Børne- og Undervisningsudvalget 2019-20
BUU Alm.del
Offentligt
2172401_0001.png
Til
Undervisningsministeriet
–
Styrelsen for It og Læring
Dokumenttype
Rapport
Dato
Juni 2018
INDSATSEN FOR IT I
FOLKESKOLEN
EVALUERING
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
INDSATSEN FOR IT I FOLKESKOLEN
EVALUERING
INDHOLD
1.
2.
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.2
3.
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5
3.1.6
3.2
4.
4.1
4.2
5.
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
6.
6.1
6.2
6.3
6.3.1
6.3.2
6.3.3
6.4
FORORD
5
INDLEDNING
6
Om evalueringen
7
Centrale begreber i evalueringen
8
Evalueringens metode
8
Centrale metodiske forbehold
11
Læsevejledning
12
KONKLUSIONER OG FREMADRETTEDE BEHOV
14
Konklusioner
14
Anvendelse af digitale ressourcer
14
Udvikling i markedet for digitale læremidler
14
Udviklingen i digitale ressourcer
14
Anvendelse og oplevede effekter af digitale læremidler
14
Anvendelse og oplevede effekter af læringsplatforme
15
Modifikatorer med betydning for de fremadrettede behov
16
Fremadrettede behov
16
ANVENDELSE AF DIGITALE RESSOURCER
20
Digitale ressourcer anvendes meget
20
Forskellige typer digitale ressourcer anvendes ofte sammen
22
UDVIKLING I MARKEDET FOR DIGITALE LÆREMIDLER
27
Puljen for kommunernes køb af digitale læremidler har været med til at øge
indkøb og styrke anvendelsen
27
Der er sket en stigning i udgifter til digitale læremidler og et fald i udgifter til
analoge
29
Der har været en udvikling i bredden af digitale læremidler
32
Udviklingen i kvaliteten af de didaktiske digitale læremidler
33
Der spores en udvikling i retning af et mere centralt indkøb af digitale
læremidler
35
Der er forskellige måder at organisere det centrale indkøb
37
ANVENDELSE AF DIGITALE LÆREMIDLER
39
Didaktiske digitale læremidler understøtter forskellige undervisningsformer 40
Didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler anvendes forskelligt
41
Det varierer, hvor stor en andel af læringsforløbet didaktiske digitale læremidler
understøtter
42
Der opleves positive pædagogiske effekter af de digitale læremidler
43
Der er tendens til en negativ udvikling i de oplevede pædagogiske effekter fra
2014 til 2018
46
Ikke-didaktiske digitale læremidler opleves i højere grad end didaktiske at
bidrage til pædagogiske effekter
47
Oplevede faglige og trivselsmæssige effekter af digitale ressourcer
49
Rambøll
Hannemanns Allé 53
DK-2300 København S
T +45 5161 1000
F +45 5161 1001
www.ramboll.dk
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
6.4.1
6.4.2
6.4.3
6.5
6.5.1
6.5.2
6.5.3
6.6
7.
7.1
7.1.1
7.1.2
7.1.3
7.1.4
7.2
7.2.1
7.2.2
7.2.3
7.2.4
7.3
7.3.1
7.3.2
7.4
7.4.1
7.4.2
7.4.3
7.4.4
7.5
8.
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
Eleverne oplever positive faglige og trivselsmæssige effekter af de digitale
læremidler
49
Eleverne oplever forskellige effekter af de digitale ressourcer
50
Eleverne opfatter sig selv som digitalt dannede
51
Oplevede tidsmæssige effekter af digitale læremidler
51
Lærerne kan opleve en tidsmæssig gevinst i forhold til forberedelse
52
Om digitale læremidler har en positiv betydning for, hvor meget man kan nå i
undervisningen, er mere usikkert
53
Lærerne kan opleve tidsmæssige effekter i forbindelse med evaluering
54
Didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler har forskellige oplevede
tidsmæssige effekter
54
ANVENDELSE AF LÆRINGSPLATFORME
56
Anvendelse af læringsplatforme
57
De fleste lærere anvender læringsplatformen til planlægning og forberedelse 57
Læringsplatforme anvendes i mindre grad til undervisningsdifferentiering og
evaluering
59
Videndeling via læringsplatformen sker primært med kolleger på egen skole 61
Læringsplatformen anvendes i begrænset omfang til skole-hjem-samarbejdet 62
Oplevede pædagogiske effekter af læringsplatformen
63
En relativt stor del af lærerne oplever endnu ingen pædagogiske effekter af at
anvende læringsplatformen
63
Platformen bidrager først og fremmest til overblik og struktur
64
Platformen gør det for nogle lærere nemmere at arbejde med læringsmål og
evaluering
64
Læringsplatformen gør det for nogle lærere nemmere at arbejde med feedback
65
Oplevede faglige og trivselsmæssige effekter
66
Platformen bidrager endnu ikke til oplevede faglige og trivselsmæssige effekter
66
Platformen giver eleverne overblik over, hvad der skal ske
67
Oplevede tidsmæssige effekter
68
Læringsplatformen kan gøre det lettere at forberede undervisningen
68
Undervisningen kan gennemføres mere effektivt, når alle læremidler og
materialer er samlet på læringsplatformen
69
Læringsplatformen kan gøre det lettere at evaluere undervisningen
70
Læringsplatformen har endnu ikke gjort skole-hjem-samarbejdet lettere
71
Betydningen af fortrolighed med platformen
71
MODIFIKATORER MED BETYDNING FOR OPLEVEDE EFFEKTER
75
Oversigt over modifikatorer
75
Fortrolighed med og kendskab til de digitale ressourcer har stor betydning for
oplevede effekter
77
Skoleledelse har betydning for de oplevede effekter
79
It-infrastruktur har betydning for de oplevede effekter
82
Jo højere anciennitet, jo mindre oplevede effekter af didaktiske digitale
læremidler
83
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
BILAG
Bilag 1 - Metodebilag
Bilag 2 - Litteraturliste
Bilag 3 - Spørgeskemaer
Bilag 4 - Bilagstabeller
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
5
1.
FORORD
I 2011 besluttede regeringen og KL at afsætte 500 mio. kr. til en indsats for styrket anvendelse
af it i folkeskolen. Regeringen og KL indgik i efteråret 2014 endvidere en aftale om realisering af
en fælles brugerportal (brugerportalsinitiativet) for folkeskolen.
Da indsatsen for it i folkeskolen blev igangsat i 2011 skete det blandt andet for at gøre digitale
læremidler til en mere naturlig integreret del af undervisningen med henblik på at understøtte
elevernes læring og trivsel. Indsatsen skulle bidrage til at udvikle markedet for digitale
læremidler, understøtte en let og overskuelig adgang til digitale læremidler samt medvirke til, at
erfaringer fra forsøgs- og forskningsprojekter blev udbredt.
Evalueringen viser, at der er en udbredt anvendelse af digitale ressourcer i den danske folkeskole
anno 2018, og at der er sket en betydelig udvikling i markedet for digitale læremidler. Øgede
udgifter til og et øget udbud af digitale læremidler indikerer endvidere, at der er sket en udvikling
på en række områder i anvendelsen af digitale ressourcer, så de i dag anvendes i større omfang,
end det var tilfældet, da indsatsen for styrket anvendelse af it i folkeskolen blev igangsat. Dette
bekræftes af producenterne, der også oplever en øget anvendelse af og efterspørgsel på digitale
læremidler.
Der er god grund til at fastholde fokus på anvendelse af digitale ressourcer. Pædagogisk
personale, skoleledere og elever oplever nemlig en række positive effekter ved anvendelsen af
digitale ressourcer i undervisningen. Når it integreres i undervisningen, oplever eleverne, at de
lærer mere og at det er sjovere at gå i skole. Pædagogisk personale peger blandt andet på øget
motivation hos eleverne, og at det bliver nemmere at understøtte undervisningsdifferentiering.
Der peges ligeledes på, at enkelte opgaver i den overordnede planlægning samt forberedelse af
undervisningen, gennemførelse af undervisningen og/eller evaluering af undervisningen opleves
at kunne foretages lidt nemmere med digitale ressourcer.
Samtidig viser evalueringen, at potentialet ligger i variationen mellem de digitale og de analoge
ressourcer og i udnyttelsen af deres forskellige styrker. Det er derfor også vigtigt, at
evalueringen viser, at de fleste lærere inddrager både digitale og analoge
undervisningsressourcer.
Også læringsplatformene anvendes allerede af mange lærere, selvom det først var ved årsskiftet
2017/2018, at alle kommuner skulle have en læringsplatform. Samtidig er andelen af lærere, der
oplever praktiske og tekniske udfordringer med de digitale ressourcer, faldet fra 2014 til 2018.
Dette skaber bedre muligheder for at anvende de digitale ressourcer.
Når man ser på den fortsatte udvikling efter 2018, tegnes der et behov for øget fokus på,
hvordan digitale ressourcer skaber styrket kvalitet i undervisningen. Evalueringen viser, at
lærere, der er fortrolige med og har kompetencer inden for arbejdet med digitale ressourcer og
it-didaktik, i højere grad end deres kolleger oplever positive effekter af anvendelsen af digitale
ressourcer. Samtidig efterspørges der kompetenceudvikling og opkvalificering, der hjælper det
pædagogiske personale til at udnytte mulighederne i de digitale ressourcer. Der efterspørges
ligeledes digitale læremidler, der i højere grad udnytter de potentialer, der ligger i at arbejde
digitalt og/eller har fokus på at udvikle det 21. århundredes kompetencer. Der er således et
uudnyttet potentiale i at understøtte en bedre anvendelse af de digitale ressourcer i folkeskolen
til gavn for elevernes læring og trivsel. Her viser evalueringen, at ledelsesmæssig understøttelse
og prioritering af anvendelsen af digitale ressourcer kan have betydning for, om potentialerne
realiseres.
I ønskes god læselyst!
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0006.png
Evaluering
6
2.
INDLEDNING
I 2011 besluttede regeringen og KL i aftale om kommunernes økonomi for 2012 at afsætte 500
mio. kr. til en indsats for styrket anvendelse af it i folkeskolen
1
. Indsatsen indgik ligeledes i den
Fællesoffentlige Digitaliseringsstrategi 2011-2015
2
. Som en del af aftalen blev det fastlagt, at
kommunerne skulle sikre alle elever adgang til nødvendig infrastruktur, bl.a. i form af stabile og
trådløse netværk. Indsatsen blev ved aftale om kommunernes økonomi 2015 forlænget til 2017.
Regeringen og KL indgik i efteråret 2014 endvidere en aftale om realisering af en fælles
brugerportal (brugerportalsinitiativet) for folkeskolen. Med brugerportalsinitiativet skulle
kommunerne sikre udbredelse af en læringsplatform til alle skoler ved udgangen af 2017
3
.
Figuren nedenfor præsenterer et overblik over centrale indsatser for it i folkeskolen.
Figur 2-1: Oversigt over indsatser i it i folkeskolen
I de kommunale og statslige investeringer i regi af indsatsen for styrket anvendelse af it i
folkeskolen har der været fokus på at udvikle markedet for digitale læremidler.
Markedsudviklingen er primært sket ved en medfinansieringspulje til kommunernes indkøb af
digitale læremidler, der skulle stimulere efterspørgslen på digitale læremidler.
Medfinansieringspuljen blev udmøntet som en trækningsret til de enkelte kommuner, hvor hver
enkelt kommune fik adgang til en årlig andel af de afsatte statslige midler
4
. En forudsætning for
medfinansieringen var, at kommunerne selv afholdte mindst halvdelen af udgifterne, og at de
indkøbte læremidler overholdte fastlagte tildelingskriterier. Tildelingskriterierne var med til at
sikre, at indkøbte digitale læremidler understøttede en hensigtsmæssig udvikling, eksempelvis
ved at stille krav om væsentlig grad af interaktivitet i læremidlerne, kobling til Fælles Mål og
mulighed for kortere abonnementsperioder. For yderligere at fremskynde udviklingen af
1
2
Regeringen, KL og Danske Regioner (2011).
Aftaler om den kommunale og regionale økonomi for 2012.
Regeringen, KL og Danske Regioner (2011).
Den digitale vej til fremtidens velfærd
–
Den Fællesoffentlige Digitaliseringsstrategi
UVM, FM, KL, MBLIS og ØIM (2014).
Aftale om konkretisering af det fælles brugerportalinitiativ for folkeskolen.
Sekretariatet for it i folkeskolen (2017).
Vejledning om puljen til digitale læremidler 2017.
2011-2015.
3
4
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0007.png
Evaluering
7
innovative autentiske digitale læremidler blev der af medfinansieringspuljen afsat 40 mio. kr. til
en udviklingspulje. Puljen blev udmøntet til leverandører af læremidler via fire
ansøgningsrunder
5
.
Derudover har der i indsatsen været fokus på understøttende projekter og aktiviteter, der har
bidraget til at udvikle it-didaktiske metoder, tilgange til praksisnær kompetenceudvikling og
etablering af netværk med henblik på erfaringsudveksling.
2.1
Om evalueringen
Indeværende evaluering har følgende formål
6
:
1. At kortlægge udbredelsen og graden af
anvendelsen
af digitale ressourcer
(læringsplatforme samt didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler) i folkeskolen.
Her er der fokus på både at kortlægge omfanget af anvendelse og kvalitativt at beskrive
eksempler på anvendelse. Dette gøres i kapitel 3 samt i kapitel 5 (for digitale læremidler)
og kapitel 6 (for læringsplatforme).
2. At analysere de
oplevede effekter
ved anvendelse af digitale ressourcer i folkeskolen,
både de oplevede pædagogiske effekter, de oplevede tidsmæssige effekter og de
oplevede effekter på elevernes læring og trivsel (faglige effekter). De oplevede effekter,
der estimeres, er udvalgte potentielle effekter identificeret i litteraturen (se afsnit 2.1.2
for yderligere information). Dette gøres i kapitel 5 (for digitale læremidler) og kapitel 6
(for læringsplatforme).
3. At undersøge,
hvilke typer af læremidler der opleves at have hvilke effekter.
Dette
gøres i kapitel 5, hvor didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler sammenlignes.
For de didaktiske digitale læremidler skelnes der ikke mellem tilskudsberettigede og ikke-
tilskudsberettigede. Dette skyldes, at kun 17 respondenter har anvendt andre didaktiske
digitale læremidler end de tilskudsberettigede.
4. At
undersøge modifikatorer
(forhold på skolerne), der kan hindre eller fremme de
positive effekter af anvendelse af digitale ressourcer. De modifikatorer, der kortlægges,
er udvalgte potentielle modifikatorer identificeret i litteraturen (se afsnit 2.1.2 for
yderligere information). Dette gøres i kapitel 7.
5. At give viden om og forslag til,
hvad skolerne har brug for fremadrettet.
Dette
præsenteres i kapitel 2, bl.a. på baggrund af resultaterne af kortlægningen af
modifikatorer (kapitel 7).
Det er et delformål med evalueringen, at den skal
følge op på pædagogiske, faglige og
økonomiske (tidsmæssige) effekter ved anvendelsen af digitale læremidler fra
undersøgelsen
’Anvendelse af digitale læremidler – effektmåling’ fra 2014.
7
Det samlede
design for evalueringen er derfor bygget op om denne undersøgelse. Dette med henblik på at
kunne måle udviklingen fra 2014 til udgangen af 2017. Data til indeværende evaluering er
således indsamlet primo 2018.
8
Evalueringen af didaktiske digitale læremidler bygger derfor på
det design og de spørgsmål, som blev udviklet til 2014-effektmålingen. Der er enkelte områder,
hvor det ikke har været muligt at anvende fuldstændig samme metode eller anvende helt samme
spørgsmål, men det er generelt tilstræbt at sikre mest muligt overlap. Da der har været et ønske
om at kunne sammenligne resultaterne for didaktiske og ikke-didaktiske læremidler, betyder det
5
6
7
8
Sekretariatet for it i folkeskolen (2016).
Udmøntningsmodel for udviklingspulje til digitale læremidler.
Opgavebeskrivelse for ’Evaluering af indsatsen for it i folkeskolen’.
Opgavebeskrivelse for ’Evaluering af indsatsen for it i folkeskolen’.
Se metodenotat for yderligere uddybning af sammenligning mellem evalueringerne i 2014 og 2017.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0008.png
Evaluering
8
også, at samme design og spørgsmål er valgt for de ikke-didaktiske læremidler. I kapitel 5
præsenteres denne sammenligning løbende.
Endelig søges det i evalueringen at afdække betydningen af særligt
medfinansieringspuljen til
kommunernes indkøb af digitale læremidler.
Således søges det belyst, hvilken betydning
puljen har haft for markedet for og indkøbet af didaktiske digitale læremidler. Dette gøres i
kapitel 4.
2.1.1
Centrale begreber i evalueringen
I evalueringen skelnes der mellem didaktiske digitale læremidler, ikke-didaktiske digitale
læremidler og læringsplatforme. Nedenfor præsenteres undersøgelsens definitioner af de tre
typer digitale ressourcer:
•
Didaktiske digitale læremidler
er pædagogisk designede teknologier og
undervisnings- og læringssystemer, der er konstrueret direkte til undervisning. De
angiver et fagligt indhold og rummer mere eller mindre eksplicitte didaktiske anvisninger
af, hvordan der arbejdes med indholdet (hvad der skal læres, og hvordan det skal læres).
Det kan være fagportaler såsom Gyldendal, Clio, Alinea; faglige træningsmaterialer
såsom Matematikfessor og Stavevejen; læringsspil, iBøger, Beebots/Ozobots, Lego
Mindstorms, Scratch mv.
Ikke-didaktiske digitale læremidler
er læremidler, hvor der ikke er en indbygget
didaktik. Der er altså tale om værktøjer, som personale og/eller elever selv skal ’lægge et
fagligt indhold i’, for at de kan anvendes i undervisningen. Ikke-didaktiske
digitale
læremidler kan både være funktionelle værktøjer, der ikke har et indhold, men er et
understøttende værktøj (Office-pakken, Google Docs/Classroom, 3D-printere), og
semantiske værktøjer med et indhold (fx leksika, hjemmesider mv.).
Læringsplatforme
er digitale platforme, hvorfra der kan tilrettelægges, gemmes og
deles undervisningsforløb (MinUddannelse, Meebook, KMD Educa, MoMo, EasyIQ
Skoleportal og It’s Learning). På
læringsplatformen kan der udarbejdes elevplaner og
uddannelsesplaner, arbejdes med Fælles Mål og læringsmål og ses resultater fra bl.a.
nationale test og trivselsmålinger.
•
•
Når der spørges til didaktiske digitale læremidler, ikke-didaktiske digitale læremidler og
læringsplatforme samlet, anvendes betegnelsen
digitale ressourcer.
Didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler præsenteres samlet som
digitale læremidler.
Endelig anvendes der i rapporten begrebet
informanter,
når der refereres til personer, der er
blevet interviewet. Begrebet
respondenter
anvendes om de personer, der har besvaret
spørgeskemaundersøgelserne.
2.1.2
Evalueringens metode
9
Evalueringen bygger på en hypotesedrevet tilgang, hvor data systematisk er indsamlet til
afdækning af en række hypoteser om anvendelse og effekter af digitale ressourcer. Disse
hypoteser er udviklet på baggrund af et desk-studie af eksisterende forskning og rapporter (se
bilag 2 for et overblik over den analyserede litteratur og hovedkilderne bag hypoteserne).
9
Yderligere information om den anvendte metode forefindes i metodebilaget.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0009.png
Evaluering
9
Et overblik over de udledte hypoteser er samlet i nedenstående forandringsteori.
Forandringsteorien illustrerer:
1. De forskellige input, som analyseres i rapporten (læringsplatforme, didaktiske digitale
læremidler, ikke-didaktiske digitale læremidler).
2. De modifikatorer, som ifølge forskningen forventes at have indflydelse på, om digitale
ressourcer kan realisere deres fulde potentiale. Modifikatorer er identificeret både på
kontekstniveau (primært skoleniveau) og i forhold til undervisningssituationen (primært
det pædagogiske personales anvendelse af og mulighed for at anvende de digitale
ressourcer). Se afsnit 1.13 i bilag 1 for operationalisering af modifikatorerne.
3. Forventede effekter. Pædagogiske effekter (undervisningsdifferentiering, motivation,
autenticitet og elev-til-elev læring), tidsmæssige effekter (i forhold til forberedelse,
gennemførelse af undervisningen og evaluering) samt effekter på elevernes læring og
trivsel.
Figur 2-2: Forandringsteori for evalueringen
Med udgangspunkt i evalueringens forandringsteori og eksisterende viden er der for at måle
pædagogiske og tidsmæssige effekter i spørgeskemaundersøgelsen foretaget operationaliseringer
af de forventede effekter. Operationaliseringer af effekterne går igen på tværs af de fire spor i
evalueringen
–
med mindre forskelle. For digitale læremidler er det de samme
operationaliseringer som i evalueringen i 2014. Disse er præsenteret herunder.
Tabel 2-1: Operationalisering af oplevede pædagogiske effekter
Operationalisering
Undervisnings-
differentiering
•
•
•
•
•
•
•
Autenticitet
•
•
Eleverne arbejdede med stof af forskellig sværhedsgrad
Eleverne arbejdede med forskellige problemstillinger
Eleverne kunne overskue og håndtere deres arbejdsproces
Elever med særlige behov kunne deltage i undervisningen.
Eleverne oplevede umiddelbart forløbet som sjovt og lystbetonet, men
mistede interessen efter en tid
Eleverne oplevede et længerevarende og dybere engagement
Eleverne har tillid til, at de kan løse opgaven tilfredsstillende.
Kreativitet og innovation i læringsforløbet
Opgaver og problemstillinger fra det omgivende samfund blev inddraget i
undervisningen.
Motivation
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0010.png
Evaluering
10
Operationalisering
Elev-til-elev læring
•
•
•
Eleverne var aktive og medbestemmende i forbindelse med planlægningen af
forløbet/undervisningen
Eleverne indgik i gruppearbejde/pararbejde, hvor de skulle lære af
hinanden/undervise hinanden
Eleverne indgik i længerevarende samarbejde om problemorienteret
opgaveløsning.
Tabel 2-2: Operationalisering af oplevede tidsmæssige effekter
Operationalisering
Forberedelse
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Overordnet planlægning
Inspiration/informationssøgning/orientering i materiale
Koordination med kolleger
Videndeling med kolleger
Produktion af materiale (opgaver, læringsspil, manualer m.m.).
Orientere klassen (rammesætningen)
Undervisning i plenum (fx tavleundervisning)
Individuelle opgaver/gruppeopgaver (dig som facilitator)
Opsamling.
Evaluere elevprodukter (rette opgaver)
Give feedback på det faglige
Udarbejde og kvalificere elevplaner.
Undervisning
Evaluering
Til belysning af de opstillede hypoteser i forandringsteorien er der anvendt et mixed method-
design. Dette består af:
1. Surveys blandt 9.512 elever fra udskolingen (primært 8. klasse), 1.707 lærere, 180
pædagoger og 306 ledere fordelt på 351 skoler
10
. Disse surveys har haft fokus på at
kortlægge anvendelsen af digitale ressourcer, at estimere oplevede effekter og at
identificere modifikatorer med betydning for de oplevede effekter.
2. Casebesøg på 24 skoler. På hvert casebesøg er der gennemført interviews med elever
(primært i udskolingen), lærere, pædagoger, ledere, forældre og hvis muligt
ressourcepersoner som fx it-vejledere. Disse casebesøg har haft fokus på at forklare,
eksemplificere eller modificere tendenserne i de gennemførte surveys.
3. Telefoninterviews med 92 kommunale repræsentanter, der særligt har haft fokus på at
belyse a) den kommunale understøttelse af anvendelsen af it i folkeskolen, b) centrale
økonomiske ressourcer til it i folkeskolen og c) forventninger til fremtiden.
4. 15 telefoninterviews og to workshops med en lang række interessenter til a) validering af
de oprindelige hypoteser, b) validering af analysens konklusioner, c) belysning af de
oplevede effekter af puljen til kommunernes indkøb (særligt producenter af læremidler)
samt endelig e) belysning af forventninger til fremtiden.
5. Statistik over fordelingen af puljemidler til kommunernes indkøb af didaktiske digitale
læremidler til kvalitetssikring af de indmeldte tal fra kommunerne.
10
Svarende til 340 hovedinstitutioner.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0011.png
Evaluering
11
Lærerne og pædagogerne har svaret på et spørgeskema, der indledningsvist er ens for alle
(afdækning af modifikatorer), men som derefter opdeles i fire spor, når de skal svare på
spørgsmål til kortlægning af anvendelse og oplevede effekter. De fire spor er:
•
•
•
•
Spor
Spor
Spor
Spor
1:
2:
3:
4:
Udviklingen i digitale ressourcer
Didaktiske digitale læremidler
Ikke-didaktiske digitale læremidler
Læringsplatforme.
Lærerne og pædagogerne er fordelt tilfældigt på de fire spor, dog således at de kun fordeles på
et spor for en digital ressource, de har anvendt. Lærere og pædagoger, der har anvendt alle
ressourcer, fordeles således tilfældigt. Lærere og pædagoger, der kun har anvendt en type digital
ressource, svarer automatisk på det spor, der omhandler denne ressource. Har man anvendt to
typer digitale ressourcer, fordeles man tilfældigt mellem de to spor. Nedenfor gives et overblik
over antal respondenter pr. spor.
Tabel 2-3: Oversigt over antal respondenter på de fire spor (spørgeskema til pædagogiske personale)
Lærere
Spor 1: Digitale ressourcer
Spor 2: Didaktiske digitale læremidler
Spor 3: Ikke-didaktiske digitale læremidler
Spor 4: Læringsplatforme
Afsluttede besvarelser**
I alt
440
539
349
310
114**
1.707*
Pædagoger
30
37
36
21
56
180
I alt
470
576
385
331
170
1.887
Note: * Tallene for de fire spor summerer til 1.752 lærere, da nogle respondenter har besvaret flere spor og derfor optræder
flere gange. Det præsenterede antal respondenter er med afsæt i rensede data. Se metodebilag for en nærmere beskrivelse.
** Dette inkluderer 39 respondenter, der ikke har anvendt digitale ressourcer, samt 75 respondenter, der på undersøgelsens
første dag blev afsluttet, da de skulle fordeles på spor, grundet en teknisk fejl i opsætningen. Besvarelser fra de 114
respondenter indgår i resultater, hvor N er angivet til 1.707.
Der er signifikante forskelle mellem pædagoger og lærere for flere variable. Det har derfor ikke
været relevant at lægge de to besvarelser sammen. Samtidig er der få besvarelser fra
pædagogerne, hvorfor der kun præsenteres enkelte analyser af deres besvarelser.
2.1.3
Centrale metodiske forbehold
Nedenfor præsenteres de mest centrale forbehold, som analysens resultater skal ses i lyset af.
For mere detaljerede beskrivelser og yderligere forbehold henvises til metodebilaget.
#1: Digitale ressourcer dækker over mange forskellige redskaber og materialer
Indeværende evaluering søger at præsentere et samlet og dermed gennemsnitligt billede af
anvendelse og oplevede effekter af digitale ressourcer. Det betyder, at det ikke er muligt at
konkludere på betydningen af specifikke digitale ressourcer anvendt i specifikke sammenhænge.
Der vil derfor givetvist være en lang række konkrete digitale ressourcer, der har helt andre
potentialer og/eller udfordringer end de her præsenterede, ligesom der vil være digitale
ressourcer, der i meget højere eller lavere grad kan bidrage til de i rapporten præsenterede
oplevede effekter. Variationen inden for de her præsenterede generelle betragtninger er med
andre ord omfattende.
#2: Designet er sat op til at måle oplevet effekt og ikke reel effekt
Med analysens rammer har det ikke været muligt at opstille et sammenligningsgrundlag i form af
hverken kontrolgruppe eller førmåling. Den valgte tilgang er derfor designet til at måle oplevet
effekt af den eller de digitale ressourcer, de deltagende fagprofessionelle har valgt at anvende i
et givent læringsforløb. Denne tilgang vil altid give nogle usikkerheder i form af, om de oplevede
effekter stemmer overens med de reelle effekter.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0012.png
Evaluering
12
Usikkerheden er systematisk adresseret i de 24 casebesøg, hvor informanterne er blevet bedt om
konkrete forklaringer og eksempler på, hvordan de digitale ressourcer har givet de oplevede
effekter. Har det ikke været muligt på tværs af flere af informanterne at indhente forklaringer
eller eksempler, fremgår dette af analysen. Resultaterne af spørgeskemaundersøgelserne kan
således ikke stå alene, men skal
altid
ses i relation til de kvalitative data.
Derudover er det vigtigt at påpege, at der måles på de effekter, som digitale ressourcer kan
(eller ikke kan) realisere
gennem den måde, de anvendes på.
Der er altså tale om en måling af
de oplevede effekter af anvendelsen af de digitale ressourcer og ikke en måling af effekten af
digitale ressourcer isoleret fra, hvordan de anvendes.
#3: Mulig bias i dataindsamlingen
Udvælgelsen af skoler og respondenter er sket med henblik på at sikre bedst mulig
repræsentativitet. Skolerne er således udvalgt tilfældigt med afsæt i en stratificeret udvælgelse.
Skolelederne er herefter blevet bedt om at udvælge de deltagende lærere og pædagoger simpelt
tilfældigt (fx de ni lærere og pædagoger, der har fødselsdag næste gang). Når der gennemføres
surveys, er der dog altid en risiko for, at det kun er nogle bestemte grupper, der vil vælge at
deltage, også kaldet
selektionsbias.
Det er også tilfældet i denne evaluering, hvor det fx kan
være, at det er de skoler og personalegrupper, der er mest positivt og/eller mest negativt
indstillet over for digitale ressourcer, der har valgt at deltage.
#4: På de fleste skoler er læringsplatformen stadig ny
Derudover skal det tages i betragtning ved læsning af rapporten, at analysen af
læringsplatformene er en analyse af deres anvendelse og oplevede effekter i opstartsfasen, hvor
erfaringerne er begrænsede, og læringsplatformene er under løbende udvikling. Kommunerne
har således først ved udgangen af 2017 skullet sikre udbredelse til alle skoler.
2.2
Læsevejledning
Rapporten består af seks kapitler ud over dette indledende kapitel.
•
I kapitel to
præsenteres først de overordnede
konklusioner for evalueringen.
Dernæst præsenteres forslag til fremadrettede behov. Forslagene til fremadrettede behov
er baseret delvist på konklusionerne fra rapporten og delvist på input fra
forvaltningsrepræsentanter og informanter.
I kapitel tre
præsenteres anvendelsen af digitale ressourcer, herunder
hvordan og i
hvilket
omfang digitale ressourcer anvendes.
I kapitel fire
præsenteres et overblik over
udviklingen i (markedet for) digitale
læremidler
både i relation til udgifter anvendt på indkøb, organisering af indkøb og
udvikling i omfang og kvalitet, herunder det pædagogiske personales oplevelse heraf. Det
søges i dette kapitel også afdækket, om puljen til kommunernes indkøb af digitale
læremidler kan have haft betydning for udviklingen i markedet for digitale læremidler.
I kapitel fem
præsenteres analysen af anvendelse og oplevede effekter af
digitale
læremidler.
Kapitlet er bygget op om analysen af didaktiske digitale læremidler i 2018.
Resultaterne for de didaktiske digitale læremidler i 2018 perspektiveres løbende til a)
resultaterne for didaktiske digitale læremidler i 2014 (udviklingen over tid) og b) til de
ikke-didaktiske digitale læremidler (forskelle mellem de to typer digitale læremidler).
I kapitel seks
præsenteres analysen af anvendelse og oplevede effekter af
læringsplatformene.
•
•
•
•
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
13
•
I kapitel syv
præsenteres en samlet analyse af
modifikatorer med betydning for de
oplevede effekter
af didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler samt
læringsplatforme.
Analyserne er i de fleste tilfælde bygget op efter samme model, hvor spørgeskemadata og
interviewdata systematisk holdes op mod hinanden. Spørgeskemaundersøgelsen til lærerne
anvendes til at påpege generelle tendenser. Herefter undersøges det i de andre datakilder
(særligt interviewreferater og observationsskemaer fra casebesøg og spørgeskemaundersøgelsen
blandt 8. klasses elever) om tendenserne fra spørgeskemaundersøgelsen blandt det pædagogiske
personale kan bekræftes.
Det fremgår specifikt i analysen, hvis tendenserne i
spørgeskemaundersøgelsen ikke kan bekræftes i de andre materialer, eller hvis de
decideret synes at kunne afkræftes.
Dernæst anvendes særligt interviewreferater og
observationsskemaer fra casebesøg og spørgeskemaundersøgelsen blandt 8. klasseelever til at
verificere, eksemplificere og forklare tendenserne fra spørgeskemaundersøgelsen blandt lærerne.
Eksemplerne anvendes til at illustrere både tendenserne og til at illustrere den store variation
under de præsenterede tendenser. Spørgeskemaet til 8. klasses eleverne anvendes desuden
løbende igennem rapporten til at afdække elevernes oplevelser af digitale ressourcer.
Spørgeskemaet til skolelederne indgår primært som kilde i afsnit 4.1-4.3 om indkøb og
udviklingen i digitale ressourcer. Interviews med forvaltningsrepræsentanter og interessenter
anvendes primært i afsnit 4.1-4.3 om indkøb og udviklingen i digitale ressourcer samt i afsnit om
2.2 om fremadrettede behov.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
14
3.
KONKLUSIONER OG FREMADRETTEDE BEHOV
I dette kapitel præsenteres først de samlede konklusioner for rapporten. Herefter præsenteres de
fremadrettede behov, som kan uddrages af rapportens konklusioner. De er suppleret med de
gennemførte interviews og workshops med interessenter og forvaltningsrepræsentanter.
3.1
Konklusioner
I dette afsnit præsenteres rapportens overordnede konklusioner. Konklusionerne præsenteres i
samme rækkefølge, som de præsenteres i rapporten. Uddybende information kan således findes i
de enkelte kapitler i rapporten. Der forefindes ligeledes delkonklusioner i starten af hvert kapitel i
rapporten.
Anvendelse af digitale ressourcer
3.1.1
Digitale ressourcer anvendes meget
og ofte ved en kombination af forskellige typer både
ikke-digitale ressourcer og digitale (læringsplatforme, didaktiske digitale læremidler og ikke-
didaktiske digitale læremidler).
For mange lærere indgår digitale ressourcer naturligt i deres undervisning.
49 pct. af
lærerne angiver, at digitale ressourcer indgår helt naturligt i deres undervisning. Endvidere er der
33 pct., der angiver, at de er meget opmærksomme på at anvende digitale ressourcer og
anvender dem så meget som muligt. 2 pct. angiver, at de ikke bruger digitale ressourcer særligt
meget.
70 pct. af lærerne angiver at have anvendt en læringsplatform og 97 pct. angiver at
have anvendt mindst ét digitalt læremiddel
i det forløb, de har valgt at tage udgangspunkt i.
44 pct. af lærerne,
der har anvendt en læringsplatform, angiver, at de har anvendt den
tilstrækkeligt mange gange til, at de
føler sig fortrolige med læringsplatformen.
3.1.2
Udvikling i markedet for digitale læremidler
Udgifterne til digitale læremidler er steget siden 2014
for såvel kommuner som skoler,
hvilket ses som et udtryk for, at der købes flere digitale læremidler. Der har i samme periode
været et fald i udgifterne til analoge læremidler, men analysen indikerer, at der ikke er sket en
1:1-substitution mellem analoge og digitale læremidler.
Der spores en
tendens til øget centralisering af indkøbet
af digitale læremidler, således at
flere kommuner vælger en organisering, hvor forvaltningen indkøber næsten alle eller dele af de
digitale læremidler.
3.1.3
Udviklingen i digitale ressourcer
Næsten alle informanter (lærere, pædagoger, skoleledere, forvaltningsrepræsentanter og
interessenter) har oplevet, at
udbuddet af digitale læremidler
er øget. Således opleves det i
dag, at der er (flere) digitale læremidler til alle fag og alle klassetrin.
Det er også oplevelsen generelt blandt informanterne,
at kvaliteten af de digitale ressourcer
er øget.
Samtidig er der dog en gruppe af informanter, der oplever, at der stadig er
et stort
uudnyttet potentiale,
og at der har været stort fokus på at udvikle i bredden (flere fag, flere
klassetrin, flere emner) og mindre fokus på at udvikle digitale ressourcer, der kan understøtte
nye og innovative undervisningsformer.
3.1.4
Anvendelse og oplevede effekter af digitale læremidler
Digitale læremidler anvendes til at understøtte forskellige undervisningsformer.
Ikke-
didaktiske digitale læremidler anvendes i højere grad end de didaktiske til at understøtte
projektorienteret samt design- og produktionsorienteret undervisning.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
15
Derudover viser evalueringen, at
lærerne oplever en række positive pædagogiske effekter
af at anvende de digitale læremidler.
Særligt oplever de, at de digitale læremidler
understøtter undervisningsdifferentiering og motivation. De oplever i mindre grad, at digitale
læremidler understøtter autenticitet og elev-til-elev læring.
En sammenligning med spørgeskemaundersøgelsen fra 2014 indikerer, at
de oplevede positive
effekter er mindre i 2018,
end de var i 2014. Der er ikke systematisk indsamlet kvalitative
data om denne udvikling. Årsagen er, at de kvalitative data blev indsamlet
samtidigt
med
spørgeskemaundersøgelserne. Resultatet var derfor ikke kendt på tidspunktet for den kvalitative
dataindsamling. Af de gennemførte interviews kan der dog udledes to mulige forklaringer. Den
ene er, at de digitale læremidler har mistet deres ’nyhedsværdi’. Den anden mulige forklaring er,
at der på tidspunktet for undersøgelsen var en generel debat om, hvorvidt digitale ressourcer har
positive effekter. En sådan debat kan have haft betydning for de oplevede effekter, hvilket i
interviewene kommer til udtryk i form af efterspørgsel efter viden om, hvornår digitale ressourcer
reelt skaber mere kvalitet.
En sammenligning mellem didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler indikerer, at
de
oplevede pædagogiske effekter er større ved de ikke-didaktiske digitale læremidler.
Dette kan hænge sammen med, at ikke-didaktiske digitale læremidler oftere anvendes til fx at
understøtte produktion.
Eleverne oplever ligeledes positive effekter af de digitale læremidler,
bl.a. i forhold til
læring og trivsel. Drengene har en mere positiv opfattelse af de digitale læremidlers effekter
sammenlignet med pigerne.
Endelig viser undersøgelsen, at
lærerne oplever positive tidsmæssige effekter af de
digitale læremidler
i forbindelse med forberedelse, undervisning og evaluering. Der er mindre
forskelle mellem de didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler, men ingen signifikant
forskel på de oplevede tidsmæssige effekter i 2014 og 2018.
3.1.5
Anvendelse og oplevede effekter af læringsplatforme
Som tidligere nævnt er læringsplatformen stadig ny på de fleste skoler.
Størstedelen af
lærerne anvender allerede læringsplatformen, men omfanget varierer.
Der er lærere, der
løser et minimum af opgaver på læringsplatformen (fx lægger årsplaner ud), men også lærere
der anvender læringsplatformen som udgangspunkt for alle læringsforløb, herunder til evaluering
og feedback samt løbende at følge op på elevernes arbejde.
Det generelle bilede er, at læringsplatformen på nuværende tidspunkt først og fremmest er
et
redskab, der anvendes til planlægning og tilrettelæggelse
og i mindre grad anvendes
direkte i læringsforløbene og interaktionen med eleverne.
For de fleste oplevede pædagogiske, tids-, lærings- og trivselsmæssige effekter gælder det, at
mellem en tredjedel og halvdelen af lærerne angiver, at læringsplatformen gør arbejdet
nemmere, noget nemmere eller meget nemmere.
Det gælder dog også, at
mellem en
tredjedel og halvdelen af lærerne angiver, at læringsplatformen endnu ikke har
medført en ændring i effekterne.
Dette kan hænge sammen med den begrænsede
anvendelse af læringsplatformene, og at læringsplatformene stadig er relativt nye.
Blandt
at:
1.
2.
3.
de oplevede effekter angiver lærerne særligt, at læringsplatformen kan gøre det nemmere
Videndele og inspirere
Tilrettelægge og planlægge
Opstille mål for forløb og/eller eleverne.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
16
Færrest lærere oplever, at læringsplatformen:
1. Gør skole-hjem-samarbejdet nemmere
2. Gør det nemmere at understøtte elev-til-elev læring.
Lærere, der angiver at have anvendt læringsplatformen tilstrækkeligt mange gange til,
at de føler sig fortrolige med den, oplever de største gennemsnitlige effekter.
For de
fleste variable spores en generel stigning i den oplevede effekt, jo mere fortrolige lærerne er med
læringsplatformen.
Blandt de 44 pct. af lærerne, der har angivet, at de har anvendt læringsplatformen
tilstrækkeligt mange gange til, at de føler sig fortrolige med den, er der flest, der
oplever positive effekter.
Der er dog også en mindre andel af lærere, der oplever negative
effekter, ligesom der er lærere, der ikke oplever effekter.
Elevernes primære udbytte af læringsplatformen er overblik.
68 pct. af eleverne oplever,
at læringsplatformen i høj eller i meget høj grad hjælper dem med at få et overblik over, hvad de
skal i de enkelte fag. Derudover er
over halvdelen af eleverne (52 pct.) enige i, at
læringsplatformen giver dem overblik over, om de bliver bedre fagligt.
3.1.6
Modifikatorer med betydning for de fremadrettede behov
Der er de samme tendenser som i 2014 i relation til, hvilke modifikatorer der har betydning for
de oplevede effekter.
Særligt lærernes fortrolighed med og kompetencer inden for digitale ressourcer og it-
didaktik har betydning
for, om lærerne oplever effekter af de digitale ressourcer. På tværs af
alle tre typer digitale ressourcer (læringsplatforme samt didaktiske og ikke-didaktiske digitale
læremidler) oplever lærerne således gennemsnitligt set en større pædagogisk og/eller
tidsmæssig effekt, jo mere fortrolige de er med den digitale ressource, de anvender.
Det har ligeledes betydning, at
skolens ledelse skaber gode rammer for arbejdet med
digitale ressourcer,
herunder rum til sparring og videndeling samt klare strategier. Dette er
særligt vigtigt i forhold til større omstillingsprocesser, som læringsplatformen er.
Tilstedeværelse af en strategi synes desuden at have betydning for de oplevede
pædagogiske effekter af læringsplatforme,
men at være uden betydning for de øvrige
oplevede effekter.
En velfungerende it-infrastruktur fremstår ligeledes som vigtig. Særligt i de kvalitative
interviews peges der på
velfungerende devices og netværk som en vigtig modifikator.
Der er
færre, der oplever udfordringer med it-infrastrukturen i 2018, end der var i 2014,
så der
er sket en positiv udvikling.
Der er svagere tendenser til, at jo højere
anciennitet lærerne
har, desto mindre er de oplevede
effekter af de didaktiske digitale læremidler. Betydningen fremstår som mindre stærkt end ved
de andre modifikatorer.
3.2
Fremadrettede behov
Analysen af særligt spørgeskemaundersøgelserne blandt lærere og ledere samt de gennemførte
casebesøg har peget på en række modifikatorer med betydning for, om potentialerne i digitale
ressourcer kan realiseres eller ej (præsenteret i kapitel 7). Mange af disse modifikatorer peger
direkte mod konkrete fremadrettede behov. Nedenfor præsenteres de fremadrettede behov, der
kan udledes af de analyserede modifikatorer og/eller af de gennemførte interviews/workshops
med forvaltningsrepræsentanter og interessenter. De specifikke kilder fremgår under hvert
behov.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0017.png
Evaluering
17
Der er stadig behov for opkvalificering, herunder praksisnær sparring og udvikling,
eksempelvis i form af aktionslæring og kollegial sparring.
Kilde: Modifikatoranalyse (herunder casebesøg) og interviews med forvaltningsrepræsentanter.
De tre modifikatorer med størst betydning i både spørgeskemadata og de kvalitative interviews
handler på forskellig vis om, hvor it-vante og fortrolige lærerne er med den digitale ressource, de
har anvendt og evalueret. Dermed er opkvalificering stadig et helt centralt fremadrettet behov på
skolerne.
I de gennemførte interviews med elever, pædagogisk personale, ressourcepersoner, ledere og
forvaltningsrepræsentanter præsenteres en række forskellige konkretiseringer af dette
fremadrettede behov. Dette inkluderer:
•
•
Grundlæggende kompetenceudvikling af lærere og pædagoger, fx i anvendelse af
konkrete digitale ressourcer.
Rum og plads til praksisnær videndeling og sidemandsoplæring samt eksempelvis
aktionslæringsforløb for lærere og pædagoger. Når de grundlæggende kompetencer er på
plads, er behovet ifølge de gennemførte interviews at kunne få løbende sparring og
inspiration til egen praksis.
Endelig udtrykker særligt forvaltningsrepræsentanterne et behov for opkvalificering af
ledelsen, som skal kunne sætte de overordnede retningslinjer og motivere deres
medarbejdere uden nødvendigvis selv at være specielt it-didaktisk kyndig
11
.
•
Der er behov for øget fokus på, hvornår digitale ressourcer skaber kvalitet i
kerneopgaven.
Kilde: Casebesøg, interviews med forvaltningsrepræsentanter og interviews/workshops med
interessenter (modifikatoranalyse indirekte gennem fokus på opkvalificering).
I forlængelse af ovenstående behov for opkvalificering viser det kvalitative materiale, at der
opleves et stort behov for at fokusere mere på,
hvornår og hvordan
de digitale ressourcer
anvendes til at skabe kvalitet, og mindre på omfanget af anvendelsen af de digitale ressourcer.
Dette udtrykkes i nogle interviews som et behov for at bevæge sig væk fra at
’digitalisere for at
digitalisere’ og over mod at digitalisere for at skabe kvalitet.
De konkrete behov i denne sammenhæng retter sig mod:
•
Rum til på de enkelte skoler (ledelse og personale imellem) og i de enkelte forvaltninger
at tale struktureret og fokuseret om, hvornår digitale ressourcer reelt giver kvalitet, så
man kan opnå større forståelse og enighed på tværs.
Mere konkret (forskningsbaseret) viden
–
både om, hvad det er, digitalisering reelt kan
bidrage til, og om, hvordan digitalisering kan bidrage til de forskellige mål.
Mere opkvalificering, så den enkelte lærer og pædagog er i stand til at vurdere
sammenhæng mellem mål og middel for de enkelte digitale ressourcer, han/hun
anvender.
Konkrete og vedholdende politiske og ledelsesmæssige udmeldinger, der klart angiver,
hvilke mål man ønsker at opnå med digitaliseringen, hvorefter man holder fast i disse
mål.
•
•
•
11
Dette opkvalificeringsbehov hænger således også sammen med, at skoleledelse var en af de modifikatorer, der ifølge analysen har
betydning for de oplevede effekter.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0018.png
Evaluering
18
Der er behov for øget fleksibilitet i forhold til indkøb og for at sikre en hensigtsmæssig
organisering af indkøb.
Kilde: Casebesøg (særligt ledere/ressourcepersoner), interviews med forvaltningsrepræsentanter
og interviews/workshops med interessenter.
Analysen viser en bevægelse imod, at forvaltningen i højere grad står for indkøbene af de digitale
læremidler. Da centralisering potentielt kan mindske fagteamets indflydelse på indkøb af digitale
læremidler, kan der være et behov for at se på, hvordan medindflydelse
–
og dermed øget
ejerskab og anvendelse af de digitale ressourcer
–
kan sikres i forbindelse med indkøb af digitale
ressourcer.
Udfordringen øges potentielt af, at forvaltningerne oplever et stort pres, både økonomisk og
teknologisk, for at købe pakkeløsninger, selvom de ikke altid oplever, at dette er den bedste
faglige løsning. Der efterspørges derfor bedre mulighed for fleksibelt indkøb både i form af
mindre dele af et materiale og kortere abonnementsperioder. I tråd hermed peger flere
forvaltningsrepræsentanter på en udfordring ved, at mange fagportaler refererer til egne
materialer, ligesom det opleves, at der nogle gange er tæt kobling mellem nogle
læringsplatforme og udvalgte læringsmidler. Cirka én ud af fire forvaltningsrepræsentanter peger
på udfordringer af denne type og efterspørger en bedre regulering af markedet, så dette kan
undgås.
Der efterspørges konkret nye ressourcer, der understøtter 21
st
century skills,
produktion, kreativitet, modellering mv.
12
Kilde: Casebesøg (særligt ressourcepersoner) og interviews med interessenter.
Med folkeskolereformen og det, som enkelte informanter karakteriserer som ’et paradigmeskift’ i
tilgangen til læring, er der opstået et behov for og et ønske om i højere grad at anvende flere
forskellige undervisningsformer og mere varieret læring. I den forbindelse har der været store
forventninger til, at de digitale ressourcer har kunnet understøtte denne udvikling. En række
lærere og interessenter indikerer dog i interviews, at dette kun i begrænset omfang er lykkedes.
Der
er
sket en udvikling i kvaliteten af de digitale læremidler, men det opleves stadig, at der er
et stort uudnyttet potentiale. Billedet er, at der mangler (didaktiske) digitale læremidler, der kan
understøtte kreative og innovative undervisningsformer, herunder bidrage til at udvikle 21
st
century skills, teknologiforståelse mv.
På tværs af interviewene med pædagogisk personale, skoleledere og interessenter efterspørges
der samtidig ro, kontinuitet og fokus i forhold til it-indsatser. Der skal altså findes en balance
mellem ønsket om redskaber, der kan understøtte de nye behov, og ønsket om, at folkeskolen
ikke skal løbe efter alle nye digitale bolde. Dette hænger således sammen med behovet for at
fokusere på, hvornår de digitale ressourcer reelt giver kvalitet i læringsforløbene (se tidligere i
afsnittet).
It-infrastrukturen er blevet bedre, men der er stadig behov for fokus på dette.
Kilde: Modifikatoranalyse (herunder casebesøg) og interviews med forvaltningsrepræsentanter.
Sammenlignet med effektmålingen fra 2014 er andelen af lærere, der oplever tekniske og
praktiske problemer, faldet. Til trods herfor har it-infrastrukturen fortsat betydning for de
oplevede effekter. Der peges i det kvalitative materiale særligt på følgende udfordringer:
•
•
Manglende devices/pc’er til eleverne
Langsom/mangelfuld internetforbindelse.
12
Blandt informanterne anvendes disse begreber lidt i flæng.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
19
Det opleves som en udfordring, når alle elever ikke har adgang til (velfungerende) it i timen. Der
kan være mange årsager til, at ikke alle elever har adgang til it-ressourcer. På nogle skoler har
man fx ikke prioriteret devices til alle klassetrin, således at nogle klassetrin stadig er afhængige
af klassesæt. På skoler med et ’bring your own device’-princip
kan der være problemer med
elevernes egne devices eller eleverne kan opleve tekniske udfordringer med skolens devices.
Informanterne angiver, at hvis man ikke kan være sikker på, at alle elever har adgang til
(velfungerende) devices, kan man ikke bygge sin undervisning op med udgangspunkt i it.
Ligeledes er der i det kvalitative materiale enkelte eksempler på langsom internetforbindelse og
ustabil internetforbindelse (bl.a. hvis netværket ikke kan håndtere, at alle elever og hele
personalet skal have forbindelse samtidigt). Det betyder, at personalet er mindre tilbøjelig til at
anvende digitale ressourcer, samt at de nogle gange oplever, at de ikke kan realisere de ønskede
resultater med de digitale ressourcer.
Som tidligere nævnt, er der allerede sket meget på dette område siden 2014. Således er der i
2018 færre lærere, der oplever tekniske udfordringer, end der var i 2014. Men nogle skoler synes
stadig at have behov for fokus på det rent it-tekniske.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0020.png
Evaluering
20
4.
ANVENDELSE AF DIGITALE RESSOURCER
Kapitlet peger på følgende
delkonklusioner:
•
Digitale ressourcer anvendes meget
og ofte ved en kombination af forskellige typer både
digitale og ikke-digitale ressourcer (læringsplatforme, didaktiske digitale læremidler og ikke-
didaktiske digitale læremidler).
For mange lærere indgår digitale ressourcer naturligt i deres undervisning.
49 pct. af
lærerne angiver, at digitale ressourcer indgår helt naturligt i deres undervisning. Endvidere er
der 33 pct., der angiver, at de er meget opmærksomme på at anvende digitale ressourcer og
anvender dem så meget som muligt. To pct. angiver, at de ikke bruger digitale ressourcer
særligt meget.
44 pct. af lærerne,
der har anvendt en læringsplatform, angiver, at de har anvendt den
tilstrækkeligt mange gange til, at de
føler sig fortrolige med læringsplatformen.
Ifølge eleverne arbejder de på skolen ofte på computer/tablets, indhenter
information på internettet og udarbejder produkter i forskellige it-programmer.
Det
sker ifølge eleverne ikke ligeså ofte, at de i skolen koder/programmerer løsninger på en
computer eller bruger sociale medier i undervisningen.
•
•
•
4.1
Digitale ressourcer anvendes meget
En række data fra de gennemførte spørgeskemaundersøgelser med lærere og elever indikerer, at
digitale ressourcer anvendes meget
i den danske folkeskole i dag. Som det fremgår af
figuren nedenfor, angiver næsten halvdelen af lærerne i spørgeskemaundersøgelsen, at digitale
ressourcer indgår helt naturligt i deres undervisning. Yderligere 33 pct. angiver, at de er meget
opmærksomme på at bruge digitale ressourcer og anvender dem så meget som muligt.
Figur 4-1: Hvor meget anvendes de digitale læremidler (2014) og digitale ressourcer (2018)?
Brug af digitale læremidler
indgår helt naturligt i min
undervisning - både til at…
Jeg er meget opmærksom
på at bruge digitale
læremidler og anvender…
Jeg forsøger at inddrage
digitale læremidler, men
det er en stor udfordring…
Jeg bruger ikke digitale
læremidler særlig meget
3%
35%
Brug af digitale ressourcer
indgår helt naturligt i min
undervisning - både til at…
Jeg er meget opmærksom
på at bruge digitale
ressourcer og anvender…
Jeg forsøger at inddrage
digitale ressourcer, men
det er en stor udfordring…
Jeg bruger ikke digitale
ressourcer særlig meget
2%
16%
33%
49%
40%
23%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
2014
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: Vælg det udsagn, der passer bedst på dig.
Note: I 2014 blev der spurgt ind til digitale læremidler og ikke til digitale ressourcer.
N 2014=1.425 og N 2018=1.707.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
2018
I 2014 blev der spurgt ind til anvendelsen af digitale læremidler. Her angav 35 pct. af lærerne, at
digitale læremidler indgik helt naturligt i deres undervisning, imens 40 pct. var meget
opmærksomme på at bruge dem.
Det fremgår yderligere, at en stor del af lærerne er fortrolige med de digitale ressourcer, de
anvender, jf. figurerne nedenfor.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0021.png
Evaluering
21
Størstedelen af de lærere, der har anvendt en læringsplatform i det pågældende forløb, har
anvendt læringsplatformen flere gange før. Det varierer imidlertid, om lærerne har anvendt
læringsplatformen så meget, at de også er fortrolig med den.
44 pct. af lærerne,
der har
anvendt en læringsplatform, angiver, at de har anvendt den tilstrækkeligt mange gange til, at de
føler sig fortrolige med læringsplatformen.
31 pct. af lærerne har anvendt den en del gange
før, men oplever stadig, at der er funktioner/elementer, de ikke er fortrolige med. 5 pct. af
lærerne anvendte læringsplatformen for første gang i det forløb, de har valgt.
Figur 4-2: Overblik over, hvor fortrolige respondenterne er med læringsplatformen
Jeg havde anvendt den tilstrækkeligt mange gange
til, at jeg følte mig fortrolig med den
Jeg havde anvendt den en del gange før, men der
er stadig funktioner/elementer, som jeg ikke er helt
fortrolig med
Jeg havde anvendt den få gange før, og det føltes
stadig nyt for mig
Det var første gang, jeg anvendte den
0%
Kilde: Survey til lærere.
20%
40%
60%
80%
100%
Spørgsmål: Hvor mange gange tidligere har du anvendt læringsplatformen?
N=310.
For digitale læremidler er der anvendt samme skala som i 2014 med henblik på at kunne måle en
udvikling (se figuren nedenfor). Der er ingen signifikante forskel mellem 2014 og 2018 i forhold
til, hvor fortrolige lærerne er med de didaktiske digitale læremidler. Der er lidt større forskel
mellem de didaktiske og de ikke-didaktiske digitale læremidler og med en mindre tendens til, at
lærerne er mere fortrolige med de ikke-didaktiske. Overordnet set er billedet dog også her, at
lærerne generelt oplever, at de er
fortrolige med de digitale læremidler,
de anvender.
Figur 4-3: Overblik over, hvor fortrolige respondenterne er med digitale læremidler
Jeg havde anvendt det
tilstrækkeligt mange gange til,
at jeg følte mig fortrolig med
det
Jeg havde anvendt det én
eller få gange før, og det føles
stadig nyt for mig
22%
20%
8%
11%
0%
69%
69%
75%
69%
15%
20%
10%
11%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Det var første gang, jeg
anvendte det
20% 40% 60% 80% 100%
2018
2014
Kilde: Survey til lærere.
Ikke-didaktiske
Didaktiske
Spørgsmål: Hvor mange gange tidligere har du anvendt det didaktiske/ikke-didaktiske digitale læremiddel, du har valgt?
Note: Her er anvendt samme skala som i 2014 for at kunne sammenligne udviklingen.
N=885.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0022.png
Evaluering
22
Som det vil blive udfoldet i kapitel 7, har lærernes fortrolighed med de digitale ressourcer
betydning for, om de oplever pædagogiske, tidsmæssige og faglige samt trivselsmæssige effekter
af læringsplatformen.
4.2
Forskellige typer digitale ressourcer anvendes ofte sammen
Data indikerer også, at der ofte indgår flere forskellige digitale ressourcer i et læringsforløb. Når
lærerne bliver bedt om at tænke på det sidst afsluttede læringsforløb, de har gennemført med en
klasse/et hold, hvor digitale læringsressourcer indgik, har
over halvdelen af lærerne i det
forløb anvendt både læringsplatformen, didaktiske og ikke-didaktiske digitale
læremidler.
Dette fremgår af tabellen nedenfor. To pct. har valgt et forløb, hvor de slet ikke har
anvendt digitale ressourcer. Det må antages, at disse to pct. generelt ikke anvender digitale
ressourcer i deres læringsforløb, da de specifikt er blevet bedt om at tage udgangspunkt i et
forløb, hvor mindst en digital ressource anvendtes.
13
Derudover viser tabellen, at der blandt de
lærere, der i forløbet anvender en eller to forskellige slags digitale ressourcer, er flest, der
anvender didaktiske digitale læremidler enten sammen med ikke-didaktiske digitale læremidler
(17 pct.), sammen med platforme (14 pct.) eller alene (seks pct.).
Tabel 3-1: Anvendelse af digitale ressourcer i de forløb, hvor de indgår
–
lærere
Antal
Ingen digitale ressourcer
Kun læringsplatformen
Kun didaktiske digitale læremidler
Kun ikke-didaktiske digitale læremidler
Didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler
Læringsplatformen og didaktiske digitale læremidler
Læringsplatformen og ikke-didaktiske digitale læremidler
Læringsplatformen og didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler
Kilde: Survey til lærere.
Andel
2%
1%
6%
4%
17%
14%
3%
52%
39
19
101
71
286
238
52
868
Spørgsmål: Venligst angiv, hvor mange forskellige af følgende digitale læremidler du anvendte i forløbet. Inden da er læreren
blevet bedt om at vælge det sidst afsluttede læringsforløb, han/hun har gennemført med en klasse/et hold, hvor digitale
læringsressourcer indgik.
N=1.659.
Samlet betyder det at
70 pct. angiver at have anvendt en læringsplatform i det
pågældende forløb,
imens
97 pct. angiver at have anvendt mindst ét digitalt læremiddel
i forløbet.
For de pædagoger, der har deltaget i spørgeskemaundersøgelsen, ser billedet lidt anderledes ud.
Som det fremgår af tabellen nedenfor, angiver 74 pct. af pædagogerne, at de har anvendt en
eller flere digitale ressourcer i det pågældende forløb. Heraf er der 23 pct., der har anvendt
både
en læringsplatform, et didaktisk og et ikke-didaktisk digitalt læremiddel. 26 pct. af pædagogerne
angiver, at de ikke anvendte digitale ressourcer i det forløb, de har valgt.
13
Dette stemmer også overens med den tidligere tabel, der viste, at to pct. af lærerne angiver,
at de ’ikke bruger digitale ressourcer
særligt meget’.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0023.png
Evaluering
23
Tabel 3-2: Anvendelse af digitale ressourcer i de forløb, hvor de indgår
–
pædagoger
Antal
Ingen digitale ressourcer
Kun læringsplatforme
Kun didaktiske digitale læremidler
Kun ikke-didaktiske digitale læremidler
Didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler
Læringsplatforme og didaktiske digitale læremidler
Læringsplatforme og ikke-didaktiske digitale læremidler
Læringsplatforme og didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler
Kilde: Survey til pædagoger.
Andel
26%
1%
12%
13%
16%
7%
2%
23%
46
1
21
22
29
12
4
41
Spørgsmål: Venligst angiv, hvor mange forskellige af følgende digitale læremidler du anvendte i forløbet. Inden da er læreren
blevet bedt om at vælge det sidst afsluttede læringsforløb, han/hun har gennemført med en klasse/et hold, hvor digitale
læringsressourcer indgik.
N=176.
Også eleverne angiver i spørgeskemaundersøgelsen, at digitale ressourcer ofte anvendes på
skolen. Ligesom lærerne er eleverne blevet bedt om at vælge ét læringsforløb. I elevernes
tilfælde er de blevet bedt om at vælge det læringsforløb, de sidst har afsluttet. Når eleverne
tænker tilbage på dette forløb, angiver 48 pct. af dem, at der blev anvendt en læringsplatform i
forløbet. For samme forløb angiver 64 pct. af eleverne, at der blev anvendt ikke-didaktiske
digitale læremidler, 25 pct. angiver, at der blev anvendt didaktiske digitale læremidler, mens 13
pct. angiver, at der ikke blev anvendt digitale læremidler.
Disse tal er noget lavere end lærernes, hvilket
både
kan skyldes, at eleverne ikke helt har
samme overblik over, hvilke læringsressourcer der blev anvendt i forløbet,
og
at lærerne er
blevet bedt om at vælge det sidste forløb, hvor en digital ressource indgik, mens eleverne blot
har valgt det sidst afsluttede forløb. For læringsplatformene kan årsagen ligeledes være, at der er
eksempler på lærere, der anvender læringsplatformen til planlægning af læringsforløbet, men
ikke aktivt i undervisningen af eleverne (dette beskrives yderligere i kapitel 6). Spørgeskema
med såvel elever som lærere angiver dog, at digitale ressourcer anvendes meget og ofte i
sammenspil med hinanden.
I spørgeskemaundersøgelsen er eleverne ligeledes blevet spurgt om, hvor ofte it anvendes til
forskellige aktiviteter. På dette spørgsmål angiver 94 pct. af eleverne, at de ofte eller meget ofte
arbejder med opgaver på computer/tablets, 90 pct. angiver, at de ofte eller meget ofte indhenter
information på internettet på skolen, mens 84 pct. angiver, at de ofte eller meget ofte udarbejder
produkter i forskellige it-programmer. Dette indikerer en relativt omfattende brug af ikke-
didaktiske digitale læremidler. Derimod er det mere sjældent, at eleverne koder eller
programmerer løsninger på computeren. Der er dog 24 pct., der angiver, at det sker ofte eller
meget ofte. Færrest elever angiver, at de bruger sociale medier i undervisningen. For 70 pct. af
eleverne sker det sjældent eller meget sjældent.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0024.png
Evaluering
24
Figur 3-4: Hvor ofte anvendes it til forskellige opgaver?
–
elever
Bruger sociale medier i undervisningen
Koder eller programmerer løsninger på en computer
Udarbejder produkter i forskellige it-programmer
som PowerPoint, Excel, Google Docs og lign.
Indhenter information på internettet, på
hjemmesider mv.
Arbejder med opgaver på computer/tablet
5%
7%
22%
17%
46%
47%
63%
30%
29%
21%
38%
43%
40%
26%
13% 2%
9%
31%
5%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Meget ofte
Kilde: Spørgeskema med elever (udskoling, primært 8. klasse).
Spørgsmål: Hvor ofte gør I følgende på skolen?
N=8.062-9.469.
Ofte
En gang imellem
Sjældent
Meget sjældent
Blandt de lærere, der anvender digitale læremidler
–
enten sammen med læringsplatformen eller
uden læringsplatformen
–
angiver mellem 79 og 83 pct. i spørgeskemaundersøgelsen, at
de
anvendte 1-2 digitale læremidler
i det seneste læringsforløb, hvor de har anvendt digitale
ressourcer. 2-3 pct. har anvendt mere end fem didaktiske og/eller mere end fem ikke-didaktiske
digitale læremidler.
Figur 3-5: Antal didaktiske digitale og ikke-didaktiske digitale læremidler anvendt i forløbet
–
lærere
1-2
79%
83%
3-5
18%
15%
6 eller mere
3%
2%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Ikke-didaktiske digitale læremidler
Kilde: Survey til lærere.
Didaktiske digitale læremidler
Spørgsmål: Venligst angiv, hvor mange forskellige af følgende digitale læremidler du anvendte i forløbet.
N=1.659.
Billedet bekræftes i de kvalitative interviews og observationer, hvor de fleste læringsforløb tager
udgangspunkt i et eller to digitale læremidler, ofte i samspil med læringsplatformen (se bl.a.
boksen nedenfor).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0025.png
Evaluering
25
Boks 4-1: Eksempel på læringsforløb med brug af forskellige digitale læremidler: Matematik i 7. klasse
I matematik i 7. klasse har de et undervisningsforløb om statistik. Læreren har sammensat forløbet i
læringsplatformen. Eleverne starter således timen med at åbne læringsplatformen. Herfra er der links til
de relevante tekster og opgaver i fagportalen. Derudover er der links til Google Sheets, hvor læreren
har sat en skabelon op til løsning af opgaverne, og hvor eleverne skriver deres egne løsninger ind.
Læreren kan således følge med i, hvor langt eleverne er kommet via Google Sheets, og samtidig kan
eleverne dele deres opgaveløsninger med hinanden.
Inde i undervisningsforløbet på læringsplatformen er der også links til GeoGebra, som er et online-
program, eleverne skal bruge til at løse nogle af opgaverne med. Der er også links til små videoer, som
læreren har produceret, som viser, hvordan de løser nogle af de forskellige typer opgaver.
Nogle elever bruger også et dokument på computeren til at notere i undervejs, mens andre har papir og
blyant ved siden af computeren. De fleste elever sidder sammen og hjælper hinanden, selv om de skal
aflevere individuelt. Et par enkelte elever sidder med høretelefoner på og arbejder alene. Læreren går
rundt og hjælper. I slutningen af timen får eleverne at vide, hvor langt de skal være kommet inden
næste undervisningstime. Hvis de ikke er nået dertil endnu, skal de lave resten hjemme.
”Det
er fedt, at vores lærer laver videoer
–
det er nemmere, fordi så kan man se dem, så skal man ikke
hele tiden spørge ham om hjælp. Og man har mulighed for at se dem derhjemme.”
(Elev, 7. klasse om
forløbet om statistik).
I de kvalitative interviews er der eksempler på positivt samspil mellem læringsplatforme og
digitale læremidler. Fokus er i denne sammenhæng på, at
læringsplatformen kan gøre det
nemmere at udnytte mulighederne i de didaktiske og ikke-didaktiske digitale
læremidler
og derigennem at sammensætte varierende, differentierede og motiverende
læringsforløb.
De lærere, der peger på et positivt samspil, nævner, dels at det er blevet
lettere at inddrage
flere forskellige billeder, videoer, tekster, hjemmesider mv.,
dels at det er blevet
lettere
at gøre forløbet til sit eget
frem for ’at følge
fagportalerne’.
”De forløb, jeg har lavet i læringsplatformen, er bedre end
før. Jeg har sørget for at lægge mange
forskellige genrer ind. Det giver mere kvalitet og mere variation, når man bruger tiden [på at
lave det,
red.],
fordi den kan det multimodale, og man skal ikke ned og printe osv.”
(Lærer).
Flere
elever fortæller også, at de synes undervisningen er både mere varieret og
sjovere, når lærerne selv sætter deres præg på undervisningen, frem for at følge et
fuldt forløb fra fagportalerne.
”I kristendom bruger vi
en fagportal, og i dansk bruger vi en anden fagportal meget.
Fagportalerne er kedelige, men læringsplatformen er sjov, for det laver lærerne selv. Fagportalen
kan godt være lidt svær, men i læringsplatformen skriver læreren selv, og det kender vi, så det
kan vi forstå.”
(Elev).
”Vores dansklærer bruger læringsplatformen
rigtigt meget. Det gør det hele lidt sjovere. Det er
nemmere for læreren at sætte sjove ting ind, hvor man fx skal se video.”
(Elev).
Samtidig er det dog et opmærksomhedspunkt, at omfattende brug af læringsplatformen, lige
som det er tilfældet med fagportalerne, kan gøre undervisningen mere ensformig og dermed
mindre motiverende.
”Lige i starten havde lærerne en opfattelse af, at det hele skulle ligge på læringsplatformen. Det
blev kedeligt for eleverne […]. Det bliver meget ens. […] Det hele
er sat op på samme måde. Så
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
26
kan man linke videre, men der var ikke variation. At der kom en ny lærer ind var variation, men
ellers samme måde at arbejde på.”
(Ressourceperson).
”Vi bruger læringsplatformen næsten til alle fag. Det bliver meget ensformigt.
Man kunne godt
tænke sig, at man prøver noget nyt. Man går ind på læringsplatformen, som altid ser ens ud, så
klikker man på et link til fagportalen, hvor der er en tekst og læseguide, og så laver man en
opgave osv.”
(Elev).
Muligheder og udfordringer i relation til læringsplatformene udfoldes yderligere i kapitel 6.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0027.png
Evaluering
27
5.
UDVIKLING I MARKEDET FOR DIGITALE LÆREMIDLER
Udvikling af et bæredygtigt marked og et øget udbud af digitale læremidler har været et primært
fokus i de kommunale og statslige investeringer i regi af indsatsen for styrket anvendelse af it i
folkeskolen. Der har været fokus på at stimulere markedet for digitale læremidler ved en
medfinansieringspulje til kommunernes indkøb af digitale læremidler og en udviklingspulje til at
stimulere et større og mere varieret katalog af digitale læremidler
14
.
I dette kapitel peges der på følgende
delkonklusioner:
•
Puljen til kommunernes indkøb af digitale læremidler har haft betydning for kommunernes
og/eller skolernes indkøb og anvendelse af digitale læremidler. Først og fremmest har
puljen
betydet et øget indkøb og styrket anvendelse af digitale læremidler,
hvilket også
afspejler sig i øgede omkostninger til digitale læremidler.
Der har i samme periode været et fald i omkostningerne til analoge læremidler, men analysen
indikerer, at
der ikke er sket en 1:1-substitution mellem analoge og digitale
læremidler.
Der er sket en udvikling i bredden af digitale læremidler (flere fag, klassetrin og
emner dækkes).
Der har været en udvikling i kvaliteten af de didaktiske digitale læremidler, men
der spores
en tendens til et fokus på mere af det samme og/eller opdatering af det
eksisterende (flere fag og årgange dækkes med flere emner/temaer) frem for at
udnytte de særlige muligheder, som digitale ressourcer har.
Der spores en udvikling i retningen af en øget centralisering af indkøbet af digitale
læremidler,
således at stadig flere kommuner vælger en organisering, hvor forvaltningen
indkøber næsten alle eller dele af de digitale læremidler.
•
•
•
•
5.1
Puljen for kommunernes køb af digitale læremidler har været med til at øge indkøb og
styrke anvendelsen
I de gennemførte telefoninterviews med interessenter understreger forlagene, at tilskudsperioden
har øget kommunernes lyst til at købe og eksperimentere med digitale læremidler. Samme
konklusion præsenteres også i andre sammenhænge, hvor forlag tilskriver puljen en markant
udvikling i indkøbet og anvendelsen af digitale læremidler inden for de seneste ca. fem år
15
.
”Puljen gjorde, at produktionen af læremidler blev speedet op, så der blev produceret rigtig
mange nye digitale produkter på kort tid. Så der er et klart større udbud nu.”
(Forlag).
I de gennemførte telefoninterviews med kommunale forvaltningsrepræsentanter mener over 90
pct. ligeledes, at puljen har haft betydning for kommunernes indkøb. Særligt peger
forvaltningsrepræsentanterne på, at puljen har betydet, at
der indkøbes flere digitale
læremidler,
end man ellers ville have købt.
”Puljen har været en ’fødselshjælp’ til digitalisering i folkeskolen. Kommunen har været i stand til
at fokusere på digitale læremidler i alle fag, så man undgik, at det kun var de engagerede
lærerteams, der anvendte digitale læremidler.”
(Forvaltningsrepræsentant).
14
Regeringen, KL og Danske Regioner (2011).
Den digitale vej til fremtidens velfærd
–
Den Fællesoffentlige Digitaliseringsstrategi
Folkeskolen.dk (2018).
Forlag: Danmark i front med digitale læremidler
– men …
2011-2015.
15
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0028.png
Evaluering
28
Der er blandt de interviewede forvaltningsrepræsentanter eksempler på, at puljen har givet
kommunerne og skolerne mulighed for og mod på at
afprøve og eksperimentere med
digitale ressourcer,
som de ellers ikke ville have erhvervet.
”Puljen har gjort,
at kommunen og skolerne kunne afprøve niche-software og har deriblandt
opdaget nogle værdifulde læremidler.”
(Forvaltningsrepræsentant).
Endelig er der i forvaltningsinterviews også eksempler på, at puljen i nogle kommuner har
betydet, at man har været
mindre kritisk i sine indkøb.
”Puljen har givet muligheden for at vælge virkelig mange forskellige ting, som i mange tilfælde
kan det samme. Det er en luksus. Nogle lærere har kunnet anvende Clio, selv om Alinea har
været købt centralt.”
(Forvaltningsrepræsentant).
Forvaltningernes indtryk af puljens betydning bekræftes af, at der siden 2012 har været en
stigende udnyttelsesgrad for kommunernes anvendelse af puljen, så de fleste kommuner i 2016
og 2017 har udnyttet 100 pct. af deres trækningsret.
Billedet er det samme i de gennemførte spørgeskemaundersøgelser og interviews med
skoleledere. Som det fremgår af figuren nedenfor, angiver samlet 70 pct. af skolelederne, at
puljen har øget indkøbet og
77 pct. at puljen har øget
anvendelsen af didaktiske digitale
læremidler.
Modsat angiver 14 pct., at puljen har mindsket indkøbet og 6 pct., at puljen har
mindsket anvendelsen af didaktiske digitale læremidler.
66 pct. af skolelederne angiver ligeledes, at de i forbindelse med indkøb har søgt at købe
tilskudsberettigede læremidler. Dette kan være en af årsagerne til, at det primært er
tilskudsberettigede læremidler, der anvendes på skolerne. Således er der 17 respondenter i
sporet om didaktiske digitale læremidler, der har besvaret dette spor med udgangspunkt i ikke-
tilskudsberettigede didaktiske digitale læremidler. De resterende 522 respondenter har alle
anvendt et af de tilskudsberettigede didaktiske digitale læremidler.
Endelig skal det nævnes, at 56 pct. af skolelederne mener, at puljen har bidraget til øget kvalitet
i de didaktiske digitale læremidler. Denne vurdering ligger således lidt lavere end vurderingen af
de tre andre spørgsmål i figuren.
Figur 5-1: Puljen til kommunernes indkøb af digitale læremidler
har bidraget til …? –
skoleledere
Kilde: Survey til skoleledere. Spørgsmålet var, hvordan
’Puljen til kommunernes indkøb af digitale læremidler har bidraget
til?’
Respondenterne er blevet bedt om at angive, om puljen
har øget eller mindsket indkøbet af didaktiske digitale
læremidler. I det tilfælde, hvor de vurderes, at puljen har øget indkøbet, har de sat kryds længst til venstre. Hvis de mener,
at puljen fx har mindsket indkøbet, sætter de kryds længst til højre. Mener de ikke, at puljen har haft betydning, har de sat
kryds i midten. N=306.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0029.png
Evaluering
29
Der er i sektoren nogen uro i forhold til, hvad det kommer til at betyde, at puljen ophører.
Enkelte kommuner giver i forvaltningsinterviews udtryk for, at de har måttet finde ekstra
ressourcer i budgetterne fremadrettet, mens andre forventer et markant fald i antallet af digitale
læremidler, de kan tilbyde skolerne.
5.2
Der er sket en stigning i udgifter til digitale læremidler og et fald i udgifter til analoge
Som det fremgår ovenfor, har puljen til kommunernes indkøb af digitale læremidler haft
betydning for kommunernes og skolernes indkøb. Det har bl.a. betydet, at der er købt flere
digitale læremidler, end man ellers ville have haft mulighed for. Dette hænger fint sammen med,
at forvaltningsrepræsentanter og skoleledere overordnet peger på, at der er sket en stigning i
udgifterne til didaktiske digitale læremidler og et fald i udgifterne til analoge læremidler. 68 pct.
af forvaltningsrepræsentanterne angiver i interviews, at udgifterne til analoge læremidler er
faldende, og 69 pct. angiver, at udgifterne til digitale læremidler er stigende. Få oplever den
modsatte udvikling (3-5 pct.), mens 26-29 pct. ikke oplever en udvikling i forbruget af digitale
og/eller analoge læremidler. Skoleledere og interessenter har i de kvalitative interviews italesat
den samme udvikling.
Figur 5-2: Vurdering af udvikling i udgifter
–
skoleforvaltninger
Didaktiske digitale læremidler
69%
26%
5%
Køb af it-udstyr
54%
43%
3%
Kompetenceudvikling
37%
51%
12%
Analoge læremidler 3%
29%
68%
0%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Stagnerende
Faldende
Stigende
Kilde: Interview med repræsentanter for skoleforvaltninger.
Spørgsmål: Hvordan har udgifterne til henholdsvis analoge og didaktiske digitale læremidler, andet it-udstyr og
kompetenceudvikling udviklet sig de seneste år?
N=73-84 (afhænger af spørgsmål).
Samme billede ses af spørgeskemabesvarelserne fra lærerne, hvor 82 pct. angiver, at skolen i
dag i forhold til for fem år siden køber færre analoge og flere digitale læremidler. Tre pct. af
lærerne angiver en modsat udvikling med færre udgifter til digitale og flere til analoge. 15 pct.
angiver, at skolen ikke har ændret markant på forholdet mellem analoge og digitale læremidler.
16
16
Lærere, der har været mindre end fem år på skolen, er blevet bedt om at vurdere udviklingen, siden de kom til skolen. Der er en
tendens til, at lærere, der har under fem års erfaring, i højere grad angiver, at der ikke har været en udvikling i forholdet mellem
indkøbte analoge og digitale læremidler. Da der ligeledes kan være lærere, der har skiftet skole, kan en del af forklaringen på
oplevelsen af stagnation formodes at skyldes en kortere tidsperiode at vurdere udviklingen over. Dette ændrer dog ikke ved det
overordnede billede.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0030.png
Evaluering
30
Figur 5-3: Vurdering af udvikling i udgifter
–
lærere
82%
15%
3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sammenlignet med situationen for fem år siden køber skolen i dag færre analoge læremidler og flere
digitale læremidler
I de sidste fem år har skolen ikke ændret markant på forholdet mellem indkøbte digitale og analoge
læremidler
Sammenlignet med situationen for fem år siden køber skolen i dag færre digitale læremidler og flere
analoge læremidler
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: Hvilken af følgende beskrivelser stemmer bedst overens med udviklingen på din skole? Du bliver bedt om at se
fem år tilbage. Har du været på skolen i mindre end fem år, sammenligner du blot med situationen det år, du startede på
skolen (sæt kun et kryds).
N=1.384.
Tendensen til stigende udgifter til digitale læremidler og faldende udgifter til analoge læremidler
kan genfindes i de regnskabstal, der er indhentet i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen
til skoleledere. Her angiver skolelederne, at de gennemsnitlige årlige udgifter pr. elev til analoge
læremidler er faldet fra ca. 400 kr. i 2014 til ca. 350 kr. i 2017. Tilsvarende er de gennemsnitlige
udgifter til didaktiske digitale læremidler pr. elev steget fra ca. 150 kr. i 2014 til ca. 250 kr. i
2017.
De her præsenterede regnskabstal skal tages med forbehold, da de stammer fra
selvrapporterede tal i spørgeskemaundersøgelsen. Dette, suppleret med at der er en betydelig
variation i tallene indrapporteret fra skolelederne, betyder, at gennemsnitsberegningerne er
belagt med en vis usikkerhed, særligt for de analoge læremidler. Dette bekræftes af bredden på
konfidensintervallerne
17
for tallene. Tallene kan således alene anvendes til at konkludere om
generelle tendenser. Tallene kan ikke anvendes til at konkludere på de samlede udgifter til
læremidler og andre ressourcer.
18
17
Konfidensintervallet angiver det interval, hvor vi med 95 pct. sikkerhed kan sige, at den sande værdi ligger indenfor. Desto bredere
konfidensinterval, desto større usikkerhed er der forbundet med det afrapporterede resultat. For en nærmere forklaring henvises der til
bilag 1.
18
En sammenligning med tallene fra 2014-evalueringen viser den samme overordnede udvikling, men forskelle i de konkrete værdier
(forbrug pr. elev)
–
særligt for de analoge læremidler. Denne forskel i værdier kan ikke umiddelbart forklares med de indsamlede data
og indikerer dermed, at der er en stor usikkerhed i forhold til de konkrete værdier.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0031.png
Evaluering
31
Figur 5-4: Udvikling i regnskabstal for didaktiske digitale og analoge læremidler
–
skoleledere
600
500
Udgifter pr. elev i kr.
400
300
200
100
0
2014
2015
Analoge læremidler
Didaktiske digitale læremidler
It-udstyr, herunder didaktiske og ikke-didaktiske læremidler
2016
2017B
Kilde: Survey til skoleledere.
Spørgsmål: Angiv venligst et overslag over skolens samlede regnskab for kalenderåret 2014, 2015 og 2016 og budget for
2017 på følgende omkostningskategorier.
N=249-286 (afhænger af omkostningskategori og år).
Det skal her tilføjes, at det reelle forbrug på didaktiske digitale læremidler vurderes at være
endnu højere, da det i mange kommuner er forvaltningen, der køber de didaktiske digitale
læremidler, mens skolerne selv køber analoge læremidler.
Som de fremgår af figuren nedenfor, angiver forvaltningerne, at udgifterne til didaktiske digitale
læremidler pr. elev i gennemsnit er steget fra ca. 150 kr. i 2014 til ca. 300 kr. i 2017. For
analoge læremidler angives udgifterne pr. elev til at være nogenlunde stabile over perioden
2014-2017 med mindre årlige udsving.
Der er også for forvaltningerne stor usikkerhed forbundet med de registrerede regnskabstal,
hvilket bekræftes af bredden af konfidensintervaller for tallene.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0032.png
Evaluering
32
Figur 5-5: Udvikling i udgifter til analoge og didaktiske digitale læremidler
–
skoleforvaltninger
600
550
500
450
Udgifter pr. elev i kr.
400
350
300
250
200
150
100
50
0
2014
2015
Analoge læremidler
Didaktiske digitale læremidler
2016
2017B
Kilde: Interview med repræsentanter for skoleforvaltninger.
Spørgsmål: Hvad er kommunens samlede regnskab for kalenderåret 2014, 2015 og 2016 og budget for 2017 på følgende
omkostningskategorier? Omkostninger for andet it-udstyr indgår ikke grundet for store usikkerheder.
N=24-55 (afhænger af omkostningskategori og år. OBS: Grundet lille n er der stor usikkerhed forbundet med tallene).
Samlet set indikerer tallene, at
der ikke er fuld substitution mellem de analoge og de
didaktiske digitale læremidler,
hvilket umiddelbart også bekræftes af enkelte forlag i de
gennemførte interessentinterviews.
”En stor digital markedsandel skyldes ikke, at det substitueres fuldt ud med det analoge. Det er
godt! Det digitale er ikke at foretrække i forhold til det analoge
–
det er variationen, der giver
den gode undervisning.”
(Forlag).
5.3
Der har været en udvikling i bredden af digitale læremidler
I de gennemførte interviews med pædagogisk personale, skoleledere, ressourcepersoner,
forvaltningsrepræsentanter og interessenter fremgår det, at de oplever, at udbuddet af
didaktiske digitale læremidler er blevet større. Det beskrives således generelt, hvordan flere fag
og flere klassetrin løbende dækkes af flere forskellige didaktiske digitale læremidler og med mere
indhold (flere emner/temaer). Som det fremgår tidligere, formodes dette bl.a. at hænge sammen
med den ekstra efterspørgsel, som puljen til kommunernes indkøb af digitale læremidler har
bidraget til. Derudover er det en naturlig udvikling, at der både efterspørges og produceres flere
digitale læremidler, efterhånden som teknologien udvikles, og it bliver en stadig større del af
hverdagen.
Den generelle oplevelse af et øget udbud understøttes af skolelederne, hvor 72 pct. af
respondenterne i spørgeskemaet angiver, at der er sket en positiv udvikling i både udbuddet og
kvaliteten af didaktiske digitale læremidler, mens 11 pct. angiver, at der er sket en positiv
udvikling i udbuddet, men ikke i kvaliteten.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0033.png
Evaluering
33
Figur 5-6: Udviklingen i markedet for didaktiske digitale læremidler
–
skoleledere
Der er sket en positiv udvikling i både
udbuddet og kvaliteten af didaktiske
digitale læremidler
Der er sket en positiv udvikling i
kvaliteten, men ikke i udbuddet af
didaktiske digitale læremidler
Der er sket en positiv udvikling i udbuddet,
men ikke i kvaliteten af didaktiske digitale
læremidler
Der er ikke sket en udvikling i udbuddet og
kvaliteten af didaktiske digitale læremidler
Udbuddet og kvaliteten af didaktiske
digitale læremidler er blevet dårligere
0%
2%
14%
72%
11%
1%
20%
40%
60%
80%
100%
Kilde: Survey til skoleledere.
Spørgsmål: Vælg det af nedenstående udsagn, der bedst beskriver din opfattelse af udviklingen i markedet for didaktiske
digitale læremidler inden for de sidste fem år (sæt kun ét kryds).
N=274.
5.4
Udviklingen i kvaliteten af de didaktiske digitale læremidler
Det er lidt sværere at konkludere entydigt på, om der er sket en markant udvikling i kvaliteten af
de didaktiske digitale læremidler.
Som det fremgår ovenfor, vurderer langt de fleste skoleledere i spørgeskemaundersøgelsen, at
der er sket en positiv udvikling i kvaliteten af de didaktiske digitale læremidler. I
spørgeskemaundersøgelsen indikerer lærerne ligeledes, at der er sket en positiv udvikling i
kvaliteten af de digitale ressourcer.
Som det fremgår af figuren nedenfor, angiver mellem 28 og 48 pct. af lærerne i høj eller i meget
høj grad, at de digitale ressourcer i dag i højere grad end tidligere understøtter de samme
opgaver. Den mindste udvikling er sket i mulighederne for at anvende digitale ressourcer til
dybdelæring og til at understøtte elev-til-elev læring, hvor eleverne giver feedback og vejledning
til hinanden. Mellem en og fem pct. af lærerne angiver, at de slet ikke oplever, at de digitale
ressourcer i dag i højere grad end tidligere understøtter en række af deres centrale opgaver.
Mellem 12 og 24 pct. angiver i lav eller i meget lav grad, at de digitale ressourcer i dag i højere
grad end tidligere understøtter de samme opgaver.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0034.png
Evaluering
34
Figur 5-7: Vurdering af, hvorvidt digitale ressourcer i dag i højere grad end tidligere understøtter
arbejdet med
–
lærere
At arbejde systematisk med læringsmål?
At motivere eleverne til deltagelse (umiddelbar
motivation)?
At understøtte elev-til-elev læring, hvor eleverne i
fællesskab løser en opgave/udarbejder et projekt?
At udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan?
At skabe kreative og innovative læringsforløb, hvor
eleverne selv skal definere projektet og designe løsninger?
At motivere eleverne til dybdelæring (vedholdende
interesse for at lære og forstå)?
At skabe autentiske læringsforløb (fx hvor eleverne skal
løse opgaver af relevans for det omgivne samfund)?
At understøtte elev-til-elev læring hvor eleverne giver
feedback og vejledning til hinanden?
10%
38%
36%
8% 5%4%
10%
33%
43%
10% 4%1%
8%
32%
39%
15% 3%3%
8%
40%
40%
9% 3%1%
7%
30%
36%
18%
5% 4%
7%
25%
46%
14% 5%2%
6%
31%
44%
12% 4%3%
6%
0%
22%
43%
19%
5%5%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
I lav grad
I meget lav grad
Slet ikke
I meget høj grad
Kilde: Survey til lærere.
I høj grad
I medium grad
Spørgsmål: I hvilken grad oplever du, at de digitale ressourcer i dag i højere grad end tidligere understøtter dit arbejde
med …?
(Sæt kun ét kryds i hver række).
N=382-414 (afhænger af spørgsmål).
Oplevelsen af, at de digitale ressourcer i dag i højere grad en tidligere, bidrager positivt til en
række opgaver, er en generel tendens på tværs af alle spørgsmål i sporet om udviklingen i
digitale ressourcer. Generelt er der dog store overlap mellem lærernes vurdering af betydningen
af
udviklingen i de digitale ressourcer
og lærernes vurdering af betydningen af de digitale
ressourcer i dag (præsenteres i kapitel 5 og 6). Det er dermed muligt, at lærernes besvarelser
skal tolkes som et udtryk for, hvad de generelt oplever, at de digitale ressourcer understøtter i
dag.
Dette stemmer også overens med, at et gennemgående indtryk fra casebesøg er, at det er svært
i interviewene at be- eller afkræfte den positive udvikling i kvaliteten af de didaktiske digitale
læremidler, der præsenteres i spørgeskemaundersøgelsen. Blandt de lærere og pædagoger, der
har sat ord på udviklingen, er der i enkelte casebesøg peget på en egentlig udvikling i kvaliteten
af de didaktiske digitale læremidler.
”Det er blevet meget bedre. I starten var det nærmest bare en digital bog, men nu udnytter man
de muligheder, de digitale medier giver (animationer, videoer, forklaringer).”
(Lærer, udskoling).
”Det er teknisk
blevet nemmere og mere overskueligt. Mere intuitivt og brugervenligt, fx med roll
over mv.”
(Lærer, indskoling og mellemtrin).
Der er dog flere lærere, der giver udtryk for, at der primært er sket en udvikling, hvor der er
kommet mere af det samme og/eller opdatering af det eksisterende:
”Der er bare fyldt mere i –
der er mere indhold, flere forløb, flere fag. Fx er billedkunst og idræt
nogle af de nyere, der er kommet med.”
(Lærer, indskoling).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0035.png
Evaluering
35
”Det ville være rart, hvis de kunne udvikle sig i en retning, hvor alle forløbene ikke var så ens,
noget,
der var nytænkende og kreativt i forhold til, hvordan man kunne løse en opgave.”
(Lærer,
udskoling).
Forbehold i forhold til udviklingen i kvalitet italesættes også af interessenter i de gennemførte
interviews. Her påpeges det, at udviklingen de seneste år primært har bidraget til et større
udbud og i mindre grad til øget kvalitet i læremidlerne.
”De digitale produkter har endnu ikke
nået et modningspunkt, hvor it gør noget markant bedre
end det analoge. De udnytter ikke helt mulighederne, så vi har ikke fundet de vises sten til at
lave didaktiske digitale læremidler, der er markant anderledes
end en lærebog.”
(Forlag).
At lærerne på trods af de ovenstående forbehold virker tilfredse med udbuddet af de didaktiske
digitale læremidler, der er på markedet i dag, indikeres af figuren nedenfor. Her angiver 70 pct.
af lærerne, at de til det valgte forløb i høj eller i meget høj grad kunne finde didaktiske digitale
læremidler med et relevant fagligt indhold, og 56 pct. angiver, at de i høj eller i meget høj grad
kunne finde digitale didaktiske læremidler af god pædagogisk/didaktisk kvalitet. Lidt færre
(mellem 43 og 54 pct.) af lærerne angiver, at de i høj eller i meget høj grad kan finde didaktiske
digitale læremidler, der er nemme at tilpasse behovet i undervisningen, nemme og overskuelige
at anvende, og/eller som alle elever kan anvende. For alle spørgsmål gælder det, at en pct. af
lærere har angivet, at det slet ikke var muligt at finde didaktiske digitale læremidler med den
nævnte kvalitet og mellem fem og 18 pct. angiver, at det i lav eller i meget lav grad har været
muligt.
Figur 5-8: I hvilken grad var det i det konkrete undervisningsforløb muligt at finde didaktiske digitale
læremidler? - lærere
Med et relevant fagligt indhold
22%
48%
25%
4%
Af god pædagogisk/didaktisk kvalitet
Som er nemt at tilpasse til behovet i undervisningen
(kan tilpasses, anvendes sammen med andre
materialer mv.)
Som er nemt og overskueligt at anvende (intuitivt
opbygget i sin brugerflade)
Som alle eleverne kan anvende (tilpasset elevernes
forskellige behov og niveauer)
15%
41%
36%
6%1%
12%
42%
34%
7% 3%
11%
41%
37%
7% 3%
10%
33%
38%
14%
4%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
I meget høj grad
I høj grad
I medium grad
I lav grad
I meget lav grad
Slet ikke
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: I hvilken grad er du enig i, at det til forløbet var muligt at finde digitale didaktiske læremidler?
N=944-949 (afhænger af spørgsmål).
5.5
Der spores en udvikling i retning af et mere centralt indkøb af digitale læremidler
De gennemførte interviews med forvaltningsrepræsentanter indikerer, at der er sket en løbende
centralisering af kommunernes indkøb af digitale læremidler, siden puljen til kommunernes
indkøb af digitale læremidler blev effektueret.
Denne generelle udvikling bekræftes, når skoleledernes besvarelser i
spørgeskemaundersøgelserne i 2014 og 2018 sammenlignes. I 2014 angav 15 pct. af
skolelederne således, at indkøbet af digitale læremidler i de fleste tilfælde (70-100 pct. af
tilfældene) blev foretaget af kommunen. Dette tal er i skoleledernes besvarelser steget til 30 pct.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0036.png
Evaluering
36
i 2018. Samtidig er andelen af skoleledere, der angiver, at indkøbet af digitale læremidler
sjældent foretages af kommunen (0-9 pct. af tilfældene) faldet fra 20 pct. i 2014 til 14 pct. i
2018.
Figur 5-9: Hvor ofte træffer kommunen beslutning om indkøb af digitale læremidler?
–
skoleledere
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Sjældent
(0-9 pct.)
Nogle gange
(10-39 pct.)
Normalt
(40-69 pct.)
I de fleste tilfælde
(70-100 pct.)
20%
14%
38%
28%
26%
27%
15%
30%
2014
2018
Kilde: Survey til skoleledere. Spørgsmål: Hvordan er indkøb af digitale læremidler organiseret? (Sæt ét kryds pr. række).
Respondenterne har her taget stilling til, hvor ofte beslutninger om indkøb af digitale læremidler tages af kommunen.
N=306.
Enkelte kommuner igangsatte denne centralisering af indkøbene som følge af puljen, mens andre
kommuner har planer om at igangsætte centralisering som følge af puljens ophør og det deraf
følgende behov for at spare.
”Tilbage i 2012 blev der købt ind på må og få –
uden det store overblik. Vi opsagde alle aftaler
og startede forfra, så nu køber vi næsten alt centralt.”
(Forvaltningsrepræsentant).
Der er dog også kommuner med en decentral indkøbsstrategi og kommuner, der overvejer øget
decentralisering.
Det primære argument for centralisering er økonomi. Der kan indhentes bedre økonomiske
aftaler med producenterne af læremidler, når der indkøbes centralt. Derudover har flere
kommuner oplevet ’et kommunalt kludetæppe af digitale læremidler’ med en del overlap og
indkøb af mange læremidler, der ikke blev anvendt. Denne udfordring mindskes ifølge de
kommunale repræsentanter ved centralt indkøb, hvor der kan foretages et mere koordineret og
strategisk indkøb.
Andre argumenter for centralisering, der er nævnt i forvaltningsinterviews, er:
•
•
At det understøtter videndeling mellem skolerne, når alle skoler anvender de samme
læremidler.
At det bidrager til, at alle skoler får anvendt digitale læremidler (enkelte kommunale
repræsentanter oplevede, at en del skoler slet ikke havde digitale læremidler før de centrale
indkøb).
At det sparer tid for skolerne, at de ikke selv skal vurdere læremidler og forhandle med
udbydere.
•
I interessentinterviews har flere forlag peget på, at de også ser en tendens til centralisering af
indkøbet. I udgangspunktet er de interviewede forlag positive over for centraliseringstendensen,
da det muliggør større, samlede aftaler. Men det understreges samtidig af forlagene, at der
muligvis er en modtendens undervejs, da skoler og kommuner har oplevet
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0037.png
Evaluering
37
uhensigtsmæssigheder ved samlet indkøb. Uhensigtsmæssighederne inkluderer, at de centralt
indkøbte læremidler anvendes mindre
19
.
”Det er interessant, hvad fremtiden bliver for kommuneaftalerne. Aftalerne er på mange måder
udmærkede, og indtrykket er, at kommunerne er glade for aftalerne. Men nogle skoler bliver
klemt i de centrale aftaler, så det er spændende, om kommunerne fortsætter med at være glade
for aftalerne.”
(Forlag).
Også blandt det pædagogisk personale, skoleledere og forvaltningsrepræsentanter er der i
interviewene forskellige eksempler på, at det centrale indkøb opleves som en udfordring.
Udfordringen ses særligt i relation til at skabe ejerskab blandt de medarbejdere, der skal
anvende redskaberne.
20
5.6
Der er forskellige måder at organisere det centrale indkøb
Blandt kommuner med en central indkøbsstrategi er der forskel på, hvor stor en andel af de
digitale læremidler der købes centralt. I de gennemførte forvaltningsinterviews angives det, at
nogle kommuner køber forskellige fagpakker til næsten alle fag og årgange (fx både Gyldendal
og Alinea), andre køber én fagpakke pr. fag og årgang, hvor skolerne selv supplerer herudover,
og enkelte køber kun til dækning af de store fag, hvor skolerne selv må supplere for de mindre
fag.
Forvaltningsrepræsentanterne peger i telefoninterviews på, at inddragelsen i forbindelse med
indkøb sker på forskellig vis i de kommuner, hvor indkøbet er centraliseret. Ofte involveres det
Pædagogiske Læringscenter (PLC), fagudvalg og/eller skoleledere. Dette kan ske gennem
netværksmøder, spørgeskemaer (her kan alt pædagogisk personale inddrages) eller fx
workshops, hvor kommunen inviterer udbydere til at præsentere deres læremidler, hvorefter der
træffes beslutning om indkøb.
”Vi inviterer leverandørerne ind til præsentationer, hvor vejledere og mediecrew (elever)
deltager. Herefter vil vi køre prøveperioder på de forskellige portaler. Så skal skolerne indstille,
hvad de godt kunne tænke sig, at vi køber. Herefter er det forvaltningens opgave at indhente
tilbud.”
(Forvaltningsrepræsentant
–
denne forvaltning planlægger at begynde at indkøbe
centralt, nu hvor medfinansieringspuljen forsvinder).
Enkelte kommunale repræsentanter angiver endvidere i de gennemførte interviews, at de
systematisk anvender data, når det skal besluttes, hvilke læremidler der indkøbes centralt. Dette
er bl.a. praksis i en kommune, der indgår centrale aftaler om de mest anvendte læremidler, som
suppleres af decentralt indkøb (se eksempel nedenfor).
”Kommunen har en faglig ledergruppe bestående af skoleledere, som drøfter fælles indkøb for
skolerne. Den faglige ledergruppe ser på, hvad skolerne bruger, og køber en samlet pakke, hvis
et produkt bruges af mere end 75 pct. af skolerne. Kommunen oplever, at ca. 75 pct. er
skæringspunktet, hvor man begynder at spare penge ved at købe fra kommunalt hold.
Kommunen holder generelt øje med brugen af digitale ressourcer og opsiger aftaler om
ressourcer, som ikke anvendes nok.”
(Forvaltningsrepræsentant).
Endelig er der forskelle i, om kommunen har valgt primært at fokusere på ét større forlag, eller
om kommunen har valgt at håndplukke fra en række forskellige forlag og producenter. I
19
I en intern undersøgelse foretaget af Clio Online fremgår det, at gennemsnitligt set stiger brugen af portalerne med 219 pct., når
læremidlet er købt på skoleniveau. Se bl.a.
https://www.folkeskolen.dk/611488/forlag-laererne-bruger-portaler-tre-gange-saa-meget-
naar-skolerne-selv-har-valgt.
20
Det er blevet undersøgt, om det har betydning for lærernes oplevede effekter, at de arbejder i en kommune med primært centralt
eller primært decentralt indkøb. Datasættet kan ikke bekræfte signifikante forskelle på tværs af lærere i kommuner med forskellig
organisering.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
38
forvaltningsinterviews fremgår det, at tendensen er, at de kommuner, der indkøber centralt,
vælger ét primært forlag. Det gør de af økonomiske årsager for at understøtte videndeling og for
at gøre det nemmere for personale og elever at anvende læremidlerne, fordi læremidlerne er
genkendelige.
De kommuner, der vælger at håndplukke læremidler, gør det primært gennem decentrale indkøb,
hvor det altså overlades til skolerne at beslutte, hvilke de vil have. Enkelte større kommuner har
en central indkøbsstrategi med håndplukkede læremidler (udvalgt centralt), eller hvor man
prøver at dække skolernes forskellige behov ved at indkøbe så mange forskellige læremidler som
overhovedet muligt (’skolerne ønsker, vi køber’).
På tværs af interviews med såvel pædagogisk personale, skoleledere og
forvaltningsrepræsentanter er der skepsis over for tendensen til at fokusere på én fagpakke. Der
er således eksempler på forvaltningsrepræsentanter, der giver udtryk for, at de har valgt det
forlag, der overordnet set vurderes bedst, men at de selv vurderer, at de ville kunne få højere
kvalitet, hvis de kunne ’plukke lidt mere’ og fx købe en fagpakke fra et forlag og en anden
fagpakke fra et andet forlag. I disse eksempler oplever man, at det økonomiske behov for
centrale indkøb betyder, at man må give køb på nogle faglige kvalitetskriterier. Forvaltninger, der
håndplukker, er modsat meget bevidste om, at den strategi koster dem mange penge. Det er
således også primært en mulighed for større kommuner med et vist økonomisk råderum.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
39
6.
ANVENDELSE AF DIGITALE LÆREMIDLER
I dette kapitel præsenteres anvendelse og oplevede effekter af digitale læremidler. Kapitlet
fokuserer på anvendelse og oplevede effekter (pædagogiske, faglige og tidsmæssige) af
didaktiske digitale læremidler. Resultaterne sammenlignes løbende med resultaterne fra
effektmålingen i 2014. Derudover perspektiveres der løbende til forskelle mellem de didaktiske
og de ikke-didaktiske digitale læremidler.
Analysen peger på følgende
delkonklusioner:
•
Digitale læremidler anvendes til at understøtte forskellige undervisningsformer.
•
Didaktiske digitale læremidler anvendes primært til at understøtte formidlingsorienteret
og øvelsesorienteret undervisning.
•
De ikke-didaktiske digitale læremidler anvendes i højere grad end de didaktiske digitale
læremidler til design- og produktionsorienteret undervisning samt til projektorienteret
undervisning.
Der er stor variation i, hvor stor en andel af læringsforløbene der understøttes af
digitale læremidler,
når digitale læremidler anvendes.
Lærerne oplever en række positive pædagogiske effekter af at anvende de digitale
læremidler.
Særligt opleves der positive effekter med hensyn til muligheden for at
understøtte undervisningsdifferentiering og motivation.
En sammenligning med spørgeskemaundersøgelsen fra 2014 indikerer, at
de oplevede
effekter er mindre i 2018, end de var i 2014.
Dette gælder for
undervisningsdifferentiering, motivation og autenticitet, men ikke for elev-til-elev læring.
Udvikling
i oplevede effekter har ikke været genstand for den kvalitative undersøgelse, og der
er dermed ikke systematisk indsamlet data om dette. Af de gennemførte interviews kan der
dog udledes to mulige forklaringer. Den ene er, at de digitale læremidler har mistet deres
’nyhedsværdi’.
En del af den oplevede effekt handlede i 2014 således om, at det digitale var
anderledes end ’traditionel undervisning’ og alene derfor
var mere motiverende. Den anden
mulige forklaring er, at der på tidspunktet for 2018-undersøgelsen var en generel debat i
samfundet om, hvorvidt digitale ressourcer har positive effekter. En sådan debat kan have
haft betydning for de oplevede effekter. I interviewene kom det til udtryk som en
efterspørgsel efter mere viden om, hvornår digitale ressourcer reelt skaber kvalitet.
De oplevede pædagogiske effekter er størst for de ikke-didaktiske digitale
læremidler.
Dette gælder for undervisningsdifferentiering, motivation, autenticitet og elev-
til-elev læring.
Eleverne oplever ligeledes positive effekter af de digitale læremidler, bl.a. i forhold
til læring og trivsel.
Drengene har dog en mere positiv opfattelse af de digitale læremidlers
effekter end pigerne. Derudover stemmer elevernes opfattelse af de digitale læremidlers
effekter ikke altid overens med lærernes. Fx mener eleverne, at de digitale læremidler kan
bidrage til øget koncentration i undervisningen, mens det er gennemgående i interviewene, at
lærerne mener, de oftere har den modsatte effekt.
Lærerne oplever positive tidsmæssige effekter af anvendelse af de digitale
læremidler
i forbindelse med forberedelse, undervisning og evaluering. Der er ingen
signifikant forskel på de oplevede tidsmæssige effekter i 2014 og 2018.
•
•
•
•
•
•
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0040.png
Evaluering
40
6.1
Didaktiske digitale læremidler understøtter forskellige undervisningsformer
Lærerne angiver i spørgeskemaundersøgelsen, at de anvender didaktiske digitale læremidler til at
understøtte en lang række
forskellige undervisningsformer.
Som det fremgår af figuren
nedenfor, anvendes didaktiske digitale læremidler særligt til at understøtte formidlingsorienteret
undervisning og øvelsesorienteret undervisning. 60 pct. angiver, at de i høj eller meget høj grad
anvender det didaktiske digitale læremiddel til formidlingsorienteret undervisning. 48 pct.
angiver, at de i høj eller i meget høj grad anvender det didaktiske digitale læremiddel til
øvelsesorienteret undervisning. Modsat er det en relativt stor andel af lærerne (32 og 33 pct.),
der slet ikke anvender didaktiske digitale læremidler til at understøtte projektorienteret
undervisning samt design- og produktionsorienteret undervisning. Yderligere 29-30 pct. af
lærerne angiver, at de i lav eller i meget lav grad anvender didaktiske digitale læremidler til at
understøtte projektorienteret undervisning samt design- og produktionsorienteret undervisning.
Figur 6-1: Anvendelse af det didaktiske digitale læremiddel til understøttelse af forskellige
undervisningsformer
–
lærere
Formidlingsorienteret (formidling af indhold med
opgaver til læsning og bearbejdning af indhold)
Øvelsesorienteret (træning af færdigheder, rapport-
og stilskrivning mv.)
Refleksionsorienteret (diskussion)
Undersøgelsesorienteret (dataindsamling og -
behandling, informationssøgning, afprøvning)
24%
16%
11%
9%
32%
27%
25%
22%
20%
36%
23%
27%
21%
19%
18%
14%
11%
11%
24%
4%
5% 8%
10% 5% 15%
12% 5%
8%
16%
22%
32%
33%
Design- og produktionsorienteret (innovation,
6% 11%
kreativitet og produktion mv.)
Projektorienteret (projektarbejde, storyline,
3% 14%
entreprenørskab mv.)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
I meget høj grad
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: I hvilken grad anvendte du det didaktiske digitale læremiddel til at understøtte
følgende undervisningsformer …?
N=531-532 (afhænger af spørgsmål).
I høj grad
I medium grad
I lav grad
I meget lav grad
Slet ikke
De kvalitative interviews med det pædagogiske personale viser, at det særligt er de store
fagportaler, der i høj grad anvendes til at understøtte
formidlingsorienteret
undervisning. Det
er gennemgående for de interviewede lærere, som bruger de store fagportaler, at de anvender
dem til formidling af viden om det pågældende emne, bl.a. gennem tekst og video og med
tilknyttede opgaver i fagportalen, der bearbejder denne viden. Det italesættes bl.a. af lærerne, at
fagportalerne har en fordel sammenlignet med bøgerne ift. at kunne formidle stoffet på
forskellige måder.
Didaktiske digitale læremidler som Matematikfessor, emat og Grammatip anvendes ifølge de
kvalitative interviews og observationer i høj grad til
øvelsesorienteret
undervisning. Det
samme gør Clio Online og Gyldendals prøveforberedende opgaver. Dette stemmer således
overens med resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen i figuren ovenfor. Dog dækker
’øvelsesorienteret’ i spørgeskemaundersøgelsen
både over træning af færdigheder, som kan
være færdighedsregning, grammatikøvelser eller diktat, som de nævnte læremidler i høj grad
anvendes til, og over rapport- og stilskrivning, som omvendt ofte skrives i ikke-didaktiske digitale
læremidler som Word, Google Docs o.lign.
”Vi
lavede en prøve på fagportalen i starten af året og brugte den til at se på, hvad der skulle
arbejdes med. Det giver mulighed for, at man kan målrette fokus frem mod de rigtige prøver.
Dermed træner man det, der er brug for. Fx hvis der er fire elever, der har problemer med
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0041.png
Evaluering
41
nutids-r, er det ikke nødvendigt, at alle træner nutids-r. Jeg kan målrette det, så grupper af
elever får bestemte opgaver.”
(Lærer, udskoling).
6.2
Didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler anvendes forskelligt
Som beskrevet ovenfor, angiver lærerne i spørgeskemaundersøgelsen, at de i mindre grad
anvender de didaktiske læremidler til at understøtte projektorienteret samt design- og
produktionsorienteret undervisning. Dette hænger fint sammen med, at de i højere grad
anvender de ikke-didaktiske end de didaktiske digitale læremidler til netop projektorienteret
undervisning og design- og produktionsorienteret undervisning.
I forlængelse heraf beskriver lærerne gennemgående i interviewene, at ikke-didaktiske digitale
læremidler anvendes i forbindelse med
projektorienteret
undervisning, hvor de både bruges i
forbindelse med
informations- og dataindsamling
via bl.a. Google og andre hjemmesider
samt formidling
vha. Prezi, PowerPoint, Word mv., men også især til deling af produkter
mellem flere gruppemedlemmer ved hjælp af fx Google Docs eller Office365. Det at dele fx
skriftligt arbejde italesættes gennemgående som en vigtig funktion i de ikke-didaktiske værktøjer
(dette behandles yderligere nedenfor i afsnit 5.4 om de oplevede pædagogiske effekter).
”I samfundsfag havde vi
et forløb om de politiske ideologier. Vi brugte tekster og opgaver fra
forløbet i fagportalen. Eleverne sluttede forløbet med at lave fremlæggelser ved hjælp af
PowerPoint, hvor de brugte fagteksterne fra fagportalen
og supplerede med søgning på Google.”
(Lærer, udskoling).
Som beskrevet ovenfor danner de store fagportaler ofte rammen for et undervisningsforløb. De
opstiller opgaver og aktiviteter, men de digitale læremidler,
hvor eleverne skal producere
eller designe produkter, er ofte ikke-didaktiske.
Boks 6-1: Eksempel på anvendelsen af ikke-didaktisk læremiddel til produktionsorienteret undervisning:
Matematik i 3. klasse
I matematiktimen i 3. klasse sidder eleverne og arbejder i en app, Book Creator. Formålet med at bruge
Book Creator er, at eleverne skal lave deres egen matematikbog. Eleverne har en iPad hver og sidder
sammen i grupper af to eller tre. I matematikbogen skal eleverne udarbejde matematikhistorier,
tilhørende spørgsmål og regnestykker, og dertil skal matematikbogen være visuelt flot med billeder og
farver.
En af grupperne, der arbejder med at gange, har eksempelvis udviklet matematikhistorien: ”Per har fire
stykker
tyggegummi. Elena har tre gange så mange som Per. Hvor mange har Elena?” Eleverne
har taget
et billede af to hænder og tegnet fire stykker tyggegummi i den ene hånd og et spørgsmålstegn i den
anden. Læreren går rundt mellem eleverne og hjælper dem med opgaven. Eleverne er meget fokuserede
og motiverede og virker glade for opgaven.
”Book Creator en af de sjovere apps. Gjorde det meget, meget sjovere end at sidde med
matematikbogen. Det er sjovt, fordi man laver noget. Kan selv finde på det. Om det skal være nemt eller
svært. Mere frihed i det, end når man sidder selv og kun svarer på opgaver. I Book Creator må man lave,
hvad man vil, så længe det er en matematik bog.”
(Elev).
”I situationen er det fedt, at man kan lave sådan nogle ting selv. Han kan bedre forestille sig, at det, han
laver, bliver til en matematikbog. Der er han så it-vant, at selvfølgelig ser det anderledes og mere
gennemarbejdet ud, når man bruger de værktøjer, end når man skal klippe-klistre selv. Og jeg er lidt
positivt overrasket over, at opgaverne er det, der fascinerer, når han fortæller om det. Han er ikke bange
for det for det første. Hvis han var utryg ved det, ville teknikken fylde en masse, men det er bare en
biting. Det er det indholdsmæssige, der er i fokus, og et eller andet sted så har læreren jo ramt rigtigt.
Man snakker om at sætte strøm til eksisterende system, og det her er et eksempel på, at man kan noget
andet.”
(Forælder til elev i 3. klasse).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0042.png
Evaluering
42
6.3
Det varierer, hvor stor en andel af læringsforløbet didaktiske digitale læremidler
understøtter
Det fremgår af spørgeskemadata, at der er stor variation i, hvor stor en andel af læringsforløbene
der understøttes af didaktiske digitale læremidler, når didaktiske digitale læremidler anvendes
(se figuren nedenfor). Således er hvert tredje forløb med didaktiske digitale læremidler næsten
bygget helt op om det didaktiske digitale læremiddel. I en anden tredjedel af forløbene blev
andre materialer også anvendt, men det didaktiske digitale læremiddel udgjorde grundlaget for
forløbet. I den sidste tredjedel af forløbene udgjorde de didaktiske digitale læremidler en mindre
del af forløbet. 23 pct. af forløbende var primært bygget op om andre materialer, hvor det
didaktiske digitale læremiddel blev anvendt flere gange/var helt centralt for en del af forløbet. I
de sidste ni pct. af forløbende blev det didaktiske digitale læremiddel anvendt en enkelt gang
og/eller var ikke specielt centralt for forløbet.
Ser vi på udviklingen over tid, er der i læringsforløbene, hvor de didaktiske digitale læremidler
indgår,
en svag stigning i andelen af forløbet, der understøttes af de didaktiske digitale
læremidler.
Således er der i 2018 en lidt større andel af forløbene, hvor andre materialer
anvendes, men de didaktiske digitale læremidler udgør grundlaget for forløbet (en stigning fra 29
til 34 pct. af forløbene). Omvendt er der et svagt fald i andelen af læringsforløb, der primært var
bygget op om andre materialer, men hvor det didaktiske digitale læremiddel blev anvendt flere
gange/var centralt for en del af forløbet (et fald fra 29 til 23 pct.).
Figur 6-2: Andel af det pågældende forløb, som det didaktiske digitale læremiddel udgjorde
–
lærere
(Næsten) hele forløbet var bygget op om det
digitale læremiddel (76-100 pct.)
Andre materialer blev også anvendt, men det
digitale læremiddel udgjorde grundlaget for
forløbet (50-75 pct.)
Forløbet var primært bygget op om andre
materialer, men det digitale læremiddel blev
anvendt flere gange/var helt centralt for en
del af forløbet (25-49 pct.)
Det digitale læremiddel blev anvendt en
enkelt gang og/eller var ikke specielt centralt
for forløbet (0-24 pct.)
0%
2014
Kilde: Survey til lærere.
33%
34%
29%
34%
29%
23%
9%
9%
20%
2018
40%
60%
80%
100%
Spørgsmål: Hvor stor en andel af det pågældende forløb udgjorde det didaktiske digitale læremiddel?
N=1.425 i 2014 og 536 i 2017.
Ovenstående stemmer overens med, at der i det kvalitative materiale er mange eksempler på, at
didaktiske digitale læremidler anvendes som ’stillads’ for læringsforløbet.
De didaktiske
digitale læremidler danner således udgangspunktet for forberedelsen og gennemførelsen af flere
læringsforløb ved at give inspiration til forløbets overordnede struktur og temaer og ved at være
det samlende og koordinerende værktøj i undervisningssituationen. Dette gælder særligt, når det
pædagogiske personale anvender de store fagportaler.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0043.png
Evaluering
43
Boks 6-2: Eksempel på anvendelse af fagportalen som stillads for læringsforløbet
I historie i 8. klasse skal de i gang med et læringsforløb om industrialiseringen. Læreren starter med at
spørge eleverne, hvad de ved om industrialiseringen. Eleverne rækker hånden op og svarer. Bagefter
beder læreren dem åbne deres computere.
Alle elever sidder med hver deres Chromebook, som de har fået af skolen. På smartboardet viser læreren
vha. en projektor, hvad eleverne skal gå ind på. De skal gå ind på fagportalens side om historiefaget,
hvor de skal klikke sig ind på emnet ’Industrialiseringen’.
Alle elever har fået et stykke papir/opgaveark til
at beskrive forskelle på industrialisering og håndværk. De skal bruge fagteksten på fagportalen til at lave
opgaven. Læreren viser dem også en hjemmeside, hvor de kan læse mere; Gyldendals Store Danske om
industrialiseringen. De får 10 minutter til at løse opgaven, dvs. læse på computeren og notere på arket.
Klassen samler op i plenum. Et par af eleverne tager høretelefoner på for at få fagteksten læst op.
Eleverne skal bagefter gå ind i en aktivitet på fagportalen,
der hedder ’Samlebåndet’. Læreren forklarer
ved hjælp af billeder og tekst på storskærmen. En video, som viser Fords samlebåndsfabrik, vises på
storskærmen. Da filmen er færdig, tager læreren og eleverne en drøftelse af, hvordan produktionen ser
ud i dag sammenlignet med videoen om Ford.
Til sidst får klassen en opgave, hvor de skal finde svære fagord i teksten og notere dem i et skema på et
ark, de har fået udleveret. Her skal de skrive, hvad ordene betyder. Opgaven skal gøres færdig
derhjemme.
”Det
er sjovere, jeg kan bedre lide at bruge computer. Det går hurtigere, og man finder flere
informationer.”
(Elev, 8. klasse).
Oplevede pædagogiske effekter af digitale læremidler
I dette afsnit beskrives de oplevede pædagogiske effekter
(undervisningsdifferentiering, motivation, autenticitet og elev-
til-elev læring) af de digitale læremidler. Først belyses de
generelle pædagogiske effekter. Dernæst ses der på forskellen
mellem de didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler og
afslutningsvis på udviklingen siden 2014 for de didaktiske
digitale læremidler.
6.3.1
Der opleves positive pædagogiske effekter af de digitale læremidler
Som det vil fremgå af kapitel 7, har
følgende modifikationer betydning for
de oplevede effekter:
➢
➢
➢
➢
➢
Lærernes it-didaktiske
kompetencer
Lærernes fortrolighed med
platformen
Skoleledelse
Anciennitet
It-infrastruktur.
Spørgeskemaundersøgelsen blandt lærerne viser, at lærerne
gennemsnitligt oplever positive pædagogiske effekter af de
digitale læremidler på alle de målte variable (se figuren nedenfor). Der er selvfølgelig variation
lærerne imellem, men gennemsnitligt er der flere lærere, der oplever, at digitale læremidler
bidrager positivt til de opstillede effekter, end der er lærere, der oplever, at digitale læremidler
bidrager negativt til de opstillede effekter (illustreret ved en gennemsnitsværdi, der er højere end
0). Den oplevede effekt er størst for undervisningsdifferentiering og motivation og mindst for
autenticitet og elev-til-elev læring.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0044.png
Evaluering
44
Figur 6-3: Oplevede pædagogiske effekter af digitale læremidler i 2018 - lærere
Undervisningsdifferentiering
Motivation
Elev-til-elev læring
0,8
0,7
0,5
Autencitet
-3
-2
-1
Gennemsnit
0
0,4
1
2
3
25%- og 75%-kvartil
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: Er sammensat af flere spørgsmål. Se operationalisering i bilag 1, afsnit 1.8.
N=817-836.
I de kvalitative interviews med pædagogisk personale er det gennemgående, at de digitale
læremidler kan understøtte
undervisningsdifferentiering.
Undervisningsdifferentiering er den
oplevede effekt, som flest lærere eksemplificerer og forklarer i interviewene. Lærerne forklarer
bl.a., at mange af de didaktiske digitale læremidler giver mulighed for at tildele eleverne opgaver
med forskellig sværhedsgrad. Der er også i nogle fagportaler mulighed for at vælge tekster om
det samme emne med forskellig sværhedsgrad.
”Det digitale har skabt større variation af ting, man kan lave med børnene. Det er på nogle
områder nemmere at undervisningsdifferentiere, fordi nogle af programmerne lettere kan tilpasse
sig elevernes niveau. Det kunne man også før, men det er nemmere nu.”
(Lærer, indskoling).
Der er dog også eksempler på lærere, der giver udtryk for, at de digitale læremidler ikke
understøtter undervisningsdifferentiering.
”Selv om et forløb i
fagportalen er lavet til årgangen, er det ofte for svært, barren er ret høj,
udgangspunktet i forhold til, hvad for nogle ord de kan og deres almenviden, er for højt, og det
er svært at differentiere
–
differentiering
er i det hele taget ikke tænkt tilstrækkeligt ind.”
(Lærer,
indskoling).
Det er ligeledes gennemgående i de kvalitative interviews, at de digitale læremidler kan føre til
mere motivation blandt eleverne.
”Det
er rigtig fedt med tekster og videoer
–
de forskellige tilgange folder sig fuldstændig ud, så
der er høj grad af multimodalitet. Børnene synes, det er fedt. Jeg brugte projektor i forløbet, og
vi fulgte teksterne med læseguider, opgaver undervejs osv.”
(Lærer, mellemtrin).
I spørgeskemaundersøgelsen til eleverne svarer 62 pct. af eleverne, at de digitale læremidler er
en hjælp, når de skal bruge feedback fra læreren eller andre til at forbedre deres produkter. 55
pct. af eleverne er desuden enige eller meget enige i, at de digitale læremidler er en hjælp, når
de skal følge op på deres mål. Dette stemmer overens med billedet fra interviewene, hvor nogle
elever oplever en fordel ved de digitale læremidler i forbindelse med evaluering af deres arbejde.
”I
fagportalen er der spørgsmål til teksten, hvor man kan se, om man har svaret rigtigt. Man får
også svar med det samme i emat. Det er ret rart, at man får svaret med det samme.”
(Elev, 8.
klasse).
Det pædagogiske personale tager samtidig en række forbehold for, at de digitale læremidler fører
til mere motivation. De italesætter bl.a., at der er forskel på eleverne, dvs. at nogle elever bliver
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
45
mere motiverede, mens andre ikke gør, samt at motivationen ikke kommer af sig selv ved at
bruge digitale læremidler, men at der stadig er brug for varieret undervisning med forskellige
læremidler.
”Jeg
har helt klart nogle elever, der bliver mere motiverede med iPads, især nogle af drengene.
Men det er også de samme, som mister koncentrationen og kommer til at lave noget, de ikke
skal. Hvis emnet fanger, kan de være topkoncentrerede.”
(Lærer, mellemtrin).
”Eleverne vil gerne have variation mellem analogt og digitalt og bevægelse. Variation er
vigtigere, end at det er digitalt.”
(Lærer, udskoling).
Det pædagogiske personale knytter
–
som citaterne også indikerer
–
ofte motivation sammen
med
koncentration.
At it i undervisningen bidrager til, at det er nemmere at koncentrere sig,
bekræftes kun i lav grad i interviewene med pædagogisk personale samt i observationerne.
Tværtimod peges der på den modsatte sammenhæng. De interviewede lærere og pædagoger
fremhæver gennemgående, at brug af digitale læremidler kan bidrage til mindre koncentration
blandt eleverne. Dette bl.a. fordi anvendelsen af digitale læremidler kræver, at eleverne sidder
med devices, hvor der er
mange ’fristelser’, der kan forstyrre koncentrationen.
”Der er større risiko for udfald, de kommer til at tjekke Facebook
mv. Vi har stillet bordene i
hestesko, og så sidder eleverne og kigger ind mod væggen, sådan at lærerne kan se alle
elevernes skærme
–
for at undgå at de sidder og kigger på alt muligt
andet.”
(Lærer, udskoling).
”Det digitale gør det sjovere, mere overskueligt. Men hvis man skal sidde og fordybe sig i noget,
er det nemmere at have et stykke papir foran sig, for man kan sidde og lave alt muligt på sin
computer.”
(Elev, 8. klasse).
Der er i interviewene eksempler på, at de digitale læremidler kan understøtte mere
autenticitet
i undervisningen. De interviewede lærere forklarer bl.a., at de digitale læremidler har en fordel i
forhold til analoge læremidler med hensyn til at være opdaterede og aktuelle.
”I samfundsfag er bøger forældede inden
for 3-4 år. Jeg havde et eksempel med import og
eksport, hvor man kan finde de nyeste tal på dst.dk. Man kan gå ind og vise noget helt nyt, der
er sket inden for det sidste år. Fagportalerne er også hele tiden up to date. Den 3. januar lå der
fx allerede materiale om nytårstaler tilgængeligt
– det er meget opdateret.”
(Lærer, udskoling).
Der er i det kvalitative datamateriale færrest eksempler på, at digitale læremidler kan
understøtte
elev-til-elev læring,
hvilket bekræfter billedet fra spørgeskemaundersøgelsen, hvor
den mindste effekt opleves her. Som positiv effekt nævnes, at eleverne er gode til at hjælpe
hinanden, når de arbejder digitalt
–
måske i nogle tilfælde som en konsekvens af, at eleverne
sommetider er mere teknisk kyndige end lærerne.
”De
er gode til at hjælpe hinanden med forskellige ting, man kan på computeren. For eksempel
skulle de lave videoer
–
det ville jeg ikke selv kunne finde ud af, men eleverne fandt selv ud af
det teknologiske og hjalp hinanden. Der er sket en udvikling fra, at læreren sidder med al viden,
til at eleverne selv kan finde viden
– og nogle gange er foran.”
(Lærer, udskoling).
Der peges i interviewene i lige så høj grad på potentielle negative effekter på elev-til-elev læring.
De potentielle negative effekter der peges på er, at eleverne arbejder mere individuelt, når de
sidder med hver deres computer.
”Det hele sker elektronisk –
det er meget mere individualiseret. Samarbejde er enormt svært for
nogle, for skærmen er i vejen. Det er svært for dem at arbejde sammen
–
det havde været bedre
for dem med papir.”
(Lærer, udskoling).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0046.png
Evaluering
46
6.3.2
Der er tendens til en negativ udvikling i de oplevede pædagogiske effekter fra 2014 til 2018
Resultaterne i figuren nedenfor indikerer en negativ udvikling i de oplevede pædagogiske effekter
af de didaktiske digitale læremidler sammenlignet med 2014. Dette ses ved, at de oplevede
effekter i 2018 gennemsnitligt set er lavere, end de var i 2014. Den negative udvikling er
signifikant for tre af de fire oplevede effekter, men ikke for elev-til-elev læring.
Figur 6-4: Oplevede pædagogiske effekter, udvikling siden 2014
–
lærere
1,1
Undervisningsdifferentiering
0,8
0,9
Motivation
0,6
0,6
Autencitet
0,3
0,4
Elev-til-elev læring
0,3
-3
-2
2014
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: Er sammensat af flere spørgsmål. Se operationalisering i bilag 1, afsnit 1.8.
2014: N=1.387, 2018: N=506-524.
-1
2018
0
1
2
3
25%- og 75%-kvartil
Det kan ikke i interviewene direkte udledes, hvorfor der er sket en negativ udvikling i den
oplevede effekt, da
udvikling
i oplevede effekter ikke har været genstand for den kvalitative
undersøgelse.
21
Nedenstående forklaringer skal derfor ses som udtryk for refleksioner på
baggrund af det samlede datamateriale fra 2018 samt eksisterende trends og debatter i relation
til it i folkeskolen.
For det første er der i interviewene eksempler på, at både lærere og elever fortæller, at de
digitale læremidler især er motiverende i starten, men at brugen af dem ’bliver hverdag’ og
dermed
mister den motiverende faktor over tid.
Dette kan være med til at forklare faldet i
oplevet motivation fra 2014 til 2018, hvor anvendelsen af digitale læremidler er steget i samme
periode.
”Vi har brugt fagportalen i
to
år nu. Man kan godt savne lidt sin gamle matematikbog. (…). Kan
savne at skrive i et hæfte og kigge i en bog
–
det med fagportalen er det eneste, vi laver
–
det
bliver lidt ensformigt.”
(Elev, 8. klasse).
Derudover er der sket et skift i den generelle debat om it i folkeskolen siden 2014, hvor der
sættes spørgsmålstegn ved,
hvad effekterne af de digitale læremidler reelt er.
Eksempelvis
er en OECD-rapport fra 2015 blevet inddraget i debatten i 2017 og 2018
22
. OECD-rapporten
bygger på data fra 2012 og konkluderer bl.a., at de lande, der har investeret mest i it, ikke kan
21
Med afsæt i surveydata er der undersøgt, hvorvidt forskelle i baggrundsvariable kan forklare den negative udvikling. Helt præcist er
det undersøgt, om anciennitet, klassetrin, it-tilgang, fortrolighed og fag kan forklare forskellene. Resultaterne peger på, at disse
baggrundsvariable ikke kan forklare den negative udvikling.
22
Forsker: ”Vi lukker ørerne for kritik af it i skolen”, Politiken, 20.02.2018 (https://politiken.dk/indland/uddannelse/art6346774/Vi-
lukker-%C3%B8rerne-for-kritik-af-it-i-skolen).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0047.png
Evaluering
47
vise mærkbare effekter i deres elevpræstationer. Rapporten viser, at moderat anvendelse af
computere i skolen giver bedre læringsresultater hos eleverne end begrænset anvendelse, men
at elever, der bruger computer meget ofte i undervisningen, har tendens til dårligere
læringsudbytte
23
. Indeværende evaluering måler som bekendt ikke de faktiske effekter, men de
oplevede effekter. Lærernes opfattelse kan blive påvirket af den forskning og den debat, som er i
tiden, og de kan dermed få en mindre positiv oplevelse af de pædagogiske effekter. I
interviewene kommer dette til udtryk som en efterspørgsel efter mere viden om, hvornår it reelt
skaber kvalitet i undervisningen.
6.3.3
Ikke-didaktiske digitale læremidler opleves i højere grad end didaktiske at bidrage til pædagogiske
effekter
For alle de oplevede pædagogiske effekter er der en tendens til, at respondenterne i
spørgeskemaundersøgelsen blandt det pædagogiske personale angiver, at de ikke-didaktiske
digitale læremidler i højere grad end de didaktiske digitale læremidler bidrager til de oplevede
pædagogiske effekter. Dette ses af figuren nedenfor, som viser, at lærerne gennemsnitligt set
oplever større positive effekter af de ikke-didaktiske end af de didaktiske digitale læremidler.
Figur 6-5: Oplevede pædagogiske effekter
–
forskelle mellem didaktiske og ikke-didaktiske digitale
læremidler - lærere
0,9
Undervisningsdifferentiering
0,8
0,8
Motivation
0,6
0,7
Elev-til-elev læring
0,3
0,7
Autencitet
0,3
-3
Ikke-didaktiske læremidler
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: Er sammensat af flere spørgsmål. Se operationalisering i bilag 1, afsnit 1.8.
Didaktiske digitale læremidler: N=506-524, Ikke-didaktiske digitale læremidler: N=323-326.
-2
-1
0
1
2
3
Didaktiske læremidler
25%- og 75%-kvartil
Som det fremgår af figuren ovenfor, oplever flere lærere, at ikke-didaktiske digitale læremidler
bidrager til
autenticitet,
end det er tilfældet for didaktiske digitale læremidler. Det er særligt
spørgsmålet om, hvorvidt det digitale læremiddel bidrog til kreativitet og innovation i
læringsforløbet, der er signifikant forskel på. I interviewene beskrives det, som nævnt ovenfor, at
fagportalerne opdateres oftere end bøger, men lærerne giver samtidig udtryk for, at ikke-
didaktiske læremidler giver
endnu større mulighed for at skabe autenticitet,
bl.a. ved hjælp
af nyhedsmediers hjemmesider eller andre hjemmesider.
23
“Students, Computers, Learning. Making the Connection”, OECD 2015 (http://www.oecd.org/publications/students-computers-and-
learning-9789264239555-en.htm)
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0048.png
Evaluering
48
Boks 6-3: Autenticitet gennem digitale læremidler
En lærer fortæller for eksempel, at eleverne en dag fandt et pindsvin i skolegården i frikvarteret. Inde i
klassen stillede eleverne en masse spørgsmål om pindsvin. Dette kunne hun ikke umiddelbart svare på,
men gav dem i stedet en opgave med selv at finde informationer om pindsvin på nettet, som de
efterfølgende samlede op på.
”I gamle dage ville vi skulle ned på biblioteket og se, om der var en bog om pindsvin, og det var der
måske ikke. Nu kan man finde informationer med det samme om lige præcis det, man
har brug for.”
(Lærer, indskoling).
Figur 6-5 viser ligeledes, at flere lærere oplever, at ikke-didaktiske digitale læremidler bidrager til
elev-til-elev læring,
end det er tilfældet for didaktiske digitale. I forhold til elev-til-elev læring
nævnes det i interviews med både pædagogisk personale og elever, at det er
nemmere
at
samarbejde med ikke-didaktiske digitale læremidler
pga. den lette adgang til at dele og
arbejde i de samme produkter samtidigt (fx præsentationer og afleveringer). Programmer som fx
Google Drev og Office365 gør det således nemmere for eleverne at arbejde sammen i grupper.
”Det fungerer bedre på computer end på papir at arbejde
sammen, fx fordi der er Google Docs.
Det er smart, at man kan arbejde i det samme, og at alle har det.”
(Elev, 8. klasse).
Også i forhold til
motivation
er der signifikante forskelle på lærernes oplevelse af de didaktiske
og de ikke-didaktiske digitale læremidler (jf. Figur 6-5). De ikke-didaktiske digitale læremidler
opleves i højere grad end de didaktiske digitale læremidler at kunne bidrage til motivation. Dette
gælder særligt i forhold til spørgsmålene om, hvorvidt eleverne oplever et længerevarende
engagement, og hvorvidt eleverne har tillid til, at de kan løse opgaven tilfredsstillende. I
interviewene er der ingen direkte forklaring på dette, men dog samme tendens til, at eleverne er
mere entusiastiske omkring de ikke-didaktiske end de didaktiske digitale læremidler. Dette kan
igen hænge sammen med, at analysen netop viser, at de ikke-didaktiske digitale læremidler i
højere grad end de didaktiske anvendes til projektorienteret samt design- og
produktionsorienteret undervisning (jf. afsnit 5.2).
”Google
Slides er fedt, det er mere levende, og man kan lave effekter. Vi deler det med
hinanden, og flere kan arbejde i det. Det er mere spændende end plancher. Man kan udfordre sin
kreativitet mere på computeren. Fx kan man lave videoer på WeVideo på skoletube, det er meget
fedt og sjovt at bruge.”
(Elev, 8. klasse).
”Kahoot er sjovt. Der er tid på. Hele klassen er med. Både elever og lærere kan lave dem, eller
man kan finde nogle, andre har lavet. Det er mest quizzer om grammatik, som vi laver på
Kahoot.”
(Elev, 4. klasse).
Endelig viser Figur 6-5, at flere lærere oplever, at ikke-didaktiske digitale læremidler bidrager til
undervisningsdifferentiering,
end det er tilfældet for didaktiske digitale læremidler. Særligt ét
spørgsmål er signifikant i denne sammenhæng. Det er spørgsmålet om, hvorvidt det digitale
læremiddel bidrog til, at eleverne kunne overskue og håndtere deres arbejdsproces.
Der er i de gennemførte interviews med lærere og pædagoger eksempler på, at elever, som fx
har udfordringer med at stave og skrive i hånden, i højere grad kan deltage i undervisningen, når
der bruges digitale læremidler. Her nævnes særligt Office-pakken, Google Docs, GeoGebra og
andre ikke-didaktiske digitale læremidler til tekstbehandling mv. Der er fx lærere, der fortæller,
at det er en stor fordel i matematiske og naturvidenskabelige fag, at elever, som enten læser,
staver eller tegner dårligt, ikke nødvendigvis er sat tilbage i disse fag længere. Dermed kommer
matematikken eller fysikken i fokus, og elevernes læse-, tegne- eller skrivekompetencer fylder
mindre.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0049.png
Evaluering
49
”Vi har haft et forløb
(i billedkunst, red.),
hvor de skulle tegne, og nogle blev kede af det
undervejs
–
så er det fantastisk at se dem i dag i forløbet om stop-motion-film, hvor det er nogle
andre, der shiner. Her er det det tekniske, der er i spil, og ikke om man er god til at tegne.”
(Lærer, mellemtrin).
Derudover er der en svag signifikant forskel, der indikerer, at ikke-didaktiske digitale læremidler i
højere grad end didaktiske digitale læremidler kan bidrage til, at elever med særlige behov kan
deltage i undervisningen. En årsag hertil kan være de
digitale hjælpefunktioner og -
programmer,
der er tilgængelige, og som er ikke-didaktiske. Det nævnes fx på alle de besøgte
skoler, at programmer til skærmlæsning som fx AppWriter benyttes til læsesvage elever. I nogle
af fagportalerne er der dog også mulighed for at få læst tekster op.
6.4
Oplevede faglige og trivselsmæssige effekter af digitale ressourcer
I dette afsnit beskrives de oplevede faglige og trivselsmæssige effekter af digitale ressourcer og
særligt digitale læremidler. Afsnittet tager udgangspunkt i elevernes besvarelser.
Eleverne oplever positive faglige og trivselsmæssige effekter af de digitale læremidler
6.4.1
I spørgeskemaundersøgelsen til eleverne svarer de, at it i undervisningen bidrager til en række
positive effekter for måden, de arbejder på, og hvor meget de lærer. Eleverne har, som figuren
nedenfor viser, svaret på forskellige spørgsmål, der knytter sig til læring. Alle svarene ligger på
nogenlunde samme niveau mellem 5,8 og 6,8 på en skala fra 1-10. Dette indikerer, at eleverne
gennemsnitligt set oplever, at
når it fylder meget i undervisningen, har de fx nemmere ved
at samarbejde, fordybe sig, forstå noget, der er svært mv.
Det betyder dog også, at
eleverne gennemsnitligt set ikke angiver, at de oplever effekterne, når it fylder rigtig meget i
undervisningen (gennemsnitsværdien ligger lidt over middelværdien på 5,5).
Gennemsnittet er lavest for variablen ’Jeg har
nemmere ved at koncentrere mig, når it fylder i
undervisningen’ og
højest for variablen ’det
er sjovere at gå i skole, når it fylder i
undervisningen’. Nogle af de øvrige effekter er behandlet i ovenstående afsnit om pædagogiske
effekter. I dette afsnit er fokus på de effekter, som i højere grad knytter sig til faglig læring og
trivsel.
Figur 6-6: Hvad betyder it for måden, du arbejder på, og hvor meget du lærer? - elever
Jeg har nemmere ved at samarbejde med andre
elever, når?
Jeg kan bedre forstå ny viden, når?
Jeg har nemmere ved at blive ved med at arbejde
med en svær opgave, når?
Jeg synes det er sjovere at gå i skole, når?
Jeg har nemmere ved at fordybe mig i et emne, når?
Jeg har nemmere ved at koncentrere mig, når?
Jeg har nemmere ved at forstå noget, der er svært,
når?
Jeg har nemmere ved at lære noget nyt i fagene, når?
1
2
3
4
5
6
5,8
6,2
6,5
7
8
9
10
6,5
6,5
6,3
6,8
6,5
It fylder meget lidt i
undervisningen
Kilde: Survey til elever.
N=9.512.
Midterpunktet
It fylder rigtig
meget i
undervisningen
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
50
I interviewene er det ligeledes et gennemgående billede, at
eleverne synes, det er sjovere
eller mere spændende, når it fylder i undervisningen.
Når eleverne skal forklare og give
eksempler, peger de bl.a. på, at det, der gør det sjovere, ofte er, at det er
nemmere.
”Jeg får lavet mere på computeren, det er sjovere. Det tager ikke så lang tid at skrive, man kan
nemt slå ord op og søge efter ting.
I stedet for at skulle sidde og skrive alting ned.”
(Elev, 8.
klasse).
”It kan også godt gøre det nemmere fx i matematik, hvor man kan tegne noget i GeoGebra.”
(Elev, 7. klasse).
Med hensyn til, om det er
nemmere at lære noget nyt, forstå noget, der er svært, og
forstå ny viden,
nævner elever under interviewene eksempler på, at de digitale læremidler gør
ny viden mere tilgængelig. Dels fordi der er mere forskellig viden tilgængelig, og dels fordi de får
viden på
forskellige måder.
”Det
er fedt med alle de videoer, man kan finde på nettet, hvor folk forklarer tingene og viser
eksperimenter og sådan, det gør det nemmere at lære nyt.”
(Elev, 8. klasse).
”Det er nemmere at forstå, når det er på
fagportalen. Det står mere præcist/forståeligt end i
bogen. Det står nogle gange lidt underligt i bogen. Plus man kan hurtigt søge på nettet, hvis der
er noget, man ikke forstår.”
(Elev, 7. klasse).
Der er også i interviewene med det pædagogiske personale eksempler på, at lærerne oplever
denne
positive effekt af de digitale læremidler på elevernes læring.
”De
lærer anderledes. De får det samme ud af det, dog med den bonus, at når man kommer til
kort, så har de selv mulighed for at søge ud. Så de kan få mere læring end bare ved en bog.”
(Lærer, udskoling).
Der er dog også lærere, der er
forbeholdende overfor, om eleverne lærer ligeså godt ved
brug af de digitale læremidler.
”Matematik er problemløsning –
men de fleste digitale værktøjer fokuserer på færdigheder. Og
det gælder mange apps også. Det går hurtigt, der er ingen refleksion, tænkning eller
mellemregninger.”
(Lærer, indskoling).
6.4.2
Eleverne oplever forskellige effekter af de digitale ressourcer
Evalueringen indikerer derudover, at der er
forskel eleverne imellem
i forhold til, i hvor høj
grad de synes, at it bidrager til positive effekter.
Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen blandt elever viser, at der er signifikant forskel på
drengenes og pigernes svar i alle spørgsmål i figuren i afsnittet ovenfor. Drengene oplever
således i højere grad end pigerne de forskellige faglige effekter af mere it i undervisningen.
Denne forskel mellem køn italesættes også i enkelte af de gennemførte interviews.
Endelig er der i det kvalitative datamateriale eksempler på, at lærerne oplever en forskel mellem
stærke og svage elever
på deres udbytte af de digitale læremidler. Forskellen beskrives dog
både negativt og positivt. Den positive forskel går på, at de svage elever har nogle hjælpemidler
tilgængelige, når der arbejdes på computer, som gør, at de kan deltage på lige fod med de andre
elever (jf. afsnit 5.5.1 ovenfor).
”Som underviser ved man, at de har fået
opgaver, som passer til dem. Det giver også flere
succesoplevelser.”
(Lærer, udskoling).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0051.png
Evaluering
51
Andre lærere oplever en negativ forskel ved brugen af it i forhold til, at de svage elever bliver sat
yderligere tilbage, mens de stærke elever ’kører derudad’ med de
digitale læremidler.
”De skarpe har meget nemmere ved it end de tunge elever. Spændvidden bliver endnu vildere
pga. it.”
(Lærer).
6.4.3
Eleverne opfatter sig selv som digitalt dannede
Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen blandt elever viser, at eleverne i høj grad mener, at
de selv er gode til at færdes på internettet. Kun tre pct. eller derunder af eleverne svarer, at de
er meget uenige eller uenige i, at de er gode til at færdes på nettet (se svar og alle spørgsmål i
figuren nedenfor). Under tre pct. svarer, at de er uenige eller meget uenige i alle spørgsmål.
Figur 6-7: Elevernes vurdering af egne kompetencer og adfærd i relation til it
Passe på dig selv på nettet (tænker over, hvad du
offentliggør, har gode koder og skifter dem ofte mv.)?
Opføre dig ordentligt på nettet (tale pænt, respekterer
andre mv.)?
Arbejde med kildekritik i forhold til information fundet
på nettet?
Finde den information, du leder efter, på nettet?
18%
52%
36%
10%
57%
32%
9%
50%
28%
34%
53%
12%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Meget enig
Kilde: Survey til elever.
Spørgsmål: Hvor enig er du i, at du er god til at
…
N=9.042-9.298.
Enig
Hverken eller
Uenig
Meget uenig
Elevernes digitale dannelse er ikke undersøgt direkte i de kvalitative interviews. Dog nævner
flere af lærerne i forbindelse med elevernes læring, at eleverne kan have svært ved at være
kildekritiske og finde den information, de leder efter.
”Det er en udfordring, at elever googler, når de skal finde viden, og de tager det første for gode
varer. Hele dannelsesprocessen med at søge viden er vigtig. Det digitale dannelseselement er
centralt. Kildekritik er meget vigtigt i forhold
til informationssøgning”.
(Lærer).
”Der er ikke forskel
[på hvor meget de lærer, red.].
Det er meget overfladisk. De googler lige
hurtigt, men får ikke nødvendigvis god viden ud af det. De skal lære at bruge det […].
De ved
ikke, hvordan man søger. Det er meget back to basics
–
hvordan søger man?”
(Lærer).
6.5
Oplevede tidsmæssige effekter af digitale læremidler
I dette afsnit beskrives lærernes oplevede tidsmæssige effekter af de digitale læremidler. Først
belyses de generelle tidsmæssige effekter. Dernæst ses der på forskellen mellem de didaktiske
og ikke-didaktiske digitale læremidler.
I spørgeskemaundersøgelsen giver lærerne udtryk for, at de
digitale læremidler har en
positiv effekt på tiden, de bruger på henholdsvis forberedelse, undervisning og
evaluering,
jf. figuren nedenfor. Der er selvfølgelig variation lærerne imellem, men
gennemsnitligt er der flere lærere, der oplever, at digitale læremidler bidrager positivt til de
opstillede effekter, end der er lærere, der oplever, at digitale læremidler bidrager negativt til de
opstillede effekter (illustreret gennem en gennemsnitsværdi, der er højere end 0).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0052.png
Evaluering
52
Figur 6-8: Oplevede tidsmæssige effekter af digitale læremidler i 2018
Forberedelse
0,8
Undervisning
0,8
Evaluering
0,7
-3
-2
-1
Gennemsnit
0
1
2
3
25%- og 75%-kvartil
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: Er sammensat af flere spørgsmål. Se operationalisering i bilag 1, afsnit 1.8.
N=838-840.
I afsnit 5.6.1 til 5.6.3 ses der nærmere på, om disse tendenser i spørgeskemaet kan bekræftes
og eksemplificeres med de kvalitative data. Afsnit 5.6.1 ser på forberedelse, afsnit 5.6.2 på
undervisning og afsnit 5.6.3 på evaluering.
6.5.1
Lærerne kan opleve en tidsmæssig gevinst i forhold til forberedelse
I forhold til forberedelse er der i det kvalitative materiale eksempler på lærere, der både oplever,
at digitale læremidler giver tidsmæssige gevinster, og på lærere, der oplever det modsatte. Der
er dog ligesom i surveydata
flest lærere, der oplever en tidsmæssig gevinst.
Den tidsmæssige gevinst for forberedelsestiden tilskrives ofte
de færdige forløb på de store
fagportaler,
men også den
nemme adgang til redskaber og materialer
fremhæves.
”Tingene
er lavet inde på hjemmesiderne. Vi skal ikke scanne eller klippe og klistre. Vi kan hente
ting, der er lavet til os, og hive frem, så vi ikke skal opfinde den dybe tallerken hver gang.”
(Lærer).
”I
engelsk og historie benytter jeg mig af, at man kan differentiere
–
specielt i sprogfag er der
behov for det. Jeg bruger også muligheden for oplæsning til ordblinde. Det hjælper, at
redskaberne er lige ved hånden. Jeg skal ikke lave en ekstra indsats med at scanne osv., det er
en kæmpe fordel. Hvis det skal laves fra bogen, er det meget tidskrævende”.
(Lærer,
mellemtrin).
De samme lærere oplever dog, at der
fortsat er behov for at bruge tid på at
detailplanlægge undervisningen.
Undervisningsforløbene på fagportalerne er for langt de
fleste af de interviewede
lærere ikke bare ’plug and play’. Dette hænger også sammen med, at
lærerne typisk ikke følger forløbene slavisk fra ende til anden, men vælger de elementer ud, de
kan bruge, og tilføjer andre.
Der er forskellige årsager til, at lærerne enten må tilføje noget, tage noget ud eller kun plukke
elementer fra forløbet på fagportalen. Bl.a. nævnes:
•
•
•
At forløbene ikke passer med den tid, der er angivet på fagportalen
At niveauet ikke passer med det klassetrin, der er angivet
At forløbene ikke er gode nok fagligt
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
53
•
•
•
At der er brug for at variere undervisningsformen, således at der også er noget analogt
og noget bevægelse
At lærerne foretrækker at sammensætte deres egne forløb, fordi det er mere
interessant/de har noget liggende fra tidligere/det giver større ejerskab
At de har brug for at tilpasse forløbet til lige præcis den elevgruppe, der er i klassen.
”Det
bliver ringere, hvis man bare tager noget, andre har tænkt tanker om, og kopierer ind. Der
kan ligge et fint forløb om musikvideoer, men det er måske ikke det, jeg vil have ud af det, eller
de videoer, der giver mening i forhold til de børn, jeg har, eller det tema, der er aktuelt. Når man
selv har valgt det, ved man nøjagtig, hvad man vil med det, og hvad man vil have ud af det.”
(Lærer, udskoling).
Det italesættes også af lærerne i interviewene, at de har mindre forberedelsestid end tidligere,
og at de digitale læremidler derfor er en hjælp til at kunne klare forberedelsen på kortere tid. Det
bemærkes dog samtidigt af flere lærere, at
den kortere forberedelse ikke nødvendigvis
giver ligeså gode forløb.
”Ja,
det kan vi spare tid på
–
men muligvis med konsekvens for kvaliteten. God undervisning og
god kvalitet kræver også mere forberedelse. Som lærer kan man også miste motivationen for at
undervise, hvis
man blot tager andres forløb. Så brænder man ikke så meget for det.”
(Lærer,
udskoling).
Færre
lærere oplever, at anvendelse af digitale læremidler gør forberedelsen mere
tidskrævende.
De, der oplever dette, peger på, at det tager tid at finde rundt i de nye og/eller
meget omfattende fagportaler.
”Forberedelse af undervisning med digitale læremidler tager længere tid end analoge læremidler,
fordi man er ubekendt med programmerne
– det er ikke ligesom lærebogen, man kender.”
(Pædagog, indskoling).
Netop fortroligheden med de digitale ressourcer, man anvender, er en modifikator med
signifikant betydning for de oplevede effekter. Dette belyses yderligere i kapitel 7.
6.5.2
Om digitale læremidler har en positiv betydning for, hvor meget man kan nå i undervisningen, er mere
usikkert
I de gennemførte interviews er der flere lærere, der oplever, at de med digitale læremidler kan
nå mindre i løbet af undervisningen, end der er lærer, der oplever, at de med digitale læremidler
kan nå mere.
Oplevelsen af at kunne nå
mindre
kædes generelt sammen med, at det kan tage tid at
få teknikken til at virke.
”Man kan ikke nå mere stof. Spilder nogle gange tid, fordi der bliver brugt mere tid på at bruge
it. Det er lidt ærgerligt, at man nogle gange ikke kan få tingene til at lade sig gøre, fordi
teknikken ikke virker eller arbejder sammen.”
(Lærer).
It-infrastruktur er en af de modifikatorer, der har betydning for oplevet effekt, jf. kapitel 7.
At nogle digitale læremidler kan hjælpe eleverne med det praktiske, således at de kan fokusere
på indholdet, er et eksempel på, at digitale læremidler kan hjælpe lærerne med at nå mere
indhold i undervisningen.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0054.png
Evaluering
54
”I
matematik kan de i Excel og GeoGebra lave mere præcise figurer
–
det giver mere tid til at
snakke om selve matematikken. Det giver mere kvalitet til matematikken og ikke så meget
opmærksomhed på det at tegne pænt.”
(Lærer, mellemtrin og udskoling).
6.5.3
Lærerne kan opleve tidsmæssige effekter i forbindelse med evaluering
Den gennemsnitlige oplevede effekt på tiden,
der bruges på evaluering,
er mindst i
spørgeskemaundersøgelsen. I de kvalitative interviews er der ligeledes begrænsede eksempler på
dette, hvilket understøtter billedet af, at der er tale om en begrænset effekt. Der er dog flere
eksempler på lærere, der oplever, at de kan spare tid, end der er eksempler på lærere, der
oplever, at de mister tid.
”Vi bruger jo meget tid på at rette, men jeg bruger selvrettelse til læseprøver og staveprøver
i
fagportalen, og det er fantastisk, at man ikke selv skal rette det. Men det kan ikke bruges til at
rette stile fx.”
(Lærer).
6.6
Didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler har forskellige oplevede tidsmæssige
effekter
Der er ingen signifikante forskelle på de oplevede tidsmæssige effekter af henholdsvis de
didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler på de tre overordnede kategorier; forberedelse,
undervisning og evaluering. Dette er illustreret nedenfor ved, at gennemsnitsværdierne ligger
tæt på hinanden.
Figur 6-9: Oplevede tidsmæssige effekter
–
forskelle mellem didaktiske og ikke-didaktiske digitale
læremidler
0,8
Forberedelse
0,9
0,8
Undervisning
0,8
0,7
Evaluering
0,6
-3
-2
-1
0
1
2
3
Ikke-didaktiske læremidler
Kilde: Survey til lærere.
Didaktiske læremidler
Spørgsmål: Er sammensat af flere spørgsmål. Se operationalisering i bilag 1, afsnit 1.8.
Didaktiske digitale læremidler: N=518-520.
Ikke-didaktiske digitale læremidler: N=332.
Der er dog signifikante forskelle på lærernes svar på udvalgte spørgsmål inden for de tre
kategorier. Fx at lærerne i forbindelse med
forberedelse
oplever en større tidsmæssig effekt af
de didaktiske sammenlignet med de ikke-didaktiske digitale læremidler i forhold til den
overordnede planlægning
af et undervisningsforløb samt informationssøgning, inspiration og
orientering i materiale.
Dette stemmer overens med beskrivelserne i de kvalitative interviews, hvor lærerne særligt
italesætter muligheden
for inspiration og at finde ideer til undervisningsforløb.
I spørgeskemaundersøgelsen ses omvendt en større oplevet effekt af
de ikke-didaktiske
sammenlignet med de didaktiske digitale læremidler, når respondenterne skal angive, om
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
55
læremidlerne gør det
nemmere at give feedback
på elevernes faglige progression, dvs. i
forbindelse med
evaluering.
Det beskrives fx i interviewene, at eleverne afleverer opgaver vha.
Google Docs, og at lærerne også giver feedback ad denne vej. Det kan spare tid i forhold til at
skulle indsamle og aflevere skriftlige produkter manuelt.
”De
digitale redskaber giver bedre mulighed for at give feedback, da det hele ligger ét sted. Og
man kan give feedback i forbindelse med selve dokumentet.”
(Lærer,
udskoling).
Det ses ligeledes i spørgeskemaundersøgelsen, at de ikke-didaktiske digitale læremidler i højere
grad end de didaktiske bidrager til, at lærerne kan følge med i elevernes arbejdsproces og
delprodukter. I de kvalitative interviews er der eksempler på, at de ikke-didaktiske digitale
læremidler kan give et
løbende overblik
i forhold til at følge med i elevernes arbejde og
delprodukter. Det beskrives fx, at redskaber som Google Docs giver mulighed for løbende at følge
med i, hvor langt eleverne er, og også for at se elevernes individuelle arbejde i et
gruppesamarbejde, fordi det ’trackes’, hvem der skriver hvad.
”Det
er nemmere at give feedback undervejs og rette i processen, når det er digitalt.”
(Lærer).
Den signifikante forskel i den oplevede tidsmæssige effekt i forhold til feedback kan også skyldes
en vis skepsis over for de evalueringsværktøjer, der findes i nogle af de didaktiske digitale
læremidler. Kritikken går især på, at evalueringerne
ikke er tilstrækkeligt nuancerede og
detaljerede
i forhold til, hvor eleverne har deres styrker og svagheder, men blot opsummerer
antal rigtige og forkerte svar. Derfor skal lærerne alligevel ind og se på alle elevernes enkelte
besvarelser, og det er tidskrævende
–
og ovenikøbet i nogle tilfælde mere tidskrævende end at
rette opgaver i hånden.
”Men man mister også lidt føling med,
hvor de er henne, fordi de bare sidder og høvler opgaver
af. I emat fx mangler alle mellemregningerne, så man ved ikke, om de har gættet eller hvad. Det
bliver mere facitorienteret.”
(Lærer, indskoling).
Der er ingen signifikante forskelle i oplevede tidsmæssige effekter sammenlignet med 2014, og
denne sammenligning behandles derfor ikke yderligere.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
56
7.
ANVENDELSE AF LÆRINGSPLATFORME
Som led i brugerportalsinitiativet har det været et krav, at alle kommuner skal have påbegyndt
arbejdet med at anskaffe og implementere en læringsplatform fra skoleåret 2016/17 og sikret
udbredelse til alle skoler ved udgangen af kalenderåret 2017. I dette kapitel behandles det,
hvordan og i hvilken grad læringsplatforme anvendes. Dernæst belyses de oplevede effekter af
læringsplatforme. Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at læringsplatforme stadig er meget nye
på langt de fleste af skolerne. De præsenterede resultater skal dermed ses i lyset af, at skolerne
og deres personale stadig er i gang med at opdage, hvad platformene kan, ligesom
læringsplatformene er under løbende udvikling baseret på de første erfaringer og
tilbagemeldinger fra skolerne.
Evalueringen peger på følgende
delkonklusioner:
•
Det varierer i høj grad, hvad læringsplatformen anvendes til.
Der er eksempler på
pædagogisk personale, som har taget læringsplatformen til sig og anvender den som
udgangspunkt for alle læringsforløb, herunder til evaluering og feedback samt løbende at
følge op på elevernes arbejde. Der er dog også eksempler på lærere og pædagoger, der
endnu ikke kan se formålet med læringsplatformen, og som derfor løser et minimum af
opgaver på læringsplatformen (fx kun lægger årsplaner ud).
Det generelle billede er, at læringsplatformen på nuværende tidspunkt først og fremmest er
et redskab, der anvendes til planlægning og tilrettelæggelse,
og som i mere
begrænset omfang anvendes direkte i læringsforløbene og interaktionen med eleverne.
For de fleste oplevede pædagogiske, tids-, lærings- og trivselsmæssige effekter gælder det,
at
mellem en tredjedel og halvdelen af lærerne angiver, at læringsplatformen gør
arbejdet nemmere, noget nemmere eller meget nemmere.
Det gælder dog også, at
mellem en tredjedel og halvdelen af lærerne angiver, at
læringsplatformen endnu ikke har medført en ændring i effekterne.
Dette kan hænge
sammen med den begrænsede anvendelse af læringsplatformen, og at læringsplatformen
stadig er relativt ny.
Lærerne oplever særligt, at
læringsplatformen kan gøre det nemmere at:
o
Videndele og inspirere (fx finde/dele læringsforløb og inspirerende materiale, dele
erfaringer og evaluere med skoleledelsen og kolleger mv.). 66 pct. af lærerne mener, at
det bliver nemmere, noget nemmere eller meget nemmere.
o
Tilrettelægge og planlægge (fx årsplanlægning, udarbejde elevplaner mv.). 63 pct. af
lærerne mener, at det bliver nemmere, noget nemmere eller meget nemmere.
o
Opstille mål for forløb og/eller eleverne (fx læringsmål, sociale og trivselsmål mv.). 60
pct. af lærerne mener, at det bliver nemmere, noget nemmere eller meget nemmere.
Færre lærere oplever, at læringsplatformen gør det nemmere:
o
Med skole-hjem-samarbejdet (fx samarbejde med forældre om elevens læring,
kommunikation og inddragelse af forældre i forhold til elevens progression og trivsel
mv.). 22 pct. af lærerne oplever, at det bliver nemmere, noget nemmer eller meget
nemmere.
o
At understøtte elev-til-elev læring (fx elevernes samarbejde og kommunikation med
hinanden, lade elever give hinanden faglig respons mv.). 24 pct. af lærerne oplever, at
det bliver nemmere, noget nemmere eller meget nemmere.
Lærere, der angiver at have anvendt læringsplatformen tilstrækkeligt mange gange
til, at de føler sig fortrolige med den, oplever de største gennemsnitlige effekter.
For
•
•
•
•
•
•
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0057.png
Evaluering
57
de fleste variable spores en generel stigning i den oplevede effekt, jo mere fortrolige lærerne
er med læringsplatformen.
•
Blandt de 44 pct. af lærerne, der har angivet, at de har anvendt læringsplatformen
tilstrækkeligt mange gange til, at de føler sig fortrolige med den, er der flest, der oplever
positive effekter. Der er dog også en mindre andel af lærerne, der oplever negative effekter,
ligesom der er lærere, der ikke oplever effekter.
Elevernes primære udbytte af læringsplatformen er overblik.
68 pct. af eleverne
oplever, at læringsplatformen i høj eller i meget høj grad hjælper dem med at få et overblik
over, hvad de skal i de enkelte fag. Derudover er
over halvdelen af eleverne (52 pct.)
enige i, at læringsplatformen giver dem overblik over, om de bliver bedre fagligt.
På langt de fleste af de målte variable for oplevede pædagogiske, tids-, lærings- og
trivselsmæssige effekter gælder det, at
mellem en tredjedel og halvdelen af lærerne
angiver, at læringsplatformen endnu ikke har medført ændringer.
Dette kan hænge
sammen med, at læringsplatformen stadig er relativt nye, og at en stor del af lærerne kun
anvender dele af læringsplatformen.
•
•
7.1
Anvendelse af læringsplatforme
I dette afsnit beskrives det, hvordan læringsplatformen anvendes i forbindelse med
undervisningen.
De fleste lærere anvender læringsplatformen til planlægning og forberedelse
7.1.1
Som det fremgik af kapitel 3, anvendte 70 pct. af lærerne en læringsplatform i det forløb, de
valgte at tage udgangspunkt i. Når der blandt de lærere, der anvender læringsplatformen, ses
på,
hvad
lærerne anvender læringsplatformen til, tegner der sig et billede af, at de anvender
læringsplatformen forskelligt. Det fremgår af nedenstående figur, at en stor del af lærerne i høj
eller i meget høj grad (47-64 pct.) anvender læringsplatformen til opgaver relateret til
forberedelse af undervisningen. Få lærere (3-6 pct.) angiver, at de slet ikke anvender
læringsplatformen til disse opgaver, imens 10-15 pct. angiver, at de i lav eller i meget lav grad
anvender læringsplatformen. Der er flest lærere, der angiver, at de i høj eller i meget høj grad
anvender læringsplatformen til at tilrettelægge og planlægge undervisningen (samlet 64 pct.).
Figur 7-1: I hvor høj grad anvendes læringsplatformen til planlægning af undervisningsforløb?
Tilrettelæggelse og planlægning (fx årsplanlægning,
udarbejde elevplaner mv.)?
25%
39%
24%
7% 3%3%
At opstille mål for forløb og/eller eleverne (fx
læringsmål, sociale- og trivselsmål mv.)?
20%
34%
29%
8% 4%4%
At udarbejde og videreudvikle læringsforløb?
14%
33%
32%
10% 5% 6%
0%
I meget høj grad
Kilde: Survey til lærere (lærere i spor 1 og 4).
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
I medium grad
I lav grad
I meget lav grad
Slet ikke
I høj grad
Spørgsmål: I hvilken grad anvendte du læringsplatformen til følgende?
N=667-670 (afhænger af spørgsmål).
De kvalitative interviews med elever og det pædagogiske personale understøtter billedet af, at
det pædagogiske personale først og fremmest anvender læringsplatformen som et
værktøj til
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0058.png
Evaluering
58
tilrettelæggelse og planlægning af undervisningen.
Det varierer imidlertid, i hvilket omfang
de anvender læringsplatformen til dette formål. Der er eksempler på lærere og pædagoger, der
alene anvender læringsplatformen til at udarbejde årsplaner og eventuelt enkelte forløbsplaner,
og som kun gør dette, fordi det er en pålagt opgave.
”Vi fik at vide, at vi skulle lave årsplanen i læringsplatformen.
Så har vi fundet nogle emner, vi
skulle arbejde med og plottet dem ind de forskellige uger. De faglige mål plottes også ind og de
enkelte elevmål og så en lille beskrivelse af emner og hvad der skal arbejdes med. Vi bruger den
ikke så meget. Vi har den, hvis forældrene spørger. Men vi tager ikke den bærbare med og ser
på vores plan i læringsplatformen. Det giver ikke lige mening for os. Vi har ikke dagligt pc med i
undervisningen.”
(Lærer, indskoling).
Andre blandt det pædagogiske personale anvender læringsplatformen til andet og mere end blot
årsplaner. Hvor nogle lærere
bruger læringsplatformen som fælles overblik og ’køreplan’ ved at
samle alle elementer på læringsplatformen (enten integreret eller som links) og åbner
læringsplatformen i de fleste timer (se eksempelvis Boks 7-1), er der andre, der primært bruger
læringsplatformen til at beskrive de overordnede linjer for forløbet og lægge enkelte elementer
ind på læringsplatformen. Sidstnævnte gruppe åbner langt fra læringsplatformen i hver time (se
eksempelvis Boks 7-2 nedenfor).
Boks 7-1: Eksempel på anvendelse af læringsplatform
som ’køreplan’ for lektionen:
Naturfag i 4. klasse
Naturfagstimen i 4. klasse starter med, at eleverne åbner computeren og går på ind på
læringsplatformen, der også vises på smartboardet. På læringsplatformen finder eleverne dagens
undervisningsforløb
”Vand, luft og vejr”, hvor alt materiale til forløbet er samlet.
Indledende samler læreren kort op på sidste time, hvorefter eleverne på skift oplæser kortere stykker
fra en tekst fra fagportalen, der er integreret i læringsplatformen. Læreren står med interaktiv
pegepind og følger med i teksten på smartboardet. Undervejs i oplæsningen fokuserer læreren på
fokusord ved at trykke på dem i teksten med pegepinden, så ordets forklaring udfoldes. Efter
oplæsningen viser læreren en video om isslag på læringsplatformen, hvorefter en ny tekst fra
fagportalen gennemgås i fællesskab. Eleverne er meget engagerede i oplæsningen og synes, at videoen
er sjov og lidt vild.
Herefter er der en kort bevægelsesaktivitet, hvor eleverne skal op at stå og gå rundt, mens de forklarer
ord (fx isslag, regnskyl, hagl) for hinanden i klasselokalet.
Efter bevægelsesaktiviteten går læreren tilbage til læringsplatformen, hvor der er linket til en
hjemmeside med lokale vejrdata. Med udgangspunkt i vejrdata fra hjemmesiden løser eleverne opgaver
ved brug af Google Sheets. Læreren har produceret en instruktionsvideo til opgaverne, der vises på
smartboardet, før eleverne går i gang.
Boks 7-2: Eksempel på begrænset anvendelse af læringsplatformen i undervisningen: Matematik i 8.
klasse
Matematiktimen i 8. klasse begynder med, at eleverne går ind på læringsplatformen og åbner en fil,
som er et indscannet kapitel af en matematikbog. Læreren sætter dette kapitel op på den interaktive
tavle.
Eleverne skal til at starte med løse nogle opgaver i plenum med læreren. Læreren beder eleverne om at
opridse de retvinklede trekanter på den interaktive tavle, og nogle af eleverne går op til tavlen en efter
en. Herefter går resten af timen med, at eleverne løser opgaverne, der fremgår af det indscannede
kapitel. De fleste elever skriver svarene på opgaverne i et hæfte, mens nogle elever anvender OneNote.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0059.png
Evaluering
59
De interviewede lærere, der anvender læringsplatformen i mere begrænset omfang, begrunder
det bl.a. med, at de bruger fagportalerne meget, og at det derfor virker som ’dobbeltarbejde’ at
overføre års- og forløbsplaner mv. til læringsplatformen. Ligeledes er der enkelte lærere, der
oplever, at Google Drev og Google Classroom, som de anvender i forvejen, kan understøtte de
samme behov som læringsplatformen.
”I
fagportalen ligger årsplaner og links til mange ting. Jeg har derfor ikke så meget brug for
læringsplatformen. Man kan også tilpasse forløbene i fagportalen og gøre dem til
sine egne. […]
Vi skal lave alle vores årsplaner i læringsplatformen, men så linker vi bare til fagportalen. De
evaluerer også sig selv i fagportalen, og så linker vi dertil i forbindelse med evaluering. Det føles
som dobbeltarbejde at gøre det hele i læringsplatformen.”
(Lærer, indskoling).
Når de interviewede lærere bruger læringsplatformen til at
opstille mål for undervisningen,
varierer det ligeledes, med hvilket formål de gør det. Enkelte tilkendegiver, at det primært er for
egen skyld for at sikre, at de fx kommer omkring alle Fælles Mål. Andre anvender det til at
tydeliggøre over for eleverne, hvad de skal have ud af undervisningsforløbet. Endelig er der
–
som det vil blive uddybet nedenfor
–
enkelte lærere, der primært bruger læringsmålene til at
evaluere elevernes læring efter endt forløb.
7.1.2
Læringsplatforme anvendes i mindre grad til undervisningsdifferentiering og evaluering
Lærerne anvender i mindre grad læringsplatformen til undervisningsdifferentiering og
evaluering end til planlægning og tilrettelæggelse.
På alle spørgsmålene nedenfor er der
således færre, der svarer i høj eller i meget høj grad, og flere, der svarer slet ikke, end det var
tilfældet for de tre spørgsmål om planlægning og forberedelse i afsnittet ovenfor.
Mellem 13 og 27 pct. anvender i høj eller i meget høj grad læringsplatformen til fx feedback og
selvevaluering, og mellem 27 og 39 pct. anvender i lav eller i meget lav grad læringsplatformen
til disse aktiviteter. Endelig er der mellem 10 og 24 pct., der slet ikke anvender
læringsplatformen til disse aktiviteter. Færrest anvender læringsplatformen til at understøtte
elev-til-elev læring og elevernes selvevaluering.
Figur 7-2: I hvor høj grad anvendes læringsplatformen til undervisningsdifferentiering og evaluering?
At give feedback til eleverne?
7%
20%
19%
28%
35%
36%
25%
31%
25%
20%
40%
I lav grad
25%
60%
22%
18%
19%
26%
11%
22%
14%
80%
9%
18%
At evaluere elevernes læring og progression (fx
7%
udarbejde elevevalueringer, tegn på læring, overblik…
10% 11%
9% 10%
24%
13%
13%
At undervisningsdifferentiere så undervisningen
5% 14%
tilpasses enkeltelever/grupper af elever (i niveau,…
At understøtte elev-til-elev læring (fx elevernes
5% 14%
samarbejde og kommunikation med hinanden, lade…
At tilgå og få overblik over elevernes læringsproces? 4% 17%
At understøtte elevernes selvevaluering (e-portfolio,
logbog, elevbarometer mv.)?
3%
10%
0%
I meget høj grad
I høj grad
23%
100%
Slet ikke
I medium grad
I meget lav grad
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: I hvilken grad anvendte du læringsplatformen til følgende
…
N=650-661 (spørgsmål 1, 2, 4 blev stillet både til spor 1 og 4).
N=323-333 (spørgsmål 3, 5, 6 kun blev stillet til spor 4).
Det kvalitative materiale bekræfter de kvantitative data, idet der fra casebesøgene er relativt få
eksempler på, at læringsplatformen anvendes til undervisningsdifferentiering og evaluering.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0060.png
Evaluering
60
Som nævnt i afsnittet ovenfor, er der i det kvalitative materiale eksempler på lærere, der
anvender læringsplatformen til at
opstille læringsmål og på den baggrund evaluerer
elevernes læring
(se eksempel i boksen nedenfor).
Boks 7-3: Eksempel på anvendelse af læringsplatform til opfølgning på elevernes læring
I matematik i 5. klasse bruger læreren og eleverne alene læringsplatformen i starten af et forløb og
ved forløbets afslutning. På læringsplatformen lægger læreren indledningsvist et link til den e-bog, som
klassen bruger, samt læringsmål for de enkelte forløb (svarende til kapitlerne i bogen). Når klassen har
været igennem et kapitel, evaluerer eleverne sig selv i forhold til de opstillede læringsmål. Det samme
gør læreren, som efterfølgende sammenholder sin egen vurdering med elevernes. I undervisningen går
eleverne direkte ind på e-bogen.
”Jeg bruger det bevidst så lidt som muligt […].
Det var et forslag fra leverandøren at lægge så lidt som
muligt ind og lave små forløb med få, gode læringsmål. I modsætning til, at vi lægger samtlige
opgaver ind. Når man har sit undervisningsmateriale digitalt som e-bog, er det dumt at lægge det hele
ind.”
(Lærer, mellemtrinnet).
De lærere, der har fravalgt at anvende læringsplatformen til at opstille læringsmål, begrunder det
typisk med,
1) at den instrumentelle eller ’firkantede’ tilgang til evaluering ikke er meningsfuld,
2) at det kan være demotiverende for de elever, som altid er langt fra at leve op til målene eller
3) at det er for tidskrævende. På baggrund af det kvalitative datamateriale er det dog ikke klart,
om dette er et udtryk for lærernes generelle holdning til læringsmålstyret undervisning, eller om
det er et udtryk for deres holdning til den måde, der kan arbejdes med læringsmål på i
læringsplatformen.
”At jeg går ind og siger så og så mange stjerner –
det fungerer ikke. Man kan ikke forudse, hvor
man havner med læring. Måske samler vi op her eller lærer noget andet eller mere. Hvis noget
andet er mere interessant. Det bliver
rigidt. Og meget tidskrævende.”
(Lærer, udskolingen).
Der er også i materialet eksempler på lærere, der anvender læringsplatformen til at
samle
feedback til eleverne.
Det kan både være resultater fra test, feedback på skriftlige opgaver og
karakterer. Når informationen ligger samlet, kan eleverne følge med løbende, og de kan bruge
dem i forbindelse med deres forberedelse til eksamen. Et eksempel herpå fremgår i boksen
nedenfor.
Boks 7-4: Eksempel på anvendelse af læringsplatform til feedback og overblik over progression: Dansk i
7. klasse
I læringsplatformen ligger forløbet ’Grammatik’, som strækker sig ud over hele året. Der fremgår det
bl.a., hvornår der er diktat, og hvilken diktat der er tale om. Eleverne logger selv ind på Gyldendals
webprøver, hvor de finder den pågældende diktat. Når eleverne er færdige med diktaten, får eleverne
øjeblikkelig feedback, som de orienterer sig i. Læreren skriver efterfølgende elevernes resultater fra
diktaten ind i elevernes portefølje på læringsplatformen, så eleverne kan få et overblik over deres
resultater fra gang til gang. De kan fx se, hvilke fejl de har lavet sidst, og hvad de skal have fokus på
fremadrettet, og de kan se, hvor de har forbedret sig.
”Vi får direkte svar på Gyldendal. Lige når vi afslutter, får vi procenter. Så kan man se fejl og rigtige
svar. Så skriver vores lærer det ind i porteføljen. Så hvis det nu er, at man får lyst til at kigge på,
hvordan man har gjort det, så kan man
det.”
(Elev, 8. klasse).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0061.png
Evaluering
61
Hvad angår
undervisningsdifferentiering,
er der fra de kvalitative interviews bl.a. eksempler
på, at det pædagogiske personale bruger læringsplatformen til at kommunikere, hvilke grupper
eleverne skal arbejde i og til at lægge ekstra opgaver og materiale op.
”Jeg lægger relevante links, jeg ser,
op. Det er en differentieringsmulighed. Til de interesserede.
Nogle samler bolden op og kigger på det.”
(Lærer, udskoling).
7.1.3
Videndeling via læringsplatformen sker primært med kolleger på egen skole
Hvad angår videndeling og faglig udveksling, viser lærernes spørgeskemabesvarelser, at der er
en tendens til, at læringsplatformen i nogen grad anvendes til at dele undervisningsforløb og lade
sig inspirere af kolleger fra egen skole. Her angiver 28-32 pct., at de i høj eller i meget høj grad
anvender læringsplatformen til faglig udveksling, videndeling og inspiration, mens ca. en
tredjedel gør det i nogen grad. For faglig udveksling med kolleger på andre skoler angiver
næsten halvdelen af lærerne, at læringsplatformen slet ikke anvendes til dette (41 pct.).
Læringsplatformen bruges således i nogen grad til intern videndeling og udveksling på skolen,
men i mindre grad til faglig udveksling med kolleger på andre skoler.
Figur 7-3: I hvor høj grad anvendes læringsplatformen til videndeling?
Faglig udveksling med kolleger på egen skole, fx ved
deling af læringsforløb?
8%
24%
31%
20%
9% 8%
Videndeling og inspiration (fx finde/dele læringsforløb
og inspirerende materiale, dele erfaringer og evaluere
med skoleledelsen og kolleger mv.)
8%
20%
27%
15%
12%
19%
Faglig udveksling med kolleger på andre skoler (fx i
samme kommune eller med samme læringsplatform), 2%
5% 13%
fx ved deling af læringsforløb?
19%
21%
41%
0%
I meget høj grad
I høj grad
20%
I medium grad
40%
I lav grad
60%
80%
100%
Slet ikke
I meget lav grad
Kilde: Survey til lærere (spor 1 eller 4).
Spørgsmål: I hvilken grad anvendte du læringsplatformen til følgende
…
N=317-335 (det første og det sidste spørgsmål blev stillet til 4 spor og det midterste spørgsmål til spor 1).
Der er også i det kvalitative datamateriale eksempler på, at det pædagogiske personale bruger
læringsplatformen til at søge
inspiration og få ideer fra kolleger på skolen.
Lærerne
fremhæver dog gennemgående, at de ikke ’bare’ kan kopiere et læringsforløb. De
skal fortsat
tilpasse det til deres egen elevgruppe og have det ’ind under huden’.
”Jeg kan ikke se det store lys i at hente forløb, som andre har lavet. Jeg har forsøgt med et
forløb om ’plus’. Jeg kan godt finde noget godt, men man skal alligevel tilpasse
det. Så man kan
kun lade sig inspirere.”
(Lærer, indskoling).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0062.png
Evaluering
62
Boks 7-5: Eksempel på anvendelse af læringsplatform til at søge inspiration hos kolleger
En af de interviewede lærere er skolebibliotekar og bruger læringsplatformen som redskab til at få et
overblik over, hvad kollegerne arbejder med. Bibliotekets ’årsplan’ lægges efter, hvad klasserne arbejder
med. Hvis fx hele anden årgang arbejder med Astrid Lindgren i dansk, laver biblioteket en udstilling eller
en bogkasse. Når de store elever laver projektopgaver, afholdes kurser i litteratursøgning,
produktudvikling mv. Bibliotekaren kan typisk ikke nå rundt til alle kolleger og høre, hvad de laver, og
bruger derfor læringsplatformen i stedet.
Når det pædagogiske personale ikke i højere grad anvender læringsplatformen til videndeling,
skyldes det ifølge nogle lærere og pædagoger, at det er besværligt. For andre skyldes det, at det
ikke er muligt at opnå adgang til kollegers undervisningsforløb, fordi kollegerne ikke vælger at
lægge/dele det på læringsplatformen. Lærerne deler typisk kun læringsforløb med kolleger, de
samarbejder med.
”Man skulle lave forløb, som skulle lægges op på læringsplatformen og så deles.
Fidusen var at
spare forberedelse ved at dele på tværs af hele kommunen og med nabokommunen
–
men man
vælger jo, HVEM man deler med. Der deles ikke automatisk med alle.”
(Lærer).
7.1.4
Læringsplatformen anvendes i begrænset omfang til skole-hjem-samarbejdet
17 pct. anvender i høj eller i meget høj grad læringsplatformen til skole-hjem-samarbejdet,
imens 39 pct. gør det i lav eller i meget lav grad. 19 pct. af lærerne anvender slet ikke
læringsplatformen til skole-hjem-samarbejdet.
Figur 7-4: Anvendelse af læringsplatformen, lærere
I hvilken grad anvender du
læringsplatformen til følgende: - 4%
Skole-hjem-samarbejdet
13%
26%
25%
14%
19%
0%
I meget høj grad
Kilde: Survey til lærere.
20%
I høj grad
40%
I medium grad
60%
I lav grad
80%
I meget lav grad
100%
Slet ikke
Spørgsmål: I hvilken grad anvendte du læringsplatformen til følgende
…?
N=291.
I forlængelse heraf er det ca. hver fjerde elev (24 pct.), som bruger læringsplatformen, når de
taler med deres forældre om, hvad de laver i skolen. Dette billede af, at læringsplatformen endnu
kun i begrænset omfang anvendes i skole-hjem-samarbejdet, bekræftes af interviews med både
pædagogisk personale, elever og forældre.
Figur 7-5: Anvendelse af læringsplatformen, elever
Jeg bruger læringsplatformen, når jeg taler med mine
forældre om, hvad vi laver i skolen?
6%
18%
29%
23%
23%
0%
20%
Enig
40%
60%
Uenig
80%
100%
Meget enig
Kilde: Survey til elever.
Spørgsmål: Hvor enig eller uenig er du i, at
…?
N=8.020.
Hverken eller
Meget uenig
Ifølge både lærere, elever og forældre bruger forældrene først og fremmest ForældreIntra. Det
pædagogiske personale oplever gennemgående, at
forældrene har svært ved at benytte sig
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0063.png
Evaluering
63
af og navigere rundt på læringsplatformen.
Læringsplatformen kan tilmed se forskellig ud og
indeholde forskellige oplysninger, afhængigt af hvordan det pædagogiske personale har valgt at
bruge den. Dette understøttes også af, at der er forældre, der fremhæver, at der er stor variation
i, hvor meget og hvordan lærerne bruger læringsplatformen. Derudover peger både forældre og
pædagogisk personale på, at det forvirrer forældrene, at der er to indgange, dvs. både Forældre-
Intra og læringsplatformen.
”Ingen af mine forældre har fundet ud af, hvordan man kommer ind på læringsplatformen. De
har heller ikke viden om, hvordan de bruger det her. Hvor jeg faktisk i starten af året har tænkt,
at så laver vi ikke ugeplaner på Intra, men rykker det hele over på læringsplatformen, så har jeg
sidenhen været nødt til at rykke det tilbage på Intra, fordi de (forældrene,
red.)
ikke kunne finde
ud af det.”
(Lærer).
”Jeg synes, det
er bøvlet. Jeg får ikke den information, jeg har brug for. Jeg har ikke en oplevelse
af at føle mig ordentlig informeret. Det, der bliver bøvlet, er, at vi har to [indgange,
red.],
som i
udgangspunktet er forskellige. Logikkerne er forskellige. Jeg er vant til at kigge på
ForældreIntra.”
(Forælder).
Den manglende anvendelse af læringsplatformen til skole-hjem-samarbejdet kan hænge sammen
med, at nogle skoler venter med at introducere forældrene for læringsplatformen. De fortsætter
med ForældreIntra, indtil læringsplatformen er ordentligt integreret. Desuden er der lidt
usikkerhed om samspillet mellem Aula og læringsplatformen, hvilket præsenteres som endnu en
grund til at være afventende.
7.2
Oplevede pædagogiske effekter af læringsplatformen
I dette afsnit beskrives de oplevede
Som det vil fremgå af kapitel 7, har følgende
pædagogiske effekter af læringsplatformen.
modifikationer betydning for de oplevede
Som det er kommet til udtryk i det foregående
effekter:
afsnit, skal der tages forbehold for, at
➢
Lærernes it-didaktiske kompetencer
læringsplatformen på mange skoler fortsat er et
➢
Lærernes fortrolighed med platformen
nyt redskab. Der er fortsat mange lærere, der
➢
Skoleledelse
endnu ikke er fortrolige med læringsplatformen,
➢
It-infrastruktur.
ligesom der er mange lærere, der på
nuværende tidspunkt kun anvender dele af
læringsplatformen.
En relativt stor del af lærerne oplever endnu ingen pædagogiske effekter af at anvende
læringsplatformen
7.2.1
Først og fremmest oplever mellem en tredjedel og halvdelen af lærerne i
spørgeskemaundersøgelsen,
at læringsplatformen endnu ikke har medført en ændring i,
hvor nemt det er for dem at løse pædagogiske opgaver.
De kvalitative interviews peger
ligeledes i retning af, at de interviewede lærere og pædagoger endnu ikke i særligt stort omfang
oplever, at læringsplatformen har betydning for deres pædagogiske praksis.
Denne vurdering kan hænge sammen med, at en stor del af lærerne på nuværende tidspunkt
anvender en mindre del af læringsplatformens muligheder. Blandt de interviewede lærere og
pædagoger ses nemlig en tendens til, at de oplever større effekter af læringsplatformen i relation
til de opgaver, de regelmæssigt anvender læringsplatformen til at løse (fx at opstille mål for
forløb og/eller eleverne). Som det vil blive udfoldet i kapitel 7, skyldes det bl.a., at fortrolighed
med læringsplatformens funktioner og muligheder er af væsentlig betydning for oplevede
pædagogiske effekter.
I de næste afsnit fokuseres der på de lærere, der oplever en positiv eller negativ effekt.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0064.png
Evaluering
64
7.2.2
Platformen bidrager først og fremmest til overblik og struktur
De interviewede lærere og pædagoger, der oplever positive effekter af at anvende
læringsplatformen, fremhæver først og fremmest, at læringsplatformen bidrager til, at
de som
lærere eller pædagoger har et større overblik og får en klarere struktur for deres
undervisningsforløb.
Dette forklarer de med, at læringsplatformen er med til at visualisere
forløbene, og at alt er samlet ét sted.
”Det skaber struktur for mig. Jeg har det samlet her –
ellers bliver det væk. Jeg kan opdele i
mapper og i farver. Jeg har en ro og sikkerhed omkring, at jeg har formidlet det videre, jeg vil.
Det har den virkning for mig, at jeg kan koncentrere mig om noget andet, fx finde noget
interessant at inddrage i undervisningen.”
(Lærer, indskolingen).
En af de mest tydelige oplevede effekter i det kvalitative materiale er således en oplevet effekt,
som ikke måles direkte i spørgeskemaundersøgelsen, nemlig overblik og struktur. Oplevelsen
hænger dog fint sammen med, at lærerne særligt anvender læringsplatformen til tilrettelæggelse
og planlægning, som det fremgik af forrige afsnit 6.1.
7.2.3
Platformen gør det for nogle lærere nemmere at arbejde med læringsmål og evaluering
Gennemsnitligt oplever lærerne i spørgeskemaundersøgelsen positive pædagogiske effekter af
læringsplatformen. Det vil sige, at der blandt de lærere, der oplever en egentlig ændring, er
flere, der oplever, at læringsplatformen har gjort opgaverne nemmere end sværere. Der, hvor
flest lærere i spørgeskemaundersøgelsen oplever, at læringsplatformen har haft betydning for
deres pædagogiske praksis, er i relation til at opstille læringsmål. For en mindre gruppe lærere
har det også betydet, at det er blevet nemmere at understøtte elevernes selvevaluering.
Figur 7-6: Hvad har læringsplatformen betydet for arbejdet med læringsmål og evaluering? - lærere
At opstille mål for forløb og/eller eleverne (fx
læringsmål, sociale- og trivselsmål mv.)
At understøtte elevernes selvevaluering (e-port folio,
logbog, elevbarometer mv.)
-3
-2
-1
0
0,3
0,9
1
2
3
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: Har læringsplatformen gjort det nemmere eller sværere for dig at varetage dine arbejdsopgaver i relation til…?
N=298.
I interviewene med det pædagogiske personale er der eksempler på, at anvendelsen af
læringsplatformen har betydet, at
de er blevet mere bevidste om og fokuseret på
læringsmålene.
Det, at man kan ’klikke de
Fælles Mål
af’, gør for nogle af disse lærere, at de
husker at komme omkring dem alle. I forlængelse heraf er der dog også enkelte lærere, der
peger på, at det skærpede fokus på læringsmål er både godt og skidt, fordi et for stort fokus på
læringsmål kan fjerne fokus fra elevernes behov.
”Man bliver forholdt til de faglige mål. Bare det,
at de er her. Så bliver man opmærksom på, hov,
det har den her klasse ikke arbejdet med. Vi har mål mere inde over, når vi laver årsplan, og er
mere bevidste om målene.”
(Lærer, indskoling).
Modsat er der også lærere, der fremhæver, at det, at de nu arbejder digitalt med læringsmålene
via læringsplatformen, ikke gør nogen forskel, da de ville have arbejdet på samme måde med
dem analogt.
”Platformen kan være med til at anskueliggøre
det. Hele kassen er fyldt ud, så har vi været
igennem det hele. Det ville vi have gjort alligevel, men nu er det visualiseret. Det er
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0065.png
Evaluering
65
dokumenteret, at vi gør det, vi bliver betalt for. Både for kolleger, forældre og folk højere oppe i
systemet.
Vi har jo altid haft læringsmål.”
(Lærer, udskoling).
Enkelte lærere fremhæver i interviewene, at den systematiske anvendelse af
selvevaluering i
forhold til de opstillede læringsmål i læringsplatformen er med til at styrke elevernes
refleksion over egen læring.
Derudover er det med til at synliggøre elevernes egne opfattelser
af, hvad de har nemt og svært ved. Dette gør, at lærerne bedre kan fange dem, der mangler
troen på sig selv.
”Det er godt, at eleverne selv kan selv følge med. Man laver læringsmål
i starten af et forløb, og i
slutningen kan eleverne så svare på spørgsmålene. Det samme kan lærerne gøre for hver elev.
Det er ikke så smart sat op i læringsplatformen, men elementerne er gode. Alle elever tvinges til
at gøre sig overvejelser i forhold til, om de har nået målene eller ej. Eleverne er generelt ærlige,
og dem,
der ikke er, gennemskuer vi næsten altid.”
(Lærer, udskoling).
I forlængelse heraf fortæller interviewede elever,
at de godt kan lide at arbejde med
læringsmål og selvevaluering
i læringsplatformen. Det giver dem en fornemmelse af, hvad de
skal lære, og hvad de skal være særligt opmærksomme på. Eleverne oplever det som en god
afslutning på et forløb, fordi de kan se, om de har styr på det, de skal kunne. Endelig er der
enkelte elever, der peger på, at det gør, at læreren kan se, hvis der er noget, der er behov for at
arbejde mere med i klassen.
”Det bliver også lidt en opsamling for en selv. Man tænker over det igen. Man slår måske noget
op derefter, hvis man ikke føler, man har godt
nok styr på det.”
(Elev, 8. klasse).
”Det er sjovt at kunne se, hvordan man udvikler sig. Hvis man nu ligger lidt over midten, når
man starter, så er det bedst at se, at man har grønt
i det hele, når man er færdig.”
(Elev, 4.
klasse).
Spørgeskemaundersøgelsen blandt elever viser i tråd med ovenstående, at
over halvdelen af
eleverne (52 pct.) er enige i, at læringsplatformen giver dem overblik over, om de
bliver bedre fagligt.
14 pct. er uenige.
Figur 7-7: Anvendelse af læringsplatformen, elever
Læringsplatformen giver mig et overblik over, om jeg
bliver bedre fagligt?
12%
40%
34%
10%4%
0%
20%
Enig
40%
60%
Uenig
80%
100%
Meget enig
Kilde: Survey til elever.
Spørgsmål: Hvor enig eller uenig er du i, at
…
N=8.083.
Hverken eller
Meget uenig
7.2.4
Læringsplatformen gør det for nogle lærere nemmere at arbejde med feedback
Lærerne i spørgeskemaundersøgelsen oplever gennemsnitligt, at læringsplatformen gør det
nemmere for dem at give feedback til eleverne samt at tilgå og få overblik over elevernes
læringsproces. Der er færre, der oplever, at læringsplatformen gør det nemmere for dem at
understøtte elev-til-elev læring.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0066.png
Evaluering
66
Figur 7-8: Hvad har læringsplatformen betydet for arbejdet med feedback? - lærere
At tilgå og få overblik over elevernes læringsproces
At give feedback til eleverne
At understøtte elev-til-elev læring (fx elevernes…
-3
-2
-1
0
0,4
0,4
0,1
1
2
3
Kilde: Survey til lærere.
Spg: Har læringsplatformen gjort det nemmere eller sværere for dig at varetage dine arbejdsopgaver i relation til…?
N=298.
I det kvalitative materiale er der lærere, der giver eksempler på, at det, at feedback og resultater
af opgaver er samlet på læringsplatformen, har betydet,
at eleverne får mere ud af deres
feedback,
fordi den fastholdes,
og fordi de bliver ’tvunget’ til at forholde sig til den.
”Det var tydeligere for dem, hvordan de kunne forbedre sig, og at de forbedrede sig. Tydeligere
end i gamle dage, hvor stile med rettelser røg ned i tasken, efter de havde set karakteren. Har
tidligere lavet det samme, som jeg gør nu på papir eller Intra, men læringsplatformen gør det
nemmere at fastholde responsen. […].
Nogle elever ville bare smide det væk og så aldrig komme
tilbage til det. Så er det kun de dygtige elever, der får noget ud af det. Men her får alle noget ud
af det.”
(Lærer, udskoling).
For nylig havde vi en prøve […]. Her brugte jeg meget det,
jeg fik af feedback på sidste opgave,
da jeg skulle forberede mig. Så jeg gik tilbage og læste på det. Det er vigtigt, at det ligger
digitalt, ellers var det blevet glemt, krøllet og smidt ud.”
(Elev, 8. klasse).
Enkelte elever og lærere bemærker dog
vigtigheden af, at feedbacken på
læringsplatformen ikke erstatter den mundtlige feedback.
Hvis eleverne får feedback på
deres opgaver på tidspunkter uden for undervisningen, kan det fx være svært at tale med
lærerne om feedbacken. Personlig kontakt og den mundtlige refleksion kan noget andet og mere
end digital skriftlig feedback og feedback via en ’klik-funktion’.
”I de mindre klasser fik
man et papir, hvor man kunne sidde og tale med læreren. Det fysiske,
når man sidder over for hinanden, det kan jeg bedre lide end det digitale. Nu har de måske
skrevet en lille kort kommentar.”
(Elev, 8. klasse).
7.3
Oplevede faglige og trivselsmæssige effekter
I dette afsnit belyses det, hvorvidt elever og pædagogisk personale oplever, at læringsplatformen
har betydning for elevernes trivsel og læring.
Platformen bidrager endnu ikke til oplevede faglige og trivselsmæssige effekter
7.3.1
Analysen af lærernes svar på spørgeskemaet viser, at
læringsplatformen i mindre grad
opleves at have effekter på elevernes trivsel og læring.
Som det fremgår af nedenstående
figur, vurderer 19 pct. af lærerne, at læringsplatformen i høj eller i meget høj grad kan
understøtte, at eleverne kan nå de faglige mål, mens 17 pct. oplever, at det er muligt i lav eller i
meget lav grad. Yderligere 9 pct. oplever slet ikke, at læringsplatformen understøtter, at
eleverne når de faglige mål.
I forhold til om platformen kan understøtte, at eleverne lærer mere, og at eleverne trives bedre,
er der henholdsvis 16 og 22 pct., der angiver, at det slet ikke er tilfældet, og ligeledes en stor
andel (28 og 33 pct.), der angiver, at platformen i lav eller i meget lav grad understøtter dette.
En mindre andel (9 og 11 pct.) angiver, at læringsplatformen i høj eller i meget høj grad
understøtter, at eleverne lærer mere og trives bedre. På tværs af de tre variable er der flest
lærere, der angiver, at platformen i medium grad bidrager til elevernes trivsel og læring.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0067.png
Evaluering
67
Figur
7-9:
Vurdering af, i hvilket omfang læringsplatformen understøtter elevernes læring og trivsel
At eleverne kan nå de faglige mål?
2% 17%
55%
15%
2% 9%
At eleverne trives bedre?
8%
36%
24%
9%
22%
At eleverne lærer mere?
10%
45%
21%
7%
16%
0%
I meget høj grad
20%
I høj grad
40%
I medium grad
60%
I lav grad
80%
I meget lav grad
100%
Slet ikke
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: I hvilket omfang vurderer du, at
læringsplatformen som redskab understøtter …?
N=267-299 (afhænger af spørgsmål).
I de kvalitative interviews er der ingen eksempler, der kan bekræfte denne direkte sammenhæng
mellem platformen og elevernes læring og trivsel. Derimod er det gennemgående i interviewene,
at lærerne oplever, at læringsplatformen ikke i sig selv har betydning for, hvor godt eleverne
trives, og hvor meget de lærer. Dette kan hænge sammen med, at man endnu ikke anvender
platformens fulde potentiale. Det kan også hænge sammen med, at det ikke opfattes som
realistisk, at læringsplatformen i sig selv bidrager til læring og trivsel. Læringsplatformen kan
understøtte nogle arbejdsopgaver (jf. tidligere afsnit), som kan understøtte elevernes læring og
trivsel. Men aktuelt har lærerne svært ved at se, hvordan platformen
i sig selv
skal kunne
understøtte elevernes læring og trivsel.
7.3.2
Platformen giver eleverne overblik over, hvad der skal ske
Spørgeskemaundersøgelsen blandt eleverne viser, at
elevernes primære udbytte af
læringsplatformen er overblik.
68 pct. af eleverne oplever, at læringsplatformen i høj eller i
meget høj grad hjælper dem med at få et overblik over, hvad de skal i de enkelte fag. Dette er
ligeledes den primære oplevede effekt, som kommer til udtryk i de kvalitative interviews med
elever, lærere og ledere.
Figur 7-10: Anvendelse af læringsplatformen, elever
Læringsplatformen hjælper mig til at få overblik
over, hvad jeg skal lave i de enkelte fag?
18%
50%
23%
6%3%
0%
20%
Enig
40%
60%
Uenig
80%
100%
Meget enig
Kilde: Survey til elever.
Spørgsmål: Hvor enig eller uenig er du i, at …?
N=8.258.
Hverken eller
Meget uenig
Når undervisningsforløbene fremgår af læringsplatformen, tilkendegiver både elever og det
pædagogiske personale gennemgående i interviewene, at særligt de ældste elever har et bedre
overblik over, hvad der skal ske i undervisningen
–
både i løbet af året og i den enkelte
undervisningstime. Det betyder ifølge de samme informanter, at eleverne er mere selvkørende i
undervisningen. Enkelte lærere oplever også, at eleverne er mere mentalt forberedte til
undervisningen.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0068.png
Evaluering
68
”De
åbner op sammen med deres forældre og kigger på, hvad ugen bringer. Det giver en hel del
overblik, hvis man kan sige det. Det gør det også nogle gange sværere at afvige, hvis nu noget
andet var genialt at tage fat i. Så spørger de [eleverne,
red.]:
”Skulle vi ikke i gang med det
der?” De er blevet mere konkrete
i forhold til de opgaver, jeg har stillet. De er hurtigere i gang,
men det begrænser de kreative input, fx noget, man ikke fik afrundet i sidste time. Men i sig selv
er det kun positivt.”
(Lærer, udskolingen).
”I gamle dage på
ElevIntra stod der bare
”dansk – vi skal arbejde med komma”. Så kunne man
tænke, hvordan skal vi det? Skal vi have noget med selv? På læringsplatformen så står der, det
er sådan nogle her opgaver, vi skal lave.”
(Elev, 8. klasse).
Lærere og elever fremhæver også i interviewene, at der er færre dårlige undskyldninger for ikke
at være forberedt eller for ikke at kunne deltage i timen, fx
”jeg har glemt mit hæfte”. Eleverne
kan også bedre følge op, når de er fraværende i undervisningen, fx ved sygdom.
”Det er nemmere. Det er effektivt.
Man har sine lektier og det hele på computeren. Man glemmer
ikke sine lektier.”
(Elev, 8. klasse).
”Eleverne ved, hvad de skal. De ved, hvad der er sket, hvis de har været syge. De kan selv nå at
følge op.”
(Lærer, udskolingen).
Endelig er der også lærere og elever, der peger på, at overblikket på læringsplatformen er en
fordel for eleverne i forbindelse med deres eksamensforberedelse, fordi de kan gå tilbage og
finde gammelt undervisningsindhold og se, hvad de har været igennem.
7.4
Oplevede tidsmæssige effekter
I dette afsnit beskrives de oplevede tidsmæssige effekter af læringsplatformen. Som det er
kommet til udtryk i afsnittet om oplevede pædagogiske effekter, skal der tages forbehold for, at
læringsplatformen på mange skoler fortsat er et meget nyt redskab. Der er fortsat mange lærere,
der endnu ikke er fortrolige med læringsplatformen, ligesom der er mange lærere, der på
nuværende tidspunkt kun anvender dele af læringsplatformen.
De kvalitative interviews tegner et billede af, at det er svært for det pædagogiske personale at
sætte ord på, hvordan/hvorfor læringsplatformen gør deres opgaver nemmere eller sværere at
løse. De fleste eksempler omhandler således, hvordan læringsplatformen anvendes til at løse de
forskellige opgaver. Dette kan indikere, at læringsplatformen på nuværende tidspunkt er et
arbejdsredskab, hvor opgaver løses, men uden at læringsplatformen i sig selv har den store
betydning i forhold til, om opgaverne bliver nemmere eller sværere at løse.
7.4.1
Læringsplatformen kan gøre det lettere at forberede undervisningen
Som det fremgår af figuren nedenfor, oplever lærerne i spørgeskemaundersøgelsen
gennemsnitligt, at læringsplatformen har gjort det nemmere at forberede deres undervisning,
herunder at udarbejde og videreudvikle læringsforløb, at tilrettelægge og planlægge undervisning
samt at dele viden og finde inspiration hos kolleger (illustreret ved gennemsnitsværdier over 0).
Figur 7-11: Hvad har læringsplatformen betydet for forberedelsen af undervisningen? - lærere
Tilrettelæggelse og planlægning (fx årsplanlægning,
udarbejde elevplaner mv.)
Videndeling og inspiration (fx finde/dele læringsforløb og
inspirerende materiale, dele erfaringer og evaluere
At udarbejde og videreudvikle læringsforløb
-3
Kilde: Survey til lærere.
1,0
0,7
0,7
-2
-1
0
1
2
3
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
69
Spørgsmål: Har læringsplatformen gjort det nemmere eller sværere for dig at varetage dine arbejdsopgaver i relation til…?
det konkrete læringsforløb?
N=298.
De kvalitative interviews indikerer, at læringsplatformen
kan
gøre det lettere og dermed mindre
tidskrævende at forberede undervisningen. Dette forklarer enkelte interviewede lærere med, at
de har alt deres undervisnings- og forberedelsesmateriale samlet ét sted, at de kan
kopiere og genbruge forløb fra tidligere år,
og at læringsplatformen bidrager til et overblik
og en struktur for deres undervisningsforløb.
”Jeg har gjort det, at ”if it ain’t broke, don’t fix it”. Hvis man havde et forløb sidste år, der var
excellent, så bruger man det igen. Man kan lave småjusteringer. Det bliver taget over, og så har
du en lækker kasse, du får parkeret der. Man skal ikke underkende, at det gør arbejdet effektivt
og strømlinet.”
(Lærer, udskolingen).
”Jeg synes, jeg bruger mindre tid på forberedelse, fordi det er samlet,
som det er. Det var et
stort arbejde til at starte med, men så går det hurtigere, når man er kommet i gang. Jeg har
overblik hele tiden.”
(Lærer, mellemtrinnet/udskolingen).
Det er i interviewene en gennemgående, væsentlig pointe, at det
pædagogiske personale
først skal lære læringsplatformen at kende, før det sparer dem forberedelsestid.
Enkelte lærere fortæller yderligere, at det letter forberedelsesarbejdet, at de kan
kopiere og
bygge videre på kollegers forløb fra tidligere år.
”Vi
har brugt hinanden, og hvad hinanden har lavet. Lige pludselig har man materiale til et helt
år. På den måde har det sparet tid, fordi jeg ikke skal opfinde den dybe tallerken hele tiden.”
(Lærer, indskolingen).
I modsætning til tendensen i spørgeskemaundersøgelsen er der i de kvalitative interviews flere
lærere, der oplever, at læringsplatformen har betydet, at de bruger mere tid på forberedelse, end
der er lærere, der oplever, at de bruger mindre tid. Lærerne og pædagogerne forklarer dette
med, at de ikke kender læringsplatformen godt nok og derfor bruger meget tid på at navigere
rundt og prøve sig frem. Som en lærer pointerer, besværliggøres det yderligere af, at
læringsplatformen er under udvikling og ændres hele tiden. Andre fremhæver, at
læringsplatformen stiller krav om en højere detaljeringsgrad, at der skal mange klik til, og/eller
at de oplever tekniske udfordringer. Endelig er der blandt de lærere, som ikke forbereder deres
undervisning direkte i læringsplatformen, en frustration over det dobbeltarbejde, der ligger i at
skulle kopiere undervisningsforløbet ind i læringsplatformen.
”Lige nu er læringsplatformen en kæmpe tidsmæssig udfordring. Det tager sindssygt meget tid at
tage alt, man har analogt, og lægge det ind digitalt. Man skal finde nye redskaber, som kan
bruges digitalt, men man kan ikke bare kopiere og bruge det i alle klasser, for de er rigtig
forskellige. På sigt
–
når alt er lagt ind
–
vil det helt klart lette forberedelsen. Måske om 4-5 år
har jeg så mange forløb, at jeg kan vinde tid på det.”
(Lærer, udskoling og medievejleder).
7.4.2
Undervisningen kan gennemføres mere effektivt, når alle læremidler og materialer er samlet på
læringsplatformen
Lærerne i spørgeskemaundersøgelsen oplever gennemsnitligt set, at læringsplatformen gør det
nemmere for dem at gennemføre undervisningen (illustreret ved en gennemsnitsværdi over 0).
Det skal dog bemærkes, at der også her er en relativt stor andel (42 pct.), som ingen ændring
oplever.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0070.png
Evaluering
70
Figur 7-12: Hvad har læringsplatformen betydet for gennemførelsen af undervisningen? - lærere
Gennemførelse af undervisningen (fx til formidling af
undervisningens indhold, understøttelse af elevernes…
-3
-2
-1
0
0,6
1
2
3
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: Har læringsplatformen gjort det nemmere eller sværere for dig at varetage dine arbejdsopgaver i relation til…?
det konkrete læringsforløb?
N=297.
Blandt de interviewede lærere, som i høj grad bruger læringsplatformen som ’køreplan’ for
undervisningen, er der eksempler på, at læringsplatformen har gjort det lettere at
gennemføre
undervisningen,
og at undervisningen på den måde er blevet mere effektiv. Lærerne forklarer
det bl.a. med, at det er blevet hurtigere at igangsætte undervisningen, fordi eleverne på
læringsplatformen kan se, hvad de skal. Enkelte lærere peger også på, at det er blevet lettere at
referere til fælles materialer og læremidler, og at de ikke i undervisningen skal bruge tid på at
finde forskellige referencer frem.
”Det er nemmere og hurtigere at sætte undervisningen i gang. Eleverne ved, at så skal de det og
det. Hvis de skal arbejde i en bestemt konstellation, så ved de også, hvordan de gør det. Så det
er indirekte lærerstyret. Jeg skal ikke hele tiden holde dem fast i, hvad de skal. I 5. klasse [hvor
læreren ikke bruger læringsplatformen, red.] skal jeg have mange flere
ord på i opstartsfasen.”
(Lærer, mellemtrinnet/udskolingen).
”Før i tiden hev læreren en kæmpe papirstak frem. Så tog det en halv time, fordi printeren ikke
virkede. Så tager det fem minutter at række rundt. Så har hun printet 20, men i dag var vi
faktisk 21. Så skal hun ned og printe igen.
(Elev, 8. klasse).
7.4.3
Læringsplatformen kan gøre det lettere at evaluere undervisningen
Når der ses på evaluering af undervisningen, tegner der sig nogenlunde samme billede som ved
gennemførsel af undervisningen. Der er gennemsnitligt en positiv oplevet effekt af
læringsplatformen, dvs. at læringsplatformen snarere har gjort det nemmere end sværere at
evaluere elevernes læring og progression (illustreret ved en gennemsnitsværdi over 0). Men der
også fortsat en stor andel lærere (42 pct.), som ingen ændring oplever.
Figur 7-13: Hvad har læringsplatformen betydet for evaluering af undervisningen? - lærere
At evaluere elevernes læring og progression (fx
udarbejde elevevalueringer, tegn på læring, overblik
over den enkelte elevs progression)
-3
-2
-1
0
0,5
1
2
3
Kilde: Survey til lærere
Spg: Har læringsplatformen gjort det nemmere eller sværere for dig at varetage dine arbejdsopgaver i relation til…? det
konkrete læringsforløb?
N=298.
Der er få af de interviewede lærere og pædagoger, som nævner, at de skal bruge mindre tid på
evaluering som følge af læringsplatformen. Når læringsplatformen har bidraget til at gøre det
lettere at
evaluere elevernes arbejde,
handler det bl.a. om, at det er lettere at få overblik. Det
kan både være overblik over, hvem der har afleveret, overblik over elevernes egne evalueringer
og overblik over elevens tidligere opgaver.
”Det giver godt overblik, når man skal lave elevplaner.
Du kan hurtigt hive ud, hvad de har haft
svært ved, det har jeg og de selv vurderet. Du kan generere planerne på forskellig vis for hver
enkelt elev. Der er det et godt redskab, fordi det bliver samlet ét
sted.”
(Lærer, udskolingen).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0071.png
Evaluering
71
7.4.4
Læringsplatformen har endnu ikke gjort skole-hjem-samarbejdet lettere
Som det fremgår af figuren nedenfor, oplever lærerne gennemsnitligt ingen effekter af
læringsplatformen (illustreret ved en gennemsnitsværdi på 0). Størstedelen af lærerne i
spørgeskemaundersøgelsen oplever ingen ændring. Dette skal ses i relation til resultaterne fra
afsnit 6.1, der viste, at læringsplatformen kun i begrænset omfang anvendes til skole-hjem-
samarbejdet.
Figur 7-14: Hvad har læringsplatformen betydet for skole-hjem-samarbejdet? - lærere
Skole-hjem-samarbejdet (fx samarbejde med forældre
om elevens læring, kommunikation og inddragelse af
forældre ift. elevens progression og trivsel mv.)
-3
-2
-1
0
0,0
1
2
3
Kilde: Survey til lærere
Spørgsmål: Har læringsplatformen gjort det nemmere eller sværere for dig at varetage dine arbejdsopgaver i relation til…?
det konkrete læringsforløb?
N=298.
Der er enkelte af de interviewede lærere og pædagoger, der pointerer, at skole-hjem-
samarbejdet er blevet lettere i den forstand, at læringsplatformen
er med til at ’dokumentere’
deres praksis over for forældrene.
Det betyder, at der er færre dårlige undskyldninger fra
forældre.
”Man har lidt mere sin ryg fri.
De kan ikke længere komme og sige, at det vidste de ikke, for de
kan gå ind og være med. Hvis de skal på ferie, så må de gå ind og følge med, for vi kan ikke give
lektier til de næste 14 dage.”
(Lærer, udskoling).
Andre lærere og pædagoger oplever imidlertid, at skole-hjem-samarbejdet er blevet sværere,
fordi forældrene ikke kan finde ud af at bruge læringsplatformen, eller fordi forældrene skal
navigere mellem forskellige læringsplatforme.
Enkelte lærere og forældre kan dog se et
potentiale i læringsplatformen i forhold til at
styrke skole-hjem-samarbejdet, men det kræver, at forældrene i højere grad end nu
anvender læringsplatformen.
Potentialet består dels i, at forældrene bedre kan spørge ind til
det, barnet laver i skolen, fordi de kan få overblik i læringsplatformen, dels kan de bruge
læringsplatformen til at se, hvordan deres barn klarer sig inden for de faglige mål og på den
baggrund understøtte barnet i det, barnet har svært ved.
”Når du kommer ind, kan du få et hurtigt overblik over hans faglige
mål for den skriftlige og
mundtlige del af dansk. Der kunne jeg se ud fra hans egne refleksioner, hvor han mangler
understøttelse. […].
Jeg kan se, at han selv mener, han har problemer med store bogstaver, så
tager vi fat derhjemme.”
(Forælder).
7.5
Betydningen af fortrolighed med platformen
Som det vil fremgå af kapitel 7, har det stor betydning for de oplevede effekter, hvor fortrolige
lærerne er med de digitale ressourcer, de vurderer. Da platformene på de fleste skoler stadig er
nye, er der en del lærere, der endnu ikke er fortrolige med platformen. I dette afsnit ses der
derfor nærmere på, hvad fortrolighed betyder for de oplevede effekter.
Som det fremgår af tabellen nedenfor, er der en tydelig sammenhæng mellem, hvor fortrolige
lærerne er med platformen og de oplevede effekter af platformen. Det gælder således for alle
variable, at
lærere, der angiver at have anvendt læringsplatformen tilstrækkeligt mange
gange til, at de føler sig fortrolige med den,
også
oplever de største gennemsnitlige
effekter.
For de fleste variable spores en generel stigning i den oplevede effekt, jo mere
fortrolige lærerne er med læringsplatformen.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0072.png
Evaluering
72
For enkelte variable er der en svag tendens til, at lærere, der har anvendt platformen en del
gange før, men hvor der stadig er funktioner, de ikke er helt fortrolige med, oplever en lidt lavere
gennemsnitlig effekt, end lærere, der anvender platformen for første gang. Dette gælder
eksempelvis for spørgsmålet om, hvorvidt platformen gør det nemmere eller sværere at give
feedback til eleverne.
For enkelte undergrupper er der en gennemsnitlig
negativ
oplevet effekt. Dette betyder, at
gennemsnitligt set oplever lærerne i disse undergrupper, at læringsplatformen har gjort det lidt
sværere at varetage de konkrete arbejdsopgaver. Der er dog tale om små tal (-0,1 og -0,2 på en
skala fra +3 (meget nemmere) til -3 (meget sværere)). Lærere, der har anvendt
læringsplatformen en del gange før, men som stadig oplever, at der er funktioner, som de ikke er
helt fortrolige med, oplever eksempelvis, at:
•
•
Læringsplatformen har gjort det lidt sværere at understøtte elev-til-elev læring
Læringsplatformen har gjort det lidt sværere at understøtte skole-hjem-samarbejdet.
Tabel 7-1: Hvad betyder fortrolighed med platformen for de oplevede effekter af platformen?
Grad af fortrolighed
Jeg havde
anvendt
platformen
få gange
før, og det
føltes
stadig nyt
for mig
Det var
første
gang, jeg
anvendte
platformen
Opgaver/aktiviteter
Tilrettelæggelse og
planlægning
At opstille mål for forløb
og/eller elever
Videndeling og inspiration
At udarbejde og
videreudvikle læringsforløb
Gennemførelse af
undervisningen
At evaluere elevernes læring
og progression
At tilgå og få overblik over
elevernes læringsproces
At give feedback til eleverne
At understøtte elevernes
selvevaluering
At understøtte elev-til-elev
læring
Skole-hjem-samarbejdet
Kilde: Survey til lærere.
Jeg havde
anvendt
platformen en
del gange før,
men der er
stadig
funktioner, som
jeg ikke er helt
fortrolig med
Jeg havde
anvendt
platformen
tilstrækkeligt
mange
gange til, at
jeg følte mig
fortrolig med
den
Samlet
Gennemsnitlige oplevede effekter
0,6
0,3
0,4
0,4
0,1
0,4
0,2
0,5
0,1
0,1
0,1
0,6
0,4
0,4
0,3
0,1
0,4
0,1
0,2
0,1
0,0
-0,1
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,2
0,1
0,1
-0,2
-0,1
1,3
1,3
1,0
1,1
1,1
0,8
0,7
0,8
0,5
0,4
0,1
1,1
0,9
0,7
0,7
0,6
0,5
0,4
0,4
0,3
0,1
0,0
Spørgsmål: Har læringsplatformen gjort det nemmere eller sværere for dig at varetage dine arbejdsopgaver i relation til..?
det konkrete læringsforløb?
N=298.
Blandt de 44 pct. af lærerne, der har angivet, at de har anvendt læringsplatformen
tilstrækkeligt mange gange til, at de føler sig fortrolige med den, er der flest, der
oplever positive effekter.
Der er dog også en mindre andel af lærere, der oplever negative
effekter, ligesom der er lærere, der ikke oplever effekter.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0073.png
Evaluering
73
Figur 7-15: Hvad har læringsplatformen betydet for lærernes arbejdsopgaver?
–
lærere, der er fortrolige
med læringsplatformen
Tilrettelæggelse og planlægning
70%
74%
67%
65%
61%
56%
53%
52%
41%
34%
26%
20%
40%
52%
60%
20%
15%
29%
26%
33%
34%
37%
40%
49%
57%
10%
11%
5%
9%
6%
10%
11%
8%
11%
9%
22%
At opstille mål for forløb og/eller eleverne
Videndeling og inspiration
At udarbejde og videreudvikle læringsforløb
Gennemførelse af undervisningen
At evaluere elevernes læring og progression
At tilgå og få overblik over elevernes læringsproces
At give feedback til eleverne
At understøtte elevernes selvevaluering
At understøtte elev-til-elev læring
Skole-hjem-samarbejdet
0%
Nemmere
80%
Sværere
100%
Ingen ændring
Kilde: Survey til lærere.
Spørgsmål: Har læringsplatformen gjort det nemmere eller sværere for dig at varetage dine arbejdsopgaver i relation til…?
det konkrete læringsforløb?
N=133-137 (afhænger af spørgsmål).
Generelt kan der spores tre overordnede tendenser for lærere, der er fortrolige med
læringsplatformen.
For det første gælder det, at over halvdelen af de lærere, der har angivet, at de har anvendt
læringsplatformen tilstrækkeligt mange gange til, at de føler sig fortrolig med den, for en række
arbejdsopgaver, angiver, at
læringsplatformen har gjort det nemmere
for dem at løse deres
arbejdsopgaver. Det gælder for følgende arbejdsopgaver:
•
•
•
•
•
•
At opstille mål for forløb og/eller elever (74 pct. oplever, at opgaven bliver nemmere med
platformen)
Tilrettelæggelse og planlægning (70 pct. oplever, at opgaven bliver nemmere med
platformen)
Videndele og inspiration (67 pct. oplever, at opgaven bliver nemmere med platformen)
At udarbejde og videreudvikle læringsforløb (65 pct. oplever, at opgaven bliver nemmere
med platformen)
Gennemførelse af undervisningen (61 pct. oplever, at opgaven bliver nemmere med
platformen)
At evaluere elevernes læring og progression (56 pct. oplever, at opgaven bliver nemmere
med platformen).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
74
For det andet gælder det for enkelte arbejdsopgaver, at relativt mange lærere angiver, at
læringsplatformen hverken har gjort det nemmere eller sværere
at varetage deres
arbejdsopgaver. Det gælder for følgende arbejdsopgaver:
•
•
•
At understøtte elev-til-elev læring (57 pct. oplever, at det hverken er blevet nemmere
eller sværere)
Skole-hjem-samarbejdet (52 pct. oplever, at det hverken er blevet nemmere eller
sværere)
At understøtte elevernes selvevaluering (49 pct. oplever, at det hverken er blevet
nemmere eller sværere).
For det tredje gælder det på tværs af spørgsmålene, at
ca. 10 pct. af de lærere, der angiver,
at de har anvendt læringsplatformen tilstrækkeligt mange gange til, at de føler sig
fortrolig med den, oplever, at læringsplatformen har gjort det sværere at varetage
deres arbejdsopgaver.
For skole-hjem-samarbejdet er det dog 22 pct., der oplever, at det har
gjort det sværere at varetage arbejdsopgaven.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0075.png
Evaluering
75
8.
MODIFIKATORER MED BETYDNING FOR OPLEVEDE
EFFEKTER
I dette kapitel præsenteres analysen af forhold
(modifikatorer), der har betydning for de oplevede
tidsmæssige og pædagogiske effekter af digitale
ressourcer. Analysen tager afsæt i de modifikatorer, der
er blevet identificeret i forbindelse med det indledende
desk study af eksisterende forskning. Modifikatorerne er
identificeret på både kontekstniveau (primært
skoleniveau) og i forhold til undervisningssituationen
(primært det pædagogiske personales anvendelse af og
mulighed for at anvende de digitale ressourcer).
Følgende modifikatorer havde også
betydning for de oplevede effekter i
2014-evalueringen:
•
•
•
•
•
Fortrolighed med de digitale
læremidler
At man er blevet undervist i
den digitale ressource
It-infrastruktur
Anciennitet
It-kompetencer (dog målt
Modifikatorernes betydning for de pædagogiske og
med en anden variabel).
tidsmæssige effekter er belyst med udgangspunkt i en
regressionsanalyse af data fra
spørgeskemaundersøgelserne blandt lærerne. Herefter
er det undersøgt, om resultaterne fra regressionsanalysen kan bekræftes i de kvalitative data.
Analysen peger på følgende
delkonklusioner:
•
Når der ses på tværs af resultaterne fra regressionsanalysen og de kvalitative data, tegner
der sig et billede af, at
særligt lærernes fortrolighed med og kompetencer inden for
digitale ressourcer og it-didaktik har betydning
for, om lærerne oplever effekter af de
digitale ressourcer
24
.
Skoleledelse fremstår vigtigt
i både de kvalitative og kvantitative data
25
. Det er centralt, at
skolens ledelse skaber gode rammer for arbejdet med digitale ressourcer, herunder rum til
sparring og videndeling samt klare strategier.
Også
it-infrastruktur fremstår som vigtigt,
særligt i de kvalitative data
26
. Det generelle
billede er, at 1:1-strategier er vigtige, samt at det er afgørende med et velfungerende
netværk.
Der er en svag tendens til, at også
anciennitet
har betydning for de oplevede effekter. Men
betydningen fremstår mindre stærk end ved de andre modifikatorer både kvalitativt og
kvantitativt.
•
•
•
8.1
Oversigt over modifikatorer
I indeværende kapitel præsenteres kun modifikatorer, der er identificeret i regressionsanalysen
og
bekræftet i de kvalitative data (se metodebilag for en mere udførlig beskrivelse).
Nedenfor præsenteres et overblik over, hvilke modifikatorer der har signifikant betydning for
oplevet tidsmæssig og/eller pædagogisk effekt for hver af de undersøgte digitale ressourcer
27
.
24
25
26
27
Understøttes i litteraturen, se eksempelvis EPINION (2016).
Kortlægning af IT-kompetenceudvikling,
side 21.
Understøttes i litteraturen, se eksempelvis EVA (2016).
Implementering af digitale læringsplatforme,
side 18.
Understøttes i litteraturen, se eksempelvis EVA (2009).
It i skolen
–
Undersøgelse af erfaringer og perspektiver,
side 87-94
I bilag 1, afsnit 1.13 præsenteres et overblik over variable, der er inddraget i regressionsanalysen, som har vist sig insignifikante,
eller som har haft en svag signifikans, men som det ikke har været muligt at bekræfte eller forklare med de kvalitative data.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0076.png
Evaluering
76
Boks 8-1: Forklaring af statistisk signifikans
De enkelte modifikatorer kan have en signifikant eller insignifikant effekt på de oplevelede effekter.
Hvis effekten er statistisk signifikant, betyder det, at det er meget usandsynligt, at den estimerede
effekt skyldes tilfældigheder. Resultatet kan være signifikant på enten 1 pct., 5 pct. eller 10. pct.
signifikansniveau.
•
Hvis resultatet er signifikant på 1 pct., betyder det, at der er mindre end 1 pct. sandsynlighed
for, at resultatet skyldes tilfældigheder. Ved signifikans på 1 pct. er vi mest sikre på vores
resultater.
•
•
Hvis resultatet er signifikant på 5 pct., betyder det, at der er mindre end 5 pct. sandsynlighed
for, at resultatet skyldes tilfældigheder.
Hvis resultatet er signifikant på 10 pct. betyder det, at der er mindre end 10 pct.
sandsynlighed for, at resultatet skyldes tilfældigheder.
Hvis resultatet er insignifikant, kan vi ikke afvise, at resultatet skyldes tilfældigheder.
Som det fremgår af tabellen nedenfor, er der syv modifikatorer, der ifølge både
regressionsanalysen og de kvalitative data har betydning for en eller flere oplevede effekter. To
af modifikatorerne har betydning for næsten alle de oplevede effekter for alle de tre typer digitale
ressourcer (læringsplatforme samt didaktiske og ikke-didaktiske digitale læremidler). Disse to
modifikatorer handler begge om lærernes kompetencer i relation til digitale ressourcer/den
digitale ressource. Andre modifikatorer synes primært at have betydning for oplevede effekter af
en eller to af de digitale ressourcer. Fx har skoleledelse betydning for oplevede effekter af
didaktiske digitale læremidler og læringsplatforme, men ikke for oplevede effekter af ikke-
didaktiske digitale læremidler. Der er flest modifikatorer, der har indflydelse på oplevede effekter
af de didaktiske digitale læremidler.
Tabel 8-1: Oversigt over, hvordan modifikatorer påvirker de oplevede pædagogiske og tidsmæssige
effekter, opdelt på digitale ressourcer
Didaktiske dig. læremid.
Ikke-didaktiske dig. læremid.
Læringsplatforme
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
pædagogisk tidsmæssig pædagogisk tidsmæssig pædagogisk tidsmæssig
effekt
effekt
effekt
effekt
effekt
effekt
Føler sig fagligt og
didaktisk klædt på til
at anvende digitale
ressourcer i sin
daglige undervisning?
Er fortrolig med den
digitale ressource, der
vurderes
Er undervist i
anvendelse af den
digitale ressource, der
vurderes
Skoleledelse
Strategi for it-didaktik
Anciennitet
It-infrastruktur
Note:
aaa
aa
a
-
aa
aaa
-
aa
aa
aaa
aaa
aa
aaa
aaa
aaa
aaa
-
aa
-
aa
aaa
-
aa
-
-
-
-
-
-
-
-
-
aa
-
-
-
-
a
aa
-
-
-
-
a
= effekten er signifikant,
= effekten er insignifikant.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0077.png
Evaluering
77
I det følgende udfoldes de enkelte modifikatorer. Her inddrages også indsigter fra de kvalitative
interviews med pædagogisk personale, ressourcepersoner og ledere.
8.2
Fortrolighed med og kendskab til de digitale ressourcer har stor betydning for oplevede
effekter
Didaktiske dig. læremid.
Ikke-didaktiske dig.
læremid.
Læringsplatforme
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
pædagogisk tidsmæssig pædagogisk tidsmæssig pædagogisk tidsmæssig
effekt
effekt
effekt
effekt
effekt
effekt
Føler sig fagligt og
didaktisk klædt på til at
anvende digitale
ressourcer i sin daglige
undervisning?
Er fortrolig med den
digitale ressource, der
vurderes
Er undervist i
anvendelse af den
digitale ressource, der
vurderes
aaa
aa
a
aaa
-
aa
aa
aaa
aaa
aaa
-
aa
aaa
aaa
aaa
-
-
a
-
Note:
a a a
= effekten er signifikant på 1 pct.,
a a
= effekten er signifikant på 5 pct.,
effekten er signifikant på 10 pct.,
= effekten er insignifikant.
=
-
De tre modifikatorer med størst betydning i både spørgeskemadata og de kvalitative interviews
handler på forskellig vis om, hvor it-vant og hvor fortrolig læreren er med digitale ressourcer/den
digitale ressource, han/hun har anvendt og evalueret.
Analysen af modifikatorernes betydning viser, at alle tre variable fortsat har betydning for, om
lærerne oplever pædagogiske og/eller tidsmæssige effekter af det anvendte didaktiske digitale
læremiddel: Jo bedre lærerne oplever at være klædt på til at anvende det didaktiske digitale
læremiddel og jo mere fortrolige, de er med dem, jo større effekter oplever de af de didaktiske
digitale læremidler. Ligeledes oplever de lærere, der er blevet undervist i det didaktiske digitale
læremiddel, i højere grad positive effekter af didaktiske digitale læremidler sammenlignet med de
lærere, der ikke er blevet undervist.
Ikke overraskende gør det samme sig gældende for de ikke-didaktiske digitale læremidler og
læringsplatformen. Der er små variationer for de tre spørgsmål med hensyn til, hvilke oplevede
effekter de har signifikant betydning for. Dette antages primært at skyldes usikkerheder i
datasættet, da der ingen systematik er i disse forskelle. Ligeledes er der ikke i de kvalitative
interviews noget, der indikerer, at betydningen af fortrolighed og kendskab varierer på tværs af
didaktiske digitale læremidler, ikke-didaktiske digitale læremidler og læringsplatforme.
De gennemførte casebesøg bekræfter i høj grad, at der er en klar
sammenhæng mellem, hvor
stor erfaring det pædagogiske personale har med at anvende digitale ressourcer, og i
hvilket omfang de oplever, at de digitale ressourcer har en betydning
for deres praksis.
Samlet kan der siges at være to forskellige forklaringer afhængigt af, om der er tale om oplevede
pædagogiske eller oplevede tidsmæssige effekter:
1. For de oplevede pædagogiske effekter handler det i høj grad om, at fortrolighed og
kendskab har betydning for, hvordan man anvender de digitale ressourcer, herunder om
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
78
man anvender de mange forskellige muligheder og funktioner, som mange af de digitale
ressourcer inkluderer.
2. For de oplevede tidsmæssige effekter handler det i høj grad om, at det tager tid at sætte
sig ind i nye digitale læremidler og finde ud af, hvordan man rent teknisk navigerer rundt
i dem. Så længe man stadig er ved at lære dem at kende, opleves de digitale ressourcer
oftere som en ’tidsrøver’, end som noget,
der frigør tid.
Det pædagogiske personales
fortrolighed med og kendskab til de digitale ressourcer kan
udfordres af, at der løbende sker ændringer i de digitale ressourcer.
Hvad angår
læringsplatformen, fremhæver både ledere og pædagogisk personale, at der i den første periode
har været flere uhensigtsmæssigheder i læringsplatformen. Dette har besværliggjort anvendelsen
af den. De understreger, at mange af disse uhensigtsmæssigheder er blevet håndteret løbende,
således at platformen er blevet forbedret, men peger samtidig på, at det er forvirrende at
arbejde med et system, der er under udvikling. Når der hele tiden sker ændringer i
læringsplatformen, er det svært at blive fortrolig med den. På samme vis
problematiseres det,
at der sker hyppige skift i, hvilke digitale læremidler skolen/kommunen har licens til.
Som det eksempelvis udtrykkes af en af de interviewede ressourcepersoner, kan de hyppige skift
mellem digitale læremidler have den betydning, at
”folk ikke orker at sætte sig ind i noget, fordi
der kommer jo alligevel noget nyt lige om lidt.”
I forlængelse af ovenstående bekræfter de kvalitative interviews også, at det pædagogiske
personales oplevelse af egne
it-didaktiske kompetencer har betydning
for, hvorvidt de
oplever pædagogiske og tidsmæssige effekter af de digitale ressourcer. De kvalitative interviews
peger på, at det er vigtigt, at det pædagogiske personale har en forståelse af, hvordan de kan
anvende de digitale ressourcer didaktisk,
så de giver mening i deres egen praksis. Det er ofte
ledere og ressourcepersoner, der har blik for denne udfordring.
”Det, jeg synes er en stor udfordring, er, at man ikke er digital didaktiker. Man er måske vant til
at opbygge undervisningen på
den måde, at ”jeg giver instruktion, de går i gang med opgaven, vi
afslutter fælles”. Det er en klassisk struktur. Hvis man bruger den struktur i det digitale, er der
noget, der går tabt. Man skal strukturere undervisning anderledes, ellers bliver det ikke en
løftestang til mere læring, som det kunne være. Der ligger et stort ressourcetab der. De skal
kunne tilrettelægge undervisning flerstrenget, men mange linker til forlag, og så er det på
samme måde som før, bare med en bog på en iPad. Det er ikke det, der
er meningen.”
(Leder).
Der er dog også en opmærksomhed blandt enkelte informanter fra det pædagogiske personale
på, hvordan man sikrer, at de digitale ressourcer reelt skaber bedre kvalitet i læringsforløbene.
Der er eksempler på lærere og pædagoger, der udtrykker manglende viden om, hvornår digitale
ressourcer kan bidrage til kvalitet i undervisningen, og hvornår de har den modsatte effekt.
”Man skal være meget mere tydelig med, hvad man vil med digitalisering. Hvorfor skal man
gøre det, hvad giver
det i undervisningen? […].
Når man bruger så meget tid på it, skal man
vide, 1) om man gør det rigtigt, og 2) om det har en effekt. Jeg er ikke klædt på til at evaluere,
om jeg bruger redskaberne rigtigt, og om de har en effekt.”
(Lærer, indskoling).
Siden fortrolighed har så stor betydning, er det positivt, at sammenligningen med 2014 viser, at
lærerne i perioden er blevet mere fortrolige med at arbejde med de didaktiske digitale
læremidler, og at flere lærere er blevet undervist i at anvende det didaktiske digitale læremiddel.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0079.png
Evaluering
79
8.3
Skoleledelse har betydning for de oplevede effekter
Didaktiske dig. læremidler
Ikke-didaktiske dig.
læremidler
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
pædagogisk tidsmæssig pædagogisk tidsmæssig pædagogisk tidsmæssig
effekt
effekt
effekt
effekt
effekt
effekt
Skoleledelse
Strategi for it-didaktik
Læringsplatforme
aa
a
aa
-
-
-
-
aa
aaa
aa
-
-
a
=
Note:
a a a
= effekten er signifikant på 1 pct.,
a a
= effekten er signifikant på 5 pct.,
effekten er signifikant på 10 pct.,
= effekten er insignifikant.
-
Analysen af spørgeskemadata blandt lærere viser, at
ledelsesmæssig understøttelse i form
af opfølgning og rammer er af betydning
for de oplevede pædagogiske og tidsmæssige
effekter af didaktiske digitale læremidler og læringsplatformen.
Tilstedeværelse af en strategi synes desuden at have betydning for de oplevede
pædagogiske effekter af læringsplatforme,
men at være uden betydning for de øvrige
oplevede effekter. Dette kan være en tilfældighed, men det kan også hænge sammen med, at en
klar strategi betyder, at det er nemmere for ledelsen at kommunikere om og skabe rammer for
netop den pædagogiske og didaktiske anvendelse af læringsplatformen. Som det vil blive
udfoldet nedenfor, er dette af betydning for, at brugen af læringsplatformen bliver en
meningsfuld opgave og ikke en ren ’skal-opgave’.
Endelig ser skoleledelse ikke ud til at påvirke de oplevede effekter af ikke-didaktiske
digitale læremidler.
Dette kan skyldes, at det pædagogiske personale har mere frihed i valg af
ikke-didaktiske digitale læremidler og anvender dem, de selv finder relevante.
De kvalitative interviews med både pædagogiske personale og ledelse underbygger ovenstående
resultater. De viser, at
ledelsesmæssig understøttelse er af væsentlig betydning for,
hvorvidt og hvordan det pædagogiske personale anvender de digitale ressourcer,
og
hvilken oplevelse de har af, hvad de digitale ressourcer kan. Dette skyldes ifølge flere ledere og
ressourcepersoner, at it udgør en stor forandring i folkeskolen, som indebærer en anden måde at
planlægge, gennemføre og evaluere undervisning på.
Betydningen af ledelse viser sig tydeligt, når eksempler, citater og observationer fra henholdsvis
skoler med stort ledelsesmæssigt fokus på digitale ressourcer og skoler med mindre
ledelsesmæssigt fokus på digitale ressourcer sammenlignes. Et eksempel herpå præsenteres
nedenfor.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0080.png
Evaluering
80
Boks 8-2: Eksempel på tydelig ledelsesmæssig understøttelse i forbindelse med implementeringen af
læringsplatformen
Ledelse, ressourceperson og pædagogisk personale på skole A fortæller, at der har været stort fokus på
implementering af læringsplatformen. Ledelsen har prioriteret implementeringen og har været
tilstedeværende i processen. Ledelsen har konkret:
•
•
•
•
•
•
Udarbejdet en implementeringsplan med angivelse af, hvilke forventninger der er til det
pædagogiske personales anvendelse af læringsplatformen på forskellige tidspunkter.
Sørget for, at det pædagogiske personale kan tale om læringsplatformen på møder.
Sat sig grundigt ind i, hvordan læringsplatformen fungerer for at kunne understøtte personalets
anvendelsen af platformen i dagligdagen.
Uddannet superbrugere/læringsambassadører.
Afviklet MUS-samtaler med læringsplatformen i fokus, hvorefter ledelsen afklarede, hvilke kurser
personalet havde behov for.
Afholdt ’opsamlingskurser’ for de lærere, der oplevede
fortsatte udfordringer med at implementere
platformen.
Både interviews med pædagogiske personale, ledelse og ressourceperson samt observation af
undervisningen tegner et billede af, at skolen er langt med at implementere og anvende
læringsplatformen.
”Ledelsen har gjort det tydeligt
og synligt, hvad der forventes. Alle de frustrationer, som mange havde i
begyndelsen, er minimeret i skoleåret, og i år er langt de fleste i gang med at bruge læringsplatformen.
Det skyldes både, at der er blevet opstillet forventninger, og at ledelsen har været meget synlig i
dagligdagen, i forbindelse med MUS og på lærermøder samt pædagogiske rådsmøder. Der var ikke
alene i ord en forventning, men der var også afsat tid til, at vi kunne handle på det og snakke med
hinanden om det.”
(Ressourceperson).
”Jeg hører primært positive ting om læringsplatformen. Jeg hører ikke nogen negative ting. Eller jo. Vi
har en kollega, der synes læringsplatformen er træls. 1 ud af 80 er ikke mange utilfredse. Vi har holdt
kurser. Det har været prioriteret.”
(Lærer, udskoling).
Boks 8-3: Eksempel på begrænset ledelsesmæssig understøttelse i forbindelse med implementeringen af
læringsplatformen
På skole B fortæller ledelse og pædagogisk personale, at implementeringen af læringsplatformen har
været udfordret af utilstrækkelig it-infrastruktur (bl.a. dårligt fungerende internet) og manglende it-
udstyr, herunder devices til alle elever. Implementeringen af læringsplatformen har derfor ikke været højt
prioriteret. Flere har ikke modtaget kursus i anvendelsen af læringsplatformen, og til trods for, at der er
uddannet superbrugere i læringsplatformen, er der lærere og pædagoger, der ikke ved, hvem der er
ressourceperson.
”Når vi taler om digitale læremidler, portaler, læringsplatform
mv., så er det ikke det, der har første
prioritet. Det, der har førsteprioritet, er at finde en vej til noget, der fungerer, dvs. at der er
enheder/devices til alle og et netværk, der fungerer, så man overhovedet kan arbejde digitalt.”
(Leder).
”Vi mangler uddannelse i, hvordan man får effekten ud af læringsplatformen. Jeg kan logge ind, kan lave
et forløb, kan koble links på, dele. Men jeg mangler viden om, hvordan man bruger det til, at
undervisningen bliver bedre. Effekten i læringsøjemed, der
har jeg ikke set lyset endnu.”
(Lærer,
indskoling).
Både interviews med pædagogiske personale og ledelse samt observation af undervisningen tegner et
billede af, at skolen endnu ikke er langt med at implementere og anvende læringsplatformen.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
81
Det skal dog nævnes, at de kvalitative besøg lige så tydeligt viser, at der kan være utroligt store
forskelle på personalets anvendelse af digitale ressourcer på den samme skole.
Det er i
interviewene tydeligt, at der på alle skoler er lærere, der brænder for digitale ressourcer, og som
går foran, næsten ligegyldigt hvad ledelsen gør. Ligeledes er der altid lærere, der ikke rigtig
kommer i gang, også på de skoler, som har et stort ledelsesmæssigt fokus på it.
I de gennemførte interviews er der forskellige indikationer på, hvad det pædagogiske personale
har behov for, når det kommer til ledelsens understøttelse af anvendelse af digitale ressourcer.
1.
Først og fremmest handler det om, at
ledelsen skal sikre, at det pædagogiske personale
føler sig klædt på
til at anvende de nye digitale
ressourcer (se også afsnittet ovenfor): ”Der
er mange, der mangler kurser, og de nye får heller ikke kurser. Jeg er ikke den eneste, der
føler mig lost i forhold til, hvordan det digitale kan bruges. Det er selvfølgelig vigtigt, at man
kan anvende det praktisk. Men det er også vigtigt, at man ved, hvordan man kan bruge det,
så det bliver et godt værktøj og gør en forskel.”
(Lærer, udskoling).
2.
Dernæst handler det om, at
det pædagogiske personale skal have mulighed for at
eksperimentere med de nye digitale ressourcer og lære dem at kende:
”Mange lærere
vil gerne gå mere i dybden, men der er skåret så meget fra forberedelsestiden. Man gør,
hvad der virker, og hvad der er hurtigt og kræver mindst forberedelsestid. Tit sker der det, at
man ikke får mulighed for at teste nye ting af.”
(Ressourceperson).
3.
For det tredje er det en pointe, at
opstillede krav og forventninger
til anvendelsen af
digitale ressourcer kan bidrage til, at det pædagogiske personale anvender dem i en grad,
som gør, at de bliver fortrolige med dem og får øjnene op for de pædagogiske gevinster: ”Vi
er en af de skoler i kommunen, har jeg indtryk af, som bruger det rigtigt meget. Især i de
store klasser. Vi fik at vide, at vi skulle, og så er vi så pligtopfyldende. Og så fandt vi ud af, at
det faktisk for en gangs skyld er noget, der kan bruges.”
(Lærer, mellemtrin/udskoling).
4.
Endelig er det vigtigt, at
ledelsen gennem deres kommunikation hjælper det
pædagogiske personale til at kunne se meningen
med at anvende de nye digitale
ressourcer. Hvis der alene opstilles krav, er der risiko for, at det pædagogiske personale
udelukkende anvender digitale ressourcer, fordi de skal. For disse lærere opleves de digitale
ressourcer snarere som en hindring end et hjælpemiddel:
”Hvad er læringsplatformen skabt
til? Er det supervision af vores arbejde oppefra, eller er det for at fremme fagligheden?
Generelt oplever jeg, at det er meget dokumentationsarbejde. […].
Ledelsen kigger på, om
man mangler nogle årsplaner. Man skal sælge varen. Lige nu er det ikke solgt godt, og vi
køber det derfor ikke.”
(Lærer, indskoling/mellemtrin/udskoling).
Et supplement hertil er, at der i interviewmaterialet er eksempler på ledere og pædagogisk
personale, der giver udtryk for, at de oplever, at der hele tiden kommer nye nationale og
kommunale dagsordener til, og/eller at fokus i eksisterende dagsordener ofte ændrer sig.
Eksempelvis er der en lærer, der forklarer en begrænset anvendelse af læringsplatformen på
følgende måde:
”Mange har et håb om, at det forsvinder igen.”
Skiftende dagsordener er ikke
nødvendigvis en hjælp for ledere, der skal engagere medarbejdere i nye tiltag.
Interviewene med interessenter og forvaltningsrepræsentanter peger i samme retning som
ovenstående. De fremhæver ligeledes ledelse og kommunikation på både skole- og
forvaltningsniveau som afgørende faktorer for, at læringsplatformen implementeres og anvendes
optimalt.
”Vi kan tydeligt se forskel på, hvordan implementeringen skrider frem i de kommuner, der har
vores platform. Den afgørende forskel er, om der er en strategi fra forvaltningen og
skoleledelsens side, og om der er den nødvendige kommunikation. Lederne skal være klædt på til
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0082.png
Evaluering
82
det. Vores største udfordring er, at hvis der ingen plan er for implementering, så kommer 30 pct.
af lærerne med. De andre hopper over. Hvis vi ikke er tydelige i vores kommunikation, så kan
der være mange teorier derude om, hvad læringsplatformen er. Fx at det er en
’læringsmålsplatform’. Det kræver tydelig kommunikation om, hvad det er, og det er en on-going
udfordring.”
(Interessent).
Når skoleledelse er af væsentlig betydning for de oplevede effekter, er det et
opmærksomhedspunkt, at der fortsat er stor variation ift., i hvilken grad lærerne oplever denne
ledelsesmæssige understøttelse. Det er fortsat omkring 50 pct. af lærerne, der slet ikke eller i lav
grad oplever, at ledelsen følger systematisk op på anvendelsen af it. Omkring 35 pct. oplever slet
ikke eller i lav grad, at ledelsen skaber rammer til, at der kan eksperimenteres med digitale
ressourcer. Derudover er der på nuværende tidspunkt omkring 40 pct. af lærerne, der svarer, at
deres skole ikke har en it-strategi.
8.4
It-infrastruktur har betydning for de oplevede effekter
Didaktiske dig. læremidler
Ikke-didaktiske dig.
læremidler
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
pædagogisk tidsmæssig pædagogisk tidsmæssig pædagogisk tidsmæssig
effekt
effekt
effekt
effekt
effekt
effekt
It-infrastruktur
Læringsplatforme
a
aa
-
-
-
a
=
-
Note:
a a a
= effekten er signifikant på 1 pct.,
a a
= effekten er signifikant på 5 pct.,
effekten er signifikant på 10 pct.,
= effekten er insignifikant.
-
Endnu et centralt element i ledelsesredskabskassen er it-infrastruktur. Analysen af
spørgeskemaundersøgelsen blandt lærere viser, at
it-infrastrukturen har betydning for de
oplevede tidsmæssige effekter af de didaktiske digitale læremidler, men ikke for andre
oplevede effekter.
Det vil sige, at lærere, der ikke oplever tekniske og/eller praktiske
udfordringer, oplever større tidsmæssige effekter af de didaktiske digitale læremidler
sammenlignet med lærere, der oplever sådanne udfordringer.
Tendensen i det kvalitative materiale er imidlertid, at tekniske/praktiske udfordringer har
betydning for oplevede tidsmæssige
og
pædagogiske effekter, og at dette gælder for
alle
digitale
ressourcer. De kvalitative data peger altså på, at it-infrastruktur er en større udfordring, end det
fremgår af regressionsanalysen.
De interviewede lærere, pædagoger og ledere peger først og fremmest på, at det udgør en
begrænsende faktor for anvendelsen af digitale ressourcer, hvis alle eller nogle elever
ikke har adgang til en computer
eller andet device. Det gør det svært at basere
undervisningen på digitale læremidler og realisere de tidsmæssige og pædagogiske effekter, der
måtte være. Tværtimod kan det være forbundet med et øget tidsforbrug.
”En begrænsning er, at eleverne ikke har computere. Får man ikke reserveret det klassesæt, vi
har på skolen, kan man ikke bruge det. Man skal planlægge, at man skal bruge det. Det tager
lang tid at logge på og være klar. Der er meget spildtid. Skolens computere er meget
langsomme, og hver gang man logger på en ny, skal man igennem en masse sikkerhed. Jeg
laver taktikker i forhold til at stå og fortælle ved tavlen, mens de åbner computeren. Jeg viser det
nogle gange bare på smartboard, fordi det andet tager for lang tid, og så snakker vi om det
fælles.”
(Lærer, indskoling/mellemtrin/udskoling).
Derudover udgør
forældet og ikke-fungerende it-udstyr samt dårligt fungerende internet
fortsat en hindring for realisering af pædagogiske og tidsmæssige effekter
ifølge de
interviewede lærere og pædagoger. Flere af forlagene peger i tråd med dette på, at
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0083.png
Evaluering
83
velfungerende infrastruktur og udstyr fortsat er den største udfordring for maksimalt udbytte af
digitale ressourcer. Udfordringer i relation til it-infrastrukturen kan for det første betyde, at der er
mere spildtid, og at undervisningen bliver mindre effektiv. En afledt konsekvens heraf kan være,
at eleverne mister koncentrationen. For det andet kan det betyde, at det pædagogiske personale
ikke kan gennemføre den planlagte undervisning.
”Det værste er, hvis teknikken er nede, så ryger man nærmest tilbage i tidsalderen. Man er
meget sårbar.”
(Lærer, udskoling).
”Når ting går langsomt, mister eleverne opmærksomheden – særligt i specialklasserne.”
(Lærer,
mellemtrin).
Siden it-infrastruktur har betydning for de oplevede effekter, er det positivt, at lærerne i 2018
oplever færre udfordringer (12 pct. angav, at der var omfattende tekniske og/eller praktiske
udfordringer) relateret til it-infrastrukturen end i 2014 (22 pct. angav, at der var omfattende
tekniske og/eller praktiske udfordringer). Til trods for, at der også her er sket en generel positiv
udvikling, har it-infrastrukturen fortsat betydning for de oplevede tidsmæssige effekter.
8.5
Jo højere anciennitet, jo mindre oplevede effekter af didaktiske digitale læremidler
Didaktiske dig. læremidler
Ikke-didaktiske dig.
læremidler
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
Oplevet
pædagogisk tidsmæssig pædagogisk tidsmæssig pædagogisk tidsmæssig
effekt
effekt
effekt
effekt
effekt
effekt
Anciennitet
Læringsplatforme
aa
a
a
-
-
a
=
-
Note:
a a a
= effekten er signifikant på 1 pct.,
a a
= effekten er signifikant på 5 pct.,
effekten er signifikant på 10 pct.,
= effekten er insignifikant.
-
For de didaktiske digitale læremidler viser analysen, at
jo højere anciennitet læreren har,
desto mindre er den oplevede pædagogiske og tidsmæssige effekt.
Den samme
sammenhæng gælder imidlertid ikke for ikke-didaktiske digitale læremidler og læringsplatforme.
I det kvalitative datamateriale er der flere blandt de relativt nyuddannede lærere, sammenlignet
med de mere erfarne lærere, der sætter pris på den omfattende inspiration, der kan hentes i de
store fagportaler. Tidsmæssigt har det den betydning, at de ikke skal udvikle helt nye forløb fra
bunden, fordi de kan bygge videre på noget eksisterende. Pædagogisk peges der på, at det kan
give en nyuddannet lærer en følelse af sikkerhed i forhold til, at eleverne lærer det, de skal, når
der anvendes materialer, der er udviklet af dygtige lærere og forskere.
”I lærervejledningen står der
punkt for punkt, hvad man skal lave. Her står der måske også de
faglige mål for forløbet. Man bliver ført lidt mere i hånden, så man er sikker på, at forløbet er
udviklet til at nå målene. Det giver noget sikkerhed for de nyuddannede lærere. Der er også
inspiration
til, hvordan man kan forklare opgaverne.”
(Lærer, indskoling).
De erfarne lærere har allerede udviklet utallige forløb, som de har forfinet over årene. Blandt
denne gruppe af informanter er der lærere, der peger på, at det er et stort arbejde at integrere
de digitale ressourcer i disse forløb. Ligeledes er der lærere, der er mere kritiske i forhold til,
hvorvidt fagportalernes materialer altid passer til deres elevgruppe, deres egen
undervisningsform eller blot deres definition af god kvalitet i undervisningen. Der er selvfølgelig
mange forskelle mellem de interviewede lærere, men tendensen i det kvalitative materiale peger
i samme retning som tendensen i spørgeskemaundersøgelsen.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
84
BILAG 1 - METODEBILAG
I dette bilag beskrives evalueringens design og metode.
Evalueringen er gennemført i perioden medio november 2017 til slut februar 2018.
Vidensopsamlingen blev gennemført i november. I december blev der udviklet spørgeskemaer,
og caseskoler og skoler til deltagelse i spørgeskemaundersøgelsen blev udvalg og kontaktet. Data
blev indsamlet i januar og starten af februar 2018. Rapporten blev skrevet i uge 7-9, 2018.
Evalueringen er gennemført af Rambøll Management Consulting, der har stået for design,
dataindsamling og afrapportering. Mikala Hansbøl, docent og ph.d., samt Simon Skov Fougt,
lektor og ph.d., har begge været tilknyttet som rådgivende sparringspartnere på projektet.
Indledningsvis adresseres seks centrale forbehold for undersøgelsen. Herefter præsenteres
dataindsamlings- og analysemetoderne.
Indhold
1.1
Centrale forbehold
1.2
Dokumentstudier
1.3
Spørgeskemaundersøgelser
1.4
Casebesøg
1.5
Forvaltningsinterviews
1.6
Involverede interessenter
1.7
Datarens
1.8
Operationalisering af pædagogiske og tidsmæssige effekter
1.9
Analyse af kvalitative interviews (casebesøg)
1.10
Forskellige skalaer i spørgeskemaundersøgelsen
1.11
Opstilling af sammenligningsgrundlag til vurdering af oplevet effekt
1.12
Sammenligning med 2014
1.13
Operationalisering og analyse af modifikatorer.
1.1
Centrale forbehold
Nedenfor præsenteres en række centrale forbehold, som analysens resultater skal ses i lyset af.
#1: Digitale ressourcer dækker over mange forskellige redskaber og materialer
Den her præsenterede evaluering søger at præsentere et samlet og dermed gennemsnitligt
billede af anvendelse og oplevede effekter af digitale ressourcer. Dette betyder, at det ikke er
muligt at konkludere på betydningen af specifikke digitale ressourcer anvendt i specifikke
sammenhænge. Der vil derfor givetvis være en lang række konkrete digitale ressourcer, der har
helt andre potentialer og/eller udfordringer end de her præsenterede, ligesom der vil være
digitale ressourcer, der i meget højere eller lavere grad kan bidrage til de i rapporten
præsenterede oplevede effekter. Variationen indenfor de her præsenterede generelle
betragtninger er med andre ord omfattende.
#2: Designet er sat op til at måle oplevet effekt og ikke reel effekt
Med analysens rammer har det ikke været muligt at opstille et sammenligningsgrundlag i form af
hverken kontrolgruppe eller før-måling. Dette skyldes både genstandsfeltets omfang (at alle
potentielle digitale ressourcer anvendt i alle potentielle fag og klasser indgår) og genstandsfeltet
(at anvendelse af digitale ressourcer har pågået så længe, at det ikke er muligt at etablere en
situation for før deres anvendelse).
Den valgte tilgang er derfor designet til at måle
oplevet effekt
af at anvende den eller de digitale
ressourcer, som de deltagende fagprofessionelle har valgt at anvende i et givent læringsforløb.
Særligt det pædagogiske personale er således blevet bedt om at angive, om de oplever, at de
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0085.png
85
digitale ressourcer, de har anvendt i et givent forløb, understøtter en række prædefinerede
effekter, som de ikke ville have kunnet opnå uden de digitale ressourcer. Denne tilgang vil altid
give nogle usikkerheder i form af, om de oplevede effekter stemmer overens med de reelle
effekter.
Usikkerheden er søgt systematisk adresseret i de 24 casebesøg, hvor informanterne er blevet
bedt om konkrete forklaringer og eksempler på, hvordan de digitale ressourcer har understøttet
de oplevede effekter. Har det ikke været muligt på tværs af flere informanterne at indhente
forklaringer eller eksempler, fremgår dette af analysen. Resultaterne af
spørgeskemaundersøgelserne kan således ikke stå alene, men skal
altid
ses i relation til de
kvalitative data.
Derudover er det vigtigt at påpege, at der måles på de effekter, som digitale ressourcer kan
(eller ikke kan) realisere
gennem den måde, de anvendes på.
Der er altså tale om en måling af
de oplevede effekter af anvendelsen af de digitale ressourcer og ikke en måling af effekten af
digitale ressourcer isoleret fra, hvordan de anvendes.
#3: Digitale ressourcers effekt på elevernes læring og trivsel vil ofte ske igennem en
eventuel ændring af den pædagogiske praksis
Evalueringen er bygget op om en forandringsteori, hvor det antages, at en given digital ressource
kan gøre det nemmere eller svære at løse specifikke opgaver og/eller anvende specifikke
didaktiske og pædagogiske metoder i den konkrete klasse og det konkrete læringsforløb.
Det er primært gennem disse eventuelle ændringer af en pædagogisk praksis, at de digitale
ressourcer formodes at kunne skabe effekter på elevernes læring og trivsel. Rigtig mange andre
faktorer ud over de digitale ressourcer vil dog også have betydning for elevernes læring og
trivsel. Derfor forventes der som udgangspunkt større usikkerhed om de oplevede effekter på
elevernes læring og trivsel.
For designet betyder dette, at:
1. der er fokus på de oplevede pædagogiske effekter af anvendelse af digitale ressourcer
2. de udvalgte pædagogiske effekter (undervisningsdifferentiering, motivation, autenticitet og
elev-til-elev læring) er alle nogle, som forskningen generelt peger på, kan have positiv
betydning for elevernes læring og trivsel. Der ligger altså en antagelse om, at
hvis
de digitale
ressourcer kan understøtte de forventede pædagogiske effekter, så
vil
dette have indflydelse
på elevernes læring og trivsel, selv om dette ikke direkte kan måles.
Figur 8-1: Tilgang til at understøtte resultater af digitale ressourcers betydning for elevernes læring og
trivsel
#4: Mulig bias i dataindsamlingen
Udvælgelsen af skoler og respondenter er sket med henblik på at sikre bedst mulig
repræsentativitet. Skolerne er således udvalgt tilfældigt med afsæt i en stratificeret udvælgelse.
Skolelederne er herefter blevet bedt om at udvælge de deltagende lærere og pædagoger simpelt
tilfældigt (fx de ni lærere og pædagoger der har fødselsdag næste gang). Når der gennemføres
surveys, er der dog altid en risiko for, at det kun er nogle bestemte grupper, der vil vælge at
deltage, også kaldet
selektionsbias.
Det er også tilfældet i denne evaluering, hvor det fx kan
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0086.png
86
være, at det er de skoler og personalegrupper, der er mest positivt og/eller mest negativt
indstillet over for digitale ressourcer, der har valgt at deltage.
Udvælgelsen af skoler var baseret på tre parametre: 1) region, 2) skolestørrelse og 3)
socioøkonomisk reference. Nedenstående figur viser, hvordan de skoler, der har deltaget i
survey, fordeler sig på disse tre parametre sammenlignet med den fulde population. Heraf
fremgår det, at de deltagende skoler afspejler den fulde population af folkeskoler på et
tilfredsstillende niveau.
Figur 8-2: Fordeling af skoler i survey på de tre stratificeringsparametre
Med hensyn til de deltagende lærere fordeler de sig umiddelbart fint på en række parametre som
anciennitet og fag, dog er der en lille overrepræsentation af lærere med en anciennitet på 11-20
år. Ligeledes er der en lille overrepræsentation af lærere fra udskolingen.
Figur 8-3: Lærernes baggrund
a) Anciennitet
0-5 år
19%
b) Klassetrin de underviser på
Indskolingen (0.-3. klasse)
22%
6-10 år
17%
Mellemtrinnet (4.-6. klasse)
29%
11-20 år
40%
20+ år
0%
10%
20%
24%
30%
40%
50%
60%
Udskolingen (7.-10. klasse)
49%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Kilde: Survey til lærere.
N: 1.707
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0087.png
87
Dansk
Matematik
Naturfag
Humanistiske fag
Fremmedsprog
Musisk-kreative fag
Tværfaglige forløb
Andre
It-fag
Understøttende
undervisning
Praktiske og
erhvervsrettede fag
0%
Kilde: Survey til lærere.
N: 1.707
37%
19%
16%
12%
10%
2%
2%
1%
1%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Som det fremgår af nedenstående figur, inkluderer data ligeledes både lærere, der slet ikke
anvender digitale ressourcer særligt meget (2 pct.), lærere, der forsøger at inddrage digitale
ressourcer, men oplever det som en udfordring (16 pct.), lærere, der er meget opmærksomme
på at bruge digitale ressourcer, og som anvender dem så meget som muligt (33 pct.), og endelig
lærere, hvor brugen af digitale ressourcer indgår helt naturligt i deres undervisning (49 pct.).
Figur 8-4: Lærernes fortrolighed med digitale ressourcer
Brug af digitale ressourcer indgår helt naturligt i min
undervisning - både til at planlægge, forberede og
gennemføre min undervisning, samt til at evaluere
elevernes udbytte
Jeg er meget opmærksom på at bruge digitale ressourcer
og anvender dem så meget som muligt
33%
49%
Jeg forsøger at inddrage digitale ressourcer, men det er
en stor udfordring at tage dem i brug
16%
Jeg bruger ikke digitale ressourcer særligt meget
2%
0%
Kilde: Survey til lærere.
N: 1.707
10%
20%
30%
40%
50%
60%
#5: Forskellige usikkerhedsniveauer for analyser af de fire spor
Som tidligere beskrevet har det pædagogiske personale besvaret dele af spørgeskemaet med
udgangspunkt i et spor. Da stikprøvestørrelsen (n) er lavere for det enkelte spor, end når vi ser
på tværs af alle spor, kan resultaterne for de enkelte spor være forbundet med en større
usikkerhed. Antallet af lærere inden for hvert spor er stort nok til at kunne konkludere på et
tilstrækkeligt datagrundlag. Nedenfor præsenteres sikkerhedsestimatet for hver spor.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0088.png
88
Tabel 8-1: Oversigt over usikkerhedsniveauet ved opdeling af resultater på de fire spor, det pædagogiske
personale
Spor 1
Antal respondenter
Forventet usikkerhed
474
4,5 %
Spor 2
578
4,1 %
Spor 3
388
5,0 %
Spor 4
361
5,1 %
Kilde: Usikkerhedsniveauet er beregnet igennem
http://www.raosoft.com/samplesize.html.
#6: Relativt store usikkerheder i opgørelse af skolernes og kommunernes udgifter til
digitale ressourcer
Ledere og skoleforvaltninger er blevet bedt om at angive hhv. skolernes og kommunernes
udgifter til digitale ressourcer i perioden 2014-2017. Lederne har angivet udgifter via surveyen,
mens skoleforvaltningerne har oplyst udgifter i telefoninterviews. Der er stor usikkerhed
forbundet med de indrapporterede udgifter. For det første er der tale om selvrapporterede tal,
hvor respondenterne ofte har måttet give meget overordnede estimater, da de ikke har egentlige
budgetposter for de forskellige kategorier. Dernæst er der forskellige konkrete fejlkilder, der kan
have påvirket datakvaliteten:
1. De samme udgifter kan være opgivet af både ledere og skoleforvaltninger i de tilfælde, hvor
forvaltningen eksempelvis stiller en budgetramme til rådighed for skolernes egne indkøb af
digitale ressourcer.
2. Nogle kommuner har haft udgifter til platformen konteret under it-ressourcer mere bredt og
har haft svært ved at adskille udgifterne til platformen fra de samlede estimater.
3. På nogle skoler har det grundet skolesammenlægninger ikke være muligt at opgive historiske
tal, hvorfor de samlede udgifter kan være underestimerede.
Udgifterne til digitale ressourcer er opgjort pr. elev
28
for at muliggøre sammenligningen på tværs
af skoler/kommuner. Der er indledningsvis foretaget omfattende datarens af de indrapporterede
tal. Der har primært været fokuseret på to fejlkilder til indberetning af data:
1. Følge op på, hvorvidt de indrapporterede udgifter på 0 afspejler ingen udgifter eller
fejlindberetning.
2. Følge op på de ekstreme høje værdier i forhold til, hvorvidt det afspejler høje udgifter, eller
om tallene var angivet i kr. frem for i tusinde kr.
3. Generelt følge op på alle ekstreme tal, bl.a. ved at sammenligne forbrug pr. elev mellem
skoler i samme kommune (dette for at kunne tage højde for om skolerne ligger i kommuner
med en meget central eller meget decentral indkøbsmodel).
Ud over at angive udgifter for de forskellige år er ledere og skoleforvaltninger blevet bedt om at
vurdere, hvor stor usikkerheden er i de oplyste udgifter. Med afsæt i denne vurdering er der
foretaget en række følsomhedsanalyser for at vurdere de beregnede udgifters robusthed.
#7: På de fleste skoler er læringsplatformen stadig ny
Erfaringerne med læringsplatforme er stadig meget begrænsede på de fleste skoler. Analysen af
læringsplatformene er altså en analyse af deres anvendelse og oplevede effekter i opstartsfasen,
hvor erfaringerne er begrænsede og læringsplatformene er under løbende udvikling.
På tværs af de ovenfor nævnte forbehold vurderer Rambøll, at
undersøgelsen er gennemført
med så stor metodisk sikkerhed, som det er muligt inden for rammerne.
Dette bygger vi
bl.a. på:
•
At designet systematisk er opbygget på baggrund af eksisterende viden fra forskning såvel
som praksis
28
Oplysning om skolens elevtal er hentet fra
www.uddannelsesstatistik.dk
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0089.png
89
•
•
•
•
At datamaterialet er omfattende
At repræsentativitet er søgt sikret gennem stratificeret udvælgelse af skoler og simpel
tilfældig udvælgelse af medarbejdere til deltagelse i undersøgelsen
At designet sikrer datatriangulering på mindst tre niveauer (mellem surveys og interviews),
mellem forskellige typer respondenter (elever, lærere, pædagoger, ledere,
forvaltningsrepræsentanter og interessenter) og ved triangulering af personer, der indsamler
og behandler data)
At metoden præsenteres således, at den kan tages med som forbehold ved læsning af
rapportens konklusioner.
1.2
Dokumentstudier
Evalueringen blev indledt med en vidensopsamling med henblik på at kvalificere opgaveløsningen
og evalueringsdesignet. Vidensopsamlingens fokus og forventede anvendelse er gengivet i
figuren nedenfor.
Figur 8-5: Fokus i og anvendelse af vidensopsamlingen
Hovedfokus i vidensopsamlingen har været at gennemgå eksisterende forskning og
undersøgelser med henblik på at identificere særligt
modifikatorer
og
effekter
af digitale
læremidler og læringsplatforme.
Processen er startet med en systematisk analyse af eksisterende litteratur og forskning, ud fra
hvilke(n) der er udviklet hypoteser om anvendelse, effekter og modifikatorer. Disse hypoteser er
præsenteret i forandringsteorierne for platforme og læremidler samt i den efterfølgende samlede
forandringsteori for platforme og læremidler, gengivet nedenfor (se metodeafsnittet i
indledningen). Forandringsteorien ligger til grund for den samlede evaluering. Den indsamlede
viden har efterfølgende været anvendt til udviklingen af spørgeskemaer.
Se en fuld liste over den anvendte litteratur i bilag 2.
1.3
Spørgeskemaundersøgelser
Rambøll tog indledningsvis kontakt til 500 skoler med henblik på at sikre deltagelse af 350
skoler, der hver skulle rekruttere én skoleleder og ni fra det pædagogiske personale. Dette for at
sikre en statistisk usikkerhed under 5 pct. i analyser af besvarelser fra pædagogisk personale ved
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0090.png
90
en svarprocent på 55 pct.
29
En statistisk usikkerhed på 5 pct. er almindelig anvendt i litteraturen
og sikrer mulighed for at finde signifikante effekter på 5 pct. signifikansniveau, selv om forskellen
mellem grupperne er relativt lille.
Beregningerne af usikkerhederne bygger alle på antagelsen om
tilfældig
stratificeret
udvælgelse.
30
Enkelte nødvendige elementer ved undersøgelsesdesignet kan potentielt mindske
denne tilfældige udvælgelse, om end det vurderes, at der er tale om begrænset indflydelse:
•
Ved rekruttering igennem lederne er der en potentiel selektionsbias (skævvridning) i, hvilke
skoler der deltager, selv om forvaltningerne er blevet mobiliseret med henblik på at sikre høj
deltagelse.
Ved rekruttering igennem leder er der en potentiel selektionsbias i, hvem der bliver inviteret
til at deltage i spørgeskemaundersøgelsen, selv om der blev anmodet om en tilfældig
udvælgelse.
Der kan også være selektionsbias i, hvilke lærere der vælger at svare, efter at de er blevet
inviteret, selv om gentagne rykkerprocedurer bl.a. ved inddragelse af ledelsen kan have
mindsket denne potentielle bias.
•
•
Skolerne blev udvalgt igennem sekventiel stratificering på følgende tre parametre:
•
•
•
Tilhørende region (Hovedstaden, Sjælland, Syddanmark, Midtjylland og Nordjylland)
Skolestørrelse (stor og lille skole, hvilket skiller ved medianen på 560 elever)
’Socioøkonomisk reference’ fra STILs Datavarehus (lav
3,6-6,4, mellem 6,5-7,0 og høj over
7,0).
Konkret blev skolerne først inddelt i fem strata efter de fem regioner i Danmark, dernæst to
strata efter om det er små eller store skoler og til sidst tre strata ud fra den socioøkonomiske
reference. Den socioøkonomiske reference er beregnet for samtlige grundskoler med 9. klasse
med minimum fem elever med prøvekarakterer. Antallet af skoler i hvert strata blev udvalgt med
en sandsynlighed proportional til den faktiske fordeling.
Skolerne blev udtrukket på hovedinstitutionsniveau, hvilket gav en samlet population af skoler på
801.
Rekrutteringen af skoler blev foretaget ved, at der indledende blev taget kontakt til de 500
udtrukne skoler ved fremsendelse af mail til skolens hovedadresse. Før kontakten til skolerne var
der fremsendt informationsmail fra KL til alle landets kommuner, så de kommunale forvaltninger
var informeret om henvendelsen til kommunens skoler. Den indledende henvendelse til skolerne
var med henblik på at få skolernes positive tilkendegivelse om deltagelse i
spørgeskemaundersøgelsen. Skolernes positive tilkendegivelse skete ved indtastning af
kontaktinformationer på de ni udvalgte lærere i et digitalt skema og godkendelse af en UNI-login-
anmodning, der var fremsendt til skolerne simultant med udsendelse af mailen.
29
Ved deltagelse af 350 skoler, der rekrutterer én skoleleder og ni fra det pædagogiske personale, vil der blive indsamlet 1.733 svar
fra pædagogisk personale, hvis der er en svarprocent på 55 pct. Der findes i Danmark ca. 52.000 årsværk af pædagogisk personale i
folkeskolen (kilde:
https://uvm.dk/statistik/grundskolen/personale-og-skoler/paedagogisk-personale
). Hvis der tilfældigt spørges 1.733
pædagogisk ansatte, og der foretages en samlet analyse, så vil det gennemsnitlige svar kunne variere med 2,3 pct., hver gang man
tilfældigt spørger 1.733 nye pædagogisk ansatte. Dvs. usikkerheden er 2,3 pct. for de samlede analyser af de 1.733 svar. Hvis
samplen inddeles i fire underanalyser, er der ca. 433 svar fra pædagogisk personale i hver underanalyse. Det betyder, at
gennemsnittet vil kunne variere indenfor 4,7 pct. fra det fundne gennemsnit, hvis der tilfældigt spørges 433 nye pædagogisk ansatte.
Analyserne vil på baggrund af disse samples give meget valide svar. Deltagelse fra 350 skoler sikrer derfor, at der kan foretages
analyser med usikkerheder på under 5 pct. Usikkerhederne er beregnet ud fra
http://www.raosoft.com/samplesize.html
).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0091.png
91
Grundet begrænset tilbagemelding og et betydeligt antal afbud fra skoler blev det kort inde i
processen besluttet, at der var behov for at udvide samplen af skoler for at nå op på 350
deltagende skoler. Derfor blev samplen udvidet til alle 801 hovedinstitutioner i populationen.
Derudover udsendte Undervisningsministeriet en opfølgende mail til de kommunale
skoleforvaltninger, der opfordrede til, at kommunens skoler skulle deltage i evalueringen.
Dette bidrog til, at der blev opnået en deltagelse af 340 skoler på hovedinstitutionsniveau i
spørgeskemaundersøgelsen, og at der undtaget for skoleledere blev opnået det antal besvarelser
for respondentgrupperne, som er nødvendige for at opnå usikkerheder under 5 pct. Det endelige
antal besvarelser sammenholdt med ønsket antal besvarelser fremgår nedenfor:
•
•
•
1.707 lærere, 180 pædagoger (samlet 1.650 besvarelser var målet)
306 skoleledere (350 besvarelser var målet)
9.512 elever (6.250 besvarelser var målet).
Som det fremgår af figuren nedenfor, korrelerer fordelingen af de deltagende survey-skoler på
stratificeringsparametrene i høj grad med den ønskede fordeling. Derfor kan det antages, at
besvarelserne er repræsentative på de udvalgte selektionskriterier.
Figur 8-6 Fordelingen af skoler i survey på de tre stratificeringsparametre.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Lille skole
Stor skole
54% 50%
46% 50%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Lav Socioøko. Ref. Mellem Socioøko. Høj Socioøko. Ref.
Ref.
29% 29%
39% 39%
32% 31%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Region
Hovedstaden
Region
Midtjylland
Region
Nordjylland
Region Sjælland
Region
Syddanmark
25%
26%
29%
26%
9% 11%
12% 15%
25% 21%
Surveyskoler (n=340)
Alle Skoler (n=801)
Note: De mørkeblå søjler viser fordelingen af alle 801 skoler på de tre stratificeringsparametre. De lyseblå søjler viser hvordan de 351 survey-
skoler fordeler sig på parametrene.
1.4
Casebesøg
Til deltagelse i casebesøgene identificerede Rambøll indledningsvist 32 skoler. Disse blev relativt
hurtigt suppleret med yderligere 20 skoler, da en stor andel af de oprindeligt kontaktede skoler
tidligt angav, at de ikke kunne nå at arrangere casebesøg indenfor projektets tidsramme.
Udvælgelsen af de i alt 52 skoler blev foretaget igennem en stratificeret tilfældig udvælgelse ved
tre parametre:
•
•
•
Erfaring med læringsplatforme (under/over 1 års erfaring)
Type af indkøbt læringsplatform (Meebook/MinUddannelse/øvrige)
Trækningsgrad fra puljen til kommunernes indkøb af digitale læremidler (trækningsgrad <100
pct./100 pct.).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0092.png
92
Dette gøres for at øge præcisionen i estimaterne ved at udnytte stratificeringens
variansreducerende egenskaber. På baggrund af den stratificerede udvælgelse blev det vurderet,
om spredningen på socioøkonomi og geografiske afstande var repræsentativ for at sikre geografisk
og demografisk spredning i caseskolerne.
Der er gennemført casebesøg på i alt 24 skoler, der samlet giver repræsentativitet på de tre
centrale parametre og på det geografiske parametre (det geografiske parameter blev tilføjet
efterfølgende, men var ikke udgangspunkt for udvælgelsen).
Figuren herunder viser den faktiske fordeling af skolerne i Danmark på de fire parametre samt
fordelingen af deltagende skoler for hvert parameter.
Figur 8-7: Fordelingen af skoler til casebesøg på de tre stratificeringsparametre samt geografi
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Over 1 års erfaring
Under 1 års erfaring
100%
67% 69%
33% 31%
83%
89%
80%
60%
40%
20%
0%
100% trækningsgrad
100%
80%
46% 48%
46% 45%
60%
40%
25% 26%
8%
Region
Hoveds.
20%
0%
Meebook
MinUddannelse
15%
25%21%
29% 26%
13% 11%
Under 100%
trækningsgrad
17%
11%
Cases
Alle skoler
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Anden
læringsplatform
8% 7%
Region
Region
Region
Region
Sjælland Syddanmark Midtjylland Nordjylland
Note: De mørkeblå søjler viser fordelingen af alle 801 skoler på de tre stratificeringsparametre. De lyseblå søjler viser, hvordan
de 24 caseskoler fordeler sig på samme parametre.
Af figurerne fremgår det, at den faktiske fordeling af caseskoler matcher den ønskede fordeling
rigtig fint på alle stratificeringsparametre. Derfor kan caseskolerne forudsættes at være
repræsentative på selektionskriterierne.
Et standardprogram for casebesøgene er præsenteret nedenfor. Hver skole har haft mulighed for
at tilpasse programmet til egen situation og fx flytte rundt på interviewene. Enkelte interview har
det ikke været muligt at gennemføre på dagen, disse er gennemført over telefon på et senere
tidspunkt. Forældreinterviews er ligeledes gennemført over telefon.
Hvem
Evt. leder
Tema
Kort introduktionsmøde om
formål med casebesøg og
forventningsafstemning.
Observation af undervisning
Udfyldes af skolen
Navn
Eks. på
tidsrum
8:45-9:00
(15 min.)
Klasse og fag
9:00-9:45
(45 min.)
Semistruktureret fokusgruppe om
anvendelsen af digitale
læremidler og læringsplatforme i
undervisningen
Navn og klasse
9:45-10:30
(45 min.)
En klasse hvor der anvendes
digitale ressourcer i
pågældende time
3-4 elever fra den klasse,
der blev observeret
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0093.png
93
Hvem
2-3 lærere og/eller
pædagoger, helst blandt
dem der deltog i
spørgeskemaundersøgelsen
Tema
Semistruktureret fokusgruppe om
anvendelsen af digitale
læremidler og/eller
læringsplatforme i undervisningen
og effekterne af dette
Frokost
Udfyldes af skolen
Navn og fag
Eks. på
tidsrum
10:45-12:00
(1 time og
15 min.)
12:00-12:30
Navn og fag
12:30-13:45
(1 time og
15 min.)
2-3 lærere og/eller
pædagoger, helst blandt
dem der deltog i
spørgeskemaundersøgelsen
2-3 elever fra 8. klasse
Semistruktureret fokusgruppe om
anvendelsen af digitale
læremidler og/eller
læringsplatforme i undervisningen
og effekterne af dette
Semistruktureret interview om
anvendelsen af digitale
læremidler og læringsplatforme i
undervisningen
Semistruktureret interview om
rammerne for og understøttelsen
af anvendelse af digitale
ressourcer
Semistruktureret interview om
rammerne for og understøttelsen
af anvendelse af digitale
ressourcer
Telefoninterview med 3-5
forældre (evt. eftermiddag/aften)
Navn og klasse
14:00-14:30
(30 min.)
Evt. ressourceperson (fx it-
vejleder, it-
ressourceperson)
Leder/ledelse
Navn og funktion
14:30-15:15
(45 min.)
Navn
15:15-16:00
(45 min.)
3-5 forældre, evt. fra
forældrebestyrelsen.
Navn,
telefonnummer, navn
og klasse for
elev/barn
Ca. 20 min.
pr. interview
1.5
Forvaltningsinterviews
Der er gennemført interviews med repræsentanter for 92 af de 98 kommuner. De sidste seks
kommuner er det ikke lykkedes at komme i kontakt med i projektperioden.
Respondenterne har svaret på spørgsmål indenfor tre temaer:
1. Økonomi, fx organisering af indkøb og udgifter til digitale ressourcer
2. Forvaltningens understøttelse af it-indsatsen på skolerne, fx om der er strategier,
kompetenceudvikling, medindflydelse og -inddragelse, kommunale ressourcepersoner mv.
3. Fremtiden, fx forventede tendenser, kommende indsatser og strategier og ønsker til
ministeriets og KL’s fortsatte støtte til området.
1.6
Involverede interessenter
Som en del af evalueringen er der foretaget telefoninterviews og workshops med en række
interessenter på folkeskoleområdet. Det fremgår af nedenstående tabel, hvilke interessenter der
har været inddraget i evalueringen.
Tabel 8-2: Involverede interessenter
Faglige organisationer
•
•
•
•
•
•
•
•
Danmarks Lærerforening
BUPL
Skolelederforeningen
Danske Professionshøjskoler (UCC og UC Syd)
Danske Skoleelever
CLIO Online
Alinea
Gyldendal
Læremiddelproducenter
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0094.png
94
•
•
•
LMS-producenter
•
•
MV Nordic
GO Forlag
Forlaget MATEMATIK ApS
Meebook
MinUddannelse
Interessenterne har deltaget ad to omgange:
•
•
Til en kvalificering af de opstillede hypoteser og forandringsteorien i evalueringens
opstartsfase (gennem workshop med følgegruppen og ét enkelt interview)
Til kvalificering af konklusionerne og debat om behov fremadrettet (gennem workshop med
følgegruppen og 15 telefoninterviews).
1.7
Datarens
I analysen medtages kun gennemførte besvarelser. Dvs. hvis en respondent kun har svaret på
halvdelen af spørgsmålene, frasorteres vedkommende. De indsamlede surveydata er blevet
renset med henblik på at sikre, at analyserne bygger på et så validt datagrundlag som muligt.
Fokus har været på at sikre, at respondenterne svarer ud fra den korrekte type digital ressource.
Her var det nødvendigt at fjerne enkelte respondenter, der havde svaret med udgangspunkt i de
åbne felter, hvor respondenterne eksempelvis har kunnet angive en anden læringsplatform, end
den der var oplistet i dropdown-menuen.
Der er fulgt op på følgende:
•
Hvorvidt de angivne læringsplatforme i feltet ’Andre læringsplatforme’ rent faktisk er
læringsplatforme. Der var 114 forkerte angivelser blandt lærere. Heraf har 36 respondenter
svaret på spor 4 om platforme. Dvs. deres vurdering afspejler ikke en reel vurdering af
læringsplatforme. Derfor er disse 36 respondenter blevet frasorteret.
Hvorvidt de angivne didaktiske digitale læremidler i feltet
’Andre didaktiske digitale
læremidler’ rent faktisk er didaktiske digitale læremidler. Der var tre forkerte angivelser
blandt lærere. Ingen af disse tre respondenter har svaret på spor 2 omhandlende de
didaktisk digitale læremidler. Derfor er ingen respondenter blevet frasorteret.
Hvorvidt de angivne ikke-didaktiske
digitale læremidler i feltet ’Andre ikke-didaktiske
digitale
læremidler’ rent faktisk er ikke-didaktiske
digitale læremidler. Der var 16 forkerte angivelser
blandt lærere. Heraf har 15 respondenter svaret på spor 3 om de ikke-didaktiske digitale
læremidler. Dvs. deres vurdering afspejler ikke en reel vurdering af de ikke-didaktiske
digitale læremidler. Derfor er disse 15 respondenter blevet frasorteret.
•
•
1.8
Operationalisering af pædagogiske og tidsmæssige effekter
Med udgangspunkt i evalueringens forandringsteori og eksisterende viden er der for at måle
pædagogiske og tidsmæssige effekter i spørgeskemaundersøgelsen foretaget operationaliseringer
af de forventede effekter. Operationaliseringer af effekterne går igen på tværs af de fire spor i
evalueringen
–
med mindre forskelle. For de digitale læremidler er det de samme som i
evalueringen i 2014. Det er dem, der er præsenteret herunder.
Tabel 8-3: Operationalisering af oplevede pædagogiske effekter
Operationalisering
Undervisnings-
differentiering
•
•
•
•
•
•
Eleverne arbejdede med stof af forskellig sværhedsgrad
Eleverne arbejdede med forskellige problemstillinger
Eleverne kunne overskue og håndtere deres arbejdsproces
Elever med særlige behov kunne deltage i undervisningen
Eleverne oplevede umiddelbart forløbet som sjovt og lystbetonet, men
mistede interessen efter en tid
Eleverne oplevede et længerevarende og dybere engagement
Motivation
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0095.png
95
Operationalisering
•
Autenticitet
•
•
•
•
•
Eleverne har tillid til, at de kan løse opgaven tilfredsstillende
Kreativitet og innovation i læringsforløbet
Opgaver og problemstillinger fra det omgivende samfund blev inddraget i
undervisningen
Eleverne var aktive og medbestemmende i forbindelse med planlægningen af
forløbet/undervisningen
Eleverne indgik i gruppearbejde/pararbejde, hvor de skulle lære af
hinanden/undervise hinanden
Eleverne indgik i længerevarende samarbejde om problemorienteret
opgaveløsning
Elev-til-elev læring
Tabel 8-4: Operationalisering af oplevede tidsmæssige effekter
Operationalisering
Forberedelse
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Overordnet planlægning
Inspiration/informationssøgning/orientering i materiale
Koordination med kolleger
Videndeling med kolleger
Produktion af materiale (opgaver, læringsspil, manualer m.m.)
Orientere klassen (rammesætningen)
Undervisning i plenum (fx tavleundervisning)
Individuelle opgaver/gruppeopgaver (dig som facilitator)
Opsamling
Evaluere elevprodukter (rette opgaver)
Give feedback på det faglige
Udarbejde og kvalificere elevplaner
Undervisning
Evaluering
1.9
Analyse af kvalitative interviews (casebesøg)
Der har været gennemført 24 casebesøg. Observationer og interviews med elever,
ressourcepersoner og ledere har været tværgående. Interviews med pædagogisk personale har
været opdelt i de fire spor. Således er der seks skoler, hvor fokus har været på at indhente
detaljerede beskrivelser af anvendelse af digitale ressourcer, seks skoler, hvor fokus har været
på didaktiske digitale læremidler og deres effekter, seks skoler, hvor fokus har været på ikke-
didaktiske digitale læremidler og deres effekter, og endelig seks skoler, hvor fokus har været på
læringsplatforme og deres effekter. Denne opdeling har været nødvendig for at kunne komme i
dybden med hver digitale ressource indenfor den tid, der har været afsat til interviewet.
Analyserne er sket på forskellige niveauer:
•
•
Interne analysemøder, hvor fokus har været på at identificere tværgående tendenser.
Kodning af alle referater. Spørgeskemaguider har fungeret som kodetræer. Efter
interviewene er referaterne blevet renskrevet, og det er sikret, at relevante pointer er
blevet placeret under de rette hoved- og underspørgsmål. Herefter er analyserne sket pr.
spørgsmål.
For det pædagogiske personale har der derudover været en systematisk optælling af
lærernes og pædagogernes vurdering af de pædagogiske effekter. Dette har været
muligt, fordi disse har været predefinerede i undersøgelsen (undervisningsdifferentiering,
motivation, autenticitet og elev-til-elev læring). Det er blevet talt, hvor mange
informanter i interviewet, der giver gode forklaringer/eksempler på, at digitale ressourcer
bidrager enten positivt eller negativt til den pågældende effekt. Det er altså ikke
tilstrækkeligt, at informanten har sagt, at de oplever effekten, de skal også kunne
forklare eller eksemplificere den.
•
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0096.png
96
•
Beskrivelser af anvendelse har ikke været optalt, da disse i deres natur varierer meget.
Her har fokus været på at identificere detaljerede, men forskelligartede eksempler til
illustration af variationen i anvendelse.
En systematisk optælling af modifikatorer har heller ikke været muligt, da tidsrammen
for de enkelte interviews ikke har givet rum til at spørge systematisk ind til alle de
potentielle modifikatorer. I stedet er betydningen af modifikatorer udledt primært af
besvarelserne af alle de andre spørgsmål (fx beskrivelser/observation af
anvendelsessituationer, hvor en modifikator har påvirket), samt af et åbent spørgsmål
om hindrende faktorer og endelig ledernes og ressourcepersonernes vurderinger.
Omfanget af betydningen af en enkelt modifikator er baseret delvist på videndelingen ved
analysemøderne og delvist på en tværgående læsning af alle referater fra de
gennemførte interviews.
•
Forvaltningsinterviews, elevinterviews, forældreinterviews og interessentinterviews er analyseret
separat, hvor én konsulent har haft fokus på hver af de tre informantgrupper.
Der er efterfølgende gennemført tværgående verificering gennem, at mindst to andre konsulenter
har læst og kommenteret på hver konsulents bidrag.
1.10 Forskellige skalaer i spørgeskemaundersøgelsen
Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at der i spørgeskemaundersøgelsen blandt det
pædagogiske personale er anvendt en række forskellige typer skalaer. To af disse skalaer kan
potentielt give risiko for fejlfortolkning i form af sammenligning mellem ikke-sammenlignelige
data. De to skalaer præsenteres derfor med forskellige typer figurer igennem hele rapporten.
Nedenfor præsenteres de to skalaer med tilknyttede figurer.
Type 1: Den første skala går fra -3
til 3, svarende til fra ”meget
sværere”
til ”meget
nemmere”,
hvor respondenten har haft mulighed for at svare ’negativt’. Eksempelvis at digitale ressourcer
gør det sværere at løse en opgave. 0-punktet her er et neutralt udsagn, hvor digitale ressourcer
fx ingen forskel gør. I rapporten præsenteres spørgsmål på denne skala ved hjælp af en
gennemsnitsgraf, hvor der ud over gennemsnittet præsenteres variation, jf. nedenstående figur.
Figur 8-8: Grafisk illustration af spørgsmål angivet på en 7-punktsskala
Undervisningsdifferentiering
Spørgsmål 1
Motivation
Spørgsmål 2
Spørgsmål
Autencitet
3
-3
-2
-1
Gns.
0
1
2
3
Spørgsmål stillet på en 7-punktsskala
fra
“Meget
sværere”
til
“Meget
nemmere”
præsenteres som en
gennemsnitsgraf. Ud over
gennemsnittet vises variation i form af
nedre (25%) og øvre (75%) kvartil.
25%- og 75%-kvartil
Type 2:
Den anden skala går fra 0 til 5, svarende til fra ”Slet
ikke”
til ”I
meget høj grad”.
Her
udgør den yderste venstre kategori (”Slet
ikke”)
den neutrale vurdering,
hvor digitale ressourcer
eksempelvis ingen forskel gør. Dette betyder for det første, at besvarelserne ikke kan
sammenlignes med variable på en skala med negative værdier. I enkelte tilfælde kan det også
give en potentiel positiv bias i besvarelserne, da respondenten
ikke
har haft mulighed for at
udtrykke sig negativt. Det sidste er særligt tilfældet i spor 1 i spørgeskemaundersøgelsen til
lærerne, hvor respondenterne ikke har haft mulighed for at svare, at digitale ressourcer i mindre
grad en tidligere understøtter lærerens arbejde. I rapporten præsenteres spørgsmål på denne
skala ved hjælp af en sammensat graf, der viser andele, jf. nedenstående figur.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0097.png
97
Figur 8-9: Grafisk illustration af spørgsmål angivet på en 6-punktsskala
- Som alle eleverne kan anvende
(tilpasset elevernes forskellige behov og
Spørgsmål 1
niveauer)
4% 17%
38%
30%
9%
- Af god pædagogisk/didaktisk kvalitet
Spørgsmål 2
7%
35%
41%
14%
Spørgsmål stillet på en 6-punktsskala
fra
“Slet
ikke”
til
“I
meget høj grad”
præsenteres som en sammensat graf.
Grafen viser, hvor stor en andel af
respondenterne, der har vurderet et
givent spørgmål på de forskellige
kategorier.
- Med et relevant faglige indhold
Spørgsmål 3
5%
26%
45%
21%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
0 - Slet ikke
2 - I lav grad
4 - I høj grad
1 - I meget lav grad
3 - I medium grad
5 - I meget høj grad
Ud over de ovennævnte skalaer er der i stillet enkelte spørgsmål med helt andre skalaer, de
præsenteres ofte i almindelige søjlediagrammer eller i en sammensat graf som ovenfor.
1.11 Opstilling af sammenligningsgrundlag til vurdering af oplevet effekt
Spørgeskemaundersøgelsen med det pædagogiske personale er konstrueret med henblik på at
kunne måle
oplevede effekter af digitale læremidler og platforme gennem en etpunktsmåling.
Evalueringerne i både 2014 og 2018 skulle gennemføres med én måling og på et område uden
eksisterende data. Det var altså ikke muligt hverken at gennemføre en førmåling eller at
konstruere en førmåling gennem eksisterende data.
31
Da der ikke kan etableres en før-situation (altså baseline for indsatsen) eller en kontrolgruppe at
sammenligne med, har det ikke været muligt at opstille en kontrafaktiske situation at
sammenligne med. For at imødekomme denne udfordring er der begge år anvendt en tilgang,
hvor respondenterne i spørgeskemaundersøgelsen med det pædagogiske personale er blevet
bedt om at vurdere den konkrete digitale ressource ved selv at opstille en
sammenligningssituation for samme fag og klasse, hvor der ikke er anvendt digitale ressourcer.
Dette er en konstrueret og hypotetisk sammenligning, da pågældende lærer med al
sandsynlighed ikke har været i præcis sådan en situation. Ligeledes vil en række
undervisningsforløb antageligvis slet ikke kunne gennemføres uden digitale ressourcer, hvilket
gør det svært for respondenten at opstille sammenligningsgrundlaget. Formålet er at spore
respondenten ind på at vurdere det eventuelle
ekstra
udbytte af de digitale ressourcer frem for at
vurdere udbyttet af den samlede læringssituation. Et sådant sammenligningsgrundlag giver
større usikkerhed på målingen, end hvis det havde været muligt at etablere en reel førmåling
eller en egentlig kontrafaktisk situation.
Af samme årsag har datatriangulering været et bærende princip gennem hele undersøgelsen,
herunder særligt triangulering mellem surveydata og kvalitative data.
1.12 Sammenligning med 2014
Et centralt ønske i udbudsmaterialet var, at evalueringen skulle inkludere en måling af
udviklingen i anvendelse og oplevede effekter af didaktiske digitale læremidler siden 2014, hvor
dette blev målt i rapporten ”Effektmåling af digitale læremidler i folkeskolen”.
Konkret har dette betydet, at for sporet om didaktiske digitale læremidler har det været
afgørende så vidt muligt at anvende samme design og spørgsmål som i 2014. Da der ligeledes
31
Da det ikke i 2014 var besluttet, at der skulle gennemføres en evaluering i 2017, var det ikke muligt at designe 2014-evalueringen
som en baseline. 2014-evalueringen blev designet som en selvstændig evaluering. Det samme gør 2017-evalueringen. De to
sammenlignes så for at kunne vurdere en udvikling i anvendelse, effekter og betydningen af modifikatorer.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0098.png
98
har været ønske om at sammenligne anvendelse og effekter af didaktiske og ikke-didaktiske
læremidler, har dette betydet, at sporet om ikke-didaktiske læremidler ligeledes har fulgt samme
design og spørgeskema. Der er dog truffet beslutning om enkelte nødvendige ændringer
gennemført enten på baggrund af erfaringerne fra 2014 eller på grund af de nye rammer for
evalueringen i 2018 sammenlignet med 2014.
Konkret er følgende ændringer gennemført:
•
2014-undersøgelsen blev kritiseret for den eksklusive kategorisering af didaktiske digitale
læremidler (et læremiddel blev kategoriseret som tilhørende én af de fire mulige kategorier).
I 2018 ville læremidlerne ikke skulle kategoriseres eksklusivt, og de fleste læremidler vil
således kunne tilknyttes flere kategorier. Ændringen i kategoriseringsmetoden vil betyde, at
det ikke vil være muligt at sammenligne konklusioner om typer af didaktiske digitale
læremidler imellem 2014 og 2018. Grundet den manglende mulighed for at sammenligne
med 2014 og det valgte fokus på andre subgrupper i 2018 (didaktiske vs. ikke-didaktiske
læremidler; tilskudsberettigede vs. ikke-tilskudsberettigede) blev det besluttet ikke at
kategorisere de didaktiske digitale læremidler repetitive, formidlende, stilladserende og
praksisstilladserende. Der kan dermed ikke sammenlignes på disse subgrupper.
I 2018-evalueringen deltager både lærere og pædagoger i spørgeskemaundersøgelsen. I
2014 var det kun lærere. Når der sammenlignes med 2014 inddrages kun lærerbesvarelser
fra 2018.
I 2014 blev tidsforbrug/tidsbesparelse opgjort som andel af samlet tid. Dette har ikke været
muligt i 2018, da tidsrammen ikke gav mulighed for sekventiel dataindsamling. Der følges op
på og sammenlignes med, hvorvidt arbejdsopgaverne opleves at være blevet nemmere eller
ikke. Men dette omregnes ikke til et tidsmæssigt estimat som andel af den samlede
arbejdstid.
Langt de fleste modifikatorer på skoleniveau, som indgik i 2014, indgår ikke i 2018. Dette
fordi modifikationerne viste sig uden betydning i 2014-undersøgelsen. I stedet ses der på en
række nye modifikatorer, der bl.a. forventes at have betydning for læringsplatforme.
Enkelte spørgsmål er tilpasset, slettet eller tilføjet. De slettede og tilføjede spørgsmål indgår
ikke i sammenligningen. Generelt er der for alle effektspørgsmål tilføjet følgende præcisering
af, hvordan det pædagogiske personale skal søge at estimere den oplevede effekt af digitale
ressourcer. Tekst fra 2014:
Med de følgende spørgsmål vil vi bede dig vurdere didaktiske
digitale læremidlers betydning for pædagogisk praksis. Vi vil bede dig vurdere elevernes
udbytte af det undervisningsforløb, hvor du anvendte det didaktiske digitale læremiddel, du
valgte tidligere i spørgeskemaet, og sammenligne det med et typisk undervisningsforløb for
samme fag og klasse, hvor der ikke er anvendt didaktiske digitale læremidler.
Tilføjelse i
2018:
Du skal altså prøve at vurdere betydningen af det konkrete læremiddel sammenlignet
med en situation, hvor du ønsker at gennemføre samme undervisning med samme læring,
men ikke ville havde dette læremiddel til rådighed.
Der er ikke foretaget nogen ændringer af spørgsmålene, der relaterer sig til de oplevede
pædagogiske effekter. Nedenstående tabel giver en oversigt over spørgsmål, der indgår i
beregningen af de tidsmæssige effekter i 2014 og 2018.
Grøn farve
angiver, at spørgsmålene
er sammenlignelige på tværs af 2014 og 2018.
Rød farve
angiver, at der er tale om 2014-
spørgsmål, som er udgået.
Blå farve
angiver et nyt spørgsmål i 2018.
•
•
•
•
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0099.png
99
Tabel 8-5: Oversigt over spørgsmål i 2014 og 2018
Tema
Effekter på tidsforbrug
- forberedelse
Spørgsmålsformulering i 2018
Har det didaktiske digitale læremiddel gjort det nemmere eller sværere for dig at
varetage dine arbejdsopgaver i relation til det konkrete læringsforløb?
•
Overordnet planlægning
•
Inspiration/informationssøgning/orientering i materiale
•
Koordination med kolleger
•
Videndeling med kolleger
•
Produktion af materiale (opgaver, læringsspil, manualer m.m.)
•
Printe, kopiere eller hente fysisk materiale
Har det didaktiske digitale læremiddel gjort det nemmere eller sværere for dig at
varetage dine arbejdsopgaver i relation til det konkrete læringsforløb?
•
Orientere klassen (rammesætningen)*
•
Undervisning i plenum (fx tavleundervisning)
•
Individuelle opgaver/gruppeopgaver (dig som facilitator)
•
Opsamling
•
Opstart/ro i klassen
•
Snak om klassens sociale liv (fx klassens time)
Har det didaktiske digitale læremiddel gjort det nemmere eller sværere for dig at
varetage dine arbejdsopgaver i relation til det konkrete læringsforløb?
•
Evaluere elevprodukter (rette opgaver)
•
Give feedback på det faglige
•
Udarbejde og kvalificere elevplaner**
•
Give feedback på det sociale
Effekter på tidsforbrug
- undervisning
Effekter på tidsforbrug
- evaluering
Note: *Der er tale om en mindre ændring sammenlignet med 2014. I 2014 lød formuleringen: ”Læreren orienterer hele
klassen (rammesætningen). ** Der er tale om en mindre ændring sammenlignet med 2014. I 2014 lød formuleringen:
”Skrive elevplaner”.
1.13 Operationalisering og analyse af modifikatorer
Til at vurdere modifikatorers betydning for de oplevede pædagogiske og tidsmæssige effekter
anvendes en regressionsanalyse. Ved at anvende en regressionsanalyse tages der højde for, at
flere forskellige modifikatorer kan påvirke de oplevede effekter på samme tid. Effekter er
vurderet separat for didaktiske digitale læremidler, ikke-didaktiske digitale læremidler og
læringsplatforme.
I den indledende del af analysen er de relevante modifikatorer blevet udvalgt og operationaliseret
med afsæt i surveydata. Modellen er opstillet ud fra en hypotesedreven tilgang. Det har ikke
været muligt at finde egnede variable i surveydata til alle modifikatorer. Af nedenstående tabel
fremgår en oversigt over alle modifikatorer samt deres operationalisering, hvor det har været
muligt at finde egnede variable.
Figur 8-10: Vejledning til læsning af tabel 6-2
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0100.png
100
a
-
s
r
y
Variablen er signifkant.
Variablen er insignifkant.
Variablen er signifikant men kan ikke understøttes af
de kvalitative interviews.
Der er testet for variablen, men variablen er insgignifikant for
alle digitale ressourcer og indgår ikke i den endelige model.
Det har ikke været muligt at finde gode data til at
måle variablen.
Variablen er ikke relevant for den pågældende
digitale ressource.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0101.png
101
Tabel 8-6: Den fulde oversigt over inkluderede variable i regressionen
Didaktiske dig. læremidler
Modifikator
It-infrastruktur
Skoleledelse
Operationalisering
Tekniske og/eller praktiske udfordringer i
forbindelse med anvendelsen
Gns. af to spørgsmål
Pæd. effekt
Tidseffekt
Ikke-didaktiske dig. læremidler
Pæd. effekt
Tidseffekt
Læringsplatforme
Pæd. effekt
Tidseffekt
-
a
a
r
-
-
-
-
a
r
a
r
a
r
a
r
a
r
Superbrugere indenfor it-didaktik
It-modenhed
Strategi for it-didaktik
Kvalitet og udbud af
digitale ressourcer
Kultur for datadrevet
læringspraksis
Medindflydelse og
ejerskab
a
y
y
a
y
y
s
-
y
y
-
y
y
a
y
y
-
y
y
Kvalitet af digitale ressourcer
Skolens kultur
Indflydelse på hvilke digitale læremidler der
indkøbes
Anciennitet
It-tilgang
-
-
-
Undervisningserfaring
og it-tilgang
a
s
a
s
a
s
a
s
a
s
-
s
Fortrolighed med
ressourcerne
Fortrolighed
Undervist i anvendelse
a
a
s
a
-
s
-
a
a
s
a
a
a
a
a
s
Undervisningsformer
Understøttelse af undervisningsformer
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0102.png
102
Didaktiske dig. læremidler
Modifikator
Operationalisering
Fag/fagområde
Fag og årgang
Klassetrin
Omfang af it-
anvendelse i forløb
It-didaktiske
kompetencer
Pæd. effekt
Tidseffekt
Ikke-didaktiske dig. læremidler
Pæd. effekt
Tidseffekt
Læringsplatforme
Pæd. effekt
Tidseffekt
s
s
s
s
s
s
s
-
s
-
s
a
-
a
-
Omfang af anvendelse
Fagligt og didaktisk klædt på til anvendelse
-
a
a
a
a
a
a
Den fulde oversigt over operationaliseringen af de enkelte modifikatorer fremgår af nedenstående tabel.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0103.png
103
Tabel 8-7: Overblik over operationaliseringen af de enkelte modifikatorer
Tema
Operationalisering
Indikator:
Oplevede du tekniske og/eller praktiske udfordringer i forbindelse med anvendelsen af det didaktiske digitale læremiddel/ikke-didaktiske digitale
læremiddel/læringsplatform i det valgte forløb?
Ja, omfattende tekniske og/eller praktiske udfordringer (fx materialet virkede ikke, internetforbindelsen var for dårlig i lange perioder af
forløbet, i starten kunne materialet ikke anvendes sammen med skolens/elevernes systemer, der var ikke pc'er/tablets nok, så eleverne måtte
deles, selv om det ikke var helt hensigtsmæssigt)
Ja, men udfordringer af begrænset omfang (fx forbindelsen gik lidt langsomt, det viste sig, at materialet ikke helt kunne bruges, som vi
havde tænkt, det var svært at kombinere materialet med de andre materialer, vi skulle bruge i forløbet mv.)
Nej, der var ingen tekniske og/eller praktiske problemer af betydning.
Indikator: gennemsnit af følgende spørgsmål:
•
Ledelsen følger systematisk op på min anvendelse af digitale ressourcer
”Slet ikke” til ”I meget høj grad”
•
Ledelsen skaber rammer til, at personalet kan eksperimentere med digitale ressourcer (tid i afprøvning, rammer for faglig sparring mv.)
”Slet ikke” til ”I meget høj grad”
It-infrastruktur
Skoleledelse
Indikator 1:
•
Vi har på skolen superbrugere indenfor it-didaktik (fx i PLC)
”Slet ikke” til ”I meget høj grad”
It-modenhed
Indikator 2:
•
Har skolen en strategi for didaktisk anvendelse af it?
Ja
Nej
•
•
Spørgsmålene i spørgeskemaundersøgelsen viste sig uegnede til at indgå i analysen.
Spørgsmålene i spørgeskemaundersøgelsen viste sig uegnede til at indgå i analysen.
Kvalitet og udbud af digitale
ressourcer
Kultur for datadrevet
læringspraksis
Medindflydelse og ejerskab
Indikator:
•
På skolen har det pædagogiske personale indflydelse på, hvilke digitale læremidler der indkøbes
”Slet ikke” til ”I meget høj grad”
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0104.png
104
Tema
Operationalisering
Indikator 1: Anciennitet
•
Hvor mange års erfaring har du som lærer/pædagog med tilknytning til en skole?
฀
0-5 år
฀
6-10 år
฀
11-20 år
฀
20+ år
Indikator 2: It-tilgang
•
Vælg det udsagn, der passer bedst på dig:
฀
Jeg bruger ikke digitale ressourcer særlig meget
฀
Jeg forsøger at inddrage digitale ressourcer, men det er en stor udfordring at tage dem i brug
฀
Jeg er meget opmærksom på at bruge digitale ressourcer og anvender dem så meget som muligt
Undervisningserfaring og it-
tilgang
Fortrolighed med
ressourcerne
Indikator 1: Fortrolighed
•
Hvor mange gange tidligere har du anvendt det didaktiske digitale læremiddel, du har valgt?
฀
Det var første gang, jeg anvendte det
฀
Jeg havde anvendt det én eller få gange før, og det føltes stadig nyt for mig
฀
Jeg havde anvendt det tilstrækkeligt mange gange til, at jeg følte mig fortrolig med det
Indikator 2: Undervisning
•
Er du blevet undervist i at anvende det didaktiske digitale læremiddel??
฀
Ja
฀
Nej
Undervisningsformer
Indikator:
•
I hvilken grad anvendte du det didaktiske digitale læremiddel til at understøtte følgende undervisningsformer?
฀
Design- og produktionsorienteret (innovation, kreativitet og produktion mv.)
฀
Projektorienteret (projektarbejde, storyline, entreprenørskab mv.)
฀
Øvelsesorienteret (træning af færdigheder, rapport- og stilskrivning mv.)
฀
Undersøgelsesorienteret (dataindsamling og -behandling, informationssøgning, afprøvning)
฀
Refleksionsorienteret (diskussion)
฀
Formidlingsorienteret (formidling af indhold med opgaver til, læsning og bearbejdning af indhold)
Indikator 1: Fag
•
Hvilket fag/fagområde var læringsforløbet i?
฀
Dansk
฀
Matematik
฀
Naturfag (fysik, kemi, natur/teknologi, biologi, geografi)
฀
Fremmedsprog (engelsk, tysk, fransk)
฀
Humanistiske fag (historie, kristendomskundskab, samfundsfag)
Fag og årgang
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0105.png
105
Tema
Operationalisering
฀
฀
฀
฀
฀
฀
Musisk-kreative fag (musik, drama, billedkunst, film, håndværk og design)
It-fag (tekstbehandling, teknologi, medier, programmering)
Praktiske og erhvervsrettede fag (fx uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering)
Andre (idræt, sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab)
Tværfaglige forløb
Understøttende undervisning
Indikator 2: Årgang
•
Hvilket klassetrin var læringsforløbet på?
฀
Indskolingen (0.-3. klasse)
฀
Mellemtrinnet (4.-6. klasse)
฀
Udskolingen (7.-10. klasse)
Omfang af it-anvendelse i
forløb
Indikator:
Hvor stor en andel af det pågældende forløb udgjorde det didaktiske digitale læremiddel?
฀
(Næsten) hele forløbet var bygget op om det digitale læremiddel (76–100 pct.)
฀
Andre materialer blev også anvendt, men det digitale læremiddel udgjorde grundlaget for forløbet (50–75 pct.)
฀
Forløbet var primært bygget op om andre materialer, men det digitale læremiddel blev anvendt flere gange/var helt centralt for en del af
forløbet (25-49 pct.)
฀
Det digitale læremiddel blev anvendt en enkelt gang og/eller var ikke specielt centralt for forløbet (0-24 pct.)
Indikator:
… oplever du dig fagligt og didaktisk klædt på til at anvende digitale ressourcer i din daglige undervisning?
฀
”Slet ikke” til ”I meget høj grad”
It-didaktiske kompetencer
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0106.png
106
BILAG 2 - LITTERATURLISTE
Der er i vidensopsamlingen afdækket viden, der influerer på evalueringens forandringsteori og
analysedesign. Den opsamlede viden og anvendelsen heraf er angivet i tabellen nedenfor.
Tabel 8-8: Udfoldet litteraturliste
Primær litteratur til kvalificering af ny viden om modifikatorer og effekter
i 2018 undersøgelsen
Titel
Rambøll Management
Consulting & BCG (2014),
”Anvendelse
af digitale
læremidler
–
Effektmåling”
•
Resultater
Digitale læremidler kan bidrage
positivt til øget
undervisningsdifferentiering og
motivation for eleverne.
Digitale læremidler anvendes
relativt hyppigt, men der er fortsat
væsentlige pædagogiske og
økonomiske potentialer i styrket
anvendelse af digitale læremidler.
Dette særligt i forhold til
anvendelse af digitale læremidler i
praksisstilladserende forløb, der til
fulde udnytter mulighederne ved
digitale elementer og giver de
største pædagogiske effekter for
personale og eleverne.
Digitale læremidler kan frigøre tid.
Men det er meget afhængigt af
personalets kompetencer, skolens
infrastruktur mv. (modifikatorer)
•
Viden om effekter af
læringsplatforme, herunder:
skole-hjem-samarbejdet,
vidensdeling,
tilrettelæggelse,
undervisningsdifferentiering
og motivation
Viden om effekter af
læringsplatforme, herunder:
arbejde med progression,
læringsmål, vidensdeling,
forberedelse/tilrettelægning
af undervisning,
undervisningsdifferentiering,
motivation og skole-hjem-
samarbejde.
Anvendelse i 2018 evaluering
•
Mekanismer, effekter og
modifikatorer, der viste sig
signifikante, betydningsfulde
og effektfulde i 2014
undersøgelsen.
•
•
•
Evalueringsrapporter fra
demonstrationsskoleforsøg
(flere rapporter)
Effektmålinger, afrapporteringer,
kvantitative og kvalitative studier samt
evalueringer fra
demonstrationsskoleprojekterne med
afsæt i fælles metodisk grundlag og
forandringsteoretisk ramme. Fokus på
skoleledelse, teamarbejde, læretype
som modifikatorer for læringsplatforme
Evaluering og erfaringsopsamling, der
præsenterer erfaringerne med nogle af
de kommuner og skoler, der har
anskaffet og implementerer
læringsplatforme. Afdækning af
potentialer, gode erfaringer samt
udfordringer og forhold, der påvirker
implementeringen og anvendelsen af
læringsplatforme. Fokus på ledelse,
teamarbejde, læretype, kompetencer og
kvalitet af læringsplatforme som
modifikatorer for læringsplatforme.
Kravspecifikationen udgør grundlaget
for specificering af krav til
læringsplatform, herunder dens
funktionalitet, over for leverandører
under kommunens anskaffelse af
læringsplatform.
De dertilhørende User Stories giver et
anvendeligt format, der ud over at
beskrive den praktiske anvendelse af
funktionaliteten også beskriver den
værdi, den føjer til forretningen.
EVA (2016),
”Implementering
af
digitale læringsplatforme -
De første erfaringer”
•
KL (2016),
”Brugerportalsinitiativet
Kravspecifikation for
læringsplatform
–
version
1.0”
& ”Bilag
C
–
Katalog
over User Stories”
•
Viden om effekter af
læringsplatforme, herunder:
skole-hjem-samarbejdet,
vidensdeling og trivsel
Viden om samspillet mellem
læringsplatforme og digitale
læremidler og kvaliteten af
læringsplatforme som
modifikatorer for effekten af
læringsplatforme.
Baggrundsviden om krav til
funktionalitet
•
•
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0107.png
107
Primær litteratur til kvalificering af ny viden om modifikatorer og effekter
i 2018 undersøgelsen
Titel
EVA (2016) ”Skolers
erfaringer med at anvende
data”
Resultater
Undersøgelsen beskriver og analyserer
hvordan skoler arbejder med at
anvende data som led i arbejdet med at
følge elevernes læring og progression
samt kvalificere undervisningen.
Seks forskningsrapporter under
projektet ”Anvendelse
af digitale
læringsplatforme og læremidler”.
Der
undersøges et udsnit af landets skolers
anvendelse af læringsplatforme ud fra
henholdsvis et pædagogisk/didaktisk,
teknologisk og organisatorisk fokus.
Skaber generaliserbar og aktiverbar
viden om, hvordan læringsplatforme
potentielt og reelt understøtter og
påvirker det pædagogiske personales
arbejde, elevens læring samt
samarbejdet med forældrene.
Evaluering af skoler og kommuners
anvendelse af it både pædagogisk og
organisatorisk, samt hvilket udbytte
elever, lærere, skoleledelse, forældre og
kommunale medarbejdere med ansvar
for it i skolen, oplever at anvendelsen af
it giver.
Anvendelse i 2018 evaluering
•
Skolernes anvendelse af data
og datakultur som
modifikator for
læringsplatforme
Viden om effekter ved
læringsplatforme, herunder:
elev-til-elev læring,
undervisningsdifferentiering
og skole-hjem-samarbejde.
Konsortium bestående af
AAU, SDU, AI, UCS, UCL,
UCSJ (2016/-17),
Delrapport 1-6 fra
forskningsprojektet
“Anvendelse af digitale
læringsplatforme og
læremidler”
•
EVA (2009), ”It
i skolen
–
Undersøgelse af erfaringer
og perspektiver”
•
Anvendt som bidrag til
vurdering af udviklingen for
anvendelse af it i folkeskolen
De resterende publikationer er primært anvendt som almen baggrundsviden, herunder til
udvikling og kvalificering af de fremadrettede behov, som respondenterne i undersøgelsen har
peget på.
Øvrig litteratur anvendt som generel baggrundsviden
Bundsgaard, J., Petterson,
M. & Puck, M.R. (2013),
”Digitale
kompetencer
–
It i
danske skoler i et
internationalt perspektiv”
Deloitte (2016), ”Bedre
deling af digitale
læremidler”
Præsenterer de centrale resultater fra Danmarks perspektiv af den
internationale IEA-undersøgelse International Computer and
Information Literacy Study 2013 (ICILS)
Afrapporteringen viser en række barrierer for bedre deling og
præsenterer et katalog af mulige løsningsmodeller, der kan
imødekomme udfordringerne. Der er i alt identificeret 14 barrierer,
der fordeler sig på fire kategorier:
•
Forretnings- og indkøbsmodeller
•
Kultur og organisering
•
Ophavsret
•
Teknik og platforme
Bogen formidler en større undersøgelse af læremidler og
læremiddelbrug i danskfaget i grundskolen
Bremholm, J., Bundsgaard,
J., Fougt, S. S. og
Skyggebjerg, A. K. eds.
(2017), ”Læremidlernes
Danskfag”
Gissel & Skovmand (2016),
”Kategorisering
af digitale
læremidler”
DREAM & Læremiddel.dk
(2009), ”Digitale
læringsressourcer i
folkeskolen og de
Videreudvikling, kategorisering og scoring af digitale læremidler.
Bl.a. uddybning af centrale udfordringer for digitale
læringsressourcer, herunder:
•
Stramt budget til læringsressourcer, Bøger og fotokopier er
foretrukne, Der er behov for prioritering,
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0108.png
108
Øvrig litteratur anvendt som generel baggrundsviden
gymnasiale
ungdomsuddannelser”
•
•
IT-kompetence er afgørende
Forlagene spiller en betydelig rolle
EVA (2008), ”Vejledning
til
selvevaluering
– It i skolen”
Vejledningen består af to dele:
•
En introduktion der præsenterer formålet med og organiseringen
af selvevalueringsforløbet.
•
Tre kapitler med arbejdsspørgsmål som kan anvendes i
selvevalueringsforløbet. Hver gruppe - henholdsvis lærerne,
skolens ledelsesteam og de kommunale repræsentanter
–
skal
arbejde med hvert sit kapitel.
EVA præsenterer i dette katalog erfaringerne fra
demonstrationsskole-forsøgene.
Forskningskortlægningen omhandler tre hovedtemaer:
1. Forståelser og definitioner af læring og progression
2. Måling af elevens læring og progression
3. Det fagprofessionelle arbejde med elevens progression.
Kortlægningen finder relevante danske og internationale studier og
beskriver svar på forskningsspørgsmålene og samt diskuterer
muligheder og udfordringer.
Fælles sprog til evaluering af digitale læremidler
Metoderapport og teknisk uddybning af den internationale ICILS
2013 undersøgelse
EVA (2016), ”Inspiration
til
it-didaktisk og innovativ
undervisning”
Dietrichson, J. et al. (2016),
”Data
om elevernes læring
og progression
–
En
forskningskortlægning og
syntese”,
SFI –
Det
Nationale Forskningscenter
for Velfærd
Hansen, T.I. ”
Evaluering af
digitale læremidler”
ICILS (2013), “International
Computer and Information
Literacy Study, ICILS 2013-
Technical Report”
Isenbecker, Martin (2011),
”Digitalisering
i folkeskolen
–
udfordringer og
perspektiver”,
Ministeriet for
Børn og Undervisning
Iversen, O.S., Dindler, C. &
Smith,
R.C. (2017), ”Digital
teknologi og design i
undervisningen”
KL (2015), ”Notat
–
Brugerportalsinitiativet”
KL (2015),
”Referencearkitektur
for
brugerportalen EFTER
HØRING”
KL (2016), ”Status
på
Brugerportalsinitiativet”
Misfeldt, M. & projektets
forskere (2016), ”Digitalt
Understøttede Læringsmål”.
Præsentation af Digitalisering i folkeskolen med fokus på
udfordringer og perspektiver.
Fem perspektiver på digital teknologi i undervisningen:
Digital teknologi som: Værktøj; Omgivelse; Fagfelt;
Forståelsesramme og Frigørelsesramme
Offentligt notat vedr. baggrund og centrale elementer i
Brugerportalsinitiativet
Beskriver referencearkitekturen for den fælleskommunale del af
brugerportalinitiativet, der anviser, hvordan samspillet mellem
kommunale, fælleskommunale og fællesoffentlige it-komponenter i
brugerportalinitiativet skal være.
Kort orientering om baggrund, status på projektets resultater samt
videre arbejde.
Projektet har skabt en række resultater over anvendelsen af digitale
værktøjer til at arbejde at opsætte, anvende og følge op på
læringsmål. Resultaterne drejer sig dels om de pædagogiske,
didaktiske og administrative potentialer i anvendelsen af sådanne
teknologier, dels om læreres forståelse af læringsmål og målstyret
undervisning og dels om de lokale processer, der har understøttet
skolernes arbejde med målstyret undervisning og digitale værktøjer
til dette.
Undersøgelsen viser en analyse af læremidlerne og belyser, hvordan
disse læremidler er taget i brug i udvalgte klasser i Københavns
Kommune i skoleåret 2009-10. Undersøgelsen har fokus på den
pædagogiske anvendelse og effekt for elever og lærere i skolen, men
giver også indblik i læremidlernes potentialer og
udviklingsmuligheder. En del af undersøgelsen har samtidig fokus på
Petersen, B.K. et al.
(Københavns Kommune &
Læremiddel.dk) (2010),
”Den
pædagogiske effekt af
ITiF-læremidlerne En
analyse og vurdering af ti
digitale læremidler og deres
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0109.png
109
Øvrig litteratur anvendt som generel baggrundsviden
anvendelse i Københavns
Kommune”
Rambøll Management
Consulting & Implement
Consulting Group (2014),
”Foranalyse
for det fælles
brugerportalsinitiativ
–
2.
Fase”
Regeringen & KL (2011),
”Aftale
om kommunernes
økonomi for 2012”
Sørensen, B. H., & Levinsen,
K. (2014).
”Evaluation as a
powerful practice in digital
learning processes”
den skolekulturelle kontekst og viser nogle med- og
modvindsfaktorer ved implementering af digitale læremidler.
Rapporten opsummerer hovedkonklusionerne fra en analyse hvor
RMC og ICG har efterprøvet og uddybet det overordnede koncept,
som parterne er enige om.
Aftalegrundlaget for styrket anvendelse af it i folkeskolen.
Forskningsartiklen er baseret på to empiriske forskningsstudier.
Sætter fokus på formativ evaluering i takt med at læringspraksis
bliver stadigt mere kompleks som følge af digitale og multimodale
færdigheder. Evaluering som en læringspraksis i en digitaliseret
læringskontekst fokuserer på elever som aktører, adresserer deres
selv-reflektering, modtagelse af feedback fra andre elever såvel som
fra lærere og pædagogisk personale
Beskriver målene for it- og mediekompetencer i Fælles Mål 2009.
Undervisningsministeriet
(2010), ”Fælles
Mål 2009
–
It- og mediekompetencer i
folkeskolen”
Undervisningsministeriet
(2017), ”Analyse
af
kommunernes forbrug i
2016”
Status og analyse på kommunernes forbrug af puljen til digitale
læremidler i 2016.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Evaluering
110
BILAG 3 - SPØRGESKEMAER
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0111.png
Evaluering
111
Spørgeskema til
pædagogisk personale
Definitioner
I denne undersøgelse skelnes der mellem didaktiske digitale læremidler, ikke-didaktiske digitale
læremidler og læringsplatforme. Nedenfor præsenteres undersøgelsens definitioner af de tre
typer digitale ressourcer:
•
Didaktiske digitale læremidler
er pædagogisk designede teknologier og undervisnings- og
læringssystemer, der er konstrueret direkte til undervisning. De angiver et fagligt indhold og
rummer mere eller mindre eksplicitte didaktiske anvisninger af, hvordan der arbejdes med
indholdet (hvad der skal læres, og hvordan det skal læres). Det kan være fagportaler såsom
Gyldendal, Clio, Alinea, faglige træningsmaterialer såsom Matematikfessor og Stavevejen,
læringsspil, iBøger, Beebots/Ozobots, Lego Mindstorms, Scratch mv.
Ikke-didaktiske digitale læremidler
er læremidler, hvor der ikke er en indbygget didaktik.
Der er altså tale om værktøjer som personale og/eller elever selv skal ’lægge et fagligt
indhold i’, for at de kan anvendes i undervisningen. Ikke-didaktiske
digitale læremidler kan
både være funktionelle værktøjer, der ikke har et indhold, men er et understøttende værktøj
(Office-pakken, Google Docs/Classroom, 3D-printere) og semantiske værktøjer med et
indhold (fx leksika, hjemmesider mv.).
Læringsplatforme
er en digital platform, hvorfra der kan tilrettelægges, gemmes og deles
undervisningsforløb (MinUddannelse, Meebook, KMD Educa, MoMo, EasyIQ Skoleportal og It’s
Learning). På platformen kan der udarbejdes elevplaner og uddannelsesplaner, arbejdes med
Fælles- og læringsmål og ses resultater fra bl.a. nationale test og trivselsmålinger.
•
•
Når der spørges til didaktiske digitale læremidler, ikke-didaktiske digitale læremidler og
læringsplatforme samlet, anvendes betegnelsen
digitale ressourcer.
Din baggrund og brug af digitale ressourcer
De første spørgsmål handler om din baggrund og din brug af digitale læremidler og
læringsplatforme.
1. Er du?
Lærer
Pædagog
2. Hvor mange års erfaring har du som lærer / pædagog med tilknytning til en skole?
(Sæt ét kryds)
0-5 år
6-10 år
11-20 år
20+ år
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0112.png
Evaluering
112
3. Vælg det udsagn, der passer bedst på dig:
(Sæt kun ét kryds)
Jeg bruger ikke digitale ressourcer særligt meget
Jeg forsøger at inddrage digitale ressourcer, men det er en stor udfordring at tage dem
i brug
Jeg er meget opmærksom på at bruge digitale ressourcer og anvender dem så meget
som muligt
Brug af digitale ressourcer indgår helt naturligt i min undervisning - både til at
planlægge, forberede og gennemføre min undervisning, samt til at evaluere elevernes
udbytte
It-didaktiske og it-tekniske kompetencer
4. Har du deltaget i it-didaktisk opkvalificering/efteruddannelse?
(Sæt gerne flere
krydser)
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Ja, på et eksternt kursus (fx hos udbydere af digitale ressourcer, kommunen
eller UC)
Ja, fra en af mine kolleger
Ja, gennem et aktionslæringsforløb
Ja, gennem et online-kursus/et e-læringsforløb
Ja, på anden vis
Nej
5.
I hvilken grad…
I meget
høj grad
…
oplever du dig fagligt og didaktisk
klædt på til at anvende digitale
ressourcer i din daglige undervisning?
…
underviser du dine elever i, hvordan
man søger på nettet, arbejder med
kildekritik og sammenligner
informationer?
…
underviser du dine elever i god
adfærd, takt og tone på nettet?
…
underviser du dine elever i
netsikkerhed?
…
underviser du dine elever i digital
interaktion med det offentlige,
herunder fx i forhold til NemID, Digital
Post og borger.dk?"
I høj
grad
I medium
grad
I lav grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0113.png
Evaluering
113
Din skole / dit team
Spørgsmålene herunder handler om din skole, og hvordan du oplever skolens rammer og kultur,
særligt i forhold til digitale ressourcer.
6. I hvilken grad er du enig i følgende?
I meget
høj grad
Ledelsen følger systematisk op på min
anvendelse af digitale ressourcer
Ledelsen skaber rammer for, at
personalet kan eksperimentere med
digitale ressourcer (tid til afprøvning,
rammer for faglig sparring mv.)
Ledelsen prioriterer
kompetenceudvikling inden for it-
didaktik.
Vi har på skolen superbrugere inden for
it-didaktik (fx i PLC)
Ledelsen understøtter superbrugere /
medarbejdere med gode digitale
kompetencer, der kan sparre med deres
kolleger
På skolen har det pædagogiske
personale indflydelse på, hvilke digitale
læremidler der indkøbes
På skolen har vi en mediepatrulje
og/eller andre elevaktiviteter, hvor
eleverne medtænkes som ressourcer i
skolens arbejde med it
På skolen arbejder vi ud fra en
overbevisning om, at elevernes læring
kan understøttes ved at opstille klare
læringsmål for den enkelte elev
På skolen anvender vi data (test,
observationer, selvevalueringer mm.) til
at analysere elevernes læring og
udvikling
På skolen anvender vi data
(elevevalueringer, kollegial observation
mv.) til at analysere vores egen
undervisningspraksis
På skolen udvikler vi undervisningsforløb
sammen
På skolen deler vi ofte læringsforløb
og/eller undervisningsmaterialer, så vi
kan bygge videre på kollegers arbejde,
når vi udvikler vores egne læringsforløb
I høj
grad
I medium
grad
I lav grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
7. Hvilken af følgende beskrivelser stemmer bedst overens med udviklingen på din
skole?
Du bliver bedt om at se fem år tilbage. Har du været på skolen i mindre end fem år,
sammenligner du blot med situationen det år, du startede på skolen (sæt kun et kryds).
a. Sammenlignet med situationen for fem år siden, køber skolen i dag færre analoge
læremidler og flere digitale læremidler
b. Sammenlignet med situationen for fem år siden, køber skolen i dag færre digitale
læremidler og flere analoge læremidler
c. I de sidste fem år har skolen ikke ændret markant på forholdet mellem indkøbte digitale
og analoge læremidler
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0114.png
Evaluering
114
d.
Ved ikke
8. Har
skolen
en strategi for didaktisk anvendelse af it?
Nej, skolen har ikke en strategi for didaktisk anvendelse af it
Nej, skolen har ikke en strategi for didaktisk anvendelse af it, men anvender og arbejder
ud fra kommunens strategi
Ja, skolen har en strategi for didaktisk anvendelse af it, men den anvendes kun i
begrænset grad i praksis
Ja, skolen har en strategi for didaktisk anvendelse af it, der i nogen grad anvendes i
praksis
Ja, skolen har en strategi for didaktisk anvendelse af it, der i høj grad anvendes i praksis
9. Har
kommunen
en strategi for didaktisk anvendelse af it?
Nej, kommunen har ikke en strategi for didaktisk anvendelse af it
Ja, kommunen har en strategi for didaktisk anvendelse af it, men den anvendes kun i
begrænset grad på skolen
Ja, kommunen har en strategi for didaktisk anvendelse af it, der i nogen grad anvendes
på skolen
Ja, kommunen har en strategi for didaktisk anvendelse af it, der i høj grad anvendes på
skolen
Identifikation af læringsforløb og digitale ressourcer
Nu vil vi gerne have dig til at tænke på ét specifikt læringsforløb, som du skal tage udgangspunkt
i, i resten af spørgeskemaet. Med læringsforløb mener vi et systematisk tilrettelagt fagligt forløb,
der sigter mod, at eleverne erhverver indsigt, kundskaber og færdigheder inden for et afgrænset
område / emne (fx vandets kredsløb, medier, franske forfattere, multiplikation).
Tænk på det sidst afsluttede læringsforløb, du har gennemført med en klasse/et hold,
hvor digitale læringsressourcer indgik.
10. Hvilket fag/fagområde var læringsforløbet i?
(Sæt kun ét kryds)
Dansk
Matematik
Naturfag (fysik, kemi, natur/teknologi, biologi, geografi)
Fremmedsprog (engelsk, tysk, fransk)
Humanistiske fag (historie, kristendomskundskab, samfundsfag)
Musisk-kreative fag (musik, drama, billedkunst, film, håndværk og design)
It-fag (tekstbehandling, teknologi, medier, programmering)
Praktiske og erhvervsrettede fag (fx uddannelses-, erhvervs- og
arbejdsmarkedsorientering)
Andre (idræt, sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab)
Tværfaglige forløb
Understøttende undervisning
11. Hvilket klassetrin var læringsforløbet på?
(Sæt kun ét kryds)
Indskolingen (0.-3. klasse)
Mellemtrinnet (4.-6. klasse)
Udskolingen (7.-10. klasse)
12. Var forløbet i en specialklasse?
(Sæt kun ét kryds)
Ja
Nej
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0115.png
Evaluering
115
Vi vil nu bede dig tilkendegive, hvilken type digitale ressourcer du anvendte i læringsforløbet, og
hvad du anvendte dem til.
Vi vil både spørge ind til didaktiske digitale læremidler [def. og eksempel], ikke-didaktiske
digitale læremidler [def. og eksempel] samt læringsplatforme [def. og eksempel].
13. Anvendte du en af følgende læringsplatforme?
Dropdown-menu med de seks (Meebook, MinUddannelse, KMD Educa, MoMo, EasyIQ
Skoleportal, It’s Learning)
En anden læringsplatform
–
venligst skriv hvilken: [åbent felt til navn]
Jeg anvendte ikke en læringsplatform i forløbet
14. Venligst angiv, hvor mange forskellige af følgende digitale læremidler du anvendte i
forløbet?
Ingen
Didaktiske digitale
læremidler [def. +
eks.]
Ikke-didaktiske
digitale læremidler
[def. + eks.]
1-2
3-5
6 eller mere
-------------------------------------------------------
Herfra deles respondenterne efter følgende principper:
-
Respondenter, der ikke har anvendt hverken læringsplatforme (spg 12), didaktiske
læremidler eller ikke-didaktiske
læremidler (spg 13), vises til slutskærm med ’tak for din
deltagelse’
-
Respondenter, der kun har anvendt en af de tre ressourcer, henvises til sporet med den
ressource:
o
Didaktiske digitale læremidler: Spor 2
o
Ikke-didaktiske digitale læremidler: Spor 3
o
Platforme: Spor 4
-
Respondenter der har anvendt to ressourcer, fordeles tilfældigt på et af de to spor eller
på spor 1
-
Respondenter der har anvendt alle tre ressourcer fordeles tilfældigt på de fire spor
----------------------------
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0116.png
Evaluering
116
Spor 1: Digitale ressourcer og udviklingen
heri
Kortlægning af anvendelse
Vi skal undersøge din anvendelse af digitale ressourcer. Da din anvendelse af digitale ressourcer
kan være forskellig afhængigt af, i hvilke klasser/fag du har anvendt dem, vil vi bede dig tage
udgangspunkt i det læringsforløb, du valgte ovenfor.
15. I hvilken grad anvendte du i forløbet digitale læremidler (didaktiske og/eller ikke-
didaktiske) til at understøtte følgende undervisningsformer?
I meget
høj grad
Design- og produktionsorienteret
(innovation, kreativitet og produktion
mv.)
Projektorienteret (projektarbejde,
storyline, entreprenørskab mv.)
Øvelsesorienteret (træning af
færdigheder, rapport- og stilskrivning
mv.)
Undersøgelsesorienteret (dataindsamling
og -behandling, informationssøgning,
afprøvning mv.)
Debatorienteret (diskussion mv.)
Formidlingsorienteret (formidling af
indhold med opgaver til, læsning og
bearbejdning af indhold mv.)
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
16. I hvilken grad anvendte du i forløbet læringsplatformen til følgende?
I meget
høj grad
At opstille mål for forløbet og/eller
eleverne (fx læringsmål, sociale- og
trivselsmål mv.)
At udarbejde og videreudvikle
læringsforløb med aktiviteter,
opgaver mv.
Tilrettelæggelse og planlægning (fx
årsplanlægning, udarbejde
elevplaner mv.)
Gennemførelse af undervisningen
(fx til formidling af undervisningens
indhold, understøttelse af elevernes
forberedelse mv.)
Skole-hjem-samarbejdet
(fx samarbejde med forældre om
elevens læring, kommunikation og
inddragelse af forældre ift. elevens
progression og trivsel mv.)
Videndeling og inspiration
(fx finde/dele læringsforløb og
inspirerende materiale, dele
erfaringer og evaluere med
skoleledelsen og kolleger mv.)
At evaluere elevernes læring og
progression
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0117.png
Evaluering
117
(fx udarbejde elevevalueringer,
tegn på læring, overblik over den
enkelte elevs progression)
At understøtte elev-til-elev læring
(fx elevernes samarbejde og
kommunikation med hinanden, lade
elever give hinanden faglig respons
mv.)
At give løbende feedback til
eleverne
17. I hvilken grad er du enig i, at det til forløbet var muligt at finde digitale didaktiske
læremidler?
I meget
høj grad
Med et relevant faglige indhold
Af god pædagogisk/didaktisk kvalitet
Som alle eleverne kan anvende (tilpasset
elevernes forskellige behov og niveauer)
Som er nemt og overskueligt at anvende
(intuitivt opbygget i sin brugerflade)
Som er nemt at tilpasse til behovet i
undervisningen (kan tilpasses, anvendes
sammen med andre materialer mv.)
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
18. I hvilken grad oplevede du i forløbet, at:
I meget
høj grad
Du kunne anvende undervisningsforløb fra
digitale læremidler og fagportaler gennem
læringsplatformen?
Du kunne se resultater fra digitale
læremidler og fagportaler i
læringsplatformen / elevmappen?
Du kunne anvende produkter fra digitale
læremidler og fagportaler fra
læringsplatformen? (fx læringsforløb,
tekster, opgaver, elevernes besvarelser .)
Platformen gav overblik over tilgængelige
digitale læremidler? (deres karakteristika,
licensperioder, niveauer mv.)
Platformen skabte gode rammer for at
designe et læringsforløb?
Platformen og læremidlerne supplerede
hinanden positivt?
Platformen understøttede arbejdet med at
rammesætte undervisningen?
Platformen var nem og overskuelig at
anvende (intuitivt opbygget i sin
brugerflade)?
Platformen var nem at tilpasse behovet i
undervisningen?
I høj
grad
I
medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Ved
ikke
Effekter
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0118.png
Evaluering
118
I de sidste tre spørgsmålsbatterier skal vi bede dig vurdere, om der har været en udvikling i
kvaliteten og udbuddet af digitale ressourcer, der har haft positiv betydning for dit arbejde samt
elevernes læring og trivsel.
Vi vil bede dig tænke på udviklingen i kvaliteten og udbuddet af digitale ressourcer i
løbet af de sidste fem år (eller siden du startede som lærer/pædagog, hvis det er
mindre end fem år siden).
Vi minder om, at digitale ressourcer er anvendt som samlebetegnelse for didaktiske digitale
læremidler, ikke-didaktiske digitale læremidler og læringsplatforme.
19. I hvilken grad oplever du, at de digitale ressourcer i dag, i højere grad end tidligere,
understøtter dit arbejde med:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
I meget
høj grad
At udfordre alle elever, så de bliver
så dygtige, de kan?
At motivere eleverne til dybdelæring
(vedholdende interesse for at lære
og forstå)?
At motivere eleverne til deltagelse
(umiddelbar motivation)?
At skabe autentiske læringsforløb (fx
hvor eleverne skal løse opgaver af
relevans for det omgivne samfund)?
At skabe kreative og innovative
læringsforløb, hvor eleverne selv skal
definere projektet og designe
løsninger?
At understøtte elev-til-elev læring,
hvor eleverne i fællesskab løser en
opgave / udarbejder et projekt?
At understøtte elev-til-elev læring,
hvor eleverne giver feedback og
vejledning til hinanden?
At arbejde systematisk med
læringsmål?
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Ved
ikke
20. I hvilken grad oplever du, at de digitale ressourcer i dag, i højere grad end tidligere,
understøtter dig i dit arbejde med:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
I meget
høj grad
At udvikle og sammensætte
læringsforløb af høj faglig kvalitet?
At gøre eleverne aktive og
medbestemmende i
forbindelse med planlægningen af
læringsforløb/ undervisningen?
At tilrettelægge og organisere
elevernes arbejde?
At følge med i og få overblik over
elevernes arbejdsprocesser?
At følge med i og få overblik over
elevernes faglige progression?
At understøtte eleverne i at
reflektere over egen læring?
At give feedback til eleverne?
At eleverne giver feedback til mig
(elevevaluering af læringsforløb)?
At videndele/sparre med mine
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Ved
ikke
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0119.png
Evaluering
119
kolleger?
At evaluere mit eget forløb og
tilpasse det, så det skaber større
læring for eleverne (enten løbende i
forløbet eller efter forløbet med
henblik på senere gentagelse)?
Undervisningsdifferentiering
21. I hvilken grad oplever du, at de digitale ressourcer i dag, i højere grad end tidligere,
understøtter:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
I meget
høj grad
At eleverne kan arbejde med stof af
forskellig sværhedsgrad?
At eleverne kan arbejde med
forskellige problemstillinger?
At eleverne kan overskue og
håndtere deres arbejdsproces?
At elever med særlige behov kan
deltage i undervisningen?
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Ved
ikke
Motivation
22. I hvilken grad oplever du, at de digitale ressourcer i dag, i højere grad end tidligere,
understøtter:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
Meget
mere
At eleverne umiddelbart oplever
undervisningen som sjov og
lystbetonet, men mister
interessen efter en tid
At eleverne har tillid til, at de kan
løse opgaver tilfredsstillende
At eleverne oplever et
længerevarende og dybere
engagement
Mere
Lidt
mere
Hverken
mere eller
mindre
Lidt
mindre
Mindr
e
Meget
mindre
Ved
ikke
Overordnede effekter på elevniveau
23. I hvilken grad oplever du, at de digitale ressourcer i dag, i højere grad end tidligere,
understøtter:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0120.png
Evaluering
120
I meget
høj grad
At eleverne kan nå de faglige mål?
At eleverne lærer mere?
At eleverne trives bedre?
Et bedre skole-hjem-samarbejde om
elevernes læring?
Et bedre skole-hjem-samarbejde om
elevernes trivsel?
At elever med særlige behov kan
tilgodeses?
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet ikke
Ved
ikke
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0121.png
Evaluering
121
Spor 2 og 3: Didaktiske og ikke digitale
læremidler
[de to spor er identiske blot udskiftes didaktiske og ikke-didaktiske for de enkelte spor]
Valg af læremiddel
24. Venligst angiv det sidste didaktiske digitale læremiddel, du anvendte i det forløb,
du lige har valgt:
[dropdown-menu med tilskudsberettigede + åbent felt til andet]
Kortlægning af anvendelse
Vi skal undersøge din oplevelse af at anvende det valgte didaktiske digitale læremiddel. Da din
oplevelse af det didaktiske digitale læremiddel kan være forskellig afhængigt af, i hvilke
klasser/fag du har anvendt det, vil vi bede dig tage udgangspunkt i det læringsforløb, du valgte.
25. Hvor stor en andel af det pågældende forløb udgjorde det didaktiske digitale
læremiddel?
a.
b.
c.
(Næsten) hele forløbet var bygget op omkring det digitale læremiddel (76–100
pct.)
Andre materialer blev også anvendt, men det digitale læremiddel udgjorde
grundlaget for forløbet (50–75 pct.%)
Forløbet var primært bygget op omkring andre materialer, men det digitale
læremiddel blev anvendt flere gange / var helt centralt for en del af forløbet (25-
49 pct.)
Det digitale læremiddel blev anvendt en enkelt gang og/eller var ikke specielt
centralt for forløbet (0-24 pct.)
d.
26. Hvor mange gange tidligere har du anvendt det didaktiske digitale læremiddel,
du har valgt?
a.
b.
c.
Det var første gang, jeg anvendte det
Jeg havde anvendt det én eller få gange før, og det føltes stadig nyt for mig
Jeg havde anvendt det tilstrækkeligt mange gange til, at jeg følte mig fortrolig
med det
27. Er du blevet undervist i at anvende det didaktiske digitale læremiddel?
(Sæt
gerne flere krydser)
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Ja, på et eksternt kursus (x hos udbyderen eller kommunen)
Ja, af en af mine kolleger
Ja, gennem et aktionslæringsforløb
Ja, gennem et online-kursus/et e-læringsforløb
Ja, på anden vis
Nej
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0122.png
Evaluering
122
28. Oplevede du tekniske og/eller praktiske udfordringer i forbindelse med
anvendelsen af det didaktiske digitale læremiddel i det valgte forløb?
(Sæt kun ét
kryds)
Ja, omfattende tekniske og/eller praktiske udfordringer (fx materialet virkede ikke,
internetforbindelsen var for dårlig i lange perioder af forløbet, i starten kunne materialet
ikke anvendes sammen med skolens/elevernes systemer, der var ikke pc'er/tablets nok,
så eleverne måtte deles, selv om det ikke var helt hensigtsmæssigt)
Ja, men udfordringer af begrænset omfang (fx forbindelsen gik lidt langsomt, det viste
sig, at materialet ikke helt kunne bruges, som vi havde tænkt, det var svært at
kombinere materialet med de andre materialer, vi skulle bruge i forløbet mv.)
Nej, der var ingen tekniske og/eller praktiske problemer af betydning.
29. I hvilken grad anvendte du det didaktiske digitale læremiddel til at understøtte
følgende undervisningsformer?
I meget høj
grad
Design- og produktionsorienteret
(innovation, kreativitet og produktion
mv.)
Projektorienteret (projektarbejde,
storyline, entreprenørskab mv.)
Øvelsesorienteret (træning af
færdigheder, rapport- og stilskrivning
mv.)
Undersøgelsesorienteret
(dataindsamling og -behandling,
informationssøgning, afprøvning)
Refleksionsorienteret (diskussion)
Formidlingsorienteret (formidling af
indhold med opgaver til, læsning og
bearbejdning af indhold)
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
30. I hvilken grad er du enig i, at det til forløbet var muligt at finde didaktiske
digitale læremidler
[de to første underspørgsmål stille kun i spor 2]:
I meget høj
grad
Med et relevant faglige indhold?
Af god pædagogisk/didaktisk kvalitet?
Som alle eleverne kan anvende
(tilpasset elevernes forskellige behov
og niveauer)?
Som er nemt og overskueligt at
anvende (intuitivt opbygget i sin
brugerflade)?
Som er nemt at tilpasse til behovet i
undervisningen (kan tilpasses,
anvendes sammen med andre
materialer mv.)?
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Effekter
–
læremidler
Med de følgende spørgsmål vil vi bede dig vurdere didaktiske digitale læremidlers betydning for
pædagogisk praksis. Vi vil bede dig vurdere elevernes udbytte af det undervisningsforløb, hvor
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0123.png
Evaluering
123
du anvendte det didaktiske digitale læremiddel, du valgte tidligere i spørgeskemaet, og
sammenligne det med et typisk undervisningsforløb for samme fag og klasse, hvor der ikke er
anvendt didaktiske digitale læremidler.
Du skal altså prøve at vurdere betydningen af det
konkrete læremiddel sammenlignet med en situation, hvor du ønsker at gennemføre samme
undervisning, med samme læring, men ikke ville havde dette læremiddel til rådighed
Undervisningsdifferentiering
31. Sammenlignet med
et typisk læringsforløb uden brug af det didaktiske digitale
læremiddel,
vurder da, i hvilket omfang det didaktiske digitale læremiddel
bidrog til følgende:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
Meget
mere
At eleverne arbejdede med
stof af forskellig
sværhedsgrad?
At eleverne arbejdede med
forskellige
problemstillinger?
At eleverne kunne
overskue og håndtere
deres arbejdsproces?
At elever med særlige
behov kunne deltage i
undervisningen?
Mere
Lidt
mere
Hverken
mere eller
mindre
Lidt
mindre
Mindre
Meget
mindre
Ved
ikke
Motivation
32. Vurder følgende udbytte for elevernes motivation og engagement i det
undervisningsforløb, hvor du anvendte det didaktiske digitale læremiddel,
sammenlignet
med et
typisk forløb,
hvor der
ikke
er anvendt didaktiske digitale
læremidler:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
Meget
mere
Eleverne oplevede det
umiddelbart som sjovt og
lystbetonet, men mistede
interessen efter en tid
Eleverne havde tillid til, at
de kunne løse opgaven
tilfredsstillende
Eleverne oplevede et
længerevarende og dybere
engagement
Mere
Lidt
mere
Hverken
mere eller
mindre
Lidt
mindre
Mindre
Meget
mindre
Ved
ikke
Autenticitet og elev-til-elev læring
33. Sammenlignet med
et typisk læringsforløb uden brug af det didaktiske digitale
læremiddel,
vurder da, i hvilket omfang det didaktiske digitale læremiddel
bidrog til følgende:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
Meget
Mere
Lidt
Hverken
Lidt
Mindre
Meget
Ved
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0124.png
Evaluering
124
mere
Kreativitet og innovation i
læringsforløbet?
Opgaver og
problemstillinger fra det
omgivende samfund blev
inddraget i
læringsforløbet?
At eleverne var aktive og
medbestemmende i
forbindelse med
planlægningen af forløbet/
undervisningen?
At eleverne indgik i
gruppearbejde/pararbejde,
hvor de skulle lære af
hinanden/undervise
hinanden?
At eleverne indgik i
længerevarende
samarbejde om
problemorienteret
opgaveløsning?
mere
mere eller
mindre
mindre
mindre
ikke
Forberedelse
34. Sammenlignet med
et typisk læringsforløb uden brug af det didaktiske digitale
læremiddel,
vurder da, i hvilket omfang det didaktiske digitale læremiddel
bidrog til følgende:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
Meget
mere
Din formulering af mål for
læringsforløbet?
Din tilrettelæggelse og
organisering af elevernes
arbejdsprocesser?
Din tilrettelæggelse af
formidling af fagligt
indhold?
Din egen faglige
opdatering?
Din faglige udveksling med
kolleger?
Mere
Lidt
mere
Hverken
mere eller
mindre
Lidt
mindre
Mindre
Meget
mindre
Ved
ikke
Løbende evaluering og feedback
35. Sammenlignet med
et typisk læringsforløb uden brug af det didaktiske digitale
læremiddel,
vurder da, i hvilket omfang det didaktiske digitale læremiddel
bidrog til følgende:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
Meget
mere
Bedre indsigt i elevernes
arbejdsproces?
Mere
Lidt
mere
Hverken
mere eller
mindre
Lidt
mindre
Mindre
Meget
mindre
Ved
ikke
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0125.png
Evaluering
125
Adgang til elevernes
delprodukter?
Støtte til elevernes
selvevaluering (e-port
folio, logbog,
elevbarometer og lignende
værktøjer)?
Digitale læremidlers betydning for dine arbejdsopgaver
I det følgende vil vi bede dig fortsat tænke på
det læringsforløb og det didaktiske digitale
læremiddel, du har valgt.
Sammenlignet med et typisk læringsforløb uden brug af dette
didaktiske digitale læremiddel, hvordan har det didaktiske digitale læremiddel, du brugte, gjort
dine arbejdsopgaver nemmere/sværere, altså frigivet/frataget tid til andre opgaver?
36. Har det didaktiske digitale læremiddel gjort det nemmere eller sværere for dig
at varetage dine arbejdsopgaver i relation til det konkrete læringsforløb?
(Sæt
kun ét kryds i hver række)
Arbejdsopgave
Meget
nemme
re
Noget
nemme
re
Nemme
re
Ingen
ændring
Sværer
e
Noget
sværer
e
Meget
sværer
e
Overordnet planlægning
Inspiration/
informationssøgning/
orientering i materiale
Koordination med
kolleger
Videndeling med
kolleger
Produktion af materiale
(opgaver, læringsspil,
manualer m.m.)
37. Har det didaktiske digitale læremiddel gjort det nemmere eller sværere for dig
at varetage dine arbejdsopgaver i relation til det konkrete læringsforløb?
(Sæt
kun ét kryds i hver række)
Arbejdsopgave
Meget
nemmere
Noget
nemmere
Nemme
re
Ingen
ændring
Sværere
Noget
sværer
e
Meget
sværer
e
Orienterer klassen
(rammesætningen)
Undervisning i plenum
(fx tavleundervisning)
Individuelle/gruppe-
opgaver (dig som
facilitator)
Opsamling
Evaluere elevprodukter
(rette opgaver)
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0126.png
Evaluering
126
Give feedback på det
faglige
Udarbejde og kvalificere
elevplaner
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0127.png
Evaluering
127
Spor 4: Læringsplatforme
Kortlægning af anvendelse
Vi skal undersøge din oplevelse af den læringsplatform, du angav at have anvendt [indsæt navn].
Da din oplevelse af læringsplatformen kan være forskellig afhængigt af, i hvilke klasser/fag du
har anvendt den, vil vi bede dig tage udgangspunkt i det læringsforløb, du valgte ovenfor.
38. Hvor mange gange tidligere har du anvendt læringsplatformen?
a.
b.
c.
d.
Det var første gang, jeg anvendte den
Jeg havde anvendt den få gange før, og det føltes stadig nyt for mig
Jeg havde anvendt den en del gange før, men der er stadig funktioner / elementer,
som jeg ikke er helt fortrolig med
Jeg havde anvendt den tilstrækkeligt mange gange til, at jeg følte mig fortrolig
med den
39. Er du blevet undervist i at anvende læringsplatformen?
(Sæt gerne flere krydser)
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Ja, jeg har modtaget en generel / teknisk introduktion til læringsplatformen
Ja, jeg har deltaget i praksisnære kurser, hvor vi er blevet trænet i at anvende
platformen til undervisning, læring og teamsamarbejde
Ja, gennem peer-to-peer learning / sidemandsoplæring
Ja, gennem et online-kursus / et e-læringsforløb
Ja, på anden vis
Nej
40. Oplevede du tekniske udfordringer i forbindelse med anvendelsen af
læringsplatformen i det valgte forløb?
(Sæt kun ét kryds)
Ja, omfattende tekniske udfordringer (fx platformen virkede ikke, internetforbindelsen
var for dårlig i lange perioder af forløbet, der var ikke pc'er/tablets nok, så eleverne
måtte deles, selv om det ikke var helt hensigtsmæssigt)
Ja, men tekniske udfordringer af begrænset omfang (fx forbindelsen gik lidt langsomt,
det var svært at kombinere platformen med de andre materialer, vi skulle bruge i
forløbet mv.)
Nej, der var ingen tekniske udfordringer af betydning.
41. I hvilken grad oplevede du i forløbet, at
[underspørgsmål 1, 2 og 5 stilles ikke til
dem der kun anvender læringsplatforme]:
I meget
høj grad
Du gennem læringsplatformen kunne
anvende undervisningsforløb fra digitale
læremidler og fagportaler?
Du i læringsplatformen / elevmappen
kunne se resultater fra digitale
læremidler og fagportaler?
Du fra læringsplatformen kunne
anvende produkter fra digitale
læremidler og fagportaler?
Platformen gav overblik over
tilgængelige digitale læremidler (deres
karakteristika, licensperioder, niveauer
mv.)?
Platformen skabte gode rammer for at
designe et læringsforløb?
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Ved
ikke
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0128.png
Evaluering
128
Platformen og læremidlerne supplerede
hinanden positivt?
Platformen understøttede arbejdet med
at rammesætte undervisningen?
Platformen var nem og overskuelig at
anvende (intuitivt opbygget i sin
brugerflade)?
Platformen var nem at tilpasse behovet i
undervisningen?
42. I hvilken grad anvender du læringsplatformen til følgende:
I meget
høj grad
At opstille mål for forløb og/eller eleverne (fx
læringsmål, sociale- og trivselsmål mv.)?
At udarbejde og videreudvikle læringsforløb?
At undervisningsdifferentiere, så
undervisningen tilpasses enkeltelever /
grupper af elever (i niveau, indhold,
undervisningsformer mv.)?
Tilrettelæggelse og planlægning (fx
årsplanlægning, udarbejde elevplaner mv.)?
Gennemførelse af undervisningen (fx til
formidling af undervisningens indhold,
understøttelse af elevernes forberedelse
mv.)?
Skole-hjem-samarbejdet
(fx samarbejde med forældre om elevens
læring, kommunikation og inddragelse af
forældre ift. elevens progression og trivsel
mv.)?
Faglig udveksling med kolleger på egen
skole, fx ved deling af læringsforløb?
Faglig udveksling med kolleger på andre
skoler (fx i samme kommune eller med
samme læringsplatform), fx ved deling af
læringsforløb?
At evaluere elevernes læring og progression
(fx udarbejde elevevalueringer, tegn på
læring, overblik over den enkelte elevs
progression)?
At understøtte elev-til-elev læring (Fx
elevernes samarbejde og kommunikation
med hinanden, lade elever give hinanden
faglig respons mv.)?
At give feedback til eleverne?
At tilgå og få overblik over elevernes
læringsproces?
At understøtte elevernes selvevaluering (e-
port folio, logbog, elevbarometer mv.)?
I høj
grad
I medium
grad
I lav grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Effekter
–
platforme
Alle, der kun har anvendt platforme + tilfældigt udvalg blandt dem, der anvender flere ressourcer]
Med de følgende spørgsmål vil vi bede dig vurdere læringsplatformens betydning for udvalgte
dele af den pædagogiske praksis i forløbet. Vi vil bede dig sammenligne forløbet, hvor du
anvendte læringsplatformen, med et typisk læringsforløb for samme fag og klasse, hvor der ikke
er anvendt en læringsplatform.
Du skal altså prøve at vurdere betydningen af platformen
sammenlignet med en situation, hvor du ønsker at gennemføre samme undervisning, med
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0129.png
Evaluering
129
samme læring, men ikke ville havde platformen til rådighed.
Du angav tidligere at have anvendt følgende platform [HENT FRA TDL SPG]
Læringsplatformens betydning for dine arbejdsopgaver
I det følgende vil vi bede dig fortsat tænke på
det læringsforløb og læringsplatformen [navn
på læringsplatform].
Sammenlignet med et typisk læringsforløb uden brug af
læringsplatformen, hvordan har læringsplatformen gjort dine arbejdsopgaver nemmere/sværere,
altså frigivet/frataget tid til andre opgaver?
43. Har læringsplatformen gjort det nemmere eller sværere for dig at varetage dine
arbejdsopgaver i relation til det konkrete læringsforløb?
(Sæt kun ét kryds i hver
række)
Meget
nemmere
Noget
nemmere
Nemmere
Ingen
ændring
Sværere
Noget
sværere
Meget
sværere
Ved
ikke
At opstille mål for
forløb og/eller eleverne
(fx læringsmål, sociale-
og trivselsmål mv.)
At udarbejde og
videreudvikle
læringsforløb
Tilrettelæggelse og
planlægning (fx
årsplanlægning,
udarbejde elevplaner
mv.)
Gennemførelse af
undervisningen (fx til
formidling af
undervisningens
indhold, understøttelse
af elevernes
forberedelse mv.)
Skole-hjem-
samarbejdet
(fx samarbejde med
forældre om elevens
læring, kommunikation
og inddragelse af
forældre ift. elevens
progression og trivsel
mv.)
Videndeling og
inspiration
(fx finde/dele
læringsforløb og
inspirerende materiale,
dele erfaringer og
evaluere med
skoleledelsen og
kolleger mv.)
At evaluere elevernes
læring og progression
(fx udarbejde
elevevalueringer, tegn
på læring, overblik
over den enkelte elevs
progression)
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0130.png
Evaluering
130
At understøtte elev-til-
elev læring (fx
elevernes samarbejde
og kommunikation
med hinanden, lade
elever give hinanden
faglig respons mv.)
At give feedback til
eleverne
At tilgå og få overblik
over elevernes
læringsproces
At understøtte
elevernes
selvevaluering (e-port
folio, logbog,
elevbarometer mv.)
Læringsplatformens betydning for eleverne
I de følgende vil vi bede dig tænke på læringsplatformen og de funktioner, den indeholder, samt
de opgaver, den understøtter.
Undervisningsdifferentiering
44.
I hvilket omfang vurderer du, at læringsplatformen som redskab understøtter:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
I meget
høj grad
At eleverne kan arbejde med stof af
forskellig sværhedsgrad?
At eleverne kan arbejde med
forskellige problemstillinger?
At eleverne kan overskue og
håndtere deres arbejdsproces?
At elever med særlige behov kan
deltage i undervisningen?
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Ved
ikke
Motivation
45.
I hvilket omfang vurderer du, at læringsplatformen som redskab understøtter:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
I meget
høj grad
At eleverne umiddelbart oplever
undervisningen som sjov og
lystbetonet, men mister interessen
efter en tid
At eleverne har tillid til, at de kan
løse opgaver tilfredsstillende
At eleverne oplever et
længerevarende og dybere
engagement
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Ved
ikke
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0131.png
Evaluering
131
Overordnede effekter på elevniveau
46.
I hvilket omfang vurderer du, at læringsplatformen som redskab understøtter:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
I meget
høj grad
At eleverne kan nå de faglige mål?
At eleverne lærer mere?
At eleverne trives bedre?
Et bedre skole-hjem-samarbejde om
elevernes læring?
Et bedre skole-hjem-samarbejde om
elevernes trivsel?
At elever med særlige behov kan
tilgodeses?
I høj
grad
I medium
grad
I lav
grad
I meget
lav
grad
Slet
ikke
Ved
ikke
Spørgeskema til skoleleder
I denne undersøgelse skelnes der mellem didaktiske digitale læremidler, ikke-didaktiske digitale
læremidler og læringsplatforme. Nedenfor præsenteres undersøgelsens definitioner af de tre
typer digitale ressourcer:
•
Didaktiske digitale læremidler
er pædagogisk designede teknologier og undervisnings- og
læringssystemer, der er konstrueret direkte til undervisning. De angiver et fagligt indhold og
rummer mere eller mindre eksplicitte didaktiske anvisninger af, hvordan der arbejdes med
indholdet (hvad der skal læres, og hvordan det skal læres). Det kan være fagportaler såsom
Gyldendal, Clio, Alinea, faglige træningsmaterialer såsom Matematikfessor og Stavevejen,
læringsspil, iBøger, Beebots/Ozobots, Lego Mindstorms, Scratch mv.
Ikke-didaktiske digitale læremidler
er læremidler, hvor der ikke er en indbygget didaktik.
Der er altså tale om værktøjer, som personale og/eller elever selv skal ’lægge et fagligt
indhold i’, for at de kan anvendes i undervisningen. Ikke-didaktiske
digitale læremidler kan
både være funktionelle værktøjer, der ikke har et indhold, men er et understøttende værktøj
(Office-pakken, Google Docs/Classroom, 3D-printere) og semantiske værktøjer med et
indhold (fx leksika, hjemmesider mv.).
Læringsplatforme
er en digital platform, hvorfra der kan tilrettelægges, gemmes og deles
undervisningsforløb (MinUddannelse, Meebook, KMD Educa, MoMo, EasyIQ Skoleportal og It’s
Learning). På platformen kan der udarbejdes elevplaner og uddannelsesplaner, arbejdes med
fælles- og læringsmål og ses resultater fra bl.a. nationale test og trivselsmålinger.
•
•
Når der spørges til didaktiske, ikke-didaktiske og læringsplatforme samlet, anvendes betegnelsen
digitale ressourcer.
Din baggrund og din skole
De første spørgsmål handler om din baggrund og hvordan du oplever skolens rammer og kultur i
relation til digitale ressourcer.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0132.png
Evaluering
132
5. Hvor mange år har du været skoleleder/pædagogisk leder?
0-5 år
6-10 år
11-20 år
20+ år
6. Hvilken læringsplatform anvendes der på skolen?
Dropdown-menu med de seks (Meebook, MinUddannelse, KMD Educa, MoMo, EasyIQ
Skoleportal, It’s Learning)
En anden læringsplatform
–
venligst skriv hvilken: [åbent felt til navn]
Vi har endnu ikke valgt læringsplatform
7. Har
skolen
en strategi for didaktisk anvendelse af it?
Nej, skolen har ikke en strategi for didaktisk anvendelse af it
Nej, skolen har ikke en strategi for didaktisk anvendelse af it, men anvender og
arbejder ud fra kommunens strategi"
Ja, skolen har en strategi for didaktisk anvendelse af it, men den anvendes kun i
begrænset grad i praksis
Ja, skolen har en strategi for didaktisk anvendelse af it, der i nogen grad anvendes i
praksis
Ja, skolen har en strategi for didaktisk anvendelse af it, der i høj grad anvendes i
praksis
8. Har
kommunen
en strategi for didaktisk anvendelse af it?
Nej, kommunen har ikke en strategi for didaktisk anvendelse af it
Ja, kommunen har en strategi for didaktisk anvendelse af it, men den anvendes kun i
begrænset grad på skolen
Ja, kommunen har en strategi for didaktisk anvendelse af it, der i nogen grad
anvendes på skolen
Ja, kommunen har en strategi for didaktisk anvendelse af it, der i høj grad anvendes
på skolen
9. Har skolen uddannede it-didaktiske superbrugere? (Det kan være formel såvel som
uformel uddannelse, fx aktionslæring)
Nej
Ja, venligst angiv antal:
Skolen er ved at uddanne it-didaktiske superbrugere, venligst angiv antal:
10. Havde skolens ledelse og/eller medarbejdere indflydelse på valget af
læringsplatform?
฀
Ja, skolens ledelse
฀
Ja, skolens ledelse og medarbejdere / udvalgte medarbejdere
฀
Ja, medarbejderne / udvalgte medarbejdere
฀
Nej
฀
Ved ikke
11. Hvilket af følgende fem scenarier beskriver bedst situationen på skolen i forhold til
adgangen til pc’er/tablets?
(Sæt ét kryds ud for det udsagn, der bedst karakteriserer
skolen, også selvom det ikke er en fuldstændig dækkende beskrivelse)
Skolen stiller pc’er/tablets til rådighed for alle elever (1:1 strategi)
Eleverne har mulighed for at anvende egne pc’er/tablets i undervisningen. De
elever, der ikke selv
har udstyr, får det stillet til rådighed af skolen, således at alle har individuelt udstyr
Skolen har en række klassesæt med pc’er/tablets, som skal bestilles af læreren, hvis læreren ønsker
at anvende det i undervisningen
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0133.png
Evaluering
133
Alle klasselokaler
har egne pc’er/tablets, så de spontant kan inddrages i undervisningen, men da der
ikke er en pc/tablet per elev, må eleverne deles om udstyret, hvis det skal anvendes i
undervisningen
12. Hvad stiller skolen til rådighed af øvrigt it-udstyr?
(Sæt gerne flere krydser)
Interaktive tavler
Projektorer
Læringslaboratorier (fx FabLabs og Makerspaces)
Digitalt fabrikationsudstyr (fx 3D-printere)
Udstyr til kodning, programmering og arbejdet med computationel tænkning (fx robotteknologier og
kodningsprogrammer)
Fysiske konstruktionssæt (fx Lego Mindstorms)
Andet
Ledelsens prioritering af digitale ressourcer
De næste spørgsmål handler om, hvilke prioriteringer I i ledelsesteamet har gjort i
relation til anvendelsen af it-ressourcer.
13. I hvor høj grad er du enig i følgende?
(Sæt ét kryds i hver række)
I meget
høj grad
Ledelsen følger systematisk op på personalets
anvendelse af digitale ressourcer
Ledelsen deltager i kompetenceudvikling
vedrørende anvendelsen af digitale ressourcer
til at understøtte elevens læringsproces
Ledelsen skaber rammer for, at personalet kan
eksperimentere med digitale ressourcer (tid til
afprøvning, rammer for faglig sparring mv.)
Ledelsen understøtter medarbejdere i at sparre
med deres kolleger
Ledelsen har et godt overblik over personales
it-didaktiske kompetencer
Alle medlemmer af det pædagogiske personale,
der har haft behov herfor, har modtaget
kompetenceudvikling i it-didaktik og/eller
specifikke digitale ressourcer
Det pædagogiske personale er
medbestemmende i forhold til, hvilke digitale
læremidler vi indkøber
I høj
grad
I nogen
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Ved
ikke
14. I hvor høj grad er du enig i følgende?
(Sæt ét kryds i hver række)
I meget
høj grad
Jeg synes, at digitale ressourcer kan
understøtte elevernes læring
Jeg synes, at digitale ressourcer kan
understøtte arbejdet med elevernes trivsel
Jeg synes, at der er ressourcemæssige (tid og
penge) potentialer i anvendelse af digitale
ressourcer
I høj
grad
I nogen
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Ved
ikke
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0134.png
Evaluering
134
15. I hvor høj grad er du enig i følgende?
(Sæt ét kryds i hver række)
I meget
høj grad
Ledelsen opfordrer til og understøtter, at
personalet deles om forberedelse og udvikling
af læringsforløb
Ledelsen opfordrer til og understøtter, at
personalet systematisk arbejder med
læringsmål
Ledelsen opfordrer til og understøtter
systematisk anvendelse af data til at analysere
og reflektere over elevernes læring
I høj
grad
I nogen
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Ved
ikke
Forudsætninger for it-anvendelse
16. I hvor høj grad vurderer du, at følgende er en udfordring/hindring for muligheden
for optimal anvendelse af digitale ressourcer i undervisningen?
(Sæt ét kryds i hver
række)
I meget
høj grad
De it-didaktiske kompetencer blandt
skolens lærere til at anvende digitale
ressourcer i deres undervisning
De it-didaktiske kompetencer blandt
skolens pædagoger til at anvende
digitale ressourcer i deres undervisning
De it-tekniske kompetencer blandt
skolens lærere til at anvende digitale
ressourcer i deres undervisning
De it-tekniske kompetencer blandt
skolens pædagoger til at anvende
digitale ressourcer i deres undervisning
Kvaliteten af de didaktiske digitale
læremidler
Kvaliteten af læringsplatformen og dens
mulighed for effektivt at understøtte
personalets arbejdsopgaver
Muligheden for at få overblik over, hvilke
didaktiske digitale læremidler der er
I høj
grad
I nogen
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Ved
ikke
17. I hvilket omfang har I på skolen arbejdet med at skabe en faglig praksis for,
hvordan læringsplatformen skal understøtte videndeling, feedback og skole-
hjem-samarbejdet i form af?
(Sæt kun ét kryds i hver række)
I meget
høj grad
Din feedback og faglig sparring til det pædagogiske
personale
Det pædagogiske personales faglige udveksling med
kolleger på andre skoler (fx i samme kommune eller
med samme læringsplatform), fx ved deling af
læringsforløb
Det pædagogiske personales faglige udveksling med
kolleger på egen skole, fx ved deling af læringsforløb
Det pædagogiske personales overblik over og adgang
til at finde og vælge information og læremidler, som
kan bruges i undervisningen
I høj
grad
I nogen
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0135.png
Evaluering
135
Feedback til eleverne om deres læring og progression
Elevernes løbende adgang til information om deres
progression (læringsmål, elevplaner, trivsel)
Inddragelse, samarbejde og orientering af forældrene
omkring elevernes trivsel og klassens sociale liv
Inddragelse, samarbejde med og orientering af
forældrene omkring elevernes gennemførte
læringsforløb, produkter og resultater
Udbud af kvalitet af digitale ressourcer
18. Vælg det af nedenstående udsagn, der bedst beskriver din opfattelse af udviklingen
i markedet for didaktiske
digitale læremidler
inden for de sidste fem år
(Sæt kun ét
kryds)
Der er sket en positiv udvikling i
både
udbuddet og kvaliteten af didaktiske digitale læremidler
Der er sket en positiv udvikling i kvaliteten men
ikke
i udbuddet af didaktiske digitale læremidler
Der er sket en positiv udvikling i udbuddet men
ikke
i kvaliteten af didaktiske digitale læremidler
Der er
ikke
sket en udvikling i udbuddet og kvaliteten af didaktiske digitale læremidler
Udbuddet og kvaliteten af didaktiske digitale læremidler er blevet dårligere
Ved ikke
19. Hvad kendetegner din opfattelse af læringsplatformen på din skole, og hvor enig er
du i følgende udsagn?
(sæt ét kryds i hver række)
I meget
høj grad
Læringsplatformen er brugervenlig
Læringsplatformen er fleksibel (kan
skabe et relevant overblik på både
skole-, klasse-, lærer- og
elevniveau)
Læringsplatformen er stabil (bryder
sjældent ned), når der ses bort fra
startvanskeligheder/opstartsvanske
ligheder
Læringsplatformen virker godt, når
viden fra andre systemer skal
integreres (fx nationale test,
trivselsmålinger mv.)
I høj
grad
I nogen
grad
I lav
grad
I meget
lav grad
Slet
ikke
Ved
ikke
Indkøb af digitale ressourcer
20. Hvor enig er du i følgende?
(Sæt kun ét kryds i hver række. Sæt krydset så tæt på det
udsagn, som du er mest enig i. Hvis du ikke er enig i nogle af udsagnene, sætter du kryds i
midten)
[Survey
–
kan vi få følgende på et 5-punkts skala med de to svarkategorier i hver ende og ved
ikke som en ekstra mulighed?
1
2
3
4
5
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0136.png
Evaluering
136
Læringsplatforme reducerer udgifterne
til digitale læremidler (i kraft af overblik
over licenser, læremiddeludbud mv.)
Skolen reducerer udgifterne til
undervisningen ved at anvende
didaktiske digitale læremidler frem for
didaktiske analoge læremidler (ved
anskaffelse, vedligehold, behov for
nyanskaffelse mv.)
Læringsplatforme øger udgifterne
til digitale læremidler (i kraft af
øget indkøb mv.)
Skolen øger udgifterne til
undervisningen ved at anvende
didaktiske digitale læremidler frem
for didaktiske analoge læremidler
(ved anskaffelse, vedligehold,
behov for nyanskaffelse mv.)
Ved ikke
Ved ikke
21. Hvor enig er du i følgende?
(Sæt kun ét kryds i hver række. Sæt krydset så tæt på det
udsagn, som du er mest enig i. Hvis du ikke er enig i nogle af udsagnene, sætter du kryds i
midten)
[Survey
–
kan vi få følgende på et 5-punkts skala med de to svarkategorier i hver ende og ved
ikke som en ekstra mulighed?
1
2
3
4
5
Puljen til kommunernes indkøb af
digitale læremidler har bidraget til øget
indkøb af didaktiske digitale læremidler
Puljen til kommunernes indkøb af
digitale læremidler har bidraget til øget
anvendelse af didaktiske digitale
læremidler
Puljen til kommunernes indkøb af
digitale læremidler har bidraget til øget
kvalitet i de didaktiske digitale
læremidler, der udbydes
Vi har i forbindelse med indkøb søgt
primært at købe tilskudsberettigede
digitale læremidler (fra puljen til
kommunernes indkøb af digitale
læremidler)
Puljen til kommunernes indkøb
af digitale læremidler har
bidraget til mindsket indkøb af
didaktiske digitale læremidler
Puljen til kommunernes indkøb
af digitale læremidler har
bidraget til mindsket
anvendelse af didaktiske
digitale læremidler
Puljen til kommunernes indkøb
af digitale læremidler har
bidraget til mindsket kvalitet i
de didaktiske digitale
læremidler, der udbydes
Vi har i forbindelse med indkøb
ikke
taget hensyn til, om de
didaktiske digitale læremidler
var tilskudsberettigede (fra
puljen til kommunernes indkøb
af digitale læremidler)
Ved ikke
Ved ikke
Ved ikke
Ved ikke
22. Hvordan er indkøb af digitale læremidler organiseret?
(Sæt ét kryds per række)
I de fleste
tilfælde (70-100
pct.)
Besluttes af kommunen
Besluttes af skolen (ledelse, it-
vejleder og/eller
ressourcepersoner)
Besluttes af den enkelte
lærer/det enkelte team
Normalt (40-69
pct.)
Nogle gange (10-39
pct.)
Sjældent (0-9
pct.)
23. Angiv venligst et overslag over skolens samlede regnskab for kalenderåret 2014,
2015 og 2016 og budget for 2017 på følgende omkostningskategorier:
Angiv venligst tallene i tusinde kroner uden anvendelse af punktum.
Eksempler:
•
En omkostning på kr. 170.000 angives eksempelvis som 170
•
En omkostning på kr. 5.500 angives som 5,5.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0137.png
Evaluering
137
Har I ikke omkostningskategorierne opdelt på denne måde i regnskaberne, bedes i estimere
en fordeling. Har I fx én samlet omkostningskategori for indkøb af læremidler, skal I forsøge
at estimere fordelingen på de forskellige omkostningskategorier herunder. I får efterfølgende
mulighed for at angive, hvor stor usikkerhed der er på tallene, så vi kan medtage dette i
analysen.
2014
I tusinde
kroner
('000)
Analoge læremidler
Didaktiske digitale læremidler
Køb af / investering i andet it-udstyr inklusive ikke-
didaktiske digitale læremidler
Kompetenceudvikling (it-didaktik, it-teknik, specifikke
læremidler/platforme eller lignende)
2015
I tusinde
kroner
('000)
2016
I tusinde
kroner
('000)
2017B
I tusinde
kroner
('000)
24. Hvor stor usikkerhed er der på de regnskabstal, I har opgivet?
•
Meget stor usikkerhed: Fx hvis I har estimeret omkostningerne baseret på en
regnskabspost, der indeholder mange andre ting end digitale læremidler og platforme,
eller hvis I har estimeret uden at se i regnskaberne.
Noget usikkerhed: Fx hvis I har estimeret omkostningerne baseret på en regnskabspost,
der primært indeholder digitale læremidler og platforme, men hvor I er meget usikre på
fordelingen mellem omkostningsposterne i skemaet.
Begrænset usikkerhed: Fx hvis jeres regnskabsposter ligner de regnskabsposter, der er
opstillet i skemaet, og/eller hvis I mener, at I har en ret god fornemmelse for de
estimater, I har angivet.
•
•
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0138.png
Evaluering
138
Elevskema
Undervisningsministeriet vil gerne høre din mening om digitale læremidler og læringsplatforme.
Vi skal bruge informationen til at skabe endnu bedre forhold på skolerne, når det kommer til
digitale læremidler og læringsplatforme.
Vi spørger alle elever i 8. klasse på 350 skoler. Sammen vil I være elevernes stemme i
undersøgelsen.
Vi spørger også lærerne og skolelederne, men det er vigtigt at høre jeres stemme. Vi håber
derfor, at du vil deltage i undersøgelsen.
Spørgeskemaet besvares via linket nedenfor <indsæt link>.
Det tager ca. 15 minutter at besvare skemaet.
Der er deadline for besvarelse den 24. januar 2018.
Baggrundsoplysninger
Først vil vi gerne stille nogle spørgsmål om dig
1. Er du:
a. Dreng
b. Pige
2. Hvor enig eller uenig er du i følgende?
Meget
Enig
Det er let for mig at lære at bruge et
computerprogram
Det er sjovere at lave mit arbejde med en
computer/tablet end uden en
computer/tablet
Jeg er i stand til at hjælpe andre, når de har
problemer med computere/tablets
Jeg kan godt lide at bruge internettet til at
finde information
Jeg har nemt ved at anvende it i
undervisningen
Jeg tænker over, hvad jeg poster på
internettet, fx på sociale medier
Jeg bliver forstyrret af at bruge it i timen, fx
fordi jeg kommer til at tjekke sociale medier
Enig
Hverken
enig eller
uenig
Uenig
Meget
uenig
Ved
ikke
De næste spørgsmål handler om skolen og den undervisning, du har modtaget
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0139.png
Evaluering
139
3. Hvor enig eller uenig er du i følgende?
(Sæt kun ét kryds i hver række)
Meget
Enig
Jeg har i skolen lært, hvordan man finder
den information, man leder efter, på nettet
Jeg har i skolen lært, hvordan man
arbejder med kildekritik i forhold til
information fundet på nettet
Jeg har i skolen lært, hvordan man opfører
sig ordentligt på nettet (tale pænt,
respektere andre mv.)
Jeg har i skolen lært, hvordan jeg passer
på mig selv på nettet (tænker over, hvad
du offentliggør, har gode kodeord og
skifter dem ofte mv.)
Enig
Hverken
enig eller
uenig
Uenig
Meget
uenig
Ved ikke
4. Hvor ofte gør i følgende på skolen?
Meget
sjældent
Arbejder med opgaver på computer/tablet
Indhenter information på internettet, på
hjemmesider mv.
Bruger sociale medier i undervisningen
Udarbejder produkter i forskellige it-
programmer som PowerPoint, Excel, Google
Docs o.lign.
Koder eller programmerer løsninger på en
computer
Sjæld
ent
En gang
imellem
Ofte
Meget
ofte
Ved
ikke
Læringsplatformen er et system, som samler den information, du skal bruge i løbet af
skoledagen. Den kan hedde (nævn de fem platforme). Her kan du få overblik over dit
skoleskema, få adgang til de læringsforløb, du har i de forskellige fag, se din elevplan og din
uddannelsesplan mv. Alle kommuner i Danmark har anskaffet sig en læringsplatform.
5. Bruger I en af følgende læringsplatforme på skolen?
a. Dropdown-menu m. platforme
b. Vi bruger en anden læringsplatform. Venligst angiv navn:
c. Vi bruger ikke en læringsplatform på skolen
d. Ved ikke
Valg af forløb
6. Hvilket fag havde du i den sidste time, inden du begyndte på denne
undersøgelse?
-
Dropdown-menu med fag + tværfagligt forløb
Vi gerne have dig til at tænke på det sidste læringsforløb, du havde i [indsæt fag fra ovenfor].
Med læringsforløb mener vi et forløb, hvor I arbejdede med et afgrænset område/emne (fx
vandets kredsløb, medier, danske forfattere, multiplikation). Et forløb kan vare en enkelt time
eller foregå over mange timer. Det kan være et forløb i et fag, eller det kan være et tværfagligt
forløb.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0140.png
Evaluering
140
I resten af spørgeskemaet skal du prøve at tænke på det sidste læringsforløb i
[indsæt fag fra
ovenfor].
7. [Kun dem, der har læringsplatforme] Brugte I læringsplatformen [indsæt navn
fra spg x] i det læringsforløb, du har valgt?
-
Ja
-
Nej
-
Ved ikke
Et digitalt læremiddel er et af de digitale redskaber, I bruger i undervisningen (fx Gyldendal, Clio
Online og lignende). Det kan være redskaber designet specifikt til undervisning. Det betyder, at
redskaberne har et fagligt indhold om fx matematik, engelsk, fysik mv. Det kan også være
digitale redskaber, som ikke er udviklet til et bestemt fag, men som I fx bruger til at lave
opgaver og projekter i forskellige fag (fx Word, PowerPoint, Google Docs mv.)
8. Brugte I digitale læremidler i det forløb, du havde valgt?
฀
Ja, vi arbejdede i forskellige digitale programmer, som ikke var designet til et
specifikt fag
(fx Google Docs, Word, PowerPoint, værktøjer til at producere videoer
mv.)
฀
Ja, vi anvendte digitale lærebøger eller redskaber med et fagligt indhold
(fx
Matematikfessor og Stavevejen men også iBøger og forskellige opgavesamlinger på
nettet)
฀
Nej, vi anvendte ikke digitale læremidler
฀
Ved ikke
Effekter af digitale læremidler
Vi vil gerne bede dig om stadig at tænke på det undervisningsforløb, du har valgt. Når du tænker
på det forløb, hvor enig eller uenig er du så i udsagnene nedenfor?
9. Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?
(Sæt kun ét kryds i hver række)
Meget
Enig
Jeg var med til at formulere mål for, hvad
jeg skulle lære i forløbet
Det var klart for mig, hvad målet med
forløbet var
Det var klart for mig, hvad jeg skulle i
løbet af forløbet
Efter forløbet havde jeg et godt overblik
over, hvad jeg havde lært
Efter forløbet havde jeg et konkret
produkt/resultat, som jeg gemte i min
elevmappe
Min lærer fulgte løbende med i mit arbejde
Jeg kunne løbende følge med i, om jeg
løste eventuelle opgaver/projekter rigtigt
Jeg havde adgang til den hjælp, jeg skulle
bruge
Enig
Hverken enig
eller uenig
Uenig
Meget
uenig
Ved
ikke
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0141.png
Evaluering
141
21
st
century skills
10. Hvor enig er du i, at digitale læremidler er en hjælp, når du skal:
(Sæt kun ét
kryds i hver række)
Meget
sjældent
Sammenligne information fra forskellige
kilder, før du drager konklusioner?
Prøve at løse svære opgaver, som har
flere rigtige svar?
Bruge forskellige metoder til at udvikle
nye ideer (fx brainstorm)?
Teste forskellige ideer/produkter og
arbejde med at forbedre dem, inden du
afleverer?
Følge op på, om du når dine mål og
lærer det, du skal?
Bruge feedback fra læreren eller andre
til at forbedre dine produkter?
Sjældent
En gang
imellem
Ofte
Meget
ofte
Ved
ikke
11. Hvor enig er du i, at du er god til at:
Meget
Enig
Finde den information, du leder efter, på
nettet?
Arbejde med kildekritik i forhold til
information fundet på nettet?
Opføre dig ordentligt på nettet (tale pænt,
respekterer andre mv.)?
Passe på dig selv på nettet (tænker over,
hvad du offentliggør, har gode koder og
skifter dem ofte mv.)?
Enig
Hverken
enig eller
uenig
Uenig
Meget
uenig
Ved
ikke
Vurdering af læringsplatformen
[Kun dem, der har læringsplatforme]
I starten skrev du, at I anvender følgende læringsplatform på skolen [indsæt navn fra spg x]. De
næste spørgsmål handler om den læringsplatform.
12. Hvor enig eller uenig er du i, at:
(Sæt kun ét kryds i hver række)
Meget
Enig
Læringsplatformen giver mig et overblik over,
om jeg bliver bedre fagligt?
Læringsplatformen hjælper mig til at få
overblik over, hvad jeg skal lave i de enkelte
fag?
Læringsplatformen hjælper mig til at få
overblik over mit skoleskema?
Læringsplatformen hjælper mig til at få hjælp
og vejledning, når jeg har brug for det?
Læringsplatformen giver mig mere lyst til at
Enig
Hverken
enig eller
uenig
Uenig
Meget
uenig
Ved
ikke
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0142.png
Evaluering
142
lave mit skolearbejde?
Læringsplatformen gør det nemt at tale med
mine klassekammerater i skolen og
derhjemme?
Jeg bruger læringsplatformen, når jeg taler
med mine forældre om, hvad vi laver i
skolen?
Læringsplatformen hjælper mig med at
samarbejde med andre elever?
Faglige effekter
Afslutningsvist vil vi gerne høre lidt om, hvad it betyder for måden, du arbejder på, og hvor
meget du lærer.
Nedenfor kan du sætte kryds på en skala. Du sætter kryds til højre, hvis it er positivt for,
hvordan du arbejder, og hvor meget du lærer. Du sætter kryds til venstre, hvis it er negativt for,
hvordan du arbejder, og hvor meget du lærer. Jo mindre it betyder, desto tættere på midten skal
du sætte dit kryds.
13. Hvad betyder it for måden, du arbejder på, og hvor meget du lærer?
It fylder meget lidt
i undervisningen
Jeg har nemmere ved at lære noget
nyt i fagene, når…
Jeg har nemmere ved at forstå
noget, der er svært, når…
Jeg har nemmere ved at koncentrere
mig, når…
Jeg har nemmere ved at fordybe mig
i et emne, når…
Jeg synes det er sjovere at gå i
skole, når…
Jeg har nemmere ved at blive ved
med at arbejde med en svær opgave,
når…
Jeg kan bedre forstå ny viden, når…
Jeg har nemmere ved at samarbejde
med andre elever, når…
It fylder rigtigt
meget i
undervisningen
TAK FOR DIN DELTAGELSE!
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0143.png
Evaluering
143
BILAG 4 - BILAGSTABELLER
Didaktiske digitale læremidler
Tabel 8-9: Undervisningsdifferentiering
Meget
mere
At eleverne arbejdede
med stof af forskellig
sværhedsgrad?
At eleverne arbejdede
med forskellige
problemstillinger?
At eleverne kunne
overskue og håndtere
deres arbejdsproces?
At elever med særlige
behov kunne deltage i
undervisningen?
N=501-520
Mere
Lidt
mere
Hverken
mere eller
mindre
38%
Lidt
mindre
Mindre
Meget
mindre
8%
23%
24%
3%
2%
1%
4%
20%
22%
47%
2%
3%
1%
6%
23%
25%
36%
6%
2%
1%
10%
21%
26%
35%
3%
4%
2%
Tabel 8-10: Motivation
Meget
mere
Eleverne oplevede det
umiddelbart som sjovt
og lystbetonet, men
mistede interessen efter
en tid
Eleverne havde tillid til,
at de kunne løse
opgaven tilfredsstillende
Eleverne oplevede et
længerevarende og
dybere engagement
N=501-512
Mere
Lidt
mere
Hverken
mere eller
mindre
Lidt
mindre
Mindre
Meget
mindre
5%
14%
21%
52%
4%
4%
2%
5%
18%
23%
50%
2%
1%
0%
5%
17%
25%
44%
6%
2%
1%
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0144.png
Evaluering
144
Tabel 8-11: Autencitet
Meget
mere
Kreativitet og innovation
i læringsforløbet?
Opgaver og
problemstillinger fra det
omgivende samfund blev
inddraget i
læringsforløbet?
N=487-503
Mere
Lidt
mere
Hverken
mere eller
mindre
49%
Lidt
mindre
Mindre
Meget
mindre
3%
16%
23%
5%
3%
1%
3%
13%
19%
54%
4%
3%
3%
Tabel 8-12: Elev-til-elev læring
Meget
mere
At eleverne var aktive og
medbestemmende i
forbindelse med
planlægningen af forløbet/
undervisningen?
At eleverne indgik i
gruppearbejde/pararbejde,
hvor de skulle lære af
hinanden/undervise
hinanden?
N=494-506
Mere
Lidt
mere
Hverken
Lidt
mere eller mindre
mindre
61%
7%
Mindre
Meget
mindre
2%
8%
14%
5%
4%
3%
13%
21%
56%
3%
3%
2%
1%
10%
20%
59%
5%
2%
3%
Ikke-didaktiske digitale læremidler
Tabel 8-13: Undervisningsdifferentiering
Meget
mere
At eleverne arbejdede
med stof af forskellig
sværhedsgrad?
At eleverne arbejdede
med forskellige
problemstillinger?
At eleverne kunne
overskue og håndtere
deres arbejdsproces?
At elever med særlige
behov kunne deltage i
undervisningen?
N=307-318
Mere
Lidt
mere
Hverken
mere eller
mindre
42%
Lidt
mindre
Mindre
Meget
mindre
8%
27%
16%
3%
3%
1%
7%
21%
21%
43%
3%
3%
2%
11%
30%
18%
34%
5%
1%
1%
13%
30%
20%
31%
3%
3%
1%
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0145.png
Evaluering
145
Tabel 8-14: Motivation
Meget
mere
Eleverne oplevede det
umiddelbart som sjovt
og lystbetonet, men
mistede interessen efter
en tid
Eleverne havde tillid til,
at de kunne løse
opgaven tilfredsstillende
Eleverne oplevede et
længerevarende og
dybere engagement
N=309-320
Mere
Lidt
mere
Hverken
mere eller
mindre
Lidt
mindre
Mindre
Meget
mindre
3%
17%
18%
47%
5%
6%
5%
6%
28%
29%
32%
3%
1%
0%
10%
27%
27%
32%
2%
2%
0%
Tabel 8-15: Autencitet
Meget
mere
Kreativitet og innovation
i læringsforløbet?
Opgaver og
problemstillinger fra det
omgivende samfund blev
inddraget i
læringsforløbet?
N=307-321
Mere
Lidt
mere
Hverken
mere eller
mindre
36%
Lidt
mindre
Mindre
Meget
mindre
6%
31%
22%
3%
2%
1%
4%
14%
18%
59%
1%
2%
1%
Tabel 8-16: Elev-til-elev læring
Meget
mere
At eleverne var aktive og
medbestemmende i
forbindelse med
planlægningen af forløbet/
undervisningen?
At eleverne indgik i
gruppearbejde/pararbejde,
hvor de skulle lære af
hinanden/undervise
hinanden?
N=315-320
Mere
Lidt
mere
Hverken
Lidt
mere eller mindre
mindre
58%
0%
Mindre
Meget
mindre
3%
14%
20%
2%
2%
7%
22%
24%
43%
3%
1%
1%
3%
15%
22%
55%
2%
2%
1%
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172401_0146.png
Evaluering
146
Læringsplatforme
Tabel 8-17: Undervisningsdifferentiering
I meget
høj grad
At eleverne kan arbejde
med stof af forskellig
sværhedsgrad?
At eleverne kan arbejde
med forskellige
problemstillinger?
At eleverne kan overskue
og håndtere deres
arbejdsproces?
At elever med særlige
behov kan deltage i
undervisningen?
N=226-261
4%
I høj grad
I medium
grad
48%
I lav grad I meget lav Slet ikke
grad
16%
5%
4%
22%
4%
25%
46%
17%
6%
3%
5%
24%
48%
16%
3%
5%
3%
19%
45%
21%
6%
6%
Tabel 8-18: Motivation
I meget
høj grad
At eleverne umiddelbart
oplever undervisningen
som sjov og lystbetonet,
men mister interessen
efter en tid
At eleverne har tillid til, at
de kan løse opgaver
tilfredsstillende
At eleverne oplever et
længerevarende og dybere
engagement
N=230-239
I høj grad
I medium
grad
I lav grad I meget lav Slet ikke
grad
2%
17%
47%
16%
7%
12%
1%
20%
50%
17%
4%
7%
2%
10%
43%
26%
9%
10%
Tabel 8-19: Overordnede effekter på elevniveau
I meget
høj grad
At eleverne kan nå de
faglige mål?
At eleverne lærer mere?
At eleverne trives bedre?
Et bedre skole-hjem-
samarbejde om elevernes
læring?
Et bedre skole-hjem-
samarbejde om elevernes
trivsel?
At elever med særlige
behov kan tilgodeses?
N=229-265
2%
0%
0%
2%
I høj grad
I medium
grad
56%
44%
34%
29%
I lav grad I meget lav
grad
15%
23%
25%
30%
3%
8%
10%
10%
Slet ikke
15%
8%
7%
7%
9%
17%
23%
23%
1%
4%
31%
27%
13%
25%
1%
8%
44%
22%
8%
17%