BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2020-21
BUU Alm.del Bilag 277
Offentligt

FORSØG MED TEKNOLOGIFORSTÅELSE

I FOLKESKOLENS OBLIGATORISKE

UNDERVISNING

Slutevaluering

BØRNE- OG UNDERVISNINGSMINISTERIET

RAPPORT, OKTOBER 2021

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Indhold

1.1

1.2

1.3

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

3.1

3.2

4.1

4.2

5.1

5.2

5.3

6.1

6.2

6.3

6.4

7.1

7.2

7.3

7.4

7.5

8.1

8.2

8.3

Resume

Baggrund

Overordnede resultater

Uddybende resultater

Indledning

Evalueringens baggrund og formål

Introduktion til forsøget

Evalueringsdesign og datagrundlag

Metodiske opmærksomhedspunkter

Læsevejledning

Forsøget og fagligheden

Det pædagogiske personales oplevelse af fagligheden

Udbytte af forsøgets understøttende aktiviteter og materialer

Undervisningen i teknologiforståelse

Redidaktisering af prototyperne i undervisningen

Karakteristika ved engagerende og udbytterig undervisning i

teknologiforståelse

Ressourcer og rammer på skolerne

Det pædagogiske personales kompetencer og motivation

Skolernes organisering

Skolernes tekniske kapacitet

Elevernes udvikling i teknologiforståelse

Indskoling

Mellemtrin

Udskoling

Elevernes motivation

Erfaringer med forsøgsmodellerne

Forsøget og fagligheden

Pædagogisk personale motivation og kompetencer

Ressourcer og rammer på skolerne

Elevernes udvikling i teknologiforståelse

Overvejelser på tværs af forsøgsmodeller

Fremadrettede opmærksomhedspunkter

Forsøget og fagligheden

Undervisningen i teknologiforståelse

Rammer og organisering

BILAG

Bilag 1: Metodebilag

Bilag 2: Ekstra figurer og tabeller

Bilag 3: Opgaver i spørgeskemaundersøgelse

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

1. Resumé

I denne slutevaluering præsenterer Rambøll Management Consulting (herefter Rambøll) de samlede resul-

tater af og erfaringer med

Forsøg med teknologiforståelse i folkeskolens obligatoriske undervisning.

Evalu-

eringen er gennemført i perioden 2019-2021 af Rambøll som underleverandør til et konsortium bestående

af Københavns Professionshøjskole, Læremiddel.dk, VIA University College og Professionshøjskolen UCN

og på opdrag fra Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK)

1.1 Baggrund

I forsøget har 46 skoler i perioden 2018-2021 afprøvet teknologiforståelse som en almendannende, kreativ

og skabende faglighed i folkeskolen, der består af fire kompetenceområder: 1) digital myndiggørelse, 2)

digital design og digitale designprocesser, 3) computationel tankegang og 4) teknologisk handleevne.

Formålet med forsøget har været at skabe viden om og opbygge erfaringer med, hvordan teknologiforstå-

else eventuelt kan implementeres i folkeskolens obligatoriske undervisning. Konkret har forsøget bestået

af to delforsøg, hvor der er afprøvet to forskellige modeller for arbejdet med teknologiforståelse i folkesko-

lens obligatoriske undervisning: Teknologiforståelse

som selvstændigt

fag og teknologiforståelse

integre-

ret i eksisterende fag (dansk, matematik, billedkunst, natur/teknologi, håndværk og design, samfundsfag og

fysik/kemi).

I forsøget har 22 skoler afprøvet teknologiforståelse som

selvstændigt fag,

mens 24 skoler har

afprøvet teknologiforståelse

integreret i fag.

Forsøget med teknologiforståelse har været bygget op om-

kring afprøvningen af en række didaktiske prototyper (herefter prototyper), som har skullet understøtte det

pædagogiske personale i at forberede, gennemføre og evaluere undervisningen i teknologiforståelse. Der-

udover har konsortiet bag forsøget afholdt en række understøttende aktiviteter, som har haft til formål at

klæde skolerne på til at afprøve prototyperne i praksis. Endelig er der på hver forsøgsskole udpeget en til

to ressourcepersoner (ofte en lærer med forudgående vejlederrolle og/eller it-didaktiske kompetencer),

som har haft en central rolle i at støtte de øvrige lærere og pædagoger i deres afprøvning af teknologifor-

ståelse og på den måde understøtte den lokale kapacitetsopbygning.

Formålet med evalueringen af forsøget er at skabe viden om 1) det pædagogiske personales oplevelse af

forsøget og fagligheden, 2) forsøgsskolernes lokale forudsætninger, rammer og organisering i forhold til at

afprøve teknologiforståelse som fag og faglighed, 3) elevernes udvikling i teknologiforståelse og 4) for-

søgsskolernes erfaringer med de to forskellige forsøgsmodeller i forsøget.

Slutevalueringen er baseret på fem datakilder:

•

Spørgeskemaundersøgelser blandt pædagogisk personale og udvalgte elever i 2019, 2020 og 2021

Interviews med skoleledelse, forvaltningsrepræsentanter, ressourcepersoner, pædagogisk personale

og elever på 16 udvalgte forsøgsskoler i 2019, 2020 og 2021

Observation af undervisningen på 16 udvalgte forsøgsskoler i 2019 og 2020

Telefoninterviews med ressourcepersoner på forsøgsskolerne i 2019, 2020 og 2021

Læremiddel.dk har i den forbindelse indgået som sparringspartner til Rambøll og har i den egenskab sparret på evalueringsdesignet i forbindelse med forsøgets igangsættelse, bidraget til at

udvikle kvalitative og kvantitative dataindsamlingsredskaber samt bidraget med sparring om analyserne i slutevalueringen.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

•

Dialogbaserede erfaringsopsamlinger blandt tilstedeværende ressourcepersoner og pædagogisk per-

sonale på faglige netværksmøder i januar 2020, august 2020 og januar 2021.

Slutevalueringens resultater bygger samlet set oven på resultaterne fra midtvejsevalueringen, som blev

udarbejdet i foråret 2020, og som kan tilgås her: Midtvejsevaluering.

Forsøg med teknologiforståelse i fol-

keskolens obligatoriske undervisning

er kendetegnet ved høj kompleksitet, ligesom skolerne har haft relativt

stor fleksibilitet inden for rammerne af fagligheden til at gennemføre undervisningen på den måde, de har

fundet mest hensigtsmæssig i deres lokale kontekst. De frie rammer i forsøgsprogrammet vanskeliggør

bl.a. vurderingen af, om de oplevede udfordringer eller manglende resultater i forsøget skyldes, at forsøget

ikke implementeres som forudsat, eller at forsøget implementeres som forudsat, men ikke skaber de for-

ventede resultater. Endelig bør resultaterne i slutevalueringen læses med forbehold for, at nedlukningen

som følge af COVID-19-pandemien med al sandsynlighed har influeret negativt på det pædagogiske perso-

nales samlede oplevelse af forsøget og afprøvningen af undervisningen samt elevernes udvikling i tekno-

logiforståelse.

1.2 Overordnede resultater

På tværs af forsøgsmodellerne peger slutevalueringen overordnet set i retning af fem centrale resultater:

Af interviews med pædagogisk personale, elever, skoleledere og forvaltningsrepræsentanter fremgår

det, at teknologiforståelse opleves som en vigtig og relevant faglighed i folkeskolen.

På tværs af datakilder tegnes et billede af, at det pædagogiske personale oplever fagligheden – for-

stået som Fælles Mål, læseplaner og undervisningsvejledninger – som vanskelig at forstå og omsætte i

praksis. De udviklede prototyper (undervisningsforløb) har i den forbindelse været en afgørende støtte i

omsætningen af fagligheden til konkret undervisning.

Eleverne og det pædagogiske personale peger i interviews på, at undervisningen i teknologiforståelse

er særligt motiverende og lærerig, når eleverne har mulighed for at være kreative inden for nogle fast-

satte rammer, når pædagogisk personale inddrager perspektiver fra det omgivende samfund, når ele-

verne arbejder ’hands-on’ med analoge materialer og digitale teknologier, og når problemstillingerne

og emnerne er virkelighedsnære og relevante for eleverne.

På tværs af datakilder fremgår det, at det pædagogiske personale i varierende grad oplever at være

kompetente til at gennemføre undervisningen i teknologiforståelse. Flertallet af det pædagogiske per-

sonale efterspørger i interviews formaliseret kompetenceudvikling tæt på egen praksis, såfremt kvali-

teten i undervisningen skal være på niveau med undervisningen i de eksisterende fag i folkeskolen.

De kvantitative og kvalitative datakilder indikerer samlet set, at elevernes kompetencer i

teknologiforståelse er blevet styrket i løbet af forsøgsperioden. Det gælder på tværs af elever, som

har modtaget undervisning i teknologiforståelse som selvstændigt fag og integreret i fag og på

tværs af klassetrin. Datagrundlaget i denne evaluering tillader dog ikke, at der kan drages konklusioner

effekten

af selve forsøget på elevernes faglige udvikling. Det kan derfor ikke konkluderes, om

eleverne er blevet dygtigere til teknologiforståelse

som følge

af forsøgsprogrammet, da udviklingen i

elevernes kompetencer i teknologiforståelse også kan skyldes andre forhold, som det ikke er muligt

at kontrollere for i denne evaluering (fx at eleverne bliver ældre og i stigende omfang får adgang til

og erfaring med digitale teknologier).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

1.3 Uddybende resultater

Forsøget og fagligheden

•

Pædagogisk personale, elever, skoleledere og forvaltningsrepræsentanter oplever teknologiforståelse

som en vigtig og relevant faglighed i folkeskolen:

I interviews peger størstedelen af det pædagogiske

personale, lederne og forvaltningsrepræsentanterne på, at fagligheden bidrager med nye og vigtige

aspekter til elevernes almendannelse. Digitale teknologier og konsekvenserne heraf fylder mere og

mere i elevernes hverdag, hvorfor det opleves som nødvendigt og relevant, at eleverne klædes på til at

indgå i denne udvikling. Endelig oplever elever og pædagogisk personale, at den didaktiske tilgang i

undervisningen – med fokus på praktiske erfaringer, kreativitet og nysgerrig udforskning af problem-

stillinger – generelt fremmer elevernes læring og motivation.

•

Det pædagogiske personale oplever, at fagligheden – forstået som Fælles Mål, læseplaner og under-

visningsvejledninger – er vanskelig at forstå og omsætte i praksis:

I interviews peger det pædagogiske

personale blandt andet på, at der er mange svære fagord og begreber i fagligheden, samt at lixtallet i

beskrivelserne af fagligheden er for højt. Af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det desuden, at der

ikke er sket en signifikant udvikling i løbet af forsøgsperioden i det pædagogiske personales vurdering

af, om fagligheden er forståelig og omsættelig blandt de lærere og pædagoger, som har deltaget alle

tre år i forsøget.

Prototyperne understøtter i høj grad tilrettelæggelsen af undervisningen:

Af interviews fremgår det, at

pædagogisk personale gennem hele forsøgsperioden har oplevet, at prototyperne har været en afgø-

rende støtte i tilrettelæggelsen af undervisningen. Flertallet af det pædagogiske personale har ikke

forholdt sig til, om den konkrete undervisning understøtter og er i overensstemmelse med Fælles Mål,

læseplaner og undervisningsvejledningerne, men har sat deres lid til, at prototyperne sikrer dette.

•

Undervisningen i teknologiforståelse

•

Restriktionerne som følge af COVID-19-pandemien har haft stor indflydelse på kvaliteten af undervis-

ningen og skolernes afprøvning af teknologiforståelse:

I interviews fortæller pædagogisk personale, at

de, som følge af restriktionerne, har oplevet udfordringer med at gennemføre undervisningen virtuelt i

sidste del af forsøgsperioden (2020). fordi pædagogisk personale ikke har været forberedt på at skulle

gennemføre undervisningen på denne måde. Undervisningsforløbene har bl.a. ofte indebåret arbejde

med analoge eller digitale teknologier, som pædagogisk personale ikke har kunnet give eleverne med

hjem (fx fordi der ikke har været et tilstrækkeligt antal teknologier til alle elever). Derudover fortæller

de i interviews, at kvaliteten af de undervisningsforløb, der på trods af restriktioner er gennemført fy-

sisk, har været af lavere kvalitet, fordi den fælles forberedelse flere steder har været begrænset mar-

kant eller er gået helt i stå i store dele af 2020 og foråret 2021 som følge af COVID-19-pandemien.

•

Elever og pædagogisk personale peger på en række karakteristika ved undervisningen, der fremmer

læring og motivation for teknologiforståelse:

Både elever og pædagogisk personale fortæller i inter-

views, at undervisningen i teknologiforståelse er særligt lærerig og motiverende, når eleverne får mu-

lighed for at arbejde kreativt og udforskende inden for nogle fastsatte rammer og når de arbejder

’hands-on’ med analoge materialer og digitale teknologier. Derudover udvides elevernes horisont og

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

perspektiv på digitale teknologier og teknologiske problemstillinger, når pædagogisk personale inddra-

ger perspektiver fra det omkringliggende samfund i undervisningen (fx i form af korte film, som intro-

duktion til et emne). Endelig fremhæves etiske dilemmaer og problemstillinger med relevans for ele-

vernes hverdag som særligt lærerige og motiverende.

Ressourcer og rammer på skolerne

•

Store variationer i det pædagogiske personales oplevelse af egne kompetencer til at planlægge, gen-

nemføre og evaluere undervisning i teknologiforståelse:

Af interviews fremstår et billede af, at pæda-

gogisk personale på tværs af og internt på skolerne i varierende grad oplever at være kompetente til at

gennemføre undervisningen i teknologiforståelse. Det pædagogiske personale oplever i den forbin-

delse at være mere kompetente til at undervise i teknologiforståelse, som det kommer til udtryk i pro-

totyperne, i takt med, at de gør sig erfaringer med at gennemføre undervisningsforløbene. Det gælder

både, for så vidt angår kendskabet til de faglige begreber og den didaktiske tilgang i undervisningen.

•

Både pædagogisk personale med få og mange erfaringer med at undervise i teknologiforståelse efter-

spørger kompetenceudvikling i fagligheden:

Flertallet af det pædagogiske personale oplever at mangle

kompetencer til at løfte opgaven med at undervise i teknologiforståelse på lige fod med de eksiste-

rende fag i folkeskolen. I interviews efterspørger de i den forbindelse formaliseret kompetenceudvik-

ling tæt på praksis.

Pædagogisk personale har oplevet faldende motivation i forsøgsperioden:

På tværs af datakilder frem-

går det, at det pædagogiske personales motivation for at undervise i teknologiforståelse er faldet i

løbet af forsøgsperioden. I interviews peger pædagogisk personale bl.a. på, at COVID-19-restriktio-

nerne har påvirket deres motivation, fordi de har brugt mange ressourcer på lavpraktisk planlægning,

ligesom teamsamarbejde og sparring om undervisningen ikke har været muligt mange steder, selvom

det opleves som en vigtig forudsætning for at kunne gennemføre undervisning af høj kvalitet

. Derud-

over fortæller nogle lærere og pædagoger, at det har været krævende at afprøve så mange prototyper

i træk over en treårig periode, hvilket har påvirket deres motivation for at undervise i teknologiforståelse

negativt.

Teamsamarbejde er afgørende for kvaliteten af undervisningen i teknologiforståelse:

På tværs af in-

terviews med pædagogisk personale, som afprøver teknologiforståelse

integreret i fag

som fag,

fremstår et billede af, at samarbejde om undervisningen i teams er afgørende for lærernes motivation

og kvaliteten af undervisningen. Her peger lærerne på, at løbende og faste mødekadencer er en stor

fordel, da det giver mulighed for at samle op på og evaluere hver lektion med henblik på at justere de

kommende lektioner.

Ledelsesopbakning er centralt, men er dalet i løbet af forsøgsperioden:

I interviews med ressourceper-

soner og pædagogisk personale fremgår det, at de oplever ledelsesopbakning – i form af anerkendelse,

gode rammer for teamsamarbejde, understøttende og tilstrækkelige lokaler og materialer - som cen-

tralt for deres motivation for at arbejde med teknologiforståelse og for kvaliteten af undervisningen. I

•

Dette er ikke et unikt resultat blandt pædagogisk personale, som har deltaget i forsøg med teknologiforståelse. Se bl.a. undersøgelse af

Grundskolers erfaringer med nødundervisning under

COVID-19-pandemien

(EVA, 2021).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

løbet af forsøgsperioden har ressourcepersonerne imidlertid oplevet, at den ledelsesmæssige opbak-

ning til forsøget er dalet. Flere peger på, at det skyldes COVID-19-pandemien, som har flyttet ledelsens

fokus væk fra forsøget og over på praktiske foranstaltninger, overholdelse af retningslinjer mv. Det har

ifølge ressourcepersonerne bidraget til at mindske motivationen for at gennemføre undervisningen

blandt pædagogisk personale.

•

Størstedelen af skolerne har adgang til det nødvendige tekniske udstyr, men mange efterspørger bedre

fysiske rammer:

I løbet af forsøgsperioden har flere skoler investeret i teknologisk udstyr, og flertallet

af ressourcepersonerne peger i interviews på, at de på skolen har det nødvendige tekniske udstyr til at

gennemføre undervisningen i teknologiforståelse. I interviews peger mange ressourcepersoner og pæ-

dagogisk personale dog på behovet for at have et faglokale, som både kan understøtte den didaktiske

intention med undervisningen og give mere tid til substantiel undervisning, fordi materialerne ikke skal

pakkes op og ned i hver time.

Elevernes udvikling af teknologiforståelse

•

Evalueringen indikerer samlet set, at elevernes kompetencer i teknologiforståelse er blevet styrket i

løbet af forsøgsperioden:

Uanset om eleverne har modtaget undervisning i teknologiforståelse som

selvstændigt fag eller integreret i fag, er der sket en signifikant positiv udvikling i elevernes selvvurde-

ringer og point i opgaverne i spørgeskemaundersøgelsen på tværs af indskoling, mellemtrin og udsko-

ling. I interviews peger det pædagogiske personale blandt andet på, at eleverne generelt er blevet bedre

til at programmere, ligesom eleverne er blevet mere bevidste om konsekvenserne ved brugen af for-

skellige digitale teknologier, egne digitale fodspor samt faldgruber ved at færdes på nettet. Det indike-

rer, at der er sket en positiv udvikling i elevernes kompetencer i teknologiforståelse fra forsøgets start

til slut. Evalueringen kan dog ikke drage konklusioner om

effekten

af selve forsøget, da udviklingen i

elevernes kompetencer i teknologiforståelse også kan skyldes andre forhold (fx elevernes naturlige

progression), som det ikke er muligt at kontrollere for i slutevalueringen.

•

Eleverne er motiverede for at arbejde med indholdet i teknologiforståelse:

Størstedelen af det pæda-

gogiske personale peger i interviews på, at eleverne er motiverede for at arbejde med indholdet i tek-

nologiforståelse. Eleverne peger selv på, at de kan se relevansen og vigtigheden af at modtage under-

visning i teknologiforståelse, hvilket fremmer deres motivation for at arbejde med fagligheden. Af spør-

geskemaundersøgelsen fremgår det dog, at der er stor forskel på elevernes motivation på tværs af

årgange, hvor elever i indskolingen ifølge lærerne er mest motiverede for at arbejde med teknologifor-

ståelse

Elevernes kompetencer opleves ikke at variere på tværs af drenge og piger:

I interviews med pædago-

gisk personale er der overvejende enighed om, at elevernes kompetencer i teknologiforståelse ikke

varierer på tværs af køn. Det understøttes af de kvantitative resultater fra spørgeskemaundersøgelsen,

der indikerer, at der ikke er forskel på drengenes og pigernes samlede udvikling i teknologiforståelse i

forsøgsperioden. Der er dog delte meninger blandt det pædagogiske personale om, hvorvidt elevernes

kompetencer i teknologiforståelse varierer på tværs af fagligt stærke og fagligt udfordrede elever.

•

Det er imidlertid ikke et unikt resultat for undervisningen i teknologiforståelse, da andre undersøgelser peger på, at elevers motivation generelt er faldende i løbet af skolegangen (se fx resultater

fra den nationale trivselsmåling (se fx https://www.eva.dk/grundskole/giver-boern-lyst-gaa-skole-laere).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Erfaringer med og perspektiver på forsøgsmodellerne

Hver skole har afprøvet én model i enten indskolingen, på mellemtrinnet eller i udskolingen. Indsigterne om

fordele og ulemper ved de to forsøgsmodeller er derfor analytisk udledt på baggrund af det pædagogiske

personales egne udsagn og oplevelser med afprøvningen af én forsøgsmodel. Når der henvises til forskelle

i rammer og organisering, er der ikke nødvendigvis tale om fordele/ulemper, som er indlejret i forsøgsmo-

dellerne eller forsøget. I læsningen af resultaterne om de to forsøgsmodeller er det desuden vigtigt at være

opmærksom på, at betingelserne for implementering af de to forsøgsmodeller (i

fag

som fag)

har været

grundlæggende forskellige. Der er bl.a. afsat klokketimer til undervisning i teknologiforståelse

som fag,

mens der ikke er tilført ekstra timer til afprøvning af teknologiforståelse

i fag.

Fælles Mål for teknologifor-

ståelse er desuden integreret i forskellig form og omfang på tværs af de to forsøgsmodeller og på tværs

af de eksisterende fag, teknologiforståelse er integreret i. Det medfører konkret, at det er vanskeligt at

vurdere, om de oplevede fordele og ulemper skyldes måden, hvorpå forsøgsmodellerne er afprøvet i praksis

eller designet og rammer for forsøgsmodellerne.

•

Teknologiforståelse

som selvstændigt fag

skaber mulighed for fordybelse i fagligheden:

Pædagogisk

personale peger i interviews på, at undervisningen i teknologiforståelse

som selvstændigt fag

skaber

mulighed for, at eleverne og det pædagogiske personale kan fordybe sig i fagligheden og de forskellige

teknologier, som inddrages i undervisningen. Det skaber også gode rammer for, at eleverne kan op-

bygge grundlæggende færdigheder i teknologiforståelse (fx til at programmere). De peger også på, at:

Undervisningen er samlet på få, fagligt dedikerede og motiverede hænder, ligesom udvalgt

pædagogisk personale har tæt samarbejde og sparring om undervisningen.

Det stiller høje krav til pædagogisk personales kompetencer at undervise i teknologiforståelse

som selvstændigt fag,

fordi de ikke blot skal forholde sig til elementer af fagligheden, men skal

opbygge undervisningskompetence i hele fagligheden.

Endelig peger pædagogisk personale i interviews på, at synergieffekterne mellem teknologiforståelse

og de eksisterende fag i mindre grad kommer i spil, når teknologiforståelse afprøves

som selvstændigt

fag,

fordi det ofte bliver udvalgte lærere og pædagogers ’projekt’. Dette opleves som uhensigtsmæs-

sigt, da mange elementer af teknologiforståelse opleves som relevante at integrere i øvrige fag.

Teknologiforståelse

integreret i fag

fremmer udviklingen af eksisterende fag:

Pædagogisk personale

fremhæver i interviews, at det grundlæggende er meningsfuldt at kombinere teknologiforståelse med

andre fag, og at det fremmer udvikling af fagene. Det pædagogiske personale oplever således, at tek-

nologiforståelsesaspektet beriger undervisningen og kobler sig naturligt til de emner, der arbejdes med

i nogle af de eksisterende fag. Det gælder særligt natur/teknologi, matematik, fysik/kemi og samfunds-

fag. I forsøget har det desuden skabt en tryghed, at de har kunnet stå oven på en eksisterende og

velkendt faglighed. De peger også på, at:

Der opstår et bredt ejerskab for fagligheden på skolen, ligesom teknologiforståelse gennem

integration i fagene påvirker alle lærere og pædagogers undervisning og dannelse af eleverne.

Det er svært at nå igennem det faglige indhold, de ellers ville komme omkring, fordi teknologi-

forståelse fylder en stor del af undervisningen i fagene.

Endelig er der på baggrund af interviewene generelt en oplevelse af, at motivationen for at integrere

teknologiforståelse i fagene varierer meget på tværs af pædagogisk personale, ligesom mange ikke

oplever at have de tilstrækkelige kompetencer til at integrere fagligheden i den eksisterende undervis-

ning på en meningsfuld måde.

•

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

2.Indledning

I denne rapport præsenterer Rambøll Management Consulting (herefter Rambøll) resultaterne fra sluteva-

lueringen af

Forsøg med teknologiforståelse i folkeskolens obligatoriske undervisning.

Evalueringen er gen-

nemført i perioden 2019-2021 af Rambøll som underleverandør til et konsortium bestående af Københavns

Professionshøjskole, Læremiddel.dk, VIA University College og Professionshøjskolen UCN på opdrag fra

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK).

2.1 Evalueringens baggrund og formål

Som en del af Aftale om initiativer for Danmarks digitale vækst igangsatte Børne- og Undervisningsmini-

steriet i foråret 2018 et forsøgsprogram for styrkelse af teknologiforståelse i folkeskolens obligatoriske

undervisning

. Forsøgsprogrammet har hvilet på et ønske om at skabe et videns- og erfaringsbaseret

grundlag for at vurdere, hvordan man kan klæde børn og unge på til at agere i et samfund præget af øget

digitalisering, og dermed danne baggrund for en politisk beslutning om, hvorvidt og hvordan teknologifor-

ståelse kan styrkes som en del af folkeskolens obligatoriske undervisning.

Nærværende rapport omhandler én del af det samlede forsøgsprogram – et forsøg på 46 skoler. Denne

evalueringsrapport er den anden af i alt to rapporter. Som en integreret del af forsøget er der foretaget en

midtvejs- og slutevaluering, hvor førstnævnte har bidraget med at informere forsøget undervejs, mens

begge evalueringer har haft til formål at samle op på erfaringerne med undervisningen i teknologiforstå-

else. De erfaringer, som præsenteres i de to evalueringer, skal indgå i en kommende politisk drøftelse om

teknologiforståelses fremtid i folkeskolen.

Den samlede evaluering er gennemført over en treårig periode fra 2019 til 2021. Nærværende slutevalue-

ring har til formål at præsentere og samle op på erfaringerne med og resultaterne af hele forsøget. Specifikt

bidrager evalueringen med viden om nedenstående undersøgelsesspørgsmål.

Tabel 2-1: Evalueringens undersøgelsesspørgsmål

Forsøget og

fagligheden

Hvordan harmonerer omfanget af indsatsen med målenes ambitionsniveau?

Udvikles ressourcer, materialer og didaktik, der understøtter skolerne og er an-

vendelige til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning af høj kvalitet i

teknologiforståelse, i overensstemmelse med beskrivelsen af faget hhv. faglig-

heden på de pågældende klassetrin?

Hvordan har konsortiets arbejde understøttet skolernes implementering af fag-

ligheden?

Hvordan omsættes mål og fagbeskrivelse for indsatsen til undervisning, og hvor-

dan svarer det til elevernes klassetrin?

Undervisningen i

teknologiforståelse

Læremiddel.dk har i den forbindelse indgået som sparringspartner til Rambøll og har i den egenskab sparret på evalueringsdesignet i forbindelse med forsøgets igangsættelse, bidraget til at

udvikle kvalitative og kvantitative dataindsamlingsredskaber samt bidraget med sparring om analyserne i slutevalueringen.

https://em.dk/nyhedsarkiv/2018/februar/aftale-om-initiativer-for-danmarks-digitale-vaekst/

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Ressourcer og ram-

mer på skolerne

Hvordan opbygger skolerne (og kommunerne) i forsøget kapacitet til at imple-

mentere teknologiforståelse i overensstemmelse med beskrivelsen af faget hhv.

fagligheden på de pågældende klassetrin?

Udvikler lærerne og det øvrige pædagogiske personale kompetencer til at under-

vise i teknologiforståelse i overensstemmelse med beskrivelsen af faget hhv.

fagligheden på de pågældende klassetrin?

I hvilken grad udvikler eleverne teknologiforståelse i overensstemmelse med be-

skrivelsen af fagligheden (som den er beskrevet i Fælles Mål, læseplanerne og

undervisningsvejledningerne) på de pågældende klassetrin?

Hvilke muligheder er der for at motivere forskellige elever (herunder drenge og

piger og elever med forskellige faglige udgangspunkter) for teknologiforståelse

gennem indsatsen?

Hvordan opleves muligheden for at skabe progression og sammenhæng i elever-

nes læring i teknologiforståelse inden for indsatsens tre år?

Hvordan spiller teknologiforståelsesfagligheden sammen med de fag, der indgår

i forsøget, og hvilke konsekvenser har det for teknologiforståelse og for fagene?

I hvilken grad er de fag, teknologiforståelse er integreret i, hensigtsmæssige, re-

levante og dækkende for det faglige indhold i teknologiforståelse?

Hvordan spiller faget teknologiforståelse evt. sammen med øvrige fag/er der be-

hov for suppleringer?

Elevernes udvikling i

teknologiforståelse

Erfaringer med

forsøgsmodellerne

2.2 Introduktion til forsøget

Forsøg med teknologiforståelse i folkeskolens obligatoriske undervisning har haft til formål at afprøve tek-

nologiforståelse som en almendannende, kreativ og skabende faglighed i folkeskolen samt skabe erfarin-

ger med, hvordan danske elever kan rustes til at blive aktive, kritiske og demokratiske borgere i et digitali-

seret samfund, hvor teknologi spiller en stadig større rolle. Forsøget har således haft til formål at indhente,

udvikle og skabe praksis og viden, der kan danne grundlag for en kvalificeret stillingtagen til, om og hvordan

teknologiforståelse som fag og/eller faglighed kan implementeres i folkeskolens obligatoriske undervis-

ning i fremtiden.

Fagligheden har været afprøvet på alle klassetrin og på tværs af skoler med forskellige forudsætninger

Derudover har teknologiforståelse været afprøvet trinvist, så der fra skoleår til skoleår er kommet flere

klasser, elever, lærere og pædagoger med i forsøget. Samlet set har dette haft til formål at bidrage til, at

fagligheden er blevet afprøvet i forskellige skolekontekster, så der herved bliver skabt et grundlag for at

vurdere, hvordan teknologiforståelse eventuelt bedst integreres i folkeskolens obligatoriske undervisning

efter forsøgets afslutning.

At skolerne har forskellige forudsætninger indebærer, at der både deltager skoler, som har tidligere erfaringer med elementer af teknologiforståelse fra andre projekter (fx CodingClass, Tekno-

logiforståelse som valgfag, Ultra:bit i skolen), og skoler, som ikke har forudgående erfaringer med teknologiforståelse, ligesom skolerne varierer i størrelse og geografisk placering.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Forsøgsdesignet

Forsøget har bestået af afprøvningen af to forsøgsmodeller. Disse er:

•

Teknologiforståelse

som selvstændigt fag

Teknologiforståelse

integreret i eksisterende fag.

46 skoler har tilmeldt sig og deltaget i forsøget og har afprøvet en af seks forskellige indsatstyper. Skolerne

er blevet udvalgt til at deltage med tre klassetrin: enten indskolingen, mellemtrinnet eller udskolingen i ét

af de to delforsøg, dvs. teknologiforståelse som selvstændigt fag eller som et fag integreret i eksisterende

fag. I alt har der således været afprøvet seks forskellige forsøgsindsatser, hvilket overskueliggøres i ne-

denstående Figur 2-1.

Figur 2-1: Illustration af forsøgets indsatser

Hver skole i forsøget har kun deltaget i én af de seks typer af indsatser. I forsøget har 22 skoler afprøvet

teknologiforståelse som selvstændigt fag, mens 24 skoler har afprøvet teknologiforståelse integreret i fag.

På skoler, som har afprøvet

teknologiforståelse som selvstændigt fag,

har hver deltagende klasse modtaget

30 klokketimer undervisning i faget hvert halve år. Dette er sket ved, at skolen har konverteret timer fra den

understøttende undervisning til fagundervisning i teknologiforståelse. På skoler, som har afprøvet

teknolo-

giforståelse integreret i fag,

har hver skole arbejdet med at integrere teknologiforståelse i fire fag på hvert

klassetrin. I dette delforsøg er der ikke tilført ekstra timer til undervisningen i de eksisterende fag.

Fagligheden

Teknologiforståelse som faglighed er udviklet af en rådgivende ekspertskrivegruppe for Børne- og Under-

visningsministeriet og indeholder fire kompetenceområder, som samlet set afspejler teknologiforståelses-

fagligheden. Kompetenceområderne er beskrevet overordnet i nedenstående boks.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 2-1: Kompetenceområder i Fælles Mål for teknologiforståelse

•

Digital myndiggørelse omhandler kritisk, refleksiv og konstruktiv undersøgelse og forståelse af digitale arte-

fakters muligheder og konsekvenser.

Digital design og digitale designprocesser omhandler tilrettelæggelse og gennemførelse af en iterativ design-

proces under hensyntagen til en fremtidig brugskontekst.

Computationel tankegang omhandler analyse, modellering og strukturering af data og dataprocesser.

Teknologisk handleevne omhandler mestring af computersystemer, digitale værktøjer og tilhørende sprog

samt programmering.

Ekspertskrivegruppen har udviklet Fælles Mål for henholdsvis teknologiforståelse

som selvstændigt fag

teknologiforståelse

integreret i fag.

I Fælles Mål for teknologiforståelse

som selvstændigt fag

indgår alle

fire kompetenceområder med hver deres kompetencemål samt tilhørende videns- og færdighedsmål for

henholdsvis indskolingen, mellemtrinnet og udskolingen.

Til delforsøget med teknologiforståelse integreret

i fag

er der udviklet Fælles Mål for hvert af de fag, som

fagligheden er afprøvet i, dvs.:

•

Dansk (1.-9. klasse),

Matematik (1.-9. klasse)

Billedkunst (1.-3. klasse)

Natur/teknologi (1.-6. klasse)

Håndværk og design (4.-6. klasse)

Fysik/kemi (7.-9. klasse)

Samfundsfag (8.-9. klasse).

Et eller flere af de fire kompetenceområder er integreret i Fælles Mål for det enkelte fag, og tilsammen

dækker fagenes Fælles Mål de fire kompetenceområder. Fælles Mål er tilgængelige på emu.dk.

Udvikling og afprøvning af prototyper

Forsøget har været bygget op omkring afprøvningen af en række didaktiske prototyper (herefter prototy-

per). Prototyperne er en fællesbetegnelse for de undervisningsforløb, som skolerne har afprøvet i forsøget.

Ordet ‘prototype’ har været anvendt for at understrege, at forløbene har været til inspiration for pædagogisk

personale og løbende er blevet justeret og tilpasset det pædagogiske personales feedback. Der har således

ikke været en forventning om, at alle skoler skulle afprøve prototyperne 1:1.

Prototyperne er udviklet af forsøgets fagudviklere med afsæt i Fælles Mål og et fælles prototypeformat.

Prototyperne består af 1) en overordnet forløbsbeskrivelse, 2) mål for forløbet og en præsentation af cen-

trale faglige begreber, 3) en gennemgang af undervisningsforløbets faser med tilhørende materialer samt

4) en perspektiverende del, der blandt andet kommer ind på evaluering, progression og differentieringsmu-

ligheder.

Forsøget har været delt op i tre faser, hvor afprøvningen af fagligheden gradvist er blevet udvidet til at

omfatte flere klassetrin. Til hver fase har der været udviklet nye prototyper for undervisningen. Efter hver

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

fase er skolernes erfaringer med prototyperne blevet opsamlet med henblik på at tilpasse prototyperne og

forsøget til de næste faser. I forsøgsperioden er der således afprøvet undervisningsforløb med teknologi-

forståelse som selvstændigt fag og teknologiforståelse integreret i fag på tværs af alle klassetrin (1.-9.

klasse).

Rollefordeling og forsøgets understøttende aktiviteter og materialer

I forsøget har det pædagogiske personale på forsøgsskolerne spillet en central og udførende rolle i kraft

af, at de har afprøvet prototyperne. Konsortiet har støttet det pædagogiske personales afprøvning af pro-

totyperne gennem en række aktiviteter, som udfoldes i nedenstående Tabel 2-2. Aktiviteterne har ikke haft

karakter af formaliseret kompetenceudvikling, men har haft til formål at introducere fagligheden og de

udviklede prototyper samt skabe rammer for videndeling på tværs af skolerne og herigennem understøtte

skolernes afprøvning af fagligheden.

Tabel 2-2: Forsøgets understøttende aktiviteter

Aktiviteter/materialer

Nationalt

tværgående

aktiviteter

Todages fagligt kick-off

Læringsseminar

Beskrivelse af indhold

Aktiviteten er afholdt i begyndelsen af forsøget, hvor teknologifor-

ståelsesfagligheden samt de første prototyper blev præsenteret.

En gang årligt er der afholdt et læringsseminar, som har haft til for-

mål at styrke kendskabet til de digitale teknologier, der er i spil i pro-

totyperne, for at få et bredere indblik i veje til at gribe arbejdet med

teknologiforståelse an på. Læringsseminaret har skullet bidrage

med et bredere indblik i, hvordan undervisning i teknologiforståelse

kunne udfolde sig.

Halvårligt er de udviklede prototyper blevet introduceret for og drøf-

tet med det pædagogisk personale og ressourcepersonerne.

Halvårligt har ressourcepersonerne bistået de faglige udvikleres ar-

bejde med at udvikle prototyper til det kommende halvår.

Halvårligt har ressourcepersoner, forvaltnings- og ledelsesrepræ-

sentanter delt erfaringer med teknologiforståelse på tværs af skoler

i regionerne.

Fagudviklere fra konsortiet har besøgt eller haft mundtlige dialoger

med skolen om den lokale tilpasning af prototyperne (1-4 gange

halvårligt).

Halvårligt er der afholdt skolebesøg, hvor pædagogisk personale og

en ledelseskonsulent fra konsortiet har reflekteret over og delt erfa-

ringer med afprøvningen af fagligheden.

I forbindelse med forsøgets opstart er der udarbejdet en videns-

pakke, som indeholder: 1) kort præsentation af fagligheden og di-

daktikken bag, 2) format og vejledning til de didaktiske prototyper,

3) vejledning til lokal afprøvning og 4) inspiration til lokal kapacitets-

opbygning.

Fagligt netværk

Udviklingslaboratorium

Regionale

aktiviteter

Lokale akti-

viteter på

skoleniveau

Regionalt kapacitetsnetværk

Planlægningsmøder på skolerne

Opfølgende skolebesøg (herunder læ-

ringscirkler på skolerne)

Understøt-

tende ma-

terialer

Videnspakke

Skoleledelsen på de enkelte skoler har haft det overordnede ledelsesmæssige ansvar for afprøvningen af

forsøget på den enkelte skole, fx i forbindelse med beslutninger af organisatorisk og ledelsesmæssig ka-

rakter såsom skemalægning. Ledelsen har desuden haft ansvar for at udpege en eller to ressourcepersoner

på skolen. I forsøget har ressourcepersonerne været nøgleaktører med henblik på at få afprøvningen af

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

den nye faglighed til at lykkes ved blandt andet at være bindeled mellem pædagogisk personale, ledelse og

i nogle tilfælde forvaltningen. De har ligeledes bistået med teknisk support, vejledning, facilitering af de

lokale læringscirkler, deltagelse i de faglige netværk, udviklingslaboratorier, tværgående ledelsesnetværk

og planlægningsmøderne på skolerne samt været kontaktperson for konsortiet.

Slutteligt har det været forventet fra forsøgets side, at forvaltningen i et rimeligt omfang har sikret de nød-

vendige organisatoriske og tekniske ressourcer til at kunne gennemføre forsøget som planlagt, fremsendt

regnskab for de deltagende skoler og udbetalt refusionsmidlerne

til skolerne. Forvaltningen har haft mu-

lighed for at deltage i de halvårlige, regionale kapacitetsnetværk for forvaltning, ledelse og ressourceper-

soner.

For nærmere uddybning af forsøgets opbygning og indhold henvises til forsøgets hjemmeside på www.tek-

forsøget.dk.

2.3 Evalueringsdesign og datagrundlag

Evalueringen er tilrettelagt som en programevaluering med fokus på at belyse forsøgets samlede virkninger

på pædagogisk praksis og elevernes kompetencer i teknologiforståelse (og fx ikke effekten af enkelte un-

dervisningsforløb). Af den grund er hver evalueringsaktivitet også tilrettelagt, så den har afdækket flere

forskellige dele af forsøget og evalueringens undersøgelsesspørgsmål både formativt og summativt. Se

Bilag 1 for en oversigt over, hvordan de forskellige aktiviteter i evalueringen har afdækket de fire overord-

nede kategorier af undersøgelsesspørgsmål.

Der er for det første gennemført en kvantitativ breddeundersøgelse blandt pædagogisk personale og elever

på de 46 folkeskoler, som har deltaget i forsøget med teknologiforståelse. Formålet med den kvantitative

breddeundersøgelse blandt elever har primært været at afdække elevernes udvikling i teknologiforståelse.

Breddeundersøgelsen blandt det pædagogiske personale har primært haft til formål at afdække det pæda-

gogiske personales vurdering af elevernes udvikling i teknologiforståelse, det oplevede udbytte af forsø-

gets materialer og aktiviteter samt det pædagogiske personales oplevede forudsætninger og motivation

for at undervise i teknologiforståelse. Spørgeskemaundersøgelsen rettet mod pædagogisk personale har

været gennemført i 2019, 2020 og 2021 blandt

alle

lærere og pædagoger i forsøget, mens spørgeskema-

undersøgelsen rettet mod eleverne har været gennemført i 2019, 2020 og 2021 blandt elever,

der gik i 1.,

4. og 7. klasse i 2019.

Dette illustreres i nedenstående figur. Svarprocenterne for alle målgrupper fremgår

af Bilag 1.

Skolerne har bl.a. modtaget tilskud til deltagelse i forsøgets aktiviteter, og skoler, der har afprøvet teknologiforståelse som selvstændigt fag, er blevet kompenseret for konvertering af under-

støttende undervisning til fagundervisning.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2-2: Illustration af dataindsamling blandt elever

For at øge robustheden af evalueringens analyser har der som led i den kvantitative breddeundersøgelse

været etableret indsats- og sammenligningsgrupper

. Hensigten med etableringen af disse indsats- og

sammenligningsgrupper har været at adskille virkningerne af forsøget fra den naturlige progression i tek-

nologiforståelse, der i nogen grad må forventes inden for udvalgte dele af fagligheden, fx som følge af at

eleverne bliver ældre og i stigende omfang får adgang til og erfaring med digitale teknologier (fx lempeli-

gere iPad-regler derhjemme, øget brug af sociale medier mv.). Størstedelen af skolerne har imidlertid enten

valgt at gennemføre forsøget blandt samtlige klasser på den pågældende årgang eller har som følge af

skolens størrelse kun haft én klasse på en given årgang. Derudover har enkelte skoler sammenlagt klasser

i løbet af forsøgets tre år. Dette medfører, at det ikke har været muligt at etablere indsats- og sammenlig-

ningsgrupper som led i slutevalueringen, hvorfor disse analyser ikke præsenteres i slutevalueringen. Ud-

dybning af indsats- og sammenligningsdesignet samt udfordringerne hermed udfoldes i Bilag 1.

Foruden den kvantitative breddeundersøgelse er der gennemført en kvalitativ dybdeundersøgelse på 16

forsøgsskoler. Den kvalitative dybdeundersøgelse har været gennemført ad tre omgange på de samme 16

forsøgsskoler: én gang i efteråret 2019, én gang i efteråret 2020 og én gang i foråret 2021. Her er der

gennemført interview med skoleledelse, forvaltningsrepræsentanter, ressourcepersoner, pædagogisk per-

sonale og elever med henblik på at indsamle viden om skolernes erfaringer med at implementere teknolo-

giforståelse som fag og faglighed i undervisningen samt at bidrage til den samlede vurdering af elevernes

udvikling i teknologiforståelse. De 16 skoler er udvalgt med henblik på at sikre variation på tværs af for-

søgsmodeller, geografi og forudgående erfaringer. Konkret er der således gennemført casebesøg på 10

skoler, som har afprøvet teknologiforståelse

i fag,

og casebesøg på seks skoler, som har afprøvet teknolo-

giforståelse

som fag.

Der er udvalgt flere skoler, som har afprøvet teknologiforståelse

i fag

for så vidt muligt

at dække de forskellige fag, som teknologiforståelse er integreret i. Af Bilag 1 fremgår en uddybende be-

skrivelse af den kvalitative dybdeundersøgelse.

Desuden er der gennemført kombinerede kvalitative og kvantitative telefoninterviews blandt ressourceper-

soner på de 46 forsøgsskoler af tre omgange: i januar 2019, 2020 og 2021. Telefoninterviewene med res-

sourcepersonerne har haft til formål bredt at undersøge skolernes arbejde med at afprøve teknologiforstå-

else som fag og faglighed i praksis. Her har fokus blandt andet været på at afdække variationer i skolernes

kapacitet og implementering af forsøget.

Det vil sige elever, som går på forsøgsskoler, men som ikke modtager undervisning i teknologiforståelse.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Endelig har der i januar 2020, august 2020 og januar 2021 været gennemført dialogbaserede erfaringsop-

samlinger blandt ressourcepersoner og pædagogisk personale på de faglige netværksmøder, der er afviklet

som led i forsøgets aktiviteter. Hensigten med denne dataindsamling har været at opnå større bredde i

evalueringens kvalitative data, idet der er indsamlet data fra

alle deltagende skoler.

De dialogbaserede er-

faringsopsamlinger har været tematiseret med henblik på at dykke ned i særligt aktuelle eller relevante

perspektiver som fx oplevede fordele og ulemper ved forsøgsmodellerne, oplevelse af og arbejde med Fæl-

les Mål og organiseringen af afprøvningen af forsøgsfagligheden på skolerne. Se Bilag 1 for samlet oversigt

over temaerne.

Som ovenstående gennemgang illustrerer, er denne slutevaluering baseret på et meget omfattende kvan-

titativt og kvalitativt datagrundlag. Det er dog samtidig et datagrundlag, som i nogle tilfælde peger i mange

forskellige retninger, hvilket hænger sammen med, at der netop har været afprøvet seks forskellige model-

ler i forsøgsdesignet (jf. afsnit 2.2). I evalueringen fremhæves gennemgående pointer og indsigter, og disse

er nuanceret de steder, hvor konklusionerne ikke er entydige.

2.4

Metodiske opmærksomhedspunkter

Som beskrevet i afsnit 2.2 er der tale om et forsøg, som er kendetegnet ved en høj grad af kompleksitet.

Ud over den høje kompleksitet har forsøget desuden været karakteriseret ved, at skolerne har haft relativt

stor fleksibilitet inden for rammerne af fagligheden til at gennemføre undervisningen på den måde, de har

fundet mest hensigtsmæssig i deres lokale kontekst. Det samlede design af forsøget har medført en række

metodiske opmærksomhedspunkter i forhold til evalueringens udsagnskraft, der bør haves

in mente,

når

denne slutevaluering læses. Der er tale om følgende metodiske opmærksomhedspunkter:

•

For det første har skolerne haft relativt frie rammer til at tilrettelægge undervisningen og tilpasse pro-

totyperne til deres skolekontekst, elevgruppe mv. Det pædagogiske personale har afprøvet en række

prototyper, men det har været op til skolerne selv at beslutte, i hvilken grad og hvordan de har villet

omsætte, redidaktisere og afvikle disse prototyper. Analyserne af elevernes udvikling i teknologiforstå-

else bør derfor læses med forbehold for, at eleverne har modtaget undervisning af forskellig karakter,

med forskelligt indhold, i forskellige rækkefølger og under forskellige rammer.

For det andet har betingelserne for implementering af de to forsøgsmodeller (

i fag

som fag)

været

grundlæggende forskellige. Der er bl.a. afsat klokketimer til undervisning i teknologiforståelse

som fag,

mens der ikke er tilført ekstra timer til afprøvning af teknologiforståelse

i fag.

Fælles Mål for teknolo-

giforståelse er desuden integreret i forskellig form og omfang på tværs af de to forsøgsmodeller og på

tværs af de eksisterende fag, teknologiforståelse er integreret i. Det medfører konkret, at det er van-

skeligt at vurdere, om de oplevede fordele og ulemper skyldes måden, hvorpå forsøgsmodellerne er

afprøvet i praksis eller designet af og rammerne for de to forsøgsmodeller.

For det tredje har skolerne hver især afprøvet én forsøgsmodel (integreret i fag eller som fag) i enten

indskolingen, mellemtrinnet eller udskolingen. Det medfører, at det pædagogiske personale ikke har

erfaringer med begge forsøgsmodeller eller med undervisning blandt elever i forskellige aldersgrupper

(indskoling, mellemtrin, udskoling). De analytiske indsigter omhandlende fordele og ulemper ved for-

søgsmodellerne er derfor udledt på baggrund af pædagogisk personales

egne

udsagn om, hvad der

•

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

fungerer særligt godt/mindre godt ved den forsøgsmodel på det klassetrin, de har arbejdet med, og

hvad, de på den baggrund forestiller sig, fungerer godt/mindre godt ved de forskellige forsøgsmodeller.

Dette kan potentielt medføre bias i besvarelserne, hvor det pædagogiske personale enten oplever en

forsøgsmodel som mere eller mindre hensigtsmæssig, fordi det pædagogiske personale ikke har et

reelt sammenligningsgrundlag.

•

For det fjerde forventes det alt andet lige at have været mere udfordrende at afprøve teknologiforstå-

else blandt elever på mellemtrinnet og i udskolingen end i indskolingen. Fælles Mål for teknologifor-

ståelse afspejler en faglig progression fra 1. til 9. klasse, hvilket indebærer, at Fælles Mål til mellemtrin-

net og udskolingen er udarbejdet under antagelse af, at eleverne har modtaget undervisning i teknolo-

giforståelse på de forudgående klassetrin, hvilket eleverne i forsøgsprogrammet ikke har. Det kan dels

give negative bias i analyserne af udviklingen i elevernes kompetencer i teknologiforståelse på mel-

lemtrin og i udskolingen, dels kan det påvirke det pædagogiske personales vurderinger af, om Fælles

Mål og prototyperne matcher elevernes niveau.

For det femte har COVID-19-pandemien i høj grad påvirket forsøgsafprøvningen i 2020-2021. Nedluk-

ningen af skolerne som følge af COVID-19-pandemien har influeret på afviklingen af undervisningen i

teknologiforståelse. I nogle tilfælde har det blandt andet ført til markante ændringer af undervisningen

samt organiseringen af forsøget, ligesom nogle skoleledere har besluttet at sætte afprøvningen på

pause i perioder. Af Figur 1-1 i Bilag 2 fremgår det pædagogiske personales vurdering af, hvor stor en

andel af den planlagte undervisning i teknologiforståelse de har gennemført (enten fysisk eller virtuelt).

Her fremgår det, at lidt over halvdelen af det pædagogiske personale (53 pct.) har gennemført halvde-

len af de planlagte undervisningstimer eller mindre i foråret 2020, mens det samme gør sig gældende

for lidt over en tredjedel i efteråret 2020 (37 pct.)

. I interviews peger pædagogisk personale også på,

at COVID-19-restriktionerne har påvirket deres motivation, fordi de har brugt mange ressourcer på lav-

praktisk planlægning, ligesom teamsamarbejde og sparring om undervisningen mange steder ikke har

været muligt. Slutevalueringen bør således læses med forbehold for, at COVID-19 med al sandsynlig-

hed har influeret negativt på det pædagogiske personales samlede oplevelse af forsøget og afprøvnin-

gen af undervisningen samt elevernes udvikling i teknologiforståelse.

For det sjette er det udfordrende at vurdere, om de oplevede udfordringer eller manglende resultater i

forsøget skyldes, at forsøget ikke implementeres som forudsat (implementeringsfejl), eller at forsøget

implementeres som forudsat, men ikke skaber de forventede resultater (teorifejl). Når Fælles Mål fx

opfattes som svære at forstå for det pædagogiske personale, kan det blandt andet skyldes, at arbejdet

med forsøget og fagligheden ikke er implementeret som tiltænkt, eller at skolerne kun har været i gang

med forsøget i tre år, og pædagogisk personale endnu ikke har modtaget formaliseret kompetenceud-

vikling i fagligheden. I de tilfælde vil der være tale om implementeringsudfordringer. Det kan dog også

skyldes, at Fælles Mål ikke er formuleret på en tilstrækkelig meningsfuld måde eller på et for højt fagligt

niveau, hvorfor der her vil være tale om en teoretisk udfordring. Dette opmærksomhedspunkt har været

fulgt tæt i evalueringen og er fx undersøgt gennem analyser af, om fagligheden gradvist er blevet mere

forståelig, efterhånden som skolerne i forsøgsperioden opbygger mere kapacitet, og flere lærere og

•

Spørgeskemaundersøgelsen er gennemført i marts 2021, og derfor har det ikke været muligt at undersøge betydningen af COVID-19-restriktionerne for gennemførelsen af undervisningen i

foråret 2021.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

pædagoger får erfaringer med at undervise i teknologiforståelse. Disse analyser (i kapitel 3) kan give

indikationer, men kan ikke entydigt konkludere, hvorvidt der er tale om implementerings- eller teorifejl.

•

Afslutningsvis knytter et metodisk opmærksomhedspunkt sig til designet af evalueringen, som har

ændret sig undervejs i evalueringsperioden. Som beskrevet i ovenstående afsnit om evalueringsdesig-

net har det ikke været muligt at etablere indsats- og sammenligningsgrupper som led i slutevaluerin-

gen, hvorfor disse analyser ikke præsenteres i slutevalueringen. Denne udeladelse har betydning for

de konklusioner, som kan drages om elevernes udbytte af forsøg med teknologiforståelse i slutevalu-

eringen. Konkret er det på baggrund af de kvantitative analyser ikke muligt at konkludere, om eleverne

er blevet dygtigere til teknologiforståelse

som følge

af forsøgsprogrammet, da det ikke er muligt at

isolere virkningerne af forsøgsprogrammet fra den naturlige udvikling, som kan forventes i takt med,

at eleverne bliver ældre og i stigende grad får adgang til og erfaring med teknologi (fx lempeligere iPad-

regler derhjemme, øget brug af sociale medier mv.).

2.5 Læsevejledning

I de følgende kapitler præsenteres resultaterne af slutevalueringen af

Forsøg med teknologiforståelse i fol-

keskolens obligatoriske undervisning.

I kapitel 3 præsenteres det pædagogiske personales erfaringer og oplevede udbytte af det samlede forsøg

og fagligheden. I første afsnit analyseres det pædagogiske personales oplevelse af fagligheden. I andet

afsnit belyses det pædagogiske personales oplevede udbytte af forsøgets aktiviteter.

I kapitel 4 belyses det pædagogiske personales oplevelse og erfaringer med undervisningen i teknologifor-

ståelse. I første afsnit præsenteres det pædagogiske personales arbejde med at redidaktisere prototy-

perne, mens andet afsnit fokuserer på karakteristika ved den engagerende og motiverende undervisning.

I kapitel 5 udfoldes skolernes ressourcer og rammer for arbejdet med forsøget, herunder hvilken betydning

skolernes rammer og organisering har for forudsætningerne for og kapaciteten til at undervise i teknologi-

forståelse. I det første afsnit belyses det pædagogiske personales kompetencer og motivation. I andet

afsnit analyseres betydningen af skolernes organisering, mens det tredje afsnit kigger på skolernes tekni-

ske kapacitet.

I kapitel 6 præsenteres analyserne af elevernes udvikling i teknologiforståelse. Kapitlet er opbygget, så der

først præsenteres resultater for indskolingen, derefter mellemtrinnet og afslutningsvist udskolingen. Kapit-

let afrundes med et tværgående afsnit om elevernes motivation for undervisning i teknologiforståelse.

I kapitel 7 præsenteres erfaringerne med forsøgsmodellerne. Første afsnit belyser erfaringer med teknolo-

giforståelse som selvstændigt fag, mens andet afsnit belyser erfaringerne med teknologiforståelse inte-

greret i fag. Kapitlet afsluttes med en sammenfatning af perspektiver på tværs af de to forsøgsmodeller.

Med afsæt i overvejelser fra ledere, forvaltningsrepræsentanter, ressourcepersoner og pædagogisk perso-

nale peges desuden på, hvordan teknologiforståelse i fremtiden kan implementeres i undervisningen.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Nedenstående figur viser sammenhængen mellem kapitlerne 3 til 7. Den stiplede linje i figuren illustrerer,

at forsøgets aktiviteter

til dels

kan påvirke skolens lokale organisering og rammer ved fx at klæde ressour-

cepersoner, ledelse og forvaltning på til at skabe de bedst mulige rammer for det pædagogiske personales

arbejde med prototyperne.

Figur 2-3: Illustration af sammenhængen mellem forsøgets elementer og rapportens opbygningen

Endelig præsenteres i kapitel 8 en række fremadrettede opmærksomhedspunkter, herunder for arbejdet

med fagligheden samt tværgående drivkræfter og barrierer for forsøgets implementering, der kan have

relevans efter forsøgets afslutning.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

3.Forsøget og fagligheden

Dette kapitel præsenterer det pædagogiske personales oplevelse af forsøget og fagligheden. Evalueringen

belyser, hvordan det pædagogiske personale oplever fagligheden (Fælles Mål, læseplaner og undervis-

ningsvejledninger), hvilket udbytte de har oplevet af aktiviteterne, og hvordan de udviklede prototyper og

materialer opleves. Kapitlet har ikke til formål at evaluere Fælles Mål eller afdække sammenhængen mel-

lem Fælles Mål og prototyperne, men udelukkende at skabe indsigt i det pædagogiske personales oplevelse

af fagligheden og prototyperne.

De samlede hovedpointer fra dette kapitel fremgår af boksen nedenfor og udfoldes efterfølgende.

Boks 3-1: Hovedpointer

•

Pædagogisk personale, ledere, forvaltningsrepræsentanter og elever peger i interviews på, at fagligheden er

vigtig og relevant samt bidrager med nye aspekter til elevernes almendannelse. Derudover oplever elever og

pædagogisk personale, at den didaktiske tilgang i undervisningen med fokus på ’hands-on’-erfaringer, krea-

tivitet og nysgerrig udforskning af problemstillinger fremmer mange elevers læring og motivation.

Størstedelen af det pædagogiske personale angiver i spørgeskemaundersøgelsen og interviews, at faglig-

heden – forstået som Fælles Mål, læseplaner og undervisningsvejledninger – er vanskelig at forstå og om-

sætte i praksis. En konsekvens af dette er, at mange lærere og pædagoger ikke oplever at have en grund-

læggende forståelse for de fire kompetenceområder i fagligheden, ligesom de ikke eller kun i meget begræn-

set omfang arbejder med Fælles Mål som et led i planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af under-

visningen.

Gennem hele forsøgsperioden har det pædagogiske personale oplevet, at prototyperne har været en afgø-

rende støtte i tilrettelæggelsen af undervisningen. Flertallet af lærerne og pædagogerne fortæller desuden i

interviews, hvordan de har sat deres lid til, at prototyperne sikrer, at undervisningen gennemføres i overens-

stemmelse med Fælles Mål, læseplaner og undervisningsvejledninger.

Pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse i fag, peger i interviews på, at det grundlæg-

gende er meningsfuldt at kombinere teknologiforståelse med andre fag, ligesom det fremmer udvikling af

fagene. Teknologiforståelse opleves i den forbindelse som særligt meningsfuldt at integrere i natur/tekno-

logi, matematik, fysik/kemi og samfundsfag, mens billedet er mere varierende, hvad angår billedkunst, hånd-

værk og design samt dansk.

I interviews med det pædagogiske personale, som ikke har deltaget i forsøget fra start, er der generelt en

oplevelse af, at de ikke har modtaget tilstrækkelig indføring i forsøget og fagligheden. Særligt på skoler, som

afprøver teknologiforståelse

integreret i fag,

og hvor lærergruppen involveret i forsøget er vokset markant

gennem forsøgsperioden, oplever flere nytilkomne lærere og pædagoger ikke at have modtaget tilstrækkelig

indføring i fagligheden og den didaktiske tilgang bag fagligheden.

•

HOVEDPOINTER

•

3.1 Det pædagogiske personales oplevelse af fagligheden

Som led i forsøgsprogrammet har en rådgivende ekspertskrivegruppe udviklet Fælles Mål, læseplaner og

undervisningsvejledninger for teknologiforståelse som selvstændigt fag og som en del af en række af de

eksisterende fag i folkeskolen. I dette afsnit belyses det pædagogiske personales

oplevelse

af fagligheden,

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

som den er defineret i Fælles Mål, læseplanerne og undervisningsvejledningerne. I den forbindelse er det

vigtigt at være opmærksom på, at det pædagogiske personale i høj grad forholder sig til fagligheden, som

den er omsat i prototyperne. Når pædagogisk personale i interviews fx skal vurdere, hvilke dele af faglig-

heden der er mere eller mindre relevante at integrere i de eksisterende fag, de underviser i, er deres vurde-

ringer ofte baseret på erfaringerne med prototyperne udviklet til deres fag frem for fx Fælles Mål, læsepla-

ner og undervisningsvejledninger til det konkrete fag.

Overordnet set peger flertallet af lærerne, eleverne og lederne

i interviewene på, at fagligheden opleves som vigtig og rele-

vant at undervise i. Pædagogisk personale fremhæver, at

Det er et spændende og vigtigt fag at un-

fagligheden i høj grad afspejler den generelle teknologiske og

dervise i, fordi det er den virkelighed ele-

samfundsmæssige udvikling og klæder eleverne på til at tage

verne kommer ud i.

Lærer

kritisk stilling og handle i forhold hertil. De peger også på, at

elevernes hverdag i høj grad er påvirket af den teknologiske

udvikling, hvorfor det vurderes at være en vigtig del af elever-

Det er et megarelevant fag med de kompe-

tenceområder, der er sat i spil. Det er jo

nes almendannelse at opbygge teknologiforståelse. Eleverne

fremtiden. Vi skal ikke alle programmere,

fortæller tilsvarende i interviews, at fagligheden har sin be-

men alle skal have en forståelse for det.

rettigelse, fordi de opnår viden om den teknologi, der omgiver

Lærer

dem, og kan relatere indholdet af undervisningen til deres

hverdag. Det gælder fx, når de undervises i kommunikation på internettet samt data og sikkerhed i forbin-

delse med brug af teknologi. Af interviews fremgår det ligeledes, at størstedelen af forvaltningsrepræsen-

tanterne, lederne, lærerne og eleverne forventer, at teknologiforståelse er ’kommet for at blive’, hvilket be-

skrives som en naturlig og afledt konsekvens af den generelle samfundsmæssige udvikling.

I interviewene peger det pædagogiske personale på, at ele-

Jeg tror, det har været en ’ahaoplevelse’

verne opnår mange vigtige erkendelser om egen brug af tekno-

for dem, nu når de er blevet ældre og er

logi og konsekvenserne af teknologi, når eleverne opbygger vi-

kommet i 3. klasse. Hvad er det for et sam-

den om, hvordan en teknologi fungerer eller er designet (fx

fund, jeg lever i? Alle i min klasse troede, at

hvordan internettet er bygget op, hvad man kan bruge data til,

internettet var Snapchat og Instagram. Nu

og hvordan man kan manipulere med data, billeder og videoer

har de fundet ud af, at det er master og for-

på internettet) som led i teknologiforståelsesundervisningen.

bindelser, der binder det sammen. Det er

Erkendelserne opstår særligt, når den tilegnede viden kan kob-

et netværk.

les til elevernes hverdagsbrug af digitale teknologier. Som ek-

Lærer

sempel fortæller en lærer i udskolingen, at eleverne kunne

koble undervisning i kryptering til den igangværende diskussion i medierne om udviklingen af en smitte-

app.

Endelig italesætter pædagogisk personale i interviews, at fagligheden er didaktisk nytænkende, fordi tilgan-

gen i undervisningen adskiller sig fra den tilgang, de selv ellers anvender i de eksisterende fag. De fremhæ-

ver blandt andet fokus på ’hands-on’-erfaringer, kreativitet, eksperimenter og nysgerrig udforskning af pro-

blemstillinger som noget, der særligt kommer til udtryk i teknologiforståelse. Derudover har flere lærere og

pædagoger som følge af arbejdet med faglige loops og feedback loops

i teknologiforståelse indtænkt

Prototyperne har bestået af en række faglige loops og feedback loops. Faglige loops er faglige og processuelle inputs til de faser, eleven arbejder med i forløbet. Feedback loops er knyttet til

tætte og gentagende evaluerende loops og stilladsering af elevernes læring.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

disse didaktiske greb i deres øvrige undervisning. Endelig peger flere lærere og pædagoger på, at det er

udfordrende, men sundt for eleverne at arbejde mindre målorienteret og lære at acceptere, at de selv skal

bidrage til at finde frem til løsninger og at der ikke kun er ét rigtigt svar.

Det pædagogiske personales oplevelse af de fire kompetenceområder

Af de kvalitative interviews fremgår det, at mange lærere og pædagoger ikke oplever at have en dybdegå-

ende forståelse af det faglige indhold i de fire kompetenceområder, som samlet set afspejler teknologifor-

ståelsesfagligheden, herunder hvad de forskellige kompetenceområder dækker over. Tilsvarende har

mange lærere og pædagoger, som har afprøvet teknologiforståelse

i fag

ikke indblik i, hvilken delmængde

af den samlede faglighed der integreres i de forskellige eksisterende fag, og hvordan fagene samlet set

dækker teknologiforståelsesfagligheden. På trods af, at flertallet af det pædagogiske personale ikke ople-

ver at have et dybdegående indblik i det faglige indhold af de fire kompetenceområder, tegner der sig nogle

overordnede karakteristika ved det pædagogiske personales opfattelse af hvert kompetenceområde. De

peger således på en række elementer, som henholdsvis er særligt relevante eller spændende ved hvert

kompetenceområde og en række elementer, som i særlig grad udfordrer undervisningen i hvert kompeten-

ceområde.

I interviews fremhæver pædagogisk personale generelt kompetenceområdet

digital myndiggørelse

som et

af de mest relevante og vigtige kompetenceområder i undervisningen og fagligheden. Det pædagogiske

personale peger på, at der opstår mange spændende etiske diskussioner i arbejdet med dette kompeten-

ceområde, som både motiverer dem og eleverne. De fremhæ-

ver således primært den del af kompetenceområdet, som in-

debærer arbejdet med kritisk refleksion over digitale artefak-

Den digitale myndiggørelse har været vig-

ters betydning for eleverne selv og samfundet i relation til etik

tig. Den er relevant for os alle sammen, og

og sikkerhed. Diskussionerne kan ifølge lærerne kobles til

den fylder rigtig meget.

mange situationer og dilemmaer, som eleverne møder som

Lærer

følge af deres brug af digitale teknologier i hverdagen. Denne

opfattelse går på tværs af pædagogisk personale i indskolingen, på mellemtrinnet og i udskolingen, men

gør sig særligt gældende blandt pædagogisk personale på mellemtrinnet og i udskolingen. Ifølge noget

pædagogisk personale i indskolingen forudsætter kompetenceområdet

digital myndiggørelse

et højt reflek-

sionsniveau og en modenhed, som elever i indskolingen ikke i tilstrækkeligt omfang opleves at have. Kom-

petenceområdet opleves desuden som særligt relevant blandt pædagogisk personale, som underviser i

teknologiforståelse

i dansk og samfundsfag,

hvor de etiske, dannelsesmæssige og samfundsmæssige dis-

kussioner om digitale teknologier bidrager med nye perspektiver til undervisningen i den eksisterende fag-

lighed. Omvendt peger pædagogisk personale i matematik på, at det kan være udfordrende at skabe plads

til de bredere samfundsmæssige drøftelser i undervisningen, som arbejdet med kompetenceområdet af-

stedkommer.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

For så vidt angår kompetenceområdet

teknologisk handleevne,

fremgår det af interviews, at det pædagogisk personale gene-

Jeg synes, det giver mening danskfagligt,

relt oplever, at det bidrager til at gøre undervisningen konkret

når vi har gode snakke om brugen af soci-

og ’hands-on’ gennem inddragelsen af digitale teknologier, og

ale medier og mobning på nettet. Det med

henviser i den forbindelse særligt til arbejdet med programme-

digital myndiggørelse og fokus på afsen-

ring. Arbejdet med programmering er ifølge pædagogisk perso-

deren – hvem sender hvad – og signaler.

nale spændende, fordi det skaber mulighed for, at eleverne kan

Men den tekniske del, hvor vi skal rede-

påvirke, hvad de ønsker at skabe, men fremhæver også, at det

signe noget, det er mere et fag for sig selv.

forudsætter tid til fordybelse og vedholdenhed. Eleverne skal

Lærer

arbejde fokuseret og systematisk for fx at udvikle selv simple

spil, men ifølge pædagogisk personale er det motiverende for eleverne, at programmering ofte indebærer

friheden til at bestemme, hvilken retning eleverne ønsker at arbejde i. Det stiller også høje krav til lærernes

teknologiforståelseskompetencer, fordi eleverne har mange spørgsmål og ofte går i stå med programme-

ringsopgaverne. For at sikre fremdrift i undervisningen opfattes det således som en nødvendighed, at pæ-

dagogisk personale har basal forståelse for det program og programmeringssprog, som eleverne arbejder

med. Endelig peger nogle lærere og pædagoger på, at elementet om computersystemer, herunder at ele-

verne har viden om og kan benytte en computer, er vigtigt. De fortæller bl.a., at der generelt er en opfattelse

af, at eleverne er ’digitalt indfødte’, mens billedet i virkeligheden er mere blandet. De peger på, at mange

elever kun kender til og anvender tablets og computere til at spille spil, hvorfor det er vigtigt at opbygge

deres viden om, hvordan en computer fungerer som arbejdsredskab og hvordan man kan fejlsøge, når

computeren ikke fungerer efter hensigten.

Af interviews fremgår det, at pædagogisk personale oplever, at

computationel tankegang

er det kompeten-

ceområde, som er mest udfordrende at arbejde med og forstå, fordi en stor del af indholdet i dette kompe-

tenceområde ifølge pædagogisk personale forudsætter et højt abstraktionsniveau (fx arbejdet med algo-

ritmer og algoritmiske strukturer). Denne opfattelse gælder særligt blandt pædagogisk personale, som un-

derviser i dansk, mens matematiklærerne i højere grad oplever indholdet af kompetenceområdet som vel-

kendt. Blandt pædagogisk personale i indskolingen og på mellemtrinnet nævnes det særligt som en udfor-

dring at skabe refleksioner over, hvad forskellige algoritmiske strukturer som gentagelser og sekvenser

medfører, og hvordan algoritmer kan overføres på tværs af opgaver eller emner. Flere peger dog på, at

analog programmering eller programmering af fysiske artefakter bidrager til at øge forståelsen for de mere

abstrakte dimensioner af

computationel tankegang

. Når eleverne fx skal forudsige, hvordan de vil program-

mere en BeeBot, bliver den

computationelle tankegang

håndgribelig, fordi de skal forestille sig en fysisk

genstand bevæge sig. Endelig peger pædagogisk personale på, at arbejdet med data, herunder hvordan

man behandler data under hensyntagen til andres sikkerhed, for mange elever skaber nye og relevante

perspektiver på elevernes egen adfærd på nettet.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Endelig fremgår det af interviews, at det pædagogiske perso-

nale oplever

digital design og designprocesser

som et kompe-

tenceområde, der grundlæggende afspejler den didaktiske til-

Designdelen er lidt søgt ift. samfundsfag,

når det også er relativt få timer, der er sat

gang bag undervisningen i teknologiforståelse. Blandt det pæ-

af til det. Man kan godt, men timetallet gør

dagogiske personale er der i den forbindelse en blandet ople-

det vanskeligt.

velse af, om den didaktiske tilgang skaber øget værdi og mo-

Lærer

tivation eller ej. Nogle lærere og pædagoger opfatter indholdet

af kompetenceområdet som noget, der læner sig tæt op ad

den didaktiske tilgang inden for naturfagene, herunder undersøgelsesbaseret undervisning. De peger på,

at det i udgangspunktet er meningsfuldt at arbejde med et problemfelt som omdrejningspunkt. Blandt

denne lærergruppe er der også en opfattelse af, at konstruktionselementet er relevant og motiverende for

eleverne, da det ofte giver eleverne mulighed for at udfolde og fordybe sig i en kreativ proces. Det under-

støttes ligeledes af interviews med elever, som fortæller, at konstruktionsfasen er en af de dele, de oplever

som mest spændende ved undervisningen i teknologiforståelse. Der er imidlertid også pædagogisk perso-

nale, som opfatter den didaktiske tilgang og arbejdsmetode som et nødvendigt onde eller ’benspænd’, og

som er i tvivl om, hvad eleverne lærer gennem denne arbejdsproces. Både pædagogisk personale, som

oplever digital design og designprocesser som velkendt og ukendt land, peger dog på, at det er svært at

fastholde fokus på den løbende refleksion over, hvorfor man træffer en given beslutning i designprocessen.

Som eksempel nævnes arbejdet med logbøger, som skal bidrage til at skabe refleksion gennem hele pro-

cessen, som dog ofte nedprioriteres eller fravælges helt, da det opfattes som tidskrævende. Lærerne peger

desuden på, at rammerne omkring undervisningen kan udfordre arbejdet med kompetenceområdet, idet

det kan være svært at gennemføre en sammenhængende designproces, når undervisning gennemføres

mere sporadisk (fx ugentligt), eller hvis der er afsat meget få ugentlige timer til faget (fx i håndværk og

design eller samfundsfag).

Det pædagogiske personales opleves af Fælles Mål, læseplaner og undervisningsvejledninger

Af nedenstående figur fremgår det pædagogiske personales angivelse i spørgeskemaundersøgelsen af, i

hvilken grad de forstår Fælles Mål for teknologiforståelse. Lidt under en tredjedel af det pædagogiske per-

sonale (31 pct.) angiver, at fagligheden i høj eller meget høj grad er forståelig for dem. Figuren viser også,

at fire ud af fem lærere og pædagoger (80 pct.) kun i nogen grad, i lav grad eller slet ikke oplever, at det er

muligt at omsætte læseplanen og vejledningen til konkret undervisning. Endelig viser figuren, at fire ud af

fem lærere og pædagoger (81 pct.) oplever, at læseplanerne og undervisningsvejledningerne kun i nogen

grad, i lav grad eller slet ikke passer til elevernes niveau på de forskellige klassetrin. Dette kan blandt andet

forklares ved, at Fælles Mål til mellemtrinnet og udskolingen er udarbejdet under antagelse af, at eleverne

har modtaget undervisning i teknologiforståelse på de forudgående klassetrin, hvilket eleverne i forsøgs-

programmet ikke har.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3-1: Lærernes vurdering af fagligheden, læseplaner og undervisningsvejledninger

… vurderer du, at

teknologiforståelsesfagligheden, som den er

defineret i Fælles Mål, er forståelig for dig som

lærer?

… oplever du, at det er muligt at omsætte

læseplanen og vejledningen til konkret

undervisning?

… vurderer du, at

teknologiforståelsesfagligheden, som den er

defineret i Fælles Mål, er mulig at omsætte til

konkret undervisning?

… oplever du, at læseplanen og vejledningen

passer til elevernes niveau på de forskellige

klassetrin?

10%

59%

25%

16%

63%

18%

20%

61%

15%

30%

I lav grad

46%

I nogen grad

17%

I høj grad

I meget høj grad

Slet ikke

Note: N=251 for "I hvilken grad vurderer du, at teknologiforståelsesfagligheden, som den er defineret i Fælles Mål, er forståelig for dig som lærer?" og "I hvilken grad

vurderer du, at teknologiforståelsesfagligheden, som den er defineret i Fælles Mål, er mulig at omsætte til konkret undervisning?". N=203 for "I hvilken grad oplever du,

at det er muligt at omsætte læseplanen og vejledningen til konkret undervisning" og "I hvilken grad oplever du, at læseplanen og vejledningen passer til elevernes niveau

på de forskellige klassetrin?". Datakilde: Slutmåling blandt pædagogisk personale.

Sammenlignes det pædagogiske personales gennemsnitlige besvarelser på ovenstående spørgsmål i 2019

med besvarelserne i 2020 og 2021, er der ikke sket en signifikant udvikling

. Det peger i retning af, at

fagligheden ikke er blevet mere forståelig eller nemmere at omsætte, efterhånden som det pædagogiske

personale har fået flere erfaringer med at undervise i den. Supplerende kvantitative analyser af det pæda-

gogiske personales besvarelser (jf. Tabel 2-1 i Bilag 2) viser desuden, at det pædagogiske personales op-

levelse af fagligheden varierer på tværs af de to forsøgsmodeller. Pædagogisk personale, som har afprøvet

teknologiforståelse

i fag,

oplever således i signifikant højere grad, at læseplanerne og undervisningsvejled-

ningerne passer til elevernes niveau.

Indsigter fra dataindsamling på et af de faglige netværk peger desuden i retning af, at Fælles Mål for tek-

nologiforståelse opleves som sværere at forstå og omsætte end Fælles Mål i de øvrige fag, pædagogisk

personale underviser i. Flertallet af lærerne og pædagogerne peger på, at det skyldes, at de ikke har under-

visningskompetence i faget og dermed ikke har kendskab til de grundlæggende faglige begreber, som ind-

går i faget og fagligheden. Forventningen er, at undervisningskompetence vil lette forståelsen for faglighe-

den.

Af interviews fremgår det, at pædagogisk personale generelt

oplever, at der indgår mange svære fagord og begreber i be-

Jeg tror, at man skal tage noget af angsten

skrivelsen af fagligheden, ligesom lixtallet opleves at være for

ud af de nye ord, som ligger i det. Det hand-

højt. Flere peger på, at mange fagord grundlæggende er svære

ler om, at man får det integreret i den un-

at udtale for både pædagogisk personale og elever – særligt i

dervisning, man allerede har. Det handler

indskolingen – hvilket skaber unødvendige barrierer i under-

om at sige, hvad det drejer sig om meget

visningen. Som eksempel fremhæves ord som ’iterativ design-

kort fortalt.

Ressourceperson

proces’ eller ’intentionalitet’, som vurderes at være på et for

højt fagligt niveau i indskolingen. For at undgå unødvendig tid på at gentage og terpe fagbegreberne over-

sætter flere lærere og pædagoger fagbegreberne til deres egne ord. En lærer oversætter fx begrebet ’inten-

tionalitet’ til ”fortæl, hvad meningen er med det”. Generelt oplever lærerne således et behov for at udvikle

Analysens resultater gælder både på tværs af alle lærere og pædagoger, som har besvaret spørgeskemaet et eller flere af de tre år, og såfremt analyserne udelukkende foretages for lærere og

pædagoger, som har deltaget i forsøget alle tre år.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

førfaglige begreber, som kan anvendes i undervisningen i indskolingen og på mellemtrinnet, og de efter-

spørger generelt, at fagligheden omskrives til et mindre akademisk sprog.

Derudover udtrykker pædagogisk personale i interviews, at det faglige niveau i Fælles Mål for teknologifor-

ståelse er højt. På mange skoler passer niveauet til de dygtigste elever, mens der er behov for at nedjustere

målene til fagligt svagere elever. Dette stemmer overens med resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen

ovenfor i Figur 3-1, hvor flertallet af lærerne ikke oplever, at læseplanerne og vejledningerne passer til ele-

vernes niveau. Som beskrevet i midtvejsevalueringen har nogle lærere og pædagoger i indskolingen og på

mellemtrinnet derfor også været i gang med at gentænke målene og læseplanerne, så målene og emnerne

i læseplanerne i højere grad er alderssvarende. På mange skoler er konsekvensen af, at fagligheden er

kompleks og svær at forstå, at pædagogisk personale kun i begrænset omfang eller slet ikke anvender

Fælles Mål, læseplanerne og vejledningerne som led i tilrettelæggelsen af undervisningen, eller når de in-

troducerer fagligheden til nye medarbejdere. De forholder sig udelukkende til de aktiviteter og det indhold,

som præsenteres i prototyperne.

Inden for det overordnede billede, som tegnes ovenfor, er der imidlertid også nuancer og tegn på, at for-

ståelsen for fagligheden stiger i takt med, at pædagogisk personale gør sig erfaringer med at undervise i

den. Pædagogisk personale fortæller i interviews, at forståelsen for fagligheden øges, når de har interne

drøftelser og diskussioner om fagligheden, og når der afsættes tid til at afklare forståelsen af Fælles Mål i

fagteams. Endelig fremhæves det som en drivkraft, når der fokuseres på få og udvalgte Fælles Mål i pro-

totyperne, så man som lærer får en god forståelse for, hvad der ligger i hvert mål, og hvordan man kan

omsætte det til undervisning.

Oplevelse af samspil mellem teknologiforståelse og de eksisterende fag

Dette afsnit stiller skarpt på det pædagogiske personales oplevelse af samspillet mellem teknologiforstå-

else og de eksisterende fag i folkeskolen.

Erfaringer blandt pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse integreret

i fag

I spørgeskemaundersøgelsen er det pædagogiske personale, som har afprøvet teknologiforståelse

i fag,

blevet bedt om at vurdere samspillet mellem undervisningen i teknologiforståelse og de eksisterende fag,

de underviser i. Det overordnede billede på baggrund af spør-

geskemaundersøgelsen og interviews peger i retning af, at pæ-

dagogisk personale i nogen grad oplever, at teknologiforstå-

Det der med at have været tvunget ud over

else spiller sammen med det/de øvrige fag, de underviser i.

stepperne og undervise i nogle emner, jeg al-

Derudover fremgår der af spørgeskemaundersøgelsen en ten-

drig ville have undervist i ellers, det har gjort,

dens til, at teknologiforståelse i højere grad opleves at spille

at sådan nogle emner som podcasts og fake

sammen med natur/teknologi og fysik/kemi end dansk, billed-

news er blevet en del af mine elevers pensum.

kunst og håndværk og design. Den gennemsnitlige vurdering af

Det er emner, jeg aldrig selv ville have fundet

samspillet er således 0,6-0,7 højere på en skala fra 1-5 blandt

på.

Lærer

pædagogisk personale, som underviser i natur/teknologi og fy-

sik/kemi, end blandt pædagogisk personale, som underviser i dansk, billedkunst og håndværk og design

(jf. nedenstående figur). For så vidt angår matematik og samfundsfag, placerer vurderingerne sig for disse

fag midt imellem. I den forbindelse bør det bemærkes, at den samlede population af pædagogisk personale

(N) er meget begrænset inden for fagene fysik/kemi, billedkunst, håndværk og design og samfundsfag. Af

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

de kvalitative interviews tegner der sig et billede af, at det pædagogiske personale og ressourcepersonerne

primært udtaler sig om, hvor meningsfuld kombinationen af fag er med afsæt i de konkrete prototyper, de

har afprøvet. Det er således et vigtigt opmærksomhedspunkt ved fortolkningen af resultaterne.

Figur 3-2: Pædagogisk personales vurdering af samspillet mellem teknologiforståelse og de øvrige fag i forsøget

3,6

2,9

3,0

3,4

Natur/teknologi Fysik/kemi (N=8)

(N=39)

Dansk (N=78)

Billedkunst

(N=17)

Håndværk og

design (N=16)

Matematik

(N=61)

Samfundsfag

(N=15)

Note: N=234. Spørgsmålsformulering: ‘I hvilken grad oplever du, at undervisningen i teknologiforståelse spiller sammen med undervisningen i [fag]?’. ’Ved ikke’-svar er

taget ud af analysen. Skala fra 1-5, hvor 1=slet ikke og 5=i meget høj grad. Datakilde: Slutmåling blandt pædagogisk personale.

I interviews fortæller ressourcepersoner og pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse

fag,

at det grundlæggende er meningsfuldt at kombinere teknologiforståelse med andre fag, og at det ge-

nerelt bidrager til at udvikle og innovere undervisningen. Der er i den forbindelse generelt en oplevelse af,

at teknologiforståelsesfagligheden kobler sig særligt naturligt til emner, der arbejdes med i matematik,

natur/teknologi og samfundsfag, og at teknologiforståelse i flere tilfælde beriger undervisningen i disse

fag. Derimod er dansklærerne mest kritiske omkring koblingen mellem teknologiforståelse og den eksiste-

rende faglighed. For så vidt angår fagene billedkunst samt håndværk og design peger pædagogisk perso-

nale primært på, at det har været udfordrende at integrere teknologiforståelse i fagene, fordi indholdet i

prototyperne har været for omfangsrigt og fordi det faglige niveau har været for højt. Samtidig påpeges

det, at timetallet i disse fag er så relativt begrænset, at det er svært både at arbejde dybdegående med

teknologiforståelsesfagligheden og den eksisterende faglighed i de afsatte lektioner. I den forbindelse skal

der dog tages forbehold for, at der er interviewet et mindre antal lærere og pædagoger, som har erfaring

med at integrere teknologiforståelse i billedkunst, håndværk og design, samfundsfag og fysik/kemi.

Generelt peger det pædagogiske personale i interviews på, at kombinationen af to fagligheder opleves som

særligt meningsfuld, når teknologiforståelsen understøtter det eksisterende fag og bidrager med nye rele-

vante dimensioner til undervisningen, uden at det flytter fokus væk fra den eksisterende faglighed. I den

forbindelse er der flere eksempler på, at kombinationen af faglighederne, som den fremgår af prototyperne,

opleves som ’søgte’. I de tilfælde er det udfordrende for det pædagogiske personale at se, hvordan de to

fagligheder spiller sammen og supplerer hinanden. Nedenfor præsenteres eksempler på, hvornår teknolo-

giforståelse bidrager med relevante dimensioner til undervisningen i eksisterende fag:

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

•

Særligt pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse

integreret i dansk,

peger i inter-

views på, at der er store forskelle på, hvor tydeligt danskfagligheden kommer til udtryk i prototyperne.

Det påvirker også, i hvilken grad dansklærerne oplever et godt samspil mellem dansk og teknologifor-

ståelse i forløbene. Her fremhæves blandt andet forløb som ’Sikker spil på nettet’ og ’Ansigtsløs kom-

munikation’, som begge har ledt til relevante alment dannende drøftelser og har været oplagte at koble

til kompetenceområdet

kommunikation.

Pædagogisk personale peger omvendt på, at forløb, som har

stort fokus på, at eleverne skal programmere eller producere ting ved hjælp af teknologi (fx ved brug

af Scratch eller micro:bits), sjældent kobler sig na-

turligt til danskfagligheden og samtidig er meget

tidskrævende for pædagogisk personale og elever

Jeg synes, det er vildt stressende som integra-

tion i fag. Det betyder ikke, at det ikke er godt,

at gennemføre.

Flere matematiklærere fremhæver i interviews, at

kombinationen af teknologiforståelse og matema-

tik er særligt meningsfuld, når eleverne fx introdu-

ceres til et program som GeoGebra, som de gene-

relt skal anvende som arbejdsredskab i matematik,

eller når der tilføjes en kritisk vinkel og refleksion til

arbejdet med matematiske problemstillinger. Her nævnes fx arbejdet med ’Statistikker med bias’, hvor

eleverne har reflekteret over, hvordan man kan manipulere med statistikker på internettet, og hvilke

konsekvenser det har. Et andet eksempel på gode koblinger er arbejdet med at producere spil ved

hjælp af digitale teknologier og koblingen til chancebegrebet.

men som projekt er det stressende. Det udfor-

drer vores almindelig måde at drive undervis-

ning på. Som udgangspunkt tror jeg, at det er

sundt nok for vores fag, det er godt nok tænkt.

Udfordringen er at se, hvordan man gør det

smart, hvordan får man det rigtigt integreret.

Lærer

•

I forlængelse heraf har pædagogisk personale på baggrund af deres erfaringer i forsøget vurderet i spør-

geskemaundersøgelsen, hvilke konsekvenser det har for det eksisterende fag og teknologiforståelsesfag-

ligheden at integrere teknologiforståelse i fagene. Pædagogisk personale er generelt mere tilbøjelig til at

være enig i, at den eksisterende faglighed tilsidesættes, når teknologiforståelsesfagligheden integreres

end det modsatte. I den forbindelse er det værd at bemærke, at der som led i forsøget ikke er tilført ekstra

timer til undervisningen i det eksisterende fag, ligesom der ikke er skåret ned på antallet af eksisterende

Fælles Mål til hvert fag.

I interviews peger pædagogisk personale på, at de generelt oplever at skulle nedprioritere eksisterende

faglige emner for at nå igennem det teknologiforståelsesfaglige indhold. Her henvises blandt andet til, at

det tager tid fra undervisningen i det eksisterende fag, når

eleverne skal opbygge kompetencer til at arbejde med nye

digitale teknologier. Det opleves særligt som en udfordring

Vi har virkelig kogt ned for at nå de her tech-

blandt pædagogisk personale, som underviser i dansk,

ting, så det har kostet på danskdelen, fordi de

hvor nogle lærere og pædagoger ligefrem oplever at sætte

tilhørende danskting har været på for højt ni-

danskundervisningen på pause, når de afprøver nogle pro-

veau. Jeg har en fornemmelse af at have haft

totyper. Det skyldes ifølge det pædagogiske personale, at

fire uger uden dansk.

Lærer

eleverne først skal opbygge kompetencer til at anvende di-

gitale teknologier som fx micro:bits, før teknologierne kan indgå som en naturlig del af undervisningen.

Derfor er det også en fordel (jf. afsnit 4.2 i kapitel 4), når de samme digitale teknologier anvendes på tværs

af forløb, så der opstår en rød tråd, og eleverne kan bygge oven på eksisterende kompetencer.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Af interviews fremgår det, at særligt pædagogisk personale i indskolingen oplever det som en udfordring

at integrere teknologiforståelse i de eksisterende fag, fordi eleverne i denne periode også skal ”lære at gå

i skole”. Pædagogisk personale peger således på, at eleverne skal lære mange grundlæggende færdigheder

i fagene, hvorfor der i mindre grad opleves at være fagligt overskud til også at integrere en ny faglighed.

Derudover fremgår det af interviews med elever og pædagogisk personale, at teknologiforståelsesfaglig-

heden opleves som dominerende – både for pædagogisk personale og elever – når den integreres samti-

digt i mange fag. Når teknologiforståelsesfagligheden fx både integreres i dansk, matematik, håndværk og

design samt natur/teknologi på mellemtrinnet, fylder det ifølge pædagogisk personale generelt for meget

i undervisningen. Pædagogisk personale peger i den forbindelse på, at der er perspektiver i at integrere

teknologiforståelse i ét til to udvalgte forløb i løbet af skoleåret frem for den mere intensive integration af

fagligheden, som har været afprøvet i dette forsøg.

Erfaringer blandt pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse

som fag

I spørgeskemaundersøgelsen er det pædagogiske personale, der har afprøvet teknologiforståelse

som fag,

blevet bedt om at vurdere, i hvilken grad de oplever, at teknologiforståelse spiller sammen med de øvrige

fag i folkeskolen. Fire ud af 10 lærere og pædagoger (42 pct.) angiver, at undervisningen i teknologiforstå-

else i høj eller meget høj grad spiller sammen med undervisningen i de øvrige fag, mens lidt mere end fire

ud af 10 (45 pct.) svarer, at det i nogen grad spiller sammen med de øvrige fag.

Figur 3-3: Pædagogisk personales vurdering af samspillet mellem teknologiforståelse og andre fag

I hvilken grad oplever du, at undervisningen

i teknologiforståelse spiller sammen med

undervisningen i de øvrige fag i folkeskolen?

11%

I lav grad

45%

I nogen grad

33%

I høj grad

I meget høj grad

Slet ikke

Note: N=84. Spørgsmålsformulering: ‘I hvilken grad oplever du, at…?’. ’Ved ikke’-svar er taget ud af analysen. Datakilde: Slutmåling blandt pædagogisk personale.

I telefoniske interviews med ressourcepersoner på skoler, som har afprøvet teknologiforståelse

som fag,

gives flere eksempler på, hvordan samspillet kan komme til udtryk:

•

Nogle ressourcepersoner fortæller blandt andet, at de har anvendt didaktiske elementer fra faget (så-

som den iterative proces eller open source-tilgangen, hvor eleverne gerne må låne idéer fra hinanden)

i et fag som fx billedkunst.

Der er også eksempler på, at de har anvendt teknologier introduceret i teknologiforståelse i undervis-

ningen i de øvrige fag. Særligt oplever ressourcepersoner, som underviser i naturfagene, at der er na-

turlige og gode koblinger mellem faglighederne og de teknologier, som anvendes. Som eksempel for-

tæller en fysik/kemi-lærer, hvordan vedkommende har anvendt 3D-printere i undervisningen og forven-

ter, at denne teknologi kan anvendes i eksamenssituationer fremadrettet.

Endelig peger nogle ressourcepersoner på, at udvalgte kompetenceområder i teknologiforståelsesfa-

get er meningsfulde at integrere i andre fag. Her fremhæves

digital myndiggørelse

som et kompeten-

ceområde, der med fordel kan integreres i emner i samfundsfag, ligesom nogle ressourcepersoner selv

har koblet elementer af kompetenceområdet til undervisningen i kommunikation i dansk. Derudover

•

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

peger ressourcepersonerne på, at

computationel tankegang

og programmeringsdimensionen under

teknologisk handleevne

i høj grad spiller sammen med undervisningen i matematik.

Generelt fremhæver ressourcepersonerne også, at koblingen mellem teknologiforståelse og de øvrige fag-

ligheder er blevet tydeligere for det pædagogiske personale i takt med, at de har opbygget erfaring med at

undervise i fagligheden. Dette kan i nogen grad understøttes af det pædagogiske personales besvarelser

af ovenstående spørgsmål i spørgeskemaundersøgelsen, da det pædagogiske personale i løbet af forsøgs-

perioden er blevet mere enige i, at teknologiforståelsesfagligheden spiller sammen med øvrige fag, omend

udviklingen ikke er signifikant.

Erfaringer med teknologiforståelse i tværfaglige forløb

Forsøgsskoler, som har afprøvet teknologiforståelse

i fag

på mellemtrinnet og i udskolingen, har ligeledes

afprøvet tværfaglige forløb på henholdsvis 5. og 6. samt 8. og 9. klassetrin. Pædagogisk personale og

ressourcepersoner fortæller i den forbindelse i interviews, at de tværfaglige forløb har været særligt udfor-

dret af COVID-19-pandemien og restriktionerne som følge heraf, fordi undervisningen ikke har kunnet gen-

nemføres på tværs af klasser på årgangene

, og lærerne ikke har kunnet mødes og planlægge forløbene

fysisk. Konkret har det medført, at forløbene mange steder er aflyst, hvorfor erfaringerne med disse forløb

er relativt begrænsede.

Pædagogisk personale, som har gennemført tværfaglige forløb, peger i interviews generelt på, at det er

meningsfuldt at gennemføre teknologiforståelsesundervisningen på denne måde. Det giver ifølge pædago-

gisk personale et bedre indblik i, hvordan forskellige dele af teknologiforståelsesfagligheden integreres i

fagene og spiller sammen. Mange lærere og pædagoger fortæller også, at de generelt ser perspektiver i at

tænke teknologiforståelse mere tværfagligt ind i undervisningen, fordi emnerne griber ind i mange faglig-

heder. Som eksempel nævnes et undervisningsforløb om statistikker med bias i matematik, hvor matema-

tiklæreren påpeger, at det med fordel kunne gennemføres tværfagligt ved at inddrage samfundsfag og

dansk til at analysere konsekvenserne og den politiske kommunikation omkring disse statistikker.

Endelig peger pædagogisk personale i interviews på, at det er særligt vigtigt med organisatoriske ram-

mer, der understøtter planlægningen af tværfaglige forløb. Fælles forberedelse, gennemførelse og evalue-

ring er særligt vigtig ved tværfaglige forløb, da det sikrer afstemning omkring indholdet i undervisningen

og skaber et mere sammenhængende undervisningsforløb.

3.2 Udbytte af forsøgets understøttende aktiviteter og materialer

I forsøget er der udviklet en række prototyper, der har haft til formål at understøtte skolernes afprøvning af

undervisningen i teknologiforståelse i overensstemmelse med fagligheden. Prototyperne har været inspi-

rative, hvilket betyder, at der ikke har været tale om færdige undervisningsforløb, men om prototyper, som

løbende udvikles og justeres i samarbejde med forsøgsskolerne. Derudover er der gennemført en række

understøttende aktiviteter for skolerne, som dels har haft til formål at ruste skolerne til at kunne omsætte

Fælles Mål og prototyperne til undervisning i teknologiforståelse, dels har haft til formål at indsamle sko-

lernes erfaringer med prototyperne for på den baggrund at kunne tilpasse og justere prototyperne under-

vejs. Aktiviteterne er præsenteret i 2.2 (i indledningen). Endelig er der udviklet en videnspakke, som har haft

Pædagogisk personale peger på, at de ofte tilrettelægger tværfaglige forløb på tværs af klasser på hver årgang af hensyn til planlægningen af skemaerne.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

til formål at klæde skolerne på til at kunne gennemføre forsøget i praksis. I de følgende afsnit belyses

udbyttet af forsøgets understøttende aktiviteter samt prototyperne. I kapitel 5 (Ressourcer og rammer på

skolerne) ses der nærmere på, hvorvidt det pædagogiske personale oplever at have de nødvendige kompe-

tencer til at undervise i teknologiforståelse.

Udbytte og oplevelse af prototyper

Af nedenstående figur fremgår det, at lidt over halvdelen af det pædagogiske personale (54 pct.) i spørge-

skemaundersøgelsen angiver, at prototyperne (undervisningsforløbene) kan anvendes i

tilrettelæggelsen

af undervisningen i teknologiforståelse. To ud af fem (41 pct.) svarer, at undervisningsforløbene i nogen

grad kan anvendes, mens kun 5 pct. svarer, at de i lav grad kan anvendes. Tilsvarende oplever knap halv-

delen af det pædagogiske personale (47 pct.), at prototyperne i høj eller meget høj grad gør det muligt for

dem at undervise

i overensstemmelse med fagligheden.

Endelig svarer lidt under en tredjedel af det pæda-

gogisk personale (31 pct.), at undervisningsforløbene gør det muligt at

evaluere

undervisningen, mens over

halvdelen (53 pct.) svarer, at det kun i nogen grad gør sig gældende.

Figur 3-4: Pædagogisk personales vurdering af de udviklede undervisningsforløb og -materialer

Kan anvendes i tilrettelæggelsen af

undervisningen i teknologiforståelse?

Gør det muligt for dig at kunne undervise i

teknologiforståelse i overensstemmelse med

beskrivelsen af fagligheden?

Gør det muligt for dig at kunne evaluere

undervisningen i teknologiforståelse?

41%

43%

11%

42%

38%

15%

Slet ikke

53%

I lav grad

26%

I nogen grad

I høj grad

I meget høj grad

Note: Spørgsmålsformulering: I hvilken grad oplever du, at de udviklede undervisningsforløb og -materialer? N=229. Datakilde: Slutmåling blandt pædagogisk personale.

Supplerende analyser af spørgeskemaundersøgelsen (jf. Tabel 2-7 i Bilag 2) viser, at der er en sammen-

hæng mellem det pædagogiske personales besvarelse af ovenstående spørgsmål og deres forståelse af

og erfaring med fagligheden. Analyserne viser således, at:

•

Pædagogisk personale, som

oplever fagligheden (Fælles Mål) som forståelig,

også i signifikant højere

grad er tilbøjelige til at opleve, at prototyperne kan anvendes i tilrettelæggelsen af undervisningen i

teknologiforståelse, og at prototyperne gør det muligt at undervise i overensstemmelse med beskrivel-

sen af fagligheden.

Pædagogisk personale, som har

deltaget i forsøget i alle tre år,

er mere tilbøjelige til at opleve, at pro-

totyperne gør det muligt at undervise i teknologiforståelse i overensstemmelse med beskrivelsen af

fagligheden.

•

Det peger i retning af, at det er en vigtig forudsætning for at kunne arbejde med og opleve værdi af proto-

typerne, at man har forståelse for fagligheden og erfaring med at undervise i den. I interviewene har det

pædagogiske personale igennem hele forsøgsperioden italesat, at prototyperne opleves at være en afgø-

rende støtte i tilrettelæggelsen af undervisningen. På flertallet af skolerne peger det pædagogiske perso-

nale også på, at prototyperne har været afgørende for, at de har kunnet gennemføre undervisningen i tek-

nologiforståelse i overensstemmelse med Fælles Mål, læseplaner og undervisningsvejledninger, fordi de

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

gennem undervisningsforløbene har fået konkretiseret, hvordan fagligheden kan komme til udtryk i praksis.

Flertallet har således sat deres lid til, at fagudviklerne har udviklet prototyper, som understøtter indfrielsen

af Fælles Mål, og at hovedparten af det pædagogiske personale har anvendt prototyperne som drejebøger

for undervisningen.

Interviews med pædagogisk personale peger imidlertid også på, at der er store variationer i den oplevede

kvalitet af prototyperne. I interviews gennemført i slutningen af forsøgsperioden peger flere lærere og pæ-

dagoger på den ene side på, at prototyperne generelt er blevet bedre i løbet af forsøgsperioden, og at fag-

udviklerne på baggrund af pædagogisk personales inputs har justeret prototyperne, så de fremstår mere

gennemarbejdede sammenlignet med tidligere. På den anden side peger pædagogisk personale dog også

på, at der fortsat er store variationer i kvaliteten – både på tværs af prototyperne til hvert fag og på tværs

af prototyper udarbejdet til forskellige fag.

Udbytte og oplevelse af understøttende aktiviteter

Af telefoninterviews med ressourcepersonerne fremgår det, at flertallet af skolerne (59 pct.) i høj eller me-

get høj grad har oplevet et udbytte af de understøttende aktiviteter i forsøget (jf. Figur 2-6 i Bilag 2). I

interviews med ressourcepersonerne og det pædagogiske personale fremhæves særligt de faglige net-

værk, hvor det pædagogiske personale har drøftet indholdet af prototyperne med fagudviklere og faglærere

fra andre skoler. Udbyttet har været særligt højt her, fordi indholdet på de faglige netværk har været prak-

sisnært, og fordi pædagogisk personale har fået sparring tæt knyttet til egen praksis. Generelt fremhæver

det pædagogiske personale værdien af de aktiviteter, som er praksisnære (fx sparring med fag- eller ledel-

seskonsulenter) frem for oplæg af mere teoretisk karakter, ligesom det pædagogiske personale oplever, at

det har været meget udbytterigt at sparre og samarbejde med fagudviklere og andre skoler om tilrettelæg-

gelsen af konkrete undervisningsforløb.

I den forbindelse peger interviews med både nye og erfarne lærere og pædagoger i forsøget på, at det er

udfordrende at ramme et niveau og indhold i aktiviteterne, som både tilgodeser nye og mere erfarne lærere

og pædagoger. Generelt peger interviews med pædagogisk personale, som ikke har deltaget i forsøget fra

start til slut, på, at de ikke oplever at have modtaget tilstrækkelig indføring i forsøget og fagligheden, hvilket

blandt andet kommer til udtryk ved, at de ikke har den samme grundlæggende forståelse for fagligheden.

Pædagogisk personale, som har deltaget fra start, peger omvendt på, at der blev skabt et fælles afsæt og

en fælles forståelse for fagligheden på det faglige kick-off i begyndelsen af forsøgsperioden.

Endelig er der delte meninger om de regionale kapacitetsnetværk. Nogle ressourcepersoner, ledere og for-

valtningsrepræsentanter peger i interviews på, at det har været interessant at få indblik i andre skolers

erfaringer, ligesom de oplever, at der er etableret netværk på tværs af skoler og kommuner. En større andel

peger dog på, at indholdet af de regionale kapacitetsnetværk har været for langt væk fra skolernes konkrete

afprøvning af forsøget.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

4.Undervisningen i teknologiforståelse

I dette kapitel præsenteres det pædagogiske personale og elevernes erfaringer med undervisningen i tek-

nologiforståelse. Først belyses det, hvordan det pædagogiske personale har redidaktiseret prototyperne i

praksis, dvs. hvordan de har justeret prototyperne til, så de passer til den sammenhæng og praksis, de skal

anvendes i. Dernæst præsenteres en række karakteristika, som elever og pædagogisk personale peger på

som betydningsfulde for elevernes motivation og læring i undervisningen i teknologiforståelse.

I den forbindelse er det overordnet værd at bemærke, at COVID-19-pandemien ifølge pædagogisk personale

og ledere på skolerne har haft stor betydning for omfanget og kvaliteten af undervisningen det sidste år i

forsøget

. Pædagogisk personale og ledere fortæller, at det har været udfordrende at gennemføre forlø-

bene virtuelt, fordi forløbene ikke er udarbejdet med det formål. Ofte indebærer forløbene, at eleverne ar-

bejder med analoge eller digitale teknologier og artefakter, ligesom eleverne som oftest skal arbejde i grup-

per. Begge dele har været udfordrende at gennemføre som fjernundervisning. Konkret har det medført, at

lærerne har skåret betragteligt ned i antallet af aktiviteter i hvert undervisningsforløb, mens nogle helt har

sat afprøvningen af teknologiforståelse på pause under nedlukningerne i foråret og efteråret 2020.

De samlede hovedpointer fra dette kapitel fremgår af boksen nedenfor og udfoldes efterfølgende.

Boks 4-1: Hovedpointer

•

Eleverne og det pædagogiske personale peger i interviews på, at undervisningen i teknologiforståelse er sær-

ligt motiverende og lærerig, når eleverne har mulighed for at være kreative inden for nogle fastsatte rammer,

når pædagogisk personale inddrager perspektiver fra det omgivende samfund, når eleverne arbejder ’hands-

on’ med analoge materialer og digitale teknologier, og når problemstillingerne og emnerne er virkeligheds-

nære og relevante for eleverne.

Pædagogisk personale peger i interviews på, at udbyttet af undervisningen er særligt højt, når de fokuserer på

få udvalgte kompetenceområder eller mål. På samme måde fremmer det elevernes læring, når pædagogisk

personale udvælger få aktiviteter i forløbene, så der er plads til fordybelse i alle faser af processen.

Både pædagogisk personale og ledere fortæller i interviews, at COVID-19-pandemien har mindsket omfanget

og kvaliteten af undervisningen i teknologiforståelse. Konkret har det pædagogiske personale oplevet udfor-

dringer med at gennemføre undervisningen virtuelt, fordi undervisningsforløbene ofte indebærer arbejde med

analoge eller digitale artefakter samt gruppearbejde.

HOVEDPOINTER

•

4.1 Redidaktisering af prototyperne i undervisningen

Af de kvantitative analyser fremgår det, at 93 pct. af det pædagogiske personale har anvendt de udviklede

prototyper i tilrettelæggelsen af deres undervisning (jf. Figur 3-1 i Bilag 2). Af de kvalitative data fremgår

enkelte eksempler på, at lærere og pædagoger har udformet egne forløb, men flertallet peger på, at de har

fokuseret på afprøvningen af prototyperne. Pædagogisk personale er desuden blevet spurgt om, i hvilket

omfang de har anvendt prototyperne. Her svarer knap halvdelen (45 pct.) 8 eller derover på en skala fra 1

Dette har generelt været en udfordring i alle fag i folkeskolen jf. kortlægning gennemført af Danmarks Evalueringsinstitut i 2020:

”Grundskolers erfaringer med nødundervisning under COVID-19-

pandemien”.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

til 10 (jf. Figur 3-2 i Bilag 2). Det peger i retning af, at det pædagogiske personale i høj grad har afprøvet

prototyperne i overensstemmelse med indholdet.

Supplerende analyser af spørgeskemadata viser desuden, at der ikke er sket en signifikant udvikling i om-

fanget af det pædagogisk personales anvendelse af prototyperne fra 2020 til 2021

. I de kvalitative inter-

views med lærere og pædagoger, som har deltaget i forsøget i flere år, fortæller størstedelen dog, at de er

blevet mere tilbøjelige til at redidaktisere prototyperne, efterhånden som de har fået mere tiltro til egne

evner og større erfaring med at gennemføre undervisningen. De fortæller, at de oplever et større fagligt

overskud, som medfører, at de i højere grad tør skalere op og ned samt justere i aktiviteterne. Flere fortæller

også, at de er blevet opmærksomme på, at prototyperne ikke kan stå alene eller gennemføres slavisk, men

skal anvendes på den måde og i det omfang, de oplever er mest hensigtsmæssigt for deres elevgruppe.

Endelig peger flere lærere og pædagoger på, at de har fået et bedre kendskab til elevernes faglige niveau i

teknologiforståelse og som følge heraf er bedre til at vurdere, hvornår der er behov for at justere forløbene.

Af nedenstående boks fremgår forskellige eksempler på typiske redidaktiseringer, som lærerne har foreta-

get for at tilpasse undervisningen deres elevgruppes alder og kompetencer.

Ligesom i midtvejsevalueringen fremgår det af slutevalueringen, at komplekse problemer i varierende grad

er styrende for det samlede undervisningsforløb. Generelt er der flere måder, pædagogisk personale har

arbejdet med at redidaktisere problemstillingerne, så de i højere grad passer til deres elevgruppe:

•

Flere lærere og pædagoger fortæller i interviews, at de har arbejdet med at mindske kompleksiteten i

problemstillingerne for dels at skabe en tydeligere retning i undervisningsforløbene, dels at sikre, at

eleverne kan udtænke løsninger på problemerne. I håndværk og design har en lærer blandt andet af-

grænset en problemstilling omhandlende, hvordan digitalt tøj skaber nye muligheder, og hvordan tøj-

forbrug i fremtiden kan gøres mere bæredygtigt til at fokusere på, hvordan digitalt tøj kan løse konkrete

samfundsmæssige problemstillinger.

Flere lærere og pædagoger fortæller i interviews, at de har justeret problemstillingerne, så de i højere

grad passer til elevernes aldersgruppe, interesser mv. Det handler blandt andet om at justere problem-

stillingerne, så de er tættere knyttet til elevernes hverdag.

•

Flere peger desuden på, at de har valgt at skalere ned i antallet af aktiviteter for at skabe tid til fordybelse

i hver aktivitet. Det gælder fx, hvis eleverne har skullet lære en ny teknologi at kende, hvor der har været

behov for at bruge tid på at opbygge kompetencer til at anvende teknologien, eller hvis lærerne har vurderet,

at elevernes motivation var dalende.

Pædagogisk personale fortæller også om, hvordan de har redidaktiseret prototyperne for at sænke svær-

hedsgraden i aktiviteterne. De har således udvalgt forskellige fokuspunkter i undervisningsforløbene og

tilpasset aktiviteterne, så de særligt har understøttet udviklingen af elevernes kompetencer inden for ud-

valgte kompetenceområder. Som eksempel nævner flere lærere og pædagoger, at de i processer, hvor ele-

verne skal designe eller redesigne deres egne digitale teknologier (fx apps, hjemmesider eller integration

Dette spørgsmål blev ikke stillet i spørgeskemaundersøgelsen i 2019.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

af micro:bit på forskellige artefakter) har skåret ned på antallet af aktiviteter for at sikre, at eleverne er nået

igennem processen og har fået færdiggjort et produkt.

Endelig har pædagogisk personale i flere tilfælde valgt at anvende andre digitale teknologier end dem, som

fremgår af prototyperne. Det har blandt andet handlet om at justere i sværhedsgraden af programmerne,

så det har passet til elevernes kompetencer eller forudgående erfaringer med andre digitale teknologier.

Som eksempel nævner en indskolingslærer, at de har anvendt programmet codeSpark i stedet for ScratchJr

for at bygge videre på elevernes forudgående erfaringer med dette program.

Generelt peger det pædagogiske personale i interviews på, at niveauet af prototyperne i høj grad er rettet

mod fagligt stærke elever, hvorfor der har været behov for at differentiere aktiviteterne i undervisningen.

En lærer fortæller, hvordan årgangsteamet ofte opdeler eleverne på årgangen i tre grupper – begyndere, let

øvede og øvede - og opstiller forskellige mål og delmål for de tre elevgrupper. Det skal bidrage til at sikre,

at alle elever når i mål med en eller flere opgaver inden for tidsrammen. Unplugged programmering anven-

des også til at nedjustere det faglige niveau i en aktivitet, fx ved at eleverne skal designe en app ved at

skitsere den på papir frem for i selve programmeringsprogrammet.

Eksempler på redidaktisering af prototyper

•

En klasse, som har afprøvet teknologiforståelse

integreret i fag

i udskolingen, har afprøvet et forløb i matematik, hvor

eleverne har afprøvet, redigeret og udviklet programmer med digitale terninger. I prototypen er der primært fokuseret

på at opbygge teknologiforståelseskompetencer i relation til programmering og arbejde med data, algoritmer og struk-

turering. I den forbindelse har læreren tilføjet en kritisk vinkel til arbejdet med digitale terninger ved at drøfte med ele-

verne, hvor nemt/svært det er at snyde med spil (som fx online casino) på internettet. Denne drøftelse bidrog ifølge

læreren til at koble en matematisk problemstilling til virkeligheden og på den måde tydeliggøre relevansen af undervis-

ningen for eleverne.

I en indskolingsklasse, som har afprøvet teknologiforståelse

som fag,

har en klasse afprøvet et forløb om robotter (hvad

er en robot, hvad bruger man dem til og hvad betyder de for hverdagen?). I prototypen fremgår det, hvordan eleverne fx

kan gennemføre programmering unplugged ved hjælp af programmeringskort. Dette har en lærer redidaktiseret ved at

gennemføre to forskellige unplugged programmeringsøvelser: Først skulle eleverne programmere hinanden i skolegår-

den ved hjælp af kridt. Denne øvelse ledte blandt andet til drøftelser om, hvorfor det er vigtigt at være præcis i sine

kommandoer, når man programmerer. Dernæst blev eleverne præsenteret for BeeBots, som de skulle skrive en pro-

grammerbar historie om. For at afprøve, om historierne var skrevet stringent og tydeligt nok, skulle eleverne afprøve

hinandens programmeringshistorier. Ved at se, hvordan klassekammeraterne læste og forstod deres programmerings-

historier, blev de opmærksomme på, om der var behov for at skrive dele af historien om, så den blev mere præcis, og

så de var sikre på, at BeeBot’en reagerede som forventet.

På mellemtrinnet har en klasse afprøvet et forløb om design og designprocesser i forbindelse med apps i teknologifor-

ståelse

som fag.

I prototypen fremgår muligheden for at arbejde med problemstillingen ensomhed blandt ældre og

deres manglende sociale relationer til andre mennesker. Læreren bredte dog emnet ud til, at de skulle designe en app,

som kunne løse et problem. Ifølge læreren bidrog de bredere rammer til, at det var nemmere at motivere eleverne, fordi

de fx kunne arbejde med en app, som relaterede sig til deres egne interesser (fx underholdningsapp, fodboldapp eller

spilapp). I prototypen var der desuden lagt op til, at eleverne skulle designe app’en i AppLab, men læreren vurderede, at

det ville kræve for avanceret kodning, så i stedet fokuserede læreren på at styrke elevernes kompetencer i designpro-

cessen samt analyse af målgruppers behov. Derfor designede eleverne i stedet app’en i PowerPoint.

•

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

4.2 Karakteristika ved engagerende og udbytterig undervisning i

teknologiforståelse

I dette afsnit præsenteres en række elementer, som ifølge pædagogisk personale og elever karakteriserer

gode undervisningsforløb, dvs. undervisningsforløb som i særlig høj grad fremmer elevernes læring og

motivation. I den forbindelse er det værd at bemærke, at eleverne og pædagogisk personale i høj grad er

enige om, hvilke undervisningsforløb der har været udbytterige og motiverende. Afsnittet er opdelt efter

karakteristika, som vedrører 1) emner og problemstillinger, 2) undervisningsformer og didaktiske tilgange,

3) pædagogisk personale og elevers roller, 4) fysiske rammer og materialer og 5) pædagogisk personales

kompetencer og rammer.

Emner og problemstillinger

For det første peger pædagogisk personale og elever i interviews på, at det er særligt motiverende, når

pædagogisk personale inddrager fortællinger og historier fra verden uden for skolen i undervisningen

Når der inddrages fortællinger og historier fra verden uden for skolen, bidrager dette til at tydeliggøre rele-

vansen og konsekvenserne af den problemstilling, de arbejder med. Som eksempel nævnes en film om

Melvin Kakooza i forløb om detektiver, en film om intelligent tøj i et undervisningsforløb herom og en film

om Enigma i et undervisningsforløb om kryptering. Ved at inddrage større fortællinger fra verden uden for

klasseværelset sættes rammen om forløbet, eleverne får ’blod på tanden’ i forhold til at arbejde med emnet,

og det medfører spændende drøftelser om emnet.

Ifølge pædagogisk personale og elever fremmer det også ele-

Vi havde på et tidspunkt i klassen, hvor vo-

vernes motivation, når de problemstillinger, eleverne skal ar-

res Snapchatgruppe ikke gik så godt. Så

bejde med i undervisningen, kan knyttes til elevernes hver-

det var rart at snakke om, hvordan man ta-

dag

. Pædagogisk personale fortæller blandt andet i inter-

ler til hinanden over mobilen.

views, at emner om, hvordan man kan manipulere med stati-

Elev

stikker eller anvende digitale teknologier til billedmanipulation

(deepfake), har åbnet elevernes øjne for omfanget af falske nyheder på nettet. Flere lærere og pædagoger

fortæller også, at et forløb om ansigtsløs kommunikation har bidraget til mange relevante drøftelser blandt

eleverne om, hvordan man kommunikerer med hinanden på Snapchat eller Messenger, og hvilke begræns-

ninger der kan være ved digital kommunikation.

I forlængelse heraf peger flere lærere og pædagoger i interviews på, at det er en fordel, når problemstillin-

gerne i undervisningen, som eleverne skal arbejde med, er afgrænsede. Som nævnt i forrige afsnit kan

problemstillingerne opleves som

for

komplekse, og det udgør ifølge lærere og pædagoger en barriere for

læring. Flere peger på, at problemstillingerne skal være afgrænsede og tæt på elevernes hverdag, hvis de

skal danne omdrejningspunkt for en meningsfuld designproces. De brede problemstillinger kan også ople-

ves som langstrakte, ligesom elevernes fantasi og kreativitet i mindre grad kommer i spil, fordi de har svært

ved at forholde sig til problemstillingen.

Dette understøttes også af undersøgelser om virkningsfuld naturfagsundervisning, som peger i retning af, at autentiske problemstillinger gør undervisningen meningsfuld og relevant for

eleverne. Se bl.a.

Viden Om kompetenceorienteret naturfagsundervisning

(Rambøll & Børne- og Undervisningsministeriet, 2020).

Dette understøttes også af undersøgelser om virkningsfuld naturfagsundervisning, som peger i retning af, at autentiske problemstillinger gør undervisningen meningsfuld og relevant for

eleverne. Se bl.a.

Viden Om kompetenceorienteret naturfagsundervisning

(Rambøll & Børne- og Undervisningsministeriet, 2020).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Pædagogisk personale og elever fortæller også i interviews,

at det er motiverende at have mere etiske og principielle dis-

kussioner om, hvad man må og ikke må, eller hvilke konse-

Det handler grundlæggende om, at ele-

verne kan løse de problemstillinger, som

kvenser forskellige digitale teknologier har eller kan have for

de bliver stillet over for. Eleverne skal have

samfundet. Denne type diskussioner fanger flertallet af ele-

forudsætningerne for at løse problemstil-

vernes opmærksomhed, herunder fagligt svagere elever, som

lingerne. Ellers bliver det et meget langt

kan drøfte problemstillingerne med afsæt i egne erfaringer. I

forløb, hvis værktøjerne for at løse proble-

en 3. klasse fortæller eleverne blandt andet, at de har drøftet,

met ikke er til stede.

hvordan

grooming

kan komme til udtryk, hvad man skal være

Lærer

opmærksom på og hvilke oplevelser eleverne har haft med

dette i forlængelse af et emne om sikkerhed på nettet. Det oplevede både elever og læreren som en relevant

og aktuel problemstilling for eleverne at arbejde med.

Undervisningsformer og didaktiske tilgange

Generelt peger eleverne og pædagogisk personale i interviews på, at det er særligt motiverende, når ele-

verne har frihed til at være kreative i arbejdsprocessen inden for nogle fastsatte rammer. Det er således

særligt motiverende, når eleverne kan påvirke designprocessen og arbejde med emner og målgrupper, som

optager dem, men hvor pædagogisk personale skaber en

overordnet struktur og organisering af arbejdet

. Dette skal

ses i modsætning til situationer, hvor eleverne enten har frit

Ting er meget sjovere, når man har mere

spil til selv at arbejde i den retning, de ønsker, eller situatio-

frihed til at lave det, men stadig har ram-

ner, hvor strukturen er så stram, at det bremser elevernes

mer.

Elev

kreativitet (fx hvis alle skal udvikle den samme app eller

hjemmeside).

I forlængelse heraf peger flere lærere og pædagoger i interviews på, at undervisningsforløbene er særlig

vellykkede, når der er tid til fordybelse i arbejdet. Det understøttes blandt andet ved, at undervisningen

afholdes som temadage, hvor eleverne fx har teknologierne og materialerne fremme i en længere periode

og kan gå til og fra den kreative proces. Det gælder fx, når eleverne har arbejdet med at designe og kon-

struere Storm P-maskiner, hvor mange materialer har været i spil, og hvor det ikke er ligetil at pakke arbejdet

frem og tilbage.

Dette understøttes også af undersøgelser om virkningsfuld naturfagsundervisning, som peger i retning af, at det er vigtigt, at læreren skaber en klar struktur for elevernes undersøgelsesbase-

rede arbejde. Se bl.a.

Viden Om kompetenceorienteret naturfagsundervisning

(Rambøll & Børne- og Undervisningsministeriet, 2020) og

Viden Om Undersøgelsesbaseret undervisning i naturfag i

grundskolen

(EVA & Børne- og Undervisningsministeriet, 2021).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Fordybelse i arbejdet kan også komme til udtryk ved, at der udvælges få aktiviteter fra prototyperne, som

det pædagogiske personale og eleverne bruger tid på at arbejde med. Flere lærere, pædagoger og elever

peger i interviews på, at elevernes læring særligt understøttes, når der er tid til at arbejde i dybden med de

forskellige dele af designprocessen, herunder afrundingen af arbejdet (dvs. outrofasen). Flere mindre er-

farne lærere og pædagoger peger også på, at det er en fordel,

når de udvælger et eller to kompetenceområder og fokuserer

Jeg var lige inde og finde de fire ord (Kom-

på at tilrettelægge undervisning, der understøtter elevernes

petenceområderne, red.), og når jeg tæn-

læring inden for det/de specifikke kompetenceområder. Det bi-

ker over det, så rammer vi dem, når vi har

drager ifølge lærerne både til at gøre koblingen mellem kom-

forsimplet det, og ikke prøver at ramme

petenceområder og konkret undervisning tydeligere for det

dem alle på én gang, men vælger at foku-

pædagogiske personale, at styrke det pædagogiske persona-

sere på nogen af elementerne. Så giver det

les forståelse for elevernes udbytte af undervisningen og at

megagod mening.

fremme elevernes læring.

Lærer

Af interviews med pædagogisk personale og elever fremgår det

også, at de oplever det som mere motiverende og lærerigt, når ele-

verne kan være fysisk aktive i undervisningen, fx gennem øvelser

med unplugged programmering, afprøvning af aktivitetsmålere

(micro:bits) i skolegården eller orienteringsløb i byen på baggrund

af programmerede spil (fx TaleBlazer)

. Det øger ifølge elever og

pædagogisk personale både forståelsen for de emner, eleverne ar-

bejder med, og styrker det sociale sammenhold i klassen, når ele-

verne får mulighed for at inddrage hele klasserummet, skolen eller

nærområdet som led i undervisningen.

Jeg synes, at man fik en bedre forstå-

else af, hvordan en computer fungerer

(med unplugged programmering af

hinanden, red.). Derudover synes jeg

også, at det gav noget socialt til klas-

sen. Det var ca. 30 pct. tavleundervis-

ning og 70 pct. bevægelse. Det var

fedt.

Elev

Pædagogisk personale og eleverne peger i interviews desuden på, at det er en fordel, når forløbene er

relativt korte. Langstrakte forløb, hvor eleverne over mange lektioner skal introduceres til og arbejde med

den samme problemstilling og teknologi, mindsker ifølge pædagogisk personale og elever motivationen.

Flere lærere og pædagoger oplever desuden, at det er en fordel, når undervisningsformerne varierer mellem

gruppearbejde, individuelt arbejde og fælles klassedrøftelser. Ifølge pædagogisk personale passer de for-

skellige undervisningsformer til forskellige dele af arbejdsprocessen. Det fungerer således godt, når drøf-

telser af større etiske eller moralske problemstillinger knyttet til brugen af teknologi i hverdagen gennem-

føres på tværs af hele klassen, mens gruppearbejdet er optimalt til store dele af designprocessen (fx idége-

nerering), hvor eleverne kan styrke deres samarbejdsevner og ved fælles hjælp nå længere i designproces-

sen. Endelig opleves det individuelle arbejde med digitale teknologier også som en fordel i nogle sammen-

hænge, da eleverne får mulighed for at fordybe sig i udviklingsarbejdet. Det gælder primært, når eleverne

skal gennemføre programmeringsarbejde i fx Scratch.

Ifølge pædagogisk personale er undervisningsforløb, som giver gode muligheder for at differentiere på

tværs af elevgrupper, ligeledes særligt vellykkede (fx når der er mulighed for at anvende forskellige digitale

teknologier/programmer til at producere det samme/nå frem til det samme mål, fremfor forløb, hvor alle

Dette resultat genfindes i ’Forundersøgelse

– Forsøg med teknologiforståelse i folkeskolens obligatoriske undervisning’ (Rambøll, 2019).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

elever skal løse én bestemt opgave på én bestemt måde). Det skaber ifølge pædagogisk personale et sær-

ligt højt udbytte på tværs af alle elever, når undervisningen kan differentieres, fordi alle har lige deltagel-

sesmuligheder. I nogle undervisningsforløb har det således været tydeligere for pædagogisk personale,

hvordan de kan differentiere øvelserne og målene alt afhængig af elevernes forskellige niveauer, mens

lærerne har oplevet, at elever med færre faglige kompetencer er ’faldet fra’ i andre undervisningsforløb.

Endelig peger pædagogisk personale i interviews på, at det op-

leves som et virkningsfuldt didaktisk greb, når eleverne skal

Før corona inviterede vi alle forældrene på

præsentere deres produkter og viden for andre, som ikke har

besøg, og så kunne de spille alle elever-

nes spil. Der var stor jubel, når børnene

samme kendskab til digitale teknologier – det kan blandt an-

fandt ud af, at det kunne forældrene så

det være yngre elever eller forældre. Der er fx gode erfaringer

ikke finde ud af. Det gjorde også, at bør-

med, at elever i 3. klasse præsenterer deres spil for elever i 1.

nene tog det alvorligt og koncentrerede sig

klasse og forklarer, hvordan programmeringsprogrammet an-

på et helt andet niveau.

vendes, eller at elever i 8. klasse programmerer et oriente-

Lærer

ringsløb for elever i yngre klasser. Endelig er der eksempler på,

at eleverne har præsenteret deres produkter (i form af spil) for elevernes forældre på en ’spilaften’. Dette

didaktiske greb fremmer elevernes koncentration i arbejdsprocessen, fordi deres produkter skal fremvises

og afprøves, ligesom det skaber motivation og faglig selvtillid, når eleverne bliver opmærksomme på, hvad

de har lært i undervisningen, eller de kan se det i anvendelse.

Pædagogisk personales og elevers roller

Af interviews med pædagogisk personale fremgår det, at de oplever det som en drivkraft i undervisningen,

når udvalgte elever får tildelt en anden rolle i undervisningen i form af ’hjælpelærere’, dvs. elever, man kan

spørge om hjælp, hvis man fx går i stå med programmeringsopgaver. Pædagogisk personale peger på, at

det giver mulighed for at lade elever ’blomstre’, som ikke ellers kommer på banen, ligesom elevernes faglige

selvtillid øges, når de fx kan hjælpe klassekammerater. Endelig skaber det mere fremdrift i undervisningen,

fordi eleverne ikke skal vente på lærerens hjælp.

Derudover peger de kvalitative interviews på, at undervisningen er særligt motiverende og lærerig, når pæ-

dagogisk personale faciliterer undervisningen ved at være støttende og vejledende frem for instruerende

Pædagogisk personale peger i den forbindelse på, at den faciliterende rolle forudsætter, at man som lærer

har tilstrækkelig viden og kompetencer i teknologiforståelse. Det understøttes i kapitel 5 (Ressourcer og

rammer på skolerne), hvori det fremgår, at pædagogisk personale i højere grad tør slippe kontrollen og

være faciliterende frem for at være styrende, i takt med at de har fået flere erfaringer og mere viden om

teknologiforståelse.

Fysiske rammer og materialer

I interviews peger pædagogisk personale og elever på, at det generelt er motiverende og fremmende for

elevernes forståelse af det faglige indhold at få ’hands-on’-erfaringer med analoge materialer og digitale

teknologier. Det skyldes dels, at det er motiverende for eleverne at udarbejde konkrete produkter (både ved

hjælp af analoge og digitale teknologier), som de kan vise frem, dels at de fysiske digitale teknologier kan

bidrage til at visualisere komplekse faglige begreber (fx når det programmeres ved hjælp af BeeBots og

Dette resultat genfindes i undersøgelser om undersøgelsesbaseret naturfagsundervisning, som finder, at det er særligt virkningsfuldt, når eleverne spiller en aktiv rolle i undervisningen og

læreren i højere grad vejleder og støtter eleverne undervejs. Se bl.a.

Viden Om Undersøgelsesbaseret undervisning i naturfag i grundskolen

(EVA & Børne- og Undervisningsministeriet, 2021).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

LEGO WeDo). Som beskrevet i kapitel 5 (Ressourcer og rammer på skolerne) efterspørger flere ressource-

personer derfor også et faglokale eller makerspace, hvor de analoge materialer og digitale teknologier er

til rådighed, og hvor eleverne kan arbejde kreativt og skabende med dem.

Undervisningen opleves også som særligt udbytterig, når der er en god balance mellem på den ene side at

bygge oven på elevernes erfaring med digitale teknologier fra tidligere forløb og på den anden side undgå,

at de samme digitale teknologier anvendes mange gange. Flere

lærere og pædagoger fortæller i interviews, at eleverne på nogle

Der hvor vi har forløb, der overlapper hin-

klassetrin har arbejdet meget med micro:bits, fordi det har ind-

anden, og teknologien bliver bindeleddet

gået som teknologi i mange prototyper, hvilket gør, at forløbene

mellem flere fag, som fx Scratch, så bliver

opleves som gentagende og svære at adskille fra hinanden. Det

det godt. Et godt eksempel er brugen af

er omvendt også en fordel, når der ikke introduceres nye digitale

micro:bits. Havde de ikke haft det i dansk,

teknologier eller programmer, hver gang eleverne begynder på

så skulle (lærer X) have brugt tid på at lære

et nyt undervisningsforløb, fordi det tager tid at opbygge grund-

dem det. Så det er godt, når det er samme

læggende kompetencer til at anvende en teknologi eller et pro-

teknologier, der kører igennem i de samme

gram som fx GeoGebra, codeSpark eller AppLab. Derfor er det

forløb.

en fordel, at eleverne kender til programmet i forvejen. Det frem-

Lærer

hæves særligt som en fordel blandt pædagogisk personale, som

har afprøvet teknologiforståelse

integreret i fag,

fordi undervisningen dermed ikke skal bruges på at op-

bygge grundlæggende kompetencer til at anvende nye digitale teknologier.

Pædagogisk personales kompetencer

Endelig peger pædagogisk personale og eleverne på en

række mere generiske faktorer vedrørende pædagogisk

personales kompetencer, som fremmer kvaliteten af under-

visningen. Overordnet set fortæller pædagogisk personale

og elever i interviews, at det pædagogiske personales inte-

resse og motivation for undervisningen i teknologiforstå-

else har betydning for kvaliteten og udbyttet af undervisnin-

gen

. For nogle lærere og pædagoger har undervisningen i

teknologiforståelse været en ’skal-opgave’, og her peger

både lærerne og eleverne på, at det har smittet af på enga-

gementet og stemningen i undervisningen. Det manglende

engagement i undervisningen kan blandt andet komme til

udtryk ved, at det pædagogiske personale primært fokuse-

rer på, at de skal afprøve en række prototyper uden at ud-

vise ejerskab for forløbene. Eleverne oplever også, at lærer-

nes manglende engagement eller motivation kan komme til

udtryk, når lærerne rammesætter undervisningen ved at

fremhæve, at de ikke selv kender svarene og heller ikke har

arbejdet med fagligheden før.

Det er vigtigt, at det er en lærer, der gider lære

fra sig, som ikke er tvunget til at have faget.

Elev

Børnene spurgte mig, hvornår vi skulle have

dansk igen, og det synes jeg var meget ram-

mende ind i deres forståelse. De vil gerne i

gang med noget andet, og det er, fordi jeg ikke

har ejerskab og det smitter tydeligt af.

Lærer

De synes, det var spændende med det fore-

drag, jeg havde været til med kunstig intelli-

gens. Der er 1000 ting at tale om med børnene,

hvis man har noget viden i forvejen. Du kan

ikke kun læne dig op ad prototyperne. Det

handler om at have nok viden, og det får du

ikke gennem en prototype. Det handler ikke

kun om at gennemføre det, men også at bør-

nene får noget ud af det.

Lærer

Dette understøttes bl.a. af undersøgelser, som peger på, at lærerens engagement og motivation har betydning for elevernes udvikling. Se bl.a.

Lærerkarakteristika og elevers læring

(VIVE,

2020).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Både pædagogisk personale og elever peger i den forbindelse på, at det er en fordel, når lærerne har mere

viden end det, som fremgår af prototyperne, fx fordi de generelt er engagerede i og har viden om emnet

Ifølge det pædagogiske personale giver det bedre mulighed for at igangsætte og facilitere diskussioner

med dybde og nuance, fordi pædagogisk personale har mange vinkler og facetter at bidrage med. Kvalite-

ten af undervisningen opleves således som særligt høj, når pædagogisk personale ikke blot følger prototy-

perne, men også har ekstra viden eller historier fra virkeligheden at bidrage med i undervisningen. I forlæn-

gelse heraf fremgår det af interviews, at eleverne oplever store variationer i lærernes viden og tekniske

snilde, som har betydning for, hvor langt eleverne kan komme med en opgave, og hvor mange ’blindgyder’

de ender i i undervisningen. Eleverne peger også på, at det er demotiverende, når pædagogisk personale fx

opfatter den faciliterende rolle i undervisningen som ensbetydende med, at det er i orden, at de ikke kender

svarene på opgaverne eller ikke kan hjælpe eleverne. Det har således betydning for elevernes motivation,

at lærerne er dygtige til fagligheden, byder ind med alternative løsninger på problemer og kan hjælpe ele-

verne på vej, når de støder på udfordringer.

Dette resultat underbygges af andre undersøgelser, som peger i retning af, lærerens dybdegående viden om et fagligt stof giver mulighed for, at man kan bevæge sig mere frit rundt i emner og

lave elevernes idéer få indflydelse på undervisningen. Se bl.a.

Viden Om Undersøgelsesbaseret undervisning i naturfag i grundskolen

(EVA & Børne- og Undervisningsministeriet, 2021).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

5.Ressourcer og rammer på skolerne

I dette kapitel belyses det, hvilke ressourcer og rammer der har været til stede på skolerne i forsøgsperio-

den, og hvilken betydning det har haft for afprøvningen af forsøget. Først sætter kapitlet fokus på det pæ-

dagogiske personales kompetencer og motivation. Dernæst udfoldes skolernes organisering, herunder or-

ganiseringen af undervisningen, ressourcepersonernes rolle og opbakningen fra skoleledelsen og forvalt-

ningen. Til sidst behandles den tekniske kapacitet på skolerne.

De samlede hovedpointer fra dette kapitel fremgår af boksen nedenfor og udfoldes efterfølgende.

Boks 5-1: Hovedpointer

•

Spørgeskemaundersøgelsen blandt pædagogisk personale viser, at der er stor forskel på, i hvilken grad det pædagogiske

personale oplever at være

kompetente

til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen i teknologiforståelse. Pæda-

gogisk personale, som har deltaget i forsøget fra start, føler sig generelt mere kompetente end pædagogisk personale, som

kun har været med et eller to år i forsøget.

I kvalitative interviews giver de fleste lærere og pædagoger udtryk for, at de har oplevet en positiv udvikling i deres kompe-

tencer, i takt med at de har fået mere erfaring med at undervise i teknologiforståelse. I spørgeskemaundersøgelsen er der

imidlertid ikke sket en signifikant udvikling i det pædagogiske personales oplevelse af at have viden og didaktiske kompeten-

cer til at gennemføre undervisningen blandt dem, som har deltaget i alle forsøgets tre år. Dette kan hænge sammen med, at

lærerne vurderer deres kompetencer på et mere oplyst grundlag i dag, end de gjorde i 2019, og at de derfor forholder sig

mere kritisk til egne kompetencer.

Spørgeskemaundersøgelsen viser, at det pædagogiske personales

motivation

for at undervise i teknologiforståelse er faldet

i løbet af forsøgsperioden. Ifølge interviews med det pædagogisk personale skyldes det blandt andet, at det har været kræ-

vende at afprøve så mange prototyper i træk over en treårig periode. Derudover har COVID-19-restriktionerne også påvirket

motivationen negativt, fordi det har afbrudt forløbene og mindsket muligheden for at samarbejde om undervisningen.

Spørgeskemaundersøgelsen blandt pædagogisk personale viser, at pædagogisk personale, der underviser i teknologiforstå-

else

som selvstændigt fag,

i højere grad oplever at have kompetencer til og være motiverede for at undervise i teknologifor-

ståelse, end pædagogisk personale, der underviser i teknologiforståelse

integreret i fag.

I forlængelse af ovenstående viser

spørgeskemaundersøgelsen også, at pædagogiske personale, som afprøver teknologiforståelse

som selvstændigt fag,

i hø-

jere grad samarbejder om undervisningen end pædagogisk personale på skoler, som afprøver teknologiforståelse

integreret

i fag.

Af interviews fremgår det, at pædagogisk personale, som afprøver teknologiforståelse

som fag,

ofte har oprettet et

særskilt fagteam for teknologiforståelse, som skaber gode rammer for, at lærerne i fællesskab kan planlægge undervisnin-

gen.

I interviews fremhæver det pædagogiske personale særligt muligheden for at samarbejde med hinanden om undervisningen

samt muligheden for at få hjælp og sparring fra interne og eksterne ressourcepersoner som væsentlige drivkræfter for im-

plementeringen af teknologiforståelse. Ressourcepersoner og pædagogisk personale oplever derudover ledelsesopbakning

– i form af anerkendelse, gode rammer for teamsamarbejde, understøttende og tilstrækkelige lokaler og materialer – som

centralt for deres motivation for at arbejde med teknologiforståelse og for kvaliteten af undervisningen.

Det pædagogiske personale oplever især, at mangel på viden og kompetencer til at undervise i teknologiforståelse samt

begrænset tid til at sætte sig ind i nye begreber og teknologier og til at forberede undervisningen udgør barrierer for at imple-

mentere teknologiforståelse.

•

HOVEDPOINTER

•

5.1 Det pædagogiske personales kompetencer og motivation

I dette afsnit undersøges det, hvorvidt det pædagogiske personale oplever at have kompetencer og moti-

vation til at undervise i teknologiforståelse, og hvordan dette har udviklet sig i løbet af forsøgsperioden.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Det pædagogiske personales kompetencer til at undervise i teknologiforståelse

Af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det, at flertallet af det pædagogiske personale i forsøget (77 pct.)

ikke tidligere har deltaget i opkvalificering eller efteruddannelse med fokus på digital teknologi eller tekno-

logiforståelse (jf. Figur 4-1 i Bilag 2). For størstedelen af det pædagogiske personale er det således relativt

nyt at skulle undervise i teknologiforståelse.

Slutevalueringen tegner et blandet billede af det pædagogiske personales kompetencer til at undervise i

teknologiforståelse, og hvorvidt deres kompetencer er blevet styrket i løbet af forsøgsperioden. Som det

fremgår af figuren nedenfor, er der i forsøgets tredje år stor forskel på, i hvilken grad det pædagogiske

personale vurderer at have viden og didaktiske kompetencer til at kunne planlægge, gennemføre og evalu-

ere undervisningen i teknologiforståelse eller undervisning, hvor teknologiforståelse indgår. Pædagogisk

personale vurderer i lidt højere grad at have kompetencerne til at planlægge og gennemføre undervisningen

end til at evaluere undervisningen. Denne tendens kan blandt andet hænge sammen med, at det pædago-

giske personale i mindre grad oplever, at prototyperne klæder dem på til at evaluere undervisningen i tek-

nologiforståelse end til at planlægge og gennemføre undervisningen (jf. afsnit 3.2.1 i kapitel 3).

Figur 5-1: Lærernes vurdering af egne kompetencer i teknologiforståelse

… gennemføre undervisning i

teknologiforståelse eller med elementer af

teknologiforståelse?

… planlægge undervisning i

teknologiforståelse eller med elementer af

teknologiforståelse?

… evaluere undervisningen i

teknologiforståelse eller hvor elementer af

teknologiforståelse indgår?

14%

46%

29%

19%

43%

27%

20%

Slet ikke

51%

I lav grad

I nogen grad

22%

I meget høj grad

I høj grad

Note: N=251. Spørgsmålsformulering: ‘I hvilken grad oplever du, at du har viden og didaktiske kompetencer til at kunne…?’. ’Ved ikke’-svar er taget ud af analysen.

Datakilde: Slutmåling blandt pædagogisk personale.

Supplerende kvantitative analyser viser, at pædagogisk personale, der underviser i teknologiforståelse

som

fag,

i signifikant højere grad oplever at have viden og kompetencer til at planlægge og gennemføre under-

visningen i teknologiforståelse end pædagogisk personale, der underviser i teknologiforståelse

integreret i

fag

(se Tabel 4-1 i Bilag 2). De gennemførte casebesøg tegner et billede af, at de lærere og pædagoger, der

underviser i teknologiforståelse

som fag,

typisk er valgt ud, fordi de har forudgående erfaringer med at

undervise i eller med digital teknologi, og/eller fordi de føler sig trygge ved it og teknologi. Det samme gør

sig ikke i samme grad gældende for pædagogisk personale, som underviser i teknologiforståelse

integreret

i fag.

Spørgeskemaundersøgelsen viser i tråd med dette, at der er en signifikant større andel af det pæda-

gogiske personale, som underviser i teknologiforståelse

som fag,

der har deltaget i opkvalificering eller

efteruddannelse med fokus på digital teknologi eller teknologiforståelse (39 pct.), end det pædagogiske

personale, der underviser i teknologiforståelse

integreret i fag

(22 pct.) (se Tabel 4-8 i Bilag 2).

Derudover viser en anden supplerende analyse af spørgeskemadata, at de lærere og pædagoger, som har

været med i forsøget i alle tre år, føler sig signifikant mere kompetente end de lærere og pædagoger, som

kun har været med i forsøget i et eller to år (se Tabel 4-2 i Bilag 2). De kvalitative interviews giver to over-

ordnede forklaringer på dette. For det første er der skoler, som i første omgang har udvalgt lærere og pæ-

dagoger med forudgående interesse og erfaring og senere har involveret en bredere kreds af lærere og

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

pædagoger, hvilket også bekræftes af spørgeskemaundersøgelsen. Blandt de lærere og pædagoger, der

har deltaget i forsøget i alle tre år, er der signifikant flere (38 pct.), som angiver i spørgeskemaundersøgel-

sen, at de har deltaget i forudgående opkvalificering eller efteruddannelse, end blandt de lærere og pæda-

goger, som er kommet med i forsøget i andet og tredje år (15 pct.) (se Tabel 4-9 i Bilag 2). For det andet

har det i flere tilfælde været en udfordring at klæde nyt pædagogisk personale i forsøget på til at skulle

undervise i teknologiforståelse, fordi de ikke har haft mulighed for at deltage i de samme forsøgsaktiviteter

som pædagogisk personale, der har deltaget siden forsøgets start, fx kick-off (jf. afsnit 3.2.2 i kapitel 3).

Foruden ovenstående tegner interviews med både pædagogisk

personale, ressourcepersoner og ledere et billede af, at det pæ-

dagogiske personale oplever at blive bedre klædt på til at gen-

nemføre undervisning i teknologiforståelse i takt med, at de gør

sig erfaringer med at undervise i teknologiforståelse. Størstede-

len af det pædagogiske personale italesætter således, at de har

oplevet en positiv udvikling undervejs i forløbet, hvad end den

har været af personlig, pædagogisk-didaktisk og/eller faglig ka-

rakter og uanset udgangspunktet.

Dem der har været med hele tiden, de er

blevet bedre til det og føler sig mere

hjemme i det, fordi de har gennemført de

samme forløb flere gange, og de har kun-

net udvikle på det […]. Men vi har også op-

levet den samme frustration blandt de nye

lærere.

Leder

Pædagogisk personale peger fx på, at de har oplevet en

personlig udvikling

i form af mere faglig selvtillid,

og at de er blevet mere modige i forhold til at kaste sig ud i arbejdet med digitale teknologier og prøve sig

frem. Der er også enkelte blandt det pædagogisk personale, som pointerer, at de har skiftet fokus fra de

konkrete aktiviteter og produkter i prototyperne til i højere grad at være optaget af elevernes processuelle

overvejelser og mindset.

Når det kommer til det pædagogiske personales

pædagogisk-

didaktiske udvikling,

fremhæver lærerne og pædagogerne især

Pædagogisk var jeg meget famlende i star-

i interviews, at de har fået en større forståelse af den facilite-

ten. Det var meget nyt, og jeg syntes, at det

rende underviserrolle i teknologiforståelse, og at de har fået

var for kryptisk. I dag er jeg meget mere

bedre indblik i, hvordan de skal tilrettelægge og rammesætte

bevist om mine pædagogisk valg, og at

undervisningen samt stilladsere eleverne i deres arbejdspro-

man vælger til og fra. Så på den måde er

ces, så eleverne får mest muligt ud af undervisningen. I forlæn-

det blevet en del af ens DNA.

Lærer

gelse heraf er der også flere, som har fået et større fagligt over-

skud til at redidaktisere og tilpasse prototyperne til deres ele-

ver og til den lokale kontekst og i enkelte tilfælde til også at udvikle egne forløb. Denne tendens skal dog

også ses i lyset af, at skolerne oplever at have fået større frihed fra forsøgets side til at justere prototyperne

(jf. afsnit 4.1 i kapitel 4). Endelig er der pædagogisk personale, som peger på, at undervisningstilgangene i

prototyperne har givet dem inspiration til andre fag, fx brugen af faglige loops.

Fagligt

peger pædagogisk personale i interviews på, at de har lært flere digitale teknologier at kende, og at

de har fået bedre forståelse for grundbegreberne i fagligheden, om end de fortsat oplever, at der er mange

nye og svære begreber. De føler sig derfor mere trygge ved at arbejde med prototyperne og kan bedre koble

prototyperne til virkeligheden. Endelig er der også pædagogisk personale, som underviser i teknologifor-

ståelse integreret i fag, som har fået øjnene op for, hvordan digitale teknologier og teknologiforståelse er

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

relevante for deres fag, fx hvordan fake news og teknologiens betydning er oplagte at integrere i danskun-

dervisning under et tema om journalistik.

Lærerrejse

En lærer i teknologiforståelse har oplevet, at han indledningsvist i forsøgsperioden blev kastet ud på meget dybt vand fagligt.

Det hele var nyt for læreren, der hidtil var uprøvet i teknologiforståelse. Han har derfor måttet tilegne sig mange nye kompe-

tencer i starten, og læreren har været nervøs for, om han kunne løfte opgaven.

Løbende har læreren afprøvet flere og flere prototyper. Igennem arbejdet med prototyperne har han opbygget en erfaring med

undervisningen i teknologiforståelse, der har gjort ham mere sikker på egne kompetencer. Han har opbygget en større forstå-

else for fagligheden i teknologiforståelsen og er derfor også blevet mere tryg ved påbegyndelsen af nye undervisningsforløb.

Læreren oplever dog stadig, at undervisningsforløbene kan være svære at gå til og ønsker stadig at blive klædt bedre på til

disse. Selv fortæller læreren i dag om sin udviklingsrejse:

”Det er utrygt at starte op med et nyt fag, hvor man ikke aner, hvor man skal gå hen. Jeg føler virkelig, at jeg blev kastet ud i det. Det hele har

været nyt for mig. Der synes jeg virkelig, at jeg har lært meget. Jeg skyr ikke en chance for at brede det ud nu. Jeg ser en ny måde at tænke

læring på i forhold til andre fag. Så jeg er kommet langt i min personlige udvikling.”

At der er sket en positiv udvikling i lærernes vurdering af egne kompetencer, kan imidlertid ikke bekræftes

i spørgeskemaundersøgelsen blandt pædagogisk personale. Lærerne vurderer i gennemsnit deres kompe-

tencer lidt mere positivt i 2021 sammenlignet med 2020 og 2019, men denne forskel er ikke statistisk

signifikant (se Tabel 4-3 i Bilag 2). Dette resultat kan hænge sammen med, at lærerne vurderer deres kom-

petencer på et mere oplyst grundlag i dag, end de gjorde i 2019, og at de derfor forholder sig mere kritisk

til egne kompetencer

. I interviews er der således også eksempler på pædagogisk personale, som peger

på, at de er blevet mere bevidste om deres (manglende) kompetencer i starten af forsøgsperioden. Lærer-

rejsen nedenfor er et eksempel på dette.

Lærerrejse

En lærer i teknologiforståelse fortæller, at han i starten af forsøget havde stor tiltro til egne evner og kompetencer, idet han

allerede havde erfaringer med makerspaces samt en stor interesse for teknologi. Undervejs har han dog erfaret, at han ingen

erfaringer havde med teknologiforståelse som faglighed, og at prototypernes sværhedsgrad udfordrede hans kompetenceni-

veau. Herudover var der flere af teknologierne, som han endnu ikke havde kompetencerne til arbejde med.

Løbende i forsøget har læreren opbygget en erfaring med de anvendte teknologier samt fagligheden. Han har derfor opnået

en større tiltro til egne evner og kompetencer inden for teknologiforståelse. Han oplever også, at prototyperne er blevet bedre

undervejs, hvilket simultant med hans erfaringsopbygning har løftet hans faglige overskud. Han fortæller dog, at han stadig

bruger meget tid på forberedelse af undervisningen, om end denne forberedelsestid er blevet mindre. Om sin udviklingsrejse

fortæller læreren i dag:

”Når jeg tænker tilbage på starten, så troede jeg egentligt, at jeg kunne mere, end jeg rent faktisk kunne. Undervejs ramte jeg nogle digitale

huller, men jeg blev inspireret og ville gerne med på vognen. Men at jeg kunne så lidt, som jeg kunne, da vi startede, det havde jeg ikke regnet

med. Jeg føler, at jeg har flyttet mig rigtigt meget, og noget af den viden og de færdigheder, jeg har tilegnet mig, bruger jeg også i andre fag –

med stor succes.”

Samtidig er det dog også en væsentlig pointe fra de gennemførte interviews, at hovedparten af lærerne og

pædagogerne fortsat oplever at mangle kompetencer til at undervise i teknologiforståelse – både som

’Overconfidence bias’ er et udtryk for, at mennesker ved fravær af fuld information har en tendens til at overvurdere egne kompetencer. Se Kahneman (2013). Thinking, fast and slow.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

selvstændigt fag og integreret i fag. Selvom det pædagogiske personale er blevet mere fortrolig med ar-

bejdsformerne (fx feedback loops), så har prototyperne samtidig introduceret nye begreber og digitale tek-

nologier løbende. Det har derfor krævet meget at sætte sig ind i prototyperne, hvilket bevirker, at flere blandt

det pædagogiske personale fortsat føler sig usikre. Det pædagogiske personale efterlyser generelt reel

kompetenceudvikling med fokus på både digitale teknologier og faglighed.

Det pædagogiske personales motivation for at undervise i teknologiforståelse

Som det fremgår af figuren nedenfor, er godt fire ud af 10 (42 pct.) blandt det pædagogiske personale i høj

eller meget høj grad motiverede for at undervise i teknologiforståelse, mens lidt færre (37 pct.) i nogen

grad er motiverede. Godt en femtedel (21 pct.) er slet ikke eller i lav grad motiverede. Det indikerer, at

størstedelen af det pædagogiske personale er motiverede for at undervise i teknologiforståelse som led i

forsøget, men graden af motivation varierer. Variationen findes både på tværs af skoler og internt på sko-

lerne, hvor skolernes ressourcepersoner bekræfter, at det er stor forskel på motivationen hos de enkelte

undervisere.

Figur 5-2: Lærernes vurdering af egen motivation

I hvilken grad oplever du at være motiveret

til at undervise i teknologiforståelse som

faglighed?

19%

I lav grad

37%

I nogen grad

28%

I høj grad

14%

I meget høj grad

Slet ikke

Note: N=251. ’Ved ikke’-svar er taget ud af analysen. Datakilde: Slutmåling blandt pædagogisk personale.

Når det pædagogiske personale som udgangspunkt har været motiverede, skyldes det ifølge interviews

med ledere og det pædagogiske personale, at det pædagogiske personale bakker op om fagligheden og

ambitionerne med teknologiforståelse. De synes, det er væsentligt, at eleverne udvikler teknologiforståelse,

og de oplever, at eleverne kan anvende disse kompetencer i de øvrige fag i folkeskolen og i deres videre

uddannelsesforløb. For nogle af de lærere og pædagoger, der underviser i teknologiforståelse

integreret i

fag,

har det været en øjenåbner for dem at deltage i forsøget og erfare, hvordan teknologiforståelse kan

kobles til deres eget fag. Endelig fremhæver pædagogisk personale og ressourcepersoner i interviews, at

mange elever har været motiverede for undervisningen i teknologiforståelse. Det har også været med til at

styrke motivationen blandt det pædagogiske personale.

Lærerrejse

En lærer i teknologiforståelse fortæller, at han i starten af forsøget ikke var synderligt motiveret for at gennemføre undervis-

ningen i teknologiforståelse. Den lave motivation har især skyldtes, at læreren ikke har haft nogen forudgående interesse eller

kompetencer inden for faget. I begyndelsen har læreren derfor brugt meget energi og tid på at forstå prototyperne samt de

dertilhørende teknologier, og det har været drænende for hans motivation, at de ofte var vanskelige at gå til.

I takt med at han har oplevet, at eleverne finder emnerne interessante og er motiverede for undervisningen, er hans egen

motivation dog steget gradvist. Skolen har løbende fået opgraderet deres it-faciliteter, og læreren er begyndt at arbejde sam-

men med andre lærere, der ligeledes deltager i teknologiforståelsesforsøget. Dette har givet ham energi og blod på tanden,

og i slutningen af forsøget har læreren været motiveret for at fortsætte undervisningen i teknologiforståelse. Dog har han

stadig savnet visuelle eksempler i prototyperne og nævner, at dette vil kunne motivere ham yderligere. Selv fortæller han:

”I starten brugte jeg meget tid på at få det til at give mening og lære teknologierne at kende. Materialet, vi skulle læse, var meget overvældende

og ikke spiseligt. Så der manglede jeg motivation, fordi det ikke gav så meget mening for mig. Men nu har jeg fået lidt mere mod på at prøve

det af og være mere eksperimenterede i min undervisning.”

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

De lærere og pædagoger, som har været mindre motiverede for at undervise i teknologiforståelse, forklarer

det i interviews typisk med, at forsøget har stillet store kompetencemæssige krav til dem som lærer eller

pædagog, og at de ikke har følt sig godt nok klædt på til at undervise i fagligheden. De har derfor oplevet,

at de skal bruge lang tid på at sætte sig ind i prototyperne og på at forberede undervisningen – og langt fra

alle oplever, at de har haft den nødvendige tid til rådighed.

Variationen i det pædagogiske personales motivation på tværs af skoler kan skyldes flere faktorer. For det

første viser supplerende kvantitative analyser, at pædagogisk personale, der underviser i teknologiforstå-

else

som fag,

er mere motiverede end pædagogisk personale, der underviser i teknologiforståelse integre-

ret

i fag

(se Tabel 4-4 i Bilag 2). Dette kan blandt andet hænge sammen med, at pædagogisk personale, der

underviser i teknologiforståelse

som fag,

også har følt sig bedre klædt på til at undervise i fagligheden (jf.

afsnit 5.1.1 i kapitel 5). Derudover tegner interviewene et billede af, at skoler, der har afprøvet teknologifor-

ståelse

som fag,

typisk har haft op til flere ildsjæle, som brænder for teknologiforståelse og for digital

teknologi. Derudover er der en tendens til, at det pædagogiske personale, der underviser i teknologiforstå-

else

som fag,

har fået etableret en sammentømret lærergruppe, som i høj grad har samarbejdet om at

forberede undervisningen. Også dette har virket positivt for det pædagogiske personales motivation til at

undervise i teknologiforståelse. Omvendt har flere lærere og pædagoger på de skoler, der deltager i delfor-

søget med teknologiforståelse

i fag

oplevet, at de er blevet udvalgt til at deltage i forsøget uden at være

blevet inddraget i beslutningen. De har ikke følt samme ejerskab og har oplevet det som en ’skal-opgave’

mere end en ’lyst-opgave’.

For det andet tegner interviewene et klart billede af, at de ledelsesmæssige og organisatoriske rammer har

haft væsentlig betydning for det pædagogiske personales motivation. Det gælder på tværs af skoler, der

har afprøvet teknologiforståelse

som fag,

og skoler, der har afprøvet teknologiforståelse

integreret i fag.

interviews fremhæver pædagogisk personale og ressourcepersoner, at de motiveres af

•

At der er tydelig ledelsesopbakning i form af anerkendelse og

prioritering af tid, økonomi og rammer til teknologiforståelse.

At der er afsat ekstra tid til fælles forberedelse, sparring og

opfølgning.

At der er et velfungerende teamsamarbejde blandt pædago-

gisk personale, der underviser i teknologiforståelse, herunder

kontinuitet i personalegruppen.

At der er en eller flere ressourcepersoner, som brænder for

teknologiforståelse, som er godt inde i fagligheden, og som

kan hjælpe og vejlede kollegaer.

At skolerne i et vist omfang har adgang til teknisk udstyr og

materialer, herunder et faglokale.

•

Jeg er stadig motiveret, men jeg må sige,

at min motivation også har været dalende

grundet skoleledelsens manglende fokus

på det her. Jeg har brug for at sparre med

nogen. Jeg er helt enig i, at det er et rigtigt

godt fag. Og så har jeg lyst til, at vi kunne

få noget mere plads på skolen og hele

dage med vores team, hvor vi kan forbe-

rede og snakke tingene igennem. Det er et

lille fag, og derfor bliver der ikke taget

store hensyn.

Lærer

Ovenstående forhold er velkendte i implementeringsforskning i en skolekontekst. Se fx Albers et al. (2015):

Implementering. Fra viden til praksis på børne- og ungeområdet.

Dansk Psykologisk

Forlag.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Omvendt er der eksempler på, at ledelsens manglende prioritering af faget eller fagligheden og manglende

rammer omkring teamsamarbejdet er gået ud over motivationen blandt det pædagogiske personale. Be-

tydningen af ledelsesmæssige og organisatoriske rammer behandles yderligere i afsnit 5.2.

En analyse af udviklingen i det pædagogiske personales besvarelser af spørgeskemaundersøgelsen viser,

at der er sket et signifikant fald i det pædagogiske personales motivation fra projektets start til projektets

afslutning (se Tabel 4-6 i Bilag 2). De kvalitative interviews med pædagogisk personale, ressourcepersoner

og ledere bakker op om dette billede. For det første fremhæver de, at de store krav til det pædagogiske

personales kompetencer og forberedelsestid har været medvirkende til, at nogle helt eller delvist har mistet

glæden ved at undervise i faget. Når lærerne gang på gang føler sig på udebane, skal de bruge lang tid og

mange kræfter på at forstå og tilpasse undervisningsforløbene, og de oplever ikke nødvendigvis at lykkes

med undervisningsforløbene (fx fordi nogle af aktiviteterne ikke kan lade sig gøre med det udstyr og de

materialer, skolen har til rådighed).

Som beskrevet i kapitel 4 har COVID-19-restriktionerne besværliggjort undervisningen yderligere, fordi un-

dervisningen er blevet afbrudt, og fordi lærerne ikke har haft mulighed for at mødes fysisk med de andre

lærere. Flere nævner derfor også i interviews, at COVID-19-restriktionerne har haft en negativ betydning for

deres motivation.

Lærerrejse

En lærer fortæller, at hun i starten af forsøget var meget motiveret og glædede sig til at lære nyt og anvende teknologiforstå-

else i undervisningen. Undervejs i forsøget har hun dog oplevet, at hun har manglet både tid og rammer til at kunne forberede

sig tilstrækkeligt på undervisningen i prototyperne. Dette har også bevirket, at hun ikke har følt sig fagligt klædt på til at

undervise i fagene, hvilket har været særligt demotiverende for hende. Hun har stået tilbage med en følelse af, at forløbene

bare skulle overstås, da frustrationerne over hendes manglende faglighed har hobet sig op.

Undervejs har COVID-19 også haft stor indflydelse på motivationen, da nedlukningen stillede endnu større krav til lærerne,

idet deres undervisning i teknologiforståelse skulle gennemføres online. Mange aktiviteter har ikke været mulige, og det er

gået ud over sammenhængen i undervisningsforløbene. Derfor har denne lærer oplevet, at hendes motivation fortsat er dalet

gennem forsøget. Selv fortæller hun i dag om hendes oplevelse:

”Jeg havde meget motivation i starten, hvilket jeg ikke har så meget af nu. Jeg synes, at jeg har tabt tråden og glæden lidt, fordi det har været

sådan et afbrudt forløb pga. corona. Jeg mangler stadig motivationen. Jeg tror også, at det hænger sammen med, at jeg føler mig ikke fagligt

klædt på til det her fag. Det er demotiverende for mig.”

I forlængelse af ovenstående viser supplerende analyser, at de lærere og pædagoger, der har været med i

forsøget fra start, i dag er mere motiverede end de lærere og pædagoger, der er blevet involveret i forsøgets

andet eller tredje år (se Tabel 4-5 i Bilag 2). Dette kan dels hænge sammen, at disse lærere og pædagoger

også har følt sig bedre klædt på til at gennemføre undervisningen (jf. afsnit 5.1.1), dels peger flere blandt

det pædagogiske personale på, at det har været sværere at tilkoble pædagogisk personale senere i forløbet,

hvor nyhedsværdien er forsvundet og den generelle motivation i personalegruppen har været mindre.

5.2 Skolernes organisering

I afprøvningen af prototyperne har skolerne haft relativt frie rammer til at tilrettelægge, gennemføre og

evaluere undervisningen på den måde, de fandt mest hensigtsmæssig i forhold til deres lokale kontekst.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Derudover har ressourcepersoner, ledere og forvaltningsrepræsentanter i praksis haft relativt forskellige

roller i udmøntningen af forsøget på tværs af skoler. I dette afsnit uddybes skolernes organisering, og

hvordan det har påvirket gennemførelsen af forsøget.

Organisering af undervisningen på skolen

Spørgeskemaundersøgelsen blandt det pædagogiske personale viser, at der er stor variation i, om pæda-

gogisk personale har planlagt, gennemført og evalueret undervisning i teknologiforståelse i samarbejde

med kollegaer. Der er dog en tendens til, at det pædagogiske personale har

planlagt

undervisningen sam-

men i lidt højere grad, end de har

evaluereret

gennemført

undervisningen sammen

. Dette fremgår af

figuren nedenfor. Det samme billede går igen i de strukturerede telefoninterviews blandt ressourceperso-

ner.

Figur 5-3: Omfanget af fælles planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen

… planlægger du undervisning i

teknologiforståelse i samarbejde med

kollegaer?

… evaluerer du undervisning i

teknologiforståelse i samarbejde med

kollegaer?

… gennemfører du undervisning i

teknologiforståelse i samarbejde med

kollegaer?

10%

8% 14%

28%

27%

24%

20%

31%

26%

13%

15%

Slet ikke

21%

I lav grad

30%

I nogen grad

17%

16%

I meget høj grad

I høj grad

Note: N=251. ’Ved ikke’-svar er taget ud af analysen. Datakilde: Slutmåling blandt pædagogisk personale.

Supplerende kvantitative analyser viser, at det pædagogiske personale, som har afprøvet teknologiforstå-

else

som selvstændigt fag,

i højere grad har planlagt undervisningen sammen end pædagogisk personale

på skoler, som har afprøvet teknologiforståelse

integreret i fag

(se Tabel 4-10 i Bilag 2). Dette bakkes op af

interviewene, som viser, at skolerne har valgt forskellige modeller for organisering af teamsamarbejde.

Af interviews fremgår det, at de skoler, der har afprøvet tekno-

logiforståelse

som selvstændigt fag

, typisk har forankret arbej-

det med forsøget i et særskilt fagteam for teknologiforståelse,

Vi er organiseret i årgange, hvor vi har tid

som skaber rammer for, at det pædagogiske personale kan

på vores skema til at tale sammen og dele

samarbejde om undervisningen i teknologiforståelse. Det sam-

erfaringer og idéer med hinanden […] Der

lede fagteam har som regel mødtes i forbindelse med langsig-

kan man give hinanden idéer til, hvordan

man kan arbejde med forløbene. Vi giver

tet planlægning af undervisningsforløbene og læringscirkler,

hinanden råd og ordner praktiske ting om-

hvor det pædagogiske personale, ledelsen og en ledelseskon-

kring materialer.

sulent fra konsortiet har reflekteret over og delt erfaringerne

Ressourceperson

med afprøvningen. Derudover har mange skoler valgt at organi-

sere teamsamarbejdet inden for de enkelte årgange, så pædagogisk personale, der underviser på samme

årgang, har mødtes regelmæssigt i mindre grupper og talt om de undervisningsforløb, de skal gennemføre

og/eller har gennemført. Møderne er både blevet brugt til at planlægge kommende undervisning og løbende

evaluere den gennemførte undervisning. Fordelen ved denne organisering er ifølge det pædagogiske per-

sonale, at de kan hjælpe hinanden med at forstå og redidaktisere de enkelte prototyper målrettet specifikke

årgange.

I tolkningen af resultaterne skal der tages højde for, at mulighederne for at samarbejde fysisk har været begrænset af COVID-19--restriktionerne.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Vi har skullet tilpasse prototyperne en

masse og kan her bruge de erfaringer, vi

har taget med os fra sidste år. Vi har valgt

at dele os op og specialisere os i et klasse-

trin af ressourcemæssige årsager. Det er

godt at få lov til at køre tingene igennem

anden gang. Man ved, hvad der kan gå galt,

og hvor det er vigtigt at sætte ind og foku-

sere på nogle ting, som letter børnenes for-

ståelse.

Lærer

I forlængelse af ovenstående har en af de skoler, som har af-

prøvet teknologiforståelse

som selvstændigt fag,

valgt at lade

de samme lærere og pædagoger undervise på samme klasse-

trin i forsøgets andet og tredje år med henblik på at lette for-

beredelsesarbejdet og derved mindske forberedelsestiden

hos det pædagogiske personale. Herved har det pædagogiske

personale haft mulighed for at gentage og forbedre de samme

undervisningsforløb og har ikke skullet bruge tid og kræfter på

at sætte sig ind i nye prototyper og digitale teknologier. Ifølge

både ledelse og pædagogisk personale har det været væsent-

ligt for at fastholde det pædagogiske personales motivation

for at undervise i teknologiforståelse.

Blandt de interviewede skoler tegner der sig et billede af, at de skoler, der har afprøvet teknologiforståelse

integreret i fag

, typisk har forankret teamsamarbejdet i de eksisterende årgangsteams. Det varierer imid-

lertid, i hvilken grad det pædagogiske personale har haft faste rammer for at samarbejde om undervisnin-

gen i teknologiforståelse på skoler, der har afprøvet teknologiforståelse

integreret i fag.

På nogle skoler har

der været afsat særskilt tid til, at pædagogisk personale inden for samme fag har kunnet forberede og følge

op på undervisningen i teknologiforståelse sammen. Det har fx været organiseret som ugentlige møder

eller en række heldags- eller halvdagsmøder fordelt ud over året. På andre skoler har teknologiforståelse i

stedet været et punkt på dagsorden på de eksisterende årgangsmøder, hvor de efter behov har kunnet

drøfte undervisningsforløbene med fokus på teknologiforståelse. Endelig har nogle skoler afsat ekstra for-

beredelsestid til det pædagogiske personale, men har i høj grad ladet det være op til de enkelte lærere og

pædagoger, hvorvidt og hvor ofte de vil mødes. Flere lærere og pædagoger på disse skoler fortæller, at de

ofte har planlagt undervisningen alene og ikke har haft konti-

nuerlige dialoger med deres kollegaer om undervisningen. Der

gælder her en særlig udfordring for pædagogisk personale på

Vi har jo ikke flere spor, så vi er ikke en hel

mindre, ensporede skoler, og pædagogisk personale, som har

årgang, der står sammen. Så vi står alene

undervist i de små fag, hvor der typisk kun er en faglærer pr.

med det. Vi har ikke mulighed for at sparre

Lærer

fag (fx billedkunst eller natur/ teknologi). De har i højere grad

oplevet at stå alene med undervisningen og har savnet mulig-

heden for at kunne sparre med kollegaer.

Derudover efterspørger nogle lærere og pædagoger, som har undervist i teknologiforståelse

integreret i fag,

i interviews en højere grad af koordination og samarbejde på tværs af fag. De er bekymrede for, om de

samlet set kommer godt nok omkring kompetenceområderne, og om der er sammenhæng på tværs af

fagene, så eleverne fx ikke oplever for mange gentagelser.

Forberedelse af undervisningen

Som det fremgik af afsnit 5.1.2, tager det lang tid for det pædagogiske personale at sætte sig ind i proto-

typerne og tilpasse dem til den konkrete kontekst, fordi der er så mange nye begreber og digitale teknolo-

gier, de skal sætte sig ind i. På baggrund af interviews med ressourcepersoner og pædagogisk personale

er det derfor afgørende for deres motivation og for kvaliteten af undervisningen, at der afsættes ekstra

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

forberedelsestid i forbindelse med undervisningen i teknologiforståelse. På mange skoler er der afsat eks-

tra forberedelsestid, men der er fortsat pædagogisk personale, som efterlyser mere forberedelsestid.

Der er derudover forskel på, i hvilken grad og inden for hvilke

rammer det pædagogiske personale samarbejder om forbere-

Det er alfa og omega, at man som undervi-

delsen af undervisningen. I forbindelse med såvel de faglige

ser har kendskab til det, som man skal ar-

bejde med. På nogle af forløbene har jeg

netværk som de gennemførte interviews fremhæver både res-

brugt ret lang tid på at sætte mig ind i

sourcepersoner og pædagogisk personale imidlertid, at fælles

nogle ting. Men hvis jeg ikke havde brugt

forberedelse af undervisningen i teknologiforståelse har været

den tid, så havde det været rigtigt svært.

en væsentlig drivkraft for kvaliteten i undervisningen. Her

Så det kræver bare tid, og det er meget

fremhæver de for det første muligheden for sparring og fælles

nødvendigt for, at det skal blive en succes.

refleksion, som har bevirket, at de har fået flere forskellige per-

Lærer

spektiver på og ideer til forløbene, og at de har kunnet lære af

egne og hinandens erfaringer med, hvad der fungerer godt og mindre godt. Det har ikke mindst været rele-

vant, når der er kommet nye lærere eller pædagoger, som skal undervise i teknologiforståelse, og som føler

sig mindre godt klædt på fra forsøget side. For det andet har det givet mulighed for at bringe flere forskel-

lige kompetencer i spil. Der vil typisk være nogle lærere eller pædagoger, som har større kendskab til be-

stemte emner eller digitale teknologier end andre, og som vil kunne dele ud af deres viden og hjælpe med

tekniske ting. For det tredje har det pædagogiske personale kunnet bruge møderne til at hjælpes ad med

at få styr på praktiske forhold omkring materialer eller programmer. Samlet set har ovenstående bidraget

til, at det pædagogiske personale har følt sig bedre klædt på og mere trygge ved at gennemføre undervis-

ning i teknologiforståelse.

På nogle skoler har det pædagogiske personale planlagt undervisningsforløbene sammen med henblik på

at gennemføre nogenlunde samme forløb i forskellige klasser. Fordelen ved dette er ifølge pædagogisk

personale, at de kan hjælpe hinanden med forberedelsen af de

konkrete aktiviteter og materialer. Derudover gør det teamet

mindre sårbart, hvis en kollega fx er syg, fordi en anden lærer

Der har været behov for en redidaktisering

lettere vil kunne overtage undervisningen. På andre skoler er

af prototyperne, fordi de spiller ind i en fag-

der snarere tale om sparring og ideudveksling, som kan hjælpe

lighed, der ikke er kendt herude. Så det har

den enkelte underviser i sin egen forberedelse. Det pædagogi-

været påkrævet at gå ind og simplificere

ske personale fremhæver her, at det ofte har været nødvendigt

det, så de kan se, hvad de skal i det. Det

at tilpasse undervisningen til den konkrete klasse, ligesom der

gør vejlederne. Deres primære opgave er

at redidaktisere forløbene, så de lærere,

kan være forskel på undervisernes specifikke interesser og

der står med det, kan føre det ud i livet.

kompetencer, hvilket også vil spille ind på vinklingen af under-

Leder

visningen.

Når det pædagogiske personale i mindre grad har samarbejdet om at planlægge undervisningen, skyldes

det som oftest, at der ikke har været de tilstrækkelige rammer til stede, fx fælles forberedelsestid. I forlæn-

gelse heraf viser de strukturerede telefoninterviews blandt ressourcepersoner, at der er forskel på, i hvilken

grad skolerne har faste og mere formelle rammer for samarbejdet. Knap en tredjedel (31 pct.) af ressour-

cepersonerne svarer i spørgeskemaundersøgelsen, at de på skolen i høj eller meget høj grad har faste

rammer for, hvordan de samarbejder om at udvikle undervisningen. Godt en tredjedel (34 pct.) svarer i lav

grad eller slet ikke. Dette fremgår af figuren nedenfor.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 5-4: Rammer for udviklingen af undervisningen

I hvilken grad har I på skolen faste rammer

for, hvordan I samarbejder om udviklingen

af undervisning i forbindelse med forsøget

med teknologiforståelse?

17%

Slet ikke

17%

I lav grad

36%

I nogen grad

29%

I høj grad

I meget høj grad

Note: N=42. ’Ved ikke’-svar er taget ud af analysen. Datakilde: Slutmåling blandt ressourcepersoner.

På de faglige netværk og i interviews fremhæver størstedelen af det pædagogiske personale det som en

fordel, at der er faste rammer for at samarbejde om særligt forberedelsen og evalueringen af undervisnin-

gen, da det sikrer, at der afsættes tid til samarbejdet og den fælles refleksion. Hvis der ikke er faste rammer,

er der risiko for, at samarbejdet ikke finder sted, enten fordi det kan være svært at finde tidspunkter at

mødes, eller fordi det ikke prioriteres. Der er dog også enkelte skoler, som fremhæver, at et mere uformelt

ad-hoc-samarbejde har den fordel, at samarbejdet kan foregå fleksibelt, og når behovet opstår. Det kræver

dog som oftest, at det pædagogiske personale sidder fysisk i nærheden af hinanden og forbereder sig.

Endelig skal det bemærkes, at COVID-19-restriktionerne flere steder har bevirket, at det pædagogiske per-

sonale i mindre grad har samarbejdet med kollegaer om planlægningen af undervisningen i forsøgets sid-

ste år (skoleåret 2020/21), fordi de ikke har kunnet mødes fysisk og forberede undervisning sammen.

Gennemførelse af undervisningen

I forsøget har det været muligt for skolerne at afholde ugentlige lektioner, temadage eller projektuger, alt

afhængig af organiseringen på den enkelte skole. Udsagn fra de faglige netværk samt interviews med pæ-

dagogisk personale indikerer, at størstedelen af skolerne har valgt at afholde ugentlige lektioner, både når

teknologiforståelse afprøves

i fag

som fag.

For de skoler, der underviser i teknologiforståelse

som fag,

ligger det typisk som ugentlige dobbeltlektioner i elevernes skema, og når det er

integreret i fag,

sker det

typisk som led i ugentlige dobbeltlektioner i faget. Fordelene ved denne model, hvor undervisningen gen-

nemføres i dobbeltlektioner, er, at det i højere grad er muligt at arbejde med progressionen i elevernes

færdigheder i løbet af skoleåret, samtidig med at det er muligt for eleverne at fordybe sig i den enkelte

dobbeltlektion. Flere vurderer, at meget tid vil gå med at genopfriske, hvordan man bruger bestemte digitale

teknologier, eller hvilke arbejdsmetoder der anvendes i faget, hvis eleverne arbejder med fagligheden mere

sporadisk, fx på halvårlige temadage og -uger.

Der er samtidigt enkelte skoler, som har gode erfaringer med at gennemføre heldagsforløb eller tema-

uger/emneuger med fokus på teknologiforståelse. I interviews med pædagogisk personale fremgår det, at

fordelen ved disse undervisningsforløb er, at både elever og pædagogisk personale kan fordybe sig endnu

mere i emnerne, at der kan skabes større sammenhæng i elevernes arbejdsproces, og at der er plads til

mere kreativitet og produktion. Derudover kan det gøre det pædagogiske personales forberedelsesarbejde

mere overskueligt, fordi de kun skal sætte sig ned og forberede sig et mindre antal gange årligt, og fordi de

typisk vil forberede undervisningen sammen. Ulempen ved denne model er, som nævnt ovenfor, at eleverne

kan have behov for først at få repeteret metoder og teknologier, når de går i gang med et nyt forløb. Derud-

over bliver det fremhævet som en ulempe, at skolerne kun har et begrænset antal omlagte uger i løbet af

et skoleår, og at de også gerne vil bruge disse uger til at fokusere på andre områder.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Endelig har nogle lærere og pædagoger gode erfaringer med at placere undervisningen på tværs af årgan-

gen samtidigt, fx ved at eleverne introduceres fælles for emnerne og derefter arbejder på kryds og tværs

af klasser. Denne tilgang giver ifølge pædagogisk personale

bedre mulighed for at forberede og evaluere undervisningen

Vi sidder herinde hver tirsdag, og så taler

sammen. Derudover muliggøre det, at både pædagogisk per-

vi om, hvad vi lavede i forrige uge. Jeg la-

sonale og elever kan trække på hinanden på tværs af en år-

vede holddelingen med mine, mens min

gang i undervisningssituationen. For det pædagogiske perso-

kollega havde lavet nogle baner og kopiark

nale, som synes, det er grænseoverskridende at skulle under-

til de her BeeBots. Det var faktisk genialt.

vise i en ny faglighed, og som ikke føler sig hjemme i under-

Så sad hun og forklarede det. Og så plan-

visningsforløbene, kan det give en tryghed, at man kan under-

lagde vi, hvordan vi kunne gøre det frem-

støtte hinanden undervejs, og indimellem (fx i en pause) kan

adrettet.

tale sammen om, hvordan det går, og hvordan eventuelle ud-

Lærer

fordringer skal løses. Når undervisningen afholdes på samme

tid på en hel årgang, stiller det imidlertid større krav til, hvor meget udstyr der skal være til rådighed på den

enkelte skole.

Indsigter fra både de faglige netværk og interviews indikerer desuden, at størstedelen af det pædagogiske

personale har gennemført undervisningen i teknologiforståelse alene. Selvom det kan gøre det lettere for

den enkelte at planlægge undervisningen og bevare overblikket, efterlyser flere muligheden for at være to

om at gennemføre undervisningen sammen, særligt i starten.

Pædagogisk personale på de skoler, som har valgt at benytte

sig af tolærerordninger, fremhæver det ligeledes som en for-

Når man starter, kunne jeg godt tænke mig

del at være to om at gennemføre undervisningen sammen. De

at man var to i en klasse, fordi eleverne

begrunder det for det første med, at det undervejs giver mulig-

skal bruge hjælp til meget, og det tager tid.

hed for at reflektere over undervisningen sammen og hjælpe

Man må ikke underkende, hvad hænder be-

tyder i det her.

hinanden. For det andet giver det bedre mulighed for holddan-

Lærer

nelse og differentiering og for at understøtte eleverne i deres

arbejdsproces og gå ind i et undersøgende rum sammen med eleverne. På en skole, der afprøver teknolo-

giforståelse

som selvstændigt fag,

har de valgt at lade en lærer i teknologiforståelse varetage undervisnin-

gen sammen med en af klassens øvrige lærere. Det er en hjælp for pædagogisk personale i teknologifor-

ståelse, at der er en, som allerede kender eleverne og kan understøtte undervisningen. Samtidig kan det

fungere som sidemandsoplæring og/eller trække spor ind i de øvrige fag ved, at flere lærere og pædagoger

får kendskab til fagligheden og undervisningen i teknologiforståelse.

Evaluering af undervisningen

På baggrund af interviewes med ressourcepersonger og pædagogisk personale samt indsigter fra de fag-

lige netværk fremgår det, at skolerne kun i et mindre omfang har evalueret undervisningen i teknologifor-

ståelse og elevernes udbytte af undervisningen. Flere ressourcepersoner italesætter, at der (endnu) ikke

har været afsat tid til evalueringsmøder, men at det med fordel kan ske fremadrettet.

Indsigter fra de faglige netværk og de kvalitative interviews tegner derfor et billede af, at evalueringen først

og fremmest foregår usystematisk, fx på møder eller i pausen, eller som led i forberedelsen af undervis-

ningen. Som nævnt i afsnit 5.2.1.1 bliver forberedelsesmøder i fag- eller årgangsteams i flere tilfælde også

brugt til at følge op på den undervisning, som netop er gennemført. Det pædagogiske personale giver her

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

flere eksempler på, hvordan de udveksler erfaringer med undervisningsforløbene og drøfter, hvordan forlø-

bene kan forbedres næste gang og/eller hvad det betyder for de kommende undervisningsforløb. Evalue-

ringen er imidlertid relativt ustruktureret og overvejende mundtlig og har ikke direkte fokus på elevernes

udbytte. Det mere begrænsede fokus på at evaluere elevernes udbytte kan skyldes, at lærerne endnu ikke

oplever at have dybdegående forståelse for fagligheden, herunder Fælles Mål (som beskrevet i afsnit 3.1

i kapitel 3).

Nogle skoler har derudover benyttet læringscirklerne til at evaluere undervisningen. De henviser i interviews

til, at læringscirklerne skaber et godt forum for at vende, hvad der har fungeret godt og mindre godt ved de

forskellige forløb, og hvad der kan gøres bedre en anden gang, samt notere disse erfaringer. Imidlertid

påpeger pædagogisk personale på de faglige netværk, at evalueringen ikke altid bliver så systematisk, og

at der går lang tid imellem læringscirklerne, hvilket gør det udfordrende at huske tilbage på de enkelte

forløb.

Ressourcepersonernes rolle på skolerne

I de kvalitative interviews peger ledelse og pædagogisk personale samstemmigt på, at ressourceperso-

nerne har spillet en afgørende rolle i afprøvningen af teknologiforståelse ved at gå foran i arbejdet med

fagligheden, understøtte det pædagogiske personale i deres ar-

bejde og ved at koordinere med skoleledelsen og de øvrige ak-

tører i forsøget. Ressourcepersonerne er typisk udvalgt, fordi

Vores ressourceperson brænder så meget

de brænder for teknologiforståelse som fag eller faglighed, og

for det her område og har haft kompeten-

fordi de har forudgående it-tekniske kompetencer. Flere af dem

cerne til det. Hvis der sidder kompetencer

har også erfaringer med at undervise i elementer af teknologi-

på alle skoler til at løfte det her, så er det

forståelse eller har deltaget i tidligere opkvalificering eller efter-

en fordel. Det er klart, at det er grunden til,

at det er lykkedes her på stedet.

uddannelse med fokus på teknologiforståelse.

Leder

Omfanget og karakteren af ressourcepersonernes støtte og vejledning har imidlertid varieret. Som det

fremgår af nedenstående figur, har størstedelen (93 pct.) af ressourcepersonerne i nogen grad eller i høj

grad givet støtte og vejledning til det pædagogiske personale i forbindelse med arbejdet med teknologifor-

ståelse i undervisningen.

Figur 5-5: Ressourcepersonernes støtte og vejledning til det pædagogiske personale

I hvilken grad har du givet støtte og

vejledning til det pædagogiske personale i

forbindelse med arbejdet med

teknologiforståelse i undervisningen?

50%

I nogen grad

43%

I høj grad

I meget høj grad

Slet ikke

I lav grad

Note: N=42. ’Ved ikke’-svar er taget ud af analysen. Datakilde: Slutmåling blandt ressourcepersoner.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Af telefoninterviews med ressourcepersonerne fremgår det, at ressourcepersonerne har støttet og vejledt

på forskellige måder. På de fleste skoler har ressourcepersonernes støtte udmøntet sig i, at de har været

med til at skabe gode rammer for det pædagogiske personale,

så det pædagogiske personale har kunnet fokusere på under-

Vi skal i hvert fald snakke positivt og have

visningen. Ressourcepersonerne har i den sammenhæng va-

en positiv vinkel på tingene, når vores kol-

retaget al intern og ekstern kommunikation i forsøget og har

legaer føler de er blevet påtvunget noget,

ageret bindeled mellem det pædagogiske personale på den

som presser dem. Der skal vi ikke lyde for

ene side og ledelsen, forvaltningen og forsøgets øvrige aktører

ledelsesagtige, og sige, at det er I nødt til,

(fagudviklere, evaluatorer, kapacitetsnetværk mv.) på den an-

men i stedet få det til at give mening for

den side. De har sammen med skoleledelsen aftalt de organi-

dem.

satoriske rammer for det pædagogiske personales arbejde, fa-

Ressourcepersoner

ciliteret læringscirkler og sørget for, at der er blevet indkøbt

eller lånt (fx gennem Center for Undervisningsmidler) det nødvendige udstyr til undervisningen. Det har

typisk også været ressourcepersonerne, som har været ansvarlige for etablering af et faglokale på de sko-

ler, hvor det er sket.

Derudover har det været kendetegnende for mange ressourcepersoner, at de har haft en motiverende rolle

ved at gå foran i arbejdet med at planlægge og gennemføre undervisningen i teknologiforståelse, ved at

tale forsøget og fagligheden op og dermed få det til at give mening for deres kollegaer, og ved at lytte til

og forsøge at håndtere de frustrationer, der opbygges i forsøget.

Hvor nogle ressourcepersoner primært har varetaget en rammeskabende og motiverende funktion, er der

andre ressourcepersoner, som derudover har haft en mere formidlende rolle. Disse ressourcepersoner har

typisk sat sig rigtig godt ind i fagligheden og efterfølgende hjulpet med at formidle og ’oversætte’ faglighe-

den for deres kollegaer. Ofte har de også videreformidlet indsigter fra forsøgets aktiviteter, som kollegaer

ikke har deltaget i. På nogle skoler har ressourcepersonerne desuden haft en særlig rolle i at sætte sig

grundigt ind i prototyperne og teknologierne og hjælpe med at redidaktisere og forberede forløbene, så det

bliver lettere og mindre forberedelsestungt at gå til for deres kollegaer.

Endelig er der ressourcepersoner, som har vejledt kollegaer i

forhold til den konkrete undervisning. Det har i de fleste til-

fælde været af mere teknisk karakter. En mindre gruppe af res-

sourcepersoner har vejledt det pædagogiske personale i for-

hold til den konkrete gennemførelse af undervisningen. Det

har fx været ved give sparring på konkrete undervisningsfor-

løb, ved at observere og give feedback på undervisningen eller

ved at gennemføre undervisningen sammen med kollegaer og

derigennem sidemandsoplære kollegaer. Sidstnævnte frem-

hæves som en god måde til at udbrede fagligheden til flere

lærere og pædagoger på skolen.

Det er ikke en coachende rolle, hvor man

giver vejledning. Det er mere sidemands-

oplæring. Det kan noget, at det er ’hands-

on’-oplæring. Da vi startede forsøget, var

der dansklærere, der fik berøringsangst.

Det var vigtigt, at der var en, der var med i

undervisningen, som havde styr på den

tekniske del. Hvis ikke de får det brugt med

det samme, mister de færdighederne.

Kompetenceudviklingen skal foregå, mens

de er sammen med eleverne.

Ressourcepersoner

Af telefoninterviews med ressourcepersonerne fremgår det desuden, at ressourcepersonens rolle afhæn-

ger af flere faktorer:

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

•

Kompetencer blandt ressourcepersoner og den øvrige personalegruppe:

Interviews med ressourceper-

soner og pædagogisk personale indikerer, at det pædagogiske personale i højere grad har brugt res-

sourcepersonerne til faglig sparring og vejledning, når ressourcepersonen har haft mere erfaring og

flere og andre kompetencer i forhold til teknologiforståelse end det øvrige pædagogiske personale.

Ligeledes ses en tendens til, at jo bedre det pædagogiske personale selv er klædt på til at gennemføre

undervisningen i teknologiforståelse, jo mindre opleves behovet for sparring.

Kultur og efterspørgsel blandt kollegaer:

Mange steder er vejledningen relativt efterspørgselsdrevet,

hvorfor det typisk er de samme lærere og pædagoger, der opsøger hjælp. Flere ledere og ressource-

personer oplever desuden, at ressourcepersonerne har tilbudt deres hjælp og vejledning, men at deres

kollegaer ikke har opsøgt denne i særlig høj grad. Ifølge disse ressourcepersoner kan det skyldes, at

det pædagogiske personale har følt sig pressede og derfor er blevet lidt defensive i forhold til egen

praksis, eller at en faglig stolthed har holdt dem tilbage.

Skolestørrelse og organisering:

På mindre skoler, hvor det pædagogiske personale sidder tæt på hin-

anden og har meget med hinanden at gøre, oplever ressourcepersonerne, at det er lettere at give det

pædagogiske personale råd og vejledning, når behovet opstår. Omvendt er det sværere at støtte kolle-

gaer, der sidder på en anden matrikel, fordi de ikke mødes i det daglige. Derudover skaber faste møde-

strukturer i teamet (jf. afsnit 5.2.1.1) en naturlig anledning til, at ressourcepersonen kan sparre med

det pædagogiske personale.

•

Ressourcepersonerne oplever generelt, at de har de tilstrækkelige rammer til at kunne sparre med og vej-

lede kollegaer. Som det fremgår af nedenstående figur, er det størstedelen (73 pct.) af ressourceperso-

nerne, som i høj eller meget høj grad oplever, at de har mulighed for at prioritere sparring med det pæda-

gogiske personale, når de efterspørger det.

Figur 5-6: Mulighed for at prioritere sparring til det pædagogiske personale

I hvilken grad oplever du, at du har

mulighed for at prioritere sparring med det

pædagogiske personale, når de efterspørger

det?

Slet ikke

20%

I lav grad

41%

I nogen grad

32%

I høj grad

I meget høj grad

Note: N=42. ’Ved ikke’-svar er taget ud af analysen. Datakilde: Slutmåling blandt ressourcepersoner.

Ressourcepersoner og pædagogisk personale fremhæver i telefoninterviews, at det er afgørende, at res-

sourcepersonerne har ledige timer afsat til vejledning. Derudover kan det være en fordel, hvis ressource-

personen har et fleksibelt skema, fordi de i forvejen har andre vejlederfunktioner. Det gør det lettere at

vejlede kollegaer, når behovet opstår.

Skolelederens og forvaltningens opbakning til forsøget

I forsøget har skoleledelsen på den enkelte skole haft til opgave at sikre et fokus på forsøget blandt det

pædagogiske personale, herunder at sikre at det pædagogiske personale deltager i forsøget og forsøgsak-

tiviteterne. Forvaltningen har været tiltænkt en mindre aktiv rolle, hvilket kommer til udtryk ved, at de pri-

mært skal bakke op om forsøget ved at sikre relevante organisatoriske og teknologiske ressourcer samt

udbetale refusionsmidlerne til skolerne.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Skoleledelsens opbakning

Ved forsøgets afslutning oplever ressourcepersonerne, at der er opbakning fra skoleledelsen til forsøget.

Som det fremgår nedenfor, svarer størstedelen (81 pct.) af ressourcepersonerne, at ledelsen bakker op om

forsøget. Ligeledes oplever en overvægt af ressourcepersoner (57 pct.) i høj eller meget høj grad, at tekno-

logiforståelse står højt på dagsordenen på skolen. En mindre gruppe af ressourcepersoner (14 pct.) oplever

i lav grad, at dette er tilfældet.

Figur 5-7: Ledelsesmæssig opbakning til forsøget

I hvilken grad oplever du, at ledelsen

bakker op om skolens deltagelse i forsøget?

14%

Slet ikke

Oplever du generelt, at teknologiforståelse

er højt på dagsordenen på jeres skole?

Slet ikke

I lav grad

43%

I nogen grad

I høj grad

38%

I meget høj grad

14%

I lav grad

29%

I nogen grad

40%

I høj grad

17%

I meget høj grad

Note: N=42. ’Ved ikke’-svar er taget ud af analysen. Datakilde: Slutmåling blandt ressourcepersoner.

Sammenlignet med ledelsesopbakningen ved starten af forsøgsperioden er der sket et mindre, men signi-

fikant fald i ressourcepersonernes oplevelse af ledelsens opbakning (se Tabel 4-16 i Bilag 2). I overens-

stemmelse med dette, peger både ledere, ressourcepersoner

og pædagogisk personale i kvalitative interviews på, at ledel-

sen har trukket sig lidt væk fra forsøget i takt med, at det pæ-

I selve teknologiforståelsesdelen er det

dagogiske personale er blevet mere selvkørende. Derudover

gået stejlt først, og så er den fladet lidt ud.

har COVID-19 været med til at flytte ledelsens fokus til prakti-

Vi prioriterede det meget i starten, og satte

all-in på alle sejl. Stille og roligt har vi fladet

ske foranstaltninger og driftsspørgsmål.

lidt mere ud.

Leder

De kvalitative interviews med både ledere, ressourcepersoner

og pædagogisk personale tegner desuden et billede af, at ledelsen har haft en relativt tilbagetrukket rolle

og i stedet har distribueret en stor del af ansvaret for afprøvningen til ressourcepersonerne. Ledelsen har

som oftest været interesseret og lydhør over for det pædagogiske personale, men har ikke været tæt på og

involveret i forberedelse, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Ledelserne begrunder det med,

at de har haft stor tiltro til ressourcepersonernes selvstændige styring af processen og understøttelse af

det pædagogiske personale, og/eller at de ikke har haft tid og mulighed for at være tæt på praksis.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

I det daglige, hvor de laver undervisnings-

forløb, der ved jeg ikke, hvor tæt jeg er på,

og hvor nødvendigt det er. Jeg prøver at

være tæt på de nye og dem, der føler sig

presset, men det er ikke som sådan i for-

beredelsen af teknologiforståelse. Men jeg

er nysgerrig på, hvordan det går med pro-

jektet og går ud og kigger, når de undervi-

ser, det er helt naturligt.

Leder

På de fleste skoler har ledelsens primære rolle derfor været at

etablere de rette organisatoriske rammer for det pædagogiske

personale og at understøtte og sparre med ressourceperso-

nerne, når der er opstået udfordringer. Det er blandt andet

kommet til udtryk ved, at de har prioriteret ekstra forberedel-

sestid, frigjort det pædagogisk personale fra andre opgaver,

indkøbt materialer eller etableret et faglokale. På nogle skoler

har ledelsen desuden haft en særlig opmærksomhed på tilkob-

ling af nye lærere og pædagoger og/eller udbredelse af tekno-

logiforståelse til andre fag og klassetrin, fx ved at prioritere

kurser til interesserede lærere, tolærerordninger/sidemands-

oplæring eller fælles emneuger på tværs af skolen.

Som det også fremgik af afsnit 5.1.2. er det ifølge ressourcepersoner og det pædagogiske personale afgø-

rende for deres motivation og arbejde med forsøget, at der er ledelsesopbakning til teknologiforståelse.

Det er bl.a. vigtigt, at der er en tydelig retning, så der blandt hele personalegruppen er en forståelse og

anerkendelse af, at arbejdet med teknologiforståelse er vigtigt og hvorfor. Det kræver et vist kendskab til

fagligheden og indblik i, hvad det pædagogiske personale arbejder med. På enkelte skoler efterlyser det

pædagogiske personale større ledelsesopbakning. De har oplevet det som demotiverende, at ledelsen ikke

har haft fokus på forsøget og fagligheden og dermed ikke har indblik i, hvad de arbejder med.

Forvaltningens opbakning

Over halvdelen af ressourcepersonerne (56 pct.) angiver i telefoninterviewene, at teknologiforståelse i høj

eller meget høj grad er højt placeret på kommunens dagsorden ved forsøgets afslutning. Omkring en fem-

tedel (19 pct.) oplever, at det slet ikke eller kun i lav grad er højt på dagsorden. Dette fremgår af figuren

nedenfor.

Figur 5-8: Ressourcepersonernes oplevelse af teknologiforståelse på kommunens dagsorden

Oplever du generelt, at teknologiforståelse

er højt på dagsordenen i jeres kommune?

Slet ikke

12% 7%

I lav grad

24%

I nogen grad

39%

I høj grad

17%

I meget høj grad

Note: N=42. ’Ved ikke’-svar er taget ud af analysen. Datakilde: Slutmåling blandt ressourcepersoner.

Interviews med de tilknyttede forvaltningsrepræsentanter viser i overensstemmelse med dette, at det poli-

tiske fokus på teknologiforståelse varierer på tværs af kommuner. I nogle kommuner er det et klart politisk

og forvaltningsmæssigt fokusområde og en af årsagerne til, at kommunen deltager i forsøget. I andre kom-

muner er det politiske fokus relativt begrænset. Her er initiativet i stedet kommet fra de enkelte skoler, som

har eller gerne vil have det som en del af deres profil. Endelig er der eksempler på, at det politiske fokus er

blevet større i løbet af forsøgsperioden, både fordi en eller flere af kommunens skoler har deltaget i forsø-

get, og fordi der generelt er kommet større opmærksomhed på teknologiforståelse fra andre skoler.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Uanset det politiske fokus er det generelle billede på baggrund af interviewene, at de tilknyttede forvalt-

ningsrepræsentanter har spillet en mindre rolle i forsøget med teknologiforståelse, og at skoler og forvalt-

ning kun i begrænset omfang har samarbejdet om afprøvningen af teknologiforståelse. De tilknyttede for-

valtningsrepræsentanter har således primært været med på

sidelinjen i forsøget. I nogle kommuner skyldes det, at det ikke

har været et politisk fokus og en prioritering, og at der derfor

Hurtigt fandt vi ud af, at skolerne godt

ikke er medarbejdere i forvaltningen, som er dedikeret til at ar-

kunne selv. Og det var også svært at holde

bejde med teknologiforståelse eller STEM-området i det hele

styr på på afstand og svært at nå at følge

taget. I andre kommuner skyldes det, at kommunerne har en

med i. Så vi har egentlig trukket os lidt ud

relativt decentral skolestruktur, og/eller at skolerne har været

af det. Men de kan hele tiden ringe og få

meget selvkørende i forsøgsperioden. Selvom forvaltningen

hjælp. Men de er selvkørende og ret godt

har stillet sig til rådighed, oplever forvaltningsrepræsentan-

informerede. Så vi holder os orienterede

og deltager ved behov.

terne ikke, at der har været behov for deres hjælp eller under-

Forvaltningsrepræsentant

støttelse. Det kan også handle om, at skolen besidder mere

viden og ekspertise end forvaltningen qua skolens deltagelse i forsøget, og at forvaltningen derfor ikke har

haft så meget at byde ind med. Flere skoleledelser giver også selv udtryk for, at de ikke selv har været gode

til at inddrage forvaltningen. Endelig er der forvaltningsrepræsentanter, som fortæller, at de er usikre på,

hvad forvaltningens rolle er, og at forvaltningens rolle kan virke lidt overflødig, når al kommunikation går

direkte ud til skolerne.

For mange skoler har det været af mindre betydning, at samarbejdet med forvaltningen har været begræn-

set. De fortæller i interviews, at de ikke er løbet ind i problemer og derfor ikke har haft behov for at involvere

forvaltningen eller savnet opmærksomhed fra forvaltningen. En mindre gruppe skoler oplever dog, at mang-

lende prioritering fra forvaltningens side har haft en negativ betydning. Det har blandt andet handlet om, at

de ikke oplever at have haft tilstrækkelige ressourcer til rådig-

hed til indkøb af materialer og digitale teknologier, at de har

manglet teknisk og didaktisk støtte og vejledning, eller at de

Det ville bare være rart at blive set. Altså

ikke mig, men det personale, som udfører

oplever det som demotiverende ikke at blive set og anerkendt

det. At de får anerkendt deres kompeten-

fra forvaltningens side. I den forbindelse er der også enkelte

cer. En eller anden netværksskabelse om-

skoleledere, som undrer sig over, at forvaltningen ikke har

kring det fra forvaltningen side ville have

brugt forsøget som anledning til at indsamle erfaringer, som

gjort en forskel.

kan anvendes i forbindelse med en eventuel udbredelse og im-

Leder

plementering af teknologiforståelse på alle skoler.

I de kommuner, hvor forvaltningen har været tæt på og spillet en mere aktiv rolle i forsøget, har det været

af positiv betydning for det pædagogiske personales arbejde. I disse kommuner har der i forvejen været et

fokus på teknologiforståelse. Der har derfor været en eller

flere konsulenter, som har et særligt fokus på teknologi eller

teknologiforståelse, og som har kunnet understøtte både res-

Vi har jo en masse konsulenter, der ved 10

sourceperson og det pædagogiske personale gennem fx kur-

gange så meget som mig. Og hvis der er

ser og oplæg, sparring eller deltagelse i undervisningen. I en-

det mindste, så kommer de og hjælper. I

kelte kommuner har det også været af positiv betydning for

starten var han [forvaltningsrepræsentan-

gennemførelsen af undervisningen i teknologiforståelse, at

ten, red.] også med i undervisningen. Så

der er virkelig meget støtte.

Lærer

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

skolerne har haft adgang til både teknologi, udstyr og kompetencemæssige ressourcer i kraft af, at kom-

munen har et centralt makerspace.

Flere skoleledere peger desuden på, at opbakning og aktiv deltagelse fra forvaltningen vil være afgørende,

hvis teknologiforståelse skal implementeres på alle skoler – og særligt de skoler, som ikke har nogle tidli-

gere erfaringer at stå på. I den forbindelse varierer det, i hvilket omfang forvaltningen allerede nu har fokus

på at udbrede teknologiforståelse og erfaringerne fra forsøget til andre skoler. Mens nogle kommuner har

stort fokus på at facilitere vidensdeling og udbrede erfaringer fra blandt andet forsøget med teknologifor-

ståelse med henblik på at klæde skolerne bedst muligt på til en eventuel politisk beslutning om at indføre

teknologiforståelse i folkeskolens obligatoriske undervisning, er der andre, som afventer en politisk beslut-

ning, før de vil foretage sig yderligere.

5.3 Skolernes tekniske kapacitet

Som det fremgår af figuren nedenfor, oplever størstedelen af ressourcepersonerne (79 pct.) i høj eller me-

get høj grad, at de har adgang til det tekniske udstyr, der er behov for, til at gennemføre undervisning i

teknologiforståelse.

Figur 5-9: Ressourcepersonernes oplevelse af skolens tekniske kapacitet

I hvilket omfang har I som skole adgang til

det tekniske udstyr, der er behov for til at

gennemføre undervisning i

teknologiforståelse?

Slet ikke

17%

I lav grad

31%

I nogen grad

48%

I høj grad

I meget høj grad

Note: N=42. ’Ved ikke’-svar er taget ud af analysen. Datakilde: Slutmåling blandt ressourcepersoner.

I interviewene med ressourcepersonerne peger flere på, at prototyperne ikke stiller store krav til skolernes

tekniske kapacitet. De fleste skoler har derfor allerede de digitale teknologier, de har behov for, eller de har

mulighed for at købe eller låne det tekniske udstyr (fx gennem Center for Undervisningsmidler), de mangler.

Når der efterspørges teknisk udstyr, er der som oftest tale om, at skolen ikke har funktionsdygtige compu-

tere til alle elever, eller at computerne er forældede. Det opfattes med andre ord som en forudsætning for

at kunne gennemføre undervisningen, at alle elever har en computer til rådighed.

Supplerende kvantitative analyser viser samtidig, at der er sket en signifikant positiv udvikling i ressource-

personernes oplevelse af at have adgang til det nødvendige udstyr fra 2019 til 2021 (se Tabel 4-19 i Bilag

2). Ressourcepersonerne oplever således i lidt højere grad at have det nødvendige tekniske udstyr til rådig-

hed ved forsøgets afslutning sammenlignet med ved forsø-

gets opstart. Det understøttes i de kvalitative interviews, hvor

flere ressourcepersoner fortæller, at de i løbet af forsøgsperi-

Jeg har fået indrettet et lokale, der gør det

oden har fået etableret et faglokale eller et makerspace, hvor

nemmere at undervise og nemmere for

elever at blive undervist i teknologiforstå-

der er materialer og digitale teknologier til rådighed, og at

else. Tingene er systematiseret og ordnet,

dette har været en drivkraft for gennemførelsen af og kvalite-

hvilket gør lærerne meget gladere. Det har

ten i undervisningen. På flere af de skoler, hvor der endnu ikke

gjort, at lærerne er faldet til ro. Alle de ting,

er etableret et faglokale, udtrykkes omvendt et voksende øn-

vi skal bruge, er der simpelthen. Min op-

ske om at få etableret et faglokale.

gave har været at passe på faget på skolen

Ressourceperson

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Ifølge interviews med ressourcepersoner og pædagogisk personale er fordelene ved at have et faglokale

flere. Mange undervisningsforløb indebærer anvendelse af en række forskellige materialer og digitale tek-

nologier. For det første er det tidsbesparende i både forberedelse og gennemførelse af undervisningen, at

materialer til brug for undervisningen er samlet det samme sted, fordi pædagogisk personale og elever ikke

skal bruge tid på at finde materialer frem og pakke dem væk igen. Desuden undgås det, at materialer kom-

mer til at rode i klasselokalerne og genere andre lærere og pædagoger. For det andet kan faglokalets ind-

retning understøtte eleverne i deres undersøgende, kreative og skabende proces ved at stille forskellige

materialer til rådighed og give eleverne mulighed for at pille ved og skille teknologi ad. Endelig påpeger

nogle ressourcepersoner, at et faglokale kan være en måde at manifestere fagligheden over for elever og

andre lærere og pædagoger og tydeliggøre vigtigheden af det.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

6.Elevernes udvikling i teknologiforståelse

Formålet med teknologiforståelse som en ny faglighed i folkeskolen er blandt andet, at elever i folkeskolen

skal kunne forholde sig kritisk til teknologi og forme den frem for blot at bruge den. Dette kapitel fokuserer

på udviklingen i elevernes kompetencer i teknologiforståelse fra forsøgets start til nu. Analyserne i dette

kapitel bygger på både kvantitative og kvalitative datakilder, der tilsammen belyser, hvilken udvikling ele-

verne har gennemgået siden forsøgets start, og hvilke nye kompetencer eleverne har tilegnet sig i løbet af

den treårige forsøgsperiode.

Det skal indledningsvist understreges, at datagrundlaget i denne evaluering ikke tillader, at der kan drages

konklusioner om

effekten

af selve forsøget på elevernes faglige udvikling. Det kan derfor ikke konkluderes,

om eleverne er blevet dygtigere til teknologiforståelse

som følge

af forsøgsprogrammet, da udviklingen i

elevernes kompetencer i teknologiforståelse også kan skyldes andre forhold, som ikke er muligt at kontrol-

lere for i denne evaluering (fx at eleverne bliver ældre og i stigende omfang får adgang til og erfaring med

digitale teknologier). Evalueringen kan dog give indikationer på elevernes udvikling i teknologiforståelse,

ligesom evalueringen kvalitativt kan kaste lys over det pædagogiske personale samt elevernes egen ople-

velse af, hvilket udbytte de har fået af undervisningen i teknologiforståelse. De samlede hovedpointer fra

dette kapitel fremgår af boksen nedenfor og udfoldes efterfølgende.

Hovedpointer 6-1: Hovedpointer

•

De kvantitative resultater indikerer, at elevernes kompetencer i teknologiforståelse er blevet styrket i løbet af forsøgsperioden.

Det gælder uanset, om eleverne har modtaget undervisning i teknologiforståelse som selvstændigt fag eller integreret i fag. Vi

kan dog ikke drage konklusioner om effekten af selve forsøget på elevernes faglige udvikling, da udviklingen i elevernes kompe-

tencer i teknologiforståelse kan skyldes andre forhold, som vi ikke har haft mulighed for at kontrollere for i denne evaluering.

I interviews peger det pædagogiske personale generelt på, at elevernes kompetencer i teknologiforståelse er blevet styrket som

følge af undervisningen. Det pædagogiske personale peger blandt andet på, at eleverne er blevet bedre til at programmere,

ligesom eleverne er blevet mere bevidste om konsekvenserne ved brugen af forskellige digitale teknologier, egne digitale fod-

spor samt faldgruber ved at færdes på nettet. I interviews fortæller eleverne også selv, hvad de oplever, at de er blevet dygtigere

til. Eleverne giver udtryk for, at de har lært simpel blokprogrammering, ligesom de har fået en større forståelse af input/output,

og hvordan apps, internettet og computere fungerer. Eleverne peger også på, at de er blevet mere bevidste om deres egne

digitale fodspor, ligesom de oplever, at de har nemmere ved at komme på gode idéer og er blevet bedre til at lytte til hinandens

idéer og forslag. Det understøtter, at elevernes kompetencer i teknologiforståelse er blevet styrket.

Pædagogisk personale peger på, at der også er områder, hvor de ikke har set en entydig udvikling i elevernes kompetencer. Det

drejer sig fx om elevernes evne til at arbejde i iterative processer, hvor flere lærere oplever, at eleverne let bliver utålmodige. Det

kvalitative datamateriale vidner ligeledes om, at der er stor variation i elevernes programmeringsevner, ligesom den brede elev-

gruppe fortsat ikke er i stand til at identificere og udbedre deres fejl i kodningsarbejdet.

Der er både pædagogisk personale, som oplever, at fagligt stærke elever har flere kompetencer i teknologiforståelse end fagligt

udfordrede elever, og pædagogisk personale, som peger på, at elevernes kompetencer i teknologiforståelse ikke varierer på

tværs af fagligt stærke og fagligt udfordrede elever. Der er omvendt overvejende enighed om, at elevernes kompetencer i tek-

nologiforståelse ikke varierer på tværs af køn. Det understøttes af de kvantitative resultater, der indikerer, at der ikke er forskel

på drengenes og pigernes samlede udvikling i teknologiforståelse i forsøgsperioden.

Størstedelen af det pædagogiske personale oplever, at eleverne i et eller andet omfang er motiverede for at arbejde med ind-

holdet i teknologiforståelse. Der er dog stor forskel på elevernes motivation på tværs af årgange, hvor elever i indskolingen

ifølge lærerne er mest motiverede for at arbejde med teknologiforståelse.

•

HOVEDPOINTER

•

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Analyserne af elevernes udvikling i teknologiforståelse er både baseret på kvantitative og kvalitative data-

kilder. Den primære kvantitative datakilde til at vurdere udviklingen i elevernes kompetencer i teknologifor-

ståelse består af en spørgeskemaundersøgelse, som er gennemført i 2019, 2020 og 2021 blandt alle elever,

der i foråret 2019 gik i 1., 4. og 7. klasse på de deltagende forsøgsskoler.

Det kvantitative mål for elevernes kompetencer i teknologiforståelse afdækkes dels gennem en række

spørgsmål i spørgeskemaet, hvor elever på mellemtrinnet og i udskolingen skal vurdere deres egne kom-

petencer i teknologiforståelse (jf. Tabel 5 og 6 i Bilag 1). Disse spørgsmål er udviklet med afsæt i de videns-

og færdighedsmål, der knytter sig til de fire kompetenceområder i teknologiforståelse.

Foruden selvvurderingerne afdækkes elevernes kompetencer i teknologiforståelse også gennem en række

opgaver i spørgeskemaet, relateret til de fire kompetenceområder i Fælles Mål, som er udviklet med henblik

på at give en indikation på elevernes kompetencer i teknologiforståelse (samtlige opgaver fremgår i Bilag

3). Opgaverne i spørgeskemaet er udviklet i et samarbejde mellem Rambøll, Læremiddel.dk og Ole Caprani,

lektor ved Institut for Datalogi på Aarhus Universitet. Ambitionen med opgaverne har været at undersøge

elevernes kompetencer inden for udvalgte dele af teknologiforståelsesfagligheden. Det er dog vigtigt at

understrege, at opgaverne

ikke

har karakter af standardiserede test på tværs af klassetrin, ligesom der er

forskellige antal opgaver på tværs af både kompetenceområder og klassetrin.

Der er ikke anvendt

standardiserede tests i evalueringen, da dette på nuværende tidspunkt ikke er udviklet.

Endelig

skal resultaterne læses med det forbehold, at opgaverne kun dækker over en lille del af den

samlede faglighed. Det betyder, at det ikke er meningsfuldt at sammenligne elevernes point på tværs af

årgange og elevernes point inden for de enkelte kompetenceområder.

Opgaverne er udviklet i samarbejde med eksperter på feltet. Det er dog vigtigt at understrege, at der ikke

er foretaget yderligere test eller validitetsanalyser af opgaverne i spørgeskemaundersøgelsen, da det ligger

uden for opdraget af denne evaluering. Der er dog gennemført en analyse af, om der er sammenhæng

mellem elevernes selvvurderinger og deres point i opgaverne i spørgeskemaundersøgelsen for at under-

søge, om de to tilgange umiddelbart måler noget af det samme og kan supplere hinanden og det kvalitative

datamateriale i analysen af udviklingen i elevernes kompetencer i teknologiforståelse (jf. afsnit 1.1 i Bilag

1). Analyserne viser, at der er en statistisk signifikant sammenhæng mellem elevernes selvvurderinger og

deres point i opgaverne i spørgeskemaundersøgelsen (jf. Figur 1 og 2 i Bilag 1).

De kvantitative resultater fra elevernes selvvurderinger samt deres besvarelser af opgaver står ikke alene i

analysen af udviklingen i elevernes kompetencer i teknologiforståelse. Det pædagogiske personale er også

blevet bedt om at vurdere elevernes kompetencer i teknologiforståelse via spørgeskemaundersøgelsen (jf.

Bilag 1), ligesom der er gennemført en omfattende kvalitativ dybdeundersøgelse på 16 forsøgsskoler, hvor

der er gennemført casebesøg i efteråret 2019, efteråret 2020 og foråret 2021. På disse casebesøg er

det pædagogiske personale og eleverne selv blevet bedt om at sætte ord på elevernes læring og

udvikling i teknologiforståelse, ligesom der er gennemført strukturerede observationsstudier af

undervisningen i tek-nologiforståelse med henblik på at få indblik i elevernes arbejdsprocesser og læring.

Det kvalitative data-grundlag bidrager dermed i høj grad til den samlede analyse af udviklingen i

elevernes kompetencer i tek-nologiforståelse.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

6.1 Indskoling

Dette afsnit belyser udviklingen i elevernes kompetencer i teknologiforståelse i indskolingen, ligesom af-

snittet afdækker, om der er forskelle i elevernes kompetencer på tværs af forskellige elevgrupper. Resulta-

terne i dette afsnit skal læses med forbehold for, at det er udfordrende at gennemføre spørgeskemaunder-

søgelser blandt indskolingselever grundet deres alder og refleksionsniveau. Af samme årsag har vi ikke

bedt indskolingseleverne om at vurdere deres egne kompetencer i teknologiforståelse i spørgeskemaun-

dersøgelsen.

Resultater fra det kvantitative datagrundlag

Figuren nedenfor illustrerer indskolingselevernes gennemsnitligt opnåede point i henholdsvis 2019, 2020

og 2021 i de opgaver, de har gennemført i spørgeskemaundersøgelsen. De tre cirkler markerer elevernes

point i opgaverne i spørgeskemaundersøgelsen for henholdsvis førmålingen, midtvejsmålingen og slutmå-

lingen. Den grønne kant om cirklerne angiver en statistisk signifikant udvikling (p<0,05) fra før- til midtvejs-

målingen henholdsvis fra før- til slutmålingen. Som den

orange

cirkel viser, har indskolingseleverne i gen-

nemsnit opnået lidt over halvdelen af de point (56 point), som det samlet set har været muligt at tilegne sig

i opgaverne i 2021.

Figur 6-1: Resultater af opgaver til elever i indskolingen

Teknologiforståelse

integreret i fag

47 49

Teknologiforståelse

som fag

Note: N=449 (samlet) / N=264 (i fag) / N=185 (som fag). Der måles på en skala fra 0-100, hvor 100 er et udtryk for den højest mulige samlede score for eleverne, og 0

angiver den lavest mulige samlede score for eleverne. Den grønne kant om cirklerne angiver en statistisk signifikant forskel (p<0,05) fra før- til midtvejsmålingen

henholdsvis fra før- til slutmålingen. Se Tabel 5-1 i Bilag 2 for illustration af figur i tabelformat og Bilag 1 for uddybende beskrivelse af regression. Datakilde: Før-,

midtvejsmåling- og slutmåling blandt elever.

Figuren viser også, at der blandt den samlede gruppe af elever i indskolingen er sket en signifikant positiv

udvikling i elevernes point i opgaverne i spørgeskemaundersøgelsen fra før- til slutmålingen. Yderligere

analyser viser også, at der samlet set er sket en signifikant positiv udvikling mellem før- og midtvejsmålin-

gen og igen mellem midtvejs- og slutmålingen (jf. Tabel 5-1 i Bilag 2).

Opdeles analysen inden for de fire kompetenceområder, fremgår det, at der blandt den samlede gruppe af

elever i indskolingen er sket en signifikant positiv udvikling i elevernes point i opgaverne i spørgeskemaun-

dersøgelsen fra før- til slutmålingen inden for alle fire kompetenceområder (jf. Figur 5-1 i Bilag 2). Det

indikerer, at elevernes kompetencer i teknologiforståelse er blevet styrket undervejs i forsøgsperioden.

Forskelle mellem delforsøg

Der kan konstateres en signifikant positiv udvikling i elevernes point i opgaverne fra før- til slutmålingen,

uafhængigt af om eleverne i indskolingen har modtaget undervisning i teknologiforståelse

som selvstæn-

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

digt fag

eller

integreret i fag

(jf. Figur 6-1 ovenfor). Når der tages højde for elevernes udgangspunkt (dvs.

elevernes point i opgaverne i førmålingen), er der ikke en signifikant forskel i elevernes samlede udvikling

på tværs af de to delforsøg (jf. Tabel 5-2 i Bilag 2 og Tabel 9 i Bilag 1). Det peger således i retning af, at der

ikke er forskel på udviklingen i elevernes kompetencer i teknologiforståelse, afhængigt af hvilket delforsøg

eleverne har deltaget i.

Det pædagogiske personales vurdering

Det pædagogiske personale er også blevet bedt om at vurdere elevernes kompetencer i teknologiforståelse

gennem spørgeskemaundersøgelsen. Her er pædagogisk personale blevet bedt om at vurdere, i hvilken

grad forsøgseleverne er i stand til det, som fremgår af hvert enkelt færdighedsmål i teknologiforståelse

som fag eller integreret i det fag, de underviser i (jf. Tabel 11 til 20 i Bilag 1). I indskolingen gennemføres

teknologiforståelse som selvstændigt fag og som en integreret faglighed i dansk, billedkunst, matematik

og natur/teknologi.

Blandt det pædagogiske personale, der underviser i teknologiforståelse

som fag,

kan der konstateres en

signifikant positiv udvikling i deres vurdering af elevernes kompetencer inden for

digital design og design-

processer, computationel tankegang

teknologisk handleevne

(jf. Figur 5-2 i Bilag 2). Der er ikke sket en

signifikant udvikling i deres vurdering af elevernes kompetencer i

digital myndiggørelse.

Blandt det pædagogiske personale, der underviser i teknologiforståelse

integreret i fag,

kan der konstateres

en signifikant positiv udvikling i deres vurdering af elevernes kompetencer i teknologiforståelse integreret

matematik

billedkunst

(jf. Figur 5-3 i Bilag 2). Der er ikke sket en signifikant udvikling i vurderingen af

elevernes kompetencer blandt pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse integreret i

dansk

natur/teknologi

. Analyserne af pædagogisk personales vurdering af elevernes kompetencer skal

fortolkes med forsigtighed, da der sammenlagt er meget begrænset pædagogisk personale i forsøget, der

på en given årgang underviser i de enkelte fag i teknologiforståelse

. Disse analyser er med andre ord

baseret på meget få besvarelser.

Resultater fra det kvalitative datagrundlag

Indsigterne fra interviews med det pædagogiske personale og eleverne understøtter, at eleverne har opnået

en faglig udvikling i teknologiforståelse siden forsøgets start. Elevernes læring og udvikling kommer til

udtryk på mange forskellige måder i undervisningen.

For det første oplever det pædagogiske personale generelt, at ele-

verne i indskolingen har fået et større ordforråd og kendskab til de

faglige begreber, som de arbejder med i teknologiforståelse. På flere

skoler fortæller det pædagogiske personale, at begrebsapparatet fra

teknologiforståelse er blevet en del af elevernes sprog. I tråd hermed

er der flere lærere og pædagoger, som oplever, at eleverne kan

Man kan høre, at de tager det ind i

deres ordforråd. Det er tydeligt, at

de har noget på hjerte.

Lærer

Det har af spørgeskematekniske årsager kun være muligt at undersøge, om der er sket en udvikling i det pædagogiske personales vurdering af elevernes kompetencer i henholdsvis. billed-

kunst og dansk fra før- til midtvejsmåling (jf. bilag 1).

Der er fx kun otte skoler, der deltager i teknologiforståelse integreret i fag i indskolingen. Her er der fx typisk kun én lærer på en given skole, der underviser de relevante forsøgselever i na-

tur/teknologi, hvorfor der sammenlagt er meget få lærere, der kan vurdere elevernes kompetencer i teknologiforståelse integreret i natur/teknologi i indskolingen.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

trække på de erfaringer og den læring, de har haft i starten af forsøget, når de påbegynder nye forløb.

Pædagogisk personale oplever med andre ord at kunne bygge videre på de kompetencer, eleverne har op-

bygget gennem tidligere forløb.

I interviews giver det pædagogiske personale også eksempler på, hvordan de oplever, at elevernes kompe-

tencer er blevet styrket inden for de fire kompetencer i teknologiforståelse. Pædagogisk personales ople-

velser af elevernes læring og udvikling skal dog læses med forbehold for, at det pædagogiske personale

(jf. afsnit 3.1) har svært ved at vurdere, hvad de fire kompetenceområder hver især dækker over, og hvilke

dele af fagligheden der hører til under de forskellige kompetenceområder. Derudover er det ikke alle lærere,

som har overblik over skillelinjerne mellem teknologiforståelse og de eksisterende fag/fagligheder i folke-

skolen (fx matematik og natur/teknologi)

Teknologisk handleevne

Det pædagogiske personale og eleverne giver flere eksempler på,

hvordan elevernes

teknologiske handleevne

er blevet styrket i løbet

af forsøgsperioden. For det første er der bred enighed om, at ele-

Jeg føler, at vi har fået basal viden

verne har lært at foretage simpel blokprogrammering i forskellige

om kodning. Vi kan det ikke mega

avanceret, men vi kan det nogen-

programmer som fx ScratchJr eller programmering med digitale ar-

lunde.

tefakter som BeeBots og Micro:bits, der indgår i flere af forsøgets

Elev

prototyper. Det italesættes også af eleverne selv, som oplever, at de

har fået basal viden om kodning. Det pædagogiske personale giver også i større grad end tidligere udtryk

for, at eleverne begynder at have programmeringslogikken mere på rygraden. Det er med andre ord tydeligt

for pædagogisk personale, at eleverne har arbejdet med blokprogrammering før, når de påbegynder et nyt

undervisningsforløb. I interviews giver det pædagogiske personale også udtryk for, at elevernes

teknologi-

ske handleevne

er blevet styrket, fordi eleverne nu i højere grad mestrer nogle af de digitale værktøjer, apps

og programmer (fx GeoGebra, Mapop og MovieStarPlanet), der indgår i prototyperne.

Det pædagogiske personale oplever også, at eleverne har fået en større forståelse af, hvad en computer er,

og hvordan den fungerer. Det gælder særligt i forhold til input og output, hvor eleverne også selv fortæller,

at de har lært, hvorfor en computer agerer, som den gør, og hvordan computerens output er et resultat af

det input, de har givet den. Eleverne fortæller selv, at de i tidligere forløb oplevede, at det fx var svært at

forstå input og output, men at de i højere grad forstår det nu. Det understøttes af det pædagogiske perso-

nale, som fortæller, at denne læring først er blevet tydelig efter, at eleverne er begyndt i 3. klasse.

Der er også pædagogisk personale og elever, som giver udtryk for, at eleverne er blevet bedre til at fejlfinde

og udbedre fejl, når de koder. Der er dog også pædagogisk personale, som modsat fortæller, at det er svært

for eleverne at identificere, hvor fejlene opstår, og at de derfor skal hjælpe eleverne. Det kvalitative data-

materiale indikerer generelt, at

teknologisk handleevne

er et af de kompetenceområder, hvor det er aller-

mest synligt for det pædagogiske personale og for eleverne selv, at der er sket en udvikling i elevernes

kompetencer.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Pædagogisk personales og elevers eksempler på læring i undervisningen

Eleverne i 3. klasse har haft forløbet ’Dyrene omkring os’ i teknologiforståelse integreret i natur/teknologi. Formålet med

forløbet er, at eleverne bliver i stand til at finde ligheder og forskelle samt inddele dyr i forskellige grupper ved hjælp af et

digitalt program, der kan hjælpe yngre elever med at forstå sammenhængen i naturen.

I forløbet har eleverne arbejdet i grupper, hvor de skulle formidle deres budskab omkring dyrene ved hjælp af programmering

i ScratchJr. Eleverne har programmeret små animationer om hver deres dyr. Alle elever har programmeret animationer med

en kombination af billeder af dyrene, deres egne fortællinger om dyrene og information om dyrene.

Elevernes fremlæggelser vidner om, at de alle har fået et godt kendskab til blokprogrammering, fordi de alle har programmeret

små animationer om deres dyr. Det indikerer ifølge lærerne, at eleverne har tilegnet sig kompetencer i relation til

teknologisk

handleevne.

Digital myndiggørelse

Det er også synligt for mange skoler, at der er sket en udvikling

i elevernes kompetencer inden for

digital myndiggørelse.

Det

kommer fx til udtryk ved, at eleverne er blevet mere bevidste om

Vi fandt også ud af, hvad internettet

deres egne digitale fodspor, og hvad de vil – og ikke vil – dele

gerne vil med vores cookies. Altså hvad

de gerne vil med vores digitale fodspor,

med andre på internettet. Det kommer ligeledes til udtryk i inter-

og hvad vi skal være opmærksomme på,

views med eleverne, når de bliver bedt om at reflektere over,

når et spil beder om vores data.

hvad de har lært i teknologiforståelsesundervisningen. Her for-

Elev

tæller eleverne selv, at de fx har lært, at andre personer kan have

dårlige intentioner på internettet (fx grooming eller hacking), ligesom de har lært, hvordan man laver sikre

passwords – og hvorfor det er vigtigt. Eleverne udtrykker i interviews, at de har været glade for at lære om

fx grooming, da de synes, at der er vigtigt at vide, hvad der foregår på internettet.

Endelig italesætter det pædagogiske personale, at eleverne generelt er blevet meget mere bevidste om, at

der er teknologi og robotter overalt i samfundet.

Som beskrevet i kapitel 3 er der omvendt også pæda-

gogisk personale, som giver udtryk for, at kompeten-

ceområdet

digital myndiggørelse

stiller høje krav til ele-

vernes refleksionsniveau og evne til at tænke abstrakt,

hvilket særligt de yngste elever har svært ved. Mange

lærere og pædagoger oplever dog, at eleverne er blevet

bedre til at reflektere over fordele/ulemper, egen ad-

færd og konsekvenser ved brug af digitale teknologier

i takt med at, eleverne er blevet ældre.

Digital myndiggørelse kræver meget refleksion

hos børnene. Det kræver et vist refleksionsniveau

at blive myndig. Og det har de svært ved. Jo mere

abstrakt, desto sværere bliver det for dem.

Lærer

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Pædagogisk personales og elevers eksempler på læring i undervisningen

Eleverne i 3. klasse har haft forløbet ’Gakkede robotter’ i teknologiforståelse som selvstændigt fag. Formålet med forløbet er,

at eleverne sætter spørgsmålstegn ved de digitale opfindelser, der er omkring dem. Gennem egne designløsninger og analy-

searbejde skal eleverne få erfaring med intentionen bag forskellige digitale artefakter.

I forløbet har eleverne talt om, hvad robotter er, og hvordan man kan lave robotter, som kan hjælpe i hverdagen. Derudover

har eleverne arbejdet med at designe deres egen robot ved hjælp af en lille motor med batteri, som de har sat sammen med

pap, snore, pinde og andre dimser.

I interviews giver eleverne udtryk for, at de har lært, hvad man kan bruge robotter til, men også om de begrænsninger robotter

kan have. Eleverne ved også, hvor de kan finde robotter i deres hverdag (fx SIRI, iPad, smartwatch mv.), ligesom eleverne kan

også sætte ord på idéen (intentionaliteten) med deres robot.

Læreren oplever også, at eleverne har fået nogle processuelle forståelser med sig fra forløbet, hvor de fx begynder at tænke

i alternativer og nye idéer, hvis deres første design ikke virker efter hensigten. Derfor peger læreren på, at eleverne har tilegnet

sig kompetencer inden for

digital design og designprocesser.

Computationel tankegang

Det pædagogiske personale giver udtryk for, at de har svært ved at identificere og sætte ord på elevernes

læring og udvikling inden for

computationel tankegang.

Det skal dog også ses i lyset af, at mange lærere

og pædagoger har vanskeligt ved at italesætte, hvad netop dette kompetenceområde dækker over. Det gør,

at det er svært for pædagogisk personale at se klare tegn på, hvad eleverne har lært inden for computationel

tankegang. Tilsvarende skal der tages forbehold for, at de manglende tegn på læring inden for computati-

onel tankegang kan skyldes, at netop dette kompetenceområde kan være særligt svært at observere i prak-

sis, fordi det i høj grad handler om at vurdere elevernes evne til at tænke abstrakt frem for at vurdere deres

evne til at programmere, afprøve og fejlrette.

Digital design og designprocesser

Det pædagogiske personale oplever også, at nogle elever (men ikke alle) har løftet sig inden for

digital

design og designprocesser.

Det kommer fx til udtryk ved, at eleverne er blevet bedre til at inkorporere tek-

nologi i designprocessen, ligesom pædagogisk personale oplever, at eleverne har gjort små fremskridt i

forhold til at kunne give hinanden feedback og indgå i idégenereringsprocesser. Det er særligt tydeligt, når

eleverne udveksler idéer i grupper, hvor de er blevet bedre til at dele ud og låne hinandens idéer. Nogle

elever fortæller også selv, at de har lært at tænke mere kreativt samt at tænke i alternative idéer, når deres

første design ikke virker efter hensigten.

Der er dog flere lærere og pædagoger, som modsat betoner, at eleverne i indskolingen har svært ved at

være i den idégenerende del af designprocessen, fordi eleverne helst vil være i gang med den udførende

del af processen. Det fordrer derfor meget stilladsering fra pæ-

dagogisk personales side, hvis eleverne skal forblive i denne

del af designprocessen.

Idegenerering kan godt være svært for

dem. De har svært ved at forstå, hvorfor

de skal starte med at idegenere, fremfor

bare at gå i gang med det samme. Det er

udfordrende for dem at være i den proces.

Det vil bare gerne i gang.

Lærer

Derudover oplever det pædagogiske personale, at de iterative

processer udfordrer indskolingseleverne. Det er således udfor-

drende for eleverne at forstå, hvorfor de skal tilbage og ændre

på et produkt, de selv opfatter som ’færdigt’. Endelig peger det

pædagogiske personale på, at elever i indskolingen har svært

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

ved at reflektere over egne procesvalg. Når eleverne skal begrunde deres procesvalg, handler det oftest

om, hvad eleverne synes er sjovt, pænt eller sejt, mens de kun sjældent italesætter fordele og ulemper ved

deres valg. Det kvalitative datamateriale indikerer med andre ord, at nogle elever i indskolingen har svært

ved de designprocesser, der kendetegner undervisningen i teknologiforståelse.

Samlet set indikerer de kvantitative og kvalitative analyser blandt indskolingselever således, at der er sket

en positiv udvikling i elevernes kompetencer inden for fagligheden teknologiforståelse fra forsøgets start

til nu.

Forskelle på tværs af elevgrupper

Som led i spørgeskemaundersøgelsen har det pædagogiske personale angivet, om de oplever forskelle i

elevernes kompetencer i teknologiforståelse på tværs af forskellige elevgrupper. Mere end to tredjedele

(68 pct.) svarer, at der ikke er forskel i elevernes kompetencer på tværs af fagligt stærke og fagligt udfor-

drede elever (jf. Tabel 5-3 i Bilag 2). Knap tre ud af 10 lærere og pædagoger (29 pct.) oplever modsat, at de

fagligt stærke elever har flere kompetencer i teknologiforståelse end de fagligt mere udfordrede elever. I

tråd hermed svarer knap otte ud af 10 lærere og pædagoger (79 pct.), at der ikke er forskel mellem elever,

som har/ikke har socioemotionelle udfordringer (fx koncentrationsbesvær og sociale udfordringer), mens

17 pct. oplever, at elever med socioemotionelle udfordringer har færre kompetencer i teknologiforståelse

end elever uden disse udfordringer (jf. Tabel 5-3 i Bilag 2).

Interviews med det pædagogiske personale synes overordnet set at understøtte, at undervisningen i tek-

nologiforståelse i indskolingen både kan rumme de fagligt stærke og de fagligt udfordrede elever. I inter-

views giver størstedelen således udtryk for, at der ikke er store forskelle i elevernes kompetencer i tekno-

logiforståelse.

I tråd hermed er der pædagogisk personale, som oplever, at der mellem eleverne ikke er den ’normale’

faglige forskel, som de ellers genkender fra andre fag. Det understøttes i nogen grad af spørgeskemaun-

dersøgelsen blandt det pædagogiske personale, hvor en tredjedel angiver, at der er mindre forskel på ele-

vernes kompetencer i teknologiforståelse end i de øvrige fag, de underviser i (jf. Tabel 5-4 i Bilag 2). Mere

end halvdelen (58 pct.) oplever modsat, at forskellen på elevernes kompetencer er nogenlunde den samme

som de øvrige fag, de underviser i.

Der er også pædagogisk personale, der i interviews giver udtryk for, at de oplever en forskel i elevernes

kompetencer, som er et resultatet af den måde, hvorpå undervisningen bliver gennemført i teknologiforstå-

else, da nogle elever drager større udbytte af den undervisning, der

er mere lærerstyret, end tilfældet er i teknologiforståelse.

Endelig er der pædagogiske personale, som giver udtryk for, at der

er elever, som ’blomstrer’ i denne nye faglighed, og at disse elever

påtager sig en ny rolle i undervisningen i teknologiforståelse, hvor

de hjælper andre elever, som fx ikke har samme flair for blokpro-

grammering. Der er således eksempler på elever, der har haft nogle

styrker, som de ikke har haft lejlighed til at udfolde i skolen, før de fik undervisning i teknologiforståelse.

Andre lærere og pædagoger oplever, at eleverne blomstrer på forskellige tidspunkter i undervisningen, hvor

Der er nogle børn, der har det svært i

processer, som de selv skal skabe.

Der er det nemmere for dem at løse

rammesatte opgaver.

Lærer

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

nogle elever fx er særligt gode til programmeringsdelen, mens andre elever træder frem, når de skal reflek-

tere over konsekvenser ved brug af teknologi og digitale artefakter.

Der er også gennemført analyser, som undersøger, om der er forskelle i elevernes udvikling i teknologifor-

ståelse på tværs af forskellige elevtyper (jf. Tabel 5-5 i Bilag 2). Analyserne viser, at:

•

Der ikke er nogen sammenhæng mellem, hvor godt eleverne kan lide at gå i skole, og i hvilket omfang

der sker en udvikling i elevernes point i opgaverne i spørgeskemaundersøgelsen fra før- til slutmålin-

gen. Elevernes skoleglæde synes derfor ikke at have væsentlig betydning for udviklingen i deres kom-

petencer i teknologiforståelse.

Der ikke er en signifikant forskel mellem drenge og pigers gennemsnitlige udvikling i antal point i op-

gaverne fra før- til slutmålingen. Det tyder således på, at der ikke er forskel på drengenes og pigernes

gennemsnitlige udvikling i teknologiforståelse i forsøgsperioden.

•

I spørgeskemaundersøgelsen svarer mere end otte ud af 10 lærere og pædagoger (85 pct.), at elevernes

kompetencer i teknologiforståelse ikke varierer på tværs af drenge og piger, mens 13 pct. oplever, at dren-

gene har flere kompetencer end pigerne i teknologiforståelse i indskolingen (jf. Tabel 5-3 i Bilag 2).

Interviews med det pædagogiske personale understøtter også billedet af, at der ikke er nævneværdige for-

skelle mellem pigernes og drengenes udbytte af og kompetencer i teknologiforståelse. Der er dog nogle

lærere og pædagoger, som oplever, at der er forskel i den måde, hvorpå drengene og pigerne løser de

opgaver, som de bliver stillet i undervisningen. Nogle lærere og pædagoger peger fx på, at pigerne er mere

detaljeorienterede og systematiske, mens drengene er mere undersøgende og eksperimenterende i deres

tilgang. Andre peger på, at pigerne har større fokus på æstetik (fx at det, de designer, skal være pænt),

mens drengene har større fokus på at få det de programmerer, eller de digitale teknologier de anvender, til

at bevæge sig. Endelig peger enkelte lærere og pædagoger på, drengene i nogle tilfælde har nemmere ved

at løse programmeringsopgaver, hvilket som oftest dækker over, at drengene har gjort sig flere erfaringer

med computerspil i deres fritid – erfaringer, som de ifølge pædagogisk personale kan omsætte ind i pro-

grammeringsopgaverne.

6.2 Mellemtrin

I dette afsnit undersøges det først, om der er sket en udvikling i elevernes kompetencer i teknologiforstå-

else på mellemtrinnet, hvorefter afsnittet afdækker, om der er forskelle i elevernes kompetencer og læring

på tværs af forskellige elevgrupper.

Resultater fra det kvantitative datagrundlag

Figuren nedenfor viser elevernes gennemsnitlige selvvurderinger af deres egne kompetencer i teknologi-

forståelse i 2019, 2020 og 2021. Elevernes gennemsnitlige score er udregnet på baggrund af 17 spørgsmål,

der er samlet til et indeks over elevernes selvvurderinger i teknologiforståelse (jf. Tabel 5 i Bilag 1).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 6-2: Elevernes selvvurdering på mellemtrinnet

Teknologiforståelse

2,4

2,8

2,9

Teknologiforståelse

integreret i fag

2,4

2,8

2,9

Teknologiforståelse

som fag

2,4

2,8

2,9

Note: N=361 (samlet) / N=163 (i fag) / N=198 (som fag). Der måles på en skala fra 1-5, hvor 5 er et udtryk for den højest mulige samlede score for elevernes vurdering

af egne kompetencer, og 1 angiver den lavest mulige samlede score for elevernes vurdering af egne kompetencer. Elevernes samlede score er udregnet på baggrund

af 17 spørgsmål, der er samlet til et indeks over elevernes selvvurderinger i teknologiforståelse (jf. Tabel 5 i Bilag 1). Den grønne kant om cirklerne angiver en statistisk

signifikant forskel (p<0,05) fra før- til midtvejsmålingen, henholdsvis fra før- til slutmålingen. Se Tabel 5-6 i Bilag 2 for illustration af figur i tabelformat og Bilag 1 for

uddybende beskrivelse af regression. Datakilde: Før-, midtvejsmåling- og slutmåling blandt elever

Som det fremgår af figuren, er der blandt den samlede gruppe af elever på mellemtrinnet sket en signifikant

positiv udvikling i elevernes selvvurderinger af deres egne kompetencer i teknologiforståelse fra før- til

slutmålingen. Yderligere analyser viser også, at der samlet set både er sket en signifikant positiv udvikling

mellem før- og midtvejsmålingen og igen mellem midtvejs- og slutmålingen (jf. Tabel 5-6 i Bilag 2).

Opdeles analysen inden for de fire kompetenceområder, fremgår det også, at der blandt den samlede grup-

per af elever på mellemtrinnet er sket en signifikant positiv udvikling i elevernes selvvurderinger fra før- til

slutmålingen inden for alle fire kompetenceområder i teknologiforståelse (jf. Figur 5-4 i Bilag 2).

Figuren nedenfor illustrerer elevernes gennemsnitligt opnåede point i henholdsvis 2019, 2020 og 2021 i de

opgaver, de har gennemført i spørgeskemaundersøgelsen. Som den

orange

cirkel viser, har elever på mel-

lemtrinnet i gennemsnit opnået omkring halvdelen af de point (49 point), som det samlet set har været

muligt at tilegne sig i opgaverne i 2021. Figuren viser også, at der blandt den samlede gruppe af elever på

mellemtrinnet er sket en signifikant positiv udvikling i elevernes point i opgaverne i spørgeskemaundersø-

gelsen fra før- til slutmålingen.

Figur 6-3: Resultater af opgaver til elever på mellemtrinnet

Teknologiforståelse

integreret i fag

Teknologiforståelse

som fag

Note: N=361 (samlet) / N=163 (i fag) / N=198 (som fag). Der måles på en skala fra 0-100, hvor 100 er et udtryk for den højest mulige samlede score for eleverne, og 0

angiver den lavest mulige samlede score for eleverne. Den grønne kant om cirklerne angiver en statistisk signifikant forskel (p<0,05) fra før- til midtvejsmålingen

henholdsvis fra før- til slutmålingen. Se Tabel 5-7 i Bilag 2 for illustration af figur i tabelformat og Bilag 1 for uddybende beskrivelse af regression. Datakilde: Før-,

midtvejsmåling- og slutmåling blandt elever.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Yderligere analyser viser desuden, at der samlet set både er sket en signifikant positiv udvikling i elevernes

resultater mellem før- og midtvejsmålingen og igen mellem midtvejs- og slutmålingen (jf. Tabel 5-7 i Bilag

2).

Opdeles analysen inden for de fire kompetenceområder, fremgår det, at der blandt den samlede grupper af

elever på mellemtrinnet er sket en signifikant positiv udvikling i elevernes point i opgaverne i spørgeske-

maundersøgelsen fra før- til slutmålingen inden for alle fire kompetenceområder (jf. Figur 5-5 i Bilag 2).

Forskelle mellem delforsøg

Der kan konstateres en signifikant positiv udvikling i elevernes selvvurderinger af deres kompetencer i tek-

nologiforståelse fra før- til slutmålingen, uafhængigt af om eleverne på mellemtrinnet har teknologiforstå-

else

som selvstændigt fag

eller

integreret i fag

(jf. Figur 6-2 ovenfor). Det samme resultat går igen i elever-

nes point i opgaverne i spørgeskemaundersøgelsen, hvor der også kan ses en signifikant positiv udvikling

fra før- til slutmålingen på tværs af de to delforsøg (jf. Figur 6-3 ovenfor).

Når der tages højde for elevernes udgangspunkt (dvs. elevernes point i opgaverne i førmålingen), sker der

en signifikant større udvikling i elevernes point i opgaverne fra før- til slutmålingen blandt de elever, der har

gennemført teknologiforståelse

som fag

(jf. Tabel 5-8 i Bilag 2). Det er imidlertid ikke tilfældet for analysen

af elevernes selvvurderinger af deres kompetencer i teknologiforståelse, hvor der ikke er forskelle i den

samlede udvikling mellem elever, der har gennemført teknologiforståelse

som fag,

og elever, der har gen-

nemført teknologiforståelse

integreret i fag

(jf. Tabel 5-8 i Bilag 2).

Det skal igen understreges (jf. indledningen til dette afsnit), at evalueringen

ikke

kan drage konklusioner

effekten

af selve forsøget, da udviklingen i elevernes kompetencer også kan skyldes andre forhold, som

vi ikke har mulighed for at kontrollere for i denne evaluering. Vi har dermed ikke grundlag for at konkludere,

at den ene af de to forsøgsmodeller virker mere befordrende for elevernes udvikling i teknologiforståelse

end den anden.

Det pædagogiske personales vurdering

Det pædagogiske personale er også blevet bedt om at vurdere, i hvilken grad forsøgseleverne er i stand til

det, som fremgår af hvert enkelt færdighedsmål i teknologiforståelse som fag eller integreret i det fag, de

underviser i (jf. Tabel 11 til 20 i Bilag 1). På mellemtrinnet gennemføres teknologiforståelse som selvstæn-

digt fag og som en integreret faglighed i dansk, håndværk og design, matematik og natur/teknologi.

Blandt det pædagogiske personale, der underviser i teknologiforståelse

som fag,

kan der konstateres en

signifikant positiv udvikling i deres vurdering af elevernes kompetencer inden for alle fire kompetenceom-

råder (jf. Figur 5-6 i Bilag 2). Det understøtter, at der synes at være sket en positiv udvikling i elevernes

kompetencer i teknologiforståelse fra forsøgets start til nu.

Blandt det pædagogiske personale, der underviser i teknologiforståelse

integreret i fag,

kan der konstateres

en signifikant positiv udvikling i deres vurdering af elevernes kompetencer i teknologiforståelse integreret

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

matematik

(jf. Figur 5-7 i Bilag 2). Der er ikke sket en signifikant udvikling i vurderingen af elevernes kom-

petencer blandt pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse integreret i

håndværk og de-

sign

og natur/teknologi

. Analyserne af pædagogisk personales vurdering af elevernes kompetencer skal

fortolkes med forsigtighed, da der sammenlagt er meget få lærere og pædagoger i forsøget, der på en given

årgang underviser i de enkelte fag i teknologiforståelse. Disse analyser er med andre ord baseret på meget

få besvarelser.

Resultater fra det kvalitative datagrundlag

Indsigterne fra interviews med det pædagogiske

personale og eleverne understøtter, at der er sket

en positiv udvikling i elevernes kompetencer i tek-

Jeg kan se, at der ikke længere er panik, når de møder

noget nyt. De tør prøve sig frem, og går ikke i panik hvis

nologiforståelse på mellemtrinnet. Elevernes læ-

noget ikke virker. Jeg tror, det skyldes erfaringen og

ring kommer blandt andet til udtryk ved, at eleverne

ikke bare det faktum, at de er blevet ældre.

har fået et større fagligt ordforråd, og at de anven-

Lærer

der de faglige begreber fra teknologiforståelse i un-

dervisningen. Som det også var tilfældet med eleverne i indskolingen, giver det pædagogiske personale på

mellemtrinnet ligeledes udtryk for, at eleverne i stigende grad kan trække på de erfaringer og den læring,

som de har opbygget gennem tidligere forløb. Det pædagogiske personale giver også udtryk for, at eleverne

har fået mere faglig selvtillid i teknologiforståelse undervejs i forsøgsperioden. Det kommer til udtryk ved,

at eleverne udviser mere vedholdenhed og tro på egne evner, når de fx introduceres for nye digitale tekno-

logier.

I interviews giver det pædagogiske personale flere eksempler på, hvordan de oplever, at elevernes kompe-

tencer er blevet styrket inden for de fire kompetencer i teknologiforståelse. Pædagogisk personales ople-

velser af elevernes læring og udvikling skal dog læses med forbehold for, at det pædagogiske personale

(jf. afsnit 3.1) har svært ved at vurdere, hvad de fire kompetenceområder hver især dækker over, og hvilke

dele af fagligheden der hører til under de forskellige kompetenceområder. Derudover er det ikke alle lærere,

som har overblik over skillelinjerne mellem teknologiforståelse og de eksisterende fag/fagligheder i folke-

skolen (fx matematik og natur/teknologi).

Teknologisk handleevne

I interviews peger eleverne entydigt på, at de har lært at kode og blok-

programmere. Det vidner om, at der er sket en udvikling i elevernes

kompetencer inden for den dimension af

teknologisk handleevne.

Der

Vi lærte programmering. Jeg gik

er derudover flere eksempler på elever, der er begyndt at program-

fra ikke vide noget om det til at

have micro:bits derhjemme.

mere i deres fritid. Denne oplevelse deles af det pædagogiske perso-

Elev

nale, som ligeledes giver udtryk for, at eleverne har fået solid viden

om blokprogrammering i forskellige programmer som fx Scratch og Codespaces, som eleverne har arbej-

det med i undervisningen. Det pædagogiske personale giver også udtryk for, at mange elever er blevet

bedre til at finde fejl i deres koder, ligesom de oplever, at eleverne formår at løse disse fejl efterfølgende.

Det har af spørgeskematekniske årsager kun været muligt at undersøge, om der er sket en udvikling i det pædagogiske personales vurdering af elevernes kompetencer i dansk på mellemtrin-

net fra midtvejs- til slutmålingen (jf. Bilag 1). Her er der ikke sket en udvikling i lærernes vurdering af elevernes kompetencer.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Der er dog også pædagogisk personale, som oplever, at nogle elever hurtigt bliver udfordrede, når det kom-

mer til den udførende del af programmeringsarbejdet, selvom de forstår de grundlæggende principper bag

arbejdet. Det kan være med til at skabe frustration blandt eleverne, og denne frustration bliver forstærket,

hvis det pædagogiske personale ikke kan hjælpe eleverne videre (fx ved at identificere eller udbedre en

programmeringsfejl). Tilsvarende er det ifølge det pædago-

giske personale ikke alle elever, der formår at fejfinde og ud-

bedre deres fejl, når de arbejder med programmering. I den

De er også blevet bevidste om, at der ligger

nogle ideer bag maskinen. Der gik et eller an-

forstand er det ikke alle elever, der er blevet fortrolige med

det op for dem. At det var en robot, men at

kodningsarbejdet på mellemtrinnet.

Der er også pædagogisk personale, som oplever, at eleverne

har fået en større forståelse af input/output og kunstig intel-

ligens. Det kommer fx til udtryk ved, at eleverne udtrykker forståelse af og bevidsthed om, hvad en chatbot

er, hvornår de interagerer med en chatbot på nettet, samt hvordan den opbygger viden gennem de spørgs-

mål og svar, som eleverne giver i deres interaktion med chatbotten.

Endelig giver både pædagogisk personale og elever udtryk for, at eleverne generelt er blevet bedre til at

bruge forskellige digitale værktøjer (fx apps og tjenester på computeren).

Pædagogisk personales og elevers eksempler på læring i undervisningen

Eleverne i 6. klasse har haft forløbet ’Kan du spille dig dygtig til matematik’ i teknologiforståelse integreret i matematik. Som

en del af forløbet skal eleverne skabe et læringsspil i matematik, der er målrettet matematikundervisningen til yngre elever i

henholdsvis 1. og 4. klasse.

Formålet med forløbet er, at eleverne får erfaring med at lave brugerundersøgelser, analysere intentionalitet og konsekvenser

samt at komme med forslag til design og redesign af læringsspil. Eleverne har blandt andet læst matematikbøger for yngre

klasser for at blive klogere på, hvad deres målgruppe er i stand til, ligesom eleverne har programmeret deres eget læringsspil

ved hjælp af Scratch.

Både elever og lærere giver i interviews udtryk for, at de gennem forløbet er blevet endnu bedre til at programmere, hvor

eleverne har fået mere greb om de tekniske arbejdsgange, så de ikke skal starte forfra hver gang. Det vidner ifølge lærerne

om, at eleverne har tilegnet sig kompetencer inden for

teknologisk handleevne.

Eleverne oplever også selv, at de i forløbet var gode til at lytte til hinandens idéer i gruppearbejdet, og at de selv havde

nemmere ved at komme på gode idéer i designfasen. Eleverne synes, at det har været et sjovt forløb, fordi de har fået lov til

at designe deres eget spil, der skulle målrettes en yngre gruppe af elever.

den jo faktisk lærte ud fra det, som de havde

lært den. Altså input og output.

Lærer

Digital myndiggørelse

I interviews giver både elever og det pædagogiske personale ud-

tryk for, at der er sket en betydelig udvikling i elevernes kompe-

tencer inden for

digital myndiggørelse.

Det kommer til udtryk ved,

De er blevet meget mere opmærk-

at eleverne er blevet mere reflekterede over for konsekvenserne

somme på, hvad der findes af faldgru-

ber og farer på nettet. De har en meget

af teknologi, herunder mere bevidste om faldgruber ved at færdes

mere kritisk tilgang end før.

på nettet (fx risici ved at lægge oplysninger på nettet eller mulig-

Lærer

heden for at blive hacket). Derudover oplever pædagogisk perso-

nale, at eleverne i højere grad tager kritisk stilling til brugen af teknologi, ligesom eleverne har fået en større

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

forståelse af, hvad deres handlinger på nettet har af konkrete konsekvenser (fx konsekvenser af at trykke

‘ok’ til cookies).

Det kvalitative datamateriale vidner også om, at problemstil-

lingerne under

digital myndiggørelse

i højere grad optager ele-

Jeg synes, at det med links og deling var

verne på mellemtrinnet end eleverne i indskolingen. Det skyl-

rigtigt godt. Der er faktisk mange fra vores

des, at eleverne i stigende grad får adgang til mobiltelefoner

klasse, som oplever at få sendt alle mulige

og sociale medier (fx Snapchat), hvorfor teknologien og den

links. Og så har vi haft om, at man ikke skal

digitale myndiggørelse bliver mere relevant for eleverne. I in-

sende links videre til hinanden.

terviews fortæller eleverne også selv, at det er vigtigt og rele-

Elev

vant fx at lære om forskellige faldgruber ved at færdes på net-

tet, da denne viden har en tydelig kobling til deres egen hverdag. På nogle forsøgsskoler har der i klasserne

været konkrete eksempler på elever, der fx er blevet kontaktet af fremmede over sociale medier. Det har

derfor været særdeles aktuelt og relevant fx at drøfte, hvad grooming er, og hvordan man færdes sikkert

på nettet. Både pædagogisk personale og elever giver udtryk for, at der har været en god dialog om disse

situationer med afsæt i undervisningen i teknologiforståelse.

Flere lærere og pædagoger giver ligeledes udtryk for, at eleverne har fået en større bevidsthed om, hvordan

de selv agerer og behandler andre på nettet. Det understreger eleverne også selv, når de i interviews for-

tæller, at de fx har lært, at man ikke bør kontakte fremmede over nettet eller skrive ondt til hinanden. Der

er dog også eksempler på det modsatte, hvor pædagogisk personale oplever, at eleverne nok er blevet

mere digitalt bevidste, men at eleverne ikke nødvendigvis ændrer deres egen adfærd. Det kvalitative data-

materiale indikerer dog generelt, at

digital myndiggørelse

er et af de kompetenceområder, hvor det er mest

synligt for det pædagogiske personale, at der sker en udvikling i elevernes kompetencer på mellemtrinnet.

Computationel tankegang

I interviews med pædagogisk personale er der forskellige oplevelser af elevernes læring inden for

compu-

tationel tankegang.

På den ene side er der flere lærere og pædagoger, der giver udtryk for, at der er sket en

udvikling i elevernes kompetencer inden for

computationel tankegang.

Det pædagogiske personale oplever

konkret, at eleverne har fået en større forståelse for databegrebet, herunder hvad data er, og hvilke forskelle

der er mellem forskellige typer af data. I tråd hermed oplever det pædagogiske personale, at eleverne er

blevet bedre til at visualisere data i løbet af forsøgsperioden. I interviews fortæller eleverne også selv, at

de har lært forskellen mellem digitale, analoge og binære data, ligesom eleverne giver udtryk for, at de har

lært noget nyt om dataindsamling (fx indsamling af forskellige data på skolen).

På den anden side er det langt fra alle lærere og pædagoger, som oplever, at eleverne for alvor er bevidste

om, hvad der ligger bag en computer eller en hjemmeside, og hvordan den virker. Der er med andre ord

elever på mellemtrinnet, som ikke har en bagvedliggende forståelse for den teknologi, som de arbejder

med i undervisningen. Ifølge det pædagogiske personale skyldes det blandt andet, at elever i indskolingen

og på mellemtrinnet er meget konkret tænkende, hvorfor det kan være svært at forstå de bagvedliggende

mekanismer, der ikke er synlige rent fysisk.

Endelig er der pædagogisk personale, som peger på, at det er svært at spore tegn på læring, fordi de selv

har svært ved at forstå og sætte ord på kompetenceområdet.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Pædagogisk personales og elevers eksempler på læring i undervisningen

Eleverne i 6. klasse har haft forløbet ’Dear Data: Visualisering af data på en sjov og kreativ måde’ i teknologiforståelse som

fag. Formålet med forløbet er, at eleverne oparbejder en forståelse for, at repræsentationer af data indebærer til- og fravalg,

som betyder, at datarepræsentationer altid kun er et udsnit af virkeligheden. Det er en forudsætning for, at eleverne kan

udvikle en etisk dømmekraft til brugen af data i forskellige sammenhænge.

I forløbet har eleverne arbejdet med at indsamle data fra deres hverdag (fx noteret antallet af biler på en vej), som de derefter

har visualiseret analogt som postkort. Under fremlæggelserne giver eleverne eksempler på forskellige typer af data (fx analog,

digital og binære data).

Eleverne præsenterer også deres datarepræsentationer og visualiseringer. Eleverne forklarer, hvorfor det kan være svært at

beskrive og visualisere data (fx fordi der er så meget data, at det er svært at få alle detaljer med), ligesom eleverne er bevidste

om, at der er mange forskellige former for data i relation til det, de undersøger (fx både bilmærker, størrelse og farver på

bilerne), og at man derfor er nødt til at lave fravalg for, at det kan lade sig gøre at lave visualiseringer.

Digital design og designprocesser

Det kvalitative datamateriale indikerer, at der er sket en udvikling i

elevernes kompetencer inden for

digital design og designproces-

Vi har lært at lytte mere til hinandens

ser.

Der er mange lærere og pædagoger, som blandt andet oplever,

ideer og at alle har ideer. Der var for-

at eleverne er blevet væsentligt bedre til idégenereringsprocessen

skellige ideer i vores gruppe. Jo flere

i løbet af forsøgsperioden. Det kommer især til udtryk i gruppear-

ideer, jo bedre spil.

Elev

bejdet, hvor det pædagogiske personale oplever, at eleverne er ble-

vet bedre til at lytte til hinandens idéer og forslag, før de beslutter, hvordan de løser opgaven. Det giver

eleverne også selv udtryk for, ligesom de i interviews fortæller, at de nu har nemmere ved at komme på

gode idéer. Eleverne italesætter imidlertid ikke konkrete idégenereringsteknikker.

I tråd hermed italesætter både elever og pædagogisk personale, at eleverne er blevet bedre til målgruppe-

analysen (fx at forstå målgruppens behov og evner), når de skal designe et digitalt artefakt til en særlig

målgruppe (fx at designe et matematikspil målrettet en yngre gruppe af elever). Der er dog også i de struk-

turerede observationsstudier af elevfremlæggelser eksempler på, at elever på mellemtrinnet foretager de-

sign- og procesvalg uden egentlige faglige refleksioner eller argumenter (fx at eleverne ikke begrunder de-

res revideringer/redesign af AULA).

Der er også pædagogisk personale, som giver udtryk

for, at eleverne har svært ved de iterative arbejdspro-

Jo længere hen de kommer i forløbet, jo mere forstår

cesser. Pædagogisk personale oplever, at eleverne

de, at arbejdsprocesser er noget cirkulært. At man

let bliver utålmodige, og at de er tilbøjelige til at for-

hele tiden kan blive dygtigere. På den måde så har

følge den første idé, de får, uden efterfølgende at gå

det været meget godt at bruge de her designproces-

tilbage og gennemtænke det. Det er især udtalt

ser som en form for metode.

blandt de elever, der er meget målorienterede og

Lærer

gerne vil hurtigt igennem deres opgaver. På den an-

den side er der også pædagogisk personale, som nu oplever, at eleverne er blevet bedre til de iterative

arbejdsprocesser, og som oplever, at eleverne er blevet mindre resultatorienterede. Der synes med andre

ord at være sket en udvikling i elevernes kompetencer inden for digital design og designprocesser på nogle

områder. På nogle skoler oplever det pædagogiske personale ligefrem, at eleverne har integreret de itera-

tive arbejdsprocesser fra teknologiforståelse i deres tankegang (fx designmodellen).

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Samlet set indikerer de kvantitative og kvalitative analyser blandt mellemtrinselever således, at der er sket

en positiv udvikling i elevernes kompetencer inden for fagligheden teknologiforståelse fra forsøgets start

til nu.

Forskelle på tværs af elevgrupper

I modsætning til elever i indskolingen, hvor størstedelen af det pædagogiske personale ikke vurderer, at der

er nævneværdige forskelle i elevernes kompetencer i teknologiforståelse, svarer halvdelen af det pædago-

giske personale (49 pct.) i spørgeskemaundersøgelsen, at fagligt stærke elever har flere kompetencer i

teknologiforståelse end fagligt udfordrede elever (jf. Tabel 5-9 i Bilag 2). Der er imidlertid en lige så stor

andel af pædagogisk personale, som ikke oplever, at elevernes kompetencer i teknologiforståelse varierer

på tværs af fagligt stærke og fagligt udfordrede elever. Der er med andre ord delte meninger om, hvorvidt

elevernes kompetencer varierer på tværs af elevgrupper på mellemtrinnet.

Det kommer ligeledes til udtryk i det kvalitative datama-

teriale, hvor der er stor variation fra skole til skole – og

Det er det klassiske billede med, at de der klarer

internt mellem lærere og pædagoger på den samme

sig godt i andre fag, klarer sig også godt i det her

skole – på spørgsmålet om, hvorvidt elevernes kompe-

fag. Men så er der nogle enkelte af de fagligt ud-

tencer varierer på tværs af elevgrupper på mellemtrin-

fordrede elever, der også er gode.

net. Noget pædagogisk personale oplever, at de fagligt

Lærer

stærke elever får mest ud af undervisningen i teknologi-

forståelse, fordi der er meget ny viden, som eleverne skal omsætte. Det kræver en særlig vedholdenhed,

som flere af de fagligt stærke elever besidder. Andet pædagogisk personale påpeger, at der er mange en-

gelske ord i teknologiforståelse, hvorfor de fagligt stærke elever i engelsk har bedre forudsætninger for at

forstå begrebsapparatet i teknologiforståelse. I de åbne svarkategorier i spørgeskemaundersøgelsen er

der også pædagogisk personale på mellemtrinnet, som beskriver, at de fagligt udfordrede elever har en

tendens til at fortabe sig i mindre detaljer i teknologiforståelse, som ikke har betydning for opgaveløsnin-

gen.

Endelig understreger det pædagogiske personale, at det kræver en særlig tiltro til egne faglige evner, når

eleverne fx skal fremlægge egne idéer højt i gruppearbejdet. Det kan derfor være svært for de fagligt ud-

fordrede elever at deltage aktivt i idégenereringsprocessen, fordi de ikke føler, at deres idéer er gode nok.

Andre undersøgelser peger også på, at det kan være svært for den mere fagligt udfordrede elev at byde

ind, hvis der er nogle fagligt stærke elever, der udstikker en retning for gruppearbejdet

Blandt pædagogisk personale, der oplever, at fagligt stærke elever også klarer sig bedre i teknologiforstå-

else, er der imidlertid flere, som italesætter, at der er undtagelser til reglen. De oplever således, at nogle af

de mere fagligt udfordrede elever ’blomstrer’ i udvalgte dele af undervisningen i teknologiforståelse (fx når

eleverne skal programmere eller tænke kreativt i design af en Storm P-maskine).

Der er også en væsentlig større andel af pædagogisk personale (41 pct.), der på mellemtrinnet oplever, at

elever med socioemotionelle udfordringer har færre kompetencer end elever uden socioemotionelle udfor-

dringer (fx koncentrationsbesvær og sociale udfordringer) end i indskolingen. Flertallet af det pædagogiske

Danmarks Evalueringsinstitut (2020). Gruppearbejde i folkeskolen - Elevers perspektiver.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

personale (54 pct.) oplever dog stadig, at der ikke er forskel mellem elever, som har/ikke har socioemotio-

nelle udfordringer (jf. Tabel 5-9 i Bilag 2).

Som det også er tilfældet i indskolingen, så hersker der overordnet set

ikke en oplevelse blandt det pædagogiske personale på mellemtrinnet

af, at der er forskel mellem drengenes og pigernes samlede kompe-

Det er pigerne, som stadig er ved-

tencer i teknologiforståelse. I spørgeskemaundersøgelsen svarer knap

holdende. De går tilbage og retter

til, når tingene ikke virker. Det gør

otte ud af 10 lærere og pædagoger således (78 pct.), at elevernes kom-

drengene ikke.

petencer i teknologiforståelse ikke varierer på tværs af drenge og pi-

Lærer

ger, mens 15 pct. oplever, at drengene har flere kompetencer, og de

sidste 7 pct. oplever, at pigerne har flere kompetencer i teknologiforståelse på mellemtrinnet end drengene

(jf. Tabel 5-9 i Bilag 2).

I det kvalitative datamateriale giver det pædagogiske personale også udtryk for, at drengene og pigerne

generelt er lige dygtige til teknologiforståelse. Der er dog pædagogisk personale på flere skoler, som ople-

ver, at drengene og pigerne er gode til forskellige ting i undervisningen. Meget pædagogisk personale op-

lever, at pigerne er mere vedholdende end drengene, og at pigerne generelt er mere systematiske i deres

arbejdsprocesser i teknologiforståelse, mens drengene er mere handlingsorienterede. Det kommer ligele-

des til udtryk i de åbne svar fra spørgeskemaundersøgelsen blandt det pædagogiske personale. Der er også

pædagogisk personale, som giver udtryk for, at pigerne er bedre til at reflektere over, hvad de har lært i

undervisningen, mens andre lærere og pædagoger oplever, at drengene kan drage paralleller mellem un-

dervisning i teknologiforståelse og deres erfaring med computerspil.

Der er også gennemført analyser, som undersøger, om der er forskelle i elevernes gennemsnitlige udvikling

i teknologiforståelse på tværs af forskellige elevtyper (jf. Tabel 5-11 i Bilag 2). Analyserne viser, at:

•

Der ikke er en signifikant forskel mellem drenge og piger, for så vidt angår den gennemsnitlige udvikling

i deres point i opgaverne fra før- til slutmålingen. Det samme resultat gælder, når der måles på udvik-

lingen i deres gennemsnitlige selvvurderinger fra før- til slutmålingen. Det indikerer, at der ikke er for-

skel på drengenes og pigernes gennemsnitlige udvikling i teknologiforståelse i forsøgsperioden.

Der er en sammenhæng mellem elevernes motivation for og engagement i skolen samt deres udvikling

af kompetencer i teknologiforståelse fra før- til slutmålingen. Det gælder således både for udviklingen

i elevernes point i opgaverne i spørgeskemaundersøgelsen samt deres egne selvvurderinger, at der

sker en større udvikling, jo mere motiverede og engagerede eleverne generelt er i skolen. Det kan på

baggrund af datamaterialet ikke konkluderes, hvorvidt sammenhængen er kausal.

Der er ikke forskel i udviklingen i elevernes kompetencer i teknologiforståelse mellem de elever på

mellemtrinnet, der i spørgeskemaet angiver, at deres yndlingsfag i skolen er matematik eller natur/tek-

nologi, og de elever, der angiver et andet yndlingsfag i skolen. Det gælder uanset, om der måles på

udviklingen i elevernes point i opgaverne eller deres egne selvvurderinger i spørgeskemaundersøgel-

sen.

•

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

I interviews med pædagogisk personale er der imidlertid flere, som giver udtryk for, at de elever, der er

glade for og gode til matematik, også generelt klarer sig godt i undervisningen i teknologiforståelse. Det er

især den logiske tankegang fra matematik, som pædagogisk personale oplever, at eleverne kan bruge i

teknologiforståelse (fx når eleverne skal programmere).

6.3 Udskoling

Dette afsnit belyser udviklingen i elevernes kompetencer i teknologiforståelse i udskolingen, ligesom af-

snittet afdækker, om der er forskelle i elevernes kompetencer i teknologiforståelse på tværs af forskellige

elevgrupper.

Resultater fra det kvantitative datagrundlag

Figuren nedenfor viser elevernes gennemsnitlige selvvurderinger af deres egne kompetencer i teknologi-

forståelse. Elevernes samlede score er udregnet på baggrund af 17 spørgsmål, der er samlet til et indeks

over elevernes selvvurderinger i teknologiforståelse (jf. Tabel 6 i Bilag 1).

Figur 6-4: Elevernes selvvurdering i udskolingen

Teknologiforståelse

2,5

2,8

2,9

Teknologiforståelse

integreret i fag

2,4

2,7

2,8

Teknologiforståelse

som fag

2,7

2,8

3,0

Note: N=341 (samlet) / N=183 (i fag) / N=158 (som fag). Der måles på en skala fra 1-5, hvor 5 er et udtryk for den højest mulige samlede score for elevernes vurdering

af egne kompetencer, og 1 angiver den lavest mulige samlede score for elevernes vurdering af egne kompetencer. Elevernes samlede score er udregnet på baggrund

af 17 spørgsmål, der er samlet til et indeks over elevernes selvvurderinger i teknologiforståelse (jf. Tabel 6 i Bilag 2). Den grønne kant om cirklerne angiver en statistisk

signifikant forskel (p<0,05) fra før- til midtvejsmålingen henholdsvis fra før- til slutmålingen. Se Tabel 5-12 i Bilag 2 for illustration af figur i tabelformat og Bilag 1 for

uddybende beskrivelse af regression. Datakilde: Før-, midtvejsmåling- og slutmåling blandt elever.

Som det fremgår af figuren, er der blandt den samlede gruppe af elever i udskolingen sket en signifikant

positiv udvikling i elevernes selvvurderinger af egne kompetencer i teknologiforståelse fra før- til slutmå-

lingen. Yderligere analyser viser også, at der samlet set både er sket en signifikant positiv udvikling mellem

før- og midtvejsmålingen og igen mellem midtvejs- og slutmålingen (jf. Tabel 5-12 i Bilag 2).

Opdeles analysen inden for de fire kompetenceområder, fremgår det også, at der blandt den samlede

gruppe af elever i udskolingen er sket en signifikant positiv udvikling i elevernes selvvurderinger fra før- til

slutmålingen på tværs af de fire kompetenceområder i teknologiforståelse (jf. Figur 5-8 i Bilag 2).

Figuren nedenfor illustrerer udskolingselevernes gennemsnitligt opnåede point i henholdsvis 2019, 2020

og 2021 i de opgaver, de har gennemført i spørgeskemaundersøgelsen. Som den

orange

cirkel viser, har

udskolingseleverne i gennemsnit opnået omkring halvdelen af de point (51 point), som det samlet set har

været muligt at tilegne sig i opgaverne i 2021.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 6-5: Resultater af opgaver til elever i udskolingen

Teknologiforståelse

45 49

Teknologiforståelse

integreret i fag

Teknologiforståelse

som fag

48 50

Note: N=341 (samlet) / N=183 (i fag) / N=158 (som fag). Der måles på en skala fra 0-100, hvor 100 er et udtryk for den højest mulige samlede score for eleverne, og 0

angiver den lavest mulige samlede score for eleverne. Den grønne kant om cirklerne angiver en statistisk signifikant forskel (p<0,05) fra før- til midtvejsmålingen

henholdsvis fra før- til slutmålingen. Se Tabel 5-13 i Bilag 2 for illustration af figur i tabelformat og Bilag 1 for uddybende beskrivelse af regression. Datakilde: Før-,

midtvejsmåling- og slutmåling blandt elever.

Figuren viser også, at der blandt den samlede gruppe af elever i udskolingen er sket en signifikant positiv

udvikling i elevernes point i opgaverne fra før- til slutmålingen. Yderligere analyser viser desuden, at der er

sket en signifikant positiv udvikling mellem før- og midtvejsmålingen, men at der

ikke

er sket en signifikant

udvikling mellem midtvejs- og slutmålingen (jf. Tabel 5-13 i Bilag 2).

Opdeles analysen inden for de fire kompetenceområder, fremgår det, at der blandt den samlede gruppe af

elever i udskolingen er sket en signifikant positiv udvikling i elevernes point i opgaverne i spørgeskemaun-

dersøgelsen fra før- til slutmålingen inden for alle fire kompetenceområder (jf. Figur 5-19 i Bilag 2).

Forskelle mellem delforsøg

Der kan konstateres en signifikant positiv udvikling i elevernes selvvurderinger af deres kompetencer i tek-

nologiforståelse fra før- til slutmålingen, uafhængigt af om udskolingseleverne har teknologiforståelse

som

selvstændigt fag

eller

integreret i fag

(jf. Figur 6-4 ovenfor). Det samme gælder for elevernes point i opga-

verne, hvor der også er sket en signifikant positiv udvikling fra før- til slutmålingen på tværs af de to delfor-

søg (jf. Figur 6-5 ovenfor).

Når der tages højde for elevernes udgangspunkt (dvs. elevernes point i opgaverne i førmålingen), sker der

imidlertid en signifikant større udvikling i elevernes point i opgaverne fra før- til slutmålingen blandt de

elever, der har gennemført teknologiforståelse

som fag

(jf. Tabel 5-14 i Bilag 2). Der sker ligeledes en sig-

nifikant større udvikling i elevernes selvvurderinger blandt de elever, der har gennemført teknologi-forstå-

else

som fag

(jf. Tabel 5-14 i Bilag 2). Det indikerer dermed, at der er sket en større udvikling i elevernes

kompetencer i teknologiforståelse blandt de elever, der har haft teknologiforståelse

som fag,

sammenlignet

med de elever, der har haft teknologiforståelse

integreret i fag.

Som tidligere beskrevet kan evalueringen

ikke

drage konklusioner om

effekten

af selve forsøget, da udvik-

lingen i elevernes kompetencer også kan skyldes andre forhold, som vi ikke har mulighed for at kontrollere

for i denne evaluering. Vi har dermed ikke grundlag for at konkludere, at det er selve forsøgsmodellen, der

skaber denne forskel i elevernes udvikling.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Det pædagogiske personales vurdering

Det pædagogiske personale er også blevet bedt om at vurdere elevernes kompetencer i teknologiforståelse

gennem spørgeskemaundersøgelsen. Her er pædagogisk personale blevet bedt om at vurdere, i hvilken

grad eleverne er i stand til det, som fremgår af hvert enkelt færdighedsmål i teknologiforståelse som fag

eller integreret i det fag, de underviser i (jf. Tabel 11 til 20 i Bilag 1). I udskolingen gennemføres teknologi-

forståelse som selvstændigt fag og som en integreret faglighed i dansk, matematik, fysik/kemi og sam-

fundsfag.

Blandt det pædagogiske personale, der underviser i teknologiforståelse

som fag,

kan der konstateres en

signifikant positiv udvikling i deres vurdering af elevernes kompetencer på tværs af alle fire kompetence-

områder (jf. Figur 5-10 i Bilag 2). Det understøtter, at der synes at være sket en positiv udvikling i elevernes

kompetencer i teknologiforståelse fra forsøgets start til nu.

Blandt det pædagogiske personale, der underviser i teknologiforståelse

integreret i fag,

kan der konstateres

en signifikant positiv udvikling i deres vurdering af elevernes kompetencer i teknologiforståelse integreret

dansk og fysik/kemi

(jf. Figur 5-11 i Bilag 2). Der er ikke sket en signifikant udvikling i vurderingen af

elevernes kompetencer blandt pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse integreret i

matematik

. Analyserne af pædagogisk personales vurdering af elevernes kompetencer skal fortolkes med

forsigtighed, da der er meget få lærere og pædagoger i forsøget, der på en given årgang underviser i de

enkelte fag i teknologiforståelse. Disse analyser er således baseret på meget få besvarelser.

Resultater fra det kvalitative datagrundlag

Indsigterne fra det kvalitative datamateriale understøtter generelt, at der er sket en udvikling i elevernes

kompetencer i teknologiforståelse i udskolingen.

Det pædagogiske personale i udskolingen oplever i lig-

hed med deres kollegaer i indskolingen og på mel-

lemtrinnet, at eleverne generelt har fået et større ordfor-

råd, og at de i højere grad anvender de faglige begreber

fra teknologiforståelse i undervisningen. I tråd hermed

oplever det pædagogiske personale også i udskolingen,

at eleverne har opbygget en forforståelse og nogle kompetencer i teknologiforståelse, som de kan bygge

videre på, når der skal begynde et nyt undervisningsforløb (fx når eleverne i 9. klasse skal kode i Scratch).

Der er også elever, som begynder at have et fagligt overskud til at hjælpe hinanden i undervisningen i tek-

nologiforståelse jf. citatet ovenfor.

I år kan de bare gå til kodningen med det

samme, hvor vi sidste år var virkelig pressede.

Der begyndte de, som stadig kunne huske det

fra sidste år, at gå rundt og hjælpe de andre ele-

ver. Der er sket en udvikling der.

Lærer

I interviews giver det pædagogiske personale flere eksempler på, hvordan de oplever, at elevernes kompe-

tencer er blevet styrket inden for de fire kompetencer i teknologiforståelse. Pædagogisk personales ople-

velser af elevernes læring og udvikling skal dog læses med forbehold for, at det pædagogiske personale

(jf. afsnit 3.1) har svært ved at vurdere, hvad de fire kompetenceområder hver især dækker over, og hvilke

dele af fagligheden der hører til under de forskellige kompetenceområder. Derudover er det ikke alle lærere,

Eleverne har ikke samfundsfag i 7. klasse, hvorfor det kun været muligt at undersøge, om der er sket en udvikling i det pædagogiske personales vurdering af elevernes kompetencer i sam-

fundsfag fra midtvejs- til slutmålingen (jf. bilag 1). Her er der ikke sket en udvikling i lærernes vurdering af elevernes kompetencer.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

som har overblik over skillelinjerne mellem teknologiforståelse og de eksisterende fag/fagligheder i folke-

skolen (fx matematik og natur/teknologi).

Teknologisk handleevne

Både elever og pædagogisk personale giver i interviews udtryk for, at eleverne er blevet bedre til at pro-

grammere og kode undervejs i forsøgsperioden (fx i Scratch), ligesom der er elever i udskolingen, som har

lært at opbygge en hjemmeside fra bunden (fx ved brug af Wix). Det vidner om, at eleverne har styrket deres

kompetencer inden for

teknologisk handleevne.

Det kvalitative datamateriale indikerer imidlertid også, at der er

stor variation i elevernes programmeringskompetencer i udsko-

Programmering er svært, da man ikke

lingen. I interviews fortæller det pædagogiske personale, at nogle

må lave nogle fejl, før det går galt og

elever har lært mere avanceret kodning i fx Python, mens andre

koden ikke vil køre.

Elev

elever er udfordret af mere simpel blokprogrammering i Scratch.

Blandt elever, som oplever, at sværhedsgraden i nogle undervisningsforløb er for lav, opleves det som fru-

strerende/demotiverende fx at skulle blokprogrammere i

Scratch, når de selv oplever, at deres evner rækker til mere

Det er meget nemmere for eleverne at række

avanceret programmering.

Der er også flere lærere og elever, som i interviews peger

på, at eleverne generelt er bedre til at bruge forskellige di-

gitale værktøjer (fx GeoGebra og Excel), som indgår i pro-

totyperne i teknologiforståelse integreret i matematik og

samfundsfag. Der er dog stadig mange, som giver udtryk for, at eleverne endnu ikke mestrer de program-

mer, som de arbejder med i undervisningen. I tråd hermed er det også forskelligt, om det pædagogiske

personale oplever, at eleverne er i stand til at identificere og udbedre deres fejl, når de fx koder i Scratch

eller opbygger hjemmesider i Wix. Der er således nogle elever, som er blevet fortrolige med kodningsarbej-

det i udskolingen, mens der er andre elever, som er mere udfordrede, og som hurtigt spørger efter hjælp,

hvis der fx er nogle kodestykker, som ikke virker efter hensigten.

Digital myndiggørelse

Det kvalitative datamateriale indikerer, at der er sket en udvikling

i udskolingselevernes kompetencer inden for

digital myndiggø-

relse.

Det pædagogiske personale giver i interviews udtryk for, at

Det er skræmmende, hvor meget data

eleverne er blevet mere digitalt bevidste. Det kommer til udtryk

man efterlader sig. Jeg er blevet mere

opmærksom på, hvad der er i cookies,

ved, at eleverne tager

og hvad det er, at man siger ja til.

kritisk stilling til og er

Elev

Vi analyserede valgresultater og mani-

mere reflekterede over

pulerede med y-aksen, så det så ud til

indholdet på sociale medier (fx scam, clickbait, fake news og de-

at der var stor forskel. Det gjorde mig

epfake) samt de digitale fodspor, de selv efterlader på internettet.

bevist om, at man ikke skal stole på alt

I tråd hermed vidner de strukturerede observationsstudier af elev-

man ser, og at man selv skal analysere

fremlæggelser om, at eleverne er blevet i stand til at identificere

datasættet. Fordi ofte har medierne en

tegn på, hvornår en hjemmeside er falsk (fx om der er et ægte e-

agenda med det, de gør.

mærke og korrekte kontaktoplysninger), eller hvornår nyheder og

Elev

hånden op og få hjælp. Der er ikke interesse i

at løse problemerne selv. Det her med at finde

sine egne fejl. Det kan være meget små ting,

der skal til for, at tingene ikke fungerer.

Lærer

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

statistikker er blevet manipuleret (fx om en manipulator har benyttet sig af ’cherry picking’ eller ændring af

akser i en figur). Det italesætter det pædagogiske personale og eleverne også selv i de gennemførte inter-

views.

Her giver de også udtryk for, at eleverne er blevet mere bevidste om deres eget forbrug og afhængighed af

digitale teknologier (fx deres telefon, apps og sociale medier). På nogle skoler har det ført til et fald i ele-

vernes forbrug af digitale teknologier og sociale medier over tid, hvorfor undervisningen i teknologiforstå-

else har bidraget til adfærdsmæssige ændringer blandt elever i udskolingen. Flertallet af det pædagogiske

personale peger dog på, at eleverne nok er blevet mere digitalt bevidste, men at de nye erkendelser ikke

nødvendigvis leder til adfærdsændringer i elevernes eget forbrug af teknologi.

Det pædagogiske personale fortæller endelig, at ele-

verne i højere grad kan reflektere over de samfunds-

mæssige og etiske spørgsmål ved brugen af teknologi

Jeg synes, at der [blandt eleverne] er et øget fo-

kus på intentionen med de produkter, som der er.

(fx etiske problematikker ved overvågning og teknologi-

Og et større fokus på tech-virksomhedernes rolle

virksomhedernes rolle i samfundet). De mere samfunds-

i samfundet. Fx måder som Google anvender

mæssige diskussioner er særligt kendetegnende for ele-

cookies til at indsamle data om en.

ver i udskolingen, da disse diskussioner fordrer en mo-

Lærer

denhed, som eleverne har i udskolingen. Det pædagogi-

ske personale oplever dog, at der er stor variation i elevernes evne til at reflektere over og deltage i diskus-

sioner på klassen om større samfundsmæssige problemstillinger i teknologiforståelse.

Pædagogisk personales og elevers eksempler på læring i undervisningen

Eleverne har i 9. klasse haft forløbet ’Stor større størst’ i teknologiforståelse integreret i samfundsfag. Formålet med forløbet

er at give eleverne erfaring med at bruge digitale teknologier til at indsamle data, behandle dem og kommunikere dem gennem

visualisering. Det skal i sidste ende giver eleverne en større forståelse med

intentionen

fra afsenderen.

I forløbet har eleverne analyseret valgresultater fra det amerikanske præsidentvalg og har arbejdet med at lave forskellige

datavisualiseringer. Her har eleverne blandt andet eksperimenteret med, hvordan resultaterne ændrer sig, når de ændrer ved

værdierne på akserne.

I interviews giver eleverne udtryk for, at de med forløbet er blevet mere bevidste om, at de ikke kan stole på alle visualiseringer

af data, og at afsenderen bag datavisualiseringen (fx medier eller politikere) ofte har et budskab eller en intention med det

pågældende design. Eleverne er med andre ord blevet mere bevidste om, at der i enhver visualisering af data rummer en

indlejret intentionalitet.

Lærerne oplever også, at eleverne i dette forløb har kunnet bygge oven på den læring, som de tilegnede sig i 8. klasse i forløbet

’Statistikker med bias’ i teknologiforståelse integreret i matematik.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Computationel tankegang

I interviews er der pædagogisk personale i udskolingen, som efterspørger et større fokus på

computationel

tankegang

i prototyperne, ligesom der er pædagogisk personale, der har svært ved at sætte ord på elever-

nes læring inden for

computationel tankegang.

Der kan imidlertid identificeres flere eksempler

på, at elevernes kompetencer er blevet styrket

inden for

computationel tankegang.

Det kommer

ifølge pædagogisk personale til udtryk ved, at

eleverne i udskolingen er blevet bedre til model-

leringsprocesser og strukturering af data og al-

goritmer med udgangspunkt i konkrete problemstillinger (fx at designe og konstruere et hjælpemiddel bid

for bid til at løse typeopgaver i matematikundervisningen).

Deres modelleringskompetence er væsentlig forøget. Det

her med, hvordan griber man et program an, hvordan mo-

dellerer man sig igennem hele den her proces. De har fået

et større helhedsbillede af, hvad det er for nogle forskel-

lige dimensioner, som der er undervejs.

Lærer

I tråd hermed giver eleverne selv udtryk for, at de har fået en større forståelse af, hvordan apps og inter-

nettet fungerer og er bygget op (fx kendskab til de koder, der ligger bag opbygningen af en app). Eleverne

fortæller også, at de har fået en større forståelse af, hvordan en

computer fungerer (fx viden om, hvilke talsystemer en computer

har), og hvornår det er en god idé at bruge en computer. I den

Vi lærte, hvordan en app er bygget op,

og at der er så meget bagved appen –

forstand har eleverne også udviklet deres digitale dømmekraft.

Endelig giver det pædagogiske personale udtryk for, at eleverne

er blevet bedre til dataindsamling og databehandling (fx hvordan

man analyserer og visualiserer data i GeoGebra og Excel).

så mange koder. Og hvor meget, der er

bygget op inde i en app.

Elev

Digital design og designprocesser

Det pædagogiske personale giver også eksempler på, hvordan elevernes kompetencer inden for

digital de-

sign og designprocesser

er blevet styrket i løbet af forsøgsperioden. Det pædagogiske personale peger

blandt andet på, at elevernes faglige refleksioner og argumenter er blevet bedre, når de skal begrunde deres

design- og procesvalg i undervisningen. Det fremgår ligeledes af de strukturerede observationsstudier af

undervisningen i teknologiforståelse. Der er dog også pædagogisk personale, som oplever, at nogle elever

er mest optagede af konstruktionsfasen og slutproduktet, mens elevernes designvalg og de iterative pro-

cesser ikke optager dem.

I interviews peger det pædagogiske personale ligeledes på, at

elevernes design af forskellige digitale artefakter (fx design af

en app, der kan bruges til at blive klogere på eget CO

-aftryk)

De er blevet bedre til at udvikle og designe

foregår på et æstetisk højere niveau, end det tidligere var til-

og forholde sig til, hvordan man rammer

fældet i starten af forsøgsperioden. Det kan indikere, at ele-

en målgruppe med et design. De er gode

verne er blevet mere opmærksomme på brugeroplevelsen og

til at reflektere over design.

Lærer

dermed på, hvordan man kan designe digitale artefakter, hvor

æstetikken understøtter funktionen. Pædagogisk personale oplever også, at eleverne er blevet bedre til

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

idégenerering (fx at eleverne kommer på flere og bedre idéer), ligesom de er blevet bedre til målgruppe-

analysen, når de skal designe et digitalt artefakt til en særlig målgruppe (fx når de skal designe en webshop,

der er målrettet teenagepiger).

Endelig er der nogle lærere og pædagoger, som giver udtryk for, at der er sket en udvikling i elevernes evne

til at gøre sig overvejelser om redesign af eksisterende digitale artefakter (fx redesign af en app). Der er

dog også eksempler på det modsatte, hvor det pædagogiske personale på nogle skoler fortæller, at deres

elever har svært ved redesign, da eleverne har svært ved at reflektere over, hvordan man forbedrer allerede

eksisterende produkter.

I interviews peger eleverne selv på, at de er blevet bedre til at give hinanden feedback på forskellige idéer,

designs og produkter, og at de i højere grad kan se formålet med og udbyttet af at give og modtage feed-

back. Det italesættes også i interviews med det pædagogiske personale.

Pædagogisk personales og elevers eksempler på læring i undervisningen

Eleverne har i 9. klasse haft forløbet ’Kan jeg regne med maskinen’ i teknologiforståelse integreret i matematik. Formålet med

forløbet er, at eleverne udvikler en kritisk sans og skepsis og får blik for, at de selv er nødt til at forholde sig kritisk vurderende

til digitale hjælpemidler.

I forløbet har eleverne på klassen talt om de regnemaskiner, de bruger, og hvorvidt eleverne sætter spørgsmålstegn ved

troværdigheden af dem. Læreren gav eksempler på, hvordan små fejl kunne gøre, at maskiner giver forkerte svar. Senere i

forløbet har eleverne ved brug af teknologi designet et hjælpemiddel, der kan hjælpe dem med opgaverne i matematikunder-

visningen.

Eleverne præsenterer deres matematiske hjælpemidler for hinanden. Eleverne har i grupper programmeret forskellige regne-

maskiner (fx simple lommeregnere og procentberegnere), hvilket ifølge lærerne vidner om, at eleverne har tilegnet sig kom-

petencer inden for

teknologisk handleevne.

I interviews italesætter eleverne, at det er umuligt at lave noget, der er perfekt i første forsøg, og at de løbende har testet

deres arbejde, fundet fejl og udbedret disse, så deres matematiske hjælpemiddel blev endnu bedre.

Samlet set indikerer de kvantitative og kvalitative analyser blandt udskolingselever således, at der er sket

en positiv udvikling i elevernes kompetencer inden for fagligheden teknologiforståelse fra forsøgets start

til nu.

Forskelle på tværs af elevgrupper

Som led i spørgeskemaundersøgelsen har det pædagogiske personale angivet, om de oplever forskelle i

elevernes kompetencer i teknologiforståelse på tværs af elevgrupper. I lighed med deres kollegaer på mel-

lemtrinnet, svarer omkring halvdelen af det pædagogiske personale (51 pct.), at fagligt stærke elever har

flere kompetencer i teknologiforståelse end fagligt udfordrede elever i udskolingen (jf. Tabel 5-15 i Bilag

2). Lidt under halvdelen af det pædagogiske personale (46 pct.) svarer, at elevernes kompetencer i tekno-

logiforståelse ikke varierer på tværs af fagligt stærke og fagligt udfordrede elever.

To tredjedele af det pædagogiske personale (66 pct.) angiver i tråd hermed, at der ikke er forskel i elevernes

kompetencer i teknologiforståelse på tværs af elever, som har/ikke har socioemotionelle udfordringer (fx

koncentrationsbesvær og sociale udfordringer). Knap tre ud af 10 lærere og pædagoger (27 pct.) angiver

modsat, at elever med socioemotionelle udfordringer generelt har færre kompetencer i teknologiforståelse

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

end elever uden socioemotionelle udfordringer (jf. Tabel 5-15 i Bilag 2). Der er med andre ord delte menin-

ger om, hvorvidt elevernes kompetencer varierer på tværs af elevgrupper i udskolingen. Selvom der er delte

meninger om, hvorvidt elevernes kompetencer varierer på tværs af elevgrupper i udskolingen, så oplever

flertallet af det pædagogiske personale i udskolingen (63 pct), at forskellen på elevernes kompetencer i

teknologiforståelse er den samme som de øvrige fag, de underviser i (jf. Tabel 5-16 i Bilag 2). To ud af 10

lærere og pædagoger (20 pct.) oplever dog, at der er større forskel på elevernes kompetencer i teknologi-

forståelse end de øvrige fag i folkeskolen.

I interviews er der eksempler på pædagogisk personale, som

ikke oplever, at der er forskel på tværs af elevgrupperne, lige-

Man skal være god til at tilpasse materialet

som der er pædagogisk personale, der peger på, at de fagligt

til de svageste elever. Jeg laver en forenklet

stærke elever i skolen har nemmest ved at sætte sig ind i nye

udgave og en svær udgave. Der er nogle af

emner i teknologiforståelse. Det pædagogiske personale gi-

de skarpe elever, som altid starter i den

ver ligeledes udtryk for, at de fagligt stærke elever er mere

svære udgave, mens andre skal starte i den

engagerede og vedholdende, mens de fagligt udfordrede ele-

simple udgave.

ver hurtigt kobler fra i undervisningen, medmindre de har in-

Lærer

teresse for den specifikke problemstilling. Endelig er der flere

lærere og pædagoger, som giver udtryk for, at prototyperne i udskolingen er målrettet de fagligt stærke

elever, hvorfor der er behov for tilpasning og redidaktisering fra pædagogisk personales side, såfremt de

fagligt udfordrede elever skal have et udbytte af undervisningen (jf. afsnit 3.2.1 i kapitel 3).

Der er dog også enkelte lærere og pædagoger, som oplever, at de fagligt udfordrede elever ’blomstrer’ mere

end normalt. Det kommer fx til udtryk ved, at de fagligt udfordrede elever er gode til at stille opfølgende

spørgsmål, som nogle af de mere fagligt stærke elever overser i arbejdsprocessen. I de åbne svar fra spør-

geskemaundersøgelsen er der også pædagogisk personale, som giver udtryk for, at nogle af de fagligt

udfordrede elever er gode til den mere tekniske del (fx programmering) af undervisningen i teknologifor-

ståelse.

Der er også gennemført analyser, som undersøger, om der er forskelle i elevernes gennemsnitlige udvikling

i teknologiforståelse på tværs af forskellige elevtyper (jf. Tabel 5-17 i Bilag 2). Analyserne viser, at:

•

Der ikke er en signifikant forskel på drengenes og pigernes gennemsnitlige udvikling i det samlede

antal point i opgaverne fra før- til slutmålingen. Der er heller ikke forskel på den gennemsnitlige udvik-

ling i drengenes og pigernes selvvurderinger fra før- til slutmålingen. Det indikerer, at der ikke er forskel

på drengenes og pigernes gennemsnitlige udvikling i teknologiforståelse i forsøgsperioden

Der er en sammenhæng mellem elevernes motivation for og engagement i skolen og udviklingen i

deres point i opgaverne i spørgeskemaundersøgelsen. Jo mere motiverede og engagerede eleverne er

i skolen, jo større udvikling sker der i deres point i opgaverne fra før- til slutmålingen. Der er imidlertid

•

Dette resultat står i modsætning til øvrige undersøgelser på området, som bl.a. finder, at pigers informations- og computerkompetence gennemsnitligt er højere end drenges i 8. klasse. Se

Bundsgaard et al. (2019):

”Danske elevers teknologiforståelse – Resultater fra ICILS-undersøgelsen 2018”.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

ikke en statistisk signifikant sammenhæng mellem elevernes motivation og engagement og udviklin-

gen i deres selvvurderinger fra før- til slutmålingen. Det kan på baggrund af datamaterialet ikke kon-

kluderes, hvorvidt den beskrevne sammenhæng er kausal.

•

Elever, der i spørgeskemaet angiver, at deres yndlingsfag er matematik eller et naturfag (biologi, geo-

grafi eller fysik/kemi), oplever en større udvikling i deres kompetencer i teknologiforståelse fra før- til

slutmålingen, end elever, der angiver, at andre fag er deres yndlingsfag. Det gælder uanset, om der

måles på udviklingen i elevernes point i opgaverne eller deres egne selvvurderinger i spørgeskemaun-

dersøgelsen. Det kan på baggrund af datamaterialet ikke konkluderes, hvorvidt sammenhængen er

kausal.

I spørgeskemaundersøgelsen angiver omkring to tredjedele af det pædagogiske personale i udskolingen

(68 pct.), at elevernes kompetencer i teknologiforståelse ikke varierer på tværs af drenge og piger (jf. Tabel

5-15 i Bilag 2). Sammenlignet med indskolingen (13 pct.) og mellemtrinnet (15 pct.) er der imidlertid en

væsentlig større andel af pædagogisk personale i udskolingen (32 pct.), som oplever, at drengene har flere

kompetencer end pigerne i teknologiforståelse. Som beskrevet ovenfor peger analyserne af elevernes be-

svarelser af opgaver og selvvurderinger i retning af, at der ikke er forskel på drengenes og pigernes samlede

udvikling i teknologiforståelse i forsøgsperioden.

I det kvalitative datamateriale giver det pædagogiske personale generelt udtryk for, at drengene og pigerne

er lige dygtige til teknologiforståelse. Der er dog flere, som oplever, at der er forskelle i drengenes og piger-

nes tilgang til undervisningen, hvor pigerne er mere vedholdende, systematiske og perfektionistiske, mens

drengene har en mere legende og eksperimenterende adfærd. Endelig er der pædagogisk personale, som i

interviews giver udtryk for, at drengene er bedst til programmeringsarbejdet, mens pigerne klarer sig bedre

i designprocesserne i undervisningen.

6.4 Elevernes motivation

Dette afsnit belyser, om der er sket en udvikling i elevernes motivation for teknologiforståelse. Som det

fremgår af figuren nedenfor, er der relativt stor forskel på, i hvilken grad det pædagogiske personale ople-

ver, at eleverne er motiverede for at arbejde med indholdet i teknologiforståelse. Langt størstedelen af det

pædagogiske personale (91 pct.) oplever dog, at eleverne enten i nogen, i høj eller i meget høj grad er

motiverede for at arbejde med indholdet i teknologiforståelse.

Figur 6-6: Det pædagogiske personales vurdering af elevernes motivation

I hvor høj grad oplever du, at eleverne er

motiverede for at arbejde med indholdet i

fagligheden teknologiforståelse?

43%

39%

Slet ikke

I lav grad

I nogen grad

I høj grad

I meget høj grad

Note: N=221. ’Ved ikke’-svar er taget ud af analysen. Datakilde: Midtvejsmåling blandt det pædagogiske personale.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Lidt under halvdelen af det pædagogiske personale (48 pct.) oplever, at eleverne i høj eller meget høj grad

er motiverede for at arbejde med indholdet i teknologiforståelse, mens fire ud af 10 lærere og pædagoger

(43 pct.) svarer, at eleverne kun i nogen grad er motiverede for

at arbejde med indholdet i teknologiforståelse. Hver tiende lærer

Jeg synes, at jeg ser nogle børn, som

og pædagog angiver, at eleverne kun i lav grad eller slet ikke er

tænder totalt på det her. Jeg har endda

motiverede.

Analyserne viser også, at der er sket en negativ udvikling i pæda-

gogisk personales vurdering af elevernes motivation fra før- til

slutmålingen (jf. Tabel 5-19 i Bilag 2)

. Det indikerer, at elever-

nes motivation ifølge det pædagogiske personale er faldet i løbet

af forsøgsperioden. Dette fund skal dog også ses i lyset af, at der er sket et fald i det pædagogiske perso-

nales egen motivation i løbet af forsøgsperioden, hvilket kan have haft en afsmittende virkning på elevernes

egen motivation for faget (jf. afsnit 5.1.2 i kapitel 5) eller på pædagogisk personales vurderinger mere

generelt. Derudover påpeger pædagogisk personale i interviews, at den store mængde af fjernundervisning

som følge af skolenedlukninger under COVID-19 har haft betydning for elevernes motivation mere generelt.

Det kan ligeledes smitte af på deres motivation for undervisningen i teknologiforståelse.

Analyserne viser, at det pædagogiske personale i 2021 oplever en signifikant større motivation for tekno-

logiforståelse blandt de elever, der har teknologiforståelse som fag (jf. Tabel 5-18 i Bilag 2), end blandt

elever, der har teknologiforståelse integreret i fag. Dette resultat er forskelligt fra resultaterne i midtvejs-

evalueringen, hvor der ifølge pædagogisk personale ikke var signifikant forskel i elevernes motivation mel-

lem de to delforsøg.

En af årsagerne til den store variation i det pædagogiske personales oplevelse af elevernes motivation er,

at der er store forskelle på tværs af klassetrin. I indskolingen svarer knap otte ud af 10 lærere og pædagoger

(78 pct.), at eleverne i høj eller i meget høj grad er motive-

rede for at arbejde med teknologiforståelse (jf. Figur 5-13 i

Bilag 2). På mellemtrinnet svarer lidt mindre end halvdelen

For 4. klasseeleverne er teknologiforståelse

stadigvæk nyt, og de elsker faget. For ele-

af pædagogisk personale (44 pct.), at eleverne i høj eller

verne i 6. klasse er teknologiforståelse blevet

meget høj grad er motiverede for at arbejde med teknologi-

hverdag og for dem er det ligesom at have

forståelse (jf. Figur 5-14 i Bilag 2). I udskolingen er det kun

alle andre fag i skolen.

to ud af 10 lærere og pædagoger (20 pct.), som angiver, at

Lærer på mellemtrinnet

eleverne i høj eller meget høj grad er motiverede for at ar-

bejde med teknologiforståelse (jf. Figur 5-15 i Bilag 2).

haft nogle elever, hvis forældre har haft

sendt mig billeder på Aula af noget med

teknologi, som de har haft lavet der-

hjemme.

Lærer i indskolingen

Udviklingen er kun signifikant ved p<0,07, og er derfor

ikke

signikant ved de gængse signifikansniveauer på p<0,05, p<0,01 og p<0,001. Hvis vi i analysen inddrager de lærere, der har været med

i forsøget alle tre år, men som ikke nødvendigvis har gennemført spørgeskemaet alle tre år, kan der identificeres en statistisk signifikant (p<0,02) negativ udvikling i lærernes vurdering af

elevernes motivation.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Det er sjovt at bygge robotter,

fordi det ikke bare handler om,

at man skal sidde og skrive.

Elev i indskolingen

En mulig forklaring er, at elevernes motivation for teknologiforståelse fal-

der i takt med, at de bliver ældre. Det er imidlertid ikke et unikt resultat

for undervisningen i teknologiforståelse, da andre undersøgelser peger

på, at elevers motivation generelt er faldende i løbet af skolegangen (se

fx resultater fra den nationale trivselsmåling).

Det kvalitative datamateriale vidner ligeledes om, at elevernes motivation

for undervisningen i teknologiforståelse er højere blandt de yngste elever i folkeskolen. Der er således bred

enighed blandt pædagogisk personale og elever i indskolingen om, at eleverne er motiverede i undervisnin-

gen, og at de synes, det er sjovt og spændende at have undervisning i teknologiforståelse. Her er der langt

større variation på mellemtrinnet og i udskolingen. Det kvalitative datamateriale viser, at det især kan være

svært at skabe motivation og begejstring for teknologiforståelse blandt eleverne i udskolingen. Det kan

ifølge det pædagogiske personale skyldes, at teknologifor-

ståelse ikke er et prøvefag, hvorfor faget og fagligheden

I 9. klasse betyder det noget for dem, at det

opleves mindre vigtigt end andre fag for udskolingsele-

ikke er et eksamensfag. De er meget fokuse-

verne.

Det pædagogiske personale oplever generelt ikke, at der er

forskel på drengenes og pigernes motivation for teknologi-

forståelse. Således svarer 85 pct. af pædagogisk perso-

nale, at elevernes motivation for undervisning i teknologi-

forståelse ikke varierer på tværs af køn (jf. Figur 5-16 i Bilag 2). Dette fund gælder på tværs af klassetrin,

om end der er en større andel af pædagogisk personale i udskolingen (14 pct.), som oplever, at drengene

er mere motiverede for teknologiforståelse end pigerne. I interviews bekræfter det pædagogiske personale,

at de ikke oplever, at der er nævneværdige forskelle mellem drengenes og pigernes motivation for under-

visningen i teknologiforståelse.

Der synes imidlertid at være større motivationsforskelle mellem fagligt stærke og fagligt udfordrede elever.

Knap tre ud af 10 lærere og pædagoger (27 pct.) svarer, at fagligt stærke elever er mere motiverede for

undervisningen i teknologiforståelse end fagligt udfordrede elever (jf. Figur 5-17 i Bilag 2). Det er særligt

udtalt i udskolingen, hvor knap fire ud af 10 lærere og pædagoger (39 pct.) angiver, at fagligt stærke elever

er mere motiverede for teknologiforståelse end fagligt udfordrede elever. Størstedelen af det pædagogiske

personale på forsøgsskolerne (70 pct.) oplever imidlertid ikke, at elevernes motivation for teknologiforstå-

else varierer på tværs af fagligt stærke og fagligt udfordrede elever (jf. Figur 5-17 i Bilag 2).

Endelig svarer mere end seks ud af 10 lærere og pædagoger (63 pct.), at elevernes motivation for under-

visningen i teknologiforståelse ikke varierer på tværs af elever, som har/ikke har socioemotionelle udfor-

dringer (fx koncentrationsbesvær og sociale udfordringer). En tredjedel af det pædagogiske personale (32

pct.) svarer modsat, at elever med socioemotionelle udfordringer er mindre motiverede for undervisningen

i teknologiforståelse (jf. Figur 5-18 i Bilag 2). Denne oplevelse er dog mest udtalt på mellemtrinnet (41 pct.)

og i udskolingen (41 pct.), mens der kun er 16 pct. af det pædagogiske personale i indskolingen, der deler

denne oplevelse.

rede på de karakterer, de får. Og i teknologifor-

ståelse får de ikke en karakter, hvilket betyder,

at de nedprioriterer det.

Lærer i udskolingen

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

7.Erfaringer med forsøgsmodellerne

I forsøget har 22 skoler afprøvet teknologiforståelse som selvstændigt fag, mens 24 skoler har afprøvet

teknologiforståelse integreret i fag i henholdsvis indskoling, på mellemtrin og i udskoling. Dette kapitel

samler op på ledelsens og pædagogisk personales oplevelser og de erfaringer med de to forsøgsmodeller,

herunder de centrale resultater, som løbende er præsenteret gennem rapporten. I den forbindelse er det

vigtigt at have for øje, at skolerne kun har afprøvet én model i enten indskoling, på mellemtrin eller i udsko-

ling. Som beskrevet i resuméet har skolerne således ikke et sammenligningsgrundlag. Indsigterne omhand-

lende fordele og ulemper ved forsøgsmodellerne er derfor analytisk udledt på baggrund af det pædagogi-

ske personales egne udsagn om, hvad der fungerer særligt godt/mindre godt ved den forsøgsmodel, de

har afprøvet, og hvad de generelt ser som fordele og ulemper ved de to forsøgsmodeller.

Derudover er der væsentlige forskelle i rammerne for afprøvningen af de to forsøgsmodeller, hvilket gør

det udfordrende at sammenligne resultaterne fra de to delforsøg. For så vidt angår skoler, som har afprøvet

teknologiforståelse

som fag,

har de gennemført undervisning i teknologiforståelse via en konvertering af

den understøttende undervisning til fagundervisning i teknologiforståelse. Pædagogisk personale har så-

ledes gennemført undervisning svarende til ca. 30 klokketimers undervisning hvert halve år i faget. Blandt

skoler, som har afprøvet teknologiforståelse

integreret i fag,

er der ikke afsat et bestemt antal klokketimer,

hvorfor teknologiforståelse i praksis er integreret i et forskelligt omfang på tværs af de fire fag på hvert

klassetrin. I dette delforsøg er der desuden ikke tilført ekstra timer til undervisningen i teknologiforståelse

i de eksisterende fag. Derudover er det værd at bemærke, at teknologiforståelse er integreret i varierende

omfang i Fælles Mål, læseplaner og vejledninger for de forskellige fag, ligesom prototypernes omfang va-

rierer fra fag til fag og inden for fagene.

Nogle perspektiver i kapitlet knytter sig til tendenser i skolernes måder at etablere rammer og organisere

sig på. Når der henvises til forskelle i rammer og organisering (fx at lærerne, som afprøver teknologiforstå-

else

som fag,

oplever, at skolen etablerer fagteams eller afsætter separat forberedelsestid), er der ikke

nødvendigvis tale om fordele/ulemper, som er indlejret i forsøgsmodellerne eller forsøget. Pointerne er ikke

desto mindre medtaget her, da de har betydning for det pædagogiske personales samlede opfattelse af

forsøgsmodellerne.

De samlede hovedpointer fra dette kapitel fremgår af boksen nedenfor og udfoldes efterfølgende.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 7-1: Hovedpointer

•

Pædagogisk personale peger i interviews på, at undervisningen i teknologiforståelse

som selvstændigt fag

skaber mulighed

for, at eleverne og det pædagogiske personale kan fordybe sig i fagligheden og de forskellige teknologier, som inddrages i

undervisningen. Det skaber også gode rammer for, at eleverne kan opbygge grundlæggende færdigheder i teknologiforstå-

else (fx til at programmere).

Pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse

som fag,

peger desuden på, at undervisningen er samlet på

få, fagligt dedikerede og motiverede hænder, ligesom har tæt samarbejde og sparring om undervisningen. I interviews peger

pædagogisk personale også på, at synergieffekterne mellem teknologiforståelse og de eksisterende fag i mindre grad kom-

mer i spil, når teknologiforståelse afprøves

som selvstændigt fag,

fordi det ofte bliver udvalgte lærere og pædagogers ’pro-

jekt’. Dette opleves som uhensigtsmæssigt, da mange elementer af teknologiforståelse opleves som relevante at integrere

i øvrige fag.

Pædagogiske personale, som har afprøvet teknologiforståelse

i fag,

fremhæver i interviews, at det grundlæggende er me-

ningsfuldt at kombinere teknologiforståelse med andre fag, og at det fremmer udvikling af fagene. Det pædagogiske per-

sonale oplever således, at teknologiforståelsesaspektet beriger undervisningen og kobler sig naturligt til de emner, der ar-

bejdes med i nogle af de eksisterende fag. Det gælder særligt natur/teknologi, matematik, fysik/kemi og samfundsfag. I

forsøget har det desuden skabt en tryghed, at de har kunne stå oven på en eksisterende og velkendt faglighed. De peger

dog også på, at det er svært at nå igennem det faglige indhold, de ellers ville komme omkring, fordi teknologiforståelse

fylder en stor del af undervisningen i fagene.

Pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse

i fag,

peger i interviews på, at der opstår et bredt ejerskab for

fagligheden på skolen, ligesom teknologiforståelse gennem integration i fagene påvirker alle lærere og pædagogers under-

visning og dannelse af eleverne. Endelig er der på baggrund af interviewene generelt en oplevelse af, at motivationen for at

integrere teknologiforståelse i fagene varierer meget på tværs af pædagogisk personale, ligesom mange ikke oplever at

have de tilstrækkelige kompetencer til at integrere fagligheden i den eksisterende undervisning på en meningsfuld måde.

•

HOVEDPOINTER

•

7.1 Forsøget og fagligheden

Det pædagogiske personale, som har afprøvet teknologiforståelse

som fag,

peger i interviews på, at det

er en stor styrke ved forsøgsmodellen, at der er tid til fordybelse i fagligheden – både for det pædagogi-

ske personale og eleverne. Dette skal ses i lyset af, at der for disse skoler er tilført timer til fagundervis-

ning i teknologiforståelse. Tilsvarende oplever det pædagogiske personale, at eleverne har gode mulighe-

der for at opbygge grundlæggende kompetencer til at anvende arbejdsmetoderne og teknologierne i fa-

get. Flere fremhæver også, at det skaber gode muligheder for at fordybe sig i de enkelte digitale teknolo-

gier og sikrer en progression i arbejdet med teknologiforståelse i løbet af skoleperioden.

Omvendt peger pædagogisk personale i interviews også på, at der er en risiko for, at teknologiforståelse

som fag

bliver udvalgt pædagogisk personales projekt, og der dermed ikke opnås synergieffekter mellem

teknologiforståelsesfagligheden og de øvrige fag i folkeskolen. Det understøttes af de kvalitative interviews

med pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse

i fag,

som fremhæver, at det er en fordel

at integrere teknologiforståelse i fagene, fordi der gene-

relt opstår et bredt ejerskab for fagligheden på skolen, li-

gesom teknologiforståelse gennem integration i fagene

For lærerne har det været helt afgørende, at de

påvirker et bredt udsnit af det pædagogiske personales

kan diskutere fag og teknologiforståelse i ste-

undervisning og dannelse af eleverne. Derudover peger

det for teknologiforståelse alene. Den sam-

noget pædagogisk personale på, at integrationen af tek-

menkædning har givet så god mening.

Leder

nologiforståelse

i fag

giver mulighed for at koble teknolo-

giforståelse til emner i den øvrige undervisning. Det fremhæves også, at de forskellige fag understøtter

forskellige perspektiver på teknologiforståelse. Blandt lederne er der tilsvarende en bekymring for, at den

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

almindelige lærer vil fralægge sig ansvar, hvis teknologiforståelse implementeres

som fag.

De peger på, at

der er en risiko for, at didaktikken og teknologierne ikke vil blive anvendt i de øvrige fag, og at synergieffek-

terne mellem teknologiforståelse og de øvrige fag vil forsvinde.

Af interviews fremgår det, at det pædagogiske personale ved forsøgets afslutning (og med afsæt i erfarin-

gerne med prototyperne) oplever, at det grundlæggende er meningsfuldt at kombinere teknologiforståelse

med andre fag, ligesom integrationen af teknologiforståelse bidrager til at udvikle og innovere undervisnin-

gen. Af interviews og spørgeskemaundersøgelsen fremgår det desuden, at pædagogisk personale, som

har afprøvet teknologiforståelse i matematik, natur/teknologi og samfundsfag generelt oplever større sam-

menhæng og kobling mellem teknologiforståelse og det eksisterende fag. Derimod er dansklærerne mest

kritiske omkring koblingen mellem teknologiforståelse og den eksisterende faglighed. Mange lærere og

pædagoger peger i forlængelse heraf på, at det inden for forsøgets rammer har været svært at nå det

faglige indhold, som man plejer at skulle omkring i de eksisterende fag, når teknologiforståelse er integre-

ret, ligesom der er en opfattelse af, at undervisningen i teknologiforståelse i mange tilfælde har kompro-

mitteret undervisningen i den eksisterende faglighed. I den forbindelse bør det påpeges, at der ikke er tilført

ekstra timer til undervisningen i teknologiforståelse

integreret i fag

som led i forsøget.

7.2 Pædagogisk personales motivation og kompetencer

Analyser af spørgeskemaundersøgelsen viser, at pædagogisk personale, der underviser i teknologiforstå-

else

som fag,

er mere motiverede til at undervise i teknologiforståelse som faglighed end pædagogisk

personale, der underviser i teknologiforståelse integreret

i fag

(jf. afsnit 5.1.2 i kapitel 5). Denne forskel kan

bl.a. forklares ved, at skoler, der har afprøvet teknologiforståelse

som fag,

har udvalgt og involveret dem i

forsøget, som brænder for teknologiforståelse og for digital teknologi på skolen, mens flere lærere og pæ-

dagoger, som har afprøvet teknologiforståelse

i fag,

i interviews fortæller, at de er blevet udvalgt til at del-

tage i forsøget uden at være blevet inddraget i beslutningen og har oplevet det som en ’skal-opgave’ mere

end en ’lyst-opgave’. Det understøttes ligeledes af resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen, som peger

i retning af, at pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse

som fag

allerede ved begyn-

delsen af forsøgets start (i 2019) var mere motiverede for at undervise i teknologiforståelse end pædago-

gisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse

i fag.

Samlet set medfører det, at der er en større

variation i pædagogisk personales motivation blandt pædagogisk personale, som har afprøvet teknologi-

forståelse

i fag

- både mellem faglærerne på den enkelte skole og på tværs af skoler.

I forlængelse heraf oplever nogle ressourcepersoner, at

teknologiforståelse

som fag

er udvalgte lærere og pæda-

De andre lærere ser det også som et rigtigt fag

gogers projekt frem for et fælles anliggende på skolen.

nu. Men det er ikke noget, som de selv har lyst

Flere fortæller i interviews, at forsøget primært optager det

til at være en del af.

pædagogiske personale, som er en del af forsøget, mens

Ressourceperson

det øvrige pædagogiske personale ikke har interesse i fa-

get eller er motiverede for at integrere det i deres fag. Som følge heraf er der en opfattelse af, at afprøvnin-

gen af teknologiforståelse

som fag

fortsat ’lever sit eget liv’ på skolen, ligesom der er en bekymring for, at

samspillet mellem teknologiforståelsesfagligheden og de øvrige fagligheder kun realiseres blandt pæda-

gogisk personale, som er involveret i forsøget.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Den højere motivation til at undervise i teknologiforståelse blandt pædagogisk personale, som har under-

vist i teknologiforståelse

som fag,

kan også hænge sammen med, at de i udgangspunktet (jf. spørgeske-

maundersøgelsen i 2019) har følt sig mere kompetente til at undervise i fagligheden end pædagogisk per-

sonale, som har afprøvet teknologiforståelse

i fag

(jf. afsnit 5.1.1 i kapitel 5). Pædagogisk personale peger

generelt på, at teknologiforståelse

som fag

fremmer mulighe-

den for at klæde pædagogisk personale ordentligt på til at un-

dervise i faget, fordi færre lærere og pædagoger skal kompe-

Der, hvor det ikke giver mening, er, når jeg skal

tenceudvikles på hver skole.

integrere noget i min egen fagfaglighed, som

Blandt pædagogisk personale, som har afprøvet teknologi-

forståelse

i fag

opleves det generelt som en fordel, at de har

et fagligt fundament og et velkendt afsæt at arbejde ud fra i

form af det eksisterende fag, ligesom de ’kun’ skal forholde

sig til udvalgte dele af fagligheden. Omvendt oplever de ikke

at have tilstrækkelige kompetencer til at integrere teknologi-

forståelse i den eksisterende undervisning på en måde, som

skaber mening og læring.

jeg ikke har forstand på. Jeg kan godt se me-

ningen i, at børn skal lære at kode osv., men

det bliver nødt til at være et fag for sig selv,

hvor der er en underviser, der har uddannelsen

til det og ikke mindst lyst til det. Jeg har ikke

den nødvendige ballast, og så bliver det en

’skal-opgave’, mere end det er noget, jeg gør,

fordi jeg har lyst eller er god til det.

Lærer

Både pædagogisk personale, som har afprøvet den ene og den anden forsøgsmodel peger i interviewene

på et behov for kompetenceudvikling, hvis undervisningen i teknologiforståelse

i fag

som fag

skal være

af lige så høj faglig kvalitet som undervisningen i de eksisterende fag (jf. afsnit 5.1.1 i kapitel 5). Blandt

pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse

som fag,

efterspørges efteruddannelse, så de

har undervisningskompetence i teknologiforståelse og blandt pædagogisk personale, som har afprøvet

teknologiforståelse

i fag,

efterspørges generelt kompetenceudvikling tæt på praksis af al pædagogisk per-

sonale på skolerne. Ledere og forvaltningsrepræsentanter gør sig i interviews ligeledes overvejelser om

kompetenceudviklingen. De peger på, at teknologiforståelse

som fag

vil begrænse kompetenceudviklings-

opgaven til at omfatte udvalgt motiveret pædagogisk personale på skolerne. Ifølge nogle ledere er det en

nemmere opgave at kompetenceudvikle enkelte ildsjæle/forandringsagenter frem for hele lærergruppen.

Andre ledere peger imidlertid også på, at det kan være udfordrende at finde de ildsjæle på skolerne, som

ønsker at varetage undervisningen og gennemføre efteruddannelse i fagligheden, hvilket i mindre grad ud-

gør en udfordring på skoler, som afprøver teknologiforståelse

i fag,

hvor afprøvningen ikke hviler på få

udvalgte personer.

7.3 Ressourcer og rammer på skolerne

På tværs af skoler, som har afprøvet forskellige forsøgsmodeller, er der forskellige tendenser i skolernes

måder at etablere rammer og organisere sig på. Når der henvises til forskelle i rammer og organisering er

det vigtigt at have for øje, at der ikke tale om fordele/ulemper, som er indlejret i forsøgsmodellerne eller

forsøget, men fordele/ulemper, som knytter sig til forskelle i skolernes implementering af modellerne. En-

delig skal det understreges, at pædagogisk personale kun har erfaringer med én forsøgsmodel, hvorfor de

ikke har et sammenligningsgrundlag.

Det pædagogiske personale, som har afprøvet teknologiforståelse

som fag,

fortæller i interviews, at de

generelt oplever at have gode muligheder for at samarbejde og sparre med hinanden, ligesom der på

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

mange skoler er afsat tid til fælles forberedelse (jf. afsnit 5.2.1.1 i kapitel 5). Derudover er der en tendens

til, at det pædagogiske personale, som har undervist i teknologiforståelse

som fag,

har fået etableret en

sammentømret gruppe af pædagogisk personale, som i høj grad har samarbejdet om at forberede under-

visningen.

Lederne peger i interviews på, at teknologiforståelse

i fag

har potentiale til at skabe et stort fagligt fælles-

skab, fordi der (på større skoler) er mulighed for sparring i etablerede teams, ligesom det for mange har

været meningsfuldt at have faglige drøftelser om, hvordan teknologiforståelse skal kædes sammen med

undervisningen i et eksisterende fag. På baggrund af afprøvningen i forsøget efterspørger mange lærere

og pædagoger, som underviser i teknologiforståelse

integreret i fag,

dog en højere grad af koordination og

samarbejde på tværs af fag. De er bekymrende for, om de samlet set kommer godt nok omkring kompe-

tenceområderne, og om der er sammenhæng på tværs af fagene, så eleverne fx ikke oplever for mange

gentagelser. Pædagogisk personale udtrykker i den forbindelse et behov for særskilt og fælles forberedel-

sestid til, at de sammen med kollegaer kan fordybe sig i teknologiforståelsesfagligheden og tilrettelægge

undervisningen med to kombinerede fagligheder. Det skal ligeledes ses i lyset af, at ledelsen på mange

skoler ikke har afsat ekstra tid til forberedelse som led i forsøget, ligesom der i mindre grad har været

formaliserede rammer omkring teamsamarbejdet på skoler, hvor teknologiforståelse har været afprøvet

fag.

Ovenstående tendenser understøttes af analyser, som viser, at det pædagogiske personale, som har afprø-

vet teknologiforståelse

som selvstændigt fag,

i højere grad har planlagt undervisningen sammen, end pæ-

dagogisk personale på skoler som afprøver teknologiforståelse

integreret i fag

(jf. afsnit 5.2.1.1 i kapitel 5).

Endelig peger nogle lærere og pædagoger i interviews på, at der er større sandsynlighed for, at teknologi-

forståelse prioriteres ledelsesmæssigt, hvis det implementeres som selvstændigt fag. Forvaltningsrepræ-

sentanter fremhæver ligeledes en bekymring for, at teknologiforståelse

i fag

’drukner’ i skolehverdagen eller

ikke får tilstrækkelig ledelsesmæssig opmærksomhed. Lederne selv gør også opmærksom på, at teknolo-

giforståelse ikke må blive et ”timeløst fag”, hvor det integreres, uden at der gives flere timer til at gennem-

føre undervisningen i. Dette skal ses i lyset af den konkrete forsøgskontekst, hvor der ikke er tilført ekstra

timer til undervisningen i de eksisterende fag som led i afprøvningen af teknologiforståelse

i fag.

7.4 Elevernes udvikling og motivation i teknologiforståelse

I analyserne af elevernes motivation og udvikling i teknologiforståelse tegner der sig overordnede tenden-

ser på tværs af forsøgsmodellerne. Det skal dog indledningsvist understreges (jf. også indledningen til

Kapitel 6), at evalueringen

ikke

kan drage konklusioner om

effekten

af selve forsøget og forsøgsmodellerne,

da udviklingen i elevernes kompetencer også kan skyldes andre forhold, som det ikke er muligt at kontrol-

lere for i denne evaluering. På baggrund af evalueringen er der dermed ikke grundlag for at konkludere, at

den ene af de to forsøgsmodeller virker mere befordrende for elevernes udvikling og motivation i teknolo-

giforståelse end den anden.

Med dette forbehold in mente indikerer de kvantitative analyser, at der blandt elever i indskolingen ikke er

en signifikant forskel i elevernes samlede udvikling i teknologiforståelse på tværs af de to delforsøg. Bille-

det er mere blandet blandt elever på mellemtrinnet, hvor der sker en signifikant større udvikling i elevernes

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

point i opgaverne fra før- til slutmålingen blandt de elever, der har gennemført teknologiforståelse

som fag,

mens der ikke er forskel i den samlede udvikling i elevernes selvvurderinger på tværs af de to delforsøg. I

udskolingen sker der både en større udvikling i elevernes selvvurderinger og elevernes point i opgaverne

fra før- til slutmålingen blandt de elever, der har gennemført teknologiforståelse

som fag.

I den sidste spørgeskemaundersøgelse i 2021 fremgår det, at pædagogisk personale, som har afprøvet

teknologiforståelse

som fag,

i signifikant højere grad oplever, at eleverne er motiverede, end pædagogisk

personale, som har afprøvet teknologiforståelse

i fag.

Ikke overraskende peger eleverne selv på, at det

pædagogiske personales interesse og motivation for undervisningen i teknologiforståelse har en afsmit-

tende effekt på deres engagement og stemningen i undervisningen og derfor skal dette resultat også ses i

lyset af, at pædagogisk personale, som har afprøvet teknologiforståelse

som fag

også gennemsnitligt har

været mere motiverede for at undervise i teknologiforståelse, end pædagogisk personale som har undervist

i teknologiforståelse

i fag.

7.5 Overvejelser på tværs af forsøgsmodeller

I evalueringen er pædagogisk personale, ressourcepersoner, ledere og forvaltningsrepræsentanter på

tværs af de to forsøgsmodeller blevet spurgt om, hvordan de foretrækker at implementere teknologiforstå-

else fremadrettet.

Af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det, at fire ud af 10 (41 pct.) foretrækker, at teknologiforståelse

implementeres som selvstændigt fag, mens lidt over en tredjedel (37 pct.) foretrækker, at teknologiforstå-

else implementeres som selvstændigt fag og integreret i fag (dvs. i en kombinationsmodel). Omkring to ud

af 10 (22 pct.) foretrækker, at teknologiforståelse kun integreres i fag. Det peger i retning af, at størstedelen

af det pædagogiske personale enten foretrækker, at teknologiforståelse indgår som fag eller både som fag

og integreret i fag. Denne tendens gør sig ligeledes gældende, hvis analyserne opdeles på, om pædagogisk

personale har afprøvet teknologiforståelse

eller

som fag.

Figur 7-1: Pædagogisk personales ønsker til fremadrettet implementering af teknologiforståelse

41%

22%

37%

Som selvstændigt fag

Integreret i fag

Som selvstændigt fag og integreret i fag

Note: N=251. Spørgsmålsformulering: ‘På baggrund af din nuværende erfaring med at afprøve teknologiforståelse i undervisningen, hvordan vil du så foretrække, at

teknologiforståelse fremadrettet implementeres på de klassetrin, du underviser?’. Datakilde: Slutmåling blandt pædagogisk personale.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Opdeles analyserne på tværs af klassetrin, fremgår det, at der ikke er nævneværdige forskelle i pædagogisk

personales præferencer, alt afhængigt af om de underviser i indskolingen, på mellemtrinnet eller i udsko-

lingen. På alle tre klassetrin er pædagogisk personale mest tilbøjelige til enten at foretrække, at teknologi-

forståelse integreres som en kombinationsmodel (som selvstændigt fag og integreret i fag) eller som selv-

stændigt fag. I den forbindelse er det værd at bemærke, at nogle lærere og pædagoger i interviewene giver

udtryk for, at teknologiforståelse generelt ikke bør implementeres i indskolingen, fordi eleverne skal etab-

lere grundlæggende færdigheder i ’at gå i skole’ og en vis modenhed og et abstraktionsniveau, før det er

meningsfuldt at arbejde med teknologiforståelse.

Af interviews med pædagogisk personale, ressourceperso-

Hvis det bliver et selvstændigt fag, så bliver

ner og ledere, samt indsigter fra det faglige netværk i ja-

det et nørdet teknikfag, hvor man ikke får inte-

nuar 2021, fremgår det, at flere ser et potentiale i en kom-

greret de andre fagelementer. Her kunne en

kombination give mening, hvor man lærer tek-

binationsmodel. De fremhæver, at der er behov for særskilt

nologier i det selvstændige fag, men hvor man

tid til at opbygge elevernes grundlæggende viden og fær-

også kommer omkring det andet integreret i

digheder i teknologiforståelse i et selvstændigt fag, så

fag.

denne viden og færdighederne efterfølgende kan sættes i

Leder

spil og bygges ovenpå i teknologiforståelse

integreret i fa-

gene.

Samtidig sikrer denne kombinationsmodel ifølge pædagogisk personale og ledere, at teknologifor-

ståelse ikke bliver et ”teknisk fag”, men også bringes ind i og kobles til andre fagligheder, så bredden i

fagligheden sikres. Det varierer i den forbindelse, om pædagogisk personale foretrækker, at teknologifor-

ståelse integreres

som fag

i fag

på tværs af alle klassetrin, eller om de foretrækker, at teknologiforstå-

else kun indgår

som fag

eller

i fag

på udvalgte klassetrin.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

8.Fremadrettede opmærksomhedspunkter

I dette perspektiverende kapitel præsenteres en række opmærksomhedspunkter med relevans for det frem-

adrettede arbejde med fagligheden og en eventuel implementering af teknologiforståelse i folkeskolen.

Opmærksomhedspunkterne er udledt analytisk på baggrund af evalueringens hovedresultater og knytter

sig således til: 1) fagligheden og prototyperne, 2) undervisningen i teknologiforståelse og 3) rammer og

organisering. Konkrete idéer og fremadrettede perspektiver fra pædagogisk personale, ledelse og forvalt-

ningsrepræsentanter er medtaget, hvor de er vurderet relevante i forhold til at kunne nuancere og eksem-

plificere opmærksomhedspunktet. Mens nogle opmærksomhedspunkter er relevante for begge forsøgs-

modeller, knytter andre opmærksomhedspunkter sig i højere grad til den ene eller anden forsøgsmodel.

Dette ekspliceres undervejs.

8.1 Forsøget og fagligheden

•

Kompleksiteten i Fælles Mål, læseplaner og undervisningsvejledninger er betydelig.

På tværs af de to

forsøgsmodeller bakker det pædagogiske personale grundlæggende op om fagligheden, herunder de

fire kompetenceområder, men de oplever, at det er vanskeligt at forstå og omsætte fagligheden i prak-

sis. Der bør derfor være en opmærksomhed på, hvordan Fælles Mål, læseplaner og undervisningsvej-

ledninger kan gøres mere forståelige og anvendelige for det pædagogiske personale. Det pædagogiske

personale efterspørger eksempelvis, at lixtallet mindskes, og at fagligheden generelt formidles på en

mere praksisnær måde.

Samspil og synergieffekter mellem eksisterende fag og teknologiforståelse kan tydeliggøres.

Evalue-

ringen viser, at det er væsentligt for såvel elevernes udvikling i teknologiforståelse som det pædagogi-

ske personales motivation, at det pædagogiske personale, der underviser i teknologiforståelse

integre-

ret i fag,

oplever tydelig synergi mellem eksisterende fag og teknologiforståelse. Dette kan med fordel

have et endnu større fokus i en eventuel fremadrettet udvikling af kompetenceudvikling og undervis-

ningsmaterialer.

Det er fordrende, at det pædagogisk personale understøttes af inspirationsmateriale af høj kvalitet.

På

tværs af forsøgsmodellerne oplever det pædagogiske personale, at prototyperne har udgjort en central

støtte i tilrettelæggelsen af undervisningen, men de oplever også, at der er stor variation i kvaliteten

og indholdet af prototyperne. Såfremt teknologiforståelse skal udbredes til alle skoler, er det vigtigt, at

det pædagogiske personale understøttes af gennemarbejdede undervisningsmaterialer, herunder hele

undervisningsforløb, som er lette at gå til, og som kan inspirere det pædagogiske personale.

Det er udfordrende for det pædagogiske personale at evaluere elevernes udbytte og progression.

Eva-

lueringen har identificeret et behov for fremadrettet at klæde det pædagogiske personale på til og i

højere grad understøtte dem i at gennemføre formativ evaluering af elevernes udbytte ved at give dem

et sprog for samt tilgange og værktøjer til at vurdere/evaluere elevernes progression i teknologiforstå-

else som led i undervisningen.

•

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

8.2 Undervisningen i teknologiforståelse

•

Undervisningen kan med fordel tage udgangspunkt i en problemstilling tæt på eleverne og skaber ram-

mer for selvstændig og kreativ udforskning.

Baseret på erfaringerne med afprøvningen af teknologi-

forståelse kan fremadrettede undervisningsforløb og -materialer med fordel have fokus på problem-

stillinger tæt på elevernes hverdag, inddragelse af fortællinger og historier fra verden uden for klasse-

værelset, mulighed for at arbejde med konkrete digitale teknologier samt selvstændig og kreativ ud-

forskning af problemstillinger.

Motiverende og lærerig undervisning i teknologiforståelse forudsætter engagerede og kompetente læ-

rere.

Det er afgørende for kvaliteten og elevernes udbytte af undervisningen, at det pædagogiske per-

sonale har interesse i, motivation for og viden om teknologiforståelse, og at de gør undervisningsfor-

løbene til ’deres egne’. Dette kan skoleledelsen blandt andet fremme ved at skabe tid og rammer til

samarbejde om undervisningen blandt pædagogisk personale.

•

8.3 Rammer og organisering

•

Arbejdet med teknologiforståelse som faglighed kan med fordel forankres hos ledelsen.

Evalueringen

viser, at motivationen blandt det pædagogiske personale kan dale, hvis de ikke oplever opgaven som

meningsfuld, eller hvis de oplever opgaven som uoverskuelig. Det er derfor afgørende, at implemente-

ringsopgaven forankres og har stort fokus hos ledelsen. Det gælder særligt, hvis teknologiforståelse

skal implementeres i de eksisterende fag og derfor potentielt kommer til at involvere mange lærere og

pædagoger. Eksempelvis peger ledere og forvaltningsrepræsentanter på, at det fremadrettet er vigtigt

at have fokus på at sætte retning og understøtte meningsskabelse hos det pædagogisk personale og

at skabe rammer for og engagere sig i drøftelserne om fagligheden, herunder hvad der skal til for at nå

i mål med undervisning af høj kvalitet.

Kompetenceudvikling er afgørende, men formen og omfanget kan variere afhængigt af modellen.

Eva-

lueringen tegner et tydeligt billede af, at kompetenceudvikling af det pædagogiske personale er afgø-

rende for at lykkes med at implementere teknologiforståelse. Det fremadrettede behov for kompeten-

ceudvikling vil afhænge af, hvordan teknologiforståelse udvikles som faglighed og implementeres.

Hvis teknologiforståelse implementeres

som fag,

peger ledere og forvaltningsrepræsentanter på et

behov for intensiv kompetenceudvikling af den enkelte lærer. Hvis teknologiforståelse implementeres

i fag,

peger de i stedet på nødvendigheden af et bredt kompetenceløft af det samlede pædagogiske

personale med fokus på, hvordan teknologiforståelse meningsfuldt kan integreres i de forskellige fag.

På tværs af forsøgsmodellerne fremhæver ledere og forvaltningsrepræsentanter i interviews, at større

eller mindre dele af kompetenceudviklingen med fordel kan ske ude på skolerne tæt på praksis, fx via

aktionslæringsforløb med udgående konsulenter, der sidemandsoplærer det pædagogiske personale.

Tid og rammer til samarbejde kan fremme pædagogisk personales motivation og oplevelse af kompe-

tencer.

Behovet for at samarbejde, sparre samt dele viden og erfaringer med kollegaer opleves som

særligt stort, når det pædagogiske personale står over for at skulle undervise i en ny faglighed, som de

ikke har erfaring med. Fremadrettet vil det derfor være vigtigt, at samarbejdet mellem det pædagogiske

•

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 277: Erfaringerne fra forsøg med teknologiforståelse i folkeskolen, fra børne- og undervisningsministeren

personale understøttes af en klar organisering, fx via fagteams som mange skoler har haft gode erfa-

ringer med. Evalueringen viser desuden, at flere skoler har positive erfaringer med at være to om at

gennemføre undervisningen sammen. Der kan med fordel ses nærmere på muligheder og potentialer

i tolærerordninger og undervisning på tværs af klasser.

•

Adgang til vejledning og sparring er en væsentlig drivkraft.

Mulighed for vejledning og sparring er af-

gørende for det pædagogiske personales motivation og opbygning af kompetencer. Hvis teknologifor-

ståelse implementeres som obligatorisk faglighed i folkeskolen, vil det være væsentligt at opbygge

vejledningskapacitet, så der er adgang til vejledning og sparring på tværs af alle klassetrin og eventuelt

fag. Skoleledere og forvaltningsrepræsentanter peger i den sammenhæng på, at det vil være en hjælp,

hvis der i en implementeringsperiode er adgang til central vejledning og support, enten fra kommunalt

eller nationalt hold, så det pædagogiske personale kan få hjælp til implementeringen. Opbygning af

vejledningskapacitet forudsætter, at ressourcepersoner/vejledere selv har mulighed for at sparre med

andre ressourcepersoner og løbende klædes på med ny viden, så deres kompetencer og motivation

fastholdes. Det kan fx være forankret i kommunale netværk faciliteret af forvaltningen.

Teknisk kapacitet og fysiske rammer kan fremme elevernes udbytte og motivation i undervisningen.

Det er en forudsætning for at kunne undervise i teknologiforståelse, at det pædagogiske personale har

det nødvendige udstyr til rådighed. Ifølge det pædagogiske personale kræver det som minimum, at alle

elever har adgang til funktionsdygtige computere, ligesom flere efterspørger adgang til et tilstrækkeligt

antal digitale teknologier og materialer (til fx konstruktion af prototyper og robotter), som de kan ek-

sperimentere og producere med. Evalueringen viser desuden, at flere skoler har haft glæde af at ind-

rette et faglokale eller et makerspace, der understøtter elevernes nysgerrighed og arbejdsproces og

letter det praktiske arbejde omkring undervisningen.

•