BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2020-21
BUU Alm.del Bilag 63
Offentligt

Christian Christrup Kjeldsen,

Rune Müller Kristensen og

Anders Astrup Christensen

Matematik

og natur/

teknologi

i 4. klasse

Resultater af

TIMSS-undersøgelsen

2019

Aarhus Universitetsforlag

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Matematik og natur/teknologi i . klasse

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Matematik og

natur/teknologi

i . klasse

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Matematik og natur/teknologi i . klasse

Omslag: Camilla Jørgensen, Trefold

Tilrettelægning og sats: Christian Christrup Kjeldsen og Carl H.-K. Zakrisson

Forlagsredaktion: Cecilie Harrits

Korrektur: Hans Ørbæk

Oversættelse af resumé til engelsk: Simon Rolls

Bogen er sat med Minion

E-bogsproduktion:

Narayana Press, Gylling

978 87 7219 445 5

Aarhus Universitetsforlag

Finlandsgade

Aarhus N

www.unipress.dk

Bogen og undersøgelsen er sam nansieret af Børne- og Undervisningsministeriet og

Aarhus Universitet, Arts.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Indhold

Forord

Resumé

1.1 Baggrund

1.2 Datagrundlaget

1.3 Resultater

Baggrund for TIMSS-undersøgelsen

2.1 Det internationale udsyn – et nuanceret uddannelseslandskab

2.2 eTIMSS

består af en perlerække af aktiviteter og undersøgelser

-undersøgelsen

2.3 Deltagende lande i TIMSS

2.4 Rammeværket for undersøgelsen

2.5 Om undersøgelsens reliabilitet og validitet i et skaleringsperspektiv

2.6 Sammenlignelighed i testadministration og curriculum

HOVEDRESULTATER OG TRENDS

Overordnede resultater og trends fra

3.1 Perioden fra skoleåret

til skoleåret

til

Matematik blandt .-klasseelever i Danmark

4.1 Den gode udvikling i matematik fra

og frem er tabt igen

4.2 Det overordnede resultat i matematik fordelt på skoletype

4.3 Sammenhæng mellem timetal i matematik og elevernes præstationer

4.4 Matematikresultater på faglige og kognitive domæner

4.5 Fordelingen af elevresultater i matematik

4.6 Betydning af social baggrund i matematik

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

4.7 Målet om

procent gode elever i regning målt ved de nationale test

4.8 Matematikresultater på de internationale kompetenceniveauer

4.9 Matematikresultater sammenlignet med Norden

4.10 Danske elevers matematikresultater i et europæisk perspektiv

4.11 International placering i matematik blandt deltagende lande

4.12 Delkonklusion i matematik for TIMSS

Natur/teknologi blandt .-klasseelever i Danmark

5.1 Natur/teknologi-resultater fordelt på skoletype

5.2 Timetallet i natur/teknologi

5.3 Natur/teknologi-resultater på de faglige og kognitive domæner

5.4 Fordelingen af elevresultater i natur/teknologi

5.5 Betydningen af social baggrund i natur/teknologi

5.6 Hvor gode er de

procent af eleverne i natur/teknologi

5.7 Natur/teknologi-resultater på de internationale kompetenceniveauer

5.8 Natur/teknologi-resultater sammenlignet med Norden

5.9 Danske elevers resultater i natur/teknologi i et europæisk perspektiv

5.10 International placering i natur/teknologi blandt deltagende lande

5.11 Delkonklusion i natur/teknologi for TIMSS

Samvariationer mellem matematik og natur/teknologi

LÆRINGSFORUDSÆTNINGER OG ELEVBAGGRUNDE

Elevbaggrund og socioøkonomi

7.1 Kønsforskelle i præstationer

7.2 Elevernes alder

7.3 Sproglige forhold i hjemmet

7.4 Elevernes oprindelse

7.5 Hjemmeressourcer og socioøkonomisk status

7.6 Elevernes sult og træthed, når de møder op i skolen

7.7 Barnets tidlige læring og færdigheder ved skolestart

7.8 Elevens tid i dagtilbud

7.9 Delkonklusion om elevbaggrunde og socioøkonomi

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Trivsel og motivation

8.1 Elevernes oplevelse af mødet med faget

8.2 Elevernes selvopfattelse i forhold til fagene

8.3 Elevernes trivsel i skolen

8.4 Mobning

8.5 Delkonklusion i relation til trivsel og motivation

III RAMMEFAKTORER OG RESSOURCER

Skolekarakteristika

9.1 Elev- og områdekarakteristika

9.2 Skoleledere og læreres vurdering af skolemiljøet

9.3 Delkonklusion om rammefaktorerne omkring skolen

Skoleressourcer og ledelse

10.1 Ressourcer til undervisning

10.2 Skolens vægt på faglig succes

10.3 Karakteristika for skolens elevgrundlag – skoleparathed

10.4 Skolelederens vurdering af karakteristika for skolens lærere

10.5 Skoleledernes erfaring og uddannelse

10.6 Skolernes udformning af og beslutningsgang om mobilpolitik

10.7 Delkonklusion om skoleressourcer og ledelse

Lærerne, uddannelse og holdninger

11.1 Kendetegn ved matematik- og natur/teknologi-lærerne

11.2 Lærernes uddannelse

11.3 Lærernes faglige forventninger til eleverne

11.4 Lærernes arbejdsglæde

11.5 Lærernes udfordringer

11.6 Delkonklusion om rammebetingelser i et lærerperspektiv

Hjemmere- og skoleressourcer i relation til IT og læring

12.1 Elevernes tiltro til egne færdigheder i at bruge computer

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

12.2 Læringsplatforme

12.3 Forældrenes opfattelse af deres barns skole

12.4 Forældrenes betoning af matematik og natur/teknologi

12.5 Delkonklusion om barnets IT-tiltro og hjemmets støtte

IV LÆREPROCESSER OG DIDAKTISKE PRAKSISSER

Læreprocesser og didaktiske praksisser

13.1 Lektier og lektiehjælp

13.2 Lektier og elevernes præstationer

13.3 Lektiehjælp på skolen

13.4 Lektier i hjemmet

13.5 Delkonklusion om lektier og lektiehjælp

Undervisningspraksisser og samarbejde

14.1 Lærernes didaktiske valg

14.2 IT i undervisningen

14.3 Læreres samarbejde og brug af ressourcepersoner

14.4 Evaluering og test

14.5 Delkonklusion om undervisningspraksisser og samarbejde

HOVEDKONKLUSION

Hovedkonklusion på undersøgelsens resultater

15.1 Undersøgelsens reliabilitet og validitet

15.2 Overordnede resultater i matematik for TIMSS

15.3 Overordnede resultater i natur/teknologi for TIMSS

15.4 Elevbaggrunde og socioøkonomi

15.5 Elevernes trivsel og motivation

15.6 Om rammefaktorerne på og omkring skolen

15.7 Om skoleressourcer og ledelse

15.8 Om rammebetingelserne i et lærerperspektiv

15.9 Læreprocesser og didaktiske praksisser samt IT og hjemmets støtte

15.10 Afsluttende bemærkning

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

VI OM TIMSS, DESIGN OG ANVENDTE METODER

Om TIMSS

16.1 Undersøgelsesdesign

16.2 Opgaver og spørgeskemaer

16.3 Undersøgelsens gennemførelse

16.4 Anvendte statistiske metoder

Summary in English

17.1 Background

17.2 Data

17.3 Results

VII TABELLER, FIGURER OG REFERENCER

Tabeller

Figurer

Referencer

Forord

I denne bog præsenteres de danske hovedresultater af den internationale

undersøgelse

Trends in International Mathematics and Science Study

(TIMSS). TIMSS er et internationalt komparativt studie fra IEA

(International

Association for the Evaluation of Educational Achievement),

som undersøger .- og .-klasseelevers matematik- og natur/teknologi-

kompetence, hvor Danmark deltager med . klasse. Danmark deltog første

gang i TIMSS i

med . klasse. Siden har Danmark deltaget med .

klasse i

og nu også

. Det er dermed den erde måling af

.-klasseelevers matematik og natur/teknologi-kompetence, vi præsenterer

i denne bog med resultater fra TIMSS

TIMSS-undersøgelsen bidrager til at kvali cere billedet af, hvordan dan-

ske .-klasseelever klarer sig i sammenligning med andre lande i matematik

og natur/teknologi. Undersøgelsen gennemføres på en sådan vis, at de en-

kelte landes resultater er sammenlignelige i hver undersøgelse og over tid.

Det gør det muligt at iagttage ligheder, forskelle og, ikke mindst, forandrin-

ger og derved blive klogere på vores egen skole.

Det særlige ved perioden fra undersøgelsen i

til

er indførel-

sen af folkeskolereformen i

. Eleverne i

-undersøgelsen havde langt

overvejende gået i skole før folkeskolereformen. Det er anderledes for de

deltagende elever i foråret

. Disse elever har alene gået i den reforme-

rede skole. Et sammenfald, som gør det relevant at se på udviklingen fra

til

. Omend der er denne tidslighed, skal resultaterne i relation

til reformen vurderes med forsigtighed og forstås i de komplekse sammen-

hænge, som skolen udgør og indgår i. Sammenfaldet har været med til at

rejse analytiske spørgsmål i nærværende bog, men de forskellige virkemid-

ler og forandringsteorier kan ikke nødvendigvis tages til indtægt for de for-

andringer, som vi ser mellem de to undersøgelser. I stedet har vi fokuseret

på reformens målsætninger, og hvorledes indfrielsen af disse ser ud med

TIMSS-briller.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

INDHOLD

Noget andet, som gør

-undersøgelsen særlig, er overgangen fra at

administrere elevtesten på papir til computer. Der er fortsat lande, der har

deltaget i TIMSS på papir, og andre lande, som Danmark, der er overgået

til ”eTIMSS”. Overgangen skaber nye spændende muligheder i opgavety-

per, hvor eleverne i højere grad kan interagere i testsituationen. Overgange

af denne type kræver ligeledes en række ekstra undersøgelser for at sikre

sammenlignelighed over tid. Overgangen fra papir- til computeradmini-

streret test er lykkedes, og sammenlignelighed over tid og på tværs af lande

er sikret. For Danmarks vedkommende er overgangen nu gennemført frem

mod

, hvor TIMSS alene afvikles på computer.

TIMSS-undersøgelsen kan og skal ikke stå alene. TIMSS er én blandt

re internationale skoleundersøgelser i regi af IEA, som Danmark delta-

ger i. Det drejer sig om den store læseundersøgelse blandt .-klasseelever

i PIRLS, undersøgelsen af elevers computer- og informationskompetence

i ICILS og undersøgelsen af elevernes politiske dannelse i ICCS. Under-

søgelserne gennemføres alle i regi af Nationalt Center for Skoleforskning

(NCS) ved Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aar-

hus Universitet. TIMSS bidrager således med en brik i det samlede puslespil

og inviterer, ligesom de øvrige studier, alle interesserede til re eksion, dis-

kussion og dialog om aspekter af den danske grundskole og undersøgelsens

resultater.

At gennemføre et stort studie som TIMSS kan kun lade sig gøre, hvis

elever, forældre, lærere og skoler bakker op om studiet. Vi vil gerne ud-

trykke stor tak til alle, der har bidraget til undersøgelsen. Uden elevernes

medvirken ville vi ikke have en TIMSS-undersøgelse. Vi håber, at rappor-

ten her og kommende analyser på baggrund af det righoldige datamateriale,

de har bidraget til, vil være til gavn for kommende elever. Uden skolen og

lærerne ville det heller ikke være muligt. Lærere og skolelederes oplevelser

og indsigter delt i de anvendte spørgeskemaer gør det muligt at sætte ele-

vernes resultater ind i en sammenhæng. Og sidst, men ikke mindst, uden

forældrenes medvirken og accept af elevernes deltagelse ville vi ikke kunne

tegne det samlede billede i undersøgelsen. Gennem de re år, undersøgel-

sen har pågået, har mange assisteret med arbejde i undersøgelsen. De mange

studentermedhjælpere og videnskabelige assistenter, der over tiden har bi-

draget til den praktiske gennemførelse af studiet, skal også have en stor tak

for deres arbejde. Den store deltagelse har bidraget yderligere til den høje

kvalitet i undersøgelsen.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

INDHOLD

Denne erde undersøgelse står på skuldrene af de tidligere undersøgel-

ser. Professor emeritus Peter Allerup har været den nationale forsknings-

koordinator for TIMSS i Danmark de første tre gange, undersøgelsen blev

gennemført. Det har været en stor hjælp at kunne trække på den erfaring,

historie m.v., som Allerup generøst har bidraget med.

Vi har anvendt mange forskellige statistikpakker i tilknytning til pro-

grammet R, men vi har i høj grad anvendt pakken EdSurvey. Derfor vil vi

gerne sige tak til Dr. Paul Bailey, seniorøkonom ved American Institutes

for Research (AIR) og ledende statistiker for EdSurvey-udviklingsteamet,

for beredvilligt at diskutere og indarbejde nogle af vores mange ideer og

behov til statistikpakken. Teamet udvikler R-pakken med henblik på analy-

ser af amerikanske uddannelsesdata for NCES (National Center for Educa-

tion Statistics), som blandt andet varetager de amerikanske nationale test i

skolen.

Med henblik på formidling af sammenligningerne med de øvrige EU-

lande, har vi gjort brug af en række geogra ske kort med analyser fra un-

dersøgelsen. For at følge de formelle landeafgrænser har vi gjort brug af

EUs geodata

©EuroGeographics for the administrative boundaries

(Eurostat

) til at tilvejebringe disse kort.

Vi har udarbejdet hele bogen i RMarkdown, som bygger på LTEX og

kombinerer tekst, opsætning og de statistiske analyser. Det betyder, at kor-

rekturlæsning har været lidt vanskeligere end normalt. Der skal derfor lyde

en tak til Hans Ørbæk for den kompetente korrekturlæsning.

Udover de mange deltageres opbakning, så er der udgiften til deltagelse

i og gennemførelse af studiet. Vi er glade for, at studiet har kunnet blive til

ved fælles og lige nansiering mellem Børne- og Undervisningsministeriet

og Aarhus Universitet, Arts. Uden denne økonomiske støtte ville det ikke

være muligt at gennemføre undersøgelsen.

Inden det er muligt at stå med en bog i hånden, er der en lang række pro-

cesser, herunder fagfællelæsning af materialet og det løbende redaktionelle

arbejde. Vi vil gerne sige tak for den konstruktive og relevante tilbagemel-

ding fra reviewer, ligesom det store arbejde med råd og vejledning omkring

formidling fra Cecilie Harrits, bogens forlagsredaktør.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

INDHOLD

På linje med tidligere TIMSS-studier og øvrige IEA-undersøgelser of-

fentliggøres datamaterialet fra undersøgelsen af IEA. I bogens appendiks

ndes en uddybende beskrivelse af undersøgelsen og en kort redegørelse

for måden, bogens beregninger er foretaget på ved hjælp af open source-

software. I løbet af

vil der blive udgivet en særskilt temarapport, som

tilbyder vejledning med koder og scripts til at lave egne analyser på data fra

TIMSS-undersøgelserne. Det er vores håb, at du som læser vil få interesse i

dette og dykke ned i det store datamateriale, der er indsamlet.

Bogen her kan læses og hentes online på Aarhus Universitetsforlags

hjemmeside https://unipress.dk/.

December

Anders Astrup Christensen, Rune Müller Kristensen &

Christian Christrup Kjeldsen

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

1 Resumé

TIMSS

(Trends

in International Mathematics and Science Study)

er den

syvende internationale TIMSS-undersøgelse. Undersøgelsen gennemføres

hvert erde år i regi af IEA (International Association for the Evaluation

of Educational Achievement). Det er den femte TIMSS-undersøgelse med

dansk deltagelse og den erde med deltagelse af elever i . klasse. Under-

søgelsen er gennemført i regi af Nationalt Center for Skoleforskning (NCS)

ved DPU (Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse) under Aarhus

Universitet og nansieret ligeligt af Børne- og Undervisningsministeriet og

Faculty of Arts, Aarhus Universitet.

. Baggrund

TIMSS-undersøgelsen tilvejebringer komparative data for de deltagende

lande om elevernes færdigheder i matematik og natur/teknologi. De-

signet af undersøgelsen gør det muligt at følge landenes udvikling over

tid og gennemføre sammenligninger mellem lande. Samtidig kan man

med undersøgelsen relatere elevernes faglige udvikling til væsentlige

forhold i hjemmet, skolen og klassen på baggrund af det omfangsrige

spørgeskemamateriale, der indsamles sammen med testen.

Målet med TIMSS-undersøgelserne er således at tilvejebringe informa-

tion, der kan understøtte udviklingen af de deltagende landes undervisning

i matematik og natur/teknologi ved at skabe et kvali ceret sammenlignings-

grundlag mellem landene og muligheder for at lave analyser indenfor de

enkelte deltagende lande. I de internationale afrapporteringer af undersø-

gelsen gives der endvidere en kvalitativ beskrivelse af de enkelte deltagende

uddannelsessystemer og forandringer heri mellem de enkelte undersøgel-

sesrunder.

TIMSS-undersøgelsen er baseret på et omfangsrigt rammeværk udviklet

i fællesskab mellem de deltagende lande med det formål at undersøge alle

relevante aspekter af læreplanen i de to fag og følge med i den internationale

udvikling, der er i fagenes indhold. For hvert af de to fag er undersøgelsen

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

organiseret omkring to dimensioner: en indholdsdimension, der beskriver

de faglige områder, som faget dækker, og en kognitiv dimension, der be-

skriver de tankeprocesser, som forbindes med faget.

TIMSS er i en transformationsproces fra at være en undersøgelse, der i

alene blev gennemført på papir, mens den næste runde, TIMSS

alene gennemføres som en elektronisk baseret undersøgelse (eTIMSS). Som

led i denne transformation har nogle lande, herunder Danmark, allerede

taget springet og i TIMSS

gennemført hovedundersøgelsen som com-

puterbaseret test – eTIMSS.

⋅

. Datagrundlaget

De danske data, der er indsamlet til TIMSS

-undersøgelsen, vurderes

at være af samme høje kvalitet som tidligere TIMSS-undersøgelser og giver

dermed mulighed for et validt og reliabelt blik på danske .-klasseelevers

færdigheder i matematik og natur/teknologi. Samtidig er det konklusionen,

at den samlede dækning af populationen for undersøgelsen er uforandret,

og at der derfor er grundlag for at lave sammenligninger med de tidligere

TIMSS-undersøgelser.

Det er dog værd at bemærke, at forundersøgelserne til TIMSS

påpe-

gede en ikke uvæsentlig mode-effekt af at tage testen i en computerversion

frem for den papirbaserede test. Dette er der korrigeret for i skaleringen af

elevernes præstationer, som derfor fortsat er retvisende og sammenligne-

lig med tidligere. Dog giver det anledning til re eksioner over betydningen

af brug af IT i undervisningen – et emne, der dog først vil blive behandlet

indgående i en opfølgende publikation.

Ligeledes er det værd at bemærke, at andelen af forældrebesvarelser i

undersøgelsen i TIMSS

er signi kant lavere end i

, hvilket falder

sammen med en overgang til at indsamle forældrespørgeskemaer elektro-

nisk frem for på papir. Dermed har lærerne i de deltagende klasser ikke

holdt hånd i hanke med, hvilke elever der har a everet spørgeskemaet fra

forældrene, og hvilke der ikke har. Frafaldsanalyser af dette og sammenlig-

ninger heraf over tid og mellem de nordiske lande giver anledning til at være

opmærksom på, at der er en bias i elevscoren for de elever, hvis forældre

deltager i undersøgelsen, og de elever, hvis forældre ikke vælger at deltage.

Forskellen heri er dog ubetydelig mellem undersøgelserne, men den lavere

forældredeltagelse giver anledning til at understrege, at analyser på tværs af

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

forældrebesvarelser og den enkelte elevs gennemsnitsscore snarere skal ses

som relationelle forskelle end eksakte populationsestimater.

⋅

. Resultater

Det særegne ved denne runde af TIMSS-undersøgelsen er, at den dæk-

ker den første årgang af elever, der alene har gået i skole efter gennemfø-

relse af folkeskolereformen i

. Mens de elever, der deltog i TIMSS

undersøgelsen, havde gået i skole frem til og med tredje klasse, før reformen

blev igangsat, har eleverne, der deltog i TIMSS

, alene gået i den refor-

merede skole. Derfor er der i analyserne også særligt fokus på udviklingen

fra

til

. Det betyder dog ikke, at de ændringer, der ses, nødvendig-

vis kan tilskrives folkeskolereformen, idet der sideløbende hermed er sket

en generel udvikling i samfundet og andre forandringer i skolen, som kan

spille ind på udviklingen i resultaterne. Resultaterne kan således ikke enty-

digt afgrænses til at være en konsekvens af reformen, men må forstås i deres

sammenhæng med de mange forhold, der har betydning for elevernes til-

egnelse i fagene. Men reformen har dannet udgangspunkt for nogle af de

spørgsmål, som rejses gennem analyserne.

Bogens analyser og resultater er organiseret efter indholdselementerne i

den didaktiske relationsmodel (Hiim og Hippe

. . Overordnede resultater i matematik og natur/teknologi

Overordnet set nder undersøgelsen et ganske betydeligt statistisk signi -

kant fald i dygtigheden blandt danske .-klasseelever i matematik fra

til

. Mens de danske elever i

i gennemsnit scorede

, point på

TIMSS-skalaen, så scorede eleverne i gennemsnit , point i TIMSS

Altså et fald på , point, svarende til en effektstørrelse på , ES beregnet

som Cohen’s

En betragtelig negativ udvikling sammenlignet med andre

kendte effektstørrelser indenfor indsatser i skolen nationalt og internatio-

nalt. Efter en betydelig fremgang siden den første danske deltagelse i TIMSS

med .-klasseelever er det danske resultat således tilbage på det samme ni-

veau, som det var på i

I sammenligning med de øvrige nordiske lande er Danmark det eneste

land, som har et signi kant fald i elevscoren i matematik. Af de lande,

der har deltaget med . klasse i TIMSS i

, er Danmark et af de kun

lande, der har oplevet et fald i matematikscore, mens lande har oplevet

fremgang.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

I natur/teknologi klarer eleverne sig på samme niveau som i

og tid-

ligere undersøgelser. Omend der i

ses et numerisk fald på , point til

en gennemsnitlig score for danske elever på , point, så er dette fald ikke

statistisk signi kant. Dog ses der variationer indenfor de forskellige faglige

områder, som testen måler.

Når resultaterne for både matematik og natur/teknologi opgøres for

henholdsvis folkeskoler og frie og private grundskoler, ses der i

statistisk signi kant forskel mellem de to skoleformer, som ikke var til stede

. Denne forskel forsvinder dog, når der kontrolleres for forskellen

i elevernes hjemmeressourcer, og kan således tilskrives forskelle i den

elevmæssige sammensætning mellem skoleformerne.

En vurdering af variationen i de danske elevers resultater adskiller sig

ikke væsentligt fra de gennemsnitlige resultater.

I relation til folkeskolereformens ambition om, at

procent skal være

gode til regning, er det værd at bemærke, at i matematik ses et fald på

point for de procent dygtigste elever, som således ikke adskiller sig fra det

samlede billede. Faldet er dog større for det faglige område

Tal,

hvor faldet

er på point i forhold til

. Ligeledes er andelen af danske elever på eller

over det mellemste kompetenceniveau i matematik i TIMSS-undersøgelsen

faldet. Samlet set viser det, at det går i den forkerte retning med at indfri et

af reformens centrale resultatmål.

I natur/teknologi er andelen af elever, der når det avancerede kompeten-

ceniveau, faldet, men er ikke signi kant forskelligt fra

. Danske elever

præsterer dog fortsat lavere end eleverne i de øvrige nordiske lande i na-

tur/teknologi og har den laveste andel af elever på det øverste kompetence-

niveau. På den vis minder de danske elevers præstationer i faget mere om

elevernes præstationer i Kontinentaleuropa end i de øvrige nordiske lande.

Dette relaterer sig til folkeskolereformens mål om, at andelen af de allerdyg-

tigste elever i matematik skal stige år for år – dette har ikke været tilfældet

fra

til

Der er forskelle mellem de deltagende lande i TIMSS-undersøgelsen

i forhold til samvariationen i elevernes resultater i matematik og na-

tur/teknologi, hvor danske elever ikke er blandt lande med hverken højest

eller lavest samvariation i præstationerne mellem fagene.

Sammenlignet med Finland, Norge og Sverige er danske elever dem, der

modtager est undervisningstimer i matematik, mens de ligger på det in-

ternationale gennemsnit for samtlige deltagende lande. Med folkeskolere-

formen blev det vejledende timetal hævet i natur/teknologi i . og . klasse.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

I . klasse er det vejledende timetal

timer i alt i natur/teknologi. I na-

tur/teknologi er det samlede timetal faldet fra

til

efter en frem-

gang fra

. Der kan ikke konstateres en sammenhæng mellem timetallet

og elevpræstationerne i fagene.

. .

Resultater med relation til elevbaggrunde og socioøkonomi

De gennemsnitlige præstationer i matematik og natur/teknologi for drenge

sammenlignet med piger har ikke ændret sig markant mellem TIMSS

, idet drengene scorer syv point mere end pigerne i matematik, en

signi kant forskel, der er på niveau med resultatet i

. I natur/teknologi

er der ingen forskel på de overordnede scorer. Ser vi på de faglige områ-

der og kognitive domæner indenfor fagene, scorer drengene signi kant hø-

jere end pigerne i matematik indenfor

Tal, Måling og geometri

Viden,

mens pigerne i

scorer signi kant højere end drengene indenfor

Bio-

logi-området

i natur/teknologi.

Social baggrund har fortsat en stor betydning. Andelen af elever i de

forskellige kategorier på indekset

Ressourcer i hjemmet med betydning for

læring

er omtrent den samme i TIMSS

, som den var i TIMSS

Ganske få af de danske elever er i kategorien

Få ressourcer.

Elever i katego-

rien

Mange ressourcer

scorer henholdsvis og point højere i matematik

og natur/teknologi end elever i kategorien

Nogle ressourcer,

og forskellen er

således af samme størrelsesorden som i

Sammenlignes elever af dansk oprindelse med elever, som er indvan-

drere eller efterkommere, viser det sig, at tilbagegangen i matematik fra

TIMSS

til

kun er statistisk signi kant for eleverne med dansk op-

rindelse. Inddrages ressourcer i hjemmet i analyser af præstationer for de

to oprindelsesgrupper, udviskes de signi kante forskelle i nogle, men ikke

alle tilfælde.

Omkring

procent af eleverne føler, at de

Nogle gange eller ofte

sultne, når de møder i skole, og dette synes at have en relativt stor sammen-

hæng med deres præstationer i matematik og natur/teknologi i . klasse.

Således scorer denne gruppe gennemsnitligt point lavere i matematik og

point lavere i natur/teknologi end de elever, som

Aldrig

føler sig sultne,

når de møder i skole. Sammenlignet med de tilsvarende resultater fra

PIRLS

-undersøgelsen, som fandt sted tre år tidligere i . klasse, nder

vi en statistisk signi kant større andel af elever med

Mange

ressourcer i

hjemmet, der angiver, at de indimellem er sultne, når de møder i skole,

mens vi ikke ser en ændring for eleverne med

Nogle eller få

ressourcer.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Stigningen i andelen af elever, der

Nogle gange eller ofte

er sultne, når de

møder op i skole, nder vi ikke i de øvrige nordiske lande. I TIMSS

Finland og Norge på niveau med Danmark på dette område, mens Sverige

har en signi kant mindre andel af elever, som

Nogle gange eller ofte

sultne, når de møder op i skole.

Langt hovedparten af eleverne i TIMSS

har været i dagtilbud i

mindst tre år, inden de startede i skole, og der er en tendens til, at eleverne

klarer sig bedre i matematik og natur/teknologi i . klasse, jo længere tid

de har været i dagtilbud. Hverken deres deltagelse i læringsfremmende

aktiviteter før skolestart eller deres læse- og regnefærdigheder ved sko-

lestart har ændret sig fra TIMSS

til TIMSS

. Der er heller ikke

nogen ændring i disse faktorers sammenhæng med elevernes præstationer

i perioden.

. . Resultater med relation til elevernes trivsel og motivation

Danske elever oplever, at de arbejder væsentligt mindre selvstændigt med at

løse matematikopgaver i timerne, end eleverne i de øvrige nordiske lande.

Mens danske elever, der

I alle, eller næsten alle timer

arbejder selvstændigt

med matematikopgaver, scorer væsentligt lavere i matematiktesten end ele-

verne i de øvrige nordiske lande, så scorer elever, der

I omkring halvdelen af

timerne

arbejder selvstændigt, væsentligt højere end de øvrige nordiske ele-

ver. Det er på baggrund af analyserne ikke klart, hvad der forårsager disse

forskelle. Det kan muligvis hænge sammen med forskelle i elevernes

time

on task

eller med forskelle i samarbejdsformer i faget landene imellem.

For natur/teknologi ses der en sammenhæng mellem elevernes arbejde

med at udføre forsøg og eksperimenter og deres præstationer i faget. Denne

sammenhæng er dog ikke lineær, idet elever, der oftest og sjældnest laver

forsøg, scorer lavest i natur/teknologi-testen, og elever, der oplyser, at de

laver forsøg

et par gange om året,

scorer højest.

De danske elever oplever i mindre grad end deres nordiske fæller, at un-

dervisningen er velformidlet. Der ses en klar positiv sammenhæng mellem

elevernes oplevelse af undervisningens formidling og deres score i fagene.

Her er dog både variation i elevernes oplevelser indenfor klassen og mellem

klasserne.

Der ses mellem TIMSS

et stort fald i, hvor godt eleverne kan

lide fagene, efter en niveaustilstand fra

til

, med den største ned-

gang i matematik. Sammenlignelige fald er set i de øvrige nordiske lande,

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

men disse er fordelt anderledes mellem TIMSS-undersøgelserne og er be-

gyndt i

. Ligeledes ses et fald i de danske elevers faglige selvtillid inden-

for fagene.

Blandt de danske elever er der færre, der oplever uro

I få eller ingen ti-

mer

i matematik, og ere oplever uro

I næsten hver time

end blandt nske

og norske elever. De danske elever kan i mindre grad lide skolen i

end i

, idet andelen af elever, der angiver at have et

Højt tilhørsforhold til sko-

len,

er faldet, mens andelen af elever, der har et

Lavt tilhørsforhold til skolen,

er steget. Andelen af elever i gruppen, der oftest oplever at blive mobbet, er

halveret fra at udgøre cirka procent af eleverne til nu at udgøre cirka re

procent, mens lignende udviklinger for mobning er set i de øvrige nordiske

lande.

Således ses der på tværs af en række mål, som vedrører elevernes faglige

motivation og glæde, en bekymrende udvikling, som særligt slår igennem

på elevernes score i TIMSS-testen i matematik. Mønstrene er dog ikke helt

ensartede på tværs af de forskellige mål, idet det ikke er i alle tilfælde, at

elever, som scorer højt, middel eller lavt på de forskellige skalaer, ytter sig

ensartet på de tilhørende mål for elevernes præstationer.

. .

Resultater med relation til skolens rammefaktorer

Eleverne klarer sig i gennemsnit bedre på skoler, hvor skolelederen oply-

ser, at eleverne overvejende kommer fra velstillede familier, eller hvor der

er mange elever, der taler dansk i hjemmet. Det nationale fald i matema-

tikscoren ser imidlertid også ud til at være slået stærkest igennem på disse

skoler.

Vurderingen af, at skolen har et godt skolemiljø, korrelerer positivt med

elevernes score i fagene. I forhold til skolemiljøet ses det, at skolelederne

vurderer dette bedre end lærerne set i et internationalt perspektiv, idet

skolelederne vurderer det bedre end det internationale gennemsnit for

skoleledere, mens lærerne vurderer det lavere end det internationale gen-

nemsnit af lærere. Mens der alene ses en tendens, som ikke er signi kant

i skoleledernes vurdering af skolemiljøet fra

til

, så vurderer

skolelederne, at skolemiljøet målt på elevniveau er dårligere, end de gjorde

. . Resultater med relation til skolens ressourcer

Overordnet set vurderer skolelederne, at undervisningen i matematik og

natur/teknologi i lidt mindre grad end tidligere er påvirket af ressource-

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

mangel. Stort set alle elever har adgang til digitale læringsressourcer, som

er stillet til rådighed af skolen.

Udbredelsen af faglokaler til forsøg og eksperimenter i natur/teknologi

er steget, idet nu ca. re femtedele af eleverne er på skoler med egnede fag-

lokaler. I TIMSS

angav skolelederne, at det kun var cirka halvdelen af

eleverne. Samtidig med at lokalefaciliteterne oplyses at være blevet bedre,

er det blevet mere vanskeligt for natur/teknologi-lærerne at få hjælp til at

gennemføre eksperimenter og forsøg med eleverne i undervisningen ved

for eksempel at have en hjælpelærer i nogle timer.

Skolernes vægt på faglig succes ifølge skolelederen er stabil over de år,

hvor det er blevet målt i TIMSS-undersøgelserne, ligesom skolelederens

vurdering af, hvor skoleparate eleverne er, når de starter på skolen, er stabil.

Hovedparten af elevernes lærere har, ifølge skolelederens vurdering, ikke

problemer med at komme for sent eller ofte at være fraværende, og skole-

lederne anser lærerfravær som et problem, der er blevet mindre fra

til

Skolelederne har gennemsnitligt lidt mindre erfaring målt i år som

skoleleder, end de havde ved gennemførelsen af TIMSS

. Efteruddan-

nelse i ledelse er udbredt blandt skolelederne, og en stor del af elevernes

skoleledere har to eller ere lederuddannelser bag sig, hvoraf Diplomud-

dannelse i Ledelse og interne kommunale efteruddannelser er de mest

udbredte.

Mobiltelefonpolitikker er udbredte på skolerne og åbner op for, at ele-

verne kan gøre brug af egen telefon i undervisningen på mellemtrinnet. Po-

litikkerne er i stort omfang udarbejdet i samarbejde med skolebestyrelsen

og lærerne og i mindre omfang med eleverne og deres forældre.

. .

Resultater med relation til lærerne

Mens lærerne generelt på de danske skoler langt overvejende er kvinder, er

fordelingen af elever, der har hhv. mænd og kvinder, der underviser i fagene

matematik og natur/teknologi nogenlunde ligelig. Hvor elever med kvinde-

lige lærere i matematik i TIMSS

havde en højere gennemsnitsscore end

elever med mandlige lærere, må vi konkludere, at denne forskel nu er ud-

jævnet. Dette er sket på baggrund af, at gennemsnitsscoren for elever med

en kvindelig lærer er faldet signi kant fra TIMSS

til

, mens faldet

for elever med en mandlig lærer ikke er statistisk signi kant.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Analyserne af lærernes linjefag giver ikke entydige resultater i forhold

til, hvad betydningen af linjefag fra uddannelsen er for elevernes præsta-

tioner. Lærernes deltagelse i efteruddannelse ser ud til at være nogenlunde

stabil over den periode, TIMSS-undersøgelser har været gennemført. Dog

er der sket ændringer i efteruddannelsens indhold mod at fokusere mere

på indholdstrends i fagene og mindre på at målrette undervisningen til den

enkelte elev.

Lærerne vurderer skolens fokus på faglig succes lavere end skolelederne,

et fokus, der er faldet siden TIMSS

blev gennemført.

Lærernes arbejdsglæde ligger på niveau med de øvrige nordiske lande og

har ikke ændret sig signi kant mellem TIMSS

. Der ses nogle

mindre forskydninger i, hvad lærerne oplever som udfordrende i arbejdet i

sammenlignet med TIMSS

. Lærerne giver fortsat i høj grad udtryk

for at have for lidt tid til forberedelse, omend der ses et fald heri fra TIMSS

til

. . Resultater med relation til IT og forældrenes holdninger

Hovedparten af de danske elever i . klasse har

Stor tiltro

til egne evner til

at anvende en computer. Imidlertid er denne andel ikke lige så høj som i

de øvrige nordiske lande, og eleverne i gruppen med

Nogen tiltro

til egne

evner i computerbrug præsterer lavere i matematik end eleverne i de andre

nordiske lande, ligesom de i alle de nordiske lande præsterer lavere i fagene

end elever med

Stor tiltro,

men for danske elevers vedkommende højere end

elever med

Lille tiltro.

Læringsplatforme til understøttelse af undervisningen er blevet en del af

den danske grundskole. Således angiver alle deltagende skoler, at de har en

læringsplatform. En komparativ sammenligning på tværs af de europæiske

lande giver imidlertid ikke belæg for, at læringsplatformene i sig selv har

en større direkte virkning på elevernes præstationer i de to fag, men der ses

store forskelle i udbredelsen af læringsplatforme mellem landene.

Andelen af forældre, der er

Meget tilfredse

med deres barns skole, er ste-

get fra

til

Forældrenes besvarelser af forældrespørgeskemaet tyder på, at der er et

svagt fald i forældrenes betoning af vigtigheden af faget matematik, mens

de lægger større vægt på forhold omkring natur/teknologi, særligt i det om-

fang, det handler om at inddrage natur/teknologi i at løse verdens proble-

mer.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. .

Resultater med relation til læreprocesser og didaktiske processer.

Lektiefrekvensen er faldet i samtlige nordiske lande, særligt i faget matema-

tik. I Danmark og Sverige går tendensen mod aldrig at give eleverne lektier

for i matematik, mens det for Norge og Finland går mod en lavere hyppig-

hed, ligesom omfanget af lektier målt i tid, der skal bruges på at løse dem,

er faldende, omend omfanget modsat hyppigheden ikke er signi kant for-

skelligt fra

Elever i klasser, der

Ofte

får lektier for i matematik, scorer i gennem-

snit point højere end de elever, der

Aldrig eller sjældent

får lektier for. I

natur/teknologi er der ingen statistisk signi kant forskel på disse grupper

af elever — det er dog også relativt få elever, der

Ofte

får lektier for i na-

tur/teknologi. Forældrene til de deltagende elever bliver spurgt, hvor ofte

eleverne laver lektier i hjemmet. Her viser der sig det modsatte forhold,

idet elever, der

Ofte

laver lektier i hjemmet, scorer signi kant lavere end

de elever, der

Aldrig eller sjældent

laver lektier i hjemmet. Her er forskellen

mellem grupperne omkring point i begge fag. Der præsenteres ere mu-

lige forklaringer på denne umiddelbare modsætning, ligesom det for dette

spørgsmål ikke er klart, om det er TIMSS-fagene eller andre skolefag, der

bruges tid til lektier på i hjemmet.

En del forældre oplever, at de ikke i tilstrækkelig grad kan hjælpe ele-

verne med lektier i matematik og natur/teknologi, og der er store og stati-

stisk signi kante forskelle på elevernes scorer, a ængigt af om forældrene

føler, at de kan hjælpe. Forældrenes oplevelse af at kunne hjælpe har en klar

sammenhæng med ressourcerne i hjemmet.

Cirka en femtedel af skolelederne på tværs af folkeskoler og de frie- og

private grundskoler angiver, at der

Aldrig

er afsat særskilt tid til, at eleverne

kan få lektiehjælp i løbet af skoledagen. Ser vi alene på folkeskolen drejer

det sig om mere end hver tiende elev, hvis skoleleder angiver dette. Vi n-

der ingen signi kante forskelle i elevernes score med afsæt i skolelederens

besvarelse på dette spørgsmål

Lærerne oplever i stigende grad, at forhold vedrørende eleverne er en be-

grænsning for deres undervisning. På spørgsmål vedrørende

Forstyrrende

elever, Uopmærksomme elever, Elever, der mangler fornøden viden eller fær-

digheder

Elever med mental, følelsesmæssig eller psykisk funktionsnedsæt-

telse

angiver statistisk signi kant ere lærere i TIMSS

end i TIMSS

, at det

I høj grad

er en begrænsning i forhold til deres undervisning.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Sammenlignet med de øvrige nordiske lande er forskellene i elevernes sco-

rer i matematik og natur/teknologi ud fra disse spørgsmål marginalt mindre

påvirkede i Danmark.

I TIMSS

gælder det for omkring procent af eleverne, at der er en

computer eller tablet tilgængelig for hver enkelt elev. I TIMSS

var dette

tal omkring procent. Lærernes besvarelser indikerer, at de bruger IT som

et redskab til alle elever og i mindre grad som et redskab til at differentiere

undervisningen. De elever, som

Ofte

bruger IT i undervisningen, scorer sig-

ni kant lavere i natur/teknologi end de elever, der

Sjældent eller aldrig

bru-

ger IT i undervisningen. I natur/teknologi scorer eleverne, som

Ofte

bruger

IT, i gennemsnit omkring point lavere end dem, som

Sjældent eller aldrig

gør. I matematik nder vi en mindre forskel mellem grupperne på knap

point, og her er forskellen ikke statistisk signi kant.

⋅

2 Baggrund for TIMSS-undersøgelsen

. Det internationale udsyn – et nuanceret

uddannelseslandskab

I introduktionen til bogen

Changing Educational Landscapes: Educational

Policies, Schooling Systems and Higher Education – a comparative per-

spective

beskriver professor i komparativ uddannelsesforskning Dimitris

Mattheou, hvorledes fysiske landskaber forandres over tid af menneskelig

ageren. Skove fældes og inddrages til agerbrug; dæmninger skabes for at

lave elektricitet; veje etableres m.v. Udviklingen af menneskets teknologi-

ske indsigter og kunnen påvirker landskabet på baggrund af menneskets

forandringer. En sådan udvikling kan historisk følges i den græske bystat

Athens tilblivelse. Fra en mindre samling huse ved foden af højen Akropolis

udvikler byen sig. Udviklingen er in ueret af en lang række andre kulturer,

byggestile og begivenheder.

Og hvorfor nu denne ekskurs om den græske bystat og landskaber, vil

læseren måske spørge? Eksemplet bliver i Mattheous fremstilling sidestillet

med udviklingen i det institutionelle landskab inden for uddannelse, hvor

forskellige påvirkninger og begivenheder har sat deres præg over tid og for-

met uddannelseslandskabet til det, vi ser i dag. Uagtet lokale særpræg, som

bestemt ndes, kan det iagttages, at skolen er under konstant forandring,

og nogle mere overordnede forandringer kan identi ceres – til tider præget

af uforudsigelige økonomiske, sociale, kulturelle eller geopolitiske strøm-

ninger og begivenheder (Mattheou

). Før skolens udbredelse varetog

kirken skolens funktion som kundskabsformidler i samfundet. I det senka-

pitalistiske samfund har skolen, ifølge Loïc Wacquant i forordet til bogen

om samfundets elite af den franske uddannelsessociolog Pierre Bourdieu,

overtaget kirkens funktion og står nu ligeledes for ’helliggørelsen’ af sociale

forskelle i samfundet (Bourdieu

). Med andre ord, i takt med etablerin-

gen af en national skole overtager skolen samtidig samfundets produktion

og reproduktion af strukturer, som kommer til udtryk i form af muligheder

og begrænsninger, ligheder og uligheder – på godt og ondt (Bourdieu og

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Passeron

). Med dette blev skolen ligeledes en vigtig del af nationalsta-

ternes fødsel, eller som nobelprismodtageren i økonomi Amartya Sen ud-

trykte det i New York Times i

”To build a country, build a schoolhouse”

(Sen

). Hvorledes mennesket og historiske begivenheder har sat deres

præg også på den danske skole og derved været med til at forme uddannel-

seslandskabet, kan man læse om i det store skolehistoriske fembindsværk

Dansk skolehistorie

redigeret af Charlotte Appel og Ning de Coninck-Smith

(Appel og Coninck-Smith

–

). For nuværende rækker det at sige, at

hvis hele landskabshorisonten skal iagttages, da er det, ligesom med det fy-

siske landskab, en absolut fordel at komme lidt op i højden. Men man skal

nde den rette højde, kunne der samtidig indvendes. Bourdieu beskriver

i en lignende analogi, at forskningen ikke skal ende i de

olympiske

højder,

hvor vi makro-statistisk mister blikket for detaljen, vi skal ej heller være så

nær på det undersøgte, at vi ikke kan se skoven for bare træer (Bourdieu og

Passeron

). Det er ambitionen med TIMSS

både at komme i høj-

den og give et bud på den generelle udvikling, komme tilpas tæt på skolen

og give didaktisk relevante bud og endelig at tegne det danske uddannelses-

landskab med hele den internationale horisont i baggrunden.

Hvad ovenstående fortælling om uddannelseslandskaber ikke adresse-

rer, er forandring over tid. Hvis vi ikke skal ende med et øjebliksbillede

alene kseret i tid (et landskabsmaleri kunne man kalde det), men faktisk få

blik for uddannelseslandskabets forandringer, da må vi holde det landkort,

vi tegner i dag, op overfor tegninger af, hvordan det så ud tidligere. Det er

denne enestående mulighed for at iagttage forandringer over tid, som de

internationale studier i regi af IEA (International

Association for the Eva-

luation of Educational Achievement)

åbner mulighed for, dersom det inter-

nationale uddannelseslandskab og den nationale placering heri, med jævne

mellemrum tegnes op. Med dansk deltagelse i TIMSS-undersøgelsen i årene

og nu også i

er der skabt en unik mulighed for

at studere udviklingen i det danske uddannelseslandskab, som vi håber på

– og vil bidrage til – bliver videreført i fremtiden også.

. I

deltog Danmark med . klasse, hvorfor det ikke er muligt at sammenligne med

elevresultater fra denne undersøgelse. Det er værd at bemærke, at i

deltager Danmark

forventeligt både i ICILS (International

Computer and Information Literacy Study),

som

dækker .-klasseelever, og TIMSS. Det vil være interessant, hvis Danmark i

ikke blot

deltager med . klasse i TIMSS, men ligesom de øvrige nordiske lande deltager både med .

og . klasse, med muligheden for at udvælge det samme sample til deltagelse i begge studier.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Det internationale uddannelseslandskab er hen over de mange TIMSS-

undersøgelser blevet trukket skarpere op ved at detaljeringsgraden til sta-

dighed er blevet mere mangfoldig. Flere og ere lande tilslutter sig under-

søgelsen, og materialet er løbende blevet udvidet fra spørgeskemaer til ele-

ver, lærere og skoleledere til også at inddrage forældrespørgeskemaer. Den

øgede detaljeringsgrad og udvidelsen af kredsen af deltagende lande frem-

går med stor tydelighed i

og har været en bevægelse internationalt

hen over en tyveårig periode (IES: National Center for Educational Stati-

stics

; Mullis, Martin, og Loveless

). Dette gælder også i relation

til de europæiske lande, hvor et meget stort antal lande deltager. Det gør

det muligt at få et ganske detaljeret blik på ligheder og forskelle blandt .-

klasseelever i nordisk og europæisk sammenhæng samt forandringer heri

over tid. De nordiske lande, som i et velfærdsstatslig perspektiv ligner hin-

anden. For en oversigt over de deltagende lande i

, se afsnit . på side

For første gang i undersøgelsens historie er TIMSS i

udvidet med

en elektronisk udgave, den såkaldte eTIMSS. De kognitive domæner, fag-

lige områder og balancen i undersøgelsesmaterialet beskrevet i rammevær-

ket (se bl.a. afsnit . og ) er fortsat de samme som tidligere, og målingen

af elevernes dygtighed er ligeledes bragt på samme skala, som tidligere er

anvendt. Det gør det muligt fortsat at måle forandringer over tid – og der-

med at tegne uddannelseslandskabet pålideligt og præcist også bagudrettet.

I afsnit . . på side vil vi gå lidt mere i dybden med ændringen i må-

den, vi har administreret undersøgelsen på i

, og konsekvenserne ved

denne overgang til elektronisk test. Udover at eleverne nu gennemfører te-

sten på computer, møder eleverne i den elektroniske udgave en række mere

interaktive problemløsningsopgaver. Eksempelvis kan .-klasseelever i den

computerbaserede test interagere med geometriske gurers former og møn-

stre for at demonstrere deres dygtighed i brøker og symmetri. Et andet ek-

sempel på de nye opgavemuligheder, eTIMSS giver, er en opgave, hvor ele-

verne med afsæt i en lille historie om blomsterkasser på eksperimenterende

vis skal undersøge sammenhængen mellem omkreds og areal. Overgangen

til den computerbaserede test gør det samtidig muligt at modernisere og

. Internationalt blev forældrespørgeskemaer introduceret i TIMSS

-undersøgelsen

sammen med PIRLS

(Progress

in International Reading Literacy Study),

men i dansk

sammenhæng blev disse først inddraget i TIMSS

-undersøgelsen.

⋅

y –

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

udvikle undersøgelsen, så den i højere grad afspejler den skolehverdag, ele-

verne møder i undervisningen. Overgangen gør det muligt at inddrage nye

og mere interagerende opgaver og samtidig løbende indsamle data om pro-

cessen, der beskriver, hvordan eleverne løser opgaverne og interagerer med

dem (procesdata). Nærværende rapport vil ikke behandle disse nye inter-

aktive problemløsningsopgaver eller procesdata. Der vil i stedet i løbet af

- blive udgivet en særskilt tematisk rapport om dette (for en oversigt

over planlagte temarapporter, se næste afsnit, . . ).

. . Kommende temarapporter på baggrund af eTIMSS

-data

⋅

TIMSS

-undersøgelsen består af et meget stort datamateriale. Vi

har i dansk sammenhæng udvidet enkelte af baggrundsspørgeskemaerne

med særlige danske tilføjelser. Eksempelvis har vi spurgt mere konkret

ind til, hvilke læremidler lærerne bruger i henholdsvis matematik og

natur/teknologi.

Som det fremgår af afsnit . , har der i

været ere empiriske ind-

samlinger relateret til overgangen fra papir til computerbaseret administra-

tion af testen. Dette åbner for nogle ekstra tematiske analyser, hvor data

bringes sammen på nye måder. Ligeledes er rapporten her blevet til under

en relativt kort periode mellem TIMSS-data internationalt var klar til ana-

lyse fra IEA og datoen for den internationale offentliggørelse af hovedresul-

taterne. Det har gjort det vanskeligt at forfølge alle de analytiske spor, som

rapporten giver anledning til. Der vil derfor i kølvandet på nærværende ud-

givelse komme en række opfølgende udgivelser i løbet af

med

hver deres analytiske fokus.

Det drejer sig om følgende tematiske udgivelser:

• ’Løsningsstrategier og interaktive problemløsningsopgaver i eTIMSS’.

Udgivelsen vil formidle de internationale resultater i forhold til de sær-

lige opgaver og spørgsmål anvendt i landene, der deltog i den elektro-

niske version af TIMSS, eTIMSS.

• ’Læremidler, læreplan og elevresultater’. Udgivelsen vil gå i dybden i

forhold til de forskellige læremidler, deres sammenfald med det under-

søgte curriculum og den danske læreplan. Som det fremgår af afsnit

. . om effekten af at administrere testen på computer, rejser dette et

didaktisk spørgsmål i relation til digitale læremidler. Vi vil gå i dyb-

den med, hvad papirbaserede og elektroniske læremidler betyder for

undervisningen i denne udgivelse.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

• ’Skolen og eleven i skolen’. I denne udgivelse vil vi gå yderligere i dyb-

den med forskelle, som kan ses mellem eleverne, og deres sammen-

hæng med de faglige præstationer. Publikationen vil gå i dybden med

forhold som elevernes tiltro til egne færdigheder, mobning og køn og

belyse forskelle og ligheder heri på baggrund af blandt andet skoletype,

etnicitet og hjemmeressourcer.

• ’Introduktion til egne analyser af internationale studier’. I denne udgi-

velse vil vi introducere dels til den statistiske og metodiske baggrund

for de internationale studier, ligesom der vil blive givet konkrete anvis-

ninger til, hvordan den enkelte kan komme i gang med egne analyser

ved brug af open source-programmet R og med nogle af de samme sta-

tistiske tilføjelser til programmet, som er anvendt i nærværende rap-

port. Fokus vil være på TIMSS-data, men udgivelsen vil også intro-

ducere til, hvorledes læseren kan komme i gang med analyser af data

fra fx PIRLS, ICCS, ICILS og PISA. Udgivelsen vil såldes være en ud-

videlse af det metodiske appendiks i bogen her, og hensigten er at

gøre det lettere at kaste sig ud i egne analyser af det righoldige og frit

tilgængelige datamateriale, der er indsamlet over tid i denne og andre

internationale undersøgelser, som har haft dansk deltagelse.

Det betyder således også, at der vil være områder, som vi ikke på samme

vis behandler i dybden i nærværende udgivelse. Dog vil områderne blive

berørt, i det omfang de relaterer sig til den didaktisk inspirerede opbygning

af rapporten.

Den didaktiske ide bag bogens opbygning

Da der er tale om et tilbagevendende studie og undersøgelsen indskriver

sig som den erde i en række, vil bogen her formidle de nyeste resultater af

TIMSS-undersøgelsen i forlængelse af de tidligere udgivelser. Uagtet dette

har vi i opbygningen af bogen søgt med strukturen at komme rundt om de

områder, der ndes i den didaktiske relationsmodel (Hiim og Hippe

Rapporten er derfor opbygget på følgende vis.

Først beskriver kapitel de overordnede resultater i TIMSS

, efter-

fulgt af en mere dybdegående analyse af resultaterne i matematik i kapitel

og natur/teknologi i kapitel . Hvert af disse kapitler følges af en delkonklu-

sion i kapitel . og . om rapportens overordnede resultater. Herefter

følger elementer fra den didaktiske relationsmodel i form af først en be-

skrivelse af læringsforudsætningerne hos de elever, der kommer i skolen, i

⋅

y –

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

forhold til køn, alder, socioøkonomi og deltagelse i førskoletilbud i kapitel

. Herefter følger et kapitel med en beskrivelse af læringsforudsætningerne

set fra elevens perspektiv i form af forhold omkring elevernes møde med

fagene, trivsel og motivation i kapitel . Dette følges op af en beskrivelse af

rammefaktorerne for elevernes læring i form af skolelederens vurdering af

forhold omkring skolen i kapitel , hvor området, skolen ligger i, og vur-

deringer af skolemiljøet beskrives. Dette følges af en beskrivelse af skolens

ressourcer og ledelse i kapitel . I kapitel beskrives lærerne i forhold til

deres uddannelse, køn, alder og arbejdsglæde. Og som sidste led i ramme-

faktorerne omkring skolen beskrives forældrenes holdning til skolen og de

to fag, matematik og natur/teknologi, samt elevernes tiltro til at anvende IT

som et redskab i læringen i kapitel . I den næste del af bogen beskrives

forhold omkring læreprocessen, idet kapitel beskriver brugen af lektier

som led i undervisningen fra et lærer-, hjemme- og skoleperspektiv, mens

kapitel beskriver lærernes valg i undervisningen i forhold til brug af IT,

hvad de lægger vægt på i gennemførelsen af undervisningen, og hvorvidt

de oplever, at den er påvirket af ressourcemangel. Den egentlige beskrivelse

af indholdet i undervisningen i form af brugen af undervisningsmaterialer

mv. vil blive beskrevet mere udførligt i en kommende temaudgivelse herom

(som beskrevet ovenfor i afsnit . . ), men elementer herfra er beskrevet dels

i rammeværket for undersøgelsen i afsnit . , dels i analyserne af elevernes

præstationer indenfor de enkelte faglige områder og kognitive domæner

i afsnit . for matematik og afsnit . for natur/teknologi. Endelig sam-

menfattes resultaterne på tværs af kapitlerne i en konklusion i kapitel ,

ligesom der i de enkelte kapitler også ndes en konklusion på baggrund af

analyserne i det enkelte kapitel. Sidst men ikke mindst er den danske gen-

nemførelse af TIMSS

og de metoder, der er anvendt for at lave analy-

serne i rapporten, beskrevet kortfattet i et appendiks i kapitel , der ligele-

des tjener det formål at informere om, hvordan analyserne i rapporten kan

reproduceres, i det omfang de bygger på de data, som IEA gør internationalt

tilgængelige på https://timssandpirls.bc.edu/timss

Læseren skal endvidere gøres opmærksom på, at kapitlerne varierer i

omfang og struktur. Dette begrundes i, at kapitlernes forskellige indhold

lægger op til forskellige analyser, og at nogle områder har fordret analyser

af mere omfattende karakter end andre, og derfor omfangsmæssigt fylder

mere, mens andre mere har karakter af blot at være præsentation af forde-

lingen på en variabel og dennes forandring over tid.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. eTIMSS

består af en perlerække af

aktiviteter og undersøgelser

Eftersom Danmark i

har deltaget i den elektroniske computerbase-

rede udgave af TIMSS-undersøgelsen (eTIMSS), er der for at sikre over-

gangen ligeledes gennemført en papirudgave af testen efter samme vilkår

som i TIMSS

. Dette er gjort med henblik på at kunne bygge bro mel-

lem de tidligere undersøgelser og den nye computerbaserede version (bro-

bygningsundersøgelse). Som det fremgår af landeoversigten (se afsnit . ),

har ikke alle lande i den internationale undersøgelse taget skridtet videre til

computerbaseret testning i denne runde af TIMSS, hvilket for disse lande

vil ske i næste runde i

De kommende analyser præsenterer i udgangspunktet alene resultater

fra hovedundersøgelsen eTIMSS (n=

), dersom punktestimaterne har

mindre statistisk usikkerhed end brobygningsundersøgelsen (n=

Overordnede resultater fra brobygningsundersøgelsen vil dog blive bragt

ind, hvor det er relevant (se afsnit . . ), med henblik på yderligere at

sandsynliggøre hovedundersøgelsens resultater og konklusioner i den helt

overvejende vellykkede overgang fra papir til computeradministrerede test.

Der går re år imellem de enkelte TIMSS-runder. De lande, som deltager

både i . og . klasse, har på denne vis mulighed for at følge udviklingen af

den samme elevpopulation over tid. Danmark deltager alene med elever i

. klasse. Fire år synes at være lang tid, men lad os give et lille indblik i

de mange forarbejder, som gør det muligt i sidste ende at have troværdige,

gyldige og sammenlignelige resultater, både over tid og mellem deltagende

lande.

-undersøgelsen har vi således først gennemført en mindre forun-

dersøgelse, kaldet eTIMSS-pilot i maj måned

for at afgøre, i hvilken

grad overgangen fra

-undersøgelsen, som foregik med papir og blyant,

til

-undersøgelsen på computer, havde betydning for elevernes resulta-

ter i den faglige test. Denne undersøgelse tog udgangspunkt i de opgaver,

eleverne havde løst i

. Sideløbende blev nye opgaver udviklet. Året efter,

, gennemførte vi den såkaldte ” eld test”, hvor de forskellige opgaver

og hele prøvetagningen blev afprøvet i en dansk skolekontekst. De opgaver,

som ikke fungerede psykometrisk korrekt, blev taget ud, og den samlede

test, i form af forskellige opgavesæt, blev gjort færdig. I foråret

blev

hovedundersøgelsen eTIMSS gennemført og i tilgift hertil brobygningsun-

dersøgelsen, ”bridge study”.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. . En stor tak til alle, der har gjort den danske deltagelse mulig

Der er mange, som skal have stor tak for at gøre denne runde af TIMSS mu-

lig. Først og fremmest er der ingen undersøgelse, hvis elever, lærere, for-

ældre og skoleledere ikke deltager. Som nævnt ovenfor i afsnit . har der

været en række undersøgelser frem til hovedundersøgelsen. Forskningstea-

met bag eTIMSS

vil gerne takke alle for jeres bidrag og tid i denne sam-

menhæng. Når I har valgt at bruge jeres tid på at bidrage til undersøgelsen,

vil vi til gengæld love at give jer stemme gennem analyserne i nærværende

rapport og de udgivelser, vi vil følge op med (se afsnit . . vedrørende de

planlagte udgivelser). I tabel . fremgår det, hvor mange skoler, klasser og

elever der samlet set har bidraget til, at det kunne lade sig gøre at gennem-

føre TIMSS

i Danmark.

Tabel . Samlet oversigt over den danske deltagelse i eTIMSS

Undersøgelse

Præpilottest

Field test

Brobygningsundersøgelse

Hovedundersøgelsen

Samlet

År

Skoler

Klasser

Elever

⋅

. Deltagende lande i TIMSS

-undersøgelsen

I tabel . præsenteres en samlet oversigt over de deltagende lande i

og hvilken ”mode” de har gennemført undersøgelsen i.

Tabel .

Deltagerlande i TIMSS

Albanien

Armenien

Aserbajdsjan

Australien

Bahrain

Belgien ( amsk)

Bosnien-Hercegovina

Bulgarien

Canada* (med Ontario og Quebec som

benchmarking-systemer)

Chile*

Letland

Libanon

Litauen*

Malaysia*

Malta*

Marokko

Montenegro

New Zealand

Nordirland

Norge*

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Cypern

Oman

Danmark*

Østrig*

De Forenede Arabiske Emirater* (med Abu Pakistan

Dhabi og Dubai som benchmarking-systemer)

Egypten

Polen

England*

Portugal*

Filippinerne

Qatar*

Finland*

Republikken Nordmakedonien

Frankrig*

Rumænien

Georgien*

Rusland* (med Moskva som

benchmarking-system)

Holland*

Saudi-Arabien

Hong Kong SAR*

Serbien

Iran

Singapore*

Irland

Slovakiet*

Israel*

Spanien* (med Madrid som

benchmarking-system)

Italien*

Sverige*

Japan

Sydafrika

Jordan

Sydkorea*

Kasakhstan

Tjekkiet*

Kinesisk Taipei*

Tyrkiet*

Kosovo

Tyskland*

Kroatien*

Ungarn*

Kuwait

USA*

⋅

Note:

Lande markeret med * har deltaget i eTIMSS.

Norge deltager med deres . klasse, hvilket skyldes at Norge gennemførte en sko-

lereform hvor skolestarten blev ændret og for at fastholde samme alder som ved

tidligere undersøgelser valgte de at teste denne skoleårgang

Således deltager der samlet set lande i TIMSS

-undersøgelsen, mens

der i

-undersøgelsen var deltagelse fra lande. Af de deltagende lande

deltager lande og benchmark-systemer med elever i . klasse.

. Rammeværket for undersøgelsen

Det følgende afsnit beskriver baggrunden for opgaverne i testen, der har

været anvendt til at undersøge elevernes færdigheder i matematik og na-

tur/teknologi, også omtalt som rammeværket. Overordnet set er ramme-

værket opbygget under hensyntagen til en hel række forskellige forhold,

som kort indledningsvist vil blive beskrevet, efterfulgt af en egentlig beskri-

velse af testmaterialet med henblik på at skabe et solidt grundlag for at læse

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

og fortolke de resultater, som præsenteres i de øvrige dele af bogen. Be-

skrivelsen af rammeværket danner grundlag for at vurdere undersøgelsen i

forhold til den danske læseplan, som denne er fastsat i Fælles Mål for ma-

tematik (Børne- og Undervisningsministeriet,

b) og natur/teknologi

(Børne- og Undervisningsministeriet,

c). Læsere med en mere dybde-

gående interesse henvises til beskrivelsen af rammeværket i den interna-

tionale afrapportering af TIMSS

-undersøgelsen (Mullis, Martin, Foy,

Kelly, m. .

b; Martin, Davier, og Mullis

; Mullis og Martin

Set fra et helikopterperspektiv er der re hensyn, som testene i TIMSS

skal tage højde for, og som har ind ydelse på den måde, testene er opbyg-

get på. For det første skal testene undersøge elevernes dygtighed i hele den

bredde, som landenes curricula rummer. Det betyder, at en meget bred vifte

af områder skal dækkes indenfor både matematik og natur/teknologi. Hvert

fag er derfor inddelt i tre faglige områder og tre kognitive domæner, og des-

uden er der tilstræbt en fælles struktur på tværs af henholdsvis matematik

og natur/teknologi. De faglige områder dækker forskellige områder af fa-

gene, mens de kognitive domæner dækker forskellige måder at tænke og

ræsonnere på indenfor fagene. Disse faglige områder og kognitive domæ-

ner vil blive beskrevet på de næste sider i afsnit . . og . . .

For det andet skal testen kunne teste forskellige niveauer af dygtighed

hos eleverne. Som konsekvens heraf skal der være opgaver med forskellig

sværhedsgrad, som dækker hele spændet for elevernes dygtighed (se even-

tuelt afsnit . . nedenfor, hvor der er en opgørelse over, hvor mange elever

der har besvaret alle de stillede opgaver enten helt rigtigt eller helt forkert).

Statistisk estimeres elevernes dygtighed ved hjælp af Rasch-analyse, som ta-

ger højde for opgavernes sværhedsgrad og indplacerer eleverne på TIMSS-

skalaen, alt efter hvilke opgaver de kan besvare. TIMSS giver på denne bag-

grund mulighed for at undersøge nærmere, hvad det er for færdigheder in-

denfor fagene eleverne har, via en beskrivelse af de opgaver, eleverne kan

løse ved forskellige niveauer af dygtighed. TIMSS har fastsat faste niveauer

for dette, såkaldte benchmarks, som er beskrevet nærmere i afsnit . . og

. . nedenfor.

For det tredje skal opgaverne, som det følger af de to foregående punk-

ter, teste meget bredt både i forhold til stofområder og dygtighed. Det be-

tyder i praksis, at alle elever ikke får stillet alle opgaver, men at opgaverne

sættes sammen efter et rotationsprincip i opgavehæfter, der fordeles tilfæl-

digt blandt eleverne i en klasse. Herved sikres det, at de forskellige faglige

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

områder og kognitive domæner er dækket forholdsmæssigt korrekt i de be-

svarede opgaver i forhold til den andel, de er tænkt at skulle dække af testen.

I alt er der i eTIMSS anvendt forskellige blokke med matematikopgaver

og tilsvarende blokke med natur/teknologiopgaver – heraf har to blokke

i hvert fag været særligt målrettet løsning på computer. Dette berøres ikke

yderligere i bogen her, men der henvises til de ovenfor nævnte referencer.

Dog skal det bemærkes, at dette rotationsprincip har nogle a edte fordele.

For eleverne har det den fordel, at opgavebyrden begrænses. Testteknisk

har det dels den fordel, at det er sværere at opnå fordele ved at kende opga-

verne, da eleverne ikke får de samme opgaver i en hel klasse, dels den fordel,

at fejlleddene på estimaterne af elevernes dygtighed ikke bliver biased, ved

at eleverne er udvalgt til deltagelse på klasseniveau (Wagemaker

Endelig for det erde skal rammeværket sikre, at det med de stillede

opgaver er muligt at følge udviklingen i de deltagende landes præstations-

niveauer over tid. I Rasch-analyserne sikres det ved, at en andel af opga-

verne går igen mellem undersøgelsesrunderne. Herved kan man i Rasch-

analyserne kalibrere elevscorerne ind på samme skala mellem de forskellige

undersøgelser og samtidig udvikle testen. Dette berøres ligeledes ikke yder-

ligere her. Dog skal det bemærkes, at der for at sikre, at de stillede opgaver

følger med curriculum, sker en løbende udskiftning af opgaverne. Nogle

opgaver er derfor klausulerede, så de kan indgå i næste undersøgelsesrunde

uden at være brugt som opgaver i undervisningen på skolerne i mellemtiden

inden næste undersøgelsesrunde, mens andre offentliggøres med henblik

på at skabe indblik i, hvordan og i hvad TIMSS tester elevernes dygtighed i

de to fag. Det er sidstnævnte opgavegruppe, der indgår i beskrivelserne ne-

denfor i afsnit . . og . . af dels de faglige områder og kognitive domæner

i TIMSS, dels de forskellige faglige niveauer for henholdsvis matematik og

natur/teknologi.

Rammeværket for opgaverne i matematik og natur/teknologi i TIMSS

er en videreudvikling af det første rammeværk fra TIMSS

. Det

er stort set identisk med rammeværket i de to fag fra TIMSS

, dog med

små justeringer, som følger af dels de curriculumændringer, som er beskre-

vet i den kvalitative afrapportering af TIMSS

i (Mullis, Martin, Goh,

m. .

), dels påbegyndelse af en opgaveudvikling, der bevæger TIMSS-

undersøgelserne i retning af en computerbaseret test, der udnytter de mu-

ligheder, der er for at få ere informationer om elevernes opgavebesvarelser,

end der er ved en papirtest.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

De følgende to underafsnit vil beskrive de forskellige faglige områder og

kognitive domæner, der hører til hvert af fagene. Det skal her bemærkes,

at vi har valgt at nyoversætte titlerne på områderne og domænerne. Dette

er gjort for at bringe beskrivelserne tættere på den sprogbrug, der anvendes

indenfor det danske curriculum, som det er beskrevet i Fælles Mål, og sam-

tidig stemmer bedre overens med de overskrifter, der har været anvendt i

undersøgelsens spørgeskemaer til lærerne, hvor der spørges til, hvilke dele

af de forskellige områder og domæner der er undervist i. De tre faglige om-

råder indenfor matematik, der tidligere blev betegnet ’Tal’, ’Geometri’ og

’Datapræsentation’, betegnes i denne bog ’Tal’, ’Måling og geometri’ og ’Sta-

tistik’, mens de tre faglige områder fra natur/teknologi, der tidligere blev be-

tegnet ’Biovidenskab’, ’Naturvidenskab’ og ’Geogra ’, har fået betegnelserne

’Biologi’, ’Fysik/Kemi’ og ’Geogra ’. De tre kognitive domæner ’Viden’, ’An-

vendelse’ samt ’Ræsonnering’, der betegnelsesmæssigt er ens for matema-

tik og natur/teknologi, har fået næsten enslydende betegnelser med titlerne

’Viden’, ’Anvendelse’ og ’Ræsonnement’.

. . De underliggende faglige og kognitive temaer i matematik

Indholdsdimensionerne og de kognitive dimensioner i matematiktesten er

delt op i tre områder hver, som vægtes forskelligt i TIMSS- .-klasse-testen.

Indholdsdimensionerne (’Tal’, ’Måling og geometri’ samt ’Statistik’) afspej-

ler det direkte curriculære indhold, i form af hvilke emner indenfor faget

eleverne (i et internationalt perspektiv) forventes at lære. De kognitive do-

mæner (’Viden’, ’Anvendelse’ og ’Ræsonnement’) afspejler elevernes viden

om, anvendelse af og evne til at ræsonnere indenfor matematik. Områderne

og domænernes vægt i TIMSS

er gengivet i tabel . .

Tabel .

Faglige områder og kognitive domæner i matematik

Fagligt område

Tal

Måling og geometri

Statistik

Procent

Kognitivt domæne

Viden

Anvendelse

Ræsonnement

Procent

⋅

Note:

Oversigt over opgaverne i matematiktestens procentvise fordeling på de faglige

områder og de kognitive domæner.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Først beskrives det faglige indhold og dermed, hvad det er for matematiske

emner, eleverne testes i.

’Tal’, der dækker procent af testen, udgør den fundamentale del af ma-

tematikundervisningen i de første skoleår. Hele tal er fundamentet i denne

del, og eleverne skal gerne være i stand til at udføre beregninger med hele

tal (af en rimelig størrelse) såvel som bruge beregninger til at løse proble-

mer. En indledende forståelse af algebra er ligeledes en del af dette område,

fx kendskab til ubekendte i simple ligninger og en indledende forståelse af

relationer mellem mængder. Andele og brøker såvel som decimaltal er li-

geledes en del af domænet ’Tal’, og eleverne forventes at være i stand til at

sammenligne, addere og subtrahere brøker og decimaltal for at løse opgaver

og problemer.

Området ’Tal’ tester elevernes kendskab til

heltal.

Herunder hører at af-

kode forskellige tals placering i et tal med ere cifre, repræsentere hele tal

med ord, diagrammer og symboler og arrangere tal efter størrelse. Addere

og subtrahere tal op til re cifre, gange og dividere trecifrede tal med etcif-

rede og gange tocifrede tal med hinanden. Eleverne testes i at udføre be-

regninger med lige og ulige tal, produkter af tal og faktorer, afrunde tal og

estimere et tals størrelse på baggrund af information om tallet. Ligeledes

testes eleverne indenfor det faglige område ’Tal’ i, om de kan kombinere

to eller ere egenskaber ved tal eller operationer med henblik på at kunne

udføre beregninger i en kontekst.

Elevernes kendskab til

Udtryk, enkle ligninger og relationer mellem tal

undersøges. Det indbefatter færdigheden i at nde et manglende tal eller

regneart i et regnestykke (fx den manglende regneart i udtrykket ? =

), identi cere eller skrive regnestykker, der repræsenterer den matema-

tiske løsning på et simpelt problem, der kan indeholde ubekendte, og det

indeholder evnen til at identi cere og anvende relationer mellem tal i et

mønster eller reproducere talpar på baggrund af en regel.

Det sidste område indenfor ’Tal’ er

Brøker og decimaltal,

der omhandler

evnen til at genkende brøker som dele af en helhed eller gruppe af brøker,

repræsentere andele med ord, tal eller modeller og sammenligne, rangere,

addere og subtrahere simple brøker, inklusive i forbindelse med problem-

løsning. Ligeledes omhandler det viden om værdien af en decimal og repræ-

sentation med decimaler ved brug af ord, tal eller modeller, sammenligne,

rangere, addere og subtrahere decimaltal, ligeledes i forbindelse med pro-

blemløsning.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Området ’Måling og geometri’ dækker

procent af matematiktesten.

Området beskæftiger sig med elevernes evne til at forholde sig matematisk

til forskellige former og størrelser og til at visualisere og forstå forhold om-

kring form og størrelse. Således også processen med at kvanti cere egen-

skaber ved objekter og fænomener som for eksempel længde og tid.

Området omhandler

Måling,

der indbefatter elevernes evne til at bruge

en lineal til at måle længde, løse opgaver, der omhandler længde, mængde,

rumfang og tid, og beregning af areal og omkreds på simple polygoner og

brug af kuber til at bestemme et rumfang. Evnen til at a æse en skala er også

en del af dette område.

Ligeledes indeholder området

Geometri,

der tester elevernes evne til at

identi cere og beskrive egenskaber ved linjer, vinkler og forskellige to- og

tredimensionelle former, ligesom elevernes rumlige sans i forbindelse med

at beskrive og tegne forskellige geometriske gurer testes. Området indehol-

der således begreber som vinkler og vurdering af vinkler, i forhold til om

de er rette, spidse eller stumpe, ligesom parallelle og vinkelrette linjer er in-

deholdt i området. Eleverne testes i deres evne til at analysere geometriske

forhold og anvende disse i problemløsning gennem bestemmelse af todi-

mensionelle gurers egenskaber i form af deres linjer og deres rotationsmu-

ligheder i forhold til symmetri, ligesom evnen til at beskrive, sammenligne

og tegne almindelige todimensionelle gurer testes. For rumlige (tredimen-

sionelle) gurer testes eleverne i deres evne til at anvende grundlæggende

guregenskaber til at beskrive og sammenligne dem, ligesom det testes, om

de kan sammenligne rumlige gurer med plane repræsentationer af dem.

Domænet ’Statistik’ dækker

procent af matematiktesten. Området

omhandler elevernes evne til at læse og genkende forskellige former for da-

tarepræsentation, samle, organisere og repræsentere data i simple opstillin-

ger for at besvare simple problemstilinger og uddrage data fra en eller ere

kilder til at løse problemer.

Området

Læsning, fortolkning og afbildning af data

indenfor ’Statistik’

omhandler læsning og fortolkning af data i tabeller, piktogrammer, søjle-

diagrammer og cirkeldiagrammer, ligesom det indeholder færdigheder i at

organisere og repræsentere data som led i at besvare spørgsmål.

Området

Anvende data til problemløsning

omhandler anvendelsen af

data til at besvare spørgsmål, der går dybere end blot a æsning af et tal i en

tabel. For eksempel ved at foretage beregninger på baggrund af tabeldata,

kombinere data fra ere kilder eller drage konklusioner på baggrund af

data.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

I det følgende beskrives de kognitive domæner indenfor matematik. De

tre domæner omfatter således forhold, der rækker ud over selve fagets ind-

hold. Det omhandler de kognitive processer, eleverne forventes at involvere

sig i, og dermed

hvordan

der kan arbejdes med fagets indhold, og indbefat-

ter de tankeprocesser, der skal til for at omsætte viden i problemløsning,

underbygge dette med matematiske argumenter og omsætte en problem-

stilling til et matematisk problem, der kan løses ved hjælp af en matematisk

model.

Domænet ’Viden’ dækker

procent af de kognitive domæner og om-

handler de fakta, begreber og procedurer, som eleverne skal kende, og de

anvendelsesfærdigheder eleverne har i forhold til denne viden, og hvor godt

de kan genkalde sig det tidligere lærte indhold. Domænet er relevant, da det

har betydning for elevens evne til at udføre matematisk problemløsning.

Således handler dette domæne om elevernes beherskelse af matematikkens

grundlæggende sprog. Elevernes færdigheder indenfor dette område har så-

ledes betydning for deres muligheder for at sammensætte forskellig mate-

matisk viden, der er nødvendig for at løse et givent problem bestående af

forskellige elementer.

Indenfor domænet er elevernes evne til at

Genkalde

de nitioner, ter-

minologi, numrenes egenskaber, måleenheder, geometriske egenskaber og

notation. Ligeledes nder vi her elevernes færdigheder udi

Genkendelse,

som omhandler evnen til at genkende tal, udtryk, størrelser, mængder og

former, herunder genkende noget som matematisk ækvivalent med noget

andet (fx to brøker). Ligeledes dækker det over færdigheder i at klassi cere

og sortere tal, matematiske udtryk og mængder efter fælles egenskaber.

Ligeledes indgår i domænet ’Viden’ færdigheder i

Beregning,

der om-

handler færdigheder til at udføre algoritmer for regningsarterne eller gen-

nemføre simple algebraiske procedurer, ligesom evnen til at

Uddrage infor-

mation

fra grafer, tabeller, tekst eller andet materiale, og

Måling

i form af

evnen til at anvende et måleinstrument og bruge korrekte enheder til må-

ling indgår i domænet.

Domænet ’Anvendelse’ dækker ligeledes

procent af de kognitive do-

mæner og omhandler evnen til at bringe matematisk viden og forståelse

i anvendelse i forbindelse med problemløsning eller besvarelse af spørgs-

mål i forskellige kontekster. Domænet dækker således både evnen til at for-

midle matematiske ideer og skabe ækvivalente repræsentationer af disse.

Problemløsning er en central del af domænet, med fokus på mere kendte

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

og rutineprægede opgaver, og testes både i rent matematiske opgaver såvel

som i hverdagssituationer.

I domænet indgår elevernes evne til at

Fastsætte

effektive eller passende

operationer, strategier og redskaber til at løse et problem, som har kendte

løsningsstrategier, og

Repræsentere og modellere

data og løsninger i tabel-

ler, grafer, simple ligninger, uligheder eller gurer, som illustrerer et givent

matematisk udtryk eller relation. Ligeledes indgår evnen til at

Implementere

strategier og operationer til løsning af problemer baseret på kendte mate-

matiske begreber og procedurer.

Det sidste kognitive domæne omhandler evnen til at lave et matematisk

’Ræsonnement’ og udgør

procent af de kognitive domæner. Det ræk-

ker udover evnen til at anvende matematik på kendte problemstillinger til

også at kunne anvende matematisk argumentation på ukendte situationer

og mere komplekse problemstillinger. Domænet omfatter logisk og syste-

matisk tænkning med relevans for matematik, herunder brug af mønster-

genkendelse og regelmæssigheder til at få indblik i ukendte problemstillin-

ger af enten rent matematisk eller hverdagslig karakter. Således omhandler

dette domæne evnen til at overføre matematisk viden og færdigheder til

nye situationer. Domænet tester også mere generelle færdigheder, der kan

trække på matematik i form af evnen til at fremsætte formodninger og lo-

giske deduktioner baseret på antagelser og observationer.

Domænet ’Ræsonnement’ dækker området

Analysere,

som omfatter ev-

nen til at bestemme, beskrive og bruge relationer mellem tal, matematiske

udtryk, antal, mængder og geometriske former,

Integration

af forskellige

elementer af matematisk viden relateret til repræsentation og problemløs-

ning og endelig

Evaluering

af forskellige problemløsningsstrategier og løs-

ninger.

Ligeledes hører

Generalisering

til her, dvs. at præsentere sammenhænge i

en mere generel form, samt

Beviser

i form af at kunne anvende matematiske

argumenter til at understøtte en strategi for eller løsning af et problem.

De opgaver, der udvikles på baggrund af rammeværket, tjener udprøv-

ningen af de kognitive domæner i forskellig grad, da den enkelte opgave kan

have kombinationer af videns-, anvendelses- eller ræsonnementselementer

i sig.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. .

De underliggende faglige og kognitive temaer i natur/teknologi

Herunder følger et indblik i de forskellige faglige temaer i natur/teknologi,

som de deltagende elever har mødt i testen. Da TIMSS er et internationalt

studie, bruges betegnelsen

Science

internationalt for det fag, som vi i Dan-

mark kender som natur/teknologi. Ligeledes er de faglige områder, som de

kategoriseres i TIMSS-studiet, ikke direkte forenelige med danske termer.

På engelsk kaldes de faglige områder henholdsvis

Physical Science, Life Sci-

ence

Earth Science.

På dansk har vi valgt at kalde disse områder for ’Fysik/Kemi’, ’Biologi’

og ’Geogra ’. Herunder følger en beskrivelse af de tre faglige områder, som

de de neres i TIMSS, efterfulgt af en beskrivelse af de tre kognitive domæ-

ner ’Viden’, ’Anvendelse’ og ’Ræsonnement’. Ligesom indenfor matematik

er der også i natur/teknologi forskel på, hvor meget de enkelte faglige om-

råder og domæner fylder af testen. De enkelte faglige områder og kognitive

domæners andel er gengivet i tabel . . Overordnet set adskiller testen i na-

tur/teknologi sig i TIMSS

fra

ved, at der i

er større fokus på

videnskabelig praksis og undersøgelse, forstået som evnen til at formulere

spørgsmål på baggrund af observationer, skabe evidens for en påstand (fx

gennem testning af hypoteser via et eksperiment) og bearbejdelse af data.

Det gør de, da det er elementer, der ifølge den kvalitative gennemgang af de

deltagende landes curricula i TIMSS

fylder mere i landenes curricula

(Mullis, Martin, Goh, m. .

; Mullis og Martin

⋅

Tabel .

Faglige områder og kognitive domæner i natur/teknologi

Fagligt område

Biologi

Fysik/kemi

Geogra

Procent

Kognitivt domæne

Viden

Anvendelse

Ræsonnement

Procent

Note:

Oversigt over opgaverne i natur/teknologitestens procentvise fordeling på de

faglige områder og de kognitive domæner.

Det faglige område ’Fysik/kemi’ dækker over kendskab til fysiske tilstands-

former af stoffer og materialer og deres forandringer. Området udgør

procent af testen i natur/teknologi. Undervisningen indenfor dette område

fokuserer ofte på, at eleverne lærer, at mange fænomener, de observerer i

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

hverdagen, kan forklares gennem forståelse af teorier og begreber fra fysik-

ken og kemien. Området dækker

Klassifikation, egenskaber og forandringer

ved stoffer og materialer,

som indeholder stoffers tilstandsformer, skift mel-

lem tilstandsformer og kendetegn herved, egenskaber ved forskellige stoffer

(fx varmeledning og magnetisme) og klassi cering på baggrund heraf samt

kemiske forandringer, der kan genkendes fra hverdagen.

Former for energi og omdannelse af energi

er ligeledes en del af

’Fysik/kemi’-området, og indbefatter identi cering af både vedvarende og

ikke vedvarende kilder til energi, lyd og lys, varme og simple elektriske

systemer. Området tester forhold som elevernes evne til at genkende

omsætning af energi fra en form til en anden, identi cere, om et elektrisk

kredsløb er sluttet, varmeledning, identi cering af en energikilde og det at

relatere kendte fysiske fænomener (fx skygger eller regnbuer) til lys.

Som led i området ’Fysik/kemi’ omhandler

Kræfter og bevægelse

grund-

læggende mekanik. Kendskab til tyngdekraften, genkendelse af, at en kraft-

påvirkning kan påvirke et objekts bevægelse, sammenligning af kraftpåvirk-

ninger og kendskab til gnidningsmodstand er dele af området. Som led i det

faglige område hører også kendskab til effekten af, at simple mekanismer

som en løftestang, et gear eller en udveksling kan være med til at gøre en

bevægelse lettere eller påvirke retningen af en påvirkende kraft.

’Biologi’ dækker evnen til at forstå og beskrive livsprocesser i mennesker,

dyr og planter, deres indbyrdes interaktion samt sundhed og sygdom. Det

udgør procent af testen.

Egenskaber og livsprocesser for organismer

omhandler emner som for-

skelle mellem levende organismer og ikke-levende ting, ligesom det tester

viden om, hvilke forhold der skal til for at opretholde liv (fx luft, vand, mad

og et passende miljø), og evnen til at genkende og beskrive disse. Ligele-

des er kategorisering af de større grupper af levende arter (insekter, fugle,

sk, reptiler, pattedyr, planter) en del af området i . klasse, ligesom skelnen

mellem bløddyr, hvirveldyr og leddyr er det. Kendskab til større egenskaber

eller kendetegn ved dyr og planter og deres funktion og betydning testes,

såsom tænders evne til at knuse mad, lungers evne til at trække vejret og

rødders evne til at optage vand og næringsstoffer fra jorden.

Livscyklus, reproduktion og arvelighed

omhandler de forskellige faser i

en livscyklus og almindelige faser i dyr og planters livscyklus, fx planters

spiring, vækst og udvikling, reproduktion og frøspredning, og evnen til at

genkende, sammenligne og kontrastere genkendelige planter og dyrs livs-

cykler. Det testes, om eleverne kan genkende, at planter og dyr reproducerer

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

sig selv med egne artsfæller og herigennem får a om med ensartede egen-

skaber, og adskille egenskaber, som skyldes arv (fx hårfarve eller øjenfarve)

fra egenskaber, der ikke gør (fx et træs brækkede grene). Til denne del hø-

rer også at kunne genkende og beskrive forskellige reproduktionsstrategier

og deres betydning for, hvor stor en andel af artens a om der forventes at

overleve.

Indenfor det faglige område ’Biologi’ hører også viden om

Organismer,

miljø og deres indbyrdes interaktion.

Det dækker fysiske egenskaber, der

hjælper levende organismer til at overleve i deres naturlige miljø, og at

kunne forbinde disse egenskaber til konkrete planter og dyr og et omkring-

liggende miljø (fx et dyrs farves betydning for muligheden for at kamu ere

sig i et givent miljø, længden af et træs rødders betydning for at kunne

trække vand op). Levende organismers tilpasning til miljøet og mulige

reaktioner på ændringer i levevilkår, herunder menneskers reaktion på

temperaturforandringer, fysisk udfoldelse og fare, ligesom menneskets

påvirkning på miljøet hører ind under området i form af viden om fx

luft- og vandforurening, og hvordan det kan påvirke mennesker og dyrs

levevilkår.

Økosystemer

er en del af det faglige område ’Biologi’, og der testes kend-

skab til grundlæggende økosystemer som en skov, en sø og en græseng, li-

gesom evnen til at placere kendte dyrearter i tilhørende økosystemer testes.

Det indbefatter viden om, at alle dyr og planter har brug for føde og energi

for at kunne leve og reproducere sig, og basalt kendskab til fotosyntesens

betydning for planter. Ligeledes indgår i området

Økosystemer

kendskab til

simple fødekæder for kendte dyr og planter og de enkelte arters placering og

betydning i denne kæde. Således er kendskab til rovdyr og deres bytte samt

forskellige dyr og planters konkurrence om plads og føde i et økosystem en

del af området.

Mennesker og helbred

er det sidste område indenfor den biologiske del af

testen i natur/teknologi. Det indbefattter viden om overførsel, forebyggelse

og symptomer på smitsomme sygdomme (feber, hoste og maveonde),

genkendelse og beskrivelse af almindelige metoder til forebyggelse af smit-

somme sygdomme, såsom anvendelse af en vaccine, håndvask og isolation

fra syge mennesker. Området indeholder viden om adfærd, der bidrager

til opretholdelse af et godt helbred i form af at kunne beskrive forhold

omkring madvaner, regelmæssig motion, tandbørstning og betydningen

af søvn, samt at kunne identi cere fødevarer, der indgår i en sund kost,

såsom frugt, grønt og fuldkorn.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

’Geogra ’ dækker de sidste

procent af testen i natur/teknologi. Det

dækker bredt over kendskabet til Jorden som bosted for mennesker og dyr

samt dens placering i solsystemet. Dertil kommer fysiske egenskaber ved

Jorden og dens observerbare forandringer og en forståelse af, hvorledes man

undersøger, fortolker og drager konklusioner af forsøg inden for området.

Jordens fysiske karakteristika, ressourcer og historie

omhandler viden om,

at Jordens over ade er opbygget af et ulige forhold af vand og jord, og at Jor-

den er omgivet af en atmosfære. Herunder også viden om fersk- og saltvand

og vandets kredsløb. Genkendelse af nogle af Jordens ressourcer, som an-

vendes i hverdagen (fx vand, vind, olie og mineraler), og viden om betyd-

ningen af anvendelse af vedvarende og ikke-vedvarende eller fornyelige res-

sourcer testes. Der testes kendskab til, hvordan tiden, vind og vejr har været

med til at forme Jorden, og at det er en fortsat igangværende proces, som

sker meget langsomt, men er med til at skabe fx bjerge og dale. Viden om,

at der kan ndes spor af tidligere tiders liv i form af fossiler, og evnen til

at lave simple deduktioner om Jordens forandring ud fra denne viden om

tidligere liv på Jorden indgår i området.

Under området hører også viden om

Jordens vejr og klimaer,

som in-

deholder at kunne knytte viden om ændringer i vands tilstandsformer til

almindelige vejrfænomener som skydannelser, dug, fordampning af vand-

pytter og sne, ligesom beskrivelser af, at vejrforhold kan være forskellige på

forskellige geogra ske lokationer og forandres over året.

Eleverne forventes at have viden om

Jorden i solsystemet

i form af ob-

jekter i solsystemet og deres bevægelser, ligesom evnen til at beskrive solen

som centrum for planeternes bevægelse omkring den er del af ’Geogra ’.

Kendskab til månen som kredsende om Jorden, og at månen fremtræder

forskelligt, a ængigt af hvornår på måneden man betragter den. Ligele-

des er Jordens egen bevægelse i solsystemet del af området, med viden om,

hvordan dag og nat er relateret til Jordens rotation om egen akse, og hvordan

man kan påvise denne rotation ved at henvise til skyggernes forandringer

over dagen, ligesom beskrivelse af årstiderne og deres relation til Jordens

bevægelse om solen og forskelle heri for forskellige steder på Jorden er en

del af det faglige område.

I det følgende beskrives de kognitive domæner indenfor na-

tur/teknologi. De tre domæner, ’Viden’, ’Anvendelse’ og ’Ræsonnement’,

har samme overskrifter som indenfor matematik og har også indenfor

natur/teknologi en sammenhæng med, hvad det er for kognitive processer,

eleverne forventes at engagere sig i i faget og i opgaveløsningen. Mens

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

de tre kognitive domæner kan virke hierarkiske i den forstand, at man

skal vide, før man kan anvende og ræsonnere, så er der indenfor alle tre

kognitive domæner opgaver i testen, der knytter sig til hele skalaen for

opgavesværhed. Dog fylder de to første domæner, ’Viden’ og ’Anvendelse’,

mere end det sidste, ’Ræsonnement’.

Domænet ’Viden’ udgør

procent af de kognitive opgaver i testen.

Dette domæne bedømmer elevernes kendskab til fakta, relationer, pro-

cesser, udstyr, materialer og begreber. Korrekt og dybdegående kendskab

til denne viden vurderes at være et grundlag for at kunne engagere sig i

mere kognitivt komplekse aspekter af natur/teknologi. Domænet ’Viden’

indeholder evnen til at

Genkalde og genkende

fakta eller identi cere disse

ud fra oplysninger, relationer mellem forskellig viden og begreber såvel

som at identi cere egenskaber ved konkrete organismer, materialer og

processer samt udstyr og procedurer til at arbejde med viden indenfor na-

tur/teknologi. Til dette område hører også viden om terminologi, symboler,

forkortelser, enheder og skalaer, der bruges i relation til natur/teknologi.

Ligeledes hører

Beskrivelse

til domænet ’Viden’. Det omhandler evnen

til at beskrive eller genkende beskrivelser af egenskaber, strukturer, funk-

tioner, materialer og organismer samt relationer mellem disse og andre fæ-

nomener. Ligeledes ses det som en del af domænet at kunne give passende

Eksempler

på forskellige organismer, materialer og lignende samt relatio-

ner, processer og fænomener med relation til disse.

Domænet ’Anvendelse’ udgør ligeledes

procent af de kognitive ele-

menter i testen. I dette område testes elevernes evne til at anvende viden

om konkrete forhold, relationer, processer, begreber, udstyr, materialer og

metoder i kontekster, som forventes at være genkendelige i forhold til de-

res undervisning i natur/teknologi. Det handler om at kunne

Sammenligne,

kontrastere og klassificere

forskelle og ligheder mellem grupper af organis-

mer, materialer eller processer ved at identi cere og beskrive disse og at

kunne gøre dette på baggrund af oplysninger om deres karakteristika og

egenskaber.

Ligeledes indgår i domænet evnen til at

Relatere

viden om et underlig-

gende natur/teknologi-begreb til en observeret eller udledt egenskab, ad-

færd eller brug af objekter til materialer, objekter eller organismer. Ligele-

des omhandler domænet anvendelsen af

Modeller

såsom diagrammer til at

demonstrere viden om naturvidenskabelige begreber, illustrere processer,

cyklusser, relationer eller systemer eller til at nde løsninger på naturvi-

denskabelige spørgsmål.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Domænet ’Anvendelse’ omhandler ligeledes brug af naturvidenskabelige

begreber til fortolkning af information, i form tekster, tabeller, billedlig og

gra sk information, såvel som evnen til at

Forklare

en observation eller et

naturfænomen ved brug af naturvidenskabelige begreber eller principper

eller genkende en sådan ud fra begrebsbrugen heri.

Det sidste kognitive domæne er ’Ræsonnement’, der udgør procent af

natur/teknologi-testen i . klasse. Opgaver indenfor dette domæne kræver,

at eleven anvender ræsonnementer til at analysere data eller anden infor-

mation til at drage konklusioner og til at ekstrapolere deres forståelse og

viden til nye situationer. Således involverer dette domæne, at elevernes vi-

den anvendes indenfor områder, som er mindre kendte fra hverdagen eller

undervisningen. Besvarelser indenfor dette domæne vil ofte have mere end

en svarmulighed eller strategi og omhandler også udvikling af hypoteser og

design af videnskabelige undersøgelser.

Indenfor domænet testes elevernes evne til at

Analysere

gennem identi-

kation af et videnskabeligt problem og anvende relevant information, be-

greber, viden om relationer og datamønstre til besvarelse af problemer.

Syn-

tese

af en række fakta eller begreber til besvarelse af et problem eller spørgs-

mål og

Formulering af spørgsmål, hypoteser og forudsigelser

på baggrund af

viden, ligesom

Design af undersøgelser

til besvarelse af naturvidenskabelige

spørgsmål og hypoteser og genkendelse af veldesignede forsøg er en del af

domænet.

Eleverne testes i deres evne til at

Evaluere

alternative forklaringer, vur-

dere fordele og ulemper ved forskellige valg omkring undersøgelsesdesign

og vurdere resultatet af en undersøgelse med henblik på dens datagrundlag

til at svare på en problemstilling. Ligeledes testes evnen til at

Drage konklu-

sioner

på baggrund af observationer, evidens og forståelse af naturvidenska-

belige begreber og teorier, som adresserer konkrete spørgsmål eller hypote-

ser og demonstrerer forståelse af årsag og virkning. Ligeledes indgår evnen

til at

Generalisere

udover et konkret eksperiment eller konkrete kontekster

og overføre en konklusion til en ny situation. Som en del af domænet hø-

rer også at

Retfærdiggøre

rimeligheden af forklaringer og løsninger på pro-

blemer med udgangspunkt i naturvidenskabelige metoder og evidens samt

konklusioner fra undersøgelser.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. . Beskrivelse af kompetenceniveauer, matematik

Ligesom rammeværket giver mulighed for at opdele opgaverne på forskel-

lige faglige områder og kognitive domæner indenfor de to fag, giver de va-

rierende sværhedsgrader af opgaverne mulighed for at karakterisere, hvad

eleverne kan på forskellige kompetenceniveauer. Dette er gjort i de inter-

nationale kompetenceniveauer, der betegnes som henholdsvis ’Meget højt’,

’Højt’, ’Mellem’ og ’Lavt’ kompetenceniveau, og er de neret ud fra faste

cut-

points,

der er sat til henholdsvis

point,

point

point.

Denne tilgang til beskrivelse kendes også fra PISA, der i begyndelsen

-årene formidlede, hvor stor en andel af eleverne der ikke nåede et

tilstrækkeligt niveau i læsning. Det var på baggrund af en lignende praksis,

hvor der blev etableret en række niveauer med

cut-points,

som samtidig blev

beskrevet kvalitativt. På denne vis kunne man beskrive, hvor mange elever

der nåede eller ikke nåede et bestemt niveau, og hvad man kunne forvente

af eleverne på disse niveauer. For matematik var der i PISA

alene tre

niveauer, og det laveste niveau blev beskrevet således:

De unge er typisk i stand til at udføre et enkelt skridt, hvor

der reproduceres grundlæggende matematiske fakta eller

processer, eller hvor der anvendes en simpel beregningsfær-

dighed. De unge forstår typisk informationer fra diagram eller

tekstmateriale, som er bekendt og ligetil, og hvori en mate-

matisk formulering er givet eller relativ oplagt. Fortolkning

eller ræsonnement vil typisk udnytte et enkelt kendt element i

problemet. Løsningsprocessen vil også involvere anvendelse af

rutineprocedure i et enkelt behandlingsskridt. (Andersen m. .

)

Denne tilgang til præsentation af resultater har vist sig ganske gavnlig, da

det bliver muligt at følge med i, hvor stor en andel af eleverne der opnår

tilstrækkelige kompetencer. Dette er ligeledes en måde at sætte en stan-

dard på, som har været kendt før PISA også. Ifølge Vegar Olsen og Nilsen

(

) blev lignende procedurer udviklet og anvendt med succes i både Na-

tional Assessment of Educational Progress (NAEP) og i de tidlige TIMSS-

undersøgelser. I TIMSS blev tilgangen udviklet med henblik på at give ind-

hold til følgende:

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

To provide as much information as possible for policy and cur-

riculum reform, however, it is important to understand the mat-

hematics and science competencies associated with different lo-

cations within the range of scores on the achievement scales. For

example, in terms of levels of student understanding, what does

it mean for a country to have average achievement of

and how are these scores different? (Mullis, Cotter, m. .

I TIMSS-sammenhæng kaldes denne kriteriebaserede måde at sætte

standard på for

scale anchoring

og bygger på en metodisk tilgang udviklet i

forbindelse med den amerikanske test

National Assessment of Educational

Progress

(NAEP). Den blev første gang introduceret i TIMSS-sammenhæng

(Vegar Olsen og Nilsen

). De internationale kompetenceniveauer

er i

en opdateret udgave baseret på TIMSS

og en analyse af, hvilke

opgaver en elev i det internationale sample med et resultat svarende til

scoren for kompetenceniveauet kan svare på. Eller som Beaton og Allen

(

) beskriver det, så er den basale ide bag denne tilgang at nde ud af,

hvad elever på bestemte steder på skalaen kender til, og hvilke opgaver de

kan forventes at løse indenfor faget.

The method of scale anchoring statistically identi es items of in-

terest and provides an opportunity for a broad range of subject-

area, psychometric, and developmental experts to consider im-

plications of the identi ed items. The experts then summarize

the knowledge they have gained so that the general public can

understand […] results more clearly. (Beaton og Allen

)

For at sikre mulighed for sammenligning over tid har man i TIMSS valgt

at bibeholde de

cut-off

-scores for kompetenceniveauerne, som blev fastlagt

og i stedet revidere beskrivelsen løbende. For matematik beskrives

de forskellige kompetenceniveauer som gengivet i tabel . og illustreres ef-

terfølgende ved nogle opgaver fra matematiktesten. Proceduren for denne

kvalitative beskrivelse af elevfærdigheder på de forskellige kompetenceni-

veauer består i at nde de opgaver, som eleverne kan besvare i omegnen

af de forskellige kompetenceniveauer, og vurdere indholdet i disse opgaver.

Proceduren herfor er beskrevet nærmere i Martin, Davier, og Mullis (

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Beskrivelse af de internationale benchmarks i relation til kompetenceniveauer for

matematik

Benchmarks

Meget højt

Beskrivelse

Eleverne på dette niveau kan løse en række forskellige erskridtsopgaver

formuleret i ord, og som omfatter hele tal. De kan nde mere end én løsning

på en opgave. De kan løse opgaver, der viser en forståelse af brøker, inklusive

opgaver med forskellig nævner i brøkerne. De kan arrangere, addere og

subtrahere tal med en og to decimaler. Eleverne kan anvende viden om to- og

tredimensionelle gurer i en række forskellige situationer. De kan tegne

parallelle linjer og løse opgaver, der indbefatter areal og omkreds af en gur.

De kan anvende en lineal til at måle længden af et objekt, der ikke starter

eller slutter ved linealens enhedsinddeling, ligesom de kan a æse andre

skalaer til måling. Eleverne kan fortolke og præsentere data med henblik på

at besvare opgaver, der kræver ere skridt i besvarelsen. De kan angive et

matematisk argument til at understøtte deres løsninger.

Eleverne på dette niveau kan anvende en begrebsmæssig forståelse af hele tal

til at løse tekstopgaver, der kræver to skridt. De kan multiplicere tocifrede tal

og løse opgaver baseret på tallinjer, brøker og decimaler. Eleverne kan gange

tal med etcifrede tal, de kan nde faktorer til tal op til , og de kan afrunde

tal. De kan identi cere udtryk, der repræsenterer en matematisk situation, og

de kan identi cere og anvende relationer i et velde neret mønster. Eleverne

kan løse en række måleproblemer bestående af et enkelt skridt. De kan

klassi cere og sammenligne en vifte af former og vinkler på baggrund af

deres egenskaber. De demonstrerer en forståelse for symmetri og kan

genkende relationer mellem to- og tredimensionelle gurer. De kan løse

opgaver baseret på fortolkning af data præsenteret i tabeller,

lagkagediagrammer, piktogrammer og linje- og søjlediagrammer. De kan

sammenligne data fra to forskellige præsentationer og drage konklusioner

om dem.

Eleverne på dette niveau demonstrerer en forståelse af recifrede tal. De kan

addere og subtrahere recifrede tal i forskellige sammenhænge, også i

problemer, der kræver to skridt for at nde frem til en løsning. De kan

multiplicere og dividere trecifrede med etcifrede tal. De kan identi cere

udtryk, der repræsenterer simple matematiske problemstillinger. Eleverne på

dette niveau kan addere og arrangere decimaltal efter størrelse og anvende

brøker, hvor tælleren er større end . De kan løse simple måleproblemer,

såsom at identi cere en passende måleenhed for en linje eller et rumfang. De

kan løse additions- og subtraktionsopgaver, der involverer timer og minutter.

Eleverne på dette niveau kan identi cere og tegne gurer med simple

egenskaber og relatere to- og tredimensionelle gurer til hinanden. De kan

læse, sætte betegnelser på og fortolke information i grafer og tabeller.

⋅

Højt

Mellem

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Lavt

Elever på dette niveau er fortrolige med tal op til tusind. De kan arrangere tal

efter størrelse, addere og subtrahere hele tal. De har nogen viden om

multiplikation og division med tocifrede tal. De kan løse opgaver beskrevet i

ord, som alene kræver et matematisk trin i løsningen, og de kan behandle

taludtryk med en enkelt ubekendt. De kan genkende billedlige gengivelser af

enkle brøker. Elever på dette niveau kan forstå grundlæggende ideer om

måling. De kan genkende og visualisere almindelige to- og tredimensionelle

geometriske former. Eleverne kan læse og udfylde enkle søjlediagrammer og

tabeller.

Som nævnt ovenfor i afsnit . bliver en andel af opgaverne anvendt igen,

og derfor holdes de hemmelige med henblik på at linke skalaerne mellem

TIMSS-undersøgelserne. Der er dog en række opgaver, som ved hver runde

frigives, da de ikke længere indgår som trend-opgaver.

Blandt opgaverne, som er med til at de nere, hvad eleverne kan på de

forskellige kompetenceniveauer, er opgave

, som ligeledes er blandt

de frigivne opgaver. Opgaven er med til at sætte kompetenceniveauet for

’Højt kompetenceniveau’ indenfor området ’Tal’ og det kognitive domæne

’Ræsonnement’. Opgaven fremgår af gur . . Et andet eksempel på en op-

gave på det høje kompetenceniveau indenfor ’Tal’, men denne gang indenfor

det kognitive domæne ’Anvendelse’, er opgave

. Opgaven fremgår

af gur . .

Den første af de illustrerede opgaver i gur . besvarede

( , ) pro-

cent af de danske elever, der modtog opgaven, korrekt. Det internationale

gennemsnit var ( , ) procent, og det danske resultat på denne opgave var

statistisk signi kant under det internationale gennemsnit. Det er imidler-

tid værd at bemærke, at det som led i vurderingen af den danske læseplan

er vurderet, at regnereglerne for parenteser ikke er vurderet at være intro-

duceret på det tidspunkt i . klasse, hvor testen blev gennemført. Vi har i

afsnit . analyseret alle opgaver i testen i forhold til den danske læseplan

og betydningen for resultaterne. ( , ) procent af eleverne svarede korrekt

på opgave

illustreret i gur . . Det internationale gennemsnit var

på denne opgave ( , ) procent, og andelen af danske elever, der svarede

korrekt, var således statistisk signi kant højere her.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur . Eksempelopgave for højt kompetenceniveau i matematik indenfor det faglige om-

råde tal og det kognitive domæne ræsonnement, MP

Figur .

Eksempelopgave for højt kompetenceniveau i matematik indenfor det faglige om-

råde tal og det kognitive domæne anvendelse, MP

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. .

Beskrivelse af kompetenceniveauer, natur/teknologi

På samme vis som beskrevet i afsnit . . om kompetenceniveauerne i ma-

tematik er der også for natur/teknologi en kvalitativ beskrivelse af, hvad

eleverne kan på de forskellige internationale kompetenceniveauer. Der er

ligeledes her re niveauer gående fra lavt kompetenceniveau til meget højt

eller avanceret kompetenceniveau (’Meget højt’, ’Højt’, ’Mellem’ og ’Lavt’),

og indenfor natur/teknologi-testen anvendes tilsvarende

cut-points

som i

matematik (henholdsvis

point,

point

point).

En be-

skrivelse af indholdet ndes i tabel . , og nogle af opgaverne indenfor de

enkelte kompetenceområder beskrives nedenfor. Proceduren og baggrun-

den for udviklingen af den kvalitative beskrivelse af kompetenceniveauerne

svarer til den for matematik, som er beskrevet i afsnit . . .

⋅

Tabel .

Beskrivelse af de internationale benchmarks i relation til kompetenceniveauer for

natur/teknologi

Benchmarks

Meget højt

Beskrivelse

Eleverne på dette niveau demonstrerer viden om karakteristika og

livsprocesser for en bred vifte af organismer. Eleverne kan kommunikere

deres forståelse af forhold i økosystemer og samspillet mellem dyr og deres

miljø, såsom forklare deres tilpasning. De kan identi cere dyr, der kæmper

om den samme føde. De kan evaluere eksperimentelle design til at

undersøge, hvordan lys og vand påvirker planters vækst. Eleverne

demonstrerer forståelse af egenskaber og tilstandsformer samt fysiske og

kemiske forandringer i forskellige stoffer. I kontekst af et eksperiment kan

eleverne forklare, hvad der får et fast stof til at opløses hurtigere i vand,

evaluere metoder til at adskille faste stoffer fra hinanden, og de viser

forståelse for, hvad der er vigtigt ved design af et eksperiment. Eleverne

demonstrerer forståelse for jordens atmosfære, klima og udvikling.

Eksempelvis kan de relatere to forskellige klimaers langvarige påvirkning på

klippeformationer til klippernes nutidige udformning, og de kan genkende,

hvordan der er dannet fossiler af sk. Eleverne kan demonstrere viden om

jordens rotation om egen akse og beskrive, hvordan dette leder til skiftet

mellem dag og nat. De demonstrerer grundlæggende viden om og

færdigheder i relation til videnskabelige undersøgelser, og eleverne på dette

niveau kan genkende, hvordan man opbygger et eksperiment. Eleverne kan

drage konklusioner fra beskrivelser og diagrammer og fra resultater af

eksperimenter.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Højt

Eleverne på dette niveau kan kommunikere viden om planter og dyrs

karakteristika. Eksempelvis kan de skelne mellem levende organismer,

planter eller dyr og ikke-levende ting, og de kan demonstrere viden om

planter og dyrs livscyklusser. Eleverne kan anvende viden om økosystemer og

organismers interaktion med omgivelserne. De kan fuldende fødekæder og

genkende nogle planter og dyrs egenskaber, der giver fordele i et givent miljø.

Eleverne demonstrerer en forståelse for, hvordan bakterier spredes. De

demonstrerer viden om tilstandsformer og stoffers egenskaber. De har en

forståelse for de grundlæggende egenskaber ved magneter, inklusive

kræfterne mellem to magneter. Eleverne viser grundlæggende viden om,

hvordan skygger formes. De kan anvende viden om energiomsætning i

praktiske kontekster og viser forståelse for kraft og bevægelse, herunder

tyngdekraften og luftmodstand. Eleverne på dette niveau kender forskellige

fakta om jordens fysiske egenskaber og klima, og de har en basal forståelse

for relationerne mellem Jorden, månen og solen. Eleverne kan lave simple

følgeslutninger ved brug af modeller, tabeller og diagrammer.

Eleverne på dette niveau har en grundlæggende viden om, hvad planter og

dyr har brug for for at overleve, ligesom de har kendskab til nogle

karakteristika for dyr. Eleverne kan genkende forskellige egenskaber ved et

stof. De kan demonstrere forståelse af simple elektriske kredsløb og anvende

elementær viden om kræfter og bevægelse, såsom tiltrækningen mellem en

magnet og forskellige materialer. Eleverne demonstrerer kendskab til Jordens

fysiske egenskaber. De kan relatere information i diagrammer til nogle basale

begreber fra natur/teknologi.

Eleverne på dette niveau kan identi cere, at nogle dyr har en rygrad, at nogle

materialer leder varme bedre end andre, og at vand og jord er naturlige

ressourcer.

⋅

Mellem

Lavt

Et eksempel på en opgave omkring det lave internationale kompetenceni-

veau er opgave SP

, der kan ses af gur . . Opgaven er fagligt place-

ret indenfor biologiområdet og det kognitive domæne ’Viden’. Internatio-

nalt svarede ( , ) procent af .-klasseeleverne korrekt på opgaven. Blandt

danske .-klasseelever var det statistisk signi kant højere end det interna-

tionale gennemsnit. Således svarede

( , ) procent, altså godt re ud af

fem elever, korrekt på opgaven. I Finland og Sverige var andelen af elever

stort set den samme, nemlig ( , ) og ( , ) procent, mens en større an-

del af eleverne i Norge svarede korrekt på opgaven, nemlig ( , ) procent.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Eksempelopgave for lavt kompetenceniveau i natur/teknologi indenfor biologi-

området og det kognitive domæne viden, SP

Et andet eksempel er opgave SP

B, som kan give indhold til kompeten-

ceniveauerne, og er en opgave fra det avancerede kompetenceniveau (’Me-

get højt’) ligeledes indefor biologiområdet, men denne gang det kognitive

domæne ’Anvendelse’. Opgaven fremgår af gur . på side . Andelen af

elever, der internationalt svarede korrekt på delopgave B i denne opgave,

var

( , ) procent. En substantiel og signi kant større andel af danske

elever svarede korrekt på denne opgave end det internationale gennemsnit.

I Danmark var det således

( , ) procent af eleverne. I Finland, Norge

og Sverige besvarede henholdsvis

( , ),

( , ) og

( , ) procent af

eleverne denne opgave korrekt. Delopgave A i gur . indgår ikke i beskri-

velsen af benchmarkniveauerne, men ligger ligeledes indenfor det faglige

område ’Biologi’.

. Om undersøgelsens reliabilitet og validitet i et

skaleringsperspektiv

Første led i en vurdering af TIMSS

-undersøgelsens reliabilitet og va-

liditet omhandler samplingen til undersøgelsen. Vi vil derfor først kaste et

blik på sammenfaldet mellem de deltagende elever og populationen af ele-

ver i . klasse og svare på spørgsmålet: I hvilken grad dækker undersøgelsen

den ønskede population af elever i . klasse?

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Eksempelopgave (B) for meget højt (avanceret) kompetenceniveau i na-

tur/teknologi indenfor biologiområdet og det kognitive domæne anvendelse,

A og SP

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. . Deltagelse og sammenfald med populationen af elever over tid

Målgruppen af elever i TIMSS-undersøgelsen er alle elever på det klasse-

trin i det enkelte land, eleverne er på efter re års formel undervisning. Den

formelle undervisning tælles fra det første år, hvor eleverne i landet be n-

der sig på den internationale uddannelsesklassi kation ISCED’s niveau

(UNESCO Institute for Statistics

). Samtidig skal eleverne være ældre

end , år i gennemsnit på testtidspunktet. Dette har betydet, at England,

Malta og New Zealand har undersøgt deres .-klasser. Norge har ligeledes

valgt at undersøge deres .-klasser med henblik på at få samme alder blandt

de undersøgte elever sammenlignet med danske, svenske og nske elever i

undersøgelsen. I

varierede aldersgennemsnittet blandt de deltagende

lande fra , til , år på undersøgelsestidspunktet (Mullis, Martin, Foy, og

Hooper

Danske .-klasseelever var i gennemsnit , år gamle på undersøgelses-

tidspunktet i

, hvilket er den samme gennemsnitlige alder som i

( , år), og det ligger på samme niveau som

( , år) og

( , år).

Pigerne blandt de undersøgte elever var i gennemsnit lidt yngre end dren-

gene (gennemsnitligt , års forskel) både i

. I Finland, Sverige

og Norge var gennemsnitsalderen , år, , år og , år. De nordiske

lande ligner hinanden på dette punkt og be nder sig internationalt i den

høje ende af aldersgennemsnit blandt de deltagende lande. Den faktiske

fordeling af piger og drenge, der deltog i undersøgelsen, den estimerede og

vægtede andel i procent samt de tilgængelige censusdata for populationen

fremgår af tabel . . Der er således ikke sket en glidning i gennemsnitlig al-

der eller kønssammensætning blandt de faktisk undersøgte elever hen over

målingerne.

Der kan rejses et andet spørgsmål i relation til, hvorvidt stikprøven re-

præsenterer målgruppen af .-klasseelever i det formelle uddannelsessy-

stem, nemlig hvem deltog eller deltog ikke i

, set i forhold til de tid-

ligere TIMSS-undersøgelser? Eller formuleret anderledes: Er der forskel på,

hvilke elever der er ekskluderet fra de forskellige runder af undersøgelsen?

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Kønsfordelingen i stikprøven, vægtet estimeret fordeling og censusdata

Køn

Pige

Dreng

Pige

Dreng

Pige

Dreng

Pige

Dreng

Andel i endelig stikprøve

Vægtet estimeret andel

. ( . )

. (. )

Andel i censusdata

⋅

Note:

Std.fejl i parentes

Censusdata er hentet i Børne- og Undervisningsministeriets datavarehus for de

pågældende skoleår og ltreret således, at det alene er normalklasser, både fuldt

årgangsdelte og ikke fuldt årgangsdelte, på folkeskoler, friskoler og private grund-

skoler. Der er i Datavarehuset ikke elevdata for skoleåret

. Stikprøve-

procenterne er de ’rå’ andele i det endelige datamateriale. De vægtede procenter er

vægtet med ’totwgt’ og er at betragte som estimater til populationen fra stikprøven.

Deltagelsen blandt danske elever i TIMSS

kan betragtes på ere måder.

Lidt reduceret kan man sige, at den enkelte .-klasseelev enten er

inkluderet

eller

ekskluderet

fra undersøgelsen. Eksempelvis inkluderet ved at have mu-

ligheden for at deltage i undersøgelsen, hvis elevens skole er udtrukket og

skolen har sagt ja til deltagelse, men der er mange yderligere aspekter i dette.

Deltagelses- og eksklusionsrater fremgår også denne gang af den interna-

tionale rapports bilag (Mullis, Martin, Foy, og Hooper

). Den

samlede

deltagelsesrate

efter inddragelse af på forhånd udvalgte erstatningsskoler

var for Danmarks vedkommende i

på procent (vægtet), hvilket er

. Der er i dette tilfælde tale om vægtede deltagelsesrater, der er opgjort som et produkt

af vægtede deltagelsesrater for skole, klasse og elever. Det er IEA, der udfører vægtningen,

som sikrer repræsentativitet i det komplekse udvælgelsesdesign. Der tages højde for, at

stikprøven er strati ceret i vægtningen af skoler, hvor der ikke kan opnås tilslutning hver-

ken fra den udtrukne eller de to erstatningsskoler. For en gennemgang af beregningen, se

(LaRoche, Joncas, og Foy

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

en smule lavere end i

( procent),

( procent) og

( pro-

cent). Dette dækker en samlet vægtet deltagelsesrate for de skoler, klasser

og elever, der var udvalgt ved stikprøveudtagelsen, og de elever, der deltog i

undersøgelsen. Den

samlede deltagelsesrate

er produktet af de vægtede del-

tagelsesrater for skoler, klasser og elever og giver derfor et samlet indtryk af

frafald på alle niveauer tilsammen. Ikke noget alarmerende fald og en sam-

let deltagelse i studiet, der fortsat er på et ganske højt niveau. Lad os, dette

til trods, give et bud på et par plausible årsager til faldet.

Faldet på procent i den samlede deltagelsesrate fra

til

kan

blandt andet forklares ved, at vi i

, i samarbejde med de deltagende

skolers lærere, indsamlede informerede og underskrevne forældresamtyk-

ker for elevdeltagelse. Tidligere har elever naturligvis også kunnet blive fri-

taget for deltagelse, såfremt deres forældre ønskede det, men i denne løs-

ning, som blev valgt grundet ikrafttræden af den europæiske persondata-

forordning (Europa-Parlamentet og Rådets forordning

; Justitsministe-

riet

) samtidig med undersøgelsens opstart, er der nogle øgede prak-

tiske udfordringer i indsamlingsøjemed. Det var den juridiske vurdering

på tidspunktet for dataindsamlingens gennemførelse, at deltagelse med ud-

gangspunkt i persondataforordningen kræver et positivt tilvalg og en aktiv

handlen fra alle forældre til elever, der deltog, snarere end som tidligere et

informeret og aktivt negativt fravalg fra forældrene, hvis de ikke ønskede,

at deres barn deltog. Hvis det på undersøgelsesdagen ikke var lykkedes at

få indsamlet det underskrevne forældresamtykke i

, deltog eleven så-

ledes ikke i undersøgelsen. I alt betød dette, at

elever ikke deltog. Den

omvendte situation, hvor elevernes forældre aktivt kunne bede om, at deres

børn blev fritaget for deltagelse i undersøgelsen, gav alene anledning til fra-

fald af mindre end fem elever i

. Set i det lys er det dog vores vurdering,

at denne procedure ligeledes er en lakmusprøve på forældreopbakningen

og ikke mindst deres bevidsthed om undersøgelsen. Det er på baggrund af

den store mængde af tilsagn om deltagelse vores tolkning, at undersøgelsen

fortsat har en ganske stor forældreopbakning.

. Vi vil, ligesom i indledningen, hvor vi takker for den samlede deltagelse, gerne give en

særlig tak for det store arbejde, lærerne i de udtrukne klasser har gjort for at få organiseret

indsamlingen af forældresamtykker.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Skoledeltagelse er en anden ganske vigtig komponent i undersøgelsesde-

signet. Det er således, at stikprøvedesignet i TIMSS bygger på ere niveauer

(dette er kort beskrevet i afsnittet . i kapitlet ; for en nærmere uddyb-

ning, se den internationale rapport om procedure og metoder af Martin,

Davier, og Mullis (

)). Først vælges en række skoler samt to erstatnings-

skoler fra samme

stratum

som den først udtrukne skole. Lidt forenklet kan

man sige, at en række skoler udvælges tilfældigt, samtidig vælges tilfældigt

to indskiftningsskoler, der billedligt sagt sidder på ’bænken’ og kan skiftes

ind, hvis der er behov for det. Først henvender vi os til den udtrukne skole,

og hvis der takkes nej til at deltage, går vi videre til den første erstatnings-

skole. Hvis vi også her møder et nej tak, går vi til den sidste mulige erstat-

ningsskole. Skulle den sidste erstatningsskole ligeledes takke nej, da bliver

den udtrukne skole regnet negativt med i den samlede deltagelsesrate, da vi

billedligt talt løber tør for ’indskiftningsspillere’.

takkede procent af de først udvalgte skoler ja til at deltage. Med

første erstatningsskole var deltagelsen på

procent af skolerne, og slut-

teligt med den sidste mulighed for erstatning endte den samlede skoledel-

tagelse på procent. I Finland og Sverige var der efter erstatningsskoler

procent dækning, mens Norge havde en andel på størrelse med Dan-

mark på procent skoledeltagelse efter anvendelse af erstatningsskoler. I

gjorde vi i TIMSS-teamet en ekstra indsats for at a aste skolerne for

den arbejdsbyrde for lærerne, der ligger i deltagelsen. Dette gjorde vi ved at

sende testadministratorer ud til de enkelte skoler, som sikrede, at lærerne

eller andet personale på skolerne ikke skulle bruge tid eller ressourcer på

deltagelsen udover den tid, besøget varede. På den måde kunne vi samtidig

. De enkelte lande kan på baggrund af deres skolesystemers indretning vælge en række

strata, som gør det muligt at sikre en balanceret stikprøve på skoleniveau i forhold til ud-

valgte karakteristika. I

blev den danske stikprøve strati ceret i forhold til frie og pri-

vate skoler og folkeskoler, herunder store og små folkeskoler. Det er også muligt at anvende

strati cering til at sikre stor udvælgelse af små subgrupper af elever, eksempelvis ved at

vælge skoler med mange elever, der deler bestemte karakteristika. Dette gøres med henblik

på statistisk styrke, såfremt der er en særlig interesse i at undersøge den lille subgruppe. Et

nt eksempel på, hvorledes denne strategi er valgt over en årrække, ndes i dansk PISA-

sammenhæng med henblik på at lave analyser af elever med anden etnisk baggrund end

dansk (Beuchert m. .

, – ). I den danske TIMSS

er strata alene anvendt for at

sikre et balanceret udtræk mellem private og offentlige samt store og små skoler, da vores

hovedfokus er at sikre god statistisk styrke omkring analyserne af grundskolen i sin helhed.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

sikre en mere ensartet testadministration og have computere og testmate-

rialer med, så den enkelte skole ikke skulle stå for det. Sammenholdt med

nye materialer, der beskrev undersøgelsen på forskellige medier, lykkedes

det at hæve skoledeltagelsen, således at procent af de først udvalgte sko-

ler sagde ja til at deltage. Med første og anden erstatningsskole blev den

samlede skoledeltagelse på procent. Alene otte skoler, som afslog at del-

tage, kunne således ikke dækkes ind af erstatningsskoler. Deltagelsesraten

for klasser indenfor disse skoler endte på

procent. At den ikke var

procent, skyldes enkelte tilfælde, hvor klassen ikke opnåede deltagelse af

over procent af eleverne, og klassen derfor er udgået af undersøgelsen.

Ser vi i retning af vores nordiske naboer i forhold til den samlede delta-

gelsesrate, så kan det konstateres, at Norge ligeledes har haft et fald fra

til procent mellem

(således et lidt større fald end Danmark

på i alt procent). Sverige og Finland har derimod en ganske stabil samlet

deltagelsesrate. I Sverige endte den samlede deltagelsesrate på

procent

både i

. Ligeledes er den samlede deltagelse lidt højere og stabil

i Finland med procent både i

I sammenligning med de meget høje samlede deltagelsesrater, vi nder

i Finland og Sverige, er der i denne sammenhæng én væsentlig forskel mel-

lem Danmark og de øvrige nordiske lande, som læseren bør gøres opmærk-

som på. De internationale undersøgelser er en del af kvalitetsarbejdet om-

kring skolesystemerne i de andre nordiske lande i undersøgelsen, og der-

for er deltagelse for skolerne obligatorisk, ligesom der ikke kræves en aktiv

stillingtagen fra forældrene. Det forholder sig således, at den samlede del-

tagelsesrate er påvirket af, hvorvidt de udtrukne skoler i første omgang har

overskud til og ønsker at deltage med deres elever og lærere. Vi har i forhold

til alt det praktiske i relation til indsamlingen forsøgt at støtte gennemførel-

sen helt ude på skolerne mest muligt. Ser vi tilbage på de kvalitative tilba-

gemeldinger fra de oprindelige henvendelser til skolerne, da står det dog

lysende klart, at de mange undersøgelser, skolerne oplever at blive bedt om

. Der skal først og fremmest lyde en stor tak til alle studentermedhjælpere, som tog del i

dette arbejde og på professionel vis gennemførte testen ude på skolerne med skolens per-

sonale. For at få det til at gå op var der ligeledes et stort koordineringsarbejde. Uden en

løbende kontakt og opfølgning til skolerne var det heller ikke lykkedes. En særlig tak skal

derfor i uprioriteret rækkefølge lyde til de videnskabelige assistenter Kristen Gubi Glint-

borg, So e Gry Bindslev, Anders Astrup Christensen og Cristina de la Villa Gonzalez, som

forestod praktisk koordinering, skolekontakt og rekruttering til undersøgelsen.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

at deltage i (herunder også forskellige kommunale initiativer og fondsstøt-

tede tiltag), kan forklare en del af forskellen i skoledeltagelsen. Mange sko-

ler meldte positivt tilbage i forhold til undersøgelsen, men havde et forår i

, hvor deres elever skulle deltage i andre større eller mindre undersøgel-

ser og initiativer, og de ønskede derfor ikke at deltage i TIMSS også. Dette

forhold gælder sandsynligvis også for de andre nordiske lande, men den

manglende deltagelse reduceres her via formel lovgivning. Samtaler mel-

lem de nationale forskningskoordinatorer (NRC) i Norden peger på, at den

formelle pligt til deltagelse praktiseres under hensyntagen til den enkelte

skole og dens .-klassers aktuelle situation. Hvor skolerne kan vælge ikke at

deltage i dansk sammenhæng, så er det, dette til trods, formelt set obligato-

risk i de andre nordiske lande. Det må derfor formodes, at de internationale

undersøgelser, når de er obligatoriske, prioriteres først, og at det er andre

tiltag, der i givet fald må vige pladsen. Uagtet dette er det vores samlede

vurdering, at deltagelsen fortsat er ganske høj i Danmark, særligt i lyset af

frafald ved andre stikprøvebaserede undersøgelser i dansk sammenhæng.

Et andet element, når sammenfald mellem population og deltagelse i un-

dersøgelsen skal vurderes, er

eksklusionsraten

i undersøgelsen.

Eksklusionsraten dækker skoler og elever, som allerede på forhånd er

undtaget fra testen, eller bliver det i processen. Dette kan der være en række

legitime årsager til, eksempelvis kognitive udfordringer blandt enkelte ele-

ver i de udvalgte klasser eller mere generelle udfordringer som eksempelvis

testsproget (dansk). I den forbindelse er det værd at bemærke den generelle

’inklusionsgrad’ i folkeskolen, et begreb anvendt af Børne- og Undervis-

ningsministeriet, som dækker over en ratio mellem andelen af elever i den

almindelige undervisning og elever, der modtager undervisning i et segre-

geret tilbud. Den segregerede undervisning er blandt andet specialskoler,

interne skoler på opholdssteder og behandlingshjem, ligesom specialklas-

ser eller specialklasserækker falder i denne kategori. Begrebsmæssigt i re-

lation til teorier om social- og specialpædagogisk arbejde er

inklusion

ikke

blot den reciprokke andel af

eksklusionen,

men i nærværende sammenhæng

nder vi, at den måde, inklusionsraten i folkeskolen og eksklusionsraten i

selve undersøgelsen opgøres på, kan betragtes således. Ifølge Datavarehuset,

som er Børne- og Undervisningsministeriets statistiske service for blandt

andet grundskolen, var inklusionsraten beregnet på denne vis i skoleåret

(sammenfaldende med TIMSS

-undersøgelsen) på , pro-

cent. I skoleåret

(TIMSS

) var den højere, nemlig , pro-

cent, og i skoleåret

(TIMSS

) lavere med , procent.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Den relative forskel fra TIMSS

- og

-undersøgelsen i relation til

inkluderede elever var således på - , procent. I forhold til

var forskel-

len derimod , procent. Dette er vigtigt at holde sig for øje i relation til

undersøgelsens egen inklusions-/eksklusionsratio af elever, der sidder i de

udvalgte klasser. Fra undersøgelse til undersøgelse i TIMSS har der ligeledes

været opgjort og afrapporteret en

samlet eksklusionsrate,

der både dækker

skoler, klasser eller elever, som på forhånd er trukket ud af stikprøveram-

men. Det er hensigten, at alle lande kommer under procent i den samlede

eksklusionsrate. Opnås dette ikke, gives der en anmærkning i de internatio-

nale oversigter. I

havde vi den samlet set laveste eksklusionsrate siden

på , procent og levede på dette kvalitetskriterie op til forventningen.

var den på henholdsvis , , , og , procent. I et sam-

menlignende komparativt perspektiv er den danske eksklusionsrate i

på niveau med Finland ( , procent), som også her har haft en stabil rate i

(henholdsvis , og , procent), og lidt under Norges niveau

på , procent. Den danske eksklusionsrate svarer til Sveri-

ges niveau tilbage i

. Sverige har været over det internationale kriterie

i de sidste to omgange af TIMSS ( , procent i

, , procent i

og ,

procent i

Eksklusionsraten er sammensat af to helt distinkt forskellige komponen-

ter. Den ene komponent er, at skoler eller klasser, allerede inden der laves

stikprøve, tages fra stikprøverammen. Det er der gode grunde til, hvis sko-

lerne eksempelvis har meget små klassestørrelser blandt .-klasser (i Dan-

mark er grænsen i TIMSS

sat ved under elever). Også særlige klas-

ser kan tages ud, eksempelvis specialklasser på skoler. Der er således skoler

og klasser, der tages ud på forhånd på baggrund af valgte karakteristika,

såsom klassestørrelse, testsprog, generelle faglige udfordringer mv. De ac-

cepterede eksklusionskriterier, der kan anvendes, er fastsat internationalt

og gælder samtlige lande i undersøgelsen (se kapitel i Martin, Davier, og

Mullis

). Det overordnede kriterie er at sikre en rimelig sammenhæng

mellem udgiften ved at have disse klasser med i undersøgelsen,

hvis

til-

fældigvis

skulle blive udtaget til testen (dersom vi skal sende testadmini-

stratorer ud i landet), samt elevernes hypotetiske mulighed for faktisk at

gennemføre testen og få en god oplevelse trods testens faglige niveau, hvis

der er tale om meget fagligt udfordrede elever.

. Testens sværhedsgrad spænder allerede vidt, men allerede fra TIMSS

vil der for

at ramme det enkelte lands gennemsnitlige faglige niveau bedre blive indført en form for

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Den første komponent, der er ekskluderet fra stikprøverammen, er klas-

ser eller skoler, der frasorteres, inden den tilfældige systematiske stikprøve

udtages. I

udgjorde denne komponent af eksklusionsraten , procent.

I Finland, Norge og Sverige var det i

på henholdsvis , , , og , pro-

cent. I

var det på henholdsvis , , , og , procent i

Danmark. Ser vi alene på sidste undersøgelse i

i relation til de øvrige

nordiske lande, da var det for Finland, Norge og Sverige henholdsvis , ,

, og , procent. Det er således ikke vurderingen, at denne komponent af

eksklusionsraten (før stikprøvetagning) har nogen substantiel betydning for

undersøgelsens resultater, ligesom den er ganske stabil på tværs af årgange

og de nordiske lande.

Den anden komponent handler om skoler, klasser eller elever, som er

blevet udtrukket, men af en hel række forskellige årsager ikke deltager

(medtages) i testen. For at illustrere nødvendigheden af at følge denne

eksklusionskomponent nøje kan vi se på et eksempel fra vores nordiske

naboer Sverige og Norge, som i PISA

k følgende landebemærkning i

OECD’s afrapportering:

However, in

, the overall exclusion rate remained below %

participating countries and economies, below % in

participating countries and economies, and below % in all co-

untries except Sweden ( . %), Israel ( . %), Luxembourg and

Norway (both . %). (OECD

, )

Dette gav efterfølgende anledning til en kras offentlig kritik i Sverige, om

hvorvidt de forbedrede resultater i PISA

i Sverige alene skyldtes, at

lande-adaptiv tilgang, hvor sammensætningen af svære og lette opgavehæfter/testforløb

varieres. Dette påvirker ikke landegennemsnit i sidste ende, men giver en bedre psykome-

trisk information og derved mindre statistisk usikkerhed ved samme stikprøvestørrelser.

Problemstillingen er den samme for enkeltelever; man vil undgå, at elever bliver bedt om

at løse en test, hvor de reelt set ikke har den faglige dygtighed til at svare på særlig mange

af opgaverne, hvilket gør, at deres dygtighed bliver vanskelig at estimere sikkert. Dette er

dog ikke alene et spørgsmål om at kunne estimere dygtigheden korrekt, men også et spørgs-

mål om det, vi vil kalde test-fairness. Ifølge en undersøgelse af opgavesværhedsgrader og

landegennemsnit viser Rutkowski, Rutkowski, og Liaw (

), hvorledes enkelte lavt præ-

sterende lande i PISA

-undersøgelsen havde et landegennemsnit, hvor alene opgaver

af den samlede opgavebank i testen ramte det gennemsnitlige landeniveau. På individni-

veau ønsker vi i TIMSS heller ikke, at have hele grupper af elever, som vi på forhånd kan

identi cere har stor sandsynlighed for at sidde hele testperioden og alene være i stand til at

løse én eller to opgaver.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

langt ere (end kvalitetskriteriet i OECD-undersøgelsen accepterede) for-

modentligt dårligt præsterende elever systematisk ikke deltog i undersøgel-

sen.

Som nævnt lever TIMSS

-undersøgelsen op til de internationale kri-

terier i IEA-sammenhæng om ikke at overgå en eksklusionsrate på pro-

cent, men lad os alligevel give dette et par yderligere ord med på vejen. Den

danske udvikling har for

været , , , , , og ,

procent. Disse procentfordelinger dækker som nævnt over en myriade af

forhold. Eksempler på forhold, der indgår i eksklusionsraten, er, hvorvidt

elever har været fraværende på testdagen. I de tilfælde, hvor det kun har

drejet sig om få elever på en skole, har det ikke været hensigtsmæssigt at

gøre gentest mulig i

, da det krævede stor rejseaktivitet for testadmini-

stratorer, hvorimod det i tilfælde af mange fraværende elever i en klasse er

fulgt op med gentest (in uenza og andet kan være årsager til et stort fravær

på dagen). Andre årsager til, at elever registreres som ”absent” i kategorise-

ringen, der ndes i de internationale bilag til undersøgelsen, er manglende

forældresamtykke. Omend vi i

positivt havde forbedret vores sam-

lede eksklusionsrate ved at bringe den ned, så var antallet af elever i

i denne kategori samlet set større end tidligere (

elever). Opgørelsen af

”absent” var henholdsvis

elever i undersøgelserne

. Dette kan dog isoleres ifølge de interne rapporter for vægtning af

stikprøven. Isoleret set i forhold til fravær alene på testdagen, altså eksklu-

sive manglende forældresamtykker, var der i alt

elever i denne kategori

, og

elever i

. Et ganske stabilt niveau hen over undersøgel-

serne, omend de absolutte tal bør tages med forbehold, dersom der er tale

om forskellige stikprøvestørrelser hen over undersøgelserne.

Et andet forhold er elever, der oprindeligt var opgjort som en del af ud-

træksrammen, og i mellemtiden har nået at skifte skole eller klasse. I

drejede det sig om elever. Samme størrelsesorden var at nde i

med

elever. For

var det elever og elever i

– ganske stabilt alt

taget i betragtning. En anden gruppe, som ligeledes indgår i dette regne-

stykke, er elever, som af deres lærere i de udtrukne klasser vurderes fagligt,

socialt eller personligt udfordret i en grad, der gør, at de ikke bør indgå i

testen. Antallet skal igen ses i lyset af den samlede stikprøvestørrelse i hver

runde af TIMSS, hvor den var noget mindre i

, da en del skoler, klas-

ser og elever deltog i brobygningsundersøgelsen (se afsnit . . ). Holder vi

de tre udviklinger overfor hinanden, altså udviklingen i, hvilke elever der

på landsplan ekskluderes til segregerede undervisningstilbud, klasser eller

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

skoler, udviklingen i andelen, der udelades af stikprøverammen, og så de

elever, som i sidste ende er udtrukket, men ikke deltager af den ene eller

anden grund, er det den samlede vurdering, at det i høj grad er en tilsva-

rende stikprøve fra elevpopulationen, der er undersøgt i

som tidligere.

Dette understøttes af et andet forhold, som er vigtigt i forhold til at vurdere

eventuelle ændringer i studiet – særligt blandt de fagligt lavt præsterende

elever.

. .

Antallet af elever, der besvarede alle opgaver korrekt eller forkert

Med den måde, TIMSS-studiet er tilrettelagt på, hvor den samlede faglig-

hed undersøges, ved at eleverne også tilfældigt tildeles forskellige opgave-

sæt, som tilsammen kan

linkes,

gør, at studiet ikke egner sig til at give den

enkelte elev en tilbagemelding på hans eller hendes dygtighed, som det ek-

sempelvis kendes fra Nationale Test. Alligevel skal den enkelte elevs dyg-

tighed estimeres. I forhold til at estimere én elevs dygtighed, så er der især

to ekstreme situationer, hvor dette ikke lader sig gøre. I det tilfælde, hvor

eleven har svaret korrekt på alle opgaver, kan det psykometrisk ikke afgø-

res, hvor dygtig eleven faktisk er. I den omvendte situation, hvor eleven har

svaret forkert på alle spørgsmål, er det ligeledes ikke muligt at estimere en

dygtighed for eleven. Ifølge Allerup m. . (

) var der i TIMSS

elever i matematik, som svarede rigtigt på alle opgaver, og elever, der

svarede forkert på dem alle. Laver vi den samme øvelse for

, så er der

elever, som har svaret rigtigt på alle matematikopgaverne. Der var i TIMSS

elever, som her svarede forkert på alle opgaver. I natur/teknologi

var der i

tale om én enkelt elev, som kunne svare rigtigt på hele det

opgavesæt, eleven havde fået, og re elever, som ikke svarede rigtigt på en

eneste opgave. I

er det elever, der svarede alle korrekt, og elever,

der ikke havde nogen opgaver korrekt i natur/teknologi. I forhold til de to

ekstreme situationer synes det således også på dette punkt at være af samme

størrelsesorden som i

. Dette forhold kan også betragtes lidt anderledes,

som en opgørelse af andelen af elever, der anses for at have en så lav præ-

station, at deres præstationer ikke var bedre, end de kunne opnå blot ved

at gætte svar tilfældigt i multiple choice-opgaverne. Under denne antagelse

nder vi alene ( , ) procent for Danmark i matematik. På helt samme ni-

veau som de øvrige nordiske lande (Finland ( , ) procent; Norge ( , )

procent og Sverige ( , ) procent). Ligesom Allerup m. . (

) med angi-

velsen af, hvor mange der ikke havde svaret én eneste opgave rigtigt, viste,

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

var der også i

forskel mellem fagene. I natur/teknologi var der såle-

des lidt færre elever i kategorien, nemlig ( , ) procent, hvilket ligeledes

var på niveau med de øvrige nordiske lande (Finland ( , ) procent; Norge

( , ) procent og Sverige ( , ) procent). Andelen af elever med så store

faglige udfordringer, at de falder i denne kategori, er endvidere konstant i

dansk sammenhæng fra de foregående årgange. I

var den ligeledes

( , ) procent i matematik og for natur/teknologi ( , ) procent. I

var

det ( , ) procent i matematik og i natur/teknologi var den ligeledes ( , )

procent. På denne baggrund er det vurderingen, at andelen af elever, der

har en alt for lav dygtighed til testen både i matematik og natur/teknologi,

er ganske tilfredsstillende i dansk sammenhæng, og størrelsesordenen har

ikke ændret sig over tid.

. . Deltagelsesrater blandt forældre i Norden

I TIMSS-undersøgelsen er der ligeledes spørgeskemaer til forældre, skolele-

dere og lærere, som kan relateres til besvarelser fra eleverne. I

blev det

muligt for de lande, der deltog elektronisk, at administrere forældrespør-

geskemaet online. Tidligere var det på papir, og elevernes lærere stod

for at indsamle materialet og sende samlet tilbage til teamet bag TIMSS-

undersøgelsen. Der er i lyset af

ingen tvivl om, at indsamling på papir

med hjælp fra klassens lærere, som er i løbende kontakt med forældrene,

har gjort en forskel tidligere. Lad os derfor se på besvarelsesprocenter på

forældrespørgeskemaet i forhold til eleverne og sammenligne dette med de

øvrige nordiske lande. De deltagelsesprocenter, der præsenteres i tabel . ,

er vægtede og bygger på beregninger lavet på datasættet. Os bekendt er der

ikke tidligere præsenteret tilsvarende oversigter over forældredeltagelse

knyttet an til forskel i elevscore. Forskellene har betydning for de analyser,

som knytter sig til forældrespørgsmål, men ikke elevpræstationer eller

analyser knyttet an til elevspørgsmål.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Forældredeltagelse og forskelle i elevresultater samt forskelle i forskelle for matematik og natur/teknologi

⋅

Undersøgelse

Forældre-

besvarelse

Diff.

P-værdi

matematik på diff. (mat)

score

, ( , )

, ( ,

)

Diff.

N/T score

P-værdi

diff. (n/t)

Diff.diff.

Matematik

P-værdi

diff.diff

matematik

Diff.diff.

n/t

P-værdi

diff.diff. n/t

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Finland

Norge

Sverige

, (,

, ( ,

, (,

, ( ,

, (,

)

, ( ,

)

( , )

)

, ( , )

- ,

(

)

< ,

, (, )

, ( , )

( , )

, ( , )

( ,

, (,

, ( ,

- , ( ,

, ( , )

, (, )

, ( , )

( , )

, ( , )

- , ( , )

, ( , )

-, ( , )

Note:

Std.fejl i parentes

Difference af difference (diff.diff.) er forskellen i differencen i den pågældende undersøgelses difference mellem elever med og uden

forældrebesvarelse og den tilsvarende difference for Danmark i

målt i scorepoint på TIMSS-skalaen.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

I dette tilfælde kan non-response bias, det vil sige den skævhed i det opnå-

ede sample grundet forskelle på dem, der deltog, og dem, der ikke deltog,

deles op i to komponenter. Den ene relaterer sig til selveksklusion fra del-

tagelse, som i tabellen har en komponent, der relaterer sig til elever med

lavere faglig præstation. Den anden komponent er i højere grad tilfældig og

knytter sig til det, at vi har administreret spørgeskemaet online i stedet for

som tidligere på papir med hjælp fra lærerne. Hvis der for det danske

datasæt med en resamplingtilgang etableres et balanceret datasæt svarende

til deltagelsesrater i

, da bidrager dette ikke til væsentlige ændringer i

differencerne ( , ( , ) for matematik og , ( , ) i natur/teknologi).

Uagtet at svarprocenten har været imponerende tidligere, både i Danmark

og i de øvrige nordiske lande, ndes en bias i faglige resultater af samme

størrelsesorden som nu. Forskelle i forskelle er ikke statistisk signi kante

på tværs af TIMSS-undersøgelser og de nordiske lande. Opsummeret om-

kring forældredeltagelse:

• Vi har i

en lavere deltagelsesrate blandt forældre, hvilket er på ni-

veau med Norge i

og højere end Norge i

, men ellers lavere

end tidligere deltagelsesrater i Norden, herunder tidligere undersøgel-

ser i Danmark.

• Vores vurdering er, at det hænger sammen med overgangen fra spør-

geskema på papir til elektronisk udgave.

• Vi kan identi cere en grundlæggende bias i elevscore blandt elever,

hvis forældre deltager og ikke deltager. Denne ndes uagtet deltagel-

sesprocenten hen over undersøgelserne og de nordiske lande.

• Sammenligner vi forskellen på forskellen i forhold til Danmark i

så er der ingen statistisk signi kante forskelle udover for Norge i

• Forskellen mellem de danske undersøgelser, der dækker

er meget lille og ubetydelig, omend analyser på tværs af forældrebesva-

relser og den enkelte elevs gennemsnitscore skal ses som relationelle

forskelle snarere end eksakte populationsestimater.

Dersom forskellen i elevscore blandt de elever, der har haft forældre, der

deltog i spørgeskemaet, er af samme størrelse som tidligere, skal der ikke

her gives yderligere forbehold i forhold til sammenligningerne på foræl-

drebesvarelser over tid. Dog skal resultaterne fra forældreanalyserne tages

med de samme forbehold som i tidligere TIMSS-undersøgelser, og generelt

bør fokus i læsningen være på ændringer i forskelle.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. .

Sammenfattende tolkning af undersøgelsens deltagelses- og

eksklusionsrater

Det er på baggrund af de foregående analyser af datasættets sammensæt-

ning vores tolkning, at kvaliteten af studiet i dansk sammenhæng målt på

ovenstående parametre er tilfredsstillende – også i TIMSS

. Det er sam-

tidig positivt, at det er lykkedes at nedbringe den samlede eksklusionsrate

sammenlignet med tidligere runder af TIMSS. Som nævnt dækker

dette estimat over en lang række forhold. Et andet punkt, som ligeledes har

bidraget til kvaliteten, er, at det er lykkedes at få en lidt større deltagelse

blandt de udvalgte skoler og dermed begrænsning af risikoen for en skæv

selektion ud af samplet.

tertium comparationis

således er bibeholdt, understøttes i øvrigt af

fordelingen på distributionen af elevresultater i gur . og . i kapitel

og , som præsenterer resultaterne for henholdsvis matematik og na-

tur/teknologi, hvor den lavere eksklusionsrate ikke har medført en større

spredning i elevresultaterne eller en ”tung hale” i gurerne, hvilket ville

være tilfældet, hvis der var en betragtelig bias i retning af ere inkluderede

elever med store faglige vanskeligheder end tidligere.

For kort at opsummere på deltagelse og sammenfald med populationen

af .-klasseelever over tid i

• Samlet set giver alder, deltagelses- og eksklusionsrater ikke anledning

til forbehold i relation til

-undersøgelsens sammenlignelighed

med tidligere TIMSS-runder.

• Den samlede dækning af populationen af .-klasseelever er uforandret.

• Eksklusionsraten er mindre, og vi indfrier stikprøvekriteriet om en

maksimal eksklusionsrate på fem procent efter inddragelse af erstat-

ningsskoler.

Der kan være andre ændringer over tid. Lad os derfor besøge spørgsmålet

om sammenfaldet mellem testens opgaver og det nationale curriculum.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Sammenlignelighed i testadministration og curriculum

Som nævnt i afsnittet over rammeværket i TIMSS-undersøgelsen (afsnit

. ) så er der tale om en curriculumtilgang , der ikke tester elevernes kom-

petencer a oblet fra en konkret faglighed og indhold. I

ændredes te-

stens administrationsmåde fra papir til computer. Inden vi går mere i dyb-

den med forandringerne over tid, herunder de øvrige landes resultater og

distributionen af elevresultater, vil vi derfor redegøre yderligere for to for-

hold, der relaterer sig til

-undersøgelsens resultater og sammenligne-

lighed. Set i lyset af det store fald i den gennemsnitlige TIMSS-score i mate-

matik fra

til

(se kapitlet ), nder vi det relevant at indvie læseren

i dette nødvendige bagtæppe for forståelsen af pålidelighed og gyldighed af

de resultater, vi vil præsentere i de kommende kapitler. Vi kan dog godt løfte

sløret for, at vi nder sammenligneligheden helt igennem sikret, men lad os

alligevel dvæle lidt ved måden, undersøgelsen er gennemført på i

, og

det danske curriculum i forhold til det undersøgte fagindhold.

De to følgende afsnit kan umiddelbart fremstå lidt tekniske, men medta-

ges her for transparent at dokumentere, at også resultaterne i

kan sam-

menlignes på tværs af tidligere TIMSS-undersøgelser og lande, da målingen

og de vigende resultater i matematik

ikke

kan forklares med en ændret ad-

ministration af studiet eller ændret sammenfald med det faglige indhold,

elever i . klasse forventes at have mødt i deres skolegang frem til undersø-

gelsestidspunktet. Lad os begynde med det sidste først.

. . Sammenhæng mellem resultater, de internationale opgaver

og det danske curriculum

I dansk sammenhæng har læreplanen været til heftig debat, ikke mindst i

forhold til diskussionen om bindende mål eller ej (for en generel uddybning,

se eventuelt Dorf (

). For en undersøgelse af Fælles Måls brug i relation

til matematik, se Rasmussen m. . (

) og Rasmussen m. . (

)). Det

er ikke hensigten med denne bog at gå yderligere ind i sammenhængene

mellem eksempelvis undervisningsmateriale, elevresultater og læreplanen,

. I nærværende afsnit og øvrige dele af bogen anvendes både betegnelsen læseplan og

curriculum. Betegnelsen

curriculum

anvendes primært med henvisning til den konkrete

vedtagne læseplan, der i Danmark er bestemt ved Fælles Mål, mens

læreplan

som udgangs-

punkt anvendes om det teoretiske forhold, at der er et indhold, der skal undervises i. Dog

vil der også være steder, hvor der skiftes imellem de to for at variere sproget.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

som den beskrives i officielle dokumenter fra Børne- og Undervisningsmi-

nisteriet; dette vil være opgaven for en kommende temarapport i

(for en oversigt over kommende temarapporter, se afsnit . . ).

Rammeværket for TIMSS-undersøgelsen er på sin vis ganske ordinært i

denne henseende, dersom der i det overordnede design penduleres og son-

dres mellem det

intenderede

og det

implementerede

curriculum samt

ud-

kommet

af dette i form af elevernes dygtighed i fagene, efter eleverne har

modtaget undervisningen. Den intenderede læreplan repræsenteres i dansk

sammenhæng af Fælles Mål. I en klassisk pædagogisk sociologisk forståelse

kan den intenderede læreplan betragtes som den normative side af det

pæ-

dagogiske arbejde

(Bourdieu og Passeron

) og ekspliciterer, hvad der

bør

formidles og undervises i. Den implementerede læreplan derimod er

snarere et empirisk spørgsmål og må da også afdækkes som sådan. Den

dækker det, som kan kaldes

faktualiteten

eller

er-siden

af det pædagogiske

arbejde, hvilket også gælder udkommet for den enkelte elev (Kjeldsen

;

Mullis og Martin

). Omend der internationalt ses en grad af konvergens

imod et fælles globalt curriculum i fagene (Johansson og Hansen

), vil

der i en international sammenhæng fortsat være lokale variationer mellem

landene i forhold til elementer af det mere globale fagindhold, og hvorledes

dette er blevet fastlagt i samarbejde og ved inddragelse af forskere fra hvert

af de deltagende lande. Dette blev varetaget på en række internationale sam-

menkomster af de nationale forskningskoordinatorer samt yderligere invi-

terede opgaveudviklere fra de enkelte lande. I de indledende kapitler har vi

beskrevet sammensætningen, vægtningen og indholdet af den samlede test

på generelt niveau. Hvis de lokale omstændigheder tages in mente, vil det

dog være forventeligt, at der er enkelte opgaver eller faglige områder i den

internationale test, som eleverne i en dansk sammenhæng først forventes

at møde på senere klassetrin, eller som overhovedet ikke er en del af Fælles

Mål eller fagenes læseplan.

For at vurdere omfanget og implikationerne af et manglende match mel-

lem national læreplan og det undersøgte har det danske forskerteam bag

TIMSS

-undersøgelsen vurderet de enkelte opgaver. Én for én er alle

opgaver i testen gennemgået i forhold til den gældende nationale læreplan

og det læreplansindhold, eleverne i løbet af deres skolegang fra skoleåret

. I denne sammenhæng skal der lyde en tak til ph.d. Bent Sortkær for bidrag til udvikling

af opgaver i matematik

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

/ til testtidspunktet foråret

forventes at have mødt. Det vil sige den

pædagogisk normative side af fagindholdet. På baggrund af denne nøje gen-

nemgang og vurdering af opgavernes indhold bliver det muligt at beregne

det samlede danske resultat alene under forudsætning af stillede opgaver,

hvis indhold eleverne forventes at være undervist i. Ved at tage alle de opga-

vebesvarelser ud af estimeringen af elevernes resultater, som dækker områ-

der udenfor det danske nationale curriculum frem til sidste del af . klasse,

hvor eleverne blev testet, er det muligt at se, i hvilken grad det har betydning

for resultatet i forhold til det internationale resultat.

På denne vis nder vi en helt ubetydelig og ganske lille forskel i det dan-

ske resultat mellem det globale curriculums indhold og resultatet, hvis der

korrigeres for det danske indhold. Det er endvidere værd at bemærke, at for-

skellen hverken er substantiel eller statistisk signi kant. I matematik er re-

sultatet i det korrigerede indhold

( , ), hvilket er en forskel i afrundede

tal på TIMSS-point til hovedresultatet. I natur/teknologi er det korrigerede

resultat

( , ), hvilket er en forskel på point i forhold til hovedresultatet

for alle opgaver i testen.

Det er ligeledes muligt at betragte de andre lande under forudsætning af

det udsnit af opgaver, der matcher det danske curriculum, ved at lave samme

øvelse med korrigering, således at de øvrige nordiske landes resultater alene

bygger på opgaver, som matcher den danske læreplan. I relation til Sverige,

Norge og Finland viser det sig, at dette

ikke

resulterer i nogen betragtelige

forskelle. Dette fremgår med al tydelighed af tabel . og . .

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Korrigeret gennemsnit i matematik for match i curriculum med

udgangspunkt i Danmark

Land

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Gns. score

(

)

Korrigeret gns.

(

)

⋅

Note:

Std.fejl i parentes

Referencecurriculum for det korrigerede gennemsnit tager afsæt i det danske for-

skerteams vurdering af hele testmaterialet i relation til det intenderede fagindhold

for elever frem til og med . klasse i Danmark. Samme vurdering er foretaget af

de tilsvarende forskerteams bag undersøgelsen i de øvrige deltagende lande. De

korrigerede gennemsnit er beregninger præsenteret i Exhibit C. i appendiks til den

internationale rapport.

Tabel .

Korrigeret gennemsnit i natur/teknologi for match i curriculum

med udgangspunkt i Danmark

Land

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Gns. score

(

)

Korrigeret gns.

(

)

Note:

Std.fejl i parentes

Referencecurriculum for det korrigerede gennemsnit tager afsæt i det danske for-

skerteams vurdering af hele testmaterialet i relation til det intenderede fagindhold

for elever frem til og med . klasse i Danmark. Samme vurdering er foretaget af

de tilsvarende forskerteams bag undersøgelsen i de øvrige deltagende lande. De

korrigerede gennemsnit er beregninger præsenteret i Exhibit C. i appendiks til den

internationale rapport.

Ser vi helt overordnet på den korrigerede score i matematik og na-

tur/teknologi, så er variationen mellem det opnåede resultat på baggrund

af alle opgaver og de korrigerede gennemsnit lidt større i natur/teknologi

end i matematik blandt de deltagende lande. Langt de este lande havde,

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

som Danmark, en forskel på - TIMSS-point eller mindre. De største

forskelle kan konstateres i natur/teknologi i Singapore, Japan og Kinesisk

Taipei (for en uddybning, se den internationale rapports Exhibit C.

(Mullis, Martin, Foy, og Hooper

)).

Hvilket indhold der

bør

formidles, og hvad der

formidlet, behøver

nødvendigvis ikke at være sammenfaldende. Der vil forventeligt være en

forskel på det

intenderede

nationale curriculum og det

implementerede.

Læ-

rerne er i undersøgelsen blevet spurgt, om eleverne er blevet undervist i en

række emner, der relaterer sig til det undersøgte curriculum, samt hvornår

i løbet af elevernes hidtidige skolegang. Af udsnittet fra spørgeskemaerne

til lærerne i gurerne . og . ses spørgsmålsbatterierne i deres helhed i

henholdsvis matematik og natur/teknologi.

På denne vis kan vi nu bevæge os videre til den empiriske afdækning

af den implementerede læreplan i Danmark i fagene matematik og na-

tur/teknologi. I stedet for at se på, hvor mange lærere der har svaret det

ene eller det andet, vil vi fortsat have et perspektiv på elevpopulationen.

Lad os derfor kaste et blik på, hvor stor en procentdel af eleverne der ifølge

deres faglærere i matematik og natur/teknologi falder i den gruppe, hvor

de enkelte emner enten er ’Overvejende gennemgået før dette år’ eller

’Overvejende gennemgået dette år’. Hvilket vil svare på spørgsmålet: Hvor

stor en andel af eleverne har ifølge deres lærer fået gennemgået de enkelte

emner på undersøgelsestidspunktet?

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Lærerspørgeskema om implementeret curriculum i matematik.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Lærerspørgeskema om implementeret curriculum i natur/teknologi (placeret over

to sider i spørgeskemaet)

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel . viser på det overordnede niveau for alle emnerne i matematik,

at andelen af danske elever, som er undervist i stoffet, er under det inter-

nationale niveau, på samme niveau som Finland, men over både Norge og

Sveriges niveau. Dette dækker over en variation over de enkelte faglige om-

råder. Her er det værd at bemærke emnerne omkring statistik og data, som

ligger noget under det internationale gennemsnit, men i samme størrelses-

orden som de øvrige nordiske lande, når den statistiske usikkerhed tages i

betragtning.

Tabel .

Andelen af elever, som er blevet undervist i de matematiske emner

Lande

Alle

emner)

( ,

)

Tal

( emner)

( ,

)

Måling

og geometri (

emner)

( ,

)

Statistik/data

( emner)

(

)

⋅

(

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Internationalt gns.

Note:

Std.fejl i parentes

Oversigten bygger på beregninger præsenteret i Exhibit

rapport.

. i den internationale

Ser vi på tabel . , som præsenterer de forskellige områder i na-

tur/teknologi, og andelen af elever, som er blevet undervist i disse,

kan det konstateres, at Danmark, som de øvrige nordiske lande, overordnet

er under det internationale gennemsnit. Marginalt placerer Danmark sig

samlet set med den største andel af elever, der ifølge deres lærere har

arbejdet med de faglige områder i undervisningen blandt de nordiske

lande. Tages der højde for den statistiske usikkerhed, er vi på samme

niveau som Finland, men over Norge og Sverige.

Inden vi går videre, kan denne del nuanceres yderligere. I relation til

curriculum er lærerne også blevet spurgt til, om de inden for de seneste to

år har deltaget i fagorienteret efteruddannelse inden for fagenes læreplan.

Dette var i den danske undersøgelse direkte møntet på Fælles Mål og lære-

planen i henholdsvis matematik og natur/teknologi. Oversigten over ande-

len af elever, som undervises i fagene af en lærer, der angiver at have fået

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

efteruddannelse i læreplanen, ses af tabel . . Den samlede vurdering er,

at de danske lærere generelt har haft en høj deltagelse i efteruddannelse in-

denfor dette område i sammenligning med de øvrige nordiske lande. Tages

der højde for den statistiske usikkerhed, er andelen alene højere i Sverige

blandt matematiklærere.

Tabel .

Andelen af elever, som er blevet undervist i de naturfaglige emner

Lande

Danmark

†

Finland

Norge

‡

Sverige

†

Internationalt gns.

Alle

emner)

( ,

)

Biologi

( emner)

( ,

)

Fysik/kemi

( emner)

( ,

)

Geogra

( emner)

( ,

)

⋅

(

Note:

Std.fejl i parentes

Oversigten bygger på beregninger præsenteret i Exhibit . i den internationale

rapport.

†

, indikerer at der er data fra lærere for mindst procent men mindre end

procent af eleverne.

‡

, indikerer at der er data fra lærere for mindst procent men mindre end

procent af eleverne.

Graden af efteruddannelse i lærerplanen er marginalt set højere end resul-

tatet i

, hvor andelen af elever, som blev undervist af en matematiklæ-

rer, som havde været på fagligt orienteret efteruddannelse i læreplanen, ud-

gjorde . ( . ), og i natur/teknologi var det . ( . ). Forskellene er ikke

statistisk signi kante, og tolkningen er derfor, at der ikke på dette punkt er

sket en forandring, som kan forklare udviklinger i de samlede resultater for

eleverne.

Lærere er fagprofessionelle, som dagligt anvender deres professionelle

skøn, som beror på deres

professionelle dømmekraft

eller

praktiske fornuft

for at anvende et andet begreb. Hvis vi yderligere nuancerer analysen

med lærernes eget skøn af, hvorvidt de mangler faglig efteruddannelse i

denne sammenhæng, kan andelen af elever, der undervises af lærere, der

har svaret, at de mangler fagorienteret efteruddannelse i dette område,

vurderes. Dette ses af tabel . , hvor det fremgår, at danske elever i

mindre omfang undervises af lærere, der selv vurderer at have behov for

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

faglig efteruddannelse. Andelen af danske elever er statistisk signi kant

mindre end i Norge i matematik og mindre end både Finland og Norge i

natur/teknologi. Der er i de nordiske lande, herunder også Danmark, ikke

signi kante forskelle i den gennemsnitlige elevscore mellem de elever, der

har undervisere, der selv vurderer at mangle denne faglige efteruddannelse,

og de øvrige. Undtagelsen er Sverige, hvor elever, der har en underviser, der

’efterspørger’ efteruddannelsen, scorer signi kant lavere både i matematik

og natur/teknologi.

⋅

Tabel .

Andelen i procent af elever hvor deres lærer indenfor de seneste to år deltaget i

efteruddannelse i læreplanen i fagene

Land

Denmark

Sweden

Norway

Finland

Andel i matematik

. (

)

Andel i natur/teknologi

( .

)

Note:

Std.fejl i parentes

Resultaterne er vægtet med henholdsvis ’matwgt’ for matematik og ’sciwgt’ for

natur/teknologi.

Tabel .

Andelen af elever i procent, hvor deres lærer indikerer, at de mangler

efteruddannelse i læreplanen i fagene

Land

Denmark

Sweden

Norway

Finland

Andel i matematik

( .

)

Andel i natur/teknologi

(

)

Note:

Std.fejl i parentes

Resultaterne er vægtet med henholdsvis ’matwgt’ for matematik og ’sciwgt’ for

natur/teknologi.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Opsummeret kan der om sammenhængen mellem den danske læreplan og

TIMSS-

siges:

• Analysen understøtter, at TIMSS

-testen i sin helhed på en fair vis

undersøger resultatet af det intenderede curriculum også i dansk og

nordisk sammenhæng. Undersøgelsen får med undersøgelsens design,

med roterende blokke af opgaver, på relevant vis afdækket det forven-

tede fagindhold i fagene matematik og natur/teknik.

• Der fremstår relationelt set ikke nogen betragtelig forskel i sammenlig-

ningen mellem de nordiske landes resultater, når der korrigeres for det

intenderede

faglige indhold.

• Når der ses på det

implementerede

curriculum, så ligger andelen af

danske elever i forhold til de faglige områder samlet set lige under det

internationale gennemsnit i matematik og natur/teknologi. Det er dog

på samme niveau som Finland, og Danmark og Finland er de to lande

med den største andel i Norden.

• I forhold til lærernes erhvervede humane ressourcer til at

implementere

den

intenderede

læreplan har vi følgende indikationer: For faglig efter-

uddannelse blandt faglærerne i den nationale læreplan er andelen af

elever, der har en lærer, som har angivet at have fået faglig efteruddan-

nelse, marginalt set blandt de højeste i de nordiske lande, der deltager

i undersøgelsen. Kun Sverige har en statistisk signi kant højere andel

af elever med efteruddannede lærere i læreplanen i matematik. Danske

.-klasseelever møder marginalt set færre lærere, der vurderer, at de

mangler faglig efteruddannelse i relation til læreplanen, og niveauet er

lavt i et nordisk perspektiv.

Efter at have besøgt relationerne mellem testen og det danske curriculum

i fagene vil vi bevæge os videre til det andet forhold, vi indledningsvis

ønskede at give læseren indblik i: Kan ændringen af administrationen af

TIMSS-undersøgelsen i

forklare forandringer i elevresultater?

. .

Overgangen fra TIMSS til eTIMSS – ”mode-effekt”

Som beskrevet indledende er TIMSS-undersøgelsen inde i en overgang fra

papirbaseret til computerunderstøttet test. Der er mange fordele ved at gen-

nemføre faglige test på computer, herunder muligheden for at lave mere

engagerende og interaktive opgaver eller muligheden for at se, om der er

forskelle i, hvordan opgaverne løses mellem elevgrupper, eksempelvis tid

pr. opgave (Hamhuis, Glas, og Meelissen

; se også Fishbein m. .

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Men overgangen fra én måde at administrere testen på til en anden kan

udfordre målinger af trend over tid, ligesom sammenligninger med lande,

der fortsat administrerer deres test på papir, kan vanskeliggøres. I denne

overgang skal sammenlignelighed således sikres. Derfor er det anbefalin-

gen i lignende situationer først at afdække, om ændringen har betydning for

måleegenskaberne og dermed sammenligneligheden (Davier, Khorramdel,

m. .

Idet Danmark har deltaget i den elektroniske computerbaserede udgave

af TIMSS-undersøgelsen i

, er der som tidligere beskrevet for at sikre

overgangen fra

, hvor testen blev administreret på papir, blandt lande,

der valgte eTIMSS-udgaven, gennemført en papirudgave af testen for at

kunne bygge bro mellem de tidligere undersøgelser og trend og den nye

computerbaserede version.

I relation til at måle udviklinger over tid er det helt grundlæggende man-

tra efter Albert E. Beaton, som var med til at etablere det metodiske grund-

lag i de internationale studier, at ”hvis du vil måle

forandring

over tid - så

lav ikke

forandring

i måleredskabet” (Vogt

, ). Med rette kunne der

være en opfølgning, der hed: ”og hvis du gør, så skal du sikre dig, at du fort-

sat måler på samme skala’. Når en test går fra at være på papir til computer,

taler man i den forbindelse om at skifte ’mode’, altså ’måden’, eleven mø-

der opgaverne på, da der i skiftet kan opstå a edte effekter af den ’måde’,

eleverne møder og skal løse opgaverne på. Denne ’mode-effekt’ dækker det

forhold, at identiske opgaver kan opleves forskelligt af eleverne, når de mø-

der dem på papir vis-a-vis computer, hvilket kan medføre, at opgavernes

sværhedsgrad bliver forskellig alt efter administrationsmåde. Det Ameri-

kanske

National Center for Education Statistics

(NCES), der står for gen-

nemførelsen af National Assessment of Educational Progress (NAEP), som

er en national test, der går på tværs af de amerikanske stater, k allerede

undersøgt eventuelle a edte effekter på sværhedsgraden ved at gå

fra papirudgave til computerunderstøttet onlinetest i matematik (online,

; papir, n= ). Studiet dokumenterede en effektstørrelse på , ES

(se afsnit . for en yderligere beskrivelse af effektstørrelser indenfor ud-

dannelsesforskning), således at testen var statistisk signi kant sværere at

gennemføre på computer end på papir, ligesom spredningen i resultater

var større, når testen blev gennemført på computer (Bennett m. .

OECD’s PISA-undersøgelse har ligeledes fra

til

været gennem en

tilsvarende overgang fra test med papir og blyant til computerbaseret gen-

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

nemførelse. I den forbindelse er det dog værd at bemærke følgende iagtta-

gelse af Jerrim m. . (

) omkring forandringen i PISA

Currently, little evidence exists on this issue in the public do-

main, and the information that has been presented by the OECD

and ETS is often not clear and transparent. This is important as

average scores in PISA

were around eight points lower in

science (on average across OECD countries) than they were in

. (Jerrim m. .

)

Det vigtige er at sikre, at forandringer ikke kan tilskrives forandringer i ad-

ministration, og at der ikke opstår tvivl herom. Der er udgivet enkelte ana-

lyser af PISA-pilottesten, som undersøger dette. På baggrund af et udsnit af

et randomiseret design med data fra Sverige (n=

), Tyskland (n=

)

og Irland (n= ), hvor eleverne tilfældigt k PISA-trend-opgaver på hen-

holdsvis papir og computer, fandt forfatterne ganske betragtelige effektstør-

relser på , til , ES i matematik og naturfag. Samtidig dækkede det

over en mode-effekt, som varierede betragteligt mellem landene. Det er vig-

tigt at have for øje, at det er muligt at korrigere for sådanne effekter. Kon-

klusionen på den nævnte undersøgelse var, at den måde, det blev håndteret

på i relation til den endelige skalering af PISA-testen, gjorde, at ”the metho-

dology used to produce the PISA

test scores is likely to have reduced

the impact of mode effects” (Jerrim m. .

Hvor overgangen fra papir til computer i PISA baserede sig på en be-

grænset forundersøgelse alene, som ikke relaterede sig direkte til hoved-

undersøgelsen, er der i TIMSS

først gennemført en lignende forun-

dersøgelse i

, alene med henblik på at afgøre, om der var nævneværdig

mode-effekt, og herefter en større brobygningsundersøgelse. I præpilotte-

sten deltog skoler, klasser og

elever i den danske del, ud af i alt

.-klasseelever fra lande. Lad os, inden vi går videre, kaste et kort

blik på denne præpilotundersøgelse, da den er vigtig for muligheden for at

opretholde trend mellem de forskellige undersøgelser og derved kunne lave

sammenligninger over tid. Imidlertid synes resultaterne også at give anled-

ning til mulige didaktiske implikationer, som det vil fremgå til sidst i de

følgende analyser af mode-effekt.

. Undersøgelsen blev kaldt præpilotstudiet, da den kom forud for den ordinære pilotun-

dersøgelse i form af ’ eld test’ i

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. . Præpilotundersøgelse af mode-effekt i

Denne indledende præpilotundersøgelse blev etableret og gennemført alle-

rede i

som et ækvivalensstudie af opgavernes psykometriske egenska-

ber ved et såkaldt ’counterbalanced design’, hvilket betyder, at den ene halv-

del af eleverne først gennemførte testen på papir og herefter den elektroni-

ske udgave på computer, hvorimod den anden halvdel af eleverne gjorde det

i omvendt rækkefølge (Davier, Holland, og Thayer

; Kolen og Brennan

). Der var tale om trend-opgaver fra

-studiet, som blev præsen-

teret på papir på helt samme vis som i

, men samtidig blev der lavet

en elektronisk udgave af de samme opgaver, som så vidt muligt fremstod

på samme måde på computerskærmen. Som det fremgår af kapitel . , er

der også i

anvendt et

multiple matrix-sampling design

. Opgaverne er i

dette design opdelt i en række ’blokke’ bestående af - forskellige opgaver

per blok. Disse forventes at tage ca. minutter at løse for .-klasseelever.

Blokkene sammensættes i et roterende design til opgavehæfter. Opgave-

hæfterne i ækvivalensstudiet bestod af matematikblokke og blokke i na-

tur/teknologi. Dette roterende princip viste sig også ganske gavnligt i denne

situation, dersom den enkelte elev kunne løse forskellige opgavesæt på hen-

holdsvis computer og papir (det ville være ganske problematisk, hvis det var

de samme opgaver, der skulle løses to gange), og opgaverne kunne efterføl-

gende bringes sammen i den endelige analyse af opgavernes mode-effekt.

Indledende gennemførtes en gra sk modelkontrol, hvilket er en tilgang, der

går tilbage til den danske statistiker Georg Rasch (

) og anvendes i denne

sammenhæng til af få blik for eventuelle systematiske forskelle mellem ad-

ministrationsformer i relation til opgavernes skalerede estimater (om gra-

ske modeller, se gerne Rasch

Logikken bag målinger af udviklinger over tid er at anvende en stor andel

af de samme opgaver fra den forrige undersøgelse i den nye og dermed kali-

brere skalaen præcist over tid, således at forandringer mellem lande og tids-

punkter er pålidelige. Dette betød også, at trend-opgaver til at sikre skalaen

over tid skulle være så ens som overhovedet muligt mellem papirudgaven

og præsentationen på computer. Ca.

procent af opgaverne i den foregå-

ende TIMSS-undersøgelse bliver holdt hemmelige og anvendt som

trend-

opgaver

i den næste undersøgelse, hvilket giver mulighed for nye opgaver,

. Kært barn har mange navne. Det gælder også i dette tilfælde, hvor tilgangen ifølge Rut-

kowski m. . (

, ) blandt andre også kendes som ”item sampling, item-examinee sam-

pling, matrix sampling, split questionnaire survey design and partial survey design”.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

curriculum mv., men ligeledes stabilitet i forhold til sammenlignelighed.

Alle trend-opgaver fra

, i alt

opgaver, blev afprøvet i ækvivalensstu-

diet for . klasse. Vurderingen var, at ca. procent af disse trend-opgaver

fremstod identiske på henholdsvis papir og computer. Elevernes besvarelser

blev skaleret på samme vis som ellers i TIMSS-undersøgelserne. Selvom

resultaterne bringes på samme TIMSS-skala, kan de i denne sammenhæng

ikke anvendes til at vurdere det danske landeniveau, men alene forskellen

mellem de to måder at administrere testen på, da der var tale om en

be-

kvemmelighedsstikprøve

blandt elever fra deltagende klasser i Region Nord-

jylland og ikke som ellers en

tilfældig systematisk stikprøve

blandt skoler og

.-klasser i hele Danmark.

Det overordnede internationale resultat af præpilotundersøgelsen var

dog, at det kunne konstateres, at ens matematik- og natur/teknologi-

opgaver generelt blev sværere for eleverne at løse på computer end med

papir og blyant. Dette var forventeligt for de opgaver, som ikke blev vurde-

ret at være ens (ikke-invariante) på tværs af papir og computer, men det

gjaldt ligeledes opgaver, som på baggrund af en række kriterier forventedes

at opføre sig ens (invariante). Dette var mest udtalt i matematik. Forskellen

mellem gennemsnittet for testen på papir og computer i den internationale

TIMSS-score var ifølge Fishbein m. . (

) for matematik ( , ) point,

og i natur/teknologi var den ( , ) point. Beregninger på de danske

data viser tilsvarende resultater. I matematik er forskellen , ( , ) og i

natur/teknologi er den , ( , ).

. TIMSS & PIRLS International Study Center gennemførte vurderingen af de enkelte

opgaver i forhold til, om de fremstod invariante eller stærkt ækvivalente/identiske på tværs

af de to måder at administrere testen på, ligesom kriterierne blev udviklet på baggrund af

studier af mode-effekt. For en uddybning, se Fishbein (

. Som beskrevet i afsnittet om skalering anvendes psykometriske modeller i form af kon-

ditionel Item Response Theory via latent regression. Da disse modeller indregner måleu-

sikkerheden, når der estimeres, og er konditioneret på baggrund af baggrundsspørge-

skemaerne til elever og forældre, er det i denne sammenhæng værd at bemærke, at der i

ækvivalensstudiet ligeledes blev indsamlet kontekstspørgeskemaer med henblik på elev-

karakteristikker som køn, socioøkonomisk status samt deres holdning til og erfaring med

anvendelse af computer eller tablet (Fishbein m. .

). Dette sikrer, at der ikke opstår bias

i subgruppeundersøgelser på baggrund af skaleringen. Det overordnede gennemsnit er i

øvrigt fortsat det samme, uagtet den konditionelle skalering.

. I det internationale gennemsnit er de enkelte lande vægtet til

senate

vægt på

i hvert

land. Uagtet at der ikke er tale om et tilfældigt systematisk stikprøvedesign, er estimationen

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. .

Mode-effekt i brobygningsstudiet

På denne baggrund blev det besluttet sammen med hovedundersøgelsen at

gennemføre en brobygning, hvor yderligere ca.

elever fra hvert land

alene gennemførte en papirudgave af undersøgelsens trend-opgaver samt

de øvrige baggrundsspørgeskemaer. Eleverne er ligeledes trukket tilfældigt

fra ca. / af de deltagende eTIMSS-skoler. På denne vis skaber brobygnings-

data et link mellem papirudgaven i

og den computerbaserede test i

, ligesom der i

kan sammenlignes med de lande, som fortsat ad-

ministrerer papirudgaven af testen og først skifter i forbindelse med TIMSS

. Dette gør det muligt, at alle skalaer i

kan sammenlignes direkte

med tidligere og øvrige lande. Lidt overordnet sagt er dette opnået ved at

anvende estimerede sværhedsgrader i papirudgaven (item-parametre) ved

estimationen af elevdygtigheden i hovedundersøgelsen på computer med

en konstant korrigering for at tage højde for den internationale

mode-effekt.

Det kunne i denne sammenhæng konstateres, at opgaverne generelt var

sværere på computer i begge fag, med få undtagelser. I Sverige, Østrig og

Canada klarede eleverne, der tog den elektroniske udgave, sig bedre i na-

tur/teknologi end dem, der k administreret opgaven på papir. For en yder-

ligere gennemgang, se Davier m. . (

). Skalaen var for at sikre sammen-

lignelighed korrigeret på baggrund af de samlede internationale data. Efter

den internationale korrektion i skaleringen var der kun få lande med en

statistisk signi kant forskel i gennemsnit mellem deres eTIMSS-elever og

eleverne, der deltog i brobygningsstudiet. Forskellen var ikke signi kant i

nogen af de to fag og gik begge veje mellem administrationsmåder, på nær

.-klasseelever i Georgien, hvor eleverne i begge fag fortsat efter skalerin-

gen havde fordel af opgaven på papir (et statistisk signi kant højere gen-

af varians gennemført ved anvendelse af

replicate weights,

hvilket er en resamplingtilgang.

Jackknife-metoden, som anvendes i TIMSS- og PIRLS-studierne, er anvendt både i den in-

ternationale beregning og den danske med henblik på at estimere variansen, hvor der tages

højde for, at eleverne be nder sig i klasser, der be nder sig på skoler, og der derved er en

ertrins klyngestruktur i udvælgelsessandsynlighederne. Jackknife-metoden er ikke den

eneste resamplingtilgang, men valgt i TIMSS, da: ”JRR was chosen because it is computa-

tionally straightforward and provides approximately unbiased estimates of the sampling

variances and sampling errors of means, total, and percentages” (Foy og LaRoche

, . ).

I forhold til denne type udvælgelse kan det være relevant at anvende andre resamplingme-

toder, eksempelvis ’bootstrap’ via metoden beskrevet af Rao og Wu (

). I dette tilfælde

fås lidt mindre standardfejl på gennemsnittet (matematik: , ; natur/teknologi: , ). For

en mere generel introduktion, se eventuelt Rust og Rao (

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Procent rigtige blandt invariante opgaver i matematik

nemsnit). At der i sidste ende vil være enkelte lande, der fortsat har en stati-

stisk signi kant forskel, er forventeligt, når det tages i betragtning, at der er

tale om multiple sammenligninger i alt. sammenligninger alene for .

klasse. Det vil derfor være forventeligt, at: ”About signi cant differences

would be expected to occur purely at random among comparisons at the

α= . level” (Davier m. .

, ).

Inden vi ser på den endelige forskel for danske elever i eTIMSS og bro-

bygningsundersøgelsen efter den korrigerede skalering, bør vi se på antal

rigtige i procent blandt de opgaver, der blev vurderet invariante, altså op-

gaver, som fremstod ganske ens på papir og på computer. Dette fremgår

af gur . i matematik og gur . i natur/teknologi. Det internationale

gennemsnit er statistisk signi kant forskelligt i begge tilfælde til fordel for

opgaverne administreret på papir. Omend der ikke er signi kante forskelle

blandt de nordiske lande, så giver guren et marginalt indtryk af retningen

på forskellen, og hvor statistisk forskellige de er. I natur/teknologi ses det

også, at Sverige har en ”omvendt” retning på forskellen.

Der kan tages højde for den internationale forskel i sammenligningerne

af de enkelte landes mode-effekter, hvis man så at sige trækker den inter-

nationale effekt fra. Hvor stor er den tilbageværende nationale forskel? Når

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Procent rigtige blandt invariante opgaver i natur/teknologi

der tages højde for den internationale effekt blandt de invariante opgaver

(som skaleringen efterfølgende tager højde for), viser det sig, at den rela-

tionelle danske mode-effekt efterfølgende er blandt de mindste og langtfra

statistisk signi kant. Vi ligner det internationale gennemsnit. Danmark har

i dette lys en procentvis forskel på antal rigtige blandt de invariante opga-

ver i matematik på , ( , ) procent, i Finland, Norge og Sverige er det

– , ( , ), – , ( , ) og – , ( , ) procent. Dvs. ingen statistisk signi-

kante forskelle, dog har de øvrige nordiske lande en mindre mode-effekt

end det internationale gennemsnit (effekten er negativ), hvor vi i Danmark

har en lille smule højere i matematik. I natur/teknologi var forskellen – ,

( , ) procent i Danmark og – , ( , ), , ( , ), – , ( , ) procent

i Finland, Norge og Sverige respektive. Den er høj i Sverige, da de, som det

fremgik af gur . , i natur/teknologi havde en fordel på computer, hvilket

gik i en helt anden retning end det internationale gennemsnit.

Ovenstående analyse byggede på et udsnit af invariante opgaver og deres

procent rigtige. Lad os nu kigge på den forskel, der kunne konstateres mel-

lem brobygningsstudiet og eTIMSS-gennemsnit for Danmark og de nordi-

ske lande på TIMSS-skalaen. Forskellen vil være sammensat af en lande-

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

speci k mode-effekt, der går udover den internationale korrektion og den

usikkerhed, der er på stikprøverne (stikprøvefejl).

Tabel .

Sammenligning af gennemsnitlige resultater i matematik fra eTIMSS og

brobygningstudiet efter administrationsmåde for de nordiske lande

Undersøgelse

Danmark

eTIMSS

Brobygningsstudie

Finland

eTIMSS

Brobygningsstudie

Norge

eTIMSS

Brobygningsstudie

Sverige

eTIMSS

Brobygningsstudie

Gns. score

, (, )

, ( , )

Difference

P-værdi

på diff.

⋅

- , ( , )

-, ( , )

, ( , )

Note:

Std.fejl i parentes

Referenceniveau for differencen er eTIMSS-undersøgelsen

Set i lyset af ovenstående analyser af eventuelle ekstra mode-effekter blandt

danske elever er resultaterne i

hverken i positiv eller negativ retning

biased af overgangen fra papir til computerbaseret test.

At der i skaleringen af eTIMSS-testen er gennemført et relativt stort bro-

bygningsstudie, har sikret sammenlignelighed over tid mellem undersøgel-

serne i

til

, hvilket naturligvis er helt centralt, og på

transparent vis, at kunne konstatere, før vi dykker ned i udviklingerne over

tid.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Sammenligning af gennemsnitlige resultater i natur/teknologi fra eTIMSS og

brobygningstudie efter administrationsmåde for de nordiske lande

Undersøgelse

Danmark

eTIMSS

Brobygningsstudie

Finland

eTIMSS

Brobygningsstudie

Norge

eTIMSS

Brobygningsstudie

Sverige

eTIMSS

Brobygningsstudie

Gns. score

, ( , )

Difference

P-værdi

på diff.

⋅

, ( , )

, ( ,

)

, (, )

Note:

Std.fejl i parentes

Referenceniveau for differencen er eTIMSS-undersøgelsen

De selvsamme matematik- og natur/teknologi-opgaver bliver sværere for

eleverne at løse på computer fremfor med papir og blyant, men dette er

der taget højde for i overgangen. Det forhold, at ens opgaver giver forskel-

lig sværhedsgrad for eleverne, rejser derimod en række vigtige didaktiske

spørgsmål, dersom en større grad af undervisningen ytter til digitale løs-

ninger og platforme:

Bliver progressionen af fagets tilegnelse ligeledes mere

’flad’, når den enkelte elevs udvikling af færdigheder på papir rent kognitivt

opleves nemmere i opgavehæfter end på computer?

I den forbindelse er det værd at hæfte sig ved, at undersøgelserne af Fishbein

m. . (

) samt Bennett m. . (

) har afdækket forskelle på tværs af op-

gaver i relation til, om det var

multiple choice-opgaver

eller opgaver med en

åben skriftlig tilbagemelding fra eleven. Uagtet disse forskelle i det faglige

indhold var det i hovedreglen således, at opgaver alt andet lige blev svæ-

rere på computer. Det ligger desværre udenfor nærværende undersøgelse

at give et entydigt svar på det didaktiske spørgsmål. I faglitteraturen gives

der meget forskellige bud på årsagen til denne mode-effekt, herunder er-

faring og kompetencer i computerbrug (Chen m. .

). Endvidere peges

der på, at det er vanskeligere at læse på en skærm. Læsning på computer-

skærm indebærer ofte brug af navigation. Dette er også et kendetegn fra de

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

computerbaserede test, hvor man lidt banalt sagt ikke kan ’vende papiret’

uden at bruge computermus eller på anden vis navigere videre. Derfor er

det væsentligt lige at stoppe op og spørge: Hvordan klarer danske elever sig

generelt i onlinelæsning? Altså, i hvilken grad behersker .-klasseelever at

læse på et computerbaseret medie. I PIRLS

blev dette undersøgt. Stu-

diet viste, at danske .-klasseelever sammen med eleverne i de andre nor-

diske lande placerer sig blandt de syv lande, der læser faglitterære tekster

signi kant bedre online end på papir (Mejding og Neubert

, ). Dog

skal dette fund nuanceres, idet forfatterne bag studiet også opsummerer, at:

Det er blevet tydeligt, at der i dagtilbuds- og skolesammenhæng

kommer mere og mere fokus på anvendelsen af digitale me-

dier i undervisningen — både som redskab og undervisnings-

indhold. Resultaterne fra den internationale læseundersøgelse

PIRLS og ePIRLS viser, at det ikke er uden betydning for elever-

nes læseforståelse, om man beder eleverne om at læse på papir

eller online. Derudover viser resultaterne fra den ovenfor refe-

rerede række læseundersøgelser, der beskæftiger sig med even-

tuelle forskelle mellem læsning på papir og læsning på skærm,

at det ikke ser ud til at være ligegyldigt, hvilket medie man læser

på (computere/bærbare eller håndholdte enheder såsom tablets

og smartphones), og at det heller ikke er uden betydning, hvil-

ken type digitale tekster man vælger, der skal læses i klassen og

i hjemmet — det vil sige, om der er tale om læsning af oprinde-

ligt trykte tekster, der er blevet digitaliseret, eller om det drejer

sig om læsning af websider og hypertekster online. (Mejding og

Neubert

, )

Vi har her givet et par indledende betragtninger på problemstillingen i over-

gangen fra papir til computer i matematik og natur/teknologi, men dette vil

blive fulgt op med en selvstændig tematisk rapport med fokus på anvendte

læremidler, deres indhold og mulige sammenhæng med elevernes erhver-

vede dygtighed, som beskrevet i afsnit . . . Indtil da er det værd at bemærke

sammenhængen mellem, hvor ofte eleverne anvender IT i undervisningen,

og deres score, som det fremgår af tabel . på side

Vi vil i de næste kapitler gå lidt mere i dybden med de danske resulta-

ter fra

-undersøgelsen. Gennemgående i tabeller og test for signi kante

forskelle og sammenhænge vil de danske resultater i

være reference-

niveauet. Således bliver det muligt at se, i hvilken retning resultaterne har

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

udviklet sig, og i hvilken grad

-niveau er statistisk signi kant ander-

ledes end situationen i

. Ligeledes vil der være et særligt

fokus på den seneste udvikling fra

til

, da perioden dækker over

en reformeret skole. Denne periode skal derfor have et par ord mere med

på vejen.

Lad os derfor nu se på resultaterne mere samlet og derefter i de øvrige

dele af bogen gå i dybden med forskellige områder.

⋅

HOVEDRESULTATER OG

TRENDS

Kort beskrivelse af bogens del om

hovedresultater og trends fra

2007 til 2019

I denne del af bogen vil vi kaste det første og ikke mindst komparative lys

på de helt overordnede resultater af TIMSS

-undersøgelsen. I de øvrige

kapitler vil vi efterfølgende dykke ned i et udvalg af undersøgelsens mange

aspekter og udfolde nogle af de mange nuancer, som ndes i det store da-

tamateriale, vi har indsamlet.

Som nævnt i første del af bogen i afsnit . . vil nærværende udgivelse

blive fulgt op af en række yderligere tematiske rapporter. Disse er planlagt

til udgivelse i løbet af

frem mod næste runde af TIMSS, som

er planlagt til at blive gennemført med dataindsamling i foråret

. Ind-

til da ønsker vi at give et helt overordnet billede af det, vi kunne kalde en

bevægelse,

forstået som ”trends”, i resultater identi ceret for Danmark i et

internationalt lys fra år

til

. Udtrykt med en anden naturfaglig

analogi kan man sige, at vi først vil bringe de danske .-klasseelevers dyg-

tighed i fagene helt ind i brændpunktet via vores analytiske linse, bestående

af resultaterne fra opgavebesvarelser i den faglige test. Herefter vides fo-

kus roligt ud, og vi vil nu sammenligne de danske resultater med de øvrige

nordiske lande, der har deltaget i undersøgelsen. Løbende vil vi præsentere

sammenligninger med Norden for slutteligt at have et bredt internationalt

udsyn. Man kunne kalde denne del for den komparative analyses

vidvinkel,

dog med særlig opmærksomhed på EU-landene.

I de efterfølgende kapitler inviteres læseren ind i de mange relationer, der

er mellem resultaterne fra den faglige test i matematik og natur/teknologi

og det mangfoldige baggrundsmateriale i form af spørgeskemaer til elever,

lærere, skoleledere og forældre.

. EU-landene dækker her over de deltagende lande i .-klasse-TIMSS blandt de med-

lemmer samt kandidatlande og EFTA-lande (European Free Trade Association), i dette

tilfælde Norge.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Omend der, som det ligeledes fremgår af afsnit , er stor samvariation

mellem de enkelte elevers resultater i matematik og i natur/teknologi, så er

der tale om to separate fagligheder i deres egen ret. Vi vil derfor først præ-

sentere elevresultaterne for matematik for bagefter at kaste blikket på resul-

taterne i natur/teknologi. I valget af rækkefølge ligger ikke nogen normativ

prioritering mellem fagene. De enkelte afsnit i analysen af de to fag vil spejle

hinanden, men da matematik beskrives først, vil de indledende forklarende

dele til metode m.v. i højere grad blive præsenteret første gang i forbin-

delse med gennemgangen af matematikresultaterne. Eksempelvis præsen-

teres diskussionerne om, hvorledes effekterne af den sociale baggrund kan

eller ikke kan iagttages, i afsnit . i matematik, mens den konkrete empiri-

ske analyse gentages for natur/teknologi i afsnit . , dog uden den substan-

tielle diskussion heraf. Der vil, hvor det er relevant, være referencer tilbage,

så læseren, der alene dykker ned i natur/teknologi, kan nde yderligere be-

skrivelse i matematikafsnittene.

Efter hvert kapitel om fagene samles trådene i de første af udgivelsens

delkonklusioner.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

3 Overordnede resultater og trends fra

2007 til 2019

Lad os starte med at se på det helt overordnede resultat i matematik og na-

tur/teknologi, vi kan konstatere i Danmark blandt .-klasseelever. Helt over-

ordnet placerer de danske .-klasseelever sig i gennemsnit på

TIMSS-

point i matematik. Vi vil komme til at uddybe dette senere, men lad os al-

lerede nu slå tonen an – der er i matematik tale om et statistisk signi kant

fald på ikke mindre end point i forhold til resultatet i

I natur/teknologi er det overordnede gennemsnit i

på

TIMSS-

point, hvilket er på niveau med

-resultatet. Der er med andre ord ingen

statistisk signi kant forskel i natur/teknologi mellem

Den internationale resultatskala for TIMSS blev fastlagt i

med en in-

ternational referencescore på

point og var således også referencepunk-

tet, da Danmark trådte ind i TIMSS med . klasse for første gang i

Både i matematik og i natur/teknologi be nder danske elever i . klasse sig

således fortsat over den internationale referencescore.

Der er hen over de sidste år ere lande, der har bevæget sig statistisk

signi kant op i gennemsnitlig resultatscore end ned. Blandt de lande, der

både deltog i

, var der en fremgang i de lande og en tilbage-

gang i et enkelt land (Mullis, Martin, Foy, Kelly, m. .

b). Danmarks

internationale placering relationelt set præsenteres i afsnit . på side

. Perioden fra skoleåret

til skoleåret

Det særlige ved denne sidste TIMSS-periode er indførelsen af folkeskolere-

formen i

. Eleverne, der i TIMSS

blev undersøgt, havde langt over-

vejende gået i en skole før reformen, ligesom implementeringen af reformen

i det første halve år var i en meget spæd start. Det ser anderledes ud for de

elever, som blev testet i foråret

. Disse elever har alene gået i skole un-

der den nye reform, hvilket gør det særligt relevant at se på udviklingen fra

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

til

. Dette fremgik ligeledes af afrapporteringen af resultaterne fra

. Følgende fremgik af rapporten i

Sammenfaldet med skolereformens introduktion medfører, at

TIMSS

kommer til at udgøre et referencepunkt for evalue-

ring af skolereformens virkninger, fordi TIMSS

testene ta-

ges næsten ved reformens begyndelse, og ved en senere parallel

test med TIMSS

kan udviklingen fra

til

studeres

i detaljer. (Allerup m. .

, )

I den sammenhæng kan det bemærkes, at de løbende statusredegørelser

for folkeskolens udvikling til Folketinget følger resultatmålene i forhold til

blandt andet de nationale test op mod skoleåret

, som i denne sam-

menhæng ligeledes bliver en form for baseline (Børne- og Undervisnings-

ministeriet,

d). Omend der er dette sammenfald i tid, skal resultaterne

i relation til reformen vurderes med høj grad af forsigtighed og forstås i

deres indbyrdes sammenhænge. Uagtet dette har ændringer i skolens orga-

nisering m.v. i forbindelse med reformen været med til at rejse analytiske

spørgsmål i nærværende bog. Eksempelvis hvordan undervisningstimetal-

let har ændret sig over tid. Men inden vi når dertil, lad os da kaste et blik på

de helt overordnede resultater og begynde med matematik.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

4 Matematik blandt 4.-klasseelever i

Danmark

I den kommende præsentation af resultaterne vil de danske resultater i ma-

tematik fra TIMSS

-undersøgelsen være referenceniveauet. Således bli-

ver det muligt at se, i hvilken retning resultaterne har udviklet sig, og i hvil-

ken grad

-niveauet er statistisk signi kant bedre eller dårligere end si-

tuationen i

. Ligeledes vil der være et særligt fokus på den

seneste udvikling fra

til

, da perioden dækker over en reformeret

skole. Denne periode skal derfor først have et par ord mere med på vejen i

lyset af resultatet i matematik i

. Den gode udvikling i matematik fra

er tabt igen

og frem

Fra

til

har danske .-klasseelever forbedret sig ganske betragteligt

i matematik. Der har i denne periode været en positiv fremgang, som det

også fremgår af de tidligere afrapporteringer (Allerup

; Allerup m. .

). Den store forbedring fandt hovedsagelig sted fra

til

. Dette

fremgår af den ”gap”-analyse, som er præsenteret i tabel . . Tabellen er som

ere af de kommende oversigter forsynet med pile, der indikerer, om re-

sultatet er højere eller lavere end det danske TIMSS

-resultat. Således

indikerer

↑

, at resultatet er bedre i det danske

-resultat end det forrige,

hvorimod

↓

indikerer, at resultatet for Danmark i

var dårligere end

det tidligere resultat eller land. Pilene er alene medtaget, hvor resultaterne

samtidig er statistisk signi kant højere eller lavere end tidligere med et sig-

ni kansniveau på

��

= , , hvilket lidt populært sagt svarer til en procent

sikkerhed. Der vil være tabeller, der ligeledes er forsynet med signi kans-

niveauer, så det er muligt at se, om resultatet er højsigni kant eller ej.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel . Trend i matematik blandt danske elever fra

Undersøgelse

TIMSS

Gns. score

, (, )

, ( , )

Diff. til

- , ( , )

, ( , )

⋅

til

Cohen’s

d P-værdi

på diff.

- ,

***

↓

***

↓

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Som det fremgår af tabel . er Danmark gået point tilbage i matematik

fra

til

og er igen på samme niveau, som eleverne havde i gennem-

snit i

, hvor danske .-klasseelever deltog i TIMSS for første gang. Der

er tale om et ganske markant fald i samme størrelsesorden som den frem-

gang, der kunne iagttages for eleverne fra

til

. Betragter vi dette på

den lidt længere bane, er det i høj grad værd at bemærke, at dette store fald

kommer ovenpå en overvejende positiv udvikling over en -årig periode.

Som Allerup (

) påpeger:

Mellem TIMSS

og TIMSS

viste projektet Folkeskolen

år

(Allerup og Mejding,

), at eleverne havde

forbedret deres færdigheder med et beløb, der svarer til ca. et år.

Denne tendens fortsættes med udviklingen fra TIMSS

til

TIMSS

. (s. )

Det er værd at erindre sig, at projektet Folkeskolen år

inkluderede en

undersøgelse af elevernes læse- og regnefærdigheder og byggede på et ønske

om dokumentation for folkeskolens indsats i forhold til basale kundskaber

og færdigheder, der var sammenlignelig med tidligere internationale un-

dersøgelser

De to internationale undersøgelser, som man i Undervisnings-

ministeriet gerne ville kunne sammenligne med, er dels den in-

ternationale læseundersøgelse fra

(Mejding,

) og dels

den tredje internationale matematik- og naturfagsundersøgelse:

TIMSS, fra

(Weng,

). (Allerup og Mejding

, )

I matematik anvendtes de tidligere TIMSS

-opgaver. Det var .-

klasseelever, der deltog i

og ikke .-klasseelever, som det har været

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

siden

i TIMSS-undersøgelserne. Uagtet dette bør udviklingen i det

helt overordnede resultat i matematik blandt .-klasseelever give anledning

til en mere dybdegående undersøgelse af, hvilke forhold der kan have

bidraget til faldet. Et bemærkelsesværdigt stort fald. Som det fremgår i

afsnittet omkring den danske placering internationalt, er der kun ganske

få lande udover Danmark ( i alt), som har haft et statistisk signi kant

fald i matematikscore fra

til

. Ud af de lande, der deltog med

erde klasse i TIMSS

-undersøgelsen, drejer det sig alene om Belgien

( amsk) (- point), Chile (- point), Danmark (- point), Hong Kong

SAR (- point),Kasakhstan (- point) , Korea (- point), Polen (-

point), Portugal (- ) og Serbien (- ). Som det fremgår af listen, er det

blandt disse lande alene re lande, som har haft et tilsvarende eller større

fald end Danmark numerisk set. Således er faldet i matematik blandt

danske .-klasseelever ligeledes bemærkelsesværdigt i en international

sammenhæng. Når vi i denne sammenhæng betragter det som et markant

fald, er det ikke alene, fordi så få lande oplever en tilbagegang af denne

størrelsesorden og langt ere en fremgang.

Både i den danske og den internationale uddannelsesforskning har det

været debatteret, hvornår en fremgang eller en tilbagegang er lille, mode-

rat eller stor. Det er ikke ualmindeligt at sammenligne forskelle med så-

kaldte

effect sizes.

Blandt de mulige mål for effektstørrelser er Jacob Cohens

bud på forskellen i middelværdier målt i standardafvigelser, også kendt som

Cohens

Faldet i matematik er derfor også angivet som effektstørrelse i

tabel . . Fra

til

er der et fald på , ES. Der refereres til tider

tilbage til Cohens egen tommel ngerregel om en lille, moderat eller stor ef-

fektstørrelse på følgende vis: ”greater than . as substantial, between . and

. is considered medium, less than . is small” (Fletcher og Hattie

, ).

. Skal tages med forbehold, da

sigter i

data for Kasakhstan udgår af de internationale over-

⋅

. I nærværende bog formidles Cohens

Cohen’s

er forskellen mellem to gennemsnit

delt med spredningen og giver således et bud på, hvor stor forskellen er i andele standard-

afvigelse. For at tage højde for, at der er tale om ua ængige stikprøver, og standardafvi-

gelsen således kan være forskellig fra studie til studie, er der tale om andele

poolede

stan-

bestemmes ved

dardafvigelser. Grundlæggende gælder,

��

− ��

, hvor

��

√

��

+��

��

men dersom der er tale om et strati ceret stikprøvedesign,

��

er spredning beregnet via den vægtede varians, ligesom der er taget højde for korrelations-

effekter. For yderligere information om estimationerne i ”gap”-analyserne se (Zhang m. .

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tommel ngerreglen er givet i relation til statistiske styrkeanalyser og ikke

møntet på at vurdere et speci kt felt (Jacob Cohen

). Derfor giver det en

bedre fornemmelse af størrelsesforholdet, når størrelserne holdes op mod

effektstørrelser, vi nder indenfor undersøgelser af læring og skolen. Lad

os derfor give et par eksempler fra John Hatties metaanalyser.

Metaanalyser samler resultater på tværs af en mængde undersøgelser i

et samlet resultat. Så for at sætte effektstørrelsen for faldet i matematik i

perspektiv kan vi se på, hvilken forskel Hattie nder for reduktion af klas-

sestørrelser.

På tværs af

studier nder Hattie en gennemsnitlig effektstørrelse på

, , hvis man reducerer klassestørrelsen fra til elever (Hattie

, ).

Hattie præsenterer også effekten af det, vi ville kalde tolærerordning,

hvor: ”Co-teaching involves two teachers working together in a single phy-

sical space to deliver instruction”(Hattie

). Han nder en sam-

let gennemsnitlig effekt på , ( , ) ES, men dette dækker over en stor

grad af variation. Blandt studierne nævner Hattie et metastudie i naturfa-

gene, som alene har en effekt på , ES. I dansk sammenhæng har Calmar

Andersen m. . (

, ) undersøgt effekten af at have to lærere i undervis-

ningen, målt ved elevernes faglige resultater i de nationale test i henholdsvis

dansk/læsning og matematik. I dette studie fandt de ikke effekter i matema-

tik, men i dansk var effektstørrelsen for en ekstra læreruddannet i en tolæ-

rerordning , ES og statistisk signi kant (Calmar Andersen m. .

Vi vil beskæftige os med lektier i denne bogs del om læreprocesser og di-

daktiske praksisser i afsnit . . I Hatties metaanalyser skriver han følgende

om lektier:

It is a hotly contested area, and my experience is that many pa-

rents judge the effectiveness of schools by the presence or amo-

unt of homework – although they expect to not be involved in

this learning other than by providing a quiet and secluded space,

as they believe that these are the right conditions for deep and

meaningful learning. The overall effects are positive, but there

are some important moderators. […] Homework in which there

is no active involvement by the teacher does not contribute to

student learning (Hattie

)

Den samlede effektstørrelse på tværs af studier for lektiers effekt i Hatties

metaanalyse er , ( , ) ES.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Et andet område, der tidligere har været meget diskuteret i Danmark,

er klasseledelse. Her nder Hattie en effektstørrelse på , ES på tværs af

en række studier (Hattie

, ). I et dansk lodtrækningsforsøg, hvor læ-

rerne blev fordelt efter lodtrækning til et klasseledelseskursus eller et kursus

i didaktik, fandt Keilow m. . (

) en effektstørrelse på elevernes koncen-

tration på , ( , ) ES.

I relation til lærernes indsigt i fagets indhold,

teacher subject matter

knowledge,

bemærker Hattie følgende:

There has been a long debate about the importance of teacher

subject matter knowledge, with the seemingly obvious claim

that teachers need to know their subject to teach it! […] Despite

the plausibility of this claim, there is not a large corpus of

evidence to defend it

På tværs af studier nder Hattie dog en effektstørrelse på , ( , ),

hvilket er ca. det halve af den effektstørrelse, vi nder for faldet i matematik

fra

til

Resultatet kan endvidere ses i forhold til effekten af et års undervisning

på matematikscoren. Hill m. . (

) fandt således på baggrund af årlige

obligatoriske test af amerikanske elever en effektstørrelse på skridtet fra .

til . klasse på , ( , ) ES, og for skridtet fra . til . klasse på , ( , )

ES, altså lidt over det dobbelte af effektstørrelsen på faldet i matematikscore.

Det store fald i matematik fra

til

kan, som det fremgår af af-

snit . . og . .

ikke

forklares med en ændret testadministration eller et

manglende sammenfald med det danske curriculum efter justeringer af læ-

replanen.

⋅

. Det overordnede resultat i matematik fordelt på skoletype

I tidligere TIMSS-udgivelser har det været berørt, om der var tale om offent-

lige folkeskoler eller private og frie grundskoler. I

-rapporten fremgik

følgende:

at der er meget små, ikke-signi kante forskelle mellem præsta-

tionsniveauerne for folkeskoleelever sammenlignet med elever

fra frie og private grundskoler. (Allerup m. .

, )

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Ser vi alene på de gennemsnitlige resultater for eleverne fordelt på skole-

type, uden at kontrollere for forskelle i social baggrund i sammensætnin-

gen af eleverne i de to skoletyper, da nder vi i

en statistisk signi kant

forskel mellem elever på folkeskoler og de frie eller private grundskoler. I

var forskellen lille og ikke statistisk signi kant, selv når der ikke blev

kontrolleret for social baggrund. Gennemsnitsresultaterne for

fremgår af tabel . . For en uddybning af skalaen for hjemmeressourcer, se

afsnit . . , der starter på side .

Tabel .

Gennemsnitsscore i matematik fordelt på skoletype i

Institutionstype

Andel af elever

⋅

Gns. score

Diff. til

folkeskolen

- , ***

↓

- ,

Folkeskoler

Friskoler og private grundskoler

Folkeskoler

Friskoler og private grundskoler

, ( , )

( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std.fejl i parentes

Andelen af elever i procent i henholdsvis folkeskoler og friskoler og private grund-

skoler er estimeret på baggrund af stikprøven. Når den statistiske usikkerhed tages i

betragtning, ligger estimaterne nt indenfor censusdata.

Vi nder således i

modsat

en statistisk signi kant forskel på ,

( , ) point i matematik mellem de to skoletyper. De frie og private grund-

skoler har et uændret gennemsnit fra

til

, når den statistiske usik-

kerhed tages i betragtning. Kontrolleres der for socioøkonomi via skalaen

for hjemmeressourcer, er der heller ikke i

nogen statistisk signi kant

forskel mellem skoletype. Efter kontrol for elevernes hjemmeressourcer er

der en ikke-signi kant forskel mellem de to skoletyper i privatskolernes

. En multilevel lineær regression Der tale om en mixed-effects model med elev- og skole-

vægte på hvert niveau, som derved tager højde for undersøgelsesdesignet med elever, der er

klynget i skoler. Tilsvarende analyser med almindelig lineær regression OLS giver lignende

resultater.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

favør på , ( , ) point. I

var denne forskel ligeledes ikke signi kant

og beregnet til at være på - , ( , ) point i folkeskolens favør.

Vi vil, som det fremgår af oversigten over kommende udgivelser i afsnit

. . , i løbet af

udarbejde en tematisk rapport, som analyserer ere af

forskellene på skoleniveau.

⋅

. Sammenhæng mellem timetal i matematik og

elevernes præstationer

Vi kunne under dette punkt starte med en reference til den norske TIMSS-

rapport fra

, hvor timetallet i fagene ligeledes blev behandlet med føl-

gende indledning:

Det er ikke bare kvalitet ved undervisningen, men også kvanti-

tet som har betydning for elevers læring (Bergem, Kaarstein, og

Nilsen

)

Undervisningstimetallets betydning for elevernes faglige progression er dog

et ganske omdiskuteret emne. Ifølge Mullis, Martin, og Loveless (

) har

timetallet fra

til

i matematik og natur/teknologi været ganske sta-

bilt internationalt. En større undersøgelse på tværs af lande i en række af

de internationale studier, herunder TIMSS og PISA, viser, at tid i faget har

betydning for elevernes resultater. Således også Woessmann (

, ): ”Ta-

ken together, the results indicate that school instruction time can increase

educational opportunities for students from disadvantaged backgrounds.”

Sammenligning mellem lande med forskelligt timetal giver dog et lidt bro-

get billede, hvor en lang række andre dimensioner bør medtænkes. Faktisk

rammer følgende citat, der samler op på års international undersøgelse

i TIMSS, det ganske nt:

Countries reported allocating considerable amounts of in-

structional time to mathematics and science. Yet adopting a

curriculum with challenging content and mandating instructio-

nal time does not automatically raise students’ achievement.

It takes quality teaching to impart the curriculum to students

in meaningful and effective ways (Mullis, Martin, og Loveless

, )

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Endvidere:

Of course, providing more instructional time does not necessa-

rily improve students’ learning. It depends on how effectively

and efficiently the time is used. (Mullis, Martin, og Loveless

, )

En lang række forhold har betydning for sammenhængen mellem timetal

og resultater, særligt lærernes kvalitet i undervisningen. Hvis det ene vægtes

på bekostning af det andet er det plausibelt, at resultatet bliver det samme. I

den danske kontekst var konklusionen i TIMSS

, at ”Statistiske analyser

viser, at der ikke er sammenhæng mellem antal timer i fagene og elevernes

præstationsniveau” (Allerup m. .

, ). Vi vil følge op på dette i nærvæ-

rende afsnit.

Undervisningstimetal kan opgøres på en række forskellige måder. Dels

som fagets planlagte timetal det pågældende undervisningsår ( . klasse) el-

ler som summen af planlagte timer fra første til erde klasse i faget. End-

videre kan undervisningstimetallet på tværs af fagene betragtes i relation

til det samlede undervisningstimetal det pågældende skoleår ifølge lærerne

i faget og skolelederne. Det er den sidste tilgang, som har været anvendt i

TIMSS-analyser og i sammenligningerne mellem lande nævnt ovenfor. Vi

har i Danmark en ganske nmasket monitorering af data om skoler, men

for at skabe sammenlignelighed mellem landene er følgende tilgang valgt

internationalt i TIMSS-undersøgelsen, når der skal gives et estimat af det

gennemsnitlige samlede undervisningstimetal i . klasse i landene. I skole-

lederskemaet spørges der:

Hvor mange dage om året er der undervisning på

din skole?,

ligesom der spørges:

Hvad er den samlede undervisningstid, uden

pauser, på en typisk dag?.

Produktet af disse to svar udgør det internationale

estimat for det samlede årlige undervisningstimetal i . klasse. Det interna-

tionale gennemsnit er

( , ) timer, hvorimod det danske gennemsnit er

på

( , ) timer. Det er værd at bemærke, at det alene er Italien, der

har et statistisk signi kant højere gennemsnit end det danske blandt EU

+-landene. Samlet set blandt alle TIMSS-landene i

oplistet i række-

følge fra det højeste gennemsnit i undervisningstimetal er det alene Filippi-

nerne, Pakistan, Sydafrika, Chile, USA, Italien og Abu Dhabi (De Forenede

Emirater), der har et statistisk signi kant højere samlet timetal i . klasse

end Danmark.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Ligeledes er fagenes timetal opgjort særskilt. Igen for at skabe mulighed

for sammenlignelighed på tværs af uddannelsessystemer, der indretter sig

forskelligt i forhold til antal dage, der undervises på en uge, og skoledage på

et år m.v., er det årlige undervisningstimetal i faget opgjort på baggrund af

svar fra lærerspørgeskemaet til henholdsvis matematik- og natur/teknologi-

lærerne og skolelederspørgeskemaet på følgende vis:

Lærersvar om antal matematiktimer pr. uge

Skoleledersvar

Ledersvar på antal skoledage pr. uge

⋅

på antal skoledage pr. år

Igen skabes der her et estimat, der er opgjort ens på tværs af lande, og der-

ved sammenlignelighed. Internationalt var gennemsnittet for antal fagtimer

i matematik for . klasse på

( , ) timer, og som det fremgår af tabel . ,

var det danske gennemsnit , ( , ) timer i matematik målt i

. Vi vil

uddybe præstationsforskellene mellem de nordiske lande lidt senere i bo-

gen (se afsnit . ), dog giver det mening her at se på, hvordan resultaterne

i år og over tid placerer Danmark blandt de nordiske lande i antallet af ma-

tematiktimer i . klasse.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Timer i matematik for . klasse i Norden, forskel til Danmark

sammenhæng med score

Undersøgelse

Gns. timer

Diff. til

Danmark

⋅

P-værdi

på diff.

***

↑

***

↑

***

↑

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Norge

Sverige

( ,

(

)

, ( , )

(

)

***

↑

***

↑

***

↑

***

↑

***

↑

***

↑

***

↑

***

↑

***

↑

, (, )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Lineær sammenhæng mellem timer og score i matematik i Norden

Undersøgelse

⋅

��½

timer i matematik

(�� )

- ,

(

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Norge

Sverige

)

wald-test

P-værdi

( |��

= 0)

- ,

( ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Der vil være en grad af variation mellem skoler i forhold til timetallet. Dette

kan skyldes en række forskellige forhold, som vi i nærværende bog kun

sparsomt vil forfølge yderligere. Eksempelvis kan det være et bevidst valg

at prioritere faget udover minimumstimetallet. Omvendt kan det også være

skolelederens vurdering, at en klasse har brug for et fagligt løft og derfor skal

tildeles ere timer i faget. Dog er det værd at bemærke det estimerede em-

piriske gennemsnit og forskellene mellem de nordiske lande over tid. Ifølge

tabel . er det gennemsnitlige timetal blandt .-klasseelever i

stati-

stisk signi kant højere end timetallet blandt samtlige af de nordiske lande

. Gennemsnittet i

er ikke forskelligt fra det danske gennemsnit i

, derimod er det også her statistisk signi kant højere end gennemsnit-

tet i Finland, Norge og Sverige. I forhold til

er det danske gennemsnit i

højere på nær i forhold til Norge. Samlet set er det sådan, at det danske

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

gennemsnitlige timetal i matematik målt i

er statistisk signi kant hø-

jere end tidligere runder og lande, undtagen for Danmark i

og Norge i

. Samlet set har vi i

et højt timetal blandt de nordiske lande.

Tabel . viser resultatet af en lineær regression på sammenhængen mel-

lem præstationen i matematik og timer i faget indenfor hvert af de nordiske

lande og TIMSS-runderne. På nær i Finland for

nder vi ikke en signi-

kant lineær sammenhæng mellem årlige timer i faget og matematikresul-

tater. For Finland i

��½

timer i matematik

-koefficienten endog negativ. Altså

ere timer giver dårligere resultater i gennemsnit. Det er dog rimeligt at an-

tage, at dette skyldes den tidligere nævnte praksis, hvor der på skoler med

elever, der kræver særlig faglig støtte, gives ere timer. Som nævnt ovenfor

peger Woessmann (

, ) på, at ekstra timer har en effekt, særligt for ele-

ver med en dårligere social baggrund, og kan bidrage til at øge deres uddan-

nelsesmuligheder, herunder bedre faglige resultater, end de ellers ville opnå.

Hvis den lineære model for Finland udvides og der endvidere kontrolleres

for social baggrund via skalaen for hjemmeressourcer (for en uddybning

af denne skala, se afsnit . . ), da er sammenhængen ikke længere statistisk

signi kant, og koefficienten svinder ind til - ,

( , ), og en

P-værdi

på

Wald-test er , . Den udvidede analyse af timetallet viser således samme

resultat, som blev meddelt i den danske rapport for

(Allerup m. .

Det er dog således, at variationen i timetal indenfor hvert land og runde

ikke er særlig stor, hvorfor denne type tværsnitsundersøgelser ikke egner

sig til at besvare entydigt, om markant ere timer ville give bedre resultater.

Dog tegner sammenligningen med de andre nordiske lande et broget bil-

lede, hvor andre forhold synes at have større betydning. Som det fremgår af

afsnit . , er den faglige TIMSS-score i matematik blandt danske elever sta-

tistisk signi kant lavere i

i sammenligning med Finland og Norge, som

har de laveste timetal i matematik i

, og på samme niveau som Sverige,

som næst efter Danmark har est timer i matematik blandt .-klassseelever.

Et andet element er, hvor mange timer eleverne som minimum skal have

haft i matematik fra . til . klasse, når timerne lægges sammen. At timetal-

let i matematik med virkning fra skoleåret

blev sat op fra til

lektioner i . klasse i matematik, betyder, at den formelle ramme har været

timer samlet hen over . til . klasse i matematik, både for eleverne, der

deltog i

, og eleverne, der deltog i

. Det samlede formelle timetal

hen over skolegangen fra . til . klasse i matematik er således det samme,

ligesom det årlige timetal i . klasse er det i

. Dette er, som vi

skal se i afsnit . , ikke tilfældet i natur/teknologi, hvor der er forskel på det

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

vejledende timetal samlet set hen over skolegangen for eleverne, der deltog

(skoleåret

), omend ikke for timetallet i . klasse isoleret set

mellem

Empirisk kan der være skoler, der tilbyder ere undervisningslektioner i

faget end minimumstimetallet i matematik eller det vejledende timetal i na-

tur/teknologi. Der sondres i lovgivningen mellem fag med et minimumsti-

metal og fag med et vejledende timetal. Matematik har et minimumstime-

tal, hvorimod natur/teknologi har et vejledende timetal samlet set hen over

skoletiden fra . til . klasse. Ser vi alene på det enkelte år, hvor TIMSS-

undersøgelsen gennemføres, får vi kun et øjebliksbillede, der ikke i tilstræk-

kelig grad tager højde for de akkumulerede forskelle hen over skolegangen.

Derfor har vi beriget de eksisterende data med censusdata fra Børne- og Un-

dervisningsministeriets datavarehus på skoleniveau. Inden vi går til ana-

lyserne af det samlede planlagte timetal hen over . til . klasse, er det værd

at se på, hvorledes de vægtede estimater ser ud for det samlede planlagte ti-

metal i

alene på . klasse, når data beriges med censusdata. Det

vægtede estimat for timetallet for . klasse i

på baggrund af de berigede

data er , ( , ) planlagte timer og for

er det NA ( NA) planlagte ti-

mer. Estimaterne for timetallet på baggrund af spørgeskemadata fra lærer-

og skoleledersvar i TIMSS

-undersøgelsen er ikke forskellige fra resul-

taterne på baggrund af data beriget med censusdata, når der tages højde for

den statistiske usikkerhed på estimaterne. Vi tolker dette som en yderligere

indikation af pålideligheden af lærer- og skolelederbesvarelserne.

. De berigede data tager ikke højde for forskelle i timetal mellem klasser på de samme

skoler og bygger på en antagelse om, at hvis der er ere spor, så har alle spor på samme

klassetrin et sammenfaldende antal årlige lektioner i fagene. Umiddelbart synes anven-

delsen af censusdata mere pålidelig end estimater fra stikprøver i denne sammenhæng,

dog skal det bemærkes, at inddateringerne ikke er fuldstændige fra skolerne. Vi antager, at

manglende inddatering er tilfældig mellem skolerne, så det ikke skyldes særlige skoletyper

eller forhold, som gør, at der er manglende data et enkelt år (Schafer

; Enders

). For

at manglende inddatering for et enkelt år ikke skaber skæve summerede estimater på tværs

af årene, hvis der ikke er timetal for et enkelt år, er der anvendt imputation på baggrund af

timetal for skolen på tværs af alle årene fra skoleåret

til

. Den anvendte

metode er Multivariate Imputation by Chained Equations (MICE) (Van Buuren

; Van

Buuren og Groothuis-Oudshoorn

). Da der i forvejen er tale om et imputationsdesign

ved brug af plausible værdier (Rubin

; Martin, Davier, og Mullis

), er der alene

anvendt enkelt imputerede datasæt (modsat

multiple imputation)

for berigelsen af TIMSS-

data. Analyserne er herefter foretaget på samme vis som de øvrige analyser med plausible

værdier og vægte.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Vi har efterfølgende omkodet de samkørte timetal, efter om skolen hen

over de år har tilbudt timer på eller under timetallet, og kaldt dette for

Minimum,

ligeledes har vi kaldt skoler, der samlet set har mere end mini-

mumstimetallet, for

Over minimum.

Dette er en binær betragtning af den

variation, der er på skolerne, men som kan være med til at skærpe blikket

for forskelle i timer. Andelen af elever og gennemsnittet i matematik for

elever, der går på skoler, der for deres .-klasser har tilbudt minimumsti-

metallet, eller skoler, der har givet yderligere timer, ses af tabel . og .

for

. Det, vi får øje på, er, at andelen af elever, der undervises

over minimumstimetallet, er steget statistisk signi kant siden

Tabel .

Andele i matematik for elever på skoler, der har minimums- eller over

minimumstimetal på

planlagte timer i . klasse alene

Undersøgelse

TIMSS

Andele i %

Andele i % Diff. i forhold til

på minimum over minumum

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

- , ( , )

P-værdi

på diff.

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Tabel .

Resultater i matematik for elever på skoler, der har minimums- eller over

minimumstimetal på

planlagte timer i . klasse alene

Undersøgelse

Gns. score,

minimum timer

( , )

Gns. score,

over minimum

, ( , )

Diff. i score,

på/over

minimum

, ( , )

P-værdi

på diff.

TIMSS

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Ser vi på tabel . , ser vi samtidig forskellen i elevernes matematikpræsta-

tioner blandt de elever, der undervises på minimum, og dem, der undervi-

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

ses over minimumstimetallet i matematik. Her er der særligt i

nume-

risk set en negativ forskel i gennemsnit i de to grupper af elever, så grup-

pen, der har ere lektioner end minimumstimetallet, i gennemsnit præste-

rer dårligere. Denne forskel er langtfra statistisk signi kant i

. I TIMSS

-undersøgelsen var forskellen på grænsen til at være statistisk signi -

kant på et

��

= , -niveau, men er det på et

��

= , . Laves en regressionsa-

nalyse, hvor der kontrolleres for hjemmeressourcer, og anvendes i stedet

den kontinuerte variabel for timetal, da er der ikke længere en statistisk

sammenhæng endsige nogen nævneværdig forskel mellem

��½

samlet antal timer matematik

-koefficienterne for

er , (SE= , ;

Pr(>|t|)= , ) og - , (SE= , ; Pr(>|t|)= , ). Dette peger på, at en

del af årsagen til de ekstra lektioner udover minimumstimetallet har været

målrettet skoler med elever med færre hjemmeressourcer (for en uddyb-

ning af skalaen for hjemmeressourcer, se . . på side ).

Som sagt har vi ved at berige data med censusdata mulighed for at se

det akkumulerede timetal og sammenhænge med matematikpræstationer.

Man kan sige, at denne analyse viser timetallet på den lidt længere bane og

tager højde for, hvor mange timer skolens .-klasser er blevet tilbudt hen

over skoleårene.

Tabel .

Andele i matematik for elever på skoler, der har planlagt minimums- eller over

minimumstimetal fra . til . klasse (

timer sammenlagt)

Undersøgelse

TIMSS

Andele i %

Andele i % Diff. i forhold til

på minimum over minumum

, ( , )

P-værdi

på diff.

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Resultater i matematik for elever på skoler, der har planlagt minimums- eller over

minimumstimetal fra . til . klasse (

timer i alt)

Undersøgelse

Gns. score,

minimum timer

( , )

Gns. score,

over minimum

( , )

Diff. i score,

på/over

minimum

- , ( , )

, ( , )

P-værdi

på diff.

⋅

TIMSS

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Det interessante er, at andelen af skoler, der hen over skoleforløbet fra . til

. klasse tilbyder elever i . klasse ere timer samlet set, er af samme størrel-

sesorden og ikke statistisk forskellig fra

. Ligeledes udlignes forskellen

i gennemsnitlige elevpræstationer, og der er ikke længere signi kante for-

skelle, hvilket kan pege på, at det faglige niveau løbende vurderes og ekstra

timer sættes ind med henblik på at nå samme niveau som de øvrige elever.

Opsummerende er det vores tolkning, at:

• Andelen af elever, der modtager ere timer end minimumstimetallet

fra . til . klasse i faget fordelt på skolerne, er ens mellem

• Der kan ikke identi ceres en sammenhæng mellem timer udover

minimumstimetallet og faglige præstationer.

• Danske elevers gennemsnitlige antal timer i . klasse er på niveau med

det internationale gennemsnit, men højest blandt de nordiske lande.

. Matematikresultater på faglige og kognitive domæner

Som nævnt i beskrivelsen af rammeværket bag TIMSS-undersøgelsen i af-

snit . kan den overordnede skala for matematik brydes ned i en række

subskalaer for de faglige områder og de kognitive domæner, der er under-

søgt. Trend for danske .-klasseelever på de faglige områder og kognitive

. Laves der en vægtet lineær regression på den kontinuerte skala for samlede ti-

mer fra . til . klasse på skoleniveau og kontrolleret for hjemmeressourcer, da er

��½

kummuleret timer i matematik

-koefficienten i

( , ) og i

- ,

( , ) med føl-

gende

P-værdier

i wald-testen på F-distributionen ,

og , .

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

domæner fremgår af tabel . og . . Lad os derfor kaste blikket på, hvor-

ledes det, vi har valgt at kalde kompositionen mellem fagområder og kog-

nitive domæner, har forandret sig over tid. En komposition skal her forstås

som de samlede indbyrdes forskelle og ligheder, vi nder, når vi relaterer

og sammenligner de enkelte domæner og faglige områder med hinanden.

Tabel .

Trend i matematik blandt danske elever fra

og kognitive domæner

Fagområde og

undersøgelse

Tal

TIMSS

Måling og geometri

TIMSS

Statistik

TIMSS

Gns. score

Diff. til

⋅

til

indenfor faglige områder

Cohen’s

P-værdi

på diff.

***

↓

***

↓

( ,

)

- , ( , )

, ( , )

- ,

( ,

, ( ,

- , ( , )

- ,

***

↓

- , ( , )

-, ( , )

- ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

. Denne tilgang til at studere de empiriske relationer og derved skabe et ”brud” med vo-

res forforståelse er inspireret af den relationelle epistemologi og det

epistemologiske brud,

sådan som vi nder det beskrevet af Bachelard ([

]

) på følgende vis: ”The sci-

enti c mind cannot be content with simply and solely linking the descriptive elements of a

phenomenon to a substance, without there being any attempt to establish a hierarchy here

and without any precise and detailed determination of relations with other objects.” Senere

har Pierre Bourdieu, Michel Foucault og Louis Althusser omsat Bachelards tænkning på

andre socialteoretiske områder (Kjeldsen

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Relationelt set er eleverne i

dygtigere i fagområderne

Måling og geome-

tri,

end de er i

Statistik

Tal,

i nævnte rækkefølge. Når man kigger på de

faglige områder hver for sig, bliver det tydeligt, at der, hvor danske elever

er blevet markant mindre dygtige, end de var i

, er indenfor grundlæg-

gende tal samt måling og geometri. Det bør i den sammenhæng bemærkes,

at eleverne i måling og geometri har været på et højt gennemsnitligt ni-

veau. Indenfor måling og geometri er resultatet endog statistisk signi kant

under niveauet i TIMSS

. Derimod er der helt ubetydelige og langtfra

statistisk signi kante forskelle i området omkring statistik, som også hand-

ler om datapræsentation, der blandt andet dækker læsning af gurer. Dette

giver en klar indikation af, hvor der kan gøres en ekstra faglig indsats for

at løfte danske elever tilbage på samme niveau som tidligere. Danske ele-

ver er fortsat dygtige til måling og geometri, men var blot meget dygtigere

tidligere. Lad os se på de enkelte kognitive domæner.

. I opgørelserne på disse faglige og kognitive subskalaer vil der være en lidt større stan-

dardfejl på det beregnede gennemsnit. Det skyldes, at det alene er en andel af de samlede

opgaver, eleverne har svaret på, som indgår i skaleringen for hvert enkelt område. Den psy-

kometriske model og anvendelsen af plausible værdier i beregningen gør, at usikkerheden

på estimationen af elevens resultat tages med ind i estimatet – og færre opgaver giver øget

usikkerhed. Den statistiske styrke er dog fortsat ganske høj.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Trend i matematik blandt danske elever fra

de kognitive domæner

Undersøgelse og

kognitive domæner

Viden

TIMSS

Anvendelse

TIMSS

Ræsonnement

TIMSS

Gns. score

Diff. til

⋅

til

indenfor

Cohen’s

P-værdi

på diff.

↓

↑

, ( , )

(

)

- ,

( , )

- ,

( , )

- ,

***

↓

***

↓

↑

, ( , )

- , ( , )

-, ( , )

, ( , )

- ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Som det fremgår af oversigten over forandringerne i score indenfor de kog-

nitive domæner i tabel . , er faldet fordelt jævnt hen over områderne. I

udgangspunktet var danske elever bedst indenfor ræsonnement, hvilket i en

taksonomisk betragtning er en højere kompetence end viden eller anven-

delse. Dog er effektstørrelsen i faldet størst indenfor området

anvendelse.

De områder, danske elever således er mindst dygtige indenfor, er viden og

anvendelse. Danske elever ligger fortsat på et højt niveau i gennemsnit i for-

hold til ræsonnement, men udgangspunktet i

var væsentligt højere.

I de indledende afsnit vedrørende rammeværket for TIMSS-

undersøgelsen har vi uddybet de enkelte kognitive domæner og faglige

områders indhold (se afsnit . ). I afsnit . . går vi i forhold til køn

yderligere i dybden med resultaterne i de faglige områder og kognitive

domæner.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Fordelingen af elevresultater i matematik

Middelværdier (gennemsnit) dækker over en fordeling af elevresultater,

som hypotetisk kan have ændret sig betragteligt. En undersøgelse af for-

delingen kan være med til at afdække, om det er indenfor særlige niveauer

af dygtighed, der er sket forandringer. Lad os derfor se på, hvorledes

fordelingen af elevresultater er i matematik (distributionen), og hvorvidt

den har forandret sig over tid. Ved at iagttage den gra ske fremstilling af

fordelingen over de forskellige TIMSS-undersøgelser kan man danne sig et

indtryk af, om fordelingen af elevscorerne har forandret sig.

Inden vi inspicerer den gra ske fremstilling af fordelingen, er det værd

at se på standardafvigelsen, og hvorvidt den har ændret sig over tid. Stan-

dardafvigelsen (spredning) giver et enkelt måltal for fordelingen og gør det

muligt at sammenligne forandringer i distributionen af elevernes resultater

over tid. Hvis det gennemsnitlige fald i

eksempelvis skulle være forår-

saget af ekstra mange elever med store faglige vanskeligheder, der så at sige

trækker gennemsnittet ned, ville det samtidig medføre en større standardaf-

vigelse. Standardafvigelsen i matematik for hvert af årene samt en analyse af

forskellene, herunder hvorvidt de er statistisk signi kante, ses af tabel . .

Tabel .

Spredning i matematik og forskelle mellem TIMSS-undersøgelserne

Undersøgelse

TIMSS

Spredning

, ( ,

, (,

)

Difference til

-, ( , )

, ( , )

P-værdi

for diff.

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Sammenligningen af spredningerne i elevernes resultater i matematik hen

over TIMSS-undersøgelserne viser, at der ikke er statistisk signi kante for-

skelle mellem spredningen i

og spredningerne i

. Hvis

vi alene ser på spredning blandt elever, der be nder sig i henholdsvis de

første og sidste procent af præstationerne (kvartiler), nder vi, som det

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

fremgår af tabel . , heller ikke statistisk signi kante forskelle. Sprednin-

gen i resultater blandt de procent højest og lavest præsterende elever har

således ikke ændret sig.

Tabel .

Spredning i matematik og forskelle mellem TIMSS-undersøgelserne

for . og . kvartil

Undersøgelse

TIMSS

Spredning indenfor . kvartil

, ( , )

Spredning indenfor . kvartil

, ( , )

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Den gra ske fordeling kan iagttages i gur . . Figuren er forsynet med en

række percentilangivelser, det samlede gennemsnit, medianen og de in-

ternationale kompetenceniveauer. Kompetenceniveauerne udfoldes yder-

ligere i afsnit . .

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur . Density distribution og percentilfordeling for hovedresultat i matematik

Hvis vi i stedet for spredningen fokuserer på percentilernes placering for

de procent af eleverne med den laveste eller højeste præstation i matema-

tik, så nder vi et statistisk signi kant fald for den .-percentil, altså de

dygtigste procent af eleverne fra

til

. Faldet er på ca. point.

Der er derimod ikke noget statistisk signi kant fald for den .-percentil,

der dækker de procent af eleverne, der har den laveste præstation på te-

sten. Dette fremgår af tabel . . Ser vi med dette perspektiv lidt nærmere på

forandringerne over tid, bemærker vi, at scoren for de procent dygtigste

blandt .-klasseeleverne i

for matematik var , ( , ) point højere

end de procent dygtigste i

. En forskel, der var statistisk signi kant

(p= , ). Således kan det konstateres, at den forbedring de dygtigste ele-

ver havde opnået fra

til

, er forsvundet igen frem mod

, mens

percentilscoren for de lavest præsterende elever synes konstant hen over alle

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

re undersøgelser. I den forbindelse er det værd at erindre sig, at der ikke

var nogen statistisk signi kant forandringen i det samlede gennemsnit fra

til

Tabel .

Percentilscore i matematik sammenlignet over undersøgelser

Undersøgelse

.-percentil

TIMSS

.-percentil

TIMSS

.-percentil

TIMSS

.-percentil

TIMSS

Gns. score

(

)

Diff. til

P-værdi

for diff.

⋅

- , (, )

-, ( , )

***

↓

***

↓

***

↓

( ,

- , ( , )

, ( , )

( ,

, ( ,

- , ( , )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Om fordelingen af elevernes resultater i matematik er det vores opsumme-

rende vurdering, at:

• Spredningen i matematikpræstationer er overordnet af samme stør-

relsesorden og ikke statistisk signi kant forskellig mellem

og de

tidligere undersøgelser.

• Faldet i den gennemsnitlige score i matematik fordeler sig hen over

distributionen, dog er .-percentils score på samme niveau hen over

undersøgelserne, mens den har ændret sig signi kant negativt for den

.-percentil fra

til

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

I de kommende kapitler vil analyserne afsøge mulige forklaringer og bidrage

med nuancer i forhold til dette markante og bemærkelsesværdige fald i ele-

vernes dygtighed i matematik fra

til

. Et fald, der indtræffer efter,

i en bred betragtning, en helt overvejende positiv fremgang i elevdygtighed

gennem år, hvis man tager konklusionerne fra tidligere nævnte undersø-

gelse

Evalueringen af programmet Folkeskolen år

: Færdigheder i læsning

og matematik – udviklingstræk omkring årtusindskiftet

(Allerup og Mejding

) med i betragtning.

Uagtet disse nuancer og en yderligere uddybning er det væsentligt kort

at se resultatet i lyset af de overordnede mål for folkeskolereformen. I af-

rapporteringen af TIMSS

bidrager Allerup m. . (

) med et bud på,

hvorledes TIMSS-undersøgelsen i sit design egner sig til at svare på, hvor-

vidt eleverne bliver så dygtige, som de kan. Dette overordnede mål viser

sig at være ganske komplekst og vil ikke blive forfulgt i sit fulde omfang

i nærværende bog, men vil være et oplagt tema at tage op i re-analyser af

data. Den nationale målsætning om at udfordre alle elever, så de bliver så

dygtige, de kan, blev i aftalen operationaliseret ved to nationale resultatmål.

Vi vil fra et TIMSS-perspektiv forfølge de to operationelle mål, som lettere

lader sig indkredse end måling af, om der er en reduceret forskel mellem

den enkeltes

potentiale,

altså evner, der teoretisk set kunne udvikles til fag-

lige kompetencer, og elevens faktisk aktualiserede faglige niveau. Eller som

Allerup m. . (

) udlægger problemstillingen ved at svare på dette

kontrafaktiske spørgsmål:

Det er klart, at selv om en elev kan forbedre sit præstationsni-

veau fra baseline-målingen til en senere måling, så er det ikke

hermed afgjort, at eleven i mellemtiden – som følge af reformen

– er blevet udfordret til at yde sit bedste, ’at blive så dygtig som

han/hun kan’. Det kan jo være, at der stadigvæk, trods fremgan-

gen, er meget ’mere tilbage’.

Et af de forhold, der også i den danske velfærdsstat har haft betydning for

elevernes resultater og derved muligheden for at blive så dygtige, som han

eller hun kan, er den enkelte elevs hjemmebaggrund. Det vil vi se på først.

Herefter ser vi på de nationale resultatmål i en TIMSS-optik.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Betydning af social baggrund i matematik

Vi vender tilbage til den sociale baggrund blandt eleverne i afsnit . , men

fordi en af hovedambitionerne med den ændrede skole i perioden fra

til

er at reducere betydningen af elevernes sociale baggrund, vil vi kort

betragte dette her, i relation til de overordnede resultater i matematik.

Betydningen af social baggrund kan gøres op på en række måder, både

i forhold til de nitionen, operationaliseringen og målingen af begrebet so-

cial baggrund, men også i forhold til, hvordan det beregnede estimat sættes i

relation til elevscoren. I internationale undersøgelser som TIMSS er det ofte

den forklarede varians på en lineær regression mellem det faglige udbytte

og en eller ere variabler for social baggrund, som anvendes (se eventuelt

Reimer, Jensen, og Kjeldsen (

); Allerup m. . (

)). I PISA

tidligere runder heraf anvendes den forklarede varians ligeledes til at vur-

dere, hvor stor betydningen er af den sociale baggrund for elevernes faglige

resultater. I

beskrives det således: ”Lighed i uddannelsessystemet er

målt gennem procentdelen af variation, som er forklaret af elevernes værdi

på ESCS-indekset. Den forklarede variation var , % i Danmark” (Beu-

chert m. .

). ESCS er i PISA-undersøgelsen et indeks, der søger

at afdække den enkelte elevs økonomiske, sociale og kulturelle baggrund.

I TIMSS

er der etableret en skala for hjemmeressourcer for

læring, hvilket ligeledes giver et indblik i elevernes sociale baggrund (vi ud-

dyber denne skala og går mere i dybden hermed i afsnit . . ).

Ser vi på andelen af den forklarede varians af matematikresultaterne ved

skalaen for hjemmeressourcer for læring (

��

) i en lineær model, så var den

på , ( , ) procent. Denne andel er i faktiske tal faldet i

til ,

( , ) procent, hvilket helt overordnet kan pege i retning af en samlet reduk-

tion på ca. procent af hjemmebaggrundens betydning, hvis vi ser bort fra

den statistiske usikkerhed på målingerne.

Betydningen af social baggrund i

blandt .-klasseelever i matematik

er af samme størrelsesorden, som vi nder på egne beregninger af de offent-

ligt tilgængelige data for PISA

i matematik (blandt -årige), nemlig

, ( , ) procent. Således sås også her et numerisk fald fra , ( , ) pro-

cent i

jævnfør de internationale exhibit I. . c (OECD

Hvis vi derimod skal se på forandringerne hen over alle re TIMSS-

undersøgelser, så har antallet af bøger i hjemmet været anvendt tidligere

som en proxy for socioøkonomisk status. Følgende fremgik af

rapporten:

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Én af variablene (antallet af bøger i hjemmet) benyttes som esti-

mat af elevernes socioøkonomiske baggrund. Denne variabel,

anvendt som proxy for en mere kompliceret beregning, base-

ret på forældrenes uddannelse, erhverv og indkomst, har indtil i

dag virket tilfredsstillende som grundlag for beregning af fami-

liens socioøkonomiske niveau. (Allerup m. .

, )

Dette spørgsmål til eleverne har været anvendt siden TIMSS

undersøgelsen. I den internationale rapport i

, hvor Danmark deltog

med . klasse, fremgik følgende: ”The number of books in the home can

be an indicator of a home environment that values literacy, the acquisition

of knowledge, and general academic support” (Beaton og andre

). Uagtet at der måtte være en bevægelse i retning af færre bøger, så er

variablen relationel, når den bringes ind i regressionsmodellen, så selvom

der gennemsnitligt er færre fysiske bøger i hjemmene i dag, så forklarer

spørgsmålet fortsat andele af variansen i elevresultater.

Inden vi ser på sammenhængen mellem denne baggrundsvariabel og

matematikresultater, er det interessant på generelt samfundsniveau lige at

iagttage, hvor meget det har forandret sig fra

til

(blandt

.-klasseelever) var der ( , ) procent, som kom fra hjem uden eller med

mindre end bøger i Danmark. I

er det ( , ) procent. I den an-

den ende af svarkategorierne var der i

( , ) procent, som kom fra

hjem med mere end

bøger, dette er i

blandt .-klasseelever alene

( , ) procent. Resultater fra TIMSS

-undersøgelsen også for Dan-

mark ndes blandt andet i de internationale exhibits i den internationale

rapport (Beaton og andre

Antallet af bøger i hjemmet indgår også i skalaen for hjemmeressour-

cer. I forhold til antal bøger i hjemmet forklarede denne i

, ( , )

procent af variansen på elevresultater i matematik, i

var der en større

sammenhæng mellem præstationer og baggrund, idet andelen af den for-

klarede varians var , ( , ). Det var samme niveau i

med , ( , )

procent og som forventet et fald i

til , ( , ) procent. I dette perspek-

tiv er der ligeledes et numerisk fald i betydningen af hjemmebaggrund målt

på denne ene variabel som proxy for socioøkonomi. Dog var den lavere i

-undersøgelsen.

At betragte forandringer i den forklarede andel af variansen via regres-

sionsmodeller skal gøres med forsigtighed, dersom der ikke ligger en sta-

tistisk test for forskellen i

��

bag det numeriske fald. Os bekendt er der

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

ikke tidligere i de danske afrapporteringer på de internationale undersøgel-

ser testet for signi kante forskelle. Ifølge Jacob Cohen m. . (

, ) er

det muligt at approksimere

��

-kon densintervallerne for regressionsmo-

deller, når frihedsgraderne er tilpas store (

�� > 60

), hvilket er tilfældet

i nærværende modeller for sammenhængen mellem matematikscore og

hjemmeressourcer (

��

2019

��

2015

). Det er ikke som sådan en

statistisk test, men ifølge approksimationen af kon densintervallerne nder

vi i dette tilfælde overlap. Den forklarede varians er med procent sikker-

hed i

mellem , og , procent. I

var det mellem , og , ,

og vi ser dermed et stort overlap mellem de to estimater, når usikkerheden

tages i betragtning.

Ser vi alene på differencen i

��

, der angiver forskellen i andelene af den

forklarede varians mellem de enkelte TIMSS-undersøgelser, så ser der ikke

ud til at være signi kante forskelle mellem

. Der synes såle-

des at være et numerisk fald, men dette er ikke af en sådan størrelsesorden,

at kon densintervallerne ikke overlapper hinanden. Vurderingen af sam-

menhængen mellem social baggrund via

��

skal dog tages med forbehold,

da dette mål (

��

) i statistisk sammenhæng er et mål for modellernes for-

klaringskraft med de aktuelle data og ikke et decideret populationsestimat,

omend det er anvendt således i praksis.

. I denne sammenhæng er standardfejlen for

��

approksimeret

ved

��

��2

4��

(1−��

)

( −��−1)

, og regressionen gennemført med hensyn til det komplekse stikprø-

(

−1)( +3)

vedesign jf. Bailey og Cohen (

). Ifølge Jacob Cohen m. . (

, ) er det tilstrækkeligt

at teste, om forskellen mellem to modellers

��

er forskellig fra nul ved kon densinterval-

let for differencen. Dersom det er to ua ængige stikprøver, er der ikke et kovariansled, og

standardfejlen for differencen mellem

��

2019

��

2015

er da

��

−��

=√��

2019

2015

�� 2019

I kombination med approksimation af differencens frihedsgrader kan der endvidere gen-

nemføres en t-test.

⋅

. Frihedsgraderne er approksimerede på baggrund af blandt andet Satterthwaites løsning

på problemet: ”in practical problems the best estimates available are often not simple esti-

mates but are given by a linear combination of two or more simple estimates.”(Satterthwaite

). I en let omskrivning af Johnson og Rust (

) og National Center for Education

Statistics (

) kan dette betragtes som frihedsgrader på tværs af ua ængige stikprø-

ver og normalfordelte stokastiske variable. Anvendes frihedsgraderne for t-testen for dif-

mater for de

��

enkelte TIMSS-målinger. Estimaterne er i nærværende sammenhæng

��½ − ��

��

for skalaen for hjemmebaggrund eller bøger i hjemmet, ligesom

��

for modellerne.

ferencerne, kan dette betragtes som:

(∑

��=1

��

)

��

��4

��

∑

��=1

��

, hvor

��

er de enkelte esti-

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

En anden måde at vurdere ændringer i betydning af social baggrund

på er at undersøge, hvorvidt der er forskel i

��½

-koefficienterne for regres-

sionerne mellem social baggrund og elevscore mellem

. Altså

ikke et spørgsmål om, i hvilken grad hjemmebaggrund forklarer variatio-

nen i præstationerne som en indikation for social lighed i uddannelse, men

i stedet hvor stor effekten er af at bevæge sig et skridt op ad hjemmeres-

sourceskalaen i TIMSS-point i matematik. I

var det , ( , ) point

i matematik, hvilket svarer til en ret betragtelig effektstørrelse (ES) på ,

( , ). I

var denne , ( , ) point, svarende til en effektstørrelse på

, ( , ). Her kan der testes for, hvorvidt der er statistisk signi kant for-

skel uden samme forbehold som for den forklarede varians. Vi nder en

forskel i størrelse af beta-koefficienterne for de to regressioner på - ,

(SE= , ; t=- , ; Pr(>|t|)= , ) point mellem

. Denne for-

skel er ikke statistisk signi kant, og vi kan dermed ikke sige, at betydningen

af social baggrund har været forskellig for eleverne i de to runder af under-

søgelsen.

De ovenfor betragtede lineære regressionsmodeller antager, at effekten

af social baggrund er ens over hele præstationsskalaen. Imidlertid behøver

det ikke være tilfældet, eksempelvis hvis den sociale baggrund betyder re-

lativt mere blandt de meget dygtige eller meget fagligt udfordrede elever.

Derfor er det relevant at undersøge dette ved at lave en ”Quantile Regres-

sion”(Hao og Naiman

; Koenker m. .

; Koenker og Hallock

Denne fremgår for elevernes score i matematik i gur . , hvor usikker-

heden fremgår af de skraverede områder omkring regressionsestimaterne

indenfor hver fraktil. Der er ikke store forskelle mellem

. Be-

tragtes de øverste og nederste procent af præstationerne, ser det ud til,

at den sociale baggrund betyder mindre i scorepoint i

end

. Om-

end der, som de skraverede områder angiver, ikke er tale om signi kante

forskelle.

Om den sociale baggrunds betydning for matematikresultater blandt .-

klasseelever er det vores opsummerende vurdering, at:

• Der har været et numerisk fald i betydningen af den sociale baggrund

målt som andelen af den forklarede variation i elevresultater. Faldet fra

til

er dog ikke signi kant.

• Der har været en lille forandring i effektstørrelsen for den sociale bag-

grund fra

til

, denne er ligeledes ikke statistisk signi kant.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Resultater for Quantile Regression mellem matematik og hjemmeressourcer på

fraktiler ( , ; , ; , ; , ; , )

Lad os nu følge op på det ene af de to resultatmål for folkeskolereformen i

relation til matematik.

. Målet om procent gode elever i regning målt ved de

nationale test

Ifølge aftaleteksten fra

(Regeringen

) om et fagligt løft af folke-

skolen indgået mellem den daværende regering, bestående af Socialdemo-

kratiet, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti, og partierne Venstre og

Dansk Folkeparti var der blandt ere operative mål følgende:

• Mindst procent af eleverne skal være gode til at læse og regne i de

nationale test.

Hvad det vil sige at være ”god” til regning, er et spørgsmål, som kan betrag-

tes og opgøres på ere distinkt forskellige måder, når uddannelsessystemer

sætter en standard. Enten ved at have en norm, der kan sættes empirisk,

eksempelvis over eller under gennemsnittet for dem, der har taget testen,

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

eller via et kriterie, som kan bygge på en faglig vurdering af, hvad eleven

forventes at kunne på et givent niveau. Kriterier kan sættes på ere forskel-

lige måder og er en del af det at fastsætte en standard. Der har i de nordiske

lande været anvendt forskellige strategier for ”standard setting”, men grund-

læggende handler det om at nde det rigtige niveau for et kriterie eller en

norm, som samtidig er med til at indfri en politisk målsætning (Blömeke

og Gustafsson

; Allerup og Kjeldsen

). Ifølge Kane (

) handler

det grundlæggende om at nde et Guldlok-kriterie. Denne analogi til even-

tyret handler om at nde det passende niveau. Et Guldlok-kriterie sikrer

præstationer, der giver offentligheden betydelig beskyttelse mod det, han

kalder inkompetente praktikere, og samtidig er fair over for den, der eva-

lueres. Kriteriet må ikke være sat for højt, ej heller for lav, men lige tilpas.

Ifølge Børne- og Undervisningsministeriet, (

d, ) er elever gode til at

regne i relation til målet om, at

procent skal blive gode, når de opnår

et af følgende resultater i de nationale test: en ”God præstation”, en ”Rigtig

god præstation” eller en ’Fremragende præstation”. Dette er på den krite-

riebaserede tilbagemelding på de nationale test. Elevpræstationen på ska-

laen i de nationale test, der adskiller de enkelte kriterier, er blevet til ved

en vurdering af karakteristiske opgaver, og hvor mange én elev på hvert

af kriterierne vil skulle svare rigtigt på. Vurderingen er foretaget af Børne-

og Undervisningsministeriets opgavekommissioner knyttet til de nationale

test for hvert af de enkelte pro lområder og etablerer således en række cut-

off-scores på den Rasch-modellerede skala i de nationale test, som anvendes

til at vurdere, hvilke af kriterierne eleven indfrier (Styrelsen for Undervis-

ning og Kvalitet u.å.,

Vi vil vende tilbage til de kompetenceniveauer, der arbejdes med

i TIMSS, og hvorledes det står til i forhold til andelen af elever, der i

international sammenligning be nder sig på et utilstrækkeligt eller et højt

kompetenceniveau. Et højt kompetenceniveau er i TIMSS kendetegnet

ved, at eleverne ikke blot kan anvende grundlæggende matematisk viden

i simple situationer, men ligeledes anvende deres viden og forståelse til at

løse forskellige relevante problemstillinger. Når der sættes en standard, kan

det, som sagt ovenfor, gøres ud fra en særlig norm. Eksempelvis kunne

normen være, at der skal være procent, der får den højeste bedømmelse.

Alternativt sættes standarden ved at se på det faglige indhold, og for at

få den højeste bedømmelse skal der svares korrekt på bestemte opgaver.

Uagtet om det er kriteriebaseret eller normbaseret standardsætning, så

vurderes den enkelte elevs præstation i forhold til på forhånd fastsatte

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

resultatmål i testen. Derfor kan målsætningen i reformen vendes lidt på

hovedet til et spørgsmål om, hvordan udviklingen har været over tid for

procent af eleverne fra de dårligst præsterende mod de dygtigste

elever ved at se på det faglige niveau for ” . decil” i TIMSS. Sagt anderledes:

Hvilket fagligt niveau målt på TIMSS-skalaen i matematik opnår

procent af eleverne som minimum? Hvis det niveau, som adskiller de

procent dårligste fra de øvrige procent, er stigende, da går bevægelsen i

den rigtige retning i forhold til målsætningen i folkeskolereformen. Er den

derimod nedadgående, vil det gå i den forkerte retning. Denne logik holder

alene, når vi på forhånd ved, at målsætningen ikke var nået i

, og vi

antager, at ambitionen bag det nationale resultatmål bygger på at sikre,

at re ud af fem elever får en tilstrækkelig faglighed i matematik, uagtet

hvilket instrument der anvendes til måling heraf.

Tabel .

Matematikscore for . decil

Undersøgelse

TIMSS

⋅

Decilscore

, ( ,

)

Diff. til

- ,

( , )

P-værdi

på diff.

↓

***

↓

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Det viser sig, at det niveau, som procent af eleverne scorer over, er faldet

statistisk signi kant, ikke blot i forhold til

, men også signi kant og

substantielt under niveauet for

. Omend der i forhold til

er en lidt

lavere score (ca. point), hvis man deler eleverne på denne vis, så er denne

forskel ikke statistisk signi kant.

Matematik dækker en række faglige områder, og man kan indvende, at

det alene er i forhold til det at ”regne”, at den faglige ambition for skolen skal

nås. Ser vi derfor på samme vis på resultaterne for det faglige område

Tal

i TIMSS, så dækker dette i høj grad regnefærdighederne. Dette bygger på

følgende diskussion.

De grundlæggende aritmetiske regnefærdigheder, de re regnearter ek-

sempelvis, bliver i international sammenhæng adresseret lidt forskelligt un-

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

der begrebet ”numeracy”. Ifølge Geiger, Goos, og Forgasz (

) bliver be-

grebet introduceret i

i en rapport fra en undersøgelseskomite nedsat af

det engelske uddannelsesministerium i forbindelse med at skulle pege på,

hvilke matematiske færdigheder den enkelte har brug for for at deltage i

videre uddannelse. Det er interessant i denne sammenhæng, at forståelsen

af regnefærdigheder ikke reduceres til de konkrete færdigheder alene, men

hvorledes de kan omsættes relevant i konkrete kontekster, og trækker bredt

på ”literacy”-begrebet. Ligesom literacy i relation til læsning er et begreb,

der dækker mere end blot evnen til at læse eller skrive, så dækker

numeracy

mere end blot færdigheden til at følge regneregler eller algoritmer. Tillad os

her et lidt længere citat. Følgende fremgik i rapporten fra

Literacy has long been important, and its value is as great as ever.

Just as by ”literacy”, in this context, we mean much more than

its dictionary sense of the ability to read and write, so by ”nume-

racy” we mean more than mere ability to manipulate the rule of

three. When we say that a scientist is ”illiterate”, we mean that

he is not well enough read to be able to communicate effecti-

vely with those who have had a literary education. When we

say that a historian or a linguist is ”innumerate” we mean that

he cannot even begin to understand what scientists and mat-

hematicians are talking about. The aim of a good Sixth Form

should be to send out into the world men and women who are

both literate and numerate. It is perhaps possible to distinguish

two different aspects of numeracy that should concern the Sixth

Former. On the one hand is an understanding of the scienti c

approach to the study of phenomena - observation, hypothesis,

experiment, veri cation. On the other hand, there is the need in

the modern world to think quantitatively, to realise how far our

problems are problems of degree even when they appear as pro-

blems of kind. Statistical ignorance and statistical fallacies are

quite as widespread and quite as dangerous as the logical falla-

cies which come under the heading of illiteracy. The man who is

innumerate is cut off from understanding some of the relatively

new ways in which the human mind is now most busily at work.

(Crowther

– )

En række internationale studier har over tid været med til at øge opmærk-

somheden på udvidede regnefærdigheder. Opmærksomheden på, at der i

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

regning er tale om mere end blot tilegnelsen af regneregler, har vundet ind-

pas både i uddannelsespolitik og curriculumudvikling nationalt, eftersom

denne matematiske literacy er en vigtig færdighed for informeret og del-

tagende medborgerskab. Ligesom det er en færdighed, der kontinuerligt

skal udvikles over den enkeltes levetid (Geiger, Goos, og Forgasz

, ).

I den fagdidaktiske litteratur er der en bevægelse væk fra træning af ba-

sale matematiske operationer eller det at oversætte information på en fast

struktureret vis. Generelt har den matematikdidaktiske tilgang de sidste to

årtier i stedet været præget af en konstruktivistisk tilgang og forståelse af

læring. Det er på mange måder en bevægelse væk fra lærerstyret instruk-

tion i forbindelse med at tilegne sig basale teknikker (algoritmer) i rela-

tion til de grundlæggende regnearter, inden mere komplekse færdigheder

kan indøves. Den mere træningsorienterede tilgang kritiseres og fremstilles

som en reduktionistisk og dekontekstualiseret tilgang, hvor der ikke ska-

bes en tilstrækkelig relation mellem disse basale matematiske operationer

og problemløsning: ”reductionistic theoretical views, have been criticised

as decontextualised, mathematical concepts taught as an abstract body of

knowledge, which is sometimes connected to arbitrary contexts by embed-

ding tasks in ”real-world” word problems”(Wyatt-Smith, Elkins, og Gunn

, ).

Vi vil ikke her gå ind i en yderligere diskussion om, hvorvidt forståelsen

af ”regning”, sådan som den præsenteres i relation til reformen og testes i

de nationale test, falder for denne kritik ved at udprøve mere tekniske sider

af matematikfaget. Disse er beskrevet som ”regning” i reformen, men bliver

monitoreret via en kriteriebaseret beregning på tværs af pro lområderne

”tal og algebra”, ”geometri” samt ”statistik og sandsynlighed” (Rådgivnings-

gruppen for evaluering af de nationale test

; Statsrevisorerne

). I

stedet vil vi med TIMSS-optik se på, hvordan forandringen i de faglige om-

råder har vist sig, hvis der igen kigges på, hvor . decil af elevernes præsta-

tioner placerer sig. Dette svarer på spørgsmålet: Hvilken matematikscore

adskiller de

procent dygtigste fra de

procent, der præsterer lavest i

fagområderne? Dette fremgår af tabel . .

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Matematikscore for de faglige områder for . decil

Undersøgelse

Tal

TIMSS

Måling og geometri

TIMSS

Statistik

TIMSS

Decilscore

, ( , )

, ( ,

(

)

⋅

Diff. til

P-værdi

på diff.

***

↓

***

↓

- , ( , )

- ,

( , )

- , ( , )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

↓

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Som det fremgik af tabel . er der hen over reformperioden sket et be-

tragteligt fald i, hvilken score

procent af eleverne som minimum opnår

i matematik målt på TIMSS-skalaen. Ser vi på de enkelte faglige områder

hver for sig, er det indenfor tal, vi nder et endnu større og mere betydeligt

fald.

Det samlede billede er derfor, at skolen i forhold til matematik har be-

væget sig i den forkerte retning i relation til ambitionen om, at procent

skal være gode til at regne. Som nævnt er der i omsætningen af resultat-

målene for reformen anvendt kriteriebaserede gennemsnit af resultaterne

fra de nationale test i matematik til at afdække, om eleverne bliver bedre til

regning. I de internationale undersøgelser er der på lignende vis udarbejdet

en række kompetenceniveauer i en relation mellem elevernes score og ind-

holdet i de stillede opgaver. Lad os derfor nu fokusere på de internationale

kompetenceniveauer i TIMSS.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Andele af elever i matematik på de internationale kompetenceniveauer

. Matematikresultater på de internationale

kompetenceniveauer

Omend gurerne med distributionen af elevernes præstationer i matema-

tik allerede indikerer dette også (se gur . ), vil vi gerne præcisere dette og

vise, hvor stor en andel i procent af de studerende der falder indenfor hvert

af de internationale kompetenceniveauer i

og de tidligere år. Dette

fremgår af gur . . Det er værd at bemærke, at andelen af elever, som ikke

når det laveste kompetenceniveau, ikke adskiller sig signi kant hen over

årene. Der er således en konstant andel af elever i størrelsesordenen tre til

fem procent, som ikke når det laveste faglige niveau i matematik.

Som vi har uddybet i afsnittet om antallet af elever, der har svaret alle op-

gaver enten forkert eller korrekt (afsnit . . på side . . ), er der ligeledes i et

måleteknisk perspektiv ( , ) procent af eleverne i

, som har klaret te-

sten på en sådan vis, at resultatet svarer til det niveau, man ville kunne opnå,

ved at eleven helt tilfældigt gættede svaret på de multiple choice-opgaver,

eleven blev præsenteret for. Disse elever indgår fortsat i den samlede score

(Mullis, Martin, Foy, og Hooper

). I

var denne andel ligeledes

( , ) procent af eleverne (Mullis m. .

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Det er værd at bemærke i forhold til faldet i det gennemsnitlige resultat i

matematik fra TIMSS

til

, at det fortsat er mere end hver tredje elev,

som når et højt eller meget højt kompetenceniveau, omend denne andel var

større i

end i

. Inden vi vender tilbage til den mere præcise udvik-

ling blandt de dygtige elever, vil vi først kaste et blik på andelen af elever,

som når et mellem kompetenceniveau. Man kan ikke direkte sidestille dette

med den kriteriebaserede tilbagemelding i de nationale test i matematik og

andelen af elever, der har et fagligt resultat, som kan siges at være ”godt”

eller bedre. Uagtet dette giver udviklingen i dette niveau en kriteriebase-

ret vurdering af udviklingen i matematik med TIMSS-kompetenceniveauer.

Lad os derfor se på den udvikling blandt andelen af elever, der hen over un-

dersøgelserne når det mellemste niveau eller over. Det er vurderingen, at

dette niveau kommer ganske tæt på kriteriet for at være ”god” i matematik.

Dette gælder ud fra en kvalitativ betragtning af kriteriernes beskrivelser af

elevernes færdigheder og kundskaber på dette niveau, men støttes ligeledes

op af en empirisk relation.

I den seneste statusredegørelse for folkeskolens udvikling opgøres ande-

len af gode elever i matematik fra skoleåret

til

. Den kri-

teriebaserede tilgang bygger på brede intervaller. Der er ikke nationale test i

matematik i . klasse, men derimod i . og . klasse. For skoleåret

er der alene opgjort nationale test i matematik for disse to klassetrin, og de

viser, at procent af eleverne er gode eller bedre end gode. Det betyder, at

procent af eleverne ikke når det gode niveau. Ser vi på den percentil, der

adskiller de procent med de laveste præstationer fra de procent med

højere præstationer, da var resultatet i TIMSS

, ( , ), hvilket

svarer til de

point, hvorfra det internationale kompetenceniveau ’Mel-

lem’ starter. Et ganske tæt sammenfald. Det næste niveau starter ved

po-

int, hvilket i forhold til spredningen på TIMSS-testen i dansk sammenhæng

svarer til ca. standardafvigelse højere. Derfor er mellemniveauet særligt

interessant at se nærmere på.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Andel af elever på eller over mellem kompetenceniveau i Danmark

Undersøgelse

TIMSS

Andel elever

, ( ,

, (,

)

Diff. til

- , (, )

-, (, )

P-værdi

på diff.

***

↓

***

↓

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Som det fremgår af tabel . , er andelen af elever, som når det internatio-

nale mellemniveau eller derover, gået både statistisk og substantielt signi-

kant tilbage siden

i matematik, og andelen af elever på eller

over dette niveau er nu af samme omfang som i TIMSS

-undersøgelsen.

kan man sige, at godt procent af eleverne nåede et fagligt

mellemniveau i matematik målt på TIMSS-skalaen. Ser vi på indholdet, er

det vores kvalitative vurdering, at færdigheder på dette niveau demonstre-

rer, at eleverne kan anvende deres viden og forståelse til at løse problemer,

løse opgaver med både hele tal, decimaltal og brøker, ligesom de som mini-

mum har en god forståelse for geometriske egenskaber og er i stand til at

fortolke og anvende grafer og tabeller. Der er for TIMSS

tale om et

signi kant fald på - procent i forhold til niveauet i TIMSS

Et fald, som er værd at bemærke i relation til det nationale mål og de årlige

statusredegørelser.

Det kan umiddelbart virke påfaldende, at der med afsæt i det mellemste

internationale kompetenceniveau, som var sammenfaldende med percen-

tilværdien for den del af distributionen, som var gode i de nationale test i

gennemsnit på tværs af . og . klasse i

, ses et betragteligt og sta-

tistisk signi kant fald, når der i samme periode i statusredegørelsen sluttes:

Dog er andelen af elever, der opnår gode resultater i matematik

faldet med ét procentpoint, således at der i skoleåret

gennemsnit var pct., der opnåede gode resultater i matematik

mod pct. i skoleåret

. Sammenlignet med

er der dog lidt ere elever, der opnår gode resultater (Børne- og

Undervisningsministeriet,

d, )

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Altså en lille, men positiv fremgang i andelen af elever, der er gode i mate-

matik målt ved de nationale test. Forklaringen på disse to modstridende re-

sultater skal ndes i de nationale test i matematik i . klasse i

og frem.

Ifølge Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (

, ) gælder følgende i

relation til den kriteriebaserede tilbagemelding og sammenlignelighed: ”I

matematik i . klasse erstatter pro lområdet statistik og sandsynlighed fra

og med foråret

pro lområdet matematik i anvendelse. Resultaterne

fra

kan således ikke direkte sammenlignes med resultaterne fra

.” Med ændringen blev de tre pro lområder i matematik i hø-

jere grad end tidligere sammenfaldende med TIMSS-rammeværket . La-

ves den samme beregning som tidligere i forhold til en ækvivalent score

for

af TIMSS-distributionen og på baggrund af tal fra resultatop-

gørelsen, da bliver den ækvivalente score

, ( , ). Der er således en

lavere TIMSS-score, hvor distributionen deles for den samme andel, som

er gode eller derover i gennemsnit mellem . og . klasses nationale test.

Dette peger på, at fremgangen snarere skyldes en ændring i skalaen, hvor

det kræver en mindre dygtighed end tidligere at nå kriteriet ”god”. Dette er

en yderligere indikation på, at ændringen af pro lområdet i matematik i .

klasse gør, at det ikke er muligt med de nationale test at forfølge det natio-

nale resultatmål fra

, men først fra

, da der ellers laves sammenlig-

ninger mellem forskellige skalaer. Det er derfor vores samlede vurdering, at

forandringen i andele af elever, der når kompetenceniveauet ’Mellem’ eller

derover i TIMSS over tid, er et mere pålideligt bud på, hvordan udviklin-

gen har været i forhold til det første operative resultatmål for matematik i

folkeskolereformen.

Ser vi på det niveau, der kvalitativt i højere grad matcher en fortrinlig

præstation, nemlig det internationale kompetenceniveau ’Højt’, da har ud-

viklingen været, som det fremgår af tabel . .

. Årsagen til, at TIMSS viser en tilbagegang fra

til

og dette ikke registreres ved

målingen på de nationale test, kan ndes i udskiftningen af pro lområdet i . klasse. Da

det var et nyt pro lområde, blev dette skaleret første gang i foråret

, og derfor gælder

følgende: ”Nyt pro lområde foråret

. Fordelingen af testresultaterne udtrykt på percen-

tilskalaen vil ligge tæt på en - - - - fordeling i startåret pr. de nition” (Styrelsen for

Undervisning og Kvalitet

, ). Der er således tale om et brud i skalaen, og de nationale

test kan derfor ikke anvendes til at se udviklingen hen over denne forandring.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Andel af elever på eller over højt internationalt kompetenceniveau i Danmark

Undersøgelse

TIMSS

Andel elever

)

Diff. til

- , ( , )

-, ( , )

, ( , )

P-værdi

på diff.

***

↓

***

↓

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

På dette internationale kompetenceniveau, som starter på

point, hvilket

er et stykke over den internationale referencescore på

point, har faldet

været større fra TIMSS

til

og ligeledes signi kant. Dette bringer

os videre til det andet resultatmål i reformen i forhold til, hvorvidt elever

bliver så dygtige, de kan.

Andelen af de allerdygtigste elever i læsning og matematik skal

stige år for år.

Det allerhøjeste internationale kompetenceniveau, som starter ved

po-

int og bliver betragtet som det avancerede kompetenceniveau i TIMSS. Sin-

gapore er det eneste land, der har et landegennemsnit omkring dette niveau.

Tabel . viser andelen af elever, der har nået dette niveau og forandringen

heri over tid.

Tabel .

Andel af elever på eller over et meget højt internationalt kompetenceniveau

(avanceret) i Danmark

Undersøgelse

TIMSS

Andel elever

(

)

Diff. til

- , (, )

-, (, )

, (, )

P-værdi

på diff.

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Det fremgår af tabellen, at der er et statistisk signi kant fald i andelen af

de allerdygtigste elever i matematik fra

til

på ca. procent. Faldet

er ikke statistisk signi kant i forhold til de andre undersøgelser i

. På den baggrund kan det sluttes, at andelen af de dygtigste elever i

matematik i . klasse er faldet statistisk signi kant og altså ikke steget hen

over perioden fra

til

, som målsætningen tilstræber. I numeriske

tal er andelen højere i

end

og lidt mindre end i

. Den positive

fremgang blandt andelen af de allerdygtigste elever frem mod

er således

forsvundet frem mod

igen.

Vi har nu præsenteret de danske resultater over tid, både i relation til de

gennemsnitlige resultater, fordelingen af præstationer og i forhold til kri-

terierne for de internationale kompetenceniveauer. Lad os nu, som lovet i

indledningen til dette kapitel, udvide horisonten til de nordiske lande.

⋅

. Matematikresultater sammenlignet med Norden

Det er interessant at se, hvordan danske .-klasseelever i gennemsnit pla-

cerer sig i forhold til resultaterne i Norge, Sverige og Finland. Med henblik

på at få bevægelserne hen over de tidligere TIMSS-undersøgelser med præ-

senteres i gur . forandringerne over tid. I tabel . vises både resultatet

for

og forskellen i forhold til de nordiske lande, og hvorvidt den er

statistisk signi kant.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Tabel .

Udviklingen i gennemsnitsscore blandt de nordiske lande

Resultater i matematik blandt de nordiske lande

Land

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Gns. score

( ,

)

Diff. til Danmark

P-værdi

på diff.

↓

***

↓

***

↑

-, ( , )

- , ( , )

, ( , )

- , ( , )

, ( , )

- , ( , )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

↓

***

↑

***

↑

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Som det fremgår af sammenligningen for

, så er det danske gennem-

snit i matematik signi kant under Finland og Norge, men på niveau med

Sverige. I

var der ingen signi kant forskel på de danske og nske .-

klasseelevers gennemsnitlige score i matematik, derimod klarede de danske

elever sig signi kant bedre end svenske .-klasseelever. I

var det danske

gennemsnit i matematik signi kant lavere end det nske, men højere end

gennemsnittet i Sverige og Norge. Hvor danske elever klarede sig ganske

betragteligt bedre end svenske elever i matematik i både

, er

gabet nu udlignet.

Ligesom det gjaldt for det danske gennemsnit, så dækker gennemsnittet

over en fordeling af elevpræstationer. Lad os på samme vis iagttage forde-

lingerne i

på tværs af de nordiske lande. Denne kan iagttages i gur

Fordelingerne ligner i høj grad hinanden, forskellen er snarer hvor på

skalaen de placerer sig. Dog er der nogle forskelle, som bedst lader sig be-

tragte, når vi går lidt tættere på og ser på hvordan andelene af elever in-

denfor de enklete kompetenceniveauer fordeler sig. Dette fremgår af gur

. .

Indenfor hvert fagligt niveau kan der opstå ændringer over tid isoleret

set. Går vi derfor endnu tættere på og samtidig sammenligner de enkelte

andele med de andre nordiske lande, kan vi få øje på de forandringer, der

er over tid og i sammenligning med de nordiske skolesystemer, vi ofte måler

os med. Vi kan således se på det danske resultat i relation til de internatio-

nale kompetenceniveauer for andelen af elever, der opnår et mellemniveau

eller derover, og dernæst for andelen, der når det højeste og avancerede ni-

veau i matematik. Lad os starte med at se, hvorvidt der er statistisk signi-

kante forskelle mellem de nordiske lande i andelen af .-klasseelever, der

når kriteriet for mellem kompetenceniveau eller højere. Dette fremgår af

tabel . .

Billedet ligner i høj grad bevægelsen og den relationelle placering mel-

lem de nordiske lande, som vi fandt for den gennemsnitlige score, hvil-

ket skyldes, at fordelingerne i høj grad ligner hinanden blandt de nordiske

lande, som det kunne iagttages af gur . . Andelen, der når dette niveau el-

ler højere, er signi kant lavere blandt danske .-klasseelever end i Finland

. I den sammenhæng skal det bemærkes, at Norge har ændret deres deltagelse fra . til .

klassetrin i

for at gøre deres deltagelse mere sammenlignelig på alder med de

andre nordiske lande.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Percentilfordeling for hovedresultat blandt de nordiske lande i matematik

og Norge og på samme niveau som i Sverige. I TIMSS

var andelen i

Danmark større end i Sverige og på samme niveau som i Finland. Lad os nu

vende blikket mod de dygtigste elever.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Tabel .

Andel af elever i matematik på de internationale kompetenceniveauer i

Danmark, Finland, Norge og Sverige

Forskel til Danmark i andel af elever med meget højt internationalt

kompetenceniveau (avanceret) i matematik blandt lande i Norden

Land

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Andel elever

(

)

Diff. til Danmark

P-værdi

på diff.

↓

***

↓

***

↑

- ,

(, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

(

)

, (, )

-, (, )

, (, )

- , (, )

, (, )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

***

↑

***

↑

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Forskel til Danmark i andel af elever på eller over ’mellem internationalt kompe-

tenceniveau’ i matematik blandt lande i Norden

Land

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Andel elever

( ,

, (,

)

Diff. til Danmark

P-værdi

på diff.

↓

***

↓

↑

⋅

- , (, )

-, (, )

, (, )

, (,

-, (, )

- , (, )

, ( , )

, (, )

- , (, )

, ( , )

, (, )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

***

↑

***

↑

Tabel . viser, hvorledes Danmark i et nordisk perspektiv har tabt terræn

blandt andelen af meget dygtige elever. I

er andelen af meget dygtige

elever statistisk signi kant mindre end i Finland og Norge. I

var der

statistisk signi kant ere .-klasseelever i Danmark end i Finland og Sve-

rige, som nåede et meget højt kompetenceniveau i matematik. I forhold til

var andelen af danske elever sammen med nske markant større end i

Norge og Sverige. Samlet set er det vurderingen, at andelen af de dygtigste

elever i et nordisk perspektiv er reduceret betragteligt. Fra at Danmark og

Norge i

var de nordiske lande med den højeste andel af meget dygtige

elever, deler Danmark i

”sidstepladsen” med Sverige.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Danske elevers matematikresultater

i et europæisk perspektiv

Vi vil ikke præsentere de enkelte EU +-landes resultater og forandring

fra

til

, da de ndes i den samlede tabel over alle deltagende lande

(se tabellerne . og . ). I stedet vil vi give et overblik over det europæi-

ske uddannelseslandskab i følgende landkort. Disse er fremstillet med hen-

blik på at illustrere forskellene, og hvorledes resultaterne fordeler sig blandt

EU-landene. Lad os starte med de overordnede gennemsnit i matematik i -

gur . og herefter ligesom i sammenligningen mellem de nordiske lande se

på andelen af elever på eller over det mellemste kompetenceniveau, hvilket

fremgår af kortet i gur . .

I en europæisk sammenhæng er det værd at bemærke, at Nordirland

, ( , ), England , ( , ) og Irland

, ( , ) har et højt gen-

nemsnit blandt deres .-klasseelever. En lang række ligheder og forskelle

kan iagttages for disse forskellige skolesystemer. Et forhold, som kendeteg-

ner disse lande, er en tidlig skolestart. I England kan elever starte i skole i

september efter deres reårs fødselsdag og senest på fastsatte datoer efter

deres femårs fødselsdag ( . december, . marts og . august). I Irland må

de begynde som reårige, men skal begynde, når de fylder seks år. Hvis de

starter som reårige, er de første år førskole (ISCED , jf. den internatio-

nale klassi cering, se UNESCO Institute for Statistics (

)). I Nordirland

starter elever, der er fyldt re år før . juli, i september måned det samme

år. Børn, der fylder år mellem den . juli og . august, starter året efter,

når de er fem år. Samtidig er det en praksis, som i de pågældende lande ikke

har været ændret de seneste år (Mullis, Martin, Foy, Kelly, m. .

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Landkort over EU

+-resultater

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Landkort over andelen af elever over mellem kompetenceniveau blandt EU

landene

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

International placering i matematik blandt

deltagende lande

Som beskrevet i indledningen til dette kapitel vil vi nu kigge hele uddan-

nelseslandskabets horisont rundt i matematik. Dels præsenteres i tabel .

den danske placering med den internationale referencescore, dels præsen-

terer tabel . den difference, der måtte være mellem

, og hvor-

vidt den er statistisk signi kant. Af tabel . fremgår, hvilke lande danske

elever klarer sig statistisk signi kant bedre end, og hvor præstationerne er

lavere. I hver undersøgelse er der ligeledes en række regioner indenfor

landene, der deltager. Det er de såkaldte ”benchmarking participants”. Det

drejer sig for TIMSS i . klasse i

om Moskva by (Rusland), Dubai (For-

enede Arabiske Emirater), Abu Dhabi (Forenede Arabiske Emirater), Que-

bec (Canada), Ontario (Canada) og Madrid (Spanien). Modsat de interna-

tionale tabeller har vi valgt at medtage disse regionale deltagere i de samlede

oversigter og ikke blot nederst i tabellerne. Årsagen er, at Ontario (Canada)

ofte fremhæves og diskuteres i den danske uddannelsesdebat, og ved dette

valg er det nemmere for læseren at se deres placering i oversigterne, og om

de adskiller sig statistisk signi kant fra de danske gennemsnit.

. Resulatater for Kasakhstan skal tages med forbehold, da

tionale oversigter i

data udgår af de interna-

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Danmarks internationale placering i matematik

Land

Singapore

Hongkong

Sydkorea

Taiwan

Japan

Moskva, Rusland

Rusland

Nordirland

England

Irland

Letland

Dubai, UAE

Norge

Litauen

Østrig

Nederlandene

USA

Tjekkiet

Belgien ( amsk)

Quebec, Canada

Cypern

Finland

Portugal

Danmark

Ungarn

Tyrkiet

Sverige

Tyskland

Polen

Madrid, Spanien

Australien

Aserbajdsjan

Bulgarien

Italien

Kasakhstan

Ontario, Canada

Canada

Slovakiet

Kroatien

Malta

Serbien

Spanien

Referencescore

†

Armenien

Gns. score

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

( , )

Diff. til Danmark

, ( ,

- , ( ,

-, ( ,

- , ( ,

, ( ,

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)**

↓

)**

↓

)**

↓

)

↑

)**

↑

)**

↑

)***

↑

)**

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

⋅

( , )***

↑

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Albanien

New Zealand

Frankrig

Georgien

Forenede Arabiske Emirater

Bahrain

Nordmakedonien

Montenegro

Bosnien-Hercegovina

Qatar

Kosovo

Iran

Chile

Abu Dhabi, UAE

Oman

Saudi-Arabien

Marokko

Kuwait

Sydafrika

Pakistan

Filippinerne

⋅

( ,

, ( ,

, (,

, ( ,

)

( ,

, ( ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std.fejl i parentes

†

Referencescoren på

er oprindelig etableret i

. Baseret på middelværdien

for dygtighedsdistributionen for alle deltagende lande dengang. Referencescoren

skaber således et komparativ midtpunkt for sammenligning af lande over tid og

holdes konstant.

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

Som det fremgår af tabel . , så klarer danske .-klasseelever sig i mate-

matik på niveau med Portugal, Ungarn, Tyrkiet, Sverige, Tyskland og Po-

len. De fem meget højt præsterende lande er Singapore, Hongkong, Syd-

korea, Taiwan og Japan, mens de fem lande med de laveste gennemsnit er

Marokko, Kuwait, Sydafrika, Pakistan og Filippinerne. Det gennemsnitlige

danske resultat er statistisk signi kant bedre end lande eller regioner, og

det danske resultat er statistisk signi kant under det gennemsnitlige niveau

i lande eller regioner.

Som nævnt indledningsvis i dette kapitel har vi muligheden for at sam-

menligne forandringerne i uddannelseslandskabet over tid – også når vi

kigger hele vejen rundt i horisonten. Derfor er tabel . interessant, da den

for hvert land eller region, der ligeledes deltog i

-undersøgelsen med .

klasse, viser, hvorvidt de har oplevet en frem- eller tilbagegang i resultater,

og hvorvidt denne er statistisk signi kant eller ej.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Danmarks placering i forhold til International ’Gap’ i matematik

Land

Tyrkiet

Dubai, UAE

Kuwait

Forenede Arabiske Emirater

Bahrain

Abu Dhabi, UAE

Georgien

Armenien

Saudi-Arabien

Slovakiet

Iran

Qatar

England

Cypern

Italien

Singapore

Nederlandene

Kroatien

Litauen

Marokko

Oman

Tjekkiet

Rusland

Taiwan

Sverige

Irland

Canada

Japan

Nulpunkt for differencen

Tyskland

Ontario, Canada

Australien

Sydafrika

Spanien

Finland

Frankrig

New Zealand

Quebec, Canada

USA

Nordirland

Ungarn

Norge

Sydkorea

Bulgarien

Diff.

( ,

, ( ,

)

⋅

Gns. score

, ( , )***

↑

, ( , )***

↑

, ( , )***

↑

, ( , )***

↑

, ( , )***

↑

, ( , )***

↑

, ( , )***

↑

, ( , )***

↑

, ( , )**

↑

, ( , )**

↑

, ( , )*

↑

, ( , )*

↑

, ( , )*

↑

, ( , )*

↑

, ( , )*

↑

, ( , )

, ( , )**

↑

, ( , )*

↑

, ( , ).

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

( ,

)

)**

↓

)

- , ( , )

-, ( , )

- , ( )

- , ( , )

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Serbien

Hongkong

Belgien ( amsk)

Danmark

Polen

Portugal

Chile

Kasakhstan

⋅

- ,

( ,

)

( ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

†

Referencescoren på

er oprindelig etableret i

. Baseret på middelværdien

for dygtighedsdistributionen for alle deltagende lande dengang. Referencescoren

skaber således et komparativ midtpunkt for sammenligning af lande over tid og

holdes konstant.

↓

)**

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

For at kunne iagttage, på hvilket niveau det enkelte land eller den enkelte re-

gion ender i

, er den gennemsnitlige score for

ligeledes taget med

i oversigten. Som det fremgår af denne sammenligning over tid, er der

lande eller regioner, der har oplevet en statistisk signi kant fremgang. De

fem lande, der har oplevet den største fremgang, er Tyrkiet, som nu er på

samme niveau som Danmark, benchmark-regionen Dubai (Forenede Ara-

biske Emirater), Kuwait, Forenede Arabiske Emirater og Bahrain. Det frem-

går ligeledes, at der er ca. halvt så mange, der har haft et statistisk signi kant

fald. Det drejer sig om i alt lande eller regioner, som har haft et statistisk

signi kant fald. Fra neden er de fem lande med det største fald fra

til

Kasakhstan, Chile, Portugal, Polen og Danmark.

Vi har nu præsenteret de overordnede resultater over tid for Danmark i

matematik, og vi har sammenlignet med de nordiske lande Finland, Norge

og Sverige. De europæiske resultater er præsenteret, dels gennem oversigts-

kort for gennemsnitlig score i fagene og andelen af elever over kompetence-

niveauet

mellem.

Herefter har vi placeret danske .-klasseelever relationelt

i forhold til de øvrige lande og regioner, der deltog i TIMSS

, samt set

på forskelle fra TIMSS

til

. På denne baggrund er vi klar til udgi-

velsens første delkonklusion.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Delkonklusion i matematik for TIMSS

⋅

For eleverne i

-undersøgelsen er det særligt i en snæver dansk sam-

menhæng, at der er et sammenfald med en reformeret skole. De elever, der

deltog i TIMSS

-undersøgelsen, havde for langt hovedparten af deres

skolegang indtil skoleåret

gået i en anden skole under andre vil-

kår. De elever, der deltog i TIMSS

og således gik i . klasse i skoleåret

, har alene gået i en skole præget af skolereformen og de øvrige

omstændigheder omkring skolen i denne periode. Resultaterne kan således

ikke entydigt afgrænses til reformen, men må forstås i sammenhæng med

de mange forhold, der har betydning for elevernes tilegnelse af fagene.

• Der kan konstateres et ganske betydeligt statistisk højsigni kant og

substantielt fald i dygtigheden blandt danske .-klasseelever i mate-

matik fra

til

. Der er tale om et stort fald på TIMSS-point.

Dette bekymrende store fald kommer efter en snart -årig periode

med generel fremgang i faget. Faldet kan ikke forklares med ændringer

i testadministrationen fra papir til computer, ændringer i fagplanen i

perioden eller inklusions- og eksklusionsrater i undersøgelsen. Om-

regnet til

Cohen´s d effect size

svarer faldet til en størrelse på , ES,

hvilket i sammenligning med effekter indenfor indsatser undersøgt i

skolen nationalt og internationalt er en ganske betragtelig negativ ud-

vikling.

• I sammenligning med de nordiske lande Sverige, Norge og Finland er

Danmark det eneste land, der demonstrerer et statistisk signi kant fald

i matematik. Vi er nu på samme niveau som Sverige, men statistisk

signi kant under Norge og Finland. Når der ses på fordelingen af elev-

resultater, ligner TIMSS

-årgangen med hensyn til dygtighed helt

overordnet eleverne i TIMSS

-undersøgelsen.

• Modsat TIMSS

fandt vi i matematik signi kante forskelle i elev-

præstationer mellem folkeskoler og frie og private grundskoler. For-

skellene var ikke længere statistisk signi kante, når der blev kontrolle-

ret for hjemmeressourcer. Variationen i elevresultater mellem skolety-

per i matematik tilskrives således den elevmæssige sammensætning.

• De danske elever er dem, der modtager est undervisningstimer i ma-

tematik i . klasse blandt de nordiske lande. Det gennemsnitlige un-

dervisningstimetal blandt danske elever svarer til det internationale

gennemsnit. I matematik nder vi ikke sammenhænge mellem elev-

præstationer i matematik og antallet af undervisningstimer i faget. I

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

TIMSS

-undersøgelsen var der , procent ere elever, der modtog

ere timer end minimumstimetallet i matematik for . klasse sammen-

lignet med

• Folkeskolereformen havde som ambition, at mindst procent af ele-

verne skulle være gode til at læse og regne i de nationale test. Det be-

tyder, at procent af eleverne med reformen fagligt skulle mestre et

niveau over det fastsatte kriterie for at være ”god” i de nationale test i

matematik. Set i lyset af TIMSS

-undersøgelsen er bevægelsen fra

TIMSS

til

gået i den forkerte retning. De dygtigste pro-

cent i matematik har haft et lige så stort fald som populationen i sin

helhed på point. Med TIMSS og de nationale test er der tale om to

indholdsmæssigt forskellige test. TIMSS undersøger via sit design hele

curriculum for populationen ved at kombinere opgavesæt, hvorimod

de nationale test afdækker dele af curriculum, dog for alle elever. Reg-

ning kan betragtes alene som en delmængde af fagligheden. Når der

alene fokuseres på det faglige subdomæne ”tal” i TIMSS, som det vur-

deres har et overlap med forståelsen af begrebet ”regning”, er faldet i

dygtigheden, som procent af eleverne som minimum klatrer over,

endnu mere udtalt og bekymrende. Her er der tale om et fald på

scorepoint fra

og scorepoint fra

. I forhold til de interna-

tionale kompetenceniveauer, som giver en kvalitativ beskrivelse af fag-

ligheden på fastsatte niveauer og sætter standard for kriterierne i un-

dersøgelsen, nder vi ligeledes et fald. Andelen af elever på eller over

mellem kompetenceniveau er faldet statistisk signi kant fra TIMSS

til

I de efterfølgende kapitler vil vi søge at pege på de didaktiske ændringer,

vi kan nde i undersøgelsesmaterialet, men helt grundlæggende kan un-

dersøgelsen ikke afgøre, om det er policy på området, implementeringen af

policy, investeringen i realiseringen af policy, eksempelvis i form af lærer-

kræfter m.v., som skaber forandringen, men alene, og uden nævneværdige

forbehold, konstatere, at med de samlede ændringer fra

til

er der

et stærkt bekymrende fagligt fald i dygtighed blandt .-klasseelever i mate-

matikfaget.

⋅

5 Natur/teknologi blandt 4.-klasseelever

i Danmark

Vi vil i dette kapitel gennemgå de samme temaer, som vi gjorde i matematik.

De indledende beskrivelser i matematikkapitlet, som gælder for begge fag,

vil ikke blive gentaget her.

I oversigterne vil de danske resultater i natur/teknologi fra TIMSS

undersøgelsen være referenceniveauet, således bliver det muligt at se, i hvil-

ken retning resultaterne har udviklet sig, og i hvilken grad

-niveau er

statistisk signi kant bedre eller dårligere end situationen i

I den naturfaglige del af TIMSS-undersøgelsen har danske elever særligt

rykket sig i gennemsnit fra

til

. Som det fremgår af tabel . , var der

tale om en fremgang på ca. point, mens der var et numerisk fald fra

til

. Fremgangen fra

til

var statistisk signi kant, mens faldet

fra

til

langtfra var statistisk signi kant og heller ikke er det i

Tabel . Trend i natur/teknologi blandt danske elever fra

Undersøgelse

TIMSS

Gns. score

( ,

)

Diff. til

- , ( , )

, ( , )

til

Cohen’s

d P-værdi

på diff.

- ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

. Natur/teknologi-resultater fordelt på skoletype

Ligesom i matematik kan der vise sig at være forskelle alt efter skoletype.

En oversigt, der svarer til den, der er præsenteret for matematik, ndes for

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

natur/teknologi i tabel .

Tabel .

Gennemsnitsscore i natur/teknologi fordelt på skoletype i

Institutionstype

Andel af elever

⋅

Diff. til

folkeskolen

- , ***

↓

- ,

Gns. score

Folkeskoler

Friskoler og private grundskoler

Folkeskoler

Friskoler og private grundskoler

, ( , )

( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std.fejl i parentes

Andelen af elever i procent i henholdsvis folkeskoler og friskoler og private grund-

skoler er estimeret på baggrund af stikprøven. Når den statistiske usikkerhed tages i

betragtning, ligger estimaterne nt indenfor censusdata.

Der er en statistisk signi kant forskel i elevernes præstationer mellem

folkeskoler og frie og private grundskoler. Forskellen er , ( , ) point.

Ligesom i matematik forsvinder denne statistisk signi kante forskel, når

der kontrolleres for social baggrund via skalaen for hjemmeressour-

cer. Estimatet for forskellen kontrolleret for social baggrund er i

natur/teknologi ganske lille på , ( , ), mens den i TIMSS

var

- , ( , ). Forskellen i præstationer blandt .-klasseelever fordelt på

skoletype kan således forklares med sammensætningen af eleverne. For en

uddybning af skalaen for hjemmeressourcer, se afsnit . . .

. Timetallet i natur/teknologi

Med skolereformen blev det formelle vejledende timetal i natur/teknologi

ændret, så der i det vejledende timetal blev givet en ekstra lektion i både .

og . klasse. Tager vi det tidligere nævnte citat fra den norske rapport fra

. En beskrivelse af, hvorledes der kontrolleres for hjemmebaggrund i en multilevel re-

gressionsmodel, ndes i fodnoten i afsnit . .

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

om, at ”Det er ikke bare kvalitet ved undervisningen, men også kvan-

titet som har betydning for elevers læring” (Bergem, Kaarstein, og Nilsen

), i betragtning, da ville vi forvente en betragtelig fremgang i na-

tur/teknologi, når timetallet sættes markant op. I klokketimer svarer det til,

at det samlede vejledende årlige timetal for eleverne i

-undersøgelsen

var timer både i . og . klasse og herefter

timer i . klasse. I . klasse

-eleverne qua reformen sat deres timetal op, ligeledes til

timer.

Lægger vi disse timetal sammen, vil det vejledende minimumstimetal hen

over . til . klasse være på

timer i alt for eleverne i

-undersøgelsen.

For eleverne i TIMSS

-undersøgelsen er det vejledende timetal timer

i . klasse og timer i . og . klasse samt timer i . klasse. Vejledningen

om timer i . klasse er værd at hæfte sig ved, både i

. I alt

timer hen over . til . klasse. I afsnit . på side

gennemgår vi nogle af

de diskussioner, der ndes om sammenhængene mellem timetal og fagligt

udbytte, og de vil ikke blive gentaget her. Det er dog værd at bemærke, at det

samlede minimumstimetal for eleverne fra . til . klasse i matematik i

var ens på

timer i alt. Mens det vejledende timetal for eleverne

hen over deres skolegang fra . til . klasse var hævet. I dette perspek-

tiv er det vejledende timetal til natur/teknologi fortsat betydelig lavere end

for matematik. I TIMSS

var det ifølge Allerup m. . (

, ) ikke mu-

ligt at identi cere en sammenhæng mellem antallet af timer og elevernes

præstationer. Vi vil følge op på dette forhold i relation til natur/teknologi i

nærværende afsnit.

Undervisningstimetal kan, som vi har beskrevet tidligere ( . ), opgøres

på en række forskellige måder, og der kan være betragtelige empiriske for-

skelle mellem det vejledende og det faktiske timetal. I matematik er der i den

nye skolelov et minimumstimetal, hvorimod det er et vejledende timetal i

natur/teknologi. Dette sætter sig igennem i et andet forhold. I forhold til at

berige nærværende analyser med censusdata fra Børne- og Undervisnings-

ministeriets datavarehus er det ikke muligt, da de frie og private grundsko-

ler i

ikke havde pligt til at indberette timetallet. Som det fremgår af

vejledningen til disse skolers indberetning: ”Det gennemsnitlige planlagte

timetal i de seks fag, hvor der er fastsat speci kke trin- og slutmål (dansk,

engelsk, matematik, geogra , biologi, fysik/kemi)”(Styrelsen for IT og Læ-

ring

Det er overordnet ønsket at øge timetallet i natur/teknologi, og det vej-

ledende timetal for eleverne i

var samlet set over deres skolegang

timer højere end for eleverne, der deltog i

. Timetallet i . klasse isoleret

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

set var i begge tilfælde timer. Det er derfor ganske interessant at betragte

forskellene mellem de forventede

timer i . klasse og så det beregnede

estimat på baggrund af skoleleder- og lærerbesvarelser. Eleverne, der blev

undersøgt i skoleåret

, havde for . klasse allerede en forhøjelse

af det vejledende timetal netop det år. Hvorimod de havde gået i en skole,

hvor det vejledende timetal i . klasse var mindre end for

-eleverne. Da

vi ikke kan berige data på samme vis som i matematik, vil vi derfor alene se

på timetallet i natur/teknologi for . klasse. Da der ikke indberettes på det

planlagte timetal i natur/teknologi fra de frie og private grundskoler, er det

vores vurdering, at nærværende estimater er de bedste bud på, hvorledes

udviklingen i fagets timetal har været over tid.

Internationalt var gennemsnittet på tværs af lande for antal fagtimer i

natur/teknologi for . klasse på

( , ) timer. Som det fremgår af tabel

. , ligger det danske estimerede timetal i . klasse i natur/teknologi på det

samme niveau som det internationale gennemsnit, når usikkerheden tages i

betragtning. Men ganske påfaldende er timetallet i faget i gennemsnit min-

dre i

, end det var i

. Forskellen er statistisk signi kant. Vi så tid-

ligere, at estimatet opgjort via skoleleder- og lærerspørgeskemaerne i høj

grad var sammenfaldende med det estimat, der kunne foretages ved at be-

rige vores datasæt med censusdata fra Børne- og Undervisningsministeriets

datavarehus i matematik.

Der er således en empirisk nedgang i de faktiske timer i natur/teknologi.

Dette sker, efter at det gennemsnitlige timetal i natur/teknologi var gået

betragteligt og statistisk signi kant frem fra

til

. Niveauet for

gennemsnittet af timer i natur/teknologi er således ikke bibeholdt fra

til

. I forhold til det overordnede gennemsnit i score er det værd

at bemærke, at der ikke var nogen signi kant forskel mellem

- og

-resultaterne, trods en stor empirisk (modsat vejledende) fremgang i

timetallet, omvendt ser vi nu, at der ikke er nogen signi kant tilbagegang i

elevernes score heller, trods et fald i timetallet.

Timetallet blandt danske elever i natur/teknologi i

er signi kant

højere end det danske, svenske og norske timetal i

. Sammenlignet med

-timetallet signi kant mindre, end det er i Finland, men højere

end i Norge og Sverige. Der synes således at være en bevægelse fra

til

, hvor timetallet i natur/teknologi mellem de nordiske lande ligner

hinanden mere og mere, og i

er det alene Norge, der har signi kant

færre timer end de danske elever.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel . viser resultatet af en lineær regression på sammenhængen

mellem præstationen og timer i faget indenfor hvert af de nordiske lande

og TIMSS-runderne. Vi nder ingen statistisk signi kante sammenhænge

mellem elevernes forskellige timetal i natur/teknologi og deres resultater

i nogen af de nordiske lande eller undersøgelser. Det er dog således, at

variationen i timetal indenfor hvert land og runde ikke er stor, hvorfor

denne type tværsnitsundersøgelser ikke egner sig til at besvare entydigt,

om markant ere timer ville give bedre resultater.

Tabel .

Timer i natur/teknologi for . klasse i Norden, forskel til Danmark

og sammenhæng med score

Undersøgelse

Gns. timer

Diff. til

Danmark

P-værdi

på diff.

***

↑

⋅

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Norge

Sverige

( ,

(

)

, ( , )

- , ( , )

- ,

(

)

( ,

↓

***

↑

↓

***

↑

***

↓

***

↑

***

↑

***

↑

***

↑

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Lineær sammenhæng mellem timer og score i natur/teknologi i Norden

Undersøgelse

⋅

��½

timer i matematik

(�� )

- ,

(

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Norge

Sverige

)

wald-test

P-værdi

( |��

= 0)

( ,

(

( ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Vi kan også anstille en anden betragtning. Hvis vi koder data efter, om time-

tallet er

På eller over det vejledende timetal

på timer i . klasse eller

Under

det vejledende timetal,

da kan vi dels se, om andelen af elever, der modtager

det vejledende timetal, har forandret sig signi kant fra

til

, eller

om faldet i gennemsnitligt timetal fordeler sig anderledes. Ligeledes kan vi

se, om der er forskel i gennemsnitlig score, hvis eleverne ikke har fået de

vejledende timer i . klasse. Ifølge tabel . er der et fald i andelen af elever,

der i

får det vejledende timetal. Forskellen er dog kun statistisk signi-

kant på

��

= , -niveau, hvilket vil sige, at vi kun med procent sikkerhed

nder et fald i andelen af elever, der i

modtager det vejledende time-

tal eller derover. Ser vi på forskellen i elevpræstationer blandt dem, der i .

klasse får det vejledende timetal i natur/teknologi eller derover, så er der

ingen og langtfra signi kante forskelle. Hvilket endnu en gang indikerer, at

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

resultaterne i elevernes præstationer hænger sammen med andre og mere

komplekse faktorer end timetallet alene.

Tabel .

Andel og difference i gennemsnitsscore for elever, der har det vejledende timetal

eller derover i natur/teknologi

Undersøgelse

Danmark

Andel på eller over

vejl. timetal

, ( , )

Diff. til

P-værdi

på diff.

Diff. i score

- ,

( , )

P-værdi

på diff.

⋅

- , ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Opsummerende er vores tolkning af timetallet i natur/teknologi:

• Gennemsnittet for det årlige timetal i natur/teknologi er for danske

elever faldet statistisk signi kant fra

til

efter en fremgang fra

til

• Der kan ikke identi ceres en sammenhæng mellem timer i na-

tur/teknologi og faglige præstationer, hverken i Danmark eller de

øvrige nordiske lande. Dette gælder for alle re TIMSS-runder.

• Danske elevers gennemsnitlige antal timer i . klasse er på niveau med

det internationale gennemsnit og på samme niveau som de øvrige nor-

diske lande.

. Natur/teknologi-resultater på de faglige og kognitive

domæner

De faglige områder i natur/teknologi er beskrevet i afsnit . . Resul-

taterne for de enkelte faglige områder og forskelle over de enkelte

TIMSS-undersøgelser fremgår af tabel . . Lad os starte med at iagt-

tage kompositionen af præstationer mellem de enkelte fagområder i

natur/teknologi.

Blandt de tre faglige områder klarer danske .-klasseelever sig bedst in-

denfor det område, der dækker geogra . Det faglige område, de har den

laveste præstation indenfor, er fysik/kemi-området. Isoleret set er der et

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

statistisk signi kant fald i elevpræstationer indenfor fysik- og biologiom-

rådet siden

. Dette skal ses i lyset af, at det vejledende timetal i faget na-

tur/teknologi med folkeskolereformen blev løftet, men at det faktiske gen-

nemsnitlige timetal i . klasse er faldet fra

til

. Geogra området er

gået frem, men ikke statistisk signi kant.

Hvis vi i stedet ser på kompositionen blandt de kognitive domæner, er

det værd at bemærke, at ligesom for matematik er det indenfor ræsonne-

ment, eleverne har den højeste gennemsnitlige score i TIMSS

. Dette

fremgår af tabel . . Isoleret på kognitive domæner er der et statistisk sig-

ni kant fald indenfor det kognitive domæne

Anvendelse

fra TIMSS

til

, hvilket i et fag som natur/teknologi med en stor naturfaglig prak-

sisdimension bør iagttages fremadrettet. Kompositionen blandt områderne

var meget lig hinanden i TIMSS

er kompositionen lidt

anderledes, og det overordnede gennemsnit løftes af området for ræsonne-

ment.

Tabel .

Trend i natur/teknologi blandt danske elever fra

områder og kognitive domæner

Fagområde og

undersøgelse

Biologi-området

TIMSS

Fysik-området

TIMSS

Geografi-området

TIMSS

Gns. score

Diff. til

⋅

til

indenfor faglige

Cohen’s

P-værdi

på diff.

↓

***

↓

↑

***

↑

( ,

)

-, ( , )

- , ( , )

- ,

, ( , )

, ( ,

)

- , ( , )

, ( , )

- ,

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Trend i natur/teknologi blandt danske elever fra

de kognitive domæner

Undersøgelse og

kognitive domæner

Viden

TIMSS

Anvendelse

TIMSS

Ræsonnement

TIMSS

Gns. score

Diff. til

⋅

til

indenfor

Cohen’s

P-værdi

på diff.

(

)

- ,

( , )

- ,

↓

***

↓

, ( , )

(

)

- ,

( , )

- ,

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

I afsnit . . går vi yderligere i dybden med det overordnede resultat og re-

sultaterne i de faglige områder og kognitive domæner i forhold til køn. Gen-

nemsnit dækker over en fordeling af elevpræstationer. Lad os ligesom i af-

snittet for matematik se på, hvorledes elevernes resultater fordeler sig.

. Fordelingen af elevresultater i natur/teknologi

Når vi overordnet betragter spredningen af elevpræstationer i na-

tur/teknologi, som fremgår af tabel . , nder vi en spredning, der i høj

grad ligner spredningen i

. Det er dog værd at bemærke, at spredningen

hen over undersøgelserne støt er blevet mindre, og i

er den statistisk

signi kant mindre end i

. Dette indikerer, at ere elever end i

opnår en dygtighed i natur/teknologi omkring gennemsnittet. Eftersom

gennemsnittet ikke er statistisk signi kant anderledes end de foregående

år, vil det på den baggrund være forventningen, at der er færre elever, der

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

enten har meget høje eller meget lave præstationer i faget. Vi vender tilbage

til dette spørgsmål i afsnit . .

Tabel .

Spredning i natur/teknologi og forskelle mellem TIMSS-undersøgelserne

Undersøgelse

TIMSS

Spredning

, (, )

, ( , )

Diff. til

- , ( , )

P-værdi

for diff.

↓

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Ser vi isoleret på spredningen blandt de nedre og øvre procent af elev-

præstationerne, så er spredningen deskriptivt set lavere blandt de dygtigste

elever hen over undersøgelserne. Disse spredninger indenfor . og . kvartil

fremgår af tabel . .

Tabel .

Spredning i natur/teknologi og forskelle mellem TIMSS-undersøgelserne

for . og . kvartil

Undersøgelse

TIMSS

Spredning indenfor . kvartil

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

Spredning indenfor . kvartil

( ,

)

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Ser vi deskriptivt på distributionen af elevresultater hen over undersøgel-

serne fra

til

, så kan det iagttages, at forandringen i spredningen

har betydet lidt færre elever i den nedre ende af præstationsskalaen, hvilket

normativt set er godt, hvorimod der samtidig er en lille bevægelse i retning

af det gennemsnitlige blandt de allerdygtigste elever, hvilket normativt set

er uønsket (se tabel . og . samt gur . ). Som vi vil se i de kommende

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur . Density distribution og percentilfordeling for hovedresultat i natur/teknologi

tabeller, så giver ændringerne i spredningen ikke statistisk signi kante for-

skelle i andele elever på de forskellige kompetenceniveauer (se tabel . , .

og . ).

Fordelingen er også her forsynet både med angivelse af percentilområ-

derne og de internationale kompetenceniveauer. Umiddelbart kan bevæ-

gelserne i andele, der opnår et mellemniveau, overfor dem, der når et meget

højt og avanceret niveau, ses af gur .

. Betydningen af social baggrund i natur/teknologi

Vi har tidligere beskrevet, at det samlede resultat i natur/teknologi ikke ad-

skiller sig signi kant fra

-resultatet. Dette kan dog dække over en række

underliggende forandringer, herunder også forandringer i betydningen af

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

elevernes hjemmebaggrund for deres faglige niveau. I gennemgangen af

matematikresultaterne fandt vi en reduktion i den forklarede varians i for-

hold til skalaen for hjemmeressourcer fra

til

. Denne havde dog

ikke forandret sig signi kant fra

til

. Det er blandt ambitionerne

for den reformerede skole, at betydningen af social baggrund bliver mindre,

ikke blot i matematik. Det er derfor relevant også at iagttage betydningen

af elevernes sociale baggrund for deres præstationer i natur/teknologi.

Ser vi på andelen af den forklarede varians af natur/teknologi-

resultaterne ved skalaen for hjemmeressourcer for læring (

��

) i en lineær

model, så var den i

på , ( , ) procent. Denne andel er på samme ni-

veau som i

, hvor den var , ( , ) procent, hvilket helt overordnet

ikke

peger i retning af en samlet reduktion i hjemmebaggrundens betydning

for, hvor dygtige eleverne bliver i natur/teknologi.

Betydningen af social baggrund i

blandt .-klasseelever i na-

tur/teknologi er, hvis vi tager den statistiske usikkerhed i betragtning, af

samme størrelsesorden, som vi på egne beregninger af de internationale

PISA-data nder for PISA

i naturfagene (blandt -årige), nemlig ,

( , ) procent.

Hvis vi skal se på forandringerne hen over alle re TIMSS-undersøgelser,

så er antallet af bøger i hjemmet en mulig proxy som beskrevet i afsnit . .

Variablen for spørgsmålet om antal bøger i hjemmet forklarede i

( , ) procent af variansen på elevresultater i natur/teknologi. I

var der

en lidt mindre sammenhæng mellem præstationer og baggrund, idet ande-

len af den forklarede varians var , ( , ), hvilket endvidere var på samme

niveau som i

med , ( , ) procent, mens den alle årene har været større

end i

, hvor forklaringsgraden af bøger i hjemmet i en regression med

elevernes score i natur/teknologi som a ængig variabel var , ( , ) pro-

cent.

Som vi har beskrevet tidligere (se evt. afsnit . for en uddybning), skal

forandringer i den forklarede andel af variansen via regressionsmodeller

tages med forbehold, dersom der ikke ligger statistiske test for forskellen i

��

bag. På samme statistisk-metodiske vis, som vi har beskrevet i afsnit-

tet om den sociale baggrund i matematik, kan der etableres kon densin-

tervaller for andelen af den forklarede varians for sammenhængen mellem

natur/teknologi-score og hjemmeressourcer, når blot frihedsgraderne er til-

��

2015

). Det

pas store, hvilket også her er tilfældet (

��

2019

er ikke som sådan en statistisk test, men ifølge approksimationen af kon -

densintervallerne nder vi i dette tilfælde overlap. Den forklarede varians

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

mellem resultater og skalaen for hjemmeressourcer for læring er med

procent sikkerhed i

mellem , og , procent. I

var det mellem

, og , .

Ser vi alene på differencen i

��

, der angiver forskellen i andelene af

den forklarede varians mellem de enkelte TIMSS-undersøgelser, så nder

vi ikke en forskel, der på nogen måde indikerer et fald i den sociale bag-

grunds betydning for elevernes faglige resultater – snarere det modsatte.

Som beskrevet i afsnit . skal vurderingen af sammenhængen mellem so-

cialbaggrund via

��

tages med forbehold, da bestemmelseskoefficienten

(

��

) i statistisk sammenhæng er et mål for modellernes forklaringskraft på

baggrund af de aktuelle data alene og ikke et decideret populationsestimat,

omend det ofte ses anvendt således i praksis.

En anden betragtning, der kan anvendes til vurdering af betydningen af

social baggrund, er, hvorvidt der er forskel i

��½

-koefficienterne for regressio-

nerne af social baggrunds betydning for elevscoren i natur/teknologi mel-

lem

. Dermed rettes blikket mod, hvor stor effekten er af at be-

væge sig et skridt op ad hjemmeressourceskalaen for scoren i TIMSS-point

i natur/teknologi, frem for ovenstående analyses fokus på, i hvilken grad

hjemmebaggrund forklarer variationen i elevernes præstationer. I

var

det , ( , ) point i natur/teknologi, hvilket svarer til en ret betragtelig

effektstørrelse (ES) på , ( , ). I

var denne , ( , ) point, sva-

rende til en effektstørrelse på , ( , ). Her kan der uden forbehold testes

for, hvorvidt der er statistisk signi kant forskel mellem

. Vi n-

der en difference på ,

(SE= , ; t= , ; Pr(>|t|)= , ) point mellem

, så effekten af at bevæge sig et trin op i hjemmeressourcer for

læring i TIMSS-point for natur/teknologi er større i

end

. Denne

forskel er dog som for matematik ikke statistisk signi kant.

Der kan også her være tale om forskelle hen over præstationsskalaen i

natur/teknologi, som diskuteret i afsnit . vedrørende betydningen i ma-

tematik. Eksempelvis kan den sociale baggrund have en større effekt på

elevscore for de meget dygtige elever end blandt de elever, som har de lave-

ste præstationer. Dette kan undersøges med en såkaldt ”Quantile Regres-

sion”(Hao og Naiman

; Koenker m. .

; Koenker og Hallock

Denne fremgår for en række fraktiler i gur . for natur/teknologi. Der er

ikke store forskelle mellem

hen over præstationsskalaen. De-

skriptivt ser det lidt anderledes ud hen over skalaen end sammenhængen, vi

så i matematik, og størrelsen på effekten af den sociale baggrund var umid-

delbart mindre i

for de høje præstationer end i

. Det er dog værd

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Resultater for Quantile Regression mellem natur/teknologi og hjemmeressourcer

på fraktiler ( , ; , ; , ; , ; , )

at bemærke, at som i den tilsvarende regression i afsnit . for matematik

er forskellene her mellem

ikke signi kante.

Det er vores samlede vurdering om sammenhængen mellem elevernes so-

ciale baggrund og resultater i natur/teknologi i . klasse, at:

• Sammenhængen mellem social baggrund og fagligt udbytte i na-

tur/teknologi betragtet som andelen af forklaret varians er af samme

størrelsesorden som i

, og vi nder ikke signi kante forskelle.

• Den sociale baggrunds effekt på elevernes præstationer er af samme

størrelse som i

og adskiller sig ikke statistisk signi kant herfra.

. Hvor gode er de

procent af eleverne i natur/teknologi

Vi har i kapitlet om matematik set på det operative mål i aftaleteksten fra

(Regeringen

) om et fagligt løft af folkeskolen. Det fremgår, at

”Mindst

pct. af eleverne skal være gode til at læse og regne i de natio-

nale test.” Omend det ikke er møntet på natur/teknologi, vil vi kort se på

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

bevægelsen i det resultat, der adskiller de

procent dårligst præsterende

elever fra de procent, der er dygtigere.

Dermed ser vi på, hvordan udviklingen har været over tid for de pro-

cent af eleverne fra de dårligst præsterende mod de dygtigste elever ved at se

på det faglige niveau for ” . decil” i natur/teknologi. Dette svarer på spørgs-

målet: Hvilket fagligt niveau målt på TIMSS-skalaen i natur/teknologi op-

når procent af eleverne som minimum?

Tabel .

Natur/teknologi-score for . decil

Undersøgelse

TIMSS

⋅

Decilscore

(

)

Diff. til

- , ( , )

, ( , )

P-værdi

på diff.

↑

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Som det fremgår af tabel . er der hen over perioden fra

til

ikke

sket nogen forandring i, hvilken score procent af eleverne som minimum

opnår i natur/teknologi målt på TIMSS-skalaen, når der tages højde for den

statistiske usikkerhed. Den store fremgang i natur/teknologi fra

til

gen ndes også her. procent af .-klasseeleverne er signi kant på et højere

fagligt niveau i

, end eleverne var i

Udover forandringen i

er der ingen signi kant forandring efterføl-

gende, hvilket er værd at bemærke, dels i relation til faldet i matematik og

dels i forhold til, at det samlede timetal i natur/teknologi er gået statistisk

signi kant tilbage fra

til

. Natur/teknologi-resultater på de internationale

kompetenceniveauer

Lad os starte med at afgøre, hvorvidt der er en forandring i andelen af elever,

som er

på

et lavt kompetenceniveau. Af tabel . fremgår det, at der nok er

små forandringer over tid i andelen af elever, der alene opnår kompetencer

på dette niveau i natur/teknologi. Der er ca. , procent færre i

, end

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Andele af elever på de internationale kompetenceniveauer

i natur/teknologi

der var i

. Omvendt er der ligeledes ca. , procent ere, end der var i

. Ingen af disse ændringer mellem de enkelte undersøgelser er statistisk

signi kante.

Tabel .

Andel af danske elever på lavt kompetenceniveau i natur/teknologi

Undersøgelse

TIMSS

Andel elever

, (,

, ( ,

, (,

)

Diff. til

, (, )

-, (, )

P-værdi

på diff.

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Ser vi lidt nærmere på kompetenceniveauet

mellem

og forandringerne i na-

tur/teknologi over tid, så fremgår det af . , at andelen af elever, der er på

dette niveau eller over, er i samme størrelsesorden som i

og ikke signi-

kant forskelligt herfra. Andelen af elever i

, der når dette niveau eller

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

over, er fortsat statistisk signi kant højere end i

. Deraf slutter vi, at

gruppen af elever i natur/teknologi, der opnår tilstrækkelige kompetencer i

faget, fortsat er stor i

-undersøgelsen.

Tabel .

Andel af danske elever på eller over mellem kompetenceniveau i natur/teknologi

Undersøgelse

TIMSS

Andel elever

)

Diff. til

-, (, )

, ( , )

P-værdi

på diff.

↑

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Andelen af elever, der når på eller over niveauet

mellem

kan også brydes

ned, og vi kan i stedet isoleret betragte hvert af de højere niveauer. Vi kan

således træde et trin yderligere op ad kompetenceniveauerne og se på for-

andringerne blandt andelen af elever i . klasse, som når et

højt

kompeten-

ceniveau eller derover. I denne tabel .

nder vi, at den andel af elever

ikke er signi kant forskellig fra

. Lad os derfor slutteligt se på andelen

af .-klasseelever, der når det

meget høje,

også kaldet det avancerede, kom-

petenceniveau. Dette fremgår af tabel . .

Tabel .

Andel af elever på eller over højt internationalt kompetenceniveau i Danmark

Undersøgelse

TIMSS

Andel elever

)

Diff. til

- , (, )

- , ( , )

, ( , )

P-værdi

på diff.

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Andel af danske .-klasseelever elever på et meget højt internationalt

kompetenceniveau (avanceret) i natur/teknologi

Undersøgelse

TIMSS

Andel elever

(

)

Diff. til

- , ( , )

- , (, )

-, (, )

P-værdi

på diff.

↓

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Det fremgår af tabellen, at den store fremgang i andelen af meget dygtige

elever i natur/teknologi fra

til

siden hen har været for nedad-

gående. I

er andelen således statistisk signi kant under

-niveau.

Den bevægelse, der ses i distributionen af elevresultater i retning af en min-

dre spredning, betyder således, at andelen af meget dygtige elever er faldet.

Dette fald er dog sket over en lidt længere periode fra TIMSS

til

og ikke signi kant fra TIMSS

til

Vi vil nu udvide fokus og se, hvorledes de danske .-klasseelever klarer

sig i et nordisk perspektiv.

. Natur/teknologi-resultater sammenlignet med Norden

Hvis vi ser på de TIMSS-runder, hvor både Finland, Norge og Sverige har

deltaget med deres .-klasser, kan vi iagttage forskellene fra runde til runde.

Ligesom Danmark hen over undersøgelserne i

og nu også

har haft små ikke statistisk signi kante udsving i gennemsnitsscore for na-

tur/teknologi, er situationen nogenlunde den samme blandt vores nordi-

ske naboer. I gur . kan udviklingen ses deskriptivt. Det skal bemærkes,

at Norge med henblik på sammenlignelighed deltog med deres .-klasser i

, som har samme alder m.v. som de øvrige nordiske landes .-

klasser. Det har medvirket til en bedre sammenlignelighed i

Danske .-klasseelever præsterer i natur/teknologi, også i TIMSS

statistisk signi kant og substantielt under Finland, Norge og Sverige. I

klarede danske elever sig på niveau med Sverige og bedre end Norge, men

på dette tidspunkt deltog Norge med deres .-klasser. Sidenhen har de for

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Udviklingen i gennemsnitsscore i natur/teknologi blandt de nordiske lande

at øge sammenligneligheden i elevpopulationer i Norden deltaget med de-

res .-klasser, som aldersmæssigt er på samme gennemsnit som de danske

elever.

Eftersom det gennemsnitlige resultat i Finland, Norge og Sverige er mar-

kant højere end blandt danske .-klasseelever, er det ikke overraskende, at

de vil have en større andel af elever, der når et

højt

eller

meget højt

(avance-

ret) kompetenceniveau. Figur . præsenterer et samlet overblik over ande-

lene af elever på de forskellige kompetenceniveauer.

Som det fremgår, er andelen af elever, der når det avancerede kompeten-

ceniveau

meget højt

i natur/teknologi statistisk signi kant mindre end i Fin-

land, Norge og Sverige i TIMSS

. Ikke overraskende, men det er værd

at bemærke, at i

var andelen af danske .-klasseelever, som var meget

dygtige, i samme størrelsesorden som i Norge og ikke signi kant forskellig.

Tilbage i

var andelen på samme niveau som i Sverige.

Lad os nok en gang udvide fokus og se på det europæiske uddannelses-

landskab i forhold til natur/teknologi.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Tabel .

Resultater i natur/teknologi blandt de nordiske lande

Land

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Gns. score

(

)

Diff. til Danmark

P-værdi

på diff.

***

↓

***

↓

***

↓

***

↓

- , ( , )

, ( ,

(

- , ( , )

, ( , )

- , ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

***

↓

***

↑

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Figur .

Andel af elever i natur/teknologi på de internationale kompetenceniveauer

i Danmark, Finland, Norge og Sverige

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Forskel til Danmark i andel af elever med meget høj international kompetence

(avanceret) i natur/teknologi blandt lande i Norden

Land

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Andel elever

( ,

, (,

, ( ,

, (,

)

Diff. til Danmark

P-værdi

på diff.

***

↓

***

↓

⋅

- , (, )

, ( , )

, (, )

( ,

, (,

, ( ,

, (,

)

- , (, )

***

↓

***

↓

***

↑

***

↓

- , (, )

, ( , )

- , (, )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std.fejl i parentes

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

. Danske elevers resultater i natur/teknologi

i et europæisk perspektiv

Vi vil som i matematikoversigten ikke præsentere de enkelte europæi-

ske landes resultater og forandring fra

til

, da de ndes i den

samlede tabel over alle deltagende lande (se tabellerne . og . ). I

stedet vil vi give et overblik over det europæiske uddannelseslandskab

for natur/teknologi i følgende landkort. Disse er fremstillet med henblik

på at illustrere forskellene, og hvorledes resultaterne fordeler sig blandt

EU-landene. Det første landkort i gur . præsenterer landenes over-

ordnede gennemsnit i natur/teknologi. Det næste landkort præsenterer

en oversigt over andelen af elever, der når mellem kompetenceniveau

eller derover. Dette fremgår af kortet i gur . . Deskriptivt på disse to

kort ligner Danmark i natur/teknologi i højere grad Kontinentaleuropa

end Norden og Balkanlandene, som har høje præstationer blandt deres

.-klasser i natur/teknologi.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Landkort over EU

+-resultater

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Landkort over andelen af elever over mellem kompetenceniveau blandt EU

landene

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

International placering i natur/teknologi blandt

deltagende lande

På samme vis som for matematik er det interessant at se på, hvorledes ele-

vernes dygtighed placerer sig komparativt i undersøgelsespopulationen af

lande. Det er muligt for den interesserede læser på denne baggrund at

læse sig ind i de internationale encyklopædier, der udgives i relation til den

internationale rapport (se Mullis, Martin, Foy, Kelly, m. . (

b)). Eksem-

pelvis blandt de lande, som på det internationale gennemsnit ligner det dan-

ske. Her nder vi i natur/teknologi en længere række af lande end i mate-

matik, som ikke adskiller sig statistisk signi kant fra det danske gennem-

snit. Den samlede oversigt fremgår af tabel . , hvor det også fremgår, om

resultatet er signi kant forskelligt fra det danske. Det danske gennemsnit

blandt .-klasseelever i natur/teknologi er således ikke signi kant forskel-

ligt fra benchmark-regionen Ontario (Canada), som ofte fremhæves for sin

reformering af skolesystemet. Man nder også Holland i denne gruppe af

lande. De fem lande eller regioner med den højeste gennemsnitsscore i na-

tur/teknologi i

er Moskva by (Rusland), Singapore, Sydkorea, Rusland

og Japan. De fem lande eller regioner med den laveste gennemsnitsscore

er Filippinerne, Pakistan, Sydafrika, Marokko og Kuwait. Der er således i

natur/teknologi et stort sammenfald både blandt de højest og lavest præ-

sterende lande, som vi så det i matematik. Dette er ikke overraskende, ef-

tersom vi senere i afsnit viser, at der også i TIMSS er store samvariationer

mellem fagene.

. Resulatater for Kasakhstan skal tages med forbehold, da

tionale oversigter i

data udgår af de interna-

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Danmarks internationale placering i natur/teknologi

Land

Moskva, Rusland

Singapore

Sydkorea

Rusland

Japan

Taiwan

Finland

Dubai, UAE

Letland

Norge

USA

Litauen

Sverige

England

Tjekkiet

Australien

Hongkong

Polen

Ungarn

Irland

Tyrkiet

Ontario, Canada

Kroatien

Canada

Madrid, Spanien

Danmark

Østrig

Quebec, Canada

Bulgarien

Slovakiet

Nordirland

Nederlandene

Tyskland

Serbien

Cypern

Spanien

Italien

Portugal

New Zealand

Belgien ( amsk)

Referencescore

†

Malta

Kasakhstan

Bahrain

Gns. score

( ,

)

Diff. til Danmark

- , ( ,

-, ( ,

- , ( ,

-, ( ,

- , ( ,

, ( ,

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)***

↓

)**

↓

)**

↓

)

)**

↑

)***

↑

)**

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

⋅

, (, )

, ( , )

, ( , )***

↑

, ( , )***

↑

, ( , )***

↑

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Albanien

Frankrig

Forenede Arabiske Emirater

Chile

Armenien

Bosnien-Hercegovina

Georgien

Montenegro

Qatar

Iran

Oman

Aserbajdsjan

Nordmakedonien

Abu Dhabi, UAE

Kosovo

Saudi-Arabien

Kuwait

Marokko

Sydafrika

Pakistan

Filippinerne

⋅

( ,

, ( ,

( ,

)

( ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std.fejl i parentes

†

Referencescoren på

er oprindelig etableret i

. Baseret på middelværdien

for dygtighedsdistributionen for alle deltagende lande dengang. Referencescoren

skaber således et komparativt midtpunkt for sammenligning af lande over tid og

holdes konstant.

Tabel .

Danmarks placering i forhold til International ’Gap’ i natur/teknologi

Land

Kuwait

Tyrkiet

Bahrain

Cypern

Dubai, UAE

Armenien

Marokko

Forenede Arabiske Emirater

Iran

Qatar

Saudi-Arabien

Litauen

Australien

Diff.

, ( , )

, (, )

, ( , )

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

Gns. score

, ( ,

( ,

, (,

( ,

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)***

↑

)**

↑

)***

↑

)***

↑

)**

↑

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Singapore

Oman

Abu Dhabi, UAE

Georgien

Taiwan

Norge

Nederlandene

England

Finland

Frankrig

Slovakiet

Rusland

Nulpunkt for differencen

Tjekkiet

Irland

Nordirland

Sydkorea

Canada

Quebec, Canada

Sverige

New Zealand

Portugal

Danmark

Ontario, Canada

Italien

Spanien

USA

Japan

Serbien

Chile

Kroatien

Tyskland

Belgien ( amsk)

Ungarn

Bulgarien

Polen

Hongkong

Kasakhstan

⋅

( ,

)

( ,

)

- ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std.fejl i parentes

†

Referencescoren på

er oprindelig etableret i

. Baseret på middelværdien

for dygtighedsdistributionen for alle deltagende lande dengang. Referencescoren

skaber således et komparativt midtpunkt for sammenligning af lande over tid og

holdes konstant.

( , )

(, )

( , )

( , ).

( , )*

↓

( , )*

↓

( , )**

↓

( , )

( , )*

↓

( , )**

↓

( , )**

↓

( , )***

↓

( , )**

↓

( , ).

( , )***

↓

( , )***

↓

( , )***

↓

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Ser vi på antallet af lande eller regioner, der går statistisk signi kant frem,

så drejer det sig om i alt . Stor set lige så mange lande eller regioner går

statistisk signi kant tilbage i natur/teknologi fra

til

, her er det i

alt lande. De fem lande med den største signi kante fremgang fra

til

er Kuwait, Tyrkiet, Bahrain, Cypern og Dubai (Forenede Arabiske

Emirater). De lande, som har de største fald i gennemsnit blandt deres .-

klasseelever i natur/teknologi, er Kasakhstan, Hongkong, Polen, Bulgarien

og Ungarn. Blandt de lande, der går tilbage i natur/teknologi, nder vi et

betragteligt antal europæiske lande, herunder Spanien, Serbien, Kroatien,

Tyskland, Belgien ( amsk), Ungarn, Bulgarien og Polen.

Vi har nu præsenteret de overordnede resultater over tid for Danmark i

natur/teknologi, og vi har sammenlignet med de nordiske lande Finland,

Norge og Sverige. De europæiske resultater er præsenteret, dels gennem

oversigtskort for gennemsnitlig score i natur/teknologi og andelen af ele-

ver over kompetenceniveauet

mellem.

Herefter har vi placeret danske .-

klasseelever relationelt i forhold til de øvrige lande og regioner, der deltog i

TIMSS

, samt set på forskelle fra TIMSS

til

. I det næste vil vi

i delkonklusionen samle op på de væsentlige pointer herfra.

⋅

Delkonklusion i natur/teknologi for TIMSS

Som nævnt i sammenfatningen af matematikdelen er det særligt for ele-

verne i

-undersøgelsen, at der er et sammenfald med en reformeret

skole. De elever, der deltog i TIMSS

-undersøgelsen, havde for langt

hovedparten af deres skolegang indtil skoleåret

gået i en anden

skole under andre vilkår. De elever, der deltog i TIMSS

og således gik

i . klasse i skoleåret

, har alene gået i en skole præget af skolere-

formen og de øvrige omstændigheder omkring skolen i denne periode. Re-

sultaterne kan således ikke entydigt afgrænses til reformen, men må forstås

i sammenhæng med de mange forhold, der har betydning for elevernes til-

egnelse af fagene.

• Danske elever klarer sig på samme niveau, som de gjorde i

og de

tidligere undersøgelser. I natur/teknologi er danske elever på samme

niveau som i TIMSS

, men varierer mellem de enkelte faglige om-

råder.

Med folkeskolereformen blev det

vejledende

timetal i natur/teknologi løftet

i . og . klasse.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

• Fra

til

nder vi en signi kant tilbagegang i det gennem-

snitlige timetal, eleverne modtager i faget i . klasse. Dette fald kom-

mer efter en periode, hvor vi fra

til

nder en statistisk sig-

ni kant fremgang i antallet af undervisningstimer i . klasse for na-

tur/teknologi.

• I natur/teknologi nder vi ikke signi kante forskelle i elevpræstationer

i relation til timetallet.

• I

nder vi for natur/teknologi signi kante forskelle i elevpræsta-

tioner mellem folkeskoler og frie og private grundskoler. I

var

denne forskel ikke statistisk signi kant. Forskellen er ikke længere sta-

tistisk signi kant, når der bliver kontrolleret for hjemmeressourcer.

Variationen i elevernes resultater i natur/teknologi mellem skoletyper

tilskrives således den elevmæssige sammensætning.

Omend vi ikke nder store forandringer i natur/teknologi, hverken i gen-

nemsnit eller på de internationale kompetenceniveauer, så er det værd at

betragte resultatet i en nordisk og europæisk sammenhæng.

• I sammenligning med Finland, Norge og Sverige har de danske .-

klasseelever laveste gennemsnit i natur/teknologi. Dette var ligeledes

tilfældet i

. Forskellene er statistisk signi kante.

• Vi nder i sammenligning med de andre nordiske lande i

den sta-

tistisk signi kant laveste andel af elever på et meget højt kompetence-

niveau. Der er ca. , procent færre elever i Danmark end Finland, der

når dette høje niveau i natur/teknologi.

• Andelen af de danske elever, der opnår dette avancerede niveau, er

faldet, men er ikke signi kant forskellig fra

. Derimod er der ,

procent færre elever, der når det avancerede kompetenceniveau i na-

tur/teknologi i

, end der var i

, og dette fald er statistisk signi -

kant.

• I en europæisk sammenligning ligner de danske resultater i na-

tur/teknologi i højere grad Kontinentaleuropa end de nordiske

lande.

⋅

6 Samvariationer mellem matematik og

natur/teknologi

Elevers dygtighed varierer mellem fagene, men der er også en væsentlig

grad af samvariation, altså at elever, som klarer sig godt i matematik, li-

geledes klarer sig godt i natur/teknologi og omvendt. I det lys er det store

fald blandt danske elever i matematik, mens vi holder det faglige niveau i

natur/teknologi, interessant. Det peger på, at der er noget andet mere sub-

stantielt på færde relateret til fagene. Figur . viser henholdsvis de enkelte

elevresultater i matematik overfor deres resultater i natur/teknologi, lige-

som guren indeholder et konturplot, der viser densiteten af resultaterne.

Denne deskriptive samvariation mellem matematik og natur/teknologi

kan også udtrykkes statistisk som områdernes indbyrdes korrelation. I ta-

bel . fremgår forandringen hen over TIMSS-undersøgelserne i

for sammenhængen mellem elevernes præstationer indenfor

Figur . Konturplot for matematik og natur/teknologi

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Vægtet Pearson-korrelation mellem matematik og natur/teknologi

for danske elever

de to hovedområder.

Som det fremgår, er sammenhængen ganske betydelig mellem elever-

nes dygtighed i henholdsvis matematik og natur/teknologi. Ligeledes har

samvariationen mellem disse to på mange måder forskellige fag ikke foran-

dret sig signi kant hen over TIMSS-undersøgelserne i perioden fra

til

. Der synes således at være større samvariation (korrelationskoefficien-

ter) mellem matematik og natur/teknologi i . klasse end mellem afgangs-

prøverne i matematik eller dansk i . klasse og de nationale test (Skov og

Flarup

). Ser vi på samvariationen mellem faglige resultater blandt

de -årige i PISA

(Programme

for International Student Assessment,

OECD)

nder vi en samvariation mellem matematik og naturfag på ,

( , ; , ), hvilket er af samme størrelsesorden som for .-klasseeleverne

i TIMSS

-undersøgelsen.

Samvariationen blandt de -årige mellem deres dygtighed i matematik

og læsning er ,

( , ; , ).

Som beskrevet i afsnit . omkring rammeværket er der en række un-

derliggende faglige dimensioner og kognitive domæner indenfor de to fag.

I afsnit . ndes de overordnede gennemsnit for matematik på de faglige

og kognitive dimensioner. Tilsvarende for natur/teknologi ndes i afsnit . .

. Den vægtede Pearson-korrelation og standardfejlen er transformeret via Fisher´s Z-

transformation, så % kon densintervaller er medtaget for korrelationskoefficienterne.

. Samvariationen mellem matematik og natur/teknologi er endog lidt overraskende større

end mellem de enkelte pro lområder i de nationale test i matematik for . klasse eller læs-

ning i . klasse, på trods af at det er mellem aspekter af samme fag, korrelationen ndes

(Styrelsen for IT og Læring

. Korrelationsberegningerne er her ligeledes egne beregninger på de internationale data

med Pearson-vægtet korrelation på datasættet for PISA

med alle plausible værdier.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Det interessante er at se på, hvordan disse domæner og faglige dimensioner

samvarierer indbyrdes i henholdsvis matematik og natur/teknologi.

Lad os derfor kaste et blik på samvariationen mellem TIMSS-

rammeværkets kognitive domæner – viden, ræsonnement og anvendelse

– og de faglige områder i hvert af fagene. I gur . og . fremgår

samvariationen mellem disse underliggende kognitive subdomæner og

faglige områder for henholdsvis matematik og natur/teknologi. Den største

samvariation nder vi mellem de kognitive domæner

viden

anvendelse

i matematik. Der er tale om en meget høj korrelation. Hvorvidt anvendelse

fordrer viden eller omvendt i faget, kan ikke umiddelbart afgøres.

I natur/teknologi

hænger

fagområderne biologi og fysik/kemi tættere

sammen indbyrdes, end de gør med geogra området. I matematik er den

stærkeste sammenhæng mellem fagområderne

Tal

Måling og geometri.

I forhold til de kognitive domæner samvarierer viden og anvendelse mere

end viden og ræsonnement i natur/teknologi, og den samme

komposition

nder vi i matematik (se afsnit . for en beskrivelse af vores brug af begre-

bet komposition i et vidensteoretisk perspektiv).

Det er interessant, at både i matematik og i natur/teknologi nder vi

blandt de kognitive domæner den største samvariation mellem viden og

anvendelse, herefter er det mellem anvendelse og ræsonnement, den næst-

stærkeste samvariation ndes. Hvad der fordrer hvad, altså retningerne

mellem de enkelte samvariationer, kan på forskellig vis redes ud, men det

ligger udover denne bogs analyser at forfølge dette spor.

Der er forskelle mellem de deltagende lande i TIMSS-undersøgelsen

i forhold til samvariationen mellem matematik- og natur/teknologi-

resultater. I tabel . har vi præsenteret korrelationskoefficienterne for

de ) tre lande med den mindste sammenhæng, ) Danmark og landene

omkring samme niveau, ) de tre lande med de højeste samvariationer.

Der er både lande, som har høje præstationer og lave præstationer blandt

eleverne i alle tre situationer, hvilket peger på, at andre forhold gør sig

gældende end det generelle landeniveau.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Samvariation mellem faglige og kognitive subdomæner i matematik

Tabel . Korrelation mellem matematik og natur/teknologi

samt gennemsnitlig score i fagene

Land

Mindste korrelationer

Bahrain

Armenien

Nederlandene

Omkring Danmark

Hongkong

Danmark

Kasakhstan

Højeste korrelationer

Tyrkiet

Filippinerne

Sydafrika

Korrelation

Matematik

gns. score

. ( . )

. ( .)

( . )

(. )

( . )

Natur/teknologi

gns. score

( . )

. ( . )

. (. )

. ( . )

Note:

Std.fejl i parentes

Korrelationen er vægtede Pearson korrelationskoe cienter

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Figur .

Samvariation mellem faglige og kognitive subdomæner i natur/teknologi

LÆRINGSFORUDSÆTNINGER

OG ELEVBAGGRUNDE

Kort beskrivelse af bogens del om

læringsforudsætninger og

elevbaggrunde

De næste to kapitler beskriver det, vi ud fra den didaktiske relationsmodel

kan kalde for læringsforudsætningerne (Hiim og Hippe

), dvs. det, som

eleverne i . klasse kommer i skole med, og som derfor er udgangspunktet

for deres læring. Først beskrives i kapitel forhold omkring elevernes køn,

alder, socioøkonomi og deltagelse i førskole. Dernæst beskrives i kapitel

det, vi kan kalde elevernes indre forudsætninger eller læringsforudsætnin-

gerne set fra et elevperspektiv i form af elevernes oplevelse af mødet med

fagene, deres motivation og trivsel.

Kapitlerne bygger primært på elevernes og forældrenes besvarelser af

de baggrundsspørgeskemaer, som er anvendt internationalt og i enkelte

tilfælde udvidet med særlige danske spørgsmål. Se eventuelt afsnit . .

for en beskrivelse af udviklingen af spørgeskemaerne og Martin, Davier, og

Mullis (

) for en beskrivelse af det internationale arbejde med udvikling

af spørgeskemaerne. Her er det værd at erindre analysen i afsnit . . om be-

svarelsesprocenten på forældrespørgeskemaet. Her var konklusionen, at der

ikke ser ud til at være sket en ændring i den bias, der er mellem estimaterne

for gruppen af elever, hvis forældre

har

udfyldt elevspørgeskemaet, og de

elever, hvis forældre

ikke har

udfyldt det. Det er derfor rimeligt at sammen-

ligne forældrebesvarelserne over tid, herunder ændringer i andele af elever,

hvis forældre har givet speci kke besvarelser. Omvendt skal besvarelser fra

forældrene læses med det forbehold, at estimaterne af elevscorer baseret på

forældrebesvarelser skal tolkes som relationelle snarere end populations-

estimater, idet elever, hvis forældre ikke har deltaget i undersøgelsen, gene-

relt scorer lavere i begge fag.

Sidst men ikke mindst skal man være opmærksom på, at besvarelserne

givet i spørgeskemaerne er elever og forældres subjektive vurderinger og

erindringer. Besvarelserne skal derfor læses med samme forbehold, som

den type spørgeskemasvar altid skal give anledning til, men vi har ingen

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

anledning til at antage, at besvarelserne i TIMSS

skulle adskille sig

fra tidligere runder eller andre landes besvarelser med henblik på elever-

nes vurderinger af sig selv og undervisningen eller forældrenes erindringer

om barnets deltagelse i førskole med videre.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

7 Elevbaggrund og socioøkonomi

Dette kapitel omhandler forhold ved eleverne, herunder deres køn, alder,

sproglige forhold, etnicitet, læring og institutionsliv før skolestart, samt de-

res socioøkonomiske baggrund.

. Kønsforskelle i præstationer

I det følgende sættes der fokus på drenge og pigers præstationer i TIMSS,

herunder præstationerne indenfor de forskellige faglige områder og kog-

nitive domæner, udviklinger over tid, kønsforskelle i de forskellige dele af

distributionen af scorer i matematik og natur/teknologi og kønsforskelle i

TIMSS i et internationalt perspektiv.

. . Piger og drenges præstationer i matematik og natur/teknologi fra

til

Indledningsvis fokuserer vi på forskellene i de gennemsnitlige scorer blandt

piger og drenge i TIMSS-undersøgelsen over tid. Tabel . viser henholdsvis

drenge og pigers gennemsnitlige scorer i de re TIMSS-undersøgelser, som

Danmark har deltaget i. Som det fremgår af tabellen, har dette forhold væ-

ret nogenlunde stabilt over tid – i matematik klarer drengene sig en smule

bedre end pigerne, og denne forskel har været statistisk signi kant i TIMSS-

undersøgelserne for

. I natur/teknologi er der ingen stati-

stisk signi kante forskelle mellem pigernes og drengenes præstationer. For

første gang i

er pigernes gennemsnitlige score i natur/teknologi hø-

jere end drengenes, en forskel, der som nævnt ikke er statistisk signi kant.

Det fremgår desuden af tabellen, at pigernes gennemsnitlige scorer er faldet

marginalt mindre end drengenes i natur/teknologi fra

til

– hen-

holdsvis point og point, ingen af gruppernes scorer er dog signi kant

forskellige fra resultatet i

. Som det fremgår af kapitel , så er de danske

elever i

omtrent tilbage på samme niveau som i

, og dette gælder

altså for både piger og drenge.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel . Kønsforskelle i præstationer, TIMSS

⋅

, danske elever

Gennemsnitlig score

Undersøgelse

Matematik

TIMSS

Natur/teknologi

TIMSS

Piger

, ( , )

(

)

Drenge

, ( ,

)

- ,

(

Diff.

)

P-værdi

på diff.

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

At der ikke er store forskelle på de gennemsnitlige scorer for de danske pi-

ger og drenge, udelukker ikke, at der ndes betydelige forskelle på andelen

af hvert køn, som scorer højt eller lavt, samt om der er forskel på præstatio-

nerne i ekstremerne af fordelingerne af scorer. Derfor sætter det følgende

nærmere fokus på præstationer og køn.

Andelen af piger og drenge i forskellige dele af distributionen

Figurerne herunder viser, hvor stor en andel henholdsvis drenge og piger

udgør indenfor hvert af de internationale kompetenceområder, som er be-

skrevet tidligere i bogen i del . . Figur . og . viser andelen af drenge og

piger indenfor hvert af disse kompetenceområder i de forskellige TIMSS-

undersøgelser.

Figuren for matematik viser, at drengene i

er overrepræsenteret

både blandt de dygtigste og blandt de lavest præsterende elever. Blandt

de lavest præsterende ligner fordelingen i

den tilsvarende fordeling

i TIMSS

, hvor der i to mellemliggende undersøgelser, TIMSS

. Antallet af henholdsvis drenge og piger, som indgår i disse analyser, er nogenlunde

ligeligt fordelt i alle re undersøgelser. TIMSS

piger,

drenge. TIMSS

piger,

drenge. TIMSS

piger,

drenge. TIMSS

piger,

drenge.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

, har været en overrepræsentation af piger i denne kategori. Blandt

de dygtigste elever i matematik synes det at være en tendens fra

til

, at færre piger sammenlignet med drenge ender i denne kategori.

Denne udvikling synes også at gælde for

Højt kompetenceniveau,

dog med

undtagelse af

-undersøgelsen, og i mindre udtalt grad end på

Meget

højt kompetenceniveau.

På

Lavt kompetenceniveau

er der nogenlunde

ligevægt mellem kønnene både i

, mens pigerne generelt er

overrepræsenteret på

Mellem kompetenceniveau.

Ingen af disse

differences

in differences

er statistisk signi kante i matematik.

Kønsfordelingen i natur/teknologi er mere ulige blandt de lavest præste-

rende elever, end det er tilfældet for matematik. I

er drengene stærkt

overrepræsenteret blandt de lavest præsterende elever, efter at forholdet har

været nogenlunde ligeligt i både

- og

-undersøgelsen. Ligeledes sy-

nes der over tid at være ere drenge end piger på

Lavt kompetenceniveau.

På både

Mellem-

Højt kompetenceniveau

er forholdet nogenlunde stabilt

over tid. Blandt de højest præsterende elever er drengene generelt overre-

præsenteret, med undtagelse af

-undersøgelsen, hvor forholdet er no-

genlunde ligeligt. For natur/teknologi er denne

difference in difference

ude-

lukkende statistisk signi kant i ét tilfælde: I

var andelen af piger sam-

menlignet med drenge i kategorien på

På lavt kompetenceniveau

signikant

forskellig fra

, ved at piger i

udgjorde en større andel af denne

gruppe elever.

For begge fag nder vi, at der en tendens til, at drengene generelt er

overrepræsenteret i ekstremerne og underrepræsenteret i midterområdet.

I TIMSS

er forskellen på andelen af drenge og piger udelukkende sta-

tistisk signi kant forskellig på

Meget højt kompetenceniveau

(p= , ) i ma-

tematik og på ”Mellem kompetenceniveau” (p= ,

) i natur/teknologi. At

der ikke ndes statistisk signi kante forskelle i de øvrige yderkategorier,

skyldes formodentligt den relativt lille andel af elever, der er i disse kate-

gorier, og den deraf manglende statistiske styrke. Herfra ytter vi fokus fra

kønsforskelle i distributionen af scorer til kønsforskelle i de forskellige kog-

nitive domæner og faglige områder.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur . Kønsfordeling i matematik, internationale kompetenceniveauer

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Kønsfordeling i natur/teknologi, internationale kompetenceniveauer

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. . Kønsforskelle i faglige områder og kognitive domæner

Som beskrevet i afsnit . . og . . vurderes elevernes kompetencer inden-

for tre kognitive domæner og tre faglige områder i henholdsvis matematik

og natur/teknologi. Dette giver mulighed for at belyse, hvorvidt drenge og

piger har forskellige styrker og svagheder indenfor disse domæner og om-

råder, samt i større detalje udfolde udviklingerne i elevernes score over tid.

Tabel . viser henholdsvis pigers og drenges gennemsnitlige scorer i de

seks faglige områder og kognitive domæner i matematik for perioden

til

. I matematik synes pigerne sammenlignet med drengene ’at tabe

terræn’ indenfor domænet ’Viden’, hvor differencen mellem de to køn er

stigende fra

til

. Indenfor ’Måling og geometri’ er der i

for

første gang en signi kant forskel på drenge og pigers præstationer. TIMSS

er den eneste undersøgelse, hvor pigerne scorede højere end dren-

gene i ’Måling og geometri’, og i sammenligningen af

for dette

domæne nder vi den eneste statistisk signi kante

difference in difference

matematik (p= , ). Forholdet mellem drenge og pigers scorer i de øvrige

kognitive domæner og faglige områder har ikke ændret sig markant i løbet

af perioden fra

til

Som beskrevet i kapitel er de danske elever i

gået markant til-

bage i matematik sammenlignet med seneste undersøgelse i

. Tabel .

sætter fokus på udviklingen indenfor de matematiske områder og domæ-

ner fra

til

. Det viser sig, som det fremgår af tabellen, at pigernes

og drengenes gennemsnitlige scorer er signi kant lavere i samtlige områder

og domæner med undtagelse af ’Statistik’. I det faglige område ’Statistik’ har

resultatet ikke ændret sig signi kant for hverken drenge (+ , point) eller

piger (- , point). Foruden ’Statistik’ er de gennemsnitlige scorer i

alle tilfælde mellem , og , point lavere, end de var i TIMSS

og der er kun mindre forskelle på tilbagegangen for henholdsvis drenge og

piger. Man kan altså ikke sige, at det i særlig grad er enten drenge eller pi-

ger, der scorer lavere i matematik i TIMSS

sammenlignet med TIMSS

. Herfra går vi til tilsvarende analyser for natur/teknologi.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Kønsforskelle i faglige områder og kognitive domæner, matematik,

TIMSS

, danske elever

Gennemsnitlig score

Undersøgelse

Viden

TIMSS

Ræsonnement

TIMSS

Anvendelse

TIMSS

Statistik

TIMSS

Måling og geometri

TIMSS

Tal

TIMSS

Piger

, ( , )

( ,

)

Drenge

, ( ,

(

)

, (

Diff.

)

P-værdi

på diff.

***

⋅

- , ( , )

, ( , )

)

( ,

, ( ,

(

( ,

, ( ,

- , ( ,

, ( ,

- , ( ,

- ,

( ,

, ( ,

( ,

, ( ,

, ( , )

- , ( ,

-, ( ,

- , ( ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Udvikling i faglige områder og kognitive domæner fordelt på køn, matematik,

TIMSS

Område

Viden

Ræsonnement

Anvendelse

Statistik

Måling og

geometri

Tal

Udvikling,

piger

( ,

, ( ,

)

↓

)

↓

)

↓

)

↓

P-værdi,

piger

***

Udvikling,

drenge

- , ( ,

, ( ,

- , ( ,

- ,

)

↓

)

↓

)

↓

)

↓

P-værdi,

drenge

***

⋅

- ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om resultatet er statistisk signi kant forskelligt fra det tilsvarende i

TIMSS

, samt retningen.

( , )

↓

( , )

↓

Tabel . viser kønsforskelle i kognitive domæner og faglige områder i

natur/teknologi for danske .-klasseelever i TIMSS

til

. Som det

fremgår af tabellen, er der i TIMSS

i natur/teknologi færre tilfælde,

end der var i TIMSS

, af statistisk signi kante forskelle på drenge og

pigers gennemsnitlige scorer i disse domæner og områder. I

er der

kun statistisk signi kant forskel på piger og drenges gennemsnitlige scorer

indenfor området ’Biologi’, hvor pigerne klarer sig bedre end drengene. I

var der, foruden området ’Biologi’ også statistisk signi kante forskelle

på drenge og pigers præstationer indenfor ’Viden’, ’Ræsonnement’ og

’Geogra ’. I TIMSS

scorede drengene signi kant højere i ’Viden’,

’Biologi’ og ’Geogra ’, mens pigerne scorede signi kant højere i ’Ræsonne-

ment’. I sammenligningen af kønsforskelle over tid nder vi udelukkende

statistisk signi kant

difference in difference

ved sammenligningen af ’Bio-

logi’ i henholdsvis TIMSS

og TIMSS

og ved sammenligning af

kønsforskellen i ’Geogra ’ mellem TIMSS

og TIMSS

Forholdet mellem kønnene er altså mere lige i TIMSS

, end det var i

TIMSS

. Dette skyldes bevægelser i begge retninger for både drenge og

piger, som det fremgår af tabel . . Drengene er gået signi kant tilbage in-

denfor ’Anvendelse’, ’Biologi’ og ’Fysik/Kemi’, mens pigerne klarer sig signi-

kant bedre i ’Geogra ’ og ikke er gået signi kant tilbage i nogen kognitive

domæner eller faglige områder.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Kønsforskelle i faglige områder og kognitive domæner, natur/teknologi,

TIMSS

, danske elever

Gennemsnitlig score

Undersøgelse

Viden

TIMSS

Ræsonnement

TIMSS

Anvendelse

TIMSS

Biologi

TIMSS

Geografi

TIMSS

Fysik/Kemi

TIMSS

Piger

(

)

Drenge

, ( , )

( ,

, ( ,

( ,

)

Diff.

( ,

)

P-værdi

på diff.

⋅

***

, ( , )

( ,

)

( ,

, ( ,

, ( , )

- , ( , )

( ,

, ( ,

)

, ( , )

(

)

, (

, ( ,

( ,

, ( ,

-, ( , )

- , ( , )

- ,

( ,

)

***

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Udvikling i fag- og kognitive domæner fordelt på køn, natur/teknologi,

TIMSS

Område

Viden

Ræsonnement

Anvendelse

Biologi

Geogra

Fysik/Kemi

Udvikling,

piger

- ,

( ,

)

↑

P-værdi,

piger

Udvikling,

drenge

-, ( , )

, ( , )

- , ( , )

↓

- , ( , )

↓

- , ( , )

( , )

↓

P-værdi,

drenge

***

⋅

( , )

- ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om resultatet er statistisk signi kant forskelligt fra det tilsvarende i

TIMSS

, samt retningen.

Kønsforskelle i præstationer i et internationalt perspektiv

Det er ikke i alle lande, at kønsforskellene i præstationer er så små, som de

er i Danmark, og heller ikke alle steder, at de går i samme retning. I TIMSS

i . klasse er der lande, hvor der ikke er statistisk signi kant for-

skel på drenge og pigers præstationer i matematik, lande, hvor drengene

scorer signi kant højere end pigerne, og lande, hvor pigerne scorer signi-

kant højere end drengene. I natur/teknologi i . klasse i TIMSS

er der

lande, hvor der ikke er statistisk signi kant forskel på piger og drenges

præstationer, lande, hvor drengene scorer signi kant højere end pigerne,

og lande, hvor pigerne scorer signi kant højere end drengene.

. . Kønsforskelle i præstationer blandt de europæiske lande

Som nævnt ovenfor er der forskelle på størrelse og retning på kønsforskelle

på tværs af de lande, som deltager i TIMSS

. Figur . og . illustre-

rer dette forhold, ved at landenes farve angiver retningen og størrelsen på

kønsforskellene i de to fag. På disse kort kan man se, at der for matema-

tik er højere scorer for drenge i samtlige EU +-lande i TIMSS

, og at

forskellene synes at være størst i de sydlige lande, med undtagelse af Tyr-

kiet og Bulgarien. I natur/teknologi er der i større grad variation forstået

på den måde, at der både er lande, hvor piger scorer højest, og lande, hvor

drenge scorer højest. I det følgende analyseres kønsforskellene i matematik

og natur/teknologi i de nordiske lande i større detalje.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Kønsforskelle i matematik, EU

+-lande

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Kønsforskelle i natur/teknologi, EU

+-lande

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Kønsforskelle i præstationer blandt de nordiske lande

Blandt de nordiske lande i TIMSS

er det udelukkende i Danmark og

Sverige, og udelukkende i matematik, der ndes statistisk signi kante for-

skelle på de gennemsnitlige præstationer mellem drenge og piger, som det

fremgår af tabel . . Ligeledes viser tabellen, at de danske pigers score i alle

tilfælde er signi kant lavere end pigernes score i de øvrige lande, med und-

tagelse af Sverige i matematik. For drengene gælder det tilsvarende, at de

danske scorer i TIMSS

er signi kant lavere end dem for drengene i

samtlige nordiske lande i natur/teknologi, og signi kant lavere end Norges

i matematik.

De følgende afsnit sætter fokus på andre forhold ved elever, som kan

have betydning for deres læring, herunder deres alder, sproglige forhold,

oprindelse og ressourcer i hjemmet.

⋅

Tabel .

Kønsforskelle i præstationer, TIMSS

, nordiske lande

Gennemsnitlig score

Piger

Matematik

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Natur/teknologi

Danmark

Finland

Norge

Sverige

, ( , )

↓

, ( , )

↓

, ( , )

, ( ,

Drenge

(

)

↓

)

Diff.

P-værdi

på diff.

- , ( , )

-, ( , )

( ,

, ( ,

)

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om resultatet er statistisk signi kant forskelligt fra resultatet for

Danmark i samme fag, samt retningen.

)

↓

)

↓

)

↓

)

↓

)

↓

)

↓

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Elevernes alder

Blandt de danske elever i TIMSS

er aldersspændet , år til ,

år; langt de este elever er dog væsentligt tættere på gennemsnittet, der,

som det fremgår tidligere i bogen (afsnit . . ), er , år for både TIMSS

. Tabel . viser i større detaljer elevernes alder i TIMSS-

undersøgelserne fra

til

. Som det fremgår af tabellen, er der kun

mindre variationer i alderen ved percentilerne. Den største forskel mellem

TIMSS

ser vi i alderen for eleverne ved . percentil, hvor

alderen i

er , år lavere, end den var i

, hvilket svarer til, at

eleverne ved denne percentil er omtrent måneder yngre, end de var i

. Der er altså kun tale om små variationer i elevernes alder på tværs af

undersøgelserne. Den marginalt lavere alder ved . percentil tyder på, at

færre elever udskyder deres skolestart.

Tabel .

Aldersfordeling, TIMSS

Percentil

Undersøgelse

TIMSS

( , ; , )

( , ; ,

)

⋅

Note:

Kon densintervaller i parentes.

Analyser af sammenhængen mellem elevernes alder og deres præstationer

(lineær regression) viser, at de ældre elever scorer signi kant lavere end de

yngre. Forskellen i TIMSS-score er point i både matematik (p= , ) og

natur/teknologi (p= , ).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Disse differencer i scorer dækker over et helt års forskel i alder, og som det

fremgår af tabel . , er der relativt få elever, hvor der er et års forskel i alder.

Ligeledes angiver en lav R -værdi på henholdsvis ,

i matematik og

i natur/teknologi, at alder forklarer en meget begrænset del af varia-

tionen i scorer i de to fag blandt de danske elever i TIMSS

. At de ældre

elever scorer lavere end de yngre, skyldes formodentligt, at de elever, som

får udskudt deres skolestart, har forskellige læringsmæssige udfordringer.

⋅

. Sproglige forhold i hjemmet

At have andet modersmål end det, som bliver brugt i skolen, medfører na-

turligt nogle udfordringer i forhold til læring og præstationer. Tabel . vi-

ser andelen af elever i disse kategorier for TIMSS-undersøgelserne i

. Blandt de danske elever i TIMSS

taler , procent altid

dansk i hjemmet, , procent taler næsten altid dansk i hjemmet, pro-

cent taler nogle gange dansk og nogle gange et andet sprog, mens , procent

aldrig taler dansk i hjemmet. Det viser sig, at andelen af elever, der

Altid

taler dansk i hjemmet, er mindre i

, end den var i

, og ligeledes er

andelen af elever, der

Næsten altid

taler dansk i hjemmet, større. Andelen

af elever i disse to grupper er statistisk signi kant forskellig mellem TIMSS

, mens de øvrige to grupper ikke afviger signi kant. Spørgs-

målet er så, hvorvidt elevernes scorer varierer på tværs af kategorierne og

undersøgelserne, hvilket vi belyser i det følgende.

Tabel .

Andel elever, der taler dansk i hjemmet, TIMSS

Altid

TIMSS

, (,)

, (, )

Næsten altid

, ( , )

Nogle gange

, ( , )

Aldrig

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

Note:

Std. fejl i parentes.

. TIMSS

indgår ikke i tabellerne, da der i denne undersøgelse blev brugt svarkatego-

rier, som ikke er direkte sammenlignelige med de øvrige undersøgelser.

. Opgørelsen er baseret på elevernes besvarelser af spørgsmålet

Hvor tit taler du dansk

derhjemme?

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel . og . viser forskellene i gennemsnitlige præstationer, a ængigt

af hvor ofte der tales dansk i hjemmet i TIMSS

I matematik er der, som det fremgår af tabel . , ingen signi kant forskel

i scorer for de elever, der

Altid

Næsten altid

taler dansk i hjemmet, mens

der i sammenligningerne mellem de elever, der

Altid

taler dansk i hjemmet,

og de elever, som

Nogle gange

Aldrig

taler dansk i hjemmet, ndes sig-

ni kante forskelle på henholdsvis og point. De gennemsnitlige scorer

for de elever, som

Altid, Næsten altid

Nogle gange

taler dansk i hjemmet,

er i alle tilfælde signi kant lavere, end de var i

. For eleverne, der

Altid

taler dansk i hjemmet, er den gennemsnitlige score , ( , ) point lavere i

TIMSS

end i

, for eleverne, der

Næsten altid

taler dansk i hjemmet,

er scoren , ( , ) point lavere, og for dem, som

Nogle gange

taler dansk i

hjemmet, er forskellen , ( , ) point lavere i TIMSS

sammenlignet

med TIMSS

. For eleverne, som

Aldrig

taler dansk i hjemmet, nder vi

ikke denne forskel, og her er det værd at bemærke de store standardfejl, som

følger af den relativt lille del af eleverne, der er i denne kategori. Samtlige

grupper, med undtagelse af

Aldrig,

scorer signi kant lavere i matematik i

TIMSS

sammenlignet med

Differencen mellem grupperne er i ingen tilfælde i TIMSS

statistisk signi kant forskellig fra den tilsvarende difference i

. Dette

tyder på, at faldet i matematikscorer fra

til

ikke har en sproglig

skævhed. De elever, som taler et andet sprog i hjemmet, er relativt set hver-

ken gået ekstra frem eller tilbage i matematik sammenlignet med de elever,

som altid taler dansk i hjemmet.

I natur/teknologi viser tabel . , at der i

i de este tilfælde er større

differencer i elevernes scorer, a ængigt af hvor ofte der tales dansk i hjem-

met, end der er i matematik. Dette indikerer, at sprog i hjemmet i højere

grad yder ind ydelse på elevernes score i natur/teknologi, end det er til-

fældet i matematik. Her nder vi ligeledes statistisk signi kant forskel på

scorer for de elever, der

Altid

taler dansk, og de elever, som

Næsten altid

taler dansk i hjemmet. Sammenligner vi TIMSS

med TIMSS

, ser

vi, at udelukkende den gennemsnitlige score for de elever, der

Næsten al-

tid

taler dansk i hjemmet, er signi kant lavere i

, end den var i

sammenligningen af TIMSS

med TIMSS

ser vi, at differencen i

scorer mellem de elever, der henholdsvis

Altid

Nogle gange

samt

Næsten

altid

Nogle gange

taler dansk i hjemmet, er statistisk signi kant mindre

, end den var i

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

For elevernes sprog gælder det for matematik, at det danske fald i mate-

matikscorer fra TIMSS

til TIMSS

rammer langt hovedparten af

eleverne. Den mindre andel af elever, der

Altid

taler dansk, og den større

andel af elever, der

Næsten altid

taler dansk, kan således kun forklare en

mindre del af det samlede fald i matematik fra TIMSS

til

. For na-

tur/teknologi ser vi udelukkende en statistisk signi kant tilbagegang for de

elever, der

Næsten altid

taler dansk i hjemmet, og nærmest uændrede scorer

for de elever, som

Altid

taler dansk i hjemmet, hvilket udgør hovedparten af

eleverne. I det følgende fokuserer vi på elevernes oprindelse, som kan siges

at være beslægtet med sprog.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Sprog i hjemmet og gennemsnitlige præstationer, matematik, TIMSS

Gennemsnitlig score

Altid

Næsten altid

( , )

↓

( , )

Nogle gange

⋅

Aldrig

Diff.

( , )

P-værdi

på diff.

TIMSS

( , )

↓

TIMSS

( , )

↓

( , )

↓

( , )

↓

( , )

***

( , )

- , ( , )

, ( , )

( , )

***

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om resultatet er statistisk signi kant forskelligt fra det tilsvarende i

( , )

↑

( , )

***

, samt retningen.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Sprog i hjemmet og gennemsnitlige præstationer, natur/teknologi, TIMSS

Gennemsnitlig score

Altid

Næsten altid

( , )

↓

( , )

Nogle gange

Aldrig

Diff.

( , )

P-værdi

på diff.

***

TIMSS

( , )

TIMSS

( , )

)

↑

( , )

-, ( , )

, ( , )

↓

, ( , )

***

TIMSS

⋅

( ,

, ( , )

***

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om resultatet er statistisk signi kant forskelligt fra det tilsvarende i

, samt retningen.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Elevernes oprindelse

I dette afsnit undersøger vi udviklinger og scorer for de elever, som har hen-

holdsvis

Dansk oprindelse,

og de elever, som er

Indvandrere/efterkommere.

Indledningsvis præsenteres andelene af elever i de to grupper for TIMSS-

undersøgelserne i

i gur . . Som guren viser, er der

i TIMSS

ca. procent færre elever med dansk oprindelse. Andelen af

elever, som er indvandrer/efterkommer i TIMSS

, er statistisk signi-

kant større end andelen i TIMSS

(p< , ), mens den ikke afviger

signi kant fra andelen i TIMSS

Tabel . viser forskelle i gennemsnitlige scorer for henholdsvis elever

med dansk oprindelse og elever, som er indvandrere eller efterkommere.

Af tabellen fremgår det, at indvandrerne/efterkommerne har nærmest præ-

cis den samme gennemsnitlige score i matematik i TIMSS

, som de

havde i TIMSS

. Tilbagegangen i matematik synes altså i højest grad at

gælde for eleverne med dansk oprindelse. Eleverne med dansk oprindelse

scorer, som pilen angiver, signi kant lavere i

sammenlignet med

mens forskellen mellem de to grupper ikke er statistisk signi kant mindre

sammenlignet med

. At den gennemsnitlige score for indvan-

drere/efterkommere er uændret, på trods af at de danske elever samlet set

går tilbage fra

til

, hænger sandsynligvis sammen med, som det

fremgår i afsnit . , at der ikke er sket store ændringer i den nederste del

af distributionen over scorer, hvor gruppen af indvandrere/efterkommere i

høj grad er placeret i både TIMSS

. Ligeledes underbygges dette

af, at elever på skoler, der ifølge skolelederen har

Mere end procent

elever

med dansk som modersmål, er gået statistisk signi kant tilbage i matema-

tik, mens resultatet for de øvrige skoler på dette spørgsmål ikke er statistisk

signi kant forskelligt mellem TIMSS

(afsnit . . ).

⋅

. Eleverne er på tværs af undersøgelserne grupperet som enten

Dansk

eller

Indvan-

drer/efterkommer,

baseret på henholdsvis elevernes og forældrenes svar på, hvorvidt ele-

ven og/eller forældrene er født udenfor Danmark. Hvis begge forældrene er født uden for

Danmark og/eller barnet er født udenfor Danmark, placeres eleven i kategorien

Indvan-

drer/efterkommer.

Er en af forældrene og barnet født i Danmark, grupperes eleven som

Dansk.

Hvis en elev ikke selv har svaret på spørgsmålene, så anvendes udelukkende foræl-

drenes besvarelse og omvendt.

. TIMSS

indgår ikke i tabellerne, da der i

skema i den danske TIMSS-undersøgelse.

ikke blev anvendt hjemmespørge-

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Elevernes oprindelse, TIMSS

Der synes i begge fag at være en tendens til, at forskellen mellem de to

grupper af elever bliver mindre over tid. Denne

difference in difference

mellem grupperne er dog ikke statistisk signi kant forskellig i TIMSS

sammenlignet med TIMSS

. Blandt de danske .-klasseelever

er der altså en stor, og statistisk signi kant, forskel på de gennemsnit-

lige scorer blandt de to grupper af elever, og i seneste undersøgelse er

udelukkende eleverne med dansk oprindelse gået statistisk signi kant

tilbage i matematik. Uagtet disse udviklinger scorer de elever, som er

indvandrere/efterkommere, markant lavere end eleverne med dansk op-

rindelse. I natur/teknologi er forskellen størrelsesmæssigt tæt på en halv

standardafvigelse. I det følgende sætter vi fokus på elevernes ressourcer i

hjemmet og deres socioøkonomiske baggrund.

. Senere i dette kapitel, i afsnit . . , følger analyser af oprindelse, hvor der kontrolleres for

socioøkonomisk status.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Oprindelse og gennemsnitlige præstationer, trend

Gennemsnitlig score

Dansk

Matematik

TIMSS

Natur/teknologi

TIMSS

( , )

↓

( , )

Indvandrer/

efterkommer

( , )

(, )

( , )

⋅

Diff.

P-værdi

på diff.

***

( , )

(, )

( , )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om resultatet er statistisk signi kant forskelligt fra det tilsvarende i

, samt retningen.

. Hjemmeressourcer og socioøkonomisk status

Det er et velkendt faktum, at der er sammenhænge mellem elevers præsta-

tioner i skolen og forhold i deres hjem. Der er ere måder at måle dette

forhold på, og dette afsnit belyser forholdet mellem elevernes baggrund og

deres præstationer med ere forskellige indikatorer, som indgår i elev- og

hjemmespørgeskemaet i TIMSS-undersøgelsen. Nogle af disse er direkte

besvaret af enten eleverne eller deres forældre, andre er konstrueret på bag-

grund af ere af de spørgsmål, som elever og forældre har svaret på. For et

indblik i målinger af elevbaggrund og præstationer i skolen, se (Brese og

Mirazchiyski

. . Ressourcer i hjemmet med betydning for læring

Ressourcer i hjemmet med betydning for læring

er et indeks, som indgår i

de officielle TIMSS-data, og som er baseret på spørgsmål fra både foræl-

drene og elevernes besvarelser af spørgeskemaerne. Det er det mest om-

fattende mål for elevernes socioøkonomi i TIMSS-undersøgelsen. Indled-

ningsvis præsenterer vi, hvilke spørgsmål indekset er baseret på:

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Fra elevspørgeskemaet indgår følgende spørgsmål:

• Hvor mange bøger er der cirka i dit hjem?

–

Ingen eller meget få ( – bøger)

Nok til at fylde en hylde ( – bøger)

Nok til at fylde en bogreol ( –

bøger)

Nok til at fylde to bogreoler ( –

bøger)

Nok til at fylde tre eller ere bogreoler (mere end

⋅

bøger)

• Har du nogen af disse ting i hjemmet?

–

Internetforbindelse

eller

eget værelse

–

Internetforbindelse

eget værelse

Og fra forældrespørgeskemaet:

• Hvor mange børnebøger er der cirka i dit hjem?

–

- bøger

–

- bøger

–

- bøger

–

bøger

–

ere end

bøger

• Hvad er den højeste uddannelse, barnets forældre (stedforældre eller

værger) har gennemført? (Den forælder, som har det højeste uddan-

nelsesniveau, indgår i beregningen af elevens placering på indekset)

• Hvilket slags arbejde har barnets forældre (stedforældre eller værger)

som hovedbeskæftigelse? (Den forælder, som har det højest rangerede

type af beskæftigelse, indgår i beregningen af elevens placering på in-

dekset)

Dette indeks er beregnet til at fungere i alle deltagende lande, og der er na-

turligvis forskel på, hvad der er normalt i de forskellige lande, eksempelvis i

forhold til uddannelsesniveau og internetforbindelse. Af denne årsag er der

. I spørgeskemaet er der illustrationer til hver af svarkategorierne for at hjælpe eleverne

med at besvare spørgsmålet.

. Henholdsvis

Internetforbindelse

Eget værelse

er to separate delspørgsmål, som ind-

går i indekset i disse to kon gurationer. Spørgsmålsbatteriet, hvorfra disse delspørgsmål

kommer, bliver udfoldet yderligere i det følgende afsnit.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

store forskelle i andelen af elever i de forskellige kategorier blandt de delta-

gende lande, og i TIMSS

er det kun Sverige og Korea (Sydkorea), der

har en større andel af elever end Danmark i kategorien

Mange ressourcer.

I den modsatte ende af skalaen nder vi lande som eksempelvis Marokko,

Pakistan og Filippinerne (Mullis, Martin, Foy, Kelly, m. .

b).

Indledningsvis præsenteres det i tabel . , hvor stor en del af de dan-

ske elever der er i hver kategori i henholdsvis TIMSS

og TIMSS

Andelen i de forskellige grupper varierer meget lidt mellem de to undersø-

gelser, og blot procent af eleverne er i kategorien

Få ressourcer.

Tabel .

Andel elever i kategorierne på indekset ’Ressourcer i hjemmet

med betydning for læring’

Mange ressourcer

TIMSS

, (, )

, ( , )

Nogle ressourcer

, (, )

, ( , )

Få ressourcer

, ( , )

⋅

Note:

Std. fejl i parentes.

Tabellerne . og . herunder viser elevernes gennemsnitlige scorer i de

tre kategorier for

Ressourcer i hjemmet med betydning for læring

for de nor-

diske lande i TIMSS

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Ressourcer i hjemmet med betydning for læring, matematik, nordiske lande,

TIMSS

Gennemsnitlig score

Mange ressourcer

Danmark

( , )

Nogle ressourcer

( , )

↓

( , )

Få ressourcer

Diff.

( , )

⋅

( , )

Finland

( , )

↓

( , )

↓

( , )

Norge

Sverige

Note:

Differencerne er i alle tilfælde statistisk signi kante (p< , ).

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om resultatet er statistisk signi kant forskelligt fra det tilsvarende

resultat i Danmark, samt retningen.

Intraclass correlation for Danmark = , %.

, ( , )

↑

, ( , )

↑

( , )

↓

( , )

, ( , )

( , )

Som det fremgår af tabel . og . , er der i alle tilfælde statistisk signi-

kante forskelle på elevernes scorer i de forskellige kategorier. Størrelses-

mæssigt varierer differencerne på grupperne ikke meget mellem fagene ma-

tematik og natur/teknologi, dog er der en tendens til, at det særligt er de

elever med færre ressourcer i hjemmet, der scorer lavt i natur/teknologi.

Forskellene i scorer er i sammenligningen af de grupper, hvori langt de e-

ste af de nordiske elever placeres –

Mange ressourcer

Nogle ressourcer

–

i alle tilfælde mellem og point, og i sammenligningen mellem yder-

grupperne ser vi, at differencen er mindst

point og helt op til

point

i gennemsnitlig forskel (Finland i natur/teknologi).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Ressourcer i hjemmet med betydning for læring, natur/teknologi, nordiske lande,

TIMSS

Gennemsnitlig score

Mange ressourcer

Danmark

( , )

↓

( , )

↓

Nogle ressourcer

( , )

↓

( , )

↓

( , )

↓

Få ressourcer

Diff.

( , )

⋅

( , )

Finland

Norge

Sverige

( , )

↓

( , )

↓

( , )

↓

( , )

, ( , )

( , )

Note:

Differencerne er i alle tilfælde statistisk signi kante (p< , ).

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om resultatet er statistisk signi kant forskelligt fra det tilsvarende

resultat i Danmark, samt retningen.

Intraclass correlation for Danmark = , %.

( , )

↓

( , )

↓

( , )

, ( , )

Kun i sammenligningen af eleverne i kategorierne

Mange ressourcer

Nogle ressourcer

mellem Danmark og Sverige nder vi, at differencen

er statistisk signi kant større i Sverige, end den er i Danmark, i både

matematik og natur/teknologi.

Derudover nder vi, at de nske og norske elever i grupperne

Mange res-

sourcer

Nogle ressourcer

scorer signi kant højere end de danske elever i

samme kategorier i natur/teknologi. De svenske elever i

Mange ressourcer

scorer, i natur/teknologi, højere end de danske elever i samme kategori. I

matematik gælder det, at de norske elever i kategorierne

Mange ressourcer

Nogle ressourcer

scorer signi kant højere end de danske elever i tilsva-

rende kategorier, og at de danske elever i kategorien

Nogle ressourcer

scorer

signi kant højere end de svenske elever i samme kategori. En multilevel

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

analyse af

Ressourcer i hjemmet med betydning for læring-skalaen

viser, at

, procent af variationen på denne skala ndes på klasseniveau, og under-

streger altså det forhold, at elever i de danske skoleklasser i nogen grad har

lignende familiebaggrund. I det følgende inkluderer vi elevernes oprindel-

sesstatus for at stille skarpt på effekten af ressourcerne i hjemmet på tværs

af de to oprindelsesgrupper.

. .

Oprindelse og ressourcer i hjemmet

Som det fremgår tidligere i dette kapitel (afsnit . ), scorer eleverne med

dansk oprindelse markant højere end de elever, som er indvandrere eller

efterkommere. Spørgsmålet er, i hvilket omfang denne forskel mellem grup-

perne mindskes, når man tager højde for elevernes forskellige ressourcer i

hjemmet.

Tabel . viser elevernes score i matematik og natur/teknologi, be-

tinget af deres oprindelse og deres kategorisering på indekset

Ressourcer

i hjemmet med betydning for læring.

Det fremgår af tabellen, at for-

skellene mellem eleverne med dansk oprindelse og de elever, som er

indvandrere/efterkommere, i matematik i TIMSS

størrelsesmæssigt

er mindre end i tabel . , ligesom forskellen i matematikscore ikke er

statistisk signi kant for de elever, som har

Mange ressourcer.

I natur/teknologi nder vi for TIMSS

, at der, selvom der tages højde

for elevens placering på indekset, er signi kante forskelle på elevernes sco-

rer blandt eleverne i kategorierne

Mange ressourcer

Nogle ressourcer,

hvor

eleverne med dansk oprindelse scorer højere end eleverne, som er indvan-

drere/efterkommere – en forskel, som vi ikke nder i

. I denne tabel

nder vi, som det fremgår af noten i tabellen, ikke statistisk signi kante ud-

viklinger over tid for de enkelte kategorier på indekset. Bemærk, at den lille

andel af elever i kategorien

Få Ressourcer

medfører stor usikkerhed på esti-

materne, og det formodes ligeledes at være forklaringen på de store udsving

i scorer for de elever, som er i kategorien

Få ressourcer.

En del af forklarin-

gen på forskellen i scorer, der relaterer sig til elevernes oprindelse, skal altså

ndes i det forhold, at ere elever med dansk oprindelse har ere

Ressourcer

i hjemmet med betydning for læring.

Det følgende belyser nogle af de enkeltstående faktorer i elevernes hjem,

som kan have betydning for deres muligheder for at lave lektier i hjemmet,

og derigennem potentielt deres læring.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Elevernes oprindelse, ressourcer i hjemmet og gennemsnitlige scorer, Danmark,

TIMSS

Gennemsnitlig score

Kategori

Matematik

Mange ressourcer

Nogle ressourcer

Få ressourcer

Natur/teknologi

Mange ressourcer

Nogle ressourcer

Få ressourcer

Dansk Indvandrer /

oprindelse efterkommer

, ( ,)

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

( ,

)

Diff.

P-værdi

på diff.

***

⋅

, ( , )

- , ( , )

, ( , )

, (, )

, ( , )

- , ( , )

(

, (

- , (

- ,

)

, ( ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Der er i ingen tilfælde signi kante forskelle mellem de enkelte gruppers scorer

med afsæt i kategorierne på indekset, eller i størrelsen af differencen mellem grup-

perne på tværs af undersøgelserne for samme kategori.

. . Elevernes muligheder for at lave lektier i hjemmet

Der kan være fysiske forhold i hjemmet, som har betydning for elevernes

mulighed for at lave lektier, hvilket kan have ind ydelse på deres præstatio-

ner. I TIMSS-undersøgelserne siden

er eleverne blevet spurgt, om de

i hjemmet har adgang til en computer, et skrivebord og deres eget værelse.

Tabel . viser, hvor stor en andel af de danske .-klasseelever i Danmark

der har adgang til disse ting i hjemmet, samt deres gennemsnitlige scorer

i matematik og natur/teknologi i de re TIMSS-undersøgelser fra

til

. Spørgsmålet om eget værelse blev ikke stillet i TIMSS

følgende tabeller.

og fremgår derfor ikke i de

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Med undtagelse af spørgsmålet om, hvorvidt eleverne har en computer i

TIMSS

(matematik) og TIMSS

(natur/teknologi), så er der i samt-

lige tilfælde statistisk signi kante forskelle på elevernes scorer i den retning,

at eleverne, som

har,

scorer højere end de elever, som ikke

har.

Dette kan

hænge sammen med, at disse forhold fungerer som indikatorer for andre og

større forskelle i elevernes socioøkonomiske baggrund, men analyserne tje-

ner ligeledes det formål at illustrere, at der er forskelle i de fysiske rammer,

som eleverne har til at lave lektier i hjemmet, eksempelvis et skrivebord eller

sit eget værelse.

Det følgende afsnit beskriver forældrenes uddannelsesniveau.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Udvalgte ressourcer i hjemmet: andele og gennemsnitlige scorer,

Danmark

Andel

Har

Matematik

Computer

TIMSS

Skrivebord

TIMSS

Eget værelse

TIMSS

Natur/teknologi

Computer

TIMSS

Skrivebord

TIMSS

Eget værelse

TIMSS

(

)

(

)

, ( , )

, (, )

***

(

)

(

)

, (, )

, ( , )

(, )

( , )

( ,

, ( ,

)

***

Har ikke

Gennemsnitlig score

Har

Har ikke

P-værdi

på diff.

⋅

, ( , )

, (, )

, ( , )

( , )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

p-værdierne er angivet for differencen i scorer.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. .

Forældres uddannelsesniveau

Et andet mål, der ofte bliver brugt til at beskrive og kontrollere for elevernes

socioøkonomiske status, er forældrenes uddannelsesniveau. I det følgende

belyser vi sammenhænge mellem dette og elevernes præstationer i mate-

matik og natur/teknologi.

Tabel . viser elevernes gennemsnitlige score betinget af forældrenes

højeste uddannelsesniveau for de nordiske lande i TIMSS

. Hvis der er

besvarelser for begge elevens forældre, så anvendes det højeste uddannel-

sesniveau. Denne tabel er tænkt som en oversigt til den interesserede læ-

ser, og disse besvarelser bliver ikke genstand for yderligere analyse i denne

bog. Se afsnittet vedrørende

Ressourcer i hjemmet med betydning for læ-

ring

( . . ) for analyser af, hvorledes forhold i hjemmet, herunder foræl-

drenes uddannelsesniveau, in uerer elevernes præstationer i matematik og

natur/teknologi. Det følgende afsnit fokuserer på elevernes besvarelser af,

hvorvidt og hvor ofte de føler, at de er trætte og sultne, når de møder op i

skolen.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Forældrenes højeste uddannelsesniveau og elevernes gennemsnitlige scorer,

nordiske lande

Gennemsnitlig score

Uddannelsesniveau

Danmark

Gennemførte længere videregående uddannelse af mindst fem

års varighed

Gennemførte kort, mellemlang eller videregående uddannelse

op til BA-niveau

Gennemførte ungdomsuddannelse (stx, hf, hhx, htx eller eud)

Gennemførte folkeskolens afgangsprøve

Gennemførte noget af . - . klasse eller ingen skolegang

Sverige

Gennemførte længere videregående uddannelse af mindst fem

års varighed

Gennemførte kort, mellemlang eller videregående uddannelse

op til BA-niveau

Gennemførte ungdomsuddannelse (stx, hf, hhx, htx eller eud)

Gennemførte folkeskolens afgangsprøve

Gennemførte noget af . - . klasse eller ingen skolegang

Norge

Gennemførte længere videregående uddannelse af mindst fem

års varighed

Gennemførte kort, mellemlang eller videregående uddannelse

op til BA-niveau

Gennemførte ungdomsuddannelse (stx, hf, hhx, htx eller eud)

Gennemførte folkeskolens afgangsprøve

Gennemførte noget af . - . klasse eller ingen skolegang

Andel

elever

, (, )

, (,)

, ( , )

, (, )

, ( , )

, ( ,)

, (, )

, (,)

, ( , )

(, )

(,)

( , )

Matematik

Natur/

teknologi

( , )

(, )

( , )

⋅

( , )

(, )

( , )

, ( , )

( , )

, ( , )

( , )

Finland

Gennemførte længere videregående uddannelse af mindst fem ,

års varighed

Gennemførte kort, mellemlang eller videregående uddannelse ,

op til BA-niveau

Gennemførte ungdomsuddannelse (stx, hf, hhx, htx eller eud)

Gennemførte folkeskolens afgangsprøve

Gennemførte noget af . - . klasse eller ingen skolegang

( , )

, ( , )

Note:

Std. fejl i parentes.

Andelen af elever er opgjort pr. land.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Elevernes sult og træthed, når de møder op i skolen

I TIMSS

-undersøgelsen bliver

spørgsmål og delspørgsmål:

.-klasseeleverne stillet følgende

⋅

, å

• ’Hvor ofte har du denne følelse, når du kommer i skole?’

–

’Jeg føler mig træt’

–

’Jeg føler mig sulten’

I det følgende belyser vi, hvorvidt der er sammenhænge mellem elever-

nes vurdering af disse forhold og deres præstationer i matematik og na-

tur/teknologi. Tabel . og . viser forskelle i elevernes scorer med afsæt i

deres oplevelse af at være henholdsvis sulten og træt, når de møder i skole.

Det fremgår af tabel . , at de elever, som

Aldrig

føler sig sultne, når de

kommer i skole, scorer signi kant højere i matematik og natur/teknologi,

end de elever, som

Nogle gange eller ofte

kommer sultne i skole. Forskellene i

scorer er relativt store, ca. point i matematik og point i natur/teknologi.

For spørgsmålet vedrørende træthed nder vi, som det fremgår af ta-

bel . , at de elever, som

Nogle gange eller aldrig

er trætte, når de kommer i

skole, scorer omkring point højere i matematik end de elever, som

Ofte

trætte, når de møder i skole. Hvor denne forskel er statistisk signi kant i ma-

tematik, nder vi en væsentligt mindre forskel i scorer ved natur/teknologi

på omtrent point – en forskel, der ikke er statistisk signi kant.

. Svarkategorierne er:

Hver dag, Næsten hver dag, Nogle gange

Aldrig.

. For at skabe grupper, hvor andelene af elever giver mening at sammenligne, er spørgs-

målene omkodet i disse tabeller. Spørgsmålet vedrørende elevernes sult er omkodet sådan,

Hver dag, Næsten hver dag, Nogle gange

bliver til

Nogle gange eller ofte.

Spørgsmålet ved-

rørende elevernes træthed er omkodet sådan, at

Aldrig

Nogle gange

bliver til

Nogle gange

eller aldrig,

Hver dag

Næsten hver dag

bliver til

Ofte.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Det synes dermed at have betydning for elevernes læring, at de er mætte

og udhvilede, når de møder op i skolen – og særligt at de er mætte. I

det følgende udforsker vi dette forhold yderligere ved at se nærmere på

andelen af elever, der er trætte og sultne, og ved at inddrage elevernes

hjemmeressourcer. Ligeledes sammenligner vi andelen af elever, som

kommer sultne og trætte i skole, med de tilsvarende resultater fra PIRLS

-undersøgelsen (Progress

in International Reading Literacy Study),

der benytter samme spørgsmål og ligeledes afdækker populationen af

.-klasseelever i Danmark.

Tabel .

Elevers oplevelse af at være sultne, når de møder i skole, og gennemsnitlige scorer,

TIMSS

Gennemsnitlig score

Aldrig

Matematik

Natur/teknologi

( , )

Nogle gange

eller ofte

(, )

( , )

Diff.

( , )

P-værdi

på diff.

***

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Tabel .

Elevers træthed, når de møder i skole, og gennemsnitlige scorer, TIMSS

Gennemsnitlig score

Nogle gange eller

aldrig

Matematik

Natur/teknologi

( , )

Ofte

, ( , )

Diff.

( , )

, ( , )

P-værdi

på diff.

***

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

. I PIRLS

fandt man ligeledes statistisk signi kante sammenhænge mellem elevernes

præstationer og deres oplevelse af at være sultne og trætte, når de mødte i skole (Mejding,

Neubert, og Larsen

p. - ).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Man kan have en antagelse om, at det i højere grad er elever fra ressour-

cestærke hjem, der møder mætte og veludhvilede op i skole, sammenlignet

med de elever, som kommer fra mindre ressourcestærke hjem. Tabel .

viser andelen af elever i de forskellige kategorier på spørgsmålene om sult

og træthed, når eleverne møder i skole. I denne tabel er eleverne fordelt

efter deres placering på indekset for

Ressourcer i hjemmet med betydning

for læring,

som indgår i både TIMSS

-undersøgelsen og PIRLS

undersøgelsen. Tabellen viser, at der ikke er store forskelle på andelen af

elever, der oplever at være sultne og trætte, med afsæt i deres ressourcer i

hjemmet – forskellen på andelene i TIMSS

er ikke statistisk signi kant.

Ligeledes fremgår det af tabellen, at der blandt de elever, som er i kategorien

Mange ressourcer,

er en væsentligt større andel, som

Nogle gange eller ofte

føler sig sultne i TIMSS

, end det er tilfældet i PIRLS

. Forskellen i

andelen af elever mellem de to undersøgelser er , ( , ) procentpoint og

er statistisk signi kant. Det vil sige, at der er signi kant ere .-klasseelever

med

Mange

ressourcer i hjemmet i

, som

Nogle gange eller ofte

føler sig

sultne, end det var tilfældet i

. For eleverne med

Nogle eller få

ressourcer

ser vi en mindre difference mellem undersøgelserne på , ( , ) procentpo-

int, som ikke er statistisk signi kant.

Lidt ere elever i TIMSS

føler sig

Ofte

trætte, end det er tilfældet i

PIRLS

. Her er det henholdsvis , procent ere elever blandt dem med

Mange

ressourcer og , procent blandt eleverne med

Nogle eller få

ressour-

cer. Ingen af disse forskelle er statistisk signi kante.

Det viser sig altså, at omkring

procent af eleverne føler, at de

Nogle

gange eller ofte

er sultne, når de møder i skole, og at dette synes at have

en relativt stor sammenhæng med deres præstationer i matematik og na-

tur/teknologi i . klasse. Sammenlignet med de tilsvarende resultater fra

PIRLS

-undersøgelsen, som fandt sted omtrent år tidligere, nder vi,

at en statistisk signi kant større andel af eleverne med

Mange

ressourcer i

hjemmet i TIMSS

-undersøgelsen

Nogle gange eller ofte

er sultne, når

de møder i skole.

. Indekset er beskrevet i afsnit . . . I disse analyser er de to kategorier

Få Ressourcer

Nogle ressourcer

lagt sammen til

Nogle eller få ressourcer.

⋅

, å

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Andel elever, der er trætte og sultne, når de møder i skole,

PIRLS

og TIMSS

Ressourcer i hjemmet

Kategori

Jeg føler mig sulten

TIMSS

PIRLS

TIMSS

PIRLS

Jeg føler mig træt

TIMSS

PIRLS

TIMSS

PIRLS

Nogle gange eller ofte

Aldrig

Ofte

Nogle gange eller aldrig

Nogle eller få

(

)

Mange

(

)

⋅

Note:

Std. fejl i parentes.

For at a lare, hvorvidt dette udelukkende er et dansk fænomen, bringer vi i

det følgende en oversigt for andelene af elever, der er henholdsvis trætte og

sultne i de nordiske lande, med udgangspunkt i PIRLS

-undersøgelsen

og TIMSS

-undersøgelsen. Tabel . viser andelen af elever, der hen-

holdsvis

Nogle gange eller ofte

er sultne og

Ofte

er trætte.

For spørgsmålet om at møde sulten op i skole viser tabellen, at det kun

er Danmark, der har en signi kant stigning i andelen af elever, der

Nogle

gange eller ofte

møder sultne op i skole, i sammenligningen mellem PIRLS

og TIMSS

. Finland har et statistisk signi kant fald i andelen på

procent, mens andelen af elever ikke afviger signi kant i Norge og Sverige.

På trods af stigningen i andelen af danske elever, der møder sultne op i skole,

så er andelen ikke væsentligt forskellig fra den tilsvarende andel af elever i

Finland og Norge. Sverige har en mindre andel af elever, der

Nogle gange

eller ofte

møder sultne op i skole end de øvrige nordiske lande, og i TIMSS

er denne andel statistisk signi kant mindre end i Danmark (p< , ).

Omtrent lige så mange danske som svenske elever møder

Ofte

trætte op

i skolen, mens det er tilfældet for lidt ere af de norske elever og færre af

de nske elever. Forskellen i andele af elever i denne kategori i Danmark

i TIMSS

er statistisk signi kant større fra det tilsvarende i Finland

(p= ,

) og mindre end i Norge (p= , ). Sammenlignet med PIRLS

er der signi kant ere elever, der

Ofte

møder trætte op i skole i både

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Danmark, Norge og Sverige, mens der i Finland ikke ndes en signi kant

forskel.

Den markante stigning i .-klasseelever, der møder sultne op i skolen

synes altså at være et dansk fænomen. Det er dog værd at bemærke, at re-

sultatet i

for Danmark ikke afviger statistisk signi kant fra det i Norge

og Finland, mens færre elever i Sverige møder sultne op i skolen.

Tabel .

Andel elever, der er trætte og sultne, når de møder i skole,

PIRLS

og TIMSS

, nordiske lande

Andel

Jeg føler mig ’Nogle gange eller ofte’ sulten

Danmark

TIMSS

PIRLS

Finland

TIMSS

PIRLS

Norge

TIMSS

PIRLS

Sverige

TIMSS

PIRLS

Jeg føler mig ’Ofte’ træt

Danmark

TIMSS

PIRLS

Finland

TIMSS

PIRLS

Norge

TIMSS

PIRLS

Sverige

TIMSS

PIRLS

, (,)

, (, )

, ( , )

, (, )

, (,)

, (, )

, (,)

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

Diff. til TIMSS

P-værdi

på diff.

⋅

, å

, (, )

***

- , (, )

***

, (, )

***

, (, )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Barnets tidlige læring og færdigheder ved skolestart

Ved skolestart har børn allerede lært mange forskellige ting, primært i

samværet med deres forældre. Tidligere forskning, herunder forskning

baseret på TIMSS og PIRLS, har dokumenteret sammenhænge mellem

læringsaktiviteter i førskoletiden og elevers præstationer i skolen samt

videre uddannelse (Anders m. .

; Gustafsson, Hansen, og Rosén

;

Melhuish m. .

; Sarama og Clements

; Senechal og LeFevre

;

Skwarchuk, Sowinski, og LeFevre

En del af hjemmespørgeskemaet i TIMSS er af disse årsager dedikeret

til at afdække, hvorvidt forældrene engagerede barnet i regne- og læseak-

tiviteter før skolestart. Ligeledes bliver forældrene spurgt til, i hvilken grad

barnet kunne tælle, læse og regne ved skolestart. Årsagen til, at læsefærdig-

heder inddrages i TIMSS-undersøgelsen, som fokuserer på matematik og

natur/teknologi, er, at der er dokumenteret sammenhænge mellem læse-

og regnefærdigheder, hvilket til dels skyldes, at det kræver læsefærdigheder

at løse regneopgaver (Mullis, Martin, og Foy

). Disse spørgsmål danner

grundlag for to internationalt skalerede indekser i TIMSS-undersøgelserne,

som vil blive præsenteret i det følgende.

. . Læse- og regneaktiviteter i hjemmet før skolestart

I det følgende undersøger vi, hvorvidt der er sammenhænge mellem, hvor

ofte forældrene involverede barnet i

læringsfremmende aktiviteter

i tiden,

før eleverne begyndte i skole, og elevernes præstationer i matematik og na-

tur/teknologi i . klasse. Indledningsvis præsenteres grundlaget for indekset

Læse- og regneaktiviteter i hjemmet før skolestart.

Forældrene bliver spurgt

om, hvor ofte de lavede en række skoleforberedende aktiviteter med deres

barn inden skolestart. Udsagnene, som forældrene svarer på, relaterer sig

til henholdsvis tal og læsning. I indekset

Læse- og regneaktiviteter i hjem-

met før skolestart

placeres hver elev på baggrund af forældrenes besvarelser

af spørgsmålene nedenfor i en af de tre kategorier

Ofte, Nogle gange

Al-

drig eller næsten aldrig.

⋅

. En ulempe ved denne type af spørgsmål, og dermed også de indekser, der er baseret

på dem, er, at forældrene skal huske, hvorledes disse forhold var for ere år siden, hvilket

kan være vanskeligt. På trods af denne potentielle fejlkilde viser der sig store variationer i

elevernes præstationer med afsæt i disse indekser, som det vil fremgå af det følgende.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Spørgsmålene fra hjemmespørgeskemaet i TIMSS

⋅

er:

• Før dit barn begyndte i skole, hvor ofte lavede du eller en anden i

hjemmet følgende aktiviteter med dit barn?

–

Læste bøger

Fortalte historier

Sang sange

Legede med alfabet-legetøj (fx klodser med bogstaver på)

Talte om ting, I havde lavet sammen

Talte om, hvad I havde læst sammen

Legede ordlege

Skrev bogstaver eller ord

Læste højt fra skilte og mærkater

Sagde tællerim eller sang tællesange

Legede med legetøj med tal (fx klodser med tal på)

Talte forskellige ting

Legede med gurer og former (fx puttekasser og puslespil)

Legede med byggeklodser eller andet byggelegetøj

Spillede brætspil eller kortspil

Skrev tal

Tegnede gurer

Målte og vejede ting (fx når I lavede mad)

I en sammenligning af de deltagende lande i TIMSS på dette indeks viser det

sig, at Rusland, Nordirland, Serbien og Malta er de lande, der har est elever

i kategorien

Ofte,

mens Pakistan, Marokko, Japan og Hong Kong (SAR) er

de lande, som har færrest elever i denne kategori. Her nder vi altså højt

præsterende lande som Japan og Hong Kong (SAR) i bunden af listen, hvil-

ket vidner om, at disse vurderinger egner sig bedre til sammenligninger na-

tionalt end internationalt (Mullis, Martin, Foy, Kelly, m. .

b).

. Svarkategorierne til disse spørgsmål svarer til kategorierne i indekset:

Ofte,Nogle gange

Aldrig eller næsten aldrig.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Indledningsvis præsenteres andelen af danske elever i hver af kategorierne

på dette indeks i tabel . . Godt en tredjedel af eleverne er placeret i ka-

tegorien

Ofte,

mens to tredjedele er i kategorien

Nogle gange,

og blot en

procent af eleverne er i kategorien

Aldrig eller næsten aldrig.

Fordelingen er

nogenlunde ens i TIMSS

. I det følgende undersøger vi elever-

nes scorer med afsæt i placeringen på dette indeks.

Tabel .

Andel elever i kategorierne på indekset ’Læse- og regneaktiviteter i hjemmet

før skolestart’

Ofte

TIMSS

, (, )

Nogle gange

, (, )

Aldrig eller næsten

aldrig

, ( , )

⋅

Note:

Std. fejl i parentes.

Tabel . og . præsenterer elevernes resultater i henholdsvis matematik

og natur/teknologi i kategorierne på indekset i TIMSS

I matematik ser vi, at elevernes gennemsnit for samtlige nordiske lande

er højere, jo højere frekvensen for disse aktiviteter er. Det varierer, hvorvidt

forskelle er statistisk signi kante, og differencen mellem de enkelte grupper

afviger i ingen tilfælde fra de tilsvarende differencer blandt de danske ele-

ver. Bemærk de store usikkerheder på estimaterne i kategorien

Aldrig eller

næsten aldrig,

som følger af den lille andel af elever, som er i denne kategori.

De danske elever scorer signi kant lavere end de norske elever i kategori-

erne

Nogle gange

Ofte,

mens de scorer signi kant højere end de svenske

elever i kategorien

Ofte.

I natur/teknologi er der, modsat for matematik, statistisk signi kante

forskelle mellem alle grupper blandt de danske elever. Differencen mellem

grupperne er ligeledes større blandt de danske elever i natur/teknologi, end

den er i matematik, et forhold, som er mere udtalt for de danske elever end

de øvrige nordiske elever. I natur/teknologi scorer de danske elever i katego-

rien

Nogle gange

signi kant lavere end eleverne i samme kategori i samtlige

af de øvrige nordiske lande. Ligeledes scorer danskerne signi kant lavere

end de nske og norske elever i kategorien

Ofte.

Differencen mellem grup-

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

perne

Nogle gange

Ofte

er størst blandt de danske elever og signi kant

større end den tilsvarende difference i Finland og Sverige.

Disse resultater synes samlet set at indikere, at læringsaktiviteter før sko-

lestart understøtter barnets læring. Disse analyser tager dog ikke højde for,

at de forældre, som oftere lavede denne type af aktiviteter før skolestart,

potentielt også gør det oftere, mens barnet er i skole.

I det følgende ser vi nærmere på, hvorvidt der blandt de danske elever

har været udviklinger for dette indeks mellem TIMSS-undersøgelserne i

Tabel .

Læse- og regneaktiviteter i hjemmet før skolestart og gennemsnitlige scorer,

matematik, nordiske lande, TIMSS

Gennemsnitlig score

Ofte

Danmark

, ( , )

Finland

Nogle gange

Aldrig eller

næsten aldrig

Diff.

P-værdi

på diff.

***

⋅

( ,

)

( , )

, ( , )

( , )

, ( , )

( , )

↓

( , )

↓

( , )

↓

( , )

***

Norge

Sverige

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om resultatet er statistisk signi kant forskelligt fra det tilsvarende

resultat i Danmark, samt retningen.

Intraclass correlation for Danmark = , %.

( , )

↑

( , )

↑

, ( , )

( , )

↓

( , )

***

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Læse- og regneaktiviteter i hjemmet før skolestart og gennemsnitlige scorer,

natur/teknologi, nordiske lande, TIMSS

Gennemsnitlig score

Ofte

Danmark

, ( , )

Finland

)

↓

)

↓

Nogle gange

Aldrig eller

næsten aldrig

Diff.

P-værdi

på diff.

***

⋅

( , )

( ,

)

↓

)

↓

( , )

, ( , )

( ,

Norge

Sverige

( , )

↓

( , )

↓

( , )

, ( , )

↓

, ( , )

↓

, ( , )

↓

, ( , )

↓

( , )

↑

( , )

( ,

)

( , )

, ( , )

↑

, ( , )

***

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om resultatet er statistisk signi kant forskelligt fra det tilsvarende

resultat i Danmark, samt retningen.

Intraclass correlation for Danmark = , %.

Udvikling i Danmark fra

til

Tabel . viser de danske .-klasseelevers scorer i de forskellige kategorier

i henholdsvis TIMSS

. Det fremgår af tabellen, at differencerne

mellem grupperne i matematik i

er marginalt mindre i

, end de

var i

– disse forskelle i difference er dog ikke statistisk signi kante. I

natur/teknologi gælder det, at differencerne er større i

sammenlignet

med

, og i sammenligningen af kategorierne

Ofte

Nogle gange

er for-

skellen i differencen statistisk signi kant større i

, end den var i

Eleverne i kategorien

Ofte

scorer signi kant højere i

end de tilsvarende

elever i

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Det følgende afsnit præsenterer et indeks, som fokuserer på forældrenes

vurdering af elevernes tal- og læsefærdigheder ved skolestart.

Tabel .

Læse- og regneaktiviteter i hjemmet før skolestart og gennemsnitlige scorer,

Danmark

Ofte

TIMSS

Matematik

, ( , )

Natur/teknologi

, ( , )

TIMSS

Matematik

, ( , )

Natur/teknologi

, ( , )

↑

, ( , )

↑

( , )

, ( , )

***

( ,

)

( , )

, ( , )

( , )

, ( , )

***

Nogle gange

Aldrig eller

næsten aldrig

Diff.

P-værdi

på diff.

⋅

( , )

***

( , )

, ( , )

↑

, ( , )

***

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om værdien er signi kant forskellig fra den tilsvarende i

retningen.

, samt

. . Læse- og regnefærdigheder ved skolestart

Hvor det forrige afsnit beskrev, hvor ofte eleverne deltog i læringsfrem-

mende aktiviteter, fokuserer dette afsnit på forældrenes vurdering af ele-

vernes færdigheder ved skolestart, hvilket ligeledes er afdækket i et inter-

nationalt indeks i TIMSS

Læse- og regnefærdigheder ved sko-

lestart

Dette indeks for elevernes læse- og regnefærdigheder er baseret på

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

to mindre spørgsmålsbatterier fra hjemmespørgeskemaet og placerer ele-

verne i en af de følgende kategorier:

Rigtig godt, Rimelig godt

Ikke godt.

Spørgsmålene, som danner grundlag for dette indeks, er:

• Hvor godt kunne dit barn følgende, da han/hun begyndte i . klasse?

–

Genkende de este bogstaver i alfabetet

Læse nogle ord

Læse sætninger

Læse en historie

Skrive bogstaver fra alfabetet

Skrive sit navn

Skrive andre ord end sit navn

⋅

• Kunne dit barn følgende, da han/hun begyndte i . klasse?

–

Selv tælle

Genkende tal på skrift

Skrive tal

Lægge enkle tal sammen

Trække enkle tal fra hinanden

I en sammenligning af de deltagende lande i TIMSS

på dette indeks

viser det sig, at Danmark, Belgien, Slovakiet og Tyskland er de lande, der

har færrest elever i kategorien

Rigtig godt,

mens Irland, Korea (Sydkorea),

Bahrain og Singapore er de lande, som har est elever i denne kategori (Mul-

lis, Martin, Foy, Kelly, m. .

b). Vi nder altså relativt højt præsterende

lande i både toppen og bunden af denne liste, hvilket vidner om, at disse

vurderinger egner sig bedre til sammenligninger nationalt end internatio-

nalt, formodentligt fordi der er variationer på tværs af landene i forhold til

forældrenes vurdering af elevernes færdigheder.

I det følgende præsenteres andelen af danske elever i hver af kategori-

erne på dette indeks i tabel . . Det fremgår af tabellen, at relativt få elever

er i kategorien

Rigtig godt,

lidt over halvdelen af eleverne er i kategorien

Ri-

melig godt,

og omkring

procent er i kategorien

Ikke godt.

Fordelingen

er nogenlunde ens i TIMSS

. I det følgende ser vi nærmere på

. Svarmuligheder:

Rigtig godt, Rimelig godt, Ikke så godt

Slet ikke.

. Svarkategorier til spørgsmål - :

Slet ikke, Til

rier til spørgsmål - :

Nej

Til

eller mere.

Svarkatego-

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

sammenhængene mellem elevernes placering på dette indeks og deres præ-

stationer i matematik og natur/teknologi i . klasse.

Tabel .

Andel elever i kategorierne på indekset ’Læse- og regnefærdigheder

ved skolestart’

Rigtig godt

TIMSS

, ( , )

Rimelig godt

, (,)

, ( , )

Ikke godt

, (, )

⋅

Note:

Std. fejl i parentes.

Tabel . og . viser en oversigt for de nordiske elever på dette indeks

i TIMSS

. I alle tilfælde viser det sig, at elevernes scorer er signi kant

højere blandt de elever, hvis forældre vurderede, at deres elever havde bedre

færdigheder, sammenlignet med de elever, som var mindre dygtige før sko-

lestart. De danske elever, som er placeret i kategorien

Ikke godt,

scorer sig-

ni kant højere end de tilsvarende elever i Finland og Sverige og signi kant

lavere end denne gruppe af elever i Norge. Desuden ser vi for matematik, at

der for Danmark er en signi kant lavere difference mellem grupperne

Ri-

melig godt

Ikke godt

sammenlignet med Finland og Sverige. Ligeledes er

differencen mellem grupperne

Rigtig godt

Ikke godt

signi kant mindre

i Danmark, end den er i Finland. Dette indikerer, at den danske skole, in-

denfor faget matematik, i højere grad er lykkedes med at udligne forskellene

mellem de færdigheder, som eleverne har, når de starter i skole, end det er

tilfældet i Finland og Sverige.

I det følgende belyser vi, hvorvidt der er sket udviklinger på dette indeks

for de danske elever mellem TIMSS-undersøgelserne i

. Med det forbehold, at forældrenes vurderinger på tværs af lande synes at variere, som

det fremgår af de internationale rangeringer ovenfor. Her er der dog tale om sammenlig-

ninger mellem nordiske lande, som formodes i højere grad at være sammenlignelige.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Læse- og regnefærdigheder ved skolestart, gennemsnitlige scorer, matematik,

nordiske lande

Gennemsnitlig score

Rigtig godt

Danmark

, ( , )

Finland

Rimelig godt

( , )

↑

Ikke godt

Diff.

P-værdi

på diff.

(, )

, ( , )

( , )

↓

( , )

↓

***

⋅

( , )

↑

( , )

↑

( ,

( , )

Norge

( , )

↑

( , )

↑

( , )

↑

Sverige

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om resultatet er statistisk signi kant forskelligt fra det tilsvarende

resultat i Danmark, samt retningen.

Intraclass correlation for Danmark = , %.

( , )

↑

( , )

↑

( , )

↓

( , )

↓

( , )

↑

( , )

↑

)

↓

)

↓

( , )

↓

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Kunne udføre læse- og regneaktiviteter før skolestart, gennemsnitlige scorer,

natur/teknologi, nordiske lande

Gennemsnitlig score

Rigtig godt

Danmark

, (, )

Finland

( , )

↓

( , )

↓

( , )

Rimelig godt

( , )

↓

( , )

↓

( , )

Ikke godt

Diff.

P-værdi

på diff.

( , )

, ( , )

***

⋅

( , )

↓

( , )

↓

Norge

( , )

↓

( , )

↓

, ( , )

( , )

Sverige

( , )

↓

( , )

↓

( , )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Pilene angiver, om resultatet er statistisk signi kant forskelligt fra det tilsvarende

resultat i Danmark, samt retningen.

Intraclass correlation for Danmark = , %.

Udvikling i Danmark fra

til

Tabel . viser de danske elevers scorer i de forskellige kategorier på indek-

set

Læse- og regnefærdigheder ved skolestart.

Det viser sig, at der ikke er sket

nogen statistisk signi kante udviklinger for elevernes scorer i de forskel-

lige kategorier på dette indeks. Differencerne mellem de enkelte grupper er

marginalt større i TIMSS

, end de var i TIMSS

, men differencerne

er ikke statistisk signi kant forskellige de to undersøgelser imellem.

Det efterfølgende afsnit fokuserer på elevernes tid i dagtilbud før sko-

lestart, i form af hvilken type dagtilbud eleverne har gået i, og hvor længe

de samlet set har været i dagtilbud, før de startede i skole.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Læse- og regnefærdigheder ved skolestart og gennemsnitlige scorer,

Danmark

Rigtig godt

TIMSS

Matematik

, ( , )

Natur/teknologi

, (, )

TIMSS

Matematik

, ( , )

Natur/teknologi

, ( , )

( , )

***

( , )

(, )

, ( , )

( , )

, ( , )

***

Rimelig godt

Ikke godt

Diff.

P-værdi

på diff.

⋅

( , )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Der er ingen statistisk signi kante forskelle på elevernes scorer i de enkelte resul-

tater mellem

. Elevens tid i dagtilbud

Den afsluttende del af kapitlet om elevbaggrund og socioøkonomi fokuse-

rer på elevernes tid i dagtilbud, før de begyndte i skole, herunder hvor længe

de samlet set har været i dagtilbud, samt hvilken type de har været i. Ind-

ledningsvis beskrives den samlede tid, som eleverne har brugt i dagtilbud.

. . Den samlede tid i dagtilbud inden skolestart

Tabel . viser, hvor lang tid de deltagende elever ifølge deres forældre sam-

menlagt har gået i dagtilbud inden skolestart. Dagtilbud omfatter henholds-

vis kommunale og private vuggestuer, dagplejer og børnehaver i alderen -

år. Det fremgår af tabellen, at en relativt lille andel af de danske elever, sam-

let set procent, har været i dagtilbud år eller mindre, mens procent har

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

været i dagtilbud år, og de resterende procent har været i dagtilbud i

år eller mere. Tabellen indikerer, at der i ere tilfælde er højere gennemsnit-

lige scorer blandt de elever, som har været længe i dagtilbud. Dette forhold

udforskes yderligere i det følgende.

Tabel .

Antal år i dagtilbud og gennemsnitlige scorer, Danmark

Gennemsnitlig score

Antal år i dagtilbud

Ingen

- år

år

år eller mere

Andel

(

)

Matematik

( , )

, ( , )

, (, )

, ( , )

Natur/teknologi

, ( , )

⋅

, (,)

, (, )

Note:

Std. fejl i parentes.

Tabel . viser, hvorvidt forskellene i elevernes scorer i matematik og na-

tur/teknologi er statistisk signi kant forskellige fra hinanden, med afsæt i

den samlede tid, de har brugt i dagtilbud.

Tabellen viser, at der er statistisk signi kant forskel på elevernes score i

ud af tilfælde, og at forskellen i alle tilfælde er til fordel for de elever, som

samlet set har været længere tid i dagtilbud end sammenligningsgruppen.

. Som det fremgår af tabel . , så er det en meget lille andel af eleverne, der sammenlagt

har været i dagtilbud i mindre end år eller derunder. Derfor er kategorierne

Ingen, Under

år, år

år

lagt sammen til kategorien

år eller mindre

i disse beregninger.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Ved yderligere analyser af dette forhold, hvor der kontrolleres for elevernes

Ressourcer i hjemmet med betydning for læring

(se afsnit . . for en beskri-

velse af dette indeks), nder vi for matematik, at forskellene fortsat er sta-

tistisk signi kant højere for de elever, som har været henholdsvis

år

år eller mere

i dagtilbud, end for de elever, som har været i dagtilbud i

år eller mindre

(p= , og p= ,

). I natur/teknologi er det udelukkende

de elever, som har været

år eller mere

i dagtilbud, der scorer signi kant

højere end de elever, som har været i dagtilbud

år eller mindre

(p= , ).

I det følgende ser vi nærmere på de forskellige typer af dagtilbud, eleverne

har været i inden deres skolestart.

Tabel .

Samlet tid i dagtilbud og gennemsnitlige scorer, TIMSS

år eller

mindre

Matematik

, (, )

år

år eller

mere

- ,

Diff.

P-værdi

på diff.

***

⋅

(, )

, ( , )

(, )

, ( , )

( ,

)

Natur/teknologi

, ( , )

( , )

, ( , )

( , )

- , ( , )

( , )

- , ( , )

( , ) - , ( , )

( , )

-, ( , )

***

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. .

Typen af dagtilbud i - -årsalderen

⋅

Tabel . viser elevernes gennemsnitlige scorer i matematik og na-

tur/teknologi, betinget af om eleven har været i dagtilbud, og hvilken type

af dagtilbud det i givet fald har været. I begge fag scorer eleverne signi-

kant højere, hvis de har været i vuggestue sammenlignet med dagpleje

(henholdsvis point i matematik og point i natur/teknologi). De elever,

som har været i vuggestue, scorer ligeledes signi kant højere end de elever,

som ikke har været i dagtilbud, her er forskellen

point i matematik og

point i natur/teknologi. Dette tegner et billede af, at børn lærer mere i

vuggestuer, end de gør i dagplejer – et forhold, som vi udforsker yderligere

i det følgende.

Tabel .

Type af dagtilbud og gennemsnitlige scorer, TIMSS

Vuggestue

Matematik

( , )

Dagpleje

Ingen

Diff.

P-værdi

på diff.

( , )

***

Natur/teknologi

( , )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

Som beskrevet ovenfor er der statistisk signi kante forskelle i scorer mel-

lem de elever, som har gået i vuggestue, og de elever, som har gået i dag-

pleje. Dette kan potentielt have noget at gøre med de forældre, som vælger

at placere deres barn i den ene type frem for den anden, og derfor udfor-

skes dette forhold ved at inddrage

Ressourcer i hjemmet med betydning for

læring-indekset

i tabel . .

. Kategorierne

Nogle ressourcer

Få ressourcer

er her lagt sammen til kategorien

Nogle

eller få ressourcer,

på grund af den meget lille andel af danske elever i kategorien

Få ressour-

cer

på dette indeks.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabellen viser, at når analysen betinges af elevernes placering på indekset

Ressourcer i hjemmet med betydning for læring,

ser vi ligeledes gennemsnit-

ligt højere score for de elever, som har gået i vuggestue, sammenlignet med

dem, som har gået i dagpleje – forskellene er dog ikke længere statistisk

signi kante. Differencerne er i de este tilfælde markant mindre end dem

i tabel . , mens vi for eleverne med

Mange ressourcer

nder en næsten

lige så stor difference på , ( , ) point (p= , ). Når der kontrolle-

res for ressourcer i hjemmet, scorer elever, som har været i vuggestue, altså

marginalt, men ikke statistisk signi kant, højere i . klasse i matematik og

natur/teknologi, end de elever, som har været dagpleje.

Tabel .

Type af dagtilbud og gennemsnitlige scorer efter ressourcer i hjemmet,

TIMSS

Vuggestue

Mange ressourcer

Matematik

Natur/ teknologi

, ( , )

( , )

Dagpleje

( , )

( ,

)

Diff.

(, )

( , )

P-værdi

på diff.

⋅

Nogle eller få ressourcer

Matematik

Natur/ teknologi

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Delkonklusion om elevbaggrunde og socioøkonomi

Herunder opsummeres de væsentligste dele af afsnittet om elevbaggrunde

og socioøkonomi.

• De gennemsnitlige præstationer i matematik og natur/teknologi for

drenge sammenlignet med piger har ikke ændret sig markant mellem

TIMSS

, mens der indenfor de enkelte kognitive domæ-

ner og faglige områder har været forskellige udviklinger for henholds-

vis drenge og piger. I natur/teknologi i

er der udelukkende stati-

stisk signi kant forskel på piger og drenges gennemsnitlige scorer i det

faglige område ’Biologi’, hvor pigerne klarer sig bedre end drengene. I

var der, foruden fagområdet ’Biologi’, også statistisk signi kante

forskelle på drenge og pigers præstationer i de kognitive domæner ’Vi-

den’ og ’Ræsonnement’ samt det faglige område ’Geogra ’. I TIMSS

scorede drengene signi kant højere i ’Viden’, ’Biologi’ og ’Geo-

gra ’, mens pigerne scorede signi kant højere indenfor det kognitive

domæne

Ræsonnement.

Forholdet mellem kønnene i natur/teknologi

er i denne optik mere lige i TIMSS

, end det var i TIMSS

matematik er både piger og drenge gået signi kant tilbage i samtlige

domæner med undtagelse af fagområdet ’Statistik’ , hvor vi ikke nder

nogen signi kant udvikling. I en nordisk sammenligning viser det sig,

at de danske piger og drenge scorer signi kant lavere end eleverne af

samme køn i de øvrige nordiske lande i natur/teknologi. I matematik

gælder dette kun for de danske drenge sammenlignet med de norske

drenge og for de danske piger sammenlignet med nske- og norske

piger.

• Andelen af elever i de forskellige kategorier på indekset

Ressourcer i

hjemmet med betydning for læring

er omtrent den samme i TIMSS

, som den var i TIMSS

. Ganske få af de danske elever er i

kategorien

Få ressourcer.

Sammenligningen af de to store kategorier

Mange ressourcer

Nogle ressourcer

viser, at eleverne med

Mange res-

sourcer

scorer henholdsvis og point højere i matematik og na-

tur/teknologi. Denne forskel mellem grupperne afviger ikke signi kant

fra den tilsvarende i

• Analyser af de gennemsnitlige scorer for elever med dansk oprindelse

sammenlignet med elever, som er indvandrere eller efterkommere,

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

•

viser, at tilbagegangen i matematik fra TIMSS

til

kun er stati-

stisk signi kant for eleverne med dansk oprindelse. Dette hænger for-

modentligt sammen med, at faldet i matematik fra

til

til dels

ndes blandt de dygtigste elever, hvor relativt få af de elever, som er

indvandrere/efterkommere, er placeret. Inddrages ressourcer i hjem-

met i analyser af præstationer for de to oprindelsesgrupper, så udvi-

skes de signi kante forskelle i nogle, men ikke alle tilfælde.

Enkeltstående ressourcer i hjemmet som et skrivebord til at lave lektier

ved, en computer og eget værelse, viser sig at have statistisk signi kant

sammenhæng med elevernes præstationer. I

har omkring pro-

cent af eleverne ikke adgang til en computer i hjemmet, mens omkring

procent ikke har et skrivebord eller eget værelse.

Omkring procent af eleverne føler, at de

Nogle gange eller ofte

sultne, når de møder i skole, og dette synes at have en relativt stor sam-

menhæng med deres præstationer i matematik og natur/teknologi i

. klasse: Eleverne, som

Nogle gange eller ofte

er sultne, når de møder

i skole, scorer ca. point lavere i matematik og point lavere i na-

tur/teknologi, end de elever, som

Aldrig

føler sig sultne, når de møder

i skole. Sammenlignet med de tilsvarende resultater fra PIRLS

undersøgelsen, som fandt sted omtrent år tidligere, nder vi, at en

statistisk signi kant større andel af eleverne med

Mange

ressourcer i

hjemmet i TIMSS

Nogle gange eller ofte

er sultne, når de møder

i skole. For eleverne med

Nogle eller få

ressourcer nder vi ingen sig-

ni kant forskel i andelen af elever, der er sultne, når de møder i skole.

Stigningen i andelen af elever, der

Nogle gange eller ofte

er sultne, når

de møder op i skole, nder vi ikke i de øvrige nordiske lande. I TIMSS

er Finland og Norge på niveau med Danmark på dette spørgs-

mål, mens Sverige har en signi kant mindre andel af elever, som

Nogle

gange eller ofte

er sultne, når de møder op i skole.

Elevernes deltagelse i læringsfremmende aktiviteter før skolestart har

ikke ændret sig fra TIMSS

til TIMSS

. Det samme gælder de-

res læse- og regnefærdigheder før skolestart og sammenhængen mel-

lem disse og elevernes præstationer.

Langt hovedparten af eleverne i TIMSS

har været i dagtilbud i

mindst år i alt, og der er en tendens til, at eleverne klarer sig bedre i

matematik og natur/teknologi i . klasse, jo længere tid de har været i

dagtilbud.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

8 Trivsel og motivation

Elevernes udbytte af undervisningen i matematik og natur/teknologi hæn-

ger i høj grad sammen med, hvordan de trives, og hvorvidt de er moti-

verede for at lære noget i fagene. TIMSS har gennem alle årene haft ska-

laer til at indfange elevernes motivation og trivsel. Det er et område, hvor

forskningen løbende har udviklet forståelsen af forholdet mellem læring og

elevkarakteristika, ligesom forståelsen af, hvordan de bedst måles, er under

fortsat udvikling. Derfor er de spørgsmålsbatterier til eleverne, der danner

baggrund for de forskellige skalaer, også udviklet over årene fra Danmarks

første deltagelse med .-klasser i TIMSS i

til denne seneste runde. Li-

geledes er nye skalaer kommet til siden

(Mullis og Martin

Mens motivation for det enkelte fag understøtter elevens læring i faget

kan et højere fagligt udbytte også understøtte og styrke motivationen, så

motivationen bliver større. Ligeledes kan der kan være sammenhænge mel-

lem motivation på tværs af fag (Marsh og Craven

), hvilket dog ligger

udenfor de analyser, der vil blive inddraget i rapporten her. Det er derfor

væsentligt at holde sig for øje, at særligt motivation for at lære er en fak-

tor, der har en gensidig sammenhæng med udbytte af undervisning – eller

formuleret anderledes, så kan sammenhængen mellem de to gå begge veje.

Da de data, rapporten bygger på, er tværsnitsdata for de forskellige år, er

det ikke umiddelbart metodisk muligt konsekvent at adskille den dobbelt-

rettede virkning mellem de forskellige motivationsskabende mål og elevens

færdigheder ved analyse af data fra det enkelte land. Analyserne skal derfor

ses som udtryk for korrelationer mellem de forskellige begreber og elevens

præstationer i testen i henholdsvis matematik og natur/teknologi.

De følgende sider beskriver danske elevers trivsel og motivation. Lige-

ledes beskrives udviklingen heri over tid, hvor skalaer går igen fra tidligere

runder af TIMSS. Skalaerne, der danner udgangspunkt for kapitlet, er dan-

net ved hjælp af Item Response Theory-analyse på de spørgsmål, som den

enkelte skala er dannet på baggrund af. Mere præcist er der anvendt en Ra-

sch Partial Credit Model (Masters og Wright

), og skalaerne er udreg-

net af IEA på baggrund af det samlede internationale datasæt (Martin m. .

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

). Da skalakonstruktionen sjældent resulterer i helt normalfordelte va-

riable, afrapporteres kapitlet primært ved hjælp af de også internationalt an-

vendte cut-points, der oftest inddeler den enkelte skala i en høj, en middel

og en lav score (se eventuelt Martin, Davier, og Mullis

for en uddyb-

ning). Afsnittet sammenholder de danske resultater med tilsvarende data

fra primært de øvrige nordiske lande.

⋅

. Elevernes oplevelse af mødet med faget

Hvordan eleverne oplever at møde faget og undervisningen, er vigtigt for

deres motivation og dermed deres læring (Muijs m. .

; Helmke

Det handler om forhold som elevens rapportering af, at undervisningen bli-

ver brugt til at lave opgaver relateret til faget (også omtalt som

time on task),

og hvordan de oplever formidlingen af undervisningen.

. . Oplevet undervisningspraksis

TIMSS har gennem årene undersøgt, hvordan lærerne har undervist. I

TIMSS

er dette område udvidet med et spørgsmål til eleverne om,

hvor ofte de arbejder selvstændigt med matematikopgaver, og hvor ofte de

laver forsøg i natur/teknologi-timerne. Eleverne angiver for matematik,

om de arbejder selvstændigt med matematiske opgaver

I alle, eller næste

alle matematiktimer, I omkring halvdelen af matematiktimerne, I nogle

matematiktimer

eller

Aldrig,

mens de for natur/teknologi svarer på, hvor

ofte de laver forsøg i timerne, med svarmulighederne

Mindst en gang om

ugen, En eller to gange om måneden, Et par gange om året

eller

Aldrig.

Elevernes besvarelse af disse spørgsmål fordeler sig som vist i tabel .

(matematik) og . (natur/teknologi), hvor resultaterne kan sammenlignes

med de tilsvarende besvarelser for Finland, Norge og Sverige.

For elevernes oplevelse af at arbejde selvstændigt i matematik ses, at de

danske elevers oplevelse adskiller sig væsentligt fra de øvrige nordiske lande

på to punkter.

. Det skal her bemærkes, at der i forbindelse med analyserne af motivationsskalaer mv.

ikke er lavet

measurement invariance analysis

af skalaerne med henblik på at undersøge,

om de fungerer ens i de forskellige lande (Wendt, Kasper, og Trendtel

). Det kan være

relevant, hvis eleverne i et land fx har en tendens til at svare mere negativt end elever i andre

lande. Der er således benyttet de skalaer, som IEA har genereret på baggrund af kalibrering

på det samlede internationale datasæt. For yderligere information om skalakonstruktioner

mv. henvises til Martin, Davier, og Mullis (

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel . Hvor ofte arbejder eleven selvstændigt med matematik opgaver,

nordiske lande

I alle, eller

næsten alle

timer

Danmark

Andel

Gns. score

Finland

Andel

Gns. score

Norge

Andel

Gns. score

Sverige

Andel

Gns. score

, (, )

, ( , )

, ( , )***

( , )***

, ( , )***

, ( , )

I omkring

halvdelen af

timerne

, ( , )***

( , )

I nogle timer

Aldrig

⋅

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )*

( , ).

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )***

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Første række angiver andelen af elever i procent. Anden række angiver elevernes

gennemsnitlige score i matematik.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (Danmark) angiver, om værdien er

signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til danske elever.

For det første er Danmark det land, hvor eleverne i lavest grad oplever, at

de arbejder selvstændigt med matematiske opgaver

I alle, eller næsten alle

timer

( ( , ) procent). Sverige ligger lidt over ( ( , ) procent), mens der i

både Norge og Finland er over procent af eleverne, der angiver, at de

I alle,

eller næsten alle timer

arbejder selvstændigt med matematiske opgaver, med

Finland med den højeste andel ( ( , ) procent). Omvendt er Danmark det

land, hvor est elever oplyser, at de arbejder selvstændigt med matematiske

opgaver

I omkring halvdelen af timerne

( ( , ) procent), hvor der blandt de

norske og svenske elever er ( , ) procent, og Finland er nede på ( , )

procent. I den lave ende er der ere svenske ( ( , ) procent) end danske

( ( , ) procent) elever, der oplyser, at de kun

I nogle timer

arbejder selv-

stændigt med matematiske opgaver, mens både de nske ( ( , ) procent)

og norske ( ( , ) procent) elever ligger et stykke under de danske. Mens

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

det er relativt få elever, der angiver, at de

Aldrig

arbejder selvstændigt med

matematiske opgaver, ligger de danske elever dog højere her med ( , )

procent af eleverne end de øvrige nordiske lande.

For det andet adskiller de danske elever sig fra de øvrige nordiske lande

ved den gennemsnitlige score i matematik for de forskellige niveauer af selv-

stændigt arbejde. Mens de tre øvrige nordiske lande har en signi kant hø-

jere gennemsnitsscore for eleverne, der svarer, at de

I alle, eller næsten alle

timer

arbejder selvstændigt med matematikopgaver, ligger de danske ele-

ver i denne kategori på niveau med eleverne, der har svaret, at de

I omkring

halvdelen af timerne

arbejder selvstændigt med matematiske opgaver. For

alle tre svarkategorier, der angiver, at eleven ikke arbejder selvstændigt med

matematikopgaver

I alle, eller næsten alle timer,

ligger den danske gennem-

snitsscore højere end for de tre øvrige lande, dog er forskellene ikke signi -

kante til alle de andre lande for danske elever, der har svaret

Aldrig.

Tabel .

Hvor ofte udfører eleverne forsøg i natur/teknologi-timerne, nordiske lande

Mindst en

gang om ugen

Danmark

Andel

Gns. score

Finland

Andel

Gns. score

Norge

Andel

Gns. score

Sverige

Andel

Gns. score

En eller to

gange om

måneden

, ( , )***

( , )***

Et par gange

om året

Aldrig

⋅

, (, )

, ( , )

, ( , )***

, (, )

, ( , )***

, (, )

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )**

, (, )

( , )*

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, (, )

, ( , )***

, (, )

, ( , )***

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Første række angiver andelen af elever i procent. Anden række angiver elevernes

gennemsnitlige score i natur/teknologi.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (Danmark) angiver, om værdien er

signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til danske elever.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

For natur/teknologi, hvor eleverne har svaret på, hvor ofte de laver forsøg,

er besvarelserne mere ensartede på tværs af de nordiske lande. Sammenlig-

nes de danske elevers besvarelse med de øvrige nordiske lande (tabel . ),

ses det, at fordelingerne på de forskellige svarkategorier minder om besva-

relserne for Norge og Sverige, mens Finland skiller sig ud. ( , ) procent

af de danske elever angiver, at de

Mindst en gang om ugen

laver forsøg i

natur/teknologi, og ( , ) procent, at de gør det

En eller to gange om må-

neden.

Disse fordelinger er ikke signi kant forskellige fra de tilsvarende for

Norge og Sverige, mens det drejer sig om henholdsvis ( , ) procent og

( , ) procent af de nske elever. I den modsatte ende af skalaen angiver

( , ) procent af de danske elever, at de

Et par gange om året

laver forsøg, hvil-

ket er på niveau med de svenske elever, men signi kant lavere end niveauet

for de nske og norske elever. ( , ) procent af de danske elever oplyser,

at de

Aldrig

laver forsøg i natur/teknologi, hvilket er signi kant færre end

andelen af nske ( ( , ) procent) og svenske ( ( , ) procent) elever, der

svarer det samme, men ere end andelen af norske elever ( ( , ) procent).

Ses der på gennemsnitsscoren indenfor de re svarkategorier, afspejler

de, at danske elever overordnet set scorer lavere end elever fra de øvrige nor-

diske lande. Dog scorer danske elever, der angiver, at de

Mindst en gang om

ugen

laver forsøg, ikke signi kant forskelligt fra de tilsvarende nske elever,

ligesom danske elever, der angiver, at de

Aldrig

laver forsøg, ikke scorer sig-

ni kant forskelligt fra tilsvarende norske og svenske elever. På tværs af de

nordiske lande er det iøjnefaldende, at de elever, der svarer, at de laver for-

søg i natur/teknologi

Mindst en gang om ugen,

scorer lavere i gennemsnit

end elever, der svarer, at de kun gør det

En eller to gange om måneden

el-

ler

Et par gange om året.

For Danmark og Finlands vedkommende gælder

endvidere, at elever, der svarer, at de

Aldrig

laver forsøg i natur/teknologi, i

gennemsnit har en højere score end elever, der svarer, at de gør det

Mindst

en gang om ugen.

En mulig forklaring kan være, at eleverne, der svarer, at de

laver forsøg i hver uge, ikke er i stand til at skelne mellem et forsøg eller eks-

periment i faget og den øvrige undervisning. Det at kunne skelne mellem at

udføre et eksperiment eller forsøg og anden undervisning er således en del

af det, eleverne forventes at kunne, jævnfør beskrivelsen af rammeværket i

afsnit . .

Da skalaerne er nye for de to fag, er det vanskeligt at lave en entydig

tolkning af resultaterne. Det er dog bemærkelsesværdigt, at mønstret for de

danske elevers oplevelse af at arbejde selvstændigt med opgaver i matema-

tik adskiller sig væsentligt fra besvarelserne i de tre øvrige nordiske lande,

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

hvilket kan indikere, at de har haft mindre

time on task

end eleverne i de

andre lande. En anden mulighed er dog også, at eleverne ikke har tolket op-

gavetid, hvor de har samarbejdet med andre elever om at løse opgaver, som

selvstændigt arbejde i faget. På tværs af landene minder de danske elevers

besvarelser og tilhørende testscorer mere om resultaterne fra Sverige end

om de norske og nske resultater i matematik.

For natur/teknologi ses det på tværs af landene, at elevernes færdighe-

der i forhold til at løse de opgaver, de er givet i TIMSS, ikke ser ud til at

hænge sammen med, hvor ofte de laver forsøg i faget, som en lineær sam-

menhæng. Her skal det bemærkes, at natur/teknologi-opgaverne i TIMSS

nok indeholder opgaveelementer, der kræver re eksion over resultater af

forsøg og forsøgsopstilling, men de indeholder ikke egentlige forsøg. En

tolkning kan være, at for mange eller for få forsøg og eksperimenter i fa-

get ikke er understøttende for elevernes læring i forhold til testindholdet.

En anden mulighed er dog også, at elevernes besvarelser i et vist omfang

afspejler elevernes færdighed i at skelne forsøg og eksperimenter fra anden

undervisning, og at elevernes svar dermed også afspejler, hvor dygtige de er

i faget.

Formidlende undervisning

Eleverne bliver spurgt til, hvordan de oplever kvaliteten af undervisningen.

Det sker gennem et batteri af spørgsmål, som er en videreudvikling af den

skala, der i den danske version af TIMSS

var oversat til ”engagerende

undervisning”. Den nye skala skal måle, om eleverne oplever, at undervis-

ningen er velformidlet, hvilket i tidligere forskning er vist er en væsentlig

kvalitet ved god undervisning (Ferguson

; Bergem, Nilsen, og Sche-

rer

). De danske elevers score på skalaen for ’Formidlende undervis-

ning’, der er opgjort i grupperingerne

Meget god formidling, God formidling

Mindre god formidling,

er gengivet i tabel . (matematik) og . (na-

tur/teknologi).

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Elevens oplevelse af undervisningens formidling, matematik, nordiske lande

Meget god

formidling

Danmark

Andel

Gns. score

Finland

Andel

Gns. score

Norge

Andel

Gns. score

Sverige

Andel

Gns. score

, (, )

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )*

God formidling

Mindre god

formidling

, ( , )***

, ( , )**

, ( , ).

, ( , )*

, ( , )**

, (, )

⋅

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Første række angiver andelen af elever i procent. Anden række angiver elevernes

gennemsnitlige score i matematik.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (Danmark) angiver, om værdien er

signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til danske elever.

For matematik ser vi, at en signi kant mindre andel af de danske elever (

( , ) procent) end i de øvrige nordiske lande ( ( , ) til

( , ) procent)

oplever, at undervisningens formidling er

Meget god,

mens en signi kant

større del af eleverne ( ( , ) procent mod cirka procent i de øvrige nor-

diske lande) oplever, at formidlingen af undervisningen er

Mindre god.

Ser vi på, hvordan eleverne i de forskellige grupper scorer i matema-

tiktesten, ses det, at danske elevers præstationer indenfor hver gruppe ikke

adskiller sig væsentligt fra eleverne i Finland og Sverige. Således er der in-

gen signi kante forskelle til elevernes præstationer i de to lande, når der

kontrolleres for elevens oplevelse af formidlende undervisning og samtidig

tages højde for den statistiske usikkerhed. De norske elever har dog en signi-

kant højere gennemsnitsscore end de danske elever indenfor hver gruppe.

Det er iøjnefaldende, at der er større forskel på gennemsnitsscoren mellem

de danske elevers oplevelse af undervisningens formidling, end der er i de

øvrige nordiske lande, men disse forskelle er ikke statistisk signi kante (

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

( , ) procent for danske elever mod

norske og nske elever).

Tabel .

⋅

( , ) til

( , ) procent for hhv.

Elevens oplevelse af undervisningens formidling, natur/teknologi,

nordiske lande

Meget god

formidling

Danmark

Andel

Gns. score

Finland

Andel

Gns. score

Norge

Andel

Gns. score

Sverige

Andel

Gns. score

, (, )

, ( , )

, ( , )***

, ( , )*

God formidling

Mindre god

formidling

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

, (, )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

, ( , )***

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Første række angiver andelen af elever i procent. Anden række angiver elevernes

gennemsnitlige score i natur/teknologi.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (Danmark) angiver, om værdien er

signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til danske elever.

Ser vi på natur/teknologi, adskiller besvarelserne fra de danske elever sig

fra besvarelserne fra de øvrige nordiske lande. En signi kant lavere andel

( ( , ) procent) af de danske elever oplever, at de modtager en under-

visning præget af

Meget god formidling

(mod

( , ) til

( , ) procent

for hhv. Finland og Norge), mens en signi kant højere andel af de danske

elever oplever, at undervisningen er præget af

God formidling

( ( , ) pro-

cent) eller

Mindre god formidling

( ( , ) procent) end i de øvrige nordi-

ske lande. For alle tre grupperinger af oplevelsen af undervisningens for-

midling ses, at de danske elever i gennemsnit scorer signi kant lavere i na-

tur/teknologi end eleverne med den tilsvarende oplevelse af undervisningen

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

i de øvrige nordiske lande, dog med undtagelse af gruppen af elever, der op-

lever natur/teknologi-undervisningen som værende

Mindre god formidling,

hvor de danske elever ikke scorer signi kant anderledes end de svenske ele-

ver.

Ser vi på sammenhængen mellem elevernes oplevelse af formidlende

undervisning og scorer i de respektive fag, ses en høj grad af sammenhæng

for matematik, mens den ikke gen ndes for natur/teknologi. Pearsons

korrelationskoefficient mellem de to variable er henholdsvis , ( , )

for matematik og en ikke signi kant sammenhæng på , ( , ) for

natur/teknologi. Til sammenligning svinger korrelationskoefficienten i de

øvrige lande på værdier mellem , ( , ) (Sverige, ikke signi kant) og

, ( , ) (Finland) for matematik. For natur/teknologi er korrelationen

mellem skalaen for formidlende undervisning kun signi kant for Finland

(- , ( , ),) mens den ligeledes er insigni kant mellem de norske og

svenske elevers oplevelse af formidlende undervisning og deres respektive

score i faget. Analysen her angiver således, at danske elever, der oplever,

at matematikundervisningen bliver formidlet godt til dem, også klarer sig

godt i faget. Sammenhængen er ikke lige så stærk i de øvrige nordiske lande,

omend den alle steder er positiv, men ikke signi kant for svenske elever.

Imidlertid er det vigtigt at huske, at der alene er tale om en korrelation,

og at det derfor ikke kan afgøres, om det er den gode formidling, der får

eleverne til at klare sig godt, eller eleverne, der i forvejen er dygtige til faget,

der oplever formidlingen som god. Analysen giver det indtryk, at elevernes

oplevelse af undervisningens formidling ikke har den samme betydning i

natur/teknologi for elevernes præstationer, idet korrelationerne er svagere

her, end de er for matematik, og for tre af landene ikke er signi kante.

Opsplittes variationen i elevernes oplevelse af undervisningens formid-

ling i en del, der varierer mellem eleverne, og en del, der kan variere på

klasseniveau (intraclass correlation – ICC), ses det, at størstedelen af va-

riationen i elevernes oplevelse af undervisningens formidling ses indenfor

klassen og ikke mellem klasserne, hvilket dog også er normalt for den type

opgørelser. For de danske elever er den del, der kan tilskrives klasseniveauet

for matematik, på , , og for natur/teknologi større med en ICC på , .

I begge fag er der tale om, at variationen på klasseniveau er større end i de

øvrige nordiske lande, med værdier for matematik svingende fra , i Fin-

land til , i Sverige, og for natur/teknologi værdier fra , i Norge til ,

i Sverige. Mens ertallet af eleverne oplever, at deres lærer formidler under-

visningen godt, er der dermed samtidig i de samme klasser elever, der ikke

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

oplever undervisningen af den samme lærer som velformidlet. Det tyder på,

at lærerne har vanskeligt ved at skabe en undervisningsdifferentiering, der

favner alle. Samtidig er det en ikke ubetydelig del af variationen i elevernes

oplevelse af undervisningens formidling – særligt i natur/teknologi i sam-

menligning med de øvrige nordiske lande – der ikke kan tilskrives elever-

nes forskelle i opfattelse af formidlingen, men er ens på tværs af de enkelte

klasser. Det peger på, at der er stor forskel på, hvor godt lærerne formår

at tilrettelægge en undervisning, der fanger elevernes opmærksomhed og

forståelse.

⋅

. Elevernes selvopfattelse i forhold til fagene

TIMSS har gennem ere runder undersøgt elevens indre motivation gen-

nem to skalaer (Mullis og Martin

). Indre motivation, der i denne sam-

menhæng også kan tolkes som elevens egen lyst til at lære faget, er teoretisk

knyttet an til Deci og Ryans selvbestemmelsesteori (Ryan og Deci

). Ele-

vens indre motivation er således bestemt af, hvor godt eleven oplever at have

autonomi, kompetence og samhørighed i forhold til faget. Indre motivation

har betydning for, hvor godt eleverne kan lide faget, og om de nder det in-

teressant. I TIMSS skelnes der således mellem, hvor godt eleven kan lide

faget, og om eleven oplever at have selvtillid i forhold til at kunne beherske

faget.

. . Eleven kan lide matematik og natur/teknologi

Hvor godt eleven kan lide matematik og natur/teknologi, er blevet målt på

samme skala i TIMSS siden

. Andelen af elever, der

Kan meget godt lide,

Kan lide

Kan ikke lide

matematik, er gengivet i tabel . . Af tabellen ses

det, at mens fordelingen af eleverne på de tre kategorier har været stabil fra

til

, er der sket et væsentligt fald i andelen af danske elever, som

Kan meget godt lide

matematik, på ( , ) procentpoint fra

til

mens der har været en tilsvarende stigning i andelen af elever, der

Kan ikke

lide

matematik ( ( , ) procentpoint). Dette mønster adskiller sig fra de

øvrige nordiske lande, hvor der på tværs af alle tre lande også har været et

fald i, hvor meget eleverne kan lide matematik siden

, men disse fald

er enten sket tidligere (Finland) eller mere løbende over de tre runder af

TIMSS (Norge og Sverige). Endvidere ses det også, at bevægelsen i de øvrige

lande i nogen grad har været fra den høje kategori mod kategorien

Kan lide,

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

hvor den i Danmark entydigt er gået fra

Kan meget godt lide

til

Kan ikke lide

matematik.

Tabel .

Eleven kan lide at lære matematik, andel elever, nordiske lande

Kan meget godt lide

Danmark

, (, )

, ( , )***

, ( , )

, (, )

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

Kan lide

, ( , )***

, (,)

, (, )

, ( , )

, ( , )***

, (,)

, ( , )***

, ( , )**

, (,)

, ( , )***

Kan ikke lide

, ( , )***

, ( , )

, (, )

, ( , )***

, (, )

, ( , )***

⋅

Finland

Norge

Sverige

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

Skalaen er i

udvidet med spørgsmål. Formuleringen af et enkelt spørgsmål

er ændret i den danske oversættelse i

er der således ikke statistisk signi kant forskel på, hvor stor en andel

af de danske og nske elever der

Kan meget godt lide

matematik, mens an-

delen i Danmark er signi kant lavere end i Norge og Sverige. Den danske

andel af elever, der

Kan lide

matematik, er på linje med andelen i Norge og

Finland, men signi kant højere end andelen i Sverige. For andelen af elever

i gruppen

Kan ikke lide

matematik er der ikke nogen signi kante forskelle

mellem de nordiske lande. Forskellene mellem de nordiske lande på, hvor

godt eleverne kan lide faget i

, er mindre, end de har været de tidligere

år. Den mindre forskel kan, hvis vi alene ser på fordelingerne over årene,

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

forklares med, at der for alle landes vedkommende har været et fald i ande-

len af elever i gruppen

Kan meget godt lide

matematik og en stigning i enten

andelen af elever, der

Kan lide

matematik, eller andelen i gruppen

Kan ikke

lide

– og for nogle lande en stigning i begge kategorier. Det er dog værd at

bemærke, at mens bevægelsen har fundet sted jævnt mellem de tre cyklus-

ser af TIMSS i de øvrige nordiske lande, er bevægelsen alene foregået for

danske elevers vedkommende mellem

Tabel .

Eleven kan lide at lære matematik, elevscore, nordiske lande

Kan meget godt lide

Danmark

( , )

( , )*

( , )

Kan lide

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )*

, ( , )**

, ( , )***

( , )***

Kan ikke lide

, ( , )***

, ( , ).

, ( , )***

( , ).

( , )**

( , )***

⋅

Finland

, ( , )

, ( , )**

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )***

Norge

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

Sverige

( , )

, ( , ).

, ( , )***

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

Skalaen er i

udvidet med spørgsmål. Formuleringen af et enkelt spørgsmål

er ændret i den danske oversættelse i

Ser vi på elevernes gennemsnitlige score i matematik, fordelt efter hvor godt

de kan lide faget, afspejler de det generelle fald i de danske elevers præsta-

tioner fra

til

, se tabel . . Indenfor alle tre kategorier er den gen-

nemsnitlige score faldet med omkring point på TIMSS-skalaen, hvilket

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

skal sammenholdes med, at der er færre elever i kategorien med den højeste

score og ere elever i kategorien med den laveste. I kategorien

Kan meget

godt lide

matematik scorer eleverne i Danmark på niveau med de nske ele-

ver, og signi kant lavere end de norske og højere end de svenske elever. For

gruppen, der

Kan lide

matematik, scorer de danske elever på linje med de

svenske, men signi kant lavere end de nske og norske elever. Og i grup-

pen

Kan ikke lide

matematik er danske elevers score på linje med svenske

og nske elevers, men signi kant lavere end norske elevers.

Samlet set er fordelingen af, hvor godt eleverne kan lide matematik i

Danmark, på linje med de øvrige nordiske lande, men elevernes score er

lavere i Danmark end i Norge og til dels Finland, når der kontrolleres for,

hvor godt eleven kan lide faget.

Tabel .

Eleven kan lide at lære natur/teknologi, andel elever, nordiske lande

Kan meget godt lide

Danmark

, (, )

, ( , )***

, (,)

, (, )

, ( , )***

, ( , ).

, ( , )***

Kan lide

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

, (, )

, ( , )***

, (, )

, ( , )**

Kan ikke lide

, ( , )***

, ( , ).

, (, )

, ( , )***

, ( , ).

, ( , )***

, (, )

, ( , )***

⋅

Finland

Norge

Sverige

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

Skalaen er i

udvidet med spørgsmål. Formuleringen af et enkelt spørgsmål

er ændret i den danske oversættelse i

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Udviklingen i, hvor godt de danske elever kan lide matematik, gen ndes i,

hvor godt de kan lide natur/teknologi. I tabel . ses for natur/teknologi et

stabilt niveau mellem

for, hvor mange elever der

Kan meget

godt lide

faget,

Kan lide

faget eller

Kan ikke lide

faget. Fra

til

fal-

der andelen af elever i gruppen

Kan meget godt lide

faget signi kant med

( , ) procentpoint. Denne udvikling afspejler udviklingen i alle re nor-

diske lande, hvor der fra

til

i alle landene er sket et fald på cirka

procentpoint i andelen af elever, der

Kan meget godt lide

natur/teknologi.

Bevægelsen blandt de danske elever har primært været til gruppen af elever,

der

Kan lide

natur/teknologi, og i mindre grad til gruppen af elever, der fal-

der i kategorien

Kan ikke lide

natur/teknologi. En bevægelse, der ligner den,

der er sket blandt de norske elever, mens nske og svenske elever i perioden

i højere grad har bevæget sig mod gruppen

Kan ikke lide

natur/teknologi.

Ses der på andelen af elever i de tre kategorier, ligner de danske elevers ople-

velse af, hvor godt de kan lide faget, de svenske elevers, mens der er statistisk

signi kante forskelle til de norske elever, der i højere grad end de danske kan

lide faget, og de nske elever, der i mindre grad kan lide det.

I natur/teknologi ser vi således et fald i elevernes begejstring for faget,

der afspejler det, der ses for matematik. Elevernes fordeling på de tre

grupper for, hvor godt de kan lide faget, har været stabil mellem

, mens begejstringen for faget falder fra

til

. I de øvrige

nordiske lande er der sket tilsvarende ændringer, men de er fordelt mere

jævnt over alle tre runder af TIMSS, hvor spørgsmålsbatteriet har været en

del af elevspørgeskemaet.

Mens danske elever placerer sig midt mellem de øvrige nordiske lande i

forhold til, hvor godt de kan lide faget natur/teknologi, viser tabel . imid-

lertid, at de danske elever indenfor hvert niveau af, hvor godt de kan lide

faget, klarer sig mindre godt end eleverne fra de øvrige nordiske lande. Såle-

des er der ikke nogen signi kant forskel på, hvilken score danske og svenske

elever, der

Kan meget godt lide

natur/teknologi, får i testen i gennemsnit,

mens danske elever i denne kategori scorer signi kant lavere end norske

og nske elever. Ligeledes klarer danske elever, der

Kan lide

eller

Kan ikke

lide

faget, sig signi kant dårligere end elever i de samme kategorier i de tre

øvrige lande. Samtidig ses det, at der er en stærkere sammenhæng for dan-

ske elever mellem, hvor godt de kan lide faget, og hvilken score de har fået

i natur/teknologi (med en Pearson-korrelation på , ( , )), end der er

blandt de øvrige nordiske lande (hvor korrelationen alene er signi kant for

de norske elever med en koefficient på , ( , )).

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Eleven kan lide at lære natur/teknologi, elevscore, nordiske lande

Kan meget godt lide

Danmark

( , )

Kan lide

( , )***

( , )

Kan ikke lide

, ( , )**

, ( , ).

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )**

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

, ( , )*

⋅

Finland

, ( , )***

( , )**

( , )*

( , )***

( , )

( , )***

, ( , )***

Norge

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

( , )***

Sverige

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

Skalaen er i

udvidet med spørgsmål. Formuleringen af et enkelt spørgsmål

er ændret i den danske oversættelse i

. .

Elevens faglige selvtillid

TIMSS måler elevernes faglige selvtillid i forhold til både matematik og

natur/teknologi gennem to ensartede skalaer, tilpasset hvert fag. Tidligere

runder af TIMSS har vist en stærk sammenhæng mellem elevernes fag-

lige selvtillid og deres præstationer i faget (Mullis, Martin, Foy, og Hooper

). Begrebet om faglig selvtillid stammer fra Bandura (Bandura

) og

forventes at påvirke elevscoren gennem to overordnede mekanismer. Dels

er der teoretiske antagelser om, at elevens faglige selvtillid påvirker, hvor

godt eleven forventer at kunne løse en opgave. Dels er der en teoretisk an-

tagelse om, at elevens faglige selvtillid i et fag hænger sammen med den

faglige selvtillid i andre fag, deres erfaringer i faget, og hvordan de ser sig

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

selv i forhold til deres klassekammerater (Marsh og Craven

; Möller

m. .

). Begge antagelser, som er understøttet af empirisk forskning.

Tabel .

Elevernes faglige selvtillid i matematik, andele, nordiske lande

Høj faglig selvtillid

Danmark

Middel faglig

selvtillid

, ( , )***

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

, ( , ).

, ( , )***

, ( , ).

, ( , )**

, (,)

, (, )

, ( , )

Lav faglig selvtillid

⋅

, ( , )

, ( , )***

, (, )

, ( , )**

, ( , )

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )

, ( , )***

Finland

Norge

Sverige

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes. Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

angiver, om værdien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansni-

veauer i øvrige rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

Skalaen er i

udvidet med spørgsmål.

)

Præstationsmæssigt har de danske elever i hver kategori fået en signi kant

lavere score end de norske elever, mens de indenfor hver kategori har klaret

sig på niveau med de nske elever og signi kant bedre end de svenske elever

med høj faglig selvtillid.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Elevernes faglige selvtillid i matematik, elevscore, nordiske lande

Høj faglig selvtillid

Danmark

Middel faglig

selvtillid

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

( , )***

( , ).

( , )*

( , )***

Lav faglig selvtillid

⋅

( , )

( , )*

( , )

( , )*

( , )**

( , )*

( , )***

( , )**

( , )***

( , )

( , )***

Finland

Norge

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

, ( , )

Sverige

, ( , )***

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

Skalaen er i

udvidet med spørgsmål.

Vender vi blikket mod elevernes faglige selvtillid i natur/teknologi, ses på

tværs af de nordiske lande et fald i andelen af elever, der har

Høj faglig selv-

tillid

i faget (se tabel . ). Danmark har sammen med Finland den laveste

andel af elever med

Høj faglig selvtillid

i faget ( ( , ) procent, ikke signi -

kant forskelligt fra Finland), mens andelen af danske elever med

Lav faglig

selvtillid

( ( , ) procent af de danske elever) er signi kant højere end i de

tre øvrige lande.

Tabel . angiver elevernes gennemsnitlige score i natur/teknologi in-

denfor hvert af de tre niveauer af faglig selvtillid.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Elevernes faglige selvtillid i natur/teknologi, andele, nordiske lande

Høj faglig selvtillid

Danmark

Middel faglig

selvtillid

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )***

, (,)

, (, )

, ( , )***

Lav faglig selvtillid

⋅

, (, )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

Finland

Norge

Sverige

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

Skalaen er i

udvidet med spørgsmål.

For alle tre kategorier scorer de danske elever i

signi kant lavere end de

nske og norske elever, mens de danske elever med

Middel faglig selvtillid

natur/teknologi også scorer signi kant lavere end de svenske elever i samme

kategori, men ikke signi kant forskelligt fra de svenske elever med

Høj

eller

Lav faglig selvtillid

i faget. Tages der højde for usikkerheden på estimaterne,

er det dog bemærkelsesværdigt, at gennemsnitsscoren i hver kategori for

alle re lande ligger nogenlunde på niveau med resultatet fra

, mens

der mellem

fandt en positiv udvikling sted for svenske elever,

og der var en negativ udvikling for nske elevers score, mens den gennem

. Bemærk, at Norge mellem

skiftede fra at teste .- til .-klasseelever, hvorfor

der er et naturligt spring i scoren for norske elever mellem

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

hele perioden har været nogenlunde stabil for danske elever, når der tages

højde for usikkerheden i estimaterne.

Tabel .

Elevernes faglige selvtillid i natur/teknologi, elevscore, nordiske lande

Høj faglig selvtillid

Danmark

Middel faglig

selvtillid

, ( , )***

, ( , )

, ( , ).

( , )***

, ( , )***

Lav faglig selvtillid

⋅

( , )

( , )***

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )**

( , )***

( , )**

( , )

( , )***

( , )

( , )*

( , )

Finland

Norge

, ( , )**

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

, ( , )**

, ( , )*

, ( , )***

( , )***

( , ).

Sverige

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

Skalaen er i

udvidet med spørgsmål.

. Elevernes trivsel i skolen

De følgende afsnit beskriver nogle generelle forhold omkring elevernes for-

hold til skolen og undervisningen. Det handler om, i hvilken grad de kan

lide at gå i skole, om de oplever, at der er meget uro i timerne, og om de

oplever at blive mobbet.

. . Kan eleverne lide skolen

Elevens følelse af at høre til på skolen er i tidligere studier påvist at hænge

sammen med elevens læring og generelle trivsel (Mullis og Martin

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Dette bliver i TIMSS målt med en skala baseret på fem spørgsmål til ele-

verne under overskriften ’Hvad synes du om din skole’, og skalaen er der-

med reduceret med to spørgsmål i forhold til den første version anvendt i

Tabel . viser andelen af elever, der angiver, at de har henholdsvis en

Høj

følelse af tilhørsforhold, Mellem følelse af tilhørsforhold

eller

Lille følelse af

tilhørsforhold

til skolen. Det ses, at de danske elevers generelle følelse af til-

hørsforhold til skolen er faldet fra

til

, idet ere elever angiver en

Lille følelse af tilhørsforhold til skolen

( ( , ) procent) og færre elever angi-

ver at have en

Høj følelse af tilhørsforhold til skolen

( ( , ) procent). Denne

udvikling minder om den udvikling, der ses i de øvrige nordiske lande. Dan-

ske elever har også i

en signi kant lavere følelse af tilhørsforhold til

skolen end nske og norske elever, mens de ligger nogenlunde på niveau

med svenske elevers oplevelse af tilhørsforhold.

Tabel .

Elevernes følelse af tilhørsforhold til skolen, andele, nordiske lande

Høj følelse af

tilhørsforhold

Danmark

, (,)

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

, ( , ).

, ( , )***

Mellem følelse af

tilhørsforhold

, ( , )***

, (,)

, ( , )

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

, ( , )*

Lille følelse af

tilhørsforhold

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

⋅

Finland

Norge

Sverige

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Ses der på elevernes score i de to fag opdelt efter deres følelse af tilhørsfor-

hold til skolen, understøttes tesen om en sammenhæng mellem tilhørsfor-

hold og elevpræstationer (se tabel . og . ). I matematik stiger elevernes

gennemsnitlige score for alle de nordiske lande, jo mere eleverne føler et til-

hørsforhold til skolen. For natur/teknologi er billedet lidt mere broget, idet

der i

ikke er statistisk signi kante forskelle i scoren mellem elever, der

har en

Mellem følelse af tilhørsforhold,

og elever, der har en

Lille følelse af til-

hørsforhold,

for danske og norske elevers vedkommende, ligesom der ikke

er nogen signi kant forskel på scoren mellem norske elever med mellem og

høj følelse af tilhørsforhold til skolen.

Tabel .

Elevernes følelse af tilhørsforhold til skolen, elevscore matematik, nordiske lande

Høj følelse af

tilhørsforhold

Danmark

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

( , )***

( , )

( , )**

Mellem følelse af

tilhørsforhold

( , )***

( , )**

Lille følelse af

tilhørsforhold

, ( , )*

, ( , )

, (, )

, ( , )*

, ( , )

⋅

Finland

, ( , )*

, ( , )**

( , )***

Norge

Sverige

( , )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

Sammenligner man på tværs af landene, ses det, at danske elever scorer sig-

ni kant lavere indenfor hver af de tre kategorier for tilhørsforhold end ele-

verne fra de tre øvrige lande i natur/teknologi. For matematik scorer ele-

verne, når der kontrolleres for deres følelse af tilhørsforhold til skolen, ikke

signi kant forskelligt i testen sammenlignet med de svenske elever. Norske

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

elever med

Høj

eller

Mellem følelse af tilhørsforhold

til skolen scorer signi -

kant højere end danske elever i de samme kategorier, og nske elever med

Mellem følelse af tilhørsforhold

til skolen scorer ligeledes signi kant hø-

jere end de danske elever.

Tabel .

Elevernes følelse af tilhørsforhold til skolen, elevscore natur/teknologi,

nordiske lande

Høj følelse af

tilhørsforhold

Danmark

Finland

( , )

Mellem følelse af

tilhørsforhold

( , )***

( , )

( , )***

( , )**

Lille følelse af

tilhørsforhold

( , ).

( , )

( , )***

( , )**

( , )*

( , ).

⋅

, ( , )***

( , )***

( , )**

Norge

Sverige

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

. .

Uro i timerne

TIMSS har i

-undersøgelsen indført en skala til måling af forstyrrende

adfærd i matematiktimerne baseret på elevbesvarelser (Mullis og Martin

). Skalaen er afprøvet i Norge i TIMSS

-undersøgelsen, og baggrun-

den for den er bl.a. beskrevet i den norske TIMSS

-rapport (Bergem,

Kaarstein, og Nilsen

). Skalaen er opbygget på baggrund af otte spørgs-

mål, eksempelvis

Der er forstyrrende støj, Der er for meget uro til, at ele-

verne kan arbejde godt

Min lærer er nødt til at blive ved med at sige, at

vi skal overholde klassens regler,

med svarmulighederne

I hver eller næsten

hver time, I omkring halvdelen af timerne, I nogle timer

eller

Aldrig.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel . angiver fordelingen for de nordiske lande, efter om eleverne

oplever uro

I få eller ingen timer, I nogle timer

eller

I næsten alle timer.

Det

fremgår af tabellen, at færre danske ( ( , ) procent) end norske ( ( , )

procent) og nske ( ( , ) procent) elever kun oplever uro

I få eller ingen

timer,

mens der ikke er nogen signi kant forskel til de svenske elever. Signi-

kant ere danske elever ( ( , ) procent) end nske ( ( , ) procent) og

svenske ( ( , ) procent) elever oplever uro

I nogle timer,

mens norske ele-

ver oplever dette på niveau med danske ( ( , ) procent, ikke signi kant).

Og kun nske ( ( , ) procent) elever oplever i mindre grad end danske (

( , ) procent), at der er uro

I næsten alle timer,

mens forskellen her ikke er

signi kant forskellig fra oplevelsen blandt norske og svenske elever.

Tabel .

Hvor urolige oplever eleverne matematiktimerne, nordiske lande

I få eller ingen timer

Danmark

Andel

Gns. score

Finland

Andel

Gns. score

Norge

Andel

Gns. score

Sverige

Andel

Gns. score

, (, )

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

, ( , ).

, ( , )

I nogle timer

, ( , )***

, (, )

, ( , )*

, ( , ).

, ( , )

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )

I næsten alle timer

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

, ( , ).

, ( , )*

, (, )

, ( , )

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (Danmark) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i nederste del af tabellen

angiver signi kante forskelle til danske elever.

Første række angiver andelen af elever i procent. Anden række angiver elevernes

gennemsnitlige score i matematik.

Hovedparten af de danske elever oplever således uro

I nogle timer

i mate-

matik. Imidlertid er der relativt store forskelle klasserne imellem. Således

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

viser en beregning af intraclass correlation (ICC) mellem den bagvedlig-

gende skala og danske elevers matematikscore en værdi på , , således at

en femtedel af den oplevede uro kan forklares på klasse- eller skoleniveau og

ikke kan tilskrives forskelle i den enkelte elevs oplevelse. Der er med andre

ord væsentlige forskelle i, hvor stor uro der er i de deltagende klasser.

Ser vi på elevernes score i matematik betinget af deres oplevelse af uro,

er der en svag sammenhæng. Ses der på elever, der oplever, at der er uro

henholdsvis

I få eller ingen timer,

i forhold til elever, der oplever uro

I nogle

timer,

er der ingen signi kant forskel på gennemsnitsscoren i de to grupper

for danske elever, ligesom der heller ikke er for norske eller nske. Kun sven-

ske elever har en højere gennemsnitsscore i matematik, hvis de er i grup-

pen af elever, der oplever uro

I få eller ingen timer.

I den anden ende af uro-

skalaen ses uroen at have større betydning, idet der her er signi kant forskel

for danske elever, a ængigt af om de oplever uro

I nogle timer

( , ( , )

point) eller

I næsten alle timer

( , ( , ) point). Her ses også en statistisk

signi kant forskel for norske og svenske, men ikke for nske elever.

Disse relativt svage sammenhænge gen ndes i korrelationen mellem

elevernes matematikscore og deres oplevelse af uro, som beregnes til ,

( , ) for de danske elever og ligger på niveau med de øvrige nordiske

lande (fra , ( , ) for Finland til , ( , ) for Sverige).

⋅

. Mobning

Der har over de seneste år været et stigende fokus på mobning i skolen

i Danmark (se for eksempel Børne- og Undervisningsministeriet,

a).

TIMSS har over de seneste runder søgt at udvikle en skala til at måle ele-

vernes oplevelse af mobning. Skalaen tager udgangspunkt i den forståelse

af mobning, som er udtrykt i den svenske forsker Olweus (

) tilgang,

og udtrykker et individfokuseret syn på mobning – nogle gange beskrevet

som en ”paradigme et”-tilgang i modsætning til en ”paradigme to”-tilgang,

der har fokus på mobning som noget, der konstitueres i det sociale fælles-

skab (Schott og Søndergaard

). Skalaen blev i

udvidet med ere

spørgsmål og er på denne baggrund skaleret, så udviklingen kan følges for

det enkelte land mellem

. Skalaen er på baggrund af de inter-

nationale resultater oversat til tre kategorier, der er udtryk for, om eleven

Næsten aldrig, Månedligt

eller

Ugentligt

oplever at blive mobbet (Martin,

Davier, og Mullis

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. . Udbredelsen af mobning

⋅

Tabel . angiver, hvor stor en andel af de danske elever der oplever, at de

henholdsvis

Næsten aldrig, Månedligt

eller

Ugentligt

bliver mobbet. Som det

fremgår af tabellen, er der for danske elevers vedkommende sket en halve-

ring i andelen af elever, der angiver, at de oplever at blive mobbet ugent-

ligt (fra ( , ) procent i

til ( , ) procent i

). Imens er andelen

af elever, der

Næsten aldrig

( ( , ) procent, ikke signi kant ændret) el-

ler

Månedligt

( ( , ) procent, signi kant ændret) oplever mobning, steget.

Lignende tendenser ses i de øvrige nordiske lande, hvor der også ses et fald

i andelen af elever, der oplever at blive mobbet ugentligt.

Tabel .

Elevernes oplevelse af mobning, andel elever, nordiske lande

Næsten aldrig

Danmark

, (, )

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )*

Månedligt

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

Ugentligt

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

Finland

Norge

Sverige

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

En beregning af, hvor meget af variationen i mobning der kan forklares på

skoleniveau, angiver imidlertid også, at forhold, som bunder i klassen eller

skolen, ikke er irrelevante. For den skalerede mobbe-variabel ses en intra-

class correlation (ICC) på , . Med andre ord kan cirka procent af den

oplevelse af mobning, eleverne angiver, forklares af forskelle mellem sko-

lerne. Forklaringer på disse skoleforskelle har ikke været forfulgt nærmere

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

i data i denne analyse, og det er derfor uvist, om forhold som elevsammen-

sætning, skoleledelse eller kultur på skolerne spiller ind på forskellene mel-

lem skoler, eller om de bunder i helt andre forhold. Men ICC-beregningen

understreger, at mobning er mere udbredt på nogle skoler end på andre.

Sammenligningen med de øvrige nordiske lande gør det imidlertid også

tydeligt, at de danske elever i højere grad end de øvrige nordiske landes ele-

ver oplever at blive mobbet. Andelen af danske elever, der angiver, at de

Næ-

sten aldrig

bliver mobbet, er signi kant lavere end i de tre andre lande, mens

andelen, der angiver, at de bliver mobbet

Månedligt,

er signi kant højere.

Ligeledes har Danmark en signi kant højere andel af elever, der oplyser, at

de bliver mobbet

Ugentligt

end både Finland og Norge, mens forskellen til

Sverige er meget beskeden og ikke signi kant.

Tabel .

Elevernes oplevelse af mobning, elevscore matematik, nordiske lande

Næsten aldrig

Danmark

, ( , )

, ( , )***

( , ).

, ( , )**

Månedligt

, ( , )***

( , )

, ( , )**

( , )***

, ( , )***

( , ).

, ( , )

Ugentligt

, ( , )***

( , )

( , )*

( , )

( , )***

⋅

Finland

Norge

( , )***

, ( , )***

( , )

, ( , )

Sverige

( , )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

. .

Mobningens sammenhæng med skolepræstationer

Tabel . og . viser sammenhængen mellem elevernes oplevelse af mob-

ning og mobningens relation til de faglige præstationer. For både matema-

tik og natur/teknologi ses tydelige forskelle på elevernes præstationer, be-

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

tinget af hvor ofte de oplever at blive mobbet. I matematik er der en sig-

ni kant forskel i gennemsnitsscore på , ( , ) point lavere for elever,

der

Ugentligt

oplever mobning, sammenlignet med elever, der

Næsten aldrig

oplever mobning. Den tilsvarende forskel i forhold til gennemsnitsscore i

natur/teknologi er på , ( , ) point for danske elevers vedkommende.

Forskelle, der ikke adskiller sig meget fra de øvrige nordiske lande.

Tabel .

Elevernes oplevelse af mobning, elevscore natur/teknologi, nordiske lande

Næsten aldrig

Danmark

, ( , )

( , )***

, ( , )***

( , )***

, ( , )***

Månedligt

, ( , )**

, ( , ).

, ( , )***

( , )***

, ( , )**

( , )*

( , )**

Ugentligt

, ( , )***

, ( , )*

( , )

, ( , )***

( , )

, ( , )**

( , )

, (, )

⋅

Finland

Norge

Sverige

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste række af tabellen (Danmark

) angiver, om vær-

dien er signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige

rækker angiver signi kante forskelle til danske elever i

. Delkonklusion i relation til trivsel og motivation

På baggrund af kapitlets analyser af forhold vedrørende elevernes trivsel

og motivation kan vi om de danske elever i . klasse i matematik og na-

tur/teknologi konkludere følgende.

• Danske elevers oplevelse af at arbejde selvstændigt med opgaver i ma-

tematik adskiller sig væsentligt fra eleverne i de øvrige nordiske lande.

De danske elever arbejder væsentligt mindre selvstændigt. De danske

elever, der

I omkring halvdelen af timerne

arbejder selvstændigt med

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

•

matematikopgaver, scorer højere i faget end eleverne i de øvrige nordi-

ske lande, mens eleverne, der arbejder selvstændigt

I alle, eller næsten

alle timer,

scorer væsentligt lavere. Hvad årsagerne til dette er, kan ikke

afdækkes på baggrund af analyserne her. En mulig forklaring kan være

forskelle i udbredelsen af samarbejde i matematiktimerne, fx i form af

undervisningsstrategier som

collaborative learning

og gruppearbejde

generelt, men en forklaring ville også kunne være fx forskelle i elever-

nes grad af

time on task.

Med andre ord kan vi ud fra analyserne ikke

a lare, om forskellene mellem de nordiske lande ligger i graden af at

arbejde

med opgaver eller ligger i graden af at arbejdet sker

selvstæn-

digt.

For natur/teknologi ser der til gengæld ikke ud til at være en lineær

sammenhæng mellem elevernes arbejde med at lave forsøg og deres

præstationer i faget, idet elever, der oftest eller mest sjældent laver for-

søg, scorer lavest i natur/teknologi-testen.

De danske elever oplever i mindre grad end eleverne i de øvrige nor-

diske lande, at undervisningen bliver formidlet godt til dem. Der er

en klar sammenhæng mellem elevernes oplevelse af god formidling,

og hvordan de klarer sig i faget. Der er imidlertid også stor variation

internt i klasserne for, hvordan eleverne oplever formidlingen af un-

dervisningen. Dette kan have sammenhæng med graden af undervis-

ningsdifferentiering i klasserne, men er ikke muligt at fastslå på bag-

grund af de gennemførte analyser.

De danske elever har fra TIMSS

til

vist et stor fald i, hvor

godt eleverne kan lide fagene, med den største forskydning i matema-

tik. Her var der ingen forskydninger for de danske elever mellem

. De øvrige nordiske lande har oplevet lignende fald, men for-

delt over alle de tre runder af undersøgelsen. I matematik er der sam-

tidig sket et fald i, hvor godt eleverne scorer i faget indenfor samtlige

kategorier af opdelingen på skalaen.

Elevernes faglige selvtillid er faldet i både matematik og na-

tur/teknologi, idet andelen af elever med

Høj faglig selvtillid

faldet fra

til

, mens andelen af elever med

Lav faglig selvtillid

er steget. Samtidig ses det også her, at elevernes score i alle grupperin-

ger af faglig selvtillid er faldet indenfor matematik, mens dette ikke er

tilfældet for natur/teknologi.

Ligeledes er andelen af elever, der angiver at have et

Højt tilhørsforhold

til skolen,

faldet, mens andelen af elever, der har et

Lavt tilhørsforhold

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

•

til skolen,

er steget. Og for de danske elever er der færre, der oplever

uro

I få eller ingen timer

i matematik, og ere, der oplever uro

I næsten

hver time,

end blandt nske og norske elever.

Samtidig oplever de danske elever mere uro i timerne, end elever gør

i de øvrige nordiske lande, omend denne kun i mindre grad er for-

bundet til elevernes præstationer. Da skalaen er ny, har det ikke været

muligt at vurdere, om eleverne oplever mere, mindre eller den samme

grad af uro som tidligere.

Således ses på tværs af en række af mål, som vedrører elevernes faglige

motivation og glæde, en bekymrende udvikling, som særligt slår igen-

nem på elevernes score i TIMSS-testen i matematik. Mønstrene er dog

ikke helt ensartede på tværs af de forskellige mål, idet det ikke er i alle

tilfælde, at elever, som scorer højt, middel eller lavt på de forskellige

skalaer, ytter sig ensartet på de tilhørende mål for elevernes præsta-

tioner.

Positivt er det samtidig, at andelen af elever, der oftest oplever at blive

mobbet, er halveret fra TIMSS

til

. Dette er positivt både for

elevernes generelle trivsel og for deres forventede faglige præstationer,

idet resultaterne også viser, at elever, der ofte oplever mobning, fagligt

klarer sig væsentligt dårligere end elever, der ikke gør, både i matema-

tik og natur/teknologi.

Alt i alt tegner kapitlet her et billede af, at eleverne, der deltog i TIMSS

, oplever en anderledes skolegang end eleverne, der deltog i TIMSS

. De præcise årsager til disse forskydninger er ikke mulige

at afdække på baggrund af de bivariate analyser, der er foretaget i ka-

pitlet her. Det ville være nærliggende at antage, at folkeskolereformens

ikrafttræden umiddelbart inden TIMSS

-undersøgelsen er årsag

til ændringerne. Her er det imidlertid væsentligt at være opmærksom

på, at også de øvrige nordiske lande har oplevet forskydninger på ere

af de motivations- og trivselsmål, der har været præsenteret i kapitlet

her, hvilket peger mod, at også nogle kulturelle forandringer kan være

på spil. Overordnet set er det derfor ikke muligt at konkludere, hvad

årsagerne bag forandringerne er, men alene at der er sket forandrin-

ger i elevernes trivsel og motivation over de seneste runder af TIMSS-

undersøgelsen.

⋅

III

RAMMEFAKTORER OG

RESSOURCER

Kort beskrivelse af bogens del om

rammefaktorer og ressourcer

De følgende kapitler beskriver de rammer og ressourcer, eleverne møder i

. klasse. Kapitlerne er struktureret, så rammerne beskrives fra et overord-

net til et for den enkelte elev mere konkret plan. Først beskrives i kapitel

elevsammensætningen, herunder det omkringliggende samfund – inklu-

sive skoleleder og læreres vurdering af, om det er et trygt område. Dernæst

beskrives i kapitlet skoleledernes vurdering af skolernes ressourcer. Her-

under skolens ressourcer til matematik og natur/teknologi, skolelederka-

rakteristika og dennes vurdering af lærernes fravær. I kapitel beskrives

lærerne på baggrund af svar, de har givet i lærerspørgeskemaerne, bl.a. om

uddannelse, erfaring, forventninger til eleverne og arbejdsglæde. Det sidste

af kapitlerne, kapitel om rammefaktorer for undervisning, beskriver for-

hold vedrørende hjemmet af direkte betydning for elevernes læringsmulig-

heder i form af elevernes selvtillid i forhold til at bruge computer og udbre-

delsen af læringsplatforme samt forældrenes holdning til skolen og fagene.

Kapitlerne er primært baseret på skoleledere og læreres besvarelser af de

internationalt anvendte baggrundsspørgeskemaer med de nationale tilfø-

jelser, der er lavet i forbindelse med de danske oversættelser (se afsnit . .

for en nærmere beskrivelse). Det betyder, at nogle spørgsmål, der er an-

vendt og afrapporteres, i en snæver dansk kontekst kan opfattes som skævt

formulerede. Her er det imidlertid væsentligt at huske, at de er tiltænkt da-

taindsamling i samtlige deltagende lande og dermed skal kunne indfange og

dække forskelle landene imellem. Den internationale standardisering er så

vidt muligt sket ved anvendelse af internationale klassi ceringsstandarder,

ligesom det har været bestræbelsen at indfange forhold, som gør sig gæl-

dende i de enkelte lande. For en nærmere beskrivelse af det internationale

arbejde med udvikling af spørgeskemaerne, se Martin, Davier, og Mullis

(

Kapitlerne skal endvidere læses med opmærksomhed på, at svarene dels

kan være udtryk for respondenternes (primært skoleledere eller læreres)

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

subjektive vurderinger snarere end objektive opgørelser, dels er udtryk for

den naturlige variation i forhold til populationen, som kommer til udtryk i

en stikprøve.

I læsningen af de følgende kapitler skal man være opmærksom på, at

undersøgelsen, grundet stikprøvedesignet, rapporterer data på elevniveau.

Det betyder, at tabeller, der fx rapporterer skolelederes oplysninger, skal læ-

ses som andel elever, hvis skoleleder angiver det pågældende svar, og ikke

som andelen af skoleledere, der angiver svaret (se eventuelt en nærmere be-

grundelse herfor i kapitel . ). Dette er ganske hensigtsmæssigt, da vi er

optaget af forholdene omkring eleverne.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

9 Skolekarakteristika

I det følgende afsnit beskrives skolelederens vurdering af, hvordan elev-

baggrunden i skolens område er karakteriseret, og dermed af det bagland,

som udgør grundlaget for skolernes undervisning i matematik og na-

tur/teknologi i . klasse. Set i relation til bogens indledning (afsnit . ) kan

vi forstå det som det landskab, skolen ligger i, og de forandringer, der har

været i denne kontekst over de år, hvor TIMSS har været gennemført i

Danmark.

. Elev- og områdekarakteristika

For at få et overblik over, hvad det er for en elevsammensætning, der sam-

let set er på skolerne, er skolelederen blevet bedt om at svare på en række

spørgsmål om det område, skolen ligger i. Det drejer sig om vurderinger af

de økonomiske forhold, eleverne kommer fra, hvor stor en andel af skolens

elever der har dansk som modersmål, og hvor tæt bebygget området er. Det

er den institutionelle kontekst som .-klasserne be nder sig i på skolen.

. . Den økonomiske baggrund for skolens elever

I nedenstående tabel . ser man, hvor stor en del af eleverne fra skolen

skolelederen mener

Kommer fra økonomisk dårligt stillede hjem.

Tabellen

viser, at andelen af elever, der går på skoler, hvor til procent af eleverne

vurderes at komme fra økonomisk dårligt stillede hjem, er faldet, mens an-

delen af elever, der går på skoler, hvor over procent af eleverne vurderes

at komme fra økonomisk dårligt stillede hjem, er steget fra

til

Disse forskelle er dog ikke statistisk signi kante fra hverken TIMSS

eller

Ser vi på elevernes score i de to fag, fremgår det af tabellen, at den gen-

nemsnitlige score i matematik er faldet med , ( , ) point for elever

fra skoler med få elever, der vurderes at komme fra økonomisk udfordrede

hjem, fra

til

, mens der ikke ses signi kante forskelle i elevernes

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

score for skoler, hvor en større andel af eleverne vurderes at komme fra øko-

nomisk dårligt stillede hjem. Der ses ingen signi kante forskelle i elevernes

score i natur/teknologi for resultaterne i

til tidligere runder.

Tabel . Andel af skolens elever, der kommer fra økonomisk dårligt stillede hjem,

skolelederspørgeskema

til

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

til

Mere en

⋅

, ( , )

, ( , ).

, ( , )***

, ( , ).

, ( , )***

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

, ( , )**

, ( , )*

, ( , ).

, ( , )

, ( , ).

, (, )

, ( , )***

, ( , )

, (, )

( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Tilsvarende viser tabel . skoleledernes vurdering af, hvor stor en andel af

eleverne på en skole der

Kommer fra økonomisk velstillede hjem.

Også her

ses et svagt fald i andelen af elever, der af skolelederen vurderes at gå på en

skole, hvor over halvdelen af eleverne kommer fra velstillede hjem, men for-

skellene fra

til tidligere runder er her ligeledes ikke signi kante. Også

her ses fald i elevernes score i matematik på skoler med et mere velstillet

elevgrundlag. Hos elever fra skoler, hvor skolelederen vurderer, at ertallet

af elever kommer fra velstillede hjem, ses der for matematik et fald i den

gennemsnitlige score fra

til

på , ( , ) point og på , ( , )

point for elever fra skoler med mellem og procent elever fra velstillede

hjem. For elever fra skoler med est velstillede elever ses også et signi kant

fald til

i natur/teknologi på , ( , ) point.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

På baggrund af de to spørgsmål – hvor mange elever på skolen der

Kom-

mer fra økonomisk dårligt stillede hjem

Kommer fra økonomisk velstillede

hjem

– er der dannet en skala for ’Elevsammensætning efter elevernes so-

cioøkonomiske baggrund’ baseret på skolelederens besvarelse. Skalaen er

opdelt i tre grupper, hvor skoler, der falder i gruppen af

Mere velstillede sko-

ler,

har mere end procent af eleverne, der kommer fra velstillede hjem,

og færre end procent, der kommer fra økonomisk dårligt stillede hjem.

I kategorien

Mere ressourcesvage skoler

er der mere end procent af ele-

verne, der kommer fra økonomisk dårligt stillede hjem, og mindre end

procent af eleverne, der kommer fra økonomisk velstillede hjem. Skoler, der

ikke falder inden for et af disse kriterier, karakteriseres som

Hverken mere

velstillede eller ressourcesvage.

Tabel .

Andel af skolens elever, der kommer fra økonomisk velstillede hjem,

skolelederspørgeskema

til

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

til

Mere en

⋅

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

, ( ,)

, (, )

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( , )**

, ( , )*

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )

, ( , )***

, ( , )*

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Siden slutningen af

’erne har der i den internationale litteratur været

fokus på den socioøkonomiske sammensætning af skolens elever og dennes

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

betydning for den enkelte elevs præstationer (Mullis og Martin

; Cole-

man m. .

). Tidligere forskning peger på, at økonomisk mindre velstil-

lede elever ser ud til at klare sig bedre, hvis de er på skoler med ere velstil-

lede elever. Mekanismerne bag disse effekter er dog ikke endeligt fastlagt,

og der peges både på kammeratskabseffekter blandt eleverne og på bedre

ressourcer og dygtigere lærere på de mere velstillede skoler som mulige for-

klaringer.

Tabel .

Elevsammensætning efter elevernes socioøkonomiske baggrund,

skolelederspørgeskema

Mere velstillede

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, ( ,)

, ( , )

, ( , )***

, ( , ).

, ( , )

, ( , )***

, ( , ).

Hverken eller

, ( , )**

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

Mere ressourcesvage

, ( , )***

, ( , ).

, ( , )*

, ( , )

( , )

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Tabel . angiver, hvor stor en andel af eleverne der anslås at gå på hver af

de tre grupperinger af skoler, og hvorledes eleverne har præsteret i de to

fag givet skolens elevsammensætning. Af tabellen fremgår det, at over halv-

delen af eleverne efter denne opdeling kan karakteriseres som gående på

Mere velstillede skoler,

mens omkring procent af eleverne er på

Mere res-

sourcesvage skoler.

Mens der over årene ses en svag tendens til en bevægelse

af eleverne fra mere velstillede mod mere ressourcesvage skoler siden før-

ste runde af TIMSS i

, hvor spørgsmålet om elevsammensætning blev

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

stillet til skolelederen, så er det værd at bemærke, at disse forskelle ikke er

signi kante.

Kaster man et blik på tabellens opgørelse af elevscorerne i matematik

og natur/teknologi, så ses det, at elevernes gennemsnitsscore er lavere, jo

mindre velstillet en skolegruppe vi ser på. Imidlertid er der for

kun

en signi kant forskel for natur/teknologi for de elever, der er på

Mere

ressourcesvage skoler,

mens forskellen for matematik er insigni kant. En

korrelationsanalyse af sammenhængen bekræfter imidlertid eksistensen

af de ovenfor beskrevne sammenhænge mellem elevsammensætning og

præstationer, idet Spearman-korrelationen mellem de tre kategorier af

elevsammensætningen på skolerne og elevernes præstationer er signi kant

med en korrelation på - , ( , ) for matematik og - , ( , ) for

natur/teknologi. Korrelationerne angiver således en relativt svag men sig-

ni kant gennemsnitlig nedgang i elevscore for begge fag med en stigende

andel af ressourcesvage elever på skolen.

Sammenlignes elevscorerne over tid, ses det, at eleverne på de

Mest

, end de gjorde

velstillede skoler

scorer signi kant lavere i matematik i

(tabel . ). For midtergruppen af skoler er elevpræstatio-

nerne signi kant lavere, end de var i

, mens forskellen til

ikke

er signi kant på det anvendte signi kansniveau. For eleverne på de

Mere

ressourcesvage skoler

ses ingen signi kante forskelle i elevpræstationerne i

sammenlignet med hverken

eller

Den mindre forskel i TIMSS

til tidligere undersøgelser mellem ka-

tegorierne er dog ikke så stor, at ændringen i forskellen i sig selv er statistisk

signi kant.

Andel elever med dansk som modersmål

Skolelederne har også svaret på spørgsmålet ’Cirka hvor stor en procentdel

af eleverne på din skole har dansk som modersmål’. Andelen af elever, der

falder indenfor de forskellige svarmuligheder, samt deres gennemsnitlige

score kan ses i . . Tabellen viser, at langt hovedparten af eleverne i

gik

på skoler, hvor

Mere end procent

af eleverne blev vurderet at have dansk

som modersmål, men at denne andel er faldet signi kant siden, og at det

. Der er her beregnet Spearman rank correlation mellem variablene, da variablen for

’Elevsammensætning efter elevernes socioøkonomiske baggrund’ er genereret som en ordi-

nal variabel. Det betyder, at størrelsen af den beregnede korrelation ikke direkte kan sam-

menlignes med øvrige korrelationskoefficienter beregnet som Pearson-korrelationer.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

var ( , ) procent af eleverne, der gik på skoler, hvor skolelederen

vurderede, at over procent af eleverne havde dansk som modersmål. Fra

til

ses der en signi kant stigning i andelen af elever på skoler med

mindre end procent af eleverne, der vurderes at have dansk som moder-

smål, mens der fra

til

alene ses en signi kant forskel i andelen af

elever på skoler, hvor

til

procent

af eleverne vurderes at have dansk

som modersmål, mens ingen signi kante forskelle ses for skoler med færre

end procent.

Tabel .

Andel af skolens elever, der har dansk som modersmål, skolelederspørgeskema

Mere end

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

til

Mindre end

⋅

, ( , )

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

, ( , )*

, (-)

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Kigger man på elevernes gennemsnitsscore, fordelt efter hvor mange elever,

der vurderes at have dansk som modersmål, ses det, at gennemsnitsscoren

for matematik er faldet signi kant fra

til

for elever på skoler, hvor

mere end

procent af eleverne vurderes at have dansk som modersmål,

mens der ikke ses signi kante ændringer for øvrige elevgrupper eller for

natur/teknologi mellem runderne. På tværs af de forskellige opdelinger af

dansk som modersmål for

ses af tabellen, at der ikke er signi kante

forskelle i hverken matematik eller natur/teknologi-score mellem elever fra

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

skoler, hvor

Mere end

procent

af eleverne vurderes at have dansk som

modersmål, og elever på skoler, hvor det vurderes at være mellem

procent.

Har en skole mellem

og procent

elever, der af skolelederen vur-

deres at have dansk som modersmål, ses en signi kant lavere gennemsnitlig

score i både matematik og natur/teknologi end for elever, hvor andelen er

større. Da andelen af skoler, der har deltaget, hvor skolelederen vurderer,

Mindre end procent

af eleverne har dansk som modersmål, er begræn-

set, er elevscorerne i de to fag her behæftet med en vis usikkerhed, og der

ses ingen signi kante forskelle til elever på skoler med ere elever, der har

dansk som modersmål. Det kan dog bemærkes, at elevscorerne her ligger

på niveau med elever på skoler, hvor mellem

og procent

af eleverne

vurderes at have dansk som modersmål.

. . Skolens geografiske område

Ser vi på skolens geogra ske placering, forstået som henholdsvis hvor

mange mennesker der vurderes at bo i skolens område, og urbanise-

ringsgraden, ses der næsten ingen ændringer af elevandelene fordelt

på de forskellige opdelinger mellem de tre TIMSS-undersøgelser, hvor

skolelederen har besvaret spørgsmålet. Af tabel . fremgår fordelingen

af elever på forskellige grupperinger af, hvor mange mennesker der bor i

området. Her er der alene en signi kant forskel for andelen af elever, der

går på skoler, hvor der bor mellem

mennesker,

mens

der ikke ses signi kante forskelle på andelen af elever i mere eller mindre

befolkningstætte områder. Opdeles eleverne efter, hvordan skolelederen

vil betegne området i form af urbaniseringsgrad, ses ingen signi kante

forskelle, jf. tabel . .

Vender vi blikket mod, hvordan eleverne har klaret sig i de to fag, er der

nogle variationer mellem de forskellige områder. For matematiks vedkom-

mende ses et signi kant fald i elevscore fra

til

for elever fra skoler,

der ligger i en

Mellemstor eller stor by

eller i en

Lille by eller landsby

(tabel . .

Ligeledes for matematik et signi kant fald i scoren for elever fra skoler, der

ligger i områder med

til .

mennesker

til .

men-

nesker,

mens det for natur/teknologi alene er et signi kant fald for elever

på skoler i områder med

til .

mennesker.

For natur/teknologi

ses der ingen signi kante ændringer betinget af skolelederens vurdering af,

hvilken type by skolen ligger i.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Skoleområdet - antal beboere i området, skolelederspørgeskema

Mere end

til

, ( , )

, (, )

, ( , )

til

, ( , ).

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( , )**

, ( , )*

til

, ( , )

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )

, ( , )***

, ( , )*

til

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

, ( , ).

Færre end

, ( , )

⋅

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, (, )

, ( , )

, ( ,)

, ( , ).

, ( , )*

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er signi kant forskellig fra foregående celle.

Signi kansniveauer i den nederste del af tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier. Kolonneoverskrifterne

angiver antal tusinde beboere i skolens område.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Skoleområdet - urbanisering, skolelederspørgeskema

Tætbefolket

byområde

Forstadsområde

Mellemstor

eller stor by

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( , )**

, ( , ).

, ( , )

, ( , )**

, ( , ).

Lille by

eller landsby

, ( , )*

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( , )**

, ( , ).

Landområde

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

, (, )

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

⋅

, (, )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er signi kant forskellig fra foregående celle.

Signi kansniveauer i den nederste del af tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Elevscorerne i matematik og natur/teknologi for

indenfor de forskel-

lige kategorier af urbanisering viser, at eleverne på skoler i større byom-

råder tenderer til at score højere end elever i mindre tæt befolkede områ-

der/mindre byer. Forskellene fra en kategori til den næste er dog kun sig-

ni kante i enkelte tilfælde. Beregnes Spearmans korrelationskoefficient for

sammenhængen mellem enten antallet af beboere eller bytypen på den ene

side og scoren i matematik eller natur/teknologi på den anden, fås korrela-

tionskoefficienter på mellem , og , , som for alles vedkommende er

insigni kante.

⋅

. Skoleledere og læreres vurdering af skolemiljøet

Både skoleledere og lærere er blevet spurgt til det generelle psykiske miljø

på skolen. Skoleledere via ti spørgsmål under overskriften ’Disciplin og sik-

kerhed på skolen’ og lærere med otte spørgsmål under overskriften ’Skole-

miljø’. Begge spørgsmålsbatterier er omsat i en skala, som igen er omsat i tre

forskellige kategorier. For skolelederbesvarelserne er de tre kategorier

Ikke

et problem, Mindre problem

Moderat til alvorligt problem,

og for lærer-

besvarelserne kategorierne

Meget tryg og ordentlig skole, Tryg og ordentlig

skole

Mindre tryg og ordentlig skole.

. . Skolelederes vurdering af skolemiljøet

Tabel . viser skoleledernes besvarelser på spørgsmålene, der omhandler

forhold som elevfravær, snyd, uro og grov eller voldsom adfærd af fysisk

og verbal karakter. Af tabellen ses det, at lige under halvdelen af eleverne

( ( , ) procent) går på skoler, hvor skolelederen vurderer, at skoledisci-

plinen ikke er et problem, mens samme andel, hvis usikkerheden på estima-

terne tages i betragtning, går på skoler, hvor skoledisciplinen bliver vurderet

som et mindre problem ( ( , ) procent) – en forskel, der således ikke er

statistisk signi kant. Og kun en lille procentdel af eleverne går på skoler,

hvor skoledisciplinen vurderes at være et moderat til alvorligt problem (

( , ) procent). Føres opgørelsen tilbage til

, ses det imidlertid, at der er

sket forskydninger i skoleledernes vurdering af skoledisciplinen. Signi kant

færre elever er på skoler, hvor skolelederens vurdering er, at skolediscipli-

nen er

Ikke et problem

(- ( , ) procent), mens signi kant ere elever er på

skoler, hvor skolelederen vurderer, at disciplinen er et

Mindre problem

(

( , ) procent).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Imidlertid angiver tabellen også, at selvom skoledisciplinen af skolele-

deren kun vurderes at være et mindre problem, så har den en vis samva-

rians med elevernes præstationer. For både matematik ( , ( , ) point)

og natur/teknologi ( , ( , ) point) ses en signi kant forskel i elevernes

præstationer til fordel for de elever, der går på skoler, hvor skoledisciplinen

ikke vurderes at være et problem. Et forhold, der også gør sig gældende i

matematik ( , ( , ) point) for eleverne på skoler med moderate til al-

vorlige problemer, hvis de sammenlignes med skoler, hvor skoledisciplinen

ikke er et problem, mens denne forskel – omend stor – ikke ndes statistisk

signi kant for natur/teknologi ( , ( , ) point).

Samvariansen mellem skoledisciplin og elevscore bekræftes således af en

Pearson-korrelationsanalyse mellem scorerne og den bagvedliggende skala

for skoledisciplin med korrelationskoefficienter på henholdsvis , ( , )

og , ( , ) for matematik og natur/teknologi i

Tabel .

Skoledisciplin, skolelederspørgeskema

Ikke et problem

Mindre problem

Moderat til

alvorligt problem

, ( , )***

( , )

⋅

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

, ( , )*

, ( , ).

, ( , )

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (-)

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Ser vi på udviklingen over tid, ses det, at elevernes score i matematik er fal-

det signi kant fra

til

for både elever på skoler, hvor skolediscipli-

nen er vurderet til at være

Ikke et problem

( , ( , ) point), og på skoler,

hvor disciplinen vurderes at være et

Mindre problem

( , ( , ) point).

Forskellen fra i score fra

til

for hver af de to grupper er ikke stati-

stisk signi kant forskellig – en såkaldt

difference in difference-analyse.

Med

andre ord scorer eleverne på skoler, hvor skolelederen ikke mener, der er

problemer med skoledisciplinen, lige så meget mere i testen i

, som de

gjorde i

Difference in difference-analysen

for elever på skoler, hvor skolelederen

angiver, at der er størst problemer med elevdisciplinen, viser imidlertid, at

gabet til eleverne på skoler med lavere grad af problemer med skoledisci-

plinen i matematik er blevet markant mindre fra

til

. Forskellen

mellem yderkategorierne var i TIMSS

på , ( , ) point, hvor den i

TIMSS

er faldet til , ( , ) point, et signi kant fald på , ( , )

point. Forskellen mellem skolerne, hvor skoledisciplinen vurderes at være

Mindre problem,

og der, hvor det er et

Moderat til alvorligt problem,

ligeledes mindsket med , ( , ) point fra TIMSS

til TIMSS

Disse ændringer gen ndes ikke for natur/teknologi, hvor ændringerne

i forskellene ikke er statistisk signi kante. Det er ikke muligt at føre denne

analyse tilbage til elevresultaterne fra TIMSS

, idet andelen af elever på

skoler, hvor skoledisciplinen vurderes at være et

Moderat til alvorligt pro-

blem,

er så lille, at der ikke har kunnet estimeres et fejlled for deres gen-

nemsnitspræstation.

. .

Lærernes vurdering af skolemiljøet

Lærernes vurdering af skolemiljøet er præsenteret i henholdsvis tabel .

for matematik og tabel . for natur/teknologi. Da der er tale om en an-

den skala end den, der er anvendt i skolelederspørgeskemaet, kan resulta-

terne ikke anvendes til en direkte sammenligning af ligheder og forskelle i

opfattelsen af skolemiljøet mellem skoleledere og lærere. Mens skoleleder-

spørgsmålene bag skolemiljøvurderingen var målrettet elevernes disciplin,

er spørgsmålene i spørgeskemaet til lærerne om skolemiljø i højere grad

rettet mod lærerens møde med skolen og miljøet omkring denne, med et

mindre fokus på eleverne isoleret set. Selve spørgsmålene fremgår af gur

. og . nedenfor.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Skolemiljø ifølge matematiklærere

Meget tryg og

ordentlig skole

Andel

Matematik

Andel

Matematik

Andel

Matematik

, ( ,)

, ( , )

, ( , )**

, ( , )***

, ( , )**

Tryg og

ordentlig skole

, ( ,)

, ( , )*

, ( , )

, ( , )*

Mindre tryg og

ordentlig skole

, ( , )***

( , )

, (, )

( , )

, ( , )***

, (-)

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Vægtet med matwgt.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier. Bemærk, at skalaen mellem

er udvidet med tre spørgsmål.

Det er i sammenligningen værd at bemærke, at mens skoleledernes vur-

dering af, hvor mange elever der går på skoler med et

Moderat til alvorligt

problem

med skoledisciplinen ( ( ) procent), ligger væsentligt under det

internationale gennemsnit på ( , ) procent af eleverne i denne kategori,

så ligger både matematik- ( ( , ) procent) og natur/teknologi-lærernes (

( , ) procent) vurdering af, hvor mange elever der går på en

Mindre tryg

og ordentlig skole

, væsentligt over det internationale gennemsnit på ( , )

procent af eleverne, og deres vurdering ligger således også signi kant højere

end de øvrige nordiske lande i denne kategori ( til procent i matematik,

og til procent i natur/teknologi, se Exhibit . , . , . og . i Mullis,

Martin, Foy, Kelly, m. .

b). Det tyder således på, at de danske skolele-

dere relativt vurderer skoleklimaet til at være bedre end de danske lærere i

matematik og natur/teknologi sammenlignet med andre lande.

Af de to tabeller fremgår det, at lærernes besvarelser har været svingende

over de tre undersøgelser, hvor spørgsmålsbatteriet har været anvendt. Her

må der dog tages forbehold for, at skalaen blev udvidet med tre spørgsmål

mellem TIMSS

- og

-undersøgelsen.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Skolemiljø ifølge natur/teknologi-lærere

Meget tryg og

ordentlig skole

Andel

Natur/teknologi

Andel

Natur/teknologi

Andel

Natur/teknologi

, ( , )

, ( , ).

, ( , )*

, ( , )

Tryg og

ordentlig skole

, ( , )

, ( , ).

, ( , )*

, ( , )

, ( , )*

Mindre tryg og

ordentlig skole

, ( , )***

( , )

, ( , )*

( , )

, ( , )***

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier. Bemærk, at skalaen mellem

er udvidet med tre spørgsmål.

For både matematiklærernes (tabel . ) og natur/teknologi-lærernes (tabel

. ) vurdering gælder, at andelen af elever, som er på en

Meget tryg og or-

dentlig skole,

er steget, mens andelen af elever, der er på en

Tryg og ordentlig

skole,

er faldet. Samtidig er andelen af elever, der er på en

Mindre tryg og or-

dentlig skole,

steget. Fra TIMSS

til TIMSS

er det dog kun ændrin-

gerne i de to sidstnævnte kategorier, og kun for natur/teknologi-lærernes

vurdering, der er signi kante.

For eleverne ses det endvidere, at deres score i matematik er faldet sig-

ni kant for elever, hvis matematiklærer vurderer, at de er på en

Meget tryg

til

, mens der

og ordentlig skole

eller en

Tryg og ordentlig skole

fra

mellem de to seneste undersøgelser ikke ses ændringer for natur/teknologi.

Det skal dog ses i lyset af, at estimatet for gruppen af elever, der vurderes at

være på en

Mindre tryg og ordentlig skole,

er behæftet med en større usik-

kerhed, mens faldet i point for matematik i denne kategori er næsten lige så

stort som i de øvrige kategorier.

Som det fremgår af gurerne over lærernes besvarelser ( . og . ), er

det mindre forskydninger over årene, der er sket på lærernes vurdering

af de enkelte spørgsmål, og langtfra alle forskydningerne er signi kante.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur . Lærernes besvarelser på de enkelte items bag lærerskalaen for skolemiljø,

matematiklærere.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Lærernes besvarelser på de enkelte items bag lærerskalaen for skolemiljø,

natur/teknologi-lærere.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Overordnet set tegner gurerne et billede af, at lærerne oplever, at ’Denne

skole har klare regler om elevadfærd’, hvilket både elevernes matematik-

og natur/teknologi-lærere angiver, at de er signi kant mere

Meget enig

Omvendt giver besvarelserne også indtryk af, at lærerne oplever elever-

nes adfærd som mere problematisk, idet signi kant ere af elevernes lærere

er uenige i, at ’Eleverne opfører sig ordentligt’, og at ’Eleverne har respekt

for lærerne’. Således er der for både matematiklærernes og natur/teknologi-

lærernes vedkommende signi kant færre elever, hvis lærer oplyser, at de er

Meget enig

i spørgsmålet ’Jeg føler mig tryg på skolen’, end der var i TIMSS

⋅

. Delkonklusion om rammefaktorerne omkring skolen

Analyserne af rammefaktorerne for skolerne i TIMSS

rede kendte forhold omkring skolen.

bekræfter alle-

• Eleverne på skoler, hvor skolelederen vurderer, at der er et elevgrund-

lag fra mere velstillede familier, og på skoler, hvor over procent af

eleverne taler dansk i hjemmet, klarer sig forventeligt, når man tager

sammenhængen med den sociale baggrund i betragtning, i gennemsnit

bedre end elever på skoler, hvor det ikke er tilfældet.

• Et godt skolemiljø har en positiv samvariation med elevernes præsta-

tioner i matematik og natur/teknologi.

• Sammenligner man resultaterne i elevscorer for matematik og na-

tur/teknologi fra TIMSS

med tidligere runder, ses der imidlertid

også nogle udviklingstendenser i forhold til ovenstående konklusioner.

Det nationale fald i matematikscoren slår primært igennem på de sko-

ler, som angiver, at eleverne kommer fra mere velstillede hjem. Således

har disse skoler oplevet et fald i den gennemsnitlige matematikscore

fra TIMSS

til TIMSS

, mens der ikke ses signi kante ændrin-

ger for de mindst velstillede skoler. Ligeledes ses faldet i matematik

at slå mest igennem på skoler med mange elever, der vurderes at tale

dansk i hjemmet.

• I forhold til skolemiljøet ses det, at skolelederne vurderer dette bedre

end lærerne set i et internationalt perspektiv. Mens de to skalaer, der

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

er brugt for henholdsvis skoleledere og lærere, ikke direkte kan sam-

menlignes, ses det, at skolelederne vurderer det bedre end det inter-

nationale gennemsnit for skoleledere, mens lærerne vurderer det la-

vere end det internationale gennemsnit af lærere. Mens der alene ses

en tendens, som ikke er signi kant, i skoleledernes vurdering af skole-

miljøet fra

til

, så vurderer skolelederne, at skolemiljøet målt

på elevniveau er dårligere, end de gjorde i

. Denne ændring un-

derstøttes delvist af lærernes besvarelser af de enkelte spørgsmål til

belysning af skolemiljøet, idet de tegner et billede af på den ene side

et større fokus på regler og på den anden side en dårligere vurdering af

elevernes adfærd.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

10 Skoleressourcer og ledelse

Mens det foregående kapitel har beskrevet skolernes karakteristika i forhold

til, hvordan skolen afspejler de elever, der bliver indskrevet og siden går der,

vil det næste kapitel beskrive skolerne fra et perspektiv, hvor der fokuseres

mere på, hvad skolen tilbyder sine elever. En lang række faktorer er kendt

for at have betydning for, hvordan eleverne forventes at præstere. Det drejer

sig bl.a. om, hvilke ressourcer skolen har til rådighed, dens fokus på faglig

succes og lærere og elevers egenskaber og færdigheder (Cohen m. .

Samtidig er det forhold, som til en vis grad er styrbare, enten direkte for

skolen gennem ledelse eller gennem de rammer, som stilles op for skolen i

form af lovgivning og økonomi (Nordenbo m. .

. Ressourcer til undervisning

Undersøgelsen af skoleressourcer fokuserer i TIMSS-undersøgelserne

på de ressourcer, som er relateret til undervisningen i matematik og

natur/teknologi (Mullis og Martin

). Derudover er skolelederen blevet

spurgt, om skolen har et skolebibliotek – det, der i en dansk sammenhæng

formelt set har fået betegnelsen pædagogiske læringscentre for folkesko-

lernes vedkommende (Børne- og Undervisningsministeriet,

). De

er blevet spurgt til adgangen til elektroniske læremidler, klassebiblioteker,

og hvor mange bøger skolebiblioteket har. Ligeledes er der spurgt til,

om skolen har deciderede lokaler til undervisning i natur/teknologi, og

hvorvidt natur/teknologi-læreren har mulighed for at have assistance til

rådighed i timer, hvor der gennemføres forsøg og eksperimenter i faget.

. Betegnelsen skolebibliotek bruges i det følgende, da det dels afspejler sprogbrugen i

spørgeskemaerne, dels dækker både folkeskoler og frie og private grundskoler, som ikke

nødvendigvis anvender betegnelsen pædagogisk læringscenter.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. . Ressourcer i matematik og natur/teknologi

Skalaerne for skolens ressourcer til de to fag er dels baseret på spørgsmål

til skolens generelle ressourcer, dels spørgsmål om ressourcer til det en-

kelte fag. En del af skalaerne for ressourcer i henholdsvis matematik og na-

tur/teknologi anvender de samme items om skolens generelle ressourcer, fx

spørgsmål om adgang til materialer generelt, skolebygninger og ressourcer

til elever med særlige behov (se eventuelt Mullis og Martin

; Martin,

Davier, og Mullis

for en uddybning).

Tabel

. Undervisningen påvirket af ressourcer til matematikundervisning,

skolelederspørgeskema

Ikke påvirket

Andel

Matematik

Andel

Matematik

Andel

Matematik

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

Lidt påvirket

, ( , )**

, ( , ).

, ( , )*

, ( , )***

Meget påvirket

, ( , )***

, ( , )

, (-)

, (,)

( , ).

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Tabel . angiver den andel af eleverne, hvis skoleleder angiver, at under-

visningen i matematik i . klasse er

Ikke påvirket, Lidt påvirket

eller

Meget

påvirket

af ressourcemæssige mangler til at gennemføre undervisningen,

og hvilken gennemsnitsscore i faget eleverne i hver i gruppe har. Tabel .

viser tilsvarende oplysninger for natur/teknologi. For begge fag ses det, at

andelen af elever, hvis undervisning vurderes at være

Ikke påvirket

af man-

gel på ressourcer er steget (stigningen er dog kun signi kant forskellig fra

TIMSS

), mens andelen af elever, hvis undervisning er

Lidt påvirket

ressourcemangel, er faldet signi kant siden TIMSS

. Den forholdsvis

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

lille gruppe af elever, hvis undervisning vurderes at være

Meget påvirket

mangel på undervisningsressourcer i fagene, er steget, men stigningen er

ikke statistisk signi kant.

Ser man på elevscorerne i de to fag, er der en svag tendens til fald i

elevscoren, når manglen på ressourcer i fagene stiger. Disse forskelle i

elevscorer grupperne imellem er dog ikke statistisk signi kante, og en

Pearson-korrelationsanalyse mellem den bagvedliggende skala og elevsco-

rer bekræfter dette med ikke-signi kante sammenhænge på , ( , ) i

matematik og - . ( , ) i natur/teknologi.

Tabel

Undervisningen påvirket af ressourcer til natur/teknologi-undervisning,

skoleleder

Ikke påvirket

Andel

Natur/teknologi

Andel

Natur/teknologi

Andel

Natur/teknologi

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

Lidt påvirket

, ( , )**

, ( , )

, ( , )*

, ( , )***

, ( , ).

Meget påvirket

, ( , )***

( , )

, ( , )

, (-)

, (,)

( , )

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Skolebiblioteker

Tabellerne . , . og . angiver, hvor stor en andel af eleverne, der har

adgang til biblioteksbøger via skolen. Den første af de tre tabeller angiver

andelen af elever på skoler med skolebibliotek. Det ses, at andelen er fal-

det svagt og ikke signi kant siden TIMSS

-undersøgelsen. Ligeledes vi-

ser tabellen, at den gennemsnitlige elevscore i de to fag er faldet for elever

på skoler med skolebibliotek, mens den ikke er fundet at være signi kant

anderledes for elever uden adgang til et skolebibliotek. Tabel . viser, at

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

hovedparten af skolebibliotekerne ifølge skolelederne har mere end

bøger.

Tabel

Andel elever med adgang til skolebibliotek og elevscorer, skolelederspørgeskema

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )***

, ( , )*

, (,)

, ( , )***

, ( , )*

Nej

, ( , )***

, ( , )

, ( , ).

, (, )

( , )

⋅

, (,)

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Det er iøjnefaldende, at elever på skoler, hvor der angives at være færre end

bøger på biblioteket, scorer signi kant højere end elever på skoler med

mere end

bøger, hvilket gør sig gældende for både matematik og na-

tur/teknologi.

Det er her værd at bemærke, at der ikke som led i undersøgelsen er an-

lagt noget teoretisk belæg for, at der skal være negative sammenhænge mel-

lem antal bøger, biblioteker og elevscorer i fagene, hvorfor de signi kante

sammenhænge til elevernes score formentlig vil kunne forklares ved andre

bagvedliggende årsager, som har betydning for, om en skole har et bibliotek,

og antallet af bøger på biblioteket.

. Da spørgsmålet er blevet ændret fra TIMSS

til TIMSS

følge udviklingen i antallet af bøger mellem undersøgelserne.

, er det ikke muligt at

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel

Skolebibliotek med mere eller mindre end

skolelederspørgeskema

⋅

bøger i

Færre end .

Andel

Matematik

Natur/tekonolgi

, ( , )

Flere end .

, ( , )***

, ( , )*

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ ,

Std. fejl i parentes.

‘.’ ,

. . Udbredelsen af klassebiblioteker

Den sidste af de tre tabeller angiver, hvor stor en andel af eleverne der har

adgang til et klassebibliotek, idet skolelederne har besvaret spørgsmålet

’Har din skole klassebiblioteker i klasserne’ med svarmulighederne

Nej.

Med ( , ) procent af de danske elever, der har adgang hertil, placerer

Danmark sig nogenlunde på linje med de norske elever og lidt lavere end

de svenske og nske, omend forskellen alene er signi kant til de nske

elever. Der ses i ingen af landene signi kante forskelle i elevernes scorer i

de to fag betinget af tilstedeværelse eller fravær af et klassebibliotek.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel

Andel elever med adgang til klassebibliotek i

skolelederspørgeskema

⋅

, nordiske lande,

Danmark

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Finland

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Norge

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Sverige

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

, ( , )***

, ( ,)

, ( , ).

, (, )

, ( , )

, ( , )*

Nej

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

, ( , ).

, ( , )***

, ( ,)

, ( , )***

, ( , )

, ( , )*

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (Danmark) angiver, om værdien er

signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til danske elever.

Adgang til digitale undervisningsmaterialer

I TIMSS

er skolelederne for første gang blevet spurgt, om skolen giver

eleverne adgang til digitale læringsressourcer. Besvarelserne for de nordi-

ske lande i TIMSS er gengivet i tabel . . Her fremgår det, at hovedparten

af de danske skoleelever ( ( , ) procent) har adgang til digitale undervis-

ningsmaterialer, hvilket er den højeste andel blandt de re lande, omend

forskellen alene er statistisk signi kant forskellig fra andelen i Finland. Det

kan her bemærkes, at der ikke er signi kante forskelle på elevscorerne i no-

gen af landene, når gennemsnittene sammenlignes for elever på skoler med

og uden adgang til digitale læringsressourcer.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel

Andel elever med adgang til digitale læringsressourcer, skolelederspørgeskema

Danmark

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Finland

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Norge

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Sverige

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, (, )

, ( , )

, ( , )**

, ( , )*

, ( , )***

, ( ,)

, ( , )***

, (, )

, ( , )

, ( , )***

Nej

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

, ( , ).

, ( ,)

( , )

⋅

, (, )

, ( , ).

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (Danmark) angiver, om værdien er

signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til danske elever.

. . Rammer for forsøg i natur/teknologi

Af Fælles Mål for faget natur/teknologi fremgår det i § til fagets formål, at

eleverne skal gennemføre egne undersøgelser og gøre praktiske erfaringer

med faget.

Elevernes læring skal i vidt omfang bygge på deres egne ople-

velser, erfaringer, iagttagelser og undersøgelser (…). (Børne- og

Undervisningsministeriet,

Det er derfor væsentligt for undervisningen, at eleverne har adgang til eg-

nede lokaler og rammer for at lave forsøg og eksperimenter i undervisnin-

gen.

TIMSS

belyser dette gennem to spørgsmål til skolelederne, hvor

der spørges, om skolen har særlige faglokaler til faget, og om lærerne har

mulighed for at have assistance til rådighed i timer, hvor der skal arbejdes

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

med eksperimenter i faget. Det kunne fx være i form af en tolærerordning,

men det er ikke eksempli ceret i spørgsmålet.

Tabel . angiver, hvor mange elever der går på skoler, hvor der er ad-

gang til faglokaler til natur/teknologi-undervisningen. Tabellen viser, at lidt

over re femtedele af eleverne ( ( , ) procent) har denne adgang, og at

andelen er steget signi kant siden den seneste TIMSS-undersøgelse i

hvor det kun var cirka halvdelen af eleverne. Imidlertid viser tabellen også,

at det at have adgang til et faglokale ikke slår igennem på elevernes score i

natur/teknologi, idet der ikke er signi kante forskelle på elevernes gennem-

snitsscore, a ængigt af om de er på en skole med eller uden faglokale.

Tabel

Andel elever med adgang til natur/teknologi-lokale og elevscorer,

skolelederspørgeskema

Faglokale

Andel

Natur/teknologi

Andel

Natur/teknologi

Andel

Natur/teknologi

, ( , )

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )

Ikke faglokale

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Kun lærerne til en lille andel af eleverne ( ( , ) procent) har ifølge skolele-

derne mulighed for at have assistance til rådighed, når eleverne skal udføre

forsøg og eksperimenter i natur/teknologi, jf. tabel . . Denne andel er hal-

veret, siden spørgsmålet blev stillet første gang i TIMSS

, hvor ( , )

procent af eleverne havde mulighed for, at læreren havde assistance i for-

bindelse med forsøg i natur/teknologi-undervisningen. Selvom testscoren

er højere blandt de elever, der har mulighed for assistance, end blandt de

elever, der ikke har, er denne forskel dog ikke statistisk signi kant. Den

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

gennemsnitlige score for elever, som ikke har mulighed for assistance til

eksperimenter i faget, er dog faldet signi kant med ( , ) point.

Tabel

Har lærerne normalt assistance til rådighed, når eleverne udfører eksperimenter i

natur/teknologi? Andel elever og elevscore, skolelederspørgeskema

Andel

Natur/teknologi

Andel

Natur/teknologi

, (, )

, ( , )

, ( , )*

( , )

Nej

, ( , )***

, ( , )

, ( , )*

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

. Skolens vægt på faglig succes

Det, at eleverne bliver mødt med faglige forventninger, har vist sig at være

et væsentligt element i at forklare elevernes faglige udvikling (Muijs m. .

). Skoleledelsen spiller en ikke uvæsentlig rolle i at etablere en kultur,

hvor der også er et fokus på elevernes faglige præstationer (Wu, Hoy, og

Tarter

; Hoy, Tarter, og Hoy

TIMSS-undersøgelsen har siden

med en række spørgsmål til skole-

lederen undersøgt, hvor stort fokus skolen lægger på faglig succes. Spørgs-

målene bag skalaen omhandler elementer som skolelederens vurdering af

lærernes succes med at implementere skolens curriculum og evne til at in-

spirere eleverne, forældrenes engagement og støtte og elevernes ønsker om

at klare sig godt i skolen. De danske skolelederes besvarelser er gengivet i

tabel . , hvor besvarelserne er inddelt i de tre kategorier

Meget højt fokus,

Højt fokus

Middel fokus

baseret på en dansk oversættelse af de interna-

tionale kategorier.

Af tabellen ses, at hovedparten af elever går på skoler, hvor der er et

Højt

fokus

på fagligheden ( ( , ) procent), mens færrest elever går på skoler

med et

Meget højt fokus

på fagligheden ( ( , ) procent). Disse niveauer har

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

ligget relativt stabilt over de tre TIMSS-undersøgelser, hvor skalaen har væ-

ret anvendt, idet der ikke er statistisk signi kante udsving mellem andelen

af eleverne i de tre kategorier mellem undersøgelserne. Ligeledes ligger de

danske fordelinger, når der tages højde for den statistiske usikkerhed, rela-

tivt tæt på de internationale gennemsnit på ( , ) procent for

Meget højt

fokus,

( , ) procent for

Højt fokus

og ( , ) procent for

Middel fokus

(Mullis, Martin, Foy, Kelly, m. .

b).

Tabel

Skolens vægt på faglig succes, skolelederspørgeskema

Meget højt fokus

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, (, )

, ( , )

, (, )

( , )

, (, )

, ( , ).

Højt fokus

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

Middel fokus

, ( , )**

, ( , )*

, ( ,)

, ( , )***

, ( , ).

, ( , )

, ( , )***

, ( , )**

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Ses der på elevernes score i matematik og natur/teknologi, er det kun ele-

ver i kategorien

Middel fokus,

der scorer signi kant forskelligt fra de øvrige

niveauer af fokus på faglig succes. For alle tre grupper ses et fald i scoren

i matematiktesten fra

til

, dog er det ikke signi kant for eleverne

på skoler med et

Meget højt fokus

på faglig succes, hvor usikkerheden på

estimatet er stor.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Karakteristika for skolens elevgrundlag – skoleparathed

Man siger, at børns første undervisere er deres forældre. Forældrene eller

andre primære omsorgspersoner skaber den første socialisering og ”ind-

skrivning” i barnets habitus og dermed den praksis, som barnet møder sko-

len med (Bourdieu og Passeron

). Den første undervisning har stor

ind ydelse på, hvilke færdigheder børnene har opnået, når de når mellem-

trinnene (Gustafsson, Hansen, og Rosén

). Ikke alene børnenes egne

sociale og kognitive færdigheder har betydning, men grene af forskningen

mener også, at det har betydning, hvordan elevgruppen er sammensat af

elever med forskellige færdigheder, for eksempel gennem kammeratskabs-

effekter (Sacerdote

Tabel

Skoleparathed ved start i . klasse, skolelederspørgeskema

Mere end %

af eleverne

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, ( ,)

( , )

, (, )

( , )

til %

af eleverne

, ( , )***

, ( , )

, ( ,)

, ( , )***

, ( , )*

Mindre end

% af eleverne

, ( , )***

, ( , )

⋅

–

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

TIMSS-undersøgelserne har siden

spurgt skolelederne til en række for-

hold omkring de færdigheder, eleverne på skolen vurderes at have, når de

begynder i . klasse, under overskriften ’Skoleparathed’. Skalaen er inddelt

i tre kategorier, der indikerer, at

Mere end % af eleverne, til % af ele-

verne

eller

Mindre end % af eleverne

vurderes skoleparate ved indgangen

til . klasse i form af begyndende færdigheder i læsning og matematik. Ska-

laen dækker således ikke over andre færdigheder af relevans for skoleparat-

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

hed i en dansk kontekst, såsom at kunne sidde stille og tage imod en fælles

besked, sociale kompetencer eller graden af selvhjulpethed, som også kan

indgå i en vurdering af skoleparathed (Dyssegaard, Egeberg, og Steenberg

Tabel . angiver, at hovedparten ( ( , ) procent) af eleverne er på

skoler, hvor mellem og procent af eleverne vurderes skoleparate ved

skolestart. En ikke ubetydelig andel af eleverne ( ( , ) procent) er på sko-

ler, hvor under procent af eleverne vurderes skoleparate ved skolestart ud

fra skalaen. ( , ) procent af eleverne går på skoler, hvor over procent af

eleverne vurderes skoleparate ved skolestart. Andelene i de forskellige grup-

per ligger meget tæt på TIMSS

og adskiller sig ikke statistisk signi kant

herfra.

Ser man på elevernes score, ses en tendens til, at elever på skoler, hvor

en større del af eleverne vurderes skoleparate, har en højere gennemsnit-

lig score, med større forskelle for matematik end natur/teknologi. Disse

forskelle er imidlertid ikke statistisk signi kante. Fraværet af en stærkere

sammenhæng bekræftes af en korrelationsanalyse mellem scoren i de en-

kelte fag og den bagvedliggende skala, idet Pearson-korrelationerne mellem

skalaen og henholdsvis matematikscore og natur/teknologi-score begge er

svage og insigni kante (med værdier på henholdsvis , ( , ) og ,

( , )).

⋅

. Skolelederens vurdering af karakteristika for skolens

lærere

Skolelederne er blevet stillet to spørgsmål, som sigter til alle skolens lærere,

og altså ikke kun lærerne i matematik og natur/teknologi. De berører dels,

om lærerne kommer for sent eller går for tidligt, dels om lærerfravær er et

generelt problem på skolen. Besvarelserne er gengivet i tabel . og . .

Som det fremgår af den første tabel, er der på hovedparten af skolerne

(som dækker ( , ) procent af eleverne)

Ikke et problem

med, at lærerne

kommer for sent eller går for tidligt. ( , ) procent af eleverne går på skoler,

hvor det af skolelederen vurderes at være et

Moderat problem,

at lærerne

kommer for sent eller går for tidligt, mens den resterende del af eleverne

( ( , ) procent) er på skoler, hvor det vurderes at være et

Mindre pro-

blem.

Den sidste svarkategori –

Større problem

– er udeladt af tabellen, da

ingen danske skoleledere har angivet denne svarmulighed. Det skal bemær-

kes, at andelen af elever i de forskellige kategorier har varieret over de tre

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

TIMSS-undersøgelser, hvor skalaen har været med, men at der ikke ses no-

gen statistiske forskelle på andelen af elever i hver kategori fra

til de

tidligere runder. Der ses ingen statistiske forskelle i elevernes præstationer

betinget af skolelederens vurdering af spørgsmålet i

. Eleverne, hvor

skolelederen vurderer, at der er

Ikke et problem

med, at lærere kommer for

sent, scorer signi kant lavere i matematik end elever i tilsvarende gruppe i

TIMSS

, og alle grupperne i

scorer signi kant lavere end i TIMSS

Tabel

Lærere kommer for sent eller går for tidligt, skolelederspørgeskema

Ikke et problem

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, ( , )

, ( , )***

, ( , ).

, ( , )**

, ( , )

Mindre problem

, ( , )***

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

Moderat problem

, ( , )***

, ( , )

, (, )

, ( , )*

, ( , )

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

I modsætning til om lærerne kommer for sent, har skoleledernes vurdering

af lærernes fravær ændret sig over de tre undersøgelser, hvor spørgsmålet

har været med i skolelederskemaet.

Tabel . viser, at andelen af elever, der er på skoler, hvor lærerfravær er

Mindre problem,

er steget fra TIMSS

til TIMSS

, mens andelen af

elever, der er på skoler, hvor skolelederen anser, at det er et

Alvorligt problem

eller et

Moderat problem,

er faldet. Dog er det kun sidstnævnte ændring, der

er statistisk signi kant. Der ses ingen statistisk signi kante forskelle mellem

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

elevernes score i fagene, betinget af hvor alvorligt et problem skolelederen

vurderer fravær er.

Fra TIMSS

til TIMSS

er elevernes gennemsnitsscore i mate-

matik faldet signi kant for grupperne af elever på skoler, hvor lærerfravær

vurderes at være et

Mindre problem

eller

Ikke et problem.

Det har ikke været

muligt at estimere en standardfejl på scoren for elever på skoler, hvor det

ses som et

Alvorligt problem,

hvorfor det ikke kan afgøres, om forskellene i

elevpræstationer indenfor denne kategori er signi kant forskellige mellem

de to undersøgelser.

Tabel

Lærernes fravær, skolelederspørgeskema

Ikke et

problem

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

Mindre

problem

, ( , )***

, ( , )

, ( , ).

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )

, ( , )***

, ( , ).

Moderat

problem

, ( , )***

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( , )*

, (, )

Alvorligt

problem

, ( , )***

, (-)

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

. Skoleledernes erfaring og uddannelse

Der har over de senere år været en del fokus på skoleledelse og skoleledel-

sens kvali kationer i Danmark (se fx Winter m. .

). I TIMSS

skolelederne blevet spurgt om, hvor mange års erfaring de har, og hvad de-

res uddannelsesmæssige baggrund er for at være skoleledere.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. . Skoleledernes erfaring

⋅

Tabel . angiver, hvor mange års erfaring som skoleleder skolelederen

har for henholdsvis ., ., ., . og . percentil af de deltagende elever.

Tilsvarende viser tabel . percentilerne for erfaring på den nuværende

skole. Begge tabeller med tilsvarende oplysninger for TIMSS

Tabel

Skolelederes erfaring i alt, skolelederspørgeskema

Percentil

Antal år

Note:

Antal års erfaring for skolelederen ved årets afslutning, opgjort efter percentil af

elever.

Af begge tabeller fremgår det, at skolelederne generelt havde færre års er-

faring i

end i

. Mens medianen i TIMSS

var års erfaring,

er denne i TIMSS

faldet til år, ligesom der ses et større fald ved -

percentilen. Omvendt ses der ved den nederste percentil, -percentilen, at

skolelederne har lidt mere erfaring i TIMSS

end i TIMSS

Tabel

Skolelederes erfaring på nuværende skole, skolelederspørgeskema

Percentil

Antal år

Note:

Antal års erfaring for skolelederen på nuværende skole ved årets afslutning, op-

gjort efter percentil af elever.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Ser man på, hvor længe skolelederen har været leder på den nuværende

skole, er der også her et fald i antallet af års ledelseserfaring, dog ikke blandt

de nederste percentilafgrænsninger.

For begge opgørelser af erfaring er der signi kante forskelle på gennem-

snittet mellem TIMSS

og TIMSS

opgjort på elevniveau. Den sam-

lede erfaring som skoleleder er i gennemsnit , ( , ) år lavere i

sam-

menlignet med

, og tilsvarende er erfaringen som skoleleder på skole-

lederens nuværende skole , ( , ) år lavere i

sammenlignet med

. .

Lederefteruddannelse

I den internationale del af skolelederspørgeskemaet spørges skolelederne til

deres uddannelse. Opdelingen er baseret på den internationale standardi-

sering (UNESCO Institute for Statistics

). Svarmulighederne er inddelt

Har IKKE gennemført en uddannelse på bachelorniveau, Bachelorniveau

eller tilsvarende, Kandidatniveau eller tilsvarende

Doktorgrad, ph.d. el-

ler tilsvarende.

Skoleledernes besvarelser er på elevniveau gengivet i tabel

. . Idet ingen skoleledere har angivet svarmuligheden

Doktorgrad, ph.d.

eller tilsvarende,

er denne udgået af tabellen.

Tabel

Skoleleders uddannelsesniveau, skolelederspørgeskema

Har IKKE

gennemført en

uddannelse på

bachelorniveau

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, (, )

( , )

Bachelorniveau

eller tilsvarende

Kandidatniveau

eller tilsvarende

⋅

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )***

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Af tabellen fremgår det, at knap tre erdedele af eleverne har en skoleleder,

der har en bacheloruddannelse. Det stemmer godt overens med, at det er

her, uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen indplace-

res. Godt en femtedel af eleverne har en skoleleder, som har en kandidatud-

dannelse, mens en lille del ( ( , ) procent) har en skoleleder, der ikke har

en uddannelse på bachelorniveau eller højere. Sammenlignes disse tal med

TIMSS

, ses kun små variationer, som ikke er statistisk signi kante.

Ser man på, hvordan elevernes score i de to fag varierer betinget af skole-

lederens uddannelse, er det iøjnefaldende, at mens elevscorerne i TIMSS

var meget ens på tværs af skolelederens uddannelsesniveau, er der væ-

sentligt større variation mellem de tre grupper i TIMSS

. Det er dog

kun forskellen mellem gruppen med skoleledere, der

Ikke har gennemført

en uddannelse på bachelorniveau,

og skoleledere med

Bachelorniveau eller

tilsvarende,

der er statistisk signi kant. Det fald, der i de samlede resultater

er set i TIMSS

i matematik, slår i opdelingen her alene igennem for

gruppen af elever, hvor skolelederen har en bacheloruddannelse. Her skal

det bemærkes, at usikkerheden på estimaterne for elever, hvis skoleleder

ikke har en bacheloruddannelse eller højere, er væsentligt større end for de

to øvrige grupper. Vi har heller ikke kendskab til teoretiske begrundelser,

der skulle stemme overens med denne sammenhæng, hvorfor det virker ri-

meligt at antage, at der er andre variable, der både korrelerer med valget af

skoleleder og elevpræstationerne og således kan forklare den fundne sam-

menhæng, eksempelvis skoletype. Dette er dog ikke efterprøvet nærmere

ved videre analyser.

Tabel . angiver, hvor stor en andel af eleverne, der har en skoleleder

med forskellige navngivne efteruddannelser i ledelse. Tabellen sammenlig-

ner andel af elever og elevernes gennemsnitsscore med elever, hvis skolele-

der ikke har den pågældende uddannelse, men kan have en eller ere af de

øvrige efteruddannelser.

Det fremgår af tabellen, at den mest udbredte uddannelse er en

Diplom

i ledelse

( ( , ) procent af eleverne) sammen med

Enkelte diplommoduler

( ( , ) procent af eleverne), efterfulgt af

Intern kommunal lederuddannelse

( ( , ) procent af eleverne) og

Grunduddannelse i skoleledelse (COK)

(

( , ) procent af eleverne).

Andelen af elever, hvis skoleleder har enkelte moduler fra diplomud-

dannelse i ledelse, bør ses i lyset af de relativt mange skoleledere med kort

erfaring, som derfor kan være i gang med at gennemføre hele diplomud-

dannelsen, men endnu ikke har afsluttet denne.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel

Skoleleders efteruddannelse i uddannelsesledelse, skolelederspørgeskema

Andel

Nej

(

)***

)

)***

( ,

, ( ,

Matematik

)

Nej

, ( , )*

, ( , )

( , )*

( , )

( ,

, ( ,

Natur/teknologi

⋅

)

Nej

( ,

)

Grunduddannelse i Skoleledelse (COK)

Den Offentlige Lederuddannelse

Diplom i ledelse

Enkelte diplommoduler

Skolelederforeningens kursus for nye

skoleledere

Intern kommunal lederuddannelse

Masteruddannelse

Cand.pæd.

(

)

, ( , )

, ( , )***

( , )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , . Std. fejl i parentes. Signi kansniveauerne angiver, om der er signi kante forskelle på gruppen

af elever, hvis skoleleder hhv. har eller ikke har den pågældende efteruddannelse.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel

Skolernes mobilpolitik, skolelederspørgeskema

Andel

Nej

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

(

)***

Matematik

( , )

( ,

)

Nej

( , )

( , ).

Natur/teknologi

, ( , )

( , )

(, )

)

Nej

( , ).

( , )

⋅

Mobilpolitik . til . klassetrin

Vi har indført totalt mobiltelefonforbud. Eleverne må

ikke have mobiltelefoner med i skole

Mobiltelefoner a everes ved skoledagens start og

leveres tilbage når skoledagen er slut

Mobiltelefoner a everes når en lektion starter og

udleveres i frikvartererne

Eleverne må bruge mobiltelefonerne til faglige ting i

undervisningen, hvis læreren giver lov

Vi har ingen overordnede regler på området

, (, )

, ( , )

, ( ,)

)

( , )

( , )*

Beslutningsdeltagere vedrørende skolens generelle mobilpolitik

Skolebestyrelsen

, ( ,

Lærerne

, ( ,

Eleverne

, ( ,

Forældrene

, ( ,

Ingen

, (,

Skolen har ingen overordnede regler for mobiltelefoner

, ( ,

( , )

, ( , )

, (, )

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

, ( , )**

( ,

, ( ,

, (,

, ( ,

, ( , )**

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

, ( , )**

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , . Std. fejl i parentes. Signi kansniveauerne angiver, om der er signi kante forskelle på gruppen af

elever, hvis skole hhv. har eller ikke har den pågældende mobilpolitik.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

En lille del af skolelederne har ledelsesuddannelse på kandidatniveau i form

af ( ) procent af elevernes skoleledere, der har gennemført en masterud-

dannelse, mens ( , ) procent af elevernes skoleledere har en kandidatud-

dannelse i pædagogik. Det fremgår indirekte af tabellen, at det ikke er unor-

malt, at en skoleleder har mere end én af de nævnte efteruddannelser bag

sig, idet den samlede andel af elever, hvis skoleleder har deltaget i efterud-

dannelse, overstiger

procent.

Ser vi på, hvordan eleverne har klaret sig i de faglige test, er der signi -

kante forskelle i, hvordan eleverne har klaret sig i matematik, betinget af om

skolelederen har en

Grunduddannelse i Skoleledelse (COK)

eller en

Diplom i

Ledelse,

idet der for begge uddannelser gælder, at eleverne har en signi kant

højere score, hvis lederen ikke har uddannelsen, end hvis lederen har. Dette

kan ikke tolkes som udtryk for, at det er bedre ikke at have en lederuddan-

nelse end at have en af disse to. Der er i de este tilfælde formentlig tale om,

at de ledere, der ikke har den pågældende uddannelse, har en anden form

for lederuddannelse, som anført ovenfor, eller at der er andre variable, som

kontrollerer sammenhængen.

⋅

. Skolernes udformning af og beslutningsgang om

mobilpolitik

Over de seneste år har elevernes brug af mobiltelefoner, og hvorvidt det for-

styrrer undervisningen, været offentligt drøftet. De danske tilpasninger af

skolelederspørgeskemaet har på den baggrund spurgt til skolens udform-

ning af en eventuel mobilpolitik. Besvarelserne herpå er vist i tabel . ,

hvor øverste del af tabellen viser skoleledernes besvarelser på spørgsmål

om mobilpolitik for skolens mellemtrin ( . til . klasse), mens nederste del

viser besvarelserne for, hvem der har deltaget i at udforme skolens gene-

relle mobilpolitik. Ved læsning af tabellen skal der gøres opmærksom på,

at de enkelte svarmuligheder ikke nødvendigvis udelukker hinanden, hvor-

for kolonnesummen indenfor hvert af de to områder kan summere til mere

end

procent, ligesom besvarelser om skolens overordnede mobilpoli-

tik kan adskille sig fra den politik, der er målrettet mellemtrinnet. Her, som

med øvrige tabeller i rapporten, skal der gøres opmærksom på, at eventuelle

sammenfald mellem mobilpolitik og elevscore ikke kan tolkes som kausale

årsagssammenhænge med en given retning.

Tabellen viser, at det er et fåtal af eleverne, hvis skole i TIMSS

havde

et totalforbud mod mobiltelefoner ( ( , ) procent). Ligeledes er det en lille

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

andel af eleverne, hvis skole for mellemtrinnet angiver, at

Vi har ingen over-

ordnede regler på området

( ( , ) procent), eller for hele skolen, at

Skolen

har ingen overordnede regler for mobiltelefoner

( ( , ) procent).

For mellemtrinnet er det mest udbredte, at eleverne bliver bedt om at af-

levere telefonen ved skoledagens start og får den udleveret igen ved skoleda-

gens afslutning ( ( , ) procent af eleverne), mens et mindretal af skolerne

udleverer telefonen til eleverne i frikvarteret ( ( , ) procent af eleverne).

Skolelederne har ligeledes svaret på, om

Eleverne må bruge mobiltelefo-

nerne til faglige ting i undervisningen, hvis læreren giver lov.

Her svarer skole-

lederen for ( , ) procent af eleverne, at det må de godt. Tallet antyder, at

det at have en mobiltelefon, der kan bruges til forskellige ting i undervis-

ningen, ikke er uvæsentligt for mange elever, selvom denne politik fortsat

kun gælder for et mindretal af eleverne. Det peger dog mod, at der kan være

elever, for hvem det at have en mobiltelefon opleves som en nødvendighed

for at kunne deltage i undervisningen. Dog er det værd at bemærke, at der

ikke er spurgt til omfanget af eventuel brug af telefonerne i forbindelse med

undervisningen.

Beslutningerne omkring mobilpolitikker er overordnet set formuleret i

samarbejde med skolebestyrelsen ( ( , ) procent af eleverne) og lærerne

( ( , ) procent af eleverne), mens elever og forældre kun i mindre om-

fang har været med til at formulere politikken ifølge skoleledernes besva-

relse (med henholdsvis ( , ) procent af eleverne og ( , ) procent af

eleverne). Men det er relativt sjældent, at skolelederen har oplyst, at ingen

har været inddraget i beslutninger om udformning af en politik ( ( , ) pro-

cent af eleverne).

Endvidere har enkelte skoleledere i et åbent spørgsmål svaret, at demo-

kratiske organer på skolen som elevråd og MED-udvalg har været inddra-

get i formuleringen af politikken.

Ser vi på elevernes scorer i TIMSS-testen for matematik og na-

tur/teknologi, viser tabellen, at elever har scoret signi kant bedre i testene,

hvis skolen ikke har en mobilpolitik, ligesom de har scoret signi kant

bedre, hvis skolebestyrelsen ikke har deltaget i udformningen af politikken.

Det har ved indledende analyser ikke været muligt at pege på forhold i

data, der indikerer, hvad eventuelle forklaringer herpå kan være.

. Skolens MED-udvalg er en del af kommunens medbestemmelsessystem, som skal un-

derstøtte samarbejdet på skolen mellem lærere og skoleledelse (KL og Forhandlingsfælles-

skabet

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Delkonklusion om skoleressourcer og ledelse

På baggrund af kapitlets beskrivelser og analyse af skolens ressourcer kan vi

konkludere følgende.

• Overordnet set vurderer skolelederne, at undervisningen i matematik

og natur/teknologi i lidt mindre grad end tidligere er påvirket af res-

sourcemangel.

• Stort set alle elever har adgang til digitale læringsressourcer, som er

stillet til rådighed af skolen.

• Udbredelsen af faglokaler til forsøg og eksperimenter i natur/teknologi

er steget, idet nu ca. re femtedele af eleverne er på skoler med egnede

faglokaler. I TIMSS

angav skolelederne, at det kun var cirka

halvdelen af eleverne. Samtidig er det blevet mere vanskeligt for

natur/teknologi-lærerne at få hjælp til at gennemføre eksperimen-

ter med eleverne i undervisningen, idet færre elever går på skoler,

hvor skolelederen angiver, at det er en mulighed, fx gennem ekstra

lærerkræfter i timer, hvor der skal gennemføres forsøg.

• Skolebiblioteker er udbredte på skolerne, hvilket er forventeligt med

lovgivningen omkring pædagogiske læringscentre. Der er ikke no-

gen entydige fund i materialet, der peger på, at skolebiblioteker har

en positiv ind ydelse på elevernes læring. Her må der imidlertid også

tages forbehold for, at tilstedeværelsen af et skolebibliotek og antallet

af bøger på biblioteket og skolen generelt i form af klassebiblioteker

må forventes at hænge sammen med forhold som skoletype og skolens

størrelse, som ikke er inddraget i analyserne.

• Skolernes vægt på faglig succes ifølge skolelederen er stabil over de

år, hvor den er blevet målt i TIMSS-undersøgelserne, ligesom skole-

lederens vurdering af, hvor skoleparate eleverne er, når de starter på

skolen. Der er kun en svag sammenhæng mellem skolelederens vur-

dering af disse forhold og elevernes præstationer i matematik og na-

tur/teknologi.

• Hovedparten af elevernes lærere har, ifølge skolelederens vurdering,

ikke problemer med at komme for sent eller ofte at være fraværende.

Andelen af elever, hvis skoleleder anser lærerfravær for et moderat

problem, er faldet fra

til

• Skolelederne har gennemsnitligt lidt mindre erfaring målt i år som

skoleleder, end de havde ved gennemførelsen af TIMSS

. Hoved-

parten af skolelederne har gennemført en bacheloruddannelse, mens

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

et mindretal oplyser, at de ikke har gennemført nogen uddannelse på

bachelorniveau, før de blev skoleledere. Efteruddannelse i ledelse er

udbredt, og en stor del af elevernes skoleledere har to eller ere leder-

uddannelser bag sig, hvoraf Diplomuddannelse i Ledelse og interne

kommunale efteruddannelser er de mest udbredte.

• Mobiltelefonpolitikker er udbredte på skolerne og åbner op for, at ele-

verne kan gøre brug af egen telefon i undervisningen på mellemtrin-

net. Politikkerne er i stort omfang udarbejdet i samarbejde med skole-

bestyrelser og lærere og i mindre omfang eleverne og deres forældre.

⋅

11 Lærerne, uddannelse og holdninger

I forhold til elevernes udbytte af skolegangen anses læreren ofte som en af

de vigtigste, hvis ikke den vigtigste, faktor. Således har ere studier peget på

læreren som den enkeltstående faktor, der betyder mest for elevernes læ-

ringsudbytte, forstået som den del internt i skolen, der forklarer mest af va-

riationen mellem elevernes præstationer (Muijs m. .

; Hanushek

;

Rockoff

), omend det kan diskuteres, om det er læreren eller elevsam-

mensætningen i klassen, der er afgørende (Kennedy

). Hvad det er for

forhold omkring læreren, der har betydning for elevernes læring og udvik-

ling, er dog fortsat langtfra a laret, men forskellige teoretiske retninger pe-

ger på nogle bud på, hvad det er, der er på spil (Kristensen

Det følgende afsnit vil præsentere besvarelserne fra matematik og

natur/teknologi-lærerne i . klasse på lærerspørgeskemaet i TIMSS og

sammenholde disse med elevernes testscore i de to fag. Ved læsningen

af kapitlet er det vigtigt at holde sig for øje, at der med TIMSS er tale

om ere på hinanden følgende tværsnitsundersøgelser, hvorfor man ikke

nødvendigvis kan konkludere, at en sammenhæng mellem et lærerkarak-

teristikon og elevernes score er en årsagssammenhæng, idet der her alene

præsenteres bivariate analyser, som ikke tager højde for andre forhold, som

kan påvirke lærernes besvarelser (se eventuelt den metodiske beskrivelse

af undersøgelsen i appendiks i kapitel ).

Kapitlet vil først redegøre for lærernes køn, alder, erfaring og uddan-

nelse. Dernæst beskrives lærernes forventninger til eleverne og deres ar-

bejdsglæde, som det er målt i de internationalt anvendte spørgeskemaer til

lærerne i TIMSS

. Hvor det er muligt, laves der sammenligninger til-

bage til tidligere TIMSS-undersøgelser.

. Kendetegn ved matematik- og natur/teknologi-lærerne

De følgende afsnit beskriver nogle overordnede karakteristika for lærerne i

matematik og natur/teknologi i . klasse, som tidligere i forskningslittera-

turen har været koblet til elevudbytte, men uden entydige resultater, udover

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

at studier har vist, at de første års erfaring ser ud til at have betydning, mens

effekten af erfaring efterfølgende ser ud til at fade ud (Rockoff

. . Kønsfordelingen blandt lærerne

Tabel . viser fordelingen af eleverne, efter hvilket køn deres lærer i både

matematik og natur/teknologi har, samt hvilken score de i gennemsnit har

fået betinget af lærerens køn. Tabellen viser en stabil fordeling af eleverne

på henholdsvis kvindelige og mandlige lærere fra første gang, TIMSS blev

gennemført i Danmark i

, og frem til TIMSS

Tabel . Andele elever og gennemsnitsscore opdelt efter lærerens køn for matematik og

natur/teknologi, lærerspørgeskema

Matematik

Kvinde

Andel

Elevscore

Andel

Elevscore

Andel

Elevscore

Andel

Elevscore

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

Mand

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

Natur/teknologi

Kvinde

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

Mand

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Vægtet med hhv. matwgt for matematik og sciwgt for natur/teknologi.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver signi kante forskelle

mellem elever med kvindelige og mandlige lærere. Signi kansniveauer i den neder-

ste del af tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Mens der er en lille overvægt af elever, der bliver undervist af kvindelige

lærere i begge fag, så er denne forskel ikke statistisk signi kant, ligesom de

små variationer over årene heller ikke er det. Der er generelt ere kvindelige

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

ansatte i folkeskolen, end der er mænd (Børne- og Undervisningsministe-

riet,

b), men denne skævhed i kønsbalancen er ikke slået igennem i

lærerdækningen i matematik og natur/teknologi.

Ser vi på elevernes score i de to fag, er der i TIMSS

ingen statistisk

signi kant forskel på, hvordan eleverne scorer i de to fag, betinget af lære-

rens køn. For matematik ses et signi kant fald i scoren for elever undervist

af kvindelige lærere fra TIMSS

til TIMSS

, mens der for ele-

ver med mandlige lærere er en signi kant forskel til scoren i TIMSS

men ikke til TIMSS

. Mens elever med kvindelige lærere i TIMSS

i gennemsnit scorede signi kant højere i matematik end elever med

mandlige lærere, er denne forskel nu udjævnet og ikke længere signi kant.

For natur/teknologi ses ingen forskelle i elevscore betinget af lærerens

køn.

Udviklingen i lærernes aldersfordeling

Tabel . og . viser elevfordelingen opgjort i fem forskellige aldersgrup-

per for henholdsvis matematik- og natur/teknologi-lærere. Tabellerne viser,

af fordelingen af elever på de forskellige aldersgrupper af lærere er relativt

stabil over de forskellige TIMSS-undersøgelser. Alene for natur/teknologi-

lærerne ses mindre, men signi kante ændringer, idet andelen af elever, der

undervises i natur/teknologi af en lærer på

til

år, er faldet med

( , ) procent fra TIMSS

til

, mens andelen af elever, der undervi-

ses i natur/teknologi af en lærer, der er

år eller ældre, er fordoblet fra

( , ) procent fra TIMSS

til ( , ) procent i

For matematiklærerne ses ingen signi kante udsving i aldersfordelin-

gen fra TIMSS

til nogen af de tidligere undersøgelser på det anvendte

signi kansniveau på

��

= , .

⋅

- æ

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Eleverne fordelt efter matematiklærerens alder samt matematikscore,

lærerspørgeskema

Under

Andel

Matematik

Andel

Matematik

Andel

Matematik

Andel

Matematik

, ( , )

, (, )

( , )

, (, )

( , )*

, (, )

( , )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

, ( , ).

, ( , )**

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( , )*

, ( , ).

, ( , )*

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

og over

, ( , )**

, ( , )

, ( , ).

( , ).

⋅

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Vægtet med matwgt.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Ser vi på elevernes score i de to fag opdelt efter aldersgruppen på elever-

nes lærer, ses der ingen signi kante sammenhænge mellem lærerens alders-

gruppe og elevscore, idet de variationer, der er, ligger indenfor usikkerhe-

den på gennemsnitsresultaterne for de enkelte grupper.

Ser man på elevscoren i matematik for de enkelte aldersgrupper af læ-

rere, og sammenligner vi disse med tidligere TIMSS-undersøgelser, ses et

signi kant fald i elevscore for elever undervist af lærere i aldersgrupperne

til og til år. Dette kunne tyde på, at faldet i matematikscore pri-

mært er drevet af eleverne i disse grupper, men det skal her bemærkes, at

usikkerheden på estimaterne for eleverne til den yngste og ældste gruppe af

lærere er væsentligt større.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Eleverne fordelt efter natur/teknologi-lærerens alder samt score i natur/teknologi,

lærerspørgeskema

Under

Andel

N/T

Andel

N/T

Andel

N/T

Andel

N/T

, ( , )

, (, )

( , )

, ( , )***

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

og over

, ( , )*

( , )

⋅

- æ

, ( , )*

, ( , )

, ( , )*

( , )

, ( , )*

( , )*

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Vægtet med sciwgt.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

For natur/teknologi ses ingen ændringer i elevscoren indenfor de forskellige

aldersgrupper af lærere fra TIMSS

til TIMSS

. . Lærernes erfaring med at undervise

Tabel . og . angiver lærernes erfaring målt i antal år for elever ved hen-

holdsvis ., ., ., . og . percentil.

Fra TIMSS

til

ses der ikke de store ændringer i lærernes erfa-

ring målt i år. Sammenlignes lærernes erfaring i

derimod med lærer-

nes erfaring ved de første runder af TIMSS i

, ser man nogle

mindre forskydninger. For både matematik og natur/teknologi gælder det,

at lærerne omkring den . og . percentil af eleverne har fået lidt færre

års erfaring, mens de også for begge fags vedkommende har fået lidt mere

erfaring omkring de elever, der ligger ved den . percentil. Forskydnin-

gerne er dog ikke store nok til, at der kan ses signi kante forskelle på den

gennemsnitlige erfaring mellem de forskellige TIMSS-undersøgelser.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Matematiklæreres erfaring i år, lærerspørgeskema

Percentil

⋅

Antal år

Note:

Antal års erfaring for matematiklæreren ved årets afslutning, opgjort efter percen-

til af elever.

Vægtet med matwgt.

Tabel .

Natur/teknologi-læreres erfaring i år, lærerspørgeskema

Percentil

Antal år

Note:

Antal års erfaring for natur/teknologi-læreren ved årets afslutning, opgjort efter

percentil af elever.

Vægtet med sciwgt.

. Lærernes uddannelse

I det følgende beskrives på baggrund af lærernes besvarelser af lærerspørge-

skemaet lærernes uddannelse, herunder om de har linjefag fra uddannelsen

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur . Spørgsmål til lærerne om deres uddannelsesbaggrund

i matematik eller natur/teknologi, og deres valg indenfor de efteruddannel-

sesmuligheder, de har haft til rådighed.

. . Matematik og natur/teknologi-lærernes linjefagsdækning

Tabel . og . angiver elevernes fordeling i hhv. matematik og na-

tur/teknologi, a ængigt af om læreren har angivet at have linjefag i faget

og/eller linjefag i pædagogik, samt elevscorer for de enkelte grupperinger.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Selve spørgsmålet til lærerne i TIMSS

, som variablen er kodet ud

fra, fremgår af gur . , og afspejler således opbygningen i den internatio-

nale ISCED-opdeling af uddannelsessystemer (UNESCO Institute for Sta-

tistics

) med henblik på sammenligning mellem landene.

For matematik ses det, at den største andel af lærerne angiver, at de har

hovedfag i matematik ( ( , ) procent) eller i matematik og pædagogik

( ( , ) procent), således at knap tre erdedele af eleverne undervises af

en lærer med linjefag fra uddannelsen. De resterende godt en erdedel af

eleverne undervises af lærere, der angiver at have pædagogik som hoved-

fag, et andet hovedfag eller ingen læreruddannelse. Der er ingen statistisk

signi kant forskel på størrelsen af disse tre grupper.

Tabel .

Linjefag for matematiklærere, lærerspørgeskema

Pædagogik

matematik

Andel

Matematik

Andel

Matematik

Andel

Matematik

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

, ( , )***

Pædagogik

Matematik

Andet

hovedfag

Ingen

lærer-

uddannelse

, ( , )

, ( ,)

( , )*

⋅

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )

( , ).

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )*

, ( , ).

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )

, ( , )*

, ( , )***

, ( , )**

, ( , )*

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Vægtet med matwgt.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

For natur/teknologi er billedet lidt anderledes, idet det her kun er godt halv-

delen af eleverne, der undervises af en lærer, der angiver at have faget som

. Formuleringen af spørgsmålene er uforandret fra

ordet ”videregående” i spørgsmål A i

til

, bortset fra tilføjelsen af

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

linjefag fra uddannelsen. ( , ) procent af eleverne undervises af lærere

med natur/teknologi som linjefag, og ( , ) procent undervises af lærere

med linjefag i pædagogik og natur/teknologi. De øvrige elever undervises i

stor udstrækning af lærere med et andet linjefag ( ( , ) procent) eller af

lærere, der har angivet at have pædagogik som linjefag ( ( , ) procent).

Ser man på elevernes score i matematik betinget af lærerens linjefag (ta-

bel . ), fremgår det, at elever med lærere, der har linjefag i pædagogik, i

gennemsnit scorer signi kant højere end elever med lærere, der har angivet,

at de har linjefag i matematik eller i pædagogik og matematik. Fra TIMSS

er der sket et signi kant fald i scoren for elever med lærere, der har

pædagogik og matematik, et andet linjefag eller ikke har noget linjefag. Der

er ikke nogen åbenlyse forklaringer på disse forskelle mellem de forskellige

opgørelser af uddannelse, men det ses, at der også er nogen variation fra

TIMSS

til

-undersøgelsen.

Tabel .

Linjefag for natur/teknologi-lærere, lærerspørgeskema

Ingen

lærer-

uddannelse

⋅

Pædagogik

natur/teknologi

Andel

N/T

Andel

N/T

Andel

N/T

, ( , )

Pædagogik

Natur/

teknologi

Andet

hovedfag

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( , )***

( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Vægtet med sciwgt.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

For natur/teknologi ses ingen signi kante forskelle i elevscore betinget af

lærerens linjefag.

. .

Lærernes brug af efteruddannelse

Lærerne er i lærerspørgeskemaet gennem alle de runder af TIMSS, som

Danmark har deltaget i, blevet stillet spørgsmålet ’Har du inden for de se-

neste to år deltaget i fagorienteret efteruddannelse inden for følgende om-

råder?’ med muligheden for at svare

eller

Nej

til, om de har modtaget

efteruddannelse indenfor en række konkrete områder. Ikke alle svarmulig-

heder har været til stede alle år, men hovedparten er gået igen fra TIMSS

og frem til TIMSS

. Dog er enkelte af spørgsmålenes formulering

ændret, så de har fulgt med udviklingen i udbuddet af efteruddannelse og

udviklingen i skolen – således optræder ”Fælles Mål” først som betegnelse

for læseplanen fra

. Besvarelserne er gengivet i tabel . for matema-

tiklærernes vedkommende og tabel . for natur/teknologi-lærerne.

Tabellerne giver ikke indtryk af, at der er sket større ændringer i, hvor

meget lærerne har deltaget i efteruddannelse, hverken for matematik eller

natur/teknologi-lærerne på .-klassetrinnet. Til gengæld ses der for nogle

efteruddannelsesområder, at de er blevet mindre udbredte, mens andre er

blevet mere udbredte. Her skal dog tages det forbehold, at der alene spørges

til, om læreren har deltaget i efteruddannelse, og ikke om længden heraf.

Dvs. at varigheden af de enkelte tilbud kan være blevet længere eller kortere,

uden det vil fremgå af tabellen.

Tabel .

Matematiklærernes efteruddannelse, lærerspørgeskema

Ja, andel

Indhold i matematikundervisningen

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

Matematikpædagogik eller -didaktik

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

Fælles Mål og læseplanen for matematik

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

Nej, andel

(

)

Ja, score

(

)

Nej, score

( ,

)

⋅

, ( , )

(

)

( , )

)

( , )

(

)

, (,

, ( ,

, (,

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Integration af informationsteknologi i matematik

TIMSS

, ( ,)

, ( ,

TIMSS

, ( ,)

, ( ,

TIMSS

, ( , )

, ( ,

TIMSS

, ( , )

, ( ,

⋅

)

, ( , )

, (, )

, ( , )

( , )

Udvikling af elevers kritiske tænkning eller færdigheder i problemløsning

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( ,)

, ( , )

Evaluering i matematik

TIMSS

(

)

(

)

, ( ,

)

, ( , )

( , )

Håndtering af de enkelte elevers behov

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

( , )

, ( , )

Håndtering af elevernes sproglige behov, når de arbejder med matematik

TIMSS

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Std. fejl i parentes.

Vægtet med matwgt.

Signi kansniveauer angiver, om der det pågældende år er signi kante forskelle

på matematikscoren for gruppen af elever, hvis lærer hhv. har eller ikke har efter-

uddannelse indenfor det pågældende område.

Nogle efteruddannelsesmuligheder har ikke været en del af lærerspørgeskemaet i

nogle runder af TIMSS-undersøgelsen og er derfor ikke med i opgørelsen for det

pågældende år.

Ser vi på matematiklærernes efteruddannelse, så har der været lærere, der

har deltaget i alle de efteruddannelsesområder, der er spurgt til i TIMSS

. Deltagelsen har ligget på mellem ( , ) procent af eleverne, hvis læ-

rer har deltaget i efteruddannelse i ’Fælles Mål og læseplanen for matema-

tik’, mens ( , ) procent af eleverne har lærere, der har deltaget i efter-

uddannelse med den mere generelle betegnelse ’Indhold i matematikunder-

visning’. Trods de variationer, der ses over årene for de to fag, er der ingen

statistisk signi kant forskel på deltagelsen målt på elevniveau fra TIMSS

. Bemærk, at spørgsmålet gennem de forskellige TIMSS-undersøgelser har ændret for-

mulering og ikke har henvist til Fælles Mål, før disse var gældende, men til det gældende

curriculum.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

til TIMSS

. Således giver matematiklærerne ikke udtryk for, at de

i særligt høj grad har deltaget i efteruddannelse med fokus på Fælles Mål,

siden disse trådte i kraft som det gældende curriculum, sammenlignet med

deltagelse i øvrige efteruddannelsesaktiviteter.

Tabellen afspejler ligeledes et ændret fokus i lærernes efteruddannelse.

Mens andelen af elever, hvis lærer har deltaget i efteruddannelse i ’Evalue-

ring i matematik’, er steget signi kant med ( , ) procentpoint fra TIMSS

til

, så er andelen af elever, hvis lærer har deltaget i efteruddan-

nelse i ’Håndtering af de enkelte elevers behov’, faldet signi kant med

( , ) procentpoint fra TIMSS

til

Tabel .

Natur/teknologi-lærernes efteruddannelse, lærerspørgeskema

Ja, andel

Indhold i natur/teknologiundervisningen

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

Natur/teknologipædagogik eller -didaktik

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( ,)

TIMSS

, ( , )

Nej, andel

(

)

Ja, score

, ( ,

, (,

, ( ,

)

Nej, score

, ( , )

( ,

, ( ,

(

)

⋅

( ,

(

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (

)

Fælles Mål og læseplanen for natur/teknologi

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

Integration af informationsteknologi i natur/teknologi

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, (, )

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

( ,

Udvikling af elevers kritiske tænkning eller undersøgelsesfærdigheder

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

, (, )

TIMSS

, ( ,)

, ( , )

Evaluering i natur/teknologi

TIMSS

( ,

)

( ,

)

, (

)

, ( , )

(

)

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Håndtering af de enkelte elevers behov

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

⋅

, ( , )

( , )

, ( , )

( , )

Tværfaglighed mellem natur/teknologi og andre fag (fx matematik)

TIMSS

, ( , )

TIMSS

, ( , )

Håndtering af elevernes sproglige behov, når de arbejder med natur/teknologi

TIMSS

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , .

Vægtet med sciwgt.

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer angiver, om der det pågældende år er signi kante forskelle

på natur/teknologi-scoren for gruppen af elever, hvis lærer hhv. har eller ikke har

efteruddannelse indenfor det pågældende område.

Nogle efteruddannelsesmuligheder har ikke været en del af lærerspørgeskemaet i

nogle runder af TIMSS-undersøgelsen og er derfor ikke med i opgørelsen for det

pågældende år.

Hvis vi ser nærmere på tendenserne i efteruddannelsen for natur/teknologi-

lærerne, så gen ndes nogle af de ovenfor beskrevne tendenser for matema-

tiklærerne. Flest elever har en lærer, der indenfor de seneste to år har delta-

get i efteruddannelse i ’Indhold i natur/teknologi-undervisningen’ ( ( , )

procent), mens færrest har en lærer, der har deltaget i ’Håndtering af de

enkelte elevers behov’ ( ( , ) procent). Her er dog kun små insigni kante

forskelle til ere af de øvrige efteruddannelsesområder, som er mindst ud-

bredte blandt de danske lærere i natur/teknologi.

Hos natur/teknologi-lærerne ses ligeledes en udvikling i, hvad det er

for efteruddannelsesmuligheder, der bliver benyttet. Mens de mere didak-

tisk orienterede områder (’Indhold i natur/teknologi-undervisningen’, ’Na-

tur/teknologipædagogik eller didaktik’ og ’Fælles Mål og læseplanen for na-

tur/teknologi’) alle har ligget stabilt over de forskellige undersøgelsesrun-

der, ses der et signi kant fald på ( , ) procentpoint i andelen af elever,

hvis lærer har fået efteruddannelse i ’Håndtering af de enkelte elevers behov’.

Efteruddannelsen af natur/teknologi-lærerne er til gengæld steget i forhold

til andelen af elever, hvis lærer har deltaget i efteruddannelse i ’Integration af

informationsteknologi i natur/teknologi’, med ( , ) procentpoint og med

( , ) procentpoint for elever, hvis lærer har deltaget i efteruddannelse i

’Udvikling af elevers kritiske tænkning eller undersøgelsesfærdigheder’.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Der ses ikke nogen signi kante forskelle i elevernes score i matematik

eller natur/teknologi, a ængigt af om deres lærer har deltaget i et efter-

uddannelsestilbud indenfor et af de konkrete emner, som de har kunnet

krydse af i de enkelte runder af TIMSS-undersøgelsen. Årsagen hertil be-

høver ikke være, at kurserne ikke har effekt, men kan bero på en lang række

andre forhold, såsom at det er de lærere med størst behov, der har deltaget,

eller at der alene spørges til deltagelse indenfor de seneste to år, ligesom

mange andre forhold kan have betydning.

⋅

. Lærernes faglige forventninger til eleverne

Som det også er anført i kapitel , afsnit . , har tidligere undersøgelser

vist, at det at stille høje faglige forventninger til eleverne kan understøtte

elevernes faglige udvikling (Muijs m. .

). Lærerne er siden TIMSS

blevet stillet et batteri af spørgsmål, som svarer til skolelederspørgsmålene

om skolens fokus på faglig succes, der også for lærerne er inddelt i de tre

kategorier

Meget højt fokus, Højt fokus

Middel fokus

oversat efter den in-

ternationale inddeling af skalaen. Spørgsmålene til lærerne adskiller sig fra

skolelederdelen ved også at indeholde et spørgsmål om lærerens vurdering

af samarbejdet mellem skoleledelse og lærerne om planlægning af under-

visningen.

Lærernes besvarelser er gengivet i tabel . for matematiklærerne og

tabel . for natur/teknologi-lærerne. Af tabellerne ses det, at gruppen af

elever, der har lærere, der vurderer, at skolen har et

Højt fokus

eller et

Middel

fokus

på faglig succes, er stort set lige stor og relativt ens i begge fag. I begge

fag er andelen af elever, hvis lærer vurderer, at skolen har et

Meget højt fokus

på faglig succes, under fem procent. Andelen af elever, hvis lærere oplever, at

skolen har et

Middel fokus

på faglig succes, er således højere end andelen af

elever, hvis skoleleder vurderer dette, ligesom det modsatte forhold gælder

for begge fag i andelen af henholdsvis lærere og skoleledere, der vurderer,

at skolen har et

Højt fokus

på faglig succes.

Fordelingen af elever i TIMSS

på de forskellige kategorier er ikke

signi kant anderledes end i TIMSS

, mens der mellem TIMSS

TIMSS

sås et signi kant fald for vurderingen

Højt fokus

og en stigning

for vurderingen

Middel fokus,

en ændring, som således er opretholdt frem

til TIMSS

og gen ndes både for matematik- og for natur/teknologi-

lærernes besvarelser.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Lærerens vurdering af skolens fokus på faglig succes, matematiklærere, lærerspør-

geskema

Meget højt fokus

Andel

Matematik

Andel

Matematik

Andel

Matematik

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , ).

, ( , )

Højt fokus

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

, ( , ).

Middel fokus

, ( , )

, ( , )***

, ( , ).

, ( , )***

, ( , )**

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Vægtet med matwgt.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Ser man på elevernes gennemsnitsscore for begge fag, er den signi kant la-

vere for elever, hvis lærer mener, der er et

Middel fokus

på succes, sammen-

lignet med gruppen af elever, hvis lærer mener, skolen har et

Højt fokus

herpå. For matematik har der endvidere været et signi kant fald fra TIMSS

til TIMSS

i gennemsnitsscoren for eleverne i gruppen, hvor lære-

ren vurderer, at der er et

Middel fokus

på faglig succes.

Den sammenhæng mellem fokus på faglig succes og elevpræstationer,

som fremgår af tabellen, bekræftes af en korrelationsanalyse mellem

den bagvedliggende skala og elevscoren. For både matematik og na-

tur/teknologi ses en signi kant Pearson-korrelation mellem de to på

henholdsvis , ( , ) og , ( , ).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Lærerens vurdering af skolens fokus på faglig succes, natur/teknologi-lærere,

lærerspørgeskema

Meget højt fokus

Andel

Natur/teknologi

Andel

Natur/teknologi

Andel

Natur/teknologi

, (, )

, ( , )

( , )

, ( , ).

( , )*

Højt fokus

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

Middel fokus

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Vægtet med sciwgt.

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

. Lærernes arbejdsglæde

Udover den direkte betydning for lærerens eget velbe ndende forventes læ-

rerens arbejdsglæde at have – omend svag – betydning for elevernes faglige

præstationer (Caprara m. .

). Alle TIMSS-undersøgelser, som Dan-

mark har deltaget i, har spurgt til lærernes arbejdsglæde. Imidlertid blev

det anvendte spørgsmålsbatteri revideret væsentligt mellem TIMSS

TIMSS

(Martin, Mullis, og Hooper

), hvorfor der her alene rap-

porteres data for de seneste to undersøgelser.

Lærernes besvarelser, opgjort på elevniveau, er i tabel . og . op-

gjort i de internationalt anvendte kategorier

Meget tilfreds, Nogenlunde til-

freds

Ikke tilfreds.

Tages der højde for de statistiske usikkerheder på for-

delingerne, ses der ingen forskelle mellem elevfordelingerne på de tre kate-

gorier for eleverne i henholdsvis matematik og natur/teknologi, hvor der i

førstnævnte fag er ( , ) procent af eleverne, hvis lærer er

Meget tilfreds,

( , ) procent af eleverne, hvis lærer er

Nogenlunde tilfreds,

og ( , )

procent, hvis lærer er

Ikke tilfreds.

De danske lærere adskiller sig således

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

væsentligt fra de internationale gennemsnit, der i både matematik og na-

tur/teknologi ligger på ( , ) procent, der er

Meget tilfreds,

( , ) pro-

cent, der er

Nogenlunde tilfreds,

og ( , ) procent, der er

Ikke tilfreds.

I en

sammenligning med de øvrige nordiske lande er det dog kun andelen af

norske elever i gruppen med lærere, der er

Ikke tilfreds,

der er signi kant

mindre end den tilsvarende gruppe af danske elever. De svenske og nske

andele af elever, hvis lærer er

Ikke tilfreds,

er ikke signi kant forskellige i

størrelse fra de danske (se eventuelt Exhibit . :

Teachers’ Job Satisfaction

den internationale rapport Mullis, Martin, Foy, Kelly, m. .

b).

Tabel .

Lærernes selvrapporterede arbejdsglæde opgjort på elevniveau, matematiklærere,

lærerspørgeskema

Meget tilfreds

Andel

Matematik

Andel

Matematik

, ( , )

, ( , )*

Nogenlunde tilfreds

, ( , )

, ( ,)

, ( , ).

Ikke tilfreds

, ( , )***

, ( , )

, ( , )*

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Vægtet med matwgt.

Skalaen blev i TIMSS

reduceret fra til spørgsmål.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Elevscorerne i matematik opgjort efter lærerens arbejdsglæde er ikke sig-

ni kant forskellige de tre niveauer imellem i TIMSS

, mens scoren er

faldet signi kant fra TIMSS

til TIMSS

for elever, hvis lærer er

me-

get tilfreds

( , ( , ) point) og

ikke tilfreds

( , ( , ) point), mens det

fald, der ses for eleverne, hvis lærer er

nogenlunde tilfreds,

ikke er signi -

kant.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Lærernes selvrapporterede arbejdsglæde opgjort på elevniveau, natur/teknologi-

lærere, lærerspørgeskema

Meget tilfreds

Andel

Natur/teknologi

Andel

Natur/teknologi

, ( , )

Nogenlunde tilfreds

, ( , ).

, ( , )

Ikke tilfreds

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )

, ( , )*

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Vægtet med sciwgt.

Skalaen blev i TIMSS

reduceret fra til spørgsmål.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er sig-

ni kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til

-værdier.

For eleverne i natur/teknologi ses af tabel . et signi kant fald i gennem-

snitsscoren i natur/teknologi-testen på , ( , ) point for elever, hvis læ-

rer er

Ikke tilfreds,

sammenlignet med elever, hvis lærer er

nogenlunde til-

freds.

En forskel mellem grupperne, som ikke var til stede i TIMSS

. Lærernes udfordringer

I forlængelse af folkeskolereformen af

har lærernes arbejdsvilkår været

debatteret (se fx Lærerkommissionen

for nogle af de rejste emner set

fra en mere forskningsorienteret vinkel). TIMSS-undersøgelserne har i de

seneste to runder inkluderet en række spørgsmål, som handler om det ar-

bejdspres, lærerne møder. Selvom spørgsmålene i både TIMSS

har været en del af de internationale spørgeskemaer til lærerne, er der ikke

udarbejdet en skala til belysning af lærernes udfordringer og udviklingen

heri.

De følgende gurer . og . opgør besvarelserne på spørgsmålene om

deres udfordringer for henholdsvis matematik- og natur/teknologi-lærerne

i . klasse, i forhold til hvor stor en andel af eleverne der er undervist af en

lærer med den pågældende svarkategori.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

På tværs af de to tabeller ses det, at matematik og natur/teknologi-

lærerne overordnet set fordeler sig ensartet i deres besvarelser. Det skal

i den forbindelse bemærkes, at forskellene i besvarelser mellem årene er

behæftet med en vis usikkerhed. Hvor der mellem de to år er signi kante

forskelle på andelen af elever i en eller ere svarkategorier, er det angivet

med en stjerne efter det enkelte spørgsmål til lærerne. Det ses, at for tre af

spørgsmålene er der sket signi kante ændringer i fordelingerne for mate-

matiklærernes vedkommende, mens det er tilfældet i re af spørgsmålene

for natur/teknologi-lærernes vedkommende.

Andelen af elever både med matematik- og natur/teknologi-lærere, der

Meget enig

i udsagnet ’Jeg har brug for mere tid til at forberede mig til

undervisning’, er faldet signi kant, hvilket også er tilfældet for spørgsmålet

’Jeg har svært ved at følge med i alle ændringerne i læseplanen’. Besvarel-

serne her er udtryk for lærernes oplevelse på det aktuelle tidspunkt. Derfor

tolkes ændringerne således, at to af de meget debatterede områder i de sene-

ste år, lærernes arbejdstid og indførelsen af Fælles Mål og målstyret under-

visning, tilsyneladende ikke fylder så meget i lærernes bevidsthed, som de

gjorde umiddelbart efter reformen. Særligt forberedelsestiden er dog fort-

sat et område, som har lærernes opmærksomhed, idet en meget stor andel

af elevernes lærere fortsat er enten

Meget enig

eller

Lidt enig

i udsagnet ’Jeg

har brug for mere tid til at forberede mig til undervisning’ ( ( , ) pro-

cent for matematik og ( , ) procent for natur/teknologi). Men trods den

fortsatte store grad af enighed kan det også konstateres, at der er sket et ikke

uvæsentligt signi kant fald i andelen af lærere, der er

Meget enig

i udsagnet,

og et signi kant fald i andelen af elever hvis lærer i natur/teknologi der er

Meget enig

eller

Lidt enig

i udsagnet.

De spørgsmål, lærerne på tværs af de to fag er mest enige i, omhandler

tid til undervisningen, idet est elevers lærere er

Meget enig

i, at de har for

lidt tid til at hjælpe den enkelte elev, efterfulgt af det ovennævnte spørgsmål

om forberedelsestid. Også for spørgsmålet om tid til den enkelte elev er der

sket et fald fra TIMSS

til

, et fald, der dog kun er signi kant for

natur/teknologi.

Indenfor de spørgsmål, lærerne i højest grad er

Meget uenig

eller

Lidt

uenig

i, falder spørgsmål om, at der er et stort pres fra forældrene, og at læ-

rerne har svært ved at følge med i ændringerne i læseplanen. Andelen af

elever, hvis lærer oplever et pres fra forældrene, kan af guren give indtryk

af at være faldende, men forskellene er hverken signi kante for matematik

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Lærernes besvarelser på spørgsmål om udfordringer i undervisningen,

matematiklærere

eller natur/teknologi mellem TIMSS

. Til gengæld ses et sig-

ni kant fald i begge fag for, hvor enige lærerne er i, at de har svært ved at

følge med i ændringerne i læseplanen. Det kan formentlig forklares ved, at

Fælles Mål var relativt nyindført ved gennemførelsen af TIMSS

, mens

Fælles Mål har været bindende for lærerne ved gennemførelsen af TIMSS

i ere år, med den ene ændring, at nogle af de bindende mål i fagene

er blevet løsnet (Rasmussen m. .

). Dette kan ses i lyset af den brug af

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Lærernes besvarelser på spørgsmål om udfordringer i undervisningen,

natur/teknologi-lærere

efteruddannelse, lærerne har, som er beskrevet ovenfor i afsnit . . . Af af-

snittet fremgik det, at Fælles Mål og læseplanen fylder relativt lidt i lærernes

efteruddannelse, hvilket stemmer overens med, at det ikke er det område,

lærerne giver udtryk for, at de er mest enige i er en udfordring for dem.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Delkonklusion om rammebetingelser i et lærerperspektiv

På baggrund af kapitlets beskrivelser af lærerne og disses sammenhæng med

elevernes præstationer kan vi sammenfattende konkludere følgende.

• Mens de ansatte på de danske skoler langt overvejende er kvinder, er

fordelingen af elever, der har hhv. mænd og kvinder, der underviser i

fagene matematik og natur/teknologi nogenlunde ligelig. Hvor elever

med kvindelige lærere i matematik i TIMSS

havde en højere gen-

nemsnitsscore end elever med mandlige lærere, må vi konkludere, at

denne forskel nu er udjævnet. Dette er sket på baggrund af, at gennem-

snitsscoren for elever med en kvindelig lærer er faldet signi kant fra

TIMSS

til

, mens faldet for elever med en mandlig lærer ikke

er statistisk signi kant på det anvendte signi kansniveau på

��

= , .

• Der er sket nogle mindre forskydninger i aldersfordelingen i sammen-

sætningen af lærerne. Endvidere ses der blandt de til -årige et sig-

ni kant fald i elevernes matematikscore, som ikke kan påvises blandt

de øvrige aldersgrupper, omend der også der ses numeriske, ikke sig-

ni kante fald hos lærergruppen, der er ældre end år.

• Mens der ikke ses forskelle i, hvordan elever har scoret i na-

tur/teknologi betinget af deres natur/teknologi-lærers linjefag,

gælder det for matematik, at elever har fået en gennemsnitligt højere

score, hvis læreren angiver at have haft linjefag i pædagogik frem for

enten matematik eller en kombination af matematik og pædagogik.

Da der på tværs af de forskellige TIMSS-undersøgelser ses større

forskydninger på disse parametre, kan der ikke konkluderes noget

entydigt om sammenhængen mellem lærernes oplysninger om linjefag

og elevernes faglige præstationer.

• Lærernes deltagelse i efteruddannelse ser ud til at være nogenlunde

stabil over den periode, TIMSS-undersøgelser har været gennemført.

Mens efteruddannelse i fagenes indhold og didaktik er udbredt, kan vi

ikke konstatere en stigning heri efter indførelsen af nyt curriculum –

Fælles Mål. Vi kan konkludere, at der over årene er sket en forskydning

i efteruddannelsens indhold mod at fokusere mere på indholdstrends i

fagene og mindre på at målrette undervisningen til den enkelte elev.

• Vi kan konkludere, at lærerne generelt vurderer skolens fokus på

faglig succes lavere end skolelederne, et fokus, der er faldet, siden

TIMSS

blev gennemført. Elever, hvis lærer mener, skolen kun

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

har et

Middel fokus

på faglig succes, scorer som i de tidligere TIMSS-

undersøgelser signi kant lavere i testene end elever, hvis lærer mener,

skolen har et

Højt

eller

Meget højt fokus

på faglig succes.

• Lærernes arbejdsglæde ligger på niveau med de øvrige nordiske lande

og har ikke ændret sig signi kant mellem TIMSS

. Lige-

ledes kan vi konkludere, at der er nogle mindre forskydninger i, hvad

lærerne oplever som udfordrende i arbejdet i

sammenlignet med

TIMSS

. Her kan det konkluderes, at lærerne fortsat i høj grad gi-

ver udtryk for at have for lidt tid til forberedelse, men at dette er faldet

fra TIMSS

til

⋅

12 Hjemmere- og skoleressourcer i relation

til IT og læring

Forældrenes opbakning til og involvering i barnets skolegang er vigtig for

barnets læring, omend det er komplekse sammenhænge og endnu langt-

fra a laret, hvordan vi skal forstå betydningen af og mekanismerne bag

forældreinvolvering (se fx Punter, Glas, og Meelissen

for en nærmere

introduktion til problemstillingen). Ligeledes spiller det en rolle, hvilke res-

sourcer eleven har til rådighed til at understøtte deres deltagelse i undervis-

ningen. Ressourcespørgsmålet er allerede behandlet indgående tidligere i

bogen, bl.a. i kapitel og særligt i afsnittene . . og . . Imidlertid spiller

forældrenes opbakning til selve skolegangen også en væsentlig rolle.

De følgende afsnit vil først præsentere elevernes tiltro til, at de kan

bruge en computer og udbredelsen af elektroniske læringssystemer (det,

der i den internationale litteratur omtales som Learning Management

Systems (LMS)). Disse forhold antages at have betydning for elevernes

mulighed for at deltage i en undervisning, som i stigende omfang er baseret

på elektroniske læremidler. Efterfølgende vil to afsnit præsentere først

forældrenes syn på skolen, dernæst forældrenes indstilling til matematik

og natur/teknologi generelt som udtryk for, hvor stor vægt de lægger på at

understøtte barnet i at tilegne sig disse fag.

. Elevernes tiltro til egne færdigheder i at bruge computer

I forbindelse med at TIMSS i

overgik til eTIMSS i mange lande, her-

under i Danmark, er der som del af elevernes computerbaserede besvarelse

af opgaver spurgt til elevernes tiltro til egne evner til at bruge en computer.

På baggrund af syv spørgsmål om elevens computerfærdigheder som ’Det

er let for mig at nde oplysninger på nettet’ og ’Jeg er god til at skrive på

computer’ med svarmulighederne

Meget enig, Lidt enig, Lidt uenig

Me-

get uenig

er der dannet en skala for elevernes tiltro til egne færdigheder i at

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

bruge computer. Skalaen minder således om den, der er anvendt i ePIRLS

(Mejding og Neubert

På baggrund af elevernes internationale besvarelser i eTIMSS er skalaen

inddelt i kategorier for elever med

Stor tiltro, Nogen tiltro

Lille tiltro

(Mar-

tin, Davier, og Mullis

). Resultaterne for de danske elever i TIMSS

er gengivet i tabel . sammen med tilsvarende resultater for de øvrige nor-

diske lande.

Tabel

. Tiltro til egne færdigheder i at bruge computer, elevbesvarelser

Stor tiltro

Danmark

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Finland

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Norge

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Sverige

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, (, )

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

, ( , )***

, (, )

, ( , )*

, ( , ).

Nogen tiltro

, ( , )***

, ( , )*

, ( , )***

, (, )

, ( , )

, ( , )***

Lille tiltro

, ( , )***

, ( , )

, ( , )***

, ( , )

, ( , ).

, ( , )

, ( , )*

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (Danmark) angiver, om værdien er

signi kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i den nederste del af

tabellen angiver signi kante forskelle til danske elevers værdier.

Tabellen viser, at over halvdelen af de danske .-klasseelever ( ( , ) pro-

cent) har

Stor tiltro

til egne færdigheder i computerbrug, mens lidt under

halvdelen ( ( , ) procent) har

Nogen tiltro,

og kun en lille procentdel (

( , ) procent) har en

Lille tiltro.

Her adskiller de danske elevers tiltro til

egne evner sig fra de nske og norske elevers, idet der i begge lande er en

signi kant højere andel af elever med

Stor tiltro

og en mindre andel af elever

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

med

Nogen tiltro,

mens andelen af elever med

Lille tiltro

ikke adskiller sig

signi kant. Danske elever adskiller sig på dette punkt ikke fra de svenske

elever.

Ser vi på elevernes score i TIMSS i de to fag, er det ikke overraskende,

at elever med større tiltro til egne computerevner scorer højere end elever

med mindre tiltro. Det betyder ikke nødvendigvis, at eleverne med mindre

tiltro til egne evner i at bruge computer scorer lavere i de elektroniske test

grundet manglende computerfærdigheder, men er nok lige så vel et udtryk

for, at de elever med større tiltro også er dem, der generelt klarer sig godt i

fagene. Disse forskelle gen ndes således i de øvrige nordiske lande, omend

forskellene i score betinget af elevens tiltro til egne computerevner ikke er

lige store i alle landene.

Sammenligner vi de danske elevers score med de andre lande, stikker

de danske elever med

Nogen tiltro

sig ud ved at score signi kant lavere end

eleverne i de øvrige lande i begge fag, med undtagelse af de svenske elevers

score i matematik, som nok er højere end de danske elevers, men ikke er

signi kant højere. Omvendt har eleverne med

Stor tiltro

en matematikscore,

der er på niveau med de nske elevers og lavere end de norskes, men højere

end de svenske elevers. I natur/teknologi er elevernes score i denne kategori

nok lavere end i de øvrige nordiske lande, men ikke i samme grad som hos

elever, der kun har

Nogen tiltro.

Det tyder således på, at de danske elever

med

Nogen tiltro

til egne evner til at bruge en computer underpræsterer i

en sammenligning med de øvrige nordiske lande, mens det ikke i samme

grad er tilfældet for eleverne i de andre to grupperinger, når der tages højde

for forskellene i de samlede resultater.

⋅

. Læringsplatforme

Fra TIMSS

er der indført et spørgsmål i skolelederspørgeskemaet om,

hvorvidt skolen bruger en læringsplatform til at understøtte undervisnin-

gen. Alle de danske skoleledere svarede

til dette spørgsmål. Det er ikke

overraskende, idet der er indgået en aftale mellem bl.a. Børne- og Under-

visningsministeriet og Kommunernes Landsforening om

Brugerportalsini-

tiativet

med udbredelsen af Unilogin til alle skoleelever, tilhørende lærings-

platforme og kommunikationssystemet AULA.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

. Udbredelsen af læringsplatforme i EU +-landene

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Ser vi på de øvrige EU +-lande, kan vi imidlertid se, at der er variation i,

hvor stor en andel af eleverne i de forskellige lande der er på skoler, hvor der

anvendes en læringsplatform til at understøtte undervisningen. Kortet på

gur . viser således udbredelsen på elevniveau af læringsplatforme til at

understøtte undervisningen i EU +-landene på baggrund af besvarelserne

i TIMSS-undersøgelsen.

Her er det værd at bemærke, at der alene i re af de lande er signi-

kant forskel på elevernes score, hvis man opdeler efter, om skolen har en

læringsplatform eller ej. Af disse er forskellen positiv til læringsplatfor-

mens side for tre lande (Bulgarien, Litauen, Slovakiet) og negativ for det

erde land (Malta). Der er således ikke noget i de internationale resultater,

der indikerer, at tilstedeværelsen – eller fraværet – af en læringsplatform

har en større korrelation med elevernes præstationer. Kortet over lærings-

platformenes udbredelse viser, at det primært er i de nordiske lande, Neder-

landene og landene Letland, Litauen, Polen, Slovakiet og Ungarn at brugen

af læringsplatforme er udbredt, mens skolesystemerne i de mellemeuropæ-

iske og sydeuropæiske lande samt Storbritannien ikke i samme omfang har

taget læringsplatformene til sig.

⋅

. Forældrenes opfattelse af deres barns skole

Eleverne bliver til en vis grad farvet af, hvad forældrene synes om skolen,

og hvordan de involverer sig i barnets skolegang (Jeynes

). TIMSS

har i lighed med i

undersøgt forældrenes opfattelse af deres barns skole

på baggrund af en række spørgsmål under overskriften ’Hvad synes du om

dit barns skole’. Spørgsmålene omhandler, hvorvidt den forælder, der har

besvaret spørgeskemaet, føler sig inddraget af skolen i barnets skolegang,

oplever, at skolen tilbyder et trygt skolemiljø, at skolen viser interesse for,

hvordan barnet klarer sig, og om skolen understøtter barnets læring i for-

hold til læsning, matematik og natur/teknologi. På baggrund af svarene er

der dannet et indeks for ’Forældrenes opfattelse af deres barns skole’, som

. EU +-landene dækker i dette tilfælde over de deltagende lande i .-klasse-TIMSS

blandt de medlemmer samt kandidatlande og EFTA-lande (European Free Trade As-

sociation), i dette tilfælde Norge.

. Resultaterne er ikke vist her; der henvises til den internationale rapport, Mullis, Martin,

Foy, Kelly, m. . (

b).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

inddeler eleverne i tre kategorier, alt efter om deres forældre er

Meget til-

freds, Tilfreds

eller

Ikke tilfreds

med skolen.

De danske elevers fordeling på skalaen er gengivet i tabel . .

Tabel

Forældrenes opfattelse af deres barns skole, forældrespørgeskema

Meget tilfreds

Andel

Matematik

Natur/teknologi

Andel

Matematik

Natur/teknologi

, (, )

, ( , )

, ( , )*

, ( , )

Tilfreds

, ( , )***

, ( , )

, ( , )**

, ( , )

Ikke tilfreds

, ( , )***

, ( , )*

, ( , ).

, ( , )

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ ,

Std. fejl i parentes.

Signi kansniveauer i øverste del af tabellen (

) angiver, om værdien er signi-

kant forskellig fra foregående celle. Signi kansniveauer i øvrige dele af tabellen

angiver signi kante forskelle til

-værdier.

Det ses, at andelen af elever, hvis forældre har angivet, at de er

Ikke tilfredse,

ikke har ændret sig fra

til

, mens andelen af børn, hvis forældre er

Meget tilfredse,

er steget signi kant, og andelen, hvis forældre er

Tilfredse,

er faldet tilsvarende. Grundet faldet i andelen af forældre, der har besvaret

forældrespørgeskemaet i TIMSS

sammenlignet med

som beskre-

vet i afsnit . . , må der tages forbehold for fortolkningerne af elevscorerne

mellem TIMSS

, og det er vurderingen, at disse ikke kan tolkes

som udtryk for retvisende estimater af elevpopulationen, men alene som

relative til de scorer, der ses i TIMSS

Hverken i

eller

var der signi kante forskelle i elevscorerne mel-

lem elever, hvis forældre på skalaen blev indplaceret som

Meget tilfredse

el-

ler

Tilfredse,

mens der i begge undersøgelser var en signi kant lavere score

blandt forældre i gruppen

Ikke tilfreds.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

Forældrenes holdning til matematik og natur/teknologi

. Forældrenes betoning af matematik og natur/teknologi

Oplever eleverne, at forældrene synes et fag er vigtigt, spændende, eller sig-

nalerer de på anden måde, at det er noget, eleven bør lære, peger forskning

på, at det kan have en styrkende effekt på elevernes læring. Et forhold, der

kan betegnes akademisk socialisering (Hill og Tyson

I TIMSS blev dette målt med et indeks for forældrenes holdning til ma-

tematik og natur/teknologi. I TIMSS

er spørgsmålene bag dette indeks

bibeholdt i den danske version af forældrespørgeskemaet, mens det er gle-

det ud af den internationale version, og dermed er der ikke internationalt

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

skaleret et indeks for forældrenes holdning til fagene. Vi vil imidlertid her

gå lidt mere i dybden med dette spørgsmål ved at sammenligne forældrenes

besvarelser af denne del af spørgeskemaet på itemniveau i TIMSS

. Resultaterne er gengivet i gur . .

Figuren viser, at for hovedparten af spørgsmålene, seks af de otte spørgs-

mål, er andelen af forældre, der svarer, at de er

Meget enig,

faldet fra TIMSS

til

, mens der kun er to spørgsmål, hvor ere forældre er

Meget

enig.

Her skal det dog bemærkes, at ikke alle disse forskydninger er stati-

stisk signi kante. Omvendt er der kun mindre forskydninger i den anden

ende af skalaen, hvor forældrene kan svare

Meget uenig

eller

Lidt uenig

spørgsmålene.

De spørgsmål, forældrene stiller sig mere positive over for i TIMSS

handler om teknologi og betoner teknologiens muligheder for at forstå (Na-

turvidenskab forklarer, hvordan verden fungerer)

og a jælpe problemer i

verden (Naturvidenskab

og teknologi kan hjælpe med at løse verdens proble-

mer),

og andelen af forældre, der er helt enige i disse spørgsmål, er begge

steget signi kant.

Det tyder således på, at forældrene muligvis betoner vigtigheden af na-

tur/teknologi mere, mens der har været et mindre fald i betoningen af vig-

tigheden af matematik blandt forældregruppen.

⋅

. Delkonklusion om barnets IT-tiltro og hjemmets støtte

På baggrund af kapitlets beskrivelser og analyser af elevernes tiltro til egne

evner udi brug af computer, udbredelsen af læringsplatforme og forældre-

nes opfattelse af skole og fag kan vi konkludere følgende i punktform.

• Hovedparten af de danske elever i . klasse har

Stor tiltro

til egne ev-

ner til at anvende en computer. Imidlertid er denne andel ikke lige så

høj som i de øvrige nordiske lande, og eleverne i gruppen med

Nogen

tiltro

til egne evner i computerbrug præsterer lavere i matematik end

eleverne i de andre nordiske lande.

• Læringsplatforme til understøttelse af undervisningen er blevet en del

af den danske grundskole. Således angiver alle deltagende skoler, at de

har en læringsplatform til at understøtte elevernes læring. En kompa-

rativ sammenligning på tværs af de europæiske lande giver imidlertid

ikke belæg for, at læringsplatformene i sig selv har en større direkte

virkning på elevernes præstationer i de to fag.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

• Andelen af forældre, der er

Meget tilfredse

med deres barns skole, er

steget fra

til

, mens andelen af forældre, der er

Tilfredse,

faldet.

• Forældrenes besvarelser af forældrespørgeskemaet tyder på, at der er

et svagt fald i forældrenes betoning af vigtigheden af faget matematik,

mens de lægger større vægt på forhold omkring natur/teknologi, sær-

ligt i det omfang, det handler om at inddrage natur/teknologi i at løse

verdens problemer.

⋅

LÆREPROCESSER OG

DIDAKTISKE PRAKSISSER

Kort beskrivelse af bogens del om

læreprocesser og didaktiske praksisser

De sidste to kapitler i bogen, kapitel og , inden den endelige konklusion

i kapitel beskriver forhold omkring de læreprocesser, eleverne deltager i.

Det første af de følgende to kapitler beskriver brugen af lektier ud fra et

lærer-, elev- og forældreperspektiv, ligesom muligheden for at læse lektier

på skolen inddrages. Det andet af de to kapitler beskriver forhold omkring

lærernes undervisning. Det omhandler lærernes didaktiske valg, lærernes

møde med eleverne og deres arbejde med undervisningsdifferentiering, li-

gesom brug af IT i undervisningen, af ressourcepersoner og af evaluering

og testning af eleverne berøres.

Kapitlerne trækker foruden elevernes score i matematik og na-

tur/teknologi på besvarelser fra alle baggrundsspørgeskemaerne, dvs.

fra elever, lærere, forældre og skoleledere. I læsningen skal man være

opmærksom på, at undersøgelsen grundet stikprøvedesignet rapporterer

data på elevniveau. Det betyder, at tabeller, der fx rapporterer skolelederes

oplysninger, skal læses som andel elever, hvis skoleleder angiver det

pågældende svar, og ikke som andelen af skoleledere, der angiver svaret (se

eventuelt en nærmere begrundelse herfor i kapitel . ). Dette er ganske

hensigtsmæssigt, da vi er optaget af forholdene omkring eleverne.

13 Læreprocesser og didaktiske praksisser

Denne del af bogen omhandler lærernes undervisningspraksis, herunder

brugen af lektier, samarbejde med andre lærere, brugen af IT og evalue-

ring af undervisningen. Det følgende bygger hovedsageligt på besvarelserne

af lærerspørgeskemaet, men hvor det er relevant, inddrages skoleledernes,

forældrenes og elevernes perspektiver fra deres spørgeskemaer.

. Lektier og lektiehjælp

Lektier har været et omdiskuteret emne i relation til den danske folkeskole

de senere år, eksempelvis i forbindelse med kravet om lektiehjælp eller fag-

lig fordybelse i skoletiden (Børne- og Undervisningsministeriet

a). Fra

skoleåret

blev lektielæsningen reorganiseret i forbindelse med re-

formen, og blot tre måneder inde i den nye skolereform kunne følgende

konstateres ifølge Appel og Coninck-Smith (

–

Tre måneder efter, at reformen var trådt i kraft, viste en un-

dersøgelse udført af forældreforeningen Skole og Forældre, at

omkring halvdelen af de adspurgte samlet set var tilfredse. Util-

fredsheden drejede sig især om lektiecafeerne, som forældrene

fandt spildte elevernes tid og ikke levede op til hensigten. Mange

børn havde således stadig lektier for, der skulle nås efter skole-

tid. (Appel og Coninck-Smith

–

, bd. , s. )

Som det vil fremgå nedenfor, er der i løbet af de senere år sket en æn-

dring mod, at de danske lærere i matematik og natur/teknologi i . klasse

i mindre grad end tidligere giver eleverne lektier for. Om dette skyldes,

at skolen har imødekommet forældrenes utilfredshed med, at den lektie-

fri hverdag, der var et mål med indførelsen af heldags-/helhedsskolen, ikke

blev realiseret, kan vi i nærværende undersøgelse ikke gøre rede for. Vi kan

blot konstatere, hvordan der gives lektier for i . klasse i matematik og na-

tur/teknologi i

, og hvordan praksis har ændret sig siden de tidligere

TIMSS-undersøgelser.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel . viser, hvor ofte eleverne ifølge lærerne får lektier for i mate-

matik i TIMSS-undersøgelserne i

i de nordiske lande.

Andelen af danske elever, som

Aldrig

eller

Mindre end en gang ugentligt

får

lektier for, er steget markant i løbet af perioden fra

til

procent af de danske elever lektier for mindst en gang ugentligt, og i

er denne andel faldet til procent. Tilsvarende er antallet af danske ele-

ver, der

Aldrig

får lektier for i matematik, steget fra ca. procent til ca.

procent.

Overordnet for de nordiske lande gælder det, at de nske elever langt

oftere end de øvrige nordiske elever får lektier for i matematik. I alle tre un-

dersøgelser får mindst procent af de nske elever lektier for

- gange om

ugen

eller oftere. Samtlige nordiske lande bevæger sig tilsyneladende mod

en mindre hyppig brug af lektier. I Danmark og Sverige synes udviklingen

at gå mod slet ikke at bruge lektier, mens Finland og Norge går mod en

mindre hyppighed af lektier i matematik.

Tabel . Lektiefrekvens i procent, matematik, nordiske lande

Aldrig Mindre end en

gang ugentligt

Danmark

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

- gange om

ugen

, ( , )

, (, )

, (,)

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

- gange om

ugen

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

Hver dag

⋅

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

Finland

Norge

Sverige

Note:

Std. fejl i parentes.

Vægtet med matwgt.

Celler markeret med ’-’ angiver, at der ingen besvarelser er i denne kategori.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tilsvarende præsenterer tabel . lektiefrekvensen i natur/teknologi, som

den er oplyst af lærerne. Langt ere danske elever får aldrig eller mindre

hyppigt lektier for i natur/teknologi, end det er tilfældet i matematik. Dette

skal dog ses i lyset af, at eleverne har væsentligt ere årlige lektioner i mate-

matik end i natur/teknologi (Børne- og Undervisningsministeriet

b).

Forandringen i timetallet i de to fag fra

- til

-undersøgelsen frem-

går af kapitel . Helt lavpraktisk kan det grundet det ugentlige timetal i na-

tur/teknologi sammenlignet med matematik i mindre grad lade sig gøre for

natur/teknologi-lærere at give eleverne lektier for oftere end én gang ugent-

ligt.

Blandt de danske elever er tendensen i natur/teknologi, ligesom i ma-

tematik, at ere elever

Aldrig

får lektier for, men forskellene over tid er af

ovennævnte årsag forventeligt mindre. Igen skiller Finland sig ud fra de øv-

rige nordiske lande, idet langt de este elever her får lektier for mindst en

gang ugentligt, selvom der i

er en markant større andel af de nske

elever, som får lektier for

Mindre end en gang ugentligt,

sammenlignet med

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Lektiefrekvens i procent, natur/teknologi, nordiske lande

Aldrig Mindre end en

gang ugentligt

Danmark

, ( , )

, (, )

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( ,)

- gange om

ugen

, (, )

, (,)

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, (, )

- gange om

ugen

, ( , )

, (, )

, ( ,)

, ( , )

Hver dag

⋅

, ( , )

, (, )

Finland

Norge

Sverige

Note:

Std. fejl i parentes.

Vægtet med sciwgt.

Celler markeret med ’-’ angiver, at der ingen besvarelser er i denne kategori.

I tabel . nder vi forskellen på andelen af elever i de forskellige kategorier

fra TIMSS

til TIMSS

, samt hvorvidt der er statistisk signi kante

forskelle på andelen af elever i de forskellige kategorier for lektiefrekvens.

Det er en samlet oversigt for begge fag med henblik på at iagttage forskellen

i praksis mellem de to fag. I matematik er andelen af elever, som

Aldrig

Mindre end en gang ugentligt

får lektier for, signi kant større i TIMSS

sammenlignet med TIMSS

. Andelen af elever i kategorien

Mindre end

en gang ugentligt

er signi kant større i

, end den var i

, ligesom

andelen af elever i kategorierne

- gange om ugen

signi kant mindre i TIMSS

, end de var i TIMSS

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Der har således været en statistisk signi kant stigning i andelen af elever,

som kun får lektier for - gange om ugen hen over undersøgelserne. I

var det , ( , ) procent af eleverne, mens det i

er vokset til , ( , )

procent, hvilket må tolkes som ikke blot en statistisk signi kant men også en

betragtelig ændring. I natur/teknologi er det udelukkende kategorien

Min-

dre end en gang ugentligt,

der er statistisk signi kant mindre i TIMSS

sammenlignet med TIMSS

Tabel .

Lektiefrekvens i Danmark,

TIMSS

Matematik

Aldrig

Mindre end en

gang ugentligt

- gange om

ugen

- gange om

ugen

Hver dag

Natur/teknologi

Aldrig

Mindre end en

gang ugentligt

- gange om

ugen

⋅

TIMSS

P-værdi

TIMSS

P-værdi

***

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (,)

***

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

Note:

Std. fejl i parentes.

Vægtet med henholdsvis matwgt og sciwgt.

Kategorierne ’ - gange om ugen’ og ’Hver dag’ indgår ikke i tabellen for na-

tur/teknologi, da der ingen besvarelser er i disse kategorier i en eller ere af under-

søgelserne.

I denne sammenhæng er det ikke uvæsentligt, hvor omfattende lektierne er,

som bliver stillet til eleverne. Lærerne er blevet stillet følgende spørgsmål:

’Når du giver eleverne i denne klasse lektier for, hvor mange minutters ar-

bejde drejer det sig så i gennemsnit om? (Gå ud fra det antal minutter en

gennemsnitlig elev i klassen ville skulle bruge.)’.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel . viser, hvor lang tid lærerne vurderer, at det typisk vil tage eleverne

at løse de lektier, de stiller eleverne i matematik.

Blandt de danske elever er det hyppigst forekommende omfang af lektier

- minutter.

Der er en tendens til, at lærerne i stigende grad vurderer, at

deres lektier har et omfang på

minutter eller mindre.

Andelen af elever i

disse to kategorier er dog ikke statistisk signi kant forskellig de tre under-

søgelser imellem. Det synes at gælde for alle de nordiske lande, at der er en

svag tendens til, at lektierne bliver mindre omfattende end tidligere. Norge

skiller sig dog ud fra de øvrige lande, ved at omtrent hver . elev får lektier

for, som læreren anslår det tager - minutter at løse for en gennemsnitlig

elev.

Sidstnævnte tabel viser også, at selvom nske elever langt oftere får lek-

tier for, så er lektierne typisk mindre omfattende end i de øvrige lande. Lek-

tier af - minutters varighed er ikke usædvanligt i Danmark, Norge og

Sverige, men forekommer sjældent i Finland. Dette kan potentielt forkla-

res med, at lektierne i Finland oftere er opgaver, som løses fra dag til dag,

og at lektierne i de øvrige nordiske lande generelt er mere omfattende, og

eleverne får en længere periode til at løse opgaverne i.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Lektiers omfang i matematik, nordiske lande

minutter eller

mindre

Danmark

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

–

minutter

⋅

–

minutter

Mere end

minutter

, (, )

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, (,)

, ( , )

, ( ,)

Finland

Norge

Sverige

Note:

Std. fejl i parentes.

Vægtet med matwgt.

Tabellen omfatter kun de elever, som får lektier for i matematik.

Celler markeret med ’-’ angiver, at der ingen besvarelser er i denne kategori

Tabel . præsenterer et tilsvarende overblik for lektiernes varighed i na-

tur/teknologi. Ligesom i matematik er der en – dog mindre markant – ten-

dens til, at lektiernes omfang er blevet mindre. Heller ikke her er der stati-

stisk signi kante forskelle på andelen af danske elever i de forskellige kate-

gorier. Sverige skiller sig ud, ved at der i alle tre undersøgelser er en relativt

stor andel af eleverne, der får lektier for, som natur/teknologi-lærerne an-

slår, at det tager en gennemsnitlig elev - minutter at løse.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Lektiers omfang i natur/teknologi, nordiske lande

minutter eller

mindre

Danmark

, ( , )

, (, )

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( ,)

–

minutter

–

minutter

Mere end

minutter

, ( ,)

, ( , )

, (, )

⋅

, ( , )

, (, )

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, (, )

, ( ,)

, ( , )

, (, )

, ( , )

Finland

Norge

Sverige

Note:

Std. fejl i parentes.

Vægtet med sciwgt.

Tabellen omfatter kun de elever, som får lektier for i natur/teknologi.

Celler markeret med ’-’ angiver, at der ingen besvarelser er i denne kategori.

Går vi videre og betragter forskellen over de forskellige TIMSS-under-

søgelser, kan vi få et blik på forandringen i omfanget af lektier over tid.

Tabel . viser forskellen på andelen af danske elever i de forskellige

kategorier for lektiernes omfang fra TIMSS

til TIMSS

. Som det

fremgår af tabellen, er ingen af ændringerne for de danske elever statistisk

signi kante i de to fag set i forhold til hver kategori af lektier.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Lektiers omfang i Danmark,

TIMSS

Matematik

minutter

eller mindre

– minutter

Mere end

minutter

Natur/teknologi

minutter

eller mindre

– minutter

TIMSS

⋅

P-værdi

TIMSS

P-værdi

, ( , )

, (, )

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, (, )

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Vægtet med henholdsvis matwgt og sciwgt.

Kategorien ’Mere end minutter’ indgår ikke i tabellen for natur/teknologi, da

der ingen besvarelser er i denne kategori i en eller ere af undersøgelserne.

Efter nu at have betragtet, dels hvor tit eleverne har lektier for, og hvor tids-

krævende lektierne er, kan vi krydse disse to variable for at få et indtryk af,

hvor omfattende lektierne er blandt de lærere, som ofte giver lektier for el-

ler omvendt. Tabellerne . og . viser, hvordan sammenhængen mellem

lektiernes omfang og hyppighed er fordelt for de nordiske lande i

for

de elever, som får lektier for.

I matematik gælder det overordnet set, at en større andel af eleverne i

Danmark og Sverige får lektier for

Mindre end en gang om ugen.

Lektier af

mere end minutters varighed er ligeledes mere almindeligt i Norge end i

de øvrige nordiske lande, mens det særligt er lektiefrekvensen, der er højere

i Finland. I natur/teknologi får ere nske og norske elever ligeledes oftere

lektier for, og igen skiller Finland sig ud med høj frekvens og lav varighed.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Omfang og frekvens af lektier i matematik,

Mindre end én

gang om ugen

Danmark

minutter eller

mindre

– minutter

Mere end

minutter

Finland

minutter eller

mindre

– minutter

Norge

minutter eller

mindre

– minutter

Mere end

minutter

Sverige

minutter eller

mindre

– minutter

, ( , )

, (, )

, ( , )

- gange om

ugen

, ( , )

- gange om

ugen

, ( ,)

, (, )

Hver dag

⋅

, ( , )

, (, )

, ( , )

, ( ,)

, (, )

, (,)

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( ,)

, ( , )

, (, )

Note:

Std. fejl i parentes.

Vægtet med matwgt.

Tabellen omfatter kun de elever, som får lektier for i matematik.

Tabellen er opgjort, så der er

% i alt pr. land.

Celler markeret med ’-’ angiver, at der ingen besvarelser er i denne kategori.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Omfang og frekvens af lektier i natur/teknologi,

Mindre end én

gang om ugen

Danmark

minutter eller

mindre

– minutter

Finland

minutter eller

mindre

– minutter

Norge

minutter eller

mindre

– minutter

Sverige

minutter eller

mindre

– minutter

Mere end

minutter

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, (, )

, ( , )

, ( ,)

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

⋅

- gange om

ugen

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, (, )

, ( , )

- gange om

ugen

, (, )

Hver dag

, ( , )

Note:

Std. fejl i parentes.

Vægtet med sciwgt.

Tabellen omfatter kun de elever, som får lektier for i natur/teknologi.

Tabellen er opgjort, så der er

% i alt pr. land.

Celler markeret med ’-’ angiver, at der ingen besvarelser er i denne kategori.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur . Lærernes brug af lektierne i skolen, matematik

Figur .

Lærernes brug af lektierne i skolen, natur/teknologi

Et er at give eleverne lektier for, noget andet er, hvordan der pæda-

gogisk arbejdes med lektierne i forbindelse med undervisningen. For

at afdække dette bliver lærerne i TIMSS

spurgt om, hvorledes de

bruger elevernes lektier i skolen. Besvarelserne for henholdsvis mate-

matik og natur/teknologi er illustreret i gur . og gur . . Som det

fremgår af gurerne, har de este elever i begge fag lærere, der kontrol-

lerer, om de har lavet deres lektier. Markant ere matematiklærere end

natur/teknologi-lærere retter elevernes lektier, hvilket giver mulighed for

feedback til de enkelte elever. Til gengæld er det mere almindeligt, at

natur/teknologi-lærerne gennemgår/taler om lektierne i klassen.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Lektier og elevernes præstationer

Som beskrevet ovenfor er der en tendens til, at lærerne i mindre grad gi-

ver eleverne lektier for i TIMSS-fagene, end vi fandt de gjorde i tidligere

undersøgelser. Vi nder særligt denne forandring i matematik. I lyset af

dette er det interessant at undersøge, hvorvidt der er en sammenhæng mel-

lem lærernes brug af lektier og elevernes præstationer. For at besvare dette

spørgsmål tester vi, hvorvidt der er statistisk signi kant forskel på de gen-

nemsnitlige præstationer blandt de elever, som ofte får lektier for, og de

elever, som sjældent eller aldrig gør.

Som det fremgår af tabel . , er der en statistisk signi kant forskel på

TIMSS-score i matematik for de elever, som

Aldrig eller sjældent

får lektier

for, og de elever, der

Ofte

får lektier for. Her viser det sig, at de elever, som

ofte får lektier for, gennemsnitligt scorer omkring point højere i matema-

tik end de elever, som aldrig eller sjældent får lektier for. I natur/teknologi

er der ingen signi kante forskelle, ligesom der jf. tabel . er relativt få ele-

ver, der ofte får lektier for i natur/teknologi. Variationen i data er således

begrænset og kan medvirke til, at vi her ikke nder en signi kant forskel.

Tabel .

Læreres brug af lektier og elevernes præstationer, TIMSS

Gennemsnitlig matematikscore

Aldrig eller sjældent

Matematik

Natur/teknologi

, ( , )

( , )

Ofte

( , )

- ,

Diff.

( ,

)

P-værdi

på diff.

⋅

( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

For natur/teknologi dækker kategorien ’Ofte’ kun over den oprindelige kategori

’ - gange om ugen’, da der ingen besvarelser er i kategorierne ’ - gange om ugen’

og ’Hver dag’.

. Spørgsmålskategorierne fra tabel . er i denne analyse omkodet med henblik på at lave

en ’gap analyse’. Omkodningen lægger kategorierne

Aldrig

Mindre end en gang ugentlig

sammen til kategorien

Aldrig eller sjældent.

Ligeledes lægges kateogierne

- gange om ugen,

- gange om ugen

Hver dag

sammen til kategorien

Ofte

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. . Lektier i hjemmet og elevernes præstationer

Vi har nu set på, hvor ofte der gives lektier for, hvor stort omfanget er, og

hvorledes lærerne anvender lektierne i undervisningen. Med introduktio-

nen af lektiehjælp på skolerne var intentionen, at lektielæsningen i større

omfang end tidligere skulle foregå på skolen. Dog ser vi, som det fremgår af

det tidligere citat, at en del forældre er/var irriterede over, at eleverne fortsat

måtte lave lektier i hjemmet, samt det forhold, at ikke alle skoler udbyder

lektiehjælp. Som det fremgår i næste afsnit ( . ), spiller forældrene fort-

sat en rolle i relation til lektierne. Forældrene bliver blandt andet spurgt til,

hvorvidt og hvor ofte deres børn laver lektier i hjemmet. Vores analyser

af dette spørgsmål viser, som det fremgår af tabel . , at de elever, som

oftere laver lektier i hjemmet, scorer signi kant lavere i både matematik og

natur/teknologi end de elever, som aldrig eller sjældent laver lektier i hjem-

met.

En mulig forklaring kan være, at lavtpræsterende elever i mindre omfang

kan nå at lave deres lektier, mens de er på skolen, eller oftere søger hjælp til

lektierne af deres forældre og derfor bruger tid på lektierne i hjemmet. Dette

vil medføre, at elever, som klarer sig dårligere, oftere laver lektier i hjemmet,

og det kan dermed forklare den umiddelbare modsætning mellem dette re-

sultat og det, som fremgår i tabel . . Dygtige elever, som i større grad når at

lave deres lektier på skolen, laver sjældnere lektier i hjemmet, og forældrene

til de ikke så dygtige elever vil i større grad svare, at de ofte laver lektier, på

dette spørgsmål.

En anden mulighed er, at forældrene er bevidste om deres børns færdig-

heder og derfor tilpasser indsatsen i forhold til lektier i hjemmet derefter.

Dette kunne medføre, at der er mere fokus på at lave lektier i hjemmet for

de elever, som klarer sig mindre godt, sammenlignet med de elever, som

klarer sig godt i fagene, hvor forældrene potentielt i mindre grad føler, at

det er nødvendigt at undersøge, om eleven har lektier for, og sørge for, at

de bliver lavet.

. For dette spørgsmål kan vi ikke være sikre på, hvilket omfang henholdsvis matematik

og natur/teknologi-lektierne udgør af den samlede lektielæsning i hjemmet.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Lektier i hjemmet og præstationer, TIMSS

Gennemsnitlig score

Aldrig eller

sjældent

Matematik

Natur/teknologi

( , )

⋅

Ofte

( , )

Diff.

, ( , )

P-værdi

på diff.

***

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

. Lektiehjælp på skolen

Som nævnt ovenfor kan stedet, hvor lektierne læses, variere, ligesom det

kan variere, hvem eleven har mulighed for at søge hjælp til lektierne hos,

a ængigt af om de læses hjemme eller på skolen. Fra skoleåret

har det været et krav, at eleverne deltager i lektiehjælp eller faglig fordybelse

i skoletiden (Børne- og Undervisningsministeriet

a; Børne- og Under-

visningsministeriet,

a), ligesom det fremgår af folkeskoleloven § , stk.

, at ”Der skal etableres lektiehjælp og faglig fordybelse inden for under-

visningstiden” (Undervisningsministeriet

). Skolerne har dog relativt

stor frihed i forhold til, hvordan de tilrettelægger denne faglige fordybelse

og/eller lektiehjælp, og timerne skal ikke indberettes særskilt (Styrelsen for

IT og Læring

b). Det er derfor interessant at benytte resultaterne fra

TIMSS

til at belyse, hvordan skolerne overordnet set indretter sig i

forhold til lektiehjælp på skolen. I den danske udgave af TIMSS

skolelederne blevet stillet et supplerende spørgsmål til dette. Spørgsmålet

er formuleret på følgende vis:

’Hvor ofte er der afsat særskilt tid i løbet af skoledagen til, at eleverne kan

få lektiehjælp på skolen (fx i forbindelse med obligatorisk lektiecafé eller

understøttende undervisning)?’

Af tabel . fremgår det hvor hyppigt eleverne har mulighed for at få

lektiehjælp på skolen, ifølge deres skoleleder. Tabellen viser andelene for alle

eleverne samlet, og opdelt på institutionstype. Tabellen viser at omkring

procent af eleverne, ua ængigt af hvilken skoletype de går på, har mulighed

for lektiehjælp på skolen

Hver dag.

Eleverne på friskoler og private grund-

skoler har i mindre grad mulighed for lektiehjælp på skolen, end de som går

i folkeskolen. Andelen af elever der

Aldrig

har mulighed for lektiehjælp på

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

skolen er omkring procent for den samlede population af .-klasseelever,

omkring % af eleverne i folkeskoler og omkring procent af eleverne på

friskoler og private grundskoler.

Med henvisning til kravet om lektiehjælp/faglig fordybelse, synes det at

være en relativt stor andel af eleverne i folkeskolen ( , procent), der går

på skoler, hvor der ifølge skolelederen

Aldrig

er afsat særskilt tid til at ele-

verne kan få lektiehjælp. Her skal det bemærkes at der er forskellige måder

at vægte lektiehjælpen overfor faglig fordybelse samt indholdet/formen på

den understøttende undervisning på de enkelte skoler. Derfor er det mu-

ligt, at de skoler, der ikke tilbyder lektiehjælp, prioriterer den faglige fordy-

belse. Det er dog vigtigt at notere sig, at vi ikke nder statistisk signi kante

forskelle i TIMSS-gennemsnittet for de elever, som har mulighed for lektie-

hjælp på skolen, og de elever, som ikke har.

Tabel .

Elevernes mulighed for lektiehjælp på skolen, fordelt på institutionstype,

TIMSS

Andel elever

Lektiehjælp på skolen

Hver dag

Flere gange om ugen

En gang om ugen

Aldrig

Alle elever

( ,

)

Elever på folkeskoler Elever på friskoler og

private grundskoler

, (

)

(

)

⋅

Note:

Std. fejl i parentes.

Hyppigheden af lektier lavet i hjemmet ifølge forældrene kan potentielt

hænge sammen med hyppigheden af lektiecafe på skolen – hvis lektierne

er lavet, er der ikke noget at hjælpe med. Derfor har vi medtaget tabel .

nedenfor, der viser fordelingen for disse to spørgsmål.

Med undtagelse af de elever, hvis forældre angiver, at deres barn laver

lektier i hjemmet

Hver dag,

så går den største andel af eleverne på skoler,

som tilbyder lektiehjælp

Flere gange om ugen,

uagtet forældrenes angivelse

af, hvor ofte de laver lektier i hjemmet. Der er en tendens til, at de elever,

som ofte laver lektier i hjemmet, går på skoler, som i mindre grad tilbyder

lektiehjælp. Ligeledes er der en større del af de elever, hvis forældre svarer,

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

at deres barn ikke har lektier for, der går på skoler, hvor der tilbydes lek-

tiehjælp

Hver dag.

Dette tyder altså på, at der er forskelle på, hvorvidt og i

hvilket omfang skolerne overlader lektierne til at blive løst i hjemmet. Det

næste afsnit belyser i forlængelse heraf, hvordan forældrene arbejder med

lektierne i hjemmet, og hvorvidt de oplever, at de er i stand til at hjælpe

eleverne med lektierne.

Tabel .

Lektiehjælp på skolen og lektiefrekvens i hjemmet, procentvis fordeling,

TIMSS

Lektiefrekvens i hjemmet

Lektiecafe på skolen

Hver dag Flere gange om

ugen

Mit barn har ikke

lektier for

Mindre end én gang

om ugen

til gange om ugen

Hver dag

, ( , )

En gang om

ugen

, ( , )

Aldrig

, ( , )

⋅

Note:

Std. fejl i parentes.

. Lektier i hjemmet

Lad os gå lidt mere i dybden med lektielæsningen i hjemmet fra et foræl-

dreperspektiv. Forældrene til de deltagende elever er ikke blot blevet spurgt

til, om eleverne laver lektier i hjemmet, men de er ligeledes blevet stillet en

række spørgsmål om, hvordan der arbejdes med elevernes lektier i hjem-

met, samt hvor godt de føler sig i stand til at hjælpe eleverne med lektierne.

Disse spørgsmål udforskes i det følgende.

Figur . illustrerer forældrenes svar på, hvor ofte de, eller andre i hjem-

met, aktivt spørger til og hjælper med elevernes lektier. Figuren viser, at

langt hovedparten af eleverne, i alt

procent, har forældre, som mindst

En til to gange om ugen

spørger, om de har lavet deres lektier. Omtrent

. Besvarelserne er ltreret sådan, at det følgende udelukkende dækker de forældre, hvis

børn får lektier for.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Hjemmets interesse i- og støtte til elevens lektier

procent af eleverne får mindst en gang om ugen hjælp til deres lektier, og

procent af forældrene retter deres barns lektier

En til to gange om ugen

eller oftere.

At så mange elever får hjælp til deres lektier i hjemmet, kan tyde på, at

de ikke selvstændigt kan løse de lektier, som de bliver stillet af deres lærere.

Tabel . kaster lys over dette ved at vise, hvor stor en del af forældrene

der angiver, at deres barn har haft brug for deres hjælp til lektier indenfor

de seneste to måneder. Tabellen viser, at væsentligt ere elever har haft brug

for hjælp til deres lektier i matematik, end det er tilfældet i natur/teknologi.

Dette kan til dels skyldes det forhold, at langt færre elever får lektier for i

natur/teknologi, som det fremgik af tabel . og . . Elevernes scorer stem-

mer overens med forældrenes angivelser i den forstand, at elever, hvis for-

ældre svarer ja til, at deres barn har haft brug for hjælp, i gennemsnit scorer

omkring

point lavere i matematik og point lavere i natur/teknologi

end de elever, som ikke har haft brug for hjælp. Kun i matematik er denne

forskel statistisk signi kant (p< , ). At vi ikke nder en signi kant for-

skel i natur/teknologi, kan hænge sammen med den lille andel af elever, der

har lektier for i dette fag, og den deraf begrænsede statistiske styrke. Det er

dog også muligt, at der er andre forklaringer, såsom lektiernes indhold.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Elevens behov for lektiehjælp i hjemmet, TIMSS

Har dit barn haft brug for din hjælp

til lektier de seneste måneder?

Matematik

Nej

Ved ikke

Natur/teknologi

Nej

Ved ikke

⋅

Andel

Gennemsnitlig score

, ( ,)

, ( , )

, (, )

, ( , )

Note:

Std. fejl i parentes.

Den fulde spørgsmålstekst i spørgeskemaet er som følger: Hvis du ser tilbage på de

sidste to måneder, har dit barn så haft brug for din hjælp til at løse lektieopgaverne?

. . Føler forældrene, at de er i stand til at hjælpe eleverne

med deres lektier?

Som det fremgår ovenfor, er der en del af eleverne, som har brug for hjælp

til deres lektier. Det rejser spørgsmålet om, i hvilket omfang forældrene fø-

ler, at de er i stand til at hjælpe eleverne med lektierne i matematik og na-

tur/teknologi. Figur . viser forældrenes besvarelse på spørgsmålet

’Hvor godt føler du dig i stand til fagligt at hjælpe dit barn med lektierne?’

Henholdsvis procent (matematik) og procent (natur/teknologi) af for-

ældrene føler sig enten

Rigtig godt

eller

Rimelig godt

i stand til at hjælpe deres

børn med lektierne. Det vil altså også sige, at procent af eleverne har for-

ældre, som i mindre grad føler, at de kan hjælpe med lektierne i matematik,

ligesom det tilsvarende tal for natur/teknologi er procent. Man må for-

vente, at ere forældre, og særligt dem i sidstnævnte gruppe, løbende vil få

endnu sværere ved hjælpe eleverne med deres lektier i de højere klassetrin,

i takt med at sværhedsgraden i fagene stiger.

For at afgøre, hvorvidt der er sammenhænge mellem elevernes præsta-

tioner i fagene og forældrenes vurdering af egne evner til at hjælpe eleverne,

præsenteres gap-analyser med forældrenes besvarelser på disse spørgsmål

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur .

Forældrenes følelse af fagligt at kunne hjælpe med lektier, TIMSS

i tabel . . Tabellen viser, at der i begge fag er statistisk signi kante for-

skelle på elevernes score, betinget af forældrenes svar på disse spørgsmål –

eleverne, hvis forældre føler, at de kan hjælpe, klarer sig bedst. Selv forskel-

len mellem de elever, hvis forældre svarer henholdsvis

Rigtig godt

Rimelig

godt,

er større end

point i gennemsnit i begge fag. Endnu større er for-

skellen mellem de forældre, som svarer

Rigtig godt,

og dem, som svarer

Ikke

så godt

eller

Slet ikke;

her er forskellen point i matematik og point i

natur/teknologi.

Tabel .

Forældres oplevelse af at kunne hjælpe med lektier og gennemsnitlige scorer,

TIMSS

Rigtig godt

Matematik

, ( ,

Rimelig godt

Ikke så godt/

slet ikke

Diff.

P-værdi

på diff.

***

)

( , )

, ( , )

( , )

, (, )

Natur/teknologi

, ( , )

( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

. Her er kategorierne

Ikke så godt

Slet ikke

lagt sammen i kategorien

Ikke så godt/Slet

ikke,

da der som beskrevet ovenfor er en meget lille andel af elever i disse kategorier.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Et af argumenterne for at indføre lektiehjælp på skolerne var at bidrage til

en reduktion af den negative sociale arv. Argumentet bygger på en anta-

gelse om, at forældre med lav socioøkonomisk status har sværere ved at

hjælpe deres børn med lektier. Det er derfor også interessant at se på, hvor-

ledes spørgsmålet fordeler sig i forhold til forældrebaggrund og ressourcer

i hjemmet.

Tabel . viser forældrenes besvarelser på dette spørgsmål efter deres

placering på indekset

Ressourcer i hjemmet med betydning for læring,

som er

beskrevet i afsnit . . . Det viser sig, at der er en klar tendens til, at det i høj

grad er forældrene i kategorien

Nogle eller få ressourcer,

der ikke føler sig i

stand til at hjælpe eleverne med lektierne. Blandt de forældre, som føler, at

Rigtig godt

kan hjælpe deres børn med lektierne, er forholdet nogenlunde

ligeligt, mens der i de øvrige kategorier er en stigende andel af forældre i

hjem, som placerer sig i kategorien

Nogle eller få ressourcer,

der ikke føler sig

i stand til hjælpe eleverne. Dette gælder for begge fag. Forskellen på andelen

af elever i de to grupper er statistisk signi kant i alle tilfælde. I kategorien

Slet ikke

for matematik kan der ikke beregnes en p-værdi, da der ikke er et

grundlag for sammenligningen, eftersom ingen forældre i kategorien

Mange

ressourcer

har angivet, at de

Slet ikke

kan hjælpe med lektierne.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel .

Hjemmeressourcer og lektiehjælp i hjemmet, TIMSS

Kan hjælpe med lektier

Hjemmeresourcer

Mange

ressourcer

Matematik

Rigtig godt

Rimelig godt

Ikke så godt

Slet ikke

Natur/teknologi

Rigtig godt

Rimelig godt

Ikke så godt

Slet ikke

, (, )

, ( , )

( ,

)

Nogle eller få

ressourcer

, (, )

, ( , )

( ,

)

P-værdi

på diff.

***

⋅

***

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Kategorierne ’Nogle ressourcer’ og ’Få ressourcer’ er lagt sammen på grund af

meget få elever i kategorien ’Få ressourcer’.

Samlet set tegner det foregående et billede af, at der er væsentlige forskelle

i, hvorvidt og hvor ofte eleverne får lektier for, i hvilket omfang de har mu-

lighed for at lave disse lektier på skolerne, og hvorvidt forældrene føler, at

de er i stand til at hjælpe eleverne med lektierne. En af hensigterne med at

indføre faglig fordybelse og lektiehjælp på skolerne — at mindske ind y-

delsen af elevernes baggrund — synes at være understøttet af resultaterne

i dette afsnit, eftersom en del forældre ikke føler, at de i tilstrækkelig grad

kan hjælpe eleverne med deres lektier, og denne følelse samvarierer med

ressourcerne i hjemmet, ligesom der er stor samvariation i elevernes scorer

og forældrenes vurdering af disse forhold.

. Delkonklusion om lektier og lektiehjælp

Herunder opsummeres de væsentligste dele af afsnittet om lærernes brug af

lektier og elevernes lektielæsning i hjemmet.

• Lektiefrekvensen synes at falde i samtlige nordiske lande, særligt i faget

matematik. I Danmark og Sverige går tendensen mod aldrig at give

eleverne lektier for i matematik, mens det for Norge og Finland går

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

•

mod en lavere hyppighed. Omfanget af lektierne, det vil sige den tid,

som det anslås at tage en gennemsnitlig elev at løse lektierne, tenderer

ligeledes mod at blive mindre over tid – her er der dog ingen statistisk

signi kante forskelle i perioden fra

til

De elever, der

Ofte

får lektier for i matematik, scorer i gennemsnit

point højere end de elever, der

Aldrig eller sjældent

får lektier for. I na-

tur/teknologi er der ingen statistisk signi kant forskel på disse grupper

af elever — det er dog også relativt få elever, der

Ofte

får lektier for.

Forældrene til de deltagende elever bliver spurgt, hvor ofte eleverne

laver lektier i hjemmet. Her viser der sig det modsatte forhold, idet ele-

ver, der

Ofte

laver lektier i hjemmet, scorer signi kant lavere end de

elever, der

Aldrig eller sjældent

laver lektier i hjemmet. Her er forskel-

len mellem grupperne omkring point i begge fag. Der præsenteres

ere mulige forklaringer på denne umiddelbare modsætning i afsnit

. , ligesom det for dette spørgsmål ikke er klart, om det er TIMSS-

fagene eller andre skolefag, der bruges tid på i hjemmet.

En del forældre oplever, at de ikke i tilstrækkelig grad kan hjælpe ele-

verne med lektier i matematik og natur/teknologi, og der er store og

statistisk signi kante forskelle på elevernes scorer, a ængigt af om

forældrene føler, at de kan hjælpe eleverne med deres lektier. De foræl-

dre, som i mindre grad føler, at de kan hjælpe eleverne med lektierne,

er i høj grad dem, som scorer lavt på indekset

Ressourcer i hjemmet

med betydning for læring.

Cirka en femtedel af skolelederne på tværs af folkeskoler og de frie- og

private grundskoler angiver, at der

Aldrig

er afsat særskilt tid til, at ele-

verne kan få lektiehjælp i løbet af skoledagen. Ser vi alene på folkesko-

len drejer det sig om mere end hver tiende elev, hvis skoleleder angiver

dette. Vi nder ingen signi kante forskelle i elevernes score med afsæt

i skolelederens besvarelse på dette spørgsmål

Omkring procent af forældrene angiver, at de har svært ved fagligt

at hjælpe deres elever med lektierne i matematik og natur/teknologi.

Det viser sig, at de forældre, som har svært ved at hjælpe eleverne med

lektierne, i høj grad er de samme forældre, som scorer lavt på indekset

for

Ressourcer i hjemmet med betydning for læring.

⋅

Det følgende afsnit sætter fokus lærernes praksis, samarbejde, brug af IT og

deres vurdering af elevernes forudsætninger, samt hvordan disse forhold

hænger sammen med elevernes præstationer.

14 Undervisningspraksisser og samarbejde

Det følgende afsnit beskriver undervisningen med afsæt i besvarelserne

af lærerspørgeskemaet i TIMSS. Indledningsvis beskrives nogle generelle

forhold og didaktiske valg og lærernes udfordringer, og dernæst lærernes

samarbejde, brugen af IT og evaluering i henholdsvis matematik og

natur/teknologi.

. Lærernes didaktiske valg

Både matematik- og natur/teknologi-lærerne svarer på en række spørgsmål

om, hvor ofte de træffer nogle udvalgte didaktiske valg i deres undervis-

ning. Spørgsmålene og lærernes besvarelser fremgår af gur . . De stør-

ste forskelle i besvarelserne relateret til lærernes praksis i fagene matema-

tik og natur/teknologi nder vi ved spørgsmålet

Relaterer undervisningen

til elevernes hverdag,

hvor det i lidt større grad nder sted i matematikti-

merne end i natur/teknologi-timerne. Omvendt nder vi ved spørgsmålet

Opmuntrer eleverne til at udtrykke deres ideer i klassen,

at det oftere sker i

natur/teknologi, end det gør i matematik. For hovedparten af spørgsmålene

er der kun ganske små variationer i besvarelserne for elevernes matematik-

og natur/teknologi-lærere.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

. Læreres praksis, TIMSS

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. . Lærernes udfordringer i forbindelse med undervisningen

En række spørgsmål vedrørende forhold, der fra lærerens synspunkt be-

grænser undervisningen, er blevet stillet både i

. Dette

giver mulighed for at undersøge, hvorvidt de danske .-klasseelevers læ-

rere vurderer disse forhold anderledes over tid i en periode, hvor folkesko-

len har været gennem større ændringer, eksempelvis i forbindelse med den

øgede inklusion og folkeskolereformen. Som nævnt belyses disse forhold

udelukkende fra lærerens perspektiv og har til hensigt at belyse, hvad læ-

rerne oplever af udfordringer. Afsnittet afspejler således lærernes oplevelser

og holdninger, og det er ikke hensigten at stigmatisere eleverne eller fritage

læreren eller skolen fra ansvaret for at skabe muligheder for, at alle elever

kan lære og være en del af klassefællesskabet, på trods af deres forskellighe-

der. Figur . illustrerer svarfordelingen for udvalgte spørgsmål i de tre

TIMSS-undersøgelser, og tabel . viser for hvert af disse spørgsmål, hvor-

vidt forskellene er statistisk signi kante de tre undersøgelser imellem.

Fælles for alle spørgsmålene i guren er, at de retter sig mod lærernes

oplevelse af forhold ved eleverne, og hvordan disse forhold, ifølge læreren,

er en begrænsning for undervisningen. Andelen af lærere, der

I høj grad

oplever, at forhold ved eleverne begrænser undervisningen, er i alle tilfælde

signi kant højere i

, end den var i

Elever med mental, følelsesmæs-

sig eller psykisk funktionsnedsættelse

samt

Uopmærksomme elever

i katego-

rien

I høj grad

synes at stige i løbet af perioden fra

til

, mens de

øvrige er nogenlunde stabile mellem

, men højere end i

Som det fremgår af . , er der ingen statistisk signi kante udviklinger fra

TIMSS

til TIMSS

. Samlet set tegner guren et billede af, at de

danske matematik- og natur/teknologi-lærere i stigende grad vurderer, at

forhold ved eleverne er en begrænsning for deres undervisning.

⋅

. Foruden spørgsmålene i guren rummer spørgsmålsbatteriet i TIMSS

Elever, der

lider under manglende ernæring

Elever, der ikke har fået nok søvn.

Disse aspekter be-

handles på elevniveau i afsnit .

. Svarkategorierne har varieret en smule i de forskellige undersøgelser. De formuleringer,

som fremgår i guren, er fra TIMSS

-undersøgelsen. I

var kategorierne

Slet ikke,

I nogen grad

Meget,

og i

Slet ikke, Noget

Meget.

var der ligeledes svarkate-

gorien

Kan ikke besvares

– i disse analyser er denne kategori omkodet til udeladt. Spørgs-

målsteksten til øverste spørgsmål var i TIMSS

Elever med særlige behov (fx fysiske,

mentale eller følelsesmæssige/psykiske handicap).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

Tabel

Trend: Forhold der begrænser undervisningen

, danske elever

P-værdi

TIMSS

P-værdi

***

. Forhold, der begrænser undervisningen,

TIMSS

Elever med mental, følelsesmæssig eller psykisk funktionsnedsættelse

I høj grad

, ( , )

, (, )

I nogen grad

, ( ,)

, ( , )

, ( ,)

Slet ikke

, ( , )

Elever, der mangler fornøden viden eller færdigheder

I høj grad

, ( ,)

, ( , )

I nogen grad

, ( , )

Slet ikke

, ( , )

Forstyrrende elever

I høj grad

I nogen grad

Slet ikke

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, ( ,)

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (, )

, ( , )

, (,)

, ( , )

Uopmærksomme elever

I høj grad

, ( ,)

I nogen grad

, ( , )

Slet ikke

, ( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ ,

Std. fejl i parentes.

Vægtet med tchwgt.

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Gap-analyser af TIMSS

-data viser, at der ikke er nogen statistisk sig-

ni kante forskelle på besvarelserne af disse spørgsmål mellem de lærere,

som er linjefagsuddannede i henholdsvis matematik og natur/teknologi, og

de lærere, som ikke er. Vores data indikerer således ikke, at lærere, som

er linjefagsuddannede i faget, de underviser i, føler sig bedre rustede til at

håndtere elevernes forskellige forudsætninger (se endvidere afsnit . . om

lærernes linjefagsdækning).

I det følgende afsnit udforskes disse spørgsmål yderligere ved at inddrage

elevernes scorer for at se, om der er sammenhænge mellem lærernes vur-

dering af disse forhold og elevernes score i henholdsvis matematik og na-

tur/teknologi.

Lærernes vurdering af begrænsende forhold ved eleverne

og gennemsnitlige scorer

Tabel . og tabel . viser forskelle i elevernes score med afsæt i lærernes

besvarelser af spørgsmålene fra gur . . De største forskelle i gennem-

snitlig score i både matematik og natur/teknologi ndes ved lærerens vur-

dering af elevernes manglende viden og færdigheder. Dette er ikke overra-

skende, i og med at læreren formodes at kende klassens overordnede faglige

niveau, og at der er sammenhæng mellem lærerens vurdering af det faglige

niveau og elevernes præstationer i TIMSS-undersøgelsen. For spørgsmålet

Elever, der mangler fornøden viden eller færdigheder

er forskellene mellem

alle grupper og i begge fag statistisk signi kante. Forskellen i gennemsnitlig

score på yderkategorierne er henholdsvis point i matematik og point

i natur/teknologi.

Det gælder desuden for begge fag, at der er statistisk signi kant højere

score blandt de elever, hvis lærer svarer

I nogen grad,

sammenlignet med

de elever, hvis lærer svarer

I høj grad

på spørgsmålene vedrørende

Forstyr-

rende elever

Uopmærksomme elever.

At der ingen signi kante forskelle

ndes i forhold til spørgsmålet om

Elever med mental, følelsesmæssig eller

psykisk funktionsnedsættelse,

kan hænge sammen med, at dette forhold må

formodes i høj grad at vedrøre enkelte elever i klassen, hvorimod eksempel-

vis

Forstyrrende elever

kan være en hindring for det samlede læringsmiljø

og derigennem potentielt påvirke læringen for alle elever i klassen.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel

Forhold, der begrænser undervisningen og gns. scorer, matematik,

TIMSS

, danske elever

Slet ikke

I nogen grad

I høj grad

Diff.

, ( , )

- ,

( , )

, (, )

, ( , )

P-værdi

på diff.

***

⋅

Elever, der mangler fornøden viden eller færdigheder

, ( , )

Forstyrrende elever

, ( , )

( , )

Uopmærksomme elever

, ( , )

( ,

)

- , ( , )

, ( , )

Elever med mental, følelsesmæssig eller psykisk funktionsnedsættelse

, ( , )

Note:

Std. fejl i parentes.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel

Forhold, der begrænser undervisningen og gennemsnitlige scorer,

natur/teknologi, TIMSS

, danske elever

Slet ikke

I nogen grad

I høj grad

Diff.

, ( , )

- ,

( , )

P-værdi

på diff.

***

⋅

Elever, der mangler fornøden viden eller færdigheder

, ( , )

Forstyrrende elever

, ( , )

Uopmærksomme elever

, ( , )

( , )

Elever med mental, følelsesmæssig eller psykisk funktionsnedsættelse

, ( , )

Note:

Std. fejl i parentes.

Figur . viser en sammenligning af de samme spørgsmål for de nordiske

lande i

med henblik på at a lare, hvorvidt de danske lærere i større el-

ler mindre grad end deres nordiske kollegaer oplever, at deres undervisning

er begrænset af forhold ved eleverne.

På trods af den stigende andel af danske lærere, der oplever det som

en udfordring, opleves

Elever med mental, følelsesmæssig eller psykisk funk-

tionsnedsættelse

af ere lærere som en udfordring i Finland og Sverige, mens

Norge ligger tættere på Danmark. Forstyrrende og uopmærksomme ele-

ver synes at være et større problem i Danmark og Norge end i Finland og

Sverige. I det følgende belyses forskelle i scorer for de nordiske elever ud

fra det internationale indeks,

Begrænsende forhold.

. Andelen af besvarelser i kategorierne

I nogen grad

er signi kant større i Finland og

Sverige sammenlignet med Danmark, ligesom andelen i kategorien

Slet ikke

er signi kant

mindre end i Danmark (p< , i alle tilfælde).

. For både

Forstyrrende elever

Uopmærksomme elever

er kategorien

I høj grad

signi -

kant større i Danmark sammenlignet med Finland og Sverige, ligesom kategorien

Slet ikke

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

Nordisk sammenligning: forhold, der begrænser undervisningen, TIMSS

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. . Indekset for ’Begrænsende forhold’

⋅

I TIMSS

er der på internationalt niveau udarbejdet et indeks base-

ret på spørgsmålene om, hvad lærerne ser som begrænsninger i forhold til

undervisningen,

Begrænsende forhold.

I en international sammenligning

af, hvilke lande der, ifølge lærerne, er mindst begrænsede af disse forhold,

nder vi, at Danmark ligger omtrent i midten, både i matematik og na-

tur/teknologi. På toppen af listen (hvor lærerne føler sig mindst begræn-

sede) nder vi Japan, mens lærerne i Sydafrika er blandt dem, som føler sig

mest begrænsede (Mullis, Martin, Foy, Kelly, m. .

b).

I det følgende fokuserer vi på lærernes oplevelser af begrænsende for-

hold i en nordisk kontekst.

Figur . viser fordelingen af elever i de tre kategorier for de nordiske

lande i TIMSS

, og tabel . præsenterer de gennemsnitlige scorer i

matematik og natur/teknologi betinget af elevernes placering på indekset.

Ikke overraskende er elevernes scorer i de nordiske lande generelt lavere

for de elever, hvor læreren oplever sådanne udfordringer i klassen. Som det

fremgår af tabel . , er Danmark det af de nordiske lande, hvor differencen

i elevernes score er mindst, forstået på den måde, at elevernes score varie-

rer mindre i Danmark betinget af lærernes besvarelse. Denne

difference in

difference

er dog ikke statistisk signi kant forskellig fra den i de øvrige nor-

diske lande. Ligeledes er forskellen i gennemsnitlig score mellem de danske

elever i de to kategorier i matematik ikke signi kant forskellig, hvilket den

er i de øvrige nordiske lande. Det vil altså sige, at selvom danske lærere i sti-

gende grad oplever disse former for begrænsninger, jævnfør udviklingen i

lærernes besvarelser i gur . , så sætter det sig hverken mere eller mindre

kraftigt igennem i form af elevernes præstationer, end det gør i de øvrige

nordiske lande.

er signi kant mindre (p< ,

mark på disse spørgsmål.

i alle tilfælde). Norge er ikke signi kant anderledes end Dan-

. Indekset er baseret på samtlige spørgsmål fra gur . samt

Elever, der lider under

manglende ernæring

Elever, der ikke har fået nok søvn.

. I tabellen er kategorierne

Noget begrænset

Meget begrænset

lagt sammen, da der,

som det fremgår af . , er en relativt lille andel af elever i kategorien

Meget begrænset

i de

nordiske lande.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

Tabel

Andel elever i de tre kategorier på indekset ’Begrænsende forhold’, TIMSS

Indeks: ’Begrænsende forhold’, nordiske lande, TIMSS

Gennemsnitlig score

Meget lidt

begrænset

Matematik

Danmark

Finland

Norge

Sverige

Natur/teknologi

Danmark

Finland

Norge

Sverige

, ( , )

, ( ,

)

Noget/meget

begrænset

, ( ,

( ,

, ( ,

)

Diff.

P-værdi

på diff.

***

( ,

)

, ( ,

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Vægtet med hhv. matwgt og sciwgt.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Undervisningsdifferentiering

⋅

Både matematik- og natur/teknologi-lærerne er blevet stillet en række

spørgsmål om, hvordan og hvor ofte de tilpasser undervisningen for at

imødekomme elevernes individuelle behov. Disse besvarelser fremgår af

gur . og . .

Figurerne viser, at man i større grad

følges ad

i natur/teknologi sam-

menlignet med matematik, hvor de hurtige elever oftere arbejder videre,

mens de langsommere elever træner og repeterer. Ligeledes sker det hyp-

pigere i matematik end i natur/teknologi, at eleverne arbejder selvstændigt

med opgaver, der imødekommer deres forskellige behov. Lærerne giver of-

tere støtte til de lavtpræsterende elever i matematik, ligesom de oftere gi-

ver de højtpræsterende elever ere/mere udfordrende opgaver, sammen-

lignet med i natur/teknologi. Matematiklærere giver oftere eleverne ere

opgaver i samme emne, hvis de ikke forstår det, end det er tilfældet for

natur/teknologi-lærere. Undervisningsdifferentiering, som det fremgår af

spørgsmålene i TIMSS-undersøgelsen, synes altså i lidt større grad at nde

sted i matematik, end det gør i natur/teknologi, indenfor den forståelse af

begrebet, som kommer til udtryk gennem disse spørgsmål.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

Undervisningsdifferentiering, matematik, TIMSS

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

Undervisningsdifferentiering, natur/teknologi, TIMSS

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. IT i undervisningen

Det følgende afsnit beskriver lærernes adgang til og brug af IT i undervis-

ningen, og a larer, hvorvidt der er sammenhæng med brugen af IT og ele-

vernes score i TIMSS

Lærerne er i både TIMSS

og TIMSS

blevet stillet spørgsmål om

adgangen til tablets/computer i undervisningen. Tabel . viser, hvor stor

en andel af eleverne, der, ifølge deres matematik- og natur/teknologi-lærere,

har mulighed for at bruge hver deres computer eller tablet i undervisningen.

Som det fremgår af tabellen, er andelen af elever, som går i klasser, hvor der

i de to fag er adgang til en computer/tablet til hver elev, altså steget fra ca.

procent til ca. procent i løbet af de re år siden sidste runde af TIMSS.

havde langt de este lærere en eller anden form for adgang til IT,

men i langt mindre grad mulighed for at stille en computer eller en tablet

til rådighed for hver enkelt elev.

Tabel

Andel, hvor der er devices til hver enkelt elev, TIMSS

Undersøgelse

Andel med

adgang

til IT

, ( ,)

, ( , )

Andel med

device til alle

⋅

Diff. i andel med

devices til alle

(procentpoint)

P-værdi

på diff.

Matematik

TIMSS

Natur/teknologi

TIMSS

, ( , )

***

, ( ,)

***

Note:

‘***’ ,

‘**’ , ‘*’ , ‘.’ , ‘ ’

Std. fejl i parentes.

Vægtet med hhv. matwgt og sciwgt.

Andelen med devices til alle gælder kun for de lærere, som har angivet, at de har

en eller anden adgang til IT (kolonnen før).

De este lærere har, som det fremgår af ovenstående tabel . , mulighed for

at bruge IT i undervisningen i matematik og natur/teknologi. I det følgende

belyser vi, hvor ofte og hvordan de anvender IT i undervisningen. ICILS-

undersøgelsen fra

har vist, hvordan de danske lærere er blandt dem,

som hyppigst anvender IT i deres undervisning (Bundsgaard m. .

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

– ). I TIMSS

har lærerne svaret på spørgsmålet ’Hvor ofte an-

vendes computere til aktiviteter i natur/teknologi / matematiktimerne med

henblik på at fremme læring’ for henholdsvis hele klassen og for tre forskel-

lige grupper af elever. Besvarelserne fremgår af gur . .

Langt de este matematik- og natur/teknologi-lærere, som har mulig-

hed for at benytte computere/tablets i undervisningen, gør det mindst én

gang om måneden, og mere end halvdelen gør det ugentligt eller hyppigere.

Fordelingen på de re spørgsmål tyder på, at der ikke er markante forskelle

i, hvor hyppigt lærerne bruger computere/tablets til at imødekomme ele-

vernes forskellige behov - når lærerne bruger IT i undervisningen, gælder

det typisk aktiviteter for hele klassen. Dette kan tyde på, at IT kun i be-

grænset omfang anvendes til undervisningsdifferentiering. Når IT anven-

des til undervisningsdifferentiering, er det tilsyneladende mest rettet mod

de lavest præsterende elever samt elever med særlige behov, hvilket poten-

tielt kan hænge sammen med brugen af støtte til eksempelvis elever med

ordblindhed. I det følgende undersøges det, hvorvidt der er sammenhænge

mellem hyppigheden i brugen af IT og elevernes scorer i matematik og na-

tur/teknologi.

⋅

. ICILS-undersøgelsen foregår i . klasse og siger dermed ikke direkte noget om brugen

af IT i . klasse, som er målgruppen for den danske TIMSS-undersøgelse.

. Disse opgørelser omfatter kun de elever, hvis lærere har angivet, at de har adgang til IT i

undervisningen.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

Lærernes brug af IT, TIMSS

. . Brug af IT i undervisningen og gennemsnitlige scorer

Tabel . viser den gennemsnitlige score i de to fag for de elever, som ofte

bruger IT i undervisningen, og de elever, som sjældent eller aldrig bruger

IT i undervisningen. Man kunne forvente, at de elever, som ofte bruger

IT, ville have en fordel i TIMSS-undersøgelsen i

, som for første gang

foregår på computer. Mod denne forventning viser det sig, at de elever,

som sjældent eller aldrig bruger computer/tablet, har højere gennemsnit-

lig score i matematik og natur/teknologi. Forskellen er væsentligt større i

natur/teknologi, og også kun her nder vi en statistisk signi kant forskel.

. Spørgsmålet vedrørende

Hele klassen

fra gur . er her omkodet, så

Hver dag eller

næsten hver dag

samt

- gange om ugen

er ”Ofte”, og

- gange om måneden

samt

Aldrig eller

næsten aldrig

er ”Sjældent

eller aldrig”

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

I matematik er der kun en lille forskel i gennemsnitlig score, ligesom stan-

dardfejlen på forskellen er omtrent lige så stor som forskellen mellem de to

grupper.

En mulig årsag til de lavere scorer for elever, som ofte bruger IT, er, at læ-

ringskurven er mere ad når eleverne beskæftiger sig med digitale lærings-

materialer sammenlignet med papirbaserede læringsmaterialer – et spørgs-

mål, som rejses i afsnit . . , og som nævnt ligger udenfor undersøgelserne

i denne bog.

Det følgende afsnit sætter fokus på lærernes samarbejde med hinanden

og deres brug af ressourcepersoner på skolen.

Tabel

Hyppighed i brugen af IT og gennemsnitlige scorer, TIMSS

Gennemsnitlig score

Ofte

Matematik

Natur/teknologi

( , )

Sjældent eller

aldrig

( , )

Diff.

- , ( , )

P-værdi

på diff.

***

⋅

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

. Læreres samarbejde og brug af ressourcepersoner

I TIMSS

er lærerne blevet stillet en række spørgsmål om deres samar-

bejde med andre lærere om undervisningen. Disse spørgsmål og lærernes

svar fremgår af gur . .

Der inddrages som udgangspunkt ikke analyser af elevernes scorer i ma-

tematik og natur/teknologi med afsæt i disse spørgsmål, da disse spørgsmål

egner sig bedre til ’multivatiate’ analyser, som ligger udenfor analyseram-

men for denne bog. I stedet præsenteres fordelingerne på spørgsmålene for

at skabe overblik over lærernes besvarelser på de spørgsmål, som er inddra-

get i TIMSS

-undersøgelsen.

Samarbejdet mellem lærere har i de senere år modtaget en del opmærk-

somhed. En række danske kommuner arbejder med konceptet Professio-

nelle Læringsfællesskaber (på engelsk: Professional Learning Communi-

ties). En grundantagelse ved konceptet er, at hvis lærere åbner deres praksis

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

op for kollegaerne, samarbejder om planlægningen og udførelsen af under-

visningen med fokus på elevernes læring, så vil det gavne både lærernes pro-

fessionelle udvikling og elevernes læring og trivsel. Det er værd at nævne, at

konceptet ikke er de neret entydigt i litteraturen (se eventuelt en nærmere

beskrivelse i dansk kontekst (Danmarks Evalueringsinstitut

) eller fra

et internationalt perspektiv i (Stoll m. .

Langt de este lærere indgår i forskellige former for samarbejde med deres

kollegaer, mens der er store variationer i hyppigheden af de forskellige ty-

per af samarbejde. Blandt de former, der forekommer mindst hyppigt, er

samarbejde for at sikre kontinuitet på tværs af klassetrin samt det at over-

være kollegaers undervisning, som er et centralt element i professionelle

læringsfællesskaber. Blandt de mest hyppige former for samarbejde er er-

faringsdeling, diskussioner om undervisning i konkrete emner, samarbejde

om planlægning og udarbejdelse af undervisningsmaterialer og afprøvning

af nye ideer.

Samlet set tegner gur . et billede af, at lærerne i større grad samarbej-

der om opgaver og udfordringer på kortere sigt. De samarbejder i mindre

grad om de langsigtede forhold på tværs af klassetrin og om at implemen-

tere læseplanen. Her er det dog værd at erindre, at der i en dansk skole-

kontekst er tradition for, at læreren følger klassen over ere årgange (oftest

indenfor indskoling, mellemtrin og udskoling).

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

Danske læreres samarbejde, TIMSS

Foruden samarbejdet med andre lærere spørges der til lærernes brug af sko-

lens AKT-vejledere og faglige vejledere. Lærernes besvarelser fremgår af -

gur . . Lærerne søger hyppigere hjælp ved AKT-vejledere i forbindelse

med klasses trivsel, end de gør i forhold til fagdidaktik og undervisnings-

differentiering. At lærerne i relativt lille omfang søger hjælp hos skolens

matematik- og natur/teknologi-vejledere, sammenholdt med at de jf. gur

. sjældent overværer deres kollegaers undervisning, kan tyde på, at der

på mange skoler er en kultur, hvor lærernes praksis er et privat foretagende,

som ikke bliver udviklet i samarbejde med kollegaer og ressourcepersoner.

At de ikke overværer hinandens undervisning, kan naturligvis være grun-

det manglende tid og prioritering af dette på skoleniveau, mens det, at de

ikke søger hjælp ved ressourcepersoner, tyder på, at det ikke er et ønske fra

lærernes side, at lærerne ikke føler, at ressourcepersonerne kan hjælpe, eller

at muligheden for at trække på ressourcepersoner på skolen er begrænset

eller slet ikke til stede.

Det følgende afsnit beskriver lærernes arbejde med at evaluere elevernes

læring og brugen af test.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

Danske læreres brug af ressourcepersoner, TIMSS

. Evaluering og test

Lærerne angiver, hvilke former for evaluering, de prioriterer i de klasser,

som indgår i TIMSS-undersøgelsen, samt hvor ofte de tester eleverne. Det

følgende præsenterer lærernes besvarelser indenfor dette område. Figur

. viser, hvor stor vægt henholdsvis matematik- og natur/teknologi-

lærerne lægger på forskellige evalueringsformer. De mest prioriterede

former for evaluering af elevernes udvikling er

Observation af elevernes

igangværende arbejde

samt

At eleverne besvarer spørgsmål i undervisningen.

Feedback har vist sig at være et vigtigt element i forhold til at øge det faglige

udbytte af undervisningen (Helmke

). I TIMSS

nder vi, som det

fremgår af tabel . , ingen signi kante forskelle på elevernes præstationer

med afsæt i lærerens prioritering af skriftlig feedback til eleverne. Diffe-

rencen mellem kategorierne varierer både i størrelse og retning, ligesom

der ikke i nogen af tilfældene ndes en statistisk signi kant forskel.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

Tabel

Lærernes prioritering af evalueringsformer, TIMSS

Lærernes vægt på feedback og gennemsnitlige scorer, TIMSS

Gennemsnitlig score

Ingen vægt

Matematik

, ( , )

Natur/teknologi

, ( , )

Nogen vægt

( , )

Stor vægt

Diff.

, ( , )

- , ( , )

- ,

( , )

P-værdi

på diff.

( , )

Note:

‘***’ ,

‘**’ ,

Std. fejl i parentes.

‘*’ ,

‘.’ , ‘ ’

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

⋅

Figur

Testfrekvens, TIMSS

Lærerne svarer ligeledes på, hvor ofte eleverne tager test i de to fag på

computer eller tablet. Besvarelserne fremgår af gur . . Eleverne testes

oftere i matematik, end de gør i natur/teknologi, hvilket kan hænge sam-

men med, at man oftere træner simple færdigheder i matematik, som bedre

egner sig til test, og at testmateriale er mere udbredt til matematikfaget.

En anden mulig forklaring er, at matematik i højere grad er en del af

kommunernes løbende kvalitetskontrol med skolerne, og at der derfor er

større fokus på at dokumentere elevernes præstationer i matematik end

i natur/teknologi, ligesom natur/teknologi ikke indgår i de nationale test

(Danmarks Evalueringsinstitut

). Vi nder ingen statistisk signi kante

forskelle på elevernes scorer i matematik og natur/teknologi betinget af

testfrekvensen.

. Delkonklusion om undervisningspraksisser og

samarbejde

Herunder opsummeres de væsentligste dele af afsnittet om undervisnings-

praksisser og samarbejde

• Lærerne oplever i stigende grad, at forhold ved eleverne er en begræns-

ning for deres undervisning. På spørgsmål vedrørende

Forstyrrende

. På grund af spørgsmålsformuleringen, kan vi ikke afgøre, om matematiklærerne tæller

de nationale test i matematik med i disse besvarelser.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

•

elever, Uopmærksomme elever, Elever, der mangler fornøden viden el-

ler færdigheder

Elever med mental, følelsesmæssig eller psykisk funk-

tionsnedsættelse

angiver statistisk signi kant ere lærere i TIMSS

end i TIMSS

, at det

I høj grad

er en begrænsning i forhold til de-

res undervisning. Sammenlignet med de øvrige nordiske lande er for-

skellene i elevernes scorer i matematik og natur/teknologi ud fra disse

spørgsmål marginalt mindre påvirkede i Danmark.

I TIMSS

gælder det for omkring procent af eleverne, at der er

en computer eller tablet tilgængelig til hver enkelt elev i undervisnin-

gen. I TIMSS

var dette tal omkring procent. Mange ere lærere

har altså mulighed for at bruge IT i undervisningen i matematik og na-

tur/teknologi. Spørgsmål vedrørende lærernes brug af IT indikerer, at

de hyppigst bruger IT som et redskab til alle elever og i mindre grad

som et redskab til at differentiere i forhold til speci kke grupper af ele-

ver. De elever, som

Ofte

bruger IT i undervisningen, scorer signi kant

lavere i natur/teknologi end de elever, der

Sjældent eller aldrig

bruger

IT i undervisningen. I natur/teknologi scorer eleverne, som

Ofte

bru-

ger IT, i gennemsnit omkring point lavere end de elever, som

Sjæl-

dent eller aldrig gør.

I matematik nder vi en mindre forskel mellem

grupperne på knap point, og her er forskellen ikke statistisk signi -

kant.

Lærerne samarbejder i større grad om opgaver og udfordringer på kor-

tere sigt. De samarbejder i mindre grad om mere langsigtede forhold

på tværs af klassetrin og for at implementere læseplanen. Ligeledes ty-

der det på, at erfaringsdelingen i høj grad er præget af mere uformelle

kontakter end mere systematiske delinger, hvor man overværer kolle-

gaers undervisning.

Lærerne søger oftere hjælp hos skolens AKT-vejleder til arbejdet med

klassens trivsel end hos skolens faglige vejledere i matematik eller na-

tur/teknologi til deres undervisningsdifferentiering eller undervisning

i konkrete emner.

Der kan ikke ndes forskelle i præstationerne, som er betinget af, hvor

hyppigt eleverne deltager i test indenfor fagene.

⋅

HOVEDKONKLUSION

15 Hovedkonklusion på undersøgelsens

resultater

Vi vil nu samle de forskellige analyser præsenteret gennem bogens kapitler i

en samlet konklusion. Vi inddrager ligeledes de indledende kapitler, der re-

degør for undersøgelsens kvalitet, gennemførelse og ændring i administra-

tionsmåden. Særligt analysen af den såkaldte

mode-effect

har givet anled-

ning til indsigter omkring forskelle i forhold til, om eleverne løser opgaver

i matematik og natur/teknologi på computer eller i trykte opgavehæfter.

For eleverne i

-undersøgelsen er der det særlige i en snæver dansk

sammenhæng, at der er et sammenfald med en reform af skolen. De ele-

ver, der deltog i TIMSS

-undersøgelsen, havde for langt hovedparten

af deres skolegang gået i en anden skole under andre vilkår. Eleverne, der

deltog i TIMSS

og således gik i . klasse i skoleåret

, har alene

gået i en skole præget af skolereformen og de øvrige omstændigheder om-

kring skolen i denne periode. Resultaterne kan ikke entydigt afgrænses til

reformen, men må forstås i sammenhæng med de mange forhold, der har

betydning for elevernes tilegnelse af fagene.

. Undersøgelsens reliabilitet og validitet

I relation til

undersøgelsens sammenlignelighed med de tidligere

TIMSS-runders elevpopulationer

nder vi, at:

• Kvaliteten af studiet i dansk sammenhæng målt på inklusion og eks-

klusionsrater er ganske tilfredsstillende – også i TIMSS

• Eksklusionsraten er mindre end tidligere, og vi indfrier stikprøvekrite-

riet om maksimalt procent samlet eksklusionsrate efter inddragelse af

erstatningsskoler.

• Det er lykkedes at få en større deltagelse blandt de udvalgte skoler. At

tertium comparationis

således er bibeholdt, understøttes af fordelingen

på distributionen af elevresultater, hvor den lavere eksklusionsrate ikke

har medført en større spredning i elevresultaterne.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

I forhold til

sammenfald med populationen af .-klasseelever

over tid i

konkluderer vi følgende:

• Samlet set giver alder, deltagelses- og eksklusionsrater ikke anledning

til forbehold i relation til TIMSS

-undersøgelsens sammenlignelig-

hed med tidligere TIMSS-undersøgelser.

• Den samlede dækning af populationen for undersøgelsen er uforan-

dret.

Vi har i afsnit . . beskæftiget os med

undersøgelsens sammenfald med

det danske curriculum.

I den forbindelse er følgende værd at fremhæve:

• Vi har sammenlignet indholdet i den internationale test med den dan-

ske læreplan i matematik og natur/teknologi. Der fremstår relationelt

betragtet ikke forskelle, der har betydning for sammenligningen mel-

lem de nordiske landes resultater, når der korrigeres for det

intende-

rede

faglige indhold.

• Analysen understøttede, at TIMSS

-testen i sin helhed og på en

fair vis undersøger resultatet af det intenderede curriculum i en dansk

og nordisk sammenhæng og i kraft af undersøgelsens design får af-

dækket det forventede fagindhold i fagene.

• Når det

implementerede

curriculum, som eleverne møder i undervis-

ningen, betragtes, så ligger andelen af danske elever, i forhold til de

faglige emner, der er undersøgt, lige under det internationale gen-

nemsnit i matematik og natur/teknologi, men på samme niveau som

Finland. Danmark og Finland er de to lande med den største andel af

fagindholdet implementeret i undervisningen i Norden.

• Lærerne har ifølge analysen erhvervet sig tilstrækkelig indsigt i lære-

planen til at

implementere

den

intenderede

læreplan. For faglig efter-

uddannelse i den danske læreplan er andelen af elever, der har en læ-

rer, som har angivet at have fået faglig efteruddannelse, marginalt set

blandt de højeste blandt de nordiske lande.

overgik Danmark til den moderniserede udgave af testen kaldet

eTIMSS. Denne adskiller sig fra de tidligere undersøgelser, ved at testen

foregår på computer, modsat tidligere, hvor den blev udført på papir. I den

forbindelse har vi i afsnit . . undersøgt, om

ændret administrations-

måde fra

til

har haft betydning for resultaterne. Vi konkluderer

følgende i den sammenhæng:

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

• Set i lyset af analyserne af eventuelle yderligere mode-effekter blandt

danske elever er resultaterne i

hverken i positiv eller negativ ret-

ning biased af overgangen fra papir til computerbaseret test, efter ska-

laen er korrigeret herfor.

• Skaleringen af eTIMSS-testen har via et relativt stort brobygningsstu-

die sikret sammenlignelighed over tid mellem undersøgelserne i

til

• Omend korrektionen for TIMSS-skalaen er gennemført med succes,

giver analysen anledning til didaktiske overvejelser, da det viser sig, at

opgaver, der på alle mulige måder fremstår ens på papir og computer,

er sværere for eleverne at løse på computer end papir. Dette gælder

både i matematik og i natur/teknologi.

⋅

. Overordnede resultater i matematik for TIMSS

I matematik er de overordnede konklusioner i forhold til

den gennemsnit-

lige score

følgende:

• Der kan konstateres et ganske betydeligt højsigni kant og substantielt

fald i dygtigheden blandt danske .-klasseelever i matematik fra

til

• Der er tale om et stort fald på TIMSS-point.

• Faldet kommer efter en snart -årig periode med generel fremgang i

faget.

• Faldet kan ikke forklares med ændringer i testadministrationen, æn-

dringer i fagplanen i perioden eller inklusions- og eksklusionsrater i

undersøgelsen.

• Omregnet til

Cohen´s d effect size

svarer faldet til en størrelse på ,

ES, hvilket i sammenligning med effekter indenfor indsatser undersøgt

i skolen nationalt og internationalt er en ganske betragtelig negativ

størrelse.

Den overordnede præstation blandt elever i . klasse i

søgt i relation til

undervisningstimetal,

og her nder vi:

er også under-

• Andelen af elever, der modtager ere timer end minimumstimetallet

fra . til . klasse i faget fordelt på skolerne, er ens mellem

• Der kan ikke identi ceres en sammenhæng mellem timer udover

minimumstimetallet og faglige præstationer.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

• Danske elevers gennemsnitlige antal timer i . klasse er på niveau med

det internationale gennemsnit, men højest blandt de nordiske lande.

• I TIMSS

-undersøgelsen var der , procent ere elever, der

modtog ere timer end minimumstimetallet i matematik i . klasse

isoleret set, sammenlignet med

fordelingen af elevernes resultater i matematik

er det vores konklu-

sion, at:

• Spredningen i matematikpræstationer er af samme størrelsesorden og

ikke statistisk signi kant forskellig mellem

og de tidligere under-

søgelser.

• Faldet i den gennemsnitlige score i matematik fordeler sig hen over di-

stributionen af præstationer. Dog er de procent, der præsterer lavest,

på samme niveau hen over TIMSS-undersøgelserne, mens scoren har

ændret sig signi kant negativt for de procent dygtigste elever fra

til

Som i tidligere afrapporteringer af TIMSS-resultater har vi undersøgt, om

der er

forskel mellem skoletyper.

Vi nder følgende omkring forskellen

mellem folkeskoler og frie og private grundskoler:

• Modsat TIMSS

fandt vi i matematik signi kante forskelle i elev-

præstationer mellem folkeskoler og frie og private grundskoler; således

havde elever på de frie og private grundskoler et højere gennemsnit.

• Forskellene svinder ind og er ikke længere statistisk signi kante, når

der kontrolleres for social baggrund i form af hjemmeressourcer. Va-

riationen i elevresultater mellem skoletyper i matematik tilskrives den

elevmæssige sammensætning.

Dette bringer os videre til betydningen af social baggrund. I relation til am-

bitionen om at nedbringe

den sociale baggrunds betydning for matema-

tikresultater

blandt .-klasseelever nder vi, at:

• Der har målt som andelen af den forklarede variation i elevresulta-

ter ikke været et statistisk signi kant fald fra

til

i den sociale

baggrunds betydning for elevernes præstationer.

• Den sociale baggrund har således fortsat en anseelig betydning for ele-

vernes resultater i matematik.

Sammenligner vi de danske faglige gennemsnit i resultater med

de nordiske

lande i undersøgelsen,

da nder vi i komparationen følgende:

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

• Danmark er det eneste land i Norden, der demonstrerer et statistisk

signi kant fald i matematik.

• Vi er nu på samme niveau som Sverige, men statistisk signi kant un-

der Norge og Finland.

Folkeskolereformen havde som ambition, at

mindst procent af eleverne

skal være gode til at regne

i de nationale test. Det betyder, at

procent

af eleverne med reformen fagligt skulle mestre et niveau over det fastsatte

kriterie for at være god i de nationale test i matematik. Set i dette lys er vores

konklusion på baggrund af TIMSS

-undersøgelsen, at:

• Bevægelsen fra TIMSS

til

er gået i den forkerte retning. De

dygtigste procent i matematik har haft et lige så stort fald som po-

pulationen i sin helhed på point.

• Når der alene fokuseres på det faglige område

Tal

i TIMSS, er faldet i

dygtigheden, som procent af eleverne som minimum klatrer over,

endnu mere udtalt og bekymrende. Her er der tale om et fald på

scorepoint fra

og scorepoint fra

• I forhold til de internationale kompetenceniveauer nder vi ligeledes

et fald. Andelen af elever på eller over mellem kompetenceniveau er

faldet statistisk signi kant fra TIMSS

til

Elevernes resultater i de forskellige fag samvarierer. Elever, der er dygtige til

matematik, er i høj grad også dygtige i natur/teknologi. Vi har derfor set på,

hvor stor denne sammenhæng er, og i hvilken grad der er

samvariationer

mellem præstationer i de enkelte faglige områder og kognitive domæner

i matematik. Vi nder følgende sammenhænge:

• I matematik er den stærkeste sammenhæng mellem fagområderne

Tal

Måling og geometri.

• Blandt de kognitive domæner nder vi den største samvariation mel-

lem

Viden

Anvendelse,

herefter er det mellem

Anvendelse

Ræson-

nement,

at den næststærkeste samvariation ndes.

⋅

. Overordnede resultater i natur/teknologi for

TIMSS

I natur/teknologi nder vi i forhold til

den gennemsnitlige score

følgende:

• Danske elever klarer sig lige så godt, som de gjorde i

gere TIMSS-undersøgelser.

og de tidli-

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

• Omend danske elever er på samme overordnede niveau som i

TIMSS

, er der variationer mellem de enkelte faglige områder i

natur/teknologi. Der er statistisk signi kante fald fra

til

in-

denfor biologiområdet og fysik/kemi-området. Der er ingen statistisk

signi kante fremgange indenfor de faglige områder fra

til

Med folkeskolereformen blev det

vejledende

timetal i natur/teknologi løftet

i . og . klasse. Præstationerne blandt elever i . klasse i

er også un-

dersøgt i relation til

undervisningstimetal i natur/teknologi,

og her nder

vi:

• Fra

til

er der en signi kant tilbagegang i det gennemsnitlige

timetal, eleverne modtager i faget i . klasse. Dette fald kommer efter

en periode, hvor vi fra

til

nder en statistisk signi kant frem-

gang i antallet af undervisningstimer i . klasse for natur/teknologi.

• Der kan ikke identi ceres en sammenhæng mellem timer i na-

tur/teknologi og faglige præstationer, hverken i Danmark eller de

øvrige nordiske lande. Dette gælder for alle re TIMSS-runder.

• Danske elevers gennemsnitlige antal timer i . klasse er på niveau med

det internationale gennemsnit og på samme niveau som de øvrige nor-

diske lande.

Vi har ligeledes undersøgt, om der er

forskel mellem skoletyper.

Vi nder

følgende omkring forskellen mellem folkeskoler og frie og private grund-

skoler i natur/teknologi:

• I

nder vi for natur/teknologi signi kante forskelle i elevpræsta-

tioner mellem folkeskoler og frie og private grundskoler.

• Forskellen er ikke statistisk signi kant, når der kontrolleres for social

baggrund i form af ressourcer i hjemmet med betydning for læring.

Variationen i elevernes resultater i natur/teknologi mellem skoletyper

tilskrives således den elevmæssige sammensætning.

I forhold til ambitionen om at nedbringe

den sociale baggrunds betydning

for natur/teknologi

blandt .-klasseelever nder vi følgende:

• Den sociale baggrunds betydning for præstationer i natur/teknologi

har ikke forandret sig siden

• Social baggrund har således fortsat en anseelig betydning for elevernes

resultater i natur/teknologi.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Omend vi ikke nder store forandringer i natur/teknologi, hverken i gen-

nemsnit eller på de internationale kompetenceniveauer, så er det værd at

betragte resultatet i en nordisk og europæisk sammenhæng. I sammenlig-

ning med

de europæiske og nordiske lande i undersøgelsen

konkluderer

vi særligt følgende:

• I sammenligning med Finland, Norge og Sverige har de danske .-

klasseelever laveste gennemsnit i natur/teknologi. Dette var ligeledes

tilfældet i

. Forskellene til de øvrige nordiske lande er statistisk sig-

ni kante.

• Vi nder i sammenligning med de andre nordiske lande i

den sta-

tistisk signi kant laveste andel af elever på et meget højt kompetence-

niveau. Der er ca. , procent færre elever i Danmark end Finland, der

når dette høje niveau i natur/teknologi.

• Andelen af de danske elever, der opnår dette avancerede niveau, er

faldet, men ikke signi kant forskelligt fra

. Derimod er der ,

procent færre elever, der når det avancerede kompetenceniveau i na-

tur/teknologi i

, end der var i

, og dette fald er statistisk signi -

kant.

• I en europæisk sammenligning ligner de danske resultater i na-

tur/teknologi i højere grad Kontinentaleuropa end de nordiske

lande.

samvariationer mellem de faglige præstationer i de enkelte faglige

områder og kognitive domæner

i natur/teknologi nder vi:

• I natur/teknologi

hænger

fagområderne biologi og fysik/kemi tættere

sammen indbyrdes, end de gør med geogra området.

• I forhold til de kognitive domæner samvarierer

Viden

Anvendelse

mere end

Viden

Ræsonnement

i natur/teknologi.

⋅

. Elevbaggrunde og socioøkonomi

I afsnit . har vi opsummeret resultaterne fra analyserne af

elevbaggrunde

og socioøkonomi.

I den sammenhæng nder vi særligt følgende i forhold

til

kønsforskelle:

• Blandt danske elever klarer drengene sig lidt bedre end pigerne i ma-

tematik, og denne forskel har været statistisk signi kant i TIMSS-

undersøgelserne for

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

• De gennemsnitlige præstationer i matematik og natur/teknologi for

drenge sammenlignet med piger har ikke ændret sig markant mellem

TIMSS

, mens der indenfor de enkelte domæner har været

forskellige udviklinger for henholdsvis drenge og piger.

• I natur/teknologi er der i

udelukkende forskel på piger og dren-

ges gennemsnitlige scorer i fagområdet

Biologi,

hvor pigerne klarer sig

bedre end drengene.

• I en nordisk sammenligning viser det sig, at de danske piger og drenge

scorer signi kant lavere end eleverne af samme køn i de øvrige nordi-

ske lande i natur/teknologi. I matematik gælder dette kun for de dan-

ske drenge sammenlignet med de norske drenge, og for de danske pi-

ger sammenlignet med nske og norske piger.

I forhold til betydningen af social baggrund i forhold til elevresultater er

der i TIMSS

anvendt en skala for

ressourcer i hjemmet med

betydning for læring,

som også indeholder forældrenes uddannelse m.v. I

den sammenhæng er det værd at bemærke, at:

• Elever, der kommer fra hjem med

Mange ressourcer

på skalaen for res-

sourcer i hjemmet med betydning for læring, scorer i gennemsnit ,

( , ) point højere end elever, der kommer fra hjem med

Nogle res-

sourcer

i natur/teknologi.

• I matematik er forskellen på elever fra hjem med

Mange ressourcer

hjem med

Nogle ressourcer

tilsvarende , ( , ) point.

• Andelen af elever, der er i kategorien

Få ressourcer,

er ikke stor, men

det er til gengæld forskellen mellem elever, der kommer fra hjem med

få ressourcer, og elever fra hjem med mange ressourcer. Der er en for-

skel på

, ( , ) point i matematik og

, ( , ) point i na-

tur/teknologi.

I forhold til

elever, som er indvandrere eller efterkommere,

er resultatet,

at:

• Gennemsnitlige scorer for elever med dansk oprindelse sammenlignet

med elever, som er indvandrere eller efterkommere, viser, at tilbage-

gangen i matematik fra TIMSS

til

kun er statistisk signi kant

for eleverne med dansk oprindelse.

I forhold til elevernes socioøkonomi målt ved ressourcer i hjemmet med

betydning for læring er det værd at fremhæve følgende resultat:

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

• Enkeltstående ressourcer i hjemmet som et skrivebord til at lave lektier

ved, en computer og eget værelse viser sig at have statistisk sammen-

hæng med elevernes præstationer.

• I

har omkring procent af eleverne ikke adgang til en computer

i hjemmet, mens omkring procent ikke har et skrivebord eller eget

værelse.

Elevernes deltagelse i læringsfremmende aktiviteter før skolestart har ikke

ændret sig fra TIMSS

til TIMSS

. Det samme gælder deres læse-

og regnefærdigheder før skolestart og sammenhængen mellem disse og ele-

vernes præstationer:

• Langt hovedparten af eleverne i TIMSS

har været i dagtilbud i

mindst år i alt, og der er en tendens til, at eleverne klarer sig bedre i

matematik og natur/teknologi i . klasse, jo længere tid de har været i

dagtilbud.

På forskellig vis hænger elevernes hjemmebaggrund sammen med, hvor-

dan de møder i skolen. Det er i den forbindelse værd at fremhæve følgende

resultat omkring

udviklingen i andelen af elever, der møder mætte eller

sultne op i skolen

til undervisning:

• I

var der omkring procent af eleverne, der følte, at de

Nogle

gange eller ofte

er sultne, når de møder i skole.

• Dette har en relativt stor sammenhæng med deres præstationer i mate-

matik og natur/teknologi i . klasse. Elever, som

Nogle gange eller ofte

er sultne, når de møder i skole, scorer ca. point lavere i matematik

og point lavere i natur/teknologi end de elever, som

Aldrig

føler sig

sultne, når de møder i skole.

• Sammenlignet med de tilsvarende resultater for andelen af elever fra

PIRLS

-undersøgelsen, som fandt sted omtrent år tidligere, n-

der vi en statistisk signi kant større andel elever fra hjem med

Mange

ressourcer i TIMSS

, der

Nogle gange eller ofte

er sultne, når de

møder i skole. For eleverne med

Nogle eller få

hjemmeressourcer n-

der vi ingen signi kant forskel over tid i andelen af elever, der møder

sultne op i skole.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Elevernes trivsel og motivation

I forhold til

elevernes trivsel og motivation

kan vi om de danske elever i

. klasse i matematik og natur/teknologi konkludere følgende om

elevernes

selvstændige arbejde med opgaver i fagene:

* Danske elevers oplevelse af at arbejde selvstændigt med opgaver i mate-

matik adskiller sig væsentligt fra eleverne i de øvrige nordiske lande. De

danske elever arbejder væsentligt mindre selvstændigt. * De danske elever,

der

I omkring halvdelen af timerne

arbejder selvstændigt med matematikop-

gaver, scorer højere i faget end i de øvrige nordiske lande, mens eleverne,

der arbejder selvstændigt

I alle, eller næsten alle timer,

scorer væsentligt la-

vere. Hvad årsagerne til dette er, kan ikke afdækkes på baggrund af analy-

serne her. * For natur/teknologi ser der til gengæld ikke ud til at være en

klar sammenhæng mellem elevernes arbejde med at lave forsøg og deres

præstationer i faget.

oplevelsen af formidlingen i faget

nder vi, at:

• De danske elever oplever i mindre grad end eleverne i de øvrige nordi-

ske lande, at undervisningen bliver formidlet godt til dem.

• Der er en klar sammenhæng mellem elevernes oplevelse af god for-

midling, og hvordan de klarer sig i faget.

• Internt i klasserne varierer det også meget, hvordan eleverne oplever

formidlingen af undervisningen. Dette kan hænge sammen med gra-

den af undervisningsdifferentiering i klasserne, men det er ikke muligt

at fastslå på baggrund af de gennemførte analyser.

Med hensyn til

hvor godt eleverne kan lide fagene,

er det værd at fremhæve

følgende resultat i relation til det faglige fald i matematik:

• Fra TIMSS

til

har der været et stort fald i, hvor godt de dan-

ske elever kan lide fagene, med den største forskydning i matematik.

Her var der ingen forskydninger mellem

. De øvrige nordi-

ske lande har oplevet lignende fald, men fordelt over alle de tre runder

af undersøgelsen.

• I matematik er der samtidig et fald i, hvor godt eleverne præsterer i

faget, i forhold til kategorier af opdelingen på skalaen for, hvor godt de

kan lide fagene.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Undersøgelsen af

elevernes oplevelse af faglig selvtillid, af tilhør til sko-

len og uro

har tilvejebragt følgende resultater:

• Elevernes faglige selvtillid er faldet i både matematik og na-

tur/teknologi, idet andelen af elever med

Høj faglig selvtillid

faldet fra

til

• Samtidig ses det også her, at elevernes faglige præstationer i relation til

alle grupperinger af faglig selvtillid er faldet indenfor matematik, mens

dette ikke er tilfældet for natur/teknologi.

• Andelen af elever, der angiver at have et

Højt tilhørsforhold til skolen,

faldet.

• Blandt de danske elever er der færre, der oplever uro

I få eller ingen

timer

i matematik, og ere, der oplever uro

I næsten hver time,

end

blandt nske og norske elever.

• Danske elever oplever mere uro i timerne end eleverne i de øvrige nor-

diske lande, omend denne kun i mindre grad er forbundet til elevernes

præstationer.

Samlet set nder vi på tværs af en række forhold, som vedrører elevernes

faglige motivation og glæde, en bekymrende udvikling, som særligt slår

igennem på elevernes score i TIMSS-testen i matematik.

Lad os nu skifte emne til et område med mere positive resultater. Vi n-

der, i forhold til

hvor ofte eleverne oplever at blive mobbet i skolen,

at:

• Andelen af elever, der oftest oplever at blive mobbet, er halveret fra

TIMSS

til

. Dette er positivt både for elevernes generelle triv-

sel og for deres forventede faglige præstationer, idet resultaterne også

viser, at elever, der ofte oplever mobning, klarer sig væsentligt dårli-

gere end elever, der ikke gør, både i matematik og natur/teknologi.

⋅

. Om rammefaktorerne på og omkring skolen

Vi nder i analyserne af rammefaktorerne for skolerne kendte forhold, der

også relaterer sig til førnævnte resultater om social baggrunds betydning og

sammensætning af elever på skolerne. Vi nder

på skoleniveau,

at:

• Et godt skolemiljø har en positiv samvariation med elevernes præsta-

tioner i matematik og natur/teknologi.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Sammenlignes resultaterne i elevscorer for matematik og natur/teknologi

fra TIMSS

med tidligere runder, ses der imidlertid også nogle udvik-

lingstendenser i forhold til ovenstående:

• Det nationale fald i matematikscoren slår primært igennem på de sko-

ler, som angiver, at eleverne kommer fra mere velstillede hjem. Således

har disse skoler oplevet et fald i den gennemsnitlige matematikscore

fra TIMSS

til TIMSS

, mens der ikke ses signi kante ændrin-

ger for de skoler, som har elever fra de mindst velstillede hjem.

• Ligeledes ses faldet i matematik at slå mest igennem på skoler med

mange elever, der vurderes at tale dansk i hjemmet.

• Mens der alene ses en tendens, som ikke er signi kant i skoleledernes

vurdering af skolemiljøet fra

til

, så vurderer skolelederne,

at skolemiljøet målt på elevniveau er dårligere, end de gjorde i

Denne ændring understøttes delvist af lærernes besvarelse af de en-

kelte spørgsmål til belysning af skolemiljøet, idet de tegner et billede af

større fokus på regler og en oplevelse af, at elevernes adfærd har udvik-

let sig negativt.

Dette bringer os videre til at konkludere på de ressourcer, skolerne har, og

ledelsen heraf.

⋅

. Om skoleressourcer og ledelse

På baggrund af analyserne af

skolens ressourcer og ledelse

kan vi konklu-

dere følgende.

• Overordnet set vurderer skolelederne, at undervisningen i matematik

og natur/teknologi i lidt mindre grad end tidligere er påvirket af res-

sourcemangel.

• Stort set alle elever har på skolen adgang til digitale læringsressourcer,

som er stillet til rådighed af skolen.

• Udbredelsen af faglokaler til forsøg og eksperimenter i natur/teknologi

er steget, idet nu ca. re femtedele af eleverne er på skoler, hvor skole-

lederen vurderer, at der er egnede faglokaler. I TIMSS

var det kun

ca. halvdelen af eleverne.

• Det er blevet mere vanskeligt for natur/teknologi-lærerne at få hjælp

til at gennemføre eksperimenter med eleverne i undervisningen, idet

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

•

færre elever går på skoler, hvor skolelederen angiver, at der er mulig-

hed for fx ekstra lærerkræfter i timer, hvor der skal gennemføres for-

søg.

Skolernes vægt på faglig succes ifølge skolelederen er stabil over de

år, hvor det er blevet målt i TIMSS-undersøgelserne, ligesom skole-

lederens vurdering af, hvor skoleparate eleverne er, når de starter på

skolen. Der er kun en svag sammenhæng mellem skolelederens vur-

dering af disse forhold og elevernes præstationer i matematik og na-

tur/teknologi.

Hovedparten af elevernes lærere har, ifølge skolelederens vurdering,

ikke problemer med at komme for sent eller være fraværende. Andelen

af elever, hvis skoleleder anser lærerfravær for et moderat problem, er

faldet fra

til

Skolelederne har gennemsnitligt lidt mindre erfaring målt i år som

skoleleder, end de havde ved gennemførelsen af TIMSS

Efteruddannelse i ledelse er udbredt, og en stor del af elevernes skole-

ledere har to eller ere lederuddannelser bag sig, hvoraf Diplomud-

dannelse i Ledelse og interne kommunale efteruddannelser er de mest

udbredte.

⋅

. Om rammebetingelserne i et lærerperspektiv

Ligesom for skolelederne har vi også analyseret besvarelserne fra lærer-

spørgeskemaerne. På baggrund af

lærernes besvarelser og sammenhæn-

gen med elevernes præstationer

kan vi sammenfattende konkludere føl-

gende.

• Mens lærerne generelt på de danske skoler langt overvejende er kvin-

der, så nder vi ikke denne skævhed i kønsfordelingen blandt de læ-

rere, som underviser eleverne matematik og natur/teknologi.

• Hvor elever med kvindelige lærere i matematik i TIMSS

havde en

statistisk signi kant højere gennemsnitsscore end elever med mand-

lige lærere, må vi konkludere, at denne forskel nu er udjævnet. Dette

er sket på baggrund af, at gennemsnitsscoren for elever med en kvin-

delig lærer er faldet signi kant fra TIMSS

til

, mens faldet for

elever med en mandlig lærer ikke er statistisk signi kant.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

• Der er sket nogle mindre forskydninger i aldersfordelingen i sammen-

sætningen af lærerne. Endvidere ses der blandt de til -årige et sig-

ni kant fald i elevernes matematikscore, som ikke kan påvises blandt

de øvrige aldersgrupper, omend der også der ses numeriske, ikke sig-

ni kante fald hos lærergruppen, der er ældre end år.

• Mens der ikke ses forskelle i, hvordan elever har scoret i na-

tur/teknologi betinget af deres natur/teknologi-lærers linjefag,

gælder det for matematik, at elever har fået en gennemsnitligt højere

score, hvis læreren angiver at have haft linjefag i pædagogik frem for

enten matematik eller en kombination af matematik og pædagogik.

Da der på tværs af de forskellige TIMSS-undersøgelser ses større

forskydninger i dette, kan der ikke konkluderes noget entydigt om

sammenhængen mellem lærernes oplysninger om linjefag og elevernes

faglige præstationer.

• Lærernes deltagelse i efteruddannelse ser ud til at være stabil over den

periode, TIMSS-undersøgelser har været gennemført. Mens efterud-

dannelse i fagenes indhold og didaktik er udbredt, kan vi ikke konsta-

tere en stigning heri efter indførelsen af nyt curriculum – Fælles Mål.

• Vi kan konkludere, at der over årene er sket en forskydning i efterud-

dannelsens indhold mod at fokusere mere på indholdstrends i fagene

og mindre på at målrette undervisningen til den enkelte elev.

• Lærerne vurderer generelt skolens fokus på faglig succes lavere end

skolelederne, et fokus, der er faldet siden TIMSS

blev gennemført.

Elever, hvis lærer mener skolen kun har et

Middel fokus

på faglig suc-

ces, scorer som i de tidligere TIMSS-undersøgelser signi kant lavere i

testene end elever, hvis lærer mener, skolen har et

Højt

eller

Meget højt

fokus

på faglig succes.

• Lærernes arbejdsglæde ligger på niveau med de øvrige nordiske lande

og har ikke ændret sig signi kant mellem TIMSS

• Der er nogle mindre forskydninger i, hvad lærerne oplever som udfor-

drende i arbejdet i

sammenlignet med TIMSS

. Lærerne giver

fortsat i høj grad udtryk for at have for lidt tid til forberedelse, men an-

delen af lærere, der udtrykker dette, er faldet fra TIMSS

til

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Læreprocesser og didaktiske praksisser samt IT og

hjemmets støtte

Lad os i denne sammenhæng starte med brugen af IT i undervisning og

samarbejde med forældrene. Udover tiltro til egne evner i faget har vi un-

dersøgt

elevernes tiltro til egne evner i brug af computer, udbredelsen

af læringsplatforme og forældrenes opfattelse af skole og fag.

Vi når til

følgende konklusioner i den sammenhæng:

• Hovedparten af de danske elever i . klasse har

Stor tiltro

til egne ev-

ner til at anvende en computer. Imidlertid er denne andel ikke lige så

høj som i de øvrige nordiske lande, og eleverne i gruppen med

Nogen

tiltro

til egne evner i computerbrug præsterer lavere i matematik end

eleverne i de andre nordiske lande.

• Læringsplatforme til understøttelse af undervisningen er blevet en del

af den danske grundskole. Således angiver alle deltagende skoler, at de

har en læringsplatform til at understøtte elevernes læring. En sammen-

ligning på tværs af de europæiske lande giver imidlertid ikke belæg for,

at læringsplatformene i sig selv har en større direkte virkning på ele-

vernes præstationer i de to fag.

• Ifølge TIMSS

går ca. procent af eleverne i klasser, hvor der er

en computer eller tablet tilgængelig til hver elev. I TIMSS

var dette

tal omkring procent.

• Lærernes brug af IT indikerer, at de hyppigst bruger IT som et redskab

til alle elever og i mindre grad som et redskab til at differentiere i for-

hold til speci kke grupper af elever.

• Elever, som ofte bruger IT i undervisningen, scorer numerisk set lavere

i matematik og natur/teknologi end de elever, som sjældent eller aldrig

bruger IT i undervisningen. Forskellen er dog kun statistisk signi kant

i natur/teknologi.

• Andelen af forældre, der er

Meget tilfredse

med deres barns skole, er

steget fra

til

• Forældrenes besvarelser af forældrespørgeskemaet tyder på, at der er

et svagt fald i forældrenes betoning af vigtigheden af faget matematik,

mens de lægger større vægt på forhold omkring natur/teknologi, sær-

ligt i det omfang, det handler om at inddrage natur/teknologi i at løse

verdens problemer.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Et andet element, som be nder sig i sfæren mellem klassens undervisning

og hjemmet, er

anvendelse af lektier som didaktisk praksis.

Om dette n-

der vi i vores analyser, at:

• Lektiefrekvensen synes at falde i samtlige nordiske lande, særligt i faget

matematik.

• I Danmark og Sverige går tendensen mod aldrig at give eleverne lek-

tier for i matematik, mens det for Norge og Finland går mod en lavere

hyppighed.

• Omfanget af lektierne, i form af den tid, det anslås, at det tager en gen-

nemsnitlig elev at løse lektierne, tenderer ligeledes mod at blive mindre

over tid – her er der dog ingen statistisk signi kante forskelle i perio-

den fra

til

• De elever, der

Ofte

får lektier for i matematik, scorer i gennemsnit

point højere end de elever, der

Aldrig eller sjældent

får lektier for.

• I natur/teknologi er der ingen statistisk signi kant forskel på elever,

der

Ofte

eller

Aldrig eller sjældent

får lektier for.

• Det er relativt få elever, der

Ofte

får lektier for i natur/teknologi.

Forældrene til de deltagende elever bliver spurgt, hvor ofte eleverne laver

lektier i hjemmet, og her viser der sig det modsatte forhold:

• Elever, der ifølge forældrene

Ofte

laver lektier i hjemmet, scorer signi-

kant lavere end de elever, der

Aldrig eller sjældent

laver lektier i hjem-

met. Her er forskellen mellem grupperne omkring point i begge fag.

• Cirka en femtedel af skolelederne på tværs af folkeskoler og de frie- og

private grundskoler angiver, at der

Aldrig

er afsat særskilt tid til, at ele-

verne kan få lektiehjælp i løbet af skoledagen. Ser vi alene på folkesko-

len drejer det sig om mere end hver tiende elev, hvis skoleleder angiver

dette. Vi nder ingen signi kante forskelle i elevernes score med afsæt

i skolelederens besvarelse på dette spørgsmål

• Omkring procent af forældrene angiver, at de har svært ved fagligt

at hjælpe eleverne med lektierne i matematik og natur/teknologi. Det

viser sig, at de forældre, som har svært ved at hjælpe eleverne med lek-

tierne, i høj grad er de samme forældre, som scorer lavt på indekset for

ressourcer i hjemmet med betydning for læring.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Slutteligt har vi analyseret, i hvilken grad lærerne oplever

særlige forhold

omkring eleverne, der begrænser undervisningen.

Om dette nder vi føl-

gende:

• Lærerne oplever i stigende grad, at forhold ved eleverne er en begræns-

ning for deres undervisning. På spørgsmål vedrørende

Forstyrrende

elever, Uopmærksomme elever, Elever, der mangler fornøden viden el-

ler færdigheder

Elever med mental, følelsesmæssig eller psykisk funk-

tionsnedsættelse

angiver ere lærere i TIMSS

end i TIMSS

, at

det

I høj grad

er en begrænsning i forhold til deres undervisning. Sam-

menlignet med de øvrige nordiske lande er forskellene i elevernes sco-

rer i matematik og natur/teknologi ud fra disse spørgsmål marginalt

mindre påvirkede i Danmark.

⋅

Afsluttende bemærkning

Blandt de mange interessante udviklinger, som vi har identi ceret med

TIMSS

-undersøgelsen, fremstår det store fald i matematik som det

væsentligste fund.

Grundlæggende kan undersøgelsen ikke afgøre, om det er policy på om-

rådet, implementeringen af policy, investeringen i realiseringen af policy

(eksempelvis i form af lærerkræfter m.v.), som skaber forandringen, men

alene, og uden nævneværdige forbehold, konstatere, at med de samlede æn-

dringer fra

til

er der et stærkt bekymrende fagligt fald i dygtighed

blandt .-klasseelever i matematikfaget.

Det er selvsagt svært at spå, særligt om fremtiden, ikke desto mindre sæt-

ter nærværende resultater spor i de fremtidige forventninger til den faglige

udvikling i matematik, hvis der ikke sættes ind med et øget fagligt fokus.

OM TIMSS, DESIGN OG

ANVENDTE METODER

16 Om TIMSS

Dette kapitel beskriver kort TIMSS-undersøgelsen i forhold til studiets for-

mål, design og de statistiske metoder, der er anvendt.

Fokus i kapitlet er på den danske implementering af studiet i

hvorfor den meget interesserede læser muligvis vil kunne nde beskrivel-

sen mangelfuld. Der skal derfor her indledningsvist gøres opmærksom

på, at den danske gennemførelse af TIMSS

har fulgt de internatio-

nalt gældende anvisninger fra IEA, som alle deltagende lande har haft

tilgængelige som såkaldte ”Units”. De beskriver de forskellige skridt,

som skal følges i gennemførelsen af undersøgelsen, også kaldet

Survey

Operations Procedures.

De internationale retningslinjer for studiets design

og gennemførelse kan således ndes i den samlede beskrivelse heraf for

hele TIMSS (Martin, Davier, og Mullis

; Martin m. .

; Mullis og

Martin

). Ligeledes kan beskrivelser af gennemførelsen af de tidligere

danske TIMSS-undersøgelser i

(Allerup

)

(Allerup m. .

) ndes i de respektive udgivelser om de enkelte

studier.

Hvad angår den danske analyse af data, er disse blevet gennemført i stati-

stikprogrammet R (R Development Core Team

) med en serverversion

af det kombinerede gra ske interface (GUI) og integrated development en-

vironment (IDE)

Rstudio

(RStudio Team og andre

). Analyserne er la-

vet ved hjælp af tilføjelsespakken EdSurvey (Bailey, Emad, Huo, Lee, Liao,

Lishinski, Nguyen, Xie, Yu, Zhang, og andre

; Bailey, Emad, Huo, Lee,

Liao, Lishinski, Nguyen, Xie, Yu, Zhang, Bundsgaard, m. .

). Flere de-

taljer om selve analyserne, herunder detaljer, der burde gøre det muligt at

reproducere analyserne i nærværende bog, er beskrevet nedenfor i afsnit-

tet . fra side

, mens de anvendte metodiske greb i analyserne også er

beskrevet og dokumenteret i dokumentationen til EdSurvey.

Sidst men ikke mindst skal det også her nævnes, at nogle forhold vedrø-

rende studiets design, datakvalitet og metode løbende er blevet berørt gen-

nem bogen, hvor det har været relevant. De forhold, der har været behand-

let tidligere, beskrives således ikke uddybende i nærværende kapitel, men

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

der henvises så vidt muligt til de konkrete afsnit af relevans - her vil vi dog

gøre opmærksom på, at særligt kapitel . i den forbindelse er interessant,

hvor aspekter omkring kvaliteten af den opnåede stikprøve er beskrevet og

diskuteret.

Baggrunden for og rammerne omkring TIMSS-undersøgelsen er alle-

rede beskrevet i afsnittet , så vi vil her gå direkte til en beskrivelse af desig-

net bag TIMSS-undersøgelserne.

⋅

. Undersøgelsesdesign

TIMSS –

Trends in International Mathematics and Science Study

– er det, der

i den internationale litteratur betegnes som et ILSA-studie, hvilket står for

International Large Scale Assessment.

Hovedideen bag denne type studier

er at skabe mulighed for at lave sammenligninger af uddannelse på tværs af

lande, altså en form for komparative studier baseret på kvantitative analyser

(se eventuelt Harju-Luukkainen, McElvany, og Stang

for en nærmere

introduktion til ILSA-studier).

Som den fulde titel på TIMSS angiver, er studiets overordnede formål at

undersøge elevpræstationer i matematik og natur/teknologi (internationalt

betegnet

science)

for at kunne belyse og forstå forskelle og ligheder i disse

både på et nationalt så vel som et internationalt plan, og herigennem at blive

klogere på, hvad der fremmer og hindrer elevers læring.

TIMSS administreres af den internationale organisation IEA (Interna-

tional Association for the Evaluation of Educational Achievement),

der ud-

over TIMSS står bag gennemførelsen af en række internationale studier,

hvor Danmark via Nationalt Center for Skoleforskning (NCS) ved DPU

aktuelt deltager i PIRLS (Progress

in International Reading Literacy Study,

(Mejding og Neubert

)), ICILS (International

Computer and Informa-

tion Literacy Study,

(Bundsgaard m. .

)) og ICCS (International

Civic

and Citizenship Education Study

(Lieberkind, Schunck, og Bruun

)).

. . En læreplansundersøgelse

TIMSS gennemføres hvert . år, og i en del af de deltagende lande sker det

både på . og . klassetrin, således at det er muligt at følge den samme årgang

re år senere.

Studiet kan betegnes som en

curriculumundersøgelse,

i den forstand at

designet bag TIMSS tager udgangspunkt i læreplanerne for de deltagende

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

lande. Dvs. at TIMSS tager udgangspunkt i det, der betegnes det

intende-

rede curriculum

– det, som de nationale og eventuelt regionale/kommunale

myndigheder har som intention, at eleverne skal lære. Dette præsenteres i

TIMSS-regi primært via den internationale encyklopædiudgivelse med en

oversigt over de deltagende lande og deres uddannelsessystemer og en kvali-

tativ analyse heraf (Mullis, Martin, Foy, Kelly, m. .

a; Kristensen

Det næste niveau i curriculumundersøgelsen er det

implementerede cur-

riculum,

dvs. det, som sker rundtomkring i klasserummene, og som lærerne

underviser i i praksis. Dette niveau handler således om, hvordan og i hvil-

ket omfang skolen og lærerne implementerer det

intenderede curriculum.

Begge disse niveauer er i begrænset omfang berørt i denne bog, men vil

blive behandlet mere indgående i en senere temaudgivelse omhandlende

Læremidler, læreplan og elevresultater,

som er beskrevet nærmere i afsnittet

. . på side tidligere i bogen.

Det tredje og sidste led i denne række af curriculumvinkler er det

opnå-

ede curriculum.

Det henviser til de kundskaber og færdigheder, som rent

faktisk er opnået af eleverne i . klasse på undersøgelsestidspunktet. In-

formationerne på dette niveau er hentet ind gennem de faglige test, som

eleverne har deltaget i som en del af undersøgelsen. Skoleleder, lærere, for-

ældre og eleverne selv har bidraget med svar på spørgeskemaer til at belyse

både det implementerede og det opnåede curriculum. Selve undersøgelsens

dataindsamling i form af spørgeskemaerne og opgaverne er beskrevet nær-

mere senere i kapitlet her i afsnittet . på side

Trendstudie

TIMSS gennemføres som beskrevet ovenfor hvert . år, første gang med

dansk deltagelse i

, og er et såkaldt

trendstudie.

TIMSS er dermed desig-

net til at skulle måle ændringer over tid i de enkelte landes uddannelsessy-

stemer, med mulighed for at sammenligne disse med de øvrige deltagende

lande. Det stiller krav til studiets stabilitet, som det bl.a. berøres i afsnit .

fra side og afsnit . fra side , i form af at sikre, at resultaterne kan

sammenlignes over tid. Dette sikres gennem genbrug af nogle af de opga-

ver, som indgår i TIMSS, således at elevernes besvarelse af disse opgaver

kan fungere som et link, der gør det muligt over tid at placere skalaen for

hver enkelt TIMSS-undersøgelse i forhold til de tidligere runder af studiet.

Således er TIMSS ved hjælp af Rasch-analyser af elevernes besvarelser af

opgaverne indplaceret på en skala, hvor den gennemsnitlige elevpræstation

i den første TIMSS-undersøgelse i

blev sat som skalaens midtpunkt,

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

med en skalaværdi på

og en spredning af de daværende elevers præsta-

tioner med en standardafvigelse på

. Resultaterne af elevernes testscore

i TIMSS

kan således sammenlignes med denne skala, som alle TIMSS-

studierne siden er blevet skaleret efter (Martin, Davier, og Mullis

Forberedelserne til en ny runde af TIMSS, således også den runde, der af-

rapporteres i nærværende bog, starter cirka re år tidligere med en revision

af det rammeværk, studiet gennemføres under (beskrevet i afsnit . ). Ud-

dannelsessystemer forandrer sig, og dette skal afspejles i undersøgelsen af

uddannelsessystemerne. Denne revision er dog en balancegang mellem op-

retholdelse af muligheden for at måle trends på tværs af den enkelte runde

af TIMSS og samtidig tilpasse undersøgelsen til de ændringer, som sker i

deltagerlandene ved ændringer af læreplaner, reformer indenfor uddannel-

sessystemerne og ændringer i andre forhold, som kan have relevans for en

tidssvarende undersøgelse af og sammenligning mellem de deltagende lan-

des undervisningssystemer. Som led heri udvikles der nye opgaver, og der

foretages ændringer i de baggrundsspørgeskemaer, som anvendes.

Danmark har således deltaget med . klasse i TIMSS fra

til i dag,

hvor erde runde af TIMSS-studiet med .-klasser er gennemført i Dan-

mark, og har også løbende justeret de danske spørgeskemaer, der ligger til

grund for undersøgelsens baggrundsoplysninger, med henblik på at fast-

holde muligheden for at følge trends og samtidig følge de ændringer, som

sker over tid og har særlig dansk bevågenhed. I TIMSS

ved for eksem-

pel at indføre et nationalt spørgsmål til skolelederne om mobilpolitikker,

som var yderst aktuelt ved deadline for udfærdigelsen af spørgeskemaerne,

jævnfør afsnittet . .

. . Udvælgelse af deltagere til TIMSS

TIMSS er designet med henblik på at opnå viden om

elevernes

færdighe-

der i matematik og natur/teknologi. Det er derfor eleverne, der er under-

søgelsesenheden (sampling

unit),

og de er så godt som muligt søgt udvalgt

tilfældigt og repræsentativt for populationen af .-klasseelever i de enkelte

deltagende lande. Af praktiske årsager udtages stikprøven som en totrins-

udvælgelse: Først udvælges skoler fra en skoleliste, og siden hen klasser på

de udtrukne skoler. Designet har den fordel, at man dels ikke behøver at

besøge en ny klasse for hver elev, der bliver udtrukket til studiet, dels har

man mulighed for at undersøge klasseeffekter og klasseforhold, idet hele

klasser er udtrukket tilfældigt i undersøgelsen. Endvidere er der mulighed

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

for at strati cere samplinglisten med henblik på at sikre statistisk styrke el-

ler repræsentation på en eller ere givne parametre. I Danmarks tilfælde

blev listen strati ceret med henblik på at skelne mellem

folkeskoler

frie

og private grundskoler

for at sikre en ligelig repræsentation af begge sko-

letyper. Proceduren for stikprøveudvælgelsen kan således betegnes som et

totrins strati ceret klyngedesign (Bay og Rathlev

). De nærmere pro-

cedurer herfor er beskrevet i Martin, Davier, og Mullis (

), mens den

danske implementering af stikprøveudvælgelsen beskrives i det følgende.

Internationalt er populationen i TIMSS de neret som:

All students enrolled in the grade that represents four years of

schooling, counting from the rst year of ISCED Level , provi-

ded that the mean age at the time of testing is at least . years.

(Martin, Davier, og Mullis

)

I Danmarks tilfælde betyder det, at populationen består af elever indskrevet

i . klasse i det skoleår, hvor undersøgelsen gennemføres. Den

mulige popu-

lation

afviger dog lidt fra dette, idet der gives mulighed for at fravælge nogle

elever fra populationen på baggrund af eksplicitte kriterier. Den fravalgte

del af populationen må dog ikke overstige procent af den samlede popula-

tion og holder sig i TIMSS

i Danmark indenfor denne ramme, jævnfør

afsnit . . . Selve den tilfældige stikprøveudvælgelse er udført af

Statistics

Canada

på vegne af IEA, og det danske forskerhold bag undersøgelsen har

ikke haft ind ydelse på, hvilke skoler der er udvalgt.

I Danmark er stikprøveudvælgelsen i praksis sket på baggrund af et ud-

træk fra institutionsregistret foretaget af Styrelsen for IT og Læring (STIL)

i juni

over skoler med indskrevne elever i . klasse og . klasse i sko-

leåret

/ med oplysninger om antallet af elever, specialklasseelever, og

hvor mange klassetrin der var på hver årgang. På baggrund af denne liste

blev der udarbejdet en liste over skoler med forventede elever i . klasse i

skoleåret

- med nedadtrunkerede oplysninger om, hvor mange ele-

ver der forventedes at være, og hvor mange klasser der forventedes på hver

skole. Efter retningslinjerne fra IEA for eksklusion blev listen udarbejdet,

så den ikke indeholdt specialklasser og specialklasseelever. Endvidere blev

. Trunkeringen har været sat ved fem elever, således at det har været muligt at se, hvilke

skoler der ikke levede op til minimumskravet om elevtal, uden at identi cere klasser med

enkeltelever.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

skoler med under fem forventede elever på klassetrinnet sorteret fra. Sko-

ler, hvor undervisningssproget ikke formelt set kræves at være dansk, blev

ligeledes frasorteret. På baggrund af denne ”stikprøveramme” udtrak Sta-

tistics Canada en liste over skoler til deltagelse i hovedundersøgelsen (

skoler) med en første og anden erstatningsskole for hver tilfældigt udvalgt

skole. Erstatningsskolerne blev spurgt, om de ville deltage, såfremt den ud-

trukne skole sagde nej. Én skole var i mellemtiden lukket og udgik derfor

af ”sample frame”.

af de udtrukne skoler sagde ja til at deltage i TIMSS

, mens erstatningsskoler ( første erstatningsskoler og anden er-

statningsskoler) deltog som substitut for de skoler, der ikke ønskede at del-

tage. Således deltog i alt

danske skoler i hovedundersøgelsen eTIMSS

. Dertil deltog skoler i brobygningsundersøgelsen (se evt. afsnit . .

og . . ), hvoraf nogle skoler med mere end et spor deltog i både hoved-

undersøgelsen og brobygningsundersøgelsen, således at det samlede antal

deltagende skoler var

På de deltagende skoler er der efterfølgende tilfældigt udvalgt en eller

ere klasser til at deltage i undersøgelsen. Antallet, der skulle udtrækkes, har

været de neret på forhånd i

stikprøveramme.

Da der som del af overgangen

til eTIMSS har været deltagende klasser, der har udført opgaverne på papir

med henblik på at kunne skalere eTIMSS (bridge study, jf. afsnit . på side

), har disse primært været udtrukket på skoler, hvor der var ere klasser,

hvilket i praksis betyder, at det er meget få skoler, hvor to eller ere klasser

har deltaget i hovedundersøgelsen.

Vægtning af data

På baggrund af den opnåede stikprøve, har Boston College udarbejdet

vægte til brug for analyserne på TIMSS-data. Som beskrevet indlednings-

vist er TIMSS designet med eleven som undersøgelsesenhed. Det betyder,

at data som udgangspunkt er vægtet for at afspejle eleverne repræsentativt

for danske .-klasseelever i matematik og natur/teknologi og ikke lærere,

der underviser i disse fag. Da for eksempel klassestørrelser varierer mellem

skoler i tæt og mindre tæt bebyggede områder, så ville en stikprøve, der

fokuserer på læreren, skulle vægtes med læreren som undersøgelsesenhed.

. Det drejer sig i praksis om de tyske mindretalsskoler (hvoraf nogle ville være frasorteret

på kriteriet om at have minimum fem elever på årgangen) samt kommunale (en skole) og

frie og private (to skoler) internationale skoler.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Vægtningen af data, der er nærmere beskrevet i Martin, Davier, og Mullis

(

), er således de neret på følgende måde:

The student sampling weight in TIMSS is a combination of

weighting components re ecting selection probabilities and

sampling outcomes at three levels – school, class, and student.

At each level, the weighting component consists of a basic

weight that is the inverse of the probability of selection at that

level, together with an adjustment for nonparticipation. The

overall sampling weight for each student is the product of the

three weighting components: school, class (within school), and

student (within class). (Martin, Davier, og Mullis

)

Alle analyser i denne bog er derfor vægtet med elevvægte (totwgt) for at

afspejle populationen af elever bedst muligt. Undtagelsen herfra er ana-

lyse baseret på data fra lærernes spørgeskemaer. Til disse analyser er brugt

vægten

matwgt

for besvarelser fra matematiklærere og

sciwgt

for analy-

ser baseret på besvarelser fra natur/teknologi-lærere. Dette skyldes, at non-

response-delen af vægtene kan adskille sig fra elevvægtene (totwgt), hvis

der er lærere, der ikke har besvaret spørgeskemaet. Resultaterne beskrives

dog også med vægtning for lærerdeltagelse på elevniveau, altså som score

for eller andel af elever, hvis lærer har det pågældende karakteristikum. For

en nærmere beskrivelse af vægtningen henvises til Martin, Davier, og Mul-

lis (

) og den kommende vejledning til det offentliggjorte datasæt, Foy

(

Den realiserede stikprøve er nærmere beskrevet og vurderet i afsnittet

. . i kapitlet tidligere i denne bog.

⋅

. Opgaver og spørgeskemaer

Dataindsamlingen i TIMSS er baseret på to elementer. Dels en række

opgaver i de to fag matematik og natur/teknologi, som eleverne besvarer,

med henblik på at deres dygtighed i faget kan vurderes. Dels en række

baggrundsspørgeskemaer, som besvares af elever, lærere (de deltagende

elevers matematik- og natur/teknologi-lærere), skoleledere og en forælder

til de deltagende elever. Disse er kort beskrevet i det følgende. Det kan også

i denne sammenhæng være relevant at læse afsnit . . fra side og frem,

der bl.a. redegør for, hvordan de stillede opgaver stemmer overens med det

danske curriculum.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Eleverne udfylder opgaver og spørgeskemaer over en cirka tre timer

lang periode, som følger den procedure, der er beskrevet herfor i Martin,

Davier, og Mullis (

). Med indlagte pauser består elevernes delta-

gelse således i først en introduktion til undersøgelsen og dagen, dernæst

besvarelse af et opgavesæt (med enten matematik- eller natur/teknologi-

opgaver), en pause, besvarelse af et andet opgavesæt (indenfor det fag, som

eleven ikke besvarede i første opgavesæt), en pause og endelig udfyldelse af

baggrundsspørgeskemaet. Eleverne har minutter til hvert opgavesæt og

til baggrundsspørgeskemaet. Lærere, forældre og skoleleder har besvaret

baggrundsspørgeskemaet på et selvvalgt tidspunkt.

. . Test

De opgaver, der anvendes i TIMSS

, består for hvert fag af to forskellige

dele, der igen kan inddeles i tre faglige områder og tre kognitive domæner.

Den ene del af opgaverne er gentagelsesopgaver fra forrige runde af TIMSS

(TIMSS

), mens den anden del er nyudviklede opgaver.

En række af opgaverne i TIMSS hemmeligholdes for at kunne sikre, at

studiets resultater kan sammenlignes på tværs af de forskellige undersø-

gelser. Resultaterne på tværs af de enkelte undersøgelser kalibreres ved at

skalere data fra den netop gennemførte undersøgelse af TIMSS, samtidig

med at data fra den foregående undersøgelse inddrages i analyserne med

henblik på at placere resultaterne fra den netop gennemførte undersøgelse

på skalaen fra den foregående gennem en lineær transformering. Kalibre-

ringen består således af en analyse af data fra de lande, som deltog i både

TIMSS

I tillæg til de ovenfor beskrevne opgaver har der været en række nye

opgaver, som er udviklet i et samarbejde mellem repræsentanter fra de del-

tagende lande, herunder Danmark. Disse opgaver tjener det formål at give

mulighed for en løbende udskiftning af opgaver, så det er muligt at offentlig-

gøre opgaver uden at slække på kravet om at have opgaver, der kan anvendes

til skalering af resultaterne. Gennem offentliggørelse af opgaver gives der

således mulighed for indblik i, hvad det er for et indhold, eleverne testes i.

Endvidere giver offentliggørelsen af opgaver mulighed for, at der løbende

kan ske en udskiftning, således at opgavernes indhold og formuleringer føl-

ger med den løbende udvikling, som sker i dels det intenderede curriculum,

dels i elevernes oplevelse af sproget og eksemplerne, som opgaverne inde-

holder. Et led i denne nyudvikling af opgaver er at sikre, at opgaverne har

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

de rette psykometriske egenskaber, hvilket blev undersøgt gennem pilot-

studiet. Opgaverne er således i sammenligning med de øvrige deltagende

lande undersøgt for, om de har de rette testmæssige egenskaber i forhold

til at måle et for testen relevant indhold (for eksempel vil en opgave blive

frasorteret, hvis det viser sig, at den i større omfang tester elevens evne til

at læse opgaven frem for at forstå det matematiske indhold i opgaven), lige-

som opgaver, der ikke har samme sværhedsgrad i forskellige lande, sorteres

fra. Disse forhold undersøges ved at efterprøve, om opgaverne har

diffe-

rential item functioning

(Holland og Wainer

) og således eksempelvis

diskriminerer elever fra nogle lande i forhold til elever fra andre lande, ved

at opgaverne fremtræder som sværere. Det kunne eksempelvis være pro-

blemstillingen, hvis en opgave omhandler noget, som elever i nogle lande

har sværere ved at forholde sig til end elever i andre lande.

Eleverne får opgaverne i forskellige opgavesæt. I TIMSS

har der

været opgavesæt, med matematikopgaver og med natur/teknologi-

opgaver. Opgavesættene har forskellig sværhedsgrad og forskellige opgaver

i hvert opgavesæt. Designet er et såkaldt

balanced incomplete block design

(BIBD) (Davier, Yamamoto, m. .

). Dette design, som også anvendes

i mange andre large scale assessments, såsom PISA og NAEP, der baserer

sig på item response theory, tjener ere formål. For det første begrænser det

muligheden for at deltagerne kan se opgaverne i forvejen og begrænser der-

med deltagerlandenes mulighed for at udøve ”teaching to the test”. For det

andet udvider det dækningen af curriculum, idet muligheden for at stille

ere opgaver indenfor hvert fag, og indenfor hvert fagligt område indenfor

fagene, udvides (Davier, Yamamoto, m. .

). Det betyder omvendt, at

eleverne ikke får opgaver af samme sværhedsgrad, og at nogle elever vil op-

leve opgaverne som lettere eller sværere end andre elever i klassen, selvom

de i teorien er lige dygtige i faget. Formålet med undersøgelsen er dog ikke

at teste den enkelte elevs færdigheder, men eleverne i det danske uddannel-

sessystem, hvorfor dette ikke er et problem. Men det betyder, at man ikke

kan bruge TIMSS til at måle den enkelte elevs dygtighed med henblik på at

afrapportere færdigheder på individniveau.

En mindre del af de opgaver, der indgår i eTIMSS, er stillet som åbne op-

gaver, der ikke automatisk kodes for, om de er besvaret rigtigt eller forkert.

Eksempelvis ved opgaver, hvor eleven har skullet skrive en tekst som en del

af svaret. Disse er i sommeren

blevet kodet af en række studentermed-

hjælpere ansat ved DPU til opgaven. Studentermedhjælperne har primært

været rekrutteret fra DPU’s uddannelser og i videst muligt omfang efter at

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

have en linjefagsuddannelse fra en tidligere læreruddannelse i matematik

eller natur/teknologi. Studentermedhjælperne har først gennemgået en to-

dages oplæring i retningslinjerne for kodningen og har herefter rettet opga-

verne efter den internationale vejledning herfor. Der har været udtrukket

opgaver til dobbeltkodning med henblik på kontrol af reliabilitet i kodnin-

gen, ligesom en række engelsksprogede besvarelser har været brugt til relia-

bilitetskontrol på tværs af de deltagende lande. Efterfølgende har IEA i for-

bindelse med databehandlingen udført analyse af de kodede opgaver med

henblik på, om besvarelserne grundet kodningen adskiller sig fra de øvrige

landes kodninger. Processen har således fulgt retningslinjerne fra IEA. For

en nærmere beskrivelse af opgaveudvikling, fordeling på de forskellige do-

mæner med videre, se Martin, Davier, og Mullis (

. .

Spørgeskemaer

De spørgeskemaer til elever, lærere, skoleleder og forældre (eller værge),

der anvendes i TIMSS, er hovedsageligt udformet som en række lukkede

spørgsmål af på forhånd speci cerede svarkategorier, hvor respondenten

har skullet krydse af i én af ere kategorier. Hvor alle spørgeskemaer tidli-

gere har været udfyldt i papirformat, er TIMSS med eTIMSS overgået til, at

forældre, lærere og skoleleder har skullet besvare spørgeskemaet elektronisk

ved hjælp af et tildelt link hertil og logoninformationer, jævnfør beskrivelse

i øvrigt for forældrebesvarelserne i afsnit . . .

Spørgeskemaerne har til formål at indsamle viden om elementer med

relation til både det

implementerede

og det

opnåede curriculum

for herigen-

nem også at kunne holde denne information op imod det

intenderede cur-

riculum.

Til denne brug er der indsamlet information om elevernes hjem-

mebaggrund, holdninger og motivation for fagene, ligesom de er spurgt til

deres oplevelse af undervisningen og trivsel på skolen. Lærerne er spurgt

til uddannelse, erfaring og forhold omkring klassen og skolen, ligesom de

er spurgt til, hvad de har undervist i, til deres undervisningspraksis samt

til deres motivation og arbejdsglæde. Skoleledernes besvarelser har skul-

let bidrage med information om skolen, skolemiljøet og skoleledelsen og

giver endvidere information om skolelederens anciennitet og uddannelse.

Spørgsmålene til forældrene har dækket forhold som elevens deltagelse i

førskole og tidlig læring i form af læse- og regnefærdigheder, før barnet

startede i skole, forældrenes uddannelse og holdning til skolen og fagene.

Spørgeskemaerne dækker således både over items til brug for enkeltana-

lyse (fx spørgsmål om lærerens uddannelse eller skolelederens anciennitet),

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

mens andre spørgsmål er udviklet til at skulle indgå i et konstrukt til måling

af et latent begreb. Disse konstrukter dækker således over et ikke direkte ob-

serverbart fænomen som eksempelvis elevernes faglige selvtillid, som der-

for må måles indirekte (Clement

). På baggrund af en statistisk analyse

af disse items (en såkaldt Partial Credit Model, (Martin, Davier, og Mullis

)) dannes en skala for det begreb, der ønskes målt. Skalaerne for de

enkelte konstrukter er på baggrund af de internationale resultater inddelt i

svarkategorier, der som udgangspunkt inddeler besvarelserne i en ordinal

variabel med kategorier for henholdsvis lav, mellem og høj score på det en-

kelte indeks. Variablenes kategoriseringer er skabt med henblik på at gøre

det muligt at sammenligne trends over tid (Martin, Davier, og Mullis

Hoveddelen af spørgeskemaerne er fælles for alle deltagende lande

i TIMSS. Spørgeskemaerne udvikles løbende i samarbejde mellem de

deltagende lande med henblik på både at kunne følge trends over tid og

indkorporere nye relevante områder som følge af udviklingen i skolen

og indenfor fagene. Spørgeskemaerne oversættes i forbindelse med hver

TIMSS-undersøgelse fra engelsk til dansk, og denne oversættelse kvali-

tetssikres med henblik på at sikre ens psykometriske egenskaber af de

forskellige items og skalaer på tværs af de deltagende lande. Processerne

for udvikling af spørgeskemaer og oversættelse er beskrevet nærmere i

Mullis og Martin (

). Det er værd at bemærke, at nogle af spørgsmålene

derfor er formuleret til en international kontekst, der har haft til formål

at indsamle data til brug for internationale sammenligninger, og ikke

målrettet det danske uddannelsessystem. Nogle spørgsmål kan derfor

virke lidt skævt formuleret i en dansk kontekst, da de har skullet leve op

til disse hensyn også i oversættelsen af spørgsmålene. Det gælder blandt

andet spørgsmålene til lærernes uddannelse, som er stillet og indplaceret i

forhold til den internationale ISCED-klassi cering (UNESCO Institute for

Statistics

) frem for at tage udgangspunkt i den danske læreruddan-

nelse og forandringerne i denne over tid, for eksempel overgangen fra at

være professionsuddannelser til at være professionsbacheloruddannelser,

ligesom der i denne del ikke fokuseres på den danske læreruddannelses

opbygning omkring et antal linjefag af varierende omfang.

Udover de internationalt de nerede spørgsmål har der været lavet nogle

særlige danske tilpasninger, som har givet mulighed for at spørge til forhold

af særlig dansk interesse. Et eksempel herpå er spørgsmålet til skolelederne

om skolernes vedtagelse af en

mobilpolitik.

Dette har også givet mulighed

for at fastholde enkelte spørgsmål, som grundet den løbende justering af

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

de internationale spørgeskemaer er faldet ud af disse, men hvor der fra den

danske forskergruppe bag undersøgelsen har været et ønske om at videre-

føre spørgsmålene med henblik på at kunne følge trend i studierne.

Følgende giver en oversigt over, hvilke spørgsmål og konstrukter der

har indgået i spørgeskemaet til hver enkelt respondentgruppe. Vær dog op-

mærksom på, at for at sikre alle deltageres anonymitet er nogle af spørgs-

målene og tilhørende besvarelser ikke tilgængelige i de datasæt, som bliver

internationalt offentliggjort, men er kun mulige at tilgå via de ikke offent-

liggjorte datasæt (Foy

•

Elevspørgeskemaet

–

Elevkarakteristika (køn, alder)

Minoritetsbaggrund, herunder fødested og sprog talt i hjemmet

Socioøkonomi

Skolefravær

Om eleven spiser morgenmad og er træt eller sulten i løbet af skole-

dagen

Skoletilhørsforhold

Mobning

Undervisningspraksis

Undervisningens formidling

Om eleven kan lide matematik og natur/teknologi

Faglig selvtillid i matematik og natur/teknologi

Uro i matematiktimerne

Elevens tiltro til egne færdigheder i computerbrug (som led i be-

svarelsen af de computerbaserede test, dvs. ikke anvendt i bridge-

studiet)

⋅

•

Lærerspørgeskemaet

–

Lærerkarakteristika (køn, alder, erfaring som lærer)

Uddannelse

Efteruddannelse i hhv. matematik eller natur/teknologi

Skolens fokus på faglig succes

Skolemiljø

Arbejdsglæde

Arbejdsbelastning

Samarbejde

Antal elever i de deltagende klasser

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

–

Sprogvanskeligheder i klassen

Undervisningspraksis

Udfordringer knyttet til klassen

Undervisningstid i fagene

Valg af læremidler

Brug af lommeregner og computere

Hvilke faglige emner der er undervist i

Lektier

Evaluering i faget

Undervisningsdifferentiering

Brug af faglokaler (natur/teknologi)

⋅

•

Skolelederspørgeskemaet

–

Skolekarakteristika (antal elever i alt og på . klassetrin)

Elevernes økonomiske baggrund

Elevernes minoritetssproglige baggrund

Skoleområdets geogra (antal beboere og bystørrelse)

Undervisningstid

Mulighed for lektiehjælp på skolen

Tilgængelighed af computere

Faglokaler til natur/teknologi

Skolebibliotek

Læringsplatforme

Digitale læringsressourcer

Ressourcer til undervisning generelt, til matematik og til na-

tur/teknologi

Skolens vægt på faglig succes

Trivsel/skoledisciplin og sikkerhed

Mobilpolitik

Lærerfravær

Skoleparathed

Erfaring

Uddannelse

•

Spørgeskema til hjemmet

–

Børnekarakteristika (sprog, fødested)

–

Førskoleaktiviteter i hjemmet

–

Brug af daginstitution før skolestart

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

–

Barnets læse- og matematikfærdigheder ved skolestart

Ekstraundervisning udenfor skolen

Lektier

Skolerettede aktiviteter med barnet i hjemmet

Forældrenes holdning til skolen

Forældrenes holdning til matematik og natur/teknologi

Antal bøger i hjemmet

Forældrekarakteristika (fødested, sprog talt med barnet, uddannel-

sesniveau, arbejde)

–

Forventninger til barnets uddannelsesniveau

–

Hvem der har udfyldt spørgeskemaet

Besvarelserne i de enkelte spørgeskemaer frigives i det omfang, det ikke har

risiko for at kompromittere deltagernes anonymitet (dvs. nogle spørgsmål

er udeladt af datasættene som beskrevet ovenfor). De frigives i selvstændige

datasæt, men med mulighed for at koble skoleleder-, lærer- og forældrebe-

svarelser til elevbesvarelserne. På denne baggrund kan der foretages analy-

ser på tværs af besvarelserne med korrekt hensyntagen til den nødvendige

vægtning af data (Foy

⋅

. Undersøgelsens gennemførelse

Dataindsamlingen til den danske del af TIMSS

blev gennemført i

perioden . marts til . maj

. Efter forudgående kontakt til skolen

og dennes accept af at deltage blev forældrene til eleverne spurgt aktivt til

samtykke til elevens deltagelse. På en aftalt testdag blev skolerne besøgt

af en af TIMSS-projektet ansat testadministrator, som stod for testens

gennemførelse på skolen under tilstedeværelse af klassens lærer eller

en vikar. Hvor skolen ikke har haft mulighed for at stille computere til

rådighed for testens gennemførelse, har testadministratoren haft medbragt

et klassesæt af computere til gennemførelse af testen. Undtagelsen herfra

er bridge-studiet, som i sagens natur er gennemført på papir, men fortsat

under ledelse af en udsendt testadministrator. Testadministratoren har,

sammen med læreren, kunnet hjælpe eleverne med at forstå opgaverne, ek-

sempelvis ved at forklare ord, eleven ikke forstod, men har derudover ikke

assisteret eleverne i besvarelsen udover den givne instruktion. Er elever

blevet færdige før tid, har de kunnet læse i for eksempel en frilæsningsbog,

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

indtil tidsrammen for gennemførelse af opgaven var ovre. IEA har under-

vejs i dataindsamlingen haft sendt en kontrollant til at overvåge udvalgte

dataindsamlinger for at kontrollere, at disse levede op til retningslinjerne

herfor. Disse besøg har ikke givet anledning til nogen bemærkninger. De

nærmere rammer for indsamlingen af data er beskrevet i (Martin, Davier,

og Mullis

⋅

. Anvendte statistiske metoder

Som beskrevet indledningsvist er bogen her baseret på egne analyser af

data fra TIMSS

, gennemført i statistikprogrammet R (R Development

Core Team

) med brug af en serverversion af det gra ske interface

(GUI) Rstudio (RStudio Team og andre

). Bogen er skrevet ved hjælp

af RBookkdown (Allaire m. .

; Xie

), der er et redskab til at kom-

binere analysearbejde og rapportskrivning i R. Analyserne er primært gen-

nemført ved hjælp af tilføjelsesprogrammet EdSurvey, der er udviklet til at

analysere internationale datasæt som TIMSS, PIRLS, PISA mv. og samtidig

tage højde for den særlige struktur og de vægte, der skal anvendes for at

analysere data med henblik på at implementere vægtningen af data korrekt

(Bailey, Emad, Huo, Lee, Liao, Lishinski, Nguyen, Xie, Yu, Zhang, og an-

dre

; Bailey, Emad, Huo, Lee, Liao, Lishinski, Nguyen, Xie, Yu, Zhang,

Bundsgaard, m. .

; Zhang, Bailey, og Lee

). Selve estimationspro-

cesserne, der anvendes i EdSurvey, er beskrevet i Bailey og Cohen (

og der redegøres her ikke nærmere for den mere tekniske side af TIMSS-

undersøgelsens design i form af brugen af

plausible values

mv., her henvises

til IEA’s publikationer, der beskriver dette, særligt Martin, Davier, og Mullis

(

). De steder, hvor vi har udvidet til andre estimationer, er beskrevet i

bogen i relation til analysen. Eksempelvis beregningerne af effektstørrelser,

fejlleddet på

��

eller frihedsgrader på tværs af modeller.

Beregningerne, der er lavet i nærværende bog, er således foretaget efter

de retningslinjer, der er beskrevet i dokumentationen til EdSurvey, og gør

brug af de vægte, som er udviklet til TIMSS, efter de anbefalinger, som gi-

ves for undersøgelsen (Martin, Davier, og Mullis

; Foy

). Hvor intet

andet fremgår, er data vægtet med populationsvægten

totwgt.

Hvor der er

anvendt data fra lærerspørgeskemaerne, vil det fremgå af tabellerne, at data

er vægtet med enten

matwgt

for analyser, der gør brug af svar fra matema-

tiklærerne, eller

sciwgt

for analyser, der gør brug af svar fra natur/teknologi-

lærerne.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Udregningerne i bogen er for TIMSS

-datas vedkommende gen-

nemført på det danske samt internationale datasæt for TIMSS

. Disse

frigives efter offentliggørelsen af TIMSS

og vil bl.a. være tilgængelige

fra https://timssandpirls.bc.edu/timss

/ hvor øvrig dokumentation for

datasættet og undersøgelsen også kan ndes. For det danske datasæts ved-

kommende er der endvidere tale om en version, hvor oplysninger fra det

begrænsede datasæt er en del af datasættet, som således ikke bliver offent-

ligt tilgængeligt, ligesom enkelte analyser for danske elever i TIMSS

gennemført på en ikke offentligt tilgængelig version af datasættet.

Den følgende beskrivelse af de anvendte metoder er tænkt til at gøre det

lettere at replikere de forskellige resultater i bogen for den læser, der skulle

ønske det.

. . Anvendte EdSurvey-funktioner

Analyserne i bogen gør primært brug af følgende elementer fra EdSurvey-

pakken:

Data præsenteres i tabeller på baggrund af analyser med funktionen

’edsurveyTable’. Funktionen giver en præsentation i tabelformat af de væg-

tede resultater for et gennemsnit af en elevscore, fordelt på en eller ere

ua ængige ordinalt kategoriserede variable. Endvidere angives andelen af

elever, der falder indenfor hver kategori af de ua ængige variable (Bailey,

Emad, Huo, Lee, Liao, Lishinski, Nguyen, Xie, Yu, Zhang, og andre

For at kunne afgøre, om der er statistisk signi kante forskelle mellem to

celler i en tabel produceret ved hjælp af

edsurveyTable,

er der gjort brug af

’gap’-funktionen (Zhang m. .

). Funktionen gør det muligt at beregne

forskellen mellem to teststørrelser for to grupper i populationen.

Gap

bereg-

ner gennemsnitsscore, andel af populationen, der tilhører de nævnte grup-

per, usikkerheder på målene samt forskelle mellem grupperne, herunder

usikkerheden på forskellene. Beregningen kan således sammenlignes med

t-test

mellem to grupper i en almindelig tilfældig stikprøve (sample),

men analysen her tager højde for, at eleverne ikke er samplet ua ængigt

af hinanden, men må forventes at have en vis grad af samvariation mellem

elever i samme klasse eller på samme skole. Funktionen har ligeledes været

anvendt til at beregne forskelle på tværs af de enkelte undersøgelser (Zhang

og Bailey

). Ved gap-analyser på tværs af år er

, hvis intet andet er

nævnt, anvendt som referenceår, og sammenligninger er således foretaget

fra de øvrige runder enkeltvist til

. Hvor der er lavet sammenligninger

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

mellem danske resultater og andre lande, er Danmark anvendt som refe-

renceland, hvis intet andet er nævnt.

Korrelationer mellem to variable er beregnet med funktionen ’cor.sdf ’

(Bailey, Emad, Huo, Lee, Liao, Lishinski, Nguyen, Xie, Yu, Zhang, og an-

dre

; Emad og Bailey

). Denne tager højde for surveydesignet og

brugen af plausible values i beregningen af både Pearson- og Spearman-

korrelationer mellem variable.

Intraclass correlations (ICC) er beregnet ved hjælp af ’mixed.sdf ’-

funktionen (Nguyen og Kelley

). Funktionen giver ikke mulighed

for at inddrage både klasse- og skoleniveau i beregningen af en mixed

effekt-model, hvorfor beregningerne i bogen her er baseret alene på en

model med elev- og klasseniveau. Med det relativt lave antal deltagende

skoler, som har mere end én deltagende klasse i eTIMSS, er forskellene

mellem valg af klasse eller skoleniveau som level to-indikator begrænset.

ICC er, hvor intet andet er angivet i bogen, beregnet for en ”tom” model

uden nogen forklarende variable i modellen (Rabe-Hesketh og Skrondal

). Funktionen har ligeledes været anvendt til multilevel-resultater, der

præsenteres om skoletyper i afsnit . .

Lineære modeller uden random effects er beregnet som lineære regres-

sioner med funktionen ’lm.sdf ’ (Bailey, Emad, Huo, Lee, Liao, Lishinski,

Nguyen, Xie, Yu, Zhang, og andre

). Funktionen tager, modsat en al-

mindelig lineær regression, højde for stikprøvevægte og estimerer varian-

sen i modellen ved hjælp Jackknife og inddragelse af de Jacknife-vægte, da-

tasættet tilbyder hertil (Bailey og Cohen

For at teste, om regressionskoefficienter i de lineære modeller er signi-

kante, er der anvendt Wald-test for at teste nulhypotesen om, at koeffici-

enten er forskellig fra , ved brug af funktionen ’waldTest’ (Bailey, Emad,

Huo, Lee, Liao, Lishinski, Nguyen, Xie, Yu, Zhang, og andre

; Lishinski

), da likelihood ratio-test ikke kan anvendes til at teste dette, når der

indgår plausible values i modellen. Wald-testen gør det muligt at teste, om

en værdi er signi kant forskellig fra med hensyntagen til det strati cerede

klyngedesign, som er anvendt i designet af TIMSS-undersøgelsen.

Endvidere har ’percentile’- og ’summary ’-funktionerne (Bailey, Emad,

Huo, Lee, Liao, Lishinski, Nguyen, Xie, Yu, Zhang, og andre

) været

anvendt til at lave vægtede beskrivelser af enkeltvariable.

Konturplottene i afsnit er bygget op ud fra funktionen ’contourPlot’

(Bailey, Emad, Huo, Lee, Liao, Lishinski, Nguyen, Xie, Yu, Zhang, og andre

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

Til forberedelse af data, herunder for at gøre det muligt at lave trenda-

nalyser på tværs af forskellige runder af TIMSS, er anvendt funktionerne

’recode’ og ’rename’, ligesom ’getData’ har været anvendt, hvor større om-

kodninger af data har været påkrævet.

Resultaterne har, så vidt muligt, været sammenlignet med resultaterne

fra de internationale exhibits, der præsenteres i Mullis, Martin, Foy, og

Hooper (

), og er fundet at stemme overens hermed.

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

17 Summary in English

TIMSS

is the seventh international

Trends in International Mathe-

matics and Science Study.

The study is conducted every fourth year within

the framework of the IEA (International Association for the Evaluation of

Educational Achievement). It is the fth time Denmark is represented in

TIMSS and the fourth study to involve Year students. The Danish study

was conducted at the National Centre for School Research at the Danish

School of Education, Aarhus University, with funding shared equally

between the Danish Ministry of Children and Education and Faculty of

Arts, Aarhus University.

. Background

TIMSS produces comparative data from participating countries on stu-

dents’ abilities in mathematics and science. The study design enables

monitoring of country-level development over time and comparisons

between countries. At the same time, the study makes it possible to link

students’ academic development to key home, school and classroom

variables based on the comprehensive survey data compiled in tandem

with test data.

The objective with TIMSS is hereby to produce information that can sup-

port the development of mathematics and science teaching in participating

countries by creating an informed basis for comparison between countries

and opportunities for performing country-level analyses. The internatio-

nal reports also include qualitative descriptions of the education systems in

each participating country and of any changes occurring between cycles.

TIMSS is based on a comprehensive framework jointly developed by the

participating countries to study all relevant aspects of the curricula in the

two subjects and to keep abreast of international developments in subject

content. For each of the two subjects, the study is organised based on two di-

mensions: a content dimension specifying the subject matter to be assessed

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

and a cognitive dimension specifying the thinking processes to be assessed

as students engage with the content.

TIMSS is in the midst of a transformation process – from an entirely

paper-based study in

to an entirely computer-based study (eTIMSS)

next time it is conducted in

. As part of this transformation, a number

of countries, including Denmark, chose to conduct the main part of TIMSS

as computer-based tests (eTIMSS).

⋅

. Data

The Danish data compiled for TIMSS

are assessed as being of the same

high quality as previous TIMSS cycles and therefore provide an opportunity

for a valid and reliable examination of Danish Year students’ abilities in

mathematics and science. At the same time, the study’s overall population

coverage is found to be unchanged, which means there is a sound basis for

comparison with the results of previous TIMSS cycles.

It is meanwhile worth noting that pilot studies for TIMSS

highligh-

ted a non-insigni cant mode-effect of computer-based rather than paper-

based testing. The scaling of student performance corrects for this effect

and therefore remains true and fair, and is comparable to previous cycles.

However, there is cause to re ect on the signi cance of using IT in teaching

– a matter that will be discussed in greater detail in a follow-up publication.

It is likewise noteworthy that the response rate for the parental survey

in TIMSS

is signi cantly lower than in TIMSS

following the tran-

sition to computer-based questionnaires. Teachers in participating classes

have not had the same possibility to monitor which students’ parents have

completed the questionnaire as with the paper-based questionnaire. Survey

dropout analysis and comparisons over time and between Nordic countries

draws attention to a bias between student scores for students whose parents

complete the survey and students whose parents choose not to take part.

While the between-cycle difference is insigni cant, the lower parental par-

ticipation rate is reason to underline that analysis across parental responses

and individual students’ average scores should be seen as relational diffe-

rences rather than exact population estimates.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

. Results

⋅

What is distinctive regarding this cycle of TIMSS is that it surveys the rst

cohort of students to start school after the implementation of the

Da-

nish school reform. While the students that took part in TIMSS

had

attended school pre reform up to and including Year , students taking part

in TIMSS

had only attended school post reform. The analysis therefore

includes a particular focus on the development from

. Howe-

ver, this does not mean that observed changes are necessarily attributable

to the reform, with broader developments within society and other changes

in schools occurring parallel to the reform that can have in uenced results.

As such, the results cannot be unequivocally seen as a consequence of the

reform, but understood in the context of the many factors impacting stu-

dents’ performance in the subjects. Nevertheless, the reform has provided

a jumping-off point for a number of analytical questions posed during the

analysis.

The book’s analysis and ndings are organised based on the elements

included in the model of didactic relations put forward by Hiim og Hippe

(

. . Overall results in mathematics and science

Overall, the study nds a considerable and statistically signi cant drop in

Danish Year students’ pro ciency in mathematics between the

and

TIMSS cycles. While Danish students in

scored an average

points on the TIMSS scale, the average score in

was

. – a fall of

. points, corresponding to an effect size of . calculated as Cohen’s

This constitutes a considerable negative trend when compared to other

known effect sizes for measures in schools, both nationally and internatio-

nally. Following substantial progress since the rst Danish Year students

took part in TIMSS, the

results see a return to the same level as in

When compared to the other Nordic countries, Denmark is the only co-

untry with a signi cant drop in student scores in mathematics. Among the

countries that participated in TIMSS Year in

, Denmark is one of

only nine countries to see a drop in student mathematics scores, while

countries have seen improved scores.

In science, students perform at the same level as in

and previous

cycles. While there was a numerical . -point drop to an average score of

. for Danish students in

, this drop is not statistically signi cant.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

However, there are variations in the different content domains measured by

the test.

When the results in both mathematics and science are tallied for public

and private schools respectively, there is a signi cant difference between the

two types of school in

that was not found in

. However, this diffe-

rence evaporates when controlling for differences in students home resour-

ces for learning, meaning it can be attributed to differences in the compo-

sition of the student populations.

An assessment of the variation in the Danish students’ results does not

differ substantially from the average results.

In relation to the

school reform’s ambition that per cent should

be pro cient in arithmetic, it is noteworthy that a fall of points can be

observed among the

per cent most pro cient students, who thereby do

not deviate from the overall picture. Meanwhile, the fall is higher for the

content domain

Number,

where there is a -point drop compared to

There is likewise a drop in the proportion of Danish students at or above

the

Intermediate International Benchmark

in mathematics. Overall, the re-

sults show a negative trend in terms of realising one of the reform’s central

performance goals.

In science, the proportion of students achieving the

Advanced Interna-

tional Benchmark

has fallen, but is not signi cantly different from in

Nonetheless, Danish students continue to perform worse than students in

the other Nordic countries in science and Denmark has the lowest propor-

tion of students achieving the

Advanced International Benchmark

level. In

this regard, Danish students’ performance in science is more reminiscent of

students in continental Europe than those in the other Nordic countries. In

relation to the school reform’s objective that the proportion of students per-

forming at the highest level of pro ciency in mathematics should increase

year on year, this was not the case from

There are differences between the countries participating in TIMSS in

terms of covariance in students’ results in mathematics and in science; Da-

nish students are neither among the countries with the highest or lowest

levels of covariance in performances between the two subjects.

Compared to Finland, Norway and Sweden, Danish students have the

largest number of lessons in mathematics, while this number is close to the

average among all countries participating in TIMSS

. The

reform

increased the recommended number of science lessons for students in Year

and Year . In Year , the recommended number of yearly science lessons

⋅

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 63: Orientering om TIMSS 2019, fra børne- og undervisningsministeren

is now . The total number of science lessons fell between

and

following an increase from

. No correlation can be identi ed between

number of lessons and student performance in either subject.

. .

Results in relation to student background and socioeconomic status

The comparative average performances in mathematics and science of male

and female students has not changed notably between the

and

TIMSS cycles. Male students outscore female students by points in mat-

hematics, which is a statistically signi cant difference of the same magni-

tude as in

. In science, there is no difference between the genders in

terms of overall test scores. Taking a closer look at the different content and

cognitive domains within the subjects, male students score signi cantly hig-

her than female students in mathematics within

Number, Measurement and

Geometry,

and

Knowing,

while female students signi cantly outscore male

students in the

Life Science

domain in science.

Social background continues to have a major impact. The proportion of

students in the various categories measured on the index

Home Resources

for Learning

are more or less the same in TIMSS

as in TIMSS

Only few students are placed in the category

Few resources.

Students in the