BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2021-22
BUU Alm.del Bilag 160
Offentligt

Til

Børne- og Undervisningsministeriet

Dokumenttype

Slutrapport

Dato

Marts 2022

FØLGEFORSKNINGSPROGRAMMET

TIL GYMNASIEREFORMEN

SJETTE DELRAPPORT

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

INDHOLD

EXECUTIVE SUMMARY

Sammenfatning

Rapportens hovedresultater

Resultater vedrørende reformens retningsgivende mål

Resultater vedrørende implementeringen af de væsentligste

elementer i reformen

Resultater vedrørende elevernes fagvalg og overgang til

videregående uddannelse

Resultater vedrørende skolernes overordnede

implementeringsproces og kapacitetsopbygning

Indledning

Baggrund og formål

Om følgeforskningen

Læsevejledning

DEL 1: STATUS OVER REFORMENS INITIATIVER

Eleverne på de gymnasiale uddannelser

Elevernes socioøkonomiske baggrund og faglige forudsætninger

Arbejdet med kvalitetsudvikling og de retningsgivende mål

Studenternes faglige udvikling

Elevernes trivsel

Grundforløbet og valg af studieretning på de treårige

uddannelser

Tilrettelæggelse af det nye grundforløb

Elevernes afklaringsproces og valg af studieretning

Overgang til studieretning

Styrket faglighed på de fire gymnasiale uddannelser

Overordnede tendenser ved tilrettelæggelsen af reformelementer,

som understøtter reformens intention om styrket faglighed

Løbende evaluering og feedback

Fordybelse og forenkling af fagenes samspil

Fokus på elevernes brede faglige kompetencer i undervisningen

Udvikling af elevernes demokratiske forståelse

Særlig indsats i naturvidenskab, matematik og fremmedsprog

Styrket digitalisering i undervisningen

Bedre tilrettelæggelse af skolehverdagen

Professionsretning og praksisorientering af hf-uddannelsen

Overordnede tendenser i tilrettelæggelsen af den nye hf-

uddannelse

Ny semesteropdeling

Projekt- og praktikforløb

Fagpakker

Praksisorientering af undervisningen

Rambøll Management Consulting A/S

T +45 5161 1000

https://dk.ramboll.com

CVR NR. 60997918

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Implementeringsproces og kapacitetsopbygning

Rammerne for implementeringsprocessen

Holdninger til reformen

Prioritering af kompetenceudviklingsaktiviteter

101

121

122

133

134

135

136

138

141

143

DEL 2: ELEVERNES FAGVALG OG OVERGANG TIL VIDERE UDDANNELSE

Elevernes afklaringsproces og valgstrategier

Uddannelsesvalg er svære, og forskellige elevtyper har forskellige

behov

Sammenhængen mellem udvalgte reformelementer og

elevernes afklaring

Udvikling i elevernes oplevelse af faglig afklaring og afklaring om

valg af videre uddannelse

Sammenhængen mellem udvalgte reformelementer og elevernes

faglige afklaring og afklaring om videre uddannelse

Elevernes valg af fag og niveauer

Studenternes valg af niveauer og studieretninger

Studenternes overgang til videregående uddannelse

Stigning i stx-lærernes vurdering af elevernes studiekompetencer

Udviklingen i andelen af studenter, der benytter gymnasiale

suppleringskurser (GSK)

Studenternes overgang til videregående uddannelse

Studenternes valg af videregående uddannelse efter gymnasiet

Sammenhængen mellem udvalgte reformelementer og overgang til

videregående uddannelse

Bilag 1: Figurbilag

Bilag 2: Metodenotat om surveyanalyser og kvalitative

analyser Bilag 3: Teknisk bilag om registerbaserede analyser

10.

11.

12.

13.

Rambøll Management Consulting A/S

T +45 5161 1000

https://dk.ramboll.com

CVR NR. 60997918

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

EXECUTIVE SUMMARY

I foråret 2016 indgik et bredt flertal i Folketinget

aftale om styrkede gymnasiale uddannelser.

Et overordnet formål med aftalen var ”at modernisere studieretningsgymnasiet, så det får en enkel

og overskuelig struktur, og hvor alle fag bidrager til at opfylde uddannelsernes formål om almen-

dannelse og studiekompetence”. I denne rapport præsenteres følgeforskningen, som Rambøll Ma-

nagement Consulting (Rambøll) og Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) har gennemført på opdrag

af Styrelsen for Undervisning og Kvalitet i perioden 2017-2022.

Samlet set viser følgeforskningen, at der fra før til efter reformens ikrafttrædelse er fremgang for

to ud af tre af reformens retningsgivende mål. Trivselsniveauet på de gymnasiale uddannelser er

gennemsnitligt højere, og en større andel studenter fra de gymnasiale uddannelser hurtigere påbe-

gynder en videregående uddannelse efter reformens ikrafttrædelse

. Der fremgår dog blandede

resultater, for så vidt angår udviklingen i elevernes faglige resultater.

Følgeforskningen viser, at skolerne siden reformens ikrafttrædelse i august 2017 har arbejdet kon-

tinuerligt med at udmønte reformens initiativer og indfri reformens intentioner og mål. Mange skoler

er lykkedes med at skabe et grundforløb, som udfordrer elevernes umiddelbare præferencer og valg

af fag, om end grundforløbet fortsat opleves at have store sociale omkostninger. Derudover er

arbejdet med digitalisering, feedback og demokratisk forståelse øget som et led i arbejdet med

styrket faglighed. Omvendt er der ikke klare tegn på, at der er styrket fagligt samspil og styrket

fokus på elevernes digitale, innovative og globale kompetencer samt karrierekompetencer på de

gymnasiale uddannelser. Endelig tegner følgeforskningen et klart billede af en hf-uddannelse, som

i 2020/21 fortsat er udfordret i forhold til at skabe en uddannelse med en klar professionsrettet

profil og en øget målretning mod videregående uddannelser.

Boks 0-1: Covid-19-pandemiens betydning for følgeforskningen

Reformimplementeringen har siden marts 2020 været vanskeliggjort af restriktioner og nedlukninger på

de gymnasiale uddannelser som følge af covid-19-pandemien. Evaluator vurderer på den baggrund, at en

række af de tendenser og resultater, der fremgår af følgeforskningen, skal læses med forbehold for, at

covid-19-pandemien har været et forstyrrende element i såvel reformimplementeringen som i den almin-

delige skolehverdag. Resultater, der fremlægges i denne rapport, vil derfor i varierede grad være påvirket

af de nedlukninger, der har været en del af de gymnasiale uddannelsers virkelighed i de senere år. Derfor

vil det være relevant fortsat at følge, om de tendenser, som afdækkes i følgeforskningsprogrammet, også

fastholdes i en tid, hvor covid-19-pandemien ikke griber ind i skolernes undervisningspraksis.

Tegn på fremgang for to ud af tre af reformens retningsgivende mål

Tre konkrete mål har været retningsgivende for, hvordan skolerne løbende har arbejdet med refor-

men. Nedenfor præsenteres status på målopfyldelsen for de tre retningsgivende mål:

1. Alle elever uanset social baggrund skal blive så dygtige, som de kan

Der ses både positive og negative udviklinger i studenternes faglige resultater. Baseret på

elevernes karakterer i udvalgte fag er der således ikke en klar tendens til, at reformen har

styrket det faglige niveau på de gymnasiale uddannelser. I den forbindelse skal der tages

Resultaterne vedrørende overgang til videregående uddannelse skal dog læses med særlige forbehold for betydningen af covid-19-pandemien, da

de elever, som er blevet færdige med en gymnasial uddannelse efter reformens ikrafttrædelse, ligeledes er blevet studenter under covid-19-

pandemien. Stigningen i andelen af elever, som påbegynder en videregående uddannelse direkte efter gymnasiet, kan således også forklares ved,

at covid-19-pandemien har medført, at flere elever påbegynder en uddannelse direkte efter gymnasiet (fx grundet manglende mulighed for at

rejse til udlandet for at holde sabbatår).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

forbehold for, at eksamensresultater ikke kan give et dækkende billede af elevernes læring

i de enkelte fag, men de giver dog et billede af udviklingen i dele af elevernes læring og

faglige resultater.

2. En større andel studenter skal påbegynde en videregående uddannelse

I følgeforskningen er dette mål undersøgt gennem analyser af, hvor mange studenter der

begynder på en videregående uddannelse direkte eller et år efter afsluttet gymnasial ud-

dannelse. Der ses i den forbindelse en signifikant stigning efter reformens ikrafttrædelse i

andelen af stx-, hhx- og htx-studenter, som begynder på en videregående uddannelse di-

rekte efter afsluttet gymnasial uddannelse. Der ses også en stigning i andelen af studenter

fra hf, som begynder på en videregående uddannelse et år efter afsluttet uddannelse

Trivslen i de gymnasiale uddannelser skal styrkes

Følgeforskningens måling af elevernes trivsel

viser samlet set, at elevernes generelle såvel

som faglige trivsel er høj både før og efter reformen. Af analyserne fremgår det desuden,

at elevernes generelle og faglige trivsel gennemsnitligt har været signifikant højere i skole-

årene efter reformen (2017/18 til 2020/21) sammenlignet med skoleåret før reformens

ikrafttrædelse (2016/17). Dette billede går på tværs af alle fire uddannelser, men er særligt

udtalt på stx og hhx.

Elevgruppen på de gymnasiale uddannelser har ændret sig

Et vigtigt politisk mål med reformen har været at få flere unge til at vælge en ungdomsuddannelse,

der passer til dem og deres faglige forudsætninger. Denne intention er bl.a. blevet udmøntet gen-

nem ændrede optagelseskrav, herunder indførelsen af karakterkrav. Følgeforskningen viser, at ele-

verne på de gymnasiale uddannelser generelt påbegynder uddannelserne med stærkere faglige

forudsætninger. På tværs af stx, hhx, htx og hf er elevernes gennemsnitlige karakterer ved folke-

skolens afgangseksamen således steget lidt fra før til efter reformen. Der er ligeledes sket en æn-

dring i elevernes socioøkonomiske baggrund, hvor en større andel elever har forældre med lange

uddannelser og høj indkomst efter reformens ikrafttrædelse sammenholdt med før. Disse resultater

bør ses i lyset af, at eleverne i grundskolen generelt har fået højere gennemsnitlige karakterer ved

folkeskolens afgangseksamen, ligesom der generelt er sket en stigning i andelen af voksne med

lange videregående uddannelser i samme periode.

Grundforløbet bidrager til afklaring, men har sociale og faglige omkostninger

Det nye og kortere grundforløb på de treårige gymnasiale uddannelser har overordnet set tre for-

mål: Det skal skabe en bedre overgang fra grundskole til gymnasie, kvalificere elevernes valg af

studieretning og forbedre elevernes muligheder for at gennemføre den valgte studieretning. Følge-

forskningen viser, at skolerne generelt har arbejdet systematisk med at implementere grundforløbet

efter reformens intentioner. Efter fire års arbejde med at justere grundforløbet oplever eleverne i

stigende grad, at grundforløbet er med til at afklare deres valg af studieretning og give dem indblik

i de gymnasiale uddannelsers arbejdsmetoder.

Resultaterne vedrørende overgang til videregående uddannelse skal dog læses med særlige forbehold for betydningen af covid-19-pandemien, da

de elever, som er blevet færdig med en gymnasial uddannelse efter reformens ikrafttrædelse, ligeledes er blevet studenter under covid-19-pan-

demien. Stigningen i andelen af elever, som påbegynder en videregående uddannelse direkte efter gymnasiet, kan således også forklares ved, at

covid-19-pandemien har medført, at flere elever påbegynder en uddannelse direkte efter gymnasiet (fx grundet manglende mulighed for at rejse

til udlandet for at holde sabbatår).

Analysen af elevtrivslen bygger på surveydata indsamlet blandt elever på skoler i følgeforskningens surveypanel, da der ikke findes data fra

Børne- og Undervisningsministeriets nationale trivselsmålinger på de gymnasiale uddannelser før andet skoleår efter (2018), at reformen trådte i

kraft.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Lærere og ledere oplever imidlertid fortsat udfordringer i arbejdet med at tilrettelægge grundforlø-

bet, og de er overvejende kritiske overfor, om udbyttet ved grundforløbet står mål med omkost-

ningerne. Lærere og ledere er særligt kritiske overfor, om grundforløbet indfrier reformens intenti-

onen om at bidrage til en god overgang fra grundskolen til gymnasiet. Dette skyldes primært, at

grundforløbet er kompakt og har store sociale og faglige omkostninger for eleverne, fordi de når at

gå i to klasser i løbet af tre måneder. De blandede vurderinger af grundforløbets betydning kalder

i høj grad på en drøftelse af, hvordan udfordringerne med grundforløbet kan løses.

Blandet billede af reformens betydning for elevers afklaring om valg af fag og uddannelse

Reformen indeholder samlet set en række elementer, som skal styrke elevernes afklaring om valg

af ungdomsuddannelse, fag og videre uddannelse. Følgeforskningen viser, at eleverne på stx og hf

i højere grad oplever at være afklarede om valg af fag og studieretning efter reformens ikrafttræ-

delse sammenlignet med før. Følgeforskningen viser dog ingen tegn på, at eleverne oplever at være

mere afklarede om deres valg af videre uddannelse, når der ses på tværs af uddannelser. Desuden

viser følgeforskningen ingen klare sammenhænge mellem skolernes arbejde med reformens afkla-

rende elementer og elevernes faglige afklaring om videre uddannelse. Analyserne viser, at elever-

nes valgprocesser er komplekse og sjældent foregår som lineære processer. Afklarende aktiviteter

kan lige så vel føre til afklaring om, hvad eleverne

ikke

vil, som hvad de gerne vil. De fleste elever

finder valgprocesserne svære, men værdsætter i høj grad, når de får indblik i fagenes anvendel-

sesmuligheder og har mulighed for dialog med lærere og vejledere om deres valg. Derudover viser

analyserne, at mange elever også bruger deres gymnasiale uddannelse som led i en faglig dannel-

sesproces, hvor de gradvist bliver klogere på forskellige fagområder og egne interesser uden nød-

vendigvis at lægge en fremtidsplan.

Fortsatte udfordringer med professionsretning og praksisorientering af hf-uddannelsen

Hf er den af de gymnasiale uddannelser, hvor reformen har medført de største ændringer. Der er

blandt andet indført en ny semesterstruktur, ændrede eksamensformer og en generel professions-

retning og praksisorientering af uddannelsen. Ændringerne kalder i høj grad på nytænkning af un-

dervisningens indhold og tilrettelæggelse i de enkelte fag såvel som i det faglige samspil. Følge-

forskningen tegner et klart billede af en hf-uddannelse, som i 2020/21 fortsat er udfordret i forhold

til at indfri reformens intentioner. Det opleves således stadig som vanskeligt at gøre undervisningen

praksisorienteret og professionsrettet, hvilket blandt andet skyldes de blandede fagpakkeklasser,

ligesom det ifølge lærerne udgør en barriere, at eksamensformerne ikke er praksisorienterede. Im-

plementeringsudfordringer er forventelige i lyset af de omfattende ændringer af uddannelsens

struktur og indhold, som indførtes med reformen, men nødvendiggør også en skærpet opmærk-

somhed på, hvad udfordringerne skyldes. Der er dog også tegn på fortsat fremdrift i implemente-

ringen af reformen på hf og svage positive tendenser til, at den nye hf-uddannelse har en afklarende

betydning for eleverne. Der ses blandt andet en positiv udvikling i elevernes oplevelse af projekt-

og praktikforløbenes afklarende funktion.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Begrænset systematik i arbejdet med styrket faglighed

En central del af reformen handler om at styrke elevernes faglige færdigheder og opdatere alle fag,

så de i endnu højere grad bidrager til at opfylde uddannelsernes formål om almendannelse og

studiekompetence. Denne opdatering skal realiseres gennem en række initiativer, herunder løbende

evaluering og feedback, nye rammer for fagenes samspil, særlig indsats i naturvidenskab, mate-

matik og fremmedsprog, styrket digitalisering af undervisningen samt fokus på at udvikle elevernes

brede faglige kompetencer

. Følgeforskningen viser, at disse reformelementer generelt er blevet

implementeret i forskellig grad, ligesom der er blevet arbejdet mindre systematisk med at imple-

mentere reformelementerne målrettet styrket faglighed end fx reformelementet om det nye grund-

forløb. Der har særligt været et begrænset implementeringsfokus på reformelementerne vedrø-

rende de brede faglige kompetencemål gennem alle årene. Det begrænsede fokus hænger bl.a.

sammen med, at der ikke har været særlig stort ledelsesmæssigt fokus på at understøtte alle de

brede kompetencemål. En mere almindelig ledelsesmæssig praksis har været at sætte enkelte kom-

petencemål i fokus, fordi de passer med den strategi, som skolen i øvrigt har og evt. også havde,

før reformen trådte i kraft. Derudover peger lærerne på, at kompetencemålene er forskelligt be-

skrevet i læreplanerne for de enkelte fag, hvilket har gjort det vanskeligt at udvikle en fælles praksis

for at implementere dem på tværs af faggrupper.

Flere studenter har matematik på A-niveau, mens færre har fremmedsprog på A-niveau

Ifølge reformens intentioner skal de gymnasiale uddannelser sætte fokus på at vejlede og under-

støtte elever med de rette kompetencer til at vælge fremmedsprog, matematik eller naturviden-

skabelige fag. Følgeforskningen viser, at intentionen om, at flere elever skal vælge matematik og

naturvidenskabelige fag, er lykkedes, idet flere stx- og hhx-studenter har matematik på A-niveau.

Omvendt har færre studenter fremmedsprog på A-niveau efter reformens ikrafttrædelse. Analy-

serne viser desuden, at eleverne i høj grad oplever at blive vejledt mod naturvidenskabelige stu-

dieretninger og matematik og i mindre grad mod studieretninger med fremmedsprog på højt niveau.

Stigning i andelen af stx-studenter, som har mere end et øvrigt sprogfag på A-, B- eller

C-niveau efter reformens ikrafttrædelse

Efter reformens ikrafttrædelse er der markant flere stx-studenter, som har afsluttet uddannelsen

med mere end et øvrigt fremmedsprog end engelsk

. Der er således 19 pct. af stx-eleverne, som i

2021 har afsluttet med mere end et fremmedsprog på A- eller B-niveau sammenholdt med ca. 4

pct. før reformens ikrafttrædelse. Der ses bl.a. en stor stigning i andelen af studenter, som efter

reformen har afslutter deres uddannelse med latin på C-niveau.

Negative tendenser i elevernes karakterer i matematik på de treårige uddannelser

Med reformen er matematik på B-niveau blevet obligatorisk på stx og hhx, ligesom det tidligere

krav om, at alle elever skal have et naturvidenskabeligt fag på B-niveau, er genindført

. I den

forbindelse er det værd at bemærke, at der enten ikke er en udvikling eller en negativ udvikling i

elevernes karakterer i matematik på A- og B-niveau på alle de treårige gymnasiale uddannelser.

Nedgangen i karaktererne i matematik på B-niveau kan potentielt forklares ved, at elevgruppen er

vokset til også at inkludere elever, som tidligere ville have valgt matematik på C-niveau. Følge-

forskningen tyder generelt på, at reformens målsætning om at styrke elevernes kompetencer og

interesser for matematik bør følges de kommende år.

De brede kompetencer er digitale, innovative og globale kompetencer samt karrierekompetencer og demokratisk forståelse.

dieplan) pr. klasse for progressionen i samspillet i undervisningen mellem fag og forløb, herunder fastlægge indholdet af studieplanen, så planen

er et tydeligt mål for elevernes tilegnelse af viden, kundskaber og kompetencer i det enkelte fag og i flerfaglige forløb. Studieplanen kan således

anvendes som et ledelsesmæssigt styringsredskab til at planlægge samspillet mellem fag, forløb mv. for at sikre sammenhæng for eleverne.

Jf. § 34-35 i bekendtgørelse om de gymnasiale uddannelser skal institutionerne bl.a. fastlægge en overordnet, kortfattet og overskuelig plan (stu-

Øvrige sprogfag defineres som alle andre fremmedsprog på A-, B- eller C-niveau end engelsk.

Elever med tre eller flere sprogfag undtages fra kravet.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

SAMMENFATNING

I foråret 2016 indgik et bredt flertal i Folketinget

aftale om styrkede gymnasiale uddannelser.

De overordnede mål med reformen er, at de gymnasiale uddannelser skal udfordre alle elever uan-

set social baggrund, så de bliver så dygtige, som de kan, at en større andel studenter skal påbe-

gynde en videregående uddannelse, og at trivslen på de gymnasiale uddannelser skal styrkes.

Forligskredsen bag reformen indgik en aftale om, at der skulle etableres et følgeforskningsprogram,

som kunne følge op på reformens fremdrift og resultater. I denne rapport præsenterer Rambøll

Management Consulting (Rambøll) og Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) på opdrag af Styrelsen

for Undervisning og Kvalitet i Børne- og Undervisningsministeriet slutresultaterne af følgeforsk-

ningsprogrammet.

Rapporten henvender sig til alle, som ønsker viden om resultater og implementering af gymnasie-

reformen, men rapporten har særlig relevans for politiske beslutningstagere, gymnasiernes besty-

relser samt ledere og undervisere på de gymnasiale uddannelser.

Boks 1-1: Covid-19-pandemiens betydning for følgeforskningen

Reformimplementeringen har siden marts 2020 været vanskeliggjort af restriktioner og nedlukninger på de

gymnasiale uddannelser som følge af covid-19-pandemien. Evaluator vurderer på den baggrund, at en

række af de tendenser og resultater, der fremgår af følgeforskningen, skal læses med forbehold for, at

covid-19-pandemien har været et forstyrrende element i såvel reformimplementeringen som i den almin-

delige skolehverdag. Resultater, der fremlægges i denne rapport, vil derfor i varierede grad være påvirket

af de nedlukninger, som har været en del af de gymnasiale uddannelsers virkelighed i de senere år. Derfor

vil det være relevant fortsat at følge, om de tendenser, som afdækkes i følgeforskningsprogrammet, også

fastholdes i en tid, hvor covid-19-pandemien ikke griber ind i skolernes undervisningspraksis.

Bilag 2 og 3 indeholder tidslinje og beskrivelse af, hvordan covid-19-pandemien specifikt forventes at have

påvirket de kvantitative og kvalitative analyser.

Rapportens hovedresultater

Figuren nedenfor giver et overblik over udviklingen i de retningsgivende mål og implementeringen

af centrale reformelementer fra før til efter reformens ikrafttrædelse (2017-2021). Figuren giver et

overblik over resultater og fremdrift i implementeringen

på tværs

af uddannelser og er baseret på

de kvantitative analyser i rapporten. Der er tilfælde, hvor fravær af en positiv eller negativ udvikling

på tværs af uddannelser dækker over en positiv udvikling på nogle uddannelser og en negativ

udvikling på andre. Figuren skal fortolkes på følgende måde:

•

En signifikant negativ udvikling på tværs af uddannelser indikeres med pil ned (↓)

En signifikant positiv udvikling på tværs af uddannelser indikeres med pil op (↑)

Fravær af udvikling på tværs af uddannelser indikeres med pil hen ().

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 1-1: Resultater i forhold til retningsgivende mål og centrale reformelementer

Udvikling

Fagligt niveau (karakter i udvalgte fag)*

Retningsgivende mål

Trivsel (generel)**

Overgang til videregående uddannelse (3 mdr. efter)***

Overgang til videregående uddannelse blandt hf (1 år ef-

ter)****

Grundforløbet på de

treårige uddannelser

Elevernes afklaring om studieretningsvalg

Elevernes oplevelse af forventningsafstemning om gymnasiets

arbejdsformer og studieretningernes indhold

Lærernes fokus på skriftlighed i undervisningen

Lærernes integration af løbende evaluering og feedback i un-

dervisningen

Lærernes vurdering af elevernes studiekompetencer

Styrket faglighed på

alle fire uddannelser

Lærernes vurdering af elevernes digitale kompetencer*****

Lærernes digitalisering i undervisningen

Lærernes fokus på udvikling af elevernes innovative kompe-

tencer

Lærernes fokus på udvikling af elevernes globale kompeten-

cer

Lærernes fokus på udvikling af elevernes karrierekompeten-

cer gennem toning af undervisningen

Skolernes særlige indsats målrettet fremmedsprog, matema-

tik og naturvidenskabelige fag

Reformelementer på hf

Lærernes professionsretning og praksisorientering af under-

visningen på hf



↑



↑



↑



↑



↓



↓

Note: Udviklingen i, hvor ofte undervisningen har fokus på at udvikle og understøtte demokratiske forståelse, indgår ikke i

grafikken på samme måde som de øvrige brede kompetencer (globale kompetencer, innovative kompetencer og karrierekom-

petencer). Dette skyldes, at der kun er indsamlet data om dette i skoleåret 2019/20. Der er altså ikke basis for en analyse af

udviklingen fra før til efter reformen. *For elever på de treårige uddannelser sammenlignes karakterer på tværs af dansk,

matematik, engelsk og større skriftlige opgaver for perioden 2016-2017 med 2020-2021. I analyser af hf sammenlignes karak-

terer på tværs af dansk, matematik, engelsk og den større skriftlige opgave (SSO) for perioden 2016-2017 med perioden 2019-

2021. **Trivselsniveauet i skoleårene efter reformen (2017/18 til 2020/21) sammenlignes med skoleåret før reformens ikraft-

trædelse (2016/17) og bygger på surveydata indsamlet blandt elever i følgeforskningsprogrammets surveypanel, da der ikke

findes data fra Børne- og Undervisningsministeriets nationale trivselsmålinger på de gymnasiale uddannelser før andet skoleår

efter (2018), at reformen trådte i kraft. ***For de treårige uddannelser sammenlignes 2017-studenternes uddannelsesadfærd

med 2020-studenternes uddannelsesadfærd tre måneder efter afsluttet gymnasial uddannelse. For hf-uddannelsen sammenlig-

nes 2016- og 2017-studenternes uddannelsesadfærd med 2019- og 2020-studenternes uddannelsesadfærd. ****For hf-uddan-

nelsen sammenlignes 2017-studenternes uddannelsesadfærd med 2019-studenternes uddannelsesadfærd. *****Elevernes di-

gitale kompetencer dækker over lærernes vurdering af elevernes kompetencer i relation til kildekritik, beskyttelse af egne

digitale data og identitet samt evnen til at skabe digitale produkter i en faglig sammenhæng. Hvad angår resultaterne vedrø-

rende ”Grundforløbet på de treårige uddannelser”, ”Lærernes fokus på udviklingen af elevernes karrierekompetencer gennem

toning af undervisningen”, ”Skolernes særlige indsats målrettet fremmedsprog, matematik og naturvidenskabelige fag” og ”Læ-

rernes professionsretning og praksisorientering af undervisningen på hf”, angiver pilen udviklingen fra første skoleår efter re-

formens ikrafttrædelse (2017/18) til skoleåret 2020/21.

Resultater vedrørende reformens retningsgivende mål

Med gymnasiereformen blev der indført tre retningsgivende mål, som skal sætte retningen for sko-

lernes løbende kvalitetssikring og udvikling. De tre mål er, at 1) gymnasieskolerne skal udfordre

alle elever uanset social baggrund, så de bliver så dygtige, som de kan, 2) en større andel studenter

skal påbegynde en videregående uddannelse, og 3) trivslen på de gymnasiale uddannelser skal

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

styrkes. Nedenfor præsenteres resultaterne vedrørende udviklingen fra før til efter reformens im-

plementering, for så vidt angår de tre retningsgivende mål.

Både positive og negative tendenser i studenternes faglige resultater

Overordnet viser følgeforskningen både positive og negative tendenser i studenternes faglige re-

sultater, når studenternes mundtlige og skriftlige karakterer i udvalgte fag før og efter reformen

sammenlignes. Der er således ikke klare tendenser til, at reformen har styrket det faglige niveau

på de gymnasiale uddannelser, baseret på elevernes karakterer i udvalgte fag. I den forbindelse

skal der tages forbehold for, at eksamensresultater ikke kan give et dækkende billede af elevernes

læring i de enkelte fag, men de giver dog et billede af udviklingen i dele af elevernes læring og

faglige resultater. Analyserne af elevernes faglige udvikling er baseret på stx-, hhx-, og htx-elever-

nes

afsluttende

årskarakterer og hf-elevernes prøvekarakterer i dansk, engelsk, matematik, sam-

fundsfag og større skriftlige opgaver.

Nedenstående figur opsummerer de væsentligste tendenser i analyserne af udviklingen i elevernes

karakterer for hver uddannelse.

Figur 1-2: Udvikling i karaktergennemsnit i udvalgte fag

Udvikling fra før til efter reformen

Mundtlig dansk A

Skriftlig dansk A

Mundtlig matematik A

Stx

Skriftlig matematik A

Mundtlig matematik B

Skriftlig matematik B

Større skriftlige opgave

Mundtlig dansk A

Skriftlig dansk A

Mundtlig matematik A

Htx

Skriftlig matematik A

Mundtlig matematik B

Skriftlig matematik B

Større skriftlige opgave

Mundtlig dansk A

Skriftlig dansk A

Mundtlig matematik A

Hhx

Skriftlig matematik A

Mundtlig matematik B

Skriftlig matematik B

Større skriftlige opgave

Mundtlig dansk A

Skriftlig dansk A

Mundtlig matematik B

Skriftlig matematik B

Større skriftlig opgave

↑



↓



↓

↑



↓

↑



↑



↓

↑



↑

Note: Når der i karakteranalyser kommenteres på udviklingen fra før til efter reformen, sammenlignes karaktergennemsnit på

tværs af perioden 2016-2017 med 2020-2021 for elever på de treårige uddannelser. I analyser af hf sammenlignes karakter-

gennemsnit på tværs af perioden 2016-2017 med perioden 2019-2021. Der er kontrolleret for relevante baggrundskarakteristika

for eleverne i alle analyser, ligesom alle resultater er signifikante ved minimum signifikansniveau på 5 pct. Se Bilag 3: Teknisk

bilag om registerbaserede analyser for oversigt over baggrundsvariable.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Supplerende analyser viser desuden, at der er en sammenhæng mellem elevernes baggrundska-

rakteristika og faglige resultater, samt at sammenhængen er stærkere blandt elever, som har været

fuldt ud eksponeret for reformen

end elever, som ikke har været eksponeret for reformen

. Dette

kan pege i retning af, at gymnasiereformen har øget betydningen af elevernes baggrundsforhold.

En del af forklaringen skal dog formentlig også findes i, at covid-19-pandemien har forstærket

sammenhængen mellem elevernes socioøkonomiske baggrund og deres faglige resultater, da de

anderledes forhold under nedlukningerne i store dele af 2020 og 2021 forventes at have påvirket

elever med svagere socioøkonomisk baggrund mest negativt

. Den stærkere sammenhæng mellem

elevernes socioøkonomiske baggrund og faglige resultater kan således også tilskrives de anderledes

vilkår for undervisningen i 2020 og 2021

Svage tegn på, at flere hurtigere påbegynder en videregående uddannelse efter reformen

Samlet set peger følgeforskningens resultater i retning af, at en større andel studenter hurtigere

påbegynder en videregående uddannelse efter reformen. Der er en signifikant stigning i andelen af

stx-, hhx- og htx-studenter, som påbegynder en videregående uddannelse direkte efter afsluttet

gymnasial uddannelse, og i andelen af studenter fra hf, som begynder en videregående uddannelse

et år efter afsluttet uddannelse, når der tages højde for relevante baggrundskarakteristika

. De

positive tendenser kan på den ene side pege i retning af, at reformens intentioner om at styrke

elevernes faglige afklaring og overgang til videregående uddannelse er lykkedes.

Resultaterne vedrørende overgang til videregående uddannelse skal dog læses med særlige forbe-

hold for betydningen af covid-19-pandemien. Dette skyldes, at der på nuværende tidspunkt er be-

grænsede muligheder for at undersøge studenternes videre uddannelsesadfærd grundet tilgænge-

ligheden af data. Konkret er det muligt at undersøge den videre uddannelsesadfærd tre måneder

efter afsluttet gymnasial uddannelse blandt 2020-studenter fra de treårige gymnasiale uddannelser

(som var de første studenter fra en treårig gymnasial uddannelse under den nye reform), mens det

er muligt at undersøge hf-studenters videre uddannelsesfærd et år efter afsluttet gymnasial uddan-

nelse blandt studenter, som blev færdige i 2019 (som var de første studenter fra hf-uddannelsen

under den nye reform) og tre måneder efter afsluttet gymnasial uddannelse blandt studenter, som

blev færdige i 2020. De undersøgte studenterårganges adfærd efter afsluttet gymnasial uddannelse

forventes således at være påvirket af covid-19-pandemien (fx grundet manglende mulighed for at

rejse til udlandet for at holde sabbatår). Det er således relevant at følge elevernes overgang til

videregående uddannelse de kommende år med henblik på vurdere, om den positive tendens er

blivende eller et udtryk for midlertidige udsving.

Elevernes trivselsniveau er højere efter reformen sammenlignet med før

Følgeforskningens måling af elevernes trivsel

viser samlet set, at elevernes generelle såvel som

faglige trivsel både er høj før og efter reformen. Af analyserne fremgår det desuden, at elevernes

generelle og faglige trivsel gennemsnitligt har været signifikant højere i skoleårene efter reformen

(2017/18 til 2020/21) sammenlignet med skoleåret før reformens ikrafttrædelse (2016/17), når

der kontrolleres for relevante baggrundskarakteristika. Dette billede går på tværs af alle fire ud-

dannelser, men er særligt udtalt på stx og hhx.

For hf-elever gælder det årgangene 2018/19, 2019/20 og 2020/21. For de treårige uddannelser gælder det årgangene 2019/20 og 2020/21.

For hf-elever gælder det årgangene 2014/15, 2015/16 og 2016/17. For de treårige uddannelser gælder det årgangene 2015/16 og 2016/17.

Denne forventning baserer sig blandt andet på analyser, som viser, at ledere og lærere vurderer, at nedlukningsperioden havde størst betydning

for de fagligt svageste elevers læring. Se

Gymnasiale uddannelsers erfaringer med nødundervisning under covid-19-pandemien

(EVA, 2020).

Dette forventes at være en særligt plausibel forklaringsfaktor, da elevgruppen på de treårige uddannelser, som er fuldt eksponeret for reformen,

Se Bilag 3: Teknisk bilag om registerbaserede analyser for oversigt over baggrundsvariable.

Analysen af elevtrivslen bygger på surveydata indsamlet blandt elever på de ca. 90 skoler i surveypanelet, da der ikke findes data fra Børne- og

ligeledes har været påvirket af covid-19.

Undervisningsministeriets nationale trivselsmålinger på de gymnasiale uddannelser før andet skoleår efter (2018), at reformen trådte i kraft.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Derudover tegner der sig for stx, htx og hhx et billede af, at den generelle trivsel er faldet en smule

i 2020 og 2021 sammenholdt med de første år efter reformens ikrafttrædelse (2018 og 2019)

Dette skyldes sandsynligvis de særlige forhold som følge af nedlukningen under covid-19-pande-

mien. Det er dog bemærkelsesværdigt, at trivselsniveauet kun er faldet en smule og fortsat er

højere end året før reformens ikrafttrædelse. Covid-19-pandemien har således ikke medført et stort

fald i trivslen på tværs af de gymnasiale uddannelser. I den forbindelse er det værd at bemærke,

at tendenserne afviger en smule fra tendenserne i Børne- og Undervisningsministeriets nationale

trivselsmålinger på de gymnasiale uddannelser, som viser en stigning i den generelle trivsel fra

2019 til 2020, således at niveauet i 2020 er på niveau med niveauet i 2018.

Hf-eleverne har i alle de undersøgte år haft en lavere trivsel end eleverne på de treårige uddannel-

ser. Denne tendens genfindes i Børne- og Undervisningsministeriets nationale trivselsmålinger på

de gymnasiale uddannelser, som er gennemført hvert år siden 2018.

Resultater vedrørende implementeringen af de væsentligste elementer i reformen

Følgeforskningen viser overordnet, at skolerne i løbet af de seneste fire år har arbejdet kontinuerligt

med at omsætte og integrere reformens væsentligste initiativer og løbende justeret deres arbejde

på baggrund af de erfaringer, de har gjort sig. Der tegner sig således et billede af tydelig fremdrift

i skolernes implementeringsproces. Samtidig peger følgeforskningen fortsat på specifikke imple-

menteringsudfordringer. Det gælder særligt i forbindelse professionsretning og praksisorientering

af hf-uddannelsen, visse reformelementer i forbindelse med arbejdet med styrket faglighed og det

nye grundforløb på de treårige uddannelser. Nedenfor præsenteres centrale resultater vedrørende

reformelementerne og skolernes arbejde med dem.

Grundforløbet og valg af studieretning på de treårige uddannelser

På de treårige gymnasiale uddannelser har reformen medført væsentlige ændringer i tilrettelæg-

gelsen af grundforløbet. Det gælder bl.a. placeringen af elevernes studieretningsvalg, indholdet i

de flerfaglige forløb og indførelsen af grundforløbsprøver, evalueringssamtale og matematikscree-

ning. Intentionen med dette har været at sikre, at eleverne får en god start i gymnasiet, hvor

afklaring af faglige interesser og forudsætninger er i fokus. Følgeforskningen viser, at skolerne

generelt har arbejdet fokuseret de seneste fire år på at skabe et grundforløb, som har en afklarende

funktion, og at tilgangen til tilrettelæggelsen af grundforløbet generelt er blevet mere ensartet på

tværs af de treårige gymnasiale uddannelser. Resultaterne peger ligeledes på, at skolerne i løbet

af de fire år i højere grad er lykkedes med at skabe et grundforløb, som udfordrer elevernes umid-

delbare præferencer og valg af fag. Der er dog fortsat en vurdering af, at grundforløbet har store

sociale og faglige omkostninger for eleverne, og at udbyttet af grundforløbet ikke er stort nok til at

opveje dette.

Eleverne oplever, at grundforløbet bidrager til forventningsafstemning og afklaring

På tværs af de tre gymnasiale uddannelser tegner der sig et billede af, at eleverne overvejende –

og i stigende grad over tid – oplever, at grundforløbet bidrager til forventningsafstemning om ar-

bejdsformer, niveauer, studieretningsvalg mv. Det positive billede understøttes af, at en større

andel elever på tværs af uddannelserne skifter mening om studieretning i løbet af grundforløbet

efter reformens ikrafttrædelse (fra 16 til 38 pct.). Dette indikerer, at skolerne i højere grad end

tidligere lykkes med at udfordre elevernes umiddelbare præferencer og valg.

Følgeforskningens trivselsmålinger er i 2020 og 2021 gennemført i marts-april, hvorfor målingerne forventes at være påvirket af covid-19-pan-

demien.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

En betydelig andel elever mangler overblik over studieretningens muligheder og be-

grænsninger i forhold til videre uddannelse

På trods af at eleverne overordnet oplever et positivt udbytte af grundforløbet, er der dog også en

tendens til, at eleverne efter reformens ikrafttrædelse i mindre grad oplever at have overblik over,

hvilke muligheder og begrænsninger for videregående uddannelse deres studieretning medfører.

Siden skoleåret før reformens ikrafttrædelse er 1.g-eleverne på stx og hhx desuden blevet signifi-

kant mere uenige i, at de har et godt overblik over, hvilke videregående uddannelser de kan be-

gynde på med deres studieretning. Det kan blandt andet forklares af de kvalitative indsigter, hvor

det fremgår, at skolerne for det første har mere fokus på at vejlede eleverne mod studieretninger,

der passer til deres faglige interesser, end på at oplyse dem om, hvilke videre uddannelsesmulig-

heder studieretningerne skaber. For det andet er det generelt udfordrende for eleverne at forholde

sig til informationer om videre uddannelsesmuligheder i 1.g, fordi mange elever ikke er orienteret

mod konkrete videregående uddannelser på det tidspunkt i uddannelsesforløbet.

Positiv udvikling i lærernes vurdering af, om de kan nå igennem det faglige stof og akti-

viteterne på grundforløbet

En gennemgående pointe i følgeforskningens resultater er, at lærerne på tværs af de treårige gym-

nasiale uddannelser oplever grundforløbet som fagligt kompakt, og at det kan udgøre en barriere

for at indfri formålet om at forberede eleverne fagligt til undervisningen på det videre gymnasiefor-

løb. De kvalitative indsigter viser, at oplevelsen af kompakthed dels skyldes antallet af faglige mål

og afklarende aktiviteter, dels bredden i de aktiviteter, eleverne skal igennem. Derfor har skolerne

også arbejdet systematisk med at nedjustere indholdet på grundforløbet. Det kan bidrage til at

forklare, at der på stx og htx ses en signifikant positiv udvikling i lærernes vurdering af, om de kan

nå igennem det faglige stof og aktiviteterne på grundforløbet.

Lærere og ledere oplever, at grundforløbet har store sociale og faglige omkostninger

Generelt er det en udtalt opfattelse blandt lærere og ledere, at grundforløbet har store omkostninger

for eleverne – og særligt de mindre ekstroverte og sårbare elever kan opleve udfordringer ved at

starte i en ny klasse to gange på tre måneder. Grundforløbet har ifølge lærere og ledere særligt

omkostninger for elevernes opbygning af nye relationer til klassekammerater og lærere. Lærerne

vurderer også, at klasseskiftet har faglige konsekvenser, fordi man til en vis grad oplever at skulle

starte forfra med det faglige stof, når eleverne starter i studieretningsklasserne. Selvom ledere og

lærere vurderer, at grundforløbet generelt bidrager til, at eleverne bliver afklarede om deres valg

af studieretning og fag, er det en udbredt pointe i de kvalitative interviews, at dette udbytte ikke

er stort nok til at opveje de udfordringer, som grundforløbet medfører. Eleverne i 2.g og 3.g har i

2021 en mere positiv vurdering af grundforløbet end ledere og lærere, fordi de oplever, at grund-

forløbet er med til at afklare deres valg af studieretning, og give dem et bredere netværk på tværs

af klasser. I de tidligere delrapporter, hvor 1.g-elever har deltaget i interviewene, har elevinter-

viewene bekræftet, at mange elever oplever, at klasseskiftet har faglige og sociale omkostninger.

En større andel elever efterspørger flere sociale introaktiviteter

I tredje delrapport af følgeforskningen (2018) var et centralt resultat, at eleverne generelt savnede

sociale introaktiviteter i overgangen fra grundforløbsklasse til studieretningsklasse. De seneste års

følgeforskning har dog peget i retning af, at gymnasierne generelt har arbejdet med at styrke den

sociale overgang, idet flere og flere elever har tilkendegivet, at omfanget af sociale introforløb var

tilstrækkeligt. I den seneste måling fra skoleåret 2020/21 er der dog sket en markant tilbagegang

i elevernes vurdering heraf. Over halvdelen af eleverne angiver, at de sociale introforløb har været

utilstrækkelige eller slet ikke er gennemført. Den negative udvikling det seneste år kan med stor

sandsynlighed skyldes nedlukningen som følge af covid-19-pandemien, der har medført, at sociale

arrangementer i mange tilfælde er blevet aflyst.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Studievalgsportfolien anvendes ikke som vejledningsredskab

Ifølge reformens intentioner er studievalgsportfolien et af de elementer, som skal inddrages i vej-

ledningsaktiviteterne på grundforløbet. Studievalgsportfolien skal bidrage til elevernes afklarings-

proces og styrke sammenhængen mellem vejledningen i grundskolen og på de gymnasiale uddan-

nelser. Konkret skal alle elever, der søger om optagelse på de gymnasiale uddannelser, medsende

en studievalgsportfolio, hvor arbejdet med afklaringsaktiviteter er dokumenteret. Følgeforskningen

viser imidlertid, at studievalgsportfolien ikke anvendes som et vejledningsredskab på de 12 case-

skoler. Det skyldes ifølge ledere og vejledere, at der er for stor variation i indholdet i studievalgs-

portfolien til, at den kan anvendes, ligesom indholdet ofte er irrelevant og forældet.

Arbejdet med styrket faglighed på de fire gymnasiale uddannelser

En central del af reformen handler om at styrke elevernes faglige færdigheder og opdatere alle fag,

så de bidrager til at opfylde uddannelsernes formål om almendannelse og studiekompetence. Denne

opdatering skal realiseres gennem en række initiativer, herunder løbende evaluering og feedback,

nye rammer for fagligt samspil, særlig indsats i naturvidenskab, matematik og fremmedsprog, styr-

ket digitalisering af undervisningen samt fokus på at udvikle elevernes brede faglige kompetencer

Følgeforskningen viser, at de reformelementer, som skal understøtte styrket faglighed, er blevet

implementeret i forskellig grad. Der ses blandt andet tegn på, at skolernes arbejde med digitalise-

ring, feedback og demokratisk forståelse er styrket, mens der ikke ses klare tegn på styrket fagligt

samspil og styrket fokus på elevernes digitale, innovative og globale kompetencer samt karriere-

kompetencer.

Lærerne inddrager i højere grad feedback i undervisningen, men eleverne anvender den

i mindre grad

De gymnasiale uddannelser har arbejdet med løbende evaluering og feedback både før og efter

reformens ikrafttrædelse, og der er generelt konsensus blandt lærere og ledere om, at løbende

evaluering og feedback kan styrke elevernes læring. Resultaterne peger desuden på, at lærerne er

blevet endnu mere tilbøjelige til at inddrage evaluering og feedback i undervisningen efter reformen

sammenlignet med før. Omvendt er der det seneste år sket en negativ udvikling i elevernes egen

vurdering af, hvorvidt de anvender den feedback, de får. Den negative tendens det seneste år skal

ses i lyset af covid-19-pandemien og de særlige omstændigheder i forbindelse med undervisningen

i skoleåret 2020/21, som har påvirket lærernes muligheder for at understøtte elevernes arbejde

med at omsætte og anvende den feedback, de får, såvel som elevernes motivation.

Mindre fagligt samspil efter reformen sammenlignet med før

Gennem forenklingen af fagenes samspil har ambitionen været at skabe bedre tid til faglig fordy-

belse i fagene. Følgeforskningen peger samlet set i retning af, at initiativerne bag forenklingen af

fagenes samspil dog har medført, at der i praksis gennemføres færre flerfaglige forløb. Særligt

lærere på stx og htx er mindre tilbøjelige til at angive, at de gennemfører flerfaglige forløb efter

reformen sammenholdt med før. Faldet blandt særligt stx- og htx-lærere skyldes formentlig afskaf-

felsen af de otte obligatoriske AT-forløb på stx samt reduktionen af antallet af obligatoriske SO-

forløb på htx som led i reformen.

Styrket digitalisering af undervisningen de seneste to skoleår

Det er også en intention med reformen, at lærerne i højere grad skal anvende digitale læremidler i

undervisningen med henblik på at styrke elevernes læring. Følgeforskningen viser, at lærernes brug

af digitale læremidler er øget de seneste to skoleår (2019/20 og 2020/21) sammenholdt med før

reformens ikrafttrædelse. Denne positive udvikling skal ses i lyset af, at covid-19-pandemien og

den dertilhørende digitale undervisning har aktualiseret behovet for at digitalisere undervisningen

De brede kompetencer er: Innovative, digitale, globale kompetencer samt karrierekompetencer og demokratisk forståelse.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

markant. I den forbindelse vil det være interessant at undersøge, om den øgede digitalisering fast-

holdes fremover.

Begrænset fokus på digitale, innovative og globale kompetencer samt karrierekompeten-

cer

Med reformen er der et særligt fokus på at styrke elevernes brede kompetencer, herunder blandt

andet elevernes digitale, innovative og globale kompetencer samt karrierekompetencer

. Følge-

forskningen har gennem årene vist, at der har været et begrænset fokus på at implementere disse.

Det understøttes af de kvantitative analyser, som viser, at der ikke er sket en signifikant udvikling

i lærernes vurdering af elevernes brede kompetencer, ligesom der enten ikke er sket en udvikling

eller kun en negativ udvikling i lærernes arbejde med at styrke kompetencerne i undervisningen.

Det begrænsede fokus hænger bl.a. sammen med, at kompetencemålene er forskelligt beskrevet i

læreplanerne for de enkelte fag, hvilket har gjort det vanskeligt for lærerne at udvikle en fælles

praksis for at implementere de brede kompetencemål på tværs af faggrupper. Generelt har der

heller ikke været et særlig stort ledelsesmæssigt fokus på at understøtte alle de brede kompeten-

cemål. En mere almindelig ledelsesmæssig praksis har været at sætte enkelte kompetencemål i

fokus, fordi de passer med den strategi, som skolen i øvrigt har og evt. også havde før reformen

trådte i kraft.

Størst fokus på at udvikle elevernes demokratiske forståelse på stx

I reformen er der en ambition om at styrke elevernes almendannelse ved blandt andet at styrke

elevernes demokratiske forståelse. Dette har først været i fokus i følgeforskningsprogrammet i

2019/20, hvorfor det ikke er muligt at belyse udviklingen over tid. Resultaterne viser dog, at læ-

rerne på stx er mest tilbøjelige til at inddrage eleverne i valg af emner og undervisningsformer

sammenlignet med de andre uddannelser, ligesom de i højere grad vurderer, at eleverne har de-

mokratisk forståelse.

Fald i lederes og læreres vurdering af timepuljens potentiale

Siden skoleåret 2016/17 er der – med undtagelse af besvarelserne fra htx-ledere – sket et gradvist

og signifikant fald i både ledernes og lærernes vurdering af timepuljens potentiale. Efter reformens

ikrafttrædelse er der gennemført en mindre lovændring, som skulle gøre det enklere for skolerne

at administrere timepuljen. Denne ændring har tilsyneladende ikke været nok til at løse skolernes

udfordringer med puljen, og der er fortsat ledere, der peger på, at timepuljen er et reformelement,

de har svært ved at implementere.

Skriftlighed opfattes som en integreret del af undervisningen i forskellige fag

I følgeforskningens femte delrapport var der et særligt fokus på arbejdet med skriftlighed. I rap-

porten blev det konkluderet, at lærere og elever generelt oplever, at skriftlighed er en integreret

del af undervisningen i forskellige fag. Lærernes syn på skriftlighed kædes dog både sammen med

2005-reformens styrkede fokus på skriftlighed og 2017-reformen. Udviklingen kan derfor ses som

en forandring, der har været undervejs længe. I den forbindelse viser delrapporten også, at et godt

samarbejde blandt lærere i faggrupper, et tydeligt fokus på skriftlighed i læreplanerne, kompeten-

ceudvikling samt kobling mellem mundtlighed, skriftlighed og faglig læsning i undervisningen kan

udgøre væsentlige drivkræfter i arbejdet med at gøre skriftlighed til en integreret del af fagene.

Jf. §34-35 i bekendtgørelse om de gymnasiale uddannelser skal institutionerne bl.a. fastlægge en overordnet, kortfattet og overskuelig plan

(studieplan) pr. klasse for progressionen i samspillet i undervisningen mellem fag og forløb, herunder fastlægge indholdet af studieplanen, så

studieplanen er et tydeligt mål for elevernes tilegnelse af viden, kundskaber og kompetencer i det enkelte fag og i flerfaglige forløb. Studieplanen

kan således anvendes som et ledelsesmæssigt styringsredskab til at planlægge samspillet mellem fag, forløb mv. for at sikre sammenhæng for

eleverne.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Professionsretning og praksisorientering af hf-uddannelsen

Hf er den af de gymnasiale uddannelser, hvor reformen har medført de største ændringer. Det

drejer sig bl.a. om, at der er indført en ny semesterstruktur, ændrede eksamensformer samt en

generel professionsretning og praksisorientering af uddannelsen. Følgeforskningen tegner et klart

billede af en hf-uddannelse, som i 2020/21 fortsat er udfordret i forhold til at skabe en uddannelse

med en klar professionsrettet profil og en øget målretning mod videregående uddannelser. Der er

dog også nogle svage positive tendenser ved hf-uddannelsens afklarende betydning for eleverne.

Der ses blandt andet en positiv udvikling i elevernes oplevelse af projekt- og praktikforløbenes

afklarende funktion.

Positiv udvikling i oplevelse af projekt- og praktikforløbenes afklarende funktion

Til trods for at eleverne generelt ikke oplever, at projekt- og praktikforløbene har haft den ønskede

afklarende funktion for deres valg af fagpakke, er der sket en signifikant positiv udvikling i elevernes

oplevelse af deres afklarende funktion siden det andet år efter reformen (skoleåret 2018/19)

. Det

peger i retning af, at skolernes løbende arbejde med at finde nye løsninger og modeller for at

tilrettelægge projekt- og praktikforløbene fremmer elevernes udbytte heraf.

Mindre fokus på professionsretning og praksisorientering

Ud over projekt- og praktikforløb samt fagpakker skal hf-uddannelsens professionsretning konkre-

tiseres gennem en praksisorientering af uddannelsens øvrige fag. Følgeforskningen viser, at lærerne

generelt oplever det som vanskeligt at gennemføre praksisorienteret undervisning. Samtidig er der

siden første år efter reformens implementering sket et signifikant fald i lærernes tilbøjelighed til at

tone undervisningen i retning af elevernes ønsker til profession. En væsentlig forklaring på, at læ-

rerne finder det vanskeligt at gennemføre en professionsrettet undervisning med sammenhæng på

tværs af fag, kan findes i de blandede fagpakkeklasser, ligesom det også ses som en udfordring

blandt lærerne, at eksamensformerne ikke er praksisorienterede. Det fremgår af den fjerde delrap-

port, der havde særligt fokus på den nye hf-uddannelse, og bekræftes i den kvalitative analyse fra

2021.

Udfordringer med at implementere hf med overbygning

I den fjerde delrapport, som havde særligt fokus på hf, bliver der peget på, at der var betydelige

udfordringer med at implementere hf med overbygning. Hf med overbygning er tiltænkt elever, der

ønsker at tage en lang videregående uddannelse efter hf, og den kan enten bestå i en udvidet

fagpakke under den toårige hf eller et supplerende overbygningsforløb (SOF) efter den toårige hf.

I dette års følgeforskning er der stadig tegn på, at der er behov for at sætte fokus på hf med

overbygning. Hvad angår muligheden for SOF, peger ledere i interviews på, at det særligt vanske-

liggøres af den økonomiske situation, SOF indebærer for skolerne, og mulighederne for SU for ele-

verne. Derudover synes der ikke i høj nok grad at være udbredt information til eleverne om, hvad

reformen har betydet for hf-uddannelsens adgangsmuligheder til lange videregående uddannelser.

Således er der stadig elever på hf-skolerne, som i 2021 ikke har kendt til disse ændringer, da de

valgte ungdomsuddannelse.

Resultater vedrørende elevernes fagvalg og overgang til videregående uddannelse

Reformen indeholder en ambition om, at en større andel studenter skal påbegynde en videregående

uddannelse. Ambitionen skal blandt andet realiseres ved at fremme elevernes refleksion over egne

studie- og karriereønsker og sikre, at elevernes fagvalg giver dem gode kort på hånden, når de skal

søge videregående uddannelse. Der følges op på denne ambition i temadelen af dette års følge-

forskning. Følgeforskningen viser overordnet, at elevernes valg- og afklaringsprocesser er kom-

plekse og påvirket af forhold, der både ligger før eleverne starter på en gymnasial uddannelse og

I andet skoleår efter reformen (2018/19) lå elevernes gennemsnitlige besvarelse på 3,4 på en skala, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver

’helt enig’, hvilket steg til 4,1 i fjerde skoleår efter reformen (2020/21).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

forhold, som er uafhængige af uddannelsen. Samtidig har eleverne forskellige behov for støtte, idet

både socioøkonomiske forhold og elevernes grad af afklaring, når de starter på en gymnasial ud-

dannelse, har betydning for deres afklaring af fagvalg og overvejelser om valg af videregående

uddannelse.

Tre elevtyper med forskellige afklaringsprocesser og valgstrategier

Der kan identificeres tre elevtyper i de kvalitative data fra dette års følgeforskning, når det kommer

til elevernes afklaringsprocesser og valgstrategier. Elevtyperne er ikke statiske, men udgør forskel-

lige positioner, som eleverne kan indtage i løbet af deres gymnasiale uddannelse. Positionerne har

betydning for elevernes udbytte af de afklarende aktiviteter, som tilrettelægges på de gymnasiale

uddannelser.

Den målrettede elev

er initiativrig, har en specifik fremtidsplan og værdsætter mål-

rettede afklaringsaktiviteter, der kan be- eller afkræfte, om det uddannelses- og karrierevalg, ele-

ven overvejer, er det rette.

Den søgende og delvist afklarede elev

er typisk forholdsvis afklaret

med, hvilke områder eller fag der interesserer eleven, og værdsætter brede afklarende aktiviteter,

som viser forskellige uddannelsesmuligheder og mulige karriereveje.

Den uafklarede elev

er i tvivl

om egne interesser og har svært ved at forholde sig til fremtidig uddannelse og karriere. Eleven vil

derfor have størst udbytte af karrierelæringsaktiviteter, som viser, hvad fagene kan bruges til, eller

som støtter eleven i at reflektere over egne interesser.

Mødet med fagene og dialog med lærere/vejledere er vigtigst for elevernes afklaring

Både de elever, der har en klar idé om, hvad de gerne vil uddanne sig til efter gymnasiet, og de

elever, der ikke ved det, finder det værdifuldt for deres afklaring at få et nuanceret indblik i fagenes

indhold, arbejdsmetoder og anvendelsesmuligheder. At mødet med fagene er så vigtigt for elever-

nes afklaring, skyldes på den ene side, at fagene på de gymnasiale uddannelser ofte adskiller sig

fra det, eleverne kender fra grundskolen, og derfor er det vigtigt for deres valg af fag at få indblik

i fagene i en gymnasial sammenhæng. På den anden side kan et indblik i fagenes anvendelsesmu-

ligheder styrke elevernes interesse for fagene og give dem idéer til videre uddannelse og job. Det

er også et tværgående perspektiv, at eleverne værdsætter at have en løbende dialog med lærere

og vejledere om deres faglige styrker og svagheder, samt hvilke videre uddannelsesmuligheder,

fag/studieretninger og fagpakker skaber. Ofte er dialogerne med lærerne spontane og bygger på

de faglige og personlige relationer, lærere og elever har til hinanden.

Hf- og htx-eleverne føler sig generelt mest fagligt afklarede om valg af fagpakke/studie-

retning

Spørgeskemaundersøgelsen fra skoleåret 2020/21 viser, at eleverne på tværs af de gymnasiale

uddannelser i moderat grad følte sig fagligt afklaret om valg af studieretning eller fagpakke. I den

forbindelse tegner der sig et billede af, at elever på hf og htx gennemsnitligt er mere fagligt afkla-

rede end eleverne på stx og hhx. Tidligere statusnotater i følgeforskningen har viser, at hf- og htx-

eleverne er mere målrettede i deres valg af ungdomsuddannelse end eleverne på stx og hhx, idet

mange ved, hvad de vil bruge uddannelsen til, allerede når de begynder på den.

Stigning i stx- og hf-elevernes oplevelse af faglig afklaring om valg af fagpakke/studie-

retning

Af de kvantitative analyser fremgår det, at stx- og hf-eleverne gennemsnitligt har været signifikant

mere fagligt afklarede om valg af fagpakke/studieretning i årene efter reformens ikrafttrædelse

(2018-2021) sammenholdt med året før reformens ikrafttrædelse (2017). Det indikerer på den ene

side, at reformens elementer har bidraget til, at eleverne opnår øget faglig afklaring. På den anden

side er den positive udvikling blandt stx-eleverne primært drevet af et opsving i elevernes oplevelse

af faglig afklaring i 2018 og 2019, mens oplevelsen er dalende i 2020 og 2021. Dette skal ses i lyset

af covid-19-pandemien, som har gjort det udfordrende for skolerne at gennemføre de afklarende

aktiviteter på bl.a. grundforløbet.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Elevernes afklaring om valg af videregående uddannelse er forholdsvis uændret

På baggrund af følgeforskningen tegner der sig et billede af, at eleverne på de fire gymnasiale

uddannelser ikke er blevet mere afklarede om valg af videregående uddannelse efter reformen. Det

peger således i retning af, at afklaring om valg af fag og studieretning ikke nødvendigvis går hånd

i hånd med øget afklaring om, hvad man skal efter gymnasiet. Resultaterne understreger ligeledes,

at valg af videregående uddannelse er en kompleks proces, som også i høj grad afgøres af elemen-

ter uden for gymnasiet, herunder påvirkes af elevernes socioøkonomiske baggrund.

Fald i vurdering af hf-elevernes studiekompetencer, men stigning i vurdering af stx-ele-

vernes studiekompetencer

Målet om, at flere studenter skal påbegynde en videregående uddannelse, spiller også sammen

med ambitionen om at styrke elevernes studiekompetencer, så de kan honorere de krav til korrekt

skriftlig fremstilling, kritisk bearbejdning af viden, selvstændighed og vedholdenhed, der kræves på

de videregående uddannelser. I den forbindelse viser de kvantitative analyser, at hf-lærerne gene-

relt vurderer elevernes studiekompetencer signifikant lavere end lærerne på de øvrige uddannelser.

Derudover er der sket et signifikant fald i hf-lærernes vurdering af deres elevers studiekompetencer.

Omvendt fremgår det af følgeforskningen, at lærerne på stx i gennemsnit vurderer elevernes stu-

diekompetencer højere i 2021 end året før reformens ikrafttrædelse. Derudover er de også blevet

mere enige i, at deres elever er rustede til at træffe valg om videregående uddannelse.

Eleverne oplever at blive vejledt til at vælge matematik eller naturvidenskabelige fag

I følgeforskningen belyses det, om ledere og elever vurderer, at der er et øget fokus på at vejlede

flere elever mod at vælge fremmedsprog, matematik og naturvidenskabelige fag. Overordnet viser

evalueringen, at lederne på alle fire uddannelser i moderat til i overvejende grad har fokus på at

motivere elever med de rette kompetencer til at vælge matematik, naturvidenskabelige fag eller

fremmedsprog. Der er dog generelt ikke sket en udvikling fra før til efter reformen i deres oplevelse

heraf. Imidlertid tegner de kvalitative data et billede af, at eleverne selv oplever at blive vejledt i

retning af de naturvidenskabelige studieretninger til evalueringssamtalen, hvis de har klaret sig

godt til matematikscreeningen. Analysen viser dog også, at dette fokus kan have en negativ effekt

på reformens anden intention om, at flere elever skal vælge en sproglig studieretning. Mange elever

fortæller, at de fravælger sproglige studieretninger, da de er af den opfattelse, at de naturviden-

skabelige studieretninger åbner flere døre for deres videre fremtidsmuligheder. På enkelte casesko-

ler har der været et særligt fokus på at synliggøre de sproglige fags anvendelsesmuligheder, og

dette har tilsyneladende haft som effekt, at flere elever vælger sprogfag på højere niveauer.

Flere studenter har matematik på A-niveau, og færre har fremmedsprog på A-niveau

Elevernes oplevelse af at blive vejledt i retning mod matematik og naturvidenskabelige fag afspejles

i resultaterne af deres fagsammensætning. Således er der i perioden fra før til efter reformen trådte

i kraft sket en stigning i andelen af studenter, der har matematik på A-niveau. Derudover viser

analysen også, at færre studenter har fremmedsprog på A-niveau.

Stigning i andelen af stx-studenter, som har mere end et øvrigt sprogfag efter refor-

mens ikrafttrædelse

Efter reformens ikrafttrædelse er der markant flere stx-studenter, som har afsluttet uddannelsen

med mere end et øvrigt fremmedsprog (på A-, B- eller C-niveau) end engelsk. Der er således 19

pct. af stx-eleverne, som i 2021 har afsluttet med mere end et fremmedsprog sammenholdt med

ca. 4 pct. før reformens ikrafttrædelse. Supplerende analyser viser, at der særligt er sket en stigning

i andelen af studenter, som afslutter deres uddannelse med latin på C-niveau.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Resultater vedrørende skolernes overordnede implementeringsproces og

kapacitetsopbygning

I den enkelte skoles proces med at implementere reformen spiller de givne rammer for implemen-

teringen, lærernes kompetencer til at arbejde med reformens konkrete elementer samt lederes og

læreres holdninger til reformens potentiale en stor rolle for, hvordan implementeringsprocessen

forløber.

Ingen udvikling i oplevelse af rammer for implementering og mindre fokus på kompeten-

ceudvikling

Analyserne viser, at lærernes oplevelse af rammerne og mulighederne for at samarbejde om im-

plementeringen er relativt stabile i hele perioden. Desuden viser de samlede analyser, at der gene-

relt er sket et fald i skolernes tilbøjelighed til at gennemføre systematisk kompetenceudvikling fra

første år efter reformen til skoleåret 2020/21. Udviklingen i ledernes prioritering af kompetenceud-

viklingsaktiviteter i skoleåret 2020/21 skal ses i lyset af covid-19-pandemien, som forventes gene-

relt at have udfordret afholdelsen af efteruddannelseskurser (mange kurser har fx været aflyst som

følge af forsamlingsforbud og hjemsendelser). På trods af at kompetenceudviklingen generelt prio-

riteres mindre i 2020/21 sammenlignet med første år efter reformen, oplever lærerne generelt i

højere grad, at de har kompetencerne til at omsætte reformens elementer i praksis.

Medarbejderinvolvering fremmer implementeringsprocessen, mens tid og ressourcer er

en barriere

En generel drivkraft i implementeringsprocessen har været, at skolerne er gået til arbejdet med en

høj grad af medarbejderinvolvering. Ledere og lærere har samarbejdet tæt om at finde gode mo-

deller for at implementere reformens væsentligste ændringer – særligt i de første år. Omvendt

opleves mangel på tid og ressourcer generelt som en væsentlig barriere for implementeringspro-

cessen af både ledere og lærere. Denne vurdering kobles bl.a. sammen med, at der er færre timer

til fordybelsestid i visse fag, hvilket særligt lærerne ser som en udfordring i arbejdet med at styrke

elevernes skriftlige og faglige kompetencer. En anden tværgående barriere, som nogle lærere peger

på, er, at de har svært ved at nå de faglige og studiemæssige mål i læreplanerne i visse fag, og det

kan betyde, at de må prioritere og fravælge nogle indsatser. Det kan fx være de brede kompeten-

cemål eller arbejdet med fagligt samspil.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

INDLEDNING

I denne rapport præsenterer Rambøll Management Consulting (Rambøll) og Danmarks Evaluerings-

institut (EVA) sjette og sidste delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen. Rap-

porten indeholder en evaluering af de fire gymnasiale ungdomsuddannelsers

arbejde med at im-

plementere gymnasiereformen fra 2016 til 2021.

Evaluerings- og følgeforskningsprogrammet er opdelt i en status- og temadel. Statusdelen har til

formål at skabe overblik over fremdrift i implementeringsprocessen og de foreløbige resultater,

mens temadelen behandler et udvalgt element af reformen i en dybdegående analyse. Temaet i

dette års rapport er elevernes fagvalg og overgang til videre uddannelse.

Baggrund og formål

Aftale om styrkede gymnasiale uddannelser er en bred politisk aftale om en gymnasiereform. Re-

formen udgør en vigtig brik i en sammenhængende modernisering af folkeskolen og ungdomsud-

dannelserne.

Større sammenhæng skal bidrage til, at de unge i overgangen mellem folkeskole og ungdomsud-

dannelse er uddannelsesparate og afklarede i deres uddannelsesvalg, og en målrettet indgang skal

gøre det tydeligt for dem, hvad de forskellige ungdomsuddannelser rummer af muligheder, og hvilke

krav der stilles til dem. Med ligeværdige og samtidig differentierede faglige profiler

har de gym-

nasiale uddannelser til formål at forberede de unge til en videregående uddannelse. Dette formål

understøttes blandt andet af elevernes valg blandt færre og mere fokuserede studieretninger på de

treårige uddannelser samt nye fagpakker og tilbygningsmuligheder for elever på hf.

Bedre og kortere grundforløb på de treårige gymnasiale uddannelser skal give eleverne en bedre

start på deres gymnasiale uddannelse ved at sætte fokus på deres afklaring af faglige interesser og

forudsætninger for at træffe valg om ungdomsuddannelse og studieretning. Reformen gør det i

forlængelse heraf lettere at skifte til en anden gymnasial uddannelse efter grundforløbet, hvis ele-

ven måtte ønske det.

Samtidig indeholder reformen en række initiativer med henblik på at styrke og modernisere faglig-

hed og almendannelse, som de unge opnår i løbet af gymnasiet. Det kommer fx til udtryk ved at

styrke og justere de generelle krav til de unges digitale, innovative og globale kompetencer samt

karrierekompetencer og demokratisk forståelse, forenkle samspillet mellem gymnasiets fag samt

foretage en række indsatser målrettet matematik, naturvidenskab, fremmedsprog og skriftlig for-

midling. Initiativerne adresserer konkrete udfordringer og skal tilsammen sikre et kontinuerligt kva-

litetsløft af uddannelserne gennem realisering af tre retningsgivende mål (jf. Boks 2-1).

Boks 2-1: Gymnasiereformens tre retningsgivende mål

Gymnasieskolerne skal udfordre alle elever uanset social baggrund, så de bliver så dygtige, som de

kan

En større andel af studenterne skal påbegynde en videregående uddannelse

Trivslen i de gymnasiale uddannelser skal styrkes.

Det skal bemærkes, at resultaterne kun vedrører de gymnasiale ungdomsuddannelser. Resultater om hf vedrører således kun elever på de to-

Studieområdet på hhx og htx er bl.a. nytænkt med henblik på at understøtte uddannelsernes erhvervsrettede profiler (jf. Aftaletekst om styr-

årige hf-uddannelser og ikke hf-enkeltfag.

kede gymnasiale uddannelser).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Et særkende ved reformen er, at målsætningen om et kontinuerligt kvalitetsløft understøttes af et

styrket fokus på implementering, hvor lokal kapacitetsopbygning udgør en vigtig nøgle til den øn-

skede forandring. Lokal kapacitetsopbygning sikres blandt andet gennem lokal kompetenceudvik-

ling, deltagelse i SiP- og FiP-kurser samt temadage, rådgivning fra lærings- og fagkonsulenter samt

løbende udvikling, formidling og omsætning af viden fra følgeforskningsprogrammet.

Følgeforskningsprogrammet udgør et blandt flere vidensprodukter, der skal bidrage til at under-

støtte implementeringen blandt aktører på alle niveauer i styringskæden

Om følgeforskningen

Følgeforskningsprogrammet skal svare på følgende overordnede hovedspørgsmål:

1. Hvordan implementeres de væsentligste elementer i gymnasiereformen, og hvilken løbende

fremdrift er der i forbindelse med implementeringen i perioden 2017-2021?

2. Hvad er resultater og effekter af de væsentligste elementer af reformen set i relation til de

tre retningsgivende mål?

De to hovedspørgsmål er definerende for følgeforskningsprogrammets fokus og har fungeret som

omdrejningspunkt for følgeforskningen. I nedenstående figur illustreres sammenhængen mellem

reformens væsentligste elementer og retningsgivende mål og følgeforskningsprogrammets to ho-

vedspørgsmål.

Figur 2-1: Sammenhængen mellem reformen og evalueringens hovedspørgsmål

Evalueringens første hovedspørgsmål fokuserer på implementeringsprocessen, herunder hvordan

skolerne arbejder med implementeringen af reformens væsentlige elementer: Styrket faglighed,

nye grundforløb, fokuserede studieretninger, moderne hf og målrettet indgang, de retningsgivende

mål og styrket efteruddannelse. Der er fokus på, i hvilken grad reformens væsentligste elementer

bliver implementeret, og hvilken fremdrift i forbindelse med implementeringen der kan spores år

for år såvel som i perioden samlet set. Det andet hovedspørgsmål har fokus på målopfyldelsen. De

retningsgivende mål, der fremgår af figuren ovenfor, er nye for de gymnasiale uddannelser. Det er

Se øvrige materialer til understøttelse af implementering af gymnasiereformen på

www.eva.dk

eller

www.emu.dk.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

på den baggrund helt essentielt at evaluere målopfyldelsen. Det er væsentligt både at belyse, hvor-

vidt de retningsgivende mål realiseres, og hvilken betydning reformens initiativer vurderes at have

for den fundne målrealisering.

Med afsæt i de to hovedspørgsmål undersøger og analyserer følgeforskningsprogrammet en række

konkrete evalueringsspørgsmål, som fremgår i bilag 2 (Metodenotat om surveyanalyser og kvalita-

tive analyser).

Datagrundlag

Delrapporten er baseret på spørgeskemaundersøgelser blandt elever, lærere og ledere gennemført

i 2017-2021 på mellem 70 og 94 forskellige skoler/afdelinger

, registerdata samt casebesøg.

Casebesøg er gennemført på 12 skoler (tre hf-, tre stx-, tre hhx- og tre htx-skoler) i august og

september 2021. På hver skole er der gennemført fire gruppeinterviews – et med ledelsesrepræ-

sentanter, et med lærere (heriblandt en matematiklærer og en studievejleder, hvis muligt), et med

elever fra enten 1.hf eller 2.g og et med afgangselever (2.hf eller 3.g).

I analyserne af spørgeskemaundersøgelsen inddrages undersøgelsen blandt elever, lærere og le-

dere fra maj 2017 som sammenligningsgrundlag fra før, reformen trådte i kraft. Målingerne i 2018

og 2019 er gennemført i januar, hvorfor der her tages forbehold for, at eventuelle udsving fra

baselinemålingen til disse år kan skyldes målingstidspunktet på skoleåret. Der tages de nødvendige

forbehold herfor undervejs i rapporten. I 2020 og 2021 er målingerne foretaget i april og maj og er

derfor sammenlignelige med baselinemålingen. Dog bør der tages forbehold for, at målingerne i

2020 og 2021 er gennemført i en periode, hvor skolerne var påvirket af covid-19-pandemien (jf.

afsnit 2.2.33).

I rapporten inddrages registerdata baseret på årskarakterer, overgang til videre uddannelse efter

afsluttet gymnasial uddannelse samt elevernes baggrundskarakteristika. Der henvises til bilag 3

(Teknisk bilag) for beskrivelse af anvendte regressionsanalyser og modeller til analyse af register-

data.

Analyse og præsentation af kvantitative resultater i sjette delrapport

For at sikre et overblik og mulighed for sammenligning på tværs af uddannelser og over tid gengives

mange resultater i form af relative fordelinger (gennemsnit). De fleste spørgsmål i spørgeskema-

undersøgelsen er formuleret på en 10-punktsskala. Med henblik på at lette fortolkningen af respon-

denternes besvarelser er følgende gruppering anvendt:

•

Svarkategori 1-4: Lavere vurdering/mere negativ/lavere grad

Svarkategori 5-6: Hverken eller/neutral vurdering/moderat grad

Svarkategori 7-10: Højere vurdering/mere positiv/højere grad.

Det aggregerede gennemsnit er, hvor det vurderes at være relevant, suppleret med andele for at

belyse variationen, som gennemsnittet dækker over. Andelene fremgår af den beskrivende tekst til

figurerne.

For spørgeskema- og registerdata gennemføres analyser af forskelle over tid og på tværs af gym-

nasiale uddannelser (stx, htx, hhx og hf). Forskellene beskrives kun, hvis de er statistisk signifikante

156 skoler/afdelinger blev i 2017 udvalgt til at deltage i følgeforskningens kvantitative panel i den femårige periode, som følgeforskningspro-

grammet løber over. 95 takkede ja til at deltage, og i løbet af årene er antallet af panelskoler fluktueret (se samlet oversigt over antal panelskoler

i spørgeskemaundersøgelsen i Bilag 2). Det skal bemærkes, at nogle skoler deltager med en uddannelse, selvom de udbyder flere uddannelser.

Andre skoler deltager med to uddannelser og tæller derfor med to gange i den samlede opgørelse.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

ved minimum signifikansniveau på 5 pct. Det vil sige, at forskellene med meget stor statistisk

sandsynlighed ikke kan tilskrives tilfældigheder, men er et udtryk for reelle forskelle over tid eller

mellem uddannelser

. En nærmere beskrivelse af evalueringsdesign og metode findes i bilag 2 og

Covid-19-pandemiens betydning for følgeforskningens udsigelseskraft

Reformimplementeringen har siden marts 2020 været vanskeliggjort af restriktioner og nedluknin-

ger på de gymnasiale uddannelser som følge af covid-19-pandemien. Evaluator vurderer på den

baggrund, at en række af de tendenser og resultater, der fremgår af følgeforskningen, skal læses

med forbehold for, at covid-19-pandemien har været et forstyrrende element i såvel reformimple-

menteringen som i den almindelige skolehverdag. I rapporten tages der forbehold herfor, hvor det

vurderes særligt relevant.

Ovenstående medfører, at det vil være relevant fortsat at følge, om de tendenser, som afdækkes i

følgeforskningsprogrammet, også fastholdes i en tid, hvor covid-19-pandemien ikke griber ind i

skolernes undervisningspraksis.

Bilag 2 og 3 indeholder tidslinje og beskrivelse af, hvordan covid-19-pandemien specifikt forventes

at have påvirket de kvantitative og kvalitative analyser.

Læsevejledning

Rapporten består af to overordnede dele, som er opdelt i otte kapitler ud over executive summary,

sammenfatning og denne indledning. Del 1 (kap. 3-8) gør status over implementering og foreløbige

resultater af hovedinitiativerne i reformen på de fire gymnasiale ungdomsuddannelser

. Kapitlerne

i del 1 bygger udelukkende på kvantitative data. Del 2 (kap. 9-12) præsenterer resultaterne af

årets tematiske analyse af elevernes afklaring i forhold til valg af fag og studieretning og overgang

til videre uddannelse. Analyserne i del 2 bygger både på kvantitative og kvalitative data.

Del 1: Status over reformens initiativer

kapitel 3

præsenteres

elevgrundlaget

på de gymnasiale uddannelser. I kapitlet er der fokus på,

hvad der kendetegner eleverne på de gymnasiale uddannelser før og efter reformen.

kapitel 4

belyses implementeringen og resultaterne i forhold til de

tre retningsgivende mål,

som er fastsat med reformen. I kapitlet fokuseres der således på elevernes trivsel, det faglige

niveau og perspektiver på videregående uddannelser på alle fire gymnasiale ungdomsuddannelser.

kapitel 5

fremlægges en status på implementering og foreløbige resultater af

grundforløbet

på

de treårige gymnasiale uddannelser. Kapitlet har særligt fokus på tilrettelæggelsen af grundforløbet,

elevernes afklaringsproces og valg af studieretning samt elevernes overgang til studieretningen.

kapitel 6

gives en status på implementeringen og de foreløbige resultater af de forskellige initia-

tiver under initiativet om

styrket faglighed

på de fire gymnasiale uddannelser. Det drejer sig om

1) løbende evaluering og feedback; 2) fordybelse og forenkling af fagenes samspil; 3) fokus på

udvikling af de brede faglige kompetencer; 4) fokus på udvikling af elevernes demokratiske forstå-

else; 4) styrket digitalisering af undervisningen; 5) særlig indsats i naturvidenskab, matematik og

fremmedsprog samt 6) bedre tilrettelæggelse af skolehverdagen.

Under hver tabel, som viser udviklingen over tid i ledelsesrepræsentanternes og medarbejdernes besvarelser i surveyen, fremgår det statistiske

Det skal bemærkes, at resultaterne kun vedrører de gymnasiale ungdomsuddannelser. Resultater om hf vedrører således kun elever på de to-

signifikansniveau for udviklingen i den tilhørende note. Her angiver *, at udviklingen er statistisk signifikant ved minimum 0,05-niveau.

årige hf-uddannelser og ikke hf-enkeltfag.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

kapitel 7

fokuseres på implementeringen og de foreløbige resultater af den generelle

professi-

onsretning og praksisorientering af hf-uddannelsen.

Kapitlet gør i denne sammenhæng status

over erfaringerne med projekt- og praktikforløb, fagpakker samt praksisorientering af undervisnin-

gen.

kapitel 8

analyseres de fire gymnasiale uddannelsers tilgang til

implementeringsprocessen og

kapacitetsopbygning

i fjerde skoleår, efter at reformen trådte i kraft (2020/21). Formålet med

kapitlet er at besvare undersøgelsesspørgsmålet om, hvordan skolerne arbejder med at styrke ka-

pacitetsopbygningen i implementeringsperioden. Kapitlet berører desuden faktorer og forhold, der

ser ud til at fremme eller hæmme skolernes implementeringsproces, som ikke behandles i rappor-

tens øvrige kapitler.

Del 2: Elevernes fagvalg og overgang til videre uddannelse

Som indledning til rapportens anden del fremlægges udgangspunktet for rapportens tematiske ana-

lyse af elevernes fagvalg og overgang til videre uddannelse.

kapitel 9

præsenteres tværgående kvalitative indsigter om forskellige

elevtypers afklarings-

processer og valgstrategier.

Kapitlet har til formål at belyse kompleksiteten i afklaringsprocesser

samt udpege, hvad der understøtter både de meget målrettede og mindre afklarede elevers proces

med at blive klædt på til kvalificerede valg.

kapitel 10

fokuseres på sammenhængen mellem

udvalgte reformelementer og elevernes

fagvalg og afklaring om valg af videre uddannelse.

Kapitlet giver først et overblik over udvik-

lingen i elevernes oplevelse af faglig afklaring og afklaring om valg af videregående uddannelse.

Dernæst belyses mulige sammenhænge mellem udvalgte reformelementer og elevernes niveau af

afklaring. Formålet med kapitlet er at belyse, om der er tegn på, at skolernes arbejde med udvalgte

reformelementer har betydning for elevernes oplevelse af faglig afklaring og afklaring om valg af

videregående uddannelse.

kapitel 11

ses der på udviklingen i andelen af elever, som afslutter en gymnasial uddannelse

med

udvalgte fag og niveauer

(engelsk, matematik, samfundsfag, fysik og/eller kemi på A- eller

B-niveau eller øvrige fremmedsprog på A-niveau). Derudover belyses elevernes

valg af studieret-

ningsfag.

Formålet med kapitlet er at belyse, om reformens intention om at give eleverne bedre

kort på hånden, når de søger ind på videregående uddannelser, er lykkedes, ligesom der ses på,

om der er tegn på, at flere vælger fremmedsprog, matematik og naturvidenskabelige fag på højere

niveauer og som studieretningsfag.

kapitel 12

ses der på udviklingen i andelen af studenter, som

overgår til en videregående

uddannelse

efter afsluttet gymnasial uddannelse, samt hvilke uddannelser og fagområder disse

studenter overgår til. Derudover undersøges det, om andelen af hf-studenter, der

benytter gym-

nasialt suppleringskursus

(GSK), har ændret sig fra før til efter reformen. Endelig belyses sam-

menhænge mellem reformens initiativer og studenternes overgang til videregående uddannelse.

Formålet med kapitlet er at belyse, om reformens tredje mål om, at flere skal påbegynde en vide-

regående uddannelse, er på vej til at blive indfriet.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

DEL 1: STATUS OVER

REFORMENS INITIATIVER

ELEVERNE PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER

I dette kapitel beskrives elevgruppen på de gymnasiale uddannelser, både hvad angår elevernes

sociale baggrund og faglige forudsætninger. Formålet med analysen i kapitlet er dels at undersøge,

hvad der kendetegner eleverne på de forskellige gymnasiale uddannelser, dels at undersøge, om

og hvordan elevgruppen samlet set har udviklet sig fra før til efter reformen.

Som en del af gymnasiereformen blev der vedtaget nye optagelsesregler, som blandt andet indebar

skærpede krav til de faglige forudsætninger ved uddannelsesparathedsvurderingen. Med reformen

blev det bl.a. besluttet, at ansøgere til treårige gymnasiale uddannelser som minimum skal have 5

i gennemsnit i deres afsluttende standpunktskarakterer i grundskolen, mens ansøgere til hf som

minimum skal have 4 i gennemsnit. Reglerne trådte i kraft i skoleåret 2019/20.

Beskrivelsen af elevgruppen bygger på registerdata om udviklingen i elevernes baggrundskarakte-

ristika for populationen af elever på de fire gymnasiale uddannelser fra før til efter reformen

. Det

bør i den forbindelse bemærkes, at resultaterne i indeværende rapport ikke er sammenlignelige

med de offentligt tilgængelige data i STILs datavarehus, hvilket skyldes, at analyserne i indevæ-

rende rapport er baseret på en udvalgt population af elever med henblik på at evaluere reformens

betydning

De væsentligste perspektiver fremgår af nedenstående boks.

Boks 3-1: Kapitlets hovedpointer

Elevernes faglige forudsætninger fra grundskolen er styrket efter reformen:

Efter reformens ikraft-

trædelse har elever, der optages på stx, hhx, htx og hf, højere gennemsnitlige karakterer ved folkeskolens

afgangsprøve end før reformen. Stigningen er særligt udtalt blandt elever på hhx og htx.

Elevernes socioøkonomiske baggrund er ændret efter reformen:

Der ses generelt ændringer i ele-

vernes socioøkonomiske baggrund efter reformens ikrafttrædelse sammenlignet med før. Efter reformen

har elevernes forældre gennemsnitligt længere uddannelser og højere indtjening (efter korrigering for in-

flation). Ændringen gør sig særligt gældende blandt elever på stx, hhx og htx.

For elever på de treårige gymnasiale uddannelser sammenholdes karakteristika ved studenter fra 2016-17 med karakteristika ved studenter fra

2020-21. For elever på hf sammenholdes karakteristika ved studenter fra 2015-17 med karakteristika ved studenter fra 2019-21. Af bilag 3 (tek-

nisk bilag) fremgår ligeledes analyser af karakteristika ved elever, som påbegynder en gymnasial uddannelse.

Se udførlig beskrivelse af datarens i Bilag 3: Teknisk bilag.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Elevernes socioøkonomiske baggrund og faglige forudsætninger

Den registerbaserede analyse af den samlede elevgruppe

viser, at der både er ligheder og for-

skelle, når elevgruppen før reformen sammenlignes med elevgruppen efter reformen. I nedenstå-

ende figur fremgår forskellene i elevernes karakteristika før og efter reformen på tværs af de fire

gymnasiale uddannelser. Af Figur 13-75, Figur 13-76, Figur 13-77 og Figur 13-78 i Bilag 1: Figur-

bilag fremgår resultaterne for hver af de fire gymnasiale uddannelser.

Figur 3-1: Elevpopulationen på de gymnasiale uddannelser før og efter reformen

Note: Tallene i figuren er baseret på populationsdata fra Danmarks Statistik. *angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før

reformens ikrafttrædelse til efter. Der inkluderes kun elever, som har gennemført uddannelsen på normeret tid. Blandt elever

på de treårige gymnasiale uddannelser afspejler tallene

før reformen

de gennemsnitlige karakteristika ved elever, som færdig-

gjorde en gymnasial uddannelse i 2016-17, mens tallene

efter reformen

afspejler de gennemsnitlige karakteristika ved elever,

For at højne sammenligneligheden på tværs af år er analysen baseret på elever, som har fuldført uddannelsen på normeret tid.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

som færdiggjorde en gymnasial uddannelse i 2020-21

Hvad angår hf afspejler tallene

før reformen

de gennemsnitlige karak-

teristika ved studenter fra 2015-17, mens tallene

efter reformen

afspejler de gennemsnitlige karakteristika ved studenter fra

årene 2019-21. Analyserne af forældres indkomst er korrigeret for inflation.

Analyserne af elevernes karakteristika viser nedenstående tendenser:

•

Sammensætningen af drenge og piger har samlet set ikke ændret sig væsentligt fra før til

efter reformen. Det samlede billede dækker dog over visse uddannelsesspecifikke udviklin-

ger. Det fremgår bl.a., at der er sket et signifikant fald på 6 procentpoint i andelen af drenge

på hf fra før til efter reformen (fra 42 pct. til 36 pct.). Derudover er der sket et lille signifikant

fald på 3 procentpoint i andelen af drenge på htx fra før til efter reformen (fra 75 pct. til 72

pct.).

Der er samlet set sket en svag signifikant stigning (2 procentpoint) i andelen af elever, som

indvandrere/efterkommere.

Denne tendens går på tværs af stx, htx og hf.

Elevernes

karaktergennemsnit ved folkeskolens afgangsprøve

er steget signifikant fra før

til efter reformen. Stigningen går på tværs af stx, hhx, htx og hf, men er særligt udtalt

blandt elever på hhx og htx (stigning fra 7,38 til 7,70 på hhx og fra 7,69 til 8,02 på htx). I

den forbindelse bør det bemærkes, at der generelt ses en tendens til stigende gennemsnit

i de obligatoriske prøver på tværs af alle elever, som afslutter 9. klasse i årene 2016 til

2021.

Der er samlet set sket et lille signifikant fald (3 procentpoint) i andelen af elever, som har

gennemført

10. klasse,

før de påbegyndte en gymnasial uddannelse. Tendensen går på

tværs af de fire gymnasiale uddannelser, men er særligt udtalt blandt hf-elever, hvor der

er sket et fald på 7 procentpoint.

Hvad angår forældrenes

uddannelsesmæssige baggrund,

ses en signifikant stigning i ande-

len af elever, hvis forældre har en lang videregående uddannelse/ph.d. Til gengæld er der

sket et fald i andelen af elever, hvis forældre har grundskole eller ungdomsuddannelse/er-

hvervsuddannelse som højest fuldførte uddannelse. Denne tendens går på tværs af stx, hhx

og htx, mens der på hf ikke er sket en udvikling i elevernes forældres uddannelsesmæssige

baggrund. Udviklingen skal desuden ses i lyset af, at der i årene 2016 til 2021 er sket en

generel stigning i andelen af voksne i alderen 35-59 år, som har en lang videregående

uddannelse

. Mønsteret indskriver sig således i en bredere samfundsmæssig tendens i

disse år til, at flere voksne har en lang videregående uddannelse.

Endelig ses generelt en signifikant stigning i

mors og fars indkomst.

Der er således flere

elever efter reformen, som har en mor og/eller far, der tjener mere end 500.000 kr. om

året, mens der er sket et fald i andelen af elever, hvis mor eller far tjener under 300.000

kr. eller mellem 300.000 og 500.000 kr. om året

. Denne tendens gør sig gældende på

tværs af stx, hhx, htx og hf, men er særligt udtalt på stx, hhx og htx.

•

Samlet set peger analyserne således i retning af, at elevernes faglige forudsætninger fra grundsko-

len er styrket efter reformens ikrafttrædelse. Dette kan blandt andet være et resultat af de ændrede

optagelsesregler, som blev indført med reformen. Elevernes styrkede faglige forudsætninger fra

grundskolen kan også forklares ved en ændring i elevernes socioøkonomiske baggrund, da flere

Indvandrere/efterkommere undersøges, da denne gruppe gennemsnitligt har en anden socioøkonomisk baggrund og andre faglige forudsætnin-

Se bl.a. Danmarks Statistiks opgørelser over befolkningens højest fuldførte uddannelse blandt aldersgrupperne 35-59 år.

Disse analyser er korrigeret for inflation.

ger fra grundskolen end elever af dansk oprindelse. Se bl.a. Danmarks Statistiks publikation ”Indvandrere i Danmark 2021”.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

elever på de gymnasiale uddannelser har forældre med en lang videregående uddannelse efter

reformens ikrafttrædelse. Denne udvikling afspejler en generel samfundsmæssige tendens til, at

flere voksne har en lang videregående uddannelse. Det er således samlet set ikke muligt at kon-

kludere, hvorvidt elevernes styrkede faglige forudsætninger skyldes ændringer i optagelsesregler

eller ændringer i elevernes socioøkonomiske baggrund som del af en generel samfundstendens.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

ARBEJDET MED KVALITETSUDVIKLING OG DE

RETNINGSGIVENDE MÅL

Bedre elevtrivsel, styrket faglighed og styrket overgang til videregående uddannelse fra de gymna-

siale uddannelser er de tre retningsgivende mål, som er fastsat med reformen. Målene skal sætte

retning for skolernes løbende kvalitetssikring og udvikling. I denne rapport følges der op på alle tre

retningsgivende mål. Det skal bemærkes, at det i reformsammenhæng ikke er forventeligt at måle

alle effekter allerede efter fire år, men følgeforskningen er vigtig for at følge implementeringen i de

første vigtige år. De foreløbige tendenser kan derudover give anledning til opmærksomhedspunkter

i den videre implementeringsproces.

I del 2 af sjette delrapport ”Elevernes fagvalg og overgang til videregående uddannelse” følges der

op på det tredje mål om styrket overgang til videregående uddannelse.

Kapitlet er delt op i to hovedafsnit:

1. Udviklingen i elevernes mundtlige og skriftlige karakterer i udvalgte fag fra 2016 til 2021

2. Udviklingen i elevernes trivsel.

Boks 4-1: Kapitlets hovedpointer

I dette kapitel følges der op på udviklingen i de tre retningsgivende mål, som blev fastsat med reformen.

Slutevalueringen tegner et billede af, at der fire år efter reformens ikrafttrædelse endnu ikke kan spores en

markant og tværgående positiv udvikling i forhold til de tre retningsgivende mål. Resultaterne skal ses i

lyset af covid-19-pandemien og den betydning, den ændrede skoledag har haft for blandt andet eksamens-

formerne:

Blandede tendenser i studenternes faglige resultater:

Overordnet viser følgeforskningen både positive

og negative tendenser i studenternes faglige resultater, når studenternes mundtlige og skriftlige karakterer

i udvalgte fag før og efter reformen sammenlignes. Der er sket en signifikant positiv udvikling i stx- og hf-

studenternes mundtlige årskarakterer i dansk A fra før til efter reformen og en signifikant positiv udvikling

i htx-studenternes skriftlige årskarakterer i dansk A. For så vidt angår matematik, viser analyserne, at der

er sket en lille negativ (signifikant) udvikling i stx-studenternes mundtlige årskarakterer i matematik A og

mundtlige og skriftlige karakterer i matematik B. Blandt hhx-eleverne er der ligeledes sket en lille negativ

og signifikant udvikling i deres skriftlige årskarakterer i matematik A, og mundtlige og skriftlige karakterer

i matematik B. Der er ikke sket en signifikant udvikling i htx-elevernes mundtlige og skriftlige karakterer i

matematik A og B. Endelig er der sket en svag positiv udvikling i hf-studenternes karakterer i mundtlig og

skriftlig matematik B, mens der er sket en signifikant negativ udvikling i deres mundtlige og skriftlige ka-

rakterer i matematik C. Endelig er der på tværs af alle fire studieretninger sket en signifikant positiv udvik-

ling i studenternes karakterer i de større skriftlige opgaver (SRP, SOP og SSO).

Supplerende analyser kan desuden hverken kan be- eller afkræfte, hvorvidt arbejdet med implementeringen

af reformens elementer har betydning for studenternes gennemsnit på deres afgangsbevis. Dette resultat

går på tværs af stx, hhx, htx og hf.

Øget sammenhæng mellem socioøkonomiske baggrundsforhold og elevernes faglige resultater:

Analyserne peger i retning af, at der er en stærkere sammenhæng mellem elevers faglige forudsætninger

fra grundskolen og forældrenes uddannelsesbaggrund og elevernes faglige resultater efter reformen sam-

menlignet med før. Dette resultat skal ses i lyset af covid-19, som har øget betydningen af socioøkonomisk

baggrund for elevernes faglige resultater.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Øget generel og faglig trivsel blandt elever på alle fire gymnasiale uddannelser:

Elevernes generelle

og faglige trivsel har gennemsnitligt været signifikant højere i skoleårene efter reformen (2017/18 til

2020/21) sammenlignet med skoleåret før reformens ikrafttrædelse (2016/17), når der kontrolleres for

relevante baggrundskarakteristika. Det peger i retning af, at det tredje mål om, at elevernes trivsel skal

styrkes, er på vej til at blive indfriet. Resultaterne indikerer dog også, at der ikke er en statistisk signifikant

sammenhæng mellem lærernes vurdering af deres arbejde med en række reformelementer og elevernes

faglige og generelle trivsel.

Studenternes faglige udvikling

I dette afsnit præsenteres resultater af indsatsen til styrkelse af elevernes faglighed gennem en

analyse af mundtlige og skriftlige karakterdata i udvalgte fag, som går på tværs af de fire gymna-

siale uddannelser: dansk, engelsk, matematik, samfundsfag og større skriftlige opgaver. Udviklin-

gen undersøges i perioden 2017 til 2021 blandt studenter på stx, hhx, htx og hf. De elever, som

blev studenter i 2020, er første årgang på de treårige uddannelser, som er berørt af initiativerne

om styrket faglighed, som indførtes med reformen, mens hf-elever, som blev studenter i skoleåret

2019, er første årgang på hf-uddannelsen, som er berørt af initiativerne. Når der i nedenstående

analyser kommenteres på udviklingen fra før til efter reformen, sammenlignes karaktergennemsnit

på tværs af perioden 2016-2017 med 2020-2021 for studenter på de treårige uddannelser. I ana-

lyser af hf sammenlignes karaktergennemsnit på tværs af perioden 2016-2017 med perioden 2019-

2021. Det betyder samtidig, at studenterne på de treårige uddannelser i 2018 og 2019 ikke indgår

i regressionen, da reformen blev indført, efter at de startede på gymnasiet, hvorfor disse studenter

ikke eller kun indirekte har været eksponeret for reformen. Det samme gør sig gældende for stu-

denterne på hf i 2018. Denne logik gør sig gældende for alle nedenstående analyser af udviklingen

i studenternes karakterer fra 2016 til 2021. I analyserne af udviklingen over tid kontrolleres for

relevante baggrundsvariable (se Bilag 2 for beskrivelse heraf).

Analyserne i afsnittet er baseret på populationsdata fra Børne- og Undervisningsministeriets data

(STIL) og fra Danmarks Statistik. Det betyder, at resultaterne afspejler udviklingen i karakterer

blandt alle gymnasie- og hf-studenter i Danmark i perioden 2016 til 2021. Det bør i den forbindelse

bemærkes, at resultaterne i indeværende rapport ikke er sammenlignelige med de offentligt til-

gængelige data i STILs datavarehus, hvilket skyldes, at analyserne i indeværende rapport er baseret

på en udvalgt population af elever med henblik på at evaluere reformens betydning

I 2020 og 2021 var eleverne til prøve i færre fag end vanligt grundet covid-19-foranstaltningerne

for uddannelserne. I stedet overførtes årskarakterer fra flere fag til også at være prøvekarakterer

på studenternes eksamensbeviser. Med henblik på at opnå størst mulig sammenlignelighed med

karakterer på tværs af alle år, baserer analyserne for de treårige gymnasiale uddannelser sig på

afsluttende standpunktskarakterer (afsluttende årskarakterer) i de udvalgte fag. På hf gives der

ikke standpunktskarakterer under normale omstændigheder, hvorfor disse analyser baserer sig på

prøvekarakterer i alle år. I 2020 og 2021 er nogle af prøvekaraktererne på hf erstattet af ekstraor-

dinært afgivne afsluttende standpunktskarakterer, som er blevet ophøjet til prøvekarakterer i det

tilfælde, hvor prøven blev aflyst. Der tages de nødvendige forbehold i analyserne. Det skal også

bemærkes, at der foruden covid-19-foranstaltninger kan være sket større ændringer i prøveformer

og læreplaner, som har betydning for udviklingen i elevernes resultater. Når elevernes faglighed

måles gennem en analyse af udviklingen i karakterer, skal der derfor også tages forbehold for, at

faglighed er en dynamisk størrelse, hvor genstandsfeltet løbende kan ændre sig

Se udførlig beskrivelse af datarens i Bilag 3: Teknisk bilag.

Se fx EVAs undersøgelse:

Den faglige udvikling i gymnasiet

(2018) for en nærmere uddybning af, hvordan læreplaner og eksamensformer i ud-

valgte fag har ændret sig over de sidste 5o år.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Positiv udvikling i udvalgte studenters mundtlige og skriftlige karakterer i

dansk A

Nedenstående figur illustrerer udviklingen i studenternes mundtlige og skriftlige karakterer i dansk

A på de treårige uddannelser og hf fra 2016 til 2021. Den lysegrå stiplede linje i figuren markerer

skellet mellem studenter på de treårige gymnasiale uddannelser, der er blevet fuldt eksponeret for

reformen, og de studenter, som ikke har været eksponeret for reformen. Den mørkegrå stiplede

linje markerer det tilsvarende skel blandt hf-studenter.

På tværs af de treårige uddannelser ses der tegn på en lille positiv udvikling i studenternes mundt-

lige og skriftlige karakterer i perioden 2016-2021. Det fremgår af figurerne nedenfor, som viser

udviklingen før kontrol for relevante baggrundskarakteristika. Ved supplerende analyser, hvor der

kontrolleres for relevante baggrundskarakteristika, fremgår det, at der er sket en statistisk signifi-

kant og positiv udvikling i stx-studenternes mundtlige karakterer og hhx-studenternes skriftlige

karakterer i dansk A fra før (2016-2017) til efter (2020-2021) reformen.

Den samme positive tendens gør sig i nogen grad gældende på hf i perioden 2016-2021, for så vidt

angår deres mundtlige karakterer i dansk A. Supplerende analyser viser desuden, at der er en

signifikant positiv udvikling i 2.hf’ernes gennemsnit fra før reformen (2016-2017) til efter reformen

(2019-2021) efter kontrol for relevante baggrundskarakteristika.

Figur 4-1

: Udviklingen i studenternes mundtlige karakterer for de treårige uddannelser og hf i

dansk

(2016-2021)

7,76

7,54

7,45

7,09

6,88

6,74

6,82

7,10

6,78

6,86

6,39

6,28

2016

6,21

6,44

6,56

6,97

7,52

7,47

7,28

7,07

7,26

7,09

7,73*

6,31*

2018

hhx mundtligt

2019

2020

hf mundtligt

2021

2017

stx mundtligt

treårige

htx mundtligt

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 26.424 (stx), 7.173 (hhx), 3.448 (htx), 6.093 (hf). N (2017) = 25.253 (stx),

7.839 (hhx), 3.384 (htx), 5.181 (hf). N (2018) = 25.641 (stx), 8.309 (hhx), 3.891 (htx), 5.037 (hf). N (2019) = 26.437 (stx),

8.348 (hhx), 4.300 (htx), 5.364 (hf). N (2020) = 25.313 (stx), 8.191 (hhx), 4.136 (htx), 5.496 (hf). N (2021) = 24.488 (stx),

8.213 (hhx), 4.206 (htx), 5.907 (hf). Karaktererne er opgjort efter bevisår og fremgår således det år, karakteren er skrevet på

studentens eksamensbevis. De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer angiver skillelinjerne for, hvornår hhv. hf-studenterne og

studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra

før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 4-2

: Udviklingen i studenternes skriftlige karakterer for de treårige uddannelser og hf i

dansk

(2016-2021)

7,40

7,27

6,77

6,69

6,49

6,69

7,38

7,31

6,75

7,45

7,59

6,96*

6,90

6,77

6,75

6,70

6,64

5,52

5,23

2016

5,09

2017

stx skriftligt

5,06

2018

hhx skriftligt

5,05

2019

treårige

2020

hf skriftligt

5,23

2021

htx skriftligt

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 26.410 (stx), 7.173 (hhx), 3.448 (htx), 6.093 (hf). N (2017) = 25.241 (stx),

7.839 (hhx), 3.384 (htx), 5.182 (hf). N (2018) = 25.633 (stx), 8.307 (hhx), 3.891 (htx), 5.037 (hf). N (2019) = 26.419 (stx),

8.350 (hhx), 4.299 (htx), 5.365 (hf). N (2020) = 25.298 (stx), 8.191 (hhx), 4.136 (htx), 5.496 (hf). N (2021) = 24.477 (stx),

8.215 (hhx), 4.206 (htx), 5.907 (hf). Karaktererne er opgjort efter bevisår og fremgår således det år, karakteren er skrevet på

studentens eksamensbevis. De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer angiver skillelinjerne for, hvornår hhv. hf-studenterne og

studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra

før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

Positiv udvikling i mundtlige karakterer i engelsk A og B

Der er gennemført analyser af udviklingen i studenternes afsluttende årskarakterer i mundtlig og

skriftlig engelsk A på de treårige uddannelser i perioden 2016-2021

. Af analyserne fremgår det,

at der på alle tre uddannelser er sket en positiv signifikant udvikling i studenternes mundtlige ka-

rakterer i engelsk på A-niveau fra før til efter reformen, når der kontrolleres for relevante bag-

grundskarakteristika (se Figur 13-1 i Bilag 1: Figurbilag). Dette kan være udtryk for, at reformens

initiativer om styrket faglighed virker efter intentionen. Resultaterne skal dog ses i lyset af covid-

19-pandemien, som har påvirket undervisningen og vilkårene for afgivelse af årskarakterer i 2020

og 2021.

Analyserne viser også, at der har været en positiv udvikling i studenternes skriftlige karakterer i

engelsk på A-niveau, men udviklingen fra før til efter reformen er dog kun signifikant for studen-

terne på stx (se Figur 13-2 i Bilag 1: Figurbilag). Studenterne på hhx får generelt lavere mundtlige

og skriftlige karakterer i engelsk på A-niveau end studenterne på de øvrige treårige uddannelser.

Dette resultat bør ses i lyset af, at engelsk på A-niveau er obligatorisk på hhx, hvorfor elever med

mindre interesse for faget ikke har mulighed for at vælge det på et lavere niveau. Dette kan have

indvirkning på den gennemsnitlige karakter for studenterne.

Derudover er udviklingen i studenternes mundtlige og skriftlige karakterer fra 2016 til 2021 i en-

gelsk på B-niveau på stx, htx og hf undersøgt. På hhx er engelsk obligatorisk på A-niveau, og derfor

er der ingen årskarakterer i engelsk B for denne uddannelse. Udviklingen i studenternes mundtlige

karakterer i engelsk B varierer på tværs af de tre uddannelsesretninger (se Figur 13-2 i Bilag 1:

Figurbilag). På den ene side har der være en positiv signifikant udvikling i studenternes karakterer

i mundtlig engelsk B på stx og htx, når der kontrolleres for relevante baggrundsvariable. Dette kan

indikere, at initiativerne i reformen gradvist er begyndt at have en positiv indvirkning.

På den anden side har der været en lille, men signifikant negativ udvikling i hf-studenternes mundt-

lige afsluttende årskarakterer i engelsk B fra før til efter reformen, når der kontrolleres for relevante

Engelsk på A-niveau vælges af ganske få elever på hf hvert år, hvilket skyldes, at det kun er muligt at vælge som en del af en udvidet fagpakke.

Derfor inddrages der ikke resultater for dette.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

baggrundskarakteristika. Dette giver således ikke støtte til, at reformens initiativer har haft en

positiv indflydelse på studenternes mundtlige karakterer i engelsk B. Forskellen i udviklingen i ka-

rakterer for de treårige uddannelser og hf kan potentielt skyldes forskellen i vilkår og praksis for

afgivelse af karakterer, som indledningsvist blev skitseret (se afsnit 4.1).

For så vidt angår studenternes skriftlige karakterer i skriftlig engelsk B har der været en signifikant

positiv udvikling i hf- og htx-studenternes skriftlige karakterer fra før til efter reformen. Resulta-

terne kan indikere, at reformen har haft en positiv indvirkning på det faglige niveau på engelsk B

på htx og hf.

Overvejende negative tendenser i studenternes karakterer i matematik

Analysen af udviklingen i studenternes mundtlige og skriftlige karakterer i matematik bygger for de

treårige uddannelser på studenternes afsluttende årskarakterer i matematik på A- og B-niveau i

perioden 2016 til 2021. For hf-uddannelsen baseres analyserne på prøvekarakterer i matematik B

og C i samme periode. Resultater for matematik C indgår ikke i analyserne for stx, hhx og htx,

hvilket skyldes, at matematik B med reformens indførelse er blevet obligatorisk for størstedelen af

eleverne på stx og hhx

, hvorfor antallet af studenter, som har matematik C, er betydeligt begræn-

set efter reformens ikrafttrædelse

Nedenstående figur illustrerer studenternes mundtlige og skriftlige karakterer i matematik på A-

niveau på de treårige uddannelser fra 2016 til 2021. Samlet set fremgår positive tendenser i hhx-

og htx-studenternes mundtlige karakterer i matematik A. Udviklingen er dog ikke signifikant efter

kontrol for relevante baggrundsvariable. Efter kontrol for relevante baggrundskarakteristika frem-

går der desuden en lille, men signifikant negativ udvikling i stx-studenternes mundtlige karakterer

i matematik A fra før til efter reformen.

Figur 4-3

: Udviklingen i studenternes mundtlige og skriftlige karakterer for de treårige uddannelser i ma-

tematik A (2016-2021)

8,40

8,29

8,16

8,08

8,03

7,92

8,13

8,03

8,30

8,22

8,04

7,99

8,32

8,20

7,95

7,94

8,39

8,48*

8,35

8,28

7,83

7,55

7,34

8,09

7,97*

7,61

7,41

7,22

7,09

6,92

2016

7,05

2017

stx mundtligt

stx skriftligt

7,28

7,16

7,13

2018

7,23

7,04

2019

hhx mundtligt

hhx skriftligt

2020

htx mundtligt

htx skriftligt

2021

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016 - mundtligt) = 10.344 (stx), 1.321 (hhx), 2.748 (htx). N (2016 - skriftligt) =

10.343 (stx), 1.321 (hhx), 2.748 (htx). N (2017 - mundtligt) = 10.064 (stx), 1.227 (hhx), 2.764 (htx). N (2017 - skriftligt) =

10.061 (stx), 1.227 (hhx), 2.764 (htx). N (2018 - mundtligt) = 10.329 (stx), 1.417 (hhx), 3.156 (htx). N (2018 - skriftligt) =

10.329 (stx), 1.417 (hhx), 3.156 (htx). N (2019 - mundtligt) = 11.248 (stx), 1.576 (hhx), 3.567 (htx). N (2019 - skriftligt) =

11.240 (stx), 1.576 (hhx), 3.566 (htx). N (2020 - mundtligt) = 11.907 (stx), 1.760 (hhx), 3.372 (htx). N (2020 - skriftligt) =

11.907 (stx), 1.760 (hhx), 3.372 (htx). N (2021 - mundtligt) = 11.715 (stx), 1.605 (hhx), 3.362 (htx). N (2021 - skriftligt) =

11.715 (stx) 1.605 (hhx), 3.362 (htx). Den lodrette linje angiver skillelinjen for, hvornår studenter fra de treårige uddannelser

Det er muligt for elever at vælge matematik på C-niveau, hvis eleven har flere end tre fremmedsprog, eller hvis eleven har tre fremmedsprog på

Fx modtog 690 elever på stx årskarakterer i matematik C, mens det samme gjorde sig gældende for 77 hhx-elever i 2020.

mindst A-, A- og B-niveau.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter,

at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

For så vidt angår studenternes skriftlige karakterer i matematik på A-niveau på de treårige uddan-

nelser, fremgår det, når der kontrolleres for alle relevante baggrundskarakteristika, at der er sket

en svag negativ signifikant udvikling for hhx-studenterne. Der er ikke sket en signifikant udvikling

i stx- og htx-studenternes skriftlige karakterer i matematik på A-niveau efter kontrol for relevante

baggrundskarakteristika.

Nedenstående figur viser udviklingen i studenternes mundtlige og skriftlige karakterer i matematik

på B-niveau. Overordnet tegnes et blandet billede med både positive og negative tendenser. Sup-

plerende analyser, hvor der kontrolleres for relevante baggrundskarakteristika, viser en svagt ne-

gativ og signifikant udvikling i stx- og hhx-studenternes mundtlige karakterer i matematik B. Der

er dog ikke sket en signifikant udvikling i htx-studenternes mundtlige karakterer i matematik B

efter kontrol for relevante baggrundskarakteristika. Endelig er der sket en signifikant positiv udvik-

ling i hf-studenternes mundtlige karakterer i matematik B. I den forbindelse er det værd at be-

mærke, at den positive tendens på hf særligt træder frem i 2020 og 2021. Hf-studenterne i 2020

og 2021 fik en afsluttende skriftlig standpunktskarakter i matematik B i stedet for en prøvekarakter.

Der gives normalt ikke standpunktskarakterer på hf, hvorfor denne ændring kan have påvirket

karaktergennemsnittet.

Figur 4-4: Udviklingen i studenternes mundtlige karakterer for de treårige uddannelser og hf i matematik

B (2016-2021)

6,26

6,18

6,21

6,19

5,64

5,52

5,36

5,09

4,79

4,68

2016

2017

stx mundtligt

hhx mundtligt

2018

5,05

4,65

2019

4,79

6,31

6,23

6,05

5,93*

5,94

6,22

6,12

6,34*

6,22*

5,58

5,23

treårige

htx mundtligt

2020

hf mundtligt

2021

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 12.560 (stx), 4.045 (hhx), 697 (htx), 2.167 (hf). N (2017) = 12.427 (stx),

4.914 (hhx), 621 (htx), 1.857 (hf). N (2018) = 12.879 (stx), 5.295 (hhx), 736 (htx), 1.937 (hf). N (2019) = 13.286 (stx),

5.508 (hhx), 732 (htx), 1.889 (hf). N (2020) = 12.739 (stx), 6.367 (hhx), 765 (htx), 1.899 (hf). N (2021) = 12.190 (stx),

6.578 (hhx), 844 (htx), 1.886 (hf). Karaktererne er opgjort efter bevisår og fremgår således det år, karakteren er skrevet på

studentens eksamensbevis. De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer angiver skillelinjerne for, hvornår hhv. hf-studenterne og

studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra

før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 4-5

: Udviklingen i studenternes skriftlige karakterer for de treårige uddannelser og hf i matematik B

(2016-2021)

6,38

6,12

6,38

6,09

6,38

6,09

5,68

6,22

5,92

6,09

5,81

6,26*

5,55

5,43

5,02

4,58

5,70*

5,18

5,08

5,05

4,21

5,29*

2016

2017

stx skriftligt

hhx skriftligt

2018

4,24

2019

treårige

htx skriftligt

2020

hf skriftligt

2021

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 12.539 (stx), 4.045 (hhx), 697 (htx), 2.167 (hf). N (2017) = 12.427 (stx),

4.914 (hhx), 621 (htx), 1.857 (hf). N (2018) = 12.878 (stx), 5.295 (hhx), 736 (htx), 1.937 (hf). N (2019) = 13.285 (stx),

5.508 (hhx), 732 (htx), 1.889 (hf). N (2020) = 12.739 (stx), 6.367 (hhx), 765 (htx), 1.899 (hf). N (2021) = 12.189 (stx),

6.578 (hhx), 844 (htx), 1.886 (hf). Karaktererne er opgjort efter bevisår og fremgår således det år, karakteren er skrevet på

studentens eksamensbevis. De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer angiver skillelinjerne for, hvornår hhv. hf-studenterne og

studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra

før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

Ovenstående figur viser også udviklingen i studenternes skriftlige karakterer i matematik på B-

niveau på de treårige uddannelser og hf fra 2016 til 2021. Figuren viser, at der har været en signi-

fikant negativ udvikling i studenternes skriftlige karakterer i matematik B for alle treårige uddan-

nelser fra før til efter reformen. Disse tendenser fastholdes desuden, når der kontrolleres for rele-

vante baggrundskarakteristika. Nedgangen i karaktererne på de treårige uddannelser kan skyldes,

at matematik B med reformen blev obligatorisk for størstedelen af eleverne

. Dermed er elevgrup-

pen vokset til også at inkludere elever, som tidligere ville have valgt matematik C. Ligesom for de

mundtlige karakterer fremgår det dog også, at der er sket en signifikant positiv udvikling i hf-

studenternes skriftlige karakterer i matematik B fra før til efter reformen. Dette kan som tidligere

beskrevet tænkes at være påvirket af skiftet fra prøvekarakterer til afsluttende skriftlige stand-

punktskarakterer som følge af covid-19-pandemien.

Nedenstående figur viser udviklingen i hf-studenternes mundtlige og skriftlige karakterer i mate-

matik på C-niveau fra 2016 til 2021. Figuren viser, at der generelt har været et højere karakterni-

veau før sammenholdt med efter reformen. Efter kontrol for relevante baggrundskarakteristika er

der desuden en signifikant negativ udvikling både i hf-studenternes mundtlige og skriftlige karak-

terer fra før til efter reformen.

Figur 4-6

: Udviklingen i hf- studenternes mundtlige og skriftlige karakterer i matematik C (2016-2021)

5,17

5,06

4,59

4,93

4,98

4,43

4,45

3,81

2020

5,07*

4,60*

4,85

4,22

2016

2017

2018

hf mundtligt

2019

hf skriftligt

2021

Det er muligt for hhx- og stx-elever at have matematik på C-niveau, hvis eleven har flere end tre fremmedsprog, eller hvis eleven har tre frem-

medsprog på mindst A-, A- og B-niveau. På htx er det obligatorisk at have matematik på B-niveau.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016): 3.856 (mundtligt), 3.852 (skriftligt). N (2017): 3.260 (mundtligt), 3.254

(skriftligt). N (2018): 3.051 (mundtligt), 3.050 (skriftligt). N (2019): 3.388 (mundtligt), 3.377 (skriftligt). N (2020): 3.543

(mundtligt), 3.538 (skriftligt). N (2021): 3.944 (mundtligt), 3.936 (skriftligt). Karaktererne er opgjort efter bevisår og fremgår

således det år, karakteren er skrevet på studentens eksamensbevis. Den lodrette linje angiver skillelinjen for, hvornår studenter

fra hf har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til

efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

Stigning i stx- og htx-studenternes mundtlige karakterer i samfundsfag B

Studenternes afsluttende årskarakterer i mundtlig og skriftlig eksamen i samfundsfag på A-niveau

i perioden 2016-2021 er også undersøgt. Relativt mange stx-elever vælger samfundsfag på A-

niveau, mens det samme gælder for ganske få elever på de erhvervsgymnasiale uddannelser og hf

(se Figur 13-3 i Bilag 1: Figurbilag). På hf er dette også kun muligt, hvis man har en udvidet

fagpakke. Analysen af studenternes mundtlige karakterer i samfundsfag på A-niveau er derfor ude-

lukkende baseret på stx-studenternes årskarakterer i perioden 2016 til 2021. Stx-studenternes

mundtlige karakterer har ligget forholdsvis stabilt i hele perioden. Ser man på stx-studenternes

skriftlige karakterer i samfundsfag A, er der derimod sket en signifikant positiv udvikling fra før til

efter reformen, når man kontrollerer for relevante baggrundskarakteristika. Det kan således pege i

retning af, at reformelementet om øget fokus på skriftlighed på tværs af fagene så småt slår igen-

nem. Dette skal dog læses med forbehold for de særlige forhold, som har gjort sig gældende på de

gymnasiale uddannelser i perioden 2020-2021 som følge af covid-19-pandemien.

For så vidt angår stx-, htx- og hf-studenternes mundtlige karakterer i samfundsfag B kan der ob-

serveres en stigning i stx- og htx-studenternes mundtlige karakterer i 2020 og 2021, som er særligt

udtalt blandt stx-studenter (se Figur 13-4 i Bilag 1: Figurbilag). I den forbindelse er det også værd

at bemærke, at tendensen går på tværs af 2020 og 2021, hvoraf kun karaktererne for årgangen i

2021 forventes at være påvirket af de særlige omstændigheder som følge af covid-19

. I den

forbindelse skal det dog bemærkes, at der efter reformens ikrafttrædelse er betydeligt færre stx-

studenter, som har valgt samfundsfag på B-niveau sammenlignet med før reformen (fra 6.477

studenter i 2016 til 1.543 studenter i 2021), hvilket kan have betydning for gennemsnittet, da

elevgrundlaget dermed er markant ændret. Hvor der er sket en signifikant udvikling for stx- og htx-

studenterne, gør dette sig ikke gældende for studenterne på hf.

Endelig er studenternes mundtlige karakterer i samfundsfag på C-niveau på stx, hhx og htx under-

søgt. Udviklingen har for studenterne på stx og hhx ligget stabilt over hele perioden, hvorfor der

ikke er sket en signifikant udvikling (se Figur 13-5 i Bilag 1: Figurbilag). For htx-studenter er der

sket en stigning i karaktergennemsnittet, men udviklingen er ikke signifikant, når der kontrolleres

for relevante baggrundskarakteristika.

Positiv udvikling i karakterer i større skriftlige opgaver (SRP, SOP og SSO)

Reformen indebærer blandt andet en særlig indsats til styrkelse af elevernes skriftlige kompetencer

til at skrive større skriftlige opgaver. Elever, som blev studenter i 2020 og 2021, er de første to

årgange på de treårige uddannelser, som er berørt af de nye rammer for større skriftlige opgaver,

som indførtes med reformen. De hf-elever, som blev studenter i 2019 til 2021, er de første tre

årgange, som er berørt af de nye rammer for den større skriftlige opgave (SSO) på hf.

Nedenstående figur viser, at der er en sket en signifikant positiv udvikling i studenternes karakterer

i de større skriftlige opgaver (SRP, SOP og SSO) på tværs af alle fire uddannelser. Disse tendenser

gør sig ligeledes gældende efter kontrol for relevante baggrundskarakteristika. Den positive udvik-

ling i karaktererne kan indikere, at de nye rammer for de større skriftlige opgaver på stx, hhx, htx

og hf bidrager til at løfte elevernes kompetencer til at skrive større skriftlige opgaver. Det kan også

indikere, at den nye eksamensform på de treårige uddannelser, hvor der nu er en mundtlig prøve i

Karaktererne for mundtlig samfundsfag B i 2020 forventes ikke at være påvirket af de særlige forhold i foråret 2020, da samfundsfag B som

oftest afsluttes i 2.g (2019 for studenter fra 2020).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

tillæg til det skriftlige produkt, har betydning for karaktergivningen. Resultatet bør dog også læses

med forbehold for, at elevernes indsats og/eller karaktergivningen i en eller anden grad kan være

påvirket af covid-19-foranstaltningerne i 2020 og 2021 (fx var eleverne oppe til færre afsluttende

prøver, hvilket har skabt bedre rammer for at fokusere og forberede sig intensivt til den større

skriftlige opgave).

Figur 4-7

: Udviklingen i studenternes karakterer i den større skriftlige opgave (2016-2021)

8,20

7,66

7,50

7,03

6,95

6,79

7,65

8,22*

7,55

7,08

7,55

7,13

7,12

7,57*

7,50*

7,25

6,95

6,31

6,52

6,40*

2020

2021

6,83

6,22

2017

6,24

6,26

2016

2018

stx

hhx

2019

htx

treårige

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 26.789 (stx), 7.179 (hhx), 3.456 (htx), 6.093 (hf). N (2017) = 25.557 (stx),

7.847 (hhx), 3.398 (htx), 5.183 (hf). N (2018) = 25.947 (stx), 8.332 (hhx), 3.899 (htx), 5.036 (hf). N (2019) = 26.731 (stx),

8.363 (hhx), 4.302 (htx), 5.361 (hf). N (2020) = 25.426 (stx), 8.193 (hhx), 4.138 (htx), 5.496 (hf). N (2021) = 24.551 (stx),

8.222 (hhx), 4.208 (htx), 5.906 (hf). Karaktererne er opgjort efter bevisår og fremgår således det år, karakteren er skrevet på

studentens eksamensbevis. De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer angiver skillelinjerne for, hvornår hhv. hf-studenterne og

studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra

før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

Øget sammenhæng mellem elevernes socioøkonomiske baggrund og faglige re-

sultater

Det er almindeligt kendt i uddannelsesforskningen, at elevernes socioøkonomiske baggrund og øv-

rige kendetegn har betydning for deres faglige resultater

. I dette afsnit undersøges sammenhæn-

gen mellem udvalgte baggrundskarakteristika ved gymnasieeleverne (elevernes faglige forudsæt-

ninger ved påbegyndelsen af gymnasieuddannelsen, deres etniske oprindelse, køn samt forældres

uddannelsesbaggrund) og udviklingen i deres faglige kompetencer målt som gennemsnittet på de-

res eksamensbevis fra gymnasiet. I analyserne undersøges det, om der er sket en udvikling i be-

tydningen af elevernes baggrundskarakteristika for deres faglige resultater fra før til efter reformen.

I den forbindelse udgør covid-19-pandemien et særligt forstyrrende element, da de anderledes

forhold under nedlukningerne i store dele af 2020 og 2021 forventes at have påvirket elever med

svagere socioøkonomisk baggrund mest negativ. En ændring i sammenhængen kan således tilskri-

ves de anderledes vilkår for undervisningen i de seneste to år, som har øget betydningen af socio-

økonomiske baggrundsforhold

Analyserne viser overordnet, at der er en sammenhæng mellem elevernes baggrundskarakteristika

og faglige resultater. Elever, som afslutter grundskolen med et karaktergennemsnit over 7, har

også et højere gennemsnit, når de afslutter gymnasiet. Derudover peger analyserne i retning af,

der er en positiv sammenhæng mellem forældrenes uddannelsesniveau og elevernes faglige resul-

Björklund, A. & K. Salvanes (2011): ”Education and Family Background”. I: Hanushek, E.A., S. Machin & L. Woessmann (red.), Handbook of the

Economics of Education, Volume 3, s. 201-247.

Currie, J. (2009): ”Healthy, Wealthy, and Wise: Socioeconomic Status, Poor Health in Childhood and Human Capital Development”. Journal of

Economic Literature, 47(1), s. 87-122.

Denne forventning baserer sig blandt andet på analyser, som viser, at ledere og lærere vurderer, at nedlukningsperioden havde størst betydning

for de fagligt svageste elevers læring. Se

Gymnasiale uddannelsers erfaringer med nødundervisning under covid-19-pandemien

(EVA, 2020).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

tater. Tendensen er, at eleverne gennemsnitligt får et højere karaktergennemsnit, jo længere ud-

dannelse deres forældre har. Analyserne viser også, at der er en sammenhæng mellem elevernes

etniske oprindelse og deres gennemsnitlige karakterer på studenterbeviset. Elever af etnisk dansk

herkomst har gennemsnitligt højere karaktergennemsnit end elever af anden herkomst end dansk

(efterkommere og indvandrere). Endelig fremgår det, at de kvindelige studenter generelt har et

højere karaktergennemsnit på studenterbeviset end de mandlige studenter.

Supplerende analyser viser desuden, at sammenhængen mellem elevernes baggrundskarakteristika

og faglige resultater er stærkere blandt elever, som har været fuldt ud eksponeret for reformen

end elever, som ikke har været eksponeret for reformen

. Af nedenstående figur fremgår en række

regressionsestimater, som udtrykker ændringen i sammenhængen mellem socioøkonomisk bag-

grund og faglige resultater. Det fremgår således, at styrken af sammenhængen mellem 1) elevernes

køn, faglige udgangspunkt fra grundskolen og fars uddannelse samt 2) elevernes karaktergennem-

snit på eksamensbeviset er øget signifikant efter reformens ikrafttrædelse (se Bilag 1: Figurbilag

for yderligere specifikation). Resultaterne gør sig gældende efter kontrol for øvrige relevante bag-

grundsvariable.

Figur 4-8: Styrket sammenhæng mellem socioøkonomiske baggrundsfaktorer og faglige resultater efter reformen

Køn*

Fagligt udgangspunkt*

Mors uddannelse

Etnisk oprindelse

Fars uddannelse*

-0,050

0,000

0,050

0,100

0,150

0,200

0,250

Regressionsestimat af ændringen i sammenhængen mellem elevernes baggrundskarakteristika og

faglige resultater

Note: Figuren viser ændringen i sammenhængen mellem elevernes baggrundskarakteristika og faglige resultater. Elevernes

faglige resultater er udtryk for elevernes karaktergennemsnit på eksamensbeviset. Køn angiver elevens køn, hvor 0 = ’dreng’

og 1 = ’pige’. Fagligt udgangspunkt angiver elevens gennemsnit fra folkeskolen, hvor 0 = ’gns. under 7’ og 1 = ’gns. over 7’.

Mors uddannelse angiver elevens mors højest gennemførte uddannelse, hvor 0 = ’grundskole eller ungdomsuddannelse’ og 1

= ’erhvervskompetencegivende uddannelse’ (erhvervsuddannelse eller videregående uddannelse). Etnisk oprindelse angiver

elevens etnicitet, hvor 0 = ’anden etnisk baggrund end dansk’ og 1 = ’etnisk dansk’. Fars uddannelse angiver elevens fars

højest gennemførte uddannelse, hvor 0 = ’grundskole eller ungdomsuddannelse’ og 1 = ’erhvervskompetencegivende uddan-

nelse’ (erhvervsuddannelse eller videregående uddannelse). Den stiplede linje angiver konfidensintervallet, og hvis de ikke

overlapper med 0, er ændringerne i sammenhængen signifikante. * angiver en signifikant udvikling i sammenhængen mellem

socioøkonomisk baggrund og faglige resultater fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset (p < 0,05). N

= 181.562 (total). Se Bilag 3: Teknisk bilag for illustration af regressionsresultater i tabelformat.

Ovenstående resultater kan på den ene side pege i retning af, at gymnasiereformen har øget be-

tydningen af elevernes sociale baggrund. En del af forklaringen skal dog formentlig også findes i,

at covid-19-pandemien har forstærket sammenhængen mellem elevernes socioøkonomiske bag-

grund og deres faglige resultater, da de anderledes forhold under nedlukningerne i store dele af

For hf-elever gælder det årgangene 2018/19, 2019/20 og 2020/21. For de treårige uddannelser gælder det årgangene 2019/20 og 2020/21.

For hf-elever gælder det årgangene 2014/15, 2015/16 og 2016/17. For de treårige uddannelser gælder det årgangene 2015/16 og 2016/17.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

2020 og 2021 forventes at have påvirket elever med svagere socioøkonomisk baggrund mest ne-

gativt

Ikke positiv sammenhæng mellem lærernes arbejde med reformen og studen-

ternes faglige resultater

I dette afsnit undersøges sammenhængen mellem lærernes arbejde med centrale dele af gymnasie-

reformen og studenternes karakterer på eksamensbeviset. Mere konkret er der gennemført analy-

ser, der kobler registerdata om studenternes karaktergennemsnit på eksamensbeviset med spørgs-

mål fra surveys

, hvor lærerne har vurderet, i hvilken grad de har implementeret en række ele-

menter i reformen.

Resultaterne indikerer, hvorvidt der er en lineær sammenhæng mellem lærernes vurdering af deres

arbejde med en række reformelementer og studenternes karaktergennemsnit på eksamensbeviset.

Resultaterne vil fx afspejle, om studenter fra gymnasier, hvor lærerne i høj grad har implementeret

udvalgte reformelementer, også opnår et højere karaktergennemsnit på deres eksamensbevis sam-

menlignet med studenter fra skoler, der i mindre grad har arbejdet med at implementere reformen.

I analyserne tages der højde for studenternes baggrundskarakteristika. Der kan dog være syste-

matiske forskelle på skoler og elevgrupper, der i henholdsvis høj eller lav grad arbejder med refor-

mens elementer, som der ikke kan tages højde for i analysen (datagrundlag og tilgang til disse

analyser er beskrevet i bilag 2).

Samlet set peger analyserne i retning af, at der ikke er en statistisk signifikant positiv sammenhæng

mellem lærernes arbejde med reformen samlet set og studenternes karaktergennemsnit på eksa-

mensbeviset (se Figur 13-70, Figur 13-71, Figur 13-72 og Figur 13-73 i Bilag 1: Figurbilag). På

baggrund af disse analyser, kan det således ikke bekræftes, at reformens elementer har betydning

for studenternes faglige resultater, forstået som gennemsnit på eksamensbeviset. Sammenhængen

kan skyldes de overordnede mål for implementering, der er anvendt, da de på meget overordnet

vis indfanger lærernes arbejde med at implementere reformen.

Elevernes trivsel

Analyserne af elevernes trivsel baseres på spørgeskemaundersøgelsen blandt elever på stx, htx,

hhx og hf.

Elevernes trivsel undersøges ved hjælp af to indeks for henholdsvis generel trivsel i

skolen og faglig trivsel.

Øget generel og faglig trivsel blandt elever på alle fire uddannelser

Evalueringen viser overordnet set, at elevernes generelle trivsel i skolen såvel som den faglige

trivsel var høj både før og efter reformen og på tværs af alle de gymnasiale uddannelser. I 2021

ligger elevernes generelle trivsel lige over fire på en skala fra et til fem, mens deres faglige trivsel

ligger lige under fire.

Denne forventning baserer sig blandt andet på analyser, som viser, at ledere og lærere vurderer, at nedlukningsperioden havde størst betydning

Her undersøges lærernes praksis i 2018 for nedenstående spørgsmål: 1) I hvilken grad er løbende evaluering og feedback en integreret del af

for de fagligt svageste elevers læring. Se

Gymnasiale uddannelsers erfaringer med nødundervisning under covid-19-pandemien

(EVA, 2020).

din undervisning? 2) Hvis du tænker tilbage på din undervisning i denne klasse i dette skoleår: - I hvilken grad er udvikling af elevernes skriftlige

kompetencer en central del af din undervisning? - Hvor ofte har eleverne arbejdet med innovation? - Hvor ofte har eleverne arbejdet med kon-

krete problemstillinger fra 'virkeligheden? - Hvor ofte har eleverne arbejdet med globale problemstillinger i undervisningen? - Hvor ofte har ele-

verne anvendt forskellige it-programmer? - Hvor ofte har eleverne skabt digitale produktioner? - Hvor ofte har du bedt eleverne reflektere over,

hvordan faget kan bruges i deres videre uddannelse?

Der anvendes lærernes besvarelser fra 2018 som et udtryk for, hvordan lærerne har arbejdet med reformens elementer umiddelbart efter indfø-

relsen af reformen. Niveauet i 2018 vurderes som en retvisende proxy for lærernes generelle implementeringsniveau de efterfølgende år.

Data fra den første nationale trivselsmåling i de gymnasiale uddannelser blev gennemført første gang i skoleåret 2018/19. Det betyder, at der

ikke findes nationale data om trivsel før andet skoleår, efter at reformen trådte i kraft. Derfor bygger analysen af elevtrivslen på surveydata ind-

samlet blandt elever på de ca. 90 skoler i surveypanelet.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Sammenholdes elevernes trivsel på tværs af de fire gymnasiale uddannelser, er der ligesom tidli-

gere år en tendens til, at elevernes generelle og faglige trivsel er højest på stx, mens den er lavest

på hf. Supplerende analyser viser derudover, at elevernes generelle og faglige trivsel gennemsnitligt

har ligget signifikant højere i skoleårene efter reformen (2017/18 til 2020/21) sammenlignet med

skoleåret før reformens ikrafttrædelse (2016/17), når der kontrolleres for relevante baggrundsva-

riable. Dette billede går på tværs af alle fire uddannelser, men er særligt udtalt på stx og hhx. Det

er dog værd at bemærke, at gennemsnittet efter reformen dækker over elever, som helt eller delvist

har været omfattet af reformen.

Derudover tegner der sig for stx, htx og hhx et billede af, at den generelle trivsel er faldet en smule

i 2020 og 2021 sammenholdt med de første år efter reformens ikrafttrædelse (2018 og 2019). Det

skyldes højst sandsynligt de særlige forhold som følge af nedlukningen under covid-19-pandemien.

Det er dog bemærkelsesværdigt, at trivselsniveauet kun er faldet en smule og fortsat er højere end

året før reformens ikrafttrædelse. Covid-19-pandemien har således ikke medført et stort fald i trivs-

len på tværs af de gymnasiale uddannelser.

Figur 4-14

: Generel trivsel blandt elever på de treårige uddannelser og hf (2017-2021)

4,34

4,28

4,34

4,26

4,28

4,21*

4,17*

4,14*

4,19

4,11

4,10

4,26

4,21

4,00

3,94

4,23

4,10

3,94

3,98*

3,89

2017

2018

stx

2019

hhx

htx

2020

2021

Note: Figuren viser den gennemsnitlige generelle trivsel blandt eleverne på de treårige uddannelser samt hf i årene 2017-2021

baseret på to indeks skaleret fra 1-5. Indekset over generel trivsel bygger på følgende spørgsmål: ”Er du glad for din skole?”,

”Er du glad for din klasse?”, ”Hvor ofte føler du dig tryg i skolen?”, ”Jeg føler, jeg hører til på min skole”. Alle spørgsmål er

skaleret fra 1-5. For de tre første spørgsmål går svarkategorierne fra ’aldrig’ til ’meget tit’, mens det sidste spørgsmål går fra

’meget uenig’ til ’meget enig’. Den lodrette linje angiver, hvornår gymnasiereformen trådte i kraft. N (2017) = 8.372 (stx),

4.193 (hhx), 2.554 (htx), 919 (hf). N (2018) = 5.763 (stx), 2.524 (hhx), 1.332 (htx), 1.541 (hf). N (2019) = 8.744 (stx), 5.185

(hhx), 3.537 (htx), 1.618 (hf). N (2020) = 6.039 (stx), 3.821 (hhx), 2.137 (htx), 1.188 (hf). N (2021) = 7.584 (stx), 3.861

(hhx), 2.247 (htx), 2.002 (hf). * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er

fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

Figur 4-15

: Faglig trivsel blandt elever på de treårige uddannelser og hf (2017-2021)

3,98

3,92

3,88

3,91

3,90

3,80

3,76

3,71

3,68

2017

3,70

2018

stx

3,77

3,71

2019

hhx

htx

2020

2021

3,80

3,88

3,88*

3,80

3,81

3,77*

3,73

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Note: Figuren viser den gennemsnitlige faglige trivsel blandt eleverne på de treårige uddannelser samt hf i årene 2017-2021

baseret på to indeks skaleret fra 1-5. Indekset over den faglige trivsel bygger på elevernes vurdering af følgende udsagn:

”Undervisningen motiverer mig til at lære nyt”, ”Lærerne giver faglig hjælp, hvis jeg har brug for det”, ”Jeg kan godt lide at gå

i skole”. Alle spørgsmål er skaleret fra 1-5. For de to første spørgsmål går svarkategorierne fra ’aldrig’ til ’meget tit’, mens det

sidste spørgsmål går fra ’meget uenig’ til ’meget enig’. Den lodrette linje angiver, hvornår gymnasiereformen trådte i kraft. N

(2017) = 8.352 (stx), 4.175 (hhx), 2.549 (htx), 913 (hf). N (2018) = 5.754 (stx), 2.519 (hhx), 1.328 (htx), 1.536 (hf). N

(2019) = 8.733 (stx), 5.163 (hhx), 3.529 (htx), 1.610 (hf). N (2020) = 6.030 (stx), 3.809 (hhx), 2.133 (htx), 1.187 (hf). N

(2021) = 7.561 (stx), 3.864 (hhx), 2.241 (htx), 1.999 (hf). * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens

ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

I spørgeskemaundersøgelsen er lærerne desuden spurgt om de ved, hvordan de skal forholde sig,

hvis en elev mistrives eller er frafaldstruet. Langt størstedelen af lærerne er enige i, at de ved, hvad

de skal gøre, hvis de ser, at en elev mistrives (82 pct.), eller ser, at en elev er frafaldstruet (80

pct.). Sammenlignes lærernes besvarelser i 2021 med lærernes besvarelser i 2018 (hvor spørgs-

målene første gang blev stillet), er der signifikant flere lærere, som er enige i, at de ved, hvordan

de skal forholde sig til mistrivsel og frafald. Denne tendens går på tværs af alle uddannelser.

Ikke sammenhæng mellem lærernes arbejde med udvalgte reformelementer og

elevernes trivsel

I dette afsnit undersøges reformens betydning for elevernes faglige og generelle trivsel. Analyserne

er baseret på surveydata om elevernes faglige og generelle trivsel og surveydata om lærernes

arbejde med en række reformelementer

. I analyserne tages der højde for elevernes baggrunds-

karakteristika.

Resultaterne indikerer overordnet, at der ikke er en statistisk signifikant sammenhæng mellem

lærernes vurdering af deres arbejde med en række reformelementer og elevernes faglige og gene-

relle trivsel. Dette resultat går på tværs af stx, hhx, htx og hf. Dette billede stemmer overens med

resultaterne i fjerde delrapport, som fandt, at der ikke var en entydig sammenhæng mellem refor-

mens elementer, lærernes kompetenceudvikling og elevernes generelle og faglige trivsel.

På baggrund af ovenstående analyser fremgår det altså, at der er en øget faglig og generel trivsel

blandt eleverne på tværs af de fire uddannelsesretninger, men det kan ikke bekræftes, at reformens

elementer har betydning for elevernes faglige og generelle trivsel. De manglende sammenhænge

kan skyldes evaluators udarbejdede mål for implementering (indeks), som på meget overordnet vis

indfanger lærernes arbejde med reformen.

Indekset for lærernes samlede arbejde med reformen er konstrueret på baggrund af spørgsmålene: 1) I hvilken grad er løbende evaluering og

feedback en integreret del af din undervisning? 2) Hvis du tænker tilbage på din undervisning i denne klasse i dette skoleår: - I hvilken grad er

udvikling af elevernes skriftlige kompetencer en central del af din undervisning? - Hvor ofte har eleverne arbejdet med innovation? - Hvor ofte har

eleverne arbejdet med konkrete problemstillinger fra 'virkeligheden'? - Hvor ofte har eleverne arbejdet med globale problemstillinger i undervis-

ningen? - Hvor ofte har eleverne anvendt forskellige it-programmer? - Hvor ofte har … eleverne skabt digitale produktioner? - Hvor ofte har du

bedt eleverne reflektere over, hvordan faget kan bruges i deres videre uddannelse?

Der anvendes lærernes besvarelser fra 2018 som et udtryk for, hvordan lærerne har arbejdet med reformens elementer umiddelbart efter indførel-

sen af reformen. Niveauet i 2018 vurderes som en retvisende proxy for lærernes generelle implementeringsniveau de efterfølgende år.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

GRUNDFORLØBET OG VALG AF STUDIERETNING PÅ DE

TREÅRIGE UDDANNELSER

En af intentionerne med reformen er, at eleverne gennem et bedre og kortere grundforløb på de

treårige gymnasiale uddannelser skal få en god start i gymnasiet, hvor afklaring af faglige interesser

og forudsætninger er i fokus. Dermed er det hensigten, at grundforløbet skal bidrage til elevernes

afklaring af deres valg af studieretning og ruste dem til at gennemføre den valgte studieretning

I vejledningen til grundforløbet på hhx, htx og stx

står der:

”Formålet med grundforløbet er, at eleverne bliver fagligt afklarede før deres valg af studieretning i slut-

ningen af grundforløbet. Det betyder, at grundforløbet skal tilrettelægges, så eleverne udfordres fagligt og

møder gymnasiets arbejdsmetoder og de faglige krav, som stilles i gymnasiet og i de enkelte studieretnin-

ger. Dette sker både gennem konkret undervisning i de fag og forløb, som indgår i grundforløbet, og gen-

nem evaluering og feedback, som skal tydeliggøre den enkelte elevs faglige niveau og reelle muligheder

for at gennemføre det kommende studieretningsforløb.”

Derfor rummer det nye grundforløb væsentlige ændringer i forhold til før 2017 – både i forhold til

placeringen af elevernes studieretningsvalg, indholdet i de flerfaglige forløb og indførelsen af grund-

forløbsprøver, evalueringssamtale og matematikscreening.

Kapitlet er bygget op i tre afsnit, som tilsammen afdækker resultater og implementering af den del

af reformen, der handler om at give eleverne en god start i gymnasiet, kvalificere deres valg af

studieretning og forbedre deres muligheder for at gennemføre uddannelsen:

1. Tilrettelæggelse af grundforløbet

2. Elevernes afklaringsproces og valg af studieretning

3. Overgang til studieretning.

Boks 5-1: Kapitlets hovedpointer

Evalueringen viser samlet set, at skolerne i løbet af de seneste fire år er kommet langt med at skabe et

grundforløb med en afklarende funktion. Dog er der også en oplevelse af, at grundforløbet er fagligt

kompakt, og at skiftet fra grundforløb til studieretningsklasse har store sociale omkostninger for eleverne.

En betydelig del af lærerne oplever grundforløbet som fagligt kompakt:

I løbet af alle år efter

reformens ikrafttrædelse har lærerne oplevet at være udfordret på at sikre, at eleverne når igennem det

faglige indhold, som de skal i grundforløbet. Færre lærere på stx og htx oplever dog grundforløbet som

fagligt kompakt, hvis man sammenligner dette års besvarelser med lærernes besvarelser efter første

gennemløb efter reformens ikrafttrædelse (skoleåret 2017/18).

Flere elever end tidligere oplever afklaring som følge af grundforløbet, og flere skifter studie-

retning:

Eleverne på de gymnasiale uddannelser er overordnet enige i, at grundforløbet bidrager til for-

ventningsafstemning. Det gør sig især gældende for hhx-eleverne. Ser man på tværs af undersøgelsens

Aftale mellem regeringen, Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti, Liberal Alliance, Det Radikale Venstre, Socialistisk Folkeparti og Det Konservative

Grundforløbet på hhx, htx og stx. Vejledning til lov og bekendtgørelse

(Undervisningsministeriet, Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, Gymna-

Folkeparti om styrkede gymnasiale uddannelser (2016), s. 7.

sie- og Tilsynskontoret), s. 2.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

år, er 1.g-eleverne i 2020/21 i højere grad enige i, at grundforløbet har bidraget til forventningsafstem-

ning og afklaring af deres studieretningsvalg sammenlignet med 1.g-elevernes besvarelser i skoleåret

2017/2018. Samtidig er der signifikant flere elever, som skifter mening om, hvilken studieretning de

ønsker efter grundforløbet.

Færre elever oplever overblik over, hvilke muligheder og begrænsninger for videregående ud-

dannelse deres studieretning medfører:

På trods af at eleverne overordnet har en positiv oplevelse

af udbyttet af grundforløbet, angiver knap to ud af fem elever (38 pct.) i dette års måling, at de overve-

jende er uenige i, at de har et godt overblik over, hvilke muligheder og begrænsninger for videregående

uddannelse deres studieretning medfører. Siden første måling (skoleåret 2016/17) er eleverne på stx og

hhx blevet signifikant mere uenige i, at de har et godt overblik over, hvilke videregående uddannelser de

kan begynde på med deres studieretning.

En større andel elever tilkendegiver, at omfanget af sociale introforløb i overgangen fra grund-

forløb til studieretning er utilstrækkeligt eller slet ikke gennemført:

De seneste år har flere og

flere elever tilkendegivet, at omfanget af sociale introforløb var tilstrækkeligt. Målingen for skoleåret

2020/21 viser derimod, at over halvdelen af eleverne oplever, at de sociale introforløb har været util-

strækkelige eller slet ikke gennemført. Dette forventes dog at skyldes nedlukningen som følge af covid-

19-pandemien, som har medført, at sociale arrangementer i mange tilfælde er blevet aflyst.

Elevernes bevæggrunde for valg af studieretning er overordnet uændrede, siden reformen

trådte i kraft:

Således har hovedparten af eleverne i alle årene efter reformen svaret, at de vælger

studieretning ud fra deres faglige interesse for at holde mulighederne åbne i forhold til valg af videregå-

ende uddannelse, og fordi studieretningen giver mulighed for at komme ind på den/de videregående

uddannelser, eleverne overvejer.

Tilrettelæggelse af det nye grundforløb

Evalueringen viser, at der er arbejdet systematisk med at implementere grundforløbet på de tre-

årige gymnasiale uddannelser. Det vil sige, at de gymnasiale uddannelser på tværs af stx, htx og

hhx arbejder systematisk med grundforløbets underliggende elementer i form af præsentation og

afprøvning af studieretninger og studieretningsfag, gennemførelse af to flerfaglige forløb, introduk-

tion til gymnasiets faglige krav og arbejdsmetoder samt afholdelse af evalueringssamtaler med

henblik på at hjælpe eleverne med at blive afklarede om deres valg af studieretning.

Dette resultat er i overensstemmelse med udviklingen i de tidligere delrapporter i følgeforsknings-

programmet, der viser, at tilrettelæggelsen af det nye grundforløb er et af de elementer i reformen,

som gymnasieskolerne har haft størst fokus på at implementere siden reformen trådte i kraft.

Sammenholdt med tredje delrapport fra 2018, der fokuserede på reforminitiativet om bedre og

kortere grundforløb, viser evalueringen i dette års delrapport desuden, at tilgangen til tilrettelæg-

gelsen af grundforløbet er blevet mere ensartet på tværs af de treårige gymnasieskoler. Denne

pointe vil blive udfoldet i rapportens temadel, der blandt andet sætter fokus på, hvorvidt og hvordan

grundforløbet bidrager til elevernes faglige afklaring.

I dette kapitel præsenteres de afsluttende resultater af implementering af grundforløbet, herunder

de afklarende aktiviteter (introduktion til studieretningerne og evalueringssamtalen).

En betydelig del af lærerne oplever grundforløbet som fagligt kompakt

Evalueringen af første gennemløb efter reformen (skoleåret 2017/18) viste, at det nye grundforløb

pressede særligt lærerne. Lærerne oplevede især, at grundforløbet var meget kompakt, hvilket bl.a.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

gjorde det udfordrende at sikre, at eleverne nåede igennem det faglige indhold og dermed ruste

dem fagligt til det videre gymnasieforløb. Analyserne af dette års surveydata viser, at ca. to ud af

fem lærere (41 pct.) angiver, at det overvejende er nemt at sikre, at eleverne når igennem de

faglige aktiviteter og det faglige stof, de skal i løbet af grundforløbet. En betydelig del af lærerne

(28 pct.) oplever dog fortsat, at det overvejende er svært (se Figur 13-6 i Bilag 1: Figurbilag).

Sammenlignes lærernes besvarelser efter første gennemløb efter reformen (skoleåret 2017/18)

med de senere målinger, er der sket en positiv udvikling i lærernes opfattelse heraf, da lærerne på

stx og htx i den nyeste måling (skoleåret 2020/21) er signifikant mindre tilbøjelige til at opleve

grundforløbet som fagligt kompakt.

Figur 5-1: Hvor nemt eller svært oplever du, at det er at sikre, at eleverne når igennem de faglige aktiviteter og

det faglige stof, de skal i løbet af grundforløbet? (10 = meget nemt), (lærere, 2018-2021)

5,81

5,67

5,62

5,64

5,60

5,43

5,42

5,53

5,42

5,66

5,54

5,90*

5,81*

5,74*

5,73

5,19

2018

2019

stx

2020

2021

hhx

htx

total

Note: Spørgsmålet er stillet til alle lærere på de treårige uddannelser. Svarkategorierne går fra 1 (meget svært) til 10 (meget

nemt). * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2018 til 2021. N (2018) = 500 (stx), 254 (hhx), 182 (htx), 936 (total).

N (2019) = 608 (stx), 391 (hhx), 213 (htx), 1.212 (total). N (2020) = 411 (stx), 359 (hhx), 165 (htx), 935 (total). N (2021)

= 421 (stx), 303 (hhx), 170 (htx), 894 (total).

Den kvalitative analyse understøtter billedet af, at der er blevet arbejdet med at reducere den

faglige stofmængde, som skal gennemgås i grundforløbet. Dog synes der at være forskel på ople-

velsen af kompakthed på tværs af fag, og på enkelte caseskoler er der stadig lærere, der giver

udtryk for, at de kan have svært ved at nå igennem det faglige stof. Det bliver særligt anset for

udfordrende, hvis det er i flerfaglige forløb, hvor eleverne skal til prøve i slutningen af grundforløbet.

Endelig er det en pointe blandt lærerne, at oplevelsen af kompakthed også hænger sammen med,

at der generelt er mange nye ting at forholde sig til for eleverne i løbet af grundforløbet: De skal

vænne sig til at gå i gymnasiet, lære de andre lærere og elever at kende, gå til prøver og vælge

studieretning.

Flertallet af eleverne har arbejdet med fag fra forskellige studieretninger i løbet

af grundforløbet

Et centralt formål med grundforløbet er at introducere eleverne til de studieretninger, de kan vælge

imellem og på en måde, som understøtter eleverne i at træffe et kvalificeret valg

Eleverne er i den forbindelse spurgt om, hvorvidt de har arbejdet med fag fra forskellige studieret-

ninger i løbet af grundforløbet. Dette års surveydata viser, at langt de fleste af eleverne har arbejdet

med fag fra forskellige studieretninger. Ser man på tværs af de tre treårige gymnasiale uddannelser,

har signifikant flere af eleverne på stx i løbet af grundforløbet arbejdet med fag fra forskellige

Antallet af studieretninger blev i forbindelse med reformen reduceret til 18 på stx og htx og 13 på hhx. Den enkelte skole skal ikke udbyde alle

studieretninger, men beslutter selv, hvilke studieretninger den udbyder.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

studieretninger (85 pct.) sammenlignet med hhx (72 pct.) og htx (66 pct.) (se Figur 13-7 i Bilag 1:

Figurbilag).

Supplerende analyser viser, at der har været udsving i htx-elevernes tendens til at arbejde med fag

fra forskellige studieretninger i løbet af grundforløbet siden skoleåret 2018/19, hvor spørgsmålet

første gang blev stillet. Fra 2018/19 til 2019/20 var htx-eleverne signifikant mere tilbøjelige til at

angive, at de arbejdede med fag fra forskellige studieretninger. Sammenlignes data derimod fra

skoleåret 2019/20 med skoleåret 2020/21, er der signifikant færre htx-elever, som angiver, at de

har arbejdet med fag fra forskellige studieretninger. De kvalitative data peger i retning af, at denne

forskel kan hænge sammen med, at htx-skolerne lægger mindre vægt på at give eleverne en grun-

dig introduktion til de forskellige studieretninger, fordi de har en opfattelse af, at de fleste elever

allerede er afklarede om deres valg af studieretning, før de starter på htx. Derudover kan det også

hænge sammen med, at de studieretninger, skolerne udbyder, ligner hinanden så meget, at sko-

lerne ikke ser noget stort behov for at lade eleverne arbejde med fag fra forskellige studieretninger.

Figur 5-2: Har du i løbet af grundforløbet prøvet at arbejde med fag fra forskellige studieretninger? (Elever, 2019-

2021)

72*

2019

2020

hhx

2021

stx

htx

total

Note: Figuren viser andel elever, som har svaret ja til spørgsmålet: ”Har du i løbet af grundforløbet prøvet at arbejde med fag

fra forskellige studieretninger?” Spørgsmålet er stillet til alle elever i 1.g på de treårige uddannelser. Tallene i figuren er angivet

i procent. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2019 til 2021. N (2019) = 3.789 (stx), 2.579 (hhx), 1.388 (htx),

7.756 (total). N (2020) = 1.886 (stx), 1.352 (hhx), 717 (htx), 3.955 (total). N (2021) = 2.563 (stx), 1.427 (hhx), 810 (htx),

4.800 (total).

Hver anden elev oplever, at evalueringssamtalen har fokus på deres valg af stu-

dieretning

Evalueringssamtalen er en af de aktiviteter, som skal understøtte elevernes afklaringsproces i re-

lation til valg af uddannelse og studieretning gennem afdækning af elevens faglige niveau og ønsker

til videregående uddannelse. Med afsæt i dette kan evalueringssamtalen anvendes til at udfordre

elevens umiddelbare ønske til valg af studieretning. Evalueringssamtalen finder sted i slutningen af

grundforløbet. Hvordan samtalen konkret afvikles, og hvem der deltager, er op til den enkelte skole.

Eleverne i 1.g er i spørgeskemaundersøgelsen spurgt om, hvad der særligt var fokus på i evalue-

ringssamtalen. I dette års spørgeskemarunde angiver flest elever, at evalueringssamtalen fokuse-

rede på elevernes studieretningsvalg (48 pct.), trivsel (28 pct.) eller elevernes indtryk af deres

faglige styrker og svagheder (27 pct.). Færrest elever angiver, at evalueringssamtalen handlede

om elevernes ønsker til job (3 pct.) eller elevernes ønsker til videre uddannelse (9 pct.). Næsten

hver fjerde elev angiver, at de ikke ved, hvad der var særligt fokus på i evalueringssamtalen. Ne-

denstående figur viser, at eleverne på stx i højere grad oplever, at evalueringssamtalen fokuserede

på deres studieretningsvalg og deres faglige interesser sammenlignet med eleverne på hhx og htx.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Eleverne på htx oplever derimod i højere grad, at evalueringssamtalen fokuserede på deres trivsel

og lærernes indtryk af elevernes faglige styrker og udfordringer.

Figur 5-3: Hvad var der særligt fokus på i den evalueringssamtale/vejledningssamtale, der blev afholdt for dig i

slutningen af grundforløbet? (Der kan sættes maks. tre kryds), (elever, 2021)

Dit studieretningsvalg

Din trivsel

Dit indtryk af dine faglige styrker og udfordringer

Dine faglige interesser

Ved ikke

Lærernes indtryk af dine faglige styrker og udfordringer

Matematikscreeningen

hhx

htx

Dine ønsker til videre uddannelse

Andet (skriv hvad):

Dine ønsker til job

stx

total

Note: Spørgsmålet er stillet til alle elever i 1.g på de treårige uddannelser. Tallene i figuren er angivet i procent. Andelene

summerer ikke til 100, da det har været muligt at sætte flere kryds. N = 2.563 (stx), 1.427 (hhx), 810 (htx), 4.800 (total).

Sammenlignes 1.g-elevernes vurdering af evalueringssamtalens indhold i skoleåret 2018/19 med

1.g-elevernes vurdering af evalueringssamtalens indhold i skoleåret 2020/21, har signifikant færre

elever i skoleåret 2020/21 angivet, at evalueringssamtalen havde fokus på deres trivsel, deres

indtryk af deres faglige styrker og udfordringer, lærernes indtryk af deres faglige styrker og udfor-

dringer, deres faglige interesser, deres studieretningsvalg, deres ønsker til videre uddannelse, deres

ønsker til job og matematikscreeningen. Dette kan skyldes, at eleverne i skoleåret 2019/20 og

2020/21 svarede på spørgsmålet længere tid efter evalueringssamtalen end i skoleåret 2018/19

(april/maj versus januar). Dette kommer til udtryk ved, at signifikant flere elever på tværs af de

tre uddannelser har svaret ”ved ikke” til, hvad der var særligt fokus på i deres evalueringssamtale

i 2019/20 og 2020/21 sammenlignet med 2018/19.

Den kvalitative analyse underbygger, at eleverne kan have svært ved at huske samtalen senere i

deres studieforløb. Samtidig fremgår det af interviewene med eleverne, at evalueringssamtalen

kaldes noget forskelligt på tværs af skolerne, hvilket ligeledes kan bidrage til, at eleverne svarer

”ved ikke” til spørgsmålet.

Den kvalitative analyse viser desuden, at matematikscreeningen spiller en væsentlig rolle i evalue-

ringssamtalen på alle de treårige caseskoler. Når det kun er 11 pct. af eleverne, der angiver, at der

var særligt fokus på matematikscreeningen til deres evalueringssamtale, kan det hænge sammen

med, at matematikscreeningen typisk bliver brugt som et redskab til at facilitere samtaler med

eleverne om studieretningsvalg, faglige styrker og udfordringer eller interesser.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Elevernes afklaringsproces og valg af studieretning

Det nye grundforløb bygger på en antagelse om, at eleverne vil vælge den studieretning, der passer

bedst til deres faglige evner, interesser og ønsker til videregående uddannelse, hvis de i løbet af

grundforløbet får kendskab til indhold og krav i studieretningerne, og såfremt de gennem evaluering

og feedback reflekterer over deres eget faglige niveau og ønsker til videre uddannelse.

Grundforløbet bidrager til elevernes afklaringsproces om studieretningsvalg

Hvert år er der stillet en række spørgsmål, som tilsammen giver en indikation af, om det nye

grundforløb bidrager til at understøtte elevernes afklaringsproces og dermed kvalificerer deres valg

af studieretning.

For det første har eleverne siden skoleåret 2017/18 besvaret spørgsmål om deres oplevede udbytte

af grundforløbet i form af forventningsafstemning om det videre gymnasieforløb og afklaring af

studieretningsvalget. Besvarelserne af disse spørgsmål er omdannet til to indeks; ”forventningsaf-

stemning på grundforløbet” og ”afklaring af studieretningsvalget”, som vises i de to nedenstående

figurer. Indekset for forventningsafstemning viser, at eleverne overordnet set er enige i, at grund-

forløbet har bidraget til forventningsafstemning. De kvalitative data understøtter, at eleverne har

en oplevelse af, at grundforløbet er med til at afklare deres studieretningsvalg og giver dem et

indtryk af, hvad det vil sige at gå i gymnasiet.

Af surveydata fremgår det ligesom de seneste år, at eleverne på hhx er mest enige i, at grundfor-

løbet har bidraget til forventningsafstemning. Ser man på tværs af undersøgelsens år, er 1.g-ele-

verne i 2020/21 i højere grad enige i, at grundforløbet bidrog til forventningsafstemning om det

videre gymnasieforløb sammenlignet med 1.g-elevernes besvarelser i skoleåret 2017/18. Denne

udvikling er signifikant for både stx, hhx og htx. Dog er oplevelsen heraf dalet en smule fra skoleåret

2019/20 til 2020/21 på tværs af alle tre gymnasiale uddannelser. Dette kan skyldes, at de introdu-

cerende aktiviteter på grundforløbet er blevet besværliggjort af nedlukningen som følge af covid-

19-pandemien.

Figur 5-4: Indeks over forventningsafstemning på grundforløbet (10 = meget enig), (elever, 2018-2021)

6,92

6,80

6,75

6,72

6,79*

6,67*

6,62*

6,60*

6,70

6,57

6,51

6,47

6,02

5,94

5,64

2018

2019

stx

hhx

htx

2020

total

2021

Note: Figuren viser elevernes besvarelse på et indeks bestående af følgende spørgsmål: ”Hvor enig eller uenig er du følgende

sætninger …?”, ”Grundforløbet gav et godt indblik i arbejdsformerne på gymnasiet” og ”Grundforløbet gav mig en god forståelse

af indholdet i de forskellige studieretninger på gymnasiet”. Spørgsmålene går fra 1-10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver

’helt enig’. Spørgsmålene er stillet til alle elever i 1.g på de treårige uddannelser.

* angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2018 til 2021. N (2018) = 3.942 (stx), 1.963 (hhx), 1.099 (htx), 7.004 (total).

N (2019) = 3.733 (stx), 2.519 (hhx), 1.350 (htx), 7.602 (total). N (2020) = 1.865 (stx), 1.327 (hhx), 703 (htx), 3.895 (total).

N (2021) = 2.532 (stx), 1.394 (hhx), 789 (htx), 4715 (total).

Derudover er 1.g-eleverne spurgt om, i hvilken grad grundforløbet har bidraget til afklaring af stu-

dieretningsvalg. Nedenstående figur viser, at 1.g-eleverne er moderat enige i, at grundforløbet

bidrog til afklaring af deres studieretningsvalg. Samtidig viser figuren, at 1.g-eleverne på stx og

hhx er mest enige i, at grundforløbet bidrog til afklaring, mens 1.g-eleverne på htx er mindst enige.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Ser man på 1.g-elevernes besvarelser over de senere år, er 1.g-eleverne på stx og hhx i skoleåret

2020/21 signifikant mere enige i, at grundforløbet bidrog til afklaring om studieretningsvalget sam-

menlignet med 1.g-eleverne i skoleåret 2017/18. Samme signifikante udvikling gør sig ikke gæl-

dende blandt 1.g-eleverne på htx. Den kvalitative analyse indikerer, at dette dels kan hænge sam-

men med, at htx-eleverne er mere afklarede, når de starter, og derfor får et mindre udbytte af de

afklarende aktiviteter på grundforløbet. Dels kan det hænge sammen med, at studieretningerne på

htx ligner hinanden forholdsvis meget, og htx-skolerne tilrettelægger færre afklarende aktiviteter,

idet ledere og lærere anser studieretningsvalget som mindre vigtigt for deres elever.

Figur 5-5: Indeks over elevernes udbytte af grundforløbet i form af afklaring af studieretningsvalget (10 = meget

enig), (elever, 2018-2021)

5,42

5,25

5,23

4,96

4,89

4,82

4,81

4,79

2018

2019

stx

hhx

htx

5,45

5,27

5,25

5,00

4,95

5,35*

5,32*

5,27*

2020

total

2021

Note: Figuren viser elevernes besvarelse på et indeks bestående af følgende spørgsmål: ”I hvilken grad oplevede du føl-

gende…?”: ”Evalueringssamtalen/vejledningssamtalen fungerede som et redskab til at afklare mit valg af studieretning”, ”Ma-

tematikscreening fungerede som et redskab til at afklare mit valg af studieretning”, ”Det faglige indhold af grundforløbet var

relevant for min afklaring af studieretningsvalget” og ”Det faglige indhold af grundforløbet rustede mig til det videre gymnasie-

forløb”. Svarkategorierne går fra 1-10, hvor 1 angiver ’i meget lav grad’ og 10 angiver ’i meget høj grad’. Spørgsmålet er stillet

til alle elever i 1.g på de treårige uddannelser. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2018-2021. N (2018) = 3.652

(stx), 1.818 (hhx), 938 (htx), 6.408 (total). N (2019) = 3.322 (stx), 2.317 (hhx), 1.181 (htx), 6.820 (total). N (2020) = 1.587

(stx), 1.147 (hhx), 554 (htx), 3.288 (total). N (2021) = 2.065, 1.159 (hhx), 674 (htx), 3.898 (total).

Endelig er eleverne blevet spurgt om, hvorvidt de skiftede mening i løbet af grundforløbet om,

hvilken studieretning de gerne ville have. Dette års surveydata viser, at lidt flere end hver tredje af

eleverne (38 pct.) har skiftet mening i løbet af grundforløbet. På tværs af de tre gymnasiale uddan-

nelser har flest elever skiftet mening på hhx (39 pct.), mens færrest elever på htx (32 pct.) har i

løbet af grundforløbet skiftet mening om, hvilken stueretning de gerne ville have.

I de foregående rapporter blev det konkluderet, at andelen af elever, som skiftede mening om

studieretning i løbet af grundforløbet, var mere en fordoblet fra skoleåret 2016/17 (16 pct.) til

2019/20 (41 pct.) på tværs af de tre uddannelsesretninger. Dette kunne ses som udtryk for, at

eleverne i højere grad udfordres på deres umiddelbare interesser og præferencer og hjælpes til at

reflektere over deres faglige niveau og ønsker til videre uddannelse med det nye grundforløb. Den

stigende tendens er dog ikke i samme grad fortsat i den nyeste måling, da signifikant færre elever

(38 pct.) har angivet, at de har skiftet mening om studieretning i løbet af grundforløbet på tværs

af alle tre uddannelser i 2020/21 sammenlignet med 2019/20. Tendensen til, at færre elever skifter

mening om studieretning i løbet af grundforløbet, ses på alle tre uddannelser. Det kan skyldes, at

de afklarende aktiviteter på grundforløbet er blevet besværliggjort af covid-19-pandemien (fx i

forhold til at blande elever på tværs af klasser).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 5-6: Skiftede du mening om, hvilken studieretning du gerne ville have i løbet af grundforløbet? (Andel ’ja’),

(elever, 2017-2021)

2017

2018

stx

2019

hhx

htx

2020

total

2021

39*

38*

32*

Note: Figuren viser andel elever, som har svaret ja til spørgsmålet: ”Skiftede du mening om, hvilken studieretning du gerne

ville have i løbet af grundforløbet?” Spørgsmålet er stillet til alle elever i 1.g på de treårige uddannelser. Tallene i figuren er

angivet i procent. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021. N (2017) = 3.866 (stx), 2.043 (hhx), 1.451

(htx), 7.360 (total). N (2018) = 4.018 (stx), 2.002 (hhx), 1.122 (htx), 7.142 (total). N (2019) = 3.789 (stx), 2.578 (hhx),

1.388 (htx), 7.755 (total). N (2020) = 1.886 (stx), 1.352 (hhx), 717 (htx), 3.955 (total). N (2021) = 2.563 (stx), 1.427 (hhx),

810 (htx), 4.800 (total).

En betydelig gruppe elever mangler overblik over studieretningens muligheder i

forhold til videre uddannelse

På trods af at eleverne overordnet har en positiv oplevelse af udbyttet af grundforløbet, er der i

2020/21 – ligesom i de foregående år – en større gruppe af eleverne, der ikke har overblik over,

hvilke muligheder og begrænsninger for videregående uddannelse deres studieretning medfører. Af

nedenstående figur fremgår det, at knap to ud af fem elever (38 pct.) overvejende er uenige i, at

de har et godt overblik, mens lidt over en tredjedel (35 pct.) er enige. Eleverne på hhx er mest

tilbøjelige til at være uenige, mens eleverne på htx er mest tilbøjelige til at være enige i, at de har

et godt overblik over, hvilke muligheder og begrænsninger for videregående uddannelse deres stu-

dieretning medfører.

Siden første måling i skoleåret 2016/17 er eleverne på stx og hhx blevet signifikant mere uenige i,

at de har et godt overblik over, hvilke videregående uddannelser de kan begynde på med deres

studieretning. Samme tendens gør sig gældende på tværs af alle elever på de treårige gymnasiale

uddannelser for skoleåret 2019/20 til 2020/21.

Figur 5-7: Jeg har et godt overblik over, hvilke videregående uddannelser jeg kan begynde på efter min studen-

tereksamen med den studieretning, jeg har valgt (elever, 2021)

Uenig

Ved ikke

Hverken enig eller uenig

stx

hhx

htx

total

Enig

Note: Spørgsmålet er stillet til alle elever i 1.g på de treårige uddannelser. Tallene i figuren er angivet i procent. Svarkategorierne

går fra 1-10, hvor 1 angiver ’meget uenig’ og 10 angiver ’meget enig’. Svarkategorierne 1-4 er slået sammen til ’uenig’, 5-6 til

’hverken enig eller uenig’ og 7-10 til ’enig’. N = 7.302 (stx), 3.894 (hhx), 2.248 (htx), 13.444 (total).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

I afklaringsprocessen kan lærerne potentielt spille en rolle i forhold til at støtte og udfordre eleverne.

I spørgeskemaundersøgelsen er lærerne stillet en række spørgsmål, som har til formål at afdække

lærernes oplevede viden og praksis i forhold til elevernes studieretningsvalg. På baggrund af disse

spørgsmål er der konstrueret et indeks, som viser, at lærerne i overvejende grad oplever at have

den rette viden om studieretningerne og praksis for at støtte og udfordre eleverne i deres valg af

studieretning (se nedenstående figur).

Det er specielt lærerne på htx, som er tilbøjelige til at opleve, at de har viden og praksis for at

støtte og udfordre eleverne i deres studieretningsvalg. Dette er interessant set i lyset af, at htx-

eleverne er mindst tilbøjelige til at angive, at de har skiftet mening om studieretningsvalg i løbet af

grundforløbet. At htx-lærernes og -elevernes vurderinger skiller sig ud, kan også skyldes de er-

hvervsgymnasiale uddannelsers anderledes profiler, hvilket både afspejles i andre krav til undervi-

sere ansat på erhvervsgymnasier og elevtyperne; htx-eleverne er, som tidligere nævnt, den mest

afklarede elevgruppe på de treårige gymnasiale uddannelser, og dette kan have betydning for,

hvilken form for vejledning og udfordring eleverne har behov for.

Supplerende analyser viser, at lærerne samlet set er blevet signifikant mere enige i, at de har viden

om studieretningerne og praksis for at støtte og udfordre eleverne fra skoleåret 2018/19 til

2020/21. Dette er bemærkelsesværdigt, set i lyset af at der er sket et fald i elevernes tilbøjelighed

til at være enige i, at de har et godt overblik over, hvilke videregående uddannelser de kan begynde

på med deres studieretning fra skoleåret 2019/20 til 2020/21. En mulig forklaring herpå kan være

covid-19-nedlukningen, som har medført, at en række aktiviteter på grundforløbet kan have været

sværere at gennemføre på grund af restriktioner.

Figur 5-8: Indeks over lærernes viden og praksis i forhold til elevernes studieretningsvalg (10 = i meget høj grad)

(lærere, 2019-2021)

7,15

7,09

7,02

6,96

7,22

6,99*

6,96

6,88

6,76

6,70

6,60

2019

6,82

stx

2020

hhx

htx

total

2021

Note: Spørgsmålene er stillet til lærerne på de treårige uddannelser. Figuren viser lærernes besvarelse på et indeks bestående

af følgende spørgsmål: ”I hvilken grad …”: ”Oplever du, at du har tilstrækkelig viden om indholdet af skolens udbudte studie-

retninger?”, ”Oplever du, at du har den rette viden til at hjælpe en elev til at blive afklaret om valg af studieretning?”, ”Støtter

du dine elever i afklaring af faglige interesser og valg af studieretning?”, ”Udfordrer du dine elever på deres valg af studieretning

(fx hvis du vurderer, at de vil få svært ved at leve op til de faglige krav i studieretningen, eller at de vælger på baggrund af

andre hensyn end faglige interesser/kompetencer)?” og ”Oplever du, at du har tilstrækkelig viden om sammenhæng mellem

skolens studieretninger og videregående uddannelser?” Svarkategorierne går fra 1-10, hvor 1 angiver ’slet ikke’ og 10 angiver

’i meget høj grad’. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2019 til 2021. N (2019) = 512 (stx), 339 (hhx), 194 (htx),

1.045 (total). N (2020) = 332 (stx), 303 (hhx), 141 (htx), 776 (total). N (2021) = 340 (stx), 252 (hhx), 148 (htx), 740 (total).

Faglig interesse er fortsat den primære bevæggrund for elevernes valg af stu-

dieretning

I dette afsnit undersøges det, om elevernes oplevede udbytte af grundforløbet også afspejles i deres

valg af studieretning i den forstand, at eleverne vælger den studieretning, der passer bedst til deres

faglige evner, interesser og ønsker til videregående uddannelse.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Overordnet set peger analysen i retning af, at elevernes valg af studieretning har været drevet af

de samme bevæggrunde gennem hele undersøgelsesperioden (fra skoleåret 2016/17 til 2020/21).

Flest elever (83 pct.) angiver, at det vigtigste for dem var, at studieretningens fag interesserede

dem. Dernæst kommer, at studieretningen holdt muligheder åbne i forhold til valg af videregående

uddannelse (43 pct.), og at studieretningen gav mulighed for at komme ind på den/de videregående

uddannelser, eleven overvejede (34 pct.). Se nedenstående for en illustration af dette.

Figur 5-9: Hvad var det vigtigste for dig, da du valgte studieretning? (Elever, 2021)

At studieretningens fag interesserede mig

At studieretningen holder mine muligheder åbne med

hensyn til videregående uddannelser

At studieretningen ville give mig mulighed for at komme

ind på den/de videregående uddannelser, som jeg

overvejer at søge ind på efter gymnasiet

At jeg regnede med, at jeg kunne få gode karakterer på

studieretningen

At mine venner valgte samme studieretning

At studieretningen blev udbudt på en skole tæt på hvor jeg

boede

At en eller flere af mine lærere eller en vejleder anbefalede

mig at vælge studieretningen

Andet (skriv hvad):

htx

total

stx

hhx

Note: Spørgsmålet er stillet til alle elever i 1.g på de treårige uddannelser. Tallene i figuren er angivet i procent. Andelene

summerer ikke til 100, da det har været muligt at sætte flere kryds. N = 2.563 (stx), 1.427 (hhx), 810 (htx), 4.800 (total).

Samtidig er der inden for de tre uddannelser relativt store forskelle i elevernes besvarelser, som

sandsynligvis snarere afspejler forskelle i elevprofiler på de tre uddannelser end forskelle drevet af

reformen. Stx-eleverne er mere tilbøjelige end eleverne på hhx og htx til at svare, at det spillede

en vigtig rolle for deres valg, at studieretningen holdt deres muligheder åbne med hensyn til vide-

regående uddannelse, og at de regnede med, at de kunne få gode karakterer på studieretningen.

Htx-eleverne fremstår omvendt som den elevgruppe, som i højest grad orienterer sig mod en be-

stemt videregående uddannelse i deres valg af studieretning.

Endelig er det værd at bemærke, at en ud af fem hhx-elever (21 pct.) svarer, at de vælger studie-

retning efter, hvad deres venner valgte. I del 2 (Elevernes fagvalg og overgang til videre uddan-

nelse) af rapporten uddybes kvalitative indsigter om elevernes valgprocesser set fra elevernes,

lærernes og ledernes vinkel.

Overgang til studieretning

Første år efter indførelsen af det nye grundforløb (skoleåret 2017/18) tegnede evalueringen et

billede af, at mange elever oplevede det som svært at skifte fra grundforløbsklasse til studieret-

ningsklasse. Over halvdelen (56 pct.) af alle 1.g-elever i spørgeskemaundersøgelsen svarede i ja-

nuar 2018, at deres skole ikke gjorde nok eller slet ikke gjorde noget for at lette den sociale over-

gang. Ligeledes fortalte elever i kvalitative interviews om en socialt svær overgang fra grundforløb

til studieretning. De efterfølgende målinger (skoleåret 2018/19 og 2019/20) viste et fald i andelen

af 1.g-elever, der angav, at omfanget af de sociale introforløb enten var utilstrækkeligt, eller at der

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

slet ikke blev gennemført introforløb. Dette pegede i retning af, at skolerne gennem de følgende år

havde haft et øget fokus på at skabe en bedre overgang fra grundforløbet til studieretningsklassen.

Billedet af en positiv udvikling genfindes dog ikke i den seneste måling, hvor 60 pct. af eleverne

angiver, at de sociale introforløb enten var utilstrækkelige eller slet ikke blev gennemført. Omkring

en tredjedel af eleverne (31 pct.) på de tre uddannelser tilkendegiver, at der blev afholdt sociale

introforløb, og at disse var tilstrækkelige, hvilket er markant færre end året før (51 pct.). Denne

negative udvikling forventes at være påvirket af covid-19-situationen, som har mindsket mulighe-

den for at afholde sociale introforløb i 2020

Figur 5-10: Blev der på din studieretning gennemført sociale introforløb ved overgangen mellem grundforløb og

studieretning? (Andel ”Ja, og omfanget var tilstrækkeligt”), (elever, 2018-2021)

2019

stx

hhx

htx

2020

total

2021

2018

Note: Spørgsmålet er stillet til alle elever i 1.g på de treårige uddannelser. Tallene i figuren er angivet i procent. N (2018) =

4.018 (stx), 2.002 (htx), 1.122 (htx), 7.142 (total). N (2019) = 3.789 (stx), 2.579 (hhx), 1.388 (htx), 7.756 (total). N (2020)

= 1.886 (stx), 1.352 (hhx), 717 (htx), 3.955 (total). N (2021) = 2.563 (stx), 1.427 (hhx), 810 (htx), 4.800 (total).

Lignende resultater genfindes i undersøgelser af studerende på videregående uddannelsers oplevelse af studiestarten i 2020. Se bl.a.:

https://www.eva.dk/videregaaende-uddannelse/corona-goer-ondt-paa-nye-studerende.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

STYRKET FAGLIGHED PÅ DE FIRE GYMNASIALE

UDDANNELSER

En central del af reformen handler om at styrke elevernes faglige færdigheder og kundskaber og

derudover opdatere fagligheden, så den stemmer overens med den generelle samfundsudvikling.

I den politiske aftaletekst står der:

”De gymnasiale uddannelser har til formål at give eleverne en stærk faglighed og studiekompetence. Men

kravene til de unges faglige og studiemæssige kompetencer både ændres og stiger. Forligskredsen er

derfor enig om at styrke elevernes faglige færdigheder, kundskaber og opdatere fagligheden i de gymna-

siale uddannelser, så fagligheden er i takt med samfundsudviklingen og ruster eleverne til at tage en

videregående uddannelse. Gennem et alsidigt arbejde med faget skal eleverne opnå en dybdeforståelse

af fagets kernestof og et højt niveau af viden.”

I kapitlet belyses følgende initiativer, som omfattes af reformelementet om styrket faglighed:

1. Løbende evaluering og feedback

2. Fordybelse og forenkling af fagenes samspil

3. Fokus på udviklingen af de brede faglige kompetencer og elevernes demokratiske forståelse

som en del af undervisningen

4. Særlig indsats i naturvidenskab, matematik og fremmedsprog

5. Styrket digitalisering i undervisningen

6. Bedre tilrettelæggelse af skolehverdagen.

I dette kapitel præsenteres status på ovenstående initiativer, hvad angår panelskolernes imple-

mentering og resultater. Indledningsvis sammenfattes de centrale pointer vedrørende implemente-

ring og resultater af de forskellige elementer i initiativet om styrket faglighed (se boksen nedenfor).

Boks 6-1: Kapitlets hovedpointer

I kapitlet evalueres de mange elementer, som indgår i initiativet om styrket faglighed. Det overordnede

indtryk er, at skolernes implementering af flere elementer enten er negativ eller stagneret. Dog er der en

klar tendens til, at lærerne har arbejdet med en øget digitalisering i undervisningen, hvilket skal ses i

lyset af nedlukningerne og den virtuelle undervisning som følge af covid-19-pandemien.

Modsatrettet udvikling i lærernes og elevernes opfattelse af evaluering og feedback:

Mens læ-

rerne i højere grad angiver, at de har inddraget evaluering og feedback i undervisningen i skoleåret

2020/21 sammenlignet med før reformen, er der sket en negativ udvikling i andelen af elever, som angi-

ver, at de anvender den feedback, de får.

Færre flerfaglige forløb på stx og htx efter reformen:

På stx er andelen af lærere, som ikke har

gennemført flerfaglige forløb i en tilfældigt udvalgt klasse, steget fra 24 pct. i skoleåret 2016/17 til 39

pct. i 2020/21, mens den er steget fra 14 pct. i 2016/17 til 26 pct. i 2020/21 på htx. Stigningen skyldes

formentlig afskaffelsen af de otte obligatoriske AT-forløb på stx samt reduktionen af antallet af obligato-

riske SO-forløb på htx som led i reformen.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Begrænset fokus på de brede faglige kompetencer:

Der er ikke sket en signifikant udvikling i lærer-

nes fokus på at fremme elevernes innovative og globale kompetencer i undervisningen fra 2016/17 til

2020/21. Derudover toner lærerne i mindre grad end tidligere deres undervisning, så den tager udgangs-

punkt i elevernes ønsker til videregående uddannelse og profession.

Størst fokus på at udvikle elevernes demokratiske forståelse på stx:

Lærerne på stx er mest

tilbøjelige til at angive, at eleverne inddrages i valg af emner og undervisningsformer sammenlignet med

de andre uddannelser, ligesom de i højest grad vurderer, at eleverne har demokratisk forståelse.

Større fokus efter reformen på at vejlede elever til at vælge fremmedsprog eller naturviden-

skabelige fag på stx:

Sammenlignes stx-ledernes besvarelser i skoleåret 2020/21 med skoleåret

2016/17, fremgår det, at de har større fokus på at understøtte og vejlede elever med de rette kompe-

tencer til at vælge naturfaglige fag og fremmedsprog.

Lærerne oplever øget digitalisering, men eleverne vurderer egne digitale kompetencer lavere:

Lærerne angiver i skoleåret 2020/21 i højere grad, at de benytter pædagogiske it-værktøjer og it-pro-

grammer som en del af undervisningen end før reformen (skoleåret 2016/17), ligesom lærerne på de

treårige gymnasiale uddannelser i højere grad angiver, at eleverne har skabt digitale produktioner i sko-

leåret 2020/2021 sammenlignet med før reformen. Dog er elevernes egen vurdering af deres digitale

kompetencer svækket fra 2019/20 til 2020/21. Dette er et overraskende fund set i lyset af covid-19-

pandemien, som har medført øget brug af it i 2021. Resultatet kan evt. hænge sammen med, at elevernes

større indsigt i de digitale teknologier også gør dem mere opmærksomme på egne begrænsninger.

Studieaktiviteterne opleves som mindre jævnt fordelt over året end tidligere:

Sammenlignes

ledernes besvarelser i skoleåret 2020/21 med deres tidligere besvarelser, er der en tendens til, at der er

planlagt flere studieaktiviteter i eksamensperioden for 2.g- og 3.g-eleverne i skoleåret 2020/21. Det for-

ventes at være forårsaget af aktiviteter, der er blev skubbet grundet covid-19-nedlukningen. Samtidig

tegner elevernes besvarelser over tid et billede af, at arbejdsbyrden i lavere grad er fordelt jævnt hen

over skoleåret sammenlignet med tidligere.

Overordnede tendenser ved tilrettelæggelsen af reformelementer, som

understøtter reformens intention om styrket faglighed

Evalueringen viser, at de reformelementer, som skal understøtte styrket faglighed, er blevet imple-

menteret i forskellig grad. Det er i den sammenhæng en vigtig pointe, at størstedelen af reformini-

tiativerne ligger i forlængelse af, hvad de gymnasiale uddannelser har arbejdet med tidligere. Så-

ledes har de gymnasiale uddannelser også arbejdet med løbende evaluering og feedback og fagligt

samspil før reformen trådte i kraft, og der er en høj grad af konsensus blandt lærere og ledere om,

at særligt løbende evaluering og feedback kan styrke elevernes læring. Der er mere delte holdninger

til, om reformen har styrket lærernes rammer for at arbejde med løbende evaluering og feedback

samt fagligt samspil og derudover er blevet arbejdet mindre systematisk med at implementere

disse reformelementer end fx grundforløbet. Disse tendenser fremgik bl.a. af den femte delrapport,

der fokuserede på reforminitiativet om styrkede skriftlige kompetencer.

Hvad angår implementeringen af de brede faglige kompetencemål, så har følgeforskningsprogram-

met gennem alle årene vist, at der har været et begrænset fokus på at implementere disse. Det

begrænsede fokus hænger bl.a. sammen med, at kompetencemålene er særdeles forskelligt be-

skrevet i bekendtgørelserne i de enkelte fag, og det har gjort det vanskeligt for lærerne at udvikle

en fælles praksis for at implementere de brede kompetencemål på tværs af faggrupper. Generelt

har der heller ikke været et særlig stort ledelsesmæssigt fokus på at understøtte alle de brede

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

kompetencemål. En mere almindelig ledelsesmæssig praksis har været at sætte enkelte kompeten-

cemål i fokus, fordi de passer med den strategi, som skolen i øvrigt har, og evt. også havde før

reformen trådte i kraft.

Et reforminitiativ som er blevet implementeret særligt på stx, er initiativet om at få flere elever til

at vælge fremmedsprog eller naturvidenskabelige fag. I nedenstående afsnit berøres ledernes per-

spektiver på skolernes arbejde med at vejlede mod fremmedsprog og naturvidenskabelige fag. Af

rapportens temadel fremgår det, at der generelt er større fokus på at få flere elever til at vælge

naturvidenskabelige fag end fremmedsprog, ligesom flere elever vælger naturvidenskabelige stu-

dieretninger efter reformens ikrafttrædelse.

Evalueringen kan ikke tegne et tydeligt billede af, om der er blevet arbejdet systematisk med at

implementere initiativet om styrket digitalisering, da skolernes digitale praksis er blevet grundlæg-

gende ændret af de to nedlukningsperioder som følge af covid-19-pandemien. Brugen af digitale

læremidler er øget som følge af nedlukningen, men dette har ikke nødvendigvis nogen sammen-

hæng med reformen.

Reforminitiativet, der vedrører, at studieaktiviteterne skal fordeles jævnt hen over året, har ifølge

lederne udviklet sig således, at 2.g- og 3.g-eleverne i højere grad har haft studieaktiviteter i eksa-

mensperioden sammenlignet med tidligere. Her ses covid-19-nedlukningen dog som en oplagt år-

sag hertil. Ser man på elevernes besvarelser, angiver eleverne, at de i højere grad mener, at de

har mere tid til at forberede sig til deres eksaminer, hvilket også skal ses i lyset af, at der grundet

covid-19-situationen har været færre eksaminer.

Løbende evaluering og feedback

Det er en ambition med reformen at sikre en mere systematisk og effektfuld evalueringspraksis på

de gymnasiale uddannelser. Det indbefatter blandt andet en løbende tilbagemelding fra lærer til

elev om elevens indsats og progression samt en systematisk inddragelse af eleverne i evalueringen.

I spørgeskemaundersøgelsen i skoleåret 2020/21 angiver lærerne i høj grad, at de integrerer lø-

bende evaluering og feedback i deres undervisning. Dette gør sig særligt gældende for lærerne på

htx. Sammenlignes lærernes seneste besvarelse i skoleåret 2020/21 med deres besvarelse før re-

formen (i skoleåret 2016/17) fremgår det, at der er sket en positiv udvikling i lærernes vurdering

heraf. Denne udvikling er signifikant på tværs af uddannelserne på nær htx, hvor niveauet angives

i høj grad gennem hele perioden (se Figur 13-8 i Bilag 1: Figurbilag).

Af nedenstående figur fremgår et indeks over elevernes anvendelse af feedback. Overordnet angiver

eleverne i skoleåret 2020/21, at de i moderat grad anvender feedback. Eleverne på stx og htx er

mest tilbøjelige til at vurdere, at de anvender feedback, mens hf-elever er mindst tilbøjelige til

dette. Sidste års rapport tegnede et billede af, at eleverne i højere grad anvendte feedback i sko-

leåret 2019/20 sammenlignet med før reformen, men denne positive udvikling er dog vendt i den

seneste måling. Sammenlignes elevernes besvarelser i 2019/20 med 2020/21, er der sket en ne-

gativ udvikling, som går på tværs af alle uddannelser. Den negative udvikling det seneste år skal

ses i lyset af covid-19-pandemien og nedlukningen som følge heraf. De særlige omstændigheder

omkring undervisningen i skoleåret 2020/21 kan således have påvirket elevernes muligheder for at

modtage og anvende feedback. I den forbindelse er det dog værd at bemærke, at lærernes besva-

relser om evaluering og feedback ikke tegner det samme nedadgående billede.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 6-1: Indeks over elevernes anvendelse af feedback (10 = helt enig), (elever, 2017-2021)

6,31

6,29

6,15

6,08

6,18

6,17

6,09

6,06

6,05

6,00

5,88

6,22

6,20

6,06

5,94

5,78

6,08

6,07

5,95*

5,91*

6,03

5,94

5,81

5,75

5,56*

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

Note: Figuren viser elevernes besvarelse på et indeks bestående af følgende spørgsmål: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende

udsagn om feedback?”, ”Når jeg får feedback, tænker jeg nøje over, hvad jeg kan bruge den til”, ”Når jeg har modtaget

feedback, vender jeg ofte tilbage til den løste opgave og tænker over, hvad jeg kunne have gjort anderledes med udgangspunkt

i den givne feedback”, ”Jeg bruger ofte feedback fra tidligere opgaver, når jeg skal i gang med en ny opgave” og ”Hvis feed-

backen viser, at jeg mangler viden, går jeg ofte tilbage til materialet, vi tidligere er blevet undervist i, for at genlæse det”.

Svarkategorierne går fra 1-10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. Spørgsmålet er stillet til alle elever på de

treårige uddannelser samt hf. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017-2021. N (2017) = 7.907 (stx), 4.166 (hhx)

2.466 (htx), 1.086 (hf), 15.625 (total). N (2018) = 5.157 (stx), 2.439 (hhx), 1.200 (htx), 1.782 (hf), 10.578 (total). N (2019)

= 7.561 (stx), 5.103 (hhx), 3.271 (htx), 1.925 (hf), 17.860 (total). N (2020) = 5.413 (stx), 3.878 (hhx), 2.013 (htx), 1.439

(hf), 12.743 (total). N (2021) = 6.803 (stx), 3.762 (hhx), 2.106 (htx), 2.398 (hf), 15.069 (total).

Fordybelse og forenkling af fagenes samspil

Et andet initiativ, som skal styrke fagligheden på de gymnasiale uddannelser, handler om at for-

enkle rammerne for fagenes samspil og derigennem skabe bedre tid til faglig fordybelse i fagene.

Konkret er almen studieforberedelse (AT) med reformen afskaffet som en ramme for de flerfaglige

forløb på stx, idet ambitionen om flerfaglighed i stedet udmøntes ved blandt andet at styrke stu-

dieretningsprojektet, ved at indføre et tværgående læreplanskrav om samspil mellem fagene samt

ved at afsætte fordybelsestid til selvstændigt skriftligt arbejde med fokus på samspil mellem fagene.

Fagene er dermed fortsat forpligtede til fagligt samspil.

Som det fremgår af nedenstående figur, angiver over halvdelen af lærerne på tværs af uddannel-

serne (62 pct.) og hovedparten af eleverne på hf og stx (47-57 pct.), at de i løbet af skoleåret

2020/21 har deltaget i/været med til at gennemføre et til tre flerfaglige undervisningsforløb

Størstedelen af eleverne på hhx og htx tilkendegiver, at de har deltaget i fire til seks flerfaglige

undervisningsforløb. Skelnes der mellem uddannelserne, er der en tendens til, at elever og lærere

på stx vurderer, at der gennemføres færre flerfaglige projekter end elever og lærere på de reste-

rende uddannelser.

Lærerne har besvaret spørgsmålet med udgangspunkt i et tilfældigt udvalgt fag.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 6-2: Andelen af lærere og elever, der har angivet, at de i løbet af skoleåret 2020/21 har deltaget i/været

med til at gennemføre flerfaglige forløb (elever og lærere, 2021)

Lærere

Ingen

1-3 gange

Elever

1-3 gange

4-6 gange

7-10+

gange

htx

7-10+

gange

stx

hhx

htx

total

stx

hhx

total

Note: Til venstre ses svarene fra alle lærerne på tværs af de treårige uddannelser samt hf til spørgsmålet: ”Hvor mange fler-

faglige undervisningsforløb har du været med til at gennemføre i dette skoleår? Til højre ses svarene fra alle elever på tværs af

de treårige uddannelser samt hf til spørgsmålet: ”Hvor mange gange har du arbejdet med et projekt, hvor du skulle bruge viden

og metoder fra flere fag/fagområder til at belyse en problemstilling?” Tallene i figuren er angivet i procent. Andelene summerer

ikke til 100, da svarmuligheden ’ved ikke/ikke relevant’ ikke er medtaget. N (lærere) = 473 (stx), 326 (hhx), 188 (htx), 326

(hf), 1.313 (total). N (elever) = 7.302 (stx), 3.894 (hhx), 2.248 (htx), 2.561 (hf), 16.005 (total).

I tråd med sidste års resultater er der sket et signifikant fald i lærernes gennemførelse af flerfaglige

forløb på tværs af uddannelserne. På stx er andelen af lærere, som ikke har gennemført flerfaglige

forløb i en tilfældigt udvalgt klasse, steget fra 24 pct. i skoleåret 2016/17 til 39 pct. i 2020/21. På

htx er andelen af lærere, som ikke har gennemført flerfaglige forløb i en tilfældigt udvalgt klasse,

steget fra 14 pct. i 2017 til 26 pct. i 2021. Faldet skyldes formentlig afskaffelsen af de otte obliga-

toriske AT-forløb på stx samt reduktionen af antallet af obligatoriske SO-forløb på htx som led i

reformen. På hhx er andelen af lærere, der ikke gennemfører flerfaglige forløb, ligeledes steget fra

16 pct. i skoleåret 2016/17 til 22 pct. i 2020/21. Dette står i modsætning til, at der på hhx blevet

introduceret flere SO-forløb. I den forbindelse er det værd at bemærke, at de kvalitative interviews

tegner en modsatrettet tendens, for så vidt angår hhx, da flertallet af lærerne oplever, at der med

reformen er sket en stigning i antallet og kravene til de flerfaglige forløb. Ovenstående peger samlet

set i retning af, at initiativerne bag forenklingen af fagenes samspil har medført, at der i praksis

gennemføres færre flerfaglige forløb, men der skal dog tages højde for, at covid-19-nedlukningen,

kan have givet gennemførelsen af flerfaglige forløb svære betingelser.

Ses der på samarbejdskulturen mellem lærerne på skolerne, viser evalueringen desuden, at lærerne

på hhx og htx oftere samarbejder om at planlægge og gennemføre flerfaglige forløb sammenlignet

med lærere på stx og hf; 64-70 pct. af hhx- og htx-lærerne svarede, at de mindst en gang i kvartalet

i skoleåret 2020/21 planlagde og gemmeførte flerfaglige forløb i samarbejde med kolleger. Til sam-

menligning svarede mellem 49-58 pct. af stx- og hf-lærerne det samme. Forskellen mellem uddan-

nelserne afspejler formentlig det højere antal flerfaglige forløb på de erhvervsgymnasiale uddan-

nelser (se Figur 13-9 i Bilag 1: Figurbilag).

Svingende udvikling i elevernes oplevelse af fagligt samspil

Elevernes oplevelse af fagligt samspil på deres uddannelse måles ud fra et indeks, som fremgår af

nedenstående figur. I de nyeste data angiver eleverne, at de har en oplevelse af, at der er et

moderat fagligt samspil på deres uddannelse. Dette gør sig særligt gældende for eleverne på de

treårige uddannelser.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

På tværs af de fem år tegner der sig et billede af, at oplevelsen af fagligt samspil har varieret, hvor

der året efter reformens ikrafttrædelsen skete et dyk i elevernes opfattelse af fagligt samspil, steg

vurderingerne frem til skoleåret 2019/20. Det seneste år er den positive tendens dog vendt til en

negativ udvikling, hvilket kan skyldes, at covid-19 og nedlukningen som følge heraf har vanskelig-

gjort skolernes arbejde med at skabe fagligt samspil.

Figur 6-3: Indeks over elevernes oplevelse af fagligt samspil (10 = helt enig), (elever, 2017-2021)

6,17

6,06

5,98

5,92

5,82

5,76

5,60

5,47

5,85

5,69

6,16

6,02

5,96

6,10

5,95

5,82

5,75

5,93

5,83

5,63

5,92*

5,90*

5,85

5,84*

5,68

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

Note: Figuren viser elevernes besvarelse på et indeks bestående af følgende spørgsmål: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende

udsagn om …?”: ”Lærerne er generelt gode til at perspektivere til de andre fag”, ”Jeg oplever, at vi ofte arbejder med samme

emner på tværs af fag” og ”Jeg synes, at mine forskellige fag supplerer hinanden godt”. Svarkategorierne går fra 1-10, hvor 1

angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. Spørgsmålet er stillet til alle elever på de treårige uddannelser samt hf. * angiver

en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021. N (2017) = 7.928 (stx), 4.162 (hhx), 2.459 (htx), 1.102 (hf), 15.651

(total). N (2018) = 5.150 (stx), 2.395 (hhx), 1.188 (htx), 1.857 (hf), 10.590 (total). N (2019) = 7.705 (stx), 5.157 (hhx),

3.294 (htx), 1.989 (hf), 18.145 (total). N (2020) = 5.461 (stx), 3.853 (hhx), 1.995 (htx), 1.358 (hf), 12.667 (total). N (2021)

= 6.838 (stx), 3.700 (hhx), 2.093 (htx), 2.331 (hf), 14.962 (total).

Fokus på elevernes brede faglige kompetencer i undervisningen

Et tredje element i reformen, som skal bidrage til at styrke elevernes faglige kompetencer, er et

særligt fokus på elevernes digitale, innovative og globale kompetencer samt karrierekompetencer.

Samlet set skal eleverne lære at anvende faglig viden og faglige metoder til kritisk at undersøge og

koble faglig viden til problemstillinger i det omgivende samfund. De brede faglige kompetencer

skulle ifølge den politiske aftaletekst være indarbejdet i alle fags læreplaner, men i praksis er det

dog ret forskelligt, hvordan de er blevet implementeret på tværs af fag

I dette afsnit belyses lærernes og elevernes vurdering af, i hvilken grad udviklingen af elevernes

digitale, innovative og globale kompetencer samt karrierekompetencer var et fokusområde i under-

visningen i fjerde skoleår, efter at reformen trådte i kraft, samt om fokusområderne er øget i takt

med reformimplementeringen.

Stor forskel på fokus på udviklingen af elevernes innovative kompetencer som

en del af undervisningen

Elevernes innovative kompetencer fremhæves i lov om de gymnasiale uddannelser som nogle kom-

petencer, der skal bidrage til at udvikle elevernes evne til at forholde sig til og finde løsninger på

faglige problemstillinger, de ikke har mødt før. Evnen til problemløsning skal prioriteres i både fag

Jf. §34-35 i bekendtgørelse om de gymnasiale uddannelser skal institutionerne bl.a. fastlægge en overordnet, kortfattet og overskuelig plan

(studieplan) pr. klasse for progressionen i samspillet i undervisningen mellem fag og forløb, herunder fastlægge indholdet af studieplanen, så

planen er et tydeligt mål for elevernes tilegnelse af viden, kundskaber og kompetencer i det enkelte fag og i flerfaglige forløb. Studieplanen kan

således anvendes som et ledelsesmæssigt styringsredskab til at planlægge samspillet mellem fag, forløb mv. for at sikre sammenhæng for ele-

verne.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

og det faglige samspil, hvor eleverne skal anvende faglig viden og faglige metoder til at undersøge

og løse konkrete problemer

Htx er den uddannelse, hvor lærerne vurderer elevernes innovative kompetencer højest. Således

svarer 51 pct. af lærerne på htx, at eleverne i høj grad er i stand til at anvende viden til at udvikle

nye løsninger på virkelighedsnære problemer, og 48 pct. er i høj grad enige i, at eleverne ikke er

bange for at begå fejl (se Figur 13-10 og Figur 13-11 i Bilag 1: Figurbilag). Sammenlignes lærernes

besvarelser på tværs af de fire gymnasiale uddannelser før reformen (skoleåret 2016/17) med den

nyeste måling (skoleåret 2020/21), er der ikke sket en signifikant udvikling i lærernes vurdering af

elevernes innovative kompetencer (se Figur 13-12 i Bilag 1: Figurbilag).

Ligesom i sidste års rapport, er der stor forskel på, hvor ofte eleverne arbejder med innovation (fx

at udvikle nye løsninger på problemer og at eksperimentere med forskellige løsninger på virkelig-

hedsnære problemer) og konkrete problemstillinger fra virkeligheden (fx løse opgaver for en virk-

somhed/institution, undersøge problemstillinger gennem besøg på/interviews med virksomheder/

organisationer mv.) på tværs af uddannelserne (se Figur 13-13 og Figur 13-14 i Bilag 1: Figurbilag).

Over halvdelen af lærerne på stx og hf (57-65 pct.) angiver, at eleverne slet ikke eller sjældnere

arbejder med innovation og konkrete problemstillinger fra virkeligheden, hvorimod dette gør sig

gældende for 36-44 pct. af lærerne på hhx og htx. Omkring halvdelen af lærerne på hhx og htx

(46-56 pct.) svarer, at eleverne arbejder med ovenstående innovative kompetencer kvartalsvist

eller oftere, mens dette kun gør sig gældende for lidt over en fjerdedel (26-30 pct.) af lærerne på

stx og hf. Mønsteret går igen i elevernes besvarelse af, hvor ofte de arbejder med innovation som

en del af undervisningen (se Figur 13-15 i Bilag 1: Figurbilag). Tendenserne ses på tværs af hele

den undersøgte periode og afspejler sandsynligvis forskelle i uddannelsernes profiler og indhold

snarere end forskelle drevet af reformen.

Eleverne mener i højere grad end lærerne, at der er fokus på at udvikle deres

globale kompetencer

Styrkelse af elevernes globale kompetencer, så de bliver dygtigere til at anvende sprog og får

indsigt i globale problemstillinger (fx klima, flygtninge, global økonomi, kulturelle ligheder og for-

skelle), indgår også i reformen. Det indebærer, at undervisningen skal tilrettelægges, så eleverne

opnår kundskaber og kompetencer gennem målrettet arbejde med sprog og kulturforståelse i un-

dervisningen.

Sammenlignes elevernes og lærernes besvarelser i skoleåret 2020/21 er der forskel på, i hvor høj

grad de mener, der er fokus på at udvikle elevernes globale kompetencer som en del af undervis-

ningen. På tværs af uddannelserne angiver 24-41 pct. af lærerne, at de månedligt eller oftere ar-

bejder med de globale kompetencer (se Figur 13-16 i Bilag 1: Figurbilag). Dette gør sig særligt

gældende for lærerne på hf og hhx. Eleverne mener i højere grad end lærerne, at de arbejder med

globale problemstillinger i undervisningen, på tværs af uddannelserne angiver 64-77 pct. af ele-

verne, at de arbejder med globale problemstillinger månedligt eller oftere i undervisningen. Blandt

eleverne gør dette sig særligt gældende på hhx og htx (se Figur 13-17 i Bilag 1: Figurbilag).

Sammenlignes lærernes og elevernes besvarelser før reformen (skoleåret 2016/17) og i den nyeste

måling (skoleåret 2020/21) er udviklingen heller ikke den samme i forhold til lærernes og elevernes

vurdering af, hvor ofte de arbejder med fokus på at udvikle elevernes globale kompetencer som et

led i undervisningen. For lærerne er der ikke sket en signifikant udvikling i løbet af den undersøgte

periode. Eleverne angiver til gengæld i højere grad, at de arbejder med globale problemstillinger i

Bekendtgørelse af lov om de gymnasiale uddannelser, § 29, stk. 4.

Bekendtgørelse af lov om de gymnasiale uddannelser, § 29, stk. 5.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

undervisningen i skoleåret 2020/21 sammenlignet med 2016/17 (se Figur 13-18 i Bilag 1: Figurbi-

lag). Derudover er der signifikant flere eleverne på de treårige gymnasiale uddannelser, som ople-

ver, at de har fået kendskab til aktuelle globale problemstillinger (se Figur 13-19 i Bilag 1: Figurbi-

lag).

Lærerne har ikke særligt fokus på at udvikle elevernes karrierekompetencer

Elevernes karrierekompetencer skal styrkes gennem karrierelæring i fagene. Karrierekompetencer

defineres som elevernes evne til at reflektere over egne muligheder, træffe valg om egen fremtid i

et studie-/karriereperspektiv og et personligt perspektiv samt håndtere valg og overgange i uddan-

nelsessystemet. Det indebærer, at eleverne opnår indsigt i fagenes anvendelse i relation til det

omgivende samfund, så de opbygger en forståelse af egne karriereperspektiver og mulige uddan-

nelsesvalg

Af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det, at lærerne ikke har en stærk praksis for at bede ele-

verne om at reflektere over, hvordan faget kan bruges i deres videre uddannelse. Således angiver

langt størstedelen af lærerne (82 pct.), at de kun kvartalsvist eller sjældnere beder eleverne re-

flektere over, hvordan faget kan bruges i deres videre uddannelse. Dette gør sig gældende på tværs

af uddannelserne (Se Figur 13-20 i Bilag 1: Figurbilag).

Desuden angiver en stor del af lærerne (63 pct), i tråd med tredje og fjerde delrapport (skoleåret

2018/19 og 2019/20), at de er overvejende uenige i, at de toner deres undervisning, så den tager

udgangspunkt i elevernes videregående uddannelse og profession. Lærerne på stx og hhx er i den

forbindelse mindst enige i, at de toner deres undervisning i retning mod elevernes ønsker til vide-

regående uddannelse, mens htx-lærerne er mest enige i dette. Lærernes syn på arbejdet med

toningen af undervisningen uddybes i del 2 (Elevernes fagvalg og overgang til videre uddannelse)

med indsigter fra den kvalitative dataindsamling.

Figur 6-4: Jeg toner min undervisning, så den tager udgangspunkt i elevernes ønsker til videregående uddannelse

og profession (10 = helt enig), (lærere, 2018-2021)

5,11

4,70

4,53

4,37

4,32

3,80

3,76

3,31

3,29

3,99

3,86

4,29*

3,40

3,25

2,96

2020

hhx

htx

total

3,58*

3,33*

3,13*

2,89*

2021

2018

stx

2,89

2019

Note: Spørgsmålene er stillet til lærerne på de treårige uddannelser og hf. Svarkategorierne går fra 1-10, hvor 1 angiver ’helt

uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2018 til 2021. N (2018) = 551 (stx), 291 (hhx),

204 (htx), 303 (hf), 1.349 (total). N (2019) = 660 (stx), 418 (hhx), 224 (htx), 295 (hf), 1.597 (total). N (2020) = 425 (stx),

373 (hhx), 174 (htx), 308 (hf), 1.280 (total). N (2021) = 428 (stx), 305 (hhx), 177 (htx), 296 (hf), 1.206 (total).

Sammenlignes lærernes besvarelser fra 2017/18, hvor spørgsmålet første gang blev stillet, med

dette års besvarelser, er lærerne signifikant mindre tilbøjelige til at tone undervisningen til at tage

udgangspunkt i elevernes ønsker til videregående uddannelse og profession. Dog har udviklingen

Bekendtgørelse af lov om de gymnasiale uddannelser, § 29, stk. 2.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

været relativt stabil de seneste tre år. I de kvalitative analyser fremgår det, at der stadig er for-

holdsvis mange lærere, som finder det vanskeligt at implementere reformens intention om at styrke

elevernes karrierekompetencer, ligesom det også varierer, hvor stort et ledelsesmæssigt fokus der

er på dette element af reformen. Det fremgår dog også, at der kan arbejdes med elevernes karrie-

rekompetencer på andre måder end ved at tone undervisningen mod elevernes ønsker til videregå-

ende uddannelse og profession, hvilket vil blive uddybet i rapportens del 2.

Elevernes egen vurdering af digitale kompetencer er faldet fra 2020 til 2021

Elevernes digitale kompetencer skal styrkes, så de bl.a. lærer at anlægge et kritisk blik på digitale

medier og at indgå i digitale fællesskaber. I fagene skal eleverne lære at søge information og for-

holde sig kildekritisk, når de søger viden gennem digitale medier, og gennem undervisningen skal

eleverne opnå erfaring med digitale fællesskaber og arbejde med skabelsen af digitale produkter

Spørgeskemaundersøgelsen afdækker ikke, hvor ofte undervisningen har fokus på at udvikle og

understøtte elevernes digitale kompetencer. I stedet belyses både læreres og elevers vurdering af

elevernes digitale kompetencer. Elevernes digitale kompetencer er i nærværende evaluering ope-

rationaliseret til kildekritik, beskyttelse af egne digitale data og identitet samt evnen til at skabe

digitale produkter i en faglig sammenhæng.

Eleverne er overordnet moderat til overvejende enige i, at de er kildekritiske, beskytter deres egne

digitale data og identitet og er i stand til at skabe digitale produkter i forskellige fag (se Figur 13-

21, Figur 13-22 og Figur 13-23 i Bilag 1: Figurbilag). Sammenlignes elevernes besvarelser med

skoleåret 2019/20, er der en signifikant negativ udvikling i egne vurderinger af evnen til at være

kildekritisk (Figur 13-24 i Bilag 1: Figurbilag). Sammenlignes forskelle på tværs af uddannelser,

fremgår det, at htx-eleverne vurderer egne digitale kompetencer højest, mens hf-eleverne vurderer

egne digitale kompetencer lavest.

Overordnet angiver lærerne ligesom eleverne, at de er moderat enige i, at eleverne er kildekritiske,

når det kommer til information fundet gennem digitale medier, at eleverne er i stand til at beskytte

deres digital data og identitet (fx ved at bruge firewall, blokere computerens webcam, bruge for-

skellige browsere til Facebook, netbank og Google mv.), og at eleverne er gode til at skabe digitale

produkter i en faglig sammenhæng (fx podcasts, videoer, spil, datasæt, hjemmesider, 3D-modeller

mv.). Evalueringen peger desuden på markante uddannelsesspecifikke forskelle i lærernes vurde-

ringer af elevernes digitale kompetencer, som stemmer overens med forskellene i elevernes vur-

deringer. Det ses, at lærerne på htx vurderer elevernes digitale kompetencer signifikant højere end

lærerne på de øvrige uddannelser. Omvendt vurderer lærerne på hf elevernes digitale kompetencer

signifikant lavere end lærerne på de øvrige uddannelser. Dette gælder både spørgsmål relateret til

kildekritik, beskyttelse af egne digitale data og identitet samt elevernes evne til at skabe digitale

produkter i faglige sammenhænge (se Figur 13-25 i Bilag 1: Figurbilag). Sammenlignes lærernes

besvarelser over tid, er der ikke sket en entydig udvikling på tværs af lærernes besvarelser (se

Figur 13-26, Figur 13-27 og Figur 13-28 i Bilag 1: Figurbilag).

Udvikling af elevernes demokratiske forståelse

Elevernes demokratiske forståelse skal styrkes gennem undervisning i fagene og kulturen på insti-

tutionerne. Undervisningen og institutionskulturen skal samlet set forberede eleverne til medbe-

stemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i samfundet samt styrke elevernes kendskab til og

respekt for grundlæggende friheds- og menneskerettigheder

. Det indebærer, at undervisningen

og institutionskulturen tilrettelægges, så eleverne opnår forudsætninger for aktiv medvirken i et

Bekendtgørelse af lov om de gymnasiale uddannelser, §1, stk. 6.

Bekendtgørelse af lov om de gymnasiale uddannelser, §1, stk. 4.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

demokratisk samfund, herunder forståelse af mulighederne for at bidrage til udvikling og forandring

både lokalt og globalt

I skoleåret 2019/20 blev ledere, lærere og elever for første gang i følgeforskningsprogrammet bedt

om at besvare en række spørgsmål relateret til elevernes demokratiske forståelse. Demokratisk

forståelse forstås i den forbindelse fx som, at eleverne inddrages i beslutninger om undervisningen,

inddrages i skolens formelle demokrati (fx elevråd) og har viden om demokratiske institutioner og

beslutningsprocesser.

Eleverne inddrages oftere i valg af undervisningsformer end i valg af emner

Ligesom sidste år viser evalueringen, at lærerne i skoleåret 2020/21 havde større fokus på at ind-

drage eleverne i valg af undervisningsformer end i valg af emner. Således svarede mellem 41 og

52 pct. af lærerne på de fire uddannelser, at de i høj grad inddrager eleverne i valg af undervis-

ningsformer, mens mellem 20 og 34 pct. af lærerne svarede, at de i høj grad inddrager eleverne i

valg af emner. Denne forskel er mindre tydelig i elevernes besvarelser, da 25-30 pct. af eleverne

angiver, at læreren inddrager eleverne i valg af emner, mens 26-33 pct. angiver, at de inddrages i

valg af undervisningsformer.

Figur 6-5: Eleverne bliver inddraget i valg af emner (10 = meget enig), (lærere og elever, 2020-2021)

5,38

5,16

4,88

4,87

4,75

4,73

4,66

4,54

4,43

4,23

4,22*

5,10

5,05

4,79

4,77

4,72*

4,70

4,60*

4,56

2020

stx elever

stx lærere

hhx elever

hhx lærere

htx elever

htx lærere

2021

hf elever

hf lærere

total elever

total lærere

Note: Svarkategorierne til spørgsmålene går fra 1-10, hvor 1 angiver ’meget uenig’ og 10 angiver ’meget enig’. * angiver en

signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2020 til 2021. N (2020 - elever) = 5.557 (stx), 3.858 (hhx), 2.019 (htx), 1.428 (hf), 12.862

(total). N (2021 - elever) = 7.021 (stx), 3.741 (hhx), 2.140 (htx), 2.406 (hf), 15.308 (total). N (2020 - lærere) = 459 (stx),

379 (hhx), 181 (htx), 324 (hf), 1.343 (total). N (2021 - lærere) = 458 (stx), 311 (hhx), 182 (htx), 313 (hf), 1.264 (total).

Bekendtgørelse af lov om de gymnasiale uddannelser, §1, stk. 4.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 6-6: Eleverne bliver inddraget i valg af undervisningsformer (10 = meget enig), (lærere og elever, 2020-

2021)

6,19

6,09

6,01

5,91

5,83

6,28

6,01

6,00

5,84

5,65

5,49

5,35

5,26

5,10

5,02

5,16*

5,03*

5,00*

4,96

4,70*

stx-elever

stx-lærere

2020

hhx-elever

hhx-lærere

htx-elever

htx-lærere

2021

hf-elever

hf-lærere

total elever

total lærere

Note: Svarkategorierne til spørgsmålene går fra 1-10, hvor 1 angiver ’meget uenig’ og 10 angiver ’meget enig’’. * angiver en

signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2020 til 2021. N (2020 - elever) = 5.597 (stx), 3.900 (hhx), 2.012 (htx), 1.430 (hf), 12.939

(total). N (2021 - elever) = 7.039 (stx), 3.746 (hhx), 2.127 (htx), 2.392 (hf), 15.304 (total). N (2020 - lærere) = 468 (stx),

387 (hhx), 181 (htx), 334 (hf), 1.370 (total). N (2021 - lærere) = 464 (stx), 318 (hhx), 184 (htx), 323 (hf), 1.289 (total).

Ovenstående figur viser desuden, at både lærerne og eleverne på stx i højere grad er tilbøjelige til

at angive, at eleverne inddrages i valg af emner og undervisningsformer end lærere og elever på

de øvrige gymnasiale uddannelser. Sammenlignes lærernes og elevernes besvarelser fra skoleåret

2019/20 med 2020/21, er lærerne signifikant mindre tilbøjelige til at inddrage eleverne i valg af

emner og undervisningsformer.

Endelig angiver lidt over halvdelen af lærerne (48-61 pct.), at de ofte underviser i argumentation

og debat. Det samme mønster kan ikke genfindes i elevernes besvarelser, da kun omkring 32-36

pct. af eleverne mener, at lærerne underviser i argumentation og debat. Dette kan skyldes, at

lærerne ikke altid italesætter det, når de underviser i argumentation og debat. Sammenlignes læ-

rernes og elevernes besvarelser med sidste års besvarelser, ses en negativ udvikling i elevernes

vurdering heraf. Den negative udvikling det seneste år skal ses i lyset af covid-19-pandemien og

nedlukningen som følge heraf. De særlige omstændigheder omkring undervisningen i skoleåret

2020/21 kan således have påvirket elevernes muligheder for at deltage i debat og argumentation.

Eleverne inddrages i relativt høj grad i skolens formelle demokrati

Evalueringen indikerer, at skolerne i skoleåret 2020/21 i relativt høj grad havde fokus på at udvikle

elevernes demokratiske kompetencer gennem inddragelse i skolernes formelle demokrati.

Nedenstående figur illustrerer, hvordan skolerne på forskellige måder understøtter inddragelsen af

eleverne i skolernes formelle demokrati. Det fremgår blandt andet, at hovedparten af skolerne

løbende afvikler møder mellem et medlem af elevrådet/kursistrådet i skolens bestyrelse og skole-

ledelsen (84 pct. på tværs af uddannelser) samt understøtter valgprocedurer ude i klasserne (68

pct. på tværs af uddannelser). Overordnet set viser ledernes besvarelser, at eleverne på stx og hf

i højere grad end eleverne på hhx og htx inddrages i skolernes formelle demokrati. Eksempelvis

angiver halvdelen af lederne på stx og hf, at elever er repræsenteret i de pædagogiske udvalg,

mens dette kun gør sig gældende i hver tiende tilfælde på hhx og htx.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 6-7: Hvad gør I på skolen for at understøtte elevernes inddragelse i skolens formelle demokrati? (Der kan

sættes flere kryds), (ledere, 2021)

Løbende møde mellem elevrådets/kursistrådets medlem i

skolens bestyrelse og skoleledelsen

Skolen understøtter valgprocedurer ude i klasserne (fx

dialog om afstemningstidspunkt eller hvordan man får

engageret og repræsenteret alle typer af elever)

Rådgivning til elevrådet/kursistrådet til at forstå skolens

beslutningsstrukturer

Hjælp/sparring til udarbejdelse af elevrådets/kursistrådets

arbejdsplan/årsplan

Elevrådet/kursistrådet har eget budget

Afholdelse af camp for elevråd/kursistråd

stx

hhx

htx

Eleverne er repræsenteret i de pædagogiske udvalg

Andet (uddyb venligst)

total

Note: Spørgsmålet er stillet til alle skoleledere på de treårige uddannelser samt hf. Tallene i figuren er angivet i procent.

Andelene summerer ikke til 100, da det har været muligt at sætte flere kryds. N = 59 (stx), 39 (hhx), 23 (htx), 50 (hf).

Stx-elevernes demokratiske forståelse vurderes højest af lærerne

Endelig har lærerne og eleverne i 2020 og 2021 vurderet elevernes demokratiske forståelse. Base-

ret på lærernes besvarelser viser evalueringen, at der er forskelle mellem uddannelserne. I skole-

året 2020/21 var stx den uddannelse, hvor lærerne vurderede elevernes demokratiske forståelse

højest, mens elevernes demokratiske forståelse vurderes lavere på hf. Konkret viser analyserne,

at:

•

Omtrent halvdelen af lærerne på stx og hhx (54 og 48 pct.) er enige i, at eleverne har viden

om demokratiske institutioner og beslutningsprocesser. Til sammenligning er 44 pct. af læ-

rerne på htx og 30 pct. af lærerne på hf enige i samme udsagn (se Figur 13-29 i Bilag 1:

Figurbilag).

Lærerne på stx og htx vurderede i højere grad, at eleverne søger indflydelse gennem sko-

lens formelle demokrati (42 og 36 pct.) sammenlignet med lærerne på hhx og hf (24 og 15

pct.) (se Figur 13-30 i Bilag 1: Figurbilag).

Omtrent halvdelen af lærerne på stx og htx (51 og 53 pct.) er enige i, at eleverne søger

indflydelse gennem den åbne og frie diskussion, mens kun omkring hver tredje af lærerne

på hhx og hf (39 og 30 pct.) er enige i samme udsagn (se Figur 13-31 i Bilag 1: Figurbilag).

•

Endelig er to tredjedele af lærerne på stx og htx (4 og 63 pct.) enige i udsagnet om, at der er en

åben debatkultur mellem eleverne i klassen. Til sammenligning er lidt under halvdelen af lærerne

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

på hhx (47 pct.) og ca. en tredjedel af lærerne på hf (31 pct.) enige i dette (se Figur 13-33 i Bilag

1: Figurbilag).

Ovenstående fund tegner et billede af, at lærerne vurderer elevernes demokratiske forståelse som

moderat til overvejende høj. Sammenlignes lærernes besvarelser i skoleåret 2019/20 med dette

års besvarelser (2020/21) er der ikke sket en signifikant udvikling i lærernes vurdering af elevernes

demokratiske forståelse.

For så vidt angår elevernes vurdering af deres egen demokratiske forståelse, er de generelt markant

mindre enige i udsagnene vedrører deres demokratiske forståelse:

•

Mellem en tredjedel og lidt under halvdelen af alle eleverne er enige i, at de har et godt

kendskab til demokratiske institutioner, og hvordan beslutninger træffes i disse. Stx- og

htx-eleverne er mest tilbøjelige til at være enige i dette (hhv. 46 pct. og 40 pct.), mens

hhx- og hf-eleverne er mindst tilbøjelige til at være enige i det (hhv. 37 pct. og 33 pct.)

(se Figur 13-80 i Bilag 1: Figurbilag).

Eleverne er generelt markant mindre enige i, at de søger indflydelse gennem skolens for-

melle demokrati (elevrådet) end lærerne. Således svarer ca. en ud af 10 elever på tværs

af alle fire uddannelser, at de er enige heri (se Figur 13-81 i Bilag 1: Figurbilag).

Omkring en ud af fem elever er enige i, at de søger indflydelse på skolen gennem den åbne

og frie diskussion. Hhx-eleverne er mest tilbøjelige til at være enige i dette (23 pct.), mens

hhx-eleverne er mindst tilbøjelige til at være enige i dette (18 pct.) (se Figur 13-82 i Bilag

1: Figurbilag).

Slutteligt er eleverne lidt mindre tilbøjelige til at være enige i, at der er en åben debatkultur

mellem eleverne i klassen end lærerne. Knap halvdelen af eleverne på stx og htx er enige

i dette (hhv. 47 pct. og 48 pct.), mens omkring en tredjedel af eleverne på hhx og hf er

enige i dette (37 pct. og 34 pct.) (Figur 13-83 i Bilag 1: Figurbilag).

•

Sammenholdes elevernes besvarelser i 2020 med elevernes besvarelser i 2021, er der generelt sket

en lille signifikant tilbagegang i deres gennemsnitlige vurdering af udsagnene.

Særlig indsats i naturvidenskab, matematik og fremmedsprog

Som led i det generelle arbejde med at styrke fagligheden indgår der indsatser i reformen målrettet

fremmedsprog, matematik og naturvidenskabelige fag. Blandt andet er der indført bedre rammer

for elever med stærk en sprogprofil, obligatorisk matematik B på hhx og stx for størstedelen af

eleverne og naturvidenskab på stx. Indsatserne skal dels bidrage til, at flere elever vælger og består

matematik, naturvidenskabelige fag og sprogfag på højt niveau, dels skabe større interesse for og

søgning til videregående uddannelser inden for det naturvidenskabelige, tekniske og sundhedsvi-

denskabelige fagområde.

Overordnet viser evalueringen at alle fire uddannelser i moderat til i overvejende grad motiverer

elever med de rette kompetencer til at til at vælge matematik, naturvidenskabelige fag eller frem-

medsprog (se Figur 13-34, Figur 13-35 og Figur 13-36 i Bilag 1: Figurbilag). Lederne er særligt

tilbøjelige til at være enige i, at de fremmer matematik og naturvidenskabelige fag (hhv. 63 og 60

pct. svarer ja til dette), mens lidt under halvdelen (44 pct.) er enige i, at de motiverer eleverne til

at vælge fremmedsprog. Sammenlignes besvarelserne på tværs af uddannelserne, tegner der sig

et billede af, at lederne på htx-uddannelsen i højere grad har fokus på at motivere eleverne til at

vælge naturvidenskabelige fag sammenlignet med stx- og hf-uddannelserne. Derudover har lederne

på de treårige uddannelser større fokus på at motivere eleverne til at vælge matematik sammen-

lignet med hf-uddannelsen. Sidst er der en tendens til, at især lederne på stx- og htx-uddannelserne

motiverer eleverne med de rette kompetencer til at vælge fremmedsprog.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Sammenlignes ledernes besvarelser fra skoleåret 2017/18 med besvarelserne i 2020/21, er der kun

sket en signifikant udvikling i stx-ledernes besvarelser. Lederne på stx angiver i højere grad, at de

motiverer eleverne til at vælge naturvidenskabelige fag og fremmedsprog i den nyeste måling sam-

menlignet før reformen (se Figur 13-37, Figur 13-38 og Figur 13-39 i Bilag 1: Figurbilag).

Styrket digitalisering i undervisningen

Det er også en intention med reformen, at lærerne i højere grad skal anvende digitale læremidler i

undervisningen med henblik på at styrke elevernes læring. Derfor tegnes der sig i dette afsnit et

billede af, i hvilket omfang it og digitale læremidler bliver anvendt i undervisningen, og om der er

sket en udvikling efter reformens ikrafttræden. Der fokuseres således ikke på, om elevernes digitale

kompetencer er styrket efter reformens ikrafttrædelse i dette afsnit. Dette belyses i stedet i afsnit

6.3, som undersøger udviklingen i elevernes brede faglige kompetencer.

I 2020 og 2021 besvarede lærere og elever spørgsmål om digitalisering i undervisningen i april/maj,

dvs. under covid-19-nedlukningen. I denne periode har eleverne mange steder modtaget virtuel

nødundervisning, hvilket kan have haft indflydelse på deres besvarelser af spørgsmål om digitali-

sering og anvendelse af it i undervisningen. I spørgeskemaundersøgelsen i 2020 er lærere og elever

dog blevet bedt om at tænke tilbage på undervisningen

før

nedlukningen, hvorfor resultaterne i

2020 kun i nogen grad forventes at være påvirket af den ændrede undervisningssituation.

Spredte tegn på styrket digitalisering

Nedenstående figur viser et indeks over lærernes anvendelse af it-værktøjer. Indekset dækker over

graden, hvormed pædagogiske it-værktøjer anvendes til at skabe variation i undervisningen, at

involvere eleverne, at undervisningsdifferentiere, at øve bestemte faglige kompetencer samt at

evaluere elevernes læringsudbytte. Som det fremgår af figuren, angiver lærere på tværs af de

gymnasiale uddannelser i skoleåret 2020/21, at de i moderat grad anvender it-værktøjer.

Ser man på udviklingen over tid anvender lærerne i signifikant højere grad pædagogiske it-værk-

tøjer som en del af undervisningen i den nyeste måling sammenlignet med før reformen. På tværs

af de treårige gymnasiale uddannelser ses en tendens til et stabilt niveau i 2017 til 2019, mens

omfanget af lærernes anvendelse af pædagogiske it-værktøjer efterfølgende er steget. En potentiel

forklaring på dette kan være hjemsendelsen i forbindelse med covid-19-pandemien, som har med-

ført en øget anvendelse af it-værktøjer til gennemførelse af fjernundervisning. Blandt hf-lærerne er

tendensen en smule anderledes, idet der fra 2018 til 2019 var et stort spring i anvendelsen af it-

værktøjer, som dog efterfølgende er faldet en smule.

Figur 6-8: Indeks over lærernes anvendelse af pædagogiske it-værktøjer (10 = i meget høj grad), (lærere, 2017-

2021)

6,62

6,59

6,54

6,56

6,41

6,37

6,32

6,16

6,33

6,31

6,29

6,20

6,70*

6,66*

6,59*

6,58

6,46

6,40

6,35

6,34

6,25

6,20

6,50

6,49

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Note: Figuren viser et indeks over lærernes svar på spørgsmålene: ”I hvilken grad har du anvendt pædagogiske it-værktøjer til

følgende i din undervisning…”: ”at skabe variation i undervisningen”, ”at involvere eleverne, fx gennem produktioner”, ”at

undervisningsdifferentiere”, ”at øve bestemte faglige kompetencer, fx anatomi, matematiske formler, bygningskonstruktion

eller sprogtræning og grammatik” og ”at evaluere elevernes læringsudbytte”. Svarkategorierne går fra 1-10, hvor 1 angiver

’slet ikke’, og 10 angiver ’i meget høj grad’. Spørgsmålene er stillet til alle lærere fra de treårige uddannelser samt hf.

* angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021. N (2017) = 689 (stx), 475 (hhx), 157 (htx), 198 (hf), 1.519

(total). N (2018) = 555 (stx), 260 (hhx), 190 (htx), 282 (hf), 1.287 (total). N (2019) = 636 (stx), 383 (hhx), 204 (htx), 263

(hf), 1.486 (total). N (2020) = 394 (stx), 334 (hhx), 155 (htx), 287 (hf), 1.170 (total). N (2021) = 416 (stx), 281 (hhx), 169

(htx), 265 (hf), 1.131 (total).

Lærerne er desuden blevet bedt om at angive, hvor ofte eleverne har anvendt forskellige it-pro-

grammer som fx tekstbehandlings-, præsentations- og regnearksprogrammer i skoleåret 2020/21.

Overordnet svarer 60 pct. af lærerne, at eleverne anvender forskellige it-programmer ugentligt.

Dette gør sig især gældende på uddannelserne hhx og htx. Ser man på udviklingen i lærernes

besvarelser fra før reformen (skoleåret 2016/17) til 2020/21, er der en positiv udvikling i andelen

af stx- og hhx-lærere, som angiver, at eleverne anvendte it-programmer i undervisningen.

Figur 6-9: Hvor ofte eleverne har anvendt forskellige it-programmer som fx tekstbehandlings-, præsentations- og

regnearksprogrammer i undervisningen (andel ”ugentligt”), (lærere, 2017-2021)

65*

60*

57*

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

Note: Figuren viser andel lærere, som har svaret ’ugentligt’ til spørgsmålet: ”Hvor ofte eleverne har anvendt forskellige it-

programmer som fx tekstbehandlings-, præsentations- og regnearksprogrammer i undervisningen?” Spørgsmålet er stillet til

lærere på de treårige uddannelser og hf. Tallene i figuren er angivet i procent. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra

2017 til 2021. N (2017) = 800 (stx), 469 (hhx), 246 (htx), 250 (hf), 1.765 (total). N (2018) = 660 (stx), 304 (hhx), 230 (htx),

330 (hf), 1.524 (total). N (2019) = 738 (stx), 444 (hhx), 240 (htx), 320 (hf), 1.742 (total). N (2020) = 473 (stx), 386 (hhx),

184 (htx), 339 (hf), 1.382 (total). N (2021) = 473 (stx), 326 (hhx), 188 (htx), 339 (hf), 1.313 (total).

Sluttelig er lærerne blevet spurgt om, hvor ofte eleverne skabte digitale produktioner i undervis-

ningen (fx ved at optage og redigere film/lyd, udarbejde præsentationer eller hjemmesider) i sko-

leåret 2020/21. Knap to ud af fem (39 pct.) af lærerne angiver, at eleverne har skabt digitale pro-

duktioner månedligt eller ugentligt. Særligt lærerne på hhx og htx angiver, at eleverne har skabt

digitale produktioner i undervisningen (se Figur 13-40 i Bilag 1: Figurbilag). Ser man på udviklin-

gen over tid, angiver lærerne, at eleverne i højere grad har skabt digitale produktioner i skoleåret

2020/2021 sammenlignet med før reformen. Denne udvikling er signifikant for de treårige uddan-

nelser (se Figur 13-41 i Bilag 1: Figurbilag).

Negativ udvikling i elevernes oplevelse af lærernes anvendelse af digitale tek-

nologier i undervisningen

Siden foråret 2020 har eleverne som led i surveyen vurderet lærernes brug af digitale værktøjer og

platforme i undervisningen. Eleverne har ikke tidligere modtaget spørgsmål om dette, hvorfor det

kun er muligt at sammenligne elevernes besvarelser fra skoleåret 2019/2020 og 2020/21. De seks

spørgsmål i spørgeskemaet, der måler elevernes vurdering af lærernes anvendelse af digitale værk-

tøjer og platforme, er blevet omdannet til et indeks. Spørgsmålene i indekset er baseret på, hvor

enige eller uenige eleverne er i, at lærerne er gode til at bruge forskellige it-værktøjer til at gøre

undervisningen varieret og tilpasset til elevernes forskellige faglige niveauer, bruge digitale quizzer

til at teste og evaluere, give skriftlig feedback i digital form, have fokus på, at eleverne bruger

internettet til at søge information, og have fokus på, at eleverne skal bruge digitale platforme til at

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

søge hjælp og dele viden med hinanden, læreren og andre (se de præcise spørgsmålsformuleringer

i noten under nedenstående figur).

Nedenstående figur viser, at eleverne overordnet vurderer, at lærerne i moderat grad anvender

digitale værktøjer og platforme i undervisningen. Eleverne på hhx vurderer i højere grad, at lærer-

nes anvender digitale værktøjer og platformen i undervisningen, mens det gør sig mindst gældende

på stx. Det skal dog understreges, at der er tale om små forskelle mellem uddannelserne. Sam-

menlignes elevernes besvarelser fra skoleåret 2019/2020 og 2020/21, er der sket et signifikant fald

i, hvorvidt elevernes mener, at lærerne anvender digitale værktøjer og platforme i undervisningen.

Denne udvikling gør sig gældende for alle uddannelserne, men den negative udvikling er kun sig-

nifikant for eleverne på de treårige uddannelser. Dette er et overraskende fund set i lyset af covid-

19-pandemien, som har medført øget brug af it i 2021.

Figur 6-10: Indeks over elevernes vurdering af lærernes anvendelse af digitale værktøjer og platforme i under-

visningen (10 = i meget høj grad), (elever, 2020—2021)

6,01

5,96

5,85

5,80

5,73*

5,65*

5,61*

5,51

5,60*

5,37

2020

stx

hhx

htx

total

2021

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever på de treårige uddannelser samt hf. Spørgsmålet: ”Hvor enig eller uenig er du i

følgende udsagn om brugen af digitale værktøjer og platforme?”: ”Min lærer er god til at bruge forskellige it-værktøjer til at

gøre undervisningen varieret (fx iBøger, digitale læringsspil, robotter og simuleringsprogrammer)”. Svarkategorierne til spørgs-

målene går fra 1-10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. N (2020) = 5.531 (stx), 3.917 (hhx), 2.030 (htx),

1.451 (hf), 12.929 (total). N (2021) = 6.945 (stx), 3.775 (hhx), 2.145 (htx), 2.402 (hf), 15.267 (total).

Bedre tilrettelæggelse af skolehverdagen

For at styrke fagligheden og bedre elevtrivsel lægger reformen op til, at skolerne skal skabe en

mere jævn fordeling af arbejdsbyrden hen over skoleåret ved at afvikle undervisnings- og fordybel-

sestid i prøve- og eksamensperioden. Desuden lægger reformen vægt på at sikre en bedre integra-

tion af undervisnings- og fordybelsestid, ligesom der etableres en timepulje, som skolerne selv kan

udmønte til fx vejledning i forbindelse med skriftligt arbejde eller indsatser i bestemte fag.

På baggrund af ledernes besvarelser fremgår det, at antallet af planlagte studieaktiviteter i eksa-

mensperioden for 1.g-eleverne samlet set hverken er faldet eller steget signifikant efter reformens

ikrafttrædelse på de treårige uddannelser. Rettes fokus på 2.g- og 3.g-eleverne angiver en signifi-

kant større andel ledere dog, at der planlægges studieaktiviteter i eksamensperioden for 2.g- og

3.g-elever i skoleåret 2020/2021 sammenlignet med før reformen. Dette skal ses i lyset af, at

skoleåret 2020/21 har været påvirket af covid-19-pandemien og nedlukningerne som følge heraf.

Eleverne er ligeledes spurgt om deres oplevelse af arbejdsbelastningen på gymnasiet – forstået

som elevernes oplevelse af fordelingen af de skriftlige opgaver hen over året samt elevernes forbe-

redelsestid til eksamen. Spørgsmålet til eleverne er stillet i foråret, hvorfor eleverne er blevet bedt

om at forholde sig til eksamensperioden bagudrettet det foregående år. Derudover baserer elever-

nes besvarelser sig på elevernes perspektiver i 1.g, 2.g og op 1.hf, da eleverne svarer for det

forudgående år, og studenterne indgår ikke i spørgeskemaundersøgelsen, efter at de er dimitteret.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Af analyserne fremgår det, at eleverne generelt er blevet signifikant mindre positivt indstillede over

for, om de havde god tid til at forberede sig til eksamen fra 2017 til 2021 (se Figur 13-42 i Bilag 1:

Figurbilag). I løbet af årene er der generet sket store udsving i elevernes vurderinger heraf, og der

ses generelt særligt en negativ udvikling i 2019 og 2021, mens elevernes vurderinger steg i 2020.

Det positive udsving i 2020 kan blandt andet skyldes, at eleverne var til markant færre eksaminer

som følge af covid-19-pandemien.

For så vidt angår elevernes oplevelse af fordelingen af de skriftlige opgaver hen over året, fremgår

der generelt en positiv udvikling i stx- og htx-elevernes oplevelse heraf fra 2017 til 2021. Omvendt

er der sket en negativ udvikling i hf-elevernes vurdering af dette (se Figur 13-43 i Bilag 1: Figurbi-

lag).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

PROFESSIONSRETNING OG PRAKSISORIENTERING AF

HF-UDDANNELSEN

Reformens intentioner om en hf-uddannelse med en klar professionsrettet profil og en øget målret-

ning mod professionsbachelor- og erhvervsakademiuddannelser skal realiseres gennem en generel

professionsretning af uddannelsen og praksisorientering af fagene.

I vejledningen til hf-uddannelsen står der:

”Hf-uddannelsens særlige profil er en generel professionsretning og praksisorientering. Med professions-

retning menes, at uddannelsen gennem bestemte fagpakker og projekt- og praktikforløb giver en konkret

retning mod professionsbachelor- eller erhvervsakademiuddannelser inden for områder som fx sundhed,

undervisning/pædagogik, medier/it, økonomi eller miljø. Desuden får uddannelsens fag en praksisoriente-

ring, der både øger den faglige fordybelse, men også viser fagenes muligheder i relation til videre uddan-

nelse og job.”

I kapitlet undersøger vi skolernes implementering de første fire år efter reformens ikrafttrædelse i

forhold til at skabe en hf-uddannelse med en professionsrettet profil. Konkret belyses undersøgel-

sesspørgsmålet om, hvordan skolerne arbejder med initiativerne for at målrette hf-uddannelsen,

herunder tilrettelæggelsen og gennemførelsen af projekt- og praktikforløb, fagpakker samt prak-

sisorientering af undervisningen.

Kapitlet er delt op i fire hovedafsnit:

Ny semesterstruktur

Projekt- og praktikforløb

Fagpakker

Praksisorientering af undervisningen.

Boks 7-1: Kapitlets hovedpointer

Både i følgeforskningsprogrammets fjerde og femte delrapport var det en konklusion, at hf-uddannelsen var

udfordret i forhold til at skabe en uddannelse med en klar professionsrettet profil og en øget målretning

mod videregående uddannelser. Sjette og sidste evaluering tegner ligeledes et billede af, at der i skoleåret

2020/21 er udfordringer knyttet til implementeringen af den komplekse reform af hf-uddannelsen. Af de

kvalitative data tegnes dog et billede af svage positive tendenser i implementeringen af reformen på hf.

Semesteropdelingen udgør en faglig og administrativ udfordring for ledere såvel som lærere:

Over halvdelen af lederne (58 pct.) oplever, at der er for store praktiske og administrative udfordringer

forbundet med semesteropdelingen. Lærerne oplever desuden, at semesteropdelingen skaber udfordringer

i forhold til at sikre samspil mellem fagpakke og obligatoriske fag, og fordi eleverne kan skrive SSO-opgaven

i fag, de kun har haft i få uger.

Fortsatte tegn på, at nogle skoler ikke afvikler projekt- og praktikforløbet på 2. semester før

eleverne skal vælge fagpakke:

I skoleåret 2020/21 svarer 28 pct. af hf-lederne, at de ikke har gennem-

ført det obligatoriske projekt- og praktikforløb på 2. semester forud for elevernes fagpakkevalg, mens 64

pct. svarede, at de har. Siden skoleåret 2018/19 er der ikke sket en signifikant udvikling i ledernes besva-

relse af dette spørgsmål.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Positiv udvikling i andelen af elever, som oplever, at projekt- og praktikforløbet har haft betyd-

ning for deres valg af fagpakke:

Til trods for at elevernes besvarelser generelt tegner et billede af, at

projekt- og praktikforløbene ikke har haft den ønskede afklarende funktion for elevernes valg, er der sket

en positiv signifikant udvikling i elevernes besvarelser af dette spørgsmål siden det andet år efter reformen

(skoleåret 2018/19).

Udvikling i elevernes bevæggrunde for fagpakkevalg:

I skoleåret 2020/21 var elevernes valg af fag-

pakke særligt drevet af interesse (57 pct.) samt ønsker til karriere (40 pct.) og uddannelse (27 pct.). Siden

skoleåret 2018/19 er der sket et signifikant fald i andelen af elever, der har angivet interesse og ønsker til

uddannelse som de primære bevæggrunde.

Ingen udvikling i udbuddet af udvidede fagpakker:

I skoleåret 2020/21 angiver ca. hver femte leder,

at de har oprettet en eller flere udvidede fagpakker. Tilsvarende tilkendegiver størstedelen af lederne, at de

ikke har udbudt udvidede fagpakker. Skolernes valg om at udbyde udvidede fagpakker har ikke udviklet sig

signifikant fra skoleåret 2018/19 til skoleåret 2020/21.

Arbejdet med praksisorientering af undervisning er fortsat udfordrende for lærerne:

I skoleåret

2020/21 tilkendegiver størstedelen af lærerne, at det er vanskeligt at gennemføre praksisorienteret under-

visning. Omkring halvdelen af lærerne (53 pct.) oplever, at det er udfordrende at inddrage elementer fra

praktik- og projektforløb i undervisningen, mere end en tredjedel (37 pct.) finder det svært at integrere

virkelighedsnære problemstillinger, og mere end fire ud af 10 (43 pct.) finder det vanskeligt at sikre det

faglige samspil om problemstillinger inden for de professioner, som fagpakkerne er rettet mod. Siden sko-

leåret 2018/2019 er der ikke sket en signifikant udvikling i lærernes besvarelser.

Færre lærere toner deres undervisning, så den tager udgangspunkt i elevernes uddannelses- og

professionsønsker:

I skoleåret 2020/21 er der sket et signifikant fald i andelen af lærere, der angiver, at

de toner deres undervisning efter elevernes uddannelses- og professionsønsker sammenlignet med skole-

året 2017/18.

Færre lærere angiver, at de har modtaget kompetenceudvikling knyttet til professionsretning og

praksisorientering:

I skoleåret 2020/2021 afviser hele 84 pct. af lærerne, at de har modtaget kompeten-

ceudvikling i, hvordan de kan arbejde med en professionsrettet og praksisorienteret toning i fagene. Siden

skoleåret 2018/19 er der signifikant flere lærere, der angiver, at de slet ikke har modtaget kompetenceud-

vikling. Nedlukningen som følge af covid-19-pandemien kan være en potentiel forklaring på denne negative

udvikling.

Der er ikke sket en fremdrift i elevernes oplevelse af professionsretningen og praksisoriente-

ringen af undervisningen:

Fra skoleåret 2018/19 til 2020/21 er der ikke sket en signifikant udvikling i

elevernes oplevelse af professionsretning og praksisorientering af undervisningen.

Overordnede tendenser i tilrettelæggelsen af den nye hf-uddannelse

På et overordnet niveau tegner evalueringen et billede af, at der i skoleåret 2020/21 fortsat er

udfordringer knyttet til implementeringen af den komplekse reform af hf-uddannelsen. Implemen-

teringsudfordringerne er i store træk de samme, som blev beskrevet i fjerde og femte delrapport.

Som det også har været nævnt i de tidligere delrapporter, tyder de fortsatte udfordringer på, at der

er behov for at justere på visse dele af hf-reformen, således at ledere og lærere i højere grad kan

få held med at tilrettelægge en hf-uddannelse med en klar og professionsrettet profil.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Evalueringen tegner dog også et billede af, at der fortsat er fremdrift i implementeringen af hf-

reformen, og at der fortsat arbejdes på at finde bedre modeller for bl.a. tilrettelæggelsen af projekt-

og praktikforløb samt den professionsrettede undervisning på fagpakkerne. Særligt i det kvalitative

materiale er der i dette års evaluering desuden nogle mere positive tendenser at spore, hvad angår

arbejdet med professionsretning og karrierelæring samt betydningen af disse elementer for elever-

nes faglige afklaring og overvejelser om videre uddannelse. Om disse tendenser vil bide sig fast, er

endnu ikke muligt at afgøre, men der synes at være et potentiale i hf-reformen, som endnu ikke er

forløst.

Ny semesteropdeling

Reformen har medført en ny semesterstruktur af den toårige hf-uddannelse, der skal understøtte

elevernes faglige udvikling samt gradvise afklaring i forhold til valg af fagpakke og videreuddan-

nelse. Hf-uddannelsen er dermed blevet opdelt i fire semestre, hvor hf-eleverne hvert halve år

afslutter en del af uddannelsen

. Denne organisering betyder, at hvis en elev forlader den toårige

hf-uddannelse efter en hf-eksamen for at fortsætte på enkeltfags-hf, på en anden gymnasial ud-

dannelse eller på en erhvervsuddannelse, kan eleven få prøvebeviser med sig og dermed undgå tab

af uddannelsestid

Lederne oplever, at semesterstrukturen understøtter elevernes motivation

Spørgeskemaundersøgelsen fra skoleåret 2020/21 viser, at lederne i overvejende grad vurderer, at

den nye semesterstruktur er med til at motivere eleverne og støtte deres faglige udvikling, som det

er intentionen med reformen. Konkret er over halvdelen af lederne enige i, at semesterstrukturen

kan motivere eleverne (54 pct.), og at det kan være med til at styrke deres faglige udvikling at

afslutte fag hvert semester (58 pct.). Ledernes positive oplevelse af dette har været stabil siden

reformen blev indført (se Figur 13-44 i Bilag 1: Figurbilag).

Evalueringen viser imidlertid, at lærerne har et mindre positivt syn på den nye semesterstruktur

end lederne. Af analyserne fremgår det, at kun en tredjedel af lærerne er enige i, at det understøtter

elevernes faglige udvikling (30 pct.), og at det motiverer eleverne til at afslutte uddannelsen hvert

semester (33 pct.) (se Figur 13-45 i Bilag 1: Figurbilag).

Semesteropdelingen opleves at skabe faglige og administrative udfordringer

Som en del af evalueringen er det blevet undersøgt, om den nye semesterstruktur har praktisk og

administrativ betydning. I skoleåret 2020/21 angiver lige over halvdelen (52 pct.) af lederne på hf,

at de er enige i, at der er for store praktiske og administrative udfordringer forbundet med seme-

steropdelingen. Ca. hver femte hf-leder (18 pct.) er hverken enig eller uenig, imens knap en tred-

jedel (30 pct.) er uenige. I perioden efter reformens er blevet indført, har ledernes holdning til dette

ikke ændret sig signifikant (se Figur 13-46 i Bilag 1: Figurbilag).

I spørgeskemaundersøgelsen fra 2020/21 er lærerne ligeledes blevet spurgt om mulige problema-

tikker relateret til den nye semesterstruktur. Omkring to ud af fem lærere (42 pct.) oplever, at den

nye semesteropdeling vanskeliggør det faglige samspil mellem fagpakkefag og obligatoriske fag.

Siden skoleåret 2019/20 er der sket en negativ udvikling i lærernes vurdering af dette. Endvidere

angiver over en tredjedel af lærerne, at den nye semesteropdeling er en udfordring på det første

semester, fordi eleverne skal vænne sig til at gå på uddannelsen (35 pct.), og fordi eleverne kan

skrive SSO-opgaven i fag, de kun har haft i få uger (37 pct.) (se Figur 13-47 i Bilag 1: Figurbilag).

Lærernes holdning til disse problematikker har været stabil efter reformen. Dermed er der på flere

hf-skoler en oplevelse af, at den nye semesterstruktur skaber både faglige og administrative udfor-

dringer.

Aftaletekst om styrkede gymnasiale uddannelser, Børne- og Undervisningsministeriet, 2016, side 35.

Vejledning til den toårige uddannelse til hf-eksamen, Undervisningsministeriet, 2017, s. 3.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Projekt- og praktikforløb

Projekt- og praktikforløb er sammen med fagpakker et centralt element i hf-uddannelsens nye pro-

fessionsrettede profil. Et projekt- og praktikforløb kan enten være rettet mod et projekt, en praktik

eller begge dele. Både projekt- og praktikforløb er kendetegnet ved, at eleverne i en afgrænset

periode beskæftiger sig med konkrete og virkelighedsnære problemstillinger gennem en kombina-

tion af praktiske, udadrettede aktiviteter og den faglige undervisning

. Med

projekt

henvises der

til, at eleverne arbejder med problemstillinger knyttet til bestemte uddannelses- eller professions-

områder, hvor viden og metoder fra fagene kan danne grundlag for løsninger. Med

praktik

menes

der, at eleverne arbejder med problemstillinger knyttet til bestemte uddannelses- eller professions-

områder ved at gennemføre konkrete og velafgrænsede forløb på et relevant uddannelsessted, en

institution, en organisation eller en privat eller offentlig virksomhed

Positiv udvikling i andelen af elever, som oplever, at projekt- og praktikforløbet

har haft betydning for deres valg af fagpakke

Hf-skoler skal tilrettelægge mindst tre obligatoriske projekt- og praktikforløb i de enkelte uddan-

nelsesforløb. De to første forløb skal gennemføres på henholdsvis 1. og 2. semester, mens tredje

forløb kan placeres på enten 3. eller 4. semester. Forløbene på det 1. og 2. semester har til formål

at understøtte elevernes valg af fagpakke, som eleverne skal vælge i løbet af hf-uddannelsens 2.

semester. Derfor skal forløbet på 2. semester placeres før, eleverne skal vælge fagpakke

Som led i evalueringen har lederne svaret på, hvornår projekt- og praktikforløbet var placeret på

2. semester. I skoleåret 2020/21 svarer 64 pct. af lederne, at det obligatoriske forløb på 2. semester

var placeret før, eleverne skulle vælge fagpakke, mens der imidlertid er 28 pct. af lederne, som

svarer, at forløbet var placeret efter valg af fagpakke. Siden skoleåret 2018/19 er der ikke sket en

signifikant udvikling i ledernes besvarelse af dette spørgsmål. Det tyder således på, at ikke alle hf-

skoler lever op til kravene om at placere projekt- og praktikforløb før valg af fagpakke, ligesom der

ikke er blevet et større fokus på dette over årene.

Figur 7-1: Hvornår er projekt- og praktikforløbet på 2. semester placeret? (Ledere, 2021)

Før valg af fagpakke

Efter valg af fagpakke

Det er forskelligt fra

klasse til klasse

Note: Spørgsmålet er stillet til skolelederne på hf. Tallene i figuren er angivet i procent. N = 50.

I evalueringen er 2.hf-eleverne blevet spurgt om, hvorvidt projekt- og praktikforløbene det første

år var med til at afklare deres valg af fagpakke. I skoleåret 2020/21 er knap en femtedel af 2.hf-

eleverne (18 pct.) enige i, at forløbene havde en positiv betydning for deres fagpakkevalg. Imidler-

tid angiver knap halvdelen (49 pct.) af eleverne, at forløbene ikke medvirkede til afklaringen af

deres valg af fagpakke (se nedenstående figur). Til trods for at elevernes besvarelser tegner et

billede af, at projekt- og praktikforløbene ikke har haft den ønskede afklarende funktion for elever-

nes valg, er der sket en signifikant udvikling i elevernes besvarelser af dette spørgsmål siden det

andet år efter reformen (skoleåret 2018/19). I andet skoleår lå elevernes gennemsnitlige besvarelse

på 3,4, hvilket er steget til 4,1 i fjerde skoleår efter reformen (2020/21). Den positive udvikling er

dog stabiliseret fra skoleåret 2019/20 til 2020/21. Det tyder således på, at skoler og lærere de

seneste to skoleår har arbejdet med en model for praktik- og projektforløbene, der i højere grad

Vejledning til den toårige uddannelse til hf-eksamen, Undervisningsministeriet, 2017, s. 2.

Vejledning til den toårige uddannelse til hf-eksamen, Undervisningsministeriet, 2017, s. 9.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

understøtter elevernes afklaring af fagpakkevalg. Situationen med covid-19 kan være en potentiel

forklaring på, at den positive udvikling ikke er fortsat, da skolerne det seneste år forventeligt har

været mere begrænsede i deres arbejde med at tilrettelægge praktik- og projektforløbene.

Figur 7-2: Projekt- eller praktikforløbene på først år var med til at afklare mit valg af fagpakke (elever, 2021)

Uenig

Hverken enig eller uenig

Enig

Ved ikke

Note: Spørgsmålet er stillet til elever på hf, som enten deltog i projektforløb, praktikforløb eller begge dele. Tallene i figuren er

angivet i procent. Svarkategorierne går fra 1-10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. Svarkategorierne 1-4 er

slået sammen til ’enig’, 5-6 er slået sammen til ’hverken enig eller uenig’ og 7-10 er slået sammen til ’enig’. N = 634.

Fagpakker

Fagpakker er det andet element, som skal understøtte hf-uddannelsens professionsretning. En fag-

pakke rummer fag og niveauer, der er relevante i relation til et bestemt professionsområde. I un-

dervisningen i fagpakkens fag og i det faglige samspil mellem en fagpakkes fag og uddannelsens

øvrige fag skal der arbejdes med faglige problemstillinger i tilknytning til professionsområdet. Med

henblik på at koble undervisningen i fagpakken til det konkrete professionsområde, kan der inddra-

ges besøg, gæstelærere og lignende fra relevante uddannelsesinstitutioner, organisationer og ar-

bejdspladser

Udvikling i elevernes bevæggrunde for fagpakkevalg

Eleverne vælger som nævnt fagpakke i løbet af hf-uddannelsens 2. semester. Det er hensigten, at

den enkelte elev skal vælge en fagpakke, som imødekommer elevens faglige styrker og interesser,

der således også peger på en professionsretning, som eleven kan forestille sig at søge mod efter

endt hf-eksamen. I skoleåret 2020/21 angiver eleverne, at deres valg af fagpakke særligt var drevet

af interesse (57 pct.), karriereønske (40 pct.) og uddannelsesønske (27 pct.) (se nedenstående

figur). Siden skoleåret 2018/19 er der sket et signifikant fald i andelen af 2. hf-elever, der angiver

interesse og uddannelsesønske, som de vigtigste faktorer. Imidlertid ses der i samme periode en

signifikant stigning i elever, der angiver, at de har valgt en bestemt fagpakke, fordi fagpakken giver

mulighed for, at eleven kan arbejde med noget, som eleven er god til, eller noget, som eleven

ønsker at blive bedre til.

Vejledning til den toårige uddannelse til hf-eksamen, Undervisningsministeriet, 2017, s. 2.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 7-3: Hvad var det vigtigste for dig, da du valgte fagpakke? (Elever, 2019-2021)

At fagpakken interesserer mig

At fagpakken er relevant for den type arbejde, som

jeg godt kunne tænke mig at få efter min uddannelse

At fagpakken giver mig mulighed for at begynde på

den videregående uddannelse, som jeg godt kunne

tænke mig at starte på efter hf

At jeg regnede med, at jeg kunne få gode karakterer

i fagene i fagpakken

At fagpakken giver mig mulighed for at arbejde med

noget, som jeg er god til

At mine venner valgte samme fagpakke

Hvem der underviser på fagpakken

At fagpakken giver mig mulighed for at arbejde med

noget, som jeg skal blive bedre til

Andet

At min lærer/vejleder har anbefalet fagpakken

2019

2020

2021

Note: Spørgsmålet er stillet til elever på 2.hf. Tallene i figuren er angivet i procent. Andelene summerer ikke til 100, da det har

været muligt at sætte op til tre kryds. N = 1.032 (2019), 739 (2020), 1.173 (2021).

På tredje semester af hf-uddannelsen skal eleverne starte på de professionsrettede fagpakker, hvor

klassedannelsen kan ske på flere måder. Evalueringen af skoleåret 2020/2021 viser, at knap syv

ud af 10 (68 pct.) af skolerne altid vælger at opretholde stamklasserne fra 1.hf. Hver femte skole

(20 pct.) angiver, at de opretholder stamklasserne i de fleste tilfælde, mens 12 pct. af skolerne

vælger at nedlægge stamklasserne fra 1.hf og oprette nye klasser for 2.hf-eleverne. Fra skoleåret

2018/19 er der sket en signifikant udvikling, der indikerer, at flere skoler har valgt at holde fast i

de oprindelige stamklasser fra 1.hf.

Figur 7-4: Har I på skolen valgt at opretholde stamklasserne fra 1.hf, når eleverne starter i 2.hf? (Ledere, 2021)

Ja, altid

Ja, i de fleste tilfælde

Ja, i enkelte tilfælde

Nej

Note: Spørgsmålet er stillet til skolelederne på hf. Tallene i figuren er angivet i procent. N = 50.

Skolerne kan vælge at udbyde eller oprette udvidede fagpakker, hvor eleverne får en hf-eksamen

med en overbygning, der giver eleverne adgang til universitetsbacheloruddannelser. I skoleåret

2020/21 angiver knap tre ud af fire (72 pct.) af lederne, at de ikke udbyder udvidede fagpakker.

En ud af 10 skoler (10 pct.) har udbudt en eller flere udvidede fagpakker, men oprettede dem ikke.

De resterende 18 pct. af skolerne angiver, at de har oprettet udvidede fagpakker. Evalueringen

viser, at der ikke er sket en signifikant udvikling i andelen af skoler, der udbyder udvidede fagpak-

ker.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 7-5: Har skolen i dette skoleår oprettet en eller flere udvidede fagpakker? (Ledere, 2021)

Nej, vi udbyder ikke udvidede

fagpakker

Nej, men vi udbød en eller flere

udvidede fagpakker

Note: Spørgsmålet er stillet til skolelederne på hf. Tallene i figuren er angivet i procent. N = 50.

Praksisorientering af undervisningen

Ud over projekt- og praktikforløb samt fagpakker skal hf-uddannelsens professionsretning konkre-

tiseres gennem en praksisorientering af uddannelsens øvrige fag. Praksisorienteringen af undervis-

ningen skal på samme tid øge den faglige fordybelse og vise fagenes professionspotentialer, blandt

andet ved at viden og metoder fra uddannelsens obligatoriske fag anvendes til løsning af konkrete,

virkelighedsnære problemstillinger i tilknytning til de professionsområder, som fagpakkerne retter

sig mod

Arbejdet med praksisorientering af undervisning er fortsat udfordrende for læ-

rerne

Evalueringen fra skoleåret 2020/2021 viser, at størstedelen af lærerne finder det udfordrende at

inddrage elementer fra praktik- og projektforløb (53 pct.) samt inddrage virkelighedsnære problem-

stillinger i undervisningen (37 pct.). Ligeledes angiver lidt under halvdelen af lærerne (43 pct.), at

det er svært at sikre et fagligt samspil om faglige problemstillinger inden for de professioner, som

fagpakkerne retter sig mod. Siden 2018/19 har lærernes oplevelse ikke ændret sig signifikant.

En væsentlig forklaring på, at lærerne finder det vanskeligt at gennemføre en professionsrettet

undervisning med sammenhæng på tværs af fag, kan findes i de blandede fagpakkeklasser, ligesom

det også ses som en udfordring blandt lærerne, at eksamensformerne ikke er praksisorienterede.

Derudover kan en manglende kompetenceudvikling af lærerne også være en forklaring, idet lærerne

ikke nødvendigvis har viden om de professionsområder, som fagpakkerne og hf retter sig mod.

Dette fremgik af den fjerde delrapport, der havde særligt fokus på den nye hf-uddannelse, og be-

kræftes i den kvalitative analyse fra 2021. Rapporten viser, at de sammensatte fagpakkeklasser

betyder, at lærerne skal rette undervisningen mod flere professionsområder på samme tid og ko-

ordinere et samspil mellem mange forskellige fag, hvilket lærerne opfatter som vanskeligt og res-

sourcekrævende.

Vejledning til den toårige uddannelse til hf-eksamen, Undervisningsministeriet, 2018, s. 2.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 7-6: Hvor nemt eller svært oplever du, at der er … (lærere, 2021)

Svært

Hverken svært eller

let

Let

Ikke relevant

at inddrage elementer fra praktik- og projektforløb i undervisningen?

at integrere virkelighedsnære problemstillinger inden for relevante professionsområder i undervisningen?

at sikre det faglige samspil om faglige problemstillinger inden for de professioner, som fagpakkerne er rettet

mod?

Note: Spørgsmålet er stillet til alle lærere på hf. Svarkategorierne går fra 1-10, hvor 1 angiver ’meget svært’ og 10 angiver

’meget nemt’. Svarkategorierne 1-4 er slået sammen til ’svært’, 5-6 til ’hverken svært eller nemt’ og 7-10 til ’nemt’. Andelene

i figuren er angivet i procent. N = 326.

I spørgeskemaundersøgelsen er lærerne også spurgt om, hvorvidt de toner deres undervisning, så

den tager udgangspunkt i elevernes uddannelses- og professionsønsker. I skoleåret 2020/21 er

lærernes gennemsnitlige besvarelse på dette spørgsmål 3,6. Som det fremgår af figuren nedenfor,

er der siden skoleåret 2017/18 sket en signifikant negativ udvikling i lærernes vurdering af, i hvilken

grad de toner undervisningen i retning af elevernes ønsker til videregående uddannelse og profes-

sion.

Figur 7-7: Jeg toner min undervisning, så den tager udgangspunkt i elevernes ønsker til videregående uddannelse

og profession (lærere, 2018-2021)

4,37

3,80

3,86

3,58*

2018

2019

Note: Spørgsmålet er stillet til alle lærere på hf. Svarkategorierne går fra 1-10, hvor 1 angiver ’meget uenig’ og 10 angiver

’meget enig’. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2018-2021. N = 303 (2018), 295 (2019), 308 (2020), 296 (2021).

2020

2021

En praksisorienteret toning kan blandt andet understøttes ved at inddrage tekster eller andre ek-

sempler i undervisningen, der tager udgangspunkt i elevernes områdefaglige interesser. I skoleåret

2020/21 angiver ca. en ud af 10 lærere (9 pct.), at de ugentligt har inddraget tekster mv. udvalgt

på baggrund af elevernes områdefaglige interesser i deres undervisning. Knap en fjerdedel af læ-

rerne angiver, at de gør dette en gang om måneden (24 pct.) eller en gang i kvartalet (25 pct.).

Omkring hver femte lærer har angivet, at de sjældent (22 pct.) eller aldrig (19 pct.) inddrager

tekster eller andre eksempler i undervisningen, der tager udgangspunkt i elevernes områdefaglige

interesser (se Figur 13-48 i Bilag 1: Figurbilag). Siden skoleåret 2017/18 har hyppigheden af læ-

rernes inddragelse af tekster mv., der tager udgangspunkt i elevernes områdefaglige interesser,

ikke ændret sig signifikant.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Endelig vurderer eleverne i moderat grad, at undervisningen er professionsrettet og praksisorien-

teret. Fra skoleåret 2018/19 til 2019/20 var der en mindre, men signifikant positiv udvikling i ele-

vernes oplevelse af professionsretningen og praksisorienteringen af undervisningen. Imidlertid er

udviklingen faldet signifikant igen fra skoleåret 2019/20 til 2020/21. Vi ser således små udsving i

elevernes besvarelse de seneste par år, men besvarelserne tyder på, at skolerne endnu ikke er i

mål med at praksisorientere undervisningen på hf-uddannelsen i tilstrækkelig grad (se Figur 13-32

i Bilag 1: Figurbilag).

Færre lærere angiver, at de har modtaget kompetenceudvikling knyttet til pro-

fessionsretning og praksisorientering

Som en del i evalueringen er det blevet undersøgt, hvorvidt lærerne inden for indeværende skoleår

har modtaget kompetenceudvikling i relation til arbejdet med professionsrettet og praksisorienteret

toning af fagene. I skoleåret 2020/21 afkræfter hele 84 pct. af lærerne, at de har modtaget denne

form for kompetenceudvikling. Blandt de lærere, der har modtaget en form for kompetenceudvikling

med dette fokus, er de mest udbredte former for kompetenceudvikling henholdsvis faglig sparring,

aktionslæring eller udviklingsprojekter på skolen (6 pct.) samt oplæg og konferencer af højst en

dags varighed (6 pct.) (se Figur 13-49 i Bilag 1: Figurbilag). Der er dog siden skoleåret 2018/19

signifikant færre lærere, der angiver, at de har modtaget disse to former for kompetenceudviklin-

gen, ligesom der er signifikant flere, der angiver, at de slet ikke har modtaget kompetenceudvikling

i skoleåret 2020/21. Nedlukningen som følge af covid-19-pandemien kan være en potentiel forkla-

ring på, hvorfor der er sket et fald i andelen af lærere, der har modtaget kompetenceudvikling, da

dette forventeligt har begrænset skolernes muligheder for at sende medarbejdere på kompetence-

udvikling.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

IMPLEMENTERINGSPROCES OG KAPACITETSOPBYGNING

I dette kapitel analyseres de fire gymnasiale uddannelsers tilgang til implementeringsprocessen i

løbet af de fire skoleår, at efter reformen trådte i kraft. Formålet med kapitlet er at besvare under-

søgelsesspørgsmålet om, hvordan skolerne arbejder med at styrke implementeringsprocessen.

I kapitlet undersøges udviklingen i lærernes oplevelse af rammerne for implementeringen samt

skolens prioritering af kompetenceudviklingsaktiviteter. Sidst i kapitlet kommer vi ind på, hvordan

lederes og læreres holdninger til reformen har udviklet sig i løbet af implementeringsperioden.

Kapitlet er inddelt i tre hovedafsnit:

1. Ledelse og organisering af implementeringsprocessen

2. Ledernes og lærernes holdninger til reformen.

3. Skolernes prioritering af kompetenceudviklingsaktiviteter.

Boks 8-1: Kapitlets hovedpointer

Analyserne af skolernes arbejde med implementeringen af reformen peger samlet set på, at de gymna-

siale uddannelsers implementeringsproces og tilgang til kapacitetsopbygning i moderat grad understøtter

lærerne i at omsætte reformens elementer. Der har i løbet af de seneste fire år har været både positive

og negative udsving i udviklingen. I skoleåret 2020/21 har der været et øget fokus på at kompetenceud-

vikle lærere i digitalisering, hvilket skal ses i lyset af covid-19-pandemien, der med fjernundervisning som

følge har aktualiseret dette behov.

Løbende udsving i lærernes oplevelse af rammerne og mulighederne for samarbejde om im-

plementeringen af reformens elementer:

På tværs uddannelserne fremgår det, at der ikke er sket en

udvikling i lærernes oplevelse af rammerne og mulighederne for at samarbejde om implementeringen fra

første år (skoleåret 2017/18) til fjerde skoleår efter reformen (2020/21). I løbet af de seneste fire år har

der dog været enkelte positive og negative udsving i lærernes oplevelser.

Negativ udvikling i lærernes holdninger til reformelementerne på de treårige gymnasiale ud-

dannelser:

I tredje

delrapport, der beskæftigede sig med den tidlige implementering af reformen, var

det en væsentlig pointe, at ledere og lærere ikke var enten for eller imod reformen samlet set, men at

der i praksis var opbakning til nogle af reformens elementer og modstand imod andre. Dette billede er i

høj grad uændret i skoleåret 2020/21. Dog peger evalueringen i skoleåret 2020/21 på, at der generelt er

sket en negativ udvikling i særligt lærernes holdninger til reformelementerne på de treårige uddannelser.

Fald i lederes og læreres vurdering af timepuljens potentiale:

Siden skoleåret 2016/17 er der –

med undtagelse af besvarelserne fra htx-ledere – sket et gradvist og signifikant fald i både ledernes og

lærernes vurdering af timepuljens potentiale. Der er gennemført en mindre lovændring på baggrund af

tidligere rapporter i følgeforskningsprogrammet, som skulle gøre det enklere for skolerne at administrere

timepuljen. Denne ændring har tilsyneladende ikke været nok til at løse skolernes udfordringer med pul-

jen, og der er fortsat ledere, der peger på, at timepuljen er et reformelement, som de har svært ved at

implementere.

Øget fokus på at kompetenceudvikle lærerne i brugen af digitale læremidler i undervisningen:

Siden skoleåret 2017/18 har signifikant flere ledere på tværs af de gymnasiale uddannelser prioriteret

kompetenceudvikling i brug af digitale læremidler. Udviklingen skal ses i lyset af covid-19-pandemien,

der alt andet lige har aktualiseret behovet for stærke kompetencer til at anvende digitale læremidler.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Stigende oplevelse af kompetencer til at implementere reformen:

Samlet set oplever lærerne på

tværs af de gymnasiale uddannelser i moderat grad at have kompetencerne til at omsætte reformens

centrale elementer. Siden skoleåret 2016/17 er der sket en signifikant positiv udvikling i stx- og htx-

lærernes vurdering af deres kompetencer.

Rammerne for implementeringsprocessen

Som led i evalueringen er lærerne blevet spurgt om deres oplevelse af rammerne for implemente-

ringen, herunder deres muligheder for sparring og drøftelser med kolleger og ledere. Af figuren

nedenfor fremgår et indeks over udviklingen i lærernes oplevelse af rammer for implementeringen.

Heraf fremgår det, at lærerne på tværs af uddannelser i skoleåret 2020/21 oplever, at rammerne

for implementeringen i moderat grad understøtter dem i at omsætte reformens elementer. Lærerne

på stx har alle årene efter reformen oplevet bedre rammer for implementeringen sammenlignet

med lærerne på de øvrige uddannelser. Det fremgår yderligere, at der i løbet af de seneste fire år

har været både positive og negative udsving i udviklingen. Sammenlignes udviklingen fra skoleåret

2019/20 til 2020/21, er der en signifikant negativ udvikling i stx- og hf-lærernes vurdering.

Figur 8-1: Indeks over lærernes oplevelse af rammer for implementeringen (10 = helt enig), (lærere, 2018-2021)

6,17

6,13

5,88

5,55

5,40

5,04

5,00

5,38

5,76

5,72

5,58

5,37

5,31

5,92

5,58

5,48

5,32

5,16

5,73

5,49

2018

stx

2019

hhx

htx

2020

total

2021

Note: Figuren viser et indeks over lærernes svar på spørgsmålene: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn…?”: ”Vi har

gode muligheder for systematisk sparring indbyrdes mellem lærerne i forbindelse med implementering af reformen”, ”Vi har

gode muligheder for systematisk sparring mellem lærere og ledelse og/eller interne ressourcepersoner i forbindelse med imple-

mentering af reformen”, ”I faggruppen har vi haft gode faglige drøftelser af, hvordan man kan omsætte de nye læreplaner” og

”Min ledelse prioriterer at skabe gode rammer for, at jeg kan gennemføre de faglige udviklingsaktiviteter, reformen fordrer”.

Svarkategorierne går fra 1-10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. Spørgsmålene er stillet til alle lærer på de

treårige uddannelser samt hf. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2018-2021. N (2018) = 559 (stx), 294 (hhx),

207 (htx), 297 (hf), 1.357 (total). N (2019) = 643 (stx), 409 (hhx), 208 (htx), 290 (hf), 1550 (total). N (2020) = 419 (stx),

358 (hhx), 170 (htx), 297 (hf), 1.244 (total). N (2021) = 413 (stx), 294 (hhx), 156 (htx), 270 (hf), 1.133 (total).

Skelnes der mellem spørgsmålene i indekset, er lærerne på tværs af uddannelserne i skoleåret

2020/21 mest enige i, at de i faggruppen har haft gode faglige drøftelser af, hvordan man kan

omsætte de nye læreplaner. Omvendt er lærerne mindst enige i, at de har gode muligheder for

systematisk sparring mellem lærere og ledelse og/eller interne ressourcepersoner i forbindelse med

implementeringen af reformen. Dette er tilsvarende lærernes besvarelser fra skoleåret 2019/20.

De tidligere delrapporter viser, at lærere og ledere så det som en væsentlig barriere for at imple-

mentere reformen, at der skulle gennemføres besparelser på 2 pct. hvert år. I 2019 stoppede disse

besparelser, men den kvalitative analyse fra 2021 viser, at besparelserne generelt set har udgjort

en barriere for skolernes implementeringsproces. Ifølge lærere og ledere har besparelserne blandt

andet medført, at skolerne ikke er kommet så godt fra start med implementeringsprocessen, som

de kunne have gjort, hvis de havde haft bedre rammer for at implementere reformen. Samtidig er

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

de blevet nødt til fortsat at arbejde mere effektivt end før besparelserne, og det har haft betydning

for implementeringen af en række af reformens elementer. Konkret har lærerne fx peget på, at det

har været sværere at finde tid til at give eleverne løbende evaluering og feedback på skriftlige

opgaver og at tilrettelægge undervisning med fokus på fagligt samspil.

Holdninger til reformen

I dette afsnit ses nærmere på lederes og læreres holdninger til reformen. Ledere og lærere opnår

løbende erfaringer med reformens forskellige initiativer, og disse erfaringer kan forme deres syn på

reformen i positiv og negativ retning og dermed også påvirke deres motivation for at arbejde med

de enkelte initiativer. Samtidig kan positive eller negative holdninger til en reform eller særlige

elementer i den have betydning for den motivation, der lægges i arbejdet med at implementere

den.

Negativ udvikling i lærernes holdning til reformelementer på de treårige uddan-

nelser

I tredje delrapport, der beskæftigede sig med den tidlige implementering af reformen, var det en

væsentlig pointe, at ledere og lærere ikke er enten for eller imod reformen samlet set, men at der

i praksis er opbakning til nogle af reformens elementer og modstand imod andre. Dette billede er i

høj grad uændret i skoleåret 2020/21, hvor både læreres og lederes forventninger til de enkelte

reformelementer varierer. Dog er der i nærværende evaluering generelt sket en negativ udvikling i

særligt lærernes holdninger til reformelementerne på de treårige uddannelser. I spørgeskemaun-

dersøgelsen er ledere og lærere blevet bedt om at vurdere på en skala fra 1-10, i hvor høj grad de

forventer, at en række elementer i reformen kan styrke kvaliteten af de gymnasiale uddannelser.

Af nedenstående afsnit fremgår vurderingen af de forskellige reformelementer.

Signifikant fald i htx- og hhx-læreres vurdering af studieområdet

I evalueringen af skoleåret 2020/21 er

studieområdets nye struktur og indhold på hhx og htx

det

reformelement, som ledere og lærere vurderer, har det største potentiale til at styrke kvaliteten af

uddannelserne. Lederne på hhx og htx vurderer generelt potentialet af studieområdets nye struktur

og indhold højere end lærerne. Siden skoleåret 2016/17 er der dog sket et signifikant fald i både

htx- og hhx-lærernes vurdering af potentialet af dette reformelement (se Figur 13-50 i Bilag 1:

Figurbilag).

Den kvalitative analyse viser, at det signifikante fald i htx- og hhx-lærernes vurdering af potentialet

i studieområdets nye struktur og indhold hænger sammen med, at de mener, at der er for mange

studieområdeforløb. Dette stemmer overens med resultaterne i den kvalitative analyse fra sidste

års delrapport for skoleåret 2019/20 med fokus på implementeringen af indsatserne til styrkelse af

elevernes skriftlige kompetencer. Her viser følgeforskningen, dels at mængden af studieområdefor-

løb (seks til syv) betyder, at lærerne kan miste overblik over den samlede progressionsplan for

studieområdet, dels at lærerne oplever, at koordineringen og gennemførelsen af de flerfaglige stu-

dieområdeforløb tager for meget tid fra arbejdet med det faglige kernestof i deres egne fag.

Moderate forventninger til færre og fokuserede studieretninger

Det fremgår, at lederne og lærerne på de treårige uddannelser har en moderat forventning til re-

formelementet vedrørende

færre og fokuserede studieretninger

i skoleåret 2020/21. Sammenlignes

uddannelserne på tværs, vurderer lærere på htx og hhx potentialet signifikant højere end lærere

på stx. Fra skoleåret 2016/17 til 2020/21 er stx-lærernes forventning til dette reformelement faldet

signifikant (se Figur 13-51 i Bilag 1: Figurbilag).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Den kvalitative analyse viser, at ledernes og lærernes moderate forventninger til de færre og foku-

serede studieretninger kan forklares ved, at reformelementet i praksis har haft begrænset indfly-

delse på antallet af studieretninger, som de enkelte gymnasier udbyder.

Det fremgår af interviewene, at forskellen mellem de erhvervsgymnasiale læreres og stx-lærernes

vurdering af reformelementet kan hænge sammen med, at det i højere grad har berørt udbuddet

af studieretninger på stx. Selvom ledere og lærere på stx generelt mener, at de færre og fokuserede

studieretninger har haft begrænset indflydelse på deres hverdag, er det en udbredt pointe på tværs

af interviewene, at de undrer og ærgrer sig over at være blevet frataget muligheden for at kunne

udbyde idræt som studieretningsfag. Dette skyldes, dels at man på flere gymnasier har opbygget

veludviklede idrætsfaciliteter gennem årene, som man nu ikke kan gøre brug af i samme omfang

længere, dels at idræt som studieretningsfag appellerer til en elevgruppe, som har brug for fysisk

aktivitet for at kunne klare sig igennem gymnasiet og blive ledt videre mod korte eller mellemlange

videregående uddannelser.

Der er desuden delte meninger blandt lederne på tværs af stx, hhx og htx om, hvorvidt det er en

fordel eller ulempe, at de nye rammer for færre og fokuserede studieretninger begrænser mulighe-

den for at skræddersy bestemte studieretninger. En gruppe af stx-ledere savner mulighed for fx at

kunne gøre andre kunstneriske fag end musik til studieretningsfag med henblik på at adskille sig

fra nærliggende gymnasier. En anden gruppe af stx-, hhx- og htx-ledere vurderer det som positivt,

at gymnasierne ikke har muligheden for at markedsføre sig gennem specifikke studieretninger, som

alligevel ikke får nok tilmeldinger til at blive oprettet.

Endelig er det især en pointe blandt ledere og lærere på hhx, at den manglende mulighed for at

kunne udbyde studieretninger med et tredje studieretningsfag gør det svært at differentiere stu-

dieretningerne fra hinanden. Det fremgår således af interviewene, at det især var det tredje stu-

dieretningsfag, som var med til at tone studieretningerne på hhx, hvilket ifølge ledere og lærere

betyder, at uddannelsens forskellige studieretninger nu minder mere om hinanden.

Laveste forventninger til grundforløbet

På tværs af alle de undersøgte år er

det nye grundforløb

det reformelement, som ledere såvel som

lærere har de laveste forventninger til baseret på deres vurdering af en række reformelementer på

en skala fra 1-10. Sammenlignes uddannelserne på tværs, fremgår det yderligere, at vurderingen

er signifikant lavest blandt lærere på hhx og signifikant højest blandt htx-lærere. Derudover er der

siden skoleåret 2016/17 sket et signifikant fald i stx- og hhx-lærernes og hhx-ledernes forventnin-

ger til dette reformelement (se Figur 13-52 i Bilag 1: Figurbilag).

Den kvalitative analyse viser, at ledernes og lærernes lave forventninger til grundforløbet især

hænger sammen med, at de vurderer, at omkostningerne ved grundforløbet er større end gevin-

sterne. Det skyldes særligt tre forhold, som også er nævnt og uddybet i tidligere delrapporter. De

tre forhold består i en oplevelse af, at grundforløbet 1) er for kompakt, 2) udfordrer relationsarbej-

det mellem lærer og elever og 3) har store sociale omkostninger for eleverne.

I tidligere delrapporter fremgår det desuden, at lærere og ledere vurderer, at grundforløbet har

faglige omkostninger og medfører en skæv arbejdsbelastning for nogle lærere. Disse to forhold er

ikke berørt i dybden i dette års dataindsamling, men kan også have en betydning for lederes og

læreres holdninger til grundforløbet.

Grundforløbet er for kompakt

Det fremgår af den kvalitative analyse, at ledernes og lærernes lave forventninger til grundforløbet

først og fremmest hænger sammen med det kompakte indhold, som eleverne skal gennemgå i løbet

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

af deres korte tid på grundforløbet. På tværs af de treårige caseskoler har man i denne forbindelse

haft fokus på at simplificere indholdet på grundforløbet, så det virker mindre kompakt for både

elever og lærere. Det har skolerne fx gjort ved at bruge mindre tid på formelle introduktioner af

alle studieretninger til eleverne for i stedet at lade eleverne melde sig til introduktion af de to

studieretninger, som de hælder mest til at starte på.

Alligevel fremgår det af interviewene med ledere og lærere på tværs af caseskolerne, at de fortsat

mener, at eleverne skal igennem for mange forskellige typer af aktiviteter i løbet af grundforløbet.

Det drejer sig om, at eleverne skal bruge energi på at falde til i en ny social sammenhæng, samtidig

med at de skal introduceres til og afprøve mulige studieretninger, arbejde i fagene med henblik på

at få et indtryk af niveauforskelle, forberede sig til og gennemføre to screeninger og eksaminer

samt træffe deres endelige valg af studieretning. Det er en udbredt pointe blandt ledere og lærere,

at de mange typer af aktiviteter kan udfordre, at eleverne får en god start på deres gymnasiale

uddannelse.

Grundforløbet udfordrer relationsarbejdet mellem lærere og elever

En anden central pointe i den kvalitative analyse, som kan forklare lederes og læreres lave forvent-

ninger til grundforløbet, knytter sig til, at grundforløbet udfordrer relationsarbejdet mellem lærer

og elev. Særligt lærerne fremhæver, at det kan være svært at nå at opbygge nære, faglige og

sociale relationer til deres elever i løbet af grundforløbet, og at der er et fagligt og socialt tab ved,

at man skal starte forfra med at genopbygge en klassekultur, når eleverne starter i studieretnings-

klasserne. Det er derfor en udbredt pointe blandt lærerne, at de oplever at være tre måneder

bagefter i forhold til at træne studieteknik og danne relationer til eleverne, når de starter i studie-

retningsklasserne.

Klasseskift efter grundforløbet har sociale omkostninger for særligt de mindst ekstroverte og de

sårbare elever

Endelig viser den kvalitative analyse, at lederes og læreres lave forventninger til grundforløbet også

kan forklares med deres vurdering af, at det er svært for eleverne, især de mindre ekstroverte, at

skulle starte i en ny klasse to gange inden for tre måneder. Selvom ledere og lærere vurderer, at

grundforløbet generelt hjælper eleverne med at blive afklarede om deres valg af studieretning, er

det en udbredt pointe, at dette udbytte ikke er stort nok til at opveje de sociale udfordringer, som

den dobbelte socialiseringsproces i henholdsvis grundforløbs- og studieretningsklassen medfører.

Det fremgår af lærerinterviewene, at de vurderer elevernes sociale energi som størst, når de lige

er startet på grundforløbet, hvor eleverne har et stort fokus på at lære deres nye fysiske og sociale

omgivelser at kende. Lærerne oplever, at den sociale energi er faldet, når eleverne starter på stu-

dieretningen og allerede har brugt energi på at etablere gode venskaber i deres grundforløbsklasser.

Det betyder ifølge lærerne, at det tager længere tid for eleverne at falde til i deres studieretnings-

klasse, og at der ikke skal så mange opstartsvanskeligheder til, før eleverne længes efter det sociale

sammenhold i grundforløbsklassen.

Lærerne forklarer, at dette især er et problem for psykisk sårbare elever, der mentalt kan have

svært ved at forholde sig til to nye klasser inden for en kort periode.

Moderat forventning til, at timepuljen kan styrke kvaliteten af de treårige uddannelser

Blandt lærerne og lederne på de treårige gymnasiale uddannelser er der en moderat forventning

til, at

timepuljen til særlige faglige aktiviteter

kan styrke kvaliteten af uddannelserne i skoleåret

2020/21. Sammenlignes de treårige uddannelser på tværs, vurderes potentialet af dette element

signifikant højest blandt htx-lærerne og signifikant lavest blandt hhx-lærerne. Siden skoleåret

2016/17 er der – med undtagelse af besvarelserne fra htx-ledere – sket et gradvist og signifikant

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

fald i både ledernes og lærernes vurdering af dette reformelement. Dertil bør det nævnes, at der

på baggrund af tidligere rapporter i følgeforskningsprogrammet er gennemført en mindre lovæn-

dring, som skulle gøre det enklere for skolerne at administrere timepuljen. Denne ændring har

tilsyneladende ikke været nok til at løse skolernes udfordringer med puljen, og selvom timepuljen

ikke har været i fokus i den seneste dataindsamling, så er der stadig ledere, der peger på, at

timepuljen er et reformelement, som de har svært ved at implementere.

Figur 8-2: På en skala fra 1 til 10, i hvor høj grad forventer du, at timepuljen til særlige faglige aktiviteter kan

styrke kvaliteten af de treårige gymnasiale uddannelser? (10 = maks. score), (ledere og lærere, 2017-2021)

6,82

6,66

6,62

6,44

6,97

6,26

6,19

6,30

6,00

5,82

5,44

5,37

5,33

5,96

5,35

5,00

5,74

5,57

5,05

4,59

4,55

4,40

5,43

5,18

5,05

5,72

5,15*

5,10*

5,06*

4,81*

4,52*

4,46*

4,17*

2021

4,94

4,76

4,91

4,55

4,36

4,14

2020

2017

2018

stx-ledere

stx-lærere

2019

hhx-ledere

hhx-lærere

htx-ledere

htx-lærere

total ledere

total lærere

Note: Spørgsmålet er stillet til alle ledere og lærere på de treårige uddannelser.

N (2017 - lærere) = 650 (stx), 391 (hhx), 211 (htx), 1.252 (total). N (2018 - lærere) = 553 (stx), 263 (hhx), 193 (htx), 1.009

(total). N (2019 - lærere) = 583 (stx), 379 (hhx), 195 (htx), 1.157 (total). N (2020 - lærere) = 399 (stx), 328 (hhx), 157 (htx),

884 (total). N (2021- lærere) = 409 (stx), 280 (hhx), 157 (htx), 846 (total).

* angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017-2021. N (2017 - ledere) = 101 (stx), 44 (hhx), 34 (htx), 165 (total). N

(2018 - ledere) = 93 (stx), 35 (hhx), 32 (htx), 150 (total). N (2019 - ledere) = 82 (stx), 30 (hhx), 22 (htx), 127 (total). N

(2020 - ledere) = 70 (stx), 38 (hhx), 33 (htx), 128 (total). N (2021 - ledere) = 64 (stx), 40 (hhx), 25 (htx), 117 (total).

Stabilisering i lederes og læreres holdning til reformelementerne på hf-uddan-

nelsen

Spørgeskemaundersøgelsen fra skoleåret 2020/21 viser, at hf-lederne generelt har højere forvent-

ninger til reformens potentiale til at styrke kvaliteten af hf-uddannelsen sammenlignet med hf-

lærerne. Dette var ligeledes billedet i femte delrapport. Ledernes såvel som lærernes vurderinger

af de enkelte reformelementers potentiale til at styrke kvaliteten af hf-uddannelsen er uændret over

tid – på nær enkelte udsving. Konkret udgør timepuljen til særlige faglige aktiviteter det eneste

element, hvor lærernes vurderinger er faldet signifikant siden skoleåret 2016/17. Generelt kan hf-

lærernes lavere vurderinger potentielt forklares ved, at lærerne er tættere på implementeringspro-

cessen og dermed også tættere på nogle af de barrierer, der er for at implementere reformelemen-

terne.

Sammenlignes ledernes og lærernes besvarelser på tværs af de forskellige reformelementer mål-

rettet hf, fremgår det, at lederne vurderer

målretning af hf-uddannelsen mod brede professioner

som det reformelement med størst potentiale, mens lærerne vurderer, at det har et moderat po-

tentiale (se Figur 13-53 i Bilag 1: Figurbilag). Et tilsvarende billede gør sig gældende for hf-ledernes

og -lærernes forventninger til reformelementet vedrørende

indførelse af praktik- og projektforløb.

Her vurderer hf-lederne generelt, at dette reformelement i høj grad har potentiale til at styrke

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

kvaliteten af hf-uddannelsen, mens det kun vurderes at have moderat potentiale blandt lærerne

(se Figur 13-54 i Bilag 1: Figurbilag). Dette er særligt interessant set i lyset af udfordringerne med

at implementere netop disse reformelementer, som blev præsenteret i fjerde delrapport. Rapporten

viser bl.a., at de sammensatte fagpakkeklasser betyder, at lærerne skal rette undervisningen mod

flere professionsområder på samme tid og koordinere et samspil mellem mange forskellige fag,

hvilket lærerne opfattede som vanskeligt og ressourcekrævende.

Blandt de elementer, som vurderes i lavere grad at have potentiale af både hf-ledere og -lærere,

opdelingen af uddannelsen i fire semestre med gradvis afvikling af fag, uddannelsens opdeling i

undervisnings- og fordybelsestid

opdelingen af hf-uddannelsen i hf med og uden overbygning

(se Figur 13-55 og Figur 13-56 og i Bilag 1: Figurbilag).

I fjerde delrapport, som havde særligt fokus på hf, bliver der udfoldet en række forklaringer på,

hvorfor ledere og lærere vurderer disse tre elementer i reformen lavere end de øvrige reformele-

menter.

Hf med og uden overbygning

Hvad angår opdelingen af hf med og uden overbygning, så viser fjerde delrapport, at der var nogle

strukturelle udfordringer i forhold til at udbyde hf med overbygning. (Tilbuddet er tiltænkt elever,

der ønsker at læse en lang videregående uddannelse efter hf, og kan enten bestå af en udvidet

fagpakke under den toårige hf eller et supplerende overbygningsforløb (SOF) efter den toårige hf).

På caseskolerne pegede en række ledere på, at der stod skemamæssige og økonomiske forhindrin-

ger i vejen for at oprette den udvidede fagpakke, og samtidig var der udfordringer med at udbyde

det supplerende overbygningsforløb. Dette års kvalitative analyse bekræfter, at der stadig er ud-

fordringer med at udbyde hf med overbygning, og at dette er et område, hvor ledere og lærere

mener, at der er behov for justeringer, hvis hf fortsat skal være en bred adgangsgivende uddan-

nelse. Surveyanalysen bekræfter desuden, at der ikke er sket en udvikling i antallet af skoler, som

udbyder den udvidede fagpakke. Elevernes perspektiv på denne udfordring udfoldes i rapportens

del 2 i kapitel 9 om faglig afklaring.

Opdelingen af uddannelsen i fire semestre

I fjerde delrapport fremgår det, at lederes og læreres kritiske vurdering af semesterstrukturen (som

fremgår af afsnit 7.2) hang sammen med flere forhold. Bl.a. vurderede ledere og lærere, at det

medførte nogle administrative og praktiske udfordringer i forbindelse med hyppig afvikling af prø-

ver, idet eleverne afsluttede valgfag hvert semester. Særligt afviklingen af prøver i de flerfaglige

forløb: Kultur- og samfundsfaglig faggruppe (KS) og naturvidenskabelig faggruppe (NF) blev vur-

deret som ressourcetungt. Derudover vurderede ledere og lærere, at semesterstrukturen vanske-

liggjorde muligheden for at skabe en god sammenhæng i elevernes uddannelsesforløb. I dette års

dataindsamling er der ikke et særskilt fokus på semesterstrukturen i de kvalitative interviews, men

lærerne peger på, at der stadig er særlige udfordringer med eksamensformen i de flerfaglige forløb,

som de ikke finder hensigtsmæssig.

Uddannelsens opdeling i undervisnings- og fordybelsestid

Der er ikke et særskilt fokus på fordelingen mellem undervisnings- og fordybelsestid i fjerde del-

rapport, men i femte delrapport fremgår det, at lærerne så manglende fordybelsestid som en bar-

riere på tværs af de gymnasiale uddannelser. Færre timer til fordybelsestid blev særligt set som

en udfordring for arbejdet med skriftlig træning. Dermed kan der være en sammenhæng mellem

lærernes lave forventninger til uddannelsens opdeling i undervisnings- og fordybelsestid og de fal-

dende forventninger til timepuljen.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Timepuljen til særlige faglige aktiviteter

er det eneste reformelement på tværs hf-uddannelsen og

de treårige-uddannelser, hvor der er sket en negativ udvikling fra skoleåret 2016/17 til 2020/21.

Dette reformelement vurderes i moderat grad at have potentiale blandt hf-ledere og -lærere.

Figur 8-3: På en skala fra 1-10, i hvor høj grad forventer du, timepuljen til særlige faglige aktiviteter kan styrke

kvaliteten af hf-uddannelsen? (Ledere og lærere, 2017-2021)

7,14

6,69

6,76

6,70

5,21

5,18*

2017

2018

2019

hf-ledere

hf-lærere

2020

2021

6,56

5,98

5,58

5,45

Note: Spørgsmålet er stillet til alle ledere og lærere på hf-uddannelsen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017

til 2021.

N lærere: (2017) = 218, (2018) = 263, (2019) = 245, (2020) = 279, (2021) = 255.

N ledere: (2017) = 70, (2018) = 68, (2019) = 55, (2020) = 59, (2021) = 53.

Prioritering af kompetenceudviklingsaktiviteter

Størstedelen (54-58 pct.) af lederne på de gymnasiale uddannelser angiver, at lærerne på deres

skole har modtaget kompetenceudvikling inden for inddragelse af it/digitale læremidler i undervis-

ningen (it-didaktik) (se Figur 13-58 i Bilag 1: Figurbilag). Siden skoleåret 2017/18 har signifikant

flere ledere på tværs af de treårige uddannelser og hf prioriteret denne type af kompetenceudvik-

ling.

Omvendt er der markant færre ledere, som angiver, at lærerne har modtaget kompetenceudvikling

inden for andre emner. Samlet set er det blot omkring hver fjerde til femte leder (19-25 pct.) på

tværs af de gymnasiale uddannelser, der har svaret, at deres lærere i indeværende år har modtaget

kompetenceudvikling i formativ evaluering og feedback, udvikling i elevernes skriftlige kompeten-

cer, nye undervisningsmetoder og fagdidaktik, flerfagligt samarbejde og projektforløb samt udvik-

ling af elevernes karrierekompetencer (se Figur 13-59 i Bilag 1: Figurbilag).

Siden skoleåret 2017/18 er der sket et signifikant fald i andelen af ledere, som angiver, at lærerne

har modtaget kompetenceudvikling i formativ evaluering og feedback. Blandt hf-lederne er der

yderligere i samme periode et signifikant fald i andelen, der har prioriteret, at deres lærere har

modtaget kompetenceudvikling inden for udvikling af elevernes skriftlige kompetencer og flerfagligt

samarbejde og projektforløb.

Udviklingen i ledernes prioritering af kompetenceudviklingsaktiviteter i skoleåret 2020/21 skal ses

i lyset af covid-19-pandemien. Nedlukningen og den virtuelle undervisning som følge heraf kan

være en potentiel forklaring på, at der har været øget fokus på at oparbejde lærernes kompetencer

i digital undervisning, ligesom det forventeligt har medført en nedprioritering af andre kompeten-

ceudviklingsaktiviteter.

Lærernes oplevede forudsætninger for at omsætte reformens elementer i prak-

sis

Samlet set oplever lærerne på tværs af de gymnasiale uddannelser i moderat grad at have kompe-

tencerne til at omsætte reformens centrale elementer. Siden skoleåret 2016/17 er der sket en

signifikant positiv udvikling i stx- og htx-lærernes vurdering af deres kompetencer.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Sammenholder man skolernes prioritering af kompetenceudviklingsaktiviteter med lærernes ople-

vede forudsætninger for at omsætte reformens forskellige fokusområder i praksis, er digitalisering

i undervisningen og styrkelse af elevernes digitale kompetencer også områder, som lærerne i høj

grad føler sig klædt på til at arbejde med. Til trods for at kun en mindre andel lærere i skoleåret

2020/21 har modtaget kompetenceudvikling inden for evaluering og feedback samt styrkelse af

elevernes skriftlige kompetencer, er dette fortsat områder, lærerne i højest grad føler sig klædt på

til (se Figur 13-60 i Bilag 1: Figurbilag).

Figuren nedenfor viser et indeks over udviklingen i lærernes oplevede kompetencer. Som det frem-

går af figuren, oplever lærerne på fra 2017 til 2021, at de i moderat grad havde kompetencer til at

omsætte reformens elementer. For stx-lærerne og htx-lærerne er der dog sket en signifikant positiv

udvikling i deres oplevelse heraf sammenlignet med skoleåret 2016/17.

Figur 8-4: Indeks over lærernes oplevede forudsætninger for at implementere reformen (10 = i meget høj grad),

(lærere, 2017-2021)

6,35*

6,14

6,05

5,93

5,71

5,66

5,60

5,59

5,55

5,78

5,73

5,95

5,94

5,86

5,94*

5,88*

5,78

5,58

5,52

5,66

5,62

5,31

5,66

5,52

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

Note: Figuren viser et indeks over lærernes svar på spørgsmålene: ”I hvilken grad føler du dig klædt på til det nye/øgede fokus

på …?”: ”Løbende evaluering og feedback til eleverne”, ”Styrkelse af elevernes skriftlige kompetencer”, ”Styrkelse af elevernes

digitale kompetencer”, ”Styrkelse af elevernes innovative kompetencer”, ”Styrkelse af elevernes globale kompetencer”, ”Styrket

digitalisering i undervisningen”, ”Styrkelse af elevernes karrierekompetencer” og ”At fremmedsprog prioriteres i andre fag”.

Svarkategorierne går fra 1 ’slet ikke’ til 10 ’i meget høj grad’. Spørgsmålene er stillet til alle lærere på de treårige uddannelser

samt hf. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021. N (2017) = 631 (stx), 458 (hhx), 155 (htx), 274 (hf),

1.518 (total). N (2018) = 505 (stx), 264 (hhx), 190 (htx), 254 (hf), 1.213 (total). N (2019) = 576 (stx), 357 (hhx), 188 (htx),

245 (hf), 1.366 (total). N (2020) = 372 (stx), 315 (hhx), 152 (htx), 246 (hf), 1.085 (total). N (2021) = 381 (stx), 278 (hhx),

156 (htx), 243 (hf), 1.058 (total).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

DEL 2: ELEVERNES FAGVALG

OG OVERGANG TIL VIDERE

UDDANNELSE

Et af de tre retningsgivende mål i gymnasiereformen fra 2017 er, at en større andel studenter skal

påbegynde en videregående uddannelse efter endt gymnasieuddannelse.

Dette mål skal blandt andet indfries ved at fremme elevernes refleksion over egne studie- og kar-

riereønsker og sikre, at elevernes fagvalg giver dem gode kort på hånden, når de skal søge videre-

gående uddannelse. Refleksionen over egne studie- og karriereønsker skal fremmes gennem karri-

erelæring, hvor eleverne opnår indsigt i fagenes anvendelse i relation til det omgivende samfund,

så de opbygger en forståelse af egne karriereperspektiver og mulige uddannelsesvalg.

Målet spiller også sammen med ambitionen om at styrke elevernes studiekompetencer, som inde-

bærer, at de opnår fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og opnår evne til at

fungere i et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden

er centrale

Af den politiske aftaletekst fremgår det også, at indførelsen af evalueringssamtaler i grundforløbet

bl.a. skal afdække elevernes faglige niveau og ønsker til videre uddannelse og sikre koblingen mel-

lem valg af studieretning og videreuddannelse. Desuden skal studieretningerne pege tydeligt frem

mod de videre uddannelsesmuligheder, de forbereder til, så færre elever efterfølgende skal benytte

de gymnasiale suppleringskurser (GSK). For de treårige gymnasiale uddannelser gælder det også,

at der med reformen blev et større fokus på at tydeliggøre uddannelsernes forskellige profiler, så

forskellene og lighederne mellem profilerne bliver tydelige, så eleverne kan vælge den gymnasiale

uddannelse, som passer bedst til deres faglige forudsætninger og ønsker til videre uddannelse.

Færre og mere fokuserede studieretninger skal desuden gøre det mere overskueligt for eleverne at

vælge studieretning.

Endelig er det en intention med reformen, at hf-uddannelsen gennem en generel professionsretning

af uddannelsen og praksisorientering af fagene skal have en klar professionsrettet profil og øget

målretning mod professionsbachelorer- og erhvervsakademiuddannelser. Den øgede professions-

retning skal blandt andet fremmes gennem projekt- og praktikforløb, hvor eleverne beskæftiger sig

med konkrete og virkelighedsnære problemstillinger, og gennem fagpakker, som rummer fag og

niveauer, som er relevante i relation til et bestemt professionsområde.

Se bekendtgørelse af lov om de gymnasiale uddannelser, § 1.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

ELEVERNES AFKLARINGSPROCES OG VALGSTRATEGIER

I dette kapitel sættes der fokus på elevernes afklaringsprocesser i løbet af deres gymnasiale ud-

dannelse. Både det kvalitative datamateriale og tidligere undersøgelser af elevers valgprocesser

viser, at valg- og afklaringsprocesser ofte er komplekse og påvirket af forhold, der både ligger før

eleverne starter på en gymnasial uddannelse og som er uafhængige af uddannelsen

. Samtidig

har eleverne forskellige behov for støtte i deres afklaringsproces, idet både socioøkonomiske forhold

og elevernes grad af afklaring, når de starter på en gymnasial uddannelse, har en betydning. I

undersøgelsen af, hvordan reformens afklarende elementer virker, er det derfor relevant med en

tværgående analyse af, hvad der understøtter både de meget målrettede og mindre afklarede ele-

vers proces med at blive klædt på til kvalificerede valg.

Kapitlet består af et hovedafsnit, som bygger på kvalitative analyser af elevinterview.

Boks 9-1: Kapitlets hovedpointer

Det fremgår af kapitlet, at der kan identificeres tre overordnede idealtyper, når det kommer til elevernes

afklaringsprocesser og valgstrategier. Det drejer sig om den målrettede elev, den søgende og delvist

afklarede elev samt den helt uafklarede elev. Elevtyperne er ikke statiske, men udgør forskellige positio-

ner, som eleverne kan indtage i løbet af deres gymnasiale uddannelse.

Den målrettede elev har en specifik fremtidsplan:

Den målrettede elev har typisk en specifik ud-

dannelse i tankerne, som han eller hun vil søge ind på efter gymnasiet. Den målrettede elev er derfor

strategisk i sin tilgang til valg af fag og vælger studieretning/fagpakke og valgfag ud fra overvejelser om,

hvad der skal til for at komme ind på den ønskede videregående uddannelse. Den målrettede elevtype er

desuden initiativrig i sin afklaringsproces og benytter sig både af sit eget netværk og aktiviteter såsom

studiepraktik og/eller åbent hus-dage for at være helt sikker på, at den ønskede videregående uddannelse

lever op til forventningerne.

Den søgende og delvist afklarede elev har faglige interesseområder, men er i tvivl om valg af

videre uddannelse og job:

Den søgende og delvist afklarede elev er typisk forholdsvis afklaret i forhold

til, hvilke områder eller fag der interesserer ham eller hende, men er i tvivl om, hvilken videregående

uddannelse eller karriere den faglige interesse skal omsættes til. Denne elevtypes afklarings- og valgpro-

ces er derfor drevet af den faglige interesse og et ønske om at holde mulighederne åbne. Det indebærer,

at den søgende og delvist afklarede elev gerne vil blive klogere på sine faglige interesser og videre ud-

dannelsesmuligheder i løbet af gymnasietiden og har en åben tilgang til de afklarende aktiviteter, gym-

nasiet tilrettelægger. Eleven bruger desuden gymnasiet som led i en faglig dannelsesproces og har det

ofte fint med at opnå en gradvis større indsigt i de forskellige fagområder og egne interesser uden at

have en specifik fremtidsplan.

Den uafklarede elev er i tvivl om egne interesser og har svært ved at forholde sig til fremtidig

uddannelse og karriere:

Den helt uafklarede elev har ikke nogen klar idé om, hvad han eller hun vil

efter gymnasiet. Denne elevtype vil derfor helst undgå at tænke for meget over fremtiden, da eleven i

forvejen har rigeligt at forholde sig til og oplever det som et pres, at fremtidsplaner fylder meget både på

skolen og i omgangskredsen. Den uafklarede elev kan have svært ved at engagere sig i aktiviteter, der

præsenterer videre uddannelsesmuligheder, da eleven endnu ikke er afklaret med sine faglige interesser.

I første omgang har den uafklarede elev derfor et større udbytte af karrierelæringsaktiviteter, som viser

eleven, hvad fagene kan bruges til, eller som støtter eleven i at reflektere over egne interesser.

64 Se fx

Det svære uddannelsesvalg,

EVA (2015),

Unges oplevelse af uddannelsesvalg og vejledning i 9. klasse,

EVA (2018).

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Uddannelsesvalg er svære, og forskellige elevtyper har forskellige behov

Samlet set viser den kvalitative analyse, at elevernes afklaringsprocesser varierer på tværs af elev-

typer. Eleverne på de fire gymnasiale uddannelser er en heterogen gruppe, men der tegner sig på

trods heraf tre overordnede elevtyper med forskellige behov. De tre elevtyper er illustreret i neden-

stående figur.

Figur 9-1: Oversigt over elevtyper

Elevtyperne skal ikke opfattes som statiske grupper, men derimod som forskellige positioner, ele-

verne kan befinde sig i i løbet af deres uddannelsesforløb. Undervejs i uddannelsesforløbet kan

eleverne således opleve at blive mere eller mindre afklarede; en målrettet elev kan komme i tvivl

om sin kurs og ændre mening både undervejs og efter gymnasiet. Samtidig kan en mere uafklaret

elev blive mere afklaret med, hvad hun/han vil. Imidlertid er det en væsentlig pointe, at de forskel-

lige elevtyper udtrykker forskellige behov i deres afklarings- og valgproces, og at disse behov har

betydning for, hvilket udbytte eleverne får af de afklarende aktiviteter på de gymnasiale uddannel-

ser.

Det er samtidig en vigtig pointe i den kvalitative analyse, at uddannelsesvalget er svært for langt

de fleste elever, også dem der er forholdsvis afklarede. Det er nedenstående citat et godt eksempel

på:

Mange af uddannelserne hedder det samme. Der er to til tre datalogiuddannelser på mange af de

store universiteter. Det er pissesvært at finde ud af, hvad forskellen er: Hvad er lønnen og arbejds-

mulighederne? Der er mange copy-paste-versioner af de forskellige uddannelser. Så man ender

med at tage den med højest snit, for så tænker man, at det må være den bedste, for det står ikke

på hjemmesiden, hvad forskellen er.

Elev, htx

Citatet illustrerer, at valget af videregående uddannelse kan virke uoverskueligt for alle elevtyper.

Det skyldes, at der er mange uddannelser at vælge imellem, og det kan være svært for eleverne at

afgøre, hvordan de adskiller sig fra hinanden, når de selv researcher.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Analysen viser dog også, at der er en gruppe elever, som har det fint med at være uafklarede, og

som bruger deres gymnasiale uddannelse som en faglig og personlig dannelsesproces, hvor de

gradvist bliver klogere på deres faglige interesser og personlige værdier.

I de følgende afsnit uddybes afklaringsprocesserne hos de forskellige elevtyper med henblik på at

beskrive, hvad der kendetegner dem, og hvilke forskelle der er i de forskellige elevtypers behov for

støtte til afklaring.

Den målrettede elevtype er initiativrig og bruger netværk og research i sin af-

klaringsproces

De målrettede elever er kendetegnet ved, at de enten har haft en specifik uddannelses- eller karri-

ereplan, før de startede på gymnasiet/hf. De er således undervejs i deres uddannelsesforløb relativt

sikre på, hvad de vil efter deres gymnasiale uddannelse. Faglig interesse kombineret med kendskab

til en uddannelse eller profession synes afgørende for mange af dem.

De målrettede elever er ofte initiativrige og opsøger viden eller personer, der kan hjælpe dem med

at finde ud af, hvad de vil. De afklarende aktiviteter på skolen spiller en mindre rolle for dem, fordi

de ofte er på forkant og selv har undersøgt, hvad der kan styrke deres muligheder for at komme

ind på det studie, de gerne vil læse videre på. Dog er det vigtigt for dem, at deres gymnasiale

uddannelse understøtter dem i at nå deres mål og giver dem mulighed for at få bedre indblik i, hvad

uddannelsen/professionen indebærer.

I nedenstående citat fortæller en målrettet elev om, hvordan hun har haft en plan siden grundsko-

len, som hun stadig har tænkt sig at følge på andet år af sin hf-uddannelse:

Jeg startede egentlig her, fordi jeg havde snakket med en studievejleder inden. Jeg vil gerne på

seminariet og læse til folkeskolelærer. Jeg vil gerne undervise på en efterskole, fordi jeg også er

instruktør i gymnastik, og det vil jeg gerne bruge sammen med det at være lærer. Så det er min

plan efterfølgende, det vidste jeg allerede, inden jeg startede.

Elev, hf

En hhx-elev fortæller på samme målrettede måde om sin plan:

Når jeg er færdig, vil jeg gerne tage et sabbatår, og så vil jeg gerne læse finansøkonomi, fordi jeg

vil være ejendomsmægler. Jeg har undersøgt lidt om det, da jeg gik i 10 klasse, fordi jeg havde en

opgave, hvor jeg skulle undersøge det.

Elev, hhx

Som citaterne viser, så har disse to målrettede elever enten haft en idé eller en mere klar plan om,

hvad de ville, før de startede i gymnasiet, og valgt en gymnasial uddannelse med afsæt i deres

fremtidsønsker.

Den målrettede elev træffer strategiske valg af fag

For de målrettede elever er det vigtigt, at de valg, de træffer i løbet af deres gymnasiale uddannelse,

giver dem gode muligheder for at blive optaget på den uddannelse, de gerne vil læse videre på.

Hvis det er en uddannelse, der kræver et højt karaktergennemsnit at komme ind på, vil de afklarede

elever både have fokus på at vælge fag, de vurderer, de kan få høje karakterer i, og fag, de skal

bruge for at komme ind på uddannelsen. Ofte er elevernes faglige interesse og hensynet til ad-

gangskrav sammenfaldende, men ikke altid.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

En målrettet stx-elev fortæller fx, at det snarere var ønsket om at komme ind på en bestemt vide-

regående uddannelse, der var afgørende for personens valg af studieretning end faglig interesse:

Jeg går på biotek/mat-studieretningen. Grunden til, at jeg valgte det, var ikke så meget, fordi jeg

selv kunne lide det, men mere på grund af min videregående uddannelse. Jeg vil gerne læse til

tandlæge, så jeg har brug for de her specielle adgangskrav, og det var så biotekretningen, der

kunne åbne for det.

Elev, stx

En htx-elev forklarer til forskel fra ovenstående valgstrategi, at de fag, personen har i sin studie-

retning, både er de fag, hun interesserer sig for og de fag, hun skal bruge for at komme ind på den

uddannelse, hun gerne vil læse videre på:

Jeg ved, hvad jeg vil. Derfor vil jeg gerne være fokuseret på de fag, som jeg føler, jeg kommer til

at kunne bruge. Også fordi det er det, jeg synes, der er interessant og kan bruges i min videregå-

ende uddannelse.

Elev, htx

Det er således først og fremmest overvejelser om, at man skal kunne bruge sine fag på sin videre-

gående uddannelse, der fylder i de målrettede elevers afklaring i forhold til valg af fag, studieretning

eller fagpakke.

Den målrettede elev vil være sikker på sit karrierevalg

De målrettede elever er ikke kun optagede af at få gode kort på hånden, hvad angår optagelseskrav

på de studier, de overvejer. De er ofte interesserede i at opsøge aktiviteter, der kan be- eller

afkræfte dem i, om den uddannelse eller profession, de overvejer, er noget for dem. Derfor værd-

sætter de målrettede elever aktiviteter som studiepraktik og åbent hus-dage, hvor de kan høre om

uddannelser eller professioner, der interesserer dem. Det er nedenstående citat et godt eksempel

på:

Jeg ved nogenlunde, hvad jeg vil arbejde med, og hvad jeg ikke vil. Jeg vil på DTU eller KU. De to

uddannelser, jeg har kigget på, minder meget om hinanden. Så jeg skal prøve det i studiepraktik,

og så skal jeg til åbent hus. Det er noget bioteknologi, så det handler om, hvor meget medicin jeg

vil putte indover.

Elev, stx

Som tidligere nævnt gør de målrettede elever i høj grad brug af familie, venner og informations-

søgning i deres afklaringsproces. Dette gælder også, når eleverne skifter mening. I nedenstående

citat har en målrettet elev primært brugt sin ældre bror som støtte i sin afklaringsproces:

Jeg har i lang tid været klar over, at jeg gerne vil noget med bygninger og design. Til at starte med

ville jeg være arkitekt, men jeg fandt ud af, at du ikke får det i løn, som din arbejdsbeskrivelse går

ud på. Og det er ikke en beskyttet titel. Min storebror er uddannet produktionsingeniør, og han

viste mig, at der er 42 forskellige ingeniøruddannelser, og spurgte, om jeg ikke kunne finde noget

der. Han har virkelig været min sparringspartner i forhold til, hvad jeg vil i det her store rod af et

uddannelsesunivers.

Elev, hf

Citatet viser, at eleven hellere bruger sin bror end en vejleder på skolen som sparringspartner.

Dette illustrerer også en gennemgående pointe i interviewene om, at de målrettede elever kan have

brug for sparring og støtte til at finde ud af, hvilken uddannelse de gerne vil læse videre på, selvom

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

de oplever at have en god indsigt i, hvad der interesserer dem, og hvad de gerne vil beskæftige sig

med i fremtiden.

Den søgende og delvist afklarede elevtype er drevet af faglig interesse

De søgende og delvist afklarede elever er kendetegnet ved at have en idé om, hvilke fag der inte-

resserer dem, og hvad de synes er kedeligt eller svært. Denne elevtypes valgproces er typisk drevet

af faglig interesse og et ønske om at holde flest mulige døre åbne. Den søgende og delvist afklarede

elevtype vil gerne blive klogere på både sine faglige interesser og videre uddannelsesmuligheder

og er derfor åben i sin tilgang til de afklarende aktiviteter, som skolerne tilrettelægger.

Ligesom den målrettede elev kan den søgende elevtype godt lide at tale med venner, familie, lærere

og vejledere om valg af fag og idéer til videre karriere. Eleven værdsætter særligt brede afklarende

aktiviteter, som giver indblik i forskellige fag, uddannelser og professioner. Den søgende og delvist

afklarede elevtype er typisk mindre initiativrig end den målrettede elev i forhold til at afsøge frem-

tidige karrieremuligheder og uddannelsesvejen dertil og gør mindre brug af selvstændig research.

To søgende og delvist afklarede elever forklarer i nedenstående citater, hvordan forskellige aktivi-

teter har haft betydning for deres afklaringsproces:

Der er jo flere lærere, som jeg kan snakke med – også studievejlederen. De arrangerer også dage,

hvor man har mulighed for at komme til åbent hus på de videregående uddannelser. Jeg har snakket

lidt med mine lærere om det, og det har givet mig masser at tænke på. Også fordi hende læreren

har prøvet en masse andre ting, som at studere regnorme, og det inspirerer en.

Elev, stx

Det var spændende at være på Ungdommens Folkemøde. For så kunne man gå rundt og finde ud

af de muligheder, der er, og hvad det betyder, at nogle arbejder med forskellige ting. Man kunne

fx gå til Landbrug og Fødevarer og finde ud af, hvad de egentlig laver. Men også hvilke emner man

kunne være interesseret i.

Elev, hhx

Citaterne illustrerer, at den delvist afklarede og søgende elevtype både værdsætter inspiration fra

lærere og vejledere samt konkrete aktiviteter, der kan give dem et indblik i forskellige videregående

uddannelser og brancher og herved bidrage til elevernes afklaringsproces.

Den søgende og delvist afklarede elev er drevet af faglig interesse og løse idéer om, hvad

fagene kan bruges til

For den søgende og delvist afklarede elevtype er overvejelser om, hvorvidt fagene er spændende

og ikke alt for udfordrende, vigtige for deres valgproces. Disse elever kan også være optagede af,

hvilke fag de kan få de bedste karakterer i, og hvilke fag der åbner flest døre i forhold til videre

uddannelse og job. I nedenstående citat har en interesse i samfundsfag og løse overvejelser om

fremtidige karrieremulighed fx haft betydning for elevens valg af valgfag:

Jeg valgte musik som studieretning, så jeg måtte ikke have noget valgfag i 1.g. Nu har jeg valgt

samfundsfag, fordi jeg troede det gav adgang til flere uddannelser, fordi jeg gerne vil noget med

samfundet og gøre en forskel. Så søgte jeg det, og jeg tror, det giver adgang til 0 uddannelser,

men det er meget fedt at vide, hvad der sker i samfundet, også når man skal stemme. Så har jeg

bedre styr på de forskellige politikere.

Elev, stx

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Som citatet antyder, er eleven hverken særlig sikker på, hvad samfundsfag giver adgang til, eller

hvad personen gerne vil arbejde med fremover. Eleven har dog en idé om, at det skal være ”noget

med samfundet”, og at samfundsfag som valgfag kan bidrage til, at personen bliver afklaret i denne

sammenhæng. Citatet er derfor også et eksempel på en anden vigtig pointe vedrørende de søgende

og delvist afklarede elevers valgprocesser; nemlig at gymnasiets almendannede opgave også er

vigtig for dem. I dette tilfælde lægger eleven vægt på, at samfundsfag er med til at give en demo-

kratisk forståelse (og dermed danne ham som kritisk og myndig borger, hvilket også er et hoved-

formål med de gymnasiale uddannelser).

For de søgende og delvist afklarede elever er det vigtigt, at de afklarende aktiviteter på de gymna-

siale uddannelser hjælper eleverne med at finde ud af, hvordan fagene adskiller sig fra hinanden,

og hvilke uddannelses- og karrieremuligheder de åbner for. I nedenstående citat forklarer en elev

fx om en bred interesse i humaniora, der giver anledning til mange forskellige overvejelser om

videregående uddannelse:

Jeg tænker, jeg gerne vil have et til to sabbatår, og jeg er ret sikker på, at jeg gerne vil ind på

universitetet og læse noget humaniora. Jeg er i tvivl om, hvilke fag det skal være. Lige nu er jeg

måske på noget historie. Men jeg gad godt at være fagjournalist. Jeg ved ikke, om det kan lade sig

gøre. Men måske vil jeg læse noget på universitetet og så tage overbygning i journalistik bagefter,

så man kan bruge faget eller blive gymnasielærer. Sådan noget i den stil.

Elev, stx

En anden stx-elev fra en naturfaglig studieretning forklarer, at hendes lærers kontakt til Syddansk

Universitet (SDU) har hjulpet hende med at finde ud af, hvilke videregående uddannelser hendes

studieretning lægger op til, og hvilke uddannelser hun ikke har lyst til at læse videre på:

Vores fysiklærer har også været rigtig god til at have os med ude til nogle arrangementer. Nu har

det mest været online, men det har især været vigtigt at have kontakt med SDU, så vi ved, hvad

det er, man kan læse videre til, når man har vores studieretning. Og det er i hvert fald også der,

jeg er blevet afklaret om, at det ikke er den retning, jeg vil. Så det er mere på den måde, at jeg

har fundet ud af, hvad jeg ikke vil gennem skolen, og så er det andet kommet oveni, som noget

jeg har fået lyst til.

Elev, stx

Citaterne illustrerer, at det også kan være del af de søgende og delvist afklarede elevers afklarings-

proces at få erfaringer med, hvad de ikke interesserer sig for, eller hvad der kan lade sig gøre og

ikke lade sig gøre med forskellige videregående uddannelser.

Den uafklarede elevtype mangler valgstrategier og undviger planlægning af

fremtiden

De uafklarede elever er kendetegnet ved, at de mangler selvindsigt i forhold til faglige interesser

eller ønsker for fremtiden. Deres valgstrategier er derfor præget af en vis tilfældighed eller undvi-

gelser, og det er ikke usædvanligt, at de driver med strømmen og vælger fag og studieretning ud

fra, hvad deres venner gør, fordi de gerne vil på en spændende studierejse eller ønsker at fravælge

nogle fag, de ikke brød sig om i grundskolen.

Den uafklarede elevtype vil desuden helst undgå at tænke for meget over fremtiden. Det er således

en pointe blandt de uafklarede elever, at de oplever det som et pres, at der både fra skolens side

og i deres netværk tales meget om, hvad de skal efter deres gymnasiale uddannelse. En anden

gruppe af uafklarede elever har en bevidst strategi om, at de bare vil fokusere på at gå i gymna-

siet/hf og ikke ønsker at lade sig påvirke af omgivelsernes forventninger, da de i forvejen oplever

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

at have rigeligt at forholde sig til i deres hverdag. Denne elevtype har stor tiltro til, at nogle sabbatår

vil hjælpe dem med at finde ud af, hvad de vil, og de har ofte et begrænset udbytte af de brede

afklarende aktiviteter, som skolerne arrangerer, fordi de er så meget tvivl om, hvad de vil.

Alle interviewede elever har dog en forventning om, at de vil tage en eller anden form for videre

uddannelse. I nedenstående citatet forklarer to uafklarede elever fx, at videregående uddannelse

udgør deres fremtidshorisont, selvom de ikke har nogen idé om, hvilke konkrete uddannelser de

har lyst til at læse videre på:

Jeg kan heller ikke prale af at have mange planer. Man bliver jo stillet spørgsmålet hele tiden: ’Hvad

skal du efter gymnasiet?’ – Og jeg er blank. Jeg ved det virkelig ikke. Men jo, sabbatår formentlig.

Det er mere tilfældigt, end det er noget, der er meget planlagt. Jeg kunne godt starte, men jeg skal

formentlig bare læse videre på universitetet. Hvad det så er, ved jeg ikke.

Elev, stx

Jeg ved ikke helt, hvad jeg skal efter gymnasiet. Men jeg har overhovedet heller ikke nogen idé

om, hvad jeg vil. Men gymnasiet giver jo mulighed for rimelig mange videregående uddannelser.

Jeg tænker ikke, at det er noget problem. Der er jo også mulighed for, at man kan tage fag, efter

man er færdig.

Elev, stx

De to citater opsummerer to forskellige holdninger til det videre studie- og karrierevalg blandt de

uafklarede elever. En gruppe af uafklarede elever forholder sig, som i første citat, til, at omverdenen

har en forventning om, at man har nogle planer om, hvad man vil efter gymnasiet. En anden gruppe

af elever er, som eleven i det andet citat, mere afslappede i forhold til deres fremtidsmulighed og

ser ikke noget særligt behov for at blive afklaret om dette, før de går ud af gymnasiet. De er heller

ikke så bekymrede over, om fagene i deres studieretning giver adgang den videregående uddan-

nelse, som de evt. vil tage på et tidspunkt. Med andre ord ønsker den sidste gruppe elever ikke at

lade sig påvirke af omverdenens forventninger og trives med at være uafklarede.

For begge grupper af uafklarede elevtyper indikerer deres mål om at skulle læse et-eller-andet på

en lang videregående uddannelse, at der ligger en særlig opgave for studievejledningen og diverse

afklaringsaktiviteter i forhold til at vise eleverne, hvilke muligheder der er for videre uddannelse,

samt at uddannelse ikke nødvendigvis er ensbetydende med en lang videregående uddannelse.

Den uafklarede elev har brug for støtte til at reflektere over egne interesser og mulighe-

der

De uafklarede elever, som ikke har nogen overordnet idé om, hvad der interesserer dem, eller hvad

de har lyst til at arbejde med i fremtiden, kan have svært ved at engagere sig i de aktiviteter, der

præsenterer videre uddannelsesmuligheder. Det skyldes bl.a., at de ikke har så god indsigt i, hvad

der interesser dem.

I første omgang har de uafklarede elever derfor et større udbytte af aktiviteter, som viser dem,

hvad fagene kan bruges til, eller som støtter eleverne i at reflektere over egne interesser. Det vil

med andre ord sige, at anvendelsesorientering og karrierelæringsaktiviteter i undervisningen kan

være udbytterig for de uafklarede elever. Karrierelæringsaktiviteter, som sætter fokus på, at valg-

processer og karriereveje kan være snoede og forskellige, er især noget, som de uafklarede elever

værdsætter. Det fremgår fx af nedenstående citat:

Det er faktisk virkelig rart, hvis lærerne fortæller om deres egen karrierevej. Det kan jeg huske, vi

havde på efterskolen. En af vores lærere, som havde haft et sindssygt uddannelsesforløb. Hun løb

i alle mulige retninger og kunne ikke vælge noget som helst, og hun lavede bare alle mulige fede

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

ting. Det var ret fedt. Det var sådan: ’Ro på, I skal nok klare det. Hvis I vælger forkert, så vælger

I noget andet eller læser videre’. Det er virkelig fedt, at der kommer en ud og siger: ’Det her er

min uddannelsesvej, og her er jeg i dag’. Det er virkelig brugbart, men det har der ikke været noget

af her på gymnasiet.

Elev, stx

Selvom de uafklarede elever ikke nødvendigvis bryder sig om at tænke over, hvad de skal i frem-

tiden, og hellere vil udskyde deres refleksioner over uddannelsesvalget, så kan de særligt i 3.g

værdsætte aktiviteter, hvor vejledere eller lærere får dem til et reflektere over deres fremtidsmu-

ligheder. Det kommer fx til udtryk i to stx-elevers beskrivelse af en studievejleders præsentation

af fem muligheder, som kan sætte tankerne om videre uddannelse i gang:

Elev 1: Vores studievejleder var her i sidste uge, og han afsluttede sin præsentation med fem

muligheder, som kan få tankerne i gang. Praktik var en af dem. En anden mulighed var det her

med, man kunne blive student for en dag. Men det er noget, man aktivt skal melde sig til. Det er

sådan nogle ting, der kan sætte gang i tankerne.

Elev 2: Han satte det lidt i perspektiv, fordi han nævner det omkring sabbatår og fortalte om, at

der var mange, der troede, de skulle ud at rejse, og så fik de en åbenbaring med, hvad de skulle

være, og han sagde, det var ikke sådan, det fungerede. På en måde latterliggjorde han det, men

på en måde …

Elev 1: Fik han os til at se, at det er noget, vi skal reflektere lidt over.

Elev 2: Ja, han fik os til at se, at det måske ikke er sabbatåret, der giver en idéen til, hvad man

skal.

Som citaterne antyder, er det vigtigt for de uafklarede elever at blive opfordret til at reflektere over,

hvad de vil efter gymnasiet/hf, fordi det ikke nødvendigvis er noget, de selv tager initiativ til.

Værdifulde afklaringsaktiviteter på tværs af fag, uddannelser og elevtyper

Selvom forskellige elevtyper har forskellige behov for afklarende aktiviteter, viser den kvalitative

analyse også, at der er nogle afklaringsaktiviteter, som alle elevtyper ser en stor værdi i. Disse

afklaringsaktiviteter bliver uddybet i det følgende afsnit.

Mødet med fagene og dialog med lærere/vejledere er vigtigst for elevernes afklaring

Det er et tværgående perspektiv blandt eleverne, at mødet med fagene og en løbende dialog med

lærere eller vejledere et af de vigtigste elementer for elevernes afklaringsproces i løbet af deres

gymnasiale uddannelse.

Både de elever, der har en klar idé om, hvad de gerne vil uddanne sig til efter gymnasiet, og de

elever, der ikke ved det, finder det værdifuldt for deres afklaring at få indblik i fagenes indhold og

arbejdsmetoder. Det skyldes ifølge elever og lærere, at fagene på de gymnasiale uddannelser ofte

adskiller sig en del fra det, eleverne kender fra grundskolen. Det fremgår af interviewene, at ele-

verne både har behov for at få indblik i den måde, der arbejdes med fagene på i en gymnasial

sammenhæng, forskellen på A-, B- og C-niveau, og hvad fagene kan bruges til efterfølgende.

Eleverne værdsætter også at have en løbende dialog med lærere og vejledere om deres faglige

styrker og svagheder, samt hvilke videre uddannelsesmuligheder fag/studieretninger og fagpakker

åbner dørene for. Ofte er dialogerne med lærerne spontane og bygger på faglige og personlige

relationer, som lærere og elever har til hinanden. En søgende og delvist afklaret elevtype fortæller

om sin dialog med lærerne:

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Jeg synes mest, at jeg snakker med lærerne [om det videre uddannelsesvalg red.] Det er meget

forskelligt fra lærer til lærer, hvordan det foregår. Det handler også om dialogen uden for under-

visningen, i de små pauser m.m. Jeg synes ikke, at de sætter retning, men de åbner nogle døre,

så man kan udforske lidt, og så præsenterer de nogle muligheder. Men min oplevelse er, at man

selv skal tag initiativ til det. Det bygger meget på det initiativ, man selv tager.

Elev stx

Citatet illustrer en udbredt pointe blandt eleverne om, at dialogen om uddannelsesvalg og fagenes

anvendelsesmuligheder ofte er initieret af eleverne og finder sted både i og uden for undervisnin-

gen. Dialogen med vejlederne finder i højere grad sted ved planlagte vejledningsaktiviteter, hvilket

blandt andet hænger sammen med, at vejledere og elever ikke nødvendigvis har en personlig rela-

tion til hinanden, samt at vejlederne som oftest skal kontaktes i bestemte tidsrum.

En vigtig forklaring på, at mødet med fagene og den løbende dialog med lærere og vejledere er så

afgørende for elevernes afklaringsproces, er, at de mest afklarede elever har brug at blive bekræftet

i, om de skal forfølge den plan, de havde, da de startede i gymnasiet/hf. De mere uafklarede elever

har behov for at finde ud af, hvilke fag der interesser dem, og hvad de er gode til.

Det er evaluators vurdering, at elevernes pointe om, at dialogen om uddannelsesvalg og fagenes

anvendelsesmuligheder, som oftest er initieret af eleverne selv, må indebære en risiko for, at de

mest afklarede og måske også mest ressourcestærke får mest støtte

. Dette understøtter behovet

for de mere formaliserede aktiviteter, hvor elevernes faste lærere deltager.

Dialog med tidligere/ældre elever og studerende giver stor værdi

Både de afklarede og mindre afklarede elever fremhæver det som værdifuldt for deres afklarings-

proces, hvis skolerne faciliterer en dialog mellem dem og tidligere eller ældre elever på skolen. Det

kan blandt andet indebære, at eleverne forud for deres valg af studieretning eller fagpakke modta-

ger oplæg fra ældre elever, som fortæller om deres oplevelse af studieretninger og fagpakker, eller

at tidligere elever fortæller om deres overvejelser om valg af studie eller job efter afsluttet gymna-

sieuddannelse.

Et eksempel på, hvad eleverne fremhæver som virkningsfuldt, er, når skolerne arrangerer oplæg

med ’ung-til-ung’-perspektiver på, hvordan det er at gå på en studieretning, en fagpakke eller en

videregående uddannelse. Eleverne peger på, at der blandt andet lægges vægt på temaer som

lektier, studieture og kvalitet i undervisningen, som er vigtige for unge, men som ikke nødvendigvis

nævnes af deres lærere. En gruppe af eleverne vurderer også, at de får et mere troværdigt billede

af et studie eller en studieretning/fagpakke, når ældre elever eller studerende er formidlere, fordi

de ikke har en interesse i at ’sælge’ et studie eller en studieretning.

Denne pointe understøttes i en analyse af, hvilken støtte til studievalget studerende på de videregående uddannelser har fået. Her fremgår det,

at de studerende, der har fået mest støtte af deres familie, også har fået mest støtte af studievejledere på ungdomsuddannelserne. Omvendt er

der en gruppe, som hverken har fået støtte fra familie, venner eller studievejledere, og som også er ret uafklarede med, om deres valg af uddan-

nelse er det rette. Se Danmarks Evalueringsinstitut (2021),

Hvilke unge får støtte til studievalget,

s.1-4.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

10.

SAMMENHÆNGEN MELLEM UDVALGTE

REFORMELEMENTER OG ELEVERNES AFKLARING

I dette kapitel fokuseres på sammenhængen mellem udvalgte reformelementer og elevernes faglige

afklaring og afklaring om valg af videre uddannelse. En af intentionerne med reformen er at øge

elevernes afklaring af faglige interesser og kompetencer og dermed fremme deres forudsætninger

for at vælge den ungdomsuddannelse, studieretning/fagpakke og de fag, som passer til deres øn-

sker til videregående uddannelse. Eleverne skal bl.a. udfordres fagligt og introduceres til de faglige

krav, som stilles i gymnasiet og i de enkelte studieretninger, således at færre elever eksempelvis

benytter de gymnasiale suppleringskurser (GSK).

Kapitlet er inddelt i to hovedafsnit:

1. Udvikling i elevernes oplevelse af faglig afklaring og afklaring om valg af videregående ud-

dannelse

2. Sammenhængen mellem udvalgte reformelementer og elevernes faglige afklaring og af-

klaring om valg af videregående uddannelse.

Boks 10-1: Kapitlets hovedpointer

Øget oplevelse af faglig afklaring blandt stx- og hf-elever efter reformens ikrafttrædelse:

undersøgelsen fremgår det, at stx- og hf-eleverne gennemsnitligt har været signifikant mere fagligt af-

klarede til at kunne træffe valg om studieretning eller fagpakke i årene efter reformens ikrafttrædelse

(2018-2021) sammenholdt med året før reformens ikrafttrædelse (2017). Supplerende analyser viser, at

disse resultater også gør sig gældende, når der kontrolleres for relevante baggrundskarakteristika ved

eleverne.

Elevernes afklaring om valg af videregående uddannelse er forholdsvis uændret:

Analysen af

surveydata viser, at eleverne på tværs af de fire gymnasiale uddannelser ikke er blevet mere afklarede

om valg af videregående uddannelse over årene. Stx-eleverne er dog signifikant mindre tilbøjelige til at

føle sig afklarede om valg af videregående uddannelse efter reformens ikrafttrædelse sammenholdt med

før reformens ikrafttrædelse.

Ingen tydelig sammenhæng mellem arbejdet med karrierelæring og elevernes faglige afkla-

ring, men positive tendenser i forhold til elevernes refleksion over fagenes anvendelse:

Over-

ordnet viser evalueringen, at karrierelæringsaktiviteter kun i begrænset omfang er med til at styrke ele-

vernes faglige afklaring, så vidt angår elevernes valg af studieretning, fagpakke og valgfag og elevernes

afklaring om valg af videregående uddannelse. Der ses dog positive tendenser, hvad angår karrierelæ-

ringsaktiviteternes betydning for elevernes indsigt i egne faglige og personlige interesser og refleksioner

over egne karriereperspektiver. Endelig er karrierelæringsaktiviteter, som sætter fokus på fagenes an-

vendelsesmuligheder, i høj grad med til at styrke elevernes motivation for fagene.

Blandet billede af grundforløbets afklarende betydning:

Overordnet viser evalueringen et blandet

billede af grundforløbets afklarende funktion. Af de kvantitative analyser fremgår der således både posi-

tive og negative sammenhænge mellem arbejdet med grundforløbet og elevernes afklaring. Af de kvali-

tative interviews fremgår der ligeledes delte meninger mellem ledere og lærere på den ene side og elever

på den anden side om, i hvilket omfang grundforløbet bidrager til elevernes afklaring. Ledere og lærere

opfatter det generelt som et tidskrævende arbejde at tilrettelægge og gennemføre grundforløbet og peger

på, at det afklarende udbytte ikke står mål med omkostningerne. Ledere og lærere er således forholdsvis

kritiske over for grundforløbets afklarende betydning og vurderer, at grundforløbet kun i begrænset om-

fang støtter eleverne i at træffe oplyste og kvalificerede valg af studieretning. Eleverne vurderer omvendt,

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

at grundforløbet hjælper dem med at kvalificere deres valg af studieretning, og fremhæver især den

konkrete undervisning i udvalgte studieretningsfag og mødet med gymnasiets arbejdsformer som fagligt

afklarende. En væsentlig forklaring på ledernes, lærernes og elevernes forskellige vurderinger af grund-

forløbets afklarende funktion synes at hænge sammen med, at de har forskellige forventninger til, hvilken

afklaring grundforløbet skal bidrage med.

Tendenser til svag positiv betydning af den nye hf-uddannelse for elevernes afklaring:

Over-

ordnet viser evalueringen, at der er nogle svage positive tendenser til, at den nye hf-uddannelse har en

afklarende betydning for eleverne, på trods af at der også stadig er nogle væsentlige udfordringer med

implementeringen af reformen på hf. Således indikerer de kvantitative og kvalitative analyser, at den

signifikante fremgang i hf-elevernes faglige afklaring kan hænge sammen med reformens styrkede fokus

på faglig afklaring.

Udvikling i elevernes oplevelse af faglig afklaring og afklaring om valg af videre

uddannelse

Det er en ambition med reformen at øge elevernes afklaring om valg af studieretning/fagpakke og

fag samt afklaring om valg af videregående uddannelse i løbet af uddannelsen. Studieretninger med

en tydelig faglig profil, som er målrettet de videregående uddannelser inden for det pågældende

fagområde, er et af de elementer, som skal bidrage til, at eleverne opnår faglig afklaring og et

perspektiv på videregående uddannelse. Det samme gælder arbejdet med elevernes studie- og

karrierekompetencer, som skal bidrage til, at eleverne får indblik i egne mulige uddannelsesvalg og

kan honorere kravene på de videregående uddannelser. Dette afsnit belyser udviklingen i elevernes

oplevelse af afklaring om valg af studieretning/fagpakke og videregående uddannelse.

Som led i evalueringen er eleverne blevet spurgt om deres oplevelse af at være fagligt afklaret til

at kunne træffe valg om studieretning eller fagpakke. Figuren nedenfor viser et samlet indeks over

elevernes oplevelse af at være fagligt afklaret på en skala fra 1-10. Heraf fremgår det, at eleverne

på tværs af de gymnasiale uddannelser i moderat grad (5,8) oplever at være fagligt afklaret i

skoleåret 2020/21. På tværs af uddannelserne oplever htx- og hf-eleverne i højest grad at være

fagligt afklarede, mens hhx-eleverne er mindst tilbøjelige til dette. Undersøges udviklingen over tid,

fremgår det, at stx- og hf-eleverne gennemsnitligt har været signifikant mere fagligt afklarede i

årene efter reformens ikrafttrædelse (2018-2021) sammenholdt med året før reformens ikrafttræ-

delse (2017). Supplerende analyser viser, at disse resultater også gør sig gældende, når der kon-

trolleres for relevante baggrundskarakteristika ved eleverne. Dette indikerer på den ene side, at

reformens elementer har bidraget til, at eleverne opnår øget faglig afklaring. På den anden side er

den positive udvikling blandt stx-eleverne primært drevet af et opsving i elevernes oplevelse af

faglig afklaring i 2018 og 2019, mens oplevelsen er dalende i 2020 og 2021.

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 10-1: Indeks over elevernes faglige afklaring (10 = helt enig), (elever, 2017 - 2021)

6,50

6,37

6,47

6,23

6,16

6,42

6,25*

6,24

6,12

6,10

6,37

6,00

6,11

5,84

5,83

5,68

5,58

6,00

5,89

5,91

5,96

5,77*

5,73*

5,51

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

5,32

2021

Note: Figuren viser et indeks over elevernes svar på spørgsmålene: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn…?” (stx, hhx,

htx): ”Jeg har et godt overblik over, hvilke videregående uddannelser jeg kan begynde på efter min studentereksamen med

den studieretning, jeg har valgt” (stillet til elever i 1., 2. og 3.g), ”Jeg synes, jeg havde den nødvendige viden for at kunne

vælge den studieretning, der var bedst for mig” (stillet til elever i 1.g) og (hf), ”Jeg har et godt overblik over, hvilke videregående

uddannelser jeg kan begynde på efter min hf-eksamen med det/de valgfag, jeg har” (stillet til elever i 1.hf), ”Jeg synes, jeg

havde den nødvendige viden for at kunne vælge den fagpakke, der var bedst for mig” (stillet til elever i 2.hf). Svarkategorierne

går fra 1-10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017-2021.

Den stiplede linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. N (2017) = 8.243 (stx), 4.134 (hhx), 2.526 (htx), 634 (hf),

15.537 (total). N (2018) = 5.650 (stx), 2.217 (hhx), 1.318 (htx), 1.064 (hf), 10.249 (total). N (2019) = 4.157 (stx), 2.516

(hhx), 1.413 (htx), 1.538 (hf), 9.624 (total). N (2020) = 5.963 (stx), 3.765 (hhx), 2.107 (htx), 1.147 (hf), 12.982 (total). N

(2021) = 7.493 (stx), 3.789 (hhx), 2.214 (htx), 1.926 (hf), 15.422 (total).

I skoleåret 2020/21 er eleverne desuden spurgt om, i hvilken grad de kendte til de forskellige

gymnasiale uddannelsers profiler, da de søgte ind på uddannelsen. 1.g-eleverne på de treårige

gymnasiale uddannelser vurderer i gennemsnit, at de i høj grad havde et godt overblik over de

forskellige gymnasiale uddannelsers profiler, mens 1.hf-eleverne i nogen grad vurderer, at det var

tilfældet (se Figur 13-61 i Bilag 1: Figurbilag). Ser man på tværs af de fire gymnasiale uddannelser,

er hhx- og htx-eleverne generelt mest tilbøjelige til at være enige i, at de havde et godt overblik

over de forskellige gymnasiale uddannelsers profiler.

I spørgeskemaundersøgelsen er eleverne også blevet spurgt om deres afklaring om videregående

uddannelse. Heraf fremgår det, at lidt over tre ud af fire elever (77 pct.) – på tværs af 1.-3.g og på

tværs af gymnasiale uddannelser – gerne vil have en videregående uddannelse. Halvdelen af ele-

verne (49 pct.) er afklarede om, hvilken uddannelse eller hvilket område på de videregående ud-

dannelser de gerne vil uddanne sig videre indenfor, mens de resterende 27 pct. gerne vil tage en

videregående uddannelse, men er uafklarede om retningen. En ud af fem elever (20 pct.) ved ikke,

hvad de skal efter gymnasiet, og knap tre pct. vil ikke tage en videregående uddannelse (se Figur

13-62 i Bilag 1: Figurbilag). Ses på tværs af uddannelserne, er eleverne på htx og hf i højere grad

afklarede om deres videregående uddannelse sammenlignet med eleverne på stx og i særdeleshed

hhx. Dette billede har gjort sig gældende alle de undersøgte år og kan forklares ved, at eleverne

på disse to uddannelser er mere afklarede om faglige interesser og styrker, når de starter på ud-

dannelsen.

Samles udsagnene til et indeks (se nedenstående figur), fremgår det, at der på tværs af uddannel-

serne ikke er sket en signifikant positiv udvikling i elevernes gennemsnitlige afklaring om valg af

videregående uddannelse i skoleårene efter reformen (2018-2021) sammenlignet med skoleåret

før reformen (2017). Dog er eleverne på stx blevet signifikant mindre afklarede om deres valg af

videregående uddannelse fra før til efter reformen. Resultaterne er uændrede, når der kontrolleres

for relevante baggrundskarakteristika ved eleverne. Det peger således i retning af, at reformen ikke

har haft en positiv betydning for elevernes afklaring om valg af videregående uddannelse.

100

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 10-2: Elevernes afklaring om valg af videregående uddannelse (1 = maks. afklaring), (2016-2021)

0,66

0,62

0,61

0,66

0,55

0,52

0,51

0,53

0,49

0,44

2017

2018

stx

hhx

0,49

0,42

0,48

0,44

2019

htx

2020

total

0,63

0,62

0,51

0,50

0,47*

0,43

2021

0,61

0,60

Note: Figuren viser et indeks over elevernes svar på følgende spørgsmål: ”Hvilke af nedenstående udsagn passer bedst på

dig?”: a) ”Jeg ved præcis, hvilken videregående uddannelse jeg gerne vil tage”, b) ”Jeg ved, hvilket område på de videregående

uddannelser jeg gerne vil uddanne mig indenfor”, c) ”Jeg vil gerne have en videregående uddannelse, men jeg ved ikke, hvilket

område jeg vil uddanne mig videre indenfor”, d) ”Jeg ved ikke, hvad jeg skal efter gymnasiet/hf”. Ovenstående spørgsmål er

skaleret fra 0-1 og angiver dermed andelen, som er placeret i de to kategorier; ’afklaret om videregående uddannelse’ (svar-

kategori a og b) og ’uafklaret’ (svarkategori c og d). * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017-2021. Den stiplede

linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. N (2017) = 8.392 (stx), 4.218 (hhx), 2.569 (htx) 865 (hf), 16.044 (total).

N (2018) = 5.779 (stx), 2.246 (hhx), 1.341 (htx), 1.544 (hf), 10.910 (total). N (2019) = 8.798 (stx), 5.224 (hhx), 3.574 (htx),

1.637 (hf), 19.233 (total). N (2020) = 6.054 (stx), 3.839 (hhx), 2.158 (htx), 1.202 (hf), 13.253 (total). N (2021) = 7.642

(stx), 3.898 (hhx), 2.274 (htx), 2.029 (hf), 15.843 (total).

Sammenhængen mellem udvalgte reformelementer og elevernes faglige afklaring

og afklaring om videre uddannelse

I dette afsnit belyses det, hvorvidt udvalgte reformelementer har en betydning for elevernes faglige

afklaring og afklaring om valg af videre uddannelse. Først præsenteres resultater vedrørende sam-

menhængen mellem arbejdet med karrierekompetencer og elevernes afklaring, dernæst præsen-

teres resultaterne vedrørende betydningen af grundforløbet for elevernes afklaring, og endelig præ-

senteres analyser vedrørende betydningen af den nye hf-uddannelse for hf-elevernes afklaring.

Ingen tydelig sammenhæng mellem arbejdet med karrierekompetencer og ele-

vernes faglige afklaring, men positive tendenser i forhold til elevernes reflek-

sion over fagenes anvendelse

Det er en intention i reformen, at elevernes karrierekompetencer skal styrkes gennem karrierelæ-

ring i fagene. Karrierekompetencer defineres som elevernes evne til at reflektere over egne mulig-

heder, træffe valg om egen fremtid i et studie-/karriereperspektiv og et personligt perspektiv samt

håndtere valg og overgange i uddannelsessystemet. Det indebærer, at eleverne opnår indsigt i

fagenes anvendelse i relation til det omgivende samfund, så de opbygger en forståelse for egne

karriereperspektiver og mulige uddannelsesvalg

Den kvalitative analyse viser dog, at skolernes arbejde med at styrke elevernes karrierekompeten-

cer også kan finde sted i andre sammenhænge end gennem undervisning i fagene. Fx har alle

caseskoler i forskelligt omfang etableret eksterne samarbejder med Studievalg Danmark, videregå-

ende uddannelser og andre typer virksomheder, hvor der arrangeres karrierelæringsaktiviteter på

tværs af klasser og fag.

Helt overordnet viser evalueringen, at der ikke er ret mange målbare effekter af lærernes arbejde

med karrierelæringsaktiviteter, for så vidt angår elevernes valg af studieretning, fagpakke og valg-

fag og elevernes afklaring om valg af videregående uddannelse. Der ses dog positive tendenser,

Bekendtgørelse af lov om de gymnasiale uddannelser, § 29, stk. 2.

101

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

hvad angår karrierelæringsaktiviteternes betydning for elevernes indsigt i egne faglige og person-

lige interesser og refleksioner over egne karriereperspektiver. Endelig er karrierelæringsaktiviteter,

som sætter fokus på fagenes anvendelsesmuligheder, i høj grad med til at styrke elevernes moti-

vation for fagene.

Ikke signifikant sammenhæng mellem arbejde med karrierelæring og elevernes faglige

afklaring

I kapitel 6 i statusdelen (afsnit 6.4.3) fremgår det, at lærerne generelt ikke har en stærk praksis

for at bede eleverne om at reflektere over, hvordan faget kan bruges i deres videre uddannelse

eller for at tone undervisningen, så den tager udgangspunkt i elevernes ønsker til videregående

uddannelse og profession. I dette afsnit undersøges det, om der er en sammenhæng mellem læ-

rernes arbejde med karrierelæring og elevernes faglige afklaring og afklaring om valg af videregå-

ende uddannelse. En nærmere beskrivelse af analyserne fremgår af bilag 3).

Af nedenstående figur fremgår det, at der ikke er en signifikant sammenhæng mellem lærernes

arbejde med karrierelæring i undervisningen og elevernes oplevelse af faglig afklaring

. Dette

resultat går på tværs af stx, hhx, htx og hf. På baggrund af nedenstående analyser kan det således

ikke bekræftes, at arbejdet med karrierelæring fremmer elevernes oplevelse af faglig afklaring, om

end de insignifikante sammenhænge også kan skyldes evaluators konstruerede mål for implemen-

tering (indeks). Endelig er det muligt, at resultaterne havde været anderledes, hvis lærernes be-

svarelser i 2021 havde dannet grundlag for analyserne, da det er et udbredt perspektiv blandt

lærerne på caseskolerne, at de har fået en bedre og bredere forståelse af, hvordan man kan arbejde

med karrierelæring i undervisningen i løbet af de senere år (se afsnit 10.2.1 i kapitel 10).

Figur 10-3: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med karrierelæring og elevernes faglige afklaring (2018-

2021)

total

stx

hhx

htx

-0,040

-0,030

-0,020

-0,010

0,000

0,010

0,020

0,030

0,040

Note: Surveyspørgsmålene for lærernes praksis er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”Jeg toner min undervisning, så den

tager udgangspunkt i elevernes ønsker til videregående uddannelse og profession”, 2) ”I hvilken grad føler du dig klædt på til

det nye/øgede fokus på styrkelse af elevernes karrierekompetencer?”, 3) ”Det er vigtigt for min vurdering af elevernes faglighed,

at eleverne er i stand til at sætte undervisningen ind i den områdefaglige kontekst, som studieretningen/fagpakken peger frem

imod”. Målingen af elevernes faglige afklaring baserer sig på elevernes besvarelser af følgende spørgsmål i 2021: 1) ”Jeg synes,

jeg havde den nødvendige viden for at kunne vælge den studieretning/fagpakke, der var bedst for mig” og 2) ”Jeg har et godt

overblik over, hvilke videregående uddannelser jeg kan begynde på efter min studentereksamen/hf-eksamen med den studie-

retning/de valgfag, jeg har valgt”. I analyserne tages der højde for elevernes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant

sammenhæng (p < 0,05). N = 21.605 (stx), 7.309 (hhx), 4.370 (htx), 3.942 (hf), 38.637 (total).

Der anvendes lærernes besvarelser fra 2018 som et udtryk for, hvordan lærerne har arbejdet med reformens elementer umiddelbart efter indfø-

relsen af reformen. Niveauet i 2018 vurderes som en retvisende proxy for lærernes generelle implementeringsniveau de efterfølgende år.

102

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Nedenfor ses på sammenhængen mellem lærernes arbejde med karrierelæring i undervisningen og

elevernes oplevelse af afklaring om valg af videre uddannelse

. Heraf fremgår det, at der samlet

set ikke er en signifikant sammenhæng mellem lærernes arbejde med dette reformelement og

elevernes afklaring om valg af videregående uddannelse. Der er dog en svag positiv sammenhæng

mellem htx-lærernes arbejde med og fokus på karrierelæring og elevernes oplevelse af afklaring

om valg af videre uddannelse. Dette resultat skal ses i lyset af, at lærerne på htx også er mest

tilbøjelige til at tone deres undervisning, så den tager udgangspunkt i elevernes ønsker til videre-

gående uddannelse og profession (jf. afsnit 6.4.3 i kapitel 6). Også her bør der tages forbehold for,

at lærernes besvarelser i 2018 anvendes, mens de i de kvalitative interviews udtrykker, at de har

fået en bedre og bredere forståelse af, hvordan man kan arbejde med karrierelæring i undervisnin-

gen i løbet af de senere år (se afsnit 10.2.1 i kapitel 10). Den kvalitative analyse viser desuden, at

der er store forskelle på, hvordan der bliver arbejdet med at styrke elevernes karriekompetencer,

både når der ses på tværs af uddannelser og fag.

Figur 10-4: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med karrierelæring og elevernes afklaring om valg af videre-

gående uddannelse (2018-2021)

total

stx

hhx

htx*

-0,020

-0,015

-0,010

-0,005

0,000

0,005

0,010

0,015

0,020

Note: Surveyspørgsmålene for lærernes praksis er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”Jeg toner min undervisning, så den

tager udgangspunkt i elevernes ønsker til videregående uddannelse og profession”, 2) ”I hvilken grad føler du dig klædt på til

det nye/øgede fokus på styrkelse af elevernes karrierekompetencer?”, 3) Det er vigtigt for min vurdering af elevernes faglighed,

at eleverne er i stand til at sætte undervisningen ind i den områdefaglige kontekst, som studieretningen/fagpakken peger frem

imod”. Målingen af elevernes afklaring baserer sig på elevernes besvarelser af følgende spørgsmål i 2021: ”Hvilke af nedenstå-

ende udsagn passer bedst på dig?”: a) ”Jeg ved præcis, hvilken videregående uddannelse jeg gerne vil tage”, b) ”Jeg ved.

hvilket område på de videregående uddannelser jeg gerne vil uddanne mig indenfor”, c) ”Jeg vil gerne have en videregående

uddannelse, men jeg ved ikke, hvilket område jeg vil uddanne mig videre inden for”, d) ”Jeg ved ikke, hvad jeg skal efter

gymnasiet/hf”. I analyserne tages der højde for elevernes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p <

0,05). N = 26.244 (stx), 9.169 (hhx), 5.889 (htx), 4.172 (hf), 47.316 (total).

Karrierelæring har ikke stor betydning for elevernes valg af fag, men styrker deres re-

fleksion over fagenes anvendelsesmuligheder

Når der ses på reformens målsætning om, at karrierelæring skal styrke elevernes indsigt i egne

faglige og personlige interesser samt give perspektiver på videre karriere og uddannelse, så har

karrierelæringsaktiviteter en vis betydning for elevernes afklaring på tværs af de gymnasiale ud-

dannelser. Derimod ser karrierelæringsaktiviteterne ikke ud til at have særlig stor betydning for

elevernes valg af studieretning og valgfag på de treårige uddannelser, hvilket vil blive udfoldet i

afsnittene om grundforløbet, valg af valgfag og hf.

Der anvendes lærernes besvarelser fra 2018 som et udtryk for, hvordan lærerne har arbejdet med reformens elementer umiddelbart efter indfø-

relsen af reformen. Niveauet i 2018 vurderes som en retvisende proxy for lærernes generelle implementeringsniveau de efterfølgende år.

103

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Både afklarede og de mindre afklarede elevtyper giver udtryk for, at de værdsætter, når lærerne

forklarer, hvad de kan bruge fagene til, og de efterspørger, at det bliver gjort i højere grad. Eleverne

lægger desuden vægt på, at lærerne inddrager egne erhvervserfaringer i undervisningen. Denne

pointe eksemplificeres i nedenstående citat:

En del lærere her på skolen kommer ude fra arbejdsmarkedet. Der er flere matematiklærere her,

som er bygningskonstruktører. De snakker sjældent om det, men hvis man snakker med dem per-

sonligt, så kan det godt nævnes. Men hvis de begynder at inddrage, hvor de kommer fra, så giver

det en meget mere konkret idé om, hvad er det, vi kan komme ud til af erhverv. Så jeg tror det

kunne være fedt, hvis de fortalte noget mere om det.

Elev, htx

Som citatet antyder, så er det et udbredt perspektiv blandt eleverne, at det er relevant for dem at

høre om, hvis læreren selv har erfaringen med at bruge faget i en arbejdssammenhæng, fordi det

kan give dem en bredere forståelse af faget og dets anvendelsesmuligheder. Samme brede indsigt

i fagene kan opnås gennem ekskursioner eller foredrag, hvor eleverne får indblik i, hvad fagene

kan bruges til. Interessen for at få bredt fagenes anvendelsesmuligheder ud er særlig stærk hos de

delvist afklarede og søgende elevtyper.

Som tidligere nævnt i kapitel 9 om forskellige elevtypers afklaringsproces, så kan det særligt for de

uafklarede elevtyper også være med til at lette det pres, som nogle af dem føler i forhold til at

træffe det rigtige valg, hvis karrierelæringsaktiviteterne er med til at vise, at karriereveje kan være

snoede og forskellige.

Økonomi- og naturfagslærere har lettest ved at tone undervisningen mod videre job og

uddannelse

Den kvalitative analyse tyder på, at særligt naturfagslærere og lærere i økonomiske fag på de

erhvervsgymnasiale uddannelser samt lærere på hf i højere grad toner deres undervisning mod

videre job og uddannelse. Dette hænger bl.a. sammen med, at de tilsyneladende har bedre forud-

sætninger for at tone deres undervisning, fordi de enten har tidligere joberfaringer, de kan trække

på, eller fordi fagets læreplaner understøtter en praksisrettet toning. Det fremgår af både leder,

lærer- og elevinterviews. En hhx-elev fortæller:

I virksomhedsøkonomi og afsætning er det oplagt, at der er fokus på, hvad man kan bruge det til.

Vores lærer er tidligere virksomhedskonsulent, så han lægger meget vægt på, hvad man går ud og

gør i en virksomhed, hvis man skal lave noget med økonomi. Så er der noget af de sproglige fag,

hvor jeg ikke ved, hvor meget man kan bruge det i et job. De, der har erhvervserfaring, er bedre

til at give et indblik i, hvad man kan bruge faget til.

Elev, hhx

Citatet illustrerer en udbredt pointe om, at særligt på hhx og htx ses det som en del af uddannelsens

dna at gøre undervisningen erhvervsrettet og karriereorienteret. Det understøttes af både lærebø-

ger, flerfaglige forløb, lærerkompetencer og et tæt samarbejde med erhvervslivet, og perspektivet

går på tværs af leder-, lærer- og elevinterviews. Også på hf peger analysen på, at der er bedre

muligheder for at tone undervisningen mod videre uddannelse og job end på stx.

På stx er det et udbredt perspektiv blandt lærere, at det er vanskeligt at implementere reformens

ambition om at styrke elevernes karrierekompetencer gennem undervisningen. Alligevel tegner

analysen også et billede af, at en del lærere forsøger at have fokus på det. I nedenstående citat

forklarer en fysiklærer fx, hvordan han har brugt covid-19-pandemien til at vise eleverne, hvad

fysik kan bruges til.

104

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Jeg har brugt coronatiden og det, der afspejlede sig i den på grund af corona. Det er sjovt, at nu

har vi fået en pandemi, hvor der skal være restriktioner, og man skal være enig. Men hvad er det,

man bliver enig ud fra, og hvad er det for en viden, man trækker på? I sidste ende er det en fysiker,

der sidder og regner på nogle ting. Så det har vi brugt meget. Vi har også hørt foredrag med en

fysiker fra Niels Bohr Instituttet.

Lærer, stx

Som citatet antyder, så kan karrierelæring i undervisningen opstå ved, at lærerne griber en aktuel

dagsorden og knytter undervisningen an til, hvordan faget anvendes uden for skolesammenhæng.

Både lærere og elever peger på, at det kan være vanskeligt at vise, hvad de sproglige fag kan

bruges til, og at lærerne har mindre fokus på karrierelæring i sprogundervisningen end i de øvrige

fag på tværs af uddannelsestyper. Der er dog også nogle gode eksempler på, hvordan sprogfagene

kan integrere karrierelæring i undervisningen. En tysklærer giver følgende eksempel:

Fx i tysk har vi besøgt en tysk/dansk avis i Flensborg og hørt en af vores gamle elever fortælle om,

hvordan hun var nået til det, hun var, og hvordan hun brugte tysk til at opnå det, hun ville. Hun

fortalte om, hvad hun lavede på avisen, og hvordan hendes hverdag så ud. Det, tror jeg, åbnede

for nogle ting i forhold til tysk, som mange elever har det lidt stramt med. De tænkte over det, og

vi snakkede om det bagefter. Så det med at de kan se, hvad faget kan bruges til i den virkelige

verden, det tror jeg, kan hjælpe mange.

Lærer, stx

Citatet illustrer, hvordan sprogfag kan integrere karrierelæringsaktiviteter i undervisningen på må-

der, som kan motivere eleverne for fagene på et mere overordnet niveau. Imidlertid er der også

eksempler på, at karrierelæringsaktiviteter i sprogfag og andre humanistiske fag kan få eleverne til

at reflektere over, at hvilke begrænsninger der er i forhold til videre jobmulighederne. Karrierelæ-

ringsaktiviteter kan således også få eleverne til at tænke over, at en faglig interesse for at fag ikke

nødvendigvis betyder, at de vil beskæftige sig med faget i fremtiden. I nedenstående citat fortæller

en søgende og delvist afklaret elev, hvad en karrierelæringsaktivitet har betydet for hende.

Vi havde et forløb i engelsk, hvor vi skulle forestille os, vi lige havde læst engelsk, så skulle vi finde

på nogle jobansøgninger om, hvad man kunne blive, når man har læst engelsk. Der var bare ikke

så mange muligheder. Jeg er selv interesseret i humaniora, men jeg har lært, at der måske ikke er

så mange jobs i den retning. Så det har været ret hurtigt at få et overblik: Du kan blive gymnasie-

lærer, forsker og journalist, og så er vi ved at være ved vejs ende.

Elev, stx

Som citatet antyder, så har en karrierelæringsaktivitet givet eleven et overblik over videre jobmu-

ligheder i forhold til engelskfaget, men samtidig synes eleven at være overrasket og måske også

skuffet over antallet af jobmuligheder.

Samlet set tyder den kvalitative analyse altså på, at eleverne finder en stor værdi i karrierelærings-

aktiviteter. Aktiviteterne kan dog lige så vel gøre eleverne afklarede med, hvad de ikke vil, som de

kan gøre dem afklarede med, hvad de gerne vil efter deres gymnasiale uddannelse. Det er dog også

en væsentlig pointe, at der ikke er et særlig stort fokus på at styrke elevernes karrierekompetencer

blandt alle lærere og alle gymnasiale uddannelser.

Karrierelæring i undervisningen er blevet lettere, men der er stadig barrierer

En vigtig forklaring på, at sammenhængene mellem arbejdet med karrierelæring og elevernes af-

klaring peger i lidt forskellige retninger, kan være de store forskelle, der er på, hvordan der arbejdes

med dette reformelement på tværs af skoler.

105

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

På ledelsesniveau har alle caseskoler prioriteret karrierelæring i et vist omfang. På nogle skoler er

det primært via eksternt samarbejde med fx Studievalg Danmark og videregående uddannelser.

Skoletype har stor betydning for, hvor højt karrierelæring prioriteres, og det er et generelt billede,

at reformelementet både prioriteres højest og er lettest at implementere på de erhvervsgymnasiale

uddannelser og hf.

På de fleste caseskoler er det op til lærerne selv, hvordan de arbejder med karrierelæring i under-

visningen, og det er ret forskelligt, hvordan lærerne griber arbejdet med karrierelæring an. Det er

dog et udbredt perspektiv på tværs af caseskoler, at lærerne vurderer, at de har fået en bedre og

bredere forståelse af, hvordan man kan arbejde med karrierelæring i undervisningen i løbet af de

senere år. Der er også flere lærere, der peger på, at det er blevet lettere at arrangere ekskursioner,

fordi virksomheder og videregående uddannelser er blevet opmærksomme på, at udadvendte akti-

viteter er en del af reformen.

Der er dog også nogle forskellige barrierer i arbejdet med karrierelæring. Bl.a. er der nogle store

forskelle på tværs af fag i forhold til, hvordan karrierelæring er vægtet i læreplanerne. I visse fag

vurderer lærerne ikke, at de har tid til at sætte fokus på karrierelæring, fordi der er så mange øvrige

mål, de skal nå igennem for at gøre eleverne klar til eksamen. Dette perspektiv gør sig særligt

gældende blandt matematiklærere på hf og stx, som vurderer, at de har meget travlt med at nå

det faglige stof, eleverne skal igennem, før de skal til eksamen. Dette perspektiv udfoldes i neden-

stående citat:

I matematik handler det om et anvendelsesorienteringsperspektiv. Det synes jeg er meget fint,

både fordi jeg er civilingeniør, men også har været underviser på hhx. Men jeg kommer til kort i

forhold til læreplanen på grund af alle de beviser, de skal igennem. Jeg synes, det ville være fedt

at vise eleverne, at matematik kan være anderledes. Men komprimeringen af matematikpensum

giver ikke mulighed for det.

Lærer, stx

Som citatet antyder, er der lærere, som ikke vurderer, at der er plads til en anvendelsesorienteret

toning af undervisningen, fordi det faglige pensum er for kompakt.

Imidlertid er der også en stor gruppe undervisere, som stadig ikke vurderer, at de har kompetencer

nok og viden nok om, hvordan de skal arbejde med elevernes karrierekompetencer. Det gælder

særligt på stx, men perspektivet findes også blandt lærere på hf og de erhvervsgymnasiale uddan-

nelser. Der efterspørges både konkret inspiration og kompetenceudvikling i forhold til at implemen-

tere reformens intention om et øget fokus karriekompetencer.

Den kvalitative analyse viser ligeledes, at der stadig er lærere, som har modvilje imod begrebet

karrierekompetencer. De mener, at reformens fokus på karrierekompetencer er med til at presse

eleverne og tage fokus fra gymnasiets almendannende opgave. Enkelte lærere peger dog på, at de

er blevet mere positive over for karrierelæringsbegrebet, efter at de har været til en temadag, hvor

de fik bredt karrierelæringsbegrebet ud og fik en bedre forståelse af det.

Samlet set er der altså en række forhold, der indikerer, at der er fremdrift i arbejdet med elevernes

karrierekompetencer, men der er stadig behov for implementeringsunderstøttelse og dialog om,

hvordan karrierelæring kan forstås og implementeres i de enkelte fag. Evalueringen tyder også på,

at der i nogle fag kan være behov for at se på, om der er for mange mål i læreplanerne samt om

eksamensformer og intentionerne med fagets formål stemmer overens.

106

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Blandet billede af grundforløbets afklarende betydning

Et af de centrale elementer i reformen, der skal bidrage til elevernes faglige afklaring, er intentionen

om kortere og bedre grundforløb på de treårige uddannelser. Som det fremgår af delrapportens

kapitel 5, er det overordnede formål med det nye grundforløb, at eleverne bliver fagligt afklarede

før deres valg af studieretning i slutningen af grundforløbet. Den faglige afklaring på grundforløbet

skal ligeledes bidrage til, at eleverne opnår øget afklaring om deres videre uddannelsesveje.

Overordnet viser evalueringen et blandet billede af grundforløbets afklarende funktion. Af de kvan-

titative analyser fremgår der således både positive og negative sammenhænge mellem arbejdet

med grundforløbet og elevernes afklaring. Af de kvalitative interviews fremgår der ligeledes delte

meninger mellem ledere og lærere på den ene side og elever på den anden side om, i hvilket omfang

grundforløbet bidrager til elevernes afklaring.

Positiv sammenhæng mellem lærernes arbejde med grundforløbet og hhx-elevernes af-

klaring

For at undersøge sammenhængen mellem lærernes arbejde med grundforløbet og elevernes

fag-

lige afklaring

er der gennemført en analyse, som kobler surveydata om elevernes faglige afklaring

med surveydata fra lærerne om, i hvilken grad de har arbejdet med faglig afklaring i løbet af

grundforløbet (yderligere beskrivelse af analyserne fremgår af Bilag 3: Teknisk bilag)

. Resulta-

terne fremgår af nedenstående figur.

Figur 10-5: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med grundforløbet og elevernes faglige afklaring (2018-

2021)

total

stx

hhx*

htx*

-0,050

-0,040

-0,030

-0,020

-0,010

0,000

0,010

0,020

0,030

0,040

Note: Surveyspørgsmålene for lærernes praksis er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”I hvilken grad oplever du, at du

har tilstrækkeligt viden om indholdet af skolens udbudte studieretninger?”, 2) ”I hvilken grad oplever du, at du har tilstrække-

lig viden om sammenhæng mellem skolens studieretninger og videregående uddannelse?”, 3) ”I hvilken grad oplever du, at

du har den rette viden til at hjælpe en elev til at blive afklaret om valg af studieretning?”, 4) ”I hvilken grad støtter du dine

elever i afklaring af faglige interesser og valg af studieretning?” og 5) ”I hvilken grad udfordrer du dine elever på deres valg af

studieretning (fx hvis du vurderer, at de vil få svært ved at leve op til de faglige krav på studieretningen, eller at de vælger på

baggrund af andre hensyn end faglige interesser/kompetencer)?” Målingen af elevernes faglige afklaring baserer sig på ele-

vernes besvarelser af følgende spørgsmål i 2021: 1) ”Jeg synes, jeg havde den nødvendige viden for at kunne vælge den stu-

dieretning/fagpakke, der var bedst for mig” og 2) ”Jeg har et godt overblik over, hvilke videregående uddannelser jeg kan

begynde på efter min studentereksamen/hf-eksamen med den studieretning/de valgfag, jeg har valgt”. I analyserne tages der

højde for elevernes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05). N = 21.501 (stx), 6.161

(hhx), 4.370 (htx), 32.032 (total).

Der anvendes lærernes besvarelser fra 2018 som et udtryk for, hvordan lærerne har arbejdet med reformens elementer umiddelbart efter indfø-

relsen af reformen. Niveauet i 2018 vurderes som en retvisende proxy for lærernes generelle implementeringsniveau de efterfølgende år.

107

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Af ovenstående figur fremgår det, at der samlet set ikke er en sammenhæng mellem lærernes

arbejde med afklaring på grundforløbet og elevernes oplevelse af faglig afklaring. Dog fremgår det,

at der er en svag positiv og statistisk signifikant sammenhæng mellem hhx-lærernes arbejde med

grundforløbet og elevernes oplevelse af faglig afklaring. På htx er der omvendt en svag negativ

statistisk signifikant sammenhæng. Disse blandede tendenser understøttes af resultaterne i kapitel

5 i statusdelen (afsnit 5.1.2), hvor det fremgår, at særligt hhx-eleverne oplever, at grundforløbet

bidrager til forventningsafstemning og afklaring om valg af studieretning, mens htx-eleverne er

mindst tilbøjelige til at være enige i dette. Dette skal ses i lyset af, at htx-eleverne generelt er mere

afklarede om valg af studieretning og fag end eleverne på henholdsvis hhx og hhx. Ikke desto

mindre peger analyserne i retning af, at grundforløbet har den mest afklarende funktion blandt

eleverne på hhx.

Sammenhængen mellem lærernes arbejde med afklaring på grundforløbet og elevernes afklaring

om valg af videregående uddannelse fremgår af nedenstående figur

. Analyserne peger i retning

af, at jo mere hhx-lærerne på et givent gymnasie har arbejdet med faglig afklaring som led i grund-

forløbet, jo mere afklarede om videre uddannelse er eleverne på gymnasiet. Dette understøtter

ovenstående indikationer af, at grundforløbet særligt har en afklarende funktion blandt hhx-elever.

Figur 10-6: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med grundforløbet og elevernes afklaring om videregående

uddannelse (2018-2021)

total

stx

hhx*

htx

-0,020

-0,015

-0,010

-0,005

0,000

0,005

0,010

0,015

0,020

Note: Surveyspørgsmålene for lærernes praksis er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”I hvilken grad oplever du, at du har

tilstrækkeligt viden om indholdet af skolens udbudte studieretninger?”, 2) ”I hvilken grad oplever du, at du har tilstrækkelig

viden om sammenhæng mellem skolens studieretninger og videregående uddannelse?”, 3) ”I hvilken grad oplever du, at du har

den rette viden til at hjælpe en elev til at blive afklaret om valg af studieretning?”, 4) ”I hvilken grad støtter du dine elever i

afklaring af faglige interesser og valg af studieretning?”, og 5) ”I hvilken grad udfordrer du dine elever på deres valg af studie-

retning (fx hvis du vurderer, at de vil få svært ved at leve op til de faglige krav i studieretningen, eller at de vælger på baggrund

af andre hensyn end faglige interesser/kompetencer)?” Målingen af elevernes faglige afklaring baserer sig på elevernes besva-

relser af følgende spørgsmål i 2021: ”Hvilke af nedenstående udsagn passer bedst på dig?”: a) ”Jeg ved præcis, hvilken vide-

regående uddannelse, jeg gerne vil tage”, b) ”Jeg ved, hvilket område på de videregående uddannelser jeg gerne vil uddanne

mig indenfor”, c) ”Jeg vil gerne have en videregående uddannelse, men jeg ved ikke, hvilket område jeg vil uddanne mig videre

indenfor”, og d) ”Jeg ved ikke, hvad jeg skal efter gymnasiet/hf.” Ovenstående spørgsmål er skaleret fra 0-1, og angiver dermed

andelen, som er placeret i de to kategorier; ’afklaret om videregående uddannelse’ (svarkategori a og b) og ’uafklaret’ (svar-

kategori c og d). I analyserne tages der højde for elevernes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p

< 0,05). N = 26.089 (stx), 7.538 (hhx), 5.889 (htx), 39.516 (total).

Eleverne har en mere positiv vurdering af grundforløbets afklarende betydning end le-

dere og lærere på tværs af uddannelsestyper

Der anvendes lærernes besvarelser fra 2018 som et udtryk for, hvordan lærerne har arbejdet med reformens elementer umiddelbart efter indfø-

relsen af reformen. Niveauet i 2018 vurderes som en retvisende proxy for lærernes generelle implementeringsniveau de efterfølgende år.

108

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Den kvalitative analyse viser, at eleverne på de treårige caseskoler generelt vurderer, at grundfor-

løbet hjælper dem med at afklare deres valg af studieretning. Den kvalitative analyse viser dog

også, at ledere og lærere på tværs af de treårige uddannelser er mere skeptiske over for grundfor-

løbets afklarende betydning end eleverne. Det skyldes særligt tre forskellige forhold. For det første

har nogle ledere og lærere en opfattelse af, at mange elever vælger studieretning ud fra andre

forhold end faglig afklaring. For det andet er der en del, som vurderer, at de fleste elever er afkla-

rede om valg af studieretning, når de starter i gymnasiet. For det tredje peger nogle lærere på, at

det ikke er muligt at give eleverne et ordentlig indtryk af forskelle på fx A- og B-niveau i fagene i

løbet af grundforløbet, og at den faglige afklaring, eleverne tror, de får, ikke er reel.

Den kvalitative analyse viser dog også, at ledernes, lærernes og elevernes forskellige oplevelser af

grundforløbets afklarende funktion til dels hænger sammen med, at de har forskellige forventninger

til, hvilken afklaring grundforløbet skal bidrage med.

Eleverne fremhæver især, at grundforløbet hjælper dem med at blive be- eller afkræftede i, om

deres første indskydelse i forhold til valg af studieretning er den rigtige, eller finde ud af, hvad deres

andet studieretningsfag skal være, hvis de fx ved, at matematik skal være det ene. Interviewene

med ledere og lærere peger til sammenligning på, at de ikke nødvendigvis oplever, at der har fundet

en faglig afklaring sted, hvis en elev ender med at vælge den studieretning, som han eller hun

hældte til ved grundforløbets start. Surveyresultaterne præsenteret i afsnit 5.2.1 viser dog, at det

på tværs af stx, hhx og htx er ca. fire ud af 10 elever, som angiver, at de skiftede mening om,

hvilken studieretning de gerne ville have i løbet af grundforløbet.

På tværs af stx, hhx og htx fremhæver en gruppe elever, at de finder det positivt, at grundforløbet

udskyder valget af studieretning til, man er startet i gymnasiet. De pågældende elever forklarer, at

det skyldes, at de har rigeligt at se til i 9. eller 10. klasse, og at det udskudte studieretningsvalg

bidrager til, at de kan træffe et mere kvalificeret valg af studieretning.

To elever fra htx, der kan karakteriseres som søgende og delvist afklarede, forklarer fx, at de

oplevede grundforløbet som en fin prøveperiode, der gav dem mulighed for at få indblik i og afprøve

forskellige studieretningsfag:

Elev 1: Jeg tror 100 procent, jeg havde valgt en forkert studieretning, hvis jeg skulle have valgt,

inden jeg startede i gymnasiet. Også fordi du ikke har haft mange af fagene før. Jeg havde jo ingen

idé om, hvad fx teknologi og design handlede om. Så det med, at du kan komme ind og få et tre

måneders langt åbent hus … Du har fri mulighed for at gå op til en 3.g’er og spørge, om de vil

forklare dig om deres studieretning. Det gjorde, at jeg kunne blive klogere på nogle af de fag, jeg

ikke kendte, i stedet for at jeg bare så det på et papir: ’Hvad er kom/it?’ At møde op til åbent hus

og få at vide, vi skal gennemgå det og det, det er overhovedet ikke det samme som at sidde til en

time og have faget.

Elev 2: Det er lidt lige som den gratis prøveperiode på Netflix. Man får lov til at komme ind og se

på, hvad de har at tilbyde, og så kan man vælge derfra.

Elever, htx

Den kvalitative analyse viser således, at der er forskellige forståelser af, hvad der skal til for at

opnå faglig afklaring mellem ledere og lærere på den ene side og eleverne på den anden. Samtidig

viser analysen, at der på tværs af de tre grupper er enighed om, at det varierer, i hvilken grad de

forskellige elementer i grundforløbet bidrager til elevernes faglige afklaring.

109

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Derudover er der visse forskelle på lederes og læreres vurdering af behovet for faglig afklaring på

forskellige uddannelsestyper. På stx kan der fx være ret stor forskel på studieretningerne, og ledere

og lærere kan derfor se et mere udtalt behov for at give eleverne en forståelse af forskellene på

studieretningerne. På htx og hhx er der en tendens til, at studieretningerne ligner hinanden og giver

forholdsvis ens adgangsmuligheder til videregående uddannelser. Til gengæld er der også fag, som

eleverne ikke kender fra grundskolen. Her kan ledere og lærere se et særligt behov for, at eleverne

stifter bekendtskab med de nye fag.

Undervisning i studieretningsfagene bidrager til faglig afklaring, mens vejledning om vi-

dere uddannelse kun har ringe betydning

Det fremgår af den kvalitative analyse, at eleverne, uanset hvilken elevtype de tilhører, sætter stor

pris på at modtage så meget konkret undervisning som muligt i de studieretninger, de er interes-

seret i. Det er således en udbredt pointe blandt eleverne, at det konkrete arbejde i studieretnings-

fagene og mødet med underviserne i den forbindelse i højere grad hjælper dem med at udforske

deres faglige interesser og blive afklarede om valg af studieretning end generelle introduktioner.

Det er et udbredt perspektiv blandt eleverne, at de i mindre grad lægger vægt på vejledningsakti-

viteter om videre uddannelse, når det angår deres valg af studieretning.

En elev fra stx, der hører til den søgende og delvist afklarede elevgruppe, beskriver sin oplevelse

af at møde potentielle studieretningsfag på grundforløbet på følgende måde:

Vi var til studieretningsorienteringsdage. Det var to gange to dage, hvor vi prøvede forskellige

studieretninger, og hvor vi havde fagene og lærerne, men også de emner, man kan komme ind på

som en del af studieretningen. Det gav et meget godt indblik i, hvordan undervisningen fungerer.

Det var virkelig rart. Det var de lærere, som normalt har studieretningerne, der havde klassen. Så

kunne man også snakke lidt med dem om studieretningen. Jeg valgte biotek og samfundsfag for at

prøve to helt forskellige ting. Det var en god hjælp for mig i forhold til at træffe et valg af studie-

retning. På biotek gjorde de også brug af ældre elever, så man fik deres syn på, hvordan det er at

gå der, fx i forhold til lektiemængde. Det var fedt at få et elevsyn på det.

Elev, stx

Citatet illustrerer en gennemgående pointe i elevinterviewene, der består i, at mødet med studie-

retningsfagene er med til at konkretisere, hvad det vil sige at gå i bestemte studieretninger, her-

under forskellen på forskellige faglige niveauer, relation til lærere og evt. introduktion til nye fag,

eleverne ikke har haft i grundskolen. Eleverne værdsætter desuden, hvis de kan få et indtryk af,

hvilke lærere de vil få på den studieretning, de vælger.

Den kvalitative analyse viser også, at det er en udbredt praksis på caseskolerne at samarbejde med

Studievalg Danmark som en del af studieretningsorienteringen. Samarbejdet består i, at medarbej-

dere hos Studievalg Danmark deltager i præsentationen af de enkelte studieretningsområder og

forklarer eleverne, hvilke videreuddannelsesmuligheder de forskellige studieretninger lægger op til.

På trods af samarbejdet med Studievalg Danmark fremgår det dog af delrapportens afsnit 5.2.2, at

næsten fire ud af 10 elever er uenige i, at de har et godt overblik over, hvilke videregående uddan-

nelser de kan læse videre på med den studieretning, de har valgt. Den kvalitative analyse viser, at

dette kan hænge sammen med, at de uafklarede samt søgende og delvist afklarede elever ikke er

orienterede mod konkrete videregående uddannelser på grundforløbet og derfor kan have svært

ved at tage informationen ind.

Konkret arbejde i fagene på grundforløbet bidrager til elevernes forståelse af de gymna-

siale uddannelsers forskellige profiler

110

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Det er en intention med reformen, at de forskellige gymnasietypers profiler skal være mere tydelige.

Som et element i denne intention fremgår det af vejledningen til grundforløbet, at grundforløbet

skal tilrettelægges, så eleverne møder gymnasiets arbejdsmetoder

Den kvalitative analyse viser, at de treårige caseskoler i høj grad har fokus på dette, samt at både

elever, lærere og ledere vurderer, at dette element i grundforløbet har en stor afklarende betydning

for eleverne. Det fremgår af analysen, at det både er gennem undervisningen i de obligatoriske fag

på grundforløbet, afprøvningen af studieretningsfagene og de flerfaglige forløb, at eleverne bliver

introduceret til gymnasiets profil, faglige krav og arbejdsmetoder.

Den kvalitative analyse viser desuden, at det især opleves som vigtigt at give eleverne et grundigt

indtryk af arbejdsmetoder på de erhvervsgymnasiale uddannelser, da disse gymnasietyper rummer

flere fag, som eleverne ikke kender fra grundskolen. På den måde giver grundforløbet også eleverne

på de erhvervsgymnasiale uddannelser en mulighed for at blive afklarede om, hvorvidt de erhvervs-

gymnasiale profiler er noget for dem.

En leder fra htx sætter følgende ord på, hvorfor han ser det som et positivt element i grundforløbet:

Så sent som i går, havde jeg en samtale og en rundvisning med en mor og søn, og sønnen ville

gerne vælge teknologi og design. Hvordan skal han vide, hvad det går ud på, hvis han skal sætte

et kryds, inden han nogensinde er startet på htx? For på htx har du fag, som de ikke har i folke-

skolen. Det er noget andet end på stx. Hos os møder de flere fag, de aldrig har haft før. Så det kan

godt være svært at vælge en kommunikation/it-studieretning eller en teknologistudieretning, hvis

man står ude på den anden side af uddannelsen.

Leder, htx

Det fremgår af interviewene, at det er produktudvikling på htx og især det økonomiske grundforløb

på hhx, som ledere og lærere mener bidrager til elevernes afklaring i forhold til gymnasiets profil,

faglige krav og arbejdsmetoder. Det er fx en udbredt pointe i interviewene med hhx-lærere, at det

er gennem det økonomiske grundforløb, at eleverne lærer, hvad det vil sige at gå på et handels-

gymnasium. Det bidrager ifølge lærerne til elevernes afklaring i forhold til, om hhx er noget for

dem, og om de skal fortsætte på uddannelsen efter grundforløbet.

Denne pointe bekræftes i elevinterviewene, hvor eleverne generelt fremhæver, at de sætter pris på

mødet med de erhvervsgymnasiale arbejdsmetoder i henholdsvis produktudvikling og økonomisk

grundforløb. I begge elevgrupper er det en udbredt pointe, at de to forløb hjælper eleverne med at

få indblik i fag og arbejdsmetoder, som de ikke havde kendskab til, inden de startede på grundfor-

løbet.

En elev fra hhx forklarer fx, at det var introduktionen til de økonomiske fag, som var afgørende for,

hvilken studieretning han endte med at vælge:

Jeg valgte studieretning på baggrund af introen til de økonomiske fag, hvor jeg var glad for afsæt-

ning. IØ, som jeg har på A-niveau, var også spændende. Man kender ikke noget til fagene, når man

starter, men alt blev introduceret fra bunden af. Jeg synes, fagene blev præsenteret ret godt, og vi

startede lige så stille op.

Elev, hhx

Afslutningsvis viser den kvalitative analyse, at der ifølge lærere, vejledere og elever fortsat ikke er

noget særligt fokus på at vejlede uafklarede elever mod andre gymnasietyper, hvis ikke eleverne

Børne- og Undervisningsministeriet (2017: s. 2):

Grundforløbet på hhx, htx og stx – Vejledning til lov og bekendtgørelse.

111

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

har fundet interesse i gymnasiets profil og arbejdsmetoder i løbet af grundforløbet. Samme billede

gjorde sig gældende i delrapporten fra 2018 med fokus på reformintentionen om et kortere og

bedre grundforløb.

Evalueringssamtalens afklarende betydning er blandet og fungerer bedst, når en vejleder

eller kontaktlærer deltager

Den kvalitative analyse viser, at caseskolerne har forskellige modeller for, hvem der indgår i eva-

lueringssamtalen, hvordan de afvikler den, og om alle elever tilbydes samme vejledning i forbin-

delse med samtalen.

Det fremgår af elevinterviewene, at elever, der har haft en evalueringssamtale med en studievej-

leder eller en lærer, de har haft en god relation til i løbet af grundforløbet, oplever at få det største

udbytte af samtalen i forhold til refleksioner over valg af studieretning. Omvendt giver det et for-

holdsvis ringe udbytte, hvis samtalen finder sted med en lærer, som eleven ikke kender ret godt,

og som har travlt med at få samtalerne hurtigt afviklet.

Et eksempel på en evalueringssamtale, der har bidraget til afklaring, fremgår i nedenstående citat:

[Evalueringssamtalen] hjalp mig. Men det var også fordi, lærerne begyndte at kende en efter tre

måneder. De havde en idé om, hvilke fag der havde ens interesse, og hvilke fag det gik mindre

godt i. Så det at man kunne sætte sig ned og sætte ord på, hvad man vil og hvorfor og sige højt til

læreren: ’Jeg overvejer biotek/idræt’, og så kunne de sige, om de syntes, det lå uden for ens

rækkevidde. Så på den måde fik man hjælp med på vejen til at vælge.

Elev, htx

Den kvalitative analyse viser dog også, at en gruppe elever oplever, at samtalen er for overfladisk

til at udfordre deres valg af studieretning eller hjælpe dem med at blive endeligt afklarede.

Derudover er der også en del elever, der ikke husker samtalen eller tillægger den nogen betydning

for deres valg af studieretning. Dette billedede stemmer godt overens med surveyanalysens resul-

tater i statusdelens afsnit 5.1.3, hvor det fremgår, at ca. hver fjerde elev ikke kan huske, hvad der

var fokus på i evalueringssamtalen, og at kun ca. hver anden elever vurderer, at der var fokus på

studieretningsvalget til samtalen.

Ledere, lærere og vejledere vurderer generelt, at samtalen kan have en afklarende betydning for

de elever, der er mest i tvivl om studieretningsvalget. Derfor har de på en del skoler også valgt at

differentiere i tilbuddet om evalueringssamtale således, at de elever, der er mest i tvivl, kan få

tilbudt en længere samtale. Dette var også en anbefaling i delrapport 3, som havde fokus på grund-

forløbet.

Det overordnede billede af evalueringssamtalens blandede betydning for eleverne stemmer godt

overens med det billede, som tidligere delrapporter har tegnet.

Matematikscreening har en central betydning ved evalueringssamtalen og bruges i nogle

tilfælde til at vejlede eleverne væk fra de sproglige studieretninger

Den kvalitative analyse viser, at den skriftlige matematikscreening, som skal gennemføres forud

for evalueringssamtalen, har en central betydning ved evalueringssamtalen. Både lærere og elever

peger således på, at matematikscreeningen bliver brugt til vejledningssamtalen, og at den har en

betydning for elevernes valg.

112

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Lærerne har overordnet to forskellige perspektiver på, om matematikscreeningen er et godt værktøj

til at vejlede eleverne om valg af studieretning. Det ene perspektiv er positivt, mens det andet er

lidt mere skeptisk. Ud fra det første perspektiv er matematikscreeningen et godt værktøj, som kan

understøtte, at eleverne bliver ledt mod studieretninger, som de har de faglige forudsætninger for

at fuldføre.

De lærere, som har et skeptisk perspektiv på, om matematikscreeningen kan bruges til at støtte

elevernes afklaringsproces, forklarer det bl.a. med, at screeningen giver et her og nu billede, som

ikke nødvendigvis er sigende for elevernes evne eller vilje til at lære matematik over en treårig

periode. En matematiklærer på hhx forklarer:

Screeningen kan til dels bruges, men det er ikke alle elever, der er lige modne, når de starter her.

De er nogle meget forskellige steder, og om to år, når de så skal have MAT A, kan det se meget

anderledes ud. Bare fordi man ikke klarer det godt nu, er det ikke ensbetydende med, at det også

gør sig gældende om to år. Screeningen giver nogle indikatorer, men jeg ved ikke, hvor brugbart

det egentlig er.

Lærer, hhx

Det skeptiske perspektiv på screeningens anvendelighed, som kommer til udtryk i ovenstående

citat, er særligt at finde blandt matematiklærerne, som vurderer, at matematikscreeningen kan

spænde ben for, at nogle elever vælger matematik på A-niveau, selvom de måske har et potentiale

til at blive dygtige til matematik. Blandt de skeptiske lærere er der også en gruppe, som peger på,

at de ikke kan nå at forholde sig til matematikscreeningen som en formativ del af den enkelte elevs

afklaringsproces, fordi de har så travlt i løbet af grundforløbet, eller fordi evalueringssamtalen af-

vikles meget hurtigt.

Interviewene med eleverne viser, at matematikscreeningerne især fylder meget i de delvist afkla-

rede og uafklarede elevtypers afklaringsproces – både i forhold til disse elevers egne overvejelser

om valg af studieretning, men også i den dialog de har med deres lærere og eventuelt vejleder om

valg af studieretning.

Det er således en pointe blandt de to elevtyper, at de oplever det som et selvtillidsboost, hvis de

klarer sig godt i matematikscreeningen, og at det kan give nogle elever den fornødne faglige selv-

tillid til at vælge matematik som et studieretningsfag på A-niveau.

De mest målrettede elever giver typisk udtryk for, at de ikke lader hverken matematikscreeningen

eller andre prøver påvirke deres valg af studieretning. Det begrunder de med, at de er ret sikre på,

hvad de vil, og hvad de er gode/mindre gode til.

Det er desuden en pointe blandt eleverne på tværs af alle tre elevtyper, at de oplever at blive pejlet

i retning af matematiske eller naturvidenskabelige studieretninger til deres evalueringssamtale, hvis

de har klaret sig godt i matematikscreeningen – også selvom de gik ind til evalueringssamtalen

med en formodning om at vælge en anden type studieretning.

Hovedparten af eleverne oplever dette positivt, som i nedenstående tilfælde, hvor en stx-elev blev

opmuntret til at vælge samfundsfag/matematik frem for samfundsfag/engelsk under sin evalue-

ringssamtale:

Jeg var rimelig fast besluttet på, det var samfundsfag og engelsk, jeg ville vælge. Og så startede vi

på grundforløbet og havde matematikforløb, som jeg synes var helt vildt spændende. Og så skulle

vi til evalueringssamtale til sidst i grundforløbet med [en uddannelsesleder] og min studievejleder.

113

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

De havde regnet med, jeg ville vælge naturfaglig eller matematisk, og det var jo ikke lige det, jeg

havde tænkt. Det var fordi, de kunne se, det var gået godt i min matematikscreening. De syntes

hvert fald, jeg skulle vælge noget matematisk. Så tror jeg bare, jeg blev afklaret med, at jeg egent-

lig synes, matematik er spændende, og at jeg egentlig nok er god nok til det. (…) Og så valgte jeg

det.

Elev, stx

Det er dog også en pointe blandt en gruppe af hhx- og især stx-elever, at de oplever det som

forvirrende, at lærere og vejledere har et stort fokus på at vejlede dem mod matematiske eller

naturvidenskabelige studieretninger – selv hvis eleverne går ind til evalueringssamtalen med et

andet ønske.

Øvrige screeninger samt grundforløbsprøverne kan også spille en rolle til vejledningssamtalen, men

betydningen af disse og brugen af dem er langt mere varieret end matematikscreeningen. Således

er det ret forskelligt, hvilke screeninger der gennemføres på caseskolerne, og om grundforløbsprø-

verne afvikles før eller efter elevernes valg af studieretning. Det er derfor kun i forhold til matema-

tikscreeningen, at evalueringen kan tegne et tydeligt billede af, at der er en tydelig sammenhæng

mellem screeningen og elevernes faglige afklaring.

Studievalgsportfolien anvendes ikke som vejledningsredskab

Studievalgsportfolien er et element i reformen, der skal bidrage til elevernes afklaringsproces gen-

nem et øget fokus på sammenhængen i vejledningen mellem grundskolen og de gymnasiale ud-

dannelser. Indsatsen omfatter et krav om, at elever, der søger om optagelse på de gymnasiale

uddannelser, har udarbejdet en studievalgsportfolio, hvor arbejdet med afklaringsaktiviteter er do-

kumenteret. Intentionen med studievalgsportfolien er, at den indgår i relevante aktiviteter på

grundforløbet og danner baggrund for evalueringssamtalen eller bruges som refleksionsværktøj

forud for elevernes valg af fagpakke på hf.

Den kvalitative analyse viser, at studievalgsportfolien ikke anvendes som et vejledningsredskab på

nogen af de 12 caseskoler. Årsagen til, at studievalgsportfolien ikke anvendes som vejledningsred-

skab, er hovedsageligt, at ledere og vejledere vurderer, at indholdet er for varierende og irrelevant

til at kunne anvendes.

Blandet de ledere og studievejledere, som vurderer, at der for stor variation i studievalgsportfoliens

indhold til, at den kan anvendes systematisk på de gymnasiale uddannelser, peges der på, at der

ikke arbejdes systematisk med portfolien på alle grundskoler. Således er nogle elevers skriftlige

refleksioner i portfolien for kortfattede til, at de kan benyttes til vejledningsaktiviteter af nogen art.

En leder fra stx sætter fx følgende ord på denne pointe:

Den der portefølje kan være to linjer. Det er meget forskelligt, hvad der står i den. Det vil være

svært at hive ind i vores vejledningspraksis, fordi nogen har skrevet noget, vi kan bruge, og andre

har nærmest ikke skrevet noget.

Leder, stx

Et andet udbredt perspektiv blandt ledere og studievejledere er, at indholdet i elevernes studie-

valgsportfolio ofte er irrelevant og forældet. Ifølge lederne og studievejlederne skyldes det, dels at

studievalgsportfolien ikke bliver prioriteret i grundskolen, dels at eleverne udvikler sig, fra studie-

valgsportfolien er blevet udarbejdet, til den skal anvendes på de gymnasiale uddannelser.

114

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

En leder fra hhx forklarer fx, at indholdet i studievalgsportfolien skal være mere nuanceret og tids-

svarende, hvis det skal kunne bruges til vejledning på grundforløbet:

Der står ikke så meget i den. Måske står der: ’Jeg vil gerne spille mere ishockey’. Vi vil gerne bruge

portfolien, men det skal være mere dynamisk. Det er lavet ¾ år før, vi skal bruge det, og det er

ikke relevant i en 14-årigs liv, fordi meget kan rykke sig på ¾ år.

Leder, hhx

Citatet illustrerer en udbredt pointe blandt ledere og studievejledere, der består i, at de ikke finder

oplysningerne i studievalgsportfolien relevante, fordi det ofte er et unuanceret øjebliksbillede af

eleven, der kan være vanskeligt at bruge til formativ vejledning.

Det fremgår dog af interviewene, at enkelte caseskoler anvender studievalgsportfolien til at danne

sig et overblik over særlige udfordringer blandt eleverne, fx i forhold til om en elev har behov for

specialpædagogisk støtte. I de få tilfælde, hvor portfolien anvendes, bliver den altså ikke brugt efter

reformens hensigt, men til noget helt andet.

Tendenser til svagt positiv betydning af den nye hf-uddannelse for elevers af-

klaring

Reformens intentioner om en hf-uddannelse med en klar professionsrettet profil og en øget målret-

ning mod professionsbachelor- og erhvervsakademiuddannelser skal realiseres gennem en generel

professionsretning af uddannelsen og praksisorientering af fagene.

Overordnet viser evalueringen, at der er nogle svage positive tendenser til, at den nye hf-uddan-

nelse har en afklarende betydning for eleverne, på trods af at der også stadig er nogle væsentlige

udfordringer med implementeringen af reformen på hf. Således indikerer de kvantitative og kvali-

tative analyser, at den signifikante fremgang i hf-elevernes faglige afklaring, som nævnes i afsnit

10.1, kan hænge sammen med reformens styrkede fokus på faglig afklaring.

Ikke sammenhæng mellem arbejdet med projekt- og praktikforløb og elevernes afklaring

Projekt- og praktikforløb er sammen med fagpakker et centralt element i hf-uddannelsens nye pro-

fessionsrettede profil. To ud af de tre projekt- og praktikforløb skal placeres på henholdsvis 1. og

2. semester, mens tredje projekt- og praktikforløb kan placeres på enten 3. eller 4. semester.

Projekt- og praktikforløbene skal samlet set bidrage til at skabe konkrete og virkelighedsnære bil-

leder på, hvordan den faglige undervisning kan omsættes i praksis. Projekt- og praktikforløbene

skal således både bidrage til at afklare elevernes valg af fagpakke og skabe perspektiver på vide-

regående uddannelse.

I kapitel 7 i statusdelen (afsnit 7.3.1) fremgår det, at ca. halvdelen af eleverne ikke oplever, at

projekt- og praktikforløbene var medvirkende til at afklare deres valg af fagpakke. Dog fremgår

det, at der er sket en signifikant udvikling i vurderingen af forløbenes afklarende funktion. Det tyder

således på, at skoler og lærere de seneste to skoleår har arbejdet med en model for praktik- og

projektforløbene, der i højere grad understøtter elevernes afklaring af fagpakkevalg, hvilket også

understøttes af de kvalitative data. I dette afsnit undersøges sammenhængen mellem lærernes

arbejde med at inddrage elementer og erfaringer fra projekt- og praktikforløbene i undervisningen

og vejledningen og elevernes faglige afklaring

. En nærmere beskrivelse af analyserne fremgår af

bilag 3.

Der anvendes lærernes besvarelser fra 2018 som et udtryk for, hvordan lærerne har arbejdet med reformens elementer umiddelbart efter indfø-

relsen af reformen. Niveauet i 2018 vurderes som en retvisende proxy for lærernes generelle implementeringsniveau de efterfølgende år.

115

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figuren nedenfor viser, at der ikke er en signifikant sammenhæng mellem lærernes gennemsnitlige

arbejde med at integrere erfaringerne fra projekt- og praktikforløbene i undervisningen og vejled-

ningen af eleverne og hf-elevernes faglige afklaring om valg af fagpakke og valgfag. Det peger

således i retning af, at der heller ikke er en sammenhæng mellem lærernes inddragelse af elevernes

erfaringer fra projekt- og praktikforløbene og elevernes afklaring om valg af fagpakke.

Figur 10-7: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med projekt- og praktikforløb og hf-elevernes faglige afkla-

ring (2018-2021)

-0,100

-0,080

-0,060

-0,040

-0,020

0,000

0,020

0,040

0,060

0,080

0,100

Note: Surveyspørgsmålene for lærernes praksis er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”Hvor nemt eller svært oplever du,

at det er…: At inddrage elementer fra praktik- og projektforløb i undervisningen?”, og 2) ”I hvilken grad…: Inddrager du dine

elevers erfaringer fra projekt- eller praktikforløb i den løbende vejledning om valg af fag, fagpakke og videre uddannelse?”

Målingen af elevernes faglige afklaring baserer sig på elevernes besvarelser af følgende spørgsmål i 2021: 1) ”Jeg synes, jeg

havde den nødvendige viden for at kunne vælge den studieretning/fagpakke, der var bedst for mig”, og 2) ”Jeg har et godt

overblik over, hvilke videregående uddannelser jeg kan begynde på efter min studentereksamen/hf-eksamen med den studie-

retning/de valgfag, jeg har valgt”. I analyserne tages der højde for elevernes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant

sammenhæng (p < 0,05). N = 3.942.

Tilsvarende er det undersøgt, hvorvidt lærernes arbejde med at inddrage erfaringer og perspektiver

fra projekt- og praktikforløb i undervisningen har en positiv betydning for elevernes afklaring om

valg af videre uddannelse

. Af nedenstående figur fremgår det, at der ikke er nogen signifikant

sammenhæng imellem lærernes praksis herfor og elevernes oplevelse af at være afklarede om valg

af videre uddannelse. Det peger således i retning af, at der heller ikke er en sammenhæng mellem

lærernes inddragelse af elevernes erfaringer fra projekt- og praktikforløbene og elevernes afklaring

om valg af videre uddannelse.

Figur 10-8: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med projekt- og praktikforløb og hf-elevernes afklaring om

valg af videregående uddannelse (2018-2021)

-0,015

-0,010

-0,005

0,000

0,005

0,010

0,015

Note: Surveyspørgsmålene for lærernes praksis er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”Hvor nemt eller svært oplever du,

at det er…: At inddrage elementer fra praktik- og projektforløb i undervisningen”, og 2) ”I hvilken grad…: Inddrager du dine

elevers erfaringer fra projekt- eller praktikforløb i den løbende vejledning om valg af fag, fagpakke og videre uddannelse?”

Målingen af elevernes afklaring baserer sig på elevernes besvarelser af følgende spørgsmål i 2021: ”Hvilke af nedenstående

udsagn passer bedst på dig?”: a) Jeg ved præcis, hvilken videregående uddannelse, jeg gerne vil tage”, b) ”Jeg ved, hvilket

område på de videregående uddannelser jeg gerne vil uddanne mig indenfor”, c) ”Jeg vil gerne have en videregående uddan-

nelse, men jeg ved ikke, hvilket område jeg vil uddanne mig videre indenfor”, og d) ”Jeg ved ikke, hvad jeg skal efter gymna-

siet/hf”. I analyserne tages der højde for elevernes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05).

N = 4.172

Der anvendes lærernes besvarelser fra 2018 som et udtryk for, hvordan lærerne har arbejdet med reformens elementer umiddelbart efter indfø-

relsen af reformen. Niveauet i 2018 vurderes som en retvisende proxy for lærernes generelle implementeringsniveau de efterfølgende år.

116

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Den kvalitative analyse viser, at der er store variationer i indhold og tilrettelæggelsen af projekt-

og praktikforløbene på de tre hf caseskoler, samt at eleverne har en blandet vurdering af forløbene.

Der synes stadig at være udfordringer med, at forløbene kan opleves som afkoblede fra den øvrige

undervisning, og eleverne kan have svært ved at se meningen med projekt- og praktikforløbene.

Dette hænger i høj grad sammen med, at forskellige elevtyper har meget forskellige behov og

ønsker til projekt- og praktikforløbene, og det kræver en høj grad af differentiering i tilrettelæggel-

sen, hvis forløbene skal opleves som afklarende for alle elever.

Den kvalitative analyse viser også, at to ud af de tre caseskoler stadig justerer og ændrer på deres

projekt- og praktikforløb for at gøre dem mere meningsfulde og afklarende for eleverne. Dermed

understøtter den kvalitative analyse også billedet af, at der er fremdrift i hf-skolernes arbejde med

projekt- og praktikforløb, selvom skolerne stadig ikke er i mål med dette reformelement fire år

efter, at reformen trådte i kraft.

I nedenstående boks ses en oversigt over det overordnede indhold i projekt- og praktikforløb på

caseskolerne. Som det fremgår, er der forskellige formål med projekt- og praktikforløbene, og i de

tre første forløb er der nogle fællestræk på alle tre skoler, mens et eventuelt fjerde forløb er tilret-

telagt helt forskelligt.

Boks 10-1 Oversigt over projekt- og praktikforløbene på de tre caseskoler

PP1:

Fokus på at give eleverne indsigt i egne styrker, svagheder, faglige interesser og mulige professio-

ner. Fx gennem en alumnedag, flerfaglige projektforløb, der afsluttes med besøg på virksomheder eller

refleksionsøvelser.

PP2:

Introduktion/afprøvning af fagpakker, oplæg om fagpakkernes indhold og muligheder for valgfag.

PP3:

Besøg på professionshøjskoler og erhvervsakademier eller mulighed for studiepraktik.

PP4:

Der er store forskelle i tilrettelæggelsen af et muligt PP4. På en skole er det fjerde forløb spredt ud

over hele uddannelsen i form af vejledningsaktiviteter. På en anden skole er forløbet lagt ind i fagpak-

kerne i form af flerfaglige professionsrettede forløb.

Elevernes forskellige grader af afklaring skaber behov for differentierede projekt- og

praktikforløb

Den kvalitative analyse viser, at en væsentlig forklaring på, at det er vanskeligt for skolerne at

tilrettelægge projekt- og praktikforløb, der opleves som afklarende og meningsfulde for alle elever,

hænger sammen med, at forskellige elevtyper har forskellige præferencer for forløbenes tilrette-

læggelse. Det skaber et stort behov for projekt- og praktikforløb, som tones efter den enkelte elevs

afklaringsgrad og interesser.

Således værdsætte de målrettede elever særligt projekt- og praktikforløb, som giver dem øget

indsigt i den/de professioner, de allerede interesserer sig for. Det vil sige, at projekt- og praktikfor-

løb, der fx giver eleverne bred indsigt i, hvordan naturfag kan anvendes i en profession, eller får

dem til at reflektere over egne faglige interesser, opfattes som uvedkommende for nogle af de

målrettede elevtyper. Til gengæld er brede afklarende aktiviteter efterspurgt af de søgende og

delvist afklarede elevtyper, som gerne vil have åbnet nogle muligheder for og reflektere over deres

interesser. Endelig har de uafklarede elevtyper svært ved at engagere sig i afklarende aktiviteter

og har brug for en høj grad af støtte til at reflektere over egne interesser og værdier.

117

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Den kvalitative analyse viser, at ledere og lærere er bevidste om disse forskellige behov hos ele-

verne, og at de arbejder på at udvikle nogle bedre modeller for praktikforløbene. Samtidig viser

analysen, at de to af caseskolerne endnu ikke er i mål med at skabe afklarende og meningsfulde

projekt- og praktikforløb, men de er godt på vej. Nedlukningsperioderne under covid-19-pandemien

har dog vanskeligt dette arbejde og påvirker elevernes opfattelse af projekt- og praktikforløbene i

en negativ grad. Det skal desuden bemærkes, at eleverne kun har nået at opleve de to første

projekt- og praktikforløb på caseskolerne, da de bliver interviewet.

Vigtigt med gode introduktioner til valgfag og fagpakker

Den kvalitative analyse viser desuden, at hf-eleverne særligt værdsætter de aktiviteter i projekt-

og praktikforløbene, hvor de introduceres til fag/fagpakker og kan drøfte med lærere eller vejledere,

hvilke valg der vil være bedst for dem. Ligesom eleverne på de treårige uddannelser lægger hf-

eleverne vægt på at få grundige introduktioner til, hvordan undervisningen i fagpakkerne foregår –

gerne ved at afprøve nogle modulers undervisning i dem. Det fremgår i nedenstående citat, hvordan

en søgende og delvist afklaret elev gerne ville have haft et større fokus på, hvilken undervisning

der finder sted i fagpakker og valgfag.

Man vil gerne vide, hvordan man lærer i fagene. Fx det med filosofi. Jeg synes, det er interessant

med filosofi, men jeg har ikke rigtig lyst til at lære om menneskene. Det er det samme med billed-

kunst, jeg elsker at tegne, men det er jo ikke det, man laver i billedkunst. Man vil gerne vide,

hvordan man arbejder i fagene, og hvordan man skal lære.

Elev, hf

Som det fremgår af citatet, er det vigtigt for eleven at få et godt og grundigt indblik i, hvilken

undervisning man kan forvente sig i fagpakkeundervisningen. Den forventningsafstemning kan pro-

jekt- og praktikforløbene på første år være med til at understøtte, hvis de er tilrettelagt, så eleverne

både får en grundig introduktion til fagene i fagpakkerne og mulighed for at reflektere over fagenes

anvendelsesmuligheder. Hvis der er for stort fokus på, hvilke professioner fagpakkerne retter sig

mod og for lidt fokus på fagenes indhold, er der risiko for, at de uafklarede og de søgende og delvist

afklarede elever ikke vurderer, at de bliver klædt godt nok på til fagpakkevalget.

En lang række afklarende aktiviteter støtter op om elevernes afklaring på 1. hf

Den kvalitative analyse viser, at de tre caseskoler, ud over projekt- og praktikforløb, arbejder med

en række øvrige afklarende aktiviteter, som skal støtte elevernes faglige afklaring på første år.

Det drejer sig bl.a. om screeninger i dansk og matematik, vejledningssamtaler og faglige feedback-

samtaler, introduktioner til fagpakker og valgfag, refleksionsøvelser og aktiviteter arrangeret i sam-

arbejde med Studievalg Danmark og andre eksterne samarbejdspartnere.

Det er en væsentlig pointe, at eleverne sjældent kan pege på en enkelt aktivitet, der har haft

afgørende betydning for deres faglige afklaringsproces. Ofte er det summen af indtryk koblet med

de overvejelser, eleverne havde, da det startede på uddannelsen, som afgør deres valg af fagpakke

og valgfag, ligesom det også er forskellige forhold, der har betydning for deres overvejelser om

videre uddannelse og job.

Elevernes generelle indtryk er dog, at de kan få støtte fra både vejledere og lærere, hvis de har

brug for det, og de fleste elever er tilfredse med den støtte, de har fået. Særligt de faglige feed-

backsamtaler, vejledningssamtaler og præsentationen af fagpakker og valgfag er vigtige for ele-

verne. Dette billede stemmer godt overens med de resultater, som fremgik af den fjerde delrapport,

som satte særligt fokus på hf.

118

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Både elever og lærere har en blandet vurdering af, hvorvidt screeninger er med til at styrke elever-

nes faglige afklaring. Det mest fremherskende perspektiv er, at screeninger kan have en vejledende

værdi, men at de ikke kan stå alene.

Elevernes tilfredshed med valg af fagpakke og valgfag er høj, men praksisorientering og

professionsretning er stadig en udfordring

Den kvalitative analyse bekræfter surveyanalysens pointe om, at hf-eleverne er forholdsvis målret-

tede, og at mange vælger fagpakke ud fra overvejelser om, hvilken uddannelse de vil søge ind på,

eller hvilke faglige områder der interesser dem (se afsnit 7.4.1).

Eleverne har kun gået på deres fagpakke i en måned på dataindsamlingstidspunktet, og derfor er

det svært at konkludere, om fagpakkeundervisningen styrker elevernes faglige afklaring og reflek-

sioner over videre uddannelse. Størstedelen af eleverne er dog overvejende tilfredse med under-

visningen på fagpakkerne og deres valgfag. Det gælder særligt de elever, der har valgt en ordinær

fagpakke.

Eleverne giver bl.a. udtryk for, at undervisningen er mere rettet mod, hvad der interesserer dem,

end før de startede på fagpakken. De fremhæver også, at det fungerer godt, når lærerne koordi-

nerer et fagligt samspil mellem fagene. Et eksempel på, hvordan det kan gøres, fremgår af neden-

stående citater:

Elev1: Jeg kan godt lide, at lærerne kører samspil mellem fagene. Det, man lærer i det ene fag,

kan også bruges i det andet.

Elev 2: Ja, det har jeg også oplevet. I idræt har man kigget på kroppens fysiologi, og hvordan det

har ændret krops idealer i samfundet, og vi har også koblet OL og politik.

Elever, hf

Som citaterne antyder, er det motiverende for eleverne, når der er samspil mellem fagene og un-

dervisningen, som retter sig mod elevernes interesser. Denne positive sammenhæng fremhæves

også af lærerne. Leder- og lærerinterviewene underbygger dog også surveyanalysens pointe om,

at der stadig er en stor gruppe lærere (43 pct.), der finder det udfordrende at gøre undervisningen

på fagpakkerne praksisorienteret. (Se afsnit 7.5.1)

Udfordringerne skyldes, som den fjerde delrapport med fokus på hf også viser, at det dels kan være

svært at nå de mange faglige mål, som eleverne skal igennem for at blive klar til eksamen. Dels at

blandede fagpakkeklasser udfordrer mulighederne for at skabe fagligt samspil, og endelig kan det

være uklart for lærerne, hvordan de skal arbejde med professionsretning og praksisorientering.

Alligevel er der også svage tegn på, at det går bedre med professionsretning og praksisorientering

på fagpakkerne. Lærere og ledere peger således på, at der er mere fagligt samspil og flere profes-

sionsrettede elementer i undervisningen på fagpakkerne, end der var de første år med reformen.

Dette hænger dog både sammen med, hvor store sammenfald der er i elevernes interesser og

læreplanerne i de enkelte fag. En psykologilærer fortæller:

Der er jeg jo heldig med psykologi. Vi har jo også noget, vi skal nå at komme igennem, men jeg

kan let farve det, så det kommer til at passe til det, de gerne vil have på fagpakken om børn, læring

og samfund. Og i den klasse vil næsten allesammen være pædagoger og socialrådgivere. Bekendt-

gørelsen i psykologi passer godt til, man kan tilpasse det forskellige fagpakker.

Lærer, hf

119

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Som citatet antyder, er der tilsyneladende bedre muligheder for at professionsrette undervisningen

i nogle fag. Samtidig fortæller ledere og lærere på to af skolerne, at der har været et heldigt sam-

menfald i elevernes interesser i det aktuelle skoleår, således at flere elever i samme klasse er

interesserede i samme professionsområder. Dette sammenfald i interesser gør det lettere at gøre

undervisningen professionsrettet og praksisorienteret på fagpakkerne

På caseskolerne er ledere og lærere usikre på, om elevernes sammenfaldende interesser skyldes

tilfældighed, eller om det hænger sammen med den vejledning, eleverne har fået, før de valgte

fagpakke og ungdomsuddannelse. Derfor er det ikke muligt at afgøre med sikkerhed, om de positive

tendenser er en vedvarende udvikling i denne evaluering, men der synes at være en svag positiv

udvikling.

Hf med overbygning skaber stadig udfordringer for nogle elever

Både den nuværende og tidligere delrapporter har viser, at hf med overbygning kun udbydes i

begrænset omfang. Det kan betyde, at elever, der ønsker at tage en lang videregående uddannelse

efter deres hf, kan have vanskeligt ved at få muligheden for det.

Den kvalitative analyse viser, at denne problematik både rammer elever, som skifter uddannelses-

ønske undervejs i deres hf-uddannelse og elever, der ikke var klar over de ændringer, reformen

har medført for hf-uddannelsen. Analysen tyder på, at der er en forholdsvis høj andel elever på hf,

som ikke kender til de ændrede adgangsmuligheder efter hf. En elev udtrykker sig fx på denne

måde:

Da jeg startede med at søge på hf, så syntes jeg ikke, det var tydeligt på hf-siderne, at det var

professionsbachelormålrettet specifikt. Det kom virkelig bag på mig. Det var reformen i 2017, der

lavede det om, så man skulle have den udvidede fagpakke. Jeg synes lidt, at jeg startede på falsk

grundlag.

Elev, hf

Ovenstående citat er et eksempel på, at mange af de elever på caseskolerne, som gerne vil læse

en videregående uddannelse først har fundet ud af, at de ordinære fagpakker ikke giver adgang til

universitet, efter at de er startet på hf. Det kan give dem en oplevelse af at have valgt forkert eller

føre til overvejelser om at stoppe på uddannelsen

På en af caseskolerne er der mulighed for at tage en udvidet fagpakke, og på to af skolerne er der

mulighed for at tage et supplerende overbygningsforløb (SOF). De udvidede fagpakker er dog sær-

deles krævende, idet eleverne skal have op til 41 lektioner om ugen, ligesom der også er nogle

strukturelle udfordringer med tilrettelæggelsen af SOF. På den skole, som hverken udbyder SOF

eller en udvidet fagpakke, skal eleverne rejse til en anden by for at finde et tilbud om hf med

overbygning. Af disse årsager peger ledere og lærere på caseskolerne på, at der er behov for nogle

justeringer af tilbuddet om hf med overbygning, så det er en reel mulighed for de elever, der har

dette uddannelsesønske. Det skal dog også nævnes, at der bred enighed om, at professionsretnin-

gen af uddannelsen er positiv for flertallet af de elever, som går på hf, blandt ledere og lærere.

74 Både ledere, lærere og elever vurderer, at der nogle strukturelle udfordringer forbundet med muligheden for at tage en hf-overbygning. Disse

udfordringer blev nærmere beskrevet i den fjerde delrapport og omhandler både nogle udfordringer med økonomi for skolerne i forhold til at udbyde

det supplerende overbygningsforløb samt udfordringer for eleverne med at få SU, når de går på det supplerende overbygningsforløb.

120

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

11.

ELEVERNES VALG AF FAG OG NIVEAUER

Et ønske med reformen er, at eleverne generelt får bedre kort på hånden i form af adgangsgivende

fag, når de skal søge ind på videregående uddannelse. Det skal blandt andet bidrage til, at eleverne

undgår omveje i uddannelsessystemet, herunder fx gymnasiale suppleringskurser (GSK). Reformen

indeholder også særlige indsatser målrettet fremmedsprog, matematik og naturvidenskabelige fag.

Intentionen er, at flere elever vælger og består matematik og fremmedsprog på højt niveau, samt

at der opstår større interesse for og søgning til naturvidenskabelige, tekniske og sundhedsviden-

skabelige videregående uddannelser.

I dette kapitel ser vi på udviklingen i andelen af studenter, som afslutter en gymnasial uddannelse

med engelsk, matematik, samfundsfag, fysik og/eller kemi på A- eller B-niveau eller øvrige frem-

medsprog på A-niveau. Disse fag er udvalgt, da de betragtes som vigtige adgangsgivende fag til

videregående uddannelser med undtagelse af samfundsfag.

Boks 11-1: Kapitlets hovedpointer

Flere elever vælger naturvidenskabelige fag efter reformens ikrafttrædelse:

Analysen viser, at der

i perioden fra før reformen trådte i kraft til efter, er sket en stigning i andelen af elever, der har valgt

matematik eller naturvidenskabelige fag (fysik og kemi) på højere niveau.

Stigning i andelen af stx-elever, som har mere end et øvrigt sprogfag efter reformens ikrafttræ-

delse:

Af analyser fremgår det, at markant flere stx-elever har valgt mere end et øvrigt fremmedsprog efter

reformens ikrafttrædelse. Det er således 19 pct. af stx-eleverne, som i 2021 har afsluttet med mere end et

fremmedsprog. I samme periode er andelen af hhx-elever med mere end et sprogfag stort set uændret (1

pct.).

Færre stx-elever vælger sproglige studieretningsfag, mens flere vælger matematik A efter refor-

mens ikrafttrædelse:

Eleverne på stx er mere tilbøjelige til at vælge matematik A og biologi A som stu-

dieretningsfag, efter at reformen er trådt i kraft sammenlignet med før. Samtidig viser analysen, at færre

stx-elever efter reformens ikrafttrædelse har valgt engelsk A som studieretningsfag.

Elevernes valg af naturvidenskabelige fag og studieretninger har tydelig sammenhæng med den

vejledning, de modtager:

Den kvalitative analyse underbygger, at der især på stx har været et udbredt

fokus på at få flere elever til at vælge matematik eller naturvidenskabelige fag på højt niveau i overens-

stemmelse med reformens intention om, at flere elever skal vælge en naturvidenskabelig studieretning.

Analysen viser dog også, at dette fokus har en negativ effekt på reformens anden intention om, at flere

elever skal vælge en sproglig studieretning. Mange elever fravælger således sproglige studieretninger, da

de er af den opfattelse, at de naturvidenskabelige studieretninger åbner flere døre.

Faglig interesse har størst betydning for elevers valg af valgfag:

Den kvalitative analyse viser, at

eleverne først og fremmest vælger valgfag ud fra faglig interesse – uagtet om eleven kan karakteriseres

som afklaret, delvist afklaret eller uafklaret. Derudover er det generelle billede på tværs af elevinterviewene,

at eleverne vælger valgfag ud fra strategiske valg, et ønske om fagligt afbræk eller tilfældige valg.

Eleverne oplever en blandet støtte forud for deres valg af valgfag:

Den kvalitative analyse viser, at

eleverne oplever en blandet støtte til at vælge valgfag på tværs af de treårige caseskoler. En gruppe elever

forklarer, at de ikke oplever at have fået tilstrækkelig information om valgfagene forud for deres valg, mens

en anden gruppe af elever mener det modsatte.

121

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Hf-eleverne er mest tilfredse med støtten til at vælge valgfagene på andet år:

På hf er der et billede

af, at eleverne er mere tilfredse med de valgfag, de har på andet år, end de valgfag, de havde på første år.

Dette hænger sammen med, at præsentationen af valgfagene på første år har været mindre dybdegående

og dækkende end de præsentationer, der har været af fagene på andet år.

Studenternes valg af niveauer og studieretninger

Analysen af studenternes valg af studieretningsfag og fag på højere niveauer bygger på data fra

studenter på stx, htx og hhx, som har afsluttet en gymnasial uddannelse i perioden 2016 til 2021.

For så vidt angår hf-studenternes fagvalg baseres disse analyser på studenter, som har afsluttet en

gymnasial uddannelse i perioden 2015 til 2021. Dette fremgår af tabellerne nedenfor.

Analyserne i afsnittet er baseret på populationsdata fra STIL og Danmarks Statistik. Det betyder,

at resultaterne afspejler studenternes valg af studieretningsfag og fag blandt alle studenter i Dan-

mark i perioden 2016 til 2021. Det bør i den forbindelse bemærkes, at resultaterne i indeværende

rapport ikke er sammenlignelige med de offentligt tilgængelige data i STILs datavarehus, hvilket

skyldes, at analyserne i indeværende rapport er baseret på en udvalgt population af elever med

henblik på at evaluere reformens betydning

Figur 11-1: Populationer for analyser af studenters fagvalg og studieretningsfag

Note: Farven grøn indikerer populationen af årgange af studenter, der har påbegyndt og afsluttet en gymnasial uddannelse før

reformen, og farven lyseblå indikerer populationen på studenter, der har påbegyndt og afsluttet en gymnasial uddannelse efter

reformens ikrafttrædelse. De to farver afspejler således populationen, som indgår i henholdsvis før- og eftermålingen.

Fald i andelen af studenter, som har afsluttet engelsk og/eller øvrige fremmed-

sprog på A-niveau

Overordnet viser analyserne af studenternes valg af engelsk eller øvrige fremmedsprog på A-ni-

veau, at der generelt er sket et fald i andelen af studenter, som har valgt engelsk eller øvrige

fremmedsprog på A-niveau. Omvendt er der sket en stigning i andelen af studenter, som har frem-

medsprog på B-niveau, og som har mere end et fremmedsprog ud over engelsk. Det peger i retning

af, at intentionen om, at flere elever skal vælge og bestå sprogfag på højt niveau, ikke er realiseret,

men at der generelt er sket en tendens til, at flere elever vælger at have mere end et øvrigt frem-

medsprog.

Af nedenstående figur fremgår det, at ca. halvdelen (52 pct.) af alle studenter på stx og htx i 2021

har afsluttet engelsk på A-niveau, mens næsten tre ud af fem (58 pct.) studenter på tværs af stx,

htx og hf har haft engelsk på B-niveau

. De samlede tal dækker over betydelige uddannelsesspe-

cifikke forskelle, og således har stort set alle hf-studenter (97 pct.) i 2021 afsluttet uddannelsen

med engelsk på B-niveau. På htx er der tilsvarende flest studenter (69 pct.), som har afsluttet deres

uddannelse med engelsk på B-niveau, mens flertallet på stx (55 pct.) har afsluttet engelsk på A-

niveau.

Se udførlig beskrivelse af datarens i Bilag 3: Teknisk bilag.

Alle elever på hhx har engelsk på A-niveau, og derfor inkluderes de ikke i analyserne.

122

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 11-2: Andel studenter med engelsk (2016-2021)

2016

2017

2018

Engelsk A (stx)

Engelsk B (htx)

2019

69*

55*

45*

31*

97*

treårige

2020

2021

Engelsk A (htx)

Engelsk B (hf)

Engelsk B (stx)

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 26.789 (stx), 7.179 (htx), 3.456 (htx), 6.093 (hf). N (2017) = 25.557 (stx),

7.845 (hhx), 3.398 (htx), 5.183 (hf). N (2018) = 25.948 (stx), 8.332 (hhx), 3.899 (htx), 5.037 (hf). N (2019) = 26.731 (stx),

8.363 (hhx), 4.303 (htx), 5.365 (hf). N (2020) = 25.427 (stx), 4.139 (htx), 5.497 (hf). N (2021) = 24.551 (stx), 4.208 (htx),

5.907 (hf). De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer angiver skillelinjerne for, hvornår hhv. hf-studenterne og studenter fra de

treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens

ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

Supplerende analyser viser, at der er sket et signifikant fald på 12 procentpoint i andelen af stx- og

htx-studenter, som har afsluttet engelsk på A-niveau efter reformen sammenholdt med før. Tilsva-

rende er der sket en signifikant stigning på 14 procentpoint i andelen af studenter, som har afsluttet

engelsk på B-niveau. Således indikerer analyserne, at der er sket en forskydning i elevernes valg

af engelsk, hvor færre vælger engelsk på A-niveau.

Vendes blikket mod valget af øvrige fremmedsprog

fremgår det, at to ud af fem (40 pct.) stu-

denter i 2021 har afsluttet deres gymnasiale uddannelse med øvrige fremmedsprog på A-niveau.

Andelen er lidt lavere blandt hhx-studenter, hvor ca. en tredjedel (34 pct.) har afsluttet uddannel-

sen med øvrige fremmedsprog på A-niveau. For så vidt angår valget af øvrige fremmedsprog på B-

niveau, fremgår det, at ca. tre ud af fem (60-65 pct.) af hhx- og stx-studenterne har afsluttet en

gymnasial uddannelse med fremmedsprog på B-niveau.

Analyser af udviklingen over tid viser, at der er sket et lille, men signifikant fald på 2 procentpoint

i andelen af studenter, som har haft øvrige fremmedsprog end engelsk på A-niveau efter reformen

sammenlignet med før, mens der er sket en svag, men signifikant stigning i andelen af studenter,

som har haft øvrige fremmedsprog end engelsk på B-niveau. Der ses således en tendens til, at

færre studerende efter reformen har valgt øvrige fremmedsprog på A-niveau, imens flere studenter

har valgt øvrige fremmedsprog på B-niveau.

Øvrige sprogfag defineres som alle andre fremmedsprog på A-niveau end engelsk.

123

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 11-3: Andel studenter med øvrige fremmedsprog (2016-2021)

65*

60*

41*

2017

2018

2019

2020

34*

2021

2016

Øvrigt sprog A (stx)

Øvrigt sprog B (stx)

Øvrigt sprog A (hhx)

Øvrigt sprog B (hhx)

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 26.789 (stx), 7.179 (hhx). N (2017) = 25.557 (stx), 7.847 (hhx). N (2018)

= 25.948 (stx), 8.332 (hhx). N (2019) = 26.731 (stx), 8.363 (hhx). N (2020) = 25.427 (stx), 8.193 (hhx). N (2021) = 24.551

(stx), 8.222 (hhx). Den lodrette lysegrå linje angiver skillelinjen for, hvornår studenter fra de treårige uddannelser har været

fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er

fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

Endelig er der gennemført analyser af udviklingen i andelen af studenter, som afslutter deres gym-

nasiale uddannelse med mere end et fremmedsprog (engelsk ikke inkluderet). Her fremgår det, at

det er ca. en ud af fem stx-studenter (19 pct.), som har mere end et øvrigt fremmedsprog end

engelsk, mens der blandt hhx-studenter kun er 1 pct., som har mere end et øvrigt fremmedsprog

end engelsk. Undersøges udviklingen over tid, fremgår en markant stigning på 15-16 procentpoint

fra før til efter reformen blandt studenter på stx. Blandt studenter på hhx er der kun sket et fald på

1 procentpoint (se Figur 13-74 i Bilag 1: Figurbilag). Supplerende analyser viser, at der særligt er

sket en stigning i andelen af studenter, som afslutter deres uddannelse med latin på C-niveau.

Stigning i andelen af studenter med matematik og naturvidenskabelige fag på

højere niveauer

I dette afsnit undersøges studenternes valg af matematik og naturvidenskabelige fag på højere

niveauer. I kapitel 6 fremgår det, at lederne på de gymnasiale uddannelser er særligt tilbøjelige til

at være enige i, at de fremmer matematik og naturvidenskabelige fag på de gymnasiale uddan-

nelser. Det særlige fokus på disse fag genfindes i høj grad i nedenstående analyser, som samlet

set viser en stigning i andelen af studenter, som har valgt matematik og naturvidenskabelige fag

på højere niveauer. Det peger samlet set i retning af, at intentionen om at styrke elevernes kom-

petencer i matematik og naturvidenskabelige fag er realiseret på skolerne.

Blandt studenter, som afsluttede en treårig gymnasial uddannelse i 2021, har knap halvdelen (45

pct.) matematik på A-niveau. Derudover havde omkring halvdelen (48 pct.) af studenterne i 2021

på tværs af alle de gymnasiale uddannelser matematik på B-niveau. Tallene dækker over store

uddannelsesspecifikke forskelle, hvor otte ud af 10 hhx-studenter (78 pct.) afsluttede med mate-

matik på B-niveau, mens den tilsvarende andel htx-studenter (79 pct.) afsluttede med matematik

A-niveau. Blandt hf-studenter havde ca. en tredjedel matematik på B-niveau, mens den resterende

andel havde matematik på C-niveau.

124

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 11-4: Andel studenter på treårig gymnasial uddannelse med matematik på A-niveau (2016-2021)

2016

2017

Mat A (stx)

47*

2018

2019

Mat A (hhx)

2020

Mat A (htx)

19*

2021

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 26.789 (stx), 7.179 (hhx), 3.456 (htx). N (2017) = 25.557 (stx), 7.847

(hhx), 3.398 (htx). N (2018) = 25.948 (stx), 8.332 (hhx), 3.899 (htx). N (2019) = 26.731 (stx), 8.363 (hhx), 4.303 (htx). N

(2020) = 25.427 (stx), 8.193 (hhx), 4.139 (htx). N (2021) = 24.551 (stx), 8.222 (hhx), 4.208 (htx). Den lodrette lysegrå

linje angiver skillelinjen for, hvornår studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver

en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante

baggrundsvariable.

Figur 11-5: Andel studenter på treårig gymnasial uddannelse med matematik på B- og C-niveau (2016-2021)

78*

48*

2016

2017

2018

Mat B (hhx)

2019

Mat B (htx)

treårige

2020

Mat B (hf)

2021

Mat C (hf)

Mat B (stx)

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 26.789 (stx), 7.179 (hhx), 3.456 (htx), 6.093 (hf). N (2017) = 25.557

(stx), 7.847 (hhx), 3.398 (htx), 5.183 (hf). N (2018) = 25.948 (stx), 8.332 (hhx), 3.899 (htx), 5.037 (hf). N (2019) =

26.731 (stx), 8.363 (hhx), 4.303 (htx), 5.365 (hf). N (2020) = 25.427 (stx), 8.193 (hhx), 4.139 (htx), 5.497 (hf). N (2021)

= 24.551 (stx), 8.222 (hhx), 4.208 (htx), 5.907 (hf). De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer angiver skillelinjerne for, hvornår

hhv. hf-studenterne og studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifi-

kant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante bag-

grundsvariable.

Supplerende analyser viser, at der er sket en signifikant stigning på 8 procentpoint i andelen af

studenter på stx, som afsluttede med matematik på A-niveau sammenlignet med før reformen.

Blandt hhx-studenter er der omvendt 19 pct. flere efter reformen, som valgte matematik på B-

niveau sammenholdt med før reformen.

Ser vi på udviklingen i naturfagene fysik og kemi, fremgår det, at mellem syv og otte pct. af stu-

denterne på stx og htx i 2021 har afsluttet med fysik og/eller kemi på A-niveau. Samlet set har lidt

over en fjerdedel af studenterne på stx, htx og hf i 2021 afsluttet uddannelsen med henholdsvis

fysik (26 pct.) og/eller kemi (29 pct.) på B-niveau. Ses på forskellene på tværs af stx-, htx- og hf-

studenter, fremgår det – ikke overraskende, at en markant større andel htx-studenter har naturfag

på højere niveauer

Knap tre ud af fire studenter (74 pct.) på htx afslutter med fysik på B-niveau og fire ud af fem (82 pct.) afslutter med kemi på B-niveau.

125

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 11-6: Andel studenter med fysik og/eller kemi på A-niveau (2016-2021)

25*

17*

2016

2020

Kemi A (htx)

2017

Fysik A (stx)

2018

Fysik A (htx)

2019

Kemi A (stx)

2021

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 26.789 (stx), 7.179 (hhx), 3.456 (htx), 6.093 (hf). N (2017) = 25.557 (stx),

3.398 (htx). N (2018) = 25.948 (stx), 3.899 (htx). N (2019) = 26.731 (stx), 4.303 (htx). N (2020) = 25.427 (stx), 4.139 (htx).

N (2021) = 24.551 (stx), 4.208 (htx). Den lodrette lysegrå linje angiver skillelinjen for, hvornår studenter fra de treårige

uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttræ-

delse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

Figur 11-7: Andel studenter med fysik og/eller kemi på B-niveau (2016-2021)

treårige

2020

27*

26*

2021

82*

74*

2016

2017

2018

Fysik B (stx)

Kemi B (stx)

2019

Fysik B (htx)

Kemi B (htx)

Fysik B (hf)

Kemi B (hf)

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 26.789 (stx), 3.456 (htx), 6.093 (hf). N (2017) = 25.557 (stx), 3.398 (htx),

5.183 (hf). N (2018) = 25.948 (stx), 3.899 (htx), 5.037 (hf). N (2019) = 26.731 (stx), 4.303 (htx), 5.365 (hf). N (2020) =

25.427 (stx), 4.139 (htx), 5.497 (hf). N (2021) = 24.551 (stx), 4.208 (htx), 5.907 (hf). De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer

angiver skillelinjerne for, hvornår hhv. hf-studenterne og studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for

reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden

kontrol for relevante baggrundsvariable.

Blandt studenter, som har gennemført uddannelsen efter reformens ikrafttrædelse, ses en markant

stigning i andelen (13-14 procentpoint flere), som har valgt kemi på B-niveau, ligesom der også er

en stigning på tværs af stx og htx i andelen, som har valgt fysik på B-niveau (5-6 procentpoint),

efter at reformen er trådt i kraft. Dette giver klare indikationer på, at det øgede fokus på naturvi-

denskabelige fag som følge af reformen har påvirket elevernes fagvalg.

Modsatrettede tendenser i studenternes valg af samfundsfag

I 2021 har knap halvdelen (45 pct.) af studenterne på stx afsluttet samfundsfag på A-niveau, mens

6 pct. af studenterne har haft samfundsfag på B-niveau. Blandt hf-studenter har to ud af fem (41

pct.) afsluttet uddannelsen med samfundsfag på B-niveau, mens det samme gør sig gældende for

15 pct. af studenterne fra htx.

126

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 11-8: Andel studenter med samfundsfag (2016-2021)

15*

2021

45*

41*

2016

2017

Samf. A (stx)

2018

Samf. B (stx)

treårige

2019

Samf. B (htx)

2020

Samf. B (hf)

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 26.789 (stx), 3.456 (htx), 6.093 (hf). N (2017) = 25.557 (stx), 3.398 (htx),

5.183 (hf). N (2018) = 25.948 (stx), 3.899 (htx), 5.037 (hf). N (2019) = 26.731 (stx), 4.303 (htx), 5.365 (hf). N (2020) =

25.427 (stx), 4.139 (htx), 5.497 (hf). N (2021) = 24.551 (stx), 4.208 (htx), 5.907 (hf). De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer

angiver skillelinjerne for, hvornår hhv. hf-studenterne og studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for

reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden

kontrol for relevante baggrundsvariable.

Supplerende analyser viser, at der er en større andel stx-studenter efter reformen, som har valgt

samfundsfag på A-niveau sammenholdt med før reformen, imens færre har valgt samfundsfag på

B-niveau. Dette er således et udtryk for, at flere stx-elever vælger samfundsfag på højere niveau.

Analysen viser yderligere, at der efter reformens ikrafttrædelse er signifikant færre htx- og stx-

studenter, som har valgt samfundsfag B sammenholdt med før reformen. For htx skal denne ud-

vikling ses i lyset af, at idéhistorie B er blevet indført, hvorfor det ikke længere er nødvendigt at

have et samfundsvidenskabeligt valgfag på B-niveau for at få adgang til de samfundsvidenskabelige

videregående uddannelser. Endelig viser analysen, at signifikant flere hf-studenter har afsluttet

uddannelsen med samfundsfag B efter reformen sammenholdt med før.

Færre studenter har valgt sproglige og samfundsvidenskabelige studieretnings-

fag

Foruden analysen af studenternes fagvalg er der ligeledes gennemført analyser af andelen af stu-

denter på de treårige gymnasiale uddannelser med udvalgte fag som studieretningsfag. Dette kan

estimere, om der er sket en udvikling efter reformens ikrafttrædelse i andelen af elever, som vælger

studieretning inden for bestemte hovedområder. På samme måde som analyserne af fagvalg peger

analyserne af studieretningsfag i retning af, at færre studenter har valgt sproglige studieretnings-

fag, mens flere studenter vælger matematik eller naturvidenskabelige fag som studieretningsfag.

Det peger samlet set i retning af, at skolerne på den ene side er lykkedes med ambitionen om at

styrke fokus på og motivation for matematik og naturvidenskab, men i mindre grad er lykkedes

med dette, for så vidt angår fremmedsprog.

Analysen af stx-studenternes studieretningsfag viser, at studenterne i 2021 er mest tilbøjelige til

at have engelsk A (46 pct.), samfundsfag A (45 pct.) og/eller matematik A (37 pct.) som studieret-

ningsfag. Udviklingen fra før til efter reformen viser, at der blandt stx-studenter er sket en signifi-

kant stigning i andelen, som har valgt samfundsfag A, matematik A, biologi A, bioteknologi A, musik

A og fysisk A. I samme periode er der dog sket et signifikant fald i andelen af studenter, der har

valgt engelsk A og samfundsfag B som studieretningsfag. Udviklingen er især i øjenfaldende, når

man kigger på de studerendes valg af samfundsfag i perioden, hvor 12 procentpoint flere studenter

har afsluttet med samfundsfag A som studieretningsfag i 2021 sammenholdt med 2019, imens 23

procentpoint færre studerende har afsluttet med samfundsfag B som studieretningsfag i 2021 sam-

menholdt med 2019.

127

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 11-9: Andelen af stx-studenter med følgende studieretningsfag (2016-2021)

46*

45*

37*

2018

Samfundsfag A

Bioteknologi A

2019

Matematik A

Musik A

2020

Samfundsfag B

Fysik A

15*

2021

Biologi A

Kemi A

2016

Engelsk A

Øvrigt sprog A

2017

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N = 26.789 (2016), 25.557 (2017), 25.948 (2018), 26.731 (2019), 25.427 (2020),

24.551 (2021). Den lodrette lysegrå linje angiver skillelinjen for, hvornår stx-studenterne har været fuldt eksponeret for re-

formen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden

kontrol for relevante baggrundsvariable.

Vendes blikket mod hhx-studenterne har størstedelen afsætning A (78 pct.), virksomhedsøkonomi

A (60 pct.) og/eller international økonomi A (38 pct.) som studieretningsfag. Denne tendens gør

sig gældende både før og efter reformen. Analysen af udviklingen fra før til efter reformen viser

desuden, at der har været en signifikant fald i andelen af studerende, der vælger virksomhedsøko-

nomi A, international økonomi A og øvrige sprog på A-niveau (fald på hhv. 3, 1 og 9 procentpoint)

som studieretningsfag.

Figur 11-10: Andelen af hhx-studenter med følgende studieretningsfag (2016-2021)

2016

Afsætning A

Mat. A

60*

38*

2017

2018

2019

Virksomhedsøkonomi A

Øvrigt sprog A

2020

2021

International økonomi A

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N = 7.179 (2016), 7.847 (2017), 8.332 (2018), 8.363 (2019), 8.193 (2020), 8.222

(2021). Den lodrette lysegrå linje angiver skillelinjen for, hvornår hhx-studenterne har været fuldt eksponeret for reformen. *

angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for

relevante baggrundsvariable.

På htx er de mest gængse studieretningsfag matematik A (60 pct.), bioteknologi A (25. pct.) og

fysik A (21 pct.). Udviklingen i htx-studenternes valg af studieretningsfag har ved flere fag ændret

sig signifikant fra før til efter reformens ikrafttrædelse. Således er der efter reformen signifikant

128

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

flere htx-studenter, der har afsluttet gymnasiet med bioteknologi A (stigning på 11 procentpoint),

imens færre htx-studenter har afsluttet med fysisk A, teknologi A, samfundsfag B og kemi A som

studieretningsfag (hhv. 7, 5, 4 og 5 procentpoints fald).

Figur 11-11: Andelen af htx-studenter med følgende studieretningsfag (2016-2021)

2016

2017

Samfundsfag B

Kemi A

2018

2019

Matematik A

Bioteknologi A

2020

Fysik A

Teknologi A

25*

21*

15*

2021

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N = 3.456 (2016), 3.398 (2017), 3.899 (2018), 4.303 (2019), 4.139 (2020), 4.208

(2021). Den lodrette lysegrå linje angiver skillelinjen for, hvornår htx-studenterne har været fuldt eksponeret for reformen. *

angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for

relevante baggrundsvariable.

Elevernes valg af naturvidenskabelige fag og studieretninger har tydelig sammenhæng

med den vejledning, de modtager

Den kvalitative analyse underbygger, at der især på stx har været et udbredt fokus på at få flere

elever til at vælge matematik eller naturvidenskabelige fag på højt niveau i overensstemmelse med

reformens intention om, at flere elever skal vælge en naturvidenskabelig studieretning. Analysen

viser dog også, at dette fokus har en negativ effekt på reformens anden intention om, at flere elever

skal vælge en sproglig studieretning. Mange elever fravælger således sproglige studieretninger, da

de er af den opfattelse, at de naturvidenskabelige studieretninger åbner flere døre. Dette perspektiv

er særligt fremherskende blandt stx-elever, fordi valget af en sproglig studieretning ofte indebærer

et fravalg af matematik på højt niveau, som er et adgangsgivende fag til mange videregående

uddannelser.

Det er desuden et udbredt perspektiv i interviewene med stx-elever, at de oplever at blive vejledt

mod de naturvidenskabelige studieretninger i løbet af grundforløbet på bekostning af de sproglige

studieretninger. De oplever generelt at blive vejledt i retning af en naturvidenskabelig studieretning,

hvis deres kontaktlærer eller studievejleder vurderer, at de har de matematiske forudsætninger for

at gennemføre denne type studieretning, uagtet at de selv hælder mere til at starte på en sproglig

studieretning. En stx-elev oplevede fx at føle sig presset til at vælge en naturvidenskabelig studie-

retning, fordi elevens studievejleder nedtonede værdien af de sproglige studieretninger til evalue-

ringssamtalen:

Min studievejleder og lærer ville virkelig gerne have mig til at vælge en naturvidenskabelig studie-

retning. Selvom det var meningen, studievejlederen skulle hjælpe mig med at vælge, så sad han

og sagde: ’Med en sproglig studieretning, mister du alle dine muligheder. Det er for slackere’. Om-

vendt sagde han: ’Naturfag, det er rigtig godt. Det er hårdtarbejdende elever, og du kan blive læge’.

Sådan noget. Jeg vil ikke være læge, så jeg ved ikke, hvorfor jeg valgte en naturvidenskabelig

studieretning. Jeg skal ikke bruge den til noget, men de skubbede mig virkelig meget over mod

naturfag.

Elev, stx

129

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Citatet illustrerer en udbredt forståelse af, at de naturvidenskabelige studieretninger og fag er mere

ambitiøse og mulighedsskabende end de sproglige. Dog er der ingen lærere eller vejledere, som

åbent fortæller, at de vejleder elever med interesse for sprogfag væk fra studieretninger med sprog-

fag på højt niveau. Kun enkelte lærere nævner, at de vurderer, at eleverne kan afskære sig selv

fra fremtidige uddannelsesmuligheder, hvis de vælger en studieretning med matematik på C-ni-

veau.

Forklaringen på, at nogle elever oplever at blive vejledt mod de naturvidenskabelige studieretninger

kan også hænge sammen med, at nogle af skolerne har et strategisk fokus på at skabe mere

interesse hos eleverne for naturvidenskabelige fag. Fx er nogle af skolerne med i udviklingsprojek-

ter, hvor de samarbejder med naturfaglige videregående uddannelser.

Samtidig gør ledere og lærere på flere skoler opmærksom på, at de har udfordringer med at gøre

de sproglige studieretninger attraktive for eleverne, og at det derfor ofte ender med, at de sproglige

studieretninger ikke bliver oprettet, fordi for få elever vælger dem.

De caseskoler, som har succes med at styrke de sproglige studieretningers attraktivitet, har ofte

udarbejdet særlige tiltag, der sætter fokus på sprogfagene. Det kan fx være sprogvalgfagsdage,

ekstra sprogrejser eller tiltag, hvor der er tilknyttet særlige sprogambassadører.

Faglig interesse har størst betydning for elevers valg af valgfag

Den kvalitative analyse viser, at eleverne først og fremmest vælger valgfag ud fra faglig interesse

– uagtet om eleven kan karakteriseres som afklaret, delvist afklaret eller uafklaret. Derudover er

det generelle billede på tværs af elevinterviewene, at eleverne vælger valgfag ud fra strategiske

valg, et ønske om fagligt afbræk eller tilfældige valg.

Figur 11-12: Tre forskellige årsager til elevernes valg af valgfag

På udvalgte caseskoler, særligt på hhx og htx, gør skolerne brug af en struktur, hvor eleven enten

binder sig eller vejledes til at vælge bestemte valgfag, når de vælger studieretning. Elevernes valg

af valgfag kan derfor også hænge sammen med valget af bestemte studieretninger.

130

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Den kvalitative analyse viser desuden, at eleverne oplever at have blandet viden om valgfagene

forud for deres valg. Disse pointer vil blive uddybet i de følgende afsnit.

Eleven, der vælger valgfag ud fra strategiske årsager

Det fremgår af den kvalitative analyse, at en gruppe elever vælger valgfag ud fra et strategisk

perspektiv. Det drejer sig primært om den målrettede og afklarede elevtype, som lægger vægt på,

at valgfaget skal være brugbart i forhold til tværfaglige opgaver, videre uddannelse eller arbejde.

For disse elever betyder det fx noget, hvis det virker overkommeligt at få høje karakterer i faget.

En elev sætter fx følgende ord på sine overvejelser forud for valg af valgfag:

Jeg valgte mest valgfag ud fra interesse. Jeg er ligeglad med, hvad mine venner gør. Jeg havde

tænkt lidt over karakterer. Med psykologi, der ved jeg, at jeg er god mundtlig. Det er et C-fag, så

der kan jeg hive et nemt 12-tal. Det samme havde jeg tænkt med erhvervsjura. Der var lidt strategi

i det.

Elev, hhx

Citatet illustrerer, at det strategiske valg af valgfag ofte hænger sammen med faglig interesse, da

interessen bidrager til vurderingen af, at det vil være realistisk at få en høj karakter i faget.

Eleven, der vælger valgfag ud fra et ønske om et fagligt afbræk

En anden gruppe elever vælger valgfag ud fra overvejelser om at få et fagligt afbræk. Det gør de

ved at vælge valgfag, som ofte adskiller sig fra deres øvrige fag, og som ikke nødvendigvis har en

direkte sammenhæng med studieretningsfagene.

Denne gruppe af elever spreder sig på tværs af de afklarede, delvist afklarede og uafklarede elev-

typer. Det kan således både være elever, der vil bruge deres valgfag som et afbræk, der muliggør,

at de kan bruge mere energi i studieretningsfagene og elever, der er uafklarede og i nogle tilfælde

skoletrætte og trænger til et afbræk fra det hårde arbejde i deres øvrige fag.

Eleverne i denne gruppe lægger vægt på, at deres valgfag skal være interessante, mindre teoritungt

og at arbejdsbyrden ikke må være for stor. Det drejer sig derfor ofte om kreative valgfag eller fag

med anderledes undervisningsformer end elevernes studieretningsfag. En elev forklarer fx neden-

stående om sit valg af valgfag:

Jeg har programmering, og det er et meget stille og roligt valgfag. Jeg har valgt det for at have et

lavt fagligt kompetenceniveau på C-niveau, så man ikke skal bruge så meget energi på det. Valgfag

er lidt et pusterum for mig til forskel fra, når man har bioteknologi eller et andet fag på højt niveau,

som kræver meget fokus. Også fordi det er svært at finde et valgfag, der komplementerer ens

studieretningsfag. Så for mig handlede det om at vælge et fagligt pusterum.

Elev, htx

Som det fremgår af citatet, handler valget af valgfag altså om at sikre et fagligt pusterum fra mere

krævende samt lektie- og afleveringstunge fag på højere niveau.

Eleven, der vælger valgfag ud fra tilfældige årsager

Den kvalitative analyse viser ligeledes, at en gruppe af elever på tværs af caseskolerne vælger

valgfag ud fra tilfældige årsager.

131

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Det drejer sig typisk om den uafklarede elevtype, som enten fremhæver manglende indblik i eller

interesse for de fag, der udbydes. Denne elevgruppe forklarer derfor, at valget af valgfag ofte ender

med at bero på en tilfældig beslutning.

Eleverne oplever en blandet støtte forud for deres valg af valgfag

Den kvalitative analyse viser, at eleverne oplever en blandet støtte til at vælge valgfag på tværs af

caseskolerne. Oplevelsen af manglende støtte i forbindelse med valg af valgfag kan hænge sammen

med, at eleverne ofte skal træffe valg om deres første valgfag, inden de er startet på deres gym-

nasiale uddannelse. Præsentationen af valgfagene er derfor ofte afholdt til et åbent hus-arrange-

ment eller ved beskrivelser på skolens hjemmeside.

Derudover er hovedparten af eleverne, på tværs af caseskolerne, blevet præsenteret for de valgfag,

de kan vælge i 3.g. i en online-præsentation på baggrund af elevernes hjemsendelse som en del af

covid-19-restriktionerne.

Det fremgår af elevinterviewene, at det fremmer elevens oplevelse af tilstrækkelig information og

støtte i valg af valgfag, når eleven har mulighed for at afprøve undervisningen og arbejdsformerne

i faget – særligt i de fag eleven ikke har stiftet bekendtskab med i grundskolen.

Endelig viser den kvalitative analyse, at eleverne generelt oplever at være tilfredse med deres

valgfag. De elever, som ikke har været tilfredse med fagene, forklarer det ofte med, at undervis-

ningen i faget ikke har været, som de forventede. På hf er der desuden et billede af, at eleverne er

mere tilfredse med deres valgfag på andet år, hvilket i høj grad hænger sammen med, at under-

visningen ikke længere er virtuel. Derudover er valgfagene blevet præsenteret sammen med fag-

pakkerne, og det har betydet, at der har været en mere systematisk præsentation end på første

år. Der synes også at være en tendens til, at valgfagsundervisningen er mere tonet mod elevernes

interesser og fremtidsønsker og dermed opleves som mere relevant.

132

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

12.

STUDENTERNES OVERGANG TIL VIDEREGÅENDE

UDDANNELSE

Formålet med dette kapitel er at belyse sammenhængen mellem reformens elementer og elevernes

overgang til videregående uddannelse. Kapitlets resultater skal læses med forbehold for, at studen-

ternes overgang til videregående uddannelse forventes at være påvirket af covid-19-pandemien og

de begrænsninger, som den har medført i størstedelen af 2020 og 2021.

Kapitlet er inddelt i fem hovedafsnit:

Udvikling i elevernes studiekompetencer

Udvikling i hf-studenternes brug af gymnasiale suppleringskurser (GSK)

Studenternes overgang til videregående uddannelse

Studenternes valg af videregående uddannelsestype og område

Sammenhængen mellem reformens elementer og studenternes overgang til videregående

uddannelse.

Boks 12-1: Kapitlets hovedpointer

Stigning i stx-lærernes vurdering af elevernes studiekompetencer:

Lærerne på stx vurderer i gen-

nemsnit elevernes evner til at honorere de krav, der stilles i de videregående uddannelser (som fx korrekt

skriftlig fremstilling, kritisk bearbejdning af viden, selvstændighed og vedholdenhed) højere i 2021 end året

før reformens ikrafttrædelse. Derudover er de også blevet mere enige i, at deres elever er rustede til at

træffe valg om videregående uddannelse. Der er dog sket et signifikant fald i hf-lærernes vurdering af deres

elevers studiekompetencer. For så vidt angår hhx og htx er der ikke sket en udvikling i lærernes vurdering.

Færre hf-studenter benytter gymnasiale suppleringskurser (GSK) efter reformen:

Analyse af re-

gisterdata viser, at hf-studenterne, som har været fuldt eksponerede for reformen, har været mindre til-

bøjelige til at anvende GSK et år efter afsluttet uddannelse end studenter, som ikke har været omfattet af

reformen.

Lille fremgang i andelen af studenter fra hhx, htx og stx, som påbegynder videregående uddan-

nelse direkte efter afsluttet gymnasieuddannelse:

Der er en signifikant positiv udvikling i andelen af

stx-, hhx- og htx-studenter, som påbegynder en videregående uddannelse direkte efter afsluttet gymnasial

uddannelse, når der tages højde for relevante baggrundskarakteristika. Det er dog ikke muligt at konklu-

dere, om den positive udvikling i andelen af studenter, som påbegynder en videregående uddannelse direkte

efter afsluttet gymnasial uddannelse, skyldes reformens initiativer eller andre udefrakommende elementer

som covid-19-pandemien.

Lille stigning i andelen af studenter fra hf, som er påbegyndt en videregående uddannelse et år

efter afsluttet gymnasieuddannelse:

Sammenholdes studenternes uddannelsesadfærd blandt årgangen,

som blev færdig før reformens ikrafttrædelse (2017) med årgangen, som var fuldt eksponeret for reformen

(2019), fremgår en lille, men signifikant udvikling i andelen, som påbegynder en videregående uddannelse

et år efter afsluttet studentereksamen. Dette resultat gør sig også gældende, når der kontrolleres for rele-

vante baggrundskarakteristika ved studenterne. På samme måde som i den forrige analyse skal der tages

forbehold for covid-19-pandemiens betydning for studenternes uddannelsesadfærd.

133

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Stabil udvikling i studenternes valg af videregående uddannelse inden for forskellige fagområ-

der:

Der er generelt ikke sket store udsving i, hvilke fagområder studenter, som påbegynder videregående

uddannelse direkte efter gymnasial uddannelse, vælger uddannelse indenfor. Dog ses tendenser til, at ud-

dannelser inden for fagområdet social, sundhed og service er blevet mere populære.

Flere hf-studenter vælger en professionsbachelor et år efter gymnasiet, mens færre vælger en

akademisk bachelor:

Sammenlignes hf-studenternes valg af videregående uddannelse et år efter gymna-

siet blandt studenter, som har påbegyndt en videregående uddannelse et år efter gymnasiet, fremgår det,

at signifikant flere hf-studenter overgår til en professionsbachelor, mens signifikant færre hf-studenter væl-

ger en akademisk bachelor efter reformen sammenlignet med hf-studenter, der dimitterede, før reformen

blev implementeret.

Stigning i stx-lærernes vurdering af elevernes studiekompetencer

I dette afsnit undersøges udviklingen i lærernes vurdering af elevernes studiekompetencer. Ambi-

tionen om at styrke overgangen til videregående uddannelse spiller sammen med reformens ele-

ment om at styrke elevernes studiekompetencer. Med begrebet

studiekompetencer

henvises der til

elevernes evne til at anvende forskellige arbejdsformer og fungere i et studiemiljø, hvor kravene til

selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale

Som det fremgår af figuren nedenfor, vurderer lærerne i 2021 elevernes studiekompetencer som

moderate, mens hf-lærerne vurderer elevernes studiekompetencer signifikant lavere. Sammenhol-

des lærernes vurderinger af elevernes studiekompetencer i skoleåret før reformens ikrafttrædelse

(2016/17) med seneste skoleår (2020/21), er stx-lærernes gennemsnitlige vurdering løbende ste-

get fra 6,3 til 6,6, mens hf-lærernes gennemsnitlige vurdering er faldet gradvist over årene fra 5,2

til 4,5. Det skal i den forbindelse bemærkes, at lærerne svarer på spørgsmål om elevernes kompe-

tencer ud fra en gennemsnitsbetragtning af alle elever i en klasse, ligesom læreren er blevet bedt

om at tage udgangspunkt i den klasse og det fag, hvor læreren mener bedst at kunne vurdere

elevernes kompetencer.

Figur 12-1: Indeks over lærernes vurdering af elevernes kompetencer (Lærere, 2017-2021)

6,82

6,72

6,30

6,08

6,04

5,88

5,71

5,38

5,24

5,23

4,39

6,38

5,98

5,87

4,87

4,54

4,53*

6,51

5,95

6,03

6,76

6,63*

6,26

6,05

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

Note: Figuren viser udviklingen i et indeks bestående af 10 spørgsmål, der omhandler lærernes vurdering af elevernes kompe-

tencer: ”Hvor gode eleverne er til at…?”: Afgrænse og præcisere en problemstilling?”, ”Tilegne sig ny viden på egen hånd ved

hjælp af forskellige metoder?”, ”Inddrage viden fra andre fag, når de arbejder med en faglig problemstilling?”, ”Planlægge deres

skolearbejde, så de får lavet tingene til tiden?”, ”Vurdere relevans og anvendelighed af den viden, de finder?”, ”Samarbejde?”,

”Formulere sig skriftligt om faglige emner?”, ”Formulere sig mundtligt om faglige emner?”, ”Kunne overskue en stor mængde

fagligt stof?” og ”Være vedholdende i forhold til at tilegne sig faglig viden?” N (2017) = 697 (stx), 523 (hhx), 166 (htx), 296

(hf), 1.628 (total). N (2018) = 464 (stx), 257 (hhx), 190 (htx), 255 (hf), 1.166 (total). N (2019) = 580 (stx), 398 (hhx), 209

(htx), 264 (hf), 1.441 (total). N (2020) = 402 (stx), 361 (hhx), 163 (htx), 289 (hf), 1.215 (total). N (2021) = 411 (stx), 297

Se Bekendtgørelse af lov om de gymnasiale uddannelser, § 1.

134

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

(hhx), 178 (htx), 281 (hf), 1.167 (total). Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en

signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017-2021.

Lærerne er desuden spurgt om, i hvilken grad de oplever, at eleverne er rustede til at træffe valg

om videregående uddannelse. Af besvarelserne fremgår det, at lærerne samlet set i moderat grad

oplever, at eleverne er rustede til at træffe valg om videregående uddannelse. Hf-lærerne er i den

forbindelse mindst tilbøjelige til at være enige i, at eleverne er rustede til dette, mens htx-lærerne

er mest enige. Sammenholdes lærernes besvarelser før reformen (2016/17) med seneste skoleår

efter reformen (2020/21) fremgår det, at der kun er sket en signifikant positiv udvikling i stx-

lærernes vurdering heraf. Det understøtter således billedet i afsnit 10.1 om, at htx-eleverne gene-

relt er mest afklaret om valg af videregående uddannelse. Det er dog bemærkelsesværdigt, at hf-

lærerne er mindst enige i, at eleverne er rustede til at træffe valg af videregående uddannelse, i og

med at hf-eleverne generelt også er blandt de elevgrupper, som føler sig mest afklarede (jf. afsnit

10.1).

Udviklingen i andelen af studenter, der benytter gymnasiale suppleringskurser

(GSK)

Et ønske med reformen er, at studenterne generelt stilles bedre i forhold til at leve op til adgangs-

kravene, der stilles til en videregående uddannelse, så færre studenter efterfølgende benytter gym-

nasiale suppleringskurser (GSK). I dette afsnit ser vi på udviklingen i andelen af hf-studenter, der

benytter GSK et år, efter at de færdiggjorde en gymnasial uddannelse. Det undersøges for hf-

studenterne, da registerdata om GSK kun er tilgængelige frem til medio 2020 på tidspunktet for

udarbejdelsen af analysen/rapporten, hvorfor det ikke er muligt at undersøge adfærden blandt stu-

denter fra de treårige gymnasiale uddannelser, der har været fuldt eksponeret for reformen (årgang

2020). Analyserne af hf-studenters brug af GSK skal desuden læses med forbehold for, at mange

hf-studenter efter reformens ikrafttrædelse forventes at benytte supplerende overbygningsforløb

(SOF) bestående af bestemte enkeltfag

. Det har ikke været muligt at gennemføre analyser af

benyttelsen af SOF blandt hf-elever.

Nedenstående figur viser, at andelen af hf-studenter, der har anvendt GSK-kursus et år efter af-

sluttet uddannelse, er faldet signifikant fra 9-11 pct. for studenter fra 2016 til 2018 til 5 pct. for

studenter fra 2019. Faldet er særligt drevet af en nedgang i andelen af studenter, som har læst

fagene matematik og fysik via GSK. Det tegner således begyndende tendenser til, at ambitionen

om at stille studenterne bedre til at påbegynde en videregående uddannelse og således mindske

brugen af GSK, er lykkedes. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at resultaterne skal ses i

lyset af, at udviklingen kun undersøges blandt et begrænset udsnit af alle studenter og kun for en

årgang. For at vurdere, om det er en blivende tendens, må udviklingen således undersøges de

kommende år. Endelig skal resultaterne ses i lyset af, at mange hf-studenter forventes at anvende

SOF efter reformens ikrafttrædelse.

Supplerende overbygningsforløb (SOF) blev indført i ”Lov om de gymnasiale uddannelser” i 2016.

135

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 12-9: Andelen af hf-studenter, der har taget GSK kurser frem til et år efter afsluttet uddannelse (2016-2019)

2016

GSK

2018

GSK i engelsk

2019

GSK i kemi

2017

GSK i matematik

GSK i fysik

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. Tallene er angivet i procent. N = 2.562 (2016), 2.148 (2017), 2.006 (2018), 2.030

(2019). Den lodrette linje angiver skillelinjen for, hvornår hf-studenterne har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en

signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante

baggrundsvariable. N = 6.093 (2016), 5.183 (2017), 5.037 (2018), 5.365 (2019).

Studenternes overgang til videregående uddannelse

Fokus på studenternes afklaring af valg af videregående uddannelse og studiekompetencer skal i

sidste ende bidrage til, at flere studenter påbegynder en videregående uddannelse. Det er således

et af de tre retningsgivende mål med reformen, som der følges op på i nedenstående analyser.

Analyserne i afsnittet er baseret på populationsdata fra STIL og Danmarks Statistik. Det betyder,

at resultaterne afspejler overgangen til videregående uddannelse blandt alle studenter i Danmark i

perioden 2016 til 2020. Det bør i den forbindelse bemærkes, at resultaterne i indeværende rapport

ikke er sammenlignelige med de offentligt tilgængelige data i STILs datavarehus, hvilket skyldes,

at analyserne i indeværende rapport er baseret på en udvalgt population af elever med henblik på

at evaluere reformens betydning

Af nedenstående figurer fremgår de studenterårgange, som anvendes i analyserne af forskellene i

andelen af studenter, som påbegynder videregående uddannelse før og efter reformen.

Figur 12-2: Populationer i analyser af studenters overgang til videregående uddannelse

Note: Farven grøn indikerer populationen af årgange af studenter, der har påbegyndt og afsluttet en gymnasial uddannelse før

reformen, og farven lyseblå indikerer populationen på studenter, der har påbegyndt og afsluttet en gymnasial uddannelse efter

reformens ikrafttrædelse. De to farver afspejler således populationen, som indgår i henholdsvis før- og eftermålingen. Data for

2021-studenters overgang til videregående uddannelse er ikke offentliggjort hos Danmarks Statistik på tidspunktet for udar-

bejdelsen af analysen og indgår derfor ikke i analyserne.

Se udførlig beskrivelse af datarens i Bilag 3: Teknisk bilag.

136

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

I analyserne af studenternes overgang til videregående uddannelse ses dels på studenternes ud-

dannelsesadfærd direkte efter afsluttet uddannelse (3 måneder efter) og et år efter afsluttet ud-

dannelse (15 måneder efter). Disse analyser skal læses med forbehold for, at der på nuværende

tidspunkt er få årgange at undersøge efter reformens ikrafttrædelse. På nuværende tidspunkt er

det således muligt at undersøge den videre uddannelsesadfærd tre måneder efter afsluttet gymna-

sial uddannelse blandt 2020-studenter fra de treårige gymnasiale uddannelser, mens det er muligt

at undersøge hf-studenters videre uddannelsesfærd et år efter afsluttet gymnasial uddannelse

blandt dem, som blev færdige i 2019 og tre måneder efter afsluttet gymnasial uddannelse blandt

dem, som blev færdige i 2020.

Derudover skal det bemærkes, at covid-19-pandemien i evalueringstermer er et ’forstyrrende ele-

ment’, som vanskeliggør vurderingen af, hvilke resultater der skyldes reformen, og hvilke resultater

der skyldes nedlukning og restriktioner. Fx kan covid-19-pandemien og de begrænsninger, den har

skabt, forventes at have haft betydning for, hvor mange studenter der har påbegyndt en uddannelse

direkte efter gymnasiet i 2020 (fx grundet manglende mulighed for at rejse til udlandet for at holde

sabbatår). Dette forbehold bekræftes af 2.hf- og 3.g-elevernes besvarelse af spørgsmål om covid-

19-pandemiens betydning for deres videre uddannelsesfærd i spørgeskemaundersøgelsen i 2021.

En ud af fire elever (26 pct.) er overvejende enige i, at deres forestilling om, hvad de skal efter

gymnasiet har ændret sig som følge af covid-19-pandemien, mens lidt over en ud af 10 elever (12

pct.) svarer, at de er mere tilbøjelige til at påbegynde uddannelse direkte efter gymnasiet i stedet

for at holde et sabbatår. Det peger således i retning af, at covid-19-pandemien generelt har haft

indflydelse på elevernes overvejelser om videregående uddannelse.

Lille fremgang i andelen af studenter, som påbegynder en videregående uddan-

nelse direkte efter gymnasiet

Nedenstående figur viser udviklingen i andelen af studenter fra stx, hhx, htx og hf, som har påbe-

gyndt en videregående uddannelse

direkte efter gymnasiet.

Som det fremgår, startede 9 pct. af

studenterne fra stx, 11 pct. af studenterne fra hhx, 25 pct. af studenterne fra htx og 17 pct. af

studenterne fra hf på en videregående uddannelse direkte efter gymnasiet i 2020. Samlet set kan

det således konkluderes, at studenter fra htx er mest tilbøjelige til at påbegynde en videregående

uddannelse direkte efter gymnasiet. Dette stemmer overens med tidligere analyser i rapporten,

som viser, at htx-eleverne er den mest afklarede elevgruppe på de treårige gymnasiale uddannel-

ser, og analyserne som viser, at htx-lærerne er mest tilbøjelige til at opleve, at eleverne er rustede

til at træffe beslutning herom.

Figur 12-3: Andel studenter, som har påbegyndt en videregående uddannelse direkte efter gymnasiet (2016-

2020)

25*

2016

2018

stx

hhx

2017

11*

2020

htx

2019

treårige

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 27.789 (stx), 7.179 (hhx), 3.456 (htx), 6.039 (hf). N (2017) = 25.557 (stx),

7.847 (hhx), 3.398 (htx), 5.183 (hf). N (2018) = 25.948 (stx), 8.332 (hhx), 3.899 (htx), 5.037 (hf). N (2019) = 26.731 (stx),

8.363 (hhx), 4.303 (htx), 5.365 (hf). N (2020) = 25.427 (stx), 8.193 (hhx), 4.139 (htx), 5.493 (hf). De lodrette mørkegrå og

lysegrå linjer angiver skillelinjerne for, hvornår hhv. hf-studenterne og studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt

eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt

137

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable. Populationerne for analyserne før og efter reformen beskrives i afsnit

12.3.

Supplerende analyser viser, at der er sket en lille, men signifikant udvikling i andelen af studenter

fra stx og htx, som påbegynder en videregående uddannelse direkte efter gymnasiet. Når der tages

højde for relevante baggrundskarakteristika, fremgår en signifikant positiv udvikling i andelen af

stx-, hhx- og htx-studenter, som påbegynder en videregående uddannelse direkte efter afsluttet

gymnasial uddannelse. Som indledningsvist beskrevet er det ikke muligt at konkludere, om den

positive udvikling i andelen af studenter, som påbegynder en videregående uddannelse direkte efter

afsluttet gymnasial uddannelse, skyldes reformens initiativer eller andre udefrakommende elemen-

ter som covid-19-pandemien (som fx har påvirket muligheden for at rejse til udlandet som led i et

sabbatår).

Lille stigning i andelen af hf-studenter, som påbegynder en videregående ud-

dannelse et år efter afsluttet uddannelse

Nedenstående figur illustrer udviklingen i andelen af studenter fra hf, som har påbegyndt en vide-

regående uddannelse

et år efter afsluttet

hf-uddannelse. Som det fremgår, havde 39 pct. af hf-

studenterne, som afsluttede deres uddannelse i 2019, påbegyndt en videregående uddannelse et

år efter.

Figur 12-4: Andel hf-studenter, som har påbegyndt en videregående uddannelse et år efter afsluttet hf-uddan-

nelse (2016-2019)

2016

2017

39*

2018

2019

Note: N = 6.039 (2016), 5.183 (2017), 5.037 (2018), 5.365 (2019), 5.497 (2020). Andelen, som har påbegyndt en videregå-

ende uddannelse et år efter afsluttet gymnasial uddannelse, inkluderer også studenter, som har påbegyndt en videregående

uddannelse tre måneder efter afsluttet uddannelse. Den lodrette linje angiver skillelinjen for, hvornår hf-studenter har været

fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er

fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable. Populationerne for analyserne før og efter reformen beskrives i

afsnit 12.3.

Undersøges udviklingen over tid, fremgår en lille, men signifikant udvikling i andelen, som påbe-

gynder en videregående uddannelse et år efter reformen. Dette resultat gør sig også gældende, når

der kontrolleres for relevante baggrundskarakteristika ved studenterne. På samme måde som i den

forrige analyse skal resultaterne ses i lyset af covid-19-pandemien.

Studenternes valg af videregående uddannelse efter gymnasiet

Hvor ovenstående analyser belyser, i hvilken grad studenterne overgår til videregående uddannel-

ser, fokuserer nedenstående analyser på, dels hvilken type videregående uddannelse studenterne

overgår til, dels inden for hvilke specifikke fagområder studenterne påbegynder uddannelse. Ana-

lyserne af studenternes valg

direkte

efter gymnasiet baserer sig på studenter fra alle fire gymnasiale

uddannelser, mens analyserne for studenternes valg

et år efter

gymnasiet udelukkende baserer sig

på hf-studenter (jf. også beskrivelse af datagrundlag i afsnit 12.3).

Nedenstående figur viser, om studenterne, der starter på en videregående uddannelse direkte efter

gymnasiet, påbegynder en kort, mellemlang videregående uddannelse (professionsbachelor) eller

en akademisk bachelor. Figuren viser, at over halvdelen af de studenter, som påbegyndte en vide-

regående uddannelse direkte efter gymnasiet i 2020, valgte en akademisk bachelor (55 pct.), knap

138

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

hver tredje påbegyndte en professionsbachelor (32 pct.), mens lidt flere end hver tiende student

påbegyndte en kort videregående uddannelse (13 pct.).

Ser man på udviklingen over tid, er der signifikant færre af de studenter, som påbegyndte en

uddannelse direkte efter afsluttet gymnasie, som påbegyndte en akademisk bachelor i 2020 sam-

menlignet med før reformen. Omvendt er der signifikant flere, som påbegyndte en professionsba-

chelor. Der er ikke sket en signifikant udvikling i andelen af studenter, der påbegynder en kort

videregående uddannelse. Der tegner sig altså et billede af, at færre studenter påbegynder en

akademisk bachelor, mens flere studenter påbegynder en professionsbachelor direkte efter færdig-

gjort gymnasial uddannelse. Denne udvikling er særligt drevet af ændringer i hf-studenternes ad-

færd, da signifikant færre hf-studenter (11 procentpoint færre) efter reformens ikrafttrædelse på-

begynder en akademisk bachelor, mens signifikant flere (10 procentpoint) har påbegyndt en pro-

fessionsbachelor. Dette skal ses i lyset af, at hf-studenter uden udvidet fagpakke ikke opfylder

adgangskravene til en akademisk bachelor.

Figur 12-5: Valg af videregående uddannelse direkte efter gymnasiet, niveau (samlet) (2016-2020)

55*

2016

2017

32*

2018

2019

2020

Kort videregående uddannelse

treårige

Mellemlang videregående uddannelse (prof. bach.)

Akademisk bachelor

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. Tallene er angivet i procent. N = 6.834 (2016), 5.646 (2017), 5.019 (2018), 4.950

(2019), 5.136 (2020). De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer angiver skillelinjerne for, hvornår henholdsvis hf-studenterne og

studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra

før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable. Populationerne for

analyserne før og efter reformen beskrives i afsnit 12.3.

Nedenstående figur undersøger hf-studenternes uddannelsesadfærd blandt den gruppe studenter,

som har påbegyndt videregående uddannelse et år efter, at de er dimitteret. Figuren viser, at stør-

stedelen af hf-studenterne fra 2019, som påbegyndte en uddannelse et år efter afsluttet uddan-

nelse, er startet på en professionsbachelor (69 pct.).

Sammenholdes hf-studenternes adfærd over tid, er der sket en positiv signifikant udvikling i ande-

len af studenter, der påbegynder en professionsbachelor et år efter gymnasiet. Samtidig er der sket

en signifikant negativ udvikling i andelen af studenter, der påbegynder en akademisk bachelor et

år efter reformens ikrafttrædelse. Der er ikke sket en signifikant udvikling i studenternes valg af en

kort videregående uddannelse. Det peger således i retning af, at arbejdet med at skabe en fagligt

fokuseret hf-uddannelse, som klæder eleverne på til at tage en professionsbacheloruddannelse, er

på rette vej.

139

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 12-6: Valg af videregående uddannelse et år efter gymnasiet, niveau (hf) (2016-2019)

69*

2016

Kort videregående uddannelse

2018

13*

2019

Akademisk bachelor

2017

Mellemlang videregående uddannelse (prof. bach.)

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. Tallene er angivet i procent. N = 2.562 (2016), 2.148 (2017), 2.006 (2018), 2.030

(2019). Den lodrette linje angiver skillelinjen for, hvornår hf-studenterne har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en

signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante

baggrundsvariable. Populationerne for analyserne før og efter reformen beskrives i afsnit 12.3.

Nedenfor følger en analyse af, hvilket fagområde studenter, som påbegynder uddannelse direkte

efter gymnasiet, vælger. En ambition med reformen var, at flere studenter bl.a. skal opbygge fag-

lige færdigheder til at påbegynde en naturvidenskabelig eller sundhedsfagliguddannelse. Nedenstå-

ende figur viser udviklingen på tværs af studenter fra de fire gymnasiale uddannelser. Figuren viser,

at studenter, som påbegyndte en uddannelse direkte efter gymnasiet i 2020, er mest tilbøjelige til

at påbegynde en uddannelse inden for erhvervsøkonomi, administration og jura (27 pct.). Færrest

studenter, som afsluttede gymnasial uddannelse i 2020 og påbegyndte uddannelse direkte herefter,

startede på en uddannelse inden for det samfundsvidenskabelige område og informationsteknologi

(6 og 10 pct.). Ser man på udviklingen over tid, er der sket en signifikant positiv udvikling i andelen

af studenter, som påbegynder en videregående uddannelse direkte efter gymnasiet, der vælger

uddannelse inden for fagområdet social, sundhed og service. Der er dog ikke sket en udvikling i

andelen af studenter, som påbegynder en naturvidenskabelig uddannelse direkte efter gymnasiet.

Det peger således ikke i retning af, at det styrkede fokus på at vælge en studieretning og nogle fag

inden for det naturvidenskabelige område kommer til udtryk i studenternes valg af videregående

uddannelse. Dog er det vigtigt at understrege, at der kun undersøges udviklingen blandt studenter,

som er færdige direkte efter gymnasiet, ligesom det kun undersøges for en årgang. Det er således

relevant at følge udviklingen nærmere fremadrettet.

Figur 12-7: Valg af videregående uddannelse direkte efter gymnasiet, område (samlet) (2016-2020)

27*

2016

2017

Erhvervsøkonomi, administration og jura

Tekniske område

Naturvidenskabeligt

Samfundsvidenskabeligt

treårige

2019

Social, sudhed og service

Humaniora

Informationsteknologi

18*

11*

10*

2020

2018

140

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. Tallene er angivet i procent. N = 6.834 (2016), 5.646 (2017), 5.019 (2018), 4.950

(2019), 5.136 (2020). De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer angiver skillelinjerne for, hvornår hhv. hf-studenterne og studenter

fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før

reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable. Populationerne for

analyserne før og efter reformen beskrives i afsnit 12.3.

Nedenfor analyseres, hvilke fagområder hf-studenter, som påbegynder videre uddannelse et år

efter gymnasiet, vælger. Nedenstående figur viser, at omkring halvdelen af hf-studenterne fra

2019, som påbegyndte videregående uddannelse et år efter hf-uddannelsen, valgte en uddannelse

inden for social, sundhed og service (53 pct.). Omvendt var studenterne mindst tilbøjelige til at

påbegynde en uddannelse inden for det natur- og samfundsvidenskabelige område (2 pct.). Ser

man på udviklingen over tid, er fordelingen generelt stabil i forhold til, hvilke fagområder de er

mest/mindst tilbøjelige til at vælge. Der er dog signifikant flere af hf-studenterne, som påbegyndte

en videregående uddannelse et år efter gymnasiet, som valgte en uddannelse inden for social,

sundhed og service sammenholdt med før reformen. Udviklingen i andelen har dog været stigende

allerede før reformens ikrafttrædelse i 2017 og 2018, hvorfor der ikke er entydige tegn på, at det

skyldes reformen. Signifikant færre hf-studenter, som påbegyndte en videregående uddannelse et

år efter studentereksamen, valgte en uddannelse inden for erhvervsøkonomi, administration og

jura, humaniora og samfundsvidenskabelige uddannelser.

Figur 12-8: Valg af videregående uddannelse 1 år efter gymnasiet, område (hf) (2016-2019)

53*

2018

Social, sudhed og service

Humaniora

Informationsteknologi

2016

2017

Erhvervsøkonomi, administration og jura

Tekniske område

Naturvidenskabeligt

Samfundsvidenskabeligt

13*

2019

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. Tallene er angivet i procent. N = 2.562 (2016), 2.148 (2017), 2.006 (2018), 2.030

(2019). Den lodrette linje angiver skillelinjen for, hvornår hf-studenterne har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en

signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante

baggrundsvariable. Populationerne for analyserne før og efter reformen beskrives i afsnit 12.3.

Sammenhængen mellem udvalgte reformelementer og overgang til videregående

uddannelse

I dette afsnit undersøges sammenhængen mellem lærernes arbejde med centrale dele af gymnasie-

reformen og studenternes overgang til videregående uddannelse efter gymnasiet. Mere konkret er

der gennemført en række analyser, der kobler registerdata om studenternes overgang til videregå-

ende uddannelse henholdsvis direkte efter

eller et år efter

afsluttet gymnasial uddannelse med

spørgsmål fra surveys

, hvor lærerne har vurderet, i hvilken grad de har arbejdet med udvalgte

Disse analyser går på tværs af elever på stx, hhx, htx og hf.

Disse analyser gælder kun for hf-elever.

Her undersøges lærernes praksis i 2018.

141

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

elementer af reformen

. I analyserne tages der højde for studenternes baggrundskarakteristika.

Der kan dog være systematiske forskelle på skoler og elevgrupper, der i henholdsvis høj og lav

grad arbejder med reformens elementer, som der ikke kan tages højde for i analysen (datagrundlag

og tilgang til disse analyser er beskrevet i Bilag 3: Teknisk bilag).

Samlet set peger analyserne i retning af, at der ikke er en positiv sammenhæng mellem lærernes

arbejde med udvalgte reformelementer og studenternes tilbøjelighed til at påbegynde en videregå-

ende uddannelse henholdsvis direkte efter eller et år efter afsluttet gymnasial uddannelse (se Figur

13-63, Figur 13-64, Figur 13-65, Figur 13-66, Figur 13-67, Figur 13-68 og Figur 13-69 i Bilag 1:

Figurbilag). Enkelte tendenser peger omvendt i retning af, at der er en svag negativ sammenhæng

mellem lærernes arbejde med karrierelæring og professionsretning og studenternes tilbøjelighed til

at påbegynde en videregående uddannelse direkte eller et år efter færdiggjort gymnasial uddan-

nelse. På baggrund af disse analyser kan det således ikke bekræftes, at reformens elementer har

betydning for studenternes overgang til videregående uddannelse. De manglende sammenhænge

kan skyldes evaluators udarbejdede mål for implementering (indeks), som på meget overordnet vis

indfanger lærernes arbejde med udvalgte elementer af reformen.

Der anvendes lærernes besvarelser fra 2018 som et udtryk for, hvordan lærerne har arbejdet med reformens elementer umiddelbart efter indfø-

relsen af reformen. Niveauet i 2018 vurderes som en retvisende proxy for lærernes generelle implementeringsniveau de efterfølgende år.

142

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

13.

BILAG 1: FIGURBILAG

Figur 13-1:Udviklingen i studenternes mundtlige og skriftlige karakterer for de treårige uddannelser i engelsk A

(2016-2021)

8,28

8,34*

7,94

7,75

7,59

7,49

7,36

7,32

7,24

7,73

7,45

7,40

6,87

7,46

7,43

7,76

7,67

7,51

7,32

6,96

7,29

7,88

7,81*

7,48

7,38

6,93

7,27*

7,17

6,88

6,69

2016

6,86

2017

6,76

stx mundtligt

stx skriftligt

2018

6,77

2019

hhx mundtligt

hhx skriftligt

6,95

2020

htx mundtligt

htx skriftligt

2021

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016 - mundtligt) = 17.553 (stx), 7.174 (hhx), 1.434 (htx). N (2016 - skriftligt) =

17.549 (stx), 7.174 (hhx), 1.434 (htx). N (2017 - mundtligt) = 16.819 (stx), 7.839 (hhx), 1.498 (htx). N (2017 - skriftligt) =

16.809 (stx), 7.839 (hhx), 1.498 (htx). N (2018 - mundtligt) = 17.073 (stx), 8.309 (hhx), 1.587 (htx). N (2018 - skriftligt) =

17.066 (stx), 8.309 (hhx), 1.587 (htx). N (2019 - mundtligt) = 16.821 (stx), 8.347 (hhx), 1.607 (htx). N (2019 - skriftligt) =

16.809 (stx), 8.349 (hhx), 1.607 (htx). N (2020 - mundtligt) = 14.335 (stx), 8.189 (hhx), 1.354 (htx). N (2020 - skriftligt) =

14.326 (stx), 8.189 (hhx), 1.354 (htx). N (2021 - mundtligt) = 13.456 (stx), 8.219 (hhx), 1.294 (htx). N (2021 - skriftligt) =

13.450 (stx) 8.214 (hhx), 1.294 (htx). Den lodrette linje angiver skillelinjen for, hvornår studenter fra de treårige uddannelser

har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter,

at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

Figur 13-2: Udviklingen i studenternes mundtlige og skriftlige karakterer for stx, htx og hf i engelsk B (2016-

2021)

7,81*

7,78*

7,61

7,45*

7,33

7,28

6,52

6,26

6,44*

7,31

7,15

7,12

6,95

6,77

7,29

7,11

6,91

6,81

7,39

7,33

7,22

7,37

7,33

7,44

7,43

7,13

7,30

7,16

6,74

6,04*

5,57

5,55

2016

2017

2018

5,57

5,41

2019

htx mundtligt

htx skriftligt

5,41

treårige

2020

hf mundtligt

hf skriftligt

2021

stx mundtligt

stx skriftligt

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016 - mundtligt) = 8.887 (stx), 2.018 (htx), 5.488 (hf). N (2016 - skriftligt) = 8.887

(stx), 1.891 (htx), 5.491 (hf). N (2017 - mundtligt) = 8.447 (stx), 1.892 (htx), 4.598 (hf). N (2017 - skriftligt) = 8.606 (stx),

2.305 (htx), 4.562 (hf). N (2018 - mundtligt) = 8.606 (stx), 2.305 (htx), 4.562 (hf). N (2018 - skriftligt) = 8.604 (stx), 2.305

(htx), 4.565 (hf). N (2019 - mundtligt) = 9.651 (stx), 2.691 (htx), 5.187 (hf). N (2019 - skriftligt) = 9.651 (stx), 2.691 (htx),

5.186 (hf). N (2020 - mundtligt) = 10.981 (stx), 2.784 (htx), 5.394 (hf). N (2020 - skriftligt) = 10.981 (stx), 2.784 (htx), 5.394

(hf). N (2021 - mundtligt) = 10.978 (stx), 2.909 (htx), 5.825 (hf). N (2021 - skriftligt) = 10.978 (stx), 2.909 (htx), 5.825 (hf).

143

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer angiver skillelinjerne for, hvornår hhv. hf-studenterne og studenter fra de treårige ud-

dannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse

til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

Figur 13-3: Udviklingen i stx-studenternes mundtlige og skriftlige karakterer i samfundsfag A (2016-2021)

7,43

7,44

7,41

7,33

7,40

7,49

7,49*

7,24

7,27

7,28

7,21

7,13

2016

2017

2018

stx mundtligt

2019

stx skriftligt

2020

2021

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016): 9.501 (mundtligt), 9.489 (skriftligt). N (2017): 9.285 (mundtligt), 9.277

(skriftligt). N (2018): 9.970 (mundtligt), 9.966 (skriftligt). N (2019): 10.392 (mundtligt), 10.386 (skriftligt). N (2020): 11.453

(mundtligt), 11.453 (skriftligt). N (2021): 11.017 (mundtligt), 11.010 (skriftligt). Den lodrette linje angiver skillelinjen for,

hvornår studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p <

0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

Figur 13-4: Udviklingen i studenternes mundtlige karakterer i samfundsfag B på stx, htx og hf (2016-2021)

7,95

7,30

7,10

7,06

6,44

7,35

7,41

7,46

8,03*

8,02*

7,11

6,11

7,20

6,19

7,11

6,20

6,56

6,01

2016

2017

stx mundtligt

2018

2019

treårige

2020

2021

htx mundtligt

hf mundtligt

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 6.477 (stx), 845 (htx), 1.878 (hf). N (2017) = 5.991 (stx), 715 (htx), 1.713

(hf). N (2018) = 5.780 (stx), 968 (htx), 1.597 (hf). N (2019) = 5.622 (stx), 1.058 (htx), 3.253 (hf). N (2020) = 1.755 (stx),

677 (htx), 3.450 (hf). N (2021) = 1.543 (stx), 642 (htx), 2.605 (hf). Karaktererne er opgjort efter bevisår og fremgår således

det år, karakteren er skrevet på studentens eksamensbevis. De lodrette mørkegrå og lysegrå linjer angiver skillelinjerne for,

hvornår hhv. hf-studenterne og studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver en

signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante

baggrundsvariable.

Figur 13-5: Udviklingen i studenternes mundtlige karakterer i samfundsfag C på de treårige uddannelser (2016-

2021)

7,64

7,67

7,68

7,64

7,48

7,18

7,14

7,04

7,06

7,24

7,14

7,05

6,95

7,34

7,10

7,49

7,25

7,14

2016

2017

stx mundtligt

2018

2019

hhx mundtligt

2020

htx mundtligt

2021

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 10.600 (stx), 6.094 (hhx), 2.612 (htx). N (2017) = 10.109 (stx), 6.793

(hhx), 2.676 (htx). N (2018) = 10.006 (stx), 7.370 (hhx), 2.920 (htx). N (2019) = 10.510 (stx), 7.494 (hhx), 3.252 (htx). N

(2020) = 12.087 (stx), 7.241 (hhx), 3.458 (htx). N (2021) = 11.937 (stx), 7.241 (hhx), 3.563 (htx). Karaktererne er opgjort

efter bevisår og fremgår således det år, karakteren er skrevet på studentens eksamensbevis. De lodrette mørkegrå og lysegrå

linjer angiver skillelinjerne for, hvornår studenter fra de treårige uddannelser har været fuldt eksponeret for reformen. * angiver

en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er fuldt indfaset, uden kontrol for relevante

baggrundsvariable.

144

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-6: Hvor nemt eller svært oplever du, at det er at sikre, at eleverne når igennem de faglige aktiviteter og

det faglige stof, som de skal i løbet af grundforløbet? (Lærere, 2021)

Svært

Hverken svært eller nemt

Ved ikke

stx

hhx

htx

total

Nemt

Note: Spørgsmålet er stillet til alle lærer på de treårige uddannelser. Svarkategorierne går fra 1 (meget svært) til 10 (meget

nemt). Svarkategorierne 1-4 er slået sammen til ’svært’, 5-6 til ’hverken svært eller nemt’ og 7-10 til ’nemt’. Tallene i figuren

er angivet i procent. N = 473 (stx), 326 (hhx), 188 (htx), 987 (total).

Figur 13-7: Har du i løbet af grundforløbet prøvet at arbejde med forskellige studieretninger? (Elever, 2021)

Nej

Ved ikke

stx

hhx

htx

total

Note: Spørgsmålet er stillet til alle elever på de treårige uddannelser. Svarkategorierne går fra 1 (meget svært) til 10 (meget

nemt). Tallene i figuren er angivet i procent. N = 2190 (stx), 1427 (hhx), 810 (htx), 4800 (Total).

Figur 13-8: I hvilken grad er løbende evaluering og feedback en integreret del af din undervisning? (Lærere,

2017-2021)

7,44

7,37

6,85

6,75

6,60

6,54

6,45

6,18

6,13

2017

6,47

6,25

2018

6,95

6,68

6,64

7,10

7,07

6,96*

6,92*

6,89*

6,87*

7,02

7,01

6,89

6,54

6,48

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

Note: N (2017) = 791 (stx), 462 (hhx), 245 (htx), 248 (hf), 1.746 (total). N (2018) = 641 (stx), 295 (hhx), 225 (htx), 319

(hf), 1.480 (total). N (2019) = 725 (stx), 438 (hhx), 237 (htx), 306 (hf), 1.706 (total). N (2020) = 469 (stx), 385 (hhx), 184

(htx), 335 (hf), 1.373 (total). N (2021) = 468 (stx), 322 (hhx), 186 (htx), 324 (hf), 1.300 (total). Den lodrette linje angiver

skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021.

145

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-9: Hvor ofte arbejder du sammen med dine kolleger (fx i et team) om følgende? – Planlægge og gen-

nemføre flerfaglige forløb (lærere, 2021)

Aldrig

Årligt

Halvårligt

Kvartalsvist eller oftere

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. N = 473 (stx), 326 (hhx), 188 (htx), 326 (hf), 1.313 (total).

Figur 13-10: Klassens elever er gode til at anvende viden til at udvikle nye løsninger på virkelighedsnære proble-

mer (lærere, 2021)

Uenig

Overvejende enig

Enig

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. 1-4 ’uenig’, 5-6 ’overvejende enig’ og 7-10 ’enig’. Tallene summerer ikke til 100,

da ’ved ikke’ er udeladt. ”Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om eleverne i den klasse, du har valgt? (Du bedes

besvare ud fra en gennemsnitsbetragtning af klassens elever): ”De er gode til at anvende viden til at udvikle nye løsninger på

virkelighedsnære problemer”. N = 410 (stx), 277 (hhx), 160 (htx), 150 (hf), 997 (total).

146

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-11: Klassens elever er ikke bange for at begå fejl (lærere, 2021)

Uenig

Overvejende enig

Enig

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. 1-4 uenig, 5-6 overvejende enig, 7-10 enig. Tallene summerer ikke til 100, da ’ved

ikke’ er udeladt. ”Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om eleverne i den klasse, du har valgt? (Du bedes besvare ud

fra en gennemsnitsbetragtning af klassens elever): ”De er ikke bange for at begå fejl”. N = 410 (stx), 277 (hhx), 160 (htx),

150 (hf), 997 (total).

Figur 13-12: De er gode til at anvende viden til at udvikle nye løsninger på virkelighedsnære problemer (lærere,

2017-2021)

7,14

6,90

6,79

5,94

5,69

5,81

6,62

5,80

5,75

5,79

4,82

5,90

5,87

5,78

4,65

6,73

6,07

5,82

5,79

5,94

5,85

5,72

4,35

3,98

3,96

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

Note: Svarkategorierne går fra 1-10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. N (2017) = 438 (stx), 279 (hhx), 153

(htx), 86 (hf), 956 (total). N (2018) = 162 (stx), 69 (hhx), 68 (htx), 65 (hf), 364 (total). N (2019) = 402 (stx), 307 (hhx), 151

(htx), 113 (hf), 973 (total). N (2020) = 270 (stx), 272 (hhx), 129 (htx), 120 (hf), 791 (total). N (2021) = 292 (stx), 231 (hhx),

127 (htx), 107 (hf), 757 (total). Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant

udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021.

147

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-13: Hvor ofte arbejder eleverne med innovation (lærere, 2021)

Sjældnere

Kvartalvist eller oftere

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. Tallene summerer ikke til 100, da ’ikke relevant’ er udeladt. Kvartalsvist eller oftere

dækker over svarene: ’kvartalsvist’, ’månedligt’ og ’ugentligt’. Sjældnere dækker over: ’sjældnere’ og ’slet ikke’. ”Hvis du tænker

tilbage på din undervisning i denne klasse i dette skoleår, hvor ofte har eleverne arbejdet med innovation (fx at udvikle nye

løsninger på problemer, at eksperimentere med forskellige løsninger på virkelighedsnære problemer)?” N = 473 (stx), 326

(hhx), 188 (htx), 326 (hf), 1.313 (total).

Figur 13-14: Hvor ofte arbejder eleverne med konkrete problemstillinger fra virkeligheden (lærere, 2021)

Sjældnere

Kvartalvist eller oftere

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. Tallene summerer ikke til 100, da ’ikke relevant’ er udeladt. Kvartalsvist eller oftere

dækker over svarene: ’kvartalsvist’, ’månedligt’ og ’ugentligt’. Sjældnere dækker over: ’sjældnere’ og ’slet ikke’. ”Hvis du tænker

tilbage på din undervisning i denne klasse i dette skoleår, hvor ofte har eleverne arbejdet med konkrete problemstillinger fra

virkeligheden (fx løse opgaver for en virksomhed/institution, undersøge problemstillinger gennem besøg på/interview med virk-

somheder/organisationer etc.)?” N = 473 (stx), 326 (hhx), 188 (htx), 326 (hf), 1.313 (total).

148

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-15: Undervisningen har givet mig mulighed for at arbejde med innovation (fx at udvikle nye løsninger

på problemer og at eksperimentere med forskellige løsninger på virkelighedsnære problemer), (elever, 2021)

Sjældnere

Månedligt eller oftere

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. Månedligt eller oftere dækker over svarene: ’månedligt’, ’ugentligt’ og ’dagligt’.

Sjældnere dækker over: ’sjældnere’ og ’slet ikke’. Tallene summerer ikke til 100, da ’ved ikke’ er udeladt. Spørgsmålet: ”Hvis

du tænker tilbage på undervisningen i dette skoleår hvor ofte har du så oplevet nedenstående?: Det kan enten være i under-

visningen i et enkelt fag eller i et flerfagligt forløb: ”At undervisningen har givet mig mulighed for at arbejde med innovation (fx

at udvikle nye løsninger på problemer at eksperimentere med forskellige løsninger på virkelighedsnære problemer)”. N = 7.302

(stx), 3.894 (hhx), 2.248 (htx), 2.561 (hf), 16.005 (total).

Figur 13-16: Hvor ofte har eleverne arbejdet med globale problemstillinger i undervisningen (fx klima, flygt-

ninge, global økonomi, kulturelle ligheder og forskelle)? (Lærere, 2021)

Sjældnere

Månedtligt eller oftere

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. Månedligt eller oftere dækker over svarene: ’månedligt’ og ’ugentligt’. Sjældnere

dækker over ’kvartalsvist’, ’sjældnere’ og ’slet ikke’. Tallene summerer ikke til 100, da ’ikke relevant’ er udeladt. Spørgsmålet:

”Hvis du tænker tilbage på din undervisning i denne klasse i dette skoleår, hvor ofte har... eleverne arbejdet med globale

problemstillinger i undervisningen (fx klima, flygtninge, global økonomi, kulturelle ligheder og forskelle)?” N = 473 (stx), 326

(hhx), 188 (htx), 326 (hf), 1.313 (total).

149

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-17: Undervisningen har givet mig mulighed for at arbejde med globale problemstillinger (fx klima flygt-

ninge global økonomi kulturelle ligheder og forskelle), (elever, 2021)

Sjældnere

Månedtligt eller oftere

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. Månedligt eller oftere dækker over svarene: ’månedligt’, ’ugentligt’ og dagligt.

Sjældnere dækker over: ’sjældnere’ og ’slet ikke’. Tallene summerer ikke til 100, da ’ikke relevant’ er udeladt. Spørgsmålet:

”Hvis du tænker tilbage på din undervisning i denne klasse i dette skoleår, hvor ofte har... eleverne arbejdet med globale

problemstillinger i undervisningen (fx klima, flygtninge, global økonomi, kulturelle ligheder og forskelle)?” N = 7.302 (stx),

3.894 (hhx), 2.248 (htx), 2.561 (hf), 16.005 (total).

Figur 13-18: Undervisningen har givet mig mulighed for at arbejde med globale problemstillinger (fx klima flygt-

ninge global økonomi kulturelle ligheder og forskelle), (elever, 2017-2021)

3,41

3,26

3,11

3,07

3,03

3,01

2,96

3,05

3,01

3,16

3,15

3,08

3,18

3,14

3,27*

3,16*

3,13*

3,10*

3,06

3,13

2,98

2,97

2,91

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

Note: N (2017) = 7.919 (stx), 4.002 (hhx), 2.400 (htx), 1.023 (hf), 15.344 (total). N (2018) = 5.156 (stx), 2.361 (hhx), 1.177

(htx), 1.704 (hf), 10.398 (total). N (2019) = 7.706 (stx), 5.003 (hhx), 3.266 (htx), 1.838 (hf), 17.813 (total). N (2020) =

5.516 (stx), 3.816 (hhx), 2.004 (htx), 1.347 (hf), 12.683 (total). N (2021) = 6.833 (stx), 3.604 (hhx), 2.086 (htx), 2.204 (hf),

14.727 (total). Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05)

fra 2017 til 2021.

150

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-19: Jeg har et godt kendskab til aktuelle globale problemstillinger (fx klima, flygtninge, global økonomi,

kulturelle ligheder og forskelle), (elever, 2017-2021)

7,30

7,21

6,78

6,68

7,17

7,15

7,07*

6,93*

6,91*

6,74

6,67

6,63

6,59

6,30

6,70

6,65

6,49

5,88

6,66

6,57

6,33

6,40

6,42

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

Note: N (2017) = 4.409 (stx), 2.224 (hhx), 1.122 (htx), 277 (hf), 8.032 (total). N (2018) = 1.496 (stx), 255 (hhx), 161 (htx),

514 (hf), 2.426 (total). N (2019) = 4.375 (stx), 2.778 (hhx), 2.075 (htx), 906 (hf), 10.134 (total). N (2020) = 3.822 (stx),

2.595 (hhx), 1.364 (htx), 671 (hf), 8.452 (total). N (2021) = 4.592 (stx), 2.371 (hhx), 1.379 (htx), 1.053 (hf), 9.395 (total).

Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til

2021.

Figur 13-20: Hvor ofte har du bedt eleverne reflektere over, hvordan faget kan bruges i deres videre uddannelse?

(Lærere, 2017-2021)

Kvartalsvist eller

sjældnere

Månedligt eller oftere

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. Månedligt eller oftere dækker over svarene: ’månedligt’ og ’ugentligt’. Kvartalsvist

eller sjældnere dækker over: ’kvartalsvist’, ’sjældnere’ og ’slet ikke’. Tallene summerer ikke til 100, da ’ikke relevant’ er udeladt.

Spørgsmålet: ”Hvis du tænker tilbage på din undervisning i denne klasse i dette skoleår, hvor ofte har du bedt eleverne reflektere

over, hvordan faget kan bruges i deres videre uddannelse?” N = 473 (stx), 326 (hhx), 188 (htx), 326 (hf), 1.313 (total).

151

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-21: Jeg er kildekritisk, når det kommer til information fundet gennem digitale medier (elever, 2021)

Uenig

Overvejende enig

Enig

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. 1-4 ’uenig’, 5-6 ’overvejende enig’ og 7-10 ’enig’. Tallene summerer ikke til 100,

da ’ved ikke’ er udeladt. N = 4.739 (stx), 2.467 (hhx), 1.438 (htx), 1.173 (hf), 9.817 (total).

Figur 13-22: Jeg beskytter mine egne digitale data og identitet (fx ved at bruge firewall, blokere computerens

webcam, bruge forskellige browsere til Facebook, netbank og Google mv.), (elever, 2021)

Uenig

Overvejende enig

Enig

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. 1-4 ’uenig’, 5-6 ’overvejende enig’, 7-10 ’enig’. Tallene summerer ikke til 100, da

’ved ikke’ er udeladt. N = 4.739 (stx), 2.467 (hhx), 1.438 (htx), 1.173 (hf), 9.817 (total).

152

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-23: Jeg er god til at skabe digitale produkter i de forskellige fag (fx podcasts, videoer, spil, datasæt,

hjemmesider, 3D-modeller mv.), (elever, 2021)

Uenig

Overvejende enig

Enig

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. 1-4 ’uenig’, 5-6 ’overvejende enig’ og 7-10 ’enig’. Tallene summerer ikke til 100,

da ’ved ikke’ er udeladt. N = 4.739 (stx), 2.467 (hhx), 1.438 (htx), 1.173 (hf), 9.817 (total).

Figur 13-24: Jeg er kildekritisk, når det kommer til information fundet gennem digitale medier (elever, 2017-

2021)

7,81

7,63

7,53

7,42

7,35

7,18

7,35

7,20

7,43

7,30

7,22

7,10

6,70

7,05

6,88

7,74

7,60

7,43

7,06

7,58*

7,56*

7,40*

7,17*

6,94

6,87

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

Note: N (2017) = 4.421 (stx), 2.240 (hhx), 1.130 (htx), 285 (hf), 8.076 (total). N (2018) = 1.499 (stx), 259 (hhx), 163 (htx),

516 (hf), 2.437 (total). N (2019) = 4.394 (stx), 2.774 (hhx), 2.089 (htx), 912 (hf), 10.169 (total). N (2020) = 3.829 (stx),

2.588 (hhx), 1.368 (htx), 637 (hf), 8.458 (total). N (2021) = 4.593 (stx), 2.378 (hhx), 1.386 (htx), 1.056 (hf), 9.413 (total).

Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2020 til

2021.

153

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-25: Elevernes digitale kompetencer (lærere, 2021)

6,57

Eleverne er kildekritiske

4,66

Eleverne ved, hvordan

de skal beskytte deres

egne digitale data og

identitet

6,08

5,83

7,00

4,75

7,25

Eleverne er gode til at

skabe digitale produkter i

en faglig sammenhæng

5,33

stx

hhx

htx

6,86

7,80

5,99

6,86

Note: Svarene er et gennemsnit af lærernes svar på spørgsmålene: ”De er kildekritiske, når det kommer til information fundet

gennem digitale medier”, ”De ved, hvordan de skal beskytte deres egne digitale data og identitet (fx ved at bruge firewall,

blokere computerens webcam, bruge forskellige browsere til Facebook, netbank og Google mv.)” og ”De er gode til at skabe

digitale produkter i en faglig sammenhæng (fx podcasts, videoer, spil, datasæt, hjemmesider, 3D-modeller mv.)”. Det har været

muligt at svare mellem 1 og 10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. N = 410 (stx), 277 (hhx), 160 (htx), 150

(hf), 997 (total).

Figur 13-26: Eleverne er kildekritiske, når det kommer til information fundet gennem digitale medier (lærere,

2017-2021)

6,67

6,57

6,07

5,97

5,73

5,25

6,45

6,29

6,28

5,96

5,61

5,23

4,33

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

5,86

6,61

6,19

6,86

6,57*

6,17*

5,99

6,17

5,78

5,51

5,30

4,66*

2021

Note: N (2017) = 579 (stx), 332 (hhx), 178 (htx), 120 (hf), 1.209 (total). N (2018) = 240 (stx), 81 (hhx), 75 (htx), 84 (hf),

480 (total). N (2019) = 540 (stx), 350 (hhx), 177 (htx), 149 (hf), 1.216 (total). N (2020) = 374 (stx), 302 (hhx), 147 (htx),

144 (hf), 967 (total). N (2021) = 383 (stx), 269 (hhx), 152 (htx), 138 (hf), 942 (total). Den lodrette linje angiver skillelinjen

for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021.

154

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-27: Eleverne ved, hvordan de skal beskytte deres egne digitale data og identitet (lærere, 2017-2021)

6,97

6,40

5,72

5,70

5,26

5,22

5,45

5,28

5,90

5,34

4,75

7,00

6,47

6,30

6,15

6,08

5,70

5,62

5,38

6,08

5,97*

5,83

5,02

4,51

2017

4,55

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

Note: N (2017) = 298 (stx), 200 (hhx), 115 (htx), 65 (hf), 678 (total). N (2018) = 111 (stx), 53 (hhx), 50 (htx), 47 (hf), 261

(total). N (2019) = 274 (stx), 211 (hhx), 112 (htx), 81 (hf), 678 (total). N (2020) = 211 (stx), 202 (hhx), 101 (htx), 91 (hf),

605 (total). N (2021) = 211 (stx), 156 (hhx), 101 (htx), 85 (hf), 553 (total). Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens

ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021.

Figur 13-28: Eleverne er gode til at skabe digitale produkter i en faglig sammenhæng (lærere, 2020-2021)

7,80

7,25

6,97

6,86

7,71

7,13

6,94

6,66

6,11

5,33*

2020

2021

stx

hhx

htx

total

Note: N (2020) = 334 (stx), 262 (hhx), 139 (htx), 120 (hf), 855 (total). N (2021) = 350 (stx), 239 (hhx), 135 (htx), 112 (hf),

836 (total). * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2020 til 2021.

Figur 13-29: Eleverne har viden om demokratiske institutioner og beslutningsprocesser (lærere, 2021)

Enig

Overvejende enig

Uenig

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. 1-4 ’uenig’, 5-6’ overvejende enig’, 7-10 ’enig’. Tallene summerer ikke til 100, da

’ved ikke’ er udeladt. Spørgsmål: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om eleverne i den, du har valgt? (Du bedes

155

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

besvare ud fra en gennemsnitsbetragtning af klassens elever): ”De har viden om demokratiske institutioner og beslutningspro-

cesser (herunder viden om hvordan beslutninger træffes i det nationale og lokale demokrati samt skolens demokrati)””. N =

410 (stx), 277 (hhx), 160 (htx), 150 (hf), 997 (total).

Figur 13-30: Eleverne søger indflydelse gennem skolens formelle demokrati (lærere, 2021)

Enig

Overvejende enig

Uenig

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. 1-4 ’uenig’, 5-6 ’overvejende enig’ og 7-10 ’enig’. Tallene summerer ikke til 100,

da ’ved ikke’ er udeladt. Spørgsmål: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om eleverne i den, du har valgt? (Du bedes

besvare ud fra en gennemsnitsbetragtning af klassens elever): ”De søger indflydelse gennem skolens formelle demokrati (fx

elevråd/kursistråd og pædagogiske udvalg), når de er uenige i beslutninger vedr. undervisningen eller øvrige aktiviteter på

skolen.”” N = 410 (stx), 277 (hhx), 160 (htx), 150 (hf), 997 (total).

Figur 13-31: Eleverne søger indflydelse gennem den åbne og frie diskussion (lærere, 2021)

Enig

Overvejende enig

Uenig

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. 1-4 ’uenig’, 5-6 ’overvejende enig’ og 7-10 ’enig’. Tallene summerer ikke til 100,

da ’ved ikke’ er udeladt. Spørgsmål: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om eleverne i den, du har valgt? (Du bedes

besvare ud fra en gennemsnitsbetragtning af klassens elever): ”De søger indflydelse gennem den åbne og frie diskussion, når

de er uenige i beslutninger vedr. undervisningen eller øvrige aktiviteter på skolen.”” N = 410 (stx), 277 (hhx), 160 (htx), 150

(hf), 997 (total).

156

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-32: Undervisningen er professionsrettet og praksisorienteret (elever, 2019-2021)

5,87

5,48

5,20*

2019

2020

2021

Note: Spørgsmålet er stillet til 1. hf-elever. Svarkategorierne går fra 1-10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’.

Spørgsmål: ”På en skala fra 1-10, hvor enig eller uenig er du så i følgende sætninger…: ”Projektforløbet/praktikforløbet gav god

forståelse for, hvordan fagene der indgik, kan bruges i praksis””. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2019-2021.

N = 613 (2019), 393 (2020), 595 (2021).

Figur 13-33: Der er en åben debatkultur mellem eleverne i klassen (Lærere, 2021)

Enig

Overvejende enig

Uenig

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. 1-4 uenig, 5-6 overvejende enig, 7-10 enig. Tallene summerer ikke til 100, da ’ved

ikke’ er udeladt. Spørgsmål: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om eleverne i den, du har valgt? (Du bedes besvare

ud fra en gennemsnitsbetragtning af klassens elever): ”Der er en åben debatkultur mellem eleverne i klassen, hvor de lytter til

hinandens argumenter og tør diskutere emner, de ikke er enige om.”” N = 410 (stx), 277 (hhx), 160 (htx), 150 (hf), 997 (total).

Figur 13-34: Har skolen et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med de rette kompetencer til at

vælge matematik? (Ledere, 2021)

Nej

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. Spørgsmål: ”Har skolen et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med

de rette kompetencer til at vælge matematik?” N = 64 (stx), 40 (hhx), 24 (htx), 52 (hf) 180 (total).

157

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-35: Har skolen et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med de rette kompetencer til at

vælge naturvidenskabelige fag? (Ledere, 2021)

Nej

stx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. Spørgsmål: ”Har skolen et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med

de rette kompetencer til at vælge naturvidenskabelige fag?” N = 64 (stx), 24 (htx), 52 (hf) 140 (total).

Figur 13-36: Har skolen et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med de rette kompetencer til at

vælge fremmedsprog? (Ledere, 2021)

Nej

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. Spørgsmål: ”Har skolen et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med

de rette kompetencer til at fremmedsprog?” N = 64 (stx), 40 (hhx), 24 (htx), 52 (hf) 180 (total).

Figur 13-37: Har skolen et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med de rette kompetencer til at

vælge naturvidenskabelige fag? (Ledere, 2017-2021)

0,72

0,83

0,64*

0,58

0,33

2019

stx

htx

0,62

0,38

2020

2021

0,44

0,71

0,46

0,48

0,36

2017

2018

0,88

Note: N (2017) = 72 (hf), N (2018) = 102 (stx), 37 (htx), 66 (hf). N (2019) = 80 (stx), 24 (htx), 54 (hf). N (2020) = 69 (stx),

32 (htx), 58 (hf). N (2021) = 64 (stx), 24 (htx), 52 (hf). Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. *

angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2018 til 2021.

158

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-38: Har skolen et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med de rette kompetencer til at

vælge matematik? (Ledere, 2018-2021)

0,83

0,79

0,62

0,60

0,56

0,81

0,71

0,75

0,70

0,67

0,68

0,51

0,50

0,53

2020

hhx

htx

0,48

2021

2018

2019

stx

Note: N (2018) = 98 (stx), 38 (hhx), 34 (htx), 66 (hf). N (2019) = 80 (stx), 30 (hhx) 24 (htx), 62 (hf). N (2020) = 69 (stx),

38 (hhx) 32 (htx), 58 (hf). N (2021) = 64 (stx), 40 (hhx), 24 (htx), 52 (hf). Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens

ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2018 til 2021.

Figur 13-39: Har skolen et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med de rette kompetencer til at

vælge fremmedsprog? (Ledere, 2017-2021)

0,63

0,46

0,45

0,41

0,24

0,18

2017

0,24

2018

stx

0,10

2019

hhx

htx

0,12

0,67

0,50

0,38

0,68

0,61

0,38

0,67*

0,53

0,29

0,15

2021

2020

Note: N (2017) = 102 (stx), 44 (hhx), 37 (htx), 72 (hf). N (2018) = 102 (stx), 38 (hhx), 34 (htx), 66 (hf). N (2019) = 80 (stx),

30 (hhx), 24 (htx), 52 (hf). N (2020) = 69 (stx), 38 (hhx), 32 (htx), 58 (hf). N (2021) = 64 (stx), 40 (hhx), 24 (htx), 52 (hf).

Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til

2021.

159

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-40: Hvor ofte eleverne skabte digitale produktioner i undervisningen (fx ved at optage og redigere

film/lyd, lave præsentationer eller hjemmesider) i skoleåret 2020/21? (Lærere, 2021)

Sjældnere

Kvartalsvist

Ofte

stx

hhx

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. Ofte dækker over svarene: ’månedligt’ og ’ugentligt’. Kvartalsvist dækker over

’kvartalsvist’. Sjældnere dækker over ’sjældnere’ og ’slet ikke’. Tallene summerer ikke til 100, da ’ikke relevant’ er udeladt.

Spørgsmålet: ”Hvis du tænker tilbage på din undervisning i denne klasse i dette skoleår, hvor ofte har eleverne skabt digitale

produktioner i undervisningen (fx optage og redigere film/lyd, lave præsentationer evt. med speak, hjemmeside, 3D-modeller

mv.)?” N = 473 (stx), 326 (hhx), 188 (htx), 326 (hf), 1.313 (total).

Figur 13-41: Andel elever, der ofte skabte digitale produktioner i undervisningen (fx ved at optage og redigere

film/lyd, lave præsentationer eller hjemmesider)? (Lærere, 2017-2021)

46*

43*

39*

38*

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

2021

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. Ofte dækker over svarene: ’månedligt’ og ’ugentligt’. Andre svarmuligheder var

’kvartalsvist’, ’sjældnere’, ’slet ikke’ og ’ikke relevant’. Spørgsmålet: ”Hvis du tænker tilbage på din undervisning i denne klasse

i dette skoleår, hvor ofte har eleverne skabt digitale produktioner i undervisningen (fx optage og redigere film/lyd, lave præ-

sentationer evt. med speak, hjemmeside, 3D-modeller mv.)?” * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021. N

(2017) = 925 (stx), 474 (hhx), 253 (htx), 265 (hf), 1.917 (total). N (2018) = 660 (stx), 329 (hhx), 230 (htx), 332 (hf), 1.552

(total). N (2019) = 740 (stx), 445 (hhx), 241 (htx), 320 (hf), 1.746 (total). N (2020) = 473 (stx), 390 (hhx), 184 (htx), 339

(hf), 1.386 (total). N (2021) = 473 (stx), 326 (hhx), 188 (htx), 326 (hf), 1.313 (total).

160

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-42: Sidste år sluttede undervisningen, så jeg havde god tid til at forberede mig til eksamen (10 = helt

enig), (elever, 2017-2021)

6,95

6,92

6,82

6,58

6,74

6,67

6,45

6,44

6,19

6,10

5,99

5,79

5,72

6,29

6,12

5,40*

5,20*

5,05*

4,99*

2021

6,70

6,47

6,31

4,84

2017

2018

stx

hhx

2019

htx

2020

total

Note: Svarkategorierne til spørgsmålene går fra 1-10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. Den lodrette linje

angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021. N (2017) =

4.024 (stx), 1.984 (hhx), 979 (htx), 278 (hf), 7.265 (total). N (2018) = 1.460 (stx), 236 (hhx), 145 (htx), 542 (hf), 2.383

(total). N (2019) = 3.396 (stx), 2.269 (hhx), 1.240 (htx), 958 (hf), 7.863 (total). N (2020) = 3.735 (stx), 2.514 (hhx), 1.295

(htx), 665 (hf), 8.209 (total). N (2021) = 3.289 (stx), 1.718 (hhx), 874 (htx), 1.010 (hf), 6.891 (total).

Figur 13-43: De skriftlige opgaver er fordelt jævnt hen over året (10 = helt enig), (elever, 2017-2021)

5,48

5,26

4,95

4,91

4,87

5,16

5,18

4,85

4,73

4,72

5,27*

4,81

4,69

4,58

4,40

4,94*

4,78*

4,55*

4,29

2021

4,62

4,57

4,38

4,31

2017

4,35

2020

total

2018

stx

hhx

2019

htx

Note: Svarkategorierne til spørgsmålene går fra 1-10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. Den lodrette linje

angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021. N (2017) =

8.280 (stx), 4.289 (hhx), 2.576 (htx), 1.079 (hf), 16.224 (total). N (2018) = 5.379 (stx), 2.179 (hhx), 1.203 (htx), 1.918 (hf),

10.679 (total). N (2019) = 8.056 (stx), 5.284 (hhx), 3.385 (htx), 2.074 (hf), 18.799 (total). N (2020) = 5.736 (stx), 3.962

(hhx), 2.076 (htx), 1.471 (hf), 13.245 (total). N (2021) = 7.168 (stx), 3.826 (hhx), 2.194 (htx), 2.455 (hf), 15.643 (total).

161

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-44: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om semesteropdelingen af hf-uddannelsen? (Ledere,

2021)

Det understøtter elevernes faglige udvikling at afslutte en del

af uddannelsen hvert semester.

Det motiverer eleverne at afslutte en del af uddannelsen hvert

semester.

Enig

Hverken enig eller uenig

Uenig

Ved ikke

Note: Spørgsmålene er stillet til lærere, der underviser på hf. Tallene i figuren er angivet i procent. Svarkategorierne går fra

1-10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. Svarkategorierne 1-4 er slået sammen til ’enig’, 5-6 er slået sam-

men til ’hverken enig eller uenig’ og 7-10 er slået sammen til ’enig’. N =50.

Figur 13-45: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om semesteropdelingen af hf-uddannelsen? (Ledere

og lærere, 2021)

lærere

N= 50 ledere på hf, og n=249 lærere på hf.

Figur 13-46: Der er for store praktiske og administrative udfordringer forbundet med semesteropdelingen (le-

dere, 2019-2021)

6,69

ledere

Det understøtter elevernes faglige udvikling at

afslutte en del af uddannelsen hvert semester.

Det motiverer eleverne at afslutte en del af

uddannelsen hvert semester.

6,32

2019

2020

6,24

2021

Note: Spørgsmålene er stillet til alle ledere på hf-uddannelsen. Spørgsmål: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om

semesteropdelingen på hf-uddannelsen?: Der er for store praktiske og administrative udfordringer forbundet med semesterop-

delingen.” (Hf-ledere, 2019-2021). N ledere: (2019) = 48, (2020) = 53, (2021) = 50.

162

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-47: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om semesteropdelingen af hf-uddannelsen? (Lærere,

2021)

Semesteropdelingen vanskeliggør det faglige samspil mellem

fagpakkefag og obligatoriske fag.

Semesteropdelingen er en udfordring på første semester, hvor

eleverne bruger tid på at vænne sig til at gå på en ny

uddannelse.

Semesteropdelingen er en udfordring i forhold til SSO, fordi

eleverne kan vælge at skrive opgaven i fag, de kun har haft i

få uger.

Enig

Uenig

Ved ikke

Hverken enig eller uenig

Note: Spørgsmålene er stillet til lærere, der underviser på hf. Tallene i figuren er angivet i procent. Svarkategorierne går fra

1-10, hvor 1 angiver ’helt uenig’ og 10 angiver ’helt enig’. Svarkategorierne 1-4 er slået sammen til ’enig’, 5-6 er slået sam-

men til ’hverken enig eller uenig’ og 7-10 er slået sammen til ’enig’. N =236.

Figur 13-48: Hvor ofte har du inddraget tekster, eksempler, opgaver udvalgt med udgangspunkt i elevernes kon-

krete områdefaglige interesser? (Lærere, 2021)

Slet ikke

Sjældnere

Kvartalsvist

Månedligt

Ugentligt

Note: Spørgsmålet er stillet til alle lærere på hf. Andelene i figuren er angivet i procent. Tallene summerer ikke til 100, da ’ikke

relevant er udeladt. Spørgsmål: ”Hvis du tænker tilbage på din undervisning i denne klasse i dette skoleår, hvor ofte har du

inddraget tekster, eksempler, opgaver udvalgt med udgangspunkt i elevernes konkrete områdefaglige interesser (fx sundhed,

miljø, pædagogik etc.)?” N = 287.

Figur 13-49: Har du i indeværende skoleår modtaget kompetenceudvikling i relation til arbejdet med professi-

onsrettet og praksisorienteret toning af fagene? (Lærere, 2021)

Oplæg mv.

Kort kursus

Langt kursus

Faglig sparring mv.

Andet

Nej

0,6

5,8

6,4

3,7

83,5

Note: Spørgsmålet er stillet til alle lærere på hf. Andelene i figuren er angivet i procent. Spørgsmål: ”Har du i indeværende

skoleår modtaget kompetenceudvikling i ... (der kan sættes flere kryds pr. spørgsmål): Hvordan man kan arbejde med en

professionsrettet og praksisorienteret toning i fagene?” Svarmulighederne er ’oplæg/konference mv. (maks. én dag)’, ’kort

kursus (2-5 dage)’, ’langt kursus (over en uge)’, ’faglig sparring/aktionslæring/udviklingsprojekt på skolen’, ’andet’ og ’nej’. N

= 328.

163

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-50: I hvor høj grad vurderer du, at studieområdets nye struktur og indhold kan styrke kvaliteten af de

treårige gymnasiale uddannelser? (Lærere og ledere, 2017-2021)

8,25

7,63

7,55

7,80

6,43

6,35

8,32

7,08

6,52

7,52

7,08

7,84

7,03

6,77

6,65

6,30

5,77

6,14*

5,55

2020

5,76*

2021

2017

2018

hhx-lærere

2019

htx-lærere

hhx-ledere

htx-ledere

Note: Spørgsmål: ”På en skala fra 1-10, i hvor høj grad vurderer du, at følgende elementer i reformen kan styrke kvaliteten af

de treårige gymnasiale uddannelser: Studieområdets nye struktur og indhold, herunder at SRP erstattes af SOP?” Den lodrette

linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021.

N (2017 - lærere) = 400 (hhx), 217 (htx). N (2018 - lærere) = 260 (hhx), 194 (htx). N (2019 - lærere) = 362 (hhx), 185 (htx).

N (2020 - lærere) = 343 (hhx), 172 (htx). N (2021 - lærere) = 299 (hhx), 173 (htx). N (2017 - ledere) = 44 (hhx), 35 (htx).

N (2018 - ledere) = 35 (hhx), 32 (htx). N (2019 - ledere) = 26 (hhx), 19 (htx). N (2020 - ledere) = 37 (hhx), 31 (htx). N

(2021) = 40 (hhx), 25 (htx).

Figur 13-51: Hvad er dine forventninger til følgende element af gymnasiereformen: færre og fokuserede studie-

retninger? (Lærere, 2017-2021)

6,05

5,85

5,59

5,48

5,30

5,74

5,46

5,10

5,78

5,72

5,41

5,09

5,39

5,30

4,97

5,56

5,39

5,11*

4,74*

5,98

2017

2018

stx

2019

hhx

htx

2020

total

2021

Note: N (2017) = 725 (stx), 423 (hhx), 228 (htx), 1.376 (total). N (2018) = 602 (stx), 274 (hhx), 205 (htx), 1.081 (total). N

(2019) = 656 (stx), 400 (hhx), 204 (htx), 1.260 (total). N (2020) = 419 (stx), 353 (hhx), 161 (htx), 933 (total). N (2021) =

427 (stx), 299 (hhx), 162 (htx), 888 (total). Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en

signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021.

164

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-52: I hvor høj grad vurderer du, at de nye og kortere grundforløb kan styrke kvaliteten af de treårige

gymnasiale uddannelser? (Lærere og ledere, 2017-2021)

5,69

5,26

5,22

5,03

4,88

4,85

4,76

4,46

4,23

3,94

3,68

3,69

5,11

5,04

5,00

4,77

4,52

4,50

4,48

4,32

3,87

4,43

4,14

3,47

3,40

4,71

4,62

4,54

4,66

4,64

4,36

4,33*

4,24

4,41

4,26

4,18

3,28

2017

2018

stx-lærere

stx-ledere

2019

hhx-lærere

hhx-ledere

2020

htx-lærere

htx-ledere

total lærere

total ledere

3,47*

3,32*

3,22*

2021

Note: Spørgsmål: ”På en skala fra 1-10, i hvor høj grad forventer du, at følgende elementer i reformen kan styrke kvaliteten af

de treårige gymnasiale uddannelser: Nye grundforløb, der har fokus på at klæde eleverne på til at træffe valg om studieretning?”

N (2017 - lærere) = 715 (stx), 430 (hhx), 226 (htx), 1.371 (total). N (2018 - lærere) = 603 (stx), 285 (hhx), 216 (htx), 1.104

(total). N (2019 - lærere) = 675 (stx), 414 (hhx), 215 (htx), 1.304 (total). N (2020 - lærere) = 448 (stx), 371 (hhx), 174 (htx),

993 (total). N (2021 - lærere) = 453 (stx), 305 (hhx), 169 (htx), 927 (total). N (2017 - ledere) = 95 (stx), 42 (hhx), 35 (htx),

159 (total). N (2018 - ledere) = 98 (stx), 37 (hhx), 33 (htx), 157 (total). N (2019 - ledere) = 82 (stx), 29 (hhx), 23 (htx), 128

(total). N (2020 - ledere) = 70 (stx), 37 (hhx), 31 (htx), 126 (total). N (2021 - ledere) = 67 (stx), 40 (hhx), 25 (htx), 123

(total). Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017

til 2021.

Figur 13-53: På en skala fra 1-10 i, hvor høj grad forventer du, at målretning af hf-uddannelsen mod brede pro-

fessioner kan styrke kvaliteten af hf-uddannelsen? (Lærere og ledere, 2017-2021)

7,01

5,14

7,52

7,61

5,51

5,21

2018

2019

hf-ledere

2020

2021

7,57

7,43

5,49

2017

5,25

hf-lærere

Note: Spørgsmålene er stillet til alle ledere og lærere på hf-uddannelsen. Spørgsmål: ”På en skala fra 1-10, i hvor høj grad

forventer du, at følgende elementer i reformen, at målretning af den toårige hf-uddannelse mod brede professioner, herunder

praksisorienteret toning og fagpakker, kan styrke kvaliteten af hf-uddannelserne?” (Hf-lærere, 2017-2021). Den lodrette linje

angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021.

N lærere: (2017) = 230, (2018) = 292, (2019) = 281, (2020) = 295, (2021) = 292.

N ledere: (2017) = 72, (2018) = 70, (2019) = 56, (2020) = 59, (2021) = 54.

165

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-54: På en skala fra 1-10, i hvor høj grad forventer du, at indførelse af praktik- og projektforløb kan

styrke kvaliteten af hf-uddannelsen? (Lærere og ledere, 2017-2021)

7,48

7,03

7,21

7,17

5,63

5,29

2018

2019

hf-ledere

hf-lærere

2020

2021

7,06

5,52

2017

5,40

5,22

Note: Spørgsmålene er stillet til alle ledere og lærere på hf-uddannelsen. Spørgsmål: ”På en skala fra 1-10, i hvor høj grad

forventer du, at følgende elementer i reformen: Indførelsen af praktik- og projektperioder, kan styrke kvaliteten af hf-uddan-

nelserne?” (Hf-lærere, 2017-2021). Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en signifikant

udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021.

N lærere: (2017) = 228, (2018) = 290, (2019) = 274, (2020) = 286, (2021) = 286.

N ledere: (2017) = 69, (2018) = 70, (2019) = 56, (2020) = 59, (2021) = 53.

Figur 13-55: På en skala fra 1-10, i hvor høj grad forventer du, at opdelingen af uddannelsen i fire semestre med

gradvis afvikling af fag kan styrke kvaliteten af hf-uddannelsen? (Lærere og ledere, 2019-2021)

6,60

6,32

5,07

4,93

2019

2020

hf-ledere

hf-lærere

6,19

4,83

2021

Note: Spørgsmålene er stillet til alle ledere og lærere på hf-uddannelsen. Spørgsmål: ”På en skala fra 1-10, i hvor høj grad

forventer du, at følgende elementer i reformen: Opdeling af uddannelsen i fire semestre med gradvis afvikling af fag, kan styrke

kvaliteten af hf-uddannelserne?” (Hf-lærere, 2017-2021). * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2019 til 2021.

N lærere: (2019) = 273, (2020) = 284, (2021) = 273.

N ledere: (2019) = 56, (2020) = 58, (2021) = 53.

Figur 13-56: På en skala fra 1-10, i hvor høj grad forventer du, at uddannelsens opdeling i undervisningstid og

fordybelsestid kan styrke kvaliteten af hf-uddannelsen? (Lærere, 2017-2021)

4,72

4,50

4,48

2017

2018

2019

hf-lærere

2020

4,51

4,40

2021

Note: Spørgsmålene er stillet til alle lærere på hf-uddannelsen. Spørgsmål: ”På en skala fra 1-10, i hvor høj grad forventer du,

at følgende elementer i reformen: Uddannelsens opdeling i undervisningstid og fordybelsestid, kan styrke kvaliteten af hf-

uddannelserne?” (Hf-lærere, 2017-2021) Den lodrette linje angiver skillelinjen for reformens ikrafttrædelse. * angiver en sig-

nifikant udvikling (p < 0,05) fra 2017 til 2021.

N = 223 (2017), 256 (2018), 254 (2019), 261 (2020), 255 (2021).

Figur 13-57: På en skala fra 1-10, i hvor høj grad forventer du, at opdeling af hf-uddannelsen i hf med eller uden

overbygning kan styrke kvaliteten af hf-uddannelsen? (Ledere, 2017-2021)

5,09

4,92

4,74

2019

2020

hf-ledere

2021

Note:

Spørgsmålene er stillet til alle ledere på hf-uddannelsen. Spørgsmål: ”På en skala fra 1-10, i hvor høj grad forventer du,

at følgende elementer i reformen: Opdeling af hf-uddannelsen i hf med og uden overbygning (dvs. med og uden udvidet fag-

pakke under den toårige hf), kan styrke kvaliteten af hf-uddannelserne?” (Hf-ledere, 2019-2021). * angiver en signifikant

udvikling (p < 0,05) fra 2019 til 2021.

N ledere: (2019) = 54, (2020) = 51, (2021) = 50.

166

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-58: Har skolen i indeværende skoleår gennemført en systematisk kompetenceudvikling af lærerne inden

for inddragelse af it/digitale læremidler i undervisningen (it-didaktik)? (Ledere, 2018-2021)

0,50

0,46

0,56

0,53

0,45

0,63*

0,54*

0,45

0,42

0,32

0,31

0,29

0,21

2018

0,36

0,42

2019

stx

hhx

htx

2020

2021

Note: Spørgsmålene er stillet til alle ledere. Spørgsmål: ”Har skolen i indeværende skoleår gennemført en systematisk kompe-

tenceudvikling af lærerne inden for … (det er muligt at sætte flere krydser): Inddragelse af it/digitale læremidler i undervisningen

(it-didaktik)?” * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra 2018 til 2021.

N (2018) = 99 (stx), 38 (hhx), 34 (htx), 66 (hf). N (2019) = 83 (stx), 31 (hhx), 24 (htx), 55 (hf). N (2020) = 71 (stx), 38

(hhx), 32 (htx), 58 (hf). N (2021) = 64 (stx), 42 (hhx), 24 (htx), 52 (hf).

Figur 13-59: Har skolen i indeværende skoleår gennemført en systematisk kompetenceudvikling af lærerne inden

for …? (Ledere, 2021)

Formativ evaluering og

feedback

Udvikling af elevernes

skriftlige kompetencer

Nye

undervisningsmetoder og

fagdidaktik

Flerfagligt samarbejde og

projektforløb

stx

hhx

Udvikling af elevernes

karrierekompetencer

htx

total

Note: Tallene i figuren er angivet i procent. Tallene summerer ikke til 100, da det er muligt at sætte flere krydser. Spørgsmålet:

”Har skolen i indeværende skoleår gennemført en systematisk kompetenceudvikling af lærerne inden for… (det er muligt at

sætte flere krydser)?” N = 58 (stx), 42 (hhx), 24 (htx), 124 (total).

167

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-60: I hvilken grad føler du dig klædt på til det nye/øgede fokus på ... (lærere, 2021)

elevernes skriftlige

kompetencer?

løbende evaluering og

feedback?

digitalisering i

undervisningen?

fremmedsprog

prioriteres?

elevernes digitale

kompetencer?

elevernes globale

kompetencer?

elevernes innovative

kompetencer?

elevernes

karrierekompetencer?

total

Note: Spørgsmålet er stillet til alle lærere på stx, hhx, htx og hf. Spørgsmålet: ”I hvilken grad føler du dig klædt på til det

nye/øgede fokus på…: styrkelse af elevernes skriftlige kompetencer, løbende evaluering og feedback til eleverne, styrkelse af

elevernes digitale kompetencer, at fremmedsprog prioriteres i andre fag, styrkelse af elevernes digitale kompetencer, styrkelse

af elevernes globale kompetencer, styrkelse af elevernes innovative kompetencer og styrkelse af elevernes karrierekompeten-

cer?” Svarmuligheder 1-10, hvor 1 = ’slet ikke’ og 10 = ’i meget høj grad*. N = 1313.

Figur 13-61: Overblik over de forskellige gymnasiale uddannelsers profiler (10 = helt enig), (elever, 2021)

4,82

4,78

5,65

6,64

6,41

6,09

6,08

7,01

7,37

7,32

6,77

stx

hhx

htx

Overblik over

uddannelsers profiler

Note: Spørgsmål: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende sætning: Da jeg søgte ind på [uddannelse], havde jeg et godt over-

blik over de forskellige gymnasiale uddannelsers (stx, htx, hhx og hf) profiler?” Spørgsmålet er stillet til elever i 1.g og 1.hf på

stx, hhx, htx og hf. N = 2.504 (stx), 1.382 (hhx), 777 (htx), 1.335 (hf)

168

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-62: Elevernes afklaring om videregående uddannelse (elever, 2021)

Jeg ved præcis hvilken videregående uddannelse, jeg gerne

vil tage (fx finansøkonom, klinisk tandtekniker,

folkeskolelærer, fysioterapeut, biokemi eller

statskundskab)

ellerJeg ved hvilket område på de videregående

uddannelser, jeg gerne vil uddanne mig videre indenfor (fx

humaniora, samfundsvidenskab, naturvidenskab, sundhed

og ernæring, pædagogik, it eller økonomi og handel)

Jeg vil gerne have en videregående uddannelse, men jeg

ved ikke hvilket område, jeg vil uddanne mig videre inden

for

Jeg vil ikke tage en videregående uddannelse

Jeg ved ikke, hvad jeg skal efter gymnasiet

stx

hhx

htx

total

Note: Spørgsmål: ”Hvilke af nedstående udsagn passer bedst på dig?” N = 7.302 (stx), 3.894 (hhx), 2.248 (htx), 2.557 (hf),

16.001 (total).

Figur 13-63: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med reformelementer, samlet indeks og direkte overgang

til videregående uddannelse

total

stx

hhx

htx

-0,040

-0,030

-0,020

-0,010

0,000

0,010

0,020

0,030

0,040

Note: Lærernes arbejde med reformelementerne er målt i 2018 og er opgjort som et samlet indeks. Elevernes direkte over-

gang til videregående uddannelse er målt ved en variabel, der antager værdien 1, hvis eleven påbegynder en videregående

uddannelse inden for tre måneder efter at have afsluttet sin gymnasiale uddannelse og 0 ellers. I analyserne tages der højde

for elevernes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05). N = 14.763 (stx), 5.915 (hhx),

2.759 (htx), 3.871 (hf), 27.308 (total).

169

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-64: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med grundforløbet og direkte overgang til videregående

uddannelse

total

stx

hhx

htx

-0,020

-0,015

-0,010

-0,005

0,000

0,005

0,010

0,015

0,020

Note: Lærernes arbejde med grundforløbet er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”I hvilken grad oplever du, at du har

tilstrækkelig viden om indholdet af skolens udbudte studieretninger?”, 2) ”I hvilken grad oplever du, at du har tilstrækkelig

viden om sammenhæng mellem skolens studieretninger og videregående uddannelse?”, 3) ”I hvilken grad oplever du, at du har

den rette viden til at hjælpe en elev til at blive afklaret om valg af studieretning?”, 4) ”I hvilken grad støtter du dine elever i

afklaring af faglige interesser og valg af studieretning?”, og 5) ”I hvilken grad udfordrer du dine elever på deres valg af studie-

retning (fx hvis du vurderer, at de vil få svært ved at leve op til de faglige krav på studieretningen, eller at de vælger på

baggrund af andre hensyn end faglige interesser/kompetencer)?” Elevernes direkte overgang til videregående uddannelse er

målt ved en variabel, der antager værdien 1, hvis eleven påbegynder en videregående uddannelse inden for tre måneder efter

at have afsluttet sin gymnasiale uddannelse og 0 ellers. I analyserne tages der højde for elevernes baggrundskarakteristika. *

angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05). N = 11.558 (stx), 5.867 (hhx), 2.749 (htx), 20.174 (total).

Figur 13-65: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med karrierelæring og direkte overgang til videregående

uddannelse

total

stx

hhx

htx*

hf*

-0,020

-0,015

-0,010

-0,005

0,000

0,005

0,010

0,015

0,020

Note: Lærernes arbejde med karrierelæring er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”Jeg toner min undervisning, så den tager

udgangspunkt i elevernes ønsker til videregående uddannelse og profession”, 2) ”I hvilken grad føler du dig klædt på til det

nye/øgede fokus på styrkelse af elevernes karrierekompetencer?”, og 3) ”Det er vigtigt for min vurdering af elevernes faglighed,

at eleverne er i stand til at sætte undervisningen ind i den områdefaglige kontekst, som studieretningen/fagpakken peger frem

imod.” Elevernes direkte overgang til videregående uddannelse er målt ved en variabel, der antager værdien 1, hvis eleven

påbegynder en videregående uddannelse inden for tre måneder efter at have afsluttet sin gymnasiale uddannelse og 0 ellers. I

analyserne tages der højde for elevernes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05). N =

14.763 (stx), 6.504 (hhx), 2.759 (htx), 27.897 (total).

170

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-66: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med projekt- og praktikforløb og direkte overgang til vide-

regående uddannelse

-0,030

-0,020

-0,010

0,000

0,010

0,020

0,030

Note: Lærernes arbejde med projekt- og praktikforløb er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”Hvor nemt eller svært oplever

du, at det er…: At inddrage elementer fra praktik- og projektforløb i undervisningen”, 2) ”I hvilken grad…: Inddrager du dine

elevers erfaringer fra projekt- eller praktikforløb i den løbende vejledning om valg af fag, fagpakke og videre uddannelse?”

Elevernes direkte overgang til videregående uddannelse er målt ved en variabel, der antager værdien 1, hvis eleven påbegynder

en videregående uddannelse inden for tre måneder efter at have afsluttet sin gymnasiale uddannelse og 0 ellers. I analyserne

tages der højde for elevernes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05). N = 2.403

Figur 13-67: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med reformelementer, samlet indeks og overgang til vide-

regående uddannelse et år efter afsluttet gymnasial uddannelse

-0,030

-0,020

-0,010

0,000

0,010

0,020

0,030

Note: Lærernes arbejde med reformelementerne er målt i 2018 og er opgjort som et samlet indeks. Elevernes overgang til

videregående uddannelse er målt ved en variabel, der antager værdien 1, hvis eleven påbegynder en videregående uddannelse

inden for 15 måneder efter at have afsluttet sin gymnasiale uddannelse og 0 ellers. I analyserne tages der højde for elevernes

baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05). N = 3.871.

Figur 13-68: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med karrierelæring og overgang til videregående uddan-

nelse et år efter afsluttet gymnasial uddannelse

hf*

-0,015

-0,010

-0,005

0,000

0,005

0,010

0,015

Note: Lærernes arbejde med karrierelæring er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”Jeg toner min undervisning, så den tager

udgangspunkt i elevernes ønsker til videregående uddannelse og profession”, 2) ”I hvilken grad føler du dig klædt på til det

nye/øgede fokus på styrkelse af elevernes karrierekompetencer?”, og 3) ”Det er vigtigt for min vurdering af elevernes faglighed,

at eleverne er i stand til at sætte undervisningen ind i den områdefaglige kontekst, som studieretningen/fagpakken peger frem

imod.” Elevernes overgang til videregående uddannelse er målt ved en variabel, der antager værdien 1, hvis eleven påbegynder

en videregående uddannelse inden for 15 måneder efter at have afsluttet sin gymnasiale uddannelse og 0 ellers. I analyserne

tages der højde for elevernes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05). N = 3.871.

171

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-69: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med projekt- og praktikforløb og overgang til videregående

uddannelse et år efter afsluttet gymnasial uddannelse

-0,030

-0,020

-0,010

0,000

0,010

0,020

0,030

Note: Lærernes arbejde med projekt- og praktikforløb er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”Hvor nemt eller svært oplever

du, at det er…: At inddrage elementer fra praktik- og projektforløb i undervisningen”, og 2) ”I hvilken grad…: Inddrager du dine

elevers erfaringer fra projekt- eller praktikforløb i den løbende vejledning om valg af fag, fagpakke og videre uddannelse?”

Elevernes direkte overgang til videregående uddannelse er målt ved en variabel, der antager værdien 1, hvis eleven påbegynder

en videregående uddannelse inden for 15 måneder efter at have afsluttet sin gymnasiale uddannelse og 0 ellers. I analyserne

tages der højde for elevernes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05). N = 2.403.

Figur 13-70: Sammenhæng mellem lærernes arbejde, samlet indeks og elevernes karakterer (2018-2021)

total

stx

hhx

htx

-0,250

-0,200

-0,150

-0,100

-0,050

0,000

0,050

0,100

0,150

0,200

0,250

Note: Lærernes arbejde med reformelementerne er målt i 2018 og er opgjort som et samlet indeks. Elevernes karakterer an-

giver elevernes karaktergennemsnit på afgangsbeviset. I analyserne tages der højde for elevernes baggrundskarakteristika.

* angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05). N = 14.763 (stx), 5.915 (hhx), 2.759 (htx), 3.871 (hf), 27.308 (total).

172

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-71: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med grundforløbet og elevernes karakterer (2018-2021)

total

stx

hhx

htx

-0,060

-0,040

-0,020

0,000

0,020

0,040

0,060

Note: Lærernes arbejde med grundforløbet er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”I hvilken grad oplever du, at du har

tilstrækkeligt viden om indholdet af skolens udbudte studieretninger?”, 2) ”I hvilken grad oplever du, at du har tilstrækkelig

viden om sammenhæng mellem skolens studieretninger og videregående uddannelse?”, 3) ”I hvilken grad oplever du, at du har

den rette viden til at hjælpe en elev til at blive afklaret om valg af studieretning?”, 4) ”I hvilken grad støtter du dine elever i

afklaring af faglige interesser og valg af studieretning?”, og 5) ”I hvilken grad udfordrer du dine elever på deres valg af studie-

retning (fx hvis du vurderer, at de vil få svært ved at leve op til de faglige krav i studieretningen eller at de vælger på baggrund

af andre hensyn end faglige interesser/kompetencer)?” Elevernes karakterer angiver elevernes karaktergennemsnit på afgangs-

beviset. I analyserne tages der højde for elevernes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05).

N = 11.558 (stx), 5.867 (hhx), 2.749 (htx), 20.174 (total).

Figur 13-72: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med karriere og elevernes karakterer (2018-2021)

total

stx

hhx*

htx

-0,100

-0,080

-0,060

-0,040

-0,020

0,000

0,020

0,040

0,060

0,080

0,100

Note: Lærernes arbejde med karrierelæring er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”Jeg toner min undervisning, så den tager

udgangspunkt i elevernes ønsker til videregående uddannelse og profession”, 2) ”I hvilken grad føler du dig klædt på til det

nye/øgede fokus på styrkelse af elevernes karrierekompetencer?”, og 3) ”Det er vigtigt for min vurdering af elevernes faglighed,

at eleverne er i stand til at sætte undervisningen ind i den områdefaglige kontekst, som studieretningen/fagpakken peger frem

imod.” Elevernes karakterer angiver elevernes karaktergennemsnit på afgangsbeviset. I analyserne tages der højde for elever-

nes baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05). N = 14.763 (stx), 6.504 (hhx), 2.759 (htx),

27.897 (total).

173

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-73: Sammenhæng mellem lærernes arbejde med projekt- og praktikforløb og elevernes karakterer

(2018-2021)

-0,150

-0,100

-0,050

0,000

0,050

0,100

0,150

Note: Lærernes arbejde med projekt- og praktikforløb er målt i 2018 via følgende spørgsmål: 1) ”Hvor nemt eller svært oplever

du, at det er…: At inddrage elementer fra praktik- og projektforløb i undervisningen?”, og 2) ”I hvilken grad…: Inddrager du

dine elevers erfaringer fra projekt- eller praktikforløb i den løbende vejledning om valg af fag, fagpakke og videre uddannelse?”

Elevernes karakterer angiver elevernes karaktergennemsnit på afgangsbeviset. I analyserne tages der højde for elevernes

baggrundskarakteristika. * angiver en signifikant sammenhæng (p < 0,05). N = 2.403

Figur 13-74: Andel elever med mere end et fremmedsprog (2016-2021)

19*

2016

2017

2018

Flere sprogfag (stx)

2019

Flere sprogfag (hhx)

2020

2021

Datakilde: Styrelsen for IT og Læring. N (2016) = 26.789 (stx), 7.179 (hhx). N (2017) = 25.557 (stx), 7.847 (hhx). N (2018)

= 25.948 (stx), 8.332 (hhx). N (2019) = 26.731 (stx), 8.363 (hhx). N (2020) = 25.427 (stx), 8.193 (hhx). N (2021) = 24.551

(stx), 8.222 (hhx). Den lodrette lysegrå linje angiver skillelinjen for, hvornår studenter fra de treårige uddannelser har været

fuldt eksponeret for reformen. * angiver en signifikant udvikling (p < 0,05) fra før reformens ikrafttrædelse til efter, at den er

fuldt indfaset, uden kontrol for relevante baggrundsvariable.

174

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-75: Elevpopulationen på stx før og efter reformen

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

175

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-76: Elevpopulationen på hhx før og efter reformen

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

176

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-77: Elevpopulationen på htx før og efter reformen

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

177

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-78: Elevpopulationen på hf før og efter reformen

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

178

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-79: Har du i løbet af grundforløbet prøvet at arbejde med forskellige studieretninger? (Elever, 2021)

Procent

Nej

Ved ikke

Total

Stx

85%

100%

Hhx

72%

13%

15%

100%

Htx

66%

18%

16%

100%

Total

78%

10%

12%

100%

Notet: Spørgsmålet er stillet til alle 1.g-elever på de treårige uddannelser. N=2563 (stx), 1427 (hhx), 810 (htx), 4800 (total).

Figur 13-80: Jeg har et godt kendskab til demokratiske institutioner, og hvordan beslutninger træffes i disse (fx

Folketinget, kommunalbestyrelse og elevråd/kursistråd) (Elever, 2021)

Procent

1. helt enig

10. helt enig

Ved ikke

Total

Stx

2,9

3,7

6,3

9,4

13,9

13,5

18,2

13,2

7,1

7,6

4,2

100

Hhx

2,6

4,1

8,2

10,1

17,8

15,5

14,5

11,0

5,6

5,8

4,7

100

Htx

3,8

5,0

8,1

9,8

14,5

13,2

15,3

12,2

6,0

6,7

5,3

100

Htx

3,9

5,5

7,7

10,4

16,8

10,9

12,5

9,0

4,8

6,1

12,3

100

Total

3,1

4,2

7,2

9,8

15,6

13,6

16,2

12,0

6,3

6,8

5,5

100

Figur 13-81: Når jeg er uenig i beslutninger vedrørende undervisningen eller øvrige aktiviteter på skolen, forsø-

ger jeg at påvirke dem gennem elevrådet (Elever, 2021)

Procent

1. Helt uenig

10. Helt enig

Ved ikke

Total

Stx

29,7%

15,3%

12,3%

8,0%

10,0%

5,4%

5,1%

3,1%

1,1%

2,2%

7,7%

100,0%

Hhx

31,3%

13,8%

12,9%

7,6%

10,7%

6,2%

3,9%

3,3%

1,4%

1,6%

7,5%

100,0%

Htx

31,2%

13,2%

11,9%

8,8%

9,8%

5,7%

4,4%

3,0%

1,9%

2,8%

7,4%

100,0%

28,1%

9,4%

8,8%

6,8%

13,4%

5,1%

4,4%

3,9%

1,3%

2,3%

16,5%

100,0%

Total

30,1%

13,9%

12,0%

7,9%

10,5%

5,6%

4,6%

3,2%

1,3%

2,1%

8,7%

100,0%

Note: Spørgsmålet er stillet til alle elever på de gymnasiale uddannelser, som er indgået i spørgeskemaundersøgelsen. N =

4739 (stx), 2467 (hhx), 1438 (htx), 1173 (hf) 9817 (Total).

179

BUU, Alm.del - 2021-22 - Bilag 160: Orientering om sjette og afsluttende delrapport i følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Følgeforskningsprogrammet til gymnasiereformen

Figur 13-82: Når jeg er uenig i beslutninger vedrørende undervisningen eller øvrige aktiviteter på skolen, forsø-

ger jeg at påvirke dem gennem den åbne og frie diskussion, hvor alle argumenter og holdninger bliver hørt (Ele-

ver, 2021)

Procent

1. Helt uenig

10. Helt enig

Ved ikke

Total

Stx

17,9%

12,8%

11,8%

8,7%

12,3%

7,8%

7,9%

5,7%

2,8%

3,2%

8,9%

100,0%

Hhx

17,8%

12,2%

12,5%

8,3%

13,7%

8,5%

7,2%

5,9%

2,5%

2,7%

8,7%

100,0%

Htx

17,2%

11,1%

10,9%

8,6%

12,4%

8,7%

8,6%

7,3%

2,8%

4,0%

8,6%

100,0%

16,0%

10,0%

8,6%

7,8%

14,5%

7,8%

7,2%

5,9%

3,1%

3,6%

15,7%

100,0%

Total

17,6%

12,1%

11,5%

8,5%

12,9%

8,1%

7,7%

6,0%

2,8%

3,2%

9,6%

100,0%

Note: Spørgsmålet er stillet til alle elever på de gymnasiale uddannelser, som er indgået i spørgeskemaundersøgelsen. N =

4739 (stx), 2467 (hhx), 1438 (htx), 1173 (hf) 9817 (Total).

Figur 13-83: I min klasse er der en åben debatkultur mellem eleverne, hvor vi lytter til hinandens argumenter og

tør diskutere emner, vi ikke er enige om (Elever, 2021)

Procent

1. Helt uenig

10. Helt enig

Ved ikke

Total

Stx

4,9%

5,1%

6,4%

7,0%

12,6%

10,8%

14,6%

13,0%

8,5%

11,0%

6,2%

100,0%

Hhx

7,5%

6,2%

8,1%

7,3%

14,9%

12,1%

12,7%

11,5%

5,1%

7,3%

7,2%

100,0%

Htx

5,4%

4,5%

6,4%

6,0%

11,4%

10,6%

13,6%

14,6%

7,7%

12,2%

7,5%

100,0%

8,2%

6,1%

5,9%

8,4%

15,2%

8,7%

11,3%

9,0%

4,9%

8,4%

14,2%

100,0%

Total

6,0%

5,4%

6,7%

7,1%

13,3%

10,9%

13,6%

12,4%

7,1%

9,9%

7,6%

100,0%

Note: Spørgsmålet er stillet til alle elever på de gymnasiale uddannelser, som er indgået i spørgeskemaundersøgelsen. N =

4739 (stx), 2467 (hhx), 1438 (htx), 1173 (hf) 9817 (Total).

180