BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 196: Henvendelse af 19/5-21 fra Akademiet for de Tekniske Videnskaber om teknologiforståelse i skolen

Børne- og Undervisningsudvalget 2020-21
BUU Alm.del Bilag 196
Offentligt

K O M M E N TA R E R

Fra teknologiforståelse

til informatik

Michael E. Caspersen, Direktør

for It-vest og adjungeret

professor ved Institut for

Datalogi, Aarhus Universitet

Kommentar til Keld Nielsen og Martin Sillasen: Teknologiforstyrrelse: Hvad mener

Børne- og Undervisningsministeriet, når de skriver “teknologi”? MONA 2020-3

I artiklen problematiserer forfatterne at der ikke findes en entydig operationel defi-

nition af teknologibegrebet og foreslår at Børne- og Undervisningsministeriet igang-

sætter en konkretisering af begrebet teknologisk dannelse, præcisering af T i STEM

og får udarbejdet en bred definition af teknologibegrebet.

Jeg synes at artiklens synspunkter er fornuftige og rammende for den inkonsistente

brug af teknologibegrebet, og forfatternes trepunktsforslag er relevant. Jeg vil her fo-

kusere på forsøgsfaget teknologiforståelse og yderligere problematisere benævnelsen

samt foreslå en passende benævnelse for den faglighed som faget omhandler.

Teknologiforståelse – en i dobbelt forstand

misvisende varedeklaration

Grundlæggende handler det om at varedeklarationen “teknologiforståelse” ikke mat-

cher indholdet. Og problemet er varedeklarationen, ikke indholdet. Det fremgår af

kommissoriet der lå til grund for udviklingen af forsøgsfaget [UVM, 2018a] at der er

behov for at se på om følgende kundskaber bør styrkes i folkeskolen:

•

Teknologiens og automatiseringens betydning i samfundet, herunder forståelse af

•

sikkerhed, etik og konsekvenser ved digitale teknologier.

Computational thinking som vidensområde, herunder grundlæggende viden om

netværk, algoritmer, programmering, logisk og algoritmisk tænkning, abstraktion

og mønstergenkendelse, datamodellering samt test og afprøvning.

Iterativ designproces i en vekselvirkning mellem at forstå den verden, der designes

til og de digitale teknologier, der designes med.

MONA 2021-1

•

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 196: Henvendelse af 19/5-21 fra Akademiet for de Tekniske Videnskaber om teknologiforståelse i skolen

K O M M E N TA R E R

Fra teknologiforståelse til informatik

•

Kompleks problemløsning, hvor børn gennem forståelse for designprocesser skaber

nye løsninger med digitale teknologier og lærer at argumentere for deres relevans.

I udviklingen af det faglige indhold skal der være fokus på, at faget skal være almen-

dannende, kreativt og skabende.

Det står således klart at intentionen med den nye faglighed er at udvikle elevernes

såvel konstruktive som kritiske kompetencer specifikt i relation til digital teknologi.

På den baggrund er det ikke urimeligt at anfægte benævnelsen

teknologiforståelse.

Man kan lakonisk sige at ‘teknologi’ er al for bred, og ‘forståelse’ er al for snæver. Når

hverken ‘teknologi’ eller ‘forståelse’ er rammende, så er der ikke meget tilbage der

begrunder eller berettiger benævnelsen ‘teknologiforståelse’. Og da slet ikke når vi

inkluderer pointen om flertydighed, som er hovedindvendingen i Nielsen og Sillasens

artikel.

Når ‘teknologiforståelse’ er en misvisende benævnelse for fagligheden, og endvidere

tager i betragtning at benævnelsen unødigt skaber flertydighed og forvirring, må vi

spørge hvad der er en retvisende benævnelse?

Men først er det på sin plads at dvæle lidt ved baggrunden for den nye almene

faglighed for at forstå essensen heraf og dermed faglighedens naturlige plads og rolle

i uddannelsessystemet.

Den computationelle revolution – it er

ikke bare “endnu en teknologi”

Der er en udbredt erkendelse af at vi med digitaliseringen oplever en radikal tek-

nologisk forandring, der bl.a. omtales som disruption og industri 4.0 – en industriel

revolution, der startede i slutningen af det 18. århundrede og nu skulle have nået sit

fjerde stadie.

Men it er ikke bare “endnu en teknologi” som fx kniven, dampmaskinen, telegrafen

og MR-scanneren. Andre teknologier strækker menneskehedens fysiske formåen, men

informatikken strækker vores mentale/kognitive formåen og åbner for radikalt nye

muligheder – såvel erkendelsesmæssigt som udtryksmæssigt. Der er således ikke bare

tale om endnu et skridt i den velkendte teknologiske udvikling. Der er tale om en ny

revolution. Som vi taler om revolutionen med Gutenbergs opfindelse af trykpressen

i 1400-tallet og den industrielle revolution fra slutningen af 1700-tallet, kan man med

rette tale om den digitale eller

computationelle revolution,

der takket være Ada Lo-

velace startede i 1843, men som vi alment først for alvor er ved at erkende [Caspersen

et al., 2018, p. 2].

MONA 2021-1

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 196: Henvendelse af 19/5-21 fra Akademiet for de Tekniske Videnskaber om teknologiforståelse i skolen

Michael E. Caspersen

K O M M E N TA R E R

Trykpresserevolutionen,

der skabte behovet for læsning og skrivning, medvirkede

til at fremme menneskehedens

kulturelle formåen

og gav os med renæssancen og

oplysningstiden grundlaget for demokratisering samt almen uddannelse og dannelse.

Den industrielle revolution,

der skabte behovet for moderne matematik og natur-

videnskab, medvirker til at fremme menneskehedens

fysiske formåen

og har givet os

mekanisering, masseproduktion og elektronisk automation af produktlinjer.

Den computationelle revolution,

der skabte behovet for informatik, medvirker til

at fremme menneskehedens

kognitive formåen

og giver os (delvis) automatisering

og innovation af komplekse (kognitive) processer i alle aspekter af livet [Caspersen

et al., 2018, pp. 17-18].

Hver af disse revolutioner har store implikationer for uddannelse og dannelse.

Specielt kan man med den computationelle revolution tale om et fjerde skridt i vores

sproglige udvikling: talesprog, skriftsprog, matematisk sprog og nu computationelt

sprog. Hvert nye sprog har resulteret i at ting der før var svære eller umulige at ud-

trykke, kan udtrykkes meget klarere, men det forudsætter naturligvis at man mestrer

sproget.

Således også med det computationelle sprog, der gør det muligt at beskrive proces-

ser, herunder kognitive processer, og få dem udført automatisk. I princippet kan alt

hvad vi kan tænke, til en vis grad repræsenteres computationelt. Vi er endnu ikke i

nærheden af at kunne begribe de muligheder og risici det medfører.

Men en ting er sikkert: at afholde børn og unge fra at lære det computationelle

sprog vil skabe en ekstrem ulighed som vil afskære “analfabeterne” fra at kunne bi-

drage på lige fod til samfundet (ikke ulig det monopol kirken havde i middelalderen

ift. latin og skriftsprog).

Den essentielle digitale kløft er ikke mellem dem der kan bruge digitale værktøjer,

og dem der ikke kan. Den essentielle digitale kløft er mellem dem der skaber tekno-

logien, og os der er underlagt den.

Populært og meget forenklet kan man sige at på samme måde som vi lærer at

skrive og skriver for at lære, skal man lære at kode og kode for at lære [Resnick, 2015].

Faktisk er der en stærk parallel mellem skriftsprog og computationelt sprog, meget

stærkere end parallellen mellem matematik og computationelt sprog. På mange måder

– naturligvis ikke alle, men på mange måder – kan man sammenligne den compu-

tationelle revolution med udviklingen og betydningen af skriftsproget [Schmandt-

Besserat, 2014]:

Writing

is humankind’s principal technology for collecting, manipulating,

storing, retrieving, communicating and disseminating information

MONA 2021-1

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 196: Henvendelse af 19/5-21 fra Akademiet for de Tekniske Videnskaber om teknologiforståelse i skolen

K O M M E N TA R E R

Fra teknologiforståelse til informatik

På sigt vil den computationelle revolution udvide opfattelsen af hvad viden, historie,

kommunikation, forklaringer, overblik, forståelse osv. er, lige så gennemgribende

som skriftsproget gjorde det, for hvem vil argumentere imod følgende “uskyldige”

omskrivning?

Computing

is humankind’s principal technology for collecting, manipulating, storing,

retrieving, communicating and disseminating information.

Behovet for et nyt fag

Det er ikke bare tekstbehandling, filsystemer, Google-søgning, e-mail og samarbejds-

værktøjer der her tænkes på – ikke digitale redskaber til håndtering af tekst, som vi

allerede kender det og er fortrolige med. Derimod er det fx

computationelle tekster

[Wolfram, 2017; Somers, 2018; Caspersen, 2019] og andre computationelle udtryk, som

i stigende grad supplerer skriftsprog.

Det er i dette lys at vi skal se behovet for et nyt skolefag. Og ikke blot endnu et fag

i rækken, men et fag der på samme måde som sprog og matematik er afgørende for

at kunne excellere i alle fag og professioner [Caspersen et al., 2019].

Som samfund er vi nu parat til at realisere dette behov, men pointen om behovet

for et nyt fundamentalt og almendannende skolefag er ikke ny. Peter Naur, Danmarks

første professor i datalogi og vinder af Turingprisen, datalogiens Nobelpris, fremførte

argumentet allerede i 1966-67 [Naur, 1967]:

Har man således indset, at datalogien på den ene side sammenfatter en lang række centrale

menneskelige aktiviteter og begrebsdannelser under ét samlende synspunkt, og på den

anden side formår at befrugte og forny tankegangen i en lige så lang række fag, da kan

man ikke være i tvivl om at datalogien må have en plads i almenuddannelsen.

For at nå til en rimelig forestilling om hvordan denne placering bør være er det naturligt at

sammenligne med fag af lignende karakter. Man vil da nå frem til sproglære og matematik,

som er de nærmeste analoge. Både datalogien og disse to fagområder beskæftiger sig med

tegn og symboler der er opfundet af mennesker som hjælpemidler. Fælles for de tre emner

er også deres karakter af redskaber for mange andre fag.

I uddannelsen må de derfor indgå på to måder, dels som hjælpefag ved studier af mange

andre fag, dels som hovedfag ved uddannelsen af specialister i selve disse emner. Vi har jo

alle måttet gennemgå meget betydelige mængder sprog, regning og matematik i skolen,

uanset at kun ganske få af os er blevet lingvister eller matematikere. På lignende måde må

datalogien bringes ind i skoleundervisningen og forberede os alle på i tilværelsen i datama-

ternes tidsalder, ganske som læsning og skrivning anses som en nødvendig forudsætning

for tilværelsen i et samfund der er præget af tryksager.

MONA 2021-1

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 196: Henvendelse af 19/5-21 fra Akademiet for de Tekniske Videnskaber om teknologiforståelse i skolen

Michael E. Caspersen

K O M M E N TA R E R

Det er altså ikke bare et spørgsmål om at forstå den digitale teknologi. Det er et meget

mere grundlæggende og fundamentalt behov som den computationelle revolution

afføder. I den forbindelse er den digitale teknologi faktisk ikke det primære [UVM,

2018b, p. 6]:

Fagidentiteten for forsøgsfaget [teknologiforståelse] defineres af informatikkens funda-

mentale og teknologiuafhængige principper, tænkemåder, udtryksformer, arbejdsformer

og implikationer:

•

Principper – f.eks. digitalisering, automatisering, koordinering, strukturering, rede-

•

sign og evaluering.

Tænkemåder – f.eks. rammesættelse, divergent og konvergent tænkning, begrebsdan-

nelse, strukturanalyse, abstraktion samt logisk og algoritmisk tænkning.

Udtryksformer – f.eks. data- og procesbeskrivelser, modellering, prototyping, design

og programmering.

Arbejdsformer – f.eks. teknologianalyse, formålsanalyse, brugsstudier, begrebsmo-

dellering, iterative designmetoder, brugerinddragelse, tinkering, remixing, trinvis

forbedring, test og fejlretning.

Implikationer – f.eks. privathed, sikkerhed og validitet af data og information, der

berører etiske aspekter af digitale teknologiers rolle som katalysator for forandrin-

ger i samfundet og digitale artefakters betydning for og påvirkning af menneskelig

aktivitet såvel individuelt som i sociale og faglige fællesskaber.

•

Således er teknologiforståelse en stabil faglighed, der har værdi langt ud over tidens

aktuelle teknologi, og som langsigtet bidrager til elevernes selvstændige og kollektive

myndiggørelse i relation til elevernes egen teknologibrug og til det digitaliserede

samfund.

Og således påkalder indholdet af forsøgsfaget – selve fagligheden – sig en benævnelse

der ikke fremhæver teknologien som det drivende og centrale. Digital teknologi er

naturligvis meget væsentlig i faget, men den er et middel, ikke målet.

Informatik – en passende benævnelse

Informatik er den mest passende benævnelse for faget og fagligheden, og det er der

mindst seks grunde til:

For det første

er informatik en nøgtern og langtidsholdbar benævnelse på linje

med fx matematik, musik og fysik. Matematik kaldes ikke “symbolforståelse”, musik

kaldes ikke “lydforståelse”, fysik kaldes ikke “bevægelsesforståelse” og dansk kaldes

MONA 2021-1

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 196: Henvendelse af 19/5-21 fra Akademiet for de Tekniske Videnskaber om teknologiforståelse i skolen

K O M M E N TA R E R

Fra teknologiforståelse til informatik

ikke “bogstavforståelse”. Det er imidlertid ikke utænkelige benævnelser hvis de fag

skulle navngives efter samme logik som “teknologiforståelse”.

For det andet

skaber det en tydelig relation til det tilsvarende almendannende fag

i de danske ungdomsuddannelser. Informatikfaget i ungdomsuddannelserne (stx,

hhx, htx og hf) er ikke p.t. beskrevet med samme taksonomi som forsøgsfaget tekno-

logiforståelse (taksonomien blev først udviklet i 2018 ifm. udvikling af forsøgsfaget),

men intentionen om et almendannende fag med den pågældende faglighed har været

den samme [Caspersen, 2009; Caspersen & Nowack, 2013, afsnit 4]. Informatikfaget i

EUD, Erhvervsinformatik, blev udviklet i 2019, og da valgte man klogeligt at benytte

taksonomien der blev udviklet ifm. udvikling af forsøgsfaget teknologiforståelse [UVM

2020].

For det tredje

er det en “neutral” benævnelse som i modsætning til fx datalogi åbner

til de mange videregående it-uddannelser, vi har i Danmark.

For det fjerde

er informatik ikke en benævnelse der inviterer til misforståelse, og

man kan forvente at benævnelsen informatik hurtigt vil blive bredt adopteret og

medvirke til at skabe en klarhed om fagligheden. Omvendt vil andre mere populære

og tidstypiske benævnelser risikere at bidrage til yderligere forvirring på området.

For det femte

er informatik den internationale betegnelse for fagfeltet. Med undta-

gelse af det angelsaksiske sprogområde, hvor betegnelsen ‘Computing’ eller ‘Computer

Science’ benyttes, så benytter man internationalt, og specielt på det europæiske fast-

land, betegnelsen informatik [CECE 2017, pp. 8-10]. Informatik er en af de to benæv-

nelser som EU-kommissionen benytter i den netop offentliggjorte Digital Education

Action Plan 2021-2027 [DEAP 2020, p. 47] (den anden er det angelsaksiske ‘computing’):

Box 4: Computing and informatics education as a tool to boost digital competence

Computing and informatics education in school allows young people to gain a critical

and hands- on understanding of the digital world. If taught from the early stages, it can

complement digital literacy interventions. The benefits are societal (young people should be

creators, not just passive users of technology), economic (digital skills are needed in

sectors of the economy to drive growth and innovation) and pedagogical (computing,

informatics and technology education is a vehicle for learning not just technical skills

but key skills such as critical thinking, problem solving, collaboration and creativity).

Boks 4.

Datalogi- og informatikundervisning som værktøj til at styrke digitale kompetencer

MONA 2021-1

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 196: Henvendelse af 19/5-21 fra Akademiet for de Tekniske Videnskaber om teknologiforståelse i skolen

Michael E. Caspersen

K O M M E N TA R E R

For det sjette

vil en benævnelse der vinder genklang ude i verden, kraftigt øge sand-

synligheden for at Danmark kan yde sit bidrage til internationalt at sætte retning og

skabe afklarethed om indhold af dette nye og vigtige fagområde i almen uddannelse.

Danmark har tidligere bidraget markant på dette punkt; det danske gymnasiefag i

informatik er rost af internationale eksperter på området, bl.a. fra England og USA,

og indholdet af det danske forsøgsfag er (sammen med Frankrigs) fremhævet i den

europæiske rapport Informatics Education: Are all Europeans in the same Boat? [CECE,

2017, p. 25].

Der er fortilfælde og en kommende

mulighed for at omdøbe faget

Fænomenet med flertydighed og omdøbning ved permanentgørelse af forsøgsfag er

ikke et ukendt fænomen: Da informatik i 2011-2017 var et forsøgsfag på alle gymna-

siale uddannelser, blev faget benævnt Informationsteknologi. Og det på trods af at

et af de samtidige it-fag – med et helt andet indhold – hed det samme. I det tilfælde

sejrede fornuften da forsøgsfaget blev permanent.

Teknologiforståelse er ligeledes et forsøgsfag, og der kommer snart en anledning til

at vælge en mere retvisende benævnelse når det skal gøres permanent. Ganske vist

vil en omdøbning af forsøgsfaget teknologiforståelse ikke helt eliminere det behov

for en konkretisering af begrebet teknologisk dannelse m.m., som Nielsen og Sillasen

foreslår, men det vil eliminere flertydigheden omkring teknologibegrebet og benæv-

nelsen natur/teknologi. Og vigtigst af alt vil en omdøbning til informatik give en me-

ningsfuld og langtidsholdbar benævnelse til et nyt, fundamentalt og almendannende

fag i uddannelsessystemet, der kan være med til at sikre at vi som mennesker bliver

klædt på til at omsætte vores teknologiske fremskridt til bedre og mere meningsfulde

liv specielt ift. digitaliseringen, og som alle får mulighed for at være med til at forme

[Besenbacher & Caspersen, 2017].

Referencer

Besenbacher, F. & Caspersen, M.E. (2017).

Faren er dumme mennesker, ikke kloge robotter.

Kronik

i Politiken, 4. december 2017.

Caspersen, M.E. (2009).

Kernekompetencer i informationsteknologi,

Internt notat i UVM-ar-

bejdsgruppe.

Caspersen, M.E. & Nowack, P. (2013).

Computational Thinking and Practice — A Generic Approach

to Computing in Danish High Schools,

Proceedings of the 15th Australasian Computing

Education Conference, ACE 2013, Adelaide, South Australia, Australia, pp. 137-143.

MONA 2021-1

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 196: Henvendelse af 19/5-21 fra Akademiet for de Tekniske Videnskaber om teknologiforståelse i skolen

K O M M E N TA R E R

Fra teknologiforståelse til informatik

Caspersen, M.E., Iversen, O.S., Nielsen, M., Hjorth, A. & Musaeus, L.H. (2018).

Computational

Thinking – hvorfor, hvad og hvordan?,

It-vest – samarbejdende universiteter.

Caspersen, M.E., Gal-Ezer, J., McGettrick, A.D. & Nardelli, E. (2019).

Informatics as a Fundamental

Discipline for the 21st Century,

Communications of the ACM 62 (4), DOI:10.1145/3310330.

Caspersen, M.E. (2019).

Om teknologiforståelse – og informatik som en fjerde sprogform.

It-vest

– samarbejdende universiteter.

CECE (2017).

Informatics Education in Europe: Are We All In The Same Boat?,

Report by the

Committee on European Computing Education, Informatics Europe and ACM Europe. Hen-

tet 8. oktober 2020 fra http://www.informatics-europe.org/component/phocadownload/

category/10-reports.html?download=60:cece-report.

DEAP (2020).

Digital Education Action Plan 2021-2027 – Resetting education and Training for the

digital age

(accompanying document), EU-kommissionen.

Naur, P. (1967).

Datalogi – læren om data,

Den anden af fem Rosenkjærforelæsninger i Danmarks

Radio udgivet under titlen “Datamaskinerne og samfundet” af Munksgaard.

Nielsen, K. & Sillasen, M. (2020).

Teknologiforstyrrelse: Hvad mener Børne- og Undervisningsmi-

nisteriet, når de skriver “teknologi”?

MONA 2020-3, pp. 63-73.

Resnick, M. (2015).

Coding as the new literacy,

Serious Science. Hentet 8. oktober 2020 fra https://

www.youtube.com/watch?v=4XE8ezZp8BA.

Schmandt-Besserat, D. (2014).

The Evolution of Writing.

Hentet 8. oktober 2020 fra https://sites.

utexas.edu/dsb/tokens/the-evolution-of-writing/.

Somers, J. (2018).

The Scientific Paper is Obsolete.

Hentet 13. november 2020 fra https://www.

theatlantic.com/science/archive/2018/04/the-scientific-paper-is-obsolete/556676/.

UVM (2018a).

Kommissorium for den rådgivende ekspertskrivegruppe for forsøgsprogram for

styrkelse af teknologiforståelse i folkeskolens obligatoriske undervisning,

Intern korrespon-

dance, Undervisningsministeriet.

UVM (2018b).

Læseplan for forsøgsfaget teknologiforståelse,

Undervisningsministeriet.

UVM (2020).

Fagbilag for Erhvervsinformatik,

Undervisningsministeriet.

Wolfram, S. (2017).

What is a Computational Essay?,

Stephen Wolfram, LLC. Hentet 8. oktober

2020 fra https://writings.stephenwolfram.com/2017/11/what-is-a-computational-aessay/.

MONA 2021-1