Børne- og Undervisningsudvalget 2019-20
BUU Alm.del Bilag 82
Offentligt
2146469_0001.png
Anvendelsen af de nationale test
Delrapport 5: Evalueringen af de nationale test
Bente Bjørnholt, Lasse H. Flarup, Martin F. Hindsholm, Niels W. Brændgaard,
Christina M. Andersen, Niels B.G. Petersen, Sidsel V. Jensen
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0002.png
Anvendelsen af de nationale test – Delrapport 5: Evalueringen af de
nationale test
© VIVE og forfatterne, 2020
ISBN: 978-87-7119-743-3
Modelfoto: Ricky John Molloy/VIVE
Projekt: 301403
VIVE – Viden til Velfærd
Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd
Herluf Trolles Gade 11, 1052 København K
www.vive.dk
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0003.png
Forord
Folketinget vedtog i marts 2006 indførelsen af de nationale test. Den første obligatoriske testrunde
blev gennemført i foråret 2010. De nationale test var ét blandt flere elementer i et lovforslag fra
december 2005 om fornyelse af folkeskolen for at forbedre det faglige niveau blandt eleverne gen-
nem styrket, løbende evaluering i folkeskolen.
De nationale test tjener to formål: De skal fungere som et pædagogisk redskab til lærerne og har
derudover et styringsformål rettet mod såvel institutioner, kommuner og på nationalt niveau (Under-
visningsministeriet, 2005; 2006).
De nationale test tester eleverne i syv forskellige fag fra 2. til 8. klassetrin, heraf fire obligatoriske
fag og tre frivillige fag. Samlet bliver det til10 obligatoriske og op til 32 frivillige test i løbet af et
skoleforløb.
Testene er it-baserede og adaptive, hvilket betyder, at de tilpasser sig den enkelte elev i sværheds-
grad i testforløbet. Hver test består af tre faglige profilområder og er selvscorende. Der gives tilba-
gemelding per profilområde samt en samlet vurdering. En test kan typisk gennemføres på én lektion,
svarende til 45 minutter, med mulighed for at forlænge.
De nationale test blev senest evalueret i 2013. Det blev her besluttet, at der efter en femårig periode
igangsættes en ny evaluering. VIVE udarbejder denne nye evaluering af de nationale test.
Evalueringen har til formål at belyse styrker såvel som svagheder omkring indholdet og brugen af
de nationale test i folkeskolen samt give et vidensgrundlag, der kan danne afsæt for det fremadret-
tede arbejde med udvikling og brug af de nationale test i folkeskolen. Evalueringen svarer konkret
på det følgende, overordnede evalueringsspørgsmål:
Evalueringsspørgsmål
Har de nationale tests indhold og udformning styrket skolernes evalueringskultur og derigennem
elevernes faglige niveau?
Evalueringens underordnede undersøgelsesspørgsmål udmønter sig seks rapporter og en bilags-
rapport: én tværgående evalueringsrapport og fem delrapporter, der omhandler hvert sit emne samt
en bilagsrapport til delrapport 5.
Tværgående
evaluering
Delrapport 1 -
Tekniske aspekter
af testene
Delrapport 2 -
Samvariation med
karakterer
Delrapport 3 -
Sammenlignelige
test
Delrapport 4 -
Sammenhæng med
fagenes formål
Delrapport 5 -
Anvendelsen af
testene
Hver delrapport besvarer selvstændige undersøgelsesspørgsmål under det overordnede spørgs-
mål. De fem delrapporter kan, ligesom den tværgående evaluering, læses selvstændigt.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0004.png
De enkelte delrapporteringer besvarer følgende undersøgelsesspørgsmål:
Delrap-
port
Titel
Evaluering af de nationale test –
tværgående rapport
1
Review af evalueringen af de stati-
stiske aspekter ved de nationale
test
De nationale tests samvariation
med karakterer
Kortlægning af sammenlignelige
test
De nationale tests sammenhæng
med fagenes formål
Anvendelsen af de nationale test
samt bilagsrapport med resultater
fra spørgeskemaer
Undersøgelsesspørgsmål
Den tværgående rapport samler resultaterne fra de fem delrap-
porter
Har STIL på tilfredsstillende vis besvaret rådgivningsgruppens
evalueringsspørgsmål om de nationale tests statistiske usikker-
hed, reliabilitet og øvrige måleegenskaber?
Hvad er samvariationen mellem elevers præstationer i testene
og karakterer i 8. og 9. klasseprøverne?
Hvilke test findes, der i formål, indhold og omfang minder om de
danske nationale test?
I hvilket omfang er der sammenhæng mellem de nationale test
og de centrale dele af faget og fagenes formål jf. Fælles Mål?
Hvordan opleves de nationale test som evalueringsredskab?
Hvordan bruges de nationale test i dialogen og opfølgningen på
tværs af lokale politikere, forvaltning, skoleledere, lærere, elever
og forældre?
2
3
4
5
Denne rapport er Delrapport 5: Anvendelsen af de nationale test.
Rapporten har til formål at undersøge, hvordan centrale aktører på skoleområdet vurderer de nati-
onale test som et evalueringsredskab, samt i hvilket omfang og på hvilke måder testene anvendes.
Delrapporten står centralt i den samlede evaluering, fordi den relaterer sig bredt til de øvrige delrap-
porter. Eksempelvis indeholder den læreres vurderinger af testenes indhold via deres udsagn om
testopgavernes afspejling af væsentlige faglige kompetencer i faget og testopgavernes faglige rele-
vans. Dette har en tæt kobling til Delrapport 4, der også undersøger indholdet af de nationale test,
men med fokus på testenes sammenhæng med fælles mål. Herudover behandler Delrapport 5 ek-
sempelvis også betydningen af opfattet målesikkerhed og validitet. Dette tema behandles også i
Delrapport 1 og 2, men med fokus på statistiske aspekter, fordelingen af opgaver på sværhedsgra-
der og testresultaternes sammenhæng med afgangsprøvekarakterer. For resultater henvises til de
nævnte delrapporter.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Indhold
Sammenfatning ................................................................................................................7
1
Indledning .............................................................................................................. 14
1.1
1.2
1.3
1.4
Formål ......................................................................................................................... 14
Baggrund..................................................................................................................... 14
Overordnet design og metode .................................................................................... 15
Rapportens struktur .................................................................................................... 17
2
Udviklingen i gennemførte nationale test ............................................................... 19
2.1
2.2
2.3
Udviklingen i antallet af gennemførte nationale test ................................................... 19
Udviklingen i andelen af elever, der gennemfører nationale test ............................... 21
Baggrunden for øget gennemførelse af frivillige nationale test .................................. 22
3
Afviklingen af nationale test og deres betydning for eleverne ................................ 25
3.1
3.2
3.3
Testens forberedelse .................................................................................................. 26
Afvikling af testen ........................................................................................................ 28
Efter testen – testopfølgning og feedback .................................................................. 33
4
De nationale test som baggrund for lærernes praksis ............................................ 39
4.1
4.2
4.3
4.4
Retningslinjer for lærernes brug af nationale test i deres pædagogiske praksis ........ 40
Lærernes vurdering af de nationale tests pædagogiske anvendelighed .................... 41
Pædagogisk anvendelse............................................................................................. 46
Lærernes kompetencer og tilgang til data .................................................................. 54
5
Skoleledernes anvendelse af nationale test ........................................................... 61
5.1
5.2
5.3
5.4
Skolernes evalueringspraksis generelt ....................................................................... 62
Skoleledernes kompetencer ....................................................................................... 65
Skoleledernes vurdering af de nationale tests anvendelighed ................................... 67
Anvendelse ................................................................................................................. 69
6
De nationale test på kommunalt styringsniveau ..................................................... 80
6.1
6.2
6.3
6.4
Forvaltningens vurdering af de nationale test som ledelsesinformation ..................... 81
De nationale test som ledelsesinformation i dialogen mellem skoleledelse og
forvaltning ................................................................................................................... 83
Anvendelse af de nationale test som ledelsesinformation i relationen mellem
forvaltning og skoler .................................................................................................... 90
Byrådspolitikernes anvendelse af de nationale test som ledelsesinformation ........... 93
7
Nationale test som et element i skole-hjem-samarbejdet ....................................... 96
7.1
7.2
7.3
7.4
Vurdering af nationale tests værdi i skole-hjem-samarbejdet..................................... 97
Procedurer: Hvordan informeres forældre om deres børns resultater? ..................... 98
Opfølgning på nationale test i skole-hjem-samarbejdet ........................................... 101
Brugen af nationale test i skolebestyrelsesarbejdet ................................................. 103
8
De nationale test på nationalt niveau ................................................................... 105
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
8.1
8.2
8.3
Politisk anvendelse ................................................................................................... 106
Administrativ anvendelse .......................................................................................... 108
Anvendelse i forskning .............................................................................................. 109
9
Design og metode ............................................................................................... 115
9.1
9.2
Kvantitativ del af undersøgelsen ............................................................................... 115
Kvalitativ del af undersøgelsen ................................................................................. 119
Litteratur ....................................................................................................................... 128
Bilag 1
Bilagstabeller og -figurer ............................................................................. 132
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0007.png
Sammenfatning
Denne rapport er en del af VIVEs evaluering af de nationale test med fokus på anvendelsen af de
nationale test på skoleniveau samt kommunalt og nationalt niveau. Undersøgelsen tager afsæt i
målet om, at de nationale test skal bidrage til at forbedre evalueringskulturen i folkeskolen herunder
sikre en ensartet evaluering af elevernes faglige niveau på tværs af landet.
Rapporten undersøger to evalueringsspørgsmål.
Undersøgelsesspørgsmål
Hvordan vurderer centrale aktører nationale test som evalueringsredskab?
I hvilket omfang og på hvilke måder anvender centrale aktører de nationale test?
De nationale test har både et pædagogisk formål og et styringsformål. Det vil sige, at testene på
den ene side skal bruges af lærerne i deres arbejde med at evaluere elevernes færdigheder og
planlægge undervisningen, og på den anden side samtidig skal bruges som ledelsesinformation til
styring, opfølgning og dialog inden for og på tværs af nationalt niveau, kommunalt niveau og skole-
niveau.
Rapporten undersøger derfor både den pædagogiske og den styringsmæssige anvendelse af nati-
onale test, og evalueringsspørgsmålene bliver besvaret i forhold til begge aspekter.
De to evalueringsspørgsmål er konkretiseret i fem undertemaer, som fremgår af tabellen nedenfor
Temaer til belysning af evalueringsspørgsmålene
Spørgsmål
Nationale test som
evalueringsredskab
Temaer
Vurdering af de nationale tests anvendelighed for styring og pædagogik
Gennemførelsen af nationale test (testsituationen)
Kompetencer til at tolke nationale test og resultaterne
Anvendelse af natio-
nale test
Retningslinjer for styringsmæssig og pædagogisk opfølgning
Dialog om og opfølgning på nationale test
Rapporten har tre overordnede konklusioner. For det første vurderes de nationale test i langt højere
grad at være et nyttigt styringsredskab end et nyttigt pædagogisk redskab. For det andet anvendes
de nationale test også primært som ledelsesinformation i en styringssammenhæng og i mindre grad
som et pædagogisk redskab. For det tredje anvendes nationale test ofte sammen med en række
andre test- og evalueringsredskaber med henblik på at styrke elevernes faglige niveau.
Resultater
Nedenfor præsenteres rapportens hovedkonklusioner mere detaljeret med afsæt i de overordnede
evalueringsspørgsmål og de underliggende temaer (jf. tabellen ovenfor) samt intentionerne om den
pædagogiske og styringsmæssige anvendelse af nationale test på kommunalt niveau og skoleni-
veau. Anvendelsen af nationale test på nationalt niveau fremgår sidst i sammenfatningen.
7
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Vurdering af nationale test som evalueringsredskab
Lærerne er generelt skeptiske over for nationale test som et pædagogisk redskab, men deres
vurderinger har flere relevante nuancer
Lærerne er generelt skeptiske over for nationale test som et pædagogisk redskab. Mange lærere er
i spørgeskemaundersøgelsen overordnet utilfredse med testens faglige indhold og kvalitet, og kun
en mindre gruppe lærere oplever, at testen bidrager positivt til den pædagogiske praksis. De vurde-
rer således generelt ikke, at de nationale test giver dem bedre indsigt i hverken enkeltelevers eller
klassers faglige niveau på de områder, som eleverne bliver testet i. Lærerne stiller desuden spørgs-
mål ved, om resultaterne reelt udtrykker elevernes kompetencer inden for fagenes formål.
På den anden side vurderer lærerne imidlertid også, at elevernes resultater i de nationale test typisk
stemmer overens med deres forventninger, og i de kvalitative interview fremstår lærernes vurderin-
ger af de nationale test mere blandede. Flere lærere er på én og samme tid både begejstrede for
mulighederne med de nationale test og skeptiske over for resultaterne. Desuden er der lærere, der
vurderer, at det er synd for børnene at teste dem, mens en anden gruppe lærere betragter test som
en nødvendighed for deres pædagogiske praksis. Endelig synes det at spille en rolle for lærerne, at
det pædagogiske formål med de nationale test er uklart, og de vurderer, at de nationale test primært
er tænkt som et styringsredskab.
Endelig er nogle lærere kritiske over for, at nationale test er standardiserede og ikke kan tilpasses
til den enkelte klasse, mens andre lærere vurderer, at standardiseringen og muligheden for at sam-
menligne med andre klasser giver en form for evidens og mulighed for at bekræfte deres egne
vurderinger af eleverne mere bredt.
De nationale test betragtes som et vigtigt styringsredskab på kommunalt niveau og til en vis
grad på skoleniveau
Særligt forvaltningschefer og til en vis grad skoleledere oplever, at de nationale test er et nyttigt
styringsredskab, som muliggør en dialog og opfølgning inden for og på tværs af kommuner og sko-
ler.
De kommunale forvaltninger vurderer, at nationale test styrker deres mulighed for at følge med i
skolernes udvikling og er et kvalificeret udgangspunkt for dialog med skolerne. I forlængelse heraf
påpeger forvaltningscheferne i interview, at de ville erstatte nationale test med andre målinger af
elevernes faglige niveau, hvis nationale test afskaffes. De kommunale politikere har mere forskellige
opfattelser og holdninger til de nationale test. Blandt både forvaltninger og politikere er der imidlertid
enighed om, at resultaterne af nationale test ikke kan stå alene, og at det er vigtigt med nationale
målinger, som giver mulighed for at vurdere, om den enkelte kommunes elever er særligt udfordrede
i forhold til elever andre steder i landet.
Skoleledernes vurderinger af nationale test som styringsredskab er mere blandede. Stort set lige
store andele skoleledere er henholdsvis positive og negative over for nationale test som en kilde til
ledelsesinformation om elevernes faglige niveau. Skolelederne er mest positive over for muligheden
for at følge elevernes progression. Generelt vurderer skolelederne, at nationale test er en blandt
flere kilder, der danner baggrund for deres ledelse og opfølgning på data, og at nationale test ikke
kan stå alene.
På tværs af lokalpolitikere, forvaltningschefer, skoleledere og lærere er der enighed om, at det er
vigtigt at afklare, hvorvidt de nationale test er valide, hvis de skal give mening både som styrings-
8
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
og pædagogisk redskab. De vurderer, at kritikken af de nationale tests validitet udfordrer anvendel-
sen af nationale test som et effektivt evalueringsredskab, og at kritikken i nogle tilfælde kan udgøre
en stopklods for den fortsatte anvendelse af de nationale test.
Testsituationen er ofte udramatisk, men de små elever oplever særligt udfordringer med kon-
centration
Eleverne oplever testsituationen meget forskelligt. Frustration og ubehag er typisk kun synligt hos
en enkelt eller få elever pr. testafvikling, og der er også elever, der sætter pris på testen som en
afveksling fra den almindelige undervisning. Om dette mønster er anderledes end for andre test, er
det ikke muligt at vurdere ud fra det tilgængelige datagrundlag. Hovedparten af de interviewede
elever er imidlertid hverken særligt negative eller særligt positive i beskrivelsen af deres oplevelse
af testen. Det kan hænge sammen med, at lærerne afdramatiserer testen og undervejs i testafvik-
lingen støtter eleverne.
Eleverne oplever, at testen tager lang tid, og at det er svært at koncentrere sig. I de mindste klasser
observeres tegn på manglende koncentration allerede efter 10-15 minutter, hvilket dog ofte forbed-
res efter en pause.
For elever, der i testsystemet endnu ikke er blevet ’grønne’ og dermed har et testresultat med en
utilfredsstillende statistisk usikkerhed, kan det være en udfordring, at de fleste lærere vælger at
forlænge testen ud over de 45 minutter. Forlængelsen er for eleverne i mange tilfælde anstren-
gende. Ifølge eleverne selv skyldes det både, at de har svært ved at koncentrere sig, og at de bliver
påvirket af ikke at være færdige, når deres klassekammerarter er det.
Kompetencerne til at tolke og omsætte resultaterne af nationale test varierer
Generelt vurderer skoleledere, at både de selv og lærerne har de nødvendige kompetencer til at
tolke og anvende resultaterne fra nationale test. Der synes imidlertid at være forskel på skolerne,
hvad angår skoleledernes kendskab til mulighederne for systematisk opfølgning på de nationale
testresultater og øvrige evalueringsresultater.
Dertil kommer, at nogle skoleledere vurderer, at de ikke har de nødvendige fagfaglige kompetencer
til at kunne understøtte den pædagogiske anvendelse af de nationale test og dermed underbygge,
at testene får en faglig relevans for lærerne. På flere skoler spiller skolens faglige vejledere derfor
en vigtig rolle i forhold til at tolke resultaterne og identificere konkrete indsatser.
Der synes imidlertid at være en udfordring på skolerne i forhold til at tolke resultaterne af nationale
test. En betydelig andel (mellem 41 og 59 %) lærere svarer ”ved ikke” i spørgeskemaundersøgelsen
på flere spørgsmål vedrørende fortolkning af resultaterne i de nationale test og deres målsikkerhed.
Lærernes usikkerhed forstærkes af kritikken af nationale test i den offentlige debat. Desuden er der
få lærere, der bruger de visningsmuligheder, der findes for elevernes resultater i nationale test. Det
skyldes ifølge lærerne, at det er tidskrævende og kræver særlige kompetencer, som ikke alle lærere
oplever, at de har.
Anvendelse af nationale test
Der gennemføres flere frivillige nationale test for at følge elevernes progression
Omfanget af obligatoriske nationale test har været nogenlunde stabilt over en periode på seks sko-
leår. I samme periode er omfanget af gennemførte frivillige nationale test steget ganske betydeligt.
Det hænger blandt andet sammen med, at kommuner og skoler ønsker at kunne følge elevernes
9
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
progression, lige som der blandt forvaltninger, skoleledere og lærere er et ønske om at forberede
eleverne til de obligatoriske test og gøre dem mere trygge ved testsituationen.
Nationale test udgør en lille del af skolernes evalueringspraksis
Skoleledere og lærere er generelt enige om, at evaluering er et vigtig redskab i arbejdet med at
styrke den faglige kvalitet på skolerne, og de oplever, at der findes evalueringskompetencer på
skolerne.
Der synes imidlertid at være forskel på skolerne, hvad angår skoleledernes kendskab til og syste-
matik i opfølgningen på test- og evalueringsresultater. Nationale test opleves generelt ikke at un-
derstøtte skolernes evalueringskultur. Undersøgelsen peger på, at det hænger sammen med, at
lærere og skoleledere er skeptiske over for validiteten af nationale test
Nationale test anvendes som et tillidsbaseret styringsredskab i dialogen mellem skolefor-
valtning og skoler
Forvaltningschefernes opfattelse og anvendelse af de nationale test er blevet styrket siden 2013.
De fleste skoler indgår da også mindst én gang om året i en dialog med forvaltningen om resulta-
terne af de nationale test. Forud for dialogen har både skolen og forvaltningen typisk identificeret
områder, hvor skolen kan forbedre sig. Dialogerne er oftest fremadskuende og fører til fremadret-
tede konkrete aftaler. Desuden opfattes dialogerne overvejende som tillidsbaserede. Selvom de
nationale test generelt anvendes i dialogerne til at skabe overblik over, hvordan skolen klarer sig,
forklarer både skoleledere og forvaltningschefer, at de nationale test ikke står alene (og ikke kan
det), hvorfor de inddrager en lang række andre datakilder i deres dialoger.
Systematiske procedurer understøtter den styringsmæssige anvendelse af nationale test på
kommunalt niveau, mens det er mere svingende på skoleniveau
Mens der på kommunalt niveau er forholdsvis faste procedurer for opfølgning på nationale test i
dialogen mellem forvaltning og skole, er det mere svingende, om der på skolerne er systematiske
retningslinjer for opfølgning på de nationale test i skoleledelsens dialog med lærerne.
De kommunale forvaltninger bruger typisk de nationale tests aktivt og følger systematisk op på både
tilfredsstillende og utilfredsstillende resultater fra skolerne. Det sker via systematiske ”læringssam-
taler” med skolerne, der typisk gennemføres en til to gange om året. Fokus for samtalerne er ofte
elevernes progression i nationale test samt elevernes øvrige udvikling og trivsel.
Der er større forskel på systematikken i opfølgning på tværs af skoler. Mens der på nogle skoler er
systematiske procedurer for intern opfølgning på de nationale test, er det ikke tilfældet på andre
skoler. Samtidig kan der på én skole være forskel på systematikken i opfølgningen på tværs af fag.
Det hænger ofte sammen med fagets omfang og/eller den faglige vejleders grad af initiativ.
De nationale test udgør en mindre del af skoleledernes styring og ledelse, men der er øget
fokus på elever og klassers resultater og progression over tid
Generelt tegner analysen et meget blandet billede af, hvorvidt og hvordan nationale test bruges som
styrings- og ledelsesgrundlag på skolerne. Over halvdelen af skolelederne bruger nationale test til
at holde øje med det samlede faglige niveau blandt elever på skolen, og de oplever, at nationale
test øger deres kendskab til eleverne og styrker deres samarbejde med lærerne. Der er imidlertid
også en betydelig andel skoleledere, der ikke bruger de nationale test eller bruger dem i mindre
grad.
10
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Nationale test synes primært at anvendes til at understøtte en tillidsbaseret dialog mellem lærere og
skoleledere, men oplevelsen heraf varierer. Den nationale test synes i mindre grad at give anledning
til konkrete indsatser og beslutninger på skoleniveau.
Det er imidlertid karakteristisk, at når nationale test anvendes som grundlag for beslutninger, dialog
og konkrete initiativer, sker det også i samspil med andre test- og evalueringskilder. Desuden peger
de kvalitative interview på, at skolelederne inddrager skolens faglige vejledere i vurderinger af, hvor-
vidt nationale testresultater skal have pædagogiske konsekvenser.
Nationale test synes i det hele taget at udgøre en mindre del af skoleledernes styrings- og ledelses-
grundlag, selv om der er relativt stor forskel på skoleledernes opfølgning på tværs af skoler. I over-
vejende grad bruger skolelederne nationale test til at vurdere skolens samlede, faglige progression
og i mindre grad til at vurdere den enkelte elev eller klasse. Siden 2013 er der sket en stigning i
skoleledernes anvendelse af nationale testdata til at holde øje med og vurdere enkelte elevers og
klassers faglige niveau og progression.
De kvalitative interview tyder på, at lærerne er mere positive over for de nationale test, når skolele-
derne kobler den ledelsesmæssige dialog med lærerne til lærernes pædagogiske praksis og dermed
anvender de nationale test som både et pædagogisk og et styringsmæssigt redskab.
Manglende retningslinjer for den pædagogiske anvendelse af nationale test på skolerne
Der er i mindre grad fastsat klare retningslinjer for den pædagogiske anvendelse af resultaterne af
nationale test. Lærerene er generelt i tvivl om, hvorvidt og hvordan de skal bruge nationale test i
deres pædagogiske praksis. I interview forklarer lærerne, at der kan være behov for en større klar-
hed om, hvordan de forventes at bruge nationale test som et pædagogisk redskab. Skolelederne
vurderer i lidt højere grad end lærerne, at der på skolen er fastsat sådanne retningslinjer. Når der
ikke er retningslinjer, bliver det op til den enkelte lærer, hvorvidt og hvordan vedkommende vil bruge
nationale test i sin pædagogiske praksis.
Begrænset systematik i den enkelte lærers pædagogiske anvendelse af nationale test
Lærerne bruger i begrænset omfang nationale test som grundlag for deres undervisning. Det skyl-
des ifølge lærerne, at nationale test ikke afspejler det, lærerne underviser i, at det kan være van-
skeligt at handle på baggrund af nationale test, og at det er meget ressourcekrævende at bruge
nationale test som afsæt for en faglig udvikling. Desuden forklarer lærerne i interview, at det er
vanskeligt at bruge nationale test som et pædagogisk redskab, når der i den offentlige debat sås
tvivl de nationale tests validitet.
Kun lige over halvdelen af lærerne giver deres elever individuel mundtligt feedback efter en national
test. Når lærerne giver feedback, sker det med størst fokus på eleverne, der har klaret sig dårligst i
testen, og primært med det formål at opmuntre eleverne. Den individuelle feedback involverer oftest
en drøftelse af elevernes oplevelse af testsituationen. Cirka halvdelen af lærerne, der giver eleverne
individuel feedback, anvender feedbacksituationen til at pege på handlemuligheder for eleven.
Lærerne anvender i højere grad nationale test i dansk og matematik end i andre fag.
Lærerne anvender i højere grad nationale test i dansk og matematik sammenlignet med særligt fysik
og i nogen grad engelsk. Det kan hænge sammen med, at det særligt er i de fag, at skoleledelsen
følger op på elevernes resultater, og det er ofte i dansk og matematik, at der findes faglige vejledere.
Det er imidlertid samtidig dansklærerne, der er mest skeptiske over anvendeligheden af de nationale
test i dansk sammenlignet med lærernes vurdering af de nationale test i andre fag. Deres skepsis
kan hænge sammen med, at de nationale test i dansk ikke tester alle dele af danskfaget.
11
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Nationale test indgår i skole-hjem-samarbejdet, men sammen med andre typer af data
Næsten alle lærere orienterer forældrene skriftligt om deres børns resultater i de nationale test.
Lærerne oplever, at forældrene kan have svært ved at forstå de skriftlige orienteringer, mens foræl-
derene i interview ikke vurderer, at dette er et problem. Det kan dog hænge sammen med, at de
interviewede forældre alle er bestyrelsesformænd og forholdsvis ressourcestærke. Lærerne oplever
da også, at særligt de ressourcestærke forældre har interesse i de nationale test.
Lidt over halvdelen af lærerne drøfter også resultaterne med forældrene mundtligt, typisk i forbin-
delse med skole-hjem-samtaler. De interviewede forældre er overvejende glade for den information,
de får fra de nationale test. Det er imidlertid karakteristisk, at nationale test udgør en lille del af
datagrundlaget for skole-hjem-samarbejdet.
Tilsvarende gør sig gældende i bestyrelsesarbejdet, hvor bestyrelserne bliver orienteret om elever-
nes resultater i nationale test, men i mindre grad handler og diskuterer resultaterne. I det omfang
det sker, bygger dialogen og initiativerne også på andre datakilder.
Nationale test på nationalt niveau
På nationalt niveau anvendes de nationale test i høj grad administrativt
Den administrative anvendelse af de nationale test er ganske betydelig i forhold til at understøtte
styring og ledelse på tværs af niveauer. Data fra de nationale test anvendes til at kvalificere Børne-
og Undervisningsministeriets vejledningsindsatser over for skoler og kommuner og som et udvæl-
gelseskriterie for tilsyn med folkeskolens faglige kvalitet. Her giver de nationale test som faglige
indikatorer mulighed for at følge elevenes faglige progression over en årrække og identificere faglige
udsving allerede i indskolingen og på mellemtrinnet.
Derudover bruges nationale test indirekte som politisk beslutningsgrundlag som en del af ministeri-
ets statusredegørelser til Folketinget om folkeskolens generelle udvikling, og de indgår som en del
af det vidensgrundlag, der videresendes til ministeren og forligskredsen, og danner afsæt for bl.a.
policy-udvikling, følgeforskningen til folkeskolereformen samt rekvirerede analyser og forskning.
Politisk anvendes de nationale test i væsentlig grad indirekte
Den politiske værdi af de nationale test vurderes meget forskelligt fra folketingsmedlem til folketings-
medlem. Variationen spænder fra ingen værdi til stor værdi. Dog er det politiske perspektiv på nati-
onalt niveau alene repræsenteret ved fire politikere.
Den direkte politiske anvendelse af data fra de nationale test synes begrænset. Data forelægges
kun forligskredsen bag folkeskolereformen gennem den årlige statusredegørelse for folkeskolens
udvikling og på et aggregeret og ikke-detaljeret niveau. Ifølge de interviewede politikere er det derfor
vanskeligt at basere politiske beslutninger alene på statusredegørelserne.
Den indirekte politiske anvendelse af de nationale test gennem fx forskning er langt større. Særligt
er folketingsmedlemmerne optagede af følgeforskningen til folkeskolereformen, som blandt andet
baserer sig på data fra de nationale test. En stor del af den forskningsviden, som Folketinget har på
skoleområdet, indeholder data fra nationale test.
Data fra de nationale test er værdifulde i forskning
Forskere, der anvender data fra de nationale test, oplever, at data fra de nationale test har stor
forskningsmæssig anvendelighed og er værdifulde for deres forskning. Langt størstedelen af for-
skerne er helt eller overvejende enige i, at adgang til data fra de nationale test er værdifuldt for, at
deres forskning kan bidrage til at forbedre praksis.
12
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0013.png
Størstedelen af forskerne anvender data fra de nationale test til samfundsvidenskabelig forskning
og primært i undersøgelser af sammenhængen mellem indsatser og elevers faglige resultater eller
undersøgelser, der bidrager med viden om, hvad der øger elevernes læring og faglige niveau. Data
fra de nationale test i dansk (læsning) og matematik anvendes mest.
Forskerne ser overvejende ingen alternative datakilder af samme kvalitet, og mere end to ud af tre
finder adgang til data fra de nationale test afgørende for, at de kan besvare deres forskningsspørgs-
mål.
Datagrundlag
Evalueringen bygger primært på en kombination af spørgeskemabesvarelser fra og interview med
lærere, skoleledere og kommunale forvaltningschefer. Udvalgte lokalpolitikere har desuden indgået
i interview, og der er foretaget observationer af testsituationer med efterfølgende elevinterview. På
nationalt niveau har enkelte folketingspolitikere fra Børne- og Undervisningsudvalget (i 2019) og
repræsentanter fra Børne- og Undervisningsministeriet deltaget i interview, og der er gennemført en
spørgeskemaundersøgelse blandt de forskere, der bruger nationale test i deres forskning. Forældre
og politikere deltager ikke i en spørgeskemaundersøgelse, men repræsenteres alene i undersøgel-
sen via kvalitative interview ved hhv. udvalgsformænd og skolebestyrelsesformænd. Tabellen ne-
denfor giver en oversigt over undersøgelsens datagrundlag.
Datagrundlag
Metode
Spørgeskemaundersøgelser
Respondenter og/eller indhold
Lærere
Skoleledere
Kommunale forvaltninger
Forskere
Interview
Elever
Lærere
Vejledere (fx matematik- og læsevejledere)
Skoleledere
Skolebestyrelsesformænd
Repræsentanter for kommunale skoleforvaltninger (skolechefer og/eller
konsulenter)
Lokalpolitikere (udvalgsformænd)
Folketingspolitikere
Videoobservationer af lærere og elever
Workshops
Testdata fra STIL
Testafvikling på udvalgte skoler
Medarbejdere fra Børne- og Undervisningsministeriet
Opgørelser over omfanget af gennemførte nationale test (frivillige og ob-
ligatoriske)
13
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0014.png
1
Indledning
De nationale test i folkeskolen blev vedtaget af Folketinget i 2006 som led i en ændring af folkesko-
leloven. De nationale test har til hensigt at styrke evalueringskulturen i folkeskolen og sikre en ens-
artet evaluering af elevernes faglige niveau på tværs af landet (Børne- og Undervisningsministeriet
2019). Det forudsætter både, at de nationale test anses som et brugbart evalueringsredskab, og at
der sker en pædagogisk og ledelsesmæssig opfølgning (jf. nedenfor).
Baggrund for og indholdet af de nationale test beskrives i større deltalje i den tværgående evalue-
ringsrapport af de nationale test (Flarup, 2020).
1.1
Formål
Denne delundersøgelse undersøger, hvorvidt og hvordan de nationale test anvendes som evalue-
ringsredskab alene og i sammenhæng med andre datakilder og evalueringer på nationalt og kom-
munalt niveau samt på skoleniveau
1
. Det resulterer i følgende to overordnede evalueringsspørgs-
mål.
Undersøgelsesspørgsmål
Hvordan vurderer centrale aktører nationale test som evalueringsredskab?
I hvilket omfang og på hvilke måder anvender centrale aktører de nationale test?
De nationale test har både et pædagogisk formål og et styringsformål. Det vil sige, at testene både
skal bruges af lærerne i deres arbejde med at evaluere elevernes færdigheder og planlægge under-
visningen og som ledelsesinformation til styring, opfølgning og dialog inden for og på tværs af nati-
onalt niveau, kommunalt niveau og skoleniveau. Rapporten undersøger derfor både den pædago-
giske og den styringsmæssige anvendelse af nationale test, og evalueringsspørgsmålene bliver be-
svaret i forhold til begge aspekter.
1.2
Baggrund
Nationale test blev initieret i Danmark som led i en mere generel udvikling mod mere national styring
og opfølgning på kvaliteten i den danske folkeskole. Nationale målinger blev forholdsvis sent intro-
duceret i den danske folkeskole sammenlignet med andre lande (Simola et al., 2011: 105). Initiativet
til de nationale test skal ses i lyset af, at danske elever klarede sig relativt dårligere end elever i de
lande, som Danmark traditionelt sammenligner sig med (Simola et al., 2011: 99, 101, Normann
Andersen, Dahler-Larsen & Pedersen 2009). Dette samtidig med, at omkostningerne til den danske
folkeskole var markant højere end i andre lande (Houlberg et al.). En rapport fra OECD anbefaler
derfor i 2004, at evalueringskulturen i den danske folkeskole skal styrkes (OECD, 2004: 129), og at
der skal opbygges en stærkere tradition for elevevaluering og feedback som afsæt for kvalitetsud-
vikling (Mortimore et al., 2004).
I forlængelse heraf er intentionen, at nationale test skal indgå som ét blandt flere redskaber i kom-
muners, skolelederes og læreres systematiske arbejde med at vurdere, tilpasse og reflektere over
effekten af undervisning med henblik på at øge kvaliteten, ligesom testene skal danne afsæt for
1
Delundersøgelsen er en opfølgning på en evaluering fra 2013
14
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0015.png
dialog på tværs af nationalt niveau, kommunalt niveau og skoleniveau (Børne og Undervisningsmi-
nisteriet 2019). Det indebærer, at der både indsamles systematisk og brugbar viden, og at der på
alle niveauer findes normer, værdier og praksisser, der støtter op om de nationale test og deres
anvendelse (Dahler-Larsen, 2006: 9).
Vi har konkretiseret de to evalueringsspørgsmål i fem undertemaer, som fremgår af tabellen neden-
for
Temaer til belysning af evalueringsspørgsmålene
Spørgsmål
Nationale test som
evalueringsredskab
Temaer
Vurdering af de nationale tests anvendelighed for styring og pædagogik
Gennemførelsen af nationale test (testsituationen)
Kompetencer til at tolke nationale test og resultaterne
Anvendelse af natio-
nale test
Retningslinjer for styringsmæssig og pædagogisk opfølgning
Dialog om og opfølgning på nationale test
Temaerne konkretiserer nogle af de centrale elementer i anvendelsen af de nationale test. Hvis de
nationale test skal indgå som en vedvarende og systematisk del af evalueringskulturen i folkeskolen,
er det blandt andet en forudsætning, at beslutningstagere, ledere og lærere vurderer, at de nationale
test har en positiv betydning for deres pædagogiske praksis og/eller styring og ledelse (Preskill &
Boyle 2008:455). Det skyldes, at de vil være mere tilbøjelige til at anvende de nationale test, hvis
de kan se en umiddelbar fordel heri (Greene 1998; Preskill et al., 2003). Desuden er det afgørende,
at beslutningstagere, ledere og lærerne har kompetencerne til at fortolke resultaterne af nationale
test og handle på de nationale test (King & Volkov 2005; King 2007; (Stockdill et al., 2002:14).
Endelig kan den systematiske anvendelse af nationale test understøttes af faste og systematiske
procedurer og retningslinjer for opfølgning og dialog om resultater (Alkin & Taut, 2003; Cousins &
Shulha 2006).
Vi anlægger i denne undersøgelse et relativt instrumentelt perspektiv på brugen af nationale test
(Dahler-Larsen 2000; Dahler-Larsen & Larsen 2011; Vedung, 2000) idet fokus er, hvorvidt og hvor-
dan nationale test anvendes som et pædagogisk og styringsmæssigt redskab. Det vil sige, at un-
dersøgelsens omdrejningspunktet primært er de formelle formål med de nationale test. Det gælder
i forhold til at undersøge, hvordan forvaltningschefer, skoleledere og lærere både bruger resulta-
terne fra de nationale test og opbygger understøttende processer og procedurer (e.g. Alkin & Taut,
2003: 5; Cousins & Shulha, 2007). De nationale test kan imidlertid også have en lang række andre
tilsigtede og utilsigtede konsekvenser og virkninger for skolernes praksis (se fx Figleo & Loeb 2011;
Hvidman & Andersen 2013; van Thiel & Leeuw, 2002; Dahler-Larsen 2011), der rækker ud over
testenes oprindelige formål, og som kun i mindre grad belyses i undersøgelsen.
1.3
Overordnet design og metode
Metodisk kombinerer undersøgelsen kvantitative og kvalitative data. Kombinationen af data giver
mulighed for at indfange flere forskellige elementer af, hvordan nationale test opleves og anvendes
på nationalt, kommunalt og skoleniveau. Vi beskriver i det følgende undersøgelsens datakilder me-
get overordnet, mens en mere detaljeret beskrivelse af datagrundlaget findes i bilag 1.
1.3.1
Det kvantitative datagrundlag
1. Den kvantitative del af undersøgelsen består af følgende fem elementer:
2. Spørgeskemadata fra skoleledere (2019)
15
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0016.png
3. Spørgeskemadata fra lærere (2019)
4. Spørgeskemadata fra kommunale forvaltningschefer (2019)
5. Spørgeskemadata fra forskere
6. Testdata leveret fra STIL
7. Spørgeskemadata fra lærere, skoleledere og repræsentanter for kommunale skoleforvaltninger
(2013)
2
Mens spørgeskemaerne 1-4 er udviklet som en del af denne undersøgelse, er spørgeskemaerne
under punkt 6 gennemført som en del af en tidligere evaluering af de nationale test.
Datakilderne kan tilsammen bruges til at undersøge anvendelsen inden for og på tværs af niveauer.
I det omfang, det er muligt, sammenlignes resultaterne fra de tre spørgeskemaundersøgelser i 2019
med resultaterne fra tilsvarende spørgsmål i 2013. Det sker alene ved sammenligning af frekvenser,
da VIVE ikke har adgang til rådata fra 2013.
Spørgeskemaerne til hhv. forvaltningschefer, skoleledere og lærere har fokus på, hvordan de på-
gældende selv anvender nationale test, samt hvorvidt og hvordan nationale test indgår i dialogen
på tværs af niveauer og i sammenhæng med andre typer af data. Spørgeskemaerne er udformet,
så spørgsmål inden for temaer, der går på tværs af respondentgrupper, så vidt muligt er enslydende
og anvender samme svarskala. Dette muliggør sammenligninger på tværs af lærere, skoleledere og
kommunale skoleforvaltninger.
Nationale testdata fra STIL bruges til at undersøge udviklingen i og omfanget af nationale test.
1.3.2
Det kvalitative datagrundlag
Vi har desuden gennemført en kvalitativ dataindsamling med henblik på at få bedre indsigt i konkrete
vurderinger og anvendelse af nationale test, som de udfolder sig primært i kommunernes og skoler-
nes praksis, men også blandt nationale politikere. Det kvalitative datamateriale består af følgende:
Videoobservationer af testafviklinger
Kvalitative Interview
To workshops med deltagelse af medarbejdere fra Børne- og Undervisningsministeriet.
De tre datakilder supplerer hinanden i forhold til at give et omfattende billede af de nationale test,
deres gennemførelse og deres anvendelse. Mens videoobservationerne giver særlig indsigt i test-
situationen, giver workshops og interview information om anvendelsen af test på forskellige ni-
veauer.
Både lærere og elever er blevet filmet i forbindelse med testafviklingen i foråret 2019. Der er foreta-
get 25 videoobservationer på tværs af indskoling, mellemtrin og udskoling på 12 forskellige skoler.
Skolerne er blevet udvalgt med henblik på at sikre variation i geografi og skolestørrelse. Det er
skolerne, der har udvalgt, hvilke klasser der skulle deltage i undersøgelserne.
Databehandlingen er foregået ved, at der under afviklingen af de nationale test er blevet noteret i
en observationsguide, og videomaterialet er efterfølgende blevet kodet i NVivo ud fra en kodebog,
som har fokus på lærernes introduktion til testen, samt lærere og elevers adfærd under testen.
2
Forældrene og politikere deltager ikke i spørgeskemaundersøgelse, men repræsenteres alene i undersøgelsen via kvalitative
interview i form af hhv. udvalgsformænd og skolebestyrelsesformænd.
16
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0017.png
Der er desuden gennemført interview med en bred repræsentation af aktører på nationalt og kom-
munalt niveau samt på skoleniveau (se Tabel 1.1 for et overblik).
Tabel 1.1
Personer
Elever
Lærere
Vejledere
Skoleledelsen: skolelede-
ren og i nogle tilfælde
mellemledere
Skolebestyrelse
Kommunal forvaltning
Kommunalpolitikere
Folketingspolitikere
Børne og Undervisnings-
ministeriet
Oversigt over gennemførte kvalitativ data samt fokuspunkter
Interviewform
Fokusgruppe
Individuelt
Fokusgruppe
Antal
individer
183
27
26
Særligt fokus
Oplevelse af testsituationen
Lærernes brug af de nationale test, samt de natio-
nale tests betydning for evalueringskulturen
Vejledernes rolle i forbindelse med de nationale
test
Skoleledelsens brug af nationale test som evalue-
ringsredskab, samt hvordan skoleledelsen samar-
bejder med lærerne og den lokale skoleforvaltning
Skolebestyrelsens brug af de nationale test samt
forældrenes personlige oplevelser.
Den lokale skoleforvaltnings samarbejde med sko-
lerne, og hvordan de nationale test benyttes heri.
Brugen af de nationale test i kommunalpolitik
Brugen af de nationale test i landspolitik
Den administrative anvendelse af nationale test
på nationalt niveau
Fokusgruppe
Individuelt og tele-
fonisk
Individuelt/fokus-
gruppe
Individuelt og tele-
fonisk
Individuelt telefo-
nisk
Fokus-
gruppe/workshop
24
12
10
8
4
Interviewene er blevet grov-transskriberet og kodet med afsæt i en kodebog, der specificerer under-
søgelsens analysetemaer (Bilag 2). De relevante interviewudsagn er efterfølgende blevet konden-
seret i displays ud fra principper i inklusionsreglen
3
(Dahler-Larsen, 2012). Det giver mulighed for
systematiske analyser på tværs af de mange interview. Desuden forbedres muligheden for at koble
resultaterne til de kvantitative data med henblik på en mere kvalitativ tolkning af de kvantitative
resultater. Dermed bidrager den kvalitative undersøgelse til en yderligere validering af den kvantita-
tive undersøgelse – og omvendt.
I de tilfælde, hvor citaterne er udtryk for en mere generel pointe på tværs af interviewene, benyttes
termes som ”flere”, ”en række” m.m. I andre tilfælde fungerer citaterne alene som eksemplificering
eller er alene repræsenteret ved ”nogle” eller ”enkelte” interviewpersoner. I så fald er dette angivet.
1.4
Rapportens struktur
Rapporten er struktureret i følgende kapitler:
Kapitel 2 giver indsigt i udviklingen i nationale test over tid herunder udviklingen i brugen af frivillige
nationale test.
Eleverne er omdrejningspunkt for kapitel 3. Her undersøges testsituationen, elevernes oplevelse
heraf samt lærerne efterfølgende feedback til eleverne på baggrund af de nationale test.
3
Inklusionsreglen indebærer, at alle interviewudsagn, der falder inden for koden, præsenteres i display – både de, der under-
støtter, og de, der udfordrer forventningerne.
17
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
I kapitel 4 undersøges det, hvorvidt og hvordan nationale test danner baggrund for lærernes under-
visningspraksis.
Kapitel 5 sætter fokus på, hvorvidt og hvordan nationale test indgår som en del af ledelsesinforma-
tionen på skolerne og i den ledelsesmæssige styringsmæssige og pædagogiske opfølgning.
I kapitel 6 undersøges det, hvorvidt og hvordan nationale test indgår i den kommunale styring i
relationen mellem lokalpolitikere og forvaltning og i relationen mellem forvaltning og skoler.
Anvendelsen af nationale test i skole-hjem-samarbejdet er omdrejningspunkt for kapitel 7, og det
undersøges, hvorvidt og hvordan nationale test indgår i skolens dialog med forældrene og i skole-
bestyrelsens arbejde.
Kapitel 8 afslutter rapporten med at flytte fokus til nationalt niveau. Det undersøges, hvorvidt og
hvordan forskere, nationale politikere samt medarbejdere i Børne- og Undervisningsministeriet an-
vender nationale test i deres arbejde.
18
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0019.png
2
Udviklingen i gennemførte nationale test
Anvendelsen af nationale test starter allerede med beslutningen om at gennemføre dem, idet be-
slutningen former både nationale test som evalueringsgenstand og den kultur, der findes omkring
deres anvendelse (Dahler-Larsen & Larsen 2001). Hvorvidt og hvordan kommuner og skoler gen-
nemfører nationale test, kan således have betydning for, hvilken type af information om eleverne
der er tilgængelig (fx progression), samt for, hvordan testene efterfølgende kan bruges som led i
kommuner og skolers opfølgning og dialog. I dette kapitel undersøger vi derfor udviklingen i gen-
nemførelsen af de nationale test samt kommuner og skolers beslutning om at gennemføre frivillige
nationale test.
Kapitlet besvarer følgende undersøgelsesspørgsmål:
Kapitlets undersøgelsesspørgsmål
•
Hvordan er udviklingen i gennemførelsen af nationale test over tid og hvorfor?
Kapitlet bygger på testdata leveret af STIL fra skoleåret 2012/2013 til 2017/2018
4
samt interview-
og spørgeskemadata. Hensigten med kapitlet er at give baggrundsviden om omfanget og udbredel-
sen af de nationale test.
Kapitlet konkluderer overordnet, at mens omfanget af obligatoriske nationale test er forholdsvis sta-
bilt over tid, er der sket en vækst i omfanget af frivillige nationale test. Kapitels hovedkonklusioner
fremgår nedenfor.
Kapitlets hovedkonklusioner
Omfanget af gennemførte obligatoriske nationale test har været nogenlunde stabilt over en periode
på seks skoleår. I samme periode er omfanget af gennemførte frivillige nationale test steget ganske
betydeligt.
Mellem 2,8 og 4,2 % af eleverne fritages årligt fra nationale test. Mellem 2 og 5 % af eleverne gen-
nemfører ikke de obligatoriske nationale test, selvom de ikke er fritaget.
Kommuner og skoler gennemfører primært frivillige nationale test, fordi de ønsker at følge elevernes
progression og gøre eleverne mere trygge ved testsituationen.
Kapitlet er struktureret i tre afsnit. Afsnittet umiddelbart nedenfor indleder med en analyse af udvik-
lingen i antallet af gennemførte obligatoriske og frivillige nationale test, hvorefter udviklingen i an-
delen af elever, der gennemfører nationale test, skitseres. Kapitlet afsluttes med en undersøgelse
af baggrunden for udviklingen.
2.1
Udviklingen i antallet af gennemførte nationale test
Figur 2.1 viser udviklingen i det samlede antal gennemførte nationale test fordelt på obligatoriske
og frivillige nationale test. Antallet af gennemførte obligatoriske nationale test har været nogenlunde
stabilt hen over perioden, men med mindre udsving. Tendensen er generel på tværs af de enkelte
4
Data for skoleåret 2018/2019 var endnu ikke tilgængelige på analysetidspunktet.
19
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0020.png
obligatoriske nationale test. Stabiliteten indikerer, at de obligatoriske test er implementeret som in-
tenderet.
Figur 2.1
Udviklingen i antal gennemførte obligatoriske og frivillige nationale test. Numeriske
antal
700.000
621.220
600.000
517.249
500.000
480.619
400.000
445.462
419.556
521.440
522.027
534.479
544.616
517.190
513.909
519.678
300.000
200.000
100.000
0
2012/2013
2013/2014
2014/2015
2015/2016
2016/2017
2017/2018
Antal obligatoriske
Kilde:
Testdata leveret af STIL. Egne beregninger.
Antal frivillige
Antallet af gennemførte frivillige nationale test er omvendt steget hen over hele perioden. Konkret
er der tale om en stigning på 48 % (fra omkring 420.000 i skoleåret 2012/2013 til omkring 621.000 i
skoleåret 2017/2018). Udviklingen har været generel på tværs af de frivillige nationale test, dog kun
frem til og med skoleåret 2016/2017.
Fra skoleåret 2017/2018 steg antallet af mulige frivillige nationale test, hvorfor også antallet af gen-
nemførte test stiger fra 2016/2017 til 2017/2018
5
. Stigningen afspejler, at der fra 2017/2018 er in-
troduceret nye frivillige nationale test, som det ikke tidligere har været muligt at gennemføre. Ses
der bort fra de nye test, er antallet af gennemførte frivillige nationale test faktisk faldet. Nuancerin-
gerne ovenfor ændrer dog ikke på, at der over den undersøgte periode gennemføres flere frivillige
nationale test.
5
Fra skoleåret 2017/2018 blev der indført en ændring i sammensætningen af de nationale test. To nye obligatoriske nationale
test i engelsk (4. klasse) og matematik (8. klasse) blev indført, mens de to obligatoriske nationale test i biologi og geografi
(begge 8. klasse) blev gjort frivillige. Det betød, at det fulde antal obligatoriske nationale test pr. skoleår på tværs af alle klas-
setrin forblev på i alt 10 test, mens antallet af potentielle frivillige nationale test pr. skoleår på tværs af alle klassetrin steg fra
20 til 26. Der er her set bort fra de frivillige nationale test i dansk som andetsprog, som kan gennemføres på 4.-8. klassetrin.
For en oversigt over de gældende obligatoriske og frivillige test henvises til Børne- og Undervisningsministeriets oversigt, der
findes her: https://www.uvm.dk/folkeskolen/elevplaner-nationale-test--trivselsmaaling-og-sprogproever/nationale-test/klasse-
trin-fag-og-profilomraader
20
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0021.png
2.2
Udviklingen i andelen af elever, der gennemfører nationale test
Alle elever i den danske folkeskole skal som udgangspunktet gennemføre nationale test. Det er
imidlertid i særlige tilfælde muligt at fritage enkelte elever fra prøverne
6
. Som det fremgår af Figur
2.2 er der årligt mellem 5 og 8 % af eleverne, som ikke gennemfører de obligatoriske nationale test.
Figur 2.2
Udviklingen i andel gennemførte obligatoriske og frivillige nationale test ud af de po-
tentielle test. Opgjort i forhold til antal elever.
92,4%
93,5%
94,5%
94,7%
94,3%
94,1%
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
30,5%
32,7%
35,3%
39,2%
39,6%
34,7%
2012/2013
2013/2014
2014/2015
2015/2016
2016/2017
2017/2018
Andel gennemførte af potentielle obligatoriske
Kilde:
Note:
Andel gennemførte af potentielle frivillige
Testdata leveret af STIL, og elevtal i grundskolen er fra uddannelsesstatistik.dk. Egne beregninger.
Antallet af potentielle test er beregnet via elevtal fra uddannelsesstatistik.dk, som er sammenholdt med antallet af faktisk
gennemførte test.
Andelen af potentielle obligatoriske nationale test, som er blevet gennemført, havde i den under-
søgte periode sit højdepunkt i skoleåret 2015/2016 med 94,7 % og sit lavpunkt i skoleåret 2012/2013
med 92,4 % – en forskel på 2,3 procentpoint.
En del af de elever, som ikke gennemfører obligatoriske nationale test, er blevet fritaget for dem.
Det gælder imidlertid kun mellem ca. 15.000 og 23.000 pr. skoleår eller mellem 2,8 og 4,2 % af
eleverne. Andelen af elever, som fritages fra de obligatoriske nationale test, er således forholdsvis
konstant over tid.
Antallet af fritagelser kan imidlertid ikke forklare, at de sidste 2-5 % af de potentielle obligatoriske
nationale test ikke gennemføres. En mulig forklaring kan være, at skolerne ikke får registreret, når
eleverne fritages fra de obligatoriske nationale test. En anden forklaring kan være, at der ikke
bookes en ny testtid til fraværende elever, og/eller at forældre holder deres barn hjemme fra skole
på dage med nationale test. Endelig kan det skyldes, at der er en registreringsfejl eller mangel på
korrekt tilknytning af elever til og fra skoler, der skal deltage i obligatoriske test.
Figur 2.2 viser desuden, at der i perioden er gennemført mellem 31 og 40 % af de frivillige nationale
test, der potentielt kunne gennemføres, og at andelen steg fra 2012/2013 til 2016/2017. På trods af
en generel stigning i antallet af gennemførte frivillige test over tid (jf. ovenfor) falder andelen af
6
Jf. Bekendtgørelse om obligatoriske test i folkeskolen § 6-10 (https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=191997).
21
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0022.png
gennemførte potentielle frivillige nationale test dog fra de førnævnte 40 % til omkring 35 %. Udvik-
lingen antyder, at muligheden for at gennemføre en række nye frivillige test ikke er udnyttet til fulde
på skolerne.
2.3
Baggrunden for øget gennemførelse af frivillige nationale test
Det kan ikke entydigt forklares ud fra de tilgængelige data, hvorfor der gennemføres flere frivillige
nationale test end tidligere, men der er i både interview- og spørgeskemadata indikationer på, at
testdata – herunder de frivillige nationale test – generelt anvendes mere systematisk end tidligere
(se kapitel 5).
Der er på 63 % af skolerne taget stilling til, at de frivillige nationale test skal gennemføres (jf. Bilag-
stabel 1.4), mens lærerne på 28 % af skolerne selv beslutter, om de vil gennemføre frivillige natio-
nale test. Tabel 2.1 viser, at det på 78 % af de skoler, hvor det er besluttet, at der skal gennemføres
frivillige nationale test, er det skolelederne, der har truffet beslutningen, mens det i 15 % af tilfældene
er kommunen. Det tyder på, at skolelederne ser en værdi i de frivillige nationale test.
Tabel 2.1
Aktør, der træffer beslutning om gennemførelse af frivillige nationale test. Angivet i
procent
Procent
Den kommunale forvaltning
Skoleledelsen
Skolebestyrelsen
Andet, angiv venligst:
Total
15,3
77,7
1,9
5,2
100
n=484. Spørgsmålet er stillet til de skoleledere, der har angivet, at der er taget stilling til, om skolen skal gennemføre frivillige natio-
nale test.
Kilde: VIVEs spørgeskema til skoleledere.
Det er ikke muligt at undersøge udviklingen i disse andele ud fra de tilgængelige data. Stigningen i
antallet af gennemførte frivillige nationale test indikerer dog, alt andet lige, at de frivillige nationale
test i stigende grad opleves meningsfulde – i hvert fald af skolelederne, som beslutter, at de frivillige
test skal gennemføres på deres skole.
Omkring halvdelen af skolelederne (52 %) på de skoler, hvor de frivillige nationale test skal gen-
nemføres, angiver desuden, at dette er valgt for at gøre eleverne trygge ved testsituationen. Resul-
taterne fremgår af Figur 2.3. En fjerdedel har dog svaret ”Anden årsag”, og heraf har langt største-
delen uddybet deres svar med, at de frivillige nationale test skal gennemføres for bedre at kunne
følge elevernes faglige progression.
22
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0023.png
Figur 2.3
Baggrunden for gennemførelse af frivillige nationale test. Angivet i procent
Skoleleder
Forvaltning
11
20
For at forbedre
elevernes resultater
i de obligatoriske
test
For at gøre eleverne
trygge ved
testsituationen
Skoleleder
Forvaltning
40
52
For at forbedre
elevernes faglige
niveau
Skoleleder
Forvaltning
12
40
Andre årsager,
angiv venligst
Skoleleder
Forvaltning
25
60
Anm.:
Note:
Kilde:
Spg: ”Hvorfor er det valgt, at de frivillige nationale test skal gennemføres?” Skoleledere har kunnet vælge én af de fire
svarmuligheder, hvor forvaltningsrepræsentanter har kunnet vælge én af de tre første svarmuligheder, eventuelt kombineret
med ”Andre årsager, angiv venligst”.
Skoleleder: n=328. Forvaltning: n=10.
Spørgsmålet er stillet til 1) skoleledere, der har angivet, at skoleledelsen har truffet beslutningen om at benytte frivillige
nationale test, og 2) forvaltningsrepræsentanter, der har angivet, at kommunalbestyrelsen aktivt har besluttet, at de frivillige
nationale test skal gennemføres.
VIVEs spørgeskema til skoleledere og den kommunale forvaltning.
Flere skoleledere understøtter disse forklaringer i interview (se evt. også kapitel 5). En leder beskri-
ver blandt andet det dobbelte hensyn til både at kunne følge elevernes faglige progression og for-
berede dem til de obligatoriske test på følgende måde:
Vi bruger de frivillige test, fordi eleverne skal lære rammen for testen. Det er vigtigt, at
børnene ved, at de har de nationale test, så det ikke kommer som et chok. Og når vi skal
være tro mod testen, så er det vigtigt, at vi følger op. Det værste, man kan gøre, mener
jeg, er ikke at være tro mod rammen … Hvis man kun lige laver det, man skal … Så får
man ikke nok ud af den. Så hvis det skal give mening for evalueringskultur, så skal vi
have børn, der er trygge i testsituationen, og se på, om der sker en progression.
(Skole-
leder
Generelt indikerer både interview og survey, at der er et stort fokus på progression i anvendelsen af
de nationale test på særligt i forvaltningen men også på skolerne (se også kapitlerne 5 og 6). Dette
understøttes delvist i Figur 2.3. Blot i 15,3 % af forvaltningerne har besluttet, at skolerne skal gen-
nemføre de frivillige nationale test (jf. ovenfor), men disse angiver i spørgeskemaundersøgelsen, at
det skyldes hensynet til at følge elevernes progression.
Blandt lærere, som har gennemført mindst én frivillig national test inden for de seneste tre skoleår,
tilkendegiver 32 %, at det har været deres egen beslutning at gennemføre frivillige nationale test i
deres klasser.
23
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0024.png
Figur 2.4
Lærernes angivelse af årsager til at gennemføre frivillige nationale test.
92
For at forberede
eleverne til de
obligatoriske test
For bedre at kunne
følge elevernes faglige
progression
Andet, angiv venligst:
4
26
Anm.:
Note:
Kilde:
Spg.: ”Hvorfor har du besluttet at anvende de frivillige nationale test?”
n=289.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de selv har valgt at tage klasser til frivillige nationale test og stadig er
ansat som lærere på en skole.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Ud af de 32 %, som selv har valgt at tage klasser til frivillige nationale test, angiver 92 %, at de
anvender de frivillige nationale test for at forberede eleverne til de obligatoriske nationale test. Dette
fremgår af Figur 2.4. At forberede eleverne synes altså at veje tungere hos lærerne end hos skole-
lederne, når de skal begrunde deres tilvalg af de frivillige nationale test. Ifølge de interviewede læ-
rere handler forberedelsen imidlertid om at gøre eleverne trygge ved testsituationen og sikre, at
elevernes resultater i nationale test afspejler deres reelle faglige niveau.
De gode elever bliver så usikre, at de ikke når en skid. Så det er noget med at øve sig i
at lave tests, og så bliver de gode. Hvis ikke man laver de to prøvetests, får man nok
ikke et godt resultat.
(Lærer)
Tilsvarende er der eksempler på skoler, der arbejder på, hvordan de introducerer de nationale test
for eleverne for at begrænse elevernes nervøsitet ved testen. Et arbejde, der ifølge skolelederne
har resulteret i, at elevernes resultater i nationale test stemmer mere overnes med lærernes opfat-
telser (se evt. kapitel 3).
24
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0025.png
3
Afviklingen af nationale test og deres betydning
for eleverne
Testsituationen og elevernes oplevelse heraf kan have betydning for eleverne samt for, hvorvidt
elevernes resultater i nationale test giver et reelt billede af elevernes faglige kompetencer (Kousholt
2016). Desuden kan lærernes feedback til eleverne og opfølgning på deres resultater være afgø-
rende for elevernes faglige udvikling og motivation (Danmarks Evalueringsinstitut 2013). Dette ka-
pitel sætter fokus på nationale test set fra elevernes perspektiv. Kapitlet går tættere på afviklingen
af testene og undersøger, hvordan situationen omkring testene håndteres og opleves af såvel læ-
rere og elever. Kapitlet besvarer følgende tre undersøgelsesspørgsmål:
Kapitlets undersøgelsesspørgsmål
•
•
•
Hvordan foregår og opleves testprocessen?
Hvordan følger lærere og elever op på testresultaterne?
Hvad betyder testene for eleverne?
Kapitlet bygger på spørgeskemaundersøgelsen blandt lærere, observationsdata samt lærer- og
elevinterview
7
.
Kapitlet konkluderer overordnet, at eleverne reagerer forskelligt på testsituationen, og at deres op-
levelser af nationale test varierer. Langt fra alle lærere giver eleverne feedback på deres resultater.
Kapitlets hovedpointer fremgår af boksen nedenfor.
Kapitlets hovedkonklusioner
•
Der er stor variation i, hvordan lærerne introducerer og rammesætter de nationale test for eleverne. De
fleste forbereder dog eleverne ved at præsentere dem for en demotest og/eller at gennemføre en frivil-
lig test.
Eleverne oplever, at testen tager lang tid, og at det er svært at koncentrere sig under testen. De yngste
børn viser tegn på manglende koncentration allerede efter 10-15 minutter, men elevernes koncentra-
tion forbedres synligt efter pauser.
I hver testsituation kommer frustrationer og ubehag typisk kun til udtryk hos en enkelt eller få elever.
Der er også elever, der sætter pris på testen som en afveksling fra den almindelige undervisning. En-
delig er der en stor gruppe af elever, der fortæller, at de hverken har en særligt negativ eller positiv op-
levelse af testen. Om dette mønster er anderledes end for andre test, er det ikke muligt at vurdere ud
fra det tilgængelige datagrundlag.
Langt de fleste lærere vælger at forlænge testen ud over de 45 minutter, hvis elevers testresultatet
ikke har en tilfredsstillende statistisk sikkerhed. Synligt ubehag blandt eleverne er langt hyppigere un-
der forlængelsen end i den øvrige testperiode. Eleverne fortæller, at forlængelsen er ubehagelig, fordi
det er svært at koncentrere sig, og fordi de bliver påvirkede af, at de ikke er færdige ligesom deres
klassekammerater.
Langt fra alle lærere giver deres elever individuel mundtlig feedback efter en national test. Der er en
tendens til, at feedbacken til eleverne, der har klaret sig dårligst i testen, prioriteres højest og primært
handler om at opmuntre eleverne. Omkring halvdelen af lærerne, der giver eleverne individuel feed-
back, anvender feedbacksituationen til at pege på handlemuligheder for eleven.
Der er under elevinterviewene ikke spurgt ind til, om eleverne oplever de nationale test anderledes end de øvrige test, eleverne
gennemfører. Det er derfor ikke muligt entydigt at konkludere på eventuelle forskelle mellem elevernes oplevelse af de nationale
test og deres oplevelse af andre test.
•
•
•
•
7
25
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0026.png
Kapitlets hovedkonklusioner
•
Eleverne har meget forskelligartede oplevelser af de nationale tests anvendelse og betydning. Gene-
relt er eleverne dog meget optagede af, hvordan de klarer sig i testene – blandt andet fordi forældre får
resultaterne at vide.
Kapitlet er struktureret i tre afsnit. Afsnittet umiddelbart nedenfor beskriver, hvordan lærere og elever
forbereder sig til de nationale test, mens det efterfølgende afsnit undersøger selve afviklingen af
testen samt elever og lærernes oplevelse heraf. Kapitlets afsluttende afsnit undersøger, hvordan
elever og lærere følger op på testene.
3.1
Testens forberedelse
Der findes en række forventninger til lærerne om, hvordan de forbereder sig selv og eleverne til de
nationale test (Undervisningsministeriet 2017):
Gør eleverne fortrolige med testene – men træn ikke specifikke opgaver
Skab gode rammer
Fortæl eleverne om testen
Sørg for, at hjælpemidler er fundet frem
8
.
Disse forventninger strukturerer analysen nedenfor.
3.1.1
Forberedelse til testen
Vejledningen til lærerne fremhæver brugen af de tilgængelige demotest som et redskab til at gøre
eleverne fortrolige med testene. Blandt de interviewede lærere giver langt størstedelen da også
udtryk for, at de anvender demotesten som en del af forberedelsen til testene. Andre fortæller, at de
anvender de frivillige nationale test som en del af forberedelsen, hvilket også blev fremhævet i afsnit
2.1. Der er derudover eksempler på, at lærere gennemfører lignende test eller opgaver for at forbe-
rede eleverne på de opgavetyper, der anvendes i de nationale test. Ifølge flere lærere og elever har
demotesten en beroligende betydning for eleverne, fordi det forbereder dem på, hvad de skal:
Det er også fint, at der er en demotest, så man ved, hvad man skal til.
(Elev)
Lærerne har desuden i forberedelsen generelt fokus på at sikre, at det tekniske udstyr fungerer. På
nogle skoler har lærerne mulighed for at inddrage en ekstra voksen – fx en vejleder – som kan støtte
de elever, der har behov for det. Derudover giver nogle lærere udtryk for, at de nøje vælger tids-
punktet for testen, så den afvikles på et tidspunkt, hvor eleverne bør være mest friske og veloplagte.
Af de 25 observerede testsituationer er der mere end en voksen til stede i omkring halvdelen.
Lærerne fortæller forud for testafviklingen eleverne om testen, og i varierende omfang kommer de
omkring de emner, der anbefales i vejledningen. Der er dog en tydelig variation i, hvordan lærerne
forklarer formålet med testen. Nogle lærere forklarer, at de introducerer testen som en opgave, ele-
verne bare skal igennem, mens andre lærere introducerer testen som et redskab til at undersøge,
om eleverne får det ønskede udbytte af undervisningen, eller om undervisningen bør tilpasses.
Endnu andre lærere forklarer eleverne, at testen ikke er en test af dem, men snarere en test af, om
8
Vi har udeladt ”informer forældrene”, da dette undersøges i kapitel 7.
26
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
lærerens undervisning er god nok. Nedenfor er tre eksempler på, hvordan lærere med egne ord
beskriver, hvordan de rammesætter testen.
Dansklærer:
Jeg siger, at det er noget, vi har fået at vide af Folketinget, at vi skal lave.
Matematiklærer 1:
Og ellers får jeg børnene til at slappe af. Jeg siger, at det mere er mig,
der skal vurderes, end dem.
Matematiklærer 2:
Jeg siger til dem, at det er lige så meget for mig som for dem. Så jeg
er sikker på, at jeg underviser dem ordentligt. Det plejer at få dem til at slappe af.
Generelt er der en tendens til, at lærerne nedtoner testens betydning, fx ved at forklare, at de nati-
onale test kun udgør en lille del af den samlede evaluering, der finder sted, og at eleverne blot skal
gøre det så godt, de kan. Derudover fortæller de fleste lærere, at de forsøger at gøre det klart for
eleverne, at alle vil møde opgaver, de ikke kender svaret på. Mange udtrykker dog i den forbindelse
frustration over, at det kan være svært at forklare eleverne det adaptive princip. Særligt er det svært
at forklare det for de yngre elever.
3.1.2
Elevernes oplevelse af tiden før en national test
Af elevinterviewene fremgår det, at der er stor variation i, hvordan eleverne reagerer i tiden op til
testen. Der er enkelte elever, der glæder sig til testen, fordi det er nyt og anderledes end den normale
undervisning:
For så skulle vi lave noget anderledes end i alle de andre engelsktimer, hvor vi plejer at
skrive på papir og ikke bruge computer så meget.
(Mellemtrinselev)
Enkelte elever fortæller desuden, at de har glædet sig, fordi de synes, det er sjovt at blive udfordret.
De fleste elever er imidlertid neutrale eller negative i deres beskrivelse af testene. Blandt de neutrale
elever er der eksempelvis elever, der har glemt, at de skulle have testen, eller som bare ikke rigtig
har tænkt over det.
Jeg tænkte slet ikke over det. Jeg glemte det lidt, for min hjerne har kun været fyldt med
det, jeg lavede i Minecraft.
(Indskolingselev)
De negative vurderinger kommer til udtryk ved fx nervøsitet eller en forventning om, at testen bliver
kedelig, når de skal sidde stille og ikke må snakke med andre. Eleverne lægger i nogle tilfælde
eksplicit deres erfaringer fra tidligere test til grund for deres negative forventninger:
Jeg havde tænkt, at den ikke skulle blive så langtrukken som en, jeg prøvede nede i
indskolingen, hvor jeg sad i, jeg ved ikke hvor lang tid, hvor den bare blev ved med at
spytte spørgsmål ud. Den ville bare ikke stoppe.
(Mellemtrinselev)
Når eleverne uddyber, hvad der gør dem nervøse i tiden op til testen, handler det oftest om, at de
er nervøse for deres resultat eller for at lave fejl. Nogle elever beskriver desuden fysiske symptomer
på nervøsiteten såsom hjertebanken, ondt i maven, rysten eller gråd.
Jeg synes, mit hjerte begyndte at banke i går. Der tænkte jeg: ”åh nej, det er i morgen,
vi skal have national test”. Så begyndte jeg at hive mig lidt op.
(Indskolingselev)
27
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Om elevernes oplevelse af tiden op til en national test adskiller sig fra elevernes oplevelse af andre
test er ikke muligt at undersøge ud fra det tilgængelige datamateriale.
3.2
3.2.1
Afvikling af testen
Opstart – inden testen igangsættes
I alle de observerede testsituationer startes testen med en lærerintroduktion. Lærerens introduktion
til testen varierer fra klasse til klasse og i forhold til det fag, som testen vedrører. Der er dog en
række elementer, der går igen på tværs af test. Det handler primært om tekniske, formmæssige og
indholdsmæssige aspekter af testen samt om testens varighed og de regler, der gælder for testens
gennemførelse. Disse beskrives nedenfor.
Lærerne bruger særligt kræfter på de tekniske aspekter af testen. Det gælder fx ustabile internetfor-
bindelser, problemer med at logge ind, eller når testsiden går ned (hvid skærm) i løbet af testen. I
nogle tilfælde (engelsk i fjerde) skal eleverne have højttalere for at kunne gennemføre testen. Det
er ikke alle elever, der i alle klasser har disse, og læreren har ikke i alle tilfælde højttalere til at låne
ud. Nogle af lærerne taler indbyrdes om, hvordan testen rent teknisk sættes i gang, og det virker i
sådanne tilfælde uklart, om lærerne ved præcist, hvordan testen virker.
Derudover fremhæves testens adaptive form i de fleste læreres introduktion. Eleverne gøres op-
mærksomme på, at hvis de synes, at spørgsmålene er svære, så er det, fordi de har været gode/dyg-
tige. Det fremhæves også, at det er i løbet af de første spørgsmål, at testen ”finder niveauet”. Derfor
er det særligt vigtigt, at eleverne gør sig umage her. Flere lærere understreger, at eleverne ikke skal
svare for hurtigt, for så kan "systemet ikke finde ud af det", og at det derfor er vigtigt, at eleverne
bruger god tid og tænker sig om. Nogle lærere fortæller, at de overvåger, hvor hurtige eleverne er,
og at de vil gøre opmærksom på det, hvis nogle er for hurtige eller skal bruge mere tid på hver
opgave. Lærerne forklarer også ofte, at det ikke handler om at lave så mange opgaver som muligt,
men at lave dem så omhyggeligt som muligt.
Lærerne nævner desuden typisk flere forskellige regler for testens afvikling i deres introduktioner.
For eksempel nævnes det, at læreren kun må hjælpe børnene med tekniske aspekter af testen, og
at der skal være ro i klassen under testen. I nogle tilfælde er reglerne forskellige fra klasse til klasse
i forhold til fx toiletbesøg og pauser under testen. Flere lærere forklarer desuden, at der gælder
særlige regler for nogle børn. Fx må børn med ordblindhed benytte særlige hjælpemidler, mens børn
med ADHD eller autisme må få støtte på forskellig vis – mere tid eller flere pauser eller test i et andet
lokale sammen med en støtteperson.
Lærerintroduktionerne indeholder også forskellige elementer af opmuntring af eleverne. Lærerne
siger for eksempel at de er sikre på, at eleverne kan klare testen, fordi de (eleverne) er så dygtige,
eller ”det kommer til at gå rigtigt godt”. Enkelte lærere nævner belønninger i form af slikkepinde i
løbet af testen eller popcorn og saftevand bagefter. Lærerne taler også om de strategier, de har
øvet sammen med eleverne i tiden op til testen. Det er fx strategier om først at læse spørgsmålets
overskrift, derefter se på svarkategorierne og så til sidst læse selve spørgsmålet. En anden strategi
handler om, at eleverne skal tænke ”jeg kan godt, det skal nok gå godt”, også når spørgsmålene er
meget svære. En tredje strategi handler om at gætte, når man ikke kender det rigtige svar.
28
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
3.2.2
Elevernes adfærd og oplevelse af testsituationen
Der er en tendens til, at elevernes koncentration falder i løbet af testen. Umiddelbart inden testen er
eleverne på forskellig vis ”oppe at køre” over testen – flere viser tegn på ubehag eller uvilje i forhold
til testen, andre er spændte og forventningsfulde – men i de fleste tilfælde falder elever ind i en
koncentreret ro kort efter testens begyndelse. Koncentrationen er i få klasser stabil, men generelt
falder koncentrationen i løbet af testafviklingen. Eleverne bliver mere og mere urolige og viser i
stigende grad tegn på træthed.
I interviewmaterialet fortæller børnene også, at de oplever, at det bliver sværere at koncentrere sig,
jo længere tid der går. Det gælder bredt for interviewene, at eleverne synes, at testen tager lang tid
eller indeholder for mange opgaver.
Testen skal være kortere, så man bedre kan koncentrere sig og så lave det på det niveau,
man har. I stedet for at de bliver ved med at fortsætte, så man bare tænker: ”hvornår
stopper det?” og ikke kan koncentrere sig mere.
(Mellemtrinselev)
Desuden er der en tendens til, at jo yngre børnene er, desto kortere tid kan de koncentrere sig om
testen. I 2. klasserne er koncentrationen allerede synligt dalende efter 15 minutter. Dette er uaf-
hængigt af, hvordan eleverne har reageret, inden testen gik i gang, og uafhængigt af, hvordan læ-
reren har introduceret testen. Selvom koncentrationen falder først i 2. klasserne, er der også et tidligt
og tydeligt fald i koncentrationen i 4. og 6. klasserne.
Endelig er der i de fleste klasser er enkelte børn, som har særligt svært ved at koncentrere sig. Flere
elever giver til gengæld i interviewmaterialet udtryk for, at de i testsituationen oplever en større grad
af koncentration end i den almindelige undervisning, og at de godt kan lide at koncentrere sig på
denne måde.
Hovedparten af de observerede elever viser imidlertid ikke synlige tegn på ubehag under testen.
Dog er der en enkelte eller få elever i hver testsituation, der viser tegn på ubehag. Det udtrykkes
blandt andet ved, at eleverne hænger over bordet, græder, har et frustreret eller opgivende ansigts-
udtryk, eller at de slår hånden i bordet, tastaturet eller ind i væggen. Desuden er der elever, der
rejser sig fra deres plads, forlader lokalet, eller udstøder dybe suk eller andre lyde og udbrud a la
”argh, endnu en jeg ikke kan finde ud af”. Eleverne oplever det som særligt ubehageligt, når et
testforløb er blevet forlænget, og enkelte elever sidder længere end resten af klassen (jf. nedenfor).
Mange elever fortæller, at de er særligt nervøse lige inden og i starten af testen, hvorefter nervøsi-
teten forsvinder. Andre elever beskriver, at de bliver nervøse, når der er noget, de ikke kan finde ud
af, når de sakker bagud, eller hvis de sidder fast i en opgave. Endelig kan eleverne under testen
blive nervøse for, hvordan de klarer sig. Flere elever forklarer, at de løbende bemærker, om de får
et lettere eller sværere spørgsmål og derved kan vurdere, om de svarede rigtigt eller forkert på den
foregående opgave.
Man kan jo fornemme, at når man får de lettere opgaver, så tænker man: ”Åh shit, så har
jeg svaret forkert på nogle af de andre.
(Udskolingselev)
Nogle af de yngste elever, i 2. og 4. klasse, nævner desuden, at det kan være ubehageligt, at testen
gennemføres på en skærm, at teksten er for lang og svær at finde rundt i, at skriften er for lille, eller
at lyset på skærmen er for skarpt. Enkelte elever har oplevet at få ondt i øjne eller hoved eller at få
kvalme ved at kigge på skærmen i lang tid, og andre, at det påvirker deres koncentration negativt at
kigge på en computerskærm i for lang tid.
29
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Jeg synes, det er lidt svært. (…) Når man skal læse, så kan man se mange ord, og så
ved man ikke rigtig, hvor man er nået til, og så kommer man lidt ud af teksten. (…) Når
skriften er så lille, og man er i starten og lige er nået til næste linje, så føler man sig helt
ude af teksten, fordi det sidder så tæt på hinanden.
(Indskolingselev)
Desuden beskriver flere elever, at det kan være svært at sidde stille under testen.
Eleverne stiller mange spørgsmål – særligt i starten
Der er meget stor variation i, hvor mange spørgsmål eleverne stiller i løbet af testsituationen, men
der er en tendens til, at antallet falder i løbet af testafviklingen. Der stilles altså flest spørgsmål i
starten, og der stilles flest spørgsmål på de laveste klassetrin. Det er også forskelligt, hvordan ele-
verne kontakter lærerne. I nogle tilfælde går eleverne hen til læreren med deres computer, men
oftest rækker de hånden op og venter, til læreren kommer hen til dem. I nogle situationer, hvor der
konstant er mange spørgsmål, sidder elever og venter i op til fem minutter, inden de får hjælp. Nogle
elever tager deres hånd ned efter at have ventet forgæves på læreren i flere minutter.
På optagelserne af testsituationerne er det ofte ikke muligt at høre, hvad børnene spørger om, men
af de spørgsmål, man kan høre, fremgår det, at eleverne både stiller spørgsmål af teknisk og ikke-
teknisk karakter. Det er tydeligt, at der i nogle klasser er børn, der ikke har forstået eller ikke har
accepteret, at læreren ikke må hjælpe – de spørger læreren, ligesom de plejer, når der er noget, de
ikke forstår, og siger fx: ”Jeg forstår ikke det her” eller ”jeg kan ikke det her”. På tværs af årgange
giver eleverne under interview udtryk for, at de er irriterede og frustrerede over at arbejde alene
under testen. Det handler både om ikke at kunne få hjælp fra læreren og om, at de ikke må tale med
klassekammerater.
Nogle gange synes jeg, det er okay, hvis det er lidt svært, fordi så lærer man noget, men
nogle gange kan det også være lidt hårdt... Det er bare… når man skal finde ud af det,
og man ikke må spørge sin sidekammerat om hjælp!
(Mellemtrinselev)
Der også en stor gruppe elever, der hverken har en særligt negativ eller en særligt positiv oplevelse.
Den er bare ”fin nok”, som det er eksemplificeret i følgende:
Altså, det er jo en test, så det er ikke sådan ”yes, vi skal have national test”, men det er
heller ikke verdens undergang.
(Mellemtrinselev)
Derudover er der elever, som synes godt om testene eller om dele af dem. En betydelig del af
eleverne beskriver det eksempelvis som ”sjovt” og ”hyggeligt” at tage testen. Andre elever forklarer,
at det er positivt, at der er mere ro og stilhed i klassen, når de har test. Nogle giver desuden udtryk
for, at det er sjovt at arbejde på computer eller iPad, lige som mange elever fortæller, at de lærer
noget af at tage testen. Ofte har eleverne dog svært ved at udtrykke, hvad de præcist lærer.
3.2.3
Lærernes adfærd under testen
Det er meget forskelligt, hvordan lærerne agerer under testen. Af observationsmaterialet fremgår
det for eksempel, at der både er lærere, der sidder stille ved deres computer under stort set hele
testen, og lærere, der uden pause bevæger sig fra elev til elev fra start til slut. De fleste lærere er
dog meget aktive i løbet af testen. Lærernes stressniveau eller den stemning, de sætter i klassen,
varierer også meget. Nogle lærere agerer uroligt og irriteret i flere perioder i løbet af testen. Dette
kommer fx til udtryk ved meget højt energiniveau, hvor lærerne synes at være i en form for alarm-
beredskab: De skynder sig fra elev til elev, de tysser højlydt og med rynkede pander på børnene,
og de taler højt og skingert. Andre lærere er rolige og fattede gennem hele testforløbet: De står stille
30
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
i klassen, de bevæger sig langsomt rundt, de taler i et ensartet stemmeleje og udtrykker i det hele
taget med deres kropssprog, at de har styr på situationen.
I observationsmaterialet er der tre temaer, der går igen på tværs af flere læreres måde at agere på
i testsituationen:
For det første udviser mange lærere omsorg og støtte over for eleverne i løbet af testen. Dette
kommer særligt i de yngste klasser til udtryk ved, at læreren går rundt mellem eleverne og hjælper
dem. I sådanne situationer lægger læreren for eksempel armen om eleven eller aer eleven på ryg-
gen. Særligt hvis eleven er ked af det, udviser læreren fysisk omsorg. I andre situationer kommer
læreren med verbale opmuntringer til en enkelt elev eller til hele klassen. Læreren siger for eksem-
pel, at de gør det godt, eller at der kun er 10 minutter igen, og nu skal de give den gas. I flere
testsituationer er der en eller to elever, som læreren opsøger hyppigere end de øvrige elever i klas-
sen. Disse er typisk eleverne, der på et tidspunkt i løbet af testen udviser tegn på ubehag, og i flere
tilfælde er det også disse elever, der bliver forlænget (se også afsnit 3.2.4).
For det andet overvåger lærerne elevernes arbejde og indlægger pauser ved behov. Under testen
kan læreren holde øje med de enkelte elevers koncentrationsniveau ved at følge med i hastigheden
for elevernes opgavebesvarelse på testafviklingssiden. Af vejledningen fremgår det, at elever, der
enten besvarer opgaver meget hurtigt eller meget langsomt, kan være udfordrede på koncentratio-
nen, og at sådanne elever kan have godt af en pause. Pauserne kan både gives til enkelte elever
eller hele klassen ved behov.
Lærerene overvåger ofte elevernes arbejde ved at følge med i elevernes opgavebesvarelser på
testsiden og gå rundt i klassen og kigge eleverne over skulderen. Lærerne blander sig for det meste
ikke, når de kigger eleverne over skulderen. Flere af de lærere, der følger med i elevernes besva-
relser på testsiden, opsøger også ofte elever uopfordret. Eksempelvis er en lærer i 3. klasse meget
opsøgende. Hun går hen til børnene på skift, uden at de har bedt om det, lægger en beroligende
hånd på dem og siger nogle opmuntrende ord. Det virker som om at hun reagerer på det, hun kan
se på sin computer. Denne lærer sender eleverne ud til pause på skift.
Pauser bliver generelt anvendt flittigt, men ikke af alle. Pauserne foregår eksempelvis ved, at lære-
ren sender alle eleverne ud til pause efter et bestemt antal minutter. I andre klasser beder eleverne
selv om lov til at holde pause, eller læreren sender eleverne ud til pause på skift. Endelig er der
tilfælde, hvor pauser udelukkende tildeles de elever, der viser tydelige tegn på ubehag. I to klasser
holdes en pause for hele klassen, hvor eleverne laver afspændingsøvelser. Uanset hvordan pausen
foregår, viser observationsmaterialet, at elevernes koncentration er tydeligt forbedret efter pausen.
Endelig bruger lærerne for det tredje meget tid på enkelte elever og hjælper dem i nogle tilfælde.
Lærerne reagerer meget forskelligt på de spørgsmål, eleverne stiller. Generelt kan man ikke på
videooptagelserne høre, hvad læreren siger, når vedkommende taler med de enkelte elever. Nogle
gange hører man dog, at læreren siger, at læreren ikke må hjælpe. Der er også tilfælde, hvor læreren
blot ryster på hovedet eller slår ud med armene som for at indikere, at læreren ikke må eller kan
svare. I andre tilfælde siger læreren bare ja eller nej eller kommer med korte råd som ”gæt”, ”brug
udelukkelsesmetoden” eller ”husk dine strategier”. Der er også eksempler, hvor det ser ud som om,
læreren forklarer noget. Det kan komme til udtryk ved, at læreren bruger længere tid hos den enkelte
elev, peger på skærmen og gestikulerer forklarende.
31
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0032.png
3.2.4
Forlængelse af testperioden
Et særligt aspekt ved afviklingen af de nationale test er, at testperioden kan forlænges ud over de
45 minutter. I vejledningen fremgår det, at forlængelsen er til for at sikre, at eleverne besvarer til-
strækkeligt med opgaver til, at deres niveau kan bestemmes med tilstrækkelig sikkerhed (Under-
visningsministeriet 2017). Det fremgår imidlertid også, at forlængelsen skal baseres på en lærernes
konkrete vurdering af, hvorvidt det er hensigtsmæssigt i den konkrete situation. Alternativt kan læ-
reren udsætte testen til en anden dag eller afslutte testen, selvom ikke alle børn er ”grønne”, og at
elevernes resultat dermed ikke har en tilfredsstillende statistisk sikkerhed.
I spørgeskemaet angiver lærerne, at de ofte forlænger testen i de tilfælde, hvor en elev efter 45
minutter af en test er markeret med gul (jf. Figur 3.1.) Henholdsvis 47 og 67 % af lærerne svarer, at
de altid eller ofte forlænger testen med 15 minutter en gang og derefter afslutter den, eller at de
forlænger testen, indtil eleven er markeret med grøn.
Figur 3.1
Lærernes brug af testforlængelser. Angivet i procent
Afslutter testen
33
39
19
7 2
1
Forlænger testen med 15 minutter en gang og afslutter
herefter testen, også selvom eleven stadig er markeret
med gul
15
16
21
26
21
1
Forlænger hvis muligt testen med 15 minutter ad gangen,
indtil eleven er markeret med grøn
8
8
15
37
30
1
Udskyder testen til en anden dag
47
25
15
31
10
Aldrig
Anm.:
Note:
Sjældent
En gang imellem
Ofte
Altid
Har ikke oplevet
Kilde:
Spg.: ”Er en elev markeret med gul, har du flere handlemuligheder. Hvor ofte gør du følgende, hvis en elev er markeret med
gul?”
n=995.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole. Lærerne har endvidere angivet, at de typisk selv er til stede under
testen. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til lærere.
I interview forklarer nogle lærere at de forlænger testen ”for
at sikre, at testen kan generere et or-
dentligt niveau”
(dansklærer, indskoling). Der laves ikke altid en konkret vurdering af, om en forlæn-
gelse er fordelagtig i den konkrete situation.
Det understøttes i observationsdata. Således forlænges testen ud over de 45 minutter i langt de
fleste observerede testsituationer. Kun i et enkelt tilfælde er alle børnene blevet grønne inden for de
første 45 minutter, og både lærere og elever udtrykker stor forundring og glæde over dette.
Blandt de observerede testsituationer, der forlænges, er der to overordnede modeller for forlæn-
gelse: 1) Enten bliver alle børnene siddende i hele testperioden, indtil alle er færdige, eller indtil
32
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
læreren vælger at afslutte testen, eller 2) eleverne forlader løbende testlokalet, efterhånden som de
bliver færdige.
I model 1 har læreren i mange tilfælde indledningsvis forklaret eleverne, hvad de skal lave, når de
er færdige med testen. Det kan for eksempel være, at eleverne skal gå ind på en bestemt hjemme-
side og arbejde, eller at de skal læse i deres medbragte bøger. I nogle testsituationer, særligt i 8.
klasserne og i nogle af 6. klasserne, er det svært at se forskel på de elever, der fortsat arbejder med
testen, og de elever, der er i gang med noget andet. I andre testsituationer er det til gengæld meget
tydeligt, hvilke børn der er færdige med testen, og hvilke der fortsat arbejder. For eksempel kommer
flere elever med glade udbrud eller begynder at sidde og snakke med hinanden.
I model 2, hvor eleverne forlader testlokalet løbende, foregår det enten ved, at læreren ’prikker’
enkelte elever og beder dem om at pakke sammen og gå ud, eller ved, at eleverne bliver sendt ud i
større grupper ad flere omgange. I begge tilfælde sendes eleverne typisk ud for at spise og holde
pause. Der er stor forskel på, hvor roligt de færdige elever forlader lokalet. I nogle tilfælde bliver de
færdige elever inde i klassen og snakker sammen, selvom de er blevet bedt om at gå ud. I andre
tilfælde forlader de færdige elever stille lokalet, uden at det ser ud til, at de tilbageblevne elever
bliver påvirket af det.
Forlængelse af testen fylder meget i elevinterviewene. Når eleverne oplever at blive forlænget, for-
tæller mange af eleverne, at de kommer til at stresse, skynde sig eller bare klikker videre uden at
tænke nærmere over svaret. Dette hænger ifølge eleverne sammen med, at de får sværere og
sværere ved at koncentrere sig i løbet af testen, og at eleverne sammenligner sig med hinanden –
når de andre er færdige, vil eleverne ekstra gerne også være færdige selv. Sidstnævnte er særligt
fremtrædende, hvis de andre elever får lov at forlade klasselokalet (model 2 ovenfor) og fx holder
pause eller spiller rundbold, mens de sidste bliver færdige. Enkelte elever fortæller desuden, at det
kan være pinligt, eller at man kan få tanker om ikke at være ligeså god som de andre, når man bliver
forlænget.
Jeg synes det er fint
[med nationale test, red.].
Det eneste, der egentlig er, det er, hvis
folk er færdige før en. Det er sådan lidt træls, specielt hvis man er en af de sidste, der
sidder, og alle andre bare er gået til pause.
(Mellemtrinselev)
Nogle elever forklarer, at det ikke kun er selve forlængelsen, der er negativ.
Muligheden
for at blive
forlænget er i sig selv også noget, der påvirker deres testoplevelse negativt – særligt i kombination
med, at eleverne ikke ved, hvor mange opgaver de har tilbage. Eleverne fortæller, at begge dele
giver uvished i forhold til, hvor lang tid testen varer.
Jeg har prøvet (…) at skulle sidde i to timer, og så går der så lang tid, før at jeg ved,
hvornår jeg er færdig med testen – jeg lever i en uvished.
(Udskolingselev)
3.3
3.3.1
Efter testen – testopfølgning og feedback
Feedback
Det fremgår af Undervisningsministeriets vejledning, at lærerne skal formidle elevernes resultater i
testene mundtligt og individuelt til deres elever (Undervisningsministeriet 2017). Det fremgår imid-
lertid af Figur 3.2, at blot 61 % af lærerne giver deres elever individuel mundtlig feedback efter en
national test. 13 % af lærerne svarer, at de slet ikke giver eleverne nogen form for feedback.
33
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0034.png
Figur 3.2
Lærernes brug af feedback til eleverne. Angivet i procent
Ja, jeg giver eleverne individuel
mundtlig feedback
Ja, jeg giver eleverne individuel
skriftlig feedback
Ja, jeg giver klassen samlet
mundtlig feedback
Ja, jeg giver klassen samlet
skriftlig feedback
61
32
16
2
Nej
Anm.:
Note:
13
Kilde:
Spg.: ”Giver du eleverne feedback på baggrund af deres præstation i de nationale test, når du har resultaterne?”
n=1.003.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Nogle lærere begrunder i interview fravalget af feedback med, at de alligevel ikke selv anvender
resultaterne:
Jeg giver
[elevernes resultater, red.]
til forældrene og beder dem om at snakke med
[ele-
verne, red.]
om det, for jeg bruger ikke de nationale test til noget. Når jeg ikke selv bruger
dem til noget, kan jeg ikke se, hvorfor
[jeg skulle give eleverne feedback, red.]. (Lærer)
Andre lærere forklarer, at de mangler tid til at give feedback, eller de drøfter resultaterne til skole-
hjem-samtaler, hvor eleven dog ikke nødvendigvis deltager. Derudover er der eksempler på, at en
lærer fravælger feedback til eleverne, fordi der ellers ifølge læreren hurtigt ”går
konkurrence i det”.
Figur 3.2 viser desuden, at en mindre andel lærere giver eleverne individuel skriftlig feedback (32 %)
eller fælles mundtlig feedback til klassen (16 %). Eksempler på sidstnævnte kan være, at læreren
efter en test fortæller klassen, at de har gjort det godt. Der er i interviewmaterialet også et eksempel
på en lærer, der over for klassen nævner specifikke elever, der har klaret sig særligt godt – dog først
efter at have indhentet tilladelse fra eleven. Det er altså langt fra alle elever, der modtager individuel
mundtlig feedback på deres testresultat. Interviewdata indikerer dog, at feedbacken oftest prioriteres
til de faglige svage elever.
De 61 % af lærerne, der giver deres elever individuel mundtlig feedback på deres resultater, er
blevet bedt om at angive, hvilke ud af en række elementer der typisk indgår i feedbacken. Resulta-
terne fremgår af figuren nedenfor.
34
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0035.png
Figur 3.3
Hvilke af følgende elementer indgår typisk i den individuelle mundtlige feedback til
eleverne? Angivet i procent
En drøftelse af elevens oplevelse af
testsituationen
67
En drøftelse af elevens handlemuligheder
Elevens resultat (en af de fem kategorier fra den
normbaserede tilbagemelding, som er
tilgængelig i alle fag)
Elevens resultat (en af de seks kategorier fra
den kriteriebaserede tilbagemelding, som kun er
tilgængelig i matematik og dansk, læsning)
En drøftelse af, hvad eleven oplevede at have
svært ved under testsen
En drøftelse af, hvad eleven oplevede at have let
ved under testsen
Elevens resultat (tallet mellem 1 og 100)
37
41
55
55
50
49
Andet, angiv venligst:
8
Anm.:
Note:
Kilde:
Spg.: Hvilke af følgende elementer indgår typisk i den individuelle mundtlige feedback til eleverne?”
n=612.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole. Lærerne har endvidere angivet, at de giver eleverne individuel mundtlig
feedback.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Lærerne kan give eleverne feedback baseret på deres normbaserede eller kriteriebaserede (kun i
dansk, læsning og matematik) resultat, eller de kan oplyse deres resultat som et tal mellem 1 og
100. Ofte anvender lærerne elevernes normbaserede resultat og mest sjældent det kriteriebase-
rede. Det er i ekstra analyser beregnet, at 88 % af lærerne bruger mindst én af de tre typer resultater
i deres opfølgning med eleverne. Altså er der lærere, der under deres feedback til deres elever helt
undgår at fortælle eleverne deres testresultat. Det betyder, at det ikke er de førnævnte 61 % af
lærerne, men snarere 54 % (88 % af de 61 %), der giver eleverne mundtlig feedback på deres
testresultater.
Videre angiver halvdelen af lærerne (55 %), at de under feedbacken drøfter elevens handlemulig-
heder. I de kvalitative interview uddyber lærerne, at det handler om synliggøre over for eleverne,
hvad de skal øve, og hvordan de fremadrettet kan forbedre sig:
Hvis nogen er gået tilbage, så kan vi have en snak om det. Der kan man bruge det til at
give et skub, at sætte ind (…) så kan man jo gå ind og se, hvor det er, de har det svært
(…) man kan jo gå helt ind på spørgsmålsniveau. Det gør jeg jo ikke ved dem alle sam-
men, men hvis jeg lige undrer mig, har de kigget ved naboen.
(Udskolingslærer)
En del af den pædagogiske anvendelse af testresultaterne ligger i den direkte dialog med eleverne.
At så mange lærere ikke giver eleverne feedback på deres resultater indikerer, at den pædagogiske
anvendelse i forhold til eleverne er begrænset, og/eller at den pædagogiske anvendelse sker på
anden vis.
Hovedparten af lærerne (67 %) svarer lærerne, at de drøfter elevens oplevelse af testsituationen
under feedbacken. Interviewmaterialet indikerer, at dette særligt sker med de elever, der har klaret
35
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0036.png
sig dårligt eller har haft en negativ testoplevelse. Desuden taler lærerne med eleverne om, had de
havde henholdsvis svært og let ved under testen.
En gruppe lærere er i interviewene meget bevidste om vigtigheden af feedback. Eksempelvis for-
tæller en lærer følgende:
Jeg giver feedback til eleverne ved, at jeg skaber en undervisningssession, hvor jeg
snakker med hver enkelt elev. Jeg tager mig den tid, det nu tager. Det er jo stort for dem,
så jeg må snakke med dem, indtil de føler sig trygge. Det kan strække sig over flere
gange. Derudover får eleverne sedlen med middel/over middel/under middel. Jeg næv-
ner kun tal, hvis nogen er tæt på at gå op i niveau (…) for at motivere. Jeg spørger dem
også, hvad de selv tænker ud fra resultatet. Så en dialog med eleven om resultaterne,
og om de godt selv kan se og forstå resultaterne. Nogle elever tager det også for dybt
ind, så får jeg dem til at fokusere på deres progression.
(Mellemtrinslærer)
Der er blandt lærerne fokus på, at eleverne opnår ”tryghed”, og på at sikre, at ingen elever ”tager
hjem med en dårlig følelse”,
da eleverne bruger meget tid på testene, skal der ifølge lærerne ”også
være tid til at snakke om det.”
(Matematiklærer, mellemtrin). Bevidstheden om vigtigheden af feed-
back blandt denne gruppe af lærere står i kontrast til de lærere, der helt fravælger at give feedback.
Det fremgår videre af lærervejledningen, at testresultatet i tilbagemeldingen til eleven skal ses i
samspil med den viden, som læreren har fra andre evalueringer (Undervisningsministeriet 2017)
9
.
Som det fremgår af Figur 3.4 inddrager langt hovedparten (64 %) af de lærere, der giver eleverne
individuel mundtlig feedback, da også andre typer af data i temmelig høj eller høj grad, mens 6 %
af lærerne angiver, at øvrige data slet ikke indgår.
Figur 3.4
Inddragelse af øvrige data i feedback til eleverne. Angivet i procent
34
30
22
8
6
Slet ikke
Anm.:
Note:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad indgår øvrige data (fx data fra faglige test, elevprodukter eller observationer) end resultater fra de
nationale test i den mundtlige feedback til eleverne?”
n=612.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole, og som har givet eleverne individuel, mundtlig feedback.
VIVEs spørgeskema til lærere.
9
Det skyldes bl.a., at de nationale test kun tester udvalgte områder af fagene og er begrænset af deres format (se evt. også
delrapport 4.)
36
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0037.png
En lærer eksemplificerer i interview inddragelsen af øvrige data på følgende måde:
Eleverne får en individuel feedback på de nationale test, og jeg fortæller eleverne, hvor-
dan jeg opfatter, de ligger i den daglige undervisning i forhold til resultatet i de nationale
test. Jeg supplerer resultatet med min dagligdagsopfattelse. Jeg forklarer eleverne, at
der er tale om et øjebliksbillede, og at det kan flytte sig, og at resultatet fra de nationale
test, ikke kan stå alene, og at det derfor ikke er en vurdering af elevens færdighed inden
for engelsk generelt. Jeg sætter altså de nationale test i en kontekst.
(Udskolingslærer)
3.3.2
Betydning for eleverne
Hvis de nationale test skal indgå som en del af lærernes systematisk feedbackkultur, skal de kunne
se en mening med det (Preskill & Boyle 2008:455; Cousins & Shulha 2006). Kun en lille andel læ-
rerne vurderer imidlertid, at dialog med elever omkring deres resultater i nationale test har en positiv
betydning for elevernes motivation for at lære (jf. figur 3.5). Således er det blot 20 % af lærerne, der
er helt eller overvejende enige i dette, mens mere end den dobbelte andel (43 %) er helt eller over-
vejende uenige. Et tilsvarende mønster findes, når lærerne vurderer, om dialog om resultater med-
virker til, at eleverne i højrede grad inddrages i formulering af læringsmål.
Figur 3.5
Nationale tests betydning for eleverne. Angivet i procent
Styrker elevernes motivation for at lære
19
24
34
17
3
3
Medvirker til, at eleverne i højere grad inddrages i
formulering af fremtidige læringsmål
22
24
34
15
3
2
Helt uenig
Anm.:
Note:
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Ved ikke
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn omkring dialog omkring resultaterne af nationale test? – Dialog
med eleverne om resultatet af de nationale test…”
n=612.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole. Lærerne har endvidere angivet, at de giver eleverne mundtlig feedback
på de nationale test.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Fordi udsagnet er formuleret positivt, betyder resultatet ikke nødvendigvis, at lærerne vurderer, at
testene har en negativ betydning for eleverne. Alt andet lige repræsenterer lærernes svar dog et
overvejende negativt syn på testenes betydning for eleverne. Det understreges af, at kun 5 % af
lærerne oplever, at eleverne generelt er glade for de nationale test, og henholdsvis 63 og 58 % af
lærerne er helt eller overvejende enige i, at de nationale test generelt giver eleverne en problematisk
oplevelse af nederlag og etablerer en usund præstationskultur (se Bilagstabel 1.5).
Lærerne giver også i interviewene udtryk for, at testene har begrænset betydning for de fleste elever.
De forklarer desuden, at det måske har betydning for enkelte elever. Hvis de har klaret sig godt, kan
det på kort sigt give eleven et selvtillidsboost, ligesom et dårligt resultat kan virke omvendt. Der er
dog blandt lærerne bred enighed om, at testene på lidt længere sigt ikke har nogen betydning for
hverken elevernes motivation eller trivsel. Flere lærere problematiserer omvendt ’en sammenlig-
ningskultur’ blandt eleverne, og de opfordrer eleverne til ikke at spørge ind til hinandens resultater:
37
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Jeg oplever nu i 4. klasse, det der med at ville sammenligne sig med andre, det er noget,
jeg måtte tale meget med dem om. Jeg har spurgt dem, hvad de tror, at de får ud af at
kende hinandens resultater. Der har jeg sagt, at det ikke nytter, at man spørger sine
venner, hvis det gør en ked af det.
(Mellemtrinslærer)
Lærerne synes mere uenige om, hvorvidt testene har nogen faglig betydning for eleverne. Mange
lærere mener ikke, at testene bidrager til at styrke eleverne fagligt. Der er dog også eksempler på
lærere, der fremhæver, at der med testene kan sættes fokus på den enkelte elevs udvikling, og at
de dermed kan have en positiv betydning for elevens læring:
Men jeg synes, det var vigtigt med snakken med hver enkel elev, og sætte fokus på deres
egen udvikling. Så den kan jo have betydning for deres læring i en positiv retning. Så jeg
synes, den har en betydning for eleverne, men kun i kraft af, at vi vælger at anvende
testen på skolen. Som den er sat op, er det en positiv betydning.
(Mellemtrinslærer)
Eleverne er optagede af testresultaterne og tillægger dem i nogle tilfælde stor betydning
Eleverne har meget forskelligartede oplevelser af testens anvendelse og betydning. Generelt er
eleverne dog meget optagede af, hvordan de klarer sig i testen, og de glæder sig til eller er spændte
på at få deres resultat. Derudover beskriver en del elever en bekymring og nervøsitet for at modtage
deres testresultater: De er bange for at have lavet fejl, ”rykke ned” (på resultatskalaen) eller få et
dårligt resultat. Der er endda eksempler på elever, der tillægger de nationale test stor (negativ)
betydning, og som for eksempel frygter at skulle gå en klasse om, hvis det ikke går godt i testen:
Hvis du er dum og under middel, så går man vel en klasse om eller sådan noget. Så skal
jeg nok til at gå en klasse om... igen.
(Mellemtrinselev)
Eleverne kobler i nogle tilfælde nervøsitet for testresultatet direkte til deres forældres og deres klas-
sekammerater. De fortæller, at deres forældre gerne vil have, at de klarer sig godt, og at det derfor
er ubehageligt, at forældrene skal se eventuelle dårlige resultater. Flere elever oplever det desuden
som pinligt og føler sig dårlige, hvis de klarer sig dårligere end deres klassekammerater.
På trods af problematikkerne ovenfor, er der et stort antal elever, der i positive vendinger fortæller,
at testen kan bruges til at finde deres faglige niveau. Det er ifølge eleverne godt, da både eleverne
selv og deres lærer bliver opmærksomme på, hvad eleverne skal blive bedre til.
Jeg synes, det er godt, fordi hvis jeg nu får forkert... Det bliver delt op i kategorier efter,
hvad vi har klaret os godt i. Så kan læreren måske lægge lidt mere ind der, hvor man
mangler. Så derfor er jeg lidt glad for, at jeg får taget den her test. Så jeg ikke får noget
galt i fx eksamen.
(Mellemtrinselev)
Denne opfattelse kommer dog ikke til udtryk blandt elever i 2. klasse, og den er mest tydelig i 6.
klasse.
På trods af at en stor del af eleverne godt kan se et formål med testene, er der også elever, der er i
tvivl. Disse elever fortæller, at de ikke forstår, hvad meningen er med de nationale test, hvorfor man
laver dem, eller hvad man kan bruge dem til. En del elever i de ældre klasser er desuden kritiske
over for testens resultater og stiller spørgsmål ved, hvor meget betydning man egentlig bør tillægge
dem. Eleverne fortæller, at testen kun er et øjebliksbillede, der påvirkes af, om man for eksempel
havde hovedpine under testen eller havde haft en dårlig morgen inden testen. Eleverne påpeger
også, at testen ikke måler deres evner inden for hele faget, men kun specifikke områder, og endelig
er der elever, der har hørt i medierne, at der er usikkerhed omkring, hvor korrekt testen måler, hvilket
også får dem til at sætte spørgsmålstegn ved testens resultater.
38
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0039.png
4
De nationale test som baggrund for lærernes
praksis
Det er intentionen, at nationale test skal indgå som et blandt flere redskaber i lærernes systematiske
arbejde med at vurdere, tilpasse og reflektere over effekten af deres undervisning med henblik på
at øge kvaliteten (Børne og Undervisningsministeriet, 2019). Det er netop afsættet for dette kapitel,
hvor det undersøges, hvorvidt og hvordan lærerne bruger nationale test som grundlag for deres
pædagogiske praksis.
Kapitlet besvarer følgende underspørgsmål:
Kapitlets undersøgelsesspørgsmål
•
•
Hvordan oplever lærerne de nationale tests anvendelighed som pædagogisk redskab?
Hvilken betydning har de nationale test for lærernes tilrettelæggelse af undervisningen?
Kapitlet bygger i særlig grad på spørgeskemabesvarelser fra og interview med lærere, men der
inddrages også data fra skoleledere.
Lærerne er generelt skeptiske over for nationale test som et pædagogisk redskab, og de bruger
dem i mindre grad som afsæt for deres pædagogiske praksis. De nationale tests betydning for læ-
rernes pædagogiske praksis er ikke fuldstændig entydig. Hovedkonklusionerne fremgår i boksen
nedenfor.
Kapitlets hovedkonklusioner
•
Generelt oplever lærerne ikke, at de nationale test giver dem bedre indsigt i hverken enkeltelever eller
klassers faglige niveau i de områder, som de bliver testet i. Lærerne er generelt skeptiske over for an-
vendelsen af de nationale test som pædagogisk vidensgrundlag.
Lærernes vurdering af, hvorvidt nationale test kan understøtte deres pædagogiske praksis, er dog
langt fra entydig. Mens de kvantitative resultater tyder på en ret stor skepsis blandt lærerne, viser de
kvalitative mere nuancerede vurderinger. Nogle lærere er på én gang både begejstrede og skepiske
over for de nationale test. Andre lærere vurderer, at det er synd for børnene at teste dem, mens en
tredje gruppe lærere mener, det er nødvendigt at teste eleverne.
Lærerne bruger i begrænset omfang nationale test som grundlag for deres pædagogiske praksis i un-
dervisning. Det skyldes ifølge lærerne, at nationale test ikke afspejler det, de underviser i, at det kan
være vanskeligt at handle på baggrund af nationale test, og at det er meget ressourcekrævende at
bruge nationale test som afsæt for faglig udvikling. Desuden er lærerne usikre på målesikkerheden i
de nationale test
I nogle tilfælde bliver de nationale test et mål i sig selv. Det er tilfældet, når lærerne underviser i sær-
lige emner (som de ikke mener, er relevante) for at forberede eleverne til nationale test, eller når de
gennemfører frivillige nationale test alene med henblik på at forberede eleverne til testen. Dog handler
det sidste ofte om at gøre eleverne mere trygge ved testsituationen.
Lærerne bruger i begrænset omfang visningsmulighederne for elevernes resultater i nationale test. Det
kan skyldes, at det er meget tidskrævende og kræver særlige kompetencer, som ikke alle lærere ople-
ver, at de har.
Selvom mange lærere, skoleledere og forvaltningschefer kender Undervisningsministeriets vejlednin-
ger vedr. de nationale test, er der en relativt lille andel, der har læst dem
•
•
•
•
•
39
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0040.png
Kapitlet er opbygget i fire afsnit. Indledningsvis gives et indblik i de rammer, som skolelederne sætter
for lærernes anvendelse af nationale test i deres pædagogiske praksis. Lærernes vurdering af, hvor-
vidt nationale test kan bidrage til at forbedre deres pædagogiske praksis er afsætte for afsnit to.
Tredje afsnit sætter fokus på, hvorvidt og hvordan lærerene anvender nationale test i deres pæda-
gogiske praksis, mens fjerde afsnit undersøger lærernes tilgang til og kompetencer i forhold til at
analysere testdata.
4.1
Retningslinjer for lærernes brug af nationale test i deres
pædagogiske praksis
Retningslinjer for anvendelse af nationale test kan potentielt understøtte, at lærerne anvender nati-
onale test i deres pædagogiske praksis. Tidligere undersøgelser peger på, at mange skoleledere
har fokus på at skabe en datakultur, der rammesætter det pædagogiske arbejde med henblik på, at
det ”faktuelle” og databaserede skal erstatte ”synsninger” (Bjørnholt et al., 2019b).
Som det fremgår af Figur 4.1, er billedet blandet, når lærere og skoleledere spørges specifikt om
eksistensen af retningslinjer for brugen af nationale test. Således vurderer 36 % af skolelederne, at
deres skole i temmelig eller meget høj grad har fælles retningslinjer for den pædagogiske anven-
delse af resultaterne af de nationale test, mens 31 % angiver, at det slet ikke eller i mindre grad er
tilfældet. Figur 4.1 viser imidlertid også, at lærerne i betydeligt mindre grad end skolelederne angi-
ver, at der findes sådanne retningslinjer på skolen. Næsten halvdelen (49 %) angiver, at det slet
ikke eller i mindre grad er tilfældet.
Figur 4.1
Eksistensen af retningslinjer for pædagogisk anvendelse. Angivet i procent
Lærere
24
25
27
11
5
8
Skoleledere
11
20
32
22
14
1
Slet ikke
Anm.:
Note:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad har I på skolen fælles retningslinjer for den pædagogiske anvendelse af resultaterne af de nationale
test?”
Lærer: n=1.003. Skoleleder: n=527.
Spørgsmålet er stillet til 1) lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de
seneste tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole, og 2) alle skoleledere.
VIVEs spørgeskema til lærere og skoleledere.
I interviewene forklarer nogle lærere tilsvarende, at retningslinjerne for de nationale test er uklare.
De oplever en uklarhed i forhold til, hvad de skal bruge de nationale test til, hvordan de skal behandle
data, og for hvis skyld de nationale test bliver gennemført:
Hvordan skal vi evaluere på det? Er det til lærere, elever eller forældre? Skal de sendes
hjem, skal det ind i en progressionskurve? Hvad skal det? Det synes jeg, er vigtigt.
(Lærer)
Omvendt forklarer flere skoleledere, at de overlader det til lærerne selv at vurdere, hvordan de vil
bruge nationale test i deres undervisning. De vurderer, at de generelt har tillid til, at lærerne selv
40
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
finder ud af, hvorvidt og hvordan det giver mening, og at det er lærerne, som primært har kompe-
tencerne til at vurdere det, eventuelt i samarbejde med vejledere. Desuden er der eksempler på
skoleledere, der oplever, at det er vanskeligt at insistere på, at lærerne skal bruge de nationale test,
hvis testene ikke er valide, og som det også fremgår af kapitel 5, har lederne generelt stor tillid til
lærernes egne vurderinger af eleverne. I næste afsnit undersøges netop lærernes vurdering af de
nationale test som et redskab til at understøtte deres pædagogiske praksis.
4.2
Lærernes vurdering af de nationale tests pædagogiske
anvendelighed
Det er afgørende, at lærerne anser nationale test som et nyttigt redskab og en anvendelig datakilde,
hvis de skal anvende nationale test i deres pædagogiske praksispraksis (Mikkelsen et al., 2017;
Lipsky 1980; Winter & Nielsen, 2008; Carman & Fredericks, 2010; Preskill & Boyle, 2008). I nær-
værende afsnit undersøges det derfor dels, hvordan lærerne vurderer indholdet af de nationale test,
og dels hvorvidt lærere og skoleledere oplever de nationale test som et meningsfuldt og validt red-
skab til at vurdere elevernes evner og kompetencer inden for udvalgte områder af fagene.
4.2.1
Lærerne er generelt skeptiske, men ikke entydige i deres vurderinger
Figur 4.2
viser, at lærerne generelt er skeptiske over for de nationale tests bidrag til at forbedre
deres praksis, herunder til kvaliteten af undervisningen.
41
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0042.png
Figur 4.2
De nationale tests anvendelighed. Angivet i procent
er mindre anvendelige i min
pædagogiske praksis end andre
faglige test (fx ST, MAT1-9, SL
eller OS-prøver)
er med til at bidrage med viden
om eleven, der kan forbedre
elevens faglige niveau?
er anvendelige som grundlag for
at drøfte klassers faglige niveau?
er anvendelige som grundlag for
at drøfte, om en klasse eller
gruppe af elever har behov for
særlige indsatser eller…
er anvendelige som grundlag for
at drøfte klassers faglige
udvikling over tid?
er anvendelige som grundlag for
at igangsætte samarbejde om
undervisningen mellem lærere,
pædagoger og vejledere?
er nyttige for udviklingen af din
pædagogiske praksis?
5
9
17
20
42
8
20
40
34
3 1
1
21
36
35
5 2
1
22
35
33
7
3
1
24
32
35
5 2
1
35
34
22
4 2
3
50
38
9
1
1
1
er med til at styrke kvaliteten af
din undervisning?
Slet ikke
Anm.:
Note:
54
32
11
1
21
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad er det din vurdering, at de nationale test…”
Lærer: n=1.003.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Kilde:
Der er således henholdsvis 50 og 54 % af lærerne, som angiver, at de nationale test slet ikke er
nyttige for den pædagogiske praksis og slet ikke er med til at styrke kvaliteten af deres undervisning.
Ingen vurderer, at det i meget høj grad er tilfældet. Det fremgår desuden, at 62 % af lærerne vurde-
rer, at nationale test i temmelig eller meget høj grad er mindre anvendelige for deres pædagogiske
praksis end andre faglige test. Ifølge de interviewede lærere hænger det blandt andet sammen med
usikkerhed omkring testenes validitet – som behandles yderligere i afsnit 4.2.2 – samt at testen er
mindre handlingsanvisende end andre test.
Det er vanskeligt at tegne et entydigt billede af lærernes vurdering af de nationale test på baggrund
af interviewmaterialet. Lærernes vurdering er i mange tilfælde ikke entydig, og der er en række
eksempler på, at lærere i samme interview udtrykker sig både positivt og negativt om de nationale
test. I eksemplet nedenfor er interviewpersonen således både begejstret for at arbejde med resul-
taterne og vurderer samtidig, at resultaterne er mangelfulde, hvorfor vedkommende alene arbejder
med dem af pligt:
Dansklærer:
Jeg synes, det er vildt spændende. Jeg skynder mig ind og kigger på, hvor-
dan de ligger i kategorier, og om de har rykket fra prøvetesten til den rigtige. Det er det
fede. Det sjove er også at sammenligne med en anden klasse, man har haft, eller andre
klasser på skolen. Det er udviklingen og progressionen af deres læring, der er det første,
42
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
vi kigger efter. Det er det spændende, også for mig selv (…) Jeg kunne lægge mere tid i
at arbejde med det mere relevant i forhold til børnene. Det gør jeg ikke, fordi jeg ikke
synes, at data er fyldestgørende nok. Testen er ikke god nok til, at man gider at lægge
tid i den.
Interviewer:
Hvorfor har du så lagt tid i det?
Dansklærer:
Det er fordi, at vi skal jo lave det lort. Derfor er jeg nødt til at gøre det så
godt som jeg kan, alligevel, så jeg kan være det bekendt. (…) Vi bliver jo også målt på
det, så jeg vil også gerne gøre det så godt som muligt, så jeg kan være resultatet bekendt.
Denne ambivalens er udbredt på tværs af lærerinterviewene. I mange tilfælde handler negativiteten
om lærernes vurdering af testenes manglende validitet, hvilket også gælder både skoleledere, for-
valtningsrepræsentanter og lokalepolitikere (se kapitel 5 og 6). I andre tilfælde begrunder lærerne
testenes begrænsede anvendelighed med, at testene ikke fortæller dem noget, som de ikke vidste
i forvejen, en generel modstand mod at teste elever, modstand mod testenes styringsformål, eller
at testene via deres standardisering ”dræber kreativiteten” i undervisningen.
Netop standardiseringen – eller at resultater er sammenlignelige på tværs af elever og klasser og
kan sammenlignes med hele landsgennemsnittet – anvendes dog samtidig som en begrundelse for,
at testene
er
anvendelige. Det giver ifølge lærerne en form for evidens, og resultaterne udgør en
mulighed for at bekræfte egne oplevelser og sammenligne sig med andre.
Det, de nationale test bibringer, er standardisering, og det er et eller andet sted befriende.
For ellers kan man nemt lave tests efter, hvilket resultat man gerne vil have. Testen er
meget forståelsesmæssig og faktabaseret, hvor vi er mere procesorienterede til hverdag.
Ofte går testen og mine ’synsninger’ hånd i hånd. Og det er dejligt at få evidens for ens
tanker. Det er dejligt at sammenligne sig med, hvordan andre ligger.
(Lærer)
Lærere gør også brug af en række øvrige argumenter for, at de nationale test er anvendelige. Nogle
lærere oplever, at de nationale test kan understøtte dem i deres faglige vurderinger og i fortolkningen
af de øvrige test, de løbende gennemfører. Herudover kan lærerne blive klogere på, hvilken type
opgaver og emner eleverne har vanskeligt ved. Den viden kan lærerne bruge i deres tilrettelæggelse
af undervisningen.
Jeg kan godt lide at teste børnene. Der er ikke noget hokuspokus eller overraskelsesmo-
ment. Det er jo de samme resultater, man får ud af nationale som de andre tests. Det er
derfor, jeg siger, at man sagtens kan bruge nationale test.
(Matematiklærer)
Herudover nævner nogle lærere, at test er nødvendige for at vænne eleverne til at blive evalueret.
4.2.2
Lærerne er overvejende kritiske over for testopgaverne
Figur 4.3 viser, at en stor andel af lærerne er kritiske over for testenes indhold. Der er en tendens
til, at lærerne er mest negative i deres vurdering af testopgavernes faglige kvalitet, og i hvilken grad
testopgaverne er formuleret på en måde, så de er entydige og klare for eleverne. Mellem 40 og 74
% er helt eller overvejede uenige i førstnævnte, og mellem 46 og 67 % er helt eller overvejende
uenige i sidstnævnte. Gennemsnitligt er knap så store andele uenige i, at testopgaverne afspejler
væsentlige faglige kompetencer i faget og i, at testopgaverne er fagligt relevante.
43
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0044.png
Figur 4.3
Lærernes vurdering af testens indhold. Angivet i procent
Dansk
Matematik
Engelsk
Fysik/kemi
7
11
17
18
23
23
24
42
29
25
31
21
35
31
21
4
16
2
2
3
3
6
Testopgaverne
afspejler
væsentlige faglige
kompetencer i faget
1
7
Testopgavernes
faglige kvalitet er
tilfredsstillende
Dansk
Matematik
Engelsk
Fysik/kemi
12
13
17
30
30
27
28
44
26
25
31
24
16
26
5
16
8 1
2
2
4
6
2
7
Testopgaverne er
formuleret på en måde,
så de er entydige og
klare for eleverne
Dansk
Matematik
Engelsk
Fysik/kemi
20
21
19
30
37
25
41
37
26
27
18
19
12
13
19
14
1
1
1
4
3
6
8
Dansk
Testopgaverne er
fagligt relevante
Matematik
Engelsk
Fysik/kemi
Helt uenig
Anm.:
Note:
23
8
15
13
19
23
29
41
32
22
33
Overvejende enig
23
35
28
18
Helt enig
10 1
1
3
4
6
6
2
6
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Ved ikke
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn om de obligatoriske nationale test i [testfag]? pct.”
Dansk: n=618. Matematik: n=419. Engelsk: n=171. Fysik/kemi n=119.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår (minimum én i det nævnte testfag) og stadig er ansat som lærer på en skole. Alle rækker summerer ikke til 100
grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Der er stor forskel på lærernes vurderinger på tværs af fagene. Således er 60 % af lærerne helt eller
overvejende uenige i, at testopgaverne i den nationale test i dansk afspejler væsentlige faglige kom-
petencer i faget. De tilsvarende andele for testene i matematik, engelsk og fysik/kemi er henholdsvis
30, 34 og 41 % Samme mønster gælder på tværs af de øvrige vurderede udsagn. Dansklærernes
særlige skepsis kan blandt andet skyldes, at den nationale test i dansk som den eneste er begræn-
set til at teste et fagområde, nemlig læsning, hvorfor den af naturlige årsager ikke dækker faget som
helhed
10
.
Også i interviewene synes dansklærerne særligt kritiske i forhold til dansktestens indhold:
Jeg synes, at opgaverne i danskdelen… altså resultaterne virker ikke troværdige på mig.
Fx talemåder – det kender børn ikke, medmindre man har undervist i det i 1.-2. klasse,
men det viser ikke, om de har en god tekstforståelse. Det samme med ordkæder, hvor
man tester om de kan afkode, men eftersom det er ord, som de ikke kender i små klasser
– ellers skal man kende rigtig meget til morfemer
[ordstammer, red.]
og det gør de ikke,
når man går i de små klasser. Og så har de ikke en chance.
(Danskvejleder)
10
For en grundigere analyse af sammenhængen mellem testenes indhold og fagenes formål henvises til delrapport 4.
44
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0045.png
Det påpeges dels at testresultaterne ikke er et troværdigt udtryk for elevernes faglige kompetencer
generelt, og dansklærerne beskriver dansktesten som særligt problematisk idet test af ’sprogforstå-
else’ og ’afkodning’ afskåret fra det, de vurderer som centrale dele af faget
11
.
Selvom dansklærerne fremstår særligt kritiske, er der også lærere i andre fag, der udtrykker, at de
ofte har svært ved at genkende indholdet af de nationale test i den daglige undervisning:
Der er høj grad af tilfældighed, knudrede beskrivelser, og det er langt væk fra hverdags-
matematik og virkeligheden. Selvom der er noget, der hedder anvendt matematik, så
synes jeg ikke det rammer (…) Det er en test, der er behæftet med en masse fejl, og den
kan stort set ikke bruges til noget.
(Matematiklærer)
Mange lærere stiller spørgsmålstegn ved, om testens resultater er et udtryk for det, de oplever som
fagenes centrale formål, fordi de ikke oplever, at testenes indhold afspejler den daglige undervis-
ning.
Der er dog også lærere, der i højere grad er positive over for kvaliteten af de nationale test. Som
det ses af Figur 4.3, er der en generel tendens til, at dansktesten – som allerede nævnt – vurderes
mest negativt, mens der er størst tilfredshed med matematiktesten. Eksempelvis er der flere lærere,
der er helt eller overvejende enige i, at matematiktesten både afspejler væsentlige kompetencer i
faget og er fagligt relevant, end der er lærere, der er helt eller overvejende uenige i dette. Matema-
tiklærernes mere positive vurdering kommer også til udtryk i interviewene:
Det er en test, hvor man kigger på folkeskolens mål. Så kan vi som lærere og vejledere
slappe af. Vi kan selv lave test i undervisningen, men vi kan ikke være sikre på, at det er
det rigtige, som det er baseret på. Jeg er meget positiv omkring nationale test.
(Matema-
tikvejleder)
Her anses nationale test som et redskab, hvor der udefra stilles garanti for et fokus på folkeskolens
mål. Det peger i retning af, at en overordnet tillid til systemet, der producerer og vedligeholder de
nationale test, er central for lærernes oplevelse af kvaliteten og relevansen af det faglige indhold –
en tillid, som ikke alene er bundet op på lærernes eget faglige skøn af og erfaring med testen, men
som også knytter an til en bredere fortælling om testens troværdighed. Denne kobling udtrykkes af
flere af de interviewede lærere, og testenes validitet synes afgørende.
Jeg synes, det er fuldstændig vildt, hvis de
[testene, red.]
ikke er valide. Jeg har enormt
meget brug for at være sikker på, at de giver et retvisende billede, ellers synes jeg, det
er totalt tidspilde for alle.
(Dansklærer)
Som ovenstående også er udtryk for, så er der lærere, der støtter op om konceptet bag de nationale
test, og som overordnet har et positivt syn herpå, men de udfordres af påstande fra eksperter, poli-
tikere og kolleger om testenes manglende validitet. Det er en kritik, som vanskeliggør de pædago-
giske arbejde med de nationale test i de lokale evalueringskulturer. Der efterspørges på alle ni-
veauer et klart eksternt svar på, om testene er valide eller ej.
Det skal dokumenteres, at det virker, før vi kan komme videre og blive glade for den. At
de måler det, som de siger, at de måler.
(Danskvejleder)
11
De nationale test i dansk er opdelt i profilområderne ’sprogforståelse’, ’afkodning’ og ’tekstforståelse
45
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0046.png
4.3
Pædagogisk anvendelse
Nedenfor undersøges det, hvorvidt og hvordan lærerne bruger nationale test som vidensgrundlag
for deres undervisning og i deres samarbejde med kollegaer.
4.3.1
Brug af nationale test som vidensgrundlag
Figur 4.4 viser, at lærerne i en vis grad bruger resultater af de nationale test til at få et overblik over
elevers eller klassers faglige niveau. Relativt få lærerne (mellem 11 og 30 %) anvender slet ikke
resultaterne af nationale test til at få et overblik over elevernes eller klassens faglige niveau. Der er
imidlertid også kun mellem 9 og 17 % af lærerne, der i temmelig eller meget høj grad gør det. De
fleste lærere angiver snarere, at de i mindre eller nogen grad anvender resultaterne.
Figur 4.4
Anvendelse af resultater til overblik over fagligt niveau 2019. Angivet i procent
Dansk
Matematik
Engelsk
Fysik/kemi
13
15
19
30
36
34
35
35
34
39
35
26
14
10
11
3
2
1
at få et overblik over
de enkelte elevers
faglige niveau inden
for de områder af
faget, der testes i
6 3
at få et samlet
overblik over
klassens faglige
niveau inden for de
områder af faget,
der testes i
Dansk
Matematik
Engelsk
Fysik/kemi
11
13
20
29
33
29
31
33
41
43
37
29
13
12
9
5
3
2
2
5
Slet ikke
Anm.:
Note:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Kilde:
Spg.: ”Tænk tilbage på, da du senest fik resultaterne af de nationale test i [testfag]. I hvilken grad har du brugt resultaterne
af de nationale test til…”
Dansk: n=618. Matematik: n=419. Engelsk: n=171. Fysik/kemi n=119.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår (minimum én i det nævnte testfag) og stadig er ansat som lærer på en skole. Alle rækker summerer ikke til 100
grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til lærere.
I de kvalitative interview er det en generel tendens, at lærerne begrunder manglende anvendelse
med mistro til resultaternes præcision. Selvom mange lærere, som det blev påpeget i afsnit 4.2.2,
er kritiske over for kvaliteten og anvendeligheden af de nationale test, oplever mange lærere samti-
dig, at resultaterne ofte stemmer overens med deres eget faglige skøn:
Jeg bliver sjældent overrasket over resultaterne. Midterfeltet kan svinge lidt, men det
lægger jeg ikke så meget i. Jeg kunne godt tage en af klasserne, jeg har, og sige, at de
her fem kommer til at ligge over 80, og de her ligger under 40. Det ville jeg kunne gøre
på forhånd.
(Lærer)
Samme lærer har tidligere i interviewet udtrykt skepsis over for anvendeligheden af de nationale test
som følge af manglende tillid til resultaterne. Igen er der altså en udbredt tvetydighed blandt lærerne.
46
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0047.png
Der er imidlertid også eksempler på lærere, som bliver overraskede over elevers resultater i natio-
nale test. Her giver nationale test anledning til, at lærerne opdager, at en elev har faglige udfordrin-
ger, som de ellers ikke ville opdage:
Jeg har lyst til at sige, at de nationale tests er overflødige, og at de ikke supplerer med
anden viden, men sådan er det nok ikke. Det kan være, der er en pige, hvor jeg er over-
rasket over, at hun måske ikke kunne svare på et konkret spørgsmål. Så nogle gange
kan jeg bruge det til at fange noget, jeg ellers ikke havde set.
(Matematiklærer)
Som en del af den første evaluering af nationale test fra 2013 blev lærere stillet de samme spørgs-
mål, som blev præsenteret i Figur 4.4. En sammenligning af resultaterne viser et betydeligt fald i
anvendelsen. Ifølge Figur 4.5 brugte over halvdelen af dansk-, matematik- og engelsklærerne i tem-
melig eller meget høj grad resultaterne af nationale test til at holde øje med enkelt elever og klassers
faglige niveau i 2013. Udviklingen kan hænge sammen med, at lærerne er blevet mere i tvivl om
testenes validitet (jf. ovenfor).
Mens lærerne vurderer dansktestens kvalitet mere negativt end de øvrige tests kvalitet, viser Figur
4.4, at lærerne i højere grad anvender dansktestene sammen med matematiktestene. Fysik-/kemi-
lærerne er omvendt den gruppe, hvor færrest lærere anvender testen. Der er således 65 og 62 %
af fysik-/kemilærerne, der i 2019 slet ikke eller i mindre grad bruger nationale test til at få et overblik
over henholdsvis elevernes eller klassens faglige niveau inden for de områder af faget, der testes i.
Ifølge de interviewede fysisk/kemilærere hænger det sammen med, at de nationale test i fysik/kemi
ikke afspejler den undervisning, som eleverne får. Det skyldes dels, at det er nogle andre kompe-
tencer, der efterspørges i den praktiske og mundtlige afgangsprøve, og dels at nogle af emnerne
ikke er gennemgået på det tidspunkt, hvor eleverne tager testen (se også delrapport 4).
Figur 4.5
Anvendelse af resultater til overblik over fagligt niveau 2013. Angivet i procent
Dansk 1 7
at få et samlet overblik
over de enkelte elevers
Matematik 3
12
faglige niveau inden for
de områder af faget,
Engelsk 2 6
det testes i
Fysik
6
25
34
32
33
36
44
27
40
38
18
15
16
6
Dansk 1 6
at få et samlet overblik
over klassens faglige
niveau inden for de
områder af faget, der
testes i
Matematik
3
8
31
17
33
31
42
40
44
34
37
19
18
21
5
Engelsk 1 3
Fysik
7
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj gread
Spg.: ”Tænk tilbage på, da du fik resultaterne af de nationale test i foråret 2012. Hvad har du brugt resultaterne af de
nationale test til?”
Dansk: n=1043. Matematik: n=499. Engelsk: n=234. Fysik/kemi n=202.
2013: Rambølls spørgeskema til lærere.
47
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0048.png
Som det fremgår af Figur 4.6, supplerer lærerne i vid udstrækning resultater fra de nationale test
med andre typer af data, når de skal vurdere elever og klassers faglige niveau. Dette anbefales og
fremhæves som god praksis i guiden om de nationale test målrettet lærere. Konkret angiver mellem
62 og 70 % af lærerne, at de i temmelig høj eller høj grad bruger andre typer af data til at vurdere
elever og klassers faglige niveau eller progression.
Figur 4.6
Anvendelse af øvrige data som supplement til vurdering af... Angivet i procent
A: elevers faglige niveau?
4
10
16
29
41
B: elevers faglige progression?
3
11
20
33
33
C: en klasses faglige niveau?
4
12
16
28
40
D: en klasses faglige progression?
4
13
21
31
31
Slet ikke
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Anm.:
Note:
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad supplerer du resultaterne fra nationale test med øvrige data (fx afleveringer, faglige test eller observa-
tioner), når du vurderer…”
Spg. A:
Lærer n=887. Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de i en vis grad har brugt resultaterne af nationale
test fra dansk, matematik, engelsk eller fysik/kemi til at supplere min faglige vurdering af eleverne til brug i skole-hjem-
samtaler.
Spg. B:
Lærer n=725. Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de i en vis grad har brugt resultaterne af nationale
test fra dansk, matematik, engelsk eller fysik/kemi til at følge klassens faglige progression over tid, fx andelen af udfordrede
elever.
Spg. C:
Lærer n=900. Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de i en vis grad har brugt resultaterne af nationale
test fra dansk, matematik, engelsk eller fysik/kemi til at få et overblik over de enkelte elevers faglige niveau inden for de
områder af faget, der testes i.
Spg. D:
Lærer n=709. Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de i en vis grad har brugt resultaterne af nationale
test fra dansk, matematik, engelsk eller fysik/kemi til at få et samlet overblik over klassens faglige niveau inden for de
områder af faget, der testes i.
Spg. A, B, C og D er spørgsmålet stillet til lærere, der har angivet at de har afholdt minimum én obligatorisk national test
inden for de seneste tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole.
VIVEs spørgeskema til lærere og skoleledere.
Lærere forklarer i interview, at flere datakilder giver et mere dækkende billede af eleverne og deres
progression. Ifølge lærerne udgør nationale test én lille del i en bredere evalueringskultur, hvor læ-
rerne bruger en lang række evalueringsredskaber til at vurdere elevernes faglige niveau:
Evalueringskulturen er forskellig på skolen. Men jeg bruger de nationale test sammen
med de andre ting, jeg laver i undervisningen, for at få så mange vinkler som muligt. De
nationale test er en lille brik i billedet Jeg samler skriftlige afleveringer, giver skriftlig feed-
back, og giver eleverne noget, de skal øve på. Så kan forældrene følge progressionen.
Eleverne giver feedback til hinanden, og jeg giver dem feedback. Resultaterne samler vi
og sender videre til deres mellemtrin, så man kan følge progressionen.
(Dansklærer)
Det svarer til resultater fra Følgeforskning vedrørende folkeskolereformen, hvor lærerne generelt er
mere positive over for brug af faglige testresultater, når de drøftes i sammenhæng med andre data-
kilder (Bjørnholt et al., 2019a).
48
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0049.png
4.3.2
Brug af nationale test som afsæt for undervisningen
Det fremgår også af Figur 4.7, at nationale test ifølge lærerne har begrænsede konsekvenser for
undervisningen.
Figur 4.7
Anvendelse af testresultater til tilpasning af undervisningen. Angivet i procent
Dansk
Matematik
Engelsk
Fysik/kemi
Dansk
Matematik
Engelsk
Fysik/kemi
30
32
30
50
27
32
29
55
23
26
27
45
I nogen grad
I temmelig høj grad
38
30
36
30
34
30
18
I meget høj grad
39
35
39
26
30
40
38
38
30
27
28
30
14
25
25
28
16
41
41
31
22
6 1
41
1
1
31
7 1
9 1
6 1
6 1
at tilpasse min
undervisning til
klassens faglige
niveau
at tilpasse min
undervisning til den
enkelte elevs faglige
niveau
at tilpasse min
Dansk
undervisning, så den
Matematik
fokuserer på de
Engelsk
områder af faget, som
Fysik/kemi
særligt udfordrer
Slet ikke
Anm.:
Note:
I mindre grad
Kilde:
Spg.: ”Tænk tilbage på, da du senest fik resultaterne af de nationale test [testfag]. I hvilken grad har du brugt resultaterne
af de nationale test til…”
Dansk: n=618. Matematik: n=419. Engelsk: n=171. Fysik/kemi n=119.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår (minimum én i det nævnte testfag) og stadig er ansat som lærer på en skole. Alle rækker summerer ikke til 100
grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Der er således mellem 56 og 70 % af dansk-, matematik- og engelsklærerne, der slet ikke eller i
mindre grad bruger nationale test til at tilpasse deres undervisning til klassens eller den enkelte
elevs faglige niveau eller bruger resultaterne til at fokusere på de områder af faget, hvor klassen er
særligt udfordret. Ingen gør det i meget høj grad.
Også i forhold til denne type af anvendelse skiller de nationale test i fysisk/kemi sig ud ved at blive
anvendt mindre end testene i de øvrige fag. Der er således mellem 75 og 81 % af fysik-/kemilærerne,
som angiver, at de slet ikke eller i mindre grad bruger resultaterne fra nationale test til at tilpasse
deres undervisning. Dette kan hænge sammen med den tidligere nævnte pointe om, at fysik-/kemi-
testen har et andet fokus end afgangsprøven og tester eleverne på mål for hele udskolingen.
Lærerne fremhæver i interview, at det generelt kan være vanskeligt at handle på baggrund af ele-
vernes resultater i nationale test. Det begrundes blandet med, at lærere ikke får direkte og konkrete
handlingsanvisninger ud af testen, fordi testene ikke identificerer elevernes udfordringer konkret
nok. Mange lærere handler derfor på nationale test ved at gennemføre en opfølgende test blandt
de elever, der ”stikker ud”. Disse test er ofte mere specifikke og kan ifølge lærerne bedre vise, hvad
der kendetegner de udfordringer, som en pågældende elev eller klasse måtte have:
Når jeg tester dem på 6. klassetrin i nationale test, og de bare scorer 1 mange steder, så
kan jeg ikke bruge nationale test til noget, for den fortæller bare, hvad de ikke kan. Det
kan jeg ikke bruge som lærer, for jeg ved ikke, hvor jeg så skal skrue henne. Og så bruger
jeg en diagnosticerende test.
(Matematiklærer)
49
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Andre lærere påpeger, at den konkrete information om klasser eller elevers udfordringer er der, men
at identificeringen af den er et meget tids- og ressourcekrævende arbejde – tid og ressourcer, som
lærerne ikke oplever, at de har. Omvendt fremhæver andre lærere, at fordelen ved nationale test er,
at der følger et system med (fordi det kommer ”oppefra”), hvilket gør det mindre ressourcekrævende
og dermed tidsbesparende.
I forlængelse heraf er der også lærere, som påpeger, at de som lærere ikke har de nødvendige
kompetencer til at handle på resultaterne i nationale test. Disse lærere problematiserer, at nationale
test er et omfattende og ressourcekrævende system, og det er utydeligt, hvordan man som lærer
skal bruge det. Derfor bliver anvendelsen ifølge lærerne op til den enkelte lærer og vejleder.
Vi er ikke klædt nok på til at kunne bruge resultaterne. Altså hvordan skal jeg arbejde
videre med det? Det er op til os, og det afhænger meget af de lærere, som man arbejder
med. Resultatet står der, men der kommer ikke anvisninger i forhold til, hvad man kan
gøre. Jeg har kontaktet Undervisningsministeriet i forhold til at komme ud og undervise
os i, hvordan man bruger det. Men de kunne ikke sende nogen ud – det fortæller måske
noget om systemet, og hvor svært det egentlig er at bruge (…) Vi står med et resultat, og
så er det sådan lidt: ”så få det til at fungere”.
(Lærer)
Lærernes manglende kompetencer behandles også i afsnit 4.4.
4.3.3
Fagligt samarbejde omkring nationale test
Mange skoler har arbejdet med at integrere arbejde med data herunder blandt andet resultater fra
nationale test i lærernes samarbejde og i samarbejdet med skoleledelsen (Qvortrup 2016). Dette ud
fra en forventning om, at det øger samarbejdets faglige indhold, så samarbejdet bliver mere end blot
koordinering og orientering (Nielsen, 2013). Lærerne er derfor blevet spurgt, hvorvidt nationale test
indgår som et element i deres samarbejde.
Figur 4.8 viser, at det er tilfældet i begrænset omfang. Mindst en fjerdel af lærerne drøfter slet ikke
handlemuligheder på baggrund af resultaterne i nationale test i hverken deres fagteam, klasseteam
eller årgangsteam eller med en faglig ressourceperson eller en ledelsesrepræsentant, og mellem
26 og 36 % angiver, at det blot i mindre grad er tilfældet.
Lærerne drøfter primært nationale test med en faglig ressourceperson i det omfang, at nationale
test indgår som en del af samarbejdet på skolen, mens de i lavest grad danner afsæt for lærernes
samarbejde i fagteams. Bilagstabel 1.6 viser, at lærerne i markant mindre grad drøfter handlemulig-
heder på baggrund af nationale test i deres fag- eller klasseteams i 2019 sammenlignet med 2013,
mens drøftelserne med faglige ressourcepersoner er nogenlunde det samme. Det underbygger vej-
ledernes aktive rolle i opfølgningen (jf. kapitel 5).
50
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0051.png
Figur 4.8
Drøftelse af handlemuligheder i samarbejdsfora. Angivet i procent
test
i et fagteam
38
35
20
5 2
i mit klasseteam eller årgangsteam
25
36
28
8 3
med en faglig ressourceperson (PLC, læsevejleder,
matematikvejleder mv.)
28
26
27
14
5
med min ledelse (fx en pædagogisk leder)
33
32
23
7
4
Slet ikke
Anm.:
Note:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
Ved ikke
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad er følgende udsagn kendetegnende for dit arbejde med de nationale test? Jeg drøfter handlemuligheder
på baggrund af resultaterne i nationale test?”
n=1.003.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Som det fremgår af Figur 4.9 synes nationale test i det hele taget kun i begrænset omfang at under-
støtte det faglige samarbejde på skolen. Over 75 % af lærerne angiver således, at resultater fra
nationale test slet ikke eller i mindre bruges til at igangsætte samarbejde om undervisningen med
andre lærere, pædagoger eller vejledere. Mens dansk-, matematik- og engelsklærere samarbejder
på stort set samme niveau om de nationale test, samarbejder fysisklærerne i mindre grad om de
nationale test, og 71 % angiver, at det slet ikke er tilfældet.
51
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0052.png
Figur 4.9
Nationale test som udgangspunkt for samarbejde om undervisningen. Angivet i pro-
cent
Dansk
36
39
19
5 2
igangsætte
samarbejde om
undervisningen med
andre lærere,
pædagoger og
vejledere
Matematik
43
33
21
4
Engelsk
42
37
18
21
Fysik/kemi
71
17
8
31
Slet ikke
Anm.:
Note:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Kilde:
Spg.: ”Tænk tilbage på, da du senest fik resultaterne af de nationale test [testfag]. I hvilken grad har du brugt resultaterne
af de nationale test til…”
Dansk: n=618. Matematik: n=419. Engelsk: n=171. Fysik/kemi n=119.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår (minimum én i det nævnte testfag) og stadig er ansat som lærer på en skole. Alle rækker summerer ikke til 100
grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Der er imidlertid lærere i de kvalitative interview, der efterspørger, at de på skolen i højere grad deler
ansvaret med kollegaer, når en klasse ikke klarer sig godt i nationale test. De forklarer, at de i så-
danne tilfælde kan opleve at stå meget alene med ansvaret:
Det kan godt hænge sammen med præstationsangst i forhold til eget håndværk som
lærer. Pludselig bliver det en personlig ting og man kan jo ikke gøre for, hvad man ramler
ind i i forhold til klasse-sammensætning. Hvis det er en tung klasse, så bliver det en
byrde, hver gang man får national testresultater. Særligt hvis man ikke er vant til at dele
det med sine kollegaer. Kunsten at være professionel; vi har et fælles ansvar. Jeg tror,
der er mange, der tager det personligt.
(Lærer)
I forlængelse heraf forklarer enkelte lærere, at samarbejdet med kollegaer omkring eleverne kan
bidrage til, at de bliver mindre bekymrede og tager resultaterne af nationale test mindre personligt.
4.3.4
Når testen bliver et mål i sig selv
Der findes i forskningslitteraturen flere eksempler på, at evalueringer og målingerne kan have virk-
ninger, som rækker ud over deres umiddelbare formål (se eks. Figleo & Loeb 2011; Bevan & Hood
2006; Dahler-Larsen 2011). I de nationale tests tilfælde kan en sådan utilsigtet konsekvens være,
at undervisningen målrettes mod gode resultater i testene (Teaching to the Test). Figur 4.10 viser
dog, at langt størstedelen af lærerne ikke tilrettelægger deres undervisning ud fra dette formål.
Eksempelvis er mellem 56 og 76 % af lærerne helt eller overvejende uenige i, at de opprioriterer
undervisningen i de faglige områder, der testes i, og i, at de målretter deres undervisning frem mod
de obligatoriske test ved at inddrage opgavetyper fra testen i undervisningen. Der er dog blandt
dansk- og matematiklærerne henholdsvis 36 og 24 %, der er helt eller overvejende enige i, at de
52
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0053.png
målretter deres undervisning frem mod de nationale test for at sikre, at resultaterne er så gode som
muligt i forhold til landsgennemsnittet. Dertil kommer, at henholdsvis 28 og 21 % af dansk- og ma-
tematematiklærerne er helt eller overvejende enige i, at dele af fagets mål ikke tilgodeses i under-
visningen, fordi det faglige område ikke testes i de nationale test.
Figur 4.10
Teaching to the Test. Angivet i procent
Jeg opprioriterer
undervisningen i de
faglige områder, der
testes i
Dansk
Matematik
Engelsk
Fysik/kemi
48
52
51
62
36
46
44
57
27
37
39
54
26
36
37
50
Hverken enig eller uenig
22
23
29
20
23
32
16
20
19
24
22
26
14
20
15
27
14
16
15
15
8
16
11
15
11
26
14
12
24
7
22
18
18
17
11
9
14
Helt enig
19
12
6
8
8
8
3
2
6 2
3
22
5
3
5
7
1
7
2
8
6
1
5
4
Jeg målretter min
Dansk
undervisning frem mod
de obligatoriske test
Matematik
ved at inddrage opgave-
Engelsk
typer fra testen i
undervisningen
Fysik/kemi
Jeg målretter min
undervisning frem mod
de nationale test for at
sikre, at resultaterne er
så gode som muligt i
forhold til
landsgennemsnittet
Dansk
Matematik
Engelsk
Fysik/kemi
10
1
5
2
2
5
5
4
6
1
4
2
1
5
5
4
Ved ikke
Der er dele af fagets
Dansk
mål, som jeg vælger
ikke at tilgodese i
Matematik
undervisningen, fordi
Engelsk
det faglige område ikke
testes i de nationale
Fysik/kemi
test
Helt uenig
Overvejende uenig
Anm.:
Note:
23
18
Overvejende enig
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn om de nationale tests eventuelle indflydelse på din undervisning
[testfag]?”
Dansk: n=618. Matematik: n=419. Engelsk: n=171. Fysik/kemi n=119.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår (minimum én i det nævnte testfag) og stadig er ansat som lærer på en skole.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Teaching to the Test synes altså at forekomme i en eller anden grad – særligt i kernefagene dansk
og matematik. Også i interviewmaterialet er der eksempler på, at testen bliver et mål i sig selv, blandt
andet i dansk. Det fremhæves, at dansklærere underviser i ordsprog og fremmedord, fordi det indgår
i de nationale test. Dette selvom flere dansklærere ikke mener, at det er et godt mål for elevernes
ordforråd, og/eller de vurderer, at elevernes ordforråd primært læres i hjemmet.
Samtidig fremgår det af både spørgeskemaundersøgelsen og interviewmaterialet, at eleverne
mange steder trænes i at gennemføre de nationale test. Ifølge Figur 4.11 angiver 28 % af skolele-
derne, at de i nogen, temmelig høj eller meget høj grad opfordrer lærerne til at bruge tid på opgaver,
der vil gavne eleverne i nationale test. I interviewene begrunder skolelederne det primært med, at
eleverne skal blive mere trygge ved opgaverne, og ikke, at det skyldes et ønske om, at eleverne
skal opnå bedre resultater.
53
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0054.png
Figur 4.11
Opfordring til fokus på bestemte opgaver. Angivet i procent
Lærerne på min skole opfordres til at bruge tid på
opgaver, der vil gavne eleverne i de nationale test
41
31
20
7 1
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Spg.: ”Hvilke retningslinjer for anvendelse af resultaterne af de nationale test er der på jeres skole?”
n=527.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
4.4
Lærernes kompetencer og tilgang til data
Lærernes brug af nationale test indebærer, at de har kompetencer til at tilgå data – kompetencer
som kan være afgørende for at understøtte, at nationale test indgår som et aktivt redskab i skolernes
evalueringspraksis (jf. kapitel 1). Dette afsnit behandler lærernes viden om de nationale test og
kommer nærmere lærernes brug og oplevelse af forskellige visningsmuligheder for nationale test
samt Børne- og Undervisningsministeriets vejledninger.
4.4.1
Lærernes viden om de nationale test
Lærernes viden og kompetencer om de nationale tests målesikkerhed og anvendelsesmuligheder
er centrale for testenes potentiale for at indgå som pædagogisk redskab. Derfor er lærerne som en
del af spørgeskemaundersøgelsen blevet stillet en række faktuelle spørgsmål, der alle relaterer sig
til deres viden om de nationale test. Det er dog ikke i spørgeskemaet gjort tydeligt for lærerne, at
der er tale om faktuelle udsagn. Det er derfor usikkert, om lærernes svar er udtryk for vurderinger
eller viden, og resultaterne skal tolkes med forsigtighed.
Resultaterne i Figur 4.12 viser, at en stor del af lærerne har svært ved vurdere en række udsagn,
der knytter sig til tolkning og målesikkerheden i de nationale testresultater.
Mellem 41 og 59 % af lærerne har svaret ”ved ikke” på fire væsentlige spørgsmål om testenes
målesikkerhed. Der er kun 30 og 21 % der er i tvivl om, hvorvidt det er muligt at følge den enkelte
klasses progression fra én test til den næste test i dansk (læsning) og matematik, samt hvorvidt de
nationale test tilpasser sig den enkelte elevs faglige niveau. På ingen andre spørgsmål i spørgeske-
maet er andelen af ved ikke-svar blot tilnærmelsesvis så stor. Det indikerer, at svarene i hvert fald i
en vis grad er udtryk for manglende viden. Derudover er det ofte en meget lille andel af lærerne, der
’svarer rigtigt’. Eksempelvis er det korrekt, at usikkerheden i de nationale test er lavere, når man ser
på gennemsnit for grupper af elever, end når man ser på resultatet for den enkelte elev. Men kun
14 % af lærerne erklærer sig enige heri.
54
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0055.png
Figur 4.12
Lærernes viden om de nationale test. Angivet i procent
Der er tydelig statistisk sammenhæng mellem elevernes
testresultater og elevernes efterfølgende karakterer ved
folkeskolens prøver
Usikkerheden i de nationale test er lavere, når man ser
på gennemsnit for grupper af elever, fx en klasse, end
når man ser på resultatet for den enkelte elev
En elev, der får resultat god på den kriteriebaserede
skala, er helt sikkert bedre end en, der får
tilbagemeldingen jævn
Testresultaterne er mest sikre for de elever, der ligger
tæt på det gennemsnitlige resultat
Det er ikke muligt at følge den enkelte klasses
progression fra én test til den næste i dansk, læsning og
matematik
8
34
54
5
24
11
57
7
15
39
41
6
26
11
59
4
32
32
30
5
De nationale test tilpasser sig den enkelte elevs niveau
29
44
21
6
Enig
Anm.:
Note:
Uenig
Ved ikke
Ønsker ikke at svare
Kilde:
Spg.: ”Er du enig eller uenig i følgende udsagn om de nationale test?”.
Lærer: n=1.003.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole.
VIVEs spørgeskema til lærere.
4.4.2
Lærernes tilgang til og oplevelse af datavisninger
Figur 4.13 viser, at en stor andel af lærerne (33-54 %) slet ikke eller i mindre grad anvender de
tilgængelige muligheder for visninger af elevernes resultater i nationale test, og en ganske lille andel
anvender dem i temmelig eller meget høj grad (13-35 %). Lærerne anvender særligt ’progressions-
visning for klassen’. Dette understøtter konklusionerne ovenfor, hvor det fremgår, at lærerne primært
er optagede af elevernes progression.
55
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0056.png
Figur 4.13
cent
Lærernes brug af de forskellige typer af visninger af testresultaterne. Angivet i pro-
Opgaveoversigt for den enkelte elev
14
22
36
21
6
Grafisk visning af elevens tidsforbrug
27
27
30
12
4
Visningen af den statistiske usikkerhed for den enkelte
elev
33
28
26
10 3
Progressionsvisning for klassen
15
18
31
23
12
Opsummeringen af elevens testresultater fordelt på
opgaveemner
28
24
30
14
4
Slet ikke
Anm.:
Note:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad anvender du følgende visninger af resultaterne af de nationale test?”
n=1.003.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Både lærere og skoleledere taler da også positivt om progressionsværktøjet i interviewene.
I den hverdag, vi har, så synes jeg, det er godt, at man kan se progressionen – også
mellem de frivillige (…) Men jeg synes, det skal være nemt og hurtigt, og vi skal være
nysgerrige på udviklingen.
(Lærer)
Figur 4.13 viser også, at lærerne i højere grad anvender ’opgaveoversigt for den enkelte elev’ end
den mere overordnede opsummering af elevens testresultater fordelt på opgaveemner samt infor-
mationer om elevernes tidsforbrug og den statistiske usikkerhed ved den enkelte elevs testresultat.
Resultaterne indikerer alt i alt, at lærerne kun i begrænset omfang anvender visningsmulighederne
og dykker ned i elevernes resultater. Det kan skyldes, at lærerne mangler tiden til sådanne analyser,
som de oplever, tager lang tid, men også at lærerne mangler kompetencer til at gennemskue den
store mængde data og til at tolke resultaterne. Lærerne kan derfor føle sig mere fortrolige med de
test af eleverne, som de selv kender og selv har udvalgt.
Så er det en enorm mængde data, som man skal kigge på, og hvis man ikke føler sig
uddannet til at kigge på den data, så er det nemmere at tage en mat-test, der også laver
opgaver til fremadrettet læring.
(Lærer)
Imidlertid er lærerne relativt positive i deres vurderinger af resultatvisningernes anvendelighed. Det
fremgår af Figur 4.14. Mellem 28 og 36 % af lærerene er helt eller overvejende enige i, at visningerne
giver et godt overblik over klassens faglige niveau og giver mulighed for at følge elever og klassers
56
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0057.png
overordnede faglige udvikling samt identificere elever, der klarer sig markant dårligere eller bedre,
end øvrige evalueringer og test viser.
Figur 4.14
Resultatvisningernes anvendelighed. Angivet i procent
Giver et godt overblik over klassens faglige niveau i de
dele af faget, der testes
9
19
38
32
2
Giver mulighed for at identificere elever, der klarer sig
markant dårligere eller markant bedre, end øvrige
evalueringer eller test viser
11
18
35
34
2
Giver mulighed for at følge elevers overordnede faglige
udvikling over tid
12
21
40
25
3
Giver mulighed for at følge klassers overordnede faglige
udvikling over tid
11
20
39
28
3
Helt uenig
Anm.:
Note:
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Spg.: ”Angiv, i hvilken grad du er enig eller uenig i følgende udsagn om visningerne af resultaterne af de nationale test? –
Visningen af resultaterne af de nationale test…”
n=1.003.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
4.4.3
Vejledninger
Børne- og Undervisningsministeriets vejledninger til de nationale test har netop til hensigt at under-
støtte forvaltninger, skoleledere og læreres kompetencer til at gennemføre, fortolke og anvende
nationale test. Der findes specifikke vejledninger målrettet både lærere, skoleledelse og forvalt-
ning
12
. Alle tre grupper er derfor blevet bedt angive, hvorvidt de har kendskab til vejledningerne,
hvorvidt de har læst dem, og om de indeholder den nødvendige viden.
Figur 4.15. viser at, store andele af lærere, skoleledere og forvaltningschefer kender til vejlednin-
gerne (mellem 60 og 74 %), men langt fra alle har læst dem. Eksempelvis er det kun 67 % af lærerne,
som kender til vejledningen fra 2017, der har læst den – det vil sige omkring 40 % af lærerne i alt.
Ud af lærerne, der ikke kender til den nye vejledning eller ikke har læst den, har knap halvdelen (48
%) dog læst en ældre vejledning. Skellet mellem den nye vejledning og ældre vejledninger er vigtig,
fordi den nye vejledning adskiller sig fra de ældre ved eksempelvis i højere grad at fremhæve vig-
tigheden af, at de nationale test suppleres med øvrige data. At så relativt mange lærere ikke har
læst vejledningen, kan potentielt bidrage til at forklare lærernes begrænsede viden om testen (se
afsnit 4.4.1).
12
På Børne- og Undervisningsministeriets hjemmeside findes der vejledninger specifikmålrettet til forældre, kommuner, lærere
der underviser elever med særlige behov, lærere i alle fag, skoleledere, de frivillige nationale test i dansk som andetsprog og
slutteligt til de nye resultatvisninger til lærere i alle fag (Kilde: uvm.dk)
57
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0058.png
Figur 4.15
Kendskab til og anvendelse af de generelle vejledninger. Angivet i procent
A: Kender du til
Lærer
Undervisningsministeriets
nye vejledning om de
Skoleledelsen
nationale test (udgivet
Forvaltning
januar 2017)?
B: Har du læst
Lærer
Undervisningsministeriets
nye vejledning om de
Skoleledelsen
nationale test (udgivet
januar 2017)?
Forvaltning
C: Har du læste en ældre
vejledning om de
nationale test (det vil sige
en vejledning fra før
januar 2017)?
60
73
74
40
27
26
67
80
89
22
12
11
8
7 4
Lærer
Skoleledelsen
Forvaltning
Ja
Nej
35
48
54
46
29
27
23
20
19
Ved ikke
Note:
Kilde:
Spg. A:
Lærere n=1.003. Skoleledere n=527. Forvaltning n=77. Spørgsmålet er stillet til 1) lærere, der har angivet, at de
har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole,
og 2) alle skoleledere.
Spg. B:
Lærere n=599. Skoleledere n=384. Forvaltning n=57. Spørgsmålet er stillet til 1) lærere, der har angivet, at de
kender til Undervisningsministeriets nye vejledning om nationale test, 2) skoleledere, der har angivet, at de kender til Un-
dervisningsministeriets nye vejledning om nationale test, og 3) forvaltningsrepræsentanter, der har angivet, at de kender til
Undervisningsministeriets nye vejledning om nationale test.
Spg. C:
Lærere n=601. Skoleledere n=218. Forvaltning n=26. Spørgsmålet er stillet til 1) lærere, der har angivet, at de ikke
kender til Undervisningsministeriets nye vejledning om nationale test, 2) skoleledere, der har angivet, at de ikke kender til
Undervisningsministeriets nye vejledning om nationale test, og 3) forvaltningsrepræsentanter, der har angivet, at de ikke
kender til Undervisningsministeriets nye vejledning om nationale test.
Spg. A, B og C er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de
seneste tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til lærere, skoleledere og den kommunale forvaltning.
De lærere, skoleledere og forvaltningsrepræsentanter, der har læst vejledningerne, er uddybende
blevet bedt om at vurdere, i hvilken grad vejledningerne bidrager med den nødvendige viden. Som
det fremgår af Figur 4.16, er der bred enighed på tværs af både lærere, skoleledere samt forvalt-
ningsrepræsentanter om, at dette er tilfældet.
58
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0059.png
Figur 4.16
De generelle vejledningers anvendelighed. Angivet i procent
Lærere
3
31
39
10
17
Skoleledere
3
31
42
12
12
Forvaltning
3
35
43
12
7
Slet ikke
Anm:
Note:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad indeholder Undervisningsministeriets vejledninger om de nationale test den nødvendige viden?”
Lærere: n=693. Skoleledere: n= 426. Forvaltning: n=60.
Spørgsmålet er stillet til 1) lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de
seneste tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole. Lærerne har endvidere angivet, at de har læst en af Under-
visningsministeriets vejledninger om nationale test til lærere (Vejledning om de nationale test – til lærere. Udgivet januar
2017), 2) skoleledere, der har angivet, at de har læst en af Undervisningsministeriets vejledninger om de nationale test til
skoleledere, og 3) forvaltningsrepræsentanter, der har angivet, at de har læst en af Undervisningsministeriets vejledninger
om de nationale test til kommuner. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til lærere, skoleledere og den kommunale forvaltning.
I interviewene forklarer nogle lærere, at vejledningerne understøtter deres kompetencer i forhold til
nationale test. De påpeger imidlertid også, at vejledningerne er meget omfattende, herunder at det
kræver meget tid for lærerne at sætte sig ind i materialet – tid, som lærerene ikke oplever, at de har,
hvilket kan forklare, hvorfor så mange lærere ikke har læst dem. I forlængelse heraf fremhæver
nogle lærere, at vejledningerne ikke bliver læst, medmindre lærerne finder testene relevante og
valide.
Vejledningerne bliver bedre og bedre. Vejledningen, der hører med, er god nok, selv om
den er meget omstændelig (…) Det er, fordi det kræver tid at sætte sig ind i det. Og så
skal man sige, at så vælger man at bruge tid på det – og det gør man kun, hvis man føler,
at det er relevant i den anden ende.
(Lærer)
Børne- og Undervisningsministeriet har også udformet en mere specifik vejledning til, hvordan ele-
vernes resultater i nationale test kan vises. Som det fremgår af Figur 4.17, er det imidlertid blot 33 %
af lærerne, der har læst denne. Yderligere 20 % har ikke kendskab til vejledningen og har ikke læst
den, mens 32 % ikke har læst den på trods af kendskab til den.
59
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0060.png
Figur 4.17
Kendskab til vejledningen til resultatvisninger. Angivet i procent
15
33
20
32
Ja
Anm.:
Note:
Nej, men jeg kender den godt
Nej, og jeg kender den ikke
Ved ikke
Kilde:
Spg.: ”Har du læst Undervisningsministeriets vejledning til resultatvisninger i de nationale test til lærere?”
n=1.003.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole.
VIVEs spørgeskema til lærere.
De lærere, der har læst vejledningen, har vurderet, i hvilken grad den indeholder den nødvendige
viden omkring visning af resultater i de nationale test. Som det fremgår af Figur 4.18, svarer cirka
halvdelen (51 %), at dette enten i temmelig eller meget høj grad er tilfældet. Kun i alt 6 % svarer, at
vejledningen slet ikke eller i mindre grad indeholder den nødvendige viden omkring visning af resul-
tater af de nationale test.
Figur 4.18
Anvendeligheden af vejledningen til resultatvisninger. Angivet i procent
Slet ikke
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
1
5
35
41
11
8
Anm.:
Note:
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad indeholder Undervisningsministeriets vejledning til resultatvisninger den nødvendige viden omkring
visning af resultater af de nationale test?” Figuren summerer ikke til 100 grundet afrunding.
n=329.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Som det allerede er beskrevet ovenfor, forklarer lærerene i de kvalitative interview, at det kan være
meget tidskrævende at benytte de visningsmuligheder, der findes i forbindelse med de nationale
test, og lærerne oplever ikke altid, at de har de nødvendige kompetencer. Når det er tilfældet, kan
det således hænge sammen med, at relativt få lærere har læst de specifikke vejledninger, der giver
information om, hvordan de kan bruge visningerne.
Analysen indikerer alt i alt, at lærernes viden om testen og kompetencer til at anvende dem potentielt
kan styrkes via vejledningerne, som mange lærere ikke har læst.
60
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0061.png
5
Skoleledernes anvendelse af nationale test
At de nationale test skal understøtte en evalueringskultur på skolerne (jf. kapitel 1) indebærer blandt
andet, at de nationale test skal bidrage som et aktivt redskab i relation på tværs af aktører på skolen.
De nationale test skal desuden bruges til at følge den faglige udvikling på skolerne, herunder at lave
opfølgning på de nationale mål (Børne- og Undervisningsministeriet 2019). Det handler blandt andet
om, hvorvidt og hvordan skolelederne bruger de nationale test som ledelsesinformation (fx Kroll,
2013; Meier, Favero, & Zhu, 2015; Moynihan & Lavertu, 2012) til at understøtte den generelle styring
af skolen og ledelsen af lærernes pædagogiske praksis.
Dette kapitel sætter fokus på, hvordan nationale test bruges som ledelsesinformation herunder hvor-
vidt og hvordan skoleledere anvender nationale test i deres styring og (pædagogiske) ledelse af
skolen. Det belyses særligt, hvorvidt og hvordan nationale test indgår i dialogen og opfølgningen
mellem skoleledere og lærere. Konkret besvares følgende underspørgsmål.
Kapitlets underspørgsmål
•
•
•
Hvordan er skolernes evalueringspraksis?
Hvordan vurderer skolelederne nationale tests anvendelighed i ledelse af skolen?
I hvilket omfang og hvordan arbejder skoleledere og lærere sammen om at tolke testresultater og
bruge dem i forhold til udvikling af den pædagogiske praksis?
Kapitlets afsæt er først og fremmest, hvorvidt og hvordan nationale test anvendes som et styrings-
redskab, men også som et pædagogisk redskab i skoleledernes (faglige) ledelse af skolerne. Kapit-
let bygger primært på data fra spørgeskemaer til og interview med skoleledere og lærere.
Overordnet tegnes et forholdsvis blandet billede, hvad angår både skolernes evalueringspraksis
generelt og den konkrete brug af nationale test. Der synes således på tværs af skoler at være store
forskelle i skoleledernes vurdering af de nationale tests anvendelighed samt i deres anvendelse af
de nationale test i ledelsen af skolerne. Nedenfor opsummeres kapitlets hovedkonklusioner.
Kapitlets hovedkonklusioner
•
Generelt viser analysen et meget blandet billede af, hvorvidt og hvordan nationale test bruges som le-
delsesinformation på skolerne, både som generelt styringsredskab og til ledelse af lærernes pædago-
giske praksis.
Over halvdelen af skolelederne bruger nationale test til at høje øje med det samlede faglige niveau
blandt elever på skolen, og de oplever, at nationale test øger deres kendskab til eleverne og styrker
deres samarbejde med lærerne. Der er imidlertid også en betydelig andel skoleledere, der ikke bruger
de nationale test eller bruger dem i mindre grad.
Nationale test synes primært at understøtte en tillidsbaseret dialog mellem lærere og skoleledere, men
oplevelsen heraf varierer. Tilsvarende gør skoleledernes oplevelse af, hvorvidt og hvordan nationale
test understøtter samarbejdet mellem lærere og skoleledere. Den nationale test synes i mindre grad at
give anledning til konkrete indsatser og beslutninger.
Skoleledere og lærere er generelt enige om, at evaluering er et vigtigt redskab i arbejdet med at styrke
den faglige kvalitet på skolerne, og de oplever, at der findes evalueringskompetencer på skolerne. Der
synes imidlertid at være forskel på skolerne, hvad angår skoleledernes kendskab til og systematik i
opfølgningen på test og evalueringsresultater.
•
•
•
61
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0062.png
Kapitlets hovedkonklusioner
•
Nationale test opleves generelt ikke at understøtte skolernes evalueringskultur. Undersøgelsen peger
på, at det hænger sammen med, at lærere og skoleledere er skeptiske over for validiteten af nationale
test.
Generelt vurderer skolelederne, at både de selv og lærerne har de nødvendige kompetencer til at tolke
og anvende resultaterne fra nationale test. Mange steder spiller skolens faglige vejledere en vigtig rolle
i forhold til at tolke resultaterne og identificere konkrete indsatser og dermed koble resultaterne i natio-
nale test til lærernes pædagogiske praksis.
Skoleledernes vurdering af nationale test som ledelsesinformation er blandende. Hvor nogle vurderer,
at nationale test giver god viden om elevernes faglige resultater, er andre mere skeptiske. Generelt
vurderer skolelederne, at nationale test er en blandt flere kilder, der danne baggrund for deres ledelse.
Nationale test synes i det hele taget at udgøre en mindre del af skoleledernes styrings- og ledelses-
grundlag, selv om der er relativt store forskelle på skoleledernes opfølgning på tværs af skoler. Skole-
lederne bruger i overvejende grad nationale test til at vurdere skolens faglige progression og i mindre
grad til at vurdere den enkelte elev eller klasse
•
•
•
Kapitlet er opbygget i tre afsnit. Indledningsvis gives et indblik i skolernes generelle evaluerings-
praksis samt i, hvorvidt og hvordan nationale test bidrager hertil. Efterfølgende undersøges skole-
ledernes oplevelse af de nationale tests anvendelighed som ledelsesinformation, hvorefter den kon-
krete anvendelse af nationale test i opfølgningen på tværs af lærere og skoleledere analyseres.
5.1
Skolernes evalueringspraksis generelt
Det er ikke hensigten, at de nationale test skal fungere som et isoleret redskab til ledelsesinforma-
tion. Tværtimod er det intentionen, at de nationale test skal understøtte en mere generel evalue-
ringspraksis på skolerne. Nedenfor undersøger vi derfor, hvorvidt det er tilfældet, og hvordan det i
givet fald sker i praksis.
5.1.1
Den ledelsesmæssige understøttelse af skolernes evalueringspraksis
Skolelederne spiller ofte en afgørende rolle i forhold til at etablere og forme en evalueringspraksis
(Dull 2009). Lærere og skoleledere er derfor blevet spurgt om, hvordan skoleledelsen generelt un-
derstøtter et systematisk arbejde med evaluering.
Figur 5.1 viser, at skolelederne generelt vurderer, at de understøtter en systematisk evalueringskul-
tur i højere grad, end lærerne vurderer, at det er tilfældet. Lærere og skoleledere er imidlertid over-
vejende enige om, at evaluering er et vigtigt redskab i arbejdet med at styrke den faglige kvalitet, og
at der på skolerne er en person med særlige kompetencer inden for evaluering. Over halvdelen af
både skoleledere og lærere angiver således, at skoleledelsen i temmelig eller i meget høj grad un-
derstøtter, at der er en ressourceperson, der har et stort kendskab til evalueringsmetoder og deres
anvendelighed, og at hhv. skoleledere og lærere anser evaluering som et vigtigt redskab til at un-
derstøtte den faglige kvalitet og udvikling.
62
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0063.png
Figur 5.1
Skolernes overordnede evalueringspraksis
Lærer
Skoleleder
5
12
13
30
54
35
34
16
Skoleledelsen understøtter, at der er
ressourcerpersoner(er), der har et
stort kendskab til evalueringsmetoder
og deres anvendelighed
Skoleledelsen har et godt indblik i
forskellige evalueringsværktøjer og
deres styrker og svagheder
Skoleledelsen arbejder systematisk
og løbende med at inddrage forskel-
lige test og evalueringsresultater i en
reflektiv dialog med lærergruppen
med henblik på at opstille klare mål
for skolens udvikling
Skole har en klar tilgang til arbejdet
med evaluering (principper, systema-
tikker, forventninger, målsætninger)
Lærergruppen ser evaluering som et
vigtigt redskab til at understøtte den
faglige kvalitet og udvikling
Skoleledelsen ser evaluering som et
vigtigt redskab til at undersøtte den
faglige kvalitet og udvilkling
Slet ikke
Anm.:
Note:
Lærer
Skoleleder
3
10
23
34
40
48
20
15
7
Lærer
12
23
42
38
36
20
7
11
Skoleleder 1 10
Lærer
Skoleleder 1
7
12
17
41
41
35
25
10
12
Lærer 2 7
Skoleleder
9
34
40
43
42
14
8
Lærer 2 6
Skoleleder
I nogen grad
3
20
29
50
45
26
18
I mindre grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad afspejler følgende udsagn skolens generelle evalueringspraksis?”
Lærer: n=1.003. Skoleledere: n=527.
Spørgsmålet er stillet til 1) lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de
seneste tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole, og 2) alle skoleledere. Alle rækker summerer ikke til 100
grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til lærere og skoleledere.
Omvendt er særligt lærerne mere kritiske, når det gælder skoleledernes indblik i forskellige evalue-
ringsværktøjer samt skoleledelsens systematiske og løbende arbejde med at inddrage forskellige
test og evalueringsresultater i en refleksiv dialog med lærergruppen. Her angiver hhv. 33 og 35 %
af lærerne, at det slet ikke eller i mindre grad er tilfældet. Det er også i forhold til disse spørgsmål,
at forskellen mellem skolelederne og lærernes vurdering er størst. Til sammenligning er der således
blot hhv. 11 og 12 % af skolelederne, der angiver, at de slet ikke eller i mindre grad har indblik i
forskellige evalueringsværktøjer og arbejder systematisk og løbende med at inddrage dem i en re-
fleksiv dialog med lærerne.
I de kvalitative interview forklarer nogle lærere, at det blandt andet skyldes manglende systematik i
evalueringsarbejdet. Ifølge lærerne hænger det både sammen med, at der mangler en kultur for
evaluering, men også at der mangler ressourcer til at gennemføre gode test og ordentlig opfølgning
med henblik på at udvikle eleverne.
Vi er ikke systematiske nok
[ift. brug af evaluering, red.],
men det kræver mange ressour-
cer. Det kræver penge, at der er et menneske, der gennemgår resultaterne og drøfter det
med læreren. Det koster ressourcer, som man ikke har prioriteret i dag. Det er noget, vi
kunne gøre bedre for at få en mere systematisk evalueringskultur. Så vi kan sætte ind,
hvor det er skidt ved en elev. Vi mangler tiden og materialerne, men særligt også en
kultur omkring det.
(Udskolingslærer, dansk)
63
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0064.png
5.1.2
Nationale test og evalueringskultur
Som det fremgår af Figur 5.2, vurderer lærere og skoleledere i varierende grad, at nationale test
understøtter en evalueringspraksis på skolen. Generelt er særligt lærerne imidlertid skeptiske over
for de nationale tests bidrag til skolernes evalueringspraksis.
Figur 5.2
Vurdering af nationale tests betydning for skolernes evalueringspraksis. Angivet i pro-
cent
Lærer
Skoleleder
9
28
29
35
35
29
21
6 2
5
Medvirker til at fremme, at vi
på skolen foretager
systematiske og løbende
evalueringer af elevers
udbytte af undervisningen
Medvirker til at fremme, at vi
på skolen dokumenterer og
formidler resultaterne af
evalueringer
Styrker vores fokus på
elevernes faglige resultater
Er forstryrrende i forhold til
en eksisterende
evalueringskultur
Er med til at fremme at
skolens ressourcer bliver
anvendt der, hvor der er
mest behov for dem
Slet ikke
Anm.:
Note:
Lærer
Skoleleder
9
24
26
32
39
30
20
11
3
5
Lærer
Skoleleder
8
31
27
37
37
25
23
6 1
5
Lærer
Skoleleder
11
16
23
30
28
29
23
18
16
7
Lærer
Skoleleder
18
I nogen grad
41
38
I temmelig høj grad
35
29
20
12
31
3
I mindre grad
I meget høj grad
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad er det din vurdering, at de nationale test har følgende betydning for skolens evalueringspraksis? De
nationale test…”
Lærer: n=1.003. Skoleleder: n=527.
Spørgsmålet er stillet til 1) lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de
seneste tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole, og 2) alle skoleledere. Alle rækker summerer ikke til 100
grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til lærere og skoleledere.
Lærerne er særligt skeptiske over for de nationale tests bidrag til at fremme, at skolens ressourcer
bliver anvendt, hvor der er behov, at der på skolen foretages systematisk og løbende evaluering af
elevernes udbytte af undervisningen, og i forhold til om de nationale test har styrket fokus på ele-
vernes faglige resultater. Samtidig mener 39 % af lærerne, at de nationale test i temmelig høj eller
høj grad forstyrrer den eksisterende evalueringskultur. Dog er en næsten lige så stor andel på 34 %
slet ikke eller i mindre grad enige i dette.
Skoleledernes svar fordeler sig mere jævnt på de forskellige svarkategorier, hvilket indikerer, at
skoleledernes vurderinger af de nationale test er relativt delte, hvilket underbygges yderligere i de
efterfølgende afsnit.
Lærere og skoleledere fortæller i interviewene, at de har en generel forståelse for, at det er nødven-
digt at teste eleverne, og at test af eleverne kan bidrage til en mere systematisk evalueringspraksis
på skolerne.
Jeg kan godt se, hvorfor vi har de nationale tests, og at man er nødt til at have en evalu-
eringskultur. Jeg kan godt forstå, hvorfor man ønsker nationale tests i den danske folke-
skole.
(Lærer)
64
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0065.png
Hovedparten af de interviewede lærere oplever imidlertid ikke, at de nationale test fungerer eller bør
fungere som et kernelement i skolernes evalueringspraksis. Det hænger sammen med, at lærerne
ikke vurderer, at de nationale test giver et dækkende og validt billede af elevernes faglige kompe-
tencer, og de tillægger andre evalueringsredskaber større betydning for deres pædagogiske praksis
(se evt. også kapitel 4).
Når lærerne er mere negative over for de nationale test end andre testredskaber, kan det også
hænge sammen med, at de nationale test er blevet besluttet af eksterne aktører uden for skolen, og
det styringsformål, som også ligger til grund for de nationale test. Der er således eksempler på
lærere, der forklarer lærernes skeptisk over for de nationale test med, at det er et testredskab, der
er besluttet uden for skolen, og at redskabet derfor anses som en indgriben i lærernes fagprofessi-
onelle autonomi.
Nationale test har fra start været negativt omtalt i medierne. Det er noget, der er blevet
lagt ned over os og i kølvandet på PISA: ”Nu skal vi også rette op på de lærere”. De tager
det som et angreb (...) det kobles med mange dårlige associationer. Der er også profes-
sionsstolthed – ”stoler I ikke på mig? ”. (...) Det er da ubehageligt.
(Udskolingslærer,
dansk)
Dette understreger, at holdningen til de nationale test også er forbundet med den historiske kontekst,
som de nationale test blev udviklet i (jf. kapitel 1). I forlængelse heraf vurderer lærerne i højere grad,
at nationale test er et styringsredskab end et pædagogisk redskab.
5.2
Skoleledernes kompetencer
Manglende kapacitet til at fortolke og anvende de nationale test kan forhindre en systematisk eva-
lueringspraksis, hvor de nationale test bruges aktivt (Dahler-Larsen 2006: 92). I dette afsnit sætter
vi derfor fokus på skoleledernes kompetencer til at tolke og handle på baggrund af nationale test.
5.2.1
Skoleledernes kompetencer til at tolke og handle på baggrund af nationale test
Det fremgår af Figur 5.3, at skolelederne i vid udstrækning vurderer, at de har de nødvendige kom-
petencer. Henholdsvis 70 og 66 % af skolelederne er således overvejende eller helt enige i, at de
har de nødvendige kompetencer til at fortolke og anvende resultaterne fra de nationale test.
Figur 5.3
Skoleleders vurdering af egne kompetencer til at fortolke og anvende nationale test
Angivet i procent
Jeg har som leder de nødvendige kompetencer til at
2 10
fortolke resultaterne fra de nationale test
17
49
21
1
Jeg har som leder de nødvendige kompetencer til at
2 10
anvende resultaterne fra de nationale test
21
47
19
1
Helt uenig
Anm.:
Note:
Kilde:
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Ved ikke
Spg.: ”Hvor enig er du i følgende udsagn?”
n=527. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
65
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0066.png
Skoleledernes relativt positive indtryk af egne kompetencer i forhold til at fortolke og anvende de
nationale test stemmer ikke fuldt ud overnes med resultater fra følgeforskningen. Her fremgår det,
at skolelederne særligt efterspøger kompetenceudvikling i forhold til bedre at kunne udnytte data til
udviklingen af undervisningen (52 % har i 2018 markeret dette som et behov) (Bjørnholt, Mikkelsen
& Thranholm 2018). Flere skoleledere oplever desuden, at de er udfordrede i forhold til at koble
resultater, forventninger og mål for skolens årgange, klasser og elever til konkrete indsatser og de
ressourcer, som skolen har (Bjørnholt et al., 2019b)
13
. Som det fremgår nedenfor, oplever skolele-
derne imidlertid også, at de har behov for faglige vejledere til at sikre den pædagogiske opfølgning
på nationale test.
5.2.2
Den pædagogiske opfølgning foregår ofte sammen med vejledere
Tidligere undersøgelser peger på, at skolelederne på mange skoler delegerer opfølgningen på data
herunder de nationale test til skolens vejledere i form af læringsvejledere eller faglige vejledere
(Bjørnholt et al., 2019 a+b).
Tilsvarende finder vi, at vejlederne spiller en vigtig rolle i opfølgningen på de nationale test. Figur
5.4 viser, at hovedparten af skolelederne i temmelig høj eller meget høj grad vurderer, at der på
skolen er formaliserede procedurer for inddragelse af ressourcepersoner (vejledere) som hjælp til
tolkning af data (77 %), og de afsætter ressourcer til, at lærerne kan sparre med dem (75 %).
Figur 5.4
Skolernes brug af ressourcepersoner. Angivet i procent
Der er en formaliseret procedure for inddragelse af
skolens ressourcepersoner (fx matematikvejleder eller 3 9
læsevejleder) som hjælp til tolkning af testresultater
10
34
43
2
Skolen prioriterer ressourcer til, at lærerne kan sparre
med skolens ressourcepersoner (fx matematikvejleder
eller læsevejleder) som hjælp til tolkning af testresultater
3 7
13
34
41
2
Helt uenig
Anm.:
Note:
Kilde:
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Ved ikke
Spg.: ”Angiv, i hvor høj grad du er enig eller uenig i følgende udsagn om de nationale test.”
n=527. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
Tilsvarende finder vi på de 15 case-skoler, at vejlederne flere steder spiller en vigtig rolle i forhold til
at følge op på og tolke resultaterne i den nationale test. Ifølge skolelederne hænger det sammen
med, at vejlederne ofte har mere fagspecifikke kompetencer end lederne selv, og at de derfor bedre
kan varetage den pædagogiske opfølgning på nationale test. De vurderer således, at vejlederne
bedre kan identificere de initiativer og indsatser, der skal iværksættes som opfølgning på elevernes
faglige resultater i bl.a. nationale test, der drøftes sammen med andre datakilder (jf. nedenfor).
13
I følgeforskningen spørges der til mere generel dataanvendelse, men nationale test indgår som en del af denne opfølg-
ning.
66
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Jeg føler, at vi sammen med de faglige vejledere er godt klædt på i forhold til at anvende
de nationale tests. Vi er gode til at læse data og til at sammenligne. De faglige vejledere
kan byde ind med den fagspecifikke analyse. Jeg oplever hver gang, at de faglige vejle-
dere har faglige pointer i analysen, som jeg ikke selv havde set, og at jeg ikke selv kunne
være så handlingsanvisende, som de er. Vi er tilsammen et godt team.
(Skoleleder)
Vejlederne kan understøtte at opfølgningen får et mere konkret og fagligt indhold, fordi de ifølge
skolelederne (og nogle lærere) har mere aktuel faglig viden om lærernes praksis. Dette svarer til
konklusionerne i tidligere undersøgelser (Bjørnholt et al., 2019b). I forlængelse heraf viser Bilagsfi-
gur 1.2, at 44 % af skolelederne vurderer, at de i temmelig høj grad eller i meget høj grad har en
ressourceperson på skolen, som tydeliggør over for lærerne, hvad de nationale test skal bruges til,
mens der er 30 %, der angiver, at det slet ikke eller i mindre grad er tilfældet.
Desuden vurderer flere af de interviewede skoleledere, at de ikke nødvendigvis skal have den fag-
lige kompetence til at varetage den pædagogiske opfølgning:
Det handler også om, hvad det er for en form for ledelse, man bedriver. I dag følger vi op
via vores vejledere. Det er spørgsmålet, om vi som ledere skal sidde med den fagfaglig-
hed og være så tæt på fagfagligheden.
(Skoleleder)
Skolelederne fremhæver i den sammenhæng, at de i højere grad skal være i stand til at tolke resul-
taterne i nationale test som en mere generel ledelsesinformation, som de kan bruge til at styre sko-
len. Dette taler ind i en mere generel diskussion af skolelederne som pædagogiske ledere eller mere
generiske og strategiske ledere (Noordegraaf 2011). Som det er tilfældet i spørgeskemaundersø-
gelsen, er der også forskel på de interviewede skolelederes vurdering af deres rolle i forhold til at
bruge nationale test som et styringsredskab og/eller et pædagogisk redskab (jf. nedenfor).
Vejledernes rolle og systematikken i deres dialog med lærerne om nationale test varierer meget på
tværs af de 15 case-skoler og i nogle tilfælde også på tværs af fag inden for den enkelte skole. På
nogle skoler er vejledernes rolle forholdsvis uklar, og det er ikke specificeret eller systematiseret,
hvorvidt og hvordan de skal bruge deres kompetencer. I de tilfælde defineres vejledernes rolle af
den enkelte vejleder og/eller af lærernes efterspørgsel. Samtidig er der en tendens til, at vejledernes
rolle i højere grad er specificeret i dansk og matematik, mens det ikke er tilfældet for øvrige vejledere.
5.3
Skoleledernes vurdering af de nationale tests anvendelighed
Hvis de nationale test skal indgå som en vedvarende og systematisk del af skolernes evaluerings-
kultur, er det vigtigt, at medarbejdere og ledere kan se en værdi i de nationale test (Preskill & Boyle
2008:455), da lærere og skoleledere formentlig er mere tilbøjelige til at anvende de nationale test,
hvis de kan se en umiddelbar fordel heri (Cousins & Shulha 2006; Greene 1998; Preskill et al.,
2003). Her kan det være særligt afgørende, at skoleledere oplever, at nationale test er anvendelige
datakilder og giver lederne brugbar information om elevernes faglige niveau (Lipsky 1980; Winter &
Nielsen, 2008; Petersen, Laumann & Jakobsen 2019).
Figur 5.5 viser, at skolederne er delte i deres vurdering af de nationale test som ledelsesinformation.
Mens 34 % af skolelederne er helt eller overvejende enige i, at de nationale test giver ny viden om
elevernes faglige niveau, er 25 % overvejende eller helt uenige i, at det er tilfældet. Skolelederne er
over tid blevet mindre positive over for de nationale test som information om elevernes faglige ni-
veau. I 2013 var 59 % af skolelederne således overvejende enige eller helt enige i, at de nationale
67
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0068.png
test giver ny viden om elevernes faglige niveau (jf. Bilagstabel 1.1). Det tyder på, at skolelederne
vurderer informationen fra de nationale test om eleverne mindre positivt end tidligere.
Figur 5.5
Skoleledernes vurdering af nationale test som ledelsesinformation. Angivet i procent
giver ny viden om elevernes faglige niveau
7
28
31
26
8
giver skoleledelsen anvendelig information om skolens
faglige niveau
5
17
23
37
19
Helt uenig
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Ved ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn om de nationale tests anvendelighed? De nationale test…”
n=527. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
Skolelederne er mere positive over for nationale test som ledelsesinformation på skoleniveau og
dermed et mere aggregeret niveau. Der er således 56 % af skolelederne, som er helt eller overve-
jende enige i, at de nationale test giver skoleledelsen anvendelig viden om skolens faglige niveau,
mens 23 % angiver, at de er overvejende eller helt uenige heri. Skolelederne er imidlertid delte i
deres vurderinger. Forskellen i skoleledernes vurderinger synes desuden at være blevet mere delte
over tid (jf. Bilagstabel 1.2). Der er i 2019 både en større andel skoleledere, der er helt enige og helt
uenige i, at nationale test giver anvendelig information på skoleniveau sammenlignet med 2013.
De kvalitative interview med skolelederne identificerer mulige forklaringer på skoleledernes delte
vurderinger af de nationale test. Det fremgår, at flere skoleledere er positive over for ideen om nati-
onale test, men de er samtidig frustrerede over, at de ikke kan få et klart svar på, hvorvidt de natio-
nale test giver et reelt og validt billede af elevernes faglige kompetencer. Det er en frustration, som
ifølge skolelederne gør det vanskeligt at bruge nationale test systematisk til en faglig dialog med
lærerne:
Skoleleder 1:
Hele ideen med nationale test er god – at man får et billede af, hvordan
tingene ser ud i forhold til nationalt plan. Hvis man bruger det rigtigt i sin hverdag, så kan
jeg se det som noget gavnligt. Jeg bokser med validitet, som jeg konstant hører fra mine
lærere, for det er man i tvivl om. Og så stiller man spørgsmålstegn ved værdien af natio-
nale tests
Skoleleder 2:
Når nogle forskere siger, at det er godt, og andre siger, at det er dårligt –
så tænker jeg: ”Hvad skal jeg tro på?” Jeg savner snakke om, hvad nationale test skal
bruges til. Vi skal finde ud af, hvordan vi skal bruge det.
68
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0069.png
Flere skoleledere oplever, at deres opbakning til de nationale test ikke blot vanskeliggøres af lærer-
nes kritik af testenes form, indhold og kvalitet, men også af den offentlige debat mellem forskere om
testens validitet. De forklarer, at tvivlen om testenes validitet vanskeliggør skoleledernes brug af de
nationale test som et pædagogisk redskab i deres ledelse af lærerne.
Der er stor offentlig tvivl om den metodiske sikkerhed og validiteten i de nationale tests.
Det er et problem for legitimiteten i dagligdagen og for den pædagogiske anvendelse.
Det er svært at forsvare de nationale tests over for det faglige personale. I forhold til at
bedrive ledelse og gøre de nationale tests meningsfulde, så er det et problem, at der er
tvivl om de nationale tests. Min begejstring for at drage de nationale tests ind som et
pædagogisk værktøj er svær at argumentere for over for det faglige personale, for jeg er
ikke klædt på til at tage snakken, da jeg ikke er ekspert, og jeg har ikke dykket ned i det
metodiske. Jeg kan ikke sige andet, end at: ”I skal”.
(Skoleleder)
Både den citerede skoleleder og flere af de øvrige skoleledere, der er blevet interviewet, problema-
tiserer, at nationale test alene bliver et styringsværktøj til at holde øje med elevernes faglige udvik-
ling, og ikke et pædagogisk værktøj til udvikling af skolen – et forhold, der blandt andet skyldes
diskussionen om validiteten af nationale test.
Skolelederne er imidlertid generelt forholdsvis pragmatiske omkring de nationale test og vurderer
dem som en del af et bredere vidensgrundlag til at følge elevernes faglige udvikling. Ingen af de
interviewede skoleledere er modstandere af ideen om nationale test, men ser dem som en blandt
flere kilder til ledelsesinformation. Flere skoleledere forklarer da også, at de nationale test har skabt
grobund for faglige pædagogiske drøftelser mellem skoleledelse og lærere.
Jeg synes, nationale tests har åbnet op for nye refleksioner. Det vil blive bekræftet med
lukning af nationale tests, at data er farligt. Det synes jeg ville være ærgerligt.
(Skolele-
der)
I forlængelse heraf uddyber flere skoleledere, at de nationale test har bidraget til en større af grad
af systematik i opfølgningen på elevernes faglige resultater.
5.4
Anvendelse
Hvis nationale test skal have en styringsmæssig og pædagogisk betydning, forudsættes det, at sko-
leledere anvender de nationale test i deres opfølgning med lærerne (Moynihan, 2008; Behn, 2003;
Van Dooren, Bouckaert og Halligan, 2015). Det er endvidere relevant, at lærerne deltager i denne
opfølgning, da lærerne ofte ligger inde med den faglige indsigt, der kan være nødvendig for at iden-
tificere potentielle forklaringer og løsninger på udfordringer (Jacobsen et al., 2108).
På baggrund af litteraturen om brug af information fra resultatmålinger og evaluering (se bl.a. Bjørn-
holt et al., 2016; Schillmans, 2011) sondres der i kapitlet mellem tre anvendelsesformer:
Tre anvendelsesformer
Fokus og rammer for skoleledernes opfølgning
Samarbejde og dialog mellem lærere og ledelse
Konkrete handlinger og initiativer.
69
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0070.png
Nedenfor sættes der således fokus på, hvorvidt der på skolerne er etableret (systematiske) rammer
for anvendelse, samt hvorvidt og hvordan nationale test indgår i dialogen mellem lærere og skole-
ledere og resulterer i konkrete initiativer og beslutninger.
5.4.1
Skoleledernes fokus og rammer for opfølgning
Skoleledernes fokus og rammer for opfølgning og dialog kan understøtte en mere systematisk an-
vendelse af de nationale test (Alkin & Taut, 2003; Cousins & Shulha 2006).
Rammer for opfølgningen
Skoleledelserne kan blandt andet sætte en retning for og en forventning til anvendelse gennem
opstilling af konkrete mål (de Bruijn, 2007). Skolelederne synes i mindre grad at opstille sådanne
rammer, selvom billedet ikke er entydigt. Næsten halvdelen af skolelederne (47 %) angiver således,
at de slet ikke eller i mindre grad har klare mål for elevernes faglige resultater i de nationale test, og
blot 23 angiver, at det i temmelig eller i meget høj grad er tilfældet (jf. Figur 5.6).
Figur 5.6
Skoleledernes formulering af mål for elevernes faglige resultater. Angivet i procent
Skolens ledelse har klare mål for elevernes faglige
resultater i nationale test
18
29
30
17
6
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Spg.: ”Hvilke retningslinjer for anvendelse af resultaterne af de nationale test er der på jeres skole?”
n=527.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
Når det kommer til at sætte en retning for lærernes brug af de nationale test, ser billedet omvendt
ud ifølge skolelederne. Halvdelen af skolelederne er således overvejende eller helt enige i, at sko-
leledelsen klart har kommunikeret, hvordan lærerne skal bruge resultaterne af de nationale test,
mens blot 20 % er helt eller overvejende uenige heri jf. Figur 5.7.
Figur 5.7
Skoleledernes kommunikation om lærernes brug af nationale test. Angivet i procent
Skolens ledelse har klart kommunikeret, hvordan
lærerne skal bruge resultaterne af de nationale test
6
14
28
33
17
2
Helt uenig
Anm.:
Note:
Kilde:
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn om skoleledelsens samarbejde med lærerne om nationale
test?”
n=527.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
70
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0071.png
De kvalitative interview giver imidlertid et blandet billede af rammerne for brugen af de nationale
test. På flere af de 15 case-skoler er der ifølge skolelederne udviklet faste procedurer for, hvornår
og hvordan man følger op på data generelt i form af læringssamtaler, elevsamtaler m.m. Som det
fremgår nedenfor, er rammerne imidlertid ikke altid tydelige for lærerne, og som det fremgår i kapitel
4, er formålet ikke altid pædagogisk.
Fokus for skolelederens opfølgning er klasseniveau og elevernes progression
Figur 5.8 viser, at skolelederne i varierende grad bruger de nationale test i deres vurdering af det
faglige niveau blandt enkelt elever og klasser på skolen. På den ene side angiver hovedparten af
skolelederne (mellem 27 og 46 %), at de slet ikke eller i mindre grad bruger nationale test til at holde
øje med og vurdere det faglige niveau og progressionen for enkelte elever og klasser. På den anden
side er der også mellem 19 og 34 %, der svarer, at det i temmelig høj eller meget høj grad er tilfældet.
Der er imidlertid en tendens til, at skolelederne primært tilgår data på klasseniveau og sammenligner
klassens resultater med klassens tidligere resultater og dermed har fokus på klassens progression.
Figur 5.8
Skoleleders fokus på resultater i nationale test. Angivet i procent
A: enkelte elevers faglige niveau?
9
36
34
17
4
B: enkelte elevers faglige progression?
8
33
36
19
5
C: klassens niveau ved at sammenligne de enkelte
klassers resultat med hinanden (fx 6.a dansk med 6.b
dansk)?
D: klassens niveau ved at sammenligne de enkelte
klassers resultat over tid (fx ved at sammenholde
testenes resultater med, hvordan klassen klarede sig
på tidligere klassentrin)?
17
29
36
15
4
6
21
39
27
7
E: skolens samlede faglige niveau? 2
14
25
32
26
Slet ikke
Anm.:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Note:
Kilde:
Spg. A-D: ”I hvilken grad bruger skolens ledelse resultaterne af de nationale test til systematisk at holde øje med og vur-
dere…”
Spg. E: ”I hvilken grad supplerer I resultaterne fra nationale test med øvrige data (fx afleveringer, faglige test eller observa-
tioner), når I vurderer…”
n=527. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
Dertil kommer, at skolelederne i mindre grad bruger de nationale test til at holde øje med og vurdere
det faglige niveau på elevniveau i 2019 sammenlignet med i 2013, mens udviklingen i skoleledernes
brug på klasseniveau er begrænset (jf. Bilagstabel 1.2. Det underbygger, at skolelederne er blevet
mere kritiske over for nationale test som ledelsesinformation om elevernes faglige resultater.
Interviewene med skolelederne vidner ligeledes om forholdsvis store forskelle på, hvorvidt og hvor-
dan skolelederne tilgår resultaterne fra nationale test. De interviewede skoleledere forklarer, at de
ofte sammenligner med den enkelte klasses resultater over tid, hvilket først og fremmest sker i for-
bindelse med så kaldte ”læringssamtaler” sammen med lærerne (jf. nedenfor). I nogle tilfælde er
71
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
intentionen at identificere mønstre i, hvad eleverne i en klasse har vanskeligt ved, hvilket kan fun-
gere som afsæt for en drøftelse af mulige tiltag på klasseniveau.
Vi kigger med en generel forståelse af klasserne. Eksempelvis, hvis flere elever har af-
kodningsudfordringer, er det så, fordi vi ikke underviser nok i det? Den sværeste opgave
er at holde sig oppe på et klasseniveau og snakke om klassemønstre. Den vigtigste op-
gave er at kigge på, hvilke elever er flytbare. Så vi ser en samlet progression på klassen.
Så alle arbejder med samme indsatser på klasseniveau.
(Skoleleder)
Det er karakteristisk, at skolelederne uanset deres fokus ofte supplerer deres vurdering af eleverne
med andre data. Over halvdelen af skolelederne angiver, at de i meget høj grad eller temmelig høj
grad supplerer nationale test med andre typer af data, når de vurderer skolens samlede faglige
niveau eller den samlede faglige progression (jf. Bilagsfigur 1.5), hvilket er i overensstemmelse med
formålet med nationales test. Bilagsfigur 1.1 viser desuden, at skolelederne bruger en lang række
forskellige evaluerings- og testredskaber til at følge med i, om skolen realiserer sine mål og værdier.
Nedenfor undersøges samarbejdet mellem skoleledere og lærere nærmere, herunder dialogen om
de nationale test.
5.4.2
Samarbejde mellem skoleledelse og lærere
Som det fremgår af Figur 5.9, er der delte meninger blandt skolelederne omkring de nationale tests
betydning for samarbejdet mellem skoleledere og lærere. På den ene side er skolelederne overve-
jende enige om, at samarbejdet med lærerne om nationale test styrker ledelsens faglige dialog med
lærerne og øger ledelsens kendskab til eleverne. Halvdelen af skolelederne er således helt eller
overvejende enige i, at de nationale test understøtter deres faglige dialog med lærerne, og 44 % er
helt eller overvejende enige i, at nationale test øger deres kendskab til eleverne. Der er imidlertid
også omkring en fjerdedel (hhv. 22 og 25 %) af skolelederne, der er helt eller overvejende uenige i,
at nationale test øger deres kendskab til elevernes faglige niveau og understøtter deres faglige dia-
log med lærerne. Billedet er således ikke fuldstændig entydigt.
72
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0073.png
Figur 5.9
Nationale tests betydning for samarbejde mellem skoleledelse og lærere. Angivet i
procent
A: Nationale test styrker skoleledelsens samarbejde
med lærerne
13
18
38
22
8 1
B: Nationale test øger skoleledelsens kendskab til
eleverne
8
17
31
32
12 1
C: Nationale test øger skoleledelsens kendskab til
eleverne
8
17
31
32
12 1
Helt uenig
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Ved ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
Spg. A, B og C: ”I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn om skoleledelsens samarbejde med lærerne om
nationale test?”
Spg. D: ”Angiv i hvor høj grad du er enig eller uenig i følgende udsagn om de nationale test.”
n=527. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
På den anden side er skolelederne mere delte i forhold til spørgsmålet om, hvorvidt deres samar-
bejde med lærerne om de nationale test styrker samarbejdet mellem skoleledelsen og lærerne mere
generelt. Her er en næsten lige stor andel (hhv. 30 og 31 %) uenige og enige i, at nationale test
styrker skoleledelsens samarbejde med lærerne. Nedenfor undersøges samarbejdet nærmere med
afsæt i lærere og skolelederes dialog om de nationale test.
5.4.3
Dialog mellem skoleledere og lærere om nationale test
Tidligere undersøgelser i følgeforskningen peger på, at mange kommuner og skoler anlægger en
dialogbaseret tilgang som opfølgning på skolernes resultater, herunder nationale test, og at der er
tale om den blød og tillidsbaseret dialog (Bjørnholt & Krassel, 2016; Bjørnholt et al., 2019a). Dette
billede understøttes i denne undersøgelse.
Det fremgår af Figur 5.10, at 52 % af skolelederne er overvejende eller helt enige i, at skolens
ledelse indgår i en tæt dialog med lærere om elevernes resultater i nationale test, og 40 % er over-
vejende eller helt enige i, at skolens ledelse arbejder systematisk og løbende med at inddrage re-
sultater fra de nationale test i en refleksiv dialog med lærerne med henblik på at opstille faglige mål.
Der er imidlertid også en tredjedel af skolelederne (33 %), som er overvejende eller helt uenige i, at
skolens ledelse arbejder systematisk og løbende med at inddrage resultater fra de nationale test i
en refleksiv dialog med lærerne med henblik på at opstille faglige mål. Hvorvidt det skyldes, at dia-
logen ikke er refleksiv, ikke foregår systematisk eller ikke har fokus på at opstille faglige mål, kan
ikke aflæses af spørgsmålet.
73
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0074.png
Figur 5.10
Skoleledernes dialog med lærerne. Angivet i procent
Skolens ledelse indgår i tæt dialog med lærerne om
elevernes resultater i nationale test
5
17
26
34
18
1
Skolens ledelse drøfter nationale test med lærerne i
2 7
sammenhæng med andre typer af data
15
45
30
1
Skolens ledelse arbejder systematisk og løbende med
at inddrage resultatet af de nationale test i en refleksiv
dialog med lærergruppen med henblik på at opstille
klare faglige mål for udviklingen af skolens
undervisning
11
21
27
24
16
1
Helt uenig
Anm.:
Note:
Kilde:
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn om skoleledelsens samarbejde med lærerne om nationale
test?”
n=527. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
De kvalitative interview underbygger, at der på skolerne mange steder foregår en dialog om og
opfølgning på de nationale test. Som det fremgår nedenfor, varierer dialogen imidlertid inden for og
på tværs af skoler.
Forskel på skoler
På den ene side er der skoler, hvor der foregår en systematisk opfølgning, og hvor både skoleledere
og lærere er glade for samtalen. Nedenfor gives et eksempel fra en skoleleder og en lærer på
samme skole, som begge oplever en systematisk dialog om blandt andet nationale test.
Skoleleder:
Vi har en struktureret samtale om det, og data giver sig selv. Det er forberedt.
De pædagogiske ledere har oftest snakket med lærerne inden om, hvilke data der giver
mening for dem, og hvilke nedslag de gerne vil have vi kigger på. Det kan både være i
forhold til klassen eller de enkelte elever. Så har man en reflekteret dialog, og så analy-
serer vi data fra de nationale tests. Der sidder læsevejlederen, de andre dansklærer, og
to fra ledelsen. Den, der er dataholder, lytter. Det er den konkrete lærer, der har lagt
noget frem, som er vigtigt for læreren i undervisningen. Det slutter med en konkret hand-
lingsplan.
Lærer:
I forhold til de nationale test er der ledelsessamtaler med ledelsen én gang om
året i forhold til de nationale test. Dialogen er nysgerrig, og man skal bruge tid på at
forklare nogle ting. Vi bruger tid på at forklare om praksis, fordi lederen jo ikke er på
gulvet, og hvordan det fungerer ude i klasserne. Det er min rolle at forklare mine oplevel-
ser af klassen og eleverne. Jeg synes, vi får noget ud af samtalerne.
De steder, hvor lærerne er positive over for samtalen, er ofte kentegnet ved, at dialogen er tillidsba-
seret og har et fagligt indhold med relation til eleverne, og at der inddrages andre typer af data i
74
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
drøftelsen af eleverne. Dette stemmer overnes med konklusionerne i tidligere undersøgelser (Bjørn-
holt et al., 2019b) og afspejler, at samtalerne både har en styringsmæssig og en pædagogisk funk-
tion.
Der er imidlertid også eksempler på samtaler, som lærerne vurderer som ”mærkelige”. Det handler
bl.a. om, at formålet for lærerne er uklart, og de oplever ikke, at ledelsen interesserer sig for resul-
tatet:
Det er en skal-opgave
[at følge op, red.],
men der er ikke udvist interesse fra ledelsens
side, hverken på den gode eller dårlige måde. Det er bare noget, der skal gøres (…) Vi
bruger ikke resultaterne til noget her på skolen, andet end en mærkelig samtale.
(Dansk-
lærer)
I de tilfælde tillægges de nationale test ikke betydning og får ikke konsekvenser, medmindre lærerne
selv vurderer, at resultaterne kan bruges til noget,
Endelig er der eksempler på, at ledelsen slet ikke følger op på resultaterne af de nationale test.
Nogle lærere kobler den manglende opfølgning til en generel udfordring i forhold til, at skolens le-
delse ikke ved, hvad lærerne laver, men generelt har tillid til, at de lærerne laver det, de skal:
Interviewer:
Ledelsen, følger de op?
Lærer:
Nej, det tror jeg ikke (…) De ved faktisk ikke hvad jeg laver (…) De ved ikke, om
jeg er en god underviser (…) Men de siger jo også: ”Vi har ansat dig, fordi vi tror på, at
du kan det” (…) Der bliver stolet på, at vi leverer det, vi skal.
Det oplever nogle lærere som problematisk. I forlængelse heraf er der således eksempler på lærere,
som efterspørger, at de nationale test (hvis de er valide) bruges til en faglig og pædagogisk dialog
med ledelse og/eller faglige ressourcepersoner med henblik på at forbedre lærernes faglige praksis.
Disse lærer efterspørger ledelsesmæssig feedback og problematiserer, at de bruger meget tid på
at gennemføre testene, men ikke på at følge op.
Hvis nationale test blev gode og retvisende, ville det være fedt at have sparringsmiljøer,
hvor vi kunne kigge det igennem sammen – særligt sammen med fagpersoner eller spe-
cialister (...) Vi kunne lave en indsats, hvis vi får feedback på dem. Jeg tror, at skolele-
derne ikke føler sig klædt på til det (...) Man har fokus på alt muligt andet: økonomi,
manglende vikardækning. Det er en kæmpe indsats at få lavet testen, men så går vi
videre. Det er viden, der dør, når testen er slut.
(Dansklærer)
Det skal i den sammenhæng påpeges, at der også er lærere, som forklarer, at de ikke mangler
ledelsens opfølgning på nationale test. Det hænger ifølge lærerne sammen med, at de ikke anser
de nationale test som valide, og at de derfor ikke ønsker at bruge tid på dem (se evt. også kapitel
4). Omvendt er de i nogle tilfælde mere positive over for ledelsens (faglige) opfølgning på andre
typer af data og evalueringer.
Forskel på opfølgningen inden for samme skole
Der er også en række eksempler på, at lærere inden for samme skole har forskellige vurderinger af
ledelsens opfølgning på nationale test, hvilket understreger en manglende systematik. Det gælder
både i forhold til, hvorvidt der reelt foregår en opfølgning, samt opfølgningens karakter. I nogle til-
fælde hænger det sammen med, at det er forskellige ledere på samme skole, der har ansvaret for
at følge op på nationale test på forskellige årgange eller i forskellige teams. Mens en leder på en
75
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
skole således fortæller, at vedkommende følger systematisk op, kan der være en anden leder på
skolen, der fortæller, at det foregår usystematisk.
Desuden synes der på tværs af fag at være forskelle på opfølgningen inden for samme skole. Det
skyldes i nogle tilfælde, at det overlades til den enkelte vejleder at følge op på de nationale test,
eller at skolerne endnu ikke er nået dertil i alle fag (jf. ovenfor). I andre tilfælde er der på skolerne et
særligt fokus på dansk og matematik (og de nationale mål). Endelig forklarer andre skoler det med,
at der er forskel på validiteten af nationale test i forskellige fag. Som det fremgår af kapitel 4, er det
ikke helt entydigt, hvilke test lærerne vurderer som mest valide.
Brug af andre typer data til at understøtte dialogen
I Figur 5.11 er det desuden karakteristisk, at hovedparten af skolelederne (75 %) inddrager andre
typer af data i dialogen med lærerne om nationale test. Dette underbygges af, at skolelederne bruger
en lang række af forskellige evaluerings- og testredskaber til at følge med i, om skolen opnår sine
mål og værdier (jf. Bilagsfigur 1.1). Særligt elevernes trivselsmålinger er i høj grad brugt af skolele-
derne i den sammenhæng, hvilket også fremgår af tidligere undersøgelser (Bjørnholt, Mikkelsen &
Thranholm 2018). Desuden bruger skolelederne i vidt omfang andre standardiserede test, opgørel-
ser over elever og læreres sygefravær samt arbejds- og undervisningsmiljøvurderinger blandt hhv.
lærere og elever. I det samlede billede udgør nationale test en mindre del af den samlede mængde
af data, der ligger til grund for skoleledernes vurdering af skolernes mål og resultater.
Tilsvarende afspejles i de kvalitative interview. De skoleledere, der (mere eller mindre systematisk)
følger op på de nationale test, forklarer desuden, at der indgår andre typer af data, når de skal tolke
resultaterne fra nationale test og indgå i en opfølgende dialog med lærerne. Her synes særligt læ-
rernes egne vurderinger af eleverne at spille en rolle, og lærernes vurderinger af eleverne anses
som valid information:
Vi forsøger at sammenholde nationale test med lærerens viden og øvrige tests. For jeg
synes det vigtige er, at nationale tests må ikke stå alene. Det er vigtigt med lærerens
observationer.
(Skoleleder)
En tillidsbaseret dialog
Som det fremgår af Figur 5.11, bruger skolelederne stort set ikke nationale test til at vurdere lærer-
nes faglige præstationer. Der er 64 % af skolelederne, der angiver, at det slet ikke er eller mindre
grad er tilfældet. Det indikerer, at skolelederne i mindre grad anvender nationale test til kontrol.
Tidligere undersøgelser peger da også på, at det kan påvirke læreres adfærd negativt, hvis målinger
følges af stram kontrol (Ohemeng & Mccall-Thomas, 2013)
76
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0077.png
Figur 5.11
Skoleleders fokus på resultater i nationale test. Angivet i procent
lærerens faglige præstation?
26
38
27
8
1
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Spg.: ”I hvilken grad bruger skolens ledelse resultaterne af de nationale test til systematisk at holde øje med og vurdere…”
n=527.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
I de kvalitative interview forklarer både skoleledere og lærere på tværs af skoler tilsvarende, at det
er vigtigt, at samarbejdet mellem dem bygger på tillid, og at nationale test ikke fungerer som en
kontrol. Skolelederne har da også generelt tillid til, at lærerne udfører deres arbejde tilfredsstillende.
Lærerne ved godt, at opfølgning er en del af det. Men jeg tror mere på tillid og anerken-
delse. Vi taler selvfølgelig stadig om det, der ikke virker, men ikke med en løftet pegefin-
ger. Jeg går ind for tillidsbaseret anerkendende ledelse (...) der blev fulgt op på en or-
dentlig måde. For det er mennesker, vi har med at gøre, ikke maskiner.
(Skoleleder)
5.4.4
Handlinger
Én ting er dialogen mellem lærere og skoleledere, en anden er, hvorvidt nationale test danner afsæt
for egentlige handlinger og beslutninger og dermed resulterer i egentlige ændringer.
Der er på skolerne i begrænset omfang fælles retningslinjer for den konkrete anvendelse af resulta-
terne fra de nationale test. Det fremgår af Figur 5.12. Over halvdelen af skolelederne vurderer såle-
des, at skolen slet ikke eller i mindre grad har en fælles pædagogisk indsats på baggrund af resul-
taterne fra nationale test, og blot 17 % angiver, at det i temmelig høj eller meget høj grad er tilfældet.
Desuden svarer blot en fjerdedel af skolelederne, de i temmelig høj eller høj grad formulerer en
handlingsplan, hvis en klasses resultater er dårligere end forventet.
Figur 5.12
Overordnede retningslinjer for anvendelse. Angivet i procent
Hvis en klasses testresultater er dårligere end
forventet, formulerer vi en klar handlingsplan
13
28
34
21
4
Vi har en fælles pædagogisk indsats på baggrund
af resultaterne fra de nationale test
20
32
31
13
4
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Spg.: ”Hvilke retningslinjer for anvendelse af resultaterne af de nationale test er der på jeres skole?”
n=527.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
77
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0078.png
Ifølge de interviewede skoleledere er der mange andre forhold og undersøgelser end nationale test,
der har betydning for den indsats, der foretages, og de beslutninger, der træffes på skolen.
Nationale test er kun en brik i det, fordi læsevejlederne laver jo indikatorer på det, og så
bliver den taget med i læsekonferencen om foråret. Det er vigtigt med en leder, der har
blik for, at nationale test er en lille del.
(Skoleleder)
Desuden forklarer skolelederne, at valget af indsats vil afhænge af den konkrete situation og ofte i
dialog med lærere og vejledere, hvorfor der ikke findes fælles retningslinjer for, hvornår og hvordan
de handler på baggrund af resultaterne fra nationale test.
Skoleledelserne synes imidlertid i begrænset omfang at bruge nationale test som grundlag for di-
rekte beslutninger og prioriteringer. På spørgsmålet om, i hvilken grad skoleledelserne bruger nati-
onale test, når de prioriterer indsatser, udarbejder budget, planlægger kompetenceudvikling eller
sætter nye mål, angiver 33 til 75 % af skolelederne, at de slet ikke eller i mindre grad bruger nationale
test i den forbindelse.
Figur 5.13
Skoleledernes brug af nationale test som grundlag for handlinger og beslutninger. An-
givet i procent
prioriterer nye indsatser?
11
32
36
14
6
udarbejder budget for de kommende år?
37
38
18
4 21
sætter nye mål eller justerer eksisterende læringsmål
for skolens elever?
16
33
33
13
41
laver planer for kompetenceudvikling på skolen?
19
28
35
13
41
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad benytter skoleledelsen resultater af de nationale test, når I…”
n=527. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
I lighed med tidligere undersøgelser viser Figur 5.13, at skolelederne primært anvender nationale
test til at prioritere nye indsatser, mens færrest skoleledere vurderer, at nationale test indgår i udar-
bejdelsen af skolens budget (Bjørnholt et al., 2019a).
I de kvalitative interview giver både lærere og skoleledere imidlertid eksempler på, at de nationale
test har fået egentlige konsekvenser, men der er ofte tale om enkelte tilfælde, hvor resultaterne har
været særligt dårlige, hvorfor skolerne har igangsæt en faglig indsats.
78
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Nogle konkrete elever har vi været bekymrede for. Der havde jeg dialog med læsevejle-
der. Undervisning fejlede ikke noget, men der var nogle, der ikke tog ved. Så der snak-
kede vi om, hvad vi kan gå ind og ændre på for barnet. Vi bruger læsevejlederne aktivt
til at lave forløb for børnene. Man behøver ikke at henvende sig til mig for hjælp til et
barn, men kan i stedet gå til læsevejlederen, og hvis hun ser et resultat, som er mærkeligt,
kan hun gøre noget.
(Skoleleder)
Som det fremgår flere steder ovenfor, træffes sådanne beslutninger med inddragelse af en lang
række forskellige typer af data. Desuden er det karakteristisk i de kvalitative interview, at skolele-
derne ofte bruger vejlederne til at identificere behovet for og karakteren af konkrete initiativer.
79
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0080.png
6
De nationale test på kommunalt styringsniveau
Nationale test har på kommunalt niveau til formål at give forvaltninger og lokale politikere et sty-
ringsredskab, som de kan bruge i opfølgning med skolerne samt i opfølgning på egne og nationale
mål (Børne- og Undervisningsministeriet 2019). Dette kapitel undersøger, hvordan de nationale test
fungerer som et styringsredskab for den kommunale og politiske forvaltning, herunder hvordan de
nationale test indgår i dialogen mellem skole og kommune.
Konkret besvarer kapitlet følgende undersøgelsesspørgsmål:
Kapitlets underspørgsmål
•
•
Hvordan vurderer kommunale politikere og forvaltninger nationale tests anvendelighed som ledelsesin-
formation?
Hvordan anvendes de nationale test som ledelsesinformation på kommunalt styringsniveau?
Det er primært spørgeskemabesvarelser fra forvaltningschefer og skoleledere, der danner baggrund
for kapitlet, og der inddrages interviewudsagn fra lokalpolitikere, forvaltningschefer og skoleledere
Kapitlet konkluderer overordnet, at kommunale forvaltninger og skoler indgår systematisk i en tillids-
baseret dialog, hvor nationale test indgår sammen med en række andre evalueringsredskaber. For-
valtningscheferne er generelt positive over for nationale test, som de vurderer, giver dem mulighed
for at følge udviklingen i elevernes fagligniveau.
Kapitels hovedkonklusioner
•
De fleste kommunale forvaltninger indgår mindst én gang årligt i dialog med skolerne om resultaterne
af de nationale test. Forud for dialogen har typisk både skolen og forvaltningen identificeret områder,
hvor skolen kan forbedre sig.
Dialogerne er oftest fremadskuende og fører til fremadrettede konkrete aftaler. Desuden opfattes dialo-
gerne overvejende som tillidsbaserede. Selvom de nationale test generelt anvendes i dialogerne til at
skabe overblik over, hvordan skolen klarer sig, indikerer både skolen og forvaltningen, at de nationale
test ikke står alene, hvorfor begge aktører inddrager en lang række andre datakilder i deres evaluerin-
ger.
Forvaltningscheferne vurderer generelt nationale test som et positivt styringsredskab, der har styrket
kommunens fokus på elevernes faglige resultater.
Forvaltningen bruger de nationale test aktivt og følger op på både tilfredsstillende og utilfredsstillende
resultater fra skolerne. Forvaltningens opfattelse og anvendelse af de nationale test er blevet styrket
siden 2013.
Kommunalpolitikerne har meget forskellige vurderinger af de nationale test. Og de nationale test an-
vendes kun i begrænset omfang til at træffe politiske beslutninger.
•
•
•
•
Kapitlet indleder med en analyse af forvaltningschefernes vurdering af de nationale tests anvende-
lighed som ledelsesredskab. Herefter undersøges det, hvordan nationale test anvendes i opfølgnin-
gen mellem forvaltning og skole. Endelig undersøges lokale politikeres brug af nationale test.
80
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0081.png
6.1
Forvaltningens vurdering af de nationale test som
ledelsesinformation
De kommunale forvaltningschefer vurderer generelt de nationale test positivt.
Figur 6.1 viser således, at hovedparten af forvaltningscheferne er overvejende eller helt enige i, at
indførelsen af de nationale test har styrket henholdsvis forvaltningens fokus på faglige resultater (66
%) og det politiske fokus i kommune på faglige resultater (70 %). Derudover er 71 % af forvaltnings-
cheferne overvejende enige eller helt enige i, at de nationale test er et nyttigt værktøj til at følge
udviklingen i det faglige niveau i kommunen og de enkelte skoler, mens 73 % er overvejende enige
eller helt enige i, at de nationale test giver en ny viden om skolernes faglige resultater. Det er dog
bemærkelsesværdigt, at hele 28 % af forvaltningscheferne er overvejende enige eller helt enige i,
at de nationale test har udfordret dialogen mellem skoler og forvaltning i forhold til kvalitetsudvikling.
Figur 6.1
Forvaltningschefernes vurdering af de nationale tests anvendelighed. Angivet i procent
Indførelsen af de nationale test har styrket det
1 10
politiske fokus i kommunen på faglige resultater
17
39
31
1
Indførelsen af de nationale test har styrket den
35
kommunale forvaltnings fokus på faglige resultater
De nationale test er et nyttigt værktøj til at følge
udviklingen i det faglige niveau i kommunen og på de 1 13
enkelte skoler
Brug af de nationale test har udfordret dialogen
mellem forvaltning og skoler i forhold til
kvalitetsudvikling
25
34
32
1
14
45
26
10
34
26
16
12
3
De nationale test bidrager med ny viden om skolernes
3 9
faglige resultater
14
57
16
1
Helt uenig
Anm.:
Note:
Kilde:
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad er du enig eller uenig med nedenstående udsagn om de nationale test?”
n=77. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til den kommunale forvaltning.
Forvaltningschefernes positive vurdering af de nationale test som et styringsredskab kommer også
til udtryk i interviewene. Det handler ifølge forvaltningscheferne om, at det er deres ansvar at sikre,
at eleverne fagligt bliver så dygtigt som muligt:
Mit ansvar er, at alle børn i kommunen bliver så dygtige, som de kan. Hvis jeg skal stilles
til ansvar for det, skal der også være noget, der underbygger, om jeg er god eller dårlig
til det, jeg gør. Det samme gælder de chefer, kontorchefer, afdelingsledere, skoleledere
derude. Hvis vi ikke har noget data, der indikerer, om disse personer gør det godt eller
skidt, hvad skal jeg så lede på baggrund af?
(Forvaltningschef)
Flere forvaltningschefer peger desuden på, at de vil være nødt til at udvikle egne kommunale test,
hvis de nationale test blev fjernet, og at dette ville indebære et stort arbejde:
81
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Nationale test er enormt godt. Hvis ikke vi havde dem, havde vi andre tests og evalue-
ringsværktøjer. Jeg ville være ked af, hvis man bare sagde, at alle former for tests skal
væk.
(Forvaltningschef)
Forvaltningscheferne oplever imidlertid ligesom lærere og skolelederne (jf. tidligere kapitler) en fru-
stration i forhold til kritikken af de nationale tests validitet. Selvom de generelt er positive over an-
vendeligheden af resultaterne af de nationale test, så udfordres de særligt af lærerne på validiteten:
Når der skabes usikkerhed om resultaternes validitet, så vil de lærere, som ikke er glade
for nationale test, kunne trække det kort. Det gør det svært, at komme videre, selvom
andre lærere har et nuanceret billede af de nationale test – altså at nationale test viser
et lille udsnit af et større billede.
(Forvaltningschef)
Forvaltningscheferne forklarer i forlængelse heraf, at det er vigtigt, at der kommer sikkerhed omkring
validiteten af nationale test, så de kan bruges i den fremadrettede kommunale opfølgning med sko-
lerne. De oplever, at debatten står i vejen for den udvikling, som de vurderer, kommunerne har
gennemgået i forhold til brug af nationale test.
Jeg er ked af den debat, der har været omkring de nationale test hele vejen. Dybest set
fra start og så til i dag har vi som ledere hele tiden skulle op på ølkassen og tale dem op
(…) Vi er nået rigtig langt nu, og vi stod et sted, hvor lærerne for alvor var ved at sige:
”Okay, det her det kan faktisk noget”. Der blev lavet lidt om på testene, og der blev flere
muligheder for at kigge ind bagved og trække tal ud på de enkelte elever, så man be-
gyndte at få en fornemmelse af, det her det kan virkelig godt bruges til noget. Og så lige
da det skete, kom den tredje bølge af kritik. Det er noget, der er rigtig ærgerligt for de
nationale test. Fordi hvis vi skyder de nationale test ned, så mener jeg, at vi har brug for
noget andet, der er tilsvarende til at understøtte, at vi gør det, der virker ude på skolerne.
(Forvaltningschef)
I forlængelse heraf fremgår det af Figur 6.2, at forvaltningscheferne i 2019 i væsentligt højere grad
vurderer, at nationale test har styrket det politiske fokus på faglige resultater i kommunen sammen-
lignet med i 2013.
82
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0083.png
Figur 6.2
Forvaltningens vurdering af de nationale test 2019 og 2013, angivet i procent
Indførelsen af de nationale test
har styrket det politiske fokus i
kommunen på faglige resultater
2013
5
15
30
37
10
3
2019 1 10
17
39
31
1
De nationale test er et nyttigt
værktøj til at følge udviklingen i
det faglige niveau i kommunen
og på de enkelte skoler
2013
4
19
53
23
1
2019 1
13
14
45
Overvejende enig
Helt enig
26
Ved ikke
Helt uenig
Anm.:
Note:
Kilde:
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Spg.: ”I hvilken grad er du enig eller uenig med nedenstående udsagn om de nationale test?
2013: n=78. 2019: n=77. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
2013: Rambølls spørgeskema til den kommunale forvaltning; 2019: VIVEs spørgeskema til den kommunale forvaltning.
Mens 70 % af forvaltningscheferne i 2019 er enige eller helt enige i, at de nationale test har styrket
det politiske fokus i kommunen på faglige resultater, var det blot tilfældet for 47 % i 2013. Der er
desuden en større andel forvaltningschefer i 2019 end 2013, der er overvejende enige eller helt
enige i, at de nationale test er et nyttigt værktøj til at følge udviklingen i det faglige niveau i kommu-
nen. Stigningen er dog på blot 5 %. Overordnet tyder det imidlertid på, at forvaltningscheferne vur-
derer de nationale test mere positivt som et kommunalt styringsredskab i 2019.
6.2
De nationale test som ledelsesinformation i dialogen mellem
skoleledelse og forvaltning
Hvis de nationale test skal have en betydning som et kommunalt syringsredskab, indebærer det, at
forvaltningerne skal anvende dem i deres opfølgning på skolerne (Behn, 2003; Van Dooren, Boucka-
ert og Halligan, 2015; Jacobsen et al., 2108). Nedenfor undersøger vi derfor opfølgningen på tværs
af forvaltning og skoler
6.2.1
Hyppighed af dialoger og dialogernes karakter
Regelmæssig og systematisk opfølgning på kan være vigtig for at fortsat at motivere medarbejdere
og kunne bruges til at identificere problemer og udfordringer (Hatry 2006). I Bilagstabel 1.7 og Bi-
lagstabel 1.8 fremgår det, at de nationale test i varierende grad indgår i dialogen mellem skole og
forvaltning. Således svarer 43 % af skolelederne og 38 % af forvaltningerne, at de mødes fast én
gang årligt for at diskutere resultaterne af de nationale test. 23 % af skolelederne og 38 % af forvalt-
ningsrepræsentanterne svarer, at de mødes fast 2-3 gange om året, mens kun 18 % af skolelederne
og 12 % af forvaltningen indikerer, at de slet ikke drøfter de nationale test. Der er således en for-
holdsvis stor variation i, hvor ofte resultater fra de nationale test drøftes mellem skoler og forvaltning,
på tværs af kommuner. Hovedparten af skolerne mødes imidlertid mindst én gang årligt og indgår i
en dialog om testresultaterne.
83
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0084.png
Dialogerne kan være styret oppefra af forvaltningen eller i højere grad nedefra af skolerne, hvilket
kan være afgørende for, hvordan skolerne opfatter og bruger testresultaterne (Bjørnholt et al.,
2019a). Det fremgår af Figur 6.3, at dialogerne både er styret oppefra og nedefra. Således erklærer
ca. 76 % af skolelederne sig overvejende eller helt enige i, at skolerne forud for møderne selv har
identificeret områder, hvor de kan forbedre sig. Dette tal er noget højere for forvaltningen (ca. 90
%). Samtidig erklærer 49 % af skolelederne sig overvejende enige eller helt enige i, at forvaltningen
forud for samtalerne har udpeget de områder, hvor skolerne kan forbedre sig, mens dette tal er ca.
84 % i forvaltningen.
Endelig erklærer ca. 83 % af skolelederne sig overvejende eller helt enige i, at skolerne kommer
med forslag til fremadrettede initiativer på møderne. Tilsvarende er ca. 91 % af forvaltningscheferne
overvejende enige eller helt enige i, at skolerne kommer med fremadrettede initiativer.
Figur 6.3
Identifikation af fremadrettede initiativer og forbedringer. Angivet i procent
Skolerne kommer selv
Skoleleder 11 9
med forslag til
fremadrettede
initiativer
Forvaltning
9
Skolerne har forud for
samtalerne
Skoleleder 1 4
identificeret de
områder, hvor
skolerne kan forbedre
Forvaltning
9
sig
Forvaltningen har
forud for samtalerne
Skoleleder
identificeret de
områder, hvor
skolerne kan forbedre
Forvaltning
Overvejende uenig
Anm.:
39
44
6
37
54
12
43
33
7
53
37
2
7
13
22
31
18
9
3 3
10
44
Overvejende enig
Helt enig
40
Ved ikke
Hverken enig eller uenig
Note:
Kilde:
Spg. til skoleledere: ”Hvordan vil du karakterisere forvaltningens samtaler med skolerne om de nationale test?”” Spg. til
forvaltningsrepræsentanter: ”I hvilken grad er du uenig eller enig med følgende udsagn om forvaltningens samtaler med
skolerne om de nationale test?”
Skoleleder: n=433. Forvaltning: n=68.
Spørgsmålet er stillet til 1) skoleledere, der har angivet, at de i en vis grad har udviklings-/læringssamtaler med forvaltningen,
hvor resultaterne af nationale test indgår, og 2) forvaltningsrepræsentanter, der har angivet, at de i en vis grad har udvik-
lings-/læringssamtaler med de enkelte skoler, hvor resultaterne af nationale test indgår. Alle rækker summerer ikke til 100
grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere og den kommunale forvaltning.
I de kvalitative interview med skolelederne findes der delte vurderinger af, hvordan dialogerne fore-
går. Nogle skoleledere giver udtryk for, at dialogerne primært styres af forvaltningen. En skoleleder
siger eksempelvis, at samtalerne primært bærer præg af
nedslag
fra forvaltningens side, og at dia-
logerne mangler fokus på den udviklende samtale. Andre skoleledere føler omvendt, at nedslagene
fra forvaltningens side er en
service,
fordi de hjælper skolen med at identificere udfordringer, som
de selv kan arbejde videre med.
84
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0085.png
Figur 6.4
Fremadrettede initiativer. Angivet i procent
Samtalerne har i
Skoleleder 2 5
højere grad fokus
på fremadrettede
initiativer end på
bagudrettede
Forvaltning 2
15
resultater
22
37
29
7
34
50
Skoleleder
Samtalerne
afsluttes med
konkrete aftaler
om fremadrettede
Forvaltning
initiativer
Overvejende uenig
Anm.:
5
7
27
31
22
7
6
7
44
Overvejende enig
Helt enig
43
Ved ikke
Hverken enig eller uenig
Note:
Kilde:
Spg. til skoleledere: ”Hvordan vil du karakterisere forvaltningens samtaler med skolerne om de nationale test?”” Spg. til
forvaltningsrepræsentanter: ”I hvilken grad er du uenig eller enig med følgende udsagn om forvaltningens samtaler med
skolerne om de nationale test?”
Skoleleder: n=433. Forvaltning: n=68.
Spørgsmålet er stillet til 1) skoleledere, der har angivet, at de i en vis grad har udviklings-/læringssamtaler med forvaltningen,
hvor resultaterne af nationale test indgår, og 2) forvaltningsrepræsentanter, der har angivet, at de i en vis grad har udvik-
lings-/læringssamtaler med de enkelte skoler, hvor resultaterne af nationale test indgår. Alle rækker summerer ikke til 100
grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere og den kommunale forvaltning.
Figur 6.2 viser, at hovedparten af skolelederne (ca. 65 %) og forvaltningscheferne (83,8 %) er over-
vejende eller helt enige i, at samtalerne i højere grad har fokus på fremadrettede initiativer end
bagudrettede resultater. Desuden er ca. 86 % af forvaltningscheferne overvejende enige eller helt
enige i, at samtalerne afsluttes med konkrete fremadrettede initiativer mod blot ca. 53 % af skolele-
derne. Det indikerer, at dialogen har en mere fremadrettet og udviklende karakter end en bagudrettet
og kontrollerende karakter. Dog er der en betragtelig forskel på forvaltningschefers og skolelederes
vurderinger i den sammenhæng. På trods af at skolerne i høj grad selv identificerer de områder, der
kan forbedres, kan dialogerne dog stadig opfattes som kontrollerende frem for tillidsbaserede. I det
næste afsnit undersøges skoleledernes og forvaltningens opfattelse af dialogerne derfor nærmere.
6.2.2
Skolernes og forvaltningens opfattelse af dialogerne
Tidligere undersøgelser peger på en risiko for, at skolelederne kan indtage en defensiv position over
for forvaltningen frem for at indgå i en åben og læringsorienteret dialog, hvis dialogerne opfattes
som kontrollerende (Holm 2018; van Dooren, Bouckaert, & Halligan, 2015). Som det fremgår af
Figur 6.5, betragter både forvaltningschefer og skoleledere overvejende dialogen som tillidsbaseret.
Cirka 56 % af skolelederne erklærer sig således overvejende eller helt enige i, at samtalerne i højere
grad bygger på tillid end kontrol, og helt op til 87 % af forvaltningscheferne er overvejende eller helt
enige i, at samtalerne med skolerne i højere grad bygger på tillid end kontrol.
85
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0086.png
Figur 6.5
Vurdering af samtalerne mellem forvaltning og skoleledere som tillid eller kontrol.
Angivet i procent
Skoleleder
Samtalerne
bygger i højere
grad på tillid
end kontrol
3
9
26
31
24
7
Forvaltning
6
7
44
43
Overvejende uenig
Anm.:
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Ved ikke
Note:
Kilde:
Spg. til skoleledere: ”Hvordan vil du karakterisere forvaltningens samtaler med skolerne om de nationale test?”” Spg. til
forvaltningsrepræsentanter: ”I hvilken grad er uenig eller enig med følgende udsagn om forvaltningens samtaler med sko-
lerne om de nationale test?”
Skoleleder: n=433. Forvaltning: n=68.
Spørgsmålet er stillet til 1) skoleledere, der har angivet, at de i en vis grad har udviklings-/læringssamtaler med forvaltningen,
hvor resultaterne af nationale test indgår, og 2) forvaltningsrepræsentanter, der har angivet, at de i en vis grad har udvik-
lings-/læringssamtaler med de enkelte skoler, hvor resultaterne af nationale test indgår. Alle rækker summerer ikke til 100
grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere og den kommunale forvaltning.
Skoleledernes mere varierende opfattelse af dialogerne med forvaltningen kommer også til udtryk i
interviewene. Således peger nogle skoleledere på, at de nationale test bliver brugt som et kontrol-
instrument, selvom testene samtidig kan opleves som tillidsbaserede:
Hensigten fra forvaltningen med disse samtaler og rapporter er et udtryk for kontrol. Det
er fint nok, da det bliver gjort på en tillidsfuld måde, og det har udmøntet sig i politiske
indsatser på nogle skoler. Det holder altså skolelederne på tæerne. Alle er interesserede
i at gøre det godt. Hvis man havde frie tøjler, og man ikke havde de nationale tests, så
ville der være nogle ting, som ikke bliver prioriteret.
(Skoleleder)
Skolelederne oplever ikke nødvendigvis forvaltningens kontrol som et problem, men som en tillids-
baseret måde, der giver anledning til, at skolelederne holder fokus.
Der er dog også eksempler på skoleledere, der opfatter dialogerne som mere kontrollerende eller
oplever det som ”ubehageligt” at blive konfronteret med skolens resultater:
Skoleleder 1:
Vi oplever ingen kontrol fra kommunens side. Det er ikke for at slå nogen i
hovedet, men det er stadig ubehageligt at blive smidt op på en tabel med resultater foran
andre.
Skoleleder 2:
Fra kommunens side står de og viser, hvordan skolerne ligger i forhold til
hinanden. Man kommer op på en skærm til møderne med kommunen. Det er ikke så rart,
hvis man har en masse røde resultater. Det er negativt.
86
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0087.png
På trods af at dialogerne overvejende opfattes som tillidsbaserede, peger nedenstående figur på, at
skolelederne har en blandet opfattelse af, hvorvidt de nationale test fungerer som et nyttigt dialog-
redskab med forvaltningen.
Figur 6.6
Skoleledernes vurdering af dialogen med forvaltningen. Angivet i procent
fungerer som et nyttigt dialogredskab til brug for
samarbejdet mellem skole og forvaltningen
10
26
27
26
10
1
fungerer alene som et dokumentationsredskab for
forvaltningen over for kommunalbestyrelsen
14
20
20
28
14
3
Helt uenig
Anm.:
Note:
Kilde:
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn om de nationale tests anvendelighed? De nationale test…”
n=527. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
Der er således både 36 % af skolelederne, som er overvejende eller helt enige i, at de nationale test
fungerer som et nyttigt dialogredskab mellem skole og forvaltning, mens tilsvarende 36 % erklærer
sig overvejende eller helt uenige heri. Omvendt viser Bilagstabel 1.9, at forvaltningen i langt højere
grad end skolelederne mener, at de nationale test fungerer som et godt redskab i dialogerne med
de enkelte skoler.
Desuden er 42 % af skolelederne overvejende eller helt enige i, at de nationale test udelukkende
fungerer som et dokumentationsredskab for forvaltningen over for kommunalbestyrelsen. Det kan
være en udfordring for en sund evalueringskultur. Forskere har således påpeget, at ledelsesinfor-
mation, der anvendes med henblik på ekstern politisk kontrol, i mindre grad vil blive anvendt internt
i organisationer til at læring (Jakobsen et al., 2018; van Dooren et al., 2015).
6.2.3
Brug af de nationale test i dialoger
Figur 6.7 viser, at resultaterne fra de nationale test inddrages på flere forskellige måder i dialogen
mellem skole og forvaltning. Hovedparten af skolelederne peger på, at nationale test bliver brugt i
dialogen om skolens udvikling og til at skabe et overblik over skolens niveau i forhold til skolens
egne mål, kommunale mål og nationale mål. Til gengæld anvendes testresultaterne i mindre grad
til vidensdeling med andre skoler.
87
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0088.png
Figur 6.7
Skolelederes vurdering af dialogen med forvaltningen. Angivet i procent
vidensdele med andre skoler
29
31
24
8 4
4
en dialog om skolens udvikling
7
16
27
27
20
4
en databaseret dialog om skolens eventuelle behov for
ressourcer
32
24
17
15
8
4
skabe overblik over skolens niveau i forhold til eventuelle
skolespecifikke målsætninger
skabe overblik over skolens niveau i forhold til eventuelle
kommunale målsætninger
skabe overblik over skolens niveau i forhold til de nationale
mål (1. Mindst 80 af eleverne skal være gode tilat læse og
regne i de nationale test. 2. Andelen af elever med dårlige
resultater i de nationale test for læsning og matematik skal
reduceres år for år)
stille data til rådighed for skolechefens og
skoleledergruppens samarbejde om at tilrettelægge indsatser
for at fremme udviklingen i elevernes faglige niveau
11
18
26
22
17
6
6
14
27
27
21
4
5
11
27
28
26
4
18
19
26
18
11
9
Slet ikke
Anm.:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad er du enig i nedenstående udsagn omkring skolens samarbejde med den kommunale forvaltning om-
kring resultaterne af de nationale test? Resultaterne af de nationale test anvendes i samarbejdet med den kommunale
forvaltning til at…”
n=527. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
Note:
Kilde:
I de kvalitative interview udtrykker nogle skoleledere et ønske om mere vidensdeling på tværs af
skoler. En skoleleder nævner eksempelvis, at fora, hvor skolerne kan spare på tværs, er lærerige
og spændende, mens en anden skoleleder siger:
Jeg får noget ud af dialog med andre ledere om, hvad de og jeg ser i tallene. Jeg kunne
godt ønske mig mere forum, hvor andre gerne vil nørde indad.
(Skoleleder)
I interviewene giver skolelederne og forvaltningschefer også eksempler på, hvordan dialogerne om
testresultaterne resulterer i konkrete initiativer eller handleplaner. En skoleleder nævner, at nogle
ting i skolen
nok var blevet syltet,
hvis de ikke havde samtaler med forvaltningen. En anden skole-
leder fortæller om et konkret tiltag, der udsprang af de nationale test.
Man er blevet tunet ind på dysleksi igennem nationale tests. De hjalp med at se, at der
sad elever, der i 4.-6. klasse faldt igennem. Det var med til, at vi skulle være bedre til at
fange det ved at lave nogle procedurer.
(Skoleleder)
6.2.4
Inddragelse af andre datakilder i dialogerne
Grundlæggende viser både de kvantitative og kvalitative data, at en række forskellige datakilder
inddrages i dialogerne mellem skole og forvaltning. De fleste skoleledere og forvaltningsrepræsen-
tanter peger på, at resultaterne fra de nationale test ikke kan stå alene, men at testresultaterne ud-
gør et delelement i vurderingen af, hvordan skolen klarer sig. Eksempelvis fremgår det af Bilagsta-
bel 1.9, at hele 70 % af forvaltningerne erklærer sig overvejende enige eller helt enige i, at resulta-
terne fra de nationale test ikke prioriteres højere end andre indikatorer i vurderingen af skolernes
88
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0089.png
faglige resultater. Bilagstabel 1.9 viser endvidere, at hele 95 % af forvaltningerne erklærer sig
overvejende enige eller helt enige i, at skolernes kvalitet og udvikling ikke alene kan defineres via
de nationale test.
Spørges skolerne og forvaltningen mere specifikt om, hvilke andre datakilder de anvender i deres
vurderinger af, hvordan skolerne klarer sig, fremgår det tydeligt af Figur 6.8, at langt størstedelen
af skolelederne og forvaltningerne inddrager en lang række andre informationer.
Figur 6.8
Brug af andre data i dialogen mellem forvaltning og skoleledere. Angivet i procent
Skoleleder 2 4
Forvaltning 1 12
Skoleleder
6
10
17
7
4
8
14
20
9
17
13
18
18
41
43
I temmelig høj grad
36
35
30
47
45
I meget høj grad
Ved ikke
30
40
23
30
40
35
37
44
35
39
2
1
1
18
23
26
27
29
31
32
19
34
36
31
27
28
18
39
22
20
25
6
3
2
1
1
2
5
6
1
Skolernes
arbejdsmiljø-
vurdering blandt
lærerne
Skolernes
inklusionsgrad
Forvaltning 3
Skolernes
Skoleleder
ressourcer og
rammebetingelser
Forvaltning
Skolernes
Skoleleder 2 4
undervisningsmiljø-
vurdering blandt
Forvaltning 5
elever
Skoleleder 1 4
Opgørelser over
Forvaltning
6
elevfravær
Opgørelser over
Skoleleder 2 6
lærernes sygefravær
Forvaltning 1 10
Trivselsmåling
blandt eleverne
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
Skoleleder 1 10
Forvaltning 1 10
I mindre grad
I nogen grad
Spg.: ”I hvilken grad anvendes følgende redskaber til at følge med i, om skolen når sine mål og værdier?”
Skoleleder: n=527. Forvaltning: n=77. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til skoleledere og den kommunale forvaltning.
Eksempelvis viser figuren, at skoleledere og forvaltningschefer inddrager arbejds- og undervisnings-
miljøvurderinger fra lærere og elever samt opgørelser om elevfravær, lærernes sygefravær og triv-
selsundersøgelser. Endvidere viser Bilagstabel 1.10 og Bilagstabel 1.11, at både skolelederne og
forvaltningen også trækker på analyser af karaktergennemsnit og resultater fra andre standardise-
rede test end de nationale test, når de vurderer, hvordan den enkelte skole klarer sig.
I de kvalitative interview med skoleledere og forvaltningen fremgår det ligeledes, at resultaterne fra
de nationale test ofte indgår som et delelement i vurderingen af skolerne, og at dialogen sjældent
foregår alene på baggrund af resultater i de nationale test. Samtidig vurderer alle de interviewede
89
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0090.png
forvaltningschefer, at de nationale test ikke kan stå alene i den kommunale styring af skolerne, og
at de ofte udgør et øjebliksbillede.
6.3
Anvendelse af de nationale test som ledelsesinformation i relationen
mellem forvaltning og skoler
Nedenfor undersøges det nærmere, hvordan det kommunale niveau anvender testresultaterne i
relation til styring i relation til den enkelte skole og det samlede kommunale skolevæsen.
6.3.1
Forvaltningens anvendelse af de nationale test
Undervisningsministeriet stiller en række digitale visningsmuligheder af de nationale test til rådighed
for skoler og kommuner.
Figur 6.9 viser, at forvaltningerne i bred udstrækning gør brug af disse, når de følger klasser og
skolers progression over tid. En stor andel af forvaltningscheferne vurderer i nogen grad (43 %), i
temmelig høj grad (27 %) eller i meget høj grad (23 %), at Undervisningsministeriets dashboards er
anvendelige i forhold til at følge klassers faglige progression over tid. Ligeledes peger forvaltnings-
cheferne på, at de i nogen grad (33 %), i temmelighed høj grad (33 %) eller i meget høj grad (30 %)
finder Undervisningsministeriets dashboards anvendelige i forhold til at følge skolernes faglige pro-
gression over tid.
Figur 6.9
Forvaltningens anvendelse af dashboards. Angivet i procent
...klassers faglige progression over tid?
7
43
27
23
...skolers faglige progression over tid?
3
33
33
30
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad var Undervisningsministeriets dashboards anvendelige i forhold til at følge…”
n=77. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til den kommunale forvaltning.
I Figur 6.10 fremgår det, at de kommunale forvaltninger løbende bruger de nationale test til at vur-
dere det faglige niveau på de enkelte skoler. Således svarer 46 % af forvaltningerne, at de i temmelig
høj eller meget høj grad løbende bruger de nationale test til at vurdere de enkelte skolers faglige
niveau, mens kun 20 % svarer, at de i mindre grad eller slet ikke bruger de nationale test til dette
formål. Desuden indikerer 65 % af forvaltningerne, at de i temmelig høj eller meget høj grad løbende
og systematisk følger op på, om skolerne opnår de forventede resultater. Figuren viser desuden
90
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0091.png
også, at skolernes manglende opfyldelse af mål i de nationale test fører til krav om faglige forbed-
ringer fra forvaltningerne.
Overordnet indikerer figuren, at de nationale test i høj grad anvendes af forvaltningen til løbende at
vurdere, hvordan skolerne klarer sig. Desuden følger forvaltningen op med krav om faglige forbed-
ringer, når skolerne ikke når fastsatte mål.
Figur 6.10
Forvaltningens opfølgning på nationale test. Angivet i procent
Kommunen bruger den nationale præstationsprofil i den
løbende vurdering af det faglige niveau på de enkelte
skoler
4
16
35
38
8
Skolers manglende opfyldelse af mål for resultaterne i
nationale test fører til krav om, at skolerne skal forbedre
sig fagligt
5
14
38
35
5
3
Forvaltningen følger løbende og systematisk op på, om
skolerne opnår de forventede resultater i de nationale 1 8
test
26
52
13
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad stemmer nedenstående udsagn overens med forvaltningens arbejde med de nationale test?”
n=77. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskema til den kommunale forvaltning.
I Bilagstabel 1.12 og Bilagstabel 1.13 fremgår det, at 56 % af forvaltningscheferne i temmelig høj
eller meget høj grad følger op på information fra de nationale test, når informationen har været
utilfredsstillende, mens 40 % følger op på de nationale test, når resultaterne fra testene har været
tilfredsstillende. Dette indikerer, at forvaltningen både følger op på gode og mindre gode resultater,
men også, at forvaltningen i noget højere grad følger op på de nationale test, når resultaterne har
været mindre gode.
Én forklaring på, hvorfor forvaltningen primært følger op på utilfredsstillende resultater, er, at forvalt-
ningen ønsker at sætte ind tidligt over for klasser eller skoler, der oplever udfordringer. En forvalt-
ningsrepræsentant siger eksempelvis, at de i forvaltningen bruger de nationale test til at identificere,
hvilke grupper af elever man tidligt skal være opmærksomme på. Ligeledes påpeger flere forvalt-
ningsrepræsentanter, at deres opmærksomhed er rettet mod, hvordan skolerne kan hjælpes videre.
Vi har aldrig slået skolerne i hovedet med resultaterne. Tværtimod har vi sagt, at det
handler om, hvordan vi kommer videre. Så det ville overraske mig, hvis de synes, at vi
havde slået dem i hovedet.
(Forvaltningschef)
I Figur 6.11 er forvaltningen blevet spurgt om, i hvilken grad kommunens opfølgning på utilfredsstil-
lende resultater i de nationale test har medført til en række forskellige initiativer. Figuren viser, at
50 % af forvaltningen i temmelig høj eller meget høj grad følger op på utilfredsstillende resultater
91
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0092.png
ved at indgå i udviklingssamtaler eller dialoger med skolerne. Figuren viser også, at henholdsvis
43 %, 36 % og 43 % af forvaltningen i temmelig høj eller meget høj grad har fulgt op på utilfredsstil-
lende resultater ved at igangsætte handlingsplaner eller specifikke indsatser for den enkelte skole
eller igangsætte indsatser for det samlede skolevæsen.
Til gengæld anvendes utilfredsstillende resultater i mindre grad til at igangsætte specifikke indsat-
ser for enkelte årgange. Desuden har utilfredsstillende resultater kun i et meget begrænset ført til
ændringer i kommunens skolepolitiske målsætninger eller prioritering af ressourcer på skoleområ-
det.
Figur 6.11
Forvaltningens opfølgning på negative resultater. Angivet i procent
Udviklingssamtaler eller anden dialog mellem
forvaltningen og skolerne
Handlingsplaner for enkelte skoler som led i arbejdet med
opfølgning på kvalitetsrapporten
Specifikke indsatser for det samlede skolevæsen for det
følgende skoleår
Specifikke indsatser for enkelte skoler for det følgende
skoleår
Specifikke indsatser for enkelte årgange på enkelte skoler
for det følgende skoleår
Krav til øgede faglige resultater for den enkelte skole
Ændringer af kommunens skolepolitiske målsætninger
Ændringer i kommunens prioritering af ressourcer på
skoleområdet
Slet ikke
Anm.:
Note:
7
8
7
5
12
11
17
24
19
17
20
23
43
31
24
24
36
32
31
32
28
32
33
28
28
31
15
23
16
20
11
17
15
1
1
8
3
12
12
8
4
7 3
4
7 4
7
3
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad har kommunens opfølgning på utilfredsstillende resultater af de nationale test ført til nogle af de føl-
gende initiativer?”
n=77.
Spørgsmålet er stillet til forvaltningsrepræsentanter, der har angivet, at kommunen til en vis grad følger op på skoler, der
opnår utilfredsstillende resultater i de nationale test. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
Kilde:
VIVEs spørgeskema til den kommunale forvaltning.
6.3.2
Udviklingen i forvaltningens brug af de nationale test fra 2013-2019
Figur 6.12 viser, at der er sket en stigning i forvaltningschefernes anvendelse af nationale test siden
2013. Således svarer hele 60 % i 2019 mod 42 % i 2013, at de i temmelig høj eller meget høj grad
bruger de nationale test i en løbende og systematisk dialog med skolelederne. Derudover gør for-
valtningscheferne i højere grad brug af de forskellige muligheder for resultatvisninger i testsystemet
til at følge udviklingen i kommunens og skolernes testresultater. I 2013 var det kun 35 % af forvalt-
ningerne, der i temmelig høj eller meget høj grad gjorde brug af disse muligheder, mens dette tal i
2019 er steget til 46 %.
Desuden anvendes nationale test i stigende grad til at følge med i, hvordan kommunens skoler
klarer sig. Således indikerer 64 % af forvaltningerne i 2019 mod kun 26 % i 2013, at de i temmelig
høj eller meget høj grad følger løbende og systematisk op på, om skolerne opnår de forventede
resultater i de nationale test.
92
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0093.png
Figur 6.12
Udviklingen i forvaltningens brug af de nationale test fra 2013 til 2019. Angivet i pro-
cent
Forvaltningen følger
løbende og systematisk op
på, om skolerne opnår de
forventede resultater i de
nationale test
Forvaltningen gør brug af
de forskellige muligheder for
resultatvisninger i test-
systemet til at følge
udviklingen i kommunens
og skolernes testresultater
Kommunen bruger den
nationale præstationsprofil i
den løbende vurdering af det
faglige niveau på de enkelte
skoler
Forvaltningen bruger aktivt
testresultaterne som grund-
lag for iværksættelse af nye
initiativer målrettet faglig
udvikling, kvalitetsudvikling
og lign. på enkelte skoler
2013
2019 1 8
18
26
24
32
52
14
12
13
2013
2019
4
12
10
23
32
22
36
24
17
14
3
3
2013
2019
7
4
14
16
23
35
18
13
38
26
8
2013
2019
5
14
19
24
27
32
38
18
10
9
1
1
Forvaltningen bruger aktivt
testresultaterne som grund-
2013
14
lag for iværksættelse af nye
initiativer målrettet faglig
udvikling, kvalitetsudvikling
2019 5
og lign. i kommunen (samlet
for alle skoler)
Slet ikke
I mindre grad
I nogen grad
Anm.:
Note:
Kilde:
24
30
I temmelig høj grad
32
35
I meget høj grad
18
26
13
1
3
1
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad stemmer nedenstående udsagn overens med forvaltningens arbejde med de nationale test?”
2013: n=78. 2019: n=77.
Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
2013: Rambølls spørgeskema til den kommunale forvaltning.
2019: VIVEs spørgeskema til den kommunale forvaltning.
6.4
Byrådspolitikernes anvendelse af de nationale test som
ledelsesinformation
Intentionen bag de nationale test er også, at testene skal bruges til at informere det politiske niveau
om skolernes faglige udvikling. I det følgende afsnit analyseres det derfor, hvordan resultaterne fra
de nationale test anvendes som ledelsesinformation af kommunalpolitikerne. Det undersøges, hvor-
dan byrådspolitikerne opfatter de nationale test, hvordan og i hvilket omfang der politisk træffes
beslutninger på baggrund af testresultaterne, samt hvilke andre datakilder byrådspolitikerne anven-
der til at følge med i skolernes udvikling og målopfyldelse.
Det er vigtigt at understrege, at dette delafsnits datagrundlag kun består af interview fra syv by-
rådspolitikere og derfor alene giver eksempler på, hvordan et lille udsnit af byrådspolitikere opfat-
ter og anvender de nationale test.
93
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
6.4.1
Lokalpolitikernes opfattelse af de nationale test som ledelsesinformation?
Det er afgørende for en meningsfuld anvendelse af ledelsesinformation, at informationen opfattes
som valid (Bouckaert, 1993; Petersen, Laumann, & Jakobsen, 2019; van Dooren et al., 2015). De
interviewede lokalpolitikerne har forskellige opfattelser af de nationale test. Nogle fremhæver, at de
ikke har noget imod test generelt, og at de er glade for at have et styringsredskab som de nationale
test. Samtidig udtrykker flere af politikerne en bekymring over testens validitet. Eksempelvis udtaler
en lokalpolitiker, da vedkommende bliver spurgt, hvorfor en skole i kommunen er blevet fritaget for
de frivillige nationale test:
(…) undersøgelser, der har vist, at de nationale test har været fejlbehæftede og manglet
validitet. Desuden har tilbagemeldinger fra lærere og forældre indikeret, at nationale test
var en pestilens. Vi benytter lejligheden til at kigge nationale test efter i sømmene, og
indtil vi har et ordentligt og validt værktøj, så skal de
[lærerne, red.]
ikke tvinges til at
bruge dem.
(Lokalpolitiker)
Flere lokalpolitikere nævner, at de ikke tror, at de nationale test er valide, og derfor ikke ønsker at
bruge dem. En lokalpolitiker nævner, at vedkommende har svært ved at gennemskue det tekniske
aspekt i de nationale test, mens en anden udtaler:
Vi bliver præsenteret for resultaterne, og det er et måleinstrument, som jeg ved, at admi-
nistrationen og lederne er glade for, fordi så kan de sammenligne sig. Det forstår jeg
godt, men hvis de ikke er valide, så er det dumt at måle. Jeg synes, at man skal tage det
alvorligt, at de ikke er valide. At eleverne kan have lært noget andet, end hvad de bliver
testet i. Jeg forstår godt, at de er glade for at kunne sammenligne sig med andre skoler,
men ikke hvis vi ikke får det ud af det, som vi tror, det måler på. For det vigtigste er, om
eleverne lærer af den undervisning, de får, og ikke hvad de bliver testet på.
(Lokalpoliti-
ker)
Andre politikere påpeger, at man skal passe på med at fjerne de nationale test, før man har gen-
nemført undersøgelser af deres validitet. De påpeger, at de nationale test bidrager med et fagligt
indblik i, hvordan skolerne har klaret sig, før elevene har været til eksamen, og at dette indblik er
vigtigt, hvis problemer skal identificeres tidligt i elevernes skolegang. En lokalpolitiker udtaler ek-
sempelvis i et interview, at vedkommende finder de nationale test anvendelige og primært mener,
at kritikken af testene udspringer fra medierne og ikke skolerne.
6.4.2
De nationale tests rolle i den politiske beslutningstagning
Grundlæggende viser de kvalitative interview en stor variation i, hvordan de nationale test anvendes
af de interviewede lokalpolitikere. Som illustreret ovenfor er enkelte politikere meget kritiske over for
de nationale test, hvorfor de ikke bruger dem til at træffe beslutninger politisk.
[De nationale test, red.]
anvendes overhovedet ikke. Overordnede resultater bliver meldt
ind til ministeriet, som de skal. Ellers har vi ikke brugt ret mange kræfter på dem.
[Vi, red.]
har haft et tematiseret møde med læsekonsulenter og skolechef, som fortalte om brugen
af de nationale test og deres positive holdning til de nationale test som redskab til at måle
progression og måling af elever. Ikke tilstrækkeligt til at fjerne skepsis blandt politikere.
(Lokalpolitiker)
94
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Andre lokalpolitikere, der generelt også er mere positive omkring testens validitet, bruger i højere
grad de nationale test mere systematisk i det politiske arbejde til at træffe politiske beslutninger. Det
handler blandt andet om at identificere særlige udfordringer og problematikker for grupper af elever:
Helt lavpraktisk så får vi som udvalg fire gange om året en evaluering og nogle tal på,
hvordan det går ude i vores folkeskoler. Hvordan er niveauet fagligt, når vi ser på karak-
terer? Er der en stigning er der et fald? Vi ser på kønnene, drenge og piger, er der forskel
her? Man kigger helt ned i skoler. Er der nogen skoler, der er ekstra udfordret på de
nationale test? Er der nogen signifikante udslag, som gør, at vi er nødt til at kigge ekstra
på det? Vi får nogle tal, som vi skal tage til efterretning, men som vi selvfølgelig er nys-
gerrige på. Hvis der er noget, der viser sig at have store udsving, så spørger vi ind til det.
Vi har blandt andet inden for de sidste par år haft stort fokus på drengene, fordi vi kunne
se, at drengene lå bagefter i de her tests og karakterer generelt.
(Lokalpolitiker)
Lokalpolitikeren fortæller endvidere om, hvordan politikerne har haft fokus på matematik i skolerne,
fordi de kunne se, at deres skoler lå dårligt inden for dette fagområde. Dette førte til en række tiltag
i form af efteruddannelse af lærere og oprettelsen af et forum, hvor folkeskolerne indgik i en videns-
udveksling med gymnasierne. Ifølge lokalpolitikere har disse tiltag ført til forbedringer i elevernes
faglige niveau.
Endelig er der enkelte lokalpolitikere, der i nogen grad bruger de nationale test, uden at testene dog
har en fremtrædende rolle i den politiske debat i byrådet.
Det er selvfølgelig rart at have forskellige systemer og redskaber, man kan tage fat i og
bruge. Der er en eller anden grad af sammenlignelighed i de nationale tests, som er rar
at have, men de nationale tests har aldrig været omdrejningspunkt for en politisk debat i
byrådet. De nationale tests har ikke været brugt som styringsredskab i forhold til, at en
skole præsterer sådan, så gør vi sådan i vores politiske prioriteringer.
(Lokalpolitiker)
95
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0096.png
7
Nationale test som et element i skole-hjem-
samarbejdet
Det er hensigten, at nationale test sammen med andre data og observationer skal indgår som en
del af et konstruktivt og fremadrettet forældresamarbejde (Undervisningsministeriet 2017). Dette
kapitel undersøger derfor, hvorvidt og hvordan de nationale test anvendes i skole-hjemsamarbejdet
med særligt fokus på dialogen mellem forældre og lærere. Dette gøres gennem besvarelsen af føl-
gende undersøgelsesspørgsmål:
Kapitlets undersøgelsesspørgsmål
•
Hvorvidt og hvordan indgår nationale test i samarbejdet mellem skole og forældre?
Kapitlet bygger på spørgeskemabesvarelser fra lærere, vejledere og skoleledelsen samt data fra
interview med særligt skoleledere, lærere og skolebestyrelsesformænd. Bestyrelsesformændene
indgår i undersøgelsen både som forældre og som skolebestyrelsesrepræsentanter og inddrages
alene ved interview. Der må forventes en vis skævhed i forældreperspektiver, idet det repræsente-
res ved skolernes bestyrelsesformænd, som ofte er relativt ressourcestærke forældre, og som qua
deres bestyrelsesarbejde formentlig har mere indsigt i nationale test og brugen af dem end foræl-
drene mere generelt.
Overordnet konkluderer kapitlet, at nationale test udgør en lille del af skole-hjem-samarbejdet og
ofte suppleres samarbejdet af andre typer af data. Kapitlets hovedkonklusioner fremgår nedenfor.
Kapitlets hovedkonklusioner
•
•
•
•
•
•
Næsten alle lærere orienterer forældrene skriftligt om deres børns resultater i de nationale test. Om-
kring halvdelen af lærerne inkluderer ikke egne kommentarer i den skriftlige orientering af forældrene.
Lærerne oplever i høj grad, at forældrene kan have svært ved at forstå de skriftlige orienteringer, mens
forælderene ikke udtrykker, at dette er et problem.
Lidt over halvdelen af lærerne drøfter også resultaterne med forældrene mundtligt, typisk i forbindelse
med skole-hjem-samtaler, hvor nationale test er en blandt flere datakilder til at understøtte samtalerne.
Forældrene er overvejende glade for den information, de får fra nationale test, mens lærerne ikke ople-
ver, at nationale test understøtter skole-hjem-samarbejdet.
Særligt de ressourcestærke forældre er ifølge lærerne interesserede i de nationale test, men det varie-
rer, om de vurderer testene positivt eller negativt.
Resultaterne fra nationale test indgår ikke aktivt i skolebestyrelsernes drøftelser, men fungerer mest
som orienteringer. I det omfang bestyrelserne anvender de nationale test, sker det ofte i sammenhæng
med andre typer af data.
Kapitlet er opbygget i fire afsnit. Det undersøges umiddelbart nedefor, hvordan henholdsvis lærerne
og forældrene vurderer nationale tests anvendelighed i skole-hjem-samarbejdet. Dernæst undersø-
ges det, hvordan forældrene orienteres om deres børns resultater i nationale test, herunder hvordan
de oplever informationen. Efterfølgende undersøges, hvorvidt og hvordan national test danner bag-
grund for dialog og initiativer i skole-hjem-samarbejdet. Til slut undersøges brugen af nationale test
i skolebestyrelsens arbejde.
96
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0097.png
7.1
Vurdering af nationale tests værdi i skole-hjem-samarbejdet
Hvis nationale test skal indgå aktivt i skole-hjem-samarbejdet, er det afgørende, at forældrene og
lærerne vurderer, at nationale test giver mening i dialogen mellem skole og hjem (Green 1998; Pre-
skill et l 2003). Nedenfor belyses det, hvorvidt og hvordan lærere og forældre vurderer, at nationale
test har en værdi i deres samarbejde.
Det fremgår af Figur 7.1, at lærerne generelt ikke vurderer, at nationale test styrker skole-hjemsam-
arbejdet. Tværtimod er omkring halvdelen af lærerne helt eller overvejende uenige i, at de nationale
test styrker forældresamarbejdet om elevens udbytte af undervisningen og er et godt udgangspunkt
for dialog med forældrene. Desuden mener 51 % af lærerne, at nationale test i høj eller meget høj
grad fylder for meget for forældrene.
Figur 7.1
Lærernes vurdering af nationale tests anvendelighed i skole-hjem-samarbejdet. Angi-
vet i procent
er med til at styrke forældresamarbejdet omkring elevens
udbytte af undervisningen
26
28
31
12 2
er et godt udgangspunkt for dialog med forældre omkring
elevens faglige udvikling
22
25
31
18
3
fylder for meget for forældrene
7
10
26
25
26
Helt uenig
Anm.:
Note:
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad er du enig i følgende udsagn omkring nationale tests anvendelighed i skole-hjem-samarbejdet? Resul-
taterne af de nationale test…”
n=1.003.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole.
VIVEs spørgeskema til lærere.
I interviewene er der imidlertid omvendt flere lærere, der forklarer, at nationale test ikke fylder i blandt
forældrene. I nogle tilfælde anser lærerne det ligefrem som en udfordring og kobler det sammen
med forældrenes baggrund.
Nationale test fylder ikke for meget for forældrene, men nu skal vi også huske på, hvor
vi er. Vi er ikke i et uddannelsestungt område. Forældrene vil gerne have, at deres børn
klarer sig godt, men de går mere op i, at de trives (…) Jeg synes måske, forældrene går
for lidt op i det, så kan jeg bruge testen til at sige, at testen også viser, at de skal gå mere
op i læsning.
(Lærer)
97
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0098.png
Der er dog også lærere, der mener, at udleveringen af resultaterne skader samarbejdet mellem
hjemmet og skolen.
Det er, fordi vi bliver målt og vejet af forældrene – og det skaber et dårligt samarbejde
(…) Vi tager masser af test i skolen, men forældrene synes, det er forfærdeligt, når vi
tager en national test, men de skulle bare vide, hvor mange tests deres børn tager.
(Vej-
leder)
Enkelte lærere forklarer, at det kan være særligt udfordrende for samarbejdet, hvis læreren ikke
deler det billede af eleven, som resultatet viser. Uoverensstemmelserne kan skabe udfordringer i de
sager, hvor skolen gerne vil sætte ind med understøttende tilgang, men hvor forældrene ikke er
enige i skolens vurdering. Dette er dog ikke ofte, at denne problematik opstår.
Ligeledes fortæller flere forældre, at resultaterne fra nationale test i høj grad stemmer overens med
de forventninger, som de havde til resultatet. I det hele taget oplever flere af de interviewede foræl-
dre det som positivt at få udleveret resultaterne, da det giver dem et billede af deres barns faglige
niveau. Desuden kan det illustrere, hvor der kan laves en indsats for at løfte deres barns faglige
niveau.
Når vi forældre snakker sammen, så har jeg heller ikke hørt, at der er nogen der har sagt,
at resultaterne fra de nationale tests slet ikke passer til elevens egentlige niveau. Der er
generelt en positiv stemning i forældregruppen over for de nationale tests.
(Forælder)
Det er imidlertid ikke nationale test, som fylder mest i dialogen mellem forældre og lærere. Mange
forældre og lærere vil hellere bruge tiden på de daglige observationer af elevens faglige niveau og
trivsel og benytte nationale test til at understøtte vurderingerne af barnet.
Der er dog en række lærere og skoleledere, der forklarer, at dialogen med forældrene kan være
nødvendig. Særligt i de tilfælde, hvor eleverne ikke klarer sig så godt, kan forældrene have vanske-
ligt ved at forstå forældrebrevene, og der kan være behov for yderligere dialog, mens det er mindre
nødvendigt, når elevernes resultater er gode:
For de elever, hvor der er bekymringer, fremmer det
[de nationale test, red.]
ikke foræl-
dresamarbejdet. Det fungerer ikke at sende resultaterne hjem uden forklaring. Men det
er fint for dem, der klarer sig godt.
(Skoleleder)
Nedenfor undersøges informationen til forældrene nærmere.
7.2
Procedurer: Hvordan informeres forældre om deres børns
resultater?
Forældrene skal formelt modtage deres børns resultater skriftligt (bekendtgørelse af lov om folke-
skolen § 13, 2019). Test-systemet er opbygget sådan, at det er muligt at udskrive et standardiseret
følgebrev til forældrene. I dansk, læsning og matematik har læreren mulighed for at vælge at udle-
vere det norm- eller kriteriebaseret resultat
14
til forældrene. Alternativt kan lærerne skrive deres eget
brev, hvori de orienterer forældrene om resultaterne. Brevet bliver enten udleveret af lærerene til
eleverne i en lukket konvolut, som eleverne skal tage med hjem, eller overleveret til forældrene i
forbindelse med en skole-hjem-samtale. I vejledningen opfordres lærerne til at supplere følgebrevet
14
Den kriteriebaserede skala består af seks niveauer, mens den normbaserede skala kun består af fem niveauer. Det betyder
blandt andet, at en elev godt kan opnå det bedste resultat på den normbaserede skala uden at opnå resultatet "fremragende"
på den kriteriebaserede skala.
98
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0099.png
med egne kommentarer, da resultaterne for de nationale test skal anvendes i samspil med den
viden, læreren bisidder om eleven (Undervisningsministeriet 2017).
Det fremgår af Figur 7.2, at 91 % af lærerne orienterer forældrene skriftligt om resultaterne af de
nationale test – dette på trods af at lovgivningen fastsætter, at alle forældre skal orienteres skriftligt
om resultaterne. Heraf benytter 96 % følgebrevet fra testsystemet som inspiration.
Figur 7.2
Andel af lærerne, der orienterer forældre skriftligt om resultaterne af de nationale test.
Angivet i procent
3
7
91
Ja
Anm.:
Note:
Nej
Det varierer
Kilde:
Spg.: ”Orienteres forældre til dine elever skriftligt om deres barns resultat i de nationale test?”
Figuren summere ikke til 100 % hvilket skyldes afrundinger.
n=1.003.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole.
VIVEs spørgeskema til lærere.
I interviewene begrunder en lærer sin manglende skriftlige orientering til forældrene med, at læreren
har valgt at orientere forældrene mundligt i forbindelse med skolehjemsamtalerne
Jeg har det med til skole-hjem-samtalerne ved mine klasser. Jeg kunne aldrig finde på
at sende det hjem, for de forstår det ikke. Derfor vil det altid være noget, vi gennemgår
med forældrene.
(Lærer)
Læreren fremhæver, at forældrene har udfordringer i forhold til at forstå indholdet af følgebrevene,
hvilket gør det meningsløst at infomere forældrene pr. brev. Netop udfordringerne ved forældrenes
forståelse er noget, som flere af de interviewede lærere udtrykker gentagene gange. Ifølge lærerne
undgås misforståelser ved at orientere forældrene mundtligt om resultaterne fra de nationale test.
Udfordringerne med forståelsen af forældrebrevene er dog ikke et billede, som de interviewede for-
ældre genkender. Det kan hænge sammen med, at de interviewede forældre må forventes at være
relativt ressourcestærke (jf. ovenfor). En forælder understreger selv dette:
Man kan sige, jeg ved noget om det, fordi jeg har den indsigt fra skolebestyrelsen. Hvis
det var min nabokone, så tror jeg ikke, vil ville have den samme indsigt i nationale test.
(Forælder)
99
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
De interviewede forældre kan således have nemmere end andre forældre ved at forstå de vedsendte
breve og dermed vide, hvordan de skal fortolke resultaterne. To af de interviewede forældre giver
imidlertid udtryk for, at det kan være svært at forstå, hvad forældrebrevet skal benyttes til, hvis ikke
der medfølger information fra den pågældende lærer.
Lærerne fortæller også, at det kan være en udfordring, at forældrene slet ikke læser de vedsendte
breve og ikke er interesserede i resultaterne fra nationale test. Det gælder primært de mindre res-
sourcestærke forældre, som også generelt indgår i mindre grad i skole-hjem-samarbejdet. Det er da
heller ikke det billede, som genfindes blandt de interviewede (ressourcestærke) forældre. Her for-
tæller forældrene, at de er interesserede i resultaterne, men at resultaterne ikke fylder meget for
dem. De er dog generelt glade for tilbagemeldingen.
Jeg kan godt lide at få en indikation på, hvor vi er henne. Det kan jeg godt lide – også
fordi med de to ældste, vi har, der var der meget lektielæsning (…) Så hvis man ikke selv
er en aktiv forælder, der spørger ind og selv hiver bøgerne op af tasken, så der synes
jeg, det er dejligt at få den indikation på, hvordan det går.
(Forælder)
Resultaterne fra de nationale test benyttes dermed som information til forældrene og gør det muligt
for forældrene at følge med i deres børns udvikling.
7.2.1
Vurdering af brugen af skriftlige kommentarer i orienteringen af forældrene
Undervisningsministeriet anbefaler, at lærerne knytter egne kommentarer til elevernes resultater,
når de sendes hjem til forældrene (Undervisningsministeriet 2017). Det fremgår af spørgeskemaun-
dersøgelsen, at 43 % af lærerne ikke inkluderer egne kommentarer i tilbagemelding til forældrene.
Af de 59 % af lærerne, der supplerer resultater med egne kommentarer, gør 15 % det i høj eller
meget høj grad (jf. Bilagsfigur 1.8)
I interviewene forklarer enkelte lærere, at de slet ikke kommunikerer med forældrene om de natio-
nale test:
Jeg sender skabelonen med resultaterne til forældrene. Jeg kommunikerer ikke med for-
ældrene på andre måder. Jeg inddrager ikke de nationale test til skole-hjem-samtalerne
(…) Jeg ved ikke, hvad jeg skal sige til forældrene, hvad angår de nationale tests. Der er
heller ikke nogen, der stiller spørgsmål.
(Lærer)
Lærerne forklarer, at den manglende kommunikation skyldes, at de ikke ved, hvad de skal bruge de
nationale test til, og at forældrene ikke stiller spørgsmål til resultaterne.
De lærere, der vedlægger egne kommentarer, begrunder det med, at det dels kan være vanskeligt
for forældrene at forstå resultatet, og dels giver dem mulighed for at give deres vurdering af, om
resultaterne stemmer overens med deres indtryk af eleven.
Lærer 1:
De obligatoriske
[test, red.]
får de et forældreskriv med hjem, og det bliver som
oftest fulgt op af en skole-hjem-samtale. For vi synes også, det er lidt tamt at få sådan et
brev, og det kan være svært at læse og egentlig bruge til noget. Så vi følger op på det til
en skole-hjem-samtale, hvor vi kan sætte nogle ord op.
Lærer 2:
Jeg skriver altid et personligt brev til forældrene, hvor jeg fortæller om nationale
testresultatet vs. den udvikling, som jeg ser. De kan ikke bruge til noget, at de får et brev,
hvor der står, at deres søn er under middel. Det er ikke vigtigt. Det vigtige er, at der er et
flow i deres læring.
100
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0101.png
En række lærere bruger således tid og ressourcer på at oversætte resultaterne, således at foræl-
drene forstår dem.
7.3
7.3.1
Opfølgning på nationale test i skole-hjem-samarbejdet
Dialog
Tabel 7.1 viser en svag tendens til, at de lærere, der i meget høj grad vedlægger egne kommentarer,
også er de lærer, der altid drøfter resultaterne med forældrene mundtligt, mens de lærer, der i min-
dre eller nogen grad vedlægger egne kommentarer i den skriftlige orientering, også i varierende
grad drøfter resultaterne mundtligt med forældrene. Dog er der stor variation i, hvor meget lærerne
inkluderer nationale test i dialogen med forældrene.
Tabel 7.1
Suppleres den skriftlige orientering af forældre med egne skriftlige kvalitative kom-
mentarer? Angivet i procent
Slet ikke
I mindre
grad
1,2
10,3
12,1
I nogen
grad
0,7
6,8
10,9
I temme-
lig høj
grad
0,7
1,9
7,9
I meget
høj grad
0,2
1,5
3,3
Total
I hvilken grad supplerer du den skriftlige
orientering af forældrene med egne
skriftlige kvalitative kommentarer
Drøfter du resultaterne af
de nationale test mundt-
ligt med forældrene?
Nej
Det varierer
Ja
Note:
5,3
14,9
23,3
8,0
35,5
56,5
Kilde:
n=910.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole. Endvidere har de angivet, at de orienterer forældrene skriftligt om
deres barns resultat i de nationale test.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Dette billede går igen blandt de interviewede forældre. Her bliver det beskrevet, at der er store
forskelle i, hvordan lærerne kommunikere resultaterne.
De
[lærerne, red.]
nævner det ikke til skole-hjem-samtalerne. Eller jo, det gjorde de ved
min store søn, hvor han fik nye lærere. Den ene lærer forklarede, hvorfor han lå hvor han
lå (…) Jeg ved ikke med min mindste søn. Jeg ved det ikke – jeg har lidt svært ved at
forholde mig til dem, tror jeg (…) Det ville være rart med bedre opfølgning om, hvad man
skal arbejde videre med. Jeg har svært ved landsgennemsnittet. Resultaterne er måske
også lidt hårde at få i hovedet som forældre: ”Dit barn er under middel”.
(Forælder)
Nogle lærere bruger tid på at kommunikere resultaterne, mens andre ikke gør. Dette svarer til de
resultaterne, der fremgår af spørgeskemaundersøgelsen blandt lærerne. Generelt forklarer de in-
terviewede lærerne, at de opfordrer forældrene til at henvende sig, hvis de har spørgsmål. En del
lærer oplever ikke, at forældrene henvender sig, mens andre fortæller, at særligt de ressource-
stærke forældre stiller mange spørgsmål til resultaterne, både i forhold til deres barns resultat og til
beregningerne bag. Læreren fortæller, at disse forældre kan være meget skeptiske, men også gå
meget op i deres barns resultat. I den forbindelse forklarer lærerne, at det særligt gælder ressour-
cestærke forældre.
Skoleleder:
Men det betyder også noget geografisk og socioøkonomisk (…) og der kunne
man på min tidligere skole mærke, at forældrene med meget høj socioøkonomisk bag-
grund spurgte væsentligt mere kritisk ind til testene.
101
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0102.png
Lærer:
Jeg har nogle ret emsige forældre. Der er nogle, der har spurgt ind til beregnin-
gerne bag (…) Der er nogle forældre, der sidder og nørder. Men det tror jeg, hænger
sammen med mediedækningen sidste år – så bliver de opmærksomme, og det er særligt
de akademiske forældre, der vil vide, hvilken teori der ligger bag.
Netop sammenhængen mellem forældrenes uddannelsesniveau og antallet af spørgsmål vedrø-
rende nationale test er noget, som flere lærer og skoleledere fremhæver. De forklarer yderligere, at
forældrenes holdning til nationale test varierer.
7.3.2
Drøftelser af handlemuligheder på baggrund af de nationale test
Som det fremgår af Figur 7.3, drøfter lærerne i nogen grad handlemuligheder med forældrene på
baggrund af de nationale test. Dog svarer 18 % af lærerne, at de slet ikke eller i mindre grad gør
det, og 42 % vælger i temmelig eller meget høj grad at pege på handlemuligheder under den mundt-
lige feedback med forældrene.
Figur 7.3
Andelen af lærere, der drøfter handlemuligheder med forældrene på baggrund af
resultaterne fra de nationale test. Angivet i procent
Slet ikke
3
I mindre grad
15
I nogen grad
37
I temmelig høj grad
26
I meget høj grad
16
Ved ikke
2
Anm.:
Note:
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad peger du på handlemuligheder under den mundtlige drøftelse af resultaterne med forældrene?”
n=918.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de seneste
tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole. Lærerne har endvidere angivet, at de drøfter resultaterne af de
nationale test mundtligt med forældrene.
VIVEs spørgeskema til lærere.
I interviewene forklarer flere lærerne, at de ofte kender elevernes faglige niveau, og det derfor ikke
er elevernes resultater i nationale test, der er udslagsgivne i forhold til at lave en handleplan. Desu-
den vurderer flere lærere, at nationale test ikke kan benyttes som grundlag for at igangsætte en
handleplan, da der er tale om et øjebliksbillede. Omvendt er der også lærere, der argumenterer for,
at nationale test er særligt gode til at igangsætte en handleplan sammen med forældrene. Da resul-
taterne sendes hjem til forældrene, kan der skabes en fælles forståelse for, at der skal arbejdes
mere intensivt med visse faglige områder. En forælder forklarer ligeledes, at resultaterne fra de
nationale test kan benyttes som en løftestang til at forbedre det faglige niveau hos barnet.
102
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0103.png
Hvis de er blevet kede af resultater, har vi snakket om, hvad der skal til for at gøre sig
bedre eller rykke dig. Det har vi gjort med min datter. Hende har vi trænet løsning med
for at rykke hende til næste gang, Det er noget, som vi har snakket med lærerne om til
skole-hjem-samtalerne.
(Forælder)
Resultaterne fra de nationale test kan dermed benyttes til at illustrere, hvor barnet har faglige udfor-
dringer og dermed benyttes til at motivere barnet og familien til at rykke barnet fagligt.
7.4
Brugen af nationale test i skolebestyrelsesarbejdet
For at afdække brugen af nationale test i skolebestyrelsen er skolelederne i spørgeskemaundersø-
gelsen blevet spurgt om, i hvilken grad de har skabt rammerne for, at testresultaterne fra nationale
test skal indgå i samarbejdet med skolebestyrelsen. Her besvarer 64 % af skolelederne, at de slet
ikke eller i mindre grad har skabt sådanne rammer (jf. Figur 7.4). I 2016 var der blot 37 % af skole-
lederne, der slet ikke eller i mindre grad havde skabt rammer for brugen af nationale test i skolebe-
styrelsen (Bundsgaard og Puck 2016). Udviklingen siden 2016 tyder dermed på, at testresultaterne
i mindre grad bliver benyttet i skolebestyrelsens arbejde.
Figur 7.4
Andel af skoleledere, der har skabt rammer for brugen af nationale test i skolebe-
styrelsesarbejde. Angivet i procent
2016
8
29
24
27
11
2019
28
36
22
12
2
Slet ikke
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Anm.: Spg.: ”Hvilke retningslinjer for anvendelse af resultaterne af de nationale test er der på jeres skole… Skolens ledelse har
skabt rammer for, at resultaterne fra nationale test skal indgå i samarbejdet med skolebestyrelsen?
Note: 2016: n=78. 2019: n=527.
Kilde: Bundsgaard og Pucks spørgeskema til skoleledere (2016) og VIVEs spørgeskema til skoleledere (2019).
I interview med bestyrelsesformændene fremgår det, at alle bestyrelser bliver præsenteret for resul-
taterne fra nationale test, men i varierende omfang. Skolebestyrelsen bliver således orienteret om,
at der har været afholdt nationale test, og som oftest hvordan resultaterne ser ud på skolen i forhold
til kommunens andre skoler. Derudover bliver nogle også præsenteret for skolens resultater fordelt
på klasser.
103
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Vi bliver altid orienteret om det. Og på årshjulet får vi orientering om det. Og så bliver der
lavet beregning på, hvordan de ligger, og hvordan og hvorledes. Og det er jo så en ori-
entering om, hvordan det er gået forskellige klasser og i forskellige fag. Men vi arbejder
ikke videre med det, og bruger det til noget andet.
(Forælder)
9 ud af de 12 interviewede skolebestyrelsesformænd/-kvinder fortæller, at testresultaterne ikke bli-
ver benyttet aktivt, men alene indgår som en orientering. De tre der udtaler, at resultaterne bliver
brugt aktivt, benytter alle testresultaterne som opfølgning på skolens faglige niveau.
Vi kigger på, hvordan det ser ud i for hold til tidligere år, og selvfølgelig også i forhold til
at sammenligne skoler, og så bruges det konkret til at igangsætte initiativer (…) Men det
kunne jo også være godt på baggrund af afgangskarakterer eller generel indstilling fra
lærerne.
(Forælder)
Testresultaterne bliver dermed brugt som en indikator på, hvordan det går fagligt blandt skolens
elever, men bestyrelserne bruger også andre data herunder trivselsmålinger og afgangskarakterer
til understøttelse af dialogen mellem lærerne og skolebestyrelsen. En formand fortæller, at så længe
afgangskaraktererne og trivselsmålingerne er pæne, finder vedkommende ikke behov for at bruge
tid på at gennemgå resultaterne fra de nationale test.
Vi bruger data fra de nationale test, men vi supplerer med trivselsmålinger (…) Hvis der
er en klasse, der scorer meget dårligt, så kan vi godt hive fat i trivselsmålingerne og se,
om der findes en naturlig forklaring på det.
(Forælder)
104
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0105.png
8
De nationale test på nationalt niveau
I dette kapitel flyttes perspektivet på anvendelse af de nationale test fra skole- og forvaltningsni-
veauet til politisk og administrativ anvendelse på nationalt niveau og samt til forskning, der inddrager
data fra nationale test.
Kapitlet besvarer følgende undersøgelsesspørgsmål:
Kapitlets undersøgelsesspørgsmål
•
Hvordan anvendes de nationale test på nationalt styringsniveau?
Kapitlet bygger på interview med fire folketingspolitikere (fra fire forskellige politiske partier på begge
sider af midten), der har været medlemmer af Børne- og Undervisningsudvalget før folketingsvalget
i juni 2019, to workshops med deltagelse af nøglemedarbejdere fra Børne- og Undervisningsmini-
steriet samt en spørgeskemaundersøgelse blandt forskere med adgang til data fra nationale test.
Overordnet er den politiske brug på nationalt niveau forholdsvis begrænset, mens både den admi-
nistrative og forskningsmæssige anvendelse er betragtelig. Nedenfor opsummeres kapitlets hoved-
konklusioner.
Kapitlets hovedkonklusioner
Politisk anvendelse
•
Nationale test forlægges forligskredsen bag folkeskolereformen gennem den årlige statusredegørelse
for folkeskolens udvikling og på et aggregeret niveau. Udviklingen i resultaterne er på dette niveau
typisk ubetydelig.
Den indirekte politiske anvendelse af de nationale test, der sker gennem anvendelse af fx forsknings-
resultater, er større. Særligt er udvalgsmedlemmerne optaget af følgeforskningen til folkeskolerefor-
men, som blandt andet baserer sig på data fra de nationale test.
•
Administrativ anvendelse
Den administrative anvendelse af de nationale test er ganske betydelig. Data fra de nationale test an-
vendes som afsæt for særligt læringskonsulenternes vejledningsindsatser, statusredegørelsen til Fol-
ketinget, tilsyn med folkeskolens faglige kvalitet, samt til forskning og analyse
Anvendelse i forskning
•
Data fra de nationale test i dansk, læsning og matematik anvendes betydeligt mere til forskning end
data fra testene i engelsk og fysik/kemi. Data anvendes mest til samfundsvidenskabelig forskning og
primært i undersøgelser af sammenhængen mellem indsatser og elevers faglige resultater eller un-
dersøgelser, der bidrager med viden om, hvad der øger elevernes læring og faglige niveau.
Forskerne oplever, at data fra de nationale test har stor forskningsmæssig anvendelighed og er vær-
difulde for deres forskning.
•
Kapitlet er struktureret i tre afsnit. Indledningsvis beskrives den politiske anvendelse af nationale
test på nationalt niveau, hvorefter den administrative anvendelse analyseres. Afslutningsvis analy-
seres den forskningsmæssige anvendelse af data fra de nationale test.
105
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
8.1
Politisk anvendelse
Den politiske anvendelse af de nationale test kan inddeles i hhv. den direkte og den indirekte an-
vendelse
8.1.1
Begrænset direkte anvendelse
Den direkte anvendelse involverer anvendelse af ubehandlede, aggregerede resultater af nationale
test. Den direkte politiske anvendelse af data fra nationale test synes overordnet set begrænset.
Konkret sker den direkte anvendelse primært i forligskredsen bag folkeskolereformen gennem den
årlige statusredegørelse for folkeskolens udvikling (herefter Statusredegørelsen), som er bestemt
ved lov og forelægges Folketinget. Statusredegørelsen følger op på og gør status på udviklingen på
folkeskolereformen fra 2013. Derudover gør Statusredegørelsen status over opnåelsen af de natio-
nale mål, der også blev opstillet i forbindelse med folkeskolereformen.
Statusrapporten beskriver udviklingen i resultaterne i de nationale test på et overordnet, aggregeret
niveau. Anvendelsen af Statusredegørelsen blandt de interviewede politikere er af denne grund be-
grænset. Fordi udviklingen i elevernes resultater typisk er så lille og ubetydelig på det aggregerede
niveau, er resultaterne politisk set uinteressante. Altså vil ikke-beslutningen ofte være at bibeholde
den beslutningsmæssige status quo og de gældende fokusområder. En enkelt politiker foreslår af
den grund, at Statusredegørelsen afskaffes. Som et andet udvalgsmedlem fortæller, vil resultaterne
under alle omstændigheder skulle være meget ”skæve”, for at man kan forestille sig, at man politisk
vil handle på dem.
Ud over Statusredegørelsen er det ifølge et af de interviewede udvalgsmedlemmer kun ganske
sjældent, at politikerne møder resultaterne af de nationale test – måske et par gange årligt – og i
disse tilfælde vil det ofte være som en del af håndteringen af en mediebåren diskussion af, om
testene overhovedet bør anvendes. Faktisk udtaler et udvalgsmedlem, at denne ”ikke
aner, hvem
der bruger de nationale test aktivt. Vi
[folketingspolitikerne, red.]
gør i hvert fald ikke. Der har aldrig
været en debat i min tid, hvor man har brugt de nationale test eller den faglige progression i et
argument.”
Som i Statusredegørelsens tilfælde forklares den begrænsede anvendelse blandt andet
med, at data kun må offentliggøres på aggregeret niveau, hvorfor man fx ikke offentligt kan sam-
menligne to kommuner ud fra deres resultater i nationale test.
Andre forklaringer på den begrænsede direkte anvendelse af nationale test er en generel skepsis
omkring testenes validitet. Eksempelvis omtales nationale test som uanvendelige pga. måleusikker-
hed, og fordi ”mange
forskere siger, at det, der kommer ud af de nationale test, ikke er fagligt validt”
(udvalgsmedlem). Herudover begrunder to af fire udvalgsmedlemmer deres skepsis med reference
til personlige erfaringer eller anekdotisk viden fra fx henvendelser fra forældre. Herom er der dog
ikke enighed, hvilket uddybes i afsnit 8.1.3.
Det gælder generelt på tværs af de fire udvalgsmedlemmer, at de oplever et godt samarbejde med
embedsværket. De får den information, de ønsker, ved behov. Den begrænsede politiske anven-
delse skyldes altså ikke besvær med at få den rette information.
8.1.2
Større indirekte anvendelse
Den
indirekte anvendelse
involverer analyserede resultater af nationale test. Mens den direkte po-
litiske anvendelse af nationale test som argumenteret ovenfor synes begrænset, indikerer data, at
den indirekte politiske anvendelse er ganske betydelig. Eksempelvis fortæller udvalgsmedlemmerne
på tværs, at de er ganske optagede af forskningsresultater generelt – særligt følgeforskningen til
106
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
folkeskolereformen, som løbende forelægges forligskredsen, og hvor nationale test er en central
datakilde.
Der er dog en tvetydighed i, hvordan udvalgsmedlemmerne beskriver deres anvendelse af forsk-
ning. Mens de alle er optagede af forskningsresultater, antyder de også mere eller mindre direkte,
at de primært anvender de dele af forskningen, der underbygger deres partis politiske dagsorden.
Ens ideologi kan måske godt skygge for ens evne til at tage oplysninger fra sådanne
undersøgelser ind.
(National politiker)
Derudover fremhæves det, at medierne har stor indflydelse på, hvilke forskningsresultater der brin-
ges i den politiske debat.
Ovenstående nuanceres med, at enkeltstående forskningsresultater sjældent har stor betydning,
men at det er summen af forskningsresultater, der kan have en betydning for beslutninger. Et ud-
valgsmedlem fortæller derudover, at forskere i høj grad anvendes til sparring omkring udviklingen
af folkeskolen, når forskerne fra følgeforskningsprogrammet præsenterer deres resultater for forligs-
kredsen.
Mens nationale politikere er relativt enige om den politiske anvendelse af de nationale test, er ud-
valgsmedlemmerne, som antydet ovenfor, mindre enige om de nationale tests validitet og deraf
følgende politiske værdi. Dette uddybes i afsnittet nedenfor.
8.1.3
Data med varierende politisk værdi
Blandt de fire interviewede folketingspolitikere findes både eksempler på, at de nationale test opfat-
tes som ubrugelige og af lav politisk værdi, og eksempler på, at de nationale test opfattes som
ganske relevante med høj politisk værdi.
Kritikerne af testene beskriver dem som ”ikke værdifulde” og som data, der giver ”begrænset infor-
mation”. Videre vurderer de ikke at have behov for testene.
De udvalgsmedlemmer, der beskriver testene som værdifulde, fremhæver, at testene skaber trans-
parens omkring, hvordan det på et overordnet plan går med folkeskolen. Dette konkretiseres ek-
sempelvis med, at de nationale test gør det muligt at følge og vurdere bestemte elevgrupper. Den
vurderer, at den politiske føling hermed ville tabes, hvis de nationale test ikke var tilgængelige. Her-
udover fremhæves de nationale test som et godt datagrundlag, fordi de gør det muligt at følge den
faglige progression over et skoleforløb, og at det er en datakilde, der, modsat karakterer ved folke-
skolens afgangsprøver, ikke er hæmmet af en eventuel inflationsproblematik. Hermed menes, at
resultaterne af nationale test er mere sammenlignelige på tværs af skoleår end fx afgangsprøveka-
rakterer. Herudover ses de nationale test i dette perspektiv som et middel til et opgør med den
tidligere fremhævede anekdotiske viden:
Det, jeg synes, er vores vigtigste opgave, det er at lytte til de frustrationer, der kommer
fra forældre og lærere omkring de nationale test, men også at minde hinanden om, at vi
også har et ansvar for alle børn i hele landet, og ikke kun de tre forældre, der ringer til
en. Jeg tror nogle gange, der er stor forskel fra politiker til politiker. Hvis man er blevet
kontaktet af tre forældre fra egen valgkreds, så synes man det er vigtigt, og noget, man
skal lave om på, men hvis det er fra en anden landsdel, så har man tænkt ”det går nok”.
Vi skal minde hinanden om, at vi er landspolitikere, og ikke kun skal påvirkes af egen
valgkreds.
(National politiker)
107
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0108.png
Når udvalgsmedlemmerne bedes forholde sig til konsekvenserne af en eventuel afskaffelse af de
nationale test, spænder responsen fra, at det ingen betydning vil have, til stor bekymring for konse-
kvenserne. På den ene side er konsekvensen ”jo
bare, at man går tilbage til sådan, som tingene var
før, hvor eleverne får karakterer”.
På den anden side er konsekvensen, ”at
man ikke har noget, man
kan tage frem som dokumentation for, at man har styr på fagligheden i folkeskolen”,
og at man
risikerer ”at
halvdelen af landet eller et hjørne af landet kommer væsentligt bagud rent fagligt”
(ud-
valgsmedlem). Udvalgsmedlemmet er nervøs for, at man med den manglende opfølgning og doku-
mentation vil risikere:
... at vi om ti år har en kæmpe flok mennesker, der ikke fagligt var blevet løftet godt nok.
At tingene var blevet lidt for meget ”det går nok”-agtige. Jeg synes i så fald, at vi ville
svigte børnene. (Udvalgsmedlem)
8.2
Administrativ anvendelse
Med administrativ anvendelse menes i denne forbindelse den anvendelse, der ligger uden for Fol-
ketinget, men inden for centralforvaltningen, og som involverer Børne- og Undervisningsministeriets
departement og styrelser (Styrelsen for Undervisning og Kvalitet samt Styrelsen for IT og Læring).
Konkret blev der under workshops fremhævet følgende fire overordnede leverancetyper:
For det første bruges nationale test som afsæt for
ministeriets vejledningsindsats.
Ministeriets vej-
ledningsindsats varetages i høj grad af korpset af læringskonsulenter. En af disse forklarer under
workshop, at vejledningsindsatserne ”gennemsyres” af de nationale test. Et eksempel på en konkret
vejledning kan være en skole eller kommune, der efterspørger hjælp til at arbejde med data, herun-
der resultater af de nationale test. I et sådant tilfælde kan en læringskonsulent bidrage til en samlet
dataanalyse. Ifølge læringskonsulenten fungerer data fra de nationale test i vejledningsindsatsen
som et bindeled mellem pædagogisk praksis og det kommunale og ledelsesmæssige niveau. Ifølge
læringskonsulenten kvalificerer de nationale test således vejledningsindsatsen betydeligt – særligt i
kombination med trivselsdata, fraværsdata mm.
15
For det andet bruges resultater fra nationale i
statusredegørelsen for folkeskolens udvikling.
Det
beskrives som den eneste leverance til det politiske niveau, der samler op på resultater af nationale
test, og som ikke sker indirekte via mere dybdegående analyser og forskning. Redegørelsen udar-
bejdes af en bred skare af kontorer i både departementet og de to styrelser. Formål er at beskrive
status i forhold til folkeskolereformens resultatmål.
For det tredje indgår nationale test i det
nationale tilsyn med folkeskolen.
Tilsynet gennemføres af
Center for Grundskole i STUK og er risikobaseret. Det vil sige, at det baserer sig på en indlednings-
vis screening af skolerne på fem kvalitetsindikatorer, hvoraf resultater fra nationale test i dansk og
matematik er den ene. De øvrige er følgende:
Elevernes resultater fra 9.-klasseprøverne i dansk, matematik, engelsk og fælles naturfag (fy-
sik/kemi, biologi og geografi)
Elevernes overgang til ungdomsuddannelse efter 15 måneder
Socioøkonomiske referencer for 9.-klasseprøven, som viser, hvordan den enkelte skoles elever
har klaret afgangsprøverne sammenlignet med elever på landsplan med samme baggrundsfor-
hold (skolens løfteevne)
For yderligere om læringskonsulenternes indsats se eventuelt VIVEs evaluering af Undervisningsministeriets læringskonsu-
lentforløb og -aktiviteter. Indsatser på grundskole-, erhvervsuddannelses- og gymnasieområdet (2019)
15
108
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Resultater fra de nationale trivselsmålinger.
Screeningen sker ved, at der på hver indikator er en såkaldt ’cut score’. Ligger en skole under denne
et vist niveau, udvælges skolen til tilsyn. De nationale test fremhæves i den sammenhæng som
særlige, fordi de er den eneste faglige indikator, der giver information om elevernes faglige niveau i
løbet af skoletiden. De øvrige faglige indikatorer (de tre øverste i punktopstillingen ovenfor) relaterer
sig alle til afslutningen af skoleforløbet og tiden efter. Kun via de nationale test er det således muligt
at spore faglige udsving i indskolingen og på mellemtrinnet. På den baggrund kan kvalitetsudfor-
dringer, som ellers først ville blive synlige på de øvrige faglige indikatorer langt senere, spores tidligt,
og der kan iværksættes relevante indsatser.
Endelig understøtter nationale test
forskning og analyse.
Det inkluderer interne notater og analyser,
materiale til forligskredsen, følgeforskningen til folkeskolereformen samt rekvirerede analyser, der
bidrager til policyudvikling ved eksempelvis at besvare spørgsmål som følgende:
Er der fælles træk ved udsatte grupper?
De, der falder bagud, hvordan klarer de sig videre i uddannelsessystemet?
Hvad er sandsynligheden for, at man scorer godt i de nationale test, hvis man er fra én gruppe
i forhold til en anden?
De nationale test fremhæves i den sammenhæng som særligt værdifulde, fordi det er de eneste
tilgængelige data, der gør det muligt at følge elevernes faglige progression over hele skoleforløbet
Materiale til forligskredsen kan basere sig på interne analyser, men kan også basere sig på rekvire-
rede analyser og forskning. For disse har data fra nationale test baseret på de to workshops en
ganske stor betydning. Var det ikke muligt at anvende data fra nationale test, ville mange analyser
ikke kunne gennemføres, mens andre ville blive besværliggjort betydeligt og dermed blive dyrere.
8.3
Anvendelse i forskning
I dette afsnit undersøges det, hvordan og til hvad data fra nationale test anvendes af forskere, og
hvordan forskerne oplever de nationale tests forskningsmæssige anvendelighed og betydning.
Dansk- og matematiktest de mest anvendte
Det fremgår af Figur 8.1, at forskere primært anvender data fra dansk- og matematiktestene. Disse
er anvendt af mellem 77 og 94 % af de deltagende forskere. Af disse er matematiktesten i 8. klasse
den mindst anvendte. Dette kan forklares af, at testen først blev indført fra skoleåret 2017/2018.
Data fra de obligatoriske nationale test i engelsk og fysik/kemi er anvendt af langt færre af forskerne
– konkret af mellem 17 og 23 %
109
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0110.png
Figur 8.1
Anvendte data i forskning. Angivet i procent
94
91
89
89
89
87
77
23
21
17
Dansk, læsning 8. klasse
Dansk, læsning 2. klasse
Matematik 6. klasse
Matematik 3. klasse
Dansk, læsning 6. klasse
Dansk, læsning 4. klasse
Matematik 8. klasse
Engelsk 7. klasse
Fysik/kemi 8. klasse
Engelsk 4. klasse
Anm:
Note:
Kilde:
Spm: ”Fra hvilke fag og klassetrin har du anvendt data fra de obligatoriske nationale test i din forskning?”
n=53.
VIVEs spørgeskemaundersøgelse blandt forskere.
Forskerne, der har angivet, at de har anvendt data fra mindst én af testene inden for et fag, er
uddybende blev spurgt, i hvilken
grad
de har anvendt disse data. Resultaterne bekræfter billedet
ovenfor. Således har henholdsvis 75 og 72 % af forskerne, der har anvendt data fra testene i dansk
og matematik, angivet, at de i temmelig høj eller meget høj grad har brugt data. Blandt forskerne,
der har haft anvendt data fra testene i engelsk og fysik/kemi, er de tilsvarende andele blot henholds-
vis 16 og 27 % Videre angiver 52 % af de adspurgte forskere, at de i en eller anden grad har haft
anvendt data fra de frivillige nationale test i deres forskning. De fulde svarfordelinger fremgår af
Figur 8.2.
Figur 8.2
Anvendelse af testdata fordelt på fag. Angivet i procent
Dansk, læsning (n=52)
Matematik (n=50)
Fysik/kemi (n=11)
Engelsk (n=13)
De frivillige nationale test (n=53)
10
8
15
20
55
54
40
19
24
18
31
13
15
56
48
9
8
11
13
18
8
8
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Spm: ”I hvilken grad har du brugt data fra følgende fag i din forskning?”
Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskemaundersøgelse blandt forskere.
110
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0111.png
Flest undersøgelser er samfundsvidenskabelige og undersøger effekten af indsatser, og
hvad der øger fagligheden
Figur 8.3 viser, at 70 % forskerne anvender data fra de nationale test til forskning inden for sam-
fundsvidenskab, mens henholdsvis 21 og 17 % af forskerne angiver, at de anvender data til forsk-
ning inden for pædagogik, didaktik og uddannelse og sundhedsvidenskab.
Figur 8.3
Områder for anvendelse og undersøgelsestyper. Angivet i procent
Samfundsvidenskab
70
Pædagogik, didaktik og
uddannelse
21
Sundhedsvidenskab
Undersøgelser af
sammenhængen mellem
indsatser og elevers faglige
resultater
Undersøgelser der bidrager
med viden om, hvad der øger
elevernes læring og faglige
niveau
Undersøgelser af hvad
elevernes faglige resultater
betyder for andre forhold
Undersøgelser af udviklingen i
faglige resultater i folkeskolen
over tid
17
68
60
42
32
Andre, skriv hvilke:
2
Anm.:
Note:
Kilde:
Spm: ”Hvilke(t) område(r) af forskning og analyser bruger du data fra nationale test til? Sæt gerne flere kryds.”
n=53.
VIVEs spørgeskemaundersøgelse blandt forskere.
Desuden viser figuren, at forskerne primært anvender data fra nationale test som en afhængig va-
riabel. Altså som det, der skal forklares. Således angiver flest forskere, at de laver undersøgelsen
af sammenhængen mellem indsatser og elevers faglige resultater (68 %) og undersøgelser, der
bidrager med viden om, hvad der øger elevernes læring og faglige niveau (60 %). Færre laver un-
dersøgelser af, hvad elevernes faglige resultater betyder for andre forhold (42 %) eller undersøgel-
ser af udviklingen i faglige resultater i folkeskolen over tid (32 %). Og på trods af, at undersøgelser
med fokus på egenskaber og forhold ved de nationale test selv har fået ganske stor opmærksomhed
i medierne og den offentlige debat, er det kun ganske få forskere (8 %), der angiver, at de beskæf-
tiger sig med netop dette.
111
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0112.png
Data har stor anvendelighed og forskningsmæssig betydning
Figur 8.4 viser, at forskerne generelt tillægger data fra nationale test stor værdi og er meget positive
over for deres anvendelighed. Mellem 85 og 88 % af forskerne er enten helt eller overvejende enige
i, at nationale test giver mulighed for at undersøge sammenhængen mellem indsatser og elevernes
faglige resultater, betydningen af elevernes resultater fra andre forhold, beskrive udviklingen i ele-
vernes faglige resultater over tid og bidrage til at identificere, hvad der styrker elevernes læring.
Figur 8.4
Forskeres vurdering af de nationale tests anvendelighed og værdi. Angivet i procent
Giver mulighed for at undersøge sammenhængen
mellem indsatser og elevers faglige resultater
Giver mulighed for at undersøge hvad elevernes faglige
resultater betyder for andre forhold
4 6
13
75
2
4 6
15
72
4
Giver mulighed for at bidrage med viden om, hvad der
2 6
øger elevernes læring og faglige niveau
Giver mulighed for at følge og beskrive udviklingen i
faglige resultater i folkeskolen over tid
4 6 4
23
62
8
32
53
2
Er værdifuldt for min forskning 22 4
Er værdifuldt for, at min forskning kan bidrage til at
22 6
forbedre praksis
Er med til at give min forskning national
2 8
gennemslagskraft
Er med til at give min forskning international
gennemslagskraft
Helt uenig
Anm:
Note:
Kilde:
21
68
4
21
62
8
23
49
19
8
8
8
49
28
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Ved ikke
Spm: ”Hvor enig er du i følgende udsagn? Adgang til data fra de nationale test:”
n=53. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskemaundersøgelse blandt forskere
Forskere vurderer desuden, at adgangen til nationale testdata har stor værdi for deres forskning.
Mellem 70 og 77 % er helt eller overvejende enige i, at nationale test er værdifulde for deres forsk-
ning, og understøtter deres forsknings bidrag til at forbedre praksis, samt giver forskningen national
og international gennemslagskraft.
Ifølge Figur 8.5 vurderer forskerne da også, at en eventuel afskaffelse af de nationale test vil have
stor betydning for forskning. Kun 4 % af forskerne – svarende til to personer – er helt eller overve-
jende enige i, at der er alternative data til de nationale test, som kan bidrage med det samme eller
tilsvarende til deres forskning og analyse. Omvendt er mere end to ud af tre forskere (71 %) helt
eller overvejende enige i, at data fra de nationale test er afgørende for, at de kan besvare deres
undersøgelsesspørgsmål.
112
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0113.png
Figur 8.5
Alternative data og dataadgangens betydning. Angivet i procent
Der er alternative data til de nationale test, som kan
bidrage med det samme eller tilsvarende til min forskning
og analyse
Data fra de nationale test er afgørende for, at jeg kan
besvare mine undersøgelsesspørgsmål
6 4
15
51
25
15
22
6
26
45
4
Helt uenig
Anm:
Note:
Kilde:
Overvejende uenig
Hverken enig eller uenig
Overvejende enig
Helt enig
Ved ikke
Spm: ”Hvor enig er du i følgende udsagn?”
n=53. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
VIVEs spørgeskemaundersøgelse blandt forskere.
For at blive klogere på, hvordan en eventuel afskaffelse af de nationale test konkret vil påvirke for-
skernes forskningsmuligheder, har forskerne som en del af spørgeskemaundersøgelsen kunnet ud-
dybe dette med egne ord. 40 af de 53 forskere benytter sig af muligheden for at uddybe og frem-
hæver blandt andet følgende udvalgte negative konsekvenser
16
:
Det vil ikke længere være muligt at følge persistens i elevers faglige formåen hen over et sko-
leforløb.
Mulighederne for at evaluere tidlige indsatser vil forringes markant, da der i så fald først laves
faglige evalueringer i forbindelse med folkeskolens afgangsprøve.
Det vil være umuligt at følge børns faglige præstationer over tid.
Det vil betyde en væsentlig forringelse af mulighederne for at lave solide effektmålinger.
Igangværende forskningsprojekter vil skulle nedlægges.
Eksisterende og påbegyndte forskningsprojekter vil ikke kunne følges op.
Forskning med fokus på faglige effekter vil blive mere ressourcekrævende for både forskere og
skoler.
Ovenstående er blot udpluk af de mange uddybninger, hvori der generelt udtrykkes stor bekymring
for de national tests fremtid, og hvori en afskaffelse af testene frarådes af langt de fleste. Flere
forskere skriver, at de helt vil stoppe med at forske på skoleområdet, hvis testene afskaffes, fordi
deres forskningsmuligheder i så fald vil forringes markant. Det bør dog understreges, at der her er
tale om forskernes egne vurderinger.
Sidst, men ikke mindst undrer flere forskere sig over kritikken af testenes målesikkerhed og frem-
hæver i stedet blandt andet testenes konsistens over tid og klassetrin samt testenes evne til at
forudsige elevernes resultater i afgangsprøver. Tilsvarende konklusioner findes i delrapporterne 1
og 2 til denne evaluering.
Forskerne har også haft mulighed for at angive i et tekstfelt, om der er andre datakilder, som de
mener, kan og bør anvendes til at måle elevernes faglige resultater over tid frem mod folkeskolens
afgangsprøve. Langt de fleste af de i alt 30 forskere, der vælger at besvare spørgsmålet, svarer
forskellige versioner af ”nej”. Blandt de øvrige fremhæves internationale test som eksempelvis PISA,
TIMSS, ICILS og ICCS samt andre lignende test udviklet af private forlag, der kan købes og anven-
des lokalt. Der er dog i alle disse tilfælde tale om stikprøver, hvilket begrænser anvendelsesmulig-
hederne betydeligt, ligesom de internationale undersøgelser ikke gennemføres årligt, og de lokale
16
Konsekvensernes gyldighed er ikke vurderet af VIVE og er her udtryk for de konkrete forskeres egen vurdering.
113
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
test ikke nødvendigvis gennemføres systematisk. Under alle omstændigheder vil datatilgængelig-
heden være lavere. Som nævnt tidligere er det da også blot 4 % af forskerne, der er helt eller over-
vejende enige i, at der er alternative data til de nationale test, som kan bidrage med det samme eller
tilsvarende til deres forskning.
114
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
9
Design og metode
Evalueringen af anvendelsen af de nationale test baserer sig på både kvantitative og kvalitative
data. De kvantitative data består af spørgeskemadata samt data over gennemførte test leveret af
STIL. De kvalitative data består af referater af en række enkelt-og fokusgruppeinterview, referater
af workshops med Undervisningsministeriet og dens styrelser samt af videoobservationer af testaf-
viklinger.
Nedenfor beskrives data og behandlingen af dem mere dybdegående.
9.1
Kvantitativ del af undersøgelsen
Den kvantitative del af undersøgelsen består af følgende
•
•
•
•
•
Spørgeskemadata fra skoleledere (2019)
Spørgeskemadata fra lærere (2019)
Spørgeskemadata fra repræsentanter for kommunale skoleforvaltninger (2019)
Testdata leveret fra STIL
Spørgeskemadata fra lærere, skoleledere og repræsentanter for kommunale skoleforvalt-
ninger (2013).
9.1.1
Spørgeskema
I udformningen af spørgeskemaerne er der fundet inspiration i tidligere spørgeskemaer. Inspiratio-
nen er især hentet fra Rambøll Management Consulting, følgeforskningen af folkeskolereformen og
Bundsgaard & Puck (2016). Ved at hente inspiration fra tidligere spørgeskemaundersøgelser er det
blevet muliggjort at undersøge, om holdninger og brugen af de nationale test har ændret sig over
tid på bestemte områder. Efterfølgende er spørgeskemaerne blevet kommenteret af STUK, og de
er dernæst blevet pilottestet, før den endelig version blev sendt ud.
Spørgeskemaerne er udformet, så spørgsmål inden for temaer, der går på tværs af respondent-
grupper, så vidt muligt er enslydende og anvender samme svarskala. Dette muliggør sammenlig-
ninger på tværs af lærere, skoleledere og kommunale skoleforvaltninger. Selve spørgeskemaet er
udformet i SurveyXact og udsendt til respondenterne via mail. De overordnede temaer i spørgeske-
maerne fremgår af Tabel 9.1.
De overordnede temaer i spørgeskemaundersøgelserne er følgende:
115
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0116.png
Tabel 9.1
Temaer i spørgeskemaundersøgelserne
Lærere
Skoleledere
Kommunal
skoleforvalt-
ning
X
Forskere
Arbejdet med de nationale test og data herfra
Gennemførslen af test og feedback
Vejledningernes anvendelighed og brugen af
dem
Skolernes evalueringspraksis
Samarbejdet mellem skoleledelser og forvalt-
ningslaget
Det kommunale niveaus anvendelse af data
Fremmende og hæmmende elemeter ift. imple-
menteringen
Afdække de nationale tests betydning for mulig-
hederne for at bedrive forskning.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Skoleledere
Det overordnede formål med spørgeskemaundersøgelsen blandt skoleledere har været at afdække
skolernes overordnede evalueringskultur, herunder især, hvordan resultaterne fra de nationale test
benyttes i skoleledelsens ledelse, samt hvilke redskaber skolerne benytter til evaluering.
Spørgeskemaundersøgelsen blandt skolelederne er gennemført som en totalundersøgelse af alle
danske folkeskoler, der har almen undervisning fra 0. til 9. klasse. Skoleledere på specialskoler eller
skoler, der udelukkende har undervisning i 10. klasse, er således ikke omfattet af spørgeskemaun-
dersøgelsen. Denne dataindsamlingsmetode svarer til metoden, der benyttes i følgeforskningen til
folkeskolereformen.
Dataindsamlingen er foregået mellem 17. juni og 27. august 2019. Undersøgelsen var oprindelig
planlagt afsluttet inden skolernes sommerferie, men grundet lave svarprocenter blev dataindsam-
lingsperioden forlænget. For at sikre den højest mulige svarprocent er der udsendt 2 rykkermails og
et følgebrev fra Skolelederforeningen, Danmarks Lærerforening og Børne- og Undervisningsmini-
steriet med opfordring til at deltage i undersøgelsen.
Lærere
Det primære formål med spørgeskemaundersøgelsen blandt lærerne har været at opnå et overblik
over lærernes erfaringer med test og vurderinger af evalueringspraksis, samt i hvilken grad og hvor-
dan de nationale test bidrager til evalueringskulturen. Derudover har det været et ønske at under-
søge, hvordan lærernes benytter de nationale test til at vurdere elevernes faglighed, og om testre-
sultaterne efterfølgende anvendes til at tilrettelægge undervisningen.
Respondentlisterne er baseret på spørgeskemaundersøgelsen blandt lærere på spørgeskemapa-
nelet fra følgeforskningen til folkeskolereformen. Udgangspunktet for at kunne sende spørgeske-
maet ud til lærerne er oplysninger, der er modtaget fra skolerne med navn og e-mails på relevante
deltagere.
Spørgeskemaundersøgelsen blandt lærere er blevet gennemført i samme periode som spørgeske-
maundersøgelsen blandt skoleledere. Ligeledes er der udsendt to rykkermails, samt følgebreve fra
116
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Danmarks Lærerforening, Skolelederforeningen og Børne- og Undervisningsministeriet med opfor-
dring til at deltage i spørgeskemaundersøgelsen. Derudover har der været udlovet 10 gavekort til
deltagende lærere på hver 500 kr.
Repræsentanter for den kommunale skoleforvaltning
Formålet med spørgeskemaundersøgelsen blandt repræsentanter for den kommunale skoleforvalt-
ning har været at afdække, hvordan de nationale test bliver brugt som værktøj i kommunernes kva-
litetsarbejde, samt hvordan dialogen mellem den kommunale forvaltning og skolerene foregår.
Ligesom for spørgeskemaundersøgelsen blandt skoleledere er spørgeskemaundersøgelsen blandt
den kommunale skoleforvaltning gennemført som en totalundersøgelse.
Vi har manuelt fundet kontaktoplysninger på skolechefer eller -direktører og har i distributionsmailen
gjort opmærksom på, at spørgeskemaet kan printes eller videresendes til relevante medarbejdere.
På denne måde var det muligt at indhente viden fra relevante medarbejder.
Dataindsamlingen er foregået mellem 17. juni og 27. august 2019. Der er sendt to rykkermails for at
sikre den højest mulige svarprocent.
Forskere
Formål med spørgeskemaundersøgelsen blandt forskere har været at afdække de nationale tests
betydning for at bedrive forskning, samt hvad en afskaffelse af nationale test vil betyde for forsknin-
gen.
Spørgeskemaundersøgelsen blandt forskere er gennemført blandt personer, der har søgt og fået
adgang til data via Styrelsen for It og Læring (STIL) med resultater fra de nationale test i perioden
fra 2015-2019. Registeret indeholdt ansøgerens navn, profession og arbejdssted og i nogle tilfælde
mailadresser. VIVE har manualt fundet de resterende mailadresser. Der kan være flere problemer
med denne metode, da der er en betydelig usikkerhed i forhold til at ramme hele den relevante
population af forskere. Dette skyldes, at der er mange flere, der har anvendt de nationale test til
forskning, end dem, som har ansøgt om adgang til data. Derudover kan den samme ansøgning om
adgang benyttes til flere forskellige forskningsprojekter og ikke kun et enkelt projekt.
VIVE har dog valgt ovenstående metode for at skabe gennemsigthed. Ud fra vores kendskab til
feltet vil denne metode ikke skabe en meget skæv stikprøve.
Dataindsamlingen er foregået mellem 26. september og 11. oktober 2019. Der er udsendt en på-
mindelsesmail.
9.1.2
Svarprocent og frafald
I det nedestående vil der blive redegjort for svarprocenterne og frafaldet i de enkelte spørgeske-
maer, samt om besvarelserne for spørgeskemaerne er repræsentative.
Antallet af respondenter, der har gennemført og ikke har gennemført, samt antallet affrafaldne, frem-
går af tabellen nedefor. Kun respondenter, der har besvaret hele spørgeskemaet, indgår i undersø-
gelserne.
117
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0118.png
Tabel 9.2
1)
Svarprocent for lærere, skoleledere og forvaltning. Antal og procent
Antal
besvarelser
Ikke gennemført
Frafaldet
Total
Svarprocent
2.969
672
21
29
668
16
0
4
4.734
1.215
98
99
23,2
43,4
78,6
66,7
Lærere
Skoleledere
Forvaltning
Forskere
1.097
527
77
66
Kilde: VIVEs spørgeskema til lærere, skoleledere, forvaltningen og forskere.
Da 78,6 % af forvaltningscheferne har gennemført spørgeskemaundersøgelsen, er det tæt på alle
landets kommuner, der har deltaget. En t-test viser ikke signifikant forskel på antallet af skolebørn i
de kommuner, der har besvaret, og de kommuner, der ikke har besvaret spørgeskemaet (p-værdi:
0,9).
Blandt lærere er der opnået en svarprocent på 23,2 % Det er derfor nødvendigt at teste, om der er
systematiske forskelle på de lærere, der har besvaret spørgeskemaundersøgelser, og dem, der ikke
har. Til at teste forskelle benyttes der en t-test. Vi ønsker således at sammenligne de skoler, hvor
mindst én lærer har deltaget med de resterende skoler i landet. Dette svarer til den brugte frem-
gangsmetode i følgeforskningen af folkeskolereformen (Friis-Hansen et al., 2018). For at sikre ano-
nymitet i undersøgelsen er der ikke blevet spurgt ind til personlige faktorer, og da der ikke har været
adgang til registerdata, er det ikke muligt at teste for forskelle på personspecifikke karakteristika,
eller på karakteristika for de klasser, som læreren underviser i. Det er dog muligt at teste for signifi-
kante forskelle på baggrund af antallet af elever på skolerne, da disse data er offentligt tilgængelige.
Ideelt set havde det også været muligt at teste forskelle på performance og socioøkonomisk bag-
grund hos eleverne. En t-test af forskellen på antallet af elever viser, at der er en signifikant forskel
på skoler, hvor mindst én lærer har besvaret, og skoler, hvor ingen har besvaret (p-værdi: 0). De
skoler, hvor mindst en lærer har besvaret spørgeskemaundersøgelsen, har gennemsnitligt 553 ele-
ver, mens det gennemsnitlige antal elever er 210 for skoler, hvor ingen lærer har besvaret. Dette
kan skabe en skævhed i besvarelserne. Forventer man eksempelvis, at store skoler i højere grad
benytter de nationale test som styringsredskab, betyder forskellene, at besvarelserne vil give et lidt
mere positivt billede, end det må forventes reelt at være tilfældet, hvis skolerne var mere repræsen-
tative.
Det er ligeledes relevant at se, om der er signifikante forskelle på skolernes størrelse blandt besva-
relserne fra skolelederundersøgelsen. Modsat blandt lærerne finder vi ingen signifikante forskelle
blandt skolelederne (p-værdi: 0,9). Dette styrker tiltroen til kvaliteten af de anvendte data. For sko-
lelederundersøgelsen ville det ligeledes være relevant at undersøge forskelle på socioøkonomiske
baggrundsvariabler på skolerne. Grundet den manglende adgang til registerdata fra Danmarks Sta-
tistik har det dog ikke været muligt.
Blandt forskerne er der opnået en svarprocent på 66,6 % Det har dog ikke været muligt at teste for
signifikante forskelle blandt stikprøven og populationen. Populationen svarer til alle, der har benyttet
sig af data på resultaterne fra de nationale test. Da vi kun har modtaget en liste over de personer,
der har ansøgt om tilladelse til at bruge data, er det ikke muligt at indsamle baggrundsinformation
om samtlige brugere af data. Blandt de besvarelser, vi har modtaget, fremgår det, at svarprocenten
blandt forskere ansat ved analyseinstitutioner er langt højere end blandt ansatte ved offentlige og
private organisationer. Dette kan være problematisk, da der kan være en skævhed, der består i, at
universitetsforskere ser mere positivt på brugen af resultater fra de nationale test i deres forskning.
På det datagrundlag, der foreligger, har det dog ikke været muligt at teste dette.
118
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Samlet set er der udfordringer i forhold til datakvaliteten. Svarprocenten blandt lærerne har været
lav, og det har ikke været muligt at teste for signifikante forskelle på en lang række relevante vari-
ablerne på det datagrundlag, der foreligger. Vi behandler derfor alene data som beskrivende analy-
ser og hævder ikke, at besvarelserne er repræsentative for alle aktører.
Analysetilgang
Data fra spørgeskemaundersøgelserne er primært brugt til at fremstille frekvens- og krydstabeller.
Disse illustreres som enten tabeller eller grafer. Data benyttes til at afdække oplevelser og brug af
de nationale test. I det omfang det er muligt, sammenlignes resultaterne fra lærer-, skoleleder- og
forvaltningsspørgeskemaundersøgelserne i 2019 med resultaterne fra tilsvarende spørgsmål i 2013.
Det sker alene ved sammenligning af frekvenser.
Ved spørgeskemaundersøgelsen blandt lærere er spørgsmålene delt op i fag. Det sikres dermed,
en eventuel variation på fagområder kan afdækkes i spørgsmål, der direkte relaterer sig til brugen
af de nationale test.
Registeranalyse af antallet af frivillige og obligatoriske nationale test
Yderligere har vi på baggrund af testdata leveret af STIL opgjort antallet af gennemførte frivillige og
obligatoriske test gennem frekvensanalyser og krydstabeller.
Data er opgjort pr. skoleår fra skoleåret 2012/2013 til skoleåret 2017/2018 og indeholder oplysninger
vedrørende antallet af frivillige og obligatoriske test opgjort på fagniveau, hvilket køn eleven har,
samt hvilken kommune testen er blevet foretaget i. Testdata bliver benyttet til at undersøge udvik-
lingen i antallet af gennemførte test på tværs af år og fag.
9.2
Kvalitativ del af undersøgelsen
Til at belyse og nuancere brugen af de nationale test har vi har vi indsamlet og analyseret følgende
kvalitative data:
•
Videoobservationer af testafviklinger med fokus på
o
Elever
o
Lærere
Interview med
o
Elever
o
Lærere
o
Vejledere
o
Skoleledere
o
Forældrerepræsentanter/skolebestyrelsesformænd
o
Repræsentanter for kommunale skoleforvaltninger
o
Formænd for kommunale skoleudvalg
o
Folketingspolitikere
To workshops med deltagelse af medarbejdere fra Børne- og Undervisningsministeriet.
•
•
I de nedenstående afsnit vil der blive redegjort for formålet, rekrutteringen, gennemførelsen samt
databehandlingen af de forskellige datakilder.
9.2.1
Analysestrategi
Til at nuancere de kvantitative fund benyttes de kvalitative data.
119
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
9.2.2
Videoobservationer
Formålet med at benytte videoobservationer er at undersøge elevernes på de nationale test. Der er
derfor foretaget 25 videoobservationer på tværs af indskoling, mellemtrin og udskoling. Videoobser-
vationerne er foretaget på 12 forskellige skoler. Skolerne er blevet udvalgt således, at der er sikret
variation i geografi og skolernes størrelse. Det er skolerne, der har udvalgt, hvilke klasser der har
deltaget i undersøgelserne. En ulempe herved kan være, at det er blevet de klasser, der normalt
opfører sig pænt, der er blevet udvalgt til undersøgelserne.
Til at optage observationerne er der blevet benyttet to kameraer, således at mest muligt kunne fil-
mes. I visse tilfælde har det ikke været muligt at filme alle elever på grund af indretningen i testlokalet
eller tekniske udfordringer. Videoobservationerne er foregået i forbindelse med de nationale test,
der blev taget i foråret 2019.
I den efterfølgende databehandling af videomaterialet har der været følgende fokuspunkter:
1. Elevernes koncentration
2. Elevernes eventuelle ubehag
3. Elevernes spørgsmål under testen
4. Lærerens adfærd under testen
5. Hvordan testene introduceres
6. Hvordan forlængelse af testene fungerer i praksis.
Databehandling er foregået ved, at der under afviklingen af de nationale test er blevet noteret i en
observationsguide, og videomaterialet er efterfølgende blevet transskriberet og kodet i NVivo ud fra
fokuspunkterne.
9.2.3
Interviewdata
For at kunne nuancere brugen af de nationale test er der ud over spørgeskemaundersøgelsen,
testdata leveret fra STIL og videoobservationer foretaget en række interview. Alle interview er gen-
nemført med udgangspunkt i en semistruktureret interviewguide og dokumenteret med lydoptagel-
ser og referater. Fordelen ved brug af en semistruktureret interviewguide er muligheden for løbende
at stille opfølgende spørgsmål og at have opmærksomhed på uforudsete temaer og nuancer, der
kan opstå i løbet af interviewet. Interviewene er foretaget som enten enkelt- eller fokusgruppeinter-
view.
Fordelen ved enkeltinterview er, at den interviewedes holdning ikke bliver påvirket af andre tilstede-
værende. Fordelen ved fokusgruppeinterview er, at interaktionen mellem deltagere ofte får dem til
at aktivere et langt bredere spænd af deres erfaringer end under enkeltinterview. Ulempen kan om-
vendt være, at man ikke opnår interviewpersonernes fulde fortrolighed, og dermed at divergerende
holdninger ikke kommer til udtryk pga. frygten for at skille sig ud. De nationale test kan som følge af
den verserende debat om deres validitet være et sensitivt emne for særligt lærere. Grundet dette
har vi valgt at foretage enkelinterview med lærere, men gruppeinterview med resten af vores re-
spondenter.
Tabel 9.3 nedenfor giver et overblik over de gennemførte interview, samt hvad der har været fokus-
punktet.
120
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0121.png
Tabel 9.3
Oversigt over gennemførte kvalitativt data samt fokuspunkter
Personer
Elever
Lærere
Interviewform
Fokusgruppe
Individuelt
Antal
183
27
Særligt fokus
Oplevelse af testsituationen
Lærernes brug af de nationale test, samt
nationale tests betydning for evaluerings-
kulturen
Vejledernes rolle i forbindelse med de nati-
onale test
Skoleledelsens brug af nationale test som
evalueringsredskab, samt hvordan skolele-
delsen samarbejder med lærerne og den
lokale skoleforvaltning
Skolebestyrelsens brug af de nationale test
samt forældrenes personlige oplevelser.
Den lokale skoleforvaltnings samarbejde
med skolerne, og hvordan de nationale test
benyttes heri.
Brugen af de nationale test i kommunalpoli-
tik
Brugen af de nationale test i landspolitik
Vejledere
Skoleledelsen- Herunder skolele-
deren, og i varierede grad afde-
lingsledere/pædagogiske ledere
Skolebestyrelse
Kommunal forvaltning
Fokusgruppe
Fokusgruppe
26
24
Individuelt telefonisk
Individuelt/fokusgruppe
12
10
Kommunalpolitikere
Folketingspolitikere
Individuelt og telefonisk
Individuelt telefonisk
8
4
Som det fremgår af ovenstående tabel, er en lang række personer blevet interviewet. De repræsen-
terede skoler er blevet udvalgt fra at sikre:
Geografisk spredning
Variation i skolernes størrelse
Variation i skolernes erfaring og holdninger til de nationale test.
For at sikre en variation i skolernes erfaringer og holdninger til de nationale test er den endelige
udvælgelse foretaget efter indsamlingsperioden for spørgeskemaundersøgelserne.
På de udvalgte skoler er der gennemført interview med elever, lærer, vejledere, skoleledelsen og
formanden/kvinde for skolebestyrelsen, så vidt det har været muligt. Eleverne er blevet udvalgt af
deres lærere, mens lærere og vejledere er udvalgt af skoleledelsen. Da eleverne er blevet inter-
viewet før de kvantitative data blev indsamlet, har det ikke været muligt at sikre en variation blandt
holdningerne på skolerne. Dette kan skabe en skævhed i vores datagrundlag.
Så vidt det har været muligt, er skolerne, hvor der blev foretaget videoobservationer og elevinter-
view, blevet benyttet til de efterfølgende interview. Hvis ikke det har været muligt at foretage inter-
view på skolen efterfølgende, er det blevet udvalgt lignende skoler. Det er derfor ikke alle skoler
hvor der både er foretaget videoobservation, elevinterview og interview med personalet.
De relevante interviewudsagn er efterfølgende blevet kondenseret i displays ud fra principper i in-
klusionsreglen
17
(Dahler-Larsen, 2012). Det giver mulighed for systematiske analyser på tværs af
de mange interview. Desuden forbedres muligheden for at koble resultaterne til de kvantitative data
med henblik på en mere kvalitativ tolkning af de kvantitative resultater. Dermed bidrager den kvali-
tative undersøgelse til en yderligere validering af den kvantitative undersøgelse – og omvendt.
17
Inklusionsreglen indebærer, at alle interviewudsagn, der falder inden for koden, præsenteres i display – både de, der under-
støtter og de, der udfordrer forventningerne
121
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0122.png
Elever
Formålet med elevinterviewene har været at indsamle information om elevernes oplevelser med de
nationale test. Det bliver dermed muligt at inddrage et elevperspektiv i undersøgelserne omhand-
lende testafviklingen.
Eleverne er blevet interviewet lige efter en testsituation i foråret 2019 om, hvordan de oplever de
nationale test, hvad de har fået af vide på forhånd af deres lærere, samt hvad de tror, deres lærere
mener om de nationale test.
Tiden inden testsituationen er undersøgt ved, at intervieweren har spurgt, hvornår eleverne har fået
at vide, at de skulle have den observerede test, hvad de har fået at vide, samt om og på hvilken
måde testen har fyldt for dem, fra de vidste, at de skulle have den, og indtil den gik i gang. Når
eleverne har haft svært ved at svare på dette spørgsmål, har intervieweren spurgt, om de har glædet
sig, været nervøse, ikke har tænkt på testen eller andet. Intervieweren har desuden løbende spurgt
ind til de ting, eleverne har sagt og bedt dem uddybe.
De fleste interview er foretaget som fokusgruppeinterview med tre-fire elever. Enkelte har været
med seks-syv elever. I disse tilfælde har det oftest skyldtes, at der ikke var tid til flere interview, eller
at læreren har forslået ét samlet interview med flere elever. Tabel 9.4 viser en oversigt over antallet
af elever interviewet på baggrund af klasse trin.
Tabel 9.4
Oversigt over gennemførte interview med elever
Klasse
Fokusgruppe
2. klasse
Antal elever
Fokusgruppe
3. klasse
Antal elever
Fokusgruppe
4. klasse
Antal elever
Fokusgruppe
6. klasse
Antal elever
Fokusgruppe
8. klasse
Antal elever
Fokusgruppe
I alt
Antal elever
Dansk
8
28
-
-
6
24
5
17
2
8
27
54
Matematik
-
-
3
10
1
2
13
45
3
10
20
67
Engelsk
-
-
-
-
10
39
-
-
10
39
10
29
Note: Der er ikke afholdt interview med elever fra 5. klasse, da der ikke er nogle obligatoriske nationale test på dette klassetrin.
Det fremgår at der er stor spredning i antallet af interviewet elever. At der er så mange interview i 4.
og 6. klasse skyldes, at der på begge klassetrin er to obligatoriske nationale test.
Elevinterviewene er efterfølgende blevet kodet, sådan at det har været muligt at skelne mellem før,
under og efter en test, samt hvad eleverne tror, lærernes holdninger til de nationale test er.
Lærere og vejledere
For at nuancere undersøgelsen af brugen og betydningen af de nationale test for evalueringskultu-
ren er der foretaget en række fokusgruppe- og enkeltinterview. Som tidligere beskrevet er der fore-
taget enkeltinterview med lærerene. Dette er for at sikre lærernes fortrolighed og generere retvi-
sende data. Blandt vejlederne blev der foretaget fokusgruppeinterview.
122
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0123.png
Lærerne og vejlederne er blevet interviewet i september-oktober 2019 på 13 forskellige skoler. På
de udvalgte skoler har skoleledelsen udpeget, hvilke lærere og vejledere der skulle deltage i under-
søgelsen, men der er sikret en stor variation blandt lærere og vejledere. Dette sikrer, at der har
været repræsentanter fra dansk, matematik, engelsk samt fysik/kemi og fra de forskellige klassetrin
i folkeskolen. Fordelingen af antallet af lærere og vejledere fremgår af Tabel 9.5.
Tabel 9.5
Oversigt over antal gennemførte interview med lærere og vejledere
Dansk
Indskoling
Lærere
Mellemtrin
Udskoling
Vejledere
I alt
6
4
5
13
28
Matematik
4
5
7
12
28
Engelsk
0
1
2
1
4
Fysik/kemi
0
0
4
0
4
I alt
10
10
17
26
63
Alle interview er dokumenteret med interview og efterfølgende referater. Fokusset i efterbehandlin-
gen af data har været, hvordan lærerne benytter de nationale test i deres undervisning, holdninger
til de nationale test, samt hvilken betydning de nationale test har for evalueringskulturen.
I vejlederinterviewene har fokusset ligeledes været på holdninger til de nationale, de nationale test
betydning for evalueringskulturen, samt hvordan de nationale test benyttes i vejledernes arbejde.
Skoleledere
Ved at interviewe skoleledelsen ude på de udvalgte skoler har det været muligt at nuancere spør-
geskemaundersøgelsen og spørge ind til, hvilken betydning de nationale test har på skolerne –
herunder om og hvordan de nationale test benyttes som ledelsesinformation, betydningen for eva-
lueringskulturen på skolen, samt hvordan de nationale test indgår i samarbejdet med den kommu-
nale skoleforvaltning set fra skoleledelsens perspektiv.
På de udvalgte skoler er der interviewet mellem én og tre personer. Der er således foretaget inter-
view med forskellige typer af ledere, hvilket skaber det mest muligt nuancerede billede af, hvordan
skoleledelsen arbejder med de nationale test og resultaterne af dem.
I de tilfælde, hvor der har været mere end en repræsentant for skoleledelsen, er interviewet foregået
som fokusgruppeinterview. I de tilfælde, hvor der kun har været én repræsentant, er interviewet
foregået som enkeltinterview. Af Tabel 9.6 fremgår fordelingen af ledere på skolerne.
Tabel 9.6
Oversigt over antal gennemførte interview med skoleledelsen
I alt…
Skoleledere
Viceskoleledere
Afdelingsledere
Pædagogisk ledere
Skole- og dagstilbudslærere
I alt
8
3
9
4
1
25
Ligesom ved lærere og vejledere er alle interview dokumenteret med lydoptagelser og referater.
123
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Skolebestyrelsesformand/kvinde
Yderligere er formanden/kvinden for skolebestyrelsen på de udvalgte skoler blevet interviewet. For-
målet har været at afdække bestyrelsens samarbejde med skolens ledelse, og hvordan forældre
vurderer ulemper og fordele ved de nationale test, over telefonen. Der er således blevet interviewet
14 formænd/-kvinder for skolebestyrelserne. Interview med skolebestyrelsen fungerer ligesom in-
terview med forældre til skolebørn. I selve interviewet er der derfor spurgt ind til, hvordan de som
forældre oplever de nationale test.
For at give informanterne de bedst mulige vilkår for at deltage i undersøgelsen er de blevet tilbudt
telefoniske enkeltinterview. I visse tilfælde er interviewet dog foregået i forbindelse med casebesøg
på den pågældende skole. I alle tilfælde er interviewet dokumenteret med lydoptagelser og referater.
Repræsentanter for den kommunale skoleforvaltning
Ved at interview relevante repræsentanter for den kommunale skolebestyrelse har det været muligt
at nuancere og afdække, hvordan de nationale test bliver benyttet i skoleforvaltningernes arbejde
med de lokale skoler.
Alle kommuner med deltagene skoler er blevet kontaktet med henblik på at deltage i undersøgelsen.
Efterfølgende har alle bortset fra én enkel kommune takket ja. De forskellige interview er lavet mel-
lem september og oktober 2019.
Interview er foregået som fokusgruppeinterview eller enkeltinterview alt efter, hvor mange repræ-
sentanter for den kommunale skoleforvaltning der har deltaget i de enkelte kommuner. Der er fore-
taget interview med 15 personer fordelt på 10 forskellige kommuner. Alle interview er som beskrevet
ved de foregående interview dokumenteret gennem lydoptagelser og referater.
Formænd/kvinder for kommunale skoleudvalg og folketingspolitikere
Formålet med at interviewe både kommunal- og folketingspolitikere er at afdække, om og hvordan
de nationale test bliver benyttet politisk. Bliver de nationale test brugt som datagrundlag i forbindelse
med politikudvikling?
I den forbindelse er alle udvalgsformænd og -kvinder fra de deltagende kommuner blevet inviteret
til at deltage i undersøgelsen. Heraf har 10 personer takket ja. De deltagende kommunalpolitikere
er både fra højre- og venstrefløjen i dansk politik. Yderligere har vi inviteret alle medlemmer af un-
dervisningsudvalget før valgudskrivelsen i 2019 til at deltage i enkeltinterview omhandlende brugen
af de nationale test på det politiske niveau. Heraf har fire politikere efterfølgende takket ja. Blandt
de fire deltagende politikere er der ligeledes repræsentanter fra både højre- og venstrefløjen.
Størstedelen af de afholdte interview med udvalgsformændene/kvinderne er blevet afholdt som te-
lefoniske enkeltinterview for at sikre bedst mulighed for deltage. Enkelte er dog blevet afholdt som
fokusgruppeinterview sammen med på den pågældende skoleforvaltning i kommunen i forbindelse
med casebesøg.
Blandt folketingspolitikerne er alle interview afholdt som telefoniske enkeltinterview. De interviewede
har været medlem af Undervisningsudvalget før valget i juni. Der har dermed været inviterede et
medlem fra hvert parti med undtagelse af Nye Borgerlige, da de ikke sad i Folketinget før efter valget
i juni. Seks politikere har sagt ja til at deltage. Der er dog alene afholdt fire interview, da en politiker
blev nødt til at aflyse, mens en anden først takkede ja, efter at dataindsamlingen var afsluttet. En
enkelt takkede nej til invitationen. Som ved de andre interview er interviewene blevet dokumenteret
med referater og lydoptagelser.
124
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
9.2.4
Workshops
Til slut har vi valgt at afholde workshops med repræsentanter fra Børne- og Undervisningsministeriet
og dets styrelser.
På nationalt niveau har vi afholdt to workshops med deltagelse af embedsmænd fra Børne- og Un-
dervisningsministeriet og dets styrelser. På baggrund af de to afholdte workshops er anvendelsen
af de nationale test på et nationalt niveau kortlagt, ligesom anvendelse af viden fra de nationale test
i relation til politisk beslutningsgrundlag, tilsyn og andre indsatser er analyseret.
9.2.5
Forandringsteori
På de følgende to sider præsenteres forandringsteorier, evaluator har udviklet. Forandringsteorien
er udviklet i forbindelse med en forandringsteoriworkshop med deltagelse af centrale personer i
Børne- og Undervisningsministeriets departement, STUK og STIL. VIVE har benyttet forandringste-
orierne fra ”Evalueringen af de nationale test” (2013), som grundlag for videreudvikling.
Forandringsteori for indførelse af nationale test i folkeskolen: Lærersporet
Forandringsteori for indførelse af nationale test i folkeskolen: Ledelsessporet.
125
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0126.png
Figur 9.1
Forandringsteori for indførelse af de nationale test i folkeskolen: Lærersporet
Ressourcer
Nationalt styresystem (fag,
opgaver, adaptivt princip,
drift af it-system)
Aktiviteter
Praktisk forberedelse af test
på skolerne (klargøring af it-
lokaler mv.)
Outputs
Skriftlig orientering af
hjemmet om resultater
Dialog om resultater,
opfølgning og
læringsmål for eleven
i skole-hjem samtale
Resultater
Styrket
forældresamarbejde
om elevens udbytte af
undervisningen
Virkning
Vejledninger,
rammebetingelser mv.
Lærernes forberedelse (læs
af vejledning, ikke-
obligatoriske test mv.)
X antal
nationale
test
afvikles
Læreren gennemfår
og analyserer
resultater
Lærernes vejledning af
elever forud for testafvikling
Opfølgning på
testresultater indgår
som supplement til
andre data i arbejdet
med elevplaner
Styrket
evalueringskultur på
skolen
Lærerne
planlægger og
tilrettelægger
undervisningen
mere målrettet
Styrket fagligt
niveau hos
eleverne
Resultaterne af testene
indgår sammen med
den øvrige
evalueringsindsats til
planlægning/vejledning
Skolens varsling af hjemme
om gennemførelse af test
Lærerne drøfter
resultater i teams,
med vejledere, med
PLC m.fl.
Gennemførelse af ikke-
obligatoriske test i udvalgte
fag i udvalgte klasser
Lærerne anvender
aktivt testene som
pædagogisk værktøj
til at vurdere og følge
elevernes faglige
styrker og svagheder
Gennemførelse af test i
udvalgte fag i udvalgte
klasser
Orientering af og
dialog med eleven om
resultatet
Eleven oplever
fravær af nederlag,
får bedre viden om
faglige styrker,
svagheder og
potentialer
Styrket kvalitet i
undervisningen
Styrket motivation
blandt eleverne
Lærerressourcer på
skolerne (tid og
kompetencer) samt øvrige
ressourcer (fx vejledere)
”Rammesætning”,
incitamenter og
spilleregler for brug
af nationale test på
skolen fra
skoleledelsen
Eleverne inddrages i
højere grad i
(overvejelser om)
undervisningen
126
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0127.png
Figur 9.2
Forandringsteori for indførelse af de nationale test i folkeskolen: Ledelsessporet
Ressourcer
Kommunale ressourcer i
form af politikker,
retningslinjer, brug af
nationale test
Aktiviteter
”Rammesætning” og
spilleregler for brug af
nationale test på kommunalt
niveau
Outputs
Kvalitetstilsynet
gennemgår og
analyserer
testresultater, og
følger den faglige
udvikling på nationalt
niveau
Kvalitetstilsynet
gennemfører tilsyn
med skolerne via
kommunalbestyrels en
Resultater
Virkning
Nationalt styresystem (fag,
opgaver, adaptivt princip,
drift af it-system)
Praktisk forberedelse af test
på skolerne (klargøring af it-
lokaler mv.)
Vejledninger,
rammebetingelser mv.
Lærernes forberedelse (læs
af vejledning, ikke-
obligatoriske test mv.)
X antal
nationale
test
afvikles
”Kommunen”
gennemgår og
analyserer
testresultater, inkl.
præstationsprofil
Dialog med
skoleledelsen og PLC
om skolens resultater
Opstilling af konkrete
faglige mål pba.
testresultater og øvrig
evaluering i
handlingsplan
Løbende og
systematisk
ledelsesinformation
og opfølgning på
opstillede mål
Forbedret styring af
skolevæsenets
kvalitet
Lærernes vejledning af
elever forud for testafvikling
Skoleledelsen
gennemgår og
analyserer
testresultater
Udarbejdelse af
kvalitetsrapport til
kommunen (og evt.
for de enkelte skoler)
Styrket
evalueringskultur og
evalueringskapacitet
på skolen
Styrket fagligt
niveau hos
eleverne
Skolens varsling af hjemme
om gennemførelse af test
Gennemførelse af ikke-
obligatoriske test i udvalgte
fag i udvalgte klasser
Dialog med lærere,
lærerteam og PLC om
resultaterne af de
nationale test
Udarbejdelse/revision
af pædagogiske mål
for udvikling af
skolens undervisning
og organisation
Gennemførelse af test i
udvalgte fag i udvalgte
klasser
Ledelsesressourcer på
skolerne (tid og
kompetencer) samt øvrige
ressourcer (fx vejledere)
Dialog med
skolebestyrelsen om
resultaterne af de
nationale test
”Rammesætning”,
incitamenter og
spilleregler for brug
af nationale test på
skolen fra
skoleledelsen
Formulering af
pædagogiske
indsatsområder/in
dsatser pba.
resultaterne
Styrket kvalitet i
undervisningen
127
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0128.png
Litteratur
Alkin, M.C. & Taut, S.M. (2003). Unbundling Evaluation Use.
Studies in Educational Evalua-
tion, 29(2003),
1-12.
Andersen, V.N., Dahler-Larsen, P. & Pedersen, C.S. (2009). Quality Assurance and Evalua-
tion in Denmark.
Journal of Education Policy, 24(2),
135-147.
Behn, R.D. (2003). Why Measure Performance? Different Purposes Require Different
Measures.
Public Administration Review, 63(5),
586–606.
Bevan, G. & Hood, C. (2006). What’s Measured Is What Matters: Targets and Gaming in the
English Health Care System.
Public Administration, 84(3),
517–538.
Bjørnholt, B., Mikkelsen, M.F., Kjer, M.G., Flyger, C.I., Kjærgaard, L., Wagner, M.R., Ander-
sen, M. & Wellsandt, K. (2019a).
Den kommunale styring i forbindelse med folkeskolere-
formen.
København: VIVE - Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Bjørnholt, B., Mikkelsen, M.F., Kjer, M.G., Flyger, C.I., Andersen, M. & Prescott, A.B.
(2019b).
Skoleledelse under folkeskolereformen.
København: VIVE – Det Nationale
Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Bjørnholt, B., Mikkelsen, M.F. & Thranholm, E. (2018).
Skoleledernes oplevelser af skolen i
folkeskolereformens fjerde år. En kortlægning.
København: VIVE - Det Nationale Forsk-
nings- og Analysecenter for Velfærd.
Bjørnholt, B., Boye, S. & Flarup, L.H. (2016).
Den kommunale styring forud for
folkeskolereformen. Baselineundersøgelse.
København: KORA - Det Nationale Institut for
Kommuners og Regioners Analyse og Forskning.
Bouckaert, G. (1993). Measurement and Meaningful Management.
Public Productivity & Ma-
nagement Review, 17(1),
31–43.
Børne- og Undervisningsministeriet (2019).
Om de nationale test.
Hjemmeside tilgået
14.10.2019 på:
https://www.uvm.dk/folkeskolen/elevplaner-nationale-test--trivselsmaa-
ling-og-sprogproever/nationale-test/om-de-nationale-test
Carman, G.C. & Fredericks, K.A. (2010). Evaluation Capacity and Nonprofit Organizations: Is
the Glass Half-Empty or Half-Full?
American Journal of Evaluation, 31(1),
84-104.
Cousins, B.J. & Shulha, L.M. (2006). A comparative analysis of evaluation utilization and it
cognate fields of inquiry: current issues and trends. I: Shaw, F.I., Greene, J.C. & Mark,
M.M. (red.)
The SAGE Handbook of Evaluation.
London: SAGE.
De Bruijn, H. (2007).
Managing Performance in the Public Sector.
London: Taylor & Francis.
De Bruijn, H. (2010).
Managing Professionals.
London: Routledge.
Dahler-Larsen, P. (1998).
Den Rituelle Refleksion – om evaluering i organisationer.
Odense:
Syddansk Universitetsforlag.
Dahler-Larsen, P. (2006).
Evalueringskultur – et begreb bliver til.
Odense: Syddansk Univer-
sitetsforlag.
Dahler-Larsen, P. (2011).
The Evaluation Society.
California: Stanford University Press.
128
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Dahler-Larsen, P. & Krogstrup, H.K. (2001). Evalueringers konstitutive virkninger. I: Dahler-
Larsen, P. & Krogstrup, H.K. (red.)
Tendenser i evaluering.
Odense: Syddansk Universi-
tetsforlag.
Dahler-Larsen, P. & Larsen, F. (2001). Evalueringsanvendelse: historien om et begreb, der
udvider sig. I: Dahler-Larsen, P. & Krogstrup, H.K. (red.)
Tendenser i evaluering.
Odense:
Syddansk Universitetsforlag.
Danmarks Evalueringsinstitut (2014).
Motiverende undervisning. Tæt på god undervisnings-
praksis på mellemtrinnet.
København: Danmarks Evalueringsinstitut.
Danmarks Evalueringsinstitut (2013).
Feedback som en integreret del af undervisningen.
Kø-
benhavn: Danmarks Evalueringsinstitut.
Dull, M. (2009). Results-Model Reform Leadership: Questions of Credible Commitment.
Jour-
nal of Public Administration Research and Theory, 19(2),
255–84.
Evetts, J. (2006). Trust and Professionalism: Challenges and Occupational Changes.
Current
Sociology, 54(4),
515-531.
Evetts, J. (2009). New Professionalism and New Public Management: Changes, Continuities
and Consequences.
Comparative Sociology, 8(2),
247-266.
Figlio, D. & Loeb, S. (2011).
School Accountability.
I: Hanushek, E.A., Machin, S. & Woess-
mann, L. (red.)
Handbook of the Economics of Education.
Amsterdam: North-Holland
Publishing Company.
Flarup, L.H. (2020).
Evalueringen af de nationale test. Tværgående evalueringsrapport.
Kø-
benhavn: VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Greene, J.G. (1988). Stakeholder Participation and Utilization in Program Evaluation.
Evalua-
tion Review, 12(2),
91-116.
Guba, Y. & Lincoln, E. (1989).
Fourth generation evaluation.
London: SAGE.
Hatry, H.P. (2006).
Performance measurement: Getting results.
Washington, D.C: Urban In-
stitute Press.
Holm, J.M. (2018).
Performance Management in the Public Sector: Untying a Gordian Knot.
PhD opgave. Aarhus: Politica.
Jakobsen, M.L., Baekgaard, M., Moynihan, D.P. & van Loon, N. (2017). Making Sense of
Performance Regimes: Rebalancing External Accountability and Internal Learning.
Per-
spectives on Public Management and Governance, 1(2),
127–141.
Kirkhart, K.E. (2000). Reconceptualizing Evaluation Use: An Integrated Theory of Influence.
New Directions for Evaluation, 2000(88),
5-23.
King, J.A. (2007). Developing Evaluation Capacity through Process Use.
New Directions for
Evaluation, 2007(11),
645-659.
King, J.A. & Volkov, B. (2005). A framework for building evaluation capacity based on the ex-
periences of three organizations.
CURA Reporter, 35(3),
10-16.
Kousholt, K. (2016). Testing as social practice: analysing testing in classes of young children
from the children's perspective.
Theory & Psychology, 26(3),
377-392.
129
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Kroll, A. (2013). The Other Type of Performance Information: Nonroutine Feedback, Its Rele-
vance and Use.
Public Administration Review, 73(2),
265-276.
Kroll, A. (2015). Drivers of Performance Information Use: Systematic Literature Review and
Directions for Future Research.
Public Performance & Management Review, 38(3),
459-
486.
Leviton, L.C. (2003). Evaluation Use: Advances, Challenges and Applications.
American
Journal of Evaluation, 24(4),
525-535.
LeRoux, K. & Wright, N.S. (2010). Does Performance Measurement Improve Strategic Deci-
sion Making? Findings from a National Survey of Nonprofit Social Service Agencies.
Non-
profit and Voluntary Sector Quarterly, 39(4),
571-587.
Lipsky, M. (1980).
Street-Level Bureaucracy: Dilemmas of the Individual in Public Services.
New York: Russel Sage Foundation.
Martin, S., Nutley, S., Downe, J., & Grace, C. (2016). Analysing Performance Assessment in
Public Services: How Useful Is the Concept of a Performance Regime?
Public Admin-
istration, 94(1),
129–145.
Meier, K.J. & O'Toole, L.J. (2013). I Think (I am doing well), Therefore I am: Assessing the
Validity of Administrators' Self-assessments of Performance.
International Public Man-
agement Journal, 16(1),
1-27.
Meier, K.J., Favero, N. & Zhu, J. (2015). Performance Gaps and Managerial Decisions: A
Bayesian Decision Theory of Managerial Action.
Journal of Public Administration Re-
search and Theory, 25(4),
1221–1246.
Mikkelsen, M.F., Jacobsen, C.B. & Andersen, L.B. (2017). Managing Employee Motivation:
Exploring the Connections between Managers’ Enforcement Actions, Employee Percep-
tions, and Employee Intrinsic Motivation.
International Public Management Journal, 20(1),
183-205.
Moynihan, D.P. (2008).
The dynamics of performance management: Constructing information
and reform.
Washington, D.C: Georgetown University Press.
Moynihan, D.P. & Landuyt, N. (2009). How Do Public Organizations Learn? Bridging Cultural
and Structural Perspectives.
Public Administration Review, 69(6),
1097–1105.
Mortimore, P., David-Evanas, M., Laukkanen, R. & Valijarvi, J. (2004).
OECD-rapport om
grundskolen i Danmark – 2004.
København: Undervisningsministeriet.
Nielsen, L.T. (2012).
Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet – en kulturhistorisk analyse af
læreres læring i team.
København: Forlaget UCC.
Noordegraaf, M. (2011). Risky Business: How Professionals and Professional Fields (Must)
Deal with Organizational Issues.
Organization Studies, 32(10),
1349–1371.
OECD (2004).
Kvalitet og lighed i den danske grunduddannelse: Politikker og resultater. Bag-
grundsrapport.
Paris: EDU/EC.
Petersen, N.B.G., Laumann, T.V. & Jakobsen, M. (2019). Acceptance or Disapproval: Perfor-
mance Information in the Eyes of Public Frontline Employees.
Journal of Public Admin-
istration Research and Theory, 29(1),
101-117.
130
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
Preskill, H. (2005).
Building Evaluation Capacity: Seventy-Two Activities for Teaching and
Training.
California: SAGE.
Preskill, H., Zuckerman, B. & Matthews, B. (2003). An Exploratory Study of Process Use:
Findings and Implications for Future Research.
American Journal of Evaluation, 24(4),
423-442.
Preskill, H. & Boyle S. (2008). A Multidisciplinary Model of Evaluation Capacity Building.
American Journal of Evaluation, 29(4),
443-459.
Qvortrup, L. (2016).
Det ved vi om: Professionelle læringsfællesskaber.
Frederikshavn:
Dafolo.
Simola, H., Ozga, J., Varjo, J. & Andersen, V.N. (2011).
Governing by Numbers: The Rise of
Data in Education. I: Ozga, J., Dahler-Larsen, P., Segerholm, C. & Simola, H. (red.)
Fab-
ricating Quality in Education Data and Governance in Europe.
London: Routledge.
Stockdill, S.H., Baizerman, M. & Compton, D.W. (2002).
Toward a definition of the ECB pro-
cess: A conversation with the ECB literature. I: Compton, D.W., Baizerman, M. &
Stock-
dill, S.H. (red.)
The Art, Craft, and Science of Evaluation Capacity Building.
San Fran-
cisco: Jossey-Bass.
Undervisningsministeriet (2005).
Lov om ændring af lov om folkeskolen L101.
København:
Undervisningsministeriet.
Undervisningsministeriet (2006).
Lov om ændring af lov om folkeskolen L170.
København:
Undervisningsministeriet.
Undervisningsministeriet (2017).
Vejledning om de nationale test – til lærere i alle fag.
Kø-
benhavn: Undervisningsministeriet.
van Dooren, W., Bouckaert, G., & Halligan, J. (2015).
Performance management in the public
sector.
London: Routledge.
van Thiel, S. & Leeuw, F.L. (2002). The performance paradox in the public sector.
Public Per-
formance and Management Review, 25(3),
267-281.
Vedung, E. (2000).
Public Policy and Programme Evaluation.
London: Routledge.
Weiss, C. (1998). Have we Learned Anything New About the use of Evaluation.
American
Journal of Evaluation, 19(1),
21-33.
Winter, S.C. & Nielsen, V.L. (2008).
Implementering af politik.
København: Hans Reitzles For-
lag.
131
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0132.png
Bilag 1
Bilagsfigur 1.1
Bilagstabeller og -figurer
Skoleledersurvey. Angivet i procent
Nationale test
4
19
25
41
24
17
18
11
10
20
18
10
8
26
23
29
34
31
23
20
40
40
35
29
25
21
37
39
47
22
37
35
19
24
32
39
20
28
10
10
2
2
6
6
11
23
28
16
2
2
1
5
1
2
Resultater fra andre standardiserede test 2 5
Trivselsmåling blandt eleverne 1 10
Skriftlige undersøgelser af forældretilfredshed
Opgørelser over elevfravær 1 4
Opgørelser over lærernes sygefravær 2 6
Analyser af elevernes efterfølgende deltagelse i
ungdomsuddannelse
9
18
Analyser der sammenligner afgangselevernes
karaktergennemsnit over tid eller mellem skoler… 9
Skolernes undervisningsmiljøvurdering blandt elever 2 4
Skolernes arbejdsmiljøvurdering blandt lærerne 2 4
Skolernes inklusionsgrad
Skolernes ressourcer og rammebetingelser
6
7
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad anvendes følgende redskaber til at følge med i, om skolen når sine mål og værdier?”
n=527.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
Bilagsfigur 1.2
Skoleledersurvey. Angivet i procent
Vi har en ressourceperson, som tydeliggør over for
lærerne, hvad resultaterne fra de nationale test kan
bruges til
13
17
26
32
12
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Spg.: ”Hvilke retningslinjer for anvendelse af resultaterne af de nationale test er der på jeres skole?”
n=527.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
132
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0133.png
Bilagsfigur 1.3
Forvaltningssurvey. Angivet i procent
Styrket vejledernes kompetencer til at tolke
testresultaterne
Styrket vejledernes kompetencer til at vejlede ud fra
data
Styrket skoleledernes kompetencer til at tolke
testresultaterne
Styrket skoleledernes kompetencer til at vejlede ud fra
data
Styrket lærernes kompetencer til at tolke
testresultaterne
Styrkets lærernes kompetencer til at arbejde
datadrevet
Tager initiativer til at forbedre testsituationen for
eleverne
Kommunikeret til skolelederne, hvordan de forventes
at arbejde med testresultaterne
Kommunikeret til vejlederne, hvordan de forventes at
arbejde med testresultaterne
Kommunikeret til lærerne, hvordan de forventes at
arbejde med testresultaterne
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
13
10
9
9
13
9
13
4
9
14
18
8
9
16
18
18
19
21
32
31
39
38
39
39
38
34
32
27
30
34
38
23
23
27
27
22
35
34
27
13
12
13
12
3
5
6
9
8
1
17
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Spg.: ”I hvilken grad har kommunen gjort følgende for at styrke skolernes arbejde med de nationale test?”
n=77.
VIVEs spørgeskema til den kommunale forvaltning.
Bilagstabel 1.1
Skoleledersurvey. Angivet i procent
Helt
uenig
Over-
ve-
jende
uenig
Hver-
ken
enig
eller
uenig
Over-
ve-
jende
enig
Helt
enig
Ved
ikke
…giver ny viden om elevernes faglige niveau
2013
2019
2
7
11
28
29
31
49
26
10
8
0
0
…giver skoleledelsen anvendelig information om skolens faglige niveau
2013
2019
Anm.:
2
5
7
17
27
23
52
37
13
19
0
0
Note:
Kilde:
Spg. 2013: ”Angiv venligst, hvor enig eller uenig du/skoleledelsen er i relation til følgende udsagn om de nationale
test. Nationale test...”. Spg. 2019: ”I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn om de nationale tests
anvendelighed? De nationale test…”
2013: n=728. 2019: n=527. Alle rækker summerer ikke til 100 grundet afrunding.
Rambølls spørgeskema til skoleledere (2013) og VIVEs spørgeskema til skoleledere (2019).
133
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0134.png
Bilagstabel 1.2
Skoleledersurvey. Angivet i procent
Slet
ikke
I min-
dre
grad
I no-
gen
grad
I tem-
melig
høj
grad
I meget
høj
grad
…enkelte elevers faglige niveau?
2013
2019
…lærerens faglige præstation?
2013
2019
16
26
28
38
36
27
17
8
3
1
6
9
18
36
29
34
34
17
13
4
…skolens niveau ved at se på, hvordan skolen klarer sig som helhed i forhold til tidligere års resultater?
2013
2019
4
3
11
21
37
44
36
23
12
8
…skolens niveau ved at se på, hvordan skolen placerer sig samlet set i forhold til den nationale præstationsprofil?
2013
2019
5
6
17
26
39
44
30
18
10
7
…klassens niveau ved at sammenligne de enkelte klassers resultat med hinanden (fx 6.a dansk med 6.b dansk)?
2013
2019
19
17
22
29
31
36
21
15
7
4
…klassens niveau ved at sammenligne de enkelte klassers resultat over tid (fx ved at sammenholde testenes re-
sultater med, hvordan klassen klarede sig på tidligere klassetrin)?
2013
2019
Anm.:
Note:
Kilde:
7
6
15
21
35
39
33
27
11
7
Spg.: ”I hvilken grad bruger skolens ledelse resultaterne af de nationale test til systematisk at holde øje med og
vurdere…”
2013: n=728. 2019: n=527. Tallene summerer ikke alle steder til 100 grundet afrunding.
Rambølls spørgeskema til skoleledere (2013) og VIVEs spørgeskema til skoleledere (2019).
134
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0135.png
Bilagsfigur 1.4
Lærersurvey. Angivet i procent
de normbaserede
resultater
til at vurdere,
hvordan dine
elever klarer sig i
forhold til…
Fælles mål
Skolens mål
Folkeskolens formål
21
25
28
32
34
33
35
29
29
6 1
4
51
6
41
5
de
Fælles mål
kriteriebaserede
resultater til at
vurdere,
Skolens mål
hvordan dine
elever
klarer sig i forhold
Folkeskolens formål
til…
Slet ikke
Anm.:
Note:
17
21
25
31
33
32
39
32
32
I meget høj grad
6 1
4
5 1
6
5 1
6
Ved ikke
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad oplever du, at du kan anvende…”.
n=1.003.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de
seneste tre skoleår.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Bilagsfigur 1.5
Skoleledersurvey. Angivet i procent
skolens samlede faglige niveau? 2
14
25
32
26
1
skolens samlede faglige progression 3
16
26
32
23
1
Slet ikke
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Spg.: ”I hvilken grad supplerer I resultaterne fra nationale test med øvrige data (fx afleveringer, faglige test eller
observationer), når I vurderer…”
n=527.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
135
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0136.png
Bilagsfigur 1.6
Lærersurvey. Angivet i procent
CHIPS-test
Elevproduktioner 12
Elevselvvurderinger
Gyldendals webprøver
IL-prøven
Klasselog
MAT-prøver
MG-prøver
Nationale test
Ordlæseprøver
OS
SL
ST-prøver
Strukturerede observationer
Undervisningsiagttagelser
Årskarakterer
Dialog- eller interviewguide til samtaler med eleverne
Rettevejledninger til elevprodukter
Evalueringsværktøjer i faglige portaler (fx Meebook og
MinUddannelse)
Slet ikke
Anm.:
Note:
62
16
14
44
59
48
39
55
13
35
52
48
33
13
4 5
13
19
44
25
25
21
12
13
18
3 11
28
26
4
25
23
25
14
36
5
13
3 11
13
13
33
40
9
16
7
10
9 23
47
14
1
15
14
18
1
4
5
25
13
8
18
20
6
7
11
20
8
9
9
12
27
21
43
16
19
16
20
15
20
5 3
7
6
6
14
18
8
1
10
20
19
10
5
2
7
5
9
13
3
4 8
31
17
4 7
4 8
16
15
14
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad gør du brug af nedenstående evalueringsværktøjer for at vurdere elevernes faglige niveau?”
n=1.003.
Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden for de
seneste tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole.
VIVEs spørgeskema til lærere.
136
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0137.png
Bilagstabel 1.3
Skoleledersurvey. Angivet i procent
Slet ikke
I mindre
grad
I nogen
grad
I temmelig
høj grad
I meget høj
grad
Ved ikke
Jeg drøfter brugen af resultaterne af de nationale test i mit klasseteam eller årgangsteam
2013
2019
11
25
24
26
40
28
18
8
7
3
0
0
Jeg drøfter brugen af resultaterne af de nationale test i et fagteam
2013
2019
24
38
32
35
30
20
12
5
3
2
0
0
Jeg drøfter brugen af resultaterne af de nationale test med en faglig ressourceperson (læsevejleder, matematik-
vejleder mv)
2013
2019
Anm.:
Note:
Kilde:
31
28
21
26
24
27
16
14
7
5
0
1
Spg.: ”I hvilken grad bruger skolens ledelse resultaterne af de nationale test til systematisk at holde øge med og
vurdere…”
2013: n=728. 2019: n=527. Tallene summerer ikke alle steder til 100 grundet afrunding.
Rambølls spørgeskema til skoleledere (2013) og VIVEs spørgeskema til skoleledere (2019).
Bilagsfigur 1.7
Tværgående data. Angivet i procent
For at forbedre
elevernes resultater
i de obligatoriske
test
For at gøre eleverne
trygge ved
testsituationen
Skoleleder
Forvaltning
11
20
Skoleleder
Forvaltning
40
52
For at forbedre
elevernes faglige
niveau
Skoleleder
Forvaltning
12
40
Andre årsager,
angiv venligst
Skoleleder
Forvaltning
25
60
Anm.:
Note:
Kilde:
Spg: ”Hvorfor er det valgt, at de frivillige nationale test skal gennemføres?” Skoleledere har kunnet vælge én af de
fire svarmuligheder, hvor forvaltningsrepræsentanter har kunnet vælge én af de tre første svarmuligheder eventuelt
kombineret med ”Andre årsager, angiv venligst”.
Skoleleder: n=328. Forvaltning: n=10.
Spørgsmålet er stillet til 1) skoleledere, der har angivet, at skoleledelsen har truffet beslutningen om at benytte frivil-
lige nationale test, og 2) forvaltningsrepræsentanter, der har angivet, at kommunalbestyrelsen aktivt har besluttet, at
de frivillige nationale test skal gennemføres.
VIVEs spørgeskema til skoleledere og den kommunale forvaltning.
137
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0138.png
Bilagstabel 1.4
Skoleledersurvey. Angivet i procent
Procent
Ja, de frivillige nationale test skal gennemføres
Ja, lærerne beslutter selv, om de vil gennemføre de frivillige nationale test
Ja, de frivillige nationale test skal ikke gennemføres
Nej, der er ikke taget stilling til, om de frivillige nationale test skal gennemføres
Andet, angiv venligst:
Total
Anm.:
Note:
Kilde:
Spg.: ” Er der taget stilling til, om der på skolen skal gennemføres frivillige natio-nale test?”
n=527.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
62,2
27,7
1,9
2,3
5,9
100
Bilagstabel 1.5
Lærersurvey. Angivet i procent.
Helt
uenig
Over-
ve-
jende
uenig
Hver-
ken
enig
eller
uenig
15,0
25,1
25,3
Over-
ve-
jende
enig
Helt
enig
Ved
ikke
Total
Jeg oplever, at eleverne generelt er glade for de
nationale test
Jeg oplever, at de nationale test generelt giver
eleverne en problematisk oplevelse af nederlag
Jeg oplever, at de nationale test generelt etable-
rer en usund præstationskultur blandt eleverne
Anm.:
Note:
Kilde:
42,8
2,6
4,0
37,3
8,6
11,0
4,2
35,2
25,7
0,4
28,0
32,3
0,4
0,5
1,7
100
100
100
Spg.: ”I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn om de nationale test og eleverne?”
n=1.003. Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test
inden for de seneste tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole.
VIVEs spørgeskema til lærere.
Bilagstabel 1.6
Lærersurvey. Angivet i procent.
Slet
ikke
I min-
dre
grad
34,9
35,9
26,0
32,2
I no-
gen
grad
19,6
28,3
27,0
22,9
I tem-
melig
høj
grad
5,4
7,8
13,7
7,4
I me-
get høj
grad
1,9
2,8
5,2
4,3
Ved
ikke
Total
…i et fagteam
…i mit klasseteam eller årgangsteam
…med en faglig ressourceperson (PLC, læse-
vejleder, matematikvejleder mv.)
…med min ledelse (fx en pædagogisk leder)
Anm.:
Note:
Kilde:
38,0
25,1
27,5
32,9
0,2
0,1
0,6
0,3
100
100
100
100
Spg.: ” ”I hvilken grad er følgende udsagn kendetegnende for dit arbejde med de nationale test? Jeg drøfter handle-
muligheder på baggrund af resultaterne i nationale test…”
n=1.003. Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test
inden for de seneste tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole.
VIVEs spørgeskema til lærere.
138
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0139.png
Bilagstabel 1.7
Skoleledersurvey. Angivet i procent.
Procent
Ja, vi mødes fast mere end fire gange om året
Ja, vi mødes fast 2-3 gange om året
Ja, vi mødes fast én gang om året
Nej, samtalerne afholdes kun ved behov
Nej, forvaltningen drøfter ikke NT på udviklings-/læringssamtaler med de enkelte skoler
Total
Anm.:
Note:
Kilde:
3,8
23,1
43,1
12,1
17,8
100
Spg.: ”Har skolens ledelse systematisk udviklings-/læringssamtaler med forvaltningen, hvor resultaterne af nationale
test indgår?”
n=527.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
Bilagstabel 1.8
Forvaltningssurvey. Angivet i procent.
Procent
Ja, vi mødes fast mere end fire gange om året
Ja, vi mødes fast to til tre gange om året
Ja, vi mødes fast én gang om året
Nej, samtalerne afholdes kun ved behov
Nej, forvaltningen drøfter ikke NT på udviklings-/læringssamtaler med de enkelte skoler
Total
Anm.:
Note:
Kilde:
6,5
37,7
37,7
6,5
11,7
100
Spg.: ”Har forvaltningen systematiske udviklings-/læringssamtaler med de enkelte skoler, hvor resultaterne af natio-
nale test indgår?”
n=77.
VIVEs spørgeskema til den kommunale forvaltning.
Bilagstabel 1.9
Forvaltningssurvey. Angivet i procent.
Helt
uenig
Over-
ve-
jende
uenig
Hver-
ken
enig
eller
uenig
Over-
ve-
jende
enig
Helt
enig
Ved
ikke
Total
Resultaterne af de nationale test udgør en væsent-
lig indikator til at vurdere skolernes faglige resulta-
ter
Indførelsen af de nationale test har styrket det poli-
tiske fokus i kommunen på faglige resultater
Indførelsen af de nationale test har styrket den
kommunale forvaltnings fokus på faglige resultater
De nationale test er et nyttigt værktøj til at følge ud-
viklingen i det faglige niveau i kommunen og på de
enkelte skoler
Resultaterne af de nationale test prioriteres ikke
højere end andre indikatorer til at vurdere skoler-
nes faglige resultater
Resultaterne fra nationale test udgør et godt grund-
lag for dialog mellem forvaltning og de enkelte sko-
ler i forhold til kvalitetsudvikling af kommunens sko-
ler
Den nationale præstationsprofil gør det muligt at
sammenligne vores skolers resultater i forhold til et
landsgennemsnit og styrker dermed kommunens
kvalitetsarbejde
1,3
1,3
2,6
11,7
10,4
5,2
22,1
16,9
24,7
51,9
39,0
33,8
13,0
31,2
32,5
0,0
1,3
1,3
100
100
100
1,3
13,0
14,3
45,5
26,0
0,0
100
1,3
13,0
14,3
35,1
35,1
1,3
100
1,3
10,4
16,9
41,6
29,9
0,0
100
6,5
10,4
24,7
37,7
19,5
1,3
100
139
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0140.png
Helt
uenig
Over-
ve-
jende
uenig
Hver-
ken
enig
eller
uenig
Over-
ve-
jende
enig
Helt
enig
Ved
ikke
Total
Brug af de nationale test har udfordret dialogen
mellem forvaltning og skoler i forhold til kvalitetsud-
vikling
De nationale test bidrager med ny viden om skoler-
nes faglige resultater
Skolernes kvalitet og udvikling kan ikke alene defi-
neres via de nationale test
De nationale test udgør et godt grundlag for at vur-
dere kommunens skolers niveau i forhold til de na-
tionale mål (1. Mindst 80 procent af eleverne skal
være gode til at læse og regne i de nationale test.
2. Andelen af elever med dårlige resultater i de na-
tionale test for læsning og matematik skal reduce-
res år for år)
Resultaterne fra nationale test udgør et godt grund-
lag for dialog mellem forvaltning og de enkelte sko-
ler i forhold til kvalitetsudvikling af kommunens sko-
ler
Anm.:
Note:
Kilde:
10,4
2,6
0,0
33,8
9,1
0,0
26,0
14,3
1,3
15,6
57,1
9,1
11,7
15,6
85,7
2,6
1,3
3,9
100
100
100
3,9
5,2
20,8
42,9
27,3
0,0
100
1,3
10,4
16,9
41,6
29,9
0,0
100
Spg.: ”I hvilken grad er du enig eller uenig med nedenstående udsagn om de nationale test?”
n=77.
VIVEs spørgeskema til den kommunale forvaltning.
Bilagstabel 1.10
Skoleledersurvey. Angivet i procent.
Slet
ikke
Analyser, der sammenligner afgangsele-
vernes karaktergennemsnit over tid eller
mellem skoler (egne eller andre analyser,
fx fra Undervisningsministeriet, CEPOS
mv.)
Nationale test
Resultater fra andre standardiserede test
Analyser af elevernes efterfølgende delta-
gelse i ungdomsuddannelse
Trivselsmåling blandt eleverne
Skolernes undervisningsmiljøvurdering
blandt elever
Skriftlige undersøgelser af forældretilfreds-
hed
Opgørelser over elevfravær
Opgørelser over lærernes sygefravær
Skolernes arbejdsmiljøvurdering blandt læ-
rerne
Skolernes inklusionsgrad
Skolernes ressourcer og rammebetingelser
Anm.:
Note:
Kilde:
I mindre
grad
I nogen
grad
I tem-
melig
høj grad
I meget
høj grad
Ved
ikke
Total
9,5
3,6
1,7
8,9
0,2
2,3
17,6
1,3
2,5
2,5
5,9
6,8
10,4
18,8
4,6
11,0
0,6
4,0
23,5
4,0
6,5
4,0
10,4
8,2
20,3
37,2
25,0
22,8
10,1
19,7
21,4
17,1
18,4
18,0
26,0
23,0
25,2
23,3
39,1
29,0
40,6
39,8
22,2
39,8
35,5
33,8
31,3
28,7
24,1
15,6
28,1
18,6
47,4
32,3
10,6
36,6
35,5
39,5
20,5
27,7
10,4
1,5
1,5
9,7
1,1
1,9
4,6
1,1
1,7
2,3
5,9
5,7
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Spg.: ” I hvilken grad anvendes følgende redskaber til at følge med i, om skolen når sine mål og værdier?”
n=527.
VIVEs spørgeskema til skoleledere.
140
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0141.png
Bilagstabel 1.11
Forvaltningssurvey. Angivet i procent.
Slet
ikke
I min-
dre
grad
I no-
gen
grad
I tem-
melig
høj
grad
I me-
get høj
grad
Ved
ikke
Total
Analyser, der sammenligner afgangseleverne ka-
raktergennemsnit over tid eller mellem skoler (egne
eller andre analyser, fx fra Undervisningsministe-
riet, CEPOS mv.)
Nationale test
Resultater fra andre standardiserede test
Analyser af elevernes overgange til ungdomsud-
dannelse
Trivselsmåling blandt eleverne
Skolernes undervisningsmiljøvurdering blandt ele-
ver
Skriftlige undersøgelser af forældretilfredshed
Opgørelser over elevfravær
Opgørelser over lærernes sygefravær
Skolernes arbejdsmiljøvurdering blandt lærerne
Skolernes inklusionsgrad
Skolernes ressourcer og rammebetingelser
Kvalitative data indsamlet på skolerne
Anm.:
Note:
Kilde:
2,6
2,6
11,7
0,0
0,0
5,2
26,0
0,0
1,3
1,3
2,6
3,9
7,8
6,5
14,3
14,3
2,6
1,3
9,1
24,7
6,5
10,4
11,7
16,9
14,3
13,0
22,1
19,5
31,2
18,2
10,4
29,9
13,0
13,0
18,2
23,4
27,3
29,9
36,4
24,7
35,1
24,7
40,3
42,9
35,1
19,5
36,4
29,9
36,4
27,3
31,2
26,0
44,2
28,6
16,9
39,0
45,5
19,5
16,9
44,2
39,0
22,1
24,7
18,2
15,6
0,0
0,0
1,3
0,0
0,0
1,3
0,0
0,0
1,3
5,2
1,3
2,6
1,3
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Spg.: ”I hvilken grad anvendes følgende redskaber til at følge med i, om kommunens skoler når deres mål og vær-
dier?”
n=77.
VIVEs spørgeskema til den kommunale forvaltning.
Bilagstabel 1.12
Forvaltningssurvey. Angivet i procent.
Procent
Slet ikke
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Total
Anm.:
Note:
Kilde:
2,6
6,5
35,1
35,1
20,8
0,0
100
Spg.: ”I hvilken grad følger kommunen op på skoler, der opnår utilfredsstillende resultater i de nationale test?”
n=77.
VIVEs spørgeskema til den kommunale forvaltning.
141
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0142.png
Bilagstabel 1.13
Forvaltningssurvey. Angivet i procent.
Procent
Slet ikke
I mindre grad
I nogen grad
I temmelig høj grad
I meget høj grad
Ved ikke
Total
Anm.:
Note:
Kilde:
2,6
13,0
44,2
31,2
9,1
0,0
100
Spg.: ”I hvilken grad følger kommunen op på skoler, der opnår tilfredsstillende resultater i de nationale test?”
n=77.
VIVEs spørgeskema til den kommunale forvaltning.
Bilagsfigur 1.8
Lærersurvey. Angivet i procent.
Slet ikke
42
I mindre grad
24
I nogen grad
19
I temmelig høj
grad
I meget høj
grad
11
5
Anm.:
Note:
Kilde:
Spg.: ”I hvilken grad supplerer du den skriftlige orientering af forældrene med egne skriftlige kvalitative kommenta-
rer?”
n=977. Spørgsmålet er stillet til lærere, der har angivet, at de har afholdt minimum én obligatorisk national test inden
for de seneste tre skoleår og stadig er ansat som lærer på en skole. Lærerne har endvidere angivet, at forældre til
deres elever orienteres skriftligt om deres barns resultat i de nationale test.
VIVEs spørgeskema til lærere.
142
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren
2146469_0143.png