BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2019-20
BUU Alm.del Bilag 82
Offentligt

De nationale tests sammenhæng

med fagenes formål

Delrapport 4: Evalueringen af de nationale test

Martin Foldager Hindsholm, Niels Westermann Brændgaard og Lasse

Hønge Flarup

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

De nationale tests sammenhæng med fagenes formål – Delrapport 4:

Evalueringen af de nationale test

e-ISBN: 978-87-7119-742-6

Modelfoto: Ricky John Molloy/VIVE

Projekt: 301403

VIVE – Viden til Velfærd

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11, 1052 København K

www.vive.dk

VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Forord

Folketinget vedtog i marts 2006 indførelsen af de nationale test. Den første obligatoriske test-

runde blev gennemført i foråret 2010. De nationale test var ét blandt flere elementer i et lov-

forslag fra december 2005 om fornyelse af folkeskolen for at forbedre det faglige niveau blandt

eleverne gennem styrket, løbende evaluering i folkeskolen.

De nationale test tjener to formål: De skal fungere som et pædagogisk redskab til lærerne og

har derudover et styringsformål rettet mod såvel institutioner, kommuner og på nationalt niveau

(Undervisningsministeriet, 2005; 2006).

De nationale test tester eleverne i syv forskellige fag fra 2. til 8. klassetrin, heraf fire obligatori-

ske fag og tre frivillige fag. Samlet bliver det til10 obligatoriske og op til 32 frivillige test i løbet

af et skoleforløb.

Testene er it-baserede og adaptive, hvilket betyder, at de tilpasser sig den enkelte elev i svær-

hedsgrad i testforløbet. Hver test består af tre faglige profilområder og er selvscorende. Der

gives tilbagemelding per profilområde samt en samlet vurdering. En test kan typisk gennemfø-

res på én lektion, svarende til 45 minutter, med mulighed for at forlænge.

De nationale test blev senest evalueret i 2013. Det blev her besluttet, at der efter en femårig

periode igangsættes en ny evaluering. VIVE udarbejder denne nye evaluering af de nationale

test.

Evalueringen har til formål at belyse styrker såvel som svagheder omkring indholdet og brugen

af de nationale test i folkeskolen samt give et vidensgrundlag, der kan danne afsæt for det

fremadrettede arbejde med udvikling og brug af de nationale test i folkeskolen. Evalueringen

svarer konkret på det følgende, overordnede evalueringsspørgsmål:

Evalueringsspørgsmål

Har de nationale tests indhold og udformning styrket skolernes evalueringskultur og derigennem

elevernes faglige niveau?

Evalueringens underordnede undersøgelsesspørgsmål udmønter sig i seks rapporter og en

bilagsrapport: én tværgående evalueringsrapport og fem delrapporter, der omhandler hvert sit

emne samt en bilagsrapport til delrapport 5.

Tværgående

evaluering

Delrapport 1 -

Tekniske aspekter

af testene

Delrapport 2 -

Samvariation med

karakterer

Delrapport 3 -

Sammenlignelige

test

Delrapport 4 -

Sammenhæng med

fagenes formål

Delrapport 5 -

Anvendelsen af

testene

Hver delrapport besvarer selvstændige undersøgelsesspørgsmål under det overordnede

spørgsmål. De fem delrapporter kan, ligesom den tværgående evaluering, læses selvstændigt.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

De enkelte delrapporteringer besvarer følgende undersøgelsesspørgsmål:

Delrap-

port

Titel

Evaluering af de nationale test – tvær-

gående rapport

Review af evalueringen af de statisti-

ske aspekter ved de nationale test

De nationale tests samvariation med

karakterer

Kortlægning af sammenlignelige test

De nationale tests sammenhæng med

fagenes formål

Anvendelsen af de nationale test samt

bilagsrapport med resultater fra spør-

geskemaer

Undersøgelsesspørgsmål

Den tværgående rapport samler resultaterne fra de fem del-

rapporter

Har STIL på tilfredsstillende vis besvaret rådgivningsgrup-

pens evalueringsspørgsmål om de nationale tests statistiske

usikkerhed, reliabilitet og øvrige måleegenskaber?

Hvad er samvariationen mellem elevers præstationer i te-

stene og karakterer i 8. og 9. klasseprøverne?

Hvilke test findes, der i formål, indhold og omfang minder

om de danske nationale test?

I hvilket omfang er der sammenhæng mellem de nationale

test og de centrale dele af faget og fagenes formål jf. Fælles

Mål?

Hvordan opleves de nationale test som evalueringsred-

skab?

Hvordan bruges de nationale test i dialogen og opfølgningen

på tværs af lokale politikere, forvaltning, skoleledere, lærere,

elever og forældre?

Denne rapport er Delrapport 4: De nationale tests sammenhæng med fagenes formål.

Rapporten har til formål at undersøge sammenhængen mellem de nationale tests indhold og

fagenes formål. Delrapporten har overlappende emner til særligt Delrapport 1, 2 og 5. Delrap-

port 1 undersøger også indholdet af de nationale test men med fokus på statistiske aspekter

og fx fordelingen af opgaver på sværhedsgrader. Undersøgelsesspørgsmålet i delrapport 2

ligner undersøgelsesspørgsmålet i denne delrapport. Delrapport 2 fokuserer dog på sammen-

hængen mellem elevers resultater i de nationale test med resultaterne af folkeskolens afgangs-

prøver. Der er således et andet blik på testenes validitet end i nærværende rapport. Delrapport

5 fokuserer på anvendelsen af de nationale test og indeholder lærernes vurderinger af testenes

indhold via deres udsagn om testopgavernes afspejling af væsentlige faglige kompetencer i

faget og testopgavernes faglige relevans. For resultater henvises til de nævnte delrapporter.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Indhold

Sammenfatning .................................................................................................. 6

Resultater ................................................................................................................ 7

Indledning ............................................................................................... 10

1.1

1.2

1.3

Formål ......................................................................................................... 10

Overordnet design og metode .................................................................... 13

Læsevejledning ........................................................................................... 14

Analyse ................................................................................................... 15

2.1

2.2

2.3

2.4

Dansk (læsning) .......................................................................................... 17

Matematik ................................................................................................... 22

Engelsk ....................................................................................................... 31

Fysik/kemi ................................................................................................... 38

Design og metode ................................................................................... 44

3.1

3.2

3.3

Data om de nationale test ........................................................................... 44

Fælles Mål .................................................................................................. 45

Kvalificeringsworkshops ............................................................................. 45

Litteratur........................................................................................................... 46

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Sammenfatning

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd har på opdrag af Styrelsen for

Undervisning og Kvalitet (herefter STUK) under Børne- og Undervisningsministeriet gennem-

ført en større evaluering af de nationale test i Folkeskolen. Som det fremgår af forordet, er

evalueringsresultaterne formidlet i fem delrapporter samt en tværgående rapport. Formålet

med denne delrapport er at undersøge sammenhængen mellem de nationale tests indhold og

fagenes formål.

Undersøgelsesspørgsmål

I hvilket omfang er der sammenhæng mellem på den ene side skolens formål og målsætninger be-

skrevet i rammedokumenter og på den anden side indholdet af de nationale test?

Hvert af folkeskolens fag har et lovbestemt formål, der er konkretiseret via Fælles Mål. Fagenes

formål er relativt bredt formuleret, mens Fælles Mål beskriver formålet mere detaljeret. I ana-

lysen er Fælles Mål derfor anvendt som operationalisering af fagenes formål.

Testenes indhold er i analysen operationaliseret som opgaverne i de nationale test. Disse er

samlet i en såkaldt ”Opgavebank” med omkring 11.000 opgaver administreret af Styrelsen for

It og Læring (herefter STIL). Via en algoritme udvælger de nationale test opgaver fra opgave-

banken til hvert enkelt testforløb.

Analysen er primært kvantitativ og baserer sig i væsentlig grad på data leveret af STIL, som

omfatter alle opgaver, der var aktive under de obligatoriske nationale test i foråret 2019. Op-

gaverne er udarbejdet af såkaldte opgavekommissioner sammensat af fagpersoner udpeget

af STUK. Opgavekommissionerne har kategoriseret hver opgave i forhold til tre niveauer af

Fælles Mål: kompetenceområde, færdigheds- og vidensområde samt færdigheds- og videns-

mål. Analysen undersøger sammenhængen mellem testenes indhold og fagenes formål ved

konkret at sammenholde førnævnte opgavekategoriseringer med Fælles Mål. Analysen er be-

grænset til de obligatoriske nationale test i dansk (læsning), matematik, engelsk og fysik/kemi.

Resultaterne er kvalificeret og nuanceret dels via workshops med opgavekommissionerne i de

nævnte fag, og dels gennem desk research af tilgængelige dokumenter og materialer tilsendt

fra STIL og STUK under Børne- og Undervisningsministeriet.

De nationale test har til formål at teste eleverne i centrale dele af fagene. Det vil sige, at de

national test ikke tester eleverne i et helt fag. Analysen bidrager til en synliggørelse af, hvilke

konkrete dele af fagene testene tester – ikke om disse dele er de mest relevante, eller om

opgaverne er af den krævede kvalitet. Disse spørgsmål behandles dog delvist i Delrapport 2

og 5.

En række faktorer har betydning på tværs af de fagspecifikke analyser og bør tages i betragt-

ning i læsningen af resultaterne. Fire konkrete faktorer beskrives nedenfor.

For det første er ca. 5 % af opgaverne i opgavebanken ikke kategoriseret i forhold til Fælles

Mål og er derfor udeladt fra de kvantitative analyser. Det betyder, at analyserne, alt andet lige,

undervurderer testenes sammenhæng med Fælles Mål. Antaget, at de udeladte opgaver er

jævnt fordelt, bør det dog ikke have nogen betydning for tolkninger af relative dækningsgrader

inden for en test.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

For det andet har opgavekommissionerne kun mulighed for at knytte en opgave til ét kompe-

tenceområde, ét færdigheds- og vidensområde og ét færdighedsmål og ét vidensmål. Nogle

opgaver burde dog ifølge opgavekommissionerne tilknyttes flere områder og mål, da løsningen

af opgaven kræver viden fra flere af fagets områder. Dette kommer dog ikke til udtryk i analy-

sen, som dermed undervurderer sammenhængen med Fælles Mål yderligere.

For det tredje er der en grad af subjektivitet i opgavernes tilknytning til Fælles Mål. Tilknytnin-

gen beror på opgavekommissionernes skøn. Opgavekommissionerne er dog ikke altid enige

om dette skøn. Men opgaverne kan, som nævnt ovenfor, kun tilknyttes ét kompetenceområde,

ét færdigheds- og vidensområde samt ét par af færdigheds- og vidensmålene. Tilknytningen

kommer derfor til at afhænge af den person, der vurderer kategorien.

For det fjerde orienterer opgavekommissionerne og Børne- og Undervisningsministeriet sig

primært mod testens profilområder og opgavernes sværhedsgrader snarere end Fælles Mål,

når der udarbejdes nye opgaver. Inden for nogle fag orienterer opgavekommissionerne sig dog

mere mod Fælles Mål end inden for andre fag. Dette synes at hænge sammen med, i hvilken

grad der er et tydeligt overlap mellem testens profilområder og måden, fagets Fælles Mål er

opdelt på. Eksempelvis svarer de tre profilområder i matematik til tre af de fire kompetenceom-

råder i fagets mål, og opgaveproduktionen orienteres følgelig i højere grad mod Fælles Mål.

Resultater

Nedenfor følger først en tværgående konklusion på analysen. Derefter følger korte fagopdelte

afsnit med fagspecifikke resultater.

Der er stor variation i bredden af testenes sammenhæng med Fælles Mål

Overordnet viser analyserne, at der i varierende grad er store og centrale dele af fagene, der

ikke dækkes af de nationale test. Det er dog, som nævnt ovenfor, heller ikke meningen, at

testene skal teste hele fag. Mens nogle af testene – testene i dansk (læsning) og engelsk –

dækker de Fælles Mål relativt snævert og går i dybden med udvalgte områder, dækker de

øvrige test – testene i matematik og fysik/kemi – større dele af fagenes Fælles Mål og er såle-

des mindre fokuserede.

Testene i matematik, engelsk og fysik/kemi har stor variation i dækningen af færdigheds- og

vidensområder og færdigheds- og vidensmål. Det fremføres som forklaring af opgavekommis-

sionerne, at testformatet i de nationale test (fx at de er it-baserede og multiple choice) ikke

egner sig til at teste kompetencer og kun i nogen grad færdigheder. Disse dele af fagene dæk-

kes derfor enten slet ikke eller i lav grad af testene. Det drejer sig eksempelvis om områder

som ”Kommunikation” og ”Modellering”.

Dansk (læsning): En læsetest, ikke en dansktest

De nationale test i dansk adskiller sig fra de andre nationale test ved alene at teste et enkelt

fagområde. Dansktesten tester således i Fælles Mål-termer udelukkende kompetenceområdet

læsning – og konkret halvdelen af dette kompetenceområdes seks færdigheds- og vidensom-

råder. De tre dækkede områder svarer til testens tre profilområder. Ifølge opgavekommissio-

nen egner de tre øvrige færdigheds- og vidensområder under kompetenceområdet læsning sig

dårligt til testens format.

Opgavekommissionen har ikke kategoriseret opgaverne i forhold til færdigheds- og vidensmål,

da medlemmerne ikke finder det meningsfuldt at koble opgaverne med de Fælles Mål, der flere

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

gange er blevet revideret. Det er derfor ikke ud fra de tilgængelige data muligt at vurdere,

hvordan opgaverne fordeler sig på dette niveau af Fælles Mål.

Opgavekommissionen ser et stort potentiale i at inddrage læsehastighed i testningen af afkod-

ning. Det bør være teknisk muligt og vil umiddelbart kvalificere testen.

Analysen viser sammenfattende, at testens sammenhæng med kompetenceområdet ”Læs-

ning” er stærk. Sammenhængen mellem indholdet af testen i dansk (læsning) og fagets sam-

lede mål er derimod begrænset, da testen alene tester læsning og ikke de andre centrale dele

af danskfaget. Dette er et bevidst valg truffet i forbindelse med indførelsen af de nationale test

og kommer ikke som en overraskelse.

Matematik: Brede test udfordret på test af færdigheder

De nationale test i matematik dækker ikke kompetenceområdet ”Matematiske kompetencer”.

Det er et bevidst fravalg, da det er vurderet for svært at teste inden for de nationale tests format.

Matematiktestene dækker de tre øvrige kompetenceområder, der svarer til testenes profilom-

råder. Inden for kompetenceområderne er der dog stor variation i dækningsgraden af både

færdigheds- og vidensområder samt færdigheds- og vidensmål.

Opgavekommissionen forklarer forskellene i dækningsgrad med, at nogle områder og mål gan-

ske enkelt er nemmere at teste end andre. Dette gælder særligt områder og mål, som involve-

rer færdigheder – fx det at undersøge, beskrive eller tegne. Opgavekommissionen forsøger at

lave passende opgaver, men det er vanskeligt, og opgaverne bliver ikke altid af den ønskede

kvalitet.

Sammenlignet med særligt testene i dansk (læsning) og engelsk, dækker matematiktestene

dele af matematikfaget ganske bredt. En stor andel af fagets Fælles Mål er i en eller anden

grad berørt, men der er stor forskel på, i hvilken grad områder af faget er dækket, og flere

centrale færdigheder testes ikke som følge af testens format.

Engelsk: To test med forskellig bredde og fokus

De nationale test i engelsk er knyttet til kompetenceområderne ”Skriftlig kommunikation” og

”Mundtlig kommunikation”. Kompetenceområdet ”Kultur og samfund” dækkes således ikke i

testen målrettet 7. klassetrin og dækkes kun i meget ringe grad af testen målrettet 4. klassetrin.

Inden for de dækkede kompetenceområder er der stor variation i dækningsgraden af færdig-

heds- og vidensområderne. I testen målrettet 7. klasse er der tale om, at færdigheds- og vi-

densområderne enten er dækket af mange opgaver eller ingen opgaver. Således er kun tre

områder dækket med mere end én opgave. I testen målrettet 4. klasse er opgaverne lidt mere

spredt.

Variationen i, om færdigheds- og vidensområde er dækket eller ej, forklares ifølge opgavekom-

missionen af testformatet, ligesom det var tilfældet i matematiktesten. Eksempelvis er det van-

skeligt at teste elevernes udtale og skriftlige produktion.

Engelsktestene er overordnet dækkende for udvalgte dele af Fælles Mål – særligt ’sprogligt

fokus’, ’læsning ’og i 4. klassetestens tilfælde ’lytning’. Generelt synes testen målrettet 7. klasse

at være snævrere end testen målrettet 4. klasse, der umiddelbart dækker en større andel af

fagets Fælles Mål.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Fysik/kemi: Test præget af stor bredde, men skævhed i opgavernes fordeling

Den nationale test i fysik/kemi dækker tre af fire af fagets kompetenceområder i Fælles Mål.

Inden for kompetenceområderne er der knyttet spørgsmål til hver af færdigheds- og vidensom-

råderne. Der er dermed tale om en meget bred test. Antallet af opgaver tilknyttet hvert færdig-

heds- og vidensområde varierer dog meget. Der er også stor variation i, hvor mange opgaver

der er tilknyttet parrene af færdigheds- og vidensmål. Det kan delvist forklares af, at der ikke

er nogen klar kobling mellem testens profilområder og stukturen i Fælles Mål. Samtidig arbej-

des der i opgavekommissionen ikke systematisk med at dække alle dele af fagets Fælles Mål.

Som i de øvrige fags tilfælde er der ifølge opgavekommissionen derudover områder af faget

fysik/kemi, som er særligt vanskelige at teste i nationale test. Det gælder blandt andet for kom-

petenceområdet ”Kommunikation”.

En væsentlig pointe for fysik/kemi er, at der er et mismatch mellem, hvad testen tester og

elevernes faglige kunnen på tidspunktet for testafviklingen. Det skyldes, at testen tester de

samlede Fælles Mål for udskolingen, mens testen gennemføres på 8. klassetrin. Lærerne be-

stemmer selv, i hvilken rækkefølge de underviser i områderne i Fælles Mål. Det betyder, at

eleverne kan få testopgaver, der relaterer sig til områder af faget, som eleverne endnu ikke er

undervist i. En problematik, der også fremhæves i Delrapport 5.

Analysen viser samlet, at testen i fysik/kemi dækker store dele af Fælles Mål, men at der er

betragtelig variation i dækningsgraden. Variationen er i høj grad udtryk for varierende testbar-

hed.

Datagrundlag

Analysens datagrundlag består af et datasæt over opgaverne i de nationale test, fagenes Fælles

Mål og kvalificeringsworkshops med opgavekommissionerne fra de fire obligatoriske testfag; dansk,

matematik, engelsk og fysik/kemi.

Datasættet indeholder følgende informationer om opgaverne i de nationale test:



Fag og klassetrin

Profilområde

Emne (ifølge opgavekommissionerne et levn fra tiden, inden STIL overtog administrationen

af de nationale test fra COWI)

Tilknyttet kompetenceområde i Fælles Mål

Tilknyttet færdigheds- og vidensområde i Fælles Mål

Tilknyttet færdighedsmål i Fælles Mål

Tilknyttet vidensmål i Fælles Mål.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Indledning

Indførelsen af de nationale test i folkeskolen blev vedtaget af Folketinget i 2006 som led i en

ændring i folkeskoleloven. De nationale test har til hensigt at styrke evalueringskulturen i fol-

keskolen og sikre en ensartet evaluering af elevernes faglige niveau på tværs af landet med

det formål at forbedre det faglige niveau blandt eleverne (Børne & Undervisningsministeriet,

2019). Formålet med de nationale test er dobbelt; det er både et pædagogisk redskab og et

styringsredskab. I L101 (Undervisningsministeriet, 2005) beskrives de nationale test som et

”pædagogisk

redskab, med hvilket lærerne skal evaluere elevernes færdigheder og planlægge

undervisningen”,

mens de i L170 (Undervisningsministeriet, 2006) beskrives som et styrings-

redskab ”til

at evaluere de enkelte skoler og kommuner ud fra et landsgennemsnit og holde

dem oppe på deres ansvar for at forbedre elevernes resultater”.

De nationale test i folkeskolen er opbygget, så der i hvert fags tilfælde testes på tre afgrænsede

hovedområder af faget. Disse kaldes profilområder. Det er således en del af testenes formål

at vurdere elevernes faglige niveau inden for disse områder. Det er centralt at undersøge, om

de nationale test gør dette og afspejler de centrale dele af fagenes formål og dermed giver

indblik i elevernes faglige niveau inden for områder, der er genkendelige i undervisningen.

Baggrund for og indholdet af de nationale test beskrives mere deltaljet i den tværgående eva-

lueringsrapport af de nationale test (Flarup, 2020).

1.1

Formål

Denne delrapport har til formål at undersøge sammenhængen mellem de nationale test og de

fag, som testen anvendes i. Det konkrete undersøgelsesspørgsmål for delrapporten er:

Undersøgelsesspørgsmål

I hvilket omfang er der sammenhæng mellem på den ene side skolens formål og målsætninger be-

skrevet i rammedokumenter og på den anden side indholdet af de nationale test?

Sammenhængen mellem de nationale test og de fag, som testen anvendes i, er et centralt

element for testenes anvendelighed og relevans. For at de nationale test kan indgå som en

systematisk del af evalueringskulturen i folkeskolen, er det blandt andet en forudsætning, at

beslutningstagere, ledere og lærere vurderer, at de nationale test har en værdi for pædagogik

og styring (Preskill & Boyle 2008). Det skyldes, at de vil være mere tilbøjelige til at anvende de

nationale test, hvis de kan se en umiddelbar fordel i det (Cousins & Shulha 2006; Greene 1988;

Preskill et al. 2003), og det forventes kun at blive opfattet som en fordel, hvis testen opleves

som relevant i det konkrete fag. Derfor behandler denne delrapport sammenhængen mellem

fagenes formål og mål og indholdet af de nationale test. For en grundig analyse af relevante

aktørers vurdering af anvendeligheden af de nationale test henvises til delrapport 5.

Den ene side af undersøgelsesspørgsmålet – ’indholdet af de nationale test’ – operationalise-

res i analysen som de opgaver, der var aktive i Opgavebanken under de nationale test i foråret

2019. Det vil sige ca. 11.000 opgaver beskrevet med oplysninger om opgavenummer, fag (inkl.

klassetrin), profilområde, opgaveemne og opgavens tilknytning til Fælles Mål. VIVE har ikke

haft adgang til selve opgaveformuleringerne, men alene de nævnte oplysninger.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Operationaliseringen af den anden side af undersøgelsesspørgsmålet – ’skolens formål og

målsætninger’ – kræver flere overvejelser. ’Skolens formål’ fremgår af formålsparagraffen i fol-

keskoleloven

. Formålet involverer både et fagligt element og et dannelseselement. De natio-

nale test har imidlertid udelukkende et fagligt fokus. For at sikre en rimelig vurdering af testen

ses der derfor bort fra dannelsesformålet i nærværende analyse. Det faglige element af folke-

skolens formål er derudover så bredt formuleret, at en egentlig sammenligning af dette med

indholdet af de nationale test ikke er meningsfuld. I stedet sammenlignes testenes indhold med

de faglige dele af ’skolens målsætninger’, og da de nationale test eksisterer på fagniveau, er

det mest hensigtsmæssigt at sammenligne på dette niveau. ’Skolens formål og målsætninger’

operationaliseres derfor i denne sammenhæng som fagenes mål – det vil sige Fælles Mål.

Tabel 1.1

Operationalisering af ’Skolens formål og målsætninger’

Rapportens operationaliseringer

Indholdet af de nationale test

Fagenes formål

Aktive opgaver tilknyttet de obligatoriske testfag i de nationale test

De Fælles Mål for fagene med obligatoriske nationale test

Besvarelsen af undersøgelsesspørgsmålet sker med udgangspunkt i ovenstående argumen-

tation gennem en analyse af, i hvilket omfang indholdet af de nationale test dækker fagenes

mål jf. Fælles Mål

For at analysen skal kunne læses og fortolkes meningsfuldt, er det nødvendigt at beskrive

indholdet af fagenes Fælles Mål og deres hierarki. Fælles Mål består i hvert fags tilfælde af en

formålsparagraf, der udgør den overordnede retning og referenceramme for de underliggende

fælles mål. Formålet konkretiseres på udvalgte klassetrin (ca. hvert tredje klassetrin) i tre-fire

kompetencemål. Disse tilhører et tilsvarende antal kompetenceområder, der videre konkreti-

seres i to-seks færdigheds- og vidensområder med to-fire par af dertilhørende faseinddelte

færdigheds- og vidensmål (Undervisningsministeriet, 2019). Faserne skal forstås sådan, at

målene i fase 1 ud fra en kronologisk logik forventes at blive nået før målene i fase 2 og så

fremdeles. Alt dette udgør et hierarki med fagets formålsparagraf øverst (det bredeste, mest

udetaljerede niveau) og færdigheds- og vidensmål nederst (det snævreste, mest detaljerede

niveau)

. Figuren nedenfor illustrerer hierarkiet. I eksemplet er kun ét af de fire kompetence-

områder udfoldet i færdigheds- og vidensområder med dertilhørende par af færdigheds- og

vidensmål.

Bekendtgørelse af lov om folkeskolen: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=209946

For en historisk gennemgang af udviklingen af fælles mål se: https://www.uvm.dk/folkeskolen/fag-timetal-og-over-

gange/faelles-maal/historisk/historisk-oversigt

Fagets formål, kompetenceområder samt færdigheds- og vidensområder er obligatoriske, mens færdigheds- og videns-

målene er frivillige.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 1.1

Organisering af fagenes Fælles Mål og målenes hierarki

Fagets formål

Kompetenceområde

med kompetencemål

Kompetenceområde

med kompetencemål

Kompetenceområde

med kompetencemål

Kompetenceområde

med kompetencemål

Færdigheds- og

vidensområde

Færdigheds- og

vidensområde

Færdigheds- og

vidensområde

Færdigheds- og

vidensområde

Fase 1

Færdighedsmål

Vidensmål

Færdighedsmål

Vidensmål

Færdighedsmål

Vidensmål

Færdighedsmål

Vidensmål

Fase 2

Færdighedsmål

Vidensmål

Færdighedsmål

Vidensmål

Færdighedsmål

Vidensmål

Færdighedsmål

Vidensmål

Fase 3

Færdighedsmål

Vidensmål.

Færdighedsmål

Vidensmål

Færdighedsmål

Vidensmål

Færdighedsmål

Vidensmål

De nationale test består af en stor samling af opgaver fordelt på blandt andet sværhedsgrader,

fag og klassetrin i en central ’Opgavebank’ administreret af Styrelsen for It og Læring (STIL).

Hver opgave er derudover tilknyttet et af tre profilområder inden for hvert fag. For en uddybende

beskrivelse se kapitel 3.

Kontor for Prøver, Eksamen og Test i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK) har det

overordnede ansvar for de nationale test. Udviklingen og revisionen af opgaverne i de nationale

test foretages af såkaldte opgavekommissioner. Disse består af eksterne fagpersoner beskik-

ket af STUK. Hvert fag har en opgavekommission, der består af minimum to personer inklusiv

en formand. Formanden har det overordnede ansvar for arbejdet. Deltagerne i opgavekom-

missionerne producerer testopgaver inden for fagenes tilknyttede profilområder på baggrund

af en bestilling fra STUK. På baggrund af opgavekommissionernes beskrivelser af processen

synes bestillingens detaljegrad at variere, men de involverer altid som minimum, hvor mange

opgaver der skal laves inden for hvert profilområde. Når medlemmerne er færdige med at ud-

vikle et antal testopgaver, har andre tilknyttede kvalitetssikrere efterfølgende ansvar for at gen-

nemgå hver enkelt opgave for at sikre, at de lever op til kvalitetskrav formuleret af STUK.

Læringskonsulenterne i STUK har det overordnede ansvar for den faglige godkendelse af op-

gaverne. Når opgaverne er godkendt, går de til Kontor for Prøver, Eksamen og Test i STUK.

Derefter afprøver Styrelsen for It og Læring (STIL) opgaven og foretager en Rasch-analyse

Delrapporten analyserer sammenhængen mellem indholdet af de nationale test og de tre ne-

derste niveauer af hierarkiet illustreret ovenfor: kompetenceområder, færdigheds- og videns-

områder samt færdigheds- og vidensmål. Logikken er illustreret i figuren nedenfor.

Rasch-analysen er en statistisk analyse, der oprindeligt er udviklet til læseprøver og intelligenstest. I modellen bliver ele-

vens dygtighed og opgavens sværhedsgrad målt på én og samme skala. Elevens resultat (dygtighed) er defineret som

sværhedsgraden på den opgave, hvor eleven har lige stor sandsynlighed for at svare rigtigt og forkert. Selve testen handler

altså om at finde ud af, hvor svære opgaverne skal være, for at eleven har 50 % sandsynlighed for at svare rigtigt. Lidt

forenklet kan man sige, at jo sværere en opgave er, desto færre elever kan svare på den – og omvendt. Man finder

opgavernes sværhedsgrad ved at afprøve opgaverne empirisk (Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, 2018).

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 1.2

Illustration af sammenhængen mellem indholdet af de nationale test og Fælles

Mål

De nationale test blev i 2013 evalueret af Rambøll, som konkluderede, at de daværende nati-

onale test afspejlede de daværende Fælles Mål (Rambøll, 2013). Testenes sammenhæng med

Fælles Mål er dog senere blevet kritiseret5. Nærværende analyse bidrager til denne diskussion

via en deskriptiv analyse, der skaber klarhed over, hvilke konkrete dele af Fælles Mål, testene

berører6. Analysens primære formål er således at beskrive omfanget af sammenhængen. Om-

vendt er formålet ikke at vurdere, om sammenhængen er god eller dårlig, men alene synlig-

gøre, i hvilket omfang der er sammenhæng mellem indholdet af de nationale test og Fælles

Mål

Delrapporten har snitflader til både delrapport 1, 2 og 5, der ligeledes behandler aspekter af

fagenes formål og mål i relation til indholdet af de nationale test. For resultater henvises til de

nævnte delrapporter.

Analysens design og metode skitseres kort i afsnittet nedenfor. En mere detaljeret beskrivelse

af datagrundlaget findes i kapitel 3.

1.2

Overordnet design og metode

Analysen baserer sig primært på kvantitative data, men suppleres med kvalitative kvalificerin-

ger. De to datakilder anvendes som komplementære og udgør et fornuftigt datagrundlag for at

kortlægge sammenhængen mellem indholdet i de nationale test og skolens formål og målsæt-

ninger.

Se fx Bundsgaard & Puck, 2016

VIVEs delrapport i forbindelse med evalueringen af de nationale test ”De nationale tests samvariation med karakterer”

undersøger et tilstødende aspekt af samme evalueringsspørgsmål ved en empirisk analyse af samvariationen i elevers

præstationer i testene og fagenes afgangsprøver. I den analyse anvendes fagenes afgangsprøver som en operationali-

sering af fagenes formål.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Det kvantitative datagrundlag består konkret af et udtræk fra føromtalte opgavebank. Datasæt-

tes indeholder data på opgaverne, der var aktive under de nationale test i foråret 2019. Hver

opgave er beskrevet med følgende data:



Fag (fx matematik 8. klasse)

Profilområde

Emne

Kompetenceområde

Færdigheds- og vidensområde

Færdighedsmål

Vidensmål.

Kategoriseringen af hver opgave i forhold til kompetenceområde, færdigheds- og vidensom-

råde samt færdigheds- og vidensmål er foretaget af de respektive opgavekommissioner og

baserer sig således på subjektive vurderinger. Derudover er kategoriseringerne ikke i alle til-

fælde foretaget. Dette uddybes og problematiseres i indledningen til analyseafsnittet. Eventu-

elle skævheder i opgavekommissionernes kategoriseringer kunne undersøges via ekspertka-

tegoriseringer af en stikprøve af opgaver. Dette har dog ikke været muligt inden for undersø-

gelsens ressourceramme.

Det kvalitative datagrundlag består af desk research af tilgængelige dokumenter og materialer

tilsendt fra STIL og STUK under Undervisningsministeriet samt fire kvalificerende workshops

med medlemmer af de undersøgte nationale tests opgavekommissioner. I det følgende vil po-

inter udtalt af opgavekommissionerne fremgå af teksten, mens de øvrige pointer er baseret på

VIVEs samlede analyse.

En mere detaljeret beskrivelse af data og metode findes i kapitel 3.

1.3

Læsevejledning

Rapporten er struktureret i tre kapitler samt en sammenfatning. Kapitel 2 består af fagspecifikke

analyser organiseret efter de fire fag, hvor der er obligatoriske nationale test, dvs. dansk (læs-

ning), matematik, engelsk og fysik/kemi. I kapitel 3 beskrives undersøgelsens data og metode.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Analyse

I dette kapital undersøges i fire separate afsnit sammenhængen mellem de obligatoriske nati-

onale test i fagene dansk (læsning), matematik, engelsk samt fysik/kemi og fagenes formål. I

analysen vil fagenes formål som begrundet ovenfor blive repræsenteret via fagenes Fælles

Mål.

En række faktorer har generel betydning for analyserne, og hvordan de kan og skal læses.

Eksempelvis er der som nævnt i afsnit 1.2 i hver tests tilfælde et varierende omfang af mang-

lende data. Det drejer sig konkret om, at der i de tilgængelige data eksisterer opgaver, der godt

nok er tilknyttet et profilområde, men ikke er tilknyttet et kompetenceområde, et færdigheds-

og vidensområde og/eller et par af færdigheds- og vidensmålene. I nogle tilfælde mangler alle

kategoriseringer, mens andre opgaver kun mangler nogle. Analyserne vil derfor automatisk og

systematisk undervurdere, i hvilken grad testene dækker de Fælles Mål. Dette understreges

yderligere af, at enhver opgave kun kan kategoriseres i forhold til ét kompetenceområde, ét

færdigheds- og vidensområde samt ét par af færdigheds- og vidensmål – dette selvom en

opgave i praksis godt kan trække på viden eller færdigheder fra mere end et område.

En anden vigtig præmis for tolkningen af resultaterne er, at testsystemet er sat op, så udvæl-

gelsen af opgaver udelukkende sker på baggrund af opgavens profilområde, opgavens svær-

hedsgrad, og hvordan eleven klarer sig i testen. Når en opgave udvælges, skeles der altså

hverken til opgavens tilknytning til kompetenceområder, færdigheds- og vidensområder eller

færdigheds- og vidensmål. Det kan derfor antages, at fordelingerne af testenes opgaver i for-

hold til Fælles Mål ud fra en gennemsnitsbetragtning vil være udtryk for, hvordan områder og

mål kan forventes at være repræsenteret i et gennemsnitligt testforløb. Samtidig vil et typisk

testforløb på 45 minutter – der består af ca. 50-70 opgaver – således kun med meget lille

sandsynlighed kunne involvere test fra alle områder og mål i Fælles Mål. Disse tæller typisk

omkring 12-15 færdigheds- og vidensområder samt 40-50 par af færdigheds- og vidensmål.

Testforløbets typiske længde på 45 minutter er med til at sætte en grænse for, hvor mange

opgaver der kan nås.

Videre bør det fremhæves, at de nationale tests format naturligt begrænser, hvad og hvor me-

get der kan testes i. Testbyrden minimeres ved, at testene er selvrettende og it-baserede. I

hvilken grad testene dækker centrale dele af fagene, bør vurderes med dette in mente.

De fire fagopdelte afsnit nedenfor er alle struktureret ud fra en fortløbende stigning i detalje-

ringsgrad. Hvert afsnit startes med en kort indledning, der involverer en introduktion til den

behandlede test og fagets Fælles Mål. Derefter præsenteres først en oversigt over opgavernes

fordeling på testene inden for faget og information om omfanget af ikke-kategoriserede opga-

ver. Herefter følger selve analysen, der sker i to trin: Først præsenteres resultaterne i en figur,

der opgør andelen af kompetenceområder, færdigheds- og vidensområder samt målpar af fær-

digheds- og vidensmål, der er dækket af mindst én opgave i de(n) undersøgte nationale test.

Dette omtales løbende som testens dækningsgrad. Derefter øges detaljeringsniveauet bety-

deligt via en analyse af den præcise fordeling af testenes opgaver, når de kobles til de relevante

Fælles Mål. Konkret gøres dette via et såkaldt ’heatmap’, der med tal og farver i et skema over

Fælles Mål illustrerer den undersøgte sammenhæng. Figuren på næste side beskriver, hvor-

dan disse heatmaps skal læses.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.1

Illustration af sammenhængen mellem de nationale test og Fælles Mål i heatmaps

Antal opgaver

kategoriseret

ind i det givne

færdigheds- og

vidensområde

Kompetence-

område

Matema-

t iske kom-

pet encer

Kompetenc emål Faser

Elev en kan

Problembehandling

handle

Eleven kan bidrage til Eleven har viden

hensigtsmæssig

løsning af enkle

om kendetegn ved

t i situationer

matematiske probleme r. undersøgende arbejde.

med matematik.

Færdigheds- og vidensområder og -mål

Modellering

Eleven kan undersøge

enkle hverdags

situationer ved brug af

matematik.

Ræ sonnement og tankegang

Eleven har viden om

kendetegn ved

matematiske

spørgsmål og svar.

Repræsentation og symbolbehandling

Eleven kan anvende

konkrete, visuelle og

enkle symbolske

repræsentatione r.

Eleven har viden

om konkrete, visuelle

og enkle symbolske

repræsentatione r,

herunder interaktive

Kommunikation

Eleven har viden om

enkle mundtlige og

visuelle kommu

nikationsforme r,

herunder med digitale

Hjæ lpemidler

Eleven kan anvende

Eleven har viden om

enkle hjælpemidle r til konkrete materiale r og

tegning, beregning ogredskabe r.

undersøgelse.

Eleven har viden om Eleven kan stille og

sammenhæ nge

besvare matematiske

mellem matematik

spørgsmål.

og enkle hverdags

situationer.

Eleven kan deltage

i mundtlig og visuel

kommunikation med

om matematik.

Antal opgaver

kategoriseret

ind i det givne

kompetence-

område

Eleven kan vise sin

Eleven har viden om

matematiske tænkning forskellige former for

med uformelle skrift uformelle skriftlige

lige noter og tegninger.

noter og tegninger.

Eleven kan løse enkle

matematiske

probleme r.

Eleven har viden om

Eleven kan tolke

enkle strategier til mate matematiske resultater

matisk problemløsning. forhold til enkle

hverdagssituatione r.

Eleven har viden

Eleven kan give og

om sammenhænge følge uformelle mate

mellem matematiske matiske forklaringe r.

resultater og enkle

hverdagssituatione r.

Eleven har viden om

enkle matematiske

forklaringer.

Eleven kan anvende

Eleven har viden om

enkle fagord og

begreber mundtligt ogbegreber.

skriftligt.

Eleven kan anvende

digitale værktøjer til

undersøgelser, enkle

tegninger og

beregninge r.

Eleven har viden om

metoder til under

søgelser, tegning

og beregning med

digitale værktøjer.

Hver celle med

kompetenceområder,

færdigheds- og vidensområder

samt færdigheds- og vidensmål

er farvekodet på en skala, der

går fra hvid til grøn. Hvid

svarer til nul opgaver, mens

grøn svarer til antallet af

opgaver i cellen med flest

opgaver. Det vil sige: jo

grønnere nuance, desto flere

opgaver er placeret i cellen.

Alle opgaver er – så vidt der er

data til det – placeret i ét

kompetenceområde, ét

færdigheds- og vidensområde,

ét færdighedsmål samt ét

vidensmål. Farvekodnigen er

lavet for hver af disse

niveauer. Altså kan farven på

et kompetenceområde

sammenlignes med farven på

de øvrige kompetenceområder.

Det samme gælder

færdigheds- og vidensområder

samt færdigheds- og

vidensmål.

Af det markerede eksempel

fremgår således både helt

hvide færdigheds- og

vidensmål, hvori ingen af

testens opgaver er kategoriset,

og helt grønne færdigheds- og

vidensmål med en stort antal

opgaver tilknyttet

Tal og

algebra

Elev en kan

udv ikle metoder

til beregninger

med naturlige

tal.

Tal*

Eleven kan anvende

naturlige tal til at

beskrive antal og

rækkefølge.

105

Regnestrategier*

Eleven kan foretage

enkle beregninger

med naturlige tal.

133

Algebra

Eleven har viden om

enkle naturlige tal.

Eleven har viden om

naturlige tals

opbygning i

titalssystemet.

Eleven kan udvikle

metoder til addition

og subtraktion med

naturlige tal.

Eleven har viden

Eleven kan opdage

Eleven har viden om

systemer i figur og

enkle figur og

om strategier til

enkle beregninger

talmønstre.

med naturlige tal.

Eleven har viden om

Eleven kan beskrive

strategier til hoved

systemer i figur

regning, overslags

og talmønstre.

regning samt reg-

ning med skriftlige

notater og digitale

værktøjer.

Eleven har viden

om strategier til

multi plikation og

division.

Eleven har viden om

figur og talmønstre.

260

Eleven kan anvende

flercifrede naturlige tal

til at beskrive antal og

rækkefølge.

Eleven kan genkende

enkle decimalt al og

brøker i hverdags

situationer.

Eleven har viden om

enkle decimalt al og

brøker.

Eleven kan udvikle

metoder til multiplika

tion og division med

naturlige tal.

Eleven har viden om

sammenhæ nge

mellem de fire

regningsarter.

Eleven kan opdage

regneregler og enkle

sammenhæ nge

mellem størrelser.

Antal opgaver

kategoriseret

ind i det givne

par af færdig-

heds- og

vidensmål

Geometri

og måling

Elev en kan

anv ende

geometriske

begreber og

måle.

Geometriske egenskaber og sammenhæ nge

Geometrisk tegning

Eleven kan beskrive

egne tegninger af

omverdene n med

geometrisk sprog.

Eleven kan tegne

enkle plane figurer

ud fra givne

betingelse r og plane

figurer, der gengive r

enkle træk fra

omverdene n.

Eleven har viden

om geometriske

begreber.

Plac eringer og flytninger 29

Eleven kan beskrive

objekters placering

i forhold til

hinande n.

Eleven kan beskrive

og fremstille figurer

og mønstre med

spejlingssymmetri.

Måling*

Eleven kan

kategorise re figurer.

Eleven har viden om

egenskabe r ved

figurer.

Eleven kan

kategorise re plane

figurer efter

geometriske

egenskabe r.

Eleven har viden om

geometriske

egenskabe r ved plane

figurer.

Eleven har viden

om metoder til at

tegne enkle plane

figurer, herunder

med et dynamisk

geometri program.

Eleven har viden om Eleven kan beskrive

forholdsord, der

længde, tid og

kan beskrive

vægt.

placeringe r.

Eleven har viden om

metoder til at

fremstille figurer og

mønstre med

spejlingssymmetri,

herunder digitale

værktøjer.

Eleven har viden om

længde, tid og

vægt.

Eleven har viden om

standardiserede og

ikkestandardise re de

måleenhe de r for

længde, tid og vægt

samt om analoge

og digitale måle

redskabe r.

170

Eleven kan anslå og

måle længde, tid og

vægt.

Eleven kan opdage

sammenhæ nge mellem

plane og enkle rumlige

figurer.

Eleven har viden

Eleven kan beskrive

om metoder til at

positione r i et

bygge og tegne

gitternet.

rumlige figurer.

Eleven har viden

om angive lse af

place ringer i

gitternet.

Eleven har viden om

Eleven kan bygge og

geometriske

tegne rumlige figurer.

egenskabe r ved enkle

rumlige figurer.

Eleven kan sammen

Eleven har viden om

ligne enkle geometri måleenhe de r for

ske figurers

areal.

omkreds og areal.

Statistik og

sandsyn-

lighed

225

Elev en kan

udfø re enkle

statistiske

undersø gelser

og udtry kke

intuitiv e

c hanc estø rrels

er.

St atistik

182

Sandsynlighed

Eleven kan udtrykke

intuitive chance

størrelser i hverdags

situationer og enkle

spil.

Eleven har viden

chancebegre bet.

Eleven kan anvende

Eleven har viden

tabeller og enkle

om tabeller og enkle

diagram mer til at

diagramme r.

præsentere resultater af

optællinge r.

Eleven kan

gennemføre statistiske

undersøgelser med

enkle data.

Eleven kan

gennemføre statistiske

undersøgelser med

forskellige typer data.

Eleven har viden om

enkle metoder til

at indsamle, ordne

og beskrive enkle data.

Eleven har viden

chanceekspe rime n

ter.

114

Eleven har viden om en-

Eleven kan udtrykke

k le metoder til at

chancestørre lse ud

indsamle, ordne, beskri-

fra eksperime nte r.

ve og tolke forskellige

typer data, herunder

121

med regneark.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

2.1

Dansk (læsning)

I indeværende afsnit undersøges sammenhængen mellem indholdet af de nationale test i

dansk (læsning) og fagets Fælles Mål. Analysen viser, at sammenhængen mellem indholdet

af de nationale test i dansk (læsning) og fagets samlede formål er begrænset. Der testes alene

i læsning, mens faget i sin helhed naturligvis er langt bredere. Det snævre fokus følger den

oprindelige bekendtgørelse i forbindelse med indførelsen af de nationale test, der beskriver

testen som en læsetest

Den nationale test i dansk (læsning) gennemføres på 2., 4., 6. og 8. klassetrin, mens Fælles

Mål er udarbejdet for henholdsvis 2., 4. 6. og 9. klassetrin. Testen på 8. klassetrin sammenlig-

nes derfor med de Fælles Mål på 9. klassetrin, mens de øvrige test sammenlignes med Fælles

Mål på deres respektive klassetrin.

De nationale test i dansk (læsning) består af følgende tre profilområder, som er fælles på tværs

af de fire test:



Afkodning

Sprogforståelse

Tekstforståelse.

Fagets formål fremgår af boksen nedenfor.

Formålet for faget dansk

§ 2. Eleverne skal i faget dansk fremme deres oplevelse og forståelse af litteratur og andre æsteti-

ske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation som kilder til udvikling af personlig og kulturel iden-

titet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forstå-

else.

Stk. 2. Eleverne skal i faget dansk styrke deres beherskelse af sproget og fremme deres lyst til at

bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Eleverne skal udvikle en åben og analy-

tisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer. Eleverne skal i faget

dansk udvikle deres udtryks- og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i litteratur og

andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation.

Stk. 3. Eleverne skal i faget dansk have adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kultur-

fællesskab.

Kilde: Bekendtgørelse om formål, kompetencemål, færdigheds- og vidensområder og opmærksomhedspunkter for folkeskolens

fag og emner (Fælles Mål)

Faget dansk adskiller sig fra de øvrige fag med nationale test, ved at det er en meget begræn-

set del af faget, der testes i. Dansktesten tester nemlig alene en del af faget, konkret fagområ-

det ’læsning’. Beslutningen var en del af den oprindelige implementering af de nationale test.

Det betyder i denne undersøgelses sammenhæng, at det allerede fra starten er givet, at ind-

holdet af de nationale test i dansk (læsning) ikke forventes at dække større dele af danskfaget.

Analysen fokuserer derfor i højere grad på, i hvilken grad indholdet af de nationale test i dansk

(læsning) hænger sammen med kompetenceområdet læsning og ikke faget i sin helhed.

Bekendtgørelse

anvendelse

tion.dk/Forms/R0710.aspx?id=25171

test

folkeskolen

mv.

2006:

https://www.retsinforma-

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Fælles Mål for dansk er inddelt i fire kompetenceområder, hvoraf det ene er ’Læsning’. De

øvrige er ’Fremstilling’, ’Fortolkning’ og ’Kommunikation’. Kompetenceområdet læsning er

yderligere operationaliseret i fire kompetencemål; et for hvert klassetrin, der progressivt udvik-

ler sig med stigende klassetrin.

Kompetencemålene inden for kompetenceområdet ’Læsning’ nedbrydes i seks færdigheds- og

vidensområder. Disse går igen på tværs af de fire klassetrin og ovenstående kompetencemål.

Områderne er: ’Finde tekst’, ’Forberedelse’, ’Afkodning’, ’Sprogforståelse’, ’Tekstforståelse’ og

’Sammenhæng’. Tre af disse svarer til de tre profilområder nævnt ovenfor. Til hvert færdigheds-

og vidensområde er der derunder tilknyttet mellem to og tre par af færdigheds- og vidensmål.

De nationale test i dansk (læsning) indeholder i alt 3.111 aktive opgaver. Fordeling af disse på

de fire klassetrin fremgår af tabellen nedenfor.

Tabel 2.1

Oversigt over opgaver i de nationale test i dansk (læsning)

2. klasse

Antal opgaver

Antal ikke-kategoriserede opgaver

Antal delvist kategoriserede opgaver

Antal opgaver i analysen

Kilde:

Egne beregninger baseret på testdata leveret af STIL.

4. klasse

729

630

788

764

6. klasse

773

8. klasse

821

Som det fremgår af tabellen, er der flere opgaver, som ikke er kategoriseret inden for nogen

de tre nævnte niveauer af Fælles Mål. Flest af disse findes i testen målrettet 2. klasse, hvor 99

opgaver ikke er kategoriseret. På 4. klassetrin er 24 opgaver ikke kategoriseret. De ikke-kate-

goriserede opgaver er sorteret fra i analysen. De er dog aktive i Opgavebanken og har været

anvendt i forbindelse med de obligatoriske nationale test i foråret 2019.

Ingen af opgaverne i de nationale test i dansk (læsning) er dog kategoriseret i forhold til fær-

digheds- og vidensmål. Dette skyldes opgavekommissionens aktive fravalg af at lave denne

kobling. Derfor fremgår de resterende spørgsmål som delvist kategoriserede. Opgavekommis-

sionen forklarer fravalget med, at de har været modstandere af at lave denne kobling. Dette

skyldes blandt andet, at Fælles Mål ifølge opgavekommissionen er et levende dokument, som

ændrer og udvikler sig over tid. Opgavekommissionen mener derfor ikke, at det giver mening

at koble statiske opgaver i de nationale test til mål, som alligevel kan være udsat for løbende

ændringer.

Nedenfor følger selve analysen. Denne er opdelt i en række underafsnit med sigende over-

skrifter og er struktureret ud fra en fortløbende stigning i detaljeringsgrad.

Klar sammenhæng med læsning og forventet begrænset sammenhæng med faget som

helhed

Nedenstående figur præsenterer, i hvilken grad de obligatoriske nationale test dækker kompe-

tenceområder samt færdigheds- og vidensområder inden for henholdsvis Fælles Mål for hele

faget dansk og specifikt for kompetenceområdet ’Læsning’. Med dækningsgrad menes ande-

len af områder og mål, der har opgaver tilknyttet i de nationale test. Et område betragtes som

dækket, så længe der er tilknyttet blot én opgave til området. Da resultaterne er ens på tværs

af de fire årgange med obligatoriske test i dansk (læsning), vises resultatet samlet.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.2

Dækningsgrad, nationale test i dansk (læsning)

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Kompetenceområder

Ud af fælles mål for hele faget dansk

Kilde:

STIL og egne beregninger

25%

14%

Færdigheds- og vidensområder

Ud af fælles mål for kompetenceområdet læsning

Som allerede nævnt ovenfor dækker de nationale test i dansk (læsning) et af fire kompetence-

områder for faget dansk, dvs. 25 %, og det konkrete kompetenceområde ’Læsning’ fuldt. Det

stemmer overens med det valg, der tidligere er beskrevet, at testen alene har til formål at

dække læsning.

Det fremgår videre, at 14 % af alle fagets færdigheds- og vidensområder er dækket, mens det

samme gælder for 50 % (tre af seks) af færdigheds- og vidensområderne inden for kompeten-

ceområdet Læsning. Dækningsgraden skal ses i lyset af, at de tre færdigheds- og vidensom-

råder, der dækkes, stemmer overens med de tre profilområder, der er for testen. Der er i den

forstand tale om et fuldstændigt overlap.

Nedenstående figur illustrerer opgavernes konkrete fordeling på de enkelte områder af Fælles

Mål for faget dansk. Da det gælder for alle testene i dansk (læsning), at de kun har opgaver

inden for kompetenceområdet ’Læsning’, er der udarbejdet én fælles figur, der indeholder re-

sultaterne for hvert af de fire klassetrin med en test.

Som tidligere nævnt er opgaverne i dansk (læsning) ikke kategoriseret i forhold til færdigheds-

og vidensmål, selvom det er tilfældet i de øvrige undersøgte fag. Opgavernes fordeling på dette

niveau fremgår derfor ikke af figuren.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.3

Heatmap for dansk (læsning)

Klasse-

Kompeten-

trin

c emål

Faser

Elev en kan

Efter 2.

klasse- læse enkle

trin

tekster

sikkert og

bruge dem

i hv erdags-

sammen-

hænge.

Færdigheds- og vidensområder og -mål

Finde t ekst

Eleven kan vælge en

tekst ud fra et mindre

udvalg.

Eleven har viden om

teksters sværheds-

grad.

Forberedelse

Eleven kan forberede

læsning gennem

samtale i klassen.

Eleven har viden om

måder til at skabe

forforståelse.

Afkodning

Eleven kan læse ord i

tekster til klasse-

trinnet sikkert.

Eleven har viden om

bogstave rnes

kontekstbetinge de

udtaler.

229

Sprogforståelse

Eleven kan

identificere ukendte

ord i tekst

og tale.

211

Tekst forståelse

Eleven kan gengive

hovedindholdet af

tekster til klasse-

trinnet.

190

Sammenhæ ng

Eleven kan forbinde

tekstens emne med

egen viden, erfaring

og ideer.

Eleven har viden om

samspil mellem tekst

og læser.

Eleven har viden om

ord og udtryk i

instruktione r

og opgaver.

Eleven har viden

om fortællende og

informerende teksters

struktur.

Eleven kan finde

tekster ved at

navigere på

alderstilpasse de

hjemmeside r.

Eleven har viden om

sideopbygning på

hjemmeside r.

eleven kan anvende

enkle førlæse-

strategier.

Eleven har viden om

enkle førlæse-

strategier.

Eleven har viden om

stavemåde og betyd-

ning af ord i tekster

til klassetrinnet.

Eleven kan forstå

betydningen

indholdsord

i konteksten.

Eleven har viden om

forskelle og lighede r i

ords betydning.

Eleven kan kombinere

tekst og baggrunds-

viden til at skabe

sammenhæ nge nde

forståelse.

Eleven har viden om

samspillet mellem

tekstens informatione r

og læserens viden.

Eleven kan forholde

sig til tekstens emne.

Eleven har viden

om enkle refleksions-

spørgsmål.

Efter 4. Elev en kan

klasse- læse multi-

trin

modale

tekster

med

henblik på

oplev else

og faglig

v iden.

Finde t ekst

Eleven kan navigere

ud fra søgespørgsmål

på alderssvare nde

hjemmeside r og

på biblioteket.

Eleven kan vurdere

hjemmeside rs

relevans i forhold til

søgespørgsmål.

Eleven har viden om

hjemmeside rs

struktur.

Forberedelse

Eleven kan

strukturere

sin baggrundsviden.

Eleven har viden

om metoder til struk-

turering af viden.

Afkodning

Eleven kan læse ord i

tekster til

klassetrinnet hurtigt

og sikkert.

Eleven har viden om

regler for sammen-

sætning af ord.

273

Sprogforståelse

Eleven kan anvende

ordbøger og opslags-

værker til afklaring af

ords betydning.

203

Tekst forståelse

Eleven kan identificere

elementer i teksten,

som skaber sammen-

hæng.

288

Sammenhæ ng

Eleven kan samtale om Eleven har viden om

teksters budskabe r.

teksters påvirke nde

funktion.

Eleven har viden om

funktion og opbygning

af opslagsvæ rker og

ordbøger.

Eleven har viden om

tekstbånd.

Eleven har viden om

enkle kildekritiske

metoder på inter-

nettet.

Eleven kan formulere

enkle læseformål.

Eleven har viden om

oplevelse slæsning og

faglig læsning.

Eleven har viden om

ordklasse r og regler

for bøjning af ord.

Eleven kan anvende

over- og under-

begreber til at skabe

sammenhæ nge nde

forståelse af teksten.

Eleven har viden om

over- og under-

begreber.

Eleven kan håndtere

probleme r med at

forstå teksten.

Eleven har viden om

læseforståelse s-

strategier.

Eleven kan gengive sin Eleven har viden om

forestilling om

visualiseringsf orme r.

tekstens situationer og

Eleven har viden om

visualiseringsf orme r. sa

mmenhænge.

Efter 6. Elev en kan

klasse- læse og

trin

forholde

sig til

tekster i

faglige og

offentlige

sammen-

hænge.

Finde t ekst

Eleven kan vurdere

relevans af søge-

resultater på søge-

resultatside r.

Eleven har viden om

søgerelatere de

læsestrategie r.

Forberedelse

Eleven kan orientere

sig i tekstens dele.

Eleven har viden om

rubrikker, billeder,

diagramme r og

grafik.

Afkodning

Eleven kan læse

ukendte ord ved

umiddelbar gen-

kendelse af de mest

alminde lige orddele.

Eleven kan læse

ukendt ord i fag-

tekster.

Eleven har viden om

morfemer i danske

ord.

241

Sprogforståelse

Eleven kan anvende

overskrifter og

fremhævede ord til at

skabe forståelse af

tekster.

Eleven kan udlede dele

af ords betydning fra

konteksten.

241

Tekst forståelse

Eleven kan gengive

hovedindholdet af

fagtekster.

291

Sammenhæ ng

Eleven kan vurdere

teksters perspektiv på

et emne.

Eleven har viden om

metoder til sammen-

ligning af teksters

perspektive r.

Eleven har viden om

ord og udtryk, der

forklarer nyt stof.

Eleven har viden om

fagteksters struktur.

Eleven kan gennem-

føre billed- og

fuldtekstsøgning.

Eleven har viden om

teknikker til billed-

og fuldtekstsøgning.

Eleven kan sammen-

holde teksters formål

og indhold med

læseformål.

Eleven har viden om

teksters formål og

om læseformål.

Eleven har viden om

stavemåde og betyd-

ning af ord i fag-

tekster.

Eleven har viden om

ordforståe lses-

strategier.

Eleven kan anvende

Eleven har viden om

grafiske modeller til at grafiske modeller.

få overblik over

teksters struktur og

indhold.

Eleven kan vurdere

teksters anvende-

lighed.

Eleven har viden om

kriterier for teksters

anvende lighe d.

Efter 9. Elev en kan

klasse- sty re og

trin

regulere

sin

læseproc e

s og

diskutere

teksters

bety dning

i deres

kontekst.

Finde t ekst

Eleven kan

kildekritisk vurdere

bruger- og

ekspertprodu ce ret

Eleven kan planlægge

og gennemføre faser

informationssøgning.

Eleven kan gennem-

føre målrettet og

kritisk informations-

søgning.

Eleven har viden om

afsenderforhold og

genrer på internettet.

Forberedelse

Eleven kan vurdere

tekstens afsender og

målgruppe.

Eleven har viden om

afsenderforhold og

målgruppe.

Afkodning

Eleven kan variere

læsehastighe d bevidst

efter læseformål og

ordkendskab i teksten.

214

Sprogforståelse

Eleven kan vurdere

tekstens sproglige

virkemidle r.

308

Tekst forståelse

Eleven kan sammen-

fatte informatione r fra

forskellige elementer

i teksten.

299

Sammenhæ ng

Eleven kan sætte

tekster ind i sammen-

hæng.

Eleven har viden om

sammenhæ ng mellem

tekst og kontekst.

Eleven har viden om

sammenhæ ng mellem

ordgenke ndelse og

læsehastighe d.

Eleven har viden om

sproglige virkemidler.

Eleven har viden om

tekstelementers

opbygning og

funktion.

Eleven har viden om

faser i informations-

søgning.

Eleven kan skaffe sig

overblik over

multimodale teksters

opbygning.

Eleven kan afgøre,

hvordan en tekst skal

læses.

Eleven har viden

om genretræk

og multimodalitet.

Eleven kan læse kom-

Eleven har viden om

plekse danske og lånte morfemer i låneord.

ord hurtigt og sikkert.

Eleven kan vurdere

betydningen af ord og

begreber i relation til

tekstens oprinde lse.

Eleven kan anvende

ord og udtryks

betydning til at forstå

komplekse tekster.

Eleven har viden om

sociolekte r og formelt

sprog.

Eleven kan sammen-

Eleven har viden om

fatte informatione r fra metoder til sammen-

flere tekster.

stilling af informa-

tioner fra flere tekster.

Eleven kan forstå

komplekse tekster.

Eleven har viden om

metoder til vurdering

af teksters formål

og perspektiv.

Eleven kan diskutere

mulige udfald af

situationer beskrevet i

tekster.

Eleven kan kritisk

vurdere teksters

udsagn på baggrund

af kontekst.

Eleven har viden om

metoder til opstilling

af scenarie r.

Eleven har viden om

kildekritisk søgning.

Eleven har viden om

førlæsestrategie r.

Eleven kan læse

komplekse tekster

hurtigt og sikkert.

Eleven har viden om

stavemåde og betydning

af ord

i alle tekster.

Eleven har viden om

ordvalgets betydning

for budskabet.

Eleven har viden om

metoder til syste-

matisk undersøgelse

af tekster.

Kilde:

STIL, emu.dk og egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Test alene med fokus på læsning

Af figuren fremgår det tydeligt, hvilke færdigheds- og vidensområder, der er en del af de nati-

onale test i dansk (læsning), og hvilke der ikke er. Områderne ’Finde tekst’, ’Forberedelse’ og

’Sammenhæng’ indeholder ikke en eneste opgave, mens de tre øvrige områder; ’Afkodning’,

’Sprogforståelse’ og ’Tekstforståelse’ indeholder nogenlunde lige mange opgaver. Det ses ved,

at antallet af opgaver på tværs færdigheds- og vidensområder inden for et klassetrin og på

tværs af klassetrin ligger på omtrentlig samme niveau. På 2. klassetrin er det tilsvarende tal

mellem 190 og 229 opgaver per område. På 4. klassetrin er der mellem 203 og 288 opgaver.

På 6. klassetrin er der mellem 241 og 291 opgaver, og på 8./9. klassetrin er der mellem 214

og 308 opgaver. Det vil sige, at opgaverne i hver tests tilfælde er nogenlunde jævnt fordelt på

de tre dækkede færdigheds- og vidensområder. Det betyder samtidig, at de tre profilområder

indeholder ca. lige mange opgaver.

Som sagt er netop de tre dækkede områder nøje udvalgt. Opgavekommissionen forklarer des-

uden, at de tre udeladte færdigheds- og vidensområder ikke egner sig til testens format.

Afkodning som problematisk

Opgavekommissionen beskriver en udfordring, der relaterer sig til profilområdet ’Afkodning’.

Opgaverne inden for området tester ganske vist, om eleverne kan afkode ord, men gør det ud

fra en enten-eller-tilgang. Det testes således, om eleverne kan afkode, men det testes ikke,

hvor gode de er til det. For at teste, hvor gode eleverne er til at afkode, er det således nødven-

digt også at inddrage elevernes læsehastighed i beregningen. Dette sker ikke på nuværende

tidspunkt, på trods af at systemet faktisk registrerer, hvor lang tid hver elev er om at besvare

hver opgave.

Videre indeholder opgaverne inden for profilområdet ’Afkodning’ en opgavetype, hvor der ind-

går ordkæder, som eleverne skal dele i ord. Disse ordkædeopgaver har været genstand for

kritik, da de kan indeholde ord, der ikke opleves passende til klassetrinnet. Opgavekommissi-

onen medgiver, at der er inkluderet ord, der er meget vanskelige, for at udfordre de dygtigste

på klassetrinnene. Opgavekommissionen forklarer derudover, at udfordringen kunne mind-

skes, hvis læsehastighed – som omtalt ovenfor – kunne gøres til en del af disse opgaver. Det

ville gøre det nemmere at vurdere elevens niveau, og opgaverne med meget svære ord ville

kunne tages ud af testen.

De nationale test i dansk (læsning) er en læsetest, ikke en dansktest

Sammenfattende fremgår det klart af analysen, at sammenhængen mellem indholdet af de

nationale test i dansk (læsning) og fagets samlede formål er begrænset. Der testes alene i

læsning, mens faget i sin helhed naturligvis er langt bredere. Det snævre fokus følger dog af

et bevidst valg heraf i forbindelse med indførelsen af de nationale test.

Den kvantitative analyse viser ligeledes, at halvdelen af færdigheds- og vidensområderne in-

den for kompetenceområdet ’Læsning’ indeholder opgaver fra testene. Det vil sige, at den na-

tionale test i dansk (læsning) også kun dækker en begrænset andel af det konkrete kompeten-

ceområde. Dette skal dog ifølge opgavekommissionen ses i lyset af, at testen anses for at

være en læsetest, der bygger på en læseteoretisk opdeling i grundlæggende og bredt anvendte

parametre; tekstforståelse, afkodning og sprogforståelse. Netop disse tre færdigheds- og vi-

densområder er dækket nogenlunde ligeligt og med relativt mange opgaver inden for hvert

område. Er målet med den nationale test i dansk (læsning) at teste i læsning, er sammenhæn-

gen således klar og tydelig, om end det som nævnt ikke ud fra de tilgængelige data er muligt

at undersøge testens relative dækning af færdigheds- og vidensmålene inden for de dækkede

færdigheds- og vidensområder.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

2.2

Matematik

I indeværende afsnit undersøges de nationale test i matematik og deres sammenhæng med

Fælles Mål. Analysen viser samlet set, at de nationale test i matematik dækker dele af faget

ganske bredt. En stor andel af fagets Fælles Mål er i en eller anden grad berørt, men der er

stor forskel på, i hvilken grad områder af faget er dækket, og flere centrale færdigheder testes

ikke som følge af testens format.

Der skal gennemføres tre obligatoriske nationale test i matematik hen over et skoleforløb. Te-

stene ligger konkret på 3., 6. og 8. klassetrin. Mens testene på 3. og 6. klassetrin har været

obligatoriske helt fra indførelsen af nationale test, blev testen på 8. klassetrin dog først indført

i skoleåret 2017/2018

Testene består af følgende tre profilområder, som er fælles på tværs af de tre test:



Tal og algebra

Geometri

Statistik og sandsynlighed.

Fagets formål fremgår af boksen nedenfor.

Formålet for faget matematik

§ 12. Eleverne skal i faget matematik udvikle matematiske kompetencer og opnå færdigheder og

viden, således at de kan begå sig hensigtsmæssigt i matematikrelaterede situationer i deres aktu-

elle og fremtidige daglig-, fritids-, uddannelses-, arbejds- og samfundsliv.

Stk. 2. Elevernes læring skal baseres på, at de selvstændigt og gennem dialog og samarbejde med

andre kan erfare, at matematik fordrer og fremmer kreativ virksomhed, og at matematik rummer

redskaber til problemløsning, argumentation og kommunikation.

Stk. 3. Faget matematik skal medvirke til, at eleverne oplever og erkender matematikkens rolle i en

historisk, kulturel og samfundsmæssig sammenhæng, og at eleverne kan forholde sig vurderende

til matematikkens anvendelse med henblik på at tage ansvar og øve indflydelse i et demokratisk

fællesskab.

Kilde: Bekendtgørelse om formål, kompetencemål, færdigheds- og vidensområder og opmærksomhedspunkter for folkeskolens

fag og emner (Fælles Mål).

Fælles Mål for matematik er formuleret for 3. og 6. klasse men ikke for 8. klasse. Derfor bliver

den nationale test i matematik for 8. klasse sammenlignet med de Fælles Mål for 9. klasse. På

både 3., 6. og 9. klassetrin er de Fælles Mål opdelt i følgende fire kompetenceområder: ’Mate-

matiske kompetencer’, ’Tal og algebra’, ’Geometri og måling’ samt ’Statistik og sandsynlighed’.

Disse har i hvert tilfælde et tilhørende kompetencemål, som varierer på klassetrinnene. Til hvert

af kompetenceområderne er derudover knyttet mellem to og seks færdigheds- og vidensom-

råder, hvortil der hører mellem ét og tre par af færdigheds- og vidensmål.

Opgavebanken for de nationale test indeholder i alt 2.264 aktive matematikopgaver. Deres

fordeling på de tre matematiktest fremgår af tabellen nedenfor.

Bekendtgørelse om obligatoriske test i folkeskolen 2016: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=191997

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 2.2

Oversigt over opgaver i de nationale test i matematik

3. klasse

6. klasse

706

655

1025

213

812

8. klasse

706

Antal opgaver

Antal ikke-kategoriserede

opgaver

Antal delvist kategorise-

rede opgaver

Antal opgaver i analysen

Kilde:

Egne beregninger baseret på testdata leveret af STIL.

Som det fremgår af tabellen, er der flere opgaver, som ikke er kategoriseret i forhold til de tre

nævnte niveauer af Fælles Mål. Disse findes i testene målrettet 3. og 6. klasse. Henholdsvis

syv og 165 af de 51 og 213 ikke-kategoriserede opgaver er dog i realiteten kategoriserede,

men til Fælles Mål på et andet klassetrin end det, som testen er målrettet. Det skyldes ifølge

opgavekommissionen, at de vurderer, at opgaverne bør høre til en anden test og er på vej ud

af opgavebanken. Opgaverne er dog endnu ikke taget ud eller flyttet og var således aktive

under testene i foråret 2019, men da de ikke er kategoriseret i forhold til Fælles Mål på klasse-

trinnet for testen, kan de ikke indgå i analysen.

Efter den korte indledende beskrivelse ovenfor, følger analysen nedenfor. Denne er som i de

øvrige analysers tilfælde opdelt i en række underafsnit med sigende overskrifter og er struktu-

reret ud fra en fortløbende stigning i detaljeringsgrad.

Testene er brede, men måler ikke kompetencer

Som nævnt indledningsvist foretages nærværende analyse på flere niveauer. Figuren nedenfor

præsenterer, i hvilken grad de tre obligatoriske nationale test i matematik dækker henholdsvis

kompetenceområder, færdigheds- og vidensområder og færdigheds- og vidensmål i de tilsva-

rende Fælles Mål

. I hvert tilfælde tæller et område med, så længe det er dækket af blot én

opgave i testen.

Den nationale test i matematik i 8. klasse sammenholdes dog med de Fælles Mål for 9. klassetrin, da der ikke er formuleret

specifikke mål for 8. klassetrin.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.4

100%

90%

80%

70%

Dækningsgrad, nationale test i matematik

75%

65%

60%

55%

63%

64%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Kompetenceområder

Matematik 3. klasse

Kilde:

STIL, emu.dk og egne beregninger.

Færdigheds- og vidensområder

Matematik 6. klasse

Færdigheds- og vidensmål

Matematik 8. klasse

Som det fremgår af figuren, dækker alle tre nationale test i matematik 75 % af de fire kompe-

tenceområder i de Fælles Mål for matematik – altså tre af fire kompetenceområder. I alle tre

tests tilfælde er det kompetenceområdet ’Matematiske kompetencer’, der

ikke

dækkes. Der er

ifølge opgavekommissionen tale om et bevidst fravalg, da testenes tre profilområder netop er

defineret ud fra de tre øvrige kompetenceområder i Fælles Mål. Dette fordi det ikke vurderes

muligt inden for testsystemet at teste eleverne i matematiske kompetencer.

Det fremgår videre af figuren, at 60-65 % af færdigheds- og vidensområderne samt 55-64 %

af færdigheds- og vidensmålene er dækket med mindst én opgave. I begge tilfælde indikerer

resultaterne, at testen målrettet 8. klassetrin er den bedst dækkende. Dog, hvilket vil blive ty-

deligt nedenfor, dækker forskellen i dækningsgrad over, at kompetenceområdet ’Matematiske

kompetencer’ med sine seks færdigheds- og vidensområder i netop 8. klassetestens tilfælde

udgør en mindre andel af det samlede antal færdigheds- og vidensområder i de Fælles Mål for

matematik i 9. klasse. Ses der bort fra kompetenceområdet ’Matematiske kompetencer’, dæk-

ker hver af de tre test nemlig samtlige færdigheds- og vidensområder med mindst én opgave.

I de tre heatmaps på de næste sider øges detaljeringsniveauet via en konkretisering af opga-

vernes fordeling på de enkelte områder af Fælles Mål for faget matematik. Med afsæt i disse

nuanceres analysen nedenfor. Fokus flyttes således fra, om kompetenceområder, færdigheds-

og vidensområder samt færdigheds- og vidensmål

dækket til,

i hvilken grad

de er dækket.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.5

Kompetence-

område

Matema-

t iske kom-

pet encer

Heatmap for matematik, 3. klasse

Kompetenc emål Faser

Elev en kan

Problembehandling

handle

Eleven kan bidrage til Eleven har viden

hensigtsmæssig

løsning af enkle

om kendetegn ved

t i situationer

matematiske probleme r. undersøgende arbejde.

med matematik.

Færdigheds- og vidensområder og -mål

Modellering

Eleven kan undersøge

enkle hverdags

situationer ved brug af

matematik.

Ræ sonnement og tankegang

Eleven har viden om

kendetegn ved

matematiske

spørgsmål og svar.

Repræsentation og symbolbehandling

Eleven kan anvende

konkrete, visuelle og

enkle symbolske

repræsentatione r.

Eleven har viden

om konkrete, visuelle

og enkle symbolske

repræsentatione r,

herunder interaktive

Kommunikation

Eleven har viden om

enkle mundtlige og

visuelle kommu

nikationsforme r,

herunder med digitale

Hjæ lpemidler

Eleven kan anvende

Eleven har viden om

enkle hjælpemidle r til konkrete materiale r og

tegning, beregning ogredskabe r.

undersøgelse.

Eleven har viden om Eleven kan stille og

sammenhæ nge

besvare matematiske

mellem matematik

spørgsmål.

og enkle hverdags

situationer.

Eleven kan deltage

i mundtlig og visuel

kommunikation med

om matematik.

Eleven kan vise sin

Eleven har viden om

matematiske tænkning forskellige former for

med uformelle skrift uformelle skriftlige

lige noter og tegninger.

noter og tegninger.

Eleven kan løse enkle

matematiske

probleme r.

Eleven har viden om

Eleven kan tolke

enkle strategier til mate matematiske resultater

matisk problemløsning. forhold til enkle

hverdagssituatione r.

Eleven har viden

Eleven kan give og

om sammenhænge følge uformelle mate

mellem matematiske matiske forklaringe r.

resultater og enkle

hverdagssituatione r.

Eleven har viden om

enkle matematiske

forklaringer.

Eleven kan anvende

Eleven har viden om

enkle fagord og

begreber mundtligt ogbegreber.

skriftligt.

Eleven kan anvende

digitale værktøjer til

undersøgelser, enkle

tegninger og

beregninge r.

Eleven har viden om

metoder til under

søgelser, tegning

og beregning med

digitale værktøjer.

Tal og

algebra

Elev en kan

udv ikle metoder

til beregninger

med naturlige

tal.

Tal

Eleven kan anvende

naturlige tal til at

beskrive antal og

rækkefølge.

105

Regnestrategier

Eleven kan foretage

enkle beregninger

med naturlige tal.

133

Algebra

Eleven har viden om

enkle naturlige tal.

Eleven har viden om

naturlige tals

opbygning i

titalssystemet.

Eleven kan udvikle

metoder til addition

og subtraktion med

naturlige tal.

Eleven har viden

Eleven kan opdage

Eleven har viden om

om strategier til

systemer i figur og

enkle figur og

enkle beregninger

talmønstre.

med naturlige tal.

Eleven har viden om

Eleven kan beskrive

strategier til hoved

systemer i figur

regning, overslags

og talmønstre.

regning samt reg-

ning med skriftlige

notater og digitale

værktøjer.

Eleven har viden

om strategier til

multi plikation og

division.

Eleven har viden om

figur og talmønstre.

260

Eleven kan anvende

flercifrede naturlige tal

til at beskrive antal og

rækkefølge.

Eleven kan genkende

enkle decimalt al og

brøker i hverdags

situationer.

Eleven har viden om

enkle decimalt al og

brøker.

Eleven kan udvikle

metoder til multiplika

tion og division med

naturlige tal.

Eleven har viden om

sammenhæ nge

mellem de fire

regningsarter.

Eleven kan opdage

regneregler og enkle

sammenhæ nge

mellem størrelser.

Geometri

og måling

Elev en kan

anv ende

geometriske

begreber og

måle.

Geometriske egenskaber og sammenhæ nge

Geometrisk tegning

Eleven kan beskrive

egne tegninger af

omverdene n med

geometrisk sprog.

Eleven kan tegne

enkle plane figurer

ud fra givne

betingelse r og plane

figurer, der gengive r

enkle træk fra

omverdene n.

Eleven har viden

om geometriske

begreber.

Plac eringer og flytninger 29

Eleven kan beskrive

objekters placering

i forhold til

hinande n.

Eleven kan beskrive

og fremstille figurer

og mønstre med

spejlingssymmetri.

Måling

Eleven kan

kategorise re figurer.

Eleven har viden om

egenskabe r ved

figurer.

Eleven kan

kategorise re plane

figurer efter

geometriske

egenskabe r.

Eleven har viden om

geometriske

egenskabe r ved plane

figurer.

Eleven har viden

om metoder til at

tegne enkle plane

figurer, herunder

med et dynamisk

geometri program.

Eleven har viden om Eleven kan beskrive

forholdsord, der

længde, tid og

kan beskrive

vægt.

placeringe r.

Eleven har viden om

metoder til at

fremstille figurer og

mønstre med

spejlingssymmetri,

herunder digitale

værktøjer.

Eleven har viden om

længde, tid og

vægt.

Eleven har viden om

standardiserede og

ikkestandardise re de

måleenhe de r for

længde, tid og vægt

samt om analoge

og digitale måle

redskabe r.

170

Eleven kan anslå og

måle længde, tid og

vægt.

Eleven kan opdage

sammenhæ nge mellem

plane og enkle rumlige

figurer.

Eleven har viden

Eleven kan beskrive

om metoder til at

positione r i et

bygge og tegne

gitternet.

rumlige figurer.

Eleven har viden

om angive lse af

place ringer i

gitternet.

Eleven har viden om

Eleven kan bygge og

geometriske

tegne rumlige figurer.

egenskabe r ved enkle

rumlige figurer.

Eleven kan sammen

Eleven har viden om

ligne enkle geometri måleenhe de r for

ske figurers

areal.

omkreds og areal.

Statistik og

sandsyn-

lighed

225

Elev en kan

udfø re enkle

statistiske

undersø gelser

og udtry kke

intuitiv e

c hanc estø rrels

er.

St atistik

182

Sandsynlighed

Eleven kan udtrykke

intuitive chance

størrelser i hverdags

situationer og enkle

spil.

Eleven har viden

chancebegre bet.

Eleven kan anvende

Eleven har viden

tabeller og enkle

om tabeller og enkle

diagram mer til at

diagramme r.

præsentere resultater af

optællinge r.

Eleven kan

gennemføre statistiske

undersøgelser med

enkle data.

Eleven kan

gennemføre statistiske

undersøgelser med

forskellige typer data.

Eleven har viden om

enkle metoder til

at indsamle, ordne

og beskrive enkle data.

Eleven har viden

chanceekspe rime n

ter.

114

Eleven har viden om en-

Eleven kan udtrykke

k le metoder til at

chancestørre lse ud

indsamle, ordne, beskri-

fra eksperime nte r.

ve og tolke forskellige

typer data, herunder

121

med regneark.

Kilde:

STIL, emu.dk og egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.6

Kompetence-

område

Matema-

t iske kom-

pet encer

Heatmap for matematik, 6. klasse

Kompetenc emål Faser

Elev en kan

Problembehandling

handle med

Eleven kan opstille og Eleven har viden om

ov erblik

løse matematiske

kendetegn ved

sammensatte

probleme r.

lukkede, åbne og rene

mate matiske

situationer med

probleme r samt

matematik.

probleme r, der

vedrører omverdenen.

Færdigheds- og vidensområder og -mål

Modellering

Eleven kan

gennemføre enkle

modellerings

processe r.

Ræ sonnement og tankegang

Repræsentat io n og symbolbehand ling

Eleven kan oversætte Eleven har viden

regneudtryk til hver om konkrete, visuelle

dagssprog.

og enkle symbolske

repræsentatione r,

herunder interaktive

Kommunikation

Eleven kan læse og

skrive enkle tekster

med og om

matematik.

Eleven har viden om

formål og struktur i

tekster med og om

matematik.

Hjæ lpemidler

Eleven kan anvende

hjælpemidler med

faglig præcision.

Eleven har viden om

forskellige hjælpe

midlers anvendelig

hed i matematiske

situationer.

Eleven har viden om Eleven kan anvende

Eleven har viden om

enkle modellerings ræsonneme nter i

enkle

processe r.

undersøgende arbejde. ræsonneme nter

knyttet til

undersøgen de

arbejde, herunder

undersøgende

arbejde med digitale

værktøjer.

Eleven kan

mundtligt og

skriftligt kommu

nikere varieret med

og om matematik.

Eleven kan

oversætte mellem

hverdagssprog og

udtryk med mate

matiske symbole r.

Eleven har viden om

hverdagssproglige

oversættelser af ud-

tryk med matema-

tiske symboler.

Eleven kan anvende

fagord og begreber

mundtligt og

skriftligt.

Eleven har viden om

mundtlige og skrift-

lige kommunika-

tionsformer med og

om matematik,

herunder med

digitale medier.

Eleven har viden om

fagord og begreber.

Eleven kan vælge

hjælpemidler efter

formål.

Eleven har viden om

forskellige konkrete

materiale r og

digitale værktøjer.

Eleven kan anvende

forskellige strategier

til matematisk problem

løsning.

Eleven har viden om

Eleven kan anvende

forskellige strategier til enkle matematiske

matematisk problem

modeller.

løsning, herunder med

digitale værktøjer.

Eleven har viden

om enkle

matematiske

modeller.

Eleven kan anvende

ræsonneme nter til at

udvikle og efterprøve

hypoteser.

Eleven har viden om

enkle ræsonneme nte r

knyttet til udvikling

og efterprøvning af

hypoteser.

Tal og

algebra

Elev en kan

anv ende

rationale tal og

v ariable

beskriv elser

og beregninger.

Tal

Eleven kan anvende

decimalt al og brøker i

hverdagssituatione r.

Regnestrategier

Eleven kan udføre

beregninge r med de

fire regningsarter

inden for naturlige

Eleven kan udvikle

metoder til

beregninge r med

decimalt al, enkle

brøker og negative

hele tal.

Eleven kan udføre

beregninge r med

procent, herunder

med digitale

140

Algebra

Eleven kan finde

løsnin ger til enkle

ligninger med

uformelle metoder.

Eleven kan anvende

enkle algebraiske

udtryk til

beregninge r.

Eleven kan anvende

negative hele tal.

Eleven har viden om

brøkbegre bet og

decimalt als opbygning

i titalssystemet.

Eleven har viden om

negative hele tal.

Eleven har viden

om beregninger

med de fire

regningsarter

Eleven har viden om

lighedstegnet s

betyd ning og om

uformelle metoder

Eleven har viden om

variable s rolle i

formler og om brug

af variable i digitale

værktøjer.

292

Eleven kan anvende

procent, enkle

potenser og pi.

Eleven har viden om

procentbe grebet,

enkle potenser og pi.

Eleven har viden om

strategier til bereg

ninger med

decimalt al, enkle

brøker og negative

tal.

Eleven kan anvende

variable til at

beskrive enkle

sammenhæ nge.

Eleven har viden

om variable s rolle i

beskrive lse af

sammen hænge.

Geometri

og måling

Elev en kan

anv ende geome-

triske metoder

og beregne

enkle mål.

100

Eleven har viden

om strategier til

beregnin ger med

procent.

Geometriske egenskaber og sammenhæ nge

Geometrisk tegning

Eleven kan gengive

træk fra omverdene n

ved tegning samt

tegne ud fra givne

Eleven kan anvende

skitser og præcise

tegninger.

Plac eringer og flytninger 57

Måling

Eleven har

forskellige

til at anslå

bestemme

viden om

metoder

omkreds

Eleven kan

Eleven har viden om

kategorise re polygone r vinkeltype r og sider i

efter side længder og

enkle polygone r.

vinkler.

Eleven kan undersøge

geometriske

egenskabe r ved plane

figurer.

Eleven har viden om

geometriske

egenskabe r ved plane

figurer.

Eleven har viden

om geometriske

tegne former, der

kan gengive træk

Eleven har viden

om skitser og

præcise tegninger.

Eleven kan beskrive

Eleven har viden om Eleven kan anslå og

placeringe r i

koordinat syste mets

bestemme omkreds

koordinat systemets

første kvadrant.

og areal.

første kvadrant.

Eleven kan beskrive

placeringe r i hele

koordinat syste met.

Eleven har viden om

hele koordinat

systemet.

Eleven kan anslå og

bestemme rumfang.

258

Eleven har viden om

metoder til at anslå

og bestemme

rumfang.

Eleven har viden om

metoder til at

bestem me

omkreds og areal af

Eleven kan undersøge

Eleven har viden om

Eleven kan tegne

geometriske

polyedre og cylindere.

rumlige figurer med

egenskabe r ved

forskellige metoder.

rumlige figurer.

Eleven kan fremstille

Eleven har viden om

mønstre med spej-

geometriske tegne

linger, parallelfor-

former til

skydninge r og

gengivelse af

drejninge r.

Eleven har viden om Eleven kan

metoder til at

bestemme omkreds

fremstille mønstre

og areal af cirkler.

med spejlinger,

Statistik og

sandsyn-

lighed

262

Elev en kan

udfø re egne

statistiske

undersø gelser

og bestemme

statistiske

sandsy nlighede

St atistik

Eleven kan anvende og

tolke grafiske

fremstillinge r af data.

180

Sandsynlighed

Eleven kan undersøge

tilfældighed og chance

størrelser gennem

eksperime nter.

Eleven har viden

om grafisk fremstilling

af data.

Eleven kan gennemføre

og præsentere egne

statistiske

undersøgelser.

Eleven kan sammen-

ligne datasæt ud fra

hyppighe de r, frekven-

ser og enkle statistiske

deskriptore r.

Eleven har viden om

metoder til at under

søge tilfældighe d

og chance gennem

eksperime nter.

Eleven har viden om

Eleven kan undersøge

Eleven har viden

metoder til at behandle

chancestørre lse r ved

om metoder til

og præsentere data,

simulering af chance

simulering af

herunder med digitale

eksperime nter.

chanceekspe ri

værktøjer.

menter med

Eleven har viden om

Eleven kan beskrive

Eleven har viden

hyppighe d, frekvens og sandsynlighe d ved

enkle statistiske

brug af frekvens.

sammenhæ nge n

deskriptore r.

mellem frekvenser

og sandsynlighe d.

Kilde:

STIL, emu.dk og egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.7

Kompetence-

område

Matematis-

ke kompe-

t encer

Heatmap for matematik, 8. klasse

Kompetenc emål Faser

Elev en kan

Problembehandling

handle med

Eleven kan planlægge

Eleven har viden om

dø mmekraft

elementer i problem

og gennemføre

komplekse

løsningsproce sse r.

problem

løsningsproce sse r.

situationer med

matematik.

Færdigheds- og vidensområder og -mål

Modellering

Eleven kan afgrænse

problemstillinge r fra

omverdene n i forbin

delse med opstilling af

en matematisk model.

Eleven kan gennem-

føre modellerings-

processe r, herunder

med ind dragelse af

digital simulering.

Eleven kan vurdere

matematiske

modeller.

Eleven har viden om

strukturering og

afgrænsning af

problemstillinge r fra

omverdene n.

Eleven har viden om

elementer i modelle

ringsproce sse r og

digi tale værktøjer,

der kan understøtte

simulering.

Eleven har viden om

kriterier til vurdering

af matematiske

modeller.

Ræ sonnement og tankegang

Eleven kan skelne

mellem hypoteser,

definitioner og

sætninger.

Eleven kan skelne

mellem enkelttilfælde

og generalise ringe r.

Eleven har viden om

hypoteser,

definitioner og

sætninger.

Eleven har viden om

forskel på genera-

lisere de matematiske

resul tater og resul-

tater, der gælder i

enkelttilfælde.

Repræsentat io n og symbolbehand ling

Eleven kan argumen

Eleven har viden om

tere for valg af mate

styrker og

matisk repræsentation. svagheder ved

repræsentatione r,

der udtrykker

samme matematiske

situation.

Kommunikation

Eleven kan kommu

nikere mundtligt og

skriftligt med og om

matematik med faglig

præcision.

Eleven kan kritisk

søge matematisk

information, herunder

med digitale medier.

Eleven har viden om

fagord og begreber

samt enkelt

matematisk

symbolsprog.

Eleven har viden om

informationssøgning

og vurdering af

kilder.

Hjæ lpemidler

Eleven kan vælge

og vurdere

hjælpe midler til

samme

matematiske

situation.

Eleven har viden

om mulighede r

begrænsninger

ved forskellige

hjælpemidler.

Eleven kan vurdere

problemløsnings

processe r.

Eleven har viden

om problemlø snings

processe r.

Eleven kan udvikle og Eleven har viden om

vurdere matematiske

enkle matematiske

ræsonneme nter, her

beviser.

under med

inddrage lse af

Eleven kan anvende

udtryk med variable,

herunder med digitale

værktøjer.

Eleven har viden om

notationsformer, op-

stilling og omskriv

ning af udtryk med

variable, herunder

med digitale

værktøjer.

Eleven kan kommu

nikere mundtligt og

skriftligt om

matematik på

forskellige niveauer af

faglig præcision.

Eleven har viden om

afsender og

modtagerforhold i

faglig

kommunikation.

Tal og

algebra

Elev en kan

anv ende reelle

tal og alge-

braiske udtry k

i matematiske

undersø gelser.

Tal

Eleven kan anvende

decimalt al, brøk og

procent.

Eleven har viden om

sammenhæ nge n

mellem decimalt al,

brøk og procent.

Regnestrategier

Eleven kan udføre

sam mensatte

beregninge r med

rationale tal.

Ligninger

Eleven kan udvikle

metoder til løsninger

af ligninge r.

Formler og algebraiske udtryk*37

Eleven kan beskrive

sammenhæ nge

mellem enkle

algebraiske udtryk og

geometriske

Eleven kan udføre

omskrivninge r og

beregninge r med

variable.

Eleven har viden om

geometriske

repræsentatione r for

algebraiske udtryk.

Funkt ioner

Eleven har viden

om regningsarte rnes

hierarki.

Eleven har viden om

strategier til løsning

af ligninge r.

Eleven kan anvende

potenser og rødder.

Eleven har viden om

potenser og rødder.

Eleven kan udføre

beregninge r vedrør

ende procentuel

vækst, herunder

rentevækst.

Eleven har viden om

metoder til

omskrivnin ger og

beregninge r med

variable, herunder

Eleven kan anvende

Eleven har viden om

lineære funktioner til

repræsentatione r for

at beskrive sammen

lineære funktioner.

hænge og

forandringe r.

Eleven kan anvende

ikkelineære

funktioner til at

beskrive sammen

hænge og

Eleven har viden

om repræsentat ione r

for ikkelineære

funktioner.

234

Eleven har viden om Eleven kan opstille og Eleven har viden om

procentuel vækst og løse ligninge r og

ligningsløsning med

metoder til vækst

enkle uligheder.

og uden digitale

beregninge r i

værktøjer.

regneark, herunder

Eleven kan anvende

reelle tal.

Eleven har viden om

irrationale tal.

Geometri

og måling

Elev en kan

forklare

geometriske

sammenhænge

og beregne mål.

Geometriske egenskaber og sammenhæ nge

Eleven kan udføre

Eleven har viden om Eleven kan opstille

Eleven har viden om

Eleven kan sammen

Eleven har viden om

beregninge r med

regneregler for

og løse enkle lignings grafisk løsning af enkle ligne algebraiske ud

regler for regning

potenser og rødder.

potenser og rødder. systemer.

ligningssyste me r.

tryk.

med reelle tal.

Geometrisk tegning

Eleven kan undersøge

todimensionelle

gengivelse r af

objekter i

omverdene n.

Eleven kan fremstille

præcise tegninger ud

fra givne betingelser.

Plac eringer og flytninger

Eleven kan analyse re

mønstre og

symmetrier i

omverdene n.

Måling

Eleven kan omskrive

mellem måleenhe de r.

124

Eleven kan undersøge

Eleven har viden om

sammenhæ nge mellem ligedannet he d

længdeforhold,

og størrelsesforhold.

arealfor hold og

rumfangsforhold.

Eleven kan undersøge

egenskabe r ved linjer

knyttet til polygone r

og cirkler, herunder

med digitale værktøjer.

Eleven har viden om

linjer knyttet til

polygone r og cirkler.

Eleven har viden om

mulighede r og

begrænsninger i

tegne former til

gengivelse af

Eleven har viden om

kategorise ring af

geometriske mønstre

og symmetrier.

Eleven har viden om

sammenhæ nge i

enhedssystemet.

Eleven har viden om

metoder til at under

søge sammenhænge

mellem kurver og

ligninger, herunder

med digitale værktøjer.

Eleven kan bestemme

mål i figurer ved

hjælp af formler og

digitale værktøjer.

Eleven har viden om

formler og digitale

værktøjer, der kan

anvende s ved bestem

melse af omkreds,

249

Eleven har viden om Eleven kan undersøge

metoder til at

sammenhæ nge mellem

fremstille præcise

kurver og ligninge r.

tegninger, herunder

med digitale værktøjer.

Eleven kan forklare

sammenhæ nge mellem

sidelængde r og vinkler

i retvinklede trekanter.

Eleven har viden om

den pythagoræ iske

lære sætning og

trigonometri knyttet til

retvinklede trekanter.

Eleven kan bestemme

afstande med bereg

ning.

Eleven har viden om

metoder til afstands

bestemmelse.

Statistik og

sandsynlig

hed

Elev en kan

v urdere

statistiske

under- sø gelser

og anv ende

sandsy nlighed.

Sandsynlighed

Eleven kan anvende

udfaldsrum og tælle

måder til at forbinde

enkle sandsynlig-

heder med tal.

148

St atistik

Eleven kan vælge

relevante deskriptore r

og diagrammer til

analyse af datasæt.

Eleven kan undersøge

sammenhæ nge i om

verdenen med datasæt.

Eleven har viden om

statistiske

deskriptore r,

diagramme r og digitale

værktøjer, der kan

behandle store data

Eleven har viden om

metoder til

undersøgelse af

sammenhæ nge mellem

datasæt, herunder med

digitale værktøjer.

Eleven har viden om

stikprøveundersø ge lser

og virkemidle r i

præsen tation af data.

Eleven har viden om

udfaldsrum og

tællemåder.

122

Eleven kan beregne

sammensatte sand

synlighe de r.

122

Eleven har viden om

sandsynlighe dsmode l

ler og sandsynlighe ds

beregninge r.

223

Eleven kan kritisk

vurdere statistiske

undersøgelser og

præsentatione r af data.

Eleven kan anvende

sandsynlighe dsre gnin

Eleven har viden om

statistisk og teoretisk

sandsynlighe d.

Kilde:

STIL, emu.dk og egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Stor variation i antal opgaver på tværs af områder og mål

På tværs af de tre figurer har hvert af de tre dækkede kompetenceområder – det vil sige pro-

filområderne – nogenlunde lige mange opgaver tilknyttet. Den største forskel findes i matema-

tiktesten målrettet 3. klassetrin. Som det fremgår af Figur 2.5, er ’Tal og algebra’ i det tilfælde

kompetenceområdet, der er dækket af flest opgaver. Området indeholder konkret 260 opgaver.

’Geometri og måling’ indeholder 170 opgaver og er dermed kompetenceområdet med færrest

opgaver, mens kompetenceområdet ’Statistik og sandsynlighed’ indeholder 225 opgaver. Der

er altså en vis variation i, hvor mange opgaver hvert kompetenceområde indeholder. I de to

øvrige tests tilfælde er variationen mindre. Konkret er kompetenceområderne dækket med mel-

lem 258 og 292 opgaver i testen målrettet 6. klassetrin, mens de er dækket med mellem 223

og 249 opgaver i testen målrettet 8. klassetrin. I alle tilfælde synes hvert kompetenceområde

altså at indeholde et relativt stort antal opgaver.

Fordelingen af opgaver inden for kompetenceområderne er mere broget. Eksempelvis er de

260 opgaver inden for ’Tal og algebra’ i testen målrettet 3. klassetrin fordelt med 133 opgaver

i færdigheds- og vidensområdet ’Regnestrategier’, 105 i området ’Tal’ og kun 22 i området

’Algebra’. Tendensen er den samme inden for de to øvrige kompetenceområder i samme test,

men mindst udtalt inden for ’Geometri og måling’. Samme pointe gælder for testene målrettet

6. og 8. klassetrin. Eksempelvis er de 258 opgaver inden for kompetenceområdet ’Geometri

og måling’ i testen målrettet 6. klassetrin fordelt, så færdigheds- og vidensområderne ’Geome-

triske egenskaber og sammenhænge’ og ’Måling’ indeholder henholdsvis 100 og 89 opgaver,

mens kompetenceområdets øvrige færdigheds- og vidensområder – ’Geometrisk tegning’ og

’Placeringer og flytninger’ – blot indeholder henholdsvis 12 og 57 opgaver.

Mønsteret ovenfor går igen, når detaljeringsniveauet hæves yderligere ved at fordele opga-

verne inden for færdigheds- og vidensområderne på færdigheds- og vidensmålene. Eksempel-

vis er de 148 opgaver inden for færdigheds- og vidensområdet ’Sandsynlighed’ i testen mål-

rettet 8. klassetrin fordelt, så færdigheds- og vidensmålene i fase 1 af området indeholder de

122 af opgaverne, mens fase 2 og 3 af samme område indeholder henholdsvis 26 og 0 opga-

ver. Et andet eksempel er færdigheds- og vidensområdet ’Tal’ i testen målrettet 3. klasse. De

105 opgaver inden for området er fordelt, så færdigheds- og vidensmålene i fase 2 af området

indeholder 80 opgaver, mens fase 1 og 3 af samme område indeholder henholdsvis 18 og 7

opgaver.

Mens testopgaverne altså er nogenlunde ligeligt fordelt på kompetenceområderne (svarende

til profilområderne), er der stor forskel på, hvor meget både færdigheds- og vidensområderne

og færdigheds- og vidensmålene fylder inden for profilområderne. Det betyder i praksis, at et

resultat af en test inden for et bestemt profilområde kan være begrænset til at være udtryk for

en delmængde af de færdigheds- og vidensområder, som profilområdet er tiltænkt at måle.

Eksempelvis vil et resultat i profilområdet ’Statistik og sandsynlighed’ for 3. klassetestens ved-

kommende i højere grad være udtryk for ’Statistik’ (182 opgaver) end ’Sandsynlighed’ (43 op-

gaver), mens samme profilområde for 8. klassetestens vedkommende i højere grad vil være

udtryk for ’Sandsynlighed’ (148 opgaver) end ’Statistik’ (75 opgaver).

Testformatet besværliggør testning af kompetencer og færdigheder

Workshoppen med opgavekommissionen bekræfter ovenstående pointer. Opgavekommissio-

nen oplever også, at der er stor variation med hensyn til, i hvilken grad de nationale test i

matematik tester forskellige færdigheds- og vidensområder og færdigheds- og vidensmål. Op-

gavekommissionens generelle forklaring på, hvorfor nogle færdigheds- og vidensområder samt

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

færdigheds- og vidensmål er dækket af flere opgaver end andre, er, at nogle områder og mål

er nemmere at teste end andre. Denne forklaring er, ifølge opgavekommissionen, åbenlys og

følger delvist af de nationale tests format som computerbaserede, selvrettende test med tekni-

ske begrænsninger. Konkrete eksempler på centrale dele af faget, som ikke eller kun med stor

vanskelighed og lav præcision kan testes inden for formatet. Det gælder eksempelvis det at

”eksperimentere” eller ”undersøge” og særligt det at ”undersøge” på en bestemt måde, fx via

simuleringer, som det fremgår af færdighedsmålet i fase 2 af færdigheds- og vidensområdet

’Sandsynlighed’ i Fælles Mål efter 6. klassetrin:

Eleven kan undersøge chancestørrelser ved

simulering af chanceeksperimenter.

Andre eksempler kan være at ”udvikle metoder” eller ”be-

skrive”. En liste over opgavekommissionens konkrete eksempler findes i boksen nedenfor.

Eksempler på færdigheder, der ifølge opgavekommissionen er vanskelige at teste



Undersøge

Eksperimentere

Udvikle

Beskrive

Måle

Udvikle metoder

Bruge digitale værktøjer

Præsentere (og generelt kommunikere)

Opstille ligninger

Tegne

Bygge.

De to sidstnævnte eksempler (”tegne” og ”bygge”) er som eksempel helt centrale i færdigheds-

og vidensområdet ’Geometrisk tegning’, der i alle tre matematiktests tilfælde blot er dækket

med mellem 12 og 20 opgaver. Som det fremgår af dette eksempel, og som opgavekommissi-

onen forklarer, betyder vanskelighederne altså ikke, at der ses bort fra områderne. De forsøger

at lave opgaver, men det er vanskeligt, og opgaverne bliver ikke altid af den ønskede kvalitet.

Mange opgaver droppes derfor på idéfasen eller kommer ikke igennem kvalitetssikringspro-

cessen. Derudover vil opgaverne i et sådant tilfælde ifølge opgavekommissionen typisk rela-

tere sig til vidensmål og ikke færdighedsmål. Det gælder ifølge opgavekommissionen på tværs

af matematiktestene, at de kan teste viden men kun nogle gange færdigheder. Mens opgaver

i Opgavebanken tilknyttes et

par

af færdigheds- og vidensmål – altså både et færdighedsmål

og et vidensmål – relaterer opgaverne sig typisk mere tydeligt til vidensmålet end til færdig-

hedsmålet. Det er en væsentlig pointe, der nuancerer de kvantitative resultater præsenteret i

heatmaps ovenfor betragteligt.

Testens bredde vil kunne øges via tekniske forbedringer af testsystemet

Opgavekommissionen påpeger, at systemet indeholder flere forbedringsmuligheder, der bør

være mulige at implementere som følge af tekniske fremskridt siden udviklingen af det an-

vendte testsystem. Disse vil gøre det muligt at udvikle opgaver på områder af Fælles Mål, som

det ikke på nuværende tidspunkt er muligt at teste eleverne i. Foreslåede forbedringsmulighe-

der tæller simuleringer via tablets eller indlejring af regneark i opgaverne.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Øget bredde er dog ikke nødvendigvis at foretrække. En anden mulighed kunne ifølge opga-

vekommissionen være at træffe et bevidst valg om at tilpasse matematiktestene, så de blev

snævrere end de nuværende ved at udvælge de færdigheds- og vidensmål, som det inden for

testsystemet er nemmest at teste i. Det vil ifølge opgavekommissionen muliggøre en dybere

testning på de udvalgte områder og således give mere præcise og anvendelige resultater. En

væsentlig risiko vil dog være, at en sådan tilpasning bidrager til en reduktion af faget.

Alt i alt indikerer ovenstående, at de nationale test i matematik dækker dele af faget ganske

bredt. En stor andel af fagets Fælles Mål er i en eller anden grad berørt, men der er stor forskel

på, i hvilken grad områder af faget er dækket, og flere centrale færdigheder testes ikke som

følge af testens format og tekniske begrænsninger. Det er dog væsentligt at pointere, at test-

formatet generelt vil begrænse denne type test.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

2.3

Engelsk

I indeværende afsnit undersøges det, hvordan de nationale test i engelsk hænger sammen

med fagets Fælles Mål. Resultatet af analysen er, at der er en vis forskel på de to nationale

test i engelsk. Konkret viser fordelingen af opgaverne i forhold til Fælles Mål, at testen målrettet

4. klasse er bredere end testen målrettet 7. klasse. Derudover er opgaverne i testen målrettet

7. klasse langt mere ligeligt fordelt på færdigheds- og vidensområder end opgaverne i testen

målrettet 4. klasse. Dog gælder det for begge test, at opgavernes fordeling på par af færdig-

heds- og vidensmål er meget ulige.

Der afvikles obligatoriske nationale test i engelsk på 4. og 7. klassetrin. Den nationale test i

engelsk på 7. klassetrin har været en del at testprogrammet siden indførelsen af nationale test,

mens der i skoleåret 2017/2018 blev introduceret obligatorisk test i engelsk på 4. klassetrin

De nationale test i engelsk er opdelt efter følgende profilområder:



Læsning

Ordforråd

Lytning (4. klasse)/Sprog og sprogbrug (7. klasse).

Fagets formål fremgår af boksen nedenfor.

Formålet for faget engelsk

§ 3. Eleverne skal i faget engelsk udvikle sproglige, tekstmæssige og interkulturelle kompetencer,

således at de kan anvende engelsk nationalt og globalt i deres aktuelle og fremtidige liv. Eleverne

skal udvikle deres nysgerrighed og bevidsthed om engelsk sprog og kunne vælge egnede sproglæ-

rings- og kommunikationsstrategier som grundlag for fremmedsprogsindlæringen.

Stk. 2. Eleverne skal, ved at anvende varierede arbejdsmetoder, it og medier, tværfagligt samar-

bejde og internationale kontakter, opnå oplevelse, fordybelse og virkelyst. Herved skal eleverne be-

vare lysten til at beskæftige sig med sprog og kulturer til fremme af deres alsidige udvikling.

Stk. 3. Eleverne skal arbejde med emner der belyser, hvordan mennesker tænker og lever i den en-

gelsksprogede verden, så de bliver fortrolige med egen kultur i samspil med andre kulturer. Heri-

gennem får eleverne mulighed for at udvikle deres forståelse for mennesker med forskellig kulturel

baggrund og kan forberede sig til et liv i et globalt samfund.

Kilde: Bekendtgørelse om formål, kompetencemål, færdigheds- og vidensområder og opmærksomhedspunkter for folkeskolens

fag og emner (Fælles Mål).

Fælles Mål for engelsk er formuleret til både 4. og 7. klassetrin, og indholdet af de nationale

test sammenholdes derfor med de korresponderende Fælles Mål. Fælles Mål er på tværs af

klassetrin bygget op om tre kompetenceområder: ’Mundtlig kommunikation’, ’Skriftlig kommu-

nikation’ og ’Kultur og samfund’. Til hvert kompetenceområde er der knyttet mellem tre og seks

færdigheds- og vidensområder, og til hvert af disse mellem to og fire par af færdigheds- og

vidensmål.

Opgavebanken for de nationale test indeholder i alt 1.427 aktive engelskopgaver. Deres forde-

ling på de to engelsktest fremgår af tabellen nedenfor.

Bekendtgørelse om obligatoriske test i folkeskolen 2016: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=191997

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 2.3

Oversigt over opgaver i de nationale test i engelsk

4. klasse

7. klasse

787

756

640

176

165

464

Antal opgaver

Antal ikke-kategoriserede opgaver

Antal delvist kategoriserede opgaver

Antal opgaver i analysen

Kilde:

Egne beregninger baseret på testdata leveret af STIL.

Tabellen viser, at der er i alt 207 opgaver, der ikke er kategoriseret i forhold til Fælles Mål. De

ikke-kategoriserede opgaver er sorteret fra i analysen, men er aktive opgaver, der indgik i de

nationale test i foråret 2019. Derudover er i alt 174 opgaver kun delvist kategoriseret. Disse er

inkluderet i analysen på de niveauer, hvor de er kategoriseret. De fleste af de delvist eller ikke-

kategoriserede opgaver hører til testen målrettet 7. klasse. Det betyder, at testen analyseres

på et begrænset grundlag. Det bør der i tolkningen af de præsenterede resultater tages højde

for.

Analysen følger nedenfor. Denne er igen opdelt i en række underafsnit med sigende overskrif-

ter og er struktureret ud fra en fortløbende stigning i detaljeringsgrad.

Engelsktest med forskellig bredde

Som i de øvrige analyseafsnit foretages nærværende analyse på flere niveauer. Figuren ne-

denfor præsenterer, i hvilken grad de to obligatoriske nationale test i engelsk dækker henholds-

vis kompetenceområder, færdigheds- og vidensområder og færdigheds- og vidensmål i de til-

svarende Fælles Mål. Igen tæller et område med, så længe det er dækket af blot én opgave i

testen.

Det fremgår af Figur 2.8, at den nationale test i engelsk på 4. klassetrin dækker samtlige kom-

petenceområder med mindst én opgave, mens testen på 7. klassetrin dækker to ud af tre. Det

skal dog nævnes, at i testen på 4. klassetrin adskiller kompetenceområdet ’Kultur og Samfund’

sig ved kun at være dækket af otte opgaver, mens de to øvrige kompetenceområder er dækket

med mellem 315 og 433 opgaver.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.8

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

Dækningsgrad, nationale test i engelsk

100%

67%

62%

31%

30%

33%

21%

33%

23%

20%

10%

Kompetenceområder

Færdigheds- og

vidensområder

Engelsk 4. klasse

Kilde:

STIL, emu.dk og egne beregninger.

Færdighedsmål

Engelsk 7. klasse

Vidensmål

Det fremgår videre af ovenstående figur, at henholdsvis 62 % og 31 % af færdigheds- og vi-

densområderne og henholdsvis 33 % og 23 % af færdigheds- og vidensmålene er dækket med

mindst én opgave. Resultaterne indikerer således, at den nationale test i engelsk på 4. klasse-

trin dækker de Fælles Mål bredere, end det er tilfældet for testen i 7. klasse. Ifølge opgave-

kommissionen kan det forklares af, at der i forbindelse med de nationale tests indførelse kun

blev udviklet en engelsktest målrettet 7. klasse. På det tidspunkt startede den obligatoriske

engelskundervisning nemlig først i 4. klasse. Som en del af folkeskolereformen i 2014 blev

starten på den obligatoriske engelskundervisning rykket frem til 1. klasse. Derfor påbegyndte

man udviklingen af den nationale test målrettet 4. klasse. Den nye test i 4. klasse blev afviklet

for første gang i skoleåret 2017/201811. Opgaverne i testen målrettet 7. klassetrin blev udviklet

til de daværende Fælles Mål og er først blevet knyttet til de nye Fælles Mål af den nuværende

opgavekommission langt senere. Dette var ifølge opgavekommissionsmedlemmerne en van-

skelig opgave, da opgaverne ikke indeholdt nogen entydig kobling til de Fælles Mål. Med andre

ord er testen i 7. klasse i modsætning til testen i 4. klasse ikke udviklet til de gældende Fælles

Mål. Derfor, og fordi flere opgaver ikke er kategoriseret, fremstår testens sammenhæng med

Fælles Mål snæver. En tilsvarende, om end væsentligt svagere, tendens ses i matematik, hvor

der blev indført nationale test i 8. klasse i samme skoleår, 2017/2018. Her ses også en lidt

bredere sammenhæng for den nye test sammenlignet med de ’gamle’. Det har dog ikke været

kommenteret af opgavekommissionens medlemmer.

Analysens fokus flyttes nu fra, om kompetenceområder, færdigheds- og vidensområder samt

færdigheds- og vidensmål i en eller anden grad er dækket til, i hvilken grad de er dækket. Først

behandles den nationale test for 4. klassetrin i større detalje, og dernæst den nationale test i

7. klasse. Figur 2.9 illustrerer den konkrete fordeling af opgaverne i testen målrettet 4. klasse-

trin på de Fælles Mål for faget engelsk på samme klassetrin.

https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/aktuelt/pdf-19/190412-notat-om-de-nationale-test.pdf?la=da

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.9

Kompetenc e-

område

Mundtlig

kommu-

nikat ion

Heatmap for engelsk, 4. klassetrin

Færdigheds- og vidensområder og -mål

Samt ale

Eleven kan deltage i

sprogle ge.

Kompetenc emål Faser

Elev en kan

214

Lyt ning

deltage i korte

Eleven kan forstå

Eleven har viden om

og enkle

korte, faste fraser.

faste fraser og

samtaler om

rytmiske mønstre.

konkrete

hv erdags-

Eleven kan forstå

Eleven har viden om

emner på

korte instruktioner,

enkle sprog-

handlinge r.

spørgsmål og

engelsk.

beskrive lse r.

Præ sentation

Eleven kan

præsentere enkle

sange, rap, rim og

remser i kor.

Eleven har viden om

sprog, rytme og

bevægelse.

Sprogligt fokus

Kommunikationsstrategier 0

Sproglæringsstrategier

Eleven har viden

om engelsksprogede

lege.

Eleven kan efterligne Eleven har viden om de Eleven kan mime for atEleven har viden om

hyppige ord og fraser. hyppigste ord og

få sit budskab

at udtrykke sig

fraser.

igennem.

gennem kropssprog.

Eleven kan lære sprog Eleven har viden om

ved at gentage fraser i gentagelse som støtte

rytme.

til sprogtile gnelse.

Eleven har viden

Eleven kan stille og

om enkle

besvare enkle

spørgsmål ved hjælp spørgende fraser.

af faste fraser.

Eleven kan

appelle re om hjælp

til kommu- nikation.

Eleven kan med støtte Eleven har viden om

Eleven kan forstå de Eleven har viden om

og forbered- else

beskrive nde sprogbru g. hyppigste ord og

betydningsfe lter i

beskrive en genstand.

fraser inden for nære ordforråd.

emner.

Eleven har viden om

Eleven har viden om Eleven kan bruge

måder at søge hjælp visuel støtte til at lære ikke-sproglige

strategier til ordfor-

på gennem gestik og ordforråd.

rådstile gnelse.

enkelt sprog.

315

Eleven kan forstå

hovedindholdet

i korte fortællinger.

Eleven har viden om

visuel støtte til

lytteforståelse.

Eleven kan deltage i

enkle, forberedte

samtaler om nære

emner med støtte.

Eleven har viden om

støttemateriale.

Eleven kan kort

fortælle om sig selv.

Eleven har viden

om ord og fraser til at

præsentere sig selv.

Eleven kan forstå

enkle bydende,

spørgende og frem-

sættende sætninger.

Eleven har viden

enkle

intonationsmønstre

ved forskellige sprog-

handlinge r.

Eleven har viden om

ordklasse rne

navneord, udsagns-

ord, tillægsord og

forholdsord.

Eleven kan anvende

simple kommunika-

tionsstrategie r med

udgangspunkt

i modersmålet.

Eleven kan anvende

simple

gættestrategier i

forståelse af ukendt

ordforråd.

Eleven har viden om

teknikker til at

udnytte moders-

målet.

Eleven kan udnytte

ressource r fra andre

sprog.

Eleven har viden om

transpare nte ord og

strukturer.

Eleven kan deltage i

enkle, spontane

samtaler om nære

emner.

Eleven har viden

om enkle fraser til at

reagere på det sagte.

Eleven kan med

støtte kort tale om

nære emner.

Eleven har viden om

støtteteknikker til

præsentation.

Eleven kan anvende

de hyppigst fore-

kommende ord og

fraser.

Eleven har viden om

enkle

gættestrategier.

Eleven kan forstå

Eleven har viden om

formål med og

nøgleord og fraser til

væsentlige detaljer i hjælp for forståelsen.

fortællinger om

konkrete, kendte

emner.

Eleven kan udvise mod Eleven har viden

ved at deltage aktivt i om sproglig aktivitet

sproglige aktiviteter.

som adgang til sprog-

tilegnelse.

Skrivning

Sprogligt fokus

Eleven kan

producere små

tekster ved hjælp af

sætnings-

skabelone r.

Sproglæringsstrategier

Eleven kan finde

skrevne, engelske

ord.

Skriftlig

kommu-

nikat ion

Elev en kan

forstå og skriv e

hy ppige ord og

udtry k samt

korte tekster om

hv erdagsemner

på engelsk.

Læ sning

304

Eleven kan afkode

Eleven har viden om

hyppige engelske ord ordbilleder, der ligger

med billedstøtte.

tæt op ad dansk.

Eleven kan lege med Eleven har viden om

enkelt skriftsprog.

engelsk skriftsprog.

Eleven har viden om

enkle sætnings-

skabelone r.

Eleven har viden om

engelsk skriftsprog

i hverdage n.

168

Eleven kan

kommunikere med

enkle ord og korte

sætninger.

Eleven har viden om

enkle sætninger.

Eleven kan anvende

billedordbø ge r.

Eleven har viden om

alderssvare nde

hjælpemidler.

433

Eleven kan læse korte Eleven har viden

instruktione r og

om overførselste knik

beskrive lse r.

fra lytning til læsning.

Eleven kan forstå

hovedindholdet af

enkle, fortællende

tekster.

Eleven kan anvende

enkle nutids- og

datidsforme r.

Eleven har viden om

Eleven kan overføre

enkle bøjningsformer af sprog, indhold og

udsagnsord.

struktur fra det

mundtlige til det

skriftlige arbejde.

Eleven har viden om

samspil mellem det

mundtlige og skriftlige

arbejde.

Eleven har viden om

skrive enkle

Eleven har viden om

billedstøtte og ordlister beretninge r om egen enkle bindeord.

til læse- forståelse.

hverdag.

Kult ur og

samfund

Elev en kan

sammenligne

bø rns hv erdag

engelsksproged

e lande med

egen hv erdag.

Int erkulturel kontakt

Eleven kan deltage i

lege og sange fra

engelsksproge de

kulturer.

Eleven har viden

om børnetraditione r

fra

engelsksproge de

kulturer.

Engelsk som adgang til verden 0

Eleven kan

genkende engelsk i

mange

sammenhæ nge

i Danmark.

Eleven har viden om

steder, hvor der

bruges engelsk.

Tekst og medier

Eleven kan

genkende enkle

genrer på engelsk.

Eleven har viden om

eventyr,

tegneserier, sange,

rim og remser.

Eleven kan forstå små

historier for og om

børn fra engelsk-

sprogede kulturer.

Eleven har viden om

børnekultur

i engelsksproge de

områder.

Eleven kan anvende

enkle medier til

engelsk input.

Eleven har viden om

adgang til enkle

engelsksproge de

medier.

Eleven kan finde

Eleven har viden om

Eleven kan forstå små Eleven har viden

historier om dagligdag om typer af levevilkår i ligheder og forskelle sammenhæ ng mellem

mellem eget sprog og ord og fraser på eget

i engelsk- sprogede

engelsksproge de

engelsk.

sprog og engelsk.

områder.

samfund.

Eleven kan fortælle

om egne traditione r

og egen dagligdag.

Eleven har viden om

kulturs betydning for

forståelse af sig selv og

andre.

Eleven er nysgerrig

efter at høre

forskellige typer af

engelsk.

Eleven har viden om

enkle træk ved

forskellige typer af

engelsk i verden.

Eleven kan anvende

enkle genrer på

engelsk som

kommunikation.

Eleven har viden om

fortællinger og

beskeder.

Kilde:

STIL, emu.dk og egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.10

Heatmap for engelsk, 7. klasse

Kompetence-

område

Mundtlig

kommu-

nikat ion

Kompetenc emål Faser

Elev en kan

deltage i kortere

samtaler og giv e

korte,

sammenhængen

de fremstillinger

af almindelige

situationer og

emner på

engelsk.

Lyt ning

Samt ale

Færdigheds- og vidensområder og -mål

Præ sentation

Sprogligt fokus

158

Kommunikationsstrategier 0

Elev en har v iden

om teknikker til at

sige det samme på

forskellig måde.

Sproglæringsstrategier

Elev en kan sø ge

feedback på

formuleringer på

egen sprog-

Elev en kan

opsø ge

forskellige ty per

af sproglige

Elev en har v iden

om kilder til

sprogligt input.

Elev en har v iden

om brug af

feedback.

Elev en kan forstå Elev en har v iden om Elev en kan

hov edindholdet anv endelse af

udv eksle enkle,

i lette fagtekster. baggrundsviden.

forberedte

informationer om

0 faktuelle emner. 0

Elev en har v iden om Elev en kan med

strukturering af

stø tte kort tale om

samtalens c entrale faktuelle emner.

informationer.

Elev en har v iden om Elev en kan

enkle rubrikker,

anv ende ord og

sproglige v arianter. anv ende enkle

billeder, diagrammer fraser fra

omformule- ringer

på engelsk.

og grafik som stø tte hv erdagssprog og

til præsentation. 0 enkelt fagsprog.

117

158

Elev en kan forstå Elev en har v iden

Elev en kan indgå Elev en har v iden om Elev en kan kort

detaljer fra tekster om fokuseret ly tningi en enkel,

enkle indlednings- tale om egne

inden for kendte gennem stø tte-

spontan samtale og afslutnings-

oplev elser, ø nsker

emner.

om kendte emner. gambitter.

og drø mme.

spø rgsmål.

Elev en kan forstå Elev en har v iden om Elev en kan

Elev en har v iden om Elev en kan giv e

enkle,

try k, tempo og

udv eksle

korte sammen-

argumentativ e

letforståelige

intonation.

hængende frem-

sy nspunkter om sproghandlinger.

tekster i naturligt

stillinger på basis

kendte emner og

taletempo.

af udlev erede

situationer.

0 informationer. 0

Læ sning

156

Skrivning

Elev en har v iden om Elev en kan

Elev en har v iden om Elev en kan v ælge Elev en har v iden

teknikker til at

bety dningsrelationergættestrategier i om forskellige

anv ende

v ariere sin

i ordforråd.

forståelse af

gættestrategier.

sy nonymer og

præsentation.

ukendt ordforråd.

ov er- begreber.

Elev en har v iden om Elev en kan

teknikker til at

udtry kke sig med udtaleregler.

anv ende

bearbejde

klar og ty delig

gambitter og faste

information.

udtale.

v endinger som

kommunikations-

0 strategier.

149

Sproglæringsstrategier

Elev en har v iden

Elev en har v iden Elev en kan tage

noter i forbindelse om notatteknik

om forskellige

med ly tning.

under ly tning.

sproglige redskaber

til lø sning af

kommunikations-

problemer.

Skriftlig

kommu-

nikat ion

Elev en kan

forstå og skriv e

kortere tekster i

forskellige

genrer på

engelsk.

Sprogligt fokus

Elev en kan skriv e

enkle,

fremsættende og

spø rgende

sætninger med 19

Elev en kan forstå Elev en har v iden om Elev en kan skriv e

hov edindholdet af hy ppige fagord i

enkle,

enkle fagtekster. forhold til det

informerende

tekster.

faglige emne.

Elev en har v iden

om sprogbrug i

enkle informerende

tekster.

Elev en har v iden om Elev en kan

c entrale regler for anv ende

ordstilling på

gættestrategier

engelsk.

under læsning.

Elev en har v iden om

strategier til at

gennemføre

læseopgaver.

306

Elev en kan finde Elev en har v iden

Elev en kan skriv e Elev en har v iden om Elev en kan anv ende

Elev en har v iden om Elev en kan med

Elev en har v iden om

spec ifikke detaljer om sc anning i

små fortællinger. sætningsforbindere. de mest grund-

grammatiske

stø tte anvende

hov edfaserne i

i forskellige

forhold til

kategoriers funktion.skriv eprocessen til skriv eprocessen.

læggende bøjnings-

tekstty per.

læseformål.

forbedring af egne

former og sy ntak-

1 tiske strukturer.

128

113 tekster.

Elev en kan forstå

hov edindhold og

sammenhæng i

for- skellige

tekstty per.

Elev en har v iden om Elev en kan skriv e Elev en har v iden om Elev en kan

Elev en har v iden om Elev en kan v ælge Elev en har v iden om

læsestrategier i

forståeligt og

tekstopbygning og anv ende sproglige tekststruktur.

hjælpemidler efter hjælpemidler.

forhold til læse-

sammenhængende afsnitsinddeling.

teknikker til

formål.

på engelsk.

forbedring af egne

0 tekster.

Engelsk som adgang til verden 0

Tekst og medier

Kult ur og

samfund

Elev en kan

indgå i enkle

kulturmø der

v ed brug af

forskel- lige

medier.

Int erkulturel kontakt

Elev en kan giv e

Elev en har v iden om Elev en kan deltage Elev en har v iden om Elev en kan

Elev en har v iden

eksempler på for- enkle kultur-

i udv eksling af

genkende ty per af om sproglige træk

metoder til

skelle og ligheder og samfundsforhold enkel information udv eksling af

fagtekster på

v ed fagtekster.

mellem kultur- og i engelsksprogede og produkter med information.

engelsk.

elever i udlandet.

samfundsforhold områder.

i eget land og

i engelsksprogede

områder.

Elev en kan fortælle Elev en har v iden om Elev en kan med

Elev en har v iden om Elev en kan

om kulturelle for- udv algte kultur-

forberedelse og engelsk som lingua sammenligne

skelle og ligheder og samfundsgrup- stø tte bruge

franc a.

ty per af fiktiv e

i enkle

per.

engelsk til

tekster på

kulturmø der.

internationale

engelsk.

0 henv endelser. 0

Elev en kan indgå Elev en har v iden om Elev en kan tage

i enkle, forberedte sproglige regler,

initiativ til kommu-

kulturmø der.

normer og v ærdier nikation med

personer i

hos udv algte

udlandet.

grupper.

Elev en har v iden om

enkle genretræk ved

fiktionstekster.

Elev en har v iden om

sammenhæng

mellem genre,

indhold og formål.

Elev en har v iden om Elev en kan

forskellige medier anv ende varierede

som adgang til inter-tekstty per i

national kontakt.

forskellige medier

på engelsk.

Kilde:

STIL, emu.dk og egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Antal tilknyttede opgaver varierer på tværs af kompetenceområderne

Figurerne ovenfor illustrerer, at der er stor variation i, hvor mange opgaver hvert kompetence-

område har tilknyttet. Dette gælder både testen målrettet 4. klasse og testen målrettet 7. klasse.

I engelsktesten målrettet 4. klasse er kompetenceområdet ’Kultur og samfund’ således blot

dækket af otte opgaver, mens de to øvrige kompetenceområder ’Mundtlig kommunikation’ og

’Skriftligt kommunikation’ er dækket af henholdsvis 315 og 433 opgaver. Ingen af opgaverne i

testen målrettet 7. klasse har opgaver tilknyttet kompetenceområdet ’Kultur og samfund’. Te-

stens øvrige opgaver fordeler sig meget skævt på de to øvrige kompetenceområder. Konkret

er kompetenceområdet ’Skriftlig kommunikation’ dækket med næsten dobbelt så mange opga-

ver som kompetenceområdet ’Mundtlig kommunikation’. Dette skyldes, at testen målrettet 7.

klassetrin til sammenligning med testen målrettet 4. klassetrin ikke tester i ’Lytning’. I stedet

anvendes profilområdet ’Sprog og sprogbrug’. Opgaverne under dette profilområde er hoved-

sageligt tilknyttet kompetenceområdet ’Skriftlig kommunikation’ på samme vis som profilområ-

det ’Læsning’. Kun opgaverne under profilområdet ’Ordforråd’ er tilknyttet kompetenceområdet

’Mundtlig kommunikation’.

Opgaverne målrettet 7. klassetrin fordeler sig mest ligeligt

Figur 2.9 viser derudover, at der er stor forskel på, hvor mange af opgaverne i testen målrettet

4. klasse der er tilknyttet hvert færdigheds- og vidensområde. Færdigheds- og vidensområdet

’Læsning’ under kompetenceområdet ’Skriftlig kommunikation’ har eksempelvis hele 304 op-

gaver tilknyttet, mens færdigheds- og vidensområdet ’Sproglæringsstrategier’ under samme

kompetenceområde kun har 25 opgaver tilknyttet. De 304 opgaver tilknyttet ’Læsning’ udgør

40 % af det samlede antal opgaver i testen. En tilsvarende variation i dækningen af færdigheds-

og vidensområder gælder også under kompetenceområdet ’Mundtlig kommunikation’.

Opgaverne i testen målrettet 7. klasse er anderledes ligeligt fordelt på de tre dækkede færdig-

heds- og vidensområder. 158 opgaver er tilknyttet ’Sprogligt fokus’ under kompetenceområdet

’Mundtlig kommunikation’, mens 149 opgaver er tilknyttet ’Sprogligt fokus’ under kompetence-

området ’Skriftlig kommunikation. Under samme kompetenceområde er 156 opgaver tilknyttet

’Læsning’. Da man udarbejdede den nye nationale test i engelsk til 4. klassetrin, valgte man

som nævnt at udfase profilområdet ’Sprog og sprogbrug’, der ifølge opgavekommissionen er

centreret omkring grammatiske kundskaber. I stedet blev profilområdet ’Lytning’ oprettet som

udtryk for et voksende fokus på mundtlighed i engelskfaget. Opgavekommissionsmedlem-

merne har siden foreslået, at man ensretter de nationale test i engelsk, så ’Lytning’ også er-

statter ’Sprog og sprogbrug’ i 7. klasse, da det vil skabe tydeligere sammenhæng mellem Fæl-

les Mål og de nationale test i engelsk på tværs af klassetrin.

Opgaverne fordeler sig skævt på færdigheds- og vidensmålene

Mens det er forskelligt for de to test, i hvilken grad opgaverne er ligeligt fordelt på de dækkede

færdigheds- og vidensområder, gælder det for begge test, at fordelingen af opgaver på de

underliggende par af færdigheds- og vidensmål er meget ulige. Fordelingen af opgaverne un-

der kompetenceområdet ’Skriftlig kommunikation’ i testen målrettet 4. klasse udgør et godt

eksempel. Her er fase 1-målene under færdigheds- og vidensområdet ’Læsning’ dækket af

168 opgaver. Til sammenligning er fase 1-målene under færdigheds- og vidensområdet ’Sprog-

læringsstrategier’ under samme kompetenceområde blot dækket af 25 opgaver. På trods af

forskellene i den overordnede dækning af Fælles Mål er langt de fleste dækkede færdigheds-

og vidensmål dog dækket af mindst 25 opgaver. Samme pointe gælder inden for de enkelte

færdigheds- og vidensområder, hvor der ligeledes er stor variation i, hvor mange opgaver der

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

er tilknyttet hvert par af færdigheds- og vidensmål – helt som det også var tilfældet for de

nationale test i matematik.

Opgaverne målrettet 7. klassetrin er vanskelige at kategorisere

Som tidligere nævnt er opgaverne i den nationale test i engelsk på 7. klassetrin først blevet

kategoriseret i forhold til de eksisterende Fælles Mål flere år efter, at opgaverne blev produce-

ret. Det var ifølge opgavekommissionsmedlemmerne en udfordrende opgave, hvilket også træ-

der frem ved den ujævne fordeling af opgaver på færdigheds- og vidensmålene. Til forskel fra

fordelingen af opgaver på færdigheds- og vidensmålene i testen målrettet 4. klassetrin er der i

testen målrettet 7. klasse flere tilfælde, hvor en opgave er tilknyttet et færdighedsmål, men ikke

det tilhørende vidensmål. Det ses eksempelvis i fase 2 under færdigheds- og vidensområdet

’Læsning’ (se Figur 2.10). Her er 72 opgaver tilknyttet færdighedsmålet (’Eleven kan finde spe-

cifikke detaljer i forskellige testtyper’), mens kun 37 opgaver er tilknyttet det tilhørende videns-

mål (’Eleven har viden om scanning i forhold til læseformål’). Denne ujævnhed kan ses som et

udtryk for, at dele af indholdet af den nationale test i engelsk på 7. klassetrin ikke er udviklet

med udgangspunkt i de nuværende Fælles Mål. Alt i alt betyder dette, at de præsenterede

resultater bør tolkes med forsigtighed.

Testenes indhold præges af Fælles Måls varierende testbarhed

Selvom kun cirka en tredjedel af færdigheds- og vidensmålene i Fælles Mål for engelsk er

dækket af den nationale test i engelsk målrettet 4. klasse, mener opgavekommissionsmedlem-

merne, at testen dækker de færdigheds- og vidensmål, som det på baggrund af testens format

er muligt at dække. Der er ifølge opgavekommissionen en række færdigheds- og vidensmål,

som det inden for de eksisterende rammer af de nationale test ikke er muligt at teste i. Det kan

eksempelvis være færdigheder og viden tilknyttet elevernes produktion, da det ikke er muligt

at teste elevernes udtale eller evne til at producere tekststykker på egen hånd.

Sammenfattende viser analysen, at der er en vis forskel på de to nationale test i engelsk. Kon-

kret viser fordelingen af opgaverne i forhold til Fælles Mål, at testen målrettet 4. klasse er bre-

dere end testen målrettet 7. klasse. Derudover er opgaverne i testen målrettet 7. klasse langt

mere ligeligt fordelt på færdigheds- og vidensområder end opgaverne i testen målrettet 4.

klasse. Dog gælder det for begge test, at opgavernes fordeling på par af færdigheds- og vi-

densmål er meget ulige.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

2.4

Fysik/kemi

Indeværende afsnit undersøger sammenhængen mellem de nationale test i fysik/kemi og fa-

gets Fælles Mål. Som det fremgår af analysen nedenfor, er sammenhængen mellem den na-

tionale test i fysik/kemi og fagets Fælles Mål ganske bred. Store dele af de Fælles Mål berøres,

men i hvilken grad varierer meget på tværs af både kompetenceområder, færdigheds- og vi-

densområder samt færdigheds- og vidensmål.

Den obligatoriske undervisning i fysik/kemi i folkeskolen starter i 7. klasse, og der afvikles ob-

ligatoriske nationale test i fysik/kemi på 8. klassetrin.

De nationale test i fysik/kemi er opdelt efter følgende tre profilområder:



Energi og energiomsætning

Fænomener, stoffer og materialer

Anvendelser og perspektiver.

Fagets formål fremgår af boksen nedenfor.

Formålet for faget fysik/kemi

§ 16. Eleverne skal i fysik/kemi udvikle naturfaglige kompetencer og dermed opnå indblik i, hvordan

fysik og kemi – og forskning i fysik og kemi – i samspil med de øvrige naturfag bidrager til vores for-

ståelse af verden. Eleverne skal i fysik/kemi tilegne sig færdigheder og viden om grundlæggende

fysiske og kemiske forhold i natur og teknologi med vægt på forståelse af grundlæggende fysiske

og kemiske begreber og sammenhænge samt vigtige anvendelser af fysik og kemi.

Stk. 2. Elevernes læring skal baseres på varierede arbejdsformer, som i vidt omfang bygger på de-

res egne iagttagelser og undersøgelser, blandt andet ved laboratorie- og feltarbejde. Elevernes in-

teresse og nysgerrighed over for fysik, kemi, naturvidenskab og teknologi skal udvikles, så de får

lyst til at lære mere.

Stk. 3. Eleverne skal opnå erkendelse af, at naturvidenskab og teknologi er en del af vores kultur

og verdensbillede. Elevernes ansvarlighed over for naturen og brugen af naturressourcer og tekno-

logi skal videreudvikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til en

bæredygtig udvikling og menneskets samspil med naturen – lokalt og globalt.

Kilde: Bekendtgørelse om formål, kompetencemål, færdigheds- og vidensområder og opmærksomhedspunkter for folkeskolens

fag og emner (Fælles Mål).

Fælles Mål for fysik/kemi er formuleret som mål for elevernes kompetencer, viden og færdig-

heder efter 9. klasse12. De Fælles Mål i fysik/kemi indeholder fire kompetenceområder: ’Un-

dersøgelse’, ’Modellering’, ’Perspektivering’ samt ’Kommunikation’. Til hvert kompetenceom-

råde er knyttet mellem fire og seks færdigheds- og vidensområder, og til hver af disse mellem

ét og tre par af færdigheds- og vidensmål.

Opgavebanken indeholder i alt 757 aktive opgaver, som fordeler sig som følger:

Den nationale test i fysik/kemi på 8. klassetrin tager udgangspunkt i Fælles Mål efter 9. klasse, da der ikke er udviklet Fælles

Mål til fysik/kemi efter 8. klasse.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 2.4

Oversigt over opgaver i de nationale test i fysik/kemi

8. klasse

Antal opgaver

Antal ikke-kategoriserede opgaver

Antal delvist kategoriserede opgaver

Antal opgaver i analysen

Kilde:

Egne beregninger baseret på testdata leveret af STIL.

757

672

Tabellen viser, at der er i alt 85 testopgaver, som ikke et kategoriseret i forhold til de tre under-

søgte niveauer af Fælles Mål. Disse er derfor sorteret fra i analysen. Opgaverne er dog aktive

og har været en del af de seneste obligatoriske nationale test i foråret 2019.

Nedenfor følger analysen opdelt i en række underafsnit med sigende overskrifter og strukture-

ret ud fra en fortløbende stigning i detaljeringsgrad.

Fysik/kemi-test med stor bredde

Som de øvrige analyser gennemføres også denne på flere niveauer. Figuren nedenfor præ-

senterer, i hvilken grad den obligatoriske nationale test i fysik/kemi dækker henholdsvis kom-

petenceområder, færdigheds- og vidensområder og færdigheds- og vidensmål i fagets Fælles

Mål. Et område tæller som dækket, når blot én opgave er tilknyttet området.

Figur 2.11

Dækningsgrad, national test i fysik/kemi

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Kompetenceområder

Kilde:

STIL og egne beregninger.

86%

83%

Færdigheds- og vidensområder

Færdigheds- og vidensmål

Af Figur 2.11 fremgår det, at den nationale test i fysik/kemi på 8. klassetrin dækker samtlige

kompetenceområder i Fælles Mål, svarende til fire ud af fire områder med mindst én opgave.

Hertil skal det dog påpeges, at kompetenceområdet ’Kommunikation’ skiller sig ud ved alene

at have fem opgaver tilknyttet, mens de øvrige kompetencemål har mellem 177 og 300 opgaver

tilknyttet.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Det fremgår videre, at testen dækker 86 % af færdigheds- og vidensområderne og 83 % af

færdigheds- og vidensmålene. Resultaterne indikerer således, at den nationale test i fysik/kemi

på 8. klassetrin har en ganske bred sammenhæng med fagets Fælles Mål.

Der er altså tale om en meget bred test. Dette gælder ifølge opgavekommissionen blandt an-

det, fordi der er tale om et rent udskolingsfag med Fælles Mål, der tilsvarende dækker 7.-9.

klasse. Lærerne bestemmer selv, i hvilken rækkefølge de gennemgår områderne af Fælles

Mål. Så for at sikre, at eleverne får nogle opgaver på områder, de faktisk har modtaget under-

visning i, må testen have en vis bredde. Var testen mere snæver, ville risikoen for, at nogle

elever kun får opgaver på områder, de ikke er undervist i, stige. Testens bredde betyder dog,

alt andet lige, at de fleste elever i løbet af testen også vil risikere at få opgaver på områder, de

endnu ikke er blevet undervist i. Der er altså et mismatch mellem, hvad testen tester og bred-

den af elevernes faglige kunnen på tidspunktet for testafviklingen. Denne problematik fremhæ-

ves også i det kvalitative datagrundlag for evalueringens delrapport 5. Af denne fremgår det

derudover blandt andet, at resultaterne af den nationale test i fysik/kemi i mindre grad end

resultaterne fra de øvrige obligatoriske nationale test anvendes pædagogisk af lærerne.

Ligesom i de øvrige analysers tilfælde kan resultaterne ovenfor nuanceres via en nøjere forde-

ling af testopgaverne i de Fælles Mål. Dette gøres i Figur 2.12 på næste side, hvor den konkrete

sammenhæng mellem opgaverne i den nationale test i fysik/kemi og de enkelte dele af Fælles

Mål for faget fysik/kemi illustreres. Fokus flyttes således igen fra, om kompetenceområder,

færdigheds- og vidensområder samt færdigheds- og vidensmål er dækket eller ej til, i hvilken

grad de er dækket.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 2.12

Heatmap for fysik/kemi, 8. klasse

Kompetence-

Kompetencemå Fase

område

Undersø-

gelse

Eleven kan

designe,

gennemføre og

evaluere

undersøgelser i

fysik/kemi.

Undersøgelser i naturfag 26

Eleven kan formulere

og undersøge en

afgrænset problem-

stilling med natur-

fagligt indhold.

Færdigheds- og vidensområder og -mål

St of og stofkredsløb

129

Part ikler, bølger og stråling 29

Energiomsætning

Jorden og Universet

Produktion og teknologi

Eleven har viden om Eleven kan undersøge

Eleven har viden om

Eleven kan undersøge Eleven har viden om

undersøgelses-

grundstoffer og enkle

stoffers fysiske og

lyd, lys og farver.

bølgetyper, lyd- og

energiomsætning.

energiforme r.

kemiske forbinde lser.

kemiske egenskabe r.

metoders anvend-

lysfænomene r.

elsesmulighe de r og

begrænsninger.

Eleven kan

Eleven har viden

eksperime ntere med om elektriske og mag-

energiomsætning

netiske fænomener.

hvori elektricitet og

magnetisme indgår.

Eleven kan undersøge Eleven har viden om

transport og lagring

energiforsyning.

af energi i naturgivne

og menneskeskabte

processe r.

Eleven kan undersøge Eleven har viden om Eleven kan undersøge

sammenhæ nge

kræfter og

fødevareproduktion.

mellem kræfter og

bevægelser.

Eleven kan forklare

Eleven har viden om

data fra målinge r på havstrømme, vandets

atmosfæren og vand i kredsløb og

kredsløb.

atmosfæriske

fænomener.

Eleven kan designe og Eleven har viden om

gennemføre

ressourceforbrug,

undersøgelser om

deponi og

Jordens ressource r.

genanve ndelse.

Eleven har viden om

næringsst offer

og tilsætningsstoffer i

fødevarer.

300

Eleven kan indsamle

Eleven har viden om Eleven kan undersøge

Eleven har viden om

og vurdere data

indsamling og

enkle reaktione r

kemiske reaktione r og typer af stråling.

stråling.

fra egne og andres

validering af data.

mellem stoffer.

stofbevarelse.

undersøgelser

i naturfag.

Eleven kan konkludere

og generalise re på

baggrund af eget og

andres praktiske og

undersøgende

Eleven har viden om Eleven kan analyse re

Eleven har viden om Eleven kan undersøge

Eleven har viden om

kriterier for

dele af stofkredsløb.

carbons og nitrogens resultatet af processe r atomkernen og

evaluering af

kredsløb.

på atomart niveau.

elektronsystemet.

undersøgelser

i naturfag.

Eleven kan undersøge

Eleven har viden om

udnyttelse af råstoffer råstoffer og

og dele af

produktionsproce sse r.

produktionsmetode r.

Eleven kan designe og

gennemføre

undersøgelser ved-

rørende elektronisk

og digital styring.

Eleven har viden om

elektroniske kredsløb,

simpel

programme ring og

transmission af data.

Modelle-

ring

Eleven kan

anvende og

vurdere

modeller i

fysik/kemi.

Modellering i naturfag

St of og stofkredsløb

Part ikler, bølger og stråling 13

Eleven har viden om

enkle atommode ller.

Energiomsætning

Jorden og Universet

Produktion og teknologi 19

Eleven kan med

modeller forklare

funktioner og

sammenhæ nge på

tekniske anlæg.

Eleven har viden om

forsynings-,

rensnings- og

forbrændingsanlæ g.

Eleven kan anvende

Eleven har viden om

modeller til forklaring modellering i

af fænomener og

naturfag.

problemstillinge r

i naturfag.

190

Eleven kan med

Eleven har viden om

Eleven kan beskrive

modeller beskrive

grundstofferne s

atomers opbygning.

sammenhæ nge mellem periodesystem.

atomers elektronstruk-

tur og deres kemiske

egenskabe r, herunder

med interaktive

Eleven kan med

repræsentatione r

beskrive kemiske

reaktioner.

Eleven har viden om

kemiske symbole r

og reaktionsske mae r.

Eleven kan med

modeller beskrive

ionisere nde stråling.

Eleven kan med enkle Eleven har viden om

modeller visualise re

energiomsætninge r.

Eleven har viden om

repræsentatione r af

atomkerner og

stråling.

Eleven kan med

modeller beskrive

elektriske kredsløb.

Eleven har viden om

repræsentatione r af

elektriske kredsløb.

Eleven har viden om

naturgivne og

menneskeskabte

energikæde r.

Eleven kan med

modeller beskrive

bevægelser i

S olsystemet og

Universets udvikling,

herunder med

simuleringe r.

Eleven har viden

om teorier for opbyg-

ningen af S olsystemet,

galakse r og Universet.

Eleven kan designe

modeller for tekno-

logiske processe r,

herunder med it-

baserede

Eleven har viden om

teknologiske

processe r i landbrug

og industri.

Eleven kan vælge

Eleven har viden om

modeller efter formål. karakteristika ved

modeller i naturfag.

Eleven kan visualise re Eleven har viden om

vands kredsløb og

Jordens energi-

strømme.

Jordens energi-

strømme.

Eleven kan fremstille

Eleven har viden om

og tolke repræsen-

Jordens magnetfelt,

tationer af processe r i vejrsysteme r og klima.

Jordens systemer.

Eleven kan vurdere

Eleven har viden om Eleven kan med

modellers anvendelig- vurderingskrite rie r for modeller forklare

hed og

modeller i naturfag.

stofkredsløb i

begrænsninger.

naturen.

Eleven har viden om

reaktioner og

processe r i centrale

stofkredsløb.

Eleven kan med

Eleven har viden om

Eleven kan med

kernekort beskrive

atomkerneproce sse r.

modeller forklare

ustabile atomkerners

energiomsætninge r.

henfald, herunder

med interaktive

Eleven kan designe

Eleven har viden om

enkle teknologiske

metoder til udvikling

løsninger på

af tekniske løsninger.

udfordringe r fra

hverdag og samfund.

Perspek-

t ivering

177

Eleven kan per-

spektivere

fysik/ kemi til

omverdenen og

relatere

indholdet i

faget til

udvikling af

naturvidenskab

elig erkendelse.

Perspektivering i naturfag

Eleven kan beskrive

naturfaglige problem-

stillinge r i den nære

omverden.

St of og stofkredsløb

Eleven kan anvende

stoffer hensigts-

mæssigt i hverdage n.

Part ikler, bølger og stråling

Eleven kan beskrive

anvende lsen af lyd og

lys i medicinsk og

teknologisk

sammenhæ ng.

Eleven kan skelne

mellem naturlig og

menneskeskabt

ionisere nde stråling.

Eleven har viden om

udbredelse af lyd

og lys.

Energiomsætning

Eleven kan

identificere

energiomsætninge r

i den nære omverden.

Jorden og Universet

Produktion og teknologi 43

Eleven kan beskrive

Eleven har viden om

sammenhæ nge mellem centrale teknologiske

teknologisk udvikling

gennembru d.

og samfundsudvikling.

Eleven kan beskrive

Eleven har viden om

sammenhæ nge mellem teknologi i industri

råstoffer, processe r

og landbrug.

og produkt.

Eleven har viden om

aktuelle problem-

stillinge r med

naturfagligt indhold.

Eleven har viden

om interessemodsæt-

ninger knyttet til

bæredygtig udvikling.

Eleven har viden om

egenskabe r ved

materiale r og

kemikalie r.

Eleven har viden om

ændringe r

i atmosfærens

sammensætning.

Eleven har viden om

samfundets brug og

udledning af stoffer.

Eleven har viden om

ionisere nde strålings

vekselvirkning med

organisk og uorganisk

materiale.

Eleven har viden om

energikilde r og

energiomsætning ved

produktion

og forbrug.

Eleven kan beskrive

Eleven har viden om

sammenhæ nge mellem Jordens opbygning og

livsbetinge lse r og

bevægelser.

Jordens bevægelser,

atmosfære og

magnetfelt.

Eleven har viden om

klimaændringer og

vejrfænomener.

Eleven kan forklare

sammenhæ nge

mellem naturfag og

samfundsmæ ssige

problemstillinge r og

udviklingsmu lighe de r.

Eleven kan forklare,

hvordan naturviden-

skabelig viden

diskuteres og

udvikles.

Eleven kan beskrive

fotosyntesens og for-

brændingsproce ssers

betydning for atmos-

færens sammen-

sætning.

Eleven kan vurdere

miljøpåvirkninge r af

klima og økosystemer.

Eleven kan vurdere

Eleven har viden

Eleven kan forklare,

ændring i

om energire ssou rce r og hvordan Jordens

energikvalitet ved

energikvalitet.

systemer påvirke r

energiomsætninge r i

menneskets

samfundet.

levevilkår.

Eleven kan diskutere

Eleven har viden om

udvikling i samfundets udvikling i samfundets

energiforsyning.

energibehov.

Eleven har viden om

teknologie rs

påvirkning og effekt

på natur- grundlaget.

Eleven har viden om

processe r i udvikling

af naturvidenskabe lig

erkendelse.

Eleven kan forklare

Eleven har viden om

udviklinge n og per-

fissionsproce sse r.

spektiver i udnyttelsen

af kernekraft, herunder

med animatione r og

simuleringe r.

Eleven kan forklare,

hvordan ny viden har

ført til ændringe r

i forståelse af Jorden

og Universet.

Eleven har viden om

Eleven kan vurdere en

udvikling i forståelsen teknologis

af Jordens og

bæredygtighe d.

Universets opbygning.

Kommu-

nikat ion

Eleven kan

kommunikere

om naturfaglige

forhold med

fysik/kemi.

Formidling

Argument ation

Ordkendskab

Eleven kan mundtligt

Eleven har viden om

og skriftligt udtrykke

ord og begreber i

sig præcist og

naturfag.

nuanceret ved brug af

fagord og begreber.

Faglig læsning og skrivning

Eleven kan målrettet

Eleven har viden om

læse og skrive tekster naturfaglige teksters

i naturfag.

formål og struktur og

deres

objektivitetskrav.

Eleven kan

Eleven har viden om

kommunikere om

metoder til at formidle

naturfag ved brug af naturfaglige forhold.

egnede medier.

Eleven kan vurdere

kvaliteten af egen og

andres

kommunikation om

naturfaglige forhold.

Eleven har viden om

kildekritisk formidling

af naturfaglige

forhold.

Eleven kan formulere en Eleven har viden om

påstand og

påstande og

argumentere for den på begrundelse r.

et naturfagligt

grundlag.

Eleven kan vurdere

Eleven har viden om

gyldighe de n af egne og kvalitetskriterie r for

andres naturfaglige

forskellige typer

argumentation.

af argumenter i natur-

faglig sammenhæng.

Anm.:

Kilde:

Fælles Mål for fysik/kemi hører, som tidligere nævnt, til 9. klasse.

STIL og egne beregninger.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Ulige fordeling af opgaver på alle de tre undersøgte niveauer af Fælles Mål

Figur 2.12 viser, at der, som nævnt tidligere, er betragtelig variation i dækningen af de fire

kompetenceområder. Kompetenceområdet Kommunikation er således blot dækket med fem

ud af 672 opgaver, mens kompetenceområderne ’Undersøgelse’, ’Modellering’ og ’Perspekti-

vering’ har henholdsvis 300, 190 og 177 opgaver tilknyttet.

Opgavekommissionen forklarer blandt andet dette ved, at der, ifølge dem og helt som det er

tilfældet med de øvrige test, er områder af de Fælles Mål, som er særligt vanskelige at teste

inden for testformatet. Det gælder eksempelvis kompetenceområdet ’Kommunikation’. Derfor

er der færrest opgaver tilknyttet dette kompetenceområde. Mellem de tre øvrige områder vari-

erer antallet af tillknyttede opgaver dog ligeledes af samme grund: at der er områder i Fælles

Mål, som egner sig bedre til de nationale tests testform end andre.

Opgavekommissionen sætter desuden spørgsmålstegn ved, om det er muligt at teste på kom-

petencer inden for rammerne af de nationale test. De argumenterer for, at den nationale test i

fysik/kemi på 8. klassetrin snarere tester elevernes konkrete viden og færdigheder end over-

ordnede kompetencer. Derfor bør testens sammenhæng med

kompetenceområderne

vurde-

res med forsigtighed. Pointen om forsigtighed gælder også for flere af de øvrige testfag, som

det løbende er fremhævet i analyserne ovenfor.

Figuren viser videre stor variation i, hvor mange opgaver der er tilknyttet færdigheds- og vi-

densområderne. Sammenhængen mellem den nationale test i fysik/kemi og fagets Fælles Mål

er derfor mere uklar end det fremgik af Figur 2.11, hvor det ses, at 86 % af færdigheds- og

vidensområderne er dækket med mindst én opgave. Eksempelvis har færdigheds- og videns-

området ”Stof og stofkredsløb” under kompetenceområdet ’Undersøgelse’ 129 opgaver tilknyt-

tet, mens færdigheds- og vidensområdet ’Jorden og universet’ under samme kompetenceom-

råde blot har 17 opgaver tilknyttet. Denne variation ses også inden for kompetenceområderne

’Modellering’ og ’Perspektivering’. Der er altså stor forskel på, hvor indgående den nationale

test i fysik/kemi tester kompetenceområdernes færdigheds- og vidensområder.

Mønsteret gentages, når opgaverne tilknyttet et færdigheds- og vidensområde fordeles på om-

rådets færdigheds- og vidensmål. Ligesom i de øvrige undersøgte nationale tests tilfælde er

der stor variation i antallet af opgaver tilknyttet hver fase. Et eksempel herpå er færdigheds- og

vidensområdet ’Stof og kredsløb’ under kompetenceområdet ’Undersøgelse’. Færdigheds- og

vidensmålene under fase 1 er således tilknyttet 75 opgaver, mens målene i fase 2 har 23 op-

gaver tilknyttet.

Stor fortolkningsfrihed og intet systematisk fokus på Fælles Mål

En af årsagerne til variationen er ifølge opgavekommissionen den fortolkningsfrihed, de har i

læsningen af Fælles Mål. En opgave i fysik/kemi kan ofte placeres under flere forskelige om-

råder og mål, og medlemmerne af opgavekommissionen er ikke nødvendigvis enige i, hvor en

given opgave bør placeres. Som nævnt tidligere, kan en opgave dog kun tilknyttes ét kompe-

tenceområde, ét færdigheds- og vidensområde samt ét par færdigheds- og vidensmål. Det

betyder dels, at ovenstående fordeling af opgaverne på Fælles Mål er behæftet med en vis

usikkerhed, dels at testen potentielt dækker de Fælles Mål bredere, end det kommer til udtryk

i Figur 2.12.

Produktionen af opgaver til testen spiller ifølge opgavekommissionen en rolle for opgavernes

fordeling i Fælles Mål. Produktionen af nye opgaver tager udgangspunkt i et konkret emne,

som opgavekommissionen ønsker at udvikle en opgave inden for. Opgaven kobles til et par af

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

færdigheds- og vidensmål fra Fælles Mål, som man ønsker at teste eleverne i. Der arbejdes

dog ikke systematisk med den relative dækning af Fælles Mål i produktionen af opgaver. Det

vil sige, at produktionen ikke sker med henblik på en jævn fordeling af opgaver på Fælles Mål.

Det er med til at forklare, at eksempelvis kompetenceområdet ’Perspektivering’ ikke dækkes

af lige så mange opgaver som kompetenceområdet ’Undersøgelse’.

I stedet for at sikre en jævn fordeling af opgaver i de Fælles Mål, arbejder opgavekommissio-

nen systematisk med den relative fordeling af opgaver på testens tre profilområder. Konkret

sigtes efter en ligelig fordeling af opgaver på tværs af disse, så hvert område indeholder cirka

lige mange opgaver. Fordeling er dog i en vis udstrækning uklar og tilfældig, da mange opga-

ver, ifølge opgavekommissionen, potentielt kan placeres inden for to eller alle tre profilområder.

Der er således et vist indholdsmæssigt overlap mellem profilområderne og ingen direkte kob-

ling mellem deres indhold og indholdet af Fælles Mål. Det betyder, at selvom der arbejdes

systematisk med at sikre, at der er nogenlunde lige mange opgaver tilknyttet hvert profilområ-

der, medfører det ikke, at Fælles Mål dækkes tilsvarende jævnt.

Alt i alt er sammenhængen mellem den nationale test i fysik/kemi og faget Fælles Mål ganske

bred. Store dele af de Fælles Mål berøres, men i hvilken grad varierer meget på tværs af både

kompetenceområder, færdigheds- og vidensområder samt færdigheds- og vidensmål.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Design og metode

I nærværende afsnit præsenteres analysens datagrundlag og metode.

Rapportens kortlægning og analyse baserer sig på tre separate datakilder:

1. Et datasæt med information om opgaverne i de nationale test

2. Fagenes Fælles Mål

3. Kvalificeringsworkshops med opgavekommissioner.

Herudover har VIVE været i løbende kontakt med STIL omkring tekniske spørgsmål om både

dataets natur og de nationale tests funktioner. Nedenfor beskrives de primære datakilder mere

grundigt.

3.1

Data om de nationale test

Datasættet med information om opgaverne i de nationale test består af et udtræk af såkaldt

metadata fra opgavebanken, som de nationale test trækker opgaver fra. Data er trukket og

stillet til rådighed for VIVE af STIL. Konkret består datasættet af 10.969 rækker, som hver

indeholder information om én opgave. Der er ifølge STIL kun trukket data på aktive opgaver.

Det vil sige opgaver, der blev anvendt under de obligatoriske nationale test i foråret 2019.

Konkret indeholder datasættet følgende oplysninger om hver opgave:



Fag og klassetrin

Profilområde

Emne (ifølge opgavekommissionerne et levn fra tiden, inden STIL overtog administrati-

onen af de nationale test fra COWI)

Tilknyttet kompetenceområde i Fælles Mål

Tilknyttet færdigheds- og vidensområde i Fælles Mål

Tilknyttet færdighedsmål i Fælles Mål

Tilknyttet vidensmål i Fælles Mål.



Tilknytningen af opgaver til Fælles Mål foretages via skøn af opgavekommissionerne. Opga-

verne kan maksimalt tilknyttes ét kompetenceområde, ét færdigheds- og vidensområde samt

ét færdigheds- og vidensmålspar. Som nævnt flere steder i rapportens hovedafsnit er tilknyt-

ningen dog i nogle opgavers tilfælde ikke lavet eller kun delvist lavet. De delvist kategoriserede

opgaver indgår i analysen på de kategoriserede niveauer, mens ikke-kategoriserede opgaver

helt er sorteret fra i analysen. Det gælder konkret 506 opgaver, hvilket svarer til omkring 5 %

af opgaverne.

Når en opgave ikke er kategoriseret, kan det skyldes følgende:



Opgaven er i det modtagne datasæt ikke kategoriseret i henhold til Fælles Mål

Der er fejl i databeskrivelsen (gælder én opgave)

Opgaven er kategoriseret i forhold til Fælles Mål på forkert klassetrin (gælder kun ma-

tematik).

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

3.2

Fælles Mål

Som en operationalisering af fagenes centrale dele og formål er fagenes Fælles Mål anvendt.

Fælles Mål består af et overordnet fagformål og tre til fire kompetenceområder med hver deres

kompetencemål. Områderne er delt ind i bindende færdigheds- og vidensområder, og under

hvert bindende færdigheds- og vidensområde findes to til fire par af vejledende færdigheds- og

vidensmål, der er tænkt som inspiration til undervisning. Rammedokumenterne for Fælles Mål

er frit tilgængelige på EMU.dk. I analyserne er dokumenterne, der var tilgængelige i september

2019, anvendt.

3.3

Kvalificeringsworkshops

Med henblik på at kvalificere og nuancere de kvantitative analyser er der gennemført en kvali-

ficeringsworkshop pr. fag med en obligatorisk national test, hver af en varighed af omkring tre-

fire timer. De i alt fire workshops er gennemført med deltagelse af medlemmer af opgavekom-

missionerne, der er ansat af STUK til at udvikle opgaver til de nationale test. Nedenfor ses en

oversigt over antal deltagere ved hver workshop

Tabel 3.1

Workshop

Dansk (læsning)

Matematik

Engelsk

Fysik/kemi

Antal deltagere i gennemførte workshops

Antal deltagere

Udsagn fra opgavekommissionerne inddrages løbende i analysen. Udsagn angives som stam-

mende fra en samlet opgavekommission, såfremt der ikke var uenighed om emnet i forbindelse

med workshoppen. Hvis der var uenighed om et udsagn, fremgår dette af analysen. Opgave-

kommissionerne er sammensat af både praktikere og ansatte ved professionshøjskoler. Med-

lemmerne har udgivet lærebøger eller har på anden vis relevant erfaring med udvikling af op-

gaver på grundskoleniveau. I alle workshoppernes tilfælde har den nuværende formand for

opgavekommissionen deltaget.

Som en del af de fire workshops blev foreløbige konklusioner præsenteret med henblik på at

få deltagernes umiddelbare refleksioner og forklaringer. Samtidig blev der via øvelser spurgt

nysgerrigt ind til opgavekommissionernes arbejdsgange og udfordringer med henblik på at

etablere en forståelsesramme for analyserne. Kommissionsmedlemmerne blev også bedt om

at lave mere overordnede vurderinger af sammenhængen mellem testen og fagets Fælles Mål.

Da det er opgavekommissionerne, der udvikler opgaverne til testene og gør det mod betaling,

vil det dog være uhensigtsmæssigt at lade disse fremstå som ekspertvurderinger eller tilsva-

rende objektive vurderinger. Snarere blev vurderingerne anvendt til at opnå nuanceringer af de

kvantitative analyser og til at blive klogere på relative styrker og svagheder ved testene.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren

Litteratur

Børne- og Undervisningsministeriet (2019).

Baggrundsnotat.

København: Undervisningsmini-

steriet.

Cousins, B.J. & Shulha, L.M. (2006).

A comparative analysis of evaluation utilization and it

cognate fields of inquiry: current issues and trends.

In: Shaw, F.I., Greene, J.C. & Mark,

M.M. (Eds.)

The SAGE Handbook of Evaluation.

London: SAGE.

Flarup, L. H. (2020).

Evalueringen af de nationale test. Tværgående evalueringsrapport.

Kø-

benhavn: VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Greene, J.G. (1988),

Stakeholder Participation and Utilization in Program Evaluation Evalua-

tion Review,

vol. 12, nr. 2, pp. 91-116.

Preskill, H. & Boyle S. (2008).

A Multidisciplinary Model of Evaluation Capacity Building.

American Journal of Evaluation 29(4): 443-459.

Preskill, H., Zuckerman, B., & Matthews, B. (2003).

An Exploratory Study of Process Use:

Findings and Implications for Future Research.

American Journal of Evaluation, 24(4),

423–442.

Rambøll (2013).

Evaluering af de nationale test i folkeskolen.

København: Rambøll.

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (2018).

Den gode arbejdsproces i opgavekommissio-

nerne – en vejledning.

København: Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (2005).

Lov om ændring af lov om folkeskolen L101.

København:

Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (2006).

Lov om ændring af lov om folkeskolen L170.

København:

Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (2019).

Bekendtgørelse om formål, kompetencemål, færdigheds- og

vidensområder og opmærksomhedspunkter for folkeskolens fag og emner (Fælles Mål).

København: Undervisningsministeriet.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 82: Anbefalinger, evaluering og faktaark om nationale test, fra børne- og undervisningsministeren