BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

Børne- og Undervisningsudvalget 2020-21
BUU Alm.del Bilag 69
Offentligt

DECEM BER 20 2 0

BERETNING FRA

FORMANDSKABET

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

KAPITEL 1.

KOMPETENCEDÆKNING PÅ DAGTILBUDSOMRÅDET

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

INDHOLDFORTEGNELSE

FORORD

SIDE/5

INDLEDNING

SIDE/6

KAPITEL 1:

KOMPETENCEDÆKNING PÅ DAGTILBUDSOMRÅDET

SIDE/8

KORT OM PÆDAGOGUDDANNELSEN SIDE/9

OM DEN PÆDAGOGISKE ASSISTENTUDDANNELSE SIDE/15

KAPITEL 2:

KØN OG LIGESTILLING

SIDE/18

KØNSFORSKELLE I DAGTILBUD SIDE/19

KØNSMØNSTRE I FOLKESKOLEN SIDE/21

KAPITEL 3:

INKLUSION

SIDE/28

INKLUSION I DAGTILBUD SIDE/28

INKLUSION I FOLKESKOLEN SIDE/31

OVERVEJELSER OM INKLUSION SIDE/37

KAPITEL 4:

DIGITALISERING

SIDE/42

DIGITALISERING I DAGTILBUD SIDE/42

DIGITALISERING I SKOLEN SIDE/43

INDHOLDSOVERSIGT

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

KAPITEL 5:

FORSKNING I DAGTILBUD OG GRUNDSKOLE

SIDE/46

BILAG 1:

REFERAT AF MØDET I RÅDET FOR BØRNS LÆRING

D. 4. NOVEMBER 2020

SIDE/51

BILAG 2:

RÅDET FOR BØRNS LÆRINGS VIRKSOMHED I 2020

SIDE/61

BILAG 3:

STATUS OVER ANBEFALINGER FRA FORMANDSKABET FOR

RÅDET FOR BØRNS LÆRING 2019

SIDE/62

LITTERATURLISTE

SIDE/65

INDHOLDSOVERSIGT

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

FORORD

Rådet for Børns Læring har til opgave at følge, vurdere og rådgive børne- og undervisningsmini-

steren om det faglige niveau, den pædagogiske udvikling og elevernes udbytte af undervisningen

i folkeskolen og ungdomsskolen og om det pædagogiske arbejde med at understøtte alle børns

trivsel, udvikling og læring i dagtilbud.

Det er formandskabet for Rådet for Børns Læring, som leder arbejdet i rådet. Formandskabet

består af videns- og ressourcepersoner med perspektiver på og kendskab til dagtilbuds- og sko-

leområdet. Formandskabet afgiver hvert år en skriftlig beretning til børne- og undervisningsmi-

nisteren om rådets virksomhed med forslag til initiativer, der fremmer kvaliteten i dagtilbud og

folkeskolen. Formandskabet er beskikket for en treårig periode fra medio 2018 til medio 2021.

Formandskabet har besluttet, at fokus i den treårige beskikkelsesperiode særligt skal være på

følgende tre områder: 1) kvalitet i dagtilbud og skoler, 2) digitalisering samt 3) balancen mellem

frie grundskoler og folkeskoler.

Rådet er uafhængigt af børne- og undervisningsministeren. Ud over formandskabet består rådet

af repræsentanter fra interesseorganisationer på dagtilbuds- og folkeskoleområdet.

Rådet for Børns Læring har drøftet beretningen på møde den 4. november 2020. Et referat af

rådsmedlemmernes synspunkter fremgår af bilag 1.

Formandskabet for Rådet for Børns Læring 15. december 2020.

•

Charlotte Rønhof (formand)

Per Fibæk Laursen

Mette Frederiksen

Stefan Hermann

Pernille Hviid

Henrik Gade Jensen

Andreas Rasch-Christensen

FORORD

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

INDLEDNING

Sidste års beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring havde et overordnet fokus

på kvalitet i danske dagtilbud og skoler samt fokus på balancen mellem folkeskolen og de frie

grundskoler

. I dette års beretning stiller vi skarpt på flere væsentlige tematikker af betydning for

kvalitet i dagtilbud og skoler.

Regeringen har sammen med Radikale Venstre, SF, Enhedslisten og Alternativet sidste år indgået

en aftale om minimumsnormeringer på dagtilbudsområdet. Minimumsnormeringerne skal være

fuldt indfaset i 2025. Formandskabet ser i årets beretning i kapitel 1 på kompetencedækningen i

dagtilbud, og den store opgave der ligger i, at vi fremover skal sikre mere - og samtidigt dygtigere

– pædagogisk personale i dagtilbuddene.

Der er markante systematiske forskelle i, hvordan drenge og piger klarer sig i uddannelsessyste-

met. Det rimer dårligt på et uddannelsessystem, hvor alle i udgangspunktet har lige muligheder

for progression. Formandskabet har derfor været optaget af køn og ligestilling i dagtilbud og

skoler. Formandskabets overvejelser og anbefalinger på området findes i kapitel 2.

Inklusion er et emne, der fylder meget i den offentlige debat - og med god grund. Det er en stor

og helt central opgave at skabe inkluderende fællesskaber i dagtilbud og skoler, hvor alle børn

udvikler sig og trives – men det er vanskeligt. Formandskabet ser på status og udfordringer for

inklusion i kapitel 3.

Digitalisering har gennem flere år gjort sit indtog i danske dagtilbud og skoler. Formandskabet er

optaget af, hvornår og hvordan digitale virkemidler bruges i dagtilbud og skoler til at understøtte

et pædagogisk formål. Det belyses i kapitel 4.

Forskning i dagtilbud og grundskoler er en central medspiller, hvis vi ønsker at udvikle kvaliteten.

Årets beretning afsluttes i kapitel 5 med at præsentere en kortlægning af omfanget af dansk

forskning på feltet. Kortlægningen viser, at der i Danmark forskes meget lidt i dagtilbuds- og

grundskoleområdet – og forsvindende lidt i de helt små børn.

Se bilag 3 for status på anbefalinger fra 2019.

INDLEDNING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

Billede

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

KAPITEL 1:

KOMPETENCEDÆKNING PÅ

DAGTILBUDSOMRÅDET

Den demografiske udvikling i Danmark viser et stigende børnetal i de kommende år. Med den

politiske aftale om minimumsnormeringer i dagtilbud fra 2019 stiger behovet for personale i

landets dagtilbud yderligere. Når minimumsnormeringerne er fuldt indfaset i 2025, er målet i den

politiske aftale, at der vil være max. 3 børn per voksen i vuggestuer og max. 6 børn per voksen

i børnehaver. Det lægger et stort pres på at få uddannet flere og bedre pædagoger og meritpæ-

dagoger, og det vil også være naturligt at orientere sig mod uddannelse og ansættelse af flere

pædagogiske assistenter (PAU).

I Danmark ligger andelen af pædagoger p.t. på 59 pct., pædagogiske assistenter på 7 pct. og pæ-

dagogmedhjælpere på 34 pct

. I Norge og Sverige har man valgt en kompetencedækning med

langt færre pædagoger og langt flere pædagogiske assistenter.

Tabel 1.1: Kompetencedækning i dagtilbud i Danmark, Sverige og Norge

Pædagoger

Norge

Sverige

Danmark

41 pct.

42 pct.

59 pct.

Pædagogiske

assistenter

20 pct.

19 pct.

7 pct.

Uden erhvervskompetencegivende

uddannelse

39 pct.

34 pct.

Kilde: EU WG for ECEC (2020). Note: I Norge og Sverige arbejder man med lidt andre stillingsbetegnelser. F.eks. kaldes

pædagoger i Norge for ”børnehavelærere” og pædagogiske assistenter for ”børnehaveassistenter med barne- og ung-

domsarbejder-fag”. For sammenligningens skyld er de oversat til de danske stillingsbetegnelser.

Kraka har beregnet, hvor meget optaget skal øges på pædagoguddannelsen de næste tre år,

hvis den fulde indfasning af minimumsnormeringer i 2025 skal dækkes udelukkende med flere

pædagoger

. For at have 9.700 flere pædagoger i 2025, skal der optages ca. 6.200 flere pæda-

gogstuderende på landsplan årligt i 2020 og 2021. Det er en årlig stigning på 111 pct. i forhold

til optaget i 2018

Krakas beregninger er baseret på en befolkningsfremskrivning fra 2019. Den er siden blevet op-

dateret, så man i dag forventer ca. 33.000 færre børn i alderen 0-5 år i 2025. Hvis man gentog

Danmarks Statistiks Statistikbank (2020).

Kraka (2019).

Beregningerne forudsætter, at alle nyuddannede pædagoger ansættes i dagtilbud, selvom nyuddannede pædagoger i dag er beskæfti-

get i en række forskellige institutionstyper. Ca. 25 pct. af dimittenderne fra 2015 var 12-23 måneder efter dimission ansat i et dagtilbud.

KAPITEL 1.

KOMPETENCEDÆKNING PÅ DAGTILBUDSOMRÅDET

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Krakas analyse med de opdaterede tal, ville behovet for pædagogisk personale i 2025 derfor

være noget mindre.

Der har de senere år været faldende søgning til pædagoguddannelsen. Samtidig søger mange

unge fortsat universitetsuddannelser med stor ledighed. Det medfører store udgifter til dagpenge

for de store universitetsbyer, som f.eks. Københavns Kommune. Københavns Professionshøj-

skole har i 2020 fået tilladelse til at tilbyde ledige universitetsbachelorer og -kandidater en ud-

dannelse som meritpædagog. Det er særskilt massive rekrutteringsudfordringer for pædagoger

i Region Hovedstaden samt et stort antal ledige akademikere, som har foranlediget udviklings-

arbejdet. Initiativet kan medvirke til at afhjælpe manglen på pædagoger og udfordringen med

de mange ledige akademikere, men det er samfundsøkonomisk en meget dyr løsning, som for-

mandskabet derfor kun kan bakke op om som en midlertidig løsning.

I 2019 havde 61 pct. af de pædagogstuderende en gymnasial baggrund. 27 pct. havde en

stx-baggrund

. Til sammenligning havde 48 pct. en stx-baggrund på læreruddannelsen. Det er

derfor også nærliggende at overveje, hvordan man kan motivere flere stx-studenter til at søge

pædagoguddannelsen. Én af barriererne kan være, at gymnasierne fortsat har fokus på univer-

siteterne som primær aftager af studenter til trods for, at ca. en fjerdedel af studenterne to år

efter deres studentereksamen er i gang med en fuldtidsuddannelse på professionshøjskoler eller

erhvervsakademier

FOA har peget på, at man også med fordel kan løfte uddannelsesniveauet ved at anspore de

erfarne pædagogmedhjælpere til at tage den pædagogiske assistentuddannelse. Den samlede

uddannelsestid for de erfarne pædagogmedhjælpere er begrænset til 42 uger

. Knap 10.000 pæ-

dagogmedhjælpere med 2 års anciennitet i alderen 25-60 år vil være i målgruppen herfor. Et

sådant uddannelsesløft vil øge andelen af uddannede pædagogiske assistenter til 25 pct., og

man vil derfor kunne bidrage til et kvalitetsløft af dagtilbudsområdet på under et år. Selv med det

samme antal pædagoger vil den samlede andel af uddannet personale ifølge FOA herved stige

fra i dag 65 pct. til 82 pct.

Formandskabet foreslog i sin beretning 2019 at nedsætte krav om erhvervserfaring fra 5 til 2

år for at læse meritpædagog. Dette er efterfølgende blevet muligt som forsøgsordning på Kø-

benhavns Professionshøjskole, hvor kravet om erhvervserfaring er suppleret med et krav om, at

ansøgeren er min. 25 år ved studiestart. Uddannelses- og Forskningsstyrelsen behandler pt. en

lignende forsøgsansøgning fra landets øvrige professionshøjskoler. Det vil derfor også i større

grad være muligt at løfte kompetenceniveauet i dagtilbud ved, at flere erfarne pædagogmedhjæl-

pere videreuddanner sig til pædagoger.

KORT OM PÆDAGOGUDDANNELSEN

I boksen nedenfor præsenteres en række oplysninger om pædagoguddannelsen med sammen-

ligninger til andre relevante uddannelser, hvor det er muligt.

Uddannelses- og Forskningsministeriets datavarehus. 27 pct. af de pædagogstuderende optages fra stx, 21 pct. fra hf og 13 pct. fra øvrige.

Knap 26 pct. af 2016-studenterårgangen for 3-årig stx, er 27 mdr. efter studentereksamen i gang med eller har fuldført en erhvervsakade-

miuddannelse eller en professionsbachelor.

Medarbejdere med mindre end 2 års relevant erhvervserfaring, vil kunne gennemføre den pædagogiske assistentuddannelse med helt

eller delvist grundforløb. Varigheden af hovedforløbet vil afhænge af deres erfaring.

KAPITEL 1.

KOMPETENCEDÆKNING PÅ DAGTILBUDSOMRÅDET

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

FAKTA OM

PÆDAGOGUDDANNELSEN

•

Søgning:

Ansøgertallet til pædagoguddannelsen er faldet med 18 pct. de seneste fem

år (2015-2019). Til sammenligning har søgningen til socialrådgiver- og sygeplejerskeud-

dannelsen været relativt stabil.

Tilgang:

Den samlede tilgang (optag + efteroptag) på pædagoguddannelsen har i en

årrække ligget stabilt omkring det dimensionerede antal på 5.500 personer om året.

Pædagoguddannelsen er Danmarks største videregående uddannelse.

Ledighed blandt nyuddannede:

Ca. 6,5 pct. af de nyuddannede pædagoger er ledige

(i 4.-7. kvartal efter fuldført uddannelse i 2017). Dette ligger under den gennemsnitlige

ledighedspct. for alle professionsbachelorer på 7,2 pct.

Generel ledighed:

Ca. 3,2 pct. af de uddannede pædagoger var ledige i 2017 svarende

til ca. 3.600 personer. Ledigheden blandt uddannede pædagoger har ligget på dette

niveau siden 2000. Der er således en række ledige pædagoger, som muligvis kan hen-

tes i beskæftigelse og herved modgå eventuelle rekrutteringsudfordringer. Der er dog

ikke tale om en stor ”reserve” af ledige pædagoger.

Andel studerende på pædagoguddannelsen med forældre uden videregående

uddannelse:

61 pct. af de pædagogstuderende har forældre uden videregående

uddannelse, hvilket er højere end for studerende på læreruddannelsen (48 pct.) og

sygeplejerskeuddannelsen (53 pct.). For studerende på socialrådgiveruddannelsen er

tilsvarende andel 63 pct. Der er ikke sket nogen større forskydninger i de pædagogstu-

derendes forældrebaggrund det seneste årti.

Karaktergennemsnit fra ungdomsuddannelserne:

Studerende på pædagoguddan-

nelsen har et lavere karaktergennemsnit fra deres adgangsgivende eksamen end gen-

nemsnittet for øvrige professionsbacheloruddannelser. De pædagogstuderende, der

påbegyndte uddannelsen i 2019, havde et karaktergennemsnit på 5,2 fra ungdomsud-

dannelserne, mens det tilsvarende for alle professionsbacheloruddannelser var 6,2.

•

Uddannelses- og Forskningsministeriets datavarehus, 2019.

KAPITEL 1.

KOMPETENCEDÆKNING PÅ DAGTILBUDSOMRÅDET

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Modulopbygning

Pædagoguddannelsen blev med reformen i 2014 ændret fra opbygning i fag til modulopbygning.

Hvert modul giver 10-20 ECTS-point, og én uges studie er som regel normeret til 1,5 ECTS-point.

Moduler går på tværs af traditionelle faggrænser, og kan f.eks. både indeholde idræt, musik og

pædagogik. Som en del af handleplanen for pædagoguddannelsen

arbejder professionshøjsko-

lerne pt. på at forlænge modulernes varighed.

Modulopbygningen giver en fleksibilitet, som gør det nemmere at vælge moduler på andre ud-

budssteder, på andre uddannelser – f.eks. læreruddannelsen – og tage forløb i udlandet. På den

måde skaber modulerne rammer for mere tværfaglighed og internationalisering på pædagogud-

dannelsen. Det er dog formandskabets vurdering, at modulopbygningen kan gøre det sværere at

opleve progression, se en sammenhæng i uddannelsen og honorere krav til fordybelse.

Timetal

I studieåret 2017/18 modtog de pædagogstuderende gennemsnitligt 9 aktive undervisnings-

timer per ECTS-point. Antallet af timer per ECTS-point er steget med 29 pct. siden 2017, jf. figur

1.1.

Figur: 1.1: Antal timer per ECTS-point, 2017/18 - 2019/2020

7,7

7,6

10,5

10,3

10,1

9,6

10,0

10,1

9,0

Universiteter (akademisk bacheloruddannelser)

Erhvervsakademier

Professionshøjskoler

Pædagog

10,3

11,7

Studieår 2017/18

Studieår 2018/19

Studieår 2019/20

Kilde: Uddannelses- og Forskningsministeriets timetalsindberetning 2018-2020.

I 2018 fremlagde en særlig følgegruppe for pædagoguddannelsen (bestående af repræsentanter fra Uddannelses- og Forskningsministeriet

samt professionshøjskolerne) en handleplan, der bl.a. anbefalede mødepligt, mere fagligt krævende prøver, kortlægning af aﬂyste timer,

større sammenhæng i uddannelsens første del og en stopprøve efter et halvt år på uddannelsen. Der er i alt ni initiativer i handlingsplanen,

hvoraf ﬂere allerede er implementeret eller er ved at blive det.

KAPITEL 1.

KOMPETENCEDÆKNING PÅ DAGTILBUDSOMRÅDET

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

De pædagogstuderende har en relativ høj studieintensitet i 2018 på i gennemsnit 40 timer om

ugen, dog overgået af sygeplejerskestuderende, der gennemsnitligt bruger 42 timer om ugen

på studierne. Til sammenligning har de lærerstuderende et ugentligt tidsforbrug på 34 timer, og

socialrådgiverstuderende har 37 timer

. Formandskabet vurderer dog, at det nuværende timetal

på pædagoguddannelsen er i underkanten set i lyset af de udfordringer, man må antage, der er

forbundet med så mange studerende med svage adgangsforudsætninger.

Praktikken

Praktikforløbene udgør ca. en tredjedel af pædagoguddannelsen og tilrettelægges i fire perioder:

Første praktik (10 ECTS-point) tilrettelægges som ulønnet praktik og bedømmes med ”bestået/

ikke bestået”. Anden og tredje praktik består af to lønnede 6-måneders specialiseringspraktikpe-

rioder (30 ECTS-point hver) og bedømmes med ”bestået/Ikke bestået”. Fjerde praktik (5 ECTS-

point) er ulønnet og i sammenhæng med bachelorprojektet. Bachelorprojektet bedømmes på

7-trins skalaen.

Tabel 1.2: Sammenligning af praktik på udvalgte professionsbacheloruddannelser

Uddannelse

Samlet

ECTS-

point

ECTS-point

Fordelt over hvor

mange forløb?

Fire forløb

Bedømmelse

Pædagoguddannelsen

2 interne prøver og 1 ekstern – alle

bedømt via ”bestået/ikke bestået”.

Den 4. praktikperiode indgår i den

samlede bedømmelse af bachelor-

projektet, der bedømmes via

7-trinsskalaen.

Ekstern efter 7-trinsskalaen.

Socialrådgiveruddannelsen

ECTS-point

Et forløb

Læreruddannelsen

Tre forløb

1 intern prøve og 2 eksterne prøver,

og de bedømmes hver med en

karakter efter 7- trinsskalaen.

En undersøgelse fra marts 2020 foretaget af Studenterforum UC peger på, at ca. 40 pct. af de

studerende - på tværs af 10 forskellige velfærdsuddannelser på professionshøjskolerne - ikke

føler sig klædt godt nok fagligt på til at kunne arbejde selvstændigt i praktikken

. Kontakten til

praktikvejlederen spiller en stor rolle i forhold til det faglige udbytte, men bliver f.eks. udfordret

ved, at praktikvejlederen ikke er meget til stede i den studerendes hverdag (eksempelvis hvis vej-

lederen arbejder på andre tidspunkter end den studerende eller har for travlt med egne opgaver).

Det påpeges også, at det er problematisk, når praktikvejlederen ikke er uddannet vejleder eller på

anden vis ikke er kompetent til at varetage vejlederfunktionen.

10 Data kan hentes på

https://www.ug.dk/vaerktoej/uddannelseszoom/

Studenterforum UC (2020).

KAPITEL 1.

KOMPETENCEDÆKNING PÅ DAGTILBUDSOMRÅDET

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Eftersom de pædagogstuderende i størstedelen af deres praktik indgår i normeringen, og praktik-

ken bedømmes med ”bestået/ikke bestået”, vurderer formandskabet det som tvivlsomt, hvorvidt

praktikken i sin nuværende form indgår som en tilstrækkelig del af uddannelsen.

Evaluering af pædagoguddannelsen

I 2020 påbegyndte Uddannelses- og Forskningsministeriet den lovfastsatte evaluering af pæda-

goguddannelsen. Evalueringen løber frem til næste forår og tager udgangspunkt i de fire temaer:

1) Videngrundlag, fagligt niveau og faglige forudsætninger, 2) Praktikdelen af uddannelsen, 3)

Læringskultur og studiemiljø og 4) Aktuelle og fremtidige kompetencer. De første resultater fra

evalueringen offentliggøres forventeligt ultimo 2020 i en delrapport med fokus på videngrundlag

og faglige forudsætninger hos de studerende.

KAPITEL 1.

KOMPETENCEDÆKNING PÅ DAGTILBUDSOMRÅDET

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

CASE: HORSENS KOMMUNES ARBEJDE

MED PÆDAGOGISKE ASSISTENTER

I Horsens Kommune har man været optaget af en højere faglighed på dagtilbudsområdet.

I den forbindelse har man igangsat projektet ”Fra ufaglært til faglært”, der har til hensigt at

vise de ufaglærte vejen til at blive pædagog. En stor del af dagplejere og medhjælpere i Hor-

sens Kommune har på den baggrund valgt at tage den pædagogiske assistentuddannelse

og nogle er gået videre til pædagoguddannelsen. Resultatet af det faglige løft betyder, at

mange daginstitutioner i kommunen i dag har op til 30 pct. pædagogiske assistenter. I

samarbejde med uddannelsesstederne har kommunen udarbejdet stillingsbeskrivelser for

pædagogerne og de pædagogiske assistenter. Stillingsbeskrivelserne bliver i dag brugt i

institutionerne til drøftelse af forventninger til hinanden i hverdagen, til MUS-samtaler og

til stillingsopslag og ansættelsessamtaler. Derudover bruger uddannelsesstederne beskri-

velserne i undervisningen.

Pædagoger – stillingsbeskrivelse:

•

Pædagogisk kernefaglighed. Eksemplificeret ved at du igangsætter, leder og har over-

blik over pædagogiske aktiviteter og tager gruppeledelse i forskellige børnegrupper.

•

Data, analyse og evaluering. Du prioriter f.eks. relevante indsatser for både børne-

gruppen og det enkelte barn og ser, hvor der er åbninger for læring, og hvornår du

skal gøre noget andet.

•

Refleksion, feedback og sparring. Eksemplificeret ved at du understøtter og udfordrer

pædagogiske assistenter og pædagogmedhjælpere fagligt og professionelt.

•

Kommunikation og sprog. Du har f. eks. en tydelig mimik og evne til at afstemme din

mimik og dit tonefald/toneleje til det, du vil med børnene.

•

Personlige kompetencer. Du udstråler f. eks, at du har lyst til at være sammen med

børn, og du er en, som børnene gerne vil være sammen med. Du tager initiativ og

ansvar, du er fleksibel og stabil, og du kan arbejde i teams, hvor man supplerer hinan-

den.

Pædagogiske assistenter – stillingsbeskrivelse:

•

Du har en pædagogisk kernefaglighed. Du kan f. eks. arbejde med at udvikle differen-

tierede lege- og læringsmiljøer, hvori børnene udfordres alderssvarende, i løbet af hele

dagen og i alle hverdagsrutiner.

•

Du kan reflektere. Du kan f. eks. være med til at evaluere, hvilke lege- og læringsmiljø-

er der skal udvikles for at styrke børnenes udvikling.

•

Du kan kommunikere. Du er f. eks. bevidst om formålet med din kommunikation.

•

Du kan observere fokuseret. Du kan f. eks. analysere dine observationer og data i

samarbejde med en pædagog og anvende den nye viden til at kvalificere og udvikle

den pædagogiske praksis ved at skabe relevante lege- og læringsmiljøer.

•

Personlige kompetencer: Du udstråler f. eks., at du har lyst til at være sammen med

børn, og du er en, som børnene gerne vil være sammen med. Det kan være ved at

kunne lege, være rolig og afbalanceret, være sprudlende og initiativrig eller på anden

måde være interessant for børn.

KAPITEL 1.

KOMPETENCEDÆKNING PÅ DAGTILBUDSOMRÅDET

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

OM DEN PÆDAGOGISKE ASSISTENTUDDANNELSE

Andelen af pædagogiske assistenter i daginstitutionerne er steget en anelse de seneste år. Ser

man på andelen af pædagogiske assistenter i de enkelte kommuner i 2019, er der imidlertid store

forskelle. Læsø ligger i toppen med 25 pct., efterfulgt af Bornholm og Hørsholm med 16 pct. og

Morsø med 15 pct. Albertslund, Aalborg, Egedal og Odense ligger i bund med 3 pct.

Uddannelse af erfarne pædagogmedhjælpere til pædagogiske assistenter

En undersøgelse blandt FOA’s medlemmer viser, at 27 pct. af dem, der har taget den pædagogi-

ske assistentuddannelse som voksenuddannelse, blev opfordret af deres leder til at tage den. 59

pct. spurgte selv deres leder. 67 pct. af dem, som tog voksenuddannelsen med merit, har efter

endt uddannelse fået en stilling på den samme arbejdsplads, som de var på før uddannelsen.

12 pct. har fået en stilling på en anden arbejdsplads i samme kommune/region. Langt de fleste,

der tager uddannelsen med merit, får altså umiddelbart job bagefter, fortrinsvist på den samme

arbejdsplads

Der er i dag kvoter på optagelse til den pædagogiske assistentuddannelse, hvilket betyder, at kun

et nærmere fastsat antal elever kan optages på uddannelsen uden uddannelsesaftale med et

praktiksted.

Danmarks Statistiks Statistikbank (tabel BOERN1).

FOA (2020a).

KAPITEL 1.

KOMPETENCEDÆKNING PÅ DAGTILBUDSOMRÅDET

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

FORMANDSKABET ANBEFALER, AT:

•

Pædagoguddannelsen styrkes. Det er afgørende, at kommende pædagoger kan

skabe stærke pædagogiske udviklings- og læringsmiljøer hele dagen - med afsæt

i en markant refleksions- og evalueringskultur samt en robust mestring af pæda-

gogfagligt håndværk. Pædagoguddannelsen bør derfor styrkes ved at:

•

Stille højere krav til de studerende og ruste de studerende til opgaven som

myndig fagprofessionel efter endt uddannelse.

•

Øge studieintensiteten. De studerende skal have flere undervisningstimer og

mere feedback.

•

Revurdere undervisningens opdeling i moduler.

•

Praktikken skal være et bedre læringsrum. Der bør indføres karakterbedøm-

melse på praktikdelen af uddannelsen.

•

Kommunerne sikrer, at praktikvejlederne har tid til at bistå de studerende i

deres læringsproces.

•

Praktikvejledere som minimum har ét modul af vejlederuddannelsen.

Et stigende optag på pædagoguddannelsen af dygtige og motiverede studerende

bør ikke mindst komme fra det almene gymnasium, herunder fra stx. Uddannel-

ses- og forskningsministeren bør derfor indlede en dialog med Danske Gymnasier

om, hvordan det sikres, at stx ikke i praksis alene er universitetsforberedende, men

studieforberedende, og således også rettet mod professionsbacheloruddannelser,

herunder pædagoguddannelsen.

I forbindelse med det store politiske fokus på øget uddannelsesdækning i dagtil-

bud, bør kommunerne også arbejde for at dække en langt større del af behovet

med pædagogiske assistenter:

•

Kommunerne bør f.eks. udbyde flere uddannelsesaftaler med elever på den

pædagogiske assistentuddannelse, så eleverne kan optages uden kvoteplads

og modtage løn under uddannelsen.

Der sikres specialiseringsveje og karrierespor ind i pædagogfaget. Bl.a. ved at løfte

de erfarne pædagogmedhjælpere over på den pædagogiske assistentuddannelse

eller meritpædagoguddannelsen.

Meritpædagoguddannelsen tilbydes i en meget begrænset periode til ledige uni-

versitetsbachelorer og –kandidater.

KAPITEL 1.

KOMPETENCEDÆKNING AF DAGTILBUDSOMRÅDET

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

KAPITEL 2:

KØN OG LIGESTILLING

Danske unge vælger ofte uddannelse efter deres køn. Danmark har f.eks. den femte dårligste

placering i OECD i forhold til kønsfordelingen på erhvervsuddannelserne. Hver gang 100 mænd i

alderen 15-24 vælger en erhvervsuddannelse, gør kun 62 kvinder det samme

Erhvervslivet har i årevis råbt på flere uddannede inden for de tekniske fag, men det gør ikke re-

krutteringen lettere, at den kvindelige halvdel af befolkningen ofte end ikke overvejer at blive f.eks.

industritekniker eller datalog. Omvendt er lærerprofessionen domineret af kvinder

. Det samme

gælder pædagogfaget, hvor forældre til børn i vuggestue- og børnehavealderen efterspørger flere

mandlige pædagoger, der kan bidrage med omsorg og læring og alternative rollemodeller

I forhold til pigers og drenges uddannelsesvalg er det værd at fremhæve følgende

KØN OG UDDANNELSESVALG:

•

I 2019 var 57 pct. af de optagne studerende på de videregående uddannelses-

institutioner kvinder.

Kvinder udgjorde i 2019 32 pct. af de optagne på STEM-uddannelserne (Science,

Technology, Engineering and Mathematics).

27 pct. af drengene vælger en erhvervsuddannelse, mens det kun gælder for 12 pct.

af pigerne.

På erhvervsuddannelserne er 95 pct. af eleverne på hovedområdet ”Teknologi, byggeri

og transport” drenge, mens 87 pct. af eleverne på ”Omsorg, sundhed og pædagogik”

er piger.

74 pct. af eleverne på det tekniske gymnasium (htx) er drenge, mens der er 62 pct.

piger på det almene gymnasium (stx) og 65 pct. piger på hf.

•

14 https://www.lederne.dk/presse-og-nyheder/analyser-og-undersoegelser/uddannelse/danmark-er-for-daarlig-til-at-faa-kvinder-

ne-ind-paa-erhvervsuddannelserne

15 Børne- og Undervisningsministeriets egne beregninger, 2019.

16 https://mfvm.dk/nyheder/nyhed/nyhed/danske-foraeldre-savner-ﬂere-mandlige-paedagoger-i-daginstitutionerne/

17 Ministeriet for Fødevarer, Fiskeri og Ligestilling (2020); Lederne (2019); Danmarks Evalueringsinstitut (2019); Statens Institut for Folkesund-

hed (2019).

KAPITEL 2.

KØN OG LIGESTILLING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Undersøgelser peger på, at unge, der tager kønsutraditionelle uddannelsesvalg, er mere moti-

verede for uddannelse og har større kendskab til egne præferencer og styrker

. Samtidig er de

mere vedholdende bl.a. forstået som evnen til at færdiggøre og fastholde de ting, de går i gang

med.

Det kan hænge sammen med, at det kønsutraditionelle valg ofte bliver draget i tvivl af omver-

denen, og at det derfor kræver en vis styrke at træffe valget

. Undersøgelser peger f.eks. på, at

vejledere kan være tilbøjelige til ubevidst at overbetone negative aspekter af et kønsutraditionelt

valg

KØNSFORSKELLE I DAGTILBUD

Der kan være mange forklaringer på de kønsmæssigt skæve valg af uddannelse og arbejde. En

del af forklaringen kan formentlig findes i børns opvækst og deres tid i dagtilbud og skole. Sven-

ske undersøgelser peger på, at de forventninger, som det pædagogiske personale har til hhv.

drenge og piger, er forskellige, og at personalet forholder sig forskelligt til børnene i deres pæda-

gogiske praksis

. Hvis det pædagogiske personale har kønsspecifikke forventninger til børnene,

begrænses både drenge og pigers muligheder for adgang til rollelege, legefællesskaber og ven-

skaber

. Nogle forskere peger på, at mange kønsforskelle derfor kan anses som resultater af

forskelsbehandling af piger og drenge, mens de er helt små

Det er lovpligtigt at arbejde med ligestilling i danske dagtilbud, ligesom køn og mangfoldighed er

obligatoriske temaer på pædagoguddannelsen. Men spørger man drenge og piger til bl.a. deres

forhold til de voksne i dagtilbuddene, får man forskellige svar. Resultaterne fra Dansk Center for

Undervisningsmiljøs såkaldte

Dagtilbudstermometer

er ikke nødvendigvis generaliserbare, men

kan give en pejling af de 3810 adspurgte børnehavebørns oplevelser:

•

Flere piger end drenge kan lide de voksne i deres dagtilbud (94 pct. af pigerne mod 86 pct.

af drengene).

52 pct. af pigerne fortæller, at de nogle gange er med til at bestemme, hvad de laver i bør-

nehaven, mens dette gælder for 59 pct. af drengene.

22 pct. af pigerne svarer, at de tit får skæld ud af de voksne i børnehaven, mens det gælder

30 pct. af drengene.

Børnerådets undersøgelse fra 2019 indikerer, at flere piger end drenge har en yndlingsvoksen,

flere piger synes, at det er hyggeligt at spise i børnehaven, og flere piger kan godt lide at blive talt

til af de voksne

Børne- og Undervisningsministeriet vurderede i 2017, at der ikke foreligger tilstrækkelig solid

viden om, hvorvidt der reelt er en kønsforskel mellem drenge og pigers trivsel og kompeten-

18 Danmarks Evalueringsinstitut (2019).

19 Undervisningsministeriet (2017).

20 Undervisningsministeriet (2017); Danmark Evalueringsinstitut (2019).

Undervisningsministeriet (2017).

22 Undervisningsministeriet (2017).

23 Schilhab (2007).

24 Dansk Center for Undervisningsmiljø (2017). Dagtilbuddene vælger selv, om de vil benytte Dagtilbudstermometeret. Datamaterialet er

således ikke en tilfældig udvalgt stikprøve og kan derfor ikke generaliseres til at gælde alle 4-6 årige børn i de danske dagtilbud.

Børnerådet (2019).

KAPITEL 2.

KØN OG LIGESTILLING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

cer i danske dagtilbud

, men enkelte forskere påpeger, at der nogle steder forekommer stærke

forestillinger om, hvad der er pige- og drengeaktiviteter i dagtilbud, og at de biologiske forskelle

underbygges af et bestemt syn på børn, hvor drenge og piger har et forskelligt mulighedsrum at

udfylde. Der kan således nogle steder være tale om ubevidst systematisk forskelsbehandling i

den pædagogiske praksis over for børn i dagtilbud på baggrund af køn

Kønsfordelingen på pædagoguddannelsen og i dagtilbuddene

I 2018 repræsenterede mænd 8 pct. af pædagogerne i dagtilbuddene, og de udgjorde 16 pct. af

personalet blandt de pædagogiske assistenter og pædagogmedhjælperne

. Selvom andelen af

mænd på pædagoguddannelsen er steget fra 18 pct. i 2001 til 27 pct. i 2016, fravælger de fleste

mænd fortsat specialiseringen i dagtilbud. Det hænger dårligt sammen med, at to ud af tre foræl-

dre til børn under 5 år ønsker flere mandlige pædagoger i deres barns institution

En personalesammensætning med både mænd og kvinder bidrager til, at børnene ser en større

mangfoldighed i deres hverdag

. Samtidig viser erfaringer fra et projekt i Brøndby Kommune,

at ansættelse af flere mænd i daginstitutionerne engagerer flere drenge i dagtilbuddenes aktivi-

teter. Projektet indikerer, at det bidrager til en nuanceret kønsforståelse hos børnene, når perso-

nalet i dagtilbud består af både mænd og kvinder

. Et dansk studie viser, at følgende faktorer i

dagtilbuddene er forbundet med moderat højere eksamensresultater for børn i 9. klasse: Højere

normeringer, højere andel mandligt pædagogisk personale, højere andel pædagogisk uddannet

personale samt en højere andel af personale med anden etnisk baggrund end dansk. Den høje

andel af mandligt personale havde størst betydning for drengenes afgangskarakterer

. Studiet

trækker på et stort datasæt – nærmere bestemt 30.444 elevers 9. klasses afgangskarakterer.

Nogle dagtilbud har retningslinjer for både det mandlige og kvindelige pædagogiske personales

samvær med børn, mens en mindre andel af landets dagtilbud har regler, som udelukkende gæl-

der for det mandlige pædagogiske personale. Særregler kan f.eks. være retningslinjer for mæn-

denes håndtering af børns bleskift, toiletbesøg og tøjskift. Nogle dagtilbud har også regler for

mænds øvrige fysiske omfang med børn, og for om mænd må være alene med børnene. Disse

regler kan både betragtes som et tegn på, at mandligt pædagogisk personale bliver mødt af

mistillid og en mistænkeliggørelse i kraft af deres køn og som en barriere for mænds adgang til

at arbejde i dagtilbud. Ligebehandlingsnævnet har i en dom i 2017 vurderet, at mandlige ansatte

under særregler behandles ringere end deres kvindelige kolleger på grund af deres køn, hvilket er

i strid med ligebehandlingsloven

Børnerådet (2019).

27 Askland (2016); Nørgaard (2016)

28 Egne beregninger på baggrund af data fra Danmarks Statistik.

29 Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling: https://mfvm.dk/nyheder/nyhed/nyhed/danske-foraeldre-savner-ﬂere-mandlige-pae-

dagoger-i-daginstitutionerne/

30 Undervisningsministeriet (2017).

Brøndby Kommune (2013).

32 Baumbach & Müller (201

1).

33 https://www.retsinformation.dk/eli/retsinfo/2017/9648.

KAPITEL 2.

KØN OG LIGESTILLING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

KØNSMØNSTRE I FOLKESKOLEN

Der er markante forskelle på, hvordan drenge og piger klarer sig i folkeskolen – hvordan det går

fagligt og hvordan de trives. Det har bl.a. den konsekvens, at flere drenge end piger bliver erklæret

ikke-uddannelsesparate

. Spørgsmålet er, om forskellene skyldes forhold i skolen, f.eks. ram-

merne for undervisningen, sproget, lærere og pædagogers viden og forventninger, lærebøger og

undervisningsmateriale, de ansattes køn, vejledning eller kønsstereotype fællesskaber i klassen?

Eller skyldes det faktorer helt uden for skolens umiddelbare rækkevidde - f.eks. kulturelle forhold,

forældres opdragelse af deres børn?

Kønsmønstre i karakterer

Piger får et højere gennemsnit end drenge ved folkeskolens afgangsprøve. Det er en tendens, der

har stået på i en årrække, og karakterforskellen har været stigende i hele perioden, jf. figur 2.1.

Figur 2.1: Udvikling i karaktergennemsnit i folkeskolens afgangseksamen fordelt på drenge

og piger, 2012/2013-2019/2020

7,3

2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020

Piger

Drenge

6,9

7,4

6,9

7,7

7,1

7,8

7,1

7,8

7,1

7,7

6,9

7,8

7,0

7,9

7,0

Anm.: Karaktergennemsnittet for 2019/2020 bygger på elevernes standpunktskarakterer grundet aﬂysning af folkeskolens

prøver. Gennemsnittet i folkeskolens afgangseksamen udregnes for elever i 9. klasse, der har en karakter i alle obligatoriske

prøver. I opgørelsen indgår alle institutionstyper. Elever, der har uoplyst klassetype eller går i specialklasse, indgår ikke i

opgørelsen.

Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets Datavarehus.

Læsning

Overordnet opnår piger et bedre læseniveau end drenge. Det er et stabilt resultat i alle PISA-un-

dersøgelser, og pigers højere læseresultat genfindes i alle lande

. Den gennemsnitlige forskel

mellem danske piger og drenges læseresultat ligger på niveau med den gennemsnitlige kønsfor-

34 Styrelsen for It og Læring baseret på optagelse.dk – 2018 – uddannelsesparathed i 8. klasse.

35 PISA er en international OECD-undersøgelse blandt 15-årige af deres kompetencer udi læsning, matematik og naturfag.

KAPITEL 2.

KØN OG LIGESTILLING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

skel for OECD. De øvrige nordiske lande har en kønsforskel i læsning, der ligger over OECD-gen-

nemsnittet. Forskellen i læseniveau blandt danske unge skyldes hovedsagligt, at der er en større

andel af drenge i gruppen af meget svage læsere, og modsat at der er en større andel af piger i

gruppen af meget kompetente læsere

Nationale tests i læsning er hidtil gennemført på 2., 4., 6. og 8. klassetrin. Resultaterne for læs-

ning i 2. klasse ses af figur 2.2, og det fremgår, at der i hvert år har været en lavere andel af drenge

blandt de allerdygtigste sammenlignet med piger, og omvendt har der været en højere andel af

drenge blandt de dårligste læsere.

Figur 2.2: Resultater fra nationale test, 2. klasse læsning – andel dårligste og allerdygtigste,

opdelt på køn, 2012/13-2018/19

14,0%

12,3%

12,0%

12,7%

11,1%

10,7%

9,0%

8,4%

8,0%

6,9%

6,0%

6,5%

5,9%

7,7%

7,0%

7,1%

6,2%

6,8%

11,3%

10,8%

10,0%

4,0%

2,0%

0,0%

2012/2013

2014/2015

Andel allerdygtigste drenge

Andel dårligste drenge

Anm.: Det er kun folkeskoler, der indgår i opgørelsen.

Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets Datavarehus..

2016/2017

Andel allerdygtigste piger

Andel dårligste piger

2018/2019

Resultaterne fra PISA og de nationale test understøttes af den internationale undersøgelse

PIRLS, som ser på læsning i 4. klasse

. Her fremgår det, at flere drenge end piger ikke opnår

det grundlæggende niveau i læsning i 4. klasse. Denne forskel er konstant i årene 2006, 2011 og

2016. Ses der på piger og drenge, som opnår et højt kompetenceniveau i læsning, er forskellen

36 Christensen (2019).

37 Eftersom PIRLS (læsning) udelukkende dækker 4. klasse elever, og speciﬁkt tester mere afgrænsede fagområder på en stor stikprøve, er

præcisionen større på disse estimater end de estimater, der er baseret på PISA. PISA derimod dækker med en hyppigere frekvens alle tre

fagområder (matematik, naturfag og læsning), dog med skiftende fagligt hovedfokus (Kjeldsen 2020).

KAPITEL 2.

KØN OG LIGESTILLING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

endnu større. Her var der ca. 9,5 pct. færre drenge, der kom over det høje niveau i 2016. Der er

således flere dårlige læsere blandt drenge og markant færre rigtig dygtige læsere end blandt

pigerne

Resultaterne fra PISA 2018 indikerer, at 15-årige drenge oplever mindre glæde ved læsning end

pigerne. Dette sammenholdes med resultaterne fra International Computer and Information Li-

teracy Study (ICILS)

. I ICILS havde danske piger i 8. klasse meget lav tiltro til egne evner til at

udføre tekniske opgaver med IT – men deres kompetencer var faktisk på niveau med drengenes.

Forfatterne bag PISA-rapporten konkluderer, ”at vi i Danmark har udfordringer med vores for-

domme om, hvad piger og drenge er optagede af og interesserede i, og derfor hvilke aktiviteter

de opfordres til og inddrages i,” når selv teknisk dygtige piger mangler tillid til egne tekniske kom-

petencer

Matematik og naturfag

For første gang var der i PISA 2018 ikke signifikant forskel mellem kønnenes præstation i mate-

matik. Den større lighed mellem kønnene skyldes en nedgang hos drengene

. Det er også første

gang, at danske piger har et højere gennemsnit end danske drenge i naturfag, hvilket dog heller

ikke er statistisk signifikant. Hvis man kun ser på den lavt præsterende gruppe i naturfag, er der

signifikant flere drenge end piger

Trivsel og frygten for at fejle

Overordnet set har både piger og drenge en positiv trivsel ifølge den nationale trivselsmåling. Når

det gælder den sociale trivsel, angiver drengene en højere trivsel end pigerne. Den sociale trivsel

relaterer til elevens opfattelse af tilhørsforhold til skolen, klassen og fællesskabet samt tryghed

og mobning.

Af figur 2.3. ser man den samlede sociale trivsel for drenge og piger i 2018 og 2019. Eleverne

har angivet deres egen oplevede trivsel på en skala fra 1 til 5, hvor 1 udtrykker den lavest mulige

sociale trivsel, og 5 udtrykker den højest mulige sociale trivsel. Det fremgår af figuren, at 65 pct.

af drengene tilkendegav, at de i 2019 havde social trivsel i den høje ende af skalaen, mens den

tilsvarende andel for pigerne var 53 pct.

38 Kjeldsen (2020).

39 ICILS blev gennemført samtidig med PISA i foråret 2018.

40 Christensen (2019).

41 Christensen (2019).

42 Christensen (2019).

KAPITEL 2.

KØN OG LIGESTILLING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

Figur 2.3: Social trivsel opdelt på køn, 4.-9. klasse, procent, 2018-2019

2019

Drenge

2018

2019

Piger

2018

0,1

0,2

0,3

1 til 2

0,4

2,1 til 3

0,5

3,1 til 4

0,6

0,7

0,8

0,9

4,1 til 5

Anm.: Elever med ukendt køn eller klassetrin indgår ikke i opgørelsen. Folkeskoler, specialskoler for børn, dagbehandlingstil-

bud og anbringelsessteder samt kommunale ungdomsskoler indgår i opgørelsen.

Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets datavarehus 2020.

Data fra den nationale trivselsmåling bakkes op af data fra evaluerings- og følgeforskningspro-

grammet til folkeskolereformen, hvor der rapporteres om, at piger i udskolingen har en signifikant

lavere skoletrivsel end drenge

Zoomer man ind på trivslen hos de 8. klasseselever, der klarer sig godt i de nationale test i dansk

og matematik (ikke vist på figuren), fremgår det, at den sociale trivsel blandt de dygtigste drenge

også ligger højere, end den sociale trivsel blandt de dygtigste piger

Piger giver oftere end drenge udtryk for frygt for at fejle, og piger lægger oftere større pres på sig

selv

. Forskellen mellem kønnene er øget blandt de højest præsterende elever. Data fra PISA-un-

dersøgelsen indikerer, at danske drenge i gennemsnit har en større tro på egne evner og en min-

dre frygt for at fejle. En sammenligning mellem lande afslører, at Danmark er det land, hvor køns-

forskellen er næststørst i forhold til frygten for at fejle. Kun Island har en større kønsforskel

Skolen ser dermed ud til at have et problem med at give pigerne faglig selvtillid.

Det er formandskabets vurdering, at kønsmønstre i folkeskolen og i uddannelsesvalg bør give

anledning til, at praktikere – lærere, pædagogisk personale, ledere – tænker mere fleksibelt om

køn. Det er i den sammenhæng relevant at tilbyde kompetenceudvikling til de lærere og -ledere,

der måtte mangle et sprog til at håndtere udfordringer i relation til køn, seksualitet og mangfol-

43 Undervisningsministeriet (2017).

44 Egne beregninger på baggrund af data fra uddannelsesstatistik.dk.

45 Christensen (2019).

46 Christensen (2019).

KAPITEL 2.

KØN OG LIGESTILLING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

dighed i skolen. Samtidig er det vigtigt ikke at fremstille en for endimensional forestilling om

drenge og piger, f.eks. at pigers succes betragtes som noget, der sker på bekostning af drenges.

Det skal understreges, at en gennemsnitlig forskel mellem piger og drenges resultater dækker

over en variation, hvor der også er mange piger, som har udfordringer, og mange drenge, der

klarer sig godt. Oftest er det, som kendetegner en god skole og god undervisning, generelt godt

for de fleste, både drenge og piger. Skoletræthed, mistrivsel og frafald findes også blandt både

drenge og piger

47 Baagøe (2013).

KAPITEL 2.

KØN OG LIGESTILLING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

FORMANDSKABET ANBEFALER, AT:

•

Uddannelses- og Forskningsministeriet og Børne- og Undervisningsministeriet

i samarbejde tager initiativ til at gennemføre en kortlægning af, hvorfor mænd

fravælger pædagoguddannelsen, herunder særligt dagtilbudsspecialiseringen.

Der iværksættes en kampagne, som på baggrund af kortlægningen viser, hvordan

lærer- og pædagoguddannelsen er attraktiv for både mænd og kvinder.

Ledere i dagtilbud gøres bevidste om potentialet ved at fastholde de mandlige

pædagogmedhjælpere i pædagogfaget. Det kan indebære et større opsøgende

arbejde for at fastholde mandlige pædagogmedhjælperes interesse for at arbejde

i dagtilbud, bl.a. ved, at lederne i dagtilbud drøfter uddannelsesvalg og karriereveje

med de mandlige pædagogmedhjælpere.

Lokale særregler for mænds arbejde i dagtilbud fjernes. Det er i strid med

ligebehandlingsloven.

Data og analysemuligheder skal bidrage til at bevidstgøre pædagogisk personale,

lærere og ledere om eventuelle kønsmæssige skævheder. Det kan være i forhold til

faglighed, præstationer, uddannelsesvalg, trivsel mv.

Fokus på at fremme bevidstheden om køn og kønsstereotype normer på skolerne

gøres til en integreret del af læringskonsulenternes generelle arbejde med at skabe

inkluderende læringsmiljøer, forebygge mobning mv.

Der udvikles materiale til EMU’en med inspiration til lærere og pædagoger om

arbejdet med ligestilling og øget kønsbevidsthed i den pædagogiske praksis.

Køn, seksualitet og mangfoldighed bør indgå som et tema på læreruddannelsen.

Pædagogisk personale, lærere og ledere gives – f.eks. gennem efteruddannelse

– redskaber til at håndtere udfordringer i relation til ligestilling og mangfoldighed i

grundskolen.

•

KAPITEL 2.

KØN OG LIGESTILLING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

KAPITEL 3:

INKLUSION

Det har længe været en politisk ambition, at dagtilbud og folkeskolen skal være et inkluderende

fællesskab for alle børn og unge. Det er imidlertid en stor opgave at skabe inkluderende fælles-

skaber i dagtilbud og skoler, hvor alle børn og unge trives, udvikles, lærer og dannes. Formand-

skabet har noteret, at fagprofessionelle i dagtilbud og skoler, forældre og andre relevante parter

omkring dagtilbud og folkeskole ret entydigt tilkendegiver, at inklusion er en af de allerstørste

udfordringer i hverdagen.

INKLUSION I DAGTILBUD

Forventningerne til dagtilbuddenes opgaver og ansvar har ændret sig markant i løbet af de se-

neste 15-20 år. Der er kommet et langt større fokus på det pædagogiske læringsmiljø og arbej-

det med alle børns læring, trivsel, udvikling og dannelse. Først med indførelsen af pædagogiske

læreplaner i 2004 og siden med dagtilbudsloven i 2007, hvor de almene dagtilbuds opgave med

inklusion af børn med særlige behov blev ekspliciteret. Kommunalbestyrelsen skal efter konkret

faglig vurdering tilbyde støtte til børn, som har behov herfor. Støtten skal medvirke til, at børn

med særlige behov trives og udvikles i de almene dagtilbud efter dagtilbudsloven.

Den styrkede pædagogiske læreplan fik i 2017 et særskilt fokus på børn i udsatte positioner.

Det skal nu fremgå af de lokale pædagogiske læreplaner, hvordan det pædagogiske læringsmiljø

tager højde for børn i udsatte positioner, så børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse frem-

mes.

KÆRT BARN HAR MANGE NAVNE

Betegnelsen ”børn i udsatte positioner” omfatter i den styrkede pædagogiske læreplan

børn med fysisk eller psykisk funktionsnedsættelse, børn med svag socioøkonomisk bag-

grund og børn i risiko for at stå uden for fællesskabet

. Hvor ”børn i udsatte positioner”

således forstås som den bredeste kategori, anvender formandskabet benævnelsen ”børn

med særlige behov”

for børn i dagtilbud med fysisk eller psykisk funktionsnedsættelse.

48 Børne- og Undervisningsministeriet (2018).

49 Denne deﬁnition kan bl.a. ﬁndes i ”vejledning om særlig støtte til børn og deres familier’” vejledning nr. 3 til serviceloven: https://www.

ft.dk/samling/20101/almdel/sou/bilag/58/908994.pdf

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Omfang og afgræsning af inklusion i dagtilbud

På trods af at inklusionsopgaven er en vigtig og stor opgave for kommuner og dagtilbud, findes

der ikke nationale opgørelser over andelen af de børn, som modtager støtte i de almene dagtilbud

eller omkostningerne forbundet med denne støtte.

Det vurderes, at langt de fleste 0-5-årige børn med særlige behov i dag optages i de almene

dagtilbud. I 2018 blev 0,3 pct. af de 0-5 årige i dagtilbud (ca. 750 børn) optaget i specialtilbud

efter serviceloven

. Stort set alle andre børn – 97,2% fra 3-års-alderen og frem til skolestart - er

indskrevet i almene dagtilbud med eller uden specielle støtteordninger/-pædagoger. Kun 2,5 pct.

bliver passet privat. I en undersøgelse af ældre dato vurderer BUPL, at ca. 14 pct. af de indskrevne

børn i de almene dagtilbud har særlige behov, og at 98 pct. af institutionerne har børn med sær-

lige behov

. I 58 pct. af institutionerne er der børn, der er blevet udredt - typisk af Pædagogisk

Psykologisk Rådgivning (PPR)

. 98 pct. af de kommunale pædagogiske konsulenter tilkendegi-

ver, at inklusion har været et indsatsområde for daginstitutionerne inden for de seneste tre år, og

det samme svarer 86 pct. af dagplejepædagogerne

Det kan være en udfordring for personalet at sikre alle børns lige deltagelse, dannelse og udvikling

32 pct. af medarbejderne peger på, at der er børn på deres stue, der sjældent deltager i fællesska-

bet med andre børn. Det understøttes af lignende undersøgelser, hvor 50 pct. af det pædagogiske

personale i vuggestuer og børnehaver oplever, at der er et eller flere børn i deres børnegruppe, der

går glip af udviklingsmuligheder, fordi de sjældent deltager i fællesskaber med andre børn

. Færre

dagplejere har samme vurdering

. En undersøgelse fra 2015 peger på, at udfordringen med at få

inkluderet børn i dagtilbud er geografisk ujævnt fordelt. Den mest belastede fjerdedel af daginsti-

tutionerne rummer over halvdelen af de børn, der har svag hjemmebaggrund. Disse institutioner

rummer samtidig 60 pct. af de børn, der har etnisk baggrund uden for Europa

Sociale normeringer har vundet indpas i flere kommuner. I 2016 blev 35 pct. af kommuner med

mange børn i udsatte positioner tildelt en højere normering. Denne andel steg til 41 pct. i 2019

Det er bl.a. sket på baggrund af kommunale prioriteringer samt de to puljer til sociale norme-

ringer, som den tidligere regering afsatte i den politiske aftale om Stærke Dagtilbud i 2017 og

”1.000-dages-programmet” i 2019. Det blev besluttet i forbindelse med finansloven for 2020 at

videreføre puljerne til sociale normeringer på i alt 328 mio. kr. i årene frem.

Dagtilbud af høj kvalitet er vigtig for alle børn, men har en særlig høj betydning for børn i udsatte

positioner i form af styrkede kognitive, sociale, sproglige, motoriske og sansemotoriske kompe-

tencer. Omvendt kan dagtilbud af lav kvalitet have en negativ indflydelse på barnets udvikling

50 Dækningsgraden, dvs. andelen af børn i Danmark, der er indskrevet i dagtilbud, er 97,2 pct. for de 3-årige og frem mod skolestart. De

resterende 2,5 pct. bliver passet privat. Kilde: Danmarks Statistiks statistikbank.

BUPL (2010).

52 FOA (2020b).

53 Danmarks Evalueringsinstitut (2014).

54 Danmarks Evalueringsinstitut (2014).

55 FOA (2020b).

56 Danmarks Evalueringsinstitut (2014).

57 FOA (2015).

https://www.kl.dk/media/23069/morten-mandoee-kl.pdf.

59 Hestbæk & Christoffersen (2002).

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

Inklusionsudfordringer i dagtilbuddene

De fleste ledere i dagtilbud mener, at det pædagogiske personale er rustet til inklusionsopgaven,

men at personalenormeringen er utilstrækkelig til opgaverne

. Det understøttes af det faktum,

at kun en tredjedel af børnene med særlige behov udløser ekstra ressourcer i institutionerne. Det

sker oftest gennem ekspertbistand (talepædagog, psykolog m.v.) til institutionen og som støt-

tepædagogtimer til det enkelte barn. En lidt ældre undersøgelse anslår, at der er en stor gruppe

børn (36 pct. af alle børn med særlige behov og 6 pct. af samtlige indskrevne børn), som instituti-

onerne ikke får de nødvendige ekstra ressourcer til

. Det skyldes bl.a., at børnenes behov endnu

ikke er afklaret, men også at mange institutioner afholder sig fra at søge om ekstra ressourcer,

fordi de har erfaring med, at ressourcerne ikke tildeles

Den foreløbige evaluering af den styrkede pædagogiske læreplan fra 2020 indikerer, at samarbej-

det med forældrene om udvikling af barnets sociale kompetencer kan være vanskeligt, og der kan

være en risiko for, at der for ensidigt fokuseres på forældrenes roller og ansvar fremfor, hvordan

det pædagogiske læringsmiljø i dagtilbuddet giver det enkelte barn de bedste muligheder for at

indgå i børnefællesskaberne. Evalueringen peger også på, at arbejdet med at understøtte børne-

gruppens deltagelse kan indebære, at børn trækkes ud af fællesskabet, og at det er en udfordring

for personalet, at det, der kan gavne børnegruppen, kan være på bekostning af det enkelte barns

deltagelse

Kompetencer til inkluderende pædagogisk praksis i dagtilbud

Kompetenceudvikling af det pædagogiske personale i dagtilbud er vigtig i forhold til arbejdet

med at skabe inkluderende lege- og læringsmiljøer, som kan favne alle børn, samt det mere spe-

cialiserede arbejde med børn, som har brug for særlig støtte. En undersøgelse viser, at der er en

sammenhæng mellem at have deltaget i kompetenceudvikling og at arbejde systematisk med

vurdering af risiko for eksklusion, f.eks. at have det som fast punkt på møder eller at benytte

redskaber til vurderingen

. En ny rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut peger på, at knap

hver femte medarbejder blandt det pædagogiske personale i daginstitutioner og i dagplejen i høj

grad efterspørger faglig kompetenceudvikling inden for arbejdet med børn med særlige behov

Undersøgelsen viser samtidig, at det pædagogiske personale sjældent får den efterspurgte kom-

petenceudvikling.

Overgang fra dagtilbud til skole

Overgangen fra dagtilbud til SFO og skole kan opleves særligt udfordrende for børn med særlige

behov og/eller børn i udsatte positioner. Hvis der er dårlig sammenhæng mellem dagtilbud og

skole, er der øget risiko for, at elever med særlige behov kommer i vanskelige læringssituationer,

udvikler problematisk adfærd, mistrivsel eller dårligt fungerende børnefællesskaber

. Her kan

det være en særlig udfordring, at nogle af de børn, der modtager specialpædagogisk støtte i

dagtilbuddet eller kommer fra et særligt dagtilbud, begynder i skole uden, at der har været et

60 FOA (2020b).

61 BUPL (2010).

62 BUPL (2010).

63 Danmarks Evalueringsinstitut (2020a).

64 Danmarks Evalueringsinstitut (2014).

65 Danmarks Evalueringsinstitut (2020b).

66 Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016).

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

systematisk samarbejde, som sikrer overlevering af viden og støtteordninger

På tværs af faggrupper opleves usikkerhed om, hvilke informationer der må overleveres. Udfor-

dringen opleves særligt udtalt i forhold til børn med særlige behov og børn i udsatte positioner.

Forældresamarbejdet om overlevering af viden opleves ligeledes som en udfordring, hvis foræl-

drene er uenige i overleveringen af informationen

Det tættere samarbejde mellem fagpersoner i overgangsfasen kan understøttes af f.eks. gensi-

dige besøg for at observere hinandens praksis, drøftelser af fælles lærings- og trivselsforståelser

samt fælles forløb og aktiviteter. Det er afgørende at få en systematik ind i det overgangspæda-

gogiske samarbejde, så det ikke er enkeltstående og tilfældige metoder, som tages i brug. Her er

det centralt, at der er udpeget en formel tovholder både fra ledelsen i dagtilbud og i skole

INKLUSION I FOLKESKOLEN

Der har siden 1993 været krav om undervisningsdifferentiering i den danske folkeskole. Kravet

indebærer, at undervisningen skal tilrettelægges og varieres, så den svarer til hver enkelt elevs

behov og forudsætninger. På trods af dette var der i en årrække efter 1993 en stigning i antallet

af elever, der blev henvist til specialskoler og specialklasser. I 2010 blev der henvist en del flere

elever til specialundervisning i segregerede former i Danmark, end i lande, vi normalt sammen-

ligner os med

I 2012 blev der gennemført en lovændring, som førte til en ny afgrænsning af specialundervis-

ning til at omfatte undervisning i specialskoler og specialklasser eller undervisning i den almene

klasse med støtte i mindst 9 ugentlige timer. Samme år indgik KL og den daværende regering en

aftale om at øge inklusionsgraden, dvs. andelen af elever i almenundervisningen i folkeskolen,

til 96 pct. Hensigten var bl.a. at få flere elever over i almentilbuddet og styrke det inkluderende

læringsmiljø.

Efterfølgende var der en voksende kritik af den øgede inklusion i almenundervisningen. Der var

bl.a. usikkerhed om, hvorvidt eleverne fik den tilstrækkelige støtte, og om lærere og pædagogerne

havde de rette kompetencer. Et eftersyn af inklusionsområdet i 2016 resulterede i afskaffelse af

96 pct.–målsætningen. Udgangspunktet skulle i stedet være den enkelte elevs faglige progres-

sion og trivsel

Inklusion og specialundervisning i folkeskolen

Udgangspunktet i folkeskoleloven er, at alle elever så vidt muligt skal modtage undervisning i en

almen klasse. Børn, der har brug for støtte udover undervisningsdifferentiering og holddannelse,

skal i henhold til folkeskoleloven tilbydes supplerende undervisning eller anden faglig støtte eller

personlig assistance

. Det er skolelederens ansvar at sikre, at det undervisende personale plan-

67 Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016).

68 Rambøll (2018a).

Rambøll (2019).

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016).

70 Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016).

72 Folkeskoleloven § 18, stk. 2.

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

lægger og tilrettelægger undervisningen, så alle elever udvikler sig fagligt og alsidigt

. Børn, hvis

udvikling kræver særlig hensyn eller støtte, skal tilbydes specialundervisning.

Afgrænsning og omfang

Ligesom på dagtilbudsområdet er der brug for en afgræsning ift. begreber, når man fokuserer på

inklusion i regi af folkeskolen. Af Børne- og Undervisningsministeriets hjemmeside fremgår det,

hvad der menes med inklusion i folkeskolen:

Inklusion i praksis består af ”at

fastholde eleverne i børnefællesskabet, så børn med særlige behov

ikke udskilles til særlige undervisningstilbud, men undervises i den almindelige klasse med den nød-

vendige støtte og hjælpemidler. Målsætningen om inklusion indebærer, at eleverne er en del af det

faglige og sociale fællesskab, at der sker en faglig progression, og at elevernes trivsel bevares.”

Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet – uvm.dk

Formandskabets

forståelse af elever med særlige behov

lægger sig op ad ekspertgruppen

bag inklusionseftersynets forståelse

Gruppen af elever med særlige behov er elever, der i mødet med skolens læringsmiljøer og fælles-

skaber i kortere eller længere perioder af – for nogle gennem hele – deres skolegang, har behov

for særlig opmærksomhed eller en indsats i forhold til deres faglige og sociale udvikling og trivsel.

Det skal understreges, at disse udfordringer ikke alene kan tilskrives den enkelte elev, men at det i

lige så høj grad er nødvendigt at se på, hvordan elevens behov udfolder sig i samspil med skolens

læringsmiljø og fællesskaber.

Begrebet almenundervisningen henfører til undervisning, der ikke er kategoriseret som spe-

cialundervisning i specialklasser og specialskoler, jf. folkeskolelovens §3.

Elever med særlige behov er ikke defineret i lovgivningen, men baserer sig på en individuel vurde-

ring af det enkelte barns behov. Elever med særlige behov skal ifølge lovgivningen tilbydes støtte

ud fra følgende kategorier af støttebehov:

•

Elever med støttebehov, der imødekommes inden for rammerne af den almene undervis-

ning – under 9 timer ugentlig

Elever med behov for støtte i mindst 9 ugentlige timer i almenundervisningen

Elever med behov for støtte i specialklasse, på specialskole og øvrige segregerede special-

undervisningstilbud

Inklusionsgraden er faldet gennem de senere år og ligger for skoleåret 2019/2020 på 94,4 pct.,

hvilket er er på niveau med 2011/12, jf. tabel 3.1.

73 Folkeskoleloven § 3a.

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016).

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Tabel 3.1 Andel af elever, der er inkluderet i den almene undervisning, andel af elever, der

modtager segregeret undervisning samt antallet af elever i kommunale skoletilbud

– 0. – 10. klasse, i procent og samlet antal

2011/12

Elever i den

almindelige

undervisning

(inklusionsgrad)

herunder:

- Elever, der

modtager støtte i

min. 9 timer

ugentligt i den

almindelige

undervisning

- Øvrige elever

Elever, der

modtager

segregeret

specialundervis-

ning, herunder:

- Specialklasser i

folkeskoler

- Specialklasser på

kommunale

ungdomsskoler

- Specialskoler for

børn

- Interne skoler

Samlet antal elever

i kommunale

institutioner

2012/13

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

2017/18

2018/19

2019/20

94,6

94,8

95,0.

95,1

95,0

94,8

94,5

94,4

6,0*

0,2

0,3

0,2

0,3

0,4

0,5

88,6

94,6

94,8

94,9

94,8

94,5

94,1

93,9

5,4

5,2

5,0

4,9

5,0

5,2

5,5

5,6

3,2

3,1

2,9

2,8

2,7

2,9

3,1

0,1

1,7

0,5

583.896

1,6

0,4

579.888

1,6

0,4

573.669

1,6

0,4

570.161

1,7

0,5

566.566

1,7

0,5

563.652

1,7

0,5

558.389

1,8

0,6

552.018

1,8

0,6

543.422

Anm.: Bestanden er opgjort pr. 30. september 2019. Kommunale skoletilbud omfatter folkeskoler, specialskoler for børn, kom-

munale ungdomsskoler og interne skoler. Interne skoler er opgjort på baggrund af dagbehandlingstilbud og anbringelsesste-

der. Specialskoler for børn omfatter også regionale specialskoler. *I tallet indgår elever, der modtog specialundervisning i

under 9 ugentlige timer før lovændring om ny afgrænsning af specialundervisning fra 2012.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks elevregistre bearbejdet af Børne- og Undervisningsministeriet.

I 2019/20 var der ca. 30.500 elever i den segregerede specialundervisning og ca. 513.000 elever

i almenundervisningen. Der blev i året 2019 brugt 5,8 mia. kr. på segregeret specialundervisning

og 37,7 mia. kr. på almenundervisning

Omfanget af elever med støttebehov, der imødekommes inden for den almene undervisning

Der er ikke officielle registerdata for den gruppe af elever, som modtager støtte under 9 timer om

ugen i den almene undervisning. Det er anslået, at otte pct. af eleverne i almenundervisningen

får støtte under 9 timer ugentligt, én pct. er under udredning, og seks pct. af eleverne burde iføl-

ge lærerne have støtte, men får den ikke. Undersøgelsen er gennemført i 2016 blandt lærere til

elever i udskolingen

75 Almenundervisningen omfatter også specialklasser på folkeskoler. Beløbene er opgjort i 2021 pris- og lønniveau.

76 Skov & Nielsen (2016). Spørgeskemaundersøgelse blandt lærere til elever i 7. til 9. klasser.

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

Børn og unge i psykisk mistrivsel er i vækst

Undersøgelser og meldinger fra sektoren peger på, at psykisk mistrivsel og psykiske diagnoser

blandt børn og unge er voksende. Psykisk mistrivsel kan opstå i varierende grad afhængig af, om

barnet/den unge har et enkeltstående tegn på psykisk mistrivsel, om vedkommende har flere

tegn på psykisk mistrivsel eller begyndende symptomer på en psykisk lidelse

Der er sket en markant stigning i antallet af børn og unge (0-17-årige) med kontakt til psykiatrien.

I 2018 var der godt 29.000 børn og unge, som var i kontakt med psykiatrien. I 2000 var samme

tal knap 9.500 børn og unge

. I 2017 havde en dobbelt så stor andel af de 15-årige (8,9 pct.) en

psykiatrisk hospitalsdiagnose sammenlignet med 2010 (4,4 pct.). KL anslår, at såfremt diagno-

semønstret fortsætter vil 12 pct. af de 15-årige unge på sigt have en psykiatrisk hospitalsdiag-

nose. Det er især lidelserne ADHD og autismespektrumforstyrrelser, som fylder i statistikken

Andre opgørelser bekræfter dette billede. Der er sket næsten en tredobling i antallet af børn og

unge under 18 år med diagnosen ADHD, angst eller depression fra 2006-2016, og i samme peri-

ode er antallet af børn og unge med spiseforstyrrelser fordoblet

. PPR-ledere peger også på en

stigning i den psykiske mistrivsel blandt børn og unge i de senere år, som i høj grad handler om

udfordringer relateret til angst, skolevægring og autisme

Overordnet tyder data på, at omfanget af børn og unge i psykisk mistrivsel er voksende, men det

er også muligt, at der er flere som udredes, og dermed flere som får en diagnose ift. tidligere

Faglig sparring

Ekspertgruppen bag Inklusionseftersynet efterspurgte et fælles fundament for det professionelle

arbejde med inkluderende læringsfællesskaber. Mere systematisk og professionel tilgang til in-

kluderende læringsmiljøer og fokus på, hvordan man løfter det enkelte barn, kan være med til at

skabe større klarhed for alle involverede parter om, hvilke elementer/tilgange der lykkes, og hvilke

som ikke lykkes.

Sparring mellem de fagprofessionelle i hverdagen er afgørende i arbejdet med alle børn, og til det

er der brug for et fælles sprog for faglig udvikling. Det gælder også, når det handler om arbejdet

med børn med særlige behov

. Der er nødt til at være et fælles sprog for at kunne evaluere og

reflektere fagligt over egen praksis – og dele disse refleksioner med kolleger og ledere – og

sammen videreudvikle, hvad en hensigtsmæssig undervisning og skoledag skal bestå af. Det er

formandskabets opfattelse, at der ikke er tilstrækkelig systematisk tilgang til faglig sparring og

refleksion i både dagtilbud og skoler i dag.

77 Deloitte m. ﬂ. (2020).

78 KL (2018).

KL (2018) – Opgørelsen er baseret på diagnoser givet i hospitalspsykiatrien. Privatpraktiserende speciallæger giver også psykiatriske

diagnoser til børn og unge, og disse registreres ikke fra centralt hold. Derved er de anførte tal en undervurdering af omfanget af børn

og unge med psykiatriske diagnoser. Indikationer på at denne undervurdering kan være helt oppe på 80 pct. ift. ADHD på baggrund af

ADHD-medicin relateret forbrug. Det er som udgangspunkt ikke muligt at foretage helt samme kobling mellem andre diagnoser og medi-

cinforbruget.

Deloitte m. ﬂ. (2020).

80 Deloitte m. ﬂ. (2020).

82 Deloitte m. ﬂ. (2020).

83 Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016).

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Elevernes perspektiv

Inddragelse af elevernes perspektiv på deres egen situation er ofte fraværende i den pædago-

giske praksis. Forskning peger på, at det er særlig positivt for

alle

elevers læring og trivsel, når

de lærer i fællesskab, hvor de lærer af og med hinanden

. Det er formandskabets vurdering, at

der stadig er brug for mere viden om, hvordan man inddrager børnene mest hensigtsmæssigt

og sikrer deres perspektiv i skabelsen af inkluderende læringsfællesskaber. Vi har både brug for

viden om, hvordan børnene i almenundervisningen oplever de inkluderende læringsfællesskaber

og behov for at få delt de gode eksempler fra skoler og kommuner, hvor man har fundet velfunge-

rende løsninger på at tage eleverne med ind i processen i praksis. Det er vigtigt, at den opnåede

viden føder ind i praksis, så der kan skabes styrkede vilkår for inkluderende læringsfællesskaber.

I relation til elevernes perspektiv er det også vigtigt at have fokus på de overgange, som eleverne

oplever i skolen ved f.eks. overgang fra indskoling til mellemtrin og igen fra mellemtrinnet til ud-

skolingen. Disse overgange kan i højere grad være udfordrende for børn, der har særlige behov.

Det er derfor helt afgørende, at det pædagogiske personale har en ekstra opmærksomhed på

elever, som kan tænkes at have vanskeligheder ved overgange.

84 Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016).

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

SAMMENDRAG AF VIDEN OM

INKLUSION I SKOLEN:

•

Ekspertgruppen bag Inklusionseftersynet anførte i 2016 en bekymring for, at elever

med særlige behov ikke tildeles tilstrækkelig støtte for at kunne trives og udvikle sig

fagligt. Eftersynet pegede også på, at forståelsen af inklusion ofte er for snæver. Inklu-

sion handler ikke alene om enkelte børn, men om hele klassen og udviklingen af alle

elevers forskellige behov. Eftersynet viste, at kommunikationen til elever og forældre

kan være en udfordring både ift. tydelighed om, hvilke indsatser der igangsættes og

tilgængeligheden af ressourcer. Generelt viste eftersynet, at ressourceforbruget i for-

bindelse med omstillingen til øget inklusion var uigennemskueligt.

Kilde: Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016)

En række undersøgelser har set på inklusion i almenundervisningen:

•

Ved omstillingen til øget inklusion peges på, at elever med særlige behov er mindre

fagligt aktive i skolen, dog oplever de tilbageførte elever (dvs. elever som er skiftet fra

specialundervisning til almenundervisningen) en forbedring i matematik, mens der

ikke er en påvirkning på deres resultater i læsning. Størstedelen af eleverne trives med

inklusionen, men det gælder ikke for alle elever med særlige behov.

Kilde: Nielsen & Rangvid (2016)

•

Klassekammeraterne til de tilbageførte elever sakkede generelt ikke bagud på de

årgange, hvor man har modtog elever fra specialtilbud eller specialklasser, dog viser

en undersøgelse en mindre negativ effekt på klassekammeraternes læseresultater i de

første år, hvor mange elever blev tilbageført.

Kilde: Nielsen & Rangvid (2016)

•

Klasser, som modtog tilbageførte elever, var i gennemsnit mere udfordret både fagligt

og socialt end klasser, der ikke modtog tilbageførte elever.

Kilde: Amilon (2015)

•

Øget inklusion af elever fra specialtilbud til almenundervisningen har positiv indvirk-

ning på elevernes overgang til en ungdomsuddannelse. To år efter 9. klasse er 44

pct. af de tilbageførte elever i gang med en ungdomsuddannelse. Det tilsvarende er

gældende for 19 pct. af de elever, der fortsatte i et specialtilbud.

Kilde: Rangvid (2020)

•

Lærere har over årene tilkendegivet, at arbejdet med undervisningsdifferentiering og

inklusion er en udfordring, som de har brug for bedre kompetencer til at løfte. Lærere

påpeger, at arbejdet med inkluderende læringsfællesskaber er en vigtig men ressour-

cekrævende opgave, og det er oplevelsen, at der kommer flere elever med særlige

behov.

Kilder: Rådet for Børns Læring (2014); Bjørnholt m. ﬂ. (2019); Mortensen m. ﬂ. (2019)

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

OVERVEJELSER OM INKLUSION

Skiftende regeringer har de sidste 25 år haft en ambition om at skabe styrkede vilkår for en

inkluderende skolegang. Folkeskolens største opgave er at løfte alle elever til toppen af deres

potentiale. Det er samtidig en vigtig dannelses- og læringsmæssig opgave for folkeskolen, at

elever med forskellig baggrund og udgangspunkt mødes og indgår i forpligtende fællesskaber.

Meldingen er dog fortsat – blandt mange elever, forældre, lærere, pædagogisk personale og lede-

re – at inklusion er folkeskolens største udfordring.

Der har i en årrække været fokus på

inklusionsgraden

i folkeskolen, men måske skal fokus og den

offentlige debat i højere grad dreje sig om de behov for støtte, som eleverne i almenundervisnin-

gen har, og de udfordringer som inklusionen skaber for skolerne.

Elever med særlige behov i den almene undervisning, omfatter blandt andet elever med fysiske

eller psykiske funktionsnedsættelser. Elever som er udsatte af forskellige årsager, elever, som

mistrives, og elever, som er fagligt meget svage eller fagligt meget stærke.

Det er med andre ord meget forskelligartede elever, der har ekstra støttebehov, og som det inklu-

derende læringsfællesskab i almenundervisningen skal tage hånd om. F.eks. går størstedelen af

elever med psykiske diagnoser i den almene folkeskole, og hovedparten af udsatte elever er en

del af den almene undervisning i folkeskolen

Hvorvidt folkeskolen lykkes med inklusionsopgaven, kan vurderes på mange måder. Faktum er i

hvert fald, at alt for mange elever forlader skolen med et utilstrækkeligt udbytte. Omkring 7 pct.

af eleverne, som afsluttede 9. klasse fra den almene undervisning i folkeskolen i 2017, var ikke

indskrevet på en ungdomsuddannelse 15 måneder efter

. Mange af disse elever har på den

ene eller anden måde haft et behov, som almenundervisningen i folkeskolen ikke har formået at

imødekomme.

Drøftelse af en inkluderende folkeskole

Data og erfaringer fra praksis tyder på, at der er en voksende gruppe af børn og unge med særli-

ge behov

, der har en række vanskeligheder, som dagtilbud og skolen ikke har kendt til tidligere

i samme udstrækning. Det gælder f.eks. angst, skolevægring udadreagerende adfærd og ind-

adreagerende adfærd. Det kommer oveni de eksisterende udfordringer med inklusion af børn og

unge med særlige behov, hvilket skaber svære betingelser for den almene undervisning, og giver

ambitionen om inkluderende fællesskaber endnu sværere kår.

Det er formentlig en vigtig erkendelse for alle centrale parter omkring folkeskolen, at vi på intet

tidspunkt vil kunne betragte inklusionsopgaven som endelig løst. Dertil er udfordringen for stor

og for kompleks. Det er en lige så vigtig erkendelse, at vi lader folkeskolens elever, forældre, lære-

re og ledere i stikken, såfremt vi ukritisk og med de nuværende ressourcer i den almene undervis-

ning forfølger de eksisterende ambitioner om inklusion af flest mulige elever.

85 KL (2020a). Udsatte elever er i den pågældende analyse afgrænset til børn og unge, der er anbragt uden for hjemmet og/eller får mindst

én familierettet eller personrettet forebyggende foranstaltning. En del af eleverne kan modtage støtte i under 9 timer ugentligt.

86 Opgjort eksklusiv specialklasseelever og specialskoler. Ungdomsuddannelser omfatter i opgørelsen også forberedende ungdomsuddan-

nelser.

87 Sårbare børn og unge er ikke afgrænset via en bestemt deﬁnition.

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

Grundforståelsen af inklusion -”…inklusion

indebærer, at eleverne er en del af det faglige og sociale

fællesskab, at der sker en faglig progression, og at elevernes trivsel bevares

”

- er en forståelse, der

er værd af stræbe efter, men som i praksis også er svær at efterleve. Og den underliggende ide

om, at skolen skal tilpasse sig eleven (og ikke omvendt) er beundringsværdig. I den sammen-

hæng er det formandskabets opfattelse, at brugen af organiseringsformen mellemformer i en

række tilfælde kan være en hensigtsmæssig del af løsningen

. Men uanset organiseringen bliver

vi nødt til at indse, at når vi beder skolen om at skabe inkluderende fællesskaber, så skal der være

rammer og kompetencer til at komme i mål.

Det er samtidig også en vigtig erkendelse, at der er grænser for stat og kommuners vilje til at

investere yderligere i en folkeskole, som mange betragter som velfinansieret.

88 Citeret fra uvm.dk.

89 Mellemformer. Kan betyde, at elever i almenklasser kan veksle mellem undervisning i deres stamklasse og undervisning i mindre grupper,

eller at elever i specialklasser delvist eller i bestemte sammenhænge kan deltage i almenundervisningen..

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Ønsket om at skabe inkluderende fællesskaber i den almene undervisning rejser dermed en ræk-

ke centrale udfordringer, som formandskabet gerne vil invitere til debat om. Nedenfor er listet en

række udfordringer og spørgsmål. Der ligger ikke i spørgsmålene implicitte svar fra formandska-

bet, men et reelt ønske om at stille skarpt på en række af de udfordringer, som få har lyst til åbent

at adressere:

Der er 7 pct. af eleverne, som 15 måneder efter afslutning af 9. klasse ikke er i gang med en

ungdomsuddannelse, hvilket indikerer, at en del elever ikke får den tilstrækkelige støtte i al-

menundervisningen. Skal skolerne fortsat arbejde med et ønske om inklusion for så mange

som muligt, selvom man ikke har succes med at få alle elever i den almene undervisning

godt igennem?

Intentionen med inklusion er god, men når den rammer skolens hverdag, er den vanskelig

at gennemføre. Lovgivning tilsiger f.eks., at alle børn har ret til et fyldestgørende undervis-

ningstilbud, og at behov for ekstra støtte beror på en individuel kvalitativ vurdering. I den

perfekte verden vil dette udgangspunkt være garant for, at alle børn får præcis det skoletil-

bud, de har behov for. Praksis taler dog et andet sprog, hvor der på tværs af skoleklasser

sidder elever, som ikke bliver set/hørt eller får den tilstrækkelige støtte. Er der behov for at

sikre forældre og elever flere værktøjer til at hævde deres ret til differentieret undervisning?

Eller skal man erkende, at praksis i en verden uden flere penge overtrumfer lovgivningen, så

forældre og elever bør få klare meldinger om, at man i praksis ikke kan give alle børn den

undervisning, som passer til deres behov?

Der er et voksende støttebehov blandt børn og unge, som skolen (i samarbejde med andre

aktører) i vid udstrækning skal tage hånd om i inklusionens navn. Men hvor mange opgaver

kan/skal vi bede skolen om at løfte inden for almenundervisningen? Er det skolens ansvar

at give undervisning til elever, som ikke møder læringsparate? Bør skolen kunne henvise

til sociale myndigheder/institutioner, hvis eleverne ikke møder læringsparate? Er der for

mange sundhedsmæssige og sociale problemstillinger, som vi i dag i for høj grad forventer,

at skolen skal løse i den almene undervisning?

I forsøget på at skabe en inkluderende almenundervisning også for meget udadreagerende

elever ender man indimellem med et skoletilbud, der i praksis kan virke ekskluderende for

de almene elever. Hvordan skal vi forholde os til, at målet med inklusion kan resultere i det

modsatte – nemlig eksklusion af nogle elever?

Der vil formentlig altid være uhensigtsmæssige effekter for nogle elever, når vi stræber

efter inklusion. Men er der konsekvenser af inklusion, som vi ikke kan og vil acceptere?

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

FORMANDSKABET ANBEFALER, AT:

•

Børne- og Undervisningsministeriet i samarbejde med Social- og Indenrigsministeriet

begynder at indsamle viden om dagtilbuddenes arbejde med børn med særlige behov.

Der sker en styrkelse af de specialpædagogiske kompetencer i dagtilbuddene bl.a. via

kompetenceudvikling af det pædagogiske personale i dagtilbud ift. arbejdet med børn

med særlige behov. Her ønskes en særlig opmærksomhed på kapacitetsopbygning i

dagplejen.

Der kommer en større opmærksomhed på mere formaliseret overdragelse af viden om

børn med særlige behov og i udsatte positioner fra dagtilbud til skole og samarbejde

på tværs med relevante aktører. I den forbindelse anbefaler formandskabet, at folke-

skoleloven ændres, så skolerne forpligtes til at samarbejde med dagtilbuddene om

overgangen fra dagtilbud til skole, ligesom dagtilbuddene i dag gennem dagtilbuds-

loven er forpligtet til at samarbejde med skolerne om overgangen.

De centrale parter går sammen om at understøtte, at dagtilbud og skoler sætter faglig

kollegial sparring mellem de fagprofessionelle på dagsordenen i alle landets dagtilbud

og skoler.

Børne- og Undervisningsministeriet igangsætter en kortlægning af den gode praksis

i skoler og kommuner i forhold til at inddrage elevernes perspektiv i arbejdet med at

skabe inkluderende læringsfællesskaber.

Parterne omkring folkeskolen iværksætter drøftelser af, hvad velfungerende inklude-

rende læringsfællesskaber i folkeskolen indebærer og hvilke rammer og ressourcer,

der er nødvendige for at kunne skabe disse fællesskaber. Drøftelserne bør tage afsæt

i en åben erkendelse af, at målsætningen om inklusion er vanskelig i praksis. Der skal

fokus på, hvad det kræver for, at alle elever kan møde et skoletilbud, der realiserer

folkeskolens formålsparagraf i forhold til den enkeltes behov og potentiale.

Man fremadrettet i både dagtilbud og skole tager reelt udgangspunkt i det enkelte

barns udviklingsmuligheder frem for en målsætning om, at så mange som muligt skal

inkluderes.

Der udvikles mere viden om, hvordan man systematisk og tværprofessionelt udvikler

et relevant skoleforløb til elever med vanskeligheder som f.eks. angst, skolevægring,

udadreagerende adfærd mv.

•

KAPITEL 3.

INKLUSION

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

KAPITEL 4:

DIGITALISERING

Dagtilbud og skoler bør bidrage til at opbygge de færdigheder og kompetencer, der er behov for

i en digital verden. Alle børn skal have mulighed for at få det bedste ud af de nye læringsmu-

ligheder, men samtidig skal børn beskyttes mod de risici, som digitaliseringen også medfører.

Børn skal kunne fordybe sig, når de lærer, og dette besværliggøres af konstante digitale indtryk

og notifikationer. Undersøgelser peger på, at vi i dag ikke ved nok om effekten af de statslige

og kommunale investeringer i digitale teknologier i uddannelse

. Der er derfor brug for at blive

klogere på, hvordan teknologi og brugen af digitale redskaber påvirker børn og unges udvikling i

dagtilbud og skoler

DIGITALISERING I DAGTILBUD

Ofte bliver små børn eksponeret for digitale teknologier fra før, de lærer at gå og tale. Hovedsa-

geligt gennem deres forældres smartphones og tablets, men også gennem digitalt legetøj og

andre teknologier i hjemmet. En britisk undersøgelse fra 2019 viser, at 52 pct. af 3-4-årige børn i

gennemsnit bruger 9 timer om ugen online.

Vuggestuer og børnehaver benytter sig ofte af digitale medier. 8 ud af 10 daginstitutioner anven-

der digitale medier aktivt sammen med børnene

. KL’s dagtilbudskortlægning fra 2020 indikerer

dog en tendens til større skepsis i brugen af digitale redskaber: Færre dagtilbud har en strategi

for anvendelsen af digitale redskaber, ligesom den digitale omstilling i dagtilbuddene er trådt i

baggrunden til fordel for andre dagsordener

Der er ikke entydige svar på, hvorfor nogle dagtilbud anvender digitale medier mere end andre.

I KL’s kortlægning fra 2017 svarer en del af dagtilbuddene, at digitale medier kan understøtte

børns læring og sociale færdigheder. Omvendt mener andre, at det gavner børnene mest, hvis

brugen af digitale medier begrænses

Formandskabet vurderer, at der mangler viden om, hvilke konsekvenser et øget forbrug af di-

gitale værktøjer har på børns udvikling. Digitale værktøjer kan bidrage til at højne kvaliteten i

dagtilbuddene, bl.a. ved at bidrage til motiverende læringsmiljøer og ved at give børn en følelse

af at være med til at producere og skabe noget

. Samtidig er søvn og fraværet af stress helt

grundlæggende for børns læring og udvikling, hvilket kan blive udfordret af et overdrevent brug af

teknologi. Det er afgørende, at brugen af digitale teknologier fremmer børns udvikling og læring,

90 Balslev (2018).

91 I afsnittet er fokuseret på børn og unges brug af digitale redskaber i hverdagen. Hvordan digitalisering kan være med til, at understøtte det

pædagogiske personales hverdag er ikke behandlet.

92 Størup, Winther-Lindqvist og Lieberoth (2020).

93 KL (2020).

94 KL (2020); KL (2017); Størup, Winther-Lindqvist og Lieberoth (2020).

95 National Academies of Science (2018).

KAPITEL 4.

DIGITALISERING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

bl.a. i forhold til at styrke deres selvregulering, kognitive aktivering, nysgerrighed og motivation.

Med den styrkede pædagogiske læreplan blev det understreget, at dagtilbuddene skal arbejde

med digital dannelse, så børnene kan begribe og handle i en digitaliseret og global verden. Børn

bruger ofte voksne som rollemodeller, hvorfor det er vigtigt, at voksne har fokus på eget brug af

digitale redskaber. Det er afgørende, at børn på den ene side kan bruge og forstå teknologi og

samtidig være kritiske på en aldersvarende måde overfor brugen af digital teknologi

DIGITALISERING I SKOLEN

Danmark er i høj grad et digitaliseret samfund, og skolen skal forberede eleverne på at mestre de

teknologiske muligheder og udfordringer, og det er helt afgørende, at digitalisering implemente-

res på en måde, hvor flest mulige elever kan være med.

Stat og kommuner har fra 2012 investeret i omegnen af 2,5 mia. kr. i digital teknologi i skoler.

Samtidig er der sket en markant stigning i lærernes brug af IT. I 2013 brugte 40 pct. af lærerne

dagligt IT i undervisningen. I 2018 er denne andel oppe på 72 pct. Sammenlignet med andre

lande er der også flere danske lærere, der dagligt anvender IT i undervisningen

. Også på lærer-

uddannelsen ser man et større fokus på anvendelsen af IT i undervisningen

Lærere peger på, at digitale redskaber kan bruges til at undervisningsdifferentiere og motivere

elever

. Der er dog behov for kompetenceudvikling og mere sparring. Ligeledes efterspørges

en større opmærksomhed på, hvornår og hvordan digitale ressourcer kan bidrage til en bedre

undervisning.

Ifølge OECD ligger danske elevers generelle brug af IT i skolen væsentligt over gennemsnittet i

OECD-landene

100

. Undersøgelsen giver et sammensat billede af, hvilken betydning brugen af IT

har for elevernes læring, idet der er en

negativ

sammenhæng mellem elevernes generelle brug af

IT i skolen og elevernes læsekompetencer, mens der er en

positiv

sammenhæng mellem brugen

af IT i den faglige undervisning og læsekompetence. Dette kan antyde, at den didaktiske kvalitet

af, hvordan IT anvendes i skolen, er udslagsgivende for, om det har en hensigtsmæssig effekt på

elevernes udbytte af undervisningen. I en evaluering peger eleverne på, at de får et større lærings-

udbytte og mere motivation for at gå i skole, når IT integreres i undervisningen

101

. Afveksling

mellem digitale og analoge læremidler er dog central ifølge eleverne.

Danske elever er blevet markant bedre rustet indenfor for computer- og informationskompeten-

ce i 2018 sammenlignet med 2013. En stor andel af lærere er dog bekymret for, at digitale medier

forstyrrer eleverne

102

96 Nascimbeni and Vosloo (2019).

97 Balslev (2018); Rambøll (2018); Bundsgaard m. ﬂ. (2019).

98 Bundsgaard m. ﬂ. (2019).

99 Rambøll (2018b).

100 Christensen (2019).

101 Rambøll (2018b).

102 Bundsgaard m. ﬂ. (2019).

KAPITEL 4.

DIGITALISERING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

Den pædagogiske og didaktiske rammesætning er forudsætning for positive effekter af tekno-

logi i undervisningen

103

. Samtidig står det klart, at brugen af IT i skolen ikke kun handler om

undervisning. Næsten halvdelen af de unge på ungdomsuddannelserne svarer, at de ofte eller

hele tiden bruger deres computer eller mobiltelefon til andet end skolerelaterede formål

104

, hvilket

lærerne fra grundskolen kan genkende, da mere end halvdelen af lærerne er enige i, at IT i skolen

distraherer eleverne i undervisningen

105

Negative konsekvenser ved overeksponering af det digitale

Det er vigtigt, at børn og unge kan begå sig i en digitaliseret verden. Men et overdrevent brug af

digitale værktøjer kan have en negativ indvirkning på børns trivsel og deres evne til at lære og

udvikle sig. For meget skærmtid kan påvirke kropsholdningen, synet, søvnmønstret og ligeledes

afholde børn fra at indgå i fysiske aktiviteter, som yderligere kan påvirke deres generelle helbreds-

tilstand

106

Mange forskere og politikere har fået øjnene op for de potentielle risici, som digitaliseringen kan

medføre specielt for børn og unge. Skadeligt indhold, mobning online og ulovlig reklame rettet

mod mindreårige er blandt noget af det, som børn kan blive udsat for, når de begår sig på digitale

medier. Der har traditionelt set været en begrænset regulering på området, da man har betragtet

det som en gråzone

107

. Flere OECD-lande har nu gennemført lovgivning, som har til formål at

beskytte børn og unge online. Lovgivning om regulering af skadeligt indhold kan være et greb i

indsatsen om at øge børn og unges sikkerhed på nettet, men der er også kommet et større fokus

på, at skolen er et vigtigt led i den digitale dannelse. Nogle forskere peger på, at det at gøre digital

dannelse til en fast del af skoleskemaet kan hjælpe børn på vej til at blive ansvarlige teknologi-

brugere

108

Der har været en stigende interesse for initiativer, som er målrettet børn og undervisere i forbin-

delse med digital dannelse. I Norge har The Norwegian Centre for ICT in Education i samarbejde

med Datatilsynet oprettet en online portal (DuBestemmer), som har til formål at formidle og

tilbyde læringsressourcer vedrørende privatliv online og digitalt ansvar for børn og unge. Der er

ligeledes guidelines og undervisningsmaterialer til forældre, lærere og skoleledere om digitalt an-

svar og datasikkerhed (dubestemmer.no). Der er en voksende konsensus blandt OECD-lande om,

at skoler er nødt til flytte fokus fra hovedsageligt at investere i digitale ressourcer og hen imod at

sikre, at lærere har den nødvendige viden.

Det er formandskabets vurdering, at der er behov for en mere velovervejet tilgang til brugen af

teknologi i skolen i Danmark. Der er foretaget en række investeringerne i en tro på fremskridtet

og med de bedste intentioner for vores børn, men der er behov for mere viden om, hvornår og

hvordan de teknologiske virkemidler har en positiv pædagogisk effekt.

103 Demonstrationsskoleforsøgene.

104 Epinion (2019).

105 Bundsgaard m. ﬂ. (2019).

106 OECD (2020).

107 OECD (2020).

108 OECD (2020).

KAPITEL 4.

DIGITALISERING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

FORMANDSKABET ANBEFALER, AT

•

Alle aktører omkring dagtilbud og folkeskoler overvejer, hvornår brugen af digitale

værktøjer i børns og unges hverdag er hensigtsmæssig, nødvendig og med hvilket

formål, de anvendes.

Der iværksættes forskning om, hvornår digitale virkemidler tilfører pædagogisk værdi,

og hvornår de understøtter børns læring og trivsel.

KAPITEL 4.

DIGITALISERING

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

KAPITEL 5:

FORSKNING I DAGTILBUD OG

GRUNDSKOLE

Formandskabet har ønsket at få belyst omfanget af dansk forskning indenfor dagtilbud og

grundskole og har derfor fået IRIS Group til at gennemføre en kortlægning af feltet. Kortlægnin-

gen viser, at der i Danmark forskes meget lidt i dagtilbuds- og grundskoleområdet. I 2018 blev der

brugt ca. 315 millioner kroner på forskning i dagtilbud og grundskoler. Det svarer til under 1,5 pct.

af Danmarks samlede offentlige forskningsudgifter. Dagtilbudsområdet ligger markant lavere i

forhold til grundskoleområdet. Dagtilbudsforskningen udgjorde 76 mio. kr. i 2018 mod 239 mio.

kr. på grundskoleområdet.

Figur 5.1: Omfanget af forskning inden for dagtilbuds- og grundskoleområdet, 2018 (mio. kr)

350

315

300

239

250

200

150

100

Dagtilbudsområdet

Grundskoleområdet

Dagtilbuds- og

grundskoleområdet

Kilde: IRIS Group (2020), Spørgeskemaundersøgelse blandt videninstitutioner.

Flest forskere angiver, at deres forskning omhandler børn i aldersgrupperne 7-12 år og 13-15 år.

Kun 15 pct. af forskningen vedrører de 0-2 årige.

KAPITEL 5.

FORSKNING I DAGTILBUD OG GRUNDSKOLE

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Figur 5.2: Primære aldersgruppe som forskningen omhandler inden for dagtilbuds- og

grundskoleområdet, i procent

0-2 år

15%

3-6 år

35%

7-12 år

57%

13-15 år

61%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Kilde: IRIS Group (2020), Spørgeskema blandt forskere inden for dagtilbuds- og grundskoleområdet. Note: n=315.

Særligt forskning i 0-2 årsområdet er underprioriteret på trods af den store konsensus om vigtig-

heden af de første år for børns udvikling – både sprogligt og socioemotionelt.

Ser man ud over landets grænser, indikerer kortlægningen, at Danmark publicerer færre publika-

tioner per mio. indbyggere inden for uddannelsesforskning end de andre nordiske lande, jf. figur

5.3.

En kortlægning af nordisk dagtilbudsforskning har ligeledes vist, at den danske forskningsind-

sats i de senere år kun er øget beskedent og mindre end i de øvrige skandinaviske lande

109

. Det

bør give anledning til en drøftelse af, om der er behov for en langsigtet styrkelse af forskningsind-

satser på børneområdet i en dansk sammenhæng, herunder hvordan formidlingen af forsknin-

gen kan bidrage til, at forskningen omsættes i den pædagogiske praksis.

En anden kortlægning peger netop på, at forskningen i dagtilbudsfeltet bør få et stærkere rod-

fæste i praksis

110

. Kortlægningen indikerer, at hovedparten af dagtilbudsledere ikke mener, at

dagtilbud og kommuner inddrages tilstrækkeligt i, hvilken aktuel forskning der er behov for på

dagtilbudsområdet.

109 Clearinghouse (2019).

1 Christensen m. ﬂ. (2020).

KAPITEL 5.

FORSKNING I DAGTILBUD OG GRUNDSKOLE

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

Figur 5.3: Udviklingen i videnskabelige artikler per mio. indbyggere inden for

uddannelsesforskningen, 2008-2018

140

120

100

2008

2009

2010

2011

2012

Finland

Schweiz

2013

2014

2015

2016

2017

Norge

2018

Danmark

Sverige

Holland

Belgien

Kilde: IRIS Group på baggrund af data fra Scavil.

Note: Videnskabelige artikler: Tidsskriftsartikler, konferencebidrag og review-artikler. Bemærk at bibliometriske databaser

kun i lav grad indeholder artikler skrevet på nationalsprog, hvorved det reelle antal af artikler formentlig er undersetimeret.

Kortlægningen fra IRIS Group viser videre, at Danmark har den laveste andel af højtciterede artik-

ler inden for uddannelsesforskning i forhold til sammenligningslandene. Man kan således samlet

konkludere, at der underinvesteres i forskning på dagtilbuds- og grundskoleområdet, og at forsk-

ningen i for lav grad tager udgangspunkt i brugernes behov.

KAPITEL 5.

FORSKNING I DAGTILBUD OG GRUNDSKOLE

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

FORMANDSKABET ANBEFALER, AT

•

Der sker en opprioritering af forskningen på dagtilbuds- og grundskoleområdet – og

særligt forskningen på 0-2 årsområdet.

Børne- og undervisningsministeren og uddannelses- og forskningsministeren udar-

bejder en analyse af, hvordan man mest hensigtsmæssigt organiserer og formidler

forskningen på børne- og ungeområdet, så det sikres, at viden i højere grad tager

udgangspunkt i og virker i praksis.

•

KAPITEL 5.

FORSKNING I DAGTILBUD OG GRUNDSKOLE

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

KAPITEL 1.

KOMPETENCEDÆKNING PÅ DAGTILBUDSOMRÅDET

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BILAG 1:

REFERAT AF MØDET I RÅDET FOR BØRNS

LÆRING D. 4. NOVEMBER 2020

Formandskabets beretning blev drøftet på et møde i Rådet for Børns Læring den 4. november

2020. Der er på baggrund af disse drøftelser foretaget præciseringer og mindre justeringer af

beretningen. KL, BUPL, Daginstitutionernes Landsorganisation (DLO) og FOA har ligeledes frem-

sendt skriftlige bemærkninger til beretningen, som er indarbejdet i mødereferatet i forkortet ver-

sion.

Bemærkninger til anbefalinger om kompetencedækning af dagtilbudsområdet.

FOA

var først og fremmest glade for, at de pædagogiske assistenter (PAU) er kommet mere

frem i lyset, men pædagogiske assistenter skal ikke dække et behov for

pædagoger,

de skal

supplere behov for mere uddannet arbejdskraft i dagtilbudssektoren.

BUPL

pointerede, at det er fint at have et fokus på kompetencedækning på dagtilbudsområdet,

men BUPL henstillede kraftigt til, at anbefalingen om flere PAU-uddannelsesaftaler udgår. Orga-

nisationen påpegede, at man i stedet bør sikre en kompetencedækning ved at få de 10-11.000

ledige pædagoger tilbage i faget. BUPL bemærkede, at formandskabets ambitioner bør være

højere, når det drejer sig om fagligheden på dagtilbudsområdet, en faglighed, der kan løftes ved

videreuddannelse og bedre arbejdsvilkår.

Lederforeningen i BUPL

påpegede, at der er brug for, at der er pædagogfaglige ledere på alle insti-

tutioner og det bedst kvalificerede personale. Den ledelsesmæssige opgave bliver meget diffe-

rentieret, hvis man jævnligt skal løfte de dårligst uddannede med dem, der er mindst uddannede.

Lederforeningen i BUPL understregede, at der skal være så mange pædagoger som muligt i

dagtilbuddene.

bemærkede, at det er afgørende at øge kendskabet til PAU-uddannelsen blandt dem, der har

ansættelsesansvaret i institutionerne. Der er i forvejen en for høj ledighed blandt PAU’er, og det vil

være et stort svigt af de nyuddannede elever, hvis de bliver uddannet til en stor risiko for ledighed.

I forhold til pædagoguddannelsen er KL enig i, at en øget studieintensitet og et højere timetal på

pædagoguddannelsen kan være medvirkende til, at flere søger ind, og det kan også være med til

at løfte prestigen på uddannelsen.

FOA

pointerede, at der er kommuner, hvor der er lav ledig blandt de PAU-uddannede.

Danske Handicaporganisationer (DH)

fremhævede, at når man fokuserer på pædagoguddannel-

sen, skal man også sikre sig, at der er de fornødne kompetencer til at skabe inkluderende fælles-

skaber på dagtilbudsområdet. Der skal være personale til stede, som kan deltage i den faglige

sparring, som det også opfordres til i beretningens kapitel 3 om inklusion.

Daginstitutionernes Landsorganisation (DLO)

udtrykte enighed med BUPL i, at løsningen på kom-

petencedækning ikke ligger i at uddanne flere PAU’er. I stedet skal flere ledige pædagoger tilbage

BILAG 1.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

i faget, f. eks. ved at højne det faglige miljø og sparring med andre dygtige pædagoger. DLO

foreslår, at man i beretningen opfordrer til at arbejde for, at praktikvejlederne har tid til at bistå

eleverne i deres læringsproces. Endelig påpegede DLO, at indførelse af karakterbedømmelse i

praktikken ikke er ensbetydende med, at det bliver en bedre praktik for den studerende.

Børne- og Kulturchefforeningen (BKF)

anførte, at praktikken skal være et bedre læringsrum og ger-

ne med en tæt sammenhæng mellem uddannelsen og praktikken. I forhold til praktikvejledere og

vejlederuddannelsen påpegede BKF, at man kunne overveje, at der skulle være ekstra fokus her

– evt. kunne man lave en opkvalificering af vejlederne, uden at det behøver at være et decideret

modul.

Der er fremsendt flg. skriftlige bemærkninger til kapitlet om

kompetencedækning på dagtilbuds-

området:

Skriftlige bemærkninger fra KL (forkortet):

•

Det pædagogiske personales kompetencer er helt afgørende for at skabe dagtilbud af høj

kvalitet. Der er behov for, at medarbejdere med forskellige kompetencer og erfaringer sam-

arbejder for at sikre en hverdag, hvor børnene trives og udvikler sig.

Hvis andelen af uddannet personale i dagtilbud øges, vil det betyde et fald i normeringer,

med mindre kommunerne tilføres yderligere midler.

De pædagogiske grunduddannelser skal løbende udvikles, så de modsvarer politiske mål-

sætninger på området. Det kan kun meningsfuldt ske i tæt samarbejde med kommunerne

som aftagere.

Uddannelsens kvalitet skal bl.a. løftes gennem øget studieintensitet på pædagoguddannel-

sen og en tættere kobling til praksis, så de nyuddannede er bedre rustet.

Kommunerne har et medansvar for, at medarbejderne er kvalificeret til opgaven, og de

spiller en aktiv rolle i at løfte kvaliteten af uddannelsernes praktik. Desuden behov for at

arbejde med at mindske frafaldet på uddannelserne.

Der er behov for at skabe bredere adgang til meritpædagoguddannelsen.

Der er allerede meget gode muligheder for at kunne uddanne sig til pædagogisk assistent

understøttet af overenskomstmæssig aftalt elevløn under uddannelsen.

Medarbejdernes kompetencer skal udvikles med afsæt i de enkelte dagtilbuds behov. Kom-

munerne skal have frihed til at anvende kompetenceudviklingsmidler der, hvor behovene er

størst, og på måder, der giver størst udbytte lokalt.

Grunduddannelserne og den løbende kompetenceudvikling skal opprioritere kompetencer

til at arbejde med forbedrings- og evalueringskultur, så det pædagogiske personales kom-

petencer til at udvikle de pædagogiske læringsmiljøer styrkes.

Der er behov for, at der fremadrettet prioriteres statslige midler til kompetenceudvikling.

Der skal gøres op med de statslige bindinger i forhold til form og indhold på kompetence-

indsatser. Lad kommunerne prioritere, hvordan de bruger midlerne til kompetenceudvikling

på børneområdet.

•

Skriftlige bemærkninger fra BUPL (forkortet):

•

Enig i behovet for at sætte fokus på kompetencedækningen af dagtilbudsområdet, da vi ser

ind i fremtid med stigende børnetal og forbedrede normeringer. Der er generel enighed om,

at dagtilbudsområdet er en afgørende arena for udvikling, læring, dannelse og trivsel for

de 0-6-årige børn, og det er ærgerligt, at formandskabets anbefalinger ikke afspejler dette.

BILAG 1.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

•

Kapitlet bygger på en præmis om, at det ikke er muligt at skaffe de pædagoger, der er nød-

vendige i fremtiden, og at området derfor nødvendigvis - og med lige så høj kvalitet – kan

dækkes af pædagogiske assistenter i stedet for pædagoger.

Brug for at tænke bredere og udnytte de mange muligheder, der ligger i f. eks. uddanneles-

stillinger, sporskiftemodeller, fra deltid til fuld tid, tilbagerekruttering, når de nødvendige

pædagoger skal tilføres området. BUPL stiller sig gerne til rådighed med inspiration til en

faglig ambitiøs kompetencedækning.

I stedet for at udhule pædagogfagligheden bør formandskabet gå foran med anbefalinger

om forbedrede arbejdsvilkår, som kan tiltrække og fastholde pædagoger i faget.

FOAs beregninger gengives sammen med formuleringer, der får det til at fremstå som om,

at et 42 ugers forløb på erhvervsuddannelsesniveau er et fuldgodt alternativ til pædagog-

uddannelsen, en mellemlang videregående uddannelse. Ikke alene er det at sammenligne

æbler og pærer, det er også et partsindlæg fra FOA’s side. Afsnittet bør derfor udgå. Vi note-

rer os desuden, at en analyse af elevgrundlaget for den pædagogiske assistentuddannelse

er fraværende. Det gælder f. eks. studiekompetencer, gennemførelses- og frafaldsprocen-

ter. Det bør der rettes op på, så kapitlet fremstår mere balanceret.

Det giver ikke mening at anbefale en udvidelse af PAU uden nærmere analyse af omkost-

ninger og kvalitet. Vi ved, at PAU’ernes ledighed er højere end for andre erhvervsuddan-

nelser, selv om man har reduceret optagelsen til uddannelsen (12,6 % mod 7,6 %), og at

ca. 1/3 del af de optagne på grundforløbet havde ønsket at en anden uddannelse (2018)

(Udviklingsredegørelse for erhvervsuddannelser, 2020).

Dertil kommer, at PAU har et højere

taxameter end pædagoguddannelsen.

BUPL savner en overbevisende begrundelse for, at karakterbedømmelse skulle gavne de

studerendes læring i praktikken.

Pædagogprofessionens historiske lønefterslæb betyder, at pædagoger får en væsentligt

lavere løn end f. eks. sygeplejersker og lærere, som har samme uddannelsesniveau. Det

er en hæmsko for rekrutteringen og står i vejen for at indfri anbefalingerne om at tiltrække

studerende fra stx til pædagoguddannelsen og en større andel af mænd i dagtilbud, som

BUPL i øvrigt er enig i. Det bør formandskabet sætte fokus på i en anbefaling.

Skriftlige bemærkninger fra DLO (forkortet):

•

DLO mener ikke, at en anbefaling om flere uddannelsesaftaler med pædagogiske assisten-

ter er ambitiøs nok for pædagogfaget. Særligt når vi ved, at høj kvalitet i dagtilbud kan løfte

nogle af de andre problematikker, f. eks. inklusion af børn i udsatte positioner, arbejdet med

at ophæve kønsstereotyper mv.

11.000 pædagoger står uden for faget. Mange vil gerne tilbage i faget, men de efterlyser

bedre normeringer, bedre arbejdsvilkår, et fagligt miljø, hvor der er mulighed for at bruge sin

pædagogiske faglighed og sparre med andre fagligt dygtige pædagoger.

Meritpædagoguddannelsen er en god løsning f. eks. for ledige akademikere, men det kunne

også være andre fagfolk (f. eks. håndværkere) eller andre, der ønsker jobskifte.

DLO er enig i, at der bør stilles højere krav med øget studieintensitet og timetal samt guid-

ning og feedback fra undervisere, der følger de studerende.

DLO mener også, at praktikken skal være et bedre læringsrum. Det kunne udover uddan-

nede vejledere også ske ved, at der blev sikret ekstra timer i form af vikardækkede vejled-

ningstimer, så dette reelt kan finde sted i en meget presset hverdag.

•

BILAG 1.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

Bemærkninger til anbefalinger om køn og ligestilling.

BUPL

bemærkede, at køn og ligestilling er et vigtigt fokusområde, og at pædagoger skal også

inddrages i den sidste anbefaling i kapitlet, på trods af at der er et modul omhandlende områ-

det på pædagoguddannelsen. BUPL er enig med formandskabet i vigtigheden af, at der ikke er

særregler for mænds arbejde i dagtilbud.

FOA

noterede sig, at der tidligere er lavet en kampagne, som skulle tiltrække flere mænd til pæ-

dagogfaget. Dengang var FOA også skuffede over, at man ikke havde den pædagogiske assi-

stentuddannelse med, da det er en erhvervsuddannelse, som kvalificerer til at arbejde på det

pædagogiske område.

DLF

påpegede, at det er mindre vigtigt, hvilket køn pædagogen eller læreren har, det afgørende er,

at vedkommende ikke har en kønsstereotyp tilgang i sit arbejde. I forhold til viden på området så

er undersøgelserne brugt i beretningen de facto kønsopdelte, men det er vigtigt, at løsningerne

ikke viderefører en forståelse af, drenge har brug for noget bestemt, og at piger har brug for noget

andet. Man skal i højere grad adressere, at alle børn har ret til en mangfoldig undervisning.

BKF

foreslog, at køn, seksualitet og mangfoldighed gøres til et kompetencemål på læreruddan-

nelsen, således at man i praktikken har mulighed for at arbejde med at lave undervisningsforløb,

som kommer hele vejen rundt om emnet. BKF pointerede, at ved at gøre det til et kompetencemål

frem for et tema på uddannelsen, da kan man skrue op for ambitionerne.

DLO

bakkede op om, at det er vigtigt, at lokale særregler for mænd i dagtilbud fjernes.

Der er fremsendt flg. skriftlige bemærkninger til kapitlet om

køn og ligestilling.

Skriftlige bemærkninger fra KL (forkortet):

•

KL er enig i, at det er vigtigt med mangfoldighed i dagtilbud og skoler. Det gælder både bør-

nene/eleverne og medarbejderne. Det er centralt, at børn møder forskellige typer af voksne,

der afspejler det samfund, de kommer til at begå sig i Det er ligeledes vigtigt, at børn og

unge lærer om den betydning køn, ligestilling og mangfoldighed har for samfundet.

I kommunerne er der løbende fokus på lige muligheder for ansættelse og uddannelse.

Uddannelsesvalget er stadig meget kønsopdelt og kulturbestemt. Det giver en skæv køns-

fordelingen på arbejdsmarkedet generelt og dermed i balancerne mellem det offentlige og

private arbejdsmarked.

Hvis vi skal lykkes med at bringe et kommunalt arbejdsmarked i balance, handler det også

om at sikre flere mænd i klassiske velfærdsfag – og i første omgang – at de uddanner sig

til bl.a. pædagog og efterfølgende fastholde dem i faget.

•

Skriftlige bemærkninger fra BUPL (forkortet):

•

Skolepædagogerne bør inddrages mere aktivt i sikringen af alle børns trivsel - ikke mindst i

udskolingen, f. eks. med hensyn til de pressede piger.

Undersøg om de strukturelle forhold i daginstitutionerne (f. eks. mange børn på for lidt

plads, lav normering) og i skolerne (f. eks. høj klassekvotient, mange mål) er med til at

udgrænse drenge.

BILAG 1.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

•

Det er nødvendigt at adressere pædagoguddannelsens historiske lønefterslæb jf. bemærk-

ningerne til kapitel 1, hvis man reelt vil gøre op med mærkatet ”kvindefag”.

Skriftlige bemærkninger fra FOA:

•

Ved at slå pædagogiske assistenter og pædagogmedhjælpere sammen underbelyses

behovet for flere mænd på den pædagogiske assistentuddannelse.

Det anføres, at hovedparten af forældre til børn under 5 år ønsker flere mandlige pæda-

goger i deres barns institution. Det er formentlig, fordi det er det, de er blevet spurgt om.

Sandsynligvis vil forældrene gerne have mere mandligt personale mænd i institutionerne

og gerne med en pædagogisk uddannelse.

Det bør kortlægges, hvorfor mænd fravælger pædagoguddannelsen

den pædagogiske

assistentuddannelse. Ligeledes bør den foreslåede kampagne også omfatte PAU. Det er

væsentligt for de mænd, der enten er pædagogiske assistenter eller er i gang med uddan-

nelsen, at de regnes for betydningsfulde.

Ledere i dagtilbud skal gøres bevidste om potentialet ved at uddanne mandlige pædagog-

medhjælpere til at

arbejde i dagtilbud,

ordlyden i beretningen bør ikke gå kun på pædagogfa-

get.

Opbakning til at lokale særregler for mænds arbejde i dagtilbud fjernes.

•

Bemærkninger til anbefalinger om inklusion.

Danske Handicaporganisationer

påpegede, at man kan læse beretningen som en uvilje til at an-

vende flere økonomiske ressourcer på inklusion i folkeskolen. Denne refleksion over tilgænge-

lige ressourcer er ikke anført under andre temaer i beretningen. DH bemærkede, at det sender

et uheldigt signal, når man ikke problematiserer, at der kan forekomme merudgifter på andre

områder.

Skolelederforeningen

foreslog, at man i de første anbefalinger adresserer ”tidlig indsats”. Forenin-

gen pointerede, at det er fint at fokusere på samarbejde, men en tidlig indsats kan også være

forebyggende for nogle af de ting, der sker i folkeskolen. Skolelederforeningen bemærkede, at

forslaget om en ændring af folkeskoleloven, så skolen bliver forpligtet til et samarbejde med dag-

tilbuddene, kan være en omfattende opgave for nogle skoler. Skolelederforeningen efterspurgte,

at formandskabet var mere nysgerrig på de såkaldte ’mellemformer’, da denne organisering kan

være med til at sikre, at flere forbliver i folkeskolen under lidt anderledes strukturer og evt. med

løsere rammer.

DLF

bemærkede, at der er udfordringer ift. andre overgange i skolen f. eks. med indskoling, mel-

lemtrin, udskoling. DLF bakkede Skolelederforeningen op i deres ønske om, at mellemformer

inddrages i beretningen. DLF bemærkede, at nogle mellemformer kan fungere rigtig godt, men

det kræver mange ressourcer - både ledelsesmæssigt og lærermæssigt.

bakkede også op om, at mellemformer blev berørt i beretningen.

Der er fremsendt flg. skriftlige bemærkninger til kapitlet om

inklusion:

Skriftlige bemærkninger fra KL (forkortet):

•

Det er helt afgørende at blive klogere på stærke børnefællesskaber i dagtilbuddene. Inklusi-

BILAG 1.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

•

on har i mange år været et tema i folkeskolen, men vi skal starte meget tidligere, hvis vi skal

lykkes. Vi kan ikke vente med at sætte ind med handling og viden til barnet starter i skole.

KL er stærkt optaget af dagtilbuddets betydning i det arbejde – og på tværs af dagtilbud og

skole. Stærke børnefællesskaber på tværs af dagtilbud og skole vil også fylde i KL’s arbejde

den kommende tid.

Det, der er den rigtige løsning for det ene barn, passer ikke nødvendigvis for det andet. Der

er mange balancer, der skal findes. Samtidig skal man være opmærksom på, at hvis en væ-

sentlig større andel af eleverne skal have et specialtilbud, da vil ressourcerne til den almene

undervisning bliver udfordret på en måde, så det netop bliver svært at arbejde inkluderende.

At skabe stærke børnefælleskaber involverer stort set alle elementer i dagtilbud og skole. Vi

kan styrke området ved at arbejde målrettet med organisering, barnets perspektiv, fokus på

progression, kompetenceudvikling tæt på praksis og samarbejde på tværs.

Det må ikke overlades til den enkelte lærer eller pædagog at løse opgaven alene i klasse-

rummet, og flere kurser er ikke nødvendigvis svaret. Det kræver forskellige fagligheder,

kompetencer og viden at håndtere elevernes forskellighed i undervisningen.

Vi skal have fokus på de professionelles kompetencer og ressourcepersoner, der kan støtte

op om opgaven f. eks. PPR. Det forudsætter et godt tværfagligt samarbejde om børn i

vanskeligheder. Og samarbejdet bør foregå på stuen, i dagtilbuddet og i klassen - og ikke

kun ved mødebordet.

Skriftlige bemærkninger fra BUPL (forkortet):

•

BUPL tilslutter sig anbefalingen om, at dagtilbud og skoler ruster op på faglig kollegial

sparring. Anbefalingen bør også omfatte ret til forberedelsestid, sådan at arbejdet kan finde

sted under fagligt professionelle former, uden at der er børn til stede. Det bør ligeledes skri-

ves frem, at pædagoger i skole og fritid skal inddrages i den faglige sparring om de børn, de

arbejder med i hverdagen. På den måde kan det sikres, at alle lærere og pædagoger i bar-

nets hverdag arbejder i samme retning, og at barnet oplever en følelse af sammenhæng.

Inklusionsarbejdet bør desuden bygge på et stærkt børneperspektiv således, at børns

oplevelser og behov inddrages.

Det bør tilføjes, at de kommende minimumsnormeringer skal opgøres uden indregning af

puljen til sociale normeringer.

•

Skriftlige bemærkninger fra DLO (forkortet):

•

Det er positivt med anbefalinger om fokus på styrket samarbejde og sammenhæng om

overgang fra dagtilbud til skole og relevant, at kravet går begge veje.

I forhold til sidste anbefaling om

relevant skoleforløb til elever med vanskeligheder

kunne

eksempelvis nævnes, at man i højere grad afprøver eksperimenterende undervisningsfor-

mer. Dette kunne være med til at imødekomme inklusion af sårbare elever f. eks. i form af

udeskole og eller mere praktiske, musiske, fysiske, kreative, digitale undervisningformer, der

muligvis kan fremme de læringsudfordrende elevers motivaion.

BILAG 1.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Skriftlige bemærkninger fra FOA (forkortet):

•

I relation til anbefalingen om en styrkelse af de specialpædagogiske kompetencer i dagtil-

buddene, peger formandskabet på et særligt behov for kapacitetsopbygning i dagplejen.

Sidstnævnte kunne med fordel uddybes.

Bemærkninger til anbefalinger om digitalisering.

Skolelederforeningen

bemærkede, at man ikke var helt enig i det syn på digitalisering og de pro-

blemstillinger, som der påpeges i beretningen. Ifølge Skolelederforeningen har der været meget

fokus på det negative ved digitalisering. Det er meget vigtigt, at skolerne understøtter eleverne

i at blive digitale brugere, da det er den virkelighed, som venter derude. Skolelederforeningen

foreslog at lade kritikken af digitalisering i skolen fylde mindre, da potentialerne let overses i

beretningen, som det står.

Danske Handicaporganisationer

anførte, at det er vigtigt at digitalisering implementeres på en

måde, hvor flest mulige kan være med. DH påpegede, at der er ind imellem dukker digitale syste-

mer op, som kan være umulige at bruge for nogle personer, hvilket er problematisk. DH opfor-

drede til, at man på det digitale område får alle med og ikke designer digitale systemer, som på

forhånd ekskluderer nogle elever.

Lederforeningen i BUPL

understregede vigtigheden af at sikre de rette kompetencer til at kunne

udvælge og vurdere, hvornår den digitale understøttelse fremmer de mål, vi gerne vil nå. Det er

vigtigt, at der er ressourcer til efter- og videreuddannelse af medarbejdere.

DLF

påpegede, at når udgifterne til teknologiske undervisningsmidler i skolen er af den anførte

størrelse, da skal der være fokus på mangfoldigheden af undervisningsmidler, det må ikke være

den enkelte portal, der er styrende. Endvidere understregede DLF, at virtuel undervisning ikke er

det samme som fysisk undervisning - blot foran en skærm. Der skal være nogle andre didaktiske

tilgange, når man underviser virtuelt.

Danske Skoleelever

(DSE) var enige med flere af rådsmedlemmerne i, at det er hensigtsmæssigt

med en mere åben tilgang i forhold til at se mulighederne i digitale læremidler. DSE bemærkede,

at det digitale kan give nogle andre perspektiver end en bog, f. eks. når man som elev selv kan be-

stemme, om man vil læse en fagtekst på et svært eller let niveau. DSE påpegede, at teknologien

kan give nye muligheder for underviserne, men de skal vide, at disse muligheder eksisterer. DSE

foreslog, at underviserne får mere efteruddannelse inden for det digitale område.

DLO

bakkede op om anbefalinger om at undersøge flere vinkler af anvendelsen af digitale medier

i dagtilbud. DLO påpegede dog, at der skal sikres frihed til det enkelte dagtilbud. Metodefriheden

og mangfoldighed er afgørende, da dagtilbuddet er et supplement til hjemmet, og digitale medier

anvendes i varierende grad i børnenes hjem.

Der er fremsendt flg. skriftlige bemærkninger til kapitlet om

digitalisering:

Skriftlige bemærkninger fra KL (forkortet):

•

Det er centralt at bygge videre på den viden og erfaring, der er tilstede i dagtilbud og fol-

keskole. Samtidig er der behov for yderligere viden om digitale redskabers muligheder og

begrænsninger.

BILAG 1.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

•

Udviklingen fra 2017 og til nu viser dels, at digitaliseringsdagsorden er blevet overhalet af

en lang række andre fokusområder, dels at dagtilbud og forældre forholder sig mere kritisk

til digitale redskaber.

Digitale redskaber skal anvendes der, hvor det kvalificerer aktiviteten, ikke blot fordi det er

digitalt.

KL arbejder med at udbrede de gode erfaringer med at anvende digitale redskaber, blandt

andet i form af en temadag om anvendelsen af digitale redskaber i dagtilbud

Interessant at følge evalueringen af forsøgsfaget teknologiforståelse. Teknologiforståelse

er en oplagt del af skolens arbejde med børns læring og trivsel. Viden i form af ny forskning

og evaluering af forsøgsfaget bør anvendes til at finde den rette form og det rette indhold

for et fremtidigt fag.

Skriftlige bemærkninger fra BUPL (forkortet):

•

Det er positivt, at formandskabet lægger op til øget pædagogisk refleksion over digitalise-

ring i dagtilbud og skole. I den forbindelse er det vigtigt, at pædagogerne inddrages i ud-

viklingen af kommunale digitaliseringsstrategier og beslutninger om indkøb af nyt digitalt

udstyr. Det er ligeledes vigtigt, at kommunerne sikrer, at pædagogerne nemt kan få den

nødvendige support og kompetenceudvikling i forlængelse af nye tiltag.

Bemærkninger til anbefalinger om forskning på dagtilbud- og grundskoleområdet.

DLF

bemærkede, at forskningsformidling er vigtig for at nå ud til praktikere.

BKF

understregede, at det er nødvendigt og væsentligt, at der bliver sendt et tydeligt signal om, at

forskning skal prioriteres på området, og at den skal kunne omsættes til praksis.

Der er fremsendt flg. skriftlige bemærkninger til kapitlet om

forskning:

Skriftlige bemærkninger fra KL (forkortet):

•

Det er positivt, at der i aftalen om forskningsreserven er afsat 50 mio. kr. årligt til at opbyg-

ge og styrke den danske pædagogiske forskning rettet mod de mindste børn i aldersgrup-

pen 0-6 år.

Det er vigtigt at sikre aftagerperspektivet gennem involvering af parterne og praksisfeltet.

Nedsæt et advisory board som involveres i udmøntning af temaer og vurderingen af de

konkrete ansøgninger om forskningsmidler. Det er afgørende for at skabe afsæt for kobling

til praksis.

•

Hvis vi skal lykkes med at løfte kvaliteten i vores dagtilbud, har vi behov for viden fra en

dansk sammenhæng om, hvordan vi bedst sikrer, at børn trives, lærer og dannes til resten

af livet, samt hvordan vi løfter kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer.

Systematisk viden er en forudsætning for, at ledere og fagprofessionelle kan udvikle den

pædagogiske praksis. Samtidig giver det de kommunale politikere og forvaltninger et godt

fundament for at prioritere ressourcerne og understøtte udviklingen på dagtilbudsområdet.

Der er behov for at afsætte flere midler til praksisrelevant forskning i småbørnsområdet.

En stor del af den etablerede forskning opleves ikke som relevant eller anvendelig til at løse

de udfordringer, det pædagogiske personale står overfor. Derfor skal forskningen i højere

BILAG 1.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

grad tage udgangspunkt i reelle udfordringer og anvise konkrete løsninger.

Skriftlige bemærkninger fra BUPL (forkortet):

•

BUPL bemærker, at en øget investering i pædagogisk forskning bør bidrage til at styrke

pædagoguddannelsens vidensgrundlag og understøtte den professionelle dømmekraft i

det pædagogiske arbejde. BUPL noterer sig derfor med glæde, at den politiske aftale, der er

indgået om styrket pædagogisk forskning i forbindelse med udmøntningen af forskningsre-

serven 2021, netop understreger disse mål.

BILAG 1.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

BILAG 1.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BILAG 2:

RÅDET FOR BØRNS LÆRINGS

VIRKSOMHED I 2020

Formandskabet har besluttet, at det overordnede fokus for arbejdet i formandskabet skal være

følgende tre områder: 1) kvalitet i dagtilbud og skoler, 2) digitalisering samt 3) balancen mellem

frie grundskoler og folkeskoler.

Formandskabet havde et debatindlæg om emnet digitalisering i Berlingske den 29. februar 2020.

Heri understregede formandskabet, at man skal være varsom i forhold til brugen af digitale red-

skaber i danske dagtilbud og skoler og kom med en opfordring til at få mere viden om, hvornår

teknologien har en gavnlig pædagogisk virkning.

Formandskabet afholdt d. 3. marts et gå-hjem møde om internationale erfaringer med kvalitets-

sikring på grundskoleområdet. Temadrøftelsen blev indledt med et oplæg ved DAMVAD analytics

om den kortlægning, som er under udarbejdelse for formandskabet.

Formandskabet har også været optaget af pædagoguddannelsen – særligt i lyset af de mini-

mumsnormeringer, som skal indfases frem mod 2025. Med afsæt i viden og en række drøftel-

ser vurderer formandskabet, at der er en række udfordringer ved den nuværende pædagogud-

dannelse. Formandskabet sendte d. 25. marts et brev til børne- og undervisningsministeren og

uddannelses- og forskningsministeren med en opfordring til, at centrale problemstillinger ved

pædagoguddannelsen blev undersøgt i forbindelse med den planlagte evaluering af pædagog-

uddannelsen.

Som en del af temaet om kvalitetsdagsordenen har formandskabet beskæftiget sig med køn og

ligestilling i dagtilbud og skoler. Den 2. juli 2020 havde formandskabet en kronik i Berlingske, hvor

en række undersøgelser, som beskriver forskelle mellem kønnene, blev præsenteret. Formand-

skabet udtrykte i kronikken et ønske om, at man gør op med kønsstereotyperne og reelt skaber

mere lige muligheder – for både drenge og piger. Formandskabet afholdt en konference om

temaet d. 18. november 2020.

En anden hel central forudsætning for at skabe kvalitet i dagtilbud og på alle folkeskoler er, at

man lykkes med at skabe inkluderende fællesskaber. Der blev afholdt en temadrøftelse af inklu-

sion på rådsmødet d. 2. september. Drøftelsen blev indledt med et oplæg fra Christian Quvang,

docent, UC Syd, om ”Hvad er kriterierne for succesfuld inklusion?”

Forskning er vigtig for kvalitetsudviklingen af dagtilbud og skoler. IRIS Group har for formandska-

bet udarbejdet en kortlægning af omfanget af dansk forskning på dette felt. Kortlægningen blev

offentliggjort d. 2 september 2020.

I 2020 har der været to møder i Rådet for Børns Læring og ni møder i formandskabet.

Formandskabets publikationer, indlæg i pressen og oplæg kan findes på rådets hjemmeside:

www.børns-læring.dk.

BILAG 2.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

BILAG 3:

STATUS OVER ANBEFALINGER FRA

FORMANDSKABET FOR RÅDET FOR BØRNS

LÆRING 2019

Anbefalinger på dagtilbudsområdet

•

Børne- og undervisningsministeren gennemfører

en bred undersøgelse af de danske dagtilbuds

kvalitet og det moderne børneliv med afsæt i den

styrkede pædagogiske læreplan.

Politiske prioriteringer på børneområdet, bl.a.

regeringens børneplan, bør løbende kvalificeres

af resultater fra kvalitetsundersøgelsen.

Evaluering af pædagoguddannelsen tilrettelæg-

ges med input fra alle interessenter. Evaluerin-

gens resultater bruges til udvikling af den faglige

kvalitet på uddannelsen.

Status på anbefalinger:

•

Kvalitetsundersøgelse er ikke igangsat.

•

Kvalitetsundersøgelse er ikke igangsat.

•

Evalueringen af pædagoguddannelsen er påbe-

gyndt, og evalueringen har bl.a. et stort fokus på

det faglige niveau på uddannelsen, praktikken

samt strukturen på uddannelsen.

Evalueringens delrapport 1 forventes offentlig-

gjort ultimo 2020.

Uddannelses- og Forskningsministeriet forventer

samlet afrapportering på evalueringen 2. kvartal

2021.

Der er udarbejdet en opgavebeskrivelse for

evalueringen af den pædagogiske assistent-

uddannelse i samarbejde med uddannelsens

faglige udvalg. Evalueringen forventes igangsat

på baggrund heraf primo 2021.

Uddannelses- og Forskningsministeriet har som

forsøgsordning godkendt nedsættelse af kravet

fra minimum 5 til minimum 2 års erhvervserfaring

inden for det pædagogiske arbejdsområde.

Københavns Professionshøjskole har i samar-

bejde med 5 kommuner i Region Hovedstaden

igangsat en forsøgsordning, der giver universi-

tetsbachelorer og -kandidater muligheden for

at tage en pædagoguddannelse på 2 år med løn

og 27 timers ugentlig ansættelse som pædagog-

medhjælper.

Ingen aktuelle planer herom.

Der er ikke aktuelle planer om et PhD-råd på dag-

tilbudsområdet.

•

En evaluering af den pædagogiske assistentud-

dannelse.

•

Tænk i fleksible veje til opkvalificering af pædago-

gisk personale.

•

Lederuddannelse målrettet dagtilbud.

Et PhD-råd på dagtilbudsområdet bl.a. til at under-

støtte, at forskning i dagtilbud knyttes tæt til pæ-

dagogiske uddannelser og professionens praksis.

•

BILAG 3.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Anbefalinger på skoleområdet

•

Status på anbefalinger:

Ingen aktuelle planer herom.

En udredning af folkeskolens formålsparagrafs •

sammenhæng med den pædagogiske og didak-

tiske praksis.

Fasthold nationale testværktøjer og vurderinger, •

som understøtter en bred evalueringskultur. Ju-

sterede nationale testværktøjer bør tage en række

centrale hensyn.

Der stilles lovkrav om, at alle skoler skal have en

bredt funderet evalueringsstrategi.

•

Partierne bag folkeskoleforliget har indgået en

aftale om et nyt evaluerings- og bedømmelsessy-

stem i februar 2020. Regeringens udspil til et nyt

evaluerings- og bedømmelsessystem forventes i

primo 2021.

Partierne bag folkeskoleforliget har indgået aftale

om et nyt evaluerings- og bedømmelsessystem i

februar 2020. Regeringens udspil til et nyt evalu-

erings- og bedømmelsessystem forventes i primo

2021.

Følgeforskningsprogrammet er afsluttet. Børne-

og undervisningsministeren afgiver i foråret 2021

en redegørelse til Folketinget om virkningerne af

folkeskolereformen og eventuelle behov for æn-

dringer.

Børne- og Undervisningsministeriet etablerer et

repræsentativt grundskolepanel i perioden 2021-

2024, hvor der én gang årligt indsamles spørge-

skemadata blandt elever, lærere og ledere på fol-

keskoler og fri- og privatskoler om aktiviteter og

udfordringer på skolerne.

Folkeskoleforligskredsen indgik en aftale fra i ja-

nuar 2019, hvor der blev afsat 250 mio. kr. til kvali-

tetsløft af den understøttende undervisning.

Der er igangsat et partssamarbejde om god og

motiverende undervisning. Formålet er at stille

skarpt på, hvilke konkrete projekter som skal sæt-

tes i gang for at styrke god og motiverende under-

visning ude i praksis.

Der er igangsat initiativet ’Fagene i bevægelse’,

som skal styrke bevægelse på landets folkesko-

ler bl.a. ved at understøtte den lokale udvikling, så

der både er opbakning fra lærere og ledelse, fælles

retning og en stærk organisation i ryggen på sko-

lerne, når de arbejder med bevægelse.

Seneste Sorømøde i februar 2020, som samler

alle centrale parter på folkeskoleområdet, havde

inklusion som tema.

Regeringen har som opfølgning på økonomiafta-

len i 2020 igangsat en evaluering af inkluderende

læringsmiljøer og specialpædagogisk bistand,

som har fokus på elever med særlige behovs fag-

lige udvikling og trivsel, ressourcetrækket og ram-

merne for understøttelse i både almen miljøet og

specialområdet. Evalueringen forventes afsluttes

i 2021.

•

Videreførelse af erfaringerne fra følgeforsknings- •

programmet til folkeskolereformen og etablering

af et nyt forskningsprogram, som skal følge og

undersøge kvalitet i grundskolen.

•

Fortsat understøttelse af den varierede skoledag.

•

Styrk de specialpædagogiske kompetencer i al-

men undervisningen.

•

BILAG 3.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

•

Børne- og undervisningsministeren udarbejder en •

national ordblindestrategi, som bl.a. omhandler, at

alle elever i 3. klasse screenes for afkodningsvan-

skeligheder.

Regeringen lancerede sit første ordblinde udspil i

efteråret 2019 og har lanceret ordblindeudspil 2

i uge 40 2020. Regeringen vil afsøge muligheder

for at udvikle et testredskab, som kan anvendes

tidligere end 3. klasse. Regeringen vil også udar-

bejde et materiale og gennemføre en række tema-

dage om tidlig indsats i børnehaveklassen og 1.

klasse.

Regeringen går i dialog med DCUM og folkesko-

lens centrale parter om, hvordan det kan sikres,

at skolerne udarbejder en handlingsplan, når de

konstaterer problemer med det fysiske under-

visningsmiljø. Folketinget inddrages primo 2021

mhp. at vurdere, hvilke initiativer der skal sættes

i værk.

Ingen aktuelle planer herom.

•

Børne- og undervisningsministeren iværksætter •

en udredning af praksis for, hvordan de fysiske

rammer kan understøtte skoledagen og for, hvor-

vidt det nuværende regelsæt for de fysiske ram-

mer på landets skoler er hensigtsmæssigt.

•

En kortlægning af kommunale konsulenters til-

knytning til den pædagogiske praksis.

•

Forøget brug af supervision af lærere, peer to peer •

review mellem lærere og lign. metoder i samarbej-

de på den enkelte skole.

Politisk enighed om en mere ambitiøs lærerud- •

dannelse. Målet er en læreruddannelse, der holder

en generation.

•

Regeringen har i august 2020 meldt ud, at lærer-

uddannelsen skal være attraktiv og tiltrække flere

dygtige og motiverede studerende i hele Danmark.

Bl.a. skal der være et styrket fokus på praktikken

i uddannelsen.

Uddannelses- og forskningsministeren går i dia-

log med relevante parter, der arbejder med lærer-

uddannelsen til daglig, om udviklingen af lærerud-

dannelsen.

Ingen aktuelle planer herom.

Regeringen arbejder på at fremlægge en model,

som skal sikre, at børn og unge med forskellig

baggrund møder hinanden i dagtilbud, skoler og

på ungdomsuddannelser. Modellen forventes

også at inkludere fri- og privatskoler. Spørgsmå-

let om et socialt taxameter kan evt. indgå i den

sammenhæng. Der har ikke været drøftelser med

sektoren om spørgsmålet.

•

Flere og bedre udviklings- og karriereveje inden for •

lærerfaget.

Regeringen drøfter et større socialt ansvar med

de frie grundskoler, forud for evt. indførelse af et

socialt taxameter på det statslige tilskud til frie

grundskoler.

•

BILAG 3.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

LITTERATURLISTE

Amilon, A. (2015):

Inkluderende skolemiljøer.

København: SFI

Askland, Leif (2016):

Jeg ser barnet – ikke kønnet

(kap. 1) i: Hansen, Gitte Riis og Baagøe Nielsen, Steen (red.): Køn,

seksualitet og mangfoldighed. Samfundslitteratur

Baagøe, S. (2013):

Drenges vilkår og veje i uddannelserne.

I: Drenge og maskuliniteter i ungdomsuddannelser

Balslev, J. (2018):

Kritik af den digitale fornuft i uddannelse.

Virum: Hogrefe Psykologisk Forlag.

Bjørnholt, B.; Slottved, M.; Arendt, K. S. & Ruge, M. (2019):

Eksplorativ forundersøgelse om lærernes arbejdstid. Faglig

kvalitet, det gode arbejdsmiljø og professionel kapital i folkeskolen.

København: VIVE.

Brøndby Kommune (2013):

Hvordan ser dagtilbuddet ud i drengeperspektiv? Et udviklingsprojekt i Børnehuset Natter-

galen 2012-13.

Bundsgaard et al. (2019):

Danske elevers teknologiforståelse. Resultater af ICILS-undersøgelsen 2018,

Aarhus Univer-

sitetsforlag.

BUPL (2010):

Gråzonebørn. Undersøgelse af vilkårene i de almene daginstitutioner om arbejdet med børn og unge, der

har særlige behov.

København: BUPL.

Børne – og Undervisningsministeriet (2018):

Den styrkede pædagogiske læreplan: Rammer og indhold.

København:

Børne – og Undervisningsministeriet.

Børnerådet (2019):

Børneindblik 2/19.

Billund: Børnerådet.

Chaudron, S., Di Gioia, R. & Gemo, M. (2018):

Young Children (0-8) and Digital Technology. A qualitative study across

Europe.

JRC Science for Policy Report.

Christensen, V. B. (2019):

PISA 2018. Danske unge i en international sammenligning.

København: VIVE

Christensen, S. E. B.; Hansen, T. V.; Krog, K. & Eriksen, A. (2020):

Hvilken viden efterspørges på dagtilbudsområdet?

København: DEA.

Clearinghouse (2019):

Empirisk dagtilbudsforskning for 0-6-årige i de skandinaviske lande. Forskningskortlægning og

-vurdering for året 2017

Danmarks Evalueringsinstitut (2014):

Inklusion i dagtilbud. Kortlægning af arbejdet med inklusion i daginstitutioner og

dagpleje.

København: EVA.

Danmarks Evalueringsinstitut (2019):

Køn og uddannelsesvalg i 9. klasse. Unges veje mod ungdomsuddannelse.

Kø-

benhavn: EVA.

Danmarks Evalueringsinstitut (2020a):

Evaluering af den styrkede pædagogiske læreplan. Lige deltagelsesmuligheder

for alle børn i børnefællesskaber.

København: EVA.

Danmarks Evalueringsinstitut (2020b):

Viden om praksis: Faglig kompetenceudvikling I dagtilbud.

København: EVA.

Dansk Center for Undervisningsmiljø (2017):

Børnenes syn på børnemiljøet i dagtilbud – Tal fra Dagtilbudstermomete-

ret 2017.

København: DCUM.

Deloitte, Professionshøjskolen UCN og Professionshøjskolen Absalon for Børne – og Undervisningsministeriet,

LITTERATURLISTE

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

Sundheds – og Ældreministeriet, Social – og Indenrigsministeriet og Finansministeriet (2020):

Undersøgelse af

kommunernes pædagogisk- psykologiske rådgivning (PPR).

Deloitte.

Demonstrationsskoleforsøgene -- https://www.stil.dk/uvm-dk/folkeskolen/laering-og-laeringsmiljoe/it-i-undervis-

ningen/initiativer-2012-2016/demonstrationsskoleforsoeg

Epinion (2018):

Styrkelse af dataetik og it-sikkerhed på undervisningsområdet.

København: Epinion.

Epinion (2019):

Lærerkommissionen: En undersøgelse af hvilke centrale faktorer, der har betydning for kvalitet i undervis-

ningen, arbejdsmiljø og professionel kapital i folkeskolen.

København: Epinion.

FOA (2015):

Leger lige børn bedst? Ulighed og adskillelse i daginstitutioner og skoler.

København: FOA.

FOA (2020a):

Derfor tog jeg den pædagogiske assistentuddannelse, og det betyder uddannelsen for mit arbejde.

Køben-

havn: FOA.

FOA (2020b):

Daginstitutionernes hverdag 2020.

København: FOA.

Hestbæk, A. D. & Christoffersen, M. N. (2002):

Effekter af dagpasning – en redegørelse for nationale og internationale

forskningsresultater.

København: SFI

IRIS Group (2020):

Analyse af forskningsmidler på dagtilbuds – og grundskoleområdet.

København: IRIS Group.

Kjeldsen, C. C. (2020):

ILSA udtræk UVM for Kønsforskelle.

KL (2017):

Anvendelse af digitale redskaber i dagtilbud.

København: KL.

KL (2018):

Børns diagnoser og skoletyper.

København: KL.

KL (2020a):

Udsatte børn – Nøgletal 2020.

København: KL.

KL (2020b):

Almen og specialområdet i vækst – Økonomi i (u)balance?

Oplæg v. Morten Mandøe, Cheføkonom, KL.

(https://www.kl.dk/media/23069/morten-mandoee-kl.pdf)

Kl (2020):

Anvendelse af digitale redskaber i dagtilbud – en undersøgelse om anvendelsen af digitale redskaber i en

pædagogisk praksis

Kraka (2019):

Hvad koster en bedre normering i daginstitutionerne?

Lederne (2019):

Danmark får bundplacering, når det kommer til at få kvinder ind på erhvervsuddannelser

(leder-

ne.dk)

www.lederne.dk/presse-og-nyheder/analyser-og-undersoegelser/uddannelse/danmark-er-for-daar-

lig-til-at-faa-kvinderne-ind-paa-erhvervsuddannelserne

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016):

Afrapportering af inklusionseftersynet. Afrapportering af inklu-

sionseftersynet.

København: Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling.

Ministeriet for Fødevarer, Fiskeri og Ligestilling (2020):

Redegørelse/perspektiv og handlingsplan 2020

https://mfvm.dk/nyheder/nyhed/nyhed/danske-foraeldre-savner-flere-mandlige-paedagoger-i-daginstitutionerne/

Mortensen, N. P., H. H. Espersen & Mads Thau (2019):

Kvalitet i undervisningen.

VIVE

Nascimbeni, F. & Vosloo, S. (2019):

Digital Literacy for Children. Exploring Definitions and Frameworks.

UNICEF.

National Academies of Science, E. (2018):

How People Learn II,

National Academies Press, Washington, D.C.

Nielsen, C. P. & Rangvid, B. S. (2016):

Inklusion i folkeskolen. Sammenfatning af resultaterne fra inklusionspanelet.

København: SFI & DPU.

Nørgaard, Cecilie (2016):

Nordiske perspektiver på ligestilling i pædagogisk praksis (kap. 3)

i Hansen, Gitte Riis og

LITTERATURLISTE

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

BERETNING FRA FORMANDSKABET 2020

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Baagøe Nielsen, Steen (Red.):

Køn, seksualitet og mangfoldighed.

Samfundslitteratur.

OECD (2020):

Early Childhood Education and Care in a Digital World.

Concept Note. OECD.

Rambøll (2015):

Analyse af vidensspredning - Spredning af forsknings- og udviklingsviden med relevans for grundskolens

praksis.

København: Rambøll.

Rambøll (2018a):

Afdækning og analyse af samarbejde og overlevering af relevant information om børn i overgange.

København: Rambøll.

Rambøll (2018b):

Indsatsen for IT i folkeskolen. Evaluering.

København: Rambøll.

Rambøll (2019):

Udviklings – og forskningsprojektet. Styrket overgang til skole for udsatte børn i dagtilbud. Evaluerings-

rapport.

København: Rambøll.

Rangvid, B. S (2020):

Tilbageførte elever og overgangen til ungdomsuddannelse. København:

VIVE.

Rådet for Børns Læring (2014):

Inkluderende læringsfællesskaber for alle børn.

Schilhab, Theresa (2007):

Pædagogikken og den grå masse.

(dpu.dk). DPU, Aarhus Universitet.

Skov, P. R.; & Nielsen, C. P. (2016):

Støtte til elever med særlige behov. En kvantitativ beskrivelse med udgangspunkt i

inklusionspanelet.

København: SFI.

Statens Institut for Folkesundhed (2019):

Sundhed og trivsel på de gymnasiale uddannelser.

Studenterforum UC (2020): God

praktik for alle. En national undersøgelse af praktikken på de danske professionshøj-

skoler.

København: Studenterforum UC.

Størup J. O.; Winther-Lindqvist, D. og Lieberoth, A. (2020):

Hvem sidder dér bag skærmen… og hvem hjælper?

DPU,

Aarhus Universitet.

Undervisningsministeriet (2017):

Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse.

København: Under-

visningsministeriet.

LITTERATURLISTE

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 69: Beretning fra formandskabet for Rådet for Børns Læring

FORMANDSKABET FOR

RÅDET FOR BØRNS LÆRING

Rådet for Børns Læring er et uafhængigt råd, hvis opgaver og sammensætning er fastsat

i folkeskoleloven. Rådet ledes af et formandskab, hvis medlemmer er: Bestyrelsesfor-

mand Charlotte Rønhof, professor Per Fibæk Laursen, lærer Mette Frederiksen, rektor

Stefan Hermann, lektor Pernille Hviid, sognepræst Henrik Gade Jensen, forsknings- og

udviklingschef Andreas Rasch-Christensen.

Rådet for Børns Læring skal blandt andet følge, vurdere og rådgive børne- og undervis-

ningsministeren om det faglige niveau, den pædagogiske udvikling og elevernes udbytte

af undervisningen i folkeskolen og om det pædagogiske arbejde med at under støtte alle

børns trivsel, udvikling og læring i dagtilbud.

Rådet har også til opgave at vurdere skolers og dagtilbuds muligheder for at bekæmpe

børns negative sociale arv, at øge integrationen af børn med anden etnisk baggrund end

dansk og at inkludere børn, hvis udvikling kræver et særligt hensyn.