6.3.

I praksis betyder det, at metoden ikke kan være bedre end de kontrolvariabler,

vi har. Hvis det er de forkerte forhold, vi kontrollerer for, så vil analysemodel-

len også give forkerte resultater. For at matching kan beregne en effekt af at

gå i førskole, må vi derfor antage, at de to grupper børn er så godt som identi-

ske på alle karakteristika, der har en betydning for børns trivsel og faglige ud-

vikling i skolen. Desværre kan denne antagelse ikke testes direkte, så derfor har

vi gennemført en lang række følsomhedstests, som vi præsenterer i kapitel 8.

Vi beregner effekten af førskole ved at bruge

inverse probability weights

(IPW). Det vil sige, at hver elev i enten gruppen, der har gået i førskole, eller

gruppen, der ikke har, bliver tildelt en vægt dannet på baggrund af den esti-

merede PS. IPW vægter de to grupper børn sådan, at de børn, som ligner børn

i førskole mest, får den største vægt, mens de børn, som i mindre grad ligner

børnene i førskole, får en mindre vægt. Se Boks 7.2 for matematisk forklaring

af anvendelse af vægtningen.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Boks 7.2

Inverse probability weights

PS kan opskrives således for indsats

��

og kontrolvariable

��:

��(��) = Pr(�� = 1|��)

PS er et udtryk for sandsynligheden for at få indsatsen. Når man anvender

inverse probability weights (IPW) til at estimere effekten af en indsats, skal

man først estimere PS:

��(��)

og derefter bruge de estimerede PS til at vægte

individer både i indsats- og kontrolgruppen for at estimere den gennemsnit-

lige effekt af indsatsen:

��

��(�� )

��

(1 − �� )��

1 − ��(�� )

�� . �� =

−

Hvor

1/ ��(��)

er vægte til individerne i indsatsgruppen, og

1/(1 − ��(��)

)

vægter individerne, der ikke får indsatsen. Det vil sige, at individer i indsats-

gruppen med meget høj PS vægtes lavere i indsatsgruppen, og individer

med en høj PS i kontrolgruppen vægtes højere. Dermed bliver indsats- og

kontrolgruppen mere sammenlignelige.

Kilde: (Abadie & Cattaneo, 2018).

7.2

Fixed effects

For på bedst mulig vis at give et udtryk for sammenhængen mellem afhængige

og uafhængige variable er det ofte nødvendigt at kontrollere for en række for-

hold, som vi ved kan have indflydelse på sammenhængen mellem to variable.

Nogle af disse ting kan vi observere i data, fx børns køn eller skolens stør-

relse. Andre forhold kan vi ikke observere i data, men ved hjælp af fixed ef-

fect-metoden kan vi godt tage højde for nogle af disse forhold alligevel, så

længe de ikke ændrer sig over tid (Wooldridge, 2010).

I vores analyser anvender vi analysemodeller med region- og års-fixed ef-

fects. Års-fixed effects har den fordel, at vi ikke sammenligner børn på tværs

af år og derfor fx heller ikke sammenligner børn under covid-19 pandemien

med børn før pandemien. Regions-fixed effect-delen har den fordel, at vi i

praksis sammenligner betydningen af førskole inden for den samme region, og

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

at vi hermed undgår fx at sammenligne børn fra meget forskellige lokalområ-

der som fx det indre København og Vestjylland.

Som nævnt er fixed effects-analyser en måde at tage højde for de forhold,

som vi ikke kan måle, men som er nogenlunde konstante for den pågældende

region, og som alle børn kan forventes at være ”udsat for” på samme måde.

Det kan bl.a. handle om det lokale arbejdsmarked, huspriser eller den socio-

økonomiske sammensætning i regionen.

Denne metode er dog heller ikke uden antagelser. Eksempelvis antager meto-

den, at betydningen af ikke-målbare forhold ikke ændrer sig for børn inden for

det samme år og region. Det er sandsynligt for fx den socioøkonomiske sam-

mensætning i regionen. Det er derimod mindre sandsynligt for andre forhold

som fx det ansatte personale på de enkelte skoler, fordi vi ved, at der er for-

skel på skolekvalitet og lærernes ressourcer på tværs af skoler (Rockwoolfon-

den, 2020).

7.3

Doubly robust

For både matching og fixed effects-modellen er der antagelser, som vi ikke

kan teste direkte. Vi anvender derfor også en doubly robust-model til at teste

vores matching og fixed effects-modeller.

Som det fremgår af navnet er modellen ”dobbelt robust”. I praksis indbygger

modellen både matching-modellen og fixed effects-modellen i én og samme

analyse og beregner herefter en effekt af førskole. Doubly robust er derfor en

måde at vurdere modellerne, og analysemetoden kræver derfor kun, at enten

matching-modellen

eller

fixed effects-modellen er korrekt specificeret (Funk

et al., 2011).

Vi har gennem alle rapportens resultater beregnet både matching og fixed ef-

fects-modellen separat og samlet i en doubly robust-analysemetode. På bag-

grund af de tre modeller får vi et interval, hvor vi forventer, at den ”sande” ef-

fekt af førskole sandsynligvis vil ligge under de antagelser, som modellerne

bygger på. I praksis har det vist sig, at matching-resultaterne giver den største

betydning af førskole, mens fixed-effect-analyserne giver den mindste effekt.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Følsomhedstest

De statistiske metoder identificerer betydningen af førskole under nogle ret

restriktive antagelser. Vi gennemfører derfor flere forskellige følsomhedstests,

der for det første har til formål at teste metodernes antagelser og de valg, vi

foretager ved at udvælge stikprøven. For det andet tester vi også rapportens

resultater samt forskellige former for selektionsmekanismer. I de følgende af-

snit præsenterer vi en lang række tests af de statistiske metoder og følsom-

hedstest. Nedenstående liste skitserer, hvilke følsomhedstest vi laver.

◼

Test af antagelser i matching og doubly robust-modellerne

Følsomhedstest: Betydningen af covid-19

Følsomhedstest: Forældres erfaringer og kompensering

Følsomhedstest: Betydningen af førskole på udskydning af skolestart

Falsifikationstest: Sprogvurderinger fra børnehaveklassen

Følsomhedstest: Sammenhæng mellem førskole og lærerkompetencer

Følsomhedstest: Analyser på skole-regel populationen.

8.1

Modeltest

I dette afsnit tester vi de centrale antagelser for, at vores matching og doubly

robust-modeller er korrekt specificeret. Begge modeller kræver, at børnene på

tværs af tidspunkt for skolestart ikke er meget forskellige. Små forskelle i de

enkelte karakteristika vil ikke nødvendigvis gøre en forskel, men hvis der viser

sig store systematiske forskelle mellem børn, der starter i førskole, og børn,

der starter efter sommerferien, så vil vores modeller ikke være i stand til at

beregne den sande effekt af førskole.

Vi havde planlagt at sammenligne skoler på tværs af tilstødende skoledistrikter, hvor det ene distrikt

har førskole, og det andet ikke har. Dog har vi ikke adgang til geografiske data, som vi vil skulle

bruge til at identificere et geografisk område omkring en skole. Derfor kan vi på nuværende tids-

punkt ikke gennemføre denne følsomhedstest.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

8.1.1

Overlap (common support)

Overlap- eller

common support

-antagelsen baserer sig på, at vi på baggrund

af de mange kontrolvariabler har ’nok’ børn med samme sæt af baggrundska-

rakteristika i gruppen af børn, der er i førskole, og gruppen af børn, der ikke

er. Det skal med andre ord være et vist overlap mellem de to gruppers bag-

grundskarakteristika.

For alle børn – både de, der ender med at gå på en skole med førskole, og

dem, der starter på en skole uden – beregner vi en statistisk sandsynlighed

for, at barnet går på en skole med førskole. Vi anvender PS som udtryk for

disse sandsynligheder.

Figur 8.1

Overlap af propensity score for børn med og uden førskole

Anm.:

I figuren ses de beregnede propensity scores for hhv. børn, der har gået i førskole, og børn, der ikke har. Propensity scoren

er beregnet på baggrund af en logistisk regression med alle kontrolvariable præsenteret i Boks 6.1.

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Kilde:

Figur 8.1 viser PS for hhv. børn, der har gået i førskole, og børn, der ikke har.

Vi kan se, at der er et stort overlap mellem de to grupper, hvilket indikerer, at

børnene i de to grupper ligner hinanden.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

En anden test er, hvordan de enkelte baggrundskarakteristika er fordelt på

tværs af børn, der har gået i førskole, og børn, der ikke har. Det viser vi i Figur

8.2 udtrykt i standardiserede forskelle mellem børn med førskole og børn uden

(Imbens, 2015). Det er en tommelfingerregel, at forskellen mellem de to grup-

per ikke må overskride 0,25.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Figur 8.2

Forskelle mellem børn, der har gået i førskole og børn, der

ikke har på alle baggrundskarakteristika, standardiserede

forskelle

Anm.:

Kilde:

Figuren viser standardiserede forskelle mellem børn med førskole og børn uden.

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Figuren viser, at alle baggrundskarakteristika mellem de to grupper børn over-

holder tommelfingerreglen på nær skolestørrelse, hvor skolerne med førskole

er større end skolerne uden. Når vi bruger IPW til at vægte børnene i matching

analysen, bliver alle de standardiserede forskelle stort set lig nul (se Bilagsfi-

gur 2.1), hvilket signalerer, at vores to grupper af børn hhv. med og uden før-

skole er sammenlignelige på tværs af alle baggrundskarakteristika.

I Bilagsfigur 2.1 præsenteres de rå forskelle mellem børn i førskole og børn på

skoler uden. Vi finder for flere variabler, at der er en signifikant forskel mellem

de to grupper, men de målte forskelle er meget små. Da antallet af børn er

stort, vil meget små forskelle mellem de to grupper blive statistisk signifikante,

og vi vurderer, at forskellene kvalitativt er så små, at det ikke har betydning,

og da de andre test af balancering af baggrundsvariabler og overlap tyder på,

at grupperne ligner hinanden, konkluderer vi, at de to grupper i forhold til ob-

serverbare karakteristika ligner hinanden.

8.2

Følsomhedstests af rapportens resultater

Vi har udført en række følsomhedstest af denne rapports resultater for at sikre

os, at vores model er specificeret rigtigt, og at resultaterne er robuste. I det

følgende vil vi præsentere fem af disse test.

8.2.1

Betydning af covid-19

Vi har data for alle skolebørn i 0. og 1. klasse i perioden 2017-2021. Den første

hjemsendelse af børn pga. covid-19 skete i marts 2020, og der var efterføl-

gende nedlukninger eller restriktioner for skolebørnene gennem hele 2020 og

2021. Det er ikke utænkeligt, at denne periode kan påvirke vores resultater, da

skolegangen har været præget af hjemmeskole og flere restriktioner i forhold

til samvær på tværs af klasser.

Generelt sammenligner vi kun børn inden for samme skoleår, men som en

yderligere test gentager vi hovedanalyserne, hvor vi kun anvender børn, som

ikke har været påvirket af covid-19. Det vil sige, vi sletter alle børn i datasæt-

tet, hvor udfaldsmålene er målt i marts 2020 og frem.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Tabel 8.1

Effekten af førskole på børns trivsel. Ekskl. perioden efter 1. marts

2020

Matching

Regions-fixed

effect

Doubly robust

Trivselsmålingerne

Skoletilfredshed

-0,034

(0,024)

Mistrivsel

0,104***

(0,032)

Selvtillid

-0,019

(0,025)

Fravær

0,608***

(0,131)

Anm.:

-0,030

(0,024)

0,083***

(0,029)

0,006

(0,026)

0,21**

(0,10)

-0,021

(0,025)

0,100***

(0,030)

0,012

(0,023)

0,099

(0,108)

Tabellen viser betydningen af førskole på børns trivsel og fravær for perioden 2017-februar 2020. Hver celle er én regressionsana-

lyse, og i alle analyser indgår et bredt sæt af kontrolvariabler (se afsnit 6.3 for listen af kontrolvariabler). Kolonne 1 viser resultater

fra matching-analysen, hvor vi har beregnet en propensity score, som efterfølgende anvendes til at vægte børnene i forhold til, hvor

godt de ligner hinanden på baggrundskarakteristika. Kolonne 2 viser analyser ved hjælpe af regions- og års-fixed effect. Det vil sige,

at vi kun sammenligner børn inden for samme region og samme år. Kolonne 3 viser resultater fra doubly robust-testen. For estimatet

for mistrivsel konvergerede doubly robust-modellen ikke, men er standset efter 10 iterationer. Estimatet er sammenlignet med

matching og FE model estimater separat, og parameterestimater på alle kovariater er sammenlignet med en OLS regression af

samme, og de er identiske med de i doubly robust-modellen efter 10 itereationer, til trods for at modellen ikke konvergerer. Antal

børn: 76.961-116.336. * = p < 0,1, ** = p < 0,05, *** = p < 0,01. Clustrede standardfejl på skoleniveau er angivet i parentes.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

I Tabel 8.1 vises resultater for trivselsmålingerne og fravær, når vi begrænser

vores data til kun at se på børn før covid-19. Vi finder de samme signifikante

negative effekter på mistrivsel, som vi også finder i Kapitel 2. Denne effekt er

omregnet i samme størrelsesorden som for analyserne, hvor vi ikke har eks-

kluderet perioden med covid-19. Dermed kan vi konkludere, at vores resultater

er robuste over for de restriktioner, der var på skolerne i forbindelse med co-

vid-19. For fravær er resultaterne statistisk sikre i 2 ud af de 3 analysemodel-

ler og hermed beregnet med lidt større statistisk sikkerhed end i hovedanaly-

sen, hvor vi kun fandt statistisk sikre resultater i én af modellerne.

På bag-

grund af denne test ændrer vi dog resultaterne fra hovedanalysen, idet der

ikke er tale om statistisk sikre resultater for alle tre modeller.

En af årsagerne hertil kan være, at vi reducerer ”støj” eller uregelmæssigheder i data ved at se bort

fra perioden med nedlukning fra marts og frem til sommerferien. Vi vil forvente mere støj i fraværs-

data under covid-19, da lærere og forældre stod i en ny situation med hensyn til at registrere fravær

under hjemsendelsen.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

8.2.2

Følsomhedstest: Forældres erfaringer og kompensering

I dette afsnit undersøger vi effekten af førskole for alle førstefødte. Vi forven-

ter her, at vi med denne gruppe af børn kan få mere ”rene” effekter af førskole

end ved at anvende alle børn. Det gør vi, fordi forældre har flere erfaringer

med både systemet i børnehaven og i skolen ved de næste børn. Erfaringer,

som kan have direkte betydning for dels valg af børnehave og skole, dels

hvordan overgangen til skole håndteres. Disse erfaringer kan samtidig have

indirekte betydning for børns læring og trivsel, og samlet set vil vi gerne for-

søge at tage højde for disse erfaringer. Hvis forældrene fx har dårlig erfaring

med førskole for deres første barn, vil de måske søge mod skoler uden før-

skole med de efterfølgende børn.

Tabel 8.2

Betydningen af førskole for førstefødtes trivsel

Matching

Regions-fixed

effect

0,009

(0,030)

0,067**

(0,033)

0,006

(0,030)

Doubly robust

Skoletilfredshed

-0,0150

(0,0292)

0,016

(0,035)

0,091**

(0,037)

0,006

(0,027)

Mistrivsel

0,0946**

(0,0390)

Selvtillid

-0,0333

(0,0316)

Anm.:

Tabellen viser betydningen af førskole for førstefødte børns trivsel. Hver celle er én regressionsanalyse, og i alle analyser indgår et

bredt sæt af kontrolvariabler (se afsnit 6.3 for listen af kontrolvariabler). Kolonne 1 viser resultater fra matching-analysen, hvor vi har

beregnet en propensity score, som efterfølgende anvendes til at vægte børnene i forhold til, hvor godt de ligner hinanden på bag-

grundskarakteristika. Kolonne 2 viser analyser ved hjælpe af regions- og års-fixed effect. Det vil sige, at vi kun sammenligner børn

inden for samme region og samme år. Kolonne 3 viser resultater fra doubly robust-testen. * = p < 0,1, ** = p < 0,05, *** = p < 0,01.

Clustrede standardfejl på skoleniveau er angivet i parentes.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Vi finder for førstefødte børn identiske resultater som for alle børn. Det vil sige

statistisk usikre resultater for skoletilfredshed og selvtillid, men en statistisk

sikker betydning af førskole for børns mistrivsel. Estimaterne er i samme stør-

relsesorden, hvilket signalerer, at der ikke er forskel på effekten af førskole for

førstefødte og efterfølgende børn, og at forældrene fx ikke strategisk fravæl-

ger førskole eller kompenserer, hvis deres førstefødte har gået i førskole (jf.

Tabel 8.2).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

8.2.3

Følsomhedstest: Effekten af førskole på udsat skolestart

Det er muligt for forældrene at udsætte skolestart, hvis det vurderes, at det

enkelte barn ikke er parat til at starte i skole. Beslutningen om senere skole-

start tages ud fra en vurdering af det enkelte barn. Derfor kan den eksiste-

rende praksis (og tidspunkt) for overgang til skole være en del af den beslut-

ning. Forældre, der er i tvivl om at udsætte deres barns skolegang, vil muligvis

være mere tilbøjelige til at udskyde, hvis barnet skal starte på en skole med

førskoletilbud og dermed udskrives fra børnehaven tidligere, sammenlignet

med en skole uden, hvor barnet først skal starte i skole efter sommerferien.

Omvendt kan det også være, at forældre er mindre tilbøjelige til at udsætte

skolestart på skoler med førskoletilbud, hvis de føler, at det gør overgangen

lettere sammenlignet med skoler uden førskoletilbud.

Vi tester derfor, om skolens overgangsordning har betydning for, hvorvidt bar-

net skoleudsættes, hvilket på sin vis må betragtes som en utilsigtet konse-

kvens af førskole. Det gør vi ved at køre vores analyser på en indikatorvaria-

bel, der er lig med 1, hvis barnet først starter i skole det år, barnet fylder 7 år.

Hvis vi finder en statistisk signifikant positiv forskel mellem skoler med før-

skole og skoler uden, vil det tyde på, at forældrene lader deres børn starte i

skole senere på skoler med førskole. Dette vil også potentielt påvirke vores

overordnede resultater fra Kapitel 2, da det vil gøre, at elevgrupperne på sko-

ler med og uden førskole vil være forskellige i forhold til alder.

Tabel 8.3

Betydning af førskole på at starte sent i skole (> 6 år)

Matching

Regions-fixed

effect

-0,001

(0,005)

Doubly robust

Udskyder skolestart

-0,003

(0,005)

-0,002

(0,005)

Anm.:

Tabellen viser betydningen af førskole på at starte sent i skole. Hver celle er én regressionsanalyse, og i alle analyser indgår et

bredt sæt af kontrolvariabler (se afsnit 6.3 for listen af kontrolvariabler). Kolonne 1 viser resultater fra matching-analysen, hvor vi har

beregnet en propensity score, som efterfølgende anvendes til at vægte børnene i forhold til, hvor godt de ligner hinanden på bag-

grundskarakteristika. Kolonne 2 viser analyser ved hjælpe af regions- og års-fixed effect. Det vil sige, at vi kun sammenligner børn

inden for samme region og samme år. Kolonne 3 viser resultater fra doubly robust-testen. Antal børn: 105.501-106.894. * = p < 0,1,

** = p < 0,05, *** = p < 0,01. Clustrede standardfejl på skoleniveau er angivet i parentes.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Vi finder ingen statistisk sikre resultater, når vi tester, om førskole har betyd-

ning for, om børnene fylder 7 år i det år, hvor de begynder i skole. For alle

specifikationer er forskellen meget tæt på nul, hvilket betyder, at der ikke er

forskel i andelen af børn, der først starter i skole i det år, de fylder 7 år, på

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

tværs af skoler med og uden førskole.

Der er altså ikke noget, der tyder på,

at forældre vælger at udskyde skolestart som følge af, at børnene starter i før-

skole allerede i foråret sammenlignet med skolestart i august.

8.2.4

Falsifikationstest: Sprogvurderinger fra børnehaven

I dette afsnit vil vi lave et såkaldt falsifikationstest, hvor vi anvender et ud-

faldsmål, som pr. definition ikke kan påvirkes af, om barnet har gået på en

skole med førskole eller ej, da udfaldsmålet sker

før

skolestart. Man gennem-

fører en sådan analyse for at teste, om modellen er korrekt specificeret.

For at lave denne test bruger vi børns sprogvurderinger fra børnehaven (Børne

og Undervisningsministeriet, 2019b). Det vil sige, at vi tester, om førskole

hænger sammen med børns sproglige færdigheder i børnehaven. Da denne

sprogvurdering er gennemført, før barnet er startet i skole, burde det ikke

være muligt at beregne en effekt af førskole herpå. En falsifikationstest skal

forstås sådan, at vi på baggrund af testen ikke med sikkerhed kan sige, at vo-

res model er korrekt specificeret. Men hvis vi finder en sammenhæng mellem

førskole og sprogvurderinger i børnehaven, så ved vi med sikkerhed, at mo-

dellen

ikke

er korrekt specificeret. En sammenhæng kan også være en indika-

tion på, at der er systematiske forskelle i børnenes sproglige udvikling inden

skolestart på tværs af skoler med og uden førskole.

Vi finder ingen statistisk sikker sammenhæng mellem hverken før-skriftlige el-

ler sproglige færdigheder i børnehaven og førskole, hvilket også er, hvad vi

forventede, da det vil betyde, at vores statistiske modeller ikke er korrekte.

Resultaterne indgår ikke i rapporten.

8.2.5

Følsomhedstest: Sammenhæng mellem førskole og

lærerkompetencer

I dette afsnit tester vi derfor, hvorvidt førskole har en statistisk sammenhæng

med lærernes fagkompetencer i fagene i det foregående år. Enkelte studier vi-

ser, at der på tværs af skoler er forskel på skolekvaliteten, og at særligt børn

fra ressourcestærke hjem ofte ender på skoler, hvor de ressourcestærke læ-

rere arbejder (Rockwoolfonden, 2020). Hvis det samme er tilfældet for før-

skole, kan det påvirke vores resultater. Vores hypotese er, at hvis de skoler

uden førskole også er de skoler med de fleste fagkompetencer i fagene, kan vi

Det var også vores forventning, at valg af fri grundskole frem for folkeskolen kunne være en mulig

utilsigtet konsekvens. Desværre er vores definition af førskole ikke lige så god for børn, der overgår

til de frie grundskoler. Af datamæssige hensyn laver vi derfor ikke denne test, da vi ikke vil kunne

skelne mere støj i data fra resultaterne.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

ikke adskille den positive betydning af fagkompetencer med den positive be-

tydning af først at overgå til skole i august, idet begge forventes at påvirke

børns trivsel og sproglige færdigheder.

Lærernes fagkompetencer måler vi ud fra to forhold. For det første en variabel

for, hvorvidt alle lærerne i teamet omkring 0. eller 1. klasse har fagkompeten-

cer i enten dansk, matematik eller børnehaveklasse. For det andet måler vi det

gennemsnitlige antal fagkompetencer, som lærerne i teamet alt i alt besidder.

Vi finder ingen sammenhæng mellem førskole og lærerkompetencer i det fore-

gående år. Eventuelle forskelle i lærerkompetencer på tværs af skoler med og

uden førskole bidrager derfor ikke til at forklare de effekter, vi finder af at gå i

førskole. Resultatet indgår ikke i rapporten.

8.2.6

Følsomhedstest: Sammenhæng mellem tidspunkt for tests og

førskole

I dette afsnit undersøger vi, om der er sammenhæng mellem det tidspunkt,

hvor børnene gennemfører hhv. trivselsmåling og sprogvurdering og delta-

gelse i førskole. Særligt for sprogvurderingerne har vi en forventning om, at

børn, som tager sprogvurderingen senere på skoleåret, vil klare sig bedre, end

dem, som tager sprogvurderingen lige efter skolestart. Det forventer vi også,

selvom sprogvurderingerne er justeret i forhold til børns alder, netop fordi der

er et stort fokus på at lære bogstaver, bogstavernes lyde mv. i 0. klasse.

Hvis der samtidig er en sammenhæng mellem skoler med førskoletilbud, og

hvornår testen tages, vil det kunne påvirke rapportens resultater.

Vi beregner en simpel lineær regressionsmodel, hvor vi undersøger, om der er

sammenhæng mellem førskoletilbud og tidspunkt for, hvornår hhv. trivselsmå-

lingen og sprogvurderingen gennemføres. Vi kontrollerer for det samme sæt af

baggrundskarakteristika som i hovedanalyserne (se Boks 6.1). Resultaterne fra

dette følsomhedstest viser, at tidspunktet for de to tests ikke er systematisk

forskellig på tværs af skoler med og uden førskole, og timingen af testene

derfor ikke kan påvirke rapportens resultater.

8.2.7

Følsomhedstest: Analyser på skole-regel populationen

Som beskrevet i afsnit 6.1.1, så har vi lavet to populationer af børn. Alle analy-

ser i rapporten er lavet på baggrund af vores primærpopulation, som kun inde-

holder børn, hvor den præcise overgangsmåned stemmer overens med den

måned, hvor der er flest børn, som overgår fra børnehaven til skolen. Det er så

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

at sige den population, hvor vi har største forventninger til, at vi kan finde en

mulig effekt af førskole. Ulempen er dog, at den population kan være

for

se-

lektiv, idet vi dropper alle børn, der afviger fra den generelle regel. Vi har som

et robusthedstjek også undersøgt, om vores resultater er de samme, hvis vi i

stedet anvender vores skole-regel population. I denne stikprøve har vi givet

alle børn den samme overgangsdato fra børnehave til skole, uanset om barnet

måske starter lidt senere i forhold til alle andre. Denne stikprøve er i sagens

natur større og mindre selekteret end den primære stikprøve.

Vi finder, at vores resultater er robuste i forhold til at introducere lidt mere støj

i populationen – altså inkludere alle børn, som starter på skolen, også selvom

deres overgangsmåned ikke stemmer overens med den måned, hvor flest

børn overgår fra børnehave til skolen. Resultaterne indgår ikke i rapporten.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Litteratur

Abadie, A., & Cattaneo, M.D. (2018). Econometric methods for program evalu-

ation. Annual Review of Economics, 10(1), 465-503.

Bailey, D.H., Duncan, G.J., Cunha, F., Foorman, B.R., & Yeager, D.S. (2020).

Persistence and fade-out of educational-intervention effects: Mechanisms

and potential solutions. Psychological Science in the Public Interest.

Jour-

nal of the American Psychological Society

, 21(2), 55-97.

Black, S.E., Devereux, P.J., & Salvanes, K.G. (2007). From the cradle to the la-

bor market? The effect of birth weight on adult outcomes.

The Quarterly

Journal of Economics

, 122(1), 409-439.

Børne- og Undervisningsministeriet (2019a). Bekendtgørelse af lov om dag-,

fritids- og klubtilbud mv. til børn og unge (dagtilbudsloven). BEK nr. 824 af

15.8.2019.

Børne- og Undervisningsministeriet (2019b). Vejledning til sprogvurdering 3-6.

København: Børne- og Undervisningsministeriet, Styrelsen for It og Læring.

Børne- og Undervisningsministeriet (2020).

Kompetencedækning – vejledning

til forskere om datasættet med læreres kompetencedata.

København:

Børne- og Undervisningsministeriet, Styrelsen for It og Læring.

Børne- og Undervisningsministeriet (2021).

Elevfravær – vejledning til forskere

om datasættet med elevfravær.

København: Børne- og Undervisningsmini-

steriet, Styrelsen for It og Læring.

CRUNCH (2017).

Alder ved børnehavestart og overgangen fra børnehave til

skole. En indledende kortlægning af kommunale ændringer og initiativer

No. 1

. København: CRUNCH – Center for Research for Universal Child Poli-

cies. VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Currie, J., & Almond, D. (2011). Chapter 15 – human capital development be-

fore age five. In O.A. David Card (Ed.),

Handbook of labor economics

(Vol-

ume 4, Part B ed., pp. 1315-1486) Elsevier.

Damm, A.P., Mattana, E., Nielsen, H.S., & Rouland, B. (2021). Academic

achievement and wellbeing of dual language learners: Evidence from a

busing program.

Journal of Urban Economics

, 126, 103358.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Danmarks Statistik (2022). FODIE: Levendefødte efter kommune, moders her-

komst, moders oprindelsesland, moders statsborgerskab, moders alder og

barnets køn. Retrieved 12.08, 2022, from https://www.statisti-

kbanken.dk/statbank5a/selectvarval/define.asp?PLanguage=0&sub-

word=tabsel&MainTable=FODIE&PXSId=146236&tablestyle=&ST=SD&but-

tons=0

Dee, T.S., & Sievertsen, H.H. (2018). The gift of time? School starting age and

mental health.

Health Economics

, 27(5), 781-802.

EVA (2021). Overgange fra dagtilbud til skole - en undersøgelse af skole-

startsmodeller og praksisformer i børns overgang mellem dagtilbud og

skole. Holbæk: EVA - Danmarks Evalueringsinstitut.

Figlio, D., Guryan, J., Karbownik, K., & Roth, J. (2014). The effects of poor neo-

natal health on children's cognitive development?

American Economic Re-

view

, 104(12), 4205-4230.

Funk, J.M., Westreich, D., Wiesen, C., Stürmer, T., Brookhart, M., & Davidian,

M. (2011). Doubly robust estimation of causal effects.

American Journal of

Epidemiology

, 173, 761-767.

Imbens, G.W. (2015). Matching methods in practice: Three examples.

The

Journal of Human Resources

, 50(2), 373-419.

Index100 (2022).

Kommunernes brug af tidlig SFO - udbredelse, omfang og

ressourcetildeling

. Index100.

Kreiner, C.T., & Sievertsen, H.H. (2020). Neonatal health of parents and cogni-

tive development of children.

Journal of Health Economics

, 69, 102247.

Kristensen, N., Jensen, V.M., & Krassel, K.F. (2020).

Panelanalyse af bekym-

rende skolefravær.

København: VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analy-

secenter for Velfærd.

Larsen, T.V. (2021). Stor vækst i forårs-SFO'er: Det er en udbredt spareøvelse.

Børn&unge.

Mortensen, N.P., Andreasen, A.G. & Tegtmejer, T. (2020).

Uddannelsesresulta-

ter og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser.

København:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Pihl, M.D., & Salomon, R. (2020).

Børn af ufaglærte har mere ondt i skolelivet

end akademikeres børn

. København: Arbejderbevægelsens Erhvervsråd.

Rambøll (2018).

Undersøgelse af hjemmeundervisning, fravær og børn uden

for undervisningstilbud: Rapport til undervisningsministeriet.

København:

Rambøll.

Stanek, A.H., & Vedelbo, S.H. (2019).

Børneparat skole & skoleparate børn? fo-

kus på overgangspædagogik

. København: BUPL.

Wooldridge, J.M. (2010).

Econometric analysis of cross section and panel data

(2nd ed.) MIT Press.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Bilag 1 Spørgeskema til trivselsmålingerne 0.-3.

klassetrin

Bilagstabel 1.1

Oversigt over spørgsmål i trivselsmålingerne

Spørgsmål

1. Er du glad for din skole?

2. Er du glad for din klasse?

5. Er du glad for dine lærere?

12. Er lærerne gode til at hjælpe dig i skolen?

16. Er timerne kedelige?

17. Lærer du noget spændende i skolen?

19. Er jeres klasselokale rart at være i?

3. Føler du dig alene i skolen?

6. Har du ondt i maven, når du er i skole?

7. Har du ondt i hovedet, når du er i skole?

13. Er der nogen, der driller dig, så du bliver ked af det?

14. Er du bange for, at de andre børn griner ad dig i skolen?

Er du god til at løse dine problemer

9. Kan du koncentrere dig i timerne?

11. Tror du, at de andre børn i klassen kan lide dig?

15. Er du med til at bestemme, hvad I skal lave i timerne?

4. Kan du lide pauserne i skolen?

10. Er I gode til at hjælpe hinanden i klassen?

18. Er det svært at høre, hvad læreren siger i timerne?

20. Er toiletterne på skolen rene?

Trivselsdimension

Skoletrivsel/skoleglæde

(Social) Mistrivsel

Selvtillid (selfefficacy)

Anvendes kun i samlet trivselsmål

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Bilag 2 Balancering af baggrundsvariable

Bilagsfigur 2.1

Forskelle mellem børn, der har gået i førskole, og børn,

der ikke har, på alle baggrundskarakteristika,

standardiserede forskelle på IPW-vægtet data

Anm.:

Kilde:

Figuren viser standardiserede forskelle mellem børn med førskole og børn uden på vægtet data med IPW.

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Bilagstabel 2.1

Baggrundsvariable fordelt på børn, der har gået i førskole, og

børn, der ikke har

Førskole

Overgang

i august

6,05

2,27

9,32

3,42

Forskel

Alder ved skolestart

Andel danske børn

Andel drenge

Kontakt med psykolog før skolestart

Procentandel med lav fødselsvægt (< 2.500 gram)

Procentandel for tidlig fødsel (< uge 37)

Procentandel indgår ikke i MFR

Procentandel bor med mor og far

Antal børn i husstanden

Procentandel med grundskole, ukendt eller gymnasium, mor

Procentandel erhvervsfaglig uddannelse, mor

Procentandel videregående uddannelse, mor

Fravær pga. egen sygdom/arb.ulykke, mor

Procentandel ikke i arbejde, mor

Procentandel i laveste indkomstpercentil, mor

Procentandel i højeste indkomstpercentil, mor

Procentandel grundskole, ukendt eller gymnasium, far

Procentandel erhvervsfaglig uddannelse, far

Procentandel videregående uddannelse, far

Fravær pga. egen sygdom/arb.ulykke, far

Procentandel ikke i arbejde, far

Procentandel i laveste indkomstpercentil, far

Procentandel i højeste indkomstpercentil, far

Antal børn

Skolestørrelse 0.-3. klasse (Skolestørrelse indskoling)

Procentandel børn i indskolingen, som går i normalklasser, år-1

Procentandel børn i indskolingen, som er ikke årgangsopdelt,

år-1

Procentandel børn i indskolingen, som går i gruppeordning/spe-

cialklasse

Antal børn

Anm.:

Kilde:

6,05

2,32

40,00

9,31

3,15

160.276

219,86

158.264

0,3**

2,3***

0,3

-0,1

0,2

0,5***

-0,2

4,8***

-3,6***

1,8***

-0,016

2,2***

0,0

-1,0***

-3,5***

3,8***

-0,3

-0,273***

0,7***

-0,1

-1,8***

258,20

-38,341***

-0,8***

0,7***

0,1***

Tabellen viser gennemsnittet for hhv. børn, der har gået i førskole, og børn, der ikke har, i 0. klassetrin. Derudover viser tabellen i kolonne

3 forskellen mellem de to gennemsnit og i kolonne 4 p-værdien fra en sammenligning af de to gennemsnit ved brug af en t-test.

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.

Bilag 3 Supplerende tabeller

Bilagstabel 3.1

Betydning af førskole for børns trivsel i 1. klasse

Matching

Regions-fixed

effect

0,008

(0,017)

0,003

(0,015)

0,004

(0,014)

0,04

(0,05)

Doubly robust

Skoletilfredshed

-0,031*

(0,016)

0,007

(0,021)

0,01

(0,019)

0,006

(0,016)

0,095

(0,127)

Mistrivsel

0,036

(0,022)

Selvtillid

-0,026

(0,018)

Samlet årligt fravær

0,435***

(0,119)

Anm.:

Tabellen viser betydningen af førskole for børns trivsel for tre forskellige modelspecifikationer. Hver celle er én regressionsanalyse,

og i alle analyser indgår et bredt sæt af kontrolvariabler (se afsnit 6.3 for listen af kontrolvariabler). Kolonne 1 viser resultater fra

matching analysen, hvor vi har beregnet en propensity score, som efterfølgende anvendes til at vægte børnene i forhold til, hvor

godt de ligner hinanden på baggrundskarakteristika. Kolonne 2 viser analyser ved hjælpe af regions- og års-fixed effect. Det vil sige,

at vi kun sammenligner børn inden for samme region og samme år. Kolonne 3 viser resultater fra doubly robust-testen. * = p < 0,1,

** = p < 0,05, *** = p < 0,01. Clustrede standardfejl på skoleniveau er angivet i parentes.

Kilde:

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 243: Rapport og nyhed om effekterne af førskoletilbud, fra børne- og undervisningsministeren.