BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Børne- og Undervisningsudvalget 2020-21
BUU Alm.del Bilag 130
Offentligt

Delevaluering af Flexuddannelsen

FEBRUAR 2021

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 1

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Kolofon

Delevaluering af Flexuddannelsen

HBS Economics

Ny Kongensgade 9B, 1.sal

1472 København K

Tlf. 8181 6262

[email protected]

www.hbseconomics.dk

Foto: Glad Fonden

HBS Economics’

publikationer kan frit citeres med tydelig

angivelse af kil-

den.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 2

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Indhold

Indledning og sammenfatning

1.1 Baggrund

1.2 Kort om Flexuddannelsen

1.3 Evalueringens indhold

1.4 Sammenfatning

Kort om Flexuddannelsen

Virkningsmekanismer

3.1 Om metoden

3.2 Uddannelsens programteori

3.3 Tværgående analyse af handlinger

3.4 Tværgående analyse af vilkår

3.5 Tværgående analyse af virkninger

3.6 Betydning af uddannelsens rammer

Resultater

4.1 Elevernes deltagelse i uddannelsen

4.2 Elevernes kompetencer

4.3 Elevernes deltagelse på arbejdsmarkedet

4.4 Resultater for kommuner og virksomheder

102

105

109

112

119

123

125

131

Bilag A: Uddannelsens antagelser

Bilag B: Uddannelsens virkningsmekanismer

Praksislæring

Teoriundervisning

Individuelle praktikker

Feedback, evalueringer og prøver

Vejledning og støtte i svære situationer

Undervisningsplanlægning og -tilrettelæggelse

Fællesskaber i praksis og vejledning

Krav og tilpasning af undervisningen

Samarbejde med virksomheder

Dialog med aktører

Kommunikation og anerkendende tilgang til eleverne

Relationsopbygning

Teamsamarbejdet mellem faglærer og vejleder

Bilag C: Uddannelsens rammer

Lovgivnings- og forvaltningsmæssige rammer

Rammer for en formalisering af uddannelsen

Rammer for overgang fra uddannelse til beskæftigelse

Bilag D: Metode til beregning af fravær

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 3

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

1. Indledning og

sammenfatning

Formålet med denne evaluering er dels at opsamle den

viden, som hidtil er opnået med Flexuddannelsen, og dels

at undersøge, om uddannelsen har skabt værdi for

deltagerne.

1.1 Baggrund

Reformen af førtidspension og fleksjob fra 2013 har betydet, at en stor

gruppe mennesker med kognitivt handicap, som tidligere fik førtidspension,

i dag forventes at indgå på det ordinære arbejdsmarked.

Erfaringerne viser dog, at unge mennesker med handicap kun i begrænset

omfang indgår på det ordinære arbejdsmarked. Fx er det kun ca. 21 pct. af de

unge, som afsluttede en Særligt Tilrettelagt Ungdomsuddannelse (STU, en

ungdomsuddannelse målrettet unge med særlige behov) i perioden 2012-

2015, der er i arbejde fire år efter, de har afsluttet uddannelsen.

Det kan der være flere årsager til. For det første findes der på nuværende

tidspunkt ikke en erhvervskompetencegivende uddannelse, som er målrettet

mennesker med kognitive handicap. Desuden har de eksisterende uddannel-

ser svært ved at rumme målgruppen. Fx er det kun godt 4 pct. af de unge,

som afslutter en STU, der går videre i en anden uddannelse.

Målgruppen

har således begrænsede muligheder for at uddanne sig og opnå de faglige

kompetencer, der kræves for at indgå på det ordinære arbejdsmarked.

For det andet kan mange virksomheder have svært ved at rumme målgrup-

pen, og de kan have behov for at opbygge viden og kompetencer for at kunne

tilbyde relevante jobs til mennesker med kognitive handicap.

På denne baggrund har Glad Fonden igangsat projektet omkring Flexuddan-

nelsen, der i perioden 2017-2022 udvikler og afprøver en uddannelse, hvor-

igennem unge mennesker med kognitive handicap kan opnå erhvervsrettede

kompetencer.

1.2 Kort om Flexuddannelsen

Flexuddannelsen er en toårig forsøgsuddannelse, som er målrettet menne-

sker med kognitive handicap. Forsøget med uddannelsen løber i perioden

2017-2022, og i perioden 2018-2021 er der elever som går på uddannelsen.

Flexuddannelsen er blevet udbudt i Aarhus, Esbjerg og København.

HBS Economics (2020). Arbejdsmarkedstilknytning efter STU-forløb.

Op.cit.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 4

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Uddannelsen er bygget op omkring en kombination af praksislæring på virk-

somheder, teoriundervisning og individuelle praktikker. Det unikke ved ud-

dannelsen er, at undervisningen foregår i hold og på de virksomheder, som

har tilbudt deres arbejdsplads som uddannelsessted for eleverne. Der er til-

knyttet en faglærer, som står for både praktisk og teoretisk undervisning,

mens de ansatte på uddannelsesvirksomheden også bidrager til den prakti-

ske undervisning gennem sidemandsoplæring. Udover faglærer er der til-

knyttet vejledere til de enkelte hold, som skal støtte eleverne med at gennem-

føre uddannelsen.

Uddannelsesmodellerne er rummelige og giver mulighed for at faglærere og

vejledere kan tilpasse uddannelsen til de elever, de har, og de virksomheder,

som de samarbejder med. Fx har man på nogle hold haft en times daglig te-

ori, mens man på andre hold har haft en ugentlig teoridag med fem timers

teori.

I forsøgsperioden er Flexuddannelsen blevet udbudt inden for fire faglinjer,

Hver af disse har deres egne kompetencebeskrivelser med fagområder, kom-

petencemål og læringsmål. De fire faglinjer er: Lager, detail, gastro og grøn

service.

1.3 Evalueringens indhold

Der er som nævnt to formål med denne evaluering. For det første opsamler

vi den viden fra forsøget med Flexuddannelsen, som indtil videre er opnået.

For det andet undersøger vi, om Flexuddannelsen har skabt værdi for dem,

som tager uddannelsen.

Konkret er evalueringen delt op i to dele, som benytter sig af forskellige me-

todiske tilgange og datakilder.

I del 1 undersøger vi Flexuddannelsens virkningsmekanismer. Det vil sige, vi

undersøger hvilke aktiviteter og vilkår, som kan bidrage til at skabe læring og

andre positive virkninger for eleverne.

I del 2 undersøger vi, om uddannelsen har skabt resultater for de elever, som

har deltaget i forsøgsuddannelsen.

Figuren nedenfor giver et overblik over evalueringens dele.

Evalueringen bygger alene på erfaringer med Flexuddannelsen fra projektet,

Arbejdsmarkedsinklusion i stor skala gennem uddannelse (Flexuddannel-

sen), som startede i 2017 og frem til sommeren 2020. Delevalueringen ved-

rører hele uddannelsesforløbet for de elever, der startede på Flexuddannel-

sen i august 2018, og første år af uddannelsen for de elever, der startede i ja-

nuar og august 2019.

Forsøget med Flexuddannelsen fortsætter frem til 2021, og den samlede eva-

luering forventes at ligge klar primo 2022. Den samlede evaluering vil ved-

røre hele uddannelsen for alle elever, der startede på Flexuddannelsen i peri-

oden 2018-2020. Det omfatter også en opdatering af bl.a. resultattal for de

elever, der indgår i denne delevaluering. Desuden vil den samlede evaluering

indeholde en vurdering af de økonomiske konsekvenser af Flexuddannelsen

for stat, kommune og samfundet som helhed.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 5

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Figur 1.1 Oversigt over evalueringens dele

1.4 Sammenfatning

I det følgende opsummerer vi delevalueringens hovedresultater. Først be-

skriver vi konklusionerne om, hvordan Flexuddannelsen virker (virknings-

mekanismer), og dernæst præsenterer vi konklusionerne om, hvilke konkrete

resultater uddannelsen har skabt.

HVORDAN VIRKER FLEXUDDANNELSEN?

Uddannelsens virkning skal ses i lyset af unik programteori

Til brug for denne evaluering er der udarbejdet en unik programteori, som

ud fra et teoretisk afsæt opstiller en detaljeret model for, hvordan man for-

venter, at uddannelsen virker. Programteorien er udviklet med afsæt i work-

shop med ansatte i projektet, og er vist i nedenstående figur; se afsnit 3.2 for

nærmere beskrivelse af teorien. Den fungerer som en ramme for evaluerin-

gens dataindsamling og hvilke forhold, der evalueres. Dermed skal nedenstå-

ende konklusioner ses i lyset af denne.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 6

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Figur 1.2 Programteori for Flexuddannelsen

Kilde: egen tilvirkning i samarbejde med Glad Fonden.

I det følgende opsummeres konklusioner om

handlinger

virkninger.

Stort datagrundlag bag evaluering af virkning

Datamaterialet til evalueringen af virkninger er omfangsrigt og består af kva-

litative kilder: interviews og workshops. Enkelte skriftlige kilder benyttes

også, se nedenstående boks.

Datagrundlag

Evalueringen er baseret på en række kvalitative datakilder:

•

9 geografisk opdelte workshops med faglærere, vejledere, uddannelsesledere og repræsentanter fra uddannelsesvirksomhe-

derne afholdt august 2018, august 2019 og april 2020

1 fokusgruppeinterview med uddannelsesledere og projektleder, maj 2019

7 interviews med elever afholdt november 2019

12 telefoninterviews med faglærere og vejledere afholdt marts 2019 og april 2020

82 logbøger udfyldt af faglærere og vejledere i uge 48 2018, uge 6 2019, uge 13 2019, uge 13 2020, juni 2020 og august 2020

9 telefoninterviews med repræsentanter fra uddannelsesvirksomhederne afholdt i maj 2019 og maj 2020

8 telefoninterviews med repræsentanter fra samarbejdskommunerne

Dokumentation fra evalueringssamtaler efter ca. 30 ugers uddannelse for 36 elever (de som startede uddannelsen aug. 2018)

Dokumentation fra tredje semesterprøve for 33 elever (de som startede uddannelsen aug. 2018)

•

Handlinger virker som forventet

Evalueringen viser, at handlingerne

–

overordnet set

–

har den forventede

virkning. Det vil sige, at alle de handlinger, vi har evalueret, bidrager til posi-

tive virkninger for eleverne, så de samlet set har rykket eleverne i den forven-

tede retning

–

fagligt og socialt.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 7

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Men sammenhængene er komplekse

Evalueringen viser også, at sammenhængen mellem handlinger og virknin-

ger er komplekse. Det vil sige, at en handling kan have flere virkninger, og

handlingerne udføres af flere typer personer (faglærere, vejledere og elever).

Denne kompleksitet er forventet og normal for programteoretiske evaluerin-

ger.

Der er to typer handlinger

Det er muligt at opdele handlingerne i to typer af handlinger:

Aktiviteter i uddannelsen:

Handlinger, som er beskrevet i ud-

dannelsesmodellerne, og som dermed udgør kernehandlingerne

i uddannelsen.

Understøttende handlinger:

Handlinger, som skal understøtte

aktiviteterne i uddannelsen, bl.a. ved at sikre gode vilkår og

rammer for at skabe positive virkninger for eleverne.

Figur 1.3 Identificerede sammenhænge mellem handlinger og virkninger

Note: Oversigten indeholder de sammenhænge, som data fra de første to år med Flexuddannelsen indikerer at der er. Programteorien indeholder flere sam-

menhænge, som vi dog ikke har kunne identificere i data og som dermed ikke fremgår af figuren.

Kilde: Analyse på baggrund af interviews og logbøger indsamlet fra elever, faglærere, vejledere og virksomheder.

Eleverne har dermed opnået et udbytte af de uddannelsesaktiviteter, som er

specificeret i uddannelsesmodellerne, men de har også draget nytte af en

række af de understøttende aktiviteter, som Flexuddannelsen indeholder.

Dette indikerer, at kombinationen af uddannelsesaktiviteter og understøt-

tende handlinger har bidraget positivt til at skabe de virkninger, som er spe-

cificeret i programteorien, og som på længere sigt skal være med til at sikre,

at eleverne opnår læring og kompetencer.

Dette fremgår også tydeligt af antagelserne i programteorien, som fremhæ-

ver, at uddannelsen, for at kunne skabe det bedst mulige læringsmiljø for

målgruppen, er bygget på principper om praksislæring, stilladsering, aner-

kendelse og ressourcefokus.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 8

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Vigtige handlinger bidrager til mange virkninger

Der er en række af handlingerne, som har bidraget til at skabe flere virknin-

ger. De tolkes som værende nogle af de vigtigste handlinger i uddannelsen.

De handlinger, der har skabt flest virkninger, er:

•

Praksislæring på virksomheder

Feedback, evalueringer og prøver

Fællesskaber i praksis og vejledning

Teamsamarbejdet mellem faglærer og vejleder

Praksislæring

består af undervisning, som foregår ude på uddannelsesvirk-

somhederne, herunder sidemandsoplæring ved faglærer og ansatte på virk-

somhederne. Evalueringen viser, at praksislæring har bidraget til motivation,

stolthed, selvværd og selvtillid ved, at eleverne føler, at de indgår i et arbejds-

fællesskab, og at eleverne er blevet i stand til at arbejde mere selvstændigt.

Feedback, evalueringer og prøver

består af aktiviteter, som sikrer, at ele-

verne får konstruktiv feedback, og at elever samt faglærer og vejleder får en

bedre viden om elevernes kompetencer og progressionen i disse. Evaluerin-

gen peger på, at feedback, evalueringer og prøver har bidraget til motivation,

selvværd, selvtillid og udviklingen af en faglig identitet hos eleverne.

Fællesskaber i praksis og vejledning

består af aktiviteter, som faciliterer, at

eleverne kommer til at indgå i fællesskaber. Dels fællesskabet med deres

holdkammerater, dels fællesskabet med ansatte på virksomheden. Evalue-

ringen viser, at fællesskaber i praksis og vejledning har bidraget til motiva-

tion og stolthed ved, at eleverne føler sig mere trygge på uddannelsen, og at

de indgår i et arbejdsfællesskab og oplever holdånd på uddannelsen.

Teamsamarbejdet

mellem faglærer og vejleder består af faglig sparring mel-

lem faglærer og vejleder og løbende arbejde med at sikre, at eleverne får den

støtte og vejledning, som de har behov for. Teamsamarbejdet mellem faglæ-

rer og vejleder har bidraget til motivation og stolthed hos eleverne, at ele-

verne føler sig mere trygge på uddannelsen, at faglærere og vejleder har op-

nået en bedre forståelse for eleverne og viden om deres kompetencer, og at

elevernes fravær og frafald er blevet minimeret.

HVILKE RESULTATER HAR UDDANNELSEN SKABT?

Eleverne har i gennemsnit 15 pct. fravær på uddannelsen

Der er dog en tendens til, at fraværet er højere for de nyere årgange, samt at

fraværet falder des længere eleverne har været på uddannelsen. Det faldende

fravær kan skyldes, at elever med et højt fravær er mere tilbøjelige til at falde

fra i starten af uddannelsen, hvorfor fraværet alt andet lige vil falde over tid.

Fraværet er lavest for eleverne i Aarhus og højest for eleverne i København.

Ser vi på tværs af linjer er fraværet lavest for eleverne på lager-linjen og hø-

jest for eleverne på grøn service-linjen. Det er dog vigtigt at være opmærk-

som på, at en enkelt elevs frafald kan rykke relativt meget i frafaldsprocenten

fordi holdene består af få elever.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 9

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Frafaldet på Flexuddannelsen er lavere end på

sammenlignelige ungdomsuddannelser

14 pct. af eleverne på Flexuddannelsen falder fra inden for det første år af

uddannelsen. Det er lavere end for ungdomsuddannelserne EGU, EUD og

KUU, men højere end for STU. Ser vi på hele uddannelsen er det 13 pct. som

falder fra, hvilket er lavere end for alle de sammenlignelige ungdomsuddan-

nelser. På tværs af kommuner er frafaldet lavest i Aarhus kommune og højest

i København. Dette gælder både frafald inden for første år og frafald i løbet af

hele uddannelsen.

Flexuddannelsen løfter elevernes kompetencer

Flexuddannelsen har tre niveauer af læringsmål for de kompetencer, som

eleverne skal opnå på uddannelsen. Niveau 1 er det laveste niveau og niveau

3 er det højeste. Ved evaluering af basisforløbet har eleverne i gennemsnit

opnået 14 pct. af kompetencerne på læringsniveau 1. Allerede ved udgangen

af første semesterprøve havde eleverne i gennemsnit opnået 63 pct. af kom-

petencerne på læringsniveau 1.

Alle elever på det første hold bestod den afsluttende eksamen, hvor kriteriet

var, at eleverne som minimum havde opnået læringsmålsniveau 3 inden for

to obligatoriske og et valgfrit fagområde. Derudover har eleverne i gennem-

snit opnået læringsmålsniveau 3 for 84 pct. af fagområderne og opfylder så-

ledes mere end kriteriet for at bestå. Flexuddannelsen er således med til at

udvikle og løfte elevernes kompetencer.

Mere end 80 pct. af eleverne afklares til fleksjob

Af de elever, som har gennemført uddannelsen og fået en afgørelse fra reha-

biliteringsteamet, er der 82 pct. som er afklaret til fleksjob, 13 pct. til førtids-

pension og 5 pct. til ressourceforløb. På tværs af både kommuner og uddan-

nelser er der ca. 80 pct. som afklares til fleksjob.

Men andelen af elever, som har et fleksjob efter endt uddannelse, er lavere.

Kun 56 pct. af alle eleverne var efterfølgende i fleksjob i januar 2021, hvilket

er 69 pct. af de elever som blev afklaret til fleksjob. Dette tal dækker dog over

geografiske forskelle. I Aarhus er langt flere af eleverne i fleksjob sammenlig-

net med København, hvor der til gengæld er relativt mange elever i virksom-

hedspraktik. En forklaring på dette kan bl.a. være, at de uddannelser, som

blev udbudt i København, er inden for brancher, som blev særlig hårdt ramt

af Covid-19-pandemien.

Flexuddannelsen øger beskæftigelsen umiddelbart efter

endt uddannelse

Vores evaluering viser, at 39 pct. af eleverne fra Flexuddannelsen var i be-

skæftigelse (ordinær beskæftigelse eller fleksjob) i november 2020; altså tre

måneder efter, de har afsluttet uddannelsen.

Derimod er kun 23 pct. af en

sammenlignelig kontrolgruppe i beskæftigelse i samme periode. Da beskæfti-

gelsesandelen i udgangspunktet var ens i de to grupper, kan forskellen i be-

skæftigelsesandelen efter uddannelsens afslutning tolkes som Flexuddannel-

sens beskæftigelseseffekt. Det vil altså sige, at Flexuddannelsen på kort sigt

På nuværende tidspunkt er det kun muligt at opgøre arbejdsmarkedsstatus ved hjælp af for-

løbsdatabasen DREAM frem til og med november 2020. I den endelig evaluering vil vi også op-

gøre beskæftigelseseffekter på lidt længere sigt.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 10

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

øger beskæftigelsen med 16 pct. point. i målgruppen. Det svarer til, at elever,

der har gennemført Flexuddannelsen, i månederne efter uddannelsen har 70

pct. større sandsynlighed for at være i beskæftigelse end de ellers ville have

haft.

Tegn på, at beskæftigelseseffekter bliver større over tid

Hvis man er godkendt til fleksjob, men ikke har et fleksjob, kommer med på

ledighedsydelse. At få ledighedsydelse kan således betragtes som et skridt på

vejen til fleksjob/beskæftigelse. Vi har derfor også undersøgt, hvor stor en

andel som var på ledighedsydelse. Før Flexuddannelsen gik i gang havde ele-

ver på Flexuddannelsen og kontrolgruppen den samme andel på ledigheds-

ydelse. Efter uddannelsen er afsluttet er andelen af eleverne fra Flexuddan-

nelsen på ledighedsydelsen vokset markant, mens den er omtrent uændret

for kontrolgruppen. Det kan tolkes som om, at en langt større andel af ele-

verne fra Flexuddannelsen er godkendt til fleksjob end de ellers ville have

været i fravær af uddannelsen. Det betyder, at de alt andet lige har en større

sandsynlighed for efterfølgende af komme i fleksjob.

Det tyder altså på, at der på længere sigt kan være en større beskæftigelsesef-

fekt af Flexuddannelsen end den kortsigtseffekt, vi har opgjort tre måneder

efter, eleverne har afsluttet uddannelsen. Det stemmer også overens med

Glad Fondens egne tal, der viser, at 56 pct. af eleverne fra Flexuddannelsen

var i fleksjob i januar 2021.

Uddannelsesvirksomhederne udtrykker stor tilfredshed

med eleverne og samarbejdet

Mere end 80 pct. af uddannelsesvirksomhederne har oplevet at eleverne i høj

eller meget høj grad har udviklet deres sociale, personlige og faglige kompe-

tencer igennem deres forløb hos virksomheden. Samtidig oplever alle uddan-

nelsesvirksomhederne, at der i høj eller meget høj grad er skabt et match

mellem elevens kompetencer og de arbejdsopgaver, eleven udførte i virksom-

heden. Samtlige uddannelsesvirksomheder udtrykker, at de ville tage imod et

nyt hold Flexelever, hvis de blev spurgt.

Kommunerne er tilfredse med Flexuddannelsen, og de

unge er blevet afklaret til fleksjob hurtigere

De deltagende kommuner er i høj grad tilfredse med Flexuddannelsen, her-

under dens indhold, dens evne til at klæde de unge på til arbejdsmarkedet,

samt det løbende samarbejde med Glad Fonden.

Der har sideløbende med uddannelsen været et samarbejde mellem uddan-

nelsesinstitutionen og kommunerne om et afklaringsforløb, hvor flere af ele-

verne er blevet afklaret til fleksjob. Kommunerepræsentanterne vurderer, at

de unge pga. dette samarbejde og afklaringsforløb er blevet afklaret til fleks-

job hurtigere end hvis de havde været igennem et almindeligt afklaringsfor-

løb.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 11

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 12

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

2. Kort om Flexuddannelsen

I dette kapitel beskriver vi kort Flexuddannelsen.

Udviklingen og afprøvningen af den toårige Flexuddannelse er finansieret via

midler fra Den A.P. Møllerske Støttefond, de deltagende kommuner og Glad

Fonden. På sigt er målet, at uddannelsen bliver en formel

kompetencegivende uddannelse for mennesker med kognitive handicap.

Flexuddannelsen bygger på et samarbejde mellem eleverne og en række ak-

tører. I det følgende beskriver vi først de to uddannelsesmodeller, som er ble-

vet udviklet undervejs i projektet. Dernæst beskriver vi de deltagende elever

og de hold, de er fordelt på. Endeligt redegør vi for de aktører, der er eller

har været involveret i forsøgsuddannelsen.

UDDANNELSESMODELLER

Der er blevet udviklet to uddannelsesmodeller. Den første uddannelsesmodel

er blevet afprøvet i København, Aarhus og Esbjerg. I denne uddannelsesmo-

del er eleverne på uddannelsesvirksomhederne i hold af højest 7 elever pr.

faglærer. Modellen er tilpasset samarbejde med større virksomheder, der har

god plads og mange opgaver, som er relevante for elevernes uddannelse.

Den anden uddannelsesmodel er blevet afprøvet i Esbjerg og er tilpasset

samarbejde med små og mellemstore virksomheder, der kun har plads til 3-4

elever pr. hold ad gangen.

Uddannelsesmodellerne er opsummeret nedenfor.

Figur 2.1 Uddannelsesmodel 1: 7 elever pr. hold

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 13

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Figur 2.2 Uddannelsesmodel 2: 3-4 elever pr. hold

År 1

Intro

6 ugers intro til

branche

Praksislæring på

uddannelsesvirksomhed

20 uger på hold med faglærer: 20

timers læring gennem deltagelse i

praksis og 5 timers teori pr. uge

Praktik på uddannelsesvirksomhed

20 ugers praktik som hold uden faglærer: 20 timers

sidemandsoplæring og 5 timers teori med faglærer pr. uge

År 2

Praksislæring på uddannelsesvirksomhed

20 uger på hold med faglærer: 20 timers læring gennem

deltagelse i praksis og 5 timers teori pr. uge

Individuel praktik

14 uger individuel praktik på

praktikvirksomhed uden faglærer

Eksamen

6 ugers eksamens-

forberedelse og

eksamen

Begge uddannelsesmodeller er rummelige og fleksible, og faglærere og vejle-

dere har mulighed for at tilpasse uddannelsen til de konkrete elever og ud-

dannelsesvirksomheder, som de samarbejder med. Fx har man på nogle hold

haft 1 times daglig teori, mens man på andre hold har haft en ugentlig teori-

dag med 5 timers teori.

Flexuddannelsen er desuden blevet tilbudt inden for:

•

Lager

Detail

Gastro

Grøn service

Uddannelserne har hver deres egne fagområder og læringsmål. De er blevet

udviklet løbende i projektet. Første udgave af fagområder og læringsmål blev

udarbejdet af faglærere og vejledere med reference til bekendtgørelser og ud-

dannelsesordninger i beslægtede erhvervsuddannelser og prioriteret under

hensyntagen til de aktiviteter, der var i deres konkrete uddannelsesvirksom-

heder. Derefter er de blevet ensrettet, så der er to fælles fagområder på tværs

af alle uddannelserne, og alle hold inden for den samme faglinje følger

samme kompetencebeskrivelse indeholdende fagområder, kompetencemål,

læringsmål og undervisningsaktiviteter. Dermed vil de kompetencebeskrivel-

ser, som kommer til at danne udgangspunkt for eksaminer i juni 2021, være

lidt anderledes, end dem som blev brugt i juni 2020.

Uddannelsesmodellerne har særligt haft betydning for, hvor meget praksis-

læring eleverne har sammen med faglærer, hvor meget sidemandsoplæring

de får på uddannelsesvirksomhederne og hvor meget samt hvornår de kom-

mer i individuelle praktikker. Det er fremhævet i analysen, hvis data indike-

rer, at der er væsentlige forskelle på uddannelsens virkninger mellem de for-

skellige uddannelsesmodeller eller faglinjer.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 14

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Betydningen af Covid-19 for uddannelsen

Da regeringen i marts 2020 lukkede ned for alle uddannelsesinstitutioner, valgte Glad Fonden ligeledes at stoppe undervisningen

ved uddannelsesvirksomhederne eller praktikforløb. I perioden med nedlukning har faglærerne gennemført

hjemmeundervisningsforløb med eleverne. Hjemmeundervisningsforløbene har haft forskellig form og indhold. Fx har man på

nogle køkkenhold kunne give eleverne praktiske opgaver, som de kunne lave derhjemme, mens undervisningen på andre hold har

indeholdt mere teoretiske opgaver.

Faglærere og vejledere har på workshop med evaluator, som blev afholdt i marts-april 2020, fremhævet følgende fordele og

ulemper ved undervisningen i Covid-19-perioden:

Eleverne fik mindre praksislæring, og de fik mindre tid til at øve og afprøve nye kompetencer. Det kan for nogle elever have

betydet, at de her lært mindre i perioden.

Fordi eleverne ikke indgik i en hverdag på virksomhederne og bidrog til den daglige drift, har nogle elever været mindre

motiverede i perioden. Mange elever synes at det er sjovere at være på virksomhederne, end at lave teoretiske opgaver

hjemmefra.

Covid-19-udbruddet har givet anledning til mere usikkerhed, både ude på virksomhederne og i vores alle sammens hverdag.

Denne usikkerhed har mange af eleverne på Flexuddannelsen svært ved at håndtere, og vejlederne har derfor haft ekstra

fokus på at støtte dem med at håndtere de usikkerheder, de møder.

I hjemmeundervisningen har der været mere tid og plads til én-til-én undervisning mellem faglærer og elev, herunder én-

til-én feedback. Teoriundervisningen blev derfor i højere grad tilpasset de enkelte elever og deres kompetenceniveau. Det

kan for nogle elever have bidraget positivt til deres læring.

Der har været stor forskel på, hvornår de forskellige hold er vendt tilbage til undervisning på virksomhederne, og hvornår de

enkelte elever er kommet tilbage i praktik. For enkelte elever har nedlukningen af de sektorer, de var i praktik i, desuden betydet, at

de har mistet deres praktikplads og deres praktik er dermed blevet afbrudt.

UDDANNELSENS ORGANISATION

Glad Fonden har undervejs i forsøget med Flexuddannelsen udviklet en or-

ganisation, som danner ramme omkring driften og den fortsatte pædagogi-

ske udvikling af uddannelsen.

Den organisatoriske forankring af Flexuddannelse, som Glad Fonden har ud-

viklet, vurderes at være en forudsætning for at en virksomhedsforlagt uddan-

nelse til denne målgruppe for uddannelse kan implementeres, drives og vide-

reudvikles.

Konkret består organisationen af:

•

En projektleder, som er ansvarlig for Flexuddannelsen og som

refererer til den øverste ledelse i Glad Fonden, som udgør pro-

jektets styregruppe.

En uddannelsesleder for hver afdeling, der forestår den daglige

pædagogiske ledelse af uddannelsen.

Faglærer-vejleder teams, der samarbejder om at undervise og

støtte eleverne

–

disse teams holder som minimum ugentlige

teammøder.

Virtuelle møder på tværs af landet i branche-teams og vejleder-

team ca. 6-8 gange om året som basis for at faglærere og vejle-

dere også videndeler på tværs af landet.

Afdelingsmøder i de tre byer, hvor Flexuddannelsen drives

–

disse møder afholdes ca. hver anden uge.

Seminarer og workshops for alle ansatte på Flexuddannelsen,

hvor der videndeles og videreudvikles ca. 2-3 gange årligt.

•

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 15

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

•

Ledelsesmøder med deltagelse af projektleder og uddannelsesle-

derne

–

disse afholdes virtuelt minimum hver 14. dag og fysisk

ca. hver anden måned.

ELEVER OG HOLD

Flexuddannelsen har i alt optaget 95 elever i 2018-2019. Desuden blev der i

2020 startet et nyt hold med 7 elever

–

dette hold indgår dog ikke i denne

evaluering, da de er begyndt så sent, at de ikke indgår i denne evaluerings

datamateriale.

Af de 95 elever var der 3 elever, som blev indskrevet på uddannelsen, men al-

drig påbegyndte den. Af de 95 elever påbegyndte 38 elever uddannelsen i au-

gust 2018. Yderligere 8 elever påbegyndte i januar 2019, og de resterende 49

elever påbegyndte i august 2019. I alt 39 elever har afsluttet uddannelsen i

2020, henholdsvis 33 i juni og 6 i december 2020.

De 95 elever var fordelt på 16 hold, jf. oversigten i figuren nedenfor. Der har

aldrig været mere end 7 elever per hold under uddannelsesmodel 1, eller

mere end 4 elever per hold under uddannelsesmodel 2. På de hold, hvor det

angivne antal elever er højere, skyldes det, at man på grund af frafald inden

for de første måneder har optaget nye elever på holdet.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 16

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Figur 2.3 Oversigt over hold på Flexuddannelsen

Detail-1, København

•

Antal elever: 6

•

Uddannelsesvirksomhed: Føtex, Husum

Gastro-1, København

•

Antal elever: 7

•

Uddannelsesvirksomhed: Compass Group,

Panum Instituttet

•

Opstart: Aug. 2018

•

Opstart: Aug. 2018

Grøn service 1, København

•

Antal elever: 7

•

Uddannelsesvirksomhed: Københavns

Lufthavne

•

Opstart: Aug. 2018

Lager-1, Aarhus

•

Antal elever: 6

•

Uddannelsesvirksomhed: Salling Group

nonfood lager

•

Opstart: Aug. 2018

Detail-1, Aarhus

•

Antal elever: 5

•

Uddannelsesvirksomhed: Bilka, Tilst

•

Opstart: Aug. 2018

Gastro-1a, Esbjerg

•

Antal elever: 4

•

Uddannelsesvirksomhed: Compass Group, UC

Syd

•

Opstart: Aug. 2018

Detail-1a, Esbjerg

•

Antal elever: 3

•

Uddannelsesvirksomhed: SuperBrugsen

•

Opstart: Aug. 2018

Gastro-1b, Esbjerg

•

Antal elever: 3

•

Uddannelsesvirksomhed: ECH Park og Rankin

Park

•

Opstart: Jan. 2019

Detail/lager-1b, Esbjerg

•

Antal elever: 4

•

Uddannelsesvirksomhed: Biltema

Detail-2a, København

•

Antal elever: 8

•

Uddannelsesvirksomhed: Føtex, Fisketorvet

•

Opstart: Jan. 2019

•

Opstart: Aug. 2019

Grøn service 2, København

•

Antal elever: 7

•

Uddannelsesvirksomhed: Frilandsmuseet

•

Opstart: Aug. 2019

Gastro-2, København

•

Antal elever: 8

•

Uddannelsesvirksomhed: Madkastellet, Det

Gule Hus

•

Opstart: Aug. 2019

Detail-2b, København

•

Antal elever: 7

•

Uddannelsesvirksomhed: Bilka, Ishøj

•

Opstart: Aug. 2019

Grøn service 2, Esbjerg

•

Antal elever: 9

•

Uddannelsesvirksomhed: Gram Slot

•

Opstart: Aug. 2019

Detail-2, Aarhus

•

Antal elever: 7

•

Uddannelsesvirksomhed: Bilka, Tilst

•

Opstart: Aug. 2019

Gastro-2, Aarhus

•

Antal elever: 4

•

Uddannelsesvirksomhed: DinnerDeluxe

•

Opstart: Aug. 2019

Note: Antal elever angiver det samlede antal optagne elever på holdet

–

grundet frafald har der dermed ikke nødvendigvis været det samme antal elever på holdet i

løbet af hele uddannelsen.

Kilde: Glad Fondens registreringer.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 17

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

INVOLVEREDE AKTØRER

Flexuddannelsen drives til dagligt af Glad Fondens ansatte: projektlederen

for hele Flexuddannelsen, de lokale uddannelsesledere, faglærere og vejle-

dere. Der er dog en række aktiviteter i uddannelsen, hvor Glad Fonden har

samarbejdet med andre aktører, som dermed også bidrager til uddannelsen.

Figuren nedenfor giver et overblik over antallet af aktører, der har været in-

volveret og beskriver kort deres rolle i Flexuddannelsen. Antallet for de en-

kelte aktører er det samlede antal aktører, som har været involveret i løbet af

uddannelsen, frem til 2020.

Figur 2.4 Involverede aktører i uddannelsen til og med 2020

1 x Projektleder

•

Projektlederen for hele Flexuddannelsen har særligt haft fokus på etablering og drift af projektorganisationen, etablering af samarbejder

med virksomheder og kommuner om uddannelsen samt forankring af uddannelsen på længere sigt.

3 x Uddannelsesledere

•

Daglig leder af uddannelsen med ansvar for den lokale implementering, herunder koordination af samarbejdet mellem elever,

uddannelsens ansatte, virksomheder og kommuner. Der er en uddannelsesleder i henholdsvis København, Aarhus og Esbjerg.

14 x Faglærere

•

Ansvar for den daglige undervisning af eleverne og koordinering med de ansatte på uddannelsesvirksomhederne. Faglærerne har

typisk en baggrund inden for uddannelseslinjens fag. En fuldtidsfaglærer er normeret til at have ansvar for 7 elever ad gangen.

8 x Vejledere

•

Ansvar for at støtte eleverne gennem uddannelsen både i deres hverdag og på arbejdspladsen. Vejlederne har typisk en pædagogisk

baggrund og erfaring med målgruppen for uddannelsen. En fuldtidsvejleder er normeret til at have ansvar for 14 elever ad gangen.

15 x Uddannelsesvirksomheder

•

Eleverne er på uddannelsesvirksomhederne i hold af 3-7 elever og bliver undervist af faglærer og/eller modtager oplæring fra

virksomhedens ansatte.

94 x Praktiksteder

•

Eleverne kommer i løbet af uddannelsen i individuelle praktikforløb, som foregår på praktikvirksomheder. Nogle virksomheder har

modtaget flere elever, dog enten i forskellige perioder eller i forskellige afdelinger.

9 x Samarbejdskommuner

•

Kommunerne har ansvar for visitation, de samarbejder løbende med vejledere om støtteforanstaltninger og står for

arbejdsmarkedsafklaringen. København, Aarhus og Esbjerg kommuner, har været involveret i udviklingen af uddannelsen.

4 x Erhvervsskoler

•

Erhvervsskolerne har bidraget med input og kvalitetssikring af de fagområder og -mål, som der er udviklet i projektet. Endvidere har

undervisere fra skolerne deltaget som censorer ved eksamener.

Kilde: Glad Fondens registreringer..

Samarbejdet med en enkelt uddannelsesvirksomhed er ophørt pga. Covid-19

før uddannelsens afslutning, hvorfor der også er kommet en ny uddannelses-

virksomhed med i løbet af projektet.

Ved udgangen af 2020 er der samarbejdet med i alt 94 praktikvirksomheder.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 18

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 19

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

3. Virkningsmekanismer

I dette kapitel undersøger vi Flexuddannelsens

virkningsmekanismer. Det vil sige, vi evaluerer den måde

Flexuddannelsen virker på. Evalueringen kan således

belyse uddannelsens mulige styrker og begrænsninger i

forhold til målgruppen.

3.1 Om metoden

Formålet med evalueringen af uddannelsens virkningsmekanismer er at un-

dersøge den måde, uddannelsen virker på. Til brug for dette er der valgt virk-

ningsevaluering som metode, hvilket beskrives sammen med datagrundlaget

nedenfor.

Virkningsevalueringsmetoden er anvendt i afsnit 3.2-3.5. Afsnit 3.6 er en op-

summering af erfaringer fra en række af de aktører, der er involveret i

Flexuddannelsen.

Virkningsevalueringsmetoden

I en virkningsevaluering opbygges en programteori i et samarbejde mellem evaluator og praktikere. Programteorien beskriver

hvordan praktikerne forventer at deres handlinger skabe virkninger og resultater. Programteorien indeholder fire elementer:

ANTAGELSER er dét, vi tager udgangspunktet i for vores praksis: Teori, egne erfaringer og begrundelser for vores handlinger. Fx

’Når

eleven får konstruktiv feedback, vil han/hun opleve sig set og være mere åben for at styrke sin indsats’.

HANDLINGER er det konkrete, vi gør på baggrund af ANTAGELSEN. Så konkret vi kan formulere det.

Fx ’På baggrund af

antagelsen giver vi en specifik tilbagemelding’.

VILKÅR er fysiske rammer og ressourcer af enhver art. Elevens og lærerens forudsætninger mv. For at handlingen virker, skal der

være en række vilkår eller rammer til

stede. Fx ’For at handlingen virker, skal der være tid til at give en fyldsestgørende

tilbagemelding’.

VIRKNINGER er den måde man kan se, høre eller opleve at handlingerne virker. Så konkret beskrevet som muligt. Virkninger

omfatter her de umiddelbare virkninger af en handling, givet de rette vilkår.

RESULTATER opstår på længere sigt eller som følge af en kompleksitet af handlinger, fx læring. Givet de antagelser, som indgår i

programteorien, vil virkningerne (på kort sigt) øge sandsynligheden for at opnå de ønskede resultater (på lang sigt). Denne type

resultater er ikke evalueret i dette kapitel, som anvender en kvalitativ metode til at beskrive sammenhæng mellem handlinger,

vilkår og virkninger. Resultaterne er evalueret i kapitel 4.

STYRKER OG SVAGHEDER VED METODEN

Virkningsevalueringen er valgt som kvalitativ metodisk tilgang til evaluerin-

gen, da den sammen med de kvantitative resultater kan give en mere dæk-

kende evaluering. Som en kvalitativ metode er dens styrke at kunne opfange

de betydningsfulde, mere komplekse aspekter af processerne, mens den ikke

kan udsige noget om repræsentativiteten i fundene. Hér har den kvantitative

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 20

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

metode til gengæld sin styrke, og på den måde supplerer de to metodiske til-

gange hinanden i den samlede evaluering.

Virkningsevalueringens fokus på antagelser, handlinger, vilkår og tegn på

virkninger giver en mulighed for at opfange nogle sammenhænge i genstan-

den for evalueringen. Det er både dens styrke

–

og det udfordrende ved dens

gennemførelse og afrapportering.

Virkningsevalueringens

programteori

er fundamentet for evalueringen.

Hér udpeges evalueringens fokus, kriterier, forestillinger om sammenhænge.

Udarbejdelsen af programteorien sker i samspil mellem uddannelsens pro-

fessionelle aktører, som således både afklarer sig på de antagelser/teorier,

som deres praksis bygger på, samt de konkrete handlinger denne praksis ud-

trykkes ved. Dette arbejde kan både være udfordrende og givende for de in-

volverede praktikere, da det kræver en tydeliggørelse og eksplicitering af den

praksisteori, som uddannelsen arbejder ud fra. Programteorien bliver sty-

rende for indsamlingen af data om uddannelsen og de efterfølgende analy-

ser. Det er således en vigtig pointe ved denne evalueringstilgang, at uddan-

nelsens professionelle aktører er særdeles involveret i udarbejdelsen af eva-

lueringens fokus og kriterier, samt at selve evalueringsprocessen (gennem

programteori-arbejdet) som afledt proces får et om muligt endnu klarere pæ-

dagogisk-didaktisk fundament for aktørernes praksis.

De mange professionelle aktører og de forskellige vilkår og kontekster for un-

dervisningen og vejledningen i Flexuddannelsen, gør det ekstra udfordrende

at give en samlet og udtømmende beskrivelse af uddannelsens virkningsme-

kanismer i programteorien. Det skaber også udfordringer i forhold til at få en

dataindsamling, som er dækkende, og at gennemføre analyser som går på

tværs af disse mange forskellige kontekster. Der er således begrænsninger og

forbehold i relation til, hvor mangefacetteret og dækkende denne del af det

samlede evalueringsdesign kan være.

En del indsigter

–

som ideelt set hører programteorien til

–

opdages først

undervejs i evalueringsprocessen og må derfor tilføjes i den endelig afrap-

portering af evalueringen. Derfor vil der i denne afrapportering blive beskre-

vet nogle erfaringer, som er centrale for at forstå, hvordan Flexuddannelsen

virker, men som ikke nødvendigvis er beskrevet dybdegående i programteo-

rien. Disse erfaringer er opsummeret i afsnit 3.6 og uddybet i bilag C.

Det har ikke været muligt at interviewe alle deltagere (elever, lærere, mv.) i

uddannelsen, vi har ikke lavet observationsstudier og nogle af de ønskede

virkninger er både mere langsigtede og et resultat af mange handlinger (på

tværs af programteoriens indsatser). Analysen i kapitlet skal dermed ikke ses

som en vurdering af Flexuddannelsens resultater eller output

–

disse vil blive

evalueret i kapitel 4.

DATAGRUNDLAG

De data, der ligger til grund for evalueringen, stammer primært fra erfarin-

ger fra det hold af elever, som startede i uddannelsen i sommeren 2018 og

sluttede uddannelsen i sommeren 2020. Der inddrages dog også erfaringer

fra første studieår for de elever, som startede i sommeren 2019 (og de som

startede vinter 2018/-19). Evalueringen forsøger dermed at drage konklusio-

ner på tværs af holdene om hvilke handlinger og vilkår, der bidrager til at

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 21

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

skabe virkninger for eleverne i Flexuddannelsen. Datagrundlaget er nærmere

beskrevet i boksen nedenfor.

Datagrundlag

Evalueringen er baseret på en række kvalitative datakilder:

•

9 geografisk opdelte workshops med faglærere, vejledere, uddannelsesledere og repræsentanter fra uddannelsesvirksomhe-

derne afholdt august 2018, august 2019 og april 2020

1 fokusgruppeinterview med uddannelsesledere og projektleder, maj 2019

7 interviews med elever afholdt november 2019

12 telefoninterviews med faglærere og vejledere afholdt marts 2019 og april 2020

82 logbøger udfyldt af faglærere og vejledere i uge 48 2018, uge 6 2019, uge 13 2019, uge 13 2020, juni 2020 og august 2020

9 telefoninterviews med repræsentanter fra uddannelsesvirksomhederne afholdt i maj 2019 og maj 2020

8 telefoninterviews med repræsentanter fra samarbejdskommunerne

Dokumentation fra evalueringssamtaler efter ca. 30 ugers uddannelse for 36 elever (de som startede uddannelsen aug. 2018)

Dokumentation fra tredje semesterprøve for 33 elever (de som startede uddannelsen aug. 2018)

•

3.2 Uddannelsens programteori

Programteorien er udgangspunktet for evalueringen af uddannelsens virk-

ningsmekanismer. Det vil sige den teori og de antagelser, der ligger til grund

for Flexuddannelsen, samt de virkninger og resultater, som man forventer, at

uddannelsen vil skabe for målgruppen under de rette vilkår.

Programteorien er udviklet som en iterativ proces med Glad Fonden, vejle-

dere og faglærere, og den blev færdig i foråret 2020. I dette kapitel vil vi kort

opsummere programteorien.

ANTAGELSER HVILER PÅ PÆDAGOGISK TEORI

Flexuddannelsen er udviklet og tilrettelagt ud fra nogle pædagogisk-didakti-

ske grundprincipper. På baggrund af erfaringer fra et pilotprojekt, der løb fra

2013-2016, og disse principper har Glad Fonden formet en række antagelser

om, hvordan man skaber en uddannelse, der kan bidrage til læring for men-

nesker med kognitive handicap.

De pædagogisk-didaktiske principper er, at unge med kognitive handicap

profiterer af:

•

Praksisbaseret undervisning på små hold med en fast faglærer

og vejleder, der kan skabe helhed og sammenhæng i undervis-

ningens indhold og rammer.

Struktur, forudsigelighed, overskuelighed, gentagelse, stærk

sammenhæng og kort interval mellem praksis- og teoriundervis-

ning samt tid til relationsopbygning med den tryghed, det med-

fører i forhold til holdkammerater, faglærer, vejleder og øvrige

ansatte, der indgår i den pågældende praksis.

En anerkendende, ressourceorienteret tilgang, der tager ud-

gangspunkt i elevens ressourcer, potentialer

–

og funktionsned-

sættelse. Faglærere og vejledere er retningsanvisende, guider og

•

Den er grundigere beskrevet i dokumentet

‘Programteori for Flexuddannelsen, Endelig

version, maj 2020’.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 22

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

giver feedback. Der tages afsæt i den forståelse eleven har og vi-

dereudvikles derfra.

Antagelserne i programteorien er beskrevet yderligere i bilag A.

HANDLINGER UDSPRINGER AF KONKRETE ANTAGELSER

Handlingerne er de pædagogiske-didaktiske tiltag, man har gjort i Flexud-

dannelsen. Det kunne fx være praksislæring. Da Flexuddannelsen er afprøvet

i tre byer, for to uddannelsesmodeller og fire faglinjer, har den præcise im-

plementering af uddannelsen været lidt forskellig fra hold til hold, idet man

også har tilpasset til de enkelte elever. De handlinger, der indgår i program-

teorien, er fælles for hele uddannelsen.

VILKÅR ER ET VIGTIGT ELEMENT I HANDLINGERNES VIRKNING

Handlingernes virkning afhænger af de vilkår, der har været til stede for de

enkelte hold. Disse vilkår har været vidt forskellige mellem de forskellige

hold, afhængigt af bl.a. uddannelsesmodel, faglinje, uddannelsesvirksomhed,

starttidspunkt for holdet mv. Under de rette vilkår antages handlingerne at

skabe en række virkninger for eleverne.

VIRKNINGER OPSTÅR VED EN KOMBINATION AF HANDLINGER

Virkningerne i programteorien er de mere umiddelbare virkninger, som man

forventer at kunne observere som resultat af handlingerne. Det kunne fx

være elevernes motivation. Nogle af virkningerne vil blive skabt som følge af

en kombination af handlinger, men programteorien beskriver de forventede

virkningsmekanismer og dermed hvilke handlinger, der forventes at lede til

hvilke virkninger, under hvilke vilkår. I det tværgående analysekapitel vil vi

kort analysere, hvordan kombinationen af handlinger bidrager til at skabe

virkninger, men hovedfokus er på virkningsmekanismerne og ikke virknin-

gerne.

RESULTATER ER FLERSIDET OG OPNÅS PÅ SIGT

Virkningerne i programteorien antages at bidrage til at skabe resultater for

eleverne i Flexuddannelsen. Det kunne fx være elevernes tilknytning til ar-

bejdsmarkedet. Resultaterne er dermed de mere langsigtede og komplekse

effekter, som understøttes af virkningerne, og som dermed er et resultat af

en række handlinger og vilkår i uddannelsen.

Resultaterne omfatter den læring, som eleverne opnår og som omsættes til

erhvervsrettede handlekompetencer. Begrebet handlekompetence anvendes

for at understrege, at eleverne gennem uddannelsen både opnår fag-faglige

kompetencer og mere sociale eller personlige kompetencer, som gør dem i

stand til at varetage et job inden for den valgte branche.

Derudover har

Flexuddannelsen til formål at skabe resultater i form af afklaring af elevernes

Erhvervsrettet handlekompetence er en menneskelig ressource, der sætter den enkelte person

og det aktuelle praksisfællesskab i stand til at løse bestemte opgaver i bestemte sociale, kultu-

relle og materielle omgivelser (Nygren, P. (2004). Handlingskompetanse. Om profesjonelle

personer. Oslo: Gyldendal Akademisk). Erhvervsrettet handlekompetence kan opgøres i 5 ho-

vedelementer: 1) Fagrelevant viden, 2) Fagrelevant kunnen, 3) Fagrelevant indflydelse på ydre

betingelser (læring og dannelse i samspillet med virksomheder/miljø/rammer), 4) Fagidenti-

tet, og 5) Fagrelevant handleberedskab (mening/motivation og mestring). Kilde: Beskrivelse af

Flexuddannelsen ved uddannelsesstart august 2018.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 23

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

støttebehov og arbejdsevne, og en bedre tilknytning til arbejdsmarkedet for

eleverne. Resultaterne er evalueret i kapitel 4.

Programteorien er opsummeret i figuren nedenfor.

Figur 3.1 Oversigt over programteori

3.3 Tværgående analyse af handlinger

I dette afsnit opsummerer og analyserer vi den store mængde af data, der er

indsamlet om, hvilke handlinger, der har bidraget til at skabe virkninger i

Flexuddannelsen. Denne viden om, hvilke aktiviteter der kan bidrage til at

skabe positive virkninger for målgruppen, kan anvendes i en fremtidig im-

plementering af en erhvervskompetencegivende uddannelse for mennesker

med kognitive handicap.

I bilag B har vi analyseret de enkelte handlinger i Flexuddannelsen. Analysen

undersøger de sammenhænge mellem handlinger, vilkår og virkninger, som

er beskrevet i programteorien. Bilaget giver en dyb og konkret viden om ud-

dannelsens handlinger, der fx kan være relevant for uddannelsesprofessio-

nelle, der arbejder med mennesker med kognitive handicap. Dette afsnit

analyserer på tværs af de forskellige virkningsmekanismer og forsøger at

drage nogle overordnede konklusioner omkring Flexuddannelsens handlin-

ger.

Analysen belyser ikke til fulde det komplekse samspil mellem de forskellige

handlinger og hvordan dette har bidraget til at skabe resultater i uddannel-

sen.

Vi har dog forsøgt at belyse og evaluere samspillet mellem

En sådan analyse ligger uden for rammerne af denne evaluering, da det ville kræve et langt

mere omfattende datamateriale og en langt mere kompleks analyse.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 24

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

handlingerne på et mere overordnet niveau, og desuden indeholder analysen

af, hvilke vilkår, som understøtter handlingerne (i afsnit 3.4), en række ind-

sigter i samspillet mellem udvalgte handlinger.

HANDLINGER VIRKER SOM FORVENTET

Overordnet peger virkningsevalueringen på, at alle de evaluerede handlinger

bidrager til positive virkninger for eleverne. Med positive virkninger menes,

at de samlet set har rykket målgruppen i en retning

–

fagligt og socialt

–

som

programteorien forventede. Med andre ord virker uddannelsens handlinger

generelt set som forventet.

Det er muligt at opdele handlingerne i to typer af handlinger:

Aktiviteter i uddannelsen:

Handlinger, som er beskrevet i ud-

dannelsesmodellerne, og som dermed udgør kernehandlingerne

i uddannelsen.

Understøttende handlinger:

Handlinger, som skal understøtte

aktiviteterne i uddannelsen, bl.a. ved at sikre gode vilkår og

rammer for at skabe positive virkninger for eleverne.

Figur 3.2 Identificerede sammenhænge mellem handlinger og virkninger

Note: Oversigten indeholder de sammenhænge, som data fra de første to år med Flexuddannelsen indikerer at der er. Programteorien indeholder flere sammen-

hænge, som vi dog ikke har kunne identificere i data og som dermed ikke fremgår af figuren.

Kilde: Analyse på baggrund af interviews og logbøger indsamlet fra elever, faglærere, vejledere og virksomheder.

Vores analyse viser dermed, at eleverne har fået et udbytte af de uddannel-

sesaktiviteter, som er specificeret i uddannelsesmodellerne, men at de samti-

dig også har draget nytte af en række af de understøttende aktiviteter, som

Flexuddannelsen indeholder. Dette indikerer, at kombinationen af uddan-

nelsesaktiviteter og understøttende handlinger har bidraget positivt til at

skabe de virkninger, som er specificeret i programteorien og som på længere

sigt skal være med til at sikre, at eleverne opnår læring og kompetencer. Det

kan hænge sammen med denne målgruppes karakteristika, som kræver en

’ekstra indsats’ i form af de understøttende handlinger.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 25

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Dette fremgår også tydeligt af antagelserne i programteorien, som fremhæ-

ver, at uddannelsen, for at kunne skabe det bedst mulige læringsmiljø for

målgruppen, er bygget på principper om praksislæring, stilladsering, aner-

kendelse og ressourcefokus.

Dermed bør man ved en evt. fremtidig implementering af en erhvervskompe-

tencegivende uddannelse for mennesker med kognitive handicap overveje at

inkludere begge disse typer af handlinger.

VIGTIGE HANDLINGER BIDRAGER TIL MANGE VIRKNINGER

Der er en række af handlingerne, som har bidraget til at skabe flere virknin-

ger, mens andre handlinger kun har bidraget til en enkelt eller to virkninger.

Handlinger, som bidrager til at skabe mange forskellige virkninger, kan tol-

kes som værende nogle af de vigtigste handlinger i uddannelsen, da de bidra-

ger til at skabe flere af de virkninger, som jf. antagelserne i programteorien

leder til læring og kompetencer for eleverne.

Analytisk set kan der være forskel på, hvor stærk en virkning, som en hand-

ling skaber. Fx kan en handling bidrage til markant øget motivation eller

”bare” øget motivation. Den kvalitative metode, som er anvendt i denne ana-

lyse, belyser ikke, hvor stor en virkning, som en given handling skaber.

De handlinger, der har bidraget mest bredt til virkninger, er:

•

Praksislæring på virksomheder

Feedback, evalueringer og prøver

Fællesskaber i praksis og vejledning

Teamsamarbejdet mellem faglærer og vejleder

Dermed indikerer vores analyse, at disse handlinger har været vigtige for, at

uddannelsen kunne skabe de virkninger, som på længere sigt skal sikre, at

eleverne opnår læring og handlekompetencer.

Praksislæring

består af undervisning, som foregår ude på uddannelsesvirk-

somhederne, herunder sidemandsoplæring ved faglærer og ansatte på virk-

somhederne. Evalueringen viser tegn på, at praksislæring har bidraget til

motivation, stolthed, selvværd og selvtillid ved, at eleverne føler, at de indgår

i et arbejdsfællesskab, og at eleverne er blevet i stand til at arbejde mere selv-

stændigt. Programteorien forklarer det bl.a. med, at eleverne ved at indgå i

den daglige drift i virksomhederne bedre kan se en mening med deres ud-

dannelse og arbejde, og at det giver dem motivation, stolthed og selvværd.

Feedback, evalueringer og prøver

består af aktiviteter, som sikrer, at ele-

verne får konstruktiv feedback, og at elever samt faglærer og vejleder får en

bedre viden om elevernes kompetencer og progressionen i disse. Evaluerin-

gen viser tegn på, at feedback, evalueringer og prøver har bidraget til motiva-

tion, selvværd, selvtillid og udviklingen af en faglig identitet hos eleverne.

Det har også bidraget til, at eleverne føler sig mere trygge ved prøverne og

den afsluttende eksamen og at elever, faglærere og vejleder undervejs har op-

nået viden om elevernes kompetencer. Programteorien forklarer det bl.a.

med, at uddannelsens struktur med beskrevne fagområder, læringsmål og

evalueringer samt semesterprøver og eksaminer understøtter, at eleverne

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 26

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

føler sig taget seriøst og giver bedre mulighed for at give konkret konstruktiv

feedback løbende.

Fællesskaber i praksis og vejledning

består af aktiviteter, som faciliterer, at

eleverne indgår i fællesskaber. Dels fællesskabet med deres holdkammerater,

dels fællesskabet med ansatte på virksomheden. Evalueringen viser tegn på,

at fællesskaber i praksis og vejledning har bidraget til motivation og stolthed

ved, at eleverne oplever holdånd på uddannelsen. Gode fællesskaber bidra-

ger også til, at eleverne har reflekteret over egne evner, fx ved at kunne spejle

sig i de forskellige fællesskaber. Programteorien forklarer det bl.a. med, at

når eleven indgår i et fællesskab, der skaber relationer til ansatte på virksom-

heder og andre elever, øges elevernes læring og sociale kompetencer.

Teamsamarbejdet

mellem faglærer og vejleder består af faglig sparring mel-

lem faglærer og vejleder i det løbende arbejde med at sikre, at eleverne får

den støtte og vejledning, som de har behov for. Evalueringen viser tegn på, at

teamsamarbejdet mellem faglærer og vejleder har bidraget til motivation og

stolthed hos eleverne, at eleverne føler sig mere trygge på uddannelsen, at

faglærere og vejleder har opnået en bedre forståelse for eleverne og viden om

deres kompetencer og at elevernes fravær og frafald er blevet minimeret.

Programteorien forklarer det bl.a. med, at eleverne har behov for vejledning

og støtte til at håndtere udfordringer i hverdagen, som ellers kan være en

hindring for, at de gennemfører uddannelsen. Det kan både være forhold på

arbejdspladsen og forhold i deres hverdag udenfor arbejdspladsen.

3.4 Tværgående analyse af vilkår

Sammenhængen mellem handlinger og virkninger er påvirket af de vilkår,

der er for uddannelsen. Derfor har vi undersøgt, hvilke vilkår der har haft be-

tydning for aktørernes arbejde.

Vilkårene for uddannelsen har været forskellige for de forskellige hold og af-

hænger bl.a. af branchen, forholdene på uddannelsesvirksomhederne og i

kommunerne samt indhold i de to uddannelsesmodeller. Dette afsnits evalu-

ering af, hvilke vilkår, der har understøttet positive virkninger, bygger på er-

faringer på tværs af de forskellige kontekster.

Analysen tager udgangspunkt i de vilkår, som er nævnt i programteorien,

men åbner op for at andre vilkår også kan have haft betydning for sammen-

hængen mellem de analyserede handlinger og virkninger. I dette afsnit ana-

lyserer vi på tværs af vilkårene for de forskellige handlinger, som er analyse-

ret nærmere i bilag B. Det gør vi ved at se på hvilke vilkår vores analyse peger

på har haft betydning for flere af handlingerne og hvorfor disse vilkår kan

tolkes som vigtige for indfrielse af formålet med uddannelsen.

RELATIONEN TIL ELEVERNE ER VIGTIG

Relationen mellem Glad Fondens ansatte, ansatte på virksomhederne og ele-

verne er et centralt vilkår for en lang række af aktiviteterne i Flexuddannel-

sen. Virkningsevalueringen peger på, at en god relation mellem elever, Glad

Fondens ansatte og ansatte på virksomhederne kan understøtte handlin-

gerne i uddannelsen på følgende måder:

•

En stærk relation til eleverne bidrager til at få praksislæring til

at fungere. Det er vigtigt, at eleverne føler sig trygge ved

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 27

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

faglæreren og/eller de ansatte på virksomhederne. En god rela-

tion kan også bidrage til, at faglæreren eller de ansatte på virk-

somheden bedre forstår elevens behov, så de kan yde den rette

støtte, fx ved at sikre, at eleverne bliver sat i gang med opgaver,

der matcher deres kompetencer.

•

En god relation medfører både, at faglærer, vejleder eller ansatte

på virksomhederne kan tillade sig at give en mere direkte feed-

back, uden at eleven bliver ked af det, og at eleverne lytter mere

til feedbacken.

I forbindelse med prøver og evalueringer er relationen særlig

vigtig, da den bidrager til at gøre eleverne mere trygge ved situa-

tionen.

En god relation understøtter arbejdet med at stille krav og til-

passe undervisningen. Kendskab til eleverne er afgørende for at

kunne vide, hvordan og hvor meget man skal støtte eller presse

dem.

Det er særligt vigtigt med en god relation mellem elever og an-

satte på virksomhederne, når de ansatte står for den daglige in-

struktion og tilpasning af arbejdsopgaver.

•

Dermed indikerer vores analyse, at relationsopbygning er et vilkår, der har

positiv betydning for mange handlinger; praksislæring, feedback, evaluerin-

ger og prøver, vejledning og støtte i svære situationer og krav og tilpasning af

undervisningen.

KOMMUNIKATIONEN ER AFGØRENDE FOR FLERE HANDLINGER

Et andet vilkår, som virkningsevalueringen peger på er vigtigt for flere af

handlingerne, er den måde der bliver kommunikeret på. God kommunika-

tion er afgørende for at undgå misforståelser, som kan give udfordringer i

forhold til samarbejde. Dermed indikerer vores analyse, at en god kommuni-

kationspraksis kan understøtte handlingerne i uddannelsen på følgende må-

der:

•

Kommunikationspraksis understøtter gode fællesskaber på hol-

dene og på virksomhederne, fx når eleverne siger, at de anerken-

der hinandens oplevelser.

Kommunikation er også et vilkår mellem de ansatte og faglære-

ren. Kommunikerer man frit, så skabes der et godt samarbejde.

Dermed kan faglærerne løbende håndtere eventuelle udfordrin-

ger, som kan vanskeliggøre dannelsen af en fællesskabsfølelse.

•

Kommunikation og anerkendelse er dermed et vilkår, som påvirker samspil-

let med andre handlinger; fx vejledning, relationsopbygning og teamsamar-

bejdet mellem faglærer og vejleder.

ELEVSAMMENSÆTNINGEN HAR STOR BETYDNING FOR

VIRKNINGER

Endnu et vilkår, som har haft betydning for flere af handlingernes virknin-

ger, er elevernes ressourcer og baggrund, fx erfaring, kognitive og sociale ud-

fordringer. Det kan have stor betydning for, hvor meget eleverne får ud af

uddannelsen. Analysen indikerer, at elevernes forudsætninger bl.a. har be-

tydning for handlingerne i uddannelsen på følgende måder:

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 28

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

•

Teoriundervisningen skal tilpasses til eleverne og deres mentale

tilstand på de enkelte dage. Faglærerne tilpasser både undervis-

ningen til elevernes faglige niveau og eventuelle indlæringsvan-

skeligheder. Har eleverne psykiatriske udfordringer kan det

have stor betydning for elevernes mentale tilstand og udsving i

denne fra dag til dag, som kan være udfordrende for teoriunder-

visning på hold.

Elevernes forudsætninger har betydning for, hvordan eleverne

håndterer feedback. Dermed er det vigtigt, at man tilpasser

feedbacken til eleven. Elevernes ressourcer og baggrund kan li-

geledes være vigtig i forbindelse med afholdelse af prøver, hvor

der er behov for at tilpasse dem til de enkelte elever, så der er

basis for, at alle elever kan vise dét, de kan.

•

Elevernes forudsætning er dermed et vigtigt vilkår, både i den daglige under-

visning og ved prøver og eksamen.

KOMPETENCEBESKRIVELSER OG LÆRINGSMÅL ER GODE

REDSKABER

Fagområder, kompetencemål og læringsmål er en vigtig del af Flexuddannel-

sens uddannelsesbeskrivelse og sætter dermed de overordnede rammer for

uddannelsen og dennes indhold, se afsnit 3.6. Kompetencebeskrivelserne og

herunder læringsmålene er også blevet fremhævet som et godt redskab, der

anvendes til at understøtte flere af handlingerne i uddannelsen.

Analysen indikerer, at kompetencebeskrivelser og læringsmål har betydning

for uddannelsens handlinger på følgende måder:

•

Understøtter arbejdet med feedback, evalueringer og prøver,

idet faglærerne anvender dem til at skabe dialog med eleverne

og til at illustrere progression for eleverne. Målene er desuden

med til at sikre overensstemmelse mellem det, som eleverne får

feedback på til evalueringer og semesterprøver og dét, det de bli-

ver undervist i og har lavet på virksomhederne.

Faglærere anvender dem som et redskab i undervisningsplan-

lægningen til at give struktur og til at sikre sammenhæng mel-

lem praksis og teori. Det er vigtigt for den gode planlægning, at

læringsmålene og undervisningsplanen passer til uddannelses-

virksomheden. Fx vil butikker ofte have specifikke tidspunkter,

hvor de modtager varer, hvorfor eleverne skal være til stede på

bestemte tidspunkter, når de skal lære om dette.

•

3.5 Tværgående analyse af virkninger

I dette afsnit analyserer vi de virkninger, som Flexuddannelsen ifølge pro-

gramteorien vil bidrage til. Dermed sandsynliggøres det, om der er skabt de

kortsigtede virkninger, som på baggrund af programteoriens antagelser for-

ventes at lede til de resultater, der vil blive evalueret i kapitel 4.

Virkningsevalueringsmetoden og det kvalitative datamateriale giver, som be-

skrevet i afsnit 3.1, ikke et repræsentativt og fyldestgørende billede af de

virkninger, som Flexuddannelsen har skabt, da hovedformålet med metoden

er at evaluere, om konkrete handlinger i uddannelsen har bidraget til at

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 29

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

skabe virkninger. Dermed betyder manglende dokumentation for en specifik

virkning ikke nødvendigvis, at denne virkning ikke er opnået gennem

Flexuddannelsen. Det betyder blot, at vi ikke har kunne dokumentere en

sammenhæng mellem de konkrete evaluerede handlinger og virkningen,

hvilket kan skyldes, at vores data ikke er tilstrækkelige, eller at programteo-

rien ikke har været i stand til at indfange, hvordan en specifik virkning bliver

skabt.

DER ER KVALITATIVE TEGN PÅ MANGE POSITIVE VIRKNINGER AF

FLEXUDDANNELSEN

Overordnet viser vores evaluering, at der i erfaringerne fra de to første år

med Flexuddannelsen er tegn på en lang række positive virkninger for ele-

verne. Det indikerer, at Flexuddannelsen har formået at skabe de kortsigtede

virkninger, som antages at bidrage til, at uddannelsen kan opnå de ønskede

resultater, herunder læring og handlekompetencer.

Programteorien specificerer dermed en lang række kortsigtede virkninger,

som på baggrund af antagelserne forventes at lede til resultater for eleverne.

De resultater, som virkningerne skal bidrage til, er:

•

Læring og handlekompetencer

Afklaring af støttebehov og arbejdsevne

Tilknytning til arbejdsmarkedet

Antagelserne i programteorien er nærmere beskrevet i bilag A. Vores analyse

har identificeret tegn på alle de virkninger, som er beskrevet og nævnt i pro-

gramteorien. Også langt de fleste af de sammenhænge mellem handlinger og

virkninger, som er beskrevet i programteorien, understøttes af vores evalue-

ring. Det indikerer, at mange af virkningerne bliver skabt som antaget i pro-

gramteorien. Der er dog enkelte undtagelser, som enten kan skyldes util-

strækkeligt data, eller at virkningen ikke bliver skabt på den måde, som pro-

gramteorien antager.

Tabellen nedenfor giver et overblik over de evaluerede virkninger. Den viser,

hvor mange handlinger i programteorien, der havde til formål at skabe den

konkrete virkning, og hvor mange af disse sammenhænge, vi har kunnet do-

kumentere.

Tabel 3.1 Oversigt over identificerede sammenhænge mellem handlinger og virkninger

VIRKNINGER

Motivation og stolthed

Tryghed

Forståelse for elever og deres kompetencer

Selvværd og selvtillid

Refleksion

Holdånd og fællesskabsfølelse

Selvstændighed og myndiggørelse

Faglig identitet

Lavere fravær (og frafald)

Netværk på virksomheder

SAMMENHÆNG MELLEM HANDLINGER OG VIRKNING

11 ud af 11 antagne sammenhænge dokumenteret

9 ud af 9 antagne sammenhænge dokumenteret

4 ud af 4 antagne sammenhænge dokumenteret

3 ud af 4 antagne sammenhænge dokumenteret

3 ud af 3 antagne sammenhænge dokumenteret

2 ud af 2 antagne sammenhænge dokumenteret

3 ud af 6 antagne sammenhænge dokumenteret

2 ud af 2 antagne sammenhænge dokumenteret

1 ud af 1 antagne sammenhænge dokumenteret

Kilde: Analyse på baggrund af interviews og logbøger indsamlet fra elever, faglærere, vejledere og virksomheder.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 30

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

MOTIVATION OG TRYGHED HAR VÆRET SÆRLIGT I FOKUS

At skabe et trygt læringsmiljø, som også er motiverende for eleverne, har væ-

ret et gennemgående tema i langt de fleste aktiviteter i Flexuddannelsen.

Dermed antager programteorien, at størstedelen af de handlinger, som er be-

skrevet i programteorien, bidrager til at gøre eleverne på Flexuddannelsen

motiverede og trygge. Denne antagelse er bl.a. baseret på pædagogisk faglit-

teratur inden for praksislæring. Der er desuden en antagelse om, at mange

personer fra målgruppen associerer skolemiljø med negative oplevelser, og

der kan dermed være et ekstra stort behov for at sikre sig, at eleverne forbli-

ver motiverede

–

især i teoriundervisningen. Analysen identificerer gode

tegn på, at Flexuddannelsen, som antaget, har bidraget til at motivere ele-

verne og gøre dem trygge. Fx er der identificeret et trygt læringsrum, hvor

eleverne føler sig accepteret, imødekommet og værdsat, bidrager til bedre

læring og opnåelse af faglig identitet

FAGLIG IDENTITET OG MYNDIGGØRELSE SKABES GENNEM ET

SAMSPIL AF HANDLINGER

Mange af handlingerne i programteorien har skulle bidrage til faglig identi-

tet, selvstændighed og myndiggørelse. Ser man på det samlede kvalitative

datamateriale er der tydelige tegn på, at eleverne på Flexuddannelsen har

opnået en faglig identitet og selvstændighed og er blevet myndiggjort. Dog

har det vist sig at være særligt udfordrende at dokumentere, præcist hvordan

disse virkninger er opstået. Dermed har vi i flere tilfælde, ikke kunnet doku-

mentere, hvilke handlinger, der har bidraget til at skabe faglig identitet, selv-

stændighed og myndiggørelse hos eleverne, jf. Tabel 3.1.

Faglig identitet, selvstændighed og myndiggørelse er nogle af de mere kom-

plekse virkninger, og virkningerne vil sandsynligvis opstå over en længere

periode, hvilket gør det sværere at sammenkæde disse virkninger med kon-

krete handlinger. Virkningerne er dermed sandsynligvis skabt af et samspil

af handlinger og vilkår i uddannelsen. Endelig er faglig identitet, samt selv-

stændighed og myndiggørelse begreber, der manifesterer sig i mange forskel-

lige udtryk og handlinger. Vi sporer det i tilbagemeldinger på tværs af pro-

gramteoriens punkter.

Ser man på elever på andet eller tredje semester af Flexuddannelsen, udviser

eleverne generelt stor viden om, hvad de laver på uddannelsesvirksomheden,

og hvorfor det er vigtigt. Dette indikerer, at de har opnået en form for faglig

identitet. Eleverne fortæller fx følgende i deres evalueringer:

”Jeg

kunne godt tænke mig at prøve noget nyt på arbejdspladsen.

Jeg vil gerne lære at bage brød og kage, småkager og trille romkug-

ler”

”Jeg vil gerne have

et arbejde, hvor jeg kan komme videre med mit

liv. Det kunne godt være her i virksomheden.”

De samme elever viser også tegn på at have opnået større selvstændighed og

er blevet mere myndige i løbet af uddannelsen. En stor del af eleverne er

Kilde: Dokumentation fra evalueringssamtaler efter ca. 30 ugers uddannelse for 36 elever (de

som startede uddannelsen aug. 2018) og dokumentation fra tredje semesterprøve for 33 elever

(de som startede uddannelsen aug. 2018)

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 31

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

blevet bedre til at tage initiativ og fx spørge til nye opgaver, når de ikke har

noget at lave. Eleverne fortæller fx følgende i deres evalueringer:

”Jeg går selvfølgelig bare i gang. Jeg føler mig ikke så afhængig af

faglærer mere. I starten havde jeg brug for at få det vist i praksis. Nu

er jeg mere selvkørende”

”Jeg er

100 pct. sikker på, at jeg kan klare alle opgaverne, og hvis jeg

får problemer med en buskrydder

–

hvis den går stykker

–

vil jeg

bare spørge. Jeg vil godt kunne gå alene.”

Der er dog også stadig en del elever, som er udfordrede i forhold til at skulle

tage initiativ. Ved deres afsluttende eksamen på Flexuddannelsen, havde ele-

verne opnået kompetencer til at udføre i gennemsnit 85 pct. af kompetence-

målene med adgang til vejledning, mens de til de resterende kompetencemål

havde brug for vejledning under udførslen, se desuden afsnit 4.3.

3.6 Betydning af uddannelsens rammer

I dette afsnit opsummerer vi aktørernes erfaringer i forhold til at udvikle og

skabe rammer for Flexuddannelsen, som bedst muligt understøtter uddan-

nelsens virkninger og mere langsigtede resultater. Der indgår erfaringer fra

Glad Fondens ansatte, ansatte i samarbejdskommunerne og i samarbejds-

virksomhederne. I bilag C er uddannelsens rammer og erfaringerne med

disse nærmere beskrevet.

Med rammer menes her dels de lovgivnings- og forvaltningsmæssige ram-

mer, som Flexuddannelsen har været underlagt, og dels de procedurer og

modeller

–

som er udviklet undervejs i forsøget

–

for, hvordan uddannelsen

kan passe ind i det eksisterende uddannelsessystem og for overgangen fra

uddannelse til beskæftigelse.

LOVGIVNINGS- OG FORVALTNINGSMÆSSIGE RAMMER

Under forsøget med Flexuddannelsen er eleverne forsørget under reglerne i

Lov om aktiv beskæftigelsesindsats (LAB-loven). Da eleverne er ledige, så er

det indirekte LAB-loven, som er den lovgivningsmæssige ramme for uddan-

nelsen. De lovgivningsmæssige rammer for forsøgsuddannelsen har dermed

været anderledes end rammerne for andre uddannelser, som ofte har deres

egen selvstændige lovgivning.

Aktørerne har gjort sig en række erfaringer i forhold til at skabe gode lovgiv-

nings- og forvaltningsmæssige rammer for en fremtidig erhvervskompeten-

cegivende uddannelse for menneske med kognitive handicap. Nogle af de

vigtigste erfaringer er opsummeret nedenfor.

Dokumentation fra evalueringssamtaler efter ca. 30 ugers uddannelse for 36 elever (de som

startede uddannelsen aug. 2018) og dokumentation fra tredje semesterprøve for 33 elever (de

som startede uddannelsen aug. 2018).

Elever, som er uddannelseshjælpsmodtagere,

blev i ’Bekendtgørelse om forsøg i henhold til ud-

fordringsretten på beskæftigelses-

og sygedagpengeområdet mv.’ fra Beskæftigelsesministeriet,

undtaget fra at indgå i et kontaktforløb (med løbende og jævnlig kontakt med jobcenteret) i de

første 18 måneder af uddannelsen

–

det gjaldt ikke for elever i ressourceforløb, som fortsat

skulle have jævnlig kontakt med jobcenteret, dog med mulighed for kontakt over telefon eller

digitalt.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 32

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Hvad angår målgruppeafgrænsning, er der gjort følgende erfaringer:

•

I Århus oplevede kommunen udfordringer med at finde nok ele-

ver inden for den definerede målgruppe. Det skyldes bl.a., at

mange af STU-eleverne i kommunen bliver afklaret til fleksjob

allerede under STU’en, hvorfor de ved afslutning af STU’en er på

ledighedsydelse og dermed ikke indgår i målgruppen.

Desuden har faglærere og vejledere oplevet, at der er særlige ud-

fordringer med de elever, hvis primære udfordring er en psykia-

trisk diagnose, i modsætning til de elever, som primært har kog-

nitive udfordringer

–

dette bør overvejes når målgruppen til ud-

dannelsen defineres endeligt.

•

Hvad angår forvaltningen i kommunerne, er der bl.a. gjort følgende erfarin-

ger:

•

Det har fungeret godt at have en central tovholder på kommu-

nen, som er overordnet ansvarlig for visitation og samarbejde

med uddannelsen

–

det giver bedre visitation og nemmere koor-

dinering.

Det tætte samarbejde med jobcenteret og andre sagsbehandlere

i kommunen har fungeret godt og undtagelsen fra LAB-loven i

forhold til den brede afklaring inden godkendelse til fleksjob har

muliggjort, at mange elever er blevet afklaret til fleksjob samti-

dig med afslutningen af deres uddannelse.

•

Hvad angår den lovgivningsmæssige ramme, som LAB-loven udgør, er der

gjort følgende erfaringer:

•

Eleverne må ikke have formue, og skal fx hvis de fylder 21 i ud-

dannelsesforløbet og får udbetalt en børneopsparing bruge de-

res børneopsparing inden de igen må modtage uddannelses-

hjælp. De kan juridisk set ikke i den periode være indskrevet på

uddannelsen, fordi de dermed er selvforsørgende og dermed

ikke kan indgå i en LAB-lovs aktivitet.

Eleverne har ikke adgang til de normale økonomiske fordele for

studerende i form af fx adgang til at søge studiebolig, studiekort

og de rabatter det giver adgang til m.v.

En række elever (og kommuner) har oplevet udfordringer i for-

bindelse med ferieafholdelse idet de som kontanthjælpsmodta-

gere (uddannelseshjælpsmodtagere) ifølge loven må holde 2

ugers sammenhængende ferie og forsøgsuddannelsen følger et

uddannelsesårshjul med længere sommerferie.

Kommunerne kan undlade at give de unge uddannelsespålæg

for de, der afslutter STU i juni og påbegynder Flexuddannelsen i

august,

Man har mulighed for at afvige fra begrænsning i praktikforløb-

enes varighed

Eleverne er det første halvandet år er fritaget fra kontaktforløb

som er forbundet med at stå til rådighed.

•

Se desuden afsnittet om rammer for overgangen fra uddannelse til beskæftigelse længere

nede.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 33

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

RAMMER FOR EN FORMALISERING AF UDDANNELSEN

Gennem projektet har Glad Fonden løbende samarbejdet med erhvervssko-

ler og været i dialog med de relevante erhvervsuddannelsers faglige udvalg

om uddannelsens fagområder og niveau og om modeller for, hvordan uddan-

nelsen kan blive en del af det eksisterende uddannelsessystem. Dermed ud-

gør uddannelsessystemet en væsentlig ramme, der bl.a. skal understøtte, at

eleverne udvikler handlekompetencer, som er relevante for arbejdsmarkedet.

Derfor ser vi her på betydningen af disse forhold for uddannelsen og mulig-

hederne for at skabe beskæftigelse for eleverne og målgruppen.

Erfaringerne giver anledning til følgende indsigter om gode rammer for en

fremtidig erhvervskompetencegivende uddannelse til mennesker med kogni-

tive handicap:

•

Kompetencebeskrivelserne, herunder fagområder, kompetence-

mål og læringsmålene fra Flexuddannelsen, kan bruges til at un-

derstøtte det pædagogiske arbejde og dermed støtte eleverne i at

opnå nye kompetencer.

De fagområder, kompetencemål og læringsmål, der er arbejdet

med i Flexuddannelsen, er realistiske for målgruppen at opnå.

Ved at oversætte fagområder, kompetencemål og niveauer til

målpinde i godkendte erhvervsuddannelser, er der god mulig-

hed for at indplacere Flexuddannelsen i det eksisterende uddan-

nelsessystem.

•

RAMMER FOR OVERGANGEN FRA UDDANNELSE TIL

BESKÆFTIGELSE

Overgangen fra uddannelse til beskæftigelse er afgørende for, om Flexuddan-

nelsen kan bidrage til at øge beskæftigelsen for eleverne. Der indgår en

række aktiviteter i Flexuddannelsen som har til formål at sikre en god over-

gang fra uddannelse til beskæftigelse for eleverne.

Glad Fondens erfaringer fra et tidligere pilotprojekt fra 2013-2016 med et-

årig uddannelse til unge med kognitive handicap og deres omfattende ar-

bejde med målgruppen, viser, at målgruppen har særligt svært ved over-

gange og at omstille sig til nye situationer. Dertil kommer, at skal man sikre,

at eleverne rent faktisk kommer ud i relevante steder og anvender det, som

de har lært, så skal der være et skarpt fokus på overgangen fra uddannelse til

evt. ledighed eller støttet beskæftigelse. Derfor indgår der i afprøvningen af

forsøgsuddannelsen en række aktiviteter, der skal sikre en god overgang fra

uddannelse til beskæftigelse for eleverne:

•

Afklaring af arbejdsevne og eventuelt godkendelse til fleksjob i

det fjerde og afsluttende semester.

En lang praktik med jobperspektiv, som giver mulighed for gli-

dende overgang til beskæftigelse.

Følgeskab efter afsluttet uddannelse i samarbejde med kommu-

ner, hvor eleverne får ekstra støtte fra Flexuddannelsen som

samarbejder med fleksjobenheden i overgang til beskæftigelse.

De hidtidige erfaringer peger på, at det er muligt at samarbejde med kom-

muner om at afklare målgruppens arbejdsevne på kortere tid, end det nor-

malt tager i kommunerne, og som en del af en erhvervsrettet uddannelse.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 34

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Erfaringerne med den lange praktik med jobperspektiv og følgeskab og sam-

arbejde med kommunerne vil indgå i den endelige evaluering af Flexuddan-

nelsen i 2022, da data for dette endnu ikke er tilgængeligt i forbindelse med

denne delevaluering.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 35

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 36

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

4. Resultater

I dette kapitel undersøger vi, hvilke resultater

Flexuddannelsen har skabt for elever og de deltagende

virksomheder. Vi ser alene på de resultater, som er skabt i

perioden 2018-2020.

Formålet med dette kapitel er at undersøge de resultater, som Flexuddannel-

sen har skabt i perioden 2018-2020.

I afsnit 4.1-4.3 undersøger vi, om Flexuddannelsen har skabt resultater for

eleverne. Konkret ser vi nærmere på elevernes fravær og frafald på Flexud-

dannelsen, om eleverne har erhvervet de kompetencer, som er opstillet for

uddannelsen, og om de efterfølgende har opnået beskæftigelse. Desuden har

projektet også til formål at skabe værdi for de virksomheder, der er involve-

ret i uddannelsen. Det ser vi nærmere på i afsnit 4.4.

4.1 Elevernes deltagelse i uddannelsen

I forudsætning for, at eleverne opnår de kompetencer, som er opstillet for

Flexuddannelsen, er, at de er til stede og deltager i uddannelsen. I dette af-

snit ser vi derfor nærmere på elevernes deltagelse i Flexuddannelsens. Kon-

kret ser vi på elevernes fravær og frafald undervejs i uddannelsen.

HVORDAN ER DET OPGJORT?

Glad Fonden har løbende indsamlet data om elevernes tilstedeværelse og fra-

fald på uddannelsen, og på baggrund af disse data har vi opgjort elevernes

fravær og frafald.

Fravær er opgjort som en gennemsnitlig fraværsprocent per hold per seme-

ster. Fraværsprocenten i et givent semester og for et givent hold er beregnet

ved at summere antallet af dage med fravær for alle elever på det givne hold i

det givne semester relativt til det samlede antal undervisningsdage for det

givne hold i det givne semester.

Elever, som falder fra i løbet af uddannelsen, indgår kun i fraværsstatistik-

ken i de perioder, hvor de stadig er indskrevet på uddannelsen. Se bilag for

en mere detaljeret beskrivelse af, hvordan den gennemsnitlige fraværspro-

cent er opgjort.

Frafald er opgjort som andelen af elever, der falder fra i løbet af det første år

på uddannelsen, og andelen, der falder fra i løbet af hele uddannelsen. For at

vurdere, om eleverne på Flexuddannelsen har et højt eller lavt frafald, har vi

sammenlignet med frafaldet på lignende uddannelser.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 37

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

ELEVERNES FRAVÆR

Fravær er en vigtig parameter, hvis man gerne vil se på elevernes deltagelse i

undervisningen. Et højt fravær kan betyde, at eleven får sværere ved at følge

undervisningen og kan i sidste ende have betydning for, om eleven gennem-

fører uddannelsen eller ej.

Det gennemsnitlige fravær for eleverne på Flexuddannelsen er 15 pct. Ser vi

på de enkelte årgange, er der en klar tendens til, at fraværet er lavere, jo læn-

gere en periode, vi kan måle det over. For de elever, som startede på uddan-

nelsen i august 2018, kan vi følge dem alle fire semestre, mens vi kun har fra-

værsdata for 1. og 2. semester for de elever, som startede i august 2019.

Den målte forskel i fraværet hænger sammen med, at fraværet er højere i

starten af uddannelsen end senere på uddannelsen. Det kan bl.a. skyldes, at

de elever, som senere hen på uddannelsen falder fra, i begyndelsen af uddan-

nelsen har et højere fravær end de elever, som ender med at gennemføre ud-

dannelsen.

Figur 4.1 Fravær på tværs af årgange

20%

15%

10%

Figur 4.2 Fravær over tid

20%

15%

10%

August 2018 Januar 2019 August 2019

Uddannelsesstart

Anm.: N = 93. Elever, som falder fra i løbet af uddannelsen, indgår kun i

beregningen af det gennemsnitlige fravær, så længe de stadig er indskre-

vet på uddannelsen.

Kilde: Gladfondens elevdata.

semester semester semester semester

Fraværsprocent

Anm.: N = 93. Elever, som falder fra i løbet af uddannelsen, indgår kun i

beregningen af det gennemsnitlige fravær, så længe de stadig er indskre-

vet på uddannelsen.

Kilde: Gladfondens elevdata.

Ser vi på tværs af kommuner, er fraværet lavest for de elever, som er startet

på Flexuddannelsen i Aarhus, og højest for de elever, som er startet på

Flexuddannelsen i København, jf. figur 4.3. Det er hovedsageligt to hold i Kø-

benhavn, som trækker fraværet op. Det drejer sig om de elever, der startede

på grøn service og detail/detaillager i august 2019.

Ser vi på tværs af linjer er fraværet lavest på lageruddannelsen og højest for

elever der går på grøn service. Hvis vi dykker ned i det relativt høje fravær for

grøn service-linjen skyldes det igen et højt fravær for de elever, som startede

på grøn service-linjen i København august 2019. Eleverne på de to andre

grøn servicehold har et fravær omkring gennemsnittet. Det lave fravær på la-

geruddannelsen er drevet af det hold, som startede på lageruddannelsen i

Aarhus i august 2018.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 38

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Figur 4.3 Fravær fordelt på kommuner

20%

15%

10%

Figur 4.4 Fravær fordelt på linjer

20%

15%

10%

Anm.: N = 93. Elever, som falder fra i løbet af uddannelsen, indgår kun i

beregningen af det gennemsnitlige fravær, så længe de stadig er indskre-

vet på uddannelsen.

Kilde: Gladfondens elevdata.

Anm.: N = 93. Elever, som falder fra i løbet af uddannelsen, indgår kun i

beregningen af det gennemsnitlige fravær, så længe de stadig er indskre-

vet på uddannelsen.

Kilde: Gladfondens elevdata.

FRAFALD UNDERVEJS I FLEXUDDANNELSEN

Andelen af elever, som falder fra undervejs i uddannelsen, har betydning for

uddannelsens evne til at opbygge elevernes kompetencer og efterfølgende få

dem i beskæftigelse.

Vi ser nærmere på to nøgletal for frafaldet blandt eleverne på Flexuddannel-

sen:

i) Hvor stor en andel af eleverne, der falder fra uddannelsen inden for

det første år

–

dette kan evalueres for alle elever i forsøgsuddannel-

sen.

ii) Hvor stor en andel af eleverne, der falder fra gennem hele uddannel-

sesforløbet

–

dette kan alene evalueres for elever, der startede på ud-

dannelsen i august 2018.

Det gælder for alle uddannelser, at det sjældent er alle de elever, som starter

på uddannelsen, der også gennemfører uddannelsen. Frafald kan skyldes

mange forskellige faktorer, herunder dårligt match mellem elever og uddan-

nelse, eller uddannelsens evne til at støtte eleverne med at gennemføre ud-

dannelsen.

I alt er 95 elever blevet optaget på Flexuddannelsen i 2018-2019. Heraf er 17

faldet fra uddannelsen, hvoraf tre af disse elever aldrig påbegyndte uddan-

nelsen. Seks elever har påbegyndt uddannelsen senere end deres holdkam-

merater.

Sammenligner vi frafaldet på Flexuddannelsen med frafaldet på beslægtede

uddannelser ses det, at frafaldet er ganske lavt. Det indikerer, at man på

Flexuddannelsen er god til at fastholde eleverne.

Den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse (STU) har et lavere frafald end

Flexuddannelsen, når vi ser på frafaldet inden for det første år af uddannel-

sen. Men ser vi på frafaldet i løbet af hele uddannelsen (for Flexuddannelsen

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 39

Grøn Service

København

Detail/Lager

Detail

Lager

Aarhus

Esbjerg

Gastro

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

er der kun data for elever med start august 2018 og januar 2019), er frafaldet

på Flexuddannelsen lavere end for alle de andre uddannelser, som der her er

sammenlignet med.

Figur 4.5 Frafald på forskellige ungdomsuddannelser

80%

60%

40%

20%

Inden for første år

EUD -

grundforløb2+hoved

forløb

I løbet af hele uddannelsen

Note: N=355.829, På tidspunktet for denne evaluering fandtes der ikke data for frafaldet på FGU’en, som først blev indført i

2019.

Kilde: Glad Fondens elevdata og Danmarks Statistiks registerdata.

Ser vi på forskellen i frafald mellem de forskellige byer, hvor Flexuddannel-

sen er blevet udbudt, har Aarhus det laveste frafald, både når vi ser på frafald

inden for det første år (for alle elever) og når vi ser på frafald i løbet af hele

uddannelsen (for elever med start i august 2018 eller januar 2019).

Figur 4.6 Andel elever, der frafalder Flexuddannelsen

18%

16%

14%

12%

10%

København

Inden for første år

Aarhus

I løbet af hele uddannelsen

Esbjerg

Note: Frafald i løbet af hele uddannelsen kan kun beregnes for elever med start august 2018, derfor er de to frafaldstal beregnet for forskellige grupper af elever. N=

93 for frafald inden for første år. N = 46 for frafald for i løbet af hele uddannelsen.

Kilde: Glad Fondens elevdata.

Ser man på forskellen mellem de linjer, som Flexuddannelsen er udbudt in-

den for, er der forskel på frafaldet for de forskellige årgange af elever. Elever,

som startede på gastro-linjen, har således det højeste frafald i løbet af hele

uddannelsen, sammenlignet med de andre linjer. Her bør det bemærkes, at

frafaldsprocenterne er beregnet på baggrund af et relativt lille antal elever,

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 40

Særligt tilrettelagt

ungdomsuddannelse

(STU)

Erhvervsuddannelse

(EUD)

Kombineret

ungdomsuddannelse

n (KUU)

EUD - grundforløb

Erhvervsgrunduddan

nelsen (EGU)

Flexuddannelsen

EUD - øvrige

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

hvorfor en enkelt elevs frafald kan rykke relativt meget ved frafaldsprocen-

ten. Man skal derfor være påpasselig med at drage for håndfaste konklusio-

nerne om frafaldet på tværs af linjer.

Ser vi på frafaldet inden for det første år, og dermed inkluderer alle elever, er

frafaldsprocenten for elever på gastro-linjen knap 8 pct. Det omvendte gør

sig gældende for elever på grøn service-linjen, hvor det særligt er de nye år-

gange, der har et højere frafald. Det er dermed ikke muligt at konkludere, om

nogle linjer har et større frafald end andre, idet variationen mellem de en-

kelte hold er så stor.

Figur 4.7 Andel elever, der frafalder Flexuddannelsen

25%

20%

15%

10%

Gastro

Detail

Inden for første år

Grøn service

I løbet af hele uddannelsen

Lager

Note: Frafald i løbet af hele uddannelsen kan kun beregnes for elever med start august 2018, derfor er de to frafaldstal beregnet for forskellige grupper af elever. N=

93 for frafald inden for første år. N = 45 for frafald i løbet af hele uddannelsen.

Kilde: Glad Fondens elevdata.

4.2 Elevernes kompetencer

En central forudsætning for, at eleverne på Flexuddannelsen efterfølgende

kan komme i beskæftigelse (ordinær beskæftigelse eller fleksjob) er, at de op-

når en række erhvervsrettede kompetencer. I dette afsnit undersøger vi, om

eleverne på Flexuddannelsen har opnået de kompetencer, som Glad Fonden

har opstillet for uddannelsen.

I løbet af Flexuddannelsen bliver eleverne vurderet på, om de har opnået

specifikke kompetencer. Det sker via løbende evalueringer, semesterprøver

og eksamen, og det danner datagrundlag for denne analyse.

HVAD SKAL ELEVERNE LÆRE?

Glad Fonden har opstillet en række konkrete kompetencemål, som eleverne

skal opnå på Flexuddannelsen. Kompetencemålene varierer alt efter hvilken

uddannelsesbranche, eleverne er i, og hvor langt de er på uddannelsen.

Undervejs i uddannelsen vurderer faglærere og vejledere, om eleverne har

opnået kompetencerne og på hvilket niveau. Det sker som nævnt via løbende

evalueringer, semesterprøver og eksamen. Til at vurdere på hvilket niveau,

eleverne har opnået kompetencer, anvendes tre læringsmålsniveauer:

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 41

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Niveau 1: Eleven kan adspurgt referere og vise, at han/hun er

opmærksom på og kender til enkle materialer, teknikker, regler

og fremgangsmåder inden for det pågældende fagområde.

Niveau 2: Eleven kan under vejledning udføre, sammensætte,

anvende, navigere, forberede m.v.

Niveau 3: Eleven kan med adgang til vejledning/til at spørge

selvstændigt vælge, arbejde med, tage ansvar for, klargøre, op-

måle mv.

De tre niveauer anvendes, fordi Flexuddannelsen er kendetegnet ved, at elev-

lærer-relationen gradvist bevæger sig fra en høj grad af lærerinstruktion ved

uddannelsesstart, til produktion baseret på dialog, selvstændig beslutnings-

tagen, øget elevansvar og teamsamarbejdet ved uddannelsens afslutning.

På første semester undervises henimod læringsmål på niveau 1, og på 2. se-

mester henimod læringsniveau 2. På 3. og 4. semester arbejdes henimod læ-

ringsmål på niveau 3, som svarer til det kompetenceniveau, som eleverne

skal have opnået til den afsluttende eksamen.

De kompetencer, som eleverne skal opnå gennem Flexuddannelsen, varierer

som nævnt alt efter, hvilken uddannelse elever tager. Neden for er der for

hver af de fire uddannelser et overblik over, hvilke fagområder, eleverne eva-

lueres og eksamineres i.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 42

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Figur 4.8 Eleverne evalueres på følgende fagområder

For hver uddannelse er der en række kompetencer, som skal opnås.

Kilde: Egen tilvirkning på baggrund af materiale fra Glad Fonden. Målene for elever, der startede i uddannelsen sommer 2018, lå først endeligt fast i

foråret 2020. Målene for elever, der er startet senere, fastlægges i efteråret 2020. Fagområderne og læringsniveauerne, som eleverne er bedømt

inden for, har ligget fast i løbet af hele forsøgsuddannelsen.

ELEVERNE BLIVER VURDERET OTTE GANGE I LØBET AF

UDDANNELSEN

På Flexuddannelsen er der en løbende og relativ hyppig vurdering af elever-

nes progression. Således bliver de i løbet af uddannelsen vurderet syv gange

af vejledere og faglærere og en gang af en ekstern censor ved den afsluttende

eksamen. De konkrete tidspunkter varierer lidt efter uddannelsesmodel og

antallet af praktikker. Neden for vises, hvornår på uddannelsen de forskellige

evalueringer, prøver og eksamen som udgangspunkt har været placeret

–

med udgangspunkt i uddannelsesmodel 1, som hovedparten af de evaluerede

elever har fulgt.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 43

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Figur 4.9 Overblik over, hvornår på uddannelsen eleverne evalueres.

Overblik over evalueringer, semesterprøver og eksaminer for elever, der har fulgt uddannelsesmodel 1.

UDVIKLING I KOMPETENCER I LØBET AF UDDANNELSEN

I det følgende dykker vi ned i udviklingen i elevernes kompetencer i løbet af

uddannelsen. Vi ser nærmere på, hvor stor en andel af fagområderne, som

eleverne er nået i mål med på det opstillede læringsniveau ved første seme-

ster, andet semester, tredje semester og ved uddannelsens afslutning. Der-

med måler vi elevernes progression.

Hvordan er elevernes evne til at opnå kompetencerne

målt?

Ved hver evaluering, semesterprøve og til den afsluttende eksamen, vurderer

enten faglærer eller vejleder elevens progression i forhold til det opstillede

læringsmål (niveau 1, 2 eller 3). For hvert fagområde, er der en specifik

beskrivelse af, hvilke kompetencer, det forventes at eleven kan demonstrere.

Faglærers/vejlederes vurdering afrapporteres med enten ’ja, eleven opfylder

målet’ eller ’nej, eleven opfylder ikke målet’. Hvis eleven er i gang med at arbejde

med området, men er et stykke fra mål, sættes kryds i midten.

Vi har omkodet dette til numeriske værdier og beregnet et simpelt gennemsnit af,

hvor stor en andel af kompetencerne, som eleverne kan demonstrere til det

angivne læringsmålniveau. Dermed viser gennemsnittet den gennemsnitlige

andel af fagområder/kompetencer, som eleverne kan opfylde. Under hver figur

har vi angivet antal af elever, som figuren baserer sig på.

Første semester

Evalueringerne og semesterprøven fra første semester viser, at første seme-

ster giver et væsentligt løft i elevernes kompetencer. Ved evalueringen af ba-

sisforløbet, som ligger ni uger inde i første semester, har eleverne i gennem-

snit opnået 14 pct. af kompetencerne på læringsniveau 1. Der sker meget i lø-

bet af semesteret, og ved semesterprøven i slutningen af semesteret har ele-

verne i gennemsnit opnået mere end 60 pct. af kompetencerne på læringsni-

veau 1.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 44

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Figur 4.10 Første semester løfter elevernes kompetenceniveau mest

Gennemsnitlig andel af kompetencer, som eleverne kan udføre under in-

struktion (læringsniveau 1)

80%

60%

40%

20%

Evaluering basisforløb

Første semesterprøve

Note: N=64. Data mangler for personer, der er startet sent eller frafaldet uddannelsen i løbet af første semester og

for en række hold, som ikke har udfyldt evalueringsskemaerne. Antallet af fagområder varierer mellem seks og otte

afhængig af uddannelsesbranche.

Kilde: Evalueringsskemaer.

Andet semester

På andet semester stiger kravene til eleverne. Her er målet, at de skal arbejde

med og videreudvikle kompetencerne, som er opnået på første semester, un-

der vejledning frem for under instruktion (læringsniveau 2). Eleverne evalu-

eres i starten og slutningen af semesteret. I starten af semestret har eleverne

i gennemsnit opnået mere end 50 pct. af kompetencerne på læringsniveau 2,

og ved anden semesterprøve i slutningen af andet semester har de i gennem-

snit opnået mere end 70 pct. af kompetencerne på læringsniveau 2. Der sker

således et kompetenceløft i løbet af andet semester. Kompetenceløftet på an-

det semester er umiddelbart mindre end på første semester, men kravene er

også tilsvarende højere, og ved slutningen af andet semester opfylder ele-

verne en højere andel af kompetencemålene end på første semester

–

selvom

det er på et højere læringsniveau.

Figur 4.11 I løbet af andet semester opnår eleverne et højt kompe-

tenceniveau

Gennemsnitlig andel af kompetencer, som eleverne har opnået (lærings-

målsniveau 2)

80%

60%

40%

20%

Evaluering andet semester

Anden semesterprøve

Note: N=63. Data mangler for personer, der er frafaldet uddannelsen i løbet af andet semester og for en række

hold, som ikke har udfyldt evalueringsskemaerne. Antallet af fagområder varierer mellem seks og otte afhængig af

faglinje.

Kilde: Evalueringsskemaer.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 45

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Tredje semester

Også ved afslutningen af tredje semester er målet, at eleverne har opnået

kompetencer svarende til læringsmålsniveau 2. Vores data indikerer dog

ikke, at der er en stor progression i andelen af kompetencer, som eleverne

har arbejdet med og kan udføre under vejledning fra slutningen af andet se-

mester til slutningen af tredje semester. Således viser data, at eleverne til

både anden og tredje semesterprøve i gennemsnit havde opnået ca. 70 pct. af

kompetencerne på læringsniveau 2. Her er det dog væsentligt at pointere, at

søjle 2 i Figur 4.11 og søjle 1 i Figur 4.12 er lavet for forskellige populationer,

hvorfor de ikke direkte kan sammenlignes.

Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at uddannelsen er planlagt ud fra

en forventning om, at eleverne netop skal opretholde deres kompetenceni-

veau, når de for første gang kommer ud i en individuel praktik og

”står

på

egne ben” i 3. semester.

Figur 4.12 Stagnation i tillærte kompetencer fra andet til tredje se-

mester

Gennemsnitlig andel af kompetencer, som eleverne kan udføre under vejled-

ning (læringsmålsniveau 2)

80%

60%

40%

20%

Evaluering andet

semester

Anden semesterprøve Tredje semesterprøve

Note: Alle elever, der startede i sommeren 2018 (på nær elever, der er frafaldet eller hvis evalueringsskema mangler).

N = 33.

Kilde: Evalueringsskemaer.

Udviklingen i elevernes kompetencer over de tre første semestre viser såle-

des, at der er en stor stigning fra første og andet semester, men kun en mar-

ginal/ingen stigning fra andet semester til tredje semester. Det illustreres i

figur 4.13.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 46

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Figur 4.13 Stor udvikling i kompetenceniveau fra første til andet seme-

ster, men marginal udvikling fra andet til tredje semester

Den gennemsnitlige andel af kompetencer, som eleverne kan udføre under vejled-

ning (læringsniveau 2)

80%

60%

40%

20%

Evaluering andet

semester

Anden semesterprøve

Tredje semesterprøve

Læringsniveau 2: Under vejledning

Note: Alle elever, der startede i sommeren 2018 (på nær elever, der er frafaldet eller hvis evalueringsskema mangler).

N = 33.

Kilde: Evalueringsskemaer.

DER ER ET MØNSTER I, HVAD ELEVERNE HAR SVÆRERE VED AT

LÆRE

En mulig forklaring på denne stagnation i udviklingen af kompetencer fra

andet semester til tredje semester kan være, at der er nogle kompetencer,

som eleverne har svært ved at opnå, når de kun har adgang til vejledning.

Det kan vi se, hvis vi dykker ned i hvilke kompetencer, eleverne havde på læ-

ringsniveau 2 til anden semesterprøve, men ikke havde til tredje semester-

prøve. Her ses en klar tendens til, at de er rettet mod nogle generelle arbejds-

markedskompetencer, fx arbejdspladskendskab, arbejdskultur og arbejds-

miljø. Det er nogle mere abstrakte begreber, som særligt for denne mål-

gruppe af eleverne kan være vanskelige at tilegne sig. Dertil kommer, at der i

uddannelsen, ikke er planlagt med progression, men fastholdelse af kompe-

tenceniveauet på 3. semester.

Det samme mønster gør sig gældende i forhold til hvilke kompetencer, ele-

verne har svært ved at opnå til tredje semesterprøve, og hvilke de har svært

ved til

både

anden og tredje semesterprøve.

EKSAMENSRESULTATER

Da formålet med Flexuddannelsen er at give målgruppen en række erhvervs-

relaterede kompetencer, er det særlig interessant, hvor mange af eleverne,

der ved endt uddannelse opfylder Glad Fondens opstillede læringsmål.

I gennemsnit havde eleverne ved afslutning af uddannelsen opnået 84 pct. af

kompetencemålene med adgang til vejledning, dvs. på læringsmål niveau 3,

som er målet. Det var kun meget få elever, som kun opfyldte kompetencer på

læringsmål niveau 1, og som altså havde behov for instruktion for at kunne

udføre en opgave. Dermed havde eleverne overordnet opbygget en stor

mængde erhvervsrelaterede kompetencer i løbet af uddannelsen, og alle ele-

verne bestod den afsluttende eksamen.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 47

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

For at bestå eksamen, skulle eleverne som minimum have opnået læringsni-

veau 3 inden for tre fagområder, heraf to obligatoriske og et valgfrit område.

Hvorvidt eleverne har opnået læringsniveau 3 inden for de tre fagområder,

blev bedømt til en eksamen med faglærer og ekstern censor fra en erhvervs-

skole. Derudover bedømte faglærer i forbindelse med elevernes afslutning,

hvilket læringsniveau eleverne var på for de resterende fagområder.

Det er en blanding af forskellige typer fagområder, som eleverne kun har lært

til læringsniveau 2 ved den afsluttende eksamen. De fagområder, som ele-

verne kun kunne opfylde på læringsniveau 2, kan skyldes forskellige forhold,

fx kunne nogle elever ikke opfylde læringsmålet for fagområdet

vinterbered-

skab,

fordi det ikke i uddannelsesforløbet var vinter og dermed ikke mulig-

hed for praktisk at arbejde med fx snerydning og saltning.

Figur 4.14: Alle elever bestod eksamen

Størstedelen af kompetencerne er blevet opnået på det højeste læringsniveau

15%

Læringsniveau 1: Under

instruktion

Læringsniveau 2: Under

vejledning

84%

Læringsniveau 3: Med

adgang til vejledning

Note: Omfatter kun elever med start sommer 2018. N = 33. Antallet af fagområder varierer mellem seks og otte af-

hængig af faglinje.

Kilde: Elevernes kompetencebeviser.

4.3 Elevernes deltagelse på

arbejdsmarkedet

I dette afsnit undersøger vi, om eleverne på Flexuddannelsen er blevet afkla-

ret til fleksjob og om de er kommet i beskæftigelse efter endt uddannelse.

Det gør vi ved at se på elevernes afgørelse fra rehabiliteringsteamet samt de-

res jobstatus den 15. januar 2021. Derudover sammenlignes andelen af be-

skæftigede blandt elever, som har afsluttet Flexuddannelsen, med andelen af

beskæftige blandt en sammenlignelig gruppe af elever, som ikke har taget

Flexuddannelsen.

ELEVERNES ARBEJDSMARKEDSAFKLARING

Elevernes arbejdsmarkedsafklaring afgøres af rehabiliteringsteamet på bag-

grund af bl.a. dokumentation fra det toårige uddannelsesforløb og har til for-

mål at vurdere, om eleven er arbejdsmarkedsparat samt hvilket job eleven

kan varetage. Særligt er der fokus på, om eleverne afklares til fleksjob.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 48

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

I alt er 32 (82 pct.) ud af de 39 elever, som startede på Flexuddannelsens

hold i august 2018 eller januar 2019 og som har modtaget en afgørelse fra re-

habiliteringsteamet, blevet afklaret til fleksjob. Mens 13 pct. er afklaret til

førtidspension og 5 pct. til ressourceforløb, jf. figur 4.15.

Ser vi på tværs af de kommuner, hvor Flexuddannelsen er udbudt som for-

søgsuddannelse, er der flest som er afklaret til fleksjob i København (88 pct.)

og færrest i Esbjerg (77 pct.). Esbjerg er også den eneste kommune, hvor der

er elever, som er afklaret til ressourceforløb (15 pct.). De elever, som ikke er

afklaret til fleksjob eller ressourceforløb, er blevet afklaret til førtidspension,

hvilket åbner for at eleverne kan komme i skånejob eller beskyttet beskæfti-

gelse.

Figur 4.15 Afgørelse fra rehabiliteringsteam fordelt på geografi

100%

80%

60%

40%

20%

København

Fleksjob

Århus

Førtidspension

Esbjerg

Ressourceforløb

I alt

Note: N=39. Populationen er elever som er optaget på uddannelsen i august 2018-maj 2019. To af de personer, som har gennemført uddannelsen og fem af de

personer som er faldet fra, har ikke fået en afgørelse fra rehabiliteringsteamet og indgår derfor ikke i populationen.

Kilde: Glad Fondens jobstatusdata.

Den høje andel af elever, som afklares til fleksjob, tyder på, at uddannelsen

kan være med til at ruste eleverne til arbejdsmarkedet, så de ender i fleksjob

frem for førtidspension.

Ser vi på tværs af linjer, er der flest som afklares til fleksjob på gastro-linjen

(83 pct.) og færrest på lager- og grøn service-linjen (80 pct.), jf. figur 4.16.

Der er således en stor andel af eleverne, som afklares til fleksjob på tværs af

linjerne og ingen tegn på, at der er systematiske forskelle på tværs af lin-

jerne.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 49

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Figur 4.16 Afgørelse fra rehabiliteringsteam fordelt på linje

100%

80%

60%

40%

20%

Gastro

Detail

Fleksjob

Grøn service

Førtidspension

Lager

Ressourceforløb

I alt

Note: N=39. Populationen er elever som er optaget på uddannelsen i august 2018-maj 2019. To af de personer, som har gennemført uddannelsen og fem af de

personer som er faldet fra, har ikke fået en afgørelse fra rehabiliteringsteamet og indgår derfor ikke i populationen.

Kilde: Glad Fondens jobstatusdata.

ELEVERNES JOBSTATUS EFTER UDDANNELSE

Afgørelsen fra rehabiliteringsteamet er en vurdering af, hvor arbejdsmar-

kedsparate eleverne er. At en elev er afklaret til fleksjob, er dog ikke ensbety-

dende med, at eleven ender i fleksjob. Derfor ser vi nærmere på elevernes

jobstatus efter endt uddannelse. Jobstatus er opgjort den 15. januar 2021 for

de elever, som startede på Flexuddannelsen i august 2018 eller december

2019 og har bestået uddannelsen.

Der var pr. 15. januar 2021 39 elever, som har bestået flexuddannelsen, heraf

var 56 pct. i fleksjob, 10 pct. i skånejob, 8 pct. i ressourceforløb, 8 pct. var

jobsøgende og de resterende 18 pct. var i virksomhedspraktik. Det er således

mere end halvdelen af de beståede elever, som er i fleksjob efter, de har af-

sluttet uddannelsen.

Hvis vi ser på tværs af kommuner, er der regionale forskelle. I Århus var 70

pct. af eleverne i fleksjob, mens det for København kun var 41 pct. af ele-

verne, jf. figur 4.17. Sammenholder vi dette med, at 88 pct. af eleverne fra

København blev godkendt til fleksjob, er det således mindre end halvdelen af

de elever, som er afklaret til fleksjob, der er i fleksjob. Denne forskel skyldes

sandsynligvis, at et par af de brancher som Flexuddannelsen blev udbudt in-

den for i København (Gastro til køkkener og Grøn Service til Københavns

Lufthavn) i højere grad er blevet ramt af Covid-19-pandemien. Mens der i

Aarhus, i de årgange vi på nuværende tidspunkt kan evaluere, udelukkende

har været elever fra lager- og detail-linjerne, som ikke har været særlig hårdt

ramt af Covid-19-pandemien.

Dog er 41 pct. af eleverne fra København i virksomhedspraktik, som kan

være med til at afklare elevernes beskæftigelsesmål eller opkvalificere dem

yderligere, så de kan få et fleksjob. København er også den eneste kommune,

hvor eleverne er endt i virksomhedspraktik.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 50

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Figur 4.17 Jobstatus fordelt på geografi

100%

80%

60%

40%

20%

København

Fleksjob

Skånejob

Esbjerg

Ressourceforløb

Jobsøgende

Århus

Virksomhedspraktik

Note: N=39. Populationen er elever, som er optaget på uddannelsen i august 2018-maj 2019 og har bestået uddannelsen pr. 15. januar 2021.

Kilde: Glad Fondens jobstatusdata.

Ser vi på tværs af de linjer, som Flexuddannelsen udbyder, er der relativt

flest elever, som er endt i fleksjob fra lagerlinjen (80 pct.) og færrest fra grøn

service-linjen (33 pct.). Mens det for gastro- og detail-linjen er hhv. 45 og 65

pct. som er i fleksjob. For lagerlinjen er det således alle de elever, som er af-

klaret til fleksjob, der er beskæftiget i et fleksjob.

Figur 4.18 Jobstatus fordelt på linjer

100%

80%

60%

40%

20%

Grøn service

Fleksjob

Skånejob

Gastro

Ressourceforløb

Detail

Jobsøgende

Lager

Virksomhedspraktik

Note: N=39. Populationen er elever, som er optaget på uddannelsen i august 2018-maj 2019 og har bestået uddannelsen pr. 15. januar 2021.

Kilde: Glad Fondens jobstatusdata.

En forklaring på den relativt lave andel af elever i fleksjob fra grøn service-

linjen er, at den branche, som linjen er målrettet mod, har været hårdere

ramt af Covid-19-pandemien. Alle de elever, som er blevet færdige på grøn

service-linjen, er fra København og en del af disse elever havde udsigt til et

job i Københavns Lufthavn, som har være massivt påvirket af Covid-19. Disse

elever har altså være hårdere ramt af Covid-19-pandemien end elever på de

andre linjer.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 51

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

BESKÆFTIGELSESEFFEKT EFTER ENDT UDDANNELSEN

Der er som nævnt en stor andel af eleverne fra Flexuddannelsen, som efter-

følgende kommer i beskæftigelse (fleksjob). For at vurdere, om den observe-

rede beskæftigelse blandt eleverne fra Flexuddannelsen kan tilskrives selve

uddannelsen, eller blot afspejler

den ”normale” beskæftigelse i denne gruppe

i fravær af Flexuddannelsen, sammenligner vi eleverne på Flexuddannelsen

med en sammenlignelig gruppe af personer, som ikke har taget Flexuddan-

nelsen.

Ved at bruge dette kontrolgruppedesign kan vi komme tættere på at kunne

opgøre den isolerede effekt af Flexuddannelsen på den efterfølgende beskæf-

tigelse. Se nedenstående boks for uddybning af metoden.

Deltagergruppen består af eleverne fra Flexuddannelsen. Kontrolgruppen er

dannet ved at matche elever i deltagergruppen med andre personer, der har

færdiggjort en STU-uddannelse og ikke er på førtidspension. Hver elev i del-

tagergruppen matches op med én eller flere personer i kontrolgruppen, der

har samme baggrundskarakteristika i form af køn, alder, beskæftigelsesgrad,

bopælskommune og tidspunkt for færdiggørelse af

STU’en.

Personerne i

kontrolgruppen bliver efterfølgende vægtet, så der ikke er forskel på, om en

person i deltagergruppen er blevet matchet op med én eller flere kontrolper-

soner. Dermed bliver kontrolgruppen statistisk repræsentativ for deltager-

gruppen. Udviklingen i kontrolgruppen kan fortolkes som den udvikling,

som deltagergruppen ville have haft, hvis

ikke

de havde deltaget i Flexuddan-

nelsen.

Matching af deltager- og kontrolgruppe

Eleverne i deltagergruppen er inddelt i subgrupper baseret på deres køn, alder,

bopælskommune, tidspunkt for færdiggørelse af STU og beskæftigelsesgrad i maj 2018 (to

måneder før uddannelsesstart). Disse elevgrupper er efterfølgende matchet op med én eller

flere personer i kontrolgruppen, som har

samme

køn, alder, bopælskommune,

beskæftigelsesgrad i maj 2018 og har færdiggjort en STU inden for samme halvår som den

specifikke subgruppe.

Matchingen sikrer, at vi sammenligner med en gruppe personer, som før indskrivning på

Flexuddannelsen er objektivt ens og kan siges at repræsentere det, som ville være sket med

eleverne, hvis de ikke var startet på Flexuddannelsen. Ved at sammenligne

beskæftigelsesgraden for deltager- og kontrolgruppen efter Flexuddannelsen er afsluttet

(november 2020)

får vi dermed den ”rene” beskæftigelseseffekt af

at påbegynde

Flexuddannelsen, da vi kontrollerer for den beskæftigelse, som eleverne i gennemsnit ville

have opnået, hvis de ikke havde påbegyndt Flexuddannelsen.

Der kan dog være uobserverbare forskelle mellem deltager- og kontrolgruppen, som

betyder, at deres beskæftigelsesgrad ikke nødvendigvis ville have været den samme i fravær

af Flexuddannelsen. Hvis deltagergruppen fx er mere motiverede for at arbejde end

kontrolgruppen, vil den effekt vi måler være større end den reelle effekt af uddannelsen.

Omvendt hvis kontrolgruppen er mere motiverede eller har bedre forudsætninger for at

arbejde, vil den effekt vi måler være mindre end den sande effekt af Flexuddannelsen.

For at få en statistisk repræsentativ kontrolgruppe er hver person i kontrolgruppen vægtet

med forholdet mellem antal deltagere og antal kontrolpersoner i den specifikke subgruppe.

Det betyder, at i en subgruppe, hvor der er én deltager og fem kontrolpersoner, vægtes

beskæftigelsesgraden i november 2020 for hver af disse kontrolpersoner med 1/5.

Ved brug af Beskæftigelsesministeriets forløbsdatabase DREAM har vi op-

gjort, hvor stor en andel af eleverne, der var henholdsvis i beskæftigelse og

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 52

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

på ledighedsydelse umiddelbart før uddannelsen (maj 2018) og umiddelbart

efter uddannelsens afslutning. På nuværende tidspunkt kan vi alene opgøre

elevernes arbejdsmarkedsstatus frem til november 2020, og de beregnede ef-

fekter er derfor et udtryk for kortsigtseffekter. I den endelige evaluering vil vi

også undersøge, om Flexuddannelsen giver anledning til beskæftigelseseffek-

ter på lidt længere sigt.

I figur 4.19 har vi opgjort beskæftigelsen i deltager- og kontrolgruppen før og

efter uddannelsen. Beskæftigede er defineret som personer, der er i ordinær

beskæftigelse eller i fleksjob. Før uddannelsens start var ca. 3 pct. af både

deltager- og kontrolgruppen i beskæftigelse. Dette er ikke overraskende, da

kontrolgruppen netop er matchet op på beskæftigelsesgrad før uddannelsens

start. I november 2020, hvor uddannelsen er afsluttet, er 39 pct. af eleverne

fra Flexuddannelsen i beskæftigelse, mens det kun er 23 pct. af kontrolgrup-

pen som er i beskæftigelse. Da beskæftigelsesandelen i udgangspunktet var

ens i de to grupper, kan forskellen i beskæftigelsesandelen efter uddannel-

sens afslutning tolkes som Flexuddannelsens beskæftigelseseffekt. Det vil

altså sige, at Flexuddannelsen øger beskæftigelsen med 16 pct. point. i mål-

gruppen. Det svarer til, at elever, der har gennemført Flexuddannelsen, i må-

nederne efter uddannelsen har 70 pct. større sandsynlighed for at være i be-

skæftigelse end de ellers ville have haft.

Figur 4.19 Flexuddannelsens beskæftigelseseffekt

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

39%

23%

Maj 2018

Nov 2020

Deltagergruppe

Kontrolgruppe

Note: N=33 for deltagergruppen og 185 for kontrolgruppen.

Kilde: Glad Fondens jobstatusdata og forløbsdatabasen DREAM.

Hvis man er godkendt til fleksjob, men ikke har et fleksjob, kommer man på

ledighedsydelse. At få ledighedsydelse kan således betragtes som et skridt på

vejen til fleksjob/beskæftigelse. Vi har derfor også undersøgt, hvor stor en

andel af deltager- og kontrolgruppen som var på ledighedsydelse, jf. figur

4.20. Her er billedet igen, at stort set den samme andel af deltager- og kon-

trolgruppen var på ledighedsydelsen før Flexuddannelsen startede op. Efter

uddannelsen er afsluttet er andelen af deltagergruppen på ledighedsydelsen

vokset markant, mens den er omtrent uændret for kontrolgruppen. Dermed

er langt flere i deltagergruppen godkendt til fleksjob end i kontrolgruppen.

Det betyder, at de alt andet lige har en større sandsynlighed for efterfølgende

af komme i fleksjob.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 53

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Det tyder altså på, at der på længere sigt vil være en større beskæftigelsesef-

fekt af Flexuddannelsen end den kortsigtseffekt, vi har beregnet oven for.

Det stemmer også overens med Glad Fondens egne tal, der viser, at 56 pct. af

eleverne fra Flexuddannelsen var i fleksjob den 15. januar 2021.

Figur 4.20 Beskæftigelseseffekt på ledighedsydelse

30%

25%

20%

15%

10%

Maj 2018

Deltagergruppe

Note: N=33 for deltagergruppen og 185 for kontrolgruppen.

Kilde: Glad Fondens jobstatusdata og forløbsdatabasen DREAM.

24%

Nov 2020

Kontrolgruppe

4.4 Resultater for kommuner og

virksomheder

Formålet med dette afsnit er at undersøge, om samarbejdskommuner og de

deltagende virksomheder er tilfredse med Flexuddannelsen, og om de har

fået et udbytte af at deltage i forsøget. Til af afdække dette er der udført in-

terviews med visitationsansvarlige og andre repræsentanter

i kommunerne,

samt med de deltagende uddannelses- og praktikvirksomheder. Der er også

gennemført en spørgeskemaundersøgelse med virksomheder, der har stillet

deres virksomhed til rådighed under hele uddannelsen (uddannelsesvirk-

somheder), samt de virksomheder, der har haft elever i praktik (praktikvirk-

somheder).

I alt har 33 virksomheder deltaget i spørgeskemaundersøgelsen, hvilket sva-

rer til en svarprocent på 63 pct. Der er ikke et mønster i, hvilke virksomheder

som ikke har valgt at deltage i spørgeskemaundersøgelsen, hvorfor nedenstå-

ende resultater vurderes at være repræsentative for de deltagende virksom-

heder.

VIRKSOMHEDER, SOM HAR VÆRET EN DEL AF UDDANNELSEN

Generelt set oplever de deltagende virksomheder, at eleverne i høj grad ud-

vikler sig i løbet af uddannelsen. Således svarer 83 pct. af adspurgte uddan-

nelsesvirksomheder, at eleverne har udviklet sig i meget høj eller i høj grad i

løbet af forløbet, jf. figur 4.15.

Der er udført interviews med følgende kommunerepræsentanter: to beskæftigelseskonsulen-

ter, en beskæftigelsesrådgiver, en uddannelseskonsulent og en afdelingsleder ved STU i en af

kommunerne.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 54

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Spørgeskemaundersøgelsen viser også, at der er forskel på, hvordan virk-

somhederne oplever elevernes udvikling afhængigt af, om de er uddannelses-

eller praktikvirksomhed. Det er således 48 pct. af praktikvirksomhederne,

der svarer, at eleverne har udviklet sig i meget høj eller i høj grad. Som Figur

4.21 viser, er det en større andel af praktikvirksomheder, som kun i nogen

eller i lav grad oplevede, at eleverne udviklede sig under forløbet. Denne for-

skel på uddannelses- og praktikvirksomhedernes oplevelse kan især skyldes

nedlukninger i forbindelse med Covid-19. Det betød, at nogle elever blev

sendt hjem fra praktik og derfor ikke havde lige så lang tid til at udvikle sig.

Det fremgår af spørgeskemaets åbne besvarelser. Fx beskriver en praktik-

virksomhed det på denne måde:

”Vi nåede pga. Corona ikke at komme dertil hvor vi gerne ville”

(Praktik-

virksomhed, Gastro-linjen)

Figur 4.21 Virksomhederne oplever i høj grad, at eleverne udvikler

sig under uddannelsen

Virksomheders svar på spørgsmålet:

”Har I som virksomhed oplevet en ud-

vikling i elevernes sociale, personlige og faglige kompetencer igennem for-

løbet hos jer?”

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

I meget høj eller høj

grad

I nogen grad

I lav eller meget lav

grad

Uddannelsesvirksomhed

Praktikvirksomhed

Note: Uddannelses- og praktikvirksomheder for elever med start august 2018, N=33.

Kilde: Spørgeskema til virksomheder.

En vigtig del af Flexuddannelsen er også at skabe et match mellem unge med

kognitive handicap og arbejdsopgaverne i praktik- og uddannelsesvirksom-

hederne. De adspurgte uddannelsesvirksomheder i spørgeskemaundersøgel-

sen oplever alle i høj eller meget høj grad, at der var et match mellem elevens

kompetencer og de arbejdsopgaver, som de udførte i virksomheden, jf. figur

4.16.

Billedet er dog mere broget, hvad angår praktikvirksomheder, hvor knap 48

pct. i nogen grad opfattede, at der ved praktikkens afslutning var et match

mellem elevens kompetencer og de arbejdsopgaver, som eleven udførte i

virksomheden. Dette kan igen hænge sammen med Covid-19, der i foråret

2020 betød forkortede praktikker.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 55

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

ansat på en af praktikvirksomhederne udtrykket det således: ”Det

blev jo

desværre afbrudt af Covid-19, hvilket havde en stor negativ effekt på den

pågældende medarbejder. Selve ordningen er dog rigtig fin.”

(Praktikvirk-

somhed, Detail-linjen).

Figur 4.22 Uddannelsesvirksomheder har i højere grad end praktik-

virksomheder oplevet et match mellem elevens kompetencer og

elevens arbejdsopgaver i virksomheden

Virksomhedernes svar på spørgsmålet:

”Var der ved praktikkens afslutning

et godt match mellem elevens/elevernes kompetencer og de arbejdsopga-

ver, de udførte i virksomheden?”

120%

100%

80%

60%

40%

20%

I meget høj grad eller

høj grad

I nogen grad

I lav eller meget lav

grad

Uddannelsesvirksomhed

Praktikvirksomhed

Note: Uddannelses- og praktikvirksomheder for elever med start august 2018, N=33.

Kilde: Spørgeskema til virksomheder.

Flere af uddannelsesvirksomhederne udtrykker, at det tætte og velfunge-

rende samarbejde med Glad Fonden har givet virksomhederne en tryghed

ved at tage imod eleverne. En af de ansatte på en af uddannelsesvirksomhe-

derne siger: ”Jeg

følte, at vi fik god støtte og vidste, at vi altid havde en livs-

linje, hvis der var nogle

udfordringer.”

(Uddannelsesvirksomhed, Esbjerg).

Det er gennemgående for samtlige interviews med uddannelsesvirksomhe-

derne, at de har oplevet, at Glad Fonden altid har stået til rådighed for råd og

vejledning ift. eleverne, samt at både faglærere og vejledere har sikret nogle

gode forløb.

En leder fra en af uddannelsesvirksomhederne siger endvidere, at der har

været en væsentligt højere succesrate på forløbet med Flexuddannelsen, end

andre praktikker og forløb, hvor de tidligere har stillet sig til rådighed:

”

Der

har været meget lavt frafald […] Den er

den ekstra støtte fra faglærer og

vejleder, det er dem der gør det”

(Leder, Uddannelsesvirksomhed).

Endeligt udtrykker samtlige uddannelsesvirksomheder, der blev interviewet i

2020, at de ville tage imod et nyt hold Flexelever, hvis de blev spurgt, hvilket

viser en stor tilfredshed med forløbene.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 56

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

SAMARBEJDSKOMMUNER

Dette afsnit vil på baggrund af kvalitative data indsamlet via interviews med

visitationsansvarlige og repræsentanter fra samarbejdskommunerne analy-

sere kommunernes tilfredshed med Flexuddannelsen.

Hovedkonklusionen fra de udførte interviews er, at de deltagende kommuner

i høj grad er tilfredse med Flexuddannelsen, herunder dens indhold, dens

evne til at klæde de unge på til arbejdsmarkedet, samt det løbende samar-

bejde med Glad Fonden.

Kommunerepræsentanterne, som er beskæftigelseskonsulenter og lignende,

vurderer også, at de unge er blevet afklaret til fleksjob hurtigere, end hvis de

havde været igennem et almindeligt afklaringsforløb i kommunen. Dertil

kommer, at de unge også har tillært sig relevante arbejdsmarkedskompeten-

cer. En kommunerepræsentant siger:

”Eleverne

har fået så fin en uddannelse, der gør dem i stand til at varetage

nogle funktioner ude i virksomhederne. Der er nogle vilde udviklingshisto-

rier. Jeg kan blive helt rørt, når jeg tænker på, hvor nogle af borgerne kom-

mer fra og hvor langt de er nået.”

(Kommunerepræsentant, Københavns

Kommune).

En anden siger:

”Det er

meget bedre end den brede afklaring, hvor man skal ud mange for-

skellige steder. Så det er meget bedre at kunne lande et sted og gå i dybden

med nogle ting.”

(Kommunerepræsentant, Aarhus Kommune)

Overordnet set giver kommunerepræsentanterne og de visitationsansvarlige

udtryk for, at selve forløbet med fokus på at opbygge kompetencer, repetere

og give tryghed i læringen er vigtig for målgruppen, og at Flexuddannelsen

kommer langt med at kombinere praksislæring med en tryg læring. Derud-

over giver de udtryk for, at det, at der både er en faglærer og en vejleder er

godt for målgruppen, samt at de har oplevet, at der har været en tæt kontakt

til disse, som har været fordelagtig for forløbene.

Flere kommunerepræsentanter nævner, at det fællesskab, som eleverne har i

Flexuddannelsen, også adskiller sig fra et afklaringsforløb i kommunen, hvor

de unge udelukkende ville skulle afklares gennem individuelle virksomheds-

praktikker mm.

Samarbejdet med Glad Fonden vurderes til at være meget tæt, positivt og

ukompliceret. Kommunerepræsentanterne har oplevet, at de altid kunne

ringe op, og at Glad Fonden altid har været proaktive. Der har været tæt dia-

log, og de er hele tiden blevet informeret om forskellige forhold. Derudover

har Glad Fonden været gode til at samarbejde og tilpasse sig kommunens

procedurer.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 57

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 58

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Bilag A: Uddannelsens

antagelser

Programteorien beskriver Glad Fondens antagelser om, hvad der virker for

målgruppen. Disse antagelser er baseret på Glad Fondens erfaringer med ud-

dannelse til målgruppen

–

bl.a. fra et uddannelsesforsøg der løb i 2013-2016

–

og på pædagogisk-didaktisk teori og faglitteratur. Antagelserne kan over-

ordnet kategoriseres under tre grundlæggende pædagogisk-didaktiske

grundprincipper, som også er beskrevet i ’Udkast til beskrivelse af Flexud-

dannelsen’, som er udarbejdet af Glad Fonden.

De tre pædagogisk-didaktiske principper er, at unge med kognitive handicap

profiterer af:

Praksisbaseret undervisning på små hold med en fast faglærer

og vejleder, der kan skabe helhed og sammenhæng i undervis-

ningens indhold og rammer (praksislæring og meningsskabelse)

Struktur, forudsigelighed, overskuelighed, gentagelse, stærk

sammenhæng og kort interval mellem praksis- og teoriundervis-

ning samt tid til relationsopbygning med den tryghed, det med-

fører i forhold til holdkammerater, faglærer, vejleder og øvrige

ansatte, der indgår i den pågældende praksis (stilladsering)

Anerkendende, ressourceorienteret tilgang, der tager udgangs-

punkt i elevens ressourcer, potentialer

–

og funktionsnedsæt-

telse. Faglærere og vejledere er retningsanvisende, guider og gi-

ver feedback og feed-forward. Der tages afsæt i den forståelse

eleven har og videreudvikles derfra (anerkendelse og ressource-

fokusering)

De tre principper og antagelser forbundet med disse er uddybet nedenfor.

PRAKSISLÆRING OG MENINGSSKABELSE

Princip 1: Undervisningen er tilrettelagt med praksisbaseret undervisning på

små hold med en fast faglærer og vejleder, der kan skabe helhed og

sammenhæng i undervisningens indhold og rammer.

Kilde: Udkast til beskrivelse af Flexuddannelsen.

På baggrund af viden og erfaring med at unge med kognitive handicap profi-

terer af praksisbaseret undervisning på små hold, har Glad Fonden formule-

ret følgende antagelser om uddannelsen:

•

De fleste af de arbejdsopgaver, som eleverne skal løse, indgår i

virksomhedernes daglige drift. Det bidrager til, at eleverne ople-

ver, at det de laver, har betydning for andre mennesker og for, at

virksomheden fungerer, og derfor giver mening, hvilket bidrager

positivt til deres motivation og læring.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 59

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

•

Uddannelsens struktur med beskrevne kompetencemål, læ-

ringsmål og evalueringer samt semesterprøver og eksaminer un-

derstøtter, at eleverne føler sig taget seriøst og giver bedre mu-

lighed for løbende feedback og feed-forward til eleven, hvilket

bidrager til elevernes motivation og læring.

Når faglærerne og ansatte fungerer som faglige formidlere og

rollemodeller øger det chancen for, at eleverne lærer gennem

eksemplet.

Klarhed om ansvar og forventninger mellem Glad Fonden og

uddannelsesvirksomhed leder til, at uddannelsesvirksomhed og

elever føler sig trygge, hvilket styrker muligheden for at lære nyt.

Mange af eleverne associerer skolemiljø med negative oplevel-

ser. Derfor lærer de bedre i et læringsrum, de ikke forbinder

med skolen. Når faglærerne bygger bro mellem teoriundervis-

ningen og de praktiske opgaver øger det elevernes læring.

•

Dette understøttes af pædagogisk faglitteratur omhandlende praksisfælles-

skaber. Denne litteratur fremhæver bl.a. hvordan elever lærer gennem delta-

gelse i praksis og er baggrunden for, at Flexuddannelsen indeholder en høj

grad af praksislæring, der foregår på uddannelsesvirksomheder og i praktik-

virksomheder, hvor de indgår i fællesskab med deres holdkammerater og

med andre ansatte i virksomheden.

STILLADSERING

Princip 2: Undervisningen er tilrettelagt med struktur, forudsigelighed,

overskuelighed, gentagelse, stærk sammenhæng og kort interval mellem

praksis- og teoriundervisning samt tid til relationsopbygning med den

tryghed, det medfører i forhold til holdkammerater, faglærer, vejleder og

øvrige ansatte, der indgår i den pågældende praksis.

Kilde: Udkast til beskrivelse af Flexuddannelsen.

På baggrund af viden og erfaring med at unge med kognitive handicap profi-

terer af struktur og forudsigelighed, har Glad Fonden formuleret følgende

antagelser om uddannelsen:

•

Eleverne lærer ved i begyndelsen at iagttage, hvad der foregår

for så langsomt at få mere ansvar for ved slutningen af uddan-

nelsen selvstændigt at kunne udføre de arbejdsopgaver, eleverne

er oplært gennem.

Når eleven indgår i et fællesskab, hvor man indgår i relationer til

ansatte på virksomheder og andre elever, øger det elevernes læ-

ring og sociale kompetencer.

Uddannelsens kompetencebeskrivelser bruges som en rettesnor

for faglærerne i planlægning og evaluering af undervisning og

hjælper dem med at udvælge relevante opgaver til eleverne og

tilpasse undervisningen til den enkelte elev på en struktureret

måde, som sikrer, at alle elever opnår uddannelsens kompeten-

cemål.

•

Se fx Lave J. og Wenger. E. (1991) Situated learning: Legitimate Peripheral Participation of

Everyday Life and Learning, Cambridge University Press og Wenger, E. (2004): Praksisfæl-

lesskaber, Hans Reitzels Forlag.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 60

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

•

Eleverne har behov for vejledning og støtte til at håndtere udfor-

dringer i hverdagen, som ellers kan være en hindring for, at de

gennemfører uddannelsen. Det kan både være forhold på ar-

bejdspladsen og forhold i deres hverdag udenfor arbejdspladsen.

Dette understøttes af pædagogisk faglitteratur omhandlende stilladsering.

Denne litteratur fremhæver bl.a. at læring er socialt baseret, og det lærende

menneske har brug for en passende form for støtte fra omgivelserne, hvis

dets læring skal optimeres. Stilladsering handler om, at læreren stiller tilpas-

sede individuelle krav til eleverne, samtidig med at læreren støtter dem

(blandt andet sprogligt) efter deres behov.

Dette princip er baggrunden for

Glad Fondens arbejde med at skabe et trygt læringsrum i undervisningen,

hvor eleverne føler sig accepteret, velkomne og værdsat fra dag et. Det gør de

fx gennem etablering af et fællesskab omkring opgaveløsningen og en fælles

stræben efter kompetencer.

ANERKENDELSE OG RESSOURCEFOKUSERING

Princip 3: Undervisningen er tilrettelagt med en anerkendende,

ressourceorienteret tilgang, der tager udgangspunkt i elevens ressourcer,

potentialer

–

og funktionsnedsættelse. Faglærere og vejledere er

retningsanvisende, guider og giver feedback og feed-forward. Der tages

afsæt i den forståelse eleven har og videreudvikles derfra.

Kilde: Udkast til beskrivelse af Flexuddannelsen.

På baggrund af viden og erfaring med at unge med kognitive handicap profi-

terer af en anerkendende og ressourceorienteret tilgang, har Glad Fonden

formuleret følgende antagelse om uddannelsen:

•

Et trygt læringsrum, hvor eleverne føler sig accepteret, imøde-

kommet og værdsat, bidrager til bedre læring og opnåelse af fag-

lig identitet.

Faglærere, vejledere mv. kan opnå forståelse for elevernes ud-

fordringer gennem dialog. Forståelse for udfordringer bidrager

til, at man sammen kan finde en løsning, hvilket vil bidrage til

fastholdelse, myndiggørelse og udvikling af kompetencer.

Eleverne har brug for støtte og vejledning til at håndtere faglige,

personlige og/eller sociale udfordringer for at gennemføre ud-

dannelsen. Vejledere/faglærere skal ikke opfattes som eksperter,

som nødvendigvis har svar på alt, de vil være facilitatorer. Den

rette støtte og vejledning kan bidrage til, at eleverne myndiggø-

res og udvikler kompetencer.

Uddannelsens rammer, herunder bl.a. kompetencebeskrivelser,

evalueringer og prøver, bidrager til at holde fokus på elevernes

ressourcer og kompetencer og til at tydeliggøre fx for virksom-

hederne, at der er tale om en uddannelse og ikke en beskæftigel-

sesindsats.

•

Se fx Hansen, J.T. og Nielsen, K (1999): Stilladsering

–

en pædagogisk metafor, Forlaget Klim,

Lindquist, Gunilla (red) (2004): Vygotsky. Om læring som udviklingsvilkår. Pædagogiske Lin-

jer, Klim.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 61

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Dette understøttes af pædagogisk faglitteratur omhandlende anerkendelse og

vejledning. Denne litteratur fremhæver bl.a. at anerkendelse medfører mu-

lighed for konstruktiv og kritisk deltagelse i positive samfundsmæssige for-

andringer, herunder uddannelse. Anerkendelse af individet i uddannelses-

og arbejdsfællesskaber sker gennem anerkendelse af personens individuelle

særegenhed som et uerstatteligt og unikt individ, der deltager og er positivt

engageret i fællesskabet.

Dette princip er baggrunden for Glad Fondens ar-

bejde med at støtte til personlig og social mestring i en erhvervsfaglig kon-

tekst, bl.a. gennem vejledning.

Se fx Honneth, Axel (2006): Kamp om anerkendelse, Hans Reitzel Forlag, Thomsen, Rie

(2009): Vejledning i fællesskaber: Karrierevejledning fra et deltagerperspektiv, Studie og Er-

hverv og Metner, Lene & Storgård, Peter (2008): KRAP, Dafolo. www.krap.com

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 62

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 63

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Bilag B: Uddannelsens

virkningsmekanismer

I dette bilag evaluerer vi de virkningsmekanismer, som er

beskrevet i programteorien i afsnit 3.2. Bilaget giver helt

konkret viden om, hvilke handlinger eller aktiviteter i

Flexuddannelsen, der har bidraget til at skabe læring for

eleverne.

Evalueringen af uddannelsens virkningsmekanismer tager udgangspunkt i

uddannelsens programteori, som er kort opsummeret i afsnit 3.2. og

yderligere beskrevet i dokumentet

‘Programteori

for Flexuddannelsen,

Endelig version, maj 2020’.

I det følgende vil vi gennemgå hver af de handlingskategorier, der indgår i

programteorien. Hver af disse handlinger repræsenterer en

virkningsmekanisme, som er evalueret. Vi har for hver handling kort

beskrevet, hvilke tiltag der er blevet gennemført og eventuelt hvordan

tiltagene har adskilt sig fra hold til hold, herunder betydningen af Covid-19

for uddannelsens handlinger. Derefter beskriver vi de vilkår, som vi på

baggrund af vores indsamlede data kan dokumentere har haft betydning for

virkningerne af de konkrete tiltag. Endeligt beskriver vi de virkninger, som

data peger på, at handlingerne har ledt til på baggrund af erfaringer med

Flexuddannelsen frem til og med juni 2020. Samlet set evaluerer vi således,

hvilke handlinger og vilkår, der har medvirket til at skabe virkninger for

eleverne i Flexuddannelsen. Metoden bag evalueringen er kort opsummeret i

boksen nedenfor.

Evalueringsmetode

For at kunne drage konklusioner omkring, hvilke handlinger, der har bidraget til at skabe virkninger, og hvilke virkninger, de har

bidraget til, har vi fulgt følgende metode:

Vi har målrettet dataindsamling og analyse mod de sammenhænge, som er beskrevet i programteorien. Disse

sammenhænge bygger på Glad Fondens antagelser, og kan dermed underbygges med enten pædagogisk teori eller tidligere

erfaringer. Ved at fokusere på sammenhænge, som på den måde er underbygget, forsøger vi at undgå at identificere

tilfældige sammenhænge.

Vi har i dataindsamlingen spurgt ind til, hvilke virkninger der blev observeret som følge af en handling. Vi har ikke spurgt

direkte ind til, om respondenterne har oplevet specifikke virkninger, da dette vil kunne opfattes som ledende og have

betydning for respondenternes svar.

For at kunne drage konklusioner omkring, hvilke vilkår, der har haft betydning for Flexuddannelsen, har vi fulgt følgende metode:

Vi har i dataindsamlingen ikke spurgt direkte ind til, om respondenterne har oplevet specifikke vilkår som vigtige.

I nogle interviews er der spurgt ind til, hvilke vilkår, der har haft betydning for en specifik handling, og denne handlings

virkning. Desuden har vi udledt vilkår med betydning for handlingerne fra respondenternes svar, bl.a. på baggrund af

faglærere og vejlederes refleksioner i logbøgerne om, hvorfor man observerede en bestemt virkning, eller hvad de vil gøre

anderledes næste gang.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 64

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Virkningsevalueringsmetoden og det kvalitative datamateriale giver, som beskrevet i afsnit 4.1 ikke et repræsentativt og

fyldestgørende billede af de virkninger, som Flexuddannelsen har skabt, da hovedformålet med metoden er at evaluere, om

konkrete handlinger i uddannelsen har bidraget til at skabe virkninger. Dermed betyder manglende dokumentation for en specifik

virkning ikke nødvendigvis, at denne virkning ikke er opnået gennem Flexuddannelsen. Det betyder blot, at vi ikke har kunne

dokumentere en sammenhæng mellem de konkrete evaluerede handlinger og virkningen, hvilket kan skyldes, at vores data ikke er

tilstrækkeligt, eller at programteorien ikke har beskrevet udtømmende, hvordan en virkning bliver skabt.

I de følgende afsnit evalueres hver enkelt virkningsmekanisme.

Praksislæring

I dette afsnit evaluerer vi Flexuddannelsens arbejde med praksislæring, og

hvordan det bidrager til elevernes udvikling og læring.

Overordnet er praksislæringen blevet gennemført som beskrevet i program-

teorien. Dog har der i forbindelse med Covid-19-udbruddet i foråret 2019

været mindre praksislæring, da undervisningen i en periode foregik online.

Data indikerer, at der især er tre vigtige vilkår, som kan medvirke til at skabe

en god praksislæring; kendskab til elevernes kompetencer, at eleverne føler

sig trygge ved faglærer og ansatte, samt at der er balance mellem instruk-

tion/oplæring og at give arbejdsro. Endeligt understøtter data fire virknin-

ger, der er beskrevet i programteorien, jf. figuren nedenfor.

Figur B.1 Virkningsmekanisme for praksislæring

Handlinger

Vilkår

•

Kendskab til elevernes kompetencer

•

Eleverne føler sig trygge ved faglærer

og ansatte

•

Balance mellem instruktion/oplæring

og at give arbejdsro

Dokumenterede virkninger

Motivation

Selvværd og selvtillid

Praksislæring

Indgå i et arbejdsfællesskab

Selvstændighed

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data.

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

Praksislæring er gennemgående for Flexuddannelsen. Eleverne deltager dag-

ligt i praksislæring på uddannelsesvirksomhederne (medmindre de har en

hel dag med teoriundervisning). Praksislæringen vil typisk bestå af side-

mandsoplæring, enten fra faglærer eller fra ansatte på uddannelsesvirksom-

heden. Eleverne får på uddannelsesvirksomheden gradvist over tid mulighed

for at arbejde mere selvstændigt og bidrage til virksomhedens drift. Det byg-

ger på en antagelse om, at når eleverne løser arbejdsopgaver, som indgår i

virksomhedens daglige drift, så bidrager det til, at eleverne oplever, at det de

laver, har betydning for andre mennesker og for, at virksomheden fungerer.

Det skal skabe mening, hvilket bidrager positivt til elevernes motivation og

læring.

Faglærerne er tilgængelige for sparring og støtte, ligesom uddannelsesvirk-

somhedernes ansatte vil være det, mens eleverne udfører deres arbejdsopga-

ver. Når faglærerne og ansatte fungerer som faglige formidlere og rollemo-

deller antages det, at chancen for, at eleverne lærer gennem eksemplet øges.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 65

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Det har varieret fra hold til hold, i hvor høj grad faglærere har stået for side-

mandsoplæring af eleverne. På nogle af de meget store virksomheder fx Sal-

ling Group nonfood lager og Københavns Lufthavn, har eleverne haft ar-

bejdsopgaver som er spredt ud over hele virksomheden og her har faglærer

dermed ikke haft mulighed for lige så meget sidemandsoplæring, da faglære-

ren ikke kunne være til stede sammen med alle elever på samme tid. På disse

hold har det derfor i højere grad været uddannelsesvirksomhedens ansatte,

der har stået for at give instruktion og sidemandsoplæring. I køkkener og

mindre virksomheder har faglæreren ofte stået for en større andel af side-

mandsoplæringen. Generelt for alle hold har uddannelsesvirksomhederne

gradvist over tid stået for en større og større del af sidemandsoplæringen,

særligt i uddannelsesmodel 2, hvor holdet er alene uden faglæreren på andet

semester. Når ansatte på uddannelses- eller praktikvirksomhederne står for

sidemandsoplæringen, er det fortsat faglærere og vejlederes opgave at sikre,

at eleven uddannes i alle fagområderne og får den støtte, de har behov for.

På de fleste hold har vejlederen udover at være til stede på uddannelsesvirk-

somhederne også bidraget til praksislæringen, bl.a. ved at bidrage med pæ-

dagogiske perspektiver og vejledning af eleverne, som kan hjælpe dem med

at blive bedre til deres arbejdsopgaver i virksomheden og opbygge både fag-

lige og sociale kompetencer.

Praksislæringen blev i foråret 2020 midlertidigt afbrudt, da regeringen an-

noncerede nedlukning af alle uddannelsesinstitutioner og flere af uddannel-

ses- og praktikvirksomhederne som følge af Covid-19. I denne periode var

der hjemmeundervisning- og vejledning på Flexuddannelsen, hvilket inde-

holdt markant mindre praksislæring. Genoptagningen af praksislæringen på

virksomhederne er sket i forskellige tempi på de forskellige hold, afhængig af

hvornår de relevante virksomheder startede op igen eller hvornår der kunne

findes alternative løsninger, hvis uddannelsesvirksomheden forblev nedluk-

ket.

VILKÅR DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR PRAKSISLÆRING

Faglærere og virksomheder har i logbøger og interviews fremhævet en række

vilkår, som kan være afgørende for at skabe god praksislæring for eleverne.

Disse er opsummeret nedenfor.

Faglærere fremhæver i logbøgerne, at et vilkår for at praksislæringen kom-

mer til at fungere godt, er at eleverne er forberedt på de arbejdsopgaver de

skal udføre og har de nødvendige kompetencer, så de ikke bliver kastet ud på

for dybt vand. Dermed skal man som faglærer sikre sig, at man har et godt

kendskab til elevernes kompetencer.

En faglærer på lageruddannelsen fortæller:

”Jeg

underviste eleverne i at køre med palleløfter og på gaffelstab-

ler/hurtigløber på en forhindringsbane på lageret.

[…]

En af eleverne

havde svært ved det, han kunne ikke holde balancen og synes at sty-

ringen virker ulogisk. Det bliver en meget dårlig oplevelse for ham.

[…]

Jeg kendte ikke eleverne godt nok til at lave undervisning i kørsel

med

palleløfter så tidligt i uddannelsen”

Kilde: Logbog uge 48 2018

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 66

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Faglærere og virksomheder fortæller i interviews, at når ansatte fra uddan-

nelsesvirksomheden skal stå for sidemandsoplæringen, er det vigtigt at der

er et godt match mellem de ansatte og eleverne. Det er desuden vigtigt, at

eleverne føler sig trygge ved de ansatte. Dette kan fx sikres ved at have en

gennemgående kontaktperson for eleverne, hvilket har været tilfældet i de

fleste uddannelsesvirksomheder.

En uddannelsesvirksomhed inden for grøn service fortæller:

”Det er helt naturligt for os at lave sidemandsoplæring.

Vores dag-

lige arbejde er bygget op med mange forskellige folk, der har flere

skift. Derfor har vi haft en 3-4 personer der har ansvaret for ele-

verne. Det har givet lidt udfordringer og i fremtiden vil vi derfor lave

en gennemgående person for

hver elev, som har ansvaret.”

Flere faglærere omtaler i logbøgerne, at det er vigtigt at finde den rette ba-

lance i forhold til hvor meget de er til stede og fx giver sidemandsoplæring,

og hvor meget eleverne arbejder alene og bliver integreret i den daglige drift

af virksomheden. Som faglærere skal de være med til at styre og sikre at ele-

verne lærer det, som er målet med uddannelsen, men de skal samtidig give

plads til, at eleven får mulighed for at lære af det daglige arbejde. Den rette

balance kan være meget forskellig afhængig af eleverne og den virksomhed,

som de er på. Dette understøttes også i interviews med virksomhederne.

Fx fortæller en uddannelsesvirksomhed inden for gastro følgende:

”Faglæreren

var god til at hjælpe med opstart og at eleverne kunne

lære køkkenet at kende. Men eleverne er mere medgørlige, når hun

ikke er her. Når hun er her stiller de hende hele tiden spørgsmål og

læner sig meget op ad hende

– måske lidt for meget.”

TEGN PÅ VIRKNINGER AF PRAKSISLÆRING

Spørger man eleverne på Flexuddannelsen, er der ingen tvivl om, at de lærer

bedst gennem undervisning i praksis. I interviews har eleverne særligt frem-

hævet det praktiske arbejde og sidemandsoplæringen, som der hvor de lærer

mest.

En elev på grøn service uddannelsen fortæller:

”Jeg lærer bedst ved at blive undervist

én-til-én, og jeg lærer bedst

ved at gøre. Ved at få besked på, hvad jeg skal gøre, og så kommer

der en senere og siger ’Prøv at gøre sådan her’.”

Faglærerne fortæller ligeledes i deres logbøger, at de oplever, at elevernes

motivation og studieglæde er stor, når de får lov til at løse arbejdsopgaver og

når faglærerne er til stede og laver sidemandsoplæring.

En faglærer på detailuddannelsen fortæller:

”I det daglige arbejde bevæger jeg mig som faglærer rundt mellem

elevernes stationer, hvor jeg møder dem imens de udfører de prakti-

ske opgaver i butikken. Her har jeg bl.a. hjulpet en ordblind elev med

at blive opmærksom på, at han vender de forskellige varer rigtigt, så

de står med front ud mod kunderne. Eleverne synes det er hyggeligt

Kilde: Interview maj 2019

Kilde: Op.cit.

Kilde: Interview november 2019

Kilde: Logbog uge 48

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 67

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

og sjovt, når jeg kommer rundt, og de er glade for at få muligheden

for at vise mig,

hvilke opgaver de er i gang med. […] Stoltheden er

igen vigtig for eleverne.”

Både faglærere og elever oplever således, at praksislæring har en række posi-

tive virkninger. En af de ting, de fremhæver i både logbøger og interviews, er

at det at løse arbejdsopgaver som indgår i uddannelsesvirksomhedens dag-

lige drift, er med til at opbygge elevernes selvværd og selvtillid. Det er såle-

des vigtigt for eleverne at kunne se, at de bidrager til virksomheden. Når de

ser det, bliver de stolte og de får en mere positiv? opfattelse af sig selv og

egne kompetencer. Deres selvtillid opbygges yderligere, når de har mulighed

for at samarbejde med de ansatte på virksomhederne og de ansatte giver

dem anerkendelse for deres indsats.

En elev på gastrouddannelsen fortæller:

”Flexuddannelsen er lidt anderledes, fordi man ikke hele tiden skal

sidde på skolebænken for at modtage undervisning og op til eksamen

og det ene og det andet. Nu lærer vi i stedet ude i køkkenet. Og så læ-

rer jeg mere. Jeg har lært rigtig meget. Jeg er blevet bedre til at være

selvstændig og jeg har fået selvtillid. Jeg tror mere på mig selv. Jeg

er gladere. Jeg kan virkelig mærke en forskel på mig selv siden jeg

begyndte i uddannelsen. Jeg har fået mere selvtillid. Og jeg vil gerne

på arbejde, så jeg er blevet mere glad for at gå på arbejde.”

En anden virkning, som fremhæves af både faglærere og elever er, at ele-

verne lærer at indgå i et arbejdsfællesskab, når de udfører rigtige arbejdsop-

gaver sammen med ansatte på virksomhederne. Det vil bl.a. sige, at de opnår

nogle sociale kompetencer og bliver bedre til at samarbejde med kollegaer.

De får en bedre forståelse for det at indgå på en arbejdsplads og at sætte sig i

kollegaernes sted, også selvom det ikke nødvendigvis er alle kollegaer, man

kan lige godt sammen med. At indgå i arbejdsfællesskabet vil også sige, at

eleverne føler sig mere som en del af virksomheden og arbejdspladsen.

En elev på gastrouddannelsen fortæller:

”Da jeg startede på uddannelsen, var jeg meget stresset og blev vej-

ledt forkert. Så jeg gjorde bare alting i mit eget tempo. Men i løbet af

uddannelsen har jeg lært, at det er godt at træde ud af min egen boks

og at det er fedt at arbejde med andre. Så lærer man gode personer

at kende. Man behøver ikke altid at stå på egne ben, man behøver

ikke ’at tage alt lortet selv’, man kan faktisk få nogen til at hjælpe sig

med det.”

Endeligt fremhæver både faglærere og elever, at eleverne er blevet mere selv-

stændige i deres arbejde på grund af den store mængde praksislæring i ud-

dannelsen. Når de får mulighed for at udføre arbejdsopgaverne og bruge de-

res kompetencer, så lærer de at gøre det selvstændigt.

En faglærer på gastrouddannelsen fortæller i logbog:

” En elev skulle forme romkugler, og fik derfor først anvist hvordan

dette skulle gøres. Derefter forsatte eleven på eget initiativ med op-

gaven og kom i mål. Jeg observerede en selvstændig elev, der

Kilde: Interview november 2019

Kilde: Op.cit.

Kilde: Logbog uge 48

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 68

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

voksede med opgaven. En elev der bliver mere og mere selvstændig i

de valg hun træffer. Eleven blev fortrolig med opgaven, fordi der var

tid og plads til hende. Derefter kunne eleven selvstændigt klare opga-

ven.”

Teoriundervisning

I dette afsnit evaluerer vi Flexuddannelsens arbejde med teoriundervisning,

og hvordan det bidrager til elevernes udvikling og læring.

Overordnet er teoriundervisningen blevet gennemført som beskrevet i pro-

gramteorien. Dog har det været sværere at koble teoriundervisningen med

praksis i løbet af perioden med hjemmeundervisning grundet Covid-19. Data

indikerer, at der især er tre vigtige vilkår, som kan medvirke til at skabe en

god teoriundervisning. De tre vilkår er elevernes mentale tilstand og energi-

niveau, tidspunkt på dagen for undervisning og elevernes tilstedevæ-

relse/fravær. Endeligt understøtter data alle de virkninger, der er beskrevet i

programteorien, jf. figuren nedenfor.

Figur B.2 Virkningsmekanisme for teoriundervisning

Handlinger

Teori-

undervisning

Vilkår

•

Elevernes mentale tilstand og

energiniveau

•

Tidspunkt på dagen for undervisning

•

Elevernes tilstedeværelse/fravær

Dokumenterede virkninger

Motivation, interesse og engagement

Fagligt sprog og faglig identitet

Faglig refleksion

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data.

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

Faglærerne og vejlederne underviser løbende i teori, både som en del af

praksislæringen, men også som skemalagt teoriundervisning. Den skema-

lagte teoriundervisning tager udgangspunkt i elevernes hverdag på uddan-

nelsesvirksomhederne. Faglærerne kobler teori og praksis ved at inddrage

praktiske opgaver, hvor teorien er relevant. De fleste faglærere beskriver, at

praksis fylder mere end den stillesiddende undervisning i teorilokalet, men

også at teoriundervisningen ikke ville fungere, hvis man kørte praksis uden

teori eller omvendt. Udover teoriundervisning i et teorilokale, får eleverne

også teoriundervisning i forbindelse med ekskursioner fx til madmarkeder

eller andre detailbutikker og lagre. Det bygger på en antagelse om, at når fag-

lærerne bygger bro mellem teoriundervisningen og de praktiske opgaver øger

det elevernes læring. Bl.a. fordi mange af eleverne har negative erfaringer

med klasseundervisning, og derfor lærer bedre i et læringsrum, som de ikke

forbinder med skolen. På nogle hold har ledere eller ansatte fra uddannelses-

virksomhederne deltaget i teoriundervisningen og fortalt om emner, som de

har særlig viden om.

Teoriundervisningen er tilrettelagt forskelligt i de tre uddannelsesbyer og på

de forskellige hold. Nogle hold har haft en times daglig teoriundervisning i ét

lokale ude på uddannelsesvirksomhederne, da det giver god mulighed for at

skabe bro mellem teori og praksis, som beskrevet ovenfor. Andre hold har

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 69

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

haft én ugentlig teoridag med fem timers teori. Det sidste har været tilfældet

på gastroholdene og alle holdene i Esbjerg, da de er i køkkener eller på min-

dre virksomheder, som ikke har plads til at huse teoriundervisningen.

Faglærere og vejledere underviser i temaer inden for uddannelsens fagområ-

der, herunder både med henblik på udvikling af faglige kompetencer og soci-

ale kompetencer. Anvendelsen af kompetencebeskrivelserne skal give bedre

mulighed for løbende feedback til eleverne, hvilket bidrager til elevernes mo-

tivation og læring.

Teoriundervisningen foregik lidt anderledes i forbindelse med hjemmeun-

dervisning under Covid-19-pandemien, hvor undervisningen foregik via Fa-

cebook grupper, sms, e-mail og telefon og for nogle hold gruppevejledning

via Microsoft Teams. Faglærere og vejledere har lagt opgaver og spørgsmål

ud via de forskellige medier, som eleverne har arbejdet individuelt med. De

forskellige faglærere og vejledere har haft meget forskellige tilgange til un-

dervisningen i denne periode, men overordnet har det været sværere at lave

variation i undervisningen, og der har på mange hold været mere skriftligt

arbejde.

VILKÅR DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR

TEORIUNDERVISNINGEN

Faglærerne fremhæver i logbøger og interviews tre forskellige forhold, der

kan understøtte og vanskeliggøre teoriundervisningen. Disse er elevernes

mentale tilstand, tidspunktet på dagen og fravær.

Faglærerne fremhæver i deres logbøger, at det er vigtigt at tilpasse undervis-

ningen til eleverne og deres mentale tilstand. Det kommer til udtryk på flere

måder. Faglærerne tilpasser både undervisningen til elevernes faglige niveau

og efter elevernes mentale tilstand, som kan variere fra dag til dag. Fx kan

eleverne have haft en dårlig kundeoplevelse, en stressende dag på uddannel-

sesvirksomheden eller private problemer, som fylder meget. I sådanne situa-

tioner er det vanskeligt for faglæreren at gennemføre den planlagte teoriun-

dervisning, uden at eleverne mister koncentrationen. Her er det vigtigt, at

faglæreren er fleksibel og formår at tilpasse undervisningen. I nogle tilfælde

hjælper det at vende situationen inden undervisningen begynder, og i andre

tilfælde er det muligt at omlægge teoriundervisningen til et andet fagområde,

som relaterer sig til hændelsen (fx kundeservice). Pointen om, at teoriunder-

visningen skal tilpasses elevernes mentale dagsform, hænger i høj grad sam-

men med, at teorien skal understøtte praksis og omvendt for at understøtte

elevernes læring. Dermed lærer eleverne mest, hvis undervisningen relaterer

sig til den konkrete oplevelse, som præger den pågældende dag. Faglæreren

kan dog være nødt til at udskyde teoriundervisningen, hvis eleverne er for

mentalt udmattede til at modtage undervisning. Her benytter flere af faglæ-

rerne sig som nævnt af en back-up plan i form af en leg eller et spil med fag-

ligt indhold.

En faglærer på detailuddannelsen i København skriver i logbogen:

”Eleverne kan være “fyldte“ og derved ikke modtagelige. Her nytter

det uanset hvad ikke noget at fortsætte undervisningen som planlagt

og man er i stedet nødsaget til hurtigt at sadle om.”

Kilde: Logbog uge 13 2020

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 70

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Faglærerne vurderer, at tidspunktet på dagen spiller en stor rolle for elever-

nes koncentration og dermed for deres læring. For de hold, der har hele teo-

ridage, er det vigtigt med afveksling i aktiviteterne. De fleste af faglærerne lø-

ser udfordringen ved at placere tavleundervisningen først på dagen, når ele-

verne er mest friske, efterfulgt af mere praktiske opgaver. Ligeledes supple-

res tavleundervisningen med quizzer, øvelser eller videoklip for at fastholde

elevernes opmærksomhed. For de faglærere, der har teoriundervisning om

eftermiddagen, og for dem som har hele teoridage, er det vigtigt at få ele-

verne til at deltage aktivt i undervisningen, så de ikke mister koncentratio-

nen. Flere af dem oplever nemlig udfordringer med elever, der falder i søvn i

teoriundervisningen, hvis faglæreren snakker meget eller viser et videoklip.

Til gengæld giver undervisning om eftermiddagen mulighed for at vende da-

gens hændelser. Nogle af faglærerne giver udtryk for, at de hellere ville have

en hel teoridag, og en enkelt nævner, at det ville være bedre at lægge teoriti-

men om morgenen end om eftermiddagen. Overordnet er der fordele og

ulemper ved begge former for tilrettelægning af teoriundervisningen. Dog

stiller det forskellige krav til faglærerne alt efter, om de afholder en hel teori-

dag eller har teoriundervisning om morgenen eller eftermiddagen.

Afslutningsvis nævner faglærerne, at det kan være en udfordring at gennem-

føre teoriundervisningen, hvis elevernes fravær er højt. Fx er det særlig svært

for faglæreren at skabe peer-to-peer learning og sparring mellem eleverne,

hvis der kun er to-tre elever, der er mødt op. Denne udfordring fremhæves

især af de faglærere, der har teoriundervisning om eftermiddagen.

En faglærer på detailuddannelsen forklarer:

”

Det er vigtigt, at der er lidt elever. Det kan godt være svært at køre

teoriundervisning, når der kun er to eller tre elever, for så kommer

der ikke den der sparring imellem dem. Og hvis det bare er mig der

står og snakker, så er det helt sikkert, at de ikke lærer det.”

Derfor kan en høj fraværsprocent på et hold være et forhold, der vanskelig-

gør teoriundervisningen.

I programteorien er de fysiske rammer på uddannelsesvirksomheden nævnt

som et vigtigt vilkår for teoriundervisningen, herunder at uddannelsesvirk-

somheden kan stille et passende lokale til rådighed for teoriundervisningen.

Det har på enkelte uddannelsesvirksomheder ikke været muligt at finde et

passende teorilokale, og i disse tilfælde har man valgt at holde en ugentlig te-

oridag i Glad Fondens lokaler

–

dette er der dog både fordele og ulemper

ved, som også beskrevet ovenfor. De fleste faglærere har ikke oplevet udfor-

dringer med kvaliteten af teorilokalerne eller pladsmangel. Vilkåret har kort

sagt ikke været en større udfordring for faglærerne, og i de tilfælde, hvor det

har vanskeliggjort teoriundervisningen, har man løst det ved at benytte Glad

Fondens lokaler.

TEGN PÅ VIRKNINGER AF TEORIUNDERVISNINGEN

Af vores interviews med eleverne fremgår det, at eleverne er motiverede for

at lære nyt og synes, at teoriundervisningen er et vigtigt supplement til de

praktiske opgaver. Dog synes de, at teoriundervisningen fungerer bedst, når

den sættes i relation til praksis.

Kilde: Interview april 2020

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 71

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

En elev på detailuddannelsen forklarer vigtigheden af både teori og praksis

således:

”Jeg lærer

mest når jeg gør tingene. Når man lærer teori, så kan det

godt lyde meget simpelt. Men når man så skal gøre det i virkelighe-

den, så er det overhovedet ikke simpelt. Det er ligesom at tage et kø-

rekort. Det er også vigtigt at få noget teori og viden. Og så prøve

hvordan det er at gøre det i virkeligheden. Hvis man kun lærer at

gøre det, så kan det fx godt være svært at snakke om arbejdet. Så kan

man tænke ”Hvad mener du, det ord kender jeg slet ikke?”

Herudover kan eleverne sætte deres og andres handlinger i relation til det,

de har lært i teoriundervisningen. Dette sker blandt andet ved, at de bruger

de fagudtryk, de præsenteres for i teoriundervisningen i deres praktiske ar-

bejde eller igennem øvelser stillet af faglæreren. En øvelse som flere faglæ-

rere benytter er, at eleverne skal tage billeder på uddannelsesvirksomheden,

der relaterer sig til et fagområde. Fx kan eleverne tage billeder af flotte bu-

tiksudstillinger eller situationer, der ikke er optimale ud fra sikkerhedsreg-

lerne. Heraf lærer eleverne at reflektere over andres handlinger og at be-

grunde egne faglige valg, når de skal begrunde deres valg af billeder.

Som nævnt kan fraværsprocenten være en udfordring, der kan vanskeliggøre

teoriundervisningen på et hold. Dog beskriver faglærerne, at hvis mere end

halvdelen af holdet er fremmødt, er det muligt at sætte gang i en diskussion

og få eleverne til at deltage og engagere sig i undervisningen. Flere faglærere

beskriver, at eleverne med fordel kan inddrages i samfundsmæssige debatter

eller fx i diskussioner om, hvad en god kollega er og ikke er. Det giver faglæ-

reren mulighed for at sætte elevernes holdninger i perspektiv og hjælpe dem

til at reflektere over, hvordan de fx selv er som kollegaer. En stor del af teori-

undervisningen har fokus på at tillære eleverne sociale kompetencer, så de

bliver bedre til at begå sig på en arbejdsplads. Her gennemgås fx de sociale

adfærdsregler såsom kropssprog, og hvordan man taler til henholdsvis kun-

der og kollegaer.

Her beskriver en elev på lageruddannelsen, hvad undervisningen har lært

ham:

”Jeg

lærer noget nyt i teoriundervisningen. Vi har lært om krops-

sprog. Det var godt lige at lære om. Det har jeg haft meget svært ved,

så det var godt lige at lære. Fx hvordan man så ud og opførte sig, så

man skal ikke pege eller have armene over kors. Og hvordan man

skal sige tingene og være høflig overfor en kunde, og hjælpe så meget

man kan. Det er godt, synes jeg. Teori kan godt give lidt, der lærer

man lige lidt ekstra.”

Afslutningsvis kan alle eleverne, som vi har interviewet, forklare, hvilke ar-

bejdsopgaver de har på uddannelses- og praktikvirksomhederne. Herudover

er flere af eleverne positivt overraskede over, at de kan være en del af ar-

bejdsmarkedet og bidrage til virksomhedernes drift.

Et eksempel er en elev fra detailuddannelsen, der fortæller:

Kilde: Interview november 2019

Kilde: Op.cit.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 72

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

”Jeg

har meget mistillid, og jeg har ikke turdet tro nok på mig selv

før nu. Nu kan jeg muligvis få lov til at bestille varer i frugt og grønt.

Det havde jeg aldrig troet i min vildeste fantasi.”

Individuelle praktikker

I dette afsnit evaluerer vi elevernes individuelle praktikker, og hvordan det

bidrager til elevernes udvikling og læring ved at prøve deres kompetencer af i

nye rammer.

De individuelle praktikker for første årgang elever på Flexuddannelsen er

blevet væsentligt forkortet som følge af Covid-19-udbruddet i foråret 2020.

Handlingerne forbundet med de individuelle praktikker har dog overordnet

været som beskrevet i programteorien.

Data indikerer, at der især er to vigtige vilkår, som kan medvirke til at skabe

gode individuelle praktikker for eleverne. De to vilkår er, at der er et match

mellem elev og praktikvirksomhed, og at der er læringsperspektiv i forhold

til uddannelsens fagområder samt evt. et jobperspektiv efter endt uddan-

nelse. Endeligt understøtter data fire ud af fire virkninger, der er beskrevet i

programteorien, jf. figuren nedenfor.

Figur B.3 Virkningsmekanisme for individuelle praktikker

Handlinger

Vilkår

•

Match mellem elev og

praktikvirksomhed

•

Job- og/eller læringsperspektiv

Dokumenterede virkninger

Bedre forståelse for elevernes

kompetencer og støttebehov

Motivation og stolthed

Individuelle

praktikker

Netværk på virksomheder

Faglig identitet

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data.

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

Som en del af Flexuddannelsen skal eleverne i en længere, individuel praktik

på uddannelsens andet år. Praktikken foregår typisk i en praktikvirksomhed,

som arbejder indenfor samme fagområde som uddannelsesvirksomheden.

Praktikken bygger, ligesom praksislæringen, på en antagelse om, at eleverne

lærer mere, når de oplever, at det, de laver, har betydning for andre menne-

sker, og for at virksomheden fungerer. Den bygger også på en antagelse om,

at man kan omsætte det, man har lært, i en anden kontekst. Den længste in-

dividuelle praktik varer 12-14 uger og er placeret i slutningen af uddannelsen

for at sikre en god overgang til fast ansættelse efter Flexuddannelsen.

Det var i starten ligeledes planen, at vejlederne kunne bruge evalueringen fra den lange prak-

tik til at udarbejde dokumentation til kommunen ifm. elevernes arbejdsmarkedsafklaring og

dokumentation af støttebehov

–

eftersom kommunerne skal have denne dokumentation meget

tidligere for at eleverne kan blive afklaret inden afslutning af uddannelsen, blev det i stedet de

første individuelle praktikker i 3. semester samt midtvejsevalueringen fra den lange praktik,

der bidrager til afklaringen.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 73

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Faglærer og vejleder står for at opsøge mulige praktikvirksomheder samt af-

dække elevernes ønsker for praktikken. Målet er at sikre en praktik, der mat-

cher den enkelte elevs ønsker og behov i forhold til fx virksomhedens stør-

relse, beliggenhed, arbejdsområde el.lign. Både i den indledende dialog med

praktikvirksomheden og under praktikforløbet står faglærere og vejledere for

information til praktikvirksomhedens om eleven og dennes støttebehov. I lø-

bet af praktikken følger både faglærer og vejleder løbende op på, hvordan det

går med eleven. Det gør de gennem praktikbesøg og telefonsamtaler. For ele-

verne handler samtalerne om, hvordan det går i praktikken og evt. andre ud-

fordringer i deres liv. For praktikvirksomheden handler opfølgningen hoved-

sageligt om at sikre, at der ikke opstår misforståelser eller andre udfordrin-

ger i samarbejdet med eleven, og at sikre progression i elevens praktikforløb.

I København og Aarhus, som har anvendt uddannelsesmodel 1, kommer de

fleste elever i to individuelle praktikker på uddannelsens andet år. Her er det

både vejlederen og faglæreren, der står for at planlægge den individuelle

praktik, og begge der tager på praktikbesøg. I Esbjerg, som har anvendt ud-

dannelsesmodel 2 med holdopstart hvert halve år, kommer eleverne i en in-

dividuel praktik i foråret på uddannelsens fjerde semester. Her er det hoved-

sageligt vejlederne, der har ansvaret for at etablere praktikkerne og tage på

praktikbesøg, da faglærerne på det tidspunkt har undervisning på en uddan-

nelsesvirksomhed med det hold, som startede et halvt år senere. Enkelte ele-

ver har været i flere praktikker, hvis det viste sig at en praktikvirksomhed

ikke var et godt match.

I foråret 2020 blev alle individuelle praktikker midlertidigt afbrudt, da rege-

ringen annoncerede en nedlukning af alle uddannelsesinstitutioner og

mange af praktikvirksomhederne som følge af Covid-19. I de fleste tilfælde er

praktikken blevet genoptaget igen i slut april og start maj 2020 efter 8-10

ugers pause

–

afbrydelsen har dermed betydet en væsentlig forkortelse af

praktikkerne. Desuden betød Covid-19 for gastrouddannelsen i Aarhus, at

deres uddannelsesvirksomhed var lukket i en længere periode, og derfor kom

eleverne fra dette hold, som alternativ til at være på uddannelsesvirksomhe-

den, allerede i deres første individuelle praktik i slutningen af deres andet se-

mester.

VILKÅR DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR DE INDIVIDUELLE

PRAKTIKKER

Flere faglærere og vejledere fremhæver i logbøger og interviews vigtigheden

af, at praktikvirksomheden skal passe med elevens ønsker. Derudover skal

praktikvirksomheden være et sted, hvor faglærer og vejleder vurderer, at ele-

ven vil kunne trives og passe ind, og for den lange praktik i slutningen af ud-

dannelsen, skal der også gerne være et jobperspektiv.

En vejleder fra detailuddannelsen fortæller om sine overvejelser ved valg af

praktikvirksomhed:

”Vi har en elev, der har haft det rigtig svært igennem første semester.

Hun havde en følelse af, at hun ikke hørte til i den afdeling hun kom

ud i på uddannelsesvirksomheden, og vi har prøvet at rykke rundt på

hende, men hun har ikke fundet sig til rette, og hun har haft svært

ved det samspil, som der er i detailbutikken. Derfor ledte vi efter et

sted, hvor vi vidste, at der var et stort kollegialt sammenhold og en

Kilde: Interview april 2020

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 74

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

virksomhed, som havde nogle gode værdier omkring de ansattes triv-

sel og, at de ansatte har det godt med hinanden.”

Et andet vilkår, som vejleder og faglærer forsøger at afdække i den indle-

dende dialog, er, om praktikvirksomheden har tid og lyst til at have en prak-

tikant. Flexuddannelsens elever har brug for en kontaktperson på praktik-

virksomheden, som har tid til eleven og lyst til at arbejde med målgruppen.

En vejleder fortæller, hvordan en elev på detailuddannelsen havde en dårlig

oplevelse i sin individuelle praktik, fordi butikken havde for travlt:

”Butikken var velinformeret om, hvem eleven

var og hvilken mål-

gruppe hun var i, men i juletravlheden havde de ikke haft den tid, der

skulle til at have en praktikant. Det kan også være en læresætning

for os at undgå spidsbelastede perioder i butikkerne.”

Der er uenighed blandt faglærere og vejledere om, hvorvidt det er et vigtigt

vilkår for en succesfuld sidste praktik, at der er et jobperspektiv i virksomhe-

den, dvs. at praktikvirksomheden kunne være interesseret i at ansætte eleven

ved uddannelsens afslutning. En vejleder fremhæver jobperspektivet som et

vigtigt vilkår, da virksomheden får ejerskab over praktikken og tager mere

ansvar for eleven, hvis de kan se et langsigtet perspektiv med praktikken.

Omvendt forklarer en anden vejleder, at kravet om jobperspektiv gør det

svært at finde praktikker i mindre virksomheder:

”

Ved at stille kravet, at der skal være jobmuligheder i praktikvirk-

somheden, så lukker man også af for nogle muligheder. Især små

virksomheder, for de ved ikke, hvad det vil sige at have en i fleksjob.

Og de har aldrig prøvet at have handicappede mennesker ude før, så

de bliver positivt overraskede. Man skal være varsom med at stille

sådan nogle krav op fra dag ét af. Man kan gøre det, at man vurde-

rer det ved midtvejsevalueringen, hører igen, og hvis de stadig ikke

har mulighed for at ansætte nogen kan man tage anden halvdel af

praktikken et andet sted.”

Jobperspektivet i praktikken er kort sagt ikke nødvendigvis et krav for, at

praktikken bliver vellykket, men det kan være med til at understøtte virk-

somhedens engagement i eleven under praktikken.

TEGN PÅ VIRKNINGER AF DE INDIVIDUELLE PRAKTIKKER

Faglærere og vejledere fortæller i logbøger og interviews, at praktikbesøgene

og den støtte, som vejleder og faglærer giver eleven, er med til at sørge for, at

der opstår færre udfordringer i løbet af praktikken, og at udfordringer bliver

håndteret hurtigt. Faglærer og vejleders rolle er både vigtig for eleverne, for

praktikvirksomheden og for de ansatte. Her sikrer de ugentlige praktikbesøg

en vis tryghed, da de ansatte ved, hvilke dage faglærer eller vejleder kommer

forbi, hvis der er noget, de har brug for at vende. Derudover kan eleven og

praktikvirksomheden altid kontakte faglærer eller vejleder, hvis der opstår

udfordringer. Både faglærere og vejledere fortæller, at virksomhederne lytter

til dem og meget gerne vil have deres råd og vejledning til, hvordan de skal

gå til eleverne. Herudover gør faglærer og vejleders støtte til eleverne også, at

Kilde: Interview april 2020

Kilde: Op.cit.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 75

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

praktikvirksomheden kan fokusere på elevernes faglige udvikling frem for at

skulle løse deres private eller personlige udfordringer.

En vejleder fra gastrouddannelsen fortæller:

”Jeg

har hørt flere sige, at deres erfaring med sådan nogle jobafkla-

ringer og jobcenter-praktikker det er, at når først jobcentret har fået

den unge anbragt i praktikken, så ser man dem ikke mere, og så

hænger virksomheden på dem. Så hvis der pludselig kommer en ung

og er meget ulykkelig eller mangler hjælp til et rejsekort, så står de

med den opgave oveni. Det har været en modvilje jeg har mødt, og

derfor har jeg skullet gøre et stort forarbejde i at fortælle virksomhe-

derne, at vi hjælper den unge med de her ting. Så bliver virksomhe-

derne lydhøre på en anden måde. Så der tror jeg, at vi har en force i

den tætte kontakt vi har med en vejleder, der kommer ud hver uge.

Det betyder meget for, at virksomhederne har overskud til at tage

hånd om eleven i det køkkenfaglige.”

En virkning af den individuelle praktik er, at både elev, faglærer og vejleder

får et mere retvisende billede af elevens styrker og støttebehov. Dermed får

faglærer og vejleder information, som de kan bruge både til elevernes ar-

bejdsmarkedsafklaring og til deres videre uddannelse af eleven.

En faglærer på et detailhold beskriver det således:

”Det

er vigtigt, at vi bruger praktikvirksomhederne til at spotte ele-

vernes kompetencer eller støttebehov. I de virksomheder, hvor ele-

verne har været siden sommeren ’18,

er de trygge og passer ind på en

måde, der kan skjule eventuelle udfordringer eller støttebehov, som

de måtte have for at passe ind på en anden arbejdsplads. Praktikste-

derne er derfor uundværlige i at sørge for, at eleverne bliver så kom-

plette medarbejdere som muligt inden de er færdige på uddannel-

sen.”

Til gengæld beskriver flere faglærere og vejledere også, at nogle elever over-

rasker positivt, fordi de trives bedre i praktikken end på uddannelsesvirk-

somheden. Det kan skyldes, at eleven får mulighed for at arbejde i en virk-

somhed, som passer bedre til deres behov, fx en mindre virksomhed med

færre medarbejdere, en mere inkluderende arbejdskultur, et roligere tempo

el.lign. Derigennem får vejleder og faglærer et bedre indblik i, hvilken type

job eleven bedst kan varetage, og dermed hvor de gerne vil ende efter uddan-

nelsen. Eleverne selv oplever også, at de har enten nemmere eller sværere

ved at passe et job i de rammer, som praktikvirksomheden har, og dermed

får de et bedre indblik i deres eget støttebehov og lærer at sætte ord på deres

udfordringer. Herudover føler nogle elever sig anerkendt af de ansatte på

praktikvirksomheden, som ser dem på en anden måde end de ansatte på ud-

dannelsesvirksomheden.

En elev på grøn service-uddannelsen fortæller:

”Jeg

lærte lige så meget ved at være i praktik, som jeg gør nu. Men

det var mere intenst. Jeg var blevet smidt ud sammen med dem, som

rent faktisk arbejder der. Det syntes jeg faktisk var meget fedt. Jeg

kan godt lide at være her, og jeg kan godt lide at være i gang ude på

Kilde: Interview april 2020

Kilde: Logbog uge 13 2020

Kilde: Interview november 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 76

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

uddannelsen. Men jeg synes fandeme det er fedt at være ude sammen

med de andre.”

Eleverne beskriver generelt i deres interviews, at de individuelle praktikker

har vist dem, at de kompetencer de har opnået på uddannelsesvirksomheden

kan bruges i andre sammenhænge og kontekster. Nogle af dem fortæller, at

de har fået øjnene op for andre typer af jobs end det, som de laver på deres

uddannelsesvirksomhed. Fx fortæller en elev på gastrouddannelsen, at han

trivedes godt i det rolige tempo, der var i køkkenet på et plejehjem, mens en

elev på lageruddannelsen fandt ud af, at han bedst kunne lide stillesiddende

lagerarbejde. Sidstnævnte elev har derfor valgt at lede efter et stillesiddende

job, når han skal søge job efter Flexuddannelsen. Dermed har eleverne både

fået en bedre forståelse for deres egne kompetencer og støttebehov, herunder

hvordan de bidrager på virksomhederne og de har fået en bedre idé om hvad

de godt kan lide at arbejde med

–

det indikerer at eleverne har opbygget en

faglig identitet.

Derudover gør det mulige jobperspektiv i praktikvirksomhederne, at ele-

verne bliver motiverede til at præstere og til at sætte mål for sig selv, som de

kan arbejde henimod.

Fx forklarer en vejleder for et detailhold, at eleverne bliver mere motiverede,

når feedbacken kommer fra en chef på en arbejdsplads, hvor de godt kunne

forestille sig at arbejde:

”Butikschefen

udtaler, at eleven gør en god indsats med vareopfyld-

ning og trimning i butikken, og at hun godt kan se ham varetage et

fleksjob indenfor detailbranchen på sigt. Men eleven får også klar og

kontant feedback: Der skal styr på mødetiden. Man skal kunne regne

med ham hver dag. Jeg spørger eleven direkte til, om han forventer

at søge fleksjob i Rema1000 efter sin Flexuddannelse. Hertil svarer

eleven, at det vil han gerne. Han kan rigtig godt lide at arbejde i

Rema 1000, fortæller han henvendt til butikschefen. Hun smiler til-

bage til ham og anerkender ham for at yde en solid indsats, når han

er på arbejde. Hun påpeger, at praktikken kan være en træningsperi-

ode i forhold til at lære at komme ud ad døren i god tid om morge-

nen. Eleven modtager chefens feedback som en motiverende faktor i

forhold til at øve sig og sætte sig et mål om at præstere bedre på mø-

destabilitet i den resterende del af praktikperioden.”

Ligeledes opbygger mange af eleverne en tæt relation til deres kontaktperson

og de øvrige ansatte i praktikvirksomheden. Flere af eleverne fortæller også,

at de har mulighed for at komme i fleksjob på en af de praktikvirksomheder,

hvor de har været.

Feedback, evalueringer og prøver

I dette afsnit evaluerer vi, hvordan man har givet feedback i Flexuddannel-

sen, herunder arbejdet med løbende evalueringer og prøver.

Overordnet er der blevet givet feedback, og der er afholdt evalueringer og

prøver som planlagt og som beskrevet i programteorien. Prøver og eksami-

ner er i store træk blevet afholdt som planlagt, på trods af at nogle af

Kilde: Logbog uge 13 2020

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 77

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

uddannelsesvirksomhederne fortsat var lukket i juni måned, hvor eksami-

nerne foregik. Data indikerer, at der især er fire vigtige vilkår, som kan med-

virke til at skabe god feedback og gode evalueringer og prøver. De fire vilkår

er en god relation med elever, fastlagte fagområder og kompetencemål, ele-

vernes baggrund, erfaring og kognitive udfordringer, samt mulighed for ro

og fordybelse, samt øvelse i prøvesituationen. Endeligt understøtter data alle

de fire virkninger, der er beskrevet i programteorien, jf. figuren nedenfor.

Figur B.4 Virkningsmekanisme for feedback, evalueringer og prøver

Handlinger

Vilkår

•

God relation med elever

•

Fastlagte kompetencemål

•

Elevernes baggrund, erfaring og

kognitive udfordringer

•

Mulighed for ro og fordybelse, samt

øvelse i prøvesituationen

Dokumenterede virkninger

Motivation og stolthed

Selvtillid og selvværd

Tryghed ved prøver

Faglig identitet

Viden om elevers kompetencer

Feedback,

evalueringer og

prøver

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data.

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

Både faglærere og vejledere giver løbende flexeleverne feedback og feed-for-

ward, både i det daglige arbejde på uddannelsesvirksomheden og i forbin-

delse med løbende én-til-én samtaler. Desuden får eleverne feedback og

feed-forward i evalueringer, som afholdes ca. halvvejs i semesteret eller i for-

bindelse med afslutning af en praktik, og semesterprøver samt den afslut-

tende eksamen. Der er fire fastlagte faglige evalueringer (flere hvis eleven er i

mere end to individuelle praktikker), tre semesterprøver og en afsluttende

eksamen med eksterne censor fra en erhvervsskole

–

timing af disse varierer

lidt afhængig af uddannelsesmodellen. Semesterprøverne i uddannelsen skal

bl.a. bidrage til at gøre eleverne mere trygge ved prøvesituationen.

Feedback og feed-forward bruges bl.a. til at støtte eleverne i at håndtere ud-

fordringer i hverdagen på virksomheden. Uddannelsens antagelse er, at ele-

verne har brug for denne form for støtte for at gennemføre uddannelsen.

Feedback bruges også til at illustrere elevernes progression for dem. Faglæ-

rere og vejledere illustrerer bl.a. progression ved at bruge Flexuddannelsens

læringsmål og kompetencemål hele vejen igennem uddannelsen, så eleverne

kan se, hvor langt de er nået. Læringsmålene anvendes særligt i forbindelse

med evalueringer, semesterprøver og eksamen. Antagelsen er, at kompeten-

cebeskrivelserne sikrer en struktur, som bidrager til faglærerens planlæg-

ning, undervisning og evaluering og dermed til bedre læring for eleverne, og

som en reference, der gør det nemmere for eleverne at se deres egen frem-

gang.

Faglærere og vejledere opfordrer også kollegaer og ledere på uddannelses- og

praktikvirksomheder til at give eleverne feedback.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 78

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Eksamener blev afholdt for de første elevhold i juni måned 2020, på trods af

udfordringer forbundet med Covid-19-udbruddet. Det betød bl.a. for nogle

elever, at eksamen blev afholdt på en ny virksomhed, som de kun fik kort tid

til at lære at kende. For andre elever forkortede det deres praktiske forbere-

delsestid til eksamen. Enkelte semesterprøver for de elever der var ved af-

slutningen af deres første uddannelsesår, blev udskudt til efter sommer, sær-

ligt på de hold, hvor uddannelsesvirksomhederne fortsat var lukkede i juni

måned. På nogle hold havde semesterprøverne desuden mere fokus på teori,

da undervisningen i forbindelse med Covid-19-nedlukning af uddannelses-

virksomhederne havde været mere teoretisk i foråret 2020.

VILKÅR DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR FEEDBACK,

EVALUERINGER OG PRØVER

Da faglærerne og vejlederne blev spurgt i interviews, hvad der er med til at

understøtte at feedback og feed-forward får en positiv virkning for eleverne,

svarede de stort set alle sammen, at en god relation mellem dem og eleverne

var afgørende. Det er med til at sikre, at eleverne får noget ud af den feed-

back og feed-forward, som de giver. Både fordi de så kan tillade sig at give en

mere direkte besked eller feedback, uden at eleven bliver ked af det eller går i

forsvarsposition, men også fordi eleverne lytter mere til feedbacken og tager

den seriøst. I forbindelse med prøver og evalueringer er relationen også sær-

ligt vigtig, da den bidrager til at gøre eleverne mere trygge ved situationen.

Derfor er det også godt, at der både er en faglærer og en vejleder, for så kan

den person, der har den tætteste relation, tage de svære samtaler.

En faglærer på lageruddannelsen fortæller:

”Jeg tror,

at det vigtigste her i livet, det er at skabe relationer. Hvis

man har en god relation, så vejer ens ord tungere.”

Vejlederen på den samme uddannelse supplerer:

”Relationerne

er alfa og omega i forhold til at kunne stille mål. Hvis

du har en god relation til en elev og de kan mærke, at du kan lide

dem, så kan man næsten sige hvad som helst. Jo bedre relation, jo

mere kan man hjælpe dem. Simpelthen. […] Jo nemmere er det bare

at komme ind til det der

sted, der gør så ondt på eleven.”

De fleste faglærere fremhæver i logbøger og interviews kompetencebeskrivel-

serne som et redskab de bruger i deres planlægning til at give struktur på un-

dervisningen og til at sikre sammenhæng mellem praksis og teori. Generelt

bruger faglærerne ikke kompetencebeskrivelserne til at give feedback eller

feed-forward i den daglige undervisning, men de bliver brugt af mange i for-

bindelse med evalueringer og prøver til at skabe dialog med eleverne og til at

illustrere progression for eleverne. Kompetencebeskrivelserne er således

med til at sikre overensstemmelse mellem det, eleverne bliver undervist i,

det som de rent faktisk har lavet på virksomhederne i løbet af uddannelsen

og det de får feedback på til evalueringer og semesterprøver.

Fx skriver en faglærer på detailuddannelsen følgende i sin logbog:

”I dagligdagen italesætter jeg ikke læringsmålene hele tiden, da det

nok ville lægge et ekstra lag af forvirring på elevernes skuldre.”

Kilde: Interview april 2020

Kilde: Op.cit.

Kilde: Logbog uge 6 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 79

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Et andet vigtigt vilkår, som særligt vejlederne fremhæver i deres interviews,

er elevernes baggrund, herunder både erfaring fra tidligere og deres kogni-

tive udfordringer, som kan have betydning for, hvordan eleverne håndterer

feedback. Dermed er det vigtigt, at man tilpasser feedbacken til eleven.

En vejleder fra detailuddannelsen fortæller:

”

Man skal selvfølgelig finde den rigtige måde at sige det på alt efter,

hvilken elev de er og hvilket niveau de forstår tingene på. Så det er

utrolig individuelt. Hvis man er med til to forskellige samtaler med to

forskellige elever og mig, så vil man næsten ikke kunne tro, at det er

den samme opgave jeg har. Det er utrolig vigtigt, at man griber det

an på den måde der passer til den enkelte.”

Elevernes ressourcer og baggrund kan ligeledes være vigtig i forbindelse med

afholdelse af prøver, hvor der er behov for at tilpasse prøverne til de enkelte

elever, for at muliggøre at alle elever får mulighed for at vise det de kan. Det

fremhæves af både faglærere og vejledere, og flere fortæller hvordan de har

arbejdet med at tilpasse prøverne til de enkelte elevers styrker og svagheder,

fx ved at tage hensyn til handicap som ordblindhed og ved at give eleverne

indflydelse på prøveform og indhold.

En faglærer fra detailuddannelsen fortæller følgende om afviklingen af anden

semesterprøve:

”Når eksaminationen er mundtlig, har vi en dialog i modsætning til

skriftlige prøver. Det gør, at vi kan udfordre de dygtige elever og

støtte de elever, der er mere udfordret. Et andet eksempel er afviklin-

gen af prøven for en elev, der er en af de stærkeste i det praktiske ar-

bejde i varehuset, men den klart svageste teoretisk. Her var der

endnu mere fokus på det daglige arbejde end hos de andre elever, og

på den måde fik han ’hjælp’ til at overføre det til teorierne.”

En faglærer fra gastrouddannelsen fortæller følgende om eksamenen:

”Eksamensopgaven

blev udarbejdet ud fra det den individuelle elev

kan præstere og har kompetencer til, og med udgangspunkt i ga-

strouddannelsens fagområder, så den enkelte elevs kernekompeten-

cer var fokus for eksamensopgaven.

[…]

Eksamensopgaven skal la-

ves til den individuelle elev, da de har forskellige vanskeligheder i

forhold til indlæring, ordblindhed

mv. […]”

En af de ting, som både faglærere og vejledere har fokus på, når de skal skabe

gode prøvesituationer for eleverne, er at sikre at eleverne er trygge. I logbø-

gerne fremhæver de en række vilkår, som kan understøtte deres arbejde med

at skabe tryghed i forbindelse med semesterprøver og eksaminer. De fortæl-

ler, at det er vigtigt, at eleverne får tid og ro til fordybelse i forbindelse med

forberedelse til prøven. Det kan bl.a. sikres ved at eleverne får eksamensop-

gaverne i god tid, og at der er sat tid af samt reserveret plads til elevernes for-

beredelse.

Faglæreren for det hold, som måtte afholde eksamen på en ny virksomhed,

fremhæver ligeledes at det kan være udfordrende, når eleverne ikke kender

stedet. Hun fortæller:

Kilde: Interview april 2020

Kilde: Logbog juni 2020

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 80

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

”Det er rigtig godt, at eleverne får deres eksamensopgave 14 dage

før, så de har tid til at forberede sig til eksamen. Opgaven skal gives i

stille og rolige vante omgivelser, da dette giver mest muligt fokus på

eksamensopgaven. […] Jeg tænker, at en ny virksomhed inden eksa-

men er en negativ faktor, da dette giver alt for stort pres og usikker-

hed for eleverne inden en eksamen. Det er ikke alle elever der kan

magte at blive omstillingsparate på så kort tid, men jeg blev alligevel

overrasket over,

at de alle gennemførte deres eksamen trods alt.”

Et andet vigtigt vilkår for at skabe tryghed ved prøverne er repetition og gen-

tagelse. Dette faciliteres dels ved at eleverne har flere prøver i løbet af uddan-

nelsen og ved at faglærer og/eller vejleder øver prøve/eksamenssituationen

med eleverne, fx har man på flere hold prøveeksaminer.

En vejleder på lageruddannelsen fortæller:

”Dagen

inden eksamen afholdt vi en prøveeksamen med alle fem ele-

ver, hvilket viste sig at være en god investering. Eleverne vidste præ-

cis, hvad der skulle ske. Brodden kunne blive taget af de værste ner-

ver og de kunne her øve sig i at fremlægge.”

TEGN PÅ VIRKNINGER AF FEEDBACK, EVALUERINGER OG PRØVER

Faglærerne og vejlederne fortæller i interviews og logbøger, at de har god

succes med at give konkret feedback, som forholder sig til det, eleverne laver

på uddannelsesvirksomhederne. Flere af faglærerne anvender visuelle hjæl-

pemidler til at illustrere progressionen for eleverne, det kan fx være billeder i

en portfolio. Vejlederne anvender meget målsætning og handleplaner i deres

feedback. Ved at bruge konkrete delmål, kan det blive nemmere for eleverne

at se deres egen progression, og det giver mulighed for at eleverne kan opnå

små succesoplevelser. Andre forsøger blot at italesætte udviklingen og støtte

eleverne i at huske, hvordan det var tidligere på uddannelsen og dermed,

hvor langt de er nået nu.

Faglærere og vejledere oplever, at eleverne bliver stolte og motiverede, når

de bliver gjort opmærksomme på deres udvikling.

En faglærer på gastrouddannelsen fortæller følgende om, hvordan eleverne

reagerer når de får synliggjort deres progression:

”Det giver dem

blod på tanden. Selv når de har haft en dårlig dag, så

kan de

se, at de har rykket sig. Det giver dem lyst til at fortsætte.”

Evalueringer og prøver bliver også brugt til at gøre progressionen synlig for

eleverne. I Esbjerg har man lavet semesterbeviser og brugt en mere detalje-

ret vurderingsskala i forbindelse med semesterprøverne til at illustrere ele-

vernes progression for dem. Til Glad Fondens egne evalueringsworkshops i

juni 2020, var en af konklusionerne i forbindelse med evalueringer og prø-

ver, at det ville have været godt at supplere de generelle kompetencemål med

nogle individuelle mål for de enkelte elever, eventuelt udarbejdet i samar-

bejde med virksomhederne, da det kunne bidrage til mere motivation for ele-

verne.

Kilde: Interview marts 2019

Kilde: Glad Fondens opsamling på workshops i Aarhus og København om uddannelsesmodel-

len den 24. og 25. juni 2020

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 81

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

En vejleder fortæller:

”Det,

at det bliver gjort synligt og at vi sammen (faglærer, vejleder

og elev) taler om det gør, at eleven bliver taget alvorligt og det gør

det nemt at arbejde med, da alle er klar over, hvad der skal arbejdes

med. At det ligger som et nedskrevet og dermed synligt mål i elevens

evaluering, gør at det er nemt at finde frem og arbejde med.”

Et par af faglærerne har i interviews bemærket, at semesterprøver og eksa-

men er med til at gøre eleverne ekstra spændte og dermed motivere dem.

En faglærer på gastrouddannelsen fortæller:

”De elever, vi ikke forventede så meget af,

gjorde en stor indsats i for-

bindelse med semesterprøven. De ville gerne gøre en indsats og seme-

sterprøverne gav dem lidt motivation og gjorde, at de arbejdede eks-

tra hårdt. Et eksempel er en elev, som satte hele køkkenet i gang fordi

han skulle forberede sig til sin prøve, og fordi han bare skulle gøre sit

bedste.”

Flere af faglærerne og vejlederne fremhæver i interviews, at positiv feedback

og ros er utrolig vigtig for eleverne, bl.a. fordi det er med til at opbygge deres

selvtillid og selvværd. Mange af eleverne kommer nemlig ind i uddannelsen

med en lav selvtillid. Dog skal man ikke overdrive rosen, for det kan eleverne

godt gennemskue, så er det vigtigere at være ærlig.

En faglærer på detailuddannelsen fortæller:

” Den positive feedback har givet dem mere selvværd. De var nogle

små uskyldige kyllinger, da de startede på uddannelsen, og nu ind-

går de i kantinen på lige fod sammen med de andre ansatte. De ved

hvad de kan og de har standpunkter i forhold til

deres arbejde.”

Desuden fremhæver flere faglærere i interviews, at rosen er særlig effektiv,

når den kommer fra ledere eller ansatte på uddannelsesvirksomheden. En

faglærer på detailuddannelsen fortæller:

”Det kan være svært for mig at

give eleverne faglig stolthed. Jeg er jo

bare deres

’faglærer’.

Kollegaernes faglige anerkendelse betyder

mest. Et eksempel er en elev, som arbejdede i bagerafdelingen. Han

’snød’ lederen i bagerafdelingen, så han kunne blive indtil kl. 17,

fremfor kl. 14, fordi han gerne ville arbejde mere. I starten af uddan-

nelsen mødte han tit for sent. Nu er han vildt glad og stolt og møder

til tiden, eller nogle gange før tiden. Det var ikke mig, der drev den

forbedring, det var kollegaerne, der hjalp med det. Han fik oplevel-

sen af,

at de var afhængige af ham.”

Feedback og anerkendelse har dermed også bidraget til, at eleverne får fag-

lige standpunkter og faglig stolthed, hvilket indikerer at de har opbygget en

faglig identitet.

I vores interviews med eleverne er noget af det, som har stor betydning for

dem, når de får ros og anerkendelse fra kunderne. Det er nogle af de oplevel-

ser, som eleverne fremhæver som gode oplevelser på arbejdet.

Kilde: Logbog juni 2020

Kilde: Interview marts 2019

Kilde: Interview april 2020

Kilde: Interview marts 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 82

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Fx fortæller en elev fra detailuddannelsen:

”Jeg har fået mere erfaring med fx

at spotte kunder, som ser søgende

ud eller står og taler om noget, som de ikke kan finde. Engang så

hjalp jeg en kunde, som så sagde at jeg var ’dagens mand’,

fordi jeg

hjalp hende med en ting, hun ikke kunne finde og nogle spørgsmål

hun lige skulle have svar

på. Det var meget sjovt.”

Flere faglærere og vejledere fortæller i interviews, at de også har oplevet at

elever reagerer negativt på feedback eller feed-forward og fx begynder at for-

svare sig selv. Det kan skyldes, at relationen endnu ikke har været på plads,

idet en god relation mellem lærer og elev er et vigtigt vilkår for at eleverne ta-

ger godt imod feedbacken, jf. ovenfor. Det kan også skyldes, at nogle af de

kognitive udfordringer, som eleverne har, gør det svært at forstå og modtage

feedback, eller at nogle af deres negative erfaringer fra tidligere er med til at

forme deres reaktion.

Langt de fleste faglærere og vejledere fortæller i logbøger, at de har formået

at gøre eleverne trygge ved eksamen. Det har de bl.a. gjort ved at have

samme form til semesterprøverne som til eksamenerne, så eleverne får af-

prøvet prøveformen. Man har sørget for at introducere censor til eleverne in-

den eksamen. Desuden støtter faglærer og eventuelt vejleder eleverne igen-

nem eksamen, enten ved at stille uddybende spørgsmål eller blot ved at

smile. Mange elever var nervøse for eksamen, men fik den alligevel godt gen-

nemført.

En faglærer på gastrouddannelsen fortæller:

”Det

var vigtigt, at eleverne skulle føle sig trygge i opgaven og samti-

dig skulle det også være seriøst, der skulle være tid til at forberede og

jeg udtrykte en forventning til eleverne om, at de gjorde deres bedste

både i det skriftlige arbejde og til den praktiske prøve. Eleverne var

trygge ved denne form, da den er genkendelig fra tidligere semester-

prøver.”

En vejleder på detail- og gastrouddannelserne fortæller:

”En tredje elev var eksempelvis ked af ikke at kunne stave korrekt til

et ord, der skulle på tavlen. Han blev ligeledes beroliget med smil og

med en bemærkning om, at det ikke var stavningen men meningen vi

var interesserede i. Det er min oplevelse, at eleverne slappede mere

af og følte sig trygge. De søgte hver især ind imellem ro/anerken-

delse/ støtte/forsikring hos mig, og det føler jeg, at de fik.”

Endeligt er en vigtig virkning af evalueringer og prøver, at faglærere og vejle-

dere opnår et bedre kendskab til elevernes kompetencer. Dels for at de efter-

følgende kan planlægge undervisningen målrettet elevernes behov. Dels for

at dette kendskab og dokumentationen af kompetencerne kan indgå i status-

beskrivelse til kommunen i forbindelse med afklaring af elevernes arbejds-

evne.

En vejleder på detailuddannelsen fortæller:

”De

tidligere prøver og evalueringer (herunder også praktikevalue-

ringer) og desuden også de notater jeg undervejs i uddannelsen har

Kilde: Interview november 2019

Kilde: Logbog juni 2020

Kilde: Op.cit.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 83

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

taget omkring hver enkelt elev efter behov, var uundværlige i forhold

til dokumentationen af elevernes udvikling og opnåede kompetencer

og støttebehov i forbindelse med vores skriv til kommunerne. Jeg har

brugt dem alle systematisk til de lange skriv, hvor jeg har gennem-

læst hver enkelt og overført de væsentlige informationer ind i skabe-

lonen, for derefter at sammenskrive det. Det blev her meget tydeligt

hvor vigtigt det er at dokumentere undervejs. Herunder også hvor

vigtigt det er at nedskrive elevens egne ord i forskellige sammen-

hænge, da det giver eleven en tydelig stemme i den endelige doku-

mentation.”

Flere faglærere og vejledere fremhæver dog, at det er det daglige arbejde og

samvær med eleverne på virksomhederne, som giver den dybe forståelse for

deres kompetencer og ikke selve evalueringerne eller prøverne.

En vejleder fra detailuddannelsen fortæller:

”Data

fra en spontan hverdagspraksis kan fortælle mere end data fra

en tilrettelagt evalueringssamtale. Begge dele er godt materiale til

dokumentation af elevers kompetencer.”

Vejledning og støtte i svære situationer

I dette afsnit evaluerer vi hvordan både faglærere og vejledere har givet vej-

ledning og støtte ifm. svære situationer, og hvordan man har arbejdet med at

eleverne udviklede mere hensigtsmæssige mestringsstrategier.

Overordnet er vejledning og støtte i svære situationer blevet gennemført,

som beskrevet i programteorien. Data indikerer, at især to vigtige vilkår un-

derstøtter god vejledning og støtte i svære situationer; en god relation med

elever og muligheden for at være til stede sammen med eleverne. Endeligt

understøtter data alle tre virkninger, der er beskrevet i programteorien, jf. fi-

guren nedenfor.

Figur B.5 Virkningsmekanisme for vejledning og støtte i svære situationer

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data.

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

Vejledere og faglærere arbejder løbende gennem hele uddannelsen med at

vejlede og støtte eleverne. Denne vejledning består for faglærerne hovedsa-

geligt af den løbende støtte, som de giver eleverne i forhold til at håndtere

svære situationer i hverdagen. Vejledningen kan bestå af at lytte til eleverne

og vise forståelse for deres oplevelse og/eller af sparring og af at stille

Kilde: Logbog juni 2020

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 84

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

spørgsmål, som giver eleven nye perspektiver på problemstillingen. De arbej-

der også på at forberede eleverne på udfordringer og at udvikle hensigts-

mæssige mestringsstrategier, fx ved at gennemgå forskellige scenarier med

eleverne.

Det samme gør vejlederne, der dog ikke er lige så meget til stede i elevernes

daglige undervisning på virksomhederne som faglærerne. Vejlederne sørger i

stedet for, at de er tilgængelige for eleverne ved jævnligt at være til stede på

uddannelsesvirksomhederne og på SMS eller telefon. Desuden afholder vej-

lederne individuelle vejledningssamtaler, som enten kan foregå på uddannel-

sesvirksomheden eller i Glad Fondens lokaler.

De enkelte vejledere har gennemført vejledning på mange forskellige måder.

Generelt har de tilpasset i forhold til behovet for eleverne på de enkelte hold

og de muligheder der er for at møde eleverne på deres uddannelsesvirksom-

hed. Nogle vejledere har således ikke haft faste ugentlige samtaler på et hold,

men blot holdt samtaler efter behov med et andet hold.

Vejledningen både ad hoc i hverdagen og ved planlagte samtaler bygger på

en antagelse om, at eleverne har behov for vejledning og støtte til at håndtere

udfordringer i hverdagen, som ellers kan være en hindring for, at de gen-

nemfører uddannelsen. Det kan både være forhold på arbejdspladsen og for-

hold i deres hverdag udenfor arbejdspladsen.

VILKÅR DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR VEJLEDNING OG

STØTTE I SVÆRE SITUATIONER

Vejledernes og faglærernes vilkår for at tilbyde vejledning og støtte til ele-

verne er som udgangspunkt forskelligt, dels på grund af deres faglige bag-

grund (henholdsvis fag-faglig og pædagogisk), dels fordi faglærerne er til

stede i undervisningen sammen med eleverne hver dag, mens vejlederne ikke

ser eleverne hver dag.

For både faglærere og vejledere gælder det, at det er vigtigt at have en god re-

lation til eleverne for at kunne give dem god vejledning og støtte

–

dette for-

tæller faglærere og vejledere i både logbøger og interviews. En god relation

betyder, at faglærere og vejledere har mulighed for at lære eleverne bedre at

kende, og dermed bedre give dem sparring og støtte dem i at udvikle me-

stringsstrategier, som fungerer for lige netop dem.

En faglærer på lageruddannelsen fortæller:

”En god relation er

noget, der kommer over tid med mange små sam-

taler, som bliver dybere. Det er vigtigt for mig at se tingene fra ele-

vernes synspunkt. Eleverne skal desuden vide, de kan stole på mig, fx

aftaler vi altid, hvorvidt de ting vi drøfter, må siges videre til andre.

[…] Som resultat observerer jeg, at eleverne er meget åbne over for

mig. De kommer til mig med deres udfordringer og fortæller gerne

om deres oplevelser.”

Flere af vejlederne beskriver i logbøgerne, at det er vigtigt, at de har mulig-

hed for løbende at tage samtaler med hver enkelt elev, fordi de jævnligt er til

stede på uddannelsen. Den hyppige kontakt mellem elever og vejledere bi-

drager til, at relationen bliver tæt og fortrolig, så eleverne tør betro sig til

Kilde: Logbog uge 13 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 85

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

vejlederne og få hjælp i pressede situationer. Flere af vejlederne forklarer

endda, at et ugentlig besøg på uddannelsesvirksomheden ikke er tilstrække-

ligt til at danne en tæt relation til eleverne på holdet. Derfor er flere af dem

på uddannelsesvirksomheden mindst to gange om ugen, så de kan lære ele-

verne at kende på en mere uformel måde end ved vejledningssamtalerne.

En vejleder på detailuddannelsen har i logbogen skrevet:

”Vi

lavede som udgangspunkt en model der lød, at vejleder ugentligt

skulle være tre dage på kontor og en dag på hvert uddannelsessted.

Det blev dog hurtigt tydeligt for mig, at det ikke ville give mig det

kendskab til eleverne, som jeg finder nødvendigt. Faglærer er sam-

men med eleverne hver dag, og hvis jeg kun kom en gang om ugen,

ville mit syn på eleverne og deres udvikling/trivsel blive overordnet

og teoretisk.”

Enkelte vejledere beskriver i logbøgerne, at de har et lokale tilgængeligt på

uddannelsesvirksomheden, hvor de kan afholde individuelle samtaler med

eleverne. Dog beskriver en vejleder, at gåture eller køreture fungerer bedre

for nogle af eleverne, da det kræver for meget af dem at sidde i et lukket rum

med vejlederen og at skulle holde øjenkontakt.

En af vejlederne for detailuddannelsen forklarer:

”Det

er rart at have flere muligheder at vælge imellem, så jeg bedre

kan tilpasse min vejledning til den enkelte elev. For nogle af eleverne

er en vejleder synonym med en lærer, som de ofte har haft en masse

negative oplevelser med i deres tidligere skolegang. Det at kunne sige

til dem;

’Skal

vi gå en tur?’, forekommer at være nemmere for dem,

så de elever også tør at åbne sig.”

TEGN PÅ VIRKNINGER AF VEJLEDNING OG STØTTE I SVÆRE

SITUATIONER

Vejledningssamtaler og mere uformelle samtaler med eleverne er med til at

skabe en tæt relation mellem faglærere, vejledere og elever. Relationsarbej-

det gør, at eleverne føler, at de kan betro sig til faglærere og vejledere, når

der opstår problemer på uddannelsen eller i andre sfærer af deres liv. Flere

af eleverne fortæller i deres interviews, at de altid kan henvende sig til faglæ-

rer eller vejleder, hvis de har brug for hjælp. Overordnet udtrykker eleverne i

interviews, at støtten fra både faglærere og vejledere har stor betydning for

dem og de er glade for at have både faglæreren og vejlederen i uddannelsen.

Eleverne oplever, at vejlederne kan hjælpe med mange forskellige ting. Det

kan fx være trivsel på uddannelsesvirksomheden, samarbejdet med kommu-

nen, problemer med venner eller familie, praktiske udfordringer som flyt-

ning og madlavning etc.

En elev på detailuddannelsen fortæller:

”Vejlederen

er god til at hjælpe. Det behøver ikke at handle om uddannel-

sen, det kan også handle om livet. Hvis nu fx man skal flytte, hvad er så vig-

tigt. Hun er rigtig god til at hjælpe med mange forskellige ting. Hvis der er

nogle papirer du skal aflevere til kommunen og du ikke lige har en printer,

Kilde: Logbog uge 13 2020

Kilde: Op.cit.

Kilde: Interview november 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 86

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

så kan hun printe dem ud for dig, så du får det gjort. Der er meget rart at

hun kan hjælpe med alle de ting. Hun kan også give gode råd, hvis fx der er

to venner der er kommet op at skændes, så kan hun give gode råd om hvor-

dan man bliver gode venner.”

Mange af faglærerne har i logbøgerne gode historier omkring, hvordan de

har støttet eleverne i at håndtere svære situationer og finde nye måder at

gøre tingene på. De oplever, at når de stiller spørgsmål eller giver eleverne et

andet perspektiv, så reflekterer eleverne over det og reagerer. Det fungerer

særligt godt, når de sammen snakker om, hvad man kunne gøre anderledes.

En faglærer på gastrouddannelsen fortæller:

”En elev har svært ved mimik og

andre mennesker har derfor svært

ved at aflæse hvilket humør han er i, når han giver tilbagemelding på

en instruktion. Eleven har tendens til at sige ’fint’ uden at smile eller

lignende. En dag spejlede jeg eleven i situationen, og forklarede hvad

det gjorde ved mig når man ikke kan fornemme, hvordan instruktio-

nen bliver taget imod. Jeg brugte mig selv i dialogen, og forsøgte at

spejle den mimik han selv havde vist mig. Eleven havde først rigtig

svært ved at genkende det, jeg sagde, han mente ikke han havde

modtaget ’klager’ over dette før. Efterfølgende observerer jeg dog al-

ligevel, at der indimellem kommer et andet svar end ’fint’ retur når

han bliver bedt om noget. Eleven øver sig også i mimik.”

Flere elever kommer med eksempler på situationer, som har været svære for

dem, men hvor enten faglærer eller vejleder har hjulpet dem med at forblive

motiverede og finde nye måder at gøre tingene på.

Fx fortæller en elev fra detailuddannelsen følgende:

”Vi

snakker altid, hvis der er et eller andet. Fx noget derhjemme, så

kan jeg lige ringe til faglæreren. Hvis der er for mange ting når jeg

møder ind og jeg bliver stresset, så kan jeg tage en samtale med fag-

læreren. Så aftaler vi øve-punkter, som jeg skal øve mig i, fx at sige

fra, når der er for mange, der beder mig om noget. Jeg har svært ved

at sige fra og huske at få holdt pause, for jeg vil jo gerne lave noget.

Nogle gange holder jeg slet ikke pause, fordi jeg arbejder så meget.

Jeg skal være bedre til at sige fra, og det er jeg ikke så god til. Når

folk siger

’Kan

du ikke lige tage den?’, så siger jeg

’Jo

selvfølgelig’, for

jeg vil jo gerne hjælpe. Så øver vi os i, at jeg skal sige fra på en pæn

måde.”

De to ovenstående citater, viser også hvordan vejledningen har støttet ele-

verne i at udvikle hensigtsmæssige mestringsstrategier (nye måder at gøre

tingene på). Udviklingen af hensigtsmæssige mestringsstrategier og det at

eleverne reflekterer og får et bedre selvbillede kan bidrage til at eleverne bli-

ver mere selvstændige, og kan også indikere, at eleverne har opnået en større

myndiggørelse.

Kilde: Logbog uge 13 2019

Kilde: Interview november 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 87

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Undervisningsplanlægning og -

tilrettelæggelse

I dette afsnit evaluerer vi Flexuddannelsens arbejde med undervisningsplan-

lægning og -tilrettelæggelse og hvordan det bidrager til elevernes udvikling

og læring.

Overordnet er undervisningsplanlægningen og -tilrettelæggelsen blevet gen-

nemført som beskrevet i programteorien. Data indikerer, at der især er tre

vigtige vilkår, som kan medvirke til at skabe en god undervisningsplanlæg-

ning og -tilrettelæggelse. De tre vilkår er et match mellem kompetencemål og

virksomhed, samarbejde mellem faglærer og vejleder, samt mulighed for

fleksibilitet i hverdagen. Endelig understøtter data to ud af de fire virkninger,

der er beskrevet i programteorien, jf. figuren nedenfor.

Figur B.6 Virkningsmekanisme for undervisningsplanlægning og -tilrettelæggelse

Handlinger

Vilkår

•

Match ml. kompetencemål og

virksomhed

•

Samarbejde ml. faglærer og vejleder

•

Mulighed for fleksibilitet i hverdagen

Dokumenterede virkninger

Motivation og engagement

Klare forventninger og tryghed

Faglig identitet

Selvtillid og selvværd

Undervisnings-

planlægning og -

tilrettelæggelse

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data.

Årsagen til, at der ikke er dokumenteret virkninger i form af faglig identitet,

selvtillid og selvværd som følge af undervisningsplanlægningen kan være, at

disse virkninger skabes af en kombination af god undervisningsplanlægning

og andre handlinger, hvorfor de interviewede parter ikke har oplevet, at ele-

verne opbygger faglig identitet og selvværd direkte som følge af undervis-

ningsplanlægningen. Med andre ord kan undervisningsplanlægning være en

vigtig understøttende handling, for at sikre at man i undervisningen kan

skabe faglig identitet og selvtillid og selvværd. Vores analyse belyser dog ikke

om eller hvordan undervisningsplanlægningen har bidraget til dette.

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

Inden uddannelsens opstart er faglærerne i praktik ved uddannelsesvirksom-

hederne for at lære dem og deres arbejdsgange bedre at kende. Det skal bl.a.

sikre, at undervisningsplanlægningen tager hensyn til uddannelsesvirksom-

hedernes normale arbejdsgange og bidrager til klarhed om ansvar og for-

ventninger. Det bygger bl.a. på en antagelse om, at klarhed om ansvar og for-

ventninger leder til, at ansatte på uddannelsesvirksomheder og elever føler

sig trygge, hvilket styrker muligheden for at lære nyt.

Faglærere samarbejder med uddannelsesvirksomhederne om at planlægge

elevernes arbejdsopgaver, så de indgår i virksomhedens drift og samtidig er

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 88

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

relevante for uddannelsens læringsmål. Det gør de dels pga. en antagelse om

at deltagelsen i virksomhedernes daglige drift motiverer eleverne, fordi de

oplever, at det, de laver, har betydning for andre mennesker og for, at virk-

somheden fungerer. Og dels pga. en antagelse om at uddannelsens struktur

med beskrevne læringsmål understøtter, at eleverne føler sig taget seriøst og

giver bedre mulighed for løbende feedback til eleverne, hvilket ligeledes bi-

drager til elevernes motivation og læring.

VILKÅR DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR

UNDERVISNINGSPLANLÆGNING OG -TILRETTELÆGGELSE

Faglærerne har i deres logbøger fremhævet, at det er vigtigt at læringsmålene

og undervisningsplanen passer til uddannelsesvirksomheden og de opgaver,

der er i uddannelsesvirksomheden. Fx vil butikker ofte have specifikke tids-

punkter, hvor de modtager varer. Og hvis eleverne ikke er til stede på uddan-

nelsesvirksomheden, når de modtager varer, eller er i gang med at lære om

andre ting i butikken på det tidspunkt, så er det ikke muligt for dem at af-

prøve og lære en række opgaver forbundet med varemodtagelse.

De fleste faglærere har i logbøgerne vurderet, at samarbejdet mellem faglæ-

rer og vejleder om undervisningsplanlægningen understøtter en bedre un-

dervisning. Det sker fx gennem vejledernes input i forhold til pædagogik og

undervisningsmetoder, som tilgodeser elevernes handicap, men også blot ge-

nerel sparring omkring undervisningsplanlægningen. Faglærerne fremhæ-

ver, at det er vigtigt at have en at vende sine idéer med, og at sparringen kan

bidrage til mere variereret undervisning, som bedre motiverer eleverne.

En faglærer på lageruddannelsen fortæller:

”

Det er altid godt at have to forskellige syn på tingene. Det er en

form for kvalitetssikring.”

Flere faglærere fremhæver, at det er vigtigt at blive klog på, hvordan man

bedst kommunikerer med de ansatte i uddannelsesvirksomheden og hvilke

ansatte, man skal tale om hvad med. Fx fortæller flere faglærere, at det kan

være svært at få svar på e-mails, og at det i stedet fungerer bedre at tage en

snak med de ansatte over arbejdet.

En faglærer på detailuddannelsen fortæller:

”

Det handler meget om kemi. Man skal være bevidst om, hvornår de

[ansatte/ledere på uddannelsesvirksomheden] har travlt. For hvis

man går til dem på det forkerte tidspunkt, får man bare et nej. Så jeg

bruger meget tid på at have overblikket over kompetencemålene og

koordinere med dem, hvilken elev der skal gå i gang med hvad.”

Faglærerne fremhæver i deres logbøger, at det er vigtigt at undervisningspla-

nen ikke bliver for rigid. Der skal med andre ord være plads til, at den en-

kelte dags undervisning tilpasses elevernes energiniveau, og at man fx giver

dem nogle andre mere afvekslende opgaver, hvis der er behov for det. Det

oplever de giver eleverne de bedste forudsætninger for at lære og få nye kom-

petencer. Flere faglærere fortæller derfor om deres gode erfaringer med at

have en back-up plan, fx en leg eller et spil med fagligt indhold, som man kan

lave i stedet for teoriundervisning. En faglærer på detailuddannelsen

Kilde: Interview april 2020

Kilde: Op.cit.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 89

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

fortæller desuden i interview, at han er begyndt at indlægge en buffer i sin

undervisningsplan, så der er plads til at man tager opgaver, der pludseligt

opstår eller på andre måder tilpasser undervisningen løbende.

En udfordring i forhold til undervisningsplanlægningen, som enkelte faglæ-

rere har nævnt i deres logbøger, er, at de ansatte giver eleverne andre opga-

ver end det som er aftalt med faglærer, fordi der dukker andre opgaver op.

Eller at det udstyr som eleverne skal bruge til en opgave, ikke er tilgængeligt,

fordi en ansat ikke har været klar over, at faglærer havde lavet en aftale med

en anden ansat. Det kan lede til, at eleverne ikke får den praksisundervis-

ning, som bedst understøtter opnåelse af læringsmålene og den planlagte te-

oriundervisning.

TEGN PÅ VIRKNINGER AF UNDERVISNINGSPLANLÆGNING OG -

TILRETTELÆGGELSE

Overordnet oplever faglærerne, at eleverne er glade for den måde undervis-

ningen bliver planlagt på, og at planlægningen bidrager til at eleverne kan

opnå alle uddannelsens læringsmål. Eleverne er dog ikke blevet spurgt di-

rekte ind til dette, og dette afsnit bygger derfor på logbøger og interviews

med faglærerne.

Flere faglærere har oplevet, at en god undervisningsplanlægning med den

rette blanding af praksis, teori og de rette emne- og metodevalg har medvir-

ket til at gøre eleverne mere motiverede. De har oplevet, at en god planlæg-

ning har ledt til, at eleverne er mere interesserede i undervisningen, nysger-

rige og mere engagerede. En faglærer fra detailuddannelsen nævner i logbo-

gen, at elevernes engagement fx kan ses, når eleverne ikke bliver distraheret

af mobil eller småsnak mens de er i gang med undervisning.

Faglærerne fortæller, at en velstruktureret undervisningsplan, faste rammer

og forudsigelighed virker godt for eleverne, fordi det giver dem klare forvent-

ninger om hvad de skal lave, og det gør dem mere trygge. Flere faglærere har

desuden eksempler på, hvordan eleverne har reageret negativt på uforudsi-

gelighed.

En faglærer på gastrouddannelsen fortæller:

”

Specielt en af mine elever er meget sårbar overfor forandringer.

Eleven reagerer med at blive ked af det og skuffet, fordi de planlagte

opgaver så ikke bliver til noget i bageriet. Elevens sårbarhed og be-

hov for megen struktur samt at strukturen overholdes, påvirker spe-

cielt hende, men alle elever påvirkes meget.”

Fællesskaber i praksis og vejledning

I dette afsnit evaluerer vi, hvordan Flexuddannelsen har arbejdet med at

skabe fællesskaber både ifm. praksislæring og vejledning. Herunder evalue-

res arbejdet med at sikre elevernes inklusion i virksomhederne og arbejdet

med peer-learning.

Overordnet er arbejdet med fællesskaber i praksis og vejledning blevet gen-

nemført som beskrevet i programteorien. Data indikerer, at der især er to

Kilde: Logbog uge 13 2020

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 90

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

vigtige vilkår, som understøtter arbejdet med at skabe gode fællesskaber. De

to vilkår er god kommunikationspraksis mellem ansatte på virksomheden,

elever, faglærere og vejledere, samt forståelse på virksomheden for Flexud-

dannelsens formål. Endeligt understøtter data fire ud af fem virkninger, der

er beskrevet i programteorien, jf. figuren nedenfor.

Figur B.7 Virkningsmekanisme for fællesskaber i praksis og vejledning

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data.

Fluebenet i parentes angiver at der er et begrænset datagrundlag, som understøtter virkningen.

Selvstændighed og myndiggørelse er svære begreber at definere og doku-

mentere. Det hænger bl.a. sammen med, at det er svært at adskille tegn i

data på, om eleverne har udviklet større selvstændighed og er blevet mere

myndige fra tegn på nogle af de andre virkninger. Således kan det at eleverne

føler sig trygge og dermed tør stille flere spørgsmål, samt det at eleverne får

et bedre selvbillede også ses som indikationer på, at eleverne har udviklet

selvstændighed og er blevet mere myndige.

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

I Flexuddannelsen er der arbejdet med at skabe fællesskaber gennem hele

uddannelsen, både i forbindelse med undervisning og vejledning. Arbejdet

med at skabe fællesskaber skal bl.a. bidrage til at skabe et trygt læringsrum,

da det er en antagelse, at et trygt læringsrum bidrager til at eleverne føler sig

accepteret, imødekommet og værdsat, hvilket bidrager til bedre læring og

opnåelse af faglig identitet.

Det har været vigtigt for faglærere, vejledere og ansatte på uddannelsesvirk-

somhederne at sikre elevernes deltagelse i virksomhedens fællesskab. Faglæ-

rere og vejledere har bl.a. bidraget til denne deltagelse ved at sikre, at uddan-

nelsesvirksomhederne havde den nødvendige viden om eleverne og elever-

nes handicap til at sikre en god inklusion. I virksomhederne har man bl.a. gi-

vet eleverne arbejdstøj, så de ligner de andre ansatte, og eleverne har haft

mulighed for at holde pause sammen med de ansatte i virksomhederne og

deltage i møder samt sociale arrangementer. Dette bygger på en antagelse

om, at når eleverne indgår i aktiviteter med ansatte på virksomheder, øger

det elevernes læring og sociale kompetencer.

Gennem inklusion i virksomhederne indgår eleverne i praksisfællesskab med

ansatte på virksomhederne. Og gennem holdundervisning indgår eleverne i

praksisfællesskab med de øvrige elever. Eleverne har haft fælles opstart, er

blevet introduceret til virksomheder og opgaver sammen og har teoriunder-

visning sammen. I forbindelse med disse fælles aktiviteter forsøger faglærere

og vejledere at facilitere peer-learning og faglig sparring mellem eleverne ved

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 91

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

at give plads til dialog mellem eleverne. På nogle hold, særligt gastrouddan-

nelserne og de mindre hold i Esbjerg, har eleverne desuden arbejdet sammen

og udført opgaver i fællesskab. Det antages at peer-learning og det at ele-

verne indgår i et praksisfællesskab bidrager positivt til elevernes læring.

Endeligt har man arbejdet med at skabe et socialt fællesskab mellem ele-

verne og udvikle et unge-/uddannelsesmiljø på uddannelsen. Dette er dels

gjort gennem nogle af de fælles aktiviteter, der er beskrevet ovenfor og gen-

nem vejledning i fællesskaber, herunder gruppevejledning. Der er med andre

ord arbejdet med at facilitere erfaringsudveksling blandt eleverne og fælles

refleksion, både omkring faglige emner, men også private emner, fx kæreste-

sorg eller kammeratskab. På flere hold har man desuden understøttet fælles-

skabet ved at arrangere sociale arrangementer enten for holdet eller på tværs

af hold i en by. Det bygger ligeledes på en antagelse om, at når eleven indgår

i et fællesskab med de andre elever, øger det særligt deres sociale kompeten-

cer.

VILKÅR DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR FÆLLESSKABER I

PRAKSIS OG VEJLEDNING

Arbejdet med at skabe fællesskaber i praksis og vejledning for eleverne på

Flexuddannelsen er en integrereret del af undervisningen og indgår dermed

som en del af flere af de andre handlinger og undervisningsaktiviteter, som

er beskrevet i programteorien. Der vil dermed være en række vilkår med be-

tydning for disse handlinger, der også har betydning for arbejdet med fælles-

skaber i praksis og vejledning. Vores interviews med faglærere og vejledere

afdækker dog kun i begrænset omfang de forhold, som er direkte med til at

understøtte arbejdet med at indgå i fællesskaber.

Et forhold, som fremhæves i flere interviews, er, at der skal være god kom-

munikationspraksis mellem ansatte på virksomhederne, eleverne og faglæ-

rere og vejledere. Med andre ord ser faglærere og vejledere arbejdet med at

sikre kommunikation, der er anerkendende og ressourcefokuseret, som en

del af arbejdet med at sikre gode fællesskaber.

Da vi spurgte en vejleder på lageruddannelsen, hvorfor hun mente, at det var

vigtigt at sikre god kommunikation, svarede hun:

”Fordi

det er den måde, vi er sammen på. Mange elever er jo en-

somme, og de har svært ved at kommunikere og skabe relationer.

Eleverne er meget konkrettænkende, så god kommunikation

–

også

med de ansatte

–

er alfa omega. Eleverne vil jo gerne være en del af

fællesskabet.”

Faglærerne har lagt en del arbejde i at understøtte den gode kommunikation

og et godt samarbejde mellem eleverne og de ansatte på virksomhederne.

Her fremhæver de, at det er vigtigt, at det er accepteret, at Glad Fonden ind-

går med et uddannelseshold på virksomheden, så de har legitimitet til at give

de ansatte input og inspiration i forhold til deres samarbejde med eleverne.

Dermed kan faglærerne løbende håndtere eventuelle udfordringer i samar-

bejdet, som kan vanskeliggøre dannelsen af en fællesskabsfølelse.

En faglærer på gastrouddannelsen fortæller:

Kilde: Interview marts 2019

Op.cit.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 92

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

”Det

er så vigtigt at samarbejdet mellem de ansatte på virksomheden

og eleverne fungerer godt. Det er også vigtigt, at der er et godt sam-

arbejde mellem faglærer og ansatte. Det skaber en åbenhed og gør at

man snakker om tingene, så man lettere kan håndtere udfordringer.”

Enkelte faglærere har ligeledes fortalt i interviews og til workshop, at et vil-

kår for at skabe fællesskab mellem eleverne er, at man har et stort nok hold,

det vil sige omkring de 7 elever, som et hold på Flexuddannelsen består af.

Det er også vigtigt, at der ikke er for stort fravær til, at man fx kan skabe

peer-learning i teoriundervisningen. I Esbjerg, hvor man arbejder med min-

dre hold af 3-4 elever, har man dog håndtereret denne udfordring ved at

have flere fællesaktiviteter på tværs af holdene og nogle gange fælles under-

visning, for at skabe et fællesskab mellem eleverne på tværs af holdene.

Endeligt kan der være en række praktiske forhold, som kan gøre det nem-

mere at inkludere eleverne i arbejdsfællesskabet. Bl.a. at eleverne får stillet

de nødvendige ressourcer til rådighed (arbejdstøj, redskaber, etc.), svarende

til de ressourcer de ansatte på uddannelsesvirksomheden har.

En vejleder på detailuddannelsen fortæller:

”Når

man kommer ud på en arbejdsplads, er der mange ting man

skal vænne sig til fx støj og opgaver. For eleverne kommer disse ting

før det at skabe sociale relationer.”

TEGN PÅ VIRKNINGER AF FÆLLESSKABER I PRAKSIS OG

VEJLEDNING

Generelt oplever både faglærere, vejledere og elever en god fællesskabsfø-

lelse og holdånd. Dette underbygger, at Flexuddannelsen for de fleste elever

har formået at skabe gode fællesskaber og givet mulighed for at indgå i fæl-

lesskaber på virksomheden. Det er endda noget af det, som eleverne fremhæ-

ver ved uddannelsen, når de bliver bedt om at beskrive den.

En elev på detailuddannelsen fortæller i interview:

”Jeg

er glad for uddannelsen, fordi der er et godt sammenhold. Vi

elever arbejder sammen, og vi snakker sammen, hvis der er nogen,

som har det svært. Vi har alle sammen gode og dårlige dage. Men for

det meste har vi gode dage. Det kan man også mærke på stemningen,

der er altid god stemning. Det er også godt at man kan snakke med

kollegaerne. Så der er meget fællesskab og det er meget fedt! Det mo-

tiverer mig til at arbejde og gøre mit bedste.”

Der er dog også enkelte erfaringer, som viser, at det kan være svært at skabe

de gode fællesskaber. Særligt blandt eleverne, hvor deres handicap for nogle,

kan bidrage til at gøre det sværere at sætte sig ind i andres situation. Således

fortæller enkelte faglærere, at de har haft svært ved at skabe peer-learning,

og at de skulle være særligt opmærksomme på, hvilke elever de satte sam-

men i forbindelse med gruppearbejde. Disse observationer kommer fra star-

ten af andet semester på uddannelsen, og eleverne kan dermed også være

blevet bedre til at samarbejde i løbet af uddannelsen.

Kilde: Interview marts 2019

Kilde: Interview november 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 93

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Den virkning, som flest både faglærere, vejledere og elever oplever, af fælles-

skabet, er glæde og motivation. Man bliver glad af at være en del af et fælles-

skab, at føle at man er en del af noget, og at man bidrager med noget til fæl-

lesskabet. Dermed er fællesskabet med til at motivere eleverne og fastholde

dem på uddannelsen.

En elev på gastrouddannelsen fortæller i interview:

”Det

er dejligt at snakke med nogen og at man har en god relation til

nogen. Det gør, at jeg glæder mig til at komme om morgenen. Jeg

har fået gode venner, både fra mit hold og fra de andre hold.”

Netop kammeratskabet er noget af det, som eleverne fremhæver i interviews,

og som er med til at gøre dem glade. Det at man har enten holdkammerater

eller kammerater blandt kollegaerne, som man kan snakke med om både ar-

bejde og private ting. Dette understøttes også i logbøgerne blandt de faglæ-

rere, som har arrangeret sociale aktiviteter for eleverne. De oplever, at det gi-

ver eleverne stor glæde også at være sammen socialt. På nogle hold har fag-

lærere og vejledere derfor arrangeret sociale aktiviteter for eleverne i deres

fritid, fx spilaftener. Det er dog ikke noget man har gjort på alle hold.

Da vi spurgte en elev på grøn service-uddannelsen, hvilken betydning det har

for ham, at han arbejder sammen med ansatte på uddannelsesvirksomheden,

fortalte han:

”Det

er fantastisk. Jeg er et pænt socialt menneske, så jeg kan godt

lide det. De er blevet kammerater efterhånden. Jeg har meget svært

ved at skelne mellem, hvad der er kollegaer og kammerater. I min

verden er man min kammerat, hvis man kommer tæt på mig, og det

gør mine kollegaer også. Vi taler om alt. Både arbejde og privat.”

Faglærere og vejledere oplever, at noget af det, som har været med til at

skabe glæde blandt eleverne, er at de kan spejle sig i hinanden. Det støtter

eleverne i at reflektere og få et bedre selvbillede, og for nogle elever har det

betydet, at de ikke føler sig så anderledes, som de måske tidligere har gjort.

En vejleder på detailuddannelsen fortæller i logbog:

”I teoriundervisning, når

en elev har oplevet noget der kan være rele-

vant for andre elever, eller som andre af eleverne kunne have rele-

vante input til, styrer vejlederen og faglæreren samtalen, så eleverne

får mulighed for at opleve at andre har oplevelser der ligner deres

oplevelser og at de andre (og eleven selv i andre situationer) kan

byde relevant ind med forslag til hvordan situationen kan håndteres

og hvilke mestringsstrategier der eventuelt kan benyttes. På den

måde oplever eleverne, at de er en del af et fællesskab og kan bidrage

til dette, og dette kan på sigt overføres til en arbejdssituation og et

kollegafællesskab.

[…]

I situationer hvor eleverne opdager, at de ikke

er alene om at opleve en situation, oplever jeg også en form for let-

telse, eller en

’dejligt

at jeg ikke er alene om det’ følelse.”

Når eleverne reflekterer og får et bedre selvbillede, kan det også bidrage til,

at de bliver mere selvstændige og myndige.

Kilde: Interview november 2019

Kilde: Op.cit.

Kilde: Logbog uge 48 2018

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 94

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

En anden virkning, som vejledere og faglærere har oplevet, er, at eleverne fø-

ler sig mere trygge, når de er en del af et fællesskab. Når eleverne bliver mere

trygge åbner de mere op og bliver fx bedre til at stille spørgsmål og bede om

hjælp.

En vejleder på gastrouddannelsen fortæller i logbog:

”To elever

kom til mig som vejleder og bad om en samtale sammen.

Jeg aftalte at vi kunne tage en samtale et par dage senere når vi ikke

var i produktionen, men havde teoriundervisning. […] Gruppesamta-

len/vejledningen gik godt i det jeg observerede at eleverne følte sig

hørt og at de havde tillid til at fortælle åbent om deres oplevelser. […]

Jeg observerede at eleverne havde brug for at være sammen i vejled-

ningen og følte en tryghed i dette, samt at de fik sagt mere end de el-

lers ville have gjort.”

Det at eleverne tør stille spørgsmål, kan også være et tegn på, at de er blevet

mere selvstændige og myndige.

Krav og tilpasning af undervisningen

I dette afsnit evaluerer vi, hvordan Glad Fonden har arbejdet med krav og til-

pasning af undervisningen. Fokus er på de tværgående tiltag, som ikke er re-

lateret til feedback og prøver, vejledning i svære situationer samt fællesska-

ber

–

da disse tiltag er beskrevet i andre afsnit.

Overordnet er arbejdet med krav og tilpasning af undervisning blevet gen-

nemført som beskrevet i programteorien. Data indikerer, at der især er to

vigtige vilkår, som understøtter arbejdet med at stille krav og tilpasse under-

visningen. De to vilkår er, at uddannelsen er baseret på et fast ugentligt time-

tal på 25 timer samt en god relation til eleverne og kendskab til deres udfor-

dringer. Endeligt understøtter data de virkninger, der er beskrevet i pro-

gramteorien, jf. figuren nedenfor.

Figur B.8 Virkningsmekanisme for krav og tilpasning af undervisning

Handlinger

Vilkår

•

Uddannelsen er baseret på et fast

ugentligt timetal på 25 timer

•

En god relation til eleverne og

kendskab til deres udfordringer

Dokumenterede virkninger

Motivation, glæde og stolthed

Tryghed

Selvstændig opgaveløsning

Krav og tilpasning

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data.

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

Det er en afgørende del af Flexuddannelsen, at undervisningen både i praksis

og i teoriundervisningen tilpasses de enkelte hold. Tilpasningen af undervis-

ningen og krav sker løbende, sådan at undervisningen indrettes efter elever-

nes aktuelle kompetenceniveau, deres aktuelle situation (fx energiniveau el-

ler udfordringer i hjemmet) og hvad der sker på uddannelsesvirksomheden

den givne dag. Det antages, at eleverne lærer ved i begyndelsen at iagttage,

hvad der foregår og ved at deltage i praksis under instruktion for så langsomt

Kilde: Logbog uge 48 2018

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 95

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

at få mere ansvar for ved slutningen af uddannelsen selvstændigt at kunne

udføre de arbejdsopgaver, eleverne er oplært gennem.

Faglærerne og vejlederne tilpasser teoriundervisningen og andre undervis-

ningsaktiviteter løbende og tager individuelle hensyn til eleverne. Tilpasnin-

gen har fokus på at skabe succesoplevelser for eleverne, men samtidig at

sikre at eleverne bliver udfordret. Vejlederne støtter både faglærere og ud-

dannelsesvirksomheder i at tilpasse undervisningen og arbejdet til elevernes

handicap og støttebehov. Uddannelsesvirksomhederne tilpasser i samar-

bejde med faglærere og vejledere de arbejdsopgaver, som eleverne får. De

opgaver, som eleverne får er meningsfulde og indgår i virksomhedens drift

–

således stilles der krav til eleverne på virksomhederne.

Dog sker tilpasningen inden for de fælles rammer af uddannelsen, herunder

undervisningsplanen og kompetencebeskrivelserne. Dette bygger på en anta-

gelse om, at uddannelsens kompetencebeskrivelser kan bruges som en rette-

snor for faglærerne, og hjælper dem med at udvælge relevante opgaver til

eleverne og tilpasse undervisningen til den enkelte elev på en struktureret

måde, som sikrer, at alle elever opnår uddannelsens kompetencemål.

VILKÅR DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR KRAV OG

TILPASNING

Krav og tilpasning af uddannelsen sker inden for uddannelsens faste ram-

mer, bl.a. holdes fokus på de fastlagte fagområder og kompetencemål. Der-

med er der en række vilkår i uddannelsen, som begrænser tilpasning til den

enkelte elev.

Et vilkår i uddannelsen, som nogle af eleverne godt kunne tænke sig, var et

mere fleksibelt timeantal. Således fortalte flere af de elever vi interviewede i

efteråret 2019, at de gerne ville være flere timer på uddannelsesvirksomhe-

derne, bl.a. fordi de så ville være mere ligesom de andre ansatte. Der var også

flere elever, som mente at timeantallet var passende, så det er ikke et udtryk

for at timetallet er for lavt, men blot at her er et forhold, som er svært at til-

passe til den enkelte elev. Der er enkelte elever, som har fået lov til at gå på

uddannelsen med et lavere timetal, men ingen elever der har haft flere end

de ugentlige 25 timer på uddannelsesvirksomhederne. Dette kan have be-

grænset læringen for de elever, som kunne have gavn af et højere ugentligt

timetal. Disse elever har dog fået mulighed for at opnå et højere timetal i de-

res individuelle praktikker, hvor timetallet var individuelt tilrettelagt.

Et af de forhold, som vejledere og faglærere fremhæver som understøttende

for tilpasningen af undervisningen er en god relation og et godt kendskab til

eleverne. Det er vigtigt at kende eleverne, for at kunne vide, hvordan og hvor

meget man skal støtte dem, eller hvor meget man kan presse dem. Det er

også vigtigt med en god relation mellem elever og ansatte på virksomhe-

derne, særligt når de ansatte står for den daglige instruktion og tilpasning af

arbejdsopgaver til eleverne.

En faglærer på gastrouddannelsen fortæller:

”Jeg har en

elev, som udvikler sig godt og har en god følelse af køkke-

nets arbejdsopgaver, derfor sker det naturligt, at denne elev får flere

selvstændige opgaver. Eleven er ikke længere flov når der laves fejl.

Kilde: Logbog uge 48 2018

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 96

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Eleven bliver mødt og anerkendt af kollegaen, der grines lidt af situa-

tionen og så korrigerer de sammen, hvad der kunne være lavet an-

derledes. Elevens kropssprog er afslappet og eleven hviler i, at have

lavet en fejl.”

En enkelt faglærer fortæller i interview, at en af de måder han arbejder med

tilpasning, er ved at lade eleverne selv vælge, hvilke afdelinger de vil være på,

og hvor længe de vil være der.

Vejlederne fremhæver i deres logbøger at samarbejde med elevernes netværk

og andre aktører omkring eleverne kan være en god måde at tilpasse til den

enkelte elevs behov. Det kan fx være samarbejde med en kontaktperson på et

bosted om eventuelle problematikker på arbejdspladsen.

TEGN PÅ VIRKNINGER AF KRAV OG TILPASNING

Overordnet vurderer faglærere og elever, at det har en positiv virkning for

elevernes læring, når undervisning og krav tilpasses de enkelte elever. Faglæ-

rerne fortæller i interviews, at stilladsering og tilpasning af undervisningen

er meget vigtig for uddannelsen og for eleverne, som kommer med meget

forskellige baggrunde og handicap.

En elev fortæller følgende om, hvorfor Flexuddannelsen er en god uddan-

nelse for ham:

”Det

er fordi man kan få hjælp, hvis man har problemer. Selve ud-

dannelsen er også god, og det vi lærer er også godt. Det er godt, at

den er tilpasset til mig, for jeg har haft det svært, så det er godt at

man lige kan hive fat i nogen, hvis der er en udfordring.”

Tilpasningen er særligt med til at skabe glæde og stolthed hos eleverne gen-

nem succesoplevelser. Og faglærerne har generelt haft meget fokus på, at ele-

verne ikke skal opleve fiaskoer som en del af uddannelsen. Det har de gjort

ved at tilpasse kravene til de enkelte elever, og sikre at de har den nødven-

dige støtte. Fx ved at tilpasse hvilke afdelinger eleverne er på, og hvilke ar-

bejdsopgaver de får ansvar for.

Et eksempel er følgende fra en faglærer på gastrouddannelsen:

”Jeg

har i dag lavet et nyt dagsskema til en af mine elever. Hun

havde et som beskrev med sætninger, hvilke arbejdsopgaver hun

havde hver dag. Dette fungerede ikke i praksis, så derfor lavede jeg et

nyt, hvor jeg tog billeder af hende og satte ind i stedet for. Derfor blev

det lidt som et piktogram, som hun kan se sig selv i. Eleven blev me-

get glad for det nye skema, og kom flere gange i løbet af dagen for at

tjekke op på næste arbejdsopgave. Eleven spurgte om hun måtte få

en til hendes omklædningsskab også, så den var dernede.”

Succesoplevelserne er også med til at gøre eleverne stolte, og støtter dem i at

tro på sig selv og blive mere selvstændige i deres arbejde. Dermed kan faglæ-

rerne gradvist give dem mere ansvar og det øgede ansvar bidrager ligeledes

til at eleverne bliver mere stolte.

En faglærer på detailuddannelsen fortæller:

Kilde: Interview november 2019

Kilde: Logbog uge 48 2018

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 97

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

”Vi

er i disse uger ved at planlægge praktikker, hvor eleverne skal

have hinanden i praktik i en uge i deres afdelinger. I disse praktikker

er det deres ansvar, at den besøgende elev bliver bekendt med ar-

bejdsopgaverne og rutinerne i denne afdeling og efter endt praktik

har et billede af, hvordan det er at arbejde i den afdeling. Eleverne

glæder sig meget. Chancen for at få ansvar for at lære en anden elev

noget om deres afdeling, giver dem en følelse af stolthed. Derudover

glæder de sig til at skulle introduceres for de forskellige afdelinger.

Følelsen af ansvar er et nyttigt værktøj når det handler om at få ele-

verne til at engagere sig i de daglige opgaver.”

En anden virkning af tilpasningen er tryghed for eleverne, idet de enkelte

elever får den støtte, som de har behov for. Det er vigtigt for eleverne at vide,

at når de prøver noget nyt, så er der et stillads, der holder dem oppe og støt-

ter dem. Det øger deres læring.

En vejleder fra lageruddannelsen fortæller:

” Et eksempel på stilladsering er, når der er en

elev, der skal lære no-

get nyt på hans arbejdsstation. Ved jeg at eleven skal lære noget nyt,

så kan jeg aftale stilladseringen på forhånd med afdelingen, og det

kan være, at det er en kollega, de kender godt, der lærer eleven det

nye. Altså giver tilpasningen tryghed. Læringen skal ske gradvist.”

Samarbejde med virksomheder

I dette afsnit evaluerer vi, hvordan både faglærere og vejledere har samarbej-

det med uddannelses- og praktikvirksomhederne. Samarbejdet med virk-

somhederne vil ofte udgøre et vigtigt vilkår for en række af de andre tiltag,

som Flexuddannelsen indeholder.

Overordnet er samarbejdet med virksomhederne blevet gennemført som be-

skrevet i programteorien. Dog medførte Covid-19-udbruddet i foråret 2019 et

mindre tæt samarbejde med virksomhederne, idet eleverne ikke var på enten

deres uddannelses- eller praktikvirksomhed. Data indikerer, at der især er

tre vigtige vilkår, som understøtter et godt samarbejde med uddannelses- og

praktikvirksomhederne. De tre vilkår er, at ledere og ansatte i virksomheden

prioriterer at bruge tid på samarbejdet, at der er en åben og rummelig ar-

bejdspladskultur, og at faglærere har et godt kendskab til virksomheden og

til at understøtte samarbejdet. Endeligt understøtter data de virkninger, der

er beskrevet i programteorien, jf. figuren nedenfor.

Kilde: Interview marts 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 98

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Figur B.9 Virkningsmekanisme for samarbejdet med virksomheder

Handlinger

Vilkår

•

Ledere og ansatte i virksomheden

prioriterer at bruge tid på samarbejdet

•

Åben og rummelig arbejdspladskultur

•

Faglærere har godt kendskab til

virksomheden og tid til at understøtte

samarbejdet

Dokumenterede virkninger

Tryghed

Bedre samarbejde ml. virksomhed

og elever

Samarbejde med

virksomheder

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data.

Desuden fremhæver flere af de interviewede parter, at samarbejdet har re-

sulteret i, at eleverne får gode og relevante opgaver, hvilket bl.a. er med til at

facilitere en god praksislæring og bedre tilpasning af opgaverne til de enkelte

elever, hvilket i sidste ende øger deres læring.

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

Samarbejdet med virksomhederne er en vigtig del af Flexuddannelsen, idet

størstedelen af elevernes undervisning og læring foregår ved virksomhe-

derne, som dermed har stor betydning for uddannelsens virkning. Samarbej-

det med virksomhederne bygger altså på en antagelse om, at det bidrager po-

sitivt til elevernes læring, når deres arbejde er en del af virksomhedens dag-

lige drift, hvor de i et arbejdsfællesskab får mulighed for at udvikle nye fær-

digheder og afprøve deres kompetencer i.

Samarbejdet med uddannelsesvirksomhederne begynder allerede inden ele-

verne starter, hvor Glad Fonden indgår en aftale med uddannelsesvirksom-

heden og forventningerne afstemmes. Desuden kommer den relevante faglæ-

rer i en kort praktik ved uddannelsesvirksomheden for at få et bedre kend-

skab til arbejdsopgaver og arbejdsgange på virksomheden. Endeligt vil der

være informationsmøder enten med ledelsen eller en større gruppe af an-

satte, hvor de bliver informeret omkring uddannelsen og særligt om mål-

gruppen. Formålet er bl.a. at skabe klarhed om ansvar og forventninger, hvil-

ket antages at lede til tryghed for både uddannelsesvirksomhed og elever,

hvilket styrker muligheden for at lære nyt. Faglærerne og vejlederne står des-

uden for løbende at informere om elevernes støttebehov og udfordringer

samt at sparre og videnudveksle om elevernes undervisning og progression

med uddannelsesvirksomheden enten gennem faste planlagte møder eller

ved løbende dialog. Det er faglærerne, som er den primære kontakt til ud-

dannelsesvirksomhederne, men vejlederne indgår også i samarbejdet.

Samarbejdet med praktikvirksomhederne er delvist evalueret under afsnittet

om de individuelle praktikker. Udover den indledende dialog og forvent-

ningsafstemning, samarbejder faglærere og vejledere også løbende med

praktikvirksomhederne og sikrer at de har den viden og støtte der er behov

for. Det løbende samarbejde med både uddannelses- og praktikvirksomhe-

derne skal bl.a. bidrage til at skabe et trygt læringsrum, hvor eleverne føler

sig accepteret, imødekommet og værdsat, da det antages, at det bidrager til

bedre læring og opnåelse af faglig identitet.

Udbruddet af Covid-19 og nedlukningen af dele af det danske samfund i

marts 2020 havde betydning for samarbejdet med virksomhederne.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 99

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Flexuddannelsen stoppede den fysiske undervisning, hvilket skabte en pause

i det ellers tætte samarbejde med virksomhederne. Virksomhederne i detail-

og lagerbranchen, samt enkelte andre virksomheder arbejdede dog videre i

denne periode. Derfor kunne eleverne også begynde at vende tilbage til enten

praktik eller uddannelsesvirksomhederne i slutningen af april

–

dette gjaldt

dog ikke for alle hold, idet særligt gastrovirksomhederne fortsat var lukket

frem til sommerferien 2020.

VILKÅR DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR SAMARBEJDE MED

VIRKSOMHEDER

Samarbejdet med virksomhederne skal bl.a. medvirke til, at eleverne kan

indgå i et praksisfællesskab på virksomhederne.

Derudover er der en række vilkår på virksomhederne, som kan være med til

at understøtte et godt samarbejde. Noget af det som fremhæves både af fag-

lærere, vejledere og samarbejdspartnerne i uddannelsesvirksomhederne er,

at det er vigtigt, at man i virksomheden sætter tid af til at deltage i uddannel-

sen. Det vil både sige, at der skal sættes tid af til at indgå i dialog med Glad

Fonden og modtage relevant information om eleverne, samt at der skal sæt-

tes lidt ekstra tid af til at oplære og instruere eleverne og samarbejde med

dem i den travle hverdag.

En ansat på en uddannelsesvirksomhed for detailuddannelsen fortæller:

”Det

er vigtigt at vide, at der skal investeres noget tid i projektet. Det

kom lidt bag på mig i starten. Der skal lægges mere i det, end man

lige går rundt og tror. I sidste ende har det været det værd.”

Dette understøttes også af lederen på uddannelsesvirksomheden, som især

fremhæver, at det er vigtigt at prioritere tiden til samarbejdet med Glad Fon-

den.

Det fremhæves ligeledes i logbøger og interviews med faglærere og vejledere

at, det er vigtigt at der er en åben og rummelig arbejdspladskultur og at le-

delsen er engageret i uddannelsen. Hvis ikke der er det, bliver der heller ikke

prioriteret nok tid. Faglærere og vejledere har udtrykt, at det har været rigtig

godt, at de ansatte generelt har vist stor interesse og lydhørhed i forhold til at

lære mere om eleverne.

En vejleder på gastrouddannelsen fortæller i logbog:

”Især

den daglige leders indstilling er vigtig, da den sætter kursen

for, hvordan kommunikation og samarbejde fungerer på arbejds-

pladsen. Derfor tænker jeg, at vores indledende møder med leder og

personalegruppen er et rigtig godt afsæt.”

Faglærerne fortæller, at de har brugt meget tid på at få samarbejdet til at

fungere. Det er med andre ord understøttende for samarbejdet, at Glad Fon-

dens medarbejdere har den nødvendige tid og kendskab til virksomheden.

Dette skyldes særligt, at der er behov for en tæt løbende dialog.

En faglærer på detailuddannelsen fortæller i interview fra 2019:

Kilde: Interview maj 2020

Kilde: Logbog uge 6 2019

Kilde: Interview marts 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 100

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

”Det er vigtigt,

at jeg timer min kontakt med lederne til de rette tids-

punkter, så jeg ved, at lederne har overskud, og de ikke bliver irrite-

rede. Det er lykkedes meget godt i praksis. Men jeg bruger faktisk

meget energi på det. Er kommet lidt bag på mig, hvor meget energi

jeg stadigvæk bruger på det. Jeg havde troet, at det primært var i

starten, at jeg skulle bruge tid på det.”

Vejlederen på det samme hold har ligeledes udtrykt, at det kan være svært at

få de relevante ledere og medarbejdere i tale. Hun foreslår i stedet, at man

lægger en mere fast plan for dialogen, så ledere og ansatte på uddannelses-

virksomheden fra starten af er klar over, hvor meget dialog der er behov for.

TEGN PÅ VIRKNINGER AF SAMARBEJDE MED VIRKSOMHEDER

Overordnet er virksomhederne meget tilfredse med samarbejdet med Glad

Fonden, og de oplever bl.a. at det gode samarbejde giver dem mere tid og

plads til at give eleverne en god uddannelse.

En leder fra en uddannelsesvirksomhed på lageruddannelsen fortæller:

”Det er en kæmpe hjælp at faglæreren er til stede og hjælper eleverne.

Så kunne jeg fokusere på at planlægge de større linjer. Det tætte

samarbejde med Glad Fonden har betydet, at det hele er meget gnid-

ningsløst og let. Vi ved, at der er gode rammer for at eleverne kan

lære, og så kan vi fokusere på at lære dem opgaverne.”

Mange af virksomhederne har også været rigtig glade for den information de

har fået fra Glad Fonden omkring målgruppen og eleverne samt den løbende

dialog og opfølgning. De vurderer, at det har gjort det nemmere for dem at

forstå eleverne og deres reaktionsmønstre. Faglærere, vejledere og virksom-

heder har oplevet, at det giver virksomhederne en større tryghed, at de ved at

de får støtte fra Glad Fonden, og at de bliver godt forberedt på at tage imod

eleverne.

En uddannelsesvirksomhed fra gastrouddannelsen fortæller:

”Det tætte samarbejde med Glad Fonden gav mig en tryghed ved at

tage imod eleverne. Jeg følte at vi fik god støtte og vidste, at vi altid

havde en livslinje, hvis der var nogen udfordringer. Vi har fået en

god opbakning fra Glad Fonden.”

Faglærerne oplever også, at det giver tryghed for eleverne. Eleverne har ikke

selv udtalt sig om dette i interviews, hvilket kan skyldes at vi ikke spurgte di-

rekte ind til det, eller at meget af samarbejdet mellem Glad Fonden og virk-

somhederne ikke har været så synligt for eleverne.

En faglærer fra lageruddannelsen fortæller i logbog:

”Når eleven starter et nyt sted, fortæller jeg de forskellige afdelingsle-

dere om den pågældende elevs faglige standpunkt og udfordringer,

hvor man kan presse, og hvor man skal holde igen. Jeg er garant for,

at eleven bliver udfordret på afdelingen i et passende tempo samt

sørger for, at eleven kommer rundt på forskellige arbejdsstationer.

[…] Eleverne giver udtryk for, at de føler sig trygge ved det tætte

samarbejde mellem

mig og de ansatte på virksomheden.”

Kilde: Interview maj 2020

Kilde: Op.cit.

Kilde: Logbog uge 13 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 101

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Faglærere og vejledere oplever generelt, at samarbejdet med virksomhederne

har fungeret rigtig godt. De fremhæver bl.a. at samarbejdet har resulteret i at

eleverne får gode og relevante opgaver, hvilket er med til at facilitere en god

praksislæring og bedre tilpasning af opgaverne til de enkelte elever, hvilket i

sidste ende øger deres læring.

Dialog med aktører

I dette afsnit evaluerer vi, hvordan vejledere og faglærere anvender elevernes

netværk, herunder kommunale kontaktpersoner og rådgivere til at støtte ele-

verne gennem uddannelsen.

Overordnet er dialogen med aktører blevet gennemført som beskrevet i pro-

gramteorien. Dog har der været lidt forskel på praksis på de enkelte hold i

forhold til i hvor høj grad forældrene er involveret i uddannelsen. Data indi-

kerer, at der især er tre vigtige vilkår, som understøtter en god dialog med

aktører. De tre vilkår er, at aktører er villige og interesserede i at indgå i dia-

log, at der er en central indgang til kommunen og kommunernes ressourcesi-

tuation. Generelt understøtter data de virkninger, der er beskrevet i pro-

gramteorien. Kun enkelte interviews fra slutningen af uddannelsen viser tegn

på, at eleverne bliver myndiggjort, jf. figuren nedenfor.

Figur B.10 Virkningsmekanisme for dialog med aktører

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data. Fluebe-

net i parentes angiver at der er et begrænset datagrundlag, som understøtter virkningen.

Årsagen til, at der ikke er stærkere data for virkninger i form af myndiggø-

relse kan være, at selvstændighed og myndiggørelse er en af de mere langsig-

tede virkninger, som vi derfor kun i begrænset omfang har kunne observere.

Det er således også en af de virkninger, som har været svær at dokumentere

for nogle af de andre virkningsmekanismer.

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

Vejledere og eventuelt faglærere starter dialog med elevernes netværk om-

kring støtte af eleven gennem uddannelsen, hvis det er relevant og ønsket af

eleven. I denne sammenhæng forstås elevens netværk bredt som

støttepersoner, kontaktpersoner, familie, ansatte på bosted mv. Dialogen kan

fx omhandle sygefravær eller problemer med at komme op om morgenen.

Samarbejdet med netværket sker på baggrund af en antagelse om, at ele-

verne har behov for vejledning og støtte til at håndtere udfordringer i hver-

dagen, som ellers kan være en hindring for, at de gennemfører uddannelsen

og at en række af disse udfordringer håndteres bedst i samarbejde med ele-

vens netværk.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 102

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Vejledere og faglærere sørger for etik i dialogen med omverdenen, hvilket be-

tyder, at når de inddrager andre aktører afstemmes det altid med eleven. Det

er desuden en antagelse, at dialogen med netværket kan bidrage til at give

vejledere og faglærere en bedre forståelse for eleverne og deres udfordringer.

Forståelse for udfordringer skal bidrage til, at man sammen kan finde en løs-

ning, hvilket vil bidrage til fastholdelse, myndiggørelse og udvikling af kom-

petencer.

Der har været stor forskel på omfanget og hvilke aktører, der er samarbejdet

med på de forskellige hold. I Esbjerg har man fx holdt pårørendearrange-

menter, hvor forældre til eleverne kunne komme og høre hvad eleverne laver

på Flexuddannelsen, mens man andre steder har været mere tilbagehol-

dende med at involvere forældre ud fra hensyntagen til at eleverne er myn-

dige.

VILKÅR DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR DIALOG MED

AKTØRER

Et vigtigt forhold, der skal være på plads, inden Glad Fonden begynder at

indlede dialog med aktører i elevernes netværk, er et samtykke fra eleven.

Dette er både blevet fremhævet på programteoriworkshops med Glad Fon-

dens team og i vejledernes logbøger. Derudover er det også nødvendigt, at de

relevante aktører er villige til at indgå i en dialog og viser interesse for det.

Ellers kan dialogen hurtig blive kortvarig og resultatløs.

En vejleder på detailuddannelsen fortæller:

”Eleven

kommer til mig med en udfordring, og så hiver jeg fat i dem

jeg tænker kan hjælpe. Og det kan godt være en svær opgave. I et

konkret eksempel hev jeg fat i borgercenter handicap, som sendte

mig videre til borgercenter voksne som så sagde, at jeg skulle kon-

takte borgercenter handicap. Det tog virkelig lang tid, før jeg fandt

ud af, hvem der var den rette. Nogle gange handler det om at være

heldig. Det handler om at finde en, som har lyst til at hjælpe med den

opgave, og når man gør det, så skal man bare holde fast.”

Flere vejledere har oplevet, at det kan være særligt svært at finde den rette

kommunale hjælp til eleverne. Dels fordi det kan være svært at finde den re-

levante kontaktperson i kommunen. Her har man i Esbjerg haft gode erfarin-

ger med at have en central kontaktperson og indgang til kommunen, som så

kan sørge for at finde de rette personer i kommunen. En anden udfordring

er, at der er sket store besparelser i kommunerne, som har begrænset den

hjælp man tilbyder målgruppen. Med andre ord har de kommunale ressour-

cer og rammer stor betydning for vejledernes arbejde med at få etableret de

støtteordninger, eleverne måtte have behov for.

En vejleder på detailuddannelsen fortæller:

”Udfordringen

i det er, at det ikke er nemt at finde ud af, hvor det er

man skal få den hjælp, som de har brug for. Og nogle gange er den

hjælp der faktisk slet ikke nogen steder. Vi er desværre i en tid nu,

hvor der ikke bliver givet ved dørene. De kommunale rammer be-

grænser, og her kan man også godt se forskellen mellem

Kilde: Interview april 2020

Kilde: Op.cit.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 103

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

kommunerne. I nogle kommuner er det nemmere at få tingene til at

lade sig gøre, end det er i andre kommuner.”

TEGN PÅ VIRKNINGER AF DIALOG MED AKTØRER

Vejlederne fortæller i logbøger og interviews, at de oplever at det giver god

mening at involvere aktører i elevernes netværk for at sikre den rette støtte

til eleverne igennem og efter uddannelsen. Vejlederne har særligt brugt dia-

logen med aktørerne til at håndtere udfordringer forbundet med fravær, syg-

dom og boligsituationen. Og de vurderer ofte, at disse udfordringer kunne

have ledt til, at eleven droppede ud af uddannelsen, hvis de ikke var blevet

løst.

Vejlederne fremhæver bl.a. i logbøger og interviews, at de elever der har brug

for den ekstra støtte ofte, har mange forskellige kontaktpersoner, og at en

samlet indsats fra disse kan give bedre resultater. Gennem dialogen med ak-

tørerne, kan man sikre, at alle er enige om retningen, og at eleven dermed

ikke bliver forvirret af forskellige meldinger. Det kan give en ro og en tryg-

hed, som gør det nemmere for eleven at opnå sine mål med uddannelsen.

En vejleder på lager- og gastrouddannelsen fortæller:

”

Og hendes forældre er heller ikke altid enige, så hvis far siger det

ene og mor det andet, så bliver hun vildt forvirret og helt stresset

over det. Der har hun faktisk selv været med til at bestemme, at vi

skulle holde et møde mig, hende og begge forældre, som er skilt, så

det gjorde vi lige inden nedlukningen.

[…].

Det endte med, at de synes

det var dejligt og, at vi fik denne der samklang igen, som eleven har

brug for. Vi blev alle enige om, at det er det her vi går med, og nu kan

vi alle sammen støtte hende i, at hun skal ud i det her arbejde. Det

gør, at hun får ro, når hele netværket omkring hende mener det

samme. Hun lytter nemlig meget til, hvad der bliver sagt til hende, så

hun bliver forvirret, når vi ikke siger det samme.”

Dialogen med aktørerne kan også bruges til at lære eleverne bedre at kende.

Fx har flere af vejlederne brugt elevernes kontaktperson på kommunen til at

få mere viden om elevernes forløb og historik inden Flexuddannelsen.

Vejlederne giver i deres logbøger flere gode eksempler på, at eleverne har re-

ageret positivt, når de har samarbejdet med netværket. Det gør eleverne

glade og fastholder deres motivation.

En vejleder på lageruddannelsen fortæller:

”En elev har gennem længere tid følt sig ensom. […] Jeg foreslår der-

for eleven, at han besøger et værested for unge. Jeg undersøger flere

steder for ham, og vi bliver enige om at Klub Glad lyder som det sted,

der bedst kan matche hans behov. […] Han har i skrivende stund væ-

ret afsted en gang, og det viste sig at være en stor succes. Han var

smilende den efterfølgende dag og fortalte glædestrålende om, hvor-

dan han var blevet taget imod, og hvad de havde lavet. De andre

unge, der var mødt op, er efterfølgende blevet refereret til som ’mine

venner fra Klub Glad’.”

Kilde: Interview april 2020

Kilde: Logbog uge 6 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 104

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

I interviews med vejledere fra foråret 2020, begynder der desuden at ses

tegn på, at dialogen med aktørerne kan bidrage til at myndiggøre eleverne og

sikre, at de bedre kan klare sig selv, når Flexuddannelsen er overstået.

Fx fortæller en vejleder:

”Pårørendearrangementet

er også et arrangement, hvor forældrene

begynder at acceptere, at eleverne kan noget på egen hånd og er ved

at blive voksne. Det gør også, at forældrene begynder at give mere

slip. De bliver ret imponerede af at se deres store børn fortælle om,

hvilke opgaver de udfylder på en arbejdsplads. Det giver noget på

mange områder.”

Det er dog ikke alle vejledere, der fortæller om oplevelser af myndiggørelse.

Kommunikation og anerkendende

tilgang til eleverne

I dette afsnit evaluerer vi Flexuddannelsens arbejde med kommunikation og

den anerkendende tilgang til eleverne, herunder arbejdet med at støtte virk-

somhederne i at kommunikere. Der er arbejdet pædagogisk og bevidst med

anerkendende kommunikation gennem hele Flexuddannelsen og i forbin-

delse med mange af de andre evaluerede tiltag.

Overordnet er kommunikationen og en anerkendende tilgang til eleverne

blevet gennemført som beskrevet i programteorien. Dog betød perioden med

hjemmeundervisning ifm. Covid-19 i foråret 2020, at kommunikationen blev

lidt anderledes i denne periode. Data indikerer, at der især er ét vigtigt vil-

kår, der understøtter anerkendende kommunikation med eleverne. Det vil-

kår er, at der er mulighed for at anvende de kommunikationsformer, som

passer eleverne bedst, fx praksiseksempler, én-ti-én samtaler, SMS, mv. Ge-

nerelt understøtter data de virkninger, der er beskrevet i programteorien.

Der er kun enkelte interviews fra slutningen af uddannelsen, som viser tegn

på at eleverne bliver myndiggjort, jf. figuren nedenfor.

Figur B.11 Virkningsmekanisme for kommunikation og anerkendende tilgang til elever

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data.

Årsagen til, at der ikke er dokumenteret virkninger i form af faglig identitet

og selvstændighed og myndiggørelse som følge af god kommunikation og an-

erkendelse kan være, at disse virkninger skabes af en kombination af god

kommunikation og andre handlinger, hvorfor de interviewede parter ikke

Kilde: Interview april 2020

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 105

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

har oplevet, at eleverne opbygger faglig identitet og selvstændighed direkte

som følge af en anerkendende pædagogisk tilgang.

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

Kommunikationen mellem Flexuddannelsens ansatte og eleverne sker i

mange forskellige kontekster. I alle disse kontekster har faglærere og vejle-

dere haft fokus på at kommunikere anerkendende og på en måde, der er let

for eleverne at forstå.

Anerkendende kommunikation har fokus på elevernes ressourcer, giver

plads til at der kan begås fejl og giver anledning til refleksion og selvreflek-

sion hos eleverne. Anerkendende kommunikation anvendes af faglærere og

vejleder i al deres kommunikation med eleverne, herunder i det daglige ar-

bejde, når der gives feedback og feed-forward, i en-til-en samtaler og i grup-

peundervisning eller -vejledning. Der er også fokus på at facilitere anerken-

dende kommunikation mellem eleverne. Desuden arbejder de med at støtte

uddannelses- og praktikvirksomhederne med at kommunikere anerken-

dende til eleverne, bl.a. ved at informere dem om elevernes handicap og ved

at skabe et fælles sprog med fokus på elevernes ressourcer. Anerkendende

kommunikation skal bidrage til at skabe et trygt læringsrum, hvor eleverne

føler sig accepteret, imødekommet og værdsat, hvilket antages at bidrage til

bedre læring og opnåelse af faglig identitet.

Det antages, at uddannelsens rammer i form af kompetencemålsbeskrivelser

og bedømmelsesplan bidrager til at holde fokus på elevernes ressourcer og

udvikling af kompetencer fordi det synliggør for virksomheder, elever og an-

dre aktører, at der er tale om en uddannelse og ikke en beskæftigelsesind-

sats.

Faglærere og vejledere arbejder også med at sikre kommunikation, som er

letforståelig for eleverne og tager hensyn til deres handicap. Det gøres bl.a.

gennem gentagelser, anvendelse af visuelle redskaber og praktiske eksem-

pler. Formålet er bl.a. at sikre, at eleverne får støtte og vejledning til at hånd-

tere faglige, personlige og/eller sociale udfordringer for at gennemføre ud-

dannelsen. Hvilket antages at bidrage til, at eleverne myndiggøres og udvik-

ler kompetencer.

Kommunikationen foregik lidt anderledes i den periode, hvor uddannelsen

foregik online pga. Covid-19. Denne hjemmeundervisning betød på de fleste

hold, at der kom mere skriftlig kommunikation, ligesom det var særligt svært

at anvende praktiske eksempler i kommunikationen. Til gengæld fik faglæ-

rerne bedre mulighed for at hjælpe de enkelte elever og give en-til-en under-

visning.

VILKÅR, DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR ANERKENDENDE

TILGANG TIL ELEVER

Der er få vilkår, som fremgår af vores data, der har betydning for kommuni-

kationen og muligheden for en anerkendende, ressourceorienteret tilgang til

eleverne. Dette kan indikere, at mange af vilkårene er implicitte og ikke no-

get, som praktikerne lægger mærke til i deres hverdag. Der er dog enkelte vil-

kår, som er nævnt i faglærere og vejlederes logbøger.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 106

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Et vilkår, som blandt andet blev tydeligt i perioden under Covid-19, hvor der

var hjemmeundervisning, er muligheden for at bruge praksis i kommunikati-

onen, det vil sige at kommunikere noget ved at vise hvordan det fungerer i

praksis. Det kan være faglærere, der viser eleverne noget i praksis, i stedet

for at forklare det mundtligt og/eller skriftligt. Praksis bruges også som et

kommunikationsværktøj for eleverne, når de skal demonstrere deres kompe-

tencer og besvare lærernes spørgsmål.

En faglærer fra detailuddannelsen fortæller:

”Når eleverne er i gang med butiksopfyldning, har jeg spurgt ele-

verne ’hvad er en salgsklar butik?’. Jeg har observeret at det er let-

tere for eleverne at svare på spørgsmålet, når de kan vise det i prak-

sis.”

Et andet vilkår, som fremgår implicit af logbøgerne er, at der stor forskel på,

hvilken kommunikationsform de forskellige elever foretrækker. Nogle af de

mere introverte elever kan fx foretrække en SMS-samtale frem for et opkald

eller en fysisk samtale, mens andre føler sig klart mest trygge ved ansigt-til-

ansigt kommunikation. Den gode kommunikation bliver således understøttet

af, at man har adgang til de rette kommunikationsformer og har forståelse

for, hvilken form der passer den enkelte elev bedst. En udfordring for kom-

munikationen kan være, hvis der er behov for en en-til-en samtale, og man

ikke har mulighed for at gå i enerum.

En faglærer fra gastrouddannelsen fortæller:

”Jeg observerede at hun blev sur på mig, da jeg ikke gav hende ret,

men i stedet en forklaring. Jeg ser, at hun går i affekt, hun kan ikke

komme ud af sin vrede og når jeg beder hende stoppe, bliver hun

endnu mere vred. Næste gang vil jeg gøre mere ud af at anerkende at

jeg forstår at hun er vred. Og jeg vil forsøge at få hende med i et an-

det lokale, hvor vi to kan tale om det, så de andre elever ikke skal for-

holde sig til hendes vrede.”

I forhold til at understøtte god kommunikation mellem de ansatte på virk-

somhederne og eleverne, er det understøttende hvis de ansatte har tid til at

sætte sig ind i målgruppen og lære de enkelte elever at kende. De skal også

have tid til at tage de nødvendige hensyn, og det kan være svært nogle gange,

når der er travlt.

En vejleder fra detailuddannelsen fortæller:

”God kommunikation har stor betydning. Det er der projektet er mest

udfordret

–

de låner noget plads og træder ind i en travl hverdag.

Derudover skal medarbejderne bruge tid på at sætte sig ind i, hvor-

dan de kommunikerer med de unge, og hvilke forventninger man har

til dem og de metoder de bruger. Så når de får en bedre forståelse for

målgruppen, kan de bedre bruge de rette metoder og samarbejde

med eleverne.”

Kilde: Logbog uge 13 2019

Kilde: Op.cit.

Kilde: Interview forår 2019.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 107

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

TEGN PÅ VIRKNINGER AF KOMMUNIKATION OG ANERKENDELSE

AF ELEVER

Dette afsnit bygger på logbøger og interviews med faglærere og vejledere.

Overordnet set oplever faglærere og vejledere, at eleverne reagerer positivt,

når de bliver mødt med en anerkendende tilgang, og der bliver gjort en ind-

sats for at kommunikere godt med dem.

En virkning, som særligt fremhæves af faglærere og vejledere er, at eleverne

følger sig mødt og forstået, hvilket medvirker til at give dem ro og tryghed i

uddannelsen. Dette gælder både når faglærere og vejledere kommunikerer

anerkendende med eleverne, og når de understøtter en god dialog mellem

eleverne, eller mellem eleverne og ansatte på virksomhederne.

En vejleder på detailuddannelsen fortæller:

”Min

SMS affødte, at eleven skrev flere efterfølgende

SMS’er

tilbage,

hvori der var refleksioner omkring elevens situation og hendes over-

vejelser omkring hvorfor hun handler som hun gør og de valg hun

træffer i forbindelse med de svære dage. Jeg svarede anerkendende

og spørgende på de ting hun skrev tilbage og vi fik en god og åben di-

alog. Hun fortæller, at det hjalp hende at blive mødt af en SMS om at

hendes hensigt ikke var at blive væk fra uddannelse uden grund og at

hun følte sig mødt og forstået.”

En faglærer fra lageruddannelsen fortæller:

”Vi har

sat normer for omgangstonen og der er meget gruppear-

bejde, hvor eleverne snakker ud fra deres forudsætninger. Jeg ople-

ver, at det giver et trygt læringsmiljø og gode læringsoplevelser, hvil-

ket ellers kan være svært at skabe, fordi de kommer fra en skolebag-

grund med dårlige oplevelser.”

Flere faglærere og vejledere fremhæver særligt, at det har en god virkning,

når de understøtter god kommunikation mellem de ansatte på virksomhe-

derne og eleverne. Særligt fordi, travlhed og forholdene på virksomhederne

kan gøre det svært for de ansatte at tage sig tid til en anerkendende tilgang til

eleverne.

En faglærer fra gastrouddannelsen fortæller:

”Der

har i bagerafdelingen været en elev som har arbejdet meget

selvstændigt og bageren havde forventninger til at en anden elev

ville kunne løfte opgaverne på samme måde. Dette viste sig ikke at

være tilfældet og det skabte store frustrationer hos bageren (og ele-

ven).

[…] Jeg oplever, at den daglige kontakt med de ansatte før ele-

verne er mødt, skaber en tryghed og fortrolighed mellem mig og de

ansatte. Bageren er ny i køkkenet og er stadig ikke inde i sine opga-

ver. Det var meget frustrerende for hende at få en elev der krævede

en anden opmærksomhed end den første elev, hun havde haft. Det

skabte lidt ro,

at jeg var med.”

En anden virkning, som fremhæves, hovedsageligt af faglærerne, er at ele-

verne bliver stolte og får opbygget et bedre selvværd, når man anerkender

deres indsats og succeser. En faglærer fortæller, at det særligt er

Kilde: Logbog fra uge 48 2018.

Kilde: Interview fra foråret 2019.

Kilde: Logbog fra uge 13 2019.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 108

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

anerkendelsen fra de ansatte på virksomhederne, der er med til at gøre ele-

verne stolte, men der er også flere gode eksempler på at ros og anerkendelse

fra faglærerne har gjort eleverne stolte.

En faglærer fra detailuddannelsen fortæller:

”Eleverne

synes det er hyggeligt og sjovt når jeg kommer rundt, og

de er glade for at få muligheden for at vise mig hvilke opgaver de er i

gang med. Derudover synes de også det er sjovt at se om de kan få

mig til at hjælpe med opgaverne så de kan få lov til at give mig in-

struktioner. Stoltheden er vigtig for eleverne. Positive tilkendegivel-

ser om deres arbejde er altafgørende for deres arbejds-/studie-

glæde.”

Da vi spurgte en faglærer på gastrouddannelsen, hvorfor hun tror at eleverne

bliver stolte, fortalte hun:

”Fordi

de lige pludselig oplever, at der bliver kigget på det de kan, og

den faglighed de har. Eleverne fortæller ofte, at de tidligere er blevet

set ned på. Nu oplever de, at de er dygtige til noget. De oplever at

blive set og hørt.”

Relationsopbygning

I dette afsnit evaluerer vi faglærere og vejlederes arbejde med at skabe en

god relation til eleverne. En god relation mellem Flexuddannelsens ansatte

og eleverne er et vigtigt vilkår for flere af de andre aktiviteter i uddannelsen.

Relationsopbygningen internt mellem eleverne, og mellem elever og ansatte

er behandlet i afsnittet om ’Fællesskaber i praksis og vejledning’.

Overordnet er relationsopbygningen mellem faglærere, vejledere og elever

blevet gennemført som beskrevet i programteorien. Data indikerer, at der

især er to vigtige vilkår, som understøtter den gode relation til eleverne. De

to vilkår er, at der er regelmæssig og i starten hyppig kontakt med eleverne

(særligt for vejledere), samt høj integritet og proaktivitet i interaktionen. En-

delig understøtter data de virkninger, der er beskrevet i programteorien, jf.

figuren nedenfor.

Figur B.12 Virkningsmekanisme for relationsopbygning

Handlinger

Vilkår

•

Regelmæssig og i starten hyppig

kontakt med eleverne (særligt for

vejledere)

•

Høj integritet og proaktivitet i

interaktionen

Dokumenterede virkninger

Tryghed

Motivation

God relation til faglærere og

vejledere

Relations-

opbygning

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data.

Kilde: Logbog fra uge 48 2018.

Kilde: Interview forår 2019.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 109

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

Relationsopbygningen er gennemgående i faglærerne og vejledernes arbejde

i Flexuddannelsen, men særligt vigtigt i starten af uddannelsen, når de skal

lære eleverne at kende og eleverne skal lære dem at kende. Derfor har der

blandt andet været en række aktiviteter i introugerne, som skulle støtte til at

skabe gode relationer. Der bliver arbejdet med relationsopbygning i mange

forskellige situationer. Gennemgående er at faglærere og vejledere indgår i

dialog med eleverne og lytter til dem. Antagelsen er, at faglærere og vejledere

kan opnå forståelse for elevernes udfordringer gennem dialog. Forståelse for

udfordringer bidrager til, at man sammen kan finde en løsning, hvilket vil bi-

drage til fastholdelse, myndiggørelse og udvikling af kompetencer. Relations-

opbygningen skal desuden bidrage til at eleverne kan opnå sociale kompe-

tencer.

Som en del af relationsopbygningen har faglærere og vejledere arbejdet med

at skabe et rum, hvor alle eleverne kan være sig selv med de (personligheds-

mæssige og kognitive) forskelligheder de har. Formålet er at skabe et trygt

læringsrum, hvor eleverne føler sig accepteret, imødekommet og værdsat,

hvilket antages at bidrage til bedre læring og opnåelse af faglig identitet.

Arbejdet med relationsopbygningen er foregået forskelligt fra hold til hold,

afhængig af eleverne, faglærere og vejledere. På nogle hold har man lavet so-

ciale øvelser i teoriundervisningen, på nogle hold har man lavet forskellige

sociale aktiviteter og på andre hold er relationsopbygningen hovedsageligt

foregået gennem det daglige arbejde, hvor faglærere eller vejledere har arbej-

det ved siden af eleverne.

VILKÅR DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR

RELATIONSOPBYGNING

Faglærere og vejledere kan opbygge gode relationer med eleverne i mange

forskellige situationer, og det er derfor få vilkår, som er afgørende for at det

er muligt at danne en god relation.

Et forhold som nogle af vejlederne fremhæver, er, at det er vigtigt at have re-

gelmæssig kontakt med eleverne og særligt i begyndelsen af uddannelsen

skal den helst være hyppig. Der er stor forskel fra hold til hold, hvordan vej-

lederne har været til stede og skabt kontakt til eleverne. På nogle hold har

vejlederne været fast ugentligt til stede på uddannelsesvirksomheden, på

nogle hold har der været faste ugentlige vejledningssamtaler og på andre

hold har vejledningen været efter behov. Det er altså forskelligt, hvad vejle-

derne har gjort for at sikre den regelmæssige kontakt, der skal til for at op-

bygge en god relation.

Et andet vilkår for at opbygge en god relation er at vejledere og faglærere ud-

viser høj integritet og proaktivitet i interaktionen med eleverne. Det handler

bl.a. om at være god til at følge op og at handle hurtigt, når der er behov for

det.

En vejleder på gastrouddannelsen fortæller i logbog:

”Jeg

tager altid eleven alvorligt, viser empati og tager hånd om deres

problemer, hvis de kommer med noget. Akutte problemer rykker jeg

Kilde: Logbog uge 6 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 110

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

på her og nu, så eleverne virkelig erfarer, at jeg er der for dem og

med dem.”

TEGN PÅ VIRKNINGER AF RELATIONSOPBYGNING

Når vi spørger eleverne i interviews, hvilken betydning det har for dem at

have en faglærer og en vejleder, så er de alle meget positive og fortæller om

det gode forhold de har til dem. Det har med andre ord stor betydning for

eleverne, at der er den ekstra støtte, og de føler generelt, at de altid kan gå til

enten faglærer eller vejleder med et problem eller en udfordring.

En elev fra detailuddannelsen fortæller:

”Vi

snakker herude, hvis der er et eller andet. Fx noget derhjemme.

Jeg har haft lidt det ene og det andet på det sidste. Så kan jeg lige

ringe til faglæreren, hvis der er et eller andet. Det påvirker mig også,

når jeg møder ind. Hvis der er for mange ting og jeg bliver stresset,

så kan jeg tage en samtale med faglæreren. Så aftaler vi øve-punk-

ter, som jeg skal øve mig i, fx at sige fra, når der er for mange der be-

der mig om noget.”

Faglærere og vejledere giver i logbøgerne også udtryk for, at de har haft stor

succes med at skabe gode relationer til eleverne. Det konkluderer de, da de

observerer, at eleverne generelt viser tillid til dem og er åbne omkring deres

udfordringer. Med andre ord er eleverne meget trygge ved faglærerne og vej-

lederne på Flexuddannelsen.

En vejleder på detailuddannelsen fortæller:

”Jeg

oplever, at det virker med den tilgang jeg benytter mig af. Jeg

oplever, at eleverne åbner sig (i det tempo det kan lade sig gøre for

den enkelte) og at jeg får svar på mine spørgsmål når jeg nysgerrigt

spørger ind, hvis der er områder hvor de har brug for hjælp. Jeg op-

lever at de, når relationen er etableret, gerne vil arbejde (i vejlednin-

gen) med de områder der kan være behov for at arbejde på.”

Faglærerne har også oplevet stor åbenhed fra eleverne, og de beskriver bl.a.

at de ofte vejleder eleverne om mere personlige eller private udfordringer.

En faglærer på detailuddannelsen fortæller:

”Jeg

har en elev, der bruger sin formiddagspause om morgenen in-

den arbejdet, går i gang, hvor vi sidder bare os to og taler om den fo-

regående dag og om dagen der er på vej. Det giver ham en ro, og jeg

har efter at have talt med hans forældre fået bekræftet at disse 15 mi-

nutter er meget vigtige for ham, og at han værdsætter vores forhold.

[…] Jeg oplever at

grænsen mellem faglærer og vejleder er meget ud-

visket, og selvom det er vejlederen der står for kontakten til kom-

mune m.m., er det faglæreren der er mest sammen med eleverne i

hverdagen der får det tætteste forhold og som vil blive præsenteret

for elevernes tanker og problemer.”

Flere vejledere fremhæver desuden, at den gode relation kan være med til at

mindske eleverne fravær og fastholde dem i uddannelsen, da det skaber mo-

tivation hos eleven at føle sig set og hørt.

Kilde: Interview november 2019

Kilde: Logbog uge 6 2019

Kilde: Logbog uge 13 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 111

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

En vejleder på detailuddannelsen fortæller:

”Særligt

en elev har åbnet sig meget op og kommer nu, selvom han

har haft en dårlig morgen. Han blev førhen ofte hjemme og var ikke

kontaktbar. Nu beder han om en snak og får vendt tanker, der fylder,

så han kan komme videre. Denne elev har desuden en lang historik

for ikke at gennemføre noget uddannelsesforløb, men han hænger

ved i Flexuddannelsen. Ifølge hans nærmeste pårørende gavner det

ham meget, at der er så tæt kontakt samt hjælp/støtte/vejledning

hver gang, eleven har behov for det.”

Teamsamarbejdet mellem faglærer og

vejleder

I dette afsnit evaluerer vi faglærere og vejlederes samarbejde om at under-

vise og støtte op omkring eleverne.

Overordnet er teamsamarbejdet mellem faglærer og vejleder blevet gennem-

ført som beskrevet i programteorien. Data indikerer, at der især er tre vigtige

vilkår, som understøtter et godt teamsamarbejde. De tre vilkår er, at faglærer

og vejleder har forskellige fagligheder og syn på eleverne, at der er fast og tæt

kontakt mellem faglærer og vejleder, og at der er en god relation mellem fag-

lærer og vejleder. Endeligt understøtter data de virkninger, der er beskrevet i

programteorien, jf. figuren nedenfor.

Figur B.13 Virkningsmekanisme for teamsamarbejdet mellem faglærer og vejleder

Handlinger

Vilkår

•

Faglærer og vejleder har forskellige

fagligheder og forskellige syn på

eleverne

•

Fast og tæt kontakt mellem faglærer

og vejleder

•

En god relation mellem faglærer og

vejleder

Dokumenterede virkninger

Trivsel og tryghed

Motivation

Bedre forståelse for elever

Teamsamarbejde

mellem faglærer

og vejleder

Lavere fravær (og frafald)

Note: Flueben angiver en virkning fra programteorien, som understøttes af data. X angiver en virkning fra programteorien, som ikke kan understøttes af data.

PÆDAGOGISKE-DIDAKTISKE TILTAG

Faglærerne og vejlederne er sat sammen i teams for hvert hold elever, og de

er dermed hinandens tætteste kollega.

Der bliver indledningsvis og løbende lavet forventningsafstemning i teamet

for at sikre klarhed om ansvars- og rollefordeling. Det gøres på baggrund af

en antagelse om, at klarhed om ansvar og forventninger leder til, at uddan-

nelsesvirksomhed og elever føler sig trygge, hvilket styrker muligheden for at

lære nyt.

Kilde: Logbog uge 6 2019

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 112

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Faglærere og vejledere informerer hinanden løbende om, hvordan det går

med eleverne fx ved at dele noter, skrive sammen, ringe sammen og mødes i

virkeligheden. Det gør, at faglærere og vejledere er lige opdaterede omkring

den enkelte elev samt kommer med samme udmeldinger, når eleverne stiller

spørgsmål eller har brug for råd og vejledning. Dermed opnår faglærere og

vejledere sammen en bedre forståelse for eleverne, hvilket antages at bidrage

til, at man sammen kan finde en løsning på eventuelle udfordringer som ele-

verne møder og dermed bidrage til fastholdelse, myndiggørelse og udvikling

af kompetencer. Den tætte sparring skal sikre, at vejledere og faglærere bli-

ver enige om retningen for de enkelte elever sådan, at eleverne ikke møder

blandede signaler fra de to. Dermed kan de i samarbejde bedst give den vej-

ledning og støtte, som eleven har behov for, hvilket antages at bidrage til, at

eleverne myndiggøres og udvikler kompetencer.

Faglærere og vejledere sparrer både om den daglige støtte og vejledning af

eleverne og omkring undervisningen af eleverne. Herunder i forhold til pæ-

dagogik og didaktik, og hvordan man i undervisningen tager hensyn til ele-

vernes handicap, fx behov for gentagelse, brug af billeder eller skemaer og

spørgsmål, der åbner for nye tilgange til elevens læring. Det skal bl.a. bidrage

til at skabe et trygt læringsrum for eleverne, hvor eleverne føler sig accepte-

ret, imødekommet og værdsat, hvilket antages at bidrage til bedre læring og

opnåelse af faglig identitet. På nogle hold er der desuden et stort samarbejde

om evalueringer og prøver, herunder hvordan man designer prøver således

at det bedst tager hensyn til elevernes udfordringer. På andre hold er det ho-

vedsageligt faglærer, der står for prøverne.

VILKÅR DER UNDERSTØTTER/VANSKELIGGØR TEAMSAMARBEJDE

MELLEM FAGLÆRER OG VEJLEDER

Der er bred enighed i faglærere og vejlederes logbøger og interviews om en

række forhold, der er med til at understøtte et godt samarbejde mellem fag-

lærer og vejleder. De ting, som fremhæves oftest er:

•

Faglærer og vejleder har forskellige fagligheder og forskellige

syn på eleverne

Fast og tæt kontakt mellem faglærer og vejleder

En god relation mellem faglærer og vejleder, så samarbejdet bli-

ver åbent og ærligt

Faglærerne har typisk en faglig baggrund, og dermed forståelse for hverda-

gen i virksomhederne og indsigt i elevernes kompetencer og fagområder

samt kompetencemål. Vejlederne har typisk en pædagogisk baggrund og for-

ståelse for elevernes handicap. Både faglærere og vejledere oplever, at denne

kombination af kompetencer er med til at understøtte det gode samarbejde,

både fordi det er klart, hvad de hver især kan bidrage med, og fordi det bi-

drager til at sikre den bedste undervisning og støtte for eleverne.

En faglærer på detailuddannelsen fortæller:

”

Der opstår rigtig god synergi, når man får mikset faglærerens og

vejlederens kompetencer sammen, da man dermed får en undervis-

ning, der både fagligt og pædagogisk er planlagt optimalt.”

Kilde: Logbog uge 13 2020

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 113

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

En faglærer på gastrouddannelsen fortæller:

”Det

er vigtigt for mig at jeg har en vejleder at arbejde sammen med,

som kan hjælpe mig og eleverne med at bringe ro og struktur i deres

hoveder. Så kan jeg give dem noget fagligt, som de også kan over-

skue at arbejde med, og som bedre giver mening når de har ro på de-

res følelse og tanker. Jeg kan arbejde fagligt og vejleder kan støtte

eleverne med placering af tanker og struktur som nogle af eleverne

går og bøvler med, så opgaverne bliver mere overskuelige for dem.”

Flere faglærere og vejleder oplever desuden, at teamsamarbejdet fungerer

rigtig godt, fordi de hver især har forskellige syn på eleverne, da de arbejder

med eleverne i forskellige kontekster. Faglæreren har mulighed for at op-

bygge et tættere forhold, da han/hun ser eleverne dagligt. Omvendt kan vej-

lederne nogle gange give et friskt perspektiv på tingene.

Vejleder på gastrouddannelsen og detailuddannelsen fortæller:

”Gældende

for begge eksempler er, at faglærere og jeg har forskellige

syn på og oplevelser af eleverne (både grundet vores forskellig ud-

dannelsesmæssige baggrund og fordi faglærere er sammen med ele-

verne flere dage om ugen end mig, og derfor kender deres dagligdag

bedre). Dette giver en god dynamik og giver grundlag for sparring,

da der ikke er noget svar på, hvad der er det rigtige.

[…] Den helt for-

trolige relation oplever jeg ofte påhviler faglæreren, da de er sam-

men med eleverne dagligt. De overværer samtlige glæder og kriser,

mens jeg kun ser eleverne (og deres glæder og kriser) to gange ugent-

ligt. Men måske netop derfor kan jeg ofte tale om konflikterne på et

lidt mere generelt plan, da jeg ikke nødvendigvis har overværet den,

eller er direkte impliceret. Det kan give en oplevelse af frirum for ele-

verne.”

Et andet vigtigt forhold for det gode samarbejde er, at der er tæt kontakt

mellem faglærer og vejleder. Dette omfatter både faste teammøder og hyppig

telefonkontakt. Flere fremhæver i deres logbøger og interviews, at det er me-

get vigtigt at være tilgængelig, så der altid er mulighed for at sparre omkring

en situation eller en elev. Dermed kan man rykke hurtigt, hvis der er er en

udfordring, der skal reageres på. Ligeledes er den hyppige kontakt vigtig for

at sikre informationsudveksling, og at faglærer og vejleder altid er lige opda-

terede omkring en elev og arbejder i samme retning.

En faglærer på gastrouddannelsen fortæller:

”Det

er vigtigt, at man kan ringe hinanden op i arbejdstiden på alle

hverdage, så man kan drøfte en situation omkring eleven. Så kan

man løse udfordringen med det samme. Mellem vejleder og faglærer

skal der være klare retningslinjer om, hvem der kontakter hvem, og

hvem der gør hvad. Telefonopkaldet giver mulighed for at drøfte,

hvor vi kan sætte ind i fællesskab, hvis der er opstået en udfordring

på arbejdspladsen. F.eks. fravær, sygdom og overtrædelser af

uskrevne regler.”

Endeligt er det understøttende for teamsamarbejdet, hvis faglærer og vejle-

der har en god relation. Det omfatter bl.a. at de i teamet er åbne og ærlige

over for hinanden. Dette fremhæves både i mange logbøger og i interviews.

Kilde: Logbog uge 13 2020

Kilde: Op.cit.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 114

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

En faglærer på detailuddannelsen fortæller:

100

”Jeg

har et godt samarbejde til vejlederen. Vi har et forbilledligt sam-

arbejde og en rigtig god kemi på det personlige plan. Det betyder me-

get. Vi er også begge to meget åbne overfor den andens idéer. Vi

overlapper hinanden meget godt.”

En vejleder på lageruddannelsen fortæller:

101

” Eleverne er gode til at spotte, hvis der er dårlige vibrationer i et

samarbejde eller uoverensstemmelser. Det spotter de og er meget føl-

somme overfor. Det gør dem virkelig utrygge, for de skal have meget

struktur og meget faste rammer. Hvis de kan se, at når den ene siger

noget, så er den anden uenig, så bliver de virkelig utrygge. Derfor

har man, uanset hvor forskellige man er, en pligt som vejleder og

faglærer til at skabe samklang. Så må man holde så mange møder

som muligt og tage alle de snakke man kan og være så ærlige som

muligt, for det skal bare fungere. ”

Et forhold, som både kan være understøttende for teamsamarbejdet, men

som også kan vanskeliggøre det, er at faglærer og vejleders rolle nogle gange

kan være meget flydende. Da uddannelsen startede op, var der stillingsbe-

skrivelser, som beskrev hver rolle. Men flere faglærere og vejledere har erfa-

ret, at det ikke er så nemt at opdele ansvar og opgaver, da det ofte er overlap-

pende mellem faglærere og vejleder.

En vejleder på gastrouddannelsen fortæller:

102

”Vi

har erfaret, at forskellen på vejleder og faglærer rollen er meget

flydende. Fra starten definerede vi de to jobs ud fra en stillingsbeskri-

velse, men vi har fundet ud af, at sådan fungerer virkeligheden ikke. I

hverdagen er det faglæreren der står med eleverne hver dag og tager

imod dem hver morgen. Derfor får faglæreren rigtig meget at vide

om eleven, og derfor er dialogen mellem faglærer og vejleder så vig-

tig. Så man kan sige, at hvor man som udgangspunkt troede, at vej-

leder skulle være den pædagogiske sparring for en faglærer, så har

hverdagen vist os, at sparringen går begge veje, fordi faglæreren er

en vigtig informator for vejleder til at vide, hvad det er eleven skal

have hjælp til og hvad eleven skal arbejde med. Derfor bliver rollerne

meget flydende, og det gør det tætte samarbejde mellem faglærer og

vejleder ekstra vigtigt og frugtbart.”

TEGN PÅ VIRKNINGER AF TEAMSAMARBEJDET MELLEM

FAGLÆRER OG VEJLEDER

Eleverne er overordnet rigtig glade for deres faglærere og vejledere, som det

også er fremhævet andre steder i evalueringen. Vi har dog ikke spurgt direkte

ind til teamsamarbejdet i vores interviews med eleverne, og der er ikke no-

gen af eleverne, der har kommenteret på det i deres interviews.

Spørger man faglærere og vejledere, er der ingen tvivl om at teamsamarbej-

det er afgørende for Flexuddannelsen, og langt de fleste faglærere og vejle-

dere fortæller (i logbøger og interviews), at de har et virkeligt velfungerende

Kilde: Interview april 2020

Kilde: Op.cit.

102

Kilde: Op.cit.

100

101

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 115

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

samarbejde og er meget glade for deres team, med et enkelt eksempel på et

samarbejde, som jf. faglærerens logbog fungerede mindre godt.

103

Faglærere

og vejledere oplever, at de gennem deres samarbejde har kunne give eleverne

et professionelt og velkoordineret følgeskab. Både faglærere og vejledere vur-

derer i deres logbøger, at samarbejdet har ledt til en bedre forståelse for ele-

verne.

En faglærer fra grøn service uddannelsen fortæller:

104

”Vejlederen har en dybere indsigt i de udfordringer eleverne oplever,

end jeg som faglærer har. Denne indsigt deler vejlederen med mig på

vores teammøder, og vi diskuterer hvordan jeg kan lave en skoledag,

der giver den enkelte elev det største udbytte af uddannelsen. De ud-

fordringer eleverne oplever, kan også skifte fra uge til uge, hvorfor

kommunikationen mellem vejleder og faglærer er vigtig. Det giver

mig en større indsigt i, hvorfor eleverne reagerer som de gør, når jeg

laver en bestemt type undervisning, eller giver dem nogle særlige ud-

fordringer. Det giver eleverne en mulighed for at opleve en skoledag

med færre frustrationer, da aktiviteterne er tilpasset dem.”

Vejledere og faglærere er generelt enige om, at det gode teamsamarbejde er

med til at skabe større trivsel og tryghed for eleverne. Samarbejdet sikrer en

god struktur omkring eleverne, og at de hele tiden bliver guidet i samme ret-

ning af både faglærer og vejleder. Det er også med til at sikre, at teamet hur-

tigere kan reagere på eventuelle udfordringer, og give eleverne den støtte de

har behov for.

En faglærer fra detailuddannelsen fortæller:

105

”

Vi finder nogle gode løsninger, når vi samarbejder om at forstå ele-

vernes behov og udfordringer. Det giver en ro i eleverne, at de ople-

ver, at der er et godt samarbejde mellem vejleder og faglærer. Det er

vigtigt, at der er at godt samarbejde mellem vejleder og faglærer,

særlig i de tilfælde hvor eleverne har udfordringer, så vi kan hjælpes

ad med at finde på mulige handlinger og så eleven oplever at vejleder

og faglærer trækker i samme retning.”

En faglærer fra gastrouddannelsen fortæller:

106

”Denne

målgruppe har mange udfordringer ud over deres diagnoser.

’De

har alle noget med i bagagen’, der gør dem sårbare. Netop det at

vejleder og jeg har et tæt samarbejde om den enkelte elev og dennes

udfordringer gør at vi får skabt et helhedssyn på den enkelte elev og

de specifikke livsvilkår, de hver især står i. Det betyder, at eleverne

bliver understøttet både fagligt og socialt og vi tager hånd om dem i

et omfang, der gør vi får skabt en hverdag med struktur i et tillids-

fuldt ”rum”, hvor de individuelt kan udvikle sig. Eleverne ved,

at vi er

der for dem, hele vejen rundt.”

Faglærere og vejledere har bl.a. oplevet, at samarbejdet fungerer rigtig godt i

forhold til sikre en variereret undervisning, der tager hensyn til elevernes

handicap og at sikre sammenhæng mellem faglærernes og vejledernes

Kilde: Logbog uge 13 2020

Kilde: Op.cit.

105

Kilde: Op.cit.

106

Kilde: Op.cit

103

104

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 116

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

undervisning. Flere oplever, at det er med til at gøre eleverne mere fokuse-

rede og at øge deres motivation for at deltage i undervisningen.

En faglærer på detailuddannelsen fortæller:

107

”Via

fælles planlægning af temaer og disses sammenhæng opnår vi

en synergieffekt ved, at eleverne bedre kan relatere. Den fælles plan-

lægning og struktur er også meningsgivende og øger elevernes for-

ståelse og motivation for både den fagfaglige undervisning og grup-

pevejledningen.”

Endeligt fortæller flere faglærere og vejledere om konkrete eksempler, hvor

de har brugt det tætte samarbejde til at følge op på elever med højt fravær.

De fortæller, at for at kunne støtte en elev til at få mindre fravær, er der be-

hov for både faglærerens indsigter omkring hverdagen på uddannelsesvirk-

somheden og vejlederens viden om elevens udfordringer og hverdag uden for

uddannelsesvirksomheden. Mange har oplevet, at samarbejdet har kunne

medvirke til at mindske fraværet og vurderer at det også har medvirket til at

elever ikke er stoppet i uddannelsen (frafaldet uddannelsen).

107

Kilde: Logbog uge 13 2020

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 117

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 118

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Bilag C: Uddannelsens

rammer

I dette bilag beskriver vi de overordnede rammer for

forsøget med Flexuddannelsen og de erfaringer, som

aktørerne i uddannelsen har gjort med disse. De

erfaringer som er opnået kan have betydning for en

fremtidig implementering af en

erhvervskompetencegivende uddannelse for mennesker

med kognitive handicap.

Lovgivnings- og forvaltningsmæssige

rammer

Under forsøget med Flexuddannelsen, er eleverne teknisk set ledige og der-

med forsørget under LAB-loven. Derudover har Flexuddannelsen fået tilla-

delse til at afvige fra LAB-loven på en række punkter, i en bekendtgørelse fra

Beskæftigelsesministeriet (BEK nr. 155 af 27/02/2020). Disse er opsumme-

ret nedenfor.

Bekendtgørelse om forsøg med uddannelse

Flexuddannelsen fået tilladelse til at afvige fra LAB-loven på en række punkter, jf.

’Bekendtgørelse

om forsøg i henhold til

udfordringsretten på beskæftigelses-

og sygedagpengeområdet mv.’

fra Beskæftigelsesministeriet. Det drejer sig bl.a. om følgende

vigtige undtagelser i forhold til LAB-loven:

•

Det er muligt for eleverne at deltage i praktikforløb på sam-menlagt mere end 3 måneders varighed i løbet af

uddannelsen.

•

Kommunerne kan undlade at give uddannelsespålæg eller be-skæftigelsesindsatser til elever, som var blevet optaget på

Flexuddannelsen i de 3 måneder forud for elevernes påbegyndelse af uddannelsen.

•

Elever, som er uddannelseshjælpsmodtagere, blev undtaget fra at indgå i et kontaktforløb (med løbende og jævnlig

kontakt med jobcenteret) i de første 18 måneder af uddannelsen

–

det gjaldt ikke for elever i ressourceforløb, som fortsat

skulle have jævnlig kontakt med jobcenteret, dog med mulighed for kontakt over telefon eller digitalt.

•

Elever som gennemfører uddannelsen, er undtaget fra kravet om at fleksjob først kan tilbydes, når alle relevante tilbud

efter loven samt andre foranstaltninger, har været afprøvet for at bringe eller fastholde eleven i ordinær beskæftigelse

(bred afklaring)

Derudover stiller bekendtgørelsen krav til Flexuddannelsen om jævnlig kontakt med jobcenteret, herunder at jobcenteret bliver

informeret, hvis en elev er i risiko for at frafalde uddannelsen.

MÅLGRUPPEN

De lovgivningsmæssige rammer har særligt haft betydning for, hvilke bor-

gere, der er blevet tilbudt og har haft mulighed for at deltage i uddannelsen.

Målgruppen for indsatsen har siden uddannelsens start været defineret i for-

søgsbekendtgørelsen som:

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 119

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

•

Aktivitetsparate uddannelseshjælpsmodtagere eller unge under

30 år, der er i ressourceforløb

Har afsluttet et særligt tilrettelagt uddannelsesforløb (STU) i lø-

bet af de fire år, der går forud for påbegyndelse af Flexuddannel-

sen

Glad Fonden har udviklet Flexuddannelsen til en bredere målgruppe, end

den som er defineret i bekendtgørelsen. I den projektbeskrivelse, som lå til

grund for ansøgningen om finansiering ved Den A.P Møllerske Støttefond,

beskrev Glad Fonden målgruppen som følger:

”Projektet retter sig primært mod mennesker med et kognitivt handi-

cap, som modtager kontanthjælp, ressourceforløbsydelse eller tilsva-

rende. Det vil primært sige den nye generation af unge over 18 år,

som i henhold til intentionerne i pensionslovgivningen forventes at

skulle bidrage på arbejdsmarkedet.”

I forsøgsbekendtgørelsen stilles der krav om at alle elever har færdiggjort en

STU indenfor. De seneste 4 år. Eftersom der er stor forskel på, hvor mange

og hvilke borgere der bliver tilbudt en STU i de forskellige kommuner, har

der dermed også været forskel på, hvor mange borgere kommunerne havde,

som var gode match for Flexuddannelsen. I Aarhus Kommune har det været

svært at finde nok elever til Flexuddannelsen og derfor er det ikke alle hold,

som er blevet fyldt op. Det skyldes bl.a., at man i Aarhus Kommune som ud-

gangspunkt afklarer borgere til fleksjob i løbet af STU’en, og dermed havde

de meget få borgere på uddannelseshjælp eller ressourceforløb, som havde

færdiggjort en STU. Den koordinerende sagsbehandler vurderede, at man

ville have kunne finde bedre match, hvis der ikke var et krav om at have en

STU.

108

Desuden fortæller faglærere og vejledere, på Glad Fondens egen evaluerings-

workshop, at de har oplevet at uddannelsen ikke i sin nuværende form har

været det rigtige uddannelsestilbud til de unge, der havde en psykiatrisk di-

agnose som deres primære udfordring. Disse unge har oftest brug for mere

individuelle forløb, fx ifm. fravær.

109

Dette understøttes af interviews med

faglærere og vejledere, som bl.a. fremhæver at flere af de elever, som er fra-

faldet uddannelsen, har haft primært psykiske eller sociale udfordringer.

110

Dermed er det vigtigt, at det er det kognitive handicap, som er målgruppens

primære udfordring.

FORVALTNINGEN I KOMMUNERNE

Alle kommuner kan i princippet deltage, men i den seneste bekendtgørelse

har følgende kommuner undtaget fra LAB-lovens bestemmelser, hvorfor føl-

gende deltager i forsøget om Flexuddannelsen:

•

108

109

Københavns kommune

Aarhus kommune

Esbjerg kommune

Gentofte kommune

Kilde: Interview med koordinerende sagsbehandler fra Aarhus Kommune, september 2018

Kilde: Glad Fondens Opsamling på workshops i Aarhus og København om uddannelsesmo-

dellen den 24. og 25. juni 2020

110

Kilde: Interviews april 2020

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 120

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

•

Vejen kommune

Skanderborg kommune

Ishøj kommune

111

Tårnby kommune

Brøndby kommune

Af de ni samarbejdskommuner, der indgår i bekendtgørelsen om Flexuddan-

nelsen, er det særligt de tre første samarbejdskommuner, København, Aar-

hus og Esbjerg, som har bidraget til udviklingen af uddannelsen og som stør-

stedelen af uddannelsens elever kommer fra.

For alle tre kommuner gælder det, at Flexuddannelsen har samarbejdet på

tværs af flere forskellige enheder/afdelinger/centre i den enkelte kommune i

løbet af uddannelsen, herunder Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU),

jobcentre, ydelsesforvaltninger/centre, socialforvaltninger og fleksjobenhe-

der.

•

Samarbejdet med UU har særligt været i forbindelse med visita-

tion til uddannelsen, hvor de kunne informere afgangselever på

STU om muligheden for at deltage i forsøgsuddannelsen.

Samarbejdet med ydelsesforvaltningen har været af juridisk ka-

rakter, og har udelukkende handlet om at få styr på elevernes

indkomstgrundlag, mens de var på uddannelsen.

Samarbejdet med socialforvaltningen har hovedsageligt været i

forbindelse med, at der er blevet søgt om forskellige støtteforan-

staltninger til eleverne.

Samarbejdet med jobcenter har været omkring visitationen samt

bred støtte og opfølgning på eleverne igennem hele uddannel-

sen, fx i forbindelse med behov for støtteforanstaltninger, risiko

for frafald og i forbindelse med bidrag til den forberedende plan

til rehabiliteringsteamet, hvor målet er, at eleverne afklares til

fleksjob, så de kan komme direkte videre i job efter uddannel-

sen.

Samarbejdet med fleksjobenheden er foregået i den sidste del af

Flexuddannelsen og i forbindelse med et forstærket følgeskab

efter uddannelsen, hvor målet var at støtte de elever, som blev

godkendt til fleksjob i at komme godt i gang med deres nye job,

og for de elever, der ikke havde et job på hånden, at støtte dem i

at komme i virksomhedspraktik med et jobperspektiv og i job-

søgningen.

•

En overordnet udfordring på tværs af alle kommuner har været, at de for-

skellige enheder ikke altid er vant til at samarbejde og koordinere indsatser.

Det vil sige, at det for dem også er nyt, at unge med kognitive handicap ind-

går i uddannelse, samtidig skal afklares til fleksjob, at afklaringen sker uden

den brede afklaring og at de derefter har brug for støtte i overgangen til

fleksjob.

111

Ishøj/Vallensbæk havde frem til 1. januar 2021 fælles jobcenter, så der har været borgere ind-

skrevet både fra Ishøj og Vallensbæk.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 121

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

I hver af kommunerne, har Glad Fonden haft en eller flere gennemgående

samarbejdspartnere, herunder to eller flere personer, som har indgået i

Flexuddannelsens koordinationsgruppe og dermed har været involveret i ud-

viklingen af uddannelsen

–

især med henblik på at sikre en sideløbende af-

klaring i 4. semester. Dette har muliggjort en introduktion og brobygning for

forsøgsuddannelsen til de øvrige enheder projektet har haft brug for at sam-

arbejde med. Der har dog været stor forskel på samarbejdet med de forskel-

lige kommuner. I Esbjerg har Glad Fonden hovedsageligt samarbejdet med

de samme få sagsbehandlere gennem hele forløbet, hvor disse både har stået

for visitation, løbende sparring og samarbejdet i forbindelse med afklaring til

arbejdsmarkedet. I Aarhus og København, som er meget store kommuner,

har der været samarbejdet med flere forskellige sagsbehandlere, alt efter om

der blev samarbejdet om visitation, løbende samarbejde, bidrag til forbere-

dende plan til rehabiliteringsteamet eller overgang til beskæftigelse efter re-

habiliteringsteamets afgørelse.

Det er afgørende for elevernes læring og succes med at opnå beskæftigelse ef-

ter uddannelsen, at de får de rette støtteforanstaltninger. Overordnet vurde-

rer Glad Fonden, at der har været opbakning fra kommunerne til at håndtere

de ting der opstår, fx hjælp til taxaordning, bofællesskab, psykolog. Men de

har også kunne mærke, at man i perioden har indført besparelser på handi-

capområdet i kommunerne. Desuden har en adskillelsen af opgaveportefølje

mellem de forskellige forvaltninger særligt i de store kommuner gjort det ar-

bejdskrævende for projektet at støtte de unge i at opnå de rette støtteforan-

staltninger eller tilbud

–

som fx bolig til unge, der er klar til at flytte hjemme-

fra.

112

Glad Fonden oplever ligeledes, at det har været en udfordring, når de unge

ikke er udredt og helbredsmæssigt afklaret eller det ikke har været muligt at

få adgang til relevant dokumentation fra tidligere udredning. Det har i nogle

tilfælde gjort det sværere at sikre, at eleverne får de rette støtteforanstaltnin-

ger i Flexuddannelsen, når der har vist sig et behov herfor.

113

UDDANNELSE UNDER LAB-LOVEN

Det forhold, at de unge har været forsørget via LAB-loven i forsøgsuddannel-

sen, har givet nogle udfordringer i forhold til forsørgelsesgrundlag for ele-

verne. Der har fx været udfordringer relateret til formuekravet for borgere på

uddannelseshjælp, som betød, at de elever, der undervejs i uddannelsen fik

udbetalt en børneopsparing, kunne miste deres uddannelseshjælp. Derud-

over har eleverne og kommunerne været udfordret af ferieregler i LAB-loven,

som ikke passer til et uddannelsesårshjul med fx lang sommerferie. Desuden

vil unge, som kommer direkte fra STU’en miste deres ret til studiebolig og

andre studierabatter, fx studiekort og ungdomskort til offentlig transport.

Transporten er dog for de fleste Flexelever godtgjort efter forskellige ordnin-

ger i de enkelte kommuner. Udfordringer med at skaffe klarhed og løsninger

på ovenstående har givet anledning til en del bekymringer for en række ele-

ver i begyndelsen af uddannelsen, som kan have påvirket deres læring.

Processen omkring arbejdsmarkedsafklaring har haft betydning for, hvornår

i uddannelsen, vejledere og faglærere har skulle dokumentere elevernes

112

113

Kilde: Fokusgruppeinterview med uddannelsesledere og projektleder, maj 2019

Kilde: Op.cit.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 122

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

arbejdsevne. Det blev aftalt i koordinationsgruppen, at uddannelsens bidrag

til den forberedende plan, for de elever som afsluttede uddannelsen i juni

2020, skulle være klar i december 2019

–

det vil sige et halvt år før eleverne

skulle mødes med rehabiliteringsteamet. Flexuddannelsen indeholder en

række aktiviteter, der skal sikre at elevernes kompetencer og arbejdsevne bli-

ver dokumenteret som bidrag til at rehabiliteringsteamet kan træffe afgø-

relse om visitation af eleverne til fleksjob. Denne afgørelse skal gerne være

klar inden eleverne er helt færdige med uddannelsen, så de får mulighed for

at starte i fleksjob direkte efter afsluttet uddannelse. Derfor har Glad Fonden

måtte planlægge dokumentations- og afklaringsaktiviteter tidligt i uddannel-

sesforløbet, hvor eleverne endnu ikke har udviklet deres kompetencer fuldt

ud. I samarbejdet mellem Flexuddannelsen og kommunerne lykkedes det at

skabe en langt smidigere og kortere proces omkring afklaringsprocessen end

Glad Fonden har erfaret i andre forløb omkring unge, og næsten alle ele-

verne fik - som det var koordinationsgruppens intention

–

deres sag behand-

let af rehabiliteringsteamet umiddelbart inden uddannelsens afslutning.

Betydningen af Covid-19 for de lovgivnings- og forvaltningsmæssige rammer

Dog betød nedlukningen af alle offentlige arbejdspladser, at de forvaltningsmæssige rammer i perioden var anderledes. Ligesom

alle kontaktforløb også blev sat på pause i perioden (det vil sige at borgerene ikke skulle være i jævnlig kontakt med deres

sagsbehandler på jobcentret).

Samarbejdskommunerne har arbejdet særligt hårdt for, at møderne med rehabiliteringsteams om arbejdsmarkedsafklaring af

eleverne blev afholdt nogenlunde efter planen. I Esbjerg blev møderne rykket frem og man gjorde brug af en ny lovgivning som

muliggjorde at sagerne blev afgjort på baggrund af skriftlig dokumentation, det vil sige uden at eleverne skulle møde op til et møde

med rehabiliteringsteamet. I København blev møderne afholdt på det planlagte tidspunkt, men online i stedet for fysisk, hvilket gav

anledning til en del usikkerhed og nervøsitet for de pågældende elever, men som kom til at fungere fint idet vejlederne fik mulighed

for at bisidde og sørge for at teknikken omkring det virtuelle møde, var til rådighed.

Rammer for en formalisering af

uddannelsen

Gennem projektet har Glad Fonden løbende samarbejdet med erhvervssko-

ler og været i dialog med de relevante erhvervsuddannelsers faglige udvalg

om at udvikle fagområder for Flexuddannelsen og modeller for, hvordan ud-

dannelsen kan blive en del af det eksisterende uddannelsessystem. Disse

rammer skal bl.a. understøtte, at eleverne udvikler handlekompetencer, som

er relevante for arbejdsmarkedet. Derfor ser vi her på betydningen af disse

forhold for uddannelsen og mulighederne for at skabe beskæftigelse for ele-

verne og målgruppen.

Fagområder, kompetencemål og niveauer skal gerne sikre følgende kvaliteter

for uddannelsen:

•

Uddannelsen er relevant for målgruppen. Det vil blandt andet

sige, at personer fra målgruppen er interesseret i uddannelsen

og at det er realistisk for målgruppen at opnå de beskrevne kom-

petencer i løbet af en toårig uddannelse.

Uddannelsen giver en klar fagprofil og kan indarbejdes i det ek-

sisterende formelle uddannelsessystem.

•

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 123

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

•

Uddannelsen gør de færdiguddannede unge til en attraktiv ar-

bejdskraft for arbejdsgivere.

PÆDAGOGISK VÆRKTØJ

Analysen af uddannelsens virkningsmekanismer i kapitel 3 viser, at faglæ-

rerne på uddannelsen overordnet har positive erfaringer med kompetence-

beskrivelserne. Både i forhold til at bruge dem i undervisningsplanlægning

og at bruge dem i feedbackprocesserne, særligt i forbindelse med prøver og

eksamen. Dette indikerer at de udviklede fagområder, kompetencemål og læ-

ringsmål kan bruges som pædagogisk redskab og til at understøtte elevernes

læreproces.

RELEVANS FOR MÅLGRUPPEN

Interessen for uddannelsen fra målgruppen er påvirket af en række faktorer,

herunder særligt kommunernes arbejde med at informere målgruppen om

uddannelsen. Dog oplever kommunerne generelt, at der har været større in-

teresse for detail- og lageruddannelserne, end for gastrouddannelserne.

114

Dette indikerer at fagområderne har betydning for målgruppens interesse. I

logbøger vurderer de fleste vejledere og faglærere at niveau og indhold for

kompetencemålene har været relevante for deres elever.

En faglærer på detailuddannelsen i København fortæller:

115

”Generelt ville jeg dog sige at fagområderne dækker

bredt. Niveauet

rammer godt. Det kan få de elever med som har det svært, og samti-

dig er der plads til at udfordre de elever der har kompetencer til

mere.”

En faglærer og vejleder fra detailuddannelsen i Esbjerg bemærker dog, i hver

deres logbog, at eleverne allerede tidligt på uddannelsen opnåede det højeste

niveau for alle kompetencemålene, og at de vurderer at man godt kunne have

været mere ambitiøse på elevernes vegne.

Erfaringerne fra eksaminer i juni 2020, giver en stærk indikation af at fag-

områder, kompetencemål og -niveauer er realistiske for målgruppen, idet

alle elever bestod deres eksamen.

116

MULIGHED FOR AT INTEGRERE I EKSISTERENDE

UDDANNELSESSYSTEM

Den klare fagprofil, skulle bl.a. være sikret gennem samarbejdet med er-

hvervsskolerne og dialog med de relevante faglige udvalg. Glad Fonden har

været i dialog med de faglige udvalg, der beskæftiger sig med EUD-uddan-

nelser inden for detail, lager og transport, anlægsgartner og gastronomi. I

den forbindelse har de arbejdet med at oversætte kompetencebeskrivelserne

til målpinde i godkendte erhvervsuddannelser, hvilket vil gøre det nemmere

at indplacere Flexuddannelsen i det eksisterende uddannelsessystem. Ud-

dannelsesnævnet for detailhandelsuddannelsen har orienteret Glad Fonden

om, at de på baggrund fremsendte uddannelsesbeskrivelser, hvor forsøgsud-

dannelsens kompetencebeskrivelse er oversat til målpinde i godkendte er-

hvervsuddannelser, støtter etablering af en deluddannelse indenfor

114

115

Kilde: Referat for koordinationsgruppemøde, Flexuddannelsen 27. maj 2019 i Århus

Kilde: Logbøger juni 2020

116

Kilde: Glad Fonden. Kompetencebeviser for elever med uddannelsesstart sommer 2018.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 124

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

detailhandel.

117

Dette indikerer at der er gode muligheder for at indarbejde

Flexuddannelsen i det eksisterende formelle uddannelsessystem.

Glad Fonden har endvidere siden opstart af forsøgsuddannelse været i lø-

bende dialog med Undervisningsministeriet om en forankring af en Flexud-

dannelse i regi af det eksisterende uddannelsessystem. Der er endvidere i

2018 på initiativ af daværende Beskæftigelsesminister Troels Lund Poulsen

nedsat en følgegruppe bestående af repræsentanter fra Beskæftigelses-, So-

cial- og Undervisningsministeriet. Glad Fonden har også i flere omgange haft

foretræde for Børne- og Undervisningsudvalget med ønske om, at uddannel-

sen gøres permanent.

ATTRAKTIVE KOMPETENCER

I forhold til at vurdere, om uddannelsen gør de færdiguddannede unge til at-

traktiv arbejdskraft, er det muligt at vurdere på flere forskellige parametre.

Dels er der udtalelser fra de virksomheder, som har deltaget i forsøgsuddan-

nelsen, både uddannelsesvirksomheder og praktikvirksomheder. Dels er der

beskæftigelsen for de færdiguddannede fra forsøgsuddannelsen efter endt

uddannelse.

Da vi interviewede repræsentanter fra uddannelsesvirksomhederne kort tid

inden deres elever afsluttede Flexuddannelsen, vurderede de alle, at langt de

fleste af de elever de havde haft i uddannelse, ville kunne være gode medar-

bejdere i et fleksjob.

118

Når vi i et spørgeskema spørger praktikvirksomhederne omkring elevernes

kompetencer, svarer ca. 44 % at elevernes kompetencer i høj grad eller meget

høj grad var et godt match med arbejdsopgaverne på virksomheden og om-

kring 37 % af dem havde overvejet at tilbyde eleven ansættelse.

119

Dette indi-

kerer, at der ifølge samarbejdsvirksomhederne er rum til forbedring i forhold

til hvor attraktive elevernes kompetencer er for deres virksomhed. For en

stor del af praktikvirksomhederne gælder det dog, at praktikken blev afbrudt

i forbindelse med udbruddet af Covid-19. Dermed kan svarene være påvirket

af, at virksomhederne ikke nåede at opleve elevernes fulde kompetencesæt,

da deres praktikforløb endte med at være meget korte. En bedre indikator

for, om elevernes kompetencer er attraktive for arbejdsgiverne, er dermed,

om de har opnået beskæftigelse efter uddannelsen.

Rammer for overgang fra uddannelse til

beskæftigelse

Overgangen fra uddannelse til beskæftigelse, er afgørende for, om Flexud-

dannelsen kan bidrage til at øge beskæftigelsen for eleverne. Der indgår en

række aktiviteter i Flexuddannelsen som har til formål at sikre en god over-

gang fra uddannelse til beskæftigelse for eleverne.

Glad Fondens erfaringer fra et tidligere pilotprojekt med uddannelse til unge

med kognitive handicap og deres omfattende arbejde med målgruppen, vi-

ser, at målgruppen har særligt svært ved overgange og at omstille sig til nye

117

Kilde: Glad Fonden. Notat om erhvervsrettet uddannelse til unge, som efter afsluttet STU for-

ventes at gøre sig gældende på arbejdsmarkedet.

118

Kilde: Interviews med 5 uddannelsesvirksomheder, maj 2020.

119

Baseret på svar fra 28 ud af 36 praktiksteder.

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 125

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

situationer. Dertil kommer, at man gerne vil sikre, at de unge kommer ud og

bruger det, de har lært, mens de kan huske det og har kompetencer. Derfor

indgår der i afprøvningen af forsøgsuddannelsen en række aktiviteter, der

skal sikre en god overgang fra uddannelse til beskæftigelse for eleverne:

•

Afklaring af arbejdsevne og eventuelt godkendelse til fleksjob i

løbet af uddannelsen.

En lang praktik med jobperspektiv, som giver mulighed for gli-

dende overgang til beskæftigelse.

Følgeskab efter afsluttet uddannelse i samarbejde med kommu-

ner, det vil sige eleverne får ekstra støtte og opfølgning efter af-

sluttet uddannelse.

AFKLARING AF ARBEJDSEVNE

Det er indarbejdet som en del af uddannelsen, at eleverne i løbet sidste se-

mester af uddannelsen, får deres arbejdsevne afklaret og kommer til møde

med rehabiliteringsteamet, som vurderer, om de skal tilkendes fleksjob eller

eventuelt førtidspension. Formålet med dette er at sikre, at eleverne har mu-

lighed for at fortsætte direkte i job efter uddannelsen, og at de dermed så vidt

muligt undgår at skulle afvente sagsbehandling og stå uden arbejde i en læn-

gere periode. En sådan venteperiode vil både skabe en stor usikkerhed for

eleverne og kan medføre at de mister kompetencer, når de ikke længere bru-

ger dem regelmæssigt. Covid-19 betød bl.a. at de sagsbehandlere der var in-

volveret i afklaringen skulle arbejde hjemmefra i en periode og havde desu-

den betydning for flere af de rehabiliteringsmøder, der var planlagt i foråret

2020. I Esbjerg blev møderne rykket frem og man gjorde brug af en ny lov-

givning som muliggjorde at sagerne blev afgjort på baggrund af skriftlig do-

kumentation, det vil sige uden at eleverne skulle møde op til et møde med re-

habiliteringsteamet. I København blev møderne afholdt på det planlagte tids-

punkt, men online i stedet for fysisk, hvilket gav anledning til en del usikker-

hed og nervøsitet for de pågældende elever, men som tidligere nævnt kom til

at fungere fint med vejledere som bisiddere.

En vejleder fra Aarhus oplever, at det tæller positivt i rehabiliteringsteamets

afgørelse, hvis eleven har et konkret tilbud om fleksjobsansættelse.

120

I Es-

bjerg afklares borgere ofte først til fleksjob, når borgeren har et tilbud om

fleksjobsansættelse.

121

I København har det ikke betydning for rehabilite-

ringsteamets afgørelse, om der er et konkret tilbud om fleksjobsansæt-

telse.

122

Dermed kan det have haft betydning for afklaringen af arbejdsevnen

i Esbjerg, at flere af de praktikvirksomheder, som inden Covid-19-krisen så

gode muligheder for at ansætte eleverne, ikke havde samme mulighed efter

Covid-19.

Elever som gennemfører uddannelsen, er undtaget fra kravet om den brede

arbejdsmarkedsafklaring.

123

Dermed er dokumentationen fra det toårige ud-

dannelsesforløb

–

og især de individuelle praktikker

–

en vigtig del af grund-

laget for rehabiliteringsteamets vurdering af den unges arbejdsevne, som dog

også bygger på tidligere erfaringer og praktikker. Overordnet har arbejdet

med afklaringen været en stor succes. Jf. vores interviews med repræsentan-

ter fra kommunerne har samarbejdet fungeret godt.

124

Det er ligeledes den

Kilde: Logbøger juni 2020

Kilde: Interview med kommunerepræsentant maj 2020

122

Kilde: Op.cit.

123

Se bilag A

124

Kilde: Interviews maj 2020

120

121

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 126

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

generelle opfattelse fra vejledernes side, som både fremhæver den dokumen-

tation de har bidraget med til sagsbehandlerne og den måde de har arbejdet

med at forberede eleverne på rehabiliteringsmøderne.

125

Langt størstedelen

af eleverne i løbet af uddannelsen blevet afklaret til fleksjob. For første år-

gang af eleverne var det hele 82 pct. der blev afklaret til fleksjob, mens de fle-

ste andre blev afklaret til førtidspension og kom i job med løntilskud (skåne-

job) og enkelte i ressourceforløb.

126

Det på trods af de udfordringer som Co-

vid-19-epidemien skabte for afklaringsprocessen. Dette indikerer, at uddan-

nelsesmodellen, hvor elevernes arbejdsevne bliver afklaret som en del af ud-

dannelsen, kan sikre at elevernes arbejdsevne er afklaret ved uddannelsens

afslutning, hvilket forventes at bidrage til en bedre overgang mellem uddan-

nelse og beskæftigelse.

LANG PRAKTIK MED JOBPERSPEKTIV

Den lange praktik ligger på andet år af uddannelsen. Formålet med den

lange praktik med jobperspektiv er fortsat kompetenceudvikling hen mod

uddannelsens slutmål og at eleverne får mulighed for at lære en potentiel ny

arbejdsplads at kende. Virksomhederne lærer eleverne at kende, mens de går

på uddannelsen og stadig får støtte fra faglærer og vejleder, hvormed over-

gangen for eleverne bliver nemmere og virksomhederne kan få gavn af den

viden og de erfaringer, som faglærer og vejleder har i samarbejdet med ele-

verne.

I foråret 2020 blev alle individuelle praktikker midlertidigt afbrudt, da rege-

ringen annoncerede en nedlukning af alle uddannelsesinstitutioner og

mange af praktikvirksomhederne som følge af Covid-19. I gennemsnit har de

elever, som afsluttede deres uddannelse i juni 2020 haft ca. 7 ugers virtuel

hjemmeundervisning,

127

som altså har bidraget til en forkortelse af den sam-

lede praktik. De samme elever har i gennemsnit været i praktik i 12 uger,

128

så det har været en væsentlig forkortelse af praktikken. Dermed har afbrud-

det betydet, at den forkortede praktik ledte til at praktikvirksomhederne ikke

nåede at lære eleverne og deres kompetencer at kende inden uddannelsesaf-

slutning, ligesom flere praktikvirksomheder lukkede ned og fyrede medar-

bejdere. Dermed mistede flere af praktikkerne jobperspektivet, som skulle

have sikret en glidende overgang til beskæftigelse. Det er derfor ikke muligt

at evaluere erfaringerne med dette på baggrund af den første årgang elever.

FØLGESKAB I SAMARBEJDE MED KOMMUNER

Glad Fonden samarbejder med kommunerne om at sikre en god overgang fra

uddannelse til job. Desuden vil eleverne i forbindelse med, at de bliver afkla-

ret på mødet med rehabiliteringsteamet ofte overgå til en anden enhed i job-

centeret eller i kommunen. Derfor er det en del af Flexuddannelsen at koor-

dinere med kommunen for at sikre en god overgang og videnoverførsel til de

nye kontaktpersoner i kommunen. Dette følgeskab foregår i afslutningen af

og efter endt uddannelse. For første årgang af flexeleverne vil det sige i efter-

året 2020. Evaluator har derfor ikke haft mulighed for at indsamle data og

erfaringer for arbejdet med følgeskab til denne delevaluering og disse vil i

stedet indgå som en del af den samlede evaluering i 2022.

Kilde: Logbøger juni 2020

Kilde: Data fra Glad Fonden

127

Kilde: Elevernes kompetencebeviser

128

Kilde: Op.cit.

125

126

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 127

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Samarbejdet omkring følgeskab med kommunen består af:

•

En kontaktperson fra Flexuddannelsen for eleverne.

Besøg på virksomheden i elevens lange praktik fra den kommu-

nale konsulent i fleksjobenheden i de tilfælde, hvor der er tale

om en jobåbning.

Overdragelsesmøde med elev, en ansat fra Flexuddannelsen og

en konsulent fra kommunen fra den kommunale enhed, eleven

fremadrettet hører under.

Glad Fonden støtter eleven i overgangen til at anvende en ny

konsulent/kontaktperson fra kommunen

•

Kommunerne vil efterstræbe, at alle elever er tilknyttet en eller få kontakt-

personer, også når de overgår til fleksjobenheden. Formålet er at profitere af,

at konsulenterne opnår kendskab til eleverne, deres støttebehov og de kom-

petencer de har opnået som en del af uddannelsen. Dermed bliver kontakt-

personerne bl.a. i stand til at formidle de kompetencer, som eleverne tilbyder

og deres støttebehov til potentielle arbejdsgivere.

Besøg på praktikvirksomheden fra den kommunale konsulent i fleksjobenhe-

den har til formål at kunne inddrage en vurdering af evt. støttebehov i sags-

behandlingen på rehabiliteringsteamet, at give virksomheden viden om de

vilkår, de vil kunne ansætte den unge på og at forberede konkret ansættelses-

aftale (fleksjob start, timetal, støttebehov mm)

–

under forudsætning af, at

den unge godkendes til fleksjob på rehabiliteringsmødet. Dette har for første

årgang af elever kun kunne realiseres i meget lille omfang. Dels fordi mange

elever har fået deres praktik afbrudt. Dels fordi de ansatte i kommunerne

ikke har måtte tage på virksomhedsbesøg pga. Covid-19-restriktioner.

Overdragelsesmødet med elevens nye kontaktperson vil blive afholdt kort ef-

ter at elevens sag har været behandlet på rehabiliteringsteamet. På dette

møde deles viden om det nuværende fleksjobperspektiv, og hvordan den

unge fungerer i virksomheden. For unge, der ikke har et fleksjob på hånden

deles viden om mulige praktikvirksomheder, der fx gennem en virksomheds-

praktik kan blive til et fleksjob samt viden om den unges kompetencer og om

støttebehov.

Opgaven for Glad Fonden i overgangen til den nye kontaktperson ved kom-

munen er at støtte den unge i at benytte de nye kontaktpersoner og i tilfælde,

hvor de ikke er på plads

–

samarbejde med kommunen om, at de kommer

det, så den unge ikke mister orienteringen i sit forløb i overgangen. Derud-

over er der også behov for støtte til den unge i forhold til krav om udarbej-

delse af CV og andre nye regler der følger med at overgå til den nye ydelse og

den nye enhed i jobcenteret.

Forstærket følgeskab

Grundet de udfordringer Covid-19-krisen gav, særligt ifm. praktikkerne, besluttede Glad Fonden at gennemføre et forstærket

følgeskab. Formålet med et forstærket følgeskab er en ekstraordinær indsats, der har til formål at afbøde konsekvenserne for de

unge, der mistede deres lange praktik og jobperspektiv, da virksomhederne lukkede ned pga. Covid-19.

Dermed består det forstærkede følgeskab af at Glad Fonden samarbejder med kommunen om at kontakte praktikvirksomheder,

som de tænker kan udgøre en virksomhedspraktik med jobperspektiv for den tidligere elev. I forbindelse med at finde en

praktikplads, der matcher eleven og få eleven startet godt op tilbyder Glad Fonden den samme indsats, som de har i forbindelse

med de andre praktikker i uddannelsen. Det indebærer bl.a. forventningsafstemning med virksomhed og den unge, videndeling

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 128

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

med virksomheden i forhold til den unges handicap og støttebehov, praktikbesøg og vejledning af den unge i den nye situation. De

støtter ligeledes i overgangen fra praktik til fleksjob, som beskrevet i dette afsnit.

Det forstærkede følgeskab vil blive tilbudt de unge, som efter endt uddannelse enten sommer 2020 eller sommer 2021 står uden et

fleksjob eller et job med løntilskud (skånejob).

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 129

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 130

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Bilag D: Metode til

beregning af fravær

Fravær er i analysen opgjort ved brug af en gennemsnitlig fraværsprocent.

Fraværsprocenten i et givent semester og for et givent hold er beregnet ved at

summere antallet af dage med fravær for alle elever på det givne hold i det

givne semester relativt til det samlede antal undervisningsdage for det givne

hold i det givne semester.

Beregningen af fraværsprocenten kan formaliseres ved følgende:

�� æ

��

ℎ,��

Hvor

er et hold fx Detail i København med start august 2018 og

er et gi-

vent semester fx 1. semester. N er antallet af elever på hold

på semester

er antal fraværsdage mens

er det samlede antal undervisningsdage på

det givne semester.

For de elever, som startede i august 2018, er der fx 91 undervisningsdage. På

et hold med 4 elever vil det samlede antal undervisningsdage på første seme-

ster for dette hold være

∙

= 6

. Hvis hver elev i gennemsnit har 8 fra-

værsdage i løbet af første semester, vil det samlede fravær være 32 dage og

∙

% = , %.

fraværsprocenten vil således være

∑

��

��=

��

∑

��=

ℎ,��

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 131

BUU, Alm.del - 2020-21 - Bilag 130: Nyhedsbrev og delevaluering om Flexuddannelsen, fra gladfonden

Vi har skabt HBS Economics for at

levere viden, der kan udvikle og

fremtidssikre velfærdssamfundet

HBS ECONOMICS

er et af Nordens førende samfundsøkonomiske

konsulenthuse. Vi rådgiver offentlige myndigheder,

interesseorganisationer, private virksomheder og

internationale organisationer. Ved at bygge bro mellem

faglig viden, empiriske resultater og den politiske

virkelighed leverer vi anvendelsesorienterede analyser,

som er veldokumenterede og klart formidlet.

NY KONGENSGADE 9B, 1. SAL

1472 KØBENHAVN K

WWW.HBSECONOMICS.DK

[email protected]

HBS ECONOMICS

Delevaluering af Flexuddannelsen 132