BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2020-21
BUU Alm.del Bilag 203
Offentligt

Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen

Forord

Folkeskolereformen indeholder en række gode og vigtige ambitioner. Skolen skal

løfte alle elever

uanset

deres sociale baggrund. Og skolen skal ikke kun løfte ele-

verne fagligt - den skal også fremme elevernes alsidige udvikling og trivsel. Samti-

dig introducerede reformen en række nye, væsentlige elementer til folkeskolen.

Herunder et fokus på en mere varieret skoledag med praksis- og handlingsoriente-

ret undervisning, åben skole og mere bevægelse i løbet af undervisningen.

Regeringen bakker op om intentionerne og hovedelementerne i folkeskolerefor-

men og arbejder ufortrødent på at realisere reformens målsætninger om at styrke

folkeskoleelevernes faglighed og trivsel, mindske betydningen af elevernes sociale

baggrund for deres faglige resultater og sikre mere variereret og praksisorienteret

undervisning.

Følgeforskningsprogrammet for folkeskolereformen viser desværre, at reformens

målsætninger endnu ikke er indfriet. Elevernes faglige resultater og trivsel er ikke

forbedret i perioden efter reformens indførelse, og betydningen af elevernes bag-

grund for deres faglige resultater er ikke mindsket på nuværende tidspunkt. Følge-

forskningen viser, at elevernes faglige resultater og trivsel er relativt stabil i perio-

den fra omkring 2012-2018, ligesom elevernes gennemsnitlige trivsel generelt lig-

ger på et højt niveau. Samtidig er udviklingen i elevernes resultater ved 9. klasse-

prøverne i dansk læsning og matematik sammenlignelig for folkeskolen og fri- og

privatskoler henover perioden 2012-2018. Niveauforskellen i de faglige resultater

mellem de to skolesektorer er altså hverken blevet større eller mindre i perioden

efter folkeskolereformen.

Følgeforskningen giver ikke et entydigt svar på virkningerne af folkeskolerefor-

men. Det understreger måske mest af alt, at vi må bevæge os væk fra at diskutere

for og imod reformen. Vi skal fortsætte arbejdet med de virkningsfulde elementer

i reformen og samtidig begynde at tale om, hvordan vi gennem justeringer på kon-

krete områder forbedrer

folkeskolen.

Regeringen vil derfor gå sammen med de centrale parter på folkeskoleområdet:

Lærere, elever, skoleledere, forældre, kommuner, pædagoger og folkeskoleforligs-

kredsen for, under overskriften

”Sammen om skolen”,

at skabe et program, hvor vi i

fællesskab kan drøfte udfordringsbilledet i folkeskolen

–

og hvordan justeringer på

konkrete områder kan bidrage til at forbedre folkeskolen.

Vi ser i regeringen frem til den dialog, vi skal have. God læselyst.

27. maj 2021

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Med venlig hilsen

Pernille Rosenkrantz-Theil

Børne- og undervisningsminister

Boks 1. Rammerne for redegørelsen om folkeskolereformen

Det følger af Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radi-

kale Venstre, og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folke-

parti om et fagligt løft af folkeskolen af 7. juni 2013, at under-

visningsministeren vil give Folketinget en redegørelse senest 5 år ef-

ter lovens ikrafttræden om lovens virkning og eventuelle behov for

ændringer. Efter aftale med forligskredsen bag aftalen er redegørel-

sen rykket til foråret 2021.

1. Indledning

1.1. Folkeskolereformen

Folketinget vedtog den 20. december 2013 lovforslag nr. L 51, som er en udmønt-

ning af Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre, og Soci-

alistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen

af 7. juni 2013. Det Konservative Folkeparti tilsluttede sig senere hovedparten af

aftalen. Størstedelen af reformens ændringer af folkeskolen trådte i kraft den 1.

august 2014. Efter aftale med forligskredsen bag aftalen fremsættes redegørelsen i

foråret 2021.

Baggrunden for reformen var et ønske om at hæve det faglige niveau i folkesko-

len, særligt i læsning og matematik. Både fagligt svage og fagligt stærke elever

skulle lære mere og trives bedre. For at opnå dette skulle undervisningen tilrette-

lægges mere varieret med blandt andet bevægelse og åben skole, og eleverne skulle

sikres mere tid til læring. Endelig ville aftalepartierne klæde eleverne i folkeskolen

bedre på til at vælge og gennemføre en ungdomsuddannelse.

Aftalepartiernes ønsker til udviklingen af folkeskolen er konkretiseret i tre overord-

nede mål, hvortil der er opstillet resultatmål, der gør det muligt at følge udviklingen,

jf. boks 3.

Opfyldelsen af de tre mål er søgt nået gennem tre overordnede indsatsområder:



En længere og mere varieret skoledag med mere og bedre undervisning og

læring



Et kompetenceløft af lærere, pædagoger og skoleledere



Få klare mål og regelforenklinger

1.2. Justeringer af folkeskolereformen

Udvalgte elementer af folkeskolereformen er siden dens ikrafttræden blevet juste-

ret.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Folkeskolereformen indeholder en præcisering og forenkling af folkeskolens Fæl-

les Mål, som er de nationale mål, der beskriver, hvad eleverne skal lære i skolens

fag og emner samt børnehaveklassen. Den 7. december 2017 vedtog Folketinget

en ændring af lovgrundlaget for Fælles Mål med L 49.

Med lovændringen er de overordnede kompetencemål for, hvad eleverne skal

kunne, fortsat bindende, mens de 3.170 underliggende færdigheds- og vidensmål

er gjort vejledende. Lovændringen bygger på en politisk aftale af 17. maj 2017

mellem regeringen (Venstre, Liberal Alliance og Det Konservative Folkeparti), So-

cialdemokratiet, Dansk Folkeparti, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti.

Der er også indgået to politiske aftaler om styrket praksisfaglighed i folkeskolen.

Aftalerne er begge indgået mellem den daværende regering (Venstre, Liberal Alli-

ance og Konservative Folkeparti) og Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti, Radi-

kale Venstre og Socialistisk Folkeparti.

Den første

aftale blev indgået den 12. juni 2018 og har titlen ”Styrket praksisfag-

lighed i folkeskolen”. Den anden aftale blev indgået den 22. november 2018 og

har titlen ”Fra folkeskole til faglært – Erhvervsuddannelser til fremtiden”.

Med aftalerne er der indført et toårigt obligatorisk praktisk/musisk valgfag, som

skal afsluttes med en prøve i 8. klasse. Herudover er de praksisfaglige elementer i

den obligatorisk projektopgave styrket, ligesom alle elever har fået ret til erhvervs-

praktik i 8. og 9. klasse.

Den 30. januar 2019 indgik den daværende VLAK-regering, Socialdemokratiet,

Dansk Folkeparti, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti aftale om Folkets

skole: Faglighed, dannelse og frihed - justeringer af folkeskolen til en mere åben

og fleksibel folkeskole.

Aftalen justerede rammerne for folkeskolen med 13 initiativer, der har fokus på at

udvikle folkeskolen gennem både klarere rammer og øget frihed i tilrettelæggelsen

af skoledagen, fagundervisningen og den understøttende undervisning. Aftalen in-

deholder blandt andet et kvalitetsløft af den understøttende undervisning, flere

fagtimer, en kortere skoledag i indskolingen, mere lokal frihed til skolerne og en

læseindsats. Initiativerne er blandt andet baseret på erfaringerne med reformen fra

følgeforskningsprogrammet.

Aftalen blev udmøntet med lovforslag L 226, som blev vedtaget af Folketinget

den 2. maj 2019.

2. Om folkeskolereformens virkning

I det følgende afsnit opsummeres de overordnede fund vedr. folkeskolereformens

virkning. Indledningsvist gennemgås status på reformens tre overordnede mål og

implementeringen af reformen, hvorefter virkningen af udvalgte reformelementer

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

opridses. Afsnittet bygger i vid udstrækning på den viden, som er indhentet gen-

nem følgeforskningsprogrammet,

jf. boks 2,

suppleret med andre relevante natio-

nale og internationale erfaringer.

Konklusionerne i denne redegørelse skal ses i lyset af, at tidligere undersøgelser vi-

ser, at det kan tage mellem 5 og 15 år at implementere og se effekterne af store re-

former som folkeskolereformen. Det betyder, at der på tidspunktet for afslutnin-

gen af følgeforskningsprogrammet i 2018 ikke nødvendigvis kan forventes at være

sket markante ændringer i elevernes læring og trivsel som følge af folkeskolerefor-

men.

Samtidig er der i årene op til og efter reformens indførelse sket andre ændringer af

folkeskolen, der kan have haft en selvstændig betydning for elevernes faglige ud-

vikling og trivsel. Det gælder blandt andet inklusionslovgivningen, lukninger og

sammenlægninger af skoler og nye regler for lærernes arbejdstid.

Boks 2. Følgeforskningsprogrammet til folkeskolereformen

Børne- og undervisningsministeriet igangsatte i 2014 et evaluerings-

og følgeforskningsprogram, som skulle følge implementeringen af

den politiske aftale om et fagligt løft af folkeskolen og understøtte

realiseringen af reformens mål med løbende viden om implemente-

ring, fremdrift og resultater.

Erfaringerne med implementeringen og betydningen af reformen og

dens forskellige elementer blandt elever, forældre, lærer og pædago-

ger, skoleledere, skolebestyrelsesformænd samt kommuner startede i

foråret 2014 og løb frem til 2018.

Hovedresultaterne af følgeforskningsprogrammet er sammenfattet

af Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

i publikationen ”Folkesko-

lens udvikling efter reformen

–

En vidensopsamling om folkeskole-

reformens følgeforskningsprogram 2014-2018”. Afsnit 2 om folke-

skolereformens virkning i nærværende redegørelse bygger i vid ud-

strækning på vidensopsamlingen.

2.1. Folkeskolereformens overordnede mål og implementering

Med den politiske aftale om folkeskolereformen blev partierne bag enige om at

fastholde og udvikle folkeskolens styrker og faglighed ved at arbejde for tre over-

ordnede mål. De overordnede mål er operationaliseret i fire resultatmål,

jf. boks 3.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 3. De tre overordnede mål for folkeskolereformen samt de fire resultatmål

Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige,

de kan:



Mindst 80 pct. af eleverne skal være gode til at læse og regne i

de nationale test



Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal

stige år for år

Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i

forhold til faglige resultater:



Andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for

læsning og matematik uanset social baggrund skal reduceres år

for år

Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet

gennem respekt for professionel viden og praksis:



Elevernes trivsel skal øges

Folkeskolereformens overordnede målsætninger er ikke indfriet.

For målsætningen om, at

folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de

kan,

viser de nationale test og 9. klasseprøverne, at folkeskoleelevernes faglige re-

sultater i perioden 2012 til 2018 overordnet set har været stabile. Der kan spores

en signifikant positiv udvikling i de nationale test i matematik i 6. klasse, men sam-

tidig en let signifikant negativ udvikling for de nationale test i læsning i 6. klasse

henover perioden 2012-2018,

jf. figur 1.

Det bemærkes, at der i figur 1 tages højde

for forskelle mellem skoler og for elevernes sociale baggrund. Derved fjernes usik-

kerhed som følge af, at skolernes elevgrundlag kan ændre sig over tid. Samtidig

bemærkes det, at resultaterne af de nationale test efterfølgende er genberegnet fra

skoleåret 2019/2020 og tilbage i tid. Dette som følge af Aftale mellem regeringen

(S) og V, DF, RV, SF, KF og LA om nationale test af 21. februar 2020. Figur 1

bygger således på testresultater, som

ikke

er genberegnet.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 1. Elevers faglige resultater i nationale test i 6. klasse i læsning og

matematik, 2012-2018. Målt i testresultater på kriteriebaseret skala fra 1-6

Hvad angår elevernes gennemsnitlige faglige resultater ved 9.-klassesprøverne i

dansk læsning og matematik er udviklingen stabil i perioden fra 2012-2018,

jf. figur

Figuren viser desuden, at udviklingen i elevernes prøveresultater er fuldstændig

sammenlignelig for folkeskolen og fri- og privatskoler henover perioden 2012-

2018. Det vil sige, at niveauforskellen i de faglige resultater mellem de to skolesek-

torer hverken er blevet større eller mindre i perioden efter reformens ikrafttræden.

Elevernes faglige præstationer på fri- og privatskoler ligger dog fortsat højere end

folkeskoleelevernes. Prøveresultaterne er i analysen standardiserede og korrigerede

for elevernes sociale baggrund.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2. Elevernes gennemsnitlige faglige resultater ved 9.-klassesprøverne

i dansk og matematik fordelt på folkeskoler og fri- og privatskoler, 2012-

2018.

PISA (Programme for International Student Assessment) 2018 viste, at de danske

15-årige i 2018 i læsning og matematik havde en gennemsnitscore på niveau med

resultaterne i 2015. I læsning var de danske elever gået ét PISA-point frem og i

matematik to point tilbage. Ændringerne er ikke statistisk signifikante. I naturfag

var der sket et signifikant fald i scoren på ni point fra 2015. De danske 15-årige

ligger dog over OECD-gennemsnittet inden for alle de faglige områder, som

PISA tester eleverne i, dvs. læsning, naturfag og matematik. Af de 79 lande og re-

gioner, der deltog i PISA 2018, scorede 10 lande signifikant bedre end de danske

15-årige i læsning, 10 lande bedre i matematik, og 20 lande bedre i naturfag.

I december 2020 blev resultaterne fra TIMSS 2019 (Trends in International

Mathematics and Science Study) offentliggjort. TIMSS undersøger elevers kompe-

tencer i matematik og natur/teknologi i 4. klasse. I matematik er de danske 4. klas-

ses elever i TIMSS 2019 gået tilbage siden TIMSS 2015. I natur/teknologi ligger

eleverne på samme niveau som i 2015. I matematik er det gennemsnitlige danske

resultat statistisk signifikant bedre end 34 lande eller regioner, og det danske resul-

tat er statistisk signifikant under det gennemsnitlige niveau i 22 lande eller regio-

ner.

Hvad angår det overordnede mål om, at

folkeskolen skal mindske betydningen af social

baggrund i forhold til faglige resultater,

viser følgeforskningen, at betydningen af elevers

baggrund for deres faglige resultater overordnet set er uændret. Der tegner sig

imidlertid et billede af spredte ændringer for forskellige elevgrupper over den un-

dersøgte periode.

Gruppen

sårbare elever

præsterer bedre i de nationale test i læs-

ning på 6. klassetrin i 2018 sammenlignet med 2014. For gruppen af

fagligt svage ele-

ver

er der tale om en positiv udvikling i danskresultaterne ved 9.-klassesprøverne i

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

både 2016 og 2018 sammenlignet med 2014. Analyserne finder dog ingen syste-

matisk ændring i elevers faglige resultater for børn af ufaglærte forældre og etniske

minoritetselever hen over reformperioden.

Når det kommer til den tredje overordnede målsætning om, at

tilliden til og trivslen i

folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis,

er ele-

vernes gennemsnitlige trivsel overordnet set uændret siden 2014/2015. Samtidig

ses også, at eleverne generelt er glade for og trives godt i folkeskolen. Ele-

verne i folkeskolen har i gennemsnit en social trivsel på 4,1 på en skala fra 1

til 5, hvor 5 er bedst mulig trivsel. Andelen af elever med høj trivsel er dog

faldet en smule i perioden fra 2014 til 2018,

jf. tabel 1.

Tabel 1. Andel elever med høj trivsel for hhv. elever på mellemtrinnet og

elever i udskolingen, 2014-2018. I procent.

Som det ses af tabel 1, er andelen af elever med høj trivsel på mellemtrinnet faldet

to procentpoint fra 2014 til 2018. Blandt udskolingseleverne er andelen af elever

med høj trivsel faldet tre procentpoint. Der er tale om signifikante ændringer, men

ud fra en samlet betragtning er der dog tale om små udsving over perioden på 4

år.

Langt størstedelen af forældre til elever i folkeskolen oplever, at skolen er god.

Hhv. 93 og 95 pct. af forældrene synes, at deres barns skole er god i 2015 og 2017.

Dette niveau ligger altså nogenlunde stabilt efter reformen.

I forhold til virkningen af de enkelte reformelementer er resultaterne fra følge-

forskningen blandede. Eksempelvis finder følgeforskningen en positiv sammen-

hæng mellem brug af bevægelse i undervisningen og elevernes generelle og faglige

trivsel samt mellem skolernes brug af faglig fordybelse og elevernes afgangskarak-

terer i dansk og matematik, når faglig fordybelse er integreret i fagundervisningen

frem for at være særskilte timer på skemaet.

Det er i følgeforskningsprogrammet yderligere undersøgt, om der er forskel på

elevers læring og trivsel afhængigt af, hvor langt skolen generelt er nået med at im-

plementere reformen,

jf. figur 3.

Analysen viser her, at der er meget begrænsede

forskelle i elevernes læring og trivsel på henholdsvis de skoler, der i 2018 samlet

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

set vurderede at være nået langt med at implementere reformens kerneelementer,

og de skoler, der vurderede ikke at være nået langt. Dog er det værd at bemærke,

at det for samtlige af de undersøgte parametre gælder, at skoler der vurderer, at de

i høj grad har implementeret reformen klarer sig en lille smule bedre,

jf. figur 3.

Det

er imidlertid kun for ”deltager i gruppearbejde”, at forskellen er statistisk signifi-

kant.

Figur 3. Sammenligning af elevernes læring og trivsel for skoler med

henholdsvis høj og lav implementeringsgrad af seks elementer af refor-

men, i 2018, i andele

Resultaterne vedrørende sammenhængen mellem implementering af refor-

mens elementer og elevernes læring og trivsel skal tages med det forbehold, at

skolelederens vurdering af implementeringsgraden skal ses som et meget groft mål

for implementering, som kan dække over en stor variation i brugen af reformele-

menterne, og dermed kan være forbundet med stor usikkerhed.

At folkeskolereformens overordnede målsætninger endnu ikke er realiseret, og at

der ikke findes entydige effekter af reformelementerne kan ses i lyset af, at der

fortsat er et stykke til fuld implementering af folkeskolereformen. Følgeforsknin-

gen viser således, at under halvdelen af skolerne i høj grad har implementeret re-

formens centrale elementer,

jf. figur 4.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 4. Andelen af skoleledere, der vurderer, at skolen i høj grad har im-

plementeret reformelementerne, 2016-2018. I procent.

Forklaringerne på skolernes manglende implementering af reformen kan blandt

andet være, at reformen er iværksat med store frihedsgrader, og at skolerne har

skullet implementere mange elementer på samme tid. Således har kommuner og

skoler skullet definere reformens indhold og beslutte, hvordan de ville prioritere

og udmønte reformen. Følgeforskningen viser, at skolerne fortsat løbende afprø-

ver og justerer måder at implementere reformens elementer på, mens implemente-

ringen andre steder tyder på at være gået i stå.

Herudover har der sideløbende med implementeringen af reformen fundet en

række andre forandringer sted, herunder lærernes nye arbejdstidsregler, omstillin-

gen til øget inklusion samt lukninger og sammenlægninger af skoler, som alle på-

virker den kontekst, som reformen implementeres i. Endelig oplevede skolele-

derne særligt i reformens første år ikke at have tilstrækkelige midler og ressourcer

til arbejdet med at implementere reformen.

Forskerne bag følgeforskningsprogrammet vurderer, at de samtidige forandringer

kan påvirke implementeringen af folkeskolereformen og i sidste ende også den

forventede udvikling i elevernes faglige resultater og trivsel.

2.2. Den længere og mere varierede skoledag

Med folkeskolereformen indførtes en længere og mere varieret skoledag. Den læn-

gere skoledag gav plads til flere fagtimer i blandt andet dansk, matematik og en-

gelsk. Samtidig gav den længere skoledag plads til en række nye elementer i folke-

skolen, herunder understøttende undervisning, lektiehjælp og faglig fordybelse,

motion og bevægelse samt åben skole. Følgeforskningens resultater angående de

enkelte elementer opridses nedenfor.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

2.2.1. Skoledagens længde og flere fagtimer

Analyser fra følgeforskningsprogrammet viser resultater, der peger i forskellige

retninger i forhold til effekten af mere undervisningstid. Analyser af data fra før

implementeringen af reformen tydede på, at en ekstra ugentlig fagtime havde en

lille positiv betydning for elevers faglige resultater. Denne effekt kan dog ikke på-

vises i årene efter reformen.

En stor del af forskningslitteraturen finder generelt små, men positive effekter af

øget undervisningstid. Enkelte undersøgelser finder ingen effekter af øget under-

visningstid. På tværs af studierne kan generelt peges på, at det er den tid, som ele-

verne er

engageret i deres læring (”time on task”), der kan forventes en positiv ef-

fekt af, og at effekten af undervisningstid også skal ses i sammenhæng med kvali-

teten af undervisningen, herunder om undervisningen er inspirerende, varieret og

motiverende.

Følgeforskningen viser, at flertallet af eleverne i 2018 synes, at skoledagen er for

lang. Her svarede 83 procent af udskolingseleverne og 68 procent af eleverne på

mellemtrinnet, at skoledagen var for lang. Det er en markant stigning for begge

elevgrupper sammenlignet med 2014 før implementeringen af reformen. Tilrette-

læggelsen af skoledagen er afgørende for elevernes oplevelse af skoledagens

længde på mellemtrinnet og i udskolingen. Særligt tre forhold har betydning: Mo-

dulernes længde, fagene og deres placering samt indholdet i undervisningen.

Lærere og pædagoger oplever, at den længere skoledag gør eleverne i indskolingen

trætte sidst på skoledagen. Eleverne i indskolingen oplever også, at de kan være

trætte sidst på dagen. Men ifølge indskolingseleverne skyldes trætheden også ens-

formig undervisning, stram voksenstyring og stillesiddende skolearbejde. Det skal

ses i sammenhæng med, at kun hhv. 31 og 25 pct. af skolerne vurderer, at de i høj

grad har implementeret bevægelse og åben skole.

Det bemærkes, at de overstående erfaringer og oplevelser af skoledagens længde

er fra 2018, og at skoledagen i 2019 blev forkortet i indskolingen, samtidig med at

skolerne fik øget frihed til at tilrettelægge skoledagen.

Siden 2015 er skoledagens længde i folkeskolens 1.-9. klasse blevet kortlagt hvert

år. Den seneste rapport omhandler skoleåret 2019/2020. Her fremgår det, at sko-

ledagene generelt er blevet kortere. Der er således sket et væsentligt fald i andelen

af skoler, som har skemalagte timer efter kl. 14 i indskolingen, efter kl. 14.30 på

mellemtrinnet og efter kl. 15 i udskolingen sammenlignet med perioden 2016-

2018. Det gælder særligt i indskolingen, hvor ca. 10 procentpoint færre skoler i

2019 end i 2018 havde klasser i indskolingen med undervisning efter kl. 14 mindst

én dag om ugen.

Samtidig er der sket en stigning i andelen af skoler, som anvender folkeskolelo-

vens § 16 b til at afkorte skoledagens længde i indskolingen. 64 pct. af skolerne har

benyttet §16 b til at afkorte skoledagens længde for mindst én klasse fra 1.-3. klas-

setrin i skoleåret 2019/2020. Det er en stigning sammenlignet med skoleåret

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

2018/2019 på 16 procentpoint. Herudover har 74 pct. af skolerne i skoleåret

2019/2020 benyttet folkeskolelovens § 16 d til at afkorte skoledagens længde for

mindst én klasse fra 4.

–

9. klassetrin.

2.2.2. Motion og bevægelse

Med folkeskolereformen blev det et krav, at motion og bevægelse på alle folkesko-

lens klassetrin skal indgå i et omfang, der i gennemsnit svarer til ca. 45 minutter

dagligt. Motion og bevægelse kan både indgå i den fagopdelte undervisning, her-

under idræt, og i den understøttende undervisning.

Følgeforskningen viser, at der er en positiv sammenhæng mellem brug af bevæ-

gelse i undervisningen og elevernes generelle og faglige trivsel. I 2016 og 2018 er

det dog kun 31 pct. af skolelederne, der svarer, at bevægelse i undervisningen i høj

grad er implementeret på deres skole,

jf. figur 4.

Derimod er der i 2018 kun fundet

en begrænset positiv sammenhæng mellem bevægelse og elevernes faglige resulta-

ter.

Både lærere og pædagoger oplever, at bevægelse gør eleverne mere læringsparate,

og særligt blandt indskolingslærere er der flere i 2018 end i 2015, som oplever, at

bevægelse gør eleverne læringsparate.

Motion og bevægelse er blandt de reformelementer, som på mange skoler er prio-

riteret højt fra start. Siden 2016 har udviklingen dog været stagnerende eller fal-

dende. 59 procent af eleverne på mellemtrinnet oplevede i 2018 at være fysisk ak-

tive i 45 minutter eller mere i løbet af en almindelig skoledag. Det er samme om-

fang som før reformen (59 procent i 2014). Tilsvarende gjaldt 29 procent af ele-

verne i udskolingen. Det er 9 procentpoint færre end før reformen.

Følgeforskningen viser, at underviserne generelt har lettere ved at inddrage mo-

tion og bevægelse blandt skolens yngste elever i alle de undersøgte år. Jo ældre ele-

verne er, desto vanskeligere synes lærerene, det er at koble bevægelsesaktiviteter til

fagenes faglige indhold på en meningsfuld måde. Lærerne oplever generelt, at det

er forholdsvis let at gennemføre

”brain breaks” eller fysiske aktiviteter (idrætsti-

mer eller bevægelsesbånd), men finder det mere udfordrende at skabe læringsun-

derstøttende bevægelsesaktiviteter.

2.2.3. Åben skole

Med folkeskolereformen blev skolerne forpligtet til at åbne sig over for det omgi-

vende samfund gennem inddragelse af det lokale idræts-, kultur- og foreningsliv i

skolen samt et gensidigt samarbejde med de kommunale musik- og billedskoler.

Der er i følgeforskningsprogrammet flere spredte indikationer på, at åben skole

har en positiv betydning for elevernes trivsel. Derimod er der kun enkelte tegn på,

at åben skole har en positiv betydning for elevernes faglige resultater.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

En analyse viser, at det har en positiv betydning for elevers generelle trivsel, fag-

lige trivsel og oplevelse af støtte i undervisningen, når danskundervisningen gen-

nemføres uden for skolen.

Erfaringer fra skolerne viser, at åben skole er ressourcekrævende

–

både økono-

misk og tidsmæssigt. Åben skole er mest vellykket på de skoler, hvor lærerne er

meget engagerede i at tilrettelægge forløbene, hvor skolens ledelse understøtter

implementeringen, og hvor kommunerne har etableret formaliserede aftaler med

lokale virksomheder og lignende.

I 2018 vurderede 25 procent af skolelederne, at de på deres skole i høj grad havde

implementeret åben skole, og brugen af åben skole-aktiviteter var generelt lavere i

2018 end i 2014, før reformen trådte i kraft.

2.2.4. Lektiehjælp og faglig fordybelse

Med folkeskolereformen blev lektiehjælp og faglig fordybelse introduceret som en

obligatorisk del af skoledagen. Lektiehjælp og faglig fordybelse kan være en del af

undervisningen i skolens fag og obligatoriske emner eller en del af den understøt-

tende undervisning. Ifølge den politiske aftale om folkeskolereformen er formålet

med lektiehjælp og faglig fordybelse at styrke elevernes faglige niveau ved bl.a. at

tilbyde eleverne faglig træning, faglige udfordringer eller turboforløb, som er til-

passet deres niveau og behov.

Følgeforskningen finder en positiv sammenhæng mellem skolernes brug af faglig

fordybelse og elevernes afgangskarakterer i dansk og matematik, når faglig fordy-

belse er integreret i fagundervisningen frem for at være særskilte timer på skemaet.

I analyser af udvikling over tid (2016-2018) findes dog ingen signifikante sammen-

hænge mellem skoleledernes vurdering af, hvor langt skolen er kommet med im-

plementering af lektiehjælp og faglig fordybelse og elevernes faglige resultater.

Trods enkelte positive tendenser kan følgeforskningsprogrammet dog samlet set

hverken be- eller afkræfte, at lektiehjælp og faglig fordybelse har betydning for ele-

vernes læring eller trivsel, eller at det mindsker betydningen af social baggrund.

Det skal ses i sammenhæng med, at kun en ud af tre skoleledere i både 2017 og

2018 svarer, at de i høj grad har implementeret lektiehjælp og faglig fordybelse på

deres skole. Følgeforskningen viser, at særligt lektiehjælp har været et lavt priorite-

ret reformelement af skolelederne, og at organiseringen af lektiehjælp og faglig

fordybelse har været mangelfuld på en del af skolerne.

I den danske TIMSS-rapport for 2019 scorer de elever, som ofte får lektier for,

gennemsnitligt højere end de elever, som aldrig eller sjældent får lektier for. Der er

altså en sammenhæng mellem lektier og fagligt niveau. Rapporten undersøger dog

ikke sammenhængens retning, dvs. den udforsker ikke, om eleverne bliver fagligt

dygtigere af at få flere lektier for, eller om der er en tilbøjelighed til, at fagligt dyg-

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

tige elever gives flere lektier. I natur/teknologi er der ingen forskel i faglige præ-

stationer mellem elever, der ofte eller aldrig/sjældent får lektier for. Samtidig viser

rapporten, at elever, der oftere laver lektier i hjemmet, får dårligere faglige resulta-

ter i både matematik og natur/teknologi end elever, der i mindre grad laver lektier

i hjemmet. Ifølge forfatterne til den danske TIMSS 2019-rapport kan dette skyl-

des, at lavt præsterende elever i mindre grad når at lave deres lektier i skoletiden,

hvorfor de bruger mere tid på lektierne i hjemmet.

2.2.5. Understøttende undervisning

Med folkeskolereformen blev der afsat tid til understøttende undervisning. Under-

støttende undervisning er læringsaktiviteter, som ligger ud over folkeskolens faste

fag og emner. Aktiviteterne i understøttende undervisning skal understøtte den

faglige undervisning og/ eller styrke eleverne personligt med læringsparathed, so-

ciale kompetencer, alsidig udvikling, motivation og trivsel.

Følgeforskningen finder ikke nogen entydig betydning af understøttende under-

visning for elevernes faglige resultater eller trivsel. Lærere og pædagoger oplever

dog i højere grad i 2018 end i 2016, at understøttende undervisning fremmer ele-

vernes læring.

Når den understøttende undervisning integreres i den fagopdelte undervisning,

har det en mere positiv betydning for elevernes generelle trivsel, faglige trivsel og

oplevelse af støtte og inspiration, end når den understøttende undervisning orga-

niseres som særskilte moduler eller temadage. Understøttende undervisning bliver

ifølge følgeforskningen eksempelvis udmøntet som afbræk i hverdagen, samar-

bejds- og trivselsrelaterede øvelser eller kropslige og kreative arbejdsformer.

Under halvdelen af skolelederne vurderede i 2018, at de i høj grad har implemen-

teret understøttende undervisning på deres skole. Tilsvarende vurderede under

halvdelen af skolelederne samme år, at de i høj eller meget høj grad havde skabt

en fælles forståelse på skolen for indholdet i den understøttende undervisning.

2.2.6. Fælles Mål

Som en del af reformen blev Fælles Mål præciseret og forenklet med henblik på at

sikre læringsmål, som sætter elevernes læringsudbytte tydeligere i centrum, og som

understøtter skolens arbejde med målstyret undervisning.

Følgeforskningen peger på, at det har en positiv betydning for elevernes engage-

ment og deltagelse i undervisningen, hvis eleverne ved, hvad de skal lære, og hvis

eleverne vurderer, at læreren er tydelig i forhold til elevens opfyldelse af fagets

mål. Samtidig viser en undersøgelse dog, at eleverne har svært ved at adskille læ-

ringsmål fra lærerens generelle instruktioner i undervisningen.

Implementeringen af Fælles Mål er et af de elementer, skolerne prioriterede lavest

i starten af reformperioden. Ifølge følgeforskningen har det været en ledelsesmæs-

sig strategi på flere skoler at reducere kompleksiteten i forhold til implementerin-

gen af reformen ved indledningsvist at prioritere bestemte indsatsområder. Det

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

har medført, at de fleste skoler har undladt at sætte et stærkt fokus på undervis-

ning med Fælles Mål fra begyndelsen af reformimplementeringen. Lærernes brug

af Fælles Mål ser ikke ud til at være steget, siden implementeringen af reformen

blev igangsat. Tværtimod viser resultater fra følgeforskningen, at hvor 9 pct. af læ-

rerne i 2016 angav, at de ikke anvendte Fælles Mål i undervisningen, er andelen,

som ikke anvender Fælles Mål, i 2018 steget til 22 pct.

2.3. Kompetenceudvikling af lærere

Som en del af den politiske aftale om folkeskolereformen blev det fastsat som et

mål, at 95 procent af undervisningstimerne i folkeskolen i 2020 skal varetages af

undervisere med undervisningskompetence (formel eller tilsvarende kompetence

vurderet af skolelederen) i det fag, de underviser i. Med den politiske aftale ”Fol-

kets skole: Faglighed, dannelse og frihed

–

justeringer af folkeskolen til en mere

åben og fleksibel folkeskole” (2019) blev den målsætning udskudt fra 2020 til

2025. Justeringen blev blandt andet foretaget for at sikre kommunerne og sko-

lerne bedre tid, og dermed bedre forudsætninger for, arbejdet med at øge kompe-

tencedækningen.

I skoleåret 2019/2020 blev 88 procent af undervisningstimerne i folkeskolen plan-

lagt til at skulle varetages af undervisere med undervisningskompetence. Det er en

stigning på otte procentpoint siden skoleåret 2013/2014. Kompetencedækningen

er steget hvert år i perioden fra 2013/2014 til 2019/2020. Kompetencedækningen

er højest i udskolingen, hvor den i skoleåret 2019/2020 lå på mellem 92,5 og 95,5

procent,

jf. figur 5.

Kompetencedækningen er omvendt lavest i indskolingen. Det

skal ses i lyset af, at nogle skoler vælger at prioriterer andre hensyn, hvis det vur-

deres at være det mest hensigtsmæssige. Det gælder fx hensynet til, at eleverne har

så få lærere som muligt, som særligt tillægges i betydning i de mindre klasser i for-

hold til at skabe trivsel og et godt læringsmiljø.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 5: Kompetencedækning på danske folkeskoler fordelt på klasse-

trin, 2019/2020. I procent.

Følgeforskningen viser, at kompetenceudvikling af lærerne er et af de elementer i

reformen, som på mange skoler er blevet prioriteret højest. I 2018 vurderede 74

procent af skolelederne således, at kompetenceudviklingen af lærere blev priorite-

ret højt.

Følgeforskningen viser, at det overvejende har positiv betydning for elevernes fag-

lige resultater ved folkeskolens 9.-klassesprøver at blive undervist af en lærer med

undervisningskompetence i faget for elevernes faglige resultater ved folkeskolens

9.-klassesprøver. Størrelsesordenen af betydningen varierer på tværs af fag, men

svarer til, at en elev, der undervises af en lærer uden undervisningskompetence i et

fag, i gennemsnit vil kunne opnå en karakter, der er 0,15 karakterpoint højere ved

i stedet at blive undervist af en lærer med undervisningskompetence i det pågæl-

dende fag.

Følgeforskning viser en positiv sammenhæng mellem lærere med (formel eller

vurderet) undervisningskompetence og elevernes præstationer ved 9.-klassesprø-

verne for fagene dansk, fransk, historie, fysisk/kemi, biologi, geografi og idræt.

Omvendt findes der for få fag en negativ sammenhæng mellem lærernes undervis-

ningskompetence og elevernes resultater. Det gælder særligt for engelsk og kri-

stendom. De varierende resultater kan ifølge rapporten muligvis forklares af, at de

skoleledere, der ikke kan finde en lærer med undervisningskompetence i faget,

ofte vælger at kompensere for dette ved at få lærere, der har andre stærke faglige

og pædagogiske kompetencer til at undervise i faget. Resultatet understreger, at

der også fremover er behov for at have fokus på undervisernes kompetencer og

kvalifikationer.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

Ifølge OECD’s internationale Teaching and Learning International Survey (TA-

LIS) fra 2018 efterspørger de danske lærere kompetenceudvikling inden for en

bred vifte af områder. Særligt omkring undervisning af elever med særlige behov.

Samtidig oplever de danske lærere i lidt mindre grad end lærerne i de øvrige

OECD-lande, at kompetenceudvikling har haft positiv indflydelse på deres under-

visning.

2.4. Skoleledelse og styring

Det fremgår af den politiske aftale om folkeskolereformen, at reformens ambiti-

onsniveau for folkeskolen stiller nye og skærpede krav til skolelederens rolle.

Ifølge aftalen skal dette understøttes gennem styrkelse af hhv. den pædagogiske og

strategiske ledelse samt kompetenceudvikling af skolelederne.

Følgeforskningen har blandt andet undersøgt skoleledernes brug af pædagogisk le-

delse og betydningen heraf for bl.a. elevernes trivsel og faglige resultater. Der skel-

nes i følgeforskningen mellem

generel pædagogisk ledelse

forstået som skoleledelsens

involvering i indholdet af lærernes undervisning, fx via observation af og feedback

på undervisningen, og

specifik pædagogisk ledelse

forstået som skoleledelsens involve-

ring i den pædagogiske undervisningspraksis med fokus på eleverne, fx vedr. læ-

rernes brug af mål eller feedback til den enkelte elev.

Resultaterne viser, at skolelederens anvendelse af generel pædagogisk ledelse i

2018 var på niveau med omfanget i 2011, hvorimod skolelederne i højere grad an-

vendte specifik pædagogisk ledelse i 2018 end i 2011. Samtidig fremgår det, at læ-

rerne i signifikant højere grad i 2018 end i 2014 oplevede, at skolelederne aner-

kendte deres arbejde, havde høje forventninger til elevernes faglige niveau og var

gode til at motivere lærerne til at yde en stor indsats.

Følgeforskningen viser spredte tegn på, at ændringerne i de måder, skolelederne

arbejder på, har betydning på enkelte områder, herunder elevernes læring og triv-

sel. Betydningen af omfanget af skolelederens brug af generel pædagogisk ledelse

for elevernes faglige resultater og trivsel fremstår begrænset, hvorimod der findes

en positiv sammenhæng mellem brug af specifik pædagogisk ledelse og elevernes

faglige resultater og trivsel.

Endelig har følgeforskningen også undersøgt, hvilken rolle kommunal styring spil-

ler for udviklingen i skoleledelse. Her finder forskerne, at når kommunal mål- og

resultatstyring kombineres med, at skolelederne har autonomi, har det en positiv

sammenhæng til elevernes faglige resultater i 9. klasse. Det vil sige, at på skoler,

hvor skolelederne har en høj grad af autonomi, og hvor kommunen samtidig i høj

grad fastsætter resultatmål, får eleverne højere karakterer ved 9.-klassesprøverne.

3. Om eventuelle behov for ændringer

Folkeskolereformen rummer en række vigtige målsætninger om at styrke elevernes

faglighed og trivsel. At styrke respekten for lærernes faglighed. Og at gøre skole-

dagen mere varieret med praksis- og handlingsorienteret undervisning, åben skole

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

og mere bevægelse i løbet af undervisningen. Regeringen bakker fuldt og helt op

om disse målsætninger og ambitioner.

Men vi skal være ærlige og erkende, at vi endnu ikke er i mål ift. at løse skolens

udfordringer. De faglige resultater har ikke rykket sig endnu. Praktiske, kreative og

bevægelsesfagene vægter fortsat for lidt i skolen, ligesom trivslen og den alsidige

udvikling skal mere i fokus. Den negative sociale arv er ikke brudt, og der er til-

med en stadigt stigende opdeling af eleverne ud fra deres baggrund. Samtidig for-

lader for mange elever skolen med dårlige forudsætninger for videre uddannelse,

og elever med særlige udfordringer får ikke altid den hjælp, de har brug for, lige-

som der fortsat er udfordringer med uro og larm i klasserne.

Følgeforskningen og øvrige relevante nationale og internationale erfaringer giver

ikke et entydigt svar på virkningerne af folkeskolereformen. Det skal blandt ses i

lyset af, at tidligere undersøgelser viser, at det kan tage mellem 5 og 15 år at imple-

mentere og se effekterne af store reformer som folkeskolereformen. Fra følge-

forskningen kan vi se, at mange skoler stadig ikke er nået i mål med implemente-

ringen af reformen.

Samtidig er der i årene op til og efter reformens indførelse sket andre ændringer af

folkeskolen, der kan have haft en selvstændig betydning for elevernes faglige ud-

vikling og trivsel. Det gælder blandt andet inklusionslovgivningen samt lukninger

og sammenlægninger af skoler.

Vi skal fortsætte arbejdet med at indfri målsætningerne og arbejde med de virk-

ningsfulde elementer i reformen. Samtidig er der behov for, at vi i højere grad be-

gynder at tale om, hvordan vi gennem justeringer på konkrete områder udvikler

folkeskolen.

Forandringer skal ske med inddragelse af de aktører, der har deres

hverdag i skolen. For det er dem, der er afgørende for, at vi lykkes med at skabe

en god folkeskole.

Der er allerede taget store og vigtige skridt i retning af at forbedre folkeskolen.

Med finansloven for 2020 blev der afsat 275 mio. kr. i 2020 stigende til 807 mio.

kr. i 2023 til et generelt løft af folkeskolen, herunder flere lærere. Samtidig blev der

afsat 468,2 mio. kr. i 2020 stigende til 1.000,2 mio. kr. i 2023 til et kvalitetsløft af

den understøttende undervisning.

I 2020 indgik KL og Lærernes Centralorganisation en aftale om lærernes arbejds-

tid, som siden 2014 ellers havde været reguleret ved lov. Med aftalen blev parterne

enige om et forpligtende samarbejde, der understøtter lærernes muligheder

for at udøve deres professionelle dømmekraft og at lykkes med opgaven. Samtidig

blev lærerne og kommunerne enige om at udvikle skolen gennem lokale samarbej-

der, som involverer både kommunerne, lærerne, tillidsrepræsentanter og skolele-

dere. Aftalen slog fast, at parterne deler en fælles målsætning om at skabe størst

mulig kvalitet i undervisningen, understøtte et godt arbejdsmiljø og styrke den

professionelle kapital. Aftalen kom i forlængelse af samarbejdet mellem KL og

Danmarks Lærerforening om en ny start for folkeskolen, som skulle understøtte

en positiv udvikling af folkeskolen og sikre undervisning af høj kvalitet.

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 203: Redegørelse til Folketinget om folkeskolereformen, fra børne- og undervisningsministeren

I februar 2020 indgik regeringen en aftale med Venstre, Dansk Folkeparti, Radi-

kale Venstre, Socialistisk Folkeparti, Det Konservative Folkeparti og Liberal Alli-

ance om nationale test. I aftalen blev parterne blandt andet enige om at drøfte ud-

viklingen af et nyt evaluerings- og bedømmelsessystem i folkeskolen. Aftaleparti-

erne ønsker, at et nyt evaluerings- og bedømmelsessystem skal:



skabe gennemsigtighed for forældre og elever i forhold til elevens faglige

standpunkt,



understøtte det pædagogiske arbejde i klasseværelserne,



give et styringsmæssigt indblik i skolernes faglige formåen samt et ledelses-

mæssigt indblik i lærernes undervisning.

I sensommeren 2020 blev der taget hul på drøftelserne med danske og udenland-

ske forskere, folkeskolens parter og folkeskoleforligskredsen med henblik på at

skabe en fælles forståelse af udfordringer og sigtelinjer til et nyt evaluerings- og

bedømmelsessystem.

Forhandlingerne om et nyt evaluerings- og bedømmelsessystem forventes indledt

i sensommeren 2021. Regeringens ambition er, at vi fra politisk hold kan bidrage

til at skabe en evaluerings- og bedømmelsespraksis, som både giver mening for

elever og lærere og kan bruges til udvikling af undervisningen og at understøtte

elevernes faglige udvikling, samtidig med at testene på aggregeret niveau kan bru-

ges til at følge den faglige udvikling i folkeskolen samlet set.

Regeringen vil fortsætte de positive takter. Derfor vil vi sætte os sammen med læ-

rere, elever, skoleledere, forældre, kommuner, pædagoger og folkeskoleforligs-

kredsen på Christiansborg for i fællesskab at drøfte udfordringsbilledet i folkesko-

len og mulige justeringer, som kan gøre en positiv forskel ude på skolerne. Det

gør vi under overskriften

”Sammen om skolen”.

Svaret på folkeskolens udfordringer er ikke en ny, stor reform udtænkt i regerin-

gens ministerkontorer og på Christiansborg. Folkeskolen har brug arbejdsro sam-

tidig med, at vi i fællesskab skal kunne drøfte, hvordan folkeskolen bedst udvikles.

Vi skal ikke forandre alt på samme tid, men justere og rette til, der hvor det er

nødvendigt

–

så vi kan forbedre elevernes faglige resultater og trivsel og hjælpe

med til at bryde med den sociale arv, der stadig har alt for stor betydning for,

hvordan danske børn klarer sig i livet.

Der er ikke én aktør, som alene kan skabe den nødvendige forbedring af folkesko-

len. Folkeskolen er et fælles ansvar, og derfor må vi drøfte løsninger på skolens

udfordringer i fællesskab. De skoleledere, lærere, pædagoger, elever, forældre og

kommuner, som skal sikre en velfungerende hverdag i folkeskolen, skal også være

med til at finde på de gode løsninger.

Med

Sammen om skolen

vil regeringen starte et nationalt samtaleprogram for folke-

skolen, hvor vi sammen med folkeskolens centrale parter har en dialog om folke-

skolens udfordringer og fremtidige udvikling, som kan danne grundlag for politi-

ske drøftelser på Christiansborg.