Transportudvalget 2019-20
TRU Alm.del Bilag 487
Offentligt
2248910_0001.png
Nord universitet
Rapport
Forskningsprosjekt vedrørende
ny føreropplæring i Danmark
Nord universitet, Stjørdal
September 2020
1
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Innhold
Utredning av fremtidig trafikkopplæring og trafikklærerutdanning .......................................... 5
Sammendrag ........................................................................................................................... 5
Innledning ............................................................................................................................... 8
Del 1 Litteraturstudie ............................................................................................................... 10
Del 1 a. Læringsforståelse og nyere pedagogisk teori .......................................................... 10
Erfaringsbasert læring ....................................................................................................... 12
Læring som et samspill med andre ................................................................................... 14
Refleksjon ......................................................................................................................... 15
Assimilasjon og akkomodasjon ........................................................................................ 16
Læring og ungdomskultur ................................................................................................. 17
Motivasjon og læring ........................................................................................................ 18
Læring i sosiale praksisfellesskap ..................................................................................... 21
Selvvurdering .................................................................................................................... 22
Motivasjon og selvvurdering ............................................................................................ 24
Debatten rundt evidensbasert forskning ............................................................................ 25
Livslang læring ................................................................................................................. 25
Læring i en didaktisk sammenheng .................................................................................. 26
e-læring ............................................................................................................................. 27
Trafikklærerutdanningen ................................................................................................... 28
Del 1 b. Psykologisk teori og litteratur med anbefalinger for føreropplæring ..................... 30
Psykologisk atferdsteori og anbefalinger for føreropplæring ........................................... 31
Føreropplæring
–
modeller, innhold og form ................................................................... 35
Mulige risikoreduserende effekter av føreropplæring ...................................................... 40
Del 2 Best practice ................................................................................................................... 44
Datainnsamling ................................................................................................................. 44
Del 2 a. Best practice
–
Føreropplæring i Sverige, Tyskland, Nederland og Norge. ........... 46
2
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Føreropplæring førerkortklasse B, B kode 96 og BE ....................................................... 46
Føreropplæring klasse AM146, A1, A2 og A, to-hjuls klassene ...................................... 51
Føreropplæring klassene C og D, tunge klasser ................................................................ 55
Sterke og svake sider ved føreropplæringsmodellene i alle klasser ..................................... 60
Sverige .............................................................................................................................. 60
Tyskland ............................................................................................................................ 62
Nederland .......................................................................................................................... 63
Norge................................................................................................................................. 64
Del 2 b. Best practice - Trafikklærerutdanning i Sverige, Tyskland, Nederland og Norge . 68
Trafikklærerutdanning Klasse B, B kode 96 og BE ......................................................... 69
Trafikklærerutdanning klassene AM, A1, A2 og A .......................................................... 71
Trafikklærerutdanning i de tunge klassene C, CE, D og DE ............................................ 73
Sterke og svake sider ved trafikklærerutdanningene ............................................................ 75
Sverige .............................................................................................................................. 75
Tyskland ............................................................................................................................ 76
Nederland .......................................................................................................................... 77
Norge................................................................................................................................. 78
Del 3 Drøfting og anbefalinger ................................................................................................ 80
Del 3 a. Føreropplæringen .................................................................................................... 80
Generelle anbefalinger ...................................................................................................... 81
Førerkort klasse B ............................................................................................................. 89
Førerkortklassene AM146, A1, A2, og A ......................................................................... 91
Førerkortklassene C og D, tunge klasser .......................................................................... 95
3 b. Trafikklærerutdanning ................................................................................................... 97
Generelt ............................................................................................................................. 97
Anbefalinger for grunnutdanning av trafikklærere ........................................................... 97
Anbefalte tilleggsutdanninger ........................................................................................... 99
3
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Referanser............................................................................................................................... 100
Tabeller................................................................................................................................... 105
Figurer .................................................................................................................................... 105
Vedlegg .................................................................................................................................. 106
4
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0005.png
Utredning av fremtidig trafikkopplæring og trafikklærerutdanning
Sammendrag
Denne rapporten er utarbeidet av Nord universitet på oppdrag fra den danske
Færdsesstyrelsen. Oppdraget omhandlet anbefalinger for en føreropplæringsmodell og
eventuelle konsekvenser for trafikklærerutdanningen. Rapportens del 1 er en
litteraturgjennomgang av aktuell internasjonal pedagogisk og psykologisk forskning og teori
med relevans for føreropplæringen. Del 2 er en kartlegging av opplæringsmodellene og
kravene til trafikklærerutdanning i alle førerkortklasser i Sverige, Tyskland, Nederland og
Norge, og de respektive lands erfaringer med egen modell og utdanning. Del 3 omhandler
generelle og klassespesifikke anbefalinger for føreropplæringen, ned drøfting, begrunnelser
og kommentarer. Anbefalingene er gitt på grunnlag av rapportens del 1 og 2.
Rapporten
legger til grunn at EU’s strategidokument
Towards a European road safety area
legger klare føringer for at føreropplæringen er en del av et lands totale
trafikksikkerhetsarbeid.
GDE-rammeverket danner det teoretiske grunnlaget for føreropplæringsmodeller i flere
europeiske land, inklusive Sveige, Norge, Tyskland og Nederland. Det er vår anbefaling at
GDE-matrisen legges til grunn som plattform og teoretisk grunnlag for føreropplæringens
form, innhold og organisering. Matrisen beskriver førerkompetansen som er nødvendig for å
bli en ansvarsfull og trafikksikker fører.
Figur 1: GDE
–
matrisen, norsk versjon. Bearbeidet etter Peräaho, M., Keskinen, E. & Hatakka, M. 2003.
5
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0006.png
De gule feltene i figur 1 illustrerer innhold som kan kvalitetssikres og vurderes i en
førerprøve. Dette er emner som i større grad kan læres på egen hånd. De blå feltene
representerer et innhold som har stor betydning for atferdsregulering og ulykkesutsatthet.
Dette innholdet er vanskelig å kvalitetssikre og vurdere i en standarisert førerprøve og bør
heller inngå i opplæring gitt av en profesjonell. Å utarbeide nasjonale læreplaner og
retningslinjer for føreropplæringen i alle førerkortklasser vil blant annet kunne ivareta behovet
for å beskrive og konkretisere lærestoff og læringsemner som krever obligatorisk deltagelse
av eleven og læringsemner som førerkortsøkende elever kan tilegne seg på andre måter
(frivillig tilnærming). GDE-rammeverket gir på ulike måter føringer for det didaktiske
arbeidet med hvordan de ulike elever jobber med innholdet mot de ulike mål, og hvordan
dette bør vurderes. Den er også basert på et konstruktivistisk læringssyn, som er utgjør mye av
den rådende forståelsen av læring internasjonalt i dag.
Internasjonalt er det i dag en konsensus om at utkjørt øvingsmengde (antall kjørte kilometer)
før man får kjøre på egen hånd uten ledsager er en kritisk faktor som påvirker risikonivået.
Årlig kjørelengde er slik en svært viktig faktor som i stor grad påvirker risikonivået hos
bilførere uavhengig av alder. Det er derfor grunn til å anta at ulykkesutsattheten reduseres
innen alle førerkortklasser dersom øvingskjøringen er omfattende og kvalitativ god nok.
Særlig antar vi at dette har betydning ved førstegangserverv av førerkort i en av klassene. Å
kombinere privat øving med opplæring ved trafikkskole eller annen profesjonell
opplæringsinstitusjon vil kunne ivareta både ønsket om tilstrekkelig antall øvingskilometer før
førerkorterverv og behovet for profesjonell opplæring med god kvalitet. Det er i denne
sammenheng ikke nødvendig å gjennomføre full opplæring og avlegge førerprøve før man får
øve privat. Av hensyn til sikkerheten under øving og trafikkavviklingen, er det viktig med en
grunnopplæring gjennomført av profesjonelle
før
privat øvingskjøring starter. Dette er
illustrert i figur 2:
Figur 2: Prinsippskisse for en anbefalt struktur i føreropplæringen. Prosjektgruppen, Nord universitet
6
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
En slik modell bør også støttes av ordninger der myndigheter kontrollerer og fører tilsyn med
opplæringsinstitusjonenes virksomhet og under visning i alle førerkortklasser.
7
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Innledning
Rapporten er utarbeidet av Nord universitet, Handelshøgskolen Faggruppe Trafikk, i Norge,
på oppdrag fra Færdsesstyrelsen i Danmark.
Bakgrunn for rapporten var et brev fra Færdselsstyrelsen av 18.10.2017 der Nord universitet
ble invitert til å levere tilbud på et forskningsprosjekt i forbindelse med utarbeidelse av ny
føreropplæring i Danmark. Prosjektet omhandler føreropplæring og trafikklærerutdanning for
førerkortklasse B, motorsykkelkategoriene (AM, A1, A2 og A) og tyngre kjøretøy (C1, C, D1,
D, B/E, C1/E, C7E, D1/E, D/E).
Gjennomføringsperioden for hovedstudien har vart fra 15. januar til 31. juli 2018.
Prosjektgruppa har bestått av følgende personer:
Elisabeth Suzen
Rolf Robertsen
Jan Petter Wigum
Kåre Robertsen
Ståle Lødemel
Rikke Mo Veie har koordinert arbeidet.
Forståelse av oppdraget
Vår forståelse av oppdraget er nedfelt i innsendt prosjektskisse av 10.11.2017, samt gjennom
ulike avklaringer underveis i prosessen i dialog med Færdselsstyrelsen.
Metodisk tilnærming
En del av oppdraget var å presentere nyere aktuell pedagogisk teori relatert til
trafikkopplæring. Dette ble gjort i form av en litteraturstudie, der både nyere pedagogisk teori
knyttet til læring ble fokusert og psykologiske og pedagogiske teorier og forskning knyttet
spesielt til trafikkopplæring. Kriteriene for utvelgelse av litteratur er nærmere beskrevet i
rapportens del 1.
I tråd med oppdraget var det ønskelig å innhente erfaringer fra føreropplæringen i Sverige,
Norge, Tyskland og Nederland. Dette ble gjort i form av et spørreskjema som ble besvart
elektronisk og det ble arrangert en felles workshop for deltakere fra alle fire land.
Workshopen ble holdt i lokalene til Nord universitet på Stjørdal, Norge.
8
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
•
Elektronisk spørreskjema ble utarbeidet i Excel og sendt representanter for
myndighetene i de respektive land. Spørreskjemaet omhandlet føreropplæring,
formelle krav til trafikkskoler og krav til trafikklærerutdanning.
•
En felles workshop ble arrangert i Norge 3.- 4. april 2018. Representanter fra både
myndigheter og trafikklærerbransjen ble invitert, og til sammen 17 personer deltok.
Workshopen var et fagseminar der erfaringsutveksling og diskusjon var tema. Her fikk
deltakerne på forhånd tilsendt et oppdrag om å presentere og diskutere sine erfaringer
med føreropplæringsmodellen i sitt land, med fokus på: hvilke positive og negative
effekter utdannelsens oppbygging og sammensetning har for trafikantatferd,
trafikksikkerhet, beståttprosenten til førerprøve, pris, tidsbruk, brukertilfredshet og
administrasjon. De fikk også i oppgave om å innhente, hvis mulig, dokumentasjon på
brukertilfredshet med opplæringsmodellen i eget land og hvordan egen
trafikklærerutdanning påvirker kvaliteten på føreropplæringen.
•
I tillegg har vi, etter behov, hatt uformelle intervju, møter og elektronisk kontakt med
representanter fra de respektive landene.
Denne datainnsamlingen utgjorde kunnskapsgrunnlaget for del 2 av rapporten. Vi gjør
oppmerksom på at kvalitetssikringen av data som kom inn gjennom spørreskjema og
workshop var deltagernes ansvar og ikke prosjektgruppa.
Struktur på rapporten
Vi har valgt en struktur på rapporten som følger oppdragsskissen. Det vil si at Del 1 er en
litteraturstudie som inneholder en oversikt over nyere pedagogisk tenkning med særlig fokus
på relevansen for føreropplæring. Del 2 består av en beskrivelse av erfaringene fra
føreropplæringen i Sverige, Norge, Nederland og Danmark. Del 3 inneholder anbefalinger for
føreropplæringen med tilhørende trafikklærerkompetanse, basert på kunnskap fra del 1 og 2.
Tilleggsnotat om økonomisk og miljøvennlig kjøring
Det vises i tillegg til notat fra Færdselsstyrelsen med forespørsel av februar 2020, med en
ytterligere presisering i august 2020 om å belyse «hvorledes Norge har indarbejdet energi- og
miljørigtig kørsel i deres køreuddannelser» I notatet bes det om å få belyst problemstillinger
knyttet til «hvorledes undervisning i energi- og miljørigtig kørsel indgår i den norske
køreuddannelse». Vår utredning av dette er lagt ved som vedlegg (s.106) til rapporten
«Forskningsprosjekt
vedrørende ny føreropplæring i Danmark».
9
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Del 1 Litteraturstudie
Del 1 a. Læringsforståelse og nyere pedagogisk teori
Læring kan diskuteres ut fra mange ulike innfallsvinkler og tilnærminger. Vi kan gå tilbake til
de greske filosofer og finne gode redegjørelser og tilnærminger til læring, og vi ser at mange
av de tanker som ble presentert da er videreført i dag, om enn i en ny drakt.
Ifølge oppdraget skal Nord universitet gi en
beskrivelse
av «nyere pedagogisk internasjonal
litteratur. Hvilke hovedlinjer som ligger i nyere teori, forutsetninger og konsekvenser for en
opplæringssituasjon. Hvilke didaktiske implikasjoner ligger i teorien og hvilke konsekvenser
vil dette kunne ha for føreropplæringen».
Vi har, i tråd med oppdraget, valgt å se nærmere på de pedagogiske tilnærminger til
læringsbegrepet som vi finner i vestlig litteratur i dag.
Fremstillingen er utarbeidet på bakgrunn av følgende kriterier:
•
•
Inkludere de tilnærminger som har hatt en større internasjonal betydning
Inkludere de som spesifikt har sagt noe om undervisning. Læring som fenomen har
ikke alltid hatt undervisning som prinsipielle forutsetning (Lyngsnes & Rismark,
1999/2007, p. 48), så vi vil belyse sider ved læringsforståelsen som har betydning for
undervisning.
•
Vi har valgt å utelate teoretikere som er spesifikt opptatt av læring hos spedbarn/små
barn (for eksempel kumulative læringsteorier som er opptatt av å etablere strukturer
hos små barn).
•
Vi har tatt for oss læringsforståelse slik vi finner den innen vår vestlige kultur.
Det er viktig å være klar over at pedagogisk teori ikke gir oss ferdige oppskrifter for praksis
og hvordan vi bør jobbe. Pedagogisk teori brukes til å reflektere over, forstå, begrunne og
videreutvikle praksis. Det språket vi har tilgjengelig er også i stor grad førende for hva som
blir sagt og gjort og hva som ikke blir sagt og gjort (K. M. Lyngsnes, 2007). Det er derfor
viktig at lærere etablerer en teoretisk innsikt og teoretiske begreper, slik at de er i stand til å
identifisere og diskutere utfordringer og videreutvikle praksis (K. Lyngsnes & Rismark,
1999/2007). For å kunne planlegge, gjennomføre, evaluere og kritisk vurdere praksis, er det
helt nødvendig å forstå hvordan læring skjer. Det er i dag mange ulike teorier rundt hvordan
10
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
læring skjer, og disse reflekterer ulike syn på hva læring er og hvordan den skjer, men
læringsforståelse er uansett viktig basis for praksis.
En læringsforståelse som har regjert lenge i vesten, ca. frem 1970-tallet, er forståelse av at
læreren besitter all kunnskap og denne skal overføres til eleven. Begrepet «innlæring»
representerer denne forståelsen, der eleven skal «fylles opp» med kunnskap. Denne
forståelsen har stadig blitt utfordret, og de senere årene fra flere ulike hold. I dag vil vi innen
pedagogisk litteratur finne et mangfold av ulike læringsforståelser, der det ikke lengre bare
handler om
hva
som skal læres (lærestoffet) men også
hvordan
og
hvorfor.
Illeris (2000) beskriver læringsbegrepet på et overordnet nivå og definerer læring som «any
process that in living organisms leads to permanent capacity change and which is not solely
due to biological maturation or ageing»
(Illeris, 2007, s. 3). Han omtaler tre ulike
delprosesser som til sammen utgjør læring:
1. en samspillsprosess mellom den lærende og omverden
2. indre, psykologiske tilegnelses- og bearbeidelsesprosesser
3. indre, psykodynamiske prosesser
Utfordringen er at de fleste læringsteorier fokuserer på en eller høyst to, av disse tre
prosessene, og ifølge Bowen og Hobson (1983)
er det bare Platon (427-347 f.Kr), Aristoteles
(384-322 f.Kr) og John Dewey (1859-1952)
som har utviklet en helhetlig teori om opplæring.
Tradisjonell undervisning har mer ensidig vært rettet mot læringens innhold, mens nyere
pedagogiske retninger har fokusert på de psykodynamiske og sosiale sider. Ut fra dette kan vi
velge å se på læringens generelle ytre betingelser, at læringen alltid er avhengig av de
sammenhenger de inngår i, eller vi kan ha interesse for de generelle indre psykologiske
betingelser og hvordan de kan variere mellom ulike grupper, kjønn, situasjoner mm. Vi har
slik i dag en bredere og mer differensiert forståelse av hva læring er, noe som også gir oss en
bredere forståelse av de ulike forutsetninger og konsekvenser dette har for
undervisningssituasjon. Læring handler ikke lengre bare om lærestoffet, men begreper som
for eksempel sosialisering og livslang utvikling inngår i en helhet.
Til grunn for de ulike læringsforståelser ligger et ulikt syn på mennesket og forståelse for
hvem vi er. Et menneskesyn omhandler de fysiske, psykiske, sosiale og åndelige dimensjoner
ved det å være. I vesten bruker vi gjerne å omtale følgende tre; et naturalistisk (behavioristisk,
atferdsteoretisk), humanistisk og hebraisk/kristent menneskesyn. Det er viktig å ha et bevisst
forhold til hvilket menneskesyn en legger til grunn for det opplæringsløp en planlegger for.
11
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Dette har igjen sammenheng med synet på kunnskap og hvordan læringsprosessen bør foregå.
Hva som ligger implisitt i de ulike læringsforståelser og tilnærminger vil bli redegjort for mer
detaljert her i del 1. Hvilke praktiske konsekvenser det har for valg i tilrettelegging av et
opplæringsforløp, er noe vi vil diskutere i forhold til anbefalinger i del 3.
Med dette som utgangspunkt vil vi i det følgende gi en beskrivelse av hovedlinjer innen nyere
pedagogisk litteratur. Denne nyere læringsforståelsen innebærer blant annet at vi har en økt
forståelse for (Illeris, 2000):
1. at det er den lærende selv som bygger opp sitt viten- og forståelsesmønster ut fra sine
erfaringer
2. at læring også er en sosialt betinget prosess som foregår i samspill med andre
3. betydningen av at den lærende selv bearbeider impulser gjennom refleksjon
4. at læringssituasjoner og kontekst har betydning for læringsprosessen og resultatet
5. at læring både preges av den lærende sine personlige innstillinger og impulser utenfra
6. at læring både er en subjektiv og en samfunnsmessig prosess, der elevens
forventninger, interesser og perspektiv møter samfunnets behov for forming og
videreutvikling av blant annet viten, tenkning, kultur og samfunnsliv.
Vi vil i det følgende ta for oss hovedtrekkene/sentrale teoretikere i den vestlige pedagogiske
utvikling:
Erfaringsbasert læring
Teorier om
erfaringsbasert læring
representerer en helt annen forståelse enn den
tradisjonelle, behavioristiske læringsforståelsen.
Fremstillingen her bygger på David Kolb’s
artikkel
Den erfaringsbaserte læreprosess
(2000). Det finnes flere ulike modeller og retninger
innen denne forståelseshorisonten (den mest kjente er John Dewey), men felles for de er at de
vektlegger
a) at læring best kan forstås som en prosess. Ideer og tanker formes og omformes
gjennom erfaringer. Det vil si at vi må tilrettelegge for at den lærende får
erfaringer, de må oppleve noe.
b) erfaringene har en innebygd kontinuitet, det vil si at enhver erfaring bygger på
tidligere erfaringer og legger føringer for fremtidige erfaringer (Dewey,
1938/2005), noe som innebærer at vi kan lære på nytt noe vi allerede har lært
(relæring). Dette får konsekvenser for opplæringen ved at den må ha rom for både
å utfordre og støtte elevenes tidligere tanker og ideer, slik at disse kan forsterkes,
12
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
modifiseres, utdypes eller endres. Elevenes forutsetninger får derfor en viktig plass
i planleggingen av opplæringssekvensene. Elevenes tanker og ideer må løftes frem
og undersøkes, slik at de kan utvikle en større forståelse.
c) Læring er en konfliktfylt spenningsprosess mellom mennesket og samfunn
Hva slike spenninger består i, beskrives ulikt av blant andre Dewey, Freire, Piaget
og Lewin. Men til sammen så vektlegger de at ny erkjennelse, nye ferdigheter eller
holdninger oppnås gjennom å møte, utfordre og ta på alvor ulike måter for
erfaringsbasert læring. Dette innebærer at elevene må kunne delta i konkrete
opplevelser, reflektere over egne opplevelser, skape sammenheng mellom egne
erfaringer og mer abstrakte teorier og kunne ta i bruk disse teoriene i
beslutningsprosesser og problemløsning (Kolb, 2000).
d) Læring er en holistisk tilpasningsprosess til verden.
Læring er den absolutt viktigste prosessen i menneskets tilpasning, den finner sted
i alle menneskelige situasjoner og omfatter alle stadier av livet (Kolb, 2000, s. 59).
Atferdsteorier har utviklet seg fra å tidligere ha suverene teorier med èn forklaring
av atferd (eks. Freud), til å sette sammen mange ulike deler for å forstå
menneskelig atferd. Å lære involverer hele mennesket
–
tenkning, følelser, sansing
og atferd.
e) Læring innebærer utvekslinger mellom mennesket og omgivelsene. Tradisjonell
læringsforståelse har vært preget av personsentrert psykologi, og læring har derfor
blitt oppfattet som en indre, personlig prosess. Innen erfaringslæring blir imidlertid
begrepet erfaring noe som forener samspillet mellom personen og omgivelsene,
der erfaring forstås som et samspill mellom det indre og det ytre (Dewey,
1938/2005). Alle erfaringer blir til i samspill mellom mennesket og dets
omgivelser, og slik er undervisning essensielt en sosial prosess (Dewey,
1934/2005).
f) Læring er en erkjennelsesutviklende prosess, der erkjennelse ses som et resultat av
transaksjonen sosial og personlig erkjennelse (Dewey, 1938/2005). Læring kan
derfor forstås som en prosess der erfaring omdannes til erkjennelse (Kolb, 2000, s.
65).
13
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Læring som et samspill med andre
Innen dagens forståelse av læring er det også kjent at læring er en sosialt betinget prosess som
foregår i samspill med andre. Vygotsky omtales gjerne som grunnlegger av denne mer
kulturhistoriske psykologiske forståelse. Den var et alternativ til den behavioristiske
psykologi og læringsforståelse og mer samfunnsorientert enn Piaget, som ofte omtales for å
være for individuell. Vygotsky skapte en psykologisk teori som forklarer hvordan
psykologiske prosesser kan forstås (Strandberg, 2008). Han var ikke opptatt av å studere den
enkeltes hode, men heller de aktiviteter som skjer mellom mennesker, hva mennesker faktisk
gjør sammen. Et slikt sosiokulturelt læringssyn bygger på antagelsen om at læring skjer
gjennom bruk av språk og deltakelse i sosiale praksiser, og vektlegger slik de betydningen av
de sosiale rammer rundt våre handlinger. Den russiske psykologen Leontjev, som var elev hos
Vygotsky, har senere utarbeidet begrepsrammen for aktivitetsteorien, som studerer ulike
former for menneskelig praksis der både individuelle og sosiale nivå inngår. Yrjö Engestrøm
har gjort en videreutvikling av Leontjev, der subjekt, objekt og artefakt inngår som en
treenighet. Engestrøm (2006) omtaler de individuelle aktiviteter som toppen av et isfjell, der
kollektive regler, samfunn og fellesskap, ligger til grunn.
Aktiviteter er et nøkkelord, og de
aktiviteter som,
ifølge Vygotsky,
fører til læring
er
(Strandberg, 2008):
-
-
Sosiale. Våre individuelle kompetanser stammer fra ulike former for interaksjon
med andre
Medierte. Vi benytter oss av ulike hjelpemidler i våre aktiviteter. Det vil si at
mellom oss og verden finnes det et sett av medierte artefakter
–
verktøy og tegn
–
som hjelper oss når vi skal løse noe, huske, utføre og tenke.
-
Situerte. Det vil si at aktivitetene foregår i spesielle situasjoner. Det vil for
eksempel si at det er enklere å lære seg spansk i Spania enn på Nordpolen. Hvor du
er, i hvilken sosial setting befinner du deg, blir derfor en viktig pedagogisk
vurdering.
-
Kreative. Mennesker kan ikke bare gjøre bruk av relasjoner, hjelpemiddel eller
situasjoner, men vi er også i stand til å omskape disse. Ifølge Vygotsky lærer vi
mye når vi endrer våre relasjoner, hjelpemiddel eller situasjoner. Læring og
utvikling er ikke bundet til biologiske, psykologiske eller samfunnsmessige steg
eller tilstander. Vi overskrider disse ved hjelp av utviklingssoner der vi øver og
øver på noe vi ennå ikke kan.
14
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Vygotsky var opptatt av at læring skal bidra til at elevene lærte å tenke. Han så som tidligere
beskrevet ikke tenkning som en isolert, indre mental affære, men som et håndverk med røtter i
en felles aktivitet (Strandberg, 2008, s. 87). Intersesjonelle aktiviteter og sosial kompetanse
står slik sentralt hos Vygotsky. Og vi utvikler kompetanser i relasjon til de utfordringer som
finnes i den verden vi lever i. Kulturen blir slik bestemmende for mye rundt vår utvikling og
den er førende for både hva vi tenker og hvordan.
Ifølge Vygotsky er menneskets læring og utvikling relatert til hverandre fra fødselen av
(Vygotsky, 1978, s. 84). For å forstå forholdet mellom læring og utvikling så må vi, ifølge
Vygotsky, identifisere to ulike utviklingsnivå
–
det aktuelle nivået som mennesket er på og
«the zone of proximal development», som er:
(…) the distance between the actual developmental
level as determined by
independent problem solving and the lever of potential development as determined
through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable
peers (Vygotsky, 1978, s 86).
Dette kan forklares som vår nærmeste utviklingssone, og er differansen mellom det vi kan
gjøre på egen hånd og det vi kan gjøre med litt hjelp i dag. Mellom disse to ligger vårt
nærmeste utviklingspotensial.
Refleksjon
Innen nyere forståelse av læring er refleksjon blitt et sentralt begrep. Det å bearbeide og tolke
en erfaring og videre bruke denne fortolkningen som grunnlag for senere beslutninger og
handlinger, er å skape mening. Og det er her refleksjonen bistår oss
–
refleksjon setter oss i
stand til å bearbeide erfaringer og korrigere oss selv. Vi strukturerer mening gjennom
meningsskjemaer (som er vanemessige forventinger og implisitte regler for fortolkning som
dekker hvis-så dimensjonen) og meningsperspektiver (som er tilegnet oss ukritisk gjennom
sosialiseringsprosesser fra barndommen, ofte i sammenheng med følelser) (Mezirow, 2000).
Og ifølge Dewey er vaner erfaringsstrukturer som gjør det mulig å skape mening ut av en
situasjon (Dewey, 1938/2005). Dewey omtaler refleksjon som det å vurdere grunnlaget for
sine overbevisninger, noe som innebærer å undersøke våre egne antagelser som vi bruker til å
rettferdiggjøre våre meninger (Dewey, 1910/1997). Dette vil si å stille spørsmål av typen
«hvorfor gjør jeg som jeg gjør?» og vurdere handlingen. Slik kan vi skille mellom vaner og
mer ubevisste handlinger og mer bevisste, vurderte handlinger. Reflekterende handlinger er
handlinger basert på slike kritiske vurderinger av antagelser, der kritisk refleksjon handler om
15
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
å se på de premisser som definerer problemet, å utfordre det etablerte. Konsekvensen av dette
er at handling og refleksjon må sees i forhold til hverandre, de inngår i et dialektisk forhold
(Mezirow, 2000).
Assimilasjon og akkomodasjon
Selv om Piaget er kjent innenfor pedagogikken, har han selv skrevet lite om pedagogikk og er
hovedsakelig en erkjennelsesteoretiker.
Piaget er en representant for kognitiv konstruktivistisk
teori som har hatt stor innflytelse på vår forståelse av den kognitive siden av læring. Hans
teorier er også kritisert, men er fortsatt mye brukt i dag. Piaget var opptatt av hvordan vi
tenker, og han vektla at kognisjon har to sider som er i konstant vekselvirkning med
hverandre: organisering (som er medfødte, biologiske mekanismer der vi organiserer kognitivt
i skjema) og bearbeidelse (som forandres etter hvert som vi utvikles). Bearbeidingen består av
to prosesser; assimilasjon og akkomodasjon. Assimilativ læring omhandler viten og
ferdighetslæring og foregår ved at nytt stoff integreres og stabiliseres med det tidligere lærte.
Akkomodasjon knyttes ofte til forståelse og fortolkning. Når det nye som skal læres ikke kan
kobles og integreres med det tidligere lærte (mentale skjemaer) så oppstår en nedbryting,
omstrukturering og rekonstruksjon av det allerede lærte og de eksisterende mentale skjema.
Denne prosessen har sammenheng med refleksjon, kritisk tenkning, bevisstgjøring og
kompetansebegrepet. Gjennom assimilasjon og akkomodasjon forandres organiseringen og
våre mentale skjema, og vi vil hele tiden jobbe for at det er balanse mellom det nye og det vi
allerede kan fra før.
Selv om Piaget hovedsakelig ikke er opptatt av pedagogikk, så kan hans teorier være med på å
forklare noe av det som skjer i undervisning. Skal vi videreføre Piaget til undervisning, så er
Piaget opptatt av den personlige siden av læring og mindre den lite opptatt av den sosiale
siden av læring. Læring er en privat tolking og konstruksjonsprosess og ikke en ferdig pakke
som blir overlevert fra lærer til eleven. Derfor blir elevaktivitet viktig og en viktig del av
læringsprosessen hos Piaget er at eleven selv skal finne ut av kunnskapen og konstruere den.
Når eleven selv får utforske og finne frem til kunnskap, så lærer de bedre enn en passiv
læringsform der eleven ikke er i aktivitet. På denne måten deler Piagets Vygotsky sin
vektlegging av aktivitet. Piagets teorier om assimilasjon og akkomodasjon viser også at når vi
mennesker lærer noe nytt, så lærer vi det ut fra det vi allerede kan, og konstruerer dette på
nytt. Om vi står ovenfor noe nytt som er totalt ukjent for oss, så er sjansen stor for at vi ikke
får det med oss.
16
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Læring og ungdomskultur
Når det gjelder trafikkopplæringen, er dette en opplæring som tradisjonelt i hovedsak har vært
rettet mot mennesker mellom 16-25 år. I oppdraget er vi også bedt om å utrede spesielt med
tanke på denne ungdomsgruppa. En pedagog som i senere tid spesielt har konsentrert seg om
ungdomsgruppa, er Thomas Ziehe. Ziehe tar utgangspunkt i kulturteori og hevder at de
grunnleggende sosiale strukturer er forutsetninger og premissleverandører for mennesker.
Disse sosiale strukturer ligger til grunn for sosialiseringen av enkeltmennesket. De fleste
psykologiske tilnærminger retter seg naturlig nok mot enkeltmennesket når de skal forstå
deres motiver, holdninger og læringsstiler, hevder Ziehe (2009). Mens Ziehe, som
kulturteoretiker, retter heller oppmerksomheten mot de symbolske forutsetninger og
grunnleggende strukturer. Han hevder at skoleforskning og forskning generelt på læring bør
knyttes nærmere til hverandre og at det kan skje gjennom tre ulike former for
kontekstualisering (der han har en kultur-analytisk forståelse av kontekstualisering). For det
første må læring kontekstualiseres til ungdommers opplevelser og meningskontekst. Dette
kalte han en subjekt-orientert kontekstualisering. For det andre så kan ikke ungdommenes
meningsstrukturer, erfaringer, deres sosiale og følelsesmessige side bare forstås som begreper,
men må tolkes hermeneutisk. Dette kalte han en struktur-orientert meningskontekstualisering.
Han mente deretter at vi burde undersøke videre om det er mulig å rekonstruere de
meningsmønster og kunnskapsstrukturer som ligger til grunn for meningsuttrykkene til
enkeltindivider. Dette kalte han en system-orientert meningskontekstualisering (Ziehe, 2009).
Ungdomskultur formes av endringer i slike underliggende forutsetninger og overbevisninger.
Ziehe (2009) hevder at mennesket er mer refleksivt enn det som har fått fokus hittil, og han
mener det gir oss positive muligheter hvis vi bare lærer oss å utnytte vår kunnskap refleksivt
for å redusere kompleksiteten til vår omverden. Vi bør se at vi både kan frisette oss fra det
nedarvede og naturlige og ha tro på forandringens muligheter, og at vi som mennesker fritt
kan velge og eksperimentere og at vi ikke trenger å binde vår identitet i en forhåndsoppsatt
kurs. Ziehe argumenterte for at dagens ungdomsatferd ikke er normrelatert, slik tidligere
generasjoner har blitt omtalt. Han kalte de i stedet for preferanse-relatert, der ungdommer i
større grad baserer atferd relatert til personlige preferanser og sensitivitet (Ziehe, 2009).
Årsaken er at vi de siste tiårene har opplevd en detradisjonalisering i samfunnet, slik at dagens
unge vokser opp med økt frihet når det gjelder å orientere seg, men dette er også mer
krevende og belastende (Ziehe, 2009, s. 187). Ziehes inndeling i selvet, det sosiale miljø og
kulturen har for øvrig likheter med GDE matrisen, som presenteres under rapportens del 1b).
17
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Motivasjon og læring
Motivasjon er en nødvendig forutsetning for læring (Manger, 2000). Vår motivasjon for å
lære er sentralt for læringsprosessen og kan være et middel for læringen, men motivasjon er
også et like viktig mål i seg selv. Vi ønsker at alle elever, studenter, arbeidere og alle i
læringsprosesser skal være motivert og interesserte lenge etter at den formelle
læringsprosessen er over. Vår motivasjon påvirker hva vi velger å konsentrere oss om,
aktiverer oss og opprettholder denne aktiviteten over tid (Manger, 2000). Hva som motiverer
oss varierer mellom enkeltmennesker. Teorien skiller mellom ytre og indre motivasjon, der
ytre er type belønninger utenfor innholdet i læringen (for eksempel lønn eller karakterer)
mens indre er interessen for innholdet, faget og aktiviteten. Det er den indre motivasjonen
som støtter og sikrer læring og som også er viktig for læringen som skjer etter og utenfor den
formelle læringen. Hvis lærere bruker ytre motivasjon for å stimulere til læring, så må det
være med det formål at den indre motivasjonen skal styrkes (Deci, 1975). Det er slik en rekke
forhold både i oss selv og utenfor oss selv som påvirker vår motivasjon og dermed våre
muligheter for læring.
Vi har i forbindelse med det foreliggende oppdraget valgt å se på motivasjon relatert til unge
voksne. Forhold som for eksempel barns evnenivå og barns forventninger til læreren vil
derfor ikke bli omtalt nærmere her. Vi vil i stedet ta for oss hvordan våre tanker om vår egen
læringskapasitet påvirker vår motivasjon for læring. I dette arbeidet blir også lærerens evne og
kompetanse til å tilrettelegge for læring en faktor som vi vil komme inn på.
Dette skillet mellom indre og ytre forhold er ikke tett og ulike faktorer vil påvirke hverandre.
Indre forhold er særlig 1. hvordan vi forklarer suksess og nederlag og 2. våre egne
forventninger om å mestre spesifikk læring. Når det gjelder ytre forhold så er det i hovedsak
gruppen vi er en del av under læringen som har betydning for vår motivasjon. Selv om skillet
ikke er vanntett, så vil vi ta for oss indre forhold først, deretter ytre.
Vi mennesker er ulike når det gjelder å forklare eller
attribuere
egne egen suksess eller feil.
Attribusjonsteori omhandler våre forsøk på å forstå årsakene til at det gikk bra eller dårlig.
Begrepet kontrollplassering (locus of control) viser til i hvilken grad vi opplever de reaksjoner
vi får fra omgivelsene som relatert til indre eller ytre forhold. Det vil si, om vi relaterer
årsaken til at vi lykkes eller feiler til noe ved oss selv (indre) eller noe utenfor oss selv, som
for eksempel andre personer (ytre). Hvis vi opplever at vi har lite kontroll over konsekvensene
av våre handlinger og valg, har vi ifølge teorien (Rotter, 1966) utpreget ytre
kontrollplassering. Og motsatt, om vi opplever at vi har kontroll på det som skjer med oss, har
18
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0019.png
vi høy indre kontrollplassering
1
. Personer med høyere grad av indre kontrollplassering, vil
oppleve seg selv i større grad som ansvarlig for egen atferd og slik selv ansvarlig for om det
går godt eller dårlig, enn de med høyere grad av ytre kontrollplassering. Det sentrale i denne
sammenheng er at hvilken type kontrollplassering vi har, vil ifølge teorien påvirke fremtidig
motivasjon og atferd. Og da er høy grad av indre kontrollplassering en fordel, for da har vi
større grad av tro på at vi selv kan påvirke vår egen læring. De med høyere ytre
kontrollplassering mangler gjerne dette, og blir i verste fall passive. Våre ulike måter å
plassere kontroll på, må sees i sammenheng med våre omgivelser. De ulike arenaer i vårt
hverdagsliv
–
hjem, skole, fritid
–
må tilrettelegge for at unge tar fornuftige personlige og
faglige avgjørelser, og slik tilrettelegge for indre kontrollplassering (Manger, 2000). Slik
kontrollplassering kan økes ved at lærere på en gjennomtenkt måte får elevene til å ta et større
ansvar for egen læring. Realistiske målsettinger og høy grad av eget ansvar for å gjennomføre
disse vil bidra til større grad av indre kontrollplassering. Lærerens oppgave blir å hele tiden
skaffe seg kunnskap om elevenes forutsetninger, sette realistiske mål for læringen sammen
med elevene og sammen vurdere prestasjonene ut fra elevens tidligere prestasjoner. Den
læringsforståelsen som ligger til grunn her, er en forståelse av elevens ansvar for egen læring
og er et alternativ til den mer tradisjonelle formidlingsforståelsen, som ble beskrevet tidligere.
Attribusjonsteori har oppmerksomhet mot det som den lærende gjør i løpet av
læringsprosessen, og ikke bare på resultatet av den. Dette fordrer derfor et bevisst forhold til
egen læring hos den lærende.
Våre tanker om hvorfor vi lykkes eller ei henger også sammen med våre forventninger om å
mestre noe. Hvis vi opplever at vi selv i stor grad er årsaken til at vi lykkes, vil dette øke vår
forventning om å lykkes på det samme området også i fremtiden. Og høye forventinger om å
lykkes vil igjen slå tilbake på vår forståelse av oss selv som kilde til mestring. Når vi står
ovenfor en oppgave så danner vi oss noen forventinger om i hvilken grad vi vil kunne lykkes.
Slike oppfatninger er, ifølge Albert Bandura avgjørende for å komme i gang med og å kunne
gjennomføre oppgaven (Bandura, 1986). Mennesker med lave forventinger om å lykkes, vil
ha oppmerksomheten sin rettet mot utfordringene og hindringene med oppgaven og dermed
større sjanse for å senere unngå utfordringer og læringsmuligheter knyttet til den aktuelle
1
Julian Rotters teori er i dag allment kjent og akseptert og han er en av de mest siterte
psykologer i det 20 århundre.
19
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
oppgaven. Ifølge Bandura (1997) er det flere forhold som kan påvirke våre forventninger om
fremtidig mestring. Hvis vi har lykkes tidligere, vil våre forventninger om fremtidig mestring
øke. Dette omtaler Bandura (1997) som autentiske mestringsopplevelser, og de er avgjørende
for vår motivasjon. Andre ting er oppmuntring og støtte fra det som er viktige personer rundt
oss, eller sosiale modeller som lykkes og derigjennom øker våre egne forventninger om å
greie det samme. Forskning rundt våre forventinger om mestring på ulike områder har slik
dreid seg mye om målsetting for oppgaven, hvordan vi bearbeider informasjonen om
oppgaven og hvordan modeller kan påvirke oss. Greier vi å forbedre oss på disse områdene,
vil mulighetene for autentiske mestringsopplevelser øke (Manger, 2000). Bandura var slik
opptatt av å legge til rette for å øke mulighetene for autentiske mestringsopplevelser. Hvis det
formuleres klare målsettinger for en oppgave, blir det lettere for elevene å vurdere egen
fremgang. Og hvis elevene får sette egne mål for aktiviteten, skjer det også en økning i
elevenes egne forventninger om å mestre aktiviteten (Bandura, 1988). Målene bør være
spesifikke og ikke generelle, ikke for langsiktige og knyttet til tilstrekkelig utfordrende
oppgaver. Slike tanker rundt mål og evaluering av de er videreutvikling i de senere års
vektlegging av selvvurdering og den sin betydning for motivasjon. Dette er videre omtalt
under temaene motivasjon og selvvurdering.
Våre omgivelser er viktige for både utviklingen av høy indre kontrollplassering og høye
forventninger om mestring. Mye av dagens utdanning og arbeid kan gjøres individuelt, men
tendenser går likevel i en klar retning av at flere og flere oppgaver i samfunnet løses gjennom
samarbeid. Samarbeidslæring er betegnelsen som brukes innen pedagogikken der en stiller
krav til om samarbeid blant de lærende for å hjelpe hverandre til å lære (Manger, 2000). Unge
voksne vil motiveres av varierte undervisningsmetoder og ulike metoder og tilnærminger vil
slik utfylle hverandre. De ulike tilnærminger vil også måtte settes inn i en didaktisk
sammenheng og begrunnelse, der tilnærming avhenger av blant annet av hvem er de lærende,
hva som skal læres og hvilke ressurser har en til rådighet. Den tradisjonelle
«kateterundervisningen» kan være motiverende, forutsatt at det som skal læres knyttes til det
tilhørerne kan fra før. Denne direkte undervisningen blir imidlertid utfordrende når den brukes
i sammenhenger der andre tilnærminger hadde passet bedre. Når det gjelder utviklingen av
motivasjon, vil en aktiv meningsutvikling i en gruppe kunne ha bedre forutsetninger for å øke
motivasjonen for læring over tid (Manger, 2000). Det er imidlertid viktig å påpeke at
gruppearbeid ikke automatisk fører til vellykket læring. Men forskning den senere tid viser at
en rekke vesentlige pedagogiske muligheter ligger i bruken av gruppearbeid og at disse har
20
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
potensiale til å gi elever både sosial og faglig innsikt. Gruppearbeid har derfor sine klare
begrensninger, men inneholder en rekke styrker som en ikke finner i de mer tradisjonelle
former for undervisning (Nielsen, 2005).
Albert Bandura blir i dag ofte omtalt som den mest betydningsfulle nålevende psykolog. Han
blir ofte rangert som en av de mest siterte psykologer gjennom tidene, sammen med navn som
Skinner, Freud og Piaget. Han plasseres innen den sosial-kognitive retning, der han la vekt på
at individers sosiale og organisatoriske miljø i stor grad påvirker vår atferd. Bandura forkastet
ikke den tradisjonelle atferdsteorien, men han mente den var utilstrekkelig. Han utvidet derfor
teorien til å også inkludere menneskets indre prosesser, som tanker, intuisjon og forventninger
hos den enkelte.
Læring i sosiale praksisfellesskap
Vi har flere ganger i teksten tatt frem at menneskers sosiale omgivelser er avgjørende for
læring. To teoretikere som i denne sammenheng er noen av de som er mest sitert de senere
årene er Jean Lave og Etienne Wenger. Tradisjonelt har en ofte sett på læring som en prosess
som har en begynnelse og en slutt, at det er noe som foregår adskilt fra andre aktiviteter og at
læring er et resultat av undervisning. Lave og Wenger snur om på dette og hevder at læring er
sosial og kommer i stor grad gjennom vår deltakelse og erfaringer i vårt daglige liv (Lave &
Wenger, 1991). Dette var en forståelse som Lave og Wenger utviklet siden slutten av 1980-
tallet og videre utover 1990 tallet. Deres forståelse av læring er at læring er en prosess som
skjer gjennom vår deltakelse i praksisfellesskap. Denne forståelsen har blitt betydelig innen
det pedagogiske feltet de senere år.
Lave og Wenger (1991) hevder at læring skjer gjennom deltakelse i en gruppe, der vi beveger
oss fra en legitim perifer deltakelse til full deltakelse:
"’Legitimate peripheral participation’ provides a way to speak about the relations
between newcomers and old-timers, and about activities, identities, artefacts, and
communities of knowledge
and practice. A person’s intentions to learn are engaged
and the meaning of learning is configured through the process of becoming a full
participant in a sociocultural practice. This social process, includes, indeed it
subsumes, the learning of knowledgeable skills”
(Lave & Wenger, 1991, s. 29).
Dette omhandler vår identitet, det å lære å snakke, handle og improvisere på måter som gir
mening i samfunnet. I tillegg er læring som økende deltakelse i praksismiljøer hele personen
21
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
som opptrer i verden (Lave & Wenger, 1991, s. 49), der fokuset er på læring som et
utviklende og kontinuerlig fornyet sett av relasjoner. Slik er dette et relasjonelt syn på læring.
Lave og Wenger har blitt knyttet til et yrkespedagogisk fokus på mesterlære og hvordan den
enkelte tilpasser seg yrkeslivet, der nykommeren beveger seg mot å bli et kompetent medlem i
yrkeskulturen. Her er det nærhet i tid og rom mellom refleksjon og handling og veiledningen
blir tilpasset hver enkelt sin yrkessituasjon. I vår sammenheng kan dette være sentrale innspill
når vi i trafikkopplæringssammenheng skal se på trafikklærerne og deres inntreden i
yrkeslivet, og videre utdanning til blant annet yrkessjåfør innen de tunge førerkortklasser.
Selvvurdering
Den internasjonale pedagogiske debatten fikk utover 1990-tallet et større fokus på vurdering
av elevenes innsats og arbeid, der en gikk fra å ha et fokus på vurdering som en vurdering av
et sluttprodukt til en større forståelse for at vurdering inkluderes undervegs i læringsprosessen
(Black & William, 1998). Denne underveisvurderingen har et annet formål enn sluttvurdering
og må nødvendigvis ha en annen form, et annet innhold og ikke minst
–
for å støtte elevens
læring må den i all hovedsak utføres av eleven selv. Begrepsparet vurdering AV læring
(sluttvurdering) og vurdering FOR læring (undervegsvurdering som skal støtte læring) ble
internasjonalt allmentkjent, og har preget mye av debatten.
Forståelsen og bruke av vurdering har også sammenheng med ulike kunnskapssyn som legges
til grunn og den gjeldende evidensdebatten. Vurdering av læring er en summativ vurdering
som vurderer kunnskaper og ferdigheter på et gitt tidspunkt, og som kan ha som formål å gi
en sertifisering eller kvalifisering. Vurdering for læring er en formativ vurdering som skjer
undervegs i læringsprosessen med det formål å styrke læring. Det viktigste er uansett er vår
forståelse av begrepene og hva vi legger i dem. Slik er det også med formativ og summativ
vurdering. Som Sadler skriver: «The
primary distinction between formative and summative
assessment relates to the purpose and effect, not to timing»
(Sadler, 1989, s. 120). Å vurdere
undervegs i læringsprosessen og støtte læring er en prosessorientert type vurdering, mens en
sluttvurdering er en produktorientert vurdering. Elevenes prosesserfaringer kommer ikke
alltid frem i det endelige resultatet, men de inneholder ofte et større læringspotensial. De er
også utfordrende eller umulige å vurdere ved en sluttvurdering, så dette må jobbes med og
vurderes på andre måter enn ved en testtradisjon. Utfordringen er at ikke alle ser forskjellen i
betydningen av begreper, slik at begrepet formativt kan bli lett å gjemme seg bak for lærerne,
der de fortsetter med tradisjonell undervisning. Dette kan også føre til en prøvestyrt
undervisning, noe en ønsker å komme bort ifra (Stobart, 2008).
22
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Betydningen av selvvurdering er blitt sentral innen arbeidet med vurdering, der selvvurdering
omtales som den mest læringsfremmende aktiviteten vi har i en læringsprosess (Hattie, 2009).
Selvvurdering innebærer å
«…involving the students in the process of determining what
is
good work in any given situation»
(Boud, 1999, s. 122). Dette innebærer at elevene både må
være i stand til å vurdere hva som kjennetegner en kompetanse på et gitt område, og relatere
dette til eget arbeid (Boud, 1999). Selvvurdering omfatter følgende to kjerneaktiviteter innen
vurderingsarbeidet: 1. elevens forståelse og bevissthet rundt avstanden mellom ønsket
læringsmål og nåværende egenkompetanse (kunnskap, forståelse, ferdighet) innen det aktuelle
området, og 2. handlinger som eleven må gjøre for å lukke dette gapet mellom nåværende
kompetanse og ønsket kompetanse, slik at eleven når sine læringsmål. Dette innebærer at
eleven må forstå hvilke signaler som kan tolkes som illustrasjoner på gapet og på grunnlag av
dette iverksette noen tiltak (Sadler, 1989). Læreren kan veilede i denne prosessen, men
læringsprosessen må gjennomføres av eleven. Dette fordi
«…even when teachers provide
students with valid and reliable judgments about the quality of their work, improvement does
not necessarily follow»
(Sadler, 1989, s. 119). Å utvikle evnen til å vurdere kvalitet på eget
arbeid under selve læringsprosessen er slik en premiss for at elevene skal ha mulighet til å
forbedre sitt eget arbeid.
Selvvurdering henger tett sammen med refleksjon, men refleksjon har et større arbeidsområde
enn selvvurdering (Boud, 1999, s. 121). Som Boud skriver:
«Reflection involves learners
processing their experience in a wider range of ways, exploring their understanding of what
they are doing, why
they are doing it, and the impact it has on themselves and others”
(Boud,
1999, s. 123). Refleksjon innebærer å stille spørsmål og undersøke grunnleggende og
bakenforliggende faktorer, og ikke umiddelbart aksepterer noe. Dewey definerer en refleksiv
tanke som en
“Active,
persistent, and careful consideration of any belief or supposed from the
knowledge in the light of the grounds that support it, and the further conclusions to which it
tends.”
(Dewey, 1910/1997, s. 6). Ifølge Dewey har vi ikke behov for refleksjon så lenge
aktivitetene går greit. Behovet kommer når det oppstår tvil eller forvirring og tankene våre
slår inn. Refleksjon kan slik betegnes som et annet ord for tenkning (Manen, 1990, s. 90), der
refleksjon over erfaringer gir oss mulighet til å tilegne oss den mening som ligger innebygd i
opplevelsen (Suzen, 2018). Refleksjon er slik sentral for å få mening ut av en erfaring (Boud,
Cohen & Walker, 1993), og henger slik tett sammen med elevens begrunnelser for handling.
Refleksjon i læringsprosessen innebærer slik at vi beveger oss bort fra en ren
23
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
kunnskapstilnærming der eleven vet
at,
til en reflektert begrunnelse eleven vet
hvorfor
(Boud,
1995).
En aktiv involvering av elevene i vurderingsarbeidet blir sentralt, og dette gir elevene en
innsikt i organisering av undervisning og lærestoff, en mulighet til å styre egen læringsprosess
og en type eierforhold til læringsprosessen i seg selv (Black & William, 2006; Sadler, 1989;
Smith, 2007).
En utfordring for den læringsorienterte vurderingen er at det utvikles teknikker, kriterier og
modeller for hvordan den skal utøves (Pedder & James, 2012). Da begrenser en fokuset og
ivaretar hverken formål, elevens vurderingsarbeid og det viktigste for lærerens tilrettelegging;
lærerens personlige, faglige skjønn. Dette er en stadig utfordring for læringsorientert
vurdering (Boud, 1995; Carless, Joughin & Liu, 2006) og har sammenheng med hvilket syn
på kunnskap og menneske som ligger til grunn for opplæringen, blant annet de økende krav til
målstyring og evidensbasert praksis. Kravene til målstyring reduserer veiledning og
utdannelse til å være tilpasningsinstrumenter i en mer samfunnsøkonomisk tilnærming
(Hansen, 2008, s. 26).
Motivasjon og selvvurdering
At elevene vurderer eget arbeid og reflekterer over egne kompetanser, påvirker deres
motivasjon for læringen. Selvvurdering kan slik bidra til å bygge opp elevenes indre
motivasjon. En prosessorientert vurdering, slik vurdering for å lære er, er mer i tråd med
forståelsen av indre motivasjon. Poenget er at vi kan bearbeide, tilrettelegge, utfordre og
jobbe med prosessen og utvikle en større del av indre motivasjon, som vil gi mer stabilitet og
forutsigbarhet. Den indre motivasjonen kan slik utvikles gjennom bestemte
vurderingsmetoder (Smith, 2007), der hensikten er læring. Læringsprosesser er relatert til det
forventede resultat av læring og måten disse blir vurdert på. Det som skaper de beste
læringsprosesser er når vurderingen er prosessorientert og motivasjonen er indre styrt.
Elevenes selvvurdering påvirker også deres selvoppfatning. En selvoppfatning kan være
konkret og spesifikk eller mer generell, og vi kan slik snakke om en hierarkisk ordning av
selvoppfatning. Den mer generelle selvoppfatningen er mer stabil, mens den konkrete og
spesifikke er mer ustabil. De mer ustabile er mer endringsvillige, og gjennom disse kan vi
endre den mer stabile. Poenget her blir derfor å lage oppgaver som ikke er for store eller for
lite konkrete, men lage de som ligger i elevens «zone of proximal developement», med mål
24
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
som er overkommelige. Dette innebærer å tilpasse undervisningen, hjelpe elvene til å sette
egne og realistiske mål og å hjelpe elevene til å attribuere til innsats og strategi.
Debatten rundt evidensbasert forskning
I de senere årene har vi sett en økende debatt rundt evidensbasert kunnskap og forskning
innen det pedagogiske fagmiljøet (Suzen, 2018). Det kan se ut til at prosedyrer, regelfølging
og metoder settes foran dannelse, og at vi ikke trenger dannelse så lenge vi følger de rette
instruksjoner (Bostad, 2009). Dette har vært og er en stor debatt, der flere pedagoger har tatt
til orde for at vi har behov for sikker kunnskap, men at dette på langt nær er nok. Peder Haug
(2011) hevder at evidensbevegelsen har konstruert et hierarki for forskning, der de
randomiserte og kontrollerte forsøkene settes foran de kvalitative. Men utfordringen er, som
vi har presentert tidligere, at det sjelden foreligger (og heller ikke bør foreligge) ferdige
oppskrifter for pedagogisk praksis. Slike oppskrifter for å forbedre pedagogisk praksis
fungerer ikke etter intensjonene når de skal praktiseres. For en lærer trenger å kjenne til
hvordan et fenomen både ser ut, fungerer og kan forklares og ikke bare vite hvilke spesielle
handlinger som gir hvilket resultat (Haug, 2011; Suzen, 2018). Til dette trenger lærerne å
etablere teoretisk innsikt og begreper for å kunne se og diskutere utfordringer og derigjennom
videreutvikle pedagogisk praksis. Løsningen er å finne et alternativ som hverken har naiv tro
på erfaring eller en unyansert tro på vitenskap (McGuirck & Methi, 2015).
For å utvikle et læringsløp må en ta diskusjonen og vurderingen knyttet til hvem er
elevgruppa, hva er formålet med undervisningen, hva skal læres og hvordan, hva er
læringsmålene og hvordan skal vurderingen foregå, og de ulike rammefaktorer som er for
opplæringen (ulike faktorer til rådighet, slik som for eksempel økonomi, tid og sted).
Livslang læring
I samsvar med en endret forståelse av læring har en også sett at fokuset har gått fra å
omhandle skolebasert opplæring til å tenke læring for livet og et livslangt læringsløp. I dette
ligger blant annet en diskusjon rundt forholdet mellom mennesket og samfunnet rundt oss,
opplæringens formål, hvilke kompetanser er ønskelige og sentrale mm. Er for eksempel
opplærings formål at flest elever skal bestå en eksamen, elle har vi noen formål og intensjoner
for livet også etter eksamen? Slike diskusjoner vil bør være førende for det opplæringsløp en
velger å tilrettelegge for. Livslang læring er i dag en allment akseptert prinsipp (Jarvis, 2004;
OECD, 1998) og selvvurdering anses som en nødvendig evne for livslang læring (Boud,
1995).
25
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
En opplæringsprosess er både en interaksjon, sosial læring og en innholdsrelatert tilegnelse av
kunnskap og evner (Suzen, 2018). Interaksjonen har som mål et elevene skal utvikle kunnskap
og evner, og å føle, oppfatte, vurdere og handle slik at de er i stand til å møte veden på en
aktiv og refleksiv måte. Dette innebærer blant annet «å lære å lære» (Klafki, 1998). Klafki
(1998) vektlegger også det sosiale ved opplæringen, der elevene og lærer bidrar med sine
forutsetninger i å utvikle forståelse og mening i læringsprosesser. Læringsprosessen må ifølge
Klafki (1998) utvikle selvstendig læring, men for å få det til kan vi ikke se undervisningen
som noe ferdig og resultatmessig, men å se at den som noe som skal bistå elevene til å gradvis
forstå, oppdage og analysere (Klafki, 2001, s. 168). Undervisningsplanlegging blir derfor
avhengig av hva som er formålet med undervisningen. Slik Elliot Eisner skriver:
The really important dependent variables in education are not located in classrooms. Nor are the located
in schools. The really important dependent variables are located outside schools. Our assessment
practices haven’t even begun to scratch that surface. It is what students do with what they learn
when
they can do what they want to do that is the real measure (Eisner, 2009, s. 331).
Dette har igjen sammenheng med utdanning og dannelse. Ønsker vi å utdanne for å sikre
kunnskaper og ferdigheter eller ønsker vi også å danne en ansvarlighet og vilje med et
helhetlig menneskesyn? Skal læringsprosessen ha som mål å bestå en test eller er vi mer
opptatt av læring for livet? Dette må diskuteres i sammenheng med hva som er avgjørende for
en trafikksikker sjåfør og hvilke didaktiske konsekvenser det har.
Læring i en didaktisk sammenheng
Didaktikk omhandler planlegging, gjennomføring, evaluering og kritisk analyse av
undervisning og læring, og står slik sentralt innen pedagogikken. En bred forståelse av
didaktikk omfatter både HVA som skal læres (innhold), HVORDAN (arbeidsmåter) og
HVORFOR (begrunnelser).
Det finnes ingen sannhet om hva som er den beste måten å undervise på, hva som bør læres
eller hvordan. Ut fra hva den enkelte tenker om dette, kan vi si at det finnes ulike pedagogiske
grunnsyn og ulike pedagogiske retninger (K. Lyngsnes & Rismark, 1999/2007, s. 36).
Tradisjonalisme (opptatt av NOE - legger vekt på innholdet) og progressivisme (opptatt av
NOEN - legger vekt på personene som skal lære) (K. Lyngsnes & Rismark, 1999/2007)
26
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
e-læring
Vi kan definere e-læring som
“…instruction delivered on a digital device that is intended to
support learning”
(Clark & Mayer, 2016, s. 30). E-læring deles ofte inn i 2 hovedgrupper, 1.
de som er utarbeidet for selvstudier, ofte benevnt som asynkron e-læring, og 2. de som er
lærerstyrt e-læring, som introduseres på faste tider i en bestemt kontekst (synkron e-læring)
(Clark & Mayer, 2016). Men som Clark og Mayer påpeker:
“…the benefits gained from these
new technologies depend on the extent to which they are used in ways compatible with human
cognitive learning processes and based on research-based principles of instructional design”
(Clark & Mayer, 2016). Det avgjørende er at metodene støtter læringsprosessen. For å støtte
læringsprosessen er det sentralt at e-læringen utarbeides i tråd med det som skal læres,
elevenes forutsetninger og rammefaktorer som for eksempel kulturelle eller pragmatiske
begrensninger.
Selv om teknologiske løsninger utvikles raskt i dagens samfunn, så er mye av det vi har i dag
innen e-læring i dag ikke nytt, men løsninger som har vært tilgjengelig siden psykologen og
behavioristen B.F. Skinner opererte på 1960-tallet (Clark & Mayer, 2016). Vi har imidlertid
flere teknologiske muligheter idag, men forskning viser at dette ikke automatisk garanterer
læring. E-læring har også muligheten til å sabotere for læring, der hovedutfordringene kan
være:
1. At programmet inneholder for mye animasjoner og lyd. Elever lærer mer av innholdet
hvis det presenteres uten så mye prangende innpakking.
2. Så minimalistiske at det ikke benytter seg av funksjoner som har vist seg å fremme
læring. Det blir lite engasjement og den lærende mister interessen etter kort stund
(Hattie & Yates, 2014).
Selv om all e-læring er digital, så reflekterer de ulike løsninger ulike læringsforståelser, alt fra
en behavioristisk forståelse til en konstruktivistisk forståelse. En av de mest avgjørende
faktorer og forutsetninger for en vellykket implementering av e-læring er behovet for å
vurdere og se de underliggende pedagogiske forutsetninger for hvordan læring skjer
(Govindasamy, 2001). Selv om e-læring er ganske nytt, så er ikke de pedagogiske prinsipper
som ligger til grunn det. De fleste pedagogiske prinsipper som appellerer til tradisjonelle
klasseroms-metoder og -undervisning, appellerer også til e-læring (Govindasamy, 2001, s.
288). Som Govindasamy påpeker, er utfordringen
«…the lack or total absence of explanation
on the pedagogy underlying the inclusion of these
tools”
(2001, s. 288). Så det viktigste for å
27
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
lykkes med implementering av e-læring, er at den må ha en sterk pedagogisk forankring. Så
langt har erfaringer vist at «e»’en i e-læring
har blitt viktigere enn «læringen». Teknologiske
løsninger har foreløpig blitt prioritert foran pedagogiske begrunnelser.
Det sentrale blir å vurdere
hva
en vil med e-læringsprogrammet,
hvordan
dette kan utformes
og gjennomføres og
hvorfor,
begrunnelsene for det. Utgangspunktet blir slik å vurdere om e-
læring det beste svaret på det vi ønsker, relatert til de ulike didaktiske elementer som elevens
forutsetninger, mål, innhold, rammer, arbeidsmåter, vurdering og formålet med opplæringen.
På samme måte som ulike e-lærings program reflekterer ulike pedagogiske forståelser, er også
forskningen rettet mot e-læring forankret i ulike forståelser av læring. Derfor kan noe som
fungerer i en kontekst vise seg å ikke fungere i en annen, ut fra de ulike forutsetninger og
forståelser som ligger til grunn. Det er viktig å ha en bevissthet på dette rundt valg av
implementering av e-læringssystemer.
Valget om en eventuell e-læring og hvordan, må også sees i sammenheng med de øvrige
didaktiske kategorier. Det vil si; hvem er den lærende, hva skal læres, hva er målet, hvilke
rammebetingelser finnes og hvilken form for vurdering (av hvem, når, hvordan, hvorfor) er
hensiktsmessig? På denne måten må e-læringen settes i en didaktisk sammenheng og
begrunnes pedagogisk.
Internasjonalt innen trafikkopplæringen er det flere land som har innført ulike former for e-
læringsprogram, både som selvstudium og som støtte til en undervisningsprosess. I flere av
landene er dette hovedsakelig valgt brukt på kunnskapsdelene av opplæringen og da den type
kunnskap som elevene har tilgang til og kan lese selv. Hverken Nederland, Tyskland, Norge
eller Sverige har noen utbredt bruk av e-læring innen trafikkopplæringen. Ingen av landene
har noen obligatorisk del av opplæringen knyttet til e-læring, men i noen av landene finnes det
ulike frivillig tilbud. Disse tilbudene er i hovedsak e-læringstilbud utarbeidet for selvstudier.
Trafikklærerutdanningen
Trafikklærernes profesjonelle kompetanse har blant annet sammenheng med hva samfunnets
formål med trafikkopplæringen er. Hvilke intensjoner opplæringen har får konsekvenser for
valgene i den og derigjennom kompetansekravene til en trafikklærer. I artikkelen
Reframing
Professional Developement Through Understanding Authentic Professional Learning
(2009)
tar Ann Webster-Wright en diskusjon av læring og utvikling av profesjoner på bakgrunn av en
gjennomgang av 203 ulike artikler. Hun hevder at selv om livslang læring er vektlagt innen
28
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
utdanninger, er forskjellene mellom å lære som student og det å lære som profesjonell (i
arbeidslivet) fått lite oppmerksomhet. Hun argumenterer for et paradigmeskrifte innen
forståelsen av profesjonalitet, fra å bare fokusere på utdanningsprogrammer til også å søke
innsikt og kunnskap i det hun kaller ‘autentiske erfaringer’ hos profesjonelle i deres læring. I
dette ligger en mer holistisk tilnærming der både læring gjennom erfaringer og læring
formidlet av kontekst vektlegges (Webster-Wright, 2009). På denne måten har både utdanning
og arbeidsliv en sentral læringsfunksjon for den profesjonelle.
29
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Del 1 b. Psykologisk teori og litteratur med anbefalinger for føreropplæring
Trafikksikkerhet er et globalt anliggende og alvorlige skader og dødsfall i vegtrafikken blir i
dag betraktet som et globalt helseproblem på lik linje med alvorlige sykdommer. Som et ledd
FN‘s arbeid for trafikksikkerhet globalt i programmet, «The United Nations Decade of Action
for Road Safety» er det utarbeidet en strategiplan for perioden 2013 - 2020, «Global Road
Safety Facility Strategic Plan 2013-2020» (World Bank, GRSFP, 2014). Strategiplanen slår
fast at vegtrafikkulykker er den vanligste årsaken til dødsfall i aldersgruppen 15
–
24 år og
den nest vanligste årsaken i aldersgruppen 25
–
39 år. For alle aldersgrupper under ett er
vegtrafikkulykker den 8. vanligste årsaken til dødsfall blant verdens befolkning (World Bank
2014 side 3).
Planen angir følgende mål for arbeidet: “The Decade aims to stabilize and
reduce the number of deaths and seriously injured, saving 5 million lives and avoiding 50
million serious injuries between 2011 and 2020 (World Bank 2014, side 2).
Planen skisserer 5 pillarer eller satsingsområder for arbeidet, hvor arbeid rettet mot
trafikantene er ett av dem;
“The Global Plan of Action for the Decade created under the
auspices of the United Nations Road Safety Collaboration (UNRSC) defines five “Pillars” of
road safety: Pillar 1: Road Safety Management, Pillar 2: Safer Roads and Mobility, Pillar 3:
Safer Vehicles, Pillar 4: Safer Road Users, Pillar 5: Post-Crash
Response”.
Om tiltak 4,
«Pillar 4: Safer Road Users» uttales følgende om hva arbeidet skal fokusere på:
Develop
comprehensive programs to improve road user behavior. Sustained or increased enforcement
of laws and standards, combined with public
awareness/education
to increase seatbelt and
helmet wearing rates, and to reduce drink-driving, speed and
other risk factors.
(World
Bank, 2014, side 9. Uthevingene her gjort av rapportforfatter).
EU kommisjonens (The European Commission) strategidokument for trafikksikkerhet for
perioden 2011 - 2020 Towards a European road safety area: policy orientations on road safety
2011
–
2020 (EU Commission 2010) lister opplæring av trafikanter (Improve education and
training of road users) som tiltak nummer 1 av i alt 7 tiltak for økt sikkerhet i perioden. I dette
dokumentet nevnes spesielt betydningen av å forbedre kvaliteten førerkortrettet opplæring
med et spesielt fokus rettet mot unge og uerfarne førere. Dokumentet peker på bruk av
interaktive metoder og utvikling av selvstendighet i et livslangt læringsperspektiv som viktige
virkemidler i opplæringen, men at det er viktig å holde kostnadsnivået for erverv av førerkort
på et fornuftig nivå (EU Commission 2010, side 5).
Et viktig spørsmål å drøfte i denne sammenheng er derfor i hvor stor grad føreropplæring
innlemmes i nasjonale føringer for trafikksikkerhetsarbeidet. I denne konteksten er det en
30
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
utfordring å finne en balanse mellom den kommersiell næringsvirksomheten som
trafikkskolene representerer og det samfunnsnyttige oppdraget med å øke trafikksikkerheten.
Her er det store variasjoner fra land til land, men EUs strategidokument peker etter vår
mening klart i retning av at føreropplæring er ment å skulle være en del av det totale
trafikksikkerhetsarbeidet. I Norge er føreropplæring en del av det nasjonale
trafikksikkerhetsarbeidet og omtales følgelig i politiske strategidokumenter som Nasjonal
Transportplan og Nasjonal Tiltaksplan for trafikksikkerhet på veg. En av fordelene med en
slik tilnærming er at trafikkskolebransjen og andre aktører på føreropplæringsområdet
oppfatter det slik at de er gitt et slags «samfunnsoppdrag» som skal bidra til økt
trafikksikkerhet og ikke «bare» en næringsvirksomhet på linje med andre tjenester som tilbys
i samfunnet.
Psykologisk atferdsteori og anbefalinger for føreropplæring
Det er forsket mye på hva som er effektiv tilnærming dersom man ønsker å påvirke eller
endre atferd hos mennesker. Isac Ajzens Theory of Planned Behavior, TPB (teorien om
planlagt atferd) er en anerkjent teori og modell for å forklare menneskelig atferd på et generelt
grunnlag. TPB er en utvidelse av Icek Ajzen og Martin Fishbeins Theory of Reasoned Action,
TRA fra 1975. Vi har valgt å benytte TPB som basis og et utgangspunkt i denne rapporten
fordi den har relevans til føreratferd samt at vi finner elementer fra teorien også i annen
litteratur som beskriver føreratferd og gir anbefalinger føreropplæring som for eksempel i
GDE
–
rammeverket
Driver competence in a hierarchical perspective; Implications for driver
education
(Peräaho, M., Keskinen, E. & Hatakka, M., 2003), selv om denne sammenhengen
ikke eksplisitt kommer til uttrykk i rapporten. Modellen beskriver hvilke komponenter man
må fokusere på dersom man ønsker å påvirke atferd.
TPB er i utgangspunktet en sosialpsykologisk modell som forklarer forholdet mellom ulike
overbevisninger en person har og personens atferd. TPB hevder at et individs atferd i stor grad
kan forklares gjennom fire komponenter: holdninger, subjektive normer, oppfattet/opplevd
atferdskontroll og intensjon (se figur 1). Teorien kan brukes innen flere områder og har vist
seg å være spesielt nyttig til å forklare helserelaterte atferder, men også på områder som
risikopersepsjon og risikorelatert atferd. En persons atferdsmessige intensjon er avhengig av
personens holdning til selve atferden og de subjektive normene personen opplever som rettet
mot atferden. Altså, en persons viljestyrte atferd kan predikeres eller forklares med bakgrunn i
personens holdning til atferden, og hvordan personen tror at andre vil tenke om han eller
henne hvis atferden blir utført.
31
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0032.png
Figur 1: Bearbeidet av Rolf Robertsen etter The Theory of Planned Behavior, Isac Ajzen, 1991
Litt enkelt forklart illustrerer modellen i figuren de 4 komponentene som virker inn på den
faktiske atferden og oppfatninger og refleksjoner som innvirker på hver av dem.
Holdningskomponenten kan bearbeides ved rette søkelys mot mer kognitivt baserte forhold
som faktiske konsekvenser av en handling og de mer emosjonelle sidene som mer er knyttet
til de verdier du ønsker skal være styrende for ditt liv og din atferd på det personlige plan. De
normative oppfatningene er knyttet til det miljøet, kulturen eller gruppen jeg er en del av og
hvordan min atferd vurderes av andre sammenholdt med mine egne. Kognitiv dissonans som
får frem eventuelle motsetninger mellom andres forventninger og dine egne kan brukes aktivt
i en slik prosess, en sosialt betinget komponent. Noen kaller det også å skape en følelse av
«dårlig samvittighet» hos personen som kan føre til endring av atferd.
Motivasjonskomponenten handler om hvor sterkt du ønsker å leve «i harmoni» med egne
verdier. Den opplevde atferdsmessige kontrollen handler om hvor selvstendig og uavhengig
personen mener seg å være. Dette kan blant annet handle om evnen til å motstå ytre press, og
er både en personlig og sosialt betinget komponent. I føreropplæring handler det med andre
ord ikke bare om de tradisjonelle førerferdighetene som kan vurderes og måles i en kjøretest,
men også om «ferdigheter» og personlige egenskaper knyttet til deg som person og ditt
forhold til det miljøet du lever i generelt.
Driver competence in a hierarchical perspective; Implications for driver education
(Peräaho,
M., Keskinen, E,. & Hatakka, M. 2003), også kalt The GDE Framework (GDE
–
rammeverket, Goals for Driver Education), er en rapport som danner det teoretiske grunnlaget
32
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0033.png
for føreropplæringsmodeller i flere europeiske land, inklusive Sverige, Norge, Tyskland og
Nederland. Rammeverket bygger på en rekke forskningsrapporter og pedagogisk/psykologisk
teori, og inneholder anbefalinger for innhold, struktur og arbeidsmåter/metoder i
føreropplæringen. Rammeverket inneholder en matrise (The GDE matrix, se figur 2) som
svært mange land referer til når de skal beskrive sin føreropplæring. Matrisen bygger på John
Michons (Michon, 2003) beskrivelse av føreroppgavene i 3 nivåer. Peräaho et al bygde ut
matrisen og la til et fjerde nivå i forbindelse med EU
–
prosjektet GADGET (Rainer, C.,
Delhomme, P., Kaba, A., Mäkinen, T., Sagberg, F., Schulze, H., & Siegrist, S. (1999),
publisert internasjonalt i 2002 (Hatakka, M., Keskinen, E., Gregersen, N. P., Glad, A., &
Hernetkoski, K. 2002) og utgitt i en rapport i 2003 (Peräaho et al, 2003). Matrisen beskriver
hva føreropplæring bør inneholde i en hierarkisk oppbygd matrise i 4 vertikale og 3
horisontale nivå (figur 2). Et femte nivå, det sosiale miljøets betydning for atferd ble lagt til
av Keskinen, (første gang presentert på the 3rd Joined NORBIT i 2010, internasjonalt
publisert i 2014, Keskinen, 2014). Matrisen illustrerer en tilnærming hvor de øverste nivåene i
matrisen vertikalt (nivå 4 og 5) og horisontalt (self
–
evaluation) er styrende for de
underliggende nivåene. Tradisjonelt har føreropplæring og førerprøver/testing hatt fokus på
innholdet i de 4 nederste kvadratene til venstre (vehicle manoeuvring og mastery of traffic
situations vertikalt og knowledge and skills og risk increasing factors horisontalt).
Figur 2: The original GDE
–
matrix (GDE
–
matrisen), Peräaho, M., Keskinen, E,. & Hatakka, M. 2003
33
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0034.png
Figur 3: The GDE
–
matrix (GDE
–
matrisen), med et 5. nivå, Keskinen 2014
Rapporten fremhever betydningen av å legge vekt på at de øverste nivåene (personal goals for
life, skills for living, social environment og self
–
evaluation er de viktigste å bearbeide for å
kunne påvirke atferd og bidra til redusert risiko for unge og uerfarne førere. Selv om både
rapport og artikler har opplæring i klasse B som utgangspunkt, er de ovennevnte momentene
gyldige også for opplæringen i de øvrige førerkortklassene.
GDE
–
rammeverket legger videre til grunn et konstruktivistisk læringssyn og perspektiv.
Dette innebærer en didaktisk tilnærming i opplæring hvor eleven er aktivt deltakende i sin
egen læringsprosess og derigjennom selv «konstruerer» og former sin kunnskap og sine
ferdigheter.
Dette perspektivet understrekes ytterligere i artikkelen
Driver education and training
(Keskinen, E.,& Hernetkoski, K., 2011), hvor det i «the publisher summary» står følgende:
« No single theory or method can be expected to cover all levels of the hierarchy of driving
behavior. The goals of education and training, and the level that is being focused on should
determine the optimal learning method. The key to the higher levels in the hierarchy and to an
increase in self-evaluative skills lies in the activity of the learner him- or herself. The recent
trends in pedagogic theories emphasize a constructivistic approach to learning, problem-
based learning, and experiential learning; that is, learning evolves through the learner's own
activity, making active use of personal experiences. Fairly simple training methods,
traditional lecturing, repetition, and memorizing probably produce good results for the lower
levels of the framework. However, these methods can be improved by good feedback, such as
connecting a certain traffic rule to the wider context by discussing its role for safety».
34
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Føreropplæring
–
modeller, innhold og form
Denne delen omhandler i det alt vesentlige føreropplæring i de «lette» førerkortklassene med
hovedfokus på tilrettelegging og organisering av opplæringen i klasse B.
I artikkelen
Trends in Driver Education and Training
(Lonero, 2008) understrekes
betydningen av å vektlegge generelle individuelle, sosiale og kulturelle faktorer i
føreropplæringen. I følge forfatteren gjøres ikke dette i tilstrekkelig grad i føreropplæring
world wide i dag;
«Recognition is growing that safer driving involves changing the choises
and habits that determine actual driving behavior. Individual, social and cultural factors are
important
but not yet well addressed”
(Loreno, 2008, artikkel side 1
–
American Journal of
Preventive Medicine, side 316). Føreropplæringsbransjen (trafikkskolebransjen eller
industrien) er ifølge Loreno veldig fragmentert globalt sett, og forskere på fagfeltet er generelt
skeptiske til om formell føreropplæring gir de ønskede risikoreduserende effektene.
I artikkelen beskrives et slags hovedskille i hva som vektlegges føreropplæringen for førerkort
klasse B og hvordan den organiseres. Skillelinjene som presenteres i artikkelen går i hovedsak
mellom opplæringsmodeller vi finner i land som Australia, New Zealand, USA og Canada og
modellene vi finner i Europa. De europeiske modellene vektlegger formell og profesjonell
opplæring med strukturerte planer for føreropplæringen, i noen grad i kombinasjon med
privat, «ledsagerstøttet» opplæring, mens modellene vi finner i Australia, New Zealand, USA
og Canada (disse blir ofte brukt i studier som sammenligninger opplæringsmodeller)
organiserer og tilrettelegger føreropplæringen gjennom såkalte GDL (Graduated Driving
Licensing
–
gradvis utvidelse av førerrett)
–
modeller.
GDL - modellene vektlegger øvingsmengde (antall kjørte kilometer eller antall øvingstimer) i
kombinasjon med en gradvis utvidelse av førerrettighetene (reduksjon i begrensninger i
førerretten). GDL
–
modellene varierer noe i innhold fra land til land og i noen grad også fra
stat til stat (USA og Australia), men grunnprinsippene som ligger til grunn er de samme. Den
typiske GDL - modellen bygger på et opplæringsforløp i 3 «faser» (Shell, D. F., Newman, I.
M., Córdova-Cazar, A. L., & Heese, J. M., 2015); den første består av en grunnopplæring
(begynneropplæring) hvor øvingen normalt gjennomføres med en privat ledsager. Ingen krav
om opplæring med profesjonell lærer i denne fasen, men det er selvsagt tillatt om man ønsker
det. I den andre fasen får eleven, etter å ha bestått en eller annen form for test, kjøre på egen
hånd, men med klare restriksjoner på f.eks hvilken tid på døgnet, ikke tillatt med passasjerer
under en viss alder, merket bil, nulltoleranse for rus mm. Denne fasen varer som regel fra 6 -
35
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
12 mnd., og avsluttes vanligvis med en teoritest (computer based theory test er vanlig). Når
denne er bestått starter fase 3 som er et førerkort som gir fulle rettigheter.
I Australia og New Zealand har man en litt «strengere» GDL
–
modell (Senserrick, 2007,
Senserrick & Williams, 2015). Opplæringen starter med et teoretisk kurs (Road Ready) som
kan gjennomføres tidligst ved fylte 15 år og 9 måneder før GDL
–
programmets fase 1 kan
starte (Senserrick, 2007). I fase 1 kreves en minimums øvingsmengde på 120 timer for de
aller yngste (under 21 år), hvorav 10 timer skal foregå i mørket . Øvingen skal dokumenteres i
en obligatorisk loggbok. Ved bestått teoritest etter periode en (erverver et midlertidig
førerkort) får elevene kjøre i alene, men med restriksjoner på hvor de får kjøre (noen steder
ikke på motorveger mm), ikke kjøre i mørke, ikke tillatt med passasjerer under 25 år,
nulltoleranse for alkohol- eller ruspåvirkning og begrensning i maksimal hastighet for å nevne
noen. I noen land og stater får man fradrag i obligatorisk øvingstid- eller mengde dersom
deler av øvingen gjennomføres med profesjonell trafikklærer. Men det er ikke nødvendig å
gjennomføre noen deler av opplæringen i trafikkskole med en profesjonell trafikklærer. I
denne perioden er det påbudt å kjøre med merket bil i form av en L eller en P. Når denne
«øvingsperioden» er gjennomført og eventuell test/prøve er bestått, får kandidaten enten fulle
rettigheter eller som i Australia og New Zealand en ny periode med øving (provisional licence
stage 2) som varer i ca. 2 år (påbudt med merket bil) før man erverver fulle rettigheter etter å
ha bestått en risikooppfattelsestest (Hazard Perception Test) og en kunnskapstest.
I Europa (her: EU/EØS
–
området) er hovedregelen at deler av opplæringen må gjennomføres
i en trafikkskole med en godkjent trafikklærer. Men det er store variasjoner i organisering og
tilrettelegging og på hva som vektlegges av innhold og metoder. Grovt sett kan men dele «den
europeiske modellen» i 3 (Directorate-General for Energy and Transport, 2009):
1. Testmodellen
Denne modellen kjennetegnes av at all kvalitetssikring av førerkompetanse legges til
førerprøven og de krav som stilles til denne. Tanken er at så lenge kriteriene til førerprøven er
kjent, er det ikke behov for å styre opplæringen verken gjennom obligatorisk opplæring i
trafikkskole eller ved hjelp av nasjonale læreplaner. Modellen er ikke veldig vanlig, og så vidt
bekjent er det kun i United Kingdom vi finner modellen i rendyrket form. I vår sammenheng
er det Sverige som ligner mest, men de har nasjonal læreplan for føreropplæring og noe
obligatorisk opplæring som må gjennomføres i regi av profesjonelle aktører.
36
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2. Trafikkskole- og prøvemodellen
Denne modellen vektlegger at all opplæring før førerprøve/test gjennomføres ved en godkjent
trafikkskole. Ulempene ved en slik modell er at opplæringsperioden blir relativt kort og har en
tendens til å fokusere mye på momentene som inngår i sluttesten. Dette er den vanligste
modellen i Europa. I vår kontekst er dette modellen både i Tyskland og Nederland, selv om de
tillater privat øving fra fylte 17 til 18 år, men da etter bestått kjøretest.
3. Kombinasjonsmodell
–
ledsagerstøttet modell
I denne modellen kombineres opplæring i godkjent trafikkskole med profesjonelle
trafikklærere og privat øving før man avlegger førerprøven. I noen land inneholder modellen
et minimum antall obligatoriske timer i en trafikkskole og et minimum antall kjørte kilometer
privat, men det vanligste er å ikke foreskriver minimumstall for antall kilometer ved privat
øving. Dette er modellen som benyttes i føreropplæringen i de lette førerkortklassene i Norge,
vanligst benyttet ved opplæring i klasse B.
The Road User Education Project
(Weisse & Kaufmann, 2015) er en rapport utarbeidet av
CIECA (The International Commission for Driver Testing). Rapporten er et innspill til
Directorate-General of Energy and Transport (DG MOVE) sitt arbeid med det 4.
Førerkortdirektiv. Utgangspunktet for arbeidet var et ønske om større likhet og harmonisering
av føreropplæringsområdet i EU/EØS
–
området og å svare opp satsingsområdene om
opplæring av førere i vegtransporten som listes opp i FN
–
rapporten Consolidated Resolution
on Road Traffic Safety, (UNECE, 2010). Særlig gjaldt dette innholdsmomentene for
opplæringen av ferske førere som listes i samme rapport (UNECE 2010, sidene 110
–
112).
Ifølge forfatterne er utdanningen av førere i Europa i dag for fragmentert og det er for store
ulikheter i de enkelte nasjoners strategier og tilnærming.
Rapporten gir anbefalinger om felles minimumsstandarder og krav til opplæring på 3
hovedområder: 1) minimums kompetansekrav for erverv av førerkort, 2) minimumsinnhold
og føringer i nasjonale læreplaner og 3) minimumskrav til trafikklæreres utdanning og
kompetanse.
37
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0038.png
Figur 4: «Logic of a driving competence standard». Prinsippskisse for førerkompetanse
og innhold i læreplan Road User Education Project, (RUE), Final report, side 23
Figuren viser anbefalinger for hovedområdene for den kompetansen en bilfører skal utvikle
og inneha (kunnskaper og praktiske ferdigheter) for å kunne erverve førerkort og også
innholdet i læreplaner for føreropplæring. Prinsippskissen i figur 5 under viser
minimumskravene til hva en trafikklærer må beherske. I tillegg til prinskippskissene lister
rapporten opp i detalj innholdet i de respektive kompetanseområdene.
Figur 5: «Structure of a driving teaching standard”. Prinsippskisse for standarder for
trafikklærerens kompetanse.
Road User Education Project, (RUE), Final report side 58.
The EU HERMES Project
(Bartl, 2010) hadde som mål å utvikle kurskonsept som skulle bidra
til å utvikle trafikklæreres arbeidsmåter/undervisningsmetoder. Man ønsket et større fokus på
aktive læringsmetoder som skulle erstatte den tradisjonelle instruerende tilnærmingen som var
vanlig i de fleste land og erstatte denne med en coaching
–
tilnærming som var mere i tråd
med GDE rammeverket og de øverste nivåene i GDE
–
matrisen som i stor grad influerer på
ulike valg man gjør som førere:
38
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
•
less reliance on short-term instructional methods which tend to help learners to pass
the driving test, and more focus on active-learning methods to prepare learners for
solo driving and to foster ongoing learning after the test
•
more focus on the higher levels of the GDE matrix
1
in driver training (personality factors,
self-awareness, emotions, different trip-related contexts for novice drivers and their
motives for driving)”,
(Bartl, 2010 side 5).
Prosjektet definerer coaching som:
“Coaching is a
learner-centred method that engages body,
mind and emotions to develop inner and outer awareness and responsibility with an equal
relationship between the learner and coach”,
(Bartl 2010, side 6). Grunnprinsippet er å
aktivere eleven gjennom spørsmål og dialog fremfor å anvende en fortellende og forklarende
(ofte ledende) måte å undervise på. «Ask, don’t tell» kan være et beskrivende «slagord» for
denne måten å undervise på. Hensikten er å påvirke faktorer som personlighetstrekk,
selvbevissthet, egne følelser og tanker samt fremme refleksjon, tro på egne ferdigheter og
deltakelse i og ansvar for egen læringsprosess som i neste omgang bidrar til økt ansvarlighet
og redusert risiko for unge, ferske førere.
Rapporten beskriver i alt 13 generelle prinsipper som belyser både lærerens rolle og selve
coaching - prosessen som de anbefaler anvendt av trafikklærere i føreropplæring:
1. The coaching relationship is an equal relationship: the trainer is no longer ‘the expert’ in
the hierarchical sense.
2. Coaching puts the learner in an active role.
3. Coaching encourages the learner to identify his/her goals and to meet these goals
4. Coaching raises the awareness, responsibility and self-acceptance of the learner
5. Coaching raises awareness not only through rational thought but also through the
learner’s senses and emotions. It raises awareness of the learners’ values, goals, motives
and attitudes as well as his sensations and emotions, knowledge, skills and habits.
6. Coaching addresses the learner’s internal
obstacles to change
7. Coaching builds on the prior knowledge and experience of the learner
8. The coach is convinced of his role and of the benefits of coaching
9. A coach communicates in an authentic, neutral and non-judgemental manner
10. The basic skills a coach uses are effective and precise questioning, listening and reflecting
back
11. Coaching and instruction do not mix: if instruction cannot be avoided, alternate with
coaching rather than mixing them.
39
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
12. Coaching shall be experienced by the coachee as much as possible as a voluntary
process: the learner shall not be forced to participate in the coaching method
13. Coaching is not just about asking questions: it is about using a method which is
appropriate for the circumstances, ensuring that the learner is put in the active role
wherever possible
Many of these principles are actually interlinked and mutually dependent
(Bartl, 2010 s. 7-8).
Rapporten gir i tillegg en innføring det teoretiske grunnlaget for coaching, hvordan man ved
hjelp av denne arbeidsmåten kan bearbeide de ulike nivåene i GDE
–
matrisen og til slutt
hvilke resultater man har oppnådd når prinsippene er satt ut i livet.
Mulige risikoreduserende effekter av føreropplæring
Denne delen fokuserer i all hovedsak på evalueringer av opplæring til førerkort klasse B, men
har allikevel relevans for øvrige førerkortklasser hva angår mengde kjøretrening, innhold og
opplæringens form.
Det er forsket mye på risikoreduserende effekter av føreropplæring generelt med til dels
sprikende resultat. Et hovedtrekk er imidlertid at man ikke finner noen forskjell i
ulykkesutsatthet målt i antall drepte og skadde blant unge og ferske førere avhengig av
hvilken form for opplæring de har gjennomført. Særlig gjelder dette studier som er
gjennomført før år 2000 (Isler, Starkey & Sheppard, P, 2011). Dette kan skyldes flere forhold.
En av dem kan være at det ikke er noen sammenheng mellom opplæringens form, innhold og
risikoutsatthet, en annen at opplæring i den perioden hadde lite fokus på faktorer av stor
betydning for risiko (innhold og metode) og en tredje kan være at studiene ikke i tilstrekkelig
grad har fanget opp forskjeller i øvingsmengde (kjørte kilometer) eller eksponering.
Det er i dag konsensus om at utkjørt distanse (øvingsmengde, antall kjørte kilometer) før man
får kjøre på egen hånd uten ledsager er en kritisk faktor som påvirker risikonivået. En mye
referert studie denne sammenhengen er The accident liability of car drivers (Maycock,
Lockwood & Lester, 1991). En studie av Langford et al (Langford, Methorst, & Hakamies-
Blomqvist, 2006) støtter funnene i Maycok et al. Studien viser at årlig kjørelengde er en svært
viktig faktor som i stor grad påvirker risikonivået hos bilførere uavhengig av alder. I 1993 ble
øvingsalderen (både for privat og profesjonell øving) for klasse B senket fra 17,5 år til 16 år i
Sverige. Dette førte til en økning i gjennomsnittlig antall øvingstimer før førerkorterverv for
aldersgruppen fra 47,6 timer til 117,6 timer. Dette resulterte i en reduksjon i ulykkesrisiko på
ca. 40% for de som startet øvingskjøring ved fylte 16 år (Gregersen, N. P., Berg, H.-Y.,
40
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Engström, I., Nolén, S., Nyberg, A., & Rimmö, P.-A., 2000). Norge innførte samme
aldersgrense for øvingskjøring til klasse B i 1994, men oppnådde ikke samme risikoreduksjon
som i Sverige. Dette skyldes for en stor del at man i Norge ikke lyktes med å øke antall
øvingskilometer i særlig grad; økningen i Norge var i gjennomsnitt på 106 km, mot 1962 km i
Sverige (Sagberg, 2000).
Det er gjort flere evalueringer av GDL
–
modellene vi finner i USA og Australia mm. Alle
studiene som ble gjennomgått i forbindelse med dette prosjektet konkluderer med at innføring
av GDL har vært en «suksess» i den forstand at de har bidratt til en risikoreduksjon blant de
yngste og ferskeste førerne. De fleste studiene fremholder følgende faktorer som de viktigste i
GDL
–
programmene: en lang øvingsperiode under «overvåking (supervision)», restriksjoner
som forbud mot kjøring i mørket og å ha med «unge» passasjerer» hvis man kjører alene
(solo), restriksjoner på hastighet og nulltoleranse på rus (Masten, S. V., Foss, R. D., &
Marshall, S. W. 2011., Williams, A. F., & Mayhew, D. R., 2008., Barua, S., Sidawi, B., &
Hoque, S., 2014). Men samtidig pekes det på at det fortsatt er et uutnyttet potensiale i disse
modellene som for eksempel å legge mer vekt på demografiske og kulturelle forhold,
risikooppfattelse (Hazard Perception), generell atferd og personlighetsfaktorer som alle bør
inkorporeres i disse programmene dersom man ønsker ytterligere risikoreduksjon (Barua et al,
2014). Williams & Mayhew (Williams & Mayhew, 2008) trekker i sin artikkel frem at GDL
utvilsomt er godt dokumentert risikoreduserende tiltak, men at man kanskje kan få enda mer
igjen dersom man greier å koordinere GDL med profesjonell føreropplæring. Shell et al.
trekker i sin artikkel omtrent samme konklusjon; «Rather than viewing GDL as replacement
for driver education, GDL and driver education are best viewed as complementary» (Shell, D.
F., Newman, I. M., Córdova-Cazar, A. L., & Heese, J. M., 2015, side 51).
Ser vi på studier angående de mer tradisjonelle, europeiske modellene er resultatene og
konklusjonene mer sprikende enn for GDL
–
modellene. Hovedtendensen i konklusjonene er
at de såkalt tradisjonelle føreropplæringsprogrammene ikke har bidratt til en reduksjon i
ulykkesrisiko blant unge, ferske førere (Washington, Cole & Herbel, 2011). Man kan finne at
noen programmer eller modeller gir god effekt på prosedyrelæring og i noen grad også på
fareoppfattelse (Beanland, V., Goode, N., Salmon, P. M., & Lenné, M. G., 2013). Det er
imidlertid interessant å merke seg at flere nyere studier som tar for seg effekter av
føreropplæring ikke ensidig konkluderer med at tradisjonell føreropplæring generelt ikke
virker risikoreduserende, men studiene peker i større grad på at årsaken til at man ikke oppnår
ønskede resultater ofte henger sammen med hvilket innhold man legger i opplæringen; «the
41
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
majority of unsafe driving behavior by young novice drivers does not result from deliberate
risk-taking, but rather from factors that could potentially be addressed through driver training
(Beanland et al, side 135).
Artikkelen European advanced driver training programs: Reasons for optimism (Washington
et al, 2011) konkluderer med at den fornyede og moderne føreropplæringen man finner i noen
europeiske land med fokus på fareoppfattelse (Hazard Perception), selv-vurdering og fokus på
de øverste nivåene i GDE
–
matrisen har gitt positive resultater med tanke på risikonivået hos
unge, ferske førere. Isler et al trekker i sin studie frem betydningen av det de kaller «higher-
order driving skill training» («innsiktstrening») i føreropplæring. I dette legger de trening/
øving i forhold til situasjonsbevissthet (situational awareness), visuell søking/blikkbruk
(visual search), forventning/forutseenhet (hazard anticipation) og selvvurdering (self-
evaluation) som har til hensikt å øke bevisstheten om potensielle risikofaktorer (både indre og
ytre) og på den måten redusere det de kaller «selvsikkerheten» hos unge og ferske førere. De
trekker frem dette som nøkkelfaktorer for å bedre sikkerheten blant unge førere (Isler, R. B.,
Starkey, N. J., & Sheppard, P., 2011).
I 2005 ble føreropplæringen i Norge endret både i innhold og form. Opplæringsmodellen ble
utformet med utgangspunkt i GDE
–
rammeverket og GDE
–
matrisen. Modellen ble evaluert
i 2013 og noen justeringer i modellen ble gjort gjeldende pr. 1/1 2017. Suzen & Sitter (Suzen,
E., & Sitter, S., 2013) trekker i sin rapport Evaluering av implementeringen av
føreropplæringen klasse B frem at endringene som ble gjort i føreropplæringen ble opplevd
som svært positive både av trafikklærere og elever. Intensjonene i GDE
–
rammeverket som
er nedfelt i læreplan og forskriftsverk er langt på veg innfridd, men de peker også på at det
fortsatt er et uutnyttet potensial i opplæringsmodellen. De understreker videre at modellen
stiller store krav til trafikklærernes kompetanse, noe også trafikklærerne gav uttrykk for.
Transportøkonomisk Institutt gjennomførte en effektevaluering av modellen i 2013 (Sagberg,
2013). Figur 6 viser utviklingen i ulykkesrisiko de første 12 mnd etter førerkorterverv i
Norge.
42
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0043.png
Figur 6: Sagberg, F., 2013. Innblanding i personskadeulykker blant 18-20-årige bilførere etter tidsperiode og
antall måneder med førerkort. Trendlinjer med formler. (R2 viser hvor stor andel av variasjonen i dataene som
forklares av trendlinjene.) Transportøkonomisk Institutt 1287/2013
Av figuren ser vi at ulykkesrisikoen de første 12 mnd etter førerkorterverv blant 18
–
20 årige
bilførere ble redusert i perioden 2008
–
2011 sammenlignet med perioden 2004
–
2007.
Rapporten konkluderer med at endringene i føreropplæringen har hatt en innvirkning på
resultatet.
Når det gjelder forholdet mellom privat øvingskjøring og opplæring ved en trafikkskole, så
gjennomførte Torbjørn Tronsmoen (2011) en studie av hvilket innhold som ligger i de to
opplæringsforholdene, hvordan dette innholdet vektlegges og hvilken betydning dette kan ha
for trafikksikkerheten. Resultatene viste at elevene opplevde at den profesjonelle trafikklærer
la vekt på andre deler av opplæringsinnholdet enn ledsageren ved privat øving (Tronsmoen,
2011). Studien indikerer at den private øvingskjøringen er avhengig av en sikkerhetsmargin,
noe som resulterer i at den unngår de mest utfordrende aspekter ved treningen. Konklusjonen i
studien er at de to opplæringsformene må utfylle hverandre. Spesielt må de mer krevende
aspekter ved kjøring bli håndtert gjennom profesjonell føreropplæring, mens en høy mengde
privat øving bidrar betydelig til utvikling av kjøreferdigheter (Tronsmoen, 2011). En høy grad
av privat øving kombinert med profesjonell opplæring vil slik kunne bidra til en
kompetanseutvikling av en fremtidig, trafikksikker bilist, og kan være noe av forklaringen på
at vi ser en nedgang i risiko i land som Norge, som har en opplæringsmodell som vektlegger
begge opplæringsformene.
43
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Del 2 Best practice
Rapportens Del 2 «Best practice» er todelt. I del 2a presenteres fakta vedrørende krav og
retningslinjer knyttet til de enkelte lands opplæringsmodeller for de aktuelle førerkortklassene
skjematisk. I tillegg beskrives de enkelte lands modeller noe mer detaljert basert på
gjennomgang av innsamlede data i intervju og workshop. I del 2b presenteres det tilsvarende
for trafikklærerutdanningene i de respektive landene.
Datainnsamling
I mars 2018 ble det sendt et spørreskjema (Excel ark, se vedlegg 1) til representanter for
myndigheter med ansvar for føreropplæring og trafikklærerutdanning og trafikkskolenes
bransjeorganisasjoner i Nederland, Tyskland, Norge og Sverige. Skjemaet inneholdt spørsmål
knyttet til formelle krav og organisering av føreropplæringen i førerkortklassene AM146,
AM147, A1, A2, A, B, B kode 96, BE, C, C1, CE, CE1, D, D1, DE og DE1. I tillegg
inneholdt skjemaet spørsmål knyttet til formelle krav til etablering og drift av trafikkskoler og
til trafikklærerutdanningen. Rambøll-rapportene fra 2017 ble anvendt som supplerende kilder
i arbeidet.
I tillegg til excelskjemaet ble det gjennomført formelle og uformelle intervju med relevante
informanter fra fagområdet i de respektive landene. 4. og 5. april ble det arrangert en
workshop ved Nord universitet i Stjørdal hvor representanter fra myndighetene og
trafikkskoleorganisasjonene var representert. Fra Nederland møtte en representant fra CBR,
fra Sverige deltok en representant fra Transportstyrelsen (Swedish Transport Agency) og en
representant fra den svenske trafikkskoleorganisasjonen Sveriges Trafikkskolors Riksförbund,
STR (Swedish National Association of Driver Trainers). Fra Tyskland deltok en representant
fra DEKRA og en fra The German Road Safety Council og fra Norge møtte to representanter
fra Statens vegvesen (Norwegian Public Roads Administration) og en representant fra
Autoriserte Trafikkskolers Landsforbund som er en av i alt to organisasjoner for
trafikkskolebransjen i Norge. I tillegg til dette ble det gjennomført et intervju med to
representanter fra den nederlandske trafikkskoleorganisasjonen Bovag i Amsterdam.
Både workshopen og intervju med informanter hadde følgende problemstillinger som
utgangspunkt når det gjeldt føreropplæringsmodellen og trafikklærerutdanningen:
44
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0045.png
Føreropplæringen (Driver Education):
1. What are the advantages and disadvantages in your driver education models (main driving
license categories, A, B, C and D), and why is it so?
2. If you should suggest adjustments or changes in your driver education models as mentioned
above,
–
what would you emphasize and/or recommend modified, added or replaced?
Both questions in accordance to effects and impact on road safety, driver behaviour,
duration (length of driver training/education), user satisfaction, administration routines and
costs (to achieve a driving license)
3. What are the pedagogical and psychological foundations for your driver education models
(e.g. the GDE matrix, behavioral theory and so on..)?
Trafikklærerutdanningen (Driving Instructor Education):
1. What are the advantages and disadvantages in your Driving Instructor Education (main
driving license categories, A, B, C and D), and why?
2. If you should suggest adjustments or changes in your Driving Instructor education
–
what
would you emphasize and/or recommend modified, added or replaced?
Both questions in accordance to effects and impact on: road safety, duration (length of
education), user satisfaction, education level (EQF - European Qualification Framework)
45
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0046.png
Del 2 a. Best practice
–
Føreropplæring i Sverige, Tyskland, Nederland og Norge.
I denne delen presenteres de fire landenes føreropplæringsmodeller skjematisk i tabellform
med tilleggskommentarer. I tillegg beskrives vurderingene av styrker og svakheter ved de
respektive lands modeller slik de ble presentert i workshopen ved Nord universitet og i
intervju/samtaler med informanter.
Det gjøres oppmerksom på at det er ulike definisjoner av en undervisningstime blant landene
som er undersøkt. I Sverige og Nederland er en undervisningstime lik en klokketime, mens
den i Norge og Tyskland er 45 minutter. I Tyskland gjennomføres alle teoriøkter som doble
timer, dvs. 90 minutter.
Føreropplæring førerkortklasse B, B kode 96 og BE
For førerkortklassene B, B kode 96 og BE presenteres de fire landene i to tabeller.
Førerkortklasse B presenteres i en omfattende tabell som bl.a. omhandler alders-, vandels og
helsekrav, øvingskjøring, opplæringens varighet, krav til lærevogn, trafikkskole,
undervisningsrom og antall passasjerer, omfang og innhold i obligatorisk opplæring og
praktisk opplæring, bruk av e-læring og førerprøveresultat. I tabell 2 presenteres det
tilsvarende for klasse B kode 96 og BE-personbil med tilhenger.
Tabell 1
:
Førerkortklasse B - personbil
Klasse B
Sverige
16 år personbil uten
tilhenger. Fra 17,5 år
personbil med lett
tilhenger
Ja
–
helse- og
vandelskrav
Nei
Tyskland
Nederland
16,5 år. Eksamen
ved 17 for privat
øving til fylte 18
Ja
Norge
15 år for
Trafikalt
grunnkurs.
16 år for å
øvingskjøre
Ja
Nei
–
2 år
anbefales
22
14
Nei
Ja
–
mer enn
2 000 km
Minimumsalder for å
starte øvingskjøring
Spesifikke helsekrav
(Ja/Nei)
Krav om minimum
varighet av
øvingskjøringen (antall
uker)
Antall obligatoriske
timer, teori
Antall obligatoriske
timer, kjøring
Max. antall elever under
kjøretimer
Privat øvingskjøring
tillat og anbefalt?
16,5 år / 17 for
test
Ja
Nei
Nei
3 timer om risiko
3 timer om risiko
Nei
Ja
2
12 med mørke,
lande- og
motorveg
Nei
Ja
0
0
1
Ja
46
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0047.png
Klasse B
Sverige
Ja
–
ledsager må
være godkjent av
myndighetene og
ha deltatt på kurs
Tyskland
Ledsager må ha
fylt 30 år, hatt
førerrett i 5 år.
Maksimalt 1
prikk i
førerkortet
18 / 17 for
øving med
ledsager
Nei
Ikke
obligatorisk
Ikke
obligatorisk
Nederland
Ledsager må
ha hatt
førerrett i
minst 5 år uten
merknad i
førerkort
17
Nei
Sjelden
Norge
Ledsager må ha fylt 25
år, hatt førerkort
sammenhengende i siste
5 år. Bilen må være
merket med L og utstyrt
med ekstra innvendig
speil
18
Ja
Sjelden
Ja
–
læremidler som e-
bok og app mv. Erstatter
ikke obligatorisk
undervisning
Nei
Spesielle regler
og/eller krav til privat
øvingskjøring?
Minimumsalder for
førerkorterverv
Har dere en nasjonal
læreplan?
Bruk av
kjøresimulator i
føreropplæringen?
Bruk av e-lærings
system
Spesielle krav til noe
undervisnings-
materiell (som
kommunikasjons-
utstyr etc.)?
Spesielle tillatelser
nødvendig?
Obligatorisk
teoriprøve?
Obligatorisk praktisk
prøve?
Bestått-prosent,
teoriprøve
Bestått-prosent,
praktisk prøve
Krav til kjøretøy som
brukes i formell
opplæring?
Krav til øvrig
undervisning (i
klasserom etc)?
Krav til service-
kontor?
Krav om
akademisk/faglig
ledelse?
18
Ja
Sjelden
Ja
–
blended
learning og
komplette digitale
læremidler
Sjelden
Nei
Ikke oppgitt
Nei
Godkjent av
myndigheter.
Spesiell
godkjenning for
risikoopplæring
Ja
Ja
45 %
47 %
Ikke oppgitt
Nei
Bevis fra gjennomført
Trafikalt grunnkurs
Ja
Ja
65 %
70 %
Ja
Ja
42 %
50 %
Dobbelt
pedalsett.
Ekstra speil
Nei
Nei
Nei
Ja
Ja
73 %
84 %
Dobbelt pedalsett. Ekstra
speil for observasjon av
elev og trafikk bak.
Lærebil merket SKOLE.
Minst 4 seteplasser
Nei
Ja
Ja
Dobbelt pedalsett.
Ekstra speil
Ikke oppgitt
Ja
Ja
Ja
–
må ha faglig
leder med spesiell
utdanning
Ikke oppgitt
Ikke oppgitt
Ikke oppgitt
Kommentarer til tabell 1:
Tabellen viser følgende likheter og ulikheter mellom landene som er undersøkt:
•
•
Minimumsalder for å starte øvingskjøring varierer mellom 1,5 og 2 år før førerkortalder
Alle land stiller spesifikke helsekrav
47
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0048.png
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ingen land stiller krav om en viss varighet i føreropplæringen (mnd, år)
Alle land stiller krav om gjennomført profesjonell opplæring (obligatoriske teori- og
praksistimer) før førerprøve. Innhold og omfang varierer mye
Kun Nederland tillater kun en elev i lærebil under kjøretimer
Alle fire land tillater og tilrår privat øvingskjøring
Alle fire land stiller alders- og praksiskrav til ledsager ved privat øvingskjøring. Sverige
krever at ledsagere har gjennomført kurs
Minimumsalder for førerkorterverv (full førerrett) er 18 år i både Nederland, Sverige,
Tyskland og Norge. Førerrett for kjøring med ledsager gis etter bestått førerprøve ved
fylte 17 år i Tyskland og Nederland
Sverige og Norge har nasjonale læreplaner for føreropplæring
Alle fire land har lite bruk av kjøresimulator i føreropplæring
Sverige og Norge har læremidler for e-læring. Ingen land har obligatorisk bruk av e-
læring
Ingen land stiller spesielle krav til undervisningsmateriell så som kommunikasjonsutstyr i
lærevogner
Norge har krav om gjennomført Trafikalt grunnkurs og Sverige har krav om ledsagerkurs
før privat øving kan starte.
Alle fire land krever teoretisk og praktisk førerprøve i tråd med retningslinjer i tredje
førerkortdirektiv 2006/126
Beståttprosent for landenes teoriprøve i klasse B varierer fra 42 % til 73 %
Beståttprosent for praktisk prøve i klasse B varierer fra 47 % til 84 %
Kjøretøy som brukes i formell opplæring skal ha dobbelt pedalsett. Tyskland har ikke
svart på det
–
men vi antar at det samme kreves der. Norge stiller krav om minst fire
seteplasser i lærevogn. Begrunnelse for det er å kunne føre tilsyn med den praktiske
undervisningen i lærevogn
Sverige og Norge stiller krav om tilgang til klasserom og servicekontor samt at
trafikkskolen må ha faglig leder med spesiell utdanning (tilleggsutdanning)
Tabell 2 viser en oversikt over innkommet informasjon for førerkortklasse B kode 96 og BE
–
personbil med henger.
Tabell 2
:
Førerkort klassene B kode 96 og BE
–
personbil med tilhenger
Klassene BE og B kode 96
Sverige
16 år
Ja
–
helse- og
vandelskrav
Varierer
0
4
Tyskland
16,5 år / 17 for
test
Ja
Nei
0
5
Nederland
16,5 år. Eksamen ved
17 for privat øving til
fylte 18
Ja
Nei
0
0
16
Ja
Nei
0
4
Norge
Minimumsalder for å
starte øvingskjøring
Spesifikke helsekrav
(Ja/Nei)
Varighet (antall uker)
Antall obligatoriske
timer, teori
Antall obligatoriske
timer, kjøring
48
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0049.png
Max. antall elever under
kjøretimer
Klassene BE og B kode 96
1
–
I slutten
av BE tillates
2
Sverige
Ja
Ja
–
ledsager
må være
godkjent av
myndighetene
og ha deltatt
på kurs
Nei
Tyskland
Ja
1
Nederland
Nei
Nei
Norge
Ja
Ledsager må ha
fylt 25 år, hatt
førerkort
sammenhengende
i siste 5 år. Bilen
må være merket
med L og utstyrt
med ekstra
innvendig speil
Privat øvingskjøring tillat
og anbefalt?
Spesielle regler og/eller
krav til privat
øvingskjøring?
Ledsager må ha
fylt 30 år, hatt
førerrett i 5 år.
Maksimalt 1
prikk i
førerkortet
18 år / 17 for
øving med
ledsager
Nei
Ikke i
obligatoriske
deler
Ikke i
obligatoriske
deler
Førerkortalder
(minimum)
Har dere en nasjonal
læreplan?
Bruk av kjøresimulator i
føreropplæringen?
Bruk av e-lærings system
Spesielle krav til noe
undervisnings-materiell
(som kommunikasjons-
utstyr etc.)?
Spesielle tillatelser
nødvendig?
Obligatorisk teoriprøve?
Obligatorisk praktisk
prøve?
Bestått prosent,
teoriprøve
Bestått prosent, praktisk
prøve
18
Ja
Nei
18
Nei
Sjelden
18
Ja
Sjelden
Ja
–
finnes ulike
læremidler som
e-bok og app mv
Nei
Førerkort klasse
B
Nei
Ja
Ikke oppgitt
92 %
Dobbelt
pedalsett. Ekstra
speil for
elevobservasjon
og trafikk bak.
Merket SKOLE.
4 seteplasser.
Vogntog som i
EU-direktiv med
lengde minst 8 m
og akselavstand
minst 4 m
Nei
Ja
Ja
Nei
Sjelden
Nei
Førerkort
klasse B
Ja
Ja
63 %
84 %
Dobbelt
pedalsett.
Ekstra speil.
Plass for 4
personer
Nei
Ikke oppgitt
Ja
Ja
65 %
70 %
Ikke oppgitt
Nei
Nei
Nei
Ikke oppgitt
Ikke oppgitt
Dobbelt pedalsett.
Ekstra speil
Krav til kjøretøy som
brukes i formell
opplæring?
Krav til øvrig
undervisning (i
klasserom etc)?
Krav til service-kontor?
Krav om
akademisk/faglig ledelse?
Nei
Ja
Ja - faglig
leder med
spesiell
utdanning
Ikke oppgitt
Ikke oppgitt
Ikke oppgitt
Nei
Nei
Nei
49
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
50
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0051.png
Kommentarer til tabell 2:
Tabellen viser i hovedsak samme svar som for klasse B. Ulikheter er knyttet til spørsmål om:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Obligatoriske teori- og praksistimer. Ingen land krever teoritimer. Sverige og Norge
krever 4 og Tyskland 5 timer praksis.
Antall elever i lærebil: Sverige tillater 2 elever ved slutten av opplæringen
Privat øving tillates, men ikke i Nederland
Minimumsalder for førerkorterverv er 18 år i alle land
Læremidler for e-læring finnes i Norge. Ingen obligatorisk bruk av e-læring
Teoretisk prøve kreves i alle land unntatt Norge
Praktisk prøve kreves i alle land
–
unntatt for klasse B kode 96 i Norge
Beståttprosent for svensk og tysk teoriprøve er henholdsvis 63 % til 65 %
Beståttprosent for svensk, tysk og norsk praktisk prøve er henholdsvis 84 %, 70 % og
92 %
Lærebil med tilhenger antas å være felles for alle og i tråd med EU-direktiv om minste lengde,
akselavstand og vogntogvekt.
Føreropplæring klasse AM146, A1, A2 og A, to-hjuls klassene
Når det gjelder to-hjuls klassene AM146, A1, A2 og A presenteres informasjonen fra de
respektive landene i flere tabeller.
Tabell 3: Krav til øvingskjøring i to-hjuls klassene
Sverige
Tyskland
Nederland
Norge
Gjennomført trafikalt grunnkurs. Krav
til helse og vandel. Øvingskjøring 15
år. Elev i offentlig skole kan begynne
ved 14 år. Visuell kontakt
To-veis kommunikasjon
Gjennomført trafikalt grunnkurs eller
førerkort. Krav til helse og vandel
Øvingskjøring 5 år. Visuell kontakt
To-veis kommunikasjon
Gjennomført trafikalt grunnkurs eller
førerkort. Krav til helse og vandel
Øvingskjøring 16 år. Visuell kontakt
To-veis kommunikasjon
Gjennomført trafikalt grunnkurs eller
førerkort. Krav til helse og vandel.
Øvingskjøring 22 år. Visuell kontakt
To-veis kommunikasjon
AM
146
Ikke tillatt
Ikke tillatt
Ikke tillatt
A1
Fra 15 år og 9 mnd.
Skal merkes med
«Övningskörning»
17 år og 6 mnd.
Skal merkes med
«Övningskörning»
23 år/19 år og 6 mnd. og hatt
førerrett for A2 i 1 år og 6 mnd.
Skal merkes med
«Övningskörning»
Ikke tillatt
Ikke tillatt
A2
Ikke tillatt
Ikke tillatt
A
Ikke tillatt
Ikke tillatt
51
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0052.png
Tabell 4: Krav til ledsager ved privat øvingskjøring i to-hjuls klassene
Sverige
Tyskland
Nederland
Norge
Fylt 25 år og sammenhengende 5 års
førerrett for klassen det skal øves i.
Ledsager skal følge på egen
motorsykkel. Visuell kontakt
To-veis kommunikasjon
Godt synlig rød L
Fylt 25 år og sammenhengende 5 års
førerrett for klassen det skal øves i.
Ledsager skal sitte på eller følge på egen
motorsykkel. Visuell kontakt
To-veis kommunikasjon
Godt synlig rød L
Fylt 25 år og sammenhengende 5 års
førerrett for klassen det skal øves i.
Ledsager skal sitte på eller følge på egen
motorsykkel. Visuell kontakt
To-veis kommunikasjon
Godt synlig rød L
Fylt 25 år og sammenhengende 5 års
førerrett for klassen det skal øves i.
Ledsager skal sitte på eller følge på egen
motorsykkel. Visuell kontakt
To-veis kommunikasjon
Godt synlig rød L
AM
146
Ikke tillatt
Ikke tillatt
Ikke tillatt
A1
Godkjenning fra
Transportstyrelsen
Fylt 24 år og hatt førerkort for
gjeldende klasse i minimum 3
av de siste 10 år.
Godkjenning fra
Transportstyrelsen
Fylt 24 år og hatt førerkort for
gjeldende klasse i minimum 3
av de siste 10 år.
Godkjenning fra
Transportstyrelsen
Fylt 24 år og hatt førerkort for
gjeldende klasse i minimum 3
av de siste 10 år.
Ikke tillatt
Ikke tillatt
A2
Ikke tillatt
Ikke tillatt
A
Ikke tillatt
Ikke tillatt
Tabell 5: Alderskrav to-hjuls klassene og direkte og progressivt førerkorterverv
Sverige
AM
146
A1
15 år
16 år
16 år
16 år
Tyskland
Nederland
16 år
18 år
16 år
16 år
Norge
A2
18 år
18 år
20 år
18år
Utvidet førerrett fra A1-
A2 ved 2 timers kurs
samt obligatoriske kurs
for ny klasse (2+9
timer)
A
24 år
Utvidet førerrett fra A2-A
kan gjennomføres etter 2
år med A2 førerrett på
bakgrunn av ny praktisk
prøve
24 år
Utvidet førerrett fra A2-A
kan gjennomføres etter 2
år med A2 førerrett på
bakgrunn av ny praktisk
prøve
21 år
Begrensning
frem til 24 år
(kode 80)
21 år AVB
21 år AVD
AVB=teknisk
kontroll
AVD=Trafikal
prøve
24 år
Utvidet førerrett fra A2-
A ved 7 timers kurs
52
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0053.png
Kommentarer til tabell 5:
Føreropplæringen for A-klassene har over flere år blitt gjenstand for revideringer. Tredje
førerkortdirektiv,
Europaparlaments Rådsdirektiv 2006/126/EF av 20. desember 2006,
innførte utvidet førerrett. Utvidet førerrett inneholder to valg; enten oppnådd førerrett på
bakgrunn av ny førerprøve eller oppnådd førerrett på bakgrunn av mer obligatorisk opplæring
uten førerprøve.
Praktiseringen av Utvidet førerrett fra A1 til A2 og A2 til A er ulik blant landene som er
undersøkt. Sverige, Nederland og Tyskland har valgt utvidet førerrett på bakgrunn av alder,
lengde på førerretten (tidligere klasse) og ny førerprøve for gjeldende klasse. Norge har valgt
utvidet førerrett på bakgrunn av alder, lengde på førerretten (tidligere klasse) og et
obligatorisk overgangskurs.
En vesentlig forskjell er at det i Norge er trafikklæreren som kvalitetssikrer at kandidaten
innehar nødvendig kvalifikasjon for den utvidede førerretten fremfor å fremstille kandidaten
for ny førerprøve. Den norske modellen er basert på at trafikklæreren gjennom sin utdanning
og erfaring vil være i stand til å sikre nødvendig opplæring uten å fremstille kandidaten for ny
prøve.
Tabell 6: Obligatorisk opplæring to-hjuls klasser
Sverige
Minimum 12 timer fordelt på 8
timer teori og 4 timer praktisk
øving i kjøregård, i trafikk og på
landeveg
Riskdel 1
som består av 3 timer teori
Riskdel 2
Kjøretekniske ferdigheter
4 timer teori og praksis
Riskdel 1
som består av 3 timer teori
Riskdel 2
Kjøretekniske ferdigheter
4 timer teori og praksis
Tyskland
Grunnleggende teori
som består av 12+2
timer
Ingen obligatoriske
praktiske timer
Grunnleggende teori
som består av 12+4
timer
12 obligatoriske
praktiske timer
Grunnleggende teori
på 12+4 timer
12 obligatoriske
praktiske timer
Halvering av
obligatoriske praktiske
timer med A1
Grunnleggende teori
som består av 12+4
timer
12 obligatoriske
praktiske timer
Halvering av
obligatoriske praktiske
timer med A2
Nederland
Norge
3 timer grunnleggende
teori
10 timer praktisk kjøring
der én av disse timene kan
anvendes til teori
3 timer teori
11 timer praktisk kjøring
der én av disse kan
anvendes til teori
AM
146
Nei
A1
Nei
A2
Nei
3 timer teori
11 timer praktisk kjøring
der én av disse kan
anvendes til teori
Riskdel 1
som består av 3 timer teori
A
Riskdel 2
Kjøretekniske ferdigheter
4 timer teori og praksis
Nei
3 timer grunnleggende
teori
14 timer praktisk kjøring
der to av disse kan
anvendes til teori
53
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0054.png
Kommentarer til tabell 6:
Kjøreteknisk ferdighet vektlegges i motorsykkelopplæringen. Både i svensk og norsk
opplæring er det obligatorisk deler med fokus på teknisk ferdighet. I Sverige ligger dette
temaet i «Riskdel 2» og i Norge i «Kurs i presis kjøreteknikk». Nederland kvalitetssikrer dette
temaet i Rijprocedure A, den praktiske førerprøven. Så langt vi har kunnet bragt på det rene
vil også den tyske modellen bruke førerprøven til å kvalitetssikre elevens tekniske ferdigheter.
Tabell 7: Gjennomføring av praksisopplæringen i to-hjuls klassene
Sverige
AM
146
A1
Hovedregel: lærer på moped eller
egen motorsykkel
Hovedregel: lærer på moped eller
egen motorsykkel
Hovedregel: lærer på moped eller
egen motorsykkel
Hovedregel: lærer på moped eller
egen motorsykkel
Tyskland
Egen motorsykkel
eller bil
Egen motorsykkel
eller bil
Egen motorsykkel
eller bil
Egen motorsykkel
eller bil
Nederland
Ingen
informasjon
Ingen
informasjon
Ingen
informasjon
Ingen
informasjon
Norge
Egen følgesykkel
Følgesykkel eller
påsitt
Følgesykkel eller
påsitt
Følgesykkel eller
påsitt
A2
A
Tabell 8: Førerprøveresultater
–
prosentvis andel beståtte førerprøver to-hjuls klasser
Sverige
Teori
AM
146
A1
A2
A
52%
57%
Ingen data
57%
Praksis
Ingen prøve
59%
70%
71%
Tyskland
Teori
Ingen data
74%
74%
74%
Praksis
Ingen data
90%
90%
90%
Nederland
Teori
40%
54%
54%
54%
Praksis
81%
74%
74%
74%
Teori
74%
57%
78%
78%
Norge
Praksis
Ingen prøve
79%
83%
85%
Kommentarer til tabell 8:
Tabellen under gir en oversikt over beståttandel ved teoretiske og praktiske førerprøver i de
land som er undersøkt. Sverige og Nederland rapporterer den høye strykprosenten som
problematisk. Mange av kandidatene fremstilles til førerprøve uten å ha de kunnskaper og
ferdigheter som trengs for å oppnå førerrett. Disse elevene blir da gående i loop i systemet og
gir et for stort trykk både på administrasjon og nye praktiske prøver. Tyskland og Norge har
til sammenligning lavere tall spesielt på den praktiske prøven, men også Norge har for høy
strykprosent på den praktiske prøven. Tallene fra Tyskland og Nederland.
54
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0055.png
Føreropplæring klassene C og D, tunge klasser
Denne delen tar for seg føreropplæringen i klassene C, CE, D, DE, C1, C1E, D1, D1E, senere
kalt tunge klasser. I vår utredning av føreropplæring i tunge klasser har vi i noen grad tatt
hensyn til at føreropplæringen er en del av yrkessjåføropplæringen. Yrkessjåføropplæringen
er regulert i Europaparlaments- og rådsdirektiv 2003/59/EF av 15. juli 2003, med senere
endringer (senere kalt yrkessjåførdirektivet). Denne omhandler grunnleggende kvalifisering
og regelmessig opplæring av førere av visse veigående kjøretøyer for transport av gods eller
passasjerer. Medlemsstatene har betydelig fleksibilitet for hvordan man gjennomfører
yrkessjåførdirektivet f.eks. når det gjelder konkret innhold av opplæringen, de administrative
kravene og strukturen i opplæringen. Det er også variasjon i hvor stor grad yrkesopplæringen
er sammenvevd i føreropplæringen. Beskrivelsene under er i hovedsak administrative
forordninger knyttet til føreropplæring, i tillegg til føreropplæringens organisering.
Helseerklæring
Alle land rapporterer at det stilles skjerpende krav til helse for å erverve førerkort i de tyngre
klassene. Helsekravene krever helseattest fra lege. Disse består blant annet i at kandidaten
skal gjennomgå og bestå en synsundersøkelse, samt en medisinsk undersøkelse.
Nasjonal læreplan tunge klasser
Sverige og Norge rapporterer at de har en nasjonal læreplan, mens Tyskland og Nederland
rapporterer at de ikke har en slik læreplan. Nederland beskriver at de har klare kriterier til
førerprøven. Disse er beskrevet i egne hefter som brukes som rettesnor for opplæringen.
Referanser læreplaner:
Sverige:
Transportstyrelsens föreskrifter om kursplan, behörighet C1 och C
Tyskland:
Fahrschüler-Ausbildungsverordnung
(Er i prinsippet ikke en læreplan men en forordning)
Nederland:
Kriterier til førerprøve Kjøreprosedyre.
(Blir av informanter beskrevet som retningsgivende for
føreropplæringen.)
Norge:
Statens Vegvesen Læreplan for føreropplæring klasse C
Varighet på føreropplæringen
Sverige oppgir at varigheten på opplæringen varierer. Tyskland og Nederland har unnlatt å
svare på dette. Norge rapporterer at det finnes både intensivopplæring som tilbyr førerkort på
14 dager, og opplæring i offentlig regi på videregående skole der eleven erverver førerkortet i
løpet av ett semester. Alle land rapporterer at det avhenger av elevforutsetningene.
55
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Bruk av simulator
Sverige rapporterer at det ikke er noe formelt bruk av simulator i føreropplæringen for tunge
klasser, men at det finnes læresteder med spesiell interesse som prøver ut dette i ulik grad.
Tyskland rapporterer at bruk av simulator er ikke-obligatorisk. Nederland beskriver at det
sjelden brukes simulator, og at det bare en noen få steder som har slike. I Norge er det med
svært få unntak, ingen opplæringssteder som bruker simulator systematisk for føreropplæring.
Bruk av e-læringssystem
Ingen land oppgir at de har systematisk bruk av e-læring. Alle land beskriver at ulike bedrifter
med spesiell interesse, eller teknologisk tilknytning, tilbyr e-læringsprogrammer som
supplement i føreropplæringen.
Privat øvingskjøring
Sverige rapporterer at privat øvingskjøring i kategori C er tillatt. Tyskland og Nederland
rapporterer at det ikke er tillatt. Norge rapporterer at det er tillatt, men med følgende
spesifisering: Privat øvingskjøring er tolket i Vegdirektoratet som ikke tillatt under transport
som kommer inn under yrkestransport, men kommer kjøringen ikke inn under
yrkestransportbegrepet, er privat øvingskjøring tillatt og anbefalt å gjøre. Denne tolkningen
gjør at privat øvingskjøring i tunge klasser i Norge er svært lite utbredt.
Krav til privat øvingskjøring
Sverige rapporterer at en person som skal være ledsager under privat øvingskjøring, må sende
inn en søknad til The Swedish Transport Agency. Med andre ord må ledsageren være
godkjent ledsager. Ledsageren må være minst 24 år og hatt førerkort for den gjeldende
kategori i minst tre av de siste ti år. I Norge er øvingskjøring tillatt som beskrevet over. I
tillegg til nevnte spesifisering, må ledsageren hatt førerkort i den gjeldende kategori
sammenhengende de siste fem år, og være fylt 25 år. I Tyskland og Nederland er privat
øvingskjøring ikke tillatt.
Krav til spesielt utstyr under opplæring
Flere land rapporterer om krav til spesielt undervisningsutstyr under øvingskjøring ved
trafikkskole i de tyngre klasser. Alle krever dobbelt pedalsett og ekstra speilutrustning for
ledsageren. Sverige og Norge rapporterer også at bilen skal merkes spesielt under
øvingskjøring. I Norge kan bilen kan være med automatisk gir system, men til førerprøven
skal det være mulig for fører å gire manuelt. Bilen skal være utstyrt med minst tre sitteplasser.
Ingen land rapporterer om spesielle krav under privat øvingskjøring i de tyngre klassene.
56
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0057.png
Spesielle tillatelser
Sverige rapportere at det er nødvendig at den som skal øve har førerkort klasse B, eller har
hatt førerkort klasse C. Ledsageren må ha godkjenning fra Transportstyrelsen. Ledsageren må
ha med ledsagerbevis under øvingen. Det er ledsageren som er ansvarlig, og regnes som fører.
I Nederland og Tyskland er ikke privat øvingskjøring tillatt. I Norge er det krav til at den som
skal øve innehar førerkort i kategori B. Ledsageren må hatt førerrett i den aktuelle klassen
uavbrutt i 5 år. Ledsager regnes som fører av motorvognen.
Nærmere detaljer vedrørende spesielle tillatelser er beskrevet på den svenske
Transportstyrelsens hjemmeside og i den norske lovdata, se lenkene under:
Sverige:
https://www.transportstyrelsen.se/sv/vagtrafik/Korkort/ta-korkort/tung-lastbil/c-tung-lastbil/
Norge:
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1965-06-18-4/KAPITTEL_4#%C2%A726
Tabell 9: Alderskrav tunge klasser
Sverige
Klasse C & CE
Opplæring/Førerprøve
Klasse C1 & C1E Opplæring/Førerprøve
Klasse D & DE Opplæring/Førerprøve
Klasse D1 & D1E Opplæring/Førerprøve
20 / 21
18 / 18
23 / 24
20 / 21
Tyskland
21 / 21
18 / 18
24 / 24
21 / 21
Nederland
21 / 21
21 / 18
24 / 24
21 / 21
Norge
19/ 21
18 / 18
22 / 24
19 / 21
Kommentarer til tabell 9:
Alderskrav for erverv av førerkort følger europeisk førerkortdirektiv. Det varierer noe mellom
landene når opplæringen kan påbegynnes. I Sverige kan opplæring påbegynnes ett år før
alderen for klassen er nådd. I Norge kan øvingskjøring begynne to år før eleven etter sin alder
kan få førerkort. I tillegg stilles som hovedkrav i de tunge klasser at eleven skal ha ervervet
førerkort klasse B. Minstealder for å påbegynne opplæring og for gjennomføring av
førerprøve blir for alle land påvirkes av Yrkessjåførdirektivet. Det beskriver reduserte
alderskrav for de som følger yrkesopplæring i henhold til nevnte direktiv. Det gir i de fleste
tilfeller at en kan erverve førerkort klasse C og CE fra en alder av 18 år, og klasse D og DE
fra 21 år.
Obligatorisk undervisning
Tabell 10 viser antall timer obligatorisk undervisning i hver klasse. Det kan variere noe i
tabellen om timene har en varighet på 45 min eller 60 min, jfr. definisjon på en
undervisningstime innledningsvis i del 2.
57
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0058.png
Tabell 10: Antall obligatoriske timer i førerkortklassene C1, D1, C, D
Sverige
Tyskland
Nederland
Norge
Obligatoriske teoritimer
Generelt felles alle klasser (Grunnkurs)
Klasse C1 D1 C1E D1E
Klasse C
Klasse D
Klasse CE
Spesialkurs
Ingen
Ingen
Ingen
Ingen
Ingen
Ingen
12 timer *
1
10 timer*
1,2
10 timer*
1
18 timer
*1
Ingen
Ingen
Ingen
Ingen
Ingen
3 timer
1 timer*
3
2 timer*
3
2 timer*
3
2 timer
*3
11 timer*
4
Obligatoriske praktiske timer
Klasse C1 D1 C1E D1E
Klasse C
Klasse D
Klasse CE
Spesial kurs
Ingen
Ingen
Ingen
Ingen
Ingen
Ingen
14 (10) *
2,5
14 (10) *
5
15 timer
Ingen
Ingen
Ingen
Ingen
Ingen
3 timer*
3
+2 timer
4 timer
*3
+2 timer
4 timer
*3
+2 timer
8 timer
*3
+2 timer
16 timer*
4
Kommentarer til tabell 10:
*
1
En teoriøkt med varighet 90 minutter
*
2
Er timer gjeldende spesifikk for hver klasse
*
3
Er teoritime direkte knyttet til obligatorisk Sikkerhetskurs på vei for hver klasse
*
4
Timer som framkommer gjennom obligatoriske kurs. Antall teori- og praktiske timer dette
genererer et anslag, da kursene som sådan er på 9 timer, men inneholder både teori og
praksis. Kursene gjennomføres bare en gang og gjelder da for alle tunge klasser
*
5
Parentes gjelder hvis eleven har førerkort klasse B
Et argument for å gjøre deler av føreropplæringen obligatorisk er at førerprøven alene ikke
kvalitetssikrer alle de kompetanser som er viktig for sikker og optimal kjøring. I Norge er
kjøring under krevende forhold, herunder glatt føre, gjort obligatorisk for alle
førerkortklasser. En grunn er at førerprøven i store deler av året ikke kan teste kandidatens
ferdigheter på vinterveg.
Antall elever i bilen under kjøretrening
Tyskland rapporterer ikke om hvor mange elever som kan være med samtidig under en
undervisningstime. Nederland rapporterer at det bare er med en elev. I Sverige og i Norge er
det tillatt å ha flere elever med i bilen i forbindelse med undervisning i bil.
58
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0059.png
Førerprøve klasse C og D
Alle land rapporterer at de har praktisk og teoretisk førerprøve.
Tabell 11: Førerprøveresultater
–
prosentvis andel beståtte førerprøver klasse C og D
Klasse C
Teori
Sverige
Tyskland
Nederland
Norge
50%
84%
69%
54%
Praksis
73%
87%
63%
88%
Teori
38%
85%
69%
44%
Klasse D
Praksis
52%
86%
60%
67%
Kommentarer til tabell 11:
Det er noen variasjoner i beståttandelen i de ulike klassene for tyngre klasser. Det er vanskelig
å si noe konkret om hva som kan være årsaken til dette. Skal en finne ut noe om det, må en gå
dypere inn i hvert land sitt innhold og gjennomføring av opplæring, samtidig som en må
analysere hvert land sitt innhold og vurdering av førerprøven.
59
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Sterke og svake sider ved føreropplæringsmodellene i alle klasser
Selv om det både historisk sett og i dag er store ulikheter i ulike lands føreropplæring, er det
likevel vesentlige likheter. En rapport fra 1997 utgitt av Statens vegvesen i Norge
(Spurkeland, 1997) viser at av 28 undersøkte land, la de aller fleste landene vekt på følgende
tema i sin føreropplæring:
•
•
•
•
•
•
Vegtrafikkbestemmelser og trafikkregler
Håndtering og manøvrering av kjøretøy
Risiko og persepsjon
Samspill i trafikken
Kjøretøykunnskap
Kontroll med kjøretøyets forsvarlige stand
Dette er lærestoff vi kan finne igjen elementer av også i opplæringsmodellene i de fire
landene som inngår i denne studien. De største forskjellene er hvordan de enkelte emnene
vektlegges, hvordan de undervises og på hvilken måte de vurderes/måles i førerprøven.
Sverige
I Sverige har man nasjonale læreplaner for føreropplæringen i alle førerkortklassene, og GDE
–
rammeverket og GDE
–
matrisen utgjør det teoretiske grunnlaget for innhold, organisering
og gjennomføring. Det er i utgangspunktet ikke obligatorisk å gjennomføre opplæringen i
trafikkskole. I klasse B har man i prinsippet to veier frem til førerkort, enten i trafikkskole
eller alt privat. Men det er likevel innslag av obligatoriske emner som må gjennomføres av
profesjonelle lærere som eksempelvis Riskutbildning 1 og 2 i klasse B.
Det mest vanlige i Sverige er at elevene veksler mellom øving i trafikkskole og øving privat.
Cirka 80% av elevene velger den løsningen, kun 10% gjennomfører opplæringen bare privat
og 10% gjennomfører all øving i en trafikkskole. Før man får starte privat øvingskjøring i
klasse B i Sverige må både elev og ledsager gjennomføre introduksjonskurs på 4
undervisningstimer à 45 minutter. Kravet om introduksjonskurs gjelder ikke for privat
øvingskjøring i øvrige førerkortklasser, og ikke ved øvingskjøring med profesjonell lærer i
klasse B. I gjennomsnitt gjennomfører en elev ca.17 praktiske timer i trafikkskole og ca. 60
–
70 timer privat før man avlegger førerprøve i klasse B. Omfanget av privat øving i to -
hjulsklassene er ukjent. I de tunge førerkortklassene ble det antydet at privat øvingskjøring
skjer i svært beskjeden grad.
60
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Styrker
Både myndigheter og trafikkskoleorganisasjonen fremhevet modellen som svært fleksibel
som gav elevene stor valgfrihet og mulighet til å starte opplæringen tidlig. Det siste er et
viktig element i den svenske modellen og anses som svært viktig for å oppnå tilstrekkelig
øvingsmengde før de unge og ferske førerne får kjøre på egen hånd. Muligheten for mye
øving har over tid gitt positive utslag når det gjelder ulykkesrisiko for de yngste og ferskeste
førerne i Sverige.
Introduksjonskurset med elever og ledsagere som gir tillatelsen til å starte øvingskjøring
(learners permit) fungerer svært godt og er veldig godt mottatt både av elever og foresatte. En
annen fordel ved denne modellen er at trafikkskolene må levere opplæring med kvalitet for å
få elevene til å velge opplæring i trafikkskole.
Svakheter og utfordringer
En av de største svakhetene ved modellen er at elevene kan gjennomføre hele opplæringen
uten å være i kontakt med en profesjonell trafikklærer. Dette kan gjøre det vanskelig å
oppfylle de intensjoner, mål og anbefalte tilnærminger som GDE - rammeverket gir for
føreropplæring generelt. Det blir lett til at opplæringen fokuserer for mye på førerprøven og
for lite på faktorer som har betydning for sikkerhet og ansvarlighet som inngår i de øverste
nivåene av GDE
–
matrisen. Førerprøven er det eneste verktøyet for å sikre at de ferskeste
førerne har den nødvendige førerkompetansen samfunnet krever. Man innser at det er umulig
å teste alle faktorer som ideelt sett bør inngå i føreropplæringen.
Den svenske opplæringsmodellen skal gjennomgås og evalueres i 2018, og sluttføres med
rapport 31. oktober 2018. Målet med prosjektet er å utvikle en modell for å sikre at
kandidatene «lærer» å bli trafikksikre og risikobevisste, eller som det ble uttrykt av en
informant på workshopen:
“The goal of the new driver training
system for category B is to
teach the candidates road safety and risk awareness for life (not just preparing them to pass
the tests).Therefore, every moment from driving license permit to the end of the trial period
should be reviewed. Availability and knowledge will be secured for all driving license
aspirants, regardless of background, age or language”.
61
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
I forlengelsen av dette ble det også vist til VTI
–
rapport 936, (Forward, S., Nyberg, J.,
Gustafsson, S., Gregersen, N. P., & Henriksson, P., 2017)
•
•
•
•
•
Deler av opplæringen gjøres obligatorisk
Kvalitetsvurderinger/evaluering av trafikkskoler
Hvilken rolle innledende øving skal/bør ha
Ansvar og roller i opplæringen
Selvvurdering
I tilknytning til dette ble det også fremhevet at samarbeidet mellom profesjonelle trafikkskoler
og private om øvingskjøring måtte styrkes. Myndighetene ønsket å ta i bruk mer e-læring i
opplæringen. Målet er å utvikle et digitalt verktøy (digital handrail) som skal hjelpe
kandidatene gjennom opplæringen. Det var planlagt oppstart av et pilotprosjekt i løpet av
2018. Det ble også nevnt at Sverige sliter noe med useriøse og ikke godkjente
trafikkskoler/lærere og «et svart» opplæringsmarked som de ønsket å gjøre noe med.
Tyskland
Tyskland legger GDE
–
rammeverket og GDE
–
matrisen til grunn for sin opplæringsmodell i
alle førerkortklasser. De har ingen nasjonal læreplan for føreropplæringen i tradisjonell
forstand. Opplæringens form og innhold er regulert og styrt gjennom en forordning
(Fahrschüler-Ausbildungsverordnung) som fastsetter rammer for opplæringen, samt detaljerte
retningslinjer for innholdet i den praktiske og teoretiske førerprøven.
Styrker
Muligheten for privat øving med ledsager i ett år fra fylte 17 til 18 etter å ha bestått en
førerprøve (kan avlegges ved fylte 17 år
–
ingen ny prøve ved fylte 18) har ført til en
betydelig risikoreduksjon som i all hovedsak tilskrives den økt øvingsmengden
(dokumentasjon/referanse ikke gitt). Dette har gjort at man nå vurderer å senke
øvingskjøringsalderen fra 16,5 år til 16 år for å styrke mengdeøvingen ytterligere. Dette
betinger at man også senker førerkortalderen fra 17 til 16,5 år dersom man ønsker å øke
mengden øving med privat ledsager.
Et godt regulert og detaljert system som er godt kjent ble også trukket frem som en styrke ved
opplæringsmodellen. Det er ifølge informantene et godt samsvar mellom opplæringens form
og innhold og kravene til førerprøven. Det vurderes også å innføre en «Hazard Perception
Test» (fareoppfattelsestest) i førerprøven, noe som myndighetene antar vil styrke også den
delen i opplæringen ved trafikkskolene.
62
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Svakheter og utfordringer
Selv om selve opplæringen var godt regulert og beskrevet i ulike forordninger og
retningslinjer, ble det trukket frem at mangelen av en nasjonal læreplan var en svakhet ved
systemet. De detaljerte forordningene som styrte opplæringen gjorde at opplæringen ble
mindre fleksibel, elevsentrert og hadde mindre fokus på sentrale faktorer som hadde
betydning for utviklingen av selvstendige og ansvarlige førere som er beskrevet i de øverste
nivåene i GDE
–
rammeverket (nivå 3 og 4 i GDE matrisen, «goals and context of driving» og
«goals for life and skills for living»), spesielt ble det fremhevet som en svakhet at
selvvurdering ikke var en del av føreropplæringen. Mye av årsaken til det var at det ikke var
et moment i førerprøven. Det ble også gitt uttrykk for et ønske om en mer elevorientert
undervisningsform enn dagens, noe som i neste omgang betydde at trafikklærerutdanningen
antakelig måtte styrkes på en del områder.
Nederland
GDE
–
rammeverket og GDE
–
matrisen danner det teoretiske grunnlaget og plattformen for
opplæringsmodellen også i Nederland. Øvingskjøring før avlagt førerprøve er kun tillatt med
profesjonell, godkjent trafikklærer. Øvingskjøring med ledsager kan i klasse B gjennomføres
etter å ha bestått en førerprøve som kan gjennomføres ved fylte 17 år. Det er ingen nasjonal
læreplan for føreropplæringen i de enkelte førerkortklassene, opplæringens form og innhold
styres av detaljerte retningslinjer (Driving Procedures) for hva elevene skal kunne-beherske-
mestre både ved den teoretiske og praktiske førerprøven. Disse fungerer i praksis som
«læreplaner» for opplæringen.
Styrker
Opplæringsmodellen beskrives som et veldig fleksibelt system som gir trafikklæreren stor
grad av frihet til å tilrettelegge opplæringen etter elevens behov og ønsker. Retningslinjene
inneholder ingen styring eller anvisning for hvilke metoder eller arbeidsmåter læreren bør
eller skal benytte.
Videre ble ordningen med en frivillig «pretest» hvor elevene får en tilbakemelding/vurdering
av eget ståsted (styrker og svakheter) i starten av opplæringen, inklusive et anslag av hvor
mye opplæring de må forvente å måtte gjennomføre, beskrevet som en styrke ved modellen.
Dette ble fremstilt som ganske vanlig i føreropplæringen.
Bruk av DAS (Driving Assistant Systems) til førerprøven var et annet moment som ble
trukket frem. Dette førte til at slike systemer, inklusive GPS, i større grad ble fokusert i
opplæringen.
63
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
I noen utstrekning (kun ved de «beste trafikkskolene og av de flinkeste lærerne) ble tema og
øvingsmomenter som ikke blir testet til førerprøven inkludert i opplæringen.
Svakheter og utfordringer
Den største svakheten ved modellen og systemet var at føreropplæringen i alt for stor grad ble
rettet inn mot selve førerprøven. Faktorer og momenter beskrevet i GDE rammeverket og
matrisen berøres ikke eller i svært liten grad. Det var et klart uttrykt ønske fra både
myndigheter og trafikkskoleorganisasjonen at opplæringen måtte styrkes og i mye større grad
innlemme nivå 3, 4 og 5 i opplæringen.
Fra myndighetshold ble det hevdet at kvaliteten på undervisningen som ble gitt ved
trafikkskolene ofte var dårlig. En av årsakene som ble trukket frem var at det var liten eller
ingen kontroll med opplæringen i trafikkskolene. Nederland hadde også høye strykprosenter
til førerprøven (low pass rates), som av myndighetene ble beskrevet som et misbruk av
kapasitet.
Selv om man så tendenser til økt fokus på bruk av i DAS (Driver Assistant System) i
opplæringen, var det fortsatt for lite. Man ønsket å styrke dette momentet gjennom økt fokus i
førerprøven. I tillegg ble det nevnt at det fra faglig hold var ønskelig med flere
øvingsmomenter som omhandler spesielle kjøreforhold som for eksempel våt og glatt
vegbane, kjøring i mørke osv.
Forhold knyttet til trafikkskoledriften ble også trukket frem. I Nederland så man nå en
utviklingstendens i trafikkskolebransjen i retning av mindre skoleenheter (enmannskoler) og
at flere hadde trafikklæreryrket som et biyrke. Både trafikkskolenes representanter og
myndighetene ønsket en struktur med større skoleenheter som de mente ga bedre faglig
kvalitet på opplæringen. Større myndighetskontroll med trafikkskolevirksomheten og tiltak
mot det økende «svarte» markedet i bransjen ble trukket frem som utfordringer fremover.
Norge
Den norske opplæringsmodellen har GDE–rammeverket og matrisen som teoretisk grunnlag
for modellen både hva angår innhold, struktur og arbeidsmåter i opplæringen i alle
førerkortklasser. Det er nasjonale læreplaner i alle førerkortklasser som er veiledende for
trafikkskoler og trafikklærere og en tilhørende forskrift som regulerer opplæringens mål,
innhold, organisering og i noen deler også omfang. Opplæringen er delt i 4 trinn som hver for
seg har egne mål. En formalisert selvvurdering er lagt inn mellom trinn 2 og 3 og mellom
trinn 3 og 4.
64
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0065.png
Et grunnprinsipp i den norske modellen som regulerer mye av innhold, progresjon og
organisering, er at lærestoff som ikke kan vurderes/testes ved en førerprøve er gjort
obligatorisk og må gjennomføres ved en godkjent trafikkskole eller en godkjent
opplæringsinstitusjon med kvalifiserte og godkjente lærere. Som et eksempel så er hele trinn 1
og deler av trinn 3 og 4 i den norske modellen obligatorisk.
Veien til dagens norske føreropplæringsmodell er bygd på dialog, respekt og samhandling og
kjennetegnes ved at:
•
•
•
samferdselsmyndighetene har utviklet læreplaner, gjennomført tilsyn og hatt ansvar
for førerprøven
utdanningsmyndighetene har tatt ansvar for offentlig kontrollert og finansiert
trafikklærerutdanning
trafikkskolene har gjennomført føreropplæring i samsvar med offentlige planer
Et annet viktig trekk ved den norske modellen er at synet på læring og undervisning har
endret seg fra innføring av den første læreplanen for føreropplæring (Normalplan for
føreropplæring) i 1969 til dagens føreropplæringsmodell basert på GDE-rammeverket.
Undervisningsformen har dreid fra formidling med læreren i sentrum til kunnskaps- og
erfaringsdeling med vekt på elevmedvirkning, -aktivitet og ansvar for egen læring. I en
pedagogisk språkdrakt kan vi si at synet på læring og undervisning har endret seg fra et
behavioristisk syn til et konstruktivistisk eller sosialkonstruktivistisk syn.
Dialogpreget
undervisning
Praktiske
øvinger
Refleksjon
Erfaring og
opplevelser
Figur 7: Refleksjon interagerer med og påvirker undervisningsstøttet læring, praksislæring og erfaringslæring. Ståle
Lødemel, førstelektor, Nord universitet.
Den norske Trafikkopplæringforskriften ble revidert i 2016 og trådte i kraft 1. januar 2017.
Den sosialkonstruktivistiske innretningen ble ytterligere forsterket ved økt fokus på prosess-
og produktmål.
65
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Styrker
Den teoretiske grunnopplæringen på 17 timer (trafikalt Grunnkurs, TGK) som må
gjennomføres før både privat og profesjonell øvingskjøring starter, blir trukket frem som en
styrke for opplæringsmodellen. I denne delen behandles lærestoff knyttet til de øvre nivåene i
GDE- matrisen og samfunnsmessige forhold relatert til vegtransport generelt.
Et annet moment som ble trukket frem var grunnstrukturen og grunnprinsippet i opplæringen;
det lærestoffet som ikke kan vurderes/testes ved en førerprøve er gjort obligatorisk og må
gjennomføres ved en godkjent trafikkskole eller en godkjent opplæringsinstitusjon. Dette
innebærer at kvalitetssystemet som skal sikre riktig kvalitet og hos førerne er delt mellom
trafikkskolene gjennom en nasjonal læreplan og forskrifter som gir klare føringer for
opplæringens form, innhold og progresjon og myndighetene gjennom førerprøven.
Andre momenter som trekkes frem er at momenter som selvvurdering og refleksjon, og at
eleven tar aktivt del i sin egen læringsprosess er lagt stor vekt på i opplæringen. Offentlig
tilsyn og kontroll med trafikkskolenes virksomhet og pedagogiske opplegg blir også trukket
frem som en viktig og positiv faktor for å sikre riktig kvalitet på opplæringen og for å hindre
useriøse aktører i bransjen.
Svakheter og utfordringer
En utfordring med den norske modellen er at den er krevende for lærerne. Geografiske
forhold som forskjell mellom by og land gjør det ofte vanskelig å nå målene som er satt i
læreplan/forskrift.
Fra myndighetssiden pekes det også på at ikke alle trafikklærerne og trafikkskolene er lojale
mot læreplan og forskrift. Short cuts og «juks» i opplæringen forekommer. Et annet forhold
som trekkes frem er at elevene ofte oppsøker trafikkskolene for sent i opplæringsløpet. De har
anledning til å øvingskjøre fra fylte 16 år, men oppsøker gjerne ikke trafikkskolene før de er
nærmere 17,5 år og nærmer seg førerprøven. Det er ønskelig at flere elever startet
opplæringen ved en trafikkskole når de var 16 for å kunne bruke ca. 2 år på opplæringen.
Trafikkskolenes organisasjoner har fremmet ønske om
•
•
å kunne benytte kjøresimulator til opplæring i mørkekjøring («Trafikant i mørket»
som emnet heter i læreplanen)
et introduksjonskurs for ledsagere som skal gjennomføre privat øvingskjøring (noe
lignende som i Sverige)
66
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
•
å begrense antall elever (et registreringssystem) en privat ledsager (ikke godkjent
trafikklærer) kan være ledsager for. Hensikten er å motvirke det «svarte» markedet
med ulovlig øvingskjøring.
Det er en pågående debatt både blant trafikkskolenes organisasjoner og hos myndighetene
hvorvidt man i de tyngre førerkortklassene bør se på mulighetene til i større grad å
samordne og samkjøre føreropplæringen med yrkessjåføropplæringen.
67
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0068.png
Del 2 b. Best practice - Trafikklærerutdanning i Sverige, Tyskland, Nederland og Norge
I denne delen presenteres de ulike lands modeller for trafikklærerutdanning. Fremstillingen er
skjematisk i tabellform med tilleggskommentarer. I tillegg beskrives vurderingene av styrker
og svakheter ved de respektive lands modeller slik de ble presentert i workshopen ved Nord
universitet og i intervju/samtaler med informanter.
Trafikklærerutdanningenes nivå i de respektive landene er klassifisert i henhold til European
Qualifications Framework (EQF). Skalaen tar utgangspunkt i den kompetanse, kunnskap og
ferdighet en har ervervet på de ulike utdanningsnivå.
•
•
•
•
•
•
EQF nivå 1
–
3 er utdanning på grunnskolenivå
EQF nivå 4 er fullført videregående opplæring
EQF nivå 5 er utdanning på fagskolenivå
EQF nivå 6 er utdanning på høgskolekandidat og bachelornivå
EQF nivå 7 er masternivå
EQF nivå 8 er Ph.d-nivå
Kilde: https://www.nokut.no/siteassets/nkr/technical_report_uio.pdf
68
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0069.png
Trafikklærerutdanning Klasse B, B kode 96 og BE
Vi har valgt å presentere informasjon om trafikklærerutdanningen for klasse B, B kode 96 og
BE for de ulike landene i tabell 12 og 13, med tilhørende kommentarer etter tabellene.
Tabell 12: Trafikklærerutdanning - klasse B (Grunnutdanning)
Klasse B
Sverige
Gjennomført og
bestått eksamen
for trafikklærere.
Yrkeshøgskole =
høyere
yrkesutdanning
21
Ja
–
krav
tilsvarende
førerkort klasse D
Beherske svensk
språk, førerrett for
klassen i 1,5 år og
bestått prøve i
kjøredyktighet.
Gjennomført
videregående
skole
Offentlig
Offentlig
Tyskland
Gjennomført
utdanning og
bestått offentlig
eksamen for
trafikklærere
21
Ja
Førerrett for
klassen i …
Gjennomført
videregående
skole/yrkesskole
Nederland
Bestått eksamen
for trafikklærere
Norge
Krav for å oppnå
godkjenning som
trafikklærer
Minimumsalder
Helsekrav
Gjennomført 2 års
universitetsutdanning og
bestått eksamen for
trafikklærere
21
Ja
–
krav tilsvarende
førerkort klasse D
Studie- eller
realkompetanse med
yrkeskompetanse og
utdanning tilsvarende
studiekompetanse i
fagene Norsk og
Matematikk. To års
høyere utdanning 120 SP
Offentlig
Statlig universitet
18
Ja
Ingen krav,
ingen formell
utdanning, kun
eksamen.
Førerrett i
aktuell
førerkortklasse i
for å få avlagt
eksamen
Studentbetaling
Privat
Ingen krav til
utdanning, kun
krav om bestått
eksamen
Ja
Opptakskrav til
utdanningen
Finansiering
Institusjon
Studentbetaling
Privat
Varighet
Krav om
tilleggsutdanning
Utdanningsnivå for
trafikklærere i
henhold til EQF
(European
Qualification
Framework)
18 mnd
12 mnd
24 mnd
Nei
Nei
Ikke oppgitt
utdanningsnivå,
anslås til EQF -
nivå 2 eller 3
Nei
EQF 5
EQF 2
EQF 6
Tabell 13: Tilleggsutdanning trafikklærer klassene B96 og BE
B kode 96 og BE
Tilleggsutdanning nødvendig
Sverige
Nei
Tyskland
Nei
Nederland
Ja
Norge
Ja
–
dagskurs i sikring av last
Kommentarer til tabellene 12 og 13:
Sverige
I Sverige er utdanningskravet for lærere 1,5 år på yrkeshøgskole hvorav ett år er teoretisk
opplæring og et halvt år praktisk opplæring ved trafikkskole under veiledning. Utdanningen
69
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
inneholder teoretiske og praktiske emner som arbeidsmiljø, kjøretøyets sikkerhet og miljø,
kunnskap om trafikkregler, psykologi, vegsikkerhet, yrkespedagogikk 1 og yrkespedagogikk
2. Innlevering av et skriftlig arbeid («hovedoppgave») inngår i denne delen. Den praktiske
delen av opplæringen, Praktik 1 og Praktik 2 ("LIA"
–
Læring i Arbeid), gjennomføres ved en
trafikkskole/institusjon med særskilt godkjenning for å drive utdanning.
Tyskland
Grunnutdanningen er inndelt i tre ulike faser; den første er en «introduksjonsfase» (ca 1 mnd)
hvor søkeren skal finne ut om dette er et yrke som passer, den andre er en «utdanningsfase»
som foregår ved et godkjent utdanningssenter (ca 7 mnd) og den tredje fasen er en «praktisk»
fase hvor trafikklærerstudenten er ut i praksis ved en trafikkskole/øvingsskole (ca 4 mnd).
Utdanningen avsluttes med praktiske og skriftlig/muntlige eksamener. Det kreves
tilleggsutdanninger for trafikklærere som skal undervise i klassene A1, A2, A og tyngre
klasser.
Nederland
I Nederland er det ingen utdanningskrav for å bli trafikklærer, men et krav om å bestå en
eksamen. Det tilbys likevel frivillige utdanninger flere steder i landet der innholdet i
utdanningene styres gjennom innholdet i eksamen. Eksamen er delt i tre deler; del 1 er
egenferdighet i trafikk, del 2 undervisningslære og del 3 er en «lærlingeordning» ved en
godkjent trafikkskole (Internship, Apprenticeship Scheme) som må være gjennomført og
godkjent.
Norge
I Norge er utdanningskravet (grunnutdanningen) to år (120 studiepoeng) på universitetsnivå.
Utdanningen gir autorisasjon til å undervise for førerkortklasse B. Deler av undervisningen er
obligatorisk. Alle emner avsluttes med eksamen. Emner som inngår er pedagogikk og
yrkesdidaktikk, trafikkpsykologi, teknologi og fysikk, trafikken i samfunnet, IKT i læring,
trafikkjus, undervisningspraksis samt kjøring i trafikk. I tillegg gjennomføres en avsluttende
kandidatoppgave.
70
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0071.png
Trafikklærerutdanning klassene AM, A1, A2 og A
Elevens kompetanse vil for mange være avhengig av lærerens egen trafikkfaglige og
pedagogiske kompetanse. Sverige, Tyskland, Nederland og Norge har alle en form for
videreutdanning for å kunne undervise for A-klassene, men både utdanningens lengde og
innhold er svært ulik. Så vidt vi har kunnet se er det kun Norge som har tilleggsutdanning for
å kunne undervise i klasse AM146.
Tabell 14: Krav om tilleggsutdanning for trafikklærere som skal undervise i to-hjuls klassene
Sverige
Tyskland
Nederland
Norge
Utdanning: 5 stp.
Opptakskrav: Godkjent
trafikklærer eller lærer i
offentlig skoleverk, min. 2 års
førerrett klasse A, min. 3 års
førerrett klasse AM146
AM
146
Utdanning: 6 dager,
min. 40 timer.
Opptakskrav:
Minimum ett års
yrkespraksis som
trafikklærer
Utdanning 6 dager,
min. 40 timer.
Opptakskrav:
Minimum ett års
yrkespraksis som
trafikklærer
Utdanning: 6 dager,
min. 40 timer.
Opptakskrav:
Minimum ett års
yrkespraksis som
trafikklærer
A1
Utdanning: 140 timer
Opptakskrav: 21 år,
førerrett klasse B i 3
år. Førerrett klasse A
Apprentice scheme
gjennom en etablert
trafikkskole/
motorsykkellærer
Utdanning: 15 stp.
Opptakskrav: Godkjent
trafikklærer, min. 3 års
førerrett klasse A
God egenferdighet
Utdanning: 15 stp.
Opptakskrav: Godkjent
trafikklærer, min. 3 års
førerrett klasse A
God egenferdighet
Utdanning: 15 stp.
Opptakskrav: Godkjent
trafikklærer, min. 3 års
førerrett klasse A
God egenferdighet
A2
Utdanning: 140 timer
Opptakskrav: 21 år,
førerrett klasse B i 3
år. Førerrett klasse A
Apprentice scheme
gjennom en etablert
trafikkskole/
motorsykkellærer
A
Utdanning: 140 timer
Opptakskrav: 21 år,
førerrett klasse B i 3
år. Førerrett klasse A
Apprentice scheme
gjennom en etablert
trafikkskole/
motorsykkellærer
Kommentarer til tabell 14:
Sverige
STR service AB tilbyr tilleggsutdanning for MC-lærere i Sverige. Under utdanningen skal
studenten fordype seg i pedagogiske og fagspesifikke emner. De pedagogiske emnene
omfatter blant annet evaluering, metodelære og undervisningsplanlegging. De fagspesifikke
emnene omhandler blant annet kjøretøyteknisk kompetanse, kommunikasjonsmidler og
metodikk rettet mot motorsykkelopplæring. Kravet til undervisningskompetanse er nedfelt i
Vägverkets författningssamling VVFS 2006:65 kap. 5 §5.
71
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Tyskland
Tyskland sin tilleggsutdanning for trafikklærere på motorsykkel består av ulike moduler der
hver modul har sine spesifikke timekrav. Utdanningen har følgende innhold: Trafikal atferd
(32 timer), juridiske fag (12 timer), teknologi, herunder teknisk ferdighet (24 timer),
pedagogiske og metodiske fag (40 timer), praksis og egenutvikling (16 timer) og evaluering
og vurderingsverktøy (16 timer). Kandidaten må videre kunne dokumentere pedagogisk og
funksjonell skikkethet.
Nederland
Nederland krever en /lærlingeordning (Apprentice Scheme) som utdanningskrav til
trafikklærer på motorsykkel. Utdanningen gir adgang til sertifiseringer på bakgrunn av bestått
eksamen. Eksamenene er både av pedagogisk og motorsykkelspesifikk karakter. De
motorsykkelspesifikke prøvene er en teoretisk prøve, kjøreferdighet i trafikk samt
kjøreferdighet tekniske øvelser. Kandidaten blir gjennom hele opplæringsløpet gitt intern
veiledning og intern sensurering. Bestått eksamen gir deretter autorisasjon med varighet på 10
mnd. Etter denne perioden kan kandidaten fremstilles for avsluttende undervisningseksamen.
Norge
Norge gir tilleggsutdanninger for moped- og MC-lærere i form av kortere universitetsstudier.
Tilleggsutdanningen for mopedlærere gir 5 studiepoeng og har en arbeidsbelastning på om lag
125 timer inkludert eksamensrapport.
Tilleggsutdanningen for MC-lærere gir 15 studiepoeng med arbeidsbelastning om lag 325
timer. Utdanningen består av tre påbyggende emner med avsluttende eksamen.
Felles for begge tilleggsutdanninger er fordypning i pedagogiske og fagspesifikke emner.
Pedagogiske fag omhandler didaktikk, metodikk og undervisningsplanlegging. Fagspesifikke
emner inneholder teknisk egenferdighet, presis kjøreteknikk og identifisering av korrekt
føreratferd og førerfeil samt trafikkpsykologi, bevegelseslære og kjøretøykunnskap.
Tilleggsutdanning for overgangskursene A1-A2 og A2-A organiseres som to dagers kurs uten
eksamen ved Nord universitet. Krav til undervisningskompetanse er nedfelt i
Trafikkopplæringsforskriften §6.
72
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0073.png
Trafikklærerutdanning i de tunge klassene C, CE, D og DE
Opptakskrav
Opptakskravene for å utdanne seg til trafikklærer for førerkortklassene C1, C1E, D1, D1E, C,
D og DE varierer mellom landene, slik tabell 15 viser.
Tabell 15: Opptakskrav - tunge klasser
Sverige
Gyldig førerkort
Godkjent praktisk test.
12 mnd praksis som
trafikklærer klasse B
Tyskland
Førerkort klasse
B i 3 år.
Helsesjekk
Nederland
Ingen krav til
utdanning, kun
bestått eksamen
Norge
Autorisasjon som trafikklærer klasse B.
Førerrett for klassene BECEDE
3 års allsidig sjåførpraksis med
kjøretøy som har tillatt totalvekt over
16 tonn. 6 mnd. praksis som
trafikklærer klasse B
Utdanningens omfang og innhold
Omfanget på utdanningen/opplæringen for trafikklærer tunge klasser varierer mellom landene
som er undersøkt, se tabell 16.
Tabell 16: Utdanningens omfang
–
tunge klasser
Sverige
Klasse C minst
100 timer
Klasse D
minst 100
timer
Tyskland
Klasse C CE
284 timer
Klasse D DE
284 timer
Nederland
Norge
390 timer på studiested for C, D og
E tilsammen
120 timer i veiledet praksis på
videregående skole eller
trafikkskole.
Ulike treningssenter tilbyr ulike
øvingsprogram frem til eksamen
Kommentarer til tabellene 15 og 16:
I tillegg til omfanget varierer også innholdet i de ulike land sine utdanninger, selv om mange
tema er felles. Hvordan utdanningene gjennomføres praktisk er ikke fullt ut undersøkt.
Sverige
I Sverige kreves et kurs på 100 timer og at du må bestå en praktisk prøve for å bli trafikklærer
tunge klasser. For å avlegge eksamen må du være fylt 21 år, ha ferdighet til å kjøre bilen og
jobbet på kjøreskole i minst ett år. I tillegg må du ha lisens til å gjennomføre den faktiske
utdanningen.
Tyskland
For å bli trafikklærer for kategoriene CDE i Tyskland må vedkommende være 21 år og ha
gjennomført nødvendig helsesjekk. Personen må hatt førerkort for klasse i B i minimum tre
år, tatt nødvendig utdanning, og hatt førerkort for kategoriene A, CE eller DE.
73
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Innholdet i utdanningene for klasse C og D er: Adferd i trafikk, juridiske fag, teknologi,
didaktikk og lærerdyktighet, egentrening og vurdering, evaluering og feedback. Deler av
utdanningen gjennomføres på et «Driving Teacher Training Center».
Nederland
Når det står at det ikke er krav om utdanning i Nederland, må dette spesifiseres noe. Som i
føreropplæringen, reguleres trafikklærerutdanningen gjennom eksamen, og ikke gjennom
opplæring. Som i tohjulsklassene, er disse delt i ulike faser, og det kreves til slutt en
obligatorisk lærlingetid på 10 måneder sammen med fagpersonell. Kandidaten kan etter dette
gå opp til en avsluttende eksamen som består av en undervisningseksamen på mellom 50 og
80 minutter. Disse eksamenene og læretiden vil være styrende for opplæringens innhold.
Norge
For autorisasjon som trafikklærer i kategoriene CDE kreves en tilleggsutdanning på 30
studiepoeng ut over den 2-årige grunnutdanningen for trafikklærere, med utdyping i fagene
psykologi, didaktikk, undervisningspraksis, jus, sikring av last, og ulykkesberedskap.
Tilleggsutdanningen inneholder 390 timer undervisning fra de ulike fagemner, og 120 timer
veiledet undervisningspraksis ved godkjent trafikkskole eller videregående skole transportfag.
Studier har fire eksamener; egen kjøring i trafikk, skoleeksamen Multiple Choice,
hjemmeeksamen over to dager og en praksisrapport fra praksisperioden på trafikkskole.
Igjen er det noe utfordrende i de tunge klasser å avgrense om utdanning gjelder for
føreropplæring eller yrkessjåføropplæring. I Norge skal en som hovedprinsipp være
trafikklærer tunge klasser for å undervise i føreropplæringen, mens det finnes noen unntak for
dette under yrkesopplæring grunnutdanning, og enda flere unntak under etterutdanning for
yrkessjåfører.
I Norge utdannes trafikklærere i tunge klasser på universitetsnivå. I Sverige, Tyskland og
Nederland er det opplæringsenheter innenfor egen bransje som står for lærerutdanningen.
74
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Sterke og svake sider ved trafikklærerutdanningene
Sverige
Det er pr i dag (2018
–
2019) 10 private institusjoner som tilbyr trafikklærerutdanning i
Sverige. Utdanningen er en del av høyere yrkesutdanning (Higher Vocational Education -
Yrkeshøgskolan) i Sverige, et nivå som ligger mellom videregående skole (gymnasium) og
universitet/høgskole (akademia). Det er utarbeidet en detaljert, nasjonal læreplan for
trafikklærerutdanning (ny i 2016). Det kreves tilleggsutdanning for trafikklærere som skal
undervise i klassene for moped, motorsykkel og tyngre kjøretøy. (Se også tabellene 12
–
16
med kommentarer).
Styrker
Informantene trekker frem at den nasjonale læreplanen setter en standard og skaper en likhet i
utdanningen, og at den bygger på grunnprinsippene i GDE - rammeverket. En annen fordel
som ble trukket frem var det formaliserte samarbeidet mellom ansvarlig opplæringsinstitusjon
og praksisskole. En gjensidig, forpliktende kontrakt skal sikre kvaliteten i den praktiske
undervisningstreningen ved praksisskolene (Læring i Arbeid, LIA 1 og 2). Det var helt
avgjørende at kvaliteten på praksisskolene var god.
Det at utdanningene var spredt og desentralisert ble også trukket frem som en styrke ved
modellen. Fra trafikkskolenes bransjeorganisasjon (STR) ble det også nevnt som en styrke at
man hadde en dialog med utdanningsinstitusjonene og gjennom denne bidra til å balansere
forholdet mellom tilbud og etterspørsel i bransjen. Det ble også trukket frem som en styrke at
man stilte krav om årlig oppdatering/videreutdanning på minimum 7 timer for hver av delene
for personell/lærere som skulle forstå undervisning i Riskutbildning 1 og 2.
Svakheter og utfordringer
De to største ulempene ved trafikklærerutdanningsmodellen som ble trukket frem var mangel
på myndighetskontroll med utdanningsinstitusjonene og det manglende samarbeidet med
akademia og forskningsinstitusjoner. STR fremhevet særlig behovet for å styrke
myndighetenes tilsyn med utdanningsinstitusjonene og samarbeidet mellom myndighetene,
yrkeshøgskolen (MYH), trafikkskolenes bransjeorganisasjon og utdanningsinstitusjonene, da
dette dessverre ikke alltid var tilfellet.
Det var også vanskelig å føre tilsyn med og kontrollere kvaliteten på undervisningen i
praksisskolene. Men samtidig ble det trukket frem at det også var en utfordring med mange
private utdanningsinstitusjoner i forhold til kvaliteten i utdanningen samt at
utdanningsinstitusjonene måtte gå rundt økonomisk;
«it must “go around” economically,
75
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
which may affect quality negatively, both in the recruitment of teachers (skills) and
candidates».
Det var også ønskelig å styrke utdanningen for trafikklærere på tyngre kjøretøy ut over de
krav som gjaldt i dag. Det ble ikke uttrykt et like stort behov for å styrke tilleggsutdanningene
for to-hjulsklassene AM, A1, A2 og A. Dette kan skyldes den relativt omfattende
tilleggsutdanningen (40 timer) de allerede har for to-hjuls klassene.
Tyskland
Grunnutdanningen for klasse B har en varighet på 1 år, og tilbys av private institusjoner. Det
finnes i dag ca 74 institusjoner som tilbyr trafikklærerutdanning. Det kreves tilleggsutdanning
for trafikklærere som skal undervise på motorsykkel og i de tyngre førerkortklassene. Det er
utarbeidet en nasjonal rammeplan for trafikklærerutdanningen. All utdanning bekostes i sin
helhet av den enkelte kandidat/student. (Se også tabellene 12
–
16 med kommentarer).
Styrker
Den tyske utdanningsmodellen har ifølge informantene sin største styrke i den to-delte
modellen (”Dual-Model”) med en del (for det meste teoretisk)
som gjennomføres i en
utdanningsinstitusjon og en praksisdel som gjennomføres ved en trafikkskole/godkjent
øvingsskole. I øvingsskolen får studentene reell praktisk undervisningstrening med reelle
elever under veiledning av erfarne lærere med tilleggsutdanning for å være veiledere.
Det ble også trukket frem som en styrke for modellen at det var utarbeidet en
kompetanseorientert rammeplan hvor mer enn 50% av emnene var knyttet til pedagogikk og
psykologi.
For å kunne undervise i de tyngre førerkortklassene og to-hjuls klassene stilles det krav om
spesialutdanning. Spesialutdanningene innbefattet både teoretiske og praktiske emner og ble
beskrevet som relativt omfattende. Man anså både omfang og innhold som spesielt viktig i
disse klassene for å sikre god nok kvalitet i utdanningen.
Svakheter og utfordringer
Fra myndighetssiden ble det fremmet et ønske om å utarbeide en læreplan for
trafikklærerutdanningen som ville gi bedre kvalitet og skape større likhet i utdanningen. Den
relativt omfattende praksisdelen som gjennomføres ved ordinære trafikkskoler/øvingsskoler
var en svært kritisk faktor som nesten kunne «ødelegge» hele utdanningen. Pr i dag var
kvaliteten på undervisningen ved disse skolene for dårlig noe som kunne skyldes den
minimale utdanningen praksislærerne ved disse skolene hadde (3 dagers tilleggsutdanning).
76
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Det ble presentert en fremtidig ønsket utdanningsmodell med et faglig fokus rettet inn mot
sentrale tema som:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Elevsentrert undervisning
Trinnvis utdanning
Målorientert undervisning
Motivasjonslære
Læring gjennom egenrefleksjon
Læring gjennom egenevaluering
Risiko, Homeostaseteori (WILDE 1978)
Risiko, motivasjonsteori (TRIMPOP 1994)
GDE matrisens forståelsesramme inklusive nivå 5
Nederland
Nederland krever ikke noen utdanning for trafikklærere, kun krav om at man består
eksamener. Private firma/institusjoner tilbyr likevel praktisk og teoretisk undervisning. Pr. i
dag er det ca. 60 ulike firma eller institusjoner som tilbyr trafikklærerutdanning hvorav rundt
12 ble benevnt som store. En trafikkskole kan også tilby trafikklærerutdanning og utdanne
egne lærere, men da må trafikkskolen registreres som utdanningsinstitusjon. Innholdet i
utdanningene som tilbys styres gjennom innholdet i eksamen (the IBKI exam), men
myndighetene har en mer direkte innflytelse på innholdet i tilleggsutdanningene som krevdes
for å kunne undervise i to-hjuls klassene og på tyngre kjøretøy.
Tilleggsutdanningene for klassene A1, A2 og A ble gjennomført etter en lærlingemodell
(Internship model). All utdanning bekostes i sin helhet av den enkelte kandidat/student. (Se
også tabellene 12
–
16 med kommentarer).
Styrker
Den vesentligste styrken i utdanningsmodellen var, ifølge informantene både fra
myndighetene og trafikkskolenes bransjeorganisasjon Bovag, systemet med vurderingen av
den enkelte lærers undervisningsferdigheter en gang hvert 5. år. Hver lærer ble vurdert 3
ganger i praksisundervisning og 2 ganger i teoriundervisning. På den måten har myndighetene
en viss kontroll med kvaliteten på undervisningen som tilbys. Det ble også fremhevet som en
styrke at den utdanningen som ble tilbudt var svært yrkes- og praksisnær og var lik
77
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
jobbsituasjonen studentene ville møte i yrket. De største tilbyderne var ofte de som hadde best
faglig kvalitet og som innlemmet andre tema enn de mest eksamensrelevante inn i
utdanningen.
Det ble uttrykt tilfredshet med lærlingemodellen som tilleggsutdanningen i klassene A1, A2
og A. Modellen ble beskrevet som praksisnær og yrkesrelevant. Veilederne ble omtalt som
svært profesjonelle og undervisningen var ofte bredere og mer spisskompetansepreget enn
pensum skulle tilsi.
Svakheter og utfordringer
GDE
–
rammeverket og GDE
–
matrisen hadde ingen sentral plass i innholdet i de
utdanninger som ble tilbudt og var heller ikke et sentralt eksamenstema. Fra myndighetssiden
ble det ytret et ønske om å bevisstgjøre både trafikkskolebransjen og myndighetene om at en
trafikklærer har en trafikksikkerhetsrolle og ikke bare er en person som skal hjelpe elevene til
å erverve førerkort.
Selv om myndighetene hadde en viss kontroll med kvaliteten gjennom de obligatoriske
vurderingene hvert 5. år, var det likevel et uttrykt ønske om å styrke selve utdanningen og
myndighetens kontroll med denne. Særlig ble tema knyttet til de øverste nivåene i GDE
–
matrisen trukket frem som sentrale. I de senere år var det også avslørt tilfeller av «juks» med
utdanningen, noe som ytterligere styrket behovet for tilsyn og kontroll. Til tross for at man
hadde profesjonelle instruktører i tilleggsutdanningen for klassene A1, A2 og A var det en
høy strykprosent blant studenten. Det var uklart hva grunnen til dette kunne være.
Norge
I Norge er grunnutdanningen for trafikklærere en to
–
årig utdanning på universitetsnivå med
mulighet for å bygge på et tredje år til en bachelorgrad. Det er i dag to universitet som tilbyr
grunnutdanning for trafikklærere. Som tabellene over viser, kreves det spesialutdanning/
tilleggsutdanning for trafikklærere som skal undervise i klassene AM, A1, A2, A, (også for
klasse S) og i de tyngre førerkortklassene. Grunnutdanningen, inklusive påbygningsåret til
bachelorgrad, er bevilgningsfinansiert (statlig finansiert), mens spesial- og tilleggsutdanninger
i sin helhet finansieres av den enkelte student. Nord universitet driver sin egen trafikkskole
med ordinære elever hvor studentene gjennomfører sin veiledede undervisningspraksis.
Styrker
Fra både myndighetssiden og trafikkskolenes bransjeorganisasjon (Autoriserte Trafikkskolers
Landsforbund, ATL) fremholdes utdanningens lengde og nivå (universitet) som en styrke.
78
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Gjennom en to-årig utdanning får studentene tid og mulighet til å fordype seg i relevant teori
samtidig med at de får relevant undervisningsøving med reelle elever og veiledning av meget
godt kvalifiserte praksisveiledere over en periode på to år. Dette gjør at studentene er godt
forberedt for trafikklæreryrket etter endt utdanning. Det ble fremholdt som et viktig moment
at utdanningen i tillegg til de rent faglige emnene også behandlet de etiske sidene ved yrket i
studiet.
I Norge er føreropplæringen en del av det offisielle trafikksikkerhetsarbeidet som bygger på
Nullvisjonen (den offisielle trafikkikkerhetsstrategien i Norge). Dette, sammen med et relativt
høyt utdanningsnivå blant trafikklærerne, gjør at trafikklæreryrket har en viss anseelse i
samfunnet.
Svakheter og utfordringer
Både informantene fra myndighetene og trafikkskoleorganisasjonen trekker frem de relativt
store forskjellene og variasjonene i utdanningene i Europa og kanskje spesielt i de nordiske
landene som kanskje den største utfordringen for den norske utdanningsmodellen.
De store ulikhetene, sammen med direktiv om fri flyt av arbeidskraft innen EU/EØS
–
området, har ført til at mange nordmenn har valgt å gjennomføre trafikklærerutdanningen i
andre land, ført og fremst i Danmark, Sverige og også Polen. Mye av årsaken til dette er at
opptakskravene til utdanningene i disse landene er lavere og utdanningstiden kortere.
Dette har gitt både myndigheter, utdanningsinstitusjoner og trafikkskolebransjen både faglige,
administrative og organisatoriske utfordringer. Informantene trakk også frem at det kunne
være en utfordring å balansere forholdet mellom teori og praktisk undervisningstrening i en
universitetsutdanning.
Trafikkskoleorganisasjonen ønsket seg et større innslag utplassering på ordinære trafikkskoler
i løpet av utdanningen. Dette ville etter deres mening styrke både trafikkskolene som tok inn
praksisstudenter og studentene som fikk lære yrkeshverdagen å kjenne.
At trafikklærerne etter hvert fikk en høyere utdanning hadde også ført til krav om høyere lønn
for trafikklærerne, som i neste omgang kan føre til økte priser på trafikkskolene tjenester. Pr i
dag var ikke dette et stort problem ifølge bransjeorganisasjonen, men det er forhold som kan
bli en utfordring på sikt.
79
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Del 3 Drøfting og anbefalinger
I dette kapitlet drøftes de innsamlede data som er beskrevet i kapittel en og to. Disse settes inn
i en relevant og praktisk sammenheng med anbefalinger for føreropplæring og
trafikklærerutdanning. Innledningsvis i kapittel 3 gis noen generelle betraktninger knyttet til
vegtransport, sikkerhet og læring/opplæring. I del 3a drøftes det og gis anbefalinger for
føreropplæringen, og i del 3b gjøres det samme for trafikklærerutdanningen.
Innledningsvis i både del 3a og 3b drøftes det og gis det anbefalinger av mer prinsipiell og
overordnet karakter basert på litteraturgjennomgangen, generell teori og våre innsamlede data
sett i forhold til problemstillinger reist i utlysningsdokumentet. Til slutt i hvert delkapittel
drøftes noen klassespesifikke problemstillinger med anbefalinger for en innretning i
føreropplæringen og for trafikklærerutdanningen.
Del 3 a. Føreropplæringen
Å ferdes i trafikk anses i denne sammenheng ikke som et privat anliggende, men som et
samfunnsanliggende. Selv om flere nasjoner i dag fremelsker den individuelle frihet på mange
områder, kan den enkelte sin frihetsutfoldelse i trafikk på vei få store negative konsekvenser
for andre. Myndigheter med ansvar for sikkerheten i vegtransportsektoren må bidra til at den
enkelte trafikant både evner og har vilje til å følge samfunnets skrevne og uskrevne regler for
akseptabel atferd i trafikken og til å ta hensyn til andres behov og ønsker. I nasjoner der den
individuelle frihet verdsettes høyt, kan det være vanskelig å få gjennomslag for dette. Man
innser likevel at noen forhold må styres med det for øyet at det skal være for samfunnets
beste. Politi, helse og skolevesenet er institusjoner de fleste mener det er viktig å ha nasjonal
styring over. Den opplæring våre barn og ungdom får gjennom å gå på skole er ved de fleste
land i Europa styrt av nasjonale rammeplaner eller opplæringsmål, satt av og justert av de
folkevalgte. Det er en vid forståelse for at den oppdragelse som ligger i de ulike rammeplaner
og opplæringsmål, ikke må være satt av enkeltmennesker med særinteresser eller ha
økonomiske interesser i dette. Disse planer og mål skal ha som hensikt å være til samfunnets
beste.
Føreropplæringen bygger på den samme forståelsen og bør også være styrt av offentlige
retningslinjer. Dette kan i noen sammenhenger innskrenke det enkelte individ sin frihet. Men
trafikk på vei er muligens et område der den enkelte må godta at det må være en form for
innskrenking av den enkelte sin frihet, og at myndighetene må få styring til beste for
samfunnets målsettinger.
80
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Dagens læringsforståelse har en mer holistisk tilnærming til læring. Det vil si at det å lære
involverer hele mennesket
–
både tenkning, følelser, sansing og atferd. Et opplæringsløp må
nødvendigvis ta høyde for dette, og legge til rette for at læringsprosessen inkluderer hele
mennesket. Dette gjøres gjennom de didaktiske valg for opplæringen, blant annet valg av
innhold, arbeidsmåter, vurderingsformer, mål og elevinkludering. Slik må elevens
forutsetninger få en viktig plass i planleggingen av opplæringen.
Ny erkjennelse, nye ferdigheter og holdninger utvikles og dannes gjennom egne erfaringer og
refleksjon (erfaringsbasert læring). Planleggingen av en opplæringssekvens i føreropplæring
må ivareta dette aspektet og skape rom for både konkrete erfaringer, refleksjon og muligheter
til å knytte disse erfaringene til mer generelle kunnskaper og teorier rundt menneskets
begrensninger, trafikksikkerhet og risikoforståelse.
Læring innebærer også å være i et samspill med andre. Et sosiokulturelt læringssyn vektlegger
læringsaktiviteter mellom mennesker og opplæringen må derfor inkludere og gi rom for
mellommenneskelige aktiviteter og deltakelse i sosiale praksiser. En kan slik ikke overlate alt
ansvaret for læringsprosessen til den enkelte selv, men tilrettelegge for læring i sosiale
kontekster.
Basert på pedagogisk teori, atferdspsykologi og forskningsbasert kunnskap om
trafikkopplæring (rapportens del 1) kan vi si at det å ha kunnskap innebærer noe mer enn
summen av enkelte deler. Det kan være formålstjenlig å dele kunnskapen som skal læres inn i
ulike deler som det jobbes med hver for seg. Man må da være oppmerksom på at en slik
inndeling kan gjøre det vanskeligere for elevene å få forståelsen for helheten og å se
sammenhenger. For kunnskap innebærer også, slik blant andre Piaget hevdet, en
omstrukturering og konstruksjon av ny forståelse, nye sammenhenger og nye helhetsbilder
Generelle anbefalinger
I denne delen gir vi noen generelle anbefalinger for innretningen og struktureringen av
føreropplæringen for alle førerkortklassene. Utfyllende detaljer vedrørende særskilte
anbefalinger for de ulike klassene er beskrevet i kapitlet «Klassespesifikke anbefalinger».
Anbefaling: Diskuter og ta stilling til overordnede spørsmål knyttet til føreropplæringens
samfunnsoppdrag, innretning og kompetansekrav til de ulike aktørene
I utarbeidelsen av en ny opplæringsmodell anbefaler vi at det gjennomføres en prinsipiell
diskusjon og avklaring av føreropplæringens plass og rolle i samfunnet og hvilke overordnede
rammer og didaktiske innretninger som skal gjelde for føreropplæringen.
EU’s strategidokument (European Commission,
2010) peker etter vår mening klart i retning
81
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0082.png
av at føreropplæring skal være en del av det totale trafikksikkerhetsarbeidet. Dette vil kunne
sikre en mer helhetlig tilnærming i arbeidet og en sterkere forankring og tydeliggjøring av
hvilket samfunnsoppdrag og ansvar de ulike aktørene er gitt. Det er derfor viktig at det tas
stilling til noen avgjørende og prinsipielle spørsmål knyttet til føreropplæringen. Eksempel på
slike spørsmål kan være:
-
-
Hvilken intensjon, funksjon og oppgave skal trafikkopplæring ha i samfunnet?
Hvilken kompetanse ønsker vi å bygge hos den fremtidige bilføreren? Og hvordan
tilrettelegger vi best mulig for et opplæringsløp for dette?
-
Hvilke konsekvenser får disse valgene for kompetansen til trafikklæreren?
Slike prinsipielle spørsmål er etter vår mening helt sentrale og vil være avgjørende for det
videre arbeidet med føreropplæringen. Grunnleggende prinsipper og føringer for
opplæringsmodellen må ses i sammenheng med den kulturelle kontekst opplæringen skal
fungere i. Det vil alltid være forskjell på hva som er ønskelig og hva som er realistisk, og det
er også slik at en opplæringsdel som fungerer godt i en sammenheng og kontekst, ikke
nødvendigvis gjør det i en annen kontekst. Derfor må en gjennomgå forutsetningene en selv
har og se om disse samsvarer med forutsetningene for de valgene en ønsker å ta.
Anbefaling: GDE
–
rammeverket og GDE - matrisen som legges til grunn som plattform og
teoretisk grunnlag for føreropplæringens form, innhold og organisering (didaktisk
tilnærming)
Figur 8: GDE
–
matrisen, norsk versjon. Bearbeidet etter Peräaho, M., Keskinen, E. & Hatakka, M. 2003
82
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
GDE-matrisen i figuren over kan forstås i to dimensjoner. En vertikal dimensjon som går fra
nederste venstre felt (manøvreringsnivå) og opp til øverste overordnede nivå. Den horisontale
dimensjonen går fra kunnskaper og ferdigheter selvvurdering og selvinnsikt.
Som omtalt i kapittel 2 ble GDE
–
rammeverket lagt til grunn for føreropplæringen i alle 4
land (Sverige, Tyskland, Nederland og Norge) det ble samlet data fra, men med varierende
grad av konkretisering og operasjonalisering i de enkelte land.
Tradisjonelt har føreropplæringen og førerprøven omhandlet lærestoffet knyttet til de gule
kvadratene nederst til venstre i GDE matrisen. Som omtalt i kapittel 1, må en moderne
føreropplæring som har til hensikt å redusere ulykkesrisikoen blant de ferskeste førerne,
inkludere alle deler og alle nivåene i matrisen. Det er avgjørende at innholdet i de blå feltene i
figuren innlemmes i opplæringen. Dette gir noen implikasjoner for den didaktiske
tilnærmingen. Arbeidsmåtene (måten læreren velger å gjennomføre undervisningen på) for å
støtte læring i de øvre nivåer forutsetter involvering av elevene (elevaktiv undervisning) og en
tilnærming som i stor grad tar utgangspunkt i elevens forutsetninger og ståsted. Momentene i
de blå feltene er i stor grad innhold som angår enkelteleven personlig, hans eller hennes
kulturelle subkulturelle miljø og allmenne verdier i livet generelt. Dette betinger et relativt
stort innslag av dialog- og veiledningspreget (coaching, se kap 1) undervisning og mindre av
rent instruerende tilnærminger i alle førerkortklasser. I GDE
–
rammeverket (Peräaho et al,
2003) fremheves også betydningen av det fysiske møtet mellom elever og at de gis anledning
til å drøfte ulike problemstillinger. Særlig gjelder dette i behandlingen av lærestoff som er
beskrevet i de blå feltene i figur 8.
Anbefaling: Utarbeide nasjonale læreplaner og retningslinjer for føreropplæringen i alle
førerkortklasser.
I de fire landene som ble undersøkt i denne studien, var det kun to (Sverige og Norge) som
anvendte nasjonale læreplaner som styringsverktøy for føreropplæringen. I Tyskland benyttet
man seg av det de kalte «en forordning» som kan ligne på en slags læreplan, mens man i
Nederland benyttet retningslinjene for innhold i førerprøven som styringsverktøy.
Det bør utarbeides nasjonale læreplaner og retningslinjer som styringsverktøy for
føreropplæringens form og innhold i alle førerkortklasser. Nasjonale læreplaner vil gi et
tilnærmet likt opplæringsinnhold i hele landet enn om føreropplæringen gjennomføres av
opplæringsinstitusjoner som har opererer med hver sine læreplaner.
Etter vår mening er det viktigste argumentet at et slikt styringsverktøy gir større mulighet til å
kvalitetssikre og kontrollere førerkompetansen i de ulike førerkortklassene enn om man kun
83
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
gjør bruk av den teoretiske og praktiske førerprøven som styringsverktøy. Særlig gjelder dette
dersom man legger GDE
–
rammeverket til grunn for opplæringens form og innhold. Etter vår
oppfatning gir førerprøven slik den gjennomføres i de fleste land i dag svært begrensede
muligheter til å kvalitetssikre innholdet i GDE
–
matrisens øvre nivå. Hvis kriterier og
retningslinjer for førerprøven er det eneste styringsverktøyet for føreropplæringens form og
innhold, øker dette muligheten for at føreropplæringen blir bestemt av prioriteringer fra den
enkelte lærer og derved mer prøveorientert istedenfor å legge vekt på de ulike kompetanser
som er nødvendige for å utvikle sikre og ansvarlige førere. Utfordringen med en mer
prøveorientert og målorientert opplæring er i tillegg at endringer i mål og prøveinnhold ikke
nødvendigvis bedrer kvaliteten i opplæringen.
Nasjonale planer og retningslinjer for føreropplæringen gir også et bedre utgangspunkt for å
evaluere føreropplæringens sikkerhetseffekter. Det anbefales at slike planer og retningslinjer
konstrueres med utgangspunkt i et felles basisinnhold som er felles for alle klasser til det mer
klassespesifikke innholdet.
Anbefaling: Etablere ordninger hvor ansvarlige myndigheter kan kontrollere og føre tilsyn
med opplæringsinstitusjonenes virksomhet og undervisning i alle førerkortklasser.
Informanter både fra myndighetssiden og trafikkskolenes bransjeorganisasjoner i de fire
deltakende landene, fremhevet manglende offentlig kontroll og innsyn i
opplæringsinstitusjonenes virksomhet og undervisning som en svakhet ved opplærings-
modellen (jfr kapittel 2). Dette gav seg uheldige utslag i blant annet en altfor «prøve- eller
testorientert» opplæring som ikke inkluderte lærestoff som en vet har stor betydning for sikker
atferd, useriøse aktører kunne lettere etablere seg og man opplevde i noen grad tendenser til at
det utviklet seg et «svart» marked. En slik utvikling er etter vår oppfatning uheldig og vil på
sikt svekke føreropplæringens rolle som bidragsyter i trafikksikkerhetsarbeidet. Offentlig
kontroll og tilsyn vil, sammen med nasjonale læreplaner og retningslinjer, kunne motvirke en
slik utvikling. Slike ordninger må etter vårt syn inngå som en del av kvalitetssikringsverktøyet
som skal sikre lik og god nok opplæring i alle førerkortklasser i tråd med samfunnets ønsker
og intensjoner for føreropplæringen.
Anbefaling: Beskrive og konkretisere lærestoff/emner som skal være obligatoriske og må
gjennomføres av profesjonelle lærere og hvilket lærestoff/emner elevene kan tilegne seg på
andre måter.
Førerprøven slik den gjennomføres i de fire undersøkte landene (og i de øvrige EU/EØS
–
landene for øvrig) i dag, kvalitetssikrer (måler/vurderer) kun basiskunnskaper og observerbare
84
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0085.png
kjøretekniske og trafikale ferdigheter, også kalt ytelsesfaktorer i GDE
–
rammeverket
(Peräaho et al, 2003 og figur 8, de gule feltene i GDE
–
matrisen). Prøven har klare mangler
med tanke på vurdering og kvalitetssikring av sentrale atferdsstyrende faktorer, samt faktorer
av betydning for ulykkesrisiko (se kap 1) som kandidatens holdninger, selvinnsikt og evne til
selvvurdering og refleksjon, kalt motivasjonsfaktorer i GDE
–
rammeverket (Peräaho et al,
2003). Disse faktorene må derfor etter vårt syn kvalitetssikres som en del av og i løpet av
læringsprosessen.
Alle de fire undersøkte landene har innslag av obligatoriske deler eller emner som må
gjennomføres av profesjonelle (i trafikkskole eller ved andre profesjonelle
opplæringsinstitusjoner) i sin opplæringsmodell, men de varierer svært mye i innhold og
omfang (se kap 2). Den svenske modellen har et obligatorisk Introduksjonskurs for elever og
ledsagere som skal gjennomføre privat øvingskjøring i klasse B og Riskutbildning 1 og 2 i
førerkortklassene A1, A2, A og B. I disse emnene vektlegges lærestoff og momenter som
ulykkesutsatthet, erfaring, rusproblematikk og særlige risikosituasjoner. Dette er tema vi
finner igjen i de blå delene av GDE
–
matrisen i figur 8. Dette er emner og lærestoff som ikke
nødvendigvis blir testet/målt ved den teoretiske og praktiske førerprøven. Lærestoffet
bearbeides gjennom drøftinger og diskusjoner elevene imellom knyttet til ulike
problemstillinger. På denne måten utvikles en dypere forståelse (jfr. også kapittel 1).
I den norske modellen er det innslag av obligatoriske deler i alle de fire trinnene opplæringen
består av. Lærestoffet i disse delene retter et særlig fokus mot forhold som enkeltindividets
ansvar, vilje og motivasjon for å bli en best mulig fører, selvvurdering, selvinnsikt, refleksjon,
gruppeidentitet og kultur, risikoforståelse og samfunnets mål, regler og styringsverktøy for å
oppnå en effektiv og trygg vegtransport. Grunnprinsippet i den norske modellen (i alle
førerkortklasser) er at lærestoff som er «vanskelig å tilegne seg på egen hånd» og som ikke
kan kvalitetssikres ved en tradisjonell førerprøve, er gjort obligatorisk og kvalitetssikres som
en del av læringsprosessen.
I Tyskland og Nederland er i prinsippet all opplæring før man har avlagt en førerprøve
obligatorisk og må gjennomføres av profesjonelle (trafikkskole). Dette uavhengig av om
lærestoffet lar seg kvalitetssikre gjennom førerprøven eller ikke.
Det er flere fordeler med å beskrive og konkretisere hvilke emner som skal være obligatorisk
og må gjennomføres ved en profesjonell institusjon og hvilke som ikke er det. En av fordelene
er at man sikrer seg at sentrale emner og faktorer vi vet har betydning ulykkesutsatthet blant
ferske førere i alle førerkortklasser blir behandlet i opplæringen. En annen fordel er at man
fordeler ansvaret for kvalitetssikringen mellom offentlig myndighet og private, profesjonelle
85
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
aktører og på den måten tydeliggjør «samfunnsoppdraget» og ansvaret disse aktørene ar gitt
som en del av trafikksikkerhetsansvaret.
Ulempene med en klar beskrivelse av hva som er obligatorisk kan være at trafikkskoler og
andre profesjonelle som tilbyr føreropplæring opplever mindre etterspørsel etter opplæring.
Men som omtalt i kapittel 2 viser erfaringene fra Sverige at flertallet av elevene som tar
førerkort kjøper opplæring fra trafikkskolene. Det samme ser vi også i Norge. Det er bare et
fåtall elever som etterspør kun de obligatoriske delene i opplæringen.
De avgjørende spørsmålene blir hvilket lærestoff (emner eller tema) og hvilket omfang disse i
så fall skal ha. Dette mener vi det er vanskelig å gi eksakte svar på i en slik sammenheng. De
ulike land har ulike prioriteringer både i forhold til generelt trafikksikkerhetsarbeid,
undervisning og læring og også til føreropplæringens formål.
Vi tillater oss likevel å anbefale noen sentrale momenter og tema som også er omtalt andre
steder i denne rapporten. Grunnleggende lærestoff som kunnskaper og ferdigheter knyttet
kjøretøymanøvrering, regelverk, og vanlige, trafikale kjøreferdigheter er eksempler på
lærestoff som etter vår mening i liten grad bør gjøres obligatorisk da dette lar seg
kvalitetssikre gjennom førerprøven.
Anbefaling: Etablere og implementere en formell vurdering underveis i opplæringen som
både involverer og utfordrer elevenes evne til refleksjon, selvvurdering (styrker og svakheter),
selvinnsikt og risikoforståelse.
Det pedagogiske fagfeltet har vi de senere år ført en større diskusjon rundt evidensbasert
forskning og kunnskap og de begrensninger som ligger i en tradisjonell måte å tenke
vurdering på (sluttvurderinger av produkt).
Høyre kolonne i GDE - matrisen (se figur 8) er
selvvurdering
og indikerer at dette har stor
betydning for læring og atferd (se del 1, effekt på risikonivå). Dette er en alternativ forståelse
av vurdering enn den mer tradisjonelle sluttvurderingen. Selvvurdering kan beskrives som
«
students in the process of determining what is good work in any given situation»
(Boud, 1999,
s. 122). Dette innebærer at elevene både må være i stand til å vurdere hva som kjennetegner
en kompetanse på et gitt område, og relatere dette til eget læringsarbeid, eget verdigrunnlag
og egen atferd.
Dette vil kunne påvirke elevene til økt motivasjon for læring (se kap 1). Undervegsvurdering
forutsetter også en involvering av elevene. Dette innebærer et undervisningsopplegg som
muliggjør og legger til rette for at eleven selv aktivt deltar i vurderingsarbeidet gjennom å
konkrete oppgaver knyttet til egne prestasjoner, læringsarbeid, utvikling, væremåte, og sterke
86
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
og svake sider ved seg selv som person i forhold til ansvarlighet og sikkerhet for seg selv og
andre. Dette kan etter vår oppfatning tilrettelegges både som individuelle oppgaver og
par/gruppeoppgaver, eller en kombinasjon av disse.
Anbefaling: Øke erfaringsgrunnlaget før erverv av fulle førerrettigheter ved å legge til rette
for privat øvingskjøring/mengdeøving
Det er god forskningsbasert dokumentasjon for at erfaring og øvingsmengde (antall kjørte
kilometer) før man får kjøre på egen hånd uten ledsager er en kritisk faktor som påvirker
risikonivået for de ferskeste førerne i den mest risikofylte perioden de første 6
–
12 månedene
etter førerkorterverv (se kapittel 1). Studier som dokumenterer en slik sammenheng er i all
hovedsak knyttet til opplæring for førerkort klasse B. Vi er ikke kjent med studier som
dokumenterer dette på samme måte spesifikt for øvrige førerkortklasser, men Langford et al
(Langford et al, 2006) viser i sin studie at erfaring i form årlig utkjørt distanse påvirker
risikonivået generelt uavhengig av alder og antall år med førerkort. Det er derfor god grunn til
å anta at ulykkesutsattheten reduseres også for både for førere i to-hjuls klassene og
tungbilklassene dersom øvingskjøringen er omfattende og kvalitativt god nok. Særlig antar vi
at dette har betydning ved førstegangserverv av førerkort i en av klassene.
I Norge anbefaler Statens vegvesen 140 timer øving før førerprøve avlegges i klasse B, noe
som tilsvarer mellom 200 og 300 mil før førerkorterverv. Vi har ikke funnet tilsvarende
anbefalinger eller «krav» i de øvrige landene som er undersøkt i denne studien. Sverige har
dokumentert gode erfaringer og positive effekter med sin ordning for privat mengdeøving. I
Tyskland var risikoreduserende effekter hovedargumentet for å innføre ordningen med
førerprøve ved fylte 17 år og privat øving med ledsager frem til fylte 18 år. I følge våre
informanter hadde de oppnådd gode resultater, men dokumentasjon på dette ble ikke fremlagt
i denne sammenhengen.
I kapittel 1 ble det også beskrevet andre modeller og måter å organisere og formalisere
øvingskjøringen på, blant annet ved gradvis utvidet førerrett (Graduated Driver Licensing
models) hvor man ervervet førerrett, men med krav om merket bil og ulike restriksjoner som
satte begrensninger for kjøringen. I noen av disse modellene inngikk også bruk av
obligatoriske «loggbøker» som skulle dokumenter omfanget av privat øving før førerprøve
som skulle fremlegges ved førerprøven. Vi mener at slike ordninger og modeller også bør
vurderes i denne sammenhengen, men ser at de er utfordrende da de fraviker fra det som er
«standarden» for føreropplæringen i land innen EU/EØS
–
området.
87
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0088.png
Anbefaling: Tillat og tilrettelegg for å kombinere privat øving med opplæring ved en
trafikkskole/profesjonell opplæringsinstitusjon.
Å kombinere privat og profesjonell øving vil kunne ivareta både ønsket om tilstrekkelig antall
øvingskilometer før førerkorterverv og behovet for profesjonell opplæring med god kvalitet.
Vi mener det ikke er nødvendig å gjennomføre full opplæring og avlegge førerprøve før man
får øve privat, men vi ser at privat øving i en tidlig fase av opplæringen kan gi noen
utfordringer på steder med stor trafikktetthet både med hensyn til sikkerheten under øvingen
og trafikkavviklingen.
Anbefaling: Innfør et felles obligatorisk innføringskurs for alle lette klassene og en
obligatorisk, klassespesifikk grunnopplæringsmodul for elever som erverver førerkort første
gang.
Innføringskursene må gjennomføres ved en profesjonell institusjon (trafikkskole) og være
fullført før man får anledning til å øve privat med ikke- profesjonell ledsager. Hensikten med
innføringskurs
er å gi eleven et godt grunnlag for å øvingsskjøre både privat og profesjonelt.
Innholdet i dette kurset bør knyttes nært opp til emner i GDE
–
matrisen som er vanskelig å
måle/kvalitetssikre i førerprøven som for eksempel den menneskelige faktor i trafikken,
samhandling, vegtrafikk og miljø, trafikkulykker, risikoforståelse, personlige egenskaper og
førerrollen (selvinnsikt), førerdyktighet, unge uerfarne føreres og passasjerers særlige
ulykkesrisiko og
regler
og retningslinjer for øvingskjøring (både privat og profesjonelt).
Vi anbefaler at
de klassespesifikke grunnopplæringsmodulene
inneholder både teori og
praktisk øving. Den teoretiske delen kan enten gjennomføres ved tradisjonell
klasseundervisning eller ved hjelp av et e-læringssystem. Hensikten med grunnopplæringen er
å øke kvaliteten og ivareta sikkerheten ved privat øving. Det beste læringsresultatet oppnår
man etter vårt syn dersom den profesjonelle opplæringen og den private øvingen er
«samkjørt» og foregår nærmest «hånd i hånd».
88
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0089.png
Figur 9: Prinsippskisse for en anbefalt strukturn i føreropplæringen. Prosjektgruppen, Nord universitet
Som det fremgår av tabellene 1
–
4 er det relativt store forskjeller mellom de fire landene i
hvordan privat opplæring organiseres og hvilke krav som stilles til kjøretøy og ledsagere.
Blant annet varierer alderskravene til private ledsagere fra 30 år i Tyskland til 25 år i Norge.
Vi anbefaler at det stilles følgende
generelle
minimumskrav ved privat øving i alle klasser:
ledsagerens alder må være minimum 25 år og ha hatt minimum 5 års sammenhengende
førerkortinnehav i den aktuelle førerkortklassen, øvingskjøretøyet (eller ledsager og elev i
to-hjulsklassene) må være merket med L eller tilsvarende og det må stilles krav til ekstra
speilutrustning på øvingskjøretøyet i klasse B og de tyngre førerkortklassene.
Førerkort klasse B
Førerkort klasse B er den klassen med flest kandidater og som ofte danner basis for flere av de
øvrige førerkortklassene. Den tematiske opplistingen under er et forslag til hvordan
føreropplæringen kan bygges opp og er ikke ment å skulle være uttømmende. Det er for de
fleste tema ikke tatt stilling til timeomfang eller til hvilket tidspunkt i opplæringen de bør
gjennomgås/gjennomføres. Dette må etter vår oppfatning gjøres etter at man har tatt stilling til
de overordnede prinsippene for føreropplæringsmodellen og læreplaner/undervisningsplaner
skal utformes.
Anbefaling: Innføre en obligatorisk grunnopplæringsmodul.
Vi antyder at en slik modulen kan ha et omfang på 10-12 undervisningstimer a 45 min.
Hvorav minimum 4 timer er teori og 6-8 timer praksis. Hensikten er å etablere godt nok
grunnlag til at eleven kan øvingskjøre trygt også med en ikke- profesjonell ledsager (privat).
89
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Aktuelle teoriemner:
-
-
-
Oversikt over føreropplæringen og betydningen av mengdetrening
Grunnleggende kunnskap om kjøretøyet
Basiskunnskap om vikepliktsregler, fart og plassering, trafikkregulering/skilt og
bruk av verneutstyr
Praktiske læringsmomenter:
-
-
Bruk av betjeningsorganer, sittestilling, igangsetting og stans og bruk av
verneutstyr
Grunnleggende
manøvreringsferdigheter som å øke hastigheten, gire, bremse,
beregne bremsetrykk/stoppunkt, holde stø kurs, svinge i vegkryss, krypekjøre og
rygge
-
Enkel sikkerhetskontroll av kjøretøyet
Anbefaling: Innføre obligatoriske teoriemner og praktiske øvinger underveis i opplæringen.
Her tenkes spesielt på viktig lærestoff som kan være vanskelig å kvalitetssikre i en tradisjonell
førerprøve.
Teoretiske emner
-
-
-
-
-
-
-
Mennesket som trafikant, muligheter og begrensninger. Hovedvekt på faktorer
som påvirker førerens oppmerksomhet (distraksjoner) og personlige valg
Rusmidler, sykdom, søvnmangel og bilkjøring
Risikooppfattelse og risikoforståelse
Praktiske øvinger
Kjøring i landevegsmiljø
Forbikjøring
Mørkekjøring
Sikkerhetsøvinger på et kjøreteknisk anlegg
Anbefaling: Tydeliggjøre emner i en læreplan som utgjør det «pensum» for føreropplæringen
som eleven kan tilegne seg selv og som kan kvalitetssikres ved en førerprøve.
Dette kan bygges opp med en progresjon der grunnleggende kjøretøy-, kjøre- og
manøverkompetanse tas før trafikale moment (jfr. GDE
–
matrisen).
90
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Bestemmelser om førerkort
Kunnskap om kjøretøyet med tanke på sikkerhet og miljø
Lover og bestemmelser knyttet til straff, veitrafikkrett og erstatning. Inkludert
bestemmelser som berører trafikkatferd, trafikkregulering og bruk av verneutstyr
Trafikksystemet med fokus på samspillet mellom trafikant, kjøretøy, vegmiljø og
trafikkstyring
Trafikkulykker med spesielt fokus på unge uerfarne føreres risiko
Trafikk og miljø med fokus på miljøvennlig kjørestil samt gode trafikale valg
Kjøremåte knyttet til veimiljø, -utforming og topografi
Informasjonsinnhenting
–
observasjonsteknikk
Kjøring i bolig, tettsteds- og bymiljø
Selvstendig miljøvennlig og effektiv kjøring i tråd med bestemmelser i samhandling
med andre trafikanter
Anbefaling: Oppretthold førerkortalder på 18 år for fulle rettigheter
Førerkortklassene AM146, A1, A2, og A
Bruk av motoriserte to-hjulinger kan ha et miljømessig og plassmessig perspektiv, spesielt i
urbane strøk. Vi anbefaler derfor at det legges vekt på en grundig utdanning og opplæring i
disse klassene da det er grunn til å anta at andelen motoriserte to-hjulinger vil øke.
En stor andel av MC ulykkene skyldes rene førerfeil. Disse førerfeilene kan ha en
sammenheng med høy fart, rus og kjøring uten førerrett for klassen, men man kan også finne
årsaker som går tilbake på førerens manglende tekniske kompetanse (Høye 2016).
Klassene AM146 og A1 er populære førerkortklasser blant de unge. Disse unge moped- og
motorsykkelførerne er imidlertid en spesielt utsatt og svært sårbar trafikantgruppe. Ved å ruste
AM146 og A1 førere til å gjøre bedre strategiske og taktiske valg, kan en oppnå en betydelig
trafikksikkerhetseffekt. I en nylig rapport fra Transportøkonomisk Institutt har
ulykkesrisikoen med utgangspunkt i selvrapporterte uhell i Norge blitt synliggjort.
Resultatene viste at 22% av AM146 førerne og 27% av A1 førerne var innblandet i uhell det
første året etter førerprøven. Konklusjonen var at dette var høye tall sammenlignet med andre
trafikantgrupper (Sagberg og Johansson 2018).
91
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Anbefaling: Styrk føreropplæringens form og innhold ved å fokusere på typiske ulykker som
unge og uerfarne førere er involvert i.
Både kryssulykker (ulykker der flere kjøretøy er involvert) og singelulykker (der
mopedføreren er den eneste involverte) er typiske ulykker for denne klassen (Sagberg og
Johansson 2018). Den kjøretekniske kompetansen bør styrkes spesielt for A2 og A klassene.
En motorsykkel har store kraftressurser og det vil være nødvendig å kjenne til både
muligheter og utfordringer ved å ha god nok kjøreteknisk ferdighet.
Anbefaling: Innføre obligatorisk grunnopplæringsmodul der problemorientert læring
gjennom drøfting vil løfte kunnskapsnivået til å gjelde utover den teoretiske trafikale
kunnskapen.
Med problemorientert undervisning menes elevaktiv undervisning som via diskusjon eller
gruppearbeid leder frem til læreplanbestemte resultater. Høy ulykkesutsatthet, og da spesielt
for de yngste førerne, vil være et rammeverk for et slikt kurs. Kunnskap, ferdigheter, holdning
og motivasjon er begrep som gir et godt utgangspunkt for lavere risiko.
AM 146
Anbefaling: Innføre praktisk obligatorisk opplæring spesielt med tanke på teknisk ferdighet.
Teknisk ferdighet og automatiserte handlinger er en forutsetning for å kunne flytte
oppmerksomhet fra eget kjøretøy til omgivelsene rundt. Praktisk obligatorisk opplæring for å
forstå samhandling og risikoutsatthet herunder spesielt kryssulykker med bil så som påkjøring
bakfra og sideveis kollisjoner (Sagberg og Johansson 2018).
Anbefaling: Tillat og gi mulighet for privat øvingskjøring under visse vilkår.
Slike vilkår vil være undervisning med to-veis kommunikasjon og visuell kontakt. Både
ledsager og fører bør være merket med rød L (learner). Ledsager bør følge etter på egen
motorsykkel.
A1
Anbefaling: Innføre obligatorisk kurs der problemorientert læring gjennom drøfting vil løfte
kunnskapsnivået til å gjelde utover den teoretiske trafikale kunnskapen.
Høy ulykkesutsatthet, og da spesielt for de yngste førerne, vil være et rammeverk for et slikt
kurs. Kunnskap, ferdigheter, holdning og motivasjon er begrep som gir et godt utgangspunkt
for lavere risiko.
92
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Anbefaling: Innfør obligatorisk praktisk opplæring for de yngste trafikantene på motorsykkel.
Opplæringen bør vektlegge strategiske og taktiske valg samt videreutvikling av trafikal
forståelse og anvendelse.
Anbefaling: Tillat og gi mulighet for privat øvingskjøring under visse vilkår.
Vilkår kan være to-veis kommunikasjon og visuell kontakt. Både ledsager og fører bør
benytte gul vest i et reflekterende materiale merket med rød L. Ledsager bør enten sitte på
eller følge etter på egen motorsykkel.
A2
Anbefaling: Innføre obligatorisk opplæring som vektlegger presis kjøreteknikk.
Opplæringen bør ta sikte på førerkompetanse som blir brukt under all kjøring med
motorsykkel. I kapitlets generelle anbefalinger omtales GDE-matrisens manøverdyktighet
som et grunnlag for å utvikle god førerkompetanse. Dette gjelder også i stor grad på
motorsykkel. Det bør vurderes om slik trening kan bli gjennomført på et lukket område eller
et egnet baneanlegg så som gokartbane eller lignende.
Tema for opplæringen bør som et minimum inneholde:
•
•
•
Presis styring med vekt på å forstå og mestre kontrastyring
Kjenne til og oppleve instinktive feilhandlinger under kontrollerte former
Ulike bremseteknikker
Anbefaling: Tillat og gi mulighet for privat øvingskjøring under visse vilkår.
Slike vilkår vil være undervisning med to-veis kommunikasjon og visuell kontakt. Både
ledsager og fører bør benytte gul vest i et reflekterende materiale merket med rød L. Ledsager
bør enten sitte på eller følge etter på egen motorsykkel.
Anbefaling: Obligatorisk opplæring ved utvidelse av førerrett fra A1 til A2
Kurs knyttet til økte kraftressurser og derved krav til et høyere nivå av teknisk ferdighet.
Tema som bør bli omhandlet i en slik opplæring vil være:
-
-
-
Presis styring
Bremsing
Instinktive feilhandlinger
93
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
En forutsetning for deltakelse på et slikt førerutviklingskurs vil være at eleven har etablert
gode arbeidsvaner og teknikker for bremsing og styring. Kurset skal videreutvikle disse
ferdighetene.
A
Anbefaling: Innføre obligatorisk opplæring i presis kjøreteknikk.
For å fremme førerkompetanse som blir brukt under all kjøring med motorsykkel. I kapittelet
generelle anbefalinger omtales GDE-matrisens manøverdyktighet som et grunnlag for å
utvikle god førerkompetanse. Dette gjelder også i stor grad på motorsykkel. Det bør vurderes
om slik trening kan bli gjennomført på et lukket område eller et egnet baneanlegg så som
gokartbane eller lignende.
Opplæringen bør som et minimum inneholde:
•
•
•
Presis styring med vekt på å forstå og mestre kontrastyring
Kjenne til og oppleve instinktive feilhandlinger under kontrollerte former
Ulike bremseteknikker
Anbefaling: Tillat og gi mulighet for privat øvingskjøring under visse vilkår.
Slike vilkår vil være undervisning med to-veis kommunikasjon og visuell kontakt. Både
ledsager og fører bør benytte gul vest i et reflekterende materiale merket med rød L. Ledsager
bør enten sitte på eller følge etter på motorsykkel.
Anbefaling: Innføre obligatorisk opplæring som tar for seg temaer som omhandler et høyere
nivå av teknisk ferdighet.
Obligatorisk opplæring ved utvidelse av førerrett fra A2 til A, spesielt med henblikk på økte
kraftressurser. En stor andel av MC ulykker består av rene førerfeil. Disse førerfeilene kan ha
en årsakssammenheng med høy fart, rus og kjøring uten førerrett for klassen, men man kan
også finne årsaker som går tilbake på førerens manglende tekniske kompetanse. Tema som
bør inngå i en slik opplæring kan være:
•
•
•
Presis styring
Bremsing
Instinktive feilhandlinger
En forutsetning for deltakelse på et slikt førerutviklingskurs vil være at eleven har etablert
gode arbeidsvaner og teknikker for bremsing og styring. Kurset skal videreutvikle disse
ferdighetene videre.
94
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Førerkortklassene C og D, tunge klasser
Som beskrevet tidligere er det noe utfordrende å problematisere føreropplæring tunge klasser
uten å se dette i lys av at det i de aller fleste tilfeller en start på en yrkesutdanning, der mye av
opplæringen vil kunne pågå etter at eleven har ervervet førerkort for tunge klasser. Mange
elementer som inngår under ervervelse av førerkort har høy relevans for yrkessjåføropplæring
og visa versa. Her kan som eksempler nevnes sikring av last, kjøre- og hviletidsbestemmelser
og tollbestemmelser. De anbefalinger under tar utgangspunkt i at ervervelse av førerkort tunge
klasser i de fleste tilfeller er en begynnelse, eller er en del av, en yrkessjåførutdanning.
Anbefalinger knyttet til innholdsmessige elementer i føreropplæring tunge klasser
Tunge kjøretøy er i veitrafikken overlegen når det gjelder tyngde og størrelse og har et enormt
skadepotensial. Det gjør at det stilles store krav til dyktighet til yrkessjåførene men også store
krav til at de er i stand til, og har vilje til å motstå press fra markedet og bransjens aktører. Det
hender for ofte at vi erfarer en kultur hvor leveringstid og egen vinning og eget behag,
prioriteres framfor sikkerhet og andres framkommelighet. Det kreves en enorm innsats under
opplæring å gjøre en ny yrkessjåfør motstandsdyktig mot slike kulturer der disse finns. Utøves
opplæringen hos en aktør som selv er slave under en slik kultur, vil kulturen bare forsterkes i
det neste ledd. Det anbefales å sikre undervisningstid i de tunge klasser som legger til rette for
at slike spørsmål drøftes, og at den enkelte sine meninger og handlingstendenser under press
blir drøftet. Som nevnt i kapittel 1 (Ziehe, 2009) bør vi se at vi både kan frisette oss fra det
nedarvede og naturlige og ha tro på forandringens muligheter, og at vi som mennesker fritt
kan velge og eksperimentere og at vi ikke trenger å binde vår identitet i en forhåndsoppsatt
kurs.
Anbefaling: Legge til rette for bruk av e-læring i de tyngre klassene
Det er generelt en økende interesse for bruk av simulator og e-læringssystemer i alle former
for opplæring. Som beskrevet i tidligere kapittel om e-læring og teknologiske verktøy i
undervisning, er systemene drevet fram av teknologene og ikke pedagogene. Men vi ser nå en
økende interesse fra det offentlige og ved institusjoner som forsker innen pedagogikk og
læring. Dette gjelder også for føreropplæring i tunge klasser i Norge. Der pågår det for tiden
en offentlig høring, der de i yrkessjåførutdanningen ønskes endringer i struktur og regelverk
slik at det gis større rom for e-læring i yrkessjåføropplæringen. Og det er løpende forskning
på bruk av simulator. Dette er spesielt interessant i forhold implementering av moderne
teknologi både i infrastruktur og kjøretøy, og simulering og simulatorer kan være et nyttig
95
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
verktøy i fremtidens opplæring med tanke på avansert teknologi. Mye tyder på at
transportsjåføryrket vil endre seg ganske dramatisk i fremtiden som en følge av utviklingen av
kjøretøyteknologien. Føreropplæring bør legge til rette for at nyutdannede sjåfører er i stand
til å møte den nye teknologien, og bestemmelsene i opplæringen bør ikke være til hinder for at
simulatorer og e-læringssystemer blir brukt.
Også i det pedagogiske perspektivet er det snakk om e-læring i de tyngre klasser. Når det
gjelder den teoretiske delen av føreropplæringen, kan det være programmer og applikasjoner
som rene øvingsoppgaver med sikte på å bestå den teoretiske prøven, til systemer som kobler
eleven opp mot relevant lærestoff ut fra hva eleven svarer på teoritestene. I noen tilfeller er
dette også koblet opp mot trafikkskolen, slik at lærer, ut fra eleven sine prestasjoner i de
praktiske timene, kan henvise relevant lærestoff som ligger rikt illustrert ut på et nettsted. I
Norge er et slikt system koblet opp mot et elektronisk administrasjonssystem som har
tilnærmet 80% av markedet. Bransjeorganisasjonene for trafikkskolene har bruksavtaler i
dette systemet, men det er varierende i hvor stor grad de ulike trafikkskoler utnytter disse
systemene. Vi anbefaler at regelverket knyttet til opplæring ikke er til hinder for at slike
systemer kan utvikles og brukes.
Føreropplæring og yrkessjåføropplæring bør sees i sammenheng
Mye fagstoff i føreropplæringen er i prinsippet yrkesrelevant, og dermed ikke så sentralt for
føreropplæringen. Erverv av førerkort kvalifiserer for opptak i yrkessjåføropplæringen. Det
anbefales derfor at en ser føreropplæringen og yrkessjåføropplæringen i sammenheng, og at
føreropplæringen ses i forhold til Yrkessjåførdirektivet.
Anbefaling: Tillat undervisning med flere elever i bilen samtidig.
Argumentet for å anbefale dette er at elevene vil kunne lære av hverandre. Det gir rom for
drøftinger elevene imellom, og gjennom dette utvikles en dypere forståelse for de ulike
delemner opplæringen behandler, jamfør del 1 om læring i sosiale praksisfellesskap og
selvvurdering. Det er sentralt at undervisningen tilrettelegges slik at det innbyr til slike
drøftinger.
96
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
3 b. Trafikklærerutdanning
Generelt
Det avgjørende for kvaliteten i all opplæring og undervisning er lærerens arbeid, ikke bare
prøvens innhold, kriterier og målene. En sentral og stram målstyring er derfor ikke alltid i tråd
med den pedagogiske vektleggingen av den profesjonell og selvstendige læreren. Ut fra dette
vil vi anbefale en opplæringsmodell som ikke er førerprøveorientert, men som tar høyde for
de ulike kompetanser. Dette gjøres gjennom de ulike didaktiske valg som tas, og at dette
inngår i en felles nasjonal læreplan. Vi anbefaler også at en trafikklærerutdanning utvikles i
samråd med dette, slik at innholdet i utdanningen sees i sammenheng med førerkompetansen.
Ved innføringen av en ny eller at det gjøres vesentlige endringer i eksisterende
føreropplæring, vil vi også anbefale at det gjøres vurderinger av hvorvidt det er behov for
etter- og videreutdanning av de trafikklærerne som allerede er i yrket. Tidligere studier har
vist at dette kan være en avgjørende faktor for om og eventuelt i hvilken grad nye læreplaner,
retningslinjer eller innretninger blir implementert i praksis (Suzen, 2018; Suzen & Sitter,
2013b, 2013c). Profesjonell utvikling er et livslangt læringsløp der både utdanning og læring i
yrkespraksiser er sentralt (Webster-Wright, 2009).
Anbefalinger for grunnutdanning av trafikklærere
Dersom man velger en opplæringsmodell med nasjonale, forskningsbaserte og teoriforankrede
læreplaner med GDE-rammeverket som teoretisk grunnlag i de ulike førerkortklassene, stilles
det spesifikke krav til trafikklærernes faglige, pedagogiske og didaktiske kompetanse som
etter vår oppfatning må gjenspeiles og utvikles i trafikklærerutdanningen.
RUE-rapporten (Weisse & Kaufmann, 2015) anbefaler at minimumskravene for opptak til
trafikklærerutdanningen bør være fullført videregående opplæring eller yrkesopplæring på et
nivå som tilsvarer EQF nivå 4,
«successfully completed secondary education or demonstrated
an equivalent level of competence, e.g. through vocational training (Level 4 of the European
Qualifications Framework and held an appropriate driving licence for at least 3 years»
(Weisse & Kaufmann, 2015. Side 53).
Rapporten gir videre føringer for fem pedagogiske (didaktiske) prinsipper som en profesjonell
lærer bør legge til grunn for sin undervisning. Disse må læres og øves på og må derfor være
en sentral del av trafikklærerutdanningen (Weisse & Kaufmann, 2015, sidene 78
–
80):
-
Client-centred (oriented) teaching
–
til enhver tid tilpasse undervisningen til
elevens ønsker, evner og behov (individtilpasset undervisning)
97
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
-
-
-
-
Goal-oriented learning and teaching
–
bevissthet om hva som skal læres og hvilke
mål som skal nås
Motivated learning
–
evne til å motivere - motivasjon styrer læringsenergi, retning,
aktivitet og intensjon
Self-reflected learning
–
evne å vurdere og gi konstruktive tilbakemeldinger som
sikrer individuell vekst både personlig, emosjonelt, kognitivt og moralsk
Self-evaluated learning
–
evne til å utvikle uavhengighet hos eleven og legge til
rette for livslang læring
Både RUE-rapporten og Hermes-rapporten (Bartl, 2010) angir sentrale undervisnings-metoder
som bør benyttes i føreropplæringen. Disse spenner fra rent instruerende arbeidsmåter til
veiledning og coaching (se kap 1b). I sum representerer disse føringene et nokså omfattende
og etter vårt syn også krevende fagspenn som skal dekkes opp av i en trafikklærerutdanning.
Anbefaling: Det anbefales å utvikle en trafikklærerutdanning som tar sikte på å utvikle de
yrkesrelevante kompetanser og kompetanseområder.
Med de ovennevnte momentene som bakteppe, anbefaler vi at det etableres en trafikklærer-
utdanning som tar opp i seg og utvikler de kompetansene som listes under. Opplistingen er
ikke ment å være uttømmende, men angir en retning og et innhold som etter vår mening
samsvarer med føringer i GDE
–
rammeverket og annen relevant litteratur angående
føreropplæring.
Vi angir ikke varighet, omfang eller organisering av utdanningen, men peker på den faglige
innretningen vi mener er nødvendig.
•
Faglig kompetanse
omfatter utvikling av
-
-
kjøredyktighet (egenferdighet) på høyt nivå
trafikkfaglig kunnskap på sentrale fagområder som kjøretøyteknologi,
bevegelseslære/fysikk og juridiske emner som straffe-, veitrafikk- og
erstatningsrett.
-
-
-
-
-
kunnskap om trafikken som system (systemteori)
menneskelige faktorer og egenskaper som innvirker på atferd, ansvarlighet og
sikkerhet
miljø
trafikkulykkenes årsak og konsekvens
trafikksikkerhet og sikkerhetsteori (risiko)
98
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
•
Pedagogisk og didaktisk kompetanse
handler om å
-
-
-
-
-
-
utvikle og bevisstgjøre gode læringsstrategier både hos seg selv og andre
utvikle evnen og vilje til å skape konstruktive og gode læringssituasjoner og
læringsmiljø
tolke og forstå læreplantekst
forstå veien fra læreplanen til erfart undervisning og elevens læringsutbytte
utvikle ei metodisk «verktøykasse» (arbeidsmåter) som setter læreren i stand til å
variere og tilpasse undervisningen til den enkelte elev
undervisningsplanlegging og vurdering
•
Yrkesetisk kompetanse
som handler om
-
-
-
-
kunnskap og bevissthet om føreropplæringens «samfunnsoppdrag»
de etiske grunnverdier som et moderne arbeidsliv bygger på
profesjonell og ansvarlig atferd i møte med elever og kolleger
faglig lojalitet og vilje til å følge de retningslinjer som er lagt for
profesjonsutøvelsen
Anbefalte tilleggsutdanninger
Alle de fire undersøkte landene har i dag en tilleggsutdanning for trafikklærere som skal
undervise i to-hjulsklassene og de tyngre klassene. Det er stor variasjon i både innhold og
organisering av disse tilleggsutdanningene (se tabellene 14-16 med kommentarer).
Tilleggsutdanningene bør beskrives i nasjonale læreplaner. Hensikten med
tilleggsutdanningene er å styrke den klassespesifikke faglige og didaktiske kompetansen.
Anbefaling: Utforme tilleggsutdanninger for trafikklærere som ønsker å undervise i
førerkortklassene A1, A2, A og tunge klasser.
Vi anbefaler at tilleggsutdanningene bygger på grunnutdanningens kompetanseområder.
99
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0100.png
Referanser
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior.
Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2),
179-211. doi:
https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T
Bandura, A. (1986).
Social foundations of thought and action : a social cognitive theory.
Englewood Cliffs, N.J:
Prentice-Hall.
Bandura, A. (1988). Self-Regulation of Motivation and Action Through Goal Systems. I V. Hamilton, G. H. Bower
& N. H. Frijda (Red.).
Cognitive Perspectives on Emotion and Motivation
(37-61). Dordrecht: Springer
Netherlands.
Bandura, A. (1997).
Self-efficacy: The exercise of control:
Macmillan.
Bank, W. (2014).
Global Road safety Facility (GRSF) strategic plan 2013-2020
Washington DC, USA: T. W. B.
Group. Hentet fra
http://documents.worldbank.org/curated/en/648551468171846983/Global-Road-
Safety-Facility-GRSF-strategic-plan-2013-2020
Bartl, G. (2010).
EU HERMES Project. Final report:
a.-f. a. G. Austria. Hentet fra
http://www.alles-
fuehrerschein.at/HERMES/documentation/HERMES%20final%20report.pdf
Barua, S., Sidawi, B. & Hoque, S. (2014). Assessment of the Role of Training and Licensing Systems in Changing
the Young Driver's Behavior.
International Journal of Transportation Science and Technology, 3(1),
63-
78. doi:
https://doi.org/10.1260/2046-0430.3.1.63
Beanland, V., Goode, N., Salmon, P. M., & Lenné, M. G. (2013). Is there a case for driver training? A review of
the efficacy of pre- and post-licence driver training.
Safety Science, 51(1),
127-137.
doi:https://doi.org/10.1016/j.ssci.2012.06.021
Black, P. & William, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment.
Phi Delta
Kappan, 80(2),
139-144,146-148.
Black, P. & William, D. (2006). Assessment for Learning in the Classrom. I J. Gardner (Red.),
Assessment and
Learning
(9-26). London: Sage Publications.
Bostad, I. (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre: Dannelsesutvalget.
Boud, D. (1995).
Enhancing Learning through Self Assessment.
London: Kogan Page
Boud, D. (1999). Avoiding the traps: seeking good practice in the use of self assessment and reflection in
professional courses.
Social Work Education, 18(2),
121-132.
Boud, D., Cohen, R. & Walker, D. (1993).
Using Experience for Learning:
SRHE and Open University Press.
Bowen, J. & Hobson, P. R. (1983).
Theories of Education.
New York: John Wiley & Sons.
Carless, D., Joughin, G. & Liu, N.-F. (2006).
How assessment supports learning.
Hong Kong
Hong Kong University Press.
Clark, R. C. & Mayer, R. E. (2016).
E-Learning and the Science of Instruction : Proven Guidelines for Consumers
and Designers of Multimedia Learning.
Hoboken, UNITED STATES: John Wiley & Sons, Incorporated.
Commission, E. (2010).
Towards a European road safety area: policy orientations on road safety 2011-2020
Brussels: E. Commision. Hentet fra
https://ec.europa.eu/transport/sites/transport/files/road_safety/pdf/com_20072010_en.pdf
Deci, E. L. (1975).
Intrinsic motivation.
New York: Plenum Press.
Dewey, J. (1910/1997).
How we think.
New York: Dover Publications, inc
Dewey, J. (1934/2005).
Art as Experience:
Penguin Group.
Dewey, J. (1938/2005).
Erfaring og Opdragelse.
København: Christian Ejlers' Forlag.
100
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0101.png
Directorate-General for Energy and Transport, EU (2009).
Driver training and Traffic safety education. A
Consultation Paper.
Brussels: Directorate-General for Energy and Transport. Ikke lenger tilgjengelig
elektronisk på nett. Kan ettersendes hvis ønskelig.
Eisner, E. W. (2009). What Does it Mean to Say a School is Doing Well? I D. J. Flinders & S. J. Thornton (Red.).
The Curriculum Studies Reader
(Third Edition, 327-335). New York: Routledge.
Engeström, Y. (2006). Innovative learning in work teams: Analyzing cycles of knowledge creation in practice. I Y.
Engeström, R. Miettinen & R.-L. Punamäki (Red.).
Perspectives on Activity Theory
(377-404). Helsinki:
Cambridge Univercity Press. (Opptrykk: 1999).
Europe, U. N. E. C. f. (2010).
Consolidated Resolution on Road Traffic safety
New York and Geneva: U. N. E. C. f.
E.-I. T. Committee.
https://www.unece.org/fileadmin/DAM/trans/roadsafe/publications/docs/Consolidated_Resolution_
on%20Road_Traffic_RE1_e.pdf
European Commission, (2010).
Towards a European road safety area: policy orientations on road safety 2011-
2020.
Brussels.
https://ec.europa.eu/transport/sites/transport/files/road_safety/pdf/com_20072010_en.pdf
Forward, S., Nyberg, J., Gustafsson, S., Gregersen, N. P. & Henriksson, P. (2017).
Den svenska förarutbildningen.
Dagsläge och framtidsutsikter:
V. Statens väg och transportforskningsinstitut. Hentet fra
http://vti.diva-portal.org/smash/get/diva2:1096681/FULLTEXT01.pdf
Govindasamy, T. (2001). Successful implementation of e-Learning: Pedagogical considerations.
The Internet and
Higher Education, 4(3),
287-299. doi:
https://doi.org/10.1016/S1096-7516(01)00071-9
Gregersen, N. P., Berg, H.-Y., Engström, I., Nolén, S., Nyberg, A., & Rimmö, P.-A. (2000). Sixteen years age limit
for learner drivers in Sweden—an evaluation of safety effects. Accident Analysis & Prevention, 32(1),
25-35. doi:https://doi.org/10.1016/S0001-4575(99)00045-7
Hansen, F. T. (2008).
At stå i det åbne. Dannelse gennem filosofisk undren og nærvær.
København: Hans Reitzels Forlag.
Hattie, J. (2009).
Visible learning.
Oxon: Routledge.
Hattie, J. & Yates, G. (2014).
Visible Learning and the Science of How We Learn.
New York: Routledge.
Haug, P. (2011). Kunnskapssenter for utdanning.
Bedre Skole, 2,
11-15.
Høye, A., Vaa, T., Hesjevoll, I.S. (2016).
Temaanalyse av dødsulykker på motorsykkel 2005-2014.
Transportøkonomisk institutt. Oslo.
Illeris, K. (2000). Læring. I K. Illeris (Red.),
Tekster om læring
(9-13). Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.
Illeris, K. (2007).
How we learn: Learning and Non-learning in School and Beyond.
London/New York: Routledge.
Isler, R. B., Starkey, N. J. & Sheppard, P. (2011). Effects of higher-order driving skill training on young,
inexperienced drivers’ on-road
driving performance.
Accident Analysis & Prevention, 43(5),
1818-1827.
doi:
https://doi.org/10.1016/j.aap.2011.04.017
Jarvis, P. (2004).
Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice:
Taylor & Francis.
Keskinen, E., & Hernetkoski, K. (2011). Driver education and training.
Handbook of Traffic Psychology, 403-422.
Keskinen, E. (2014). Education for older drivers in the future.
IATSS Research, 38(1),
14-21. doi:
https://doi.org/10.1016/j.iatssr.2014.03.003
Klafki, W. (1998). Characteristics of Critical-Constructive Didaktik. I B. B. Gundem & S. Hopmann (Red.).
Didaktik
and/or Curriculum. An International Dialogue.
New York: Peter Lang.
Klafki, W. (2001).
Dannelsesteori og didaktik - nye studier.
Århus: Forlaget KLIM.
101
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0102.png
Kolb, D. A. (2000). Den erfaringsbaserede læreproces. I K. Illeris (Red.),
Tekster om læring
(47-66). Roskilde:
Roskilde Universitetsforlag.
Kuratorium für Verkehrssicherheit (Co-ordinator) (2007).
Driver Education, Training & Licensing.
Thematic Report Part F2. Supreme Project, European Commission
https://ec.europa.eu/transport/road_safety/sites/roadsafety/files/pdf/projects_sources/supreme_f2_
thematic_report_driver_education_training_licensing.pdf
Langford, J., Methorst, R. & Hakamies-Blomqvist, L. (2006). Older drivers do not have a high risk - A replication
of low mileage bias.
Accident Analysis & Prevention, 38,
323 - 330.
Lave, J. & Wenger, E. (1991).
Situated learning: Legitimate peripheral participation
(521423740): Cambridge
university press Cambridge.
Lonero, L. P. (2008). Trends in Driver Education and Training.
American Journal of Preventive Medicine, 35(3),
S316-S323. doi:10.1016/j.amepre.2008.06.023
Lyngsnes, K. & Rismark, M. (1999/2007).
Didaktisk arbeid.
Oslo: Gyldendal Akademiske.
Lyngsnes, K. M. (2007). «Ansvar for egen læring» i norsk skole.
Manen, M. V. (1990).
Researching Lived Experience.
Albany: State University of New York Press.
Manger, T. (2000). Hva påvirker vår motivasjon for læring? I A. Raaheim & K. Raaheim (Red.).
Læring hos voksne
(49-61): Sigma forlag.
Masten, S. V., Foss, R. D. & Marshall, S. W. (2011). Graduated driver licensing and fatal crashes involving 16- to
19-year-old drivers.
JAMA, 306(10),
1098-1103. doi: 10.1001/jama.2011.1277
Maycock, G., Lockwood, C. & Lester, J. F. (1991). The accident liability of car drivers.
The National Academies of
Sciences, Engineering, and Medicine, 500 Fifth Street, NW | Washington, DC 20001
McGuirck, J. & Methi, J. (2015).
Praktisk kunnskap som profesjonsforskning.
Bergen: Fagbokforlaget.
Mezirow, J. (2000). Hvordan kritisk reflkesion fører til transformativ læring. I K. Illeris (Red.),
Tekster om læring
(67-82). Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.
Michon, J. A. (1985). A Critical View of Driver Behavior Models: What Do We Know, What Should We Do? I L.
Evans & R. C. Schwing (Red.).
Human Behavior and Traffic Safety
(485-524). Boston, MA: Springer US.
Nielsen, K. N. (2005). Gruppearbejde som læringsstrategi på de højere uddannelser.
Uniped. Tidsskrift for
Universitets- Og Høyskolepedagogikk, 28(2),
4-15.
OECD. (1998).
Human Capital Investment.
Organisering eksamen trafikklærer kl C Nederland. (2018).
OBKI Examinering en Certifiseing voor de
Mobilitetbranche.
Hentet fra
https://www.ibki.nl/rijinstructie/rijinstructeur-worden/hoe-ziet-het-
examen-certificaat-c-eruit/
Pedder, D. & James, M. (2012). Professional Learning as a Condition for Assessment for Learning. I J. Gardner
(Red.),
ASSESSMENT and LEARNING
(Second edition, 33-48): SAGE Publications.
Peräaho, M., Keskinen, E. & Hatakka, M. (2003).
Driver competence in a hierarchical perspective; Implications
for driver education:
T. R. University of Turku. Hentet fra
http://media.freeola.com/other/23050/howtoteachthegde-matrix_1.pdf
Rainer, C., Delhomme, P., Kaba, A., Mäkinen, T., Sagberg, F., Schulze, H., & Siegrist, S. (1999).
GADGET. Guarding Automobile Drivers through Guidance, Education and Technology.
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.
Psychological Monographs: General and Applied, 80(1),
1-28. doi: 10.1037/h0092976
Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.
Instructional Science, 18(2),
119-144.
102
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0103.png
Sagberg, F. (2013).
Ulykkesinnblanding, kjøreatferd og holdninger blant nye førere
Oslo: Hentet fra
https://www.toi.no/getfile.php?mmfileid=34299
Sagberg, F. (2000).
Unge føreres ulykkesrisiko: Effekter av 16-års aldersgrense for øvelseskjøring - sammendrag.
Transportøkonomisk Institutt, Oslo.
https://www.toi.no/publikasjoner/evaluering-av-16-arsgrense-for-
ovelseskjoring-med-personbil-ulykkesrisiko-etter-forerproven-article7536-8.html
Sagberg, F., Johansson, O.T. (2018).
Evaluering av føreropplæring for moped og lett motorsykkel.
Transport økonomisk institutt. Oslo.
Senserrick, T. M. (2007). Recent developments in young driver education, training and licensing in Australia.
Journal of Safety Research, 38(2),
237-244. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.jsr.2007.03.002
Senserrick, T. M. & Williams, A. F. (2015).
Summary of literature of the effective components of graduated
driver licensing systems
Sydney, New South Wales 2000. Suite 2, Level 9, 287 Elizabeth Street,
Australia: A. G. Limited.
https://www.onlinepublications.austroads.com.au/items/AP-R476-15
Shell, D. F., Newman, I. M., Córdova-Cazar, A. L. & Heese, J. M. (2015). Driver education and teen crashes and
traffic violations in the first two years of driving in a graduated licensing system.
Accident Analysis &
Prevention, 82,
45-52. doi:
https://doi.org/10.1016/j.aap.2015.05.011
Smith, K. (2007). Vurdering som et motivasjonsfremmende redskap for læring.
Norsk pedagogisk tidsskrift,
91(02),
100-106.
Spurkeland, Trond. (1997). Samla vurdering av føraropplæringa, Internasjonal forskning på føraropplæring,
førarprøve og læringsstøttande tiltak i klasse B., Statens Vegvesen, Telemark
Stobart, G. (2008).
Testing times - The uses and abuses of assessment.
New York: Routledge.
Strandberg, L. (2008).
Vygotsky i praksis. Blant pugghester og fuskelapper.
Oslo: Gyldendal Akademisk.
Suzen, E. (2018).
Plan møter Praksis. En studie av trafikklærernes læreplanforståelse og erfaringer med å
vurdere for å lære
(PhD avhandling). NTNU, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet,
Trondheim.
Suzen, E. & Sitter, S. (2013a).
Evaluering av føreropplæringen klasse B
Trondheim: H. i. N. Trøndelag.
https://www.vegvesen.no/_attachment/580583/binary/930500?fast_title=Evaluering+av+klasse+B.pd
f
Suzen, E. & Sitter, S. (2013b).
Evaluering av implementering av føreropplæringen klasse A:
F. T. AS.
Suzen, E. & Sitter, S. (2013c).
Evaluering av implementering av føreropplæringen klasse B:
F. T. AS.
Sveriges trafikkutbildares riksførbund. (2018).
www.str.se.
https://www.str.se/trafiklararyrket/tungutbildare/
Transport, D.-G. f. E. a. (2009).
Driver training and Traffic safety education. A Consultation Paper.
Brussels:
Directorate-General for Energy and Transport.
TSFS 2011:22 Transportstyrelsens föreskrifter om kursplan, behörighet C. (2018).
www.transportstyrelsen.se.
Hentet fra
https://www.transportstyrelsen.se/TSFS/TSFS%202011_22k.pdf
United Nations Economic Commission for Europe, UNECE (2010).
Consolidated Resolution on Road Traffic
safety.
New York and Geneva
https://www.unece.org/fileadmin/DAM/trans/roadsafe/publications/docs/Consolidated_Resolution_
on%20Road_Traffic_RE1_e.pdf
Vygotsky, L. S. (1978).
MIND IN SOCIETY. The Development of Higher Psychological Processes.
United States of
America: Harvard University Press.
Washington, S., Cole, R. J., & Herbel, S. B. (2011). European advanced driver training programs: Reasons for
optimism.
IATSS research, 34(2),
72-79. doi:https://doi.org/10.1016/j.iatssr.2011.01.002
103
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0104.png
Webster-Wright, A. (2009). Reframing Professional Developement Through Understanding Authentic
Professional Learning.
Review of Educational Research, 79(2),
702-739.
Weisse, B. & Kaufmann, K. (2015).
Road User Education Project - Final report
Brussels: C. Secretariat.
Williams, A. F. & Mayhew, D. R. (2008). Graduated Licensing and Beyond.
American Journal of Preventive
Medicine, 35(3),
S324-S333. doi: 10.1016/j.amepre.2008.06.015
World Bank. (2014).
Global Road safety Facility (GRSF) strategic plan 2013-2020
Washington DC, USA: T. W. B.
Group. Hentet fra
http://documents.worldbank.org/curated/en/648551468171846983/Global-Road-
Safety-Facility-GRSF-strategic-plan-2013-2020
Ziehe, T. (2009). 'Normal learning problems' in youth. In the context of underlying cultural convictions. I K.
Illeris (Red.),
Contemporary theories of learning
(184-199). London and New York: Routledge.
104
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Tabeller
Tabell 1: Førerkortklasse B - personbil ................................................................................................................ 46
Tabell 2: Førerkort klassene B kode 96 og BE
–
personbil med tilhenger ........................................................... 48
Tabell 3: Krav til øvingskjøring i to-hjuls klassene .............................................................................................. 51
Tabell 4: Krav til ledsager ved privat øvingskjøring i to-hjuls klassene ............................................................... 52
Tabell 5: Alderskrav to-hjuls klassene og direkte og progressivt førerkorterverv ................................................ 52
Tabell 6: Obligatorisk opplæring to-hjuls klasser ................................................................................................ 53
Tabell 7: Gjennomføring av praksisopplæringen i to-hjuls klassene .................................................................... 54
Tabell 8: Førerprøveresultater
–
prosentvis andel beståtte førerprøver to-hjuls klasser ..................................... 54
Tabell 9: Alderskrav tunge klasser ........................................................................................................................ 57
Tabell 10: Antall obligatoriske timer i førerkortklassene C1, D1, C, D ............................................................... 58
Tabell 11: Førerprøveresultater
–
prosentvis andel beståtte førerprøver klasse C og D ..................................... 59
Tabell 12: Trafikklærerutdanning - klasse B (Grunnutdanning) .......................................................................... 69
Tabell 14: Tilleggsutdanning trafikklærer klassene B96 og BE ............................................................................ 69
Tabell 15: Krav om tilleggsutdanning for trafikklærere som skal undervise i to-hjuls klassene .......................... 71
Tabell 16: Opptakskrav - tunge klasser ................................................................................................................ 73
Tabell 17: Utdanningens omfang
–
tunge klasser ................................................................................................. 73
Figurer
Figur 1: Bearbeidet av Rolf Robertsen etter The Theory of Planned Behavior, Isac Ajzen, 1991 ........................ 32
Figur 2: The original GDE
–
matrix (GDE
–
matrisen), Peräaho, M., Keskinen, E,. & Hatakka, M. 2003 ......... 33
Figur 3: The GDE
–
matrix (GDE
–
matrisen), med et 5. nivå, Keskinen 2014 ................................................... 34
Figur 4: «Logic of a driving competence standard». Prinsippskisse for førerkompetanse og innhold i læreplan
Road User Education Project, (RUE), Final report, side 23 ................................................................................ 38
Figur 5: «Structure of a driving
teaching standard”.
Prinsippskisse for standarder for trafikklærerens
kompetanse. Road User Education Project, (RUE), Final report side 58. .......................................................... 38
Figur 6: Sagberg, F., 2013. Innblanding i personskadeulykker blant 18-20-årige bilførere etter tidsperiode og
antall måneder med førerkort. Trendlinjer med formler. (R2 viser hvor stor andel av variasjonen i dataene som
forklares av trendlinjene.) Transportøkonomisk Institutt 1287/2013 .................................................................... 43
Figur 7: Refleksjon interagerer med og påvirker undervisningsstøttet læring, praksislæring og erfaringslæring.
Ståle Lødemel, førstelektor, Nord universitet. ....................................................................................................... 65
Figur 8: GDE
–
matrisen, norsk versjon. Bearbeidet etter Peräaho, M., Keskinen, E. & Hatakka, M. 2003 ...... 82
Figur 9: Prinsippskisse for strukturen i føreropplæringen. Rolf Robertsen, Nord universitet .............................. 89
105
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Vedlegg
Vedlegg 1:
Vedlegg 2:
Utsendt spørreskjema (Excel ark)
Notat om økonomisk og miljøvennlig kjøring i norsk føreropplæring og
førerprøve
106
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0107.png
AM146
Answers
Supplementary
comments
AM147
Answers
Supplementary
comments
Answers
A1
Supplementary
comments
Answers
A2
Supplementary
comments
Answers
A
Supplementary
comments
Answers
B
Supplementary
comments
B kode 96
Answers
Supplementary
comments
Answers
BE
Supplementary
comments
Answers
C
Supplementary
comments
Answers
C1
Supplementary
comments
Answers
CE
Supplementary
comments
Answers
CE1
Supplementary
comments
Answers
D
Supplementary
comments
Answers
D1
Supplementary
comments
Answers
DE
Supplementary
comments
Answers
DE1
Supplementary
comments
Driver education
Minimum age (to start driver training)
Special health requirements (Yes/No)
Duration (number of weeks)
Number of mandatory theory lessons
Number of mandatory driving lessons
Max. number of learner drivers during
driving lessons
For motorbike training: Is the instructor
seated on the same bike as the learner
driver during the driving lessons, or is
he/she driving a separate motorbike or
car?
Accompanied driver training allowed and
recommended?
Special regulations and/or requirements
for accompanied driving?
Licencing age (minimum)
Do you have a national curriculum?
(Yes/No)
Are driving simulators used in drivier
training?
Use of e learning systems
Any special teaching materials (such as
communication equipment, etc.)
required?
Special permits needed
Pass rate, Theory test
Pass rate, Practical test
Formal requirements for Driving School
operations
Requirements for vehicles used in formal
driver training (car, motorbike etc)
Any requirements to lecture (classrom,
etc) needed?
Serviced office required
Academic Director required
Admission requirements for Driving
Instructor education
Minimum age
Health requirements
Education entrance requirements
Special or additional education needed
Driving Instructor Education level
according to the EQF (European
Qualification Framework)
0
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Notat om Miljøvennlig og økonomisk kjøring i norsk føreropplæring
og førerprøve
Innledning
Det vises til notat fra Færdselsstyrelsen av 05.08.20 til Nord universitet med forespørsel om å
belyse «hvorledes
Norge har indarbejdet energi- og miljørigtig kørsel i deres
køreuddannelser».
I notatet uttrykkes et ønske om å få belyst problemstillinger knyttet til
«hvorledes undervisning i energi- og miljørigtig kørsel indgår i den norske køreuddannelse».
Nærmere spesifiserte problemstillinger var:
•
•
•
•
•
•
Hvordan emnet er beskrevet i de norske læreplaner?
Hvorvidt de indlærte færdigheder testes i forbindelse med prøverne?
Hvilke erfaringer der er med den pågældende undervisning?
Hvilke undervisningsformer (samt evt. antal obligatoriske timer), der benyttes i
forbindelse med tillæring i dette emne?
Hvilken værdi emnet har for elever og samfund?
Finnes specifik forskningsmæssig viden om: hvilke færdigheder og viden (samt
undervisningsformer), det vil være mest anbefalelsesværdigt at indarbejde i en ny
køreuddannelse, ønskes dette også medtaget i studiet
I dette notatet søker vi å besvare de ovenfor nevnte problemstillinger så langt det lar seg gjøre.
Notatet er bygget opp slik at de enkelte problemstillinger som er reist gjøres rede for i større
hoveddeler/ innholdssekvenser.
Notatet er strukturert i følgende fire hoveddeler:
•
•
•
•
Miljøvennlig og økonomisk kjøring i den norske føreropplæringen
Økonomisk og miljøvennlig kjøring og førerprøven
Forskningsbaserte artikler og rapporter om økonomisk og miljøvennlig kjøring
Referanser og andre artikler/rapporter som omhandler økonomisk og miljøvennlig
kjørin
Notatet er skrevet av Rolf Robertsen, Kåre Robertsen, Ståle Lødemel og Petter Helmersen
Bogfjellmo, med Rikke Mo Veie som administrativ koordinator og lagt ved som vedlegg til
hovedrapporten «Forskningsprosjekt
vedrørende ny føreropplæring i Danmark».
1
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0109.png
Miljøvennlig og økonomisk kjøring i den norske føreropplæringen
Det overordnede målet for transportpolitikken i Norge, nedfelt i Nasjonal transportplan, er:
«Et transportsystem som er sikkert, fremmer verdiskapning og bidrar til omstilling til
lavutslippssamfunnet». Det overordnede består av de tre hovedmålene framkommelighet,
transportsikkerhet og klima og miljø. Hovedmålet for klima og miljø er å: «redusere
klimagassutslippene i tråd med en omstilling mot et lavutslippssamfunn og redusere andre
negative miljøkonsekvenser» som i transportplanen har etappemål som er nærmere beskrevet
for å redusere klimagassutslippene, oppnå ren luft- og begrense støy forurensing, og begrense
tapet av naturmangfoldet i forhold til nasjonale og internasjonale klima- og miljø mål
(Meld.St.33, side 27).
Nasjonal transportplan gir overordnede føringer for fremtidens transportsystem innen temaet
klima og miljø, og gir på den måten overordnede føringer for temaet økonomisk og
miljøvennlig kjøring i læreplaner og forskrifter for føreropplæring i alle førerkortklasser
(Vegdirektoratet, 2014, 2016, Trafikkopplæringsforskriften (TROF) 2019).
Den norske føreropplæringen er bygd opp i 4 trinn (figur 2) og har 7 gjennomgående tema
(figur 1) hvor
økonomisk og miljøvennlig kjøring
er ett av temaene. Som figur 1 viser, har de
gjennomgående temaene noe ulik vekting og omfang i de enkelte trinnene. Økonomisk og
miljøvennlig kjøring inngår i opplæringens trinn med like store deler i trinn 2, 3 og 4.
Figur 1. Den norske føreropplæringens 7 gjennomgående tema og i hvilke trinn i opplæringen de
inngår. Læreplan for føreropplæring klasse B, side 15.
2
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0110.png
Også i hovedmålet i den norske føreropplæringen inngår miljø som ett av områdene elevene i
løpet av opplæringen skal erverve kompetanse innenfor.
"Etter å ha gjennomført trafikkopplæringen i klasse B skal eleven ha den kompetansen som er
nødvendig for å kjøre bil på en ansvarlig måte.
Eleven skal ha de kunnskaper og ferdigheter, den selvinnsikt og risikoforståelse, som er
nødvendig for å kjøre på en måte som:
- er trafikksikker
- gir god samhandling
- fører til god trafikkavvikling
- tar hensyn til helse, miljø og andres behov
- er i samsvar med gjeldende regelverk"
(Læreplan for føreropplæring klasse B, side 19, Trafikkopplæringsforskriften § 11-1).
Å føre et kjøretøy på en sikker og miljøvennlig måte krever en omfattende kompetanse.
Føreren må kunne manøvrere og behandle kjøretøyet teknisk og inneha trafikale ferdigheter
og en økonomisk og miljøvennlig "kjørestil". Læreplanens overordnede mål er å utvikle en
førerkompetanse hos ferske bilførere som skal sette dem i stand til å kjøre så effektivt, trygt,
skadefritt og miljøvennlig som samfunnet krever. Dette forutsetter at bilførerne gjør kloke
valg til fellesskapets beste. Trafikal danning inkluderer i en slik sammenheng omtanke for
miljøet. En sentral egenskap vil være evne til å forstå hva som er, eller kan være gode
miljøvalg i trafikken.
Økonomisk og miljøvennlig kjøring i de ulike trinnene i den norske føreropplæringen
Figur 2. Den trinnvise oppbyggingen av den norske føreropplæringen. Læreplan klasse B, side 14.
Figur 2 viser den trinnvise oppbyggingen av den norske føreropplæringen. Trinn 1 er et
"Trafikalt grunnkurs" som består av i alt 17 obligatoriske timer. Grunnkurset er inndelt i syv
deltema som til sammen danner et helhetlig grunnlag for å starte øvingskjøring og de øvrige
3
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
trinnene. Undervisningen i dette trinnet er i all hovedsak teoretisk. Det inngår noe praktisk
øving i opptreden på skadested og førstehjelp, men det er ingen tradisjonell undervisning i
øvingsbil/skolebil i denne delen.
Trinn 2 omhandler praktisk kjøretøykunnskap og kjøreteknisk behandling av kjøretøyet
(bilen). Trinn 3 er praktisk kjøretrening i trafikk (trafikal øving). Trinn 4 er en avsluttende del
som inneholder et obligatorisk kurs "Sikkerhetskurs på veg" med i alt 13 undervisningstimer i
tillegg til temaet "Tilstrekkelig øving" som i stor grad handler om mengdeøving (overlæring)
av tidligere innlærte ferdigheter.
I et økonomisk og miljøvennlig perspektiv omhandler
Trinn 1
at elevene i undervisningen
skal drøfte miljømessige sider ved veitrafikken.
Trinn 2
skal sikre en miljøvennlig bruk av
kjøretøyet (kjøreteknikk) og trinnene
3 og 4
viderefører og omhandler tema som å gjøre
trafikale valg og å utvikle en kjøremåte til det beste for folks helse, økonomi og miljøet. I
undervisningssammenheng kan det være hensiktsmessig å skille mellom den
kjøretekniske
delen i trinn 2 og de mer
kjøretaktiske
elementene vi finner i trinn 3 og 4.
Det er ingen obligatoriske timer knyttet direkte til temaet økonomisk og miljøvennlig kjøring i
den norske føreropplæringen. Det er heller ikke gitt noen spesifikke føringer for hvordan
undervisningen skal gjennomføres i akkurat dette temaet med tanke på
undervisningsmetoder/arbeidsmåter ut over det som naturlig følger av målverbene som
anvendes i trinn og deløvinger. Generelt legger den norske føreropplæringen til grunn et
konstruktivistisk læringssyn som innebærer at eleven skal være en aktiv deltaker i sin egen
læringsprosess, undervisningen skal ta utgangspunkt i den enkelte elevs ståsted og
erfaringsgrunnlag og sette eleven i stand til å konstruere/bygge opp sin egen kompetanse
gjennom opplevelser og erfaringer. Dette innebærer en tilrettelegging av en dialogpreget og
deltakende undervisningsform hvor kommunikasjon og meningsutveksling mellom elever og
mellom elev og trafikklærer har stor plass.
Økonomisk og miljøvennlig kjøring i trinn 1: Trafikalt grunnkurs.
Som figur 1 viser, blir temaet økonomisk og miljøvennlig kjøring behandlet i trinn 2, 3 og 4.
Men temaet blir også behandlet i trinn 1 selv om det ikke eksplisitt kommer til uttrykk i
figuren. Grunnen til at det ikke er tatt med skyldes at emnet heter "Økonomisk og
miljøvennlig
kjøring",
og det er ingen praktisk kjøring som inngår i læringsmomentene i
dette trinnet.
Temamålene som omhandler økonomisk kjøring og miljø i det trafikale grunnkurset er som
følger (Læreplan for føreropplæring klasse B, side 22):
4
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Eleven skal:
Mål nr. 2 b. Drøfte samfunnets behov og miljømessige konsekvenser av vegtrafikken
Mål nr. 2 c. Bli bevisst ansvaret føreren har for å velge andre måter å reise på enn ved eget
kjøretøy, eller å la være å reise, om dette er det beste for en selv, eventuelle
passasjerer, miljø m.m.
Mål nr. 3 a. Drøfte ulike trafikantgruppers forutsetninger, behov og perspektiv
Av målformuleringene over fremgår det at elevene i undervisningen skal drøfte samfunnets
behov og miljømessige konsekvenser av vegtrafikken og bevisstgjøres det ansvar en fører har
også for miljøet.
Innholdsmessige tema kan være eksosutslipp (forbrenningsavfall) med mange kjemiske
forbindelser som medfører både global og lokal forurensing. Lydforurensing kan også være et
aktuelt tema, daglig plages hundretusener av mennesker av trafikkstøy.
Andre tema kan være mer generelle miljøkonsekvenser av privatbilismen og de miljøgevinster
en kan høste ved å anskaffe og anvende nullutslippsbiler som el- og hydrogendrevne biler.
Tema og problemstillinger knyttet til valg av miljøvennlige transportalternativ som å reise
kollektivt, gå, sykle, sitte på med noen, samkjøring mm i et miljøperspektiv er svært sentrale.
Likeledes problemstillinger knyttet til valg av kjørerute for å redusere mulige ulemper for
andre trafikanter og selvsagt kjøremåte for å redusere forbruk og utslipp.
Økonomisk og miljøvennlig kjøring i trinn 2: Grunnleggende kjøretøy- og
kjørekompetanse
Målformuleringer som omhandler økonomisk og miljøvennlig kjøring i Trinn 2 (Læreplan for
føreropplæring klasse B side 27):
Mål nr. 2. Gjøre rede for bilens oppbygning med tanke på sikkerhet og miljø
Mål nr. 8. Beherske grunnleggende kjøretøybehandling i områder med liten trafikk
Mål nr. 9. Utføre aktuell sikkerhetskontroll av bilen.
Med tekniske kjøreferdigheter menes de ferdigheter føreren trenger å kunne manøvrere
en bil. Disse ferdighetene innebærer også å kunne kjøre mest mulig økonomisk og
miljøvennlig.
I kommentarene til trinn 2 angir læreplanen (sidene 29 og 30) følgende om hva elevene bør
kunne (mål 2 og 9):
"Måloppnåelse innebærer at kjøreeleven kan redegjøre for bilens
oppbygning og forstå hvilken betydning feil og mangler har for trafikksikkerhet og
miljø. Følgelig må kjøreeleven erverve kunnskap om miljømessige konsekvenser som følger av
elde, slitasje og manglende vedlikehold".
5
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Av praktiske kjøreferdigheter skal eleven evne å bruke kjøretøyet teknisk på en slik måte at
drivstofforbruket minimaliseres (mål 8). Dette innebærer at føreren (noen eksempler ikke
uttømmende):
•
•
akselererer bestemt til ønsket hastighet og legger inn et høyt gir/riktig gir (hopper over
gir)
behersker å holde jevn hastighet
–
kan anvende bilens førerstøttesystem (eksempelvis
adaptiv cruisekontroll)
holder bilen i god driftsteknisk stand
kontrollerer lufttrykk i dekkene
–
påvirker drivstofforbruket
anvender motorvarmer når det er nødvendig
–
kaldstart medfører svært høyt forbruk
og stor forurensing
•
•
•
Økonomisk og miljøvennlig kjøring i trinn 3: Trafikal del
Målformuleringer som omhandler økonomisk og miljøvennlig kjøring i Trinn 3 er som følger
(Læreplan for føreropplæring klasse B side 31, Trafikkopplæringsforskriften § 11-4):
Eleven skal:
Mål nr. 1. Gjøre rede for trafikksystemet, trafikantgrupper og interessemotsetninger
Mål nr. 8. Mestre å kjøre effektivt og behagelig, miljøvennlig og økonomisk i variert
trafikkmiljø i god samhandling med andre trafikanter.
I føreropplæringens trinn 3 er det særlig de to ovennevnte målformuleringene som knyttes til
temaet økonomisk og miljøvennlig kjøring.
Den første formuleringen peker på at eleven skal være i stand til å gjøre rede for blant annet
ulike interessemotsetninger som kan oppstå i et samfunn i et miljøperspektiv. Dette kan for
eksempel være motsetninger mellom fremkommelighet for kollektivtrafikk kontra privatbiler,
tilrettelegging for miljøvennlig transport som sykling, avgiftslettelser for ulike typer kjøretøy
mm.
Mål nr. 8 (som kan betraktes som et slags sluttprodukt i trinn 3) uttrykker en målsetting om at
elevene skal fremvise en miljø- og ressursvennlig kjøremåte som, enkelt sagt, handler om jo
mindre energiforbruk eleven oppnår, desto bedre er kjøremåten. I denne delen kan for
eksempel bruk av bilens egen kjørecomputer introduseres for å få et mål på drivstofforbruk og
hvordan kjøremåte og andre forhold virker inn på drivstofforbruk og utslipp.
Miljøvennlig kjøring kjennetegnes av en kjøreatferd/kjørestil preget av flyt og presisjon som
innebærer en kjøremåte hvor føreren (noen eksempler, ikke uttømmende):
6
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
•
•
gjennomgående kjører på høyt gir
–
unngå å kjøre på turtall over 3000 omdreininger.
slipper gassen tidlig og helt for å oppnå brenselskutt på innsprøytingsmotorer og for
eksempel for regenerering eller ladding på el-biler
•
•
•
•
•
•
•
unnlater bruk av bremsepedal der dette kan unngås
ikke skifte gir oftere enn høyst nødvendig
–
ikke for mange girskifter
tar av lastestativ og/eller bagasjeboks etter bruk
tømmer bilen for unødig bagasje
unngår unødvendig bruk av klimaanlegget.
holder riktig avstand til andre trafikanter
velger en tid på døgnet og en fornuftig kjørerute for å unngå kø, tettsteder og
boligområder
Økonomisk og miljøvennlig kjøring i trinn 4: Avsluttende opplæring
Trinn 4 i føreropplæringen består som tidligere nevnt av et obligatorisk kurs "Sikkerhetskurs
på veg" og en frivillig del "Tilstrekkelig øving". Målformuleringen for trinn 4 er som følger
(Læreplan for føreropplæring klasse B, side 39, Trafikkopplæringsforskriften (TROF) § 11-
5):
§ 11-5 Mål for trinn 4
Etter å ha gjennomført trinn 4 skal eleven ha den kompetansen som er nødvendig for å kunne
kjøre bil i samsvar med hovedmålet.
I denne sammenhengen peker målformuleringen tilbake til økonomisk og miljøvennlig
kjøring i hovedmålet for opplæringen (jfr. side 3). Læreplanen har ikke angitt spesifikke
målformuleringer for delen "Tilstrekkelig øving", men har detaljerte mål for "Sikkerhetskurs
på veg". Aktuelle målformuleringer fra sikkerhetskurset med hensyn til økonomisk og
miljøvennlig kjøring er følgende (Læreplan for føreropplæring klasse B, side 39,
Trafikkopplæringsforskriften (TROF) § 11-9):
§ 11-9.Kursmål for sikkerhetskurs på veg
–
klasse B
Mål nr. 1f. Drøfte hvordan de selv påvirker og påvirkes av andre og være bevisst på sin
personlige kjørestil med tanke på risiko og miljø
Mål nr. 2c. Anvende presis kjøreteknikk og videreutvikle en miljøvennlig og økonomisk
kjøremåte
Mål nr. 3c. Begrunne handlingsvalg og kjøremåter
Mål nr. 4c. Vurdere egne sterke og svake sider som bilførere og velge ut områder med
utviklingsmuligheter
7
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0115.png
I all hovedsak arbeides det med målene 1f og 4c i de teoretiske delene av kurset og er knyttet
til begrep som selvvurdering og selvinnsikt for å bevisstgjøre eleven. Målene 2c og 3c i
berører i større grad de praktiske delene. Den praktiske delen er delt i to bolker, hvor del 1
består av fem praktiske kjøretimer på samme dag, og del 2 består av en teoritime og tre
påfølgende, avsluttende praktiske kjøretimer. I begge disse bolkene er intensjonen at
økonomisk og miljøvennlig kjøring skal ha en sentral plass. Det oppfordres til aktivt bruk av
bilens kjørecomputer for å få et mål på utkjørt distanse, snitthastighet og drivstofforbruk. Her
kan det legges opp til at elevene konkurrerer med seg selv eller med hverandre (de kjører som
regel samme fastlagte rute), og de kan sammenholde sine egne resultater med det forbruk som
er oppgitt fra fabrikken for den aktuelle bilmodellen. På denne måten får forbruk, miljø og
økonomi et konkret innhold, noe som gjør det mulig å lage konkrete problemstillinger som i
neste omgang kan anvendes i undervisningen.
Erfaringer med undervisningen i økonomisk og miljøvennlig kjøring i Norge
Det er ikke innsamlet representative erfaringsdata/empiri i denne delen. Argumentasjon og
synspunkter baserer seg i hovedsak på uttalelser og uttrykte erfaringer fra enkeltaktører som
trafikklærere, førerprøvesensorer og ansatte ved Faggruppe trafikk ved Nord universitet.
Det er bred enighet i fagmiljøene om intensjonene og grunnlaget og at emnet er en tidsriktig
og viktig del av føreropplæringen. Erfaringene tilsier at svært mange trafikkskoler legger stor
vekt på temaet og tar undervisningen alvorlig og seriøst. Det er allikevel riktig å påpeke at det
fortsatt er et utviklings-potensial både hva angår emnets plass i føreropplæringen i den enkelte
trafikkskole og i selve førerprøven. I likhet med andre fag og emner i skolen for øvrig, styres
vektleggingen og innsatsen i emnet i stor grad av hvor mye det vektlegges til eksamen. Men
emnet utvikles og implementeres gradvis i større og større grad både i opplæringen og i
førerprøven.
8
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Økonomisk og miljøvennlig kjøring og trafikklærerutdanningen ved Nord universitet
Trafikklærerstudentene ved Nord universitet gjennomgår i den 2-årige
trafikklærerutdanningen flere teoretiske og praktiske emner som inneholder elementer av
økonomisk og miljøvennlig kjøring, blant annet i emnene Kjøredyktighet, Bilteknologi og
fysikk samt i praktisk undervisning i skolebil hvor studentene praktiserer undervisning
i økonomisk og miljøvennlig kjøring med ordinære elever ved Nord universitet sin
trafikkskole.
I andre studieår videreføres temaet i den praktiske og teoretiske undervisningen med
kjøreelevene. I tillegg behandles temaet i emnet Vegtrafikk, samferdselsteknologi
og samfunn i tredje semester, et emne som er rettet spesielt mot miljø og klima i et lokalt,
nasjonalt og globalt perspektiv.
Den praktiske og teoretiske kompetansen som studentene tilegner seg i de ovennevnte emnene
utgjør fagkompetansen som er nødvendig for undervisning i temaet
økonomisk og
miljøvennlig kjøring
i føreropplæringen. Temaet har stor betydning for påvirkning av unge og
ferske bilførere i forhold til vegtrafikk og klima og miljø (Nord universitet, 2020).
9
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Økonomisk og miljøvennlig kjøring og førerprøven
Informasjonen i denne delen er hovedsakelig fremkommet ved hjelp av telefonintervju med
sentrale personer i Statens vegvesen i Norge med ansvar for utdanning av førerprøvesensorer
og innholdet i både de praktiske og teoretiske prøvene.
Elevenes førerkompetanse kvalitetssikres i den norske føreropplæringen på to måter; 1)
gjennom obligatorisk opplæring i trafikkskole og 2) gjennom selve førerprøven. Den
obligatoriske delen av opplæringen omhandler lærestoff som er vanskelig å vurdere/etterprøve
ved hjelp av en prøve eller test, og kvalitetssikres derfor i all hovedsak gjennom
trafikkskolenes undervisning. De delene som lar seg vurdere, gjøres til gjenstand for en
"stikkprøvekontroll" gjennom førerprøven. Førerprøven setter på mange måter en
"minimumsstandard" for førerkompetansen hos elevene. I all hovedsak dreier førerprøvens
innhold seg om lærestoff (teoretisk og praktisk) i trinn 2 og 3.
Elevenes kjøreprestasjoner vurderes i forhold til hovedmålet for føreropplæringen med et
særlig fokus på
samhandlingsferdigheter, en presis kjøreteknikk og økonomisk og
miljøvennlig kjøremåte.
Til hjelp i vurderingen i den praktiske prøven anvendes 6 veiledende
kategorier,
kjøretøybehandling, observasjon, tegngiving, fartstilpassing, plassering og
trafikktilpassing (samhandling)
som utgangspunkt for skjønnsutøvelsen. Det er først og
fremst i kategoriene kjøretøybehandling, fartstilpassing og trafikktilpassing vurdering av
evnen til å kjøre økonomisk og miljøvennlig har størst fokus.
Viktige momenter som ble trukket frem i telefonintervjuet som sentrale ved vurdering av
miljøvennlig og økonomisk kjøring i den praktiske prøven (både kjøretekniske og taktiske):
•
•
•
•
•
valg av høyt gir når det er naturlig og mulig (drivstoffgevinst)
fornuftig girvalg i forhold til trafikal situasjon og topografi
at kandidaten evner å hoppe over gir der det er naturlig
at kandidaten ikke girer for ofte (unødvendige girskifter)
at kandidaten unngår å anvende bremsepedal når det er naturlig og mulig å redusere
hastighet ved å slippe gasspedal til riktig tid (trafikal flyt)
•
at kandidaten unngår å stanse helt i situasjoner hvor det er mulig å unngå det
(drivstoffgevinst)
•
•
riktig avstand til forankjørende som muliggjør jevn kjøring
generelt at kjøringen er jevn og behagelig uten "rykk og napp" i kjøretøyet og unødige
kurs- og fartsendringer
10
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Det fremkom også i samtalen/intervjuet at varigheten av den praktiske prøven var avgjørende
for hvorvidt man fikk vurdert disse momentene godt. Det var viktig at man hadde tid nok til
rådighet til å legge prøverutene i varierte områder med alt fra tett trafikk til landevegsmiljø.
De teoretiske prøvene til den norske førerprøven er pr i dag under revidering. Det er lagt inn
flere spørsmål til den teoretiske prøven som inneholder momenter som angår økonomisk og
miljøvennlig kjøring; eksempelvis anslått drivstofforbruk i forhold til hastighet, ulike typer
drivstoffkilder og miljøvennlighet (elektriske kjøretøy og andre energikilder), manuell
clutch/automatisk clutch (automatgir) mm. Den teoretiske prøven er under utvikling og vil
ifølge Statens vegvesen bli styrket på dette emneområdet.
11
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Forskningsbaserte artikler og rapporter om økonomisk og miljøvennlig
kjøring
I denne delen gis en kortfattet oppsummering av utvalgte forskningsartikler som omhandler
temaet økonomisk og miljøvennlig kjøring.
I artikkelen
Eco-driving: An overlooked climate change initiative
(Barkenbus Jack N. 2009),
utdypes det at ecokjøring er en oversett dimensjon i det globale klimaspørsmålet. Handlingene
enkeltpersoner kan ta for å redusere klimaendringene er samlet sett viktige. Å mobilisere
enkeltpersoner til å reagere personlig på klimaendringene, må derfor være en utfyllende
tilnærming til nasjonens klimaendringsstrategi. Et handlingselement som er oversett i USA er
å få endret føreratferd eller kjørestil slik at miljøkjøring blir normen snarere enn unntaket.
Bevis til nå indikerer at miljøkjøring kan redusere drivstofforbruket med 10% i gjennomsnitt
og over tid, og derved redusere CO2-utslipp fra kjøring med en tilsvarende prosentandel. Men
det krever utdanning og sofistikerte kampanjer langt utover det som hittil er forsøkt. I
artikkelen
Going Green,
beskrives det at det personlige engasjement for å handle miljøvennlig
kan drives fram av forventede positive følelser, fordi det kan være givende å bidra til den
gode saken (Taufik, Bolderdijk og Steg, 2016). Forventede positive følelser var en mye
sterkere prediktor for folks intensjon om å handle miljøvennlig sammenlignet med den
opplevde mengden av fordelene med miljømessige handlinger. Dette indikerer at
miljøkampanjer som gir gjenklang med folks følelser, i stedet for utelukkende å appellere til
beregnede gevinster, kan være en viktig uutnyttet måte for å oppmuntre til miljømessig atferd.
I kontrast til dette hadde et annet prosjekt som hadde som formål at førere skulle adoptere en
miljøvennlig kjørestil en annen konklusjon. I undersøkelsen var trafikkstøy lagt inn som
predikator. Individets definisjon av miljøkjøring var en kjørestil med lite støy. (Kaufmann,
Lauper, Fischerc. Moserd, Schlachter, Meloni, 2012). Undersøkelser i tilknytning til dette
prosjektet indikerte at et flertall kjenner til miljøkjøring, og ser ut til å ha allerede tatt i bruk
en miljøvennlig kjørestil. Men det ser ut til at folk ikke vet veldig presist hva miljøkjøring
betyr. Dette viser at mange ikke utfører miljøkjøring riktig, og dermed er sannsynligvis
potensialet når det gjelder støyreduksjon og dermed drivstoffbesparelse ikke fullt ut realisert.
Artikkelen konkluderer med at det ikke er behov for inngrep som fokuserer på å informere
folk på en generell måte om miljøkjøring og overbevise dem om fordelene. Intervensjoner bør
heller sikte på å forbedre presis kunnskap og korrekt anvendelse av en økonomisk og
miljøvennlig kjørestil.
12
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Mange bilprodusenter tilfredsstiller etterspørselen etter miljøvennlig kjøring ved å tilby
tilbakemeldinger eller råd om grønne kjørestiler. Dette i seg selv indikerer at samfunnet
vektlegger miljøvennlig kjøring. Klimaendringer og drivstoffpriser er stadig mer
fremtredende på sosiale og politiske agendaer. Det er en legitim bekymring med hensyn til
effekten av slike enheter på trafikksikkerheten - både med tanke på endring i kjørestiler, samt
potensiell distraksjon forårsaket av tilbakemeldinger i kjøretøyet. Artikkelen
Safe driving in a
green world
(Young, Birrell, Stanton, Neville, 2009) påpeker at det er noen spesifikke
omstendigheter der målene er i konflikt. Det er viktig å gjennomgå nåværende og nye
informasjonssystemer i kjøretøyet som tilsier å påvirke sikker og/eller grønn kjøring, og
diskutere noen grunnleggende ergonomiprinsipper for utformingen av slike enheter. Det er
utført forskning i Norge om hvordan trafikklærerstudenter hadde implementert en
miljøvennlig kjørestil. (Hanssen, 2013). Funn viser at temaet blir anvendt i varierende grad av
studentene, fra å være fraværende til å være meget godt implementert. Økonomisk og
miljøvennlig kjøring er et overraskende tema for mange trafikklærerstudenter, det kan ses som
en bekreftelse på behovet for styrket innsats.
En undersøkelse i USA viser at utvalg av biler har den klart mest dominerende effekten for å
oppnå miljøfordeler. Det beste kjøretøyet som for øyeblikket er tilgjengelig for salg i USA er
ni ganger mer drivstoffeffektivt enn det verste kjøretøyet. Likevel kan de gjenværende
faktorene som en sjåfør har kontroll over, totalt bidra til omtrent 45% reduksjon i
drivstofføkonomien på veien per sjåfør - en størrelse som er verdt å understreke. (Sivak,
Michael. Schoettle, Brandon. 2012)
Noen artikler har et mere konkret utgangspunkt. Artikkelen
Self-reported frequency and
perceived difficulty of adopting eco-friendly driving behavior according to gender, age, and
environmental concern
vurderer vanskelighetene folk har med å godta og opprettholde
miljøvennlig kjøreadferd (Delhomme Cristea, Paran 2013). Et utvalg av sjåfører fullførte en
online undersøkelse om miljøvennlig atferd med fokus på; forventning, jevn hastighet, lavt
motoromdreiningstall og kjøring på høyt gir, og andre indirekte relatert til kjøreaktiviteten,
samt deres holdninger til miljøspørsmål og kjørehistorie. Førere rapporterer at forventninger
er mindre vanskelige å godta enn de andre endringene. Omvendt ble motoromkjøring med lav
omdreining og kjøring på høyt gir sett på som den vanskeligste å godta.
Organisasjonen ECOWILL arbeider for å fremme miljøvennlige bilbruksvaner for
førerkortelever. Rapporten
Quality Control and Certification
(Ecowill drive org, 2011)
antyder minimumsstandarder, innhold og mål for det de benevner som ecodriving. En
13
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
konklusjon i rapporten er at læring på høyt GDE-nivå kan oppnås om en relaterer mål for
miljøvennlig kjøring til kunnskap om samme. Økt bevissthet og kunnskap forventes å gi
motivasjon, som i sin tur påvirker førere til å gjøre miljøvennlige valg og utvise en
miljøvennlig kjøreatferd. Rapporten angir en rekke eksempler på hvordan man kan ivareta
miljøvennlige bilbruksvaner, eksempelvis:
Driving style
•
•
•
•
•
•
•
•
Shift up as soon as possible, between 2000 and 2500 revolutions per minute (revs)
Drive as much as possible in a steady speed with low revs in the highest possible gear with a
smooth-running engine
Drive at 80 km/h in 5th gear, drive at 50 km/h in 4th gear
View as far as possible ahead and anticipate on traffic
Keep sufficient distance
Make use of roll out of the car by releasing the gas pedal when reducing speed
Turn off the engine when possible (profit after 1 minute)
Avoid energy wasting by unnecessary use of consumers like air-conditioning, electric
equipment and rear window heating
Preparation of ride
•
•
•
•
Tyres
•
•
•
Check tyre pressure every month
Chose eco tyres
Don’t drive too long on winter tyres
Choose a smart route, leave on time and avoid peak hour
Avoid unnecessary weight in car
Avoid air-resistance, (roof box, bike rack, roof rack, etc)
Maintain car by prescription of the manufacturer
Fuel saving accessories:
•
•
•
Use as much as possible fuel saving accessories like rev meter, cruise control and board
computer
Trust on rev meter on shifting up
Cruise control saves fuel and makes driving more comfortable
Buying car
•
•
•
Make use of energy label of new cars
Choose clean, economical cars through actual information
Inform about actual arrangements
14
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
Kommenterende egenkjøring er en metode som har vært anvendt og vært gjenstand for
forskning i Norge og kan være et nyttig bidrag for å implementere miljøvennlig kjøring i
befolkningen. Masterstudien
Å ta steget videre,
(Bogfjellmo, 2018) viser 16 ulike
læringsmuligheter for metoden kommenterende egenkjøring som kan utnyttes i
trafikklærerutdanningen. Sentrale funn etter analyse og drøfting indikerer at kommenterende
egenkjøring er en undervisningsmetode som kan bidra til å utvikle og videreutvikle refleksjon
og kritisk tenkning før, under, og etter bilkjøring. Det er grunn til å anta at metoden
kommenterende egenkjøring på denne måten kan ha en langsiktig trafikksikkerhetsvirkning
med tanke på kontinuitet og livslang læring i utdanning av trafikklærere, og metoden kan på
den samme måten bidra til å utvikle og videreutvikle refleksjon og kritisk tenkning for
personer under kjøring i trafikk generelt. (Bogfjellmo, 2018)
15
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0123.png
Referanser og andre artikler/rapporter som omhandler økonomisk og
miljøvennlig kjøring
Barkenbus, Jack N (2009) Eco-driving: An overlooked climate change initiative. Energy
Policy, Volume 38, Issue 2, February 2010, Pages 762-769. ScienceDirect.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0301421509007484?casa_token=YYEcZFrVTOsAAAA
A:QDtXkeFTCMec3Tn5BH4YWq-7tbxwU-Ejp_zx0SUt47vjWTwxi3BuM_O1qm2fkVVSv55tivCS
https://doi.org/10.1016/j.enpol.2009.10.021
Bogfjellmo, Petter Helmersen. (2018).
Å ta steget videre.
En kvalitativ studie om hvilke
lærings-muligheter som kan komme til uttrykk i kommenterende egenkjøring i
trafikklærerutdanningen.
Norges Teknisk-naturvitenskaplige universitet NTNU, Fakultetet for samfunns- og
utdanningsvitenskap, Institutt for pedagogikk og livslang læring, NTNU Open.
https://ntnuopen.ntnu.no/ntnuxmlui/bitstream/handle/11250/2577551/Petter%20Helmersen%20Bogfje
llmo.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Delhomme, Patricia. Cristea, Mioara. Paran, Francoise (2013).
Self-reported frequency and
perceived difficulty of adopting eco-friendly driving behavior according to gender, age, and
environmental concern.
Transportation Research Part D: Transport and Environment Volume 20, May 2013, Pages
55-58. LPC (Laboratory of Driver Psychology), Versailles, France. ScienceDirect.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1361920913000151?casa_token=yZdosB2Tq9cAAAAA:yU
G5CH5sVQCjpTPmmbviFtiM0CbqvIA2QqYjO_R0RfeT1u8-ObNc1OStD9SzB4PgjQxv7yf4
Hanssen, Roger (2012).
Mellom intensjoner og praksis.
Om implementering av økonomisk og
miljøvennlig kjørestil. Master of Knowledge and Innovation Management. Copenhagen
Business School. Aarhus Universitet. Nord Open research Archive.
https://nordopen.nord.no/nord-xmlui/handle/11250/147213
Kaufmann-Hayoza, Ruth., Lauper, Lisa., Fischerc Maja., Moserd, Stephanie., Schlachter,
Irene., Meloni, Tommaso, (2012). What makes car users adopt an environmentally friendly
driving style?
Interdisciplinary Centre for General Ecology (IKAOe), University of Berne,
Schanzeneckstrasse 1, CH-3001 Berne, Switzerland and Federal Office for the Environment
FOEN, 3003 Berne, Switzerland.
https://boris.unibe.ch/39652/1/What%20makes%20car%20users%20adopt%20an%20environmentally
%20friendly%20driving%20style.pdf
Meld. St. 33 (2016–2017). Nasjonal transportplan 2018–2029 (2017) (Vol. 33 (2016-2017))
https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-33-20162017/id2546287/
Nord universitet, 2020. Studieplan for kandidatstudiet,
Grunnutdanning trafikklærer.
https://www.nord.no/no/Student/studieplaner/2020H/pdf%20dokumenter/TLBTA.pdf
Samferdselsdepartementet:
Forskrift om trafikkopplæring og førerprøve m.m.
https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2004-10-01-1339?q=trafikkoppl%C3%A6ring
Sivak, Michael., Schoettle, Brandon, (2012). Eco-driving: Strategic, tactical, and operational
decisions of the driver that influence vehicle fuel economy.
University of Michigan
Transportation Research Institute, 2901 Baxter Road, Ann Arbor, MI 48109-2150, USA.
16
 TRU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 487: Orientering vedrørende en ny forskningsrapport om anbefalinger til en ny køreuddannelse fra det norske Universitet NORD, fra transportministeren
2248910_0124.png
ScienceDirect;
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0967070X12000807?casa_token=FrI91hTcluoAAAAA:
mCGYKesoEMsRNYliCHLNtI7VrhkAMA5aVxZjrXgh7GL3aOxAkTNWKTpKL-sB47Mft-odlcom
Sætren, G., Bogfjellmo, P., & Wigum, J.P. (2020).
Competition and its potential negative
effect on safety in powered two-wheeler (PTW) training seen from a system perspective.
Research in Transportation Economics, 82. Doi:10.1016/j.retrec.2020.100881
Taufik, Danny., Bolderdijk, Jan Wilhelm. Steg, Linda (2016).
Going green? The relative
importance of feelings over calculation in driving environmental intent in the Netherlands
and the United States.
Energy Research & Social Science, Volume 22. December 2016, Pages
52-62. ScienceDirect.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2214629616301955?casa_token=Mqt3KSx4WVkAAAA
A:wfmUsfmQjJ6_Xqh2PvIgN8LrF_IX8g8_P7Lb_4PIXHk8gWbzk7ZUDw7y5SQTu5Vd4GyA0LX-#!
https://doi.org/10.1016/j.erss.2016.08.012
Vegdirektoratet (2014).
Ny føreropplæring 2005: faglig grunnlag for forskrifts- og
læreplanrevisjonen
–
veiledning:
Håndbok V858, Statens vegvesen.
https://www.vegvesen.no/_attachment/62058/binary/963997?fast_title=H%C3%A5ndbok+V858+Ny+
f%C3%B8reroppl%C3%A6ring.pdf
Vegdirektoratet (2016).
Læreplan for førerkortklasse B, B kode 96 og BE: veiledning:
Håndbok V851
https://www.vegvesen.no/_attachment/61490/binary/1151272?fast_title=H%C3%A5ndbok+V851+L
%C3%A6replan+f%C3%B8rerkortklasse+B%2C+B+kode+96+og+BE.pdf
Young, Mark S., Birrell, Stewart A., Stanton, Neville A (2009).
Safe driving in a green
world: A review
of driver performance benchmarks and technologies to support ‘smart’
driving.
Applied Ergonomics Volume 42, Issue 4, May 2011, Pages 533-539. ScienceDirect.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0003687010001262?casa_token=IMSKowiojXgAAAAA
:YtfwEKeFBFeQJLL3jwHMEdHOGmVrEG6LzTWPM0FzvI1fecmDRXx-ilCUTzKdrRwMRDx_llyU
https://doi.org/10.1016/j.apergo.2010.08.012
https://doi.org/10.1016/j.tranpol.2012.05.010
https://doi.org/10.1016/j.trd.2013.02.002
17