Børne- og Undervisningsudvalget 2019-20
BUU Alm.del
Offentligt
2172393_0001.png
Jan Mejding Katja Neubert
ePIRLS 2016
En international undersøgelse om læsning
af informerende onlinetekster i 4. klasse
Rapport
Aarhus Universitetsforlag
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Jan Mejding
Katja Neubert
ePIRLS
2016
En international undersøgelse om læsning
af informerende onlinetekster i 4. klasse
Rapport
Aarhus Universitetsforlag
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0004.png
ePIRLS 2016 – Rapport
© Forfatterne og Aarhus Universitetsforlag 2019
Grafisk design, sats og omslag: Schwander Kommunikation
Forsidefoto: Pressmaster/Dreamstime
Forlagsredaktion: Cecilie Harrits
Bogen er sat med Adobe Garamond Pro
ISBN 978 87 7184 426 9
Aarhus Universitetsforlag
Finlandsgade 29
8200 Aarhus N
unipress.dk
AU
AARHUS
UNIVERSITET
Nationalt Center
for Skoleforskning
DPU, Aarhus Universitet
Niels Juelsgade
848200 Aarhus N
ncs.au.dk
DPU - DANMARKS INSTITUT FOR PÆDAGOGIK OG UDDANNELSE
DPU – Danmarks institut
for Pædagogik og Uddannelse
Aarhus Universitet
Tuborgvej 164
2400 København NV
edu.au.dk
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
Indhold
8
10
10
11
11
16
22
25
32
33
34
Forord
1. Baggrund for undersøgelsen
Indledning
Hvad er onlinelæsning?
Hvad er ePIRLS?
Hvad kan en dygtig læser af onlinetekster?
Læseformål, forståelsesprocesser, læsevaner og indstilling til læsning
Tidligere undersøgelser af elektronisk læsning
Politiske initiativer med indvirkning på grundskoleområdet indtil 2019
Udblik til fremtiden
Referencer
36
37
41
57
60
65
77
80
94
2. Elevernes resultater
Hovedresultater i ePIRLS 2016
Kompetenceniveauer i ePIRLS
Læsning af informerende tekster online og på papir
Læseresultater i forhold til læseforståelsesprocesserne
Læseresultater for piger og drenge
Sammenfatning
Bilag kapitel 2
Referencer
95
95
100
104
107
114
115
3. Elevers navigering i ePIRLS
Navigering til de nødvendige websider
Navigering til reklamer
Besvarelse af det sidste spørgsmål i ePIRLS-projekterne
Tilbagevenden til tidligere hjemmesider for at besvare samordnende spørgsmål
Sammenfatning
Referencer
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
116
116
130
131
133
136
140
142
145
4. Elevernes brug af digitale medier og digitale læsevaner
Elevernes brug af computere til skolearbejde og i fritiden
Elevernes brug af biblioteket
Tiltro til egne færdigheder i at bruge computer
Elevernes vurdering af egne læsekompetencer
Elevernes læseglæde
Kunne eleverne lide teksterne i ePIRLS?
Sammenfatning
Referencer
146
146
154
160
162
167
170
172
174
175
5. Elevernes hjemmemiljø
Ressourcer i hjemmet med betydning for læring
Digitale medier i hjemmet
Sproglig baggrund
Skriftsprogsstimulerende aktiviteter inden 1. klasse
Skriftsproglige færdigheder inden 1. klasse
Forældrenes egen lyst til at læse
Forældrenes opfattelse af deres barns skole
Sammenfatning
Referencer
177
178
179
184
186
189
193
199
200
6. Forhold på skolen og i undervisningen
Computere til brug i undervisningen
Skolens undervisning påvirket af digital ressourcemangel
E-bøger tilgængelige på skolen
Computere/tablets til rådighed for eleverne i dansktimerne
Computeraktiviteter i undervisningen
Forhold, der begrænser undervisningen
Sammenfatning
Referencer
202
202
204
206
208
209
211
215
223
7. Undersøgelsens design og metode
Målgruppen for undersøgelsen: elever i 4. klasse
Sampling – udtrækning af målgruppe og bortfald
Spørgeskemaer
International kvalitet og sammenlignelighed
Pilotafprøvning i 2015
Hovedundersøgelsen 2016
Bilag kapitel 7
Referencer
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
224
224
228
230
230
232
234
235
236
238
8. Sammenfatning og konklusion
Kapitel 1 – Baggrund for undersøgelsen
Kapitel 2 – Resultater
Kapitel 3 – Elevernes navigering
Kapitel 4 – Elevernes læselyst og digitale læsevaner
Kapitel 5 – Elevernes hjemmemiljø
Kapitel 6 – Forhold på skolen og i undervisningen
Kapitel 7 – Undersøgelsens design og metode
Konklusion
Referencer
241
241
245
247
248
250
252
253
254
Summary and conclusion
(Chapter 8)
Chapter 1 – Background for the study
Chapter 2 – Student achievement in online informational reading
Chapter 3 – Navigation through ePIRLS
Chapter 4 – Students’ use of digital devices and attitudes toward reading
Chapter 5 – Home environment support
Chapter 6 – School resources and classroom instruction
Chapter 7 – ePIRLS’ design and method
Conclusion
257
Samlet referenceliste
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0008.png
Forord
ePIRLS er en nyudviklet del af PIRLS, den internationale læseundersøgelse om læse­
kompetence i 4. klasse. PIRLS har været gennemført i Danmark i 2006, 2011 og i 2016.
Hvor PIRLS undersøger elevernes læsning af tekster på papir, er ePIRLS designet til at
afdække, hvordan eleverne læser, når de skal læse informerende tekster på simulerede
hjemmesider på en computerskærm. Hovedresultaterne fra ePIRLS er rapporteret i
PIRLS­rapporten fra 2016­undersøgelsen (Mejding
et al., 2017).
Nærværende rapport
nuancerer resultaterne og går i dybden med nye analyser – ofte i et skandinavisk perspektiv.
Gennem en vurdering af læsekompetence kombineret med en lang række baggrundsop­
lysninger fra skole, forældre, elever og lærere får de deltagende lande en beskrivelse af den
kontekst, hvori elevernes læseoplæring foregår. ePIRLS gør det muligt at sammenligne
forholdene i sit eget land med de øvrige deltagerlande og at se på deres betydning for
elevernes læsning af informerende onlinetekster.
Forberedelserne til ePIRLS 2016 begyndte allerede i 2013 på DPU – Danmarks institut
for Pædagogik og Uddannelse ved Aarhus Universitet, og Danmark var blandt de lande,
der i PIRLS tog initiativ til udviklingen af en undersøgelse af onlinelæsning. Projektet er
finansieret i et samarbejde mellem Aarhus Universitet og Undervisningsministeriet. Vi
vil derfor gerne rette en tak til Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse og til
Undervisningsministeriet for at prioritere dansk deltagelse i ePIRLS 2016.
I 2015 gennemførte de 14 deltagende lande og to regioner i ePIRLS en pilotafprøvning af
det nyudviklede materiale. I Danmark involverede pilotafprøvningen 1.250 elever fra 57
skoler med en 4. klasse fra hver skole. I 2016 gennemførtes den egentlige undersøgelse,
og i alt 2.506 danske elever fra 4. klasse, deres forældre, lærere og skoleledere på 142
forskellige skoler medvirkede. Det siger sig selv, at ePIRLS 2016 aldrig havde kunnet
lade sig gøre uden stor velvilje og ekstra indsats fra disse mange skoler, elever, lærere og
forældre. Denne indsats vil vi gerne sige mange tak for. Udfordringer og opgaver, der
skal tilgodeses i en travl skolehverdag, er der i forvejen nok af. Men det er uvurderligt, at
skoler bakker op om store internationale undersøgelser som PIRLS og ePIRLS.
8
Forord
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0009.png
Tak også til en anonym fagfællebedømmer for kritiske og vigtige kommentarer til nærvæ­
rende rapport og til André Torre, DPU, for bidrag til statistiske analyser. Endelig en stor
tak til videnskabelig assistent Randi Larsen, som har været med i størstedelen af PIRLS­ og
ePIRLS­forløbet, og som har bidraget med analyser og udkast til nærværende rapport.
Datamaterialet i ePIRLS er så stort, at der kunne laves
flere analyser end dem, der er
præsenteret her. Men heldigvis er alle de internationale data fra denne undersøgelse i
anonymiseret form også tilgængelige for sekundære analyser gennem kontakt til IEA, så
andre forskere kan gennemføre egne analyser og afprøve egne hypoteser.
Eksempler fra ePIRLS­materialet har ikke kunnet udgives således, at det kan anvendes i
en klassesammenhæng, ligesom PIRLS­materialet har kunnet, men der findes en version
af to frigivne tekster:
Mars
og
Den første kvindelige læge Elizabeth Blackwell,
der kan af­
prøves i et simuleret miljø på
edu.au.dk/pirls/.
Efter afprøvningen kan man se sine egne
svar sammenholdt med den rigtige besvarelse.
ePIRLS er sammen med PIRLS­undersøgelsen med til at give et kvalificeret billede af,
hvordan danske elever klarer sig i sammenligning med andre lande på et så grundlæggende
og vigtigt område som læsekompetence. Begge undersøgelser er med til at give en pejling
i forhold til, om det lykkes den danske grundskole at give eleverne de nødvendige for­
udsætninger for på egen hånd at tilegne sig, reflektere over og anvende skriftlige tekster,
hvad enten det er på papir eller på digitale medier.
ePIRLS 2016 giver ét billede af elevers læsekompetence i læsning af informerende online­
tekster vel vidende, at skolen er mere end læsning, også selvom en elevs læsefærdighed
i høj grad er et vigtigt bidrag til elevens udbytte også på andre fagområder. Vi håber,
at rapporten vil bidrage til ny refleksion, diskussion og dialog om dansk grundskole og
undervisningspraksis.
Juni 2019
Katja Neubert og Jan Mejding
9
INDHOLDSFORTEGNELSE
Forord
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0010.png
Kapitel 1
Baggrund for
undersøgelsen
ePIRLS er en del af PIRLS 2016­undersøgelsen, og de første resultater fra denne del af
undersøgelsen blev offentliggjort i forbindelse med den nationale rapport om PIRLS 2016
i december 2017. Nærværende rapport går i dybden med de særlige resultater fra ePIRLS,
ligesom den beskriver, hvordan ePIRLS adskiller sig fra PIRLS­undersøgelsen. ePIRLS
blev gennemført af elever på 4. klassetrin, som også deltog i den papirbaserede PIRLS.
Ligesom i PIRLS kan læseresultaterne i ePIRLS knyttes til informationer fra baggrunds­
spørgeskemaer. Eventuelle sammenhænge identificeres på baggrund af korrelationer
mellem grupper af elevers besvarelser holdt op mod informationer fra spørgeskemaerne.
Der er således tale om statistiske sammenhænge og ikke om årsagssammenhænge.
Indledning
Læsning på onlinemedier er blevet mere og mere almindeligt i dag. Udbredelsen af
elektroniske medier er eksploderet gennem de seneste ti år, og mange elever i 4. klasse
har i dag både eget tv, egen smartphone og adgang til internettet i hjemmet. Beskeder
på telefon og websider er da også blandt de mest foretrukne digitale tekster blandt elever
på 4. klassetrin (Hansen, Gissel, & Puck, 2017). Det er også blevet almindeligt, at man
som voksen udnytter den øgede og nærmest konstante tilgængelighed af læsestof og
information på digitale platforme ved at læse nyheder, mails, faglige tekster og i stigende
grad også skønlitterære tekster på forskellige tidspunkter af døgnet.
Også i skolen arbejder eleverne med at hente informationer på internettet i forbindelse
med skoleprojekter i forskellige fag. Internettet fungerer i dag i tiltagende grad som en
informationskilde for mange elever (Mullis & Martin, 2015). I dagens samfund findes
en stor del information på internettet, og både internettet og digitale filer bliver primært
brugt, når der søges efter information (Ziemer, 2013). Derfor har ePIRLS­undersøgelsen
i samspil med elevernes læseforståelse også fokus på at belyse elevernes kompetencer i at
afsøge internettet for den ønskede information og at kende til de måder, hvorpå denne
information er struktureret.
10
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0011.png
Hvad er onlinelæsning?
Den øgede udbredelse af læsning af digitalt materiale – eller
læsning på skærm
– er dels
knyttet til den øgede adgang til digitale enheder som smartphones, tablets og bærbare
computere og dels til (videre)udviklingen af e­bøger, som har gjort det mere behageligt
at læse digital litteratur, blandt andet fordi der anvendes elektrostatisk blæk (e­ink) i ste­
det for det blå skærmlys, vi kender fra en tablet eller computer. Det gør, at man fx kan
læse e­bøger i solskin, og at øjnene ikke bliver trætte af skærmlyset. Læsning af digitalt
materiale – eller
digital læsning –
kan forstås som et overbegreb for at læse på digitale
medier (Ziemer, 2013), der enten er eller ikke er tilsluttet internettet. På computere og
smartphones vil læseren typisk møde tekster, der gør brug af fx videoer, hyperlinks og
animationer på websider eller sociale medier, mens andre digitale tekster ikke nødvendigvis
udnytter disse muligheder og fx godt kan have form som en pdf­fil,
som læses på skærm
(Mangen, Walgermo, & Brønnick, 2013). Begrebet
elektronisk læsning
– eller
læsning
på elektroniske medier
– dækker på en lignende måde over læsning på apparater, der er
afhængige af elektronik, og det kan – men behøver ikke – omfatte internetadgang. Digi­
tal læsning og elektronisk læsning kan således opfattes som synonymer. Begge begreber
bruges synonymt i nærværende rapport.
Et fælles træk for digitale tekster er, at de læses på en skærm, og at de benytter diverse
navigationsværktøjer, som fx at scrolle op og ned og at ”bladre” frem eller ned ved hjælp
af et tastatur, en mus eller en berøringsfølsom skærm.
Onlinelæsning
er læsning af digitalt materiale på enheder med onlineadgang. Det er
eksempelvis tilfældet, når man læser nyheder på sin smartphone. Tekster på onlinemedier
indeholder typisk en række hyperlinks, og det er blevet foreslået at opfatte onlinetekster
som en ny informationsgenre kaldet
hypertekster.
Hypertekster forstås som en samling
dokumenter, der indeholder links, som sætter læseren i stand til at hoppe fra en tekstbid
til en anden (DeStefano & LeFevre, 2007).
En e­bog er ofte ikke mere end en digital kopi af en bog, der primært er tiltænkt printmar­
kedet (Ziemer, 2013). Dog bliver e­bøger efterhånden også lavet som digitale produkter,
der udnytter alle mediets muligheder, såsom billeder, videoer og hyperlinks, og på den
måde vil onlinelæsning i stigende grad også berøre e­bøger.
Både PIRLS og ePIRLS undersøger læsefærdigheder på hhv. papir og online hos elever, der
har modtaget fire års formel undervisning. På baggrund af den eksplosionsagtigt forøgede
informationsmængde på internettet, som i dag kan tilgås og bruges af rigtig mange elever
også i 4. klasse både i hjemmet og i skolen, har der i længere tid været bestræbelser på at
udvikle en test af færdigheder i onlinelæsning (Mullis & Martin, 2015). The International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) er den internationale
organisation, som i samarbejde med de deltagende lande står bag både PIRLS og ePIRLS.
11
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
Hvad er ePIRLS?
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0012.png
ePIRLS er en computerbaseret undersøgelse af læsefærdigheder med fokus
på læseformålet
at læse for at lære.
ePIRLS blev udviklet til at vurdere
4.-klasseelevers læsefærdigheder på internettet i en skolesammenhæng.
ePIRLS blev gennemført på internationalt plan for første gang i 2016, og det er således
en ny undersøgelse af elevers onlinelæsefærdigheder i 4. klasse.
ePIRLS er en test af onlinelæsning og kan forstås som en udvidelse af den internationale
undersøgelse af læsefærdigheder i 4. klasse, PIRLS 2016. PIRLS står for:
Progress in
International Reading Literacy Study,
hvilket kan oversættes til: en international under­
søgelse af udviklingen i læsekompetence. PIRLS udføres hvert 5. år og har i modsætning
til ePIRLS været gennemført i 2001, 2006, 2011 og 2016. Danmark har deltaget i PIRLS
siden 2006.
PIRLS bygger på to læseformål, som hidtil har været undersøgt på papir:
Læse for at
opleve
– repræsenteret ved skønlitteraturen – og
Læse for at lære
– repræsenteret ved
faglitteraturen. Nu udbygger ePIRLS dette med et skift i medie for det ene formåls
vedkommende: at læse online for at tilegne sig information. Det særlige i ePIRLS er, at
teksterne præsenteres i et simuleret internetmiljø. I princippet kan onlinelæsning også
godt have et skønlitterært fokus. Men i skolesammenhæng er det stadigvæk således, at
langt den meste onlinelæsning i skolen handler om indsamling af information. ePIRLS
er derfor i første omgang udviklet til at kunne afspejle denne type læsning.
Navnet ePIRLS – hvor bogstavet ’e’ står for elektronisk – henviser til, at ePIRLS er
en computerbaseret læsetest. Da ePIRLS er udviklet med det formål at undersøge
4.­klasseelevers færdigheder i at anvende internettet i en skolesammenhæng, er det
imidlertid mere retvisende at forstå ePIRLS som en undersøgelse af onlinelæsning af
informerende tekster.
Hvilke
lande deltog i ePIRLS 2016?
Af de mere end 50 lande, provinser og regioner, som deltog i den papirbaserede læseun­
dersøgelse PIRLS 2016, deltog 14 lande og to regioner også i den elektroniske læsetest
ePIRLS (Figur 1.1). Abu Dhabi og Dubai er anført som såkaldte benchmarking­deltagere.
Det er regioner, der gerne vil placere deres resultater på den internationale referenceskala,
men hvis resultater ikke indgår i beregningen af den internationale middelværdi.
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
ePIRLS­testen med de simulerede hjemmesider lå på et usb­stik med Windows­baseret
teknologi og skulle uploades på skolens egne computere. Alle elever i PIRLS på 4.
klassetrin skulle have deltaget i såvel PIRLS som ePIRLS, men en lang række klasser
kunne desværre ikke deltage, da skolens computere ikke var Windows­baserede, men fx
iPads eller Chromebooks, der ikke har usb­indgang.
1
1 Se evt. kapitel 7 for en frafaldsanalyse (s. 206).
12
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0013.png
Figur 1.1
Deltagende lande og regioner i ePIRLS 2016
Deltagende lande og regioner i ePIRLS 2016
Canada
Danmark
Forenede Arabiske Emirater (FAE)
Georgien
Irland
Israel
Italien
Kinesisk Taipei (Taiwan)
Norge (5. kl.)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
USA
Regioner:
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
Hvordan
er testen bygget op?
Tiårige verden over har forskellige kompetencer i at navigere rundt på internettet (Mullis
& Martin, 2015).
2
Derfor indledes ePIRLS­testen – ligesom den papirbaserede PIRLS­test
– med en vejledning i, hvordan testen er bygget op, og hvordan man navigerer rundt på
testens simulerede hjemmesider. En ePIRLS­test har to dele, som hver tager 40 minutter.
Der er plads til, at eleven kan arbejde i sit eget tempo, men samtidig bliver eleven også
guidet videre til de relevante hjemmesider, hvis det er for udfordrende
at finde vejen selv.
Disse former for hjælp fra programmet undervejs bliver registreret sammen med elevens
svar. Således får eleven mulighed for at gennemføre størstedelen af opgaverne inden for
den givne tidsramme.
Som i PIRLS er formålet med ePIRLS ikke at få et diagnostisk resultat for de enkelte
elevers færdigheder, men at kunne måle et repræsentativt udsnit af elever i 4. klasses
samlede kompetencer. Det opnås ved at have så mange forskellige opgaver og tekster
med i testen, at de med rimelighed kan siges at afspejle den type tekster, eleverne også
i det daglige skal forholde sig til. Derfor består den samlede ePIRLS­test af i alt fem
forskellige tekster fra forskellige fagområder med tilhørende forståelsesspørgsmål, hvoraf
hver elev kun præsenteres for to af teksterne. Forståelsesspørgsmålene
er både flervalgs­
spørgsmål, hvor eleven skal vælge ét svar blandt flere valgmuligheder (Eksempel 1.1),
og åbne spørgsmål, hvor eleven selv skal skrive svaret ved hjælp af computerens tastatur
(Eksempel 1.2). Teksterne blev kaldt for skoleprojekter og drejede sig om fænomener eller
begivenheder inden for natur­ og teknikområdet eller historie og samfundsfag. Teksterne
blev udvalgt med den intention, at de både skulle ligne rigtige hjemmesider og autentiske
skoleopgaver. Følgende fem skoleprojekter indgik i ePIRLS:
Mars, Regnskove, Den første
kvindelige læge Elisabeth Blackwell, Dyr på vandring
og
Oldtidsbyen Troja.
2 Se afsnittet i kapitel 7 om aldersfordelingen for elever, der deltog i ePIRLS (s. 203).
13
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0014.png
Hver elev arbejdede således med to skoleprojekter, og projekterne blev fordelt tilfældigt
uden forhåndskendskab til eleverne, men på en måde, så alle klassens elever arbejdede med
forskellige sammensætninger af de fem tekster. Eleverne udfyldte derudover et spørge­
skema om deres læsevaner, brug af digitale medier og om, hvad de syntes om at gå i skole.
Selve skoleprojektet og de tilhørende opgaver blev præsenteret samtidig på skærmen
(Eksempel 1.1). På en todelt skærm blev teksten vist på venstre side, og opgaverne,
som eleven skulle arbejde med, på højre side. En lærer­avatar guidede eleverne gennem
opgaverne.
3
I hvert skoleprojekt arbejdede eleverne gennemsnitligt med tre forskellige webopslag,
hvilket svarede til i alt fem til ti websider per skoleprojekt, når man tager højde for enkelte
faneblade og videreførende links til relevante websider.
Selvom der i onlinelæsningen indgik færdigheder i at navigere på hjemmesider, havde
ePIRLS­undersøgelsen fokus på elevernes læsefærdigheder. Derfor blev der givet hjælp
til navigering for at sikre, at alle eleverne havde mulighed for at få læst og arbejdet med
begge skoleprojekter. Elevernes navigationsadfærd blev dog registreret, så det var muligt
at analysere elevernes færdigheder inden for det område i særskilte analyser (se kap. 3).
Eksempel
1.1
En typisk webside i ePIRLS, hvor tekst og opgaver er fordelt på hhv. venstre
Eksempel 1.1
En typisk webside i ePIRLS, hvor tekst og opgaver er fordelt på hhv. venstre og højre side af
og højre side af skærmen. Lærer-avataren
skærmen. Lærer-avataren guider gennem opgaverne.
guider gennem opgaverne.
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
Selve skoleprojektet og de tilhørende opgaver blev præsenteret samtidig på skærmen (Eksempel 1.1). På en
todelt skærm blev teksten vist på venstre side, og opgaverne, som eleven skulle arbejde med, på højre side. En
lærer-avatar guidede eleverne gennem opgaverne.
3
14
3 En avatar
er en figur, der repræsenterer en person på internettet. Her er lærer­avataren den
lilla mand Hr. Winther, som skal forestille en lærer, og som guider eleverne gennem teksten
og spørgsmålene.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0015.png
Eksempel 1.2
Spørgsmål med et åbent svarformat
Eksempel 1.2
Spørgsmål med et åbent svarformat
I hvert skoleprojekt arbejdede eleverne gennemsnitligt med tre forskellige webopslag, hvilket svarede til i alt fem til ti
websider per skoleprojekt, når man tager højde for enkelte faneblade og videreførende links til relevante websider.
Sammenligning med tekstmaterialet i PIRLS
Selvom der i onlinelæsningen
Som nævnt arbejdede
indgik færdigheder i at navigere på
med informerende tekster. Mens eleverne
eleverne i ePIRLS kun
hjemmesider, havde ePIRLS-undersøgelsen fokus på
elevernes læsefærdigheder. Derfor blev der givet hjælp til navigering for at sikre, at alle eleverne havde mulighed for at få
i ePIRLS læste teksterne og besvarede spørgsmålene til teksten på computer, arbejdede
læst og arbejdet med begge skoleprojekter. Elevernes navigationsadfærd blev dog registreret, så det var muligt at analysere
eleverne i PIRLS udelukkende på papir. Som tidligere beskrevet er læsning af online­
elevernes færdigheder inden for det område i særskilte analyser (se kap. 3).
tekster typisk ikke­lineær, og den har karakter af, at man orienterer sig i et netværk af
Sammenligning med tekstmaterialet i PIRLS
informationer, hvor teksterne er fordelt over flere websider og faneblade. Dette var også
Som nævnt
ePIRLS, hvorimod eleverne i PIRLS læste de trykte tekster fortløbende eller
tilfældet i
arbejdede eleverne i ePIRLS kun med informerende tekster. Mens eleverne i ePIRLS læste teksterne og
side
besvarede spørgsmålene til teksten på computer, arbejdede eleverne i PIRLS udelukkende på papir. Som
at gøre
efter side (lineært). Uanset om eleverne læste online eller på papir, havde de
tidligere
med
beskrevet er læsning af onlinetekster typisk ikke-lineær, og den har karakter af, at man orienterer sig i et netværk af
multimodale tekster, der indeholdt billeder, tabeller, tidslinjer mv. I ePIRLS var det både
informationer, hvor teksterne fordelt over flere websider og faneblade. Dette var
muligt og nødvendigt
er
at tænke dynamik og bevægelse med
også tilfældet i ePIRLS, hvorimo
ind i læsning på computer
eleverne i PIRLS læste de trykte tekster fortløbende eller side efter side (lineært). Uanset om eleverne læste online eller på
(fx ved at skulle scrolle ned eller følge links og åbne faktabokse). Antallet af spørgsmål i
papir, havde de at gøre med multimodale tekster, der indeholdt billeder, tabeller, tidslinjer mv. I ePIRLS var det både
hhv. ePIRLS og PIRLS var sammenlignelige for de informerende tekster. Undersøgelserne
muligt og nødvendigt at tænke dynamik og bevægelse med ind i læsning på computer (fx ved at skulle scrolle ned eller
adskiller
og åbne faktabokse). Antallet af spørgsmål i hhv. ePIRLS og PIRLS var sammenlignelige for
1.2.
sig fra hinanden ved disse centrale elementer, som er vist i Figur
de informerende
følge links
Resultaterne fra spørgsmålene i ePIRLS og PIRLS er indplaceret på den samme skala.
Figur 1.2
Sammenligning af
ePIRLS­resultaterne
tekstmaterialet og læseformål i ePIRLS og PIRLS
er således direkte sammenlignelige med PIRLS­resultaterne, og hvis
13
et land har klaret sig bedre i ePIRLS end i PIRLS, kan det aflæses af resultaterne. Da det
af forskellige årsager (sygdom, andet fravær, manglende computere) ikke er alle PIRLS­
elever, som også deltog i ePIRLS, kan der i nogle lande være forskel på den PIRLS­score,
som det udsnit af eleverne, der deltog i begge dele, har, og den samlede PIRLS­score for
hele landet. Dette er dog ikke tilfældet i Danmark, da en frafaldsanalyse viser, at den
samlede PIRLS­score for de ca. 30% af eleverne, som kun tog PIRLS, fuldstændigt svarer
til PIRLS­scoren for de ca. 70% af eleverne, som deltog i begge dele (se
kapitel 7).
tekster. Undersøgelserne adskiller sig fra hinanden ved disse centrale elementer, som er vist i Figur 1.2:
15
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0016.png
Figur 1.2
Sammenligning
af tekstmaterialet og læseformål i ePIRLS og PIRLS
ePIRLS
Teksttype og
læseformål
Læsning af informerende tekster
med læseformålet:
at læse for at lære
PIRLS
Læsning af informerende og
skønlitterære tekster hen over to
læseformål: læse for at lære og
læse for at opleve
Præsenteret på papir
Præsentations-
medium
Præsenteret digitalt på en
Windows­baseret computer
Svarene skrives på tastatur
Svarene skrives på papir
Lineært format
Multimodale tekster med
billeder, tabeller, infobokse,
illustrationer, kort mv.
6 skønlitterære tekster (90
spørgsmål repræsenterende 113
point)
6 informerende tekster
(85 spørgsmål repræsenterende
110 point)
Format
Ikke­lineært format
Simulerede hypertekster
(multimodale onlinetekster med
links)
Omfang
5 informerende tekster (91
spørgsmål repræsenterende 112
point)
Hvad
kan en dygtig læser af onlinetekster?
I ePIRLS defineres
en dygtig læser af onlinetekster som en læser, der kan indfri sine
læsemål ved
effektivt at kunne finde og forstå den ønskede information på internettet
(Mullis & Martin, 2015). Knytter vi definitionen af en dygtig læser af onlinetekster
sammen med de læsefunktioner, som læseforskeren Carsten Elbro nævner ved læsning
af multimodale tekster både online og på papir (Elbro, 2017), så ligger fokus i ePIRLS
både på informationsindhentning og videnstilegnelse på nettet.
ePIRLS nævner følgende delfærdigheder for effektivt at kunne finde den ønskede infor­
mation online. Det drejer sig om:
•
At være i stand til at finde og vælge de websider, som er relevante for det emne, man
søger informationer om. Dette indebærer også, at man er i stand til at slutte sig til
det potentielle udbytte af websider, man endnu ikke har set, når man fx vurderer en
søgemaskines resultater eller links
16
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0017.png
•
At være i stand til at navigere til, på og på tværs af relevante websider og fx følge links
til nye websider
•
At være i stand til at holde fokus på den ønskede information for ikke at blive distra­
heret af andre interessante emner eller reklame (element af selvmonitorering og selv­
disciplin).
Derudover understreger Elbro, at læseren har brug for at have et klart formål med søg­
ningen og en stærk mental model af emnet, så det står tydeligt for læseren, hvad han eller
hun søger efter (Elbro, 2017). Noget andet, der understreger vigtigheden af selvregulering,
er, at adgangen til internettet altid ligger som en latent mulighed, når man er online, og
man derfor altid kan bruge nettet til meget andet end sin søgning. Som følge heraf har
man som læser et større ansvar for at styre sin opmærksomhed (Schilhab, 2017a).
Da læsefærdighederne i ePIRLS undersøges på et andet medium end papir, er det relevant
at spørge, hvad det særlige ved at læse online er? Hvordan adskiller det sig fra læsning
på papir, og hvilke færdigheder skal eleverne have tilegnet sig for at kunne læse tekster
online med et rimeligt udbytte? I onlinetekster præsenteres informationer på mangfoldig
vis, og læsning i ePIRLS fokuserer på de læsestrategier og færdigheder, der kræves for at
uddrage mening af onlinetekster (Mullis & Martin, 2015).
Informationer på websider kan se meget forskellige ud, hvad angår layout, indhold og
pålidelighed (Mullis & Martin, 2015; Mullis, Martin, Foy, & Hooper, 2017). Man kan
finde oplysninger i online­ordbøger, ved hjælp af chatfunktioner, i netaviser, videnskabe­
lige artikler
og på flere andre måder. Det er især på internettet, at man i høj grad møder
multimodale tekster
(Elbro, 2017). I en multimodal tekst indgår der flere udtryksformer
end alene skriften, som fx billeder, tegninger, figurer og grafer. Dette er som bekendt også
noget, man støder på, når man læser på papir. Alligevel skal man i højere grad forholde
sig til det, når man læser online. Ud over kombinationen af tekst, lyd og billede møder
man i onlinetekster også et element af
bevægelse
– det være sig i form af animerede billeder,
videoklip, animationsmuligheder i præsentationsværktøjer, blinkende reklameskilte eller
anden information, der kommer frem og forsvinder, ændrer farve mv. og ikke mindst
de mange pop op­vinduer, hvis information kun bliver tilgængelig, når man klikker på
vinduet eller holder musen hen over et bestemt sted på skærmen.
Eleverne kan også møde en anden form for
dynamik
på hjemmesider, hvor informa­
tionerne ofte ændrer sig ofte over tid, hvilket kan gøre det sværere at finde tilbage til en
nyhed, man har læst, fordi den i mellemtiden kan være blevet ændret eller flyttet. En
internetbaseret tekst har således en anden opbygning og andre egenskaber end trykt
materiale, og der bliver stillet andre krav til vores færdighed i at forholde os til en øget
informationsmængde, når der læses online.
Læsning af onlinetekster kræver, at eleverne kender til den måde, hvorpå informationen
er struktureret, og at de har færdighed i at navigere til og på hjemmesider, for at kunne
17
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0018.png
lokalisere den information,
de har brug for. De skal kunne orientere sig på og på tværs
af websider og faneblade, kende til ikoner, følge links og fx scrolle ned til det stykke af
teksten, der ikke vises på skærmen. Oftest kræves det også, at eleven kan ignorere diverse
reklamevisninger undervejs, som hurtigt kan distrahere den formålsbestemte læsning.
Tekster på onlinemedier er typisk fordelt over
flere hjemmesider, og de er derfor ikke
lineære. Det betyder, at læseren må
finde sin egen vej
gennem et ofte komplekst netværk
af information. Typisk vil læseren derfor først fokusere på fremtrædende elementer, såsom
billeder eller overskrifter, placeret i midten af skærmen. Dernæst afsøges siden yderligere,
for at finde den ønskede information, fx i hoved­ eller sidemenuer. Afsøgningen styres
af det, man gerne vil vide mere om (Bundsgaard, 2008).
Langtfra alle informationer på internettet er redigeret og tjekket for korrekt indhold og
form. Da internettet er blevet talerør for utroligt mange og forskelligartede personer og
interesser, stiller læsning på onlinemedier højere krav til læserens evne til
kritisk vurdering.
Et vigtigt element i en funktionel læseforståelse i et onlinemiljø er således også, at man
kritisk kan vurdere den information, man finder på nettet. Meget af det forhåndsarbejde,
der ligger i at udvælge relevante tekster og undersøge informationernes pålidelighed, lig­
ger derfor i højere grad hos læseren selv. Som Elbro pointerer, befrier læsning på trykte
medier naturligvis ikke læseren fra en kritisk tilgang, men redaktionel kildekontrol og
korrekturlæsning har i højere grad været en integreret del af printmedier, inden de blev
publiceret (Elbro, 2017).
Det større udbud af uredigerede tekster stiller naturligvis også krav til vores evne til at
udvælge den information, som er
relevant
for vores søgning. Relevansvurderingen bliver
vigtigere, jo flere tekster og søgemuligheder der er (Elbro, 2017). Af afgørende betydning
er selvfølgelig også, at læseren har en tydelig forestilling om, hvad formålet med søgningen
er. Et
klart søgeformål
gør det betydeligt lettere at være i stand til at udvælge de websider,
som mest sandsynligt indeholder den ønskede information (ibid.). I ePIRLS er der tale
om ”initial makroprocessering”, når man på selve websiden skal slutte sig til, hvilken del
af siden der indeholder de mest relevante informationer, før man kan fokusere på enkelte
sætninger eller billeder, der indeholder de ønskede oplysninger (Mullis & Martin, 2015).
Ikke mindst kræver onlinelæsning, at læseren må beholde
overblikket
over al information
– og det gælder især, når man læser flere kortere tekster online (Elbro, 2014).
Forskellene på, hvordan informationen præsenteres, kræver således noget andet af en
læser af onlinetekster end af en læser af trykte tekster. Det er i højere grad læserens eget
ansvar at finde vej gennem teksten og at finde de ønskede informationer. Dertil skal
læseren holde sig målet for øje, i forhold til hvad der søges informationer om. Endelig
skal læseren af onlinetekster også være i stand til at bedømme den potentielle relevans
af endnu ikke læste hjemmesider og tekster (Mullis & Martin, 2015) og kritisk vurdere
den information, der findes på internettet.
Hvad
forventes der i elektronisk læsning på 4. klassetrin?
Ifølge kompetencemålet for læsning i faget dansk skal eleverne efter 4. klassetrin kunne
”læse multimodale tekster med henblik på oplevelse og faglig viden” (Ministeriet for
18
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0019.png
Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a).
4
Multimodale tekster beskrives i læseplanen
for faget dansk som tekster, der er produceret i både skrift, tale, billede og lyd, fx film,
hjemmesider, artikler, taler, fotos (Undervisningsministeriet, 2014/15b). Multimodale
tekster omfatter i denne sammenhæng både trykte og digitale tekster. Fokus i under­
visningen på 3.­4. klassetrin er rettet mod, at eleverne skal kunne læse og skrive
for at
lære.
Kompetencemålet for læsning bliver uddybet i form af færdigheds­ og vidensmål (i
parentes), som i det følgende kort skitseres.
Eleverne skal kunne læse ord i tekster til 3.­4. klassetrin hurtigt og sikkert, hvilket både
omfatter mono­ og multimodale tekster (afkodning). Undervisning i sprogforståelse
skal bl.a. have fokus på brugen af enkle trykte og digitale opslagsværker, og i arbejdet
med elevernes tekstforståelse er der fokus på at skærpe elevernes opmærksomhed på
deres egen læseforståelse og på strategier til at monitorere eller følge deres egen læsning.
For at skabe sammenhæng mellem tekst og egne holdninger, skal eleverne kunne bruge
visualiseringsredskaber eller korte film for at drøfte fortolkninger af en given tekst. Der­
udover forventes det, at eleverne kan forberede sig på læsningen ved at strukturere deres
baggrundsviden, og at de kan formulere læseformål ud fra viden om faglig læsning og
oplevelseslæsning. Eleverne på 3.­4. klassetrin arbejder også med at navigere ud fra søge­
spørgsmål på alderssvarende hjemmesider. De lærer at vurdere hjemmesidernes relevans
i forhold til søgespørgsmålet og at lægge mærke til, hvilken kilde en given tekst stam­
mer fra. De lærer således enkle kildekritiske metoder. Endelig skal eleverne i de øvrige
kompetenceområder lære at skrive ubesværet på tastatur og lære hensigtsmæssig digital
adfærd, som fx at blive bevidste om, hvem de kommunikerer med, og om at al færden
på nettet bliver registreret (Undervisningsministeriet, 2014/15b).
Selvom ePIRLS ikke specifikt blev udviklet som et svar på ovenstående krav til eleverne
på 3.­4. klassetrin, har kompetencemålene for læsning været tænkt ind i udviklingen af
en onlinelæsetest til denne målgruppe. Vi skal i det følgende se, at en del elementer i
opgaverne i ePIRLS imødekommer en række af de forventninger, der stilles til elevernes
udvikling af læsefærdigheder på 3.­4. klassetrin.
Da eleverne primært læser ePIRLS­teksterne med det formål at tilegne sig ny viden, falder
læseformålet i ePIRLS fint i tråd med kompetencemålet for læsning, hvorefter eleverne
efter 4. klassetrin skal kunne ”læse multimodale tekster med henblik på oplevelse og faglig
viden”. Læsetesten ePIRLS tages, ligesom papirversionen i PIRLS, på tid. En hurtig og
sikker afkodning, som den er nævnt i vidensmålene, er også relevant i ePIRLS, da læs­
ning i en given tidsramme forudsætter rimeligt sikre afkodningsfærdigheder. I slutningen
af hvert skoleprojekt har eleverne mulighed for at gå tilbage i teksten og finde svar på
de spørgsmål, de ikke endnu har fået besvaret undervejs. På den måde får eleverne en
mulighed for at målrette og kontrollere deres læseforståelse. Derudover lægger et antal
spørgsmål op til at gå tilbage i teksten og læse på tværs af alle websiderne. Dette gør det
4 I nærværende rapport fremstilles primært de kompetencemål, der er relevante for onlinelæsning.
For uddybende information om fagformålene i dansk henvises til hovedrapporten om PIRLS
2016 (Mejding, Neubert, & Larsen, 2017a) og PIRLS 2016­encyklopædien (Mejding,
Neubert, & Larsen, 2017).
INDHOLDSFORTEGNELSE
19
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0020.png
muligt for eleverne at binde informationer og centrale ideer til et givent emne sammen
til en mere integreret forståelse. På den måde knytter ePIRLS an til og udbygger arbejdet
med tekstforståelsen som beskrevet i læseplanen for dansk. Selvom eleverne i ePIRLS ikke
direkte bruger digitale opslagsværker, arbejder de med spørgsmål, som opfordrer dem
til at finde definitioner i fx et pop op­vindue. Andre spørgsmål lægger op til, at eleven
sætter sin egen mening om teksten i forhold til tekstens form og udtryk eller forfatterens
mening, hvilket bl.a. giver mulighed for (videre)udvikling af kildekritiske kompetencer.
Et fælles element for alle skoleprojekter i ePIRLS er, at projekterne indledes med, at ele­
ven skal vælge det link, som mest sandsynligt giver relevante oplysninger om det faglige
emne, projektet handler om. Som det ses af kompetencemålene, er der også i skolen en
stigende forventning til eleverne om, at de i slutningen af 4. klasse kan navigere i og vælge
hjemmesider, der er relevante for løsningen af opgaven.
ePIRLS kan derfor betragtes som et kvalificeret og konkret bud på, hvad det vil sige at
læse multimodale tekster med henblik på faglig viden i 4. klasse.
De samme læsefærdigheder, men i en anderledes kontekst
Det kan diskuteres om de skitserede færdigheder er nye, eller om det snarere er færdighe­
der, vi allerede kender fra læsning af trykte tekster, som blot udfordres i højere grad ved
læsning på digitale medier. PIRLS’ ramme for vurdering af læsning – både på papir og
online – afspejler teorier om læseforståelse som en konstruktiv, interaktiv proces, hvor
meningen med teksten opnås gennem interaktionen mellem læser, tekst og læseopgave/­
formål i en bestemt læsesituation (Mejding et al., 2017a).
I forbindelse med læsning af både trykte og digitale tekster anvendes det sammensatte
begreb
reading literacy
til at beskrive læsekompetence (Mullis & Martin, 2015). Forstå­
elsen af begrebet spiller derfor også en grundlæggende rolle i ePIRLS. Som det fremgår
af den danske hovedrapport, forstås
reading literacy
som ”en bred uddannelsesmæssig
kompetence, der sætter eleven i stand til at forstå, reflektere
over det læste og anvende
det til opnåelse af egne eller samfundsbestemte mål” (Mejding et al., 2017a). Nedenfor
gengives den danske oversættelse af selve definitionen af
reading literacy
i PIRLS:
Læsekompetence er kompetencen til at forstå og anvende de skriftsproglige udtryks­
former, der kræves af samfundet og/eller værdsættes af den enkelte person. Læsere kan
danne sig en forståelse fra vidt forskellige tekster. De læser for at lære, for at deltage i
fællesskaber med andre, der læser, hvad enten det er i skolen, i fritiden eller for deres
egen fornøjelses skyld. (Mejding et al., 2017a, s. 17).
Som nævnt i PIRLS­rapporten har vi på dansk ikke et begreb, der passende kan oversætte
reading literacy.
Derfor benyttes begreberne
læsekompetence
eller
læseforståelse
i nærværende
rapport i overensstemmelse med PIRLS’ ramme for vurdering af læsning, som således
også gælder for onlinelæsning.
I selve læseprocessen indgår de to komponenter afkodning og sprogforståelse (Elbro,
2014). Afkodningsfærdigheder er nødvendige for at kunne identificere og genkende de
20
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0021.png
enkelte ord, og sprogforståelse er en vigtig delkomponent i læseforståelsen, som bl.a.
trækker på elevens ordforråd – her især grundig viden om ords betydninger.
5
ePIRLS­
undersøgelsen anlægger den forståelse af informerende onlinelæsning, at det er de
samme
læsefærdigheder og læsestrategier,
der kræves, som ved læsning af trykte tekster, som de
undersøges i PIRLS­undersøgelsen, men at den
kontekst,
onlinelæsningen foregår i, adskil­
ler sig markant fra læsning på papir. Både PIRLS og ePIRLS undersøger verbalsproglig
læsning i multimodale kontekster, men konteksten for onlinelæsning adskiller sig især ved
den øgede tilgængelighed af information, internettets kompleksitet og mangfoldigheden
af tekstpræsentationerne online. En læser af onlinetekster må således forholde sig til me­
get forskelligartet information, hvilket især kræver færdigheder i at vurdere relevansen
i informationstilbuddet og i at beholde overblikket over og i sin onlinelæsning (Mullis
& Martin, 2015).
Når ePIRLS har fokus på læsefærdigheder og strategier i en onlinekontekst, som er an­
derledes end den kontekst, som læsning af trykte tekster foregår i, så understreges der i
rammebeskrivelsen til PIRLS/ePIRLS følgende:
•
ePIRLS fokuserer på de strategier og færdigheder, der kræves for at uddrage mening
af onlinetekster, der præsenteres på mangfoldig og forskellig vis (Mullis & Martin,
2015). I denne forbindelse nævnes der:
­ Onlineteksternes ændrede udseende, hvor selve teksten ofte fylder lidt mindre til
fordel for andre udtryksformer
­ Onlineteksternes multimodalitet med særlig vægt på interaktive og dynamiske
elementer
­ Onlineteksternes netværkskarakter, hvor informationerne er spredt over adskillige
websider på en ikke­lineær måde (i modsætning til trykte tekster, som ofte læses
lineært eller side efter side).
•
Læsere af onlinetekster ser ud til at anvende læsestrategier, som forholder sig til den
ændrede læsekontekst. Der er tale om strategier, som kan imødekomme læsernes øgede
behov for at vurdere teksternes pålidelighed, som kan omfatte fx brug af nøgleord,
resultater fra en søgemaskine og yderligere links for kritisk at kunne evaluere den
information, som findes på nettet (Mullis et al., 2017).
I dag indgår computere og tablets både som undervisningsredskab og undervisnings­
indhold, og læsning af tekster både på papir og digitalt i deres forskellige præsentations­
former er blevet en fast del af skolernes læseplaner (Undervisningsministeriet, 2014/15b).
Læseplanen for folkeskolens 0. klasse er eksempelvis baseret på elevernes
forudgående
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
5 Læs evt. mere om Den enkle læsemodel, hvorefter den samlede læsefærdighed er et produkt
af de to komponenter afkodning og sprogforståelse. Begge dele er således nødvendige i
almindelig, forståelsesorienteret læsning (Elbro, 2014; Hoover & Gough, 1990).
21
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0022.png
erfaringer med og kendskab til digitale medier (Undervisningsministeriet, 2014/15a). Fra
og med 3. klasse forventes det, at eleverne i folkeskolen kan anvende informationsteknologi
til hverdagskommunikation, og at de har viden om digital kommunikation i skrift, billede
og lyd (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a).
Det er således et spørgsmål, om elever med fire års skolegang kan leve op til de nye krav,
og om de specifikt kan bruge internettet effektivt i deres læsning for at tilegne sig ny viden.
Læseformål, forståelsesprocesser og indstilling til læsning
Hovedundersøgelsen PIRLS fokuserer på tre aspekter i elevers læsekompetence: (a)
formål
med læsningen,
(b)
processer i læseforståelse
og (c)
læsevaner og indstilling til læsning
(Mejding
et al., 2017a). Alle tre aspekter gør sig også gældende i undersøgelsen af onlinelæsning i
ePIRLS, og de skal kort skitseres i følgende afsnit.
Læseformål
En dygtig læser af onlinetekster defineres i ePIRLS som en læser, der kan indfri sine
læsemål ved effektivt at kunne finde og forstå den ønskede information på internettet
(Mullis & Martin, 2015). Denne definition ser læsning som kilde til informationer og
henviser således til læseformålet i ePIRLS, nemlig at læse for at lære (Reading
to Acquire
and Use Information).
En læser, der søger efter at tilegne sig ny viden, vil typisk vælge
faglitterære eller informerende tekster for at få oplysninger om et bestemt emne til en op­
gave i arbejds­ eller skolesammenhæng eller for helt generelt at udvide sin videnshorisont.
Informerende tekster kan se ret forskellige ud, hvor nogle tekster præsenterer oplysnin­
gerne direkte, eksempelvis i form af biografiske detaljer eller handlevejledninger, mens
andre tekster formidler oplysninger og forklaringer gennem opsummeringer eller er mere
argumenterende i deres form (Mullis & Martin, 2015). Informationer behøver ikke altid
at præsenteres som fortløbende tekst, og definitioner, lister, tidslinjer samt tabeller, grafer,
diagrammer og illustrationer udfordrer læseren ved at bruge forskellige forståelsesprocesser.
Fire forskellige læseforståelsesprocesser
I hovedundersøgelsen PIRLS undersøges fire forskellige læseforståelsesprocesser, som elever
i 4. klasse typisk anvender i læsningen af både informerende og skønlitterære tekster. De
samme fire læseforståelsesprocesser undersøges også i ePIRLS, og de er følgende:
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
•
•
•
•
Finde og uddrage informationer udtrykt direkte i teksten
Drage direkte følgeslutninger
Fortolke og samordne centrale ideer og informationer
Vurdere og tage kritisk stilling til indhold og tekstuelle elementer.
22
I det følgende beskrives de fire læseforståelsesprocesser kort, og der gives eksempler på,
hvordan spørgsmålene til afdækning af processerne kan være formuleret. Spørgsmålene er
taget fra de to offentliggjorte skoleprojekter
Mars
og
Den første kvindelige læge Elizabeth
Blackwell.
På
ePIRLS­hjemmesiden
kan man arbejde med begge projekter og se, hvordan
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0023.png
de har set ud for eleverne. Testen på nettet er dog kun en demonstrationsmodel, hvorfor
der ikke opsamles data, og der kan derfor også kun gives en standardiseret tilbagemelding
som resultat på testen. I undersøgelsen blev elevernes svar evalueret og rettet efter en særlig
bedømmelsesvejledning. Ved at følge
linket
kan man orientere sig i bedømmelsesvejled­
ningen for de offentliggjorte tekster.
Finde og uddrage informationer udtrykt direkte i teksten
(Focus
on and Retrieve Explicitly Stated Information)
I spørgsmål af denne type bliver eleven bedt om at lede efter oplysninger, som kan findes
direkte i teksten. Eleven skal både kunne finde oplysningerne i teksten og vurdere, om de
er relevante i forhold til det, der kræves i spørgsmålet (Mejding et al., 2017a). Særligt for
onlinelæsning kræves det af eleven, at han eller hun først bruger strategier til at lokalisere
den relevante og ønskede information på hjemmesiden. Det er oftest først derefter, at
nærlæsning af teksten bliver relevant. Eleven skal eventuelt scrolle ned på siden for at finde
den efterspurgte oplysning. Nogle gange skal oplysningen aflæses af et kort, en tabel, en
figur eller et pop op­vindue, som vist i Eksempel 1.3.
Drage direkte følgeslutninger
(Make
Straightforward Inferences)
En tekst beskriver ikke alt eksplicit, og dette gælder mindst lige så meget for tekster, der
læses online. Derfor må eleven selv bidrage til at skabe en sammenhængende forståelse
af det læste. Typisk vil en given tekst indeholde nogle signaler (såkaldte tekstbånd) om,
hvordan den hænger sammen på tværs af sætningerne. Disse signaler kan være stedord
som fx
de,
der henviser til tidligere omtalte personer, eller navneord, der findes mellem
forskellige ord og udtryk i teksten, som eleven må knytte sammen for at skabe en sam­
menhængende forståelse (Elbro, 2014). Derudover skal den logiske sammenhæng mellem
sætningerne også udledes, og den kan være mere eller mindre tydeligt angivet i teksten.
Eleven må derfor også kunne fokusere på teksten som helhed, når han eller hun fx bliver
bedt om at sætte ting i rækkefølge eller beskrive en persons holdninger. Eksempel 1.4 viser
et sådant spørgsmål. Onlinelæsning kræver en del logiske følgeslutninger, hvoraf noget
af det første er at kunne finde og vælge de websider, som mest sandsynligt indeholder
relevante oplysninger om det ønskede emne. Dernæst skal man skimme indholdet af web­
siden og undersøge den for relevans for et givent emne. Eleven skal også vurdere, om det
er nødvendigt at følge et link til en ny webside, dvs. vurdere den potentielle brugbarhed
af links. At kunne drage direkte følgeslutninger omfatter også at kunne beskrive forholdet
mellem tekstuelle og grafiske elementer og uddrage mening af det.
Fortolke og samordne centrale ideer og informationer
(Interpret
and Integrate Ideas and Information)
Ved denne forståelsesproces skal eleven – ligesom ved processen at drage følgeslutninger
– udlede mening ud over det, der er udtrykt på sætnings­ og afsnitsniveau. Det kan være
nødvendigt at fokusere på særskilte steder i teksten, men i lige så høj grad på teksten
som helhed. Det, der adskiller denne proces fra den forrige, er, at fortolkningsarbejdet i
langt større grad også er betinget af læserens viden om og erfaringer med verden (Mej­
ding et al., 2017a). Eksempler på spørgsmål, der aktiverer denne type forståelsesproces,
er spørgsmål, hvor eleven bliver bedt om at udlede tekstens overordnede tema eller tage
23
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0024.png
Eksempel 1.3
Spørgsmål,
hvor eleven skal finde information udtrykt direkte i teksten
ved hjælp af et pop op-vindue
finde information udtrykt direkte i teksten ved hjælp af et pop op-vindue
Eksempel 1.3
Spørgsmål, hvor eleven skal
Drage direkte følgeslutninger
(Make Straightforward Inferences)
Eksempel 1.4
Spørgsmål, hvor
gælder mindst lige
drage direkte følgeslutninger
må eleven selv
En tekst beskriver ikke alt eksplicit, og dette
eleven skal
så meget for tekster, der læses online. Derfor
bidrage til at skabe en sammenhængende forståelse af det læste. Typisk vil en given tekst indeholde nogle signaler (såkaldte
tekstbånd) om, hvordan den hænger sammen på tværs af sætningerne. Disse signaler kan være stedord som fx
de,
der
henviser til tidligere omtalte personer, eller navneord, der findes mellem forskellige ord og udtryk i teksten, som eleven må
knytte sammen for at skabe en sammenhængende forståelse (Elbro, 2014). Derudover skal den logiske sammenhæng
mellem sætningerne også udledes, og den kan være mere eller mindre tydeligt angivet i teksten. Eleven må derfor også kunne
fokusere på teksten som helhed, når han eller hun fx bliver bedt om at sætte ting i rækkefølge eller beskrive en persons
holdninger. Eksempel 1.4 viser et sådant spørgsmål. Onlinelæsning kræver en del logiske følgeslutninger, hvoraf noget af det
første er at kunne finde og vælge de websider, som mest sandsynligt indeholder relevante oplysninger om det ønskede emne.
Dernæst skal man skimme indholdet af websiden og undersøge den for relevans for et givent emne. Eleven skal også
vurdere, om det er nødvendigt at følge et link til en ny webside, dvs. vurdere den potentielle brugbarhed af links. At kunne
drage direkte følgeslutninger omfatter også at kunne beskrive forholdet mellem tekstuelle og grafiske elementer og uddrage
mening af det.
Eksempel 1.4
Spørgsmål, hvor eleven skal drage direkte følgeslutninger
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
21
Fortolke og samordne centrale ideer og informationer
(Interpret and Integrate Ideas and Information)
24
stilling til alternative
skal eleven – ligesom ved processen
onlinelæsning skal
udlede mening ud over det, der
Ved denne forståelsesproces
handlemuligheder. Ved
at drage følgeslutninger –
eleven forholde sig til
mange oplysninger
afsnitsniveau.
af
flere
være nødvendigt
websider. Han eller hun skal
men i lige
stand
er udtrykt på sætnings- og
på tværs
Det kan
forskellige
at fokusere på særskilte steder i teksten,
være i
så høj
grad på teksten som helhed. Det, der adskiller denne
én hjemmeside eller ét faneblad med
større gra
til at sammenholde oplysningerne på
proces fra den forrige, er, at fortolkningsarbejdet i langt
oplysninger
også er betinget af læserens viden om og erfaringer med verden (Mejding et al., 2017a). Eksempler
enkelte oplysnin­
på andre hjemmesider. Eleven skal også kunne generalisere og sætte
på spørgsmål, der
aktiverer
i en større sammenhæng. Endelig skal eleven
om at udlede tekstens overordnede tema
alle
ger ind
denne type forståelsesproces, er spørgsmål, hvor eleven bliver bedt
kunne lave et sammendrag af
eller
tage stilling til alternative
oplysninger fra de
handlemuligheder. Ved onlinelæsning skal
sin forståelse om det
oplysninger på tværs af
forskellige sider for at binde
eleven forholde sig til mange
overordnede emne
flere forskellige websider. Han eller hun skal være i stand til at sammenholde oplysningerne på én hjemmeside eller ét
faneblad med oplysninger på andre hjemmesider. Eleven skal også kunne generalisere og sætte enkelte oplysninger ind i en
større sammenhæng. Endelig skal eleven kunne lave et sammendrag af alle oplysninger fra de forskellige sider for at binde
INDHOLDSFORTEGNELSE
sin forståelse om det overordnede emne sammen. Eksempel 1.5 viser et sådant spørgsmål, hvor eleven ud over sin
baggrundsviden skal finde, inddrage og fortolke informationer fra både tekst, pop op-vindue og billede.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0025.png
sammen. Eksempel 1.5 viser et sådant spørgsmål, hvor eleven ud over sin baggrundsviden
skal finde, inddrage og fortolke informationer fra både tekst, pop op­vindue og billede.
Vurdere og tage kritisk stilling til indhold og tekstuelle elementer
(Evaluate
and Critique Content and Textual Elements)
På dette niveau skifter fokus fra at skabe sammenhæng i teksten til kritisk at reflektere
over tekstens indhold og over, hvordan indholdet er præsenteret i teksten. Eleven må
løfte sig ud over tekstens direkte oplysninger og kigge på den udefra. Dette kræver, at
eleven kan forholde sig til teksten i detaljer og på et overordnet plan. Elevens generelle
baggrundsviden og erfaring med forskellige tekstgenrer skal inddrages, når der fx skal
svares på, hvad formålet med en tekst er, eller hvilke træk der gør en tekst troværdig. On­
linetekster kan blive lagt op af enhver, hvorfor eleven må lære at vurdere oplysningernes
troværdighed. På dette niveau skal eleven også kunne tage stilling til tekstens perspektiv
og dens eventuelle ensidighed. En del af kildekritikken kan også gå ud på at vurdere, hvor
sandsynligt det ville være, at elevens – eller læserens holdning til et emne generelt – ville
blive påvirket af den måde, oplysningerne er præsenteret på. Eleven vil også skulle tage
stilling til, hvordan hjemmesidens visuelle og tekstuelle opbygning har betydning for,
hvor let det er at finde bestemte oplysninger, og endelig beskrive den effekt, som grafiske
elementer på hjemmesiden måtte have på læseren og læseoplevelsen. Eksempel 1.6 viser
et spørgsmål, hvor eleven skal forklare, hvordan forfatterens positive holdning til Mars­
ekspeditionen bliver udtrykt i teksten.
Læsevaner
og indstilling til læsning
Ved gennemførelsen af hovedundersøgelsen PIRLS blev der udleveret spørgeskemaer til
eleverne for at belyse deres læsevaner og indstilling til læsning. I spørgeskemaerne var
der også spørgsmål om digital læsning. Disse spørgsmål dækkede fx elevernes adgang
til digitale medier i hjemmet, anvendelse af digitale medier i skolearbejde og i fritiden
samt elevernes læsning af digitale tekster i fritiden, som fx blogs og informerende tekster
på Wikipedia. Ud over baggrundsspørgsmålene til eleverne blev deres forældre, lærere
og skoleledere spurgt om læseaktiviteter i hjemmet, læseundervisningen i klassen og de
overordnede undervisningsforhold på skolerne.
Et lille spørgeskema afrundede ePIRLS­testen, hvor eleverne blev bedt om at svare på
fire korte spørgsmål, der eksempelvis drejede sig om, hvor meget tid de dagligt brugte
ved en computer og på at finde og læse informationer på nettet, samt hvor gode de selv
syntes, de var til disse aktiviteter.
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
Tidligere undersøgelser af elektronisk læsning
I forbindelsen med PISA­undersøgelsen i 2009 blev det som et nationalt tilvalg muligt
også at undersøge 15­årige elevers læsning af elektroniske tekster (Mejding, 2011). I den
såkaldte
Electronic Reading Assessment
(ERA) deltog i alt 16 OECD­lande og tre part­
nerlande, inklusive alle de nordiske lande på nær Finland. Da PISA­undersøgelsen – og
derved også ERA – ser på elevernes færdigheder i at anvende deres viden og kunnen i
praksisrelaterede opgaver frem for læseplansbaserede opgaver, har eleverne skullet forholde
25
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0026.png
Eksempel 1.5
Spørgsmål,
hvor eleven skal
fortolke og samordne centrale ideer og
informationer
Eksempel 1.6
Spørgsmål, hvor eleven skal vurdere og tage kritisk stilling til indhold
og tekstuelle elementer
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
Læsevaner og indstilling til læsning
Ved gennemførelsen af hovedundersøgelsen PIRLS blev der udleveret spørgeskemaer til eleverne for at belyse deres
læsevaner og indstilling til læsning. I spørgeskemaerne var der også spørgsmål om digital læsning. Disse spørgsmål dækkede
fx elevernes adgang til digitale medier i hjemmet, anvendelse af digitale medier i skolearbejde og i fritiden samt elevernes
læsning af digitale tekster i fritiden, som fx blogs og informerende tekster på Wikipedia. Ud over baggrundsspørgsmålene til
26
eleverne blev deres forældre, lærere og skoleledere spurgt om læseaktiviteter i hjemmet, læseundervisningen i klassen og de
overordnede undervisningsforhold på skolerne.
Et lille spørgeskema afrundede ePIRLS-testen, hvor eleverne blev bedt om at svare på fire korte spørgsmål, der eksempelvis
drejede sig om, hvor meget tid de dagligt brugte ved en computer og på at finde og læse informationer på nettet, samt hvor
INDHOLDSFORTEGNELSE
aktiviteter.
gode de selv syntes, de var til disse
Hvordan er læsning af elektroniske tekster tidligere blevet undersøgt?
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0027.png
sig til opgaver, der udfordrede deres læseforståelse anvendt på forskellige måder. Blandt
andet blev eleverne bedt om at vurdere en hjemmesides troværdighed, at finde frem til
nøglebegreber, at drage følgeslutninger og anvende fx filosofisk viden på nutidige pro­
blemstillinger eller oprette en profil på en jobdatabase for at finde et passende fritidsjob.
I ERA skulle eleverne arbejde med to forskellige typer tekster. Den ene type kunne ek­
sempelvis være hjemmesider, leksikonbidrag, en jobportal eller andre typer beskrivende
og redegørende tekster, mens den anden type tekster havde mere kommunikativ karakter,
som fx blogs eller diskussionsfora.
De anvendte tekster i ERA imiterede i et vist omfang et onlinelæsemiljø, da eleverne
orienterede sig på hjemmesiderne ved at bruge navigationsværktøjer som fx at scrolle ned
eller rulle til højre for at kunne se hele teksten. Selvom der under læsningen af teksten
var indbygget en automatisk progression, havde eleverne mulighed for at skifte mellem
åbne faneblade og gå frit frem og tilbage på de åbne hjemmesider. Det elektroniske tekst­
materiale i ERA imiterede på den måde hypertekster, selvom eleverne ikke selv kunne
trykke på og faktisk følge et link.
I ERA sammenfattes elevernes forudsætninger for at kunne læse elektroniske tekster
og løse de tilhørende opgaver således, at læsning af elektroniske tekster forudsætter de
samme kompetencer som læsning af tekster på papir i PISA 2009 – det vil sige at forstå,
anvende, reflektere
over og engagere sig i den læste tekst. Til forskel fra den papirbaserede
test skal eleverne også kunne navigere på en hjemmeside og mellem siderne via links. De
skal kunne forholde sig kildekritisk og læse med ekstra opmærksomhed, da orienteringen
i onlinetekster ikke på samme måde er givet på forhånd som ved papirbaseret læsning af
lineære tekster (Mejding, 2011).
Opgaverne i læsning i PISA­undersøgelserne har indtil 2015 været gennemført på papir.
En vigtig ændring siden da har været, at testen i 2015 for første gang udelukkende var
computerbaseret. Da man gjorde dette ved at digitalisere de papirbaserede opgaver fra
2009 og 2012, indgår der ingen hypertekster med brug af links, animationer eller lig­
nende i tekstmaterialet til læsetesten i PISA 2015. Dette er bl.a. også grunden til, at vi har
valgt at tage udgangspunkt i ERA 2009, når vi i det følgende kort gennemgår, hvordan
eleverne har klaret sig i elektronisk læsning, da tekstmaterialet i ERA læses på skærm og
i et vist omfang imiterer læsning på onlinemedier. Gennemgangen af elevernes adgang
til og brug af digitale medier i både skole og hjem er til gengæld baseret på resultater fra
ICILS­undersøgelsen i 2013 og PISA­undersøgelsen i 2015.
6
Udbredt
brug af computere i skolen og i hjemmet
Danmark har i lang tid været et af de lande, hvor langt størstedelen af de 15­årige elever
har haft både adgang og kendskab til informations­ og kommunikationsteknologi (Jensen
6 Resultaterne fra den seneste PISA­undersøgelse i 2018 forventes offentliggjort i december 2019.
27
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0028.png
& Hansen, 2007). Allerede fra slutningen af 1990’erne viste det sig i SITES (The
Second
Information Technology in Education Study),
som byggede på spørgeskemaoplysninger
fra skoleledere og lærere indhentet gennem en årrække fra slutningen af 1990’erne til
2006, at Danmark var langt fremme med udbygningen af computerfaciliteter på skolerne
(Bryderup & Larson, 2008; Pedersen, 2000). At de fleste 10-årige elever i Danmark havde
adgang til både computer og internet i hjemmet, viste sig i PIRLS 2006 (Mejding &
Rønberg, 2008, 2012). Den positive udvikling blev bekræftet i 2009 i en undersøgelse
af elektronisk læsning, ERA (Mejding, 2011), og faktisk igen i både den internationale
undersøgelse af 8.-klasseelevers computer- og informationskompetence ICILS 2013
(Bundsgaard, Petterson, & Puck, 2014) og den ordinære PISA-undersøgelse 2015 (Chris-
tensen, 2016a). I sidstnævnte undersøgelse viste tæt på 100% af alle adspurgte 15-årige
elever sig at have adgang til computer og internet på skolen og i hjemmet, hvilket har sat
Danmark internationalt i toppen på dette område.
Så man med udgangspunkt i PISA-resultaterne fra 2015 på de sammenhænge, 15-årige
elever anvendte it i, brugte de danske elever mere tid på internettet, når de var i skolen
(ca. 1,5 time i løbet af en almindelig hverdag), end eleverne i de fleste andre deltagende
lande (1 time eller derunder).
7
Tiden gik primært med at chatte, søge oplysninger til sko-
leopgaver og lave lektier. Ifølge ICILS 2013 blev computeren brugt meget til selvstændigt
produceret arbejde til skolemæssige formål. Omkring en tredjedel af eleverne udarbejdede
skriftlige opgaver og forberedte fremlæggelser på computer mindst en gang om ugen. Til
gengæld var det ikke særligt udbredt at bruge computer til metakognitive aktiviteter – hele
51% af eleverne brugte ikke computer til at skrive om det, de lærte i skolen (Bundsgaard
et al., 2014). De danske elevers tidsforbrug på internettet i hjemmet lå på hverdage med
2 timer og 39 minutter omkring det internationale gennemsnit, og eleverne i Danmark
brugte kun lidt mere tid end gennemsnittet i weekenddagene (3 timer og 30 minutter,
dansk gennemsnit). Generelt benyttede drengene internettet mere end pigerne. Dette
gjaldt fritidsaktiviteter og for de fleste lande, herunder Danmark, også brug af computer til
skolearbejde. For både piger og drenge var den mest benyttede fritidsaktivitet at deltage i
sociale netværk på internettet. Dette bekræftes i ICILS, hvor tre fjerdedele af eleverne i 8.
klasse brugte internettet til at kommunikere i sociale netværk hver dag. Derudover brugte
næsten lige så mange elever computeren til at lytte til musik i deres fritid (Bundsgaard
et al., 2014). Ifølge den kvantitative undersøgelse af børns læse- og medievaner i fritiden
Børns læsning
(Hansen et al., 2017) ser vi samme mønster hos eleverne i 4. klasse, hvor
80% af de adspurgte elever på dette klassetrin læste beskeder på telefon, pc eller tablet
mindst flere gange om ugen. Af samme undersøgelse fremgik, at selvom blot 36% og
25% af elever i hhv. 4. og 7. klasse valgte at læse en bog, når de skulle hygge sig, greb
over halvdelen af eleverne (64% og 52% for hhv. 4.-klasseelever og 7.-klasseelever) til en
bog, når de ville vide eller lære noget. ICILS viste, at de danske elevers brug af computer
uden for skolen ikke er særligt avanceret. Især med henblik på at bruge computer til at
udveksle information ved fx at skrive blogindlæg eller både stille og besvare spørgsmål i
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
28
7 Begrebet IKT (informations- og kommunikationsteknologi) er for konsekvensens skyld erstat-
tet med it.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0029.png
fora ligger de danske 8.­klasseelever under det internationale gennemsnit (Bundsgaard
et al., 2014). Vi så imidlertid i PISA 2015, at de danske 15­årige brugte internettet til
skoleaktiviteter i hjemmet mere sammenlignet med gennemsnittet for OECD. For både
OECD og Danmark viste der sig en kønsforskel med en overvægt af drenge. Elever med
forholdsvis svage socioøkonomiske baggrunde brugte internettet mere end elever med
forholdsvis stærke socioøkonomiske baggrunde. De brugte dog internettet sjældnere til
at sende og modtage e­mails, læse nyheder på nettet og til at søge oplysninger på nettet.
Danmarks topplacering omfattede også, at computere var integreret i den daglige under­
visning, og at eleverne var positivt indstillede over for at arbejde med dette medie. Også
her viste det sig, at drengene var de mest positive, og at den positive holdning for begge
køn steg med den socioøkonomiske status. Dog var den positive sammenhæng mellem
elevernes interesse i it og deres præstationer i både naturfag/matematik og læsning kun
signifikant for drenge og for gruppen af alle elever, og ikke for piger eller for elever fra
familier med forholdsvis svage socioøkonomiske baggrunde. Elevernes tillid til, at de
kan klare (i 2003 klassificeret som) komplicerede opgaver selv, såsom at fremstille en
PowerPoint­præsentation eller bruge et regneark til at tegne en graf, har været stigende
fra 2003 til 2009 med drengene som de mest selvsikre. I PISA 2015 blev der beregnet
et indeks over elevernes vurdering af deres generelle brug af og kompetencer inden for
it. Her blev eleverne blandt andet spurgt, om de ville kunne hjælpe venner eller familie
ved problemer med elektronisk udstyr. I et yderligere indeks over elevernes autonomi
i forhold til it blev eleverne eksempelvis spurgt, om de installerer ny software selv, hvis
de har brug for det. For alle tre indeksmålinger over elevers tiltro til at bruge computer
viste elever fra ressourcestærke familier sig at være mest selvsikre. Derudover vurderede
drengene i langt højere grad end pigerne, at de bruger it, at de gør det selvstændigt, og
at de har kompetencer på området. Det var også for drengene, at der var den stærkeste
sammenhæng mellem elevernes selvvurderede kompetencer og autonomi, når de bruger
it, og scoren i bl.a. læsning (Christensen, 2016a).
Ifølge ICILS skal opfattelsen af, at alle unge er digitalt indfødte, nuanceres. Knap halvdelen
af de danske 8.­klasseelever kan ”udføre basale og eksplicit opstillede informationsind­
samlings­ og håndteringsopgaver” (Bundsgaard et al., 2014, s. 214), mens omkring en
tredjedel af eleverne kan bruge computeren og internettet mere uafhængigt, fx når de
vælger den mest hensigtsmæssige information til et givent formål. Kun ganske få elever
lå på det højeste præstationsniveau i ICILS og kunne fx vurdere pålideligheden af infor­
mationer baseret på indhold og egen kildekritik (Bundsgaard et al., 2014).
Læsning
på papir signifikant bedre end elektronisk læsning
ERA­undersøgelsen i 2009 viste, at de danske elever var signifikant bedre til at læse
tekster på papir end elektroniske tekster. Danmarks gennemsnitlige score for læsning af
elektroniske tekster lå under OECD­gennemsnittet, mens Norge lå på gennemsnittet
og både Sverige og Island placerede sig over. Korea havde den højeste score i elektronisk
læsning. Dog var det iøjnefaldende, at der ikke var et konstant forhold mellem de to
typer læsescorer landene imellem. Således scorede ca. en tredjedel af deltagerlandene
(31%) signifikant bedre i læsning af trykte tekster, og for lige så mange lande forholdt
det sig lige omvendt.
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
29
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0030.png
Den forskel, der viste sig mellem læsning af trykte tekster og læsning af elektroniske tekster,
kan ifølge ERA­rapporten ikke umiddelbart forklares ved elevernes bekendthed med det
elektroniske medie. Allerede i 2009 var de danske elever blandt de elever i undersøgelsen,
hvor
flest havde adgang til computere, og som anvendte digitale medier i stort omfang,
helt på linje med de øvrige skandinaviske elever. Til trods for det var de danske elever
signifikant bedst til læsning på papir, mens de svenske elever klarede sig signifikant bedst
i elektronisk læsning (Mejding, 2011).
Når man så på det danske resultat for læsning af trykte tekster alene, placerede Danmark
sig faktisk på OECD­gennemsnittet. Den samlede danske læsescore for læsning af både
papirtekster og elektroniske tekster lå imidlertid under OECD­gennemsnittet. Dette
skyldtes det dårligere resultat for elektronisk læsning – og især det mindre antal af gode
læsere her.
Den skala, der blev anvendt i undersøgelsen af elektronisk læsning, differentierede ikke lige
så godt i yderenderne, som skalaen i den ordinære PISA­undersøgelse gjorde.
8
Den viste
dog, at Danmark havde færrest elever placeret i den øverste ende af skalaen i elektronisk
læsning, nemlig kun 22,8% sammenlignet med cirka en tredjedel for Island og Sverige.
Samtidig havde Danmark flest elever, der placerede sig på det laveste niveau (under
niveau 2), set i forhold til de øvrige deltagende nordiske lande (Mejding, 2011, s. 53).
Sammenlignet med de 17% af eleverne, der placerede sig under niveau 2 for OECD­
landene, havde Danmark med 16% ikke væsentligt flere elever under niveau 2, men det
mindre antal af gode læsere trak det samlede gennemsnit ned.
Elever, der lå under niveau 2, blev anset for at have så usikre færdigheder i elektronisk
læsning, at de ville have svært ved at tilegne sig viden gennem læsning af elektroniske
tekster (Mejding, 2011, Fig. 4.4, s. 52).
Piger bedre end drenge i læsning af trykte og elektroniske tekster
Det almindelige mønster, som man så i alle PISA­undersøgelserne siden 2000, at piger i
næsten alle deltagende lande klarede sig bedre end drenge i læsning på papir, blev i ERA
2009 også bekræftet for læsning af elektroniske tekster.
Ved elektronisk læsning var forskellene mellem pigers og drenges scorer i alle deltagende
lande signifikant mindre end for læsning på papir. De danske piger scorede under OECD­
gennemsnittet for pigerne, mens de danske drenges resultat ikke lå forskelligt fra det
internationale gennemsnit for drengene. Den lille kønsforskel i elektronisk læsning for
Danmark skyldtes især, at pigernes scorer lå lavere end i en række andre lande, blandt
andet det øvrige Norden (se Tabel 1.1).
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
30
8 Læs evt. mere om Den enkle læsemodel, hvorefter den samlede læsefærdighed er et produkt
af de to komponenter afkodning og sprogforståelse. Begge dele er således nødvendige i
almindelig, forståelsesorienteret læsning (Elbro, 2014; Hoover & Gough, 1990).
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0031.png
Tabel
1.1
Gennemsnitlig læsescore i de to læsemedier og på den samlede læseskala
for elever i Norden for 15-årige piger og drenge (Mejding, 2011, s. 55)
Elektronisk læsning
PISA/ERA
2009
Gns.
OECD-gns.
Danmark
Island
Norge
Sverige
511
492
527
518
524
Piger
S.E.
(0,9)
(2,9)
(1,8)
(3,0)
(3,5)
Drenge
Gns.
487
486
497
483
497
S.E.
(0,1)
(3,1)
(2,1)
(2,3)
(3,5)
Læsning på papir
Piger
Gns.
518
509
522
527
521
S.E.
(0,8)
(2,5)
(1,9)
(2,9)
(3,1)
Drenge
Gns.
480
480
478
480
475
S.E.
(0,9)
(2,5)
(2,1)
(3,0)
(3,2)
515
501
525
522
522
Samlet score
Piger
Gns.
S.E.
(0,8)
(2,5)
(1,7)
(2,8)
(3,1)
Drenge
Gns.
483
483
487
482
486
S.E.
(0,9)
(2,6)
(2,0)
(2,9)
(3,2)
I PISA 2015, hvor opgaverne som nævnt for første gang var udelukkende computer­
baserede, så vi, at pigerne igen klarede sig bedre end drengene – især i bund og top af
læseskalaen, hvor der var
flere drenge blandt de svage læsere og flere piger blandt de dygtige
læsere. Dog er flere drenge blevet dygtige læsere siden 2009 (Christensen, 2016a). Da
der med PISA 2015 er sket et skift i medie fra læsning på papir til læsning digitalt, skal
dette tænkes ind i sammenligning af resultaterne i PISA over tid.
Andre faktorer for resultater i elektronisk læsning
ERA 2009 pegede også på andre faktorer, der så ud til at have betydning for elevernes
resultater i elektronisk læsning. Den betydning, elevernes socioøkonomiske baggrund
(målt ved PISA­indekset ESCS) har for den variation, der ses i elevers læsescorer for pa­
pirbaseret læsning, er stort set den samme for Danmark og OECD­gennemsnittet, mens
betydning af elevernes sociale baggrund var mindre for elektronisk læsning i Danmark.
Elever med indvandrerbaggrund klarede sig ligesom i papirtesten dårligere end elever uden
indvandrerbaggrund.
9
Faktisk placerede hele 41% af elever med indvandrerbaggrund sig
under niveau 2 (Mejding, 2011), og i den papirbaserede læsetest var det 38% af eleverne
(Egelund, Nielsen, & Rangvid, 2011).
Elevernes lyst til at læse havde en selvstændig betydning for læsescoren og kunne forklare
14% af variationen i læsescoren. At læse varieret – dvs. at eleverne læste flere forskellige
teksttyper, og hvis de læste på nettet, at de så læste længere tekster, var også af betydning
for læsescoren. Derudover havde elevernes kendskab til og især anvendelse af forskellige
læsestrategier betydning for læsescoren i læsning af elektroniske tekster. Læsestrategier
kunne fx være kendskab til, hvordan man bedst opsummerer eller gengiver det læste.
9 I Mejding, 2011 (s. 58) anvendes betegnelsen ’elever uden indvandrerbaggrund og indvandrer­
elever af 1. og 2. generation’ for elever med anden etnisk baggrund end dansk. I nærværende
rapport lægger vi os op ad den sprogbrug.
31
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0032.png
Resultaterne fra undersøgelsen af elektronisk læsning i 2009 kunne ikke forklare, hvorfor
de danske elever klarede sig relativt dårligt set i en nordisk sammenhæng til trods for gode
forudsætninger. Ifølge rapporten viste de generelle resultater,
at effektive læsestrategier er
gavnlige for læsning af såvel papirbaserede tekster som elektroniske tekster. I rapporten
peges der på, at eleverne måske har følt sig så hjemmevante i brug af onlinemedier, at de
ikke i tilstrækkeligt omfang anvendte de læsestrategier, de havde et teoretisk kendskab til.
Dette kan have medført en mere overfladisk
læsning og som følge heraf et mindre antal
løste opgaver (Mejding, 2011).
Politiske
initiativer med indvirkning på grundskoleområdet
indtil 2019
Siden sidste PIRLS­undersøgelse i 2011 har der været en stor reform af folkeskolen i
2014, hvor blandt andre en række lovændringer og initiativer med betydning for anven­
delsen af digitale medier i danske folkeskoler er trådt i kraft. Herunder nævnes nogle af
de væsentligste for især læseområdet:
•
Kendskab til informationsteknologi, kritisk brug af onlineressourcer og skrivefærdig­
heder på computer er blevet
specifikt forankret som mål og undervisningsindhold
i læseplanen for faget dansk (Undervisningsministeriet, 2014/15b). For de enkelte
klassetrin gælder:
­ I læseplanen for børnehaveklassen er digitale medier inkluderet i undervisningen
både i en legende tilgang og i en didaktisk kontekst, hvor eleverne bevidst skal
tilegne sig grundlæggende it­færdigheder. Allerede i børnehaveklassen er der fokus
på elevrollen som producent af fx tekst, billede og film ved hjælp af digitale medier
og på at bruge digitale medier som kilde til information. Derudover lægges der
særlig vægt på eleverne som kritiske undersøgere og ansvarlige brugere af digitale
medier. Digitale tekster såsom hjemmesider og e­bøger bør stilles til rådighed og
indgå i undervisningen (Undervisningsministeriet, 2014/15a).
­ Eleverne i 1. og 2. klasse skal kunne læse enkle litterære og informative tekster på
print og online og skal ved afslutning af 2. klasse være i stand til at finde relevante
tekster på alderstilpassede hjemmesider. Digitale præsentationsformer og det at
lære om ansvarlig digital kommunikation er ligeledes et fokus i undervisningen.
Eleverne forventes ved afslutningen af 2. klassetrin at kunne anvende it i hverdags­
kommunikationen (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a;
Undervisningsministeriet, 2014/15b).
­ Ved afslutningen af 4. klasse skal eleverne kunne læse både litterære og informative
tekster på både print­ og onlinemediet. Eleverne skal være i stand til at navigere på
alderssvarende hjemmesider for at søge relevante oplysninger, vurdere sidernes rele­
vans og tilegne sig viden om kildekritik samt at kunne justere deres søgestrategier
bl.a. også efter teksttype, dvs. print og digitalt format. At lære en hensigtsmæssig
32
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0033.png
digital adfærd og fx kunne forholde sig til sine digitale fodspor, er fortsat fokus i
udviklingen af elevernes it­ og mediekompetencer.
­ Hen over alle klassetrin (1.­9. klasse) er anvendelsen af it og digitale medier blevet
indlejret i færdigheds­ og vidensmål i de nationale læseplaner og formuleret som
et fokusområde, hvor det skal indgå både som indhold og redskab.
•
Brugen af computerteknologi er en prioritet i den danske folkeskole og støttes af
Undervisningsministeriet. Blandt forskellige initiativer
inden for den fællesoffentlige
indsats for it i folkeskolen blev der fra 2011 til 2015 tildelt midler til udvikling og
evaluering af digitale læremidler for at øge brug af digitale medier i folkeskolen, og
disse bestræbelser rakte frem til udgangen af 2017 (Ministeriet for Børn, Undervisning
og Ligestilling, 2016b).
•
Med digitaliseringsstrategien 2016­2020 skal det sikres, at alle børn og unge har glæde
af digitale læremidler og redskaber, der styrker undervisningen. Undervisningsforløb
og informationskampagner i folkeskolen skal sikre, at børn får bedre digitale færdig­
heder, så de kan kommunikere digitalt og begå sig sikkert på internettet. Strategien
understøtter bl.a. implementeringen af en fælles brugerportal som digital indgang til
folkeskolen. Endelig skal folkeskolens skriftlige afgangsprøver i 2020 afvikles digitalt
(Finansministeriet, KL, & Danske Regioner, 2016). Indsatsen for it i folkeskolen er
blevet evalueret i juni 2018 (Rambøll, 2018).
•
Reformen af læreruddannelsen afspejler det øgede fokus på digitale medier i undervis­
ningen, idet lærerens kompetencer i at bruge it som pædagogisk redskab skal styrkes,
hvorfor dette også indgår som tema i lærernes grundfaglighed. It som pædagogisk
redskab skal også indarbejdes i kompetencemålene for de enkelte undervisningsfag,
sådan at lærerne bliver velfunderede i fagspecifik anvendelse af it i undervisningen
(Uddannelses­ og Forskningsministeriet, 2012).
Både for elever og lærere betyder disse ændringer, at digitale medier kommer til at spille
en større rolle i undervisningen, end de hidtil har gjort. Lovændringerne kan afspejle
en grundig opmærksomhed på den aktuelle udvikling både i skolen og hjemme, hvor
digitale medier kan give en række kommunikations­ og læremuligheder. Vi skal dog også
se, at der findes andre faktorer end eksempelvis mange ressourcer på det digitale område
og regelmæssig læsning af digitale tekster i undervisningen, der understøtter eleverne i
at udvikle deres læsefærdigheder på digitale medier.
Udblik
til fremtiden
Når man ser på både de store komparative undersøgelser og de nationale undersøgelser,
viser det sig tydeligt, at læsning på digitale medier bliver mere og mere almindeligt, når
man undersøger elevpræstationer. PISA­undersøgelsen i 2015 var allerede fuldt computer­
baseret, de nationale test er tilsvarende digitale, og i søsterundersøgelsen til PIRLS,
Trends
33
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0034.png
in Mathematics and Science Studies (TIMSS),
blev elevernes færdigheder i matematik og
natur/teknologi i 2019 for de fleste elevers vedkommende undersøgt elektronisk. For
PIRLS er der med ePIRLS etableret en selvstændig undersøgelse af onlinelæsning i 2016,
og digitaliseringen af undersøgelsen af læsefærdigheder bliver for en stor del af eleverne
med fire års skolegang en realitet i 2021. Da vi fra tidligere undersøgelser, fx Mangen et
al., 2013, har fået et fingerpeg om den forskel, der tegner sig mellem læsning på papir
og digital læsning, bliver spørgsmålet om validiteten af en udelukkende computerbaseret
test af læseforståelse særligt relevant.
Referencer
Bryderup, I.M. & Larson, A. (2008).
IKT og pædagogisk praksis på danske grundskoler:
resultater af en international undersøgelse.
Kbh.: Danmarks Pædagogiske
Universitetsforlag.
Bundsgaard, J. (2008). Søgning er læsning.
Viden om læsning, 3,
s. 5­10.
Bundsgaard, J., Petterson, M. & Puck, M.R. (2014).
Digitale kompetencer. It i danske
skoler i et internationalt perspektiv (ICILS).
Aarhus Universitetsforlag.
Christensen, V.T. (2016a).
PISA 2015 – Danske unge i en international sammenligning.
DeStefano, D. & LeFevre, J.A. (2007). Cognitive load in hypertext reading: A review.
Computers in Human Behavior, 23(3),
1616­1641.
Egelund, N. (2007).
Pisa 2006: danske unge i en international sammenligning.
Kbh.:
Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Egelund, N., Nielsen, C.P. & Rangvid, B.S. (2011).
PISA Etnisk 2009 – Etniske og
danske unges resultater i PISA 2009.
Elbro, C. (2014).
Læsning og læseundervisning.
København: Hans Reitzel.
Elbro, C. (2017). Multimodale tekster.
Viden om literacy, 21,
s. 34­39.
Finansministeriet, KL & Danske Regioner. (2016).
Et stærkere og mere trygt digitalt
samfund. Den
fællesoffentlige digitaliseringsstrategi 2016-2020.
København:
Digitaliseringsstyrelsen.
Hansen, S.R., Gissel, S.T. & Puck, M.R. (2017).
Børns læsning 2017 – en kvantitativ
undersøgelse af børns læse- og medievaner i fritiden.
Tænketanken Fremtidens
Biblioteker.
Hoover, W.A. & Gough, P.B.
(1990). The Simple View of Reading.
Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 2,
127­160.
Jensen, T.P. & Hansen, B.T. (2007).
7: Brug af computer.
Kbh.: Danmarks
Pædagogiske Universitetsforlag.
Mangen, A., Walgermo, B.R. & Brønnick, K. (2013). Reading linear texts on paper
versus computer screen: Effects on reading comprehension.
International Journal of
Educational Research, 58,
61­68.
Mejding, J. & Rønberg, L. (2008).
PIRLS 2006: En international undersøgelse om
læsekompetence i 4. klasse.
Mejding, J. (2011).
PISA 2009: danske unge i en international sammenligning. Bind 3 –
Læsning af elektroniske tekster.
34
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0035.png
Mejding, J., Neubert, K. & Larsen, R. (2017). Denmark. In I.V.S. Mullis, M.O.
Martin, S. Goh & C. Prendergast (red.),
PIRLS 2016 Encyclopedia: Education Policy
and Curriculum in Reading.
Mejding, J., Neubert, K. & Larsen, R. (2017a).
PIRLS 2016 – Rapport.
Aarhus
Universitetsforlag.
Mejding, J. & Rønberg, L. (2012).
PIRLS 2011 – En international undersøgelse om
læsekompetence i 4. klasse
(1. udgave). Kbh.: Institut for Uddannelse og Pædagogik
(DPU).
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. (2016a).
Fælles mål for faget dansk.
København.
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. (2016b).
Puljen til digitale
læremidler.
København.
Mullis, I.V.S. & Martin, M.O. (red.). (2015).
PIRLS 2016 Assessment Framework, 2nd
Edition.
Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch
School of Education/Boston College, International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (IEA).
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Hooper, M. (2017).
ePIRLS 2016 –
International Results in Online Informational Reading.
Chestnut Hill, MA: TIMSS
& PIRLS International Study Center, Lynch School of Education/Boston College,
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Pedersen, D. (2000).
IT i folkeskolen.
Kbh.: Danmarks Pædagogiske Institut.
Rambøll. (2018).
Indsatsen for it i folkeskolen – evaluering.
København.
Schilhab, T.S.S. (2017a). Adaptive Smart Technology Use:
The Need for Meta­Self­
Regulation.
Frontiers in Psychology, 8(298), 1-4.
Uddannelses­ og Forskningsministeriet. (2012).
Reform af læreruddannelsen.
Undervisningsministeriet. (2014/15a).
Læseplan for børnehaveklassen.
Undervisningsministeriet. (2014/15b).
Læseplan for faget dansk.
Ziemer, M. (2013).
Digital læsning på hjemmesider: En analyse af hjemmesideteksters
opbygning og identifikation af optimeringspotentiale for at øge læserens udbytte af
læsningen.
Institut for Æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet, Aarhus.
35
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 1
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0036.png
Kapitel 2
Elevernes resultater
Dette kapitel præsenterer resultaterne i onlinelæsning for 4.­klasseelever i ePIRLS. Re­
sultaterne i ePIRLS afspejler, hvor gode elever på 4. klassetrin er til at læse informerende
tekster online. En forudsætning for, at eleverne kunne deltage i ePIRLS, var, at de samme
elever også deltog i PIRLS­prøven. Derfor kan resultaterne i ePIRLS betragtes i samme
kontekst som PIRLS­resultaterne, og man kan sammenligne med elevernes læsescorer i
PIRLS samt inddrage baggrundsinformation fra spørgeskemaerne til elever, skoler, lærer
og hjemmet.
Eleverne blev i ePIRLS udelukkende præsenteret for relativt komplekse informerende
tekster. Skoleprojekterne
bestod af flere med hinanden forbundne websider, der ud over
selve teksten viste en del visuel information, som fx billeder, kort og tabeller, men som
også indeholdt navigationsværktøjer såsom hyperlinks og faneblade samt animationer og
pop op­vinduer. Teksterne indeholdt relativt krævende begreber og et betydeligt antal af
faglige detaljer inden for en natur­ og samfundsvidenskabelig kontekst.
Der indgik i alt fem informerende onlinetekster med i alt 91 opgaver. Blandt opgaverne
var der 51 spørgsmål, hvor eleven blev bedt om at formulere sit svar med egne ord. Til
de resterende 40 multiple choice­spørgsmål skulle eleven vælge det korrekte svar blandt
flere valgmuligheder.
Da ePIRLS er en nyudviklet test, er der ikke tidligere resultater at sammenligne sig med.
Samtidig var det et ekstra arbejde og en ekstra omkostning at deltage i ePIRLS, så der
var mange lande, som ikke havde mandskabsmæssig eller økonomisk mulighed for at
være med. ePIRLS blev derfor i denne første runde i 2016 udelukkende gennemført i 14
lande og to benchmarking­områder.
Fordi man havde et stort antal elever i de lande, som deltog i begge undersøgelser, var
det alligevel muligt ved hjælp af Rasch­itemanalyser at bringe resultaterne fra begge test
36
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0037.png
på den samme skala.
10
Det betyder, at resultaterne fra ePIRLS umiddelbart kan sam­
menlignes med resultaterne fra PIRLS. Elever med en højere score i ePIRLS klarede sig
således relativt bedre end i PIRLS, og elever, som har et lavere ePIRLS­resultat, klarede
sig relativt dårligere, end de gjorde i PIRLS.
Hovedresultater
i ePIRLS 2016
Nærværende rapport præsenterer og diskuterer de danske læseresultater med udgangspunkt
i de internationale ePIRLS­resultater (Mullis et al., 2017).
OVERBLIK: Hovedresultater
• Eleverne i næsten alle 14 deltagerlande læser i ePIRLS på middel niveau til
højt niveau (og det gælder også læsning af trykte tekster i PIRLS).
• Singapore er også ved læsning af onlinetekster det bedst præsterende land.
• Lidt flere lande klarer sig signifikant bedre i ePIRLS end i PIRLS – herunder
også de skandinaviske lande.
• Mens både Norge og Sverige klarede sig bedre end Danmark i PIRLS, er det i
ePIRLS kun Norge, der klarer sig bedre end Danmark. De svenske og danske
elever læser informerende onlinetekster på samme niveau.
Eleverne i næsten alle 14 deltagerlande, der deltog i ePIRLS, læser gennemsnitligt på
middel til højt niveau – og det kan ses i elevernes læsning i både ePIRLS og PIRLS (Tabel
2.1).
11
Elever i seks ud af de 14 lande læser onlinetekster i gennemsnit på højt niveau,
herunder Singapore og de skandinaviske lande, mens elever i syv lande læser onlinetekster
på middel niveau. Alene i De Forenede Arabiske Emirater læser eleverne gennemsnitligt
på lavt niveau, men som det er antydet i Tabel 2.1 (benchmarking­deltagere), er der store
forskelle inden for landet. Ser vi på læsning af trykte tekster i PIRLS, er fordelingen for
landene næsten ens. I Danmark kommer elevernes læseforståelse af trykte tekster dog
netop ikke op på højt niveau.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
10 Rasch­modellen kan betragtes som en videreudvikling af traditionelle analyser af et måle­
redskabs psykometriske egenskaber. Ved hjælp af modellen kan man analysere observationer,
der er manifestationer af det træk, der skal måles. Egenskaben er latent, hvilket betyder, at
den ikke er direkte observerbar, som fx læsekompetence (Hecimovich & Marais, 2017). Se
evt. også
ICILS 2013, s. 29.
11 Se inddeling af kompetenceniveauer i ePIRLS (Figur 2.1). Elever, der opnår mindst 475
point, læser på
Middel kompetenceniveau,
mens en score på mindst 550 point afspejler læse­
kompetencer på
Højt kompetenceniveau.
37
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0038.png
Tabel
2.1
ePIRLS
online
amlet ore
Tabel 2.1
ePIRLS Online
samlet score
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
30
Land
Gns.
ePIRLS-
score
588
568
567
559
558
557
546
543
536
532
525
522
477
468
(3,0)
(2,2)
(2,5)
(2,3)
(2,2)
(2,6)
(2,0)
(3,2)
(2,3)
(2,1)
(1,9)
(2,2)
(3,3)
(2,2)
Gns.
PIRLS-
score*
576
560
566
555
548
550
559
543
532
548
543
528
489
451
(3,1)
(2,3)
(2,8)
(2,4)
(2,3)
(2,9)
(2,0)
(3,3)
(2,5)
(2,4)
(2,0)
(2,3)
(3,1)
(2,7)
Forskel
Forskel
ePIRLS online-
score er højere
PIRLS-
score er højere
3
Singapore
≡
†
1 2
3
2
1
Norge (5)
Irland
Sverige
Danmark
USA
Kinesisk Taipei
Canada
Israel
Italien
Slovenien
Portugal
Georgien
Forenede Arabiske Emirater
12
8
1
4
11
7
-13
0
5
-16
-18
-5
-12
18
(0,8)
(1,6)
(1,2)
(1,1)
(1,7)
(1,2)
(1,0)
(1,5)
(1,2)
(1,7)
(1,0)
(1,2)
(2,1)
(1,2)
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
528 (1,6)
431 (4,1)
516 (1,9)
414 (4,8)
12 (1,0)
17 (2,2)
30
20
10
0
10
20
Forskellen er signifikant
Forskellen er IKKE signifikant
Se Bilag 7.B og 7.E for noter om populationsudtrækning: 1, 2, 3, † og
≡.
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
*se note 29, s. 70
Tabel 2.1 viser en opgørelse over ePIRLS­resultaterne i alle 14 deltagerlande samt de to
benchmarking­deltagere. Resultaterne sammenholdes med de samme landes resultater i
PIRLS for de elever, der deltog i begge dele af undersøgelsen. Singapore klarer sig bedst
med 588 point i ePIRLS, efterfulgt af Norge (568) og Irland (567). I lidt over halvdelen
af deltagerlandene og ­regionerne, nemlig i de syv lande Singapore, Norge, Sverige, Dan­
mark, USA, Israel og De Forenede Arabiske Emirater samt de to benchmarking­områder
Dubai og Abu Dhabi klarer eleverne
sig signifikant bedre i ePIRLS end i PIRLS – og i
fem lande (Kinesisk Taipei, Italien, Slovenien, Portugal og Georgien) er det omvendt.
Kun i Irland og Canada er der ingen signifikant forskel på resultaterne i de to scorer.
12
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
I alle skandinaviske lande er ePIRLS­scoren signifikant højere end den samlede score i
PIRLS. De norske og svenske elever klarer sig med hhv. 8 og 4 point bedre i ePIRLS.
Den samlede danske ePIRLS­score på 558 point ligger hele 10 scorepoint højere end den
samlede PIRLS­score (548).
13
Forskellen er endda lidt højere for Danmark og Sverige,
38
12 Canada er ikke nævnt i en tilsvarende gennemgang af ePIRLS­resultaterne i hovedrapporten
(Mejding et al., 2017, s. 66), men burde have været det.
13 En decimalafrunding løfter resultatet med en decimal til heltallet over 547.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0039.png
når man sammenligner resultaterne i onlinelæsning med delscoren for informerende
tekster i PIRLS (Tabel 2.8). Her scorer de danske elever 15 og de svenske elever 5 point
mere i ePIRLS. I Norge er forskellen mellem ePIRLS­score og læsning af informerende
tekster i PIRLS den samme som mellem ePIRLS­score og den samlede PIRLS­score,
nemlig 8 point.
Tabel
2.2a
Spredning i læsekompetence i ePIRLS-score
Tabel 2.2a
Spredning i læ ekompetence i ePIRLS- ore
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
Land
Singapore
Norge (5)
Irland
Sverige
Danmark
USA
Kinesisk Taipei
Canada
Israel
Italien
Slovenien
Portugal
PIRLS referencescore
Georgien
Forenede Arabiske Emirater
2
2
3
†
3
12
1
Gns.
ePIRLS-
score
588 (3,0)
h
568 (2,2)
h
567 (2,5)
h
559 (2,3)
h
558 (2,2)
h
557 (2,6)
h
546 (2,0)
h
543 (3,2)
h
536 (2,3)
h
532 (2,1)
h
525 (1,9)
h
522 (2,2)
h
500
477 (3,3)
i
468 (2,2)
i
100
200
300
Procentfordeling i læsescoren
400
500
600
700
800
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
528 (1,6)
431 (4,1)
h
i
100
200
300
400
500
600
700
800
h
i
Landsresultatet er signifikant højere end
værdien på PIRLS referencescoren.
Landsresultatet er signifikant lavere end
værdien på PIRLS referencescoren.
PIRLS referenceskala blev etableret i 2001 og bygger på den internationale fordeling af resultater for de lande, der deltog i PIRLS 2001. Det internationale gennemsnit blev lagt fast
på 500 skalapoint med 100 skalapoint som standardafvigelsen for distributionen.
Se Bilag 7.B og 7.E for noterne 1, 2 og 3 samt †
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
14 Da man i 2001 etablerede PIRLS­referenceskalaen på baggrund af den internationale for­
deling af resultater for deltagerlandene i PIRLS 2001, blev det internationale gennemsnit lagt
fast på 500 skalapoint med 100 skalapoint som standardafvigelsen for distributionen.
39
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
Tabel 2.2a og 2.2b viser resultaterne i både ePIRLS og PIRLS i forhold til den internatio­
nale PIRLS referencescore.
14
På nær to lande og et benchmarking­område opnår eleverne
i alle deltagerlande gennemsnitsscorer,
der ligger signifikant over PIRLS referencescoren
på 500 point – og det gælder både for PIRLS og ePIRLS. Ligesom i PIRLS ses der også
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0040.png
i ePIRLS en forholdsvis stor spredning af elevernes læseresultater både i Danmark og i
de øvrige lande. I PIRLS 2016, hvor både Danmark og Norge deltog med to årgange,
kunne forskellen mellem to klassetrin beregnes til ca. 45 scorepoint (se evt. Mejding et
al., 2017a, s. 42).
Tabel
2.2b
Spredning i læsekompetence i
PIRLS
(samlet score)
Tabel 2.2b
Spredning i læ ekompetence i
PIRLS
( amlet s ore)
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
Land
3
Singapore
†
2
12
3
2
1
Irland
Norge (5)
Kinesisk Taipei
Sverige
USA
Italien
Danmark
Canada
Slovenien
Israel
Portugal
PIRLS referencescore
Georgien
Forenede Arabiske Emirater
Gns.
PIRLS-
score
576 (3,2)
567 (2,5)
559 (2,3)
559 (2,0)
555 (2,4)
549 (3,1)
548 (2,2)
547 (2,1)
543 (1,8)
542 (2,0)
530 (2,5)
528 (2,3)
500
488 (2,8)
450 (3,2)
Procentfordeling i læsescoren
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
i
i
100
200
300
400
500
600
700
800
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
515 (1,9)
414 (4,7)
h
i
100
200
300
400
500
600
700
800
h
i
Landsresultatet er signifikant højere end
værdien på PIRLS referencescoren.
Landsresultatet er signifikant lavere end
værdien på PIRLS referencescoren.
PIRLS referenceskala blev etableret i 2001 og bygger på den internationale fordeling af resultater for de lande, der deltog i PIRLS 2001. Det internationale gennemsnit blev lagt fast
på 500 skalapoint med 100 skalapoint som standardafvigelsen for distributionen.
Se Bilag 7.B og 7.E for noterne 1, 2 og 3 samt †
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
Når vi i analyserne af ePIRLS­resultaterne tager udgangspunkt i denne beregning, svarer
det til, at elever, der læser onlinetekster svarende til et 3.­klasseniveau, højst opnår 513
point, mens elever, der læser svarende til et 5.­klasseniveau, opnår en score på mindst 603
point.
15
Selvom pointværdierne er lidt højere sammenlignet med PIRLS, er der stort set
ingen forskel på, hvordan eleverne fordeler sig i forhold til deres læsepræstation i ePIRLS:
40
15 Der skal gøres opmærksom på, at der ikke foreligger ePIRLS­data fra elever på et tilsvarende
3. eller 5. klassetrin i Danmark eller noget andet land. Men da data fra både ePIRLS og
PIRLS rapporteres på den samme skala, kan forskellen på et klassetrin også tjene som et
pejlemærke for ePIRLS­resultaterne.
INDHOLDSFORTEGNELSE
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0041.png
Omkring 23% af de danske elever læser onlinetekster svarende til et 3. klasseniveau, og
omkring 26% af eleverne læser onlinetekster svarende til et 5. klasseniveau. Den store
spredning på elevniveau, som vi så i PIRLS, ses også ved læsning af onlinetekster. Også
på klasseniveau er spredningen stor: For
fire klasser (svarende til ca. 2,8%) ligger klassens
gennemsnitsresultat på niveau med eller under gennemsnitsresultatet for de to lavest
præsterende lande i ePIRLS­undersøgelsen. Samtidig er der fem klasser (svarende til ca.
3,5%), der har et gennemsnitsresultat, som ligger langt over Singapores gennemsnitsre­
sultat, der var det bedst præsterende land i ePIRLS.
Sammenligning med læseresultaterne på papir i PIRLS
I
Bilag 2.C
ses multiple sammenligninger af landenes henholdsvis gennemsnitlige ePIRLS­
score og PIRLS­score for de lande, hvis elever deltog i begge undersøgelser. Tre lande klarer
sig i ePIRLS signifikant bedre end Danmark: Singapore, Norge (5. kl.) og Irland. Disse tre
lande klarer sig også signifikant bedre end Danmark i PIRLS. Derudover læser eleverne i
Sverige og Kinesisk Taipei også bedre end de danske elever, når det gælder trykte tekster.
I ePIRLS ligger Sverige sammen med USA
ikke
signifikant forskelligt fra Danmark. Otte
lande klarer sig i ePIRLS signifikant dårligere end de danske elever. Heriblandt Kinesisk
Taipei, som altså har PIRLS­resultater, der er signifikant bedre end de danske, samt tre
lande, som i PIRLS har resultater på niveau med de danske: Canada, Italien og Slovenien.
16
De danske elever klarer sig således i ePIRLS bedre både i forhold til Danmarks samlede
PIRLS­score og i det relative forhold til de deltagende lande hver for sig.
Sammenfatning ”Hovedresultater i ePIRLS 2016”
På nær ét af de i ePIRLS deltagende lande læser eleverne i ePIRLS på middel til højt niveau
– og dette resultat
er for de fleste lande ikke forskelligt fra læsningen af trykte tekster i
PIRLS. I både Danmark og USA ser vi dog en forskel i niveau mellem onlinelæsning (højt
niveau) og læsning på papir (middel niveau), mens det forholder sig omvendt i Kinesisk
Taipei. Mens det i PIRLS både er Norge og Sverige, der klarer
sig signifikant bedre end
Danmark, læser i ePIRLS kun de norske elever bedre end både de svenske og danske. I
lidt over halvdelen af deltagerlandene og ­regionerne, herunder også de skandinaviske
lande, klarer eleverne sig signifikant bedre i ePIRLS end i PIRLS.
Kompetenceniveauer i ePIRLS
En af udfordringerne ved at konstruere en læsetest, som skal bruges i en række forskellige
lande, er at omsætte tallene i tabellerne til meningsfulde beskrivelser af, hvad det er for
kompetencer, testen afspejler. Også i udviklingen af ePIRLS er der lagt et stort forarbejde
i at udvikle testen, så den afspejler vigtige områder af læsekompetencen i et simuleret
onlinemiljø, og i at gennemføre testen, så resultaterne fra de forskellige deltagerlande i
så høj grad som muligt er sammenlignelige. Baggrunden for dette arbejde er beskrevet i
16 For at læse mere om elevernes læsepræstation verden over, når de læser på papir (PIRLS), hen­
vises til den danske rapport PIRLS 2016 (Mejding et al., 2017a).
41
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0042.png
den internationale rammebeskrivelse for PIRLS 2016 (Mullis & Martin, 2015) og mere
indgående i den tekniske rapport for PIRLS (Martin, Mullis, & Hooper, 2017).
OVERBLIK:
Kompetenceniveauer i ePIRLS onlinelæsning
•
Mindst 75% af eleverne i næsten alle deltagerlande læser på middel niveau,
og 50% af eleverne i halvdelen af landene læser på højt niveau.
• I Danmark læser 74% af eleverne på middel eller højt niveau. 15% læser på
meget højt niveau, mens 11% af eleverne læser på lavt niveau eller derunder.
I Sverige ser vi et lignende billede, hvorimod Norge har flere rigtig gode og
færre udfordrede elever i onlinelæsning end i det øvrige Skandinavien.
På omtrent samme måde som læseresultaterne i PIRLS 2016 blev indplaceret på refe­
renceskalaen, analyseres og placeres resultaterne i ePIRLS på den samme skala. Derfor
beskrives ePIRLS­resultaterne tilsvarende
inden for de fire kompetenceniveauer på skalaen.
Men for at vide, hvad eleven så egentlig kan, når han eller hun læser informerende tekster
online, skal resultaterne fortolkes og beskrives med henblik på, hvad en indplacering på
de forskellige kompetenceniveauer betyder. Derfor har man i den internationale ekspert­
gruppe (IEA Reading Development Group, RDG) gennemført en teoretisk analyse af,
hvilke processer og kompetencer de forskellige tekster og spørgsmål kræver af eleverne.
Beskrivelserne er også baseret på elevernes faktiske svar og inddrager de læsekompetencer
og strategier, eleverne på internationalt plan viste på de fire niveauer. Figur 2.1 beskriver
de fire kompetenceniveauer specifikt for læsning af informerende onlinetekster, og resul­
taterne i onlinelæsning (ePIRLS) kan således rapporteres i forhold til det.
17
Kompetenceniveauerne skal forstås som et hierarkisk, men overlappende system, hvor man
gradvis behersker flere og flere af kompetencerne. Jo højere niveauer man behersker, i jo
højere grad vil man også mestre de underliggende niveauer. De
fire kompetenceniveauer
er afgrænset således: For at nå op på
Niveau 4: Meget højt niveau,
skal eleven have scoret
625 point eller mere.
Niveau 3: Højt niveau
opnår elever med mindst 550 point.
Niveau
2: Middel niveau
opnår elever med mindst 475 point – og elever, som opnår mindst 400
point, ligger på
Niveau 1: Lavt niveau.
Hertil kommer et antal elever, som ikke opnår
400 point, og som således ligger under niveau 1.
I Tabel 2.2 ses procentfordelingen af elever i deltagerlandene på de fire kompetence­
niveauer sorteret efter andelen af elever, som opnår det højeste læseniveau:
Niveau 4.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
42
17 I hovedrapporten (Mejding et al., 2017a, s. 67) refereres ved en trykfejl til informerende
trykte tekster. Figur 2.1 beskriver her de rigtige kompetenceniveauer i onlinelæsning af infor­
merende tekster.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0043.png
Figur
2.1
Beskrivelse
af elevernes læ efærdigheder i ePIRLS på PIRLS 2016 internationale
Figur 2.1
Bes ri el e
af elevernes læsefærdigheder i ePIRLS på PIRLS 2016 internatio-
ompetenceni eauer
nale kompetenceniveauer
Beskrivelse af elevernes læsefærdigheder i onlinelæsning på PIRLS 2016 internationale
kompetenceniveauer
625
Meget højt
kompetenceniveau (Niveau 4)
Ved relativt komplekse
informerende onlinetekster
kan eleverne:
• Drage følgeslutninger fra komplekse informationer for at underbygge en forklaring
• Fortolke og samordne information på og på tværs af websider med interaktive funktioner for at
forklare sammenhænge og vise indgående forståelse
•
Vurdere
effekten af tekstuelle, visuelle og interaktive elementer og begynde at tænke over
550
Højt
kompetenceniveau (Niveau 3)
Ved relativt komplekse
informerende onlinetekster
kan eleverne:
• Drage følgeslutninger for at udvælge relevante informationer og for at lave sammenligninger
• Fortolke og samordne informationer på og på tværs af websider med interaktive funktioner for at give
eksempler og lave sammenligninger
• Vurdere, hvordan grafiske elementer, sproglige virkemidler og stilelementer støtter tekstens indhold
475
Middel
kompetenceniveau (Niveau 2)
Ved relativt komplekse
informerende onlinetekster
kan eleverne:
• Finde og gengive informationer, der præsenteres på forskellig vis, fx brug af navigationsværktøjer
uafhængigt af teksten
• Drage direkte følgeslutninger om årsager og handlinger
• Fortolke og samordne informationer på tværs af websider for at forstå årsager, sammenligninger
og
forklaringer
• Begynde at vurdere, hvordan interaktive funktioner bruges til at formidle informationer
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
400
Lavt
kompetenceniveau (Niveau 1)
Ved relativt komplekse
informerende onlinetekster
kan eleverne:
• Finde og gengive informationer, der står udtrykt direkte på websider, der indeholder tekst
og
forskellige
dynamiske funktioner, der kan navigeres i (fx tidslinjer, pop op-vinduer)
• Begynde at drage direkte følgeslutninger om beskrivelser
Tallene i Tabel 2.3 er summeret op gennem niveauerne. Man
kan således aflæse, at mindst
tre
fjerdedele af eleverne i 4. klasse i næsten alle deltagende lande, nemlig 12 ud af 14,
og ét benchmarking­område befinder sig mindst på
Middel niveau, Niveau 2
(≥ 75%),
når de læser informerende tekster online. Disse elever viser en god og grundig omgang
med onlinetekster, hvor de kan finde og gengive informationer, der er blevet præsenteret
online på forskellig vis. De kan forholde sig til det læste på en mere overordnet måde på
tværs af websider, og de begynder at vurdere, hvilken rolle interaktive funktioner spiller,
når informationerne skal formidles. Ser vi på kolonnen yderst til højre, behersker mindst
91% af disse elever en grundlæggende omgang med onlinetekster på
Niveau 1,
hvor de
eksempelvis er i stand til at finde og gengive direkte udtrykte informationer på websider,
43
INDHOLDSFORTEGNELSE
08-08-2019 07:51
02_Figurer
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0044.png
Tabel
2.3
Resultater på de internationale
i ePIRLS
Tabel 2.3
Resultater på de internationale kompetenceni eauer
kompetenceniveauer i ePIRLS
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Land
3
Singapore
Procent elever på de internationale
kompetenceniveauer
Meget højt
Højt
Middel
Lavt
Meget højt
niveau
(625)
34
20
18
18
15
14
13
12
10
6
5
5
5
1
(1,7)
(1,3)
(1,2)
(1,2)
(1,0)
(1,0)
(1,0)
(1,0)
(0,7)
(0,7)
(0,5)
(0,3)
(0,6)
(0,4)
Højt
niveau
(550)
72
63
63
56
57
59
47
49
51
41
39
22
35
16
(1,5)
(1,6)
(1,6)
(1,5)
(1,4)
(1,7)
(1,3)
(2,1)
(1,3)
(1,3)
(1,3)
(0,8)
(1,4)
(1,3)
Middel
niveau
(475)
92
90
92
86
89
89
78
82
86
82
78
50
77
54
(0,9)
(0,9)
(0,8)
(1,0)
(0,9)
(0,8)
(1,1)
(1,3)
(0,9)
(1,3)
(1,0)
(1,1)
(1,3)
(2,1)
Lavt
niveau
(400)
98
98
99
97
98
98
93
96
97
98
95
75
97
85
(0,4)
(0,4)
(0,3)
(0,4)
(0,4)
(0,3)
(0,7)
(0,5)
(0,3)
(0,5)
(0,6)
(0,9)
(0,5)
(1,4)
†
≡
3
12
2
1
Irland
Norge (5)
USA
Danmark
Sverige
Israel
Canada
Kinesisk Taipei
Italien
Slovenien
Forenede Arabiske Emirater
Portugal
Georgien
International median
Benchmarking-deltagere
12
12 (0,5)
3 (0,5)
0
25
50
75
100
50
44 (0,9)
13 (1,2)
84
75 (0,8)
36 (1,8)
97
91 (0,4)
61 (1,7)
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
Se Bilag 7.B og 7.E for noter om populationsudtrækning: 1, 2, 3, † og
≡.
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
der indeholder både tekst og forskellige navigationsfunktioner som fx tidslinjer og pop
op­vinduer.
I halvdelen af de deltagende lande – herunder Danmark – læser mindst 50% af eleverne
på
Højt niveau, Niveau 3,
og kun i Singapore læser hele 34% af eleverne, dvs. cirka en
tredjedel, på
Meget højt niveau, Niveau 4.
Som referencepunkt i tabellen er opgivet den
internationale median for hvert af kompetenceniveauerne. Når medianen for
Meget højt
niveau således er opgivet til 12, betyder det, at for halvdelen af de deltagende lande er
andelen af elever på dette niveau 12% eller højere.
Af Figur 2.2 fremgår det, at i Danmark er:
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
•
•
•
•
•
15% af eleverne placeret på
Niveau 4: Meget højt niveau
42% af eleverne er på
Niveau 3: Højt niveau
32% af eleverne er på
Niveau 2: Middel niveau
9% er på
Niveau 1: Lavt niveau
2% er under
Niveau 1:
under
Lavt niveau.
44
Ser vi på, hvordan de danske elever i 4. klasse læser onlinetekster sammenlignet med deres
læsning af trykte tekster i PIRLS, afspejles de markant bedre resultater i ePIRLS også i
placeringen på de forskellige kompetenceniveauer.
Lidt flere elever ligger på de højeste
INDHOLDSFORTEGNELSE
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0045.png
niveauer,
Niveau 3: Højt niveau
(42% og 41% i hhv. ePIRLS og PIRLS) og
Niveau 4:
Meget højt niveau
(hhv. 15% og 11%), og lidt færre elever på
Niveau 2: Middel niveau
(hhv. 32% og 34%),
Niveau 1: Lavt niveau
(hhv. 9% og 12%) og under
Niveau 1
(hhv.
2% og 3%).
Figur 2.2
Procentdel af elever i Skandinavien på kompetenceniveauerne i ePIRLS læse-
scoren
Figur 2.2
Procentdel af elever i S andinavien på kompetenceni eauerne i ePIRLS læ es oren
ePIRLS 2016: Procentdel af elever på hvert
kompetenceniveau i ePIRLS læsescoren
< Niveau 1
18
Niveau 1
Niveau 2
14
Niveau 3
15
Niveau 4
45
45
42
29
30
32
7
1
Norge (5. kl.)
9
2
Sverige
9
2
Danmark (4. kl.)
15% af eleverne i de danske 4.­klasser er i stand til at læse og forstå samt forholde sig til
onlinetekster på et
Meget højt niveau.
De kan tilegne sig ny viden ved hjælp af relativt
komplekse onlinetekster. Eleverne er i stand til at drage følgeslutninger fra komplekse
informationer, og de kan samordne deres fortolkninger af det læste på og på tværs af
websider med interaktive funktioner for at forklare sammenhænge og underbygge for­
klaringer. De viser en indgående forståelse af det læste, hvilket også omfatter, at de kan
vurdere, hvilken
effekt tekstuelle, visuelle og interaktive elementer har. Derudover er de
også begyndt at tage stilling til forfatterens synspunkt.
45
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0046.png
Færre elever, nemlig 9% af de danske 4.­klasseelever, læser på
Niveau 1.
De kan i relativt
komplekse onlinetekster uddrage eksplicit nævnt information ved at navigere i fx tidslin­
jer eller pop op­vinduer, og de er begyndt at drage direkte følgeslutninger, men eleverne
har stadig svært ved at løse opgaver til en tekst, når de skal bevæge sig ud over det enkle
og klart formulerede,
som kan findes i afgrænsede stykker af teksten. Elever, som opnår
mindre end 400 scorepoint, har så store læseproblemer, at de i ePIRLS­testen ikke har
været i stand til at vise, hvad de kan læse, da det meste af materialet har været for svært
for dem. I Danmark ligger 2% af eleverne under
Niveau 1.
I de sammenlignelige skandinaviske klasser ser vi et næsten identisk billede i Sverige
(Figur 2.2). Norges 5.­klasser klarer sig noget bedre
– her er der flere rigtig gode elever
end læseudfordrede elever, og i Norge er der mere end dobbelt så mange elever på
Meget
højt niveau
(18%) som på
Lavt niveau
eller derunder (8%).
Hvad kan
elever på de forskellige kompetenceniveauer
I det følgende gives en række eksempler på, hvad elever på de forskellige kompetence­
niveauer har svaret. Spørgsmålene er taget fra de to offentliggjorte skoleprojekter
Mars
og
Den første kvindelige læge Elizabeth Blackwell.
Begge skoleprojekter er frit tilgængelige på
ePIRLS­hjemmesiden
for 2016 sammen med en vejledning i, hvordan begge skolepro­
jekter i ePIRLS­delen kan prøves af.
Kodevejledningen
for disse to skoleprojekter
findes
også på ovennævnte hjemmeside om ePIRLS.
Da alle spørgsmål, som eleverne møder i de fem skoleprojekter i ePIRLS, repræsenterer
læseformålet at
læse for at lære,
er læseformålet ikke igen angivet ved hvert enkelt af de
efterfølgende eksempler. Det er alene angivet, hvilke læseforståelsesprocesser eleven typisk
har skullet anvende for at kunne svare på spørgsmålet, og der gives en beskrivelse af det
rigtige svar til hvert spørgsmål. For hvert deltagende land er det tillige angivet, hvor mange
procent elever der har svaret rigtigt (eller delvist rigtigt) på spørgsmålet, og om dette
resultat ligger signifikant over eller under det internationale gennemsnit. Nedenstående
viser eksempler på elevernes læsekompetence på de enkelte kompetenceniveauer, og de
belyser, på hvilken måde en fyldestgørende besvarelse kan være udformet, og hvordan en
mindre fyldestgørende besvarelse kan se ud. De omtalte eksempler 2.1­2.8 kan findes i
bilaget bagest i kapitlet, mens forklaringerne til elevsvarene til de pågældende eksempler
er bragt i den følgende tekst: Således er Eksempel 2.1.1 og 2.1.2 eksempler på elevsvar
på det spørgsmål, som er illustreret i Eksempel 2.1 i bilaget. Eksemplerne til elevsvarene
gengiver en elevs faktiske besvarelse, hvorfor hans eller hendes måde at stave og formulere
sig på er bevaret.
Lavt kompetenceniveau, niveau 1 (≥ 400 point)
Elever på
Lavt kompetenceniveau
demonstrerer færdigheder i at finde frem til og gengive
informationer, der står udtrykt direkte på websiderne. De kan fx finde frem til tydeligt
nævnte informationer på en webside, eller de kan finde og gengive oplysninger fra en
tidslinje eller en pop op­tekstboks. Eleverne kan ligeledes vælge den korrekte webside ud
fra en Google­søgning, når de eksempelvis vil lære mere om lægen Dr. Elizabeth Black­
well. Eleverne er begyndt at kunne drage direkte følgeslutninger om beskrivelser, dog er
46
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0047.png
de ikke endnu i stand til at overskue et handlingsforløb og genkende sammenhænge på
tværs af teksten. På
Niveau 1
kan det forventes, at eleverne kan have vanskeligheder med
at forstå specifikke ord og begreber i teksten og ligeledes vanskeligheder med at læse de
enkelte ord præcist og hurtigt nok.
Eksempel 2.1 viser et åbent spørgsmål fra teksten om den røde planet
Mars.
Eleverne
bliver bedt om at give en definition på, hvad et kredsløb er. For at kunne besvare dette
spørgsmål, kræves der to ting. For det første skal eleverne finde den relevante oplysning,
som er indlejret i teksten. Eleverne skal være
i stand til at aflæse, at definitionen gem­
mer sig bag et blåt hyperlink i teksten og følge linket. For det andet skal eleverne kunne
gengive den information, som står direkte udtrykt i faktaboksen. Den korrekte besvarelse
tildeles 1 point.
Eksempel
2.1.1
Eksempel
på et accepteret svar (1 point), Mars – spørgsmål 9
Spørgsmål:
Elevsvar:
Hvad er et kredsløb ifølge websiden?
en rute rundt om solen
Besvarelsen i Eksempel 2.1.1 tager udgangspunkt i definitionen af et kredsløb som en rute
rundt om en stjerne, planet eller måne, som det er nævnt i faktaboksen. Eleven vælger
at bruge solen som et konkret eksempel på en stjerne, hvilket dog ikke mindsker svarets
relevans, og det giver derfor 1 point.
Eksempel
2.1.2
Eksempel på et ikke accepteret svar (0 point), Mars – spørgsmål 9
Spørgsmål:
Elevsvar:
Hvad er et kredsløb ifølge websiden?
det betyder en slags rute som planeter kører i hele tiden
rundt og rundt
Svaret i Eksempel 2.1.2 lægger sig også op ad definitionen og nævner en rute som et
væsentligt element, men det nævner ikke, hvad planeterne kører rundt om – fx en stjerne
eller måne. Af den grund er dette svar for upræcist, og det giver derfor 0 point.
Spørgsmålet i Eksempel 2.1 er et af de sværere spørgsmål refererende til det
Lave kompe-
tenceniveau.
Ser vi på procent rigtige i Tabel 2.4, kan vi se, at blot 57% af eleverne inter­
nationalt svarer korrekt på dette spørgsmål (angivet ved spørgsmål M_09 i tabellen).
18
Danmark og Norge klarer sig signifikant bedre end det internationale gennemsnit – hhv.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
18 Tabellerne 2.4­2.7 viser eksempler fra de to frigivne ePIRLS­skoleprojekter
Mars
og
Elizabeth
Blackwell.
Den første kolonne ”Spørgsmål” henviser til det konkrete skoleprojekt ved bogstav
M eller B, og tallet angiver spørgsmålet i teksten.
47
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0048.png
62% og 70% af eleverne svarer korrekt. I Sverige er det imidlertid kun knap halvdelen af
eleverne (49%), der kan gengive den korrekte
definition, hvilket er signifikant lavere end
gennemsnittet internationalt. I Singapore er det knap tre
fjerdedele af eleverne (74%), der
svarer korrekt. Singapore er normalt ikke et land, som vi sammenligner os med på grund
af ret store kulturelle forskelle landene imellem. Landets resultater er dog taget med her,
da Singapore udmærker sig ved at være et af de allerbedst præsterende lande også i ePIRLS
2016, og det er interessant at se landets resultater sammenlignet med de skandinaviske
resultater på spørgsmål, der generelt ser ud til at være vanskeligere at besvare. Når man
holder sig det forholdsvis lave internationale gennemsnit for øje og de betydeligt færre
singaporeanske elever, der scorer korrekt – sammenlignet med Singapores præstation
ellers – kan det tyde på, at opgaven i Eksempel 2.1 muligvis er en opgavetype, som de
allerfleste elever ikke endnu har været særligt fortrolige med.
Ser vi på, hvordan eleverne klarer sig i de øvrige tekster på spørgsmål, hvor de bliver
bedt om at gengive
en definition, så klarer de sig faktisk fint. I en tekst om regnskove
bliver eleverne bedt om at gengive en definition af et ord, som fremgår direkte af teksten.
Internationalt svarer 80% af eleverne korrekt, og alene de svenske elever ligger under
det internationale gennemsnit. I en tekst om oldtidsbyen Troja skal eleverne vælge den
korrekte definition ud af fire svarmuligheder. Opgaven løses korrekt af 74% af eleverne
internationalt, mens de skandinaviske lande og Singapore klarer sig bedre. Ser vi derud­
over på et andet åbent spørgsmål fra
Regnskove,
hvor eleverne på en lignende måde som
i Eksempel 2.1 skal følge et hyperlink på egen hånd og ikke bliver guidet hen til linket,
klarer eleverne sig også overvejende godt. Her svarer 77% af eleverne internationalt kor­
rekt. Alene i komplekse spørgsmål på et højt eller meget højt niveau er der betydeligt
færre elever, der svarer korrekt. Det er således svært at pege på en tendens i retning af, om
det primært er elevernes arbejde med definitioner eller deres fortrolighed med interaktive
navigationsværktøjer som pop op­vinduer, der skal styrkes – eller begge dele.
Generelt set klarer de skandinaviske elever sig bedre end det internationale gennemsnit,
når de skal løse opgaver, der kræver læseforståelse på
Lavt kompetenceniveau
(Tabel 2.4).
I Danmark har praktisk talt alle elever, nemlig 98%, læsekompetencer på mindst
Lavt
kompetenceniveau.
Til sammenligning læser 97% af eleverne i halvdelen af alle lande på
Lavt kompetenceniveau
eller højere (se Tabel 2.3).
Middel kompetenceniveau, niveau 2 (≥ 475 point)
Elever på
Middel kompetenceniveau
er bedre til at finde og uddrage information direkte
fra teksten. De kan anvende de tekstorganiserende funktioner, som fx faktabokse og
illustrationer til at orientere sig i teksten, og de kan finde frem
til flere informationer
indlejret i teksten. De
kan eksempelvis finde oplysninger om Elizabeth Blackwell ved at
afsøge en tidslinje. Eleverne viser større sikkerhed i at drage følgeslutninger og fortolke
det læste på tværs af websider, og de kan fx finde frem til en årsag. Eleverne kan overskue
et handlingsforløb og se sammenhænge på tværs af teksten. Samtidig er de også begyndt
at kunne samordne information fra både tekst og animationer (se Eksempel 2.2) og forstå
brugen af interaktive funktioner som en måde at formidle information på.
48
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0049.png
Tabel 2.4
Procent rigtige i S andinavien, Singapore og internationalt på spørgsmål på
Lavt kompetenceni eau
Tabel
2.4
Procent rigtige i Skandinavien, Singapore og internationalt på spørgsmål på
Lavt kompetenceniveau
Procent rigtige
(fyldestgørende besvarelse)
Dan-
mark
Singa-
pore
Internationalt
2
gennemsnit
Spørgs-
mål
Beskrivelse af forståelsesprocessen
Indhold af spørgsmålet
Spørgsmåls-
type
1
Point for en
fyldestgørende
besvarelse
Sverige
Norge
M_02
Finde og gengive tre oplysninger, der er klart
beskrevet i tekst eller figur
Finde og gengive en klart beskrevet
begrundelse
Finde og gengive definitionen på et begreb,
der er forklaret i en pop op-tekstboks
Nævne planeterne mellem Mars
og Solen
CR
1 point
95
95
96
90
89
M_05
Hvorfor er der koldt på Mars
Definitionen på et kredsløb
MC
CR
1 point
89
93
94
93
87
M_09
1 point
62
49
70
74
57
B_01
Drage en direkte følgeslutning på baggrund af
internetsøgeresultater, for at identificere den På hvilken hjemmeside kan du
mest relevante hjemmeside
læse om Elizabeth Blackwell
Finde og gengive klart beskrevet information i Hvornår flyttede Elizabeth til
en tidslinje
New York
MC
1 point
93
93
88
73
82
B_02
1
2
MC
1 point
92
89
92
95
87
Spørgsmålstype: CR = åbent spørgsmål (constructed response); MC = flervalgsspørgsmål (multiple choice)
Det internationale gennemsnit er beregnet på baggrund af alle 14 deltagerlandes resultater i ePIRLS.
Med rødt markeret angives resultater, der ligger signifikant under det internationale gennemsnit
Med blåt markeret angives resultater, der ligger signifikant over det internationale gennemsnit
Spørgsmålet i Eksempel 2.2 stammer fra teksten om Mars og er et komplekst spørgsmål
om planeternes kredsløb, og hvilken betydning kredsløbene har for at planlægge en rejse
til Mars. Som det fremgår af tabellen i Eksempel 2.2, er det svært for elever i mange
lande at give et fyldestgørende svar. De danske og svenske elever klarer sig med hhv.
16% og 17% under det internationale gennemsnit på 20%, mens Norge (27%) klarer
sig betydeligt bedre.
Et andet spørgsmål på
Middel niveau
er vist i Eksempel 2.3, og det stammer fra skole­
projektet
Den første kvindelige læge Elizabeth Blackwell.
For at kunne svare på spørgsmålet
om, hvilke to grupper mennesker der opfattede Elizabeths ansøgning som en vittighed,
skal eleverne under overskriften ”En kvindelig læge – du laver sjov
med mig!” finde
de korrekte oplysninger om både personalet på lægeskolerne og eleverne i to separate
tekstafsnit. Eleverne skal ved dette spørgsmål drage direkte følgeslutninger. Taler eleven
udelukkende om skoler uden specifikt at nævne personalet, skal det fremgå tydeligt, at der
er tale om lægeskoler eller medicinskoler frem for blot skoler. Det korrekte svar nævner
begge grupper mennesker og tildeles 2 point.
Eksempel 2.3.1
Eksempel på en
fuldstændig besvarelse (2 point), Blackwell – spørgsmål 6
For personalet:
Spørgsmål:
Tekstens titel er ”En kvindelig læge? Du laver sjov
med mig!” Hvilke to grupper mennesker opfattede
tanken om en kvindelig læge som en vittighed?
personalet på alle skolerne gav samme svar: nej!
Elevsvar:
49
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0050.png
For eleverne:
Spørgsmål:
Tekstens titel er ”En kvindelig læge? Du laver sjov
med mig!” Hvilke to grupper mennesker opfattede
tanken om en kvindelig læge som en vittighed?
det gjorde børnene på skolen
Elevsvar:
Den første del af besvarelsen i Eksempel 2.3.1 henviser til, at Elizabeths ansøgning blev
afvist på alle de lægeskoler, hun henvendte sig til, og at personalet på skolerne derfor
opfattede ideen om en kvindelig læge som en vittighed. Den anden del af besvarelsen om
”børnene på skolen” er upræcist formuleret. Når man imidlertid tager i betragtning, at
4.­klasseelever svarer ud fra deres egen baggrund som børn på skolen, er det nærliggende
at gå ud fra, at svaret henviser til eleverne. Den samlede besvarelse tildeles derfor 2 point.
Eksempel 2.3.2
Eksempel på
ingen forståelse (0 point), Blackwell – spørgsmål 6
For personalet:
Spørgsmål:
Tekstens titel er ”En kvindelig læge? Du laver sjov
med mig!” Hvilke to grupper mennesker opfattede
tanken om en kvindelig læge som en vittighed?
Lægerne
Elevsvar:
For eleverne:
Spørgsmål:
Tekstens titel er ”En kvindelig læge? Du laver sjov
med mig!” Hvilke to grupper mennesker opfattede
tanken om en kvindelig læge som en vittighed?
Geneva Medical College
Elevsvar:
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
Den første del af besvarelsen i Eksempel 2.3.2 er tvetydig. Lægerne kan sagtens have
undervist på lægeskolen, men det er hverken sikkert eller tekstbaseret, og personalet kan
også have rummet andre erhverv. Da stavningen hos 4.­klasseelever ikke altid er sikker,
må vi tage i betragtning, at eleven måske har tænkt på lærerne. Men siden vi i så fald får
to realistiske muligheder at vælge imellem, må vi basere vores vurdering på det skrevne,
som altså ikke er korrekt. Anden del af besvarelsen nævner lægeskolen Geneva Medical
College, men ikke
specifikt de studerende, og derfor får denne del af besvarelsen heller
ikke point.
Procentfordelingen i tabellen i Eksempel 2.3 viser, at omkring en tredjedel af de skandina­
viske elever er i stand til at besvare spørgsmål 6 i
Blackwell
korrekt (2 point). Henholdsvis
32% af eleverne i Danmark og Norge og 33% af de svenske elever nævner begge grupper
personer korrekt. Derved ligger de skandinaviske elever ikke forskelligt fra det internatio­
nale gennemsnit på 33%. Eleverne i Portugal, USA, Irland, Kinesisk Taipei og Singapore
50
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0051.png
scorer højere end gennemsnittet. Her kan mellem 38% og 61% af eleverne løse opgaven
korrekt. Ser vi på de elever, der er i stand til at svare delvist korrekt (1 point), gælder det
for cirka dobbelt så mange elever – nemlig 63% internationalt. Mens eleverne i Norge,
hvor 71% svarer delvist korrekt, klarer sig bedre end gennemsnittet, ligger de danske
elever (60%) under det internationale gennemsnit. De svenske elever (65%) ligger ikke
forskelligt fra gennemsnittet. Det ser ud til, at det for eleverne
i de fleste lande har været
svært at få svaret helt korrekt ved at nævne de to grupper mennesker, der opfattede tanken
om en kvindelig læge som en spøg.
De skandinaviske elever læser med få undtagelser på eller over det internationale gennem­
snit, når de skal besvare spørgsmål, der kræver færdigheder på
Middel kompetenceniveau
(Tabel 2.5). I Danmark har størstedelen af eleverne, nemlig 89%, læsekompetencer på
mindst
Middel kompetenceniveau.
Til sammenligning læser 84% af eleverne i halvdelen
af alle lande på
Middel kompetenceniveau
eller højere (se Tabel 2.3).
Tabel
2.5
Procent
rigtige i Skandinavien, Singapore og internationalt på spørgsmål på
Middel kompetenceniveau
Procent rigtige
(fyldestgørende besvarelse)
Dan-
mark
Singa-
pore
Internationalt
gennemsnit
Tabel 2.5
Pro ent rigtige i S andina ien, Singapore og internationalt på spørg mål på
Middel kompeten eni eau
Spørgs-
mål
Beskrivelse af forståelsesprocessen
Indhold af spørgsmålet
Point for en
Spørgsmåls-
fyldestgørende
type
besvarelse
Sverige Norge
M_03
M_08
M_11
M_15
B_04
B_06
B_08
B_09
Drage en direkte følgeslutning om en årsag
Hvad forskerne mente for 100 år
siden
Hvorfor forskerne fortsætter med
at undersøge Mars
CR
CR
1 point
1 point
2 point
1 point
1 point
2 point
1 point
1 point
62
72
16
83
70
32
77
79
82
76
17
86
75
33
82
77
59
84
27
88
66
32
81
80
78
82
40
89
75
61
83
84
66
72
20
76
69
33
73
68
Finde og gengive en klart beskrevet årsag
Sammenfatte kompleks information fra teksten og fra en
animeret figur for at nå frem til en delvis forklaring
Drage en direkte følgeslutning om en årsag
Finde og gengive klart beskrevet information fra en tidslinje
Hvorfor man skal planlægge frem
i tiden
CR
Hvorfor landingsfartøjer leder
efter vand
CR
CR
CR
CR
Hvad gjorde Elizabeth i 1874
Hvem opfattede Elizabeth for at
være en vittighed
Elizabeths reaktion på, at hun
ikke blev optaget
Drage en direkte følgeslutning om en holdning
Finde og gengive en klart beskrevet reaktion
Drage en direkte følgeslutning om en årsag
Hvorfor Elizabeth opgav sin drøm CR
Med rødt markeret angives resultater, der ligger signifikant under det internationale gennemsnit
Med blåt markeret angives resultater, der ligger signifikant over det internationale gennemsnit
Højt kompetenceniveau, niveau 3 (≥ 550 point)
Elever på
Højt kompetenceniveau
har et godt overblik over teksten. De formår at orientere
sig godt i teksten, således at de kan analysere detaljer, samtidig med at de kan se detal­
jernes plads i helheden. Elever på dette niveau er i stand til at fortolke og sammenfatte
informationer på og på tværs af websider med interaktive funktioner. De kan drage egne
følgeslutninger og bruge deres slutninger til at udvælge relevant information til at lave
sammenligninger eller til fx at forstå en definition ud fra et tekststykke og en illustration.
De kan eksempelvis give enten en positiv eller en negativ grund til at bo i New York i
51
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0052.png
1850’erne (se Eksempel 2.4). Eleverne er også i stand til at vurdere, hvordan
grafiske
elementer og sproglige virkemidler og stilelementer støtter det tekstuelle indhold. Således
kan de fx vurdere, hvad formålet er med at anvende en animeret figur, der viser Mars’ og
Jordens bevægelse rundt om Solen (se Eksempel 2.5).
Før vi ser på Eksempel 2.5, skal vi se på besvarelserne til spørgsmålet i Eksempel 2.6.
Det stammer fra skoleprojektet om Mars og er et eksempel på et åbent spørgsmål. Når
eleverne skal svare på, hvorfor Mars ser rød ud, skal de finde, fortolke og gengive videnska­
belig information, som står indlejret i teksten – nemlig den, der handler om den rødlige
jernoxid på planetens overflade.
Det afgørende er her, at eleven har fat i ordet ’jernoxid’
og bruger det korrekt i sammenhængen. Eleverne må gerne skrive svaret med deres egne
ord, så ordet ’rust’ accepteres også. Der gives 1 point til det korrekte svar.
Eksempel 2.6.1
Eksempel
på et accepteret svar (1 point), Mars – spørgsmål
4
Spørgsmål:
Elevsvar:
Hvorfor ser Mars rød ud?
mars er rødlig jernoxid
Besvarelsen i Eksempel 2.6.1 nævner den korrekte årsag til den røde farve, men formulerer
sammenhængen lidt upræcist. Når man imidlertid går ud fra, at jernoxid også er en del
af det materiale, som Mars består af, har eleven stadigvæk fat i det korrekte svar og får 1
point for sin besvarelse.
Eksempel
2.6.2
Eksempel på et ikke accepteret svar (0 point), Mars – spørgsmål 4
Spørgsmål:
Elevsvar:
Hvorfor ser Mars rød ud?
Det ligner en ørken der fordi ser den rød ud
Svaret i Eksempel 2.6.2 giver
ikke
information om,
hvorfor
Mars ser rød ud, og tildeles
derfor intet point. Selvom eleven nævner en anden tekstbaseret oplysning om Mars, er
denne ikke relevant i forhold til spørgsmålet.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
Internationalt besvarer 61% af eleverne dette spørgsmål korrekt (se tabel i Eksempel
2.6). De skandinaviske lande ligger sammen med Singapore i toppen, og mindst 69% af
eleverne har her fat i det rigtige svar.
Tabel 2.6 viser procentfordelingen for korrekte svar på alle spørgsmålene på
Højt kom-
petenceniveau.
Det fremgår, at det generelt falder eleverne sværere at svare på flerpoint­
spørgsmålene – det vil sige de spørgsmål, der giver flere end ét point. På disse spørgsmål,
som blev stillet i
Mars
(spørgsmål 16 og 17) og i
Elizabeth Blackwell
(spørgsmål 15, 16
og 17), kan mindre end halvdelen af eleverne internationalt give et fyldestgørende svar. I
52
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0053.png
de skandinaviske lande er det højst 60% i Norge og 53% i Danmark (Blackwell, spørgs­
mål 15). Det ses, at opgaver, der giver
flere point, i gennemsnit er mere udfordrende for
eleverne. Jo højere et kompetenceniveau eleven
befinder sig på, jo flere spørgsmål indgår
der, som stiller krav til, at eleven i sin læseforståelse kan løsrive sig fra det tekstnære og
bevæge sig på et mere overordnet niveau – hvor der eksempelvis skal drages paralleller,
laves sammenligninger, og hvor eleven i det hele taget skal forholde sig til mere og mere
kompleks information.
I det ret komplekse spørgsmål 16 i
Mars
bliver eleven bedt om at sætte hver del af lan­
dingsfartøjet ”Curiosity” sammen med noget, som denne del gør, eksempelvis hvordan
de videnskabelige instrumenter i landingsfartøjet er i stand til at analysere stenprøver fra
Mars. Eleverne skal kunne forstå, hvad opgaven går ud på, og de skal kunne uddrage den
relevante information af både tekst og illustration, hvilket kræver, at eleverne navigerer
blandt flere faneblade. Ikke mindst skal de vælge det rigtige svar blandt flere i en række
rullemenuer. Opgaven kræver således en god forståelse af og et godt overblik over både
spørgsmålet og alle informationerne i teksten. Internationalt svarer blot 47% af eleverne
korrekt på spørgsmålet. 70% af eleverne i Singapore svarer korrekt, mens det i Skandi­
navien er omkring halvdelen af eleverne (mellem 48% og 54%).
Ser vi på de spørgsmål, hvor eleverne skal forholde sig til tekstuelle elementer på et meta­
niveau, klarer de skandinaviske elever sig til gengæld rigtig godt. I
Mars
(spørgsmål 10) og
Blackwell
(spørgsmål 7) skal eleverne vurdere henholdsvis hovedformålet med brugen af et
bevægeligt diagram (Eksempel 2.5) og brugen af et udråbstegn i en overskrift i
Elizabeth
Blackwell.
I spørgsmålet om brugen af diagrammet klarer mindst 84% af de skandinaviske
elever opgaven korrekt i forhold til 72% elever internationalt og 77% elever i Singapore.
Mindst 67% af de skandinaviske elever svarer korrekt på, hvad formålet er med at bruge
et udråbstegn i teksten, mens dette gælder for kun 57% i det internationale gennemsnit
og for 61% af eleverne i Singapore. De skandinaviske elever klarer sig i begge spørgsmål
bedst af alle lande. Med disse resultater viser de skandinaviske elever en klar styrke, når
de skal forholde sig kritisk og undersøgende til teksten på et højere niveau.
De skandinaviske lande læser med få undtagelser på eller over det internationale gennem­
snit, når eleverne skal besvare spørgsmål, der kræver læseforståelse på
Højt kompetenceni-
veau
(Tabel 2.6). I Danmark har over halvdelen af eleverne, nemlig 57%, læsekompetencer
på mindst
Højt kompetenceniveau.
Til sammenligning læser 50% af eleverne i halvdelen
af alle lande på
Højt kompetenceniveau
eller højere (se Tabel 2.3).
Meget højt kompetenceniveau, niveau 4 (≥ 625 point)
Elever på et
Meget højt kompetenceniveau
viser en indgående forståelse af de onlinetekster,
som de blev præsenteret for i ePIRLS. På dette kompetenceniveau kan eleverne eksempel­
vis drage følgeslutninger fra komplekse informationer for at finde frem til en forklaring.
Eleverne er ligeledes i stand til at fortolke og sammenfatte informationer på og på tværs
af websider med interaktive funktioner for at underbygge en forklaring. Endelig kan ele­
verne også vurdere effekten af tekstuelle, visuelle og interaktive elementer og er begyndt
at tage stilling til forfatterens synspunkt. Eleverne kan forstå og anvende strukturerende
53
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0054.png
Tabel 2.6
Procent rigtige i S andinavien, Singapore og internationalt på spørg mål på
Højt kompetenceni eau
Tabel
2.6
Procent
rigtige i Skandinavien, Singapore og internationalt på spørgsmål på
Højt
kompetenceniveau
Point for en
Spørgsmåls-
fyldestgørende
type
besvarelse
Dan-
mark
Procent rigtige
(fyldestgørende besvarelse)
Sverige Norge
Singa-
pore
Internationalt
gennemsnit
Spørgs-
mål
Beskrivelse af forståelsesprocessen
Indhold af spørgsmålet
M_04
Finde og gengive en klart beskrevet videnskabelig detalje fra
teksten
Vurdere brugen af en animeret figur for at beskrive dens
formål
Drage en direkte følgeslutning om en definition ud fra tekst og
illustrationer
Fortolke og samordne tekstuel og visuel information fra en
webside for at udvælge fire funktioner ved at navigere blandt
interaktive billeder
Hvorfor Mars ser rød ud
Formålet med det bevægelige
diagram
Beskrivelse af en forbiflyvnings-
mission
Sætte Curiositys dele sammen med
noget, de gør
CR
1 point
69
77
72
73
61
M_10
MC
1 point
84
85
85
77
72
M_12
MC
1 point
76
75
74
75
67
M_16
MC
2 point
48
50
54
70
47
M_17
Vurdere forfatterens brug af en sammenligning ved at give et Hvordan Curiosity kan udforske som et
(af to) specifikke eksempler
menneske
Vurdere, hvordan brugen af tegnsætning bidrager
til at formidle meningen
Fortolke og samordne information for at drage en konklusion
og begrunde den med eksempler
Finde og sammenligne information for at give en (af to)
ligheder
CR
2 point
38
41
49
35
32
B_07
Hvorfor anvendes udråbstegn
Om New York var et godt sted at leve i
1850'erne
To målsætninger, som er de
samme i dag
Tre ting som Elizabeth gjorde, for at
hjælpe kvinder
MC
1 point
72
74
67
61
57
B_13
CR
1 point
74
75
75
74
61
B_15
CR
2 point
53
40
60
63
41
B_16
Fortolke og samordne information for at give tre hændelser
Fortolke og samordne information fra flere websider for at
give to (af tre) bedrifter
CR
3 point
34
53
45
42
38
B_17
Tre vigtige bedrifter
CR
3 point
21
12
26
36
19
Med rødt markeret angives resultater, der ligger signifikant under det internationale gennemsnit
Med blåt markeret angives resultater, der ligger signifikant over det internationale gennemsnit
elementer, som ofte optræder i faglitterære tekster, og de er begyndt at forholde sig mere
og mere kritisk til teksten.
Eksempel 2.7 viser et åbent spørgsmål fra skoleprojektet
Mars.
Eleven bliver bedt om at
forklare, hvordan forfatterens positive holdning over for udforskningen af Mars kommer
til udtryk i en lille avisartikel. For at kunne besvare spørgsmålet, skal eleven kunne vurdere
visuelle og tekstuelle træk ved websiden. For det første skal eleven
kunne identificere,
at avisartiklen på den sidste webside fremstår som en separat del af teksten, der afspejler
en anden tekstgenre og fremsætter oplysningerne om Mars­ekspeditionen på en anden
måde end på de foregående websider. Dernæst skal eleven kunne forklare og fortolke,
hvilken funktion de tekstuelle træk har, fx ved at henvise til artiklens overskrift eller til
tekstuelle elementer, der afspejler forfatterens interesse i udforskningen. Den korrekte
besvarelse tildeles 1 point.
54
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0055.png
Accepterede svar:
Eksempel 2.7.1a
Eksempel
på et accepteret svar (1 point), Mars – spørgsmål
20
Spørgsmål:
Forfatteren til ”Curiositys evner” er tilhænger
af udforskningen af Mars.
Forklar, hvordan forfatteren viser dette.
Elevsvar:
hun har brugt curiositys evner
Eksempel
2.7.1b
Eksempel på et accepteret svar (1 point), Mars – spørgsmål 20
Spørgsmål:
Forfatteren til ”Curiositys evner” er tilhænger
af udforskningen af Mars.
Forklar, hvordan forfatteren viser dette.
Elevsvar:
snakket med forskere
Den første besvarelse i Eksempel 2.7.1a refererer til titlen på indlægget ”Curiositys evner”
og henviser til, at de gode og nyttige egenskaber af landingsfartøjet ”Curiosity” afspejler
forfatterens positive mening om ekspeditionen.
Den anden besvarelse (Eksempel 2.7.1b) er igen et eksempel på en upræcis formulering,
men den refererer faktisk til det lille interview i slutningen af artiklen, hvor artiklens
forfatter er i dialog med ekspeditionslederen og stiller en række spændende og stadig
ubesvarede spørgsmål om livet på Mars. Da det at stille spørgsmål almindeligvis er et
udtryk for interesse, er der belæg for at vurdere, at besvarelsen gengiver forfatterens positive
holdning. Begge svar tildeles 1 point.
Ikke accepterede svar:
Eksempel
2.7.2a
Eksempel på et ikke accepteret svar (0 point), Mars – spørgsmål 20
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
Spørgsmål:
Forfatteren til ”Curiositys evner” er tilhænger
af udforskningen af Mars.
Forklar, hvordan forfatteren viser dette.
Elevsvar:
den der har skavet er god til det
55
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0056.png
Eksempel 2.7.2b
Eksempel
på et
ikke accepteret svar (0 point), Mars – spørgsmål 20
Spørgsmål:
Forfatteren til ”Curiositys evner” er tilhænger
af udforskningen af Mars.
Forklar, hvordan forfatteren viser dette.
Elevsvar:
han viser at han er en fan
Det første svar i Eksempel 2.7.2a peger i en relevant retning, der kunne indikere, at
forfatteren skriver på en måde, der afspejler interesse eller entusiasme for udforskningen
af planeten. Imidlertid beskriver eleven ikke yderligere, hvilken måde hun udtrykker sin
begejstring på. Da spørgsmålet netop går ud på at forklare,
hvordan
forfatteren viser, at
hun er tilhænger af udforskningen, kan der ikke tildeles point.
Den anden besvarelse (Eksempel 2.7.2b) virker ligeledes relevant. Tager man dog spørgs­
målet i betragtning, er besvarelsen faktisk en gentagelse af dele af spørgsmålet og kan ikke
opnå point, da ’fan’ og ’tilhænger’ må opfattes som synonymer.
Eleverne skal i dette spørgsmål (Mars, spørgsmål 20) undersøge tekstbaserede elementer
og indhold for at vise, hvordan disse elementer underbygger forfatterens standpunkt.
En
fjerdedel af alle eleverne internationalt er i stand til at besvare spørgsmålet korrekt
(se tabellen neden for Eksempel 2.7). I Irland og Norge er det endda knap halvdelen
af eleverne (hhv. 48% og 47%). Eleverne i Danmark og Sverige har sværere ved denne
type opgave – her klarer hhv. 19% og 21% opgaven korrekt, hvilket ligger under det
internationale gennemsnit på 25%.
Eksempel 2.8 gengiver et multiple choice­spørgsmål, hvor eleven skal vælge det svar,
der bedst afspejler, hvad fordelen kan være ved at vise begivenhederne i Elizabeths liv på
en tidslinje. Eleven skal kunne forstå, at tidslinjen indgår i den samlede tekst, og at den
fremstiller indholdet på en anden måde. Eleven skal samordne de tekstuelle og visuelle
elementer fra både tidslinje og den fortløbende tekst og udlede et overordnet udsagn
om fordelen ved den valgte måde at fremstille oplysningerne på. Hvor eleven på
Middel
kompetenceniveau
er i stand til at læse og uddrage information ud af en tidslinje, er eleven
på
Meget højt kompetenceniveau
i stand til at vurdere, hvilket formål tidslinjen bruges til.
Lige under halvdelen af eleverne internationalt (47%) er i stand til at give et korrekt svar
(se tabellen neden for Eksempel 2.8). Danmark klarer sig over gennemsnittet (52%),
mens det er 63% af de svenske elever, der løser opgaven korrekt. Eleverne i Norge har
sværere ved opgaven – her er det 43%, der svarer korrekt.
I Tabel 2.7 ses der ingen tydelig tendens for, hvor de skandinaviske elever placerer sig
i forhold til det internationale gennemsnit. I nogle spørgsmål, som fx spørgsmål 6 og
18 i
Mars,
klarer de skandinaviske elever sig bedre end de internationale gennemsnit,
mens de i andre spørgsmål, som spørgsmål 7 i
Mars
eller spørgsmål 14 i
Blackwell,
56
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0057.png
Tabel 2.7
Procent
rigtige i Skandinavien, Singapore og internationalt på spørgsmål på
Meget
højt kompetenceniveau
Tabel 2.7
Procent rigtige i S andinavien, Singapore og internationalt på spørg mål på
Meget højt kompetenceni eau
Spørgs-
mål
Beskrivelse af forståelsesprocessen
Indhold af spørgsmålet
Point for en
Spørgsmåls-
fyldestgørende
type
besvarelse
Dan-
mark
Procent rigtige
(fyldestgørende besvarelse)
Sverige Norge
Singa-
pore
Internationalt
gennemsnit
M_06
Drage en følgeslutning på baggrund af en række
internetsøgeresultater for at finde frem til den mest relevante Hvilken webside der diskuterer
webside
udforskninger i rummet
Vurdere et udsagn i teksten for at finde frem til meningen af
en sætning
Samordne informationer fra en webside for at give en
forklaring
MC
1 point
80
84
87
65
65
M_07
Flere fiaskoer end succeser
MC
1 point
27
29
36
70
43
M_13
Hvorfor kredsløbsfartøjer er nyttige
CR
1 point
19
33
42
38
27
M_18
Drage følgeslutninger om en forklaring
Vurdere tekstbaserede elementer og indhold for at vise,
hvordan de underbygger forfatterens synspunkt
Overfladen på Mars er anderledes
Er forfatteren for eller imod
ekspeditionerne
CR
1 point
58
57
65
55
42
M_20
CR
1 point
19
21
47
19
25
B_05
Vurdere brugen af en tidslinje til at formidle information
Fordelen ved en tidslinje
MC
1 point
53
63
43
49
47
B_12
Fortolke og samordne information for at kunne give en årsag Hvordan det at vokse op i en
til en situation
usædvanlig familie hjalp Elizabeth
Finde og gengive tekstbaseret information til at underbygge
en følgeslutning
Hvad der viste, at folk ikke
accepterede en kvindelig læge
CR
1 point
38
38
47
63
37
B_14
CR
1 point
32
32
39
63
37
Med rødt markeret angives resultater, der ligger signifikant under det internationale gennemsnit
Med blåt markeret angives resultater, der ligger signifikant over det internationale gennemsnit
klarer sig noget ringere. I
Mars
(spørgsmål 7) blev eleverne bedt om at forklare, hvad
ordene
“flere
fiaskoer end succeser” fortalte dem om missioner til Mars. Det, at eleverne
i Skandinavien er blandt de dårligste internationalt, viser, at de i dette spørgsmål havde
svært ved at vurdere elementer i teksten for at forstå, hvad udtrykket betød. Det gælder
især for Danmark og Sverige, hvor hhv. 27% og 29% svarer korrekt sammenlignet med
43% internationalt. Til gengæld er de skandinaviske elever rigtig gode til at finde den
relevante webside i
Mars
(spørgsmål 6). I Danmark vælger 80% af eleverne den korrekte
side, hvorimod det internationalt er 65% af eleverne. De skandinaviske elever klarer sig
her bedst sammenlignet med de øvrige lande.
De skandinaviske elever klarer sig både under, på og over det internationale gennemsnit,
når de skal besvare spørgsmål, der kræver læseforståelse på et
Meget højt kompetenceniveau
(Tabel 2.7). I Danmark har 15% af eleverne læsekompetencer på et
Meget højt kompeten-
ceniveau
eller højere. Til sammenligning læser 12% af eleverne i halvdelen af alle lande
på
Meget højt kompetenceniveau
eller højere (se Tabel 2.3).
Læsning
af informerende tekster online og på papir
Da eleverne i ePIRLS kun arbejder med informerende tekster, kan det være interessant
samtidig at se på, hvordan eleverne læser informerende tekster på papir i PIRLS.
57
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0058.png
OVERBLIK:
Læsning af informerende tekster online og på papir
•
I
lidt flere lande læser eleverne informerende tekster bedre online, end de gør
på papir – det gælder også i de tre skandinaviske lande.
• I enkelte lande, herunder Danmark, ses der store forskelle mellem elevernes
gennemsnitlige læsescore for informerende tekster online og på papir.
• De danske elever klarer sig betydeligt bedre, når de læser informerende tekster
online –både i forhold til deres læsescore for informerende tekster på papir
og i sammenligning med det øvrige Skandinavien og deltagerlandene i øvrigt.
Tabel 2.8 viser den gennemsnitlige ePIRLS­score for de 14 deltagerlande og to bench­
marking­deltagere sammenlignet med delscoren i PIRLS for læsning af informerende
tekster på papir. I ni lande og to regioner er ePIRLS­scoren højere, og på nær Irland og
Canada er denne forskel signifikant. De øvrige fem lande scorer højere på delscoren for
de informerende tekster i PIRLS.
Tabel 2.8
Score i ePIRLS sammenlignet med PIRLS-score for informerende tekster
Tabel 2.8
S ore i ePIRLS ammenlignet med PIRLS- ore for informerende tek ter
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Land
Gns.
ePIRLS-
score
PIRLS-
score for
informe-
rende
tekster
544
543
579
460
560
530
555
564
540
528
487
549
544
569
(2,7)
(2,9)
(3,3)
(2,7)
(2,4)
(2,4)
(2,6)
(3,0)
(3,2)
(2,4)
(3,4)
(2,4)
(2,1)
(2,2)
Forskel
Forskel
PIRLS-score for
informerende
tekster er højere
Gns. ePIRLS-
score er højere
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
30
Sig
≡
Danmark
†
USA
3
Singapore
3
12
2
1
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
Forenede Arabiske Emirater
Norge (5)
Israel
Sverige
Irland
Canada
Portugal
Georgien
Italien
Slovenien
Kinesisk Taipei
558
557
588
468
568
536
559
567
543
522
477
532
525
546
(2,2)
(2,6)
(3,0)
(2,2)
(2,2)
(2,3)
(2,3)
(2,5)
(3,2)
(2,2)
(3,3)
(2,1)
(1,9)
(2,0)
15
13
9
8
8
6
5
3
3
-6
-10
-17
-19
-24
(1,9)
(1,4)
(1,1)
(1,3)
(1,5)
(1,4)
(1,4)
(1,5)
(1,4)
(1,1)
(2,4)
(1,9)
(1,1)
(1,5)
Benchmarking-deltagere
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
431 (4,1)
528 (1,6)
422 (4,9)
524 (2,1)
9 (2,6)
4 (1,0)
30
20
10
0
10
20
Forskellen er signifikant
Forskellen er IKKE signifikant
Se Bilag 7.B og 7.E for noter om populationsudtrækning: 1, 2, 3, † og
≡.
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
58
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0059.png
Der ses en ret stor spredning i forskellen mellem elevernes gennemsnitlige læsescore for
informerende tekster i ePIRLS og PIRLS: I den ene ende er elevernes læsepræstation
op til 15 point højere i ePIRLS, mens den i den anden ende er op til 24 point højere i
PIRLS. Eksempelvis er der i Italien, Slovenien og Kinesisk Taipei stor forskel på hhv. 17,
19 og 24 point til fordel for læsning af informerende tekster på papir, mens eksempelvis
Danmark og USA læser informerende tekster bedre online med hhv. 15 og 13 point.
I alle skandinaviske lande er ePIRLS­scoren
signifikant højere end scoren for informerende
tekster i PIRLS. Eleverne i Danmark, Norge og Sverige opnår hhv. 15, 8 og 5 point mere
i ePIRLS. Danmark er – sammen med USA – det land, som klarer sig betydeligt bedre
i læsning af informerende onlinetekster end ved læsning af trykte informerende tekster.
Danmark
præsterer bedst ved læsning af informerende tekster online
Eleverne i Danmark er signifikant bedre til at læse informerende tekster, når de læser on­
line. De danske elever opnår 558 point i ePIRLS, hvilket er 15 point mere end delscoren
for informerende tekster på papir (544). Det gør Danmark til det land både interna­
tionalt og i Norden, hvor eleverne klarer sig bedst i ePIRLS i forhold til læsescoren for
informerende tekster i PIRLS. I de to andre skandinaviske lande er forskellen mellem at
læse informerende tekster online og på papir lavere – i Norge er den 8 point og i Sverige
5 point, men forskellene er stadig signifikante.
Selvom de konkrete faglitterære tekster, som eleverne arbejdede med i PIRLS og ePIRLS,
var forskellige, er teksternes og spørgsmålenes sværhedsgrad blevet gjort sammenlignelige
ved hjælp af Rasch­analyser.
19
Det gør det muligt at sammenligne, hvordan eleverne læser
online og på papir. Fordi man ser på tekster med samme læseformål, nemlig at læse for at
lære, viser den relativt store og signifikante forskel på 15 point, at det kan betyde noget
for elevernes læsning af faglitterære tekster, om der læses online eller på papir. Inddrager
man imidlertid også delscoren for de
skønlitterære
tekster i PIRLS, scorer de danske elever
stadig signifikant højere på ePIRLS end på deres samlede PIRLS­score (+11 point, se
Tabel 2.1). I betragtning af, at det i PIRLS er de skønlitterære tekster, de danske elever er
signifikant bedre til at læse, er det endnu mere bemærkelsesværdigt, at eleverne i Danmark
læser informerende tekster signifikant bedre online. I Norge og Sverige klarer eleverne
sig også signifikant bedre i onlinelæsning end i læsning på papir – både i forhold til den
samlede score og i forhold til delscoren for informerende tekster. Delscorerne for hhv. de
skønlitterære og informerende tekster i PIRLS var dog ikke signifikant forskellige fra den
samlede PIRLS­score for begge lande (Mejding et al., 2017a). Set i lyset af de skandinavi­
ske resultater vist i Tabel 2.8 kan der således være noget, der tyder på, at det medie, man
læser på – papir eller online – kan have en betydning for, hvordan man læser forskellige
teksttyper. Vedrørende faglitterære tekster har de skandinaviske elever haft lettere ved at
læse denne teksttype online end på papir.
19 Læs evt. mere herom i den internationale tekniske rapport:
https://timssandpirls.bc.edu/
publications/pirls/2016­methods.html.
59
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0060.png
Disse resultater er ganske interessante, da de danske 15­årige elever i PISA­undersøgelsen
tilbage i 2009 læste bedre på papir end online (Mejding, 2011). Selvom både de danske og
norske elever i PISA scorede højere ved læsning på papir, og de svenske elever imidlertid
scorede højere ved læsning af elektroniske tekster, har forskellen kun været
signifikant for
de danske elever.
20
Således læste danske 15­årige i PISA 2009 hverdagsrelaterede tekster,
som eksempelvis fagtekster med længere faglige fremstillinger, figurer og diagrammer
bedre på papir end hverdagsrelaterede onlinetekster, som fx en beskrivelse på en jobportal
på computer. I ePIRLS ser vi nu, at skandinaviske elever på 4. klassetrin (5. klassetrin i
Norge) læser den type fagtekster, som man antager eleverne også møder i undervisningen,
bedre online end på papir.
Sammenfatning ”Læsning af informerende tekster online og på papir”
Internationalt og i Skandinavien scorer elever oftest højere, når de læser informerende
tekster online, end når de læser informerende tekster på papir. Der er imidlertid også
eksempler på, at det i nogle lande forholder sig omvendt. De danske elever klarer sig
markant bedre, når de læser informerende tekster online – og det gælder både i forhold til
deres læsescore for informerende tekster på papir og i sammenligning med Skandinavien
og deltagerlandene i øvrigt.
Læseresultater i forhold til læseforståelsesprocesserne
I ePIRLS belyses fire læseforståelsesprocesser, som eleverne kan anvende i besvarelsen af
spørgsmålene til de informerende onlinetekster, de skal læse. Det er de samme læseforstå­
elsesprocesser, som eleverne kan bruge i deres læsning af informerende og skønlitterære
tekster i PIRLS. De fire forståelsesprocesser er:
•
•
•
•
Finde og uddrage informationer udtrykt direkte i teksten
Drage direkte følgeslutninger
Fortolke og samordne centrale ideer og informationer
Vurdere og tage kritisk stilling til indhold og tekstuelle elementer.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
Da der i ePIRLS­materialet – ligesom i PIRLS – ikke er tilstrækkeligt med spørgsmål
inden for hver proces til at udgøre en selvstændig skala, er de fire processer samlet i to
overordnede forståelsesprocesser. De fire forståelsesprocesser er placeret på to delskalaer,
nemlig
Finde informationer og drage følgeslutninger
(tekstnær forståelse) samt
Fortolke,
samordne og vurdere informationer, sprog og tekstuelle elementer
(udvidet tekstforståelse). I
den følgende gennemgang af resultaterne ses der ud over den samlede læsescore på disse
to skalaer for forståelsesprocesser.
60
20 Man skal være opmærksom på, at der er lidt forskel i, hvordan teksttyper og forståelsesprocesser
er fordelt i den elektroniske version og papirversionen af PISA 2009.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0061.png
Når eleverne arbejder med forståelsesstrategierne, vælger de ikke bevidst at bruge den ene
eller den anden forståelsesstrategi, men spørgsmålene i teksterne både online og på tryk
lægger op til, at de forskellige strategier bringes i spil. Spørgsmål til fx årsagssammenhænge,
en detalje i teksten eller forfatterens mening lægger op til at anvende den ene eller anden
forståelsesstrategi i læsningen. I rammebeskrivelsen for PIRLS og ePIRLS peges der på, at
det ikke altid er de tekstnære processer, der i sig selv er nemmest. Tekstens kompleksitet
spiller sammen med, hvordan man som læser udvikler brugen af forståelsesprocesserne,
hvilket vil sige, at tekstens længde, abstraktionsniveau og struktur har en betydning for,
hvor komplekst og svært det stillede spørgsmål er – både på tværs af forståelsesprocesserne
og inden for en bestemt proces (Mullis & Martin, 2015).
OVERBLIK:
Læseresultater
med henblik på læseforståelsesprocesserne
•
I
knap halvdelen af deltagerlandene bidrager begge forståelsesprocesser lige
meget til den samlede ePIRLS-score – herunder i Skandinavien.
• I en tredjedel af landene har eleverne lettere ved at Finde information og drage
følgeslutninger, når de læser online. Denne fordel forsvinder helt eller bliver
negativ, når eleverne læser på papir.
• I kun to lande, USA og Canada, har eleverne lettere ved at Fortolke, samordne
og vurdere informationer, sprog og tekstuelle elementer, når de læser online,
og dette er også tilfældet ved læsning på papir.
• På nær Norge har eleverne i Skandinavien lettere ved tekstnær forståelse, når
de læser på papir, mens der for alle tre lande ingen forskel er for processernes
bidrag i onlinelæsning.
Eleverne i knap halvdelen af landene har lige let ved begge processer
Tabel 2.9 viser landenes samlede ePIRLS­resultat sammenholdt med den gennemsnitlige
score for hhv. tekstnær og udvidet forståelse. Den tekstnære forståelse afspejles i den
overordnede forståelsesproces
Finde informationer og drage følgeslutninger,
mens den
udvidede forståelse afspejles i den overordnede forståelsesproces
Fortolke, samordne og
vurdere informationer, sprog og tekstuelle elementer.
I knap halvdelen af landene bidrager begge forståelsesprocesser lige meget til den samlede
ePIRLS­score. Her har eleverne lige svært ved at anvende både tekstnær og udvidet for­
ståelse, når de skal besvare spørgsmålene til de informerende onlinetekster. Det er bl.a.
tilfældet i Skandinavien. I lidt færre lande (Georgien, Singapore, Kinesisk Taipei, Portugal
og De Forenede Arabiske Emirater)
bidrager tekstnær forståelse signifikant mere til den
samlede ePIRLS­score. Her har eleverne lettere ved at anvende forståelsesprocesserne
Finde
informationer og drage følgeslutninger.
Kun i Nordamerika (USA og Canada) har udvidet
forståelse et signifikant større bidrag til den samlede score i elevernes onlinelæsning. De
nordamerikanske elever klarer sig bedre, når de skal
Fortolke, vurdere og tage kritisk stilling
som led i deres tekstforståelse.
61
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0062.png
Tabel 2.9
For
Tabel 2.9
mellem de to for tåel
mellem de to
ePIRLS
elle i resultaterne
Forskelle i resultaterne
esproces er i
forståelsesprocesser i ePIRLS
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
2
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Land
Gns.
ePIRLS-
score
Finde information og
drage følgeslutninger
Gns.
ePIRLS-
score
Fortolke, samordne
og vurdere
Forskel
Forskel til
Gns.
samlet ePIRLS- ePIRLS-
score
score
Forskel til
Delscore lavere Delscore højere
samlet ePIRLS-
end samlet
end samlet
score
ePIRLS-score
ePIRLS-score
3
Singapore
≡
†
12
3
2
1
Norge (5)
Irland
Sverige
Danmark
USA
Kinesisk Taipei
Canada
Israel
Italien
Slovenien
Portugal
Georgien
Forenede Arabiske Emirater
588
568
567
559
558
557
546
543
536
532
525
522
477
468
(3,0)
(2,2)
(2,5)
(2,3)
(2,2)
(2,6)
(2,0)
(3,2)
(2,3)
(2,1)
(1,9)
(2,2)
(3,3)
(2,2)
594
567
566
561
560
553
548
541
536
534
525
525
485
471
(3,3)
(2,2)
(2,4)
(2,2)
(2,2)
(2,6)
(2,1)
(3,0)
(2,5)
(2,1)
(1,8)
(2,4)
(3,3)
(2,1)
6
0
-1
1
2
-3
3
-2
0
2
0
2
8
2
(0,7)
(1,4)
(0,9)
(0,8)
(1,0)
(0,8)
(0,6)
(0,8)
(1,3)
(0,9)
(1,1)
(0,8)
(0,9)
(0,6)
h
i
h
i
h
h
h
585
568
568
559
556
560
544
545
535
531
523
521
466
465
(3,1)
(2,3)
(2,5)
(2,5)
(2,6)
(2,6)
(1,9)
(3,2)
(2,4)
(2,3)
(2,0)
(2,1)
(3,7)
(2,2)
-3
0
1
0
-2
3
-2
2
-1
-2
-2
-2
-11
-3
(0,8)
(1,1)
(0,8)
(1,1)
(1,3)
(0,6)
(0,8)
(0,8)
(1,0)
(1,0)
(0,8)
(0,5)
(1,4)
(0,4)
i
h
i
h
i
i
i
i
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
528 (1,6)
431 (4,1)
528 (1,7)
434 (4,1)
0 (1,4)
3 (1,4)
h
i
527 (1,6)
428 (4,0)
0 (1,0)
-3 (0,9)
i
20
10
0
10
Delscoren er signifikant højere end den samlede ePIRLS score
Delscoren er signifikant lavere end den samlede ePIRLS score
Se Bilag 7.B og 7.E for noter om populationsudtrækning: 1, 2, 3, † og
≡.
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Finde information og drage følgeslutninger
Fortolke, samordne og vurdere
For
de fleste lande ligger scoreværdierne for de to overordnede læseprocesser fordelt om
den samlede onlinelæsescore på en sådan måde, at tekstnære strategier ligger lidt højere,
og udvidede strategier ligger lidt lavere end den samlede score.
21
Danmark ligger, som de fleste øvrige lande, med en lidt højere score på
Finde informa-
tion og drage følgeslutninger
(560) og en lidt lavere score på
Fortolke, samordne og vurdere
(556) sammenlignet med den samlede ePIRLS­score – i Danmarks tilfælde på 558 point.
Forskellen
er dog ikke signifikant. Et lignende resultat findes i Sverige, og heller ikke i
Norge er der nogen forskel i resultatet fra de to læseprocesser.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
Elevernes brug af forståelsesprocesser i ePIRLS og PIRLS
Når man sammenligner forståelsesprocessernes bidrag til den samlede læsescore i on­
linelæsning og i læsning på papir, skal man huske, at teksterne i ePIRLS læses med det
formål at lære, mens eleverne i PIRLS arbejder med to typer tekster, som tilsvarende har
to forskellige læseformål.
21 Da den samlede ePIRLS­score er sammensat af to delelementer (de to overordnede forståel­
sesstrategier), forandrer den ene strategi sig tilsvarende op eller ned efter den anden strategis
bidrag til den samlede score.
62
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0063.png
I begge undersøgelser er der lagt op til, at eleverne bruger
alle fire læseforståelsesprocesser.
Omkring halvdelen (49%) af scorepoint i ePIRLS kan opnås ved at svare på spørgsmål,
der giver eleverne mulighed for at anvende tekstnær forståelse, mens 52% af scorepoint
kan opnås ved at besvare spørgsmål, der lægger op til at bruge udvidet forståelse. Selvom
det for ePIRLS og PIRLS varierer lidt inden for hver enkelt forståelsesproces, hvor mange
scorepoint der kan opnås, er procentfordelingen af scorepoint for de to overordnede
forståelsesprocesser i begge deltest næsten ens.
22
Derudover er antal point, som eleverne
kan opnå ved at svare på multiple choice­spørgsmål og de åbne spørgsmål, ligeligt fordelt
i begge undersøgelser (hhv. 39% og 61%, (Mejding, Neubert, & Larsen, 2017b)). På
denne baggrund kan vi derfor være sikre på, at eleverne har mulighed for at anvende
alle fire læseforståelsesprocesser i læsningen af onlinetekster og trykte tekster på et sam­
menligneligt grundlag.
Tabel 2.10 viser resultaterne i PIRLS for de lande, hvis elever også deltog i ePIRLS. Vi
kan se, at begge forståelsesprocesser bidrager lige meget til den samlede PIRLS­score i
6 ud af 14 lande – hvilket ligner billedet i ePIRLS.
Tekstnær forståelse
bidrager i PIRLS
imidlertid i lidt
færre
lande mest, mens
udvidet forståelse
har et større bidrag i lidt
flere
af
landene end i ePIRLS. Med andre ord finder eleverne
i lidt flere lande udvidet forståelse
lettere, når de læser på papir.
De skandinaviske lande følger dog ikke denne tendens. I Danmark og Sverige har eleverne
stadig lettere ved at
Finde information og drage følgeslutninger,
når de læser trykte tekster,
end de har ved at
Fortolke, samordne og vurdere
(ikke signifikant for Norge). Forskellene
i processernes bidrag i ePIRLS peger i samme retning (på nær Norge), selvom forskellene
ikke er signifikante.
Vi så tidligere i ePIRLS, at elever i cirka en tredjedel af deltagerlandene (5 ud af 14)
havde lettere ved at anvende tekstnær forståelse. Ser vi imidlertid på læseprocessernes
bidrag til den samlede PIRLS­læsescore for disse lande, er det overordentligt interessant,
at fordelen for tekstnær forståelse forsvinder fuldstændig (se Tabel 2.10). For Kinesisk
Taipei og Portugal er der ikke længere signifikant forskel for nogen af forståelsesproces­
serne til den samlede læsescore for læsning på papir, og eleverne i Singapore, Georgien og
De Forenede Arabiske Emirater har faktisk signifikant sværere ved at anvende tekstnære
strategier, når de læser på papir. Tilsvarende gælder det for Singapore og De Forende
Emirater, at udvidet forståelse klares signifikant bedre, når der læses på papir. Ser vi også
på USA og Canada, er bidraget af tekstnær forståelse ved læsning på papir signifikant
lavere for i alt fem lande, nemlig Georgien, Singapore, De Forenede Arabiske Emirater,
Canada og USA. Den fordel, som vi ser for cirka en tredjedel af landene for tekstnær
forståelse i ePIRLS, ses således ikke længere ved læsning på papir.
22 I PIRLS kan 52% og 48% af scorepoint opnås ved at besvare spørgsmål, der lægger op til at
bruge hhv. tekstnær og udvidet forståelse.
63
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0064.png
Tabel 2.10
For
Tabel
2.10
Forskelle
i
to læ eproces er i
PIRLS
elle i resultaterne mellem de
resultaterne mellem de to læseprocesser i
PIRLS
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
2
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Land
Samlet
PIRLS-
gns.
score
Finde information og
drage følgeslutninger
Gns.
score
573
566
561
560
560
543
547
550
541
547
530
528
486
448
(3,1)
(2,6)
(2,4)
(1,9)
(2,7)
(3,0)
(2,1)
(2,1)
(1,8)
(2,3)
(2,4)
(2,2)
(2,6)
(3,2)
Forskel til
samlet
PIRLS-
score
-3
-1
3
1
5
-7
-1
2
-2
4
-1
0
-2
-2
(1,0)
(1,1)
(1,5)
(0,9)
(1,0)
(0,8)
(1,1)
(1,1)
(0,6)
(0,9)
(1,0)
(0,8)
(1,1)
(1,0)
i
Fortolke, samordne og
vurdere
Gns.
score
579
569
558
558
553
555
550
546
545
539
530
526
490
453
(3,2)
(2,9)
(2,4)
(2,2)
(2,5)
(3,1)
(2,1)
(2,2)
(1,8)
(2,5)
(2,7)
(2,4)
(2,9)
(3,3)
Forskel til
samlet
PIRLS-
score
3
3
-1
-1
-2
6
2
-1
2
-3
0
-1
2
2
(0,7)
(1,4)
(1,2)
(1,3)
(0,8)
(0,7)
(1,3)
(1,4)
(0,7)
(1,2)
(1,0)
(0,9)
(0,9)
(0,8)
h
Forskel
Delscore
lavere end
samlet score
Delscore
højere end
samlet score
3
†
2
12
3
2
1
Singapore
Irland
Norge (5)
Kinesisk Taipei
Sverige
USA
Italien
Danmark
Canada
Slovenien
Israel
Portugal
Georgien
Forenede Arabiske Emirater
576
567
559
559
555
549
548
547
543
542
530
528
488
450
(3,2)
(2,5)
(2,3)
(2,0)
(2,4)
(3,1)
(2,2)
(2,1)
(1,8)
(2,0)
(2,5)
(2,3)
(2,8)
(3,2)
h
i
h
i
h
i
h
h
i
i
i
h
Benchmarking-deltagere
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
414 (4,7)
515 (1,9)
413 (4,6)
512 (2,4)
-1 (1,8)
-3 (1,5)
i
417 (4,7)
519 (1,9)
2 (1,4)
4 (1,2)
h
20
10
0
10
Delscoren er signifikant højere end den samlede score
h
Delscoren er signifikant lavere end den samlede score
i
Finde og drage følgeslutninger
Fortolke, samordne og vurdere
Se Bilag 7.B og 7.E for noter om populationsudtrækning: 1, 2, 3 og †.
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
For USA og Canada ses der interessant nok ”blot” en kvantitativ forskel, idet udvidet
forståelse bidrager mest til den samlede score i begge delundersøgelser. USA og Canada
er de eneste to lande, hvor eleverne har lettere ved at
Fortolke, samordne og vurdere,
både
når de læser online og på papir. Bidraget af udvidet forståelse er mest tydeligt for læsning
af trykte tekster (fx scorer elever i USA +6 point i PIRLS sammenlignet med +3 point i
ePIRLS). Tilsvarende
bidrager tekstnær forståelse for begge lande signifikant mindre til
den samlede score for læsning på papir. De to nordamerikanske lande adskiller sig fra de
øvrige deltagerlande på det punkt. I lyset af disse resultater kan det tænkes, at eleverne i
Nordamerika er mere vant til at svare på spørgsmål, som kan aktivere strategier, der har
med fortolkning at gøre. Om det forholder sig sådan, kan vi ikke med sikkerhed vide ud
fra denne undersøgelse, men det underbygges af, at det gælder både på papir og online.
For de øvrige lande, Norge, Irland, Israel, Italien, Danmark og Sverige, bidrager begge
forståelsesprocesser lige meget til den samlede score i onlinelæsning. På nær Danmark og
Sverige gælder det også for den samlede score i læsning på papir. For Norge, Irland, Israel
og Italien ses der således ingen forskel på, om eleverne har lettere ved at bruge den ene
eller anden forståelsesstrategi, afhængigt af om de læser online eller på papir. Eleverne i
64
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0065.png
Danmark, Sverige og Slovenien
har signifikant lettere ved at
Finde information og uddrage
følgeslutninger,
når de læser på papir – noget, som ellers ikke kan ses i nogen andre lande.
Sammenfatning
”Læseresultater
i forhold til forståelsesprocesserne”
I de
fleste lande bidrager begge forståelsesstrategier lige meget til den samlede score i både
ePIRLS og PIRLS. Derudover tegner sig det billede, at det er lettere for eleverne i lidt flere
lande at bruge tekstnær forståelse (Finde
information og drage følgeslutninger),
når de læser
online frem for at læse på papir. Kun i Sverige, Danmark og Slovenien er det lettere for
eleverne at bruge tekstnær forståelse ved læsning på papir. Tværtimod er det for eleverne
i alle øvrige lande lige svært eller lettere at bruge udvidet forståelse ved læsning på papir. I
USA og Canada er eleverne generelt bedre til at anvende udvidet forståelse som
Fortolke,
vurdere og tage kritisk stilling,
uanset om de læser online eller på papir.
Læseresultater for piger og drenge
I det følgende præsenteres ePIRLS­resultaterne særskilt for piger og drenge. Vi ser på
kønsforskelle i ePIRLS og PIRLS og afslutter med at undersøge, hvordan piger og drenge
bruger de forskellige forståelsesprocesser i deres læsning af informerende onlinetekster.
OVERBLIK: Læseresultater for piger og drenge
•
Internationalt læser piger informerende onlinetekster gennemsnitligt bedre
end drenge.
• Der er ingen forskel i de danske pigers og drenges onlinelæsning.
• De skandinaviske elever læser onlinetekster bedre end tekster på papir – og
det gælder især de danske drenge.
• Internationalt scorer piger i gennemsnit signifikant bedre på begge
forståelsesstrategier end drengene. Dette gælder også i Skandinavien – dog
med undtagelse af Danmark, hvor drengene klarer sig på niveau med pigerne,
når de læser med udvidet tekstforståelse.
• Piger og drenge læser onlinetekster forskelligt: Mens piger har lettere ved at
bruge tekstnær forståelse (ved at
Finde information og drage følgeslutninger),
falder det drengene lettere at
Fortolke og tage kritisk stilling.
I Danmark ses
dog ingen forskel for drengene forståelsesprocesserne imellem.
Piger læser online bedre end drenge
Internationalt klarer
piger sig i gennemsnit signifikant bedre end drenge i læsning af in­
formerende onlinetekster (se
Bilag 2.D
bagest i kapitlet). Pigernes læseresultater i ePIRLS
er signifikant bedre end drengenes i 11 ud af 14 deltagerlande og i de to benchmarking­
områder. Således klarede pigerne i USA, Canada, Kinesisk Taipei, Irland, Israel, Slovenien,
65
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0066.png
Sverige, Georgien, Norge, Singapore og De Forenede Emirater sig bedre i ePIRLS end
drengene. I blot tre lande – Italien, Portugal og Danmark – er der ingen forskel mel­
lem pigers og drenges læsning af onlinetekster. Der er intet land, hvor drengene læser
onlinetekster bedre end pigerne.
På det internationale gennemsnit opnår pigerne 545 point, mens drengene i gennemsnit
scorer 533 point. Den gennemsnitlige forskel mellem pigers og drenges læsning i ePIRLS
er således 12 point. I seks lande er forskellen mellem pigers og drenges gennemsnitlige
læsescore større, end det ses internationalt – dette er især tydeligt i De Forenede Arabiske
Emirater, hvor der er op til 37 point mellem pigers og drenges læsepræstation (Abu Dhabi).
I Skandinavien er kønsforskellen i ePIRLS størst i Norge, hvor pigerne opnår 18 point
mere end drengene. Dernæst følger Sverige med en forskel på 15 point. I Danmark lig­
ger der derimod blot 4 point mellem pigernes og drengenes onlinelæsescore, og denne
forskel er ikke signifikant. Danmark er således det eneste skandinaviske land, hvor piger
og drenge er gennemsnitligt lige gode til at læse informerende onlinetekster.
Danske
pigers og drenges onlinelæsning i international sammenligning
Vi så tidligere – se evt.
Bilag 2.C
at der internationalt blot er tre lande, hvis samlede
onlinelæsescore er signifikant bedre end den danske, nemlig Singapore, Norge og Irland.
Ser vi særskilt på pigernes læsning, opnår pigerne i disse tre lande mellem 12 og 39 point
mere end de danske piger, og forskellene er signifikante. Til forskel fra de nationale re­
sultater gælder det også for de svenske piger. De danske drenge klarer sig til gengæld så
flot, at de kun bliver overgået af drengene i Singapore, som scorer
signifikant højere end
de danske drenge – hvilket sandsynligvis også er del af forklaringen på, at vi ikke ser en
kønsforskel i Danmark i onlinelæsning. Drengenes scorer i Norge og Irland adskiller sig
ikke signifikant fra de danske drenges scorer, selvom de ligger lidt højere. De svenske
drenge scorer til gengæld signifikant lavere end drengene i Danmark.
Sammenligner vi de danske pigers og drenges resultater i onlinelæsning med de tilsvarende
scorer for eleverne i Singapore, Norge og Irland, ser vi, at det især er pigerne, der læser
bedre i disse lande (Figur 2.3). Tallet på de røde bjælker angiver den danske gennemsnitlige
ePIRLS­score for hhv. piger og drenge. Tallene bag ved bjælkerne angiver, hvor mange
scorepoint den pågældende score ligger over den tilsvarende danske score.
De danske drenge ligger på niveau med drengene i både Norge (+2 point) og Irland
(+5 point), mens de kun overgås af de singaporeanske drenge (+22 point). Det betyder,
at det især er de danske piger, som skal løfte deres resultat i onlinelæsning, hvis de skal
klare sig relativt lige så godt som de danske drenge i den internationale sammenligning.
Kønsforskelle i ePIRLS og PIRLS
At piger i almindelighed læser bedre end drenge, er vist mange gange før (Christensen,
2016a; Mejding, 2011), og det bekræftes igen i både ePIRLS og PIRLS 2016 (Mejding et
al., 2017a).
Bilag 2.D
viser, at piger i gennemsnit klarer sig signifikant bedre end drenge
i ePIRLS – og vi ser et næsten identisk billede på papir i PIRLS.
23
Dette gælder for både
66
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0067.png
Figur 2.3
Lande,
hvis samlede ePIRLS-resultat er signifikant højere end det danske*,
delt op på køn
Figur 2.3
Lande, hvi samlede ePIRLS-resultat er signifi ant højere end det dans e*, delt op på køn
Lande, hvis samlede ePIRLS-resultat er signifikant
højere end det danske (delt op på køn)
560
Piger
+12
+16
+39
556
Drenge
+5 (n.s.)
+2 (n.s.)
+22
530
540
550
Danmark
560
Irland
570
Norge (5)
580
590
600
610
ePIRLS-score
Singapore
*medmindre andet er angivet (n.s. = ikke signifikant)
den samlede PIRLS­score og for den gennemsnitlige læsescore for informerende tekster
på papir (Bilag
2.E).
I flere lande (Israel, Italien, Kinesisk Taipei, Portugal og USA) er der
dog ingen kønsforskel for sidstnævnte score. Alene i Danmark og Italien ligger pigerne
på niveau med drengene, når de læser online. Pigernes fordel over for drengene gælder i
disse to lande således kun for læsning på papir – og endda dér med undtagelser.
24
Portu­
gal er det eneste land, hvor piger og drenge læser på samme niveau, uanset om de læser
online eller på papir.
Den gennemsnitlige kønsforskel er lidt mindre i ePIRLS (+12 point for piger), end den
er i PIRLS (+14 point). Ved læsning af informerende tekster på papir scorer pigerne gen­
nemsnitligt 11 point mere end drengene.
Tabel 2.11 viser de skandinaviske kønsopdelte resultater for læsning online og på papir.
Det fremgår tydeligt, at de skandinaviske piger klarer
sig signifikant bedre end drengene
i læsning på papir, mens dette ikke er tilfældet for Danmark i onlinelæsning.
Ligesom ved de internationale resultater er kønsforskellen også i Skandinavien lidt min­
dre i onlinelæsning end ved læsning på papir. I Danmark er kønsforskellene i læsescore
23 Baseret på PIRLS­resultaterne for de 14 lande og to benchmarking­områder, der også deltog
i ePIRLS.
24 Pigernes samlede PIRLS­score er signifikant højere end drengenes. I Italien klarer pigerne sig
dog også på niveau med drengene, når det gælder læsning af informerende tekster på papir.
INDHOLDSFORTEGNELSE
67
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0068.png
Tabel
2.11
Gennemsnitlig
læsescore efter køn (Skandinavien), opdelt efter onlinelæs-
Tabel 2.11
Gennem nitlig læ es ore efter øn (S andinavien), opdelt efter onlinelæ ning (ePIRLS) og læ ning
ning (ePIRLS) og læsning på papir (PIRLS)
på papir (PIRLS)
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
ePIRLS-score
Procent
elever
51 (0,9)
51 (1,2)
49 (1,1)
Piger
Gns.
ePIRLS-
score
560 (2,9)
576 (2,6)
567 (2,6)
Drenge
Procent
elever
49 (0,9)
49 (1,2)
51 (1,1)
Gns.
ePIRLS-
score
556 (2,9)
558 (2,9)
552 (2,7)
Forskel
Forskel
Piger
scorer højere
Drenge
scorer højere
Land
≡
Danmark
Norge (5)
Sverige
4 (3,8)
18 (3,2)
15 (2,5)
30
20
10
0
10
20
30
PIRLS samlet score
Procent
elever
51 (0,9)
51 (1,2)
49 (1,1)
Piger
Gns.
PIRLS-
score
554 (3,1)
571 (2,8)
563 (2,6)
Drenge
Procent
elever
49 (0,9)
49 (1,2)
51 (1,1)
Gns.
PIRLS-
score
541 (2,8)
549 (2,6)
547 (2,8)
Forskel
Forskel
Piger
scorer højere
Drenge
scorer højere
Land
≡
Danmark
Norge (5)
Sverige
13 (3,6)
22 (2,8)
16 (2,5)
30
20
10
0
10
20
30
PIRLS-delscore for
informerende tekster
Procent
elever
51 (0,9)
50 (1,1)
49 (0,9)
Piger
PIRLS-
score for
inform.
tekster
548 (3,0)
568 (2,8)
562 (3,3)
Drenge
PIRLS-
score for
inform.
tekster
539 (2,9)
549 (2,9)
548 (2,8)
Forskel
Forskel
Land
≡
Danmark
Procent
elever
49 (0,9)
50 (1,1)
51 (0,9)
Piger
scorer højere
Drenge
scorer højere
Norge (5)
Sverige
9 (3,0)
19 (3,0)
15 (3,1)
30
20
10
0
10
20
30
Forskellen er signifikant
Forskellen er IKKE signifikant
Se Bilag 7.E for noter om populationsudtrækning:
≡.
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
mindst, og det gælder for både papirversionen (samlet score og delscore for informerende
tekster) og i særlig grad for ePIRLS. Det er derudover interessant at lægge mærke til, at
forskellene mellem de danske pigers og drenges læsning er mindre, når eleverne læser fag­
litterære tekster på papir (9 point, se delscoren for informerende tekster i PIRLS),
25
og at
den er betydeligt mindre, når eleverne læser faglitterære tekster online. Ser vi derimod på
Norge og Sverige, varierer kønsforskellene ikke særligt meget på tværs af undersøgelserne.
68
25 Ved læsning af skønlitterære tekster i PIRLS er kønsforskellen hele 18 point til pigernes fordel
(Mejding et al., 2017a).
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0069.png
Stadig store landeforskelle mellem læsning på papir og onlinelæsning
Som nævnt tidligere, ses der store forskelle landene imellem på, hvorvidt eleverne klarer
sig bedre i læsning af tekster på papir eller online (se evt. Tabel 2.1 og Tabel 2.8). Dette
billede varierer ikke særligt meget, heller ikke når vi ser på pigers og drenges læseresultater
hver for sig. For både pigers og drenges vedkommende dækker de tilsyneladende ens gen­
nemsnitsscorer i læseundersøgelserne over store forskelle landene imellem.
26
Eksempelvis
spejler forskellene mellem ePIRLS­resultater og resultater i læsning af informerende tekster
på papir for piger og drenge stort set de nationale resultater (Tabel 2.8). Alene for de
svenske piger er fordelen i ePIRLS
ikke signifikant, hvorimod pigerne i Irland adskiller
sig fra deres nationale resultater ved netop at læse signifikant bedre i ePIRLS.
Drengene har kunnet løfte deres resultat i onlinelæsning markant
Tabel 2.12 viser de skandinaviske pigers og drenges læsescorer for både ePIRLS, den
samlede score i PIRLS og delscoren for læsning af informerende tekster i PIRLS. I de to
kolonner ude til højre vises forskellen mellem ePIRLS­scoren til de to PIRLS­scorer. Som
tidligere nævnt er elevernes gennemsnitlige samlede ePIRLS­score i alle skandinaviske
lande højere end både den samlede score i PIRLS og delscoren for informerende tekster.
Dette gælder med én undtagelse også, når man ser på de kønsopdelte læseresultater.
27
Det
viser, at drengenes gennemsnit når op på højt kompetenceniveau – noget, som ellers kun
gjaldt pigerne – når de læser informerende tekster online.
28
De danske drenge scorer signifikant bedre i ePIRLS sammenlignet med deres præstation
i PIRLS. De opnår 556 point i ePIRLS, hvilket er 15 point mere end deres samlede
PIRLS­score (541). Til sammenligning opnår de danske piger 560 point i ePIRLS, hvilket
er 6 point mere end deres samlede læsescore i PIRLS (554). Sætter vi elevernes læsning
i ePIRLS over for, hvordan de læser informerende tekster på papir, er forskellen endnu
mere tydelig. For de danske drenge er der hele 17 point til forskel mellem disse to scorer,
og for de danske piger er forskellen på 12 point lidt mindre, men stadig signifikant. De
norske elever opnår i ePIRLS 7 og 9 point mere (for hhv. piger og drenge), mens eleverne
i Sverige scorer 4 og 5 point mere i ePIRLS sammenlignet med deres læsescore for de
informerende tekster på papir.
Det er tydeligt, at det især er de danske drenge, der har kunnet løfte deres læseresultat
markant i sammenligning med deres læsning af trykte tekster. De danske drenge har
faktisk klaret sig rigtig godt i ePIRLS – både set i forhold til deres egen læsning i PIRLS
og også i forhold til drengenes onlinelæsning i de øvrige lande.
Det er tidligere vist, at 15­årige drenge klarer sig gennemsnitligt bedre i elektronisk læsning
end på papir, og at pigerne i gennemsnit klarer sig dårligere i elektronisk læsning end
ved læsning på papir (Mejding, 2011). Tidligere har den reducerede forskel i læsescore
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
26 Internationalt scorer pigerne i gennemsnit 545, 546 og 545 point i hhv. ePIRLS, PIRLS og
PIRLS­delscore for informerende tekster. For drengene er de tilsvarende scorer 533, 532 og
534 point.
27 Forskellen på 4 point mellem den gennemsnitlige score i ePIRLS og PIRLS for de informerende
tekster er ikke signifikant for de svenske piger.
28 Et højt kompetenceniveau opnås ved en onlinelæsescore på mindst 550 point.
INDHOLDSFORTEGNELSE
69
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0070.png
Tabel
2.12
ePIRLS-score
sammenlignet med PIRLS samlet score og PIRLS-score for
Tabel 2.12
ePIRLS- ore ammenlignet med
efter køn
amlet ore og PIRLS- ore for informerende
informerende tekster, opdelt
PIRLS
(Skandinavien)
tek ter, opdelt efter øn (S andinavien)
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Piger
Gns.
ePIRLS-
score
Gns.
PIRLS-
score
Land
≡
Danmark
PIRLS-score
for
informerende
tekster
548 (3,5)
570 (3,0)
562 (3,1)
Forskel
til PIRLS
gns. score
Forskel
til PIRLS
inform. tekster
Norge (5)
Sverige
560 (2,9)
576 (2,6)
567 (2,6)
554 (3,1)
571 (2,8)
563 (2,6)
6 (3,0)
5 (2,5)
4 (2,0)
h
h
h
12 (2,3)
7 (1,7)
4 (2,2)
h
h
Drenge
Gns.
ePIRLS-
score
Gns.
PIRLS-
score
Land
≡
Danmark
PIRLS-score
for
informerende
tekster
539 (3,0)
549 (2,9)
547 (2,9)
Forskel
til PIRLS
gns. score
Forskel
til PIRLS
inform. tekster
Norge (5)
Sverige
556 (2,9)
558 (2,9)
552 (2,7)
541 (2,8)
549 (2,6)
547 (2,8)
15 (7,5)
9 (4,5)
5 (2,5)
h
h
h
17 (2,4)
9 (2,7)
5 (1,6)
h
h
h
Se Bilag 7.E for noter om populationsudtrækning:
≡.
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
mellem drenge og piger i elektronisk læsning i Danmark skyldtes, at pigerne klarede sig
dårligere i onlinelæsning i forhold til læsning på papir. Det er ikke tilfældet i ePIRLS:
Her klarer de skandinaviske piger sig – med undtagelse af de svenske – bedre i læsning
af informerende onlinetekster end i læsning på papir (både den samlede PIRLS­score og
scoren for informerende tekster på papir).
Dansk læsning på papir ville skulle løftes, hvis vi vil følge med
Vi så tidligere, at det i PIRLS ikke kun er eleverne i Singapore, Norge og Irland, som læser
signifikant bedre end eleverne i Danmark, men også eleverne i Sverige og Kinesisk Taipei
(Figur 2.4).
29
Pigerne i disse fem lande scorer mellem 9 og 31 point højere end de danske
piger, og drengene scorer tilsvarende mellem 15 og 27 point højere end de danske drenge.
Ser vi specifikt på PIRLS­scoren for informerende tekster, opnår de danske piger mellem
14 og 38 point mindre og de danske drenge tilsvarende mellem 8 og 33 point mindre end
i de lande, hvor eleverne klarer sig bedre end de danske. Det er således både de danske
piger og drenge, som ville skulle løfte deres resultater i læsning på papir – både i forhold
til den samlede læsescore og læsescoren for informerende tekster, hvis Danmark skal nå
op på den læsepræstation, som vi ser i de ePIRLS­lande, der klarer sig signifikant bedre
end Danmark i læsning på papir.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
70
29 I enkelte tabeller og figurer er ordet ´PIRLS´ markeret med fed for at tydeliggøre, at der er
tale om PIRLS­resultater.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0071.png
Figur 2.4
Deltagere
i
ePIRLS,
hvis samlede PIRLS-resultat er signifikant højere end det
Figur 2.4
Deltagere i
køn
danske, delt op på
ePIRLS, hvi samlede
PIRLS-resultat
er signifi ant højere
end det dans e, delt op på køn
Deltagere i ePIRLS, hvis samlede PIRLS-resultat
er signifikant højere end det danske
554
Piger
Samlet PIRLS-score
+9
+9
+17
+17
+31
541
+15
Drenge
+6
+19
+8
+27
510
Danmark
520
530
540
Sverige
550
Irland
560
570
580
Singapore
590
Kinesisk Taipei
Norge (5)
Hvis vi kort sammenfatter forskellene mellem piger og drenge i ePIRLS og PIRLS, viser
det sig, at pigerne med få undtagelser klarer
sig signifikant bedre end drengene i både
onlinelæsning og læsning på papir – baseret på de lande, hvis elever deltog i både ePIRLS
og PIRLS. ePIRLS­resultaterne fra blandt andet Danmark viser imidlertid, at forskelle
i læsning mellem piger og drenge ikke er blevet større – men snarere tværtimod: Blandt
de skandinaviske lande er der i Danmark den mindste kønsforskel i elevernes læsning af
både online­ og trykte tekster. I ePIRLS er kønsforskellen i Danmark endda så lille, at de
danske piger og drenge er lige gode til at læse informerende tekster online.
De skandinaviske piger og drenge klarer sig bedre, når de læser faglitterære tekster online
end på papir. Især gælder det for drengene – de scorer signifikant højere i ePIRLS end
både deres samlede PIRLS­score og delscoren for de informerende tekster i PIRLS, mens
forskellen for pigerne er mere udtalt ved læsning af informerende tekster på papir. Det
ser ud til, at det især gør en forskel for drengene, om de skal læse en faglitterær tekst på
papir eller online. Og ser man specifikt på de informerende tekster, betyder det også noget
for pigerne, om læsningen foregår online eller på papir.
Hvis Danmark skulle hæve det samlede ePIRLS­resultat endnu mere, er det især er pigerne,
der vil kunne løfte deres resultat i onlinelæsning. Og hvis vi i Danmark vil nå op på niveau
med de lande, som har et læseresultat i PIRLS, der er signifikant højere end det danske,
er det både de danske piger og drenge, som skal løfte deres præstation i læsning på papir.
71
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0072.png
Tabel 2.13
Forskelle
i resultaterne mellem de to
forståelsesprocesser
i ePIRLS, opdelt
på køn
Tabel 2.13
For
elle i resultaterne mellem de to for tåel esproces er i ePIRLS, opdelt på køn
Forståelsesprocesser ePIRLS
Finde information og
drage følgeslutninger
Piger
2
Portugal
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Kønsforskel
Finde information og
drage følgeslutninger
Piger
scorer højere
Drenge
scorer højere
Fortolke, samordne
og vurdere
Piger
scorer højere
Drenge
scorer højere
Land
Fortolke, samordne og
vurdere
Piger
521
530
556
562
547
573
548
539
528
565
471
575
594
478
542
(2,3)
(2,6)
(3,3)
(2,8)
(3,7)
(3,0)
(2,3)
(2,5)
(2,2)
(2,9)
(3,7)
(2,8)
(3,5)
(3,6)
(0,8)
Drenge
521
531
556
557
543
563
540
531
519
553
461
560
575
453
533
(2,7)
(2,8)
(3,0)
(3,2)
(3,8)
(3,4)
(2,0)
(3,4)
(2,6)
(3,2)
(4,2)
(2,9)
(3,3)
(4,1)
(0,9)
Drenge
522
531
555
548
534
559
542
528
516
551
475
557
583
455
533
(3,0)
(2,4)
(2,7)
(3,1)
(3,8)
(3,4)
(2,2)
(3,0)
(2,4)
(2,7)
(4,0)
(2,9)
(3,5)
(4,1)
(0,8)
Italien
≡
Danmark
†
USA
1
2
Canada
Irland
Kinesisk Taipei
3
Israel
Slovenien
Sverige
1
Georgien
Norge (5)
3
Singapore
Forenede Arabiske Emirater
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
528
537
565
558
547
572
555
544
535
570
495
578
606
487
548
(2,7)
(2,6)
(3,0)
(2,7)
(3,5)
(3,0)
(2,7)
(2,9)
(2,1)
(2,5)
(3,3)
(2,8)
(3,6)
(3,4)
(0,8)
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
535 (2,7)
h
456 (6,6)
h
h
521 (3,0)
415 (6,6)
532 (2,8)
446 (6,6)
h
523 (2,8)
412 (6,7)
30
20
10
0
10
20
30 30
20
10
0
10
20
30
Signifikant højere end det andet køn
Se Bilag 7.B og 7.E for noter om populationsudtrækning: 1, 2, 3, † og
≡.
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Brug af forståelsesprocesserne hos piger og drenge
Det, at pigerne i gennemsnit klarer sig bedre end drengene, når de læser online, ser vi
også, når vi undersøger, hvordan piger og drenge bruger forståelsesprocesserne. Inter­
nationalt scorer piger i ePIRLS
i gennemsnit signifikant højere end drenge på begge
forståelsesprocesser (Tabel 2.13). Piger er således bedre til både at
Finde informationer og
drage følgeslutninger
og til at
Fortolke, vurdere og tage kritisk stilling
til en informerende
onlinetekst, end drenge er. Internationalt scorer piger gennemsnitligt 548 og 542 point
for hhv. tekstnær og udvidet tekstforståelse sammenlignet med drengene, som opnår 533
point for begge forståelsesprocesser.
Med undtagelse af Portugal klarer pigerne sig i alle lande bedre end drengene, når de
bruger tekstnær forståelse. Pigernes fordel over for drengene mindskes imidlertid, når
man ser på udvidet forståelse. Her klarer pigerne sig bedre i færre lande, og i Canada,
Danmark, Italien, Portugal og USA klarer de sig på niveau med drengene, når de skal
Fortolke, vurdere og tage kritisk stilling.
Portugal er det eneste land, hvor der slet ingen
forskel er på piger og drenge – hverken i deres samlede ePIRLS­score eller på nogen af
forståelsesprocesserne.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
72
INDHOLDSFORTEGNELSE
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0073.png
Ser man på, hvordan henholdsvis piger og drenge hver for sig bruger forståelsesproces­
serne i deres onlinelæsning, kan vi se forskelle mellem kønnene. Piger har internationalt
gennemsnitligt
signifikant lettere ved at bruge tekstnær forståelse end udvidet tekstfor­
ståelse. Dette ses også nationalt – på nær i Irland og USA, hvor pigerne har lettere ved
at
Fortolke, vurdere og tage kritisk stilling
til teksten. De canadiske piger har lige let ved
begge processer. De skandinaviske lande følger den internationale tendens (Figur 2.5).
Fig.
2.5
Scorer
på for tåel esproces er ePIRLS for de s andinavi e piger
Fig. 2.5
S orer
på forståelsesprocesser i
i
ePIRLS for de skandinaviske piger
Forståelsesprocesser i ePIRLS
for de skandinaviske piger
Danmark
565
556
570
565
578
575
545
550
555
560
565
570
575
580
Sverige
Norge (5)
Finde information og uddrage følgeslutninger
(tekstnær forståelse)
Fortolke, samordne og vurdere
(udvidet forståelse)
Selvom der for drengene internationalt ikke ses en umiddelbar forskel i gennemsnitsscore
for forståelsesprocesserne, har de gennemsnitligt lettere ved at bruge udvidet forståelse i
deres onlinelæsning.
30
Ser vi på de enkelte lande, gælder dette for drengene i halvdelen af
deltagerlandene, herunder Sverige og Norge (Figur 2.6). Drengene i Singapore, Kinesisk
Taipei, Portugal, Georgien og De Forenede Arabiske Emirater har omvendt lettere ved
at arbejde tekstnært og
Finde informationer og drage følgeslutninger.
For de danske og
italienske drenge er der ingen forskel i brug af forståelsesprocesserne.
Vi så tidligere, at de skandinaviske piger scorer signifikant højere end drengene på tekst­
nær forståelse. Pigerne er således mere nøjagtige end drengene i at finde direkte udtrykt
information i teksten og til at drage direkte følgeslutninger, når de læser informerende
tekster online. Modsat
flertallet af de øvrige lande og det øvrige Skandinavien klarer de
danske piger sig dog
på niveau
med drengene, når de skal fortolke, samordne og evaluere
elementer i teksten (Tabel 2.13). I blot tre yderligere lande og ét område, nemlig Canada,
30 Forskellen
er lille, men signifikant (t(37108) = ­3,73, p=0,0002).
73
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0074.png
Fig. 2.6
Scorer
på forståelsesprocesser i ePIRLS for de skandinaviske drenge
Fig.
for tåel esproces er ePIRLS for i s andinavi
andinavi e drenge
Fig. 2.6
S orer på
2.6
S orer på for tåel i esproces erdeePIRLS for deesdrenge
Forståelsesprocesser
Forståelsesprocesser i ePIRLS i ePIRLS
for de skandinaviske drenge
for de skandinaviske drenge
Danmark
Danmark
555
556 (n.s.)
551
553
557
560
550
555
555
560
551
553
557
560
560
565
565
570
570
575
575
580
580
555
556 (n.s.)
Sverige
Sverige
Norge (5)
545
Norge (5)
545
550
Finde information og uddrage
Fortolke, samordne og vurdere
Finde information og uddrage følgeslutninger følgeslutninger samordne og vurdere
Fortolke,
(tekstnær forståelse)
(udvidet forståelse)
(tekstnær forståelse)
(udvidet forståelse)
(n.s. = ikke signifikant forskel)
USA, Italien og så Dubai, er pigerne – ligesom i Danmark – bedre end drengene til kun
tekstnær forståelse, men ikke til udvidet tekstforståelse i ePIRLS.
Ser vi nærmere på den lighed mellem kønnene, som viser sig i Danmark og nogle få af
de øvrige lande på udvidet forståelse, kan vi se, at de danske drenge klarer sig på udvidet
forståelse (556) med 23 point over det internationale gennemsnit, som ligger på 533
point. Drengenes score på udvidet forståelse placerer
sig også fint sammenlignet med de
øvrige skandinaviske scorer i Sverige (553) og Norge (560). Så det er ikke, fordi de danske
drenge klarer sig særligt ringe. Til gengæld ser det ud til, at en del af forklaringen kan
findes i pigernes læsning. I fx Danmark og Italien har pigerne signifikant sværere ved at
bruge udvidet tekstforståelse end tekstnær forståelse, mens drengene i de to lande er lige
gode til at bruge begge forståelsesprocesser. Sammenlignet med det øvrige Norden (565
og 575 point for hhv. Sverige og Norge) kan se vi, at de danske piger (556) halter efter
på udvidet forståelse (Figur
2.7).
Det ser derfor ud til, at det især er pigernes efterslæb
på udvidet forståelse i onlinelæsning, der bidrager til, at pigerne ligger på niveau med
drengene på udvidet forståelse, mens de ikke gør det på tekstnær forståelse.
For Canadas og USA’s vedkommende kan ligheden mellem kønnene på udvidet forståelse
skyldes, at drengene har signifikant lettere ved at bruge udvidet end tekstnær forståelse.
For pigerne ses der imidlertid ikke lige så stærk en fordel for udvidet forståelse (forskellen
er signifikant for de US­amerikanske piger, men ikke for de canadiske piger). Drengene
kommer derfor op i nærheden af pigernes niveau og udligner kønsforskellen på udvidet
forståelse.
74
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0075.png
Brug af forståelsesprocesserne for piger og drenge online og på papir
I det følgende skal vi undersøge, hvordan eleverne bruger forståelsesprocesserne i ePIRLS
sammenlignet med PIRLS. De skandinaviske piger og drenge
har i gennemsnit signifikant
lettere ved at bruge begge forståelsesstrategier, når de læser online (Tabel 2.14, hvor den
sidste kolonne viser forskellen mellem ePIRLS og PIRLS på de respektive forståelses­
strategier
31
). Alene de svenske drenge har lettere ved at læse tekstnært, når de læser på
papir. Resultaterne spejler stort set de nationale resultater, hvor de skandinaviske elever
generelt har lettere ved at læse onlinetekster end tekster på papir.
I det internationale gennemsnit er fordelen for onlinelæsning ved brug af forståelsesstrate­
gierne lidt mindre tydelig: Mens piger i gennemsnit også har lettere ved at bruge tekstnær
forståelse, når de læser online, har de imidlertid lettere ved at bruge udvidet forståelse
ved læsning på papir. Mens drengene i gennemsnit har lettere ved at læse med udvidet
forståelse, når de læser online, er det ikke af betydning, om de læser en tekst online eller
på papir, når de skal læse tekstnært. Især for drengene, men også for pigerne, dækker den
internationale gennemsnitsscore dog over betydelige forskelle landene imellem. Således
har drengene i cirka halvdelen af landene faktisk lettere ved tekstnær forståelse, når de
læser online (herunder Norge og især Danmark), mens drengene i næsten alle øvrige
lande har lettere ved at læse tekstnært, når de læser på papir (herunder Sverige). Modsat
den internationale tendens har pigerne i Skandinavien, Singapore, USA og De Forenede
Arabiske Emirater lettere ved at bruge udvidet forståelse, når de læser online.
Ser vi på, hvordan piger bruger forståelsesstrategierne, når de læser i hhv. ePIRLS og
PIRLS, har de internationalt i gennemsnit signifikant lettere ved at forholde sig
tekstnært
til onlineteksterne (Tabel 2.14, første kolonne).
32
Det at finde direkte udtrykt informa­
tion og drage følgeslutninger falder således pigerne gennemsnitligt lettere end udvidet
forståelse, når de læser online. Dette
gælder for de fleste deltagerlande. Derimod falder
det piger i gennemsnit lettere at læse med udvidet forståelse, når de læser på papir (Tabel
2.14, anden hovedkolonne). Interessant nok er det netop de tre skandinaviske lande samt
Slovenien og Kinesisk Taipei, hvor dette ikke er tilfældet, og hvor pigerne altså også ved
læsning af trykte
tekster har signifikant lettere ved at læse med tekstnær forståelse.
Drenge har internationalt gennemsnitligt lettere ved at bruge udvidet forståelse, når de
læser online. Alene i Danmark falder det drengene lige let at bruge begge strategierne, når
de læser online. Ved læsning på papir klarer drengene sig internationalt gennemsnitligt
signifikant bedre, når de skal finde direkte udtrykt information eller drage følgeslutninger,
og dette gælder også de skandinaviske drenge.
Det er således ganske interessant at se, at det er forskelligt, hvordan drenge og piger
internationalt bruger forståelsesstrategierne, afhængigt af hvilket medie de læser på (Figur
2.7). Hvor det falder piger lettere at læse tekstnært, når de arbejder med en tekst online,
31 Ved PIRLS­scoren er der angivet den samlede score for både faglitterære og skønlitterære
tekster.
32 Bemærk, at de første to hovedkolonner af tabellen viser
forskellen mellem forståelsesstra-
tegierne
for hhv. ePIRLS og PIRLS, mens den sidste kolonne viser forskellen i brug af
forståelsesstrategierne
de to undersøgelser
(ePIRLS og PIRLS)
imellem.
INDHOLDSFORTEGNELSE
75
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0076.png
Tabel
2.14
Forskelle
i resultaterne mellem de to forståelsesprocesser i ePIRLS og
Tabel 2.14
For elle i resultaterne
(Skandinavien)
for tåel esproces er i ePIRLS og PIRLS, opdelt
PIRLS,
opdelt
på køn
mellem de to
på køn (S andinavien)
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Piger
Land
ePIRLS (online)
forståelsesprocesser
tekstnær
udvidet
PIRLS
(papir)
forståelsesprocesser
tekstnær
udvidet
Forskel
ePIRLS-PIRLS
tekstnær
udvidet
≡
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
Internationalt gns.*
565 (3,0)
h
578 (2,8)
h
570 (2,5)
h
571 (1,6)
h
548 (0,8)
h
556 (3,3)
575
565
566
542
(2,8)
(2,9)
(1,7)
(0,8)
556 (2,7)
h
570 (2,7)
h
566 (3,1)
h
564 (1,6)
h
545 (0,8)
i
552 (2,6)
569
562
561
547
(2,8)
(2,7)
(1,6)
(0,8)
9 (1,0)
h
8 (0,9)
h
4 (0,8)
h
7 (0,5)
h
3 (0,2)
h
4 (1,0)
h
6 (0,8)
h
4 (0,7)
h
4 (0,5)
h
-5 (0,2)
i
Drenge
ePIRLS (online)
forståelsesprocesser
tekstnær
≡
Danmark
Land
PIRLS
(papir)
forståelsesprocesser
tekstnær
udvidet
Forskel
ePIRLS-PIRLS
tekstnær
udvidet
udvidet
555 (2,7)
557 (2,9)
i
551 (2,7)
i
556 (3,0)
560 (2,9)
553 (3,2)
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
Internationalt gns.*
544 (2,6)
h
553 (3,0)
h
555 (3,0)
h
550 (1,7)
h
539 (2,7)
548 (2,5)
544 (2,8)
11 (1,1)
h
3 (0,9)
h
-4 (0,9)
i
4 (0,6)
h
0 (0,2)
h
i
17 (1,0)
h
12 (0,8)
h
9 (0,8)
h
12 (0,5)
h
1 (0,2)
h
554 (1,6)
i
556 (1,8)
544 (1,5)
533 (0,8)
i
533 (0,9)
532 (0,8)
h
532 (0,8)
h
Delscoren på tekstnær forståelse er signifikant højere end
delscoren på udvidet forståelse
Delscoren for de enkelte forstå-
elsesprocesser er signifikant
højere i ePIRLS end i PIRLS
Delscoren for de enkelte forstå-
elsesprocesser er signifikant
lavere i ePIRLS end i PIRLS
i
Delscoren på tekstnær forståelse er signifikant lavere end
delscoren på udvidet forståelse
*De internationale gennemsnitsscorer for ePIRLS og PIRLS er baseret på de 14 deltagerlande, der deltog både i ePIRLS og PIRLS.
Se Bilag 7.E for noter om populationsudtrækning:
≡
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
er drenge ved onlinelæsning bedre til at
Fortolke, vurdere og tage kritisk stilling.
Og hvor
piger har lettere ved at reflektere
bredere over teksten, når de læser en trykt tekst (her dog
med undtagelse af de skandinaviske lande), har drenge lettere ved at
Finde informationer
og drage følgeslutninger,
når de læser på papir.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
76
Vi så, at de danske piger har lettere ved tekstnær forståelse, når de læser online (565), end
når de læser på papir (556), og faktisk ligger førstnævnte score også højere end scorerne
på udvidet forståelse i både ePIRLS (556) og PIRLS (552). Man kunne på den baggrund
forestille sig, at pigerne brugte internettet en del til at slå ting op og læse tekstnært. Når
vi undersøger nogle af baggrundsfaktorerne for onlinelæsning, ser vi imidlertid ingen
forskel mellem piger og drenge på, hvor meget tid de bruger på hhv.
at finde og læse om
oplysninger på nettet og til at bruge en computer/tablet dagligt til at finde oplysninger og
læse om dem i forbindelse med skolearbejde (se
kapitel 4).
Til trods for pigernes højere
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0077.png
Figur 2.7
Pigers
og drenges brug af forståelsesstrategier i ePIRLS og PIRLS (Skandina-
vien)
Figur 2.7
Piger og drenges brug af for tåel es trategier i ePIRLS og PIRLS (S andinavien)
Pigers og drenges brug af forståelsesstrategierne
i ePIRLS og PIRLS (Skandinavien)
ePIRLS (online)
Piger
Drenge
Piger
Drenge
530
535
540
550
550
555
560
565
570
575
554
556
561
544
545
564
566
571
PIRLS (papir)
Tekstnær forståelse
Udvidet forståelse
score, når de bruger tekstnær forståelse online sammenlignet med drengene (565 vs. 555),
er der således ikke rigtig noget, der tyder på, at piger bruger internettet mere end drenge til
at finde og læse om information – hvad enten det er i forbindelse med skolearbejdet eller
generelt. Til gengæld ville det ikke kunne afvises, at pigernes styrke på tekstnær forståelse
i onlinelæsning også kan afspejle, at piger læser omhyggeligt og grundigt på internettet,
når de skal finde oplysninger og bruge dem i forståelsen af det læste.
Sammenfatning
Blandt alle 14 lande og de to benchmarking­regioner, som deltog i ePIRLS, læser elever
i syv lande – herunder de skandinaviske lande – og de to regioner faglitterære tekster
signifikant bedre online end på papir. For fem lande forholder det sig omvendt, og for
to øvrige lande, Irland og Canada, er der ingen forskel mellem læsning online og på pa­
pir. Internationalt tegner der sig således intet tydeligt billede af, om det falder eleverne
lettere at læse online eller på papir. Forskellen i læsning af faglitterære tekster online og
på papir er mest udtalt i Danmark sammenlignet med de øvrige skandinaviske lande og
deltagerlandene i øvrigt.
I ePIRLS blev det også undersøgt, hvordan eleverne bruger forskellige forståelsesstrategier,
når de læser onlinetekster. I Skandinavien bidrager begge overordnede forståelsesstrategier,
der omfatter at
Finde informationer og drage følgeslutninger
og at
Fortolke, samordne og
vurdere indhold, sprog og tekstuelle elementer,
lige meget til den samlede ePIRLS­score. Det
er også tilfældet i knap halvdelen af deltagerlandene. I en tredjedel af landene har eleverne
lettere ved at
Finde information og drage følgeslutninger,
når de læser online. Denne fordel
forsvinder helt eller bliver negativ, når eleverne i disse lande læser på papir.
77
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0078.png
Ligesom ved læsning på papir (PIRLS) ser vi også i ePIRLS, at piger internationalt læser
bedre end drenge. Kun i tre lande – herunder Danmark – læser drenge og piger i ePIRLS
på samme niveau. I Danmark har drengene kunnet løfte deres resultat i onlinelæsning
markant sammenlignet med deres læsning af trykte tekster. Pigernes forspring i læsning
over for drengene gør sig også gældende, når vi ser på deres brug af forståelsesprocesserne:
Piger har internationalt lettere end drenge ved at bruge både tekstnær og udvidet forståelse.
Ser vi på pigers brug af forståelsesstrategierne, er piger både internationalt og i Skandina­
vien i gennemsnit signifikant bedre til at
Finde information og drage følgeslutninger,
når de
læser online, end de er til at fortolke og samordne det læste. Alene i Irland og USA falder
det pigerne lettere at anvende udvidet forståelse, og for de canadiske piger er der ingen
forskel mellem strategierne. Også ved læsning på papir så vi, at de nordiske piger havde
lidt lettere ved at læse med tekstnær forståelse. Det ser ud til, at piger har en styrke i at
arbejde grundigt med fx lokalisering af information i pop op­vinduer eller faneblade, og
at de ligeledes har lettere ved at drage direkte følgeslutninger. Samtidig ser vi, at pigerne
i Danmark relativt set møder nogle udfordringer i at kunne relatere informationer på
forskellige websider til hinanden i forhold til at læse onlinetekster tekstnært.
Drengene har både internationalt og i Skandinavien (med undtagelse af Danmark) let­
tere ved at
Fortolke, samordne og vurdere
end at læse med tekstnær forståelse, når de læser
online. I de enkelte deltagerlande gælder det for elever i halvdelen af landene, herunder
Norge og Sverige. I fem lande har drenge nemmere ved at læse onlinetekster tekstnært,
og for de danske og italienske drenge er der ingen forskel mellem strategierne. Ved læs­
ning på papir har drengene – ligesom pigerne – lettere ved at bruge tekstnær forståelse.
Den fraværende forskel, som vi ser på udvidet tekstforståelse de danske piger og drenge
imellem, er den væsentligste faktor for, at der ikke ses en kønsforskel de danske piger og
drenge imellem, når det gælder Danmarks samlede score i onlinelæsning af informerende
tekster.
Ser vi på, hvordan piger og drenge internationalt og i Skandinavien bruger forståelsesstra­
tegierne i læsning af både online­ og trykte tekster, har piger lettere ved at bruge tekstnær
forståelse, når de læser online, mens drengene i cirka halvdelen af landene er mere nøjagtige
i at
Finde informationer og drage følgeslutninger,
når de læser på papir – herunder Danmark
og Norge. Derudover er det interessant at se, at piger internationalt har lettere ved at
læse med udvidet forståelse, når de læser på papir – dog har de skandinaviske piger også
lettere ved udvidet forståelse, når de læser online. De skandinaviske drenge scorer signi­
fikant højere på udvidet forståelse, når de læser online end på papir. Til sammenligning
er drengene mere udfordret, når de læser trykte tekster i PIRLS med udvidet forståelse.
Det kan tyde på, at drengene drager fordel af at læse informerende tekster online, når de
skal forholde sig kritisk til teksten og vurdere og samordne informationerne.
Resultaterne i ePIRLS har vist, at elever i 4. klasse i en del lande, herunder også de skan­
dinaviske lande, læser en faglitterær tekst bedre online end på papir. Dette kan synes
bemærkelsesværdigt, når de danske elever i 2009 klarede sig bedre i læsning af papirba­
serede tekster end i læsning af elektroniske tekster. Samtidig peger en del forskning på,
78
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0079.png
at elevernes udbytte af læsning af digitale tekster er ringere end ved læsning af trykte
tekster, blandt andet når det er nødvendigt at scrolle. Fordelen af læsning på papir viste
sig især også, når forsøgspersonerne læste elektroniske tekster på computer, mens der ved
læsning af elektroniske tekster på håndholdte enheder ingen forskel i læseforståelse var
(Delgado, Vargas, Ackerman, & Salméron, 2018; Mangen et al., 2013). Derudover ser vi
eksempler i læseforskningen på, at læsning af længere, fortløbende tekster på skærm, som
fx kriminalromaner læst på Kindle, giver udfordringer for læserens fornemmelse af tekstens
længde, kronologi og tidsmæssige rækkefølge. Læsere havde i nævnte forsøg fx sværere ved
at placere centrale hændelser i teksten og derved rekonstruere plottet. Ifølge forfatterne
understøtter materielle egenskaber ved mediet dele af vores mentale rekonstruktion af
en teksts indhold, når vi læser narrative tekster – og det kan også gøre sig gældende for
fagtekster, hvor rækkefølgen spiller en rolle (Mangen, Olivier, & Velay, 2019).
Det er blevet tydeligt, at der i dagtilbuds­ og skolesammenhæng kommer mere og mere
fokus på anvendelsen af digitale medier i undervisningen – både som redskab og under­
visningsindhold. Resultaterne fra den internationale læseundersøgelse PIRLS og ePIRLS
viser, at det ikke er uden betydning for elevernes læseforståelse, om man beder eleverne
om at læse på papir eller online. Derudover viser resultaterne fra den ovenfor refererede
række læseundersøgelser, der beskæftiger sig med eventuelle forskelle mellem læsning på
papir og læsning på skærm, at det ikke ser ud til at være ligegyldigt, hvilket medie man
læser på (computere/bærbare eller håndholdte enheder såsom tablets og smartphones),
og at det heller ikke er uden betydning, hvilken type digitale tekster man vælger, der
skal læses i klassen og i hjemmet – det vil sige, om der er tale om læsning af oprindeligt
trykte tekster, der er blevet digitaliseret, eller om det drejer sig om læsning af websider
og hypertekster online.
79
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0080.png
Bilag kapitel
2
Bilag 2.A
Percentiler
for læseresultater i onlinelæsning af informerende tekster
(ePIRLS)
Bilag 2.A
Per entiler for læ eresultater i onlinelæ ning af informerende tek ter (ePIRLS).
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Land
Canada
Kinesisk Taipei
Danmark
Georgien
Irland
Israel
Italien
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
Forenede Arabiske Emirater
5.
percentilen
411
424
445
349
441
386
425
459
414
447
402
440
291
426
(5,8)
(5,4)
(6,8)
(6,5)
(7,7)
(7,9)
(4,7)
(5,4)
(4,7)
(7,5)
(5,3)
(5,9)
(5,0)
(5,4)
10.
percentilen
444
457
472
380
477
424
452
485
438
486
433
473
327
458
(5,3)
(3,9)
(3,8)
(6,4)
(5,6)
(5,8)
(3,9)
(3,9)
(3,4)
(6,0)
(3,6)
(3,7)
(4,0)
(4,3)
25.
percentilen
497
508
515
430
525
485
493
528
480
541
482
520
398
510
(4,6)
(2,7)
(3,0)
(4,2)
(3,4)
(4,2)
(3,0)
(3,6)
(2,8)
(3,7)
(2,7)
(3,3)
(3,2)
(3,7)
50.
percentilen
549
552
563
482
573
545
536
571
525
596
531
565
476
562
(3,6)
(2,0)
(3,2)
(4,2)
(2,6)
(2,4)
(2,4)
(2,5)
(2,4)
(3,3)
(2,4)
(2,5)
(3,1)
(3,1)
75.
percentilen
595
591
604
530
616
595
576
610
567
643
573
604
542
608
(3,0)
(2,7)
(3,4)
(3,8)
(2,9)
(2,2)
(2,0)
(2,6)
(2,0)
(3,3)
(2,4)
(2,5)
(2,7)
(3,1)
90.
percentilen
632
624
640
567
650
634
609
645
602
681
606
637
595
647
(3,5)
(2,6)
(3,2)
(4,0)
(2,7)
(3,7)
(2,9)
(3,1)
(2,7)
(2,9)
(2,8)
(2,9)
(2,5)
(2,6)
95.
percentilen
655
642
659
587
670
655
628
665
622
702
627
657
625
669
(4,9)
(3,1)
(3,8)
(3,1)
(4,9)
(3,8)
(3,5)
(3,9)
(3,8)
(4,2)
(2,3)
(2,4)
(2,4)
(3,7)
USA
Benchmarking-deltagere
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
261 (5,2)
360 (4,4)
294 (6,1)
407 (3,6)
356 (6,2)
475 (3,1)
434 (5,0)
538 (1,6)
506 (4,7)
590 (2,0)
568 (6,2)
633 (1,8)
600 (5,5)
657 (2,3)
Note: Percentiler betegner andelen af elever i procent, der ligger på eller under den pågældende score på skalaen.
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
80
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0081.png
Bilag
2.B
Standardafvigelser
på den samlede læseskala for onlinelæsning (ePIRLS)
Bilag 2.B
Standardaf igel er på den samlede læ es ala for onlinelæ ning (ePIRLS).
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Alle
Land
Gns. score
Canada
Danmark
Forenede Arabiske Emirater
Piger
Standard-
afvigelse
74
66
101
73
71
82
62
66
63
63
78
68
65
74
(1,6)
(1,3)
(1,4)
(1,6)
(1,8)
(1,9)
(1,2)
(1,3)
(1,2)
(1,2)
(2,1)
(1,2)
(1,1)
(1,3)
Gns. score
547
560
483
485
572
542
534
551
576
524
599
532
567
560
(3,7)
(2,9)
(3,4)
(3,2)
(2,8)
(2,5)
(2,6)
(2,3)
(2,6)
(2,6)
(3,2)
(2,5)
(2,6)
(2,8)
Standard-
afvigelse
74
66
92
70
68
77
59
63
60
63
74
65
64
72
(2,2)
(2,1)
(2,0)
(1,7)
(2,0)
(2,2)
(1,4)
(1,7)
(1,7)
(1,2)
(2,1)
(2,0)
(1,3)
(1,5)
Drenge
Gns. score
539
556
454
469
561
530
531
541
558
521
578
518
552
554
(3,7)
(2,9)
(4,1)
(3,8)
(3,4)
(3,1)
(2,4)
(2,2)
(2,9)
(2,6)
(3,3)
(2,5)
(2,7)
(3,1)
Standard-
afvigelse
75
66
108
75
72
86
64
68
65
64
80
70
65
76
(1,8)
(1,9)
(1,9)
(1,9)
(2,7)
(2,2)
(1,5)
(1,5)
(1,7)
(1,6)
(2,5)
(1,3)
(1,7)
(1,7)
Georgien
Irland
Israel
Italien
Kinesisk Taipei
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
USA
Benchmarking-deltagere
543
558
468
477
567
536
532
546
568
522
588
525
559
557
(3,2)
(2,2)
(2,2)
(3,3)
(2,5)
(2,3)
(2,1)
(2,0)
(2,2)
(2,2)
(3,0)
(1,9)
(2,3)
(2,6)
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
431 (4,1)
528 (1,6)
103 (2,5)
89 (1,2)
451 (6,6)
534 (2,7)
97 (3,0)
84 (1,9)
414 (6,5)
522 (2,8)
106 (2,9)
93 (2,3)
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
81
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0082.png
Bilag 2.C
Multiple sammenligninger af landsgennem nit på samlet
online
online og på
læsekompetence
og på papir
papir
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Bilag
2.C
Multiple sammenligninger af landsgennemsnit på samlet læsekompetence
Instruktion: Læs på langs af rækken for et land for at sammenligne landets resultat med landene, som er listet i toppen af
tabellen. Symbolerne viser, om landets gennemsnitsresultat er signifikant lavere eller højere end
sammenligningslandets resultat, eller om der ikke er nogen statistisk signifikant forskel mellem de to landes resultater.
ePIRLS onlinelæsning af informerende tekster
Singapore
Norge (5)
Irland
Sverige
Danmark
USA
Kinesisk Taipei
Canada
Israel
Italien
Slovenien
Portugal
Georgien
Forenede Arabiske Emirater
Singapore
Norge (5)
Irland
Sverige
Danmark
USA
Kinesisk Taipei
Canada
Israel
Italien
Slovenien
Portugal
Georgien
Forenede Arabiske Emirater
Benchmarking-deltagere
588
568
567
559
558
557
546
543
536
532
525
522
477
468
(3,0)
(2,2)
(2,5)
(2,3)
(2,2)
(2,6)
(2,0)
(3,2)
(2,3)
(2,1)
(1,9)
(2,2)
(3,3)
(2,2)
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
h h h
h
h
i i
i i
i i
i i i
i i i
i i i
i i i
i i i
i i i
i i i
i i i
i
i
i
i
i
i
h h h h
h h h h
h h h h
h h
h h
h h
i i
i i
i i i
i i i i
i i i i
i i i i
i i i i
i i i i
i
i
i
i
i
i
i
i
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
i
i
i
i
i
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
i
Land
Gns. ePIRLS
Samlet score
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Benchmarking-deltagere
h
Det gennemsnitlige landsresultat
er signifikant højere end
sammenligningslandets
i
Det gennemsnitlige landsresultat
er signifikant lavere end
sammenligningslandets
i
i
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
PIRLS
Samlet læsescore
528 (1,6)
i
431 (4,1)
i
i
i
i
h h
i i
Singapore
Irland
Norge (5)
Kinesisk Taipei
Sverige
USA
Italien
Danmark
Canada
Slovenien
Israel
Portugal
Georgien
Forenede Arabiske Emirater
h h h h h h
h h h
h h
h h
h
i
i i i
i i i i
i i i i
i i i i
i i i i i
i i i i i i
i i i i i i
i i i i i i
i i i i i i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
i
h h
i i
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
Benchmarking-deltagere
Land
Gns.
PIRLS
Samlet score
82
Singapore
Irland
Norge (5)
Kinesisk Taipei
Sverige
USA
Italien
Danmark
Canada
Slovenien
Israel
Portugal
Georgien
Forenede Arabiske Emirater
Benchmarking-deltagere
576
566
560
559
555
550
548
548
543
543
532
528
489
451
(3,1)
(2,8)
(2,3)
(2,0)
(2,4)
(2,9)
(2,4)
(2,3)
(3,3)
(2,0)
(2,5)
(2,3)
(3,1)
(2,7)
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
i
i
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
Det gennemsnitlige landsresultat
er signifikant højere end
sammenligningslandets
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
Det gennemsnitlige landsresultat
er signifikant lavere end
sammenligningslandets
i
i
i
i
i
i
i
i
h
h
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
516 (1,9)
i
414 (4,8)
i
i
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0083.png
Bilag 2.D
Gennemsnitlig
læsescore
for ePIRLS og PIRLS, opdelt efter køn
Bilag 2.D
Gennem nitlig læ es ore for ePIRLS og PIRLS, opdelt efter øn
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
30
ePIRLS onlinelæsning
af informerende tekster
Piger
Drenge
Forskel
Land
Italien
Portugal
Danmark
USA
Canada
Kinesisk Taipei
Irland
3
Israel
Slovenien
Sverige
1
Georgien
Norge (5)
3
Singapore
Forenede Arabiske Emirater
Internationalt gns.
Procent
ePIRLS
elever gns. score
49
49
51
50
50
48
51
51
50
49
49
51
49
49
50
(0,8)
(0,8)
(0,9)
(0,7)
(1,0)
(0,7)
(1,7)
(1,2)
(0,8)
(1,1)
(0,9)
(1,2)
(0,6)
(1,9)
(0,3)
534
524
560
560
547
551
572
542
532
567
485
576
599
483
545
(2,6)
(2,6)
(2,9)
(2,8)
(3,7)
(2,3)
(2,8)
(2,5)
(2,5)
(2,6)
(3,2)
(2,6)
(3,2)
(3,4)
(0,8)
Procent
ePIRLS
elever gns. score
51
51
49
50
50
52
49
49
50
51
51
49
51
51
50
(0,8)
(0,8)
(0,9)
(0,7)
(1,0)
(0,7)
(1,7)
(1,2)
(0,8)
(1,1)
(0,9)
(1,2)
(0,6)
(1,9)
(0,3)
531
521
556
554
539
541
561
530
518
552
469
558
578
454
533
(2,4)
(2,6)
(2,9)
(3,1)
(3,7)
(2,2)
(3,4)
(3,1)
(2,5)
(2,7)
(3,8)
(2,9)
(3,3)
(4,1)
(0,8)
Forskel
2
3
4
6
8
9
11
11
14
15
15
18
21
29
12
(2,6)
(2,7)
(3,8)
(2,9)
(3,8)
(2,0)
(3,6)
(3,0)
(3,3)
(2,5)
(2,5)
(3,2)
(2,8)
(6,3)
(0,9)
Piger
scorer højere
Drenge
scorer højere
2
≡
†
1 2
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
48 (3,1)
47 (3,5)
534 (2,7)
451 (6,6)
52 (3,1)
53 (3,5)
522 (2,8)
414 (6,5)
12 (4,7)
37 (10,6)
30
20
10
0
10
20
PIRLS
Piger
Drenge
Forskel
Land
2
Portugal
Procent
PIRLS
elever gns. score
49
48
49
50
51
50
51
51
49
49
50
49
51
49
50
(0,8)
(0,7)
(0,8)
(0,7)
(1,7)
(1,0)
(0,9)
(1,2)
(1,1)
(0,6)
(0,8)
(0,9)
(1,2)
(1,9)
(0,3)
529
563
552
555
571
548
554
538
563
585
552
499
571
466
546
(2,7)
(2,2)
(2,7)
(3,0)
(3,3)
(3,6)
(3,1)
(2,8)
(2,6)
(3,5)
(2,3)
(3,0)
(2,8)
(4,0)
(0,8)
Procent
PIRLS
elever gns. score
51
52
51
50
49
50
49
49
51
51
50
51
49
51
50
(0,8)
(0,7)
(0,8)
(0,7)
(1,7)
(1,0)
(0,9)
(1,2)
(1,1)
(0,6)
(0,8)
(0,9)
(1,2)
(1,9)
(0,3)
527
556
545
545
560
537
541
524
547
568
534
480
549
436
532
(2,6)
(2,3)
(2,6)
(3,4)
(3,6)
(3,7)
(2,8)
(3,4)
(2,8)
(3,4)
(2,7)
(3,7)
(2,6)
(4,6)
(0,9)
Forskel
1
7
7
9
11
11
13
14
16
17
18
19
22
29
14
(2,7)
(1,9)
(2,6)
(3,0)
(4,1)
(3,4)
(3,6)
(3,7)
(2,5)
(3,1)
(3,1)
(3,0)
(2,8)
(6,8)
(0,9)
Piger
scorer højere
Drenge
scorer højere
†
1 2
≡
3
3
1
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
48 (3,1)
47 (3,5)
523 (3,4)
435 (7,4)
52 (3,1)
53 (3,5)
510 (3,0)
395 (6,6)
13 (5,5)
40 (10,7)
30
20
10
0
10
20
30
Forskellen er signifikant
Forskellen er IKKE signifikant
Se Bilag 7.B og 7.E for noter om populationsudtrækning: 1, 2, 3, † og
≡.
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
83
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
Kinesisk Taipei
Italien
USA
Irland
Canada
Danmark
Israel
Sverige
Singapore
Slovenien
Georgien
Norge (5)
Forenede Arabiske Emirater
Internationalt gns.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0084.png
Bilag 2.E
Score
i ePIRLS
sammenlignet med læsescoren for informerende tekster i
Bilag 2.E
S ore i ePIRLS
køn
PIRLS, opdelt efter
ammenlignet med læ es oren for informerende tek ter i PIRLS,
opdelt efter øn
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Forskel
Piger
ePIRLS online-
PIRLS-score
læsning af
for
informerende informerende
tekster
tekster
547
551
560
485
572
542
534
576
524
599
532
567
483
560
545
(3,7)
(2,3)
(2,9)
(3,2)
(2,8)
(2,5)
(2,6)
(2,6)
(2,6)
(3,2)
(2,5)
(2,6)
(3,4)
(2,8)
(0,8)
543
570
548
496
568
534
551
570
527
586
552
562
475
547
545
(3,6)
(2,7)
(3,5)
(3,3)
(3,5)
(2,8)
(2,7)
(3,0)
(2,9)
(3,6)
(2,6)
(3,1)
(4,0)
(3,0)
(0,9)
PIRLS-score
for
informerende
tekster
er højere
Forskel
Land
1 2
Canada
≡
1
3
ePIRLS online-
score er højere
2
3
†
Kinesisk Taipei
Danmark
Georgien
Irland
Israel
Italien
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
Forenede Arabiske Emirater
USA
Internationalt gns.
3
-20
12
-11
5
7
-18
7
-4
13
-20
4
8
12
0
(1,7)
(2,3)
(2,3)
(2,9)
(1,7)
(1,5)
(2,8)
(1,7)
(1,6)
(1,4)
(2,3)
(2,2)
(1,6)
(1,5)
(0,5)
Benchmarking-deltagere
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
451 (6,6)
534 (2,7)
443 (7,4)
530 (3,6)
8 (2,3)
4 (2,2)
30
20
10
0
10
20
30
Forskel
Drenge
ePIRLS online-
PIRLS-score
læsning af
for
informerende informerende
tekster
tekster
PIRLS-score
for
informerende
tekster
er højere
Forskel
Land
1 2
Canada
≡
1
3
ePIRLS online-
score er højere
2
3
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
†
Kinesisk Taipei
Danmark
Georgien
Irland
Israel
Italien
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
Forenede Arabiske Emirater
USA
Internationalt gns.
539
541
556
469
561
530
531
558
521
578
518
552
454
554
533
(3,7)
(2,2)
(2,9)
(3,8)
(3,4)
(3,1)
(2,4)
(2,9)
(2,6)
(3,3)
(2,5)
(2,7)
(4,1)
(3,1)
(0,8)
537
568
539
478
560
526
547
549
529
572
537
547
446
540
534
(3,8)
(2,3)
(3,0)
(4,3)
(3,8)
(3,4)
(2,8)
(2,9)
(2,7)
(3,7)
(2,7)
(2,9)
(4,8)
(3,6)
(0,9)
2
-27
17
-9
1
5
-16
9
-8
6
-19
5
8
14
-1
(2,2)
(1,5)
(2,4)
(3,1)
(1,9)
(2,3)
(1,7)
(2,7)
(1,7)
(1,7)
(1,6)
(1,6)
(2,0)
(1,9)
(0,6)
Benchmarking-deltagere
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
414 (6,5)
522 (2,8)
403 (7,3)
519 (3,0)
11 (4,2)
3 (1,7)
30
20
10
0
10
20
30
Forskellen er signifikant
Forskellen er IKKE signifikant
84
Se Bilag 7.B og 7.E for noter om populationsudtrækning: 1, 2, 3, † og
≡.
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0085.png
Bilag 2.F
Læsekompetence
i
PIRLS
efter læseformål og læseproces opdelt på køn – for
Bilag 2.F
Læ
der deltog i ePIRLS
lande,
ekompetence i
PIRLS
efter læ eformål og læ eproces opdelt på køn
–
for lande, der deltog i ePIRLS
Læseformål
Land
For at opleve
Piger
3
Singapore
Læseproces
For at lære
Finde information og
drage følgeslutninger
Piger
Drenge
Fortolke, samordne
og vurdere
Piger
Drenge
Drenge
Piger
Drenge
†
2
1 2
3
2
1
Irland
Norge (5)
Kinesisk Taipei
Sverige
USA
Italien
Danmark
Canada
Slovenien
Israel
Portugal
Georgien
Forenede Arabiske Emirater
Internationalt
PIRLS
gns.
*
Benchmarking-deltagere
586
580
571
555
564
563
554
560
556
552
541
529
501
456
522
(3,6)
(3,2)
(2,7)
(2,4)
(2,7)
(3,5)
(2,4)
(2,6)
(2,3)
(2,9)
(3,4)
(2,8)
(2,5)
(4,2)
(0,5)
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
563
563
550
543
548
552
543
542
538
531
523
527
479
425
499
(3,7)
(3,4)
(3,2)
(2,2)
(2,7)
(3,5)
(2,8)
(2,7)
(2,1)
(2,8)
(3,8)
(2,8)
(3,5)
(4,6)
(0,5)
586
569
568
570
562
546
551
548
543
552
533
527
495
474
519
(3,5)
(3,2)
(2,8)
(2,7)
(3,3)
(3,2)
(2,7)
(3,0)
(2,5)
(2,6)
(3,0)
(2,9)
(3,1)
(4,2)
(0,5)
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
571
561
549
568
548
540
547
539
537
536
525
529
478
446
503
(3,7)
(3,4)
(2,9)
(2,3)
(2,8)
(3,7)
(2,6)
(2,9)
(2,1)
(2,6)
(3,4)
(2,7)
(4,1)
(4,6)
(0,5)
580
571
570
565
566
547
550
556
546
554
536
527
495
463
520
(3,4)
(3,2)
(2,7)
(2,5)
(3,1)
(3,1)
(2,3)
(2,7)
(2,2)
(2,7)
(2,8)
(2,6)
(2,6)
(4,1)
(0,4)
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
566
561
553
555
555
539
544
544
537
539
523
528
477
434
503
(3,6)
(3,5)
(3,0)
(2,0)
(3,0)
(3,5)
(2,8)
(2,6)
(1,9)
(2,8)
(3,4)
(2,6)
(3,3)
(4,5)
(0,5)
589
576
568
562
562
559
554
552
552
550
537
528
501
468
520
(3,4)
(3,4)
(2,8)
(2,4)
(2,7)
(3,3)
(2,4)
(2,6)
(2,2)
(3,1)
(3,2)
(2,8)
(2,7)
(4,3)
(0,5)
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
568
562
548
555
544
551
545
539
539
529
523
525
479
438
500
(3,4)
(3,6)
(2,5)
(2,7)
(2,8)
(3,5)
(2,4)
(2,7)
(2,1)
(2,8)
(3,6)
(2,8)
(3,8)
(4,5)
(0,5)
Dubai, FAE
2
Danmark (3)
~
516 (3,8)
516 (3,5)
428 (7,2)
501 (3,1)
494 (2,8)
386 (6,6)
529 (3,8)
506 (3,3)
443 (7,3)
518 (2,7)
490 (2,8)
404 (7,1)
518 (3,8)
511 (3,1)
433 (7,1)
506 (3,2)
489 (2,9)
395 (6,3)
526 (3,5)
510 (3,3)
438 (7,3)
512 (2,9)
497 (2,8)
398 (6,3)
Abu Dhabi, FAE
h
Gennemsnittet signifikant højere end det modsatte køn
* Det internationale gennemsnit er beregnet på baggrund af resultaterne fra de 50 deltagerlande i PIRLS.
~ Danmark deltog kun med elever i 4. klasser i ePIRLS. Resultaterne af 3. klasseelever er taget med for sammenligningens skyld.
Se Bilag 7.B og 7.E for noter om populationsudtrækning: 1, 2, 3 og †.
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
85
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0086.png
Eksempel 2.1
Onlinelæ ning af informerende for ter:
Lavt
pel 2.1
Internationalt ompetenceni eau for ePIRLSInternationalt ompetenceni eautek ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Lavt
Eksempel 2.1
Internationalt
kompetenceniveau
for ePIRLS onlinelæsning af informe-
Eksempel 2.1
Internationalt ompetenceni eau for ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Lavt
rende
Eksempel 2.1
Internationalt ompetenceni
Lavt
for ePIRLS Onlinelæ
i tek
af
nde og uddrage informationer udtr t direkte Pro etenFinde og uddrage informationer udtr t direkte
ning
ten
informerende tek ter:
Lavt
i tek :
tekster:
eau
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Bes erel
:
e:laret i en gengi
informationer
på
Finde
uddrage
e tbok
e: Finde og gengi e definitionen på et begreb, derri
e
for
Finde og
ogpop op-tedefinitionen
udtr
et
t
begreb,
i
der er for laret i en pop op-te tbok
Pro
direkte tek ten
Proces: Finde og uddrage informationer udtrykt direkte i teksten
Bes ri el e: Finde og gengi e definitionen på et begreb, der er for laret i en pop op-te tbok
Beskrivelse: Finde og gengive definitionen på et begreb, der er forklaret i en pop op-tekstboks
1 point. Eksempel på et rigtigt svar.
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Pro ent rigtige
Pro ent rigtige
Procent rigtige
Land
Land
Land
(1 point)
(1 point)
Pro ent rigtige
(1 point)
Land
(1 point)
3
h
74 (1,1)
3
Singapore
3
Norge (5)
Italien
1 2
1 2
Canada
70 (1,5)
68 (1,5)
68 (1,5)
64 (1,9)
63 (1,5)
62 (1,9)
57 (0,4)
56 (1,7)
55 (1,3)
53 (1,6)
49 (1,8)
48 (1,3)
42 (0,9)
28 (1,9)
h
h
h
h
h
h
12
Irland
†
†
USA
≡
≡
Danmark
†
≡
Internationalt gns.
2
2
Portugal
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
2
Kinesisk Taipei
Slovenien
Sverige
3
3
Israel
i
i
i
i
i
3
Forenede Arabiske Emirater
1
1
Georgien
1
king-deltagere
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
56 (0,9)
36 (1,7)
i
86
Abu Dhabi, FAE
≡
Se Bilag 7.B og 7.E for noter om populationsudtrækning: 1, 2, 3, † og
≡
(gælder tilsvarende for Eksempel 2.2 - 2.8).
≡
≡
h
i
Signifikant højere end det internationale gennemsnit
Signifikant lavere end det internationale gennemsnit
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0087.png
eni eau for ePIRLS Onlinelæ
2.2
Internationalt kompetenceni eau for ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Middel
Eksempel
ning af informerende tek ter:
Middel
formationer
Eksempel 2.2
Internationalt kompetenceniveau for ePIRLS onlinelæsning af informe-
rende tekster:
Internationalt kompetenceni eau for ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Middel
Eksempel
e
Middel
Proces: Fortol
2.2
og samordne entrale ideer og informationer
Bes ri el e: Sammenfatte komplek information fra tek ten og fra en animeret figur for at nå frem til en del i for laring
Beskrivelse: Sammenfatte kompleks information fra teksten og fra en animeret figur for at nå frem til en delvis forklaring
1 ud af 2 point. Eksempel på et delvist rigtigt svar.
Re ultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Resultater fra elever, der har deltaget både ii PIRLS og ePIRLS
Re ultater fra elever, der har deltaget både PIRLS og ePIRLS
g ePIRLS
ge
Procent med
Land
mindst 1 point
Land
Land
Procent rigtige
Procent rigtige
(2 point)
Procent rigtige
(2 point)
(2 point)
40 (1,3)
29 (1,5)
27 (1,4)
23 (1,0)
21 (1,4)
21 (1,0)
20 (0,3)
19 (1,1)
18 (1,5)
17 (1,1)
17 (1,0)
16 (1,3)
13 (0,9)
11 (0,4)
9 (1,1)
i
i
i
i
i
i
h
h
h
h
Procent med
Procent
1 point
mindst
med
Procent med
mindst 1 point
mindst 1 point
83 (0,8)
60 (1,4)
64 (1,4)
64 (1,5)
62 (1,6)
58 (1,4)
57 (0,4)
48 (1,6)
60 (1,8)
58 (1,5)
58 (1,5)
57 (1,9)
40 (1,3)
44 (0,8)
44 (1,8)
i
i
i
i
h
h
h
h
Singapore
Israel
Norge (5)
Kinesisk Taipei
Canada
Italien
Internationalt gns.
Slovenien
Irland
USA
Sverige
Danmark
Portugal
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
a tek ten og fra en animeret el e: for at nå frem til en del i information fra tek ten og fra en animeret figur for at nå frem til en del i for laring
Bes ri figur Sammenfatte komplek for laring
Proces: Fortol e og samordne centrale ideer og informationer
Proces: Fortolke og samordne entrale ideer og informationer
Abu Dhabi, FAE
8 (0,8)
i
35 (1,3)
i
h
i
Signifikant højere end det internationale gennemsnit
Signifikant lavere end det internationale gennemsnit
87
s. ( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0088.png
ionalt kompetenceni eau for ePIRLS
Eksempel
ningInternationalt kompetenceni eau for ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Mid
Onlinelæ
2.3
af informerende tek ter:
Middel
Proces: Drage direkte følgeslutninger
Eksempel 2.3
Internationalt kompetenceniveau for ePIRLS onlinelæsning af informe-
Bes ri el e: Drage en direkte følgeslutning om en holdning
Eksempel 2.3
Internationalt
rende tekster:
Middel
ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Middel
kompetenceni eau for
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
slutninger
te følgeslutning om en holdning
Proces: Drage direkte følgeslutninger
Eksempel 2.3
Internationalt kompetenceni eau for ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Middel
Beskrivelse: Drage en direkte følgeslutning om en holdning
Proces: Drage direkte følgeslutninger
Bes ri el e: Drage en direkte følgeslutning om en holdning
deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Re ultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Procent rigtige
(2 point)
Procent med
mindst 1 point Land
1 ud af 2 point. Eksempel på et delvist rigtigt svar.
Procent rigtige
(2 point)
Procent rigtige
Procent med
(2
mindst 1 point
point)
61 (1,5)
43 (1,6)
41 (1,6)
38 (1,5)
38 (1,5)
37 (2,1)
33 (0,4)
33 (1,6)
32 (1,8)
32 (1,7)
30 (1,4)
27 (1,6)
23 (0,8)
20 (1,7)
12 (1,0)
i
i
i
i
i
h
h
h
h
h
Procent med
mindst 1 point
Re ultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Resultater fra elever, der har
Land
Land
Procent rigtige
(2 point)
Procent med
mindst 1 point
86 (1,1)
70 (1,5)
80 (1,3)
61 (1,3)
72 (1,3)
66 (2,0)
63 (0,4)
65 (1,7)
60 (1,5)
71 (1,8)
61 (1,6)
50 (1,8)
48 (1,0)
46 (1,8)
45 (1,2)
i
i
i
i
i
h
h
h
h
h
Singapore
Kinesisk Taipei
Irland
Portugal
USA
Canada
Internationalt gns.
Sverige
Danmark
Norge (5)
Israel
Italien
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Slovenien
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
39 (1,5)
16 (1,2)
h
i
66 (1,1)
39 (1,6)
h
i
88
h
i
Signifikant højere end det internationale gennemsnit
Signifikant lavere end det internationale gennemsnit
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0089.png
Eksempel 2.4
Internationalt kompetenceniveau for ePIRLS onlinelæsning af informe-
rende tekster:
Højt
Eksempel
for ePIRLS Onlinelæ ompetenceni eau for tek ter:
Højt
nalt ompetenceni
Eksempel
Internationalt ompetenceni eau
eau
ePIRLS Onlinelæ ning af
af af informerende tek ter:
Højt
eau
2.4
2.4
Internationalt ompetenceni
for
ePIRLS Onlinelæ ning
informerende tek
ter:
Højt
Eksempel 2.4
Internationalt ning af informerendefor ePIRLS Onlinelæ ning informerende tek
ter:
Højt
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Proces: Fortolke
e
samordne centrale ideer og
og informationer
centrale ideer og informationer
og
ogog samordne centrale ideer og informationer
Proces: Fortol
Proces: Fortol e samordne centrale ideer
informationer
rdne information
Beskrivelse:
en e: Fortol ogog samordne den med ek for at drage en konklusion og begrunde
med
med ek empler
forBes ri el el Fortol
og samordne information for
for at drage en konklusion og begrunde den med ek empler
atBes ri
Fortolke
e e samordne information
at
empler
en konklusion og begrunde den
den
eksempler
drage e: konklusion
begrunde information
drage
1 point. Eksempel på et rigtigt svar.
aget både i PIRLS og ePIRLS frafra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Resultater
Resultater elever,
har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Resultater fra elever, der
der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Procent rigtige
Land
Land
(1 point)
Land
Irland
Sverige
Norge (5)
Danmark
Singapore
USA
Canada
Internationalt gns.
Slovenien
Israel
Italien
Portugal
Kinesisk Taipei
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Procent rigtige
Procent rigtige
Procent rigtige
point)
(1
(1 (1 point)
point)
78 (1,4)
75 (1,4)
75 (1,6)
74 (1,5)
74 (1,3)
71 (1,6)
70 (1,7)
61 (0,4)
59 (1,2)
58 (1,3)
57 (1,6)
52 (1,3)
41 (1,4)
36 (0,7)
35 (1,7)
i
i
i
i
i
i
h
h
h
h
h
h
h
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
h
i
57 (0,7)
27 (1,3)
i
i
Signifikant højere end det internationale gennemsnit
Signifikant lavere end det internationale gennemsnit
89
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0090.png
Eksempel 2.5
Internationalt kompetenceniveau for ePIRLS onlinelæsning af informe-
rende tekster:
Højt
Eksempel 2.5
Internationalt ompetenceni eau for ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Højt
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Eksempel
ePIRLS Onlinelæ ompetenceni eau for tek ter:
Højt
ksempel 2.5
Internationalt ompetenceni eau for
2.5
Internationaltompetenceni eau for ePIRLS Onlinelæ ning afaf informerende tek ter:
Højt
ning af informerende ePIRLS Onlinelæ ning informerende tek ter:
Højt
Eksempel 2.5
Internationalt
Proces: Vurdere og tage kritisk stilling til indhold og tekstuelle elementer
oces: Vurdere og tage kriti stilling til
af en animeret figur for at
ogog tage
dens formål
indhold ogog tek tuelle elementer
tek tuelle elementer
Proces: Vurdere
beskrive
kriti stilling
Beskrivelse: Vurdere brugen
indhold ogProces: Vurdere tage kriti stilling til til indhold tek tuelle elementer
Bes el
s ri el e: Vurdere brugen af en animeret figurBesat beselri e: Vurdere brugen af en animeret figur for at bes ri dens formål
for ri ri e: Vurdere formål af en animeret figur for at bes ri e e dens formål
e dens brugen
1 point. Eksempel på et rigtigt svar.
i PIRLS
sultater
Resultater
der
elever, der har deltaget både
ePIRLSfrafra
ePIRLS
der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
fra elever,
fra
har deltaget både i PIRLS Resultater
og
elever, har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
ogResultater elever, der
Land
Land
Procent rigtige
Procent rigtige
Land
Land
(1 point)
(1 point)
Norge (5)
Sverige
Danmark
Irland
Singapore
Slovenien
USA
Canada
Internationalt gns.
Procent rigtige
Procent rigtige
(1 (1 point)
point)
85 (1,0)
85 (1,4)
84 (1,3)
78 (1,5)
77 (1,1)
75 (1,5)
75 (1,1)
75 (1,3)
72 (0,4)
70 (1,3)
70 (1,3)
67 (1,2)
66 (1,6)
52 (1,1)
50 (1,8)
i
i
i
i
i
h
h
h
h
h
h
h
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
Kinesisk Taipei
2 2
Portugal
3 3
Israel
2
3
2
3
Italien
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
nchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
70 (1,1)
44 (2,1)
i
i
90
Abu Dhabi, FAE
h
i
Signifikant højere end det internationale gennemsnit
Signifikant lavere end det internationale gennemsnit
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0091.png
Eksempel 2.6
Internationalt kompetenceniveau for ePIRLS onlinelæsning af informe-
Eksempel
ePIRLS Onlinelæ ning af informerende ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Højt
alt kompetenceni eau for
2.6
Internationalt kompetenceni eau forfor ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Højt
Eksempel 2.6
Internationalt kompetenceni eau tek ter:
Højt
rende tekster:
Højt
Eksempel 2.6
Internationalt kompetenceni eau for ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Højt
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Proces: Finde
gengive informationer udtr t
ten
ationer udtr t direkte i tek ten og og gengive informationer udtr direkte i tektek ten
Proces: Finde
t direkte i
informationer
teksten
Bes
Proces:
Finde
rivelse: detalje gengive en klart be revet videns abelig detalje fra tek ten
n klart be revet videns abelig
Finde
ogfra tek ten en klart be
udtrykt direkte i
abelig detalje fra tek ten
Bes rivelse: Finde og gengive
revet videns
Beskrivelse: Finde og gengive en klart beskrevet videnskabelig detalje fra teksten
1 point. Eksempel på et rigtigt svar.
Resultater
elever, der har deltaget både i PIRLS og
deltaget både i PIRLS og ePIRLS fra fra elever, der har deltaget både i PIRLS ePIRLS
Resultater
og ePIRLS
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Procent rigtigeLand
Land
(1 point)
Land
Sverige
Singapore
Norge (5)
Danmark
Irland
USA
Kinesisk Taipei
Israel
Slovenien
Internationalt gns.
Canada
Italien
Forenede Arabiske Emirater
Portugal
Georgien
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Procent rigtige
Procent rigtige
(1 point)
rigtige
Procent
(1 point)
(1 point)
h
77 (1,4)
73 (1,3)
72 (1,4)
69 (1,4)
68 (1,8)
66 (1,4)
66 (1,3)
64 (1,3)
61 (1,5)
61 (0,4)
60 (1,7)
57 (1,8)
44 (1,1)
40 (1,7)
37 (2,0)
i
i
i
i
h
h
h
h
h
h
h
60 (1,0)
33 (1,6)
i
Abu Dhabi, FAE
h
i
Signifikant højere end det internationale gennemsnit
Signifikant lavere end det internationale gennemsnit
91
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0092.png
Proces: Vurdere og tage kritisk stilling til indhold og tekstuelle elementer
Proces: Vurdere og tage kriti stilling til indhold og tek tuelle elementer
s: Vurdere og tage kriti Vurdere til indhold og tek tuelle Vurdere og tage kriti stilling til indhold og tek tuelle elementer
Beskrivelse: stilling tekstbaserede Proces: elementer
elementer og indhold for at vise, hvordan de underbygger forfatterens synspunkt
Bes ri el e: Vurdere tek tbaserede elementer og indhold for at vi e, hvordan de underbygger forfatterens s nspunkt
el e: Vurdere tek tbaserede elementer og indhold forel e: Vurdere tek de underbygger forfatterens s nspunkt vi e, hvordan de underbygger forfatterens s nspunkt
Bes ri at vi e, hvordan tbaserede elementer og indhold for at
1 point. Eksempel på et rigtigt svar.
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
ater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Land
and
Procent rigtige
(1
Procent rigtige Land point)
Land
(1 point)
Irland
Norge (5)
USA
Canada
Slovenien
Procent rigtige
Procent point)
(1 rigtige
(1 point)
48 (1,8)
h
47 (1,4)
h
45 (1,8)
42 (1,6)
27 (1,4)
25 (0,3)
21 (1,3)
21 (1,3)
19 (0,9)
19 (1,5)
18 (1,3)
13 (0,6)
10 (0,9)
8 (0,7)
7 (0,8)
i
i
i
i
i
i
i
i
i
h
h
h
3
3
3
3
Internationalt gns.
3
Israel
Sverige
3
Singapore
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
2
Danmark
2
Portugal
2
Forenede Arabiske Emirater
Italien
Georgien
Kinesisk Taipei
Benchmarking-deltagere
marking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
25 (1,0)
9 (1,1)
i
Abu Dhabi, FAE
92
h
i
Signifikant højere end det internationale gennemsnit
Signifikant lavere end det internationale gennemsnit
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Eksempel 2.7
Internationalt komptenceniveau for ePIRLS Onlinelæsning af informerende tekster:
Meget højt
Eksempel 2.7
Internationalt omptenceni eau for ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Meget højt
empel 2.7
Internationalt omptenceni eau for ePIRLSInternationalt omptenceni eau for ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Meget højt
Eksempel 2.7
Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Meget højt
Eksempel 2.7
Internationalt komptenceniveau for ePIRLS onlinelæsning af informe-
rende tekster:
Meget
højt
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0093.png
Pro e : Vurdere og tage kriti
tuelle elementer
Beskrivelse:
:
Vurdere
og tage kriti stilling til indhold og te
information
Pro e Vurdere
stilling
til at formidle
ng til indhold og te tuelle elementer
brugen af en tidslinje
til indhold og te tuelle elementer
Bes ri el e: Vurdere brugen af en tid linje til at formidle information
Bes ri el
id linje til at formidle information e: Vurdere brugen af en tid linje til at formidle information
1 point. Eksempel på et rigtigt svar.
Resultater fra elever,
har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
ePIRLS
Resultater fra elever, der
der har deltaget både i PIRLS ogog ePIRLS
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS
både i PIRLS og ePIRLS
Pro ent rigtige Land
Land
Land
(1 point)
Sverige
Slovenien
3
3
Pro ent rigtige
Pro
Procent rigtige
ent rigtige
point)
(1
(1(1 point)
point)
63 (1,8)
62 (1,5)
58 (1,5)
54 (1,4)
52 (1,7)
52 (1,8)
49 (1,4)
47 (0,4)
47 (1,4)
47 (1,9)
46 (1,7)
43 (1,7)
43 (1,6)
29 (0,8)
17 (1,2)
i
i
i
i
h
h
h
h
h
h
Italien
3
Israel
Danmark
3
Irland
3
Singapore
3
Internationalt gns.
Kinesisk Taipei
Canada
USA
2
Norge (5)
2
Portugal
2
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
37 (1,3)
23 (1,2)
i
i
Abu Dhabi, FAE
h
i
Signifikant højere end det internationale gennemsnit
Signifikant lavere end det internationale gennemsnit
93
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Eksempel 2.8
Internationalt kompetenceni eau for ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Meget højt
Eksempel 2.8
Internationalt kompetenceni eau for ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Meget højt
Eksempel 2.8
Internationalt kompetenceni tek ter:
Meget
kompetenceni eau for ePIRLS
tage kritisk stilling til indhold og tekstuelle elementer
højt
Proces: Vurdere og
Onlinelæ ning af informerende eau for ePIRLS Onlinelæ ning af informerende tek ter:
Meget højt
Eksempel 2.8
Internationalt kompetenceniveau for ePIRLS onlinelæsning af informe-
rende tekster:
Meget
højt
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0094.png
Referencer
Christensen, V.T. (2016a).
PISA 2015 – Danske unge i en international sammenligning.
KORA.
Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R. & Salméron, L. (2018). Don’t throw away
your
printed books: A meta­analysis on the effects of reading media on reading
comprehension.
Educational Research Review, 25,
23­38.
Hecimovich, M. & Marais, I. (2017). Examining the psychometric properties of a
sport­related concussion survey: a Rasch measurement approach.
BMC Research
Notes, 10(228),
1­11.
Mangen, A., Olivier, G. & Velay, J.L. (2019). Comparing Comprehension of a Long
Text Read in Print Book and on Kindle: Where in the Text and When in the Story?
Frontiers in Psychology, 10(38),
1­11.
Mangen, A., Walgermo, B.R. & Brønnick, K. (2013). Reading linear texts on paper
versus computer screen: Effects on reading comprehension.
International Journal of
Educational Research, 58,
61­68.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., & Hooper, M. (red.). (2017).
Methods and Procedures
in PIRLS 2016.
Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center,
Lynch School of Education/Boston College, International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Mejding, J. (2011).
PISA 2009: danske unge i en international sammenligning.
Bind 3 – Læsning af elektroniske tekster.
Mejding, J., Neubert, K. & Larsen, R. (2017a).
PIRLS 2016 – Rapport.
Aarhus
Universitetsforlag.
Mejding, J., Neubert, K. & Larsen, R. (2017b).
PIRLS 2016 – Bilag.
Aarhus
Universitetsforlag.
Mullis, I.V.S. & Martin, M.O. (red.). (2015).
PIRLS 2016 Assessment Framework, 2nd
Edition.
Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch
School of Education/Boston College, International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (IEA).
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Hooper, M. (2017).
ePIRLS 2016 –
International Results in Online Informational Reading.
Chestnut Hill, MA: TIMSS
& PIRLS International Study Center, Lynch School of Education/Boston College,
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
94
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
2
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0095.png
Kapitel 3
Elevers navigering i
ePIRLS
For at være en god læser på onlinemedier, er det vigtigt både at have gode læsekompe-
tencer og grundlæggende færdigheder i at bruge en computer. Som tidligere nævnt er
det derudover væsentligt at forstå den måde, websider er bygget op på, samt at kunne
navigere rundt på og mellem dem. Når eleverne arbejder med onlinetekster i ePIRLS, får
de nogen hjælp til at navigere på siderne – både via en generel introduktion til ePIRLS
– bl.a. om hvordan man scroller, hvordan et link ser ud m.m., inden testen starter – og
gennem en virtuel lærer, der guider eleverne under testen.
I ePIRLS-testen er der indsamlet oplysninger om, hvor gode eleverne er til at navigere på
og gennem websiderne. Man ser på følgende fem forskellige forhold:
•
•
•
•
Om eleverne formår at finde de nødvendige websider i første forsøg
Om eleverne klikker på reklamer undervejs
Om eleverne når frem til at svare på sidste spørgsmål i opgavesættet
Om eleverne benytter sig af muligheden for at vende tilbage til tidligere viste websider
ved spørgsmål, der kræver oplysninger fra flere af testens websider.
Det er resultaterne fra disse fem punkter i navigeringen i ePIRLS, som præsenteres i
dette kapitel.
For at føre alle eleverne gennem skoleprojekterne i ePIRLS, fik de med jævne mellem-
rum instruktioner om, hvilken webside de skulle finde. Instruktionerne blev givet af
lærer-avataren Hr. Winther, som dukkede frem som et ikon i en kolonne i højre side af
skærmen, og som her ”skrev” sine instruktioner og vejledninger til eleverne undervejs.
Eleverne blev i flere opgaver i hvert skoleprojekt bedt om enten at klikke på et bestemt
faneblad eller på et link, der førte dem videre til den næste webside. En instruktion kunne
fx være som vist i Eksempel 3.1.
95
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 3
–
ePIRLS
2016
Navigering til de nødvendige websider
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0096.png
Eksempel
3.1
Navigering til den næste webside via et faneblad på websiden
Eksempel 3.1
Navigering til den næ te webside via et faneblad på websiden
I Eksempel 3.1 får eleverne hjælp til at komme videre til den næste relevante webside.
Som udgangspunkt skal eleverne
selv finde fanebladet ”Fakta” på websiden, men under
instruktionen må de selvsagt få hjælp. Således bliver de elever, der måtte have brug for det,
bekendt med en websides grundlæggende opbygning ved hjælp af det korte instruktions­
forløb. Eksempel 3.2 viser, hvordan eleverne opfordres til at følge et link, der fører dem
videre til den næste webside, hvor linket står i instruktionen i stedet for på selve websiden.
På den måde bliver eleverne hjulpet til at finde frem til de relevante websider, hvor de
kan læse oplysninger, de skal bruge for at kunne svare på spørgsmålene. For hver elev
blev det registreret, hvilken fane eller hvilket link de klikkede på.
Tabel 3.1 viser, hvor mange procent elever i de deltagende lande der fandt frem til de
nødvendige hjemmesider ved første klik, og hvor mange procent elever der ikke gjorde
det. Elever i sidstnævnte kategori fandt enten de rigtige websider
efter flere forsøg, eller
også blev de af lærer­avataren guidet videre til den ønskede side. Navigering til websider
ud fra en Google­søgning indgår ikke i opgørelsen i Tabel 3.1, men er en del af opga­
vesættet i ePIRLS­onlinelæsetesten. Dette hænger sammen med, at denne type opgave
især undersøger elevernes færdigheder i at vurdere relevansen af forskellige søgeresultater,
hvilket, som beskrevet tidligere, er en kernekompetence i onlinelæsning, der strækker sig
ud over selve navigeringen til og på websiderne.
Generelt har eleverne nemt ved at navigere hen til de nødvendige websider i ePIRLS. 93%
af eleverne fra alle ePIRLS­lande fandt i første forsøg den rigtige side efter instruktion af
lærer­avataren. Disse elever har en væsentligt højere score (544) end de elever, der ikke
96
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0097.png
Eksempel
3.2
Navigering til et link
i instruktionen
Eksempel 3.2
Navigering til et link i instruktionen
Tabel
3.1
Navigering til de nødvendige hjemmesider
Tabel 3.1
Navigering til de nødvendige hjemmesider
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
Navigerede hen til
alle nødvendige
hjemmesider
Land
Procent
elever
Singapore
Irland
Sverige
Norge (5)
USA
Kinesisk Taipei
Canada
Danmark
Slovenien
Portugal
Italien
Israel
Forenede Arabiske Emirater
Navigerede ikke hen til
alle nødvendige
hjemmesider
Procent
elever
1
3
3
3
3
4
4
5
6
7
8
10
16
24
7
(0,1)
(0,4)
(0,3)
(0,3)
(0,4)
(0,3)
(0,3)
(0,3)
(0,4)
(0,4)
(0,5)
(0,5)
(0,6)
(1,1)
(0,1)
Gns.
ePIRLS-
score
~
497
493
508
478
516
473
502
467
478
486
457
397
439
476
~
(7,1)
(6,4)
(5,5)
(5,4)
(5,6)
(5,6)
(5,3)
(5,3)
(3,2)
(3,5)
(4,6)
(3,4)
(3,9)
(1,4)
Gns.
ePIRLS-
score
589
569
561
570
559
547
546
561
528
526
537
545
483
489
544
(3,0)
(2,5)
(2,2)
(2,2)
(2,5)
(2,0)
(3,0)
(2,3)
(1,9)
(2,2)
(2,1)
(2,2)
(2,2)
(3,2)
(0,6)
Georgien
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
92 (0,3)
80 (1,1)
536 (1,5)
448 (4,0)
8 (0,3)
20 (1,1)
429 (4,1)
369 (5,0)
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
En tilde (~) angiver, at der ikke er tilstrækkeligt med data til at rapportere en læsescore.
97
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
99
97
97
97
97
96
96
95
94
93
92
90
84
76
93
(0,1)
(0,4)
(0,3)
(0,3)
(0,4)
(0,3)
(0,3)
(0,3)
(0,4)
(0,4)
(0,5)
(0,5)
(0,6)
(1,1)
(0,1)
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0098.png
fandt frem til den rigtige side i første forsøg (476), hvilket er en betydelig forskel på 68
point. De elever, der ikke selv fandt frem til det rigtige sted, blev automatisk ledt hen til
den rigtige side.
I Danmark fandt 95% af eleverne frem til den rigtige webside ved første klik, mens andelen
af disse elever er lidt højere i det øvrige Skandinavien (97% i både Norge og Sverige).
Når man ser på de enkelte tekster, ses der lidt variation i procent elever, der navigerede
korrekt. Således fandt mellem 92% og 98% af de danske elever de rigtige websider ved
første klik, afhængigt af hvilken tekst de læste. Disse elever har en gennemsnitlig score
på 561 point. De 5% af de danske elever, der ikke fandt frem til de korrekte websider i
første forsøg, har en gennemsnitlig score på 502 point – en forskel på 59 point. Forskellen
er lidt mindre end internationalt, men den er stadig betydelig.
Figur 3.1 viser, at gennemsnitsscorerne i ePIRLS for begge grupper elever i Danmark er
signifikant forskellige. Til venstre ses gennemsnitsscorerne for de elever, der i begge de
to skoleprojekter, de arbejdede med, fandt frem til de rigtige websider i første forsøg,
mens boksplottet til højre viser gennemsnitsscorerne for de elever, der i begge projekter
ikke fandt frem til de rigtige websider. Tallene 0, 1 og 2 i parentes angiver, at eleverne
fandt alle rigtige hjemmesider i hhv. intet (0), ét (1) eller begge (2) skoleprojekter. De blå
kasser viser scoren for 50% af observationerne i gruppen, og de bliver opadtil begrænset af
75­percentilen og nedadtil af 25­percentilen. Med andre ord ligger 25% af observationerne
over den linje, der begrænser kasserne opadtil, og de nedre 25% af observationerne vises
tilsvarende under kassen.
Figur
3.1
øns ede websider og ePIRLS-gennem nit ore
Figur 3.1
Navigation til de
Navigation
til de ønskede websider og ePIRLS-gennemsnitsscore
98
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0099.png
Det betyder således generelt noget for elevernes onlinelæsescore, at eleverne kan bruge og
følge et link eller et faneblad for at komme til de ønskede websider. Man kan forestille
sig, at elevernes generelle viden om websidernes opbygning og orientering på websiden
samt det at have en indre forestilling af, hvordan teksten skrider frem både indholdsmæs­
sigt og strukturelt (fx fra det generelle til det mere
specifikke), også spiller ind på disse
færdigheder. Lægger vi kompetenceniveauerne hen over elevernes onlinelæsekompetencer,
har de elever, der ikke fandt de rigtige hjemmesider ved første forsøg i begge projekter,
i gennemsnit onlinelæsekompetencer på middel kompetenceniveau, mens de elever, der
fandt frem til de korrekte sider i første forsøg, læser på et højt kompetenceniveau.
33
I et
meget interessant studie af spanske 11­17­årige elevers læsning på 7.­10. klassetrin på
papir og online fandt forfatterne (Naumann & Salméron, 2016), at elevers læseforståelse
for tekster på
papir
spiller ind på eller modererer den positive sammenhæng mellem at
vælge den relevante webside og besvarelsen af forståelsesspørgsmål til forskellige typer af
onlinetekst.
34
De fandt, at betydningen af en elevs færdighed i at navigere til den eller
de relevante websider kan falde til 60%, hvis eleven scorer lavt på læseforståelsestesten
på papir. De fandt omvendt også, at en god læseforståelse ved læsning på papir ikke er
tilstrækkeligt til at være en dygtig læser af onlinetekster. Med andre ord har elever med
en god læseforståelse også gavn af deres målrettede navigering til relevante websider,
hvorimod elever med en ringere læseforståelse i mindre grad profiterer af deres navigering
(Naumann & Salméron, 2016).
Kontrollerer man for køn, ser vi en signifikant forskel mellem de danske piger og drenge:
Mens 10,4% af pigerne
ikke
fandt frem til de korrekte hjemmesider ved første klik, gæl­
der dette kun for 7,5% af drengene. De danske drenge havde således lidt lettere ved at
navigere til de nødvendige websider end pigerne.
35
Ser vi på teksterne enkeltvis, er det
kun i skoleprojektet om
Den første kvindelige læge Elizabeth Blackwell,
at drenge og piger
klarer sig lige godt i navigeringen til de krævede websider. Her navigerede 93% af både
piger og drenge i Danmark til de rigtige sider.
Resultaterne i Tabel 3.1 skal ses med det forbehold, at eleverne i ePIRLS fik hjælp til at
finde frem til de websider, som ledte dem videre igennem det skoleprojekt, de arbejdede
med, fx hjælp til hvilket link de skulle følge. På den måde afspejler resultaterne ikke
fuldt ud de krav, der stilles til eleverne, når de bruger internettet i både skole og fritid.
Ved onlinelæsning på nettet vil en elev typisk selv skulle finde frem til relevante websider
og selv navigere ved hjælp af links og faneblade. Resultaterne i ePIRLS giver imidlertid
relevant viden om elevernes kendskab til onlineteksters opbygning og deres navigerings­
færdigheder i en onlinekontekst.
I et lille spørgeskema, som eleverne blev bedt om at udfylde efter ePIRLS­undersøgelsen,
blev de spurgt, om de syntes, det er let at finde oplysninger på nettet. I Danmark er 89%
af eleverne
Meget enige
eller
Lidt enige
i, at det er let for dem at finde oplysninger på net­
33 Middel kompetenceniveau (fra 476 til 550 point), højt kompetenceniveau (fra 551 til 625
point), se Figur 2.1.
34 Informerende (fx Wikipedia),
flere websider (fx Google) samt fx webfora og webportaler
35 Kønsforskellen
er signifikant (χ²(1, N = 2506) = 6,18, p < 0,05). Der skal tages det forbe­
hold, at resultatet kan skyldes størrelsen af stikprøven,
og at effektstørrelsen med henblik på
resultaternes praktiske relevans tilmed er meget lille (r
phi
=0,05).
INDHOLDSFORTEGNELSE
99
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0100.png
tet, mens 11% er
Lidt uenige
eller
Meget uenige
i det. De 89% danske elever, der er enige,
ligger tæt på de 95% danske elever i ePIRLS,
der finder websiderne i første forsøg. Men
det viser også, at der er nogle ud af de 11% af eleverne, der alligevel formår at vælge den
rigtige webside i ePIRLS i første forsøg – trods deres udsagn om, at de er lidt eller meget
uenige i, at det er let for dem at finde oplysninger på nettet.
Navigering
til reklamer
Når elever arbejder på skoleopgaver, bliver de hurtigere færdige, hvis de fokuserer på at
finde vigtige oplysninger og ikke lader sig distrahere (Mullis et al., 2017). For at få infor­
mation om, i hvor høj grad eleverne lod sig distrahere i ePIRLS, blev det registreret, om
og hvor ofte eleverne klikkede på de reklamer, der dukkede op på en del af de simulerede
websider, eleverne arbejdede med.
Næsten hver enkelt webside indeholdt en reklamevisning, og nogle af de samme rekla­
mer blev ved med at dukke op på to eller tre forskellige websider i træk. I nogle enkelte
tilfælde blev reklamen kun synlig, hvis eleverne scrollede helt eller delvist ned på siden.
Der blev registreret antal klik på reklamer for hver enkelt webside i hvert skoleprojekt.
De
fleste reklamer havde en vis forbindelse til de emner, eleverne læste om i skoleprojek­
terne, og mange af reklamerne udfordrede elevernes interesse og nysgerrighed og satte deres
evne til at kunne styre umiddelbare impulser på prøve. På den måde lignede de nogle af
de typer reklamer, som eleverne også ville kunne møde på internettet. Reklamernes layout
og indhold var oftest inviterende og interessante, så man med ét klik eksempelvis kunne
”Få en stjerne opkaldt efter sig” eller ”Styr(e) en tur i rummet – affyr!” (Eksempel 3.3).
Eksempel 3.3
Reklamevisning
i skoleprojektet om Mars
Eksempel 3.3
Reklamevi ning i s oleprojektet om Mar
100
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0101.png
Det var således en løbende udfordring for eleverne at blive ved med at målrette deres
læsning og ikke lade sig aflede.
Tabel
3.2a
Navigering til reklamer
Tabel 3.2a
Navigering til reklamer
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
Ingen klik
på reklamer
Land
Procent
elever
Singapore
Irland
Norge (5)
Sverige
Danmark
USA
Kinesisk Taipei
Canada
Israel
Italien
Slovenien
Portugal
Georgien
Forenede Arabiske Emirater
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
Et eller flere klik
på reklamer
Procent
elever
9
6
7
4
6
8
18
5
10
7
5
6
10
14
8
(0,3)
(0,6)
(0,4)
(0,3)
(0,4)
(0,6)
(0,7)
(0,5)
(0,5)
(0,4)
(0,3)
(0,4)
(0,5)
(0,4)
(0,1)
Gns.
ePIRLS-
score
588 (5,0)
550 (9,5)
557 (5,0)
542 (6,9)
541 (5,0)
540 (6,2)
535 (3,3)
507 (8,8)
477 (6,1)
509 (4,7)
509 (4,8)
485 (5,1)
438 (6,0)
391 (3,1)
512 (1,6)
91
94
93
96
94
92
82
95
90
93
95
94
90
86
92
(0,3)
(0,6)
(0,4)
(0,3)
(0,4)
(0,6)
(0,7)
(0,5)
(0,5)
(0,4)
(0,3)
(0,4)
(0,5)
(0,4)
(0,1)
Gns.
ePIRLS-
score
588 (3,0)
568 (2,3)
568 (2,1)
560 (2,2)
559 (2,2)
558 (2,4)
548 (2,0)
545 (3,0)
543 (2,2)
534 (2,1)
526 (2,0)
525 (2,2)
481 (3,1)
481 (2,2)
542 (0,6)
Forskel på
ePIRLS-
score
0
18
11
18
18
18
13
38
66
25
17
40
43
90
30
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
91 (0,3)
82 (0,7)
533 (1,4)
448 (4,2)
9 (0,3)
18 (0,7)
472 (4,7)
357 (5,0)
61
91
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Af Tabel 3.2a fremgår, at 92% af eleverne internationalt
ikke
klikkede på reklamer, og
at 8% af eleverne internationalt klikkede på reklamer én eller flere gange. De elever, der
ikke klikkede på reklamer undervejs i testen, opnår gennemsnitligt 542 point. De klarer
sig dermed i gennemsnit 30 point bedre end de elever, der klikkede en eller flere gange
på reklamer (512).
I Danmark klikkede 94% af eleverne ikke en eneste gang på de reklamer, der blev vist.
Disse elever har en gennemsnitsscore på 559 point, mens de 6% af de danske elever, der
klikkede på reklamer, gennemsnitligt scorer 541 point. Den gennemsnitlige forskel mel­
lem de danske elever i de to kategorier er 18 point. Den er dermed mindre end forskellen
internationalt. Ser vi på de øvrige skandinaviske lande, læser 96% og 93% af eleverne
i hhv. Sverige og Norge onlinetekster i ePIRLS uden at klikke på reklamer undervejs. I
Norge klikkede flest elever en eller flere gange på reklamer. Forskellen i scorepoint mel­
lem elever i de to kategorier er imidlertid mindst i Norge (11 point sammenlignet med
18 point i både Sverige og Danmark). Den mindre forskel i Norge skyldes sandsynligvis,
at også de norske elever, der så på reklamer undervejs, klarer sig rigtigt godt – 557 point
sammenlignet med 541 og 542 for hhv. Danmark og Sverige.
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
101
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0102.png
Ser vi på de enkelte tekster, er der i Danmark mellem 91% og 96% af eleverne, der ikke
klikkede på reklamer undervejs i læsningen. Det ses dog også, at enkelte elever klikkede
mellem i alt 15 og 60 gange på reklamer inden for en enkelt tekst. Men da disse elever
har gennemsnitsscorer for onlinelæsning, der enten ligger på middel eller højt niveau,
kan det også tænkes, at de brugte den resterende tid efter opgavernes afslutning på at
udforske programmet mere.
I Danmark
ser vi en signifikant kønsforskel ved navigering til reklamer: Der
er flere piger
(92,5%) end drenge (87,3%), der
ikke
klikkede på reklamer undervejs.
36
Kolonnen ude
til højre i Tabel 3.2b viser procent af elever, der klikkede en eller flere gange på reklamer
i hhv. ét eller begge de skoleprojekter, de arbejdede med, slået sammen i én kategori.
Tabel
3.2b
Navigering til
reklamer, opdelt på køn (Danmark)
Tabel 3.2b
Navigering til reklamer, opdelt på øn (Danmar )
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
Elever i
Danmark
Ingen klik
på reklamer
Procent
elever
92 (0,8)
87 (1,0)
90 (0,7)
Gns.
ePIRLS-
score
562 (1,9)
559 (1,9)
560 (1,3)
Piger
Drenge
Danmark samlet
Et eller flere klik
på reklamer i ét eller
begge skoleprojekter
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
score
8 (0,8)
541 (6,5)
13 (1,0)
539 (5,6)
10 (0,7)
540 (4,3)
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
I gennemsnit opnår både piger og drenge i Danmark, der klikkede på reklamer, en lavere
score end de elever, der ikke klikkede på reklamer undervejs. Hvis eleverne valgte at
klikke på reklamen, blev de ikke ført videre til denne – de forblev på siden, da reklamen
er et falsk link. Derfor skal en lavere score ikke tages som udtryk for, at de elever, der
valgte at trykke på reklamerne, spildte en del af testforløbet på at kigge på irrelevante
websider. Internationalt er det ret forskelligt, hvor stor forskel der er på læsescoren for
de elever, der klikkede på reklamer, og de elever, der ikke gjorde. Singapore har som
det eneste land ikke forskel på elevernes score for eleverne i de to kategorier. Norge har
den næstmindste forskel på 11 point mellem elever, der hhv. klikkede og ikke klikkede
på reklamer. Eftersom Singapore og Norge er nogle af de højest præsterende lande, kan
man forestille sig, at eleverne i Norge og Singapore har haft god tid til at besvare testen
og overskud til at kigge sig nysgerrigt omkring på siden. For andre lande er der meget
stor forskel på læsescoren, afhængigt af om eleverne klikkede på reklamer eller ej. I Israel
og De Forenede Arabiske Emirater er forskellen på over 60 point, og i Abu Dhabi op til
91 point. For alle lande på nær Singapore og Norge er der en tydelig forskel i point for
eleverne i de to kategorier – dem, der klikkede, og dem, der ikke klikkede på reklamer.
102
36 Kønsforskellen er stærkt
signifikant
χ²
(1, N = 2506) = 17,07, p < 0,0001. Også her skal
forbeholdene om stikprøvestørrelsen
og den meget lille effektstørrelse (r
phi
=0,08) tages i
betragtning.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0103.png
Figur
3.2
Klik
på reklamer og ePIRLS-gennemsnitsscore
Figur 3.2
Kli på reklamer og ePIRLS-gennem nit
ore
Ifølge læringsforsker og lektor ved
DPU Theresa Schilhab (Schilhab, 2017a) trækker evnen
til selvregulering på de samme ressourcer som den kontrollerede opmærksomhed. Den
37 Tallene i parentes angiver, om eleven klikkede på reklamer i ét eller begge projekter (1, 2),
eller om eleven ikke klikkede på reklamer i begge projekter (0).
103
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
I Figur 3.2 kan vi se en sammenhæng mellem det at følge irrelevante reklamelinks og
en lavere gennemsnitsscore i onlinelæsning. Boksplottet viser, at gennemsnitsscoren for
den gruppe af elever,
der klikkede en eller flere gange på reklamer i ét (1) eller begge (2)
skoleprojekter,
er signifikant lavere end tilsvarende score i den gruppe af elever, der ikke
klikkede på reklamer undervejs (figuren til højre).
37
I PIRLS og ePIRLS kan vi ikke ud­
pege egentlige årsagssammenhænge, men kan blot se på, hvilke relationer der er mellem
de forskellige variable. Det er ikke sådan, at den ene variabel betinger den anden, men
relationerne kan gå begge veje eller endog være styret af andre bagvedliggende variable.
Ser vi dog tilbage på Tabel 3.2a, kan gennemsnitsscorerne for de enkelte lande godt pege
i retning af, at klik på reklamer betyder mindre, når man i forvejen klarer sig godt, hvilket
de singaporeanske og norske resultater afspejler. Omvendt
kunne det at lade sig aflede af
reklamer betyde mere, når man i forvejen bruger lidt flere ressourcer på at opnå et godt
eller højt niveau i onlinelæsningen.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0104.png
kontrollerede opmærksomhed er på spil, når man skal koncentrere sig om noget, der er
svært eller kedeligt. Forskelle i scorepoint elever i de to kategorier imellem (hhv. klik og
ingen klik på reklamer) kunne muligvis tyde på, at de elever, der opnår en lavere score,
og for hvem det sandsynligvis ikke går lige så let med læsningen, også er udfordret på
deres vedvarende opmærksomhed på læsningen. Disse elever kan på baggrund af sam­
menhængen mellem kontrolleret opmærksomhed og selvregulering også blive udfordret
på deres evne til selv at styre, hvor
meget de lader sig aflede, og de er derfor sandsynligvis
mere tilbøjelige til at klikke på reklamer undervejs i læsningen.
Besvarelse
af det sidste spørgsmål i ePIRLS-projekterne
Eleverne havde 40 minutter til at arbejde med hvert af de to skoleprojekter i ePIRLS. For
at undersøge om den tid, der var afsat til hvert skoleprojekt, var passende til, at eleverne
kunne nå at se på alle opgaverne, blev det registreret, om eleverne nåede at besvare det
sidste spørgsmål i testen, før testtiden udløb.
Elever, der når at besvare sidste spørgsmål
Tabel 3.3a viser en opgørelse af, hvor mange procent elever der nåede at besvare det sid­
ste spørgsmål i det skoleprojekt, de arbejdede med. I højre kolonne vises procent elever,
som ved udløb af tiden ikke var nået til det sidste spørgsmål, der blev stillet til teksten.
Tabel 3.3a
Besvarelse
af
sidste spørgsmål i ePIRLS-projekterne
Tabel 3.3a
Bes arel e af idste pørgsmål i ePIRLS-projekterne
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Nåede at besvare
sidste spørgsmål
Land
Procent
elever
98 (0,1)
96 (0,4)
95 (0,4)
95 (0,6)
95 (0,4)
95 (0,4)
93 (0,5)
92 (0,5)
92 (0,6)
88 (0,7)
87 (0,6)
86 (0,6)
83 (0,7)
71 (1,4)
91 (0,2)
Gns.
ePIRLS-
score
589 (3,0)
570 (2,2)
562 (2,3)
569 (2,5)
559 (2,5)
547 (2,0)
528 (1,9)
562 (2,2)
546 (3,1)
536 (2,3)
525 (2,3)
545 (2,3)
476 (2,4)
485 (3,4)
543 (0,7)
Nåede ikke at besvare
sidste spørgsmål
Procent
elever
2 (0,1)
4 (0,4)
5 (0,4)
5 (0,6)
5 (0,4)
5 (0,4)
7 (0,5)
8 (0,5)
8 (0,6)
12 (0,7)
13 (0,6)
14 (0,6)
17 (0,7)
29 (1,4)
9 (0,2)
Gns.
ePIRLS-
score
~~
519 (4,2)
516 (4,6)
513 (6,8)
503 (5,3)
524 (4,7)
489 (4,8)
513 (3,9)
503 (5,5)
510 (3,0)
503 (3,0)
483 (3,4)
435 (2,8)
457 (3,8)
497 (1,2)
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
Singapore
Norge (5)
Sverige
Irland
USA
Kinesisk Taipei
Slovenien
Danmark
Canada
Italien
Portugal
Israel
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
104
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
91 (0,3)
83 (1,2)
534 (1,6)
436 (4,5)
9 (0,3)
17 (1,2)
467 (3,0)
411 (4,0)
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
En tilde (~) angiver, at der ikke er tilstrækkeligt med data til at rapportere en læsescore.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0105.png
Fra de deltagende lande nåede 91% af eleverne at besvare det sidste spørgsmål i det
skoleprojekt, som eleverne arbejdede på i ePIRLS. I Singapore er der kun 2% af eleverne,
der ikke nåede det, mens det i Georgien sker for hele 29% af eleverne. For en række
lande er det 4­5% af eleverne, nemlig Norge, Sverige, Irland, USA og Kinesisk Taipei. I
Danmark
er der lidt flere elever, 8%, der ikke nåede frem til at besvare sidste spørgsmål
i skoleprojektet.
Ser vi på forskelle mellem de enkelte tekster i Danmark, nåede mellem 89% og 96%
af eleverne at svare på skoleprojektets sidste spørgsmål. Teksten om Mars og Elizabeth
Blackwell er med hhv. 20 og 17 spørgsmål de to tekster, hvor lige under 90% af eleverne
nåede frem til sidste spørgsmål, hvorimod 96% af de danske elever nåede frem til sidste
spørgsmål i
Regnskove,
der indeholder 16 spørgsmål.
Man må forvente, at de elever, der har svært ved at forstå teksterne, dels er længere tid
om at læse teksterne og dels har sværere ved at besvare spørgsmålene – og at de, som
konsekvens heraf, ikke når frem til sidste spørgsmål. Derfor er det forventeligt, at der er
forholdsvis stor forskel på elevernes score i de to grupper.
Internationalt scorer de elever, der nåede frem til sidste spørgsmål, gennemsnitligt hø­
jere (543) end de 9% af eleverne, der ikke nåede frem til sidste spørgsmål (497). Den
gennemsnitlige forskel i score for eleverne i de to grupper er internationalt 46 point. Det
internationale resultat ligner resultatet for Danmark og de øvrige skandinaviske lande. I
Danmark har de 92% af eleverne, der nåede frem til sidste spørgsmål, en samlet læsescore
på 562 point, mens de 8% af eleverne, der ikke nåede frem til sidste spørgsmål, har en
samlet læsescore på 513 point. Det er en forskel på 49 point (for Sverige og Norge er
forskellen på hhv. og 46 og 51 point).
Figur 3.3 viser, at de danske gennemsnitsscorer
er signifikant forskellige for elever, der
hhv. nåede og ikke nåede frem til sidste spørgsmål i skoleprojekterne. Boksplottet til
venstre viser gennemsnitsscorerne for elever, der enten ikke nåede frem til sidste spørgs­
mål i nogen af projekterne (0), eller som nåede frem til sidste spørgsmål i kun ét af pro­
jekterne (1). Figuren til højre viser en tilsvarende score for de elever, der nåede frem til
sidste spørgsmål i begge skoleprojekter (2). Som forventet har det en positiv betydning
for elevernes score i onlinelæsning, at eleverne når frem til besvarelsen af opgavesættets
sidste spørgsmål. En elev,
der har nået at se på flere opgaver, har også større sandsynlighed
for at svare korrekt på flere opgaver, hvilket giver en højere score. Vi kan netop se, at de
elever, hvis onlinelæsescore er højere, gennemsnitligt formåede at nå frem til tekstens
sidste spørgsmål, inden tiden udløb.
Ser man på køn (Tabel 3.3b), er der flere drenge end piger i Danmark, der nåede frem til
sidste spørgsmål i begge skoleprojekter (90,4% drenge over for 83,8% piger)
38
. Det ser
38 Kønsforskellen er stærkt
signifikant
χ²
(1, N = 2506) = 23,81, p < 0,0001. Forbeholdene om
stikprøvestørrelsen
og den meget lille effektstørrelse (r
phi
=0,09) er stadig relevante her.
105
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0106.png
Figur
3.3
Elever,
der
nåede
sidste spørgsmål i skoleprojekterne og ePIRLS-gennem-
snitsscore
Figur 3.3
Elever, der nåede sidste spørgsmål i s oleprojekterne og ePIRLS-gennem nit
ore
ud til, at flere drenge nåede i mål, før tiden udløb, end det er tilfældet for pigerne. For
både drenge og piger gælder, at elever med en høj score i onlinelæsning nåede at besvare
det sidste spørgsmål, inden tiden udløb.
Ifølge ét af de tidligere nævnte færdigheds­ og vidensmål for læsning efter 4. klassetrin skal
undervisningen have fokus på sikker afkodning og læsning af multimodale tekster. Der
skal arbejdes hen imod, at eleven kan læse ord i tekster til klassetrinnet hurtigt og sikkert
(Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a), og afkodningen fokuserer
bl.a. på den flydende læsning (Undervisningsministeriet, 2014/15b). Størstedelen af
eleverne i Danmark kunne godt nå frem til sidste spørgsmål i ePIRLS­projekterne inden
for den givne tidsramme på 40 minutter, og Danmark ligger på højde med det interna­
tionale gennemsnit på 91% elever, der formåede det. At eleven nåede at besvare sidste
spørgsmål, er naturligvis ingen garanti for, at eleven rent faktisk har læst og besvaret alle
opgaverne undervejs. Men da vi ser en sammenhæng mellem en højere gennemsnitsscore
i ePIRLS og det at nå frem til sidste spørgsmål, ser det for de allerfleste elever ud til, at
de kan indfri undervisningsmålene, og at deres læsning er hurtig og sikker nok til, at de
gennemsnitligt er i stand til at besvare alle spørgsmålene tilfredsstillende. Alligevel ser
106
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0107.png
Tabel 3.3b
Besvarelse
af
sidste spørgsmål i ePIRLS-projekterne, opdelt på køn
Tabel 3.3b
(Danmark)
Bes arel e af idste pørgsmål i ePIRLS-projekterne,
opdelt på øn (Danmar )
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
Elever i
Danmark
Nåede at besvare
sidste spørgsmål
i ét skoleprojekt
Procent
elever
12 (1,0)
6 (0,7)
9 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
534 (4,4)
513 (6,2)
527 (3,6)
Nåede at besvare
sidste spørgsmål
i begge skoleprojekter
Procent
elever
84 (1,1)
91 (0,9)
87 (0,7)
Gns.
ePIRLS-
score
567 (2,0)
561 (1,9)
564 (1,4)
Nåede ikke at besvare
sidste spørgsmål
Procent
elever
4 (0,6)
3 (0,5)
3 (0,4)
Gns.
ePIRLS-
score
502 (6,4)
493 (7,3)
498 (4,8)
Piger
Drenge
Danmark samlet
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
vi, at en række lande, heriblandt Singapore og det øvrige Skandinavien, klarer sig endnu
bedre. Her er det hhv. 98%, 96% og 95% af eleverne, der når frem til sidste spørgsmål.
I Danmark nåede 8% af eleverne ikke at besvare sidste spørgsmål. Man kan forestille sig,
at disse elever brugte mere tid på de enkelte delprocesser i opgaveløsningen. Noget tid er
formodentligt også gået med at få skrevet svaret på tastatur og at navigere blandt faneblade,
websider og spørgsmål, hvis det ikke er noget, eleven er vant til at gøre.
Hvert skoleprojekt i ePIRLS indeholder i gennemsnit omkring 1.000 ord. Det er lidt
mere end i de tilsvarende PIRLS­tekster på papir, og en af begrundelserne til det øgede
omfang i forhold til de trykte tekster i PIRLS er, at onlinelæsning oftest indebærer at
skulle tage stilling til og skimme gennem meget mere information, end man reelt har
brug for til at opnå sine læsemål (Mullis & Martin, 2015). Læseplanen i dansk angiver
som pejlemærke, at ”eleverne efterhånden kan stillelæse tekster med nyt fagligt indhold
med omkring 100 ord pr. minut” (Undervisningsministeriet, 2014/15b). Når man tager
hensyn til, at eleverne i ePIRLS også bruger noget af tiden på at besvare spørgsmålene,
svarer antal ord, som de skal læse og arbejde med på 40 minutter i ePIRLS, nogenlunde
til ministeriets mål om at kunne læse cirka 100 ord pr. minut.
Tilbagevenden til tidligere hjemmesider for at besvare
samordnende spørgsmål
For at få viden om, hvor godt eleverne kan samordne informationer på tværs af websi­
der, indgik der i ePIRLS seks spørgsmål, hvor eleverne
specifikt blev bedt om at bruge
informationer fra den aktuelle side, de arbejdede på, samt oplysninger fra en eller flere
tidligere læste websider for at kunne svare på spørgsmålet. Disse seks spørgsmål blev
kaldt for samordnende spørgsmål. Eleverne
fik i de samordnende spørgsmål (såvel som
i de øvrige
flerpointssvar) point efter, hvor mange af de efterspurgte delelementer svaret
indeholder. Eleverne kunne derfor godt få point for en delvist rigtig besvarelse, der ude­
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
107
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0108.png
Tabel 3.4
Tilbagevenden
til tidligere hjemmesider, når der skal besvares samordnende
spørgsmål
Tabel 3.4
Tilbagevenden til tidligere hjemmesider, når der s al bes ares samordnende spørgsmål
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
Elever, der kiggede tilbage
Svarede korrekt på Svarede forkert på
samordnende
samordnende
Gns.
spørgsmål
spørgsmål
Procent
ePIRLS-
elever
Gns.
Gns.
score
Procent
Procent
ePIRLS-
ePIRLS-
elever
elever
score
score
560
(2,0)
16
(0,4)
581
(1,9)
21
(0,5)
544
(2,3)
63
(0,7)
619
(2,8)
13
(0,5)
641
(2,7)
10
(0,3)
591
(3,2)
77
(0,5)
534
(2,9)
6
(0,2)
559
(2,7)
14
(0,4)
524
(3,4)
80
(0,5)
558
(2,9)
8
(0,4)
592
(3,4)
10
(0,4)
533
(3,4)
82
(0,5)
586
(3,7)
8
(0,4)
613
(3,3)
9
(0,4)
562
(4,5)
83
(0,6)
540
(2,3)
5
(0,2)
567
(4,1)
12
(0,6)
530
(2,6)
83
(0,7)
548
(2,6)
6
(0,3)
573
(3,0)
10
(0,4)
535
(2,9)
84
(0,7)
586
(2,7)
6
(0,4)
607
(3,4)
9
(0,4)
571
(2,8)
84
(0,6)
563
(4,9)
5
(0,3)
592
(4,9)
9
(0,4)
546
(5,6)
86
(0,6)
571
(3,3)
5
(0,4)
597
(3,8)
9
(0,4)
557
(4,0)
86
(0,5)
577
(3,6)
6
(0,4)
604
(4,0)
8
(0,3)
555
(4,0)
86
(0,5)
579
(2,5)
5
(0,3)
600
(3,1)
8
(0,4)
567
(3,0)
87
(0,6)
497
(3,3)
4
(0,1)
569
(2,4)
9
(0,2)
467
(3,7)
87
(0,3)
500
(5,3)
3
(0,2)
547
(5,9)
6
(0,3)
481
(5,6)
91
(0,4)
558
(0,9)
7
(0,1)
589
(1,0)
10
(0,1)
540
(1,0)
83
(0,2)
559
(2,2)
453
(6,1)
7
(0,2)
3
(0,2)
595
(2,5)
550
(6,0)
10
(0,2)
10
(0,3)
533
(2,7)
426
(5,9)
83
(0,4)
87
(0,4)
Elever, der ikke kiggede tilbage
Svarede korrekt på Svarede forkert på
samordnende
samordnende
spørgsmål
spørgsmål
Procent
elever
17
34
22
28
35
23
26
34
31
31
38
35
18
18
28
(0,4)
(0,5)
(0,5)
(0,6)
(0,7)
(0,5)
(0,5)
(0,7)
(0,6)
(0,8)
(0,7)
(0,7)
(0,4)
(0,7)
(0,2)
Land
Procent
elever
Gns.
ePIRLS-
score
Kinesisk Taipei
Singapore
Portugal
Israel
Irland
Slovenien
Italien
Norge (5)
Canada
Danmark
USA
Sverige
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
37
23
20
18
17
17
16
16
14
14
14
13
13
9
17
(0,7)
(0,5)
(0,5)
(0,5)
(0,6)
(0,7)
(0,7)
(0,6)
(0,6)
(0,5)
(0,5)
(0,6)
(0,3)
(0,4)
(0,2)
536
579
519
531
563
521
530
564
540
557
553
557
464
475
535
(2,2)
(3,2)
(2,3)
(2,4)
(2,7)
(2,0)
(2,2)
(2,4)
(3,1)
(2,3)
(2,6)
(2,4)
(2,2)
(3,3)
(0,7)
Gns.
Gns.
Procent
ePIRLS-
ePIRLS-
elever
score
score
568
(1,9)
46
(0,7)
523
(2,3)
612
(2,6)
43
(0,9)
552
(3,5)
552
(2,6)
58
(0,6)
507
(2,1)
579
(2,3)
54
(0,8)
507
(2,5)
593
(2,4)
48
(0,8)
541
(2,8)
557
(2,0)
60
(0,8)
507
(2,1)
559
(1,9)
58
(0,8)
517
(2,3)
591
(2,2)
51
(0,9)
546
(2,5)
575
(2,9)
55
(0,8)
520
(2,9)
589
(2,1)
55
(0,8)
539
(2,4)
586
(2,1)
48
(0,9)
528
(2,6)
585
(2,1)
52
(1,0)
537
(2,4)
538
(1,8)
69
(0,5)
445
(2,2)
522
(2,9)
73
(0,8)
464
(3,3)
(0,6)
(0,2)
572
55
517
(0,7)
568
(1,3)
513
(4,3)
56
(0,4)
74
(0,7)
499
(1,9)
414
(3,7)
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
17
(0,4)
13
(0,4)
522
(1,6)
429
(4,0)
27
(0,5)
14
(0,5)
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
lukkende indeholder oplysninger fundet på samme side, spørgsmålet er stillet på, men
disse elever indgår ikke blandt dem, der har svaret helt korrekt.
Eleverne havde undervejs mulighed for at ”bladre” tilbage og kigge på tidligere læste
websider via faneblade og ved at trykke på links. Ved disse spørgsmål blev eleverne gjort
opmærksomme på, at de gerne måtte vende tilbage til tidligere hjemmesider. Efter at
eleverne havde læst spørgsmålet, blev det registreret, om (a) eleven klikkede for at vende
tilbage til tidligere websider, der var relevante for besvarelsen af spørgsmålet, eller (b) om
eleven ikke klikkede for at gå tilbage, men allerede var på den relevante webside, eller (c)
om eleven slet ikke klikkede for at gå tilbage til den eller de relevante websider. Elever, der
enten klikkede for at gå tilbage eller ikke klikkede for at gå tilbage, fordi de allerede var
på den relevante side, kategoriseres som
Elever, der kiggede tilbage,
mens elever, der ikke
klikkede for at gå tilbage, kategoriseres som
Elever, der ikke kiggede tilbage
(se Tabel 3.4).
Tabel 3.4 viser, hvor mange elever der kiggede tilbage til tidligere hjemmesider, og hvor
mange elever der gennemsnitligt svarede enten korrekt eller forkert på de samordnende
spørgsmål efterfølgende. De samme oplysninger for det internationale gennemsnit er
præsenteret
grafisk i Figur 3.4a.
Alle seks spørgsmål, hvor eleverne skulle samordne
oplysninger fra flere websider, er
nogle af de mere komplekse, hvor eleverne
skal finde, eventuelt genlæse og tænke over de
oplysninger, som de blev præsenteret for på de forskellige websider i et skoleprojekt. Alle
108
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0109.png
spørgsmålene klassificeres efter sværhedsgrad, og det viser sig, at alle seks samordnende
spørgsmål kræver onlinelæsekompetencer, der mindst ligger på højt niveau.
Figur
3.4a
Procent
elever,
der besvarede de samordnende spørgsmål henholdsvis
Figur 3.4a
Procent elever, der bes arede de samordnende pørgsmål henholds i rigtigt og for ert
rigtigt og forkert (internationalt gennemsnit)
(internationalt gennem nit)
Gennemsnitsscore på spørgsmål, hvor man skulle se tilbage i teksten for at finde det rigtige svar:
KIGGEDE
TILBAGE
JA
17%
558
NEJ
83%
535
RIGTIGE
7%
589
FORKERTE
10%
540
RIGTIGE
28%
572
FORKERTE
55%
517
Af Figur 3.4a fremgår, at blot ganske få elever, 17% internationalt, benyttede sig af mu­
ligheden for at vende tilbage til tidligere hjemmesider, når de skulle besvare et samord­
nende spørgsmål. Hele 83% af eleverne på verdensplan vendte ikke tilbage til tidligere
websider. Sammenligner vi elevernes gennemsnitsscorer i de to grupper, har de elever,
der benyttede sig af muligheden for at se tilbage på tidligere hjemmesider, en score, der
er 23 point højere (558) end dem, der ikke gjorde (535).
Ikke alle elever, der vendte tilbage til tidligere hjemmesider, svarede korrekt. Af de 17%
internationalt svarede 7% af eleverne korrekt, hvorimod
lidt flere, nemlig 10%, stadig
svarede forkert. Forventeligt nok opnår eleverne, der svarede korrekt på de samordnende
spørgsmål, en højere score (589) end dem, der ikke gjorde (540). Af den store gruppe
af elever, der ikke så på tidligere læste websider, svarede over halvdelen (55%) forkert på
spørgsmålene, mens godt en fjerdedel (28%) alligevel svarede korrekt på spørgsmålene,
selvom de ikke så tilbage. Da sidstnævnte grupper elever stadigvæk opnår en høj gen­
nemsnitsscore (572 point), er det sandsynligt, at disse elever kendte svaret på forhånd,
eller at de kunne huske de oplysninger, der blev spurgt til.
Lægger vi den internationale andel af de elever, der svarede henholdsvis korrekt og forkert
– uanset deres eventuelle tilbagevenden til tidligere hjemmesider – sammen, svarede blot
35% af eleverne korrekt, og hele 65% forkert på de samordnende spørgsmål. For omkring
to tredjedele af eleverne internationalt har det således været svært at svare korrekt på de
samordnende spørgsmål.
109
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0110.png
Elever
i Danmark, der vender tilbage til tidligere hjemmesider
I Danmark er andelen af de elever, der vendte tilbage til tidligere hjemmesider, og dem,
der ikke gjorde, ikke meget forskellig fra det internationale gennemsnit (Tabel 3.4). Samlet
set vendte 14% af de danske elever tilbage (571), og 86% af eleverne vendte ikke tilbage
(557). Også i Danmark klarer de elever, der vendte tilbage til tidligere websider, sig samlet
set bedre, end de elever, der ved besvarelsen af de samordnende spørgsmål ikke kiggede
tilbage, om end forskellen på 14 point ikke er så stor som internationalt (23 point).
Af de elever, der så tilbage på tidligere websider, er der også i Danmark kun et mindretal,
der formåede at svare korrekt på spørgsmålene (5%). Derfor ser det heller ikke i Danmark
ud til, at det at se tilbage på teksten er noget, eleverne bevidst bruger som en strategi til at
løse forståelsesopgaver med. På næsten samme måde som internationalt besvarede knap
en tredjedel af de danske elever, der ikke så tilbage, de samordnende spørgsmål korrekt
(31%). Sandsynligvis kendte også de danske elever det rigtige svar, eller de kunne huske
tekstens indhold godt nok. I alt svarede 36% og 64% af eleverne i Danmark hhv. korrekt
og forkert på de samordnende spørgsmål, hvilket ikke er forskelligt fra de internationale
resultater. Der ses ingen forskel for piger og drenge i forhold til tilbagevenden til tidligere
hjemmesider.
Sammenhæng mellem tilbagevenden til tidligere websider og besvarelsen af
de samordnende spørgsmål
Når vi tager udgangspunkt i den kategorisering, som er foretaget i Tabel 3.4 og i Figur
3.4a, svarede elever med den højeste og næsthøjeste gennemsnitsscore korrekt på spørgs­
målene, og det gælder både internationalt og i Danmark. Af disse elever har de, der vendte
tilbage til tidligere websider (internationalt: 589, Danmark: 597), en højere score end
de elever, der ikke kiggede tilbage på tidligere viste sider (internationalt: 572, Danmark:
589). Det interessante er, at vi ligeledes ser dette mønster blandt de elever, der svarede
forkert på spørgsmålene. Elever, der vendte tilbage til tidligere sider, men som alligevel
svarede forkert, scorer højere (540) end de elever, der ikke benyttede sig af muligheden
for at genlæse oplysninger på tidligere viste websider, og som også svarede forkert (517).
I Danmark er forskellen mellem elevernes gennemsnitsscorer i kategorierne
Svarede
forkert (kiggede tilbage)
og
Svarede forkert (kiggede ikke tilbage)
på hhv. 557 og 539 point
18 point. Selvom det at gå tilbage til tidligere websider ikke altid hjalp eleven til at svare
korrekt på spørgsmålene, viser der sig en sammenhæng mellem en højere læsescore og
det at vende tilbage til tidligere websider (Figur 3.4b).
Ifølge Fælles Mål for faget dansk arbejder elever i 4. klasse på kompetenceområdet
læsning
og videre på færdigheds­ og vidensområdet
tekstforståelse
med følgende: ”I undervisningen
kan eleverne fx
genlæse et afsnit,
finde og forstå vanskelige nøgleord og derved
udvikle
hensigtsmæssige arbejdsformer med henblik på at justere egne forestillingsbilleder eller revidere
forhåndsviden.”
(Undervisningsministeriet, 2014/15b, egen fremhævning). Selvom Fælles
Mål her ikke differentierer mellem analoge og digitale tekster, gør strukturen i de digitale
tekster det oftere nødvendigt at slå tilbage til informationer på tidligere læste faneblade/
hjemmesider – alene på grund af den begrænsede tekstmængde på de enkelte skærmbil­
leder. Hele 86% af eleverne i Danmark benytter sig ikke af muligheden for at kigge tilbage
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
110
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0111.png
Figur 3.4b
Gennemsnitsscorer
på de samordnende spørgsmål (Danmark og interna-
Figur 3.4b
Gennem nit
orer på de samordnende spørgsmål
tionalt gennemsnit)
(Danmar og internationalt gennem nit)
Gennemsnitsscore på spørgsmål, hvor man skulle se tilbage
i teksten for at finde det rigtige svar
Svarede korrekt
(kiggede tilbage)
Svarede korrekt
(kiggede ikke tilbage)
Svarede forkert
(kiggede tilbage)
Svarede forkert
(kiggede ikke tilbage)
460
480
500
Danmark
557
540
539
517
520
540
560
580
600
620
597
589
589
572
Internationalt gns.
Eksempler
på samordnende spørgsmål
Eksempel 3.4 og 3.5 viser to af de samordnende spørgsmål fra skoleprojekterne
Mars
og
Elizabeth Blackwell.
Ønsker man at få et indtryk af, at man ikke så let kan svare fyldest­
gørende på spørgsmålene uden at vende tilbage til tidligere sider, kan man eventuelt selv
prøve læsetesten på
den danske ePIRLS­hjemmeside.
111
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
i teksten, når de skal besvare samordnende spørgsmål. Ser vi på de samordnende spørgsmål
enkeltvis (fx spørgsmål 10 i
Blackwell),
benyttede højst 31% af de danske elever sig af
muligheden for at se tilbage i teksten. Det ser altså ud til, at de danske elever endnu ikke
bruger det at se tilbage i teksten og genlæse et afsnit som strategi eller arbejdsform i så
høj grad, som læseplanen lægger op til. Når der derudover af de få elever, der så tilbage
(14%), blot er 5%, der i gennemsnit svarede korrekt, ser det ikke ud, som om eleverne
er bevidste om, at de kan bruge det at se tilbage og genlæse teksten som en strategi til at
finde det korrekte svar på spørgsmålene. Når vi kan se, at der er en sammenhæng mellem
det at genlæse et tekstafsnit og læsescoren, kan der ligge et læringspotentiale i, at eleverne i
tiltagende grad udvikler færdigheder i at benytte sig af muligheden for at genlæse teksten,
når de arbejder med deres tekstforståelse. At eleverne med en højere score også vendte
tilbage og genlæste teksten på tidligere websider, kan være udtryk for, at disse elever har
en tilgang til besvarelsen af testens spørgsmål, der generelt har en sammenhæng med
god læseforståelse. Det kan for eksempel tænkes, at disse få elever allerede havde udviklet
det at bruge teksten til at finde det rigtige svar som en strategi, der hjalp dem med at
arbejde grundigt med teksten fra starten af. Det kan også tænkes, at eleverne med en
god læseforståelse har haft overskud til at dobbelttjekke deres besvarelser, efter de læste
og huskede teksten grundigt i første omgang.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0112.png
Eksempel 3.4
E
Eksempel
3.4
Eksempel
på et samordnende spørgsmål
fra skoleprojektet om Mars
empel på et samordnende spørgsmål fra s oleprojektet om Mar
Eksempel 3.5
E
Eksempel
3.5
Eksempel på et samordnende spørgsmål fra skoleprojektet om
Elizabeth Blackwell
empel på et samordnende spørgsmål fra s oleprojektet om Eli abeth Blac well
112
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0113.png
Tabel
3.5
Tilbagevenden
til tidligere hjemmesider, når der skal besvares samord-
nende spørgsmål (Mars, spørgsmål 14)
Tabel 3.5
Tilbagevenden til tidligere hjemmesider, når der s al bes ares samordnende spørgsmål (Mar , spørgsmål 14)
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
Elever, der kiggede tilbage
Svarer korrekt på
samordnende
spørgsmål
Procent
elever
1
2
2
0
1
0
0
1
2
2
2
2
1
1
1
(0,2)
(0,4)
(0,4)
(0,2)
(0,3)
(0,2)
(0,2)
(0,3)
(0,3)
(0,4)
(0,4)
(0,5)
(0,2)
(0,2)
(0,1)
Elever, der ikke kiggede tilbage
Svarer forkert på
samordnende
spørgsmål
Svarer korrekt på
samordnende
spørgsmål
Procent
elever
25
11
22
8
36
15
16
28
22
28
24
31
11
26
22
(1,4)
(0,9)
(1,7)
(1,2)
(2,1)
(1,2)
(1,1)
(1,3)
(1,3)
(1,3)
(1,4)
(1,9)
(0,6)
(1,3)
(0,4)
Land
Procent
elever
Gns.
ePIRLS-
score
Canada
Kinesisk Taipei
Danmark
Georgien
Irland
Israel
Italien
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
Forenede Arabiske Emirater
USA
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
3
14
9
2
4
2
4
6
7
7
5
6
6
3
6
(0,4)
(1,2)
(1,3)
(0,3)
(0,8)
(0,4)
(0,6)
(0,8)
(0,6)
(0,6)
(0,7)
(1,0)
(0,5)
(0,4)
(0,2)
554
555
559
462
570
557
555
587
525
608
557
578
503
572
553
(13,8)
(4,3)
(9,9)
(15,3)
(8,5)
(19,8)
(7,9)
(6,2)
(4,9)
(5,6)
(7,7)
(9,3)
(7,9)
(13,3)
(2,8)
Gns.
ePIRLS-
score
611
(13,3)
605
(5,6)
618
(9,1)
522
(16,9)
612
(9,9)
621
(26,6)
604
(19,3)
612
(9,1)
564
(9,5)
649
(6,4)
593
(9,7)
629
(9,5)
605
(7,1)
647
(15,5)
606
(3,5)
Procent
elever
2
11
7
2
3
1
3
4
6
4
4
4
5
2
4
(0,3)
(1,0)
(1,3)
(0,3)
(0,7)
(0,3)
(0,6)
(0,7)
(0,6)
(0,5)
(0,6)
(0,7)
(0,4)
(0,3)
(0,2)
Gns.
ePIRLS-
score
539
(16,1)
545
(4,4)
544
(9,8)
449
(17,5)
557
(10,7)
534
(23,7)
548
(8,1)
579
(7,2)
513
(5,8)
585
(6,0)
539
(8,2)
546
(9,6)
482
(8,7)
547
(15,0)
536
(3,2)
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
score
Svarer forkert på
samordnende
spørgsmål
Procent
elever
71
75
69
90
60
83
80
66
71
65
71
63
83
72
73
(1,4)
(1,4)
(1,7)
(1,2)
(2,0)
(1,2)
(1,2)
(1,4)
(1,2)
(1,4)
(1,6)
(1,8)
(0,6)
(1,4)
(0,4)
97
86
91
98
96
98
96
94
93
93
95
94
94
97
94
(0,4)
(1,2)
(1,3)
(0,3)
(0,8)
(0,4)
(0,6)
(0,8)
(0,6)
(0,6)
(0,7)
(1,0)
(0,5)
(0,4)
(0,2)
542
540
556
476
569
534
532
570
522
585
526
560
467
556
538
(3,2)
(2,5)
(3,0)
(3,8)
(3,3)
(2,8)
(2,5)
(2,7)
(2,6)
(3,3)
(2,7)
(3,0)
(2,5)
(2,8)
(0,8)
Gns.
ePIRLS-
score
598
(3,5)
599
(3,6)
612
(3,5)
559
(7,1)
613
(3,5)
600
(4,1)
582
(3,6)
617
(3,3)
571
(3,3)
642
(2,8)
582
(2,9)
607
(2,8)
591
(3,1)
613
(3,0)
599
(1,0)
Gns.
ePIRLS-
score
523
(3,5)
531
(2,4)
538
(2,8)
469
(3,5)
541
(3,0)
523
(3,0)
522
(2,6)
550
(2,8)
508
(2,5)
561
(3,5)
507
(2,8)
536
(3,2)
451
(2,7)
535
(3,0)
521
(0,8)
Abu Dhabi, UAE
Dubai, UAE
6
(0,7)
9
(0,7)
463
(18,2)
556
(6,1)
1
(0,2)
2
(0,3)
588
(15,7)
610
(8,1)
5
(0,7)
7
(0,6)
440
(18,8)
539
(7,0)
94
(0,7)
91
(0,7)
428
(4,7)
528
(2,0)
6
(0,8)
20
(0,8)
580
(8,4)
607
(2,5)
89
(1,0)
71
(0,8)
419
(4,3)
505
(2,7)
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Eleverne blev nogle gange direkte opmuntret til at kigge tilbage (Eksempel 3.4 ”Du må
gerne gå tilbage til de websider, du har læst”), mens der andre gange blev mere indirekte
hentydet til, at eleverne godt måtte genlæse tidligere tekstafsnit (Eksempel 3.5 ”Tænk på
alle de oplysninger, du har fået om Elizabeth Blackwell”). I sidstnævnte spørgsmål står
der ikke eksplicit, at eleverne kan vende tilbage til tidligere sider, men de bliver bedt om
at huske, hvad de har læst på hele siden for derefter at give to eksempler på, at Elizabeth
Blackwell ikke gav op. Som nævnt før har alle samordnende spørgsmål således til formål
at afdække, hvor godt eleverne kan samordne informationer på tværs af websider.
På tværs af alle seks samordnende spørgsmål er der nogen variation i, hvor stor en procent­
del af eleverne der vendte tilbage til tidligere websider. I spørgsmål 14 i
Mars
vendte 9%
af de danske elever tilbage (6% internationalt, Tabel 3.5), mens det for spørgsmålene
10 og 17 (Blackwell) er hhv. 17% og 31% af de danske elever (hhv. 27% og 33% in­
ternationalt, Tabel 3.6 for spørgsmål 17). Det ser ud til, at elevernes tilbagevenden til
tidligere websider også er lidt afhængig af spørgsmålet og den tiltro, eleverne havde til
at kunne besvare spørgsmålet uden gentagen tekststøtte. Man kan forestille sig, at et
mere afgrænset spørgsmål om opfindelsernes navne, som delvist også kan besvares ved at
blive på den aktuelle side (Eksempel 3.4), i mindre grad opfordrer eleverne til at genlæse
tidligere websider sammenlignet med spørgsmål 17 om Elizabeths bedrifter (Eksempel
3.5), der favner bredere over hele hendes liv og dermed også hele teksten. Faktisk er der i
113
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0114.png
Tabel 3.6
Tilbagevenden
til tidligere hjemmesider, når der skal besvares samord-
Tabel 3.6
Tilbagevenden til tidligere hjemmesider, når der s al bes ares
17)
nende spørgsmål (Blackwell, spørgsmål
samordnende spørgsmål
(Blac well, spørgsmål 17)
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
Elever, der kiggede tilbage
Svarer korrekt på
samordnende
spørgsmål
Procent
elever
4
13
3
2
13
8
6
8
4
17
5
3
4
7
7
(0,5)
(0,9)
(0,5)
(0,6)
(1,3)
(0,8)
(0,7)
(1,0)
(0,6)
(0,9)
(0,6)
(0,6)
(0,3)
(0,7)
(0,2)
Gns.
ePIRLS-
score
605 (7,7)
582 (4,4)
606 (12,1)
570 (16,0)
623 (6,0)
595 (6,2)
575 (8,2)
613 (6,9)
574 (7,3)
645 (4,6)
567 (9,3)
613 (9,1)
577 (5,4)
615 (6,4)
597 (2,2)
545 (14,0)
604 (4,4)
Svarer forkert på
samordnende
spørgsmål
Procent
elever
18
44
14
10
19
18
21
18
27
23
22
18
16
15
20
(1,4)
(1,3)
(1,3)
(0,8)
(1,6)
(1,2)
(1,2)
(1,3)
(1,6)
(1,0)
(1,4)
(1,6)
(0,7)
(1,0)
(0,3)
Gns.
ePIRLS-
score
557 (6,3)
547 (3,0)
558 (6,5)
482 (10,7)
564 (9,1)
545 (5,6)
535 (4,4)
565 (4,7)
530 (5,4)
607 (3,7)
530 (4,4)
573 (4,4)
478 (5,4)
561 (6,1)
545 (1,6)
430 (10,1)
548 (3,6)
Elever, der ikke kiggede tilbage
Svarer korrekt på
samordnende
spørgsmål
Procent
elever
12
5
17
9
19
13
12
18
5
20
6
9
10
19
12
(1,2)
(0,6)
(1,3)
(1,1)
(1,6)
(1,1)
(0,9)
(1,1)
(0,6)
(0,9)
(0,7)
(0,8)
(0,5)
(1,1)
(0,3)
Gns.
ePIRLS-
score
581 (5,1)
551 (5,4)
593 (5,4)
536 (6,2)
601 (4,9)
591 (5,0)
564 (5,1)
591 (4,1)
565 (7,2)
600 (3,4)
563 (6,5)
594 (4,6)
536 (4,6)
586 (4,9)
575 (1,4)
495 (10,0)
571 (3,4)
Svarer forkert på
samordnende
spørgsmål
Procent
elever
66
38
65
78
49
60
62
56
64
41
66
69
70
59
60
(1,9)
(1,4)
(1,7)
(1,1)
(2,0)
(1,7)
(1,6)
(1,7)
(1,8)
(1,2)
(1,5)
(1,7)
(0,8)
(1,4)
(0,4)
Gns.
ePIRLS-
score
529 (3,4)
523 (3,6)
548 (3,5)
470 (4,2)
545 (4,7)
512 (3,1)
523 (2,6)
552 (3,5)
510 (2,5)
550 (4,2)
512 (2,5)
549 (3,2)
453 (2,6)
536 (3,4)
522 (0,9)
424 (4,7)
502 (2,7)
Land
Procent
elever
Gns.
ePIRLS-
score
Procent
elever
Gns.
ePIRLS-
score
Canada
Kinesisk Taipei
Danmark
Georgien
Irland
Israel
Italien
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
Forenede Arabiske Emirater
USA
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
22
57
17
12
32
27
26
26
31
39
28
22
20
22
27
(1,6)
(1,4)
(1,4)
(1,1)
(1,8)
(1,6)
(1,5)
(1,6)
(1,7)
(1,3)
(1,4)
(1,6)
(0,7)
(1,2)
(0,4)
566
555
567
497
588
561
544
580
536
623
537
579
500
577
558
(5,9)
(2,6)
(6,2)
(11,8)
(7,1)
(4,2)
(4,1)
(4,7)
(4,8)
(3,2)
(3,8)
(4,2)
(4,7)
(5,4)
(1,5)
78
43
83
88
68
73
74
74
69
61
72
78
80
78
73
(1,6)
(1,4)
(1,4)
(1,1)
(1,8)
(1,6)
(1,5)
(1,6)
(1,7)
(1,3)
(1,4)
(1,6)
(0,7)
(1,2)
(0,4)
537
527
558
478
560
526
529
562
514
566
516
554
463
548
531
(3,4)
(3,4)
(3,3)
(3,9)
(3,8)
(3,1)
(2,5)
(3,2)
(2,5)
(3,6)
(2,5)
(3,0)
(2,5)
(3,2)
(0,8)
Abu Dhabi, UAE
Dubai, UAE
19 (1,3)
26 (1,0)
448 (9,1)
567 (2,7)
3 (0,5)
8 (0,6)
16 (1,1)
17 (0,8)
81 (1,3)
74 (1,0)
431 (4,7)
517 (2,3)
7 (0,8)
16 (0,9)
74 (1,5)
59 (1,1)
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
spørgsmål 14 i
Mars
også flere elever, der kunne svare korrekt på spørgsmålet uden at gå
tilbage i teksten (22% både i Danmark og internationalt, Tabel 3.5) sammenlignet med
spørgsmålene 10 og 17 om Elizabeth Blackwells bedrifter, hvor det kun er hhv. 10% og
12%, der var i stand til det (hhv. 12 og 17% i Danmark, Tabel 3.6).
Selvom det samlet set er relativt få elever internationalt og i Danmark, der benyttede sig af
muligheden for at gå tilbage til tidligere websider, dækker dette dog over nogen variation
afhængigt af spørgsmålet. Vi kan se, at omkring en tredjedel af eleverne internationalt og
i Danmark formåede at gå tilbage og bruge tidligere læste informationer for at besvare
enkelte af de samordnende spørgsmål.
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
Sammenfatning
I ePIRLS blev der indsamlet oplysninger om, hvor gode eleverne er til at navigere på og
gennem websiderne. Forskellige aspekter i elevers færdighed i at navigere i en simuleret
onlinekontekst viser sig at have en betydning for elevernes læseresultater i ePIRLS: Langt
størstedelen af de danske såvel som de internationale elever
finder de rigtige websider i
første forsøg, klikker ikke på reklamer undervejs og når frem til sidste spørgsmål i op­
gavesættet. Til gengæld er der kun få elever, der vender tilbage til tidligere websider for
at besvare spørgsmål, hvis besvarelse kræver
oplysninger fra flere af projektets tidligere
114
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0115.png
læste websider. Både i Danmark og det internationale gennemsnit er hver enkelt af disse
faktorer forbundet med en højere læsescore.
De danske drenge har lettere ved at navigere til de nødvendige websider, og de er også
bedre end pigerne til at nå frem til sidste spørgsmål i de tekster, de arbejder med. Mens
pigerne derimod klikker lidt sjældnere på annoncer, ses der ingen forskel de danske pi­
ger og drenge imellem med henblik på tilbagevenden til tidligere hjemmesider. Selvom
nogle af de danske elever genlæser tekstafsnit på tidligere websider for at finde svar på de
samordnende spørgsmål, er andelen af de elever, der så svarer korrekt, ganske lille, og det
ser derfor ikke ud til, at det at gå tilbage og genlæse bruges af eleverne som en strategi til
at finde svar på spørgsmålene.
Referencer
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. (2016).
Fælles mål for faget dansk.
Mullis, I.V.S. & Martin, M.O. (red.). (2015).
PIRLS 2016 Assessment Framework, 2nd
Edition.
Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch
School of Education/Boston College, International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (IEA).
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Hooper, M. (2017).
ePIRLS 2016 –
International Results in Online Informational Reading.
Chestnut Hill, MA: TIMSS
& PIRLS International Study Center, Lynch School of Education/Boston College,
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Naumann, J. & Salméron, L. (2016). Does Navigation Always Predict Performance?
Effects of Navigation on Digital Reading are Moderated by Comprehension Skills.
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 17(1),
42­59.
Schilhab, T.S.S. (2017a). Adaptive Smart Technology Use:
The Need for Meta­Self­
Regulation.
Frontiers in Psychology, 8(298),
1­4.
Undervisningsministeriet. (2014/15b).
Læseplan for faget dansk.
115
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
3
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0116.png
Kapitel
4
Elevernes brug af
digitale medier og
digitale læsevaner
Børn og unge bliver ofte omtalt som digitale indfødte. Nogle har endda talt om et grund­
læggende skel i måden at bruge internettet og digitale apparater på, afhængigt af om man
er under eller over 25 år gammel (Kress, 2014). Imidlertid viser undersøgelser som fx
ICILS 2013, at gruppen af unge, der er vokset op med digitale medier i både hjem og
skole, langtfra er homogen, og at forestillingen om de digitale indfødte må nuanceres
(Bundsgaard et al., 2014). Udgangspunktet er, at der er forskel på den måde, digitale
tekster på internettet og tekster på papir er opbygget på og præsenteres på (Kress, 2014).
Viden om, hvordan børn, der er opvokset med en stigende grad af digitalisering i såvel
hjem som skole, klarer sig i onlinelæsning, er derfor interessant. ePIRLS er en god kilde
til information om netop dette, da eleverne dels er blevet testet i deres kompetencer i
onlinelæsning og dels har besvaret en lang række spørgsmål om deres digitale vaner,
samtidig med at de har besvaret traditionelle papiropgaver.
Elevernes brug af
computere
til skolearbejde
og i fritiden
Hænger elevernes forbrug af tid på diverse aktiviteter foran computeren sammen med
onlinelæsescoren? Er det de elever, der bruger længst tid foran skærmen, der klarer sig
bedst? Har det en betydning, hvad man bruger computeren til – og er der nogle typer af
aktiviteter, der har større sammenhæng med gode resultater i ePIRLS end andre? Det er
nogle af de spørgsmål, der forsøges besvaret i dette afsnit.
Brug af computer til skriftlige opgaver og til informationssøgning
Siden folkeskolelovens ikrafttræden i 1993 (§ 6, stk. 1, i
LBK nr. 669 af 29/07/1992)
har
det i Danmark været obligatorisk at inddrage edb i alle folkeskolens fag. I 2009 blev it
som tværgående emne beskrevet i faghæftet
IT- og mediekompetencer i folkeskolen,
og med
Fælles Mål fra 2014 blev it integreret som faglige mål i alle fag. Målet med inddragelse af
it i undervisningen er dels at fremme elevernes digitale dannelse, som muliggør og øger
elevernes deltagelse i kultur­ og samfundslivet – fx beherskelse af basale it­færdigheder,
116
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0117.png
informationssøgning og anvendelse af digitale medier – dels at eleverne gennem brug af
it forbedrer deres faglige kompetencer (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestil­
ling, 2016a; Teknologirådet, 1997; Undervisningsministeriet, 2010). De danske elever
i ePIRLS formodes derfor at være vant til at bruge computere og it i undervisningen.
Derfor er det også interessant at undersøge, om der er en sammenhæng mellem den tid,
eleverne bruger på forskellige computeraktiviteter i forbindelse med skolearbejde, og
resultaterne for onlinelæsning.
I spørgeskemaet blev eleverne spurgt om deres tidsforbrug foran computeren i forbindelse
med skolearbejde på en normal skoledag. Eleverne blev spurgt om, hvor meget tid de
bruger på at lave skriftlige opgaver og præsentationer, og om hvor meget tid de bruger på
at finde oplysninger og læse om dem (ingen tid, 30 minutter eller mindre, mere end 30
minutter). Derudover blev eleverne i slutningen af ePIRLS­prøven bedt om at svare på,
hvor meget tid de bruger dagligt på at finde og læse informationer på internettet (mindre
end 30 minutter, 30 minutter til 1 time, 1 til 2 timer, 2 timer eller mere). Opgørelserne
over svarene på disse tre spørgsmål er samlet i Tabel 4.1.
39
 
Tabellen viser, hvor stor en del af eleverne i alle deltagende lande, der bruger under og
over en halv time dagligt på de nævnte gøremål foran computeren, samt den tilhørende
læsescore.
Bruger computer/tablet til at lave skriftlige opgaver og præsentationer
Der er stor forskel på, hvor mange elever i Skandinavien der på skoledage bruger over en
halv time på at lave skriftlige opgaver og præsentationer. I Norge er det 40% af eleverne,
der bruger over en halv time på opgaver og præsentationer, i Danmark er det 34%, mens
det i Sverige er 21% af eleverne. Internationalt er det 34% af eleverne, som bruger mere
end 30 minutter.
De 34% af de danske elever i 4. klasse, der på skoledage bruger over en halv time på at
lave skriftlige opgaver og præsentationer på computeren eller på tablet, har en ePIRLS­
læsescore på 566 point, hvorimod elever, der bruger 30 minutter eller mindre, har en
læsescore på 555 point. 18% af eleverne har angivet, at de ingen tid bruger – og deres
læsescore er 550. Elever, der dagligt bruger mere end en halv time på at lave skriftlige
opgaver, præsterer altså i gennemsnit bedre end de 66% af eleverne, der bruger højst
en halv time dagligt. Denne sammenhæng ses for Danmark og ligeledes internationalt.
Eneste undtagelse herfra er Slovenien og Italien, hvor de elever, der bruger over en halv
time på at lave skriftlige opgaver, har en lidt højere læsescore, der dog ikke er signifikant.
Bruger
computer/tablet til at finde oplysninger og læse om dem
Sammenlignet med elevers tidsforbrug på at lave skriftlige opgaver og præsentationer er
der betydeligt færre danske elever (15%), der i forbindelse med skolearbejde bruger mere
39 Tabellen sammenfatter svarene således, at der skelnes mellem et tidsforbrug på under eller
over 30 minutter. For de første to spørgsmål angives derfor et tidsforbrug på hhv. 30 minutter
eller mindre og mere end 30 min. For det tredje spørgsmål angives der et tidsforbrug på hhv.
mindre end 30 minutter og 30 minutter eller mere.
INDHOLDSFORTEGNELSE
117
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0118.png
Tabel
4.1
Elever
bruger computere/tablets til at finde og præsentere informationer
Tabel 4.1
Elever bruger omputere/tablet til at finde og præ entere informationer
Rapporteret af eleverne
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
Bruger computer eller tablet til
Bruger computer eller tablet til
skolearbejde på en normal skoledag skolearbejde på en normal hverdag
til at lave skriftlige opgaver og
til at finde oplysninger og læse om
præsentationer
dem
Finde og læse oplysninger på
internettet
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Land
Gennem-
Gennem-
Procent
Procent
snitlig
snitlig
elever,
elever, der
ePIRLS-
ePIRLS-
der
bruger
læsescore læsescore
bruger
for elever, for elever, mere end
mere end
30
der bruger der bruger
30
mere end 30 minutter minutter
minutter
30 minutter eller mindre
Gennem-
snitlig
ePIRLS-
læsescore
for elever,
der bruger
mere end
30 minutter
Gennem-
Gennem-
Gennem-
snitlig
snitlig
snitlig
Procent
ePIRLS-
ePIRLS-
ePIRLS-
elever, der
læsescore læsescore
læsescore
bruger 30
for elever, for elever,
for elever,
minutter
der bruger der bruger
der bruger
eller mere
30 minutter mindre end
30 minutter
eller mere 30 minutter
eller mindre
Canada
Danmark
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Irland
Israel
Italien
Kinesisk Taipei
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
USA
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
39
34
38
44
24
55
20
13
40
33
42
36
21
35
34
(1,6)
(1,5)
(0,7)
(1,5)
(1,4)
(1,1)
(1,2)
(0,6)
(2,0)
(1,1)
(0,8)
(1,7)
(1,7)
(1,3)
(0,4)
554
566
492
489
577
551
530
554
577
527
606
527
567
570
549
(3,1)
(3,3)
(2,3)
(3,1)
(3,6)
(2,8)
(3,2)
(3,9)
(2,8)
(2,2)
(2,9)
(2,8)
(3,3)
(3,4)
(0,8)
537
555
460
472
566
521
534
545
563
521
576
525
560
554
535
(4,6)
(2,5)
(2,7)
(3,6)
(2,7)
(3,3)
(2,2)
(2,1)
(2,5)
(2,6)
(3,4)
(2,4)
(2,4)
(2,7)
(0,8)
22
15
25
35
11
30
11
13
11
16
25
14
16
21
19
(0,8)
(1,1)
(0,5)
(1,4)
(0,8)
(0,9)
(0,8)
(0,7)
(0,7)
(0,8)
(0,6)
(0,7)
(1,8)
(0,8)
(0,3)
540
548
479
481
554
534
521
538
563
519
584
516
555
542
534
(3,2)
(4,3)
(2,7)
(3,7)
(6,0)
(2,9)
(4,8)
(3,9)
(4,2)
(4,1)
(3,7)
(4,4)
(5,5)
(3,9)
(1,1)
544
561
468
477
569
538
535
547
569
523
590
527
561
561
541
(3,9)
(2,4)
(2,4)
(3,5)
(2,4)
(2,8)
(2,1)
(2,1)
(2,2)
(2,5)
(3,0)
(1,9)
(2,2)
(2,5)
(0,7)
36
27
60
54
34
48
40
32
20
44
47
38
24
38
39
(1,4)
(1,0)
(0,5)
(1,2)
(0,9)
(1,1)
(1,1)
(1,0)
(0,8)
(0,9)
(0,8)
(1,5)
(1,2)
(1,2)
(0,3)
538
552
468
478
562
531
530
544
566
521
582
520
558
550
536
(2,7)
(3,5)
(2,7)
(3,3)
(3,1)
(2,9)
(2,9)
(2,7)
(3,4)
(2,3)
(3,2)
(2,6)
(4,2)
(3,4)
(0,8)
548
561
479
479
570
544
536
547
569
525
595
529
562
563
543
(4,2)
(2,4)
(2,3)
(4,2)
(3,0)
(2,7)
(2,1)
(2,1)
(2,2)
(2,7)
(3,2)
(2,0)
(2,1)
(2,6)
(0,8)
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
37 (1,3)
43 (0,7)
458 (4,8)
548 (2,0)
424 (4,6)
517 (1,9)
25 (1,0)
27 (0,6)
441 (5,7)
537 (2,4)
433 (4,1)
526 (1,6)
60 (1,0)
57 (0,8)
429 (4,4)
528 (1,8)
447 (4,3)
532 (2,1)
(
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
end en halv time dagligt på at finde oplysninger og læse om dem på computeren. Disse
elever har en læsescore på 548 point, mens de elever, der bruger højst en halv time, har
en læsescore på 561 point. I modsætning til tid brugt dagligt på at lave skriftlige opgaver
og præsentationer, ser vi her en
negativ
sammenhæng mellem elevernes læsescore og det at
bruge over en halv time foran computeren på at finde oplysninger til brug for skolearbejde.
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
Det
gælder også for de fleste øvrige lande, at elever med en højere læsescore kun bruger
op til 30 minutter på at finde oplysninger på nettet og læse om dem i forbindelse med
skolearbejdet. I Skandinavien gælder det for eleverne i både Danmark og Sverige, mens
forskelle i læsescore for elever i Norge, der bruger hhv. højst 30 minutter eller mere, ikke
er signifikante.
Det er interessant, at et højere tidsforbrug på at læse om oplysninger generelt ser ud til at
være forbundet med en lavere score, mens et højere tidsforbrug på at udarbejde skriftlige
opgaver er forbundet med en højere score. Når eleverne bliver bedt om at læse om et
emne i forbindelse med skolearbejde, skal de sandsynligvis selv gå i gang med at finde de
118
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0119.png
websider, der kan give dem relevant information om emnet, og de skal også selv navigere
på hjemmesiderne for at finde de nødvendige oplysninger. Man kan forestille sig, at de
elever, der kun bruger op til en halv time på det, er nogenlunde målrettede i deres søgning
og tilegner sig viden om et bestemt emne inden for en relativt lille tidsramme – hvilket
også forudsætter rimeligt sikre afkodnings­ og forståelsesfærdigheder. Elever, der er mere
usikre i deres søgestrategier på nettet, og som har vanskeligheder med at have et klart
indre billede af det, de søger information om, kan hurtigt bruge mere end 30 minutter på
opgaven. Det kan derfor tænkes, at elevens underliggende færdighed i at finde relevante
websider og navigere på og imellem dem og elevens læseforståelse kan spille ind på den
negative sammenhæng, vi ser mellem tidsforbrug på at finde og læse om oplysninger og
elevens læsescore. Når eleverne selv skal udarbejde en skriftlig fremstilling eller præsen­
tation, kræver det ud over tilegnelse af viden også tid til at danne sig et overblik over
og sortere oplysningerne samt at formulere, skrive og sætte opgaven op (især hvis den
er skrevet digitalt), hvorfor den positive sammenhæng mellem et højere tidsforbrug på
skriftlige opgaver og en højere læsescore kan være udtryk for et omhyggeligt udført arbejde.
I Israel, Canada, Portugal og Georgien ser vi ingen forskel i læsescore for eleverne i de to
kategorier (30 minutter eller mere, eller mindre end det). Kun i De Forenede Arabiske
Emirater er en højere læsescore forbundet med, at eleverne bruger mere end 30 minutter
på at finde og læse om oplysninger på nettet.
Finde og læse oplysninger på internettet – generelt
Eleverne blev i slutningen af ePIRLS­testen stillet et spørgsmål om, hvor lang tid de
dagligt bruger på at finde og læse oplysninger på internettet. Dette spørgsmål indgår også
i Tabel 4.1:
Elever, der bruger computere/tablets til at finde og præsentere informationer,
og
minder meget i sin ordlyd om det spørgsmål, hvor eleverne skal angive, hvor meget tid
de bruger på at finde oplysninger og læse om dem
i forbindelse med skolearbejde.
Spørgs­
målet i forlængelse af testen går dog på, hvor meget tid eleverne
i alt
bruger på at læse
informationer på nettet, og altså ikke kun i forbindelse med skolearbejde.
Det er et mindretal af elever i Danmark (27%), Norge (20%) og Sverige (24%), der bruger
mere end en halv time på at finde og læse oplysninger. Det internationale gennemsnit
for alle lande er 39%. I Danmark præsterer de elever, der bruger
under
en halv time,
bedre end de elever, der bruger 30 minutter eller mere på at finde og læse oplysninger. De
27% af eleverne i Danmark, der bruger 30 minutter eller mere på at finde oplysninger
på internettet, har en lavere læsescore (552) end de elever, der bruger under 30 minutter
(561). At elever, der bruger under en halv time på det, har en bedre læsescore, ser vi også
internationalt, selvom forskellen i læsescoren kun er signifikant for eleverne i omkring
halvdelen af landene. I Norge og Sverige er der ingen forskel på elevers ePIRLS­læsescore,
uanset om de bruger mere eller mindre end en halv time på at finde og læse oplysninger
på computeren.
Finde og læse oplysninger på internettet generelt – opdelt på piger og drenge
Når man analyserer de tidligere omtalte danske resultater opdelt på køn, nuanceres resul­
tatet – især for drengenes vedkommende. 74% af pigerne og 72% af drengene bruger
under en halv time dagligt på at finde og læse oplysninger på nettet, mens 26% af pigerne
119
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0120.png
og 28% af drengene bruger en halv time eller mere dagligt. Der er altså ikke nævneværdig
forskel på pigers og drenges tidsforbrug på at finde og læse oplysninger. Men til gengæld
er der forskel på læsescoren i de forskellige kategorier.
Tabel
4.2
Elever,
der finder og læser oplysninger på internettet – generelt (Danmark)
Tabel 4.2
Elever, der finder og læ er opl ninger på internettet – generelt (Danmar )
Rapporteret af eleverne
Bruger mindre end 30 minutter
Elever i
Danmark
Procent
elever
74 (1,4)
72 (1,3)
73 (1,0)
Gns.
ePIRLS-
score
564 (2,1)
557 (2,1)
561 (1,5)
Bruger 30 minutter eller mere
Procent
elever
26 (1,4)
28 (1,3)
27 (1,0)
Gns.
ePIRLS-
score
549 (3,8)
554 (3,5)
552 (2,6)
Piger
Drenge
Danmark gns.
Tabel 4.2 viser, at de danske piger, der angiver at bruge mindre end 30 minutter på at
søge og læse informationer, har en højere læsescore (564) end de, der angiver at bruge
30 minutter eller mere (549). For pigerne er der en signifikant forskel i score på 15 point
mellem elever i de to kategorier. Denne forskel mellem kategorierne, som også ses for
landets samlede resultat, genfindes ikke hos drengene. Her scorer de drenge, der bruger
under 30 minutter, ikke forskelligt (557) fra de drenge, der bruger en halv time eller
mere (554).
Det ser således ud til, at det især er de svagere læsere blandt pigerne, der i Danmark bruger
længere tid på at søge informationer på nettet, mens der for drengene ikke er forskel på
resultaterne for eleverne i de to kategorier. Som vi så i Tabel 4.1, er et større tidsforbrug
på at finde og læse om oplysninger på nettet ikke forbundet med en højere læsescore i
det samlede internationale gennemsnit – og samme billede ser vi, når vi deler de danske
resultater op på køn (Tabel 4.2).
Når man ser på, hvilken slags bøger børnene foretrækker som fritidslæsning, ser det ud til,
at drenge generelt bedre kan lide at læse om oplysninger/fakta end piger. I
Børns læsning
(Hansen et al., 2017) angiver 46% af drengene i undersøgelsen, at faktabøger er en af de
genrer, de bedst kan lide at læse, mens det samme kun gælder for 30% af pigerne. Tallet
gengiver gennemsnittet af alle drenge og piger fra 3.­7. klassetrin, og det gælder således
ikke specifikt for eleverne i 4. klasse. Dog ses det i samme undersøgelse, at faktabøger er
lidt mindre populære på de ældre klassetrin (5.­7. klasse), hvilket betyder, at det må gøre
sig stærkere gældende for drengene i 4. klasse. Derudover så vi i PIRLS,
at der er flere
drenge end piger, der synes, at det har været en rigtig god oplevelse at læse faktatekster. Vi
ved, at elevernes læselyst og læsescore i PIRLS hænger sammen (Mejding et al., 2017a),
s. 146). Der kan således tænkes at være en sammenhæng mellem drengenes større glæde
ved at læse faktabøger og deres relativt større udbytte af at bruge mere tid på at læse
oplysninger på internettet set i forhold til pigerne.
120
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0121.png
Hvor
meget tid bruger eleverne generelt på en computer?
Eleverne blev i slutningen af ePIRLS­testen spurgt om, hvor meget tid de bruger på en
computer hver dag. Eleverne skulle her hverken forholde sig til, om de bruger computeren
i skolen eller i hjemmet, hvilket formål eller hvilke aktiviteter de bruger computeren til.
Det er den samlede tid foran en computer, eleverne blev bedt om at angive. Eleverne fik
fire svarmuligheder: Mindre end 30 minutter, 30 minutter til 1 time, 1 til 2 timer og
2 timer eller mere. I Tabel 4.3 kan man se, hvor meget tid henholdsvis danske piger og
drenge svarer, at de bruger på en computer dagligt, samt gennemsnittet for de danske
elever samlet.
Tabel 4.3
Hvor
meget tid bruger eleverne på en computer dagligt? Opdelt på køn
(Danmark)
Tabel 4.3
Hvor meget tid bruger eleverne på en computer dagligt? Opdelt på køn (Danmark)
Rapporteret af eleverne
Under 30 minutter
Elever i
Danmark
Piger
Drenge
Danmark gns.
Procent
elever
55 (1,9)
28 (1,7)
42 (1,5)
Gns.
ePIRLS-
score
559 (3,5)
550 (5,4)
556 (3,1)
30 min – 1 time
Procent
elever
28 (1,5)
26 (1,8)
27 (1,2)
Gns.
ePIRLS-
score
563 (4,6)
562 (4,9)
563 (3,4)
1-2 timer
Procent
elever
11 (1,2)
20 (1,4)
15 (0,9)
Gns.
ePIRLS-
score
562 (5,4)
564 (5,1)
563 (3,5)
Over 2 timer
Procent
elever
6 (0,9)
26 (1,7)
16 (1,0)
Gns.
ePIRLS-
score
555 (11,3)
553 (4,9)
553 (4,4)
Omkring en tredjedel af de danske elever (31%) bruger mindst 1 time på computeren
dagligt (de sidste to kategorier slået sammen), mens 27% bruger mellem 30 minutter og
1 time på det. 42% af eleverne begrænser deres daglige computerbrug til højst en halv
time. Det er værd at bemærke, at mens der er cirka lige mange drenge i hver af de fire
kategorier, bliver der færre og færre piger i kategorierne med et større tidsforbrug. Der er
således en meget større andel af drenge (72%) end piger (45%), der bruger over en halv
time på computeren dagligt. Næsten halvdelen af de danske drenge (46%) og kun 17%
af pigerne i 4. klasse bruger mindst en time dagligt foran computeren.
Af Figur 4.1 fremgår, at et moderat tidsforbrug foran computeren hænger sammen med
en højere onlinelæsescore. Når eleverne bruger computeren over 2 timer dagligt, er dette
forbundet med signifikant dårligere læseresultater, end når de bruger mellem 30 minutter
og 1 time eller 1 til 2 timer på den. Eleverne i kategorien
Under 30 minutter
og
Over 2
timer
klarer sig lige godt i onlinelæsning.
Drenges og pigers daglige tidsforbrug på en computer hænger på forskellig vis sammen
med deres onlinelæsescore. For pigerne er der ingen grundlæggende forskel i læsescore
afhængigt af deres daglige tidsforbrug foran computeren. Derimod scorer de drenge,
der bruger
under
30 minutter på en computer dagligt, signifikant
lavere
end de drenge,
der bruger mellem 1 og 2 timer på en computer dagligt. Tilsvarende scorer drengene i
kategorien
Under 30 minutter
lavere end drengene i kategorien
30 minutter til 1 time,
og vi ser også en tendens til, at de drenge, der bruger over 2 timer på en computer hver
dag, scorer lavere end drenge med et tidsforbrug på 1­2 timer, men forskellene er ikke
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
121
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0122.png
Fig. 4.1
Sammenhæng
mellem elevernes daglige tidsforbrug på computer og ePIRLS-
score
Fig. 4.1
Sammenhæng mellem elevernes daglige tidsforbrug på computer og ePIRLS- ore
Tid brugt på en computer hver dag (Danmark)
566
564
562
560
558
556
554
552
550
548
546
Under 30 minutter
30 min – 1 time
1-2 timer
Over 2 timer
553
556
563
563
signifikante. Et moderat tidsforbrug på en computer hænger for drengenes vedkommende
således sammen med en højere onlinelæsescore, mens det daglige tidsforbrug på en
computer ingen betydning har for pigernes onlinelæsescore. Her skal det igen understreges,
at det er det samlede tidsforbrug foran computeren, og at det både kan dække over
computerbrug i undervisningen, spil i fritiden, forberedelse af skolearbejde derhjemme,
chat m.m.
Elevernes brug af
computer
i fritiden
Har det betydning for ePIRLS­resultaterne, hvor meget tid eleverne dagligt bruger på
computeren i fritiden? Hvor ofte læser elever i 4. klasse digitalt? Er det en fordel i en
test af onlinelæsekompetencer, at eleverne er vant til at læse på skærm i stedet for papir?
Det er nogle af de spørgsmål, vi søger at besvare i dette afsnit, hvor vi skal undersøge,
hvor meget tid eleverne bruger foran computeren på at spille, chatte, se film og surfe på
internettet – og hvor ofte eleverne læser forskellige digitale teksttyper.
Elevernes anvendelse af computere til forskellige aktiviteter
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
Eleverne har i besvarelsen af spørgeskemaet angivet, hvor meget tid de dagligt bruger
foran computer eller iPad/tablet på at spille computerspil, se videofilm, chatte og surfe på
internettet.
40
Tabel 4.4a og 4.4b viser resultaterne fra elevernes besvarelser for henholdsvis
piger og drenge i Danmark. Tallene er kun baseret på de af eleverne, der deltog både i
ePIRLS og i PIRLS.
122
40 I 2011 og 2016 har vi spurgt til elevernes brug af computer til at se videofilm. Det ligger i
instruktionen, at læreren kan forklare for eleverne, at der menes det samme som streaming af
film på en computer eller at se en dvd.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0123.png
Tabel
4.4a
Tid
ellige
forskellige computeraktiviteter - ePIRLS piger
Tab. 4.4a
Tid brugt på for
brugt på
computerakti iteter - ePIRLS piger (Danmar )
(Danmark)
Rapporteret af eleverne
Ingen tid
Piger
Procent
brugt
elever
på for
Under 30
minutter
30 minutter
til 1 time
Gns.
ePIRLS-
(Danmar )
score
1-2 timer
Procent
elever
Gns.
ePIRLS-
score
2 timer
eller mere
Procent
elever
Gns.
ePIRLS-
score
Tab. 4.4a
Tid
Spille
computerspil
Se videofilm
Piger
Chatte
Surfe på
internettet
Gns.
Procent
ePIRLS-
ellige computerakti
elever
score
Gns.
Procent
ePIRLS-
iteter - ePIRLS
elever
piger
score
27 (1,4)
562 (3,7)
Ingen tid
15 (1,1)
562 (5,2)
31 (1,8)
Procent
elever
31 (1,1)
Gns.
559 (4,7)
ePIRLS-
560
ore
(4,1)
32 (1,6)
562 (3,9)
Under 30
minutter
562 (3,5)
31 (1,8)
45 (2,0)
Procent
elever
46 (1,6)
Gns.
568 (3,9)
ePIRLS-
566
ore
(3,7)
23 (1,1)
563 (5,5)
30 minutter
til
30 (1,4)
1 time
(4,7)
559
15 (1,2)
Procent
elever
13 (1,0)
Gns.
553 (4,7)
ePIRLS-
559
ore
(6,1)
9 (1,0)
557 (7,4)
1-2 timer
15 (1,4)
566 (5,9)
5 (0,8)
Procent
elever
6 (0,9)
Gns.
543 (9,2)
ePIRLS-
546
ore
(11,5)
8 (0,9)
541 (9,8)
2 timer
eller
9 (1,0)
mere
(8,8)
551
4 (0,6)
Procent
elever
4 (0,6)
Gns.
541 (13,8)
ePIRLS-
524
ore
(11,6)
Tab. 4.4b
Tid brugt på for ellige computerakti iteter - ePIRLS drenge (Danmar
Danmark, som
Det
er iøjnefaldende, at der gennemsnitligt er flere drenge end piger i
)
bruger over to timer på at spille computerspil, se
film og surfe på internettet. Når eleverne
chatter på internettet, er det cirka lige få drenge og piger,
30 minutter
der gør dette mindst to timer
Under 30
1-2 timer
Ingen tid
minutter
til 1 time
om dagen.
Gns.
Gns.
Gns.
Procent
Procent
Procent
Procent
Tabel 4.4b
Tid
ellige
forskellige computeraktiviteter - ePIRLS drenge (Danmark)
Tab. 4.4b
Tid brugt på for
brugt på
computerakti iteter - ePIRLS drenge (Danmar )
ePIRLS-
ePIRLS-
ePIRLS-
elever
elever
elever
elever
ore
ore
ore
Rapporteret af eleverne
Ingen tid
Drenge
Procent
elever
Spille
computerspil
Se videofilm
Chatte
Surfe på
internettet
9 (0,9)
15 (1,4)
36 (1,9)
25 (1,4)
Gns.
ePIRLS-
score
540 (8,1)
565 (6,5)
560 (4,2)
551 (5,8)
Under 30
minutter
Procent
elever
14 (1,2)
24 (1,4)
39 (1,5)
41 (1,5)
Gns.
ePIRLS-
score
552 (6,5)
558 (5,6)
559 (3,4)
567 (4,5)
30 minutter
til 1 time
Procent
elever
22 (1,2)
26 (1,4)
13 (0,9)
17 (1,2)
Gns.
ePIRLS-
score
569 (4,5)
559 (4,7)
558 (5,9)
560 (4,4)
Drenge
Gns.
ePIRLS-
ore
2 timer
eller mere
Procent
elever
Gns.
ePIRLS-
ore
1-2 timer
Gns.
ePIRLS-
score
565 (4,8)
555 (4,6)
545 (10,5)
545 (7,2)
2 timer
eller mere
Procent
elever
33 (1,8)
14 (1,2)
6 (0,9)
10 (0,9)
Gns.
ePIRLS-
score
552 (4,8)
545 (6,6)
537 (11,0)
536 (7,3)
Procent
elever
21 (1,3)
20 (1,4)
6 (0,9)
7 (0,8)
For begge køn er det forbundet med dårligere læseresultater, når eleverne bruger over to
timer foran computeren dagligt på at surfe på internettet. For pigernes vedkommende
gælder det også, når de bruger over to timer på at spille computerspil, mens dette kun
er tilfældet for drengene, når man sammenligner med de drenge, der bruger mellem 30
minutter og 1 time på at spille computer – se afsnittet herom. Også når eleverne chatter
i over 2 timer dagligt, ser vi en sammenhæng med en lavere læsescore sammenlignet med
de elever, der ingen tid (drenge) bruger på det eller højst bruger en halv time (piger) på
123
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
Ser man på, hvilke aktiviteter henholdsvis piger og drenge bruger mest tid på, bruger
piger mere tid på at se film end på nogen af de andre aktiviteter. 24% af pigerne – dvs.
knap en fjerdedel – bruger dagligt mindst én time på det (de sidste to kategorier slået
sammen). Drengene bruger mest tid på at spille computer. Lidt mere end halvdelen af
drengene (54%) bruger mindst én time dagligt på det.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0124.png
det. Dette gælder også for drengene, når de ser videofilm – alene for pigerne ser vi ingen
sammenhæng mellem den tid, de bruger på at se videofilm, og deres læsescore.
Både i PIRLS og i ePIRLS er det at bruge over to timer på nogle af de ovennævnte akti­
viteter forbundet med en lavere læsescore, men i ePIRLS er scoren for de elever, der
bruger over to timer, forholdsvis højere, end den er i PIRLS. Det gælder også, når man
tager højde for, at den gennemsnitlige score for alle elever er 11 point højere for ePIRLS
end for PIRLS. Dette kan tyde på, at der kan være fordele ved at være computervant i
en elektronisk test – fordele, som ikke kan genfindes i PIRLS.
I PIRLS fandt vi, at de danske elever i 2016 ikke læser nær så ofte, som de gjorde i 2006
og 2011 – og når de gør, læser de ikke i lige så lang tid ad gangen. Man kunne fore­
stille sig, at eleverne nu bruger mindre tid på at læse, fordi de bruger længere tid foran
computeren. Om det er tilfældet, kan ePIRLS ikke give et svar på, da spørgsmålene
ikke er stillet i tidligere PIRLS­undersøgelser, men ved at inddrage andre undersøgelser
af elevers tidsforbrug kan vi få en idé om, hvorvidt eleverne i 2016 bruger længere tid
foran computeren, end de gjorde tidligere. I det følgende vil vi derfor se nærmere på én
af aktiviteterne, nemlig at spille computerspil.
Computerspil
Da over halvdelen af drengene bruger mere end én time dagligt på at spille computer, kan
det være interessant at se på tidsforbruget på computerspil og at undersøge en eventuel
sammenhæng mellem et stort tidsforbrug på computerspil og elevernes læsescore. 54% af
de danske drenge i ePIRLS angiver, at de bruger over én time dagligt på at spille compu­
terspil på computer eller tablet, mens det kun er tilfældet for 17% af pigerne. Der er altså
tre gange så mange drenge som piger i 4. klasse, der angiver at bruge mindst én time eller
mere på at spille computerspil dagligt. 27% af pigerne bruger ingen tid på computerspil,
mens det samme kun gælder for 9% af drengene. Figur 4.2 viser procentfordelingen for
piger og drenge i Skandinavien på tid anvendt til at spille computerspil. Mens vi ser et
tiltagende tidsforbrug for drengene, der topper ved 2 timer eller mere, begrænser tidsfor­
bruget
på computerspil sig for de fleste piger til højst 30 minutter om dagen.
Det er vigtigt at lægge mærke til, at der i spørgeskemaet til eleverne kun bliver spurgt
om forbrug af tid på computerspil på
computer
eller
iPad/tablet.
Eleverne bliver ikke bedt
om at svare på, hvor meget tid de bruger på at spille computerspil på telefonen eller på
konsolspil som PlayStation, Game Boy eller Xbox. Uanset at tallene ikke viser, hvad det
samlede tidsforbrug på spil er, viser der sig en tydelig forskel på tidsforbruget for piger
og drenge.
I en undersøgelse foretaget af WHO af unges helbred og velbefindende
i 2013 og 2014
vises en oversigt over, hvor mange unge i alle undersøgte lande der bruger mere end to
timer på at spille computer. Dette bliver i WHO­undersøgelsen betragtet som en adfærd,
der kan have betydning for sundheden. Her fremgår det, at 68% af de 11­årige danske
drenge dagligt bruger to timer eller mere på at spille computerspil eller konsolspil. Det
gælder for 39% af de 11­årige piger. I WHO’s undersøgelse var Danmark det land blandt
de undersøgte 42 lande, der havde
næstflest 11­årige (53%), der brugte over to timer på
124
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0125.png
Figur
4.2
Tid
anvendt
på
at
spille
computerspil
på tablet eller computer – procent-
Figur
fordeling
anvendt på at spille computer pil på tablet eller computer – procentfordeling drenge og piger
4.2
Tid
drenge og piger (Skandinavien)
(Skandinavien)
Procentfordeling – drenge
40
30
20
10
0
Ingen tid Under 30
30
1-2 timer 2 timer
minutter minutter
eller mere
til 1 time
Danmark
Norge (5)
Sverige
40
30
20
10
0
Procentfordeling – piger
Ingen tid Under 30
30
1-2 timer 2 timer
minutter minutter
eller mere
til 1 time
Danmark
Norge (5)
Sverige
at spille computer, og det land i verden med den største andel af 11­årige drenge, der
brugte over to timer (World Health Organization, 2016). Gennemsnitsalderen for de
unge, WHO har undersøgt tidsforbruget på computerspil for, var 11,7 år. De danske
elever, der deltog i PIRLS i 2016 i 4. klasse, havde en gennemsnitlig alder på 10,8 år, og
de er dermed et år yngre end de unge i WHO’s undersøgelse.
Som nævnt tidligere blev eleverne i ePIRLS ikke bedt om at svare på, hvor meget tid de
bruger på at spille computerspil på spillekonsol, som de gør i undersøgelsen fra WHO,
hvilket kan være noget af forklaringen på, at tidsforbruget i WHO­undersøgelsen er
højere, end det er for eleverne i ePIRLS. En sammenligning af resultater fra WHO­
undersøgelserne i henholdsvis 2013/14 og fra 2009/10 viser, at eleverne på de fire år, der
er gået mellem undersøgelserne, har øget den daglige spilletid. I WHO­undersøgelsen
fra 2009/10 var andelen af unge, der brugte meget tid på spil, mindre end i den seneste
undersøgelse. 57% af drengene og 28% af pigerne brugte i 2009/10 over to timer på
computerspil dagligt – mod 68% af drengene og 39% af pigerne i 2013/14 (World Health
Organization, 2012, 2016). Det kan derfor antages, at man, hvis man havde spurgt på
en sammenlignelig måde i PIRLS 2016, formentlig ville have set, at den stigende tendens
var fortsat.
En af grundene til at interessere sig for, hvor meget tid eleverne bruger på at spille com­
puter, er, at der viser sig en sammenhæng mellem tidsforbruget på at spille computer og
læsescoren (Figur 4.3a). Elever, som bruger mere end to timer om dagen på at spille på
computer, har i de skandinaviske lande generelt lavere ePIRLS­læsescorer end de elever,
som har et mere moderat tidsforbrug. Dette billede er mest udpræget i Norge. Ligeledes
har elever, som ingen tid bruger eller kun bruger kort tid på at spille på computer dagligt,
lavere ePIRLS­scorer end de elever, der placerer sig med tidsforbruget mere i midten.
125
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0126.png
Figur
4.3a
Tid
anvendt
på at spille computerspil dagligt
på computer/tablet sammen-
Figur 4.3a
Tid anvendt på at spille computer pil dagligt på computer/tablet sammenholdt
holdt med ePIRLS-score (Skandinavien)
med ePIRLS- ore (S andinavien)
ePIRLS-score og tid anvendt dagligt på computerspil
585
575
565
555
545
535
525
Ingen tid
Under
30 minutter
Danmark
30 minutter
til 1 time
Norge (5)
1-2 timer
2 timer
eller mere
Sverige
Der er interessant nok forskel på sammenhængen mellem et højt tidsforbrug på compu­
terspil og læsescore, når det gælder drenge og piger i Danmark (Figur 4.3b). For drengene
ligner sammenhængen mellem læsescore og tidsforbrug på computerspil den, vi så for
Danmark samlet – nemlig at et moderat tidsforbrug på computerspil hænger sammen
med en højere onlinelæsescore. Således har de drenge, der bruger mellem 30 minutter
og en time (og fra en time op til to timer) på at spille computer, den højeste læsescore
(hhv. 569 og 565 i de to kategorier). De drenge, der spiller mellem 30 minutter og 1
time om dagen, scorer signifikant højere end de drenge, der spiller mindre ofte (552)
eller slet ikke på computer (540), og de scorer også signifikant højere end de drenge, der
bruger over to timer på at spille hver dag (552). Drengene med et tidsforbrug på 1­2
timer scorer højere end de drenge, der ingen tid bruger på at spille computer. At spille
30 minutter til to timer dagligt ser således ikke ud til at have
en negativ indflydelse på
de danske drenges ePIRLS­score.
Et nogenlunde tilsvarende mønster ser vi for de svenske og norske drenge, hvor elever i
kategorien
30 minutter til 1 time
og
1-2 timer
scorer højere end elever med et hhv. lavere
eller højere tidsforbrug. I Norge har elever, der ingen tid bruger på at spille computerspil,
den laveste score (525) blandt eleverne i alle kategorierne.
For de danske piger er et lille til moderat tidsforbrug (ingen tid til højst en time dagligt)
forbundet med en signifikant højere score end et tidsforbrug på 2 timer eller mere – og
for de norske og svenske piger er det især et moderat tidsforbrug på omkring 30 minut­
ter til 1 time, der er forbundet med en højere score. Læsescoren for de danske piger, der
dagligt bruger 2 timer eller mere, er signifikant lavere (541) end læsescoren for de danske
126
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0127.png
piger, der spiller mellem 30 minutter og en time (563) – der er tale om en forskel på
omkring 22 point for pigerne i de to kategorier. Vi ser ingen væsentlig forskel i pigernes
læsescore i de fire nederste kategorier (tidsforbrug på under to timer om dagen). Også for
de svenske og norske piger tegner der sig et lignende billede, hvor et moderat tidsforbrug
hænger sammen med en højere score.
Figur
4.3b
Tid
anvendt
på
at
spille
computerspil
dagligt på tablet
eller
computer
sam-
Figur 4.3b
Tid
ePIRLS-score
– drenge
og piger (Skandinavien)
eller computer
men
holdt
med
anvendt på at spille computer pil dagligt på tablet
ammenholdt med ePIRLS- ore – drenge og piger (S andinavien)
ePIRLS-score og tid anvendt på computerspil –drenge
585
575
565
555
545
535
525
Ingen tid
Under 30
minutter
Danmark
30 minutter
til 1 time
Norge (5)
1-2 timer
2 timer
eller mere
Sverige
ePIRLS-score og tid anvendt på computerspil – piger
585
575
565
555
545
535
525
Ingen tid
Under 30
minutter
Danmark
30 minutter
til 1 time
Norge (5)
1-2 timer
2 timer
eller mere
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
Sverige
Set i lyset af dette resultat, er det især bekymrende, at omkring en tredjedel af de skan­
dinaviske drenge spiller computerspil i mere end to timer om dagen. Mens det kun er
en femtedel af de skandinaviske piger, som spiller computerspil i en time eller mere om
dagen, drejer det sig for de skandinaviske drenge om hele 56%.
127
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0128.png
Det ser ikke ud til at være en fordel i en onlinelæsetest, at eleverne bruger computere
i mere end to timer dagligt i fritiden. De elever i Danmark, der gennemsnitligt bruger
under en halv time på computeraktiviteter i fritiden, klarer sig bedre eller lige så godt som
de elever, der bruger mere tid på det. For de elever, der bruger over to timer, er ePIRLS­
scoren signifikant lavere. Samme mønster ser vi også for eleverne i de øvrige skandinaviske
lande. Der er dog enkelte undtagelser – for pigerne i Danmark og Norge er der ingen
forskel i score, afhængigt af hvor meget tid de bruger på at se videofilm. For drengenes
vedkommende har især de danske drenge, der bruger mellem en halv og to timer dagligt
på at spille på computer, en højere onlinelæsescore end elever, der bruger mindre eller
ingen tid. Endelig har et lille (til moderat) tidsforbrug til at surfe på internettet for de
skandinaviske elever ikke været forbundet med lavere læseresultater i ePIRLS.
Figur
4.4
Sammenhæng
mellem læsescore
og
læsning
for
sjov,
fordelt på grupper af
Figur 4.4
Sammenhæng mellem læ
computer
læ ning
(Skandinavien)
grupper af
elevernes tid anvendt på at spille
es ore og
dagligt
for sjov, fordelt på
elevernes tid anvendt på at spille computer dagligt (S andinavien)
Læser for sjov og spiller computerspil hver dag
590
580
570
Gns. eP-score
560
550
540
530
520
Ingen tid
Under 30
minutter
30 minutter
til 1 time
1-2 timer
2 timer
eller mere
Læser hver dag eller næsten hver dag
Læser 1-2 gange om måneden
Læser 1-2 gange om ugen
Læser aldrig eller næsten aldrig
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
Som det ses i Figur 4.4, er der en større sammenhæng mellem ePIRLS­læsescoren, og
hvor ofte de skandinaviske elever læser for sjov, end der er mellem ePIRLS­læsescoren,
og hvor meget tid de anvender på computerspil dagligt.
Selvom elever i 4. klasse ikke læser nær så ofte, som de gjorde for fem og ti år siden, og at
det er sammenfaldende med, at en tredjedel af drengene bruger en til to timer eller mere
dagligt foran computeren på ikke­skolerelaterede aktiviteter, så tyder analyser på, at det
stadigvæk er af størst betydning for, hvor godt eleverne læser, at de læser hyppigt for sjov.
128
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0129.png
I næste afsnit skal vi se på den del af elevernes fritidsforbrug på digital skærm, der om­
handler længere tekster, såsom læsning af blogs, e­bøger og undertekster.
Læsning på digital skærm i fritiden
Som et nationalt tilvalg er eleverne i Danmark blevet spurgt om, hvor ofte de læser
forskellige digitale teksttyper i fritiden som blogs, e­bøger og undertekster (Tabel 4.5).
Tabel
4.5
Læsning
på
skærm:
Hvor ofte læser du disse ting i fritiden på en skærm?
(Danmark)
Tabel 4.5
Læ ning på ærm: H or ofte læ er du di e ting i fritiden på en ærm? (Danmar )
Rapporteret af eleverne
Hver dag eller
næsten hver dag
Procent
elever
7 (0,6)
5 (0,7)
3 (0,4)
5 (0,5)
Gns.
ePIRLS-
score
545 (7,2)
534 (8,1)
537 (9,9)
561 (7,1)
1-2 gange
om ugen
Procent
elever
13 (1,0)
11 (0,9)
7 (0,8)
24 (1,2)
Gns.
ePIRLS-
score
543 (4,3)
543 (3,5)
552 (5,8)
566 (3,7)
1-2 gange
om måneden
Procent
elever
16 (0,9)
20 (0,8)
13 (0,8)
32 (1,0)
Gns.
ePIRLS-
score
564 (3,8)
557 (3,6)
558 (5,8)
569 (2,7)
Aldrig eller
næsten aldrig
Procent
elever
64 (1,3)
63 (1,4)
77 (1,5)
40 (1,6)
Gns.
ePIRLS-
score
563 (2,7)
565 (2,6)
561 (2,5)
548 (3,7)
Typer af
skærmtekster
Blogs
E-bøger
Aviser
Informerende tekster
fx på Wikipedia
Tekster på sociale
medier (fx Instagram
eller Facebook)
Tekst i spil
Undertekster på tv-
eller computerskærm
32 (1,2)
25 (1,2)
38 (1,2)
555 (3,4)
553 (4,4)
560 (2,8)
18 (0,9)
26 (1,0)
36 (1,0)
556 (3,7)
563 (3,0)
563 (3,2)
11 (0,8)
24 (0,9)
16 (0,9)
563 (4,7)
568 (4,0)
561 (3,8)
39 (1,5)
26 (1,1)
11 (0,9)
564 (3,2)
554 (4,0)
541 (6,8)
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
De forskellige typer af skærmtekster fordeler sig stort set i to grupper: typen af tekster,
som anvendes forholdsvis sjældent af elever i 4. klasse, og en gruppe af tekster, som
anvendes noget mere. Til den første gruppe af tekster hører blogs, e­bøger, netaviser, og
informerende tekster som fx Wikipedia. Når man slår de første to kategorier sammen,
anvendes de nævnte teksttyper ofte kun af knap hver femte elev (tekster på Wikipedia
læses dog cirka af hver tredje elev), mens omkring 80% af eleverne sjældent eller aldrig
læser disse teksttyper.
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
Til den anden gruppe hører bl.a. tekster på de sociale medier og tekster i computerspil
(fx instruktionerne). Her er fordelingen mere ligelig – omtrent 50% af eleverne læser
disse teksttyper hhv. ofte eller sjældnere. Undertekster på tv­ eller computerskærm er den
teksttype, der læses oftest (mindst en gang om ugen) af de fleste, nemlig 74% af eleverne.
Når vi ser på sammenhængen mellem mængden af elevernes læsning af de forskellige typer
af elektroniske tekster og deres læseforståelse, hænger et lille til moderat tidsforbrug på
at læse digitale tekster overordnet set sammen med bedre læseresultater. For de tekster,
som læses sjældnere af eleverne, som fx blogs, e­bøger og netaviser, har elever, der læser
dem sjældent (et par gange om måneden eller stort set aldrig), en højere onlinelæsescore
129
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0130.png
end de elever, der læser disse teksttyper oftere. Elever, der jævnligt læser informerende
tekster, fx på Wikipedia et par gange om ugen eller om måneden, scorer dog bedre i on­
linelæsning end elever, der
Aldrig eller næsten aldrig
gør det. Som vi så tidligere, findes en
lignende sammenhæng med computerspil, hvor et moderat tidsforbrug hænger sammen
med en højere onlinelæsescore, og den viser sig derudover også her ved moderat læsning
af tekster i computerspil. Daglig læsning af tekster på sociale medier viser sig at være
negativt forbundet med ePIRLS­scoren sammenlignet med meget sjælden læsning af
tekster på sociale medier. Selvom vi ser, at meget sjælden læsning af undertekster på fx
tv er forbundet med dårligere onlinelæseresultater, er der ikke noget, som tyder på, at
man bliver bedre til at læse tekster på skærm, jo mere man læser på skærm i dagligdagen.
De elever, som klarer sig bedst i ePIRLS, har et moderat forbrug af elektroniske tekster.
Ser vi på resultaterne særskilt efter køn, ser det også ved digital læsning i fritiden ud til,
at det er forskelligt for piger og drenge, hvilken betydning deres tidsforbrug på at læse
forskellige teksttyper har på deres læsescore. For drengene viser det sig også her, at et
moderat tidsforbrug på at læse forskellige digitale teksttyper er positivt forbundet med
deres læsning i ePIRLS. Således scorer de danske drenge, der sjældent læser netaviser,
ikke
grundlæggende forskelligt fra de drenge, der oftere gør det. Derudover er ugentlig læsning
af informerende tekster på Wikipedia og tekst i spil forbundet med højere læsescorer – og
for undertekster på tv gælder det også for daglig læsning her. For pigerne derimod gælder
det stadigvæk, at en mere tilbageholdende læsning af digitale tekster hænger sammen
med en højere score: Her ser vi en positiv sammenhæng mellem sjældnere læsning af
Wikipedia­tekster og tekst i spil (1­2 gange om måneden) sammen med en højere score.
En undtagelse herfra er læsning af tekster på sociale medier – her ser vi til forskel fra
drengene
ingen
forskel i score afhængigt af pigernes tidsforbrug på de sociale medier.
Elevernes brug af biblioteket
Eleverne blev bedt om at angive, hvor ofte de låner bøger eller e­bøger på deres skole el­
ler på det lokale bibliotek. I Danmark bruger 85% af eleverne biblioteket mindst et par
gange om måneden, og dermed er de danske elever
mest flittige til at bruge biblioteket
sammenlignet med det øvrige Skandinavien, hvor hhv. 79% af de norske og 71% af de
svenske elever gør dette (Tabel 4.6, de første to kolonner lagt sammen). I Danmark bruger
hhv. 8% og 7% af eleverne biblioteket sjældent, dvs. et par gange om året, og aldrig eller
næsten aldrig, mens det i Sverige gælder for hhv. 17% og 12% af eleverne.
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
I Skandinavien bruger elever
med en signifikant højere gennemsnitlig læsescore (575)
biblioteket en eller to gange om måneden sammenlignet med elever, der låner bøger el­
ler e­bøger hyppigere (553) eller mindre ofte (hhv. 565 og 548). At besøge biblioteket
cirka hver anden uge afspejler sandsynligvis, at der også skal afsættes tid til at læse de
lånte bøger/e­bøger.
130
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0131.png
Tabel
or
Hvor
ofte
du bøger eller e-bøger på
din skole
eller det lokale bibliotek?
Tabel 4.6
H
4.6
ofte låner
låner du bøger eller e-bøger på
din s ole
eller det lokale bibliotek?
Rapporteret af eleverne
Mindst en gang
om ugen
Land
Procent
elever
55 (2,2)
38 (2,1)
26 (1,8)
40 (1,2)
Gns.
ePIRLS-
score
553 (2,5)
558 (3,1)
544 (3,4)
553 (1,7)
En eller to gange
om måneden
Procent
elever
30 (1,6)
41 (1,7)
45 (1,6)
38 (0,9)
Gns.
ePIRLS-
score
574 (4,0)
580 (2,6)
571 (2,5)
575 (1,5)
Et par gange
om året
Procent
elever
8 (0,9)
13 (1,1)
17 (1,1)
13 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
559 (5,1)
568 (3,8)
564 (3,5)
565 (2,4)
Aldrig
eller næsten aldrig
Procent
elever
7 (0,7)
8 (0,8)
12 (1,0)
9 (0,4)
Gns.
ePIRLS-
score
545 (6,4)
554 (5,6)
545 (4,9)
548 (3,3)
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
Ser vi på, hvordan elevernes brug af biblioteket har udviklet sig i PIRLS­undersøgelserne
gennem årene, skal vi tage hensyn til, at der både i 2006 og 2011 kun blev spurgt til ele­
vers lån af
bøger,
mens spørgsmålet i 2016 også omfatter lån af
e-bøger.
Mens det i 2006
var 62% (2011: 61%) af eleverne, der lånte bøger mindst en gang om ugen, er tallet i
2016 faldet til 56%. Til gengæld er antallet af elever, der bruger biblioteket et par gange
om måneden, steget lidt fra 27% i 2006 til 30% i 2016, så her ser vi en lille forskydning
mod en mere moderat brug af biblioteket i hverdagen. Antallet af elever, der sjældent og
aldrig låner en bog (eller e­bog) på skolen eller det lokale bibliotek, er steget i løbet af de
sidste 10 år. I 2006 brugte 4% af de danske elever aldrig eller næsten aldrig biblioteket,
mens det i 2016 gælder for 7% af eleverne i Danmark.
Det ser ud til, at antallet af elever, der regelmæssigt låner bøger på månedsbasis, er steget
lidt i løbet af de sidste 10 år. Samtidig ser vi dog også et stigende antal af elever, der ikke
eller meget sjældent bruger biblioteket i dag. At eleverne i Skandinavien bruger biblioteket
et par gange om måneden, er positivt forbundet med deres læsescore i ePIRLS. Vi kan
i spørgsmålet til eleverne ikke skelne mellem lån af bøger og e­bøger, men vi kan se, at
det at låne og læse (e­)bøger derhjemme, hænger positivt sammen med elevers læsning
af onlinetekster.
Tiltro
til egne færdigheder i at bruge computer
Eleverne har stort set alle sammen adgang til computer derhjemme (Mejding et al.,
2017a, s. 204), ligesom næsten alle skoler har computere, som eleverne kan anvende i
undervisningen (ibid., s. 320). I dette afsnit undersøger vi, hvordan eleverne selv vurderer
deres grundlæggende færdigheder i at bruge computer, og hvilken sammenhæng denne
vurdering har med læsescoren.
Tabel 4.7 er en indekstabel over
Tiltro til egne færdigheder i at bruge computer,
der viser,
hvor stor tiltro eleverne i ePIRLS har til deres færdigheder i at bruge en computer. Eleverne
skulle angive, hvor enige de er i følgende tre udsagn: 1) Jeg er god til at bruge computer,
131
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0132.png
Figur
4.5
Indeks
over
elevernes
Tiltro
til egne færdigheder i at bruge computer
Hvor enig er du i disse udsagn?
Sæt kryds i en cirkel i hver linje.
1) Jeg er god til at bruge computer
2) Jeg er god til at skrive på computer
3) Det er let for mig at finde oplysninger på nettet
Meget
enig
Lidt
enig
Lidt
uenig
Meget
uenig
Stor
tiltro
10,4
Nogen
tiltro
7,1
Lille
tiltro
2) Jeg er god til at skrive på computer, og 3) Det er let for mig at finde oplysninger på
nettet. Ud fra elevernes svar blev der lavet et indeks over deres tiltro til egne computer­
færdigheder. Eleverne blev efterfølgende placeret i kategorierne
Stor tiltro, Nogen tiltro
og
Lille tiltro
til egne computerfærdigheder (se Figur 4.5 og forklaringen til Tabel 4.7).
Tabel 4.7 viser, at omtrent halvdelen af eleverne i de deltagende lande i ePIRLS (51%) har
Stor tiltro
til egne færdigheder i computerbrug. Lidt færre (41%) har
Nogen tiltro,
mens
8% af eleverne har
Lille tiltro.
Internationalt er der ingen stor – men dog signifikant –
forskel i læsescore mellem de elever, der har
Stor tiltro
og
Nogen tiltro.
Til gengæld bliver
det tydeligt, at eleverne i disse to kategorier i gennemsnit scorer væsentligt bedre (op til
28 point) end elever, der kun har
Lille tiltro
til deres færdigheder i at bruge en computer.
For de skandinaviske lande varierer det, hvor stor forskel i læsescore der er for elever i
kategorierne
Stor tiltro
og
Nogen tiltro.
Mens forskellen i score for elever i begge kate­
gorier i Sverige ikke er til stede, er den tilsvarende forskel i Norge lille, men signifikant
(5 points forskel). De 55% af eleverne i Danmark med
Stor tiltro
opnår en signifikant
højere læsescore (567) end de 39% af eleverne med
Nogen tiltro
(554). Vi ser i Danmark
således en forskel i læsescore på 13 point, som er større end den gennemsnitlige forskel
internationalt og i de to andre skandinaviske lande. De 5% af eleverne i Danmark, der
har
Lille tiltro
til egne computerfærdigheder, har en læsescore på 525 point. Sammenlig­
net med de elevers læsning, der har
Nogen tiltro,
ligger Danmark med 29 points forskel
i tråd med den tilsvarende forskel internationalt, som er på 27 point. I Norge og Sverige
er forskellen i score for elever med hhv.
Lille tiltro
og
Nogen tiltro
endnu højere (hhv. 34
og 36 point). I alle skandinaviske lande scorer elever med
Nogen tiltro
signifikant højere
end elever med
Lille tiltro.
Ser vi på forskellen mellem ePIRLS­læsescore for elever i ka­
tegorierne
Stor tiltro
og
Lille tiltro,
er den for de danske elever 42 point, hvilket er noget
større end den tilsvarende forskel internationalt (32 point).
132
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0133.png
Tabel 4.7
Tiltro
til egne færdigheder i at
at bruge omputer
Tabel 4.7
Tiltro til egne færdigheder i
bruge computer
Rapporteret af eleverne
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Eleverne blev placeret på indekset over
Tiltro til egne færdigheder i at bruge computer
på baggrund af elevernes svar på
tre udsagn om, hvor gode de selv synes de er til at bruge en computer. Elever, som har
Stor tiltro
til egne færdigheder
i at bruge computer, havde en score på mindst 10,4 – hvilket svarer til, at eleverne i gennemsnit var
Meget enige
i to ud
af tre udsagn
og Lidt enige
i det sidste udsagn. Elever, som har
Lille tiltro,
havde en score på højst 7,1, svarende til at
eleverne var
Lidt uenige
i to af de tre udsagn og
Lidt enige
i det sidste. Alle andre elever er placeret i kategorien
Nogen
Tiltro.
Stor tiltro
Land
Procent
elever
65
64
61
55
55
54
52
52
51
49
45
40
39
35
51
(1,2)
(1,1)
(1,2)
(1,4)
(1,3)
(1,2)
(1,1)
(0,6)
(1,2)
(1,3)
(1,4)
(0,7)
(0,8)
(0,9)
(0,3)
Gns.
ePIRLS-
score
544 (2,6)
526 (2,3)
529 (2,1)
567 (2,6)
571 (2,8)
573 (2,4)
534 (2,4)
490 (2,7)
563 (2,8)
565 (2,7)
493 (3,6)
595 (2,9)
550 (3,5)
550 (2,6)
546 (0,7)
Nogen tiltro
Procent
elever
30
32
34
39
39
42
40
41
42
45
45
49
52
46
41
(1,0)
(1,0)
(1,1)
(1,3)
(1,2)
(1,2)
(1,0)
(0,5)
(1,1)
(1,1)
(1,1)
(0,6)
(0,9)
(0,9)
(0,3)
Gns.
ePIRLS-
score
534 (3,5)
521 (2,5)
526 (2,6)
554 (2,7)
571 (3,1)
568 (2,6)
536 (2,7)
471 (2,4)
560 (3,3)
565 (2,4)
479 (3,5)
590 (3,3)
547 (3,7)
548 (2,5)
541 (0,8)
Lille tiltro
Procent
elever
5
4
5
5
6
4
8
7
7
6
10
11
9
19
8
(0,5)
(0,4)
(0,4)
(0,4)
(0,6)
(0,4)
(0,7)
(0,3)
(0,5)
(0,6)
(0,8)
(0,5)
(0,9)
(0,8)
(0,2)
Gns.
ePIRLS-
score
496 (8,7)
486 (8,7)
509 (7,8)
525 (6,0)
542 (7,4)
534 (7,6)
522 (4,8)
425 (4,5)
536 (5,1)
529 (5,5)
462 (7,1)
567 (5,0)
523 (8,4)
536 (3,1)
514 (1,8)
Gns.
indeks-
score
10,6
10,6
10,4
10,2
10,1
10,2
10,1
10,0
10,0
10,0
9,7
9,5
9,5
9,1
-
(0,05)
(0,04)
(0,05)
(0,05)
(0,06)
(0,04)
(0,05)
(0,03)
(0,05)
(0,05)
(0,06)
(0,03)
(0,04)
(0,04)
-
Israel
Portugal
Slovenien
Danmark
Irland
Norge (5)
Italien
Forenede Arabiske Emirater
USA
Sverige
Georgien
Singapore
Canada
Kinesisk Taipei
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
55 (0,8)
51 (1,1)
541 (1,5)
458 (5,0)
40 (0,7)
41 (1,0)
528 (2,3)
437 (4,5)
5 (0,3)
9 (0,6)
488 (5,5)
388 (7,7)
10,2 (0,03)
9,9 (0,05)
ePIRLS spørgeskema-skala til dette spørgsmål blev konstrueret som referenceskala i 2016 på baggrund af de dengang deltagende lande. Midtpunktet på
indekset er sat til 10. Standardafvigelsen er sat til 2 skalapoint.
()
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Selvom praktisk talt alle elever har computere i hjemmet, mange bruger it i undervis­
ningen, og en stor del af eleverne til daglig bruger tid på computeren, er det ikke alle
elever i 4. klasse, der vurderer, at de har gode grundlæggende computerfærdigheder. Det
internationale billede er, at elever med en højere læsescore også har
Stor tiltro
eller
Nogen
tiltro
til deres computerfærdigheder. For alle lande gælder det således, at eleverne med
Stor tiltro
eller
Nogen tiltro
scorer signifikant bedre end elever med
Lille tiltro.
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
Elevernes
vurdering
af egne læsekompetencer
I PIRLS­undersøgelsen indgik indekset over
Elevernes vurdering af egne læsefærdigheder
(Mejding
et al., 2017a,
s. 174), som blev til ud fra en række spørgsmål om, hvor gode
eleverne selv synes, de er til at læse.
I PIRLS så vi en meget stærk sammenhæng mellem elevernes egne vurderinger af, hvor
gode de er til at læse, og deres læsescore i PIRLS. Da alle elever, der deltog i ePIRLS,
133
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0134.png
også deltog i PIRLS, er det muligt at lave en tilsvarende analyse for de elever, der deltog
i ePIRLS. Spørgsmålene til eleverne om tiltroen til deres egne læsekompetencer er dog
ikke specifikt rettet mod digital læsning eller læsning på onlinemedier, men de retter sig
generelt mod elevernes læsning. Figur 4.6 viser, hvilke spørgsmål der dannede baggrund
for indekset over elevernes tiltro til egne læsekompetencer. Eleverne blev efterfølgende
fordelt i de tre kategorier
Stor tiltro, Nogen tiltro
og
Ingen tiltro
til egne læsekompetencer.
Figur
4.6
Indeks
over
Elevernes
vurdering af egne læsefærdigheder
Hvor god er du til at læse? Fortæl, hvor enig du er i hvert af disse udsagn.
Meget
enig
Sæt kryds i en cirkel i hver linje.
1) Jeg klarer mig som regel godt i læsning
2) Det er nemt for mig at læse
3) Jeg har svært ved at læse historier med
svære ord*
4) Jeg læser ikke så godt som andre elever i
min klasse*
5) Læsning er sværere for mig end noget
andet fag*
6) Jeg er bare ikke god til at læse*
*
Kodet omvendt
Stor
tiltro
10,3
Nogen
tiltro
8,2
Ingen
tiltro
Lidt
enig
Lidt
uenig
Meget
uenig
Inddelingen af de skandinaviske elever i ePIRLS, der henholdsvis har
Stor, Nogen
og
Ingen tiltro
til egne læsekompetencer, samt deres gennemsnitlige læsescore for de enkelte
kategorier vises i Tabel 4.8.
Over halvdelen af de skandinaviske elever har
Stor tiltro
til deres egne læsekompetencer.
Omkring en tredjedel har
Nogen tiltro,
og 12% falder i kategorien
Ingen tiltro
til egne
læsekompetencer (Tabel 4.8). Vi ser en stærk sammenhæng mellem elevernes læsescore i
ePIRLS og deres tiltro til egne læsekompetencer – i både Danmark, Norge og Sverige. I
Danmark scorer de 51% af eleverne med
Stor tiltro
588 point, mens de 35% af eleverne
med
Nogen tiltro
har en læsescore på 543 point. De 15% af eleverne i kategorien
Ingen
tiltro
opnår 497 point. Mellem kategorierne
Stor tiltro, Nogen tiltro
og
Ingen tiltro
er der
hhv. 45 og 46 points forskel i de danske elevers onlinelæsescore afhængigt af deres tiltro
til egne læsekompetencer – en forskel, som i PIRLS svarer til et skoleår. Et tilsvarende
billede ser vi også i både Norge og Sverige.
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
134
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0135.png
Tabel 4.8
Skandinaviske
elevers vurdering af egne læsefærdigheder
Tabel 4.8
S andinavi
e elever vurdering af egne læ efærdigheder
Stor tiltro
Nogen tiltro
Procent
elever
35 (1,1)
32 (0,8)
28 (0,9)
32 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
543 (2,8)
550 (2,8)
535 (2,8)
543 (1,0)
Ingen tiltro
Procent
elever
15 (0,9)
14 (0,8)
8 (0,5)
12 (0,4)
Gns.
ePIRLS-
score
497 (4,0)
514 (3,4)
485 (5,2)
501 (1,8)
Rapporteret af eleverne
Gns.
ePIRLS-
score
588 (2,5)
593 (2,0)
580 (2,4)
586 (0,7)
Land
Procent
elever
51 (1,1)
54 (1,0)
65 (0,8)
56 (0,6)
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
() Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Der er cirka lige mange danske elever i ePIRLS som i PIRLS, der har henholdsvis
Stor
tiltro, Nogen tiltro
og
Ingen tiltro
til egne læsekompetencer. Læsescoren for de elever, der
deltog i ePIRLS, fordeler sig på samme måde i de tre kategorier, som den gør i PIRLS.
Onlinelæsescoren er for hver kategori blot lidt højere, 11 point, svarende til at den sam­
lede læsescore for de danske elever i ePIRLS (558) er 11 point højere end i PIRLS (547).
Den positive sammenhæng mellem elevens egen vurdering af sine læsekompetencer og
den opnåede læsescore gælder i lige høj grad, hvad enten det gælder læsekompetence i
PIRLS eller elevernes onlinelæsekompetence.
Betydning af indekserne ”Tiltro til egne færdigheder i at bruge computer” og
”Elevernes vurdering af egne læsefærdigheder” for elevernes læseforståelse
af onlinetekster
Både elevernes vurdering af egne læsekompetencer og elevernes tiltro til egne færdigheder
i at bruge en computer er stærkt positivt forbundet med deres læseforståelse i ePIRLS.
Den store forskel i læsescore på gennemsnitligt 43 point for de skandinaviske elever,
der hhv. har
Stor tiltro
og
Nogen tiltro
til egne læsekompetencer (se Figur 4.7), genfindes
ikke mellem de elever i Skandinavien, der hhv. har
Stor tiltro
og
Nogen tiltro
til egne
færdigheder i at bruge computer. Til trods for de mindre forskelle i scorer for eleverne
med
Stor tiltro
og
Nogen tiltro
til egne færdigheder i at bruge computer er forskellene
signifikante undtagen i Sverige. Internationalt ses der i Israel, Danmark, De Forenede
Arabiske Emirater og Georgien en større forskel i læsescore for elever med hhv.
Stor tiltro
og
Nogen tiltro
til egne computerfærdigheder end for de øvrige lande, hvor forskellen i
læsescoren er lille eller ikke eksisterende.
Den største forskel i indekstabellen
Tiltro til egne færdigheder i at bruge computer
ses i læ­
sescoren mellem de få elever, der har
Lille tiltro
til egne færdigheder i at bruge computer,
og de elever, der har
Nogen tiltro
eller
Stor tiltro.
Dette kan indikere, at det – naturligvis
– ikke er ligegyldigt i en elektronisk test af læsekompetencer, om eleverne vurderer, at
de har en vis beherskelse af de grundlæggende færdigheder i at bruge en computer og
finde oplysninger på internettet, mens det ikke ser ud til at have lige så stor betydning
135
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0136.png
Figur 4.7
Elevernes
vurdering
af egne læsefærdigheder og ePIRLS-gennemsnitsscore
Figur 4.7
Elevernes vurdering af egne læ efærdigheder og ePIRLS-gennem nit
ore
(ePIRLS-indeks, Danmark)
(ePIRLS-indek , Danmar )
Tallet i parentes efter hver kategori angiver elevernes gennemsnitsscore i den pågældende kategori.
for læsescoren i ePIRLS, om eleverne vurderer, om de har
Nogen tiltro
eller
Stor tiltro
(se
Figur 4.8).
Elevernes vurdering af egne læsefærdigheder
er det indeks over baggrundsforhold, der viser de
største forskelle i læsekompetence – også når det gælder onlinelæsning. Da spørgsmålene
til elevernes egen vurdering af læsekompetencer berørte læsning generelt og ikke specifikt
onlinelæsning, ser vi, at det faktisk er af betydning for elevernes læseforståelse af online­
tekster, at de selv synes de generelt er gode til at læse. Selvom en test af onlinelæsning
som ePIRLS
også
kræver færdigheder i at kunne navigere i et internetmiljø, har eleverne
naturligvis også brug for solide læsekompetencer for at kunne læse og uddrage mening
af selve teksterne. Derudover er det heller ikke uden betydning i en test af onlinelæsning,
om eleverne vurderer, at de behersker grundlæggende færdigheder i at bruge en computer
og finde oplysninger på internettet.
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
Elevernes
læseglæde
Forskning viser, at der er sammenhæng mellem en positiv indstilling til læsning, og hvor
god man er til at læse (fx Mejding og Rønberg, 2012, s. 79). Det er en sammenhæng,
der virker begge veje. Når elever godt kan lide at læse, bruger de mere tid på læsningen
136
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0137.png
Figur
4.8
Elevernes
vurdering af færdigheder i at
bruge
en
computer
og
ePIRLS-gen-
Figur 4.8
Elevernes vurdering af færdigheder i at bruge en computer og ePIRLS-gennem nit
nemsnitsscore
(ePIRLS-indeks, Danmark)
(ePIRLS-indek , Danmar )
ore
og udvikler derigennem læsekompetencer og forståelsesstrategier – og bliver derved bedre
læsere. Omvendt er det også sjovere at læse, når man kan finde ud af at ’afkode’ meningen
med en tekst. Det giver mulighed for, at man kan læse mere interessante tekster, og det
motiverer til yderligere læsning. Men hvor stor en betydning har elevernes læselyst på
elevernes resultater i ePIRLS?
I PIRLS­undersøgelsen indgik indekset
Elevernes læseglæde.
Eleverne skulle her angive,
hvor enige de er i forskellige udsagn om læsning, samt svare på spørgsmål om, hvor
ofte de læser for sjov og for at finde ud af ting, de gerne vil lære mere om (se Figur 4.9).
Disse spørgsmål dannede grundlag for indekset over
Elevernes læseglæde
(Mejding et al.,
2017a, s. 172­173). Indekset indgår ikke i den internationale ePIRLS­rapport, men det
er muligt at lave analysen for de elever, der deltog i ePIRLS, hvilket vi har valgt at gøre
for de skandinaviske elever.
Bemærk, at to af spørgsmålene i indekset specifikt omhandler papirbøger. Det er nær­
liggende at tro, at eleverne har svaret
på de fleste af spørgsmålene ud fra den opfattelse,
at det kun omhandler læsning på papir. Det er især nærliggende, da en del af de øvrige
spørgsmål i spørgeskemaet specifikt går på digital læsning. Men vi ved ikke, om eleverne
både har haft digital læsning og papirlæsning i tankerne ved besvarelsen.
137
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0138.png
Figur
4.9
Indeks
over
Elevernes læseglæde
Hvad synes du om at læse? Fortæl, hvor enig du er i hvert af disse udsagn.
Meget
enig
Lidt
enig
Lidt
uenig
Meget
uenig
Sæt kryds i en cirkel i hver linje.
1) Jeg kan godt lide at tale om det, jeg læser,
med andre mennesker
2) Jeg ville blive glad, hvis nogen gav mig en
bog som gave
3) Jeg synes, det er kedeligt at læse*
4) Jeg ville gerne have mere tid til at læse
5) Jeg nyder at læse
6) Jeg lærer meget af at læse
7) Jeg kan godt lide at læse noget, der får
mig til at tænke
8) Jeg kan godt lide, når en bog får mig til at
forestille mig andre verdener
*
Kodet omvendt
Kan rigtig
godt lide
at læse
Kan i
nogen
grad
lide at
læse
10,3
8,3
Kan ikke
lide at læse
Hvor ofte gør du følgende ting uden for skolen?
Hver
En eller En eller
Aldrig
dag eller to gange to gange
eller
næsten om ugen
om
næsten
hver dag
måneden aldrig
1) Jeg læser for sjov
2) Jeg læser for at finde ud af ting,
som jeg godt vil lære
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
Kan rigtig
godt lide
at læse
Kan i
nogen
grad
lide at
læse
10,3
Kan ikke
lide at læse
138
INDHOLDSFORTEGNELSE
8,3
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0139.png
Tabel 4.9 viser, hvor mange elever i de skandinaviske lande der er i de forskellige kate­
gorier, og hvilken gennemsnitlig ePIRLS­score de opnår.
Tabel
4.9
Skandinaviske
elevers læseglæde
Tabel 4.9
S andinavi e elever læ eglæde
Rapporteret af eleverne
Kan rigtig godt
lide at læse
Land
Procent
elever
21 (0,9)
22 (1,1)
19 (1,2)
20 (0,5)
Gns.
ePIRLS-
score
578 (4,6)
581 (3,5)
576 (4,1)
579 (1,5)
Kan i nogen grad
lide at læse
Procent
elever
53 (1,2)
50 (1,1)
50 (1,2)
51 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
562 (2,7)
574 (2,3)
566 (2,5)
567 (0,8)
Kan ikke
lide at læse
Procent
elever
27 (1,4)
27 (1,3)
31 (1,2)
28 (0,5)
Gns.
ePIRLS-
score
539 (3,2)
545 (3,1)
540 (3,3)
542 (1,1)
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
() Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
20% af eleverne i Skandinavien
Kan rigtig godt lide at læse,
og de får i gennemsnit en
ePIRLS­læsescore på 579 point. Lidt over halvdelen af de skandinaviske elever
Kan i
nogen grad lide at læse
(567), mens 28% af eleverne falder i kategorien
Kan ikke lide at
læse
(542). For de skandinaviske elever i kategorierne
Kan ikke lide at læse
og
Kan rigtig
godt lide at læse
er der en gennemsnitlig forskel på 37 point. Den gennemsnitlige forskel
i score for elever i de første to kategorier (Kan
rigtig godt lide at læse
og
Kan i nogen grad
lide at læse)
er mindst – om end signifikant – i alle tre skandinaviske lande (mellem 7 og
16 point). I Danmark ser vi et tilsvarende billede: Her scorer de 27% af de danske elever,
der ikke bryder sig om at læse, 38 point mindre (539) end de 21% af eleverne i kategorien
Kan rigtig godt lide at læse
(578). Samlet set er 74% af de danske elever i ePIRLS meget
eller nogenlunde glade for at læse. I alle skandinaviske lande er der signifikant forskel i
læsescore alle tre kategorier imellem. I betragtning af den tydelige sammenhæng, der er
mellem lysten til at læse og de faktiske læsekompetencer, er det bekymrende, at omkring
30% af eleverne i Skandinavien ikke bryder sig særligt om at læse.
Selvom ePIRLS er en test af onlinelæsning og eleverne er blevet spurgt til deres generelle
læseglæde, viser der sig stadig en sammenhæng mellem, hvor godt elever kan lide at læse
og deres score i ePIRLS. Det er vigtigt at understrege, at gode læsekompetencer – uan­
set om det gælder papirlæsning eller onlinelæsning – hænger sammen med, om eleven
grundlæggende kan lide at læse.
I både Danmark, Norge og Sverige er der relativt mange elever (28%), der falder i ka­
tegorien
Kan ikke lide at læse.
Sammenlignet med de øvrige lande er der i Skandinavien
relativt
flere elever i denne kategori (over for 18% internationalt) og relativt færre elever,
der er meget glade for at læse: 20% i Skandinavien over for 39% internationalt. Eksem­
pelvis oplever langt over halvdelen af eleverne i Georgien (64%) og Portugal (72%) stor
læseglæde. Sammenhængen mellem en lavere læsescore og det at have en ringe læseglæde
understreger vigtigheden af, at eleverne kan lide at læse, samt at de bliver præsenteret for
139
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0140.png
tekster, de synes er interessante eller sjove. I 4. klasse er det typisk humor/sjove bøger,
serier/seriebøger, eventyr, faktabøger og fantasy/science fiction, som eleverne foretræk­
ker at læse (Hansen et al., 2017). Det er vigtigt, at eleverne læser bøger, de kan lide, og
som er alderssvarende – i klassen såvel som derhjemme – for at fremme læseglæden og
dermed skabe positive rammer for udviklingen af læsekompetencen. Derudover ligger
der i PIRLS’ definition af ’reading literacy’ (på dansk
læsekompetence),
at læsekompetence
skaber adgang til deltagelse i fællesskaber. En anden vigtig grund til at fremme læseglæde
er netop at skabe adgang til at blive en del af disse fællesskaber, hvad enten det er fæl­
lesskaber med jævnaldrende i fritiden, kulturelle fællesskaber som fx klassefællesskabet
eller adgang til uddannelse.
Resultaterne i ePIRLS er sammenfaldende med de tilsvarende resultater fra PIRLS (Mej­
ding et al., 2017a, s. 172­173), og det er her interessant at se, at de nordiske elever generelt
ligger meget lavt i forhold til de øvrige elever – faktisk ligger de nordiske elever længst nede
i tabellen i forhold til glæde ved læsning. Der er formentlig her også tale om et kulturelt
influeret resultat, da man kan tænke sig, at de nordiske elever er mere tilbageholdende
med at vælge yderpunkterne på de anvendte skalaer end elever fra andre kulturer, men
resultaterne inden for sammenlignelige kulturer er overensstemmende: Jo bedre man kan
lide at læse, jo bedre læser man – eller: Jo bedre man læser, jo mere synes man om at læse.
Kunne
eleverne lide teksterne i ePIRLS?
Læseglæde og motivation er vigtige for elevernes engagement i en tekst. Derfor er der i
ePIRLS
lagt mange kræfter i at finde tekster, som eleverne kan lide eller synes er spænden­
de. Figur 4.10 viser en kort beskrivelse af de fem tekster, der indgik i læsetesten i ePIRLS.
I udviklingen af skoleprojekterne er der gjort en stor indsats for at have
flotte illustrationer
undervejs og for at gøre de simulerede hjemmesider realistiske og indbydende. Derudover
er der lagt vægt på at udvælge tekster, som kan interessere både piger og drenge. Derfor
er det interessant at undersøge, hvor godt eleverne kunne lide at arbejde med de tekster,
der indgik i ePIRLS.
Eleverne blev i slutningen af hvert skoleprojekt spurgt om, hvor godt de kunne lide at
arbejde på de respektive skoleprojekter. Eleverne blev bedt om at markere én af de svar­
muligheder, man kan se i eksemplet her med spørgsmålet om, hvor godt eleven kunne
lide at arbejde på skoleprojektet
Elizabeth Blackwell
(Figur 4.11).
Figur 4.12 viser en sammenfattet fordeling af, hvor godt de danske elever i ePIRLS kunne
lide de tekster, de arbejdede med.
51% af de danske elever syntes
Rigtig godt
om at arbejde med projekterne, og 36% syn­
tes
Kun lidt
om det. Samlet er det 87% af eleverne, der syntes
Lidt
eller
Rigtig godt
om
arbejdet med skoleprojekterne. 13% af eleverne syntes
Ikke særlig godt
eller
Slet ikke
om
det, og heraf er der kun 4%, der
Slet ikke
syntes om at arbejde med skoleprojekterne.
140
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0141.png
Figur
4.10
De
fem skoleprojekter i ePIRLS – eleverne arbejdede hver med to af disse:
1
Mars
– et projekt om rumudforskningen af planeten og om mulighederne for
at finde spor af liv derude.
2
Regnskove
– et geografisk emne, som beskæftiger sig med dyre­ og plantelivet
under specielle klimatiske forhold.
3
Den første kvindelige læge Elizabeth Blackwell
– en personalhistorie om den
første amerikanske kvinde, der blev uddannet som læge, og hvilken betydning
hun efterfølgende fik.
4
Dyr på vandring
– en fortælling om sameksistensen mellem zebraer og gnuer
på savannen i Afrika, og hvordan de overlever naturens udfordringer.
5
Oldtidsbyen Troja
– historien om bystaten Troja og den trojanske krig er kendt
gennem fortællingerne. Projektet undersøger, hvilke arkæologiske vidnesbyrd
man i dag kan finde frem til, som understøtter legenden.
I Tabel 4.10a og 4.10b kan man se en oversigt over, hvor godt henholdsvis piger og
drenge kunne lide at arbejde med de forskellige skoleprojekter. Her kan man altså få en
fornemmelse af, hvor godt eleverne kunne lide de enkelte tekster, og at der til dels var
stor forskel på, hvor populære skoleprojekterne var.
Som det fremgår af tabellerne, er
Regnskove
og
Dyr på vandring
de skoleprojekter,
flest
drenge og piger kunne lide – over 60% af både drenge og piger syntes
Rigtig godt
om at
Figur 4.11
Hvor godt s nte du om at arbejde på projektet?
Figur
4.11
Hvor godt syntes du om at arbejde på projektet?
141
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kære Ole, billedet skal indsættes fra separat pdf til Figur 4.11.
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0142.png
Figur
4.12
Hvad
syntes de danske elever om ePIRLS-skoleprojekterne?
Figur 4.12
H ad s ntes de dans e elever om ePIRLS- oleprojekterne?
Hvad syntes eleverne i Danmark om at
arbejde med projekterne i ePIRLS ?
4%
9%
51%
36%
Jeg syntes rigtig godt om det
Jeg syntes ikke særlig godt om det
Jeg syntes kun lidt om det
Jeg syntes slet ikke om det
arbejde med disse to skoleprojekter. Størst forskel på kønnene er der på skoleprojektet
Elizabeth Blackwell.
Mens 50% af pigerne syntes
Rigtig godt
om at arbejde med dette
skoleprojekt, var det kun 34% af drengene.
Elizabeth Blackwell
var klart den tekst, færrest
drenge kunne lide at arbejde med – hele 10% af drengene syntes
Slet ikke
om at arbejde
med
Elizabeth Blackwell.
For alle øvrige skoleprojekter er det kun mellem 1% og 5% af
eleverne – drenge såvel som piger – der
Slet ikke
syntes om at arbejde med dem.
Tabellerne 4.10a og 4.10b viser en sammenhæng mellem, hvor godt eleverne i ePIRLS
kunne lide at arbejde med teksterne og deres læsescore. De elever, der syntes
Rigtig godt
eller
Kun lidt
om at arbejde med projekterne, har generelt en bedre læsescore end de ele­
ver, der syntes
Ikke særlig godt
om eller
Slet ikke
om at arbejde med skoleprojekterne. For
pigerne finder vi signifikante forskelle i læsescore
flere kategorier imellem sammenlignet
med drengene. Men stadigvæk har elever, der godt kunne lide at arbejde med skolepro­
jekterne, signifikant bedre læsescorer end de elever, der i mindre grad syntes om det.
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
Sammenfatning
Der er signifikant forskel på, hvor meget tid drenge og piger i 4. klasse bruger ved en
computer dagligt. Knap halvdelen af drengene bruger over en time dagligt, mens det
kun gælder for en sjettedel af pigerne. Hvad der måske også er overraskende er, at en del
142
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0143.png
Tabel
4.10a
Oversigt
over, hvor godt
pigerne
syntes om at arbejde med de enkelte
Tabel 4.10a
O er igt over, hvor godt
pigerne
s ntes om at arbejde med de enkelte s oleprojekter
skoleprojekter
Rapporteret af eleverne
Tabel 4.10a
O er
igt over, hvor godt
pigerne
s ntes om at arbejde med de enkelte s oleprojekter
REGNSKOVE
TROJA
TRO A
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
Gns.
score
Procent
ePIRLS-
elever
47 (2,8)
569 (5,7)
ore
37 (2,5)
12 (1,5)
4 (1,0)
550 (5,2)
532 (10,0)
479 (17,8)
DYR PÅ VANDRING
DYR PÅ VANDRING
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
Gns.
score
Procent
ePIRLS-
elever
62 (2,8)
575
ore
(4,3)
31 (2,4)
6 (1,4)
1 (0,4)
560 (6,5)
534 (12,1)
490 (35,7)
ELIZABETH
BLACKWELL
ELIZABETH
Gns.
BLACKWELL
Procent
ePIRLS-
elever
Gns.
score
Procent
ePIRLS-
elever
50 (2,4)
572 (5,4)
ore
34 (1,8)
11 (1,8)
5 (1,2)
561 (5,2)
550 (9,4)
525 (17,5)
MARS
MARS
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
Gns.
score
Procent
ePIRLS-
elever
47 (3,1)
564 (5,3)
ore
37 (2,8)
14 (1,8)
2 (0,7)
561 (5,9)
547 (8,4)
501 (18,3)
Piger
Piger
Syntes rigtig godt om det
Syntes kun lidt om det
Syntes ikke særlig godt om
det
Syntes slet ikke om det
REGNSKOVE
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
Gns.
score
Procent
ePIRLS-
elever
62 (2,2)
570
ore
(4,7)
32 (1,9)
4 (1,0)
1 (0,5)
547 (8,7)
531 (18,7)
482 (14,9)
Tabel 4.10b
O er igt over, hvor
over, hvor godt
drengene
syntes om at
med de
med de enkelte
Tabel
4.10b
Oversigt
godt
drengene
s ntes om at arbejde
arbejde
enkelte s oleprojekter
Tabel 4.10b
O er igt over, hvor godt
drengene
s ntes om at arbejde med de enkelte s oleprojekter
skoleprojekter
Rapporteret af eleverne
Drenge
Drenge
REGNSKOVE
REGNSKOVE
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
Gns.
ore
Procent
ePIRLS-
elever
score
66 (2,5)
25 (1,9)
6 (1,4)
3 (1,0)
573 (3,8)
549 (6,1)
518 (17,9)
459 (24,5)
TRO A
TROJA
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
Gns.
ore
Procent
ePIRLS-
elever
score
49 (2,4)
38 (2,7)
8 (1,4)
5 (1,3)
568 (5,3)
553 (5,3)
542 (13,9)
512 (14,4)
DYR PÅ VANDRING
DYR PÅ VANDRING
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
Gns.
ore
Procent
ePIRLS-
elever
score
62 (2,6)
30 (2,1)
6 (1,2)
2 (0,7)
564 (4,4)
547 (6,3)
543 (16,7)
518 (24,5)
ELIZABETH
BLACKWELL
ELIZABETH
BLACKWELL
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
Gns.
ore
Procent
ePIRLS-
elever
score
34 (2,5)
42 (2,4)
14 (2,0)
10 (1,6)
566 (5,4)
563 (6,1)
535 (11,5)
515 (10,5)
MARS
MARS
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
Gns.
ore
Procent
ePIRLS-
elever
score
51 (2,6)
37 (2,5)
9 (1,4)
4 (0,9)
565 (5,6)
547 (5,8)
527 (7,5)
529 (19,9)
Syntes rigtig godt om det
Syntes kun lidt om det
Syntes ikke særlig godt om
det
Syntes slet ikke om det
Højst hver tredje til femte elev i 4. klasse bruger mere end en halv time på computeren
til i forbindelse med skolearbejde at lave skriftlige opgaver, præsentationer og finde oplys­
ninger på internettet. Størstedelen af eleverne bruger dermed ikke så lang tid dagligt på
at lave skolearbejde på computeren. Elever, der bruger mere end en halv time om dagen
på at lave skriftlige opgaver, klarer sig signifikant bedre, end elever der bruger mindre tid
på det. Til gengæld ses der for både piger og drenge en lavere onlinelæsekompetence ved
143
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
elever faktisk kun bruger under en halv time dagligt foran computeren (55% af pigerne
og 28% af drengene). Det viser sig, at et moderat tidsforbrug på computeren dagligt for
de danske drenge er forbundet med bedre læseresultater. De drenge, der bruger mellem 1
og 2 timer om dagen, klarer sig bedre i onlinelæsning end de drenge, der bruger under 30
minutter. For pigerne ser vi derimod ingen forskel i score afhængigt af deres tidsforbrug
foran computeren.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0144.png
øget tidsforbrug på at finde oplysninger på nettet i forbindelse med skolearbejde. Når
det gælder søgninger efter og læsning af oplysninger på nettet generelt, klarer pigerne
i Danmark sig dårligere, jo mere tid de bruger på det, mens vi ingen forskel i score ser
for drengene.
Den negative sammenhæng mellem et højere tidsforbrug på at finde og læse oplysninger
på nettet og læsescore kan blandt andet være udtryk for vanskeligheder med effektivt at
søge efter og finde frem til de relevante websider. Vi ser sammenhængen i Danmark, men
ikke i Norge og kun delvist i Sverige. Da Norge samlet set klarer sig bedre end Danmark
og Sverige, kan et højere tidsforbrug for de norske elever muligvis også være udtryk for
noget andet, fx længerevarende søgninger, end mindre effektive søge­ og navigerings­
strategier. I Danmark ser det ud til, at drengenes større glæde ved at læse faktabøger kan
spille ind på, at deres udbytte af at bruge mere tid på at læse om oplysninger på internettet
generelt er relativt større set i forhold til pigerne.
Hvad laver eleverne så, når de sidder foran computeren i fritiden? Flest elever angiver,
at de bruger tid på at spille computerspil og se video, og det gælder i særlig grad for
drengene. Omkring to ud af tre elever i 4. klasse bruger højst en halv time på at chatte
eller surfe på internettet. De få elever, der bruger over to timer dagligt på at surfe på
nettet, og for pigernes vedkommende også dem, der bruger over to timer dagligt på at
spille computer, har en lavere onlinelæsescore end de elever, der bruger mindre tid. Dog
klarer den tredjedel af drengene, der bruger mere end to timer på at spille computer, sig
på lige fod med de elever, der bruger mindre tid – men de klarer sig stadig dårligere end
de drenge, der bruger mellem en halv time og en time.
Selvom den megen brug af computeren kunne tænkes at have
indflydelse på, hvor gode
eleverne er til at læse tekster på skærm, ser det ud til, at det kun har meget begrænset
betydning for læsekompetencen i ePIRLS. Derimod ser det ud til at være af større be­
tydning for elevernes læsekompetence, at de læser ofte for sjov. Elever, som læser for sjov
dagligt eller næsten dagligt, klarer sig betydeligt bedre i ePIRLS end elever, der læser mere
sjældent. Selv når vi ser på, hvor ofte eleverne læser på skærm i deres fritid, har elever, der
gør dette sjældent (1­2 gange om måneden), den højeste læsescore.
Til gengæld er det meget sandsynligt, at den store tilgængelighed til computere øger
elevernes tiltro til deres egne færdigheder i at håndtere den. 95% af de danske elever har
enten
Stor tiltro
eller
Nogen tiltro
til egne computerfærdigheder. Kun 5% af de danske
elever har
Lille tiltro
til egne computerfærdigheder. I Danmark er der en klar sammen­
hæng mellem elevernes egen tiltro og deres score i ePIRLS, hvor elever med højere tiltro
også har en højere score.
Eleverne viser sig generelt også at have en god vurdering af deres egen læseforståelse – og
det går igen i hele Skandinavien. De elever, som har højest tiltro til deres egen læseforstå­
else, har også langt den højeste score i ePIRLS, mens de 15% af eleverne i Danmark, som
har lavest tiltro til deres egen læseforståelse, scorer over 90 point lavere end de 51%, der
har en stor tiltro hertil. Det svarer næsten til en forskel på to klassetrin i læsekompetence
mellem de bedste og de svageste læsere.
144
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0145.png
I PIRLS er der konstrueret et indeks over elevernes læseglæde på baggrund af ti variable
(se
Mejding et al., 2017a,
s. 172), og de nordiske lande ligger i bunden af dette indeks.
Formentlig er der tale om kulturelle forskelle i den måde, eleverne vælger at besvare disse
spørgsmål på, men resultaterne i de nordiske lande er kulturelt sammenlignelige. Ser vi
på de skandinaviske elevers læseglæde i dette lys, er det bekymrende, at omkring 30%
falder i kategorien
Kan ikke lide at læse
og kun omkring 20% i kategorien
Kan rigtig godt
lide at læse.
Ikke overraskende er der også her en klar sammenhæng mellem elevernes
læsescore, og i hvor høj grad de kan lide at læse.
Efter hvert af de to skoleprojekter i ePIRLS blev eleverne spurgt om, hvad de syntes om
at arbejde med dem. Langt de fleste af de danske elever syntes godt om at arbejde med
teksterne – 51% syntes rigtig godt om at arbejde med projekterne, og 36% syntes om
det. Kun 13% af eleverne syntes ikke om teksterne. Også her er det de elever, der klarer
sig bedst, som synes bedst om opgaverne. I gennemsnit er der en forskel på 35 scorepoint
på, om man kan lide eller ikke lide at arbejde med projekterne.
Referencer
Bundsgaard, J., Petterson, M. & Puck, M.R. (2014).
Digitale kompetencer. It i danske
skoler i et internationalt perspektiv (ICILS).
Aarhus Universitetsforlag.
Hansen, S.R., Gissel, S.T. & Puck, M.R. (2017).
Børns læsning 2017 – en kvantitativ
undersøgelse af børns læse- og medievaner i fritiden.
Tænketanken Fremtidens
Biblioteker.
Kress, G. (2014). Reading, learning, and ‘texts’ in their interaction with the digital
media.
Viden om literacy, 16,
56­67.
Mejding, J., Neubert, K. & Larsen, R. (2017a).
PIRLS 2016 – Rapport.
Aarhus
Universitetsforlag.
Mejding, J., & Rønberg, L. (2012). PIRLS 2011 –
En international undersøgelse om
læsekompetence i 4. klasse. læsekompetence i 4. klasse
(1. udgave). Kbh: Institut for
Uddannelse og Pædagogik (DPU).
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. (2016).
Fælles mål for faget dansk.
Teknologirådet. (1997).
Informationsteknologi og folkeskolen – en udfordring!
Undervisningsministeriet. (2010).
Fælles Mål 2009: It- og mediekompetencer i
folkeskolen.
World Health Organization. (2012).
Social determinants of health and well-being among
young people.
World Health Organization. (2016).
Growing up unequal: gender and socioeconomic
differences in young people’s health and well-being.
145
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
4
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0146.png
Kapitel
5
Elevernes hjemmemiljø
Ved hjælp af spørgsmål til elever og elevers forældre eller primære omsorgspersoner kan
ePIRLS afdække en række forhold i hjemmet, som tilsammen fortæller noget om kon­
teksten for elevernes læring uden for skolen.
For yderligere analyser af forældrenes uddannelsesmæssige forventninger til barnet, barnets
deltagelse i førskoletilbud m.fl. henviser vi til hovedrapporten.
41
Ressourcer
i hjemmet med betydning for læring
I PIRLS bliver ressourcer i hjemmet målt gennem spørgeskemaerne til elever og foræl­
dre om tilgængelighed af fem komponenter i hjemmet, der anses som ressourcer med
betydning for elevens læring. Da alle elever, der deltog i ePIRLS, også deltog i PIRLS, er
det besvarelsen af de samme spørgeskemaer, der danner grundlag for analyserne af bag­
grundsfaktorerne i elevernes hjem i ePIRLS. I beregningen af indekset over
Ressourcer i
hjemmet
indgår der elevsvar vedrørende følgende forhold:
•
Eget værelse og internetforbindelse i hjemmet
•
Antallet af bøger i hjemmet
Forældrene blev i den sammenhæng bedt om at udtale sig om følgende forhold:
Kapitel
5
–
ePIRLS
2016
•
Antallet af børnebøger i hjemmet
•
Højeste uddannelsesniveau for mindst én af forældrene (eller nærmeste omsorgsperson)
•
Højeste beskæftigelsesniveau for mindst én af forældrene (eller nærmeste omsorgs­
person)
146
41
Mejding et al, 2017, kapitel 4.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0147.png
Figur 5.1 viser de omtalte fem ressourcer i hjemmet, der indgår i indekset over
Ressourcer
i hjemmet med betydning for læring.
På baggrund af de point, eleverne fik på indekset,
blev de klassificeret som kommende fra et hjem med
Mange ressourcer, Nogle ressourcer
eller
Få ressourcer.
Figur
5.1
Indeks
over
Ressourcer
i hjemmet med betydning for læring
Antal bøger i hjemmet (eleverne):
1) 0-10
2) 11-25
3) 26-100
4) 101-200
5) Mere end 200
Antal skolestøttende ressourcer
i hjemmet (eleverne):
1) Ingen af delene
2) Internetforbindelse eller eget værelse
3) Begge dele
Antal
børnebøger
i hjemmet (forældrene):
1) 0-10
2) 11-25
3) 26-50
4) 51-100
5) Mere end 100
Højeste uddannelse for mindst en af
forældrene (nærmeste omsorgsperson):
1) Gennemførte noget af 1.-10. klasse
2) Gennemførte folkeskolens
afgangsprøve
3) Gennemførte ungdomsuddannelse
(stx, hf, hhx, htx eller eud)
4) Gennemførte kort, mellemlang eller
videregående uddannelse op til B.A.
niveau
5) Gennemførte længere videregående
uddannelse af mindst fem års varighed
Højeste beskæftigelse for mindst en af forældrene (nærmeste omsorgsperson):
1) Har aldrig haft lønnet arbejde
2) Kontor, salg og servicesektor
3) Ejer af mindre selvstændig virksomhed
4) Funktionær (ledelse på øverste niveau, højtstående tjenestemand, akademiker, ingeniør)
Mange
ressourcer
11,8
Nogle
ressourcer
7,5
Få
ressourcer
Da det for en 4.­klasseelev kan være svært at vurdere, hvor meget 100 bøger fylder, var
der i spørgeskemaet til eleverne en illustration af, hvor meget henholdsvis 10, 25, 100,
200 og flere end 200 bøger fylder på en bogreol. Elever, der kommer fra hjem med
Mange
ressourcer,
fik mindst 11,8 point på indekset, hvilket svarer til, at eleverne angiver, at de
har flere end 100 bøger i hjemmet og to skolestøttende ressourcer (internetforbindelse og
eget værelse), at de ifølge forældrene har flere end 25 børnebøger i hjemmet, at mindst
én af elevens forældre har gennemført en længerevarende uddannelse af mindst fem års
147
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0148.png
varighed, og at mindst én af elevens forældre er funktionær (fx leder, højtstående em­
bedsmand, akademiker eller ingeniør).
Tabel 5.1 viser indekstabellen
Ressourcer i hjemmet med betydning for læring.
Af tabellen
fremgår, hvor stor en andel af eleverne i de deltagende lande, der kommer fra hjem med
Mange ressourcer, Nogle ressourcer
eller
Få ressourcer.
Tabel
5.1
Ressourcer
i hjemmet med betydning for læring
Tabel 5.1
Res our er i hjemmet med bet dning for læring
Rapporteret af eleverne og forældrene
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
Eleverne fik point på indekset over
Ressourcer i hjemmet med betydning for læring
ud fra deres egne og deres forældres svar vedrørende
tilgængeligheden af fem ressourcer. Elever med
Mange ressourcer
fik mindst 11,8 point på indekset, hvilket svarer til, at eleverne
angav, at de havde mere end 100 bøger i hjemmet og to skolestøttende ressourcer (internetforbindelse og eget værelse), samt at
elevernes forældre svarede, at der var mere end 25 børnebøger i hjemmet, og at mindst en af forældrene havde gennemført en
længere videregående uddannelse af mindst 5 års varighed, og at mindst en af forældrene var funktionær. Elever med
Få ressourcer
fik højst 7,5 point, hvilket svarer til, at eleverne rapporterede, at de havde 25 eller færre bøger i hjemmet og ingen af de to
skolestøttende ressourcer, samt forældrene svarede, at de havde 10 eller færre børnebøger i hjemmet, og at ingen af forældrene havde
mere end højst en ungdomsuddannelse, og at ingen af forældrene var ejere af en mindre selvstændig virksomhed eller havde
kontorarbejde eller funktionærarbejde. Alle øvrige elever blev placeret i kategorien
Nogle ressourcer.
Mange ressourcer
Land
Procent
elever
46
43
40
33
29
22
22
22
21
18
13
12
8
-
25
(1,3)
(1,5)
(1,7)
(1,5)
(0,9)
(1,3)
(1,2)
(1,1)
(1,3)
(1,0)
(0,5)
(1,1)
(0,8)
-
(0,3)
Gns.
ePIRLS-
score
588 (2,3)
589 (2,4)
586 (2,5)
604 (2,4)
634 (3,5)
586 (2,9)
575 (5,0)
563 (2,8)
578 (2,4)
561 (3,7)
547 (4,0)
510 (5,1)
575 (3,7)
--
577 (0,9)
585 (2,2)
513 (8,7)
Nogle ressourcer
Procent
elever
54
56
59
66
69
76
78
77
74
76
85
82
86
-
72
(1,3)
(1,5)
(1,7)
(1,6)
(0,8)
(1,3)
(1,2)
(1,1)
(1,2)
(1,0)
(0,5)
(1,4)
(0,8)
-
(0,3)
Gns.
ePIRLS-
score
554 (2,3)
546 (2,6)
545 (2,3)
557 (2,4)
574 (3,2)
529 (2,6)
541 (2,7)
518 (2,1)
540 (1,9)
518 (2,1)
468 (2,2)
476 (3,2)
535 (1,8)
--
531 (0,7)
522 (1,8)
436 (3,8)
Få ressourcer
Procent
elever
1
0
1
1
2
2
0
1
5
6
3
6
6
-
3
(0,1)
(0,1)
(0,2)
(0,3)
(0,2)
(0,2)
(0,2)
(0,2)
(0,4)
(0,5)
(0,3)
(0,9)
(0,6)
-
(0,1)
Gns.
ePIRLS-
score
~~
~~
~~
~~
~~
~~
~~
~~
497 (6,3)
483 (5,3)
408 (9,9)
439 (7,9)
496 (6,4)
--
465 (3,3)
~~
358 (14,1)
Gns.
indeks-
score
11,5
11,4
11,3
11,0
10,9
10,9
10,8
10,6
10,3
10,1
10,2
10,0
9,7
-
-
(0,05)
(0,05)
(0,06)
(0,06)
(0,03)
(0,05)
(0,05)
(0,04)
(0,06)
(0,05)
(0,03)
(0,06)
(0,05)
-
-
Norge (5)
Sverige
Danmark
Irland
Singapore
Israel
Canada
Slovenien
Kinesisk Taipei
Portugal
Forenede Arabiske Emirater
r
Georgien
Italien
USA
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
r
21 (0,5)
10 (0,7)
77 (0,5)
87 (0,8)
2 (0,1)
3 (0,4)
10,7 (0,02)
10,0 (0,04)
PIRLS spørgeskema-skala til dette spørgsmål blev konstrueret som referenceskala i 2011 på baggrund af de dengang deltagende lande. Midtpunktet på indekset
er sat til 10. Standardafvigelsen er sat til 2 skalapoint.
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
En streg (-) angiver, at der ikke findes sammenlignelige data.
En tilde (~) angiver, at der ikke er tilstrækkeligt med data til at rapportere en læsescore.
Et “r” angiver, at der er data for mindst 70% men mindre end 80% af eleverne.
148
INDHOLDSFORTEGNELSE
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0149.png
Indekstabellen viser, at Norge, Sverige og Danmark er de lande i undersøgelsen, hvor
flest
elever kommer fra hjem med
Mange ressourcer.
I Danmark kommer 40% af eleverne fra
hjem med
Mange ressourcer,
mens det er lidt flere i Norge (46%) og Sverige (43%). Der er
kun 0­1% af eleverne i de skandinaviske lande, der kommer fra hjem med
Få ressourcer.
I
Kinesisk Taipei, Portugal, Georgien og Italien kommer mellem 5­6% af eleverne fra hjem
med
Få ressourcer,
mens det for de øvrige lande gælder for 0­3% af eleverne.
I samtlige 14 lande og de to områder, der deltager i ePIRLS, er der betydelig forskel i
læsescore mellem elever, der kommer fra hjem med
Mange ressourcer
og elever, der kom­
mer fra hjem med
Nogle ressourcer.
Den gennemsnitlige forskel i læsescore internationalt
er 46 point for elever i de to kategorier. Størst er forskellen i De Forenede Arabiske
Emirater, Singapore og Israel med hhv. 79, 60 og 57 point. Norge, Canada og Georgien
er de lande, hvor der er mindst forskel (hver især 34 point) mellem elever fra hjem med
Mange ressourcer
og
Nogle ressourcer.
I Danmark scorer elever fra hjem med
Mange ressourcer
41 point mere (586) end elever fra
hjem med
Nogle ressourcer
(545). Læsescorerne for de skandinaviske elever, der kommer
fra hjem med
Mange ressourcer,
er omtrent ens, mens læsescoren for elever med
Nogle
ressourcer
er lidt højere i Norge (554) end i Sverige (546) og Danmark (545). I alle tre
skandinaviske lande ser vi en stærkt positiv sammenhæng mellem ressourcer i hjemmet
og elevernes onlinelæsescore for mindst ét af gennemsnittene (se Figur 5.2, for Danmark).
Elever, der kommer fra skandinaviske hjem med
Mange ressourcer,
opnår en
signifikant
højere læsescore i ePIRLS end elever, der tilsvarende kommer fra hjem med
Nogle ressour-
cer.
De blå kasser i boksplottet viser 50% af observationerne i gruppen, og de begrænses
opadtil af 75­percentilen og nedadtil af 25­percentilen. 25% af observationerne ligger
således hhv. over og under den linje, der begrænser kasserne hhv. op­ og nedadtil. Tallene
i parentes efter kategorinavnene angiver de danske elevers gennemsnitlige læsescore i de
respektive kategorier.
42
I Singapore er forskellen i læsescore mellem de 29% af eleverne, der kommer fra hjem
med
Mange ressourcer,
og de 69% af eleverne fra hjem med
Nogle ressourcer,
60 point.
De singaporeanske elever fra hjem med
Nogle ressourcer
har en markant højere læsescore
(574) end eleverne fra alle øvrige lande, der kommer fra hjem med
Nogle ressourcer.
For
at opnå et højt kompetenceniveau i onlinelæsning, skal eleverne have en læsescore på
over 550 point. Elever, der kommer fra hjem med
Nogle ressourcer,
kan altså sagtens have
en rigtig god læsescore, blot ser vi typisk, at elever fra hjem med
Mange ressourcer
i det
pågældende land klarer sig endnu bedre.
I det følgende ser vi enkeltvis på de faktorer, der indgik i indekset over
Ressourcer i hjem-
met med betydning for læring.
42 På grund af det lille antal danske elever i kategorien
Få ressourcer
(n=18) og den relativt store
standardfejl på disse elevers gennemsnitsscore på 504 point (SE=12,5) tillægges scoren ikke
særligt høj praktisk relevans.
149
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0150.png
Figur 5.2
Ressourcer
i hjemmet med betydning for læring (ePIRLS-indeks, Skandina-
Figur 5.2
Res
vien)
er i hjemmet med bet dning for læring (ePIRLS-indek , S andinavien)
our
Bøger
generelt
og børnebøger i hjemmet
Antal bøger i hjemmet har i længere tid været brugt som udtryk eller et tilnærmelsesvist
mål for forældrenes socioøkonomiske status (Allerup, Belling, Kirkegaard, Stafseth, &
Torre, 2016), og internationale undersøgelser, som fx TIMSS, der undersøger elevers
kompetencer i matematik og natur/teknologi, har vist, at antallet af bøger i hjemmet
hænger stærkt sammen med elevers faglige præstationer (Allerup et al., 2016). Både
forældre og elever er blevet bedt om at angive, hvor mange bøger der er i hjemmet. I
indekset over
Ressourcer i hjemmet
indgår imidlertid kun elevernes skøn af, hvor mange
bøger der befinder sig i hjemmet, og forældrenes vurdering af, hvor mange børnebøger
der er i hjemmet.
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
Eleverne blev bedt om at angive, om de kommer fra hjem med ingen eller meget få bøger
(0­10), fra hjem med bøger nok til at fylde en hylde (11­25) eller fra hjem med bøger nok
til at fylde hhv. en bogreol (26­100), to bogreoler (101­200) eller tre
eller flere bogreoler
(mere end 200). I Danmark, Norge og Sverige kommer henholdsvis 28%, 23% og 27%
af eleverne fra hjem med 25 bøger eller mindre. Mellem 35% og 38% kommer fra hjem
med 26­100 bøger, mens det er 37% af eleverne i Danmark og Sverige og 39% i Norge,
der kommer fra hjem med over 100 bøger.
150
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0151.png
Figur
5.3
Sammenhæng
mellem antal
bøger i hjemmet og læsescore i ePIRLS
Figur 5.3
Sammenhæng mellem antal bøger i hjemmet og læ es ore i ePIRLS
Sammenhæng mellem skandinaviske elevers angivelse af
bøger i hjemmet og ePIRLS-score
605
580
ePIRLS-score
555
530
505
480
0-10 bøger
11-25 bøger
Danmark
26-100 bøger
Sverige
101-200 bøger
Norge (5)
Mere end 200 bøger
Figur 5.3 viser sammenhængen mellem antallet af bøger i hjemmet, som det er rapporteret
af eleverne, og ePIRLS­scoren for de skandinaviske lande.
Antallet af bøger i hjemmet har en positiv sammenhæng med elevernes læsekompetence.
For både Danmark, Norge og Sverige gælder, at elever har en højere ePIRLS­score,
jo flere
bøger de angiver, der er i hjemmet. Forskellen i scoren
er signifikant i de skandinaviske
lande for elever i alle kategorier – på nær én undtagelse: Danske elever fra hjem med hhv.
101­200 bøger og flere end 200 bøger scorer
ikke signifikant forskelligt.
I Danmark scorer elever, der angiver
at komme fra hjem med flere end 200 bøger, 74
point mere (586) end elever, der kommer fra hjem med mindre end ti bøger (512). I
Sverige er forskellen i score mellem elever i de to yderkategorier på 90 point, mens den
i Norge er noget mindre (63 point).
Det har tidligere været diskuteret, hvad antallet af bøger i hjemmet kan være udtryk for
(Mejding & Rønberg, 2012), da det næppe er selve mængden af bøger, der er afgørende.
Mange bøger i hjemmet kan fx være udtryk for, at der i hjemmet er en glæde ved at læse
bøger og en bekendthed/vanthed med at læse og snakke om bøger. Bøger kan også have
sammenhæng med forældrenes uddannelsesniveau og socioøkonomiske status – der
kan altså være andre samvirkende faktorer end blot antallet af bøger. Men som det også
pointeres i den tidligere PIRLS­rapport fra 2012, viser forskning, at selv når der er taget
højde for forældrenes uddannelse og beskæftigelse, bidrager det at vokse op i et hjem med
bøger yderligere til at forklare læsekompetencer og det senere uddannelsesniveau (Evans,
Kelley, Sikora, & Treiman, 2010; Jæger, 2011).
151
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0152.png
Børnebøger i hjemmet
De nordiske hjem er kendetegnet ved, at størstedelen af eleverne har over 10 børnebøger i
hjemmet, og mange har over 25 børnebøger derhjemme. I Skandinavien angiver forældre
til mellem 79% og 83% af eleverne i ePIRLS, at der er over 25 børnebøger i hjemmet.
Kun henholdsvis 5% af eleverne i Norge og Sverige og 6% af de danske elever kommer
fra hjem med højst ti børnebøger.
Vi ser også her en positiv sammenhæng mellem antal af børnebøger i hjemmet og ele­
vernes onlinelæsescore i ePIRLS i de skandinaviske lande (Figur 5.4). Jo
flere børnebøger
forældrene angiver, der er i hjemmet, jo højere er elevens ePIRLS­score.
Figur 5.4
Sammenhæng mellem antal børnebøger i hjemmet og læ es ore i ePIRLS
(Skandinavien)
(S andinavien)
Figur
5.4
Sammenhæng
mellem antal børnebøger i hjemmet og læsescore i ePIRLS
Antal børnebøger i hjemmet og ePIRLS-score
600
590
580
570
560
550
540
530
520
510
500
582
566
556
540
527
510
543 545
537
554
564
569 567
591 588
0-10 bøger
11-25 bøger
26-50 bøger
51-100 bøger
Flere end 100
bøger
Danmark
Norge (5)
Sverige
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
I både Danmark og Sverige
er der signifikante forskelle i elevernes ePIRLS­scorer afhængigt
af antallet af børnebøger i hjemmet mellem alle kategorierne. Det er næsten også tilfæl­
det i Norge – dog har de norske elevers læsescore
ikke
været grundlæggende forskellig,
afhængigt af om eleverne kommer fra hjem med 0­10 eller 11­25 børnebøger, og eller
om de kommer fra hjem med 26­50 eller 51­100 børnebøger.
Forældrenes
uddannelsesniveau og beskæftigelse
Forældrene eller barnets nærmeste omsorgsperson i hjemmet er blevet bedt om at angive
deres respektive højeste uddannelsesniveau samt deres hovedbeskæftigelse.
Generelt ser vi i ePIRLS en positiv sammenhæng mellem en højere onlinelæsescore for
eleven og et højere uddannelsesniveau for mindst én forælder. De 63% af eleverne, hvor
mindst én forælder havde taget en universitets­ eller højere uddannelse, scorer 574 point,
152
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0153.png
mens de 31% af eleverne, hvor mindst én forælder havde taget en ungdomsuddannelse
eller anden højere uddannelse, scorer 25 point mindre (549). Endelig scorer de 5% af
eleverne, hvor mindst én forælder havde taget en grundskoleuddannelse, 514 point,
hvilket er 35 point mindre end sidstnævnte gruppe. Forskellene i læsescorer er signifikante
imellem alle tre kategorier for de danske elever. Figur 5.5 illustrerer sammenhængen
mellem et højere uddannelsesniveau for forældrene og elevens højere læsescore i ePIRLS
i Danmark.
Figur 5.5
Elever ePIRLS-
Figur
5.5
Elevers
ePIRLS-score
efter forældrenes højeste uddannelsesniveau (Danmark)
ore efter forældrenes højeste uddannel esni eau (Danmar )
Elevers ePIRLS-score* efter forældres
højeste uddannelsesniveau
580
570
560
550
540
530
520
510
500
490
Universitets- eller
højere uddannelse
*Gennemsnitsscore i ePIRLS m. konfidensinterval
Ungdoms- eller anden
efteruddannelse
Grundskole-
uddannelse
43 I spørgeskemaet til forældrene er der under hver kategori til forældrenes arbejdssituation/
hovedbeskæftigelse angivet konkrete eksempler på erhverv for at gøre det lettere for forældrene
at svare.
153
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
Ligeledes ser vi en positiv sammenhæng mellem forældrenes hovedbeskæftigelse og ele­
vernes onlinelæsescore (Figur 5.6). Mindst én forælder til 63% af eleverne har et arbejde
på ledelsesniveau eller et arbejde, der forudsætter færdigheder på højeste eller mellemhøjt
niveau inden for pågældende område, som fx arkitekt eller biolog.
43
Eleverne til forældre i
denne kategori scorer signifikant højere end elever fra familier, hvor mindst én forælder er
ejer af en mindre virksomhed eller varetager kontor­, salgs­, service­ eller omsorgsarbejde
(29% af eleverne). Elever, der kommer fra familier, hvor mindst én forælder arbejder
som faglært håndværker – det drejer sig om 5% af eleverne, opnår igen en signifikant
lavere score end elever med forældre, der varetager salgs­ eller kontorarbejde. Mindst én
forælder til 1% af eleverne arbejder enten som medhjælper eller har ulønnet arbejde. Vi
ser således i ePIRLS, at elevernes score i onlinelæsning hænger sammen med typen af
forældrenes hovedbeskæftigelse.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0154.png
Figur 5.6
Elever ePIRLS-
Figur 5.6
Elevers ePIRLS-score efter forældrenes
arbejdssituation
(Danmark)
ore efter forældrenes arbejds ituation (Danmar )
Elevers ePIRLS-score efter forældrenes
arbejdssituation (Danmark)
580
560
540
520
500
480
460
440
420
Ledelse og arbejde Salgs-, service-
på højt niveau og kontorarbejde
*Gennemsnitsscore i ePIRLS m. konfidensinterval
Faglært
håndværker
Medhjælper
Ulønnet
arbejde
Eget
værelse
I både PIRLS og ePIRLS er det at have eget værelse, computer eller tablet og adgang
til internetforbindelse i hjemmet nogle væsentlige ressourcer i støtten til børnenes
skolearbejde.
I spørgeskemaet til eleverne er de blevet bedt om at angive, om de har eget værelse.
Flertallet af de danske, svenske og norske elever svarer positivt på dette (hhv. 91%, 88%
og 92%). Det viser sig, at elever med en signifikant højere ePIRLS­score angiver, at de
har eget værelse. Den positive sammenhæng mellem eget værelse og læsescore gælder for
alle tre skandinaviske lande, hvor forskellen i scorepoint for elever i de to kategorier er
mellem 11 og 30 point.
Som udpeget i tidligere PIRLS­rapporter, fx (Mejding & Rønberg, 2012), kan sammen­
hængen mellem barnets eget værelse og læsescorerne også være indirekte og være udtryk
for en underliggende faktor som fx familiens økonomiske muligheder.
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
Digitale medier i hjemmet
I det følgende afsnit ser vi på elevernes adgang til digitale medier i hjemmet og dermed
på elevernes muligheder for at anvende digitale enheder og at være online derhjemme.
Figur 5.7 viser indekset over
Digitale medier i hjemmet,
der blev konstrueret på baggrund
af elevernes og forældrenes svar i spørgeskemaerne. Eleverne blev bedt om at besvare
spørgsmål om adgang til computer eller iPad/tablet og internetforbindelse i hjemmet,
mens forældrene blev bedt om at angive, om de har et apparat, som de bruger til at læse
154
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0155.png
e­bøger på (fx en e­bogslæser, tablet eller computer), og om at angive antallet af digitale
apparater, der kan give adgang til tekstuel information, såsom fx computere, tablets,
smartphones, smart­tv og e­bogslæsere.
Figur
5.7
Indeks
over
Digitale
medier
i hjemmet
Adgang til digitale medier i hjemmet
(eleverne):
1) Ingen
2) Computer/tablet eller internetforbindelse
3) Både computer og internet
Antal apparater til at håndtere digitale
informatiomer (forældre)
1) Ingen
2) 1-3 apparater
3) 4-6 apparater
4) 7-10 apparater
5) Mere end 10 apparater
Apparat til at læse e-bøger
(forældre):
1) Intet
2) Enten til barnet eller de voksne
3) Både til barn og voksne
Høj
adgang
12,1
Middel
adgang
6,0
Lav
adgang
På baggrund af besvarelserne blev eleverne kategoriseret efter, i hvor høj grad de havde
adgang til digitale medier i hjemmet. Elever med
Høj adgang
fik en indeksscore på mindst
12,1 point, hvilket svarer til, at eleven havde adgang til både computer/tablet og internet,
at elevens forældre havde mindst syv digitale apparater i hjemmet samt et apparat, de
eller barnet læser e­bøger på.
Tabel 5.2 viser andelen af elever, der har hhv.
Høj adgang, Middel adgang
og
Lav adgang
til digitale medier i hjemmet.
Til forskel fra eleverne i de øvrige lande har en stor del af de skandinaviske elever
Høj ad-
gang
til digitale medier i hjemmet. I Danmark og Sverige gælder det for lige knap halvdelen
af eleverne (hhv. 49% og 43%), mens eleverne i Norge er bedst stillet både internationalt
og i Norden – her er der 58% af eleverne, der har
Høj adgang.
Internationalt har 26% af
eleverne
Høj adgang
til digitale medier i hjemmet, mens dette kun er tilfældet for under
15% af eleverne i Italien, Slovenien, Kinesisk Taipei og Georgien.
Af de danske elever har lidt over halvdelen (51%)
Middel adgang
til digitale medier i
hjemmet.
Middel adgang
svarer til, at eleven har adgang til enten computer/tablet eller
internet i hjemmet, at der ifølge forældrene er 4­6 digitale apparater i hjemmet, man
kan læse informationer på, samt at forældrene har et apparat, som enten de eller barnet
bruger til at læse e­bøger på. Flertallet af eleverne internationalt (73%) har
Middel adgang
til digitale medier i hjemmet.
155
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0156.png
Tabel
5.2
Digitale
medier i hjemmet
Tabel 5.2
Digitale medier i hjemmet
Rapporteret af eleverne og forældrene
Resultater fra elever, der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS
Indekset over
Digitale medier i hjemmet
er konstrueret på baggrund af elevernes og forældrenes svar vedrørende tilgængelighed af
fire forhold. Elever med
Høj adgang
til digitale medier havde en score på mindst 12,1 – hvilket svarer til at eleverne angav, at der var
en computer og internetforbindelse i hjemmet, og at forældrene angav, at de havde mindst syv digitale apparater i hjemmet, samt
et apparat, de eller barnet anvendte til at læse på. Elever med
Lav adgang
til digitale medier havde en score på højst 6,0 på indekset
–
svarende til at eleverne angav, at der ikke var computer eller internet i hjemmet, og at forældrene angav, at de havde mindre end
fire digitale apparater, der giver adgang til digitale tekstuelle informationer. Derudover var der ingen digitale apparater, som de eller
barnet anvendte til at læse på. Alle andre elever blev placeret i kategorien
Middel adgang.
Høj adgang
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
score
58 (1,1)
574 (2,4)
49 (1,2)
565 (2,8)
43 (1,3)
572 (2,9)
27 (1,2)
564 (3,5)
26 (0,6)
492 (3,0)
25 (1,1)
584 (3,1)
24 (0,6)
619 (3,1)
23 (0,9)
551 (3,5)
21 (0,9)
545 (4,0)
14 (0,7)
551 (3,9)
13 (0,7)
551 (3,6)
11 (0,5)
569 (3,8)
4 (0,3)
505 (6,3)
--
--
26 (0,2)
557 (1,0)
30 (0,5)
26 (1,0)
544 (2,6)
462 (5,6)
Middel adgang
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
score
42 (1,1)
561 (2,7)
51 (1,2)
557 (2,4)
57 (1,2)
557 (2,5)
72 (1,2)
542 (3,3)
73 (0,5)
469 (2,5)
75 (1,1)
566 (2,7)
76 (0,6)
582 (3,2)
76 (0,9)
539 (2,7)
78 (0,9)
518 (2,1)
85 (0,8)
534 (2,0)
86 (0,6)
523 (2,0)
87 (0,5)
544 (2,1)
87 (1,0)
479 (3,1)
--
--
73 (0,3)
536 (0,7)
70 (0,5)
73 (1,0)
528 (1,8)
432 (4,2)
Lav adgang
Gns.
Procent
ePIRLS-
elever
score
0 (0,0)
~~
0 (0,0)
~~
0 (0,1)
~~
0 (0,1)
~~
1 (0,1)
~~
0 (0,1)
~~
1 (0,1)
~~
1 (0,3)
~~
1 (0,2)
~~
2 (0,3)
~~
1 (0,2)
~~
2 (0,2)
~~
9 (1,0)
464 (9,4)
--
--
1 (0,1)
464 (9,4)
0 (0,1)
1 (0,1)
~~
~~
Gns.
indeks-
score
11,8
11,5
11,3
10,6
10,5
10,4
10,4
10,3
10,4
9,8
9,9
9,7
9,0
-
(0,04)
(0,05)
(0,05)
(0,05)
(0,03)
(0,04)
(0,03)
(0,04)
(0,03)
(0,04)
(0,03)
(0,03)
(0,06)
-
Land
Norge (5)
Danmark
Sverige
Canada
Forenede Arabiske Emirater
r
Irland
Singapore
Israel
Portugal
Italien
Slovenien
Kinesisk Taipei
Georgien
USA
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
r
10,8 (0,02)
10,5 (0,04)
PIRLS spørgeskema-skala er konstrueret som referenceskala i 2016 på baggrund af de deltagende lande. Midtpunktet på indekset er sat til 10. Standardafvigelsen er sat til
2 skalapoint.
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
En streg (-) angiver, at der ikke findes sammenlignelige data.
En tilde (~) angiver, at der ikke er tilstrækkeligt med data til at rapportere en læsescore.
Et “r” angiver, at der er data for mindst 70% men mindre end 80% af eleverne.
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
Blot 1% af eleverne internationalt har
Lav adgang
til digitale medier i hjemmet. Georgien
er det eneste land, der deltog i både PIRLS og ePIRLS, hvor mere end 2% af eleverne har
Lav adgang.
Elever med
Lav adgang
til digitale medier i hjemmet angav, at der ikke er
hverken computer/tablet eller internet i hjemmet, og at forældrene har højst tre digitale
apparater, der kan give adgang til at læse informationer. Forældrene angav yderligere, at
hverken de eller barnet bruger apparaterne til at læse e­bøger på.
Den internationale gennemsnitlige forskel i scorepoint for elever med hhv.
Høj adgang
og
Middel adgang
er 21 point. I Danmark er den tilsvarende forskel på otte point for elever
med
Høj adgang
(565) og elever med
Middel adgang
(557) meget mindre. Forskellen i score
mellem eleverne i disse to kategorier er mindst i Danmark sammenlignet med de øvrige
lande, både internationalt og i Skandinavien. I alle tre skandinaviske lande er forskellen i
score mellem elever med
Høj adgang
og
Middel adgang
signifikant. Figur 5.8 viser, at der
156
INDHOLDSFORTEGNELSE
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0157.png
Figur 5.8
Digitale
medier
hjemmet (ePIRLS-indek , S andinavien)
Figur 5.8
Digitale medier
i
i
hjemmet (ePIRLS-indeks, Skandinavien)
i Danmark er en signifikant sammenhæng mellem adgang til digitale medier i hjemmet
og elevens læsescore. I Sverige og Norge er sammenhængen stærkt signifikant. Tallene i
parentes efter kategorinavnene angiver de danske elevers gennemsnitlige læsescore i de
respektive kategorier. Da praktisk talt ingen af de skandinaviske elever faldt i kategorien
Lav adgang,
blev der ikke beregnet en læsescore for elever i denne kategori.
Ser man på de tre bedst præsterende lande i ePIRLS – Singapore, Norge og Irland – er
der meget stor forskel på andelen af de elever, der har
Høj adgang
til digitale medier i
hjemmet. I Singapore og Irland er det henholdsvis 24% og 25%, mens det i Norge er
hele 58% af eleverne, der har
Høj adgang.
Selvom vi ser en sammenhæng mellem en
højere adgang til digitale medier i hjemmet og en højere læsescore i ePIRLS, bliver det
også tydeligt, at adgangen til digitale medier i hjemmet ikke er det eneste, der afgør, hvor
godt eleverne klarer sig i onlinelæsning.
Computer
og internetforbindelse i hjemmet
Praktisk talt alle elever i Skandinavien, der deltog i både PIRLS og ePIRLS, har en com­
puter eller en tablet i hjemmet, og hhv. 98% af eleverne i Norge og Sverige og 99% af
eleverne i Danmark angav, at de har internetforbindelse i hjemmet (se Tabel 5.3a og 5.3b).
De mange elever i Skandinavien, der hhv. har computer/tablet i hjemmet og internet­
157
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0158.png
Tabel
5.3a
Er
der nogle
nogle af
ting i dit
ting i dit
En computer eller iPad/tablet
Er der nogle af di
Tabel 5.3a
Er der
af disse
di e
hjem? –
hjem?
Tabel 5.3b
(Skandinavien)
– En computer eller iPad/tablet (S andinavien)
– Internetforbindel e (S andi
Rapporteret af eleverne
Ja
Land
Procent
elever
100 (0,1)
99 (0,2)
99 (0,1)
99 (0,1)
96 (0,1)
Gns.
ePIRLS-
score
559 (2,2)
568 (2,2)
560 (2,3)
562 (1,2)
542 (0,8)
Procent
elever
0 (0,1)
1 (0,2)
1 (0,1)
1 (0,1)
4 (0,1)
Nej
Gns.
ePIRLS-
score
526 (17,0)
530 (17,7)
526 (17,9)
528 (9,8)
490 (2,6)
Land
Procent
elever
a
G
eP
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
Internationalt gns.
Internationalt gennemsnit
baseret på de 14 deltagerlande i
i ePIRLS.
Internationalt gennemsnit er
er baseret på de 14 deltagerlande
ePIRLS.
() Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
af di e ting i dit hjem?
tablet (S andinavien)
a
Gns.
ePIRLS-
ore
Procent
elever
Nej
Gns.
ePIRLS-
ore
Tabel 5.3b
Er der nogle af di e ting i dit hjem?
Tabel
5.3b
Er der nogle af
(S andinavien)
– Internetforbindelse (Skandinavien)
– Internetforbindel e
disse ting i dit hjem?
Rapporteret af eleverne
Ja
Land
Procent
elever
99 (0,3)
98 (0,2)
98 (0,4)
98 (0,2)
91 (0,2)
Gns.
ePIRLS-
score
559 (2,2)
568 (2,2)
561 (2,3)
563 (1,2)
544 (0,7)
Procent
elever
1 (0,3)
2 (0,2)
2 (0,4)
2 (0,2)
9 (0,2)
Nej
Gns.
ePIRLS-
score
525 (17,6)
528 (9,9)
494 (9,6)
512 (6,7)
487 (2,0)
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
Internationalt gns.
Internationalt gennemsnit er baseret på de 14 deltagerlande i ePIRLS.
() Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
forbindelse, scorer i gennemsnit betydeligt højere end de ganske få elever, for hvem det
ikke er tilfældet. Skandinaviske elever, der har computer eller tablet i hjemmet, scorer i
gennemsnit mellem 33 og 38 point højere i ePIRLS end elever uden tilsvarende adgang.
Vi ser endda lidt større forskelle i scorepoint i Skandinavien i forhold til elevernes adgang
til internettet derhjemme (mellem 35 og 67 point).
Da der dog kun er ganske få elever i kategorien
Nej
for begge spørgsmål og standardfejlen
er tilsvarende stor, vil en videre analyse med disse gennemsnitsscorer blive for usikker.
Derfor ses der også på det samlede gennemsnit for de deltagende 14 lande i ePIRLS. Om
eleverne har en computer eller tablet i hjemmet, og om de har adgang til internettet i
hjemmet eller ej, hænger internationalt positivt sammen med deres læsescore. En sådan
sammenhæng skyldes formentlig bagvedliggende sociale forskelle og er således ikke et
udtryk for en direkte årsagssammenhæng med elevernes læsescore.
158
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0159.png
Apparater
i hjemmet, som eleverne og deres forældre læser e-bøger på
I Danmark har forældre til 61% af eleverne et apparat derhjemme, som de selv bruger
til at læse e­bøger på. Elever med disse forældre scorer i gennemsnit ikke forskelligt fra
elever, hvis forældre
ikke
bruger et tilsvarende apparat derhjemme. Ser vi på, hvor mange
elever der ifølge forældrene har et apparat derhjemme, som de selv kan læse e­bøger på,
gælder det for 82% af de danske elever i ePIRLS. Elever, der fx har en e­bogslæser, tablet
eller computer, som de selv læser e­bøger på, scorer i Danmark gennemsnitligt blot fire
point mere (561) end de elever, der ikke har (556). Ingen af de to baggrundsfaktorer om
adgang og brug af apparater til at læse e­bøger på – hvad enten det er af forældrene eller
af eleverne – har således nogen grundlæggende betydning for elevernes onlinelæsescore
i Danmark. Det samme gælder for eleverne i Norge.
I Sverige ser vi faktisk, at elever, hvis forældre
ikke
bruger hjemmets digitale apparater
til at læse e­bøger på, læser signifikant
bedre
online (568) end elever, hvis forældre har et
tilsvarende apparat derhjemme, som de bruger til at læse e­bøger på (560). I forhold til,
hvorvidt eleverne selv læser e­bøger på hjemmets digitale apparater, ses der heller ingen
forskel i læsescore for eleverne i Sverige.
Tabel 5.4
Antal
af digitale apparater i hjemmet, der kan læses informationer på
(Skandinavien)
af digitale apparater i hjemmet, der kan læ es informationer på (S andinavien)
Tabel 5.4
Antal
Rapporteret af forældrene
0-3 apparater
Land
Procent
elever
6 (0,6)
6 (0,5)
9 (0,6)
7 (0,3)
Gns.
ePIRLS-
score
536 (4,8)
548 (4,0)
533 (3,9)
538 (2,4)
4-6 apparater
Procent
elever
25 (1,0)
25 (0,9)
27 (0,9)
25 (0,5)
Gns.
ePIRLS-
score
551 (2,6)
560 (2,1)
554 (2,1)
555 (1,9)
7-10 apparater
Procent
elever
41 (1,1)
41 (1,0)
41 (1,0)
41 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
563 (2,0)
569 (1,6)
565 (1,7)
566 (1,5)
Mere end 10 apparater
Procent
elever
28 (1,0)
28 (0,9)
24 (0,9)
27 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
569 (2,4)
581 (1,9)
581 (2,0)
577 (2,0)
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
() Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Forældre
til de fleste skandinaviske elever (41%) angiver,
at der findes 7­10 digitale ap­
parater i hjemmet, som kan bruges til at læse informationer på. Forældrene til omkring
en fjerdedel af eleverne
(24% til 28%) har flere end 10 apparater i hjemmet, mens for­
ældrene til cirka lige så mange elever angiver at have færre apparater i hjemmet, nemlig
mellem 4 og 6 enheder. Af de danske og norske elever kommer 6% fra hjem, hvor der
ifølge forældrene ingen eller højst tre
digitale apparater findes, og i denne kategori falder
9% af de svenske elever.
159
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
Digitale apparater i hjemmet, som kan bruges til at læse informationer på
I spørgeskemaet til forældrene indgik der et spørgsmål om, hvor mange apparater der
er i forældrenes hjem, der er beregnet til at håndtere digitale informationer. Forældrene
skulle her tænke på digitale enheder, som de kunne bruge til at læse informationer på,
som fx computere, tablets, smartphones, smart­TV og e­bogslæsere. Tabel 5.4 giver en
oversigt over procentfordelingen i Skandinavien.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0160.png
Figur 5.9
Sammenhæng
mellem
digitale apparater i hjemmet og ePIRLS- ore
Figur 5.9
Sammenhæng mellem antal
antal
digitale
apparater
i
hjemmet og ePIRLS-score
(Skandinavien)
(S andinavien)
Sammenhæng mellem antal digitale apparater i
hjemmet og ePIRLS-score
590
580
570
560
550
540
530
520
510
500
581 581
560
548
536
533
551
563
554
569
565
569
0-3 apparater
4-6 apparater
Danmark
7-10 apparater
Norge (5)
Sverige
Mere end 10 apparater
Figur 5.9 viser, at jo højere ePIRLS­score eleven opnår,
jo flere digitale apparater angiver
forældrene, der er i hjemmet. Den positive sammenhæng mellem antal digitale apparater
i hjemmet og elevens ePIRLS­score gælder i alle tre skandinaviske lande. Eksempelvis
opnår danske elever fra hjem med 7­10
apparater en signifikant højere score end elever fra
hjem med 4­6 apparater, som igen scorer højere end elever fra hjem med 1­3 apparater.
Selvom der her er tale om en sammenhæng mellem antal digitale apparater i hjemmet og
elevens score, behøver det ikke nødvendigvis at være udtryk for en årsagssammenhæng.
Det er sandsynligt, at antallet af digitale apparater i hjemmet er udtryk for familiens øko­
nomiske situation, og at det derfor ikke er selve tilstedeværelsen af computere, telefoner
og iPads i hjemmet, der gør, at eleven læser bedre online.
Sproglig baggrund
Ligesom hovedundersøgelsen PIRLS er også ePIRLS­testen i de enkelte lande gennemført
på landets hovedsprog. Selvom der i Danmark tales mange sprog, er der kun ét hovedsprog
og dermed kun ét undervisningssprog, nemlig dansk.
For at få viden om elevernes sproglige baggrund, blev eleverne spurgt om, hvor tit de taler
dansk i hjemmet. De kunne svare i fire svarkategorier: at de
Altid, Næsten altid, Nogle
gange
eller
Aldrig
taler dansk derhjemme (se Figur 5.10).
Tabel 5.5 viser, hvor ofte de i ePIRLS deltagende skandinaviske elever taler det sprog i
hjemmet, som testen er gennemført på. I Danmark taler samlet set 88% af 4.­klasseele­
verne
Altid
(67%) eller
Næsten altid
(21%) dansk i hjemmet. For 11% af eleverne gælder
det, at der
Nogle gange
bliver talt dansk i hjemmet og nogle gange et andet sprog, og 1%
af eleverne angiver, at de
Aldrig
taler dansk i hjemmet.
INDHOLDSFORTEGNELSE
160
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0161.png
Figur
5.10
Elevspørgeskema:
Hvor tit taler du dansk derhjemme?
Hvor tit taler du dansk derhjemme?
Sæt kryds i en cirkel.
1) Jeg taler altid dansk derhjemme
2) Jeg taler næsten altid dansk derhjemme
3) Nogle gange taler jeg dansk, og andre
gange taler jeg et andet sprog derhjemme
4) Jeg taler aldrig dansk derhjemme
Tabel
5.5
Elever,
der talte det
sprog, som
testen er på, og ePIRLS-score (Skandinavien)
Tabel 5.5
Elever, der talte det sprog, som testen er på, og ePIRLS- ore (S andinavien)
Rapporteret af eleverne
Altid
Land
Procent
elever
67 (1,3)
67 (1,2)
68 (1,4)
67 (0,7)
Gns.
ePIRLS-
score
562 (2,4)
571 (2,3)
566 (2,2)
566 (1,4)
Næsten altid
Procent
elever
21 (0,9)
21 (1,0)
19 (0,9)
20 (0,5)
Gns.
ePIRLS-
score
561 (3,5)
564 (3,8)
555 (3,5)
560 (2,1)
Nogle gange
Procent
elever
11 (1,1)
11 (0,7)
13 (1,0)
12 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
539 (7,4)
555 (4,2)
538 (5,6)
543 (3,5)
Procent
elever
1 (0,2)
1 (0,2)
1 (0,1)
1 (0,1)
Aldrig
Gns.
ePIRLS-
score
533 (21,9)
550 (12,7)
540 (12,9)
543 (8,3)
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
Elever i Danmark, der
Altid
eller
Næsten altid
taler dansk i hjemmet, opnår en læsescore
på hhv. 562 og 561 point. Elever, der
Nogle gange
taler dansk og nogle gange et andet
sprog derhjemme, opnår 539 point. Endelig scorer elever, der
Aldrig
taler dansk hjemme,
533 point.
Fordelingen i elevernes sproglige baggrund, som eleverne rapporterer det, er i de skan­
dinaviske lande meget sammenlignelig. Omkring 70% af eleverne taler
Altid
det sprog,
testen blev taget på, omkring 20%
Næsten altid,
omkring 10%
Nogle gange
og 1%
Aldrig.
I Danmark, Norge og Sverige er forskellen i læsescore mellem elever, der
Altid
taler det
sprog, som testen var på, i hjemmet, og dem, der
Nogle gange
taler det i hjemmet, mellem
16 og 28 point. Forskellene i scorer mellem de to grupper elever er signifikante i alle tre
skandinaviske lande.
Figur 5.11 illustrerer, at der er en sammenhæng mellem den tid, eleven taler dansk
derhjemme, og elevens onlinelæsescore. De danske elever, der i gennemsnit opnår 562
point, taler
Altid
dansk i hjemmet. Gennemsnitsscorerne for elever, der
Altid
eller
Næsten
altid
taler dansk i hjemmet, er ikke signifikant forskellige fra hinanden, og der er heller
ingen forskel i score mellem elever, der
Nogle gange
eller
Aldrig
taler dansk i hjemmet.
Men elever, der
Altid
eller Næsten altid taler dansk i hjemmet, scorer signifikant højere i
ePIRLS end elever, der
Nogle gange
taler dansk i hjemmet, hvilket understreger den positive
sammenhæng, der er mellem den tid, der tales dansk i hjemmet, og elevens læsescore.
161
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0162.png
Figur 5.11
Sammenhængen
mellem
den
tid,
eleverne taler dansk i hjemmet, og ePIRLS-
score
Figur 5.11
Sammenhængen mellem den tid, eleverne taler dans i hjemmet, og ePIRLS- ore
Sammenhængen mellem den tid, eleverne taler
dansk i hjemmet, og læsescore
565
560
555
562
561
ePIRLS-score
550
545
540
535
530
525
520
Altid
Næsten altid
Nogle gange
Aldrig
539
533
Forældrene er derudover blevet spurgt, om deres barn talte det sprog, testen er på, inden
de begyndte i skole. Ifølge forældrene talte 97% af de danske elever dansk, da de begyndte
i skole, og 3% af eleverne
talte ikke dansk, inden de begyndte i skole. Langt de fleste
elever talte således dansk, da de kom i skole, og et mindretal talte et andet sprog. Spurgtes
der til, hvilke(t) sprog forældrene selv talte med deres barn derhjemme, talte 96% dansk.
Det viser sig for de danske og svenske elever, at elever
med en signifikant højere ePIRLS­
score talte det sprog, som testen var på – dvs. henholdsvis dansk og svensk – inden de
begyndte i skole, sammenlignet med elever, der talte et andet sprog, inden de begyndte
i skole. I Norge talte elever med en højere ePIRLS­score også norsk, inden de begyndte
i skole, men forskellen i score er ikke signifikant sammenlignet med elever, der talte et
andet sprog end norsk før deres skolestart.
44
Skriftsprogsstimulerende aktiviteter inden 1. klasse
Vi så i PIRLS, at jo oftere forældrene sagde, at de lavede skriftsprogsstimulerende aktivite­
ter med deres børn inden 1. klasse, jo højere læsescore havde eleverne i 4. klasse (Mejding
et al., 2017a). Her viste der sig en positiv sammenhæng mellem tidlige skriftsproglige
aktiviteter, som fx at læse bøger, synge sange eller skrive bogstaver eller ord, og elevernes
læseforståelse på papir i 4. klasse. Om en lignende sammenhæng viser sig, når det gælder
elevernes læsning af onlinetekster, skal vi se på i dette afsnit.
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
162
44 I Norge har det ikke været muligt at
differentiere mellem, hvilket andet sprog eleven talte
inden skolestart. Kategorien indbefatter således både nordiske sprog, engelsk mv.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0163.png
Læseforskeren Carsten Elbro argumenterer for, at læsning på forskellige medier, hvad
enten det er på papir eller online, ikke ændrer grundlæggende på, hvad læsning er, eller
på de komponenter, der indgår i læsning (Elbro, 2017). Ifølge Elbro kan der stadig tages
udgangspunkt i
Den enkle læsemodel,
som er en meget anvendt model for udviklingen af
læseforståelse, hvor både afkodning og sprogforståelse indgår som komponenter i den
samlede læsefærdighed (Elbro, 2017; Hoover & Gough, 1990). Ifølge modellen er det
niveau, man læser på, et produkt af ens færdigheder i afkodning og sprogforståelse.
45
Som
beskrevet i kapitel 1 anlægger IEA den forståelse af onlinelæsning i ePIRLS, at det er de
samme læsekompetencer og læseforståelsesprocesser, der kræves som ved læsning af trykte
tekster, men at den kontekst, onlinelæsningen foregår i, adskiller sig markant fra læsning
på papir – fx i forhold til den mangfoldighed, som teksterne præsenteres i. På baggrund
af ovenstående forståelser af læsning på forskellige medier bliver det særligt interessant og
relevant at se på, hvor ofte forældre til de elever, der deltog i ePIRLS, foretog
skriftsprogs-
stimulerende
aktiviteter i hjemmet, før deres barn begyndte i 1. klasse, samt på hvordan
dette eventuelt hænger sammen med elevernes færdigheder i onlinelæsning.
Ser vi på børnenes tidlige skriftsproglige udvikling, er det veldokumenteret, at børns
bogstavkendskab, fonologiske opmærksomhed og mundtlige sprog er vigtige forudsæt­
ninger for den første læseudvikling (National Center for Family Literacy, 2008). Skrift­
sprogsstimulerende aktiviteter i familien har vist sig at have betydning for, hvor let det
går med den første læsning – også når der
er
taget højde for en række kontrolvariable, fx
moderens uddannelse
46
(Christian et al., 1998). Nyere undersøgelser af, hvilke faktorer
der kan være af betydning for elevers læsevaner online (Notten & Becker, 2017), viser, at
forældres tidlige beskæftigelse med sproglige aktiviteter sammen med barnet – ved fx at
synge sange, læse bøger og fortælle historier – har en vedvarende, direkte og positiv sam­
menhæng med 15­årige elevers læsevaner på nettet. Jo hyppigere forældrene foretog sig
tidlige (skrift)sprogstimulerende aktiviteter sammen med barnet, jo oftere angav eleven,
at han eller hun læste på nettet for at blive klogere (dvs. læste nyheder på nettet, læste
informerende tekster, søgte efter relevant information for at lære mere om et emne og
søgte efter information med praktisk nytte som fx køreplaner eller opskrifter). Tilmed viser
undersøgelsen, at en del af den sammenhæng, der er mellem elevens socioøkonomiske
baggrund (målt gennem forældrenes uddannelse og antal bøger i hjemmet) og elevernes
onlinelæsevaner, kunne forklares af tidlige (skrift)sproglige aktiviteter i hjemmet. Endelig
fremgår det af undersøgelsen, at en del af sammenhængen mellem tidlige sproglige akti­
viteter og senere læsevaner på nettet ligeledes kunne forklares af elevens læsekompetencer
på papir, den tid, eleven læser for sjov, og især elevens holdning til læsning på papir, det
vil sige, i hvor høj grad eleven syntes om at læse.
45 Færdigheder i afkodning er nødvendige for at kunne omsætte bogstaver til lyd og identificere
de skrevne ord. Sprogforståelsen er en vigtig del i læseforståelsen, som bl.a. trækker på elevens
ordforråd – her især på elevens grundige og dybtgående viden om ords betydninger. Beher­
sker eleven kun én af disse faktorer i ligningen Læseforståelse = afkodning x sprogforståelse,
bliver produktet nul, og eleven kan ikke genskabe sig et forestillingsindhold på baggrund af
det læste (Elbro, 2014).
46 Moderens uddannelse blev brugt som indeks for socioøkonomisk status på baggrund af dens
sammenhæng med andre indikatorer for socioøkonomisk status, såsom fx indkomst og for­
ældrenes beskæftigelse (Christian, Morrison, & Bryant, 1998).
INDHOLDSFORTEGNELSE
163
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0164.png
Figur
5.12
Indeks
over
Skriftsprogsstimulerende aktiviteter i førskolealderen
Inden dit barn begyndte i første klasse, hvor ofte lavede du eller
andre i dit hjem følgende ting sammen med ham eller hende?
Ofte
Nogle
gange
Aldrig
eller
næsten
aldrig
Sæt kryds i en cirkel i hver linje.
1) Læste bøger
2) Fortalte historier
3) Sang sange
4) Legede med alfabetlegetøj (fx klodser med
bogstaver fra alfabetet)
5) Talte om ting, I havde lavet sammen
6) Talte om, hvad I havde læst sammen
7) Legede ordlege
8) Skrev bogstaver eller ord
8) Læste højt fra skilte og mærkater
Ofte
Nogle
gange
10,7
6,2
Aldrig
eller
næsten
aldrig
Forældrene blev bedt om at tage stilling til, hvor tit (Ofte,
Nogle gange
eller
Aldrig eller
næsten aldrig)
de foretog sig ni forskellige skriftsprogsstimulerende aktiviteter med deres
børn, inden børnene begyndte i 1. klasse (se Figur 5.12).
Tallene i Tabel 5.6 viser forekomsten af skriftsproglige aktiviteter i hjemmet, som foræl­
drene retrospektivt tænker på dem. Hvis elevernes forældre svarede
Ofte
til fem ud af de
ni aktiviteter og
Nogle gange
til de øvrige fire, fik eleverne en indeksscore på mindst 10,7
point og blev placeret i kategorien
Ofte.
Størstedelen af de skandinaviske elever kommer fra hjem, hvor forældrene
Ofte
eller
Nogle
gange
lavede skriftsprogsstimulerende aktiviteter sammen med deres barn. I Danmark,
Norge og Sverige er der henholdsvis 34%, 38% og 35% af eleverne, hvis forældre
Ofte
la­
vede skriftsprogsstimulerende aktiviteter med børnene, inden de begyndte i 1. klasse. Kun
mellem 1% af eleverne i Danmark og Norge og 2% af de svenske elever kategoriseres som
elever, hvis forældre
Aldrig eller Næsten aldrig
lavede skriftsprogsstimulerende aktiviteter
164
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0165.png
Tabel
5.6
Skriftsprogsstimulerende aktiviteter i hjemmet inden 1. klasse (ePIRLS-
Tabel 5.6
S rift progs timulerende akti iteter i hjemmet inden 1. klas e
indeks, Skandinavien)
(ePIRLS-indek , S andinavien)
Rapporteret af forældrene
Ofte
Land
Procent
elever
34 (1,2)
38 (0,8)
35 (1,0)
36 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
574 (3,4)
581 (2,7)
580 (2,8)
578 (1,7)
Nogle gange
Procent
elever
64 (1,2)
61 (0,8)
63 (1,0)
63 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
554 (2,6)
562 (2,4)
555 (2,6)
557 (1,4)
Aldrig eller næsten aldrig
Procent
elever
1 (0,2)
1 (0,2)
2 (0,4)
1 (0,2)
Gns.
ePIRLS-
score
534 (10,3)
522 (13,3)
523 (11,2)
526 (7,1)
Gns.
indeks-
score
10,0
10,1
10,0
10,0
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
() Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
med dem. Den gennemsnitlige indeksscore for Danmark er 10,0 point. Således lavede
forældre til de danske 4.­klasseelever i gennemsnit
Nogle gange
skriftsprogsstimulerende
aktiviteter med deres børn, inden børnene begyndte i 1. klasse. Det samme gælder for
forældre til eleverne i Sverige og i Norge.
Både i Skandinavien og internationalt er der en positiv sammenhæng mellem hyppigheden
af skriftsproglige aktiviteter i hjemmet og elevernes onlinelæsescore i 4. klasse. Det vil sige,
at jo oftere forældrene sagde, at de foretog sig skriftsprogsstimulerende aktiviteter med
deres barn inden 1. klasse, jo højere læsescore i ePIRLS har eleverne i 4. klasse (se Figur
5.13). Forskellene i ePIRLS­score for elever, hvis forældre enten
Ofte, Nogle gange
eller
Aldrig eller næsten aldrig
lavede skriftsproglige aktiviteter med deres barn inden 1. klasse,
er signifikante for elever i alle tre kategorier for alle tre skandinaviske lande.
Figur 5.13
S rift progs timulerende akti iteter i hjemmet inden 1. klas e
indeks, Skandinavien)
(ePIRLS-indek , S andinavien)
Figur
5.13
Skriftsprogsstimulerende
aktiviteter
i
hjemmet
inden
1.
klasse
(ePIRLS-
Skriftsprogsstimulerende aktiviteter i hjemmet
inden 1. klasse
590
580
574
562
554
534
522
523
526
555
570
560
550
540
530
520
510
Danmark
Ofte
Norge (5)
Nogle gange
Sverige
Aldrig eller næsten aldrig
Skandinavisk gns.
581
580
578
557
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
ePIRLS-score
165
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0166.png
Selvom der er det forbehold, at det er forældrenes erindringer om skriftsprogsstimulerende
aktiviteter, de lavede med deres børn for år tilbage, er der som tidligere
nævnt flere
andre undersøgelser, der underbygger, at sådanne skriftsproglige aktiviteter i familien
har sammenhæng med børns læseudvikling.
Ser vi særskilt på de aktiviteter, forældrene er blevet spurgt ind til, viser der sig for næsten
alle aktiviteter vist i Figur 5.12 en positiv sammenhæng med elevernes onlinelæsescore
i Danmark. Danske 4.­klasseelever, der opnår
en signifikant højere ePIRLS­score, har
forældre, der
Ofte
læste bøger med dem, fortalte historier, sang sange, talte om ting, de
havde læst sammen, legede ordlege, skrev bogstaver eller ord og læste højt fra skilte og
mærkater, sammenlignet med elever, hvis forældre lavede disse aktiviteter
Nogle gange
eller
Aldrig eller næsten aldrig.
Imellem eleverne i de to sidstnævnte kategorier ser vi ingen
signifikant forskel i score for disse aktiviteter. Elever med en højere score har ligeledes
forældre, der
Ofte
talte med børnene om, hvad de lavede sammen, sammenlignet med
elever, hvis forældre gjorde det
Nogle gange.
Den eneste aktivitet, som ikke ser ud til at
have en betydning for elevernes ePIRLS­score i Danmark, er at lege med alfabetlegetøj.
På det område viser der sig alene signifikant højere onlinelæsescorer i Norge og Sverige,
men ikke i Danmark.
47
Selvom vores analyser ikke endeligt kan bekræfte en kausal forbindelse mellem tidlige
skriftsproglige færdigheder og barnets senere læsning på onlinemedier, tyder resultaterne
på vigtigheden af, at forældre bruger tid på at lave og fordybe sig i de grundlæggende
sproglige færdigheder med deres barn, da det ser ud til at bane vejen for elevens udvikling
– uanset hvilket medie barnet kommer til at læse på. Tidligt bogstavkendskab og beskæf­
tigelse med bøger og skrift i førskolealderen har vist sig bedst at kunne forudsige elevernes
læsefærdigheder i skolens første klasser (Elbro, 2014). Den positive sammenhæng mellem
tidlige skriftsproglige aktiviteter i hjemmet og elevens læsescore i ePIRLS i 4. klasse peger
i retning af, at dette også er tilfældet for elevernes færdigheder i at læse på onlinemedier.
Tidlige aktiviteter, der stimulerer matematisk forståelse
Forældrene er også blevet bedt om at vurdere, hvor ofte de lavede aktiviteter med deres
barn, som havde med tal, figurer og former at gøre, inden barnet begyndte i 1. klasse
(se Figur 5.14).
På baggrund af forældrenes besvarelser blev der lavet et indeks over
Aktiviteter i
førskolealderen, der stimulerer matematisk forståelse.
De svenske og norske elever opnår en
signifikant højere læsescore, når forældrene
Ofte
lavede tidlige aktiviteter med børnene,
der stimulerer matematisk forståelse, sammenlignet med de elever, hvis forældre lavede
disse aktiviteter
Nogle gange
eller
Aldrig eller næsten aldrig.
I Danmark ser vi dog ingen
signifikante forskelle i score, afhængigt af hvor meget tid forældrene brugte på disse
aktiviteter (Tabel 5.7).
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
166
47 De norske elever, hvis forældre
Aldrig eller næsten aldrig
legede med alfabetlegetøj, klarer sig
signifikant dårligere end elever, hvis forældre gjorde dette oftere. De svenske elever, hvis for­
ældre
Ofte
lavede denne aktivitet, klarer sig signifikant bedre end elever, hvis forældre legede
mindre ofte med dem.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0167.png
Figur 5.14
Spørgsmål,
der
indgik i indekset over
Aktiviteter i førskolealderen, der
stimulerer matematisk forståelse
Inden dit barn begyndte i første klasse, hvor ofte lavede du eller
andre i dit hjem følgende ting sammen med ham eller hende?
Ofte
Nogle
gange
Aldrig
eller
næsten
aldrig
Sæt kryds i en cirkel i hver linje.
1) Sagde tællerim eller sang tællesange
2) Legede med tallegetøj (fx klodser med tal)
3) Talte antal af forskellige ting
4) Legede med figurer og former
(fx sorteringslegetøj eller puslespil)
5) Legede med byggeklodser eller andet
byggelegetøj
6) Spillede brætspil eller kortspil
7) Skrev tal
Tabel 5.7
Tidlige aktiviteter i hjemmet, der stimulerer matematisk forståelse (ePIRLS-
Tabel 5.7
Tidlige akti iteter i hjemmet, der stimulerer matemati for tåel e
indeks, Skandinavien)
(ePIRLS-indek , S andinavien)
Rapporteret af forældrene
Ofte
Land
Procent
elever
28 (1,1)
33 (1,0)
26 (1,0)
29 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
563 (3,4)
577 (2,7)
573 (3,1)
571 (1,7)
Nogle gange
Procent
elever
69 (1,0)
66 (1,1)
71 (1,0)
69 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
559 (2,2)
565 (2,4)
560 (2,4)
562 (1,3)
Procent
elever
2 (0,4)
1 (0,2)
3 (0,3)
2 (0,2)
Aldrig
Gns.
ePIRLS-
score
550 (8,4)
556 (9,6)
540 (9,6)
547 (5,3)
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
() Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Skriftsproglige
færdigheder inden 1. klasse
Forældrene blev bedt om at vurdere retrospektivt, hvor godt deres børn beherskede en
række skriftsproglige færdigheder, inden de begyndte i 1. klasse. På baggrund af de fire
svarkategorier i spørgeskemaet
Meget godt, Rimeligt godt, Ikke så godt
og
Slet ikke
blev der
lavet et indeks over, hvor godt eleverne beherskede skriftsproglige færdigheder, inden de
begyndte i 1. klasse (Figur 5.15).
167
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0168.png
Figur
5.15
Indeks
over
Skriftsprogsstimulerende
færdigheder
i
førskolealderen
Hvor godt kunne dit barn følgende, da han eller hun begyndte i 1. klasse?
Meget
godt
Sæt kryds i en cirkel i hver linje.
1) Genkende de fleste bogstaver i alfabetet
2) Læse nogle ord
3) Læse sætninger
4) Læse en historie
5) Skrive bogstaver
6) Skrive nogle ord
Rimeligt
godt
Ikke så
godt
Slet
ikke
Meget
godt
11,6
Rimeligt
godt
9,5
Ikke
godt
Eleverne fik point på indekset for
Skriftsproglige færdigheder
ud fra deres forældres svar på,
hvor godt de kunne seks forskellige færdigheder, inden de begyndte i 1. klasse. Elever,
som kunne de skriftsproglige færdigheder
Meget godt,
fik mindst 11,6 point på indekset,
hvilket svarer til, at deres forældre angav, at de kunne tre færdigheder
Meget godt
og de
øvrige tre
Rimeligt godt.
Elever, som blev placeret i kategorien
Ikke godt,
fik højst 9,5 point
på indekset, hvilket svarer til, at deres forældre svarede
Ikke så godt
til tre af færdighederne
og
Rimeligt godt
til de øvrige færdigheder.
Tabel 5.8 viser resultaterne for de skandinaviske lande på baggrund af forældrenes svar
og elevernes onlinelæsescore. I Danmark og Sverige er det henholdsvis 26% og 29% af
eleverne, hvis forældre angav, at deres barn beherskede disse færdigheder
Meget godt,
da de
begyndte i 1. klasse. I Norge er det færre (13%), hvilket formentlig kan hænge sammen
med, at eleverne i Norge begynder et år tidligere i 1. klasse og ikke har det obligatoriske
forberedende år i børnehaveklassen, som tilfældet er i det øvrige Norden.
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
Den gennemsnitlige indeksscore for Danmark er 10,4. De danske 4.­klasseelever be­
herskede således tidlige skriftsproglige færdigheder i gennemsnit
Rimeligt godt,
inden de
begyndte i 1. klasse.
For de skandinaviske elever er der signifikant forskel i læsescore, alt efter hvor godt
eleverne beherskede skriftsproglige færdigheder inden skolestart (Figur 5.16). Elever i
Skandinavien, der beherskede tidlige skriftsproglige færdigheder
Meget godt,
scorer sig­
nifikant højere (594) end elever, der beherskede færdighederne
Rimeligt godt
(560). Og
denne gruppe elever scorer igen gennemsnitligt signifikant højere end elever i kategorien
Ikke godt
(534).
INDHOLDSFORTEGNELSE
168
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0169.png
Tabel
5.8
Skriftsproglige
færdigheder inden 1. klasse (ePIRLS-indeks, Skandinavien)
Tabel 5.8
S rift proglige færdigheder inden 1. klas e (ePIRLS-indek , S andinavien)
Rapporteret af forældrene
Meget godt
Land
Procent
elever
26 (1,1)
13 (0,7)
29 (0,8)
22 (0,5)
Gns.
ePIRLS-
score
594 (3,4)
602 (4,0)
597 (2,7)
597 (1,9)
Rimeligt godt
Procent
elever
42 (1,2)
23 (0,8)
37 (0,9)
34 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
560 (2,9)
579 (2,9)
563 (2,9)
565 (1,6)
Ikke godt
Procent
elever
32 (1,3)
64 (0,9)
35 (1,0)
44 (0,7)
Gns.
ePIRLS-
score
534 (2,9)
559 (2,3)
534 (2,6)
547 (1,4)
Gns.
indeks-
score
10,4
9,1
10,4
10,0
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
() Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
I gennemsnit er der i Danmark og Sverige hhv. 60 og 63 points forskel i læsescore for
elever, som beherskede færdighederne
Meget godt
og for elever placeret i kategorien
Ikke
godt.
I Norge er forskellen lidt mindre, men stadig betydelig (43 point).
Ser vi enkeltvis på de færdigheder, der indgår i indekset over
Skriftsproglige færdigheder i
førskolealderen,
har de danske elevers beherskelse af de seks færdigheder en positiv sam­
menhæng med deres forståelse af onlinetekster. Elever, der opnår en signifikant højere
ePIRLS­score, er bedre
til at genkende de fleste bogstaver i alfabetet, læse nogle ord, læse
sætninger, læse en historie, skrive bogstaver og skrive nogle ord end elever med en lavere
ePIRLS­score.
Figur
5.16
Skriftsproglige færdigheder inden 1. klasse (ePIRLS-indeks, Skandina-
vien)
Figur 5.16
S rift proglige færdigheder inden 1. klas e (ePIRLS-indek , S andinavien)
Skriftsproglige færdigheder inden 1. klasse
610
600
590
594
579
560
559
563
565
547
534
534
602
597
597
ePIRLS-score
580
570
560
550
540
530
520
Danmark
Norge (5)
Meget godt
Rimeligt godt
Sverige
Ikke godt
Skandinavisk gns.
169
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0170.png
Forældrenes
egen lyst til at læse
Ud fra forældrenes svar på otte spørgsmål vedrørende deres egen læselyst og indstilling
til læsning generelt blev der sammensat et indeks over
Forældrenes læselyst
(se Figur 5.17).
Eleverne blev på baggrund af forældrenes svar inddelt i kategorierne
Synes godt om, Synes
om
og
Synes ikke om
læsning.
Figur 5.17
Indeks
over
Forældrenes
læselyst
Angiv venligst, hvor enig du er i følgende udsagn om læsning:
Meget
enig
Sæt kryds i en cirkel i hver linje.
1) Jeg læser kun, hvis jeg er nødt til det
2) Jeg kan godt lide at tale med andre
mennesker om det, jeg læser
3) Jeg kan godt lide at læse i min fritid
4) Jeg læser kun, hvis jeg har brug for
oplysninger*
5) Læsning er en vigtig aktivitet i mit hjem
6) Jeg kunne godt tænke mig, at have mere
tid til at læse
7) Jeg nyder at læse
8) Læsning er en af mine foretrukne fritids
beskæftigelser
*
Kodet omvendt
Synes
godt
om
10,5
Synes
om
8,1
Synes
ikke om
Lidt
enig
Lidt
uenig
Meget
uenig
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
Aldrig
En eller
En eller
Hver
eller
to gange
to
dag eller
næsten
om
gange
næsten
hver dag om ugen måneden aldrig
Hvor ofte læser du for din egen fornøjelses
skyld, når du er hjemme?
Synes
godt
om
10,5
Synes
om
8,1
Synes
ikke om
170
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0171.png
Som det fremgår af Figur 5.17, blev det i spørgsmålene om forældrenes indstilling til
læsning ikke specificeret, om der var tale om læsning af trykte tekster eller læsning af
elektroniske tekster. Da der i nogle af de foregående spørgsmål i spørgeskemaet blev
spurgt ind til læsning på både tryk og elektroniske medier, må vi gå ud fra, at forældrene
vurderede deres læselyst med læsning med begge medier in mente.
Ifølge hovedrapporten om PIRLS ligger eleverne i de nordiske lande fortsat højt i 2016,
hvad angår forældrenes læselyst (Mejding et al., 2017a), og det gælder også for de del­
tagende elever i ePIRLS. Tabel 5.9 viser, at 44% af eleverne i 4. klasse i Danmark og
Sverige har forældre, der
Synes godt om
læsning. Norges 5. klasser ligger lidt lavere med
42% elever, hvis forældre
Synes godt om
læsning. Det betyder, at eleverne har meget
positive og aktive forældre med hensyn til læsning. Den gennemsnitlige indeksscore
for de skandinaviske lande er 10,1 – således har eleverne i Skandinavien forældre, der i
gennemsnit
Synes om
at læse.
Tabel
5.9
Forældrenes
egen
til at læse (ePIRLS-indeks,
Skandinavien)
Tabel 5.9
Forældrenes egen lyst
lyst til at læse (ePIRLS-indeks,
Skandinavien)
Rapporteret af forældrene
Synes godt om
Land
Procent
elever
44 (1,5)
42 (1,1)
44 (1,1)
43 (0,7)
Gns.
ePIRLS-
score
575 (2,8)
581 (2,5)
579 (2,5)
578 (1,5)
Synes om
Procent
elever
39 (1,3)
44 (1,0)
42 (1,1)
41 (0,6)
Gns.
ePIRLS-
score
551 (2,8)
565 (2,5)
555 (3,2)
557 (1,6)
Synes ikke om
Procent
elever
17 (0,9)
14 (1,0)
14 (0,8)
15 (0,5)
Gns.
ePIRLS-
score
541 (3,6)
545 (3,2)
534 (4,3)
540 (2,2)
Gns.
indeks-
score
10,1
10,1
10,1
10,1
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
() Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Ser vi på udviklingen over tid, skal vi trække på data fra hovedundersøgelsen PIRLS. Her
viser det sig, at der i 2016 ikke længere er et eneste af de deltagende lande i PIRLS, der
har 50% eller flere elever, hvis forældre
Synes godt om
læsning. Til sammenligning var
der i PIRLS
2011 fire lande, der havde mindst 50% elever, der havde forældre med en
positiv og aktiv holdning til læsning (dvs. i kategorien
Synes godt om),
herunder Danmark.
171
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
Ligesom det også var tilfældet for læsning af tekster på papir, ses der i Skandinavien en
positiv sammenhæng mellem forældrenes angivelse af læselyst og elevernes onlinelæse­
score (se Figur 5.18). Elever med en signifikant højere læsescore i ePIRLS har forældre,
der
Synes godt om
læsning, sammenlignet med elever med forældre i kategorien
Synes
om.
Tilsvarende har elever med forældre i sidstnævnte kategori en signifikant højere
ePIRLS­læsescore end elever med forældre i kategorien
Synes ikke om.
Forskelle mellem
læsescorerne i alle tre kategorier er signifikante, både for de enkelte skandinaviske lande
og for det samlede skandinaviske gennemsnit. Forældrenes indstilling til læsning hænger
således sammen med, hvor godt deres børn læser i 4. klasse – både på papir og online. I
Skandinavien er der mellem 34 og 45 points forskel i læsescore for elever, hvis forældre
Synes godt om
læsning, og elever med forældre i kategorien
Synes ikke om.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0172.png
Figur 5.18
Forældrenes
egen læselyst
(ePIRLS-indeks, Skandinavien)
Figur 5.18
Forældrenes egen læ el t (ePIRLS-indek , S andinavien)
Forældrenes egen læselyst
590
580
570
575
565
551
541
545
534
555
557
540
581
579
578
ePIRLS-score
560
550
540
530
520
510
Danmark
Synes godt om læsning
Norge (5)
Synes om læsning
Sverige
Skandinavisk gns.
Synes ikke om læsning
Forældrenes
opfattelse af deres barns skole
Forældrene blev bedt om at tage stilling til seks udsagn om, hvad de synes om barnets
skole – blandt andet hvorvidt de synes, at barnets skole er opmærksom på elevens frem­
skridt i skolen, og hvorvidt den er god til at inddrage forældrene i barnets skolegang og
holde dem orienteret om barnets fremskridt (se Figur 5.19). På baggrund af forældrenes
svar blev eleverne på indekset for
Forældrenes opfattelse af deres barns skole
inddelt i elever
med forældre i kategorien
Meget tilfreds, Tilfreds
og
Ikke tilfreds
med barnets skole.
Tabel 5.10 viser, at forældrene til 50% af 4.­klasseelever i Danmark er i kategorien
Meget
tilfreds,
36% i kategorien
Tilfreds
og 14% i kategorien
Ikke tilfreds
med barnets skole.
Sammenligner man Danmark med de to andre skandinaviske lande, har langt over halv­
delen af eleverne i Norge forældre, der er meget tilfredse med barnets skole (62%), mens
dette gælder for 46% af eleverne i Sverige. I Danmark og Sverige er der til forskel fra
Norge mindst 9­14% af eleverne, hvis forældre ikke er tilfredse med barnets skole, hvor
det i Norge blot er 4% af eleverne, hvis forældre er i kategorien
Ikke tilfreds
med skolen.
Tilsvarende er den gennemsnitlige indeksscore for Danmark og Sverige 9,2 point, hvilket
afspejler, at de danske og svenske forældre til 4.­klasseeleverne falder i kategorien
Tilfreds
med barnets skole. Med en gennemsnitlig indeksscore på 10,0 falder forældrene til de
norske elever i kategorien
Meget tilfreds.
Forældrenes opfattelse af barnets skole hænger – ligesom i hovedundersøgelsen PIRLS –
sammen med elevernes læsescore. Skandinaviske elever med en højere ePIRLS­score har i
gennemsnit forældre i kategorien
Meget tilfreds.
I Norge og i det skandinaviske gennemsnit
172
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0173.png
Figur
5.19
Indeks
over
Forældrenes opfattelse
af deres barns skole
Hvad synes du om dit barns skole?
Sæt kryds i en cirkel i hver linje.
1) Mit barns skole er god til at inddrage mig
i mit barns skolegang
2) Mit barns skole tilbyder et trygt miljø
3) Mit barns skole er opmærksom på mit
barns fremskridt i skolen
4) Mit barns skole er god til at holde mig
informeret om mit barns fremskridt
5) Mit barns skole skole fremmer høje faglige
standarder
6) Mit barns skole gør en stor indsats for at
hjælpe mit barn til at blive bedre til at læse
Meget
enig
Lidt
enig
Lidt
uenig
Meget
uenig
Meget
tilfreds
9,5
Tilfreds
6,3
Ikke
tilfreds
Tabel 5.10
Forældrenes opfattelse af deres barns skole (ePIRLS-indeks, Skandinavien)
Rapporteret af forældrene
Meget tilfreds
Land
Procent
elever
50 (2,0)
62 (1,5)
46 (1,4)
53 (1,0)
Gns.
ePIRLS-
score
563 (2,6)
573 (2,5)
566 (2,9)
568 (1,5)
Tilfreds
Procent
elever
36 (1,5)
34 (1,3)
45 (1,1)
38 (0,8)
Gns.
ePIRLS-
score
561 (2,8)
564 (2,9)
563 (2,6)
562 (1,5)
Ikke tilfreds
Procent
elever
14 (1,1)
4 (0,4)
9 (0,8)
9 (0,5)
Gns.
ePIRLS-
score
549 (4,3)
548 (6,4)
548 (4,9)
549 (2,8)
Gns.
indeks-
score
9,2
10,0
9,2
9,5
Tabel
5.10
Forældrenes
opfattelse
af deres barns skole (ePIRLS-indeks, Skandinavien)
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
() Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
er forskellene i scorer signifikante for elever alle tre kategorier imellem. De danske og
svenske elever, hvis forældre falder i kategorien
Meget tilfreds
eller
Tilfreds,
scorer i gen­
nemsnit signifikant højere end elever med forældre i kategorien
Ikke tilfreds.
Derimod
ser vi ingen systematisk forskel i score for de danske og svenske elever med forældre i
kategorierne hhv.
Meget tilfreds
og
Tilfreds
med barnets skole (Figur 5.20).
For yderligere oplysninger om forældrenes opfattelse af deres barns skole henviser vi til
hovedrapporten (Mejding et al., 2017a, s. 196).
173
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0174.png
Sammenfatning
At elevens socioøkonomiske baggrund har en betydning for elevernes læsekompetencer,
så vi i fx PISA 2009, der havde hovedfokus på læsning (Arnbak & Mejding, 2010). En
stærkt signifikant sammenhæng mellem begge faktorer ser vi i ePIRLS mellem ressourcer i
hjemmet (jf. indeks over
Ressourcer i hjemmet),
som står til rådighed og kan bruges af både
forældre og børn, og elevens læsescore. De skandinaviske lande er generelt meget godt
stillet, hvad angår ressourcer i hjemmet, hvor mellem 40% og 46% af de skandinaviske
elever kommer fra hjem med
Mange ressourcer.
Ikke kun indekset over
Ressourcer i hjem-
met,
men også næsten alle enkeltfaktorer, der indgår i indekset, hænger i de skandinaviske
lande positivt sammen med elevernes ePIRLS­score. Således ser vi en positiv sammenhæng
mellem et højere uddannelses­ og beskæftigelsesniveau for mindst én forælder med elevens
ePIRLS­score. At elever med en signifikant højere ePIRLS­score har eget værelse, er højst
sandsynligt ikke direkte årsagsforbundet, men kan ligeledes tænkes at være udtryk for
familiens økonomiske muligheder.
De skandinaviske elever er også godt stillet, hvad angår adgang til digitale medier i
hjemmet: Over 40% af dem har
Høj adgang.
I Skandinavien ses der for begge indeks,
Digitale medier i hjemmet
og
Ressourcer i hjemmet,
en stærkt signifikant sammenhæng
med elevernes læsescore i ePIRLS. Mellem de enkeltfaktorer, der indgår i indekset over
Digitale medier i hjemmet,
og elevernes onlinelæsning er der dog ikke mange entydigt
positive sammenhænge. At forældre og børn bruger digitale apparater i hjemmet til fx
at læse e­bøger med, har hverken i Danmark eller Norge sammenhæng med elevernes
score i ePIRLS. I Sverige ser vi faktisk en negativ sammenhæng for forældrenes læsning
på digitale apparater og elevernes læsescore. Den eneste tydeligt positive sammenhæng,
vi ser i Skandinavien mellem antal af digitale enheder i hjemmet og elevens læsescore,
er snarere et udtryk for en underliggende faktor, som fx forældrenes økonomiske mulig­
heder, end en afspejling af familiens ”digitale læsekultur” i hjemmet. Vender vi tilbage
til indekset over
Digitale medier i hjemmet
og til især de tre bedst præsterende lande i
ePIRLS (Singapore, Norge og Irland), viser de ret store forskelle på andelen af de elever,
der har
Høj adgang
til digitale medier i hjemmet, at adgangen til digitale medier ikke er
det eneste, der hænger sammen med, hvor godt eleverne klarer sig i onlinelæsning, men
at nogle af de nedenstående faktorer også spiller en afgørende rolle.
Elevens sproglige baggrund har en betydning for deres læsescore. Elever, der
Altid
eller
Næsten altid
taler det sprog i hjemmet, som testen var på, scorer i alle skandinaviske lande
signifikant højere end de elever, der
Nogle gange
taler det sprog derhjemme, som testen
var på. Undersøger man videre, om eleven talte det sprog, testen var på, inden eleven
begyndte i skole, ser vi i Skandinavien (på nær Norge) en positiv sammenhæng med
elevens læsescore, hvis dette var tilfældet.
Både i Skandinavien og internationalt ser vi en positiv sammenhæng mellem frekvensen
af tidlige aktiviteter i hjemmet, der stimulerer barnets skriftsproglige udvikling, og ele­
vens ePIRLS­læsescore i 4. klasse. En positiv sammenhæng mellem tidlige aktiviteter i
hjemmet, der stimulerer matematisk forståelse og elevernes onlinelæsescore, ser vi i alle
skandinaviske lande, men i Danmark har forskellene i scorer ikke været signifikante.
174
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0175.png
Endelig har forældrenes opfattelse af barnets skole en betydning for elevernes læsescore i
ePIRLS. Skandinaviske elever med en højere ePIRLS­score har i gennemsnit forældre, der
er
Meget tilfredse
med barnets skole sammenlignet med elever fra hjem, hvor forældrene
er mindre tilfredse med skolen.
Elevens socioøkonomiske baggrund har fortsat en betydning ikke kun for elevernes
læseforståelse ved læsning på papir, men også for deres læsning af onlinetekster. Selvom
eleverne læste på computer, er en tidlig beskæftigelse med skriftsprogsstimulerende ak­
tiviteter i førskolealderen, som fx at læse bøger og skrive bogstaver, betydningsfuld for
elevens læsekompetence i 4. klasse – og det samme gælder elevers beherskelse af visse
skriftsproglige færdigheder, inden de begyndte i 1. klasse. At eleverne ifølge forældrenes
udsagn beherskede grundlæggende skriftsproglige færdigheder
Meget godt
eller
Rimelig
godt
ved skolestart, har i højere grad haft sammenhæng med deres læsning i 4. klasse,
end at 4.­klasseelever (eller deres forældre) bruger digitale apparater i hjemmet til at
læse e­bøger på. Ud over elevernes egne skriftsproglige forudsætninger
influerer også
forældrenes bekræftende holdning til deres barns skole og forældrenes læselyst positivt
på elevernes læsescore. Man kan forestille sig, at forældre med en aktiv og positiv indstil­
ling til læsning agerer som et forbillede for børnene, idet de formidler lyst, interesse og
motivation for at læse noget, der er spændende og givende at beskæftige sig med. Det vil
ikke være overraskende, at forældrenes indstilling smitter af på elevernes egen læseglæde
og engagement i teksterne – dette vil ikke være uvæsentligt, da begge faktorer ligeledes
viser sig at have en positiv betydning for elevernes læsning i ePIRLS.
Referencer
Allerup, P., Belling, M.N., Kirkegaard, S.N., Stafseth, V.T. & Torre, A. (2016).
Danske
4.-klasseelever i TIMSS 2015: en international og national undersøgelse af matematik-
og natur/teknologikompetence i 4. klasse.
Fjerritslev: Forlag1.dk.
Arnbak, E. & Mejding, J. (2010). Læsning, tekstforståelse og læseundersøgelser. In N.
Egelund (red.),
PISA 2009 – Danske unge i en international sammenligning, Bind
1 – Resultatrapport
(1. udgave, s. 15­82). København: Danmarks Pædagogiske
Universitetsskole.
Christian, K., Morrison, F. & Bryant, F.B. (1998). Predicting Kindergarten Academic
Skills: Interactions Among Child Care, Maternal Education, and Family Literacy
Environments.
Early Childhood Research Quarterly, 13(3),
501­521.
Elbro, C. (2014).
Læsning og læseundervisning.
København: Hans Reitzel.
Elbro, C. (2017). Multimodale tekster.
Viden om literacy, 21,
s. 34­39.
Evans, M.D.R., Kelley, J., Sikora, J. & Treiman, D.J. (2010). Family scholarly culture
and educational succes: Books and schooling in 27 nations.
Research in Social
Stratification and Mobility, 28(2),
171­197.
Hoover, W.A. & Gough, P.B.
(1990). The Simple View of Reading.
Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 2,
127­160.
Jæger, M.M. (2011). Does Cultural Capital Really
Affect Academic Achievement?
New Evidence from Combined Sibling and Panel Data.
Sociology of Education,
84(4),
281­298.
175
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0176.png
Mejding, J., Neubert, K. & Larsen, R. (2017a).
PIRLS 2016 – Rapport.
Aarhus
Universitetsforlag.
Mejding, J. & Rønberg, L. (2012).
PIRLS 2011 – en international undersøgelse om
læsekompetence i 4. klasse
(1. udgave). København: Aarhus Universitet, Institut for
Uddannelse og Pædagogik.
National Center for Family Literacy. (2008).
Developing Early Literacy: Report of the
National Early Literacy Panel.
Notten, N. & Becker, B. (2017). Early home literacy and adolescents’ online reading
behavior in comparative perspective.
International Journal of Comparative Sociology,
58(6),
475­493.
176
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 5
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0177.png
Kapitel 6
Forhold
på
skolen
og i undervisningen
Med
den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi er mål om digital dannelse og digitale
undervisningskompetencer rykket helt tæt på elevernes og lærernes daglige skoleliv. It,
digitale redskaber og digitale læremidler skal være en naturlig del af den pædagogiske
praksis, og forventningerne til begge dele er høje: Digitale redskaber og læremidler skal
løfte det pædagogiske og faglige niveau, motivere børn og unge samt inddrage dem mere
aktivt i læringen i et tempo og på et niveau, der passer til den enkelte (Finansministeriet
et al., 2016).
Siden aftalen mellem regeringen og KL i 2011 om kommunernes økonomi for 2012
er der blevet afsat 500 mio. kr. til styrket anvendelse af it i folkeskolen. Midlerne har
været udmøntet i perioden 2012­2017, blandt andet med henblik på at understøtte let
adgang til digitale læremidler. I forlængelse af det har et voksende antal skoler rundt
om i landet investeret i at forsyne skolens især indskolings­ og til dels mellemtrinselever
med hver deres tablet – primært iPads. I litteraturen ses begrebet ”iPad­skoler” for disse
skoler (Schilhab, 2017b). Nogle kommuner, fx Gladsaxe Kommune, har satset stort på
let adgang til brug af digitale læremidler. Her blev 5.600 tablets uddelt til alle elever og
medarbejdere på skolerne i kommunen, og de skal fungere som supplement til traditionelle
skolebøger (Gladsaxe Kommune, formodentl. 2016). I forbindelse med uddelingen af
iPads til eleverne henvender Gladsaxe Kommune sig med pjecen ”Dit barns nye skole­
iPad” til forældre med børn, der starter i 0. klasse (Haase & Guillouët, 2016). Dette er et
konkret eksempel, der afspejler det både tydelige og tidlige fokus på digitalisering i skolen,
men også det, at digitale medier ifølge læseplanen for børnehaveklassen er inkluderet i
undervisningen i 0. klasse, peger i samme retning (Undervisningsministeriet, 2014/15a).
I dette kapitel ser vi på forhold på skolen og i undervisningen, der kan have betydning
for elevernes onlinelæsning. Alle forhold analyseres i forhold til en eventuel sammenhæng
med elevernes onlinelæseresultater i ePIRLS. Udgangspunkt for analyserne er primært de
data, som stammer fra skoleledernes og dansklærernes svar i spørgeskemaerne. De første
tre afsnit om computerbrug i undervisningen, digital ressourcemangel og adgang til e­
bøger er baseret på skoleledernes vurderinger, mens analyserne i de efterfølgende afsnit
177
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0178.png
tager afsæt i dansklærernes besvarelser. Alle rapporterede resultater henviser til de elever,
der har deltaget i både PIRLS og ePIRLS.
Computere
til brug i undervisningen
Skolelederne blev spurgt om, hvor mange computere der kan anvendes til undervisnings­
formål af elever i 4. klasse. Computere indbefattede også iPads og andre tablets.
Tabel 6.1 viser skoleledernes svar på, hvordan det ser ud med antallet af computere pr.
4.­klasseelev på skolen.
48
Computere og tablets til undervisningsbrug er ifølge skolele­
derne et højt prioriteret område i Danmark. Det gælder for 90% af de danske elever,
at der er en computer til rådighed for hver eller hver anden elev i 4. klasse. I Sverige og
Norge gælder det for henholdsvis 84% og 79% af eleverne i 4. klasse.
Tabel 6.1
Antal elever per computer på skolen – til undervisningsformål (Skandinavien)
Rapporteret af skolederne
1–2 elever per
computer
Land
Procent
elever
Danmark
Norge (5)
Sverige
90 (2,5)
79 (3,6)
84 (3,6)
Gns.
ePIRLS-
score
548 (2,3)
558 (2,6)
555 (3,0)
3–5 elever per
computer
Procent
elever
8 (2,1)
16 (3,5)
13 (3,4)
Gns.
ePIRLS-
score
554 (10,7)
565 (5,7)
554 (5,6)
6 eller flere elever per
computer
Procent
elever
2 (1,3)
4 (1,6)
3 (1,5)
Gns.
ePIRLS-
score
~~
555 (8,1)
544 (10,5)
Ingen computere til
rådighed
Procent
elever
1 (0,5)
1 (0,7)
0 (0,0)
Gns.
ePIRLS-
score
~~
~~
~~
KILDE: IEA's Progress in International
Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Tabel 6.1
Antal
elever
per
computer
på
skolen – til undervisningsformål (Skandinavien)
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
En tilde (~) angiver, at der ikke er tilstrækkeligt med data til at rapportere en læsescore.
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
Ser vi på elevernes læsescorer i de forskellige kategorier, scorer eleverne i Danmark og
Norge, der er sammen om en computer i grupper på 3­5 elever, lidt højere end de elever,
der har mulighed for at arbejde på en computer selv eller deles om den med en klas­
sekammerat. I Sverige scorer elever i sidstnævnte kategori lidt højere end elever, der skal
deles med mindst fem kammerater om en computer. Forskellene er dog ikke signifikante
mellem nogen af kategorierne i alle tre skandinaviske lande. Vi ser således ingen sam­
menhæng mellem det antal computere, der er til rådighed per elev i undervisningen på
skolen, og elevernes læsescore i ePIRLS.
Sammenlignet med PIRLS 2011 er andelen af elever, der arbejder på en computer selv
eller blot skal deles om en computer med en klassekammerat, steget betydeligt i de skan­
dinaviske lande – især i Sverige og Norge. I 2011 var det 87%, 29% og 58% af eleverne
178
48 Elev­computer­forholdet på skolen blev beregnet som kvotient af antal 4.­klasseelever på
skolen og antal computere eller tablets til rådighed for eleverne i 4. klasse.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0179.png
i hhv. Danmark, Sverige og Norge, der havde mulighed for at arbejde på en computer
selv eller blot skulle deles om den med en klassekammerat.
Skolens
undervisning påvirket af digital ressourcemangel
Skolelederne blev spurgt om, i hvor høj grad skolens mulighed for at tilbyde undervisning
er påvirket af mangler eller utilstrækkelige ressourcer på forskellige områder. Ud fra svarene
på dette spørgsmål er der lavet to indeks, hvoraf den ene gengiver, i hvor høj grad skolens
undervisning er påvirket af
digital
ressourcemangel. Figur 6.1 viser de fire områder, som
indgår i indekset over
Skolens undervisning påvirket af digital ressourcemangel.
De tre første
områder hører ind under generelle skoleressourcer og omhandler teknologisk kompetent
personale, AV­udstyr og computere til undervisningsformål. Det
fjerde område berører
ressourcer til læseundervisningen og drejer sig om computersoftware/programmer til
læseundervisningen.
Figur 6.1
Indeks
over
Skolens
undervisning påvirket af digital ressourcemangel
I hvor høj grad bliver skolens mulighed for at tilbyde undervisning påvirket
af mangler eller utilstrækkelige ressourcer på følgende områder?
Sæt kryds i en cirkel i hver linje.
A. Generelle skoleressourcer
1) Teknologisk kompetent personale
2) AV-udstyr til undervisningsformål
(fx smartboards eller digitale projektorer)
3) Computere til undervisningsformål
(fx computere eller tablets til elevbrug)
Slet
ikke
Lidt
Noget
Meget
B. Ressourcer til læseundervisningen
1) Computersoftware/programmer
til læseundervisning
11,3
7,2
Eleverne blev
klassificeret på indekset ud fra skolelederens svar på de fire spørgsmål om
digitale ressourcer på skolen og i klasseværelset (se Figur 6.1). Elever, som gik på skoler,
hvor digital ressourcemangel
Ingen indflydelse
havde, havde en skoleleder, der i to ud af
fire tilfælde rapporterede, at ressourcemangel
Slet ikke
havde
indflydelse på undervisnin­
gen, og at det havde
Lidt
indflydelse på de to øvrige digitale ressourcer. Disse elever fik
en indeksscore på mindst 11,3. Elever, som gik på skoler, hvor ressourcemangel havde
Stor indflydelse
på undervisningen, havde en skoleleder, der i to ud af fire tilfælde angav,
179
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
Ingen
indfly-
delse
Nogen indflydelse
Stor
indfly-
delse
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0180.png
Tabel 6.2a
S olens under i ning påvir et af
undervisning påvirket af digital ressourcemangel
Tabel
6.2a
Skolens
digital res our emangel
Rapporteret af skolelederne
Eleverne fik point på indekset over
Skolens undervisning påvirket af digital ressourcemangel
ud fra skolelederens svar på fire
spørgsmål om digitale ressourcer på skolen og i klasseværelset. Elever, som gik på skoler, hvor digital ressourcemangel
Ingen
indflydelse
havde, opnåede 11,3 point på indekset, hvilket svarer til, at deres skoleleder i to ud af fire tilfælde rapporterede, at
ressourcemangel
“Slet ikke”
havde indflydelse på undervisningen, og at det havde “Lidt” indflydelse på de to andre digitale
ressourcer. Elever, som gik på skoler, hvor ressourcemangel ifølge skolelederen havde
Stor indflydelse
på undervisningen, fik
højst 7,2 point på indekset, hvilket svarer til, at skolelederen i to ud af fire tilfælde angav, at ressourcemangel påvirkede
undervisningen
"Meget",
og at det for de to øvrige ressourcer påvirkede undervisningen "Lidt". Alle de øvrige elever gik på skoler,
hvor ressourcemangel kun havde
Nogen indflydelse.
Ingen indflydelse
Land
Procent
elever
57
52
49
46
44
43
35
30
26
25
17
15
10
9
33
(0,0)
(4,3)
(5,2)
(4,8)
(4,7)
(4,2)
(4,2)
(1,7)
(4,0)
(3,1)
(3,2)
(3,2)
(2,0)
(2,3)
(1,0)
Gns.
ePIRLS-
score
583
566
527
546
557
561
572
508
575
485
555
551
546
540
548
(4,2)
(3,6)
(3,3)
(4,4)
(4,3)
(3,5)
(3,7)
(5,1)
(3,9)
(6,5)
(5,3)
(4,7)
(9,2)
(6,0)
(1,4)
Nogen indflydelse
Procent
elever
37
47
50
49
52
56
62
55
69
74
69
71
75
78
60
(0,0)
(4,3)
(5,1)
(4,9)
(4,9)
(4,5)
(4,3)
(2,3)
(4,1)
(3,1)
(3,9)
(4,3)
(3,3)
(3,5)
(1,1)
Gns.
ePIRLS-
score
592
552
523
540
555
555
565
449
565
475
539
545
521
532
536
(5,6)
(2,7)
(3,0)
(4,1)
(4,4)
(3,1)
(2,7)
(3,6)
(3,0)
(4,2)
(3,9)
(2,4)
(2,1)
(2,7)
(0,9)
Stor indflydelse
Procent
elever
6
1
1
5
3
1
3
15
5
1
14
14
15
13
7
(0,0)
(0,8)
(0,4)
(1,4)
(1,0)
(0,8)
(1,3)
(1,7)
(1,9)
(0,7)
(2,9)
(3,1)
(3,1)
(3,0)
(0,5)
Gns.
ePIRLS-score
606
~
~
539
591
~
567
464
543
~
499
542
513
531
539
(11,6)
~
~
(7,1)
(17,7)
~
(14,3)
(8,1)
(8,1)
~
(8,3)
(5,7)
(6,3)
(5,7)
(3,2)
Gns.
indeks-
score
11,2
11,3
11,1
10,8
10,9
11,0
10,7
9,8
10,2
10,1
9,3
9,3
9,1
8,9
-
(0,00)
(0,16)
(0,14)
(0,18)
(0,17)
(0,13)
(0,12)
(0,10)
(0,15)
(0,11)
(0,18)
(0,14)
(0,14)
(0,13)
-
Singapore
Sverige
Slovenien
Canada
USA
Danmark
Norge (5)
Forenede Arabiske Emirater
Irland
Georgien
Israel
Kinesisk Taipei
Portugal
Italien
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
45 (0,3)
27 (3,4)
544 (2,4)
479 (10,9)
38 (0,3)
62 (3,9)
508 (2,2)
416 (4,7)
18 (0,3)
11 (2,4)
531 (4,5)
405 (16,2)
10,3 (0,02)
9,8 (0,16)
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
En tilde (~) angiver, at der ikke er tilstrækkeligt med data til at rapportere en læsescore.
at ressourcemangel påvirkede undervisning
Meget,
og at det for de to øvrige ressourcer
påvirkede undervisningen
Lidt.
Disse elever fik en indeksscore på højst 7,2. Alle de øvrige
elever gik på skoler, hvor ressourcemangel kun havde
Nogen indflydelse.
Tabel 6.2a viser resultaterne fra indekset over
Skolens undervisning påvirket af digital res-
sourcemangel.
Bemærk, at der i indekstabellen angives antallet af
elever,
der på baggrund af
skoleledernes svar blev indplaceret efter, om utilstrækkelige digitale ressourcer har
Ingen,
Nogen
eller
Stor indflydelse
på skolens mulighed for at tilbyde undervisning. I kolonnen
yderst til højre angives landenes gennemsnitlige indeksscore.
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
180
33% af eleverne i alle ePIRLS­lande har skoleledere, der mener, at digital ressourcemangel
Ingen indflydelse
har på skolens mulighed for at tilbyde undervisning. For 60% af eleverne
internationalt har digital ressourcemangel ifølge skolelederen
Nogen indflydelse.
Kun 7% af
eleverne internationalt går på skoler, hvor digital ressourcemangel ifølge skolelederen har
Stor indflydelse
på undervisningen. I De Forenede Arabiske Emirater (inkl. Dubai og Abu
Dhabi), Israel, Kinesisk Taipei, Portugal og Italien har mellem 11% og 18% af eleverne
skoleledere, der mener, at digital ressourcemangel har
Stor indflydelse
på undervisningen.
I Skandinavien gælder det kun for mellem 1% og 3% af eleverne.
INDHOLDSFORTEGNELSE
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0181.png
I Danmark går lidt over halvdelen (56%) af elever i 4. klasse på skoler, hvor digital res­
sourcemangel ifølge skolelederen
Nogen indflydelse
har på undervisningen. Lidt færre elever
(43%) går på skoler, hvor ressourcemangel på det digitale område ifølge skolelederen
Ingen indflydelse
har på undervisningen. Danmark er blandt de lande, der har så få elever
i kategorien
Stor indflydelse,
at der ikke blev beregnet en læsescore for disse elever. Kun
1% af de danske elever har skoleledere, der mener, at digital ressourcemangel på skolen
har
Stor indflydelse
på undervisningen. Med en gennemsnitlig indeksscore på 11,0 kan
digital ressourcemangel siges at have
Nogen indflydelse
på undervisningen i Danmark, men
resultatet ligger tæt på de 11,3 point, som er grænsen for, at digital ressourcemangel kan
siges
Ingen indflydelse
at have på undervisningen. Mens der i Norge er omkring en tredjedel
af eleverne (35%), der går på skoler, hvor digital ressourcemangel ifølge skolelederen
Ingen
indflydelse
har, ligger over halvdelen af de svenske elever i denne kategori (52%). Sverige
er også det eneste skandinaviske land, hvor digital ressourcemangel vurderes at have
Ingen
indflydelse
på skolens mulighed for at tilbyde undervisning (jf. indeksscore på 11,3).
Internationalt ser vi, at de elever, der går på skoler, hvor digital ressourcemangel ifølge
skolelederne
Ingen indflydelse
har på undervisningen, klarer sig signifikant bedre end
elever, der går på skoler, hvor digital ressourcemangel menes at have
Nogen indflydelse.
Gennemsnitligt scorer elever i kategorien
Ingen indflydelse
548 point, mens elever i grup­
pen
Nogen indflydelse
scorer 12 point mindre (536). På tværs af landene er der dog store
forskelle i scorer for eleverne de to kategorier imellem. For nogle lande er forskellen ganske
lille, som fx i USA og Slovenien, hvor der er under 5 point til forskel. I andre lande er der
større forskel på elevernes ePIRLS­score. Eksempelvis scorer eleverne i Portugal og De
Forenede Arabiske Emirater hhv. 25 og 59 point mere, når de går på skoler, hvor digital
ressourcemangel ifølge skolelederne
Ingen indflydelse
har, sammenlignet med elever på
skoler, hvor digital ressourcemangel menes at have
Nogen indflydelse.
I de fleste lande er der ret få elever, der går på skoler, hvor digital ressourcemangel ifølge
skolelederne har
Stor indflydelse.
Her er variationen i disse elevers scorer så stor, at forskel­
lene til gruppen med
Nogen indflydelse
ikke er signifikante.
I Danmark har de 43% af eleverne, hvis skoleledere mener, at digital ressourcemangel
Ingen
indflydelse
har på undervisningen, en ePIRLS­score på 561 point, mens de 56% af eleverne,
der går på skoler, hvor digital ressourcemangel menes at have
Nogen Indflydelse
på skolens
mulighed for at tilbyde undervisning, har en score på 555 point. Forskellen på 6 point
mellem begge grupper elever er ikke signifikant. I Danmark klarer eleverne sig således i
gennemsnit lige godt, uanset hvor
stor indflydelse en eventuel digital ressourcemangel
på skolen vurderes at have (Figur 6.2). I Norge ses der heller ingen systematisk forskel
på elevernes score afhængigt af skoleledernes vurdering af digital ressourcemangel. Men
i Sverige er der en sammenhæng mellem skolelederens vurdering af, hvorvidt digital
ressourcemangel påvirker undervisningen og elevernes score i kategorierne
Ingen indflydelse
(566) og
Nogen indflydelse
(552).
181
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0182.png
Figur 6.2
Skolens
undervisning påvirket af utilstrækkelige
digitale
ressourcer
–
rap-
Figur
porteret af skolelederne
(skandinaviske
lande og
elige digitale res our er –
6.2
S olens under i ning påvir et af util træ
internationalt gennemsnit)
rapporteret af skolelederne
(skandinaviske lande og internationalt gennemsnit)
Skolens undervisning påvirket af
digital ressourcemangel
580
575
570
565
560
555
550
545
540
535
530
Danmark
(n.s.)
Norge, 5. kl.
(n.s.)
Sverige
(sign.)
Internationalt
gns. (sign.)
536
561
555
552
548
539
572
565
567
566
ePIRLS-score
Ingen
indflydelse
Nogen
indflydelse
Stor
indflydelse
sign. = signifikant forskel i læsescore imellem mindst to kategorier n.s. = forskelle i læsescore imellem kategorierne er ikke signifikante
Spørgsmålene om digital ressourcemangel er et uddrag af variable fra et generelt spørgsmål
i PIRLS 2016 om, hvorvidt skolelederen oplevede, at ressourcemangel påvirkede skolens
undervisning. På dette indeks placerede
de fleste elever bag de danske skoleledere sig også
i kategorien
Nogen indflydelse
(53%) – og heller ikke her var der i Danmark forskelle i
elevernes læsekompetence, som kunne knyttes sammen med forskelle i tilgængelige res­
sourcer (Mejding et al., 2017a, s. 324). I langt de fleste lande, der har deltaget i ePIRLS,
er der god overensstemmelse mellem den generelle vurdering af ressourcemangel og
vurderingen i de variable, som især retter sig mod ressourcer i forbindelse med de digitale
medier. Men især i Portugal og Italien ser det ud til, at netop ressourcemanglen på det
digitale område er særligt udtalt.
I det følgende ser vi på de
fire enkelte områder, der indgik i indekset over
Skolens under-
visning påvirket af digital ressourcemangel,
og på de danske skolelederes vurdering af, i
hvor høj grad undervisningen bliver påvirket af mangler inden for disse fire områder.
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
Digital
ressourcemangel i Danmark
Tabel 6.2b viser opgørelserne over de danske skolelederes svar på spørgsmålet om, i hvor
høj grad digital ressourcemangel på områder som teknologisk kompetent personale, AV­
udstyr, computere til undervisning og software til læseundervisningen påvirker skolens
mulighed for at tilbyde undervisning enten
Slet ikke, Lidt, Noget
eller
Meget
(se også Figur
6.1). Procentangivelserne i tabellen henviser til, hvor mange
elever
der har skoleledere,
der satte kryds i én af de fire kategorier.
182
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0183.png
Tabel
6.2b
Skolens
undervisning påvirket af utilstrækkelige
ressourcer
på
følgende
områder
(Danmark)
Tabel 6.2b
S olens under i ning påvir et af util træ elige res our er på følgende områder (Danmar )
Rapporteret af skolelederne
Slet ikke
Områder
Procent
elever
36 (4,1)
Gns.
ePIRLS-
score
560 (3,8)
Procent
elever
50 (4,6)
Lidt
Gns.
ePIRLS-
score
558 (3,1)
Noget
Procent
elever
13 (2,8)
Gns.
ePIRLS-
score
552 (7,2)
Meget
Procent
elever
1 (0,8)
Gns.
ePIRLS-
score
558 (6,2)
Teknologisk kompetent
personale
AV-udstyr til
undervisningsformål
(fx smartboards eller
digitale projektorer)
Computere til
undervisningsformål
(fx computere eller
tablets til elevbrug)
Computersoftware/
programmer til
læseundervisning
60 (4,7)
560 (2,6)
27 (4,1)
553 (5,4)
10 (2,9)
560 (6,0)
3 (1,5)
568 (18,2)
34 (4,0)
561 (4,5)
35 (4,0)
560 (3,2)
26 (4,4)
553 (4,0)
5 (2,0)
556 (13,3)
43 (5,2)
555 (3,5)
47 (4,9)
562 (3,4)
8 (2,3)
548 (10,0)
1 (1,1)
567 (11,9)
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Ser vi på de enkelte områder, giver 9% af skolelederne udtryk for, at mangel på software
eller programmer til læseundervisningen påvirker undervisningen
Noget
eller
Meget,
mens
det tilsvarende er 13% og 14%, der angiver, at hhv. mangel på AV­udstyr og mangel på
teknologisk kompetent personale påvirker skolens mulighed for at tilbyde undervisning
Noget
eller
Meget.
Betydeligt
flere, nemlig omtrent en tredjedel af de danske skoleledere
(31%) mener, at undervisningen påvirkes
Noget
eller
Meget
af mangel på computere/tablets
til undervisningen. Den mangel, som skolelederne mener påvirker skolens undervisning
mest, er således utilstrækkelig elevadgang til computere. Dette er interessant, da vi tid­
ligere så, at skolelederne til 90% af eleverne i Danmark angiver, at hver eller hver anden
elev har en computer på skolen, de kan arbejde på. Selvom der er givet forudsætninger
for, at undervisningen ikke burde være påvirket af manglende computere, er der alligevel
noget, der gør, at skolelederne oplever det anderledes.
På ingen af de
fire områder ses der signifikante sammenhænge mellem de danske elevers
onlinelæsescore og de forhold på skolen, der berører digital ressourcemangel, som det er
rapporteret af skolelederne. De elever, der har en lidt højere ePIRLS­score, går på skoler,
hvor mangel på computere eller tablets til eleverne til undervisningsformål
Slet ikke
eller
kun
Lidt
påvirker undervisningen ifølge skolelederne. Selvom man derfor kunne mene, at
det tendentielt er positivt for elevernes onlinelæsning, at der ikke eller kun i mindre grad
mangler computere til elevbrug, har forskellene i scorer altså ikke været signifikante.
49
Om
de danske skolers mulighed for at tilbyde undervisning enten
Slet ikke, Lidt, Noget
eller
49 Den manglende sammenhæng mellem tilgængelighed af og rådighed over computere til
elevbrug bekræftes også af lærerne (se længere nede i kapitlet i afsnittet om computere/tablets
til rådighed for eleverne i dansktimerne).
183
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0184.png
Meget
er påvirket af mangler på digitale ressourcer på enkelte områder,
influerer således
ikke systematisk på de danske elevers score i onlinelæsning.
Lidt anderledes ser det ud for både Norge og især Sverige. I begge lande scorer eleverne
signifikant bedre, når mangler på teknologisk kompetent personale og mangler på com­
putersoftware til læseundervisningen ifølge skolelederen
Slet ikke
påvirker undervisningen
sammenlignet med elever i kategorien
Noget.
Især i Sverige er der store forskelle mel­
lem elevernes scorer de forskellige kategorier imellem, når det drejer sig om mangler på
audiovisuelt materiale, som fx smartboards eller digitale projektorer. Her scorer elever i
kategorien
Meget
mellem 48 og 62 point mindre end eleverne i de øvrige kategorier (hhv.
Noget, Lidt
og
Slet ikke).
Hvad angår mangler på computere til undervisningsformål, er
der ingen forskelle i læsescore for de skandinaviske lande – med undtagelse af Sverige,
hvor elever på skoler, hvor undervisningen ifølge skolelederen var
Noget
påvirket, scorer
signifikant højere end elever i kategorien
Slet ikke.
E-bøger
tilgængelige på skolen
Skolelederne blev bedt om at rapportere, hvorvidt der er e­bøger tilgængelige på skolen.
Tabel 6.3 viser, at mere end tre
fjerdedele af de danske elever i 4. klasse (78%) har sko­
leledere, der angiver, at der er e­bøger tilgængelige på skolen. For Sverige gælder det for
80% af eleverne, mens det i Norge blot gælder for 45% af eleverne. I Norge er der ingen
grundlæggende forskel i fordelingen af eleverne i de to kategorier, dvs. basalt set er der
lige mange elever, hvis skoleleder angiver, at der hhv. er eller ikke er e­bøger tilgængelige
på skolen.
Tabel 6.3
Er der
e-bøger tilgængelige
skolen? (Skandinavien)
Tabel 6.3
Er der
e-bøger
tilgængelige på
på s olen? (S andinavien)
Rapporteret af skolelederne
Ja
Land
Procent
elever
78 (3,7)
45 (4,3)
80 (3,6)
67 (2,3)
Gns.
ePIRLS-
score
561 (2,5)
569 (3,5)
560 (2,8)
562 (1,7)
Procent
elever
22 (3,7)
55 (4,3)
20 (3,6)
33 (2,3)
Nej
Gns.
ePIRLS-
score
549 (5,6)
566 (2,8)
555 (4,1)
560 (1,9)
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
184
De danske elever, der går på skoler, hvor e­bøger er tilgængelige, scorer i gennemsnit
12 point mere (561) end de 22% elever, der går på skoler, hvor der ikke er e­bøger til­
gængelige (549). De tilsvarende forskelle i Sverige og Norge er på hhv.
to og fire point.
I gennemsnittet ligger der i Skandinavien også blot to point mellem eleverne i de to
kategorier (Figur 6.3).
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0185.png
Forskellen mellem gennemsnitsscorerne for eleverne i begge kategorier er signifikant i
Danmark, mens det ikke er tilfældet for hverken Sverige, Norge eller det samlede skan­
dinaviske gennemsnit (Figur 6.3). Heller ikke internationalt ser vi forskelle i scorer for
eleverne begge kategorier imellem. Selvom vi ser en sammenhæng mellem en højere
ePIRLS­score og tilgængeligheden af e­bøger på danske skoler, kan der sagtens være
bagvedliggende variable, såsom elevernes socioøkonomiske eller sproglige baggrund, der
kan influere på den sammenhæng. Yderligere analyser ville også kunne vise, hvordan en
manglende tilgængelighed til e­bøger fordeler sig på de forskellige skoletyper.
Figur
6.3
Tilgængeligheden
af e-bøger på skolen
– rapporteret
af s olelederne
Figur 6.3
Tilgængeligheden af e-bøger på s olen
–
rapporteret
af skolelederne
(Skandi-
(S
navien)
andinavien)
Er der e-bøger tilgængelige på skolen?
575
570
569
561
560
555
549
566
562
560
565
560
555
550
545
540
535
Danmark (sign.)
Sverige (n.s.)
Norge (n.s.)
Skandinavisk gns.
(n.s.)
ePIRLS-score
Ja
sign. = signifikant forskel i læsescore imellem kategorierne
n.s. = forskelle i læsescore imellem kategorierne er ikke signifikante
Nej
Internationalt ser vi en positiv sammenhæng mellem skolelederens vurdering af, at digital
ressourcemangel
Ingen indflydelse
har på undervisningen og en gennemsnitligt højere on­
linelæsescore for eleverne. Blandt de skandinaviske lande er der også i Sverige en positiv
sammenhæng mellem disse to faktorer. Derimod klarer eleverne i Danmark og Norge sig
185
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
Ser vi opsummerende på forholdene på skolen, er de skandinaviske elever generelt godt
stillet, hvad angår adgang til computere/tablets på skolen. Ifølge skolelederne går mindst
79% af de skandinaviske elever på skoler, hvor de kan arbejde på en computer selv eller
skal deles om den med en klassekammerat. Betydningen af gode computerforhold og
tilstrækkelige digitale ressourcer på skolen ser dog ikke gennemgående ud til at være stor
for elevernes onlinelæsning. I gennemsnit læser de skandinaviske elever lige godt, uanset
om de arbejder med hver deres computer, eller om de er flere om at deles om en compu­
ter. At elever, der går på skoler, hvor der er e­bøger tilgængelige, klarer sig bedre, ser vi i
Skandinavien alene i Danmark – og det er sandsynligt, at der ikke er tale om en direkte
årsagssammenhæng, men at der er andre faktorer på spil, der kan forklare sammenhængen.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0186.png
i gennemsnit lige godt, uanset hvor
stor indflydelse en eventuel digital ressourcemangel
menes at have på skolens mulighed for at tilbyde undervisning. I Danmark hænger digi­
tal ressourcemangel på enkelte områder, som fx computere til undervisning, heller ikke
sammen med elevernes ePIRLS­score.
I det følgende skal vi se på forhold i undervisningen, som de er rapporteret af elevernes
dansklærere, og hvilken betydning de måtte have på elevernes onlinelæsning.
Computere/tablets
til rådighed for eleverne i dansktimerne
Hvor udbredt er det, at elever i Danmark har en computer eller tablet til rådighed i
timerne? I den internationale undersøgelse ICILS af elevers computer­ og informations­
kompetence fra 2013, der blev gennemført i 8. klasse, fremgår det, at der på hele skolen
i gennemsnit er en computer for hver fjerde elev (det vil sige på tværs af alle klassetrin).
Dog nævner undersøgelsen også, at flere større kommuner har en politik om, at eleven
tager deres egen computer med i skole,
50
og at antallet af skoler med mindst én digital
enhed per elev derfor reelt er noget større (Bundsgaard et al., 2014).
51
I PIRLS 2016
beregnede vi computer­elev­forholdet specifikt for elever i 4. klasse på baggrund af skole­
ledernes svar (jf. Tabel 6.1). Her gælder det for næsten alle, nemlig 90% af eleverne, at
der er en computer til rådighed for hver eller hver anden elev i 4. klasse. Selvom det kan
være unøjagtigt at sammenligne fordelingen af computere per elev generelt på skolen og
fordelingen specifikt for 4. klassetrin, ser det ud til, at udviklingen peger mod, at flere og
flere elever har mulighed for at arbejde på deres egen computer eller at være sammen med
en klassekammerat om en computer. Oplysninger fra lærerspørgeskemaet i ePIRLS kan
fortælle mere om, hvordan det ser ud med tilgængeligheden af computere i 4. klasse i 2016.
Tabel 6.4a
Er der
computere/tablets
til rådighed, som eleverne i klas en kan
Tabel 6.4a
Er der computere/tablet
til rådighed, som eleverne i klassen kan bruge til
hhv. dansk-/svensk-/norsktimerne? (Skandinavien)
bruge til hhv. dansk-/svensk-/norsktimerne? (Skandinavien)
Rapporteret af de skandinaviske lærere
Ja
Land
Procent
elever
94 (2,3)
66 (4,3)
82 (3,3)
80 (2,0)
Gns.
ePIRLS-
score
559 (2,4)
567 (2,9)
562 (2,5)
563 (1,5)
Procent
elever
6 (2,3)
34 (4,3)
18 (3,3)
20 (2,0)
Nej
Gns.
ePIRLS-
score
549 (7,1)
569 (2,9)
548 (5,0)
555 (3,1)
Danmark
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
186
50 Kaldet
Bring Your Own Device
(BYOD).
51 En aktualiseret beskrivelse og analyse af elevers digitale kompetencer og relevante baggrunds­
faktorer i fx hjem og skole for 2018 kan forventes i den i 2019 udkommende rapport om
ICILS 2018.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0187.png
Tabel
6.4b
Hvor
tilgængelige er computere for eleverne? (Danmark)
Rapporteret af dansklærerne
Ja
Tilgængelighed af computere
Procent
elever
34 (4,2)
11 (2,6)
75 (3,4)
Gns.
ePIRLS-
score
555 (4,2)
565 (6,1)
561 (2,7)
Tabel 6.4b
H or tilgængelige er computere for eleverne? (Danmar )
Nej
Procent
elever
66 (4,2)
89 (2,6)
25 (3,4)
Gns.
ePIRLS-
score
562 (2,8)
559 (2,6)
555 (4,7)
Hver elev har en computer
Der er computere i klassen, som
eleverne kan deles om
Skolen har computere, som klassen
nogle gange kan bruge
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Elevernes dansklærere blev bedt om at svare på, om der er computere (eller tablets) til
rådighed for 4.­klasseeleverne i dansktimerne (Tabel 6.4a), og hvor tilgængelige compu­
terne for eleverne så er (Tabel 6.4b).
Langt størstedelen af eleverne i Danmark (94%) har ifølge deres dansklærer en computer/
tablet til rådighed, som de kan bruge til dansktimerne. I Sverige gælder dette for færre
elever (82%), mens antallet af elever i Norge, hvis norsklærere angiver, at der er compu­
tere til rådighed til eleverne i norsktimerne, er betydeligt lavere (66%). Lærerne er tillige
blevet bedt om at svare på, hvor tilgængelige computerne er for eleverne. Her blev de bedt
om at tage stilling til, om eleverne har en computer hver, om der er computere i klassen,
som eleverne kan deles om, eller om der findes computere på skolen, som klassen nogle
gange kan bruge. Tabel 6.4b viser tallene for Danmark.
Ifølge dansklærernes besvarelser har 34% af de danske elever en computer, som de i
dansktimerne hver især kan arbejde på. Et mindretal af eleverne (11%) kan ifølge deres
dansklærer deles om computere, der er i klassen, mens tre
fjerdedele af eleverne (75%) har
lærere, der angav,
at der findes computere på skolen, som klassen nogle gange kan bruge.
I Danmark og Sverige går elever med en lidt højere onlinelæsescore ifølge deres lærere på
skoler, hvor der er computere (eller tablets) til rådighed til eleverne i timerne (se Figur
6.4 for Danmark). De danske og svenske elever, der går på skoler, hvor de ifølge lærerens
oplysninger kan bruge computere (eller tablets) i hhv. dansk­ og svensktimerne, scorer hhv.
10 og 13 point mere end elever, der går på skoler, hvor det ikke er tilfældet. Forskellen
er imidlertid kun signifikant i Sverige. I Danmark scorer eleverne ikke grundlæggende
forskelligt, afhængigt af om der ifølge lærerne er computere på skolen, som eleverne må
bruge til dansktimerne. Heller ikke i Norge er der forskel på læsescoren for elever i de to
kategorier. Ligeledes har danske elever med en lidt højere læsescore lærere, der angiver, at
der er computere på klasse­ eller skoleniveau, som eleverne kan deles om at bruge, sam­
menlignet med elever, hvor dette ikke er tilfældet. Da ingen af forskellene i læsescore for
elever i
Ja
og
Nej­kategorierne
for alle fire forhold, lærerne blev spurgt om, er signifikante,
er der ingen konstaterbar sammenhæng mellem rådighed/tilgængelighed af computer­
187
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0188.png
faciliteter på skolen, i klassen eller på elevniveau og elevernes onlinelæsescore i Danmark.
Det ser derfor heller ikke ud til, at det er afgørende, at hver elev har sin egen computer.
Figur
6.4
Rådighed
og
tilgængelighed
af computere til elevbrug –
rapporteret
af
dansk-
Figur 6.4
Rådighed og tilgængelighed af computere til elevbrug –
lærerne
(Danmark)
rapporteret af dans lærerne
(Danmar )
Computerforhold til elevbrug
570
565
565
559
555
549
562
559
561
555
ePIRLS-score
560
555
550
545
540
Computere til
rådighed i
dansktimerne?
Hver elev har en
computer
Skolen har
Der er computere i
klassen, som elverne computere, som
klassen nogle gange
kan deles om
kan bruge
Ja
Nej
(Ingen af forskellene i læsescore inden for hver kategori er signifikante)
188
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
Ifølge elevernes dansklærere har tre
fjerdedele af elever i 4. klasse mulighed for at bruge
et klassesæt computere på skolen, og samlet set er det kun et mindretal af eleverne (6%),
der slet ikke har en computer til rådighed, som de kan bruge i dansktimerne. Vender
vi tilbage til skoleledernes vurdering af, i hvor høj grad skolens mulighed for at tilbyde
undervisning bliver påvirket af digital ressourcemangel, angiver skolelederne til 31%
af eleverne, at undervisningen påvirkes
Noget
eller
Meget
af mangel på computere. Det
ser derfor ud til, at der alligevel i en eller andet omfang enten mangler computere i
dansktimerne, eller at de ikke bliver brugt i det omfang, det ønskes – måske fordi der er
udfordringer med computernes funktionalitet eller med de tidsmæssige ressourcer, det
kræver for at få sat hver computer op, så den kører, som den skal. Man skal imidlertid
være opmærksom på, at hvor spørgsmålet om antallet af computere til eleverne i klassen
er målrettet eleverne i 4. klasse, er spørgsmålet om digital ressourcemangel af mere generel
karakter og omfatter således undervisningen på alle klassetrin. Det kan derfor tænkes, at
man i kommunerne har satset på at give især de yngre elever digital adgang, og at der er
større mangel for de ældre elever.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0189.png
Computeraktiviteter
i undervisningen
I kompetenceområdet
Læsning
beskrives det som mål for eleverne efter 4. klassetrin,
at de kan læse multimodale tekster med henblik på oplevelse og faglig viden. Ser man
herunder på målene for elevernes færdigheder og viden, skal de kunne navigere ud fra
søgespørgsmål og derudfra vurdere forskellige hjemmesiders relevans. De skal også have
viden om hjemmesiders struktur og om enkle kildekritiske metoder på internettet (Mini­
steriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a). Med ePIRLS har vi mulighed for
at undersøge, hvor ofte eleverne i dansktimerne beskæftiger sig på computeren med disse
og andre områder. Her ser vi således på, hvordan computere bliver brugt i dansktimerne.
Blandt andet undersøges det, hvor ofte eleverne bliver undervist i at forholde sig kritisk
til tekster på internettet og i at undersøge et emne eller problem på computeren, samt
hvor ofte eleverne i dansktimerne læser elektroniske tekster.
Tabel 6.5
Hvor
ofte vil
du i dansktimerne anvende følgende computeraktiviteter?
(Danmark)
Tabel 6.5
H or ofte vil du i dans timerne anvende følgende computerakti iteter? (Danmar )
Rapporteret af dansklærerne
Hver dag eller næsten
hver dag
Computeraktiviteter i dansktimerne
Procent
elever
Bede eleverne om at læse elektroniske
tekster
Lære eleverne læsestrategier til brug for
elektroniske tekster
Lære eleverne at forholde sig kritisk, når
de læser tekster på internettet
Bede eleverne om at slå informationer op
(fx fakta, definitioner el.lign.)
Bede eleverne om at undersøge et
bestemt emne eller problem
Bede eleverne om at skrive historier eller
andre tekster
Gns.
ePIRLS-
score
544 (4,8)
1-2 gange om ugen
Gns.
ePIRLS-
score
559 (3,5)
1-2 gange om måneden
Gns.
ePIRLS-
score
562 (3,5)
Aldrig eller næsten
aldrig
Procent
elever
Gns.
ePIRLS-
score
560 (7,1)
Procent
elever
Procent
elever
8 (1,8)
31 (4,0)
43 (4,3)
18 (4,0)
1 (1,1)
554 (3,9)
12 (3,1)
561 (6,5)
53 (5,0)
559 (3,3)
33 (4,3)
561 (4,5)
8 (2,7)
566 (6,1)
17 (3,2)
561 (5,0)
66 (4,5)
558 (3,0)
10 (2,7)
564 (8,0)
10 (2,3)
563 (5,9)
44 (4,1)
561 (3,4)
45 (4,2)
557 (3,8)
2 (1,1)
576 (39,9)
11 (3,8)
558 (7,5)
33 (4,7)
558 (4,5)
51 (4,5)
560 (2,9)
5 (1,8)
555 (14,1)
12 (4,3)
570 (8,7)
39 (4,7)
558 (3,4)
45 (4,9)
556 (3,6)
3 (1,6)
574 (21,2)
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Dansklærerne blev spurgt om, hvor ofte de anvender forskellige computeraktiviteter i
dansktimerne. Af Tabel 6.5 fremgår, hvilke aktiviteter der er blevet spurgt om, og hvor ofte
lærerne anvender de forskellige aktiviteter i undervisningen. Bemærk, at det er andelen
af
elever
i Danmark, der har lærere, der anvender computeraktiviteter i undervisningen,
der vises i tabellen.
De fire kolonner angiver, hvor ofte lærerne anvender seks forskellige aktiviteter i deres
danskundervisning. Omtrent halvdelen af eleverne i 4. klasse bliver i dansktimerne
flere
189
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0190.png
gange om ugen bedt om at slå informationer op (54%)
52
eller om at skrive historier eller
andre tekster på computeren (51%). Lidt færre elever (44%) bliver dagligt eller ugentligt
bedt om at undersøge et bestemt emne eller problem. Der er meget få elever i 4. klasse,
der
Aldrig eller næsten aldrig
bliver bedt om at lave disse tre aktiviteter på computeren af
deres dansklærer. Til gengæld er der betydeligt færre elever, der dagligt eller ugentligt får
undervisning af deres dansklærer i at forholde sig kritisk, når de læser tekster på inter­
nettet (25%), og som bliver undervist i at bruge læsestrategier, når de læser elektroniske
tekster (13%).
Når vi undersøger elevernes læseforståelse af informerende onlinetekster, er det interes­
sant at se på, hvor meget læsning af elektroniske tekster fylder i danskundervisningen.
39% af eleverne i 4. klasse bliver ifølge deres lærere dagligt eller ugentligt bedt om at læse
elektroniske tekster.
53
For
lidt flere elever (43%) sker dette
1-2 gange om måneden.
Knap
hver femte af eleverne (18%) bliver
Aldrig eller næsten aldrig
bedt om at læse elektroniske
tekster, og en tredjedel af de danske elever (33%) bliver
Aldrig eller næsten aldrig
undervist
i læsestrategier til brug for elektroniske tekster.
Hvordan hænger hyppigheden af ovenstående computeraktiviteter i danskundervisningen
sammen med elevernes score i onlinelæsning?
Figur 6.5 viser de forskellige computeraktiviteter og de danske elevers gennemsnitsscorer
i ePIRLS. Der er ikke noget klart mønster i, hvordan eleverne klarer sig i onlinelæsning
hen over de seks forskellige aktiviteter. Selv elever, som ifølge deres lærer
Aldrig eller næsten
aldrig
bliver bedt om at læse elektroniske tekster, læser stort set lige så godt som de ele­
ver, der gør dette et par gange om ugen. Faktisk har elever, der læser elektroniske tekster
ugentligt eller månedligt, en signifikant bedre score end elever, der læser elektroniske
tekster
Hver dag eller næsten hver dag.
Ser vi på det samlede skandinaviske resultat, viser
der sig ligeledes en negativ sammenhæng: Elever, der bliver bedt om at læse elektroniske
tekster
Hver dag eller næsten hver dag,
læser signifikant dårligere end elever, der gør dette
mindre hyppigt.
I Skandinavien ser vi for de øvrige computeraktiviteter i undervisningen følgende billede:
Mens det ingen betydning har for elevernes læsescore i Danmark og Norge, hvor ofte
eleverne undervises i læsestrategier til brug for elektroniske tekster eller bliver bedt om
at skrive historier eller andre tekster, læser svenske elever, der
Aldrig eller næsten aldrig
laver disse to aktiviteter i undervisningen, signifikant bedre end de elever, der gør dette
1-2 gange om måneden.
Den eneste positive sammenhæng ser vi i Sverige og Norge for
elever, der
Hver dag eller næsten hver dag
lærer at forholde sig kritisk, når de læser tekster
på internettet: Disse elever læser signifikant bedre end elever, der lærer om det
1-2 gange
om måneden.
For Danmark ser vi dog ingen signifikante forskelle på det område. Når de
skandinaviske elever bliver bedt om at slå informationer op eller undersøge et bestemt
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
190
52 De første to kolonner er her slået sammen (Hver dag eller næsten hver dag og 1­2 gange om
ugen).
53 Det er i spørgeskemaet ikke videre angivet, hvad der menes med elektroniske tekster (digital
texts). Som udgangspunkt omfatter begrebet tekst(materiale), der læses på skærm, hvad enten
det digitale medie har adgang til internettet eller ej.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0191.png
emne eller problem, er der heller ingen grundlæggende forskelle på, hvordan de klarer
sig i onlinelæsning.
Sammenfattende ser vi, at moderat læsning af elektroniske tekster i undervisningen på
ugentlig eller månedlig basis hænger sammen med en bedre læseforståelse – til forskel fra
daglig læsning af elektroniske tekster. Alene i Sverige ser vi en sammenhæng mellem et
moderat tidsforbrug på undervisning i læsestrategier og skriveaktiviteter på computeren
og en højere læsescore sammenlignet med en tilsvarende daglig undervisning, men ikke
i hverken Danmark eller Norge. Til gengæld hænger daglig undervisning i at forholde
sig kritisk ved læsning af elektroniske tekster sammen med en højere læsescore i Sverige
og Norge – denne positive sammenhæng ses dog heller ikke i Danmark.
Figur
Figur
6.5
Computeraktiviteter
i undervisningen –
rapporteret
af
dansklærerne
(Danmark)
Computerakti iteter i under i ningen –
rapporteret af dans lærerne
(Danmar )
Computeraktiviteter i danskundervisningen og ePIRLS-score
580
575
570
ePIRLS-score
565
560
555
550
545
540
Slå informationer Undersøge et
Læse elektroniske Læsestrategier til Forholde sig
brug for
op
tekster*
kritisk, når de
bestemt emne
(n.s.)
elektroniske
læser tekster på
eller problem
tekster
internettet
(n.s.)
(n.s.)
(n.s.)
1-2 gange om ugen
Hver dag eller næsten hver dag
1-2 gange om måneden
Aldrig eller næsten aldrig
Skrive historier
eller andre
tekster
(n.s.)
*Læsescoren for elever, der læser elektroniske tekster et par gange om måneden eller om ugen, er signifikant højere end læsescoren for elever,
der (næsten) dagligt læser elektroniske tekster
n.s. = forskelle i læsescore imellem kategorierne er ikke signifikante
Det ser derfor ud til, at der er andre faktorer end det at være vant til at læse elektroniske
tekster i undervisningen eller at blive undervist i elektroniske læsestrategier i dansktimerne,
som har en betydning for udviklingen af elevernes onlinelæsekompetencer (sammenlign
med Tabel 4.5 til 4.9).
Man kan undre sig over, hvorfor betydningen af computeraktiviteter i undervisningen
for elevernes onlinelæsekompetence ikke ser ud til at være større. Vi ser imidlertid også
191
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0192.png
ved læsning på papir, at afgørende faktorer for udviklingen af elevernes læseforståelse især
ligger i elevernes socioøkonomiske baggrund – hvilket også er tilfældet for onlinelæsning.
Den manglende sammenhæng mellem computeraktiviteter i skolen som angivet af læreren
og elevernes onlinelæsning betyder ikke nødvendigvis, at undervisningen ikke har nogen
effekt. Hvis vi skal vide mere om dette, er det blandt andet ikke nok at vide,
hvor ofte
en
aktivitet finder sted. Man må også vide,
hvordan
den finder sted. Eksempelvis viste det
sig i et taiwansk studie, at elever, der ved læsning af e­bøger fik mulighed for at svare på
spørgsmål til teksten undervejs i læsningen, og som fik ledetråde og feedback på deres
læsning undervejs, klarede sig bedre på blandt andet deres forståelse af teksten end elever,
der læste en tilsvarende e­bog uden andre interaktive muligheder end at bladre frem og
tilbage i teksten og at kunne vælge at gå direkte til specifikke tekstafsnit ved hjælp af
indholdsfortegnelsen (Kao, Tsai, Liu, & Yang, 2016).
Som tidligere beskrevet er de komponenter i læseprocessen, eleverne anvender i ePIRLS,
ikke grundlæggende forskellige fra de komponenter i læseprocessen, de anvender ved
læsning af tekster på papir. Flere forskningsresultater peger på, at der er fordele ved at læse
på papir i forhold til at læse elektronisk med henblik på elevernes læseforståelse (Mangen
et al., 2013). Når vi ser lidt nærmere på sammenhængen mellem ugentlig eller månedlig
læsning af elektroniske tekster i undervisningen og elevernes ePIRLS­score, kunne man
forestille sig, at en mere moderat brug af elektroniske tekster i dansktimerne understøt­
tede elevernes kendskab til og fortrolighed med mediet og dets funktionalitet. En mere
regelmæssig brug ville derimod kunne indebære, at elevernes læseforståelse og ­oplevelse
blev påvirket af nogle af de mere uhensigtsmæssige forhold ved læsning af elektroniske
tekster, som er påvist i forskellige studier. Et eksempel er, at det at scrolle på computer har
vist sig at have en negativ effekt på læseforståelsen (Mangen et al., 2013), og at læsning
på iPad er forbundet med en oplevelse af nedsat orientering i teksten og uklarhed over
tekstens længde samt en ændret oplevelse af de berøringsmæssige input under læsningen.
Det gjaldt eksempelvis, når iPad­læserne følte, at der manglede noget under læsningen,
når de ikke kunne bladre om på næste side (Mangen & Kuiken, 2014). Det blev også
fundet, at læsere af kriminalromaner på e­bogslæseren Kindle havde en mindre præcis
hukommelse for tidsmæssige relationer mellem hændelserne og fx var dårligere til at
placere centrale hændelser i teksten og derved også dårligere til at rekonstruere plottet af
historien (Mangen et al., 2019).
I OECD­rapporten
Students, Computers and Learning
(OECD, 2015) undersøges det,
hvorvidt resultaterne fra PISA i læsning og matematik kan kobles til elevernes computer­
brug i klassen. Her konkluderes det, at der ikke ses nogen sammenhæng mellem brug af
computere i undervisningen og elevernes kompetencer i dansk og matematik, herunder
læsekompetence, og der sættes spørgsmålstegn ved, om det kan betale sig at investere
i computere og andet computerudstyr i forhold til udviklingen af læse­ og matematik­
kompetencer. OECD­rapporten konkluderer videre, at når først adgangen til computere
er givet, forklares forskelle i færdigheder i at bruge computer til læringsformål for stør­
stedelens vedkommende af, hvor dygtige eleverne er til de mere traditionelle akademiske
færdigheder, såsom læsning og matematik, snarere end af elevernes sociale tilhørsforhold.
Med andre ord er elevernes læsekompetencer på papir et langt stykke af vejen afgørende
192
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0193.png
for, at eleverne kan begå sig i en digital verden – og ifølge OECD er det mere afgørende
end at udvide adgangen til teknologiske enheder og ydelser (OECD, 2015).
Forhold,
der begrænser undervisningen
De enkelte dansklærere for de deltagende 4. klasser blev spurgt om, i hvor høj grad de
mener, at en række forhold begrænser undervisningen i klassen. Det er primært forhold
omkring elevernes forudsætninger for at modtage undervisning og elevernes adfærd i klas­
sen, der spørges til. Lærernes svar på disse spørgsmål blev sammenfattet i et indeks over
Begrænsende forhold i undervisningen
(se Figur 6.6). Tallene i den orange boks gengiver en
summeret skala over de syv spørgsmål i indekset. De angiver således afgrænsningen mellem
de tre kategorier på indekset, hvor værdier på mindst 11 point eksempelvis afspejler, at
en lærer føler sig
Kun lidt
begrænset i sin undervisning, mens værdier på højst 6,2 point
afspejler en
Meget
høj grad af at føle sig begrænset i sin undervisning.
Figur 6.6
Indeks
over
Begrænsende forhold i undervisningen
I hvor høj grad begrænser følgende forhold efter
din mening din undervisning i denne klasse?
Slet
ikke
Sæt kryds i en cirkel i hver linje.
1) Elever, der mangler fornøden viden eller
færdigheder
2) Fejlernærede elever
3) Elever, der ikke har fået nok søvn
4) Fraværende elever
5) Forstyrrende elever
6) Uopmærksomme elever
7) Elever med særlige behov i forbindelse
med mentale, følelsesmæssige eller
psykiske handicap
Noget
Meget
Kun lidt
11,0
Noget
6,2
Meget
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
Tabel 6.6a viser de skandinaviske modersmålslæreres vurdering af, i hvor høj grad un­
dervisningen i de respektive lande begrænses af elevernes forudsætninger for at modtage
undervisning eller elevernes uhensigtsmæssige adfærd i klassen. Lærerne til 65% af de
danske elever angiver, at forholdene begrænser undervisningen
Noget,
mens lærerne til
cirka en tredjedel af eleverne (32%) føler sig
Kun lidt
begrænsede i deres undervisning.
193
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0194.png
Tabel
6.6a
I hvor høj grad begrænses undervisningen af elevers adfærd og forudsæt-
Tabel 6.6a
I hvor høj grad begrænses under i ningen af elever adfærd og forudsætninger for at modtage
ninger
andinavien)
under i ning? ePIRLS-indek (S
for at modtage undervisning? ePIRLS-indeks (Skandinavien)
Rapporteret af de skandinaviske lærere
Kun lidt
Land
Procent
elever
32 (4,2)
50 (4,7)
41 (4,1)
41 (2,5)
Gns.
ePIRLS-
score
567 (4,1)
577 (2,5)
568 (3,2)
571 (2,0)
Procent
elever
65 (4,2)
50 (4,7)
58 (4,1)
58 (2,5)
Noget
Gns.
ePIRLS-
score
556 (2,5)
558 (2,7)
553 (3,2)
555 (1,8)
Procent
elever
2 (1,3)
~~
1 (0,8)
1 (0,5)
Meget
Gns.
ePIRLS-
score
514 (21,8)
~~
565 (17,7)
539 (14,2)
Danmark
Norge (5)
Sverige
Skandinavisk gns.
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
Lærerne til kun 2% af eleverne i Danmark angiver, at forholdene i klassen begrænser
undervisningen
Meget.
Vi ser en forskydning af fordelingen i det øvrige Skandinavien
hen imod, at lærerne
til flere elever mener, at de føler sig
Kun lidt
begrænsede af elevers
adfærd og forudsætninger for at modtage undervisning – dette gælder nemlig for 41%
og 50% i hhv. Sverige og Norge.
Danmarks gennemsnitlige indeksscore er 10,1 point, hvilket betyder, at de danske – såvel
som de norske (10,6) og svenske lærere (10,5) – i gennemsnit mener, at deres undervis­
ning i klassen begrænses
Noget
af elevers adfærd og deres forudsætninger for at modtage
undervisning.
De skandinaviske læreres vurdering af begrænsende forhold i undervisningen hænger
sammen med elevernes gennemsnitlige onlinelæsescore (Figur 6.7). Set på det samlede
skandinaviske resultat, scorer elever, der går på skoler, hvor en række forhold i klassen
Figur
6.7
Begrænsende
forhold
i undervisningen –
rapporteret
af
lærerne
(Skandina-
vien)
Figur 6.7
Begrænsende forhold i under i ningen –
rapporteret af lærerne
(S andinavien)
Begrænsende forhold i undervisningen
580
570
567
556
568
553
565
558
556
539
577
571
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
ePIRLS-score
560
550
540
530
520
510
514
Danmark
Sverige
Kun lidt
Noget
Norge
Meget
Skandinavisk gns.
194
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0195.png
ifølge læreren begrænser undervisningen
Kun lidt,
signifikant bedre end elever i katego­
rien
Noget
og
Meget.
Det samme gør sig gældende for Danmark, hvor elever i kategorien
Kun lidt
scorer signifikant bedre end elever i kategorierne
Noget
og
Meget
(se Figur 6.7).
Selvom der er hele 42 point til forskel i score for de danske elever de to sidstnævnte
kategorier imellem (Noget og
Meget),
er forskellen ikke signifikant, hvilket skyldes den
store standardfejl blandt de få elever, der falder i den sidste kategori.
I både Sverige og Norge scorer elever i kategorien
Kun lidt
signifikant bedre end elever i
kategorien
Noget.
I Sverige er der ingen forskel i score for elever imellem kategorierne
Kun
lidt
og
Meget,
og i Norge er der så få elever i kategorien
Meget,
at der ikke blev beregnet
en læsescore for disse elever.
I det følgende ser vi på de enkelte forhold, lærerne blev bedt om at tage stilling til, og i
hvilken grad de blev oplevet som begrænsende for undervisningen i klassen (Tabel 6.6b).
Procentangivelserne i tabellen refererer til andelen af
elever
i Danmark, der har lærere,
der mener, at disse forhold er begrænsende for undervisningen. Det sidste spørgsmål om
manglende hjælp til at bruge it­hjælpemidler vedrørte ikke direkte elevernes forudsæt­
ninger for at lære og indgik derfor ikke internationalt i indekset over
Begrænsende forhold
i undervisningen.
De
forhold, som flest lærere i Danmark angiver som begrænsende for undervisningen,
er elever, der mangler fornøden viden eller færdigheder og uopmærksomme elever. Hele
75% af eleverne har lærere, der mener, at elever med manglende viden eller færdigheder
begrænser undervisningen
Noget
eller
Meget,
og 78% af eleverne har lærere, der angiver,
at uopmærksomme elever begrænser undervisningen
Noget
eller
Meget.
Over halvdelen
af eleverne har lærere, der oplever, at mangel på søvn blandt eleverne, fraværende elever,
forstyrrende elever og elever med særlige behov begrænser undervisningen
Noget
eller
Meget,
og lidt under halvdelen af eleverne (48%) har lærere, der oplever, at manglende
hjælp til at bruge it­hjælpemidler begrænser undervisningen
Noget
eller
Meget.
Tilsvarende
oplever lærere til lidt over halvdelen af eleverne
Slet ikke,
at manglende hjælp til at bruge
it­hjælpemidler begrænser undervisningen. 12% af eleverne har lærere, der mener, at
fejlernærede elever begrænser undervisningen.
Lærerne i Danmark blev også spurgt om, i hvor høj grad de mener, at elever i 4. klasse,
som forstyrrer ved at sende sms, chatte, blogge, spille spil eller ved at bruge sociale medier,
begrænser deres undervisning i klassen. Det viser sig tydeligt, at dette ikke opleves som
et problem for hovedparten af elevernes lærere. Hele 94% af eleverne har lærere, der
Slet
ikke
mener, at eleverne forstyrrer ved at bruge digitale apparater privat som fx til at sende
sms’er eller bruge sociale medier i timerne. Kun 6% af eleverne har lærere, der mener, at
det begrænser undervisningen
Noget.
Ingen af eleverne har lærere, der mener, at privat
brug af digitale medier begrænser undervisningen
Meget.
Ifølge en stikprøveundersøgelse fra Undervisningsministeriet om skolernes politik for
brug af mobiltelefoner har 86% af folkeskolerne og 95% af privatskolerne en mobilpoli­
tik. Reglerne er enten de samme for hele skolen, eller de varierer på tværs af klasser eller
årgange. Ud af de hhv. 86% og 95% af skolerne, der har en mobilpolitik, må eleverne på
195
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0196.png
Tabel
6.6b
I hvor
høj grad begrænser følgende forhold efter din mening din undervis-
Tabel 6.6b
I hvor høj grad begrænser følgende forhold efter din mening din under i ning i las en? (Danmar )
ning i klassen? (Danmark)
Rapporteret af dansklærerne
Slet ikke
Begrænsende forhold
Procent
elever
24 (4,5)
88 (2,8)
47 (4,5)
47 (4,0)
35 (4,6)
22 (4,2)
Gns.
ePIRLS-
score
570 (5,2)
560 (2,5)
562 (3,1)
561 (3,6)
567 (4,2)
568 (5,9)
Procent
elever
60 (4,4)
11 (2,7)
50 (4,4)
43 (4,1)
47 (4,6)
63 (4,9)
Noget
Gns.
ePIRLS-
score
558 (2,2)
548 (4,7)
558 (3,3)
556 (3,3)
557 (3,2)
559 (2,6)
Procent
elever
15 (2,8)
1 (0,6)
4 (1,5)
10 (2,5)
18 (3,7)
15 (3,3)
Meget
Gns.
ePIRLS-
score
544 (6,8)
447 (6,5)
524 (12,1)
553 (8,7)
546 (5,6)
542 (7,2)
Elever, der mangler fornøden viden
eller færdigheder
Fejlernærede elever
Elever, der ikke har fået nok søvn
Fraværende elever
Forstyrrende elever
Uopmærksomme elever
Elever med særlige behov i
forbindelse med mentale,
følelsesmæssige eller psykiske
handicap
Manglende hjælp til at bruge it-
hjælpemidler
46 (4,6)
560 (3,2)
43 (3,9)
557 (3,2)
11 (2,9)
554 (8,8)
52 (4,7)
558 (2,9)
36 (4,1)
558 (4,6)
12 (3,2)
562 (6,3)
Spørgsmål stillet kun i Norden (danske svar)
Elever, som forstyrrer ved at sende
sms, chatte, blogge, spille spil eller
anvende sociale medier som
Facebook eller Twitter
94 (2,3)
559 (2,2)
6 (2,3)
547 (15,1)
~~
~~
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
En tilde (~) angiver, at der ikke er tilstrækkeligt med data til at rapportere en læsescore.
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
over halvdelen af folkeskolerne (54%) og på 36% af privatskolerne bruge deres mobil i
pauserne, og når det er relevant for undervisningen. På 51% af folkeskolerne og på 59%
af privatskolerne må eleverne ikke bruge deres mobil i undervisningen (Undervisningsmi­
nisteriet & VIA University College, 2018). At det på en række folkeskoler ikke er tilladt
for eleverne at bruge deres mobil i undervisningstiden, kan være en del af baggrunden
for, at 94% elever i PIRLS har lærere, som ikke føler sig forstyrrede af elevernes private
mobilbrug i undervisningen. Man skal være opmærksom på, at stikprøveundersøgelsen
af skolernes mobilpolitik blev gennemført hen over alle klassetrin i bl.a. folkeskolen,
mens der i opgørelsen over lærernes oplevelse af forstyrrende forhold i PIRLS kun indgår
lærere til eleverne i 4. klasse.
Ved at se på de samlede resultater fra Danmark, Norge og Sverige får vi et større da­
tagrundlag for sammenligningerne. I Tabel 6.6c er kategorierne
Noget
og
Meget
slået
sammen for de skandinaviske lande. Vi ser, at de forhold, der i Skandinavien angives af
flest lærere som værende begrænsende for undervisningen, svarer til dem, som gjorde sig
196
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0197.png
Tabel
6.6c
I hvor høj grad begrænser følgende forhold efter din mening din undervis-
Tabel 6.6c
I hvor høj grad begrænser følgende forhold efter din mening din under i ning i
ning i
en? (S andinavien)
las
klassen? (Skandinavien)
Rapporteret af de skandinaviske lærere
Slet ikke
Begrænsende forhold
Procent
elever
27 (2,3)
82 (1,8)
51 (2,6)
59 (2,3)
36 (2,4)
37 (2,4)
Gns.
ePIRLS-
score
572* (2,5)
564* (1,4)
565 (1,7)
564 (1,8)
571* (2,1)
571* (2,4)
Noget/Meget
Procent
elever
73 (2,3)
18 (1,8)
49 (2,6)
41 (2,3)
64 (2,4)
63 (2,4)
Gns.
ePIRLS-
score
558 (1,5)
551 (3,4)
559 (2,1)
558 (1,9)
557 (1,7)
556 (1,6)
Elever, der mangler fornøden viden eller
færdigheder
Fejlernærede elever
Elever, der ikke har fået nok søvn
Fraværende elever
Forstyrrende elever
Uopmærksomme elever
Elever med særlige behov i forbindelse med
mentale, følelsesmæssige eller psykiske
handicap
Manglende hjælp til at bruge it-hjælpemidler
42 (2,5)
566* (2,0)
58 (2,5)
558 (1,7)
53 (2,5)
563 (1,6)
47 (2,5)
561 (2,0)
( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
* Signifikant højere score
gældende for Danmark alene: elever, der mangler fornøden viden eller færdigheder (73%),
forstyrrende og uopmærksomme elever (hhv. 64% og 63%). Mens der er cirka lige mange
elever i Danmark, Sverige og Norge, der har lærere, som oplever manglende viden hos
elever og forstyrrende elever som begrænsende, er der betydeligt
flere elever i Danmark
(78%), hvis lærere angiver uopmærksomme elever som begrænsende for undervisningen,
end der er i Norge eller Sverige (hhv. 61% og 50%). Det generelle mønster er, at elever
fra klasser med lærere, der
Slet ikke
føler sig begrænset i undervisningen, klarer sig bedre
end elever fra klasser med lærere, som føler sig
Noget/Meget
begrænset.
Ved
fem af de otte udsagn om begrænsende forhold i klassen er der signifikante forskelle
mellem de to grupper for det samlede skandinaviske resultat (markeret med asterisk i
Tabel 6.6c). Se Figur 6.8 for en grafisk fremstilling af tabellens oplysninger.
Undersøger vi de enkelte forhold lidt nærmere, ser vi, at der er signifikant forskel på
elevernes gennemsnitlige læsescore mellem de to grupper elever, hvis lærere oplever, at
deres undervisning bliver hhv.
Slet ikke
og
Noget/Meget
begrænset af følgende fem for­
hold: elever, der mangler fornøden viden eller færdigheder, ikke tilstrækkeligt ernærede
elever, elever, der er forstyrrende for undervisningen, uopmærksomme elever samt elever
med særlige behov i forbindelse med mentale, følelsesmæssige eller psykiske handicap.
Selvom vi ikke kan sige, om og i så fald hvilke underliggende forhold lærernes oplevelse
197
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0198.png
af begrænsning kan dække over, viser analyserne, at lærernes oplevelse eller vurdering af,
at disse fem forhold begrænser undervisningen enten
Slet ikke
eller
Noget/Meget,
har en
betydning for elevernes præstation i onlinelæsning.
Lærerens oplevelse af, at manglende hjælp til it­brug begrænser undervisningen, har in­
gen systematisk betydning for elevernes onlinelæsescore. Det samme gælder for danske
læreres oplevelse af, at elever, der sender sms’er, chatter eller anvender sociale medier i
undervisningen, begrænser deres undervisning – selvom vi ser, at elever, hvis lærer
Slet
ikke
føler sig forstyrret, i gennemsnit scorer 12 point mere end elever, hvis lærer føler sig
Noget
forstyrret af det.
Figur
6.8
Begrænsende
forhold i undervisningen og elevernes ePIRLS-score
–
Figur 6.8
Begrænsende forhold i under i ningen og elevernes ePIRLS- ore –
rappor
teret
af lærerne
(Skandinavien)
rapporteret af lærerne
(S andinavien)
Begrænsende forhold for undervisningen i klassen
(Skandinavien)
575
570
565
560
555
550
545
540
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ePIRLS-læsescore
ePIRLS-læsescore
Slet ikke
Noget/Meget
/
Slet ikke
Procent elever
Noget/Meget
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
Det er værd at bemærke,
at der er tale om en klasseeffekt. Dansklæreren udtaler sig ikke
om hver enkelt elev, men angiver, om der
i klassen
er forhold, som opleves begrænsende
for undervisningen. Det er dermed den gennemsnitlige score for alle de elever i en 4.
klasse, der har en dansklærer, der svarer på en given måde, der vises i tabellen, og ikke
kun læsescoren for de elever, der fx mangler viden eller forstyrrer.
Ser vi opsummerende på forhold i undervisningen og deres betydning for elevernes
læsescore i ePIRLS, finder vi ingen sammenhæng mellem tilgængelighed af computer­
faciliteter på skolen, i klassen eller på elevniveau og de skandinaviske elevers læsescore.
198
INDHOLDSFORTEGNELSE
Procent
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0199.png
Alene i Sverige læser elever, der går på skoler, hvor der ifølge læreren er computere eller
tablets til rådighed, som eleverne kan bruge i svensktimerne, signifikant bedre end de
elever, for hvem det ikke er tilfældet. Det skal også bemærkes, at danske og norske elever,
der ifølge deres lærere
ikke
har hver deres computer i undervisningen, scorer lidt højere,
men forskellene er ikke signifikante. De computeraktiviteter, lærerne beder deres elever
om at lave i danskundervisningen, har stort set ingen sammenhæng med, hvordan ele­
verne klarer sig i onlinelæsning. Den eneste sammenhæng, vi i Danmark – og det øvrige
Skandinavien – ser, er en negativ sammenhæng mellem hyppig læsning af elektroniske
tekster og læsescore: Skandinaviske elever, der i undervisningen bliver bedt om at læse
elektroniske tekster ugentligt eller månedligt (dvs. læsning af tekster på skærm, uden at
der nødvendigvis er internetadgang), scorer signifikant højere end elever, der bliver bedt
om det dagligt. Derudover viser der sig for både Sverige og Norge en positiv sammenhæng
mellem hyppig undervisning i at forholde sig kritisk, når man læser tekster på internettet
og elevernes læsescore. Hverken adgang til computere eller computeraktiviteter i under­
visningen ser ud til at hænge sammen med elevernes onlinelæsescore. Til gengæld er en
ikke uvæsentlig faktor for elevernes onlinelæsning, hvorvidt lærerne føler sig begrænsede
i deres undervisning. Især har lærernes vurdering af, at elever med manglende fornøden
viden, sultne elever, uopmærksomme eller forstyrrende elever og elever med særlige behov
i forbindelse med mentale, følelsesmæssige eller psykiske handicap begrænser undervis­
ningen, vist sig at hænge sammen med, hvordan eleverne klarer sig i ePIRLS.
I dette kapitel har vi forsøgt at trække de baggrundsfaktorer i elevens skole­ og under­
visningsmiljø frem, der er særligt interessante at se på i forhold til elevernes læsescore i
ePIRLS. Derudover er der naturligvis en del andre forhold på skolen, som blev undersøgt
nærmere i rapporten til hovedundersøgelsen for PIRLS. For yderligere viden henvises til
PIRLS­rapporten (Mejding et al., 2017a). Her kan man blandt andet læse om skoleleder­
nes vurdering af det faglige niveau, lærernes arbejdstilfredshed, hvilke evalueringsformer
dansklærerne oftest anvender i undervisningen og skoleledernes vurdering af elevernes
tilhørsforhold til skolen.
Sammenfatning
Generelt set er de skandinaviske elever godt stillet, hvad angår computerforhold på sko­
lerne. Betydningen af gode computerforhold og tilstrækkelige digitale ressourcer på skolen
ser dog ikke gennemgående ud til at være stor for elevernes onlinelæsning. Internationalt
og i Sverige ser vi en positiv sammenhæng mellem skolelederens vurdering af, at digital
ressourcemangel
Ingen indflydelse
har på undervisningen og elevernes onlinelæsescore.
Derimod klarer eleverne i Danmark og Norge sig i gennemsnit lige godt, uanset hvor stor
indflydelse en eventuel digital ressourcemangel menes at have på skolens mulighed for
at tilbyde undervisning. I Danmark hænger digital ressourcemangel på enkelte områder,
som fx computere til undervisning, heller ikke sammen med elevernes ePIRLS­score.
De skandinaviske elever læser i gennemsnit lige godt, uanset om de arbejder med hver
deres computer, eller om de er flere om at deles om en computer. At elever, der går på
skoler, hvor der er e­bøger tilgængelige, klarer sig bedre, ser vi i Skandinavien alene i
199
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0200.png
Danmark – og det er sandsynligt, at der ikke er tale om en direkte årsagssammenhæng,
men at der er andre faktorer på spil, der kan forklare sammenhængen, såsom elevernes
socioøkonomiske eller sproglige baggrund.
Også i undervisningen er der kun enkelte forhold, der har vist sig at have en betydning
for elevernes læsescore i ePIRLS. Adgang til computere, som eleverne kan bruge til
’dansk’timerne, kan anses som en forudsætning for at kunne læse online. Vi ser dog i
Skandinavien ingen sammenhæng mellem tilgængeligheden af computerfaciliteterne og
elevernes læsescore (med undtagelse af Sverige). Når der ingen computere er til rådighed
i undervisningen, er det naturligvis heller ikke muligt for lærerne at lave forskellige com­
puteraktiviteter i undervisningen. På nær ganske få undtagelser ser vi ingen sammenhæng
mellem computeraktiviteter i undervisningen og elevernes læsescore. Vi ser, at det tilsy­
neladende giver bagslag at læse elektroniske tekster hyppigt i undervisningen. Selvom et
moderat tidsforbrug på læsning af elektroniske tekster i dansktimerne sandsynligvis vil
kunne understøtte elevernes kendskab til og fortrolighed med mediet, kan man forestille
sig, at der ved mere regelmæssig læsning af elektroniske tekster vil komme nogle af de
mere uhensigtsmæssige aspekter ved
digital læsning i spil, som fx en negativ effekt af
at scrolle på læseforståelsen og en oplevelse af nedsat orientering i teksten (Delgado et
al., 2018; Mangen & Kuiken, 2014). Der har vist sig at være andre faktorer, der gør sig
gældende for onlinelæsningen – se baggrundsfaktorerne i elevernes hjemmemiljø (kapitel
5). De faktorer, som i undervisningen viser sig at hænge sammen med elevernes læsning,
er forhold i klassen, som lærerne føler sig begrænsede i deres undervisning af, fx sultne
og forstyrrende elever.
Referencer
Bundsgaard, J., Petterson, M. & Puck, M.R. (2014).
Digitale kompetencer. It i danske
skoler i et internationalt perspektiv (ICILS).
Aarhus Universitetsforlag.
Centre for Undervisningsmidler Danmark. (2018).
E-bøger – kom godt i gang.
Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R. & Salméron, L. (2018). Don’t throw away
your printed books: A meta­analysis on the effects of reading media on reading
comprehension.
Educational Research Review, 25,
23­38.
Finansministeriet, KL & Danske Regioner. (2016).
Et stærkere og mere trygt digitalt
samfund. Den
fællesoffentlige digitaliseringsstrategi 2016-2020.
København:
Digitaliseringsstyrelsen.
Gladsaxe Kommune. (formodentl. 2016).
5.600 tablets til elever og medarbejdere på
skolerne i Gladsaxe.
Haase, K. & Guillouët, C. (2016).
Dit barns nye skole-iPad.
Kao, G.Y.M., Tsai, C., Liu, C. & Yang,
C. (2016). The effects of high/low interactive
electronic storybooks on elementary school students’ reading motivation, story
comprehension and chromatics concepts.
Computers & Education, 100,
56­70.
Mangen, A. & Kuiken, D. (2014). Lost in an iPad: Narrative engagement on paper
and tablet.
Scientific Study of Literature, 4:2,
150­177.
200
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0201.png
Mangen, A., Olivier, G., & Velay, J.­L. (2019). Comparing Comprehension of a Long
Text Read in Print Book and on Kindle: Where in the Text and When in the Story?
Frontiers in Psychology, 10(38),
1­11.
Mangen, A., Walgermo, B.R. & Brønnick, K. (2013). Reading linear texts on paper
versus computer screen:
Effects on reading comprehension.
International Journal of
Educational Research, 58,
61­68.
Mejding, J., Neubert, K. & Larsen, R. (2017a).
PIRLS 2016 – Rapport.
Aarhus
Universitetsforlag.
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. (2016a).
Fælles mål for faget dansk.
OECD. (2015).
Students, Computers and Learning: Making the Connection.
PISA,
OECD Publishing.
Schilhab, T.S.S. (2017b). Impact of iPads on break­time in primary schools – a Danish
context.
Oxford Review of Education, 43(3),
261­275.
Undervisningsministeriet. (2014/15a).
Læseplan for børnehaveklassen.
Undervisningsministeriet & VIA University College. (2018).
Hovedresultater i VIA
University Colleges stikprøve af politik for brug af mobiltelefoner på skoler eller
uddannelsesinstitutioner
(notatark).
201
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
6
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0202.png
Kapitel 7
Undersøgelsens
design
og metode
I det følgende beskrives det undersøgelsesdesign og den metode, der er blevet anvendt i
både PIRLS og ePIRLS. Beskrivelsen tager udgangspunkt i de internationalt beskrevne
rammer for metode og design for begge undersøgelser (Martin et al., 2017; Mullis &
Martin, 2015).
Målgruppen
for undersøgelsen: elever i 4. klasse
Alle elever, der deltog i ePIRLS, deltog også i hovedundersøgelsen PIRLS.
54
Dette for at
resultaterne fra den papirbaserede test af læsekompetence kunne sammenlignes med den
elektroniske. Typisk tog eleverne ePIRLS dagen efter, at papirtesten blev afviklet. Ud af
de i alt 3.508 elever, der deltog i PIRLS på 4. klassetrin, deltog 2.506 elever i ePIRLS.
Det svarer til, at 71% af de elever, der deltog i PIRLS, også deltog i ePIRLS.
Målgruppen i ePIRLS er – ligesom i hovedundersøgelsen PIRLS – det klassetrin, der svarer
til fire års formel undervisning.
55
I Danmark er 0. klasse en obligatorisk del af skolegangen,
men formel læse­ og skriveundervisning begynder først i 1. klasse. Det betyder, at elever
i 4. klasse har haft fire års formel undervisning. I Danmark er elever på dette klassetrin
dermed undersøgelsens målgruppe.
Ved at basere målgruppen på antal år med formel undervisning i stedet for at udvælge
elever med en bestemt alder bliver det muligt at udtrække hele klasser og således undersøge
specifikke forhold relateret til læseundervisning. Det betyder dog også, at eleverne i de
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
202
54 Da ePIRLS gennemføres af elever, der også har deltaget i PIRLS, er beskrivelsen her parallel
til beskrivelsen af PIRLS­undersøgelsen i kapitel 9 i den danske PIRLS­rapport for 2016
(Mejding et al., 2017a).
55 Dvs. ISCED niveau 4. ISCED (International Standard Classification of Education) er ud­
viklet af UNESCO som redskab til sammenligning af uddannelsesniveauer. ISCED niveau
1 repræsenterer begyndelsen på systematisk indlæring af læsning, skrivning og matematik
(UNESCO & UNESCO Institute for Statistics, 2012), hvilket svarer til den danske 1. klasse.
Den danske børnehaveklasse indgår ikke i ISCED niveau 1. Den danske 4. klasse svarer så­
ledes til ISCED­niveau 4.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0203.png
forskellige lande ikke er på helt samme alder, da skolestart som bekendt varierer fra land
til land. Hvis valget af 4. klassetrin medførte et aldersgennemsnit på mindre end 9�½ år,
blev landene opfordret til at deltage med et ældre klassetrin.
Aldersfordeling
for elever, der deltager i ePIRLS-undersøgelsen
Det internationale aldersgennemsnit for eleverne er 10,2 år i PIRLS og 10,1 år i ePIRLS.
Eleverne fra de nordiske lande har en relativt sen skolestart i forhold til de øvrige
lande, der deltager i ePIRLS. I Danmark er eleverne i 4. klasse i gennemsnit 10,8 år.
Gennemsnitsalderen for de øvrige nordiske lande er stort set den samme som for de danske
elever. I Norge er eleverne i gennemsnit 10,8 år (5. kl.), og i Sverige 10,7 år. I Norge har
man efter skolereformen i 2006 erstattet børnehaveklassen med direkte start i 1. klasse
som 6­årig. Norge har derfor valgt at deltage med elever fra 5. klasse, blandt andet fordi
man på baggrund af mere jævnaldrende elever i Norden prioriterede sammenligningen
til de øvrige nordiske lande.
ePIRLS var organiseret som et tilbud til lande, der deltog i PIRLS 2016­undersøgelsen,
og det var ikke alle lande, som havde mulighed for at deltage. En oversigt over de lande,
der valgte at deltage både i ePIRLS og PIRLS, kan ses i Tabel 7.1.
Er man interesseret i mere uddybende informationer om de øvrige lande, der deltog i
ePIRLS, henvises man til den internationale rapport om ePIRLS:
International Results
in Online Informational Reading
(Mullis et al., 2017).
Tabel 7.1
Deltagerlande og
aldersfordelingen
i ePIRLS
ePIRLS 2016
Tabel 7.1
Deltagerlande og alder fordelingen i
2016
Land
Canada
Danmark
Forenede Arabiske Emirater
Antal elever
8.871
2.506
15.566
5.557
2.473
3.798
3.767
4.299
3.610
4.558
6.320
4.303
3.879
4.090
73.597
Gns. alder
(år)
9,8
10,8
9,8
9,8
10,5
10
9,7
10,1
10,8
9,8
10,4
9,9
10,7
10,1
10,1
Benchmarking-deltagere
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
3.980
7.471
9,8
9,9
203
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
Georgien
Irland
Israel
Italien
Kinesisk Taipei
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
USA
I alt
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0204.png
Sampling – udtrækning af målgruppe og bortfald
Når man ønsker at få et repræsentativt billede af en population – her alle danske
4.­klasseelevers læseforståelse af onlinetekster – og gerne vil have, at resultaterne kan
sammenlignes med resultater fra andre lande, skal man i alle lande følge de samme bestemte
retningslinjer for, hvordan man finder frem til de elever, der skal testes. Udvælgelsen af
skoler blev i alle lande foretaget af
Statistics Canada.
Den samplingprocedure, der anvendes i PIRLS og ePIRLS, kaldes for et totrins­stratificeret
klyngedesign. Først udtrækkes skoler vægtet efter skolestørrelse og skoletype, dvs. om der
er tale om en privatskole eller en folkeskole. Derefter udtrækkes på hver skole et antal
hele klasser på 4. klassetrin med samme sandsynlighed for at blive valgt. Det betyder,
at undersøgelsens resultater ikke er blevet ”skæve” ved, at der fx er kommet for mange
elever med fra bestemte områder eller bestemte skoler i Danmark.
Skoler
I alt 198 skoler blev i første omgang udtrukket til at deltage på baggrund af ministeriets
officielle liste over eksisterende skoler under hensyntagen til, at der skulle være samme
fordeling af henholdsvis private skoler og folkeskoler i udvalget som i landet som helhed.
For hver af de udtrukne skoler blev der samtidig udtrukket en erstatningsskole af samme
type for det tilfælde, at nogle af de udtrukne skoler ikke kunne deltage. Syv af de først
udtrukne skoler var for nylig blevet nedlagt, og de blev ikke erstattet. 21 af skolerne
ønskede af forskellige årsager ikke at deltage i undersøgelsen. I stedet for disse inviteredes
deres erstatningsskoler. 15 erstatningsskoler accepterede at deltage med en 4. klasse. I alt
deltog således 186 4. klasser fra 191 mulige skoler i PIRLS 2016 i Danmark.
Tabel 7.2
Deltagende
Tabel 7.2
ePIRLS i S
skoler i ePIRLS i Skandinavien
s oler i
Deltagende
andinavien
Antal skoler i
det oprindelige
udtræk
198
153
158
Antal valgbare
skoler i det
oprindelige
udtræk
191
152
154
Antal
deltagende
skoler fra det
oprindelige
udtræk
170
145
153
Antal
erstatnings-
skoler, som
deltog
15
5
1
Antal skoler i
Antal skoler i
alt, som deltog i alt, som deltog i
PIRLS
ePIRLS
185
150
154
142*
142
144
Land
Danmark
Norge (5)
Sverige
*En skole deltog med to klasser
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
Da ikke alle skoler, som var udvalgt til at deltage i PIRLS, havde adgang til Windows­
baserede elevcomputere, måtte nogle skoler afstå fra at deltage i ePIRLS. Især i Danmark
viste dette sig at være et problem, da flere skoler havde investeret i iPads eller Chromebooks,
som ikke kunne køre ePIRLS­softwaren. Disse skoler var derfor afskåret fra at deltage i
ePIRLS­undersøgelsen. I Danmark drejede det sig om 43 skoler, og derfor deltog kun 142
skoler her i ePIRLS. Se også Tabel 7.2 for en oversigt over deltagende skoler i Skandinavien.
204
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0205.png
Elever
Når IEA rapporterer procenten af elever, der ikke har deltaget i undersøgelsen, ser man
både på, hvor mange af dem som går på specialskoler eller på så små skoler/skoler med
aldersblandede klasser, at det ikke er meningsfuldt at gennemføre undersøgelsen for disse
elever, samt på, hvor mange elever på de udtrukne skoler som på forhånd vurderedes til
ikke at kunne gennemføre undersøgelsen. På klasseniveau blev eleverne udelukket, enten
fordi de gik i specialklasser på de udvalgte skoler, eller fordi deres lærere vurderede, at de
ikke ville kunne gennemføre testen. I Danmark blev 219 ud af 3.091 elever udelukket
fra at deltage i ePIRLS­testen. Tabel 7.3 viser en oversigt over de deltagende elever i
ePIRLS i Skandinavien.
Tabel 7.3
Deltagende elever i ePIRLS i S
i Skandinavien
Tabel 7.3
Deltagende
elever
i ePIRLS
andinavien
Land
Danmark
Norge (5)
Sverige
Elev-
deltagelse på
skolen*
87%
88%
90%
Udtrukne
elever
på skolen
3.139
4.294
4.528
Fraflyttede
elever
48
48
34
Udelukkede
elever
219
136
170
Valgbare
elever
2.872
4.110
4.324
Fraværende
elever
366
500
445
Deltagende
elever
2.506
3.610
3.879
Det er dansklærerne, der vurderer, om en elev kan deltage i undersøgelsen. Lærerne bliver
instrueret i, at der skal være særlige forhold, der taler for, at eleven skal udelukkes fra
deltagelsen. Eleven fritages for undersøgelsen, hvis læreren vurderer, at en elev har så store
indlæringsvanskeligheder, er ikke­dansktalende eller har et fysisk handicap, der gør, at
eleven ikke vil kunne gennemføre undersøgelsen (se evt. lovtekst om inklusion af elever
med særlige behov i den almindelige undervisning (Undervisningsministeriet, 2012).
Tabel 7.4
ningsgrad af målgruppen S andinavien
Tabel 7.4
Dæ
Dækningsgrad
af målgruppen i
i
Skandinavien
Land
Danmark
Norge (5)
Sverige
Dækningsgrad
100%
100%
100%
Udelukket på
skoleniveau
1,9%
2,0%
1,3%
Udelukket på
klasseniveau
8,0%
3,4%
3,9%
Udelukket
i alt
9,9%
5,3%
5,2%
Oplysninger om deltagelse og bortfald fra undersøgelsen i de enkelte lande kan ses i
bilaget til kapitel 7,
Bilag B 7.1 – Bilag B 7.5.
205
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
I Danmark har 9,9% af eleverne i 4. klasse således ikke deltaget i ePIRLS­undersøgelsen
(Tabel 7.4), hvilket er 4,9% mere end idealet, som er, at højst 5% af eleverne udelukkes fra
at være med, hvis man vil give et retvisende billede af hele målgruppen: alle 4.­klasseelever
i landet. Når man analyserer tallene fra Danmark, skal man således være opmærksom på,
at vores resultater formentlig er lidt bedre, end de ville have været, hvis alle udelukkede
elever havde deltaget.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0206.png
Frafaldsanalyse
For at sikre, at det større frafald i ePIRLS i forhold til PIRLS­undersøgelsen ikke
invaliderede resultaterne, foretog vi en frafaldsanalyse, hvor PIRLS­resultaterne for den
gruppe af elever, der havde taget ePIRLS, blev sammenlignet med den gruppe af elever,
der kun havde gennemført PIRLS, men som af forskellige årsager ikke kunne deltage i
ePIRLS. Hvis frafaldet ikke beroede på særlige forhold omkring skoler og elever, skulle
de to grupper af elever gerne have samme samlede gennemsnitsscore i PIRLS. Hvis en af
grupperne havde en højere score end den anden, skulle resultatet fra ePIRLS have været
justeret tilsvarende for at passe ind på den internationale skala.
2.506 elever deltog i begge skoleprojekter i ePIRLS og i begge dele af PIRLS, og de havde
således både en PIRLS­score og en ePIRLS­score. 1.066 elever deltog kun i begge dele
af PIRLS, og de havde således ikke en ePIRLS­score, men kun en PIRLS­score (se Tabel
7.5). Af de i alt 3.508 elever, der i Danmark deltog i PIRLS på 4. klassetrin, deltog 2.506
af eleverne også i ePIRLS, hvilket svarer til lidt over 71%.
56
Tabel 7.5
Frafaldsanalyse
Tabel 7.5
Frafaldsanal e
Deltagelse
Både PIRLS og ePIRLS
Udelukkende PIRLS
Forskel i scorepoint
SE = standardfejl
Antal elever
2.506
1.066
PIRLS
samlet score
543,85
543,56
0,3
SE
(1,5)
(2,3)
ePIRLS
samlet score
560
---
SE
(2,9)
Da begge grupper har en identisk samlet PIRLS­score, er det mest sandsynligt, at den
samlede ePIRLS­score er repræsentativ for begge grupper. Vi kan derfor godt tillade os at
betragte ePIRLS­resultatet som gældende for den samlede PIRLS­population for 4. klasse.
Spørgeskemaer
Eleverne i ePIRLS har også deltaget i den papirbaserede PIRLS­undersøgelse og har
derfor også udfyldt de samme spørgeskemaer. Der er uddelt spørgeskemaer til såvel
elever som til deres forældre, lærere og skoleleder. Spørgsmålene er hovedsagelig udformet
som lukkede svarkategorier/multiple choice, hvor man skal sætte kryds i én ud af flere
kategorier. Spørgeskemaerne er udformet som et papirhæfte, der skal udfyldes i hånden.
Eleverne i ePIRLS
fik tillige et kort elektronisk spørgeskema umiddelbart i forlængelse af
deltagelsen i ePIRLS. I de nedenstående afsnit uddybes spørgeskemaerne for de enkelte
respondentgrupper.
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
206
56 I ePIRLS havde 64 elever tekniske problemer under testningen, hvorfor de er taget ud af
beregningen.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0207.png
Skoleledere
Skolelederen på hver skole skulle besvare spørgsmål om skolens generelle forhold og
mere
specifikt om læseundervisningen på 4. klassetrin. Til skolelederne blev der stillet 23
spørgsmål (31 spørgsmål, når alle underspørgsmål blev inkluderet). Af de 142 deltagende
skoler med 143 deltagende klasser i Danmark har 137 skoleledere besvaret spørgeskemaet.
Det svarer til, at 96,5% af skolelederne for ePIRLS­skolerne besvarede spørgeskemaet.
Da det er eleverne, der er udvalgt, så de udgør en repræsentativ gruppe, følger deraf ikke,
at skolelederne nødvendigvis også udgør et repræsentativt udvalg af danske skoleledere.
Derfor rapporteres resultater på skoleniveau oftest som:
”Så og så mange elever har
skoleledere, der mener...”.
Elever
Eleverne fik efter gennemførelsen af PIRLS­testen udleveret et spørgeskema, der skulle
udfyldes i klassen. I spørgeskemaet var der 25 spørgsmål, som eleverne skulle besvare (98
med underspørgsmålene). Eleverne blev introduceret til spørgsmålene og fik at vide, at de
kunne bede om hjælp, hvis der var noget, de ikke forstod, eller hvis de havde vanskeligheder
ved at svare. I spørgeskemaet var der en kort introduktion til, hvordan eleven skulle besvare
spørgsmålene, samt tre øvespørgsmål. Spørgsmålene i elevspørgeskemaet handlede om
elevernes læsning i såvel klassen som hjemme og elevernes holdning til at læse. Derudover
var der spørgsmål til generelle forhold for eleven. Her blev der bl.a. spurgt til, hvilket
sprog eleven taler, hvor ofte eleven er træt eller sulten, tilgængelighed og brug af bøger
samt diverse elektroniske apparater i hjemmet og derudover spørgsmål til elevens brug af
computer/tablet. Der var også spørgsmål om, hvad eleven synes om skolen, om timerne
med læsning og om forholdene på skolen.
2.477 af de 2.506 elever i 4. klasse, der deltog i ePIRLS, besvarede spørgeskemaet, hvilket
svarer til en besvarelsesprocent på 98,8%. Herudover deltog ePIRLS­eleverne også i et kort
elektronisk spørgeskema med fire spørgsmål, som blev stillet til eleverne efter afslutningen
af det andet skoleprojekt, eleverne arbejdede med i ePIRLS. Spørgsmålene handlede alle
om elevernes brug af computeren, og om hvor let de synes, det er at arbejde med den.
Disse spørgsmål har alle ePIRLS­elever besvaret, da det var en integreret del af testningen.
Dansklærere
Spørgeskemaet til elevernes lærere er en vigtig del af PIRLS­undersøgelsen. Her spørges
lærerne om deres uddannelse og om andre generelle forhold, som har betydning for
undervisningen på det klassetrin, de underviser på. I mange lande har man på 4. klassetrin
en klasselærer, som underviser
klassen i de fleste fag, men i Danmark har vi indrettet
undervisningen med faglærere. Derfor er spørgeskemaet rettet til dansklærerne i klassen.
Hvis de havde brug for det, kunne de hente information fra andre af klassens lærere.
Selvom eleverne er udvalgt, så de udgør en repræsentativ gruppe af alle 4.­klasseelever i
landet, følger det ikke deraf, at dansklærerne også er det. Derfor rapporteres resultater
fra lærerspørgeskemaet oftest med eleverne som udgangspunkt:
”Så og så mange elever
i 4. klasse har lærere, der mener … ”.
For ePIRLS­klasserne i Danmark gælder det, at
140 ud af de 143 deltagende dansklærere har besvaret spørgeskemaet, hvilket giver en
besvarelsesprocent på 97,9%.
207
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0208.png
Forældre
Der er også udsendt et spørgeskema til elevernes forældre. Dette giver dels mulighed
for at validere elevernes svar om generelle forhold i hjemmet, dels for at supplere
undersøgelsen med forældrenes perspektiv på deres børns skolegang og dermed udlede
mulige sammenhænge mellem barnets læseforståelse og forhold i hjemmet. Spørgeskemaet
fokuserede på aspekter som tidlige og nuværende sprogstimulerende aktiviteter med
børnene, såsom læsning af bøger, at fortælle historier og at snakke om oplevelser. Forældrene
blev også spurgt om, hvilke andre udviklingsfremmende aktiviteter de har lavet sammen
med børnene, såsom at lære om tal og spille spil. Spørgeskemaet fokuserede derudover på
forældrenes socioøkonomiske baggrund, hvilket sprog der bliver talt hjemme, forældrenes
egen motivation for at læse, barnets læseaktiviteter i hjemmet samt på synspunkter på
børnenes skolegang. Der skulle udfyldes ét spørgeskema for hver elev, og elevens forældre
(eller anden omsorgsperson) skulle krydse af, hvem af forældrene (én eller begge) der
havde udfyldt skemaet. Ud af de i alt 2.506 deltagende elever i ePIRLS har 2.404 elevers
forældre (én eller begge) udfyldt spørgeskemaet. Det giver en besvarelsesprocent på 95,9%.
International kvalitet og sammenlignelighed
Organisationen IEA (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement)
har sekretariat i Amsterdam i Nederlandene, mens styringen af den internationale del
af PIRLS foregår på TIMSS & PIRLS International Study Center ved Boston College i
USA. Det er også herfra, de internationale publikationer i forbindelse med PIRLS udgives.
En international ekspertgruppe, Reading Development Group, har været nedsat til at
rådgive i forbindelse med konstruktionen af testen. Denne gruppe har repræsentanter
fra Australien, Danmark, De Forenede Arabiske Emirater, Rusland, Singapore, Sverige
og USA. En anden ekspertgruppe, Questionnaire Item Review Committee, har rådgivet
i forbindelse med udvikling af spørgeskemaer. Denne gruppe havde repræsentation fra
Canada, Frankrig, Kuwait, New Zealand, Portugal, Taipei (Taiwan) og Sydafrika.
De nationale forskningsledere har været samlet jævnligt gennem hele projektforløbet og
har haft mulighed for til stadighed at kommentere og påvirke processen. Der er således
tale om et stort internationalt samarbejde, hvor der har været lagt vægt på opnåelse af den
højest mulige kvalitet og sammenlignelighed i de indsamlede data gennem nøje planlagte
procedurer, dokumentation og gennemført kvalitetskontrol.
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
Ansvar for sampling og dataanalyse
Udvælgelsen af et repræsentativt udtræk af skoler og elever i de deltagende lande er sket
gennem Statistics Canada, som i samarbejde med de nationale forskningsledere har
identificeret alle relevante skoler og elevårgangenes størrelser i landene. Efter at resultaterne
var samlet ind, har IEA’s Data Processing Center i Hamburg (DPC) undersøgt data
for konsistens og fejl. I samarbejde med
Educational Testing Service
i Princeton, New
208
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0209.png
Jersey, har man anvendt såkaldte Rasch­analyser
57
til at sikre, at det anvendte materiale
udgjorde en homogen test. Derpå har man skaleret resultaterne til en international score
med et gennemsnit på 500 scorepoint – hvilket i udgangspunktet var det internationale
gennemsnit i PIRLS 2001. DPC i Hamburg og TIMSS & PIRLS International Study
Center har også stået for udarbejdelsen af minutiøse manualer og vejledninger, hvilket
har været med til både at sikre en høj datakvalitet og sammenlignelige procedurer i
gennemførelsen af projektet fra land til land.
Oversættelse
af læseprøver og spørgeskemaer
IEA’s internationale sekretariat har ansvaret for at udarbejde retningslinjer for oversættelsen
af alle læseprøver og spørgeskemaer, godkende oversættelserne samt yde konsultativ
bistand til deltagerlandene. Alle tekster og spørgsmål er oversat fra en engelsk version
til de pågældende sprog. I Danmark blev der, i overensstemmelse med de internationale
retningslinjer, foretaget to oversættelser af hver tekst af professionelle oversættere, og
teksterne blev efterfølgende afstemt i forhold til konsistens mellem tekstindhold og
spørgsmålsformål. I tvivlstilfælde blev der afstemt med norske og svenske versioner af de
samme tekster. Til sidst blev de oversatte versioner kontrolleret af IEA’s internationale
sekretariat. Her blev tekster og spørgsmål sammenholdt med de internationale versioner.
På den måde blev det sikret, at oversatte formuleringer ikke var gjort lettere eller sværere,
end det var hensigten ud fra de internationale versioner. Der er således gjort et stort arbejde
for at sikre, at de oversatte tekster, eleverne blev præsenteret for i de enkelte lande, var
sammenlignelige både med hensyn til sproglige formuleringer og med hensyn til den
faktiske fremtrædelsesform.
Pilotafprøvning i 2015
Inden hovedundersøgelsen fandt sted i 2016, skulle man i foråret 2015 afprøve samtlige
nye tekster og spørgeskemaer på omkring 1.500 repræsentativt udvalgte elever fordelt
på 62 skoler over hele landet udtrukket af Statistics Canada. Af de 62 udvalgte skoler
meldte 49 positivt tilbage – nogle kun efter gentagne henvendelser. Af de 13 udtrukne
erstatningsskoler lykkedes det at få ni til at deltage, så i alt deltog 57 skoler med 1.250
elever i 4. klasse i pilotafprøvningen af det nye PIRLS­ og ePIRLS­materiale. Dette var
tilstrækkeligt til, at man kunne bedømme kvaliteten af det afprøvede testmateriale. IEA’s
Data Processing Center i Hamburg udarbejdede derefter i samarbejde med Statistics
Canada et skoleudtræk til hovedundersøgelsen. Der blev udtrukket tre gange så mange
skoler, som man forventede at få brug for – nemlig et hovedudtræk og for hver af de
udtrukne skoler to reserveudtræk af sammenlignelige skoletyper.
Hver af de deltagende klasser i pilotundersøgelsen skulle dels deltage i en to­lektioners
læseprøve på papir samt en to­lektioners ePIRLS­test på computer, dels i besvarelsen af
57 Denne type analyser sikrer, at testens delelementer kan indpasses på den samme færdigheds­
skala (Andersen,
2017).
209
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0210.png
et elevspørgeskema i ca. en lektion – altså i alt ca. fem lektioner inden for en periode på
ca. en måned.
I pilotundersøgelsen for ePIRLS blev der for 4. klasse afprøvet seks helt nyudviklede
tekster med tilhørende spørgsmål:
Mars,
om den røde planet, og hvordan vi har fået
viden om den;
Regnskove,
om regnskovens økosystemer og dyre­ og planteliv;
Oldtidsbyen
Troja,
om legendernes bystat og udforskningen af den;
Elizabeth Blackwell,
om den første
kvindelige læge og hendes kamp for at blive anerkendt;
Dyr på vandring,
om zebraers
og gnuers livscyklus og deres vandringer på den afrikanske savanne for at overleve; og
endelig
Byer ved
floder,
om flodernes betydning for dannelsen af nogle store bysamfund
rundt om i verden.
ePIRLS­testen blev leveret til klasserne på et usb­stik til hver elevcomputer, hvor såvel
alle teksterne som afviklingsprogrammet lå, og elevens login til testen bestemte, hvilke
to af de seks tekster eleven skulle arbejde med i de to lektioner. Under testen registrerede
ePIRLS­programmet elevens valg og reaktioner i løsningen af opgaverne, og efter testen
var gennemført, samledes klassens usb­stik sammen, og de krypterede elevsvar blev lagt op
på en international server, så svarene efterfølgende kunne behandles af det internationale
datacenter (DPC) i Hamburg.
Da det var første gang, ePIRLS blev gennemført, var pilotafprøvningen såvel en test af
teksterne og de tilhørende spørgsmål som af, hvordan Windows­computerprogrammet
fungerede på de forskellige skoler. I løbet af pilotafprøvningen oplevede en række skoler
vanskeligheder ved at få programmerne til at fungere, og disse skoler kunne derfor
ikke gennemføre ePIRLS­testen. Nogle skoler oplevede delvise nedbrud, hvor enkelte
computere tilsyneladende ikke havde hukommelse nok til, at eleverne kunne gennemføre,
mens andre computere i klassen havde. 42 af de udvalgte klasser gennemførte helt eller
delvist ePIRLS­testen, mens 15 klasser måtte opgive på grund af forskellige tekniske
problemer. I alt indsamledes elevsvar fra 1.344 skoleprojekter – lidt over 200 afprøvninger
af hver af de seks anvendte skoleprojekter.
Alle indkomne elevsvar blev bedømt og kodet efter de internationale retningslinjer og
efterfølgende behandlet. Kodningen af de åbne svar foregik ved, at alle elevsvar blev
behandlet elektronisk, så det var muligt at kode elevsvarene i blokke af sammenhængende
ens spørgsmål i stedet for at kode svarene fra en elev per tekst ad gangen. Formålet
med pilotafprøvningen var
at finde frem til de mest velegnede tekster og spørgsmål til
hovedundersøgelsen. På baggrund af statistiske analyser af spørgsmålenes funktion i
pilotundersøgelsen blev de internationalt bedst fungerende tekster udvalgt. Et mindre
antal opgaver blev justeret, hvis det blev bedømt muligt at forbedre spørgsmålets funktion,
og ellers blev de kasseret. ePIRLS­teksterne til hovedundersøgelsen 2016 kom således til
at bestå af fem af de seks afprøvede tekster samt et kraftigt justeret afviklingsprogram.
Forud for gennemførelsen af både pilotundersøgelsen og hovedundersøgelsen i 2016
blev de deltagende skoler orienteret om, at de gennem de tidligere
offentliggjorte (papir)
tekster kunne gøre sig bekendt med den type af testmateriale, eleverne ville møde i
PIRLS. ePIRLS­materialet kunne dog ikke offentliggøres forud for hovedundersøgelsen,
210
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0211.png
da testmaterialet ikke var tilstrækkeligt udviklet til, at der var demonstrationsopgaver til
rådighed.
Hovedundersøgelsen
2016
Dataindsamlingen i Danmark fandt sted i marts 2016. Dog var der enkelte skoler, hvor
dataindsamlingen skete i begyndelsen af april.
Kontakt til skoler
De udvalgte skoler blev kontaktet via brev, mail og telefon og inviteret til at deltage i
undersøgelsen. Invitationen blev udsendt i et fælles brev fra det nationale forskningscenter
(DPU) og skolestyrelsen, således at skolerne kunne vide, at Undervisningsministeriet
(der ved undersøgelsens gennemførelse hed Ministeriet for Børn, Undervisning og
Ligestilling) var orienteret om undersøgelsen og støttede den. Hver af de deltagende
skoler udpegede en lærer, som kunne fungere som kontaktperson mellem de lærere,
der skulle administrere testen, og det nationale forskningscenter. Kontaktpersonen var
bl.a. ansvarlig for, at forskningscentret
fik de nødvendige oplysninger om eleverne i
de deltagende klasser (fødselsdato og køn), således at deltagerlister kunne udarbejdes
til brug ved testafviklingen. Dertil var kontaktpersonen ansvarlig for at koordinere
undersøgelsen på den enkelte skole – evt. sammen med en valgt it­vejleder til ePIRLS­
delen – herunder at tjekke testmaterialet ved modtagelsen på skolen samt returnere det
til forskningscentret på Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, AU (DPU),
efter endt undersøgelse. Til både kontaktpersonen, it­vejlederen og den lærer, som skulle
fungere som testadministrator, blev der udarbejdet detaljerede skriftlige vejledninger.
Kursus for lærere
Inden selve undersøgelsen blev der afholdt to kursusdage i februar – en dag på Sjælland og en i
Jylland. Formålet med dagene var dels at informere kontaktpersoner og testadministratorer
på de enkelte skoler om baggrunden for og formålet med undersøgelsen, dels at give
skolerne mulighed for at få afklaret spørgsmål vedrørende procedurer og undersøgelsen
generelt. I tillæg hertil inkluderede kurset to læsefaglige forelæsninger, som ikke var direkte
relateret til undersøgelsen. I kurserne deltog 227 lærere fra 137 skoler. Alle skoler havde
desuden mulighed for at kontakte os på telefon eller e­mail, hvis der var forhold, de var
usikre på, ligesom vi oprettede en hjemmeside, hvor alle oplysninger var tilgængelige for
skolerne, og hvor de seneste nyheder blev lagt frem.
Regler for afvikling af testen
Læreren, som stod for afviklingen af undersøgelsen i klassen (testadministrator), skulle
helst have kendskab til testning af læsning med gruppeprøver, men det var ikke et krav.
Testadministrator måtte dog ikke samtidig være dansklærer for den pågældende klasse.
På
flere skoler fungerede skolekontakten også som testadministrator, og det var som regel
skolens læsevejleder. I tilknytning til ePIRLS­testen deltog ofte også skolens it­vejleder,
som havde ansvaret for, at computerne var gjort klar og programmerne indlæst fra de
tilhørende usb­stik.
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
211
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0212.png
I vejledningen til testadministratoren var det præciseret, hvordan undersøgelsen skulle
forløbe. Der var fra international side udarbejdet et manuskript, som skulle følges for at sikre
ensartethed i afviklingen af testen. Ligeledes blev det understreget, at testadministratoren
ikke måtte besvare spørgsmål fra eleverne, der gik på indholdet i spørgsmålene til teksten.
De blev informeret om at svare som følger, hvis elever spurgte om hjælp til læsning af ord,
forståelse af indhold mv.: “Jeg må ikke svare på nogen spørgsmål, så du må bare svare på
spørgsmålene, så godt du kan”.
Testadministratorerne skulle selvfølgelig sikre sig, at alle elever grundlæggende havde
forstået, hvad der blev krævet af dem. De måtte således gerne svare på spørgsmål, der gik
på, hvordan eleverne skulle angive deres svar. Fx at eleverne nogle steder skulle formulere
svaret med deres egne ord og andre steder sætte et kryds ud for det svar, de mente var
rigtigt. Ligeledes måtte de informere om, hvordan eleverne rettede en besvarelse, de havde
fortrudt, eller om hvilken tekst eleverne skulle læse og lignende. I ePIRLS havde eleverne
mulighed for til sidst, når alle spørgsmål var besvaret, at gå tilbage i teksten og rette i de
svar, de først havde givet.
Eleverne skulle placeres således i klassen, at to elever ikke måtte sidde ved siden af
hinanden, hvis de i ePIRLS skulle arbejde på det samme skoleprojekt, men da der var
fem forskellige skoleprojekter i spil, var dette ikke i praksis noget problem.
Spørgeskemaet til eleverne skulle som udgangspunkt administreres i forlængelse af
læsetesten på papir, kun afbrudt af en mindre pause. Dette var for at sikre et så fuldstændigt
datamateriale som muligt. Hvis testadministratoren skønnede, at det var for vanskeligt
for eleverne at sidde med spørgeskemaet selv, stod det dem frit for i stedet at læse
spørgsmålene højt for klassen. I forbindelse med spørgeskemaet skulle testadministratoren
om nødvendigt hjælpe med forståelsen af spørgsmålene, da dette ikke var en del af selve
læsetesten. ePIRLS­testen blev taget på en efterfølgende dag, senest 14 dage efter at
papirtesten og elevspørgeskemaerne var udfyldt.
Lærerne var blevet opfordret til at sørge for ekstramaterialer til de elever, som blev hurtigt
færdige. Dog skulle eleverne opmuntres til først at se deres besvarelser igennem igen.
National og international observation
Al testning foregik på skolerne under ledelse af skolens egne lærere. For at sikre, at de
internationale retningslinjer blev fulgt, besøgte en international observatør udpeget af
IEA 18 af de deltagende skoler. Derudover besøgte vi fra det nationale forskningscenter
(DPU) yderligere ni af skolerne. Disse besøg gav både kvalitetssikring og direkte erfaring
med undersøgelsens afvikling. Besøgsskolerne var tilfældigt udvalgt.
Den internationale observatør skulle tilbagerapportere sit besøg til IEA og var således en
del af den internationale kvalitetssikring.
Eleverne var generelt glade for at deltage i undersøgelsen. Nogle elever syntes dog, at
testen var for svær. Elevspørgeskemaet viste sig nogle steder at være sværere at komme
212
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0213.png
igennem end testen. I nogle klasser var det nødvendigt at læse det hele op. Især viste det
sig vanskeligt for flere elever at svare på spørgsmål, der indebar en graduering af deres
enighed i et udsagn (meget enig, lidt enig, lidt uenig, meget uenig). Disse spørgsmål
var dog del af det internationale spørgeskema, hvorfor spørgsmålsformatet var givet på
forhånd. Derudover var ord som ’modersmål’, ’fraværende’ og ’tidsskrift’ ikke hverdagsord
for alle elever i 4. klasse, ligesom mange ikke kendte ordet ’videospil’. Disse ord krævede
ofte en mundtlig forklaring af læreren.
Bedømmelse af elevernes åbne besvarelser
Størstedelen af spørgsmålene i ePIRLS­undersøgelsen var åbne. De åbne spørgsmål er
karakteriseret ved, at eleverne selv skal formulere og taste et svar på spørgsmålet – fra
et enkelt ord over en enkelt sætning til lidt længere forklaringer. Det er kompliceret at
bedømme, og derfor har en stor del af undersøgelsen været koncentreret om at bedømme
de deltagende elevers åbne besvarelser. Hver elev har i ePIRLS i gennemsnit skrevet 20
åbne besvarelser, og bedømmerne har således samlet set skullet vurdere over 50.000
danske elevbesvarelser i ePIRLS.
Efter afviklingen af undersøgelsen på skolerne blev alt testmateriale lagt op på en
international server hos IEA’s internationale datacenter i Hamburg, som stod for
produktionen af elevsvar til elektronisk kodning. Elevbesvarelserne fra ePIRLS­læsetesten
blev bedømt som det allerførste i takt med skolernes upload af data. Da læsetesten blev
administreret online, kunne besvarelserne bedømmes umiddelbart efter skolernes upload
af resultaterne – og altså før bedømmelsen af de samme elevers svar på den papirbaserede
PIRLS­test, som først skulle indsamles, skannes og derefter gøres klar til bedømmelse.
Læseundersøgelsens generelle gyldighed er afhængig af en ensartet og pålidelig bedømmelse
af elevernes åbne besvarelser. Der blev afholdt internationale træningsseminarer med
anvendelse af autentisk elevmateriale for at sikre, at samtlige lande gennemførte
ensartede bedømmelser af spørgsmålene. Selve bedømmelsen blev i Danmark udført
af universitetsstuderende fra pædagogik og audiologopædi efter et oplæringsforløb.
Undersøgelsens pålidelighed er sikret ved, at der er udarbejdet en international
bedømmelsesvejledning til hvert af de 50 åbne spørgsmål i ePIRLS, som detaljeret beskriver
kriterierne for hvert enkelt point. Det kan spænde fra fuld forståelse til mangelfuld/ingen
forståelse. Derudover gives der i bedømmelsesvejledningen eksempler på konkrete elevsvar,
der illustrerer kriterierne.
Bedømmelsesvejledningerne samt alle tilhørende eksempler er nøje blevet gennemgået
under et intensivt træningsforløb for at sikre, at der gives samme antal point, uanset
hvilken bedømmer der har vurderet svarene. For nogle spørgsmål blev der fra DPU’s
side udarbejdet danske eksempler på besvarelser til 0, 1, 2 og 3 point. Dette blev gjort,
hvis der var behov for en præcisering af grænserne for de forskellige point, ligesom det
for nogle spørgsmål var relevant at tydeliggøre forskelle mellem de engelske og danske
eksempler i bedømmelsesvejledningen, og hvilken betydning
det fik for bedømmelsen.
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
213
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0214.png
Fokus for bedømmelsen har været en vurdering af, hvorvidt eleven har vist en forståelse
af de stillede spørgsmål til teksten, snarere end om elevens svar er stavet korrekt eller
formuleret sikkert. Kortfattede svar er blevet godtaget, så længe eleven gennem sin
besvarelse har vist forståelse af teksten, uden at man derved som bedømmer har skullet
overfortolke.
Bedømmelsen blev varetaget af de samme 34 studerende, som bedømte de åbne besvarelser
fra papirtesten. I oplæringen af bedømmerne blev der i gennemsnit trænet 10­15 opgaver
per spørgsmål, før den egentlige kodning gik i gang. For at sikre undersøgelsens pålidelighed,
var der under kodningen altid mulighed for at konsultere bedømmelseskoordinatoren
ved tvivlstilfælde. De studerende havde ligeledes mulighed for at markere en vanskelig
besvarelse i kodningssystemet, som ikke blev registreret, før bedømmelseskoordinatoren
havde taget stilling til den givne pointværdi.
Overensstemmelsen i bedømmelsen af ePIRLS­besvarelserne blev sikret ved, at et antal
på 200 tilfældigt udvalgte elevbesvarelser for hvert åbent spørgsmål blev bedømt af to
uafhængige bedømmere. En overensstemmelse på over 85% i kodningen blev internationalt
vurderet som god, og overensstemmelsesprocenter mellem 85% og 70% blev vurderet som
acceptable. Overensstemmelsen mellem bedømmerne i Danmark var høj. På tekstbasis lå
overensstemmelsen for alle fem ePIRLS­tekster mellem 88% og 92%, og for alle spørgsmål
samlet på 90%. Det viste sig imidlertid, at overensstemmelsen for enkelte spørgsmål blev
ved med at ligge under 85%. I disse tilfælde blev bedømmelsen efter gentagen og grundig
gennemgang af retningslinjerne i bedømmelsesvejledningen fulgt tæt med mulighed for
sparring med både andre bedømmere på holdet og bedømmelseskoordinatoren.
Efter at besvarelserne var blevet bedømt og registreret, blev data kontrolleret for mangler
og fejl af det nationale center på DPU. Efterfølgende blev resultaterne fra bedømmelsen
sendt videre til det internationale datacenter i Hamburg til videre databearbejdning. De
internationalt kontrollerede data blev inkluderet i den internationale database og udgør
basis for de i denne rapport fremlagte resultater.
214
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0215.png
Bilag
kapitel
7
B 7.1
Fordeling
af
spørgsmål
i ePIRLS efter læseproces og spørgsmålstype
B 7.1
Fordeling af spørgsmål i ePIRLS efter læ eproces og spørgsmål t pe.
Multiple-choice-
spørgsmål
Spørgsmål
ePIRLS-testens spørgsmål
Spørgsmål
med åbent svar
Spørgsmål
Spørgsmål
i alt
Spørgsmål
Antal point
i procent
Point
Point
Point
Forståelsesprocesser
Finde og uddrage
informationer udtrykt direkte
i teksten
Drage direkte følgeslutninger
Fortolke og samordne
centrale ideer og
informationer
Undersøge og vurdere
indhold, sprog og tekstuelle
elementer
I alt
Spørgsmål
Antal point i procent
10
12
7
10
12
11
12
15
16
13
19
27
22
27
23
23
31
38
21%
28%
34%
11
11
8
9
19
20
18%
40
39%
44
51
61%
68
91
112
100%
På grund af afrunding kan nogle resultater synes inkonsistente.
215
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0216.png
B 7.2
Dækningsgrad
af ePIRLS 2016-målgruppe
B 7.2
Dæ ningsgrad af ePIRLS 2016-målgruppe.
Den internationale målgruppe
Land
Dæknings-
grad
Udelukket fra den nationale målgruppe
Udelukket på Udelukket på
skoleniveau klasseniveau
Udelukket i
alt
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Bemærkninger til dækningsgrad
1 2
Canada
74%
100%
100%
96%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Elever fra provinserne British Columbia,
Newfoundland, Ontario og Quebec
2,9%
1,9%
2,0%
3,6%
8,0%
1,3%
3,0%
1,4%
3,9%
4,1%
0,9%
3,4%
6,5%
0,5%
0,8%
3,9%
4,9%
1,7%
1,6%
6,5%
9,9%
3,3%
3,8%
3,7%
24,9%
4,9%
0,9%
5,3%
7,5%
11,1%
2,4%
5,2%
4,9%
3,9%
3,2%
Danmark
Forenede Arabiske Emirater
1
Georgien
Elever undervist på Georgisk og Azerbaijansk
0,8%
2,3%
21,0%
0,8%
0,0%
2,0%
1,0%
10,6%
1,5%
1,3%
0,0%
2,2%
1,6%
Irland
3
Israel
Italien
Kinesisk Taipei
Norge (5)
2
Portugal
3
Singapore
Slovenien
Sverige
USA
Benchmarking-deltagere
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
1
Den nationale målgruppe dækker ikke hele den internationale målgruppe.
2
Den undersøgte elevgruppe dækker 90% til 95% af den nationale målgruppe.
3
Den undersøgte elevgruppe dækker mindre end 90% af den nationale målgruppe (men mindst 77%).
216
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0217.png
B 7.3
Udtræk
af
af s oler
ePIRLS (sample size)
e).
B 7.3
Udtræ
skoler i
i ePIRLS ( ample si
Antal skoler i
det
oprindelige
udtræk
507
198
482
201
150
160
150
150
153
222
177
172
158
176
153
178
Antal
valgbare
skoler i det
oprindelige
udtræk
503
191
475
201
148
160
150
150
152
221
177
170
154
172
151
175
Antal
Antal
Antal skoler i
deltagende
erstatnings-
skoler fra det
alt, som
skoler, der
oprindelige
deltog
deltog
udtræk
467
170
464
197
147
155
133
150
138
211
177
159
144
128
150
174
7
15
1
2
0
2
15
0
4
7
0
0
0
25
0
0
474
142
465
199
147
157
148
150
142
218
177
159
144
153
150
174
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Land
Canada
Danmark
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Irland
Israel
Italien
Kinesisk Taipei
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
USA
Benchmarking-deltagere
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
217
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0218.png
B 7.4
Elevudtræk
i ePIRLS (student sample size).
B 7.4
Elevudtræ i ePIRLS ( tudent sample si e).
Elev-
deltagelse
på skolen
(vægtet
procent)
93%
87%
92%
95%
91%
91%
92%
98%
88%
92%
95%
93%
90%
90%
92%
92%
Antal
udtrukne
elever på
deltagende
skoler
10.202
3.139
17.305
6.072
2.767
4.315
4.295
4.471
4.358
5.305
6.719
4.720
4.630
4.884
4.394
8.372
Antal elever,
Antal
der er flyttet
udelukkede
fra klassen/
elever
skolen
84
48
89
58
18
14
22
39
48
58
29
10
35
155
20
50
391
219
233
128
44
105
166
38
136
293
0
35
177
175
27
149
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Land
Antal
valgbare
elever
Antal
fraværende
elever
Antal
deltagende
elever
Canada
Danmark
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Irland
Israel
Italien
Kinesisk Taipei
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
USA
Benchmarking-deltagere
9.727
2.872
16.983
5.886
2.705
4.196
4.107
4.394
4.174
4.954
6.690
4.675
4.418
4.554
4.347
8.173
856
366
1.390
328
232
398
338
95
560
396
370
356
528
463
350
695
8.871
2.506
15.593
5.558
2.473
3.798
3.769
4.299
3.614
4.558
6.320
4.319
3.890
4.091
3.997
7.478
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
Elever, der gik i klassen på det tidspunkt, hvor klassen blev udtrukket, men som var flyttet fra klassen inden testtidspunktet, betragtes som 'bortfaldet'.
Elever, der ikke kunne deltage på grund af manglende læsefærdigheder eller andre tilsvarende vanskeligheder, blev klassificeret som 'udelukket'.
Elever, der ikke var til stede på testtidspunktet, og som ikke efterfølgende deltog i en opfølgning, blev klassificeret som 'fraværende'.
I klasser med 21 eller færre 4. klasseelever deltog alle eleverne i ePIRLS; i større klasser deltog et tilfældigt udtræk af 21 elever.
218
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0219.png
B 7.5
Deltagelsesprocent ePIRLS
(vægtet)
B 7.5
Deltagel esprocent ePIRLS ( ægtet).
Skoledeltagelse
Land
Før
erstatning
79%
67%
98%
97%
99%
97%
89%
100%
91%
97%
100%
94%
93%
74%
99%
99%
Efter
erstatning
85%
74%
98%
99%
99%
98%
99%
100%
93%
99%
100%
94%
93%
89%
99%
99%
Klasse-
deltagelse
Elev-
deltagelse
Samlet deltagelsesprocent
Før
erstatning
74%
58%
90%
92%
91%
88%
82%
98%
79%
90%
95%
86%
83%
67%
91%
91%
Efter
erstatning
79%
64%
90%
94%
91%
89%
91%
98%
81%
91%
95%
86%
83%
80%
91%
91%
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Canada
≡
Danmark
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Irland
Israel
Italien
Kinesisk Taipei
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
†
USA
Benchmarking-deltagere
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
99%
100%
100%
99%
99%
100%
100%
99%
93%
87%
92%
95%
91%
91%
92%
98%
88%
92%
95%
93%
90%
90%
92%
92%
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
PIRLS-retningslinjerne for deltagelse af udtræk: Der skal deltage mindst 85% af både de udtrukne skoler og elever eller opnås en kombineret deltagelsesprocent (skole
x elevdeltagelsen) på 75%. Deltagerlande, som ikke opnåede dette, er annoteret på følgende måde:
† Opfyldte retningslinjerne, efter at erstatningsskoler er inkluderet.
‡ Opfyldte næsten retningslinjerne, efter at erstatningsskoler er inkluderet.
≡
Opfyldte ikke retningslinjerne for udtræk af målgruppen.
219
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0220.png
B 7.6
Procent
rigtige
(gns.)
fordelt på læseproces
B 7.6
Procent rigtige (gns.) fordelt på læ eproces.
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
Læseproces
Samlet
ePIRLS-
gennemsnit
Finde
Fortolke,
information og
sammenfatte og
drage
vurdere
følgeslutninger
76
70
71
69
69
67
66
64
63
63
60
60
48
49
64
(0,7)
(0,6)
(0,5)
(0,6)
(0,5)
(0,6)
(0,5)
(0,8)
(0,6)
(0,6)
(0,5)
(0,6)
(0,5)
(0,9)
(0,2)
62
58
58
54
53
56
50
51
48
46
44
43
33
30
49
(0,8)
(0,7)
(0,7)
(0,7)
(0,7)
(0,7)
(0,5)
(0,9)
(0,6)
(0,6)
(0,5)
(0,6)
(0,5)
(0,8)
(0,2)
Land
Singapore
Irland
Norge (5)
Sverige
Danmark
USA
Kinesisk Taipei
Canada
Israel
Italien
Slovenien
Portugal
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Internationalt gns.
Benchmarking-deltagere
70
65
65
63
62
62
60
59
56
55
53
52
41
39
57
(0,7)
(0,7)
(0,6)
(0,6)
(0,6)
(0,7)
(0,5)
(0,8)
(0,6)
(0,6)
(0,5)
(0,6)
(0,5)
(0,8)
(0,2)
Dubai, FAE
Abu Dhabi, FAE
55 (0,3)
34 (0,8)
61 (0,4)
40 (0,9)
47 (0,3)
26 (0,8)
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
220
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0221.png
B 7.7
Percentiler for læseresultater i onlinelæsning af informerende tekster (ePIRLS)
B 7.7
Per entiler for læ eresultater i onlinelæ ning af informerende tek ter (ePIRLS).
5.
percentilen
411 (5,8)
424 (5,4)
445 (6,8)
349 (6,5)
441 (7,7)
386 (7,9)
425 (4,7)
459 (5,4)
414 (4,7)
447 (7,5)
402 (5,3)
440 (5,9)
291 (5,0)
426 (5,4)
261 (5,2)
360 (4,4)
10.
percentilen
444 (5,3)
457 (3,9)
472 (3,8)
380 (6,4)
477 (5,6)
424 (5,8)
452 (3,9)
485 (3,9)
438 (3,4)
486 (6,0)
433 (3,6)
473 (3,7)
327 (4,0)
458 (4,3)
294 (6,1)
407 (3,6)
25.
percentilen
497 (4,6)
508 (2,7)
515 (3,0)
430 (4,2)
525 (3,4)
485 (4,2)
493 (3,0)
528 (3,6)
480 (2,8)
541 (3,7)
482 (2,7)
520 (3,3)
398 (3,2)
510 (3,7)
356 (6,2)
475 (3,1)
50.
percentilen
549 (3,6)
552 (2,0)
563 (3,2)
482 (4,2)
573 (2,6)
545 (2,4)
536 (2,4)
571 (2,5)
525 (2,4)
596 (3,3)
531 (2,4)
565 (2,5)
476 (3,1)
562 (3,1)
434 (5,0)
538 (1,6)
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Land
Canada
Kinesisk Taipei
Danmark
Georgien
Irland
Israel
Italien
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
Forenede Arabiske Emirater
USA
Benchmarking-deltagere
75.
percentilen
595 (3,0)
591 (2,7)
604 (3,4)
530 (3,8)
616 (2,9)
595 (2,2)
576 (2,0)
610 (2,6)
567 (2,0)
643 (3,3)
573 (2,4)
604 (2,5)
542 (2,7)
608 (3,1)
506 (4,7)
590 (2,0)
90.
percentilen
632 (3,5)
624 (2,6)
640 (3,2)
567 (4,0)
650 (2,7)
634 (3,7)
609 (2,9)
645 (3,1)
602 (2,7)
681 (2,9)
606 (2,8)
637 (2,9)
595 (2,5)
647 (2,6)
568 (6,2)
633 (1,8)
95.
percentilen
655 (4,9)
642 (3,1)
659 (3,8)
587 (3,1)
670 (4,9)
655 (3,8)
628 (3,5)
665 (3,9)
622 (3,8)
702 (4,2)
627 (2,3)
657 (2,4)
625 (2,4)
669 (3,7)
600 (5,5)
657 (2,3)
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
Note: Percentiler betegner andelen af elever i procent, der ligger på eller under den pågældende score på skalaen.
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
221
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0222.png
B 7.8
igel er på den amlede læ es ala for onlinelæ ning (ePIRLS).
B 7.8
Standardaf
Standardafvigelser
på den samlede læseskala for onlinelæsning (ePIRLS).
Resultater fra elever, der har deltaget både i PIRLS og ePIRLS
KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2016
Alle
Land
Gns.
score
543 (3,2)
558 (2,2)
468 (2,2)
477 (3,3)
567 (2,5)
536 (2,3)
532 (2,1)
546 (2,0)
568 (2,2)
522 (2,2)
588 (3,0)
525 (1,9)
559 (2,3)
557 (2,6)
431 (4,1)
528 (1,6)
Standard-
afvigelse
74 (1,6)
66 (1,3)
101 (1,4)
73 (1,6)
71 (1,8)
82 (1,9)
62 (1,2)
66 (1,3)
63 (1,2)
63 (1,2)
78 (2,1)
68 (1,2)
65 (1,1)
74 (1,3)
103 (2,5)
89 (1,2)
Gns.
score
547 (3,7)
560 (2,9)
483 (3,4)
485 (3,2)
572 (2,8)
542 (2,5)
534 (2,6)
551 (2,3)
576 (2,6)
524 (2,6)
599 (3,2)
532 (2,5)
567 (2,6)
560 (2,8)
451 (6,6)
534 (2,7)
Piger
Standard-
afvigelse
74 (2,2)
66 (2,1)
92 (2,0)
70 (1,7)
68 (2,0)
77 (2,2)
59 (1,4)
63 (1,7)
60 (1,7)
63 (1,2)
74 (2,1)
65 (2,0)
64 (1,3)
72 (1,5)
97 (3,0)
84 (1,9)
Gns.
score
539 (3,7)
556 (2,9)
454 (4,1)
469 (3,8)
561 (3,4)
530 (3,1)
531 (2,4)
541 (2,2)
558 (2,9)
521 (2,6)
578 (3,3)
518 (2,5)
552 (2,7)
554 (3,1)
414 (6,5)
522 (2,8)
Drenge
Standard-
afvigelse
75 (1,8)
66 (1,9)
108 (1,9)
75 (1,9)
72 (2,7)
86 (2,2)
64 (1,5)
68 (1,5)
65 (1,7)
64 (1,6)
80 (2,5)
70 (1,3)
65 (1,7)
76 (1,7)
106 (2,9)
93 (2,3)
Canada
Danmark
Forenede Arabiske Emirater
Georgien
Irland
Israel
Italien
Kinesisk Taipei
Norge (5)
Portugal
Singapore
Slovenien
Sverige
USA
Benchmarking-deltagere
Abu Dhabi, FAE
Dubai, FAE
( )
Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.
222
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0223.png
Referencer
Andersen, E. B. (24. august 2017). Raschmodel i Den Store Danske, Gyldendal.
Martin, M.O., Mullis, I.V.S. & Hooper, M. (red.). (2017).
Methods and Procedures in
PIRLS 2016.
Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center,
Lynch School of Education/Boston College, International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Mejding, J., Neubert, K. & Larsen, R. (2017a).
PIRLS 2016 – Rapport.
Aarhus
Universitetsforlag.
Mullis, I.V.S. & Martin, M.O. (red.). (2015).
PIRLS 2016 Assessment Framework, 2nd
Edition.
Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch
School of Education/Boston College, International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (IEA).
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Hooper, M. (2017).
ePIRLS 2016 –
International Results in Online Informational Reading.
Chestnut Hill, MA: TIMSS
& PIRLS International Study Center, Lynch School of Education/Boston College,
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Undervisningsministeriet. (2012).
Lov om ændring af lov om folkeskolen, lov om friskoler
og private grundskoler m.v. og lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler
og håndarbejdsskoler (frie kostskoler), (Inklusion af elever med særlige behov i den
almindelige undervisning og tilpasning af klagereglerne til en mere inkluderende
folkeskole m.v.).
UNESCO & UNESCO Institute for Statistics. (2012).
International Standard
Classification of Education ISCED 2011.
UNESCO Institute for Statistics.
223
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
7
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0224.png
Kapitel
8
Sammenfatning
og konklusion
Nærværende rapport præsenterer de danske resultater i ePIRLS, som er den del af læse­
undersøgelsen PIRLS 2016, der beskæftiger sig med læsning af informerende tekster på
onlinemedier. De første resultater
fra denne del af undersøgelsen blev offentliggjort i
forbindelse med den nationale rapport om PIRLS 2016 i december 2017. ePIRLS blev
gennemført af elever på 4. klassetrin, som også deltog i den papirbaserede PIRLS.
Kapitel
1 – Baggrund
for undersøgelsen
Læsning på onlinemedier er blevet mere og mere almindeligt i dag. Mange elever i 4.
klasse har i dag både eget tv, egen smartphone og adgang til internettet i hjemmet, og
beskeder på telefon og websider er da også blandt de mest foretrukne digitale tekster
blandt elever på 4. klassetrin (Hansen et al., 2017). Det er også blevet almindeligt, at
man som voksen udnytter den øgede og nærmest konstante tilgængelighed af læsestof og
informationsmængde ved at læse nyheder, mails, faglige tekster og i stigende grad også
skønlitterære tekster på forskellige tidspunkter af døgnet.
Også i skolen arbejder eleverne med at hente informationer på internettet i forbindelse
med skoleprojekter i forskellige fag, og internettet fungerer i tiltagende grad som en in­
formationskilde for mange elever (Mullis & Martin, 2015). Både internettet og digitale
filer bliver primært brugt, når der søges efter information (Ziemer, 2013), og ePIRLS­
undersøgelsen har i samspil med elevernes læseforståelse haft fokus på at belyse den vigtige
kompetence at kunne afsøge internettet for den ønskede information og at kende til de
måder, hvorpå denne information er struktureret.
Udbredt brug af computere
i skolen og i hjemmet
Danmark har i lang tid været et af de lande, hvor langt størstedelen af eleverne har haft
både adgang og kendskab til informations­ og kommunikationsteknologi (Jensen &
Hansen, 2007). Allerede fra slutningen af 1990’erne viste det sig, at Danmark var langt
fremme med udbygningen af computerfaciliteter på skolerne (Bryderup & Larson, 2008;
224
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0225.png
Pedersen, 2000), og at de fleste elever havde adgang til både computer og internet i hjem-
met (Bundsgaard et al., 2014; Mejding & Rønberg, 2012).
Den positive udvikling blev bekræftet i 2009 i en undersøgelse af elektronisk læsning, ERA
(Mejding, 2011), og faktisk igen i både den internationale undersøgelse af 8.-klasseelevers
computer- og informationskompetence ICILS 2013 (Bundsgaard et al., 2014) og den
ordinære PISA-undersøgelse 2015 (Christensen, 2016a). I sidstnævnte undersøgelse viste
tæt på 100% af alle adspurgte 15-årige elever sig at have adgang til computer og internet
på skolen og i hjemmet, hvilket har sat Danmark internationalt i toppen på dette område.
Så man med udgangspunkt i PISA-resultaterne fra 2015 på de sammenhænge, 15-årige
elever anvendte it i, brugte de danske elever mere tid på internettet, når de var i skolen
(ca. 1,5 time i løbet af en almindelig hverdag), end eleverne i de fleste andre deltagende
lande (1 time eller derunder).
58
Tiden gik primært med at chatte, søge oplysninger til skole-
opgaver og lave lektier. Ifølge ICILS 2013 blev computeren oftest brugt til selvstændigt
produceret arbejde til skolemæssige formål. Omkring en tredjedel af eleverne udarbejdede
skriftlige opgaver og forberedte fremlæggelser på computer mindst en gang om ugen. Til
gengæld var det ikke særligt udbredt at bruge computer til at formulere metakognitive
overvejelser – hele 51% af eleverne brugte ikke computer til at skrive om det, de lærte
i skolen (Bundsgaard et al., 2014). De danske elevers tidsforbrug på internettet i hjem-
met lå på hverdage med 2 timer og 39 minutter omkring det internationale gennemsnit,
og eleverne i Danmark brugte kun lidt mere tid end gennemsnittet i weekenddagene (3
timer og 30 minutter, dansk gennemsnit). Generelt benyttede drengene internettet mere
end pigerne. Dette gjaldt fritidsaktiviteter og for de fleste lande, herunder Danmark,
også brug af computer til skolearbejde. For både piger og drenge var den mest benyttede
fritidsaktivitet at deltage i sociale netværk på internettet. Dette bekræftes i ICILS, hvor
tre fjerdedele af eleverne i 8. klasse brugte internettet til at kommunikere i sociale netværk
hver dag. Derudover brugte næsten lige så mange elever computeren til at lytte til musik
i deres fritid (Bundsgaard et al., 2014). Ifølge den kvantitative undersøgelse af børns
læse- og medievaner i fritiden
Børns læsning
(Hansen et al., 2017) ser vi samme mønster
hos eleverne i 4. klasse, hvor 80% af de adspurgte elever på dette klassetrin læste beskeder
på telefon, pc eller tablet mindst flere gange om ugen. Af samme undersøgelse fremgik,
at selvom blot 36% og 25% af elever i hhv. 4. og 7. klasse valgte at læse en bog, når de
skulle hygge sig, greb over halvdelen af eleverne (64% og 52% for hhv. 4.-klasseelever
og 7.-klasseelever) til en bog, når de ville vide eller lære noget. ICILS viste, at de danske
elevers brug af computer uden for skolen ikke er særligt avanceret. Især med henblik på
at bruge computer til at udveksle information ved fx at skrive blogindlæg eller både stille
og besvare spørgsmål i fora ligger de danske 8.-klasseelever under det internationale gen-
nemsnit (Bundsgaard et al., 2014). Vi så imidlertid i PISA 2015, at de danske 15-årige
brugte internettet til skoleaktiviteter i hjemmet mere sammenlignet med gennemsnittet
for OECD. For både OECD og Danmark viste der sig en kønsforskel med en overvægt
58 Begrebet IKT (informations- og kommunikationsteknologi) er for konsekvensens skyld er-
stattet med it.
225
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel 8
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0226.png
af drenge. Elever med forholdsvis svage socioøkonomiske baggrunde brugte internettet
mere end elever med forholdsvis stærke socioøkonomiske baggrunde. De brugte dog
internettet sjældnere til at sende og modtage e­mails, læse nyheder på nettet og til at søge
oplysninger på nettet. Danmarks topplacering omfattede også, at computere var integreret
i den daglige undervisning, og at eleverne var positivt indstillede over for at arbejde med
dette medie. Også her viste det sig, at drengene var de mest positive, og at den positive
holdning for begge køn steg med den socioøkonomiske status. Dog var den positive sam­
menhæng mellem elevernes interesse i it og deres præstationer i både naturfag/matematik
og læsning kun signifikant for drenge og for gruppen af alle elever, og ikke for piger eller
for elever fra familier med forholdsvis svage socioøkonomiske baggrunde. Elevernes tillid
til, at de kan klare (i 2003 klassificeret som) komplicerede opgaver selv, såsom at fremstille
en PowerPoint­præsentation eller bruge et regneark til at tegne en graf, har været stigende
fra 2003 til 2009 med drengene som de mest selvsikre. I PISA 2015 blev der beregnet
et indeks over elevernes vurdering af deres generelle brug af og kompetencer inden for
it. Her blev eleverne blandt andet spurgt, om de ville kunne hjælpe venner eller familie
ved problemer med elektronisk udstyr. I et yderligere indeks over elevernes autonomi
i forhold til it blev eleverne eksempelvis spurgt, om de installerer ny software selv, hvis
de har brug for det. For alle tre indeksmålinger over elevers tiltro til at bruge computer
viste elever fra ressourcestærke familier sig at være mest selvsikre. Derudover vurderede
drengene i langt højere grad end pigerne, at de bruger it, at de gør det selvstændigt, og
at de har kompetencer på området. Det var også for drengene, at der var den stærkeste
sammenhæng mellem elevernes selvvurderede kompetencer og autonomi, når de bruger
it, og scoren i bl.a. læsning (Christensen, 2016a).
Læsning
på papir signifikant bedre end elektronisk læsning
ERA­undersøgelsen i 2009 viste, at de danske elever var signifikant bedre til at læse
tekster på papir end elektroniske tekster. Danmarks gennemsnitlige score for læsning af
elektroniske tekster lå under OECD­gennemsnittet, mens Norge lå på gennemsnittet
og både Sverige og Island placerede sig over. Korea havde den højeste score i elektronisk
læsning. Dog var det iøjnefaldende, at der ikke var et konstant forhold mellem de to
typer læsescorer landene imellem. Således scorede ca. en tredjedel af deltagerlandene
(31%) signifikant bedre i læsning af trykte tekster, og for lige så mange lande forholdt
det sig lige omvendt.
Den forskel, der viste sig mellem læsning af trykte tekster og læsning af elektroniske tekster,
kan ifølge ERA­rapporten ikke umiddelbart forklares ved elevernes bekendthed med det
elektroniske medie. Allerede i 2009 var de danske elever blandt de elever i undersøgelsen,
hvor
flest havde adgang til computere, og som anvendte digitale medier i stort omfang,
helt på linje med de øvrige skandinaviske elever. Til trods for det var de danske elever
signifikant bedst til læsning på papir, mens de svenske elever klarede sig signifikant bedst
i elektronisk læsning (Mejding, 2011).
Når man så på det danske resultat for læsning af trykte tekster alene, placerede Danmark
sig på OECD­gennemsnittet. Den samlede danske læsescore for læsning af både papir­
tekster og elektroniske tekster lå imidlertid under OECD­gennemsnittet. Dette skyldtes
det dårligere resultat for elektronisk læsning – og især det mindre antal af gode læsere her.
226
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0227.png
Den skala, der blev anvendt i undersøgelsen af elektronisk læsning,
differentierede ikke
lige så godt i yderenderne, som skalaen i den ordinære PISA­undersøgelse gjorde.
59
Den viste dog, at Danmark havde færrest elever placeret i den øverste ende af skalaen i
elektronisk læsning, nemlig kun 22,8% sammenlignet med cirka en tredjedel for Island
og Sverige. Samtidig havde Danmark
flest elever, der placerede sig på det laveste niveau
(under niveau 2) set i forhold til de øvrige deltagende nordiske lande (Mejding, 2011, s.
53). Sammenlignet med de 17% af eleverne, der placerede sig under niveau 2 for OECD­
landene, havde Danmark med 16% ikke væsentligt flere elever under niveau 2, men det
mindre antal af gode læsere trak det samlede gennemsnit ned.
Elever, der lå under niveau 2, blev anset for at have så usikre færdigheder i elektronisk
læsning, at de ville have svært ved at tilegne sig viden gennem læsning af elektroniske
tekster (Mejding, 2011).
Piger er bedre end drenge i læsning af trykte og elektroniske tekster
Piger klarede sig bedre end drenge i både den papirbaserede og elektroniske læsning i
de fleste forudgående undersøgelser. Også i PISA 2015, hvor opgaverne for første gang
var fuldstændigt computerbaserede, var der flere drenge blandt de svage læsere (læsning
af digitale, men ikke hypertekster, dvs. uden linkstrukturer, animationer m.v.) og flere
piger blandt de dygtige læsere. Dog er flere drenge blevet dygtige læsere siden 2009
(Christensen, 2016a).
Forskellene mellem pigers og drenges gennemsnitlige scorer var i ERA signifikant
mindre
i elektronisk læsning end for papirbaseret læsning. De danske piger scorede i elektronisk
læsning under OECD­gennemsnittet for pigerne, mens de danske drenges resultat ikke
lå forskelligt fra det internationale gennemsnit for drengene. Den meget lille kønsforskel
i elektronisk læsning for Danmark sammenlignet med den gennemsnitlige kønsforskel
internationalt skyldtes især, at pigernes scorer lå lavere end i en række andre lande.
Andre faktorer for resultater i elektronisk læsning
Elever med minoritetsetnisk baggrund klarede sig ligesom i papirtesten dårligere end
elever med majoritetsetnisk baggrund. Faktisk placerede hele 41% af elever med minori­
tetsetnisk baggrund sig under niveau 2 (Mejding, 2011), og i den papirbaserede læsetest
var det 38% af eleverne (Egelund et al., 2011).
Den betydning, elevernes socioøkonomiske baggrund (målt ved PISA­indekset ESCS)
har for den variation, der ses i elevers læsescorer for papirbaseret læsning, er stort set den
samme for Danmark og OECD­gennemsnittet, mens betydningen af elevernes sociale
baggrund var mindre for elektronisk læsning i Danmark.
Det viste sig, at elevernes lyst til at læse havde en selvstændig betydning for læsescoren
og kunne forklare 14% af variationen i læsescore. Det, at eleverne læser varieret og læser
59 ERA­testen af elektronisk læsning indeholdt færre spørgsmål (items) end PISA’s samlede læse­
del, og derfor var der også færre svære og lette spørgsmål i forhold til de middelsvære spørgs­
mål i testen.
227
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0228.png
længere tekster, når de er på nettet, havde også nogen betydning. Derudover havde elever­
nes kendskab til og især anvendelse af forskellige læsestrategier betydning for læsescoren
i læsningen af elektroniske tekster. Særlige læsestrategier kunne fx være kendskab til,
hvordan man bedst opsummerer eller gengiver det læste.
Resultaterne fra undersøgelsen af elektronisk læsning i 2009 kunne ikke forklare, hvorfor
de danske elever klarede sig relativt dårligt set i en nordisk sammenhæng til trods for gode
forudsætninger. Ifølge rapporten viste de generelle resultater,
at effektive læsestrategier er
gavnlige for læsning af såvel papirbaserede tekster som elektroniske tekster. I rapporten
peges der på, at eleverne måske har følt sig så hjemmevante i brug af onlinemedier, at de
ikke i tilstrækkeligt omfang anvendte de læsestrategier, som de havde et teoretisk kendskab
til. Dette kan have medført en mere overfladisk
læsning og som følge heraf et mindre
antal af løste opgaver (Mejding, 2011).
Kapitel
2 – Resultater
Blandt alle 14 lande og de to benchmarking­regioner, som deltog i ePIRLS, læser elever
i syv lande – herunder de skandinaviske lande – og de to regioner faglitterære tekster
signifikant bedre online end på papir. For fem lande forholder det sig omvendt, og for
to øvrige lande, Irland og Canada, er der ingen forskel mellem læsning online og på pa­
pir. Internationalt tegner der sig således intet tydeligt billede af, om det falder eleverne
lettere at læse online eller på papir. Forskellen i læsning af faglitterære tekster online og
på papir er mest udtalt i Danmark sammenlignet med de øvrige skandinaviske lande og
deltagerlandene i øvrigt.
I ePIRLS blev det også undersøgt, hvordan eleverne bruger forskellige forståelsesstrategier,
når de læser onlinetekster. I Skandinavien bidrager begge overordnede forståelsesstrategier,
der omfatter at
Finde informationer og drage følgeslutninger
og at
Fortolke, samordne og
vurdere indhold, sprog og tekstuelle elementer,
lige meget til den samlede ePIRLS­score. Det
er også tilfældet i knap halvdelen af deltagerlandene. I en tredjedel af landene har eleverne
lettere ved at
Finde information og drage følgeslutninger,
når de læser online. Denne fordel
forsvinder helt eller bliver negativ, når eleverne i disse lande læser på papir.
Ligesom ved læsning på papir (PIRLS) ser vi også i ePIRLS, at piger internationalt læser
bedre end drenge. Kun i tre lande – herunder Danmark – læser drenge og piger i ePIRLS
på samme niveau. I Danmark har drengene kunnet løfte deres resultat i onlinelæsning
markant sammenlignet med deres læsning af trykte tekster. Pigernes forspring i læsning
over for drengene gør sig også gældende, når vi ser på deres brug af forståelsesprocesserne:
Piger har internationalt lettere end drenge ved at bruge både tekstnær og udvidet forståelse.
Ser vi på pigers brug af forståelsesstrategierne, er piger både internationalt og i Skandina­
vien i gennemsnit signifikant bedre til at
Finde information og drage følgeslutninger,
når de
læser online, end de er til at fortolke og samordne det læste. Alene i Irland og USA falder
det pigerne lettere at anvende udvidet forståelse, og for de canadiske piger er der ingen
228
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0229.png
forskel mellem strategierne. Også ved læsning på papir så vi, at de nordiske piger havde
lidt lettere ved at læse med tekstnær forståelse. Det ser ud til, at piger har en styrke i at
arbejde grundigt med fx lokalisering af information i pop op­vinduer eller faneblade, og
at de ligeledes har lettere ved at drage direkte følgeslutninger. Samtidig ser vi, at pigerne
i Danmark relativt set møder nogle udfordringer i at kunne relatere informationer på
forskellige websider til hinanden i forhold til at læse onlinetekster tekstnært.
Drengene har både internationalt og i Skandinavien (med undtagelse af Danmark) let­
tere ved at
Fortolke, samordne og vurdere
end at læse med tekstnær forståelse, når de læser
online. I de enkelte deltagerlande gælder det for elever i halvdelen af landene, herunder
Norge og Sverige. I fem lande har drenge nemmere ved at læse onlinetekster tekstnært, og
for de danske og italienske drenge er der ingen forskel mellem strategierne. Ved læsning
på papir har drengene – ligesom pigerne – lettere ved at bruge tekstnær forståelse. Den
fraværende forskel, som vi ser på udvidet tekstforståelse de danske piger og drenge imellem,
er den væsentligste faktor for, at der ikke ses en kønsforskel de danske piger og drenge
imellem, når det gælder Danmarks samlede score i onlinelæsning af informerende tekster.
Ser vi på, hvordan piger og drenge internationalt og i Skandinavien bruger forståelsesstra­
tegierne i læsning af både online­ og trykte tekster, har piger lettere ved at bruge tekstnær
forståelse, når de læser online, mens drengene i cirka halvdelen af landene er mere nøjagtige
i at
Finde informationer og drage følgeslutninger,
når de læser på papir – herunder Danmark
og Norge. Derudover er det interessant at se, at piger internationalt har lettere ved at
læse med udvidet forståelse, når de læser på papir – dog har de skandinaviske piger også
lettere ved udvidet forståelse, når de læser online. De skandinaviske drenge scorer signi­
fikant højere på udvidet forståelse, når de læser online end på papir. Til sammenligning
er drengene mere udfordret, når de læser trykte tekster i PIRLS med udvidet forståelse.
Det kan tyde på, at drengene drager fordel af at læse informerende tekster online, når de
skal forholde sig kritisk til teksten og vurdere og samordne informationerne.
Resultaterne i ePIRLS har vist, at elever i 4. klasse i en del lande, herunder også de
skandinaviske lande, læser en faglitterær tekst bedre online end på papir. Dette kan
synes bemærkelsesværdigt, når de danske elever i 2009 klarede sig bedre i læsning af
papirbaserede tekster end i læsning af elektroniske tekster. Samtidig peger en del forsk­
ning på, at elevernes udbytte af læsning af digitale tekster er ringere end ved læsning af
trykte tekster, blandt andet når det var nødvendigt at scrolle. Fordelen af læsning på
papir viste sig især også, når forsøgspersonerne læste elektroniske tekster på computer,
mens der ved læsning af elektroniske tekster på håndholdte enheder ingen forskel i læ­
seforståelse var (Delgado et al., 2018; Mangen et al., 2013). Derudover ser vi eksempler
i læseforskningen på, at læsning af længere, fortløbende tekster på skærm, som fx kri­
minalromaner læst på Kindle, giver udfordringer for læserens fornemmelse af tekstens
længde, kronologi og tidsmæssige rækkefølge. Læsere havde i nævnte forsøg fx sværere ved
at placere centrale hændelser i teksten og derved rekonstruere plottet. Ifølge forfatterne
understøtter materielle egenskaber ved mediet dele af vores mentale rekonstruktion af
en teksts indhold, når vi læser narrative tekster – og det kan også gøre sig gældende for
fagtekster, hvor rækkefølgen spiller en rolle (Mangen et al., 2019).
229
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0230.png
Det er blevet tydeligt, at der i dagtilbuds­ og skolesammenhæng kommer mere og mere
fokus på anvendelsen af digitale medier i undervisningen – både som redskab og under­
visningsindhold. Resultaterne fra den internationale læseundersøgelse PIRLS og ePIRLS
viser, at det ikke er uden betydning for elevernes læseforståelse, om man beder eleverne
om at læse på papir eller online. Derudover viser resultaterne fra den ovenfor refererede
række læseundersøgelser, der beskæftiger sig med eventuelle forskelle mellem læsning på
papir og læsning på skærm, at det ikke ser ud til at være ligegyldigt, hvilket medie man
læser på (computere/bærbare eller håndholdte enheder såsom tablets og smartphones),
og at det heller ikke er uden betydning, hvilken type digitale tekster man vælger, der
skal læses i klassen og i hjemmet – det vil sige, om der er tale om læsning af oprindeligt
trykte tekster, der er blevet digitaliseret, eller om det drejer sig om læsning af websider
og hypertekster online.
Kapitel
3 – Elevernes navigering
I ePIRLS blev der indsamlet oplysninger om, hvor gode eleverne er til at navigere på og
gennem websiderne. Forskellige aspekter i elevers færdighed i at navigere i en simuleret
onlinekontekst viser sig at have en betydning for elevernes læseresultater i ePIRLS: Langt
størstedelen af de danske såvel som de internationale elever
finder de rigtige websider i
første forsøg, klikker ikke på reklamer undervejs og når frem til sidste spørgsmål i op­
gavesættet. Til gengæld er der kun få elever, der vender tilbage til tidligere websider for
at besvare spørgsmål, hvis besvarelse kræver
oplysninger fra flere af projektets tidligere
læste websider. Både i Danmark og det internationale gennemsnit er hver enkelt af disse
faktorer forbundet med en højere læsescore.
De danske drenge har lettere ved at navigere til de nødvendige websider, og de er også
bedre end pigerne til at nå frem til sidste spørgsmål i de tekster, de arbejder med. Mens
pigerne derimod klikker lidt sjældnere på annoncer, ses der ingen forskel de danske pi­
ger og drenge imellem med henblik på tilbagevenden til tidligere hjemmesider. Selvom
nogle af de danske elever genlæser tekstafsnit på tidligere websider
for at finde svar på de
samordnende spørgsmål, er andelen af de elever, der så svarer korrekt, ganske lille, og det
ser derfor ikke ud til, at det at gå tilbage og genlæse bruges af eleverne som en strategi til
at finde svar på spørgsmålene.
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
Kapitel
4 – Elevernes læselyst
og digitale
læsevaner
Der er signifikant forskel på, hvor meget tid drenge og piger i 4. klasse bruger ved en
computer dagligt. Knap halvdelen af drengene bruger over en time dagligt, mens det
kun gælder for en sjettedel af pigerne. Hvad der måske også er overraskende, er, at en del
elever faktisk kun bruger under en halv time dagligt foran computeren (55% af pigerne
og 28% af drengene). Det viser sig, at et moderat tidsforbrug på computeren dagligt for
de danske drenge er forbundet med bedre læseresultater. De drenge, der bruger mellem 1
og 2 timer om dagen, klarer sig bedre i onlinelæsning end de drenge, der bruger under 30
230
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0231.png
minutter. For pigerne ser vi derimod ingen forskel i score afhængigt af deres tidsforbrug
foran computeren.
Højst hver tredje til femte elev i 4. klasse bruger mere end en halv time på computeren
til i forbindelse med skolearbejde at lave skriftlige opgaver,
præsentationer og finde oplys­
ninger på internettet. Størstedelen af eleverne bruger dermed ikke så lang tid dagligt på
at lave skolearbejde på computeren. Elever, der bruger mere end en halv time om dagen
på at lave skriftlige opgaver, klarer sig signifikant bedre end elever, der bruger mindre tid
på det. Til gengæld ses der for både piger og drenge en lavere onlinelæsekompetence ved
øget tidsforbrug på at finde oplysninger på nettet i forbindelse med skolearbejde. Når
det gælder søgninger efter og læsning af oplysninger på nettet generelt, klarer pigerne
i Danmark sig dårligere, jo mere tid de bruger på det, mens vi ingen forskel i score ser
for drengene.
Den negative sammenhæng mellem et højere tidsforbrug på at finde og læse oplysninger
på nettet og læsescore kan blandt andet være udtryk for vanskeligheder med effektivt at
søge efter og finde frem til de relevante websider. Vi ser sammenhængen i Danmark, men
ikke i Norge og kun delvist i Sverige. Da Norge samlet set klarer sig bedre end Danmark
og Sverige, kan et højere tidsforbrug for de norske elever muligvis også være udtryk for
noget andet, fx længerevarende søgninger, end mindre effektive søge­ og navigerings­
strategier. I Danmark ser det ud til, at drengenes større glæde ved at læse faktabøger kan
spille ind på, at deres udbytte af at bruge mere tid på at læse om oplysninger på internettet
generelt er relativt større set i forhold til pigerne.
Hvad laver eleverne så, når de sidder foran computeren i fritiden? Flest elever angiver,
at de bruger tid på at spille computerspil og se video, og det gælder i særlig grad for
drengene. Omkring to ud af tre elever i 4. klasse bruger højst en halv time på at chatte
eller surfe på internettet. De få elever, der bruger over to timer dagligt på at surfe på
nettet, og for pigernes vedkommende også dem, der bruger over to timer dagligt på at
spille computer, har en lavere onlinelæsescore end de elever, der bruger mindre tid. Dog
klarer den tredjedel af drengene, der bruger mere end to timer på at spille computer, sig
på lige fod med de elever, der bruger mindre tid – men de klarer sig stadig dårligere end
de drenge, der bruger mellem en halv time og en time.
Selvom den megen brug af computeren kunne tænkes at have
indflydelse på, hvor gode
eleverne er til at læse tekster på skærm, ser det ud til, at det kun har meget begrænset
betydning for læsekompetencen i ePIRLS. Derimod ser det ud til at være af større betyd­
ning for elevernes læsekompetence, at de læser ofte for sjov. Elever, som læser for sjov
dagligt eller næsten dagligt, klarer sig betydeligt bedre i ePIRLS end elever, der læser mere
sjældent. Selv når vi ser på, hvor ofte eleverne læser på skærm i deres fritid, har elever, der
gør dette sjældent (1­2 gange om måneden), den højeste læsescore.
Til gengæld er det meget sandsynligt, at den store tilgængelighed til computere øger
elevernes tiltro til deres egne færdigheder i at håndtere den. 95% af de danske elever har
enten
Stor tiltro
eller
Nogen tiltro
til egne computerfærdigheder. Kun 5% af de danske
elever har
Lille tiltro
til egne computerfærdigheder. I Danmark er der en klar sammen­
231
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0232.png
hæng mellem elevernes egen tiltro og deres score i ePIRLS, hvor elever med højere tiltro
også har en højere score.
Eleverne viser sig generelt også at have en god vurdering af deres egen læseforståelse – og
det går igen i hele Skandinavien. De elever, som har højest tiltro til deres egen læseforstå­
else, har også langt den højeste score i ePIRLS, mens de 15% af eleverne i Danmark, som
har lavest tiltro til deres egen læseforståelse, scorer over 90 point lavere end de 51%, der
har en stor tiltro hertil. Det svarer næsten til en forskel på to klassetrin i læsekompetence
mellem de bedste og de svageste læsere.
I PIRLS er der konstrueret et indeks over elevernes læseglæde på baggrund af ti variable
(se
Mejding et al., 2017a,
s. 172), og de nordiske lande ligger i bunden af dette indeks.
Formentlig er der tale om kulturelle forskelle i den måde, eleverne vælger at besvare disse
spørgsmål på, men resultaterne i de nordiske lande er kulturelt sammenlignelige. Ser vi
på de skandinaviske elevers læseglæde i dette lys, er det bekymrende, at omkring 30%
falder i kategorien
Kan ikke lide at læse
og kun omkring 20% i kategorien
Kan rigtig godt
lide at læse.
Ikke overraskende er der også her en klar sammenhæng mellem elevernes
læsescore, og i hvor høj grad de kan lide at læse.
Efter hvert af de to skoleprojekter i ePIRLS blev eleverne spurgt om, hvad de syntes om
at arbejde med dem. Langt de fleste af de danske elever syntes godt om at arbejde med
teksterne – 51% syntes rigtig godt om at arbejde med projekterne, og 36% syntes om
det. Kun 13% af eleverne syntes ikke om teksterne. Også her er det de elever, der klarer
sig bedst, som synes bedst om opgaverne. I gennemsnit er der en forskel på 35 scorepoint
på, om man kan lide eller ikke lide at arbejde med projekterne.
Kapitel
5 – Elevernes
hjemmemiljø
At elevens socioøkonomiske baggrund har en betydning for elevernes læsekompetencer,
så vi i fx PISA 2009, der havde hovedfokus på læsning (Arnbak & Mejding, 2010). En
stærkt
signifikant sammenhæng mellem begge faktorer ser vi i ePIRLS mellem ressourcer i
hjemmet (jf. indeks over
Ressourcer i hjemmet),
som står til rådighed og kan bruges af både
forældre og børn, og elevens læsescore. De skandinaviske lande er generelt meget godt
stillet, hvad angår ressourcer i hjemmet, hvor mellem 40% og 46% af de skandinaviske
elever kommer fra hjem med
Mange ressourcer.
Ikke kun indekset over
Ressourcer i hjem-
met,
men også næsten alle enkeltfaktorer, der indgår i indekset, hænger i de skandinaviske
lande positivt sammen med elevernes ePIRLS­score. Således ser vi en positiv sammenhæng
mellem et højere uddannelses­ og beskæftigelsesniveau for mindst én forælder med elevens
ePIRLS­score. At elever med en signifikant højere ePIRLS­score har eget værelse, er højst
sandsynligt ikke direkte årsagsforbundet, men kan ligeledes tænkes at være udtryk for
familiens økonomiske muligheder.
De skandinaviske elever er også godt stillet, hvad angår adgang til digitale medier i
hjemmet: Over 40% af dem har
Høj adgang.
I Skandinavien ses der for begge indeks,
Digitale medier i hjemmet
og
Ressourcer i hjemmet,
en stærkt signifikant sammenhæng
232
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0233.png
med elevernes læsescore i ePIRLS. Mellem de enkeltfaktorer, der indgår i indekset over
Digitale medier i hjemmet,
og elevernes onlinelæsning er der dog ikke mange entydigt
positive sammenhænge. At forældre og børn bruger digitale apparater i hjemmet til fx
at læse e­bøger med, har hverken i Danmark eller Norge sammenhæng med elevernes
score i ePIRLS. I Sverige ser vi faktisk en negativ sammenhæng for forældrenes læsning
på digitale apparater og elevernes læsescore. Den eneste tydeligt positive sammenhæng,
vi ser i Skandinavien mellem antal af digitale enheder i hjemmet og elevens læsescore,
er snarere et udtryk for en underliggende faktor, som fx forældrenes økonomiske mulig­
heder, end en afspejling af familiens ”digitale læsekultur” i hjemmet. Vender vi tilbage
til indekset over
Digitale medier i hjemmet
og til især de tre bedst præsterende lande i
ePIRLS (Singapore, Norge og Irland), viser de ret store forskelle på andelen af de elever,
der har
Høj adgang
til digitale medier i hjemmet, at adgangen til digitale medier ikke er
det eneste, der hænger sammen med, hvor godt eleverne klarer sig i onlinelæsning, men
at nogle af de nedenstående faktorer også spiller en afgørende rolle.
Elevens sproglige baggrund har en betydning for deres læsescore. Elever, der
Altid
eller
Næsten altid
taler det sprog i hjemmet, som testen var på, scorer i alle skandinaviske lande
signifikant højere end de elever, der
Nogle gange
taler det sprog derhjemme, som testen
var på. Undersøger man videre, om eleven talte det sprog, testen var på, inden eleven
begyndte i skole, ser vi i Skandinavien (på nær Norge) en positiv sammenhæng med
elevens læsescore, hvis dette var tilfældet.
Både i Skandinavien og internationalt ser vi en positiv sammenhæng mellem frekvensen
af tidlige aktiviteter i hjemmet, der stimulerer barnets skriftsproglige udvikling, og ele­
vens ePIRLS­læsescore i 4. klasse. En positiv sammenhæng mellem tidlige aktiviteter i
hjemmet, der stimulerer matematisk forståelse og elevernes onlinelæsescore, ser vi i alle
skandinaviske lande, men i Danmark har forskellene i scorer ikke været signifikante.
Endelig har forældrenes opfattelse af barnets skole en betydning for elevernes læsescore i
ePIRLS. Skandinaviske elever med en højere ePIRLS­score har i gennemsnit forældre, der
er
Meget tilfredse
med barnets skole sammenlignet med elever fra hjem, hvor forældrene
er mindre tilfredse med skolen.
Elevens socioøkonomiske baggrund har fortsat en betydning ikke kun for elevernes
læseforståelse ved læsning på papir, men også for deres læsning af onlinetekster. Selvom
eleverne læste på computer, er en tidlig beskæftigelse med skriftsprogsstimulerende ak­
tiviteter i førskolealderen, som fx at læse bøger og skrive bogstaver, betydningsfuld for
elevens læsekompetence i 4. klasse – og det samme gælder elevers beherskelse af visse
skriftsproglige færdigheder, inden de begyndte i 1. klasse. At eleverne ifølge forældrenes
udsagn beherskede grundlæggende skriftsproglige færdigheder
Meget godt
eller
Rimelig
godt
ved skolestart, har i højere grad haft sammenhæng med deres læsning i 4. klasse,
end at 4.­klasseelever (eller deres forældre) bruger digitale apparater i hjemmet til at
læse e­bøger på. Ud over elevernes egne skriftsproglige forudsætninger
influerer også
forældrenes bekræftende holdning til deres barns skole og forældrenes læselyst positivt
på elevernes læsescore. Man kan forestille sig, at forældre med en aktiv og positiv indstil­
233
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0234.png
ling til læsning agerer som et forbillede for børnene, idet de formidler lyst, interesse og
motivation for at læse noget, der er spændende og givende at beskæftige sig med. Det vil
ikke være overraskende, at forældrenes indstilling smitter af på elevernes egen læseglæde
og engagement i teksterne – dette vil ikke være uvæsentligt, da begge faktorer ligeledes
viser sig at have en positiv betydning for elevernes læsning i ePIRLS.
Kapitel 6 – Forhold på
skolen
og i undervisningen
Generelt set er de skandinaviske elever godt stillet, hvad angår computerforhold på sko­
lerne. Betydningen af gode computerforhold og tilstrækkelige digitale ressourcer på skolen
ser dog ikke gennemgående ud til at være stor for elevernes onlinelæsning. Internationalt
og i Sverige ser vi en positiv sammenhæng mellem skolelederens vurdering af, at digital
ressourcemangel
Ingen indflydelse
har på undervisningen og elevernes onlinelæsescore.
Derimod klarer eleverne i Danmark og Norge sig i gennemsnit lige godt, uanset hvor stor
indflydelse en eventuel digital ressourcemangel menes at have på skolens mulighed for
at tilbyde undervisning. I Danmark hænger digital ressourcemangel på enkelte områder,
som fx computere til undervisning, heller ikke sammen med elevernes ePIRLS­score.
De skandinaviske elever læser i gennemsnit lige godt, uanset om de arbejder med hver
deres computer, eller om de er flere om at deles om en computer. At elever, der går på
skoler, hvor der er e­bøger tilgængelige, klarer sig bedre, ser vi i Skandinavien alene i
Danmark – og det er sandsynligt, at der ikke er tale om en direkte årsagssammenhæng,
men at der er andre faktorer på spil, der kan forklare sammenhængen, såsom elevernes
socioøkonomiske eller sproglige baggrund.
Også i undervisningen er der kun enkelte forhold, der har vist sig at have en betydning
for elevernes læsescore i ePIRLS. Adgang til computere, som eleverne kan bruge til
dansktimerne, kan anses som en forudsætning for at kunne læse online. Vi ser dog i
Skandinavien ingen sammenhæng mellem tilgængeligheden af computerfaciliteterne og
elevernes læsescore (med undtagelse af Sverige). Når der ingen computere er til rådighed
i undervisningen, er det naturligvis heller ikke muligt for lærerne at lave forskellige com­
puteraktiviteter i undervisningen. På nær ganske få undtagelser ser vi ingen sammenhæng
mellem computeraktiviteter i undervisningen og elevernes læsescore. Vi ser, at det tilsy­
neladende giver bagslag at læse elektroniske tekster hyppigt i undervisningen. Selvom et
moderat tidsforbrug på læsning af elektroniske tekster i dansktimerne sandsynligvis vil
kunne understøtte elevernes kendskab til og fortrolighed med mediet, kan man forestille
sig, at der ved mere regelmæssig læsning af elektroniske tekster vil komme nogle af de
mere uhensigtsmæssige aspekter ved
digital læsning i spil, som fx en negativ effekt af
at scrolle på læseforståelsen og en oplevelse af nedsat orientering i teksten (Delgado et
al., 2018; Mangen & Kuiken, 2014). Der har vist sig at være andre faktorer, der gør sig
gældende for onlinelæsningen – se baggrundsfaktorerne i elevernes hjemmemiljø (kapitel
5). De faktorer, som i undervisningen viser sig at hænge sammen med elevernes læsning,
er forhold i klassen, som lærerne føler sig begrænsede i deres undervisning af, fx sultne
og forstyrrende elever.
234
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0235.png
Kapitel
7 – Undersøgelsens design og metode
Alle elever, der deltog i ePIRLS, deltog også i hovedundersøgelsen PIRLS.
60
Dette for at
resultaterne fra den papirbaserede test af læseforståelse kunne sammenlignes med den
elektroniske. Ud af de i alt 3.508 elever, der deltog i PIRLS på 4. klassetrin, deltog 2.506
elever i ePIRLS.
Målgruppen i ePIRLS er – ligesom i hovedundersøgelsen PIRLS – det klassetrin, der svarer
til fire års formel undervisning.
61
I Danmark er 0. klasse en obligatorisk del af skolegangen,
men formel læse­ og skriveundervisning begynder først i 1. klasse. Det betyder, at elever
i 4. klasse har haft fire års formel undervisning. I Danmark er elever på dette klassetrin
dermed undersøgelsens målgruppe.
I ePIRLS deltog elever fra 14 lande og to benchmarking­områder. Eleverne i ePIRLS
har også deltaget i den papirbaserede PIRLS­undersøgelse og har derfor også udfyldt de
samme spørgeskemaer. Der er uddelt spørgeskemaer til såvel elever som til deres forældre,
lærere og skoleleder.
Da softwaren til ePIRLS kun kunne afvikles på Windows­baserede computere, var der en
række danske skoler, som desværre ikke kunne deltage i ePIRLS, da de anvendte andre
styresystemer. Ud af 185 PIRLS­skoler, deltog der elever fra 142 – og en af skolerne gen­
nemførte undersøgelsen med to klasser. Således deltog 2.506 elever i Danmark i ePIRLS,
og det forholdsvis store bortfald af elever betyder derfor, at ePIRLS­resultaterne er en
smule mere usikre end de danske resultater fra PIRLS. En bortfaldsanalyse viste dog, at
der ikke var systematiske forskelle mellem den gruppe af elever, der kun deltog i PIRLS,
og de elever, der deltog i ePIRLS – hvorfor de danske elevresultater godt kan betragtes
som repræsentative.
Testmaterialet blev kontrolleret for international sammenlignelighed på samme måde
som i PIRLS. I foråret 2015 blev der gennemført en pilotundersøgelse for at sikre, at
testmaterialet fungerede tilfredsstillende og for at gennemprøve alle procedurer. Eleverne
deltog – efter en kort introduktion til prøven – i to testsessioner à 40 minutter afbrudt
af en lille pause midtvejs.
60 Da ePIRLS gennemføres af elever, der også har deltaget i PIRLS, er beskrivelsen her paral­
lel til beskrivelsen af PIRLS­undersøgelsen i kapitel 9 i den danske PIRLS­rapport for 2016
(Mejding et al., 2017a).
61 Dvs. ISCED niveau 4. ISCED (International Standard Classification of Education) er ud­
viklet af UNESCO som redskab til sammenligning af uddannelsesniveauer. ISCED niveau
1 repræsenterer begyndelsen på systematisk indlæring af læsning, skrivning og matematik
(UNESCO & UNESCO Institute for Statistics, 2012), hvilket svarer til den danske 1. klasse.
Den danske børnehaveklasse indgår ikke i ISCED niveau 1. Den danske 4. klasse svarer såle­
des til ISCED­niveau 4.
235
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0236.png
Den lærer, som stod for afviklingen af undersøgelsen i klassen (testadministrator), skulle
helst have kendskab til testning af læsning med gruppeprøver, men det var ikke et krav.
Testadministrator måtte ikke være dansklærer for den pågældende klasse. På flere skoler
fungerede den person, der stod for kontakten mellem skolen og det nationale forsknings­
center på DPU, også som testadministrator, og det var som regel skolens læsevejleder.
I tilknytning til ePIRLS­testen deltog ofte også skolens it­vejleder, som havde ansvaret
for, at computerne var gjort klar og programmerne indlæst fra de tilhørende usb­stik.
Efter afviklingen af undersøgelsen på skolerne blev alt testmateriale lagt op på en interna­
tional server hos IEA’s internationale datacenter i Hamburg, som stod for produktionen
af elevsvar til elektronisk kodning. Disse elevsvar blev sendt tilbage til Danmark, hvor
danske bedømmere vurderede elevsvarene efter de internationale retningslinjer. Elevbe­
svarelserne fra ePIRLS­læsetesten blev bedømt som det allerførste i takt med skolernes
upload af data. Samme fremgangsmåde blev benyttet ved hovedundersøgelsen i 2016.
Resultaterne af bedømmelserne blev returneret til DPC, som færdiggjorde de nationale
datasæt til den internationale database.
Overensstemmelsen i bedømmelsen af ePIRLS­besvarelserne blev i hovedundersøgelsen
sikret ved, at et antal på 200 tilfældigt udvalgte elevbesvarelser for hvert åbent spørgsmål
blev bedømt af to uafhængige bedømmere. Selve bedømmelsen blev i Danmark udført
af universitetsstuderende fra pædagogik og audiologopædi efter et oplæringsforløb. En
overensstemmelse på over 85% i kodningen blev internationalt vurderet som godt, og
overensstemmelsesprocenter mellem 85% og 70% blev vurderet som acceptable. Overens­
stemmelsen mellem bedømmerne i Danmark var høj – for alle spørgsmål samlet på 90%.
Det viste sig imidlertid, at overensstemmelsen for enkelte spørgsmål blev ved med at ligge
under 85%. I disse tilfælde blev bedømmelsen efter gentagen og grundig gennemgang
af retningslinjerne i bedømmelsesvejledningen fulgt tæt med mulighed for sparring med
både andre bedømmere og bedømmelseskoordinatoren.
Konklusion
I de seneste årtier har verden oplevet en digital revolution, hvor mængden af oplysninger
på internettet er eksploderet, samtidig med at de elektroniske apparater, der kan tilgå
disse oplysninger, både er blevet teknisk mere avancerede og samtidig er kommet ned i et
prisleje, som gør dem tilgængelige for almindelige mennesker. Også i skolen har man taget
dette redskab til sig, og eleverne arbejder nu i skolen aktivt med at anvende elektronisk
databehandling i mange sammenhænge. Alt dette har forstærket behovet for at vide mere
om, hvordan digitale tekster anvendes, og hvordan eleverne er forberedt til at arbejde med
dem. ePIRLS er blevet til i dette lys, og det er den første store, internationale undersø­
gelse af, hvordan 10­årige elever i hele verden er rustet til at bruge dette arbejdsredskab.
Selvom teknikken gør, at elektroniske billedmedier,
grafik og animationer kan vise og
udbygge en viden om verden omkring os på en anden måde end et tekstmedie som bogen
kan, er størstedelen af den viden, der findes i det elektroniske univers, stadigvæk tekstbåret.
236
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0237.png
Derfor er det stadigvæk vigtigt at kunne beherske læsning såvel
som de tekstspecifikke
kendetegn, når det drejer sig om tilegnelse af elektronisk information. Ligesom man skal
kende til faglitterære teksters opbygning og struktur for at få størst udbytte af dem, skal
man kende til elektroniske teksters opbygning og struktur for at kunne anvende dem
effektivt. Til dette billede hører, at hvor faglitterære tekster på papir oftest har gennem­
gået en redaktionel fase, hvor indholdet er blevet kritisk vurderet inden trykningen, er
de elektroniske medier i mange tilfælde helt uden dette ekstra kvalitetstjek. Derfor bliver
kritisk sans og færdigheder i at sammenholde kontrasterende oplysninger endnu vigtigere
for forståelsen af forskelle og sammenhænge.
Danske 10­årige har nogle af de bedste forudsætninger i verden for at arbejde med elek­
troniske tekster både i skolen og derhjemme. Skolerne har investeret massivt i indkøb af
teknologi, og 99% af eleverne har adgang til internettet derhjemme. Lige under halvde­
len af de danske elever er i kategorien af elever, der har
Høj adgang
til digitale medier i
hjemmet, og lidt over har
Middel adgang
til digitale medier i hjemmet – og forskellen i
ePIRLS­læsescore er signifikant, omend beskeden, mellem de to grupper. De elever, der
klarer sig bedst i læsning af informationstekster på skærm, har generelt et moderat forbrug
af de digitale medier, mens de elever, der enten sjældent eller særligt meget beskæftiger
sig med dem, klarer sig mindre godt.
Der er således ingen grund til at frygte, at de danske elever falder igennem på grund af
manglende it­kompetencer. Alle resultaterne tyder nemlig på, at det ikke så meget er
eksponeringen for tekster på skærm, som forbereder vore elever til at kunne anvende
dem, men at det er de samme grundlæggende kompetencer, der er i spil i forbindelse
med læsning af tekster generelt – uanset hvilket medie det foregår på. Det har således
betydning, hvordan hjemmet generelt forholder sig til det at læse: Er der bøger i hjem­
met, synes forældrene om at læse, har forældrene lagt vægt på barnets tidlige sproglige
udvikling, har de læst op for og fortalt historier for børnene og er det lykkedes at vise
børnene, hvilken glæde man kan finde i at læse. Dette er især væsentligt at huske på,
når vi ser, at markant færre elever i Norden i 2016 er meget enige i, at de nyder at læse,
sammenlignet med 2011 og 2006, og at der i dag er lidt færre elever i Danmark, der
er meget enige i, at det er nemt for dem at læse. Samtidig
ser vi, at flere og flere elever
fravælger læsning på papir. Hvor halvdelen af de skandinaviske elever i 4. klasse læste
mindre end 30 minutter på en normal skoledag uden for skolen i 2011, er tallet steget
til 60% i 2016. Dette er bekymrende, fordi eleverne så ikke opnår det kendskab til de
forskellige tekstgenrer og bøger generelt, og de heller ikke får den øvelse i læsning, det
kræver for at blive en dygtig læser. Hvis alt dette er på plads, så er der meget store chancer
for, at eleverne også er gode læsere, uanset hvilket medie det foregår på.
Dermed er ikke sagt, at det ikke er vigtigt også at have fokus på, hvilke teksttyper man
støder på i de elektroniske medier, og hvordan man generelt navigerer rundt imellem dem.
Læsning af elektroniske tekster kræver viden om teksternes opbygning, ligesom læsning
af faglitteratur og de forskellige former for skønlitteratur gør på papir. Jo mere man ved
om dem, jo bedre kan man håndtere dem. Men forberedelsen til læsekompetencerne i
morgendagens digitale samfund har i dagens Danmark rod i generelle
effektive læsestra­
tegier, og de styrkes mindst lige så meget ved læsning i bøger som ved læsning på skærm.
237
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0238.png
Referencer
Allerup, P., Belling, M. N., Kirkegaard, S. N., Stafseth, V. T., & Torre, A. (2016).
Danske 4.-klasseelever i TIMSS 2015: en international og national undersøgelse af
matematik- og natur/teknologikompetence i 4. klasse.
Fjerritslev: Forlag1.dk.
Andersen, E. B. (2017, 24. august 2017). Raschmodel.
Arnbak, E., & Mejding, J. (2010). Læsning, tekstforståelse og læseundersøgelser. In
N. Egelund (red.),
PISA 2009 – Danske unge i en international sammenligning,
Bind 1 – Resultatrapport
(1. udgave, s. 15­82). København: Danmarks Pædagogiske
Universitetsskole.
Bryderup, I. M., & Larson, A. (2008).
IKT og pædagogisk praksis på danske grundskoler:
resultater af en international undersøgelse.
Kbh.: Danmarks Pædagogiske
Universitetsforlag.
Bundsgaard, J. (2008). Søgning er læsning.
Viden om læsning, 3,
s. 5­10.
Bundsgaard, J., Petterson, M., & Puck, M. R. (2014).
Digitale kompetencer. It i danske
skoler i et internationalt perspektiv (ICILS).
Aarhus Universitetsforlag.
Christensen, V.T. (2016a).
PISA 2015 – Danske unge i en international sammenligning.
KORA.
Christian, K., Morrison, F., & Bryant, F. B. (1998). Predicting Kindergarten Academic
Skills: Interactions Among Child Care, Maternal Education, and Family Literacy
Environments.
Early Childhood Research Quarterly, 13(3),
501­521.
Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salméron, L. (2018). Don’t throw away
your
printed books: A meta­analysis on the effects of reading media on reading
comprehension.
Educational Research Review, 25,
23­38.
DeStefano, D., & LeFevre, J.­A. (2007). Cognitive load in hypertext reading: A
review.
Computers in Human Behavior, 23(3),
1616­1641.
Egelund, N., Nielsen, C. P., & Rangvid, B. S. (2011).
PISA Etnisk 2009 - Etniske og
danske unges resultater i PISA 2009.
Elbro, C. (2014).
Læsning og læseundervisning.
København: Hans Reitzel.
Elbro, C. (2017). Multimodale tekster.
Viden om literacy, 21,
s. 34­39.
Evans, M. D. R., Kelley, J., Sikora, J., & Treiman, D. J. (2010). Family scholarly
culture and educational succes: Books and schooling in 27 nations.
Research in
Social Stratification and Mobility, 28(2),
171­197.
Finansministeriet, KL, & Danske Regioner. (2016).
Et stærkere og mere trygt digitalt
samfund. Den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi 2016-2020.
København:
Digitaliseringsstyrelsen.
Gladsaxe Kommune. (formodentl. 2016). 5.600 tablets til elever og medarbejdere på
skolerne i Gladsaxe.
Hansen, S.R., Gissel, S.T. & Puck, M.R. (2017).
Børns læsning 2017 – en kvantitativ
undersøgelse af børns læse- og medievaner i fritiden.
Tænketanken Fremtidens
Biblioteker.
Hecimovich, M., & Marais, I. (2017). Examining the psychometric properties of a
sport­related concussion survey: a Rasch measurement approach.
BMC Research
Notes, 10(228),
1­11.
238
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0239.png
Hoover, W. A., & Gough, P.
B. (1990). The Simple View of Reading.
Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 2,
127­160.
Haase, K., & Guillouët, C. (2016).
Dit barns nye skole-iPad.
Jensen, T. P., & Hansen, B. T. (2007).
7: Brug af computer.
Kbh.: Danmarks
Pædagogiske Universitetsforlag.
Jæger, M. M. (2011). Does Cultural Capital Really
Affect Academic Achievement?
New Evidence from Combined Sibling and Panel Data.
Sociology of Education,
84(4),
281­298.
Kao, G. Y.­M., Tsai, C., Liu, C., & Yang,
C. (2016). The effects of high/low interactive
electronic storybooks on elementary school students’ reading motivation, story
comprehension and chromatics concepts.
Computers & Education, 100,
56­70.
Kress, G. (2014). Reading, learning, and ‘texts’ in their interaction with the digital
media.
Viden om literacy, Nr. 16,
56­67.
Mangen, A., & Kuiken, D. (2014). Lost in an iPad: Narrative engagement on paper
and tablet.
Scientific Study of Literature, 4:2,
150­177.
Mangen, A., Olivier, G., & Velay, J.­L. (2019). Comparing Comprehension of a Long
Text Read in Print Book and on Kindle: Where in the Text and When in the Story?
Frontiers in Psychology, 10(38),
1­11.
Mangen, A., Walgermo, B. R., & Brønnick, K. (2013). Reading linear texts on paper
versus computer screen: Effects on reading comprehension.
International Journal of
Educational Research, 58,
61­68.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., & Hooper, M. (red.), (2017).
Methods and Procedures
in PIRLS 2016.
Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center,
Lynch School of Education/Boston College, International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Mejding, J. (2011).
PISA 2009: danske unge i en international sammenligning. Bind 3 -
Læsning af elektroniske tekster.
Mejding, J., Neubert, K., & Larsen, R. (2017). Denmark. In I. V. S. Mullis, M. O.
Martin, S. Goh, & C. Prendergast (red.),
PIRLS 2016 Encyclopedia: Education
Policy and Curriculum in Reading.
Mejding, J., Neubert, K. & Larsen, R. (2017a).
PIRLS 2016 – Rapport.
Aarhus
Universitetsforlag.
Mejding, J., Neubert, K., & Larsen, R. (2017b).
PIRLS 2016 - Bilag.
Aarhus
Universitetsforlag.
Mejding, J., & Rønberg, L. (2008).
PIRLS 2006: En international undersøgelse om
læsekompetence i 4. klasse.
Mejding, J., & Rønberg, L. (2012).
PIRLS 2011 - En international undersøgelse om
læsekompetence i 4. klasse.
(1. udgave). Kbh.: Institut for Uddannelse og Pædagogik
(DPU).
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. (2016a).
Fælles mål for faget dansk.
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. (2016b).
Puljen til digitale
læremidler.
København.
Mullis, I. V. S., & Martin, M. O. (red.). (2015).
PIRLS 2016 Assessment Framework,
2nd Edition.
Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center,
Lynch School of Education/Boston College, International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA).
239
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0240.png
240
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Hooper, M. (2017).
ePIRLS 2016 –
International Results in Online Informational Reading.
Chestnut Hill, MA:
TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education/
Boston College, International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA).
National Center for Family Literacy. (2008).
Developing Early Literacy: Report of
the National Early Literacy Panel.
Naumann, J., & Salméron, L. (2016). Does Navigation Always Predict
Performance?
Effects of Navigation on Digital Reading are Moderated
by Comprehension Skills.
International Review of Research in Open and
Distributed Learning, 17(1),
42­59.
Notten, N., & Becker, B. (2017). Early home literacy and adolescents´ online
reading behavior in comparative perspective.
International Journal of
Comparative Sociology, 58(6),
475­493.
OECD. (2015).
Students, Computers and Learning: Making the Connection.
PISA,
OECD Publishing.
Pedersen, D. (2000).
IT i folkeskolen.
Kbh.: Danmarks Pædagogiske Institut.
Rambøll. (2018).
Indsatsen for it i folkeskolen – evaluering.
Schilhab, T. S. S. (2017a). Adaptive Smart Technology Use: The Need for Meta­
Self­Regulation.
Frontiers in Psychology, 8(298),
1­4.
Schilhab, T. S. S. (2017b). Impact of iPads on break­time in primary schools ­ a
Danish context.
Oxford Review of Education, 43(3),
261­275.
Teknologirådet. (1997).
Informationsteknologi og folkeskolen - en udfordring!
Uddannelses­ og Forskningsministeriet. (2012).
Reform af læreruddannelsen.
Undervisningsministeriet. (2010).
Fælles Mål 2009: It- og mediekompetencer i
folkeskolen.
Undervisningsministeriet. (2012).
Lov om ændring af lov om folkeskolen, lov
om friskoler og private grundskoler m.v. og lov om folkehøjskoler, efterskoler,
husholdningsskoler og håndarbejdsskoler (frie kostskoler), (Inklusion af elever med
særlige behov i den almindelige undervisning og tilpasning af klagereglerne til en
mere inkluderende folkeskole m.v.).
Undervisningsministeriet. (2014/15a).
Læseplan for børnehaveklassen.
Undervisningsministeriet. (2014/15b).
Læseplan for faget dansk.
Undervisningsministeriet & VIA University College. (2018).
Hovedresultater i VIA
University Colleges stikprøve af politik for brug af mobiltelefoner på skoler eller
uddannelsesinstitutioner
(notatark).
UNESCO & UNESCO Institute for Statistics. (2012).
International Standard
Classification of Education ISCED 2011.
World Health Organization. (2012).
Social determinants of health and well-being
among young people.
World Health Organization. (2016).
Growing up unequal: gender and
socioeconomic differences in young people’s health and well-being.
Ziemer, M. (2013).
Digital læsning på hjemmesider: En analyse af hjemmesideteksters
opbygning og identifikation af optimeringspotentiale for at øge læserens udbytte af
læsningen.
Institut for Æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet, Aarhus.
Kapitel
8
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0241.png
Summary
and conclusion
(Chapter 8)
This report presents the Danish results from ePIRLS – an assessment of online
informational reading that is part of the broader reading literacy study PIRLS 2016. The
first results from this part of the study were published December 2017 in conjunction
with the national PIRLS 2016 report. ePIRLS was conducted among 4th grade students
who also participated in the paper­based PIRLS assessment.
Chapter
1 – Background for the study
Internet reading has become increasingly common practice. Digital devices are in
widespread use, and many 4th grade students have their own televisions, smartphones
and home internet access, while phone­based messages (e.g. Messenger, Snapchat,
e­mail) and websites are among 4th grade students’ most commonly read texts on digital
devices (Hansen et al., 2017). It has also become the norm among adults to harness the
increased, almost constant, accessibility and volume of reading matter and information
by reading news, mails, nonfiction and, increasingly, fiction on digital devices at various
times of day.
At school, students search for information online as part of projects in various subjects,
and the internet increasingly functions as a source of information for many students
(Mullis & Martin, 2015). Both the internet and digitally available files are primarily
used when searching for information (Ziemer, 2013), and, along with students’ reading
comprehension for informational texts, the ePIRLS assessment focused on examining
the important competence of searching the internet for specific information and a
familiarity with how this information is structured.
Widespread use of computers at school and at home
Denmark has long been one of the countries where the vast majority of students have
both access to and familiarity with information and communication technologies
(Jensen & Hansen, 2007). Ever since the late­1990s, Denmark has been at the forefront
241
INDHOLDSFORTEGNELSE
Kapitel
1
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0242.png
in developing computer facilities at schools (Bryderup & Larson, 2008; Pedersen, 2000),
and the majority of students have had home access to both computers and the internet
(Bundsgaard et al., 2014; Mejding & Rønberg, 2012).
This positive development
was confirmed by the electronic reading assessment (ERA)
in PISA 2009 (Mejding, 2011) and by both the international ICILS 2013 study
62
of
8th grade students’ computer and information literacy (Bundsgaard et al., 2014) and
the 2015 PISA study (Christensen, 2016a). In the latter, almost 100% of responding
15­year­old students reported having access to a computer and the internet both at
school and at home, placing Denmark at the top of international comparisons.
Using the 2015 PISA results to explore the contexts in which 15­year­old students used
IT, the Danish students spent more time online while at school (approximately 1.5 hours
during an average school day) than their peers in most of the other participating countries
(who spent an hour or less). The time online was primarily spent on chatting, searching
for information to be used in school assignments and doing homework. According
to ICILS 2013, the computer was most commonly used for independently produced
schoolwork. Approximately one in three students composed written assignments and
prepared presentations using a computer at least once a week. However, it was somewhat
uncommon for students to use a computer to formulate metacognitive reflections – 10%
of students used a computer to write about the things they learnt at school at least once a
week, and 51% of students reported that they never did that (Bundsgaard et al., 2014).
The Danish students’ weekday home internet consumption was 2 hours 39 minutes,
which is close to the international mean, while they spent a little more than the average
at weekends (daily consumption: 3.5 hours). Male students generally spent more time
online than their female peers. This was true with regard to recreational activities and,
in most countries, including Denmark, also to the use of computers for schoolwork.
Among both male and female students, the most prevalent recreational activity was
the use of online social media. This is supported by
the ICILS findings, where three
out of four 8th grade students used the internet for online communication via social
media on a daily basis. Almost as many of the students used the computer to listen to
music outside school hours (Bundsgaard et al., 2014). According to the quantitative
survey of children’s recreational reading and media habits
Children’s reading
(Hansen
et al., 2017), the same pattern is found among 4th grade students, with 80% of those
surveyed responding that they read messages via telephone, tablet or computer several
times a week or more.
This study also showed that while only 36% (4th grade) and 25%
(7th grade) of the surveyed students read books for pleasure or relaxation, more than
half (64% of the 4th grade students; 52% of 7th grade students) used books when they
wanted to know or to learn something.
ICILS showed that Danish students’ use of computers outside the classroom is not
especially advanced. Particularly in terms of using a computer for the exchange of
62 The results of the recent ICILS study from 2018 will be published in November 2019.
242
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0243.png
information – such as writing blog posts or asking and answering questions in online
forums – the Danish 8th grade students were below the international average (Bundsgaard
et al., 2014). However, the PISA 2015 results showed that Danish 15­year­olds used
the internet for school activities at home more than the OECD average. In Denmark
and in the OECD countries in general, gender played a role, with higher usage among
boys. Low­SES students spent more time online than high­SES students. However, the
former group used the internet less frequently to send and receive emails, read news
and search for information. Denmark also scored highly in terms of the integration of
computers in the classroom and students’ positive attitudes towards working with this
medium. Once again, male students were most positive, and the degree of positivity,
regardless of gender, correlated
with socioeconomic status. The positive correlation
between students’ interest in IT and their performance in natural sciences, maths and
reading,
meanwhile, was only significant for boys and the entire population, not for
girls or low­SES students. Students’ belief in their own ability to solve complex tasks
(as described in the 2003 PISA
classification of difficulty levels), such as producing a
PowerPoint presentation or using a spreadsheet to draw a graph, increased during the
period 2003-2009, with male students more self-assured than their female peers. As part
of PISA 2015, an index was calculated for students’ assessment of their general usage of
IT and their IT skills. Students were asked, among other things, whether they would be
capable of helping friends or family members if they were having problems with a piece
of electronic equipment. Another index was calculated for students’ degree of autonomy
when using IT, asking questions such as whether they install new software themselves
when it’s needed. In each case, high-SES students indicated greater self-confidence in
terms of their skills and abilities. Male students were also far more likely to report that
they use IT, do so unassisted and have IT skills than female students. The correlation
between students’ self-assessment of skills and autonomy when using IT and scores in
reading literacy, among other things, was also more pronounced among male students
(Christensen, 2016a).
Reading
scores significantly higher for printed materials than for electronic
materials
The 2009 ERA study showed that Danish students were significantly better at reading
printed texts than texts displayed on a screen. Denmark’s mean score for electronic
reading was below the OECD average, while Norwegian students performed in line
with this average and those in both Sweden and Iceland scoring higher than the OECD
average. The highest average was found for students in South Korea. However, there was
a striking lack of any consistent relationship between the two scores across countries.
As such, students in almost one third (31%) of the participating countries performed
significantly better at reading printed texts and an equal number scored significantly
higher in reading texts on electronic devices compared to reading in print.
According to the ERA report, this difference in literacy scores for printed and electronic
texts, respectively, cannot be directly explained by students’ familiarity with electronic
media. As early as 2009, access to computers was high among Danish students compared
with students in many of the other participating countries, and they used digital media
243
INDHOLDSFORTEGNELSE
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0244.png
at an equivalent level to their peers in the other Nordic countries. Nevertheless, the
Danish students scored
significantly higher in terms of reading printed texts while the
opposite was true of Swedish students (Mejding, 2011).
When examining the Danish results for reading scores only in terms of printed texts,
Danish students scored in line with the OECD average. However, the overall Danish
reading score combining both printed and electronic texts was below the OECD
average due to the lower score for electronic reading – and especially the low number
of students scoring highly on this measure.
The scale used in the study of electronic
reading did not differentiate as effectively at the extremes as the scale in the regular
PISA study.
63
However, it showed that Denmark had the lowest proportion of students
performing at the upper end of the scale in electronic literacy – only 22.8% compared
with approximately one third of the students in Iceland and Sweden. At the same time,
Denmark had the highest proportion of students performing at the lowest level (beneath
level 2) when compared to the other participating Nordic countries (Mejding, 2011,
p. 53). With 16% of students performing beneath level 2, Denmark was close to the
proportion for all OECD countries (17%), but the low number of strong readers in
Denmark dragged the overall average down.
Students scoring beneath level 2 were seen as having such poor electronic literacy skills
that they struggle to acquire knowledge by reading electronic texts (Mejding, 2011).
Girls outscore boys in reading literacy for both printed and electronic texts
Female students have outperformed their male counterparts in reading literacy for both
printed and electronic texts in the majority of previous assessments. This was also the
case for PISA
2015, which was the first assessment to use entirely computer­based items
(digital texts but not hypertext;
i.e., no links, animations, etc.): There were more boys
among the weak readers and more girls among the strong readers, albeit with an increase
in the number of strong male readers since 2009 (Christensen, 2016a).
The differences between the mean scores of female and male students in the ERA study
were
significantly smaller for electronic than for printed texts. Danish girls scored below
the OECD average for female students in electronic reading literacy while Danish boys
achieved scores matching the international average
for male students. The very small
difference between male and female students in Denmark in terms of reading electronic
texts when compared to the international gender gap was particularly attributable to
Danish girls achieving lower scores than in a number of other countries.
Other factors affecting electronic reading literacy scores
Students from ethnic minority backgrounds scored lower in ERA than students from
ethnic majority backgrounds, as was the case for printed assessments. In fact, 41% of
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
244
63 The electronic reading assessment (ERA) included fewer items than PISA’s overall literacy
assessment, resulting in fewer difficult and easy items, with a greater focus on mid­level items.
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0245.png
students from ethnic minority backgrounds scored beneath level 2 (Mejding, 2011),
while the corresponding
figure for the printed reading literacy assessment was 38%
(Egelund et al., 2011).
The impact of students’ socioeconomic background (measured using the PISA index
ESCS) on the variation in reading literacy scores for printed texts is virtually identical
for Denmark and the OECD average, while socioeconomic background had less impact
on electronic reading literacy in Denmark.
Students’ fondness for reading was shown to have an independent effect on reading
literacy score and explained 14% of the variation in reading achievement. The degree
to which students read varied, and longer texts online also had an impact on reading
literacy scores. In addition, students’ familiarity with and especially their use of different
reading strategies affected electronic reading literacy scores. Special reading strategies
might include knowledge of how to best summarise or report what has been read.
The results of the 2009 assessment of electronic reading literacy found no explanation
for Danish students’ relatively poor showing compared with the other Nordic countries
despite favourable conditions. According to the report, the general results showed that
effective reading
strategies benefit reading of both printed and electronic
texts. The
report suggests that students may have felt accustomed to using online media to such a
degree that they did not put their theoretical knowledge of appropriate reading strategies
into practice to a sufficient degree. This may have led to more
superficial reading, which
negatively
affected the number of completed items (Mejding, 2011).
Chapter
2 – Student achievement in online informational
reading
Among the 14 countries and two benchmarking regions that participated in ePIRLS,
students in seven countries – including the Scandinavian countries – and both
benchmarking regions performed
significantly better when reading informational
texts online than on the printed page (ePIRLS score compared with students’ reading
achievement in the paper­based reading assessment PIRLS). For five countries, this
pattern is reversed, while there
is no significant difference for reading on the different
media in the two remaining countries, Ireland and Canada. As such, in an international
perspective, no clear pattern emerges as to whether students find it easier to read online
or in print. In terms of reading informational texts, the difference between reading
on electronic devices and reading in print is greater in Denmark than in the other
participating countries, including the other Scandinavian countries.
In ePIRLS, students’ use of different reading comprehension strategies when reading
informational texts online were assessed. In Scandinavia, the two overarching reading
comprehension processes (1)
Retrieving and Straightforward Inferencing,
and (2)
Interpreting, Integrating, and Evaluating
contribute equally to the overall ePIRLS score.
245
INDHOLDSFORTEGNELSE
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0246.png
This is also true for just under half of the other participating countries. In one third
of the countries, students find it easier to
retrieve information and draw straightforward
inferences
when reading online, but not when reading printed texts.
As with the reading of printed texts in PIRLS, internationally, female students outperform
male students in reading achievement in ePIRLS.
There are just three countries – one of
which is Denmark – where there
is no difference between boys’ and girls’ ePIRLS scores.
In Denmark, boys have
been able to significantly improve their reading achievement
for reading online texts compared to paper­based reading. When it comes to reading
comprehension processes, girls also outperform boys: Internationally, girls find it easier
than boys to retrieve and draw inferences as well as interpret, integrate and evaluate what
they have read.
Looking at girls’ reading comprehension strategies, both internationally and in
Scandinavia, girls are significantly better at retrieving information and straightforward
inferencing when reading online than at interpreting, integrating, and evaluating
language and textual elements in what they have read. Ireland and the USA are the only
participating countries where girls find interpreting/integrating/evaluating text elements
easier than retrieving/straightforward inferencing, while there
is no difference between
the two processes among female students in Canada. When it comes to reading printed
materials, female students in the Nordic
countries again find retrieving/straightforward
inferencing easier. It would seem that girls are stronger when it comes to, for example,
localisation of information in pop­up boxes or tabs, and that they also find it easier to
draw straightforward inferences based on textual information. At the same time, female
students in Denmark find it more challenging, relatively speaking, when it comes to
relating and comparing information from
a number of different websites.
Both internationally and in Scandinavia (with the exception of Denmark), boys tend to
find it easier to interpret, integrate, and evaluate language and textual elements compared
to retrieving/straightforward inferencing when reading
informational texts online. This
is also true for half of the participating countries. In
five countries, boys find retrieving/
straightforward inferencing easier when reading informational texts online, while there
is no difference for the two comprehension processes among male students in Denmark
and Italy. When reading printed texts, male students – like their female counterparts
– find retrieving/straightforward inferencing easier.
The lack of any difference between
boys and girls in terms of interpreting, integrating, and evaluating is the main reason
why there is no evidence of a gender gap in Denmark’s overall score for online reading
of informational texts.
If we look at how male and female students, both internationally and in Scandinavia,
use comprehension processes
for online and printed texts, girls tend to find retrieving/
straightforward inferencing easier when reading informational texts online. Meanwhile,
in approximately half of the countries – including Denmark and Norway – boys are
more precise in retrieving information and straightforward inferencing when reading
printed texts. It is furthermore interesting to note that, internationally speaking, girls
246
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0247.png
find interpreting/integrating/evaluating easier when reading printed texts – however, this
also applies to Scandinavian girls when reading online texts. Scandinavian boys also score
significantly higher on interpreting/integrating/evaluating processes reading online texts
while they find it more of a struggle to apply these processes when reading printed texts
in PIRLS.
This may suggest that boys
would benefit from reading informational texts
online when asked to interpret, integrate, and evaluate language and textual elements.
The ePIRLS
findings show that 4th grade students in a number of countries, including
the Scandinavian countries, are better at reading informational texts online than in print.
This might seem surprising as Danish students in the ERA study in 2009 performed
better when reading printed texts compared to reading texts on digital devices. At the
same time, there is substantial research indicating that students learn less from reading
texts on digital devices than in print, including cases where scrolling is required. The
advantage of reading printed texts is especially apparent when test subjects read texts
on a computer, while there is no difference in terms of reading comprehension when
texts are read on handheld devices (Delgado et al., 2018; Mangen et al., 2013). Literacy
research also provides examples where the reading of long, continuous texts on screen,
for instance reading a narrative on a Kindle, challenges readers’ sense of the text’s length
and chronology. In this study, readers that read a crime novel on the Kindle found
it more difficult to locate key incidents in the text and thereby reconstruct the plot
compared to those who read the same story in a book. According to the study’s authors,
the printed book’s material affordances support elements of our mental reconstruction
of the content when we read narrative texts – and this may apply to informational texts
where chronology is important (Mangen et al., 2019).
There is an ever­increasing focus on the use of digital media in preschool, primary and
secondary education – both as a teaching resource and as content area.
The findings
from the international PIRLS and ePIRLS reading assessments show that it matters to
students’ reading comprehension whether they are asked to read a text electronically or
on paper. The findings also show that the kind of electronic
medium makes a difference
(whether computers/laptops or handheld devices such as tablets and smartphones are
used), as does the type of digital text (whether digitalised versions of printed texts or
websites and hypertexts).
Chapter
3 – Navigation through ePIRLS
ePIRLS collected information about students’ webpage navigation. Different aspects of
students’ ability to navigate in a simulated online environment correlated with students’
reading achievement in ePIRLS: Firstly, the majority of students, both in Denmark
and internationally, are
able to find and navigate to the required webpages using tabs
and links in the ePIRLS projects. To avoid students getting lost, a teacher avatar gave
instructions about what webpages students should navigate to. Students who did not
find the correct webpage were automatically guided to the required page. Secondly,
students with higher reading achievement do not click on advertisements and reach
247
INDHOLDSFORTEGNELSE
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0248.png
all items in the ePIRLS projects. Finally, only few students look back at webpages they
had visited previously to complete items requiring information from several websites.
Both in Denmark and internationally, each of these aspects is linked to higher reading
achievement.
Looking at gender differences in Denmark, boys
find it easier than girls to navigate
to the required webpages, and they are more likely than their female peers to reach
all items in an ePIRLS task. While girls are slightly less likely to navigate and click on
advertisements, there
is no difference between Danish male and female students in the
likelihood of looking back at prior webpages when answering integrate items. Even
though some Danish students look back at previously visited websites and reread text
passages in order
to find answers to items that specifically required students to integrate
information across websites, the proportion of students who successfully answer those
items is quite small. As such, going back and rereading prior webpages does not appear
to be a strategy the students use to find answers on integrate items.
Chapter
4 – Students’ use of digital devices and attitudes
toward reading
There are
significant differences in the amount of time male and female 4th grade
students spend on computers each day (time used on tablet/mobile phone is not
included). Almost half the Danish boys in the study spend more than an hour per day,
while the same is true of just one in six girls. All kinds of computer­based activities
were covered, with no regard to purpose (e.g. entertainment or schoolwork). Perhaps
surprisingly, a considerable number of Danish students spend less than half an hour per
day in front of a computer (55% of girls and 28% of boys). It is shown that a moderate
amount of time spent using a computer each day is linked to better reading achievement
among male students in Denmark. Boys who spend 1­2 hours per day in front of a
computer perform better in ePIRLS than those spending less than 30 minutes. Among
female students, meanwhile, there is no correlation between the amount of computer
usage and online reading scores.
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
Between one­third and one fifth of the 4th grade students spend more than half an
hour per school day using a computer or tablet for schoolwork, whether for written
assignments, presentations or for finding and reading information online. As such,
the majority of students do not spend much time on computer­based schoolwork.
Students who spend more than half an hour per day using a computer for written
assignments perform significantly better in ePIRLS than students spending less time.
However, for both male and female students, there is a negative correlation between
time spent on searching and reading information online for schoolwork and online
reading achievement. Female students in Denmark perform worse the more time they
spend on finding and reading information on the internet each day, while there is no
difference in reading scores among male students.
248
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0249.png
The negative correlation between time spent
on finding and reading information online
and reading achievement might in part reflect
difficulties in effectively searching for
and locating relevant websites.
The negative correlation found in Denmark is not found
in Norway and only to a limited degree in Sweden. As Norway overall outperforms
Denmark and Sweden, the Norwegian students’ use of more time might reflect, for
instance, prolonged searches rather than less effective search and navigation strategies.
In Denmark, it would seem that boys’ greater fondness for reading
nonfiction books
might mean that they benefit more from spending more time reading information
online relative to girls.
So, what do students do while sitting at a computer in their free time? Most students
respond that they spend the time playing computer games and watching videos –
especially the boys. Approximately two thirds of the 4th grade students spend no more
than half an hour chatting or surfing the net. The small number of students that spend
more than two hours per day surfing the net (and for girls, those spending more than
two hours playing computer games) achieve lower online reading scores than their peers.
However, the approximately one third of male students that reported spending more
than two hours daily on computer games perform on an equal footing to those spending
less time – but still at a lower level than boys spending 30-60 minutes per day.
Although a high level of computer use might be expected to have an impact on students’
proficiency in reading texts on a screen, it would seem to have only very limited
importance for reading literacy in ePIRLS. Meanwhile, a positively related factor to
reading achievement seems to be when students frequently read of their own free will.
Students who read voluntarily on a daily or almost daily basis perform significantly
better in ePIRLS than more infrequent readers. Even when taking into account how
often students read on screen in their free time, it is those who do so infrequently (once
or twice a month) that achieve the highest online reading scores.
On the other hand, it is highly likely that easy access to computers heightens students’
confidence and self­efficacy for computer use. Among Danish students, 95% report
either
High
self-efficacy
or
Medium self-efficacy
when asked about their confidence in
basic computer skills and their application. Only 5% of Danish students report
Low
self-efficacy
for computer use. In Denmark, there is a clear correlation between students’
self­efficacy for computer use and their ePIRLS score, with students with higher levels
of self­efficacy achieving higher online reading scores.
Overall, Scandinavian students also seem to have a quite realistic opinion of their reading
comprehension.
The students reporting the highest level
of confidence in reading
comprehension have by far the highest scores in ePIRLS, while the 15% of Danish
students reporting the lowest level of confidence score more than 90 points below the
51% expressing a high level
of confidence. That is equivalent to an almost two-school-
year difference between the strongest and weakest students in terms of reading literacy.
249
INDHOLDSFORTEGNELSE
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0250.png
In PIRLS, a scale of students’ enjoyment of reading has been compiled based on ten
variables (see
Mejding et al., 2017a,
p. 172), with the Nordic countries placed at the
bottom. This can probably be ascribed to cultural differences in the way students choose
to answer
such questions, but the findings within the Nordic countries are culturally
comparable. Examining students’ enjoyment of reading across the Scandinavian
countries in ePIRLS in this light, it is worrying that roughly 30% fall into the category
Do not like reading
and only approximately 20% in the category
Very much like reading.
It comes as little surprise that there is once again a clear correlation between students’
reading achievement and the degree to which they like reading.
After students had finished their work with each of the two class projects that are part
of the ePIRLS assessment, they were asked whether they enjoyed working
on them. The
great majority enjoy working with the texts – 51% reported that they
Liked it a lot
and
36%
Liked it a little,
while only 13%
Didn’t like it very much
or
Didn’t like it at all.
The
students scoring highest in ePIRLS have the most positive attitude towards working
with the texts. On average, there is a 35­scorepoint difference between those enjoying
and not enjoying working with the class projects.
Chapter
5 – Home environment support
The importance of students’ socioeconomic background for reading literacy is apparent
in studies such as PISA 2009, when reading was the major domain of assessment (Arnbak
& Mejding, 2010).
64
In ePIRLS, a strongly
significant correlation is found between home
resources that can be used by both parents and their children (see
Home Resources for
Learning
scale) and students’ reading achievement.
The Nordic countries are generally
well situated, with 40­46% of students coming from homes with
Many resources.
As
well as the overall
Home Resources for Learning
scale, almost all the individual factors
comprising the scale correlate positively with Scandinavian students’ ePIRLS scores. As
such, there is a positive correlation between a high level of education and employment
for at least one parent and reading achievement, as well as for a high amount of books
and children’s books in the home. The fact that students who have their own room and/
or internet connection in the home achieve
significantly higher ePIRLS scores is most
probably not based in a simple causal relationship, but can likewise be explained by the
family’s economic resources.
Students in the Nordic countries are similarly well off regarding their access to digital
media at home: More than 40% have
High access.
Overall, there is a strongly significant
correlation for both of these scales (Digital
Devices in the Home
and
Home Resources
for Learning)
with Scandinavian students’ reading achievement in ePIRLS. However,
looking at the individual factors comprising the
Digital Devices in the Home
scale, there
is no clear support of these factors’ importance for students’ online reading literacy.
64
The results of the recent PISA study from 2018 will be published in December 2019.
250
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0251.png
For example, there is no correlation between reading achievement and parents’ and
children’s use of digital devices in the home, such as devices for reading e­books. Indeed,
in Sweden, there is a negative correlation between parents’ reading on digital devices
and students’ reading achievement.
The only clear positive correlation, which is between
Scandinavian students’ reading achievement and the number of digital devices in the
home, is more likely an expression of underlying factors, such as the family’s economic
resources, rather than a reflection
of a particular ‘digital reading culture’ within the
family. Looking at the three highest performing countries in ePIRLS (Singapore,
Norway and Ireland) with a particular focus on the
Digital devices in the Home
scale, the
sizable differences between these countries in terms of the proportion of students with
High access
to digital media at home show that access to digital media is not the only
factor influencing students’ proficiency in online reading. Some of the factors outlined
below also play a crucial role in this regard.
The language spoken at home is important for students’ reading achievement. In each of
the Scandinavian countries, students who
Always
or
Almost always
speak the language of
the test at home, have significantly higher reading scores than those who do so
Sometimes.
Moreover, an investigation of whether the student spoke the language of the test prior
to starting school shows a positive correlation with reading scores in Scandinavia apart
from Norway.
In the Scandinavian countries and internationally, frequent early literacy activities in
the home (i.e., activities that stimulate the young child’s literacy development, such
as reading books or telling stories) before beginning in primary school is positively
correlated with higher ePIRLS reading achievement for 4th grade students. Also, there is
a positive correlation between early numeracy activities in the home stimulating students’
mathematical understanding and their online reading achievement in ePIRLS in the
Scandinavian countries, but with a non­significant difference in scores in Denmark.
Finally, there is a correlation between parents’ perception of their child’s school and their
child’s reading achievement. In Scandinavia, students with higher ePIRLS scores have
parents who, on average, are
Very satisfied
with their child’s school.
Students’ socioeconomic background is not only significant for students’ comprehension
when reading printed texts, but also for their text reading on digital devices. Although
students were reading texts on a computer screen, early literacy­stimulating activities at
preschool age, such as reading books and writing the letters of the alphabet, have been
shown to be important for reading literacy in 4th grade – as has students’ mastery of
certain literacy skills when beginning primary school. Based on parental reports, 4th
grade students’ early literacy skills when beginning primary school (being
Very good
or
Moderately good)
correlates more strongly with their reading achievement than with
the students’ (or their parents’) use of digital devices to read e­books at home. As well
as the young child’s early literacy activities and skills before beginning school, parents’
positive perception of their child’s school and their positive attitude towards reading
have a beneficial influence on their child’s reading achievement. It might be that parents
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
251
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0252.png
who take an active approach and show a positive attitude towards reading function as
role models for their children by communicating enjoyment, interest and motivation to
read something exciting and rewarding. It would not be surprising if parents’ attitudes
towards reading carry over to their children’s corresponding attitudes in general and even
also to how much they liked working on the ePIRLS
tasks specifically – which would
be significant, as both these factors are likewise found to have a positive correlation with
students’ reading achievement in ePIRLS.
Chapter
6 – School resources and classroom instruction
Generally speaking, students in the Nordic countries have good access to computers at
school. However,
good access to computers and sufficient digital resources at school do
not seem crucial in terms of students’ online reading achievement. Internationally and
in Sweden, students with higher online reading scores attend schools where – according
to the school principal – instruction is
Not
affected
by insufficient digital resources.
On the other hand, average reading scores for Danish and Norwegian students do not
seem to be correlated with the degree of reported
effect of digital resource shortages on
instruction. In Denmark, limited digital resources
in specific areas, such as classroom
access to computers, do not have
a significant effect on students’ ePIRLS score. On
average, students in the Scandinavian countries read just as well regardless of whether
they have a computer each or share a computer with classmates. Among the Scandinavian
countries, only in Denmark do students with higher reading achievement attend schools
with access to e­books – and this likely does not reflect a direct causal relationship,
but could be linked to other background factors, such as students’ socioeconomic
background or the language spoken at home.
In terms of classroom instruction, there are likewise only a few factors that show a
significant correlation with students’ reading achievement in ePIRLS. Access to a
computer that students can use in native language lessons (e.g. Danish language lessons
for Danish students) might be considered a prerequisite for online reading. However,
there is no correlation between access to computer facilities and students’ reading
literacy score in Scandinavia, with the exception of Sweden. When no computers are
available during native language lessons, it is naturally not possible for teachers to
include computer­based activities. With a very small number of exceptions, there is no
evidence of any correlation between computer­based activities in native language lessons
and students’ reading achievement. Indeed, frequent reading of texts on digital devices
during native language lessons seems to be counterproductive. A moderate amount of
time spent on reading on digital devices during native language lessons could likely
support students’ familiarity with digital media. However, it is possible that spending
more time on that can bring some of the less desirable aspects of digital reading into
play, such as the negative effects of scrolling on reading comprehension and a sense
of disorientation in the text (Delgado et al., 2018; Mangen & Kuiken, 2014). Other
factors have been shown to be important for students’ online reading literacy – see the
discussion of factors within the students’ home environment support in chapter 5. As for
252
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0253.png
classroom factors influencing student reading achievement, we see that teachers’ reports
on the extent to which their classroom instruction in reading is limited by student
attributes, e.g. hungry or disruptive
students, was of significant importance.
Chapter
7 – ePIRLS’ design and method
All students participating in ePIRLS also participated in PIRLS.
65
This is to enable
results from the paper­based assessment of reading comprehension to be compared to
the screen­based assessment. Of the total of 3,508 4th grade students participating in
PIRLS in Denmark, 2,506 also participated in ePIRLS.
The target group for both ePIRLS and PIRLS is students in their fourth year of formal
education.
66
While Grade 0 is compulsory in Denmark, formal teaching of reading and
writing does not begin until 1st grade. As such, Danish 4th grade students are in their
fourth year of formal education and constitute the study’s target group.
Students from 14 countries and 2 benchmarking regions took part in ePIRLS. As
participants in ePIRLS also participated in the printed PIRLS assessment, they have
completed the same context questionnaires. Questionnaires were distributed to students,
parents, teachers and principals.
As the ePIRLS software could only run on Windows­based computers, a number of
Danish schools were unfortunately unable to take part as their computers ran on other
operating systems. Of the 185 Danish schools participating in PIRLS, students from 142
schools participated in ePIRLS – including one school where two classes participated.
As such, a total of 2,506 students participated in ePIRLS in Denmark. The relatively
high non­response rate means that the Danish ePIRLS results are a little less reliable
than the PIRLS results. However, a non­response analysis shows there are no systematic
differences between the group of students that only participated in PIRLS and the group
that also participated in ePIRLS – and the Danish results can therefore be considered
representative.
The assessment materials were controlled for international comparability in the same
way as in PIRLS. During spring 2015, a pilot study was conducted to ensure the validity
and reliability of the assessment materials and to pilot test all procedures. After a brief
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
65 As participants in ePIRLS also participate in PIRLS, this description is a parallel to the
description of the PIRLS study in chapter 9 of the 2016 Danish PIRLS report (Mejding et
al., 2017a).
66 I.e., ISCED level 4. ISCED (International Standard Classification of Education) was
developed by UNESCO as a tool for comparing levels of education. ISCED level 1 is the first
level of systematic teaching of reading, writing, and mathematics (UNESCO & UNESCO
Institute for Statistics, 2012), corresponding to 1st grade in Denmark (the Danish Grade 0 or
pre­primary education/Børnehaveklasse is not part of ISCED level 1). The Danish 4th grade
therefore corresponds with ISCED level 4.
253
INDHOLDSFORTEGNELSE
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0254.png
introduction to the assessment, students took part in two test sessions, each lasting 40
minutes with a short break between them.
The teacher that conducted the assessment (the test administrator) should preferably be
familiar with literacy testing using group assignments, but this was not a requirement.
The test administrator must not be the Danish teacher for the class in question. At
a number of schools, the intermediary between the school and the national research
centre at the Danish School of Education – usually the school’s literacy counsellor –
functioned as test administrator. The school’s IT counsellor was frequently involved
in the ePIRLS assessment, ensuring that the computers were ready with the necessary
programs installed.
Following the completion of the assessment, all test materials were uploaded to an
international server located at IEA’s (the International Association for the Evaluation
of Educational Achievement) international Data Processing Centre in Hamburg,
where student responses were prepared for electronic coding. These student responses
were then sent back to Denmark, where Danish coders evaluated them based on the
agreed international guidelines. Student responses from the ePIRLS reading literacy
study were
the first to be coded as they were uploaded by the participating schools.
The same procedure was used in the main 2016 PIRLS study. The results of the coding
process were returned to the Data Processing Centre, where the national datasets for the
international database were
finalised.
Consistency in the coding of ePIRLS responses was ensured using a random sample of
200 student responses for each constructed response item that were each coded by two
independent coders. In Denmark, the coding was conducted by university students
studying educational science or audiologopedics, following a training programme.
At the international level, a consistency rate above 85% was deemed good and a rate
between
70% and 85% acceptable. The consistency between the Danish coders was
high – 90% overall. However, the consistency rate for certain questions remained under
85%. In these cases, following a thorough rereading of the coding guidelines, the coding
process was closely monitored with the possibility of sparring with other coders or the
coordinator.
Conclusion
In recent decades, the world has undergone a digital revolution, with an explosion in
the amount of information available online accompanied by evermore technologically
advanced
and affordable electronic devices. Electronic devices have also been embraced
by schools, with students working with electronic data processing in a broad range of
contexts. All these developments have heightened the need to know more about how and
in which contexts texts read on digital devices are used and how students learn how to
work with such texts. This was the reason for the development of ePIRLS, constituting
the first major international study of how ten­year­old students across the globe are
prepared for reading on digital devices.
254
INDHOLDSFORTEGNELSE
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0255.png
Although the technological development means that electronic image­based media,
using graphics and animations, can depict and extend our knowledge of the world
around
us in different ways than analogue text­based media such as books, the majority
of the information available electronically remains text­driven. Reading literacy is
therefore still important,
as is familiarity with text­specific characteristics, when it
comes to processing electronic information. Just as knowledge of the composition and
structure of traditional academic texts is necessary if they are to be properly understood,
students must be familiar with the composition and structure of online texts in order
to utilise them effectively. For example, whereas academic texts in printed form have
usually undergone an editorial process involving a critical evaluation of the content
before going to press, electronic media often have no such quality assurance procedures.
Critical faculty and skills in collating divergent information thereby become more
important than ever in understanding different sources of and contexts for information.
Seen in an international perspective, ten­year­olds in Denmark have an excellent
foundation for working with online texts – both at school and at home. Schools have
invested heavily in technology, and 99% of students have home internet access. Just
under half the students in Denmark are categorised as having a
High access
to digital
media at home, with a little more than half having a
Medium access,
with a significant,
albeit moderate, difference in the ePIRLS reading literacy score of the two groups.
The
students that perform best in terms of reading online informational texts generally have
a modest digital media consumption, while those at either end of the scale – either rarely
or very frequently consuming digital media – perform less well.
As such, there is no reason to fear that Danish students risk failure due to a lack of IT
skills. All the results suggest that it is not so much exposure to texts on digital devices
that prepares students to use them, but the same basic skills that support reading literacy
in general – regardless of the particular medium. In this regard, general attitudes towards
reading in students’ homes play a crucial role: Are there books in the house, do parents
enjoy reading, have parents prioritised children’s early literacy development, have
parents read stories for their children, and have they managed to show their children the
enjoyment that can be gleaned from reading? It is particularly important to remember
this when results show that a significantly lower number of students in the Nordic
countries reported strong agreement with the statement ‘I enjoy reading’ in 2016
compared to 2011 and 2006 and with a decreasing number of students in Denmark
stating they strongly agree with the statement ‘Reading is easy for me’. At the same time,
a growing number of students choose not to read printed texts. Whereas in 2011 half
the 4th grade students in the Nordic countries reported spending less than 30 minutes
of their free time per day reading, this figure rose to 60% in 2016. This is a concerning
development as they thereby
do not become acquainted with different genres of text,
or with books in general; nor do they gain the necessary practice in reading to become
good readers. When all these conditions are present, meanwhile, the chances are high
that students will become proficient
readers regardless of the medium.
255
INDHOLDSFORTEGNELSE
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0256.png
That is not to say that a focus on the various types of text students encounter on electronic
media and how to navigate between them is not important. Reading electronic texts
requires knowledge of their composition and structure, just as when reading academic
texts or various
forms of fiction in printed form. The more one knows, the better one
is equipped to process different kind of texts. Nevertheless, developing contemporary
Danish students’ literacy skills in preparation for the digital society of the future needs
to be founded on generally effective reading strategies – for which reading books is at
least as important as reading texts on various screens.
256
INDHOLDSFORTEGNELSE
Summary
and conclusion
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0257.png
Samlet
referenceliste
Allerup, P., Belling, M.N., Kirkegaard, S.N., Stafseth, V.T. & Torre, A. (2016).
Danske
4.-klasseelever i TIMSS 2015: en international og national undersøgelse af matematik-
og natur/teknologikompetence i 4. klasse.
Fjerritslev: Forlag1.dk.
Andersen, E.B. (24. august 2017). Raschmodel.
Arnbak, E. & Mejding, J. (2010). Læsning, tekstforståelse og læseundersøgelser. In N.
Egelund (red.),
PISA 2009 – Danske unge i en international sammenligning, Bind
1 – Resultatrapport
(1. udgave, s. 15­82). København: Danmarks Pædagogiske
Universitetsskole.
Bryderup, I.M. & Larson, A. (2008).
IKT og pædagogisk praksis på danske grundskoler:
resultater af en international undersøgelse.
Kbh.: Danmarks Pædagogiske
Universitetsforlag.
Bundsgaard, J. (2008). Søgning er læsning.
Viden om læsning, 3,
s. 5­10.
Bundsgaard, J., Petterson, M. & Puck, M.R. (2014).
Digitale kompetencer. It i danske
skoler i et internationalt perspektiv (ICILS).
Aarhus Universitetsforlag.
Centre for Undervisningsmidler Danmark. (2018).
E-bøger – kom godt i gang.
Christensen, V.T. (2016a).
PISA 2015 – Danske unge i en international sammenligning.
KORA.
Christian, K., Morrison, F. & Bryant, F.B. (1998). Predicting Kindergarten Academic
Skills: Interactions Among Child Care, Maternal Education, and Family Literacy
Environments.
Early Childhood Research Quarterly, 13(3),
501­521.
Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R. & Salméron, L. (2018). Don’t throw away
your
printed books: A meta­analysis on the effects of reading media on reading
comprehension.
Educational Research Review, 25,
23­38.
DeStefano, D. & LeFevre, J.A. (2007). Cognitive load in hypertext reading: A review.
Computers in Human Behavior, 23(3),
1616­1641.
Egelund, N., Nielsen, C.P. & Rangvid, B.S. (2011).
PISA Etnisk 2009 – Etniske og
danske unges resultater i PISA 2009.
Elbro, C. (2014).
Læsning og læseundervisning.
København: Hans Reitzel.
Elbro, C. (2017). Multimodale tekster.
Viden om literacy, 21,
s. 34­39.
257
INDHOLDSFORTEGNELSE
Samlet
referenceliste
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0258.png
Evans, M.D.R., Kelley, J., Sikora, J. & Treiman, D.J. (2010). Family scholarly culture
and educational succes: Books and schooling in 27 nations.
Research in Social
Stratification and Mobility, 28(2),
171­197.
Finansministeriet, KL & Danske Regioner. (2016).
Et stærkere og mere trygt digitalt
samfund. Den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi 2016-2020.
København:
Digitaliseringsstyrelsen.
Gladsaxe Kommune. (formodentl. 2016).
5.600 tablets til elever og medarbejdere på
skolerne i Gladsaxe.
Hansen, S.R., Gissel, S.T. & Puck, M.R. (2017).
Børns læsning 2017 – en kvantitativ
undersøgelse af børns læse- og medievaner i fritiden.
Tænketanken Fremtidens
Biblioteker.
Hecimovich, M. & Marais, I. (2017). Examining the psychometric properties of a
sport­related concussion survey: a Rasch measurement approach.
BMC Research
Notes, 10(228),
1­11.
Hoover, W.A. & Gough, P.B. (1990). The Simple View of Reading.
Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 2,
127­160.
Haase, K. & Guillouët, C. (2016).
Dit barns nye skole-iPad.
Jensen, T.P. & Hansen, B.T. (2007).
7: Brug af computer.
Kbh.: Danmarks
Pædagogiske Universitetsforlag.
Jæger, M.M. (2011). Does Cultural Capital Really
Affect Academic Achievement?
New Evidence from Combined Sibling and Panel Data.
Sociology of Education,
84(4),
281­298.
Kao, G.Y.M., Tsai, C., Liu, C. & Yang, C. (2016). The effects of high/low interactive
electronic storybooks on elementary school students’ reading motivation, story
comprehension and chromatics concepts.
Computers & Education, 100,
56­70.
Kress, G. (2014). Reading, learning, and ‘texts’ in their interaction with the digital
media.
Viden om literacy, 16,
56­67.
Mangen, A. & Kuiken, D. (2014). Lost in an iPad: Narrative engagement on paper
and tablet.
Scientific Study of Literature, 4:2,
150­177.
Mangen, A., Olivier, G. & Velay, J.L. (2019). Comparing Comprehension of a Long
Text Read in Print Book and on Kindle: Where in the Text and When in the Story?
Frontiers in Psychology, 10(38),
1­11.
Mangen, A., Walgermo, B.R. & Brønnick, K. (2013). Reading linear texts on paper
versus computer screen: Effects on reading comprehension.
International Journal of
Educational Research, 58,
61­68.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., & Hooper, M. (red.). (2017).
Methods and Procedures
in PIRLS 2016.
Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center,
Lynch School of Education/Boston College, International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Mejding, J. & Rønberg, L. (2008). PIRLS 2006:
En international undersøgelse om
læsekompetence i 4. klasse.
Mejding, J. (2011).
PISA 2009: danske unge i en international sammenligning. Bind 3 –
Læsning af elektroniske tekster.
258
INDHOLDSFORTEGNELSE
Samlet
referenceliste
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0259.png
Mejding, J., Neubert, K. & Larsen, R. (2017). Denmark. In I.V.S. Mullis, M.O.
Martin, S. Goh & C. Prendergast (red.),
PIRLS 2016 Encyclopedia: Education Policy
and Curriculum in Reading.
Mejding, J., Neubert, K. & Larsen, R. (2017a).
PIRLS 2016 – Rapport.
Aarhus
Universitetsforlag.
Mejding, J., Neubert, K. & Larsen, R. (2017b).
PIRLS 2016 – Bilag.
Aarhus
Universitetsforlag.
Mejding, J. & Rønberg, L. (2012).
PIRLS 2011 – En international undersøgelse om
læsekompetence i 4. klasse
(1. udgave). Kbh.: Institut for Uddannelse og Pædagogik
(DPU).
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. (2016).
Fælles mål for faget dansk.
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. (2016).
Puljen til digitale
læremidler.
København.
Mullis, I.V.S. & Martin, M.O. (red.). (2015).
PIRLS 2016 Assessment Framework, 2nd
Edition.
Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch
School of Education/Boston College, International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (IEA).
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Hooper, M. (2017).
ePIRLS 2016.
International Results in Online Informational Reading.
Chestnut Hill, MA: TIMSS
& PIRLS International Study Center, Lynch School of Education/Boston College,
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
National Center for Family Literacy. (2008).
Developing Early Literacy: Report of the
National Early Literacy Panel.
Naumann, J. & Salméron, L. (2016). Does Navigation Always Predict Performance?
Effects of Navigation on Digital Reading are Moderated by Comprehension Skills.
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 17(1),
42­59.
Notten, N. & Becker, B. (2017). Early home literacy and adolescents’ online reading
behavior in comparative perspective.
International Journal of Comparative Sociology,
58(6),
475­493.
OECD. (2015).
Students, Computers and Learning: Making the Connection.
PISA,
OECD Publishing.
Pedersen, D. (2000).
IT i folkeskolen.
Kbh.: Danmarks Pædagogiske Institut.
Rambøll. (2018).
Indsatsen for it i folkeskolen – evaluering.
Schilhab, T.S.S. (2017a). Adaptive Smart Technology Use: The Need for Meta­Self­
Regulation.
Frontiers in Psychology, 8(298),
1­4.
Schilhab, T.S.S. (2017b). Impact of iPads on break­time in primary schools – a Danish
context.
Oxford Review of Education, 43(3),
261­275.
Teknologirådet. (1997).
Informationsteknologi og folkeskolen – en udfordring!
Uddannelses­ og Forskningsministeriet. (2012).
Reform af læreruddannelsen.
Undervisningsministeriet. (2010).
Fælles Mål 2009: It- og mediekompetencer i
folkeskolen.
Undervisningsministeriet. (2012).
Lov om ændring af lov om folkeskolen, lov om friskoler
og private grundskoler m.v. og lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler
og håndarbejdsskoler (frie kostskoler), (Inklusion af elever med særlige behov i den
almindelige undervisning og tilpasning af klagereglerne til en mere inkluderende
folkeskole m.v.).
259
INDHOLDSFORTEGNELSE
Samlet
referenceliste
–
ePIRLS
2016
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172393_0260.png
Undervisningsministeriet. (2014/15a).
Læseplan for børnehaveklassen.
Undervisningsministeriet. (2014/15b).
Læseplan for faget dansk.
Undervisningsministeriet & VIA University College. (2018).
Hovedresultater i VIA
University Colleges stikprøve af politik for brug af mobiltelefoner på skoler eller
uddannelsesinstitutioner
(notatark).
UNESCO & UNESCO Institute for Statistics. (2012).
International Standard
Classification of Education ISCED 2011.
World Health Organization. (2012).
Social determinants of health and well-being among
young people.
World Health Organization. (2016).
Growing up unequal: gender and socioeconomic
differences in young people’s health and well-being.
Ziemer, M. (2013).
Digital læsning på hjemmesider: En analyse af hjemmesideteksters
opbygning og identifikation af optimeringspotentiale for at øge læserens udbytte af
læsningen.
Institut for Æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet, Aarhus.
260
INDHOLDSFORTEGNELSE
Samlet
referenceliste
–
ePIRLS
2016