BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2019-20
BUU Alm.del Bilag 63
Offentligt

Til

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

Dokumenttype

Rapport

Dato

Januar 2020

UNDERSØGELSE AF UNDER-

VISNING I SPECIALUNDER-

VISNINGSTILBUD

AFSLUTTENDE RAPPORT

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

UNDERSØGELSE AF UNDERVISNING I

SPECIALUNDERVISNINGSTILBUD

Rambøll Management

Consulting

Hannemanns Allé 53

DK-2300 København S

T +45 5161 1000

F +45 5161 1001

https://dk.ramboll.com

Rapporten er udarbejdet af:

Thomas Jordan Johannessen, direktør

Sanni N. Breining, manager

Katrine Rusmann, chefkonsulent

Mia Rytter Lund, konsulent

Pernille Højgård Thøgersen, konsulent

Kirsten Skifter Laursen, projektassistent

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

INDHOLD

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

2.1

2.2

2.3

3.1

3.2

4.1

4.2

4.3

5.1

5.2

5.3

6.1

6.2

7.1

7.2

7.3

7.4

7.5

7.6

7.7

8.1

8.2

8.3

8.4

Sammenfatning: Undersøgelse af undervisning i

specialundervisningstilbud

Rapportens relevans og målgruppe

Rapportens datagrundlag og analyser

Resultater vedr. elevernes udvikling

Resultater vedr. tilrettelæggelse og indhold af undervisningen i

specialundervisningstilbud

Resultater vedr. specialundervisningstilbuddenes organisering

Resultater vedr. elevernes fritidsliv

Indledning

Undersøgelsens baggrund og formål

Undersøgelsens metodiske tilgang og datagrundlag

Læsevejledning

Eleverne i specialundervisningstilbud

Udvikling i elevgruppens sociale baggrund og udfordringsbillede

Udviklingen i andelen af elever, som undervises på et lavere

klassetrin, og fritages fra undervisning

Elevernes faglige udvikling

Design og datagrundlag for analyser af elevernes faglige niveau

Elevernes faglige niveau før og efter folkeskolereformen

Specialundervisningstilbuddenes arbejde med elevernes faglige

udvikling

Elevernes trivsel og sociale udvikling

Design og datagrundlag for analyserne af trivsel

Elevernes trivsel før og efter folkeskolereformen

Udviklingen af elevernes sociale kompetencer

Elevernes uddannelsesadfærd efter 9. klasse

Design og datagrundlag for analysen af elevernes

uddannelsesadfærd

Elevernes uddannelsesadfærd før og efter reformen

Tilrettelæggelse og indhold af undervisning i

specialundervisningstilbud

Lærer/elevratio

Lærere og pædagogers samarbejde om undervisningen

Målstyret undervisning og Fælles Mål

Fysiske rammer for undervisningen

Undervisningens indhold

Reformens betydning for skoledagens og undervisningens

tilrettelæggelse og indhold

Kommune og skoleledelses rolle i implementering af

folkeskolereformen

Organisering i specialundervisningstilbud

Specialundervisningstilbuddenes størrelse og udbredelse

Arbejdet med pædagogisk ledelse

Samarbejde med almene skoletilbud

Samarbejde med eksterne aktører

1/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Rambøll - Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

8.5

Forældresamarbejde

Elevernes Fritidsliv

9.1

Elevernes deltagelse i fritidstilbud

9.2

Barrierer for elevernes deltagelse i fritidstilbud

9.3

Understøttelse af elevernes deltagelse i fritidstilbud

Bilag 1

–

Metode og datagrundlag

Bilag 2

–

Child trends redskab til måling af elevernes ikke-kognitive

kompetencer

Bilag 3

–

Supplerende analyse til kapitel 3

Bilag 4

–

Supplerende figurer og tabeller til kapitel 4, 5 og 6

Bilag 5

–

Forandringsteori for den længere og mere varierede skoledag

102

104

105

107

124

127

129

138

2/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

SAMMENFATNING: UNDERSØGELSE AF UNDERVISNING I

SPECIALUNDERVISNINGSTILBUD

Denne rapport belyser tre temaer relateret til undervisningen i specialundervisningstilbud efter

indførelsen af folkeskolereformen. De tre temaer er følgende:

•

elevernes faglige og sociale udvikling samt overgang til ungdomsuddannelse,

undervisningens tilrettelæggelse og indhold i specialundervisningstilbud (herunder implemen-

teringen af den længere og mere varierede skoledag),

organiseringen af specialundervisningstilbud (herunder samarbejde med eksterne aktører).

Rapporten er den anden og sidste i Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud,

som er gennemført i samarbejde mellem Rambøll Management Consulting, VIA University College

og Københavns Professionshøjskole i perioden 2016-2019. Hvor første rapport fra januar 2017

tegnede et statusbillede og dermed udgjorde et referencepunkt for den samlede undersøgelse,

har denne afsluttende rapport fokus på at formidle resultater om elevernes udvikling efter folke-

skolereformen samt udviklingen i specialundervisningstilbud i forhold til organisering og undervis-

ning. Derudover belyser rapporten et særligt tema, nemlig elevernes fritidsliv.

Undersøgelsen er en del af følgeforskningsprogrammet til folkeskolereformen og er gennemført på

opdrag fra Styrelsen for Undervisning og Kvalitet i Børne- og Undervisningsministeriet.

1.1

Rapportens relevans og målgruppe

Specialundervisningens formål er at give børn med særlige undervisningsmæssige behov mulig-

hed for at udvikle sig på lige fod med andre børn. Dermed kan specialundervisning forstås som et

redskab til at realisere de nationale mål for folkeskolens udvikling:

•

at udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan,

at mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater,

og at styrke tilliden til og trivslen i folkeskolen.

Denne rapport afdækker om og hvordan specialundervisningstilbuddene lykkes med at skabe en

positiv udvikling for eleverne i forhold til fagligt niveau, trivsel, sociale kompetencer samt over-

gang til ungdomsuddannelse.

Rapporten henvender sig til alle, som ønsker viden om specialundervisningstilbud i den nye folke-

skole, men har særlig relevans for politiske beslutningstagere, kommunale aktører med tilknyt-

ning til specialundervisningsområdet samt skoleledere og medarbejdere i specialundervisningstil-

bud.

Undersøgelsen af undervisning i specialundervisningstilbud er baseret på tre forskellige datakil-

der:

•

Registerdata om elevernes faglige niveau, trivsel og uddannelsesadfærd samt baggrundska-

rakteristika fra Danmarks Statistik og Styrelsen for IT og Læring. Datagrundlaget omfatter

elever i specialundervisningstilbud fra skoleåret 2012/13 til og med 2017/18. Dog findes der

kun trivselsmålinger fra og med skoleåret 2014/15.

•

En kvantitativ breddeundersøgelse gennemført som surveys blandt ledere og medarbejdere i

alle landets specialundervisningstilbud i foråret 2016, 2017, 2018 og 2019.

1.2

Rapportens datagrundlag og analyser

3/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

•

En kvalitativ dybdeundersøgelse med inddragelse af 20 unikke specialundervisningstilbud.

Fem af disse har deltaget i casestudier af tre omgange, mens 15 specialundervisningstilbud

har deltaget i casestudier én gang. Dybdeundersøgelsen består af interviews med ledere, læ-

rere og pædagoger, elever, forældre og samarbejdspartnere (bl.a. UU og PPR) samt observa-

tion af undervisning.

Som led i analysen af surveydata såvel som registerdata er der gennemført statistiske tests af ud-

vikling over tid samt forskelle mellem typer af specialundervisningstilbud. Statistisk signifikante

forskelle mellem to målingsår og mellem typer af specialundervisningstilbud fremgår i rapportens

kapitler, men ikke i nærværende sammenfatning.

1.3

Resultater vedr. elevernes udvikling

Undersøgelsens registerbaserede analyser af elevgruppens udvikling viser hverken en entydig po-

sitiv eller negativ forskel i elevernes faglige niveau, trivsel eller overgang til ungdomsuddannelse

før og efter reformen

, når der ses på tværs af alle specialundervisningstilbud. Samtidig viser ana-

lyserne, at den enkelte skoles implementeringsgrad af nogle af folkeskolereformens centrale ind-

holdsmæssige elementer har en positiv betydning for elevernes faglige niveau, trivsel og over-

gang til ungdomsuddannelse i fjerde skoleår efter reformen trådte i kraft.

Resultaterne vedrørende elevgruppens faglige og trivselsmæssige udvikling samt uddannelsesad-

færd efter grundskolen præsenteres mere indgående på de følgende sider. I kraft af grundig stati-

stisk kontrol for elevernes demografiske profil, socioøkonomiske baggrund, sociale udsathed, di-

agnosticerede fysiske og psykiske funktionsnedsættelser, fravær fra skolen samt indlæringsmæs-

sige og helbredsmæssige forudsætninger er resultaterne solide. Desuden er der taget højde for,

at en betydelig del af elever i specialundervisningstilbud ikke deltager i test og prøver. Dog kan

resultaterne ikke udelukkende tilskrives indførelsen af folkeskolereformen. Dette skyldes først og

fremmest, at der er sket flere forandringer af skolesektoren, som alle kan have betydning for ele-

vernes udvikling. Det er ikke muligt at isolere betydningen af folkeskolereformen fuldstændig fra

betydningen af bl.a. arbejdet med den nationale målsætning om inklusion, da begge er imple-

menteret i hele skolesektoren

. Mellem skoleårene 2015/16 og 2018/19 er inklusionsgraden faldet

fra 95,1 til 94,7 pct. En registerbaseret målgruppeanalyse viser, at der i perioden 2011/12 til

2017/18 er sket en markant stigning i andelen af elever i specialundervisningstilbud, som har en

diagnose inden for Autismespektret, ADHD eller psykiske lidelser. Analyserne af elevgruppens ud-

vikling tager langt hen ad vejen højde for dette gennem den statistiske kontrol for diagnoser stil-

let i hospitalsvæsenet. Dog er der ikke kontrolleret for diagnoser stillet af privatpraktiserende læ-

ger og psykologer

, hvorfor det ikke fuldstændig kan afvises, at en uobserveret ændret elevsam-

mensætning også er en del af forklaringen på analysens resultater.

Ingen positiv forskel i elevernes faglige niveau før og efter reformen

Elevernes faglige niveau er i undersøgelsen målt som hhv. resultater i nationale test i læsning og

matematik på forskellige klassetrin, samt karakterer i afgangsprøverne i dansk og matematik.

Elevernes resultater i nationale test i læsning og matematik er på samme niveau i skoleåret

2017/18 som før reformen. For prøvekarakterer ses en negativ forskel, idet de elever, som gik til

afgangsprøver i juni 2018 gennemsnitligt set fik en lavere karakter end de elever, som gik til af-

gangsprøve i samme fag i juni 2012.

Den nationale trivselsmåling blev gennemført første gang i skoleåret 2014/15, derfor findes der ikke data om elevernes trivsel før reformen.

Inklusionsloven blev vedtaget i april 2012 og trådte dermed i kraft et år før folkeskolereformen.

Dette skyldes, at data om diagnoser stillet af privatpraktiserende læger, psykologer m.v. ikke er samlet i et centralt register.

4/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Positiv sammenhæng mellem anvendelse af centrale reformelementer i undervisningen

og elevernes resultater i nationale test i læsning efter reformen

Når skolernes implementering af centrale dele af folkeskolereformen tages med i analysen, ses

det, at eleverne i specialundervisningstilbud gennemsnitligt set opnår signifikant bedre resultater i

nationale test i læsning på skoler, hvor differentierede og varierede læringsformer, understøt-

tende undervisning, feedback til eleverne samt digitalisering i højere grad er implementeret end

på skoler, hvor disse elementer i lavere grad er implementeret. Hvorvidt fraværet af en sammen-

hæng mellem skolernes anvendelse af centrale reformelementer og elevernes resultater i natio-

nale test i matematik skyldes, at de pågældende elementer i mindre grad er implementeret i ma-

tematik, kan ikke belyses ved hjælp af det tilgængelige data.

Der er ligeledes ingen sammenhæng mellem skolernes implementeringsgrad og elevernes karak-

terer til afgangsprøverne i dansk og matematik, på nær en negativ sammenhæng mellem imple-

mentering af understøttende undervisning og elevernes karakter til afgangsprøven i matematik i

9. klasse.

Ingen generel ændring i elevernes trivsel i løbet af de første fire skoleår efter reformen

Undersøgelsen finder ingen ændring i elevernes generelle trivsel som samlet gruppe på tværs af

klassetrin. Når de enkelte klassetrin betragtes, ses det, at elever i 9. klasse oplever en bedre ge-

nerel trivsel i skoleåret 2017/18 end i 2014/15.

Hvad angår dimensionen ’faglig trivsel’, indikerer

analysen, at 9. klasse eleverne i 2017/18 trives bedre end 9. klasse eleverne i 2014/15. For di-

mensionen

’ro og orden’ oplever de elever, som gik i 5. og 7. klasse i 2017/18 lavere

trivsel end

5.- og 7.-klasse elever tre år tidligere.

Hvad angår dimensionerne ’social trivsel’ og ’støtte og di-

mension’ ses der ingen forskel mellem eleverne i skoleårene 2014/15 og 2017/18.

Analysens re-

sultater siger først og fremmest noget om, at forskellige aldersgrupper trives i forskellig grad i

skolen.

Positiv sammenhæng mellem skolernes anvendelse af centrale reformelementer og ele-

vernes trivsel

Undersøgelsen peger på en tydelig positiv sammenhæng mellem implementeringsgraden af refor-

mens centrale elementer og elevernes trivsel på flere dimensioner. Særligt ses der en positiv

sammenhæng mellem implementeringsgraden af praktiske og anvendelsesorienterede undervis-

ningsformer og alle fire dimensioner af trivsel. Dermed indikerer analysen, at eleverne trives

bedre på skoler, hvor praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer i højere grad om-

sættes i undervisningen end på skoler, hvor dette i lavere grad gør sig gældende.

Desuden peger analysen på en positiv sammenhæng mellem anvendelsen af understøttende un-

dervisning og elevernes trivsel i forhold til dimensionen

’ro og orden’. Lærere og pædagogers an-

vendelse af feedback til eleverne er ligeledes positiv forbundet med elevernes oplevelse af ro og

orden.

Endelig peger analysen på, at elevernes faglige trivsel samt oplevelse af støtte og inspiration sti-

ger i takt med skolernes implementeringsgrad af bevægelse i skoledagen.

Mindre forskydninger i elevernes uddannelsesadfærd efter 9. klasse

Både før og efter reformen fortsætter hovedparten af 9. klasse eleverne i specialundervisningstil-

bud i 10. klasse eller tager 9. klasse om. Andet år efter 9. klasse var 23 pct. af 2013/14- såvel

som 2016/17-årgangen i gang med en ungdomsuddannelse. Dermed er der ikke sket de store

ændringer, men den statistiske analyse opfanger dog mindre forskydninger i elevernes uddannel-

sesadfærd før og efter folkeskolereformen.

5/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Undersøgelsen viser først og fremmest, at elever, der afsluttede 9. klasse efter reformen, med la-

vere sandsynlighed befinder sig uden for uddannelsessystemet første år efter grundskolen end

elever, der afsluttede 9. klasse før reformen. Til gengæld fortsætter eleverne med større sandsyn-

lighed i grundskolen efter reformen end før reformen. Dermed indikerer analysen, at hvor ele-

verne før reformen i højere grad faldt ud af uddannelsessystemet efter grundskolen, fortsætter de

efter reformen i 10. klasse eller går 9. klasse om.

Hvad angår overgangen til ungdomsuddannelse, viser undersøgelsen, at eleverne i specialunder-

visningstilbud efter reformen er mindre tilbøjelige til at begynde på en gymnasial uddannelse eller

en erhvervsuddannelse direkte efter 9. klasse, end før reformen. Sidstnævnte skal ses i sammen-

hæng med de skærpede optagelseskrav til erhvervsuddannelserne. Andet år efter afslutningen af

9. klasse er der lige så stor sandsynlighed som før reformen for, at eleverne går på en gymnasial

uddannelse eller en erhvervsuddannelse. Dette indikerer, at nogle elever bruger 10. klasse på at

forberede sig til en ungdomsuddannelse, og at nogle lykkes med det.

Skolernes anvendelse af centrale reformelementer har betydning for elevernes uddan-

nelsesadfærd

Undersøgelsen viser en sammenhæng mellem anvendelsen af digitalisering, feedback, praktiske

og anvendelsesorienterede undervisningsformer samt differentierede og varierede læringsformer

og elevernes uddannelsesadfærd direkte efter 9. klasse. Således er elevernes sandsynlighed for at

ende uden for uddannelsessystemet eller påbegynde en særligt tilrettelagt ungdomsuddannelse

efter 9. klasse mindre, på skoler, hvor det pædagogiske personale har anvendt differentierede og

varierede læringsformer i højere grad. Hvad angår elevernes overgang til ungdomsuddannelse vi-

ser analysen en positiv sammenhæng mellem anvendelsen af feedback samt digitalisering og ele-

vernes overgang til en erhvervsuddannelse. Der er ligeledes en positiv sammenhæng mellem an-

vendelsen af feedback samt praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer og sand-

synligheden for, at eleverne påbegynder en gymnasial uddannelse.

En tredjedel af eleverne i specialundervisningstilbud har lave sociale kompetencer,

ifølge medarbejderne

Som led i spørgeskemaundersøgelsen har medarbejdere i specialundervisningstilbud hvert år fra

2016 til 2019 udfyldt et måleredskab til måling af elevernes ikke-kognitive kompetencer for en

tilfældigt udvalgt elev. Ikke-kognitive kompetencer er et bredere mål for elevernes socioemotio-

nelle udvikling, hvoraf sociale kompetencer udgør én komponent. Ligesom i de tidligere år i un-

dersøgelsen vurderer medarbejdere i specialundervisningstilbud, at sociale kompetencer er den

ikke-kognitive kompetence, som er udviklet i lavest grad blandt eleverne. Baseret på medarbej-

dernes udfyldelse af måleredskabet, er 35 pct. af eleverne i specialundervisningstilbud kendeteg-

net ved at have lave sociale kompetencer. Det samme gjaldt i 2017 for 37 pct. af eleverne.

1.4

Resultater vedr. tilrettelæggelse og indhold af undervisningen i

specialundervisningstilbud

Med henblik på at forstå resultaterne om elevgruppens udvikling ift. fagligt niveau, trivsel og ud-

dannelsesadfærd efter grundskolen er specialundervisningstilbuddenes tilrettelæggelse af under-

visningen belyst gennem undersøgelsesperioden. Der har været særligt fokus på implementerin-

gen af den længere og mere varierede skoledag. Det er et væsentligt forbehold, at spørgeskema-

undersøgelser og casestudier er gennemført første gang i andet skoleår efter reformens ikrafttræ-

delse. Dermed kan analyserne give en indikation af, hvorvidt reformen satte en udvikling i gang,

men de udgør ikke en egentlig baseline

før

reformen. Samlet set peger analyserne dog ikke på en

overordnet og tydelig udvikling i forhold til tilrettelæggelsen og indholdet af undervisningen i spe-

cialundervisningstilbud i perioden 2016

–

2019, heller ikke hvad angår de indholdsmæssige ele-

6/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

menter af folkeskolereformen. Derimod tyder undersøgelsen samlet set på, at specialundervis-

ningstilbuddene i en årrække har været præget af fastforankrede tilgange og metoder til under-

visningen.

Uddannede lærere har fortsat det primære ansvar for at planlægge, tilrettelægge og

gennemføre undervisningen

Den fagfaglige undervisning i specialundervisningstilbuddene tilrettelægges og gennemføres lige-

som i tidligere år primært af lærere, mens pædagoger i lige så høj grad som lærere tilrettelægger

øvrige undervisningsaktiviteter såsom aktiviteter ude af huset og understøttende undervisning. På

en femtedel af specialundervisningstilbuddene har pædagoger dog også ansvar for at tilrette-

lægge og gennemføre undervisningen i nogle fag. I halvdelen af specialundervisningstilbuddene er

det normalt, at to medarbejdere sammen gennemfører undervisningen. I casestudierne ses det,

pædagogerne typisk har til opgave at understøtte den enkelte elev og det sociale samspil i

klassen, mens læreren har det primære ansvar for det faglige indhold.

Samarbejdet mellem medarbejderne i specialundervisningstilbud er stadig kendetegnet af en høj

grad af dialog og videndeling, særligt i forhold til undervisningen, pædagogiske metoder og ele-

vernes udbytte af undervisningen. Omvendt observerer medarbejderne i mindre grad hinandens

undervisning eller gennemgår klassens testresultater i fællesskab. I casestudierne giver lærere og

pædagoger udtryk for gensidig anerkendelse af hinandens forskellige kompetencer. Frem for at se

hinandens forskellige fokusområder som modstridende, opleves pædagogernes fokus på elevernes

trivsel, relationer og sociale kompetencer som understøttende for lærernes fagfaglige undervis-

ning og dermed elevernes faglige udvikling.

Implementeringsgraden af centrale reformelementer i specialundervisningstilbuddene

er høj, men uændret i løbet af undersøgelsesperioden

I første rapport var en hovedkonklusion, at især differentierede og varierede læringsformer samt

understøttende undervisning udgør kernen i den specialpædagogiske undervisningspraksis, og

ifølge specialundervisningstilbuddene er noget, de har gjort i mange år. De nyeste data tegner

samme billede, idet de centrale indholdsmæssige elementer af reformen i samme høje grad som

tidligere er implementeret i undervisningen. Mellem 69

–

91 pct. af lederne og 62

–

90 pct. af

medarbejderne svarer, at specialundervisningstilbuddet i høj eller meget høj grad har implemen-

teret differentierede og varierende læringsformer, understøttende undervisning, praktiske og an-

vendelsesorienterede undervisningsformer, feedback til eleverne, motion og bevægelse samt digi-

talisering. Særligt differentierede læringsformer fremhæves af ledere og medarbejdere i casestu-

dierne som en forudsætning for at kunne imødekomme elevernes forskellige faglige niveauer og

sociale behov.

Hvad angår faglig fordybelse og lektiehjælp, viser surveydata, at hovedparten af specialundervis-

ningstilbuddene integrerer dette reformelement i den daglige undervisning frem for at gennem-

føre det som en særskilt aktivitet. Casestudierne peger på, at faglig fordybelse og lektiehjælp i

mindre grad er i fokus i specialundervisningstilbuddene.

Endelig giver ledere og medarbejdere i surveyen fortsat udtryk for, at understøttende undervis-

ning, faglig fordybelse og lektiehjælp samt flere fagopdelte timer kun i begrænset omfang har

medført ændringer i tilrettelæggelsen af skoledagen.

Den længere skoledag er en udfordring for nogle elever

Ligesom i undersøgelsens tidligere år er det en gennemgående pointe i casestudierne, at den læn-

gere skoledag udfordrer eleverne. Ledere og medarbejdere fortæller, at mange elever har svært

7/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

ved at fastholde koncentrationen om eftermiddagen, og derfor vælger nogle specialundervisnings-

tilbud at skalere ned på det faglige indhold i eftermiddagstimerne. Casestudierne peger på, at den

længere skoledag særligt er en udfordring for elever med lang transporttid til og fra skole. Den

længere skoledags betydning for elever i specialundervisningstilbud er grundigere belyst i første

rapport.

Specialundervisningstilbuddene har stadig begrænset fokus på Fælles Mål

I stil med tidligere år gennemfører specialundervisningstilbuddene kun i begrænset omfang un-

dervisning med udgangspunkt i Fælles Mål. Der opleves et stort behov for at graduere og udvælge

Fælles Mål, da det i mange tilfælde opleves som urealistisk at nå alle målene pga. elevernes me-

get forskellige faglige niveauer. Der arbejdes i højere grad med målstyret undervisning, hvor der

opsættes faglige og sociale mål for eleverne, end med Fælles Mål. Dog er der i løbet af undersø-

gelsesperioden sket et gradvist fald i specialundervisningstilbuddenes arbejde med målstyret un-

dervisning, ifølge ledere og medarbejdere. Casestudierne peger på, at det er udfordrende at gen-

nemføre målstyret undervisning, bl.a. fordi der kan være et stort fagligt spænd mellem eleverne i

den samme klasse, og fordi det kan være vanskeligt at formidle meningen med de faglige mål til

eleverne.

Mange elever fritages fortsat fra undervisningen i udvalgte fag

Omkring to tredjedele af eleverne i specialundervisningstilbud modtager ifølge lederne undervis-

ning i udvalgte fag. Særligt elever i specialskoler, på interne skoler i dagbehandlingstilbud og an-

bringelsessteder, samt på ungdomsskoler fritages fra undervisningen i nogle fag, mens elever i

frie grundskoler tenderer til i højere grad at modtage undervisning i alle folkeskolens fag. Ligesom

i 2016 fritages eleverne oftest i tysk/fransk og fysik/kemi.

1.5

Resultater vedr. specialundervisningstilbuddenes organisering

Specialundervisningstilbuddenes organisering med hensyn til pædagogisk ledelse, teamsamar-

bejde, samarbejde med almenområdet, eksterne aktører og forældre udgør en væsentlig del af

den kontekst, som folkeskolereformens elementer skal virke i. Derfor har det været et hovedfor-

mål med undersøgelsen at beskrive og analysere organiseringen af specialundervisningstilbud-

dene og følge udviklingen heri. Samlet set viser undersøgelsen af specialundervisningstilbuddenes

organisering, at der ikke er sket væsentlige ændringer i løbet af undersøgelsesperioden.

Pædagogisk ledelse i specialundervisningstilbud sætter en overordnet retning, som dog

sjældent omsættes til konkrete mål og forventninger til eleverne læring

Surveydata og casestudier tegner tilsammen et billede af, at lederne i mange specialundervis-

ningstilbud kun til en vis grad udøver egentlig pædagogisk ledelse, som sætter fokus på elevernes

læring på et strategisk plan såvel som konkret i relation til undervisningen. Dette var også kon-

klusionen i midtvejsnotatet fra 2018. Ofte formår lederne ikke at omsætte den overordnede ret-

ning for elevernes læring til klare pejlemærker, som medarbejderne kan navigere efter, og derfor

ses der i mange specialundervisningstilbud ikke en fælles praksis for, hvordan man kan arbejde

med nære faglige udviklingsmål for den enkelte elev. I forlængelse heraf er det tydeligt, at mange

ledere snarere udøver en reaktiv end en aktiv og involveret pædagogisk ledelse, når der ses på

hyppigheden af fx observation af undervisningen. Endelig kan det være svært for lederne at skabe

den rette balance mellem fagfaglige og specialpædagogiske kompetencer i specialundervisningstil-

buddet. Dette kommer klarest til udtryk ved, at pædagoger har ansvar for at planlægge og gen-

nemføre undervisning i nogle fag i omtrent en femtedel af specialundervisningstilbuddene. I for-

bindelse med opkvalificering tyder casestudierne på, at lederne primært har fokus på specialpæ-

dagogiske kompetencer og i mindre grad har fokus på fagfaglig opdatering.

8/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Folkeskoler med specialklasserækker samarbejder fortsat markant mere med almenom-

rådet end øvrige typer af specialundervisningstilbud

Ligesom i de foregående år samarbejder specialklasserækker på almindelige folkeskoler tættest

med almenområdet;

46 pct. af lederne på folkeskoler med specialklasserækker svarer, at special-

undervisningstilbuddet i høj eller meget høj grad samarbejder med almenområdet om undervis-

ningen af eleverne. Til sammenligning svarer mellem seks og 18 pct. af lederne på de øvrige ty-

per af specialundervisningstilbud det samme. I casestudierne giver særligt ledere og medarbej-

dere på folkeskoler med specialklasserækker udtryk for et princip om, at eleverne skal have mu-

lighed for at spejle sig i almenområdet både fagligt og socialt. Her findes eksempler på måder at

organisere samarbejdet om undervisningen; en organiseringsform, hvor lærere fra almendelen

har en del af deres timer i specialdelen, og en organiseringsform, hvor teams fra special- og al-

mendelen samarbejder om, at elever følger et eller flere fag i en almenklasse, fx ved at en lærer

fra specialdelen er med i undervisningen i almenklassen som en ekstra støtte til eleverne.

Samar-

bejdet om undervisning af eleverne opleves som regel som godt af de involverede medarbejdere,

men delvis inklusion af elever i almentilbuddet sker med varierende succes.

Specialundervisningstilbuddene samarbejder fortsat hyppigst med Pædagogisk Psyko-

logisk Rådgivning

Specialundervisningstilbuddene samarbejder fortsat hyppigst med PPR, socialforvaltningen eller

afdelingen for sårbare børn i børneforvaltningen, den kommunale skoleforvaltning og Ungdom-

mens Uddannelsesvejledning (UU). Hvad angår samarbejdet med PPR tyder casestudierne på, at

konsultativ bistand fra PPR

–

fx i form af supervision af undervisningen og klassekonferencer

–

mere udbredt end tidligere. Specialundervisningstilbuddenes samarbejde med den kommunale so-

cialforvaltning drejer sig primært om koordination af indsatsen omkring det enkelte barn, så der

sikres sammenhæng mellem den skolebaserede indsats og den bredere sociale indsats.

Forældresamarbejdet omhandler i endnu højere grad end tidligere elevernes trivsel

I samarbejdet med forældrene om at understøtte elevernes udvikling fokuserer specialundervis-

ningstilbuddene i endnu højere grad end tidligere på elevernes trivsel, mens samarbejdet om ele-

vernes faglige og sociale udvikling er mere begrænset og foregår i samme grad som tidligere år.

Casestudierne peger på flere forklaringer på, at trivsel prioriteres højest i forældresamarbejdet.

Mange specialundervisningstilbud og forældre oplever trivselsproblematikker som mere akutte og

som noget, der skal håndteres før fokus kan rettes mod elevernes faglige udvikling. Derudover

oplever ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud det ofte som svært at engagere for-

ældrene i børnenes skolegang på grund af svage forældrekompetencer og svage faglige kompe-

tencer samt generelt mangel på overskud.

1.6

Resultater vedr. elevernes fritidsliv

Undersøgelsen af elevernes fritidsliv tyder hverken på, at eleverne i specialundervisningstilbud i

højere eller lavere grad end tidligere deltager i fritidstilbud. Således deltager to tredjedele af ele-

verne stadig i fritidstilbud ugentligt eller oftere. Ifølge lederne er det mere almindeligt på tværs af

specialundervisningstillbud, at eleverne er tilmeldt et fritidstilbud i direkte tilknytning til specialun-

dervisningstilbuddet frem for et alment fritidstilbud. Ikke overraskende er elever i specialklasse-

rækker på folkeskoler den gruppe, hvor den største andel er tilmeldt et alment fritidstilbud.

Casestudierne peger på, at eleverne selv og deres forældre ofte oplever det som udfordrende for

eleverne at deltage i almene fritidstilbud. Dette skyldes primært, at almene fritidstilbud ofte ikke

har tilstrækkelige specialpædagogiske kompetencer og ressourcer til at inkludere eleverne i fri-

tidstilbuddet trods deres særlige behov. Dette gælder både fritidshjem, klubber, sportsforeninger,

musikskole o. lign. Desuden kan det være en barriere for elevernes deltagelse i almene fritidstil-

9/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

bud, at det nogle gange forudsætter, at forældrene deltager som støtte. Endelig opleves den læn-

gere skoledag og den lange transporttid, som er en realitet for mange elever i specialundervis-

ningstilbud, som begrænsende for elevernes mulighed for at deltage i almene fritidstilbud.

I casestudierne er der eksempler på, at specialundervisningstilbuddene understøtter elevernes

mulighed for at have et aktivt fritidsliv.

Blandt andet integrerer de fritidsaktiviteter i den under-

støttende undervisning, planlægger skoledagen under hensyntagen til elevernes aktiviteter uden

for skolen og taler med forældrene om mulige fritidsaktiviteter med udgangspunkt i elevernes in-

teresser.

10/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

INDLEDNING

Denne rapport er den afsluttende i undersøgelsen af undervisning i specialundervisningstilbud i

den nye folkeskole. Undersøgelsen er en del af følgeforskningsprogrammet til folkeskolereformen

og er gennemført i perioden 2016 til 2019 i samarbejde mellem Rambøll Management Consulting

(herefter Rambøll), VIA University College (VIA) og Københavns Professionshøjskole (KP). Styrel-

sen for Undervisning og Kvalitet (STUK) i Børne- og Undervisningsministeriet er opdragsgiver.

2.1

Undersøgelsens baggrund og formål

I foråret 2013 indgik den daværende regering (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Sociali-

stisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti

aftale om et fagligt løft af folkeskolen.

Folke-

skoleforligskredsen aftalte samtidig, at undervisningsministeren senest fem år efter lovens ikraft-

træden i skoleåret 2014/2015 skulle afgive en samlet redegørelse til Folketinget om lovens virk-

ninger og eventuelle behov for justeringer. Virkningerne skulle ses i forhold til tre nationale mål

for folkeskolens udvikling, som også var vedtaget af forligskredsen. Målene sætter retning for ud-

viklingen i folkeskolen og giver mulighed for at følge, hvordan det går med folkeskoleelevernes

faglighed og trivsel.

Boks 2-1: Nationale mål for folkeskolens udvikling

Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan.

Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige

resultater.

Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes, blandt andet gennem respekt

for professionel viden og praksis.

Alle landets offentlige grundskoler er omfattet af folkeskoleloven, dermed også de grundskoler,

som tilbyder specialundervisning til elever med særlige behov. I årene op til folkeskolereformen

blev specialundervisningen, herunder dens formål og målgruppe, i stigende grad genstand for po-

litisk opmærksomhed, hvilket affødte en målsætning om øget inklusion af elever med særlige un-

dervisningsmæssige behov i folkeskolens almene undervisning. På den baggrund er der foretaget

systematiske opfølgninger på resultaterne af inklusionsindsatsen. Der er ligeledes gennemført en

række specifikke undersøgelser og analyser af dele af specialundervisningstilbuddene, mens der

ikke har været en systematisk opfølgning på udviklingen af kvaliteten af alle specialundervisnings-

tilbud i Danmark. Derfor igangsatte STUK i 2016 undersøgelsen af undervisning i specialundervis-

ningstilbud.

På Danmarks Læringsportal kobles specialundervisningens formål til de nationale mål for folkesko-

lens udvikling. Det fremgår således, at ”specialundervisningen skal give børn med særlige under-

visningsmæssige behov mulighed for at udvikle sig på lige fod med andre børn”, og at ”specialun-

dervisning er et redskab til at imødekomme, at alle børn

bliver så dygtige, de kan”. Desuden un-

derstreges vigtigheden af ikke at sænke forventningerne til børnene, og af at børnene er en del af

et fællesskab.

Med afsæt i aftale om et fagligt løft af folkeskolen og formålet med specialundervisning har under-

søgelsen af undervisning i specialundervisningstilbud til

formål

at følge og undersøge udviklingen

i specialundervisningstilbuddene efter folkeskolereformens indførelse af en længere og mere vari-

https://emu.dk/grundskole/saerlige-elevgrupper/specialundervisning/begrebet-specialundervisning

11/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

eret skoledag. Fokus rettes dels mod udviklingen i den undervisning og de understøttende aktivi-

teter, som foregår i specialundervisningstilbud, dels mod elevernes faglige, sociale og trivsels-

mæssige udvikling. Specifikt skal undersøgelsen skabe viden om tre

hovedundersøgelses-

spørgsmål,

som fremgår af nedenstående boks.

Boks 2-2: Undersøgelsesspørgsmål

Undersøge og følge udviklingen i

organiseringen af specialundervisnings-

tilbud,

herunder samspillet med relevante aktører.

Undersøge og følge udviklingen i

undervisningens tilrettelæggelse og ind-

hold

i specialundervisningstilbud.

Undersøge og følge udviklingen i

elevernes faglige og sociale udvikling

samt overgang til ungdomsuddannelse.

I undersøgelsen er specialundervisningstilbud afgrænset til at omfatte specialundervisningstilbud,

der:

•

udbyder specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand inden for folkeskolelo-

vens rammer til elever, hvis behov for støtte overstiger ni undervisningstimer ugentligt og

•

minimum har 10 elever indskrevet.

Specialundervisningstilbud omfatter i undersøgelsen således

ikke

supplerende specialundervisning

i tilknytning til den almindelige undervisning i folkeskolen.

Frie grundskoler med en specialunder-

visningsprofil inddrages i undersøgelsen, selvom disse specialundervisningstilbud ikke er omfattet

af folkeskolereformen, da undersøgelsen har til formål at kortlægge, undersøge og følge udviklin-

gen i alle landets specialundervisningstilbud.

Nærværende rapport er den anden af i alt to rapporter, der formidler undersøgelsens resultater.

Hvor første rapport i 2016 havde til formål at formidle status for undervisningen i specialundervis-

ningstilbud

, har denne sidste rapport overordnet fokus på at formidle specialundervisningstilbud-

denes

udvikling

over den undersøgte fireårige periode. Derudover er der offentliggjort et midt-

vejsnotat med fokus på udvalgte temaer

2.2

Undersøgelsens metodiske tilgang og datagrundlag

I dette afsnit præsenteres undersøgelsens metodiske tilgang og datagrundlag kortfattet. For en

uddybende præsentation af metode og datagrundlag henvises til bilag 1.

Undersøgelsen tager udgangspunkt i en forandringsteoretisk tilgang. Den forandringsteori, som

har dannet grundlag for undersøgelsen, fremgår af bilag 5.

Undersøgelsen består af tre delelementer, hvoraf de to udgør

undersøgelsesdesignet,

og det

tredje udgøres af formidlingsaktiviteter:

Af rapportens bilag 1 om metode og datagrundlag fremgår en detaljeret gennemgang af disse spørgsmål samt en oversigt over de konkrete un-

dersøgelsesspørgsmål, der hører til under hvert hovedspørgsmål.

I bilag 1 om undersøgelsens metode og datagrundlag præsenteres en oversigt over de typer af specialundervisningstilbud, der indgår i undersø-

gelsen.

Baselinerapporten kan hentes på https://emu.dk/grundskole/forskning-og-viden/didaktik-og-laering/undersogelse-af-undervisning-i-0

Midtvejsnotatet kan hentes på https://emu.dk/grundskole/forskning-og-viden/didaktik-og-laering/undersogelse-af-undervisning-i

12/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 1: Oversigt over undersøgelsens elementer

Nedenfor uddybes undersøgelsens

datagrundlag.

Rambøll har gennemført en

kortlægning

af samtlige specialundervisningstilbud i Danmark. I

2019 eksisterer der 750 specialundervisningstilbud, der udbyder specialundervisning. Heraf udby-

der min. 464 specialundervisningstilbud specialundervisning til mindst 10 børn i den undervis-

ningspligtige alder, som ikke har afsluttet 9. klasse

Endvidere er der gennemført en

kvalitativ dybdeundersøgelse

på udvalgte specialundervis-

ningstilbud i foråret 2016, 2017 og 2019. Fem specialundervisningstilbud har indgået i undersø-

gelsen som såkaldte panelskoler, dvs. at de har deltaget i casebesøg i alle tre år. Hvert år er der

desuden udvalgt fem såkaldte fokusskoler, som kun har deltaget i casebesøg en gang. I alt har 20

unikke specialundervisningstilbud bidraget til undersøgelsens kvalitative datagrundlag. Dybdeun-

dersøgelsen består af interviews med ledere, medarbejdere, elever, forældre og samarbejdspart-

nere (bl.a. UU og PPR), og derudover er der observeret undervisning. Desuden er måleredskabet

vedr. afdækning af elevernes ikke-kognitive kompetencer afprøvet som led i dybdeundersøgelsen.

Endelig er der gennemført en

kvantitativ breddeundersøgelse

blandt ledere og medarbejdere i

specialundervisningstilbud

. Der er sket et vist fald i svarprocenten fra 70 pct. til 56 pct. blandt

medarbejderrepræsentanter og fra 75 pct. til 62 pct. blandt ledelsesrepræsentanter i løbet af un-

dersøgelsesperioden. Det vurderes, at den faldende svarprocent primært skyldes dalende motiva-

tion for at besvare det samme forholdsvist lange spørgeskema gentagne gange. Med henblik på at

vurdere konsekvenser for undersøgelsens udsigelseskraft er der foretaget en frafaldsanalyse. Fra-

faldsanalysen viser, at besvarelserne fra ledere såvel som medarbejdere i 2019 fordeler sig mel-

lem de forskellige typer af specialundervisningstilbud på nogenlunde samme måde som populatio-

nen

For uddybning se bilag 1.

De 750 specialundervisningstilbud omfatter 464 specialundervisningstilbud, hvor lederen gennem spørgeskemaundersøgelsen har bekræftet, at

I rapporten er besvarelserne af breddeundersøgelsen oftest angivet i procenttal. I visse tabeller summerer andelene ikke til 100, fordi der er

Populationen er baseret på fordelingen af de inviterede specialundervisningstilbud i 2019. Den samlede frafaldsanalyse fremgår af bilag 1, og

specialundervisningstilbuddet tilbyder undervisning til min. 10 børn i den undervisningspligtige alder.

afrundet uden decimaler.

viser, at medarbejdere fra interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder er en smule underrepræsenterede, mens medarbejdere

13/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

I nærværende rapport sammenlignes besvarelserne fra den kvantitative breddeundersøgelse i

2016/2017/2018 med besvarelserne i 2019 med henblik på at belyse udviklingen over tid. For at

sikre et validt sammenligningsgrundlag er der gennemført en analyse af respondentgrundlaget for

alle fire år. Analysen viser, at de respondenter, som har gennemført spørgeskemaet til ledelsesre-

præsentanter, følger nogenlunde samme fordeling mellem typer af specialundervisningstilbud i de

fire år.

Registerdata

baseret på prøvekarakterer, nationale test, trivselsmålinger og data vedr. elever-

nes overgang til ungdomsuddannelse efter afsluttet grundskole, samt elevernes baggrundskarak-

teristika. I analyserne af registerdata er der taget højde for, at mange elever i specialundervis-

ningstilbud fritages fra test og prøver. Der henvises til det tekniske bilag for beskrivelse af an-

vendte regressionsanalyser og modeller til analyse af registerdata.

I analysen af forskelle på tværs af specialundervisningstilbud anvendes for overskuelighedens

skyld en gruppering af typer af specialundervisningstilbud i analyserne.

De fem grupper af speci-

alundervisningstilbud i undersøgelsen er følgende: 1) Folkeskoler med specialklasserækker, 2)

specialskoler, 3) interne skoler på dagbehandlingstilbud og anbringelsessteder (i figurer i rappor-

ten er disse benævnt ’dagbehandlingstilbud’),

4) frie grundskoler og 5) kommunale ungdomssko-

ler

I forhold til forskelle over tid og på tværs af

specialundervisningstilbud beskrives kun de for-

skelle, som er statistisk signifikante ved mini-

mum fem pct. signifikansniveau. Det vil sige, at

forskellene med meget stor statistisk sandsyn-

lighed ikke kan tilskrives tilfældigheder, men er

et udtryk for reelle forskelle mellem de forskel-

lige typer af specialundervisningstilbud (se bi-

lag 1 for uddybning heraf). Fokus på forskelle

mellem specialundervisningstilbud i analysen

vurderes relevant, fordi tilbuddenes målgrupper

er forskellige og har varierende forudsætnin-

ger. Under hver tabel, som viser udviklingen

over tid i ledelsesrepræsentanternes og medar-

bejdernes besvarelser i surveyen, fremgår det

statistiske signifikansniveau for udviklingen i

den tilhørende note. Her angiver * at udviklin-

gen er statistik signifikant ved 0,05-niveau, **

at den er signifikant ved 0,01-niveau og *** at

den er signifikant ved 0,001-niveau.

Boks 2-4: Opmærksomhedspunkter ved læsning af rap-

porten

I rapporten skelnes mellem kvantitative, stati-

stisk, dokumenterede resultater og effekter på

den ene side samt kvalitative resultater på den

anden side. Statistisk, dokumenterede resultater

og effekter præsenteres med formuleringen ”un-

dersøgelsen

viser”.

I de tilfælde, hvor de kvanti-

tative resultaterne ikke er statistisk signifikante

ved et fem pct. niveau, men er grænsesignifi-

kante omkring et 10 pct. niveau, præsenteres

resultaterne med formuleringen ”undersøgelsen

indikerer/peger på/sandsynliggør”.

Kvalitative

resultater, der bygger på erfaringer og oplevet

udbytte hos informanterne, formidles konse-

kvent

med brug af formuleringer som ”undersø-

gelsen

indikerer/sandsynliggør/peger på”.

fra specialskoler er en smule overrepræsenterede. Det vurderes, at forskellene mellem data og population er så små, at det ikke skævvrider re-

sultaterne. I de tilfælde, hvor der er signifikant forskel mellem besvarelser fra respondenter fra forskellige typer af specialundervisningstilbud,

fremgår det af rapporten. Resultaterne af disse subgruppe-analyser er netop ikke påvirket af en evt. mindre over- eller underrepræsentation.

De eneste markante udsving ses i 2018, hvor en mindre andel af ledere fra folkeskoler med specialklasserækker har besvaret spørgeskemaet, og

en større andel af ledere fra specialskoler har besvaret spørgeskemaet, sammenlignet med 2016. Da analyserne i rapporten fortrinsvis ser på

udviklingen fra 2016 til 2019, vurderes dette ikke at have betydning for de konklusioner, der drages.

Grupperingerne er dannet således, at der er indholdsmæssigt/organisatorisk sammenfald mellem specialundervisningstilbudstyper i en gruppe.

Undersøgelsen er afgrænset til at belyse heltidsundervisningen på ungdomsskoler og dermed ikke generelle ungdomsskoleaktiviteter.

Det betyder samtidig, at grupperne varierer betydeligt i størrelse. Se bilag 1 for detaljer om gruppering samt beskrivelse af de enkelte typer.

14/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

2.3

Læsevejledning

Rapporten indeholder i alt ni kapitler:

•

Kapitel 1

består af en

sammenfatning

af undersøgelsens hovedpointer samt en række

fremadrettede opmærksomhedspunkter til specialundervisningstilbuddene.

Kapitel 2

er rapportens indledning, hvor undersøgelsens baggrund, formål og overord-

nede design er præsenteret.

Kapitel 3

indeholder en

karakteristik af eleverne

i specialundervisningstilbud udarbej-

det på baggrund af registerdata og surveydata.

Kapitel 4

indeholder en analyse af elevernes

faglige udvikling

og folkeskolereformens

betydning herfor baseret på registerdata og surveydata. Kapitlet indeholder også en ana-

lyse af specialundervisningstilbuddenes arbejde med elevernes faglige udvikling udvikling

baseret på surveydata og casestudier.

Kapitel 5

indeholder en analyse af elevernes

trivsel

baseret på registerdata og sur-

veydata. Ligesom i det foregående kapitel undersøges også folkeskolereformens betydning

for elevernes trivsel, og specialundervisningstilbuddenes arbejde med elevernes trivsel og

sociale kompetencer analyseres vha. surveydata og casestudier.

Kapitel 6

indeholder en registerbaseret analyse af elevernes uddannelsesadfærd efter 9.

klasse. Ved hjælp af surveydata undersøges desuden folkeskolereformens betydning for

elevernes uddannelsesadfærd.

Kapitel 7

indeholder en analyse af

undervisningen

i specialundervisningstilbud med fo-

kus på tilrettelæggelse af undervisningen, anvendelsen af Fælles Mål samt undervisnings-

former og pædagogiske og didaktiske metoder. Der er særligt fokus på, om og hvordan

specialundervisningstilbuddene anvender de indholdsmæssige dele af folkeskolereformen.

Kapitel 8

omhandler specialundervisningstilbuddenes

organisering

og har i overvejende

grad karakter af at kortlægge forskellige elementer af specialundervisningstilbuddenes or-

ganisering, herunder pædagogisk ledelse, samarbejde med almentilbud samt eksterne ak-

tører, og samarbejde med forældre.

Kapitel 9

indeholder en analyse af elevernes

fritidsliv,

som er et særligt fokus i dette års

undersøgelse.

•

15/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

ELEVERNE I SPECIALUNDERVISNINGSTILBUD

I dette kapitel beskrives specialundervisningstilbuddenes elevgrupper, både hvad angår elevernes

sociale baggrund, vanskeligheder og forudsætninger for læring. Formålet med analyserne i kapit-

let er dels at undersøge, hvad der kendetegner elevgrupperne i de forskellige typer af specialun-

dervisningstilbud, dels at undersøge, om og hvordan elevgruppen samlet set har udviklet sig over

en årrække.

Beskrivelsen af specialundervisningstilbuddenes elever bygger på surveydata blandt ledelsesre-

præsentanter og medarbejdere fra 2016/2017/2018/2019 samt registerdata om elevernes bag-

grundskarakteristika for populationen af elever i specialundervisningstilbud. Registerdata vil tage

udgangspunkt i data for skoleåret 2017/2018

og vil blive suppleret med udviklingen siden 2011,

hvis der er sket en udvikling.

➢

Den registerbaserede analyse af elevgruppens udvikling peger i forskellige retninger

hvad angår elevernes sociale baggrund. En lidt mindre andel af de elever, som gik i

specialundervisningstilbud i skoleåret 2017/2018, kom fra uddannelsesfremmede

hjem, når man sammenligner med de elever, der gik i specialundervisningstilbud i

2011/2012. Omvendt modtog en markant større andel af eleverne i skoleåret

2017/18 end i skoleåret 2011/12 forebyggende foranstaltninger i løbet af barndom-

men. Forebyggende foranstaltninger er en indikator for social udsathed.

➢

Den registerbaserede analyse viser også, at eleverne i specialundervisningstilbud

får stillet flere diagnoser relateret til psykiske funktionsnedsættelser end tidligere.

Dette kan til dels skyldes en reel øget kompleksitet i elevgruppens udfordringsbil-

lede, men det kan også til dels afspejle, at der generelt stilles flere diagnoser i sam-

AFSNITTETS

HOVEDPOINTER

fundet.

➢

I to ud af fem specialundervisningstilbud har halvdelen eller flere af eleverne en al-

derssvarende kognitiv udvikling. I den anden halvdel af specialundervisningstilbud-

dene følges under halvdelen af eleverne med deres jævnaldrende kognitivt set.

Dette billede er uændret i løbet af undersøgelsesperioden.

➢

I 61 pct. af specialundervisningstilbuddene modtager flertallet af eleverne undervis-

ning på et lavere klassetrin i alle eller nogle fag, end deres skolealder svarer til. Der

er ikke sket væsentlige ændringer i løbet af undersøgelsesperioden.

➢

Omkring to tredjedele af eleverne i specialundervisningstilbud modtager kun under-

visning i udvalgte fag. Særligt elever i specialskoler, interne skoler i dagbehand-

lingstilbud og på ungdomsskoler fritages fra undervisningen i nogle fag, mens ele-

ver i friskoler tenderer til i højere grad at modtage undervisning i alle folkeskolens

fag. En del af forklaringen kan ligge i, at de forskellige typer af specialundervis-

ningstilbud har elever med forskellige udfordringer og forudsætninger.

Det skyldes, at skoleåret 2017/2018 er det seneste målingsår for effektmålene i registeranalysen.

16/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

3.1

Udvikling i elevgruppens sociale baggrund og udfordringsbillede

Hvad angår udviklingen i

elevernes kendetegn og sociale baggrund,

viser den registerbase-

rede analyse både ligheder og forskelle, når elevgruppen i 2011/2012 sammenlignes med elev-

gruppen i 2017/2018. Hvad angår elevgruppens kønssammensætning og etniske sammensætning

samt andelen af elever, som blev født ind i en familie med kun én forælder, er der ikke sket væ-

sentlige ændringer mellem skoleårene 2011/2012 og 2017/2018. Til gengæld viser analysen, at

elevernes mødre er blevet højere uddannet i perioden, og at en større andel af begge forældre til

eleverne var i beskæftigelse ved barnets fødsel (58 pct. af mødrene var i beskæftigelse i 2017/18

sammenlignet med 53 pct. i 2011/12, mens 72 pct. af fædrene var i beskæftigelse i 2017/18

sammenlignet med 68 pct. i 2011/12). Endelig ses det, at en markant større andel af eleverne i

specialundervisningstilbud i 2017/2018 end i 2011/2012 har modtaget forebyggende foranstalt-

ninger (42 pct. i 2017/18 sammenholdt med 25 pct. i 2011/12). Om den store øgning i andelen af

elever, som har modtaget forebyggende foranstaltninger i løbet af deres barndom, er udtryk for

en ændret elevgruppe med andre og mere omfattende vanskeligheder end tidligere, og/eller et

større samfundsmæssigt fokus på tidlig indsats og følgende mere anvendelse af forebyggende for-

anstaltninger, kan ikke fastslås vha. det tilgængelige data.

Hvad angår

elevernes udfordringsbillede

indikerer analysen af registerdata, at det er blevet

mere komplekst i perioden (se tabel 3-2). Når elevgrupperne i skoleårene 2011/12 og 2017/18

sammenlignes, ses det, at en større andel af eleverne i det seneste skoleår har fået mindst én di-

agnose relateret til fysiske og psykiske funktionsnedsættelser. Stilles der skarpt på typen af diag-

noser er det tydeligt, at stigningen i diagnoser relaterer sig til diagnoser af psykiske funktionsned-

sættelser og lidelser. Således er andelen af elever med en diagnose inden for autismespektret

steget fra 18 til 28 pct., andelen af elever med diagnosticeret ADHD er steget fra 18 til 27 pct., og

andelen af elever med øvrige psykiske lidelser så som angst, spiseforstyrrelse og depression er

steget fra fem til 10 pct. i den seksårige periode. Derimod er andelen af elever med forskellige fy-

siske funktionsnedsættelser rimelig statisk i perioden. De præcise procentandele fremgår af tabel

3-2. Analysen viser dermed, at eleverne i specialundervisningstilbud får stillet flere diagnoser re-

lateret til psykiske funktionsnedsættelser end tidligere. Dette kan til dels skyldes en reel øget

kompleksitet i elevgruppens udfordringsbillede, men det kan også til dels afspejle, at der generelt

stilles flere diagnoser i samfundet

. Samme tendens ses dog ikke for elevgruppen i almene

grundskoletilbud. I en sammenligning mellem elevgruppen i specialundervisningstilbud og elev-

gruppen i almene skoletilbud i skoleåret 2017/2018 ses det, at andelen af elever i almene skoletil-

bud med mindst én diagnose relateret til fysiske og psykiske funktionsnedsættelser ligger mellem

0 og 1 pct. (se tabel 12, bilag 3)

Et analysenotat fra KL konkluderer, at der mellem 2013 og 2018 skete en stigning på 27 pct. i andelen af 0-17-årige børn og unge, som fik stil-

let en psykiatrisk diagnose i hospitalspsykiatrien. Blandt den voksne befolkning skete der en stigning på 22 pct. i perioden. Se KL (2019):

Borgere

med psykiatriske (hospitals)diagnoser (2013 og 2018)

Da andelene i skoleåret 2017/2018 er af denne størrelsesorden, vil man hos elever i almentilbud ikke kunne se den samme stigning i diagnoser,

der relaterer sig til psykiske funktionsnedsættelser og lidelser, som man ser ved elevgruppen i specialundervisningstilbud. En hypotese kan være

at elevgruppen i almene skoletilbud i højere grad får stillet diagnoser i forbindelse med kontakt til egen læge eller privatpraktiserende special-

læge. Disse registreres ikke i de centrale registre, og det er dermed ikke muligt at tage højde for dette i denne analyse.

17/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 3-2: Baggrundskarakteristika for populationen af elever i specialundervisningstilbud i 2011/2012 og

2017/2018

Note: Forældrenes karakteristika er opgjort for det år, barnet er født. Kolonnerne summerer muligvis ikke til 100 pct. på

grund af afrunding. n (2011/2012) = 26.726; n (2017/2018) = 28.238.

Kilde: Danmarks Statistik og Styrelsen for IT og Læring.

En supplerende registerbaseret analyse af forskelle mellem eleverne i de forskellige typer af spe-

cialundervisningstilbud viser, at en større andel af elever i interne skoler på dagbehandlingstilbud

og anbringelsessteder har modtaget forebyggende foranstaltninger og har en enlig forælder ved

fødslen end elever i de øvrige typer af specialundervisningstilbud. Analysen viser ligeledes, at en

større andel af eleverne i specialskoler har en diagnose inden for autismespektret, mens en større

18/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

andel af elever i interne skoler har en ADHD-diagnose, sammenlignet med de øvrige tilbud. Ende-

lig har en større andel af eleverne i interne skoler og ungdomsskoler psykiske lidelser sammen

med de øvrige tilbud

Surveydata tegner et billede af, at specialundervisningstilbuddene især har elever med udviklings-

forstyrrelser, sociale eller miljøbetingede vanskeligheder og generelle indlæringsvanskeligheder

(se figur 3-1). Derimod har en mindre andel af specialundervisningstilbuddene (ml. 8-14 pct.) ele-

ver med fysiske funktionsnedsættelser i form af bevæge-, høre- eller synsvanskeligheder.

Analysen af surveydata indikerer også, at der er sket visse forskydninger i løbet af undersøgelses-

perioden. Som det fremgår af figuren nedenfor, svarer 16 procentpoint flere af lederne i 2019 end

i 2016, at specialundervisningstilbuddet har elever med udviklingsforstyrrelser. Stigningen skete

fra 2016 til 2017 og har ligget stabilt siden. Desuden svarer otte procentpoint flere af ledere i

2019 end i 2016, at specialundervisningstilbuddet har elever med tale- og sprogvanskeligheder.

Dette er udtryk for en gradvis stigning. Forskellene i ledernes besvarelser kan afspejle, at elev-

gruppen har ændret sig, fx at flere elever i dag har multiple vanskeligheder, og/eller at de enkelte

specialundervisningstilbud i dag favner en bredere elevgruppe end tidligere.

Figur 3-1: Hvilke særlige udfordringer har elevgruppen i jeres specialundervisningstilbud typisk? (Der kan sættes

flere kryds)

81%

65%

68%

67%

68%

64%

58%

56%

51%

49%

36%

28%

14%

13%

10%

9% 8%

Ledelse 2019

Ledelse 2016

Note: n (2019) = 495 ledere, n (2016) = 602 ledere.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud 2016 og 2019.

Pga. diskretionskravet ved et lille antal observationer er analysen af forskelle mellem elever i forskellige typer af specialundervisningstilbud fore-

Med særlige udfordringer menes både diagnoser og andre ikke diagnosticerede udfordringer. Følgende kommer eksemplificering af, hvad der

taget på tværs af alle år (skoleårene 2011/12/13/14/15/16/17/18)

menes med de forskellige kategorier: 1) Udviklingsforstyrrelser: fx ADHD, autisme, Aspergers syndrom 2) Sociale og miljøbetingelse udfordrin-

ger: fx udfordringer med at indgå i og opbygge sociale relationer og udfordringer med konfliktløsning, 3) Generelle indlæringsvanskeligheder: fx

vanskeligheder med faglig indlæring/nedsat intellektuel kapacitet 4) Psykiske vanskeligheder: fx angstlidelser, OCD eller selvskade, 5) Læse- og

skrivevanskeligheder: fx ordblindhed eller talblindhed, 6) Tale- og sprogvanskeligheder: fx evnen til at udtale, anvende eller forstå sprog, 7) Be-

vægelsesvanskeligheder: fx misdannede arme/ben eller spastisk lammelse, 8) Hørevanskeligheder: nedsat hørelse og derfor behov for høreappa-

rat og 9) Synsvanskeligheder: nedsat/svagt syn eller blindhed.

19/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Skelnes der mellem de

forskellige typer af specialundervisningstilbud,

peger analysen på en

tendens til, at specialklasser på folkeskoler, interne skoler i dagbehandlingstilbud og ungdomssko-

ler har en (endnu) mere heterogen elevgruppe end specialskoler og frie grundskoler. Eksempelvis

har store andele af de interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder både elever

med udviklingsforstyrrelser (93 pct. har elever med udviklingsforstyrrelser), sociale og miljøbetin-

gede vanskeligheder (92 pct.) og psykiske vanskeligheder (87 pct.). Til sammenligning har en

stor andel af de frie grundskoler elever med læse- og skrivevanskeligheder (89 pct.), mens mar-

kant mindre andele af de frie grundskoler har elever med andre typer af vanskeligheder (mellem

0-57 pct.). Dette fremgår af figuren nedenfor.

Figur 3-2: Hvilke særlige udfordringer har elevgruppen i jeres specialundervisningstilbud typisk? (Der kan sættes

flere kryds) (Pct.)

Specialklasser på folkeskoler

Udviklingsforstyrrelser

Sociale og miljøbetingede

vanskeligheder

Generelle

indlæringsvanskeligheder

Dagbehandlingstilbud

Psykiske vanskeligheder

Læse- og skrivevanskeligheder

Tale- og sprogvanskeligheder

Specialskoler

Frie grundskoler

Bevægelsesvanskeligheder

Hørevanskeligheder

Synsvanskeligheder

Ungdomsskoler

Note: n (specialklasser) = 244; n (interne skoler på dagbehandlingstilbud) = 98; n (specialskoler) = 101; n (frie grundskoler)

= 37; n (ungdomsskoler) = 15.

Datakilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019.

Registerdata viser, at folkeskoler med specialklasser og specialskoler har en større andel af elever

med generelle indlæringsvanskeligheder end de øvrige typer af specialundervisningstilbud. In-

terne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder samt ungdomsskoler har derimod en

større andel elever med sociale og miljøbetingede vanskeligheder sammenlignet med de øvrige

specialundervisningstilbud.

Hvad angår elevernes kognitive udvikling indikerer analysen af surveydata, at der er stor variation

i, hvor stor en andel af elevgruppen på den enkelte skole der er

kognitivt alderssvarende.

20/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

omtrent en fjerdedel af specialundervisningstilbuddene (22 pct.) vurderer lederne, at over 75 pct.

af eleverne

kognitivt ’følges med’ deres jævnaldrende. I en anden fjerdedel af specialundervis-

ningstilbuddene (25 pct.) er mellem 50 og 75 pct. af eleverne kognitivt alderssvarende, og i om-

trent en tredjedel af specialundervisningstilbuddene (35 pct.) gælder det under 50 pct. af ele-

verne. Endelig er der en mindre gruppe af specialundervisningstilbud (13 pct.), hvor ingen af ele-

verne har en alderssvarende kognitiv udvikling. Der er ingen markante forskelle mellem de for-

skellige typer af specialundervisningstilbud ud over, at en mindre andel af elever i specialskoler

end i interne skoler i dagbehandlingstilbud er kognitivt alderssvarende.

Ledernes vurderinger af andelen af elever i specialundervisningstilbud, som er kendetegnet af en

kognitivt alderssvarende udvikling, er uændret i specialundervisningstilbuddene i løbet af under-

søgelsesperioden (dvs. at forskellene ikke er statistisk signifikante).

3.2

Udviklingen i andelen af elever, som undervises på et lavere klassetrin, og

fritages fra undervisning

Andelen af elever i specialundervisningstilbuddene,

som modtager undervisning på et lavere

klassetrin

end det klassetrin, deres skolealder svarer til, er uændret i løbet af undersøgelsesperi-

oden. Af tabellen nedenfor fremgår det, at alle eller de fleste elever i 61 pct. af specialundervis-

ningstilbuddene modtager undervisning på et lavere klassetrin i alle eller nogle fag.

Tabel 3-2: I hvilket omfang modtager eleverne undervisning på et lavere klassetrin end det klassetrin, som ele-

vernes skolealder svarer til?

Ledelse

(pct.)

Alle elever modtager undervisning på et lavere

klassetrin (i alle eller nogle fag)

De fleste elever modtager undervisning på et

lavere klassetrin (i alle eller nogle fag)

Ca. halvdelen af eleverne modtager undervisning på

et lavere klassetrin (i alle eller nogle fag)

En mindre andel af eleverne modtager undervisning

på et lavere klassetrin (i alle eller nogle fag)

Ingen elever modtager undervisning på et lavere

klassetrin (dvs. at alle elever i alle fag modtager un-

dervisning på det klassetrin, som deres alder svarer

til)

Note: n = 495 ledere.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019.

Surveydata viser endvidere, at eleverne i to tredjedele af specialundervisningstilbuddene

fritages

fra dele af undervisningen.

64 pct. af lederne angiver, at nogle elever i specialundervisningstil-

buddet ikke modtager undervisning i alle folkeskolens fag, mens 36 pct. af lederne angiver, at

hele elevgruppen modtager undervisning i alle folkeskolens fag. Dette stemmer i store træk

overens med besvarelserne i 2016 og 2017, hvor hhv. 60 pct. og 56 pct. angav, at eleverne var

fritaget fra dele af folkeskolens fag.

21/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3-3: Modtager hele elevgruppen undervisning i alle folkeskolens fag?

64%

36%

Nej, nogle elever modtager kun

undervisning i nogle af folkeskolens fag

Note: n = 495 ledere.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019

Sammenholdes ledernes besvarelser på tværs af typer af specialundervisningstilbud, fremgår det i

stil med tidligere år, at elevgruppen på frie grundskoler i signifikant højere grad modtager under-

visning i alle folkeskolens fag end elever i interne skoler i dagbehandlingstilbud og i specialskoler.

En del af forklaringen kan ligge i elevgruppens særlige udfordringer; jf. figur 3-2 har en større an-

del af de frie grundskoler elever med læse- og skrivevanskeligheder, mens en markant mindre

andel af de frie grundskoler har elever med bl.a. udviklingsforstyrrelser og generelle indlærings-

vanskeligheder.

På samme måde som i 2016 fritages eleverne oftest i fagene tysk/fransk og fysik/kemi (jf. neden-

stående tabel). Samtidig viser analysen, at de frie grundskoler er mindre tilbøjelige til at fritage

eleverne fra tysk/fransk og fysik/kemi end elever på specialskoler. Eleverne på specialskoler er

samtidig oftere fritaget fra undervisning i fysik/kemi end elever i specialklasser i folkeskoler. I ca-

sestudierne genfindes dette billede, hvor flertallet af lærerne nævner, at eleverne, hvis de frita-

ges, primært fritages fra tysk.

Fra 2016 til 2019 er der desuden sket en ændring i, hvor tilbøjelige specialundervisningstilbud-

dene er til at fritage elever fra faget geografi, hvor ledelsen i 2019 i signifikant højere grad end i

2016 angiver, at dette er tilfældet.

Tabel 3-1: Hvilke fag er eleverne typisk fritaget fra?

2016

(pct.)

Tysk eller fransk

Fysik/kemi

Biologi

Geografi

Musik

Samfundsfag

Kristendomskundskab

Natur/teknologi

Billedkunst

Håndværk og design samt madkundskab

Historie

Idræt

Engelsk

2019

(pct.)

Note: n = 315 ledere. Respondenterne har haft mulighed for at sætte flere kryds i dette spørgeskema, hvorfor besvarelserne

ikke summerer til 100 pct.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019

Data i tabellen er på skoleniveau, ikke elevniveau. Derfor kan data ikke sige noget om, om der sker flere eller færre fritagelser fra bestemte fag

end tidligere.

22/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Af casestudierne på ungdomsskoler fremgår det, at de besøgte ungdomsskoler med specialunder-

visningstilbud, har et mere begrænset fagudbud end specialundervisningstilbud, som fx udbyder

undervisning fra 0. til 9. klasse. Her udbydes oftest dansk, matematik og engelsk samt understøt-

tende undervisning. Dette forklares med den elevgruppe, som visiteres til ungdomsskolerne, der

generelt er skoletrætte og ofte har haft et højt skolefravær over en længere periode, hvorfor der

er et stort fagligt efterslæb. Samtidig har ungdomsskolerne kun et til to år til at styrke elevernes

faglighed, og derfor vælger flere ungdomsskoler at fokusere på at løfte eleverne fagligt i få cen-

trale fag frem for at styrke elevernes faglighed en smule i flere fag. Desuden er det væsentligt, at

der gælder andre lovgivningsmæssige krav til særligt tilrettelagte forløb på bl.a. ungdomsskoler,

nemlig at de skal indeholde undervisning og ulønnet praktik med et uddannelsesperspektiv

Elevernes forudsætninger for læring, samt hvilke krav den meget heterogene elevgruppe stiller til

undervisningens form og indhold, beskrives nærmere i kapitel 7.

Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, § 33, stk. 5

23/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

ELEVERNES FAGLIGE UDVIKLING

I dette kapitel præsenteres en analyse af elevernes faglige udvikling i specialundervisningstilbud.

Kapitlet indledes med en kort opsamling af hovedpointer. Dernæst følger en beskrivelse af design

og datagrundlag for de registerbaserede analyser.

➢

Elevernes

faglige niveau

målt som resultater i nationale test i læsning og matematik i

skoleåret 2017/2018 er det samme som i skoleåret 2011/2012. Når skolernes imple-

mentering af centrale dele af folkeskolereformen tages med i ligningen, ses det, at ele-

verne i specialundervisningstilbud gennemsnitligt set opnår bedre resultater i nationale

test i læsning på skoler, hvor differentierede og varierede læringsformer, understøt-

tende undervisning, bevægelse som en del af skoledagen samt digitalisering implemen-

teres i højere grad end på skoler, hvor de nævnte reformelementer implementeres i la-

vere grad.

De elever i specialundervisningstilbud, som gik til 9. klasseafgangsprøve i dansk og ma-

tematik i juni 2018, fik gennemsnitligt set en lavere karakter end de elever, som gik til

afgangsprøve i samme fag i juni 2012, når der justeres for elevernes forudsætninger og

baggrundskarakteristika. Der er ingen sammenhæng mellem skolernes implemente-

ringsgrad af centrale reformelementer og karakterer i afgangsprøverne i 9. klasse.

Flertallet af specialundervisningstilbuddene fastsætter mål for elevernes faglige læring,

om end der er store variationer i specialundervisningstilbuddenes vægtning og fokus på

elevernes faglige udvikling.

Specialundervisningstilbuddene har fokus på at klæde eleverne på til mentalt og fagligt

at håndtere prøver og testsituationer. Det gøres blandt andet ved løbende at italesætte

over for eleverne, hvilke personlige kompetencer eleverne skal trække på i prøvesituati-

onen, og ved at forberede dem på og vænne dem til de fysiske omgivelser, der er i en

prøvesituation.

AFSNITTETS

HOVEDPOINTER

➢

4.1

Design og datagrundlag for analyser af elevernes faglige niveau

Indledningsvist

introduceres designet og datagrundlaget for de statistiske analyser af elevernes

faglige niveau før og efter indførelsen af folkeskolereformen. Dette udfoldes i bilag 1 samt et tek-

nisk notat.

De forskellige typer af specialundervisningstilbud henvender sig til elever med forskellige vanske-

ligheder og forudsætninger. Derfor er den samlede gruppe af elever i specialundervisningstilbud

en heterogen gruppe præget af forskelle i indlæringsmæssige, socio-emotionelle og helbredsmæs-

sige kendetegn samt social baggrund (elevgruppens kendetegn og udvikling siden skoleåret

2011/12 er beskrevet i kapitel 3). Elevernes forskellige kendetegn og forudsætninger håndteres

ved hjælp af

statistisk kontrol,

som er en måde at isolere én variabels betydning for udfaldet af

responsvariablen fra de øvrige variables betydning. I analyserne i dette kapitel anvendes statistisk

kontrol til at isolere reformens betydning for elevernes faglige niveau fra betydningen af elevernes

kendetegn og forudsætninger. Af nedenstående boks fremgår, hvilke elevkarakteristika, der kon-

trolleres for i analysen.

24/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 4-1: Sådan håndteres elevernes forskellige karakteristika og forudsætninger i analysen

I de statistiske analyser kontrolleres der for betydningen af følgende elevkarakteristika:

•

Demografisk profil (køn, alder, herkomst, familieforhold og geografi).

Indlæringsmæssige, socio-emotionelle og helbredsmæssige forudsætninger, diagnosticerede

fysiske og psykiske funktionsnedsættelser, brug af almenlæge, speciallæge og den psykiatriske

praksissektor.

•

Social udsathed (forekomsten af forebyggende foranstaltninger).

Socioøkonomisk baggrund (forældres uddannelse, beskæftigelsesstatus og indkomst).

Typen af specialundervisningstilbud, som eleven går i samt fravær fra skolen.

I kraft af den grundige statistiske kontrol er analysens resultater solide. Dog er det væsentligt at

gøre opmærksom på

forbehold,

som betyder, at analysens resultater ikke udelukkende kan til-

skrives indførelsen af folkeskolereformen. For det første er det ikke muligt at kontrollere for alle

kendetegn og forudsætninger knyttet til eleverne, som kan have en betydning for deres faglige

udvikling. Fx findes der ikke registerdata om elevernes ikke-kognitive kompetencer. For det andet

er der foruden folkeskolereformen sket flere andre forandringer i skolesektoren i undersøgelses-

perioden. Dette gælder især tilpasninger til lærernes arbejdstidsaftale fra 2013, og kommunernes

arbejde med den nationale målsætning om inklusion af elever med særlige behov i almenunder-

visningen fra 2012.

Analyserne af elevernes faglige niveau før og efter reformen er baseret på data om elever i speci-

alundervisningstilbud i skoleårene 2013/2014 og 2017/2018. Der er gennemført otte regressions-

analyser med forskelligt datagrundlag.

Tabel 4-1: Datagrundlag for regressionsanalyser

Antal elever

Analyse af nationale test i læsning

Elever i 2. klasse

Elever i 4. klasse

Elever i 6. klasse

Elever i 8. klasse

Analyse af nationale test i matematik

Elever i 3. klasse

Elever i 6. klasse

Analyse af prøvekarakterer i dansk

Analyse af prøvekarakterer i matematik

Kilde: Styrelsen for IT og Læring

3.561

4.598

5.756

6.784

4.213

5.762

7.601

7.597

Fagligt niveau operationaliseres i undersøgelsen som nationale testresultater og prøvekarakterer i

dansk og matematik. Elevernes faglige niveau i dansk og matematik er egnede indikatorer for de-

res generelle faglige niveau, fordi læseforståelse, faglige læsekompetencer, talforståelse og mate-

matiske kompetencer er grundlæggende og til dels en forudsætning for læring i andre fag. 62 pct.

af de elever, som gik i 9. klasse i specialundervisningstilbud i skoleåret 2017/18 gik ikke til af-

gangsprøve i dansk, og 63 pct. gik ikke til afgangsprøve i matematik. Ligeledes var mellem 49 og

25/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

59 pct. af eleverne i specialundervisningstilbud fritaget fra de obligatoriske nationale test i læs-

ning i 2017/18, og 51

–

56 pct. var fritaget fra nationale test i matematik.

Den store fritagelse

fra nationale test og afgangsprøver blandt elever i specialundervisningstilbud håndteret ved hjælp

af Heckmans selektionsmodel, som tager højde for, hvorvidt eleven har taget en test/prøve eller

ej, samt elevens baggrundskarakteristika (se det tekniske notat for en uddybning).

4.2

Elevernes faglige niveau før og efter folkeskolereformen

I dette afsnit undersøges det først gennem statistiske analyser af registerdata, hvorvidt der blandt

gruppen af elever i specialundervisningstilbud er forskel mellem det faglige niveau før og efter, at

folkeskolereformen trådte i kraft i august 2014. Hvert underafsnit indledes med en deskriptiv ana-

lyse, hvor der ikke er taget højde for elevernes karakteristika samt prøvefritagelse. Dette giver et

indtryk af, hvordan den rå udvikling ser ud. I de statistiske analyser af elevernes faglige udvikling

repræsenterer elever i skoleåret 2013/2014 en referencegruppe fra før reformen. Elever i skole-

året 2017/2018 repræsenterer elever, der er blevet eksponeret for reformen. Det betyder, at ka-

rakterer og resultater i de enkelte prøver og test i 2017/2018 (efter reformen) sammenlignes med

karakterer og test i 2013/2014 (før reformen)

Efter analysen af elevernes faglige niveau før og efter folkeskolereformens indførelse, følger en

analyse af, hvordan specialundervisningstilbuddene arbejder med at understøtte elevernes faglige

udvikling.

Se det tekniske notat s. 13 for en opgørelse for alle skoleår 2011/12

–

2017/18.

De statistiske analyser er baseret på data fra to skoleår (2013/2014 og 2017/2018). Valget af skoleåret 2013/2014 som referencegruppe før

reformen skyldes bl.a., at skoleåret 2012/2013 var et atypisk skoleår på grund af lockouten af lærerne i april 2013. Lockouten kan have haft

betydning for prøvekaraktererne, som det ikke er muligt at kontrollere for i de statistiske analyser. Valget af skoleåret 2017/2018 som gruppe

efter reformen skyldes, at dette er det nyeste tilgængelige år, hvor man formegentligt vil se folkeskolereformens implementering i størst grad.

Samtidig er det dette år, der i højeste grad kan afspejle de fund, der er gjort i kortlægningen og det kvalitative data i denne rapport.

26/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 4-2: Sådan forstås standardiserede mål og konfidensintervaller

Standardiserede mål i undersøgelsen

I undersøgelsen anvendes standardiserede mål for hhv. elevernes resultater i nationale test, afgangs-

prøver i 9. klasse og trivsel. Det betyder, at alle elevernes score på disse mål skaleres inden for en

standardiseret normalfordeling med middelværdi på 0 og standardafvigelse på 1. Fordelen ved denne

standardisering er, at resultaterne kan fortolkes direkte som effektstørrelser. Effektstørrelser er uaf-

hængige af, hvilken skala der anvendes til at måle effekterne. Herved er det muligt at sammenligne

resultater på tværs af forskellige mål og år. Samtidig er det almindelig praksis i international forskning

at arbejde med standardiserede effektmål, da det muliggør sammenligningen af effektstørrelser på

tværs af studier.

Et standardiseret mål skal forstås som elevens relative niveau i forhold til gennemsnittet. Det betyder,

at når en elev har en standardiseret score under 0, så har eleven et lavere niveau end gennemsnittet.

Når vi ser, at gruppen af elever i specialundervisningstilbud har et standardiseret gennemsnit under 0 i

9. klasse, betyder det, at eleverne har et lavere fagligt niveau end gennemsnittet af elever i 9. klasse.

Forskellen på elevernes faglige resultat på 7-trinsskalaen og i standardiseret form er derved, at elever-

nes resultat på 7-trinsskalaen angiver den karakter, eleven reelt opnåede i prøven, mens det standar-

diserede resultat afspejler, hvordan eleven klarede sig relativt til den resterende gruppe af elever, der

tog samme prøve samme år.

Konfidensintervaller

I figurerne af regressionsanalysernes effektestimater markerer stregerne ud fra effektestimatet 95

pct.-konfidensintervaller. Disse repræsenterer den usikkerhed, der er forbundet med beregningen af

elevernes faglige og trivselsmæssige niveau samt uddannelsesadfærd efter reformen. De lodrette stre-

ger afspejler således, at elevernes niveau efter reformen med 95 pct. sandsynlighed vil ligge inden for

området, som stregerne dækker. Hvis stregerne holder sig på samme side af nul, betyder det, at der

er mindre end fem pct. sandsynlighed for at få samme resultat, hvis det reelt skyldes tilfældigheder.

Dette er svarende til at resultatet er statistisk signifikant.

4.2.1 Elevernes faglige niveau i nationale test er uændret før og efter reformen

Overordnet finder analysen af elevernes resultater i nationale test ingen signifikante forskelle, når

elevernes resultater i nationale test i læsning i henholdsvis 2., 4., 6. og 8. klasse sammenholdes

før og efter reformen. Det samme gælder, når elevernes resultater i nationale test i matematik i

henholdsvis 3. og 6. klasse sammenholdes før og efter reformen.

Indledningsvist betragtes elevernes standardiserede faglige niveau i de nationale test i læsning for

hhv. 2., 4., 6. og 8. klasse, uden at korrigere for baggrundskarakteristika eller manglende testre-

sultater. De rå standardiserede resultater afspejler, hvordan specialundervisningseleverne relativt

set har klaret sig i forhold til den resterende gruppe af elever, der tog samme nationale test

samme år. Det betyder, at en elev med en score på 0 har klaret sig gennemsnitligt, mens eksem-

pelvis en score under 0 betyder, at eleven har et lavere niveau end gennemsnittet.

De rå resultater viser, at det faglige niveau ikke har ændret sig betydeligt fra før til fire år efter

implementeringen af reformen for elever i 2., 4. og 8. klasse, mens det faglige niveau er blevet

lidt lavere for elever i 6. klasse.

27/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 4-1: Deskriptiv statistik for nationale test i dansk (læsning) for 2., 4., 6. og 8. klasseelever, 2011/2012-

2017/2018

0,00

-0,40

-0,80

-1,20

-1,60

-2,00

2011/12

2012/13

2. klasse

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

8. klasse

2017/18

4. klasse

6. klasse

Note: n(2. klasse) = 701-885; n(4. klasse) = 1.043-1.312; n(6. klasse) = 1.181-1.559; n(8. klasse) = 1.293-1.624.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Denne tendens ses ligeledes for elevernes faglige niveau i de nationale test i matematik for hhv.

3. og 6. klasse. De rå resultater viser, at det faglige niveau i matematik ligeledes ikke har ændret

sig betydeligt efter reformen.

Figur 4-2: Deskriptiv statistik for nationale test i matematik for 3. og 6. klasseelever, 2011/2012-2017/2018

0,00

-0,40

-0,80

-1,20

-1,60

-2,00

2011/12

2012/13

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

2017/18

3. klasse

6. klasse

Note: n(3. klasse) = 882-1.045; n(6. klasse) = 1.139-1.475.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Resultaterne af de deskriptive analyser af elevernes faglige niveau i nationale test i læsning og

matematik går igen i de statistiske analyser. Disse viser ligeledes ingen signifikant ændring i ele-

vernes faglige niveau i nationale test i læsning og matematik efter reformen.

28/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 4-3: Effektestimater fra regressionsanalyserne for nationale test efter reformen i læsning og matematik

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

Dansk

2. klasse

Matematik

3. klasse

Matematik

6. klasse

0,070

-0,055

Effektstørrelse

Dansk

4. klasse

0,104

Dansk

6. klasse

Dansk

8. klasse

-0,028

0,022

0,007

Note: En stjerne ud for effektestimatet angiver, at estimatet er signifikant på et 5 pct. signifikansniveau.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

I en supplerende analyse undersøges det, om forskellen i fagligt niveau i nationale test før og ef-

ter reformen er den samme for elever i forskellige typer af specialundervisningstilbud, hvor elever

i specialklasse i folkeskolen som referencegruppe til de øvrige specialundervisningstilbud. Analy-

sen viser, at elever i 4. klasse i interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder har

oplevet et lavere fagligt niveau i dansk efter reformen sammenlignet med elever i specialklasser i

folkeskolen. Ligeledes viser analysen, at elever i 6. klasse på specialskoler har oplevet et lavere

fagligt niveau i dansk efter reformen sammenlignet med elever i specialklasser i folkeskolen.

4.2.2 Elevernes faglige niveau i afgangsprøver i 9. klasse er lavere efter reformen

Overordnet viser analysen af forskelle i niveauet for prøvekarakterer før og efter reformen, at ele-

ver på tværs af specialundervisningstilbud efter reformen opnår et relativt lavere fagligt niveau i

både dansk og matematik i forhold til den samlede gruppe af 9. klasseelever i almentilbud sam-

menlignet med før reformen, når der tages højde for elevernes baggrund og prøvefritagelse.

I det følgende præsenteres deskriptiv statistik af elevernes resultater i afgangsprøverne i 9.

klasse både som gennemsnit på 7-trinsskalaen og standardiseret gennemsnit. Gennemsnittet på

7-trinsskalaen viser specialundervisningselevernes reelle gennemsnitlige karakterer på 7-trinsska-

laen, mens elevernes standardiserede gennemsnit afspejler, hvordan specialundervisningsele-

verne relativt set har klaret sig i forhold til den resterende gruppe af elever, der tog samme prøve

samme år (se også boks 4-2).

Elevernes gennemsnitlige karakterer i

9. klasseafgangsprøven i dansk

er mellem 2013/2014

og 2017/2018 stort set uændret. Betragtes elevernes gennemsnitlige standardiserede karakter,

indikerer den deskriptive analyse, at elevernes faglige niveau muligvis er blevet lavere over

årene. Dette er dog ikke signifikant.

29/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 4-4: Deskriptiv statistik for prøvekarakterer i dansk for 9. klasseelever, 2011/2012-2017/2018

4,2

4,1

4,4

4,6

4,3

4,1

0,00

-0,20

Gennemsnit,

standardiseret

Gennemsnit,

7-trinsskala

2011/12

2012/13

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

2017/18

Gennemsnit, 7-trinsskala

Gennemsnit, standardiseret

-0,92

-0,89

-0,95

-0,93

-0,95

-0,98

-0,40

-0,60

-1,02

-0,80

-1,00

-1,20

Note: n(2011/12) = 931; n(2012/13) = 1.259; n(2013/14) = 1.412; n(2014/15) = 1.497; n(2015/16) = 1.622; n(2016/17)

= 1.544; n(2017/18) = 1.480. Denne figur repræsenterer kun gruppen af elever, der har taget prøven i dansk.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Betragter vi det faglige niveau i

afgangsprøven i matematik,

ser vi nogenlunde det samme

mønster som for dansk. I figuren nedenfor ses deskriptive resultater for elevernes faglige niveau i

matematik hen over perioden. Som i dansk er den gennemsnitlige karakter i matematik stort set

uændret mellem 2013/2014 og 2017/2018.

Figur 4-5: Deskriptiv statistik for prøvekarakterer i matematik for 9. klasseelever, 2011/2012-2017/2018

4,0

4,1

3,9

4,3

4,1

3,9

4,1

0,00

-0,20

Gennemsnit,

standardiseret

Gennemsnit,

7-trinsskala

2011/12

2012/13

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

2017/18

Gennemsnit, 7-trinsskala

Gennemsnit, standardiseret

-0,81

-0,80

-0,87

-0,89

-0,91

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00

-1,20

Note: n(2011/12) = 834; n(2012/13) = 1.199; n(2013/14) = 1.295; n(2014/15) = 1.457; n(2015/16) = 1.563; n(2016/17)

= 1.509; n(2017/18) = 1.428. Denne figur repræsenterer kun gruppen af elever, der har taget prøven i matematik.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

På trods af den stabile udvikling i karaktergennemsnittet ses det, at niveauet af elevernes gen-

nemsnitlige standardiserede karakter i matematik bliver lavere hen over årene. Det betyder, at

eleverne, til trods for stort set samme karaktergennemsnit, har udviklet sig relativt dårligere i for-

hold til den samlede gruppe af 9. klasseelever i almentilbud.

Denne udvikling bekræftes af

resultaterne fra regressionsanalyserne.

Når der er taget højde

for elevernes baggrundskarakteristika og elever, der er fritaget fra at tage prøven, viser resulta-

terne, en signifikant negativ udvikling i det faglige niveau i dansk og matematik. Det betyder, at

elevernes faglige niveau efter reformen ligger signifikant lavere end elevernes faglige niveau før

reformen.

30/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 4-6: Effektestimater fra regressionsanalyserne for prøvekarakterer efter reformen i dansk og matematik

0,10

Effektstørrelse

0,00

-0,10

-0,20

-0,30

Dansk

-0,121 *

Matematik

-0,199 *

Note: En stjerne ud for effektestimatet angiver, at estimatet er signifikant på et 5 pct. signifikansniveau.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Samlet set finder analysen, at elevernes karakterer fra afgangsprøverne i dansk og matematik har

udviklet sig negativt, når vi sammenligner elever i skoleåret 2013/2014 med elever i

2017/2018

I en supplerende analyse undersøges det, om forskellen i fagligt niveau før og efter reformen er

den samme for elever i forskellige typer af specialundervisningstilbud. I denne analyse anvendes

elever i specialklasse i folkeskolen som referencegruppe til de øvrige specialundervisningstilbud.

Denne analyse viser, at der er signifikante forskelle i ændringen i det faglige niveau for elever i

hhv. frie grundskoler og specialklasser i folkeskolen. Her viser resultaterne, at det lavere faglige

niveau efter reformen i både dansk og matematik har været tydeligere for elever i frie grundsko-

ler sammenlignet med elever i specialklasser i folkeskolen.

4.2.3 Positiv sammenhæng mellem implementeringsgrad af centrale reformelementer og ele-

vernes faglige niveau i nationale test i læsning

I dette afsnit undersøges sammenhængen mellem specialundervisningstilbuddenes implemente-

ring af folkeskolereformens centrale dele og elevernes faglige niveau. Specifikt er der gennemført

en række analyser, der kobler registerdata om elevernes faglige niveau med spørgsmål fra de år-

lige surveys, hvor ledere såvel som medarbejdere har vurderet, i hvilken grad specialundervis-

ningstilbuddet gennemfører følgende indholdsmæssige elementer af reformen

•

Differentierede og varierende læringsformer,

understøttende undervisning,

praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer,

feedback til eleverne,

motion og bevægelse,

og digitalisering.

Derudover har ledere og medarbejdere svaret på, i hvilken grad der anvendes feedback. Feedback

indgår i den didaktiske ramme læringsmålstyret undervisning, som grundskolerne ikke er forplig-

tet til at anvende.

I tilsvarende analyser, hvor karakterniveauet før reformen sammenlignes med niveauet i skoleåret 2016/2017, ses samme tendens for afgangs-

I spørgeskemaundersøgelsen er der anvendt følgende begreber: understøttende læringsaktiviteter, bevægelse som en del af skoledagen og

prøven i dansk.

anvendelse af it i undervisningen. I rapporten anvendes i stedet understøttende undervisning, motion og bevægelse, samt digitalisering med

henblik på at ensrette begrebsbrugen med den øvrige følgeforskning til folkeskolereformen. Ledere og medarbejdere har ikke vurderet, i hvilken

grad specialundervisningstilbuddet gennemfører åben skole, faglige fordybelse og lektiehjælp, og flere fagopdelte timer.

31/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Resultaterne indikerer, om der er en lineær sammenhæng mellem medarbejdernes vurdering af

specialundervisningstilbuddenes implementering af folkeskolereformens centrale dele og elever-

nes faglige niveau. Resultaterne vil fx afspejle, om elever fra skoler, der har arbejdet meget med

differentierede og varierende læringsformer opnår et højere fagligt niveau, sammenlignet med

elever fra skoler, der i mindre grad har arbejdet med dette element. I analyserne tages der højde

for elevernes baggrundskarakteristika. Der kan dog være systematiske forskelle på skoler og

elevgrupper, der er eksponeret for hhv. høj og lav implementeringsgrad, som der ikke tages

højde for i analysen (datagrundlag og tilgang til disse analyser er beskrevet nærmere i bilag 1)

Resultaterne fra regressionsanalyserne præsenteres i tabellen nedenfor. Signifikant positive esti-

mater afspejler en positiv sammenhæng mellem implementeringsgraden af de enkelte reformele-

menter og elevernes testresultater; jo højere implementeringsgrad, jo højere testresultater. Om-

vendt afspejler signifikant negative estimater en negativ sammenhæng; jo højere implemente-

ringsgrad, jo lavere testresultater.

Analysen af nationale test viser, at der er en signifikant positiv sammenhæng mellem arbejdet

med flere af reformens centrale dele i undervisningen og elevernes faglige niveau i

nationale

test i læsning.

Således opnår eleverne gennemsnitlig set bedre testresultater i nationale test i

læsning på skoler, hvor differentierede og varierede læringsformer, understøttende undervisning,

feedback til eleverne samt digitalisering implementeres i højere grad end på skoler, hvor de

nævnte reformelementer implementeres i lavere grad.

Derimod finder analysen af nationale test ikke, at der er en signifikant sammenhæng mellem

medarbejdernes arbejde med reformens centrale dele i undervisningen og elevernes faglige ni-

veau i nationale test i matematik.

Hvorvidt den positive sammenhæng skyldes, at de pågældende reformelementer i højere grad im-

plementeres i dansk end i matematik, kan ikke belyses ved hjælp af det tilgængelige data.

Tabel 4-2: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes resultater i nationale test i dansk (læsning) og matematik

Dansk

Differentierede og varierede læ-

ringsformer

0,127*

(0,04)

Matematik

0,051

(0,06)

Understøttende undervisning

0,087*

(0,04)

0,070

(0,05)

Praktiske og anvendelsesoriente-

rede undervisningsformer

0,005

(0,04)

0,050

(0,05)

Feedback til eleverne

0,118*

(0,04)

0,035

(0,05)

Bevægelse som en del af skoleda-

gen

0,065

(0,04)

-0,033

(0,05)

Digitalisering

0,117*

(0,04)

0,004

(0,05)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på fem pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under

estimatet. n(dansk) = 5.794; n(matematik) = 2.825.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

32/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Analysen af prøvekarakterer finder en lille negativ sammenhæng mellem arbejdet med understøt-

tende undervisning og elevernes faglige niveau i

afgangsprøven i 9. klasse i matematik.

Med

andre ord opnår eleverne gennemsnitligt set en lavere karakter i afgangsprøven i matematik på

skoler, hvor understøttende undervisning i højere grad implementeres i undervisningen, end på

skoler, som i lavere grad arbejder med understøttende undervisning.

Analysen finder dog ikke nogen signifikante sammenhænge mellem implementeringen af refor-

mens øvrige indholdsmæssige elementer og elevernes karakterer i afgangsprøven i matematik.

Der findes ligeledes ingen sammenhænge mellem nogen af reformelementerne og elevernes ka-

rakterer i afgangsprøven i dansk i 9. klasse.

Tabel 4-3: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes resultater i 9. klasseafgangsprøve i dansk og matematik

Dansk

Differentierede og varierede

læringsformer

0,030

(0,04)

Matematik

0,060

(0,05)

Understøttende undervisning

Praktiske og anvendelsesori-

enterede undervisningsfor-

mer

Feedback til eleverne

-0,004

(0,05)

-0,101*

(0,05)

0,057

(0,05)

0,068

(0,05)

-0,018

(0,05)

-0,041

(0,05)

Motion og bevægelse

-0,048

(0,04)

-0,043

(0,05)

Digitalisering

-0,067

0,038

(0,04)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på 5 pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under esti-

matet. N(dansk) = 1.978; n(matematik) = 1.892.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

4.3

Specialundervisningstilbuddenes arbejde med elevernes faglige udvikling

I dette afsnit undersøges det, hvordan specialundervisningstilbuddene arbejder med at under-

støtte elevernes faglige udvikling. Tilrettelæggelse af undervisningen i specialundervisningstilbud,

herunder arbejdet med målstyret undervisning, understøttende undervisning, lektiehjælp samt

flere fagtimer, undersøges nærmere i kapitel 7.

Specialundervisningstilbud fastsætter mål for elevernes faglige læring, men

vægter det forskelligt

Både flertallet af lederne og medarbejderne angiver, at der er

fastsat mål

for den enkelte elevs

faglige progression, og hvad eleverne skal lære i de enkelte fag. Dog er der en tendens til, at

både ledere og medarbejdere i mindre grad vurderer, at specialundervisningstilbuddet har opsat

mål for, hvad eleverne skal lære i de enkelte fag, end fastsat mål for den enkelte elevs faglige

progression. Samtidig er der gennemgående lidt færre medarbejdere end ledere, som vurderer, at

der er fastsat mål for elevernes faglige udvikling. Ses på tværs af årene fremstår ikke en signifi-

kant ændring i medarbejdernes eller ledernes vurdering af spørgsmålene.

4.3.1

33/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 4-4: Har specialundervisningstilbuddet i dette skoleår (2018/2019) fastsat mål for:

Ledelse

Ja (pct.)

Hvad eleverne skal lære i de enkelte fag?

Den enkelte elevs faglige progression?

Note: n = 464 ledere og 429 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019

Medarbejdere

Ja (pct.)

Ledere af interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder har i signifikant lavere

grad angivet, at de har fastsat mål for, hvad eleverne skal lære i de enkelte fag end ledere for

specialklasser i folkeskoler. Samme tendens gør sig gældende i medarbejdernes besvarelser.

Medarbejdere på frie grundskoler angiver derudover i højere grad end medarbejdere på interne

skoler, at de har fastsat mål for, hvad eleverne skal lære i de enkelte fag.

Lederne og medarbejderne er desuden spurgt ind til, i hvilken grad de generelt vurderer, at speci-

alundervisningstilbuddet understøtter, at

eleverne bliver så dygtige, de kan.

Hertil svarer 87

pct. af lederne og 76 pct. af medarbejderne, at specialundervisningstilbuddet i høj eller meget høj

grad understøtter dette centrale mål i folkeskolereformen. Her vurderer lederne på specialskoler i

højere grad, at de understøtter, at eleverne bliver så dygtige, de kan, end ledere for specialklas-

ser på folkeskoler. Ledernes og medarbejdernes vurdering har dog ikke ændret sig signifikant si-

den 2016.

Indsigterne fra casestudierne peger imidlertid i retning af, at der er forskel på

vægtningen af

elevernes faglige og sociale udvikling

på tværs af specialundervisningstilbuddene. Mens nogle

specialundervisningstilbud italesætter, at de primært lægger vægt på at styrke elevernes sociale

kompetencer, fortæller andre, at de har høje faglige forventninger til eleverne. Det kan fx være

forventninger, der går på, at eleverne går op til folkeskolens afgangsprøve enten i alle fag eller i

udvalgte fag. Vægtningen af elevernes sociale og faglige

udvikling afspejles ligeledes i interviews med forældre til

elever i specialundervisningstilbud. Hvor nogle forældre gi-

De gør et rigtigt stort stykke arbejde i

ver udtryk for, at de mener specialundervisningstilbuddet

at tilrettelægge klasserne og under-

har større fokus på elevernes sociale udvikling end på at

visningen til det niveau, børnene er

fremme elevernes faglige udvikling, fortæller andre foræl-

på. Vi er heldige, at vores datter er

dre, hvordan de oplever, at specialundervisningstilbuddene

super intelligent, og det tager de også

i høj grad fokuserer på at tilpasse undervisningen til det

højde for. Hun ligger i den høje ende,

udviklingstrin det enkelte barn er på, og afledt heraf, har

og det betyder, at hun også skal have

oplevet stor faglig udvikling hos barnet. En forælder for-

udfordringer fagligt. Og det får hun.

tæller i citatboksen.

(Forælder)

Uanset vægtningen af sociale eller faglige kompetencer er der dog enighed om, at forventnin-

gerne til elevernes faglige udvikling ikke må kompromittere elevernes sociale udvikling. Der bør

med andre ord være et fokus på det hele barns udvikling, da elevernes trivsel og sociale udvikling

opleves som en forudsætning for, at eleverne kan lære.

34/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

I de registerbaserede analyser tidligere i kapitlet fremgik det, at der er en positiv sammenhæng

mellem flere af folkeskolereformens indholdsmæssige elementer og elevernes resultater i natio-

nale test i læsning. I surveyen har ledere og medarbejdere vurderet, hvorvidt understøttende un-

dervisning, flere fagtimer samt faglig fordybelse og lektiehjælp fremmer elevernes læring

Adspurgt, hvorvidt

understøttende undervisning

fremmer elevernes læring, svarer 41 pct. af

lederne og 31 pct. af medarbejderne, at dette i høj eller meget høj grad er tilfældet. Kun 20-21

pct. af medarbejderne og lederne mener i høj eller meget høj grad, at

flere fagopdelte timer

fremmer elevernes læring, mens 14-24 pct. angiver, at

lektiehjælp og faglig fordybelse

frem-

mer elevernes læring. Fra 2016 til 2019 er der ingen signifikante ændringer i ledelsens og medar-

bejdernes vurdering af disse spørgsmål. Når lektiehjælp og faglig fordybelse i mindre grad opfat-

tes som et element, der fremmer elevernes læring, kan dette blandt andet forklares ved, at sær-

ligt lektiehjælp opfattes som en mindre hensigtsmæssig arbejdsform blandt denne elevgruppe.

(Se tabelrapport for komplette svarfordelinger). Dette uddybes i kapitel 7, som omhandler under-

visningen i specialundervisningstilbud.

4.3.2 Specialundervisningstilbud har fokus på at klæde elever mentalt og fagligt på til test og

prøver

I nærværende undersøgelse har der desuden været et eksplicit fokus på at belyse, hvordan speci-

alundervisningstilbud forbereder elever til test og prøver.

På tværs af casestudierne tegnes et billede af en forholdsvist

varieret tilgang til nationale test

og trivselsmålinger samt afgangsprøver.

Flertallet af de besøgte specialundervisningstilbud

udtaler, at eleverne gennemfører nationale test, trivselsmålinger og afgangsprøver i det omfang,

det er muligt, men i stil med tilrettelæggelsen af undervisningen må der alt andet lige tages hen-

syn til den enkelte elevs behov og udfordringer.

Ifølge ledere og medarbejdere er det en hårfin balancegang at sikre, at eleverne på den ene side

klædes på til og vænnes til testsituationer og samtidig ikke oplever unødvendige nederlag, som

kan bidrage til, at de mister troen på egne evner. En afledt konsekvens af dette er, at nogle spe-

cialundervisningstilbud udvælger dele af de nationale test

eller udvalgte fag, hvor der er en forventning om, at test-

situationen og niveauet er passende i forhold til elevens

Vores børn er præget af at have rigtig

evner. En medarbejder beskriver i citatboksen.

mange mislykkede forsøg på det ene

og det andet, så vi har valgt at satse

på mundtligt engelsk, fordi den eksa-

Fordi specialundervisningstilbuddene oplever, at det fag-

men er ret enkel. Og der er kun et

lige niveau og tilgangen til test og prøver sjældent passer

til elevernes faglige niveau og sociale kompetencer, frem-

skud i bøssen, for hvis ikke det går

går det af casestudierne, at

flere specialundervisnings-

godt denne her gang, så får man dem

tilbud anvender egne test.

Her anvendes både løbende

aldrig op til eksamen igen. (Medarbej-

faglige test, udarbejdet af den lærer, som varetager un-

der)

dervisningen, ligesom der anvendes forskellige sociale

test, som i højere grad er tilpasset elevgruppen i specialundervisningstilbud. Fx beskriver en le-

der, hvordan de nationale trivselsmålinger kan være for ukonkrete for eleverne. Erfaringen er, at

spørgsmål, som fx går på, hvor ofte eleven gør noget bestemt eller føler noget bestemt, er svære

at svare på for mange af eleverne i specialundervisningstilbud, fordi det kræver, at de ikke blot

forholder sig til, hvordan de har det, og hvad de har oplevet den dag, de spørges. Derfor er man

ifølge lederen nødt til at tænke i alternative spørgeteknikker, når elevernes trivsel skal afdækkes.

I spørgeskemaerne indgår der ikke spørgsmål om, i hvilken grad specialundervisningstilbuddet har implementeret flere fagtimer samt faglig

fordybelse og lektiehjælp. Derfor er der ikke gennemført registerbaserede analyser af sammenhængen mellem disse reformelementer og elever-

nes faglige niveau.

35/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Som forberedelse til afgangsprøverne arbejder specialundervisningstilbuddene særligt med at

klæde eleverne mentalt på til at håndtere prøvesituationen.

Det foregår blandt andet ved,

at eleverne forberedes på mere lavpraktiske dele af prøven, såsom hvor de skal sidde i lokalet,

hvilke fysiske hjælpeforanstaltninger de kan bruge (fx tilbyder nogle skoler, at elever kan sidde på

en vippetaburet, som kan give afløb for uro) og derudover handler det om at give eleverne indgå-

ende kendskab til den type af opgaver, de kan blive præsenteret for. Terminsprøverne fremhæves

i den forbindelse som vigtige prøveklude, hvor eleverne gradvist vænner sig til alle facetterne af

en prøvesituation.

Medarbejderne på specialundervisningstilbuddene fortæller derudover, hvordan de løbende itale-

sætter over for eleverne, hvilke personlige kompetencer eleverne skal anvende i prøvesituationen.

Fx påpeger en lærer i det almindelige skolearbejde, at eleverne skal huske at gå videre til næste

opgave, hvis de går i stå i en opgave til eksamen. På

samme måde taler en anden underviser i en af de obser-

De har ikke læseferie, men er her på

verede undervisningslektioner med en elev om, hvordan

skolen og arbejder intensivt frem mod

hun skal huske at tro på egne evner og gå videre til næste

eksamen. De skal selv lave synopsis

opgave, hvis hun går i stå til eksamen.

og så videre, men de har en lærer,

der kan vejlede og støtte dem og

hjælpe dem med at lave en struktur

for, hvad de skal arbejde med i løbet

af dagen. Og når vi når eksamenspe-

rioden, så bliver skemaerne brudt op,

og så har man fx tysk eller fysik ret

intensivt. Hvis de blev sendt hjem på

læseferie i maj måned, så havde de

ikke formået at få så meget struktur

på, at de kan gå til eksamen. (Medar-

bejder)

Endelig fremhæver to specialundervisningstilbud, at det

har afgørende betydning for elevernes forberedelse til af-

gangsprøven, at læseferien er lærerstyret og foregår på

skolen. På specialundervisningstilbuddene forbereder ele-

verne sig på skolen, hvor en lærer tilrettelægger en struk-

tur for dagen og vejleder og støtter dem i arbejdet. Alt af-

hængig af, hvilke fag eleverne skal til eksamen i, tilrette-

lægges undervisningen i læseferierne mere intensivt efter

dette. Ifølge medarbejderne er det en forudsætning for, at

eleverne arbejder målrettet og koncentreret i læseferierne.

En medarbejder fortæller i citatboksen.

36/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

ELEVERNES TRIVSEL OG SOCIALE UDVIKLING

I dette kapitel undersøges det, om der er sket en ændring af elevernes trivselsniveau i perioden,

efter folkeskolereformen trådte i kraft. Indledningsvist sammenfattes kapitlets hovedpointer, og

herefter præsenteres design og datagrundlag kortfattet. Kapitlet afsluttes med en analyse af spe-

cialundervisningstilbuddenes arbejde med at understøtte elevernes trivsel.

➢

AFSNITTETS

HOVEDPOINTER

Hvad angår elevernes

trivsel,

kan det ikke konkluderes entydigt, at der er sket en gene-

rel ændring fra det første år til det seneste år efter folkeskolereformen. Der ses positive

såvel som negative forskelle for forskellige klassetrin og i forhold til forskellige dimensio-

ner af trivsel. Derimod peger analysen på en tydelig positiv sammenhæng mellem sko-

lernes implementeringsgrad af forskellige reformelementer og elevernes trivsel på flere

dimensioner.

Specialundervisningstilbuddene har stort fokus på at understøtte elevernes trivsel. I ca-

sestudierne tegnes et billede af en elevgruppe, som trives relativt godt trods deres ud-

fordringer, hvilket ifølge medarbejdere og forældre til eleverne skyldes den høje norme-

ring, en stor rummelighed over for forskelligheder og en klar og genkendelig struktur for

skoledagen.

Udviklingen af elevernes

sociale kompetencer

prioriteres højt i specialundervisningstil-

buddene. Arbejdet med og udviklingen af elevernes ikke-kognitive kompetencer er et

selvstændigt fokuspunkt i undervisningen, hvor der anvendes flere forskellige greb til at

styrke kompetencer såsom vedholdenhed, evnen til at indgå konstruktivt i fællesskaber

og håndtere udfordringer.

➢

5.1

Design og datagrundlag for analyserne af trivsel

Den nationale trivselsmåling blev gjort obligatorisk med folkeskolereformen, hvorfor der på nuvæ-

rende tidspunkt findes trivselsdata om alle folkeskoleelever på 0.-9. klassetrin fra skoleårene

2014/2015 til 2017/2018. I de pågældende år var målingen obligatorisk for elever på folkeskoler

og specialskoler, mens elever i interne skoler på dagbehandlingstilbud, frie grundskoler og på

ungdomsskoler ikke deltog i målingen. Fra skoleåret 2016/2017 er det også obligatorisk for in-

terne skoler på dagbehandlingstilbud og anbringelsessteder at gennemføre trivselsmålingen.

Disse datamæssige begrænsninger betyder dels, at der kun er trivselsdata på elever efter folke-

skolereformen, dels at der kun er data på elever i specialklasser på folkeskoler og elever på speci-

alskoler. Det betyder, at det ikke er muligt at sammenligne elevernes trivsel før og efter refor-

men. Det vil dermed være et forbehold for fortolkningen af analysens resultater, at det ikke er

muligt at vide, hvordan elevernes trivsel så ud, før folkeskolereformen blev implementeret. Af ne-

denstående boks fremgår det, hvilke dimensioner af trivsel, der undersøges.

37/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 5-1: Sådan måles trivsel i undersøgelsen

I denne undersøgelse ser vi nærmere på følgende fem dimensioner af trivsel, som er baseret på flere

items i den nationale trivselsmåling:

•

Social trivsel

omhandler elevernes opfattelse af deres tilhørsforhold til skolen, klassen og

fællesskabet, samt tryghed og mobning.

•

Faglig trivsel

omhandler elevernes oplevelse af egne faglige evner, koncentrationsevne og

problemløsningsevne.

•

Støtte og inspiration

omhandler elevernes oplevelse af motivation og medbestemmelse,

samt af lærerens hjælp og støtte.

•

Ro og orden

omhandler elevernes oplevelse af ro og støj i klassen samt klasseledelse.

•

Generel trivsel

er en samlet indikator bestående af de 29 spørgsmål, som indgår i de fire dif-

ferentierede trivselsindikatorer.

Derudover er udviklingen i

udvalgte enkeltitems

fra trivselsmålingen belyst. Ved også at undersøge

udviklingen i enkeltitems tages der højde for, at et negativ svar i nogle items og et positiv svar i andre

items udligner hinanden i de samlede trivselsindikatorer. De fem items er udvalgt med afsæt i indtryk

fra de gennemførte casestudier og i dialog med STUK:

•

Er du glad for din skole?

•

Er du glad for din klasse?

•

Hjælper dine lærere dig med at lære på måder, som virker godt?

•

Undervisningen giver mig lyst til at lære mere.

•

Lærerne er gode til at støtte mig og hjælpe mig i skolen, når jeg har brug for det.

Resultater af analyserne af udviklingen i enkeltitems fremgår af rapporten, når der er en signifikant ud-

vikling.

I analysen af udviklingen i elevernes trivsel sammenlignes sammenlignelige elever i et

fixed ef-

fects-design kombineret med en metode

til at håndtere problematikken med den høje andel

af elever, der er fritaget for prøver og test (Heckmans selektionsmodel). I skoleåret 2017/18 var

mellem 38 og 58 pct. af eleverne i specialundervisningstilbud fritaget fra de nationale trivselsmå-

linger på tværs af klassetrinene 4.-9. klasse. Andelen af elever, der er blevet fritaget, stiger med

klassetrinene, men har dog været faldende over tid for alle klassetrin.

Styrken ved dette design

er, at der tages højde for observerbare elevkarakteristika såvel som selektionsbias, som følger af

den forholdsmæssigt store fritagelse blandt elever i specialundervisningstilbud.

5.2

Elevernes trivsel efter folkeskolereformen

I det følgende præsenteres resultaterne af analysen af trivsel blandt elever i specialklasser på fol-

keskoler og specialskoler. Analysen præsenteres som udviklingen i elevernes forventede trivsel i

perioden 2014/15 til 2017/18. Den forventede trivsel angiver den trivsel, vi forventer, eleverne

har på baggrund af deres observerbare karakteristika og forudsætninger. Det betyder, at når vi

anvender elevernes forventede trivsel, kan vi tage højde for, at nogle elever ikke har taget en

trivselsmåling.

Samlet viser analysen, at elevernes trivselsniveau i høj grad afhænger af, hvilket klassetrin ele-

ven går på, samt hvilken indikator for trivsel der betragtes.

Betragtes udviklingen i elevernes

sociale trivsel,

ses ingen ændringer i skoleåret 2017/2018

sammenlignet med skoleåret 2014/2015.

Jf. Trivselsmåling i grundskolen på

www.uvm.dk,

https://www.uvm.dk/folkeskolen/elevplaner-nationale-test--trivselsmaaling-og-sprogproe-

Se teknisk notat s. 13 for data om fritagelse fra den nationale trivselsmåling for alle skoleår i undersøgelsesperioden.

ver/trivselsmaaling

https://www.uvm.dk/statistik/grundskolen/elever/trivselsmaalinger.

38/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Denne trivselsindikator indeholder blandt andet de enkelitems, der omhandler, om eleven er glad

for sin skole og sin klasse

. Her ses det, at elever i 9. klasse i 2017/2018 oplever en større glæde

ved deres klasse sammenlignet med elever i 2014/2015.

Figur 5-2: Udvikling i elevernes forventede trivsel for indikator for social trivsel i 4.-9. klasse, 2014/2015-

2017/2018

Social trivsel

2,00

1,00

0,00

-1,00

-2,00

2014

4. klasse

5. klasse

2015

6. klasse

2016

7. klasse

8. klasse

2017

9. klasse

Note: I analysen er der kontrolleret for elevernes observerbare karakteristika og forudsætninger.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Betragtes udviklingen i elevernes

faglige trivsel,

ses det, at eleverne i 9. klasse i 2017/2018 op-

lever en signifikant højere faglig trivsel sammenlignet med elever i 2014/2015.

Figur 5-3: Udvikling i elevernes forventede trivsel for indikator for faglig trivsel i 4.-9. klasse, 2014/2015-

2017/2018

Faglig trivsel

2,00

1,00

0,00

-1,00

-2,00

2014

4. klasse

5. klasse

2015

6. klasse

2016

7. klasse

8. klasse

2017

9. klasse

Note: I analysen er der kontrolleret for elevernes observerbare karakteristika og forudsætninger.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Herefter betragtes udviklingen i elevernes trivsel, der relaterer sig til

støtte og inspiration.

Her

viser resultaterne ingen ændringer, når eleverne i 2017/2018 sammenlignes med eleverne på

samme klassetrin i 2014/2015.

Denne trivselsindikator drives blandt andet af de enkelitems, der omhandler, om eleverne ople-

ver, at lærerne hjælper med at lære på måder, som virker godt, om undervisningen giver dem

lyst til at lære mere samt om lærerne er gode til at støtte og hjælpe i skolen, når de har brug for

det. Her ses det, at elever i 7. og 8. klasse i 2017/2018 i mindre grad oplever, at de får hjælp fra

deres lærere til at lære på måder, som virker godt, sammenlignet med elever på samme klasse-

trin i 2014/2015. Ligeledes oplever elever i 8. og 9. klasse i 2017/2018 i mindre grad, at under-

visningen giver dem lyst til at lære mere sammenlignet med elever i 2014/2015, mens elever i 4.

Udviklingen i elevernes forventede trivsel for de fem udvalgte trivselsspørgsmål fordelt på klassetrin ses i bilag 4.

39/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

klasse i 2017/2018 i højere grad end 4. klasse elever i 2014/15 oplever, at undervisningen giver

dem lyst til at lære.

Figur 5-4: Udvikling i elevernes forventede trivsel for indikator for støtte og inspiration i 4.-9. klasse,

2014/2015-2017/2018

Støtte og inspiration

2,00

1,00

0,00

-1,00

-2,00

2014

4. klasse

5. klasse

2015

6. klasse

2016

7. klasse

8. klasse

2017

9. klasse

Note: I analysen er der kontrolleret for elevernes observerbare karakteristika og forudsætninger.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Betragtes udviklingen i elevernes trivsel, der relaterer sig til

ro og orden

ses det, at elever i 5.

og 7. klasse oplever mindre ro og orden i skolen i 2017/2018 sammenlignet med eleverne på

samme klassetrin i 2014/2015.

Figur 5-5: Udvikling i elevernes forventede trivsel for indikator for ro og orden i 4.-9. klasse, 2014/2015-

2017/2018

Ro og orden

1,00

0,50

0,00

-0,50

-1,00

2014

4. klasse

5. klasse

2015

6. klasse

2016

7. klasse

8. klasse

2017

9. klasse

Note: I analysen er der kontrolleret for elevernes observerbare karakteristika og forudsætninger.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Slutteligt betragtes udviklingen i elevernes

generelle trivsel.

Denne trivselsindikator er en sam-

let indikator bestående af de spørgsmål, som indgår i de fire differentierede indikatorer. Elevernes

generelle trivsel vil derfor afspejle resultaterne ovenfor. Resultaterne viser, at det kun er elever i

9. klasse, der har oplevet et højere generelt trivselsniveau i 2017/2018 sammenlignet med

2014/2015. Udviklingen er ikke signifikant for de øvrige klassetrin.

40/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 5-6: Udvikling i elevernes forventede trivsel for indikator for generel trivsel i 4.-9. klasse, 2014/2015-

2017/2018

Generel trivsel

2,00

1,00

0,00

-1,00

-2,00

2014

4. klasse

5. klasse

2015

6. klasse

2016

7. klasse

8. klasse

2017

9. klasse

Note: I analysen er der kontrolleret for elevernes observerbare karakteristika og forudsætninger.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Sammenfattende indikerer analysen, at ændringer i trivselsniveauet afhænger af, hvilket klasse-

trin der undersøges, og hvilke trivselsdimensioner samt enkelte spørgsmål der betragtes.

Igen gøres der opmærksom på, at analysen kun omfatter trivselsmålinger i årene efter folkeskole-

reformen. Resultaterne kan derved ikke udlede noget sikkert om folkeskolereformens betydning

for elevernes trivsel, men derimod kun pege på, hvordan elevernes trivsel har udviklet sig i takt

med implementeringen af folkeskolereformen, og resultaterne skal derfor tolkes i lyset heraf.

5.2.1 Positive sammenhænge mellem implementeringsgraden af centrale reformelementer og

elevernes trivsel

I dette afsnit undersøges sammenhængen mellem skolernes implementering af folkeskolens cen-

trale dele og elevernes trivsel.

Overordnet viser analysen, at der er en signifikant positiv sammenhæng mellem implemente-

ringsgraden af understøttende undervisning, praktiske og anvendelsesorienterede undervisnings-

former, bevægelse i skoledagen samt feedback til eleverne og elevernes trivsel på de forskellige

trivselsdimensioner.

Særligt ses der en positiv sammenhæng mellem implementeringsgraden af

praktiske og anven-

delsesorienterede undervisningsformer

og alle trivselsindikatorerne. Dermed indikerer analy-

sen, at eleverne trives bedre på skoler, hvor praktiske og anvendelsesorienterede undervisnings-

former i højere grad omsættes i undervisningen end på skoler, hvor dette i lavere grad gør sig

gældende.

Tabel 5-1: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem praktiske og anvendelsesoriente-

rede undervisningsformer og elevernes resultater i trivselsmålingerne

Social triv-

sel

Praktiske og anvendelsesori-

enterede undervisningsformer

0,057*

(0,02)

Faglig triv-

sel

0,059*

(0,02)

Støtte og

inspiration

0,109*

(0,02)

Ro og or-

den

0,095*

(0,02)

Generel

trivsel

0,097*

(0,02)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på fem pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under

estimatet. n(social trivsel) = 8.507; n(faglig trivsel) = 8.502; n(støtte og inspiration) = 8.505; n(ro og orden) = 8.505; n(ge-

nerel trivsel) = 8.505. I analysen er der kontrolleret for elevernes observerbare karakteristika og forudsætninger.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Yderligere viser analysen, at der er en positiv sammenhæng mellem graden af implementeringen

understøttende undervisning i undervisningen,

og hvordan eleverne oplever

ro og orden

41/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

i skoledagen.

Igen indikerer det, at i jo højere grad medarbejderne arbejder med dette i under-

visningen, jo højere niveau af trivsel oplever eleverne i forhold til støtte og inspiration samt ro og

orden.

Tabel 5-2: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem understøttende undervisning og

elevernes resultater i trivselsmålingerne

Social trivsel

Understøttende

undervisning

0,013

(0,02)

Faglig trivsel

0,003

(0,02)

Støtte og

inspiration

0,032

(0,02)

Ro og orden

0,042*

(0,02)

Generel

trivsel

0,025

(0,02)

8507

8502

8505

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på fem pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under

estimatet. n(social trivsel) = 8.507; n(faglig trivsel) = 8.502; n(støtte og inspiration) = 8.505; n(ro og orden) = 8.505; n(ge-

nerel trivsel) = 8.505. I analysen er der kontrolleret for elevernes observerbare karakteristika og forudsætninger.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Sidst viser analysen, at der er en positiv sammenhæng mellem implementeringsgraden af

bevæ-

gelse i skoledagen,

og hvordan eleverne

trives fagligt

og oplever

støtte og inspiration fra

lærerne i skolen,

samt mellem implementeringsgraden af

feedback til eleverne

og elevernes

oplevelse af

ro og orden i skolen.

Tabel 5-3: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem feedback til eleverne samt motion

og bevægelse og elevernes resultater i trivselsmålingerne

Social trivsel

Feedback til eleverne

Motion og bevægelse

0,026

(0,02)

Faglig trivsel

0,022

(0,02)

Støtte og

inspiration

0,006

(0,02)

Ro og orden

0,062*

(0,02)

Generel

trivsel

0,034

(0,02)

0,010

(0,02)

0,047*

(0,02)

0,070*

(0,02)

0,038

(0,02)

0,054*

(0,02)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på fem pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under

estimatet. n(social trivsel) = 8.507; n(faglig trivsel) = 8.502; n(støtte og inspiration) = 8.505; n(ro og orden) = 8.505; n(ge-

nerel trivsel) = 8.505. I analysen er der kontrolleret for elevernes observerbare karakteristika og forudsætninger.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Analysen viser ingen sammenhæng mellem, i hvor høj grad medarbejderne arbejder med diffe-

rentierede og varierede læringsformer, samt digitalisering og hvordan eleverne trives

5.2.2 Både ledelse og medarbejdere vurderer i høj grad, at elevernes trivsel styrkes i special-

undervisningstilbud

Både medarbejdere og ledere i specialundervisningstilbud har i høj grad fokus på at understøtte,

at elevernes trivsel styrkes. Således angiver 89 pct. af lederne og 83 pct. af medarbejderne, at de

bidrager til at øge elevernes trivsel. Medarbejdernes vurdering af, hvorvidt specialundervisnings-

tilbuddene understøtter, at elevernes trivsel styrkes, er gradvist steget fra 2016 til 2019, og de

vurderer således i signifikant højere grad, at specialundervisningstilbuddene understøtter en styr-

kelse af elevernes trivsel i 2019 end i 2016. Dette fremgår af nedenstående figur.

Resultater for sammenhængen mellem elevernes trivsel og graden af medarbejdernes arbejde med differentierede og varierede læringsformer

samt digitalisering kan ses i bilag 4.

42/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 5-7: Andel, der i høj/meget høj grad vurderer, at specialtilbuddet understøtter, at elevernes trivsel styrkes.

Udvikling over tid

89%

84%

83%

76%

2016

Medarbejdere

Ledere

2019

Note: n (2016) = 602 ledere og 778 medarbejdere; n (2019) = 464 ledere og 429 medarbejdere. Signifikant udvikling i med-

arbejdernes gennemsnitlige svar fra 2016 til 2019 (*).

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2016 og 2019

En måde, hvorpå specialundervisningstilbuddene arbejder med dette, er gennem

fastsættelse af

mål for elevernes trivsel.

89 pct. af lederne svarer i spørgeskemaundersøgelsen, at specialun-

dervisningstilbuddet i dette år har fastsat mål for elevernes trivsel, mens 78 pct. af medarbej-

derne angiver tilsvarende. Sammenholdes med medarbejdere i specialklasser på folkeskoler, an-

giver interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder i signifikant lavere grad, at

de fastsætter mål for elevernes trivsel.

Både på besøgene på specialundervisningstilbud og i interviews med forældre og elever tegnes et

tilsvarende billede af, at eleverne i specialundervisningstilbud generelt trives. Blandt elever og

forældre til elever, som tidligere har gået i en almindelig folkeskoleklasse, fremhæves skiftet til

specialundervisningstilbud som noget, der har ledt til markant højere trivsel. Blandt faktorer, der

bidrager til at fremme elevernes trivsel, nævnes:

•

bedre normering.

Det, at der er færre elever pr.

lærer, medfører ifølge forældrene, at lærerne i hø-

jere grad kan tilgodese elevernes individuelle behov

og opbygge en tættere relation til eleverne. En elev

fortæller på samme måde i citatboksen, hvordan den

tættere relation til medarbejderne medfører, at man

oplever at blive hørt og set.

Vi har fået det godt herude af, at der

er nogen, der lytter til os, og fordi vi

har nogen, der interesserer sig for os,

og siger sådan; ”nåh ja, det kan jeg

godt se, og det forstår jeg godt. Det

kan godt være, jeg ikke er enig med

dig, men jeg respekterer det. (Elev)

I forlængelse heraf fremhæves det, hvordan færre elever i klasserne skaber ro om eleverne.

De konflikter, der måtte opstå, løses hurtigere, fordi medarbejderne kan have mere opmærk-

somhed på gnidninger og uenigheder mellem eleverne.

•

stor rummelighed

i forhold til elevernes forskel-

lige behov og dag-til-dag udfordringer. Rummelighed

og accept af forskelligheder fremhæves både af

medarbejderne, forældre og elever. Flere elever pe-

ger på, at de oplever en markant større accept af de-

res forskellige behov i det specialundervisningstilbud,

de går i, sammenlignet med tidligere skoleoplevel-

ser. På samme måde udviser eleverne stor gensidig

respekt for hinandens forskelligheder i den observe-

rede undervisning. En medarbejders udtalelse støtter

Eleverne er bevidste om deres for-

skelligheder, og der er stort fokus på

at lære at acceptere sig selv og hin-

anden. De fleste kommer her for at

være en del af et fællesskab

–

som de

ikke har været før. Opbygning af triv-

sel og fællesskaber er det vigtigste

parameter for os. (Medarbejder)

43/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

•

op om denne observation

–

denne fremgår af citatboksen i højre side.

klar og genkendelig struktur for skoledagen.

I tilrettelæggelsen af skoledagen tages i

høj grad hensyn til elevernes behov for velkendte strukturer og forudsigelighed i hverdagen.

Det skaber ifølge forældre og medarbejdere en tryghed, som medfører, at eleverne kan ud-

vikle sig både fagligt, socialt og trivselsmæssigt.

Flertallet af de interviewede elever fortæller, at de er

glade for at gå i skole, fordi de

–

nogle gange i modsæt-

ning til tidligere oplevelser på en folkeskole

–

får et ud-

bytte af undervisningen. En elev fortæller i citatet i højre

side.

Andre elever kan sætte ord på, hvordan undervisningen i

specialundervisningstilbud adskiller sig fra den, de tidli-

gere har oplevet, og henviser blandt andet til, at de ople-

ver at have en tæt relation til personalet, føler sig hørt og

respekteret.

På denne her skole lærer jeg rent fak-

tisk noget. På den anden skole lærte

jeg ikke noget

–

der spillede jeg bare

computer. Så jeg synes, det er blevet

bedre her. Jeg gad bare ikke lave no-

get før. Jeg lærer mere her. (Elev)

Flertallet af eleverne kan dog også klart sætte ord på, hvad de ikke kan lide ved specialundervis-

ningstilbuddet. Her henvises ofte til konkrete fag. Blandt yndlingsfagene fremhæves typisk hjem-

kundskab/madlavning, idræt og engelsk. Når eleverne fremhæver engelsk, hænger det ofte sam-

men med, at de også har en stor interesse for computerspil. Flere elever fortæller, at de har op-

bygget et stort ordforråd på engelsk, fordi de spiller computerspil. Blandt de fag, som typisk frem-

hæves negativt, er dansk og matematik

–

ofte med henvisning til, at læreren er striks, eller at det

er kedeligt.

Analysen af elevernes, forældrenes og medarbejdernes udsagn afspejler samlet set, at eleverne

trives relativt godt trods deres udfordringer, og at dette

–

ligesom i 2016

–

også har høj prioritet

hos specialundervisningstilbuddene. Det skyldes blandt andet, at trivsel opfattes som en forud-

sætning for faglig og social udvikling.

5.3

Udviklingen af elevernes sociale kompetencer

I dette afsnit undersøges udviklingen af elevernes sociale kompetencer, og det belyses, hvordan

specialundervisningstilbuddene arbejder med dette. Analyserne af elevernes udvikling af sociale

kompetencer er baseret på medarbejderes og elevers egne udfyldelser af et måleredskab til må-

ling af elevernes ikke-kognitive kompetencer.

Af undersøgelsen fremgår det, at specialundervisningstilbuddene

prioriterer udviklingen af ele-

vernes sociale kompetencer

højt. 88 pct. af lederne og 77 pct. af medarbejderne i specialun-

dervisningstilbud angiver, at der er fastsat mål for elevernes udvikling af sociale færdigheder.

Sammenholdes besvarelserne på tværs af typer af specialundervisningstilbud, angiver medarbej-

dere i specialklasser på folkeskoler i højere grad, at de har fastsat mål for elevernes udvikling af

sociale færdigheder, sammenlignet med medarbejdere i interne skoler.

I undersøgelsen inddrages et mål for elevernes ikke-kognitive kompetencer. Ikke-kognitive kom-

petencer er et bredere mål for elevernes socio-emotionelle udvikling, hvoraf sociale kompetencer

udgør én komponent. Af nedenstående boks fremgår, hvilke ikke-kognitive kompetencer der af-

dækkes i undersøgelsen.

44/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Boks 5-2: Ikke-kognitive kompetencer, der afdækkes i undersøgelsen

Følgende ikke-kognitive kompetencer afdækkes i undersøgelsen:

•

Selvkontrol

Vedholdenhed

Mestringsorientering

Tiltro til egne faglige evner

Sociale kompetencer

Åbenhed over for nye oplevelser

Tiltro til, at egne færdigheder kan udvikles, hvis man gør en indsats for det.

En uddybet beskrivelse af tilgangen til målingen af elevernes ikke-kognitive kompetencer fremgår af

bilag 2.

5.3.1 Medarbejderne vurderer elevernes ikke-kognitive kompetencer som moderate

–

ele-

verne vurderer egne kompetencer højere

Ses på medarbejdernes vurdering af elevernes ikke-kognitive kompetencer, fremgår det, at med-

arbejderne tenderer til at vurdere elevernes ikke-kognitive kompetencer som moderate. Figuren

nedenfor illustrerer medarbejdernes vurdering af elevernes ikke-kognitive kompetencer for 476

tilfældigt udvalgte elever i specialundervisningstilbud i skoleåret 2018/2019.

Tabel 5-3: Medarbejdernes vurdering af elevernes ikke-kognitive kompetencer

Lav

(pct.)

Vedholdenhed

Selvkontrol

Sociale kompetencer

Åbenhed over for nye oplevelser

Tiltro til, at jo hårdere han/hun arbejder på noget, jo bedre

bliver han/hun

Note: n = 476 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019

Moderat

(pct.)

Høj

(pct.)

I stil med besvarelserne fra medarbejdere i 2016 er selvkontrol den ikke-kognitive kompetence,

som flest elever i undersøgelsen vurderes at besidde i høj grad. 32 pct. af medarbejderne angi-

ver, at eleverne udviser høj selvkontrol. Derimod er sociale kompetencer den ikke-kognitive kom-

petence, som medarbejderne vurderer lavest blandt eleverne. 35 pct. af medarbejderne angiver,

at elevernes sociale kompetencer er lave.

Sammenholdes besvarelserne i 2019 med besvarelserne i tidligere år, fremgår det af nedenstå-

ende figur, at medarbejdernes vurdering af elevernes selvkontrol steg fra 2016 til 2018, men i

2019 er faldet til samme niveau som i 2016. Derudover er medarbejdernes vurdering af elevernes

sociale kompetencer faldet signifikant fra 2017 til 2019.

45/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 5-5: Medarbejdernes vurdering af elevernes ikke-kognitive kompetencer. Udvikling over tid

2,57

2,39

2,33

2,31

2,26

2,17

2,11

2,06

2,21

2,17

2,22

2,17

2,30

2,28

2,39

2,25

2,23

2,09

2,10

2016

Vedholdenhed

Selvkontrol

2017

2018

2019

Sociale kompetencer

Åbenhed over for nye oplevelser

Tiltro til, at jo hårdere han/hun arbejder på noget, jo bedre bliver han/hun

Note: 1 = Lav, 2 = Moderat, 3 = Høj. n (2016) = 755; n (2017) = 680; n (2018) = 487; n (2019) = 427

Kilde: Survey blandt medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2016, 2017, 2018 og 2019

Tilsvarende har 56 udvalgte elever i specialundervisningstilbud vurderet egne ikke-kognitive kom-

petencer. De 56 elever indgår som led i undersøgelsens metodeudvikling vedrørende måling af

elevernes ikke-kognitive kompetencer, der er afprøvet som en del af casestudierne.

Af nedenstående tabel fremgår det, at der er store

forskelle på elevernes og medarbejdernes

vurdering

af elevernes ikke-kognitive kompetencer. Eleverne vurderer generelt egne kompeten-

cer højere end medarbejderne. Særligt hvad angår vurderingen af selvkontrol og tiltro til, at egne

færdigheder kan udvikles, hvis der gøres en indsats, vurderer eleverne egne evner signifikant hø-

jere end medarbejderne. Den store diskrepans gjorde sig ligeledes gældende i 2016 og kan dels

skyldes, at eleverne har vanskeligt ved at anvende måleredskabet

–

at spørgsmålene er svære at

svare på, og at de som resultat heraf overvurderer egne kompetencer. Dels kan det forklares ved,

at der er tale om en elevgruppe, som har begrænset selvindsigt og derfor har tendens til at over-

vurdere egne kompetencer.

Forskellen mellem medarbejdernes og elevernes vurde-

ring af egne kompetencer kommer ligeledes til udtryk i

interviews med medarbejdere. En medarbejder fortæller

blandt andet, hvordan elevernes mål afspejler urealisti-

ske forventninger til egne evner. Dette fremgår af citatet

til højre.

Særlige forhold gør sig med andre ord gældende for elev-

gruppen i specialundervisningstilbud, som mindsker vali-

diteten af denne type selvvurderingsspørgsmål.

”Mange elever har svært ved at se

meningen med mål [i undervisningen,

red.], da de har svært ved at se, hvad

de skal bruge dem til. Mange af ele-

verne har urealistiske mål for sig selv,

og derfor har de også svært ved at

arbejde med realistiske mål.” (Medar-

bejder)

Endelig bør der tages forbehold for, at selvvurderingerne bygger på et meget lille datagrundlag,

hvorfor man bør være varsom med fortolkningen af fordelingen.

Se bilag 2 for uddybning af metodeudviklingen.

46/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 5-4: Elevernes vurdering af egne ikke-kognitive kompetencer

Lav

(pct.)

Vedholdenhed

Selvkontrol

Tiltro til egne faglige evner

Mestringsorientering

Åbenhed og nysgerrighed over for nye oplevelser

Tiltro til, at egne færdigheder kan udvikles, hvis man gør en

indsats

Moderat

(pct.)

Høj

(pct.)

Note: n = 56 elever på nær mestringsorientering og selvkontrol, hvor 54 elever har svaret og vedholdenhed, hvor 50 elever

har svaret.

Kilde: Elevers udfyldelse af Child Trends-måleredskab i forbindelse med casebesøg, 2019

5.3.2 Specialundervisningstilbud vurderer i høj grad, at de understøtter elevernes sociale ud-

vikling

Ses nærmere på, hvorvidt og hvordan specialundervisningstilbuddene oplever at understøtte ele-

vernes sociale udvikling, er der generelt enighed om, at en række sociale og ikke-kognitive kom-

petencer understøttes, herunder elevernes evne til at styre og regulere følelser og adfærd, at om-

gås andre og opføre sig konstruktivt i grupper og at tro på at kunne klare forskellige faglige opga-

ver. Af tabellen nedenfor er udsagnene oplistet efter, hvilke udsagn flest specialundervisningstil-

bud angiver at understøtte.

Tabel 5-4: I hvilken grad understøtter specialundervisningstilbuddet ..

Ledelse

I høj/meget høj

grad (pct.)

Medarbejdere

I høj/meget høj

grad (pct.)

… elevernes evne til at styre og regulere følelser og adfærd?

… elevernes evne til at

omgås andre og opføre sig konstruktivt

i grupper?

… elevernes tro på at kunne klare forskellige faglige opgaver

godt?

… elevernes tiltro til, at deres egne færdigheder kan udvikles, hvis de

gør en indsats for det?

… elevernes evne

til at fastholde målorienterede handlinger på trods af

modstand og udfordringer?

… elevernes faglige deltagelse i undervisningen?

… at eleven tilstræber læring af en given færdighed, indtil denne me-

stres?

… elevernes åbenhed og

nysgerrighed over for nye oplevelser, herun-

der at de er fantasifulde og kreative?

Note: n = 464 ledere i specialundervisningstilbud, 429 medarbejdere i specialundervisningstilbud

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019

Udover den overordnede tendens er to ting desuden værd at bemærke:

•

For det første, at medarbejderne og lederne

–

i modsætning til flere af de øvrige spørgs-

mål

–

er tilnærmelsesvist enige i deres vurdering af specialundervisningstilbuddets ar-

bejde med sociale kompetencer. Det understøtter pointen om, at udviklingen af elevernes

sociale kompetencer er et fælles opmærksomhedspunkt, som prioriteres på tværs af med-

arbejdergrupper.

For det andet, at elevernes åbenhed og nysgerrighed over for nye oplevelser i mindre

grad understøttes i specialundervisningstilbuddene. Sammenholdes dette med elevernes

egne vurderinger af ikke-kognitive kompetencer, er dette ligeledes den kompetence, som

•

47/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

færrest elever vurderer at mestre i høj grad. Dette billede bekræftes ligeledes i casestudi-

erne, hvor der, som tidligere beskrevet, lægges stor vægt på forudsigelighed og faste

strukturer i undervisningen.

Ses på forskellene mellem typer af specialundervisningstilbud vurderer medarbejdere i dagtilbud i

signifikant højere grad, at de styrker elevernes 1) evne til at styre og regulere følelser og adfærd

og 2) tiltro til, at deres egne færdigheder kan udvikles, hvis de gør en indsats, sammenlignet med

medarbejdere for specialklasser på folkeskoler. Derudover vurderer lederne i dagsbehandlingstil-

bud og specialskoler i signifikant højere grad, at de understøtter elevernes udvikling af flertallet af

ovenstående sociale kompetencer, end ledere på folkeskoler med specialklasser.

Sammenholdes ledernes besvarelser fra 2016 med besvarelserne i 2019 er der overordnet en op-

adgående tendens i ledernes vurdering af, at specialundervisningstilbuddet understøtter elevernes

sociale kompetencer. Med undtagelse af vurderingerne af, i hvilken grad specialundervisningstil-

buddet 1) understøtter elevernes evne til at omgås andre og opføre sig konstruktivt i grupper

(mørkeblå) samt at 2) tro på at kunne klare forskellige faglige opgaver godt (lysegrå), er ledernes

gennemsnitlige vurderinger af spørgsmålene steget signifikant.

Figur 5-8:

I hvilken grad understøtter specialtilbuddet… (ledelse)

5,40

5,31

5,25

5,14

5,12

5,03

5,01

4,94

5,33

5,28

5,21

5,18

5,12

5,08

4,99

4,92

5,25

5,23

5,13

5,12

5,06

5,33

5,43

5,34

5,26

5,22

5,21

5,15

5,07

4,92

4,77

4,79

2016

2017

2018

2019

Elevernes evne til at styre og regulere følelser og adfærd?

Elevernes evne til at fastholde målorienterede handlinger på trods af modstand og udfordringer?

At eleven tilstræber læring af en given færdighed, indtil denne mestres?

Elevernes tro på at kunne klare forskellige faglige opgaver godt?

Elevernes evne til at omgås andre og opføre sig konstruktivt i grupper?

Elevernes faglige deltagelse i undervisningen?

Elevernes åbenhed og nysgerrighed over for nye oplevelser, herunder at de er fantasifulde og

kreative?

Note: n (2016) = 602; n (2017) = 517; n (2018) = 427; n (2019) = 464

Signifikante udviklinger i gennemsnitlige svar fra 2016 til 2019: ’Elevernes evne til at styre og regulere følelser og adfærd’

(*), ’ Elevernes evne til at fastholde målorienterede handlinger på trods af modstand og udfordringer’ (**), ’At eleven tilstræ-

ber læring af en given færdighed, indtil denne mestres’ (*), ’Elevernes faglige deltagelse i undervisningen’ (**), ’Elevernes

åbenhed og nysgerrighed over for nye oplevelser, herunder at de re fantasifulde og kreative’ (**) og ’Elevernes tiltro til, at

deres egne færdigheder kan udvikles, hvis de gør en indsats for det’ (*)

48/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

5.3.3 Specialundervisningstilbud indtænker udvikling af sociale kompetencer i hele skoleda-

gen

I casestudierne fremhæves en række konkrete

tilgange og metoder,

som specialundervisnings-

tilbuddene anvender til at styrke elevernes sociale kompetencer. Kendetegnene for tilgangene er,

at de har til formål at styrke elevernes evne til at relatere til andres følelser, kommunikere med

andre og kontrollere egen reaktion i sociale situationer. Metoderne har dog ikke kun til formål at

styrke elevernes evne til at indgå konstruktivt i fællesskaber, men fremmer også evnen til at

håndtere udfordringer og være vedholdende. Nedenstående boks præsenteres nogle af de til-

gange, som specialundervisningstilbuddene anvender til at arbejde målrettet med at udvikle ele-

vernes sociale kompetencer.

EKSEMPEL: FORSKELLIGE TILGANGE TIL AT STYRKE ELE-

VERNES SOCIALE UDVIKLING

•

Et specialundervisningstilbud fortæller, at de arbejder med

KAT-kassen (Kognitiv Affektiv

Træning),

som har til formål at skabe større selvforståelse, herunder forståelse for egne og an-

dres behov og motiver. Den skal desuden bidrage til at sætte ord på egne og andres oplevelser,

tanker, følelser, opfattelser, holdninger og sanser. KAT-kassen er et samtaleredskab, som består

af en række elementer, herunder blandt andet et termometer/barometer, der måler intensiteten

af følelser, otte grundfølelser og dertilhørende 80 føleord og en adfærdspalet, der illustrerer ad-

færd ved farver og rollespil.

•

Et andet specialundervisningstilbud anvender

De syv karaktertræk,

som bygger på positiv psy-

kologi og anvendes til at skabe fokus på elevernes indstilling til læring og sig selv. Det handler

blandt andet om at blive opmærksom på, hvilke karakterstyrker man i særlig grad besidder, og

hvilke styrker der skal læres og udvikles. Arbejdet med de syv karaktertræk skal desuden bidrage

til at styrke elevernes modstandsdygtighed og evne til at anvende negative situationer og følelser

på en konstruktiv måde.

•

På et specialundervisningstilbud udarbejdes

sociale historier i socialfag.

Socialhistorien tager

udgangspunkt i en adfærdsproblematik i relation til barnet, som barnet skal forsøge at finde løs-

ninger på. Disse nedfældes i samarbejde mellem eleven og en medarbejder og læses op hver dag

for at fastholde opmærksomheden på den konkrete udfordring. Historien kan fx handle om at hu-

ske at bede om hjælp, hvis man bliver usikker i en situation, eller at fokusere på at acceptere an-

dres valg og meninger.

Udover de overordnede metoder og tilgange fortæller medarbejderne, hvordan træningen af ele-

vernes sociale kompetencer også integreres i hverdagen. På et specialundervisningstilbud skal

eleverne fortælle om indholdet af deres weekend hver mandag, hvilket blandt andet har til formål

at træne deres evne til at lytte, spørge ind til andre og vente på tur. På andre specialundervis-

ningstilbud fremhæves spil som en måde at træne elevernes tålmodighed og samarbejdsevner,

ligesom aktiviteter med dyr opleves at styrke elevernes evne til at drage omsorg for andre.

49/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

På kost- og efterskolerne fortæller medarbejderne, hvordan

elevernes sociale kompetencer udfordres og udvikles i sær-

lig høj grad, fordi eleverne bor sammen. Det tvinger ele-

verne til at forholde sig til det store fællesskab, de indgår i,

og derigennem opbygge en forståelse for, hvad det vil sige

at tage hensyn til andres behov og være ansvarlig over for

andre. En medarbejder fortæller i citatet.

Det er det allervigtigste for os at ud-

vikle elevernes sociale kompetencer.

Både i forhold til det lille og det store

fællesskab. Hvis ikke jeg vil gøre rent,

hvordan kan jeg så forvente, at andre

gør rent? Det italesætter vi rigtig me-

get. (Medarbejder)

Flere undervisere kobler arbejdet med elevernes sociale kompetencer til det overordnede formål

at fremme elevernes

livsduelighed.

Livsduelighed forstås som en persons evne til konstruktivt at

håndtere udfordringer, at fungere alene såvel som i fællesskaber og udvikle sig i mødet med om-

verdenen.

Når specialundervisningstilbuddene arbejder med at opbygge elevernes livsduelighed,

kommer det typisk til udtryk ved aktiviteter, der har fokus på at træne eleverne i at håndtere

hverdagssituationer. Medarbejderne henviser til, at mange elever i specialundervisningstilbud

mangler disse færdigheder til at begå sig i hverdagssituationer, enten fordi de kommer fra socialt

belastede hjem, eller fordi forældrene tager særlige hensyn til deres barn for at skåne dem for

unødige udfordringer. I nedenstående boks fremgår nogle eksempler på, hvordan specialundervis-

ningstilbuddene arbejder med at opbygge elevernes livsduelighed og klæde eleverne på til livet

efter specialundervisningstilbud.

EKSEMPEL: ARBEJDE MED ELEVERNES LIVSDUELIGHED

•

En elev er på

’madpakkekursus’,

fordi eleven ikke har lært at smøre en madpakke hjemmefra.

Ifølge medarbejderne er det vigtigt, at eleven lærer denne praktiske hverdagsopgave, fordi eleven

lærer at tage ejerskab og ansvar for egen situation.

•

Flere specialundervisningstilbud arbejder med at opbygge elevernes

økonomiske ansvarlighed

ved fx at lære dem at lægge et budget og forklare, hvad en forsikring er, og hvorfor det er en god

idé at købe en forsikring.

•

En medarbejder tager eleverne med på

biblioteket

og lærer eleverne at låne deres egne bøger.

Medarbejderen har oplevet, at eleverne hverken vidste hvad et bibliotek var, hvordan man fandt

bøger eller lånte dem.

•

Flere specialundervisningstilbud fortæller, at de lærer eleverne om

grundlæggende manerer,

som hvordan man holder på kniv og gaffel, hvor ofte man skal gå i bad, hvordan man dækker

bord og at opvasken skal tages efter der er spist.

•

Endelig anvender flere specialundervisningstilbud

ture ud af huset

som en anledning til at lære

eleverne at tage offentlig transport og indgå som en naturlig del af de omgivelser, de befinder sig

SFI

–

Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (2016) -

”Livsduelighed”:

https://www.vive.dk/media/pure/6410/631275

50/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Hvis eleverne skal videreuddanne sig,

hænger der nok ikke piktogrammer,

når de møder ind om morgenen, og

der er nok ikke nogen, som kommer

ud og henter dem om morgenen og

Specialundervisningstilbuddene er med andre ord op-

mærksomme på, at de skaber nogle særligt fordelagtige

forhold for eleverne i den periode, de er der, og at der

gradvist skal opbygges robusthed til at kunne begå sig i

sammenhænge, hvor der ikke tages disse hensyn.

På samme måde har særligt de specialundervisningstil-

bud, som har ældre elever

–

fx efterskoler og ungdoms-

følger dem ned i klassen, så det skal

skoler

–

fokus på at opbygge elevernes

indre motivation

vi også forberede dem på. (Leder)

for de faglige emner. Det har til formål at få eleverne til

selv at skabe fremdrift og forholde sig til, hvilke ønsker de har for deres fremtid. Der er således

en erkendelse af, at ekstern motivation som belønningssystemer ikke er bæredygtige, fordi livet

efter specialundervisningstilbud forudsætter, at eleverne kan motivere sig selv og tage initiativ.

Generelt beskrives elevgruppen i specialundervisningstilbud dog som svær at motivere. Det er

særligt udfordrende at skabe indre motivation, hvor eleverne er motiveret af opgaven i sig selv,

fordi de oplever det som spændende eller vigtigt. Derfor er mange specialundervisningstilbud til-

bøjelige til at anvende belønning som middel til at motivere eleverne. Et specialundervisningstil-

bud anvender PALS (positiv læring i omsorg og samspil) som et belønningssystem, hvor eleven

får et PALS-mærke for hvert mål, der er opfyldt. Andre specialundervisningstilbud fortæller, at de

anvender spilletid, slik, tidligere fri og rygepauser som gulerod. I casestudierne peges der imidler-

tid også på en række virkningsfulde tilgange til at skabe indre motivation blandt eleverne:

•

For det første styrker det elevernes indre motivation, når de kan se et

formål med opga-

ven,

som kan anvendes i deres dagligdag. Det kan fx handle om at lære at skrive og

læse, så man kan sende sms’er eller at lære at regne, så man ved, hvor meget slik der

kan købes for lommepengene.

For det andet er det motiverende, når opgaven tager udgangspunkt i elevens

styrkeom-

råder.

En lærer fortæller fx om en elev, som elsker at skrive skønskrift, og at eleven kan

motiveres, hvis opgaverne indeholder et element af dette.

For det tredje motiverer det eleverne, hvis de bliver præsenteret for konkrete eksempler

på deres egen

faglige progression.

Det kan fx illustreres ved at præsentere eleverne for

gamle opgaver, de har løst, eller minde om tidligere faglige udfordringer, som nu er over-

kommet.

Jeg sagde fx, at hver gang vi star-

tede, så fik de en kande kakao. Der

gik mange kander kakao, men det be-

tød også, at vi nogle gange faktisk

glemte den kande kakao, fordi de sy-

nes det var så spændende. (Medar-

bejder)

•

Endelig fortæller en medarbejder i citatet til højre, hvor-

dan en ydre motivationsfaktor kan ende med at blive til

indre motivation, når eleverne først bliver optaget af en

opgave.

På den måde kan belønninger i nogle tilfælde bidrage til

at vække elevernes interesse, hvorefter eleverne bliver

optaget og fordybet i opgaven.

51/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

ELEVERNES UDDANNELSESADFÆRD EFTER 9. KLASSE

I dette kapitel undersøges det, hvilke skole- og uddannelsestilbud eleverne overgår til efter 9.

klasse. Indledningsvist opsummeres kapitlets hovedpointer. Dernæst beskrives andelen af elever i

specialundervisningstilbud, der overgår til en ungdomsuddannelse eller andet skoletilbud, samt

hvilken uddannelse de er i gang med efter grundskolen. Dernæst undersøges elevernes uddannel-

sesadfærd efter grundskolen før og efter folkeskolereformen. Kapitlet afsluttes med en kort ana-

lyse af surveydata.

➢

Hvad angår elevernes uddannelsesadfærd efter grundskolen, ses det, at elever, der af-

sluttede 9. klasse efter reformen, med lavere sandsynlighed end elever, der afsluttede 9.

klasse før reformen, befinder sig uden for uddannelsessystemet det første år efter 9.

klasse.

Analysen viser også, at eleverne efter reformen med større sandsynlighed fortsætter i

grundskolen umiddelbart efter 9. klasse. Derimod er eleverne efter reformen mindre til-

bøjelige til at begynde på en erhvervsuddannelse direkte efter 9. klasse. De skærpede

optagelseskrav til erhvervsuddannelserne, som blev indført i 2015, er formentlig en del

af forklaringen. Andet år efter afslutningen af 9. klasse er der lige så stor sandsynlighed

som før reformen for, at eleverne går på en erhvervsuddannelse.

Hvad angår overgangen til en gymnasial uddannelse ses det ligeledes, at de elever, som

afslutter 9. klasse efter reformen, med større sandsynlighed påbegynder en gymnasial

uddannelse andet år efter 9. klasse.

Digitalisering samt anvendelsen af feedback, praktiske og anvendelsesorienterede under-

visningsformer samt differentierede og varierede læringsformer har en positiv sammen-

hæng med elevernes uddannelsesadfærd direkte efter 9. klasse.

AFSNITTETS

HOVEDPOINTER

6.1

➢

Design og datagrundlag for analysen af elevernes uddannelsesadfærd

I analysen undersøges elevernes uddannelsesadfærd umiddelbart efter afslutningen af 9. klasse,

og et år efter afslutningen af 9. klasse. Analysen bygger på data fra STIL, som viser, om eleverne

går 9. klasse om, fortsætter i grundskolen, påbegynder en særligt tilrettelagt ungdomsuddan-

nelse, en erhvervsuddannelse eller en gymnasial uddannelse. Andet år efter 9. klasse er en be-

tragtelig andel af eleverne (39 pct.) ikke i gang med en uddannelse. Data om disse elevers aktivi-

teter i form af fx beskæftigelse er ikke tilgængelige

Med henblik på at sammenligne elever før og efter reformen trådte i kraft, betragter vi i denne

analyse elever, der afsluttede 9. klasse i skoleåret 2013/2014 og skoleåret 2016/2017

. Data-

grundlaget fremgår af tabellen nedenfor.

I undersøgelsen er kun elevernes uddannelsesadfærd undersøgt. Det skyldes, at da beskæftigelses- og forsørgelsesstatistikken i Beskæftigelses-

ministeriets DREAM-database på undersøgelsestidspunktet ikke er opgjort for personer under 18 år. DREAM-databasen omfatter samtlige perso-

ner, der har modtaget visse offentlige overførelsesindkomster. Da eleverne er i en aldersgruppe, hvor størstedelen formentligt ikke har modtaget

nogle offentlige overførelsesindkomster, vil de derfor ikke indgå i DREAM-databasen. Se DREAM vejledning, version 43 v2, på

https://www.dst.dk/da/TilSalg/Forskningsservice/Data/Andre_Styrelser.

Skoleårene angiver de år, hvor eleverne gik i 9. klasse. For at kunne følge eleverne op til et år efter, eleverne gik 9. klasse, er det nødvendigt at

anvende skoleåret 2016/2017 som referenceåret efter folkeskolereformens implementering fremfor skoleåret 2017/2018, som er anvendt i de

øvrige analyser.

52/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 6-1: Datagrundlag for statistiske analyser

Antal elever

Første år efter 9. klasse

Ingen uddannelse

Grundskole

Gymnasiet

Erhvervsuddannelse

STU

Andet år efter 9. klasse

Ingen uddannelse

Grundskole

Gymnasiet

Erhvervsuddannelse

STU

Kilde: Danmarks Statistik registre og Styrelsen for IT og Læring

6.958

6.552

6.878

6.958

6.950

6.852

6.950

6.958

I det følgende afsnit præsenteres først en deskriptiv analyse af elevernes uddannelsesadfærd ef-

ter 9. klasse. Dernæst præsenteres resultaterne af en regressionsanalyse af elevernes uddannel-

sesadfærd efter grundskolen før og efter reformen. Fremgangsmåden for denne er beskrevet i

boksen nedenfor.

Boks 6-1: Sådan undersøges overgang til ungdomsuddannelse før og efter reformen i undersøgelsen

Elevernes overgang til ungdomsuddannelse før og efter reformen er undersøgt gennem logistiske re-

gressionsanalyser for hver uddannelsesvalg foretaget af 9. klasseelever hhv. året efter og andet år ef-

ter, eleverne har gået i 9. klasse. En logistisk regressionsanalyse estimerer sandsynligheder. Det bety-

der, at analysen svarer på, om elever efter reformen har større eller mindre (eller uændret) sandsyn-

lighed for at påbegynde en given ungdomsuddannelse året efter, de gik i 9. klasse, efter reformen,

sammenlignet med før reformen, når der er taget højde for elevernes observerbare karakteristika.

I analysen indgår elever, der færdiggjorde 9. klasse i skoleårene hhv. 2013/2014 og 2016/2017. Grun-

den til, at vi ikke har valgt det seneste tilgængelige år, 2017/2018, er, at vi ønsker at følge endnu et

år af elevernes uddannelsesadfærd for at styrke analysen. Dermed undersøges det, hvor de befinder

sig både året efter og andet år efter færdiggørelsen af 9. klasse. Det har derfor været nødvendigt at

undersøge elever i 9. klasse i 2016/2017 for at kunne følge dem både i 2017 og 2018, da data be-

grænses til 2018.

6.2

Elevernes uddannelsesadfærd før og efter reformen

Tre fjerdedele af de elever, der afsluttede 9. klasse i et specialundervisningstilbud i skoleåret

2016/17 fortsatte i grundskolen

umiddelbart efter 9. klasse.

For de fleste elevers tilfælde bety-

der det, at de fortsætter i 10. klasse, men for nogle elever afspejler det, at de tager 9. klasse om.

Efter reformen fortsætter en lidt større andel af eleverne i grundskolen end før reformen, hvor det

gjaldt for 71 pct.

Kun 4 pct. af eleverne fortsætter på en ungdomsuddannelse lige efter afslutningen af 9. klasse.

Konkret ser vi, at andelen af eleverne på 4 pct., der begynder på en erhvervsuddannelse eller

gymnasiet direkte efter 9. klasse er mindre i 2016/2017 sammenlignet med 2013/2014, hvor an-

53/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

delen var 9 pct. Opgørelsen af elever, der starter på en erhvervsuddannelse hhv. før og efter re-

formen, indfanger sandsynligvis en effekt af EUD-reformen og indførelsen af karakterkravet på 02

i dansk og matematik, som trådte i kraft i august 2015.

Andet

år efter 9. klasse ser vi, at andelen af elever, der ikke er i kontakt med uddannelsessyste-

met, er 39 pct., hvilket er en stigning i forhold til året, hvor de gik ud af 9. klasse, hvor denne

gruppe udgjorde 16 pct. Dette kan dog også skyldes, at de er kommet i beskæftigelse efter 9.

klasse. Ligeledes er andelen, der fortsat går i grundskole, faldet markant fra 76 pct. til 14 pct.

Modsat er en større andel på 23 pct. af eleverne begyndt på en ungdomsuddannelse og en større

andel på 24 pct. er begyndt på en særligt tilrettelagt ungdomsuddannelse (STU).

Yderligere viser resultaterne, at andelen på 23 pct. af eleverne, der går i gymnasiet eller på en

erhvervsrettet uddannelse andet år efter 9. klasse, ikke er ændret efter reformen. I sammen-

hæng med, at flere elever efter reformen vælger at fortsætte i grundskolen lige efter 9. klasse,

mens færre begynder på en ungdomsuddannelse, kan dette indikere, at nogle elever muligvis

bruger 10. klasse til at forberede sig til en ungdomsuddannelse, og at dette lykkes for lige så

mange nu som før reformen.

Resultaterne viser sidst, at en større andel af eleverne påbegynder en

særligt tilrettelagt ung-

domsuddannelse

efter reformen, mens en lidt mindre andel fortsætter i grundskolen eller slet

ikke er i kontakt med uddannelsessystemet.

Tabel 6-2: Elevernes uddannelsesadfærd efter 9. klasse i skoleårene 2013/2014 og 2016/2017

Første år

efter 9. klasse

Ingen uddannelse

Grundskole

Gymnasium

Erhvervsuddannelse

STU

2013/14

18 pct.

71 pct.

2 pct.

7 pct.

3 pct.

2016/17

16 pct.*

76 pct.*

1 pct.*

3 pct.*

3 pct.

Andet år

efter 9. klasse

2013/14

40 pct.

16 pct.

6 pct.

17 pct.

21 pct.

2016/17

39 pct.

14 pct. *

6 pct.

17 pct.

24 pct. *

Note: En stjerne ud for andelen angiver, at forskellen mellem 2013/2014 og 2016/2017 er signifikant på fem pct. signifikans-

niveau.

Kategorien ’Ingen uddannelse’ omfatter elever, der hhv. året efter og andet år efter 9. klasse ikke er i kontakt med

uddannelsessystemet. Det vil sige også de elever, der potentielt er i beskæftigelse. n(2013/14) = 3.999; n(2016/17) =

3.749.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Resultaterne fra regressionsanalyserne præsenteres i figur 6-1 på næste side. I figuren angives

effektestimaterne med streger, som markerer 95 pct.-konfidensintervaller. Disse streger afspej-

ler, at resultaterne efter reformen med 95 pct. sandsynlighed vil ligge inden for området, som

stregerne dækker. Holder stregerne sig på samme side af nul, betyder det, at effektestimatet er

signifikant. Se

Error! Reference source not found.

for uddybelse.

Regressionsanalyserne viser, at elever, der afsluttede 9. klasse efter reformen, med lavere sand-

synlighed

befinder sig uden for uddannelsessystemet

det første år efter 9. klasse, sammen-

lignet med før reformen. Efter reformen har eleverne altså i lavere grad valgt at gå derhjemme

eller komme i beskæftigelsen, mens de i højere grad har valgt at påbegynde en eller anden form

for uddannelse umiddelbart efter 9. klasse.

Yderligere viser analysen, at eleverne med større sandsynlighed

fortsætter i grundskolen

umid-

delbart efter 9. klasse efter reformen, sammenlignet med før reformen. Denne tendens ændres,

når vi betragter andet år efter 9. klasse. Efter reformen er det mindre sandsynligt, at eleverne

fortsat befinder sig i grundskolen andet år efter, de afsluttede 9. klasse.

54/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

For elevernes tilgang mod gymnasiet og erhvervsuddannelse ser vi, at der efter reformen er min-

dre sandsynlighed for, at eleverne påbegynder en

gymnasial uddannelse

eller en

erhvervsud-

dannelse

umiddelbart efter 9. klasse. Sidstnævnte tendens kan muligvis skyldes, at analysen

fanger en effekt af EUD-reformen og indførelsen af karakterkrav på 02 i dansk og matematik.

Dette har gjort sig gældende siden august 2015 og kan derfor afspejle sig i elevernes uddannel-

sesadfærd efter folkeskolereformen. Denne tendens ses ikke for andet år efter 9. klasse, hvor der

ingen forskel findes mellem før og efter reformen i sandsynligheden for, at eleven fortsat er i gang

med en gymnasial uddannelse eller en erhvervsuddannelse.

Sidst betragtes resultaterne for elevernes valg af den

særligt tilrettelagte ungdomsuddan-

nelse.

Resultaterne tyder på, at eleverne efter reformen i højere grad søger mod en STU andet år

efter, de har afsluttet 9. klasse.

Opsummerende viser analysen, at eleverne har ændret deres uddannelsesadfærd, efter reformen

er trådt i kraft. Efter reformen vælger eleverne i højere grad først en ungdomsuddannelse nogle

år efter, de har afsluttet 9. klasse, mens de umiddelbart efter 9. klasse i højere grad vælger at

fortsætte i grundskolen.

Figur 6-1: Effektestimater fra regressionsanalyserne for elevernes uddannelsesadfærd efter reformen

a) Første år efter 9. klasse

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00

-1,20

-1,40

Grundskole

Ingen

uddannelse

-0,221*

0,397*

STU

0,051

Effektstørrelse

Erhvervsuddannelse

Gymnasiet

-0,655*

-0,946*

b) Andet år efter 9. klasse

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00

-1,20

-1,40

Ingen

uddannelse

0,026

Gymnasiet

Grundskole

-0,239*

0,007

Erhvervs-

uddannelse

0,057

STU

0,146*

Note: En stjerne ud for effektestimatet angiver, at estimatet er signifikant.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Slutteligt tyder en supplerende analyse på, at ændringen i elevernes uddannelsesadfærd efter re-

formen har tendens til at variere, alt efter

hvilket specialundervisningstilbud de har gået på

i 9. klasse.

Effektstørrelse

55/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Umiddelbart efter 9. klasse har elever i specialskoler og frie grundskoler en tendens til i højere

grad at ende uden for uddannelsessystemet efter reformen, sammenlignet med elever i special-

klasser i folkeskolen. Ligeledes tyder analysen på, at elever på frie grundskoler i mindre grad på-

begynder en gymnasial uddannelse umiddelbart efter 9. klasse efter reformen, sammenlignet med

elever i specialklasser i folkeskolen. Der er ingen forskelle mellem frie grundskoler og de øvrige

typer af specialundervisningstilbud.

6.2.1 Der er sammenhæng mellem anvendelsen af centrale reformelementer og elevernes ud-

dannelsesadfærd

I dette afsnit undersøges sammenhængen mellem skolernes implementering af folkeskolens cen-

trale dele og elevernes uddannelsesadfærd. Ligeledes præsenteres resultaterne her som estimater

fra logistiske regressionsanalyser. Det betyder, at et signifikant positivt estimat indikerer en øget

sandsynlighed, mens et signifikant negativt estimat indikerer en mindre sandsynlighed.

Indledningsvist ser vi, at elever i specialundervisningstilbud kendetegnet af en høj implemente-

ringsgrad af

differentierede og varierede læringsformer

har lavere sandsynlighed for, at ele-

verne ikke fortsætter i uddannelse direkte efter 9. klasse end elever i specialundervisningstilbud

med en lavere implementeringsgrad (statistisk set er der tale om en negativ sammenhæng). Ele-

verne på skoler, hvor medarbejderne i højere grad har anvendt differentierede og varierede læ-

ringsformer, har også en lavere sandsynlighed for at påbegynde en STU efter 9. klasse.

Endvidere viser analysen, at på skoler, hvor medarbejderne i højere grad arbejder med

digitali-

sering

er sandsynligheden for, at eleverne vælger at påbegynde en erhvervsuddannelse efter 9.

klasse, højere.

Hvad angår anvendelse af

feedback

i undervisningen, viser analysen, at på skoler, hvor medar-

bejderne i højere grad arbejder med feedback til eleverne, er der en større sandsynlighed for, at

eleverne påbegynder en gymnasial eller erhvervsrettet uddannelse efter 9. klasse. Omvendt er

sandsynligheden for, at eleverne påbegynder en STU efter 9. klasse mindre, når feedback i højere

grad implementeres i undervisningen.

Sidst viser analysen, at elevernes sandsynlighed for at

begynde i gymnasiet efter 9. klasse

er højere på skoler, hvor medarbejderne i højere grad implementerer

praktiske og anvendel-

sesorienterede undervisningsformer

i undervisningen, end på skoler, hvor de i lavere grad

gør dette.

56/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 6-3: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes uddannelsesadfærd året efter 9. klasse

Ingen

uddannelse

Differentierede og

varierede læringsfor-

mer

Understøttende un-

dervisning

Praktiske og anven-

delsesorienterede un-

dervisningsformer

Feedback til eleverne

-0,173*

(0,09)

Grundskole

0,157*

(0,08)

Gymnasie

0,203

(0,32)

Erhvervsud-

dannelse

-0,074

(0,22)

STU

-0,522*

(0,22)

-0,035

(0,09)

-0,009

(0,08)

0,204

(0,43)

0,307

(0,24)

-0,145

(0,20)

0,020

(0,11)

-0,033

(0,08)

0,631*

(0,35)

-0,029

(0,21)

-0,086

(0,19)

-0,044

(0,10)

-0,095

(0,07)

0,903*

(0,36)

0,763*

(0,24)

-0,372*

(0,18)

Motion og bevægelse

-0,085

(0,09)

-0,024

(0,06)

-0,530

(0,36)

0,055

(0,25)

0,086

(0,20)

Digitalisering

-0,006

(0,10)

-0,091

(0,07)

0,514

(0,33)

0,760*

(0,29)

0,057

(0,20)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på fem pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under

estimatet. n(ingen uddannelse) = 1.961; n(grundskole) = 1.961; n(gymnasie) = 1.296; n(erhvervsuddannelse) = 1.192;

n(STU) = 1.834.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre. Beregninger foretaget af Rambøll.

6.2.2 Overgangen til ungdomsuddannelse har begrænset fokus

Ca. hver fjerde leder og medarbejder i specialundervisningstilbud angiver, at der i skoleåret

2018/2019 er

fastsat mål

for, hvor mange af specialundervisningstilbuddets elever, der efterføl-

gende skal tage en ungdomsuddannelse. Dette fremgår af tabellen nedenfor. Det samme billede

gør sig gældende på tværs af alle typer af specialundervisningstilbud. Siden besvarelserne i 2016

er andelen af ledere og medarbejdere, som angiver, at der er fastsat mål, faldet en smule (fra 31

pct. til 26-29 pct.), men dog ikke signifikant.

Tabel 6-4: Har specialundervisningstilbuddet i dette skoleår (2018/2019) fastsat mål for:

Ledelse

(pct.)

Hvor mange af specialundervisningstilbuddets elever der efterfølgende

skal tage en ungdomsuddannelse?

Note: n = 464 ledere og 429 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019

Medarbejdere

(pct.)

Lederne er desuden spurgt til, hvor mange elever der

fortsætter på en produktionsskole eller

i beskæftigelse

efter specialundervisningstilbuddet. Af nedenstående to tabeller fremgår det, at

der er tale om en mindre andel eller meget få elever, som fortsætter direkte på produktionsskole

eller i beskæftigelse. En tredjedel (34 pct.) af lederne angiver, at under 25 pct. af eleverne fort-

sætter på produktionsskole, mens to ud af fem ledere (40 pct.) angiver, at under 25 pct. af ele-

verne fortsætter i beskæftigelse. Fra 2018 til 2019 faldt ledernes vurdering af andelen af elever,

som fortsætter i beskæftigelse.

57/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 6-5: Hvor stor en andel af eleverne fortsætter på en produktionsskole efter specialundervisningstilbuddet?

Hvor stor en andel af eleverne fortsætter på en produktionsskole efter speci-

alundervisningstilbuddet?

Alle

Over 75 pct.

Mellem 50-75 pct.

50 pct.

Mellem 25-50 pct.

Under 25 pct.

Ingen

Ved ikke

Note: n = 464 ledere.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019

Ledelse

(pct.)

Tabel 6-6: Hvor stor en andel af eleverne fortsætter i beskæftigelse (herunder beskyttet beskæftigelse) efter

specialundervisningstilbuddet?

Hvor stor en andel af eleverne fortsætter i beskæftigelse (herunder beskyttet

beskæftigelse) efter specialundervisningstilbuddet?

Alle

Over 75 pct.

Mellem 50-75 pct.

50 pct.

Mellem 25-50 pct.

Under 25 pct.

Ingen

Ved ikke

Note: n = 464 ledere.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019

Ledelse

(pct.)

Sammenholdes ledernes besvarelser på tværs af specialundervisningstilbud, fremgår det, at le-

derne på

specialskoler

i signifikant højere grad end lederne i

specialklasser på folkeskoler

angiver,

at eleverne fortsætter på en ungdomsuddannelse. Derimod er eleverne i specialskoler ifølge le-

derne signifikant mindre tilbøjelige til at gå på produktionsskoler end eleverne på folkeskoler med

specialklasser.

58/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

TILRETTELÆGGELSE OG INDHOLD AF UNDERVISNING I

SPECIALUNDERVISNINGSTILBUD

I dette kapitel præsenteres hovedpointer og konklusioner om udviklingen af undervisningens til-

rettelæggelse og indhold. Analyserne i kapitlet sigter dermed mod at belyse undersøgelsesspørgs-

målet om undervisning i specialundervisningstilbud. Den første del af kapitlet omhandler special-

undervisningstilbuddenes tilrettelæggelse af undervisningen, herunder lærer/elevratio og lærere

og pædagogers samarbejde om undervisningen. Dernæst følger en analyse af undervisningens

indhold. Indhold henviser i denne sammenhæng til de pædagogiske og didaktiske metoder og læ-

ringsaktiviteter, som anvendes i undervisningen. I den forbindelse er der særligt fokus på, i hvil-

ken grad og hvordan de indholdsmæssige og strukturelle elementer af folkeskolereformen anven-

des i specialundervisningstilbuddene.

➢

Den fagfaglige undervisning tilrettelægges primært af lærere, mens pædagoger i lige så

høj grad som lærere tilrettelægger øvrige undervisningsaktiviteter så som aktiviteter

ude af huset og understøttende undervisning.

➢

I stil med tidligere år gennemfører specialundervisningstilbuddene kun i begrænset om-

fang undervisning med udgangspunkt i Fælles Mål. Der opleves et stort behov for at

graduere og udvælge Fælles Mål, da det i mange tilfælde er urealistisk at nå alle målene

pga. elevernes meget forskellige faglige niveauer. Der arbejdes i højere grad med mål-

styrret undervisning, hvor der opsættes faglige og sociale mål for eleverne.

AFSNITTETS

HOVEDPOINTER

➢

Undervisningen i specialundervisningstilbud er oftest individuel eller gruppebaseret,

mens gruppearbejde anvendes i begrænset omfang. Det forklares blandt andet med

henvisning til, at nogle af elevernes begrænsede sociale kompetencer vanskeliggør

gruppearbejde.

➢

Ligesom tidligere år vurderer ledere og medarbejdere, at differentierede og varierende

læringsformer samt understøttende undervisning er særdeles udbredte. Bevægelse som

en del af skoledagen og arbejdet med feedback er i mindre grad en integreret del af

skoledagen i specialundervisningstilbud.

➢

De indholdsmæssige elementer af folkeskolereformens længere og mere varierede sko-

ledag har kun i begrænset omfang medført ændringer i specialundervisningstilbuddenes

tilrettelæggelse af skoledagen.

7.1

Lærer/elevratio

Hvad angår

antallet af undervisere,

som gennemfører undervisningen i den enkelte lektion, vi-

ser analysen ingen ændringer i løbet af undersøgelsesperioden. Således svarer halvdelen af med-

arbejderne i surveyen, at to medarbejdere normalvis gennemfører undervisningen sammen. Der-

udover viser analysen markante forskelle mellem typerne af specialundervisningstilbud. Af neden-

stående figur fremgår det, at 58 pct. af medarbejderne i frie grundskoler angiver, at der normal-

vis er én underviser ad gangen, mens det samme gælder for 18 pct. af medarbejderne på special-

59/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

skoler, 23 pct. af medarbejderne i specialklasserækker på folkeskoler, og 34 pct. af medarbej-

derne i interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder. Som det fremgår af figu-

ren nedenfor, svarer omtrent halvdelen af medarbejderne i specialklasserækker, specialskoler og

interne skoler i dagbehandlingstilbud i stedet, at de normalt underviser to undervisere sammen.

Figur 7-1: Hvor mange gennemfører undervisning i specialundervisningstilbuddet ad gangen?

Specialklasser på folkeskoler

23%

34%

42%

56%

Dagbehandlingstilbud

13%

18%

16%

Specialskoler

55%

Der er normalt én underviser

ad gangen

Vi underviser normalt to

undervisere sammen

Vi underviser normalt flere

end to undervisere sammen

Frie grundskoler

26%

58%

Ungdomsskoler

10%

40%

30%

Total

27%

10%

51%

Note: n = 429 medarbejdere i specialundervisningstilbud

Kilde: Survey blandt medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019

I forlængelse heraf fremgår det af nedenstående figur, at to tredjedele af medarbejderne på

tværs af typer af specialundervisningstilbud (68 pct.) underviser 5-10 elever ad gangen, mens 24

pct. angiver at undervise under fem elever ad gangen. Det fremgår også, at der er væsentlige

forskelle mellem typerne af specialundervisningstilbud. Mest markant underviser en langt større

andel af medarbejdere i interne skoler i dagbehandlingstilbud (52 pct.) og specialskoler (35 pct.)

under fem elever ad gangen end medarbejdere i de øvrige typer af specialundervisningstilbud (ml.

6-14 pct.).

60/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 7-2: Hvor mange elever underviser du normalvis ad gangen?

14%

52%

48%

Specialklasser på folkeskoler

79%

Dagbehandlingstilbud

36%

39%

10%

20%

24%

Specialskoler

61%

Under 5 elever

5-10 elever

Frie grundskoler

55%

11-20 elever

Ungdomsskoler

70%

Total

68%

Note: n = 429 medarbejdere i specialundervisningstilbud. Besvarelser i andet-kategori er ikke vist i figuren, men indgår i da-

tagrundlaget.

Kilde: Survey blandt medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019

7.2

Lærere og pædagogers samarbejde om undervisningen

I dette afsnit beskrives og analyseres medarbejdernes forskellige roller og ansvarsområder i rela-

tion til undervisningen samt det interne samarbejde mellem medarbejdere i specialundervisnings-

tilbud. Fagprofessionelt samarbejde (indbyrdes mellem lærere hhv. pædagoger) såvel som tvær-

professionelt samarbejde (på tværs af professioner) belyses

Det kvantitative materiale viser, at

planlægningen og gennemførelsen af undervisningen i

fagene

primært varetages af uddannede lærere. Hvad angår planlægningen og tilrettelæggelsen

af øvrige undervisningsaktiviteter

–

såsom aktiviteter ude af huset, understøttende undervisning

og bevægelse

–

varetages dette både af pædagoger og lærere.

Af nedenstående tabel fremgår det, at lærerne primært står for planlægningen, tilrettelæggelsen

og gennemførelsen af undervisningen i fagene (80 pct.), mens en mindre andel gør dette i fælles-

skab med pædagogerne (26-32 pct.). I 20-21 pct. af specialundervisningstilbuddene varetages

planlægningen og gennemførelsen af undervisning af pædagoger. Dette stemmer overens med

resultaterne fra 2016, 2017 og 2018, hvor lederne i specialundervisningstilbuddene ligeledes an-

gav, at det primært var lærerne, som stod for undervisningen i fagene.

Casestudierne i 2019 har ikke fokuseret på det fagprofessionelle samarbejde, hvorfor dette kun belyses vha. surveydata. Der henvises til første

rapport for en mere dybdegående analyse af det fagprofessionelle samarbejde i specialundervisningstilbud.

61/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 7-1: Hvem planlægger, tilrettelægger og gennemfører undervisningen i fagene?

Planlægger og

tilrettelægger

(pct.)

Uddannede lærere

Uddannede lærere og pædagoger i fællesskab

Uddannede pædagoger

Alle undervisere i fællesskab

Andre fagpersoner (fx psykologer, socialrådgivere, fysioterapeu-

ter el.lign.)

Andet pædagogisk personale (fx pædagogmedhjælpere, frivillige,

medarbejder i sportsklub el.lign.)

Andet

Gennemfører

primært

(pct.)

Note: n = 495 ledere. Respondenterne har haft mulighed for at sætte max to kryds i dette spørgeskema, hvorfor besvarel-

serne ikke summerer til 100 pct.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019

Dette billede understøttes af casestudierne, hvor mange specialundervisningstilbud fortæller, at

læreren har ansvaret for at planlægge, tilrettelægge og gennemføre undervisningen. Flere steder

foregår tilrettelæggelsen dog også i teams, hvor læreren har det primære ansvar, men pædago-

gerne inddrages også. Indtrykket fra casestudierne er således, at tilrettelæggelsen af undervisnin-

gen ofte foregår i

samarbejde mellem lærere og pædagoger.

Hvad angår gennemførelsen af

undervisningen, beskrives det i flertallet af casestudierne, hvordan pædagogerne typisk har til op-

gave at understøtte den enkelte elev og det sociale samspil i klassen, mens læreren har det pri-

mære ansvar for det faglige indhold. Dette stemmer overens med en undersøgelse af lærer-pæ-

dagog-samarbejdet i den almene undervisning i grundskolen, som konkluderer, at lærere og pæ-

dagoger samarbejder mest om klassens og de enkelte elevers trivsel samt om at håndtere uro og

konflikter.

På caseskolerne er der også flere eksempler på, at

pædagoger gennemfører noget af den

fagfaglige undervisning

på lige fod med læreren, fx i forbindelse med gruppeopdelt undervis-

ning eller eneundervisning af en elev, som i en periode ikke deltager i klasseundervisningen. På

nogle af de besøgte skoler beskrives det ligeledes, hvordan pædagogerne udøver faglig støtte til

eleverne og drøfter elevernes faglige niveau med læreren. Det kan fx være, hvis pædagogen ob-

serverer, at en elev har behov for udfordringer eller har svært ved at følge med på det faglige ni-

veau i undervisningen. I forbindelse med, at pædagoger giver faglig støtte til eleverne, giver flere

pædagoger udtryk for, at de - og læreren

–

kender deres eget niveau i faget, og ved hvornår de-

res hjælp ikke rækker.

EVA

(2017) ”Lærere og pædagogers samarbejde om undervisningen”.

62/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

På to af de besøgte specialundervisningstilbud har pæda-

goger på lige fod med lærere ansvaret for undervisningen.

Af interviewene fremgår det, at pædagogerne typisk un-

derviser i indskolingen, mens lærerne varetager undervis-

ningen på de ældre klassetrin, hvor det faglige niveau i

undervisningen er højere. Fx beskriver lærere og pædago-

ger i et specialundervisningstilbud, hvordan det er et be-

vidst valg, at den uddannede lærer står for undervisnin-

gen i en fagligt stærk klasse på mellemtrinnet, mens en

pædagog varetager undervisningen af indskolingselever.

Det forklares med henvisning til, at der i højere grad er

behov for at håndtere sociale problemstillinger og udfor-

dringer blandt indskolingseleverne, som skal vænne sig til

at gå i skole, før der fokuseres på at styrke deres faglige

udvikling.

Hvis vi ser på, hvem der planlægger, tilrettelægger og

gennemfører

øvrige undervisningsaktiviteter,

stem-

mer ledernes besvarelser overens med tidligere besvarel-

ser. I tråd med besvarelserne i 2016 og 2017, angiver le-

derne, at lærere og pædagoger i lige høj grad varetager

denne opgave (47 pct. af lærerne og 45-49 pct. af pæda-

gogerne), mens ca. en tredjedel af specialundervisnings-

tilbuddene angiver, at dette gøres i fællesskab (33-37

pct.). I casestudierne er der eksempler på, at pædagoger

har ansvar for at planlægge, tilrettelægge og gennemføre

afgrænsede forløb, fx forløb, der styrker elevernes sociale

kompetencer og forløb med bevægelse i undervisningen.

”Det er bevidst, at det er mig, som er

inde i klasse X, fordi de elever kan og

skal. Der skal fyldes så meget på som

muligt. Dermed ikke sagt, at pædago-

gerne ikke kan det, men det er lige-

som de elever, der skal fyldes på, så

det er mig, der er der. Jeg har fx ikke

engelsk i 1. klasse.” (Lærer)

”Det giver mest mening, at

[lærer]

har dem, som er ældre. I de mindre

klasser, så leger vi lidt mere. Så kom-

mer de ind til [lærer], når der skal

fyldes lidt mere på.” (Pædagog)

”I indskolingen er fordelingen 50/50

mellem lærer og pædagoger, og på

mellemtrinnet og i udskolingen er der

flere lærere; cirka 75 pct. lærere og

25 pct. pædagoger. [..] I 0. klasse

har vi pædagoger, der underviser, og

det er også vigtigt, at de ikke kom-

mer i en assistentfunktion i forhold til

lærerne, og det har vi også fokus på i

vores teamsammensætning.” (Leder)

Tabel 7-2: Hvem planlægger, tilrettelægger og gennemfører øvrige undervisningsaktiviteter?

Planlægger og til-

rettelægger

(pct.)

Uddannede lærere

Uddannede pædagoger

Uddannede lærere og pædagoger i fællesskab

Alle undervisere i fællesskab

Andet pædagogisk personale (fx pædagogmedhjælpere, frivil-

lige, medarbejder i sportsklub el.lign.)

Andre fagpersoner (fx psykologer, socialrådgivere, fysioterapeu-

ter el.lign.)

Andet

Gennemfører

primært

(pct.)

Note: n = 495 ledere. Respondenterne har haft mulighed for at sætte max to kryds i dette spørgeskema, hvorfor besvarel-

serne ikke summerer til 100 pct.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019

63/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

7.2.1

Fortsat tæt teamsamarbejde

Den første rapport i undersøgelsen fra 2016 konkluderede, at specialundervisningstilbuddene var

kendetegnet ved stærkt og tæt teamsamarbejde. Dette billede har ikke ændret sig i løbet af un-

dersøgelsesperioden, idet graden af både det

fagprofessionelle og det tværprofessionelle

samarbejde

har været høj og stabil gennem hele perioden. Således deltager medarbejderne i

størstedelen af specialundervisningstilbuddene (88 pct.), ifølge lederne, i høj eller meget høj grad

i fagprofessionelt samarbejde internt, fx samarbejde mellem lærere eller samarbejde mellem pæ-

dagoger. Ligeledes deltager medarbejderne i hovedparten af specialundervisningstilbuddene (82

pct.) i høj eller meget høj grad i tværprofessionelt samarbejde internt, fx samarbejde mellem læ-

rere og pædagoger eller mellem lærere og psykologer.

Medarbejdere i interne skoler i dagbehandlingstilbud og specialskoler samarbejder i højere grad

på tværs af professioner end medarbejdere i specialklasserækker og frie grundskoler. Det er ikke

overraskende, hvis man tager elevernes udfordringer i betragtning, som fordrer flere fagligheder

for at skabe det bedst mulige tilbud.

Samarbejdet mellem medarbejdere i specialundervisningstilbud er generelt kendetegnet af en høj

grad af

dialog og videndeling

–

særligt i forhold til undervisningen, pædagogiske metoder og

elevernes udbytte af undervisningen. Tabellen nedenfor illustrerer dette. Samtidig foregår i min-

dre omfang observation af hinandens undervisning samt fælles gennemgang af klassens resulta-

ter i test og prøver. Heller ikke her ses en udvikling i løbet af undersøgelsesperioden.

Tabel 7-3: Sparring og videndeling mellem medarbejdere i specialundervisningstilbud

Medarbejdere

Helt enig (pct.)

Jeg drøfter undervisningen med mine kolleger

Jeg diskuterer pædagogiske metoder med mine kolleger

Jeg drøfter mine elevers udbytte af undervisningen med

mine kolleger

Underviserne i specialundervisningstilbuddet observerer af og til

hinandens undervisning

Underviserne på skolen gennemgår sammen klassens/holdets re-

sultater i test og prøver

Note: n = 429 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019.

Delvist enig (pct.)

64/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

I 2016 fortalte ledere og lærere i de besøgte specialundervisningstilbud om usikkerhed om pæda-

gogernes nye, understøttende rolle ifm. reformen og vanskeligheder med at implementere den

nye rolle. Dette skyldtes, ifølge ledere, lærere og pædagoger bl.a., at pædagoger hovedsageligt

havde fokus på elevernes trivsel og prioriterede elevernes sociale udvikling, mens lærerne i højere

grad prioriterede elevernes faglige udvikling. Denne forskel i vægtningen af elevernes faglige og

sociale udvikling oplevedes som en udfordring for det tværfaglige samarbejde om at gennemføre

undervisningen. Tre år senere lader det til, at disse vanskeligheder i samarbejdet er reduceret

væsentligt, idet lærere og pædagoger på tværs af case-

skoler fortæller om et godt og tæt samarbejde ift. at

En af de ting, som er vigtige for mig,

gennemføre undervisningen. Dette skyldes ikke, at der er

når man har pædagogerne med, det

sket nævneværdige ændringer i måden, som det tvær-

er, at man får lov til at have sit un-

professionelle samarbejde er organiseret på, men sna-

dervisningsflow. Jeg har prøvet nogle

rere at lærere og pædagoger på de besøgte specialun-

perioder, hvor vi ikke har haft pæda-

dervisningstilbud efterhånden har fået den måde at sam-

goger med, og så nogen af de konflik-

arbejde på integreret i deres praksis og

anerkender

ter, som eleverne måtte have, de kø-

hinandens forskellige kompetencer, og hvordan

rer lidt under overfladen. For mig, der

disse kan spille sammen

i undervisningssituationen.

er den store fordel, at jeg ikke en-

Frem for at se hinandens forskellige fokusområder som

gang behøver at interessere mig for

modstridende, opleves pædagogernes fokus på elevernes

det, fordi jeg ved, at der sidder en

trivsel, relationer og sociale kompetencer som understøt-

pædagog, som tager sig af det, så

tende for lærernes undervisning og dermed elevernes

man kan få lov til at undervise. For

faglige udvikling. En lærer udtrykker det som illustreret i

mig er det en vigtig del, at de har en

boksen nedenfor.

kontinuerlig viden om børnene.”

(Læ-

rer)

7.3

Målstyret undervisning og Fælles Mål

I forbindelse med folkeskolereformen i 2014 blev der sat fokus på arbejdet med læringsmål. Læ-

ringsmål er mål, der beskriver den viden og de færdigheder, man ønsker, at eleverne skal opnå

efter endt undervisningsforløb. Læringskonsulenterne i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet har i

årene efter indførelsen af reformen vejledt kommuner og skoler om god undervisning med afsæt i

den didaktiske ramme kaldet læringsmålstyret undervisning. Det er dog ikke et krav, at skoler

skal anvende denne didaktiske ramme. Derimod er arbejdet med kompetencemål i Fælles Mål bin-

dende. Fælles Mål er nationale mål, der viser, hvad eleverne skal lære i de enkelte fag. I marts

2018 trådte en række lempelser af bindingerne i relation til Fælles Mål i kraft. Lempelserne inde-

bærer blandt andet, at de færdigheds- og vidensmål, som ligger under fagenes formål og kompe-

tencemål, nu er vejledende i modsætning til tidligere, hvor både fagenes formål, kompetencemål

og færdigheds- og vidensmål var bindende.

I spørgeskemaundersøgelsen fra 2019 er medarbejderne og lederne spurgt til, i hvilken grad de

arbejder med Fælles Mål, læringsmål og målstyret undervisning. Besvarelserne fra 2019 viser

–

stil med tidligere år

–

at medarbejderne kun i begrænset omfang gennemfører undervisningen

med

udgangspunkt i Fælles Mål

(34 pct. svarer i høj eller meget høj grad). Sammenlignes be-

svarelserne på tværs af specialundervisningstilbud svarer medarbejdere på interne skoler i dagbe-

handlingstilbud og på anbringelsessteder i signifikant højere grad, at de gennemfører undervis-

ning med udgangspunkt i Fælles Mål, end medarbejdere i specialklasser på grundskoler. Dette

stemmer ligeledes overens med tidligere fund.

65/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 7-4: I hvilket omfang gennemfører du din undervisning med udgangspunkt i Fælles Mål?

Medarbejdere

(pct.)

I høj eller meget høj grad

I nogen grad

I lav eller meget lav grad

Slet ikke

Note: n = 429 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019

På samme måde angiver flest medarbejdere og ledere, at de i nogen grad

omsætter Fælles Mål

til læringsmål

for eleverne (50 pct. af medarbejderne og 48 pct. af lederne). Her tegner der sig

dog et billede at, at medarbejderne og lederne vurderer dette forskelligt, da flere ledere end med-

arbejdere mener, at specialundervisningstilbuddet omsætter Fælles Mål til læringsmål for ele-

verne. Samme tendens gjorde sig gældende i analysen fra 2016/2017.

Tabel 7-5: I hvilken grad omsætter I Fælles Mål til læringsmål for eleverne?

Medarbejdere

(pct.)

I høj eller meget høj grad

I nogen grad

I lav eller meget lav grad

Slet ikke

Note: n = 429 medarbejdere og 464 ledere.

Kilde: Survey blandt medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019

Ledere

(pct.)

I casestudierne udtaler flertallet af underviserne, at de orienterer sig i Fælles Mål, men samtidig

finder det svært at anvende og omsætte målene i planlægningen af undervisningen. Der opleves

et stort behov for at graduere og ’plukke’ i de Fælles Mål, da

det for mange elever er urealistisk at

nå alle målene. Ifølge en lærer er det blandt andet udfordrende at anvende Fælles Mål som rette-

snor for tilrettelæggelsen af undervisningen, da elevernes faglige kompetencer kan variere med

op til fem klassetrin inden for samme klasse.

På en af de skoler, som anvender Fælles Mål i tilrettelæggelsen af undervisningen, afholdes fælles

forberedelsesuger i sommerferien, hvor lærere og pædagoger i samarbejde udarbejder

fagmålsplaner med udgangspunkt i Fælles Mål. Dette er muligt, fordi skolens størrelse gør, at

man kan inddele eleverne forholdsvist fintmasket, så elevernes faglige niveau i de fleste klasser

kun varierer med ét klassetrin. Efter hvert afsluttet undervisningsår vurderer lærerne og pædago-

gerne, om eleven selvstændigt kan gøre det, der fremgår, eller om eleven fortsat har brug for

hjælp til at nå et givent mål. Resultaterne af den vurdering føder ind i den efterfølgende planlæg-

ning af næste skoleår.

Derudover er medarbejderne og lederne spurgt ind til, i hvilken grad de arbejder med

målstyret

undervisning.

Målstyret undervisning er én måde at arbejde med Fælles Mål, hvor læreren sæt-

ter mål for, hvad eleverne skal lære i det pågældende undervisningsforløb. Målstyret undervisning

kan dog også forstås og anvendes uafhængigt af Fælles Mål. Blandt medarbejdere og ledere er

der et markant større fokus på målstyret undervisning end på at anvende Fælles Mål i undervis-

ningen. Af nedenstående tabel fremgår det, at næsten halvdelen af lederne (49 pct.) og lidt færre

medarbejdere (42 pct.) angiver, at de i høj eller meget høj grad arbejder med målstyret undervis-

ning. 39 pct. af lederne og 37 pct. af medarbejder angiver, at de i nogen grad arbejder med måls-

tyret undervisning. På samme måde som i forrige tabel ses også her en forskel i medarbejdernes

66/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

og ledernes besvarelser, da lederne tendentielt vurderer, at der i højere grad arbejdes med måls-

tyret undervisning, end hvad medarbejderne vurderer.

Tabel 7-6: I hvilken grad arbejder I med målstyret undervisning?

Medarbejdere

(pct.)

I høj eller meget høj grad

I nogen grad

I lav eller meget lav grad

Slet ikke

Note: n = 429 medarbejdere og 464 ledere.

Kilde: Survey blandt medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019

Ledere

(pct.)

Sammenholdes besvarelserne med tidligere besvarelser, er der gradvist sket et fald i medarbej-

dernes og ledernes vurdering af anvendelsen af målstyret undervisning fra 2016 til 2019.

Figur 7-9: Andel, der i høj/meget høj grad arbejder med målstyret undervisning. Udvikling over tid

57%

49%

46%

42%

2016

Medarbejdere

Ledere

2019

Note: n (2016) = 602 ledere og 778 medarbejdere; n (2019) = 429 medarbejdere og 464 ledere

Signifikante udviklinger i andele, der i høj eller meget høj grad arbejder med målstyret undervisning blandt ledere (***)

I casestudierne tegner der sig et varieret billede af, hvordan specialundervisningstilbuddene ar-

bejder med målstyret undervisning. Flere nævner, at der opstilles målsætninger for den enkelte

elev i elevplanerne, men at det generelt er udfordrende at gennemføre målstyret undervisning af

flere årsager. Dels kan eleverne i samme klasse befinde sig på mange forskellige faglige niveauer,

hvorfor der ligger et stort arbejde i at udarbejde forskel-

lige faglige mål for hver enkelt elev. Dels påpeger en

Det giver ikke rigtig mening [at lave

medarbejder, hvordan hele tankegangen med at opstille

mål for alle elever, red.], for selvom

mål, som eleverne gradvist når, er udfordrende i speci-

målet er nået i dag, kan det være

alundervisningstilbud, hvor eleverne i højere grad end

glemt i morgen. Jeg arbejder derimod

almengruppen har brug for repetition. Det forhindrer

med en årsplan, hvor det tager afsæt

ikke, at der opsættes læringsmål for eleverne, men det

i en trappe, og hvor vi hele tiden skal

gør læringskurven mindre lineær. Læreren fortæller i ci-

tilbage og hente viden op igen og

tatboksen.

igen. Vi arbejder hele tiden med del-

Andre medarbejdere peger på, at eleverne har svært

ved at

forstå meningen med de faglige mål.

En læ-

rer beskriver, hvordan eleverne ikke synes målene er in-

teressante, mens en anden lærer oplever, at mange af

mål. Det er rutiner, genkendelighed

og gentagelser, der kræves her. Når

der så har været ferie, skal jeg så

hente det [viden, red.] op igen. Der

er store forskelle på deres hukommel-

sesspændvidde. (Lærer)

67/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

eleverne har urealistiske mål for sig selv og derfor har svært ved at forholde sig til værdien af

kortsigtede og mere realistiske mål.

Derudover varierer det i hvilken grad,

målene ekspliciteres over for eleverne.

I interviewene

med eleverne er der stor forskel på, hvorvidt eleverne selv kan sætte ord på, hvilke mål der er for

egen læring. Mens nogle elever kan fortælle, at de lige nu arbejder på at blive bedre til at skrive

pænt, har andre elever svært ved at sætte ord på, hvad de konkret skal nå i undervisningen.

Blandt ældre elever er der dog en mere entydig tendens til, at de nævner målsætningen om at

tage afgangsprøven i 9. klasse. Dette opfattes som en håndgribelig målsætning, som lærerne li-

geledes italesætter i de observerede undervisningslektioner på specialundervisningstilbuddene på

ungdomsskoler.

Endelig viser casestudierne, at flertallet af specialundervisningstilbuddene opsætter

sociale mål-

sætninger

for eleverne. Det kan fx være mål om at komme til tiden, tro på egne evner, vente

tålmodigt på hjælp og række hånden op. I den observerede undervisning er der ligeledes en ten-

dens til, at medarbejderne mere eksplicit italesætter

fremskridt i relation til denne type målsætninger. Eksem-

pelvis henviser en lærer i en dialog med en elev til, at

Du skal huske at tro på det, du har

eleven har et personligt mål om at tro mere på egne ev-

lavet, for det er jo rigtigt nok. Det er

ner.

vigtigt, at du til eksamen ikke bruger

På et andet specialundervisningstilbud anvendes begre-

dere”. (Lærer)

bet ”de 7 karaktertræk”, som en ramme og et fælles

sprog for sociale og personlige kompetencer. De syv karaktertræk dækker over selvkontrol, enga-

gement, vedholdenhed, social intelligens, taknemmelighed, optimisme og nysgerrighed. Eleverne

gennemfører løbende en selvevaluering, som efterfølgende danner grundlag for en dialog om,

hvilke træk eleverne skal arbejde på at styrke. Karaktertrækkene anvendes som en reference-

ramme, lærerne kan henvise til, i både faglige og sociale situationer. En medarbejder fortæller

blandt andet, hvordan hun på et museumsbesøg påpeger over for eleverne, at de nu skal bruge

det karaktertræk, der hedder nysgerrighed. De skal gå nysgerrigt til udstillingen i stedet for på

forhånd at kategorisere det som kedeligt.

tid på at tvivle på det

–

bare gå vi-

7.4

Fysiske rammer for undervisningen

I tre af de besøgte specialundervisningstilbud fremhæves et fokus på at anvende fysiske rammer

som et greb til at styrke koncentration og motivation blandt eleverne i undervisningen.

I et specialundervisningstilbud, hvor eleverne har adfærds- og/eller kontaktmæssige udfordringer,

har man tidligere haft afskærmede båse i klasselokalerne. Disse er nu afskaffet for at stimulere

fællesskabet i klassen. I første omgang var de afskær-

mede båse tænkt som en måde at imødekomme de ele-

Fordelen ved gruppeundervisning er,

ver, som havde brug for ro, og som hurtigt blev overvæl-

at vi, samtidig med at vi tænker fag-

det af indtryk. Efter at have afprøvet dette i en periode, er

lighed, også har et socialt aspekt ved,

læreren dog gået tilbage til at undervise uden afskærm-

at de sidder sammen, og det kan sti-

ning og i stedet tage hensyn til elevernes behov via tilret-

mulere et fællesskab. Det, at de sid-

telæggelsen af undervisningen. De nye fysiske rammer

der i hver deres rum, det kan fratage

fremmer et socialt samspil mellem eleverne, fordi eleverne

noget socialt fra dem. (Lærer)

i højere grad kan interagere med hinanden.

68/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

På to ungdomsskoler har man ligeledes et særskilt fokus på at skabe omgivelser, som kan moti-

vere eleverne til læring. Det særlige fokus på de fysiske omgivelser har i mindre grad haft til for-

mål at håndtere elevernes kontaktmæssige udfordringer. Lærerne fortæller her, hvordan de gene-

relt oplever, at det er svært at motivere og engagere eleverne i det faglige stof, og derfor har for-

målet i højere grad været at skabe et indbydende og inspirerende læringsmiljø for eleverne. Ved

hjælp af de fysiske omgivelser forsøger skolen at skabe nysgerrighed og indbyde til læring blandt

eleverne. Dette gøres blandt andet ved at indrette faglokaler frem for klasselokaler. I faglokalerne

ligger de redskaber og materialer, som benyttes i det konkrete fag, og samtidig er der typisk de-

koreret med fagrelevant materiale på væggene. Tanken

er, at eleverne træder ind i lærernes faglokale, i stedet for

at læreren træder ind i elevernes klasselokale. Derudover

Det ville være en grim generalisering

har man på en af ungdomsskolerne skabt mulighed for, at

at sige, alle skal sidde ned og lære.

eleverne kan placere sig i forskellige fysiske omgivelser alt

Eleverne skal finde ud af, hvordan de

afhængig af, hvordan de bedst arbejder. Der er sofaer, læ-

lærer bedst uden at være begræn-

nestole, borde og stole og afskærmede båse, som eleverne

sede, men vi skal præsentere dem for

frit kan sætte sig ved, alt afhængig af deres dag-til-dag

de forskellige muligheder. (Leder)

behov. En leder beskriver overvejelserne bag indretningen

i citatboksen i siden.

Man ønsker dermed at stimulere elevernes motivation for at lære ved at skabe omgivelser, der

dels tilgodeser elevernes individuelle ønsker og behov, og dels stimulerer deres nysgerrighed på

det faglige indhold af et fag.

7.5

Undervisningens indhold

I dette afsnit beskrives og analyseres undervisningens indhold, herunder hvilke pædagogiske og

didaktiske metoder samt øvrige læringsaktiviteter, der anvendes i undervisningen. I spørgeske-

maundersøgelser såvel som casestudier har

anvendelse af folkeskolereformens indholds-

mæssige elementer

været i særlig fokus. Specifikt har ledere og medarbejdere i spørgeskema-

undersøgelsen vurderet, i hvilken grad specialundervisningstilbuddet gennemfører følgende ind-

holdsmæssige elementer af reformen

•

Differentierede og varierende læringsformer,

understøttende undervisning,

praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer,

feedback til eleverne,

motion og bevægelse,

og digitalisering.

Derudover har ledere og medarbejdere svaret på, i hvilken grad der anvendes feedback. Feedback

er ikke et egentligt reformelement, men indgår i den didaktiske ramme læringsmålstyret under-

visning, som grundskolerne ikke er forpligtet til at anvende.

Overordnet peger indsigter fra spørgeskemaundersøgelsen og casestudierne på, at indholdet af

undervisningen, herunder hvilke pædagogiske og didaktiske metoder der anvendes i undervisnin-

gen i specialundervisningstilbud, stemmer overens med resultater og konklusioner i den første

rapport i Undersøgelsen af undervisning i specialundervisningstilbud.

I spørgeskemaundersøgelsen er der anvendt følgende begreber: understøttende læringsaktiviteter, bevægelse som en del af skoledagen og

anvendelse af it i undervisningen. I rapporten anvendes i stedet understøttende undervisning, motion og bevægelse, samt digitalisering med

henblik på at ensrette begrebsbrugen med den øvrige følgeforskning til folkeskolereformen. Ledere og medarbejdere har ikke vurderet, i hvilken

grad specialundervisningstilbuddet gennemfører åben skole, faglige fordybelse og lektiehjælp, og flere fagopdelte timer.

69/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Analysen af de kvantitative data fra spørgeskemaundersøgelsen viser, at

differentierede og va-

rierende læringsformer

samt

understøttende undervisning

er særdeles udbredt på tværs af

specialundervisningstilbud, og at der ikke er sket signifikante ændringer i specialundervisningstil-

buddenes vurderinger på tværs af årene 2016/2017/2018 og 2019. Af nedenstående tabel frem-

går det, at 90 pct. af medarbejderne og 91 pct. af lederne angiver, at differentierede og varie-

rende læringsformer i høj eller meget høj grad gennemføres. Samtidig vurderer 73 pct. af medar-

bejderne og 86 pct. af lederne, at de i høj eller meget høj grad gennemfører understøttende un-

dervisning.

Flertallet af lederne og medarbejderne angiver ligeledes at anvende

digitalisering, praktiske og

anvendelsesorienterede undervisningsformer, motion og bevægelse

feedback

til ele-

verne. Dog bemærkes det, at feedback og bevægelse er de to elementer, som medarbejderne i

mindst grad vurderer, at specialundervisningstilbuddet gennemfører. På samme måde som i un-

dersøgelsen fra 2016 vurderer medarbejderne systematisk anvendelsen af de adspurgte forhold

lavere, end lederne gør.

Tabel 7-7: I hvilken grad gennemfører I følgende forhold?

Ledelse

I høj/meget høj

grad (pct.)

Differentierede og varierende læringsformer

Understøttende undervisning

Digitalisering

Praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer

Motion og bevægelse

Feedback til eleverne

Note: n = 429 medarbejdere og 464 ledere.

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019

Medarbejdere

I høj/meget høj

grad (pct.)

Flere forskellige tendenser kan fremhæves, hvis man ser på tværs af typer af specialundervis-

ningstilbud:

•

Medarbejderne på specialskoler angiver i højere grad at anvende praktiske og anvendel-

sesorienterede undervisningsformer end medarbejdere i specialklasser på folkeskoler og

medarbejdere i interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder. Samtidig

anvender de i højere grad motion og bevægelse end de interne skoler.

De interne skoler er generelt mindst tilbøjelige til at anvende bevægelse som en del af un-

dervisningen sammenlignet med specialklasser på folkeskoler og specialskoler. Til gen-

gæld er de interne skoler mere tilbøjelige til at give eleverne feedback end specialklasser

på folkeskoler.

Endelig er de frie grundskoler mere tilbøjelige til at anvende digitalisering end specialsko-

lerne.

•

Varierende læringsformer og understøttende undervisning udgør kernen i speci-

alundervisningstilbud

På tværs af casestudierne bekræftes billedet af, at varierende læringsformer og understøttende

undervisning udgør kerneelementer i undervisningen. Som fremhævet i tidligere års undersøgel-

ser, oplever specialundervisningstilbuddene dog ikke, at dette er en ny undervisningstilgang, som

følger af implementeringen af reformen. Specialundervisningstilbuddene fremhæver, at de har ar-

bejdet med varierende læring og understøttende undervisning i mange år. I casestudierne præ-

7.5.1

70/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

senteres forskellige eksempler på, hvordan den varierende og understøttende undervisning kom-

mer til udtryk. I nedenstående boks fremgår et eksempel fra en specialklasse på en folkeskole,

hvor det pædagogiske personale stimulerer elevernes læring via stedbaseret undervisning.

EKSEMPEL: VARIERET LÆRING I SPECIALUNDERVISNINGS-

TILBUD

I en klasse på mellemtrinnet har en lærer anvendt flere forskellige læringstilgange, herunder stedbase-

ret undervisning, til at opbygge elevernes viden om elefanter:

•

Som indflyvning til undervisningsforløbet er eleverne blevet bedt om at

sætte ord på,

hvad

de i forvejen ved om elefanten.

Derefter har de modtaget undervisning om elefanten. De er blandt andet blevet præsenteret

for faglige begreber om elefanten via

tavleundervisning,

har

læst

korte, faglige tekster re-

lateret til emnet og

løst opgaver

om emnet. Dette er mundet ud i, at de i grupper har præ-

senteret deres viden vha.

PowerPoint-slides.

I fremlæggelserne har nogle elever lagt vægt

på indholdet af de tekster, de har læst, mens andre har været mere kreative og brugt deres

fantasi til at fortælle historier om elefanter.

•

Forløbet er afsluttet ved

stedbaseret undervisning

i Zoologisk Have, hvor eleverne blandt

andet har tegnet, observeret og duftet til elefanten.

Undervisningsforløbet har samlet set bidraget til, at alle sanser et blevet sat i spil, og eleverne har fået

mulighed for relatere deres viden fra undervisningen om elefanten til dyret i virkeligheden.

Eksemplet illustrerer tre forhold, som er værd at fremhæve:

•

For det første

varierende læringsformer

i form af at høre om, læse om, dufte til,

tegne og tale om et emne.

•

For det andet

understøttende undervisning

via stedbaseret undervisning, som mulig-

gør en tæt kobling mellem teoretisk viden og praksis.

•

For det tredje anvendelsen af it i undervisningen (digitalisering) i form af præsentationen

af faglig viden i slideformat.

På et af de besøgte specialundervisningstilbud arbejder man med

understøttende undervisning

i et afgrænset fag kaldet ’Socialfag’ –

dette fag eksisterede dog også før reformen. Indholdet af

faget beskrives i nedenstående boks:

EKSEMPEL: UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SOM SÆR-

SKILT AKTIVITET

Eleverne undervises i socialfag på linje med dansk og matematik. I faget har eleverne blandt andet ar-

bejdet med emner som pubertet, seksualitet, at sætte grænser mv. Eleverne modtager både undervis-

ning i faget individuelt og i klasserne. Den individuelle undervisning anvendes i de tilfælde, hvor en elev

oplever særlige udfordringer eller har brug for lidt ekstra opmærksomhed.

Faget varetages af pædagoger og skal bidrage til at styrke elevernes livsduelighed og fremme deres

evne til at begå sig i sociale relationer.

71/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Differentieret undervisning er nødvendig for at imødekomme en heterogen elev-

gruppe

Differentieret undervisning fremhæves på tværs af lærere på de besøgte specialundervisningstil-

bud som en forudsætning for at kunne imødekomme elevernes forskellige faglige niveauer og so-

ciale behov. Lærerne i specialundervisningstilbud oplever store forskelle i, hvilke forudsætninger

for læring og faglig udvikling eleverne har, og derfor må undervisningen på flertallet af specialun-

dervisningstilbuddene i særlig høj grad tilrettelægges efter den enkeltes behov og evner. På en

ungdomsskole arbejder man fx med

valgfrihed

som en måde at undervisningsdifferentiere. Sko-

len tilbyder et fleksibelt skema, hvor eleverne selv kan vælge mellem to fag om formiddagen og

eftermiddagen. På den måde kan eleverne starte og slutte dagen med fagene i den rækkefølge,

dagsformen tilsiger. Derudover tilbyder ungdomsskolen en blanding af analog, digital og ’hands-

on’-undervisning,

så elevernes forskellige læringsstile tilgodeses.

Flere lærere peger også på, at de arbejder med elevernes

nærmeste udviklingszone.

Der stræ-

bes efter, at eleverne udfordres på et niveau, hvor de med lidt hjælp fra en lærer og pædagog

kan løse opgaverne. I den observerede undervisning arbejder eleverne derfor også oftest indivi-

duelt med opgaver, fordi dette i højere grad giver mulighed for at tilpasse opgaverne til den en-

keltes niveau. I den observerede undervisning er differentieringen af undervisningen fx kommet

til udtryk ved, at eleverne arbejder med forskellige udgaver af den samme grundbog.

Medarbejdernes besvarelse af spørgsmålet om, hvordan de typisk gennemfører undervisningen,

bakker op om dette billede. Ifølge medarbejderne modtager eleverne oftest

individuel undervis-

ning

(83 pct.), mens

gruppeopdelt undervisning

(64 pct.) ligeledes anvendes af flertallet.

Dette fremgår af nedenstående figur. Derudover er

tavleundervisning

ligeledes en af de til-

gange, som anvendes forholdsvist ofte (41 pct.). Casestudierne viser, at tavleundervisningen ty-

pisk anvendes som introduktion til en time, hvor et tema præsenteres af læreren. Fra 2016 til

2019 ses der desuden en udvikling i tilbøjeligheden til at anvende tavleundervisning. I 2019 sva-

rede signifikant flere medarbejdere, at de ofte anvendte tavleundervisning sammenlignet med

2016. Denne andel har været støt stigende fra 31 pct. i 2016 til 41 pct. 2019.

7.5.2

72/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 7-3: Hvordan gennemfører I undervisningen i specialtilbuddet? Udvikling over tid

83,7%

82,1%

82,8%

78,2%

66,5%

59,5%

61,8%

64,1%

36,0%

31,5%

27,6%

23,9%

28,5%

23,1%

39,7%

41,5%

25,1%

22,8%

28,2%

21,4%

8,0%

7,3%

6,4%

4,7%

2016

2017

2018

2019

Vi har ofte gruppeopdelt undervisning

Vi har ofte tavleundervisning

Vi har ofte undervisning "ude af huset"

Vi har ofte individuel undervisning

Vi har ofte undervisning i makkerpar

Vi har ofte… [andet]:

Note: n (2016) = 778 medarbejdere; n (2017) = 694 medarbejdere; n (2018) = 501 medarbejdere; n (2019) = 429 medar-

bejdere. Respondenterne har haft mulighed for at sætte flere kryds i dette spørgeskema, hvorfor besvarelserne ikke summe-

rer til 100 pct.

Signifikante

udviklinger i gennemsnitlige svar fra 2016 til 2019: ’Vi har ofte tavleundervisning’ (**)

Opdeles besvarelserne på forskellige typer af specialundervisningstilbud, benytter interne skoler i

mindre grad gruppeopdelt undervisning end specialklasser på folkeskoler. Til gengæld angiver

medarbejderne på de interne skoler at være mere ude af huset end medarbejdere på folkeskoler

med specialklasser. Endelig er specialskoler mere tilbøjelige til at gennemføre gruppeopdelt un-

dervisning og mindre tilbøjelige til at gennemføre individuel undervisning sammenlignet med in-

terne skoler.

På de besøgte specialundervisningstilbud italesætter ledere

delt undervisning i høj grad anvendes, mens

gruppear-

bejde

kun anvendes i meget begrænset omfang. Flere

peger på, at det er udfordrende for eleverne at indgå i

en samarbejdsrelation, hvor de dels skal forholde sig til

de andre elevers input og dels selv skal byde ind. Her

kan sociale evner og lavt selvværd være en hæmsko og

medføre, at eleverne enten bliver urolige og mister kon-

centrationen eller passivt ser til i gruppearbejdet. En

lærer beskriver i citatboksen.

og lærere enstemmigt, at gruppeop-

Det handler også om rollerne, man

udfylder i gruppearbejdet. Dem har

de ikke lært. Der er ingen af børnene

på mit danskhold, der har været vant

til at styre et gruppearbejde. Der ple-

jer at være en anden, der har kontrol-

len. De sidder mange med den

samme gruppearbejdsfunktion

– ’Dem

der har fået lov til at være med, fordi

der ikke har været andre steder at gå

hen’. Det er dem, vi har samlet her.

(Lærer)

73/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

7.5.3

Forskellige erfaringer med motion og bevægelse

Mens varieret og differentieret undervisning opfattes som centrale elementer af undervisningen i

specialundervisningstilbud, er der mere blandede oplevelser med at integrere motion og bevæ-

gelse i skoledagen som en tilgang til faglig læring. Nogle lærere oplever, at det skaber stor uro i

klassen, og at det kan være svært for eleverne at fastholde koncentrationen om en opgave eller

falde til ro igen efter at have været fysisk aktive.

Jeg skal ikke have mine elever ud og

løbe efter tyske gloser i træerne, så

får jeg dem aldrig ind igen. Så man

kan godt sige, at det er super fedt, at

vi går ud og får noget frisk luft og fin-

der nogle tyske gloser, men de kom-

mer bare ind og er uvenner og kede

Via observation af en undervisningslektion på et specialun-

dervisningstilbud fremstod det ligeledes tydeligt, hvordan

støjniveauet og uroen steg, efter læreren halvvejs inde i ti-

men introducerede et såkaldt ’brain break’. Efter eleverne

havde været fysisk aktive og var begyndt at tale med hinan-

den i brain breaket, var det svært for flertallet af eleverne at

falde til ro og genfinde koncentrationen efterfølgende.

En gruppe lærere peger imidlertid på, at motion og bevæ-

af det. (Lærer)

gelse er et givtigt redskab til at

træne elevernes sociale

kompetencer.

Oplevelsen er, at man via spil og lege kan

styrke elevernes tålmodighed, opmærksomhed på andre og evne til at håndtere nederlag. I et

specialundervisningstilbud har man succes med at anvende bevægelse i undervisningen på en

måde, som bidrager til at styrke elevernes koncentration og samarbejdsevner. Ifølge en lærer på

stedet, som gennemfører den observerede undervisning, medfører et skift i aktivitet som regel, at

der opstår uro, men ved at skabe klare og genkendelige rammer om den samme fysiske aktivitet,

er det lykkes at inddrage bevægelse på en god måde.

EKSEMPEL: BEVÆGELSE I UNDERVISNINGEN

I den observerede klasse blev timen indledt ved, at alle elever samledes i en rundkreds, hvorefter for-

skellige fysiske aktiviteter blev igangsat. Først udfordredes eleverne på deres motoriske evner og sam-

arbejdsevner, og efterfølgende blev der arbejdet med mere beroligende øvelser som mindfulness. Læ-

reren var

tydelig i sin kommunikation

til eleverne og anvendte genkendelige regler og rammer om

aktiviteterne:

•

Første del af den fysiske aktivitet bestod i, at eleverne stillede sig i en rundkreds og blev in-

strueret i en klappeleg. Derefter satte eleverne og læreren sig ned i rundkredsen, og eleverne

fik udleveret et krus. Læreren instruerede eleverne i, hvordan de sendte kruset videre til den

nærmeste elev for på den måde at styrke elevernes

koordinering og motorik.

•

Anden del af den fysiske aktivitet bestod i, at eleverne gav hinanden massage i rundkredsen,

lavede udstrækningsøvelser og arbejdede med åndedrætsøvelser/mindfulness. Øvelserne fo-

regik i ro, samtidig med at bevægelsen af kroppen sikrede, at eleverne trænede deres smidig-

hed og

opmærksomhed på kroppens balance.

7.5.4

Praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer motiverer

Casestudierne viser derudover, at specialundervisningstilbuddene lægger stor vægt på at opbygge

og fastholde motivation for faglige emner ved at kombinere teori med praktiske og anvendelses-

74/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

orienterede undervisningsformer. Ifølge flere undervisere motiveres elevgruppen i specialunder-

visningstilbud særligt af at kunne

se et formål med at lære

–

det skal tydeliggøres, hvordan un-

dervisningen kan bruges til noget relevant i virkeligheden. Af nedenstående boks fremgår nogle af

de måder, der arbejdes med anvendelsesorienteret undervisning.

EKSEMPEL: ANVENDELSESORIENTERET UNDERVISNING

Ugentlig praktikdag.

På en ungdomsskole er hver onsdag afsat til, at eleverne kan være i praktik på

en arbejdsplads. Ungdomsskolen hjælper eleven med at finde en praktikplads, og formålet med dette

er at klæde eleverne på til at kunne begå sig på en arbejdsplads, når de har afsluttet deres uddan-

nelse. Det handler både om, at eleverne lærer at kunne begå sig på en arbejdsplads, ved fx at forstå

vigtigheden af at møde til tiden, men det skal også bidrage til, at eleverne lærer at være vedholdende

og fastholde et engagement i en konkret opgave.

Bygge bålhytte.

På en anden ungdomsskole er matematikundervisningen kombineret med, at ele-

verne har fået til opgave at bygge en bålhytte. Med støtte fra det pædagogiske personale har eleverne

anvendt formler fra matematikundervisningen til at udregne, hvordan bålhytten skal bygges.

”Penge-uge”.

I matematikundervisningen på en ungdomsskole har eleverne haft temauge om penge.

Her blev læring om parabler og ligninger koblet til emner, der skulle bidrage til opbygningen af elever-

nes livsduelighed. De lærte blandt andet om forskellen mellem banklån og quicklån, og hvorfor quick-

lån er økonomisk ufordelagtige.

Som det fremgår af eksemplerne, har specialundervisningstilbuddene

–

ligesom tidligere år

–

fokus på at styrke elevernes

livsduelighed.

Livsduelighed forstås som en persons evne til kon-

struktivt at håndtere udfordringer, at fungere alene såvel som i fællesskaber og udvikle sig i mø-

det med omverdenen.

Særligt på ungdomsskolerne, hvor eleverne står på grænsen til en vok-

sentilværelse, er der et ønske om at klæde eleverne på til at kunne begå sig på en arbejdsplads

og se koblingen mellem indholdet i undervisningen og de kompetencer, der efterspørges på ar-

bejdsmarkedet. I kapitlet om elevernes faglige og sociale udvikling præsenteres flere eksempler

på, hvordan specialundervisningstilbuddene arbejder med elevernes livsduelighed.

7.6

Reformens betydning for skoledagens og undervisningens tilrettelæggelse og

indhold

I dette afsnit ser vi nærmere på, om og hvordan reformens strukturelle og indholdsmæssige ele-

menter har ændret tilrettelæggelse og indholdet af undervisningen i specialundervisningstilbud.

Betydningen af den længere og mere varierede skoledag analyseres ved at se nærmere på, hvor-

dan specialundervisningstilbuddene arbejder med understøttende undervisning, flere fagopdelte

timer og faglig fordybelse og lektiehjælp.

Overordnet fortæller flere medarbejdere i casestudierne på samme måde som i 2016, at de

læn-

gere skoledage

kan være en udfordring for eleverne. Mange elever er trætte og udkørte om ef-

termiddagen, og derfor føler man sig nødsaget til at skalere ned på det faglige indhold i eftermid-

dagstimerne. Typisk gennemføres understøttende undervisning eller valghold om eftermiddagen i

et samarbejde mellem lærerne og pædagogerne. Her indtænkes så vidt muligt faglige elementer i

SFI

–

Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (2016) -

”Livsduelighed”:

https://www.vive.dk/media/pure/6410/631275

75/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

aktiviteterne, så eftermiddagsaktiviteterne også indebærer læring for eleverne. Det kan fx være

via spil, hvor eleverne bliver bedt om at regne point sammen, eller det kan være via aktiviteter,

som tenderer til at være fritidsaktiviteter, hvor elevernes sociale kompetencer såsom tålmodighed

og samarbejdsevner styrkes.

I undersøgelsen er medarbejdere og ledelse adspurgt, om det har været

nødvendigt at ændre

skoledagen og undervisningen

i forlængelse af indførelsen af folkeskolereformen. Her angiver

under en femtedel af lederne på specialundervisningstilbuddene, at det har været nødvendigt at

ændre skoledagen og undervisningen som følge af indførelsen af flere fagopdelte timer og faglig

fordybelse og lektiehjælp (15-18 pct.). En fjerdedel (24 pct.) af lederne angiver, at indførelsen af

understøttende undervisning i høj eller meget høj grad har medført ændringer i skoledagen/un-

dervisningen. Samme billede gør sig gældende i medarbejdernes besvarelser af spørgsmålet.

Det overordnede billede stemmer i høj grad overens med ledernes og medarbejdernes besvarel-

ser fra 2016 til 2018, om end medarbejdernes vurdering af, i hvilken grad det har været nødven-

digt at ændre deres skoledag/undervisning som følge af indførelsen af faglig fordybelse og lektie-

hjælp, har ændret sig fra 2016 til 2019. Af nedenstående figur fremgår udviklingen i ledernes be-

svarelser. I 2019 vurderer medarbejderne i signifikant lavere grad, at det har været nødvendigt at

ændre skoledagen/undervisningen i forlængelse af indførelsen af faglig fordybelse og lektiehjælp

end i 2016.

Det mindre fokus på lektiehjælp stemmer overens med resultaterne fra undersøgel-

ser af undervisningen på almenområdet, hvor kun omkring en tredjedel af grundskolerne i 2018

prioriterede lektiehjælp højt på skolen.

Figur 7-4: I hvilken grad har det været nødvendigt at ændre jeres skoledag og undervisning i forlængelse af ind-

førelsen af nedenstående reformelementer? Udvikling over tid i medarbejdernes gennemsnitlige besvarelse

3,83

3,82

3,77

3,80

3,74

3,73

3,67

3,62

3,66

3,62

3,50

3,38

2016

2017

Understøttende undervisning

Faglig fordybelse og lektiehjælp

2018

2019

Flere fagopdelte timer

Note: 1 = Slet ikke, 6 = I meget høj grad. n (2016) = 591-624; n (2017) = 524-566; n (2018) = 351-381; n (2019) = 292-

327. Signifikante udviklinger i gennemsnitlige svar fra 2016 til 2019: ’Faglig fordybelse og lektiehjælp’ (*)

Kilde: Survey blandt medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2016, 2017, 2018 og 2019

Ledere i frie grundskoler og specialskoler oplever desuden i lavere grad, at indførelsen af faglig

fordybelse og lektiehjælp har medført en ændring i undervisningen og skoledagen, end ledere på

folkeskoler med specialklasser og ledere af interne skoler. For frie grundskoler gælder det, at de

Den nedadgående udvikling i medarbejdernes besvarelser kan skyldes, at faglig fordybelse og lektiehjælp over tid er blevet integreret i skoleda-

Undervisningsministeriet (2017/2018). ”Statusredegørelse for folkeskolens udvikling”.

gen, og derfor retrospekt opleves som en mindre forandring. Denne mulige forklaring er dog ikke undersøgt nærmere i casestudierne.

76/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

er undtaget folkeskolereformen, hvilket kan forklare, at lederne af disse skoler i lavere grad ople-

ver, at elementer som faglig fordybelse og lektiehjælp har medført en ændring i skoledagen.

Til spørgsmålet om,

hvordan specialundervisningstilbuddene har valgt at integrere under-

støttende undervisning samt faglig fordybelse og lektiehjælp,

svarer størstedelen af med-

arbejderne og lederne, at elementerne integreres i den daglige undervisning. Af nedenstående ta-

bel fremgår det konkret, at:

•

Specialundervisningstilbuddene er mest tilbøjelige til at integrere understøttende under-

visning samt faglig fordybelse og lektiehjælp i den daglige undervisning. Analysen viser

også, at en større andel af lederne og medarbejderne (63-73 pct.) i 2019 end i 2016 (45-

56 pct.) angav at integrere faglig fordybelse og lektiehjælp i den daglige undervisning

frem for at gennemføre det som en særskilt aktivitet.

Medarbejdernes og ledernes vurderingen af, hvordan understøttende undervisning og fag-

lig fordybelse og lektiehjælp organiseres, varierer en smule. Flere medarbejdere end le-

dere angiver, at disse elementer gennemføres som særskilte aktiviteter. Tabel 7-3: Hvad

kendetegner typisk organiseringen af følgende former for undervisning?

•

Tabel 7-8: Hvad kendetegner

typisk

organiseringen af følgende former for undervisning?

Understøttende

undervisning

Gennemføres

som en særskilt

aktivitet

Integreret i

den daglige

undervisning

Gennemføres

som temaforløb

Ledere (pct.)

Medarbejdere (pct.)

Ledere (pct.)

Medarbejdere pct.)

Ledere (pct.)

Medarbejdere (pct.)

2016

2019

Faglig fordybelse og

lektiehjælp

2016

2019

Note: n = 293 medarbejdere og 428 ledere (spørgsmål om understøttende undervisning), n = 247 medarbejdere og 426 le-

dere (faglig fordybelse og lektiehjælp).

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019

Indsigterne fra casestudierne peger som nævnt på, at

understøttende undervisning

opfattes

som en undervisningstilgang, som specialundervisningstilbuddene har benyttet længe før, folke-

skolereformen trådte i kraft. For mange specialundervis-

ningstilbud har kravet om understøttende undervisning

Hele diskussionen om før og efter re-

derfor ikke medført markante ændringer i tilrettelæggel-

formen

–

mange af tankerne i refor-

sen af skoledagen. På flere specialundervisningstilbud er

men har været i specialundervisnin-

understøttende undervisning integreret i den daglige un-

gen i mange år. Fx at man kombine-

dervisning og er ikke afgrænset til at foregå i et fag eller

rer klassiske undervisningsfag med

en særskilt aktivitet. En leder forklarer i citatboksen.

andre ting, som gør børnene under-

heder ud over dansk og matematik.

Så på den måde har vi ikke noget,

hvor vi siger, at dét er UU-modul,

men det er fordelt over ugen.” (Le-

der)

Samlet set peger spørgeskemaundersøgelsen og casestu-

dierne således i retningen af, at specialundervisningstil-

buddene i høj grad gennemfører understøttende under-

visning og opfatter det som en integreret del af deres un-

dervisningspraksis. Her gennemføres det enten som en

del af den daglige undervisning eller som mere særskilte

aktiviteter i løbet af ugen.

visningsparate og giver dem færdig-

77/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Ser man på specialundervisningstilbuddenes

implementering af flere fagopdelte timer,

var

reformens intention i udgangspunktet, at flere fagopdelte timer skulle bidrage til, at undervisnin-

gen udvikler sig i retningen af øget anvendelse af understøttende undervisning, praktiske og an-

vendelsesorienterede undervisningsformer samt digitalisering.

På baggrund af casebesøgene tegnes et varieret billede af, i hvilken grad flere fagopdelte timer er

implementeret. På tre skoler fremhæves det, hvordan de i forvejen havde flere fagopdelte timer

end påkrævet, hvorfor dette krav ikke har medført nogle ændringer i tilrettelæggelsen af skoleda-

gen. På andre specialundervisningstilbud har det medført, at skoledagen er udvidet, så eleverne

møder tidligere ind om morgenen. Ifølge medarbejderne er

de lange dage særligt en udfordring for elever, som har

”Vi har udvidet skoletiden for de æld-

lang transporttid hver dag.

ste. Nu møder de kl. 8.15, så de star-

ter tidligere, og det kan være svært

for dem, der kommer langvejs fra. De

er tidligt oppe for at komme afsted.

Men det var vi jo nødt til [for at leve

op til kravet, red.], så vi måtte udvide

skemaet.” (Leder)

Samtidig udfordrer de længere skoledage generelt ele-

verne, fordi eleverne, som tidligere beskrevet, har svært

ved at koncentrere sig i eftermiddagstimerne. Casestudi-

erne i 2019 tyder på, at denne problematik er uændret.

Den længere skoledags betydning for elever i specialun-

dervisningstilbud er grundigere belyst i første rapport.

Folkeskolereformen indeholdt desuden en forventning om, at

faglig fordybelse og lektiehjælp

på kort sigt ville bidrage til udviklingen af undervisningen i retningen af styrket feedback til ele-

verne. På længere sigt er forventningen, at det vil føre til, at eleverne udfordres via høje krav og

tydelige læringsmål, samt at elevernes motivation og engagement vil styrkes. Casestudierne teg-

ner i den forbindelse et billede af, at dette element af reformen er mindre i fokus i specialunder-

visningstilbuddene.

I nogle specialundervisningstilbud har man valgt at tilbyde lektiehjælp om morgenen eller efter-

middagen, og dette varetages flere steder af en pædagog. Som oftest er lektiehjælpen dog frivil-

lig, og flertallet af specialundervisningstilbuddene fortæller, at eleverne ikke har lektier for. Dette

billede stemmer i høj grad overens med indsigterne fra 2016. Flere medarbejdere fortæller, at

eleverne har svært ved at koncentrere sig om at løse en svær opgave, og dette forstærkes kun,

når eleverne ikke kan få hjælp fra den lærer, som har givet lektierne, og lektiehjælpen samtidig

er placeret i skoledagens ydertimer. Derfor vælger flertallet af specialundervisningstilbuddene i

stedet at integrere lektiehjælpen i den daglige undervisning.

På samme måde tegner der sig et blandet billede af specialundervisningstilbuddenes arbejde med

faglig fordybelse. Et specialundervisningstilbud fortæller, at de ikke arbejder med faglig fordy-

belse, mens medarbejdere på et andet specialundervisningstilbud fortæller, at undervisningen af

en meget lille elevgruppe i forvejen gør det muligt at fordybe sig mere i faglige emner i løbet af

den almindelige undervisning.

Samlet set peger spørgeskemabesvarelserne og indsigterne fra casestudierne i retningen af, at

specialundervisningstilbuddene i mindre grad har fokus på at implementere lektiehjælp og faglig

fordybelse. Hvor lektiehjælp mange steder ikke opfattes som velegnet for elevgruppen i special-

undervisningstilbud, opfattes faglig fordybelse som noget, der i forvejen arbejdes med via diffe-

rentieret undervisning tilrettelagt med blik for elevernes forskellige læringsstile og interesser.

Fra skoleåret 2019/20 er der indført en kortere skoleuge i indskolingen. Datagrundlaget for nærværende rapport er indsamlet i skoleåret

2018/19 og belyser derfor ikke betydningen af en kortere skoleuge i indskolingen.

78/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

7.7

Kommune og skoleledelses rolle i implementering af folkeskolereformen

Specialundervisningstilbuddenes implementering af folkeskolereformen analyseres ved at se på

oplevelsen af kommunal støtte og ledelsens arbejde med implementeringsprocessen. Overordnet

opleves kommunens støtte til implementeringen af folkeskolereformen og ledelsens arbejde med

at udarbejde handleplan og evaluere implementeringen af reformen som uændret.

I 2016/2017 vurderede godt 40 pct. af specialundervisningstilbuddene ikke, at

kommunen

havde

ydet god støtte

i forberedelsen og implementeringen af folkeskolereformen. I ledelsens besva-

relse af spørgsmålet i 2019 gør samme billede sig gældende, om end lidt færre er uenige, og flere

angiver hverken at være enige eller uenige. Således er 35 pct. delvist uenige eller helt uenige i, at

kommunen har ydet god støtte, mens en fjerdedel hverken er enige eller uenige. Der er ingen for-

skelle på tværs af besvarelserne fra ledere i forskellige typer specialundervisningstilbud.

Under halvdelen af medarbejderne i specialundervisningstilbuddene angiver, at

ledelsen har

præsenteret dem for en klar handleplan

for, hvordan folkeskolereformen skal føres ud i livet i

specialundervisningstilbuddet. Dette stemmer i høj grad overens med besvarelserne i 2016/2017.

Derudover ses en forholdsvis stor forskel mellem medarbejdernes vurdering af, i hvilket omfang

de er blevet præsenteret for en klar handleplan og ledernes vurdering af dette. 40 pct. af lederne

angiver i høj eller meget høj grad at have præsenteret medarbejdere for en klar handleplan, mens

27 pct. af medarbejderne angiver, at de i høj eller meget høj grad er præsenteret for en handle-

plan. Der er desuden ingen signifikante forskelle i besvarelserne på tværs af forskellige typer af

specialundervisningstilbud.

Derudover er ledelsen spurgt ind til, i hvilket omfang de har

opsamlet erfaringer og/eller eva-

lueret den hidtidige implementering

af folkeskolereformens elementer i specialundervisnings-

tilbuddet. Hertil svarer 21 pct. af lederne, at de i høj eller meget høj grad har opsamlet erfaringer

og/eller evalueret. Her ses ingen signifikante forskelle i ledelsesrepræsentanternes besvarelser på

tværs af typer af specialundervisningstilbud. Over de fire undersøgte år har ledernes besvarelser

dog ændret sig en smule. I 2017 skete en stigning i antallet af ledere, som vurderede, at den hid-

tidige implementering var evalueret, mens vurderingen efterfølgende dalede og i 2019 var på

samme niveau som 2016. Det indikerer, at implementeringen af folkeskolereformen i højere grad

havde ledelsesmæssigt fokus i skoleåret 2017/2018 end i de øvrige undersøgte år.

79/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

ORGANISERING I SPECIALUNDERVISNINGSTILBUD

I dette kapitel undersøges det, om der er sket en udvikling i specialundervisningstilbuddenes or-

ganisering i løbet af undersøgelsesperioden. Analyserne i kapitlet knytter sig således til undersø-

gelsens hovedspørgsmål om organisering. Specialundervisningstilbuddenes organisering blev be-

lyst grundigt i undersøgelsens første rapport

, og hovedvægten i dette kapitel lægges derfor på

at afdække, om der er sket en udvikling siden 2016, og hvad der karakteriserer en given udvik-

ling.

’Organisering’

defineres bredt, og kapitlet behandler således en række temaer knyttet til forskel-

lige aspekter af specialundervisningstilbuddenes organisering. Kapitlet indledes med en kort præ-

sentation af størrelsen og udbredelsen af de forskellige typer af specialundervisningstilbud. Her-

næst følger en analyse af den pædagogiske ledelse i specialundervisningstilbud. Herefter belyses

specialundervisningstilbuddenes samarbejde med almentilbud og med eksterne aktører. Afslut-

ningsvist afdækkes specialundervisningstilbuddenes samarbejde med forældrene.

➢

I mange specialundervisningstilbud udøver lederne kun til en vis grad egentlig pæda-

gogisk ledelse, som sætter fokus på elevernes læring på et strategisk plan såvel som

konkret i relation til undervisningen.

Samarbejdet mellem specialundervisningstilbud og almene grundskoletilbud foregår

med samme hyppighed som i tidligere år. Folkeskoler med specialklasserækker sam-

arbejder fortsat tættere med almenområdet end med de øvrige typer af specialunder-

visningstilbud. Samarbejdet om undervisning af eleverne opleves som regel som

godt, men delvis inklusion af elever i almentilbuddet sker med varierende succes.

Samarbejde med eksterne aktører forekommer fortsat oftest med Pædagogisk Psyko-

logisk Rådgivning (PPR), socialforvaltningen eller afdelingen for sårbare børn i børne-

forvaltningen, den kommunale skoleforvaltning og Ungdommens Uddannelsesvejled-

ning (UU). Specialundervisningstilbuddene samarbejder derimod i begrænset omfang

med lokale organisationer og erhvervsliv om at inddrage det omgivende samfund i

undervisningen.

Forældresamarbejdet omhandler i endnu højere grad end tidligere elevernes trivsel,

mens skole-hjem-samarbejdet om elevernes faglige udvikling er mere begrænset.

➢

AFSNITTETS

HOVEDPOINTER

➢

8.1

Specialundervisningstilbuddenes størrelse og udbredelse

Indledningsvist præsenterer vi fordelingen af elever mellem de forskellige typer af specialunder-

visningstilbud. Dette siger noget om udbredelsen af de forskellige tilbudstyper.

Registeropgørelsen viser, at eleverne er

fordelt meget forskelligt mellem typer af specialun-

dervisningstilbud

–

baseret på de senest tilgængelige data. Størstedelen af eleverne går i speci-

alklasser i folkeskolen og på specialskoler, mens færrest går på ungdomsskoler, frie grundskoler

og interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder.

Rapporten kan hentes på https://emu.dk/grundskole/forskning-og-viden/didaktik-og-laering/undersogelse-af-undervisning-i-0

80/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 8-1: Elever fordelt på specialundervisningstilbud i skoleåret 2017/18

Elever

(pct.)

Specialklasser på folkeskoler

Specialskoler

Interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

Note: Note: N = 28.238.

Kilde: Danmarks Statistiks registre.

Denne fordeling af elever mellem specialundervisningstilbuddene er stort set uændret siden 2011.

Dog viser opgørelsen, at en større andel af elever med tiden er ’vandret’ mod de frie grundskoler.

Analysen indikerer, at de primært kommer fra folkeskoler med specialklasserækker, som har en

mindre andel af den samlede elevpopulation i 2017/18 end i 2011/12.

Hvad angår

størrelsen af specialundervisningstilbuddene

peger analysen af surveydata først

og fremmest på, at der i 2019 er lidt flere store specialundervisningstilbud (specialundervisnings-

tilbud med flere end 50 elever) og lidt færre mindre specialundervisningstilbud (specialundervis-

ningstilbud med 20 eller færre elever) sammenlignet med 2016. Hovedparten af specialundervis-

ningstilbuddene har fortsat 21 eller flere elever. Dette fremgår af nedenstående oversigt antallet

af elever i specialundervisningstilbuddene i 2016 og 2019. Derudover illustrerer tabellen nedenfor

forskelle mellem de forskellige typer af specialundervisningstilbud. Specialskoler og frie grundsko-

ler har flere store specialundervisningstilbud sammenlignet med folkeskoler med specialklasser,

interne skoler og ungdomsskoler.

Tabel 8-2: Hvor mange elever modtager undervisning i specialundervisningstilbuddet?

Special-

klasser

(pct.)

Under 10 elever

10-20 elever

21-50 elever

Flere end 50 elever

Interne

skoler

(pct.)

Special-

skoler

(pct.)

Frie

grund-

skoler

(pct.)

Ung-

domssko-

ler

(pct.)

Total

2019

(pct.)

Total

2016

(pct.)

Datakilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2016 og 2019.

Note: n (specialklasser) = 244; n (interne skoler) = 98; n (specialskoler) = 101; n (frie grundskoler) = 37; n (ungdomssko-

ler) = 15.

8.2

Arbejdet med pædagogisk ledelse

Formålet med pædagogisk ledelse er først og fremmest at sætte fokus på elevernes læring. Der-

med handler pædagogisk ledelse mere konkret om, hvordan skolen og dens medarbejdere bedst

muligt understøtter læring hos alle elever

–

både på et strategisk niveau og konkret i relation til

undervisningen. Overordnet kan skelnes mellem tre dimensioner af pædagogisk ledelse:

•

At sætte retning for arbejdet med elevernes læring

Organisering af kompetencer med henblik på læring

At gå i dialog om undervisningen.

De to første dimensioner handler særligt om at skabe de rammer, der er nødvendige for, at man

kan arbejde med pædagogisk ledelse og dermed med elevernes læring. Den sidste dimension,

81/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

hvor man går i dialog om undervisningen, skal forstås som handlinger, der aktivt udtrykker pæda-

gogisk ledelse.

I dette afsnit belyses det, om der er sket en udvikling i forhold til de tre dimensioner af pædago-

gisk ledelse i specialundervisningstilbuddene i løbet af undersøgelsesperioden. Derfor er analysen

baseret på surveydata samt kvalitative data fra panelskolerne, som er den gruppe skoler, der

både er besøgt i 2016, 2017 og 2019. Analysen er struktureret efter de tre dimensioner af pæda-

gogisk ledelse. Pædagogisk ledelse var et særligt tema i casestudierne i 2017, som lå til grund for

de kvalitative analyser i midtvejsnotatet

8.2.1 Overordnet retning for elevernes læring, men mangel på konkrete mål

At sætte retning for arbejdet med elevernes læring anses for den grundlæggende

funktion i pædagogisk ledelse, som skal danne grundlaget for hele skolens arbejde. Konkret bety-

der det, at ledelsen i ord og handlinger udtrykker klare mål og forventninger, som er pejlemærket

for arbejdet med elevernes læring.

I midtvejsnotatet konkluderede vi, at pædagogisk ledelse i specialundervisningstilbud generelt

kom til udtryk ved en overordnet retning for elevernes læring og ved, at der generelt er

positive

forventninger til, at eleverne kan udvikle sig

både fagligt og socialt. Analysen pegede dog

også på, at den overordnede retning og de positive forventninger ikke blev omsat til mere kon-

krete mål og forventninger til elevernes faglige udvikling og læring.

Nærværende undersøgelse tegner samme billede. Ligesom i de tidligere år bekræfter størstedelen

af ledere (83 pct.) såvel som medarbejdere (68 pct.) fortsat i spørgeskemaundersøgelsen, at spe-

cialundervisningstilbuddet har

fastsat mål

for bl.a. den enkelte elevs faglige progression og ud-

vikling af sociale færdigheder

. Casestudierne indikerer dog, at dette ikke nødvendigvis er ensbe-

tydende med, at specialundervisningstilbuddene arbejder med eksplicitte mål for elevernes faglige

udvikling. På hovedparten af caseskolerne giver lederne

udtryk for et mål om, at eleverne gennemfører afgangs-

Udgangspunktet er, at de skal have

prøven i 9. klasse i de mest centrale fag.

en afgangsprøve. Ikke alle prøver, de

fleste af vores elever kommer fx ikke

Med slutmålet om en afgangsprøve i et eller flere fag

op i tysk. [..] Men at de i hvert fald

sætter den pædagogiske ledelse en overordnet retning

får de afgangsprøver, der er nødven-

for elevernes læring og udtrykker samtidig positive for-

dige for, at de kan komme ind på fx

ventninger til, at deres elever kan udvikle sig fagligt og

særlig hf. Så det ikke er det, at de

afslutte grundskolen. Til gengæld kan forventningen om

har gået her, som bremser dem frem-

en afsluttet afgangsprøve ikke anses som et konkret mål,

adrettet. (Leder)

der går tæt på undervisningen i de enkelte fag, og sær-

ligt i indskolingen og på mellemtrinnet kan det være vanskeligt at bruge som pejlemærke for un-

dervisningen.

Hermed bliver det de enkelte teams’ ansvar at sætte mål for elevernes læring i fa-

gene. I den forbindelse er det gennemgående, at medarbejdere på de besøgte specialundervis-

ningstilbud fortæller om meget umiddelbare udviklingsmål, som primært knytter sig til elevernes

deltagelse i undervisningen og interaktion med klassekammerater (fx

’række

fingeren op, for jeg

kender som regel svaret’,

’sige

stop, hvis jeg bliver drillet’),

men ikke om

egentlige mål for deres

faglige udvikling i de enkelte fag. Dette kan være udtryk for, at lederne ikke formår at

omsætte

den overordnede retning

for elevernes læring til klare pejlemærker, som medarbejderne kan

Pædagogisk ledelse.

Vidensnotat; Danmarks Evalueringsinstitut og Undervisningsministeriet (2017).

Midtvejsnotatet kan hentes på https://www.emu.dk/grundskole/forskning-og-viden/didaktik-og-laering/undersogelse-af-undervisning-i

Der er ingen udvikling over tid i andelen af ledere hhv. medarbejdere, som bekræfter, at specialundervisningstilbuddet i det pågældende skoleår

har fastsat mål for, hvad eleverne skal lære i de enkelte fag, den enkelte elevs faglige progression, elevernes trivsel, elevernes udvikling af soci-

ale færdigheder samt hvor mange af specialundervisningstilbuddets elever der efterfølgende skal tage en ungdomsuddannelse. Altså kan der

observeres samme niveau som i 2016.

82/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

navigere efter og anvende til at formulere mere konkrete mål og forventninger til elevernes fag-

lige udvikling. Dette betyder ikke, at specialundervisningstilbuddene ikke arbejder med elevernes

faglige udvikling; på hovedparten af de besøgte specialundervisningstilbud gør medarbejderne sig

overvejelser om, hvor eleverne er på vej hen rent fagligt, men udmønter ikke overvejelserne i ek-

splicitte mål. Generelt ses der ikke på de enkelte specialundervisningstilbud en

fælles praksis

for, hvordan man kan arbejde med nære faglige udviklingsmål for den enkelte elev. Specialunder-

visningstilbuddenes arbejde med elevernes faglige udvikling belyses i kapitel 7.

8.2.2 Organisering af kompetencer med henblik på læring

Organisering af kompetencer med henblik på læring handler om, at der fra ledelsens side er en

hensigtsmæssig prioritering af ressourcer både i forhold til rekruttering og kapacitetsopbygning,

så der i specialundervisningstilbuddet er de bedst mulige forudsætninger til stede for at undervise

og arbejde med elevernes læring.

Med afsæt i casebesøgene tegner der sig et billede af, at lederne i specialundervisningstilbuddene

løbende pejler efter en

vægtning af fagfaglige og specialpædagogiske kompetencer,

som

skaber det bedste grundlag for medarbejdernes samarbejde om elevernes udvikling og læring.

Dette gør de ud fra et rationale om, at fagfaglige kompetencer ikke kan bringes i spil uden støtte

fra specialpædagogiske kompetencer. En del lærere har specialpædagogiske kompetencer, men i

specialundervisningstilbud, som ’låner’ lærere fra almenområdet, ses der ofte en opdeling af fag-

faglige kompetencer hos lærerne og specialpædagogiske kompetencer hos pædagogerne. Balan-

cepunktet mellem fagfaglige og specialpædagogiske kompetencer kan være vanskeligt at finde. I

surveyen kommer dette til udtryk ved, at der er en større gruppe af specialundervisningstilbud,

hvor pædagoger har ansvar for at planlægge og gennemføre undervisningen i nogle fag (se afsnit

7.2).

Den mest fremherskende tendens blandt de besøgte skoler er, at der lægges mest vægt på speci-

alpædagogiske kompetencer i forhold til kapacitetsopbygning. Det sker eksempelvis gennem hyp-

pig supervision fra en psykolog fra PPR, et undervisningsforløb gennemført af en ekstern psyko-

log, som skolen tilkøber, udbredelse og forankring af bestemte pædagogiske og psykologiske me-

toder gennem bannerførere, understøttelse af teams med specialistfunktioner og udvikling af fæl-

les pædagogisk/psykologisk forståelsesramme og begrebsapparat gennem lederstyrede forløb for

hele medarbejdergruppen. Specialundervisningstilbuddenes vægtning af specialpædagogiske

kompetencer i kapacitetsopbygningen skal blandt andet ses i lyset af, at flere af skolerne er folke-

skoler med specialklasserækker, hvor en del af den fagfaglige undervisning varetages af lærere

fra almenområdet, som ofte ikke har tilegnet sig special-

pædagogiske kompetencer gennem formel uddannelse.

”[I år] har jeg arbejdet meget med at

sikre, at lærerne er ajour inden for

det fagfaglige, fordi man godt kan

blive meget specialiseret i specialpæ-

dagogikken, når man har arbejdet in-

den for det her felt i lang tid. Så vi

skal være med fremme rent fagligt og

følge almenkurserne på professions-

højskolen eller hvad det kan være.”

(Leder)

Undersøgelsen har afdækket et enkelt eksempel på, at le-

delsen på et specialundervisningstilbud har prioriteret ka-

pacitetsopbygning med fokus på fagfaglige kompetencer.

Prioriteringen begrundes med, at lærere, som har under-

vist i specialundervisningstilbud i en årrække, typisk ud-

vikler stærke specialpædagogiske kompetencer, men at de

fagfaglige kompetencer i nogle tilfælde ikke får tilsvarende

gode vækstbetingelser. I boksen nedenfor fremgår et citat

til illustration.

Sammenfattende peger analysen på, at den organisatoriske del af pædagogisk ledelse delvist er

til stede i specialundervisningstilbuddene. Dette skyldes særligt, at ledelsen ofte kun delvist for-

mår at skabe og opretholde den rette balance mellem faglige og specialpædagogiske kompetencer

83/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

gennem rekruttering og opkvalificering af medarbejdere. Dette er en gentagelse af konklusionen

fra undersøgelsens midtvejsnotat.

8.2.3 Dialog om undervisningen mellem ledere og medarbejdere

At gå i dialog om undervisningen handler om skolelederens rolle i udviklingen af undervisnings-

praksis og kaldes også undervisningsfokuseret ledelse. Undervisningsfokuseret ledelse indebærer

en direkte involvering af skolelederen i udformningen, udviklingen og evalueringen af undervisnin-

gens indhold og pædagogiske metoder, fx ved hjælp af jævnlige klasserumsobservationer og di-

rekte feedback til lærere.

I spørgeskemaundersøgelsen har både ledere og medarbejdere svaret

på fem spørgsmål, som tilsammen giver et billede af, hvor hyppigt ledelsen i specialundervis-

ningstilbud går i

dialog om undervisningen.

Først og fremmest viser analysen, at lederne i specialundervisningstilbud har udøvet denne di-

mension af pædagogisk ledelse uden store udsving gennem hele undersøgelsesperioden. Således

er der ifølge både ledere og medarbejdere hverken sket en stigning eller et fald i hyppigheden,

hvormed lederne har overværet undervisningen, diskuteret undervisernes undervisning med dem

eller deltaget i klassekonference el.lign., hvor de enkelte elevers udbytte af undervisningen blev

drøftet. Ifølge medarbejderne er der sket et gradvist fald i hyppigheden af ledernes feedback til

underviserne om deres undervisning, og i ledernes formidling af forskningsresultater om mere ef-

fektive undervisningsformer fra 2016 til 2019.

Som det fremgår af figurerne nedenfor, er der et forholdsvist stort spænd mellem ledernes og

medarbejdernes oplevelse af, hvor ofte lederne går i dialog om undervisningen med medarbej-

derne. Således svarer mellem én og 14 pct. af lederne, at de slet ikke har overværet undervisnin-

gen, givet feedback til underviserne om deres undervisning, diskuteret undervisernes undervis-

ning med dem eller deltaget i klassekonference og fortalt om forskningsresultater om effektive

undervisningsformer i det igangværende skoleår. Til sammenligning svarer mellem 22 og 60 pct.

af medarbejderne det samme. Ledernes og medarbejdernes besvarelser er ikke direkte sammen-

lignelige, idet ledelsen kan udføre pædagogisk ledelse oftere, end den enkelte medarbejder ople-

ver det. Dette tyder på, at pædagogisk ledelse i en betydelig del af specialundervisningstilbud-

dene ikke udøves tæt på praksis, og at mange ledere snarere udøver en

reaktiv end en aktiv og

involveret pædagogisk ledelse.

Undervisningsfokuseret ledelse relaterer sig til begrebet om ”instructional leadership” eller ”educational leadership”, der er

en af de mest frem-

herskende ledelsesmodeller i litteraturen om pædagogisk ledelse (se fx Robinson et al. 2009; Hattie, 2009; Witziers et al., 2003).

84/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 8-1: Hvor ofte har specialundervisningstilbuddets ledelse gjort følgende i dette skoleår (2018/2019)?

Mere end 50 gange

13%

14%

13%

15%

21-50 gange

14%

21%

22%

18%

Fortalt underviserne om

forskningsresultater om mere

effektive undervisningsformer

Deltaget i klassekonference eller

lignende, hvor de enkelte

elevers udbytte af

undervisningen blev drøftet

Diskuteret undervisernes

undervisning med dem enkeltvis

eller i mindre grupper

Givet feedback til underviserne

om deres undervisning

14%

11-20 gange

25%

28%

27%

24%

31%

25%

28%

34%

3-10 gange

1-2 gange

13%

14%

13%

14%

Overværet undervisningen

Aldrig

Note: n = 464 ledere i specialundervisningstilbud.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019.

Figur 8-2: Hvor ofte har specialundervisningstilbuddets ledelse gjort følgende i dette skoleår (2018/2019)?

Mere end 50 gange

21-50 gange

Fortalt dig om

forskningsresultater om

mere effektive

undervisningsformer

Deltaget i klassekonference

eller lignende, hvor de

enkelte elevers udbytte af

undervisningen blev drøftet

Diskuteret undervisernes

undervisning med dig alene

eller sammen med kolleger

i mindre grupper

Givet dig feedback på din

undervisning

11-20 gange

11%

10%

3-10 gange

14%

27%

23%

24%

1-2 gange

33%

28%

30%

36%

60%

33%

49%

45%

Aldrig

22%

Overværet din undervisning

Note: n = 429 medarbejdere i specialundervisningstilbud.

Kilde: Survey blandt medarbejere i specialundervisningstilbud, 2019.

85/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Analysen peger desuden på en tendens til, at ledere af interne skoler i dagbehandlingstilbud og på

anbringelsessteder udfører mere aktiv pædagogisk ledelse end ledere på folkeskoler med special-

klasserækker, specialskoler og frie grundskoler. Således an-

giver en mindre andel af medarbejdere i interne skoler end

Min pædagogiske ledelse er der slet

i de øvrige tilbudstyper, at deres leder slet ikke har over-

ikke nok tid til. Jeg er inde over, hvis

været deres undervisning

, givet dem feedback om deres

der er udfordringer, og hvis jeg ikke

undervisning

, diskuteret deres undervisning med dem

synes, [at medarbejderne] lever op til

eller fortalt om forskningsresultater

i det igangværende

de krav, der er til fx undervisnings-,

skoleår. Eksempelvis svarer 27 pct. af medarbejderne i in-

års- og elevplaner. Så er jeg inde

terne skoler, at deres leder ikke har overværet deres un-

over og får en snak med dem. Ellers

dervisning, mens mellem 46 og 58 pct. af medarbejderne i

hvis jeg får klager fra forældre eller

de øvrige tilbudstyper svarer det samme. Ledernes besva-

elever.

(Leder)

relser følger samme mønster.

Indtrykkene fra caseskolerne bekræfter i store træk konklusionen om, at den pædagogiske le-

delse i en stor del af specialundervisningstilbuddene ikke udøves som en ledelse

’tæt

på den pæ-

dagogiske praksis’, hvor ledelsen tager direkte del i arbejdet med at styrke elevernes udvikling og

læring. På et par skoler fortæller ledere og medarbejdere, at ledelsen primært involverer sig, når

der opstår udfordringer.

Der er dog også enkelte eksempler på pædagogisk ledelse,

som går tættere på undervisningen. På en skole holder le-

delsen ugentlige møder med det enkelte lærerteam med

fokus på elevernes læring, og på en anden skole indgår le-

deren i dialog med medarbejderne om undervisningsfor-

men. Citatet i boksen nedenfor illustrerer dette.

Jeg er ikke inde over planlægningen

af undervisningen i forhold til den en-

kelte session, men der kan fx være en

lærer, som har meget individuel un-

dervisning, og så har jeg haft en dia-

log med ham om, at de måske gav

mening også at bredde undervisnin-

gen mere ud til noget fælles undervis-

ning

–

så det handler om undervis-

ningsformen og også lidt undervis-

ningsindholdet. Men hvordan de ind-

retter timen, er deres ekspertise. (Le-

der)

8.3

Samarbejde med almene skoletilbud

I dette afsnit beskrives samarbejdet mellem specialundervisningstilbud og almene skoletilbud.

Samarbejdets udbredelse og indhold såvel som specialundervisningstilbuddenes vurdering af sam-

arbejdet belyses.

Analysen viser dels, at

samarbejdet mellem specialundervisningstilbud og almene skoletil-

bud

foregår med samme hyppighed som i de foregående år, dels at de forskellige typer af speci-

alundervisningstilbud stadig samarbejder med almenområdet i forskellig grad. Ikke overraskende

27 pct. af medarbejderne i interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder svarer, at deres leder aldrig har overværet deres un-

27 pct. af medarbejderne i interne skoler i dagbehandlingstilbud svarer, at deres leder aldrig har givet dem feedback på deres undervisning,

19 pct. af medarbejderne i interne skoler i dagbehandlingstilbud svarer, at deres leder aldrig har diskuteret undervisningen med dem, mens det

37 pct. af medarbejderne i interne skoler i dagbehandlingstilbud svarer, at deres leder aldrig har fortalt dem om forskningsresultater om mere

dervisning, mens det samme tal for de øvrige tilbudstyper er ml. 46-58 pct.

mens det samme tal for de øvrige tilbudstyper er ml. 53-61 pct.

samme tal for de øvrige tilbudstyper er ml. 32-39 pct.

effektive undervisningsformer, mens det samme tal for de øvrige tilbudstyper er ml. 62-71 pct.

86/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

tegner der sig fortsat et billede af, at samarbejdet mellem specialområdet og almenområdet er

hyppigst og tættest på folkeskoler med specialklasserækker; 46 pct. af lederne på folkeskoler

med specialklasserækker svarer, at specialundervisningstilbuddet i høj eller meget høj grad sam-

arbejder med almenområdet om undervisningen af eleverne. Til sammenligning svarer mellem

seks og 18 pct. af lederne på de øvrige typer af specialundervisningstilbud det samme. Figuren

nedenfor illustrerer graden af samarbejde med almenområdet for de forskellige typer af special-

undervisningstilbud.

Figur 8-3: I hvilken grad samarbejder I med almindelige folkeskoler og/eller almindelige frie grundskoler om

undervisningen af eleverne (fx hvor eleven modtager dele af undervisningen på en folkeskole)?

61%

43%

34%

29%

31%

30%

26%

16%

11%

26%

21%

18%

14%

23%

13%

4%3%

23%

18%

3%3%

Slet ikke

I meget lav

grad

I lav grad

I nogen grad

I høj grad

I meget høj

grad

Specialklasser på folkeskoler

Specialskoler

Ungdomsskoler

Dagbehandlingstilbud

Frie grundskoler

Note: n (specialklasser på folkeskoler) = 226, n (dagbehandlingstilbud) = 91, n (specialskoler) = 97,

n (frie grundskoler) = 36, n (ungdomsskoler) = 15.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019.

Analysen indikerer også, at specialundervisningstilbuddenes samarbejde med almenområdet pri-

mært

drives af ledelsen,

idet knap halvdelen (48 pct.) af lederne tilkendegiver, at de samarbej-

der med almindelige folkeskoler og/eller frie grundskoler mindst en gang om ugen, mens det

samme gælder for en femtedel (19 pct.) af medarbejderne. Hyppigheden af ledernes og medar-

bejdernes samarbejde med almenområdet er uændret i løbet af undersøgelsesperioden.

87/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 8-4: Hovedparten af lederne samarbejder med almindelige folkeskoler og/eller almindelige frie grundskoler

mindst en gang om måneden

33%

23%

22%

16%

10%

11%

12%

10%

Ledelse

Medarbejdere

Note: n = 464 ledere og 429 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019.

Som nævnt indledningsvist, viser analysen, at både ledere og medarbejdere på folkeskoler med

specialklasserækker samarbejder hyppigst med almenområdet. I forlængelse heraf oplever ledere

på folkeskoler med specialklasserækker i højere grad end ledere på specialskoler og frie grund-

skoler, at deres samarbejde med almenområdet er velfungerende.

At der i højere grad er mulighed for at samarbejde om undervisningen af elever på skoler, hvor

specialdelen og almendelen ligger fysisk tæt på hinanden, var også en pointe i første rapport og

underbygges af de nyeste casestudier.

Den fysiske nærhed

mellem specialområdet og almen-

området lader til en være en del af forklaringen på det tætte og gode samarbejde på to af de be-

søgte folkeskoler med specialklasserækker og en fri grundskole, som både udbyder almen- og

specialundervisning.

88/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

På disse skoler ses der overordnet

to former for samarbejde

om undervisningen; en organise-

ringsform, hvor lærere fra almendelen har en del af deres timer i specialdelen, og en organise-

ringsform, hvor teams fra special- og almendelen samarbejder om, at elever følger et eller flere

fag i en almenklasse, fx ved at en lærer fra specialdelen er med i undervisningen i almenklassen

som en ekstra støtte til eleverne.

I de besøgte specialundervisningstilbud opleves begge for-

mer for samarbejde problemfrit. Eksempelvis fortæller læ-

rere fra almenområdet og pædagoger fra specialområdet

om godt samarbejde ifm. at gennemføre undervisningen.

Det skal dog understreges, at der er tale om få eksempler.

De elever, som følger et fag i en almenklasse, er typisk ele-

ver, som klarer sig godt i faget, og som selv har lyst til at

komme tættere på almenområdet. På flere af de besøgte

specialundervisningstilbud ses der desuden tilløb til social

inklusion af eleverne, idet der arrangeres sociale arrange-

menter på tværs af special- og almentilbuddet, fx biograf-

tur og skolens julemarked. Der er også eksempler på, at

elever, som har timer i en almenklasse, holder frikvarter

med klassekammeraterne fra almenklassen. Inklusionen af

elever i almentilbuddet sker med varierende succes

, men

det er væsentligt, at flere skoler navigerer efter et princip

om, at eleverne skal have mulighed for at spejle sig i al-

menområdet både fagligt og socialt. Af citatboksen i siden

fortæller ledere fra to folkeskoler med specialklasserækker.

Vi har tæt på 10 børn pt., som har ti-

mer i almenklasse, og det er hele ti-

den et mål, at de skal have timer i al-

men. De skal se almenmiljøet for at

kunne spejle sig i det og se sig selv i

den sammenhæng - for at de ikke bli-

ver lukket om sig selv i deres egen

boble her.” (Leder)

”Det er en fordel, at vi ligger her og

børnene kan spejle sig i normalområ-

det i det omfang, de vil. Men vi ligger

også skærmet af, som I kan se, og vi

inkluderer også i det omfang, vi kan.

Typisk er det, når de kommer i puber-

teten, især ADHD-børn, fordi de be-

gynder at kunne forstå, fx hvordan de

skal håndtere deres ADHD, og de be-

gynder at vende sig mod normalom-

rådet og siger, at det kunne de godt

Blandt casestudierne er der desuden et eksempel på en fri

tænke sig. Men det er ikke alle. (Le-

der)

grundskole med en organisering af special- og almenområ-

det, hvor eleverne bevarer en tilknytning til almenområdet

med kontinuerligt fokus på at vende tilbage. Konkret er alle elever indskrevet i en almenklasse på

skolen og modtager efter behov enten støtte i almenundervisningen eller i skolens egentlige spe-

cialundervisningstilbud, som har egne lokaler. Støtten i almenundervisningen gives fx i form af en

speciallærer eller læsevejleder, som er med i undervisningen i nogle fag, eller som individuel un-

dervisning eller undervisning på små hold i skolens specialpædagogiske tilbud. Den specialpæda-

gogiske støtte er typisk både målrettet elevens faglige og socioemotionelle udfordringer. Uanset

omfanget af den enkelte elevs støttebehov bevares tilknyt-

ningen til elevens almenklasse.

Endelig giver casestudierne også eksempler på samarbejde

af mere praktisk karakter mellem specialundervisningstil-

stigt for deres udvikling, og vi tror på,

bud og almentilbud. Eksempelvis samarbejder en specialef-

at det er normalmiljøerne, som kan

terskole med overlevering af elever, som kommer fra et al-

skabe forandringen for dem.” (Leder)

ment skoletilbud, og en intern skole på et dagbehandlings-

tilbud samarbejder med den lokale folkeskole om at afvikle terminsprøver og afgangsprøver.

miljøerne for de her børn; det er gun-

”Vi stræber

hele tiden efter normal-

Udfordringer i forbindelse med elevernes deltagelse i undervisning og/eller sociale aktiviteter i almentilbuddet er beskrevet i første rapport. Se

https://www.emu.dk/grundskole/forskning-og-viden/didaktik-og-laering/undersogelse-af-undervisning-i-0

89/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

8.4

Samarbejde med eksterne aktører

Dette afsnit omhandler specialundervisningstilbuddenes samarbejde med eksterne aktører og be-

lyser samarbejdets udbredelse og indhold såvel som specialundervisningstilbuddenes vurdering af

samarbejdet.

Først og fremmest viser analysen, at

hyppigheden af

specialundervisningstilbuddenes

samar-

bejde

med en række eksterne aktører stort set er uændret gennem undersøgelsesperioden. Såle-

des samarbejder både ledere og medarbejdere, ifølge dem selv, fortsat oftest med Pædagogisk

Psykologisk Rådgivning (PPR), socialforvaltningen eller afdelingen for sårbare børn i børneforvalt-

ningen, den kommunale skoleforvaltning og Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU). Dette

fremgår af tabellen nedenfor, som også illustrerer, at ledere samarbejder langt hyppigere med

eksterne aktører end medarbejdere i specialundervisningstilbud.

Tabel 8-3: De fem eksterne aktører, som ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud hyppigst samarbej-

der med

Ledelse

Mindst en gang om ugen

(pct.)

Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR)

Socialforvaltningen eller afdelingen for sår-

bare børn i børneforvaltningen

Den kommunale skoleforvaltning

Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU)

Ledere/medarbejdere

i andre specialun-

dervisningstilbud (formelle og uformelle mø-

der, netværksmøder)

Medarbejdere

Mindst en gang om ugen

(pct.)

Note: n = 464 ledere; n = 429 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019.

Skelnes der mellem de forskellige typer af specialundervisningstilbud, fremtræder visse forskelle i

hyppigheden af samarbejde med nogle eksterne aktører. Dette uddybes i de følgende afsnit.

I forhold til specialundervisningstilbuddenes fem tætteste samarbejdspartnere vurderer forholds-

vis store andele af lederne og medarbejdere, at

samarbejdet fungerer godt.

Samarbejdet fun-

gerer ifølge begge grupper bedst med PPR og UU.

8.4.1 Konsultativ bistand fra PPR er udbredt

Stilles der skarpt på specialundervisningstilbuddenes samarbejde med PPR, viser analysen samme

klare tendenser som i de foregående år; lederne samarbejder fortsat meget ofte med PPR og

langt oftere end medarbejderne. Hvor 70 pct. af lederne samarbejder med PPR mindst en gang

om ugen, gælder det samme for 16 pct. af medarbejderne. Størstedelen af medarbejderne (56

pct.) samarbejder månedligt eller kvartalsvist med PPR. De forskellige hyppigheder i ledernes og

medarbejdernes samarbejde med PPR afspejler, hvad de to grupper samarbejder om. Lederne er

typisk i løbende kontakt med PPR vedrørende visitation og revisitation af elever til specialunder-

visningstilbuddet, mens medarbejderne typisk modtager supervision og rådgivning på fastlagte

tidspunkter. Dette uddybes under tabellen.

I spørgeskemaet til ledelsen står ”ledere”, og i spørgeskemaet til medarbejderne står der ”medarbejdere”.

51 pct. af medarbejderne svarer, at deres samarbejde med PPR i høj eller meget høj grad fungerer. 74 pct. af lederne svarer det samme. 72 pct.

af lederne svarer, at deres samarbejde med UU i høj eller meget høj grad fungerer, mens det samme gør sig gældende for 46 pct. af medarbej-

derne.

90/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 8-4: Hvor ofte har en eller flere fra ledelsen/du eller en af dine nærmeste kolleger samarbejdet med PPR i

skoleåret 2018/2019?

Dagligt

10%

Et par gange om ugen/ugentligt

15%

60%

Månedligt/kvartalsvist

56%

26%

Medarbejdere

Ledelse

Halvårligt/årligt

17%

Aldrig

Ved ikke

Note: n = 464 ledere; n = 429 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019.

Analysen viser endvidere markante forskelle mellem de forskellige typer af specialundervisnings-

tilbud; mellem 71 og 81 pct. af lederne på ungdomsskoler, specialskoler og folkeskoler med speci-

alklasserækker samarbejder med PPR mindst en gang om ugen, mens mellem 39 og 43 pct. af

lederne på frie grundskoler og interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder gør

det samme.

Casestudierne bidrager med viden om indholdet i specialundervisningstilbuddenes samarbejde

med PPR. For de første udfører psykologerne fra PPR

traditionelle PPR-opgaver i forbindelse

med visitation og revisitation

af elever. Det drejer sig især om at udarbejde pædagogisk, psy-

kologisk vurdering af eleven (PPV) og deltage i overleveringsmøder, når en elev starter eller stop-

per i specialundervisningstilbuddet. I den forbindelse samarbejder den pædagogiske leder på en

specialefterskole med PPR i elevernes hjemkommuner. Derudover deltager hovedparten af de in-

terviewede psykologer fra PPR i netværksmøder.

For det andet er der i casestudierne en række eksempler på, at PPR optræder i en mere

konsul-

tativ rolle,

hvor psykologen typisk superviserer lærere og pædagogers samarbejde og interaktion

med eleverne og deltager i børnekonferencer/klassekonferencer. Ledere såvel som medarbejdere

i specialundervisningstilbuddene oplever generelt, at de har et stort udbytte af samarbejdet med

PPR. Dette afspejles også i surveyen, hvor 74 pct. af lederne og 51 pct. af medarbejderne på

tværs af typer af specialundervisningstilbud svarer, at samarbejdet med PPR i høj eller meget høj

grad fungerer. Af tekstboksen herunder fremgår citater fra PPR-psykologer tilknyttet hver skole,

som tilsammen illustrerer indholdet i PPR’s konsultative arbejde.

91/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

”Det format, jeg tilbyder i forhold til børnekonferencer, er meget frit. Nogle lærere eller pædagoger skriver

forinden, hvilket barn de gerne vil tale om, eller vi kan tale om en episode, som personalet har oplevet i

klassen, og så kan vi reflektere og tale om det. Det kan også være at planlægge, at et barn skal have en

kognitiv test. Vi har møderne en time en gang om måneden pr. klasse. Det oplever jeg ikke er tilstrække-

ligt. Jeg modtager jævnligt telefonopkald uden for konferencerne, hvor de har brug for mig, så jeg tænker,

de godt kunne bruge mere tid.”

(PPR-psykolog tilknyttet folkeskole med specialklasserækker)

”Jeg har meget tæt kontakt med lederen. I perioder taler vi sammen hver dag om stort og småt, hvor vi fx

drøfter status på barnet, koordinering osv. Og så har jeg to gange om året klassekonferencer på de ældre

elever, hvor vejleder fra UU også deltager, og så gennemgår vi hvert barn, og hvordan det går, og vi taler

fremtiden for de ældre elever. Og så har jeg supervision på pædagoger og lærere.”

(PPR-psykolog tilknyt-

tet en folkeskole med specialklasserækker)

”Det handler meget om sparring til lærerne omkring

deres elever og sparring til forældrene omkring deres

børn. Typisk starter det med, at lærerne tager en sag op om et barn, og så kan det være, vi trækker for-

ældrene ind, og det kan være, at vi får en socialrådgiver med. Andre gange, hvis børnene bliver indstillet

til mig, tager jeg nogle test på dem for at se, hvad vi kan gøre for barnet. Det er forskelligt alt efter eleven

og problemstillingen. Jeg bliver typisk inddraget, når lærerne skønner, at de har brug for en second opi-

nion.”

(PPR-psykolog tilknyttet en ungdomsskole)

”Inden vi laver pædagogisk, psykologisk vurdering af eleverne,

kigger vi nogle gange på, om der kan være

noget i klassestrukturen, som er uhensigtsmæssig for barnet. Så tager jeg ud og observerer undervisnin-

gen og giver input til justering af klasserummet eller klasseledelse, som de prøver af, inden vi mødes

igen.”

(PPR-psykolog tilknyttet en fri grundskole)

På de besøgte skoler ses overordnet

to modeller til at fordele ressourcerne

til PPR’s konsulta-

tive bistand. På hovedparten af skolerne er timerne fordelt ligeligt mellem klasserne, fx sådan at

teamet i hver klasse modtager supervision en time hver tredje uge eller halvanden time hver må-

ned, eller at der afholdes børnekonference/klassekonference med en fast kadence. På en enkelt

skole vurderer lederen i stedet, hvilke medarbejdere eller teams som har særligt brug for supervi-

sion eller rådgivning som led i en børnekonference; der er altså tale om en behovsdifferentieret

fordeling af ressourcerne.

I forlængelse af

ovenstående er der på en del af de besøgte skoler en oplevelse af, at PPR’s res-

sourcer er for begrænsede, uanset hvordan de fordeles. Derfor tilkøber flere specialundervisnings-

tilbud konsultativ bistand fra en ekstern psykolog. Dette gælder især frie grundskoler og interne

skoler på dagbehandlingstilbud.

8.4.2 Fortsat hyppigt samarbejde med skoleforvaltning og socialforvaltning

Samarbejdet mellem specialundervisningstilbuddene og den kommunale skoleforvaltning og soci-

alforvaltning er mindst lige så hyppigt i 2019 som i de foregående år. Som det fremgår af figu-

rerne nedenfor, samarbejder 45 pct. af lederne mindst en gang om ugen med skoleforvaltningen,

og 55 pct. af lederne samarbejder mindst en gang om ugen med socialforvaltningen eller afdelin-

gen for udsatte børn i børneforvaltningen. Det fremgår også, at ledere i specialundervisningstilbud

samarbejder langt oftere med begge forvaltninger end medarbejderne. Dette er forventeligt, da

skoleledelse og de kommunale forvaltninger er del af samme ledelseskæde.

92/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 8-5: Hvor ofte har en eller flere fra ledelsen/du eller en af dine nærmeste kolleger samarbejdet med den

kommunale skoleforvaltning i skoleåret 2018/2019?

Dagligt

Et par gange om ugen/ugentligt

39%

17%

Månedligt/kvartalsvist

38%

Medarbejdere

Ledelse

Halvårligt/årligt

12%

21%

Aldrig

24%

36%

Ved ikke

Note: n = 464 ledere; n = 429 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019.

Figur 8-6: Hvor ofte har en eller flere fra ledelsen/du eller en af dine nærmeste kolleger samarbejdet med social-

forvaltningen eller afdelingen for udsatte børn i børneforvaltningen i skoleåret 2018/2019?

Dagligt

47%

36%

34%

21%

19%

14%

Et par gange om ugen/ugentligt

Månedligt/kvartalsvist

Medarbejdere

Ledelse

Halvårligt/årligt

Aldrig

Ved ikke

Note: n = 464 ledere; n = 429 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019.

Især hvad angår

samarbejdet mellem specialundervisningstilbuddene og den kommunale

skoleforvaltning,

viser analysen markante forskelle mellem de forskellige typer af specialunder-

visningstilbud. Således angiver 66 pct. af lederne på specialskoler, at de samarbejder med skole-

forvaltningen mindst en gang om ugen. Det samme gælder for 47 pct. af lederne på folkeskoler

med specialklasser, 27 pct. af de interne skoler og ni pct. af lederne på de frie grundskoler. Det

begrænsede samarbejde mellem de frie grundskoler med egne bestyrelser og den kommunale

93/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

skoleforvaltning er ikke overraskende. På tværs af de forskellige typer af specialundervisningstil-

bud angiver 62 pct. af lederne, at samarbejdet med skoleforvaltningen i høj eller meget høj grad

fungerer

Der ses en mindre forskel mellem typerne af specialundervisningstilbud, når vi ser på hyppighe-

den af

samarbejdet med socialforvaltningen.

På de frie grundskoler samarbejder 44 pct. af

lederne med socialforvaltningen mindst en gang om ugen, og er dermed den gruppe, som gør det

sjældnest. På de øvrige typer af specialundervisningstilbud

samarbejder lidt over halvdelen af

lederne med socialforvaltningen mindst en gang om ugen. Specialundervisningstilbuddenes hyp-

pige samarbejde med socialforvaltningen er ikke overraskende set i lyset af, at over halvdelen af

lederne i alle typer af specialundervisningstilbud angiver, at deres elever har sociale og miljøbe-

tingede vanskeligheder. En betragtelig del af disse elever har formentlig en sag i socialforvaltnin-

gen og har dermed tilknyttet en sagsbehandler. Blandt ledere på specialundervisningstilbud til-

kendegiver 42 pct., at samarbejdet med socialforvaltningen i høj eller meget høj grad fungerer.

De interviewede repræsentanter for socialforvaltningen

fortæller, at deres samarbejde med specialundervisnings-

tilbuddet primært drejer sig om at koordinere indsatsen

omkring barnet, så der sikres sammenhæng mellem den

skolebaserede indsats og den bredere sociale indsats. Det

kan eksempelvis være i tilfælde, hvor eleven har massive

problemer i hjemmet, har skolevægring, er anbragt uden

for hjemmet, har en uhensigtsmæssig adfærd, som ræk-

ker ud over skoletiden o. lign. Forældrene inddrages ty-

pisk også i samarbejdet på forskellig vis og med forskel-

lige grader af støtte afhængig af problematikker i hjemmet

og forældrenes ressourcer. Koordinering og videndeling

sker både som led i samarbejdsmøder og netværksmøder

og på mere løbende og uformel basis, når det er aktuelt.

En socialrådgiver fortæller i citatboksen.

Vi har en stor samarbejdsflade [med

specialundervisningstilbuddet]. Man

taler meget om en helhedsorienteret

indsats, og fra myndighedssiden så

ser man jo også på skoledelen. Vi har

ikke nogen bemyndigelse, så det er

godt, at vi har et godt samarbejde

med skoledelen, hvor vi har samar-

bejdsmøder og netværksmøder om-

kring problematikken om barnet -

hvad skal vi løse og hvad skal skolen

løse, så vi alle kan løse barnets pro-

blematikker. Det er tit hver tredje

måned, hvor der er netværksmøder

med forældrene, alt efter hvilken pro-

blematik der er tale om.” (Socialråd-

giver)

Samarbejdet mellem specialundervisningstilbuddene og den kommunale skoleforvaltning har ikke været i særligt fokus i årets kvalitative under-

søgelse, men er belyst grundigt i første rapport, som kan hentes på https://emu.dk/grundskole/forskning-og-viden/didaktik-og-laering/under-

sogelse-af-undervisning-i-0

Ekskl. ungdomsskoler, som pga. få observationer ikke er med i signifikanstest.

94/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Det, jeg lægger mærke til ved [speci-

alundervisningstilbuddet], er det

nære samarbejde med kontaktlære-

ren, og at vi kan koordinere de fælles

mål. Mit mål er ikke at få den unge i

skole, men at få den unge ud i en

gruppe og være social

–

det giver

også den unge lyst til at gå i skole.

[..] Det er mærkbart, at jeg altid kan

ringe til kontaktlæreren, og der er

hurtig handling. Man skal ikke vente

to-tre måneder på et møde, og det

betyder rigtig meget i forhold til at

rykke, og om den unge føler sig be-

mærket og taget alvorligt. (Repræ-

sentant)

I casestudierne findes der et konkret eksempel på et sam-

arbejde om forløb for elever med skolevægring mellem

specialundervisningstilbuddet og et gruppetilbud til unge

under socialforvaltningen. Gruppetilbuddet er målrettet

unge, som har vanskeligt ved at indgå i sociale fællesska-

ber, og består af sociale aktiviteter efter skoletid

–

eksem-

pelvis ture i svømmehallen, fælles indkøb og madlavning

o. lign. Forløbet startes op med, at kontaktpersonen fra

gruppetilbuddet kommer på fast basis i elevens hjem og

derigennem opbygger en relation og støtter vedkommende

til at komme i gruppetilbuddet. Sideløbende er kontaktper-

sonen og kontaktlæreren i specialundervisningstilbuddet i

dialog om eleven og vedkommendes udfordringer og be-

hov, herunder hvordan eleven bedst kan støttes til at

vende tilbage til skolen. Det, at samarbejdet foregår di-

rekte mellem den enkelte elevs kontaktlærer og kontakt-

person i gruppetilbuddet, opleves som betydningsfuldt. En

repræsentant for gruppetilbuddet fortæller i citatboksen.

8.4.3 Mindre hyppigt men velfungerende samarbejde med Ungdommens Uddannelsesvejled-

ning

Analysen viser, at hovedparten af specialundervisningstilbuddene samarbejder med Ungdommens

Uddannelsesvejledning (UU) om at afklare og forberede elevernes overgang til ungdomsuddan-

nelse. Således svarer 86 pct. af lederne, at ledelsen samarbejder med UU kvartalsvist eller hyppi-

gere, og 46 pct. af medarbejderne svarer det samme

Samarbejdet mellem specialundervis-

ningstilbuddene og UU

sker med samme hyppighed som tidligere år, og der er ingen markante

forskelle mellem typer af specialundervisningstilbud. Endelig vurderer tre fjerdedele af både le-

dere og medarbejdere, at samarbejdet med UU fungerer i høj eller meget høj grad.

Der er ikke taget højde for, hvilke klassetrin medarbejderne underviser. Derfor kan andelen af medarbejdere i udskolingen, som samarbejder

ofte med UU, reelt være højere.

95/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 8-7: Hvor ofte har en eller flere fra ledelsen/du eller en af dine nærmeste kolleger samarbejdet med Ung-

dommens Uddannelsesvejledning i skoleåret 2018/2019?

Dagligt

13%

33%

51%

16%

30%

Et par gange om ugen/ugentligt

Månedligt/kvartalsvist

Medarbejdere

Ledelse

Halvårligt/årligt

Aldrig

Ved ikke

Note: n = 464 ledere; n = 429 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019.

Casestudierne tegner ligeledes et billede af et godt og tæt samarbejde mellem specialundervis-

ningstilbuddene og UU. Omdrejningspunktet for samarbejdet er elevernes videre uddannelsesfor-

løb efter grundskolen. Dialogen om den enkelte elev påbegyndes typisk i begyndelsen eller mid-

ten af udskolingen og intensiveres i løbet af det sidste år. Kernen i UU-vejledernes opgave er at

informere og vejlede om de forskellige muligheder i det ordinære uddannelsessystem såvel som

muligheder for elever med særlige behov. Dette kan ske i

form af direkte vejledning til eleverne, fx kollektiv vejled-

”Jeg har haft et forløb med en elev

ning i klassen eller individuel vejledning. Derudover peger

hvor jeg har haft flere samtaler med

casestudierne på, at UU-vejlederne ofte er i dialog med

en forælder hver uge, og der har væ-

medarbejdere i specialundervisningstilbud såvel som ele-

ret møder med sagsbehandleren. Så

vernes forældre med henblik på at understøtte afklarings-

der har været meget. [..] Min ople-

processen bedst muligt. Således er der både eksempler

velse er, at mange elever har svært

på, at UU-vejlederen deltager i skole-hjem-samtaler, spar-

ved at få øje på, hvilke muligheder

rer med lærere i forbindelse med uddannelsesparatheds-

der er for dem, så der er også en op-

vurderingen, deltager i netværksmøder og er i løbende di-

gave der.” (UU-vejleder)

alog med forældre. Derudover er der flere eksempler på,

at UU og specialundervisningstilbuddet samarbejder om at

”Jeg kommer fast en gang om ugen,

indstille eleven til ungdomsuddannelse for elever med

typisk fra kl. 8-14. Nogle gange er jeg

særlige behov. Her er det typisk UU-vejlederens opgave at

ude i klasserne og lave kollektiv vej-

indhente den nødvendige dokumentation til indstillingen.

ledning eller individuel vejledning.

UU-vejledere tilknyttet to forskellige specialundervisnings-

Nogle gange er jeg også på skolen

tilbud fortæller om vejledning af eleverne i citatboksen.

uden at have faste aftaler med ele-

verne, og så laver jeg noget admini-

strativt arbejde, og der har eleverne

også mulighed for at komme og

snakke med mig. Jeg har ikke nød-

vendigvis faste aftaler hver uge, men

jeg er der hver uge, hvor jeg er til rå-

dighed for dem.” (UU-vejleder)

)

96/138

Hvad angår samarbejdet med ungdomsuddannelsesinstitu-

tioner om fx brobygning peger undersøgelsen på, at dette

sjældnere sker. Knap halvdelen af lederne tilkendegiver, at

ledelsen i specialundervisningstilbuddet samarbejder med

ungdomsuddannelsesinstitutioner mindst en gang i kvarta-

let, mens en femtedel af medarbejderne svarer det

samme. Dog samarbejder medarbejdere i 2019 lidt oftere

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

med ungdomsuddannelsesinstitutioner, end de gjorde i 2016. Udviklingen ses i forhold til andelen

af medarbejdere, der aldrig samarbejder med ungdomsuddannelsesinstitutioner (fra 45 pct. i

2016 til 38 pct. i 2019), samt andelen, der gør det mindst en gang om måneden (fra fire pct. i

2016 til otte pct. i 2019).

Figur 8-8: Hvor ofte har du eller en eller flere fra ledelsen/du eller en af dine nærmeste kolleger samarbejdet

med ungdomsuddannelsesinstitutioner i skoleåret 2018/2019?

Dagligt

19%

41%

31%

38%

13%

12%

Et par gange om ugen/ugentligt

Månedligt/kvartalsvist

Medarbejdere

Ledelse

Halvårligt/årligt

Aldrig

Ved ikke

Note: n = 464 ledere; n = 429 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019.

Især medarbejdernes besvarelser peger på markante

forskelle i hyppigheden i samarbejdet

med ungdomsuddannelsesinstitutioner,

når der skelnes mellem typer af specialundervis-

ningstilbud. Mest markant svarer 19-27 pct. af medarbejderne i frie grundskoler og interne skoler,

at de aldrig samarbejder med ungdomsuddannelsesinstitutioner, mens 38-45 pct. af medarbej-

derne i specialskoler og specialklasserækker svarer det samme. I den anden ende af skalaen sva-

rer 25-32 pct. af medarbejderne i interne skoler og frie grundskoler, at de samarbejder med ung-

domsuddannelsesinstitutioner månedligt eller kvartalsvist, mens 14-17 pct. af medarbejdere i

specialskoler og specialklasserækker svarer det samme.

Specialundervisningstilbuddene samarbejder i begrænset omfang med lokale

organisationer og erhvervsliv

Endelig indikerer analysen af surveydata, at specialundervisningstilbuddene i forholdsvis begræn-

set omfang gennemfører

den åbne skole.

Som det fremgår af tabellen nedenfor, samarbejder

mellem 20 og 34 pct. af lederne aldrig med lokale organisationer og erhvervsliv. Det samme gæl-

der for 41

–

51 pct. af medarbejderne.

8.4.4

97/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 8-9: Hvor ofte har du/en eller flere fra ledelsen samarbejdet med følgende i skoleåret 2018/19?

Dagligt

25%

28%

Et par gange om

ugen/ugentligt

Repræsentanter for det

lokale erhvervsliv

Skole-/Børne- og

Kulturudvalget

34%

Månedligt/kvartalsvist

Halvårligt/årligt

38%

35%

38%

33%

34%

31%

Lokale kultur-,

folkeoplysnings-, idræts-

og fritidsforeninger

Ungdomsskolen, lokale

kunst-, musik- og

kulturskoler

Aldrig

20%

23%

Note: n = 464 ledere.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019.

Figur 8-10: Hvor ofte har du eller en af dine nærmeste kolleger samarbejdet med følgende i skoleåret 2018/19?

Dagligt

Et par gange om

ugen/ugentligt

Månedligt/kvartalsvist

13%

Repræsentanter for det

lokale erhvervsliv

Skole-/Børne- og

Kulturudvalget

22%

27%

26%

49%

51%

11%

10%

12%

Halvårligt/årligt

Lokale kultur-,

folkeoplysnings-, idræts-

og fritidsforeninger

41%

46%

Aldrig

15%

16%

14%

Ungdomsskolen, lokale

kunst-, musik- og

kulturskoler

Ved ikke

29%

Note: n = 429 medarbejdere.

Kilde: Survey blandt medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019.

Den åbne skole har ikke været et særligt fokuspunkt i undersøgelsen, hvorfor der ikke er indsam-

let uddybende kvalitativt materiale.

8.5

Forældresamarbejde

I dette afsnit beskrives og analyseres specialundervisningstilbuddenes samarbejde med foræl-

drene. Forældresamarbejde defineres i denne sammenhæng som, at forældrene aktivt inddrages i

understøttelse af elevens faglige og/eller sociale udvikling (fx at forældrene repeterer, træner og

øver med eleven eller indgår i dele af undervisningsaktiviteterne) eller i understøttelse af elevens

trivsel (fx at forældrene er med til at arrangere fælles aktiviteter og arrangementer). Således er

98/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

information fra skolen til forældrene om fx undervisningens faglige indhold og mål, elevens faglige

udvikling og trivsel ikke i sig selv forældresamarbejde.

I store træk genfindes den tidligere afrapporterings resultater vedrørende forældresamarbejdet i

nærværende analyse; medarbejderne i specialundervisningstilbud har fortsat hyppig kontakt med

forældrene

, og samarbejdet drejer sig fortsat især om elevernes trivsel, mens

samarbejdet om

elevernes faglige udvikling

er mere begrænset. I løbet af undersøgelsesperioden er der endda

sket en stigning i andelen af medarbejdere, som ifølge dem selv i høj eller meget høj grad samar-

bejder med forældrene om elevernes trivsel; 81 pct. svarer dette mod 73 pct. i 2016. Der ses

ikke en tilsvarende stigning i medarbejdernes samarbejde med forældrene om elevernes faglige

eller sociale færdigheder. Endelig vurderer en stor del (79 pct.) af medarbejderne fortsat, at sam-

arbejdet med forældrene i høj eller meget høj grad er velfungerende.

Skelner man mellem de forskellige typer af specialundervisningstilbud, går mønsteret fra første

rapport igen. Således ses der en klar tendens til mere hyppigt såvel som mere velfungerende for-

ældresamarbejde på specialskoler og folkeskoler med specialklasserækker end på interne skoler i

dagbehandlingstilbud og frie grundskoler. Analysen viser også, at medarbejdere på specialskoler

og folkeskoler med specialklasserækker, ifølge dem selv, i højere grad samarbejder med foræl-

drene om udviklingen af elevernes faglige færdigheder, sociale færdigheder og trivsel end medar-

bejderne på de øvrige typer af specialundervisningstilbud. Figuren nedenfor illustrerer dette.

Figur 8-11: Andel af medarbejdere, som svarer, at de i høj eller meget høj grad samarbejder med forældrene om

elevernes faglige færdigheder, sociale færdigheder og trivsel

85%

75%

69%

58%

48%

52%

61%

69%

86%

39%

34%

19%

Faglige færdigheder

Frie grundskoler

Specialskoler

Sociale færdigheder

Trivsel

Dagbehandlingstilbud

Folkeskoler med specialklasserækker

Note: n = 429 medarbejdere i specialundervisningstilbud

Kilde: Survey blandt medarbejdere i specialundervisningstilbud, 2019

Casestudierne tegner ligesom surveydata et billede af, at medarbejdere og ledere i specialunder-

visningstilbud er i hyppig kontakt med elevernes forældre, og at forældresamarbejdet oftest om-

handler elevernes trivsel. Hvad angår organiseringen af forældresamarbejdet, finder analysen ikke

30 pct. af medarbejderne svarer, at de har daglig kontakt med forældrene, 34 pct. svarer, at de har kontakt med forældrene et par gange om

ugen, og 21 pct. svarer, at de har kontakt med forældrene ugentligt. Ingen svarer, at de aldrig har kontakt med forældrene. Kontakt indebærer

fx møder, telefonsamtaler, korte samtaler ved aflevering/afhentning af eleverne, e-mailkorrespondancer mv.

99/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

nogen væsentlige ændringer siden undersøgelsens første år. Således består forældresamarbejdet

stadig af dels

hverdagslig og ad hoc-præget kommunikation

med forældrene i hverdagen,

dels mere systematiseret og formaliseret forældresamarbejde.

Den hverdagslige kommunikation med forældrene varetages typisk af en kontaktpædagog eller -

lærer over Intra, via opkald eller SMS. Dog findes der også enkelte eksempler på, at en leder har

den primære kontakt med forældrene i hverdagen for at

give lærere

og pædagoger ’arbejdsro’ og skærme dem

I: Hvad handler det om, når pædago-

fra konflikter med forældrene. Den daglige kommunika-

gerne skriver?

tion med forældrene er kendetegnet ved at være en ud-

veksling af oplysninger om elevens aktuelle tilstand og

Forælder 1: Hvis der har været en

behov. Flere medarbejdere, ledere såvel som forældre på

kontrovers. [..] Men typisk, hvis mit

de besøgte specialundervisningstilbud fortæller konkret

barn har haft en svær dag, fx i mate-

om, at de på daglig basis udveksler oplysninger om små

matik, og han blev ked af det. Det er

ting, som kan få stor betydning for dagens forløb i skolen

rigtig rart, for han kommer aldrig selv

eller derhjemme efter skoletid; August har haft en dårlig

hjem og siger det.

morgen, Anna skal hjem til sin far i weekenden, der har

været en kontrovers mellem Sigrid og en klassekamme-

Forælder 2: Mit barn skal nok fortælle

rat o. lign. Både forældre og medarbejdere sætter pris på

det, men så er det altid med den

denne udveksling af oplysninger om barnets dagsform,

mest sorte brille på, og så er det rart,

da det hjælper dem til at være forberedte og støtte bar-

at læreren har skrevet på forhånd.

net bedst muligt. Daglig kommunikation mellem forældre

Omvendt skriver jeg også, hvis mit

og specialundervisningstilbud er mest udbredt på de spe-

barn skal hjem til sin far, fordi der

cialundervisningstilbud, hvor hovedparten af eleverne bor

godt kan være nogle reaktioner.

hjemme, og mindre udbredt på specialefterskoler og spe-

cialskoler med kosttilbud.

På samtlige af de besøgte specialundervisningstilbud finder der ligeledes et mere

systematiseret

forældresamarbejde

sted i form af skole-hjem-samtaler og forældremøder i en fast kadence.

Derudover er der enkelte eksempler på andre måder at systematisere forældresamarbejdet på, fx

en samtale mellem elevens kontaktperson og forældre hver 14. dag, og en skriftlig månedsstatus

om barnets udvikling og udfordringer. På et specialundervisningstilbud indeholder månedsstatus

en opsummering af;

”hvad

der har været svært, hvad vi

arbejder på, hvad der har været godt osv.” i løbet af den

sidste måned. Ved større udfordringer informeres foræl-

”Vi orienterer både, når det går godt

drene løbende over telefon eller indkaldes til et møde. Ra-

og skidt, så det ikke bare er, når det

tionalet for at supplere den hverdagslige kontakt med for-

går skidt. Vi skal have gode relationer

ældrene med et mere systematiseret forældresamarbejde

til forældrene, for hvis vi har modar-

er ifølge lederne, at det er nødvendigt for at skabe en god

bejdende forældre, får vi aldrig vel-

og tillidsfuld relation til forældrene og dermed skabe de

fungerende unge hernede.”

(Leder)

bedste rammer for barnets skolegang.

På et enkelt specialundervisningstilbud afholdes der månedlige temaaftener for forældrene, som

har til formål dels at give forældrene relevant viden om at have et barn med særlige behov, dels

at facilitere netværk og erfaringsudveksling mellem forældrene. Temaaftenerne tilrettelægges ef-

ter en fast struktur, hvor to pædagoger fra specialundervisningstilbuddet holder et oplæg af en

times varighed, hvorefter der er afsat en time til mere uformel erfaringsudveksling mellem foræl-

drene. Temaerne for de første fem temaaftener fremgår af boksen nedenfor. Ledere såvel som

medarbejdere på specialundervisningstilbuddet fortæller, at der er relativt stort fremmøde til te-

maaftenerne.

100/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Som allerede nævnt viser undersøgelsen ganske tydeligt, at forældresamarbejdet i specialunder-

visningstilbud primært omhandler elevernes trivsel. Desuden er der tegn på, at trivsel i løbet af

undersøgelsesperioden har fået en endnu mere fremtrædende plads i forældresamarbejdet, mens

fokusset på elevernes faglige udvikling ikke er øget. Casestudierne peger på flere årsager hertil.

EKSEMPEL: TEMAER FOR TEMAAFTENER

Hvilke udfordringer kan der opstå, når en familie har et barn med en diagnose og evt. pro-

blemskabende adfærd?

Er det ok at stille krav til et barn med udfordringer og hvordan?

Hvordan støttes barnets sociale læring?

Hvad betyder det at have en diagnose ift. barnets identitet og fremtid?

Hvordan støttes barnet ift. seksualitet og pubertet?

Først og fremmest er elever i specialundervisningstilbud i langt højere grad end elever i almene

tilbud kendetegnet ved

omsiggribende problematikker

og følgende dårligere trivsel. Dårlig

trivsel og de måder, som dårlig trivsel kommer til udtryk i elevernes adfærd, fylder meget i hver-

dagen, både for den enkelte elev og i klassen, og opleves ofte af ledere og medarbejdere som

mere akut end elevernes faglige udfordringer. Med andre ord opleves trivselsproblematikker, som

fx kan komme til udtryk som angst, skolevægring og voldsomt udadreagerende adfærd, som no-

get der skal håndteres, før eleverne har mulighed for at udvikle sig fagligt. Derfor prioriteres kom-

munikation og samarbejde med forældrene om elevernes trivsel ofte før samarbejde om elever-

nes faglige udvikling, fx ved at sætte fokus på læringsmiljøet i hjemmet.

Desuden giver flere ledere og medarbejdere i de besøgte specialundervisningstilbud udtryk for, at

en del forældre til elever med særlige behov er kendetegnet ved

relativt få ressourcer og for-

ældrekompetencer.

Dette underbygges også af den registerbaserede analyse i kapitel 3, som

viser, at den gennemsnitlige elev i et specialundervis-

ningstilbud har lavere uddannede forældre med en lavere

tilknytning til arbejdsmarkedet end den gennemsnitlige

Den matematik de lærer, er sværere

elev i et alment skoletilbud. Dette betyder, at det kan

end den, jeg havde, da jeg gik i skole.

være svært at engagere forældrene i børnenes skolegang,

Det er helt anderledes. Jeg er også

både pga. manglende faglige kompetencer hos forældrene

elendig til matematik og dansk. Jeg

selv og manglende overskud. Fx fortæller en leder, at

kan mit skoleengelsk, så jeg er glad

nogle forældre oplever det som en uoverkommelig udfor-

for, at der er en skole og nogle læ-

dring at læse 10 minutter om dagen med deres barn.

rere, som siger til min datter, at vi

ved, at du har det svært, men vi læ-

I interviews med forældrene gives der generelt udtryk for

tilfredshed med samarbejdet med specialundervisningstil-

buddet. Dette bunder typisk i, at deres barns trivsel er for-

bedret væsentligt efter start i tilbuddet, og i at forældrene

føler sig hørt. Det bør bemærkes, at der er mulig bias i un-

dersøgelsen, idet hovedparten af de interviewede forældre

fremstår forholdsvist ressourcestærke.

rer dig det. Og så skal din mor ikke

tænke så meget på det. Så det er

rart, at der er nogen der gider at

hjælpe hende. (Forælder)

101/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

ELEVERNES FRITIDSLIV

I dette års undersøgelse af undervisningen i specialundervisningstilbud er der et særskilt fokus

på, hvordan specialundervisningstilbud arbejder med at understøtte elevernes fritidsliv. I kapitlet

belyses elevernes deltagelse i almene fritidstilbud samt deres deltagelse i fritidstilbud i tilknytning

til specialundervisningstilbuddet. Fritidstilbud forstås blandt andet som SFO, ungdomsskole, soci-

alpædagogiske fritidstilbud og sportsklubber. Første del af kapitlet præsenterer en analyse af ele-

vernes deltagelse i fritidstilbud, hvorefter der følger et afsnit, som peger på en række, oplevede

barrierer. Kapitlet afsluttes med en analyse af de forskellige måder, specialundervisningstilbud

understøtter elevernes deltagelse i fritidstilbud.

➢

To tredjedele af eleverne deltager i fritidstilbud ugentligt eller oftere. Der er ikke sket en

udvikling i løbet af undersøgelsesperioden. Elever i interne skoler på dagbehandlingstil-

bud og på anbringelsessteder samt elever i frie grundskoler er signifikant mindre tilbøje-

lige til at deltage i fritidstilbud end elever i specialklasser på folkeskoler.

En større andel af eleverne er tilmeldt et fritidstilbud i direkte tilknytning til specialun-

dervisningstilbuddet end et alment fritidstilbud. Dette gælder især elever i specialskoler

og frie grundskoler, mens elever i specialklasserækker på folkeskoler oftere er tilmeldt

et alment fritidstilbud.

Eleverne har forskellige forudsætninger for at kunne deltage i almene fritidstilbud, som

primært knytter sig til elevernes varierende sociale kompetencer.

Det opleves som udfordrende for eleverne at deltage i almene fritidstilbud, fordi fritids-

tilbuddene råder over varierende specialpædagogiske kompetencer og ressourcer til at

tage hensyn til børnenes særlige behov. Derudover er det ressourcekrævende for foræl-

drene at deltage i elevernes fritidsaktiviteter, fordi det i nogle tilfælde forudsætter, at de

deltager som støtte.

Lange skoledage og lang transporttid begrænser elevernes muligheder for at deltage i

fritidsaktiviteter.

Specialundervisningstilbuddene understøtter elevernes deltagelse i fritidsaktiviteter på

forskellige måder. Blandt andet integrerer de fritidsaktiviteter i den understøttende un-

dervisning, planlægger skoledagen under hensyntagen til elevernes aktiviteter uden for

skolen og taler med forældrene om mulige fritidsaktiviteter med udgangspunkt i elever-

nes interesser.

➢

AFSNITTETS

HOVEDPOINTER

➢

9.1

Elevernes deltagelse i fritidstilbud

Overordnet viser spørgeskemaundersøgelsen, at to tredjedele af eleverne i specialundervisnings-

tilbud deltager i fritidstilbud enten dagligt, et par gange om ugen eller ugentligt. Som det fremgår

af nedenstående tabel, har 38 pct. af lederne angivet, at deres elever dagligt deltager i et fritids-

tilbud, mens 30 pct. angiver, at deres elever enten deltager et par gange om ugen eller ugentligt.

En mindre andel (15 pct.) af lederne angiver, at deres elever deltager månedligt, kvartalsvist eller

slet ikke i fritidstilbud.

102/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 9-1: I hvilket omfang deltager eleverne i fritidstilbud?

Ledelse (pct.)

Dagligt

Et par gange om ugen

Ugentligt

Månedligt

Kvartalsvist

Aldrig

Note: n = 399 ledere.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019

Opdeles besvarelserne efter, hvilken type specialundervisningstilbud lederne repræsenterer, frem-

går det, at elever i interne skoler og i frie grundskoler er signifikant mindre tilbøjelige til at del-

tage i fritidstilbud end elever i specialklasser på folkeskoler.

I spørgeskemaundersøgelsen har lederne desuden angivet, om deres elever er tilmeldt et

alment

tilbud eller et tilbud i direkte tilknytning til specialundervisningstilbuddet.

Af tabellen ne-

denfor fremgår det, at halvdelen af lederne vurderer, at under 25 pct. eller ingen af eleverne er

tilknyttet et alment fritidstilbud eller et fritidstilbud knyttet til specialundervisningstilbuddet.

Blandt de elever, som ér tilknyttet et fritidstilbud, er der større tilbøjelighed til, at de er tilknyttet

et fritidstilbud i direkte tilknytning til specialundervisningstilbuddet sammenlignet med et alment

fritidstilbud. En tredjedel af lederne angiver, at 50 pct. eller flere elever er tilknyttet et fritidstilbud

i direkte tilknytning til specialundervisningstilbuddet, mens kun 17 pct. af lederne angiver, at 50

pct. eller flere elever er tilmeldt et alment fritidstilbud.

Tabel 9-2:

Hvor stor en andel af elevgruppen er tilmeldt…

…et

alment fritidstilbud (pct.)

…et

fritidstilbud, der er i direkte til-

knytning til specialundervisningstil-

buddet (pct.)

Alle

Over 75 pct.

Mellem 50-75 pct.

50 pct.

Mellem 25-50 pct.

Under 25 pct.

Ingen

Note: n = 424 ledere har besvaret spørgsmålet om, hvor stor en andel af elevgruppen der er tilmeldt et alment fritidstilbud, og

452 ledere har besvaret spørgsmålet om, hvor stor en andel af elevgruppen der er tilmeldt et fritidstilbud i direkte tilknytn ing

til specialundervisningstilbuddet. Med direkte tilknytning menes, at fritidstilbuddet er en integreret del af specialundervisnings-

tilbuddet og er fysisk placeret samme sted som specialundervisningstilbuddet.

Kilde: Survey blandt ledere i specialundervisningstilbud, 2019

103/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Der fremstår desuden en række forskelle i elevernes deltagelse i fritidstilbud på tværs af special-

undervisningstilbuddene:

•

Sammenlignet med specialklasser på folkeskoler og interne skoler er eleverne i special-

skoler generelt mere tilbøjelige til at være tilmeldt et fritidstilbud. Således angiver 60 pct.

af lederne i specialskoler, at eleverne er tilmeldt et fritidstilbud, sammenlignet med 32

pct. af lederne for specialklasser på folkeskoler og 31 pct. af lederne af interne skoler.

Der er signifikante forskelle på, om eleverne er tilmeldt almene fritidstilbud eller fritidstil-

bud i direkte tilknytning til specialundervisningstilbuddet. Hvor elever i specialklasseræk-

ker på folkeskoler er mest tilbøjelige til at være tilknyttet et alment fritidstilbud, er elever

i interne skoler og på frie grundskoler mindst tilbøjelige til dette.

Elever i frie grundskole og i specialskoler er derimod mere tilbøjelige til at være tilmeldt et

fritidstilbud i direkte tilknytning til specialundervisningstilbuddet end elever i specialklas-

ser på folkeskoler.

•

På tværs af casestudierne er der ligeledes store forskelle på, om eleverne er tilmeldt almene fri-

tidstilbud eller fritidstilbud i direkte tilknytning til specialundervisningstilbuddet. Det forklares

blandt andet med henvisning til de store forskelle i

elevernes forudsætninger for at kunne

indgå i fritidsaktiviteter.

På nogle specialundervisningstilbud gives der udtryk for,

at eleverne uden problemer og på lige fod med andre børn

deltager i almene fritidstilbud. Dette genfindes i interviews

med forældrene til elever i udvalgte specialundervisnings-

tilbud. Forældrene fremhæver dog, at deltagelsen i al-

mene fritidstilbud forudsætter generel opbakning fra træ-

nere og forældre til de øvrige børn, som deltager i aktivi-

teten.

”Det er muligt for hende at deltage på

lige fod, men med forståelse fra træ-

ner og de andre forældre osv. (…)

Hun har også selv bedt om, at jeg

skulle fortælle det til de andre foræl-

dre og børn på forældremøder, hvilke

udfordringer hun har, så alle var med

på det. Og det er altid blevet taget

imod med åbne arme og klap på skul-

På andre specialundervisningstilbud giver medarbejdere

deren”. (Forældre)

udtryk for, at det er vanskeligt for eleverne at deltage i al-

)

mene fritidstilbud på lige fod med andre børn. En forælder

til en elev i en specialklasserække på en folkeskole fortæller på samme måde, at det i mange år

har været en udfordring at finde et fritidstilbud, som matcher hendes barns ønsker og behov.

9.2

Barrierer for elevernes deltagelse i fritidstilbud

Blandt forældre og medarbejdere i specialundervisningstilbud fremhæves flere forskellige faktorer,

som begrænser elevernes mulighed for at deltage i almene fritidstilbud.

For det første fremhæves

almene fritidstilbuds varierende ressourcer og kompetencer til

at rumme børn, som har særlige behov.

Både medarbejdere i specialundervisningstilbud og

forældre til elever fortæller, at det kræver dygtigere trænere, som kan tilrettelægge aktiviteterne

efter børnenes forudsætninger og behov. Når det ikke lyk-

kes, er oplevelsen, at eleverne kan føle sig ensomme, fordi

de har svært ved på egen hånd at opbygge og indgå i soci-

”Vi har også gået til gymnastik osv. i

ale relationer, og at der opstår urolige situationer.

fritiden, men det kræver virkelig dyg-

tige undervisere, og det har vi bare

ikke oplevet endnu. Fordi, hvis der

ikke er styr på sådan en flok børn, så

går det bare ikke. Jeg har fx været

med til spejder og ridning for at sikre,

at der ikke skete noget.” (Forældre)

Citatet i venstre side afspejler en anden barriere for ele-

vernes deltagelse i almene fritidsaktiviteter, som er

foræl-

drenes tid og ressourcer

til at engagere sig heri. Både

medarbejdere i specialundervisningstilbud og forældrene

selv peger på, at det er krævende for forældrene, når bør-

nene går til fritidsaktiviteter, fordi de dels skal forberede

104/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

og klæde trænere og forældre på til at kunne tage hensyn til barnets behov, og dels i nogle til-

fælde skal være til stede hver gang.

For det tredje opleves

lange skoledage

som en barriere

for, at eleverne kan deltage i fritidsaktiviteter. Længere

skoledage har ifølge flere forældre bevirket, at eleverne

ikke har energi eller overskud til at deltage i fritidsaktivi-

teter.

Den lange transporttid betyder rigtig

meget for deres mulighed for at del-

tage i fritidsaktiviteter, for nogle af

eleverne har en times transporttid til

skole, idet nogle af dem skal køre

meget lange omveje, for at hente an-

I forlængelse heraf nævner flere specialundervisningstil-

dre børn. (Medarbejder)

bud, at en ofte forekommende udfordring er

lang trans-

porttid til og fra skole.

Fordi mange elever transporte-

res med bus, er de ofte sent hjemme, og dette medfører, at der ikke er tid eller overskud til akti-

viteter om eftermiddagen.

9.3

Understøttelse af elevernes deltagelse i fritidstilbud

På tværs af specialundervisningstilbuddene fremhæves forskellige tilgange til understøttelsen af

elevernes muligheder for at deltage i fritidstilbud.

Nogle specialundervisningstilbud fortæller, at de primært understøtter elevernes deltagelse i fri-

tidstilbud ved at

videreformidle

elevernes tegn på

interesser til forældrene.

Fordi det kan ud-

fordre at finde fritidsaktiviteter, som dels interesserer eleverne og dels imødekommer deres be-

hov, har flere specialundervisningstilbud fokus på at på-

pege overfor forældrene, når eleverne udviser engagement

Vi har nogle gange fortalt forældrene,

for en aktivitet i løbet af skoledagen. Samtidig kan der

hvad der kunne være en mulighed for

ifølge medarbejderne være et behov for at tale med foræl-

børnene at gå til, fx spejder, og at det

drene om, hvilke aktiviteter der er hensigtsmæssige for

ikke nødvendigvis er håndbold, man

eleverne at deltage i, for at skabe de bedste forudsætnin-

skal gå til, selvom mor eller far går til

ger for, at eleverne får en god oplevelse med aktiviteten.

det (…). (Medarbejder)

Andre specialundervisningstilbud har valgt at

integrere fritidsaktiviteter i skoledagen

om ef-

termiddagen i den understøttende undervisning. På en folkeskole med specialklasserækker har

eleverne valghold hver eftermiddag, hvor de fx kan gå til golf, basket eller fodbold i eftermiddags-

timerne. Skolen anvender valgholdene som en mulighed for at introducere eleverne til forskellige

fritidsaktiviteter, som kan inspirere eleverne og vække deres interesse. Fordi det er en del af sko-

ledagen, har specialundervisningstilbuddet en særlig opmærksomhed på, at der skal være læring i

aktiviteterne og på at træne de sociale kompetencer, der er i fokus hos den enkelte elev.

Andre tilbyder at tilrettelægge skoledagen under

hensyn-

tagen til elevernes fritidsaktiviteter.

Konkret fortæller

en medarbejder, hvordan specialundervisningstilbuddet i

nogle tilfælde går med til, at eleverne får tidligere fri de

dage, hvor de går til fritidsaktiviteter.

Vi kan også gå med til at lave aftaler

om, at børnene fx kan gå herfra kl.

14, så de kan nå hjem og komme til

deres fritidsinteresse. (Medarbejder)

Endelig er fritidsliv en

integreret og naturlig del af opholdet

på de besøgte specialundervis-

ningstilbud, hvor eleverne bor

–

såsom efterskoler og kostskoler. Efter endt undervisning tilbyder

skolerne mere eller mindre strukturerede aktiviteter i stil med tilbud på almene efterskoler eller

kostskoler. Aktiviteterne spænder bredt fra fysiske aktiviteter såsom fodbold, badminton og rid-

ning til mere stillesiddende aktiviteter.

105/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Vi har en idrætshal to gange om

ugen, hvor de laver alt muligt. Fit-

ness, spring, badminton, ridning, osv.

(…) Der er også en masse aftenaktivi-

teter her. Nogle ting skal man deltage

i, andre ting behøver man ikke. Det

kan være alt fra at lave perleplader,

spille rundbold eller gå en tur. (Med-

arbejder)

På en anden skole er det et krav, at eleverne går til mindst

én fritidsaktivitet om ugen. Eleverne kan vælge mellem en

række forskellige aktiviteter på skolen såsom ridning eller

fodbold, og enkelte elever går også til fritidsaktiviteter i lo-

kale foreninger. Ifølge lederen bunder dette krav blandt an-

det i et ønske om at danne eleverne og lære dem om vær-

dien af at være aktive i fritiden. Det er desuden skolens op-

levelse, at deltagelsen i fritidsaktiviteter styrker elevernes

trivsel, fordi de får succesoplevelser, som er bundet op på

et socialt fællesskab og ikke er koblet til deres faglige præ-

stationer.

Vi gør meget ud af, at de alle sam-

men bliver opdraget til, at man har

noget at tage sig til i fritiden. [..] (Le-

der)

Enkelte efterskoler eller kostskoler har også organiseret

fritidsaktiviteter i samarbejde med lokale sportsforeninger.

Det kan fx indebære, at eleverne deltager som spillere i

den lokale håndbold- eller fodboldklub i den by, skolen er

placeret i.

106/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

BILAG 1

–

METODE OG DATAGRUNDLAG

Dette bilag indeholder en mere uddybende præsentation af den anvendte metodiske tilgang til un-

dersøgelsen samt undersøgelsens datagrundlag.

Overordnet metodisk tilgang til undersøgelsen

Det overordnede undersøgelsesdesign består af to delelementer:

➢

Første delelement af undersøgelsen består af en

kortlægning

af specialundervisningstil-

bud i Danmark og

metodeudvikling

i forhold til måling af elevernes ikke-kognitive kom-

petencer. Kortlægningen bidrager med et samlet overblik over landets specialundervis-

ningstilbud, hvilket danner afsæt for, at undersøgelsen kan gennemføres som en heldæk-

kende undersøgelse. Metodeudvikling i forhold til måling af elevernes ikke-kognitive kom-

petencer bidrager med viden om og indblik i, hvordan man meningsfuldt kan måle udvik-

lingen af udvalgte sociale og eksekutive funktioner (ikke-kognitive kompetencer) hos ele-

ver i specialundervisningstilbud.

Både kortlægning og metodeudvikling er gennemført med henblik på at styrke undersø-

gelsens andet delelement, som består af en

virknings-

effektevaluering.

Virknings-

og effektevalueringen belyser undersøgelsesspørgsmålene både kvalitativt og kvantitativt

og udgør således undersøgelsens kerne. Som led i virknings- og effektevalueringen gen-

nemføres en breddeundersøgelse blandt ledere og medarbejdere i specialundervisningstil-

bud, en dybdeundersøgelse i udvalgte specialundervisningstilbud og en effektanalyse ba-

seret på registerdata.

➢

Derudover er

formidling

af undersøgelsens resultater en central del af opgaven. Formidlingen er

todelt. Dels udarbejdelsen af en start- og slutrapport, der formidler undersøgelsens resultater,

dels afholdelsen af to konferencer, hvor undersøgelsens resultater præsenteres, og som ligeledes

giver mulighed for videndeling og erfaringsudveksling i relation til specialundervisningstilbudsom-

rådet.

Nedenfor præsenteres en oversigt over de

undersøgelsesspørgsmål,

som undersøgelsen be-

svarer, med angivelse af, hvilke kilder der anvendes til at belyse de enkelte undersøgelsesspørgs-

mål. Således tydeliggør oversigten den viden, som undersøgelsen forventes at skabe, samt un-

dersøgelsens datagrundlag. Derefter følger en præsentation af undersøgelsens datagrundlag.

107/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 1: Oversigt over undersøgelsesspørgsmål knyttet til datakilder

Spørgeskema til medarbejdere

Spørgeskema til ledelse

Kvalitative casestudier

Hovedspørgsmål

A: Undersøge og

følge udviklingen i

elevernes faglige og

sociale udvikling

samt overgang til

ungdomsuddan-

nelse (og evt. ar-

bejdsmarked)

Undersøgelsesspørgsmål

Bliver eleverne i specialundervisningstilbud så dygtige, de kan?

Styrkes elevernes trivsel i specialundervisningstilbud?

Hvordan og i hvilken grad understøtter specialundervisningstilbud-

dene elevernes faglige og sociale deltagelse?

Hvordan er elevernes oplevelse af at være fagligt og socialt delta-

gende i undervisningen og af fællesskaber i undervisningstilbud-

det?

Hvordan er specialundervisningstilbudselevernes adfærd, når det

gælder overgang til ungdomsuddannelser og beskæftigelse?

✓ ✓

✓ ✓ ✓

✓

✓ ✓ ✓

✓

✓ ✓ ✓

✓

✓ ✓ ✓

✓

B: Undersøge og

følge udviklingen i

undervisningen i

specialundervis-

ningstilbud

Hvordan integreres en målstyret undervisning, herunder brug af

Fælles Mål, i specialundervisningstilbuddenes undervisning?

Hvordan tilrettelægges og gennemføres en undervisning, herunder

de pædagogiske og didaktiske metoder, der understøtter elever-

nes faglige og sociale udvikling samt trivsel?

Hvilken betydning har elevernes forudsætninger for at indgå i un-

dervisningen for de pædagogiske medarbejderes valg i forbindelse

med undervisningens tilrettelæggelse, gennemførelse og evalue-

ring?

Hvilke fagrækker deltager eleverne i?

Hvem gennemfører og har ansvar for undervisningen?

C: Undersøge og

følge udviklingen i

organiseringen af

specialundervis-

ningstilbud, herun-

der samspillet med

relevante aktører

Hvordan er elevernes muligheder for og brug af fritidstilbud?

I hvilket omfang deltager eleverne i fritidstilbud, og er det fritids-

tilbud, der er i direkte tilknytning til specialundervisningstilbuddet?

Hvordan er der i praksis samarbejde mellem special- og almentil-

bud?

I hvilken grad og hvordan fungerer det fagprofessionelle samar-

bejde?

I hvilken grad og hvordan fungerer samarbejdet med skoleforvalt-

ning, PPR, socialforvaltning og ungdomsuddannelsesinstitutioner?

Hvordan er elevernes tilknytning til specialundervisningstilbud og

andre tilbud? Modtager eleverne eksempelvis dele af undervisnin-

gen i almentilbud og/eller deltager de i almene fritidstilbud?

Hvordan er forældresamarbejdet karakteriseret i forhold til organi-

sering, indhold og hyppighed af samarbejdet?

108/138

Effektanalyse

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Præsentation af undersøgelsens datagrundlag

I dette afsnit præsenteres undersøgelsens datagrundlag med det formål at skabe tydelighed og

gennemsigtighed i forhold til, hvordan og på hvilket grundlag undersøgelsen er gennemført og

herigennem også understøtte pålideligheden af undersøgelsens resultater. Således indeholder af-

snittet både en præsentation af undersøgelsens datakilder og en beskrivelse af, hvordan den ind-

samlede viden er tilvejebragt.

Undersøgelsens datagrundlag er baseret på følgende kilder:

En kortlægning af specialundervisningstilbud i Danmark

Metodeudvikling vedr. elevernes ikke-kognitive kompetencer

En kvantitativ breddeundersøgelse

En kvalitativ dybdeundersøgelse

Registerdata.

Hvad angår analysen af den kvantitative breddeundersøgelse udgør første års dataindsamling

(2016) baseline i undersøgelsen, dvs. et referencepunkt for sammenligning og vurdering af udvik-

ling i undersøgelsens følgende år (2017-2019). Analysen af registerdata adskiller sig dog herfra,

idet der inddrages registerdata fra før implementering af folkeskolereformen, som har gjort det

muligt både i start- og slutrapporten at gennemføre analyser af udviklingen i specialundervis-

ningstilbud før og efter indførelsen af reformen. Nedenfor beskrives hver af de fem datakilder

mere indgående.

Kortlægning af specialundervisningstilbud i Danmark

Rambøll har som led i undersøgelsen gennemført en kortlægning af specialundervisningstilbud i

Danmark hvert forår i perioden 2016 - 2019. Formålet med kortlægningen er overordnet set at

etablere en samlet oversigt over specialundervisningstilbud, der udbyder undervisning inden for

folkeskolelovens rammer. Derudover skaber den samlede kortlægning et solidt grundlag for at

kunne undersøge og følge udviklingen i specialundervisningstilbud over tid og har således udgjort

en forudsætning for, at nærværende undersøgelse har kunne gennemføres som en heldækkende

undersøgelse.

Kortlægningen er baseret på samkøring af følgende databaser og registre: UNI-C (institutionsregi-

stret), LOS

–

De private sociale tilbud og Socialstyrelsens Tilbudsportal. Endvidere er indsamlet

institutionslister fra BUVM samt følgende interesseorganisationer, der dækker de specialundervis-

ningstilbud, der ikke kan tilgås gennem førnævnte databaser og registre: Efterskoleforeningen,

Dansk Friskoleforening og KL. Dubletter er frasorteret ved samkøring af registre og lister, ligesom

der er gennemført validering af samtlige specialundervisningstilbud.

På den baggrund viser kortlægningen af samtlige specialundervisningstilbud i Danmark, at der i

2019 er 750 specialundervisningstilbud. Som beskrevet i rapportens indledning er specialunder-

visningstilbud i undersøgelsen afgrænset til institutioner, der udbyder specialundervisning og an-

den specialpædagogisk bistand inden for folkeskolelovens rammer til elever hvis behov for støtte

overstiger ni undervisningstimer ugentligt. Specialundervisningstilbud er i undersøgelsen endvi-

dere afgrænset ved, at institutionen skal have minimum 10 elever indskrevet.

Nedenfor fremgår fordelingen på typer af specialundervisningstilbud og udviklingen i antal special-

undervisningstilbud fra 2016 til 2019. Tabellen indeholder både de specialundervisningstilbud, der

Det bemærkes dog, at 7 pct. af specialtilbuddene, der indgår i kortlægningen, angiver, at de har færre end 10 elever på det pågældende tids-

punkt. De er inkluderet i undersøgelsen, da det vurderes, at der er tale om tilbud, hvor antallet af elever varierer over skoleåret, og hvor der er

et fagligt miljø omkring undervisningen.

109/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

er bekræftet som led i surveyen til ledere af samtlige specialundervisningstilbud, samt specialtil-

bud, som er bekræftet via efterfølgende desk research eller telefonisk opfølgning (fordi lederen

ikke besvarede surveyen). Blandt den sidste gruppe kan der være en mindre andel af specialun-

dervisningstilbud, som i foråret 2019 tilbød specialundervisning til mindre end 10 elever. Tabellen

nedenfor præsenterer specialundervisningstilbuddene med de kategorier, som de fremgår med i

registre og portaler (almindelig skrift), samt de analytiske grupperinger af specialundervisningstil-

bud (fed skrift). Flere af de kategorier, som indgår i registre og portaler, dækker over lignende

skoletilbud, som i analysen er grupperet i fem grupper.

Tabel 2: Oversigt over aktive specialundervisningstilbud per juni 2019 samt udvikling (overgruppe samt typer)

Æn-

Type af specialunder-

visningstilbud

dring

2019

2018

2017

2016

fra

2016 til

2017

Folkeskoler med speci-

alklasser

Folkeskoler med

specialklasser

Specialundervisningscen-

tre

Specialskoler for børn

Interne skoler i dagbe-

handlingstilbud og på

anbringelsessteder

Døgninstitutioner

Dagbehandlingstilbud/-

skoler eller behandlings-

hjem

Socialpædagogiske

opholdssteder

Sikrede institutioner

Interne skoler

Frie grundskoler

Friskoler med

specialklasser

Efterskoler med samlet

særligt tilbud

Socialpædagogiske

efterskoletilbud

Socialpædagogisk

kostskoletilbud

Frit kostskoletilbud

Ungdomsskoler med

specialklasser

Ukendt tilbudstype

I alt

750

672

726

800

-7

-5

-1

-2

-1

-74

117

104

126

142

-16

-2

148

127

146

176

-30

401

397

131

335

332

127

372

369

131

409

407

143

-37

-38

-12

Æn-

dring

fra

2017 til

2018

-37

-4

-19

-1

-22

Æn-

dring

fra

2018 til

2019

Æn-

dring

fra

2016 til

2019

-8

-10

-12

-28

-1

-25

-3

-1

-4

-54

-1

-17

-7

-4

-1

-3

-50

I tabellen nedenfor beskrives de forskellige typer af specialundervisningstilbud.

110/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 3: Beskrivelse af typer af specialundervisningstilbud

Gruppe

Typer af specialun-

dervisningstilbud

Folkeskoler med

specialklasser

Specialundervisnings-

centre

Specialskoler for børn

Lovgivning

Beskrivelse

Folke-

skoler

med

special-

klasser

Special-

skoler

Dagbe-

hand-

lingstil-

bud og

interne

skoler

Interne skoler

Bekendtgørelse om folke-

skolens specialundervis-

ning og anden specialpæ-

dagogisk bistand

Bekendtgørelse om folke-

skolens specialundervis-

ning og anden specialpæ-

dagogisk bistand

Bekendtgørelse om folke-

skolens specialundervis-

ning og anden specialpæ-

dagogisk bistand

•

Bekendtgørelse om

specialundervisning og

anden specialpædago-

gisk bistand efter fol-

keskoleloven i dagbe-

handlingstilbud og an-

bringelsessteder

•

Serviceloven (se ne-

denfor for henvisning

til paragraffer)

Afdeling med specialklasserækker som organi-

satorisk hører under almindelig folkeskole

Typisk et pædagogisk ressourcecenter for speci-

alundervisningspædagogik, som organisatorisk

hører under almindelig folkeskole med special-

klasserækker

Offentlig grundskole, som udelukkende tilbyder

specialundervisning til en nærmere defineret

målgruppe.

Interne skoler skal ved skoleårets begyndelse

være normeret til min. 10 elever for at blive op-

rettet (minimumsnormering gælder dog ikke in-

terne skoler på sikrede institutioner)

Henvisning til specialundervisning eller anden

specialpædagogisk bistand på anbringelsesste-

der eller dagbehandlingstilbud forudsætter, at

1) eleven er henvist til dagbehandlingstilbuddet

/ anbragt på anbringelsesstedet af de sociale

myndigheder, og 2) at det vil være mest hen-

sigtsmæssigt at undervise eleven i kortere eller

længere tid i dagbehandlingstilbuddet eller an-

bringelsesstedet, fx pga. svære adfærdsvanske-

ligheder

Interne skoler på åbne døgninstitutioner, delvist

lukkede døgninstitutioner og delvist lukkede af-

delinger på døgninstitutioner samt sikrede

døgninstitutioner og særligt sikrede afdelinger

Interne skoler på sikrede institutioner

Specialiseret tilbud til udsatte/sårbare børn og

unge

Dagbehandling er et midlertidigt tilbud for børn

og unge med særlige behov, som ikke kan rum-

mes i folkeskolen eller på en specialskole.

Undersøgelsen omfatter kun de ungdomsskoler,

som tilbyder heltidsundervisning på 8. og 9.

klassetrin, herunder specialundervisning til min.

10 elever med særlige undervisningsmæssige

behov

Friskoler med særlig specialundervisningsprofil

Specialefterskoler målrettet unge med særlige

undervisningsmæssige behov samt ordblindeef-

terskoler

(Samme som efterskoler med samlet særligt til-

bud)

Jf. serviceloven er der tale om ”pladser på efter-

skoler, frie fagskoler og frie grundskoler med

kostafdeling”

(Samme som socialpædagogiske efterskoletil-

bud)

Døgninstitutioner

Serviceloven § 66, stk. 1,

nr. 7

Serviceloven § 66, stk. 1,

nr. 7 jf. § 63 b

Serviceloven § 66, stk. 1,

nr. 6

Sikrede institutioner

Socialpædagogiske

opholdssteder

Dagbehandlingstil-

bud/-skoler eller be-

handlingshjem

Ungdomsskoler

Ung-

doms-

skoler

Bekendtgørelse af lov om

ungdomsskoler

Frie

grund-

skoler

Friskoler med

specialklasser

Efterskoler med

samlet særligt un-

dervisningstilbud

Frit kostskoletilbud

Socialpædagogiske

efterskoletilbud

Socialpædagogisk

kostskoletilbud

Bekendtgørelse af lov om

friskoler og private grund-

skoler m.v., § 3, § 11

Bekendtgørelse af lov om

efterskoler og frie fagsko-

ler, § 1, stk. 4

(Samme som efterskoler

med samlet særligt tilbud)

Serviceloven § 66, stk. 1,

nr. 8

(Samme som socialpæda-

gogiske efterskoletilbud)

111/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Som det fremgår af tabel 2, har der været udsving i antallet af specialundervisningstilbud fra 2016

til 2019. Antallet af interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder har særligt va-

rieret over årene, ligesom der også har været forholdsvis store udsving i antallet af folkeskoler med

specialklasser og antallet af specialskoler. Disse udsving er dels foranlediget af, at antallet af elever

i de enkelte specialtilbud varierer fra år til år, hvorfor det samme specialundervisningstilbud indgår

i kortlægningen nogle år, mens det er udeladt andre år, hvis antallet af elever det givne år er under

10. Derudover er kortlægningen behæftet med en vis usikkerhed, hvilket skyldes, at den er kon-

strueret manuelt på baggrund af en række forskellige registre (det fremgår ovenfor hvilke).

Metodeudvikling vedr. måling af elevernes ikke-kognitive kompetencer

I undersøgelsen indgår som tidligere omtalt en afdækning af elevernes ikke-kognitive kompeten-

cer.

Forskning viser, at både kognitive og ikke-kognitive kompetencer har afgørende betydning

for det enkelte menneskes muligheder livet igennem, og at ikke-kognitive kompetencer har betyd-

ning for udviklingen af kognitive kompetencer.

De ikke-kognitive kompetencer afdækkes med

afsæt i Child Trends måleredskab

, som har fokus på fem ikke-kognitive kompetencer, der ifølge

forskning på området særligt har betydning for elevernes faglige udvikling. Disse fem ikke-kognitive

kompetencer er følgende:

➢

Selvkontrol

er evnen til at styre og regulere følelser og adfærd, herunder at tøjle og ud-

sætte følelser og adfærd, der er socialt upassende i en given situation. Selvkontrol kommer

eksempelvis til udtryk som elevens evne til at sidde stille, når han hun skal, og vente på,

at det bliver hans/hendes tur til at tale i klassen.

Vedholdenhed

er evnen til at fastholde målorienterede handlinger på trods af modstand

og udfordringer og kommer til udtryk som elevens vilje til at fortsætte med at arbejde hen

imod et mål (fx løse en opgave) over en længere periode, uanset hvilke udfordringer

hun/han møder undervejs.

Mestringsorientering

betyder, at eleven tilstræber læring af en given færdighed, indtil

den mestres. Mestringsorientering kommer til udtryk som en tilgang til læring, hvor eleven

tilstræber læring, fordi han/hun ønsker at blive bedre til noget i modsætning til en præsta-

tionsorienteret tilgang, hvor eleven motiveres af muligheden for positiv feedback.

Tiltro til egne faglige evner

er troen på at kunne klare forskellige faglige opgaver godt

og kommer til udtryk gennem den indsats, eleven lægger i udfordrende skolearbejde.

Sociale kompetencer

er evnen til at omgås andre og opføre sig konstruktivt i grupper.

Sociale kompetencer kommer til udtryk som elevens evne til at indtage andres perspektiv,

samarbejde godt med klassekammerater om at løse en opgave, løse problemer på egen

hånd og uden at hidse sig op.

➢

Med baggrund i ønske fra BUVM afdækkes yderligere to ikke-kognitive kompetencer i undersøgelsen

af specialundervisningstilbud:

Nærværende rapport bygger på et enkelt ’datanedslag’ i elevernes ikke-kognitive

kompetencer, hvorfor analysen udelukkende vil beskrive, i hvilken

grad elever i specialtilbud i skoleåret 2015/16 besidder de ikke-kognitive kompetencer. I den afsluttende rapport analyseres udviklingen i ikke-

kognitive kompetencer baseret på datanedslag foretaget gennem hele undersøgelsesperioden.

OECD (2015): OECD Skills Studies. Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills.

Child Trends (2014): Measuring Elementary School Student’s Social and Emotional Skills: Providing Educators with Tools to Measure

and Monitor

Social and Emotional Skills that Lead to Academic Success. Rambøll har som led i undersøgelsen kontaktet forskergruppen bag måleredskabet og

fået tilladelse til at afprøve det i dansk sammenhæng.

112/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

➢

Åbenhed over for nye oplevelser

omfatter nysgerrighed, fantasifuldhed og kreativitet.

Kompetencen er knyttet til en bred forståelse af elevernes alsidige udvikling, som den kom-

mer til udtryk i en dansk folkeskolekontekst.

Tiltro til, at egne færdigheder kan udvikles, hvis man gør en indsats for det,

delvist omfattet af mestringsorientering og tiltro til egne faglige evner. Kompetencen er

medtaget i undersøgelsen af specialundervisningstilbud, fordi mestringsorientering og tiltro

til egne faglige evner kun vurderes af elever - og ikke af lærere i det anvendte måleredskab

(se boks nedenfor)

➢

Analysen af elevernes ikke-kognitive kompetencer i 2019 bygger på 476 besvarelser af lærerske-

maet og 56 besvarelser af elevskemaet. I hvilken grad den enkelte elev besidder de ikke-kognitive

kompetencer, vurderes for nogle kompetencer af både lærere og elever og for andre kompetencer

enten

lærere

eller

elever. Tabellen nedenfor giver et overblik.

Tabel 4: Ikke-kognitive kompetencer der afdækkes via lærerskema og elevskema

Vurderet af lærer

(n = 476 elever)

Selvkontrol

Vedholdenhed

Mestringsorientering

Tiltro til egne faglige evner

Sociale kompetencer

Åbenhed over for nye oplevelser

Tiltro til, at egne færdigheder kan udvikles, hvis

man gør en indsats for det

✓

Elevers selvvurdering

(n = 56 elever)

✓

Måleredskabet består af en survey, der besvares af lærere, og en survey, der besvares af elever

med hjælp fra læreren. De to surveys består af hhv. 15 og 17 spørgsmål i alt og tager således

kun et par minutter at besvare. Både lærer- og elevsurvey er vedlagt i bilag 2. Afprøvning af må-

leredskabet er gennemført på to måder i undersøgelsen. For det første er lærersurveyen integre-

ret i surveyen til medarbejdere i specialundervisningstilbud, som har vurderet de ikke-kognitive

kompetencer for en tilfældigt udvalgt elev

. For det andet er måleredskabet afprøvet som led i

undersøgelsens dybdeundersøgelse. Her har i alt 56 elever og 49 undervisere deltaget.

Forskning viser, at børn med særlige behov

–

og dermed specialundervisningstilbuddenes mål-

gruppe

–

kan have svært ved at rapportere om egen adfærd grundet manglende forståelse af

spørgsmålene, manglende indsigt i egen adfærd eller manglende evne til at koncentrere sig om

besvarelsen af spørgeskemaet. Derfor er alle elevbesvarelserne så vidt muligt gennemført ved, at

en underviser har siddet alene med den enkelte elev og læst spørgsmålene op og forklaret og ud-

dybet eventuelle tvivlsspørgsmål.

BUVM har et eksplicit ønske om, at undersøgelsen af specialtilbud afdækker, hvorvidt elever i specialtilbud har en tiltro til, at de kan udvikle og

Her er der indhentet 427 fulde besvarelser, og der er dermed opnået en svarprocent på 56 pct. ud af de 765 medarbejdere, som surveyen blev

styrke deres kompetencer, hvis de gør en indsats for det.

sendt til (respondenter fra foregående år, hvor lederen af specialundervisningstilbuddet ikke har bekræftet medarbejderens navn og kontaktinfo i

2019, og hvor e-mailen samtidig er bouncet, er ikke medregnet). De manglende besvarelser skyldes, at nogle medarbejdere ikke ønskede at

besvare spørgeskemaet.

Konkret er udvalgt 1-2 undervisere og 3-5 af vedkommendes elever i hvert af de besøgte specialtilbud til at deltage i at udfylde

spørgeske-

maer til elever.

Underviserne er under casestudierne blevet introduceret til spørgeskemaerne og har derefter assisteret eleverne i at besvare

elevspørgeskemaet vedrørende deres sociale kompetencer, hvorefter underviseren har noteret sin vurdering af elevens sociale kompetencer.

Kriteriet for udvælgelsen af elever var, at de skulle udvælges tilfældigt af specialtilbuddet.

113/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Endvidere viser erfaringen fra casestudierne, at nogle elever har haft behov for, at underviseren

har hjulpet eleven med at foretage selve besvarelsen af de enkelte spørgsmål samt at forklare el-

ler omformulere spørgsmålene. Dertil nævner enkelte undervisere, at eleverne er uvante med at

reflektere på denne måde, hvorfor spørgeskemaet forekommer udfordrende for dem at besvare. I

nogle tilfælde har det for underviseren været tvivlsomt om eleven har forstået spørgsmålene rig-

tigt.

Erfaringerne fra første kvalitative dataindsamling var, at eleverne havde svært ved at forstå gra-

dueringen af svarkategorierne, som i første dataindsamling var opdelt på hhv.

”slet ikke som

mig”, ”en smule som mig”, ”til dels som mig” og ”meget som mig”.

Dette blev af underviserne

forklaret ved, at eleverne i højere grad oplever egne

kompetencer som ”enten eller”

og derfor

ikke forstår gradueringerne. Derudover blev det fremhævet, at eleverne har svært ved at skelne

mellem svarkategorien ”lidt som mig” og ”til dels som mig”. For at imødekomme dette er svarka-

tegorierne justeret en smule i 2019, så kategorien ”til dels som mig” blev ændret til ”mere som

mig”, for

at tydeliggøre, at de fire svar udgør grader på en skala, som står i relation til hinanden.

Tilbagemeldinger fra lærere og pædagoger på caseskolerne, som har stået for indsamling af ele-

vernes besvarelser, tyder på, at omformuleringen letter forståelsen for eleverne. Desuden blev

underviserne i den dybdegående dataindsamling præsenteret for en alternativ svarskala i form af

smileyer og de blev bedt om at reflektere over, hvorvidt disse svarkategorier ville være mere in-

tuitive for eleverne. Smileyerne fremgår nedenfor.

Tabel 5: Smileyer præsenteret for underviserne i casebesøgene

Tilbagemeldingerne fra lærerne var, at denne tilgang ikke nødvendigvis vil lette forståelsen af

svarkategorierne for eleverne. Der er en risiko for, at eleverne vil tolke en sur smiley som, at det

er negativt at vælge denne kategori og derfor kan det medføre, at flertallet af eleverne vurderer

sig selv højt på skalaen. Det kan med andre ord lede til at datas validitet forringes.

Generelt pointerede flere undervisere, at flere elever i målgruppen fritages fra at gennemføre test

i skolen, hvilket betyder, at spørgsmål nummer 10 i redskabet:

”Når jeg klarer mig dårligt til en

prøve, knokler jeg hårdere inden næste gang, vi skal have

prøve”

opleves som irrelevant for disse

elever. Ydermere bemærker underviserne på én specialskole, at spørgsmålet om eleven venter

tålmodigt på sin tur, er mindre relevant at måle på i klasser med få elever pr. voksen, og kan

medføre, at eleverne generelt vurderer evnen til dette højt. Endelig bemærker nogle undervisere,

at enkelte elever ikke forstår ordet ”kreativ”,

som indgår i en af spørgsmålsformuleringerne.

Samlet set indikerer erfaringerne fra afprøvning af elevspørgeskemaet, at det kan være vanskeligt

for elever i specialundervisningstilbud at besvare spørgsmålene vedrørende egne kompetencer,

hvilket blandt andet skyldes, at det er svært for dem af reflektere over og forholde sig til hypote-

tiske scenarier. Dette medfører blandt andet, at eleverne generelt vurderer egne kompetencer

markant højere end medarbejderne gør. Endvidere viser afprøvningen af lærerspørgeskemaet, at

de udvalgte kompetencer og spørgsmålene forekommer relevante for medarbejderne i specialun-

dervisningstilbud i forhold til at vurdere aspekter af elevernes ikke-kognitive kompetencer.

Kvantitativ breddeundersøgelse

I undersøgelsens fire år er der gennemført fire breddeundersøgelser. Breddeundersøgelserne er

gennemført blandt både ledelsesrepræsentanter for specialundervisningstilbuddene og medarbej-

dere, der underviser eleverne i specialundervisningstilbuddene.

114/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

I nedenstående tabel fremgår datagrundlaget for de fire breddeundersøgelser

Tabel 6: Datagrundlag i breddeundersøgelserne i 2016-2019

•

Svarprocent

•

Svarprocent

•

Svarprocent

•

Svarprocent

2016 (n)

2017 (n)

2018 (n)

2019 (n)

•

Ledelsesrepræsentanter

75 % (602)

71 % (517)

63 % (427)

62 % (464)

•

Medarbejderrepræsentanter

70 % (778)

70 % (694)

61 % (501)

56 % (427)

*Op til to medarbejdere fra hvert specialundervisningstilbud er inviteret til at deltage i undersøgelsen, hvilket er grunden til,

at der er flere besvarelser fra medarbejdere end der er specialundervisningstilbud i populationen i 2016. Det samme gælder

for frie grundskoler.

•

Ledelsesrepræsentanter

dækker over en repræsentant for ledelsen af specialundervisningstil-

buddene, fx en skoleleder, afdelingsleder eller souschef. Der er udsendt spørgeskema til en ledel-

sesrepræsentant pr. specialundervisningstilbud, dvs. i alt 880 ledelsesrepræsentanter i 2019.

Heraf har 750 ledelsesrepræsentanter deltaget i undersøgelsen, svarende til 62 pct. af alle speci-

alundervisningstilbud.

Ledelsesrepræsentanten har i sin besvarelse skullet angive i alt to medarbejdere i specialunder-

visningstilbuddet, som efterfølgende har fået medarbejderspørgeskemaet tilsendt til besvarelse.

Medarbejderrepræsentanter

dækker over to grupper af medarbejdere fra hvert specialunder-

visningstilbud:

➢

Én medarbejder, der har

ansvaret

for tilrettelæggelsen og planlægningen af undervis-

ningen i specialundervisningstilbuddet, og som

underviser

eleverne (fx en klasselæ-

rer, undervisningsansvarlig el. lign.).

Én medarbejder, der

underviser

eleverne og indgår i planlægningen af undervisnin-

gen (fx lærer eller pædagog).

➢

Der er udsendt spørgeskema til i alt 765 medarbejdere i specialundervisningstilbud i 2019, idet

nogle ledelsesrepræsentanter kun har angivet en og ikke to medarbejdere. Af de 765 medarbejder-

repræsentanter har 427 deltaget i undersøgelsen, svarende til 56 pct.

Som det fremgår af tabellen ovenfor, er der sket et vist fald i svarprocenten i løbet af undersøgel-

sesperioden, særligt hvad angår spørgeskemaundersøgelsen blandt medarbejdere. Det vurderes,

at den faldende svarprocent primært skyldes dalende motivation for at besvare det samme for-

holdsvist lange spørgeskema gentagne gange. Med henblik på at vurdere konsekvenser for under-

søgelsens udsigelseskraft er der foretaget en frafaldsanalyse.

Frafaldsanalysen i tabellen nedenfor viser, at besvarelserne fra ledere såvel som medarbejdere i

2019 fordeler sig mellem de forskellige typer af specialundervisningstilbud på nogenlunde samme

måde som populationen. Medarbejdere fra interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringel-

sessteder er dog en smule underrepræsenterede, mens medarbejdere fra specialskoler er en

smule overrepræsenterede i forhold til populationen. Populationen er baseret på fordelingen af de

inviterede specialundervisningstilbud i 2019. Det vurderes, at forskellene mellem data og popula-

tion er så små, at det ikke skævvrider resultaterne. I de tilfælde, hvor der er signifikant forskel

mellem besvarelser fra respondenter fra forskellige typer af specialundervisningstilbud, fremgår

det af rapporten. Resultaterne af disse subgruppe-analyser er netop ikke påvirket af en evt. min-

dre over- eller underrepræsentation.

115/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 7: Frafaldsanalyse i breddeundersøgelse 2019

Alle specialun-

dervisningstilbud

(population)

Folkeskoler med specialklasserækker

Interne skoler i dagbehandlingstilbud

og på anbringelsessteder

Specialskoler

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

I alt

52%

22%

17%

100%

Survey blandt le-

delsesrepræsen-

tanter

49%

20%

21%

100%

Survey blandt

medarbejderre-

præsentanter

53%

16%

22%

100%

I rapporten formidles breddeundersøgelsens resultater både i form af status generelt for special-

undervisningstilbuddene og i form af forskelle mellem forskellige typer af specialundervisningstil-

bud og forskelle på tværs af årene. Forskellene kommenteres dog kun, for så vidt de er statistisk

signifikante.

Såfremt der i rapporten

ikke

fremhæves forskelle på tværs af specialundervisnings-

tilbud eller på tværs af årene (baseret på breddeundersøgelsen), betyder det, at der ikke er stati-

stisk signifikante forskelle. Eventuelle præsenterede forskelle er således alle statistisk signifikante,

hvilket betyder, at forskellene

ikke

er udtryk for tilfældig variation, men reelt

forskelle mellem

de forskellige typer af specialundervisningstilbud eller på tværs af årene.

Af hensyn til at formidle undersøgelsens resultater på en overskuelig måde er de forskellige typer

af specialundervisningstilbud inddelt i fem grupperinger: 1) folkeskoler med specialklasserækker,

2) specialskoler, 3) interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder, 4) frie grund-

skoler, og 5) ungdomsskoler. Grupperingerne er dannet således, at der er indholdsmæssigt/orga-

nisatorisk sammenfald mellem specialundervisningstilbudstyper i en gruppe. Grupperingerne er

således ikke dannet med udgangspunkt i antal. Derfor er der også forholdsvis stor variation i antal

specialundervisningstilbud i de forskellige grupperinger.

Når der senere i rapporten analyseres på signifikante forskelle mellem typer af specialundervis-

ningstilbud, er dette ikke foretaget for gruppen

ungdomsskoler,

da denne indeholder færre re-

spondenter end de andre grupper (14). Ligeledes tages der højde for, at der er få frie grundskoler

(36) hvorfor analyserne for denne gruppe er mere følsomme over for tilfældige afvigelser.

Kvalitative dybdeundersøgelser

I 2016, 2017 og 2019 er der gennemført casestudier på 10 udvalgte specialundervisningstilbud.

Af de 10 casestudier er fem gennemført blandt et

panel af specialundervisningstilbud,

der har

indgået i undersøgelsen i hele undersøgelsesperioden. De resterende fem casestudier er gennem-

ført på

tematisk udvalgte specialundervisningstilbud.

I 2016 var temaet for de tematisk ud-

valgte specialundervisningstilbud, specialskoler og folkeskoler med specialklasserækker. Temaet i

2017 var interne skoler i dagbehandlingstilbud, og i 2019 var temaet ungdomsskoler.

De ti specialundervisningstilbud er alle årene udvalgt på baggrund af

fire overordnede udvæl-

gelseskriterier,

som der ønskes at sikre variation i:

•

Typer af specialundervisningstilbud (fordeling på gruppering 1-5).

Geografi (fordeling mellem øst og vest for Storebælt)

Vi anvender et konventionelt signifikansniveau på 5 pct., hvilket betyder, at vi kun anser et resultat som signifikant, hvis forskellen er så mar-

kant, at der er mindre end 5 pct. sandsynlighed for at finde en sådan forskel baseret på tilfældigheder.

116/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

•

Størrelse (antal elever og antal medarbejdere)

Grad af samarbejde med fritidstilbud og/eller alment tilbud.

I udvælgelsen af panelskolerne i 2016, blev der desuden lagt vægt på, at de mindre tilbud er af

en størrelse, hvor der er et professionelt miljø omkring eleverne, og hvor der er mindst 10 elever

og fem undervisere. Da der ligeledes er taget højde for størrelsen af specialundervisningstilbud-

dene, er der udvalgt tre specialundervisningstilbud som har 21-50 elever samt to specialundervis-

ningstilbud med over 50 elever.

De fem specialundervisningstilbud til det kvalitative panel er desuden udvalgt med udgangspunkt

i, at de sorterer under hver deres kommune. Rambøll vurderer, at det har været vigtigt, at sikre

variation i kommunen, for at kommunernes vinkel på udviklingen i specialundervisningstilbud

også kunne følges over årene. I den forbindelse er både social- og skoleforvaltning samt PPR i den

tilknyttede kommune blevet interviewet i forbindelse med casestudierne.

Hensigten med at danne et kvalitativt panel af fem specialundervisningstilbud, som følges over

tid, har været at følge udviklingen i disse specialundervisningstilbud systematisk og i dybden over

tid. Derfor er de samme fem panelskoler besøgt alle tre år, og besøgenes varighed har været to

dage i modsætning til de tematisk udvalgte skoler, som kun er besøgt en dag.

Dag 1 (blandt alle 10 besøgte specialundervisningstilbud) har bestået af dataindsamling med ob-

servation af undervisning, interviews med ledelse, medarbejdere, elever, forældre og samarbejds-

partnere i specialundervisningstilbuddene. Specialundervisningstilbuddene er blevet bedt om at

udvælge aktører med kendskab til og samarbejde med specialundervisningstilbuddet

–

det kan

være en repræsentant fra henholdsvis socialforvaltning, skoleforvaltning, UU og PPR. VIA har gen-

nemført tre ud af 10 casestudier (dag 1), mens Rambøll har gennemført de resterende syv case-

studier (dag 1).

Dag 2 (blandt specialundervisningstilbud i panelet) har bestået af et lektionsstudie gennemført af

medarbejdere fra KP. Her er undervisningen observeret og filmet og derefter er der gennemført

en didaktisk samtale med underviserne i specialundervisningstilbuddet med udgangspunkt i 2-3

videoklip fra den observerede undervisning. Formålet med dag 2 har primært været at give speci-

alundervisningstilbuddene i det kvalitative

panel ”noget tilbage” som belønning for at deltage i pa-

nelet hvert år. Sekundært er formålet at skabe et dybdegående indblik i specialundervisningstil-

buddenes undervisningspraksis. I 2019 har panelskolerne frabedt sig besøg på dag 2, hvilket pri-

mært skyldes, at årets særlige tema

–

elevernes fritidsliv

–

var svært at integrere i observation af

undervisningen.

Præsentation af de 10 casestudier

De 10 casestudier er i 2019 gennemført på et socialpædagogisk kostskoletilbud, en folkeskole

med specialklasserække, to specialskoler, et privat dagbehandlingstilbud, tre efterskoler og to

ungdomsskoler med specialundervisningstilbud. De 10 besøgte specialundervisningstilbud varierer

med hensyn til målgruppe, organisering og undervisningspraksis. Samtidig forekommer en række

gennemgående træk, som tydeliggøres i analysen.

Nedenstående oversigt præsenterer de 10 specialundervisningstilbud i anonymiseret form. Over-

sigten indeholder en kort beskrivelse af de 10 specialundervisningstilbud med fokus på: 1) Speci-

alundervisningstilbuddets elevgruppe(r), 2) specialundervisningstilbuddets organisering og 3) ek-

splicitte metoder eller andre særlige kendetegn ved specialundervisningstilbuddets undervisnings-

praksis og/eller tilgang til eleverne (så vidt dette eksisterer i specialundervisningstilbuddet). De

117/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

første fem specialundervisningstilbud i oversigten er panelskoler, mens de resterende er tematisk

udvalgte skoler (jf. beskrivelse heraf ovenfor).

Tabel 8: Oversigt over de besøgte specialundervisningstilbud

Specialundervisningstilbuds-

type

Specialskole

Beskrivelse af målgruppe

Målgruppen er elever kendetegnet ved autismespektrum-forstyrrelser

og ADHD. Specialskolen rummer mellem 21-50 elever, og skolen er fy-

sisk placeret ved siden af en almen folkeskole, som specialundervis-

ningstilbuddet samarbejder med i forhold til inklusion. Skolen anven-

der PALS som belønningssystem, bl.a. til at motivere eleverne samt

gøre dem bevidste om sociale regler.

Målgruppen er elever, som har generelle indlæringsvanskeligheder af

vidtgående karakter samt for nogle elevers vedkommende også fysiske

handicap. Skolen rummer over 50 elever, og organisatorisk er skolen

opdelt i fire spor på baggrund af elevernes udfordringer. De fire spor

dækker 1) mobile funktionsnedsættelser, 2) adfærdsmæssige vanske-

ligheder, 3) autismespektrum-forstyrrelser og 4) generelle indlærings-

vanskeligheder. Eleverne inddeles i homogene grupper med afsæt i

deres udfordringer i en stamklasse og blandes på tværs af årgange i

de enkelte fag, alt efter deres faglige niveau. Holdinddelingen justeres

løbende i forhold til elevernes progression.

Målgruppen er elever med autismespektrum-forstyrrelser, ADHD, OCD

samt socio-emotionelle udfordringer. Derudover beskrives målgruppen

som elever med angst og skolefobi. For en stor del af elevernes ved-

kommende er der ringe opbakning til deres skolegang i hjemmet. Spe-

cialundervisningstilbuddet rummer mellem 21-50 elever. Medarbej-

derne er organiseret i klasseteams samt i et afdelingsteam for special-

undervisningstilbuddet. Afdelingens fælles pædagogiske platform er

TEEACH, der bygger på struktur, forudsigelighed, rutiner og rammer.

Specialundervisningstilbuddet arbejdet målrettet med udvikling af soci-

ale kompetencer og fællesskaber som forudsætning for læring.

Målgruppen er anbragte kostskoleelever samt elever med autisme og

gennemgribende udviklingsforstyrrelser, som er inkluderet i en klasse i

almentilbuddet, hvor de modtager 12-15 timers specialpædagogisk

støtte om ugen. Skolen rummer 21-50 elever i specialundervisningstil-

bud. Organisatorisk er skolen opdelt i en kostskoleafdeling og en al-

men grundskoleafdeling, der inkluderer et antal elever i specialunder-

visningstilbud. Skolen har fokus på inklusion i almentilbuddet, hvorfor

de har uddannet en stor andel af lærerne i almentilbuddet i specialun-

dervisning.

Målgruppen er elever med autisme, ADHD eller sociale udfordringer,

der af forskellige årsager ikke kan rummes i folkeskolen. Skolen rum-

mer over 50 elever, og organisatorisk er skolen opdelt i tre afdelinger

svarende til indskoling, mellemtrin og udskoling. I udskolingen er to

underafdelinger, hvoraf den ene er for elever med ADHD, og den an-

den afdeling er for elever med meget lav IQ. I undervisningen anven-

des autisme-pædagogik, hvor tilgangen til børnene handler om at

sætte sig ind i deres tankemønstre frem for at lære dem at rette sig

ind under andre tankemønstre. Derudover anvender specialundervis-

ningstilbuddet

metoden ’elevinterview’, som har til formål at give med-

arbejderne indblik i det enkelte barns udvikling og udfordringer som

afsæt for en individuelt tilrettelagt indsats. Endelig planlægger, tilret-

telægger og gennemfører uddannede lærere og pædagoger undervis-

ningen ligeværdigt.

Målgruppen er elever i 8.-10. klasse med generelle indlæringsvanske-

ligheder og behov for særlig undervisning. Specialundervisningstilbud-

det er prøvefrit og tilbyder en bred vifte af praktiske linjefag for efter-

Specialskole

Folkeskole med specialklasse-

rækker

Privat grundskole med et

kosttilbud tilknyttet

Privat dagbehandlingstilbud

Efterskole med specialunder-

visningstilbud

118/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Specialundervisningstilbuds-

type

Beskrivelse af målgruppe

skolens 100 elever. Skoledagene organiseres i moduler med undervis-

ning af mindre elevhold. Skolen har en praktisk tilgang til læring hos

elevgruppen, og elevernes undervisning foregår ofte i naturen eller i

værksteder frem for i klasselokaler. Skolen har et særligt fokus på op-

bygning af elevernes selvværd og selvstændighed.

Efterskole med specialunder-

visningstilbud

Målgruppen er elever med læse- og skrivevanskeligheder. Skolen rum-

mer 120 elever i 8.-10. klasse. Den boglige undervisning foregår på

mindre hold, som organiseres efter årgange og fagligt niveau i tre lag.

Ipads og digitale læringsplatforme indgår gennemgående i undervis-

ningen som et læringsredskab for eleverne. Fagprofessionelt arbejder

skolens lærere i fagteams, og samarbejder på tværs af årgange. Spe-

cialundervisningstilbuddets undervisning har et stærkt fagligt fokus,

hvilket blandt andet kommer til udtryk ved, at det det kun uddannede

lærere, som varetager undervisningen. Det særlige fokus på elevernes

faglige udvikling kommer desuden til udtryk ved, at alle eleverne for-

ventes at gå op til folkeskolens afgangsprøve.

Målgruppen er unge mellem 14 og 18 år med særlige boglige og indlæ-

ringsmæssige behov. Specialefterskolen rummer omkring 60 elever.

Den boglige undervisning differentieres efter elevernes faglige niveau,

og tager hensyn til elevernes evner og særlige indlæringsbehov. Un-

dervisningen varetages som regel af to lærere og der er et fokus på

inddragelse af it. Der er indtænkt variation i skoledagen, så der veks-

les mellem boglige, aktive og praktiske fag. Skolen har fokus på at

skabe en struktureret hverdag for eleverne, med faste rutiner, bevæ-

gelsesaktiviteter og sund kost. Specialtilbuddet arbejder med individu-

elle mål for den enkelte elev og har fokus på at undervisningen og

hverdagen er tydeligt rammesat for eleverne.

Målgruppen er visiterede elever, med forskellige indlæringsmæssige

eller adfærdsmæssige vanskeligheder. Ungdomsskolens specialtilbud

består af heltidsundervisning for omkring 20 elever i udskolingen (7. til

10. klasse). Tilbuddet har til formål at forberede eleverne til videre ud-

dannelse, hvilket blandt andet understøttes ved, at skolen tilbyder en

erhvervspraktikordning til eleverne.

Undervisningen tager udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætnin-

ger og udfordringer, og der undervises individuelt eller niveaudelt i

små grupper. I specialtilbuddet er der særligt fokus på at styrke ele-

vernes sociale kompetencer og trivsel og at skabe en ny forståelse hos

eleverne af dét at gå i skole, så de oplever at mestre deres skolegang.

Efterskole med specialunder-

visningstilbud

Ungdomsskole med specialun-

dervisningstilbud

Ungdomsskole med specialun-

dervisningstilbud

Målgruppen er visiterede elever med diagnoser samt generelle eller

specifikke indlæringsvanskeligheder. Ungdomsskolens tilbyder heltids-

undervisning for elever i overbygningen og rummer 30 elever. Skolen

har fokus på at tilrettelægge sammenhængende og helhedsorienterede

indsatser, der tilgodeser elevernes behov. Skolen arbejder med dob-

beltlærerfunktioner, og undervisningen differentieres og tilrettelægges

efter den enkelte. Specialundervisningstilbuddet har fokus på visuel og

praktisk undervisning og anvendelsen af forskellige undervisningsret-

tede it-platforme. Organisatorisk er underviserne inddelt i fagteams,

hvor faglæreren står for planlægningen af den enkelte undervisnings-

gang. Skolen har indrettet faglokaler, frem for klasseværelser for at

skabe motiverende omgivelser. I specialundervisningstilbuddet arbej-

der underviserne ud fra et fælles sprog om syv særlige karaktertræk,

hvilket har til formål at forbedre elevernes personlige og sociale kom-

petencer.

119/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Registerbaserede analyser

Elevernes faglige udvikling, trivselsmæssige udvikling og uddannelsesadfærd efter 9. klasse er

undersøgt gennem en række regressionsanalyser med statistisk kontrol for elevkarakteristika og

baggrundsforhold med mulig betydning for faglig og trivselsmæssig udvikling og uddannelsesad-

færd efter grundskolen.

Statistisk kontrol er en måde at isolere én variabels betydning for udfal-

det af responsvariablen fra de øvrige variables betydning. I analyserne anvendes statistisk kontrol

til at isolere reformens betydning for elevernes faglige niveau, trivsel og uddannelsesadfærd efter

grundskolen.

Eksempelvis kontrolleres der for årsagen til, at den enkelte elev er henvist til speci-

alundervisningstilbud, sociale foranstaltninger og social baggrund i form af forældres uddannel-

sesniveau og beskæftigelsesstatus (se tabel 9 for en komplet liste).

I kraft af den grundige statistiske kontrol er analysens resultater solide. Dog er det vigtigt at have

følgende

forbehold

in mente i fortolkningen af resultaterne:

•

Der kontrolleres for mange forhold knyttet til elevernes forudsætninger og baggrund, men

det er imidlertid ikke muligt at kontrollere for alle elevkarakteristika med mulig betydning

for fagligt niveau, trivsel og uddannelsesadfærd efter grundskolen. Fx kontrolleres der

ikke for betydningen af elevernes ikke-kognitive kompetencer, da der ikke eksisterer regi-

steroplysninger om sådanne oplysninger.

•

Et yderligere forbehold i analysen er, at der foruden folkeskolereformen er sket flere an-

dre forandringer i skolesektoren i undersøgelsesperioden. Dette gælder især tilpasninger

til lærernes arbejdstidsaftale fra 2013 og kommunernes arbejde med den nationale mål-

sætning om inklusion af elever med særlige behov i almenundervisningen. Det betyder, at

det ikke er muligt at isolere effekten af folkeskolereformen.

Yderligere er der en forholdsvis stor fritagelse fra prøver, nationale test og trivselsmålin-

ger blandt elever i specialundervisningstilbud. Gruppen af elever, der fritages for de for-

skellige test og prøver, vil sandsynligt være de svageste elever, og de tilgængelige test-

og prøveresultaterne vil derved være et udtryk for niveauet for de stærkeste elever i spe-

cialundervisningstilbuddene. For at tage højde for denne problematik anvendes Heckmans

selektionsmodel, som tager højde for, hvorvidt eleven har taget en test eller ej, samt ele-

vens baggrundskarakteristika (dette er uddybet i det tekniske notat).

•

Regressionsanalyserne er baseret på data indhentet hos Styrelsen for It og Læring (STIL) og Dan-

marks Statistik (DST). De konkrete datakilder, som er anvendt til at undersøge elevernes faglige

og trivselsmæssige udvikling samt uddannelsesadfærd efter grundskolen fremgår af tabel 8 ne-

denfor. I tabel 9 derefter fremgår en oversigt over de datakilder, som indeholder relevante bag-

grundsoplysninger om elever. Oplysninger fra de pågældende registre er anvendt til at identificere

målgruppen og til at udføre statistisk kontrol

120/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 9: Oversigt over de statistiske analysers datagrundlag (faglig udvikling, trivselsmæssig udvikling, uddan-

nelsesadfærd efter grundskolen)

Datakilde

Typer af special-

undervisnings-

tilbud

•

Alle

•

Klassetrin

Skoleår

Nationale test i dansk læs-

ning (STIL)

kl.

2011/12

–

2017/18

Nationale test i matematik

(STIL)

•

Alle

3. kl.

6. kl.

•

2011/15 -

2017/18

Grundskolekarakterer (DST)

•

Alle

•

9. kl.

•

2011/12 -

2017/18

Den nationale trivselsmåling

(STIL)

•

Specialklasser

på folkeskoler

Kommunale

specialskoler

Alle

•

4. kl.

–

9. kl.

2014/15

–

2017/18

Elevregistret (uddannelses-

forløb efter grundskolen)

(DST)

•

Elever som

har afsluttet

9. kl.

2011/12

–

2017/18

Tabel 10: Oversigt over de statistiske analysers datagrundlag (elevkarakteristika)

Datakilde

Befolkningsregistret (DST)

Grundskoleregistret (DST)

Børn og unge - forebyggende

foranstaltninger (DST)

Sygesikringsregistret (DST)

Indhold

Alder, køn, herkomst og familietype

Skole-, klasse- og specialundervisningsoplysninger

Elevernes historik i forhold til sociale foranstaltninger i barn-

dommen

Elevernes forbrug af sundhedsydelser inden for praksissek-

toren

Forældrenes højeste fuldførte uddannelse

Forældrenes bruttoindkomst, lønindkomst og socioøkono-

misk status

Elevernes historik i forhold til diagnoser

Uddannelsesregistret (DST)

Indkomstregister og arbejds-

klassifikationsmodulet (DST)

Landspatientsregisteret

–

di-

agnoser (DST)

Landspatientregistret psyki-

atri

–

diagnoser (DST)

Elevernes historik i forhold til psykiatriske diagnoser

121/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Af tabel 11 nedenfor fremgår antal elever i specialundervisningstilbud opdelt på type af specialun-

dervisningstilbud og skoleår, som indgår i registeranalyserne.

Tabel 11: Datagrundlag i registeranalyserne opdelt på specialundervisningstilbud og skoleår

2011/12

2012/13

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

2017/18

Specialklasser på folkeskoler

Interne skoler i dagbehand-

lingstilbud og på anbringel-

sessteder

Specialskoler

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

I alt

16.255

1.900

8.223

317

26.726

16.767

2.022

8.323

1.701

350

29.163

15.720

2.114

8.463

1.997

372

28.666

14.913

2.076

8.340

2.161

328

27.818

14.215

2.239

8.503

2.030

319

27.306

14.403

2.377

8.626

1.913

323

27.642

14.775

2.516

8.682

1.909

356

28.238

Som et supplement til de registerbaserede analyser af elevernes faglige niveau, trivsel og uddan-

nelsesadfærd før og efter folkeskolereformen, er der gennemført en række analyser, der

kobler

surveydata og registerdata.

Specifikt undersøges det, om der er sammenhæng mellem skoler-

nes implementeringsgrad af centrale elementer i folkeskolereformen

og elevernes faglige ni-

veau. Disse analyser tager afsæt i en hypotese om, at ledelsen i specialundervisningstilbud sætter

de overordnede rammer for specialundervisningstilbuddet, mens medarbejderne omsætter ele-

menterne i praksis. I figuren nedenfor illustreres den hypotetiske sammenhæng mellem rammer

for implementering, omsætning i praksis og elevernes faglige niveau, trivsel og uddannelsesad-

færd, som undersøges

Figur 1: Hypotese om sammenhæng mellem implementeringsgrad og elevernes resultater

I analysen anvendes

surveydata

fra skoleåret 2016/2017 (forår 2017) og

registerdata

om ele-

vernes faglige niveau, trivsel samt uddannelsesadfærd fra skoleåret 2017/2018. Dermed sikres

analysens tidsmæssige logik

–

at den uafhængige variabel (medarbejdernes vurdering af imple-

menteringsgrad) ligger forud for den afhængige variabel (elevernes faglige niveau, trivsel og ud-

dannelsesadfærd). Supplerende er der gennemført en tilsvarende analyse baseret på surveydata

indsamlet i 2018. Den supplerende analyse viser ingen væsentlige forskelle i resultaterne af de to

analyser.

Analyserne af sammenhængene mellem implementeringsgrad og elevernes resultater er baseret

på medarbejdernes vurdering af implementeringsgrad. Dette valg er truffet på baggrund af en

foranalyse af surveydata.

Foranalysen viser for det første, at lederne i højere grad end medarbejderne vurderer, at special-

undervisningstilbuddene implementerer de centrale dele af reformen. Dette kan være udtryk for,

at medarbejderne er tættere på undervisningen end lederne, som i højere grad arbejder med at

sætte rammer for implementeringsarbejdet. Dette understøttes af surveydata, hvor knap halvde-

len af medarbejderne angiver, at deres leder ikke har overværet deres undervisning i indevæ-

rende skoleår (se afsnit 8.2). Denne niveauforskel i de to respondentgruppers besvarelser bør

man være opmærksom på.

I de årlige spørgeskemaundersøgelser har ledere såvel som medarbejdere vurderet, i hvilken grad specialundervisningstilbuddet gennemfører

følgende centrale elementer i undervisningen:

Differentierede og varierende læringsformer, understøttende undervisning, praktiske og

anvendelsesorienterede undervisningsformer, feedback til eleverne, motion og bevægelse, og digitalisering.

Denne sammenhæng er ikke testet, hvorfor den er hypotetisk.

122/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

For det andet viser foranalysen, at der er en positiv sammenhæng mellem ledernes og medarbej-

dernes besvarelser af spørgsmålene om implementeringsgrad. Det viser, at jo højere lederen på

skolen har vurderet implementeringsgraden, jo højere har medarbejderne på samme skole vurde-

ret implementeringsgraden. Medarbejdernes og ledernes besvarelser peger således i samme ret-

ning. Lederne vurderer blot implementeringsgraden højere end medarbejderne.

På baggrund af foranalysen vurderer vi, at medarbejdernes vurdering kan repræsentere specialtil-

buddets implementeringsgrad i analysen. Medarbejderne er desuden tilfældigt udvalgt, hvorfor

det kan antages, at deres svar er repræsentative og afspejler variationen i implementering på

tværs af specialundervisningstilbuddene (dette kan dog ikke efterprøves). Et alternativ kunne

være at tage et gennemsnit af hhv. ledernes og medarbejdernes besvarelser. Dette ville dog be-

grænse datagrundlaget, da antallet af skoler, hvor begge har svaret, begrænser sig til 364.

I analysen indgår kun elever, der har gået på skoler, hvor mindst én medarbejder har svaret på

spørgeskemaundersøgelsen i 2017.

Af nedenstående boks fremgår forbehold og vurdering af analysens udsagnskraft.

Boks 1: Sådan undersøges sammenhængen mellem implementeringsgraden af folkeskolereformens centrale ele-

menter og elevernes faglige niveau, trivsel og uddannelsesadfærd

Forbehold og udsagnskraft

Resultaterne indikerer, om der er en lineær sammenhæng mellem medarbejdernes vurdering af speci-

altilbuddenes implementering af folkeskolereformens centrale dele og elevernes faglige niveau, trivsel

og uddannelsesadfærd. Resultaterne vil fx afspejle, om elever fra skoler, der har arbejdet meget med

understøttende undervisning, også oplever højere faglig trivsel, sammenlignet med elever fra skoler,

der i mindre grad har arbejdet med dette element. I analyserne tages der højde for elevernes bag-

grundskarakteristika. Der kan dog være systematiske forskelle på skoler og elevgrupper, der er ekspo-

neret for hhv. høj og lav implementeringsgrad, som der ikke tages højde for i analysen. Hvis disse sy-

stematiske forskelle også har betydning for elevernes faglige niveau og trivsel, kan de potentielle for-

skelle i elevernes resultater ikke til fulde tilskrives forskelle i implementeringsgraden.

123/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

BILAG 2

–

CHILD TRENDS REDSKAB TIL MÅLING AF ELEVERNES IKKE-

KOGNITIVE KOMPETENCER

Bilaget indeholder to spørgeskemaer, der indgår i det samlede måleredskab. Nedenfor ses først

spørgeskemaet til elever, derefter spørgeskemaet til medarbejdere.

SPØRGESKEMA TIL ELEVER OM DERES OPLEVELSE AF AT GÅ I SKOLE

Elevens navn:

Elevens fødselsdato:

Instruktion til læreren, der hjælper eleven med besvarelse af spørgsmålene: Inden spørgsmålene

udleveres eller læses op for eleven bedes du forklare dem, hvorfor de skal besvare spørgsmålene.

Du kan forklare dem, at spørgsmålene handler om, hvordan de har det med at gå i skole og lave

opgaver, og at deres svar vil blive brugt til at hjælpe dem med at lære. Det er vigtigt, at eleverne

svarer så oprigtigt og ærligt som muligt på spørgsmålene, så vi kan få indsigt i, hvordan de ople-

ver det at gå i skole, og om der er noget, der eventuelt kan forbedres. Understreg, at spørgsmå-

lene ikke er en prøve eller test, og at der ingen rigtige eller forkerte svar er. Eleven skal angive

det svar, som han/hun oplever er mest rigtigt for sig selv. Hvis der er et spørgsmål, som gør ele-

ven utilpas, bedes du forklare eleven, at han/hun ikke behøver at besvare det, og at det er i or-

den at springe et spørgsmål over. Du må meget gerne forklare indhold og ord i spørgsmålene, for

at sikre at eleven forstår det, men forsøg at undgå at tilbyde eleverne et svar på spørgsmålene.

Spørgsmålene omhandler elevens selvkontrol, vedholdenhed, mestringsorientering og tiltro til

egne faglige evner.

Følgende spørgsmål handler om forskellige måder, elever kan opføre sig på i skolen.

Du bedes venligst angive den boks, der bedst beskriver dig for hvert udsagn.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

MERE SOM

MIG

MEGET

SOM MIG

Jeg venter tålmodigt på min tur

Jeg sidder stille, når jeg skal

Jeg kan vente med at tale til det bliver

min tur til at sige noget i klassen

Jeg kan let falde til ro igen, når jeg bliver

begejstret eller spændt

Jeg kan let falde til ro igen, når jeg bliver

vred

De følgende spørgsmål handler om, hvor godt du oplever, at du kan lave dine opgaver og lektier i

skolen. Du bedes venligst angive den boks, der bedst beskriver dig for hvert udsagn.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

MERE SOM

MIG

MEGET

SOM MIG

Jeg kan klare selv de sværeste opgaver,

hvis jeg virkelig prøver

Jeg kan lære de ting, vi bliver undervist i

Jeg kan finde ud af svære opgaver

124/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

De næste spørgsmål handler om, hvordan du arbejder med dine opgaver i skolen.

Du bedes venligst angive den boks, der bedst beskriver dig for hvert udsagn.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

MERE SOM

MIG

MEGET

SOM MIG

Hvis jeg løser en opgave forkert i første

forsøg, bliver jeg ved, indtil jeg gør det

rigtigt

Når jeg klarer mig dårligt til en prøve,

knokler jeg hårdere inden næste gang, vi

skal have prøve

Jeg arbejder altid hårdt for at færdiggøre

mine opgaver

De næste spørgsmål handler om, hvordan du har det med at gå i skole.

Du bedes venligst angive, hvilken boks der bedst beskriver dig for hvert udsagn.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

MERE SOM

MIG

MEGET

SOM MIG

Jeg laver mine opgaver, fordi jeg kan lide

at lære nye ting

Jeg laver mine opgaver, fordi jeg er inte-

resseret i dem

Jeg laver mine opgaver, fordi jeg kan lide

det

De næste spørgsmål handler om, hvordan du har det med nye oplevelser.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

MERE SOM

MIG

MEGET

SOM MIG

Jeg kan godt lide at prøve nye ting, som

jeg ikke har prøvet før

Jeg er fantasifuld og kreativ

Jeg tror på, at hvis jeg arbejdet hårdt på

mine opgaver, bliver jeg bedre til dem

125/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

SPØRGESKEMA TIL LÆRERE OM ELEVENS IKKE-KOGNITIVE KOMPETEN-

CER

Elevens navn:

Elevens fødselsdato:

Instruktion til læreren: Du bedes besvare nedenstående spørgsmål for den af dine elever, der er

udvalgt til undersøgelsen. Spørgsmålene omhandler elevens selvkontrol, vedholdenhed og sociale

kompetencer.

I din besvarelse bedes du tage udgangspunkt i elevens adfærd gennem det seneste halve år. Hvis

eleven har gået i din klasse kortere tid end et halvt år, så tag udgangspunkt i elevens adfærd si-

den vedkommende startede i din klasse. På en skala med fire svarmuligheder

(”aldrig”, ”en gang

imellem”, ”for det meste” og ”altid”),

hvor godt beskriver følgende udsagn elevens adfærd? Sæt

kryds under den svarkategori, du vurderer, passer bedst.

ALDRIG

Fortsætter med at arbejde på en opgave, indtil

opgaven er færdiggjort

Fortsætter med at arbejde på en opgave eller en

aktivitet, selvom den er vanskelig

Venter tålmodigt på, at det bliver hans/hendes

tur

Sidder stille, når han/hun skal

Venter på det, han/hun gerne vil have

Fastholder fokus på en opgave, indtil den er fær-

diggjort

Er god til at samarbejde med klassekammerater

Løser konflikter med klassekammerater uden at

blive aggressiv

Er betænksom over for sine klassekammeraters

følelser

Samarbejder med klassekammerater på eget ini-

tiativ

Forstår sine klassekammeraters følelser

Løser konflikter med klassekamerater på egen

hånd

Er åben og nysgerrig over for nye oplevelser

Er fantasifuld og kreativ

Har tiltro til, at jo hårdere han/hun arbejder på

noget, jo bedre bliver han/hun til det

EN GANG

IMELLEM

FOR DET

MESTE

ALTID

126/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

BILAG 3

–

SUPPLERENDE ANALYSE TIL KAPITEL 3

Overordnet viser den registerbaserede analyse, at elevgruppen i specialundervisningstilbud i no-

gen grad adskiller sig fra gruppen af elever i almene tilbud i forhold til nogle parametre. Der er

foretaget t-test af forskelle mellem populationen af elever i specialundervisningstilbud og almene

grundskoletilbud i skoleåret 2017/2018. På grund af det store antal observationer er stort set alle

forskelle signifikante. I dette afsnit kommenteres kun på signifikante forskelle af en vis størrelses-

orden

Således er der i gruppen af elever i specialundervisningstilbud en overvægt af drenge og en over-

vægt af elever, som allerede ved fødslen havde en enlig forælder, når man sammenligner med

elever i almene tilbud. Hvad angår forbyggende foranstaltninger ses det, at en større andel af ele-

verne i specialundervisningstilbud (42 pct.) har modtaget forebyggende foranstaltninger i løbet af

deres barndom. Forebyggende foranstaltninger kan både være målrettet mod barnet og familien,

og kan bl.a. bestå af familiebehandling, fast kontaktperson, netværks- og samtalegrupper, aflast-

ningsophold o. lign.

Betragtes elevernes diagnosticerede fysiske og psykiske funktionsnedsættelser viser analysen

ikke overraskende markante og signifikante forskelle mellem elever i specialundervisningstilbud

og elever i almentilbud. Dette gælder særligt andelen af elever med en diagnose indenfor Autis-

mespektret (28 pct. i specialtilbud sammenlignet med 1 pct. i almene tilbud), ADHD (27 pct. i

specialtilbud sammenlignet med 1 pct. i almene tilbud), udviklingshæmning (15 pct. i specialtilbud

sammenlignet med 0 pct. i almene tilbud) samt psykiske lidelser (10 pct. i specialtilbud sammen-

lignet med 1 pct. i almene tilbud).

Rettes blikket mod to meget anvendte indikatorer for social baggrund

–

forældres uddannelsesni-

veau og arbejdsmarkedstilknytning

–

indikerer den registerbaserede analyse, at den gennemsnit-

lige elev i specialundervisningstilbud kommer fra en mindre ressourcestærk social baggrund end

den gennemsnitlige elev i almene undervisningstilbud. Konkret havde en større andel (39 pct.) af

forældre til elever i specialundervisningstilbud ved barnets fødsel kun en uddannelse på grundsko-

leniveau, når der sammenlignes med forældre til elever i almene undervisningstilbud (18 pct.).

Ligeledes var en større andel (25 pct.) af forældre til elever i specialundervisningstilbud end i al-

mene tilbud (12 pct.) ledige på tidspunktet for barnets fødsel.

127/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 12: Baggrundskarakteristika for populationen af elever i almene grundskoletilbud hhv. elever i specialun-

dervisningstilbud i skoleåret 2017/18.

Note: Forældrenes karakteristika er opgjort for det år, barnet er født. Kolonnerne summerer muligvis ikke til 100 pct. på

grund af afrunding. N(almen) = 492.073; n(special) = 28.238.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregning foretaget af Rambøll.

128/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

BILAG 4

–

SUPPLERENDE FIGURER OG TABELLER TIL KAPITEL 4, 5 OG 6

Supplerende figurer til analysen af elevernes trivsel

Figur 11: Udvikling i elevernes forventede trivsel for udvalgte trivselsitems i 4.-9. klasse, 2014/15-2017/18

Er du glad for din skole?

2,00

1,00

0,00

-1,00

-2,00

2014

4. klasse

5. klasse

2015

6. klasse

2016

7. klasse

8. klasse

2017

9. klasse

Er du glad for din klasse?

2,00

1,00

0,00

-1,00

-2,00

2014

4. klasse

5. klasse

2015

6. klasse

2016

7. klasse

8. klasse

2017

9. klasse

Hjælper dine lærere dig med at lære på måder, som virker godt?

2,00

1,00

0,00

-1,00

-2,00

2014

4. klasse

5. klasse

2015

6. klasse

2016

7. klasse

8. klasse

2017

9. klasse

Undervisningen giver mig lyst til at lære mere.

2,00

1,00

0,00

-1,00

-2,00

2014

4. klasse

5. klasse

2015

6. klasse

2016

7. klasse

8. klasse

2017

9. klasse

129/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Lærerne er gode til at støtte mig og hjælpe mig i skolen, når jeg har brug for det.

2,00

1,00

0,00

-1,00

-2,00

2014

4. klasse

5. klasse

2015

6. klasse

2016

7. klasse

8. klasse

2017

9. klasse

Note: I analysen er der kontrolleret for elevernes observerbare karakteristika og forudsætninger.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Supplerende resultater fra medarbejdersvar i 2017

Tabel 13: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem differentierede og varierede lærings-

former samt digitalisering og elevernes resultater i trivselsmålingerne

Social

trivsel

Differentierede og varierede

læringsformer

-0,011

(0,03)

Faglig

trivsel

-0,016

(0,03)

Støtte og

inspiration

0,015

(0,03)

Ro og or-

den

0,025

(0,03)

Generel

trivsel

-0,004

(0,03)

Digitalisering

0,015

-0,027

-0,005

0,002

-0,012

(0,02)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på 5 pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under esti-

matet. N(social trivsel) = 8.507; n(faglig trivsel) = 8.502; n(støtte og inspiration) = 8.505; n(ro og orden) = 8.505; n(gene-

rel trivsel) = 8.505.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Forskelle mellem resultater fra medarbejder- og ledersvar i 2017

Analyserne af sammenhængen mellem skolernes implementeringsgrad af centrale elementer i fol-

keskolereformen og elevernes faglige niveau, trivsel og uddannelsesadfærd foretages med ud-

gangspunkt i surveydata på medarbejdernes besvarelser i 2017. Dette er nærmere uddybet i Bi-

lag 1.

I en foranalyse af hhv. medarbejdernes og ledernes svar ses det, at der er en sammenhæng mel-

lem medarbejdernes og ledernes svar, men at de to grupper svarer forskelligt på spørgsmålene.

Lederne. Lederne vurderer i højere grad end medarbejderne,

at specialundervisningstilbuddene

implementerer de centrale dele af reformen.

Denne forskel mellem medarbejdernes og ledernes svar kommer også til udtryk som en variation

mellem resultaterne for den endelige analyse af sammenhængen mellem implementeringsgraden

af centrale elementer i folkeskolereformen og elevernes faglige niveau, trivsel og uddannelsesad-

færd alt efter, om der anvendes data fra medarbejdernes eller lederens svar.

Resultaterne for analysen med medarbejdersvar i 2017 viser for elevernes faglige niveau, at gra-

den af implementering af folkeskolereformens elementer har en positiv sammenhæng med elever-

nes resultater i de obligatoriske nationale test i dansk. Yderligere viser undersøgelsen, at særligt

arbejdet med praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer, bevægelse som en del af

skoledagen og understøttende læringsaktiviteter har en positiv sammenhæng med elevernes triv-

130/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

sel. Sidst viser undersøgelsen, at særligt anvendelse af IT i undervisningen, differentierede og va-

rierede læringsformer samt feedback til eleverne har en sammenhæng med, hvor eleverne søger

hen første år efter 9. klasse.

Resultaterne for analysen med ledersvar i 2017 viser for elevernes faglige niveau derimod, at gra-

den af implementering af folkeskolereformens elementer for en positiv sammenhæng med elever-

nes prøvekarakterer i dansk og matematik samt elevernes resultaterne i de obligatoriske natio-

nale test i matematik. Derudover viser undersøgelsen, at differentierede og varierede læringsfor-

mer har en sammenhæng med elevernes trivsel, mens der ikke er en klar tendens for hvilke im-

plementeringsfaktorer, der har en sammenhæng med elevernes uddannelsesadfærd efter 9.

klasse.

Analyserne viser dermed, at resultaterne for sammenhængen mellem

skolernes implementerings-

grad af centrale elementer i folkeskolereformen og elevernes faglige niveau, trivsel og uddannel-

sesadfærd adskiller sig alt efter, om der foretages analyser på baggrund af medarbejdernes eller

ledernes vurdering af implementeringsgraden. I nedenstående tabel 15 gives et overordnet over-

blik over, hvor resultaterne adskiller sig fra hinanden. Medarbejdernes svar er angivet med

rød

skrift,

mens ledernes svar er angivet med

grøn skrift.

Fortegnet angiver, om der er en positiv eller

negativ sammenhæng.

Tabel 14: Forskelle på resultaterne for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen og elevernes

resultater mellem medarbejder- og ledersvar

Nationale test

Differentierede og varierede

læringsformer

Understøttende læringsaktivi-

teter

Praktiske og anvendelsesori-

enterede undervisningsformer

Feedback til eleverne

Bevægelse som en del af sko-

ledagen

Anvendelse af IT i undervis-

ningen

Dansk

Matematik

Prøvekarakterer

Differentierede og varierede

læringsformer

Understøttende læringsaktivi-

teter

Praktiske og anvendelsesori-

enterede undervisningsformer

Feedback til eleverne

Bevægelse som en del af sko-

ledagen

Anvendelse af IT i undervis-

ningen

Dansk

Matematik

131/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Trivsel

Differentierede og vari-

erede læringsformer

Understøttende læ-

ringsaktiviteter

Praktiske og anvendel-

sesorienterede under-

visningsformer

Feedback til eleverne

Bevægelse som en del

af skoledagen

Anvendelse af IT i un-

dervisningen

Social triv- Faglig triv-

sel

Støtte og

inspiration

Ro og or-

den

Generel

trivsel

Uddannelsesadfærd

Differentierede og vari-

erede læringsformer

Understøttende læ-

ringsaktiviteter

Praktiske og anvendel-

sesorienterede under-

visningsformer

Feedback til eleverne

Bevægelse som en del

af skoledagen

Anvendelse af IT i un-

dervisningen

Ingen ud-

dannelse

Grundskole

Gymnasie

Erhvervsuddannelse

STU

Resultater fra ledersvar i 2017

Tabel 15: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes resultater i nationale test i dansk læsning og matematik

Dansk

Differentierede og varierede

læringsformer

Understøttende undervisning

Praktiske og anvendelsesori-

enterede undervisningsfor-

mer

Feedback til eleverne

Motion og bevægelse

Digitalisering

0,059

(0,04)

Matematik

0,086

(0,06)

0,063

(0,03)

0,069

(0,05)

0,045

(0,03)

0,106*

(0,04)

0,032

(0,03)

0,107*

(0,05)

0,033

(0,03)

0,116*

(0,05)

0,052

(0,03)

0,035

(0,05)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på 5 pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under esti-

matet. N(dansk) = 7.221; n(matematik) = 3.521.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

132/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 16: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes resultater i 9. klasseafgangsprøve i dansk og matematik

Dansk

Differentierede og varierede

læringsformer

0,027

(0,04)

Matematik

-0,001

(0,04)

Understøttende undervisning

Praktiske og anvendelsesori-

enterede undervisningsfor-

mer

Feedback til eleverne

0,089*

(0,04)

0,093*

(0,04)

0,124*

(0,04)

0,098*

(0,04)

0,101*

(0,04)

0,029

(0,04)

Motion og bevægelse

0,095*

(0,04)

0,066

(0,04)

Digitalisering

0,136*

0,119*

(0,04)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på 5 pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under esti-

matet. N(dansk) = 2.700; n(matematik) = 2.582.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Tabel 17: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes resultater i trivselsmålingerne

Social

trivsel

Differentierede og varierede

læringsformer

Understøttende undervis-

ning

Praktiske og anvendelses-

orienterede undervisnings-

former

Feedback til eleverne

0,029

(0,02)

Faglig

trivsel

0,050*

(0,02)

Støtte og

inspiration

0,049*

(0,03)

Ro og or-

den

0,068*

(0,03)

Generel

trivsel

0,061*

(0,03)

0,039*

(0,02)

0,011

(0,02)

0,010

(0,02)

0,040*

(0,02)

0,028

(0,02)

0,016

(0,02)

0,009

(0,02)

0,025

(0,02)

0,049*

(0,02)

0,026

(0,02)

0,013

(0,02)

0,030

(0,02)

0,008

(0,02)

0,037*

(0,02)

0,027

(0,02)

Motion og bevægelse

0,023

(0,02)

0,031

(0,02)

0,032

(0,02)

0,045*

(0,02)

0,041*

(0,02)

Digitalisering

-0,018

(0,02)

0,014

(0,02)

-0,038*

(0,02)

-0,007

(0,02)

-0,012

(0,02)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på 5 pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under esti-

matet. N(social trivsel) = 10.463; n(faglig trivsel) = 10.456; n(støtte og inspiration) = 10.460; n(ro og orden) = 10.461;

n(generel trivsel) = 10.460.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

133/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 18: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes uddannelsesadfærd året efter 9. klasse

Ingen ud-

dannelse

Differentierede og varie-

rede læringsformer

Understøttende undervis-

ning

Praktiske og anvendelses-

orienterede undervisnings-

former

Feedback til eleverne

-0,088

(0,06)

Grund-

skole

0,024

(0,05)

Gymnasie

0,371

(0,30)

Erhvervs-

uddannelse

0,157

(0,12)

STU

-0,057

(0,18)

-0,031

(0,05)

0,040

(0,05)

0,562*

(0,21)

0,062

(0,11)

0,194

(0,17)

-0,070

(0,06)

0,023

(0,05)

-0,026

(0,19)

0,066

(0,09)

0,077

(0,15)

0,049

(0,06)

-0,015

(0,05)

0,351*

(0,18)

0,143

(0,10)

-0,273*

(0,15)

Motion og bevægelse

-0,028

(0,06)

-0,005

(0,05)

0,074

(0,22)

-0,034

(0,10)

0,026

(0,14)

Digitalisering

-0,017

-0,045

0,358

0,634*

0,177

(0,07)

(0,05)

(0,25)

(0,14)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på 5 pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under esti-

matet. N(ingen uddannelse) = 2.675; n(grundskole) = 2.675; n(gymnasie) = 1.788; n(erhvervsuddannelse) = 2.157; n(STU)

= 2.490.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre. Beregninger foretaget af Rambøll.

Resultater fra medarbejdersvar i 2018

Tabel 19: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes resultater i nationale test i dansk læsning og matematik

Dansk

Differentierede og varierede

læringsformer

0,120

(0,09)

Matematik

-0,056

(0,07)

Understøttende undervisning

Praktiske og anvendelsesori-

enterede undervisningsfor-

mer

Feedback til eleverne

0,070

(0,08)

-0,063

(0,07)

-0,042

(0,07)

-0,096

(0,05)

0,075

(0,08)

-0,053

(0,07)

Motion og bevægelse

0,002

(0,07)

-0,244*

(0,06)

Digitalisering

0,127

-0,058

(0,07)

(0,06)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på 5 pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under esti-

matet. N(dansk) = 4.901; n(matematik) = 2.369.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

134/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 20: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes resultater i 9. klasseafgangsprøve i dansk og matematik

Dansk

Differentierede og varierede

læringsformer

0,125*

(0,06)

Matematik

-0,052

(0,07)

Understøttende undervisning

Praktiske og anvendelsesori-

enterede undervisningsfor-

mer

Feedback til eleverne

0,001

(0,05)

-0,028

(0,06)

-0,053

(0,05)

-0,068

(0,05)

-0,096

(0,05)

-0,103*

(0,05)

Motion og bevægelse

-0,110*

(0,04)

-0,075

(0,05)

Digitalisering

0,069

0,105

(0,05)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på 5 pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under esti-

matet. N(dansk) = 1.707; n(matematik) = 1.619.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Tabel 21: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes resultater i trivselsmålingerne

Social

trivsel

Differentierede og varierede

læringsformer

Understøttende undervis-

ning

Praktiske og anvendelses-

orienterede undervisnings-

former

Feedback til eleverne

-0,047

(0,03)

Faglig

trivsel

-0,111*

(0,03)

Støtte og

inspiration

-0,042

(0,03)

Ro og or-

den

-0,033

(0,03)

Generel

trivsel

-0,091*

(0,03)

-0,027

(0,03)

-0,066*

(0,03)

-0,026

(0,03)

-0,051

(0,03)

-0,060*

(0,03)

-0,002

(0,03)

-0,021

(0,03)

0,038

(0,03)

-0,035

(0,03)

-0,006

(0,03)

-0,041

(0,03)

-0,026

(0,03)

-0,006

(0,03)

-0,006

(0,03)

-0,029

(0,03)

Motion og bevægelse

-0,012

(0,03)

0,037

(0,03)

0,039

(0,03)

-0,002

(0,03)

0,027

(0,03)

Digitalisering

-0,046*

(0,03)

-0,090*

(0,03)

-0,054*

(0,03)

-0,028

(0,03)

-0,080*

(0,03)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på 5 pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under esti-

matet. N(social trivsel) = 6.729; n(faglig trivsel) = 6.725; n(støtte og inspiration) = 6.728; n(ro og orden) = 6.729; n(gene-

rel trivsel) = 6.727.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Bemærk at der ikke er foretaget analyse af sammenhængen mellem implementeringsgraden af

folkeskolereformens centrale dele i 2018 og elevernes uddannelsesadfærd, da eleverne i denne

135/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

analysepopulation er elever, der gik i 9. klasse i 2016/17. Det betyder, at disse elever ikke er ble-

vet eksponeret for skolens arbejde med implementering af folkeskolereformen i skoleåret

2017/18.

Resultater fra ledersvar i 2018

Tabel 22: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes resultater i nationale test i dansk læsning og matematik

Dansk

Differentierede og varierede

læringsformer

0,153*

(0,04)

Matematik

0,154*

(0,06)

Understøttende undervisning

Praktiske og anvendelsesori-

enterede undervisningsfor-

mer

Feedback til eleverne

0,081

(0,04)

0,140*

(0,06)

0,022

(0,04)

0,064

(0,05)

0,058

(0,03)

0,084

(0,05)

Motion og bevægelse

0,019

(0,04)

0,063

(0,05)

Digitalisering

0,078*

0,122*

(0,04)

(0,05)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på 5 pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under esti-

matet. N(dansk) = 6.058; n(matematik) = 2.939.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Tabel 23: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes resultater i 9. klasseafgangsprøve i dansk og matematik

Dansk

Differentierede og varierede

læringsformer

0,008

(0,06)

Matematik

0,035

(0,05)

Understøttende undervisning

Praktiske og anvendelsesori-

enterede undervisningsfor-

mer

Feedback til eleverne

0,012

(0,05)

0,073

(0,05)

-0,008

(0,05)

-0,025

(0,05)

0,015

(0,05)

0,021

(0,05)

Motion og bevægelse

0,036

(0,04)

0,052

(0,04)

Digitalisering

-0,027

0,027

(0,05)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på 5 pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under esti-

matet. N(dansk) = 2.144; n(matematik) = 2.050.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

136/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 24: Regressionsestimater og standardfejl for sammenhængen mellem centrale dele af folkeskolereformen

og elevernes resultater i trivselsmålingerne

Social

trivsel

Differentierede og varierede

læringsformer

Understøttende undervis-

ning

Praktiske og anvendelses-

orienterede undervisnings-

former

Feedback til eleverne

0,018

(0,03)

Faglig

trivsel

0,060*

(0,03)

Støtte og

inspiration

0,081*

(0,03)

Ro og or-

den

0,041

(0,03)

Generel

trivsel

0,066*

(0,03)

0,022

(0,03)

0,049*

(0,03)

0,072*

(0,03)

0,076*

(0,03)

0,066*

(0,03)

0,020

(0,02)

0,039*

(0,02)

0,080*

(0,02)

0,052*

(0,03)

0,062*

(0,02)

0,052*

(0,02)

0,066*

(0,02)

0,048*

(0,02)

0,073*

(0,02)

0,076*

(0,02)

Motion og bevægelse

0,045*

(0,02)

0,075*

(0,02)

0,080*

(0,02)

0,050*

(0,03)

0,083*

(0,02)

Digitalisering

0,034

0,071*

0,039

0,052*

0,064*

(0,02)

(0,03)

(0,02)

Note: Signifikante resultater ved et signifikansniveau på 5 pct. markeres med *. Standardfejl er angivet i parentes under esti-

matet. N(social trivsel) = 8.446; n(faglig trivsel) = 8.442; n(støtte og inspiration) = 8.446; n(ro og orden) = 8.446; n(gene-

rel trivsel) = 8.444.

Kilde: Data fra Danmarks Statistiks registre og STIL. Beregninger foretaget af Rambøll.

Bemærk at der ikke er foretaget analyse af sammenhængen mellem implementeringsgraden af

folkeskolereformens centrale dele i 2018 og elevernes uddannelsesadfærd, da eleverne i denne

analysepopulation er elever, der gik i 9. klasse i 2016/17. Det betyder, at disse elever ikke er ble-

vet eksponeret for skolens arbejde med implementering af folkeskolereformen i skoleåret

2017/18.

137/138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 63: Orientering om offentliggørelse af rapporten: Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud, fra børne- og undervisningsministeren

BILAG 5

–

FORANDRINGSTEORI FOR DEN LÆNGERE OG MERE

VARIEREDE SKOLEDAG

138/138