Børne- og Undervisningsudvalget 2019-20
BUU Alm.del
Offentligt
2172378_0001.png
1
Kvaliteter ved digitale læremidler og ved
pædagogiske praksisser med digitale læremidler
Forskningsbaseret bidrag til anbefalinger, pejlemærker og kriterier i
forbindelse med udmøntning af midler til indkøb af digitale
læremidler
Af Thomas Illum Hansen og Jeppe Bundsgaard
ISBN 987-87-7252-321-7
Dette værk er licenseret under en
Creative Commons Navngivelse-DelPåSammeVilkår 3.0
Unported Licens.
Indholdsfortegnelse
1. Forord ............................................................................................................................................... 3
1.1. Fokus på faglige, og pædagogiske og økonomiske effekter .................................................... 3
2. Hvad virker under hvilke forhold..................................................................................................... 5
3. Vurdering af digitale læremidler ...................................................................................................... 7
3.1. Typer og forventede effekter ................................................................................................... 7
Repetitive læremidler ............................................................................................................. 7
Formidlende læremidler ......................................................................................................... 8
Stilladserende læremidler....................................................................................................... 9
Praksisstilladserende læremidler.......................................................................................... 10
3.2. Kvaliteter og evalueringsparametre........................................................................................ 11
Legitimitet ............................................................................................................................ 15
Indholdskvalitet & faglighed ............................................................................................... 16
Aktiviteter, interaktivitet og rum ......................................................................................... 18
Tilgængelighed..................................................................................................................... 19
Progression og læringsudbytte ............................................................................................. 20
Differentiering...................................................................................................................... 22
Brugervenlighed ................................................................................................................... 24
Sammenhæng ....................................................................................................................... 26
4. Evaluerings- og designprincipper for digitale læremidler ............................................................. 28
4.1. Evaluering af digitale læremidler ........................................................................................... 28
4.2. Pejlemærker for anskaffelse af digitale læremidler ................................................................ 28
Objektive krav ...................................................................................................................... 28
Læse- og skriveteknologier ............................................................................................. 28
Åbne standarder og formater ........................................................................................... 29
Graden af interaktivitet ................................................................................................... 29
Typen af læremiddel ........................................................................................................ 29
Evalueringskrav ................................................................................................................... 30
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0002.png
2
Pejlemærker ......................................................................................................................... 30
4.3. Designprincipper for digitale læremidler ............................................................................... 30
Fokusering: undgå unødvendig kognitivt arbejde ............................................................... 31
Tilgængelighedsprincippet .............................................................................................. 31
Reduktionsprincippet ...................................................................................................... 31
Figur/baggrund-princippet .............................................................................................. 31
Gentagelsesprincippet ..................................................................................................... 31
Nærhedsprincippet (spatial og temporal kontiguitet) ...................................................... 32
Understøtning: støt op om væsentlige kognitive og kollaborative processer ...................... 32
Det eksemplariske princip ............................................................................................... 32
Det genetiske princip....................................................................................................... 32
Multimedie- og multimodalitetsprincippet ..................................................................... 32
Samarbejdsprincippet ...................................................................................................... 33
Sammenhængsprincippet ................................................................................................ 33
Udfordring: motivér og stimuler kognitive og kollaborative processer .............................. 33
Personaliseringsprincippet ............................................................................................ 33
Interaktivitetsprincippet .................................................................................................. 33
Autenticitetsprincippet .................................................................................................... 34
5. Referencer ...................................................................................................................................... 35
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0003.png
3
1.
Forord
Forskningsrapporten
Kvaliteter ved digitale læremidler og ved pædagogiske praksisser med digitale
læremidler
er, som undertitlen angiver, et forskningsbaseret bidrag til stat, kommuner og skolers
vurdering og brug af digitale læremidler. Grundlaget er et større review af international forskning i
digitale læremidlers effekt samt en analyse og typologisering af de digitale læremidler, der var
tilskudsberettigede i 2012/2013.
I rapporten præsenteres en typologi for digitale læremidler, otte evalueringsparametre til brug ved
evaluering af digitale læremidler samt et bud på designprincipper, som kan anvendes af
producenter af digitale læremidler.
Forskningsrapporten er udarbejdet af Jeppe Bundsgaard fra Århus Universitet (DPU) og Thomas
Illum Hansen fra University College Lillebælt (Læremiddel.dk). Den udgør første delprodukt i en
større effektmåling af digitale læremidler, som bliver gennemført i samarbejde med Rambøll
Management Consulting og Boston Consulting Group. Projektet er finansieret af de 500 mio. kr.,
som regeringen har afsat i perioden 2012-2015 til at styrke anvendelsen af it i folkeskolen.
1.1.
Fokus på faglige og pædagogiske effekter
Effektmålingen omfatter både en undersøgelse af faglige, pædagogiske og økonomiske effekter.
Nærværende rapport fokuserer på de faglige og pædagogiske effekter, dvs. på hvordan digitale
læremidlers implicitte fagforståelse og derved faglige potentialer kan vurderes, og på digitale
læremidlers betydning for undervisningskulturen og omvendt kontekstens betydning for, om vi
udnytter digitale læremidlers pædagogiske potentiale.
Effektmålingen skal kombinere den eksisterende forskningsviden fra internationale studier, som
præsenteres i denne rapport, med en omfattende undersøgelse, hvor der blandt andet bliver
gennemført en spørgeskemaundersøgelse og foretaget casestudier og strukturerede interviews.
Hensigten er at foretage en måling af den aktuelle situation i folkeskolen og analysere, hvilke
effekter læremidlerne har i de konkrete læringssituationer. Spørgsmålet om effekt er imidlertid
kompliceret. Effekterne afhænger nemlig af en række modifikatorer, blandt andet af den enkelte
skoles kultur, lærertyper og elevgrundlaget. Forandringsteorien for projektet præsenteres derfor
også i denne rapport. Denne forandringsteori illustrerer kompleksiteten ved anvendelsen af
digitale læremidler og kan give beslutningstagere, konsulenter og praktikere indsigt i, hvilke
faktorer der kan være medbestemmende for udfaldet af indkøb og brug af digitale læremidler, og
hvorfor forventning om en positiv effekt ikke alene kan baseres på indkøb og brug af digitale
læremidler.
Jeppe Bundsgaard og Thomas Illum Hansen, juli 2013
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0004.png
4
2.
John Hattie konkluderer i sit metastudie af metastudier, at brug af computere samlet set har vist en effekt
på d=.37, men med en Common Language Effect (CLE) på 25 %, dvs. at 25 gange ud af hundrede vil brug af
computere vise en effekt (Hattie 2008: 220). Hattie vurderer selv, at som så mange andre strukturelle
innovationer i undervisning, så kan computere forøge sandsynligheden for læring, men der er ingen
nødvendig forbindelse mellem at have computere, anvende computere og læringsudbytte (ibid.: 221). Der
viser sig en fordel ved at anvende computere som supplement til, frem for en erstatning for lærerstyret
undervisning (ibid.: 222). Det viser sig ligeledes, at der er bedre effekter, når det er eleverne, der er
styrende for aktiviteterne, end hvis det er systemet eller læreren (ibid.: 225). Fx viser et metastudie, at
elever der skriver på computer i stedet for på papir, skriver længere og mere kvalificerede tekster (ibid.:
225). Et andet klart resultat er, at det er væsentligt bedre, hvis eleverne anvender computeren sammen,
end hvis de sidder hver for sig. Samtidig viser det sig, at denne effekt forbedres, hvis eleverne i forvejen har
lært og har erfaring med at arbejde i grupper (ibid.: 225f.). Endelig er det af væsentlig betydning, at den
feedback som gives, når elever arbejder med computer, er indholdsfyldt. Det er ikke nok, at computeren
siger at en given handling er rigtig eller forkert (ibid.: 227).
De resultater, Hattie formidler, viser, at en undersøgelse af it's betydning alene ikke vil resultere i en
tilstrækkelig nuanceret forståelse af, hvad der er sket, og hvad der har virket. Anvendelsen af it er stærkt
afhængig af den kontekst, den foregår i. Det er således nødvendigt at have fokus på, hvilke typer af
undervisning der foregår, hvilke aktiviteter eleverne udfører, hvordan it indgår i disse, og ikke mindst hvilke
typer af digitale læremidler der konkret anvendes.
Det betyder, at der er en sammenhæng mellem type af digitale læremidler, der anvendes, og typen
af skolekulturen, skoletype, infrastruktur, organisering på skolen, lærertype, læremiddelbrug og elevtype og
det faglige og pædagogiske udbytte af anvendelse af digitale læremidler. Det kan skitseres i nedenstående
forandringsteori for, hvordan digitale læremidler virker inden for forskellige institutionelle og
undervisningsmæssige kontekster.
Hvad virker under hvilke forhold
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0005.png
5
Modellen udtrykker, at der er solid forskningsviden om de enkelte modifikatorer, men begrænset
viden om hvilke digitale læremidler der virker, hvordan, for hvem og under hvilke omstændigheder.
Som det fremgår af kapitel 3 og 4 er det ikke desto mindre muligt at begrunde forventede effekter
af bestemte typer med afsæt i international forskning, og i forlængelse heraf mere generelt
beskrive kvaliteter ved digitale læremidler.
De otte kategorier af modifikatorer tegner tilsammen et billede af en kompleks kausalitet. De
fire øverste er parametre for skolekonteksten. Datakilder hertil vil typisk være dokumentstudier af
policy papers og surveys og interviews med ledere, vejledere eller lignende nøglepersoner som
respondenter eller informanter, der har global, skoleomfattende viden om skolens profil.
De fire nederste kategorier er parametre for undervisningsmiljøet. Datakilder hertil vil typisk
være undervisningsplaner, lærerlogbog og surveys og interviews med lærere som respondenter
og/eller informanter, der har lokal, kontekstspecifik viden om undervisningens karakteristika. De to
typer af kategorier og datakilder kan bruges til at triangulere data. Desuden har spørgsmål til
lærerens karakteristik af elevtyper afgørende betydning for en valid karakteristik af
undervisningen, fordi lærerens karakteristik af elever bliver en indirekte datakilde karakteristik af
egen undervisning. Hvis eleverne fx uengagerede og uselvstændige, er der stor sandsynlighed for,
at er en kausal sammenhæng med lærerens fagforståelse, forudsætninger og anvendt
undervisningsform.
Når vi i det følgende derfor taler om, hvordan digitale læremidler kan vurderes, og hvad der kan
forventes af udbytte af brug, så skal det læses med bevidsthed om, at læremidlerne ikke i sig selv
har de givne effekter, men at de er en faktor blandt mange, der kan føre til et givet, ønsket resultat.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0006.png
6
3. Vurdering af digitale læremidler
3.1. Typer og forventede effekter
Inspireret af bl.a. Koschman (1996) og Saywer (2006) skelner vi mellem fire typer af didaktiske
digitale læremidler baseret på en række prototypiske forskelle i forhold til de teorier om læring,
undervisning og forskning, de bygger på. Der er tale om prototypisk organiserede kategorier (Rosch
og Lakoff
ed e adial st uktu spe ifikke digitale læ e idler
kan være mere eller
i d e e t ale/pe ife e ekse ple i de fo katego ie og fuzz g æ se spe ifikke digitale
læremidler kan befinde sig i en gråzone mellem forskellige kategorier).
Repetitive læremidler
Repetitive læremidler er designet med henblik på træning af simple rutiner, procedurer og/eller
fakta, fx bogstavgenkendelse, regning, grammatik, ordforråd og videnskabelige dogmer. De er
bygget op omkring kontekstuafhængig, formaliseret viden og strukturerede problemer, der kan
kodes ud fra en binær logik, fx sand/falsk eller rigtig/forkert. Typisk er de kendetegnet ved en IRF-
struktur (Sinclair og Coulthard 1975), hvor maskinen initierer, eleven responderer og maskinen
giver feedback. Læremidlet kan således stille et spørgsmål eller opstille en udfordring, som eleven
skal svare på eller løse, og læremidlet giver umiddelbart derefter feedback i form af fx klapsalver,
smileys, fejl-lyd eller ord som rigtigt eller forkert.
Repetitive læremidler implicerer typisk en behavioristisk læringsteori, dvs. en læringsteori som
hævder at det, der skal læres, er procedural og deklarativ viden, og at det læres bedst, hvis der er
et stimulus, som eleven giver respons på, hvorefter eleven får et feedback på korrektheden af
responsen, også kaldet operant betingning. En del repetitive læremidler er designet som
læringsspil, hvor der er en motiverende ramme med flot grafik, men de kan også være designet
som en serie tekstbaserede multiple choice-tests eller tilsvarende lukkede opgaver. Eller de kan
have form som læringsobjekter, der identificerer et bestemt sæt af læringsmål, nedbryder disse
mål i et sæt af simplere delopgaver (opgave-komponenter) og rammesætter en sekvens af
aktiviteter, der er designet til at lede frem til et nærmere bestemt læringsudbytte.
Forskning i repetivitive læremidler er ofte behavioristisk, eksperimentel og teknologidrevet.
Læring opfattes som en afhængig variabel, der påvirkes af teknologisk innovation. Eksperimenter
inden for denne tilgang har typisk form som måling af læringseffekter af en teknologisk
intervention, der bliver kontrolleret i forhold til undervisning uden intervention. Internationalt
bliver denne forskning betegnet CAI-fo
sk i g, fo di de ha fokus på o pute assisted
i st u tio .
Repetitive læremidlers typiske effekt i undervisningen er, at de individualiserer elevernes
arbejde. Eleverne er nødt til at være aktive, de har mere tid med opgaverne, kan selv vælge tempo,
feedback er privat, læremidlernes respons er umiddelbar, og deres tålmodighed er ubegrænset.
Læreren er ikke bundet til fælles formidling på klassen, men kan målrette sin opmærksomhed mod
enkelte elever. Typiske læringseffekter er, at eleverne bliver umiddelbart motiverede af den hurtige
respons, men de lukkede opgaver og den formaliserede viden hæmmer det faglige engagement og
rækkevidden af læringsudbyttet (dets generaliserbarhed og transfereffekt), da det er vanskeligt at
overføre til forskellige former for kontekstspecifik problemløsning. Til gengæld bliver eleverne
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0007.png
7
t æ et i at p æste e i test i de fo a ou ta ilit
-traditionen (fx nationale test), der ligeledes er
bygget op om lukkede og kontekstuafhængige opgaver med fokus på hukommelse og
dekontekstualiseret fakta og problemløsning.
Formidlende læremidler
Formidlende læremidler er designet med henblik på formidling af viden inden for et fag, fagligt
område eller tværfagligt tema, fx historie, litteratur eller danske dyr. De minder ofte om en digital
version af et lærebogssystem, idet de varetager de samme funktioner i undervisningen:
elevhenvendt formidling, forslag til opgaver og organisering af undervisning og lærerhenvendt
støtte og vejledning. Typisk er de kendetegnet ved, at de støtter op om en LFOP-struktur
(Bundsgaard og Hansen 2011).
L
stå fo læ e f e læggelse i ko i atio
ed læ e idlets
formidling af indhold,
F
for forståelseskontrol,
O
for opgaveløsning og
P
for plenumbearbejdning.
Formidlende læremidler implicerer typisk en instruktivistisk læringsteori (Saywer 2006), dvs. en
læringsteori som hævder, at viden (forståelse og færdigheder) kan overføres og formidles i en
generaliseret og regelbeskrevet form, og at den derefter skal indlæres gennem bearbejdning.
Formidlingsorienterede læremidler kan både være bygget op som en hjemmeside med en flad
hypertekststruktur, som iBog med en mere lineær progression og som et univers med en
navigation, der er styret af en rumlig metafor, fx en ø-, en by- eller en landskabsmetafor. I
sammenligning med repetitive læremidlers interaktivitet (der har form som stimuli-respons) har de
en højere grad af frihed og brugerkontrol.
Forskning i formidlende læremidler har primært beskæftiget sig med lærebogssystemer ud fra
en tekstanalytisk tilgang, der kan bruges til at opstille kriterier for god formidling og undervisning,
men de er sjældent funderet i empiriske studier (Knudsen m.fl. 2011). Et enkelt studie har vist, at
den generelle kvalitet i læremidler (der traditionelt set har været formidlende) har en statistisk
signifikant, positiv effekt på PISA-resultater (Fuchs og Wössman 2004: 17). Denne undersøgelse er
indifferent over for valg af medie og teknologi, men andre komparative eksperimentalstudier
dokumenterer en signifikant højere læringseffekt ved computerbaseret multimodal formidling i
forhold til kontrolgrupper, der kun havde adgang til analog formidling (Brünken og Leutner 2001:
357-366). Den beskedne empiriske forskning i formidlingsorienterede læremidler kan i begrænset
omfang kompenseres ved, at der eksisterer en del forskning i hjemmesiders usability (Nielsen
2010, Hansen 2012), men denne forskning vedrører primært interaktion med en brugerflade og
ikke interaktion med et indhold.
Formidlende læremidlers typiske effekt i undervisningen er, at de understøtter en LFOP-struktur.
Resultatet er en traditionel formidlingsorienteret og lærerstyret undervisning, hvor et stof
præsenteres, og der stilles en opgave fx med afsæt i fagtekster. Derefter foregår der en kontrol (har
alle forstået opgaven), inden man går i gang med en behandling individuelt eller i grupper af det
præsenterede stof i form af opgaveløsning i bred forstand (fra besvarelse af rutinespørgsmål til
diskussion eller applicering af stof på et fænomen). Til sidst bliver elevernes arbejde samlet op og
bearbejdet i plenum på klassen. Denne struktur skaber et fællesskab omkring det formidlede
indhold, men gør det også vanskeligt at differentiere i forhold til tid, tempo og arbejdsformer.
Eleverne har ofte den samme tid til opgaverne og kan kun i begrænset omfang vælge tempo og
arbejdsform.
Typiske læringseffekter er, at læremidlets systematiske formidling skaber et vist fagligt
engagement og rækkevidden af læringsudbyttet øges i forhold til repetitive læremidler, da
opgaverne sættes ind i en større indholdsmæssig kontekst. Indholdets generaliserede form har
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0008.png
8
imidlertid også en negativ effekt på tilgængelighed og læringsudbytte, hvilket er dokumenteret
inden for lærebogsforskning (Edling 2006). Desuden er der en tendens til, at opgaver i
formidlingsorienterede læremidler sjældent udfordrer elever på de øverste trin i en kognitiv
taksonomi og kræver, at de skal arbejde innovativt og udvikle entreprenørskab. Læringseffekten er
således en variabel, der er afhængig af abstraktionsgrad, multimodalitet og opgavernes
indbyggede progression, men også af, om der er tydelig instruktion og motiverende temaer (Kay
2006-2007:
412).
Stilladserende læremidler
Stilladserende læremidler er designet med henblik på at støtte elever og bygge et stillads op om
deres refleksive erfaringer med et indhold inden for et fag, et fagligt område eller et tværfagligt
tema. De kan umiddelbart minde om formidlende læremidler, idet de varetager nogle af de samme
funktioner i undervisningen, men de adskiller sig ved at støtte op om en anden type af strukturer i
undervisningen, der sætter eleven i centrum som den aktive og tildeler lærer og læremiddel rollen
som den responsive part. Det kan fx være en IDRF-struktur (Wegerif 2004: 182 ff.), hvor D står for
diskussion eller lignende dialogisk fase, der er stilladseret af computeren. Det kan fx være i form af
en interaktiv assistent, interaktive dilemmaspil eller en sekvens, der er struktureret af eksplorative
spørgsmål. Eleven skal stadig respondere og evalueres i sidste instans, men lægger man en
dialogisk fase ind, kan elev og læremiddel skifte roller undervejs. Som en konsekvens heraf er det
ikke blot læremidlet, der styrer. Det tilbyder også ressourcer og værktøjer til produktion og
kommunikation, der kan støtte en åben og undersøgende proces. Et andet eksempel er, at man
tildeler eleven rolle som programmør, som det er kendt fra didaktisk brug af Logo, et
p og a
e i gssp og, de le ud iklet af Wall Feu zig i
’e e Pape t
, og e e
eksempler som LEGO Mindstorm og det visuelle programmeringssprog Scratch.
Stilladserende læremidler implicerer typisk en kognitiv, konstruktivistisk læringsteori, som
hævder, at forståelse og færdigheder ikke kan overføres, men at en person kun kan skabe sin egen
forståelse og evne til håndtering af et fænomen gennem problemløsning, dvs. interaktion med
fænomener. Stilladserende læremidler vil derfor vægte tilegnelse frem for overførsel, og de vil
være mere spørgende og problemorienterede og lægge op til elevernes egen bearbejdning af eller
refleksion over et stof. Det kan fx ske ved, at de i stedet for animationer prioriterer simulationer,
der giver elever mulighed for interaktivt at erfare, hvad der sker med et system, hvis en faktor
ændres, indføres eller fjernes. I sammenligning med repetitive og formidlende læremidler har
interaktiviteten form som manipulation og bearbejdning af et stof og struktureret dialog med
henblik på at konstruere viden.
Forskning i stilladserende læremidler har været forankret i en kognitiv udviklingspsykologi med
fokus på transfer og mere generelle kognitive kompetencer som fx selv-organisering,
eksternalisering, planlægning og metakognition (Koschmann 1996: 11). Som del af en bredere
uddannelsesforskning har man anvendt forskningsmetoder som fx eksperimentel intervention med
kontrolgrupper (De Corte, Vershaffel & Schrooten 1992; Lehrer & Littlefield 1993). Denne forskning
er blevet udvidet med en diskursteoretisk dimension, der også sætter fokus på interaktion mellem
lærer og elever. Et eksempel er Mercer, Wegerif, Dawes & Sams studier, der dokumenterer et øget
læringsudbytte ved brug af digitale læremidler, som støtter IDRF-strukturer i undervisningen
(Wegerif 2004: 187).
Stilladserende læremidlers typiske effekt i undervisningen er, at de understøtter en dialogisk og
undersøgende tilgang til undervisningens indhold. Resultatet er en refleksionsorienteret og delvist
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0009.png
9
elevstyret undervisning, hvor valg og begrundelser undervejs i arbejdsprocessen prioriteres. Denne
struktur åbner for en vis differentiering i forhold til tid, tempo og arbejdsformer.
Typiske læringseffekter er, at læremidlets stillads øger rækkevidden af læringsudbyttet, fordi det
støtter udvikling af generelle kognitive kompetencer. Beslægtet med de formidlende læremidler
kan der imidlertid være problemer med et generaliseret indhold, der har en negativ effekt på
tilgængelighed og læringsudbytte. Desuden er der en særskilt problematik, der vedrører, at
stilladset kan komme til at fungere som en protese, som eleverne ikke kan undvære (Pea 2004).
Læringseffekten er således en variabel, der er afhængig af abstraktionsgrad, multimodalitet og
stilladsets indbyggede progression
–
herunder muligheden for at det kan pilles ned igen.
Praksisstilladserende læremidler
Praksisstilladserende læremidler er designet med henblik på at støtte eleverne (oftest i grupper) i
at løse en virkelighedsnær, evt. simuleret, opgave i en kompleks kontekst. Læremidlerne udvikles
inden for en lang række nyere undervisningstilgange fx projektarbejde, inquiry based science
teaching og entreprenørskabsundervisning. Det kan fx være storylinelæremidler, det kan være
epistemiske spil (Shaffer 2006) eller praksistilladserende interaktive platforme (Bundsgaard 2009),
der understøtter, at eleverne simulerer professionelle praksisser som journalist, arkitekt eller
politiker, det kan være dialogstøttende læremidler som initierer og stimulerer en dialog mellem
elever lokalt eller på tværs af klasser, det kan være redskaber til organisering af samarbejde, eller
det kan være læremidler som bistår eleverne med specifikke faglige refleksioner i et
projektorienteret arbejde. Praksisstilladserende læremidler understøtter således andre typer af
strukturer i undervisningen end IRF, IDRF og LFOP, idet de tildeler eleverne en mere aktiv og
selvstændig rolle som primære aktører i forhold til at løse en opgave, der typisk kræver
samarbejde, rollefordeling og en serie af koordinerede handlinger.
Praksisstilladserende læremidler implicerer typisk en socialkonstruktivistisk eller sociokulturel
læringsteori, som hævder, at læring er en intersubjektiv og kollaborativ proces. Derfor prioriterer
de deltagelse i et praksisfællesskab højere end individuel tilegnelse og udvikling af forståelse og
færdigheder. Sammenlignet med de andre typer af læremidler har interaktiviteten en social
karakter i form af interaktive værktøjer, der hjælper eleverne med at situere problemer i den
virkelige verden, mediere kommunikation i klassen eller på tværs af klasser og skabe en fælles
vidensopbygning.
Forskning i praksisstilladserende læremidler er funderet i socialvidenskaberne og mere
deskriptiv end eksperimentel. Den er især kendt som CSCL-paradigmet, fordi den sætter fokus på
Co pute Suppo t fo Colla o ati e Lea i g og ud ide u de søgelse af effekt til også at
omfatte analyser af elevprodukter (ITL Research 2011). Også inden for dette paradigme er der
fokus på transfer, ikke blot i forhold til generelle kognitive kompetencer, men situeret i forhold til et
praksisfællesskab og en epistemisk rammesætning (Shaffer 2006, Hauge m.fl. 2010). Centrale
forskningsspørgsmål er således: Hvordan reflekteres læring i den lærendes sprog? Hvordan
kommer sociale faktorer ind i læringsprocessen? Hvordan bliver teknologi anvendt til kollaborativ
og epistemisk rammesætning?
Praksisstilladserende læremidlers typiske effekt i undervisningen er, at de understøtter en social
og distribueret kognition. Resultatet er en projektorienteret og elevcentreret undervisning, der
åbner for differentiering i forhold til både tid, tempo, arbejdsformer og rollefordeling, indhold, mål
osv. (jf. Bundsgaard 2013), da et praksisfællesskab typisk rummer mange typer af aktører og
delopgaver.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0010.png
10
Typiske læringseffekter er, at praksisstilladset har en positiv effekt i forhold til indre motivation,
fagligt engagement og rækkevidden af læringsudbyttet (Fougt 2009, Henderson 2008), fordi
epistemisk rammesætning både omfatter at-viden (knowing what), hvordan-viden (knowing how)
og med-viden (knowing with), dvs. den implicitte viden, der binder et praksisfællesskab sammen.
Læringsudbyttet er således mere end en samling af fakta og færdigheder. Det indbefatter også, at
man ved og kan vælge, hvad der er værd at vide noget om, dvs. et værdisæt, en strategi for at
identificere relevante spørgsmål, samle viden og evaluere resultater. I modsætning til de
formidlende læremidler er der ikke problemer med, at indholdet er abstrakt og generaliseret, men
der kan være problemer med, at den bliver for kompleks og kontekstspecifik. Desuden kan
praksisstilladset også komme til at fungere som en protese, der ikke bliver pillet ned igen (Pea
2004, Tabak 2004). Læringseffekten er derfor en variabel, der er afhængig af praksisstilladsets
kompleksitetsreduktion og indbyggede progression, men også af dets multimodalitet og usability
ligesom de andre typer af læremidler.
3.2. Kvaliteter og evalueringsparametre
I dette afsnit præsenterer vi grundlaget for evaluering af digitale læremidler for på baggrund heraf
at give et bud på hvilke objektive kriterier der kan opstilles for at et digitalt læremiddel er relevant
at inddrage i undervisningen.
Som beskrevet ovenfor skelner vi mellem forskellige typer af didaktiske digitale læremidler ud
fra deres indbyggede didaktiske design. I forbindelse med kategorisering af digitale læremidler
opererer vi også med en række andre skel, der fremhæver andre aspekter, som er relevante i
forholdt til at analysere og evaluere læremidlernes didaktiske design og interaktionsdesign. Vi
skelner således mellem portaler, systemer, forløb og supplerende hjemmesider. Derudover findes
en type digitale læremidler, der kun varetager enkelte opgaver i undervisningen som fx at formidle
indhold, træne aktiviteter eller instruere i arbejdsgange. Vi kalder dem didaktiske delelementer for
at understrege, at de ikke har en indbygget didaktik i forhold til undervisningsopgaven som helhed,
men bidrager til løsning af delopgaver i undervisningen og som følge heraf ofte også formidles og
anvendes som selvstændige digitale læremidler.
Portaler som fx danskhistorie.dk, danskedyr.dk, europas-lande.dk, og dansk.gyldendal.dk har
form som reservoirer, der tilbyder materialer, redskaber og opgave- og undervisningsforslag. Til
sammenligning er systemer som fx forskerland.dk, dankslandskabet.dk og ibøger til fagene mere
stramt komponerede med en systematisk kobling til gældende læreplaner og indbygget metodik og
progression. Forskellen viser sig bl.a. ved, at portalerne gradvis udbygges og opdateres, hvilket er
muligt, fordi de har en flad og seriel struktur. Både systemer og portaler rummer typisk forløb, men
forløb kan også fungere som selvstændige didaktiske læremidler, der bør vurderes for sig. Endelig
er supplerende hjemmesider til lærebogssystemer beslægtede med portaler, fordi de også er
bygget op som reservoirer. De rummer imidlertid ikke forløb, da progression og metodik er
indbygget i lærebogssystemet, så hjemmesiden netop får funktion som supplement.
De fire hovedtyper kan underinddeles yderligere. Man kan således skelne mellem fagportaler og
temaportaler, der er tværfaglige (fx www.danskedyr.dk og www.europas-lande.dk). Inden for
fagportaler kan man skelne yderligere mellem henholdsvis læse-, forløbs-, opgave- og lærings-
objektportaler, afhængigt af hvilke typer af materialer portalen er bygget op omkring. Gyldendals
og Alineas fagportaler er eksempler på forløbsportaler. Fælles for dem er, at de mange forslag til
forløb er strukturerende for portalerne. En anden type er Clio Onlines fagportaler og Alineas
ElevLab, der snarere har karakter af læringsobjektportaler. I ElevLab præsenteres fx en kæmpe
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0011.png
11
esu se a k ed .
esu se til ate atik og atu fag, e også de e po tal u
e
e efo lø , og det hæ ge fo
entligt sammen med, at forslag til forløb repræsenterer en
didaktisk merværdi i forhold til lærernes planlægning og gennemførsel af en undervisning med
brug af online materialer og redskaber.
Af samme grund skelner vi mellem vurdering af didaktiske digitale læremidler på tre niveauer, et
mikroniveau for didaktiske delelementer, et mellemniveau for forløb og et makroniveau for større
systemer, portaler og hjemmesider. Repetitive læremidler befinder sig ofte på mikroniveau, fordi
de støtter løsning af delopgaver i undervisningen. Formidlende læremidler befinder sig typisk på
makroniveau, da de sigter mod at varetage undervisningsopgaven som helhed og gennem længere
tid. Stilladserende og praksisstilladserende læremidler befinder sig derimod på mellemniveau, da
de støtter undervisningsopgaven som helhed, men er forholdsvis afgrænset både tidsligt (typisk 2-
3 uger) og tematisk.
Figur 1: Niveaudeling af digitale læremidler
Forløb, systemer, portaler og hjemmesider er bygget op af forløb og didaktiske delementer, men da
disse også ofte kan bruges og formidles som selvstændige læremidler, bør de kunne evalueres for
sig.
Relevante evalueringsparametre varierer afhængigt af læremidlernes type og niveau. Fx er
undervisningsdifferentiering et helt afgørende parameter for systemer, portaler og forløb. På
mikroniveau må man spørge mere moderat til fleksibilitet og differentieringsmuligheder, fx i
hvilken udstrækning læremidlet
bidrager
til undervisningsdifferentiering. Det overordnede krav er,
at didaktiske delelementer varetager enkelte opgaver på en tydelig og klart struktureret måde, der
kan kombineres med andre delelementer. Indhold og aktiviteter bør altså være kendetegnet ved en
grad af åbenhed, alsidighed og kompleksitet, der udfordrer eleverne og engagerer dem som
deltagere i undervisningen. Didaktiske delelementer kan også komme med forslag til eller direkte
understøtte en differentiering af elevernes arbejde. Modsat kan de være indforståede og lukke sig
om sig selv. Derfor er det relevant at evaluere, om de er fleksible og kan bruges til at tilrettelægge
en differentieret progression.
Med henblik på en operationel model til evaluering af digitale læremidler kan man samle kravet
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0012.png
12
om fleksibilitet (bidrag til undervisningsdifferentiering) og understøttelse af
undervisningsdifferentiering i et differentieringsparameter. Evalueringsspørgsmålene varierer
afhængigt af type og niveau, men det pædagogiske princip om undervisningsdifferentiering udgør
normen, der ligger til grund for evalueringsparametrets skala.
Et andet eksempel er evalueringskategorierne progression og læringsudbytte. Ikke alle digitale
læremidler har en indbygget progression, men man bør som minimum evaluere, hvorvidt
læremidlerne bidrager til elevernes læringsudbytte. Igen varierer evalueringsspørgsmål altså med
type og niveau, men fælles for progression og læringsudbytte er en bagvedliggende norm for
læring, der kan danne grundlag for en skala.
Vi har valgt seks evalueringsparametre ud fra tre typer af hensyn i forhold til henholdsvis
forskning, lovgivning og brug:
•
•
•
Forskningsviden om virkning: Hvordan understøtter læremidler en effektiv og
hensigtsmæssig læring og undervisning?
Folkeskoleloven og fagenes læreplaner: Hvordan understøtter læremidler en
undervisning, der lever op til folkeskolens og fagenes formål?
Anvendelighed og omsættelighed: Hvordan formuleres evalueringsparametre i et
sprog og med skalaer der er til at forstå og anvende som grundlag for evaluering af
digitale læremidler i relation til praksis?
Når det er muligt at kombinere de forskellige hensyn, er det fordi der er en sammenhæng mellem
forskningsviden og lovgivning. I folkeskoleloven paragraf 18, stykke 1 stilles der således krav om, at
valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder,
undervisningsmidler
og stofud ælgelse o es
ku
si e i g skal le e op til åde folkeskole s og fage es fo ål sa t a ie es, så de
[u de is i ge ] s a e til de e kelte ele s eho og fo udsæt i ge .
Ser vi nærmere på
formålsparagraffen, betyder det, at undervisningsmidler skal bidrage til:
•
•
at
f e
e ele e es alsidige ud ikli g pa ag af .
at udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst,
så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og
agg u d fo at tage stilli g og ha dle
(paragraf 1.2)
faglig fo d else, o e lik og ople else af sa
e hæ ge pa ag af . .
•
Disse krav til undervisningsmidler gælder også digitale læremidler, og de kan begrundes med basis
i international forskning (Hattie 2009). Vi trækker i den forbindelse på to forskningstraditioner. Det
særlige ved evaluering af digitale læremidler er nemlig, at det er en form for evaluering, der
kræver et dobbeltblik. På den ene side må man evaluere digitale læremidlers bidrag til at skabe en
god og effektiv undervisning. Til det formål har man brug for didaktiske kriterier og viden om
undervisning fra den pædagogiske forskning. På den anden side må man stille krav til
brugervenlighed på samme måde, som man stiller til hverdagsteknologier, når man fx skal købe
telefon eller computer eller anskaffe sig ny software. Derfor har man brug for kriterier for
brugbarhed
– også kaldet usa ilit –
og viden om brugsmønstre fra forskning i
interaktionsdesign.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0013.png
13
Ud fra de tre typer af hensyn er vi nået frem til otte evalueringsparametre. Vi gennemgår
parametrene hver for sig og henviser i den forbindelse til relevant forskningsviden.
Figur 2: Parametre til evaluering af digitale læremidler
Udgangspunktet for vurderingen af et læremiddel er legitimitet i forhold til gældende lovgivning og
læreplaner samt nyeste pædagogiske og faglige viden. I tæt tilknytning til legitimitet befinder sig
indholdskvalitet og faglighed, som drejer sig om at vurdere kvaliteten af indholdet i forhold til et
opdateret fagsyn. Den tredje centrale kategori handler om, hvordan læremidlet støtter læreren i og
lægger op til, at eleverne skal organisere sig omkring og arbejde med indholdet. Hvis ikke disse tre
parametre vurderes tilstrækkeligt positivt, er der ikke grund til at gå videre med de øvrige
parametre.
De tre følgende parametre er vejkategorier (tilgængelighed, progression og differentiering), der
bruges til at bestemme læremidlets kvalitet ud fra et elevperspektiv og evaluere deres betydning
for elevernes udvikling frem mod mål. Tilgængelighed er den første vejkategori, fordi et
læremiddel og dets indhold skal være til at gå til. Progression er den anden, fordi man dernæst
undersøger, på hvilke måder læremidlet gør det muligt at bevæge sig fremad og lære noget.
Endelig er differentiering den tredje vejkategori, idet man undersøger, hvorvidt der ikke blot er én,
men flere veje at gå ad. Differentiering opsummerer samtidig de fire foregående, da
indholdskvalitet, aktivitets- og lærerstøtte, tilgængelighed og progression er forudsætninger for en
differentieret undervisning, hvor alle elever er tilpas udfordret og engageret i fagligt relevant
læring.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0014.png
14
De to sidste parametre supplerer med et usability-perspektiv. Usability-kategorier er
overfladiske af natur, da de vedrører brugerfladen, mens didaktiske kategorier sætter fokus på
faglige udfordringer og fordybelse. Tager man en af pionererne inden for usability, danskeren Jakob
Nielsen, så handler hans ti principper for et godt interaktionsdesign om, hvorvidt det er let at lære
og let at huske, og om det er fleksibelt og effektivt (Nielsen 1993). Synspunktet er, at man ikke skal
vurdere et design på, hvor gode brugervejledninger og mulighederne for fejlmeldinger er, men på,
om der overhovedet er behov for brugervejledninger og fejlmeldinger. Designet skal være så
tilgængeligt, at fejl minimeres, og brugen giver sig intuitivt.
Vi opererer med to usability-parametre, fordi vi både evaluerer i forhold til brugerens møde
med det digitale læremiddel (brugervenlighed) og i forhold til betingelserne for brug og genbrug af
digitale læremidler i forskellige sammenhænge (sammenhæng). Sammenlignet med
evalueringsværktøjet Læremiddeltjek, der har evalueringsparametre for henholdsvis lærerstøtte og
indre sammenhæng i læremidlet, har vi prioriteret to usability-parametre. Det skyldes bl.a., at
mange digitale læremidler ikke har lærervejledninger eller lignende støttefunktioner, men også, at
digitaliseringen af læremidler har skærpet vores opmærksomhed over for brugsperspektivet.
Lærerstøtte og indre sammenhæng har også relevans for digitale læremidlers kvalitet, men begge
dele kan indgå i evalueringen af progression, læringsudbytte og differentiering. Til gengæld er der
behov for et øget fokus på brug, genbrug og brugervenlighed, fordi en evaluering heraf fortæller os
mere om teknologiens muligheder og begrænsninger. Forskning i brugsmønstre bekræfter os i, at
brugere har brug for feedback og sammenhæng. De har brug for at vide, hvor de er (overblik), og
for identitet og sammenhæng i brugen af begreber og grafiske elementer (det skal være nemt at
lære og huske), og de ønsker synlige valgmuligheder, uanset hvor de er i systemet, så det digitale
læremiddel støtter genkendelse (recognition) frem for genkaldelse (recall). Det sidste er af stor
betydning, fordi genkaldelse kræver en større kognitiv indsats, som ofte ikke er didaktisk
begrundet (Granic 2008: 218 f.).
Legitimitet
Parameterene for legitimitet og indholdskvalitet er de første, fordi de vedrører kvalitet og
legitimitet i forhold til gældende læreplaner og faglige og pædagogiske standarder for indhold i
undervisningen. Uanset hvor godt designet et didaktisk læremiddel er i forhold til interaktion, så
har det ringe didaktisk værdi, hvis ikke det har et lødigt indhold. Derfor bør man evaluere
læremidlets troværdighed og pålidelighed. Formidler det viden på en fyldestgørende måde, der er
opdateret i forhold til ny faglig og pædagogisk viden? Behandler det emner og problemstillinger på
en meningsfuld måde, der kan relateres til elevernes hverdag og det omgivende samfund? Er dets
indhold eksemplarisk? Repræsenterer det almene og væsentlige dele af et fag, der samtidig
relaterer til elevernes problemhorisont? Er det faglige grundlag af en art der stemmer overens med
de opfattelser der er udpeget som relevante af læseplaner og fagdidaktik.
Parameteret for legitimitet har specifikt fokus på, hvorvidt indholdet kan begrundes inden for
de gældende læreplaner. I vurderingen indgår både, om der er tale om overopfyldelse, fx ved at
læremidlet går alt for meget i detaljen eller lægger beslag på alt for meget tid, i forhold til det
omfang målene er tildelt i læreplanen, eller underopfyldelse, fx ved at der om læremidlet hævdes,
at det dække et gi et ål, e i p aksis ikke eha dle e et tilst ækkeligt.
Indholdskvalitet & faglighed
Spørgsmålet om effekt af en given indsats med inddragelse af digitale læremidler kræver viden om,
hvad effekten skal måles i forhold til. Altså viden om hvilke faglige læringsmål, der skal nås, og i
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0015.png
15
hvilket omfang. Historisk kan man identificere en række faglighedsopfattelser, hvoraf der i dag
særligt er fire, som i forskelligt omfang og i forskellige sammenhænge sætter dagsordnen. For det
første er der basisfagstilgangen (Nielsen 1998), som handler om, at målet med undervisningen i et
givet skolefag er, at eleverne stifter bekendtskab med centrale erkendelser og metoder fra de
videnskabelige grundfag. For det andet har general skills-tilgangen (færdighedstilgangen) spillet en
stor rolle særligt i grundskolen. I sin velfunderede teoretiske udfoldelse hos fx Peter Hirst (1975) og
Jerome Bruner (1962) udgøres den af en udpegning af nogle grundlæggende menneskelige
erkendeformer og -metoder, fx matematisk tænkning, naturvidenskabelig tænkning, kunstnerisk
tænkning, som det er tanken at skolen skal indføre eleverne i. I en simplificeret udgave består den i
udpegning af en række grundfærdigheder, fx læsning, skrivning, regning, it-færdigheder osv. Den
tredje tilgang kan kaldes dannelsestilgangen. Den findes i en række forskelligartede udgaver, fra
den klassiske dannelse, hvor eleverne skal dannes gennem indføring i klassiske tekster og
erkendelser, over den livsfilosofiske dannelse, hvor målet er livsoplysning (Løgstrup 198x), til den
kritisk-konstruktive dannelse, hvor målet er, at eleverne gennem arbejdet med epokaltypiske
nøgleproblemer (Klafki 2001) eller udfordringer (Schnack 1998) udvikler sig som
medbestemmende, selvbestemmende og solidariske borgere. Endelig er der kompetencetilgangen,
som er blevet udfoldet på forskellige måder gennem historien, fra den progressive didaktik hos
Dewey (1916) over OECD-projektet DeSeCo (Rychen & Salganik 2003) til 21st Century Skills-
projekterne (fx ATC21s, P21)
1
. Ifølge kompetencetilgangen er målet, at eleverne gennem
undervisningen bliver i stand til at møde udfordringer i situationer, som de står i nu og i deres
fremtidige liv i samfundet, på arbejdet, i familien og det sociale liv samt i uddannelsen.
Typisk vil der være et vist sammenfald mellem læremiddeltype og faglighedsmål. Repetitive
læremidler vil ofte have grundfærdigheds-/general skills-mål, formidlingsorienterede læremidler
vil have basisfaglige eller dannelsesorienterede mål, stilladserende læremidler vil have basisfaglige
mål eller kompetencemål, og praksisstilladserende læremidler vil have kompetencemål.
Internationale undersøgelser som PISA, ICILS og ATC21s har som intention at måle elevernes
udvikling af kompetencer til at håndtere udfordringer i situationer. De adskiller sig fra de fleste
andre effektmålinger ved, at de ikke fokuserer på en simpel måling af isolerede curriculum-mål,
men i stedet forsøger at udsige noget om elevernes kompetencer til at deltage i deres fremtidige
liv som borger, arbejder og menneske. Disse projekter er kommensurable med og henter
inspiration fra fagligheds- eller 21st Century Skills-projekter som DeSeCo, P21 og ATC21S.
Sidstnævnte har også som formål at udvikle redskaber til måling af 21st Century Skills, ganske som
de ovennævnte undersøgelser hviler på faglige analyser af kompetencemål.
De evalueringsparametre og indsatsområder vedrørende demonstrationsskoler, der opstilles i
de seneste opgavebeskrivelser fra MBU/KL, lægger i vid udstrækning op til mere
kompetenceorienterede faglighedsmål, hvor eleverne skal udvikle kompetencer til det 21.
århundrede, opleve autentiske situationer, arbejde produktivt og inddrages, og hvor målet er
undervisning, der fremmer samarbejde, kreativitet og problemløsning.
Helt overordnet kan man forvente, at der vil måles et mere kompetenceorienteret
læringsudbytte i undervisningspraksisser hvor primært stilladserende og praksisstilladserende
læremidler er anvendt, mens der i praksisser, hvor repetitive læremidler har overvægt, vil ses at
eleverne får et læringsudbytte der er mere centreret omkring mestring af procedurer og kendskab
til fakta, dvs. general skills.
1
www.deseco.admin.ch, www.p21.org, www.atc21s.org
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0016.png
16
Det andet aspekt af parametret vedrører spørgsmål om lødighed og indholdskvalitet, dvs. hvor
vidt indholdet repræsenterer en nuanceret, opdateret og velbegrundet opfattelse af indholdet,
samt hvordan indholdet præsenteres.
En del af spørgsmålet kan besvares ud fra en analyse af læremidlet, men koblingen til eleverne
kræver en vis empiri, enten erfaringer med beslægtede læremidler eller allerbedst evaluering af
aktuel brug af læremidlet.
Der findes international forskning i effekten af lærebøgers indholdskvalitet, som kan være med
til at underbygge evalueringen (Knudsen m.fl. 2011). Abstrakt sprogbrug, mangelfuld
argumentation, underforståede følgeslutninger og årsag-virkningsforbindelser, misvisende
eksempler og stereotype fremstillinger af køn, alder og etnicitet har en række uheldige effekter i
undervisningen, som også må gælde digitale læremidler (Sanger og Greenbowe 1999, Reichenberg
2000, Mikk 2002 og Edling 2006). Faktisk er der meget, der tyder på, at problemet med digitale
læremidlers indholdskvalitet er endnu større. Allerede i 1993 gjorde Laurentiis opmærksom på, at
indholdet ofte er problematisk og mangelfuldt i forbindelse med e-læring. Hill og Hannafin tilføjer,
at digitale læremidler ofte mangler regulering og validering (Hill og Hannafin 2001). I forlængelse
heraf bekræfter erfaringerne i Danmark, at det er vanskeligt at få skabt et marked for digitale
læremidler af en høj indholdsmæssig kvalitet. Producenter af portaler og systemer reklamerer ofte
med, at de jævnligt opdaterer deres digitale læremidler, så de har høj nyhedsværdi. På den
baggrund skal man være opmærksom på, om muligheden for at versionere og opdatere fx
medfører, at pædagogiske kvalitetskriterier bliver erstattet af nyhedskriteriet. Nyt stof er ikke i sig
selv ensbetydende med fagligt relevant og aktuelt stof.
På baggrund af den empiriske kortlægning, vi har gennemført af eksisterende digitale
læremidler i Danmark i forbindelse med KMD Education og den aktuelle effektmåling af digitale
læremidler i folkeskolen, kan vi pege på følgende fokuspunkter, der går ud over den traditionelle
læremiddelforskning i lærebøger, og som synes at være forbundet med de muligheder og
begrænsninger, der kendetegner digital undervisningsteknologi:
•
Teknologisk aktivisme: Teknologisk motiverede aktiviteter, der ikke er fagligt
begrundede. Teknologien gør det relativt nemt og billigt at masseproducere spil,
som er umiddelbart sjove på kort sigt, og træningsaktiviteter, der holder eleverne
beskæftigede, men som ikke indgår i en faglig progression og engagerer eleverne i
faglig fordybelse og udfordringer.
Digital pseudovirkelighed: Digitale universer, der lukker sig om sig selv og ikke
relaterer til aktuelle faglige og tværfaglige udfordringer i verden.
Teknologisk behaviorisme: Teknologisk motiverede evalueringer, der skaber et
vrangbillede af, hvad eleverne burde have lært. Teknologien gør det relativt nemt og
billigt at masseproducere selvrettende opgaver, der udelukkende evaluerer på de
laveste niveauer i en kognitiv taksonomi (typiske finde, huske og matche) og derfor
ikke befordrer en reflekteret udvikling af sammensatte kompetencer.
•
•
Når man skal evaluere digitale læremidlers indholdskvalitet, vil en kombination af utroværdighed
og misvisende fremstilling af et fagligt indhold medføre en lav rangering. Er der derimod tale om
en fagligt forsvarlig fremstilling, der lever op til en rimelig kvalitetsstandard, men som ikke formår
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0017.png
17
at prioritere pædagogisk, fremhæve væsentlige dele af faget og relatere det til elevernes problem-
horisont, vil læremidlet få en medium rangering. Endelig vil digitale læremidler, der lever op til det
eksemplariske princip om at koble fag og elev ved at fremstille et fagligt, væsentligt indhold på en
meningsfuld måde, der både kan relateres til elevernes erfaring og det omgivende samfund, få en
høj rangering.
Aktiviteter, interaktivitet og rum
Undervisning handler om at tilrettelægge rammerne for elevers aktiviteter, individuelt og sammen,
i rum. Læremidler kan understøtte sådanne tilrettelæggelser helt eller delvist, og de kan hjælpe
lærere og elever med at organisere rummet.
God undervisning hviler ifølge Lalley & Miler (2007: 70) på en balanceret kombination af
forskellige metoder, afhængigt af indhold, lærerens baggrundsviden, resurser og elevernes
sæ p æg. […]
for successful learning experiences, students need to experience a variety of
instructional methods and that direct instruction needs to be accompanied by methods that
fu the stude t u de sta di g a d e og ize h hat the a e lea i g is useful Lalle & Mile
2007: 76). Lalley & Miller anbefaler at betragte undervisningsmetoderne som liggende på et
kontinuum, hvor alle metoderne har fordele og ulemper.
Man kan skelne mellem aktiviteter på makroniveau (forløb, årsplan), mesoniveau (workflow,
hvor der typisk er flere workflows på en lektion) og mikroniveau (hvor delaktiviteter tilsammen
udgør et workflow) (Bundsgaard & Hansen 2010). Et godt læremiddel vil repræsentere en
gennemtænkt sammenhæng mellem aktiviteter på mikro-, meso- og makroniveau, således at der
fx kan være researchaktiviteter efterfulgt af diskussion, selektion og præsentation af informationer.
De omtalte niveauer knytter sig til sammenhængen i aktiviteter over tid. Tilsvarende kan man
identificere aktivitetstyper ud fra deltagernes opgaver og relationer, fra de mere monologiske til de
mere dialogiske, og fra de mere lærerstyrede mod de mere elevstyrede (jf. Bundsgaard 2009).
I en evaluering af læremidler i forhold til et aktivitetsparameter vil læremidler som lægger op til
monotone, ikke-differentierede og kontekstløse aktiviteter derfor blive rangeret lavt. Læremidler
som stiller en bred vifte af aktiviteter til rådighed, men ikke integrerer dem i en samlet logik og
progression, vil få en mellem rangering, mens læremidler der støtter lærere og elever i at udføre
en varieret, målfokuseret og sammenhængende progression vil rangeres højt.
Undervisningen foregår i rum. Man kan fx med Inge Mette Kirkeby skelne mellem en række
funktionelle aspekter ved fysiske rum, og tale om det sociale rum, handlingens rum, det
adfærdsregulerende rum, det betydningsbærende rum og det stemte rum (Kirkeby 2006: 4). I det
sociale rum er samværet i fokus. I handlingens rum produceres, kommunikeres, eksperimenteres
de . I det adfæ ds egule e de u ha dle det o at ska e a
e e o ko ekt opfø sel –
i
moralsk eller procedural forstand. I det betydningsbærende rum er der ting, former og billeder, der
er fyldt med symbolik. Og endelig i det stemte rum handler det om menneskelig tilstedeværelse,
følelse, oplevelse, fylde.
I et læremiddelperspektiv drejer det sig om, hvordan læremidlet repræsenterer, etablerer,
understøtter og modarbejder undervisningens rum. Er der fx tale om, at læremidlet etablerer et
rum til udvikling og vedligeholdelse af sociale relationer, eller er læremidlet beregnet på individuel
anvendelse uden grundlag for samvær? Er der tale om et læremiddel, som støtter lærer og elever i
at organisere og regulere adfærd, eller er læremidlet alene adfærdsregulerende ved at rose eller
udpege fejl? Osv.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0018.png
18
Tilgængelighed
Parameteret for tilgængelighed er det fjerde parameter, fordi tilgængelighed er en forudsætning
for progression, læringsudbytte og undervisningsdifferentiering. I forbindelse med digitale
læremidler opfattes tilgængelighed ofte mere eller mindre synonymt med kompenserende læse-
og skriveteknologi, der giver adgang på trods af handicap, og læsbarhed, der giver adgang til
forståelse af et indhold. Begge dele er væsentlige, men ikke tilstrækkelige forudsætninger.
Tilgængelighed omfatter alle egenskaber ved læremidler, der enten fremmer eller hæmmer
elevers adgang til læremidlets indhold. Udover teknologisk støtte og læsbarhed vedrører det
således også læremidlernes psykologiske, sociokulturelle og læringsmæssige dimension i relation
til elevernes behov, forudsætninger og potentialer. Fx er anknytningspunkter og
motivationsfaktorer afgørende for, at elever har en intellektuel og følelsesmæssig adgang til
læremidlers indhold. Derfor indgår både læremidlets udtryk, indhold og aktiviteter i den samlede
evaluering.
Evaluering af udtryk og læsbarhed kan trække på en lang forskningstradition (fx Halbert 1944,
Vernon 1946, Klare 1957, Hornby 1974, Klare 1985, Fry 1986, Spyridakis 1989, Chall & Dale 1995,
DuBay 2006, Fry 2006, Jatowt & Tanaka 2012). Et centralt omdrejningspunkt har været teksters
struktur og kohærens, men der er også relevant forskningsviden om en lang række andre variable,
der har betydning for tilgængeligheden, fx metaforer, abstraktion og nominalisering, direkte og
indirekte udsagn, typer af sætninger, konneksioner, fremstillingsformer og fortællemåder,
semantisk tæthed, aktiv og passiv diatese, indlejring, diagrammer og grafer, fremhævning,
skrifttyper og layout. Forskningsfeltet er stort, men kan gøres operationelt med basis i evaluatorens
oplevelse af læremidlets læsbarhed. Væsentligst er, at man ikke begrænser fokus til verbalsproglig
læsbarhed, men undersøger multimodalitetens betydning. Læsbarhed og mere generelt
tilgængelighed bør evalueres samlet i forhold til både talt og skreven tekst, lydspor, film, billeder,
diagrammer, ikoner og grafisk udtryk. Ordvalg, abstraktionsgrad, sætningsstrukturer og sproglige
fremstillingsformer har stor betydning, men bør evalueres i sammenhæng med andre
repræsentationsformer (jf. Tulodziecki 2010 og Brünken & Detlev 2000).
I lyset af den teknologiske udvikling af støtteværktøjer bør vi desuden stille krav til
læremidlernes støtte til læsning og skrivning. En del læse- og skriveteknologi er oprindeligt
udviklet med henblik på specialundervisning og kompensation for handicap, men de bliver i
stigende grad anvendt som almene støtteværktøjer (Arendal 2006 og 2012, Capacent 2010, Schultz
2011). Funktionaliteter som fx syntetisk tale, oplæsningsprogrammer, prædiktion, highlight af ord
og talegenkendelse er efterhånden af en kvalitet, så de med fordel for alle brugere kan integreres
med digitale læremidler. Som absolut minimum bør der med henvisning til FN-
handicapkonventionen
2
stilles krav til, at tekster i digitale læremidler har et format, der er
tilgængeligt for universelle oplæsningsprogrammer som fx CD-Ord. Derudover bør vi skærpe
kravene til highligt- og prædiktionsfunktioner, så læremidlerne både støtter læsning og skrivning.
De
skal
støtte elever med læse- og skrivevanskeligheder, men
kan
som sagt også fungere som
stillads for alle. Fx kan ordforslag være med til at udvide ordforrådet og understøtte en
procesorienteret skrivning, der gradvist bliver mere selvstændig og uafhængig.
I det omfang læse- og skriveteknologi integreres som en almen teknologi i læremidlerne, undgår
man desuden at gøre læse- og skriveteknologi til et specialpædagogisk redskab, der synliggør et
2
Se fx artikel 4, 9 og 21
http://www.sm.dk/Temaer/sociale-
omraader/Handicap/handicappolitik/FN-Handicapkonvention/Documents/FN-konventionen-om-
rettigheder-for-personer-med-handicap.pdf
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0019.png
19
handicap. En særlig it-rygsæk kan være med til at stigmatisere elever med et handicap (Arendal
2012: 5). Den teknologiske inklusion af elever med læse- og skrivevanskeligheder kan således i
værste fald bidrage til en social eksklusion. På den baggrund kan man se en tendens i kommunale
udviklingsprojekter
3
fra en stigmatiserende tilgang til specialværktøjer mod en stilladserende
tilgang til universalværktøjer, der er blevet mulig i kraft af den teknologiske udvikling. Man bør dog
være opmærksom på, at de mange nye læser- og skriveapplikationer, fx Dragon, Dictation og
Prizmo, endnu ikke har samme funktionaliteter som en it-rygsæk. Derfor må tage flere typer af
hensyn, når man evaluerer læse- og skriveteknologi. På den ene side er der sociale hensyn til
integration af teknologien i et digitalt læringsmiljø. På den anden side er der kognitive hensyn til
elever med særlige behov. Endelig kan der være mere faglige hensyn. Fx vil udviklingen af
fagspecifikke og kontekstbaserede ordforslag øge brugernes forventninger til, at teknologien kan
lette adgangen til et fagsprog. Derfor skal kvaliteten af fx syntetisk tale, ordforslag og highlight af
ord evalueres i sammenhæng med læremidlets mål og indhold.
Evaluering af tilgængelighed skal i det hele taget også omfatte indholdets og aktiviteternes
tilgængelighed. Det kan begrundes og underbygges med psykologiske og sociokulturelle
motivations- og læringsteorier. Med henvisning til Vygotsky kan man pege på, at temaer,
problemstillinger og aktiviteter både skal være forståelige og udfordrende i forhold til læremidlets
målgruppe. Indholdet skal have en appelstruktur og grad af kompleksitet, der er tilgængelig
vurderet ud fra elevernes kognitive og emotionelle kapacitet. Det skal på én gang være
motiverende og meningsfuldt (Vygotsky 1971, Bruner & Ross 1976, Saywer 2005). Og aktiviteterne
skal være til at udføre kropsligt, intellektuelt og følelsesmæssigt i kraft af et samspil mellem
konkrete, kropslige aktiviteter og mere abstrakte, symbolske aktiviteter som fx at skrive, regne og
fremføre argumenter. Desuden kan man stille krav til, at de er meningsfulde, fx ved at knytte an til
hverdagens roller og handlingsmønstre. Det gør træningsopgaver sjældent, men så kan man stille
krav til, at de er tydeligt motiveret og fagligt begrundet, så de giver mening i en større
sammenhæng. Hvis eleverne oplever, at træningsopgaver er kedelig gentagelse, har det en negativ
virkning på tilgængelighed pga. tab af koncentration og opmærksomhed.
Et digitalt læremiddel vil blive rangeret lavt, hvis det har et vanskeligt tilgængeligt indhold, en
lav grad af læsbarhed, ikke tilbyder støtte til læsning og skrivning og er vanskeligt at arbejde
selvstændigt med, fordi der er mange abstrakte og kontekstuafhængige aktiviteter. Det kan fx være
en interaktiv model eller et læringsspil, der anvender unødvendigt mange abstrakte begreber og
indforståede ikoner og links. Det vil derimod blive rangeret medium, hvis det enten har et
tilgængeligt indhold eller et design, der øger tilgængelighed. Det kræver imidlertid, at både
indhold og design er tilgængeligt, dvs. både meningsfuldt, nemt at lære og nemt at lære at bruge,
hvis det skal få en høj rangering.
Progression og læringsudbytte
Det femte parameter sætter fokus fra progression og læringsudbytte, der kan relateres til slut- og
trinmål i læreplanerne. Dette fokus er udvidet i forhold til Læremiddeltjek-modellens evaluering af
progression. Det skyldes bl.a., at mange digitale læremidler ikke har en indbygget progression, men
dog stadig bør evalueres i forhold til, hvor effektivt det er i forhold til elevernes læringsudbytte og
3
Se fx
http://skanderborgkommune.net.dynamicweb.dk/Default.aspx?AreaID=67
,
http://www.csu-holbaek.dk/index.php/laese/laesetek-holbaek
,
http://www.institutioner.horsenskom.dk/PUC/Projekter/IT-stoette.aspx
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0020.png
20
lærerens gennemførsel af undervisning. Lærer eleverne nok? Lærer de det rigtige? Kan udbyttet
omsættes? Bidrager det til at øge elevernes aktionsradius? Har læringsudbyttet et vidtrækkende
anvendelsesområde? Kan det bruges til noget, der rækker ud over den aktuelle skolesammenhæng
(også kendt som transfer)?
Som grundlag for evaluering af læringsudbytte kan man benytte forskellige taksonomier for
progression. Mest kendt er Benjamin Blooms taksonomi, der beskriver en kognitiv udvikling fra at
kunne genkende enkelte fænomener til at kunne vurdere og perspektivere komplekse sammen-
hænge på et abstrakt niveau. De senere år er denne taksonomi især blevet suppleret med John
Biggs og Kevin Collis SOLO-taksonomi (Structure of the Observed Learning Outcome), fordi denne
er bedre til at indfange strukturer og kompleksitet i forståelsen, der gør det muligt at generalisere
og overføre sit læringsudbytte til andre områder (Hansen 2012: 214 f.). Begge typer af taksonomi-
er er vigtige for en samlet evaluering af et læremiddels potentielle læringsudbytte.
Som en del af eduvoc.dk har vi med inspiration fra Loring Anderson og David Kratwohl udviklet
en opdateret og mere dynamisk version af Blooms taksonomi, hvor niveauerne er angivet med
verber, der svarer til elevernes handlinger.
Figur 3: Taksonomi for læringsniveauer
Blooms øverste niveauer, syntese og vurdering, er byttet om. Syntesen er desuden skiftet ud med
et kreativt og produktivt niveau, fordi syntese kræver, at man sammensætter og anvender det,
man har forstået, på en ny måde. Det modsvarer en generel opprioritering af kreativitet i
uddannelsessystemet og en forestilling om, at kreativitet er en væsentlig og betydelig udfordring
for eleverne. Progressionen afspejler således en stigende grad af selvstændighed, selvbevidsthed
og handlekompetence. I eduvoc.dk bruges taksonomien for læringsniveauer deskriptivt til at
karakterisere læremidler, men den kan også bruges normativt til at evaluere dem. Når man
evaluerer, skal man tage stilling til, om læremidlets didaktiske design støtter elevernes udvikling af
kompetencer på en kontinuerlig og opbyggelig måde. Det er ikke nok, at læremidlet tilrettelægger
aktiviteter på øverste niveau i taksonomien. Der skal være en organisk sammenhæng mellem mål,
indhold og læringsniveauer, så det er realistisk, at eleverne er i stand til at udvikle sig og handle
kompetent og selvstændigt på de øverste niveauer i taksonomien.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0021.png
21
Ifølge Biggs og Collis e det højeste læ i gs i eau ud idet a st akt , fo di det i deholde e
forståelse af strukturer og sammenhænge, der gør det muligt at generalisere og anvende sin
forståelse inden for andre områder. Det betyder, at anvendelse kan forstås på flere niveauer. På det
andet læringsniveau i figur 3 skal man kunne anvende færdigheder og kundskaber i
læringssituationen, fx når man træner en faglig metode. På det øverste niveau skal man være i
stand til at anvende det lærte i autentiske anvendelsessituationer, dvs. der skal være en transfer fra
lærings-situation til anvendelsessituationer.
Forskning i transfer viser imidlertid, at der er grænser for, hvor abstrakt denne transfer er. Der er
således ikke tale om en kontekstuafhængig overførsel af viden til andre områder, men snarere en
transformation, fordi læring ikke blot er et produkt, men også en relationel størrelse, der varierer
med konteksten (Engestrøm og Tuomi-Gröhn 2003). Forskning i transfer har ikke specielt fokus på
læremidler, men ud fra forskningsviden om transferfaktorer, kan man udlede, hvad et læremiddel,
der skal øge elevernes aktionsradius, bør understøtte (Washington 2000, Yamnill og McLean 2001,
Lim & Morris 2006, Illeris 2009 og Leimbach 2010). Det skal dels relatere til en praksis uden for
læringssituationen og tilbyde et varieret udbud af eksempler, dels indeholde metakognitive
opgaver, der lægger op til refleksion over anvendelse på tværs af kontekster.
I det perspektiv er det interessant, at digitaliseringen af læremidler kan bruges til at skabe bedre
betingelser for transfer. Digitaliseringen af informations- og kommunikationsteknologi har gjort det
nemmere at simulere en praksis, variere eksempler, styrke koblingen mellem skole og omverden
(og hermed lærings- og anvendelsessituationer) og skabe mere autentiske repræsentationer i kraft
af samspillet mellem tekst og levende lyd og billeder.
Filmlinjen.dk er et eksempel på et digitalt læremiddel, der simulerer en bestemt praksis. I den
forbindelse bør det fremhæves, at denne transfer ikke blot gælder elever, der vil have job inden for
filmbranchen. En praksisrelateret forståelse af filmproduktion kan også have en mere generel
transfer i forhold til at forstå filmproduktionens rolle i et demokratisk vidensamfund og i forhold til
at arbejde filmisk med fagligt indhold, men for at vurdere denne transfer, må man undersøge den
tilrettelagte progression, og i hvilken udstrækning den medtænker kendte transferfaktorer som fx
motivation, mestringsforventninger og varierede eksempler (Walhgren 2009).
Rangeringen af digitale læremidlers læringsudbytte afhænger således af flere forhold. Mangel
på kontinuitet, ensidig træning med for mange opgaver på samme taksonomiske niveau og en
dårlig kobling mellem læringssituation og anvendelsessituation vil føre til en lav rangering. Blooms
taksonomi er imidlertid en indgroet del af mange fags forståelse af progression. En del læremidler
vil derfor typisk kunne få en medium rangering, fordi de tilrettelægger en progression fra et
forholdsvist simpelt niveau, hvor man skal huske og følge regler, til et mere sammensat niveau,
hvor man skal analysere, fortolke og vurdere (det skal bemærkes at der ofte produceres
læremidler, som alene initierer og støtter analyse, men ikke leder til endsige støtter fortolkning).
Det er mere sjældent, at læremidler når det øverste niveau, især hvis man også kaster et kritisk blik
på transferfaktorer. Den højeste rangering kræver således, at læremidlet udnytter de digitale
muligheder for at motivere, skabe mestringsforventninger, variere eksempler og koble lærings- og
anvendelsessituationer.
Differentiering
Det sjette parameter er ligeledes didaktisk. Det vedrører nemlig, i hvilken udstrækning et
læremiddel i sin form, sit indhold og sin aktivitetsunderstøttelse understøtter
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0022.png
22
undervisningsdifferentiering. Giver det mulighed for, kommer det med forslag til eller støtter det
direkte undervisningsdifferentiering?
Ofte forveksles tilgængelighed og undervisningsdifferentiering, fordi en differentieret
undervisning kræver, at man ikke udelukker grupper af elever, der mangler forudsætningerne for at
forstå læremidlet. Desuden har det skabt en del opmærksomhed, at brugen af digitale læse- og
skriveteknologier, fx syntetisk tale og skrivepen, gør det muligt at inkludere flere elever i
undervisningen (jf. tilgængelighedsparameteret). Inklusion er vigtig, men ikke i sig selv nok til en
differentieret undervisning. Eleverne skal også udfordres hver for sig og i fællesskab. Derfor stiller
vi krav til både inklusion, progression og organisering under ét og samme
differentieringsparameter, for det er kombinationen heraf, der skaber undervisningsdifferentiering.
Indhold og aktiviteter bør være forståelige i form af en struktur og kompleksitet, der modsvarer
elevernes sociale, kognitive og emotionelle kompetencer. Desuden bør indhold og aktiviteter have
en grad af åbenhed, alsidighed og kompleksitet, så alle elever bliver engageret og udfordret som
deltagere i undervisningen. Det skal således være muligt for læreren at tilrettelægge en
differentieret progression, der er tilgængelig for flere typer af elever, så flere lærer mere.
Mange digitale læremidler differentierer i forhold til emner og sværhedsgrad, mens der er få
digitale læremidler, der differentierer i forhold til rollefordeling, samarbejdsformer og stilladsering
af læreprocesserne. Det hænger formentligt sammen med, at digital støtte til differentiering af
metoder og organisering kræver mere tid og flere ressourcer til didaktisk design og
programmering.
Når man evaluerer, i hvilken udstrækning digitale læremidler understøtter differentiering, må
man have blik for hele viften af differentieringsmuligheder. Digitaliseringen har således gjort det
muligt at støtte differentiering i forhold til både mål, indhold (problemstillinger, udfordringer og
sværhedsgrader), repræsentationsformer (tekst, lyd, billede, diagrammer, symboler mm.),
samarbejdsformer, processtyring og evaluering. En portal med mange træningsaktiviteter på
samme læringsniveau (fx læringspil der træner, at man kan huske og følge regler) og uden
inkluderende læse- og skriveteknologier, vil derfor blive rangeret lavt på differentiering. Et digitalt
læremiddel, der derimod tilbyder inkluderende teknologi og rummer et varieret udbud af emner
og aktiviteter, men ikke støtter en metodisk differentiering, vil få en medium rangering. Den
højeste rangering kræver et sammenhængende didaktisk design, der ikke blot er præsenteret i en
lærervejledning, men programmeret, så læreren får teknologisk støtte til at planlægge,
gennemføre og evaluere en både metodisk og indholdsmæssigt differentieret undervisning.
Kravene til undervisningsdifferentiering bør imidlertid variere med læremidlets omfang og
design. Mindre digitale læremidler (didaktiske delelementer) rummer sjældent et større didaktisk
design, da de er produceret med henblik på at varetage enkelte opgaver i undervisningen, og altså
ikke undervisningsopgaven som helhed. Derfor må man mere moderat undersøge, i hvilken
udstrækning læremidlet
bidrager
til undervisningsdifferentiering. Det overordnede krav er, at
læremidlerne som minimum varetager enkelte opgaver på en tydelig og klart struktureret måde,
der kan kombineres med andre læremidler. Indhold og aktiviteter bør altså være kendetegnet ved
en grad af åbenhed, alsidighed og kompleksitet, der udfordrer eleverne og engagerer dem som
deltagere i undervisningen. Digitale læremidler kan også komme med forslag til eller direkte
understøtte en differentiering af elevernes arbejde. Modsat kan de være indforståede og lukke sig
om sig selv. Derfor er det relevant at evaluere, om de er fleksible og kan bruges til at tilrettelægge
en differentieret progression. Et eksempel er en digital grammatikøvelse med selvrettende
funktion.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0023.png
23
Figur 4: Grammatikøvelse med selvrettende funktion
Opgaver af denne art er forholdsvis indforståede og lukkede. De befinder sig på et lavt taksonomisk
læringsniveau (identifikation af verballed). De rummer ikke meget metatekst omkring formål, brug
af fagtermer og perspektivering. Desuden er de vanskelige at anvende til differentiering, da de ikke
åbner for flere mulige svar. Nogle vil sikkert mene, at sådan må det være med grammatikøvelser,
e
a ka sagte s å e opga e . H ad il det f sige, at jeg spille e e god da sk sæt i g?
Hvad sker
de , h is a udskifte e et i de fø ste sæt i g i tekste til høj e, så de stå FCK
slås
des æ e ed e e d AGF fo øje likket . Elle h ad h is a udskifte ed e e e fil e
elle da se ? E såda k eati a iatio af opga e ku e u de støttes
digitalt og åbne for en
refleksion over verbers kognitive funktion. I sin nuværende form er opgaven imidlertid ikke
fleksibel. Den kan bruges snævert i forbindelse med en bestemt type grammatikforløb med fokus
på ordklasser, men vil fx være vanskelig at integrere i et mere funktionelt forløb med fokus på
talehandlinger.
Rangeringen af digitale læremidler i forhold til både differentiering og læringsudbytte afhænger
således af, hvor dynamiske og velegnede de er i forhold til lærerens planlægning af et forløb. Ofte
vil de indgå i en kombination med andre læremidler, fx hvis læreren laver et arbejdsrum i
Skoleintra eller et forløb i et softwareprogram til en interaktiv tavle. Rating af mindre digitale
læremidler på mikroniveau vedrører med andre ord, hvor velegnede de er til at indgå i produktion
af forløb på mellemniveauet.
Brugervenlighed
Det første usability-parameter sammenfatter en del usability-kriterier fra æstetiske krav til et
appetitvækkende design til pragmatiske krav til handlemuligheder. Har læremidlet appel og er
appetitvækkende? Har det en god navigationsstruktur? Ved man, hvor man er, og hvor man kan
komme hen? Er det nemt at orientere sig i grafik, layout, design, overskrifter, link, tekstbokse,
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0024.png
24
fremhævede nøgleord mm.? Er det fleksibelt med gode genvejstaster, høj grad af frihed,
brugerkontrol og kan fejlvalg nemt omgøres?
Krav til brugerkontrol kan også stilles som et spørgsmål til interaktivitet, der er beslægtet med
spørgsmålene til undervisningsdifferentiering. Det vedrører ligeledes handlemuligheder bare fra et
usability-perspektiv snarere end et didaktisk perspektiv. Således kan man spørge til, om læremidlet
har en lav eller høj graf af interaktivitet, dvs. om brugerens handlinger skaber en forskel, der gør en
forskel i forhold til indhold og/eller struktur. Det afgøres af forholdet mellem menneskets
viljesbestemte handlingsmønstre på den ene side (mål, planer og mentale drejebøger også kaldet
scripts), og computerens teknologisk bestemte handlemuligheder (affordances) på den anden.
Graden af interaktivitet kan beskrives ud fra en taksonomi for, hvilke rolle man får tildelt som
bruger, og hvilke handlemuligheder man som følge heraf har. Der findes adskillige taksonomier, der
niveaudeler graden af læring og interaktivitet. Figur 5 er et eksempel på en sådan taksonomi.
Pilene angiver en progression fra en simpel interaktion på en todimensionel hjemmeside, hvor
brugeren konsumerer tekst, billeder, grafik eller kort, til den mest komplekse interaktion, hvor
brugeren får tildelt rollen som aktør i en tredimensionel praksissimulering.
Figur 5: Taksonomi for læring og interaktivitet:
Når man evaluerer graden af interaktivitet, bør man vurdere den i sammenhæng med mål og ind-
hold. En klassisk hjemmeside med en åben og flad hypertekststruktur kan være det optimale inter-
aktionsdesign, når brugeren skal tilegne sig viden, der er velegnet at formidle via tekst, og som ikke
kræver simulationer. Man bør altså ikke forveksle høj grad af interaktivitet med højeste rangering.
På hjemmesiden NetLogo finder man fx mange simulationer med en høj grad af interaktivitet, der
ikke er hensigtsmæssige at bruge i folkeskolen, fordi de er for komplekse til elevernes lærings-
niveau (ccl.northwestern.edu/netlogo/). Omvendt er der mange teksttunge digitale læremidler, der
kunne forbedres ved at øge graden af interaktivitet. Derfor bør man spørge til, om læremidlet
udnytter computerens interaktive potentiale hensigtsmæssigt og begrunde, hvad der er mest
hensigtsmæssigt i den aktuelle faglige og pædagogiske kontekst.
Hvis læremidlet savner æstetisk appel, er vanskeligt at orientere sig i og har en uhensigtsmæssig
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0025.png
25
navigationsstruktur og grad af interaktivitet, vil det blive rangeret lavt. Ofte er det først, når man
oplever et lækkert design og et godt interaktionsdesign, at man bliver bevidst om computerens
mange muligheder, der helt automatisk skærper det kritiske blik for brugervenlighed. Den højeste
rangering tilfalder således de digitale læremidler, hvor æstetik, navigation og graden af
interaktivitet går op i en højere enhed med læremidlets mål og indhold.
Sammenhæng
Sammenhæng er det sidste parameter, der sammenfatter alle de tekniske og lovmæssige
betingelser for brug og genbrug af digitale læremidler i forskellige kontekster. De tekniske
betingelser er prioriteret højt, fordi de har vist sig at have stor betydning for kvaliteten af digitale
læ e idle . De li e ofte diskute et ud f a tek iske te e so f i te ope atio alitet ,
ko pa ilitet og ud eksli gsfo at , e i ha algt de
e e dagligdags eteg else
sa
e hæ g , fo di det ge e gåe de spø gs ål e , o digitale læ e idle og p odukte
produceret med dem, kan bruges og genbruges på tværs af forskellige systemer og virtuelle
læringsmiljøer. Læremidlers værdi for en bruger hænger i høj grad sammen med, i hvilken
udstrækning de kan bruges sammen med andre læremidler, brugerne har adgang til. Man bør
derfor spørge til, om læremidlet er et åbent eller lukket system. Bygger det på åbne standarder?
Kan det integreres med skolens intranet (fx Fronter eller Skoleintra)? Kan indholdet downloades og
bruges i andre sammenhænge? Er det muligt at redigere indholdet og integrere det med andre
læremidler?
En af de store fordele ved digitalisering af læremidler er, at det gør det nemt at dele dem og
genbruge dem i forskellige sammenhænge (Harden 2005, Hirumi 2005, Koppi, Bogle og Bogle 2005
og Leacock og Nesbit 2007). Det kræver imidlertid, at de forskellige digitale systemer kan tale
sammen. Det blev tydeligt med de digitale læremidler, der blev produceret i forbindelse med ITIF
(it i folkeskolen 2004-2007). Der blev ikke stillet krav til læremidlernes standarder. Resultatet blev
lukkede systemer, der ikke gav brugerne mulighed for at integrere læremidlerne med skolernes
digitale læringsmiljøer. Det havde bl.a. den konsekvens, at læremidlerne ikke kan bruges til
elevernes e-portefølje, der dokumenterer deres læring. Ligeledes blev eleverne afskåret fra at
arbejde kreativt med lyd og billede, fordi læremidlernes format ikke tillader, at man downloader og
bearbejder deres indhold. Desuden har det vist sig problematisk, at flere af ITiF-læremidlerne er
lukket ned pga. dårlig økonomi. Havde systemerne haft åbne standarder, kunne man overføre
indholdet og genbruge det i andre digitale læremidler.
På den baggrund er det interessant at se nærmere på Digitaliseringsstyrelsens mål med at
indføre standarder for it. Det overordnede mål er at skabe og opretholde et velfungerende marked,
der gør det muligt for mange leverandører at tilbyde løsninger på en opgave. Derfor anbefaler de
en åben og gennemskuelig standard, der er:
Veldokumenteret med den fuldstændige specifikation offentlig tilgængelig
Frit implementerbar uden økonomiske, politiske eller juridiske begrænsninger på
implementering og anvendelse
Standardiseret og vedligeholdt i et åbent forum (en såkaldt
standardiseringsorganisation) via en åben proces.
Man kan overveje, om det ikke er nok, at de ansvarlige for anskaffelse af digitale læremidler er
opmærksomme på denne problematik. Det kræver teknisk indsigt at forstå problematikken, og
indkøberne kan stille krav om åbne standarder. Konsekvenserne viser sig imidlertid tydeligst i den
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0026.png
26
daglige brug, hvor genbrugelighed er afgørende for kvaliteten af læremidlet. Desuden gælder
problematikken ikke kun i forbindelse med køb af læremidler, men også i forhold til brug af gratis
web 2.0-teknologier, der ligeledes kan være lukkede og give problemer, fx hvis udbyderen af
teknologien pludselig lukker den, og man ikke kan overføre sine data.
Muligheden for at bearbejde indholdet er et andet vigtigt aspekt for brugeren. Det er kendt
u de eteg else
eati e o
o s , de e e eteg else fo e ække li e se fo
brugsrettigheder. Peter Leth beskriver licenserne som det mest brugervenlige og samtidig mest
udbredte værktøj i verden, som en ophavsmand kan bruge til at give en kollektiv tilladelse til at
andre må bruge dennes værk (Leth 2011: 53). Creative commons er beskrevet i et let forståeligt
sprog med ikoner og forkortelser, så lærer og elever umiddelbart kan forstå, om indholdet blot er
til
at se elle til at ø e , d s. å ea ejdes og ge uges i a d e sa
e hæ ge.
Figur 6: To eksempler på kombinationer af CC-rettigheder:
Ikonet med et menneske fortæller, at man skal angive kilden, når man bruger værket. Er der kun
angivet dette symbol, kan man gøre, hvad man vil, bare man henviser korrekt. Dollartegnet med en
streg over angiver, at man ikke må tjene penge på værket. Lighedstegnet, at man ikke må bearbej-
de værket. Genbrugspilen, at man skal dele på samme vilkår, dvs. lade andre få de samme rettig-
heder til ens værk, som man selv havde, da man lavede det med afsæt i andres værker.
Creative commons kan bedst oversættes som det kreative fællesskab, der opstår, når man følger
fælles rettigheder for at dele og bearbejde indhold via nettet. Sammen med standarder udgør
rettigheder betingelserne for tilgængelighed, brug og genbrug af digitale læremidler i forskellige
kontekster. Digitale læremidler, der både begrænser brugeren teknisk og lovmæssigt, vil blive
rangeret lavt. Det hænger sammen med, at brugeren reduceres til en passiv modtager af det
digitale læremiddel, der ikke har mulighed for at arbejde kreativt og selvstændigt med indholdet.
Mange digitale læremidler giver kun mulighed for at bearbejde tekst, mens levende lyd og billede
har et lukket format uden mulighed for at bearbejde indholdet. Læremidler med åbne standarder
og et indhold, der kan downloades og integreres med andre systemer, men hvor rettighederne
begrænser ens muligheder for at arbejde kreativt vil få en medium rangering. Omvendt kan man
også forestille sig et læremiddel med vide rettigheder, men begrænset tekniske mulighed for at
integrere med andre systemer, der ligeledes vil få en medium rangering. Den højeste rangering
opnår læremidler, der giver brugeren optimale muligheder for at arbejde kreativt med indholdet,
anvende det på tværs af forskellige kontekster og gøre det til en del af en e-portefølje, fordi det
ikke er bundet af abonnement eller andre lovmæssige restriktioner. De forskellige former for
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0027.png
27
begrænsning i brug skal forstås i lyset af, at stabil indholdsproduktion kræver forretningsmodeller,
der ofte fører til en eller anden form for begrænsning af hensyn til producentens økonomi.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0028.png
28
4. Evaluerings- og designprincipper for digitale læremidler
4.1. Evaluering af digitale læremidler
I dette kapitel samler vi med basis i eksisterende international forskning i digitale læremidlers
design og virkning i et undervisningsmiljø en række kriterier, som kan anvendes som en art tjekliste
ved anskaffelse af digitale læremidler. Denne tjekliste kan anvendes af beslutningstagere på alle
niveauer fra kommunale konsulenter til lærere der diskuterer anskaffelse af digitale læremidler.
Derefter opstiller vi et bud på designprincipper for digitale læremidler. Disse kan bruges som
pejlemærker, både når man designer, evaluerer, anskaffer, anvender og investerer i digitale
læremidler.
4.2. Pejlemærker for anskaffelse af digitale læremidler
Med afsæt i principperne for tilgængelighed, sammenhæng og interaktivitet kan man stille krav til:
Formater der er tilgængelige for læse- og skriveteknologier
Åbne standarder og formater
Graden af interaktivitet
Typen af læremiddel
I det følgende udfolder vi kort disse punkter.
Læse- og skriveteknologier
Tilgængelighed handler både om, at brugeren skal kunne forstå indholdet og kunne håndtere
formen. Det første kan man ikke opstille objektive kriterier for, idet det afhænger af brugeren og
fortolkning af, hvornår noget er tilstrækkeligt tilgængeligt.
Til gengæld kan man teknisk omsætte tekst fra skrift til lyd, og dette kan objektivt afgøres. Man
kan vælge enten at kræve, at teksten har en form, så et hvilket som helst læseteknologisk program
kan tilgå det, eller man kan kræve at dette er tilfældet,
eller
at systemet selv indeholder funktioner
til oplæsning.
Hvis man opstiller lignende krav til skriveteknologi, vil det være vanskeligere at specificere om
systemet i sig selv understøtter skrivning. For hvornår er der skrivestøtte? Når systemet foreslår
afslutning af påbegyndt ord (som fx LibreOffice gør det), eller når systemet er i stand til at
analysere skrift ud fra fonetiske principper?
Læse- og skriveteknologier er de typisk anvendte teknologier i forbindelse med tilgængelighed.
Man ville også kunne opstille krav om, at systemerne muliggør integration med programmer til
omsætning af tekst til blindeskrift, lyd til tekst for hørehæmmede mv.
Åbne standarder og formater
Dette krav kan formuleres fra den milde udgave, hvor kravet er, at læremidlet kan afvikles i
standardoverholdende browsere (fx HTML-javascript) eller på tilgængelige styresystemer
(Windows, MacOS, Linux, Android osv.). Den stærke udgave af kravet er, at alle produkter udviklet
med systemet skal kunne eksporteres i et standard-format (fx tekster i Open Document-format,
HTML eller XML-format, billeder i PNG, lyd og video i ogg-vorbis-theora-format osv.), og at
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0029.png
29
sammenhængende aktiviteter er eksporterbare i et standardiseret learning object metadata-sprog
(fx IEEE LOM). Det sidste kan dog næppe være et krav på nuværende tidspunkt, da der ikke findes
tilstrækkeligt sofistikerede sprog til dette formål endnu.
Et tredje krav kan være, at der er integration i form af mulighed for dybe links, import/eksport af
produkter osv. med standard-learning management-systemer som SkoleIntra, KMD Education,
Fronter osv.
Graden af interaktion
Hvis digitale læremidler skal bidrage med noget, som papir ikke gør lige så godt eller bedre, skal de
støtte en eller anden form for social interaktion.
I forlængelse heraf kan man opstille krav om, at systemet muliggør en eller et antal af følgende
funktioner:
Overblik for læreren eller eleverne over elevers opgaveløsning og progression
Samarbejde mellem lærer og elev eller mellem elever organiseres
Kommunikation håndteres
Oversigt over tidligere handlinger
Håndtering af elevproducerede delprodukter
Typen af læremiddel
I nærværende rapport skelner vi mellem repetitive, formidlingsorienterede, stilladserende og
praksisstilladserende læremidler. Den første slags er kendetegnet ved i udstrakt grad at hvile på
behavioristiske læringsteorier og derved ikke være i overensstemmelse med nyere viden om læring
og undervisning. Før anskaffelse og anvendelse af sådanne læremidler, bør man derfor gøre sig
helt klart, hvilke opgaver det givne læremiddel løser og ikke løser
–
og om der er tale om
færdigheder, der ikke kan udvikles bedre med andre typer læremidler.
Alternativt kan man kræve, at repetitive læremidler indgår i et didaktiseret og
sammenhængende system med et større antal repetitive objekter som tilsammen udgør en
faglig/færdighedsorienteret progression. Kravet kan desuden være, at der i systemet er
tilbagemelding til såvel lærer som elever om mængden af afsluttede og korrekte øvelser og en
tilhørende tolkning af betydningen af de enkelte objekters indhold.
4.3. Designprincipper for digitale læremidler
Med basis i eksisterende international forskning i digitale læremidlers design og virkning i et
undervisningsmiljø kan man opstille designprincipper for digitale læremidler. De kan bruges som
pejlemærker, både når man designer, evaluerer, anskaffer, anvender og investerer i digitale
læremidler.
Principperne for design af digitale læremidler kan inddeles i tre klynger. Den første klynge omfatter
de principper, der vedrører fokusering. Læremidler bør minimere unødvendige kognitive og
kropslige processer og handlinger og skærpe fokus på genstanden for elevernes opmærksomhed
og handlinger. Den anden klynge omfatter de principper, der vedrører støtte til elevernes kognitive
og kollaborative processer. Læremidler bør facilitere elevernes aktiviteter og samarbejde. Den
tredje gruppe omfatter de principper, der vedrører udfordring. Læremidler bør motivere og
stimulere elevernes kognitive og kollaborative processer.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0030.png
30
Fokusering: undgå unødvendig kognitivt arbejde
Tilgængelighedsprincippet
Både udtryk, indhold og aktiviteter i digitale læremidler bør være tilgængelige for læremidlets
målgruppe. Teksterne bør være læsbare og kendetegnet ved et meningsfuldt samspil mellem sprog
og billeder samt et format, der er tilgængeligt for universelle oplæsningsprogrammer. Derudover
bør man stille krav til oplæsnings- og prædiktionsfunktioner, så læremidlerne både støtter læsning
og skrivning. De
skal
støtte elever med læse- og skrivevanskeligheder, men
bør
derudover tilbyde
støtte for alle, fx i form af ordforslag, der udvider ordforrådet og understøtter en procesorienteret
tekstproduktion.
Reduktionsprincippet
Alle former for udtryk, indhold og aktiviteter i digitale læremidler bør have en funktion i forhold til
læremidlets faglige og dannelsesmæssige mål. Unødvendigt og overflødigt materiale bør reduceres
og skæres bort, så eleverne ikke bruger kognitiv og emotionel energi på irrelevante detaljer, uden
at relevante detaljer og helheder reduceres bort. Reduktionen skal minimere overfladisk
udsmykning, udenomssnak og aktivisme, men på den anden side skal der være en sammenhæng
at relatere handlinger og forståelse til. Bemærk desuden, at æstetiske kvaliteter ved digitale
læremidler meget vel kan have en funktion i forhold til fx at skabe relevant fokus og bidrage til
åbne læreprocesser. Til gengæld peger empiriske studier på, at irrelevante, men fængende film,
fotos, anekdoter og hverdagshistorier tiltrækker sig unødvendig opmærksomhed og nedsætter
læringsudbyttet (Mayer 2010, Maagerø & Skjelbred 2010), men empiriske studier med rotter peger
også på at dyr der vokser op i simple, reducerede kontekster, udvikler mindre intelligens, end dyr
der vokser op i komplekse kontekster (Bransford 2006). Målet er at fokusere elevernes
opmærksomhed på de i sammenhængen relevante faktorer, hverken at aflede den eller
dekontekstualisere den
–
sidstnævnte resulterer i transferproblemer, dvs. problemer med at
anvende de lærte faglige tilgange, metoder og viden i andre sammenhænge.
Figur/baggrund-princippet
Digitale læremidlers repræsentation af indhold bør være prioriteret ud fra et figur/baggrund-
princip, der sætter vigtige dele i forgrunden som figur i forhold til en baggrund ved at anvende
grafik (fx rubrikker, fremhævede citater, farvekoder, ikoner) og layout (placering og organisering i
rum) til at styre elevernes opmærksomhed. Forholdet mellem figur og baggrund bør understøtte
en hensigtsmæssig skærmlæsning og rumlig og tidslig orientering og prioritering af sprog, billeder,
diagrammer og lydspor (Kress & van Leuwen 2006, Bundsgaard 2008, Hansen 2012).
Figur/baggrud-princippet kan begrundes kognitivt ud fra gestalt- og perceptionspsykologi (Rubin
1916, Talmy 2001, Mandler 2004).
Gentagelsesprincippet
Gentagelse af udtryk, indhold og aktiviteter bør supplere og udbygge med ny viden og/eller skift i
repræsentationsform. En gentagelse skal både rumme noget af det samme (skabe genkendelse) og
noget forskelligt (skabe erkendelse). Elever præsterer bedre, når man kombinerer forskellige
repræsentationsformer, fx sprog og billede, end når man fordobler inden for samme
repræsentationsform, fx talt og skreven tekst på skærm i forbindelse med en animation (Brünken &
Leutner 2001, Mayer og Moreno 2003, Mayer 2010). Man kan således skelne mellem positiv
redundans, hvor gentagelsen uddyber, varierer, skaber kontinuitet og aflaster den kognitive
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0031.png
31
kapacitet ved at kombinere repræsentationsformer (multimodalitet), og negativ redundans, hvor
gentagelsen bliver unødvendig repetition.
Nærhedsprincippet (spatial og temporal kontiguitet)
Relaterede repræsentationsformer bør være placeret i nærheden af hinanden i tid og rum og
tydeligt støtte konstruktion af en læsesti (Kress 2003). Nærhed i tid og rum øger læringsudbyttet, fx
å a i atio og fo tælle de oi e o e e sa tidige, elle å fo kla e de tekst, illede
og
diagram er organiseret i sammenhæng som en visuel klynge (Baldry & Thibault 2006, Maagerø &
Skjelbred 2010, Mayer 2010). Nærhedsprincippet for digitale læremidler er beslægtet med
principper for analog informationsgrafik og leksivisualisering (dvs. visualisering af det omtalte via
et opslag, hvor tekst, billede og diagram kombineres) inden for journalistik og lærebogsproduktion
(Lidman 1973).
Understøtning: støt op om væsentlige kognitive og kollaborative processer
Det eksemplariske princip
Valg og kombination af udtryk, indhold og aktiviteter i digitale læremidler bør være eksemplarisk
og repræsentere almene, væsentlige og særlige træk ved læremidlets genstandsfelt.
Udgangspunktet er, at der altid foreligger mere viden, end det er muligt at repræsentere i et
læremiddel. Derfor bør man inkludere respektive ekskludere og organisere viden ud fra
væsentlighedskriterier. Samtidig bør den repræsenterede viden kunne relateres til eleverne og
gøres relevant og vedkommende i forhold til deres forståelseshorisont. Kravet om eksemplaritet er
forankret i den fagdidaktiske forskning og er især blevet fremført af den tyske naturfagsdidaktiker
Martin Wagenschein (Wagenschein 1968).
Det genetiske princip
Digitale læremidler bør medtænke elevernes læringstid og erkendelsestrin i deres didaktiske
design. Empiriske studier peger på, at digitale læremidler, der gør det muligt at segmentere
indholdet og selv vælge tempo, øger læringsudbyttet (Mayer 2010). Opdelingen kan både have
form som delopgaver, sekvenser og faser i en arbejdsproces. Det genetiske består i, at elever selv
bør have mulighed for at gennemløbe en erkendelsesproces og erfare en selvstændig
problemløsning frem for udelukkende at blive præsenteret for overleverede kulturprodukter og
teknologiske og videnskabelige landvindinger (Wagenschein 1968). Wagenschein advarer mod at
forveksle indholdets systematik med læreprocessens systematik, der har sin egen indbyggede
tidslige struktur og progression, som læremidlets didaktiske design bør tage højde for.
Multimedie- og multimodalitetsprincippet
Digitale læremidler bør udnytte muligheden for at bringe flere medier (lyd og lys på skærm) og
sansemodaliteter i spil (fx den auditive og den visuelle). Digitale læremidler appellerer typisk
primært til den visuelle sansemodalitet gennem film, billeder, diagrammer og skrevet tekst.
Empiriske studier peger imidlertid på, at en kombination af sansemodaliteter øger
læringsudbyttet, et årsagsvirkningsforhold der af samme grund betegnes modalitetseffekten
(Ginns 2006). Kombinationen af talt tekst og billede fremmer læring sammenlignet med en
kombination af skrevet tekst og billede (Brünken, Plass og Leutner 2004, Tabbers, Martens & van
Merriënboer 2004, Moreno og Mayer 2007, Mayer 2010). I forlængelse heraf kan det mere
generelt anbefales at bringe flere repræsentationsformer i spil ved at kombinere talt og skrevet
tekst, billeder, ikoniske tegn og lydspor på en varieret måde, så de forskellige sansemodaliteter
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0032.png
32
arbejder sammen
–
herunder også den kinæstetiske, idet ikoniske tegn, grafik og layout har
betydning for den kropsligt forankrede orientering. I det rette samspil kan det øge læringsudbyttet
(Mayer 2010, Baldry & Thibault 2006, Kress & van Leuwen 2006, Leutner & Brünken 2001). Det
særlige ved digitale læremidler er, at interaktive multimedier (skærm, lydenheder, inputenheder)
åbner for en dynamisk multimodalitet (fx et samspil mellem lydspor, talt tekst, film, animationer,
interaktive modeller mm.), og det er denne dynamik, der bør anvendes til at skabe en
engagerende undervisning.
Samarbejdsprincippet
Digitale læremidler bør støtte op om samarbejde og gøre det nemt at kommunikere om proces og
produkt. Empiriske studier peger på, at samarbejde øger læringsudbyttet af at anvende it som
læringsredskab i undervisningen (Hattie 2009, OECD 2010, Shear, Gallagher, & Patel, 2011). Et
design, der understøtter samarbejde, kan således både begrundes kognitivt og dannelsesmæssigt i
forhold til Folkeskolelovens formål, stk. 3.
Sammenhængsprincippet
En af de store fordele ved digitalisering af læremidler er, at digitaliseringen gør det nemt at dele dem
og genbruge dem i forskellige sammenhænge (Harden 2005, Hirumi 2005, Koppi, Bogle og Bogle 2005
og Leacock og Nesbit 2007). Det kræver imidlertid, at de forskellige digitale systemer kan tale sammen.
Derfor bør man stille krav til digitale læremidler om, at de bygger på åbne standarder og kan integreres
og anvendes på tværs af systemer og digitale læringsmiljøer, jf. Digitaliseringsstyrelsens anbefalinger.
Indholdet bør kunne downloades, bearbejdes og gemmes, så det kan bruges til elevernes e-portefølje
og som dokumentation for elevernes læreproces og genstand for lærerens formative evaluering.
Udfordring: motivér og stimuler kognitive og kollaborative processer
Personaliseringsprincippet
Digitale læremidlers henvendelsesform og brugerflade bør være personaliseret eller
personaliserbar i forhold til målgruppen. Empiriske studier i analoge og digitale læremidler peger
på, at e le e de he e delsesfo
ed e æ æ e de afse de og e t delig ug
af
årsagsforbindelser har en positiv betydning for læseforståelse og læringsudbytte (Reichenberg
2000 & Mayer 2010). Undersøgelser af børns brug af hjemmesider tilføjer, at personaliserede
funktioner,
f ulighede fo at uge e ’ i e spil’ fu ktio og gemme
yndlingsspillene, har stor
betydning for brugervenligheden (Nielsen 2010). Digitaliseringen har gjort det muligt at personalisere
læ e idle ed ’ i e’-funktioner,
fx i forbindelse med noter, forløb eller foretrukne film.
Interaktivitetsprincippet
Digitale læremidler bør udnytte muligheden for at skabe interaktive design, der åbner for
selvstændig handling og interaktion med et indhold. Det kan være i form af simulationer,
brugerkontrol, hypertekst og mulighed for programmering. Interaktiviteten bør være tilpasset
målgruppen og tilbyde handlemuligheder, der modsvarer brugernes kognitive kapacitet. Princippet
kan begrundes ud fra empiriske studier i interaktivitetens betydning for elevernes oplevede
læringsudbytte (Kay 2006-2007). Mere generelt kan man pege på, at det har en mere positiv effekt,
når det er eleverne, der er styrende for aktiviteterne, end hvis det er systemet eller læreren (Hattie
2008).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0033.png
33
Autenticitetsprincippet
Motivationsforskning peger på, at længerevarende engagement afhænger af faktorerne mål, følelser og
personlig handleselvtillid (Ford 1992). Hvis eleverne oplever, at de har et meningsfuldt,
efterstræbelsesværdigt mål med deres aktiviteter, og samtidig oplever en venlig, støttende,
imødekommende atmosfære, og selv har og oplever omgivelsernes tillid til, at de kan klare udfordringerne i
situationen, så vil de opleve motivation til at håndtere også komplekse og svære udfordringer. Dette kan
sa
e
ed ø sket o at ele e e skal ku e hå dte e udfo d i ge i ko plekse situatio e det
1.
å hu d edes ko pete e op ås ge e et p i ip o aute ti itet thi k authe ti it , Shaffe &
Resnick 1999). Ved at indgå i autentiske situationer
–
evt. simulerede
–
vil eleverne opleve udfordringer i
kontekst, de vil opleve sociale relationer, og de vil have mulighed for at handle med de faglige tilgange,
metoder og viden som læremidlet understøtter, at eleverne udvikler og anvender. Udfordringerne i sådanne
situationer skal have en tilpas, autentisk kompleksitet og sværhedsgrad, dvs. ikke være for let og ikke være
for svær, evt. støttet gennem stilladsering (Bruner, Wood & Ross 1976), således at eleverne kan komme i en
tilstand af flow, hvor de har fokuseret al deres opmærksomhed på en bestemt aktivitet, fastholder den der
og samtidig føler glæde ved det (Andersen 2006).
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0034.png
34
5. Referencer
Ada s, A., Lu ega, J., Wal sle , S. & Willia s, S.
: The effe ti e ess of assess e t lea i g
o je ts p odu ed usi g pai p og a
i g ,
Electronic Journal of e-Learning, 2(2):
247–256.
Andersen, F.Ø. (2006):
Flow og fordybelse,
København, Hans Reitzels Forlag.
A e dal, E ik
: Læse-
og skriveteknologi
–
status og
pe spekti e ,
Viden om læsning:
11.
Ba u ue, L. B. & Melo, R. N.
: Lea i g theo a d i st u tio al desig usi g lea i g
o je ts ,
Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13(4):
343-370.
Bower, M. & Hedberg, J. (2010):
A quantitative multimodal discourse analysis of teaching and
learning in a web-conferencing environment - The efficacy of student-centred learning designs,
Computers & Education, 54(2): 462-478.
Bo le, T.
: Desig p i iples fo autho i g d a i , eusa le lea i g o je ts ,
Australian
Journal of Educational Technology, 19(1):
46-58.
B adle , C. & Bo le, T.
: The desig , de elop e t, a d use of ulti edia lea i g o je ts ,
Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13(4):
371-389.
Bruner, J. (1962):
On knowing. Essays for the left hand.
Oxford University Press.
Bu dsgaa d, J.
: Redaktio e – o pute støttet udfo d i gsdiffe e tie i g I: M.
Jørgensen
og Troelsen, B.
Undervisningsdifferentiering og teknologi.
Aarhus: KvaN.
Bu dsgaa d, J.
: K ds odel fo u de is i gstil ettelæggelse ,
Dansk
Universitetspædagogisk Tidsskrift, 4(7):
10–17.
Bu dsgaa d, J.
: Søg i g e læs i g ,
Viden om Læsning
(3): 5–10.
Bu dsgaa d, J.
: I te akti itet I: Bid ag til da skfagets it-didaktik.
ph.d.-afhandling.
Lokaliseret d. 15.februar 2013 på
http://www.did2.bundsgaard.net/situationen/kommunikation/teknologimaerkeogmedium/inte
raktivitet/
Bu
dsgaa d, J. & Ha se , T. I.
: P o esse i u de is i ge ,
Læremiddeldidaktik,
(4): 18–27.
Butso , R.
: Lea i g o je ts: Weapo s of ass i st u tio ,
British Journal of Educational
Technology, 34(5):
667-669.
Chall, J.S.
: Reada ilit : A app aisal of esea h a d appli atio ,
Bureau of Educational
Research,
Columbus OH, Ohio State University.
Christiansen, R m.fl.:
Den digitale skole i Vordingborg,
Læremiddel.dk 2013 (in print).
Clark, H.H. & Haviland, S.E. (1977): "Comprehension and the given-new contract", Freedle, R.O. &
Norwood, N.J.:
Discourse production and comprehension,
Ablex Press: 1–40.
Co h a e, T.
: I te a ti e Qui kTi e: De elopi g a d e aluati g ulti edia lea i g o je ts
to enhance both face-to-face and distance e-lea
i g e i o e ts ,
Interdisciplinary Journal of
Knowledge and Learning Objects, 1.
Retrieved August 3, 2005 from
www.ijklo.org/Volume1/v1p033-
054Cochrane.pdf.
Coleman, E.B. & Blumenfeld, P.J. (1963): "Cloze scores of nominalization and their grammatical
transformations using active verbs",
Psychology reports
13: 651–654.
Coleman, E.B. (1966): "Learning of prose written in four grammatical transformations",
Journal of
applied psychology
49: 332–341.
Collis, B. & St ijke , A.
: Re-usa le lea i g o je ts i o te t ,
International Journal of E-
Learning, 2(4):
5-16.
Dewey, J. (2006/1916):
Demokrati og uddannelse.
Aarhus: Klim.
Dolch. E.W. (1939): "Fact burden and reading difficulty",
Elementary English review
16: 135–138.
Du al, E., Hodgi s, W., Rehak, D. & Ro so , R.
: Lea i g o je ts s posiu spe ial issue
guest edito ial ,
Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13(4):
331-342.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0035.png
35
Edling, Agnes (2006): Abstraction and authority in textbooks. The textual paths towards specialized
language, Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala universitet.
Faidhi, J. & Moha
ed, S.
: Desig issues i ol ed i usi g lea i g o je ts fo tea hi g
programming language withi
a olla o ati e eLea i g e i o e t ,
International Journal of
Instructional Technology and Distance Learning, 1(3).
Felker, D.B., Pickering, F., Charrow, V.R., Holland, V.M. & Redish J.C. (1981):
Guidelines for document
designers,
Washington, D. C: American Institutes for Research.
Flesch, R. (1949):
The art of readable writing,
New York, Harper.
Ford, M. E. (1992):
Motivating humans,
Newbury Park, Sage.
Fougt, S. (2009):
Didaktisk design af interaktive assistenter.
Speciale.
Gibbons, A. S., Nelson,
J. & Ri ha ds, R.
: The atu e a d o igi of i st u tio al o je ts , D.
A. Wiley (Ed.):
The Instructional Use of Learning Objects: Online Version.
Skal der være et link?
Gough, P.B. (1965): "Grammatical transformations and the speed of understanding",
Journal of
verbal learning and verbal behavior
4: 107–111.
Graf, S., Hansen, J.J. & Hansen, T.I. (2012):
Læremidler i didaktikken. Didaktikken i læremidler,
Klim.
Gray, W.S. & Leary, B. (1935):
What makes a book readable,
Chicago: Chicago University Press.
Gunning, R. (1952):
The Technique of Clear Writing,
New York, McGraw–Hill.
Gynther, K. (2005):
Blended Learning,
Unge pædagoger.
Gynther, K. & Christiansen, R:
Barrierer og potentialer for integration I fagene I folkeskolen I Slagelse
Kommune,
Læremiddel.dk 2011.
Halbert, M.G. (1944): "The teaching value of illustrated books",
American school board journal
108(5): 43–44.
Hamel, C. J. & Ryan-Jo
es, D.
: Desig i g i st u tio ith lea i g o je ts ,
International
Journal of Educational Technology, 3(1).
Hansen, J.J. (2006):
Mellem didaktik og design,
Ph.d.-afhandling, Syddansk Universitet.
Hansen, T.I. & Skovmand, K (2011):
Fælles mål og midler,
Klim.
Hauge, T.E, Lund, A. & Vestøl, J.M. (red.), (2010):
Undervisningens nye sammenhænge
–
it, aktivitet,
design,
Klim.
Ha de , R. M.
: A e isio fo dista e lea i g a d o ti ui g edi al edu atio ,
The
Journal of Continuing Education in the Health Professions, 25:
43–51.
Hattie, J. (2009):
Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement,
Routledge.
Hauge, T.E, Lund, A. & Vestøl, J.M. (red.), (2010):
Undervisningens nye sammenhænge
–
it, aktivitet,
design,
Klim.
Henderson, L. (2008):
Praksisfællesskaber i undervisningen. Elevers deltagelsesformer i undervisning
aseret på Pra SIP’en:
Redaktionen. Speciale.
Hirst, P. (1975):
Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers.
Routledge.
Hi u i, A.
: I sea h of ualit : A al sis of e-lea i g guideli es a d spe ifi atio s ,
The
Quarterly Review of Distance Education, 6:
309–330.
Hornby, P.A. (1974): "Surface structure and presupposition",
Journal of verbal learning and verbal
behavior
13: 530–538.
Ille is, K.
: T a sfe of lea i g i the lea i g so iat : Ho a the a ie s
between
different learning spaces be surmounted, and how can the gap between learning inside and outside
s hools e idged? ,
International Journal of Lifelong Education, 28(2): 137-148.
Jatowt, A. & Tanaka, K. (2012): "Longitudinal analysis of historical texts' readability",
Proceedings of
Joint Conference on Digital Libraries 2012:
353-354.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0036.png
36
K&V Stief Asso iates
: I ple e tatio of I fo atio a d Co
u i atio Te h olog
ICT ,
Canadian K-12 Schools: An Overview,
Retrieved March 14, 2007,
http://www.schoolnet.ca/snab/e/reports/ICT_Imp_Report-P.pdf.
Kirkeby, I. M. (2006):
Skolen finder sted,
Århus: Statens Byggeforskningsinstitut Arkitektskolen.
Klafki, W. (2001/1994):
Dannelsesteori og didaktik.
Århus: Klim.
Klare, G.R., Mabry, J.E. & Gustafson, L.M. (1955): "The relationship of patterning (underlining) to
immediate retention and to acceptability of technical material",
Journal of applied psychology
39(1):
40–42.
Klare, G.R. (1957): "The relationship of typographic arrangement to the learning of technical
material."
Journal of applied psychology
41(1): 41–45.
Knudsen, S.V. (red.) i samarbejde med Stefan Graf, Jens Jørgen Hansen, Thomas Illum Hansen, Marie
Falkesgaard Slot, Liv Ingunn Haugen, Magnus Honvedt, Eva Insulander, Lars Harald Maagerø, Heidi
Kristin Olsen, Catherine Radtka, Staffan Selander, Anne Kristine Solberg Runestad, Linda Wahlmann
Olsen & Tom Wikman (2011):
Internasjonal forskning på læremidler
–
en kunnskapsstatus,
http://www.udir.no/Upload/Rapporter/2012/laremidler_hive.pdf?epslanguage=no.
Koppi, T., Bogle, L. & Bogle, M.
: Lea i g o je ts, eposito ies, sha i g a d eusa ilit ,
Open Learning, 20(1):
83–91.
Kos h a , T.
a : Pa adig shifts a d i st u tio al te h olog , Kos h a , T. Ed. :
CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm,
Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum: 1–23.
K auss, F. & All , M.
: A stud of the desig a d e aluatio of a lea i g o je t a d
i pli atio s fo o te t de elop e t ,
Interdisciplinary; Journal of Knowledge and Learning
Objects, 1:
1–22.
Lei a h, M.
: Lea i g t a sfe odel: a esea h-driven
approach to enhancing learning
effe ti e ess ,
Industrial and Commercial Training,
42(2): 81–86.
Leth, Peter (2011):
Creative commons,
Holstebro.
Levinsen, K.T. & Ørngreen, R. (2009):
Evalueringsrapport: E-museum: evaluering af digitale
undervisningsmaterialer,
www.kulturarv.dk/fileadmin/user_upload/kulturarv/publikationer/emneopdelt/museer/evaluering
_emuseum.pdf.
Li , D. H. & Mo is, M. L.
: I flue e of t ai ee ha a te isti s, i st u tio al satisfa tio , a d
o ga izatio al li ate o pe ie ed lea i g a d t ai i g t a sfe ,
Human Resource Development
Quarterly, 17(1): 85-115.
Littlejoh , A.
: Issues i eusi g o li e esou es ,
Journal of Interactive Media in Education,
1,
Special issue on reusing online Resources.
Løgst up, K. E.
: Skole s fo ål I:
Kærlighed og solidaritet. Essays.
København: Gyldendal.
MacDonald, C. J., Stodel, E., Thompson, T. L., Muirhead, B., Hinton, C. & Carson, B. (2005):
Add essi g the eLea i g o t adi tio : A olla o ati e app oa h fo de elopi g a o eptual
f a e o k lea i g o je t ,
Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 1:
79–98.
Ma la e , I.
: Ne t e ds i We
-based learning: Objects, repositories and learner
e gage e t ,
European Journal of Engineering Education, 29(1):
65-71.
Met os, S. E.
: Visualizi g knowledge
in new educational environments: A course on learning
o je ts ,
Open Learning, 20(1):
93-102.
Muzio, J. A., Hei s, T. & Mu dell, R.
: E pe ie es ith eusa le e-learning
objects from
theo to p a ti e ,
Internet and Higher Education, 2002(5):
21-34.
Nielsen Norman Group Report (2010):
Usability of Websites for Children,
www.nngroup.com/reports/kids.
Nielsen, F.V. (1998):
Almen musikdidaktik.
København: Akademisk Forlag.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Endeligt svar på spørgsmål 239: Spm. om relevante forskningspublikationer angående Esport, Gaming, Didaktik og undervisning, til børne- og undervisningsministeren
2172378_0037.png
37
Pea, R.
: The
Social and Technological Dimensions of Scaffolding and Related Theoretical
Co epts fo Lea i g, Edu atio , a d Hu a A ti it ,
The journal of the Learning Sciences, 13
(3):
423-451.
P e sk , M.
: Digital Nati es, Digital I
ig a ts ,
On the Horizon,
9(5): 1–6, NCB UP.
Raskin, J. (1994):
Intuitive equals familiar
,
Communications of the ACM,
37(9), september: 17–18.
Reichenberg, M. (2000): Röst och kausalitet i lärobokstexter. En studie av elevers förståelse av olika
textversioner, Göteborgs universitet.
Ros helle J. & DiGia o, C.
: ESCOT: Coo di ati g the i flue e of R&D a d lass oo p a ti e
to p odu e edu atio al soft a e f o eusa le o po e ts ,
Interactive Learning Environments,
12(1–2):
73–107.
Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (red.) (2003): Key Competencies for a Successful Life and a Well-
Functioning Society. Cambridge, MA Hogrefe & Huber Publishers.
Sa ge , M. J. & G ee o e, T. J.
: A a al sis of ollege he
istry textbooks as sources of
is o eptio s a d e o s i ele t o he ist ,
Journal of Chemistry Education, 76(6):
853–860.
Sa e , K.
: I t odu tio , Sa e , K. ed. :
The Cambridge Handbook of the Learning
Sciences,
Cambridge, Cambridge University Press: 1-16.
S h a k, K.
: Ha dleko pete e , I: Bisgaa d, Niels Jø ge
teorier,
København: Billesøe & Baltzer.
Shaffe , D. W.
234.
ed :
Pædagogiske
: Episte i f a es fo episte i ga es ,
Computers & Education
46(3): 223–
Shear, L., Gallagher, L., & Patel, D. (2011).
Innovative Teaching and Learning 2011 Findings
and Implications.
Menlo Park, CA: SRI International. Hentet fra
http://itlresearch.com/images/stories/reports/ITL%20Research%202011%20Findings%20an
d%20Implications%20-%20Final.pdf
Spyridakis, J.H. (1989): "Signaling effects: A review of the research-Part 1",
Journal of technical
writing and communication
19(3) :227-240.
Spyridakis, J.H. (1989): "Signaling effects: Increased content retention and new answers-Part 2",
Journal of technical writing and communication
19(4): 395–415.
Ta ak, I.
: S e gi: A o ple e t to e e gi g patte s of dist i uted s affoldi g ,
The
journal of the Learning Sciences, 13
(3): 305-335.
Tuomi-Gröhn, T. & Engeström, Y. (red.), (2003): Between school and work: New perspectives on
transfer and boundary crossing, Pergamon, Amsterdam.
Vernon, M.D. (1946): "Learning from graphic material",
British journal of psychology
36: 145–158.
Vygotsky, L.S. (1971):
Tænkning og sprog,
København, Hans Reitzels Forlag.
Walhgren, Bjarne (2009):
Transfer mellem uddannelse og arbejde,
Nationalt Center for
Kompetenceudvikling, København,
http://ncfk.dpu.dk/fileadmin/nck/Opgave_2.5/Transfer_-
_mellem_uddannelse_og_arbejde._Med_summary._Haefte.pdf.
Washington, C. L. (2000): Influencing process change: Understanding the role of learning transfer
climate, self-efficacy, and goal commitment, Ohio State University, Workforce Development and
Education Section.
Wood, D. J., B u e , J. S. & Ross, G.
: The ole of tuto i g i p o le sol i g ,
Journal of Child
Psychiatry and Psychology,
17(2): 89-100.
Ya ill, S. & M Lea , G. N.
: Theo ies suppo ti g t a sfe of t ai i g ,
Human Resource
Development Quarterly, 12(2), 195-208.