Børne- og Undervisningsudvalget 2020-21
BUU Alm.del
Offentligt
2317500_0001.png
Jill Mehlbye, Lasse Hønge Flarup og Katrine Iversen
Indsatser målrettet højt begavede
børns faglige udvikling og trivsel
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0002.png
Indsatser målrettet højt begavede børns faglige udvikling og
trivsel
Publikationen kan hentes på www.kora.dk
© KORA og forfatterne, 2015
Mindre uddrag, herunder figurer, tabeller og citater, er tilladt
med tydelig kildeangivelse. Skrifter, der omtaler, anmelder,
citerer eller henviser til nærværende, bedes sendt til KORA.
© Omslag: Mega Design og Monokrom
Udgiver: KORA
ISBN: 978-87-7488-839-0
Projekt: 10944
KORA
Det Nationale Institut for
Kommuners og Regioners Analyse og Forskning
KORA er en uafhængig statslig institution, hvis formål er at
fremme kvalitetsudvikling samt bedre ressourceanvendelse og
styring i den offentlige sektor.
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Forord
Egmont Fonden arbejder for at skabe et godt liv for børn og unge. Det gælder alle grupper af
børn og unge, herunder gruppen af højt begavede elever i folkeskolen. Egmont Fonden har
derfor bedt KORA om at beskrive og analysere højt begavede elevers situation samt pege på
effektive indsatser over for dem. Behovet for en sådan analyse er især vigtig set i forhold til de
nye fælles nationale mål for folkeskolen, hvor det understreges, at folkeskolen har til opgave at
sikre, at alle elever skal blive så dygtige, som de kan.
Egmont Fonden har bedt om og finansieret analysen ud fra ønsket om at skabe et grundlag for
fremadrettet at understøtte indsatser målrettet højt begavede børn, både gennem fondens
egne initiativer og gennem praktikere og beslutningstagere.
Den foreliggende rapport indeholder en analyse af højt begavede elevers faglige og sociale ud-
fordringer, eksempler på indsatser over for højt begavede elever i Danmark, og hvilke indsatser
der med dokumenteret effekt kan understøtte børnenes faglige og sociale udvikling.
Analysen er baseret på interview med danske eksperter på området, kontakt til internationalt
anerkendte forskere på området, interview med ledere, lærere og konsulenter på en række
skoler, interview med højt begavede elever og et omfattende litteraturreview af dansk og inter-
national forskning.
De danske forskere samt de deltagende skoler takkes for deres bidrag til analysens gennem-
førelse.
Analysen er gennemført af projektleder Lasse Hønge Flarup, projektleder Katrine Iversen og
programleder, docent Jill Mehlbye.
Jill Mehlbye
September 2015
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Indhold
Abstract ................................................................................................ 5
Sammenfatning ..................................................................................... 6
Hvilke udfordringer stiller de højt begavede elever til den danske folkeskole? ................ 6
Fremtidige behov i undervisningen af højt begavede elever ......................................... 7
Hvordan opdager vi de højt begavede elever i skolen? ................................................ 7
Hvor mange højt begavede elever er der i den almindelige folkeskoleklasse?................. 8
Hvad karakteriserer de højt begavede elever? ........................................................... 9
Hvilke indsatser virker bedst? .................................................................................. 9
Karakteristik af de enkelte indsatstyper .................................................................. 10
1.
Hvem er målgruppen, hvor stor er den, og hvad karakteriserer den? ... 14
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
Introduktion ............................................................................................... 14
Hvordan finder vi de højt begavede børn? ...................................................... 14
Omfanget af højt begavede elever i skolealderen ............................................ 17
Hvad karakteriserer de højt begavede børn og unge? ...................................... 17
Hvad fortæller eleverne selv om deres skolegang? .......................................... 19
2.
Virkningsfulde interventioner set i internationalt og nationalt
perspektiv .................................................................................... 21
2.1
2.2
2.3
Formål ....................................................................................................... 21
Hvilke tiltag ses over for højt begavede elever i Danmark? ............................... 21
Hvilke tiltag iværksættes over for højt begavede elever internationalt set? ......... 23
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.3.5
2.3.6
2.4
2.5
Individuelle/gruppebaserede indsatser i klassen ................................... 25
Deltidsindsatser – gruppebaserede indsatser uden for klassen ............... 27
Sommerskoler ................................................................................. 32
Specialklasser .................................................................................. 34
Specialskoler ................................................................................... 37
Kompetenceudvikling ........................................................................ 39
Opsummering af centrale resultater............................................................... 42
Begrænsninger i forskningen på området ....................................................... 44
Litteratur ............................................................................................ 46
Bilag 1
Metode og søgestrategi .......................................................... 49
Interview med videnspersoner ............................................................................... 49
Interview med kommuner og skoler ....................................................................... 49
Interview med unge ............................................................................................. 49
Systematisk litteraturreview .................................................................................. 50
Forskningsspørgsmål, inklusions- og eksklusionskriterier.................................. 50
Selektionsprocedure .................................................................................... 52
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Abstract
Højt begavede elever er ofte en overset gruppe elever i skolen – elever, som ikke nødvendigvis
får de faglige udfordringer, de har behov for i forhold til deres begavelse. Det betyder, at de
måske ikke præsterer svarende til deres begavelse og derfor keder sig på grund af manglende
faglige udfordringer. De kan derfor opleves som besværlige af deres lærere. I dag sidder der en
højt begavet elev i hver til hver anden klasse i folkeskolen, men vi ved ikke meget om, hvordan
de trives, og kender ikke deres undervisningsmæssige behov. Et studie af den internationale
forskning på området viser, at både inkluderende indsatser såsom særlige undervisningspro-
grammer for de højt begavede elever inden for den normale undervisning, og ekskluderende
indsatser såsom specialklasser og specialskoler alene for højt begavede elever, samt undervis-
ning i nogle timer om ugen uden for den almindelige klasseundervisning har en positiv effekt.
Men den bedste effekt ses især i forhold til særligt tilrettelagt undervisning for de højt begave-
de elever uden for klassen i nogle få timer om ugen, og hvor de højt begavede elever fortsat
har samvær med deres klassekammerater i den almindelige klasse. Den positive effekt ses i
forhold til elevernes faglige udvikling, deres akademiske selvopfattelse, deres motivation og
deres emotionelle udvikling (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007).
I den danske folkeskole udskiller vi nødigt elever fra den almindelige klasseundervisning for at
yde dem en særlig undervisning, og derfor bliver udviklingen af undervisningsdifferentiering i
den almindelige klasse central. Vi kan imidlertid kun hente lidt viden fra den udenlandske
forskning om inkluderende indsatser over for højt begavede elever, da forskningen overvejende
har beskæftiget sig med ekskluderende indsatser.
Der er derfor behov for at udvikle og afprøve undervisningsmodeller, hvor alle elever er inte-
greret og udfordret inden for den almindelige folkeskoleklasse, og som lever op til de nationale
mål for folkeskolen, hvor alle elever skal blive så dygtige, som de kan, og trives bedst muligt.
Der er desuden behov for en samlet strategi i forhold til de højt begavede elever i folkeskolen
og mere forskningsbaseret viden om, hvad der virker og ikke virker over for denne gruppe ele-
ver i en dansk kontekst, herunder hvilke særlige problemstillinger der gør sig gældende for
gruppen af højt begavede elever i den danske folkeskole.
5
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Sammenfatning
Hvilke udfordringer stiller de højt begavede elever til den danske
folkeskole?
I dag sidder der i gennemsnit en højt begavet elev i hver eller i hver anden klasse i den almin-
delige danske folkeskole. Måske opdages de af lærerne, måske ikke. Måske er lærerne op-
mærksomme på deres behov for særlige udfordringer, måske ikke. Hvis de ikke opdages og
ikke får faglige udfordringer, der svarer til deres særligt gode begavelse, sker der måske det,
at de velbegavede elever bliver ”underpræsterende” og ikke viser eller bruger deres særligt
gode begavelse. Det var således et internationalt gennembrud, da The National Center for Gif-
ted Education and Talent Development i 2004 udgav rapporten med titlen ”A Nation Deceived –
How Schools Hold Back America’s Brightest Students” (Colangelo, Assouline & Gross 2004). I
rapporten betegnedes det som en national skandale, at der i USA’s skoler sidder højt begavede
elever, som har behov for langt større faglige udfordringer, end de får. Elever, som holdes fag-
ligt tilbage, fordi de skal følge med de andre elever i klassen, og som derfor kun lærer meget
lidt og er at finde blandt de mest frustrerede elever i klasserummet. Samme rapport peger på,
at USA dermed taber en talentmasse. Er situationen den samme i Danmark? Måske, det ved vi
ikke.
En ung i interviewundersøgelsen siger:
”I folkeskolen skal lærerne være meget bedre til at være opmærksomme på og imø-
dekomme den enkelte elevs evner og behov”.
Vi ved ikke, i hvor vid udstrækning lærerne i den danske folkeskole er opmærksomme på de
særlige faglige udfordringer, som de højt begavede elever har. Måske imødekommer lærerne
elevernes undervisningsmæssige behov, måske ikke. Måske oplever lærerne dem snarere som
besværlige og forstyrrende i undervisningen, fordi de keder sig og ikke yder de præstationer,
de har potentiale til. Udenlandsk forskning (fx Rubenstein et al. 2012) viser således, at når højt
begavede elever underpræsterer, skyldes det især, at de er umotiverede og keder sig, fordi de
ikke får stillet relevante faglige krav, der matcher deres begavelse. Måske ved lærerne heller
ikke, hvad de skal yde over for netop denne elevgruppe. Det er der ifølge den danske forældre-
organisation ”Gifted Children” meget, der tyder på. Foreningen får således en del henvendelser
fra forældre, der oplever, at deres højt begavede børn ikke får tilstrækkeligt faglige udfordrin-
ger, og at deres barns folkeskole ikke anerkender det som et problem, der skal handles på.
Samtidig er det mere eller mindre underforstået, at de fagligt stærke elever nok skal klare sig,
og at det må være en klar styrke for eleven, at han/hun er højt begavet.
Med de nye nationale mål for folkeskolen fra 2013, hvor centrale mål er, at:
Folkeskolen skal
udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan,
og at
Andelen af de allerdygtigste elever i
dansk og matematik skal stige år for år,
er det nødvendigt med øget opmærksomhed på at
sikre en god undervisning også for de allerdygtigste elever i folkeskolen.
Men vi er dårligt klædt på med hensyn til viden om undervisningsbehovet for denne gruppe
elever. I Danmark er der sporadiske initiativer i landets kommuner og skoler for at tilgodese de
højt begavedes undervisningsmæssige behov med henblik på at styrke deres læring og udvik-
lingspotentiale. Der er heller ikke en samlet national strategi og ingen eller kun lidt forsknings-
mæssig viden om, hvilken undervisningsindsats der virker over for denne gruppe elever, samt
hvilke problemstillinger der gør sig gældende for dem.
6
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
I en række vestlige lande, som vi kan sammenligne os med, er der derimod gennemført en del
forskning om de højt begavede elevers faglige, sociale og følelsesmæssige behov, og om hvilke
indsatser der kan og bør iværksættes over for højt begavede elever. Forskning, som vi måske
kan lære af. Derfor har vi også studeret den udenlandske forskning på området.
I rapporten behandles følgende hovedspørgsmål:
•
•
•
•
Hvordan opdager vi de højt begavede elever i skolen?
Hvor stort er antallet af højt begavede elever i skolealderen?
Hvad karakteriserer de højt begavede elever?
Hvilke indsatser har en positiv, dokumenteret effekt på for eleverne?
Undersøgelsen er dels baseret på en række interview med elever, forskere, skolefolk og kom-
muner samt den danske frivillige forældreorganisation ”Gifted Children”, dels et litteraturreview
af national og international forskning om effekten af indsatsen over for højt begavede elever.
Fremtidige behov i undervisningen af højt begavede elever
Undersøgelsen og især effektstudierne af den internationale forskning peger i retning af, at
vejen frem i indsatsen over for højt begavede elever i skolen ikke er fuld eksklusion af eleverne
fra normalklassen, men delvis ekskluderende undervisning i nogle timer om ugen sammen med
andre højt begavede elever, hvor eleverne også deltager i den almindelige klasseundervisning i
større eller mindre omfang. Den positive effekt ses i forhold til elevernes faglige udvikling, de-
res selvopfattelse, deres motivation og deres emotionelle udvikling (Delcourt, Cornell & Gold-
berg 2007).
En ung i interviewundersøgelsen udtaler:
”Det er meget bedre, når de kloge undervises sammen”.
I den danske folkeskole udskiller vi imidlertid nødigt elever fra den almindelige klasseundervis-
ning for at yde dem en særlig undervisning. Hvis den almindelige undervisning skal inkludere
de højt begavede elever, bliver udviklingen af undervisningsdifferentiering i den almindelige
klasse ekstra central. Her kan vi ikke hente viden fra den udenlandske forskning, som overve-
jende har beskæftiget sig med ekskluderende indsatser. Der er derfor behov for at udvikle un-
dervisningsmodeller, hvor alle elever er integreret og udfordret inden for den almindelige sko-
leklasse, og som lever op til de nationale mål for folkeskolen om, at alle elever skal blive så
dygtige, som de kan, og hvor inklusion af alle elever i normalmiljøet er målet.
Der er desuden behov for en samlet strategi i forhold til de højt begavede elever i folkeskolen
og mere forskningsbaseret viden om, hvad der virker og ikke virker over for denne gruppe ele-
ver i en dansk kontekst – herunder hvilke særlige problemstillinger der gør sig gældende for
gruppen af højt begavede i folkeskolen.
I det følgende opsummeres de væsentligste resultater af undersøgelsen.
Hvordan opdager vi de højt begavede elever i skolen?
Det kan være en udfordring at spotte de højt begavede elever for en lærer, som står over for
en klasse med 28 elever med forskellige forudsætninger og faglige standpunkter. Nogle lærere
udtaler, at de opdager dem hurtigt, mens andre og måske flere lærere ikke gør.
Her kan vi hente hjælp fra de tests og checklister, der er udviklet for at kunne identificere et
barns begavelse.
7
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Identifikation af højt begavede elever kan ske med udgangspunkt i følgende to metoder:
•
•
Standardiserede intelligenstest, som gennemføres af særligt uddannede psykologer
Personlighedskarakteristika gennem oplistning af indikatorer på høj begavelse, som kan
anvendes af den almindelige lærer ved observationer af elevens adfærd
I den nationale og den internationale litteratur ses således dels registrering af et barns bega-
velse målt ud fra en såkaldt intelligenstest (IQ-test) såsom WISC IV, som placerer det enkelte
barns intelligens ud fra en normalfordeling (Sternberg, Jarvin & Grigorenko 2011). En test, der
måler barnets kognitive færdigheder ud fra en række spørgsmål og opgaver, som barnet stilles
over for. Internationalt set vurderes børn med en IQ-score på mellem 130-144 som
begavede,
mens børn med en IQ på over 145 anses som
højt begavede.
I Danmark arbejdes der gerne med to kategorier inden for IQ (Kyed 2007): 1)
Højt begavede
børn
med en IQ på over 130, hvilket udgør ca. 2 % af alle børn, og 2)
Børn med særlige forud-
sætninger
med en IQ på over 120, hvilket udgør 5 % af alle børn.
Desuden anvendes checklister, som udfyldes efter observationer af barnets adfærd og karak-
tertræk, hvormed det konkluderes, om barnet kan karakteriseres som højt begavet eller ikke
(Silverman 1984; Nissen et al. 2011) – checklister, som er udviklet på baggrund af observatio-
ner af højt begavede børns særlige adfærd og karaktertræk.
Danske skoler, kommuner og forskere, som arbejder med målgruppen, opererer ligeledes med
forskellige definitioner. Nogle bruger IQ som standardkriterium, mens andre anvender en læ-
rervurdering, hvor de højt begavede elever defineres som de bedste 10-15 % af eleverne i en
klasse, og som har stærke kompetencer inden for mindst ét område (Gagné 2000). Der er så-
ledes en vis elasticitet i definitionen og dermed i antallet af dem, man benævner højt begavede
børn.
Hvor mange højt begavede elever er der i den almindelige
folkeskoleklasse?
De forskellige tilgange og definitioner af målgruppen højt begavede elever resulterer i forskelli-
ge beregninger af omfanget af højt begavede elever. Hvis vi sondrer mellem de definitioner,
som er nævnt ovenfor (Nissen 2014), giver det følgende tal:
•
•
•
Højt begavede børn, dvs. børn med en IQ på 130 og derover, svarende til 2 % af alle børn i
skolealderen, udgør ca. 14.000 børn i skolealderen
Børn med særlige forudsætninger, dvs. børn med en IQ på 120 og derover, svarende til
5 % af alle børn i skolealderen, udgør ca. 33.000 børn i skolealderen
De bedst begavede børn af en årgang, svarende til ca. 10-15 % af eleverne, udgør mellem
67.000 og 100.000 børn i skolealderen.
Omfanget af højt begavede børn (jf. de tre kategorier ovenfor) svarer til, at der i snit sidder en
højt begavet elev med en IQ på 120 og derover i hver klasse og en elev med en IQ på 130 og
derover i hver anden klasse på alle landets skoler.
Dertil kommer de højt begavede børn, som er ”usynlige”, fordi de er ”underpræsterende” i for-
hold til deres intellektuelle potentiale. Man kunne kalde det ”mørketallet” af højt begavede
børn. Der er ikke fundet danske studier, der har målt størrelsen af denne gruppe, men ameri-
kanske undersøgelser har estimeret, at omkring 50 % af de højt begavede elever ikke præste-
rer i forhold til, hvad man kunne forvente ud fra deres potentialer målt på deres IQ (Nissen et
8
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
al. 2011). Der efterlyses derfor andre identifikationsmetoder end de klassiske intelligenstests
(Nissen 2014) og et mere nuanceret syn på høj begavelse (Gagne 2007).
Hvad karakteriserer de højt begavede elever?
Højt begavede børn er kendetegnet ved, at de bl.a. lærer hurtigere, bedre husker, hvad de har
lært, og arbejder på et mere abstrakt niveau end elever med almindelig begavelse (Rogers
2002). De har derfor brug for andre og større udfordringer end de øvrige elever. Der er både
højt begavede elever, der underpræsterer og ikke yder intellektuelle præstationer svarende til
deres intelligensniveau, og højt begavede elever, der præsterer godt, men kunne blive endnu
bedre (van der Meulen, Rachel T et al. 2014).
Imidlertid er det ikke altid lige enkelt at give de højt begavede elever tilstrækkelige udfordrin-
ger. Behovet for særbehandling kolliderer med folkeskolens ønske om at inkludere alle elever i
samme klasse og i samme undervisning. Det kan betyde, at de højt begavede elever ikke får
de nødvendige læringsmæssige udfordringer. I bedste fald opnår de ikke deres fulde potentiale,
og i værste fald udvikler de uhensigtsmæssige faglige eller sociale adfærdsmønstre (van der
Meulen, Rachel T et al. 2014).
Forskningen viser således, at underpræstering især skyldes, at de højt begavede elever keder
sig, fordi de ikke får tilstrækkelige faglige udfordringer (Rubenstein et al. 2012). Det kan ek-
sempelvis skyldes, at lærerne ikke er opmærksomme på de højt begavede børns særlige behov
eller misforstår deres signaler (Kyed 2007). Eleverne mister derfor motivationen for læring,
samtidig med at de ikke ønsker at skille sig fagligt ud i forhold til de øvrige elever og derfor
ikke viser, hvad de kan. Der er således også en risiko for, at eleven bliver opfattet som dårligt
begavet eller utilpasset.
Hvilke indsatser virker bedst?
Det er sparsomt, hvad vi har af sikker viden om, hvad der imødekommer de højt begavede
elevers faglige, sociale og emotionelle behov. Der er kun forholdsvis få og sporadiske initiativer
i Danmark og endnu færre, hvor der er gennemført en systematisk effektevaluering af indsat-
sen. I en række vestlige lande, såsom USA, New Zealand, Holland, Australien og England ses
flere indsatser og en større tradition for iværksættelse og systematisk evaluering af indsatser
over for højt begavede elever.
Den foreliggende analyse af den nationale og den internationale forskning om de enkelte ind-
satser og deres effekt peger i retning af, at deltidsindsatser uden for den almindelige klasseun-
dervisning og direkte målrettet de højt begavede elever har den største positive effekt. I del-
tidsindsatser tages eleven midlertidigt ud af sin normale klasse og almindelige undervisning og
får undervisning alene eller sammen med andre højt begavede elever i nogle få timer ugentligt
eller hele ugedage. En større eller mindre del af undervisningen foregår således i den alminde-
lige klasse, hvor de højt begavede fortsat har daglig kontakt med deres klassekammerater.
Individuel undervisning inden for normalklassens rammer viser ikke den samme entydigt posi-
tive effekt. Her mangler vi mere forskningsbaseret viden om, hvordan vi kan arbejde med in-
kluderende undervisning inden for normalskolens/-klassens rammer.
Deltidsindsatser såsom sommerskoler har også vist en positiv effekt især i forhold til børnenes
sociale og følelsesmæssige behov, herunder også en positiv effekt på underpræsterende, højt
begavede elever.
Indsatser i form af undervisning i specialklasser og specialskoler ser også ud til at have en posi-
tiv effekt på især elevernes faglige udvikling, men kan udfordre dem socialt og følelsesmæssigt
9
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0010.png
i forhold til undervisning sammen med elever, der er lige så eller måske endnu bedre begave-
de, end de selv er, hvilket de ofte ikke har været vant til i normalklassen. For nogle elever kan
det således være en udfordring for deres selvoplevelse og selvtillid, at de ikke længere er de
bedst begavede elever i klassen. Hel udskillelse af den normale undervisning sætter desuden
spørgsmålstegn ved den danske enhedsskole, hvor en grundlæggende værdi er, at eleverne
lærer at omgås og acceptere alle børn – også med forskellige forudsætninger.
Karakteristik af de enkelte indsatstyper
Der er i litteraturreviewet identificeret seks interventionstyper, nemlig individuelle og gruppe-
baserede indsatser inden for klassens rammer samt deltidsindsatser, som ligger delvist uden
for klassens rammer i form af sommerskoler, specialklasser og specialskoler. Desuden er der
fundet projekter med fokus på kompetenceudvikling af lærere og forældre. Man kan således
sondre mellem de inkluderende og de ekskluderende indsatser, jf. nedenstående figur.
Figur 0.1
Kontinuum over inklusion og eksklusion fra ordinær undervisning
Deltidsindsats
Sommerskole
Specialklasser
Specialskoler
Individuel/gruppebaseret
indsats i klassen
Skole A
Skole B
Indsatser inden for klasseenheden
Indsatser uden for klasseenheden
Inkluderende indsatser
er tiltag inden for den normale klasseundervisning, hvor der enten ar-
bejdes med elever opdelt i mindre grupper ud fra evner eller samlet om et fælles selvstændigt
projekt (projektarbejde), eller hvor der er udvikles undervisningsplaner, som tager hensyn til
de enkelte elevers forudsætninger og udviklingsmuligheder.
Ekskluderende indsatser
er tiltag uden for klassen, hvor eleverne trækkes ud til særlig under-
visning i særlige programmer eller i grupper, der modtager særlig undervisning. Det kan være
lige fra nogle få timer om ugen, til at barnet går i en særlig skole eller i en særlig klasse for
højt begavede elever.
Vi har identificeret flere eksempler på tiltag i Danmark for de højt begavede børn, men ingen
sikker dokumenteret viden om, hvad der virker over for denne gruppe elever.
I det følgende gennemgås de vigtigste resultater af litteraturreviewet.
Individuelle/gruppebaserede indsatser i klassen
Interventionstypen består af interventioner, hvor eleven er inkluderet i sin
normale klasse og modtager målrettet undervisningsdifferentiering enten
individuelt eller i mindre grupper. De højt begavede børn modtager målret-
tet undervisningsdifferentiering i form af enten et særskilt, beriget pensum
(udvidet pensum) eller i form af højere krav til det samme pensum, som de
øvrige elever modtager.
10
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0011.png
Studierne viser imidlertid ikke nogen klare resultater af effekten af individuel undervisning i
positiv retning. Studierne af forskellige indsatser i klassen viser således både positive og nega-
tive resultater for eleverne.
En intervention, der kombinerer et målrettet videnskabspensum med et kompetenceløft blandt
lærerne, viser signifikante, positive faglige resultater blandt eleverne i interventionsgruppen i
forhold til kontrolgruppen (Robinson et al. 2014). Et andet studie viser en positiv effekt blandt
underpræsterende, højt begavede elever, hvor indsatsen bestod i at forklare, hvorfor en opga-
ve var vigtig nu eller i fremtiden, samt at relatere opgaverne til elevens egne interesser (Ru-
benstein et al. 2012). Et tredje studie viser til gengæld en modsatrettet effekt. Her viser analy-
sen af flere forskellige individuelle indsatser, at de højt begavede børn faktisk klarede sig fag-
ligt dårligere end såvel de ”normale” som de andre højt begavede elever, der enten havde
modtaget en anden interventionstype eller slet ingen intervention (Delcourt, Cornell & Goldberg
2007). Samme studie viser omvendt, at de samme børn havde en højere akademisk selvopfat-
telse end de øvrige elever i undersøgelsen.
Både Odense og Gentofte Kommune har afprøvet projekter med gruppedannelsesindsatser
rettet mod højt begavede elever i deres normalklasse. Der er dog ikke foretaget effektmålinger
på indsatserne.
Deltidsindsatser
Deltidsindsatser foregår ved, at eleven midlertidigt tages
ud af sin normale klasse for at modtage særskilt under-
visning eller instruktion. Det kan være alene eller sam-
men med andre elever og i få timer eller hele dage om
ugen. Størstedelen af undervisningen foregår således i
en almindelig klasse.
Generelt viser forskningen positive erfaringer med del-
tidsindsatser rettet mod de højt begavede børn. Dette er
både tilfældet for faglig udvikling, men også for akade-
misk selvopfattelse, motivation og emotionel udvikling
(Delcourt, Cornell & Goldberg 2007).
Deltidsindsatser såsom separat undervisning med andre højt begavede elever én dag om ugen
kan have en signifikant, positiv effekt på børnenes akademiske selvopfattelse og på den faglige
udvikling blandt børn i risikogruppen af højt begavede elever (van der Meulen, Rachel T et al.
2014). Højt begavede børn kan ligeledes opleve en effekt i forhold til deres praktiske intelligens
og øget glæde ved undervisningen (Gubbels, Segers & Verhoeven 2014). Studier har ligeledes
vist positive effekter over for forældres oplevelse af højt begavede børn, der befinder sig i risi-
kogruppen (van der Meulen, Rachel T et al. 2014). Forældrene til de højt begavede børn i risi-
kogruppen oplever, at børnene har færre fysiske problemer, de udviser mindre uopmærksom-
hed og hyperaktivitet, og de har færre emotionelle symptomer.
Der er flere danske erfaringer på området, hvor elevgrupper har modtaget deltidsindsatser.
Eksempelvis har Odense Kommune tidligere haft et særligt undervisningstilbud to timer ugent-
ligt over en række uger i skoleåret.
Sommerskoler
Sommerskoler foregår i en kortere periode – typisk nogle uger om
sommeren, hvor de højt begavede børn undervises dagligt i et udvalgt
tema.
Skole A
Skole B
11
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0012.png
Konklusionen på baggrund af disse studier er, at sommerskolen som intervention ikke påvirker
de højt begavede børns faglige selvopfattelse, men kan påvirke elevernes generelle og emotio-
nelle selvopfattelse positivt.
Et studie undersøger effekten af sommerskole i forhold til de højt begavede børns generelle og
emotionelle selvopfattelse. Studiet finder, at der er en lille, men signifikant stigning i de højt
begavede børns generelle og emotionelle selvopfattelse efter deltagelse i sommerskole (Cun-
ningham & Rinn 2007). Det undersøges ligeledes, om den faglige selvopfattelse ”lider” i sam-
været med andre højt begavede, men flere studier konkluderer, at det ikke er tilfældet (Cun-
ningham & Rinn 2007, Dai, Rinn & Tan 2013).
Sommerskolen kan som intervention have en positiv effekt i forhold til højt begavede børn, der
underpræsterer (Matthews & McBee 2007). Studiet finder, at højt begavede børn, der under-
præsterer i deres normale skole, viser sig at præstere lige så godt i sommerskolen som ikke
underpræsterende højt begavede børn. Studiet viser således, at underpræsterende adfærd hos
højt begavede børn er relativt påvirkeligt og kan ændre sig hurtigt som følge af, at disse børn
mødes med en passende faglig udfordring (Matthews & McBee 2007). Studierne undersøger
dog ikke, om sommerskoler har en længerevarende effekt.
Specialklasser
Specialklasser samler højt begavede børn i klasser i et eller flere
fag. Specialklassen er en del af en almindelig skole, hvor der
også er elever uden høj begavelse.
Børn kan opleve en modsatrettet effekt af at være i specialklas-
se i forhold til deres faglige og emotionelle udvikling. Forskning
viser, at de højt begavede børn i specialklasser er blandt de
elever, der klarer sig bedst i forhold til faglig udvikling, men
ligger lavest i forhold til deres emotionelle udvikling sammenlig-
net med andre interventionstyper og omkring at gå i en almin-
delig klasse (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007).
Specialklasser er med til at skabe en situation, hvor den enkelte højt begavede elev bliver ud-
fordret og ikke længere er den bedste. Dette kan således være med til, at eleven sænker sin
selvopfattelse af akademisk formåen. Det kan være et tegn på, at eleven er tilpas fagligt udfor-
dret (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007).
Et studie viser, at en administrativ adskillelse mellem normalklasser og specialklasser kan gav-
ne specialklassen som indsats, fordi det ellers kan være vanskeligt at give lærerne rum til at
skabe det nødvendige faglige og sociale miljø i specialklasserne (Matthews & Kitchen 2007).
Omvendt kan der, fra den store skoles perspektiv, være flere ulemper forbundet med at have
specialklasser, herunder brudte relationer, rivalisering og udfordringer i forhold til sammen-
hængskraften i skolen (Matthews & Kitchen 2007).
På Da Vinci Linjen i Esbjerg og på Køge Realskole er der erfaringer med at oprette specialklas-
ser, som baseres på undervisning på et højere niveau (Nissen 2012).
Specialskoler
Specialskoler er skoler, der alene har elever inden for målgruppen
af højt begavede børn. Skolen er sin egen organisatoriske enhed.
Der er kun fundet et enkelt studie, der sammenligner elever på
en specialskole med andre interventionstyper og kontrolgrupper
(Delcourt, Cornell & Goldberg 2007). Studiet viser, at højt be-
12
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0013.png
gavede børn i deltidsindsatser, specialklasser og specialskoler præsterer bedre end højt bega-
vede børn, der ikke modtager en intervention – og i de fleste tilfælde også bedre end de højt
begavede børn, der modtager en individuel indsats.
I forhold til områder som læsning, samfundsfag og videnskab viser studiet, at de højt begavede
børn i specialskole og specialklasse, eller som modtager en deltidsindsats, præsterer bedre og
ofte signifikant bedre end højt begavede, der modtager en individuel indsats, samt kontrol-
grupperne, som ikke modtager en indsats. Eleverne i specialskoler er endvidere bedre til at
skelne mellem og prioritere de opgaver, de stilles over for i skolen, end eleverne i kontrolgrup-
perne (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007).
Højt begavede børn i specialskole og specialklasse har en lavere opfattelse af egne akademiske
evner end de højt begavede børn i individuelle indsatser eller deltidsindsatser. Dette forklares
med Big Fish Little Pond Effekten (BFLPE) ud fra betragtningen, at individer danner deres selv-
opfattelse ved at sammenligne sig selv med andre. Det betyder, at højt begavede børn, der
tidligere havde en høj selvopfattelse af egen begavelse, mens de gik i den almindelige skole-
klasse, måske får en lavere selvopfattelse ved at komme i klasse sammen med andre højt be-
gavede elever.
I Danmark findes eksempelvis Atheneskolen, som er en privat grundskole, der alene modtager
højt begavede elever med en IQ på 130 og derover. Der går ca. 150 elever på skolen fordelt på
0.-9. klasse med en overvægt af elever fra 5. klasse og opefter, idet der her er en del elever,
som tidligere har gået i almindelig folkeskole.
Kompetenceudvikling af lærere og forældre
Kompetenceudvikling kan være målrettet lærere i klasser med højt begave-
de elever eller forældre til højt begavede børn.
En intervention kobler et specifikt pensum med kompetenceudvikling af læ-
rerne i klassen. Interventionen viser, at undersøgelsesbaseret og problem-
orienteret undervisning plus professionel kompetenceudvikling af lærere i
forhold til at kultivere elevernes begavelse har en positiv effekt omkring de
højt begavede elevers faglige udvikling inden for den videnskabelige disciplin
samt matematik og ingeniørvirksomhed (Robinson et al. 2014).
Kompetenceudviklingen kan også rettes mod forældre, som oplever et behov for vejledning i
forhold til forældrerollen over for højt begavede børn med adfærdsudfordringer. Et studie, hvor
forældre til børn med adfærdsvanskeligheder modtager en indsats fordelt over otte uger, viser,
at forældrene oplever en signifikant effekt af interventionen både i forhold til forældrerapporte-
rede adfærdsvanskeligheder hos barnet, hyperaktivitet og forældrenes opdragelsesstil (Mo-
rawska & Sanders 2009). Studiet fandt ingen effekter i forhold til barnets emotionelle udvikling
eller i forhold til forbedrede relationer til jævnaldrende.
I en dansk kontekst kan nævnes Gentofte Kommune, som har etableret et videnscenter med
fem ansatte, der vejleder og tilbyder kurser til kommunens skoler i forhold til elever med høj
begavelse med særligt fokus på Blooms taksonomimodel.
13
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
1. Hvem er målgruppen, hvor stor er den, og hvad
karakteriserer den?
1.1
Introduktion
Danmark synes ikke at have særlig megen fokus på højt begavede børn, mens New Zealand,
USA og England er eksempler på lande, hvor man har arbejdet både med større forskningspro-
grammer og større undervisningsprogrammer for højt begavede børn. I New Zealand har man i
perioden 2009-2013 eksempelvis kørt et større statsligt forskningsprogram om højt begavede
børn, og USA og England har særlige institutter og enheder, der alene beskæftiger sig med
forskning om højt begavede børn.
I Danmark har såvel det pædagogiske udviklingsarbejde som forskning om indsatsen over for
højt begavede børn været svag og sporadisk, formodentlig fordi vi i Danmark i høj grad arbej-
der med enhedsskoletankegangen, og fordi der fra skoleside traditionelt har været en ambiva-
lent holdning i forhold til at gøre noget særligt for at udfordre højt begavede elever i folkesko-
len ud fra ønsket om at undgå at udskille elever fra den normale undervisning.
Den foreliggende analyse er iværksat på foranledning af Egmont Fonden. Formålet med analy-
sen er at afdække de særlige faglige og sociale udfordringer, som højt begavede elever kan
have, og den optimale indsats over for denne gruppe elever i skolen.
Egmont Fonden ønsker på denne måde at få skabt et grundlag for fremadrettet at understøtte
indsatser målrettet højt begavede børn, både gennem Egmont Fondens egne initiativer og gen-
nem praksis på danske skoler og hos beslutningstagere inden for området.
Med henblik på at skabe dette grundlag er der opstillet følgende undersøgelsesspørgsmål:
1. Hvem er de højt begavede elever i Danmark?
2. Hvor stort er det anslåede antal af højt begavede elever i skolealderen?
3. Hvad karakteriserer de højt begavede børn og unge?
4. Hvilke indsatser ses over for højt begavede børn og unge?
5. Hvad mener de højt begavede danske unge selv?
6. Hvilke danske og internationale interventioner for højt begavede børn findes med positiv og
dokumenteret effekt?
De første fem spørgsmål belyses i dette kapitel og det sidste spørgsmål i kapitel 2.
Analysen er gennemført ved interview med en række danske eksperter på området, med prak-
tikere i udvalgte kommuner og skoler i Danmark, samt med elever med høj begavelse. Desu-
den er der gennemført et omfattende litteraturreview af dansk og engelsksproget international
forskning med henblik på at kortlægge evidensbaserede indsatser over for højt begavede ele-
ver i grundskolen.
1.2
Hvordan finder vi de højt begavede børn?
Det kan være en udfordring for den almindelige lærer at spotte de højt begavede elever. Af-
grænsningen af målgruppen sker i praksis typisk med udgangspunkt i én af to forskellige meto-
der. Identifikation af højt begavede elever kan ske med udgangspunkt i:
•
Standardiserede intelligenstest, som gennemføres af særligt uddannede psykologer
14
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0015.png
•
Personlighedskarakteristika gennem oplistning af indikatorer på høj begavelse, som kan
anvendes af den almindelige lærer ved observationer af elevens adfærd
I den nationale og den internationale litteratur
ses således dels en registrering af et barns be-
gavelse målt ud fra en såkaldt intelligenstest
(IQ-test) såsom WISC IV, som placerer det en-
kelte barns intelligens ud fra en normalfordeling
(se figuren til højre) (Sternberg, Jarvin & Grigo-
renko 2011). En test, som måler barnets kogni-
tive færdigheder ud fra en række spørgsmål og
opgaver, som barnet stilles over for. Internationalt set vurderes børn med en IQ-score på mel-
lem 130-144 som
begavede,
mens børn med en IQ på over 145 anses som
højt begavede.
Desuden anvendes checklister, som udfyldes ud fra observationer af barnets adfærd og karak-
tertræk, hvormed det konkluderes, om barnet kan karakteriseres som højt begavet eller ej
(Silverman 1984, Nissen et al. 2011)(Silverman 1984){{285 Silverman, LK 1984}} – checkli-
ster, som er udviklet på baggrund af observationer af højt begavede børns særlige adfærd og
karaktertræk.
Der ses også eksempler på, at man udpeger de højt begavede elever på basis af spørgeskema-
undersøgelser med forældre, børn og børnenes lærere, hvor børnenes evne til kreativ og logisk
tænkning undersøges (van der Meulen, Rachel T et al. 2014). Det kan også være i form af no-
mineringer, hvor læreren er ansvarlig for at udpege de højt begavede elever (Rubenstein et al.
2012), eller en kombination af flere udvælgelseskriterier som standardiserede tests og spørge-
skemaer (Robinson et al. 2014).
Der findes således ikke en universel definition af begavelse, men intelligenstest (IQ-test) som
WISC eller Ravens Standard Progressive Matrices anvendes oftest som et udvælgelseskriteri-
um. IQ-tests er standardiserede, således at barnets præstation kan blive holdt op imod den
forventede præstation af andre børn på samme alder, hvor det gennemsnitlige niveau ligger på
100, og hvor tallet typisk svinger mellem 80 og 120. IQ-niveau og kravene til højt begavede
børn kan variere. Internationalt er der konsensus om, at et barn med en IQ på 130 eller der-
over må betegnes som højt begavet (Webb 2005, Kokot 1999). I Danmark arbejdes der gerne
med to kategorier inden for IQ (Kyed 2007): 1)
Højt begavede børn
med en IQ over 130, som
udgør ca. 2 % af alle børn, og 2)
Børn med særlige forudsætninger
med en IQ over 120, hvilket
udgør 5 % af alle børn. Til sammenligning anvendes i Norge tilsvarende definitioner af gruppen
af
evnerige børn,
hvor man eksempelvis sondrer mellem to definitioner: én baseret på en IQ på
over 130 og én baseret på de bedste 5 % (Grønmo et al. 2014).
Intelligenstests som eneste identifikationskriterier kan være problematiske, da de ikke tager
højde for underpræsterende børn og asynkron udvikling, hvor barnet er særligt begavet inden
for et enkelt område, eller for produktiv viden (kreativitet) (Nissen 2014, Kokot 1999). Asyn-
kron udvikling karakteriseres ved høj begavelse inden for specifikke områder, mens andre om-
råder ikke er tilsvarende udviklede, såsom sansemæssig udvikling eller social modenhed (Nis-
sen 2014, Kokot 1999).
Interviewene med danske forskere og med danske skoler og kommuner viser, at de opererer
med forskellige definitioner med den konsekvens, at beregningen af antallet af højt begavede
elever varierer. Eksempelvis betegnes de bedst begavede elever i en klasse som de elever, der
er blandt de 10-15 % bedst præsterende elever i en dansk indsats i Gentofte, og Gagnés diffe-
rentierede model definerer, at det er de 10 % bedste i forhold til jævnaldrende, der har særligt
stærke kompetencer inden for mindst et område (Gagné 2000). Når man eksempelvis definerer
de højt begavede som de 10-15 % bedste elever i klassen, hvilket nogle skoler og kommuner
15
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0016.png
gør, så er omfanget noget større end det tal, der ses, når eleverne bliver målt på en intelligens-
test med et resultat på en IQ på 130 og derover, hvor andelen af højt begavede elever vil være
på 2-5 % af eleverne.
I interviewene med de danske skoler ses også forskellige tilgange til at definere de højt bega-
vede elever. På Atheneskolen, som er en privatskole og alene målrettet højt begavede børn, er
visitationsgrundlaget således, at barnet skal have en IQ på 130 og derover ud fra en intelli-
genstest med WISC IV og Rias.
På Tjørnegårdsskolen og i Gentofte kommune i øvrigt, hvor skolerne søger at sætte forskellige
mål for eleverne i en differentieret undervisning i forhold til deres faglige kompetencer, vurde-
rer man, at man kan spotte de velbegavede børn ved observationer og uden at teste. Man vur-
derer, at det er de 10-15 % af de bedste elever, som må betegnes som højt begavede. Vurde-
ringen er også, at de højt begavede elever er lette at spotte, hvorfor man ikke behøver en in-
telligenstest for at finde dem.
I Gentofte benævnes de højt begavede elever som ”elever med særlige (gode) forudsætnin-
ger”. Kommunen søger at undgå begrebet højt begavet, der omtales som et meget ”plastisk
begreb”.
På Køge Private Realskole opererer man med tre begreber, nemlig 1) de højt begavede elever,
som er ”de særligt dygtige” med en IQ på over 130 målt ved intelligenstest (WISC), 2) de dyg-
tige elever, som er ”knoklerne”, der kæmper sig til høje præstationer, og 3) elever med ”særli-
ge forudsætninger”, som er højt begavede, men underpræsterende, ofte er meget sensitive og
måske har psykiatriske diagnoser og ikke trives i den almindelige klasse (se Figur 1.1).
Figur 1.1
Sondring mellem tre typer af dygtige elever
Dygtige elever
(knoklere)
Elever med særlige
forudsætninger
Særligt dygtige
elever
Note: Figuren sondrer mellem særligt dygtige elever, dygtige elever og elever med særlige forudsætninger.
Kilde: Køge Private Realskole.
I den internationale litteratur veksles der også mellem at tale om ”gifted children” og ”talented
children” (Sternberg 2004). I nogle artikler skelnes der ikke mellem de to begreber, mens for-
skellene søges defineret i andre artikler (Robinson & Campbell 2010). I en artikel definerer man
højt begavede ud fra deres målte intelligensniveau og talentbørn som dem, der har et talent,
som de kan udvikle til et vist niveau ved at slide i det med god arbejdsdisciplin.
16
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0017.png
1.3
Omfanget af højt begavede elever i skolealderen
De forskellige tilgange og definitioner af målgruppen af højt begavede elever giver anledning til
forskellige estimater af målgruppens størrelse. Jo bredere definition, desto højere antal elever,
som falder ind under definitionen.
Hvor mange børn kan betegnes som højt begavede?
Det samlede antal børn i Danmark i aldersgruppen 6-15 år er 668.000 børn målt pr. første kvartal
2015, jf. Danmarks Statistik. Hvis vi sondrer mellem de kategorier, som tidligere er nævnt (Kyed
2007, Gagné 2000), er de forventede antal følgende:
•
•
•
Højt begavede børn med en IQ over 130, svarende til 2 %, dvs. ca. 14.000 børn
Børn med særlige forudsætninger med en IQ over 120, svarende til 5 %, dvs. ca. 33.000 børn
Toppen af en årgang, svarende til 10-15 % af en årgang, dvs. ca. 67.000-100.000 børn
Omfanget af højt begavede børn (jf. de tre kategorier ovenfor) svarer til, at der i snit sidder en
højt begavet elev med en IQ på 120 og derover i hver klasse og en elev med en IQ på 130 og
derover i hver anden klasse på alle landets skoler.
Ud over de højt begavede elever, som trives i deres klasse, er der en gruppe af underpræste-
rende højt begavede elever. De underpræsterende højt begavede børn er således også centrale
at omfangsbedømme. Der er ikke fundet danske studier, der har målt størrelsen af denne del-
målgruppe, men amerikanske undersøgelser har estimeret, at omkring 50 % af højt begavede
elever ikke præsterer i forhold til, hvad man kunne forvente ud fra deres testresultater (Nissen
et al. 2011). Et hollandsk studie anvender tilsvarende betegnelsen
”at-risk”
(risikogruppe, red.)
for ca. halvdelen af de elever, der er med i deres interventionsstudie (van der Meulen, Rachel T
et al. 2014), mens et andet studie bruger definitionen, at eleverne er underpræsterende, hvis
de er identificeret som højt begavede (gennemsnitlig IQ over 130), men præsterer dårligere
end de bedste 15 % (Rubenstein et al. 2012).
At målgruppen af højt begavede har særlige behov, er velunderbygget i såvel dansk som inter-
national litteratur (Sternberg, Jarvin & Grigorenko 2011, Nissen et al. 2011, Sternberg 2004,
Nissen, Kyed & Baltzer 2014, VanTassel-Baska 2006), hvilket understreges i forhold til under-
gruppen af højt begavede med faglige eller sociale udfordringer (van der Meulen, Rachel T et
al. 2014, Morawska & Sanders 2009, Webb 2005).
Der er ikke gennemført danske undersøgelser af fænomenet, men en amerikansk undersøgelse
peger på, at en væsentlig andel (10-20 %) af de elever, som dropper ud af High School, tilhø-
rer gruppen af velbegavede og højt begavede elever, hvilket er en overrepræsentation i forhold
til, hvor mange højt begavede der er i hele populationen (Lajoie & Shore 1981).
1.4
Hvad karakteriserer de højt begavede børn og unge?
Med hensyn til højt begavede børns læring karakteriseres børnene ved, at de bl.a. lærer hurti-
gere, bedre husker, hvad de har lært, og kan arbejde på et mere abstrakt niveau end elever
med almindelig begavelse (Rogers 2002). De har derfor brug for andre og større udfordringer
end de øvrige elever.
17
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0018.png
Højt begavede børns læring er karakteriseret ved, at de
•
•
•
•
•
•
behøver mindre tid til at studere/lære nyt undervisningsmateriale
husker bedre, hvad de har lært
opfatter undervisningsmateriale på en mere abstrakt og mangefacetteret måde end andre ele-
ver
involverer sig passioneret i særlige emner og har svært ved at flytte fokus, før de oplever, at de
mestrer stoffet så godt som muligt
kan operere på forskellige koncentrationsniveauer, hvilket betyder, at de kan følge med klasse-
aktiviteter uden at tilføre aktiviteterne særlig opmærksomhed
kan arbejde fra det abstrakte niveau ned til det konkrete niveau – modsat almindelige børn,
som opererer fra det konkrete til det abstrakte niveau
Imidlertid er det ikke altid lige enkelt at give de højt begavede elever tilstrækkelige udfordrin-
ger. Det må her påpeges, at da man på de danske folkeskoler oftest ønsker (skal) at inkludere
alle elever i det samme klasseværelse, kan det betyde, at de højt begavede børn ikke får de
nødvendige læringsmæssige udfordringer. Dette kan skyldes, at lærerne ikke er uddannet til at
kunne imødekomme de højt begavede børns behov for læring (Rogers 2002), men det kan
også skyldes, at de ikke er opmærksomme på de højt begavede børns særlige behov eller mis-
forstår deres signaler (Kyed 2007). Til tider udebliver eleverne helt fra undervisningen, og til
tider bliver de på grund af kedsomhed urolige og ukoncentrerede, mister motivationen for at
følge med i undervisningen og tager ikke læring til sig. Lærerne kan derfor opfatte dem som et
problem.
I den internationale forskningslitteratur om højt begavede elever beskæftiger man sig således
meget med begrebet ”underachievers”, som er defineret ved, at de højt begavede børn ikke
yder intellektuelle præstationer svarende til deres intelligensniveau – kort sagt præsterer de
under niveau i forhold til deres intelligens/evner. Ifølge flere udenlandske forskere (van der
Meulen, Rachel T et al. 2014) imødekommes de højt begavede elevers behov således ikke altid
i den almindelige skole. Det betyder, at eleverne ikke præsterer på det niveau, de kan, og des-
uden også får sociale, følelsesmæssige og adfærdsmæssige vanskeligheder, bl.a. fordi de på
grund af ”kedsomhed” melder sig ud af undervisningen.
Forskningen viser således, at ”underachievement” især skyldes, at de højt begavede elever
keder sig og ikke er motiverede, fordi de ikke får stillet relevante faglige krav, der matcher
deres begavelse, i den almindelige klasseundervisning (Rubenstein et al. 2012). Når de dermed
ikke er en del af undervisningen, føler de sig ”uden for”, hvilket de øvrige elever også oplever,
at de højt begavede elever er. Elevernes manglende præstationer kan desuden betyde, at nog-
le lærere måske oplever, at de højt begavede elever er umotiverede og måske dårligt begave-
de, fordi deres præstationer er ringe, samtidig med at de måske udviser sociale og følelses-
mæssige vanskeligheder. Kort sagt giver de vanskeligheder i den almindelige undervisningssi-
tuation.
Dette fænomen har man beskæftiget sig en del med i den internationale forskning, hvor forske-
re bl.a. har udviklet og afprøvet programmer med udgangspunkt i en psykologisk læringsmodel
”The Achievement-Orientation model” AOM (Rubenstein et al. 2012, Siegle & McCoach 2005,
Ritchotte, Matthews & Flowers 2014). Modellen fokuserer på at styrke de højt begavede elevers
motivation for læring og tillid til egne evner ved at arbejde med eleverne inden for følgende tre
områder: 1) oplevelse af egen effektivitet (self-efficacy) (Bandura 1977), 2) værdsættelse af
mål (goal valuation) og 3) meningsfuldhed (meaningfulness) i opgaverne/udfordringerne og
dermed i omgivelsernes (positive) opfattelse af eleven.
18
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Eleven må således tro på, at hun/han kan klare de krav, der stilles til hende/ham (have tillid til
egne evner), før hun/han kan præstere på sit niveau. Eleven må også opleve skoleopgaverne
som meningsfulde og af værdi. Højt begavede elever lærer hurtigt og har særlige interesser,
som må imødekommes, for at eleven oplever skolearbejdet som meningsfuldt. Endelig er ele-
vens opfattelse af omgivelserne og deres støtte til eleven også afgørende. Både eleven selv og
omgivelserne skal have tiltro til sine/deres evner og præstationer.
Antagelsen er, at når disse motiverende faktorer er til stede hos eleven, vil det resultere i en
adfærd, der fører til, at eleven præsterer bedre og ikke ”underpræsterer”. En undersøgelse om
betydningen af at arbejde ud fra denne model viser, at især målfastsættelse/at arbejde med
fastsatte mål for øje viser, at det påvirker de højt begavede elevers motivation for og deltagel-
se i læring (Rubenstein et al. 2012).
Der er også opmærksomhed på, at højt begavede børn også kan have særlige vanskeligheder
(van der Meulen, Rachel T et al. 2014, Matthews & McBee 2007, Morawska & Sanders 2009).
Det er således ikke unormalt, at et højt begavet barn diagnosticeres med ADHD som følge af
adfærd og reaktioner på omverdenen (van der Meulen, Rachel T et al. 2014).
1.5
Hvad fortæller eleverne selv om deres skolegang?
For også at høre, hvad højt begavede danske elever selv mener om deres skolegang, har vi
interviewet tre højt begavede elever 7.-9. klasse – en i en almindelig folkeskoleklasse og to i
specialklasse. De er ikke nødvendigvis repræsentative for gruppen, men er eksempler på nogle
højt begavede elevers oplevelse af deres egen situation i den danske skole.
Eleverne er blevet spurgt, hvordan de oplever skolegangen i normalklassen, og hvordan de (for
de to elevers vedkommende) oplever at gå i en særlig klasse/skole alene for højt begavede
elever. For alle tre elever gælder, at de er højt begavede på nogle områder/i nogle fag, mens
de på andre områder/i andre fag ligger på et helt almindeligt middelniveau. De har det, der
blandt forskere og praktikere betegnes som ”asynkrone” kompetencer, som ikke er usædvan-
ligt for de højt begavede elever.
Interviewene med eleverne bekræfter i det store hele de udenlandske undersøgelser af højt
begavedes trivsel i den almindelige klasse og de manglende faglige udfordringer i den alminde-
lige skoleklasse.
Alle tre oplever det som en stor udfordring at gå i normalklasse. De oplever det som svært, at
undervisningen går langsomt; at meget af det stof, de kender, og som de lærte første gang, de
blev præsenteret for det, bliver gentaget igen og igen for især de fagligt svage elever. De synes
også, at det kan være svært, hvis lærerne ikke opleves som fagligt kompetente og ikke stiller
tilstrækkeligt høje krav til dem. Resultatet har været, at de mistede motivationen og ofte kede-
de sig i timerne, især hvis de oplevede, at de selv var bedre til faget end læreren.
En af eleverne siger om sin skolegang i den almindelige klasse:
Vores lærer var ikke særlig kompetent, hun stavede ord forkert og kunne ikke rigtig
udtale ordene på korrekt engelsk … og jeg fik opgaver svarende til gymnasieniveau
… men det var alligevel lidt kedeligt.
Socialt set har de ofte følt sig ”uden for”, både fordi de oplevede, at deres klassekammerater
oplevede dem som ”lidt nørdede”, fordi de tilegnede sig undervisningen let, og fordi de havde
andre interesser end deres klassekammerater, ligesom de også selv oplevede, at de har/havde
interesser, der ligger/lå langt fra deres klassekammeraters. Af samme grund har den ene af
eleverne fortrinsvis kammerater, der er ældre end hende selv.
19
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
En elev siger:
Jeg havde slet ikke de samme interesser som de andre piger i min klasse. De var op-
taget af tøj og sminke og al sådan nogle teenagepigeting; det gad jeg slet ikke, så
jeg var sådan lidt uden for det hele.
En af eleverne fortæller, at hun allerede i børnehaven følte sig anderledes end de andre børn.
Hun var ikke interesseret i de samme lege, og senere, da hun begyndte i skolen, blev det end-
nu mere udpræget. Hun lyttede til anden musik og havde heller ikke de samme interesser.
I den almindelige folkeskoleklasse oplevede eleverne, at de havde behov for, at undervisningen
var mere dybdegående. Undervisningen foregik på et for simpelt niveau, og de spørgsmål, som
lærerne stillede til eleverne, var for simple og dermed uinteressante.
De to elever, som nu går i specialklasse, oplever, at det er rart og mere udfordrende alene at
gå sammen med elever, der er højt begavede som de selv. De oplever også, at undervisningen
har en klart bedre kvalitet, at lærerne er mere engagerede, at de forsøger at gøre undervisnin-
gen interessant, og at de går i dybden med de behandlede temaer.
En af eleverne siger om nuværende skolegang:
Det er meget bedre her; lærerne er rigtig dygtige, og er meget grundigt forberedt,
så vi kommer rigtig i dybden med tingene – det er godt.
Den sidste elev, som fortsat går i almindelig folkeskole, oplever, at gabet mellem hende og de
andre elever bliver mindre, i takt med at hun kommer op i de højere klasser, men hun mangler
fortsat udfordringer i de fag, hvor hendes kompetencer især gør sig gældende.
Elevudsagn:
I folkeskolen skal lærerne være meget bedre til at være opmærksomme på og imø-
dekomme de enkelte elevs evner og behov.
Det er meget bedre, hvis de kloge elever undervises sammen.
På spørgsmålet om, hvad der skal gøres for at imødekomme de ”kloge børns” behov (de unges
betegnelse af sig selv), mener eleverne, at det i højere grad er lærerens opgave at være op-
mærksom på den enkelte elev, dennes evner og kompetencer og på den måde imødekomme
de enkelte elevers behov i undervisningen. De to elever i specialklassen mener, at deres behov
alene kan blive imødeset ved, at de udskilles fra den almindelige klasseundervisning og under-
vises med andre med samme begavelse som dem selv.
20
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2. Virkningsfulde interventioner set i internationalt
og nationalt perspektiv
2.1
Formål
Formålet med afdækningen er at besvare følgende forskningsspørgsmål:
Hvilke danske og internationale interventioner for højt begavede børn findes med positiv og
dokumenteret effekt?
For at afdække, hvilke initiativer og indsatser der iværksættes over for højt begavede elever i
Danmark, gennemførtes der en række interview med danske forskere, danske kommuner og
skoler samt medlemmer af forældreorganisationen
Gifted Children
i Danmark.
For at finde ud af, hvilke indsatser der giver dokumenteret positiv effekt for målgruppen af højt
begavede børn, har vi udarbejdet et systematisk litteraturreview (Gough 2004) baseret på den
nordiske og den engelsksprogede forskning inden for de sidste 10 år (se også Bilag 1). Ved at
have dokumentret viden øges sandsynligheden for, at vi fremadrettet kan designe vores ind-
satser over for børn og unge med høj begavelse på en måde, der kan give den ønskede positi-
ve effekt.
2.2
Hvilke tiltag ses over for højt begavede elever i Danmark?
Interview med danske forskere, kommuner og skoler samt studier af de særlige indsatser i
Danmark viser, at der i praksis arbejdes med række forskellige typer af indsatser over for højt
begavede børn i de danske skoler. Der kan sondres mellem indsatser inden for den normale
klasseundervisning og indsatser uden for den almindelige klasseundervisning, hvor de højt be-
gavede elever tages ud i dele eller hele undervisningen af normalklassen – med glidende over-
gang mellem de forskellige typer af indsatser (se Figur 2.1).
Der er identificeret seks overordnede interventionstyper, individuelle og gruppebaserede ind-
satser i klassen og følgende interventionstyper uden for klassen, nemlig deltidsindsatser, som-
merskoler, specialklasser, specialskoler samt kompetenceudviklingsindsatser målrettet forældre
og lærere. De enkelte interventionstyper kan placeres på et kontinuum fra fuld inklusion i nor-
malklassen, fx ved undervisningsdifferentiering på enkeltelevniveau eller gruppeniveau, hen-
over delvis undervisning uden for klassen til fuld eksklusion form af specialklasse og -skoler
som tilbud alene til højt begavede elever.
21
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0022.png
Figur 2.1
Kontinuum over inklusion og eksklusion fra ordinær undervisning
Deltidsindsats
Sommerskole
Specialklasser
Specialskoler
Individuel/gruppebaseret
indsats i klassen
Skole A
Skole B
Indsatser inden for klasseenheden
Indsatser uden for klasseenheden
I Danmark arbejdes der især med indsatser, hvor børn med høj begavelse får særlige tilbud
uden for skoletiden og uden for den almindelige folkeskoleklasse, men der er også et eksempel
på en kommune, der søger at give eleverne de nødvendige faglige udfordringer inden for den
almindelige klasseundervisning ved en høj grad af undervisningsdifferentiering.
Med hensyn til undervisning uden for den almindelige klasse er der iværksat indsatser såsom
sommerskoler/-seminarer/-masterclasses i sommerferien (fx Gifted Children, Genius samt
Odense og Gentofte Kommuner). Det er særlige 4-6 ugers kurser med to ugentlige kurser/un-
dervisningstimer i løbet af skoleåret (Odense Kommune 2009).
Der er også eksempler på privatskoler, som alene modtager elever med høj begavelse, fx de
tre private Mentiqa skoler beliggende i forskellige dele af Danmark, som er etableret på foræl-
dreinitiativ. Skolerne modtager alene elever med en IQ på 130 og derover, hvor IQ er baseret
på intelligenstest. Desuden er der et eksempel på både en privatskole, der har en særlig linje
for højt begavede elever, nemlig Køge Private Realskole, og et eksempel på en folkeskole med
en lignende linje, nemlig Vitaskolen i Esbjerg Kommune med Da Vinci Linjen.
Når lærerne i de danske skoler fortæller, hvad de lægger vægt på i undervisningen af de højt
begavede elever, nævnes det, at man i skolen og i specialklassen især arbejder med undervis-
ningsdifferentiering og særligt med Blooms Taksonomimodel (Anderson, Krathwohl & Bloom
2001). I modellen udformes mål for elevernes præstationer ud fra deres evner og forudsætnin-
ger, dvs. alle elever får de samme opgaver og undervisningsmateriale, men de skal præstere
forskelligt. På denne måde stilles der forventninger til og mål for elevernes præstationer ud fra
deres egne forudsætninger (jf. også AOM-modellen (Rubenstein et al. 2012).
Blooms Taksonomimodel giver gennem en klassifikation af forskellige typer af kvalifikationer og
kompetencer en forståelsesramme for, hvilke læringsmål der er vigtige at udvikle for at opnå
”højere ordens tænkning” – altså kognitive processer på et højt niveau, hvilket dermed giver de
højt begavede elever de relevante faglige udfordringer, selvom de sidder med det samme un-
dervisningsmateriale som de øvrige elever. Herunder ses modellen ”Bloom’s Revised Taxono-
my” (Anderson, Krathwohl & Bloom 2001) holdt op imod, hvilken type vidensform der er tale
om.
22
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0023.png
2.3
Hvilke tiltag iværksættes over for højt begavede elever
internationalt set?
Det systematiske litteraturreview af nordisk og engelsksproget litteratur resulterede i udvæl-
gelse af samlet 11 relevante og tilfredsstillende studier, hvor der forelå velunderbygget viden
om deres effekt. De 11 studier udgør ét studie fra Australien, to studier fra Holland og otte
studier fra USA (se bilag 1 bilagsfigur 1.1 og 1.2). De følgende afsnit er baseret på resultaterne
af disse studier.
Ingen af de danske indsatser rettet mod højt begavede børn er blevet systematisk evalueret og
kan derfor heller ikke opfylde kravene om evidensbaseret og dokumenteret viden om effekten
af indsatsen.
I det følgende gennemgås de enkelte typer af interventioner ud fra studierne af den internatio-
nale forskningsbaserede litteratur. De danske eksempler følger efter gennemgangen af de
fundne indsatser i den internationale, forskningsbaserede viden.
23
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0024.png
Figur 2.2
Uddybende oversigt over interventionstyper (se også Figur 2.1)
Skole A
Skole B
A. Individuelle/gruppebaserede indsatser
i
klassen består af interventioner, hvor eleven er
inkluderet i sin normale klasse og modtager mål-
rettet undervisningsdifferentiering enten alene
eller i mindre grupper.
B. Deltidsindsatser
(ofte kaldet pull out) foregår
ved, at eleven midlertidigt tages ud af sin egen
klasse for at modtage en særskilt undervisning eller
instruktion. Det kan være alene eller sammen med
andre elever.
C. Sommerskoler
foregår i en kortere periode,
typisk nogle uger om sommeren. Der deltager
alene højt begavede børn. Der kan være et tema
for sommerskolen, eksempelvis naturvidenskab.
D. Specialklasser
samler højt begavede børn i
klasser i et eller flere fag. Specialklassen er en del
af en almindelig skole, hvor der også er elever
uden høj begavelse.
E. Specialskoler
er skoler, der alene har elever
inden for målgruppen af højt begavede børn.
Skolen er sin egen organisatoriske enhed.
Kilde: KORA.
F. Kompetenceudvikling
kan være målrettet
lærere i klasser med en eller flere højt begavede
eller eksempelvis forældre til højt begavede.
24
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0025.png
2.3.1 Individuelle/gruppebaserede indsatser i klassen
Individuel indsats i klassen
*
•
•
•
De højt begavede børn undervises i deres almindelige skoleklasse
Eleverne er identificeret som højt begavede på baggrund af IQ-
test eller score på lignende standardiseret test
De højt begavede børn modtager målrettet undervisningsdiffe-
rentiering i form af enten et særskilt, beriget pensum eller i form
af højere krav til det samme pensum, som de øvrige elever mod-
tager
* (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007, Rubenstein et al. 2012, Robinson et al. 2014).
Viden om den individuelle indsats
Et studie af den individuelle indsats, STEM (Science Technology Engineering Mathematics),
retter sig mod udviklingen af elever inden for områderne videnskab, teknologi, ingeniørvirk-
somhed og matematik. Indsatsen kombinerer et særligt undervisningspensum med kompeten-
ceudviklingsforløb for de tilknyttede lærere. Studiet viser, at de højt begavede børn, der mod-
tog interventionen, klarer sig signifikant bedre fagligt end de højt begavede børn i kontrolgrup-
pen (Robinson et al. 2014). De højt begavede elever i interventionsgruppen viste sig signifikant
bedre i forhold til videnskabelige færdigheder og videnskabelig viden end de højt begavede
elever i kontrolgruppen. Resultaterne viste, at de højt begavede elever i interventionsgruppen
var bedre i stand til at opstille videnskabelige eksperimenter på baggrund af virkelige problem-
stillinger og forbinde viden inden for forskellige videnskabelige emner på baggrund af deres
kendskab til videnskabelige elementer såsom forandring og systemer (Robinson et al. 2014).
Den individuelle indsats’ positive effekt i forhold til faglig udvikling bekræftes til dels af et stu-
die, der undersøger effekten af en individuel indsats rettet mod underpræsterende, højt bega-
vede børn (Rubenstein et al. 2012). Studiet viser, at den individuelle indsats i forhold til højt
begavede børn, der underpræsterer, har en positiv effekt på de højt begavede børns karakte-
rer. Der viser sig imidlertid at være en positiv effekt for både interventionsgruppen og kontrol-
gruppen, hvilket kan være et resultat af elevernes blotte deltagelse i programmet eller det fak-
tum, at de bliver observeret (den såkaldte Hawthorne-effekt). Ved eftermålingen viser studiet
dog en signifikant stigning i karakterer blandt eleverne i interventionsgruppen. Effekterne af
interventionen viser sig størst i forhold til den del af interventionen, der har fokus på at hjælpe
de underpræsterende, højt begavede børn til at forstå, hvorfor en opgave er vigtig nu eller i
fremtiden, samt at relatere opgaverne til elevens egne interesser (jf. AOM-studierne beskrevet
i afsnit 1.4). Studiet viser en signifikant stigning i de underpræsterende, højt begavede børns
karakterer, når de underpræsterende børn fik lært, hvad formålet og målet med opgaverne var
(Rubenstein et al. 2012).
Et tredje studie, som sammenligner faglig og social udvikling på tværs af fire interventionstyper
over for højt begavede børn i 2. eller 3. klasse, kommer til den modsatte konklusion. I studiet
er der foretaget en sammenligning af effekterne af følgende fire interventionstyper: specialsko-
le, specialklasse, individuel indsats og deltidsindsats målt i forhold til to kontrolgrupper bestå-
ende af højt begavede børn, der ikke modtog en intervention, samt almindeligt begavede børn,
der ikke modtog en intervention.
Dette studie viser, at den individuelle indsats – sammenlignet med specialskole, specialklasse
og deltidsindsats og de to kontrolgrupper – er den intervention, der opnår den dårligste faglige
udvikling (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007). Ifølge studiet scorer de højt begavede børn, der
modtager en individuel indsats, lavest i forhold til de områder, hvorpå den faglige præstation er
målt (matematik, begrebsforståelse, matematisk problemløsning, læsning, videnskab og sam-
25
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
fundsfag) (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007). Omvendt viser studiet, at eleverne i den indivi-
duelle indsats er bedre til at skelne mellem og prioritere de opgaver, de stilles over for i skolen,
end eleverne i kontrolgrupperne. Dette studie viser også, at de højt begavede børn, der mod-
tager en individuel indsats eller modtager en deltidsindsats, og de højt begavede børn i kon-
trolgruppen, som ingen indsats modtager, har en højere selvopfattelse af deres akademiske
evner end børnene i specialskole og specialklasse (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007). Dette er
forventeligt i forhold til den mekanisme, der kaldes Big Fish Little Pond Effekten (BFLPE). Indi-
vider danner deres selvopfattelse ved at sammenligne sig selv med andre individer. Højt bega-
vede børn, der modtager en individuel indsats eller en deltidsindsats og kan sammenligne sig
med almindeligt begavede børn, vil ifølge BFLPE-mekanismen have en højere selvopfattelse i
forhold til deres akademiske evner set forhold til elever, der går i klasser alene for højt begave-
de børn, dvs. i specialskoler og specialklasser for højt begavede børn.
Konklusionen er, at der er blandede fund i forhold til den individuelle indsats’ effekt på de højt
begavede børns faglige udvikling og derfor ikke klare indikationer på, at den individuelle indsats
er bedst. Et studie finder positive effekter af indsatsen i forhold til de højt begavede børns fag-
lige udvikling, mens et andet studie finder positive effekter af den individuelle indsats i forhold
til den faglige udvikling hos underpræsterende, højt begavede børn. Omvendt viser et tredje
studie, at den individuelle indsats er den indsats over for højt begavede børn, som har mindst
effekt på elevernes faglige udvikling.
Individuelle og gruppebaserede indsatser
I Danmark er der iværksat enkelte forsøg med gruppebaserede indsatser inden for klassen,
men vi har ikke fundet nogen studier, der viser betydningen af den målrettede individuelle ind-
sats.
I Odense Kommune har man fx undersøgt effekten af fire talentprojekter på tre skoler (Baltzer
og Nissen 2012), hvor målet var at undersøge, i hvor høj grad elevernes faglige og sociale ud-
vikling blev tilgodeset, når børnene i klassen blev delt op i grupper, samt hvilke undervis-
ningsmetoder der blev anvendt. Der var tale om projekter med holddeling i 2. klasse i dansk og
matematik, hvor 10 elever, som præstererede højt i dansk og matematik i 1. klasse, deltog, og
hvor der dermed var tale om undervisningsdifferentiering inden for klassen (oplysninger om
effekten mangler).
I Gentofte Kommune har man etableret et videnscenter, som søger at støtte kommunens lære-
re i undervisningen af højt begavede elever, hvor der tages udgangspunkt i undervisningsdiffe-
rentiering, og hvor man derfor søger at sætte forskellige mål for de enkelte elever, jf. Blooms
Taksonomimodel, til det samme undervisningsmateriale ud fra en erkendelse af, at eleverne i
de enkelte klasser har forskellige evner og forudsætninger, og at der derfor skal stilles forskel-
lige krav til og mål for deres præstationer. I praksis betyder det, at man arbejder med en
gruppeopdeling i klasserne, nemlig en gruppe for de elever, som har behov for meget konkrete
mål og krav til undervisningsopgaverne; en mellemgruppe med lidt mere overordnede krav, og
så den øverste tredjedel af eleverne i klassen, som får stillet flere krav på et højere abstrakti-
onsniveau. Man opstiller tre grupper af elever og matcher kravene til dem af praktiske grunde,
da individuelle mål for hver enkelt elev ville være et alt for omfattende arbejde. Der er p.t. ikke
gennemført en evaluering af denne måde at tilrettelægge undervisningen.
Praktiske overvejelser
Fordelen ved den individuelle indsats er, at den kan foregå i de højt begavede elevers egne
klasser. Indsatsen kan derfor foretages inden for rammerne af folkeskolen og kræver hverken
eget administrativt eller økonomisk setup, men opstiller pædagogiske krav til den enkelte lærer
og dennes forberedelse i forhold til den enkelte elev.
26
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0027.png
Ulempen ved indsatsen er imidlertid, at den foregår særskilt i de enkelte klasser. Dette gør det
svært at samle og udvikle de lærerkompetencer, det kræver at undervise højt begavede børn,
og det kræver samtidig, at flere lærere skal kunne foretage undervisningen af de højt begavede
børn.
2.3.2 Deltidsindsatser – gruppebaserede indsatser uden for klassen
Skole A
Skole B
Deltidsindsatsen som intervention*
•
•
Den primære undervisning foregår i elevernes
normale klasse
Eleverne modtager en mindre del af undervisnin-
gen sammen med andre højt begavede børn eller
alene
Optagelse i indsatsen sker typisk på baggrund af
IQ-test, karakterer eller score i standardiserede
test
Indsatsen kan variere mellem få timer fordelt over
flere dage eller samlede ugentlige undervisnings-
dage
Deltidsindsatsen samler højt begavede børn fra
forskellige klasser og eventuelt fra flere skoler
Der undervises i emner som filosofi, matematik,
videnskab, ingeniørvidenskab, teknik, sociale
kompetencer, selvrefleksion og selvkontrol
Undervisningen er problembaseret og analytisk og
indebærer ofte undersøgelse af virkelige problem-
stillinger gennem videnskabelige eksperimenter,
research og filosofiske og politiske diskussioner
Undervisningen foretages af lærere, der har un-
dervisningskompetencer i forhold til problemorien-
teret undervisning, højere analytiske niveauer og i
videnskabelige og teknologiske fag
•
•
•
•
•
•
* (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007, van der Meulen, Rachel T et al. 2014, Robinson et al. 2014, Gubbels, Segers &
Verhoeven 2014).
Viden om deltidsindsatsen
Flere studier har undersøgt effekterne af deltidsindsatser som intervention over for højt bega-
vede børns faglige udvikling, deres emotionelle og adfærdsmæssige udvikling samt udviklingen
i deres generelle velbefindende. I det følgende sondres mellem faglig udvikling og følelses- og
adfærdsmæssig udvikling.
Faglig udvikling
Et hollandsk studie undersøger effekten af deltidsindsatsen ”Day a Week School” (DWS), hvor
de højt begavede børn modtager undervisning sammen med andre højt begavede børn en dag
om ugen. Studiet viser, at børnene efter indsatsen oplever en forbedring i forhold til deres aka-
demiske selvopfattelse (van der Meulen, Rachel T et al. 2014). Dette indikerer, at de højt be-
gavede børn, efter at have modtaget interventionen, føler sig akademisk mere kompetente.
Dette studie viser således, at deltidsindsatser, hvor de højt begavede børn både har en refe-
rencegruppe bestående af normalt begavede jævnaldrende og en referencegruppe bestående af
andre højt begavede børn, kan forbedre deres akademiske selvopfattelse (van der Meulen,
Rachel T et al. 2014). Det samme studie undersøger effekten af deltidsindsatsen i forhold til en
særlig risikogruppe inden for gruppen af højt begavede børn. Denne risikogruppe består af højt
begavede børn, der har problemer i forhold til deres faglige og emotionelle udvikling. Her viser
27
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
studiet, at de højt begavede børn i risikogruppen oplever en signifikant forbedring i forhold til
faglig udvikling (van der Meulen, Rachel T et al. 2014).
Et andet studie undersøger effekten af en deltidsindsats, som udspringer af Sternbergs Triar-
chic Theory of Intelligence, som anser tre typer af intelligens – analytisk, kreativ og praktisk –
som nødvendige for at opnå uddannelsesmæssig succes (Gubbels, Segers & Verhoeven 2014).
Studiet finder, at højt begavede børn, der har modtaget deltidsindsatsen, oplever en positiv
udvikling i forhold til praktisk intelligens, mens højt begavede børn i kontrolgruppen ikke ople-
ver nogen udvikling. Ifølge studiet har indsatsen en direkte og vedblivende effekt i forhold til de
højt begavede børns praktiske intelligens (Gubbels, Segers & Verhoeven 2014). Ud over effekt i
forhold til de højt begavede børns kognitive udvikling undersøger studiet deltidsindsatsens ef-
fekter i forhold til de højt begavede børns holdning til videnskab. Studiet finder, at glæden ved
videnskab var faldende i kontrolgruppen, men forblev intakt i interventionsgruppen. Derudover
fandt studiet, at de højt begavede børn i interventionsgruppen syntes at finde videnskab min-
dre svært og i højere grad værdsatte betydningen af videnskab efter interventionen (Gubbels,
Segers & Verhoeven 2014). I forhold til de højt begavede børns selvopfattelse af egne akade-
miske evner finder studiet en positiv effekt, mens der ingen effekter er i forhold til kontrolgrup-
pen. Dette fund bekræfter således fundet i studiet af deltidsindsatsen DWS.
Overordnet set viser de tre studier, at deltidsindsatser har en positiv effekt i forhold til højt
begavede børns faglige udvikling og akademiske selvopfattelse. Dette bekræftes af et fjerde
studie, hvor de højt begavede børns faglige og sociale udvikling blev sammenlignet på tværs af
fire interventionstyper over for højt begavede børn i 2. eller 3. klasse. I studiet er der foretaget
en sammenligning af effekten af specialskole, specialklasse, individuel indsats og deltidsindsat-
ser i forhold til to kontrolgrupper bestående af højt begavede børn, der ikke modtager en inter-
vention, samt almindeligt begavede børn, der ikke modtager en intervention. Studiet viser, at
højt begavede børn i deltidsindsatser klarer sig signifikant bedre fagligt end højt begavede
børn, der modtager individuelle indsatser, samt børnene i de to kontrolgrupper (Delcourt, Cor-
nell & Goldberg 2007). Studiet viser endvidere, at børn i deltidsindsatser opnår en højere aka-
demisk selvopfattelse end de højt begavede børn i specialskole og specialklasse, hvilket be-
kræfter fundet i studierne af deltidsindsatsen DWS og deltidsindsatsen udviklet på baggrund af
Sternbergs Triarchic Theory of Intelligence (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007).
I forhold til faglige præstationer og akademisk selvopfattelse viser studierne således, at højt
begavede børn, der modtager en deltidsindsats, klarer sig bedre fagligt end højt begavede ele-
ver, der ikke modtager en indsats eller modtager en individuel indsats.
Emotionel og adfærdsmæssig udvikling
I forhold til emotionel udvikling viser studiet af deltidsindsatsen DWS, at motivationen for at gå
i skole faldt i kontrolgruppen, men forblev stabil i interventionsgruppen. Studiet finder, at del-
tidsindsatsen over for de højt begavede børn forhindrede et fald i motivationen for at gå i skole
hos de højt begavede børn (van der Meulen, Rachel T et al. 2014). Dette fund er i overens-
stemmelse med hypotesen om, at faglige udfordringer og muligheden for at modtage undervis-
ning sammen med andre højt begavede børn er centralt i forhold til at bevare de højt begavede
børns motivation.
I studiet finder man ingen effekter i forhold til elevernes velbefindende. Forventningen var, at
et bedre match mellem de højt begavede børns intellektuelle niveau og undervisningens aka-
demiske niveau ville medføre bedre velvære hos de højt begavede børn. Forklaringen på, at der
ikke findes en effekt i forhold til elevernes velvære, er ifølge studiet, at interventionsgruppen
allerede forud for deltagelse deltog i andre programmer for højt begavede børn. En anden for-
klaring på den manglende effekt er, at højt begavede børn med emotionelle eller adfærdsmæs-
sige problemer var ekskluderet fra programmet, og at de højt begavede børn, som modtog
28
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
deltidsindsatsen, ikke var udfordret i forhold til deres velvære i en grad, så det var muligt at
måle forbedringer (van der Meulen, Rachel T et al. 2014).
Studiet viser endvidere, at mødre til børn i interventionsgruppen ikke oplever nogen forandring
hos de højt begavede børn som følge af deltagelse i interventionen. Fædrene oplever dog en
mindre, men signifikant forbedring i forhold til prosocial adfærd. I forhold til de højt begavede
børn i risikogruppen finder studiet dog flere mindre, men signifikante effekter. Dels oplever
forældrene til de højt begavede børn i risikogruppen, at børnene har færre fysiske problemer,
de udviser mindre uopmærksomhed og hyperaktivitet og har færre emotionelle symptomer.
Dette er på linje med det fund, at de højt begavede børn i risikogruppen efter interventionen
giver udtryk for at være mindre bekymrede (van der Meulen, Rachel T et al. 2014).
Erfaringer med danske indsatser
I Odense Kommune vurderer man, at der er omkring en elev i hver klasse, som kan karakteri-
seres som højt begavet. Når man i kommunen skal vurdere et barns begavelse, sker det ikke
ved en intelligenstest, men ved observationer og samtaler med barn og forældre ved psykolog.
Odense Kommune har i en række år etableret særlig undervisning for de højt begavede elever i
kommunens skoler to timer ugentligt efter skoletid. Dette tilbud foregik i børnenes fritid på en
skole i det distrikt, hvor barnet gik i skole. Tilbuddet var rettet mod børn fra 2.-6. klasse. For
børn i 7. klasse og opefter fik de højt begavede et tilbud på en ungdomsskole. Målet med un-
dervisningen var primært at bringe børnene sammen med ligesindede for at øge deres trivsel,
idet antagelsen var, at mange af disse børn føler sig socialt isolerede i deres hverdag og derved
mister deres selvværd. Det særlige ved undervisningen var, at børnene selv fik lov til at be-
stemme indholdet, og at undervisningen var projektorienteret og tog udgangspunkt i børnenes
interesser. Desuden hjalp skolerne forældrene ved at danne netværk mellem forældre til højt
begavede børn med henblik på udveksling af erfaringer med at være forældre til højt begavede
børn.
Denne aktivitet har man måttet standse efter implementeringen af folkeskoleloven, hvor ele-
verne begyndte at få sent fri om eftermiddagen. Man overvejer nu andre tilbud til de højt be-
gavede elever, bl.a. en sommerskole i juli, hvor eleverne skal arbejde med et specifikt produkt,
og hvor man vil arrangere forskellige værksstedsaktiviteter for dem. Kommunen vurderer såle-
des, at der er behov for et særligt tilbud til de højt begavede børn, som ofte har nogle sociale
udfordringer i forhold til de andre elever; de virker anderledes og interesserer sig ofte for andre
ting end deres jævnaldrende og kommer let i konflikt med dem.
Da tilbuddet startede i 2008, blev der gennemført en evaluering af tilbuddene, som på det tids-
punkt forløb på henholdsvis Kroggårdsskolen og Tarup Skole (Odense Kommune 2008-09).
På Kroggårdsskolen havde man tilbud om to ugentlige timer i 7-8 måneder til eleverne i 1.-6.
klasse, hvor eleverne skulle samarbejde om et tema/et bestemt projekt, hvilket skulle resultere
i et konkret produkt. 15 elever deltog i projektet. På Tarup Skole fandt projektet sted i mate-
matik i 4.-5. klasse med deltagelse af 15 elever, som to gange ugentligt fik undervisning uden
for skoletid i to timer.
De elever, der blev tilbudt deltagelse i projektet på Kroggårdsskolen, blev inden testet med
WISC III, og derudover gennemførtes en vurdering af elevernes evner og kompetencer ud fra
Silvermans checkliste, som blev udfyldt af elevens lærere og forældre (Silverman 1984). Det
viste sig, at der var stor overensstemmelse mellem resultaterne fra test og checklistespørgs-
mål. På Tarup Skole gennemførtes en Raven test på alle 4.-5. klasseeleverne og en Achenbach
med de udvalgte elever samt deres forældre. Desuden gennemførtes der MG4 og MG5 (mate-
matikprøver) på eleverne.
29
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
I projektet på Kroggårdsskolen tog man teoretisk set udgangspunkt i det undervisningsmate-
riale, der er udviklet i ”Building of gifted program” ved Monica Leawitt, Oxford University. På
Tarup Skole har lærerne overvejende arbejdet som ”procesledere” og har taget udgangspunkt i
metoden ”læringsstile” med afsæt i, at børn lærer på mange forskellige måder. Desuden havde
kommunen kontakt med den engelske organisation NACE (National Association for Children in
Education) ved Johanne Rafn omkring idéudviklingen af projektet. Johanne Rafn mener således,
at det er muligt at tilrettelægge den daglige undervisning ved, at al undervisning tilrettelægges
efter den bedst faglige kompetente elev i klassen og derfra differentieres nedad. Undersøgelser
i England viser således, at denne metode giver et fagligt løft til alle eleverne i klasserummet.
Projektet blev oprettet i klasser med henblik på, at eleverne skulle føle et tilhørsforhold til klas-
sen. Målet med projektet var at give eleverne faglige udfordringer, som de ikke fik i normal-
klassen, og give dem mulighed for at mødes med kammerater med de samme gode evner som
dem selv. Det betyder, at projekterne både havde både et fagligt og et socialt sigte. Der var
ikke tale om et egentligt forsøg, da der ikke var kontrolgrupper. I stedet fulgte man elevernes
udvikling med før- og eftermålinger med hjælp fra Aarhus Universitet (tidligere DPU) ved Poul
Nissen og Kirsten Baltzer.
Inden deltagelse i projektet kunne eleverne oplyse, at de havde følgende problemer: de havde
ofte ikke kontakt med klassekammeraterne, havde ofte været i konflikt med kammeraterne, og
de havde haft svært ved at indgå i gruppearbejde. De havde heller ikke kunnet lide at blive
opfattet som ”de kloge”. Enkelte havde haft koncentrationsproblemer, og nogle havde haft fag-
lige problemer. Deres kompetencer havde især ligget inden for det naturfaglige område, mens
de klarede sig dårligere/dårligt i forhold til sproglige kompetencer. Desuden havde de ofte hul-
ler i deres viden grundet manglende koncentration og ”distræthed”.
Efter projektets afslutning er konklusionen fra Kroggårdsskolens lærere, at deltagelse i projek-
tet for flere af eleverne har ikke haft betydning for deres trivsel i klassen, men at der dog også
elever, som trives bedre og har fået nye kammerater (formodentlig trives de derfor bedre).
Forældrene oplyser, at de godt havde kunnet tænke sig, at hver samling varede mere end 1�½
time. Børnenes deltagelse har også betydet, at der er blevet skabt et netværk blandt nogle af
forældrene. Med en enkelt undtagelse ønsker forældrene også, at projektet fortsætter det føl-
gende skoleår. Set fra forældrenes side har børnene fået mere selvværd og øget selvtillid. Set
fra lærernes side har der været en god stemning i klassen, eleverne har syntes at trives, og
elevernes fremmøde har været højt. Der er ikke målt på elevernes faglige udvikling.
Resultatet af matematikprojektet på Tarup Skole er, at alle eleverne oplever, at de har lært
noget, som de kan bruge i matematikundervisningen fremover. Blandt forældrene ses reaktio-
ner, såsom at det var godt, at deres barn fik en undervisning, der passede i barnets tempo
(hurtigere progression i undervisningen).
Konklusionen på evalueringen af projektet er, at den største udfordring er at spotte de elever,
som er højt begavede. Dette kunne opnås ved uddannelse af lærerne, men problemet er, hvilke
tegn der kan anses som valid dokumentation for høj begavelse. Dokumentation ved en WISC-
test er én måde, men det påpeges i rapporten, at det er centralt, at lærerne også kan spotte
uden test, og ikke mindst at folkeskolens lærere er motiveret for at spotte de højt begavede
elever. Erfaringen fra projektet var således, at der var en meget ambivalent holdning blandt
lærerne til særlige initiativer for højt begavede elever.
I et andet projekt (Nissen & Baltzer 2011) tilrettelagdes to forsøgsprojekter, hvor der gennem-
førtes en evaluering af indsatsen over for særligt udvalgte elever, som modtog særligt tilrette-
lagt undervisning uden for den normale klasse: Et projekt i matematik i 4.-5. klasse med delta-
gelse af 15 elever, hvor elever, som var dygtige og motiverede, blev udtaget på basis af deres
præstationer i standardiserede matematikprøver, og et historieprojekt, hvor i alt seks elever i
30
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
6.-8. klasse, som var udvalgt af deres lærere, deltog i et særligt tilrettelagt projektforløb uden
for den normale klasse.
Der var tale om en grundlig evaluering, som var bygget op med et prospektivt præ- og post-
design, hvor elevernes adfærd og præstationer henholdsvis blev målt, da de startede i projek-
tet, og da projektet sluttede sidst på skoleåret. I lighed med ovennævnte evaluering anvendtes
Achenbachs multi informante assessment system (Achenbach 2009), hvor lærere, elever og
forældre udfyldte et spørgeskema med nogenlunde samme spørgsmål om elevernes kompeten-
cer og problemområder. Desuden blev eleverne testet med Ravens intelligenstest (Raven &
Court 1998) samt interviewet.
Interventionen bestod i det, der i projektet benævnes som ”potentialeorienteret undervisnings-
differentiering”, hvor der arbejdes med følgende vidensniveauer: basisfærdigheder, almindelige
færdigheder og ekspertfærdigheder ud fra elevernes potentialer (jf. Blooms Taksonomimodel).
Undervisningen er ”beriget” på den måde, at der arbejdes med læseplanens stof på andre må-
der, og der inddrages helt nyt stof. Målingerne blev foretaget i starten og slutningen af skole-
året.
Evalueringen viste, at det ikke var muligt at påvise forskelle i standpunkt før og efter talentpro-
jekterne; dog havde eleverne i matematik i 4.-5. klasse deres i forvejen gode standpunkt. I alle
projekterne trivedes eleverne og fandt de faglige udfordringer, de blev stillet over for, spæn-
dende, ligesom de fandt det rart at diskutere med ligestillede uden at blive betragtet som ”nør-
der”. Desuden var det et vigtigt resultat, at eleverne på 2. og 4.-5. klassetrin fik øget selvtillid.
Samlet set konkluderer undersøgelsen, at eleverne i projektet oplevede motivation samt faglig
og social udvikling. Men det skal også bemærkes, at nogle af eleverne udtalte, at det havde
været bedre, hvis projektet havde fundet sted inden for egen klasse.
Undersøgelsen er lille, fordi den kun omfatter få elever, og der kan derfor ikke generaliseres på
resultaterne. Der er heller ikke tale om en egentlig effektundersøgelse i forhold til kravet om et
kontrolleret design med forsøgs- og kontrolgrupper. Men undersøgelsen er et bidrag til idéud-
viklingen med hensyn til, hvordan der kan arbejdes med undervisningsdifferentiering og de
udfordringer, som elever med gode evner bør stilles over for.
Praktiske overvejelser
Fordelen ved deltidsindsatsen er, at det er en indsats, der kan etableres på tværs af flere klas-
ser og folkeskoler. Indsatsen kan samle højt begavede elever fra forskellige klasser og skoler
og skal derfor ikke etableres på den enkelte skole. Optagelsen af eleverne kan således tage
udgangspunkt i et større geografisk område, hvilket betyder, at der er et større elevgrundlag
for etableringen af indsatsen.
Undervisningen af højt begavede elever stiller krav til de lærere, der underviser i deltidsindsat-
sen. Da indsatsen kan foretages på tværs af skoler, kan få lærere varetage undervisningen i
indsatsen. Deltidsindsatsen kræver derfor eventuel kompetenceudvikling af færre lærere, end
hvis hver skole skulle tilbyde det samme.
Deltidsindsatsen kan foregå på eksisterende folkeskoler og kræver ikke separate undervisnings-
faciliteter. Omvendt kræver indsatsen et administrativt og økonomisk setup, der går på tværs
af de enkelte skoler.
31
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0032.png
2.3.3 Sommerskoler
Eksempel på sommerskole som indsats
•
Optagelse sker på baggrund af en testscore på 95 % i en
standardiseret test for det givne klasseniveau og ved at gen-
nemføre en talentsøgningstest, der opfylder et fastsat ad-
gangskriterium, her SAT og ACT
Sommerskolen har en varighed af tre uger, og de højt bega-
vede børn bor og går i skole sammen i perioden
Der er seks timers undervisning om dagen og en time på
læsesal hver aften alle ugens fem hverdage
Eleverne vælger et enkelt kursus/fagområde, som de følger i
hele forløbet
Der udbydes typisk kurser i matematik, biologi, kemi, fysik,
skrivning og psykologi, men kan også være mere specialise-
rede såsom rumfartsvidenskab og filmkritik
Ud over den faglige undervisning er også en række sociale
aktiviteter en del af sommerskolen. Disse finder sted dagligt
efter undervisningen og i weekenderne.
•
•
•
•
•
* (Cunningham & Rinn 2007, Dai, Rinn & Tan 2013, Matthews & McBee 2007).
Viden om sommerskole som intervention
Viden om effekterne af sommerskole som intervention for højt begavede børn relaterer sig pri-
mært til viden om de højt begavede børns generelle og emotionelle udvikling samt udviklingen i
deres selvopfattelse af egne akademiske evner. Derudover har et studie undersøgt effekten af
sommerskolen i forhold til underpræsterende, højt begavede børn.
Det er i flere studier undersøgt, om højt begavede elevers deltagelse i sommerskole påvirker
deres faglige selvopfattelse. Dette er undersøgt for at finde ud af, om Big Fish Little Pond Effek-
ten (BFLPE) gør sig gældende, når de højt begavede børn deltager i sommerskole (Cunningham
& Rinn 2007, Dai, Rinn & Tan 2013). BFLPE er en mekanisme, der gør, at højt begavede børn
sænker deres selvopfattelse af egen akademisk formåen, når de i stedet for at sammenligne sig
med deres normalt begavede klassekammerater i folkeskolen sammenligner sig selv med andre
højt begavede børn udenfor den almindelige klasse.
Ingen af studierne finder, at de højt begavede børns deltagelse i sommerskolen har en negativ
betydning for deres faglige selvopfattelse. På tværs af studierne pointeres det, at det ikke be-
tyder, at BFLPE ikke kan forekomme, når højt begavede børn flyttes fra en kontekst, hvor de er
de dygtigste, til en anden kontekst, hvor de indgår sammen med andre højt begavede børn.
Studierne forklarer den manglende forekomst af BFLPE i forbindelse med deltagelse i sommer-
skole med, at sommerskolen er relativt kortvarig, og at der derfor ikke er basis for at forme en
stabil gruppe, som eleverne kan sammenligne sig selv med (Cunningham & Rinn 2007, Dai,
Rinn & Tan 2013). Konklusionen på dette er, at BFLPE-effekten ikke gør sig gældende for som-
merskolen, selvom de højt begavede børn i denne intervention, ligesom i specialskolen og i
specialklasserne, primært modtager undervisning sammen med andre højt begavede børn.
Et af studierne har også undersøgt effekten af sommerskole i forhold til de højt begavede børns
generelle og emotionelle selvopfattelse. Studiet finder, at der er en lille, men signifikant stig-
ning i de højt begavede børns generelle og emotionelle selvopfattelse efter deltagelse i som-
merskole (Cunningham & Rinn 2007). Stigningen har to forklaringer: dels kan de højt begavede
børn opleve en stolthed over at være optaget på sommerskolen, hvilket påvirker deres selvop-
fattelse positivt, og dels kan deltagelsen i sommerskole betyde, at de højt begavede børn be-
32
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
gynder at associere sig selv som en del af gruppen af højt begavede, hvorved de kan udvikle
en stolthed over at være en del af denne gruppe (Cunningham & Rinn 2007).
Konklusionen på baggrund af disse studier er, at sommerskolen som intervention ikke påvirker
de højt begavede børns faglige selvopfattelse, men kan påvirke elevernes generelle og emotio-
nelle selvopfattelse positivt. Studierne undersøger dog ikke, om sommerskole som intervention
har langvarig effekt.
Et andet studie viser, at sommerskolen som intervention kan have en positiv effekt i forhold til
højt begavede børn, der underpræsterer. Underpræstationer blandt højt begavede børn skyldes
ofte, at de højt begavede børn ikke udfordres tilstrækkeligt i deres normale skole (Matthews &
McBee 2007). For at belyse graden af forankring af underpræsterende adfærd hos de under-
præsterende højt begavede børn er det undersøgt, om der er en sammenhæng mellem deres
præstationer i den normale skole og deres præstation på sommerskole. Forventningen er, at
underpræsterende højt begavede børn ikke vil underpræstere i sommerskolen, idet sommer-
skolen netop er tilrettelagt, så den imødekommer de højt begavede børns intellektuelle behov.
Studiet finder, at højt begavede børn, der underpræsterer i deres normale skole, viser sig at
præstere lige så godt i sommerskolen som ikke underpræsterende højt begavede børn. Studiet
viser således, at underpræsterende adfærd hos højt begavede børn er relativt påvirkelig og kan
ændre sig hurtigt som følge af, at de underpræsterende højt begavede børn mødes med en
passende faglig udfordring (Matthews & McBee 2007). Implikationen af dette er omvendt, at
højt begavede børn, der ikke mødes med en passende faglig udfordring, kan udvikle en under-
præsterende adfærd. Studiet undersøger ikke, om sommerskolens positive påvirkning af un-
derpræsterende højt begavede børn fortsat gør sig gældende, når de højt begavede børn ven-
der tilbage til deres almindelige folkeskole. Konklusionen på baggrund af studiets fund er der-
for, at underpræsterende adfærd hos højt begavede børn kan imødekommes ved, at de højt
begavede børn modtager en passende faglig udfordring, men ikke om en midlertidig indsats er
tilstrækkelig for at opnå en vedvarende adfærdsændring.
Praktiske overvejelser
Sommerskolen er et tilbud, der ligger uden for rammerne for den almindelige folkeskole og det
eksisterende skoletilbud og skal derfor udvikles separat. Dette har flere implikationer.
Sommerskolen kræver sit eget organisatoriske setup med separat ledelse og administration, da
det er en indsats, der ligger ud over den normale skolegang. Det vil dog muligvis kunne facilite-
res gennem eksisterende organisationer som skoler eller interesseorganisationer og foreninger.
Indsatsen kræver etablering af en ny, midlertidig lærerstab, der kan levere undervisning på et
niveau og med en kompleksitet, som imødekommer de højt begavede børns behov samt faglige
fokus for sommerskolen.
En fordel ved sommerskoler som intervention er, at man kan benytte eksisterende undervis-
ningsfaciliteter, som står ubenyttede hen i skolernes sommerferie. Sommerskolen kræver både
undervisnings-, overnatnings- og køkkenfaciliteter, hvilket fx forefindes på efterskoler.
Sommerskoler kan med fordel arrangeres med deltagelse på tværs af kommunegrænser, da
det øger det potentielle elevgrundlag, ligesom udfordringer ved transport minimeres ved, at
indsatsen dels er relativt kortvarig og dels foregår i sommerferieperioden.
Interventionen forventes at være relativt økonomisk overskuelig, da der er stordrift i antallet af
børn og lærere, der er ledige lokaler til afbenyttelse, og indsatsen er kortvarig. Derudover er
der mulighed for at anvende en form for brugerbetaling.
33
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0034.png
2.3.4 Specialklasser
Eksempler på specialklasser som indsats
•
•
•
De højt begavede elever placeres i separate klasser
Klasserne sammensættes på baggrund af elevernes
faglige niveau
Undervisningen tilrettelægges, så den indebærer en
højere grad af kompleksitet (undersøgende og ana-
lyserende)
Eleverne tilbydes daglig interaktion med andre højt
begavede
Eleverne kan have klasserumskontakt med skolens
øvrige elever i fag som musik, idræt, billedkunst
mv.
Eleverne integreres i den bredere skolekontekst og
bliver en del af mangfoldigheden i folkeskolen
•
•
•
* Delcourt, Cornell & Goldberg 2007; Matthews & Kitchen 2007.
Viden om interventionen
Der er flere aspekter af viden om effekterne af, at højt begavede børn placeres i specialklasser.
Et studie sammenligner effekten af den individuelle indsats, deltidsindsatsen, specialskolen og
specialklasseinterventionen i forhold til elevernes faglige og emotionelle udvikling. Studiet fin-
der, at børn i specialklasse oplever en modsatrettet effekt af interventionen i forhold til deres
henholdsvis faglige og emotionelle udvikling. Mens de højt begavede børn i specialklasser er
blandt de elever, der klarer sig bedst i forhold til faglig udvikling, ligger de lavest i forhold til
emotionel udvikling. Det sidste kommer til udtryk ved, at elever i specialklasser, sammenlignet
med elever i de øvrige interventioner, ligger lavest i forhold til opfattelse af deres faglige for-
måen, i mindre grad efterspørger udfordrende opgaver, i mindre grad føler at de er accepteret
af deres klassekammerater, samt oplever en lavere grad af sammenhængskraft i klassen (Del-
court, Cornell & Goldberg 2007).
Årsagen til, at eleverne i specialklassemodellen ofte har en lavere selvopfattelse af deres aka-
demiske formåen end elever i den individuelle indsats og deltidsindsatsen, hænger sammen
med det, der kaldes Big Fish Little Pond Effekten (BFLPE) (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007).
Individer danner deres selvopfattelse ved at sammenligne sig selv med andre. Mens højt bega-
vede børn i den individuelle indsats og deltidsindsatsen sammenligner sig selv med normalt
begavede jævnaldrende og derfor har en høj selvopfattelse af deres faglige niveau, sammenlig-
ner højt begavede børn i specialklasser sig selv med højt begavede jævnaldrende. Højt bega-
vede børn i specialklasser oplever en større konkurrence, end de ville gøre i en almindelig klas-
se, og sænker derfor selvopfattelsen af deres akademiske formåen.
Elever i specialklasser har lavere præferencer for udfordrende opgaver end i kontrolgruppen.
Det skyldes formentlig, at de er tilpas fagligt udfordrede (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007).
Specialklasser viser et stort potentiale i forhold til at fremme de højt begavede børns faglige
udvikling, men samtidig viser studiet, at der i specialklasser er behov for et fokus på elevernes
emotionelle udvikling. Studiet viser, at de højt begavede elevers perception af egne akademi-
ske evner afhænger af, hvilken intervention de modtager (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007).
I interventioner, hvor de højt begavede primært modtager undervisning sammen med andre
højt begavede børn (specialskole og specialklasseinterventioner), har eleverne en lavere grad
af selvopfattelse i forhold til egne akademiske evner end højt begavede børn, der primært mod-
34
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
tager undervisning med normalt begavede børn (inkluderende indsats og pull out-indsatsen)
(Delcourt, Cornell & Goldberg 2007). Implikationen af dette er, at man i interventioner som
specialskoler og specialklasser, hvor fokus primært er på faglig udvikling, også skal have fokus
på elevernes udvikling af en realistisk og positiv selvopfattelse.
Et andet studie undersøger anvendelsen af specialklasser på tre skoler med meget forskellige
forudsætninger. Ifølge studiet viser forskning, at en administrativ adskillelse fra den skole, som
specialklasserne er placeret på, kan gavne specialklassen som indsats, fordi det ellers kan være
vanskeligt at give lærerne rum til at skabe det nødvendige faglige og sociale miljø i specialklas-
serne (Matthews & Kitchen 2007). Omvendt viser forskning, at der fra den store skoles per-
spektiv kan være flere ulemper forbundet med at have specialklasser, herunder brudte relatio-
ner, rivalisering og udfordringer i forhold til sammenhængskraften i skolen (Matthews & Kitchen
2007). Studiet finder imidlertid, at der er en positiv opfattelse af specialklasserne både blandt
elever og lærere. Fælles for de tre skoler er, at specialklasserne er integreret i den større skole.
Undervisningen foregår i de samme lokaler som den normale undervisning og ikke på separate
etager eller i separate bygninger, og der er et flow af både af lærere og elever mellem den nor-
male undervisning og den undervisning, der foregår i specialklasserne. Hverken lærere eller
elever oplever fjendtlighed eller friktion, men der er dog en fælles bekymring om lighed og op-
fattelsen af lighed mellem eleverne i den normale skole og eleverne i specialklasserne (Mat-
thews & Kitchen 2007).
Danske erfaringer
Der er i analysen inddraget danske erfaringer fra Vitaskolen i Esbjerg Kommune og c-klasse-
linien på Køge Realskole.
På Vitaskolen er etableret klasser på 7.-9. klassetrin målrettet velbegavede elever, som under-
præsterer, fordi de mangler udfordringer i den almindelige skoleklasse. Linjen benævnes som
Da Vinci Linjen og har eksisteret de sidste 5-6 år. Den typiske elev defineres her som en elev,
der ønsker faglige og sociale udfordringer, og som i en længere periode har underpræsteret, er
almindeligt eller godt begavet, har lyst til at lære og er interesseret i at arbejde med sin egen
personlige og sociale udvikling (Nissen 2012).
I en evaluering af Da Vinci Linjen fra 2012 (Nissen 2012) oplyses det, at den primære årsag til,
at forældre søger at få deres barn optaget på Da Vinci Linjen, er barnets behov for flere faglige
udfordringer og et skolemiljø, hvor der er accept blandt de andre elever for fagligt engagement
og dygtighed. Eleverne selv vurderer, at de er fagligt stærke i de fleste fag, og nogle nævner,
at de har problemer i sociale relationer, men billedet af deres sociale relationer eller mangel
derpå er ikke entydigt. Motivationen for at søge ind på skolen har været, at de ønsker at lære
mere og være i et miljø, hvor de ikke bliver drillet, gjort til grin eller mobbet, fordi de gerne vil
lære noget og deltage aktivt i timerne (Nissen 2012).
Skolen har to spor på hvert klassetrin af Da Vinci Linjen, og i alt 130-150 elever er indskrevet.
Der er tale om frit skolevalg, så det er forældrene selv, der henvender sig med anmodning om,
at deres børn optages på Da Vinci Linjen. Der er mange ansøgere, så det sker, at man må afvi-
se elever. Eleverne kommer fortrinsvis fra Esbjerg Kommune, men man har også elever fra de
omkringliggende kommuner.
Når et barn søges optaget på Da Vinci Linjen, kommer forældre og barn til en samtale på sko-
len, hvorefter det vurderes, om det er noget for barnet i forhold til det faglige niveau på Da
Vinci Linjen. Der tages således ikke intelligenstest, bl.a. fordi skolerne ifølge folkeskoleloven
ikke må etablere en klasse alene på intellekt. Men man vurderer, om linjen vil give eleven flere
faglige udfordringer end den normale klasse.
35
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Da Vinci Linjen er karakteriseret ved høj faglighed, hvor det vægtes, at de enkelte elever skal
have større faglige udfordringer end i den almindelige folkeskoleklasse. Det kan betyde, at un-
dervisningsniveauet ligger over Undervisningsministeriets mål for de enkelte klassetrin. Hver
elev på Da Vinci Linjen tilknyttes en coachlærer, som er elevens vejleder i forbindelse med
nært forestående og fremtidige personlige mål og studieplaner. Som forberedelse til den efter-
følgende ungdomsuddannelse arbejdes med studieforberedende aktiviteter og arbejdsformer,
som ligger i tråd med dem, der anvendes på gymnasierne, og vægtes højt. Der undervises i
bl.a. studieteknik, fremlæggelsesformer og it-programmer. Undervisningen tilrettelægges af Da
Vinci Linjens lærere, men udvikles også i samarbejde med gymnasielærere. Der er lærer- og
elevudveksling mellem Da Vinci Linjen og gymnasierne. Da Vinci Linjens elever tilbydes af og til
timer på gymnasierne. Der lægges vægt på, at eleverne arbejder med internationale projekter
og konkurrencer, hvor elever fra andre lande også deltager, og der samarbejdes med skoler i
Tyskland, Holland, Polen, Italien, Spanien og Kina. Desuden har man gæstelærerbesøg med
henblik på at drøfte aktuelle politiske emner (Nissen 2012).
På Køge Realskole har man etableret en særlig linje,
c-linjen
på 6.-9. klassetrin for de særligt
begavede elever, dvs. de højt begavede elever, som i en test (WISC taget af psykolog uden for
skolen) har vist en IQ på 130 og derover. I praksis går der også elever med en IQ på 120 og
derover af hensyn til en ligelig fordeling af eleverne på de enkelte klassetrin (der er tre spor på
6.-9. klassetrin). Det kan dog være svært for elever med en IQ på mellem 120-130 at følge
med fagligt i c-klassen, hvor man i 9. klasse har opgaver og undervisningsmateriale på 3. g-
niveau. Eleverne starter typisk efter henvendelse fra forældre, der selv opdager skolen.
C-linjen på skolen tager udgangspunkt i undervisningsmetoder og -materialer fra skoler i USA
og Singapore. Det betyder bl.a. også, at eleverne undervises på engelsk og skal sætte sig ind i
engelsksproget undervisningsmateriale. I undervisningen lægger man stor vægt på elevernes
evne til logisk opgaveløsning, og at udgangspunktet skal være leg og eksperimenter. Man bru-
ger kun lidt tid på færdighedstræning, sådan som man ville gøre i en almindelig klasse, hvilket
betyder, at undervisningstempoet er højt. Skolen vurderer selv at have en succesrate på 50 %
målt på, at ca. halvdelen af de optagne, højt begavede elever efter optagelsen i c-klassen ikke
længere underpræsterer fagligt.
Praktiske overvejelser
Interventionstypen stiller krav til, at der en tydelighed vedrørende vilkårene for optagelse i
programmet, og at der derfor opstilles nogle generelle retningslinjer for, hvem der kan modta-
ge interventionen. Dette skyldes bl.a. folkeskolelovens regler vedrørende optagelsesprocedurer.
En konkret udfordring er desuden, at interventionen kræver tilslutning fra et stort antal højt
begavede elever, før der er nok elever til at oprette en klasse og dermed skabes et fagligt og
socialt hensigtsmæssigt miljø for både lærere og elever.
Det vil derfor være nødvendigt at optage elever fra et relativt stort geografisk område, hvilket
også er tilfældet på Vitaskolen i Esbjerg (Nissen 2012). Nogle børn vil på den måde få langt til
skole, hvilket kan gøre specialklassen mindre attraktiv for nogen. I kommuner, hvor elevgrund-
laget er for lille til, at der kan etableres specialklasser inden for de enkelte kommunegrænser,
kan specialklassen som indsats nødvendiggøre et tværkommunalt samarbejde.
Interventionstypen stiller som de øvrige krav til lærerkvalifikationerne, da undervisningen skal
indeholde en højere grad af kompleksitet og på et højere intellektuelt niveau end den normale
undervisning i folkeskolen. Specialklasseinterventionen har den fordel, at det er lettere at ska-
be et fagligt miljø samt udvikle ekspertisen om undervisningen af de højt begavede børn i læ-
rerstaben, end det er i de individuelle indsatser, hvor undervisningen af højt begavede børn
foregår på mange skoler med få højt begavede elever.
36
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0037.png
Specialklasser forventes at være en forholdsvis dyr intervention. Interventionen stiller krav til
skolens fysiske kapacitet og antallet af lærere på skolen. En fordel er, at man kan benytte det
organisatoriske setup, der allerede er etableret på skolen. Specialklasser forventes derfor at
være en billigere intervention end specialskoler.
2.3.5 Specialskoler
Eksempel på specialskole som indsats
1
•
•
Er en fuldtidsskole kun for højt begavede børn
Eleverne optages på baggrund af deres faglige
niveau målt ved fx IQ, karakterer eller score på
andre standardiserede test
De højt begavede børn interagerer kun med
andre højt begavede børn i skoletiden
Skolens lærere er kompetenceudviklet til at
kunne imødekomme højt begavede elevers
faglige og sociale behov
•
•
Viden om specialskolen som intervention
Den evidensbaserede viden om specialskoler er begrænset til et enkelt studie, som sammenlig-
ner specialskoleinterventioner med andre interventionstyper (Delcourt, Cornell & Goldberg
2007). Studiet viser, at højt begavede børn i deltidsindsatser, specialklasser og specialskoler
præsterer bedre end højt begavede børn, der ikke modtager en intervention – og i de fleste
tilfælde også bedre end de højt begavede børn, der modtager en individuel indsats.
I forhold til områder som læsning, samfundsfag og videnskab viser studiet, at de højt begavede
børn i specialskole, i specialklasse, eller som modtager en deltidsindsats, præsterer bedre og
ofte signifikant bedre end højt begavede, der modtager en individuel indsats, samt kontrol-
grupperne.
Studiet viser endvidere, at der i forhold til elevernes emotionelle udvikling er forskel på tværs
af indsatserne. Højt begavede børn i specialskole og specialklasse har en lavere opfattelse af
egne akademiske evner end de højt begavede børn i individuelle indsatser eller deltidsindsat-
ser. Dette forklares med den effekt, der kaldes Big Fish Little Pond Effekten (BFLPE) som nævnt
ovenfor.
Studiet viser ingen forskelle på tværs af indsatserne i forhold til elevernes følelse af social ac-
cept. Dette resultat forklares med, at eleverne enten er for små (2.-3. klasseelever) til reelt at
kunne besvare spørgsmål om deres sociale relationer, eller at alle eleverne i studiet føler, at de
i tilfredsstillende grad er socialt accepteret af deres klassekammerater. Hvis fundet er en indi-
kation på, at gruppesammenhængen ikke har betydning for, om eleverne danner sociale relati-
oner, bør bekymringen om højt begavede børns sociale relationer tillægges en mindre rolle i
valget af indsats.
1
I denne sammenhæng stammer viden om specialskolen som indsats fra et studie, der sammenligner de højt
begavede børns faglige og socialudvikling på tværs af fire interventionstyper over for højt begavede børn i 2.
eller 3. klasse (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007). Der er således foretaget en sammenligning af effekterne
af specialskole, specialklasse, den individuelle indsats og deltidsindsatser i forhold til to kontrolgrupper bestå-
ende af højt begavede børn, der ikke modtager en intervention, samt almindeligt begavede børn, der ikke
modtager en intervention.
37
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
I forhold til specialskole som intervention viser studiet desuden, at eleverne i specialskoler er
bedre til at skelne mellem og prioritere de opgaver, de stilles over for i skolen, end eleverne i
kontrolgrupperne. Derudover viser studiet, at elever i specialklasser og specialskole er de ele-
ver i studiet, der i lavest grad giver udtryk for at have præferencer for udfordrende opgaver. En
dyberegående undersøgelse af dette viser, at de højt begavede børn i specialskole og special-
klasse i forvejen oplever tilstrækkeligt med udfordringer og af den årsag ikke har præferencer
for yderligere udfordringer.
Overordnet viser studiet, at specialskole som indsats har en positiv effekt på de højt begavede
børns faglige udvikling. Eleverne i specialskole har en lavere selvopfattelse af deres egen aka-
demiske formåen end elever i individuelle indsatser og deltidsindsatser, men oplever ikke ud-
fordringer i forhold til social accept. Derudover viser studiet, at de højt begavede børn i special-
skole oplever tilstrækkelige faglige udfordringer og er bedre til at prioritere de opgaver, de
stilles over for i skolen.
Danske erfaringer
Analysen inddrager danske erfaringer fra Atheneskolen i Gladsaxe. Atheneskolen er en privat
grundskole, som alene modtager højt begavede elever med en IQ på 130 og derover. Kravet
for optagelse på skolen er, at der foreligger en intelligenstest. Der går ca. 150 elever på skolen
fordelt på 0.-9. klasse med en overvægt af elever fra 5. klasse og opefter, idet der er en del
elever, der tidligere har gået i folkeskolen. Typisk har eleverne ikke kunnet trives på grund af
manglende faglige udfordringer i folkeskolen. Alle elever har en prøveperiode på 14 dage, inden
de optages på skolen.
Elevernes evner betegnes som asynkrone, da de ikke nødvendigvis er lige fagligt stærke i alle
fag. De kan fx være meget stærke i sproglige fag, mens de i andre fag ligger inden for deres
normale klasseniveau. Nogle af eleverne har psykiatriske diagnoser såsom Asberger syndrom,
ADHD og Dan Tourettes syndrom.
Eleverne i de yngste klasser deles op i grupper efter deres kompetencer i henholdsvis matema-
tik, engelsk og dansk. Det betyder, at de mindste elever ikke har et fast klassetilhørsforhold,
men i grundfagene er i de grupper, som de passer ind i. Der kan dermed være en aldersforskel
på op til 4-5 år inden for samme gruppe. I de ældste klasser fra 6.-9. klasse har eleverne et
tilhørsforhold til en klasse og undervises sammen i alle fag indtagen engelsk. Alle elever under-
vises i engelsk og tysk fra 0. klasse.
På skolen fortæller man, at man i undervisningen lægger ”barren højere fagligt” i forhold til den
almindelige folkeskole, og at man arbejder ud fra Blooms Taksonomimodel (se afsnit 2.2). Det
betyder, at man forventer noget forskelligt af eleverne og sætter mål ud fra deres kognitive
kompetencer.
Praktiske overvejelser
Specialskoler som interventionstype kræver et stort antal elever for at være bæredygtige
elevmæssigt og økonomisk rentable. Såfremt specialskolen ikke kan fylde klasserne op på
grund af et lille elevgrundlag, forventes interventionstypen at være dyrere end de øvrige inter-
ventionstyper.
Da andelen af højt begavede børn udgør en begrænset del af det samlede antal elever, vil det
kræve et stort opland at kunne fylde en hel skole. Det vil betyde, at nogle børn får langt til
skole, hvilket kan være en barriere i forhold til, hvor attraktivt det vil være for eleverne at
modtage interventionen. Forventningen er derfor, at interventionen vil have bedst muligheder i
urbane områder, hvor elevgrundlaget pr. kvadratkilometer er større, ligesom efterspørgslen
efter specialskoler i et land som Danmark må være begrænset.
38
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0039.png
Specialskolen kræver som selvstændig enhed et fuldt administrativt setup, da den ikke kan
kobles til andre skoler. Specialskolen kræver ligeledes, at samtlige lærere er trænede i at un-
dervise den specifikke målgruppe i samtlige fag. Det kan på den ene side ses som en udfor-
dring at finde tilstrækkeligt med lærere med fagkompetencerne til dette, og på den anden side
ses som en fordel, da der må forventes at være stordriftsfordele i, at lærerne kan specialisere
sig inden for det særlige felt vedrørende højt begavede børn.
2.3.6 Kompetenceudvikling
Kompetenceudvikling som indsats for højt begavede børn er typisk målrettet lærere eller foræl-
dre. I litteratursøgningen er der fundet to studier – dels et studie af effekten af kompetenceud-
vikling af forældre (Triple P), dels et studie af effekten af programmet STEM, der kombinerer
kompetenceudvikling af lærere inden for det naturvidenskabelige fagområde og et særligt pen-
sum.
Kompetenceudvikling af lærere som indsats
Kompetenceudvikling af lærere som intervention over for højt begavede børn er undersøgt
gennem afprøvningen af programmet STEM, som retter sig mod udviklingen af højt begavede
børns evner inden for de videnskabelige discipliner samt matematik og ingeniørvirksomhed.
Kompetenceudvikling af lærere og beriget pensum som indsats*
Programmet er testet blandt lærere til elever i almindelige 2.- 5.-klasser.
Målingen af effekt blandt de højt begavede elever er lavet på baggrund af
screening baseret på standardiseret testscore, test af kognitive evner og
test i forhold til kreative evner samt anbefaling fra lærere og forældre.
•
60 timers professionel kompetenceudvikling samt 60 timers coaching i
undervisningssammenhæng
Fokus på videnskabelige emner, problembaseret undervisning, under-
visning på et højere abstraktionsniveau, eksperimentelt design, an-
vendelse af teknologi og differentieret vejledning af elever
Efterfølgende ugentlig support af underviserne og eksplicit feedback
på undervisningspraksis i de enkelte klasser
Pensum målrettet udviklingen af højt begavede børns evner inden for
de videnskabelige discipliner samt matematik og ingeniørvirksomhed
Undervisningsmoduler med fokus på videnskabelig læring, research og
eksperimenter
Eleverne introduceres til avancerede videnskabelige emner, problem-
løsning og kritisk tænkning
•
•
•
•
•
(Robinson et al. 2014).
Viden om kompetenceudvikling af lærere
Studiet af STEM-programmet viser, at de højt begavede børn, hvis lærere modtog interventio-
nen, klarede sig signifikant bedre fagligt end de højt begavede børn i kontrolgruppen. Det skal
også her bemærkes, at de højt begavede elever i interventionsgruppen samtidig modtog et
særligt undervisningsmateriale. De højt begavede elever i interventionsgruppen viste sig signi-
fikant bedre i forhold til videnskabelige færdigheder og viden end de højt begavede elever i
kontrolgruppen (Robinson et al. 2014). Resultaterne viste, at de højt begavede elever i inter-
ventionsgruppen var bedre i stand til at opstille videnskabelige eksperimenter på baggrund af
39
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
virkelige problemstillinger og til at forbinde viden inden for forskellige videnskabelige emner på
baggrund af deres kendskab til videnskabelige elementer såsom forandring og systemer (Ro-
binson et al. 2014).
Overordnet viser studiet, at undersøgelsesbaseret og problemorienteret undervisning og pro-
fessionel kompetenceudvikling af lærere i forhold til at identificere og kultivere elevernes bega-
velse samlet har en positiv effekt i forhold til de højt begavede elevers faglige udvikling inden
for den videnskabelige disciplin samt matematik og ingeniørvirksomhed. Det er dog ikke i stu-
diet muligt at adskille effekten af henholdsvis kompetenceudviklingen og det berigede pensum.
Danske erfaringer
Gentofte Kommune har etableret et videnscenter med fem ansatte, som skal vejlede lærerne
på kommunens skoler i forhold til elever med høj begavelse, og som også iværksætter kurser
for alle lærere med hensyn til at give alle elever udfordringer svarende til deres kompetencer. I
kommunen ønsker man at bibeholde alle elever i undervisningen, dvs. man arbejder med un-
dervisningsdifferentiering ud fra elevernes kompetencer. Dette gør man ved at sætte forskellige
mål for elevernes læring alt efter deres kompetencer. I Gentofte Kommune defineres de højt
begavede elever som de 10-15 % af eleverne, der ligger i den ”høje ende” af intelligensskala-
en. Undervisningsdifferentieringen sker strukturelt ved, at man arbejder med tre grupperinger
af eleverne, hvor der sættes forskellige mål for deres arbejde lige fra meget konkrete til mere
abstrakte mål. Som den interviewede konsulent udtaler i interviewet:
Der gælder om at få alle
elever til ”at stå på tæer”.
Praktiske overvejelser
STEM-programmet er et program målrettet udviklingen af højt begavede elevers videnskabelige
evner gennem kompetenceudvikling af lærerne.
Anvendelsen af STEM-programmet kræver, at danske lærere er kompetenceudviklet til at kun-
ne undervise i det særligt tilrettelagte pensum og med en problembaseret, løsningsorienteret
undervisning i videnskabelige begreber og metoder på et højt abstraktionsniveau.
Udfordringen ved programmet er, at undervisningen foregår som undervisningsdifferentiering
over for højt begavede børn i deres almindelige klasse. Det betyder, at de højt begavede børn
er spredt i mange klasser, og dermed at næsten alle lærere modtager kompetenceudviklingen.
Derudover skal programmet oversættes til dansk og tilpasses en dansk kontekst.
Indsatsen kræver ikke nødvendigvis et selvstændigt administrativt setup og selvstændig finan-
siering, da den kan foregå i folkeskoleregi. Men finansiering af kompetenceudviklingen af læ-
rerne skal afsættes i det kommunale budget. Desuden afhænger det af, i hvilken kontekst man
vælger at implementere programmet.
40
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0041.png
Kompetenceudvikling af forældre som indsats
*
•
•
Indsatsen retter sig mod forældre til højt begavede børn, der har adfærdsvanskeligheder. Den
fokuserer på ændringer i børnenes adfærd og ikke i deres faglige udvikling.
Børnene er screenet gennem enten en formel kognitiv vurdering (fx IQ-test) eller er identificeret
som højt begavede af skolen og placeret i et program for disse. Derudover skal forældrene give
udtryk for at være bekymrede for deres barns adfærd eller deres egne opdragelsesevner.
Det konkrete program
Triple P – gifted
er en tilpasset version af programmet Group Triple P.
Det er skræddersyet til de specifikke problemstillinger forbundet med forældrerollen i forhold til
højt begavede børn. Det er eksempelvis at have klare forventninger til barnet, at have problem-
løsningskompetencer, at kunne fremme barnets selvtillid, at kunne fremme barnets vedholden-
hed og udholdenhed, at kunne sætte klare regler og grænser, at kunne hjælpe barnet med at
udvikle gode relationer til søskende og jævnaldrende, at støtte barnet i at tackle angst og andre
følelser samt som forældre at kunne opbygge en god relation mellem skole og hjem. Forældrene
modtager undervisning af undervisere, der har gennemført en national koordineret og akkredi-
teret uddannelse. Undervisningen foregår på baggrund af en standardiseret manual og følger en
undervisningsprotokol.
Indsatsen består af gruppesessioner af to timers varighed i fem uger, efterfuldt af tre ugentlige
15 minutters telefonkonsultationer og en afsluttende to timers gruppesession. Hver familie får
et skriftligt undervisningsmateriale samt videomateriale. Programmet underviser forældrene i
kerneelementerne i børneopdragelse såsom at støtte barnets udvikling, tackle dårlig opførsel,
planlægning og udarbejdelse af rutiner.
Forældrene undervises i 17 børneopdragelsesstrategier. Ti af strategierne handler om at under-
støtte barnets kompetenceudvikling, mens syv af strategierne er designet til at hjælpe foræl-
drene med at tackle barnets dårlige adfærd. Desuden undervises de i en sekstrins aktivitetsruti-
ne, der understøtter ensretning i opdragelsen og vedligeholdelse af forældrekompetencer.
•
•
•
*
(Morawska & Sanders 2009).
Viden om kompetenceudvikling af forældre
Studiet af kompetenceudvikling af forældre undersøger effekten af kompetenceudviklingen af
deres opdragelsesevner og i forhold til højt begavede børns adfærdsvanskeligheder. Program-
met har dermed ikke fokus på de højt begavede børns faglige udvikling.
Studiet af kompetenceudvikling af forældre viser en signifikant effekt af interventionen både i
forhold til forældrerapporterede adfærdsvanskeligheder hos barnet, hyperaktivitet og forældre-
nes opdragelsesstil (Morawska & Sanders 2009). Der var både signifikant forskel inden for in-
terventionsgruppen over tid og mellem interventionsgruppen og kontrolgruppen. Forældrene
rapporterede færre og mindre hyppige adfærdsvanskeligheder hos barnet, og der var tegn på,
at forældrene oplevede mindre hyperaktivitet hos deres børn. Omvendt finder studiet ingen
effekter i forhold til barnets emotionelle udvikling eller i forhold til forbedrede relationer til
jævnaldrende børn. Effekterne af interventionen blev i studiet bekræftet af en mere konservativ
analyse, der kontrollerede for frafald blandt modtagerne af interventionen. Studiet finder, at
størrelsen af effekterne i forhold til forbedringer i forældrenes opdragelsesstil rangerer fra mo-
derat til høj. Tilsvarende rangerer effekterne i forhold til børnenes adfærd fra lav til moderat.
Da før-målingen viser, at forældrene kun rapporterede lave til moderate adfærdsvanskeligheder
hos deres børn, er effekten i forhold til de højt begavede børns adfærd forholdsvis stærk (Mo-
rawska & Sanders 2009).
Overordnet set viser studiet, at kompetenceudvikling af forældre til højt begavede børn kan
have en positiv effekt i forhold til forældrenes opdragelsesstil samt i forhold til højt begavede
børns adfærdsvanskeligheder. Man skal dog være opmærksom på, at effektmålingen alene er
41
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
baseret på forældrenes egne oplevelser, som godt kan være farvet af egne forventninger til
deres deltagelse i programmet end egentlig adfærdsændring hos barnet.
Praktiske erfaringer
Et skræddersyet kompetenceudviklingsprogram som Triple P er en oplagt mulighed for at tilby-
de en målrettet indsats til forældre, der har højt begavede børn med adfærdsvanskeligheder,
og hvor forældrene er usikre på deres egne forældrekompetencer. Det er væsentligt at bemær-
ke, at målgruppen for indsatsen er meget specifik og begrænset, da det ikke er alle højt bega-
vede børns forældre, som har dette behov. Det vil derfor være en forventning, at der vil være
udfordringer med at rekruttere familier nok til, at programmet kan køre tilstrækkeligt ofte. Af
samme årsag vil kurser i programmet formentlig skulle dække et større geografisk område.
Da programmet er målrettet forældre til højt begavede børn, er det en indsats, der ligger uden
for det normale skoletilbud og uden for normal arbejdstid. Indsatsen kræver derfor selvstændig
finansiering og et selvstændig administrativt setup.
Fordelen med Triple P er, at det er et meget velbeskrevet program, som indeholder færdigud-
viklede undervisningsmoduler, en undervisningsmanual samt skriftligt og videobaseret under-
visningsmateriale, som dog kræver oversættelse til dansk og tilpasning til en dansk kontekst.
Derudover kræves danske undervisere, der har gennemført en akkrediteret uddannelse i pro-
grammet.
2.4
Opsummering af centrale resultater
Der er kun sparsom viden om, hvad der virker
Det er et klart resultat af det systematiske litteraturreview, at der kun er fundet 11 studier
inden for de seneste ti år, som bidrager med viden om effekten af indsatser og interventioner
over for højt begavede elever. Andre og lignende reviews viser også, at der kun er få evidens-
baserede studier, der lever op til de videnskabelige krav til et effektstudie (Delcourt, Cornell &
Goldberg 2007, van der Meulen, Rachel T et al. 2014, VanTassel-Baska 2006, Bailey et al.
2012). Det er særligt interessant i lyset af, at der er fundet relativt mange artikler, der behand-
ler emnet, men ikke tester empirisk viden om effekterne af indsatserne.
Den indsamlede viden giver dog relevant og brugbar viden om en række indsatser. Centralt er
forståelsen for, at højt begavede børn – ligesom børn med indlæringsvanskeligheder – har be-
hov for særligt tilrettelagt undervisning (van der Meulen, Rachel T et al. 2014).
Inklusion er ikke altid inkluderende for de højt begavede elever
Skoler har ofte et ”one-size-fits-all” syn på undervisning og pensum (van der Meulen, Rachel T
et al. 2014), hvilket medfører, at der ikke tages væsentligt hensyn til behovet for differentieret
undervisning i forhold til elever med høj begavelse. Lærerne har ikke kompetencer til at under-
vise den konkrete målgruppe, og der fokuseres ofte mest på de dårligt stillede elever i klassen
eller midtergruppen, mens de højt begavede ”overses”. Det kan være med til, at højt begavede
børn ikke oplever sig som
inkluderede
i den skole, der ikke tilbyder særlig undervisning til ele-
ven i inklusionens navn (van der Meulen, Rachel T et al. 2014).
Nogle argumenterer imod behovet for undervisningsdifferentiering under henvisning til, at ele-
verne lærer mest af at lære fra sig, og at undervisningsdifferentieringen dermed består i, at de
elever, som bliver først færdige, hjælper de øvrige elever (Shaughnessy 2013). Andre afviser
denne påstand og kalder det en myte, som trænger til at blive afvist – og understreger, at højt
begavede børn ikke nødvendigvis føler sig inkluderede i ”almindelige”
one-size-fits-all
klasser
(Hertberg-Davis 2009)(Hertberg-Davis 2009, Hertberg-Davis 2009).
42
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Et andet studie, som bl.a. sammenligner indsatser i klasser med almindelige elever og andre
interventioner med højt begavede elever, viser, at de elever, som modtog en indsats i deres
klasse, faktisk fik det laveste faglige udbytte af alle interventionsgrupperne inkl. kontrolgrup-
pen af almindelige elever (Delcourt, Cornell & Goldberg 2007). Dette resultat indikerer både, at
indsatser, som inkluderer højt begavede elever i normalklassen, kan have en modsatrettet ef-
fekt, og at elever, som ikke er højt begavede, ikke nødvendigvis mister noget i faglig udvikling
som følge af, at de højt begavede elever er taget ud til en særskilt indsats. At inkludere højt
begavede elever i den almindelige undervisning er ikke en garanti for, at
folkeskolen udfordrer
alle elever, så de bliver så dygtige, de kan,
sådan som folkeskolereformen fra 2014 tilsiger.
Et tredje studie, der kombinerer en indsats i klassen med en kompetenceudvikling af læreren i
et naturvidenskabeligt pensum, viser, at indsatser i klassen kan have en signifikant positiv ef-
fekt. Det kræver dog, at der er foretaget en grundig undervisningsdifferentiering, og at læreren
har modtaget en væsentlig grad af kompetenceudvikling i såvel materialet som i at undervise
højt begavede børn (Robinson et al. 2014). I det pågældende studie blev interventionsgruppen
af elever i 2.-5. klasse fagligt bedre inden for både proces-, koncept- og indholdsforståelse.
Flere af interventionerne og programmerne viser signifikante effekter
Et studie af underpræsterende børn viste signifikante stigninger i deres karakterer efter en
individuel indsats, hvor eleven i 30-60 minutter ugentligt i en periode på 6-9 uger fik en særlig
instruktion i klassen om målet og formålet med de konkrete opgaver, som eleven skulle løse i
timerne (Rubenstein et al. 2012). Studiet viste dog ikke en signifikant forskel til kontrolgrup-
pen, som også oplevede en stigning i samme periode, dog ikke i samme grad.
Et studie, der sammenligner effekterne af en række forskellige interventioner, giver indikatio-
ner på, at der kan være en effekt af de fleste interventioner, men at der er forskel på, hvordan
og i hvilken retning interventionen påvirker barnet kognitivt og affektivt (Delcourt, Cornell &
Goldberg 2007). Studiet, der sammenligner 76 skoler fordelt på fire interventionstyper med
hinanden i et kontrolgruppedesign, viser, at de bedste
faglige
resultater fremkom af special-
klasseinterventioner, specialskoler og deltidsindsatser. Indsatserne virkede dog omvendt på
affektive og selvopfattelsesparametre som akademisk selvforståelse. Her scorede eleverne i
specialklasserne lavest i forhold til akademisk selvforståelse, præference for udfordringer, følel-
se af accept blandt jævnaldrende og attitude om læring. Det vil sige, at selvom en indsats mu-
ligvis giver gode faglige resultater, så er det ikke givet, at det ikke har konsekvenser for bar-
nets selvopfattelse eller indstilling til skolen og sine jævnaldrende. Studiet understreger, at der
er behov for både at se på akademiske mål og sociale mål i designet af indsatser for højt bega-
vede børn.
Et hollandsk studie viser, at deltidsindsatser kan have en positiv effekt på børn, der udover at
være højt begavede også har følelsesmæssige eller akademiske problemer. Interventionen
består af en deltidsindsats, hvor eleverne en dag i ugen i en periode på 10-12 uger modtager
undervisning med andre i samme målgruppe, mens resten af undervisningen foregår i elevens
hjemklasse (van der Meulen, Rachel T et al. 2014). I denne intervention oplever børnene en
signifikant positiv effekt i forhold deres akademiske selvopfattelse, adfærdsmæssige indstilling,
glæde ved at gå i skole, søvnproblemer samt generelle bekymring. Interventionen har ligeledes
en positiv effekt på forældrenes oplevelser af flere sociale områder vedrørende barnet såsom
hyperaktivitet, følelsesmæssige problemer og problemer med andre jævnaldrende.
Flere kortere indsatser, som eksempelvis sommerskoler, viser sig også at have signifikante
effekter på børns følelsesmæssige og adfærdsmæssige forhold og endda på faglig udvikling
(Cunningham & Rinn 2007, Dai, Rinn & Tan 2013, Matthews & McBee 2007). Men desværre er
resultaterne ikke blevet testet, efter børnene er vendt tilbage til deres normale skolegang. Det
43
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
kan således være svært at spekulere på, hvorvidt korte indsatser på eksempelvis tre uger kan
have en blivende effekt.
2.5
Begrænsninger i forskningen på området
Litteraturstudiet viste både styrker og svagheder ved forskningsfeltet vedrørende højt begave-
de elever. En lang række studier blev vurderet
ikke relevant
i udvælgelsen af relevant littera-
tur, hvor der kunne redegøres for en effekt af den undersøgte indsats. En stor del af litteratu-
ren er amerikansk, hvor der er større tradition for at arbejde med høj begavelse som forsk-
ningsfelt. Det viser sig dog, at mange studier handler om særlige problemfelter såsom under-
repræsentation af minoritetsgrupper i programmer for højt begavede og talentfulde elever. En
væsentlig del af litteraturen omhandlede således minoriteters deltagelse eller mangel på sam-
me i talentprogrammer og den manglende identifikation af disse, se eksempelvis (Hardesty,
McWilliams & Plucker 2014, Robinson & Harrison 2005, FraleighLohrfink et al. Jan-Mar 2013,
Giessman, Gambrell & Stebbins 2013, McBee 2010, Winsler et al. 2013). De blev sorteret fra,
da det ikke var vores valgte problemfelt.
Litteraturstudiet viste også, at der er væsentlig variation i definitionen af den undersøgte mål-
gruppe. På tværs af de undersøgte studier er der ikke fundet en fælles definition for, hvilke
børn der falder ind under betegnelsen begavede eller højt begavede
(gifted).
Det er således
ikke muligt fuldt ud at sammenligne resultaterne fra de forskellige studier, da de ikke ser på
præcis den samme målgruppe. Dette er værd at holde sig for øje, når man overvejer at om-
sætte resultaterne til forventede effekter i en dansk kontekst. Eksempelvis undersøger Ruben-
stein et al.’s studie underpræsterende børn med en gennemsnitlig IQ på over 130 (Rubenstein
et al. 2012), mens det i Delcourt et al.’s studie af en række forskellige interventioner ikke tyde-
ligt fremgår, hvilke kriterier der er anvendt til udvælgelse og screening af deltagende elever
(Delcourt, Cornell & Goldberg 2007). Af sidstnævnte studie fremgår det, at nogle af interventi-
onerne har udvalgt top 4 % af eleverne på baggrund af IQ-test, svarende til ca. 120 i IQ-score,
mens det for andre interventioner blot fremgår, at udvælgelsen af elever er foretaget på bag-
grund af IQ-score, præstationsmål eller underviserens vurdering. Der er således mange studier,
som ikke tydeligt definerer, hvilke præcise udvælgelseskriterier der stilles i interventionerne
over for højt begavede elever.
Et andet litteraturreview, som har eftersøgt studier i perioden 1981-2011 (Walsh et al. 2012),
viser tilsvarende, at kun to ud af ti studier anvendte en formaliseret definition for
giftedness.
Det er derfor et opmærksomhedspunkt, at sammenligning af resultaterne fra de forskellige
studier skal tages med forbehold.
Det er værd at bemærke, at selvom flere af studierne bygger på metodisk stærke undersøgel-
sesdesigns, så er de samme studier af den samme indsats ikke gentaget flere gange med for-
skellige børn. Overførbarheden af resultaterne må derfor tages med forbehold. Det er derfor en
udfordring i forhold til implementering af de samme indsatser i en dansk kontekst, da det ikke
er garanteret, at en identisk intervention virker på samme måde i en anden (kulturel og sam-
fundsmæssig) kontekst og med andre børn med anden kulturel baggrund (Delcourt, Cornell &
Goldberg 2007).
Der er derfor ikke garanti for, at en indsats, der ser ud til at virke i fx amerikansk kontekst,
også gør det i dansk kontekst. Der er væsentlige didaktiske og skolekulturelle forskelle mellem
USA og Danmark, som man nødvendigvis må have med i overvejelserne i forbindelse med ud-
vikling og implementering af tilsvarende indsatser i den danske folkeskole.
Når der foretages eksperimentstudier, er der desuden altid en risiko for, at den identificerede
effekt kan tilskrives noget andet end selve interventionen. I et af de udvalgte studier (Ruben-
stein et al. 2012) identificeres en effekt hos kontrolgruppen, hvor der ikke var ventet en effekt.
44
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Det kunne i det pågældende studie ikke afvises, at interventionsgruppens effekt til dels skyldes
Hawthorne-effekten, som betyder, at bare det at deltage i et forsøg kan påvirke forsøgsdelta-
gerne. Det er derfor vigtigt, at man ved implementering og monitorering af interventioner altid
er bevidst om lignende forsøgseffekter.
45
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Litteratur
Achenbach, T.M. 2009,
Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA): Devel-
opment, Findings, Theory, and Applications,
University of Vermont, Research Center of Chil-
dren, Youth & Families.
Anderson, L.W., Krathwohl, D.R. & Bloom, B.S. 2001,
A Taxonomy for Learning, Teaching, and
Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives,
Longman, New York.
Bailey, R., Pearce, G., Smith, C., Sutherland, M., Stack, N., Winstanley, C. & Dickenson, M.
2012, "Improving the Educational Achievement of Gifted and Talented Students: a systematic
review",
Talent Development and Excellence,
vol. 4, no. 1, pp. 33-48.
Bandura, A. 1977, "Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.",
Psychological
review,
vol. 84, no. 2, pp. 191.
Colangelo, N., Assouline, S.G. & Gross, M.U.M. (eds) 2004,
A Nation Deceived: How Schools
Hold Back America's Brightest Students. The Templeton National Report on Acceleration,
The
University of Iowa, Iowa City, Iowa.
Cunningham, L.G. & Rinn, A.N. 2007, "The role of gender and previous participation in a sum-
mer program on gifted adolescents' self-concepts over time.",
Journal for the Education of the
Gifted,
vol. 30, no. 3, pp. 326-352.
Dai, D.Y., Rinn, A.N. & Tan, X. 2013, "When the big fish turns small: Effects of participating in
gifted summer programs on academic self-concepts.",
Journal of Advanced Academics,
vol. 24,
no. 1, pp. 4-26.
Delcourt, M.A.B., Cornell, D.G. & Goldberg, M.D. 2007, "Cognitive and affective learning out-
comes of gifted elementary school students",
Gifted Child Quarterly,
vol. 51, no. 4, pp. 359-
381.
FraleighLohrfink, K.J., Schneider, M.V., Whittington, D. & Feinberg, A.P. Jan-Mar 2013, "In-
crease in science research commitment in a didactic and laboratory-based program targeted to
gifted minority high-school students.",
Roeper Review: A Journal on Gifted Education,
vol. 35,
no. 1, pp. 18-26.
Gagné, F. 2000, "A differentiated model of giftedness and talent (DMGT)",
Systems and models
for developing programs for the gifted and talented,
.
Gagne, F. 2007, "Ten commandments for academic talent development.",
Gifted Child Quarter-
ly,
vol. 51, no. 2, pp. 93-118.
Giessman, J.A., Gambrell, J.L. & Stebbins, M.S. 2013, "Minority performance on the Naglieri
Nonverbal Ability Test, Second Edition, versus the Cognitive Abilities Test, Form 6: One gifted
program's experience.",
Gifted Child Quarterly,
vol. 57, no. 2, pp. 101-109.
Gough, D. 2004, "Systematic Research Synthesis" in
Evidence-based practice in education
Open University Press, Buckingham, pp. 44-62.
Grønmo, L.S., Jahr, E., Skogen, K. & Wistedt, I. 2014,
Matematikktalenter i skolen: hva med
dem?
Cappelen Damm akademisk, Oslo.
Gubbels, J., Segers, E. & Verhoeven, L. 2014, "Cognitive, socioemotional, and attitudinal ef-
fects of a triarchic enrichment program for gifted children.",
Journal for the Education of the
Gifted,
vol. 37, no. 4, pp. 378-397.
46
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Hardesty, J., McWilliams, J. & Plucker, J.A. 2014, "Excellence gaps: what they are, why they
are bad, and how smart contexts can address them… or make them worse",
High Ability Stud-
ies,
vol. 25, no. 1, pp. 71-80.
Hertberg-Davis, H. 2009, "Myth 7: Differentiation in the regular classroom is equivalent to gift-
ed programs and is sufficient: Classroom teachers have the time, the skill, and the will to dif-
ferentiate adequately.",
Gifted Child Quarterly,
vol. 53, no. 4, pp. 251-253.
Kokot, S. 1999,
Help-Our Child is Gifted,
Rev. edn, Radford House Publications, Lyttelton.
Kyed, O. 2007,
De intelligente børn,
Aschehoug, København.
Lajoie, S.P. & Shore, B.M. 1981, "Three myths? The over-representation of the gifted among
dropouts, delinquents, and suicides",
Gifted Child Quarterly,
vol. 25, no. 3, pp. 138-143.
Matthews, M.S. & McBee, M.T. 2007, "School factors and the underachievement of gifted stu-
dents in a talent search summer program.",
Gifted Child Quarterly,
vol. 51, no. 2, pp. 167-181.
Matthews, D. & Kitchen, J. 2007, "School-within-a-school gifted programs: Perceptions of stu-
dents and teachers in public secondary schools.",
Gifted Child Quarterly,
vol. 51, no. 3, pp.
256-271.
McBee, M. 2010, "Examining the probability of identification for gifted programs for students in
Georgia elementary schools: A multilevel path analysis study.",
Gifted Child Quarterly,
vol. 54,
no. 4, pp. 283-297.
Morawska, A. & Sanders, M. 2009, "An evaluation of a behavioural parenting intervention for
parents of gifted children.",
Behaviour research and therapy,
vol. 47, no. 6, pp. 463-470.
Nissen, P. 2012,
Da Vinci Linjen: projektrapport,
Rosendahls-Schultz Grafisk, København.
Nissen, P. 2014, "Identifikation af begavede og talentfulde elever - hvordan gør man?",
Pæda-
gogisk psykologisk tidsskrift,
vol. 51, no. 2, pp. 85-92.
Nissen, P. & Baltzer, K. 2011,
Talentudvikling i skolen – virker det? Hvad siger lærerne? Hvad
siger forældrene? Hvad siger eleverne selv?
Undervisningsministeriet, Kbh.
Nissen, P., Kyed, O. & Baltzer, K. 2014,
Dygtig, dygtigere, dygtigst: talentudvikling gennem
differentieret undervisning,
Dafolo, Frederikshavn.
Nissen, P., Kyed, O., Baltzer, K. & Center for Grundskoleforskning 2011,
Talent i skolen: identi-
fikation, undervisning og udvikling,
Dafolo, Frederikshavn.
Odense Kommune 2009,
Højt begavede børn og talenter. Beskrivelse og evaluering af to pro-
jekter for børn i Odense Kommune,
Odense Kommune, Odense.
Raven, J. & Court, J.H. 1998, "Section 1. General Overview" in
Raven Manual,
eds. J. Raven &
J.H. Court, Oxford Psychologist Press, Oxford,.
Ritchotte, J.A., Matthews, M.S. & Flowers, C.P. 2014, "The validity of the achievement-
orientation model for gifted middle school students: An exploratory study.",
Gifted Child Quar-
terly,
vol. 58, no. 3, pp. 183-198.
Robinson, A., Dailey, D., Hughes, G. & Cotabish, A. 2014, "The effects of a science-focused
STEM intervention on gifted elementary students' science knowledge and skills.",
Journal of
Advanced Academics,
vol. 25, no. 3, pp. 189-213.
47
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Robinson, B.R. & Harrison, P.L. 2005, "WISC-III Core Profiles for Students Referred or Found
Eligible for Special Education and Gifted Programs.",
School Psychology Quarterly,
vol. 20, no.
1, pp. 51-65.
Robinson, W. & Campbell, J. 2010,
Effective teaching in gifted education: using a whole school
approach,
Routledge, Abingdon.
Rogers, K.B. 2002,
Re-forming gifted education: Matching the program to the child,
Great Po-
tential Press, Inc., Scottsdale, AZ.
Rubenstein, L.D., Siegle, D., Reis, S.M., Mccoach, D.B. & Burton, M.G. 2012, "A complex quest:
The development and research of underachievement interventions for gifted students.",
Psy-
chology in the Schools,
vol. 49, no. 7, pp. 678-694.
Shaughnessy, M.F. 2013,
The nurturing of talent, skills and abilities,
Nova Science Publisher's,
Hauppauge, New York.
Siegle, D. & McCoach, D.B. 2005,
Motivating Gifted Students,
Prufrock Press Inc., Waco, TX.
Silverman, L. 1984, "The Silverman/Waters Checklist for Identifying Gifted Children Denver",
Co: The Gifted Child Testing Services,
.
Sternberg, R.J. (ed) 2004,
Definitions and Conceptions of Giftedness (Essential Readings in
Gifted Education, Vol. 1),
Corwin Press, Thousand Oaks.
Sternberg, R.J., Jarvin, L. & Grigorenko, E.L. 2011,
Explorations in giftedness,
Cambridge Uni-
versity Press, Cambridge.
van der Meulen, Rachel T, van der Bruggen, Corine O, Spilt, J.L., Verouden, J., Berkhout, M. &
Bogels, S.M. 2014, "The pullout program Day a Week School for gifted children: Effects on so-
cial-emotional and academic functioning.",
Child & Youth Care Forum,
vol. 43, no. 3, pp. 287-
314.
VanTassel-Baska, J. 2006, "A content analysis of evaluation findings across 20 gifted programs:
A clarion call for enhanced gifted program development.",
Gifted Child Quarterly,
vol. 50, no. 3,
pp. 199-215.
Walsh, R.L., Kemp, C.R., Hodge, K.A. & Bowes, J.M. 2012, "Searching for evidence-based prac-
tice: A review of the research on educational interventions for intellectually gifted children in
the early childhood years.",
Journal for the Education of the Gifted,
vol. 35, no. 2, pp. 103-128.
Webb, J.T. 2005,
Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, bipolar,
OCD, Asperger's, depression, and other disorders,
Great Potential Press, Inc., Tucson, AZ.
Winsler, A., Karkhanis, D.G., Kim, Y.K. & Levitt, J. 2013, "Being Black, male, and gifted in Mi-
ami: Prevalence and predictors of placement in elementary school gifted education programs.",
The Urban Review,
vol. 45, no. 4, pp. 416-447.
48
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
Bilag 1 Metode og søgestrategi
Analysen er gennemført ved indsamling af forskellige typer af data. Med henblik på at afdække
den eksisterende danske viden og praksis er der gennemført interview med en række danske
eksperter på området, med praktikere i udvalgte kommuner og på skoler i Danmark samt ele-
ver. Desuden er der gennemført et omfattende litteraturreview af dansk og engelsksproget
international forskning med henblik på at kortlægge evidensbaserede indsatser over for højt
begavede elever i grundskolen.
Interview med videnspersoner
Der er gennemført to interview med danske eksperter på området, nemlig psykologerne Poul
Nissen og Ole Kyed, som i mange år har beskæftiget sig med forskning og praksis på området
for at få deres viden om indsatser i kommuner og skoler samt relevant dansk og international
viden.
Desuden har vi kontaktet syv internationalt kendte forskere på området på universiteter i USA,
Canada, New Zealand og England. Enkelte universiteter har således institutter eller store forsk-
ningsprogrammer, der alene har fokus på forskning om højt begavede børn og unge og deres
særlige udfordringer og behov for udvikling og undervisning.
De blev spurgt om deres viden om effektfulde programmer og relevant forskning, som vi skulle
være opmærksomme på.
Det lykkedes os at få kontakt med to forskere, nemlig professor Jonathan Plucker, University of
Connecticut, USA, samt associate professor Tracy Riley, University of Masey, New Zealand In-
stitute of Education, som har været os behjælpelige med relevant central forskning på området.
Interview med kommuner og skoler
Vi kontaktede en række skoler og kommuner, som vi via vore kontaktpersoner og gennem
”sneboldmetoden” fik oplysninger om havde iværksat indsatser særlig målretter højt begavede
elever i folkeskolen. Følgende kommuner og skoler blev kontaktet: Odense Kommune og enkel-
te skoler i kommunen, Gentofte Kommune og Tjørnegårdsskolen i kommunen, Vitaskolen i
Esbjerg Kommune, Lyngby-Taarbæk Kommune, de private skoler og Atheneskolen i Gladsaxe
Kommune samt Køge Private Realskole.
Interview med unge
Vi interviewede tre unge med høj begavelse i alderen 13-16 år, som blev spurgt om deres erfa-
ringer med tidligere skolegang i folkeskolen, deres erfaringer med en skolegang sammen med
kammerater med samme høje begavelse som dem selv, samt hvad de især mener, at elever
med deres begavelse har af udfordringer og behov for udfordringer og støtte. To elever kom fra
specialklasse og en elev fra en normalklasse.
49
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0050.png
Systematisk litteraturreview
Det systematiske litteraturreview er gennemført baseret på de følgende skridt (Gough 2004):
5. Systematisk
kvalitetsvurdering
1. Præcisering af
forskningsspørgsmål,
herunder inklusions-
og eksklusionskriterier
4. Identificering af
relevante studier
2. Udarbejdelse
af søgeprotokol
3. Selve
søgningen
1.
2.
3.
4.
Indledende præcisering af forskningsspørgsmålet, herunder specificering af inklusions- og
eksklusionskriterier (hvilken målgruppe, hvilke indholdskrav og tidsmæssig ramme)
Udarbejdelse af konkret søgeprotokol
Den systematiske søgning i elektroniske databaser
Identifikation af relevante studier, der svarer på forskningsspørgsmålet og opfylder inklusi-
onskriterierne, og beskrivelse af disse på en række dimensioner, herunder type af studie,
indsatstype, forskningsobjekt og metode samt indsatsbeskrivelse og konklusioner
Systematisk kvalitetsvurdering af studiernes metode
5.
Herefter analyseres og afrapporteres der på tværs af de samlede studier.
Forskningsspørgsmål, inklusions- og eksklusionskriterier
Litteratursøgningen er begrænset til studier, der er publiceret fra 2005-2015. Der er dog i søg-
ningen inkluderet studier publiceret i 2004, så det var muligt at identificere relevante studier,
der ligger på grænsen.
Tematisk er litteratursøgningen beregnet til at finde studier, der kan besvare det opstillede
forskningsspørgsmål.
Forskningsspørgsmål
Hvilke danske og internationale interventioner for højt begavede børn findes med positiv og doku-
menteret effekt?
50
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0051.png
I udgangspunktet er inkluderet alle studier, der belyser dette emne, dvs. alle studier, der speci-
fikt er:
•
•
•
baseret på studier af interventioner og programmer
målrettet målgruppen af højt begavede børn
udarbejdet efter internationale metodiske standarder og peer reviewed, således at de kan
dokumentere effekten (eller manglen på samme) af en pågældende intervention
Der er i søgningen fokus på, hvorvidt interventionerne og programmerne er designet og mål-
rettet målgruppens faglige eller sociale udfordringer.
Søgningen har inkluderet forskningslitteratur og ikke-forskningsbaseret litteratur. Det samlede
omfang af litteraturen har derfor været en betragtelig ubekendt faktor. Samtidig har projektets
tidsramme og ressourcer været begrænsede i forhold til at udføre selve søgningen. Derfor er
søgningen blevet håndteret gennem en strategisk og reflekteret tilgang mod en målrettet ind-
samling af de relevante studier uden at udviske relevanskriteriet. Udviklingen af eksklusionskri-
terier reflekterer dette. Der blev foretaget interpersonel krydsvalidering af studiernes relevans-
kriterier på 17 studier for at sikre en ensartet procedure.
De følgende eksklusionskriterier er blevet anvendt:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Studier publiceret før 2005
2
Studier, som ikke eksplicit omhandler målgruppen af højt begavede børn (herunder studier
der omhandler talenter indenfor eksempelvis sport, musik og kunst)
Studier, som ikke omhandler og beskriver konkrete interventioner og programmer rettet
mod målgruppen af højt begavede børn
Studier, der ikke er empirisk funderede, herunder rent teoretisk eller konceptuel litteratur
Studier, der ikke handler om børn i grundskolealderen (ca. 5-16 år)
Studier, som ikke er tilgængelige i bog- eller pdf-format. Disse studier antages at have
nyheds- og formidlingskarakter mere end at være analytiske studier
Studier, som ikke har tilstrækkeligt empirisk grundlag til at kunne danne basis for genera-
lisering af konklusionerne, herunder casestudier af meget få individer
Studenteropgaver (bacheloropgaver og specialer)
Metodenotater
10. Work-in-progress er ikke medtaget. Det betyder, at konferencepapirer udelades, og at
forskningspublikationer kun medtages, hvis de har været igennem peer review
11. Studier, der ikke har et fokus på, ”hvordan interventionen virker, og hvad er effekten af
interventionen”
12. Studier, som er baseret på ikke-vestlige cases. Det vil sige, at studier fra Afrika, Asien og
Mellemøsten ikke er medtaget. Studier fra Nordamerika, Europa og Australien og New Zea-
land
er
inkluderet
13. Studier, der er på under 8 sider. Meget korte studier forventes ikke at kunne indeholde en
tilfredsstillende behandling af beskrivelsen af interventionen, metoden bag studiet og re-
sultaterne samt en kritisk stillingtagen til disse.
2
Dog medtages særligt relevante studier fra før 2005, såfremt disse identificeres af danske og interna-
tionale forskere i samarbejde med KORA.
51
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0052.png
Selektionsprocedure
Det systematiske litteraturreview blev udført i tre dele:
1.
2.
3.
Screening af potentielt relevante studier via søgninger i elektroniske databaser
Evaluering af relevansen af disse studier i forhold til at afdække forskningsspørgsmålet
Systematisk evaluering af indhold og metodisk kvalitet blandt de relevante og tilfredsstil-
lende studier
De tre faser er illustreret i Bilagsfigur 1.1.
Bilagsfigur 1.1
Overblik over søgefaser og antallet af studier i det systematiske review
Note: Figuren viser de anvendte eksklusionskriterier for sorteringen mellem fase 2 og fase 3. Studierne er præsenteret
med det førstkommende eksklusionskriterium, der er mødt. Et studie kan således godt være mangelfuldt på flere
parametre.
Kilde: KORA.
I fase 1
er der på baggrund af inklusions- og eksklusionskriterierne foretaget en systematisk
litteratursøgning. Søgningen er foretaget i elektroniske databaser inden for:
•
•
•
Tidsbegrænsning: 2004-2015
Sprog: Engelsk og nordiske sprog
Peer reviewede studier hvor muligt
Søgningen inkluderer relaterede emneord. Databasesøgninger er foretaget i:
•
PsycInfo (the American Psychological Association Database)
(1) Exp gifted/ (= ([used for] Exceptional Children (Gifted), Geniuses, Intellectually Gift-
ed, Talented) OR ("gifted*".m_titl. OR talented.m_titl. OR "high ability".m_titl. OR
"able child* ".m_titl.)
(2) Exp School Based Intervention/ OR Exp individual education programs/ OR "interven-
tion*".m_titl. OR "program*".m_titl.
(3) (#1 AND #2)
52
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
•
ERIC (The Education Resource Information Center)
(1) DE.Gifted (= ([used for] Gifted Children, Gifted Youth, Geniuses, Mentally Advanced
Children)
(2) (#1 AND DE.Special programs)
(3) (#1 AND DE.Program development)
(4) (#1 AND DE:Elementary Secondary Education)
(5) (#1 AND DE.Intervention)
•
Sociological Abstracts
(1) SU.EXACT("Gifted") OR (All fields(Gifted* OR Talented))
(2) (All fields(Intervention* OR program*))
(3) (#1 AND #2)
(4) (#1 AND SUBJECT.exact("*Educational Programs") OR SU.exact("PROGRAMS")
•
Campbell Library
(1) Gifted* OR talent*[all text]
(2) "High ability"[all text]
(3) "Able children" OR "Highly able children"[all text]
(4) "Able pupils" OR "Highly able pupils"[all text]
(5) “High-achieving” [all text]
•
Netpunkt (Dansk)
o
Begrænsning alle søgninger: [år>2004), mat. = bøger eller tidsskriftsartikler, sprog:
Dansk, Engelsk, Norsk, Svensk]
(1) (Begave? eller talent? eller dygtig? eller intelligent? og år>2004) og (børn? eller barn?
eller elev?)
(2) Højtbegave? eller Højtpræstere?
(3) Talentklasse? eller Talentspor? Eller Talentprogram
(4) Talentudvikling? og skole?
•
Libris (Svensk)
(1) "Begåvade barn" OR "Särskilda förmågor"
(2) Emne: Begåvningsdifferentiering
•
BibSys (Norsk)
(1) Eksepsjonell? eller Evnerik? eller ”høye evner” eller ”høyt potensial” eller talentfull? og
elev? og årstall = 2004-2015
Ud over de relevante databaser med peer reviewed litteratur er der foretaget litteratursøgnin-
ger på en række udvalgte hjemmesider. Søgningen har haft til formål at afsøge, om der var
danske undersøgelser af interventioner, som ikke var publiceret på engelsk, og som eventuelt
ikke var publiceret i peer reviewede tidsskrifter. De undersøgte hjemmesider fremgår af Bilags-
tabel 1.1.
53
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0054.png
Bilagstabel 1.1
Hjemmeside
Inddragede hjemmesider i litteratursøgningen
http://www.giftedchildren.dk
http://www.greve.dk/
http://atheneskolen.skoleporten.dk
http://højtbegavedebørn.dk
http://www.dlf.org/
http://www.eva.dk/
http://www.børns-læring.dk
http://www.uvm.dk/
http://www.skolverket.se/
http://www.regjeringen.no/
Note: På hjemmesiderne er i alt fundet fem rapporter og artikler, som er medtaget i sorteringen.
Ingen blev i den grundige gennemgang fundet relevante og tilfredsstillende.
Kilde: KORA.
Den systematiske litteratursøgning resulterede i 845 studier. Disse studier er blevet vurderet
for relevans gennem en screening af titler og relaterede emneord. I denne gennemgang er 633
studier fundet ikke-relevante. Såfremt det ikke var muligt at ekskludere studiet på baggrund af
eksklusionskriterierne, er studiet gået videre til fase 2. I alt 212 studier er overført til en struk-
tureret database i RefWorks. Efterfølgende er disse studier blevet evalueret i fase 2.
I fase 2
er de 212 studier blevet screenet gennem analyse af titler, emneord og abstracts for
at afdække, om studiet er relevant i forhold til at besvare forskningsspørgsmålet og møder
inklusionskriterierne, men ikke eksklusionskriterierne. Studier, som screeningen ikke gav en
entydig vurdering af, blev rekvireret i fuldtekst og screenet igen gennem læsning af indholds-
fortegnelse, sammenfatninger og konklusioner.
Den systematiske vurdering af studiernes relevans gav 182 ikke relevante studier i fase 2,
hvoraf et enkelt studie ikke nåede frem til at blive relevansvurderet. Dette efterlod 30 studier,
der blev vurderet som relevante.
I fase 3
er de 30 relevante studier blevet vurderet ud fra deres indhold og metodiske kvalitet.
I relation til dette er 19 studier blevet vurderet relevante, men ikke tilfredsstillende. De 19
studier er primært blevet frasorteret, fordi de ikke i tilstrækkelig grad handler om konkrete
interventioner, og fordi de ikke er baseret på et tilstrækkeligt empirisk grundlag, der tillader
generalisering. Et studie kan eksempelvis være et kvalitativt studie af højt begavede børn, som
ikke ekskluderes, men ikke formår fremstille data og konklusioner på en måde, hvor man kan
vurdere studiets muligheder for at fremstille valid, generaliserbar viden.
Samlet er 11 studier blevet fundet relevante og tilfredsstillende inden for de opstillede kriterier,
se Bilagstabel 1.2 for detaljer om studiernes målgruppe, interventionstype, interventionsfokus,
datatype, analyseenhed, design, kvalitetsvurdering og relevansvurdering i forhold til forsk-
ningsspørgsmålet.
54
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0055.png
Bilagstabel 1.2
Ref. id
[174]
Nøgleinformationer om de udvalgte studier
Målgruppe
3. klasses elever
Interventionstype
Deltidsindsatser
Specialklasser
Sommerskole
Fokus for intervention
Faglig udvikling
Datatype
KT
Analyse-
enhed (N)
EL (2905)
Design
RCT
Kvalitets-
vurdering
Høj
Relevans-
vurdering
Høj
Studie og journal
Callahan et al. (2015)
American Educational Research
Journal
Cunningham et al. (2007)
Journal for the Education of the
Gifted
Dai et al. (2013)
Journal of Advanced Academics
Delcourt et al. (2007)
Gifted Child Quarterly
[150]
Højt begavede
unge
Elever mellem 11
og 16 år
2.-3. klasses elever
Faglig udvikling
Emotionel udvikling
Akademisk selvopfattelse
Socioemotionel selvopfattelse
Faglig udvikling
Akademisk selvopfattelse
Motivation
Faglig udvikling
Socioemotionel udvikling
Holdningsmæssig udvikling
Faglige udfordringer
Sociale udfordringer
Skoleklima
Faglig udvikling blandt under-
præsterende elever
Sociale udfordringer for børn
med adfærdsproblemer
Faglig udvikling inden for
videnskabsfag
Faglig udvikling blandt under-
præsterende elever
Socioemotionel udvikling
Faglig udvikling
Både risikogruppe og 'almin-
delige' højt begavede
KT
EL (140)
FE
Lav
Høj
[64]
[273]
Sommerskole
Individuelle indsatser
Deltidsindsatser
Specialklasser
Specialskole
Deltidsindsatser
KT
KT
EL (152)
EL (460)
FE
QE, FE
Høj
Høj
Middel
Høj
[56]
Gubbels et al. (2014)
Journal for the Education of the
Gifted
Matthews, Dona et al. (2007)
Gifted Child Quarterly
Matthews, Michael et al. (2007)
Gifted Child Quarterly
Morawska et al. (2009)
Behaviour esearch and therapy
Robinson et al. (2014)
Journal of Advanced Academics
Rubenstein et al. (2012)
Psychology in the Schools
Van der Meulen et al. (2014)
Child & Youth Care Forum
5.-6. klasses elever
KT
EL (77)
RCT, FE
Middel
Middel
[143]
9.-11. klasses
elever
8.-10. klasses
elever
Børn mellem 3 og
10 år
2.-5. klasses elever
8. klasses elever
3.-5. klasses elever
Specialklasser
KT
EL (461),
LÆ (59)
EL (440)
EL (75)
EL (154)
EL (36)
EL (89),
LÆ (72),
FO (26)
CS
Middel
Middel
[139]
[117]
[60]
[11]
[63]
Sommerskole
Kompetenceudvikling
Individuelle indsatser
Kompetenceudvikling
Individuelle indsatser
Deltidsindsatser
KT
KT
KT
KT, KV
KT
QE
RCT, FE
RCT
QE, FE
FE
Høj
Høj
Høj
Lav
Middel
Høj
Middel
Høj
Høj
Høj
Note:
Interventionstyper:
Individuelle indsatser, deltidsindsatser, specialklasser, specialskoler, sommerskoler, kompetenceudvikling
Datatype:
KT = kvantitativt, KV = Kvalitativt
Analyseenhed:
EL = Elever, LÆ = Lærere, FO = Forældre
Design:
RCT = Randomiseret, kontrolleret forsøg, QE = Quasi-eksperimentelt, FE = Før- og eftermåling, CS = Casestudie
55
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0056.png
Studiernes kvalitet er vurderet ud fra deres metodiske reliabilitet, validitet og generaliserbar-
hed. På basis af den overordnede vurdering er studierne placeret på en af de følgende kvali-
tetskategorier:
•
•
•
Høj kvalitet
Middel kvalitet
Lav kvalitet
Reliabilitet er forstået som resultaternes troværdighedsgrad. Validiteten af resultaterne er for-
stået som den grad, studiet måler og svarer på det, der er hensigten. Generaliserbarheden er
forstået som den grad, at resultaterne kan bruges til at ekstrapolere viden til andre kontekster
og sammenhænge. Alle vurderingerne er foretaget med baggrund i de videnskabelige krav, der
er til det specifikke design.
Indholds- og kvalitetsvurderingsskabelonerne er vist i fuld længde nedenfor.
Reference ID:
Forfatter(e),
publikationsår
Titel
Type af studie
☐
Forskningsartik-
ler og litteratur
reviews (peer
reviewed)
☐
Forskningsrap-
porter og
bøger (peer
reviewed)
☐
Statslige evalu-
eringer og rap-
porter (herun-
der EVA o.l.)
☐
Kommunale
evalueringer
og rapporter
☐
Evalueringer
mv. af konsu-
lenthuse og
interesseor-
ganisationer
☐
Andre
studier
Indsatstype
☐
Afdækning og
identifikation
☐
Sociale udfordringer
☐
Faglige udfordringer
☐
Målgruppespecifikt
program
Forskningsobjekt
Alle studier SKAL eksplicit omhandle højt begavede børn og indsatser målrettet højt begavede
børn.
•
•
•
•
•
Organisationsniveau (individ/skole/kommune/land):
Skoletype (privat/folkeskole/specialskoler):
Målrettet særlige målgrupper (inkluderende/ekskluderende undervisning og aktiviteter):
Indsatstype (fx program):
Effekttype (fx karakterer/trivsel):
Forsknings-
spørgsmål
Specifikt forskningsspørgsmål (enten citat eller tilnærmet):
Ambitioner om kausal inferens:
☐
Ja
☐
Nej [Hvis ja, beskriv detaljer]
Ambitioner om at udlede effekter af policy initiativer:
☐
Ja
☐
Nej [Hvis ja, beskriv detaljer]
Metode(r)
(den valgte
artikel)
Indsats(er)
(den konkrete
indsats)
Type (kvantitativ, kvalitativ), design (RCT, andre eksperimentelle designs, registerdata, survey,
casestudie mv.), analyseår, stikprøvestørrelse for hver dataindsamlingsmetode, analyseenhed/
genstand (individer, skoler, skoleforvaltninger, kommuner, statsligt niveau mv.)
Beskrivelse af indsatsen:
Hvilke metoder består indsatsen af? Hvordan er indsatsen implementeret og udført? Hvilke aktører
er involveret? Hvordan måles effekten af indsatsen i programmet?
1)
2)
3)
4)
Afdækning og identifikation (hvordan er målgruppen afdækket og identificeret?)
Sociale problemstillinger (hvilke sociale problemstillinger er i fokus, hvordan påvirker indsat-
sen målgruppens sociale udfordringer?)
Faglige problemstillinger (hvilke faglige problemstillinger er i fokus, har målgruppen faglige
problemer, løftes målgruppen fagligt?)
Målgruppespecifikt program (hvordan er programmet konstrueret, hvad er effekten af et
målgruppespecifikt program?). Hvad er omkostningerne ved programmet?
Fund og
konklusioner
Proces-
forklaringer
(Kun studier med kausale ambitioner)
Mekanismer eller andre forklaringer i artiklen for de kausale konklusioner lavet i studiet.
56
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0057.png
Kvalitets-
evaluering
1. Alle inkluderede studier
Overordnet kvalitetsevaluering af reliabilitet, validitet og generaliserbarhed i studiet med henblik
på studiets formål (kvalitative studier har et andet formål end fx RCT-studier)
☐
Høj kvalitet
☐
Middel kvalitet
☐
Lav kvalitet
Tre dimensioner vurderes i evalueringen af kvaliteten:
1) Reliabiliteten af resultaterne (i hvor høj grad er resultaterne reliabelt produceret i forhold til de
videnskabelige normer for det pågældende forskningsdesign?)
2) Validiteten af resultaterne (i hvor høj grad er studiet i stand til at svare på det intenderede
forskningsspørgsmål på baggrund af de videnskabelige normer for det pågældende forsk-
ningsdesign?)
3) Generaliserbarheden af resultaterne (i hvor høj grad kan resultaterne generaliseres til en
større målgruppe og en dansk kontekst set i lyset af de videnskabelige normer for det pågæl-
dende forskningsdesign?)
2. Studier med kausale ambitioner eller som afsøger effekten af policytiltag
Kvalitetsevaluering af reliabilitet og validitet baseret på de overordnede kriterier for kvalitet (til-
fredsstillende eller ikke tilfredsstillende studier) med reference til de specifikke kvalitetskriterier,
der findes i den udvidede
Kvalitetsvurdering af kausale studier:
☐
Tilfredsstillende (høj kvalitet)
☐
Delvist tilfredsstillende (middel kvalitet)
☐
Ikke tilfredsstillende
(lav kvalitet)
Kvalitetsevaluering af de kausale studier er afgrænset på følgende måde:
•
Deskriptive vs. forklarende ambitioner (kun sidstnævnte er inkluderet). Forklarende studier
inkluderer studier, der anvender kausalt sprog, som implicit eller eksplicit drager kausale kon-
klusioner eller har ambition om at drage kausale konklusioner
•
Kausalstudier vedrørende efficiens og målopfyldelse
Alle studier har ligeledes været igennem nedenstående vurdering af den metodiske kvalitet i
forhold til design, analyse og formidling af resultaterne.
Kvalitetsprotokollen er præsenteret i fuld længde på næste side.
57
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0058.png
Reference ID:
Reference (forfatter og år):
Nr.
Design
1a
Kriterium
Analyserne er baseret på det mest velegnede design (systematisk gennemgang,
RCT, andre eksperimentelle design, case study) i relation til analysens genstand og
tilgængeligheden af relevant data
I analyserne omfatter et fuldt argument for og dokumentation for, hvilke cases der
er omfattet i analysen, og hvilke der ikke er, og i hvilket omfang resultaterne er
generaliserbare til en veldefineret population
Analyserne omfatter alle relevante og tilgængelige data på feltet (skoleregistre,
karakterdatabaser, trivselsmålinger, tilfredshedsundersøgelser)
Undersøgelserne er udført på en måde, som opfylder gældende kvalitetsstandarder
- i surveyundersøgelser skal data muliggøre generalisering (gennem tilstrækkelig
svarprocent, validt spørgeskema, høj reliabilitet/pålidelighed)
Undersøgelserne er udført på en måde, som opfylder gældende kvalitetsstandarder
- i kvalitative undersøgelser dataene bør i tilstrækkelig grad understøtte konklusio-
nerne
Undersøgelserne er udført på en måde, som opfylder gældende kvalitetsstandarder
- i andre typer af undersøgelser (registerdata m.m.) bør data fremstilles på en
systematisk og udtømmende måde, ligeledes bør punkter om endogenitet, kausali-
tet, multikollinearitet mv. behandles systematisk og udtømmende
Konklusionerne i undersøgelsen bygger på de mest velegnede metoder til beregning
af effekten af den anvendte indsats (multivariate metoder, estimering af missing
values i datasættet mm) og indeholder argumenter for valg af beregningsmetode
Analysen indeholder kvalificerede vurderinger om, hvorvidt særlige kontekstuelle
forhold i de enkelte cases/surveys/datasæt kunne have påvirket den beregnede
effekt (selv-selektionsbias, fælles kilde bias, demografiske socioøkonomiske eller
andre faktorer, der ikke er kontrolleret for, type af indsatser, samtidige lovgiv-
ningsmæssige eller kontekstuelle ændringer osv.)
Resultaterne af analysen udsættes for en kritisk vurdering af robusthed og generali-
serbarhed af resultaterne, herunder overvejelser om resultaterne af andre relevante
undersøgelser på området
Fortolkningen af resultaterne omfatter velbegrundet og relevant information om,
hvorvidt kvantitative forskelle/ændringer fundet kan være ledsaget af kvalitative
forskelle/ændringer
Resultaterne præsenteres på en sådan måde, at det er klart, hvordan de er blevet
produceret
+ (+) – NA
Opfyldt?
1b
1c
Hvordan er
det udført?
2a
2b
2c
Resultater og
formidling
3a
3b
3c
3d
3e
58
 BUU, Alm.del - 2020-21 - Endeligt svar på spørgsmål 105: Spm. om, hvor mange højtbegavede børn der er i Danmark, til børne- og undervisningsministeren
2317500_0059.png