Børne- og Undervisningsudvalget 2019-20
BUU Alm.del Bilag 259
Offentligt
2248390_0001.png
Uddannelsesresultater og -mønstre
for børn og unge med funktions-
nedsættelser
Niels Peter Mortensen, Asger Graa Andreasen og Thyge Tegtmejer
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0002.png
Uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med
funktionsnedsættelser
© VIVE og forfatterne, 2020
e-ISBN: 978-87-7119-778-5
Arkivfoto: Sine Fiig/VIVE
Projekt: 301473
VIVE – Viden til Velfærd
Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd
Herluf Trolles Gade 11, 1052 København K
www.vive.dk
VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Forord
Folkeskolen skal grundlæggende tilgodese alle børns læring og trivsel. Siden inklusionsrefor-
men i 2012 har målet været at fastholde elever i børnefællesskabet, så børn med særlige be-
hov – herunder børn med funktionsnedsættelser – ikke udskilles til særlige undervisningstilbud,
men undervises i den almindelige klasse med den nødvendige støtte (BUVM, 2020a). Inklusi-
onsmålsætningen indebærer, at eleverne er en del af det faglige og sociale fællesskab, at der
sker en faglig progression, og at elevernes trivsel bevares. Med henblik på at tilvejebringe et
bedre vidensgrundlag om skolegang og uddannelse for børn og unge med funktionsnedsæt-
telser har Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK) under Børne- og Undervisningsmini-
steriet (BUVM) bedt VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd (VIVE)
om at gennemføre en flerstrenget undersøgelse af området.
For at kunne kortlægge, hvordan børn og unge med funktionsnedsættelser klarer sig i uddan-
nelsessystemet sammenlignet med andre, giver rapporten først og fremmest et bud på, hvor-
dan børn og unge med funktionsnedsættelser bedst muligt kan afgrænses via tilgængelig re-
gisterbaseret data. Afgrænsningen anvendes i rapporten til analyse af uddannelsesresultater,
prøvefritagelse og overgang til ungdomsuddannelse for børn og unge med funktionsnedsæt-
telser og giver et solidt grundlag for fremadrettet at kunne monitorere uddannelsesresultater
og -mønstre for gruppen.
Rapporten bygger desuden på et omfattende kvalitativt materiale, der belyser nogle af de or-
ganiseringer og tilgange, som kommuner og skoler har i arbejdet med børn og unge med funk-
tionsnedsættelser.
Den viden, der er opsamlet i denne rapport, er i vid udstrækning blevet til gennem en afsø-
gende tilgang, hvor vi har bestræbt os på at undersøge muligheder (og begrænsninger) i for-
skellige registre, samtidig med at vi gennem de kvalitative studier har afsøgt sammenhænge
og praksis, som kan hjælpe os til at fortolke de kvantitative sammenhænge. Det er vores håb,
at rapporten giver et godt afsæt for videre analyser på området. Rapporten skal ikke ses som
et endeligt billede af børn og unge med funktionsnedsættelsers veje i uddannelsessystemet,
men som et afsæt for videre analyser og vidensdannelse.
Vi ønsker at sige tak til de syv deltagende kommuner, som beredvilligt har bidraget til under-
søgelsens tilblivelse. En særlig tak vil vi gerne rette til de børn og unge med funktionsnedsæt-
telser, som har bidraget med deres perspektiver på organiseringer og egen skolegang.
Rapporten er udarbejdet af chefanalytiker og projektleder Niels Peter Mortensen, analytiker
Asger Graa Andreasen og forsker Thyge Tegtmejer. Rapporten er internt kvalitetssikret af
forsknings- og analysechef Carsten Strømbæk Pedersen og er blevet kvalitetssikret af to eks-
terne reviewere. Studentermedhjælperne Mads Lang Sørensen og Josefine Frøslev-Thomsen
har medvirket til udarbejdelsen af rapporten, ligesom seniorforsker Vibeke Myrup Jensen og
seniorforsker Beatrice Schindler Rangvid har ydet faglig sparring på analyserne. STUK har i
forbindelse med analyserne haft mulighed for at kommentere et udkast af rapporten.
God læselyst!
Carsten Strømbæk Pedersen
Forsknings- og analysechef for VIVE Børn og Uddannelse
2020
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Indhold
Sammenfatning ......................................................................................................... 6
Overordnede konklusioner .............................................................................................. 6
1
Indledning ...................................................................................................... 13
1.1
1.2
1.3
1.4
Formål og undersøgelsesspørgsmål .................................................................. 13
Baggrund ............................................................................................................ 13
Funktionsnedsættelse eller handicap? ............................................................... 16
Rapportens opbygning ........................................................................................ 16
2
Afgrænsning af børn og unge med funktionsnedsættelser ............................. 18
2.2
2.3
Kategorisering af forskellige typer af funktionsnedsættelser .............................. 19
Dataafgrænsning i Landspatientregisteret (LPR) ............................................... 25
3
Hvordan klarer børn og unge med funktionsnedsættelser sig i
grundskolen? ................................................................................................. 28
3.1
3.2
3.3
Folkeskolens afgangseksamen: Fritagelse og fagrække ................................... 29
Faglige præstationer i grundskolen .................................................................... 34
Fravær, skoleskift og trivsel ................................................................................ 38
4
Visitation og fordeling på skoletyper ............................................................... 49
4.1
4.2
4.3
4.4
Børn og unge med funktionsnedsættelser fordelt på skoletilbud ....................... 50
Visitationsprocesser ............................................................................................ 51
Angivelse af årsager til støtte- eller visitationsbehov på visitationsmøderne ..... 53
Kommunal organisering af tilbudsvifte og økonomistyring ................................. 58
5
Pædagogiske rammer, udfordringer og støtte ................................................ 61
5.1
5.2
5.3
Segregeret specialpædagogisk støtte i form af specialklasse og
specialskole ........................................................................................................ 62
Specialpædagogisk støtte i regi af almenskolen ................................................ 67
Sammenfatning af betydningen af organisering af undervisning samt
anvendelse af støtteforanstaltninger og hjælpemidler ........................................ 69
6
Sammenhænge mellem skoletilbud og uddannelsesudfald ............................ 71
6.1
6.2
6.3
6.4
Forskelle i karakterer ved folkeskolens afgangseksamen .................................. 72
Fritagelse ved folkeskolens afgangseksamen .................................................... 74
Antal prøver taget ved folkeskolens afgangseksamen ....................................... 76
Påbegyndelse af ungdomsuddannelse .............................................................. 77
7
8
Overgang til ungdomsuddannelse .................................................................. 80
7.1
Ungdomsuddannelse (årgang 1988-1992) ......................................................... 80
Videre muligheder for monitorering af uddannelsesresultater og -mønstre
for børn og unge med funktionsnedsættelser ................................................. 91
8.1
8.2
8.3
Videre registerundersøgelser ............................................................................. 91
Videre kvalitative undersøgelser ......................................................................... 93
Mulighederne i sammenkobling af register og survey ........................................ 94
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Litteratur.................................................................................................................. 96
Bilag 1
Bilag 2
Bilag 3
Bilag 4
Metode og data ................................................................................... 101
Propensity Score Matching ................................................................. 105
Fordele og ulemper ved forskellige kvantitative datakilder .................. 106
Soliditet af definition af funktionsnedsættelse...................................... 109
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0006.png
Sammenfatning
Der er fokus på børn og unge med funktionsnedsættelsers veje gennem uddannelsessystemet.
For at kunne følge gruppen har STUK bedt VIVE afgrænse gruppen i de danske registre og
derigennem undersøge, hvordan uddannelsesmønstre og -resultater ser ud for børn og unge
med funktionsnedsættelser.
Undersøgelsen har følgende tre hovedformål:
•
•
At undersøge mulighederne for at identificere og afgrænse børn og unge med forskel-
lige typer af funktionsnedsættelser ved hjælp af eksisterende registerdata.
At indkredse en række meningsfulde grupper på baggrund af registerdata samt analy-
sere, hvordan disse grupper af børn og unge med funktionsnedsættelser klarer sig i
uddannelsessystemet.
Gennem kvalitative data at afdække, hvad der karakteriserer gode undervisnings- og
uddannelsesforløb for gruppen, samt hvilke forhold der ser ud til at hæmme og fremme
uddannelsesresultaterne for gruppen.
•
Rapporten tager udgangspunkt i følgende undersøgelsesspørgsmål:
Undersøgelsesspørgsmål
1.
2.
3.
Hvordan kan børn og unge med funktionsnedsættelser bedst muligt identificeres og afgrænses
via tilgængelige registerbaserede data?
Hvordan klarer børn og unge med funktionsnedsættelser sig i uddannelsessystemet i forhold til
børn og unge uden funktionsnedsættelser?
Hvad karakteriserer det gode undervisnings- og uddannelsesforløb, og hvilke forhold hæmmer
og fremmer uddannelsesresultaterne for børn og unge med funktionsnedsættelser?
Samt det fremadrettede blik i den afsluttende diskussion:
4.
Hvilke muligheder er der for at følge børn og unge med forskellige typer af funktionsnedsættelser
med henblik på fremadrettet monitorering?
På baggrund af rapportens analyser diskuterer vi afslutningsvis, hvor godt den kvantitative af-
grænsning er i stand til at dække målgruppen med henblik på fremadrettet monitorering samt
mulighed for at følge effekter af indsatser. Her vil vi søge at indkredse de områder, hvor der
mangler mulighed for at følge børn og unge med funktionsnedsættelser i registrene, og give
forslag til, hvordan man kan designe supplerende dataindsamlinger, der vil kunne give forbed-
rede muligheder for at følge effekten af indsatser for målgruppen.
Overordnede konklusioner
Samlet finder vi, at diagnoser i Landspatientregisteret (LPR) er den bedste måde at identificere
og afgrænse børn og unge med funktionsnedsættelser via tilgængelige kvantitative og regi-
sterbaserede data. Landspatientregisteret indeholder oplysninger fra patientjournaler, og her
kan vi identificere de typer af funktionsnedsættelser hos børn og unge, der enten kræver so-
matisk eller psykiatrisk behandling på et hospital. Det betyder, at den centrale målgruppe af
6
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
børn og unge med ordblindhed ikke er tilstrækkeligt repræsenteret i dette datasæt. Identifika-
tion af ordblindhed bygger nemlig oftest på den nationale ordblindetest og er sjældent en diag-
nose, der stilles af en læge. Derfor suppleres definitionen af funktionsnedsættelser med en
gruppe af børn og unge, der er indberettet med ordblindhed hos Nota (Nationalbibliotek for
mennesker med læsevanskeligheder). Gennem LPR og Nota indkredser vi i rapporten ni grup-
per af børn og unge med funktionsnedsættelser, som vi anvender som analytisk redskab til
rapportens videre analyser (se Figur 1).
Den store fordel ved den registerbaserede tilgang er muligheden for at kunne følge børn og
unge med funktionsnedsættelser på populationsniveau – ved hjælp af data, som løbende bliver
opdateret. Dermed kan der skabes viden om målgruppen og en række vigtige træk ved det liv,
som børn og unge med funktionsnedsættelser lever på deres vej gennem uddannelsessyste-
met, uden at de selv skal bidrage med fx udfyldelse af spørgeskemaer. En udfordring ved at
bruge en registerbaseret tilgang er, at der er en forsinkelse, før data er tilgængelige at arbejde
med. Ligeledes er det nødvendigt, at der sker en forskydning i de årgange, der arbejdes med,
således at de får tid til at påbegynde fx ungdomsuddannelser. Det betyder, at der i registrene
arbejdes med en population, der har deltaget i undervisningen på vilkår, som var gældende for
nogle år siden, og at resultaterne af registerstudier dermed ikke kan overføres direkte til den
aktuelle skolesøgende population af børn og unge med funktionsnedsættelser.
Identifikation og afgrænsning på baggrund af diagnoser har ligesom andre metoder til at af-
grænse børn og unge med funktionsnedsættelser nogle iboende udfordringer. Derfor er det
vigtigt, at definitionen i denne rapport ses som én af flere mulige definitioner. Det er vigtigt at
pege på, at der givetvis er flere børn og unge, der reelt har funktionsnedsættelser end dem,
der er inkluderet i afgrænsningen. Det gælder fx børn, som diagnosticeres på et tidspunkt efter
skole og ungdomsuddannelse, nogle, som aldrig udredes, eller nogle, der ikke diagnosticeres
gennem kontakt til hospitalsvæsenet (fx hos praktiserende læge eller speciallæge). Omvendt
kan der være børn og unge med en diagnose, som ikke oplever at have en funktionsnedsæt-
telse i hverdagen. Det vil sige, at der vil være et mindretal af børn og unge i gruppen uden
funktionsnedsættelse, som reelt har en funktionsnedsættelse, ligesom der vil være børn og
unge i gruppen med funktionsnedsættelser, som ikke i nævneværdig grad er hæmmet af deres
diagnose.
Undervejs berører vi i rapporten andre tilgange til at indkredse børn og unge med funktions-
nedsættelse, og som vil give et andet udsnit, der i større eller mindre grad overlapper med
denne rapports definition. Dette gælder fx afgrænsning af en gruppe gennem tildelte handicap-
kompenserende ydelser efter serviceloven. Af vores kvalitative materiale kan vi se, at der i de
kommuner, som deltager i undersøgelsen, i større udstrækning bliver fokuseret på et helheds-
billede af børn og unges situation end på deres konkrete diagnoser og funktionsnedsættelser,
når der skal arbejdes med udfordringer i skolegangen og fx visiteres til specialpædagogiske
foranstaltninger,
således som det også står beskrevet i folkeskoleloven.
I forhold til
registre-
ringen af børn og unge med handicap medfører dette, at der kan opstå en
uoverensstem-
melse mellem den afgrænsning af gruppen, der er sket i registrene i forbindelse med denne
undersøgelse, det arbejde, der foregår med børn og unge i skoler og kommuner,
og den
pædagogiske psykologiske vurdering af det undervisningsmæssige behov.
Afgrænsningen og den tilhørende definition skal ses som et middel til at skabe mere viden om
gruppen af børn og unge med funktionsnedsættelser og ikke som et mål i sig selv. Forhåbnin-
gen er, at det vil være muligt at udvikle virksomme indsatser og rammer gennem systematisk
og flerstrenget viden, hvor den registerbaserede tilgang samlet set fremstår som en tilgængelig
og omkostningseffektiv mulighed for at få øje på en række centrale træk og tendenser. Med de
7
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0008.png
nævnte forbehold taget i betragtning giver den registerbaserede tilgang mulighed for at give et
overblik over, hvordan børn og unge med forskellige typer af funktionsnedsættelser klarer sig
på centrale udfaldsmål i løbet af grundskolen og i forhold til videre uddannelse.
Figur 1.
Oversigt over rapportens gruppering af børn og unge med funktionsnedsættelser
ved hjælp af Landspatientsregisteret og data fra Nota
Typer af funktionsnedsættelser
Funktionsnedsættelse knyttet til bevægeapparatet
Sensorisk funktionsnedsættelse
Adfærdsforstyrrelser
Indlærings-, ord-, tal- og talevanskeligheder
Udviklingsforstyrrelser
Autismespektrumforstyrrelser
Psykiske lidelser
Multiple funktionsnedsættelser
Indberettet med ordblindhed hos Nota
Det gælder for flere funktionsnedsættelser, at de ikke nødvendigvis er defineret ved nogen
enkeltstående og entydig psykologisk eller fysiologisk bagvedliggende årsag. Derfor er det vig-
tigt at bemærke, at figurens kategorisering i typer af funktionsnedsættelser ikke skal forstås
som påstande om sammenfald i bagvedliggende årsager til forskellige funktionsnedsættelser.
I stedet skal inddelingen i typer læses som et analytisk greb, som vi anvender til at overskue
et komplekst felt.
Nedenfor opsummeres de resultater, som fremkommer, når afgrænsningen bruges i register-
baserede analyser af uddannelsesudfald. Resultaterne er endvidere baseret på de kvalitative
undersøgelser i et udsnit af kommuner, som dels er anvendt til validering og præcisering af de
registerbaserede analyser, dels er selvstændige undersøgelser af praksisser, organiseringer
og institutionelle sammenhænge, som gruppen af børn og unge med funktionsnedsættelser
befinder sig i på deres vej gennem grundskole og ungdomsuddannelse.
Hovedresultater i forhold til grundskole
•
Fritagelse fra folkeskolens afgangseksamen.
Unge med funktionsnedsættelser fri-
tages i højere grad fra folkeskolens afgangseksamen (12 %) set i forhold til unge uden
funktionsnedsættelser (1 %). Prøvefritagelse er særligt udbredt blandt unge med udvik-
lingsforstyrrelser (46 %), multiple funktionsnedsættelser (29 %) og autismespektrum-
forstyrrelser (20 %). Disse tre grupper aflægger også i lavere grad alle lovbundne prø-
ver til folkeskolens afgangseksamen. Det kvalitative materiale peger på, at de fagpro-
fessionelle i et vist omfang fritager elever fra prøver for at beskytte dem mod potentielle
nederlag. Det kvalitative materiale peger desuden på, at fritagelse fra fag kan være en
indbygget virkning af et større støttebehov og lavere arbejdstempo, som medfører, at
det er vanskeligt at arbejde med den fulde fagrække i visse segregerede tilbud. Dette
ser især ud til at være tilfældet i tilbud, hvor man samler elever med forskelligartede
8
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0009.png
støttebehov. Fritagelsen kan således siges at have grund i både individuelle støttebe-
hov og træk ved organiseringen af støtten.
•
Gennemsnit.
Unge med funktionsnedsættelser opnår et lavere gennemsnit i dansk og
matematik ved folkeskolens prøver og ved de nationale test set i forhold til unge uden
funktionsnedsættelse.
Fravær.
Unge med funktionsnedsættelser har i gennemsnit større fravær end unge
uden funktionsnedsættelser. Unge med psykiske lidelser har det største fravær, både
målt i antal dages fravær i alt henover 9. klasse (25,9 dage), sygefravær (13,5 dage)
og ulovligt fravær (7,8 dage). Til sammenligning har børn og unge uden funktionsned-
sættelser i gennemsnit 12 dages totalt fravær, 6 dages sygefravær og 3,2 dages ulovligt
fravær.
•
Børn og unge diagnosticeret med multiple funktionsnedsættelser (32 %), adfærdsforstyrrelser
(32 %), psykiske lidelser (30 %), udviklingsforstyrrelser (30 %) og autismespektrumforstyrrelser
(28 %) oplever i betydeligt højere grad to eller flere skoleskift i løbet af hele grundskoleperioden
(0. til 9. klasse) sammenlignet med børn og unge uden funktionsnedsættelser (10 %). De nati-
onale trivselsmålinger indikerer, at grupperne af børn og unge med funktionsnedsættelser på
fire enkelt-items vurderer, at de trives dårligere end gruppen af børn og unge uden funktions-
nedsættelser. Særligt grupperne af børn og unge med adfærds- og udviklingsforstyrrelser vur-
derer selv, at de trives dårligere end de resterende grupper. I forhold til om de unge føler, at
de klarer sig godt fagligt i skolen, skiller gruppen af børn og unge med ordlindhed sig negativt
ud i forhold til de andre grupper. 35,7 % i gruppen erklærer sig enige eller meget enige i, at de
klarer sig fagligt godt.
Visitation og kommunal organisering
Registerundersøgelsen og den kvalitative case-undersøgelse i forhold til visitationen til speci-
alskoler og -tilbud og den kommunale organisering af området kan opsummeres således:
•
Specialklasser og -skoler.
Registerundersøgelsen viser, at det særligt er børn og
unge diagnosticeret med udviklingsforstyrrelser, autismespektrumforstyrrelser og mul-
tiple funktionsnedsættelser, der er repræsenteret i specialklasser og -skoler.
Visitationsgrundlag.
De kvalitative analyser peger imidlertid på, at specifikke diagno-
ser og funktionsnedsættelser kun undtagelsesvist direkte udgør visitationsgrundlaget
for visitation til segregerede specialtilbud
1
.
Visitationsprocesserne.
De kvalitative undersøgelser peger tillige på, at visitations-
processerne er komplekse størrelser, hvor mange forhold tages med i vurdering og be-
slutningstagning. De specifikke udfordringer for barnet spiller en rolle, men i forhold til
visitationen tages der også hensyn til andre forhold vedrørende fx den resterende
klasse, læringsmiljøet, lærernes arbejdsvilkår og skolekonteksten som sådan. Ligele-
des er det (med visse undtagelser) tilfældet, at visitation til et segregeret tilbud først
finder sted, når mulighederne for inklusion i almenskolen er afsøgt.
Tilbudsvifte.
Det er et gennemgående træk ved de kommuner, som deltager i under-
søgelsen, at viften af segregerede specialtilbud, med få undtagelser, er organiseret ef-
•
•
•
1
De gældende regler er, at henvisning til specialundervisning skal ske på baggrund af en konkret vurdering af det under-
visningsmæssige behov og ikke alene kan ske på baggrund af en diagnose (BUVM, 2020b).
9
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
ter typer af funktionsnedsættelser. Blandt andet af denne årsag spiller en elevs speci-
fikke funktionsnedsættelser eller diagnoser en rolle, når forvaltningsmedarbejdere og
skoleledere skal træffe beslutning om, hvilket specialtilbud en elev skal visiteres til.
•
Økonomistyring.
Økonomistyringen på specialundervisningsområdet, herunder visita-
tionskompetence og finansieringsforpligtelse, er i de deltagende kommuner enten cen-
traliseret i et visitationsudvalg under den kommunale skoleforvaltning eller udlagt til den
enkelte skole. Der er en række mellemformer og varianter af økonomistyringen, ligesom
det er kendetegnende, at organiseringen er genstand for vedvarende analyser og for-
andringer i den enkelte kommune. En mellemform er fx, når skoler opretter særlige hold
med mere interne visitationsprocesser.
Organiseringen af specialskoler og -klasser
Hovedresultater fra analysen af de kvalitative data fra de deltagende kommuner i forhold til
organisering af segregerede tilbud og tilrettelæggelse af undervisning og støtte er:
•
Målgrupper.
Specialskoler og -klasser med klart afgrænsede målgrupper har vide mu-
ligheder for at tilrettelægge en højt specialiseret og individuelt tilpasset form for støtte
for elever med funktionsnedsættelser. Dette skyldes især det lavere antal elever og
højere antal fagprofessionelle, som imidlertid også er årsagen til det højere ressource-
træk, som denne støtteform medfører.
Hjælpemidler.
Lærere og pædagoger gør brug af en bred vifte af individuelt tilpassede
hjælpemidler og strukturer i det pædagogiske arbejde med elever med funktionsned-
sættelser, og målgruppeafgrænsningen muliggør en høj grad af faglig specialisering.
Udfordringer i klassebaseret undervisning.
Det kan medføre forstyrrelser og udfor-
dringer for klassebaseret undervisning, hvis der indgår elever med meget forskelligar-
tede behov, eller hvis tilbuddet samler mange elever, hvor udadreagerende eller for-
styrrende adfærd samt let afledbarhed er bærende udfordringer.
•
•
Specialpædagogisk støtte i almenskolerne
Hovedresultaterne i forhold til undersøgelsen af specialpædagogisk støtte i regi af almensko-
lerne målrettet børn og unge med funktionsnedsættelser er som følger:
•
•
Støtte tættere på almenklasserne.
Flere af de deltagende kommuner bestræber sig
aktuelt på at organisere den specialpædagogiske støtte tættere på almenklasserne.
Specialtilbud på almenskoler.
Nogle kommuner vælger at placere stort set alle spe-
cialtilbud på almenskoler som specialafdelinger eller specialklasser. Derved lettes ad-
gangen til at organisere støtte på måder, så børn og unge med funktionsnedsættelser
kan fortsætte med at være en del af almenfællesskabet, fx gennem fleksible forløb på
tværs af almenskole og specialtilbud.
Mellemformer.
Mellemformer mellem almenskole og specialtilbud, såsom holdbase-
rede specialundervisningstilbud, rummer rige muligheder for at sammensætte fleksible
støtteformer, og for at elever kan bibeholde en faglig og social tilknytning til almensko-
len. Flere af sådanne mellemformer organiseres imidlertid typisk med mere blandede
grupper af elever med særlige behov. Flere aktører peger på, at elever med meget
forskelligartede undervisningsmæssige og støttemæssige behov kan give udfordringer
i forhold til fagligt indhold og progression.
•
10
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0011.png
•
Elever med funktionsnedsættelser i almenklasserne.
En væsentlig andel af ele-
verne med funktionsnedsættelser modtager undervisning i almenklasserne, og skolele-
dere samt fagprofessionelle peger på, at der i almenskolerne over de seneste år har
foregået et stort udviklingsarbejde i forhold til organiseringer, didaktiske strategier og
hjælpemidler målrettet gruppen. Støtteformerne er fx
en høj grad af faglig differentie-
ring,
skærmede arbejdspladser
og
individuelt tilpassede hjælpemidler. Ligesom ved de
øvrige organiseringer kan stor faglig spredning eller stor spredning i særlige under-
visningsmæssige behov medføre udfordringer.
Hovedresultater i forhold til sammenhæng mellem skoletilbud og uddannelsesudfald
Det er forbundet med en række væsentlige forbehold at forsøge at indkredse sammenhænge
mellem skoletilbud og uddannelsesudfald. Følgende hovedresultater er centrale:
•
Børn og unge med funktionsnedsættelser i segregerede skoletilbud klarer sig i gennem-
snit dårligere end børn og unge med funktionsnedsættelser i inkluderede tilbud med
følgende udfald:
-
-
-
-
Lavere karaktergennemsnit ved folkeskolens afgangseksamen
Større andel af fritagelser fra folkeskolens afgangseksamen
Færre aflagte prøver pr. barn ved folkeskolens afgangsprøve
Lavere andel, der påbegynder ungdomsuddannelser.
Det er særdeles vigtigt at bemærke, at analyserne ikke kan sige noget om den direkte årsags-
sammenhæng. Det er derfor ikke muligt at tolke resultaterne således, at disse fund er et resul-
tat af, at de pågældende børn og unge har været en del af et segregeret tilbud. Hovedårsagen
til dette er, at de registerbaserede data ikke indeholder viden om graden af funktionsnedsæt-
telse. Tillige peger de kvalitative analyser på, at det gennemgående er en gruppe børn og unge
med større udfordringer, som segregeres til specialtilbud, end det er tilfældet for de børn og
unge, som forbliver i almenskolen med støtte.
Hovedresultater i forhold til overgang til ungdomsuddannelse
I forhold til de registerbaserede og kvalitative analyser af overgange til ungdomsuddannelser
for unge med funktionsnedsættelser er følgende hovedresultater centrale:
•
Unge diagnosticeret med psykisk lidelse (59 %), sensorisk funktionsnedsættelse
(57 %) og funktionsnedsættelse knyttet til bevægeapparatet (54 %) har i højere grad
påbegyndt en gymnasial ungdomsuddannelse, mens unge med ordblindhed (88 %),
adfærdsforstyrrelse (78 %) eller indlæringsvanskeligheder (75 %) i højere grad har
påbegyndt en erhvervsuddannelse. Til sammenligning har 72 % uden funktionsned-
sættelse påbegyndt en gymnasial uddannelse, og 52 % har påbegyndt en erhvervs-
uddannelse. Blandt unge med udviklingsforstyrrelser og multiple funktionsnedsættel-
ser visiteres mange til en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov
2
(STU).
Unge med funktionsnedsættelser er i gennemsnit trekvart år ældre, når de påbegynder
en ungdomsuddannelse set i forhold til unge uden funktionsnedsættelse. Det er især
unge med udviklingsforstyrrelser, der påbegynder en uddannelse senere i livet.
•
2
Formuleringen ”ungdomsuddannelse for unge med særlige behov” har erstattet den tidligere betegnelse ”særligt tilrettelagt
ungdomsuddannelse”, men man anvender stadig forkortelsen STU (UddannelsesGuiden, 2020).
11
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Mulighederne for videre monitorering
Endelig opsummeres de fremadrettede muligheder for at undersøge uddannelsesmønstre og
resultater blandt børn og unge med funktionsnedsættelser. Her perspektiveres i forhold til,
hvordan undersøgelser fremadrettet kan fortsættes og udbygges på baggrund af registerdata,
men der fokuseres også på mulighederne i kvalitative studier på området og med kombinatio-
ner af tilgangene. Et af de vigtige perspektiver er her, at der både kan følges op på gruppen af
børn og unge med funktionsnedsættelser som helhed, som den er defineret i denne undersø-
gelse, men at der også fremadrettet kan fokuseres på undergrupper i gruppen, og hvordan
man eventuelt kan skærpe eller udvide definitionen for at videreudvikle nærheden mellem prak-
sis i kommuner og skoler og det, der bliver undersøgt på baggrund af registerstudierne.
12
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0013.png
1
Indledning
Formål og undersøgelsesspørgsmål
Alle har ret til skolegang og uddannelse – også børn og unge med en funktionsnedsættelse
(Wiederholt, 2005; Nielsen & Vigild, 2017). For at sikre, at retten føres ud i livet, har bl.a. inklu-
sionsreformen fra 2012 videreført folkeskolelovens fokus på at fastholde elever i børnefælles-
skabet, så børn med særlige behov – herunder børn med funktionsnedsættelser – ikke udskil-
les til særlige undervisningstilbud, men undervises i den almindelige klasse med den nødven-
dige støtte. Målet med inklusionsreformen var en styrkelse af skolens inkluderende lærings-
miljø, så færre elever får behov for specialundervisning i specialskoler og specialklasser
(BUVM, 2020a). Inklusionsmålsætningen indebærer, at eleverne er en del af det faglige og
sociale fællesskab, at der sker en faglig progression, og elevernes trivsel bevares. Med henblik
på at tilvejebringe et bedre vidensgrundlag om skolegang og uddannelse for børn og unge med
funktionsnedsættelser har Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK) under Børne- og Un-
dervisningsministeriet (BUVM) bedt VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for
Velfærd om at gennemføre en flerstrenget undersøgelse af området.
Formålet med undersøgelsen er først og fremmest at afgrænse og definere gruppen af børn
og unge med funktionsnedsættelser på baggrund af tilgængelig registerbaseret data. Dermed
vil undersøgelsen tilvejebringe et bedre vidensgrundlag om målgruppen af børn og unge med
funktionsnedsættelser, deres uddannelsesforløb og støtte, samt udkommet af deres skolegang
og ungdomsuddannelse. Med henblik på at realisere dette formål er undersøgelsen gennem-
ført med afsæt i følgende spørgsmål:
1. Hvordan kan børn og unge med funktionsnedsættelser bedst muligt afgrænses via til-
gængelige registerbaserede data?
2. Hvordan klarer børn og unge med funktionsnedsættelser sig i forhold til børn og unge
uden funktionsnedsættelser i uddannelsessystemet?
3. Hvad karakteriserer det gode undervisnings- og uddannelsesforløb, og hvilke forhold
hæmmer og fremmer uddannelsesresultaterne for børn og unge med funktionsnedsæt-
telser?
Vi diskuterer løbende styrker og svagheder ved at bruge registerbaseret viden om gruppen og
deres uddannelsesmæssige forløb samt sammenkoblingen med de kvalitative data. Disse
overvejelser er samlet i en afsluttende diskussion styret af det supplerende og fremadrettede
spørgsmål:
4. Hvilke muligheder er der for at følge børn og unge med forskellige typer af funktions-
nedsættelser med henblik på fremadrettet monitorering?
På baggrund af disse analyser giver rapporten samlet et indblik i, hvor dækkende en monito-
rering der kan gennemføres på det eksisterende datagrundlag. Samtidig identificeres de om-
råder, hvor vi mangler mulighed for at følge målgruppen i registrene.
13
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0014.png
Baggrund
I 2009 gennemførte Capacent en kortlægning af Uddannelsesresultater og -mønstre for børn
og unge med handicap (Capacent, 2009). Rapportens analyser bygger på en omfattende gen-
nemgang af samtlige PPR-journaler i 12 repræsentativt udvalgte kommuner, hvor børn og unge
fra årgang 1990, som blev tildelt handicapkompenserende støtteforanstaltninger på baggrund
af en funktionsnedsættelse, men uden kognitive handicaps, er identificeret. Kortlægningen
sammenligner gruppen med jævnaldrende børn og unge uden handicap i forhold til bl.a. gen-
nemførelse af grundskole og opstart på ungdomsuddannelse. I 2014 gennemførte Epinion en
opdatering af kortlægningen med afsæt i samme årgang (Epinion, 2014). Kortlægningerne vi-
ser, at børn og unge med handicap i lavere grad end deres jævnaldrende gennemfører 9.
klasse og kommer i gang med en ungdomsuddannelse.
Siden gennemførelsen af de to kortlægninger i 2009 og 2014 er der imidlertid sket en række
væsentlige ændringer i uddannelsessystemet, ikke mindst i forhold til arbejdet med børn og
unge med funktionsnedsættelser. Ændringerne gør det i sig selv relevant at undersøge gen-
nemførelse, resultater og overgange for gruppen af børn og unge med funktionsnedsættelser.
Dette gøres både for at kunne sige noget overordnet om, hvordan uddannelsessystemet i dag
præsterer i forhold til gruppen, og med henblik på at kunne identificere eventuelle barrierer.
Imidlertid har ændringerne også medført et behov for at afsøge nye veje for at kortlægge og
monitorere gruppens uddannelsesforløb.
Væsentlige forandringer i rammerne for skolegang og ungdomsuddannelse for børn
og unge med funktionsnedsættelser – og et behov for nye veje til kortlægning
Fra 1990’erne og frem oplevede Danmark en vækst i antallet af elever, som på baggrund af
funktionsnedsættelser såsom ADHD, autismespektrumforstyrrelser og generelle indlærings-
vanskeligheder blev segregeret fra almenskolen til specialklasser og specialskoler (Arnfred &
Langager, 2015; Baviskar et al., 2015; Undervisningsministeriet, 2014; Langager, 2014; WHO,
2011; Egelund, Haug & Persson, 2006). Udviklingen, hvor en stadig større andel af almensko-
lens elever blev segregeret, var i strid med politiske målsætninger om en inkluderende folke-
skole og et inkluderende uddannelsessystem (Udenrigsministeriet, 2017; BUVM, 2020c). I og
med at de segregerede specialpædagogiske foranstaltninger ligeledes er markant dyrere end
almenskolepladser, medførte den stigende segregering også en stor stigning i den andel af
skoleudgifterne, som gik til specialundervisning (Rangvid, 2016; Pedersen, Kollin & Ladekjær,
2016; Undervisningsministeriet, 2014; Finansministeriet, 2010a). For at imødegå den eskale-
rende segregering og væksten i den andel af ressourcerne til skoleområdet, som specialun-
dervisningsområdet optog, blev en række lovændringer og organisatoriske forandringer iværk-
sat.
En af forandringerne bestod af et opgør med den rolle, som diagnoser og specifikke funktions-
nedsættelser spillede i forbindelse med visitation af elever fra almenskolen til specialpædago-
giske foranstaltninger (Arnfred & Langager, 2015; Larsen, 2011). Finansministeriet m.fl. gen-
nemførte en kortlægning af området i 2010, og de udtrykker det på den måde, at
”… der er
behov for at indskærpe, at en diagnose ikke i sig selv kan udløse en bestemt form for special-
undervisningsstøtte”
(Finansministeriet 2010b: 30). I kommuneaftalen for 2011 mellem Rege-
ringen og KL indskrives det med en meget lignende formulering, at det vejledende materiale
omkring tildeling af specialpædagogisk støttet skal revideres, så det klart fremgår
”…at speci-
alundervisning ikke kan tildeles alene på baggrund af en diagnose…”
(Finansministeriet,
2010a: 16). Et opgør med den brug af diagnoser og specifikke funktionsnedsættelser, som
citaterne viser hen til, indgik ligeledes som en central brik i reformarbejdet med folkeskoleloven
14
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0015.png
– og igen med meget lignende formuleringer (Ministeriet for Bøn og Undervisning, 2012). Den
tilsyneladende udbredte anvendelse af diagnoser og specifikke funktionsnedsættelser som en
slags tildelingskategorier synes ikke at være noget særsyn, hvis man ser ud over Danmarks
grænser. I mange landes uddannelsessystemer anvendes funktionsnedsættelser og diagnoser
som kategorier, der spiller en central rolle for allokering af specialpædagogisk støtte i eller uden
for almenklasserne (Hjörne & Säljö, 2017; Haug, 2014; Egelund, Haug & Persson, 2006). Som
nævnt består en vigtig del af baggrunden for at bevæge sig bort fra at anvende specifikke
funktionsnedsættelser som en form for grundlag for tildeling af støtte i ønsket om at udvikle
mere inkluderende læringsmiljøer i almenskolerne. Hvis almenskolernes kapacitet til at imøde-
komme undervisningsmæssige behov hos en mere sammensat elevgruppe udbygges, bliver
behovet for at segregere elever med funktionsnedsættelse til specialklasser og specialskoler
alt andet lige mindre. En ADHD- eller autismespektrumdiagnose er dermed ikke i sig selv nød-
vendigvis ensbetydende med, at en elev har behov, der ligger ud over, hvad almenskolen kan
håndtere. Forandringerne i denne retning gør det i sig selv interessant at undersøge, hvordan
forholdet mellem funktionsnedsættelser og type af skoletilbud ser ud i dag. Jf. spørgsmål 1 og
2 vil vi koble registerbaserede oplysninger om tildelte diagnoser med registeroplysninger om
skoletilbud. Herigennem vil vi kunne belyse fordelingen af børn med funktionsnedsættelser på
typer af skoletilbud. Ydermere vil vi – for at få et mere detaljeret indblik i visitation til segrege-
rede tilbud – belyse, hvordan man på kommunalt niveau arbejder med koblinger mellem spe-
cifikke funktionsnedsættelser og skoletilbud.
Som en anden vigtig forandring vedtog Regeringen og Kommunernes Landsforening (KL) at
arbejde for en målsætning om at hæve andelen af elever, som modtager undervisning i almen-
skolen, fra 94,4 % i 2012 til 96 % i 2015, samtidig med at det faglige niveau samt elevernes
trivsel og deltagelse blev sikret (Finansministeriet, 2012). Som en konsekvens af målsætningen
om, at 96 % af elevgruppen skulle modtage undervisning i almenskolen, tilbageførtes en del af
elevgruppen, som tidligere modtog undervisning i specialklasser og specialskoler (Rangvid,
2016; Nielsen & Rangvid, 2016; Kristoffersen et al., 2015). Den rent kvantitative målsætning
om en specifik procentandel af elever i almenskolen er nu forladt, samtidig med at man dog
fortsat monitorerer området. Den seneste kortlægning viser, at segregeringen igen er stigende
og nu befinder sig på niveau med før indførelsen af 96 % målsætningen (Social- og Indenrigs-
ministeriets Benchmarkingenhed. , 2019; BUVM, 2020d). Jf. spørgsmål 3 vil vi søge at belyse
generelle træk i forhold til, hvilke vilkår og rammer disse forskellige typer af institutionelle mil-
jøer giver for at imødekomme særlige undervisningsmæssige behov hos elever med funktions-
nedsættelser, herunder om der er træk ved de institutionelle miljøer, som kan siges at hæmme
eller fremme uddannelsesforløb og -resultater for gruppen.
For det tredje blev definitionen af specialundervisning (Undervisningsministeriet, 2012) ændret.
Hvis en elevs behov for særlig støtte andrager under 9 timer pr. uge (eller 12 lektioner), er det
efter lovændringen defineret som ’supplerende undervisning eller anden faglig støtte’. Denne
støtteform administreres og tildeles af den enkelte skoleleder, og behøver ikke involvere en
vurdering fra Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR)
3
. Hvis støttebehovet derimod andra-
ger over 9 timer pr. uge, skal PPR involveres i en udredning af elevens særlige undervisnings-
mæssige behov. Denne støtteform defineres som specialundervisning, og ved denne type af
støtte kan der ved behov tildeles adgang til segregerede foranstaltninger i specialklasse eller
specialskole. Lovændringen medfører en væsentlig større grad af fleksibilitet for den enkelte
skole i forbindelse med tilrettelæggelsen af inkluderende undervisning (Baviskar et al., 2015).
Mange kommuner har i perioden yderligere bidraget til dette skoleinterne råderum gennem en
3
Dette refererer til historiske forhold efter lovgivningen fra 2012, der adskiller sig fra nuværende lovgivning.
15
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0016.png
forandring af økonomistyringen, hvor en større andel af midlerne lægges ud på den enkelte
skole. Ændringen i afgrænsning og tildeling af specialundervisning – og dermed af gruppen af
elever, hvor der skal udarbejdes en pædagogisk-psykologisk vurdering af PPR, medfører også,
at det ikke er muligt at gennemføre en kortlægning med afsæt i samme datastrategi som kort-
lægningerne fra 2009 og 2014. Derfor er det – jf. spørgsmål 1 – også hensigten med denne
undersøgelse at afsøge andre muligheder for at monitorere uddannelsesresultater og -mønstre
for børn og unge med funktionsnedsættelser. For at dette kan ske på en så dækkende måde
som muligt og samtidig være forholdsvis omkostningseffektivt, afsøger vi mulighederne for, at
det kan ske med afsæt i eksisterende registerdata. I den afsluttende diskussion vil vi søge at
sammenfatte, hvilke styrker og ulemper denne vej har, samt hvor man med fordel kunne over-
veje at supplere data.
Funktionsnedsættelse eller handicap?
Begreberne ”funktionsnedsættelse” og ”handicap” er tæt relaterede, og vi vil i dette afsnit ind-
kredse en definition samt redegøre for rapportens brug af begreberne. Ifølge FN’s handicap-
konvention omfatter personer med handicap personer, der har en langvarig fysisk, psykisk,
intellektuel eller sensorisk funktionsnedsættelse, som i samspil med forskellige barrierer kan
hindre dem i fuldt og effektivt at deltage i samfundslivet på lige fod med andre (Det Centrale
Handicapråd, 2017; Institut for Menneskerettigheder, 2012: 13). Det vil sige, at et handicap
ikke er et træk eller en egenskab ved individet, men noget, der opstår i mødet mellem individ
og omgivelser. Dette benævnes også ofte som det relationelle, miljø- eller samfundsrelaterede
handicapbegreb (Wiederholt, 2005; Loewen & Pollard 2010). Carpacents og Epinions analyser
anvendte handicapbegrebet, idet de netop fokuserede på funktionsnedsættelse
og
tildelt kom-
penserende foranstaltning i PPR-dokumenter. Den samme begrebsbrug gør sig gældende for
fx Social- og Indenrigsministeriets opgørelser på området, hvor målgruppen afgrænses gen-
nem handicapkompenserende ydelser tildelt efter serviceloven (Børne- og Socialministeriet,
2019). Til forskel fra handicapbegrebet knytter begrebet ”funktionsnedsættelse” sig oftest kun
til individet og betegner en erhvervet eller medfødt fysisk, adfærdsmæssig eller mental tilstand,
der påvirker individets bevægeevne, sanser eller mentale kapacitet (Damgaard, Steffensen &
Bengtsson, 2013: 33). I rapporten anvender vi hovedsagelig formuleringen ”børn og unge med
funktionsnedsættelse” frem for ”børn og unge med handicap” om gruppen af børn og unge, vi
kan lokalisere i registrene. Baggrunden for dette valg er, at vi ikke ud fra diagnosen uden videre
kan slutte os til, om fx en elev med autismespektrumforstyrrelse møder konkrete deltagelses-
begrænsninger i skole- og uddannelsessystemet. Jf. skolesystemets bevægelse bort fra at
sammenkoble funktionsnedsættelse og skoletilbud, som blev omtalt i afsnit 1.2, synes denne
definition også at fastholde et større åbenhed i forhold til, at en diagnose eller funktionsned-
sættelse ikke i sig selv er en beskrivelse af, at en elev har en bestemt type af støttebehov.
Rapportens opbygning
Rapporten indeholder foruden dette indledende kapitel syv tematiske kapitler. Opdelingen i
kapitler er sket på baggrund af temaer snarere end datatyper. Derfor anvender vi løbende de
kvalitative materialer på steder, hvor det er relevant at zoome ind på konkret praksis eller ud-
sagn fra aktører for at udfordre, forstå, underbygge eller nuancere de kvantitative pointer, lige-
som resultaterne fra de kvantitative analyser bruges i forhold til de selvstændige kvalitative
pointer, jf. særligt
undersøgelsesspørgsmål 3.
Det er vigtigt at være opmærksom på de me-
todemæssige begrænsninger, der er forbundet med kvalitative casestudier. Data stammer fra
16
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
de 7 deltagende kommuner og viser dermed alene et begrænset udsnit af praksisser og orga-
niseringer, som potentielt set kan se meget anderledes ud andre steder. Styrken ved de kvali-
tative undersøgelser er derfor også dybde og nuancer frem for brede og generelle konklusio-
ner. Vi forsøger gennem rapporten at få de to datatyper og tilgange til undersøgelse til at spille
sammen og supplere hinanden.
I kapitel 2
præsenteres resultatet af afsøgning af mulighederne for at afgrænse børn og unge
med funktionsnedsættelse via tilgængelige registerbaserede data og dermed at besvare
un-
dersøgelsesspørgsmål 1.
Vi argumenterer i kapitlet for, at diagnoser i Landspatientregisteret
samlet set er den bedste måde at afgrænse børn og unge med funktionsnedsættelser i det
kvantitative datamateriale.
Omdrejningspunktet for
kapitel 3
er at analysere sammenhængen mellem funktionsnedsæt-
telse og forskellige uddannelsesudfald og dermed besvare
undersøgelsesspørgsmål 2.
Det
kvalitative datamateriale bidrager til at fortolke de kvantitative sammenhænge, som analysen
peger på.
Fokus for
kapitel 4
er at undersøge, hvordan børn og unge med funktionsnedsættelser er
fordelt på forskellige typer af skoletilbud, samt nærmere undersøge, hvordan kommunale for-
valtninger og skoler i praksis visiterer til specialpædagogisk støtte og skoletilbud. Derudover
belyser analysen kommunernes organisering af tilbudsviften for børn og unge med funktions-
nedsættelser og søger at belyse, hvilken betydning disse forhold har for skolegang og lærings-
miljø for gruppen. Dermed undersøger kapitlet faktorer, der ser ud til at fremme henholdsvis
hæmme uddannelsesresultaterne for børn og unge med funktionsnedsættelser, jf.
undersø-
gelsesspørgsmål 3,
som dog også belyses i følgende kapitler.
Kapitel 5
bidrager ligeledes til at besvare
undersøgelsesspørgsmål 3
ved at se nærmere på
de forskellige typer af pædagogiske rammer, hvor børn og unge med funktionsnedsættelser
modtager undervisning. Formålet er at karakterisere de forskellige typer af organisering af sko-
legang og støtteforanstaltninger, som gruppen har adgang til, og indkredse, hvilken betydning
organiseringer og støtteformer ser ud til at have for uddannelsesforløbene. Dette sker gennem
en analyse af interview med fagprofessionelle, ledere samt børn og unge med funktionsned-
sættelser og deres forældre. Tillige indgår observationer af undervisning og de pædagogiske
miljøer.
Kapitel 6
undersøger sammenhængen mellem skoletilbud og forskellige uddannelsesrelate-
rede udfald for unge med funktionsnedsættelse. Vi foretager en matchinganalyse og sammen-
ligner resultaterne for unge med funktionsnedsættelse i henholdsvis segregerede og inklude-
rede tilbud, som er sammenlignelige på centrale – men ikke alle – baggrundskarakteristika.
Kapitlet bidrager således til en besvarelse af
undersøgelsesspørgsmål 2.
I
kapitel 7
er fokus på overgangen til og opstart på ungdomsuddannelser og bidrager herigen-
nem til besvarelsen af
undersøgelsesspørgsmål 2 og 3.
Endelig diskuterer
kapitel 8
muligheder for fremadrettet at kunne monitorere skolegangen for
børn og unge med funktionsnedsættelser og besvarer således
undersøgelsesspørgsmål 4.
Rapporten er vedlagt en række
bilag,
som belyser det metodiske og datamæssige grundlag
for rapportens analyser. En sammenfattende beskrivelse af de benyttede kvantitative og kvali-
tative metoder fremgår af
Bilag 1.
17
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0018.png
2
Afgrænsning af børn og unge med
funktionsnedsættelser
I dette kapitel afsøger vi, hvilke muligheder vi har for at afgrænse børn og unge med funktions-
nedsættelser ud fra eksisterende kvantitative registerbaserede data. Fordelene ved den regi-
sterbaserede tilgang er bl.a., at den muliggør et populationsbaseret overblik, og at det ikke er
nødvendigt at samle data ind på ny gennem fx spørgeskemaer. Boks 2.1 giver et overblik over
de forskellige registre og databaser, der kan anvendes til at konstruere en registerbaseret de-
finition af funktionsnedsættelser hos børn og unge.
Boks 2.1
1.
Datakilder til at lokalisere børn og unge med funktionsnedsættelser
Landspatientregisteret
(LPR) indeholder oplysninger om personer, der har været indlagt på so-
matiske sygehusafdelinger, og fra 1995 indberetter alle psykiatriske afdelinger ligeledes til LPR.
Via LPR er det muligt at definere forskellige former for somatiske, kognitive og psykiske funkti-
onsnedsættelser med udgangspunkt i de diagnoser, som børn og unge modtager fra sygehus-
væsenet gennem livet.
Danmarks Statistiks register for handicap
bygger på indberetninger fra kommunerne med hen-
syn til de handicapkompenserende ydelser, som borgere ansøger om og modtager. Registeret
indeholder en afgrænsning af modtagerne i tre grupper: personer med fysisk funktionsnedsæt-
telse, personer med kognitiv funktionsnedsættelse og personer med sindslidelse. Derudover
findes der i registret en vurdering af graden af funktionsnedsættelse på en 5-punkts skala. Data
er tilgængelig fra 4. kvartal i 2013 til 2018 i 75 kommuner og indeholder oplysninger om sociale
ydelser givet til voksne (18 år eller over).
SPS-registeret
indeholder oplysninger om bevillinger af tilskud til specialpædagogisk støtte
(SPS) til elever, der er på en ungdomsuddannelse. SPS tildeles på baggrund af en ansøgning
fra skolen efter samtykke fra eleven. I registeret er angivet, hvilken støtteform eleven er blevet
tildelt, samt en kategorisering af, på hvilken baggrund eleven er tildelt SPS. Registeret er opar-
bejdet og vedligeholdt af Styrelsen for It og Læring (STIL) og løber i perioden 2008-2018.
Lægemiddeldatabasen
blev etableret i 1994 og registrerer forskellige former for receptpligtig
medicin. Via registeret er det muligt at undersøge, om elever bruger forskellige former for medi-
cin for specifikke kognitive eller adfærdsmæssige symptomer, fx ADHD-symptomer.
2.
3.
4.
Følgende tre kriterier er relevante at tage udgangspunkt i, når vi skal forsøge at afgøre, hvilke
datakilder der samlet set er mest anvendelige til at identificere børn og unge med funktions-
nedsættelser:
1. Dækningsgrad
2. Datakvalitet
3. Detaljeringsgrad af kategorierne for funktionsnedsættelse.
Med afsæt i kriterierne argumenterer vi for, at diagnoser givet i LPR samlet set er den mest
hensigtsmæssige måde at lokalisere børn og unge med funktionsnedsættelser (se uddybende
om fordele og ulemper i Bilag 3).
I LPR er det muligt at lokalisere diagnoser hos børn og unge på individniveau over hele landet,
og registeret har dermed en høj dækningsgrad. Det samme gælder for datakvaliteten. Regi-
streringen af diagnoser i hospitalsvæsenet har en lang tradition og en høj prioritet i forhold til
18
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0019.png
administration, og registret er derfor pålideligt. Desuden vurderer Sundhedsdatastyrelsen, at
data fra LPR har en høj kvalitet, fordi data om indlæggelse skal indberettes til LPR, når ind-
læggelsen afsluttes, hvilket vurderes at ske i tæt på 100 % af tilfældene (eSundhed, 2016).
Endelig giver LPR mulighed for at inddele børn og unge i meget detaljerede funktionsnedsæt-
telseskategorier og har dermed også høj detaljeringsgrad.
2.1.1
Ordblindhed i Nota
I skolesammenhæng er ordblindhed (dysleksi) en særlig problemstilling. Der er en udbredt
enighed blandt forskere, ordblindeorganisationer og uddannelsesinstitutioner om, at ordblind-
hed knytter sig til vanskeligheder ved at lære at udnytte skriftens lydprincip. Princippet består
i, at bogstaverne står for det talte sprogs enkelte, betydningsadskillende lyde, og princippet
udnyttes, når man i den daglige læsning forbinder bogstaver med deres lyde (Jandorf & Thom-
sen, 2016).
Afklaring af ordblindhed sker oftest gennem Ordblindetesten, der giver en sikker og ensartet
identifikation (BUVM, 2020g). Det er med andre ord sjældent, at ordblindhed registreres i LPR
via kontakt med sygehusvæsenet. Det betyder, at LPR ikke i tilstrækkelig grad kan anvendes
til at indkredse børn og unge med ordblindhed. Derfor er det nødvendigt at tilføje denne gruppe
til definitionen på anden vis. I denne rapport gøres dette ved at anvende data fra det nationale
ordblindebiblioteks (Nota) brugerregister (se afsnit 2.2.9). Nota er en landsdækkende service
til borgere med ordblindhed og relaterede udfordringer, hvor det er muligt at låne bøger og
materialer, som er tilpasset den enkelte borgers udfordringer. For at bruge disse services skal
man være oprettet i biblioteket. Denne oprettelse bruger vi i denne undersøgelse til at tilføre
gruppen af børn og unge med udfordringer relateret til ordblindhed til definitionen. En yderligere
fordel ved data fra Nota er også, at der er en dato for oprettelsen i registeret, og således kan
vi i analyserne afgrænse os til at arbejde med de børn og unge, der på tidspunktet for skole-
gangen har været oprettet i Nota.
Kategorisering af forskellige typer af funktionsnedsættelser
Diagnoser udgør et medicinsk perspektiv på funktionsnedsættelse, og en diagnose medfører
ikke nødvendigvis nogen udtalt deltagelsesbegrænsning i samfundet eller udfordringer i skole-
dagen. I skolesystemet dækker børn og unge med diagnoser derfor heller ikke alle, der har
særlige behov og har brug for specialundervisning for at kunne trives fagligt og socialt. Imidler-
tid må man forvente en vis grad af positiv korrelation mellem bestemte typer af diagnoser og
behov for særlig støtte – mest tydeligt eksemplificeret ved specialskoler, der er indrettet til at
tage særlig hånd om elever diagnosticeret med fx autismespektrumforstyrrelse eller ADHD. I
det følgende vil vi foretage en kategorisering af forskellige typer af diagnoser og funktionsned-
sættelser, som kan anvendes til at kortlægge uddannelsesresultaterne for børn og unge med
funktionsnedsættelser.
Tidligere undersøgelser fra VIVE har taget udgangspunkt i diagnoser fra LPR til at afgrænse
personer med funktionsnedsættelse. Holt et al. (2017) har fx med udgangspunkt i LPR define-
ret forskellige former for funktionsnedsættelser med inspiration fra Socialstyrelsens handicap-
kategorier
4
(se Socialstyrelsen, 2020a). Desuden har Institut for Menneskerettigheder for nylig
4
Socialstyrelsen skelner mellem: ADHD, autisme, bevægelseshandicap, døvblindhed, epilepsi, hjerneskade, hørehandi-
cap, multiple funktionsnedsættelser, ordblindhed, psykiske vanskeligheder, sjældne handicap, synshandicap, udviklings-
hæmning, stammen og løbsk tale.
19
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0020.png
gennemført en analyse af frafald og praktik på erhvervsuddannelserne for elever med handi-
cap, der tager udgangspunkt i en lignende registerbaseret definition som anvendes i denne
rapport (Institut for Menneskerettigheder, 2020).
De følgende delafsnit 2.2.1 til 2.2.9 uddyber de 9 centrale kategorier af funktionsnedsættelser,
som vi skelner imellem i rapportens analyser.
2.2.1
Funktionsnedsættelse knyttet til bevægeapparatet
Funktionsnedsættelse knyttet til bevægeapparatet er en samlebetegnelse for en lang række
meget forskellige syndromer og diagnoser. De varierer med hensyn til, hvordan funktionsned-
sættelsen kommer til udtryk, hvor omfattende den er, og om den optræder alene eller sammen
med andre funktionsnedsættelser. Desuden er det forskelligt, om tilstanden er medfødt eller
erhvervet, eller om den er stationær eller fremadskridende. Derfor er det vaskeligt at give en
udtømmende afgrænsning af denne funktionsnedsættelseskategori. Imidlertid har Socialstyrel-
sen en liste over de mest almindelige diagnoser, der knytter sig til funktionsnedsættelsen. So-
cialstyrelsens liste indeholder også ”parkinson” og ”senfølger af polio”. Disse lidelser er imid-
lertid meget sjældne hos børn og unge født i 1988 og frem og medtages derfor ikke i denne
undersøgelse. Med udladelse af disse lader vi os inspirere af den resterende liste:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Cerebral parese
Erhvervet hjerneskade
5
Gigtlidelser
Muskelsvind
Rygmarvsbrok
Rygmarvsskade
Sclerose.
Via ICD-10-systemet
6
er det muligt at indfange ovenstående 7 typer af funktionsnedsættelser,
men der er også andre diagnoser, som er relevante for definitionen, og som inkluderes i andre
registerbaserede undersøgelser (se Institut for Menneskerettigheder 2020: 67). Det gælder
følgende:
8.
9.
Abnorme ufrivillige bevægelser
Gangbesvær og mobilitetsforstyrrelser
10. Andre koordinationsforstyrrelser
11. Andre symptomer og abnorme fund i nervesystemet og bevægeapparatet
12. Problem med nedsat mobilitet
13. Epilepsi
14. Hemiplegi
15. Cystisk fibrose.
Tabel 2.1 giver en oversigt over diagnoser og tilhørende ICD-10-koder.
5
6
Børn og unge med en erhvervet hjerneskade har oftest omfattende følger af hjerneskaden, som kan have stor indflydelse
på deres liv og hverdag. ICD-10-koderne, der medtages i definitionen i denne rapport, følger fremgangsmåden i Sund-
hedsstyrelsens forløbsprogram for rehabilitering af børn og unge med erhvervet hjerneskade (Sundhedsstyrelsen, 2011:
73).
ICD-10 er WHO’s internationale klassificering af sygdomme og relaterede sundhedsmæssige problemer.
20
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0021.png
Tabel 2.1
Diagnose
Samlet oversigt over inkluderede ICD-10-koder for funktionsnedsættelse knyttet
til bevægeapparatet
ICD-10-koder
DG80*
S020*, S021*, S027*, S028*, S029*
S061, S062*, S063*, S064*, S065*
S066, S067, S068*, S069, S070
S071, S097, T020, T040, T060
T741*, I60*, I61*, I62*, I63*, I64*
I65*, I66*, I67*, I68*, I780A, C70*
C71*, D32*, D330*, D332, D337
D339, D352*, D353, D354, D355
A321*, A390, A398B, B003, B004*
B451*, B582*, F071, G00*, G01*
G04*, G05*, G06*, G07*, G08*
G940*, B220, E159*, E512, G404H
G410, G910, G911, G912, G913
G918, G919, G929*, G931, G938*
G940*, G941, G942, G978*, I460
O292*, O743*, O754A, O754B
O892*, T58*, T719*, T751*, G372
I020*, I720, Z908A, G09*, I69*
DT903, DT905, T909, ZDW56
Cerebral parese
Erhvervet hjerneskade
Gigtlidelser
Muskelsvind
M08*, M05*, M06*
G122*, G710*, G711*, G712*, G713, G718, G719,
G600, E740G, G700, G702, P940, E740H, G120,
G121D, G121E, G723*, G713
Q01*, Q05*
C720*, D334, G373*, G82*, G952*, S141*, S241*,
S341*, S343, T093, T913
G35*
R25*
R26*
R27*
R29, R298
Z740
G40*
G81*
E84*
Rygmarvsbrok
Rygmarvsskade
Sclerose
Abnorme ufrivillige bevægelser
Gangbesvær og mobilitetsforstyrrelser
Andre koordinationsforstyrrelser
Andre symptomer og abnorme fund i nervesystemet og
bevægeapparatet
Problem med nedsat mobilitet
Epilepsi
Hemiplegi
Cystisk fibrose
Anm.:
* betyder, at hele diagnosegruppen medtages inkl. alle underliggende diagnoser.
2.2.2
Sensorisk funktionsnedsættelse
En sensorisk funktionsnedsættelse er en funktionsnedsættelse, der berører en eller flere af
sanserne i sanseapparatet (her især syns- og høresansen). I diagnosesystemet kan personer
med nedsat høreevne lokaliseres ved diagnoserne ”konduktivt og perceptivt høretab” eller ”an-
dre former for høretab”.
21
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0022.png
Personer med synsnedsættelse omfatter både blinde og svagsynede, der har nedsat evne til
at se. I over 60 % af tilfældene er årsagen til nedsat syn sygdomme i nethinden eller de centrale
synsbaner, der fører information fra øjnene til hjernen (Sundhed.dk, 2020). I LPR findes regi-
streringer af blinde og svagsynede personer, der får diagnosen konstateret i forbindelse med
kontakt med sygehusvæsenet.
Tabel 2.2
Diagnose
Synshandicap
Høretab
Anm.:
Samlet oversigt over inkluderede ICD-10-koder for sensorisk funktionsnedsæt-
telse
ICD-10-koder
H54, H540, H541, H542, H544, H545, H546, H547
DH90*, DH91*
* betyder, at hele diagnosegruppen medtages inkl. alle underliggende diagnoser.
2.2.3
Adfærdsforstyrrelser
Adfærdsproblemer kan være et forbigående fænomen og behøver ikke at være et tegn på
psykopatologi. Hvis adfærdsproblemer såsom aggressivitet eller konstante tilbagevendende
konflikter er dominerende i barnets eller den unges hverdag (i skolen eller i hjemmet), kan der
dog være mistanke om en eller anden form for afvigelse, som bør udredes – især hvis den
sociale udvikling ser ud til at være påvirket. Som konkret diagnose spænder adfærdsforstyrrel-
ser fra oppositionelle problemer i familien til omfattende forstyrrelser i sociale funktioner, der
inddrager alle de sociale sammenhænge, som barnet eller den unge befinder sig i.
Før diagnosen ”adfærdsforstyrrelse” kan stilles, kræves det, at symptomerne overstiger, hvad
man opfatter som almindelige konflikter, og symptomerne skal forekomme over længere tid.
Tabel 2.3
Diagnose
Hyperkinetiske forstyrrelser
Adfærdsforstyrrelser
Opmærksomhedsforstyrrelse uden hyperaktivitet
Blandede adfærdsmæssige og følelsesmæssige forstyrrelser
Anden adfærds- og emotionel forstyrrelse
Anm.:
Samlet oversigt over inkluderede ICD-10-koder for adfærdsforstyrrelser
ICD-10-koder
F90, F900, F901, F908
F91*
F988C
F92*
F98, F989
* betyder, at hele diagnosegruppen medtages inkl. alle underliggende diagnoser.
2.2.4
Indlærings-, ord-, tal- og talevanskeligheder
Indlærings-, ord-, tal- og talevanskeligheder dækker en række forskellige problemer omkring
indlæring, ord, tal og tale, herunder ordblindhed (dysleksi), som er en nedsat evne til at forar-
bejde talt sprog, skriftligt sprog og lyde. Det er sjældent, at diagnosen ordblindhed gives gen-
nem kontakt med sygehusvæsenet, og derfor indkredses denne gruppe bedst ad andre veje
(se afsnit 2.2.9).
22
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0023.png
Tabel 2.4
Diagnose
Stammen
Samlet oversigt over inkluderede ICD-10-koder for indlærings-, ord-, tal-, og tale-
vanskeligheder
ICD-10-koder
F985
F80*
R47*
R48*
F81*
Specifikke udviklingsforstyrrelser af tale og sprog
Taleforstyrrelser
Ordblindhed og andre indlæringsforstyrrelser
Specifikke udviklingsforstyrrelser af skolefærdigheder
Anm.:
* betyder, at hele diagnosegruppen medtages inkl. alle underliggende diagnoser.
2.2.5
Udviklingsforstyrrelser
Udviklingsforstyrrelser er en bred betegnelse, der dækker over forsinket eller mangelfuld ud-
vikling af kognitive, sociale, sproglige og motoriske evner. Udviklingsforstyrrelser viser sig al-
lerede i barndommen. I ICD-10 bliver udviklingshæmning opdelt i fire sværhedsgrader: let,
middelsvær, sværere, sværest.
Tabel 2.5
Diagnose
Mental retardering af lettere grad
Mental retardering af middelsvær grad
Mental retardering af sværere grad
Mental retardering af sværeste grad
Anden mental retardering
Mental retardering uden specificering
Anm.:
Samlet oversigt over inkluderede ICD-10-koder for udviklingsforstyrrelser
ICD-10-koder
F70*
F71*
F72*
F73*
F78*
F79*
* betyder, at hele diagnosegruppen medtages inkl. alle underliggende diagnoser.
2.2.6
Autismespektrumforstyrrelser
Autismespektrumforstyrrelser dækker over en række diagnoser, der beskriver en underudviklet
forståelse for socialt samspil, kommunikation og adfærd. Autismespektrumforstyrrelser er en
slags udviklingsforstyrrelse, der ofte bliver kaldt gennemgribende udviklingsforstyrrelser.
Tabel 2.6
Diagnose
Gennemgribende mentale udviklingsforstyrrelser
Anm.:
Samlet oversigt over inkluderede ICD-10-koder for autismespektrumforstyrrelser
ICD-10-koder
F84*
* betyder, at hele diagnosegruppen medtages inkl. alle underliggende diagnoser.
2.2.7
Psykiske lidelser
Psykiske sygdomme er kendetegnet ved særlige psykiske symptomer, der i betydelig grad
påvirker individers helbredstilstand, livskvalitet og sociale funktionsevne.
Psykiske lidelser kan både være lidelser, hvor den syges adfærd er klart afvigende fra det
normale såsom psykoser, hvor der optræder hallucinationer og vrangforestillinger, der ikke
stemmer overens med virkeligheden. Ved andre psykiske lidelser ses symptomer, som i lettere
grad også ses hos alle mennesker – fx angst, nedsat humør, tvangstanker eller overforbrug af
alkohol. Først når symptomerne er så udtalte, at de påvirker helbredstilstanden og personens
23
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0024.png
sociale funktionsevne, kan man tale om en reel psykisk sygdom eller lidelse. I disse tilfælde er
der en glidende overgang mellem det ”normale” og det ”sygelige”.
I ICD-10-diagnosekodesystemet findes alle psykiske lidelser og adfærdsmæssige forstyrrelser
i kategorierne F00-F99 (”F-diagnoserne”), og i tabellen nedenfor følger en beskrivelse af un-
derkategorierne såvel som en opgørelse over de diagnoser, vi medtager i definitionen af psy-
kiske lidelser. Man kan diskutere, om man bør medtage alle F-diagnoser. I rapporten følger vi
Institut for Menneskerettigheders fremgangsmåde (se Institut for Menneskerettigheder 2020:
67). Det vil sige, at vi ikke medtager ”mildere” psykiske lidelser såsom ”depressiv enkeltepi-
sode”, der omfatter enkeltstående tilfælde af depression.
Tabel 2.7
Diagnose
Psykisk lidelse som følge af hjerneskade, dysfunktion, legemlig syndrom
Psykotiske lidelser (fx skizofreni)
Affektive sindslidelser (fx bipolar)
Moderat eller svær depressiv episode
Periodisk depression
Vedvarende affektive tilstande
Andre affektive tilstande
Affektive sindslidelser UNS
Fobiske angsttilstande
Andre angsttilstande
Reaktioner på svær belastning og tilpasningsreaktioner
Dissociative tilstande og forstyrrelser
Andre nervøse tilstande
Uspecificeret psykisk sygdom eller forstyrrelse
Anm.:
Samlet oversigt over inkluderede ICD-10-koder for psykiske lidelser
ICD-10-koder
F06*
F20*
F31*
F321 til F3231
F33*
F34*
F38*
F39*
F40*
F41*
F43*
F44*
F48*
F99, F999
* betyder, at hele diagnosegruppen medtages inkl. alle underliggende diagnoser.
2.2.8
Multiple funktionsnedsættelser
Børn og unge med funktionsnedsættelser kan have flere typer funktionsnedsættelse (komorbi-
ditet). Disse børn og unge vil ofte have en større grad af funktionsnedsættelse end andre.
Derfor konstruerer vi kategorien ”multiple funktionsnedsættelser”, som indeholder børn og
unge, der har en kombination af de 7 funktionsnedsættelser, der er beskrevet i afsnit 2.2.1 til
2.2.7. Tolkning på baggrund af denne gruppes resultater skal kun ske med varsomhed. Diver-
siteten i gruppen er så stor, at den ikke kan tolkes som en homogen gruppe. Det er dermed
ikke en ny persongruppe i analyserne, men består derimod af en kombination af de andre
grupper.
Socialstyrelsens videnportal peger på, at det især er personer med udviklingshæmning, der
har en øget risiko for komorbiditet (Socialstyrelsen, 2020b).
2.2.9
Ordblindhed fra Nota
Nota er en offentlig institution under Kulturministeriet, som producerer og udlåner tekster og
materialer, der er gjort tilgængelige for mennesker med læsehandicap. For at bruge Nota skal
man være registreret som låner i deres brugerregister. Dette register er organiseret på lånernes
24
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0025.png
cpr-nummer, og tilknyttet dette er også en oprettelsesdato. I forbindelse med denne undersø-
gelse har Nota stillet dele af brugerregisteret til rådighed for VIVE. Dette register kan dermed
anvendes til at identificere de børn og unge, der har udfordringer med ordblindhed, men ikke
har en diagnose for det i LPR.
Brugen af Nota på denne måde giver den udfordring, at der er tale om et register, hvor brugerne
bliver oprettet af den enkeltes læsevejleder, som indmelder den enkelt elev. Dette er i mod-
sætning til de andre registre anvendt i denne undersøgelse, som er administrative og medfører,
at børn og unge ikke selv har nogen direkte indflydelse på at være synlige i registeret.
Figur 2.1 giver en samlet oversigt over den kategorisering af funktionsnedsættelser, som vi vil
benytte os af i de videre analyser. Det er vigtigt at understrege, at kategoriseringen i typer ikke
skal læses som påstande om bagvedliggende årsager, men som et analytisk eller heuristisk
redskab vi anvender til at overskue et komplekst felt.
Figur 2.1
Oversigt over typer af funktionsnedsættelse
Typer af funktionsnedsættelse
Funktionsnedsættelse knyttet til
bevægeapparatet
Sensorisk funktionsnedsættelse
Adfærdsforstyrrelser
Indlærings-, ord-, tal- og talevanskeligheder
Udviklingsforstyrrelser
Autismespektrumforstyrrelser
Psykiske lidelser
Multiple funktionsnedsættelser
Indberettet med ordblindhed i Nota
Eksempler på typer af funktionsnedsættelse
Cerebral parese, gangbesvær og
mobilitetsforstyrrelser
Høretab, øresygdomme, blindhed og svagsyn
Hyperkinetiske forstyrrelser
Stammen, specifikke udviklingsforstyrrelser af
tale og sprog, taleforstyrrelser, ordblindhed
Udviklingshæmning af sværere og lettere grad
Infantil autisme, atypisk autisme, aspergers
Angst, depression, skizofreni, fobier
Kombination af adfærdsforstyrrelse og psykisk
lidelse
Hver funktionsnedsættelseskategori kan dække over stor variation i forhold til
graden af funk-
tionsnedsættelse.
For eksempel spænder autismespektret vidt. At samle alle børn og unge
med autismespektrumforstyrrelser under ét kan således risikere at være en for overordnet ka-
tegorisering, der samler børn og unge med meget forskellige grader af funktionsnedsættelse.
Tilsvarende eksempler kan bringes frem, når vi fokuserer på andre kategorier. De forholdsvis
overordnede kategoriseringer er imidlertid nødvendige for at danne grupper med et tilstrække-
ligt antal børn og unge, der kan anvendes til at danne et overblik og sammenligne gennemsnit-
lige præstationer, gennemsnitlig trivsel, gennemsnitligt fravær osv. mellem forskellige grupper
af børn og unge med funktionsnedsættelser.
Dataafgrænsning i Landspatientregisteret (LPR)
I analyserne afgrænses registerdatamaterialet til to årgangsgrupper. Den første gruppe (den
ældre kohorte) består af alle børn og unge født mellem 1988 og 1992 og kan anvendes til at
analysere overgangen fra grundskolen til gennemførsel af ungdomsuddannelse. Den anden
gruppe (den yngre kohorte) består af alle børn og unge født mellem 1998 og 2002 og kan
anvendes til at analysere resultater og mønstre i løbet af grundskolen. Registerundersøgelsen
25
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0026.png
omhandler derfor også børn og unge, der har deltaget i andre undervisningstilbud end dem,
der tilbydes i dag.
For den yngre kohorte har vi mulighed for at lokalisere diagnoser fra fødslen, idet vi i denne
undersøgelse har data fra LPR, der går tilbage til 1997. Årgang 1988 kan tidligst lokaliseres i
LPR i det år, de fylder 9 år, og derfor afgrænses diagnoser for den ældre kohorte til de diagno-
ser, der kan identificeres fra og med 9-årsalderen.
I de konkrete analyser i kapitel 3 måles udfaldsmålene på forskellige tidspunkter i løbet af
skoletiden. I alle analyser medtager vi de diagnoser og funktionsnedsættelser, der kan lokali-
seres i perioden op til det tidspunkt, hvor udfaldsmålet måles. Når vi undersøger afgangseksa-
mensresultaterne for den yngre kohorte, medtager vi fx diagnoser, der stilles frem til påbegyn-
delse af 9. klasse.
Tabel 2.8 og Tabel 2.9 viser, at der er markante forskelle i andelen, vi kan identificere med en
funktionsnedsættelse i den ældre kohorte (3,8 %) set i forhold til den yngre kohorte (14,7 %).
Det skyldes for det første, at Nota-data, der identificerer børn og unge med ordblindhed, løber
fra år 2004 og frem og først for alvor bliver implementeret på et tidspunkt, hvor mange af ele-
verne i den ældre kohorte har afsluttet grundskolen. Derfor har vi ikke mulighed for at lokalisere
særlig mange ordblinde i den ældre kohorte (358). For det andet kan vi for den ældre kohorte
ikke identificere diagnoser, der registreres før 9-årsalderen. For det tredje kan forskellene skyl-
des ændrede mønstre i diagnosticering. For eksempel viser en analyse fra KL en stigning på
27 % i andelen af børn og unge (0-17 år), der har en psykiatrisk diagnose i 2018 set i forhold
til 2013 (Egsdal & Nissen, 2019).
Størstedelen af unge med en funktionsnedsættelse i den ældre kohorte har en funktionsned-
sættelse knyttet til bevægeevnen (1,3 % af alle børn og unge). Den næststørste gruppe er
unge med psykiske lidelser (0,7 %), og de tredjestørste grupper er unge med adfærdsforstyr-
relser (0,4 %) og unge med sensorisk funktionsnedsættelse (0,4 %).
Tabel 2.8
Børn og unge i den ældre kohorte fordelt på type af funktionsnedsættelse lokali-
seret i LPR fra 9-årsalderen til dato for påbegyndelse af 9. klasse. Årgang 1988-
1992. Antal og procent.
Antal
274.328
3.763
1.241
1.254
334
287
589
2.077
944
358
Procent
96,2
1,3
0,4
0,4
0,1
0,1
0,2
0,7
0,3
0,1
Type af funktionsnedsættelse
Ingen funktionsnedsættelse
Funktionsnedsættelse knyttet til bevægeapparatet
Sensorisk funktionsnedsættelse
Adfærdsforstyrrelser
Indlærings-, ord-, tal- og talevanskeligheder
Udviklingsforstyrrelser
Autismespektrumforstyrrelser
Psykiske lidelser
Multiple funktionsnedsættelser
Indberettet med ordblindhed i Nota
Note:
Kilde:
I tabellen indgår ikke unge, som tildeles en diagnose efter påbegyndelse af 9. klasse.
Beregninger baseret på registerdata fra Danmarks Statistik.
26
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0027.png
Tabel 2.9 viser, at den største gruppe i den yngre kohorte ud over unge uden funktionsned-
sættelser er unge, der er indberettet i Nota med ordblindhed (5,3 %). Herefter kommer unge
med funktionsnedsættelser knyttet til bevægelse (2,1 %) skarpt forfulgt af unge med multiple
funktionsnedsættelser (1,8 %), adfærdsforstyrrelser (1,7 %) og psykiske lidelser (1,6 %). En
potentiel udfordring ved kategoriseringerne er, som allerede nævnt, at multiple funktionsned-
sættelser her kan risikere at blive for bred en kategori, idet mange diagnoser stilles med én
eller flere komorbide diagnoser. Dette kunne fx være børn og unge med en adfærdsforstyrrelse
og en komorbid psykisk lidelse. Gruppernes relative størrelser ville naturligvis se anderledes
ud, hvis gruppen med multiple funktionsnedsættelser blev splittet op i flere undergrupper.
Tabel 2.9
Antal børn og unge i den yngre kohorte fordelt på type af funktionsnedsættelse
lokaliseret i LPR fra fødsel til dato for påbegyndelse af 9. klasse. Årgang 1998-
2002. Antal og procent.
Antal
279.087
6.731
2.428
5.623
1.257
800
3.036
5.245
5837
17.276
Procent
85,3
2,1
0,7
1,7
0,4
0,2
0,9
1,6
1,8
5,3
Type af funktionsnedsættelse
Ingen funktionsnedsættelse
Funktionsnedsættelse knyttet til bevægeapparatet
Sensorisk funktionsnedsættelse
Adfærdsforstyrrelser
Indlærings-, ord-, tal- og talevanskeligheder
Udviklingsforstyrrelser
Autismespektrumforstyrrelser
Psykiske lidelser
Multiple funktionsnedsættelser
Indberettet med ordblindhed i Nota
Note:
Kilde:
I tabellen indgår ikke unge, som tildeles en diagnose efter påbegyndelse af 9. klasse.
Beregninger baseret på registerdata fra Danmarks Statistik.
27
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0028.png
3
Hvordan klarer børn og unge med
funktionsnedsættelser sig i grundskolen?
I dette kapitel undersøger vi, hvordan den yngre årgang af børn og unge med funktionsned-
sættelser (årgangene 1998 til 2002) klarer sig på forskellige udfald i løbet af grundskolen. I
resultaterne indgår børn og unge i alle skoletilbud, og der skelnes derfor ikke mellem, om bar-
net eller den unge går i segregeret eller inkluderet skoletilbud.
Boks 3.1
1.
2.
3.
4.
Udfaldsmål – årgang 1998 til 2002
Fritagelse, karakterer og antal gennemførte prøver ved folkeskolens afgangseksamen i 9. eller
10. klasse
Fritagelse og karakterer ved de nationale test i dansk og matematik i 6. klasse
Fravær
Trivsel målt ved hjælp af de nationale trivselsmål
Skoleskift i løbet af hele grundskolen (0. til og med 9. klasse)
5.
Formålet med kapitlet er at belyse, hvordan unge med funktionsnedsættelser umiddelbart for-
deler sig på de forskellige udfald, og derfor er de viste sammenhænge beskrivende. Det vil
sige, at vi ikke tager højde for betydningen af baggrundskarakteristika (fx sociale gradienter),
som kan have en betydning for, hvordan børn og unge med funktionsnedsættelser klarer sig.
Kontrol for baggrundskarakteristika
7
ændrer dog ikke nævneværdigt ved de umiddelbare sam-
menhænge, vi ser mellem funktionsnedsættelse og forskellige udfald
8
. Boks 3.2 viser udvalgte
resultater, hvor kontrol for baggrundskarakteristika ændrer
mest
ved sammenhængene. De
kvantitative sammenhænge suppleres løbende med perspektiver fra det kvalitative materiale
for at belyse bagvedliggende faktorer og mekanismer, som kan henføres til praksis og organi-
seringer m.m.
Udfaldsmålene i kapitlet forsøger dels at komme bredt omkring centrale aspekter ved skoleli-
vet, dvs. både faglige resultater (i form af karakterer) og forskellige indikationer på trivsel (de
nationale trivselsmål, fravær og skoleskift), dels er udfaldsmålene formuleret med henblik på
at kunne sammenligne resultater med tidligere undersøgelser (se nøglefundene i Boks 3.2).
7
8
Baggrundskarakteristikaene er køn, etnicitet, mor og far har ikke erhvervskompetencegivende uddannelse, mor og far bor
sammen.
Vi kan ikke tage højde for alle baggrundsforhold, der adskiller de forskellige grupper fra hinanden. Derfor kan vi ikke sige
noget om årsagssammenhænge.
28
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0029.png
Boks 3.2
Hovedfund
Unge med funktionsnedsættelser fritages i højere grad fra folkeskolens afgangseksamen og de
nationale test set i forhold til unge uden funktionsnedsættelser. Prøvefritagelse er særligt ud-
bredt blandt unge diagnosticeret med udviklingsforstyrrelser (46 %), multiple funktionsnedsæt-
telser (29 %) og autismespektrumforstyrrelser (20 %). Disse 3 grupper aflægger også i lavere
grad alle lovbundne prøver til folkeskolens afgangseksamen.
Det kvalitative materiale peger på, at de fagprofessionelle i et vist omfang fritager elever fra
prøver for at beskytte dem mod potentielle nederlag.
Ligeledes peger det kvalitative materiale i analysen af segregerede specialtilbud på, at frita-
gelse fra fag kan være en indbygget virkning af det større støttebehov og lavere tempo, som
medfører, at det er vanskeligt at arbejde med den fulde fagrække. Fritagelse fra visse prøver
kan dermed også hænge sammen med selve støttebehovet og organiseringen af denne støtte.
Unge med funktionsnedsættelser opnår et lavere gennemsnit i dansk og matematik ved folke-
skolens prøver og ved de nationale test set i forhold til unge uden funktionsnedsættelser.
De nationale trivselsmålinger indikerer, at grupperne af børn og unge med funktionsnedsættel-
ser på fire enkelt-items vurderer, at de trives dårligere end gruppen af børn og unge uden funk-
tionsnedsættelser. Særligt grupperne af børn og unge med adfærdsforstyrrelser og udviklings-
forstyrrelser vurderer selv, at de trives dårligere end de resterende grupper. I forhold til om de
unge føler, at de klarer sig godt fagligt i skolen, skiller gruppen af børn og unge med ordlindhed
sig negativt ud i forhold til de andre grupper.
Capacents tidligere undersøgelse af uddannelsesresultater og mønstre for børn og unge med
handicap
9
viser – i overensstemmelse med vores resultater, at en betydeligt lavere andel af
eleverne med handicap gennemfører folkeskolens afgangseksamen uden prøvemangler, end
det er tilfældet for elever uden handicap (Capacent, 2009: 53). Desuden viser Capacent-un-
dersøgelsen, at den del af de unge med handicap, der klarer sig bedst og er i stand til at
aflægge én eller flere karakterbedømte prøver, opnår eksamensresultater, der i gennemsnit er
under niveauet for børn og unge uden handicap (Capacent, 2009: 53). Den registerbaserede
definition i denne undersøgelse gør det muligt at nuancere, hvilke typer af funktionsnedsatte
børn og unge der ser ud til at have særlige faglige og trivselsmæssige udfordringer.
Folkeskolens afgangseksamen: Fritagelse og fagrække
De danske grundskoler tilbyder en særlig tilrettelæggelse af prøver til elever, der har funktions-
nedsættelser (fysiske og/eller psykiske) eller tilsvarende vanskeligheder. Formålet er at side-
stille disse elever med andre elever i prøvesituationen uden at ændre på prøvens faglige ni-
veau (BUVM, 2020f). Undervisningsministeriet understreger, at elever med funktionsnedsæt-
telser som det helt klare udgangspunkt skal aflægge alle folkeskolens obligatoriske prøver
10
.
Eventuel prøvefritagelse fra et, flere eller alle fag skal besluttes af skolelederen og skal ske i
samråd med forældrene. Prøvefritagelsen kan først ske, når der er taget stilling til, om eleven
vil kunne aflægge prøve på særlige vilkår.
9
10
Udtrykket ”børn og unge med handicap” bruges her, fordi det er den måde, som gruppen omtales i henvisningen. Dermed
vil der også være forskelle i analysepopulationen i den rapport og i denne undersøgelse.
De 7 obligatoriske prøver består af 5 lovbundne prøver og 2 udtræksprøver. De lovbundne prøver er dansk mundtlig,
dansk skriftlig (læsning, retskrivning, skriftlig fremstilling), matematik skriftlig (med hjælpemidler, uden hjælpemidler), en-
gelsk mundtlig og fællesprøven i fysik/kemi, biologi og geografi. Til de 2 udtræksprøver udtrækkes 1 prøve i et fag fra den
humanistiske fagblok og 1 prøve i et fag fra den naturvidenskabelige fagblok.
29
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0030.png
Selvom eleven ikke gennemfører alle prøver – eller bliver helt fritaget fra dem – er det stadig
muligt at komme videre på en ungdomsuddannelse. Inden for de senere år stilles der imidlertid
strengere krav, således at man skal have aflagt alle obligatoriske prøver for at have retskrav
på optagelse på en gymnasial uddannelse eller en erhvervsuddannelse.
Figur 3.1 viser andelen, der fritages fra prøverne til folkeskolens afgangseksamen, fordelt på
type af funktionsnedsættelse. 1 % af unge uden funktionsnedsættelse fritages fra prøverne.
Det samme gør sig gældende for 12 % af alle med en funktionsnedsættelse. Prøvefritagelse
er mindre hyppig blandt unge med sensorisk funktionsnedsættelse (5 %), funktionsnedsættelse
knyttet til bevægelse (7 %) og for unge med psykisk lidelse (8 %) eller ordblindhed (8 %).
Prøvefritagelse gør sig særligt gældende for unge med udviklingsforstyrrelser (46 %), for unge
med multiple funktionsnedsættelser (29 %) og for unge med autismespektrumforstyrrelser
(20 %).
Figur 3.1
Andele børn og unge, der fritages fra alle prøver til folkeskolens afgangseksa-
men i 9. eller 10. klasse. Særskilt for type af funktionsnedsættelse. Årgang
1998-2002. Procent.
Anm.:
Kilde:
Vi ser bort fra de personer, som påbegynder 9. klasse i 2018, og som vi ikke kan nå at identificere med en karakter
i karakterregistret, der er opdateret frem til og med skoleåret 2017/2018. Andelene er baseret på børn og unge, som
optræder i karakterregisteret (UDFK) i 9. eller 10. klasse.
Antal uden funktionsnedsættelse: 261.997
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 2.135
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 5.899
Antal med psykisk lidelse: 4.562
Antal med ordblindhed: 14.904
Antal med indlæringsvanskeligheder: 1.008
Antal med adfærdsforstyrrelse: 4.476
Antal med autisme: 2.322
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 3.794
Antal med udviklingsforstyrrelse: 402
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 39.502.
VIVE.
30
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0031.png
Figur 3.2 viser andelen af børn og unge, der aflægger alle lovbundne prøver. De lovbundne
prøver består af prøverne i dansk (skriftlig og mundtlig), matematik (skriftlig), engelsk og fæl-
lesprøven i fysik/kemi, biologi og geografi
11
. Figuren illustrerer, at det særligt er elever uden
funktionsnedsættelse, der aflægger alle lovbundne prøver (94 %). Det gælder i lavere grad for
unge med funktionsnedsættelse (72 %). Lidt over en fjerdedel af unge med udviklingsforstyr-
relse aflægger alle lovbundne prøver (28 %), og for unge med multiple funktionsnedsættelser
er det lidt under halvdelen (45 %).
Figur 3.2
Andele børn og unge, der aflægger alle lovbundne prøver til folkeskolens af-
gangseksamen i 9. eller 10. klasse. Særskilt for type af funktionsnedsættelse.
Årgang 1998-2002. Procent.
Anm.:
Kilde:
Vi ser bort fra de personer, som påbegynder 9. klasse i 2018, og som vi ikke kan nå at identificere med en karakter
i karakterregisteret, der er opdateret frem til og med skoleåret 2017/2018.
Antal uden funktionsnedsættelse: 261.997
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 2.135
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 5.899
Antal med ordblindhed: 14.904
Antal med psykisk lidelse: 4.562
Antal med indlæringsvanskeligheder: 1.008
Antal med adfærdsforstyrrelse: 4.476
Antal med autisme: 2.322
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 3.794
Antal med udviklingsforstyrrelse: 402
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 39.502.
VIVE.
3.1.1
Kvalitative perspektiver på reduceret fagrække og prøvefritagelse
På baggrund af det kvalitative materiale tegner der sig nogle interessante nuancer i forhold til
baggrundene for reduceret fagrække og fritagelse fra prøver. De drejer sig både om indhold
og organisering af undervisningen for børn og unge med funktionsnedsættelser og om selve
prøvefritagelsen.
11
Den fælles prøve i fysik/kemi, biologi og geografi indføres som obligatorisk prøveform fra skoleåret 2016/2017 og erstatter
den praktisk-mundtlige prøve i fysik/kemi. Hvis den unge går op til 9. klasses afgangseksamen før skoleåret 2016/2017,
er det den praktisk-mundtlige prøve, der er gældende.
31
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Lavere tempo og reduceret fagrække
Med visse undtagelser påpeger de fagprofessionelle, som underviser på specialskoler og i
specialklasser, at det er et gennemgående vilkår i specialtilbuddet, at tempoet i det faglige ar-
bejde er væsentligt lavere end i almenskolen. Dette følger især af et større behov for støtte og et
tilpasset indhold. En konsekvens af dette forhold er, at man er nødt til at prioritere visse fag frem
for andre, hvilket typisk vil sige dansk, matematik og engelsk. Som en lærer beskriver det:
”… vi underviser ikke i alle fag (…) … vi kan ikke nå pensum, simpelthen. De er jo
langsomt forarbejdende…”.
(Lærer, specialskole, kommune 7, 2)
Undtagelser er bl.a. visse tilbud, som er målrettet børn og unge, der fagligt set er velkørende,
men som på grund af fx autismespektrumforstyrrelse eller angst har behov for mere oversku-
elige rammer. Her kan udfordringen til gengæld være vanskeligheden med at sammensætte
et tilbud, hvor man undgår, at den faglige spredning bliver for stor. Flere tilbud løser denne
udfordring ved at opdele udskolingsklasser i hold, som i større eller mindre grad er rettet mod
afgangsprøve.
”… vi ser ofte på det faglige niveau, og om det er nogle, der skal til afgangsprøve,
fordi så skal de på grønt [prøverettet] hold stort set alle sammen”.
(Lærer, special-
tilbud ved skole 2, kommune 3, 6)
Reduktionen af fagrækken sker individuelt og i dialog med forældrene, og som ovenstående
citat også peger på, kan den konkrete reduktion af fag også spille ind på en holdopdeling internt
på specialtilbuddet. For nogle elever, som har særlige interesser, eller hvor forældre, den unge
og de fagprofessionelle sammen vurderer, at det er muligt, sammensættes der individuelle
forløb på tværs af specialtilbud og almenskole, hvor eleven så – helt eller delvist – følger den
prøveforberedende undervisning med almenskolens elever. Denne mulighed forudsætter dog,
at specialtilbuddet er placeret forholdsvis tæt ved eller i regi af en almenskole, og at der er
etableret et samarbejde om elever, som går på tværs.
Flere fagprofessionelle begrunder den reducerede fagrække med hensynet til ikke at gøre sko-
ledagen længere og undgå unødigt pres.
”… vi har valgt at sige, at vi koncentrerer os primært om matematik og dansk, og så
engelsk som det vigtigste (…). Hvis vi skal give eleverne et tilbud og et løft i de her
fag, så tænker vi også, hvilke fag vi skal hive dem ud af, så de ikke får en længere
skoledag. Så hvis vi skal tilbyde hele fagrækken, hvornår skal vi så pille dem ud?”.
(Lærer, holdbaseret specialtilbud, skole 2, kommune 3, 4)
Ligeledes er reduktionen begrundet med et valg om at prioritere muligheden for at bruge mere
tid på udvalgte fag frem for kun overfladisk at berøre hele fagrækken og på denne måde højne
elevernes mulighed for faktisk at gennemføre prøve i de udvalgte fag.
”… ved at pille fra i de små fag, så kan vi yde en ekstra støtte i for eksempel dansk,
der gør, at man måske kan gennemføre det fag, sådan at man bedre kan komme
videre. Vi tænker, at man bedre kan komme videre i uddannelsessystemet, hvis
man er godt med i dansk, engelsk og matematik. (…) Vi ved, vi ikke kan give dem
hele fagrækken, men tænker på, hvad der er bedst for barnet”.
(Lærer, holdbaseret
specialtilbud, skole 2, kommune 3, 5-6)
32
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Endelig ser det også ud til at spille en rolle, at man i mange specialtilbud – ved siden af det
faglige arbejde – bruger meget tid på at arbejde med andre typer af udfordringer, som eleverne
kan have. En elev på STU i kommune 7 fortæller, at specialskolen i de sidste år af hans skoletid
prioriterede disse andre problemstillinger frem for det faglige stof:
”Jeg vil sige, at jeg er blevet dårligere til nogle ting på nogle punkter. Men mine
vredesproblemer og min tendens til at være voldelig er forsvundet fuldstændig, efter
at jeg har været deroppe. Det er blevet trænet de sidste par år deroppe…
(Elias,
STU, kommune 7, 2)
Gennemgående er det altså tilfældet, at man i mange specialtilbud betragter det som et vilkår,
at man i et eller andet omfang må reducere eller tilpasse fagrækken. Dette får naturligvis di-
rekte konsekvenser for, hvilke prøver eleverne har mulighed for at aflægge.
Fritagelse
Figur 3.1 viser, at elever med funktionsnedsættelser i højere grad end deres jævnaldrende
uden funktionsnedsættelse fritages fra dele af eller hele prøverækken ved folkeskolens afslut-
ning. Den ovenstående analyse peger på, at en reduceret fagrække begrundet i hensynet til
de mere tidskrævende læreprocesser, større støttebehov og vurderingen af individuelle faglige
evner og interesser er en del af baggrunden for dette. I dette afsnit vil vi se nærmere på andre
elementer, som spiller ind ved prøvefritagelse for elever med funktionsnedsættelse.
Lærerne ønsker at beskytte elever mod nederlag, pres og angst
Ved siden af den rolle, som den reducerede fagrække spiller for mulighederne for at aflægge
prøve i bestemte fag, peger de fagprofessionelle også på hensynet til at beskytte eleverne mod
nederlag.
”… man står igen med denne dér: Hvad er det, regeringen siger, man skal, og hvor
meget kan man vride armen om på et barn? (…) … ikke mange af børnene kan
holde til et nederlag i alle fagene, det skal også være en succes”.
(Lærer, holdba-
seret specialtilbud, skole 2, kommune 3, 6)
Daniel, som går på første år på STU i kommune 7, fortæller også om stigende pres ved skolens
afslutning og prøveafviklingen på den specialskole, han gik på:
”Der begyndte jeg virkelig at hade det (…). 9. klasse var det allerværste. Og så med
alle de eksamener. Jeg var stresset over det”.
(Daniel, STU, kommune 7)
Også Elias, som går på STU, fortæller om fritagelse fra prøver begrundet i pres, da han afslut-
tede sin skolegang på en specialskole:
”Jeg tog ikke nogen eksamener. Jeg var simpelthen for angst på tidspunktet til at
kunne tage mig sammen til at skulle sidde inde i gymnastiksalen sammen med
andre og skulle tage sådan en prøve. Så jeg har egentlig ikke nogen eksamen...”.
(Elias, STU, kommune 7)
Gennemgående spiller hensynet til ikke at presse eleverne unødigt altså også en rolle i forbin-
delse med fritagelsen fra prøver. Det er vigtigt at bemærke, at ovenstående analyse er en case-
undersøgelse, så hvorvidt forholdene gør sig gældende for hele gruppen af fritagne, er vi ikke
i stand til at konkludere. De store forskelle mellem gruppen af børn og unge med funktionsned-
sættelser og de resterende elever indikerer imidlertid, at der er markante forskelle i måden at
33
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0034.png
organisere vejen til prøverne på, og at de nævnte faktorer kan spille en væsentlig rolle. Den
videre vej i uddannelsessystemet kan også blive præget af, hvorvidt man har taget en eksamen
eller ej. Derfor stiller det, alt andet lige, børn og unge med funktionsnedsættelser svagere, at
de ikke har en afsluttende karakter fra folkeskolen med sig videre.
Faglige præstationer i grundskolen
For at belyse de muligheder, som unge med funktionsnedsættelser har på baggrund af deres
faglige præstationer, behandler vi i dette afsnit deres opnåede gennemsnit ved folkeskolens
afgangseksamen og ved de nationale test i 6. klasse. De nationale test giver i modsætning til
folkeskolens afgangseksamen mulighed for at måle børn og unges faglige progression i mate-
matik og dansk i løbet af skoletiden frem for ved grundskolens afslutning.
At sammenligne de faglige niveauer målt ved folkeskolens afgangseksamen og ved de natio-
nale test er udfordret af, at de to prøver anvender forskellige skalaer
12
. Løsningen på udfor-
dringen er at præsentere resultaterne fra begge prøveformer som
standardiserede
gennem-
snit. Standardisering er i en statistisk sammenhæng en proces, der består i at sætte forskellige
variable – her gennemsnitlige resultater – på den samme skala. Det standardiserede gennem-
snit er blot en transformeret udgave af det oprindelige gennemsnit. I det standardiserede gen-
nemsnit er de gennemsnitlige resultater i dansk eller matematik lig 0, og standardafvigelsen
13
er lig 1 (se et forklarende eksempel i Boks 3.3). I det standardiserede gennemsnit er det afvi-
gelserne fra gennemsnittet, der er interessante frem for gennemsnittet i sig selv. En standard-
afvigelse på +1 eller -1 i matematikprøven til folkeskolens afgangseksamen kan direkte sam-
menlignes med en tilsvarende standardafvigelse i matematiktesten ved de nationale test.
Boks 3.3
Standardiseret gennemsnit versus oprindeligt gennemsnit
De gennemsnitlige karakterer i dansk ved folkeskolens afgangsprøver er 7,2 på 7-trinsskalaen. Det
svarer til et standardiseret gennemsnit på 0. Standardafvigelsen – eller spredningen – i karak-te-
rerne er på 2,75 karakterpoint målt ved 7-trinsskalaen. Det svarer til +1 eller -1, når vi betragter det
standardiserede gennemsnit – alt afhængig af om der er tale om 1 standardafvigelse over (+1) eller
under (-1) gennemsnittet. Hvis man opnår en karakter på 9,95 i dansk, scorer man således 1 stan-
dardafvigelse over gennemsnittet på det standardiserede gennemsnitsmål (7,2 + 2,75).
Det er vigtigt at understrege, at udfaldene i afsnittet kun måles for den del af de unge med
funktionsnedsættelse, som vurderes egnede til at gå op til alle prøverne, og det må formodes
at være den del af unge med funktionsnedsættelser, som klarer sig fagligt bedst. Dette gøres,
fordi de unge, der ikke vurderes egnet til prøverne, bliver fritaget for prøverne og derfor ikke
indgår med udfald i disse registre.
Figur 3.3 viser, at særligt de 5 grupper af unge med udviklingsforstyrrelse, ordblindhed, adfærds-
forstyrrelse, multiple funktionsnedsættelser og indlæringsvanskeligheder, opnår et lavere gen-
nemsnit i matematik ved folkeskolens prøver set i forhold til unge uden funktionsnedsættelse.
Unge med autismespektrumforstyrrelse opnår et gennemsnit i matematik, der svarer til gen-
nemsnittet blandt alle, der går op til matematikprøverne (dvs. 6,9 på 7-trinsskalaen). Unge med
12
13
Folkeskolens afgangseksamen anvender 7-trinsskalaen, og de nationale test opgøres på to forskellige skalaer – enten
den normbaserede skala (1-100 point) eller den kriteriebaserede skala (6 faglige niveauer).
Standardafvigelsen eller spredningen er et udtryk for, hvor meget en variabel fordeler sig omkring sit gennemsnit.
34
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0035.png
funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse eller unge med sensorisk funktionsnedsættelse
scorer 0,2 standardafvigelser under gennemsnittet, hvilket blot er en lille forskel, som svarer til
0,6 karakterpoint under gennemsnittet.
Figur 3.3
Standardiseret gennemsnit i matematik til folkeskolens afgangseksamen (9. eller
10. klasse). Særskilt for typer af funktionsnedsættelse. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
Vi ser bort fra de personer, som påbegynder 9. klasse i 2018, og som vi ikke kan nå at identificere med en karakter
i karakterregisteret, der er opdateret frem til og med skoleåret 2017/2018.
Antal uden funktionsnedsættelse: 258.497
Antal med autisme: 1.952
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 5.558
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 2.047
Antal med psykisk lidelse: 4.270
Antal med indlæringsvanskeligheder: 916
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 2.795
Antal med adfærdsforstyrrelse: 4.073
Antal med ordblindhed: 14.406
Antal med udviklingsforstyrrelse: 229
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 36.246.
VIVE.
Ved at følge logikken i Boks 3.3 i Figur 3.3 er aflæsningen dermed, at værdien 0 angiver gen-
nemsnittet for alle karakterer i matematik til folkeskolens afgangsprøve. Hvis en gruppe har en
værdi over 0, som gruppen uden funktionsnedsættelser har, viser det, at de har et højere gen-
nemsnit end gennemsnittet for hele populationen. Omvendt, hvis værdien er under 0, som det fx
gør sig gældende for gruppen med udviklingsforstyrrelse, er værdien -1,3. Dermed har denne
gruppe et gennemsnit på 1,3 standardafvigelser lavere end den totale populations gennemsnit.
Betragter vi de standardiserede gennemsnit i dansk i Figur 3.4 ser vi, at det er de 5 samme
grupper af unge med funktionsnedsættelser, som opnår de laveste gennemsnitlige karakterer
til prøverne i dansk. De fire resterende grupper af unge med funktionsnedsættelse opnår et
gennemsnit, der svarer nogenlunde til gennemsnittet blandt alle og til gennemsnittet blandt
unge uden funktionsnedsættelse.
35
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0036.png
Figur 3.4
Standardiseret gennemsnit i dansk til folkeskolens afgangseksamen (9. eller 10.
klasse). Særskilt for typer af funktionsnedsættelse. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
Vi ser bort fra de personer, som påbegynder 9. klasse i 2018, og som vi ikke kan nå at identificere med en karakter
i karakterregisteret, der er opdateret frem til og med skoleåret 2017/2018.
Antal uden funktionsnedsættelse: 259.501
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 5.614
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 2.057
Antal med psykisk lidelse: 4.334
Antal med autisme: 1.961
Antal med indlæringsvanskeligheder: 912
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 2.835
Antal med adfærdsforstyrrelse: 4.116
Antal med ordblindhed: 14.500
Antal med udviklingsforstyrrelse: 245
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 36.574.
VIVE.
3.2.1
Resultater fra de nationale test i dansk og matematik i 6. klasse
I Figur 3.5 og Figur 3.6 viser vi de standardiserede gennemsnit til prøverne ved de nationale
test i 6. klasse
14
i matematik og dansk.
14
I afgrænsningen af funktionsnedsættelserne afgrænser vi til diagnoser stillet indtil påbegyndelse af 6. klasse.
36
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0037.png
Figur 3.5
Standardiseret gennemsnit i matematik ved de nationale test i 6. klasse. Sær-
skilt for type af funktionsnedsættelse. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
Antal uden funktionsnedsættelse: 231.120
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 4.480
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 1.656
Antal med autisme: 1.373
Antal med psykisk lidelse: 1.455
Antal med indlæringsvanskeligheder: 803
Antal med adfærdsforstyrrelse: 3.028
Antal med ordblindhed: 6.311
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 1.761
Antal med udviklingsforstyrrelse: 231
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 21.098.
VIVE.
37
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0038.png
Figur 3.6
Standardiseret gennemsnit i dansk ved de nationale test i 6. klasse. Særskilt for
type af funktionsnedsættelse. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
Antal uden funktionsnedsættelse: 231.300
Antal med psykisk lidelse: 1.450
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 4.538
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 1.669
Antal med autisme: 1.419
Antal med adfærdsforstyrrelse: 3.065
Antal med indlæringsvanskeligheder: 804
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 1.832
Antal med ordblindhed: 6.286
Antal med udviklingsforstyrrelse: 247
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 21.310.
VIVE.
Overordnet set er det de samme 5 grupper af børn og unge med funktionsnedsættelse, som
ligger i den lavere ende af karakterspektret målt både ved de nationale test og folkeskolens
afgangseksamen – nemlig unge diagnosticeret med udviklingsforstyrrelser, ordblindhed, ad-
færdsforstyrrelser, multiple funktionsnedsættelser og indlæringsvanskeligheder. De faktiske ni-
veauer varierer en smule mellem de to prøveformer, dog ofte ikke mere end 0,2 standardafvi-
gelser. Den største forskel kan vi observere for børn og unge med udviklingsforstyrrelser i
henholdsvis dansktesten ved den nationale test (1,6 standardafvigelse under gennemsnittet)
og ved folkeskolens afgangseksamen (1,1 standardafvigelse under gennemsnittet) ved dansk-
prøverne i henholdsvis folkeskolens afgangseksamen. Det er ikke muligt på baggrund af den
tilgængelige data at forklare denne afvigelse. Men det kan skyldes, at der måske er færre, der
fritages for testen ved de nationale test, eller at gruppen er relativt lille.
Samlet set peger resultaterne på, at særligt unge diagnosticeret med udviklingsforstyrrelser,
ordblindhed, adfærdsforstyrrelser, multiple funktionsnedsættelser og indlæringsvanskelighe-
der møder faglige udfordringer i løbet af skoletiden og ved skolens afslutning.
Fravær, skoleskift og trivsel
De følgende afsnit fokuserer på udfald relateret til fravær, skoleskift og trivsel målt ved de na-
tionale trivselsmålinger.
38
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0039.png
3.3.1
Fravær
Analyserne i dette afsnit sætter lys på både antal dages totalt fravær, sygefravær og ulovligt
fravær i 9. klasse blandt børn og unge med funktionsnedsættelse
15
(se Figur 3.7, Figur 3.8 og
Figur 3.9).
Figur 3.7
Gennemsnitligt antal dages totalt fravær. Særskilt for type af funktionsnedsæt-
telse. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
Antal uden funktionsnedsættelse: 237.911
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 2.103
Antal med ordblindhed: 15.426
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 5.852
Antal med indlæringsvanskeligheder: 1.119
Antal med udviklingsforstyrrelse: 751
Antal med adfærdsforstyrrelse: 5.006
Antal med autisme: 2.757
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 5.265
Antal med psykisk lidelse: 4.665
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 42.944.
VIVE.
15
Elever kan også have lovligt fravær, men dette medregnes ikke i denne opgørelse. Derfor giver summen af sygefravær
og ulovligt fravær ikke det totale fravær.
39
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0040.png
Figur 3.8
Gennemsnitligt antal dages sygefravær. Særskilt for type af funktionsnedsæt-
telse. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
Antal uden funktionsnedsættelse: 237.911
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 2.103
Antal med ordblindhed: 15.426
Antal med indlæringsvanskeligheder: 1.119
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 5.852
Antal med udviklingsforstyrrelse: 751
Antal med adfærdsforstyrrelse: 5.006
Antal med autisme: 2.757
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 5.265
Antal med psykisk lidelse: 4.665
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 42.944.
VIVE.
40
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0041.png
Figur 3.9
Gennemsnitligt antal dages ulovligt fravær. Særskilt for type af funktionsnedsæt-
telse. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
Antal uden funktionsnedsættelse: 237.911
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 2.103
Antal med ordblindhed: 15.426
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 5.852
Antal med indlæringsvanskeligheder: 1.119
Antal med udviklingsforstyrrelse: 751
Antal med autisme: 2.757
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 5.265
Antal med adfærdsforstyrrelse: 5.006
Antal med psykisk lidelse: 4.665
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 42.944.
VIVE.
Figurerne illustrerer, at særligt unge med psykiske lidelser i gennemsnit har et større fravær
end unge uden funktionsnedsættelser – både målt ved totalt fravær, sygefravær og ulovligt
fravær
16
. Selvom unge med psykiske lidelser i gennemsnit klarer sig relativt godt fagligt, ser
der ud til at være udfordringer, hvad angår fravær. Unge uden funktionsnedsættelser har dog
også i gennemsnit et betydeligt omfang fravær henover skoleåret (12 dage i alt). Efter unge
med psykiske lidelser har unge med multiple funktionsnedsættelser det næsthøjeste fravær –
dog har unge med adfærdsforstyrrelser et højere antal dages ulovligt fravær totalt (5,9 dage).
Der kan være mange årsager til, at vi ser et højere gennemsnitligt skolefravær hos børn og
unge med funktionsnedsættelser, og vi har ikke mulighed for at give en udtømmende forklaring.
Børn og unge med funktionsnedsættelser kan have et større sygefravær som en umiddelbar
følge af deres funktionsnedsættelse. Desuden kan børn og unge med funktionsnedsættelser
ligesom andre børn og unge have et højt skolefravær på grund af mistrivsel, og mistrivsel i sig
selv kan der være mange årsager til.
16
Der kan være en betragtelig variation i antallet af fraværsdage, fx hvis den unge er sygemeldt i længere tid. Det viser sig
da også, at variationen i antal fraværsdage er højere hos unge med funktionsnedsættelse, som oplever større gennem-
snitligt fravær. Udtrykt i standardafvigelser er variationen i antal dages totalt fravær for unge uden funktionsnedsættelse
fx på 14 dage, mens den er 31 dage for unge med psykiske lidelser.
41
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Børn diagnosticeret med autismespektrumforstyrrelse eller adfærdsforstyrrelse kan fx have
vanskeligere ved at forstå og modtage kollektive beskeder eller indgå i sociale sammenhænge.
En ny undersøgelse fra de Danske Handicaporganisationer i forbindelse med inklusionsdags-
ordenen viser fx, at kun 4 ud af 10 forældre til et barn med handicap (herunder psykiske lidelser,
kognitive handicap, sensorisk handicap eller fysisk handicap) oplever, at deres barn er med i
sociale fællesskaber i skolen (DH, 2019). Børn og unge med funktionsnedsættelser kan desu-
den have sværere ved at håndtere store mængder af indtryk og krav. Disse forhold – hver for
sig eller tilsammen – kan i yderste konsekvens resultere i skolevægring, som kan resultere i et
større gennemsnitligt fravær hos unge med funktionsnedsættelser.
3.3.2
Skoleskift
I registrene er det fra år 2008 muligt at kortlægge andelen af børn og unge, der oplever 2 eller
flere skoleinstitutionsskift op gennem hele grundskoleforløbet (dvs. fra 0. klasse til og med 9.
klasse). Det viser Figur 3.10 fordelt på typer af funktionsnedsættelser for årgangene 2000-2002.
I opgørelsen ser vi bort fra skoleskift, der skyldes institutionslukninger, skoleskift, der skyldes, at
elever går på skoler uden fx udskoling, såvel som naturlige skift til efterskole i løbet af udskolin-
gen. Det er vigtigt at bemærke, at skoleskift ikke kan tolkes som entydigt negative. For nogle
børn er et skoleskift til en skole, der passer bedre til dem, en positiv ting. Det kan i særdeleshed
gøre sig gældende for børn og unge med funktionsnedsættelser, hvor skiftet væk fra en ikke-
segregeret til en segregeret skole kan betyde, at de modtager en undervisning, der i højere grad
understøtter deres læring og trivsel. Derfor har et højere antal skoleskift i en gruppe ikke nødven-
digvis direkte sammenhæng med dårlig trivsel og en udfordret skolegang – det kan pege begge
veje. Årsagen til skoleskiftet er ikke registret i de tilgængelige registerdata.
Figuren illustrerer, at der er betydelige forskelle i andelen af unge, der oplever 2 eller flere
skoleskift i løbet af grundskolen. 1 ud af 10 børn og unge uden funktionsnedsættelser oplever
2 eller flere skoleskift. I forhold til børn og unge med funktionsnedsættelse er det ca. hver femte
(21 %), og blandt unge med multiple funktionsnedsættelser eller adfærdsforstyrrelser er det
næsten hver tredje (32 %). Et stort mindretal børn og unge med udviklingsforstyrrelser (30 %),
psykiske lidelser (30 %) eller autismespektrumforstyrrelse (28 %) oplever desuden 2 eller flere
skoleskift. Det tyder på, at det særligt for disse typer af funktionsnedsættelser kan være en
udfordring for både forældre, skole og den unge selv at finde sig til rette i skolesystemet og
finde den institution, der lige præcis passer til den unges behov.
42
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0043.png
Figur 3.10
Andel børn og unge, der oplever 2 eller flere skoleskift i løbet af grundskolen.
Særskilt for type af funktionsnedsættelse. Årgang 2000-2002.
Anm.:
Kilde:
Antal uden funktionsnedsættelse: 110.283
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 999
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 2.682
Antal med ordblindhed: 9.882
Antal med indlæringsvanskeligheder: 626
Antal med autisme: 1.429
Antal med psykisk lidelse: 2.467
Antal med udviklingsforstyrrelse: 307
Antal med adfærdsforstyrrelse: 2.596
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 2.601
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 23.589.
VIVE.
3.3.3
Resultater fra de nationale trivselsmålinger
De nationale trivselsmålinger er siden 2015 blevet gennemført på almindelige skoler, special-
skoler og i interne skoler på dagbehandlingstilbud og anbringelsessteder (BUVM, 2020e). Triv-
selsmålingen består af et elektronisk spørgeskema med 40 spørgsmål, der undersøger 4 di-
mensioner: social trivsel, faglig trivsel, støtte og motivation samt ro og orden. Den gennemsnit-
lige score på tværs af dimensionerne giver et mål for den generelle trivsel. Der er mulighed for
at få læst spørgsmålene højt, og derudover er der lagt op til, at læreren bør afhjælpe eventuelle
problemer med forståelse af spørgsmålene. Det er vigtigt at understrege, at vi ikke kan vide,
om det i højere grad er unge med en høj grad af funktionsnedsættelse, som ikke har besvaret
trivselsmålingen.
Andelene i dette afsnit er baseret på besvarelser fra elever i 9. klasse. Hvis eleven ikke besva-
rer målingen i 9. klasse (fx fordi eleven er på efterskole), indhentes deres besvarelse fra 8.
klasse.
En evaluering af de nationale trivselsmål, som er foretaget af TrygFondens Børneforsknings-
center, konkluderer, at elevernes svar på spørgsmålene i de nationale test ikke hænger sam-
men i emner, som det var forventet (Andersen et al., 2015: 2). Det betyder, at nogle af spørgs-
målene i de nationale trivselsmålinger ikke måler det, de var tiltænkt at måle. Desuden viser
analysen, at trivselsmålingerne ikke i tilstrækkelig grad dækker en del af de aspekter af trivsel,
43
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
som spørgeskemaet skulle måle. Det gælder særligt elevernes psykiske velbefindende (An-
dersen et al., 2015: 2). Samlet set betyder det, at vi må være varsomme med at konkludere
noget entydigt på baggrund af resultaterne fra de nationale trivselsmålinger.
VIVE har analyseret grupperne af børn og unge med funktionsnedsættelser med udgangspunkt
i indikatorerne for henholdsvis generel trivsel og social trivsel. Disse analyser viste ikke næv-
neværdige udsving mellem gruppen af børn og unge med funktionsnedsættelser og den reste-
rende gruppe af børn og unge. Dette tyder på en af to ting: enten at de forskellige grupper
trives lige godt, eller at indikatorerne på generel trivsel og social trivsel ikke opfanger variatio-
nen mellem grupperne. Derfor anvendes i stedet 4 enkelt-items fra spørgeskemaet til at belyse
trivslen blandt grupperne af børn og unge med funktionsnedsættelser. Det drejer sig om føl-
gende spørgsmål:
•
•
•
•
Kan du koncentrere dig i timerne, ”meget tit” eller ”tit” (se Figur 3.11)
Jeg klarer mig godt fagligt i skolen, ”helt enig” eller ”enig” (se Figur 3.12)
Jeg føler, at jeg hører til på min skole, ”helt enig” eller ”enig” (se Figur 3.13)
Er du blevet mobbet i dette skoleår, ”meget tit” eller ”tit” (se Figur 3.14).
Disse enkelt-items er udvalgt for at belyse to dimensioner af skolegangen, nemlig en faglig
side i form af koncentration i timerne, og hvordan eleverne selv synes, de klarer sig i skolen
rent fagligt. Derudover belyser vi en social dimension med spørgsmål, der spørger ind til, om
eleverne føler, at de hører til på skolen, og hvorvidt de har oplevet mobning.
For de fire fordelinger kan det samlet siges, at grupperne af børn og unge med funktionsned-
sættelser angiver mere negative svar end gruppen af børn og unge uden funktionsnedsættel-
ser. Det indikerer, at børn og unge med funktionsnedsættelser i gennemsnit trives dårligere
end børn og unge uden funktionsnedsættelser. Specifikt på tværs af de fire fordelinger ses det,
at gruppen af unge med adfærdsforstyrrelser ligger i den lavere ende, hvilket indikerer, at
denne gruppe oplever særligt mange udfordringer med trivsel, både fagligt og socialt.
Grupperne af børn og unge med sensoriske funktionsnedsættelser eller funktionsnedsættelser
knyttet til bevægeapparatet leverer besvarelser, der minder mest om besvarelserne fra grup-
pen af børn og unge uden funktionsnedsættelser. Dette indikerer, at disse to grupper ikke har
ligeså store udfordringer i forhold til at indgå i sociale sammenhænge og læringssituationer i
skolen sammenlignet med andre børn og unge med funktionsnedsættelser. Figur 3.11 viser en
vis spredning i elevernes besvarelser på, om de kan koncentrere sig i timerne. 46,6 % af unge
med adfærdsforstyrrelser føler, at de tit eller meget tit kan koncentrere sig i timerne, mens dette
gælder for 64,3 % af unge med sensoriske funktionsnedsættelser og for 65,9 % af unge uden
funktionsnedsættelser.
44
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0045.png
Figur 3.11
Andel unge, der kan koncentrere sig ”tit” eller ”meget tit” i timerne. Særskilt for
typer af funktionsnedsættelse. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
Antal med psykisk lidelse: 2.725
Antal med adfærdsforstyrrelse: 2.930
Antal med autisme: 1.778
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 2.920
Antal med udviklingsforstyrrelse: 395
Antal med ordblindhed: 10.802
Antal med indlæringsvanskeligheder: 740
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 1.326
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 3.497
Antal uden funktionsnedsættelse: 150.928
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 27.113.
VIVE.
Hvorvidt de unge selv vurderer, at de klarer sig fagligt godt i skolen, bliver præsenteret i Figur
3.12. 72,3 % af de unge uden funktionsnedsættelser erklærer sig enige eller meget enige i, at
de klarer sig fagligt godt. I den modsatte ende af fordelingen skiller gruppen af unge med ord-
blindhed sig ud. 35,7 % af gruppen er enige eller meget enige i, at de klarer sig fagligt godt. At
det særligt er gruppen af unge med ordblindhed, som i lavere grad vurderer, at de klarer sig
fagligt godt, kan hænge sammen med, at ordblindhed som funktionsnedsættelse kan komme
til udtryk i udfordringer, der relaterer sig meget tæt til faglige præstationer. Udfordringer med
at læse og optage viden gennem læsning kan give sig udslag i, at selvvurderingen af det faglige
ståsted bliver mere negativ.
45
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0046.png
Figur 3.12
Andel unge, der synes, de klarer sig godt fagligt i skolen. Særskilt for typer af
funktionsnedsættelse. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
Antal med psykisk lidelse: 2.678
Antal med adfærdsforstyrrelse: 2.868
Antal med autisme: 1.727
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 2.835
Antal med udviklingsforstyrrelse: 384
Antal med ordblindhed: 10.549
Antal med indlæringsvanskeligheder: 720
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 1.299
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 3.422
Antal uden funktionsnedsættelse: 149.175
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 26.482.
VIVE.
Af Figur 3.13 viser fordelingen af, hvorvidt de unge føler, at de hører til på skolen. Her føler
71,6 % af de unge uden funktionsnedsættelser, at de hører til på skolen, og grupperne af unge
med bevægelsesmæssige (68 %) og sensoriske (67,2 %) funktionsnedsættelser leverer lig-
nende besvarelser. I den anden ende af fordelingen ligger de unge med psykiske lidelser, hvor
54,4 % af de unge føler, at de hører til på skolen.
46
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0047.png
Figur 3.13
Andel unge, der føler, at de hører til på deres skole. Særskilt for typer af funkti-
onsnedsættelse. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
Antal med psykisk lidelse: 2.673
Antal med adfærdsforstyrrelse: 2.880
Antal med autisme: 1.725
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 2.859
Antal med udviklingsforstyrrelse: 387
Antal med ordblindhed: 10.599
Antal med indlæringsvanskeligheder: 724
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 1.302
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 3.442
Antal uden funktionsnedsættelse: 149.233
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 26.591.
VIVE.
Den sidste sociale dimension, vi har valgt at præsentere fordelingen for, er i forhold til, om de
unge oplever mobning i løbet af skoleåret (se Figur 3.14). 2,3 % af de unge uden funktions-
nedsættelser svarer, at de tit eller meget tit er blevet mobbet i løbet af skoleåret. Det samme
gælder for henholdsvis 6,3 % og 7,9 % af unge med adfærds- og udviklingsforstyrrelser.
47
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0048.png
Figur 3.14
Andel unge, der er blevet mobbet tit eller meget tit i løbet af skoleåret. Særskilt
for typer af funktionsnedsættelse. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
Antal med psykisk lidelse: 2.662
Antal med adfærdsforstyrrelse: 2.863
Antal med autisme: 1.733
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 2.848
Antal med udviklingsforstyrrelse: 394
Antal med ordblindhed: 10.549
Antal med indlæringsvanskeligheder: 727
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 1.292
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 3.434
Antal uden funktionsnedsættelse: 149.111
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 26.502.
VIVE.
48
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
4
Visitation og fordeling på skoletyper
I dette kapitel undersøger vi med afsæt i registerdata, hvordan forskellige grupper af børn og
unge med funktionsnedsættelser er fordelt på typer af skoletilbud. For at forstå nogle af bag-
grundene for disse fordelinger belyser vi en række kommuners organisering af specialpæda-
gogisk støtte samt praksis med visitation til specialpædagogiske foranstaltninger og støttemu-
ligheder. Dette sker med baggrund i kvalitative data indsamlet i de syv deltagende kommuner.
Analysen i afsnit 4.1 viser, at der ikke er en entydig sammenhæng mellem specifikke diagnoser
og modtagelse af et bestemt skoletilbud. Tidligere undersøgelser, som VIVE har gennemført,
indikerer, at sammenhænge mellem funktionsnedsættelser og tildeling af støtte bl.a. omhand-
ler den kommunale organisering af specialtilbud, visitation til disse tilbud og prioriteter på om-
rådet (Nørgaard, Kollin & Panduro, 2018). For at illustrere sammenhænge mellem funktions-
nedsættelser og tilbud vil vi belyse, hvordan kommunale forvaltninger og skoler i praksis visi-
terer til specialpædagogisk støtte og skoletilbud. Kapitlets analyser af visitation trækker på data
indsamlet ved deltagende observation ved visitationsmøder i fire kommuner. Observationerne
er suppleret med interview med de deltagende fagprofessionelle og ledere, samt med indsam-
ling af centrale institutionelle dokumenter. Ud over at belyse baggrunden for fordelingen af børn
med funktionsnedsættelser på skoletilbud, skal analysen tillige belyse, hvilken betydning den
kommunale organisering af specialtilbud og visitation har for skolegang og læringsmiljø for
børn og unge med funktionsnedsættelser. Igen bør det nævnes – i og med, at der er tale om
casestudier – at praksis og sammenhænge kan se anderledes ud i andre kommuner end de
deltagende.
Kapitlet er struktureret således, at afsnit 4.1 indeholder analysen af fordelingen af børn og unge
med forskellige typer af funktionsnedsættelse på skoletilbud. Afsnit 4.2 indeholder en deskriptiv
analyse af centrale træk ved de kommunale visitationspraksisser i de fire kommuner, hvor der
er observeret visitationsmøder. Afsnit 4.3 indeholder en analyse af, hvilke forhold der i forbin-
delse med visitationsmøderne angives som årsager til et støtte- eller visitationsbehov. Den
kvalitative tilgang kan således bidrage med et indblik i de institutionelle aktørers perspektiv på
forhold, tilstande og særlige behov, som opleves at ligge ud over, hvad almenskolen kan tilgo-
dese. Endelig analyserer afsnit 4.4 kommunernes organisering af tilbudsviften og praksis med
økonomistyring, og det belyses, hvilken betydning disse forhold har på skolegang og lærings-
miljø for børn og unge med funktionsnedsættelser.
Nøglefundene fra kapitlet opsummeres i Boks 4.1:
49
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0050.png
Boks 4.1
Nøglefund
Registerundersøgelsen viser, at det særligt er børn og unge diagnosticeret med udviklingsfor-
styrrelser, autismespektrumforstyrrelser og multiple funktionsnedsættelser, der er repræsente-
ret i specialklasser og -skoler.
Fra den kvalitative del viser det sig, at specifikke diagnoser og funktionsnedsættelser kun und-
tagelsesvis og som enkeltstående faktorer er årsag til visitation.
Case-undersøgelsen viser, at visitationsprocessen er en kompleks størrelse, hvor mange for-
hold tages med i vurderingen, herunder de specifikke udfordringer for barnet, men også kon-
tekstuelle forhold vedrørende den resterende klasse og skolen som sådan.
Når der først er truffet beslutning om at segregere en elev fra almenskolen, ser specifikke funk-
tionsnedsættelser og diagnoser ud til at spille en større rolle i anden del af processen, hvor de
institutionelle aktører skal beslutte, hvilket specialtilbud en given elev skal visiteres til. Dette
forhold ser især ud til at hænge sammen med organiseringen af tilbudsviften, hvor mange kom-
muner har organiseret deres række af segregerede specialundervisningstilbud efter specifikke
typer af funktionsnedsættelser og diagnoser.
I case-undersøgelsen belyses to hovedformer for økonomistyring på specialundervisningsom-
rådet, henholdsvis decentral og central økonomistyring. Begge former har nogle indbyggede
træk, som tenderer imod at bære konsekvenser med sig af betydning for skolegangen for børn
og unge med funktionsnedsættelser.
Børn og unge med funktionsnedsættelser fordelt på skoletilbud
Via registrene er det muligt at identificere en række skoletilbud og dermed undersøge, hvordan
elever med funktionsnedsættelse er fordelt på tilbuddene. Dette afsnit ser nærmere på forde-
lingen på det tidspunkt, hvor børn og unge går i 9. klasse, og skelner mellem følgende skole-
tilbud
17
:
1. Børn og unge i almen grundskole uden støtte eller med supplerende undervisning i form
af støtte i højst 9 ugentlige timer i almindelig klasse
2. Børn og unge i almen grundskole med støtte eller specialundervisning i form af støtte i
mindst 9 ugentlige timer i almindelig klasse
3. Børn og unge i privatskole
4. Børn og unge i specialklasse i almen grundskole
5. Børn og unge i specialskole.
Skoletilbud 1, 2 og 3 betegnes som inkluderede tilbud, og skoletilbud 4 og 5 benævnes som
segregerede tilbud, fordi eleverne ikke går i almenklasse. Fra 2012 er der sket en ændring i
definitionen af specialundervisning, således at specialundervisning kun registreres, hvis eleven
får 9 eller flere timers specialundervisning om ugen. Derfor er det ikke muligt at skelne mellem
elever, der ikke modtager specialundervisning, og elever, der modtager supplerende undervis-
ning i op til 9 timer. Det vil sige, at skoletilbud 1 både indeholder en majoritet af børn og unge,
der ikke modtager specialundervisning, og en minoritet, der modtager op til 9 timers supple-
rende undervisning om ugen.
17
Børn og unge, der går på ungdomsskole, ungdomskostskole, dagbehandlingstilbud eller dagbehandlingshjem tages ikke
med i analyserne, da gruppens størrelse er begrænset og ikke meningsfuldt kan lægges ind under en af de andre grupper.
50
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0051.png
Tabel 4.1 viser, hvordan den yngre årgang med funktionsnedsættelser fordeler sig på skoletil-
buddene. Fire ud af fem unge uden funktionsnedsættelser går i almen skole uden specialun-
dervisning (80,2 %), 18,3 % går på fri- eller privatskole, mens en meget lille andel af gruppen
går i specialklasse (1,1 %) eller specialskole (0,4 %).
Anderledes ser det ud blandt unge med forskellige typer af funktionsnedsættelser, hvor særligt
unge med udviklingsforstyrrelser og autismespektrumforstyrrelser er repræsenteret i segrege-
rede tilbud.
Tabel 4.1
Andele børn og unge fordelt på forskellige skoletilbud. Opdelt i type af funktions-
nedsættelse. Årgang 1998-2002. Rækkeprocent.
Almen skole
(med/uden
supplerende
undervisning)
Ingen funktionsned-
sættelser
Funktionsnedsættelse
knyttet til bevægeap-
paratet
Sensorisk funktions-
nedsættelse
Adfærdsforstyrrelser
Indlærings-, ord-, tal-
og talevanskeligheder
Udviklingsforstyrrelser
Autismespektrumfor-
styrrelser
Psykiske lidelser
Multiple funktionsned-
sættelser
Indberettet med ord-
blindhed i Nota
Note:
Kilde:
Almen skole
med 9 eller
flere timers
ugentl. støtte
0,1
Fri-/privat-
skole
Special-
klasse
Special-
skole
Antal
80,2
18,3
1,1
0,4
278.811
72,2
0,5
15,9
6,4
5,1
6.179
72,2
59,3
62,4
20,4
41,7
77,4
34,1
77,3
0,9
1,9
1
1
2,3
0,5
1,7
0,4
16,6
10
12,2
3,7
9,6
15,4
7,4
10,8
6,6
19,3
17,9
41,4
23,1
4,5
25,5
10,5
3,6
9,4
6,4
33,6
23,3
2,1
31,2
1
2.205
4.475
1.055
602
2.437
4.513
4.461
15.033
I tabellen indgår ikke unge, som tildeles en diagnose efter påbegyndelse af 9. klasse. Unge har mulighed for at gå
på andre skoletilbud end de fem oplistede (fx dagbehandlingsskoler).
Beregninger baseret på registerdata fra Danmarks Statistik.
Visitationsprocesser
I dette afsnit vil vi beskrive centrale træk ved den måde, de deltagende kommuner har organi-
seret visitationsprocesserne på. Særligt visitationsmødernes organisering, herunder hvilke fag-
professionelle der er repræsenteret ved møderne, og hvad grundlaget for behandlingen er, vil
blive fremhævet. Vi vil især fokusere på de fire kommuner, hvor det har været muligt at obser-
vere visitationsmøder, men vil også løbende perspektivere til de øvrige kommuner, der har
deltaget i undersøgelsen. I afsnittets analyser fremdrager vi især, hvilke forhold der ser ud til
at have særlig vægt eller betydning for beslutninger om visitation af en elev til mere omfattende
specialpædagogiske foranstaltninger. Analysen giver samtidig et indblik i de læringsmiljøer,
som børn og unge med funktionsnedsættelse befinder sig i i regi af almenskolen, herunder
begrænsninger ved disse miljøer. Det er nemlig i vid udstrækning oplevede begrænsninger
ved læringsmiljøerne, som fagprofessionelle og skoleledere bringer på banen som argumenter
for, at en elev bør visiteres til skolegang i et andet pædagogisk miljø.
51
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0052.png
I tre ud af de fire kommuner, hvor der er observeret visitationsmøder, afvikles møderne gennem
fremmøde. Det betyder, at en skoleleder samt eventuelt én eller flere fagprofessionelle frem-
lægger deres sag for visitationsudvalget (kommune 3, 4 og 6). På møderne præsenterer sko-
lelederen og eventuelt fagprofessionelle problemstillingen, som diskuteres, og der træffes be-
slutning om tiltag. Forud for mødet har skolen og eventuelt PPR fremsendt centrale dokumen-
ter, og i flere tilfælde er der tale om kendte sager, som har været diskuteret på tidligere møder.
I den sidste kommune (kommune 5) præsenteres sagerne via fremsendte dokumenter og en
skriftlig indstilling, som udvalget så diskuterer og træffer beslutning ud fra. Det gælder for alle
fire kommuner, at visitationsudvalget tillige er en form for specialpædagogisk sparringsudvalg,
hvor mulige understøttende indsatser og organiseringer diskuteres. I tre af de fire kommuner
(kommune 3, 4 og 6) omhandler sagerne alene skoleområdet. I kommune 5 behandler udvalget
både dagtilbuds- og skoleområdet.
Kommune 3
Område
Grundlag for
drøftelse
Skole
Fremsendte doku-
menter samt video-
konference
Kommune 4
Skole
Fremsendte doku-
menter og frem-
møde
Kommune 5
Dagtilbud og skole
Fremsendte doku-
menter (ofte supple-
ret med observatio-
ner foretaget af spe-
cialpædagogisk kon-
sulent)
Kommune 6
Skole
Fremsendte doku-
menter (ofte supple-
ret med observatio-
ner foretaget af sko-
leleder)
Sammensætningen af medlemmer i visitationsudvalgene
Udvalgene i de fire kommuner er forskelligt sammensat, men det gælder for alle udvalg, at der
er én medarbejder, som i særlig grad har fået uddelegeret det økonomiske ansvar for skole-
forvaltningens ressourceforbrug i forhold til specialpædagogiske indsatser og segregerede til-
bud. Dette kan være en PPR-leder, en specialpædagogisk konsulent eller en områdeleder,
som fungerer som en form for underordnet skolechef for en række af skoledistrikter i en kom-
mune. I andre af de syv kommuner, som er en del af rapportens kvalitative datagrundlag, men
hvor der imidlertid ikke er observeret visitationsmøder, er det skolechefen, som optræder i
denne rolle, eventuelt med støtte fra en økonomikonsulent. I tre ud af de fire kommuner delta-
ger PPR-lederen fast i visitationsudvalget. I den fjerde kommune er det en PPR-medarbejder
med en særlig tværgående funktion, som har en lignende rolle. Det gælder således for samtlige
udvalg, at PPR-fagligheden er godt repræsenteret. Ligeledes er der i samtlige udvalg enten
specialpædagogiske konsulenter eller skolekonsulenter med særligt fokus på specialpædago-
gik som faste deltagere. Dette forhold medfører, at specialpædagogisk viden om specifikke
særlige behov, samt erfaringer med organiseringer og indretning af læringsrum, ofte kommer i
spil på møderne.
En iøjnefaldende forskel i sammensætningen af udvalg er imidlertid, at det blot gælder for ét
visitationsudvalg, at en medarbejder fra forvaltningens familieafdeling optræder som fast med-
lem. I kommune 4, hvor dette er tilfældet, er det iøjnefaldende, at specifikt socialfaglige per-
spektiver inddrages direkte og eksplicit, fx i form af spørgsmål vedrørende eventuelle familie-
sager. I de observerede møder fra de øvrige visitationsudvalg italesættes fraværet af social-
faglige dimensioner flere gange, fx gennem drøftelse af mulige familierelaterede problemstil-
linger, en elevs reaktion på sociale forhold, eller drøftelse af, hvorvidt man bør involvere fami-
lieafdelingen i forhold til en specifik problemstilling. Det umiddelbare fravær af en specifik so-
cialfaglig dimension på visitationsmøderne indebærer en risiko for, at sociale og familierelate-
rede dimensioner af problemstillinger ikke belyses i tilstrækkelig grad, ligesom mere bredspek-
trede indsatser, som kunne indeholde både individrettede og kontekstuelle elementer, kræver
52
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0053.png
ekstra arbejdsgange for at blive iværksat og koordineret. En ensidig tilstedeværelse af speci-
alpædagogiske og psykologfaglige perspektiver kan også indebære en risiko for, at problem-
stillinger fortolkes mere endimensionelt og individualiserende, end hvis familie- og socialfaglige
dimensioner mere direkte inddrages gennem tilstedeværelse af en fagperson med specifikt
fokus på disse dimensioner
18
.
Angivelse af årsager til støtte- eller visitationsbehov på
visitationsmøderne
Med afsæt i observationerne af visitationsmøder har vi identificeret centrale og ofte forekom-
mende argumenter for støtte- eller visitationsbehov. Det giver indblik i forhold, som i særlig
grad udfordrer almenskolerne i forhold til at tilrettelægge skolegang og læringsmiljø for elever
med funktionsnedsættelser. Som et særligt opmærksomhedspunkt undersøges sammenkob-
lingen mellem elevers specifikke funktionsnedsættelser og de institutionelle aktørers beslutnin-
ger om støtte og visitation. Denne del af analysen bidrager til at belyse baggrunden for analy-
serne i afsnit 4.1, der viste, at elever med samme specifikke funktionsnedsættelser modtager
undervisning i vidt forskellige institutionelle miljøer, hvorfor det er relevant at undersøge, hvil-
ken rolle specifikke diagnoser og funktionsnedsættelser spiller for institutionel placering og
støttetildeling.
Elever som har støttebehov ud over skolernes kapacitet
I 10 ud af de 14 sager diskuteres skolernes faglige indsatser og de tiltag, man har forsøgt sig
med, og en elevs manglende faglige udvikling spiller en rolle som visitationsgrundlag. Det gæl-
der for flere sager på tværs af de fire kommuner, at sagerne har været diskuteret på tidligere
møder, hvor man har foreslået supplerende indsatser, og man har så afventet yderligere tiltag
for at se effekterne af disse. Dette gælder fx i en sag i kommune 4 om Magnus, 7. klasse.
Magnus har generelle indlæringsvanskeligheder, og det er lykkedes for skolen at opstille pæ-
dagogiske rammer, som han har kunnet trives og udvikle sig i indtil 7. klasse. Nu er han imid-
lertid i tiltagende grad fagligt udfordret, samtidig med at han trives dårligere og dårligere i det
sociale klassefællesskab. Skolelederen, som fremlægger sagen, præsenterer den fortolkning,
at grænsen for almenskolens mulighed for faglig differentiering er ved at være nået, og at Mag-
nus samtidig selv i tiltagende grad er blevet bevidst om forskellene i faglig formåen mellem
ham selv og hans jævnaldrende:
”… lærerne har været virkelig gode til at differentiere og lave værkstedsarbejde, så
han heller ikke følte, at det var ham, der sad med noget [særligt materiale]. Altså,
de har virkelig været gode til at gøre ham til en del af fællesskabet, selvom at han
havde andet materiale. Men (…) de faglige krav stiger jo. Det bliver sværere og
sværere, og han bliver også mere og mere bevidst om: Hvor er jeg, og hvor er de
andre? Og jeg tror, at det også er det, der har været med til at gøre hans trivsel
dårligere, og så har den også influeret på det sociale”.
(Skoleleder 1, kommune 6, 13)
Hovedargumenterne for visitation er Magnus’ store støttebehov og behov for arbejdsopgaver
på et niveau, som befinder sig længere og længere fra hans nuværende klassekammeraters.
Ligeledes spiller den eskalerende sociale isolation også en rolle for skolelederens vurdering
18
En nylig VIVE-rapport har indkredset, hvilke problemstillinger på børne- og ungeområdet de kommunale forvaltninger i
disse år oplever som i særlig grad udfordrende. Her fremhæves udfordringer i arbejdet med psykisk sårbare børn og unge,
børn diagnosticeret med autismespektrumforstyrrelse eller ADHD og børn med komplekse og sammensatte problemstil-
linger. Særligt sidstnævnte forhold kan bl.a. hænge sammen med konkrete organisatoriske forhold såsom sammensæt-
ningen af visitationsudvalg, som går på tværs af flere forvaltningsenheder (Iversen, Kloppenborg & Thau, 2019).
53
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
af, at Magnus har behov ud over, hvad almenskolen kan tilgodese. På baggrund af disse for-
hold visiteres Magnus til specialklasser målrettet elever med indlæringsvanskeligheder.
Mønsteret går igen i de øvrige sager, hvor et støttebehov, som rækker ud over, hvad almen-
skolen vurderes at kunne tilgodese, spiller en rolle: Det gælder for alle sagerne, at støttebeho-
vet ikke står alene som visitationsgrundlag, men indgår som én brik blandt flere andre problem-
stillinger, herunder fx manglende social deltagelse, konflikter og forstyrrelse af læringsmiljøet.
Elever, som forstyrrer læringsmiljøet eller er involveret i mange konflikter
Forstyrrelse af læringsmiljøet og et højt konfliktniveau spiller en væsentlig rolle som visitations-
grundlag i 7 af de 14 sager.
For eksempel er det forstyrrelse af læringsmiljøet og negativ påvirkning af de andre elevers
trivsel, som fremføres af skolelederen i sagen vedrørende Anders, 5. klasse, kommune 4, som
den væsentligste årsag til, at han forelægger sagen for visitationsudvalget. Skolelederen for-
tæller:
”… det giver SÅ meget uro inde i klassen, så det går ud over de andre børn – de
kan ikke være i det. (…) Anders er enormt kravafvisende, og han forstyrrer under-
visningen og gør det rigtig svært at gennemføre læring i klassen. (…) Det er der
nogle af de andre, der bliver rigtig, rigtig ramt af, og lige nu har vi jo så en af hans
klassekammerater, der er i skolevægring”.
(Skoleleder 2, kommune 4, 19-20)
Anders’ egen manglende udvikling og manglende sociale deltagelse diskuteres ligeledes. Da
man har besluttet sig for at visitere ham til specialklasse, sammenfatter skolekonsulenten ar-
gumentationen som følger:
”… det er både af hensyn til ham selv, men så sandelig også hensynet til de andre
elever. Fordi når det begynder at påvirke dem negativt, sådan som I beskriver, at
det kan udløse skolevægring hos andre elever, alene den adfærd han har, så synes
jeg, det i sig selv også kan være en argumentation for, at så skal han nok prøve
noget andet”.
(Skolekonsulent, kommune 4, 27)
Skolekonsulenten argumenterer altså for, at negativ påvirkning af de andre elever i sig selv
kan være årsag til at overveje visitation af en elev.
I en sag vedrørende Anna, 1. klasse, kommune 6, er den primære årsag til, at hun diskuteres,
at
”… hun ryger rigtig meget ind i voldsomme konflikter nu. Og det er desværre stigende…
”
(Skoleleder 2, kommune 6, 13). Visitationsudvalget diskuterer baggrunden for Annas adfærd,
herunder familieforhold, klassestruktur, faglige resultater og mulige diagnoser. Visitationsud-
valget tildeler 10 timer pr. uge til særlig støtte samt ugentlige timer på et holdbaseret special-
tilbud beliggende på almenskolen – primært med henvisning til konfliktniveauet.
Som det er tilfældet med støttebehov ud over, hvad almenskolen kan tilgodese, er det også
tilfældet, at konflikter og negativ påvirkning af de andre elever heller ikke optræder som alene-
stående visitationsgrundlag. Således også i sagen vedrørende Anna, hvor en sekundær be-
grundelse er hensynet til klasselæreren i den almenklasse, Anna er tilknyttet, og som er udfor-
dret af situationen.
54
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Udfordring af de fagprofessionelle
I 5 af de 14 sager spiller udfordring eller ligefrem belastning af de fagprofessionelle en rolle
som visitationsgrundlag. I ingen af sagerne fremføres dette som den primære visitationsårsag,
men som en tungtvejende sekundær årsag.
I den ovennævnte sag vedrørende Anna, 1. klasse, kommune 6, fremføres hensynet til at be-
skytte de fagprofessionelle mod belastning som en sekundær årsag til at bevilge supplerende
ressourcer:
”Der er ingen tvivl om (…) at jeg har i baghovedet, hvem det er, der er primær lærer
dernede lige nu (…). Det er Mette Hansen, som egentlig er fortrøstningsfuld, og som
gør det godt, men som er en sårbar lærer. (…) … det er et team, som vi helst ikke
skal vælte mere”.
(Skoleleder 2, kommune 6, 24-25)
En lignende argumentation udspiller sig i diskussionen af sagen vedrørende Sidsel, 3. klasse,
kommune 3. PPR-psykologen, som følger sagen, fremfører, at
”… jeg kan også godt mærke
på Martin [lærer på det holdbaserede specialtilbud] der, at han er meget på arbejde, når han
er der. Det er helt vanvittigt”.
(PPR-psykolog, kommune 3, 23). Skolelederen supplerer PPR-
psykologens pointe om belastningen af Martin og de øvrige fagprofessionelle ved at fremdrage
denne pointe igen kort efter, koblet direkte på som argument, efter at hun lancerer sit bud på
en løsning: at forvaltningen bevilger ekstra midler til, at skolen i en periode kan have to fagpro-
fessionelle på i de fleste timer på det holdbaserede specialtilbud:
”Hvad ville der ske, hvis nu for eksempel hvis man var to i klassen, og man kunne
være foran hende – ville det så gøre noget andet? Og hvordan kan jeg holde liv i de
folk, som, egentlig sådan som udgangspunkt, plejer at have rimeligt godt fat i det
her…”
(Skoleleder 1, kommune 3, 30)
Belastning af de fagprofessionelle kan bestå i flere ting, og sagerne spænder fra omfattende
opgaver i form af undervisningsdifferentiering til fysisk udadreagerende adfærd rettet mod de
fagprofessionelle. Slag og andre former for vold mod fagprofessionelle, som arbejder i speci-
alpædagogiske institutionelle sammenhænge, er en problemstilling, som gennem årene er ble-
vet belyst adskillige gange og har været genstand for lovgivningsmæssige og administrative
tiltag (Arbejdstilsynet, 2011; Andersen, 2012; BFA, 2012). I diskussionen af sagen vedrørende
Frederik, som modtager undervisning i en specialafdeling ved en almenskole i kommune 3,
spiller sådanne former for negativ fysisk belastning af de fagprofessionelle en væsentlig rolle:
”… jeg har også noget personale, der slår sig, som regel fysisk. Også mentalt, men
også rent fysisk. Flere gange om dagen. (…) … vi [får] rigtig mange slag dagligt, og
vi indberetter, så godt vi kan. Men der er små dask hele tiden. Så det er rigtig sådan
fysisk og psykisk hårdt for os at arbejde med Frederik. (…) Vi har personale, der
ikke kan være omkring ham, fordi de er gravide, eller ikke kan holde til at arbejde
med ham…”
(Leder af specialafdeling på almenskole, kommune 3, 39-40)
Sagen munder ud i, at visitationsudvalget beslutter, at to ubenyttede pladser i specialafdelin-
gen, hvor Frederik er, ikke benyttes i den næste periode, og at der arbejdes frem imod, at han
i løbet af cirka et halvt år flyttes til en mere specialiseret – men også mere segregeret – speci-
alskoleplads.
Sammenhængen mellem belastning af personalet og beslutninger om ressourcetildeling eller
visitation underbygges også af de supplerende interview, som er gennemført i forbindelse med
55
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
observationen af visitationsmøderne. I relation til ovennævnte sag vedrørende Frederik, kom-
mune 3, svarer PPR-lederen på et spørgsmål om, hvorvidt noget har særlig betydning for be-
slutningen om visitation af Frederik til et mere segregeret specialtilbud, at
”…vi vil nødig slide
vores personale op”.
(PPR-leder, kommune 3, 65)
Betydningen af diagnoser og andre individuelle forhold ved visitation
I samtlige 14 sager er det enten tilfældet, at der nævnes en specifik diagnose eller funktions-
nedsættelse (fx ADHD, autismespektrumforstyrrelse, generelle indlæringsvanskeligheder), at
det eksplicit nævnes, at eleven ikke har en diagnose, eller at det nævnes, at der foreligger en
mangelfuld udredning. I de fleste sager bringes dette på banen tidligt i samtalen som en form
for indkredsning af typen af problemstilling, der er tale om. Dette gælder fx i følgende eksempel:
”… Magnus er testet med generelle indlæringsvanskeligheder (…). Der har ikke
været nogle nyheder omkring, at han er stærkt fagligt udfordret; den ændring, der
var i løbet af vinteren eller foråret sidste år, var, at han begyndte at have det rigtig
svært i forhold til sin omgangskreds. (…) Så åbnede vi op for snakken omkring (…)
at specialklasse kunne være en mulighed”.
(Skoleleder 2, kommune 4, 7)
Det interessante ved ovenstående passage er især, at det eksplicit fremføres, at selve funkti-
onsnedsættelsen i en længere periode har været kendt, men ikke i sig selv har givet anledning
til overvejelser om et visitationsbehov. Først i det øjeblik, hvor der også er en række sociale
problemstillinger omkring Magnus, som bliver tydelige, begynder man at drøfte mulighederne
og behovet for visitation til en specialklasse. Funktionsnedsættelsen i sig selv – de generelle
indlæringsvanskeligheder – spiller således ikke en rolle som enkeltstående faktor i visitations-
grundlaget. Det forhold, at en specifik funktionsnedsættelse i sig selv ikke optræder som grund-
lag for en visitationsindstilling, er gennemgående i vores kvalitative materiale. I dette tilfælde
ender sagen med, at visitationsudvalget beslutter, at Magnus skal visiteres til en specialklasse
målrettet elever med indlæringsvanskeligheder. Det vil sige – ved en form for trin to, efter at
visitationsudvalgets medlemmer har drøftet sagen og besluttet, at der er grundlag for at visitere
Magnus til et andet tilbud, vender man tilbage til den specifikke funktionsnedsættelse, som han
har. På trin to spiller funktionsnedsættelsen således en mere fremtrædende rolle, idet den an-
vendes som grundlag for tildeling af en plads i et specifik tilbud. Dette træk er ligeledes inter-
essant og går igen i de øvrige sager. Med en enkelt undtagelse (som uddybes senere) gælder
det for de deltagende kommuner, at de har struktureret deres vifte af specialpædagogiske til-
bud efter
typer af funktionsnedsættelser,
dvs. fx specialskole målrettet elever med ADHD-di-
agnose, specialklasser målrettet elever med generelle indlæringsvanskeligheder eller special-
skole målrettet elever diagnosticeret med autismespektrumforstyrrelse. Der synes således
gennemgående at være tale om, at visitation er en to-trins proces, og at diagnoser eller speci-
fikke funktionsnedsættelser spiller en forskelligartet rolle i de to trin. Skolechefen i kommune 2
forklarer den todelte proces som et spørgsmål om at indkredse, hvad der er den bærende
problemstilling, som man så tildeler tilbud på baggrund af som en form for retningsanvisning:
”Altså det, det handler om, det er, at de udfordringer det giver, når man har en au-
tismediagnose eller en ADHD-diagnose – det skal ligesom være den bærende ud-
fordring, man har, for at blive visiteret til det her tilbud. [Men] det at man har den,
gør det ikke alene, nødvendigvis”.
(Skolechef, kommune 2, 3)
Den ikke helt simple sammenhæng, der således synes at være mellem diagnoser og visitation
til specialpædagogiske tilbud, samles i Figur 4.1.
56
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0057.png
Figur 4.1
Betydningen af diagnoser og specifikke funktionsnedsættelser ved visitation til
specialpædagogiske tilbud på de to trin i processen.
Figuren fremstiller en visitationsproces som en to-leddet størrelse:
1. Visitationsudvalget beslutter, om en konkret elev (eller konteksten omkring vedkom-
mende) har behov for visitation.
2. Visitationsudvalget afklarer, hvilket konkret specialpædagogisk tilbud eller støtteforan-
staltning, der visiteres til.
Ved trin 1 har elevens funktionsnedsættelse eller diagnose i sig selv mindre betydning (dog
med visse undtagelser i forhold til en række af særlige funktionsnedsættelser, som vi vender
tilbage til). Ved trin 2, hvor det skal afklares, hvilket konkret tilbud en elev visiteres til, spiller
den specifikke funktionsnedsættelse imidlertid en anderledes vigtig rolle som en form for insti-
tutionel medierende ressource, som kan bidrage til at indkredse den bærende problemstilling.
Det gennemgående billede af, at specifikke funktionsnedsættelser eller diagnoser ikke i sig
selv spiller en afgørende rolle som visitationsgrundlag, har dog også en række vigtige undta-
gelser. Undtagelserne består i svære udviklingsforstyrrelser eller gennemgribende fysiske
funktionsnedsættelser, som i sig selv på en meget direkte måde vanskeliggør skolegang i al-
menområdet, medmindre organiseringen af undervisningen fundamentalt forandres. Undtagel-
sesgrupperne, som nævnes, er fx blinde og meget svagtseende, døvblinde, børn og unge med
svær cerebral parese og børn og unge med svære multiple funktionsnedsættelser. Her er de
specialpædagogiske behov så omfattende (fx til elever, som er sengeliggende en stor del af
skoledagen, eller elever, som har meget specifikke behov for kommunikative støttesystemer),
og behovet for meget specifikke faglige kompetencer så udtalt, at det i de fleste tilfælde er uden
for diskussion at visitere til et tilbud uden for almenskolen. Oftest er det her også ganske klart
for udvalgets medlemmer, hvilket specifikt og højt specialiseret tilbud der kan komme på tale.
Som den specialpædagogiske konsulent i kommune 3 forklarer:
”Der er nogle få [sager], hvor vi alle sammen kan sidde rundt om bordet og sige:
Prøv at høre, vi har en tung autist – uden sprog – ikke renlig. Der er kun én skole,
hvor vi kan løfte den. Så vi har nogle, der er helt rene…”
(Specialpædagogisk kon-
sulent, kommune 3, 4)
Som det fremgår af afsnit 4.1, der viser fordelingen af børn med specifikke funktionsnedsæt-
telser på forskellige typer af skoletilbud, er der som nævnt ikke en entydig sammenhæng mel-
lem funktionsnedsættelser og skoletilbud. Set i lyset af nærværende afsnits analyse af kom-
munernes visitationspraksis er dette forståeligt, idet man netop ikke tildeler specialpædagogi-
ske tilbud på baggrund af funktionsnedsættelser. I stedet er graden af funktionsnedsættelse
57
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0058.png
samt kombinationen med øvrige udfordringer af langt større betydning. Disse forhold medfører
naturligvis udfordringer for at monitorere skolegangen for elever med funktionsnedsættelser
alene ud fra registre over diagnoser og funktionsnedsættelser, som vi vil vende tilbage til i
kapitel 8.
Kommunal organisering af tilbudsvifte og økonomistyring
I dette afsnit vil vi se på en række overordnede træk ved økonomistyringen og organiseringen
af tilbudsviften på specialundervisningsområdet i de syv kommuner. Dette sker med henblik på
at indkredse en række mulige konsekvenser, som disse organiseringer kan have for skoletilbud
til gruppen af børn og unge med funktionsnedsættelser.
Centrale træk ved kommunernes organisering af tilbudsviften
I seks af de i alt syv deltagende kommuner er tilbudsviften overordnet set organiseret ud fra
typer af funktionsnedsættelser, som oftest specifikke diagnoser. Typisk er der tale om separate
specialskoler eller specialklasser, som hver især har fokus på fx ADHD, autismespektrumfor-
styrrelse, generelle indlæringsvanskeligheder, multiple funktionsnedsættelser osv. Flere kom-
muner har specialtilbud med et vist overlap eller samarbejde med socialforvaltningsdelen, hvil-
ket fx gælder specialskoletilbud målrettet elever med socio-emotionelle udfordringer (hvor en
betydelig andel af eleverne tillige har en psykiatrisk diagnose) eller dagbehandlingstilbud. I den
syvende kommune har man forsøgt at organisere sig med en række specialtilbud med mere
blandede grupper. Med henblik på også at åbne muligheden for at nedbringe kørselsudgifter,
som i kommuner med en vis udstrækning kan være betydelige, har man derfor i denne kom-
mune indrettet specialskoler med en bred og forholdsvis åben målgruppebeskrivelse på fire
forskellige matrikler, som hver især dækker et geografisk område af kommunen. Ud over dette
har der vist sig at være behov for et supplerende specialtilbud målrettet en mere afgrænset
elevgruppe, nemlig elever diagnosticeret med autismespektrumforstyrrelse. Det gennemgå-
ende billede er derfor, at kommunerne har organiseret specialtilbud efter
type af funktionsned-
sættelse.
Tidligere analyser gennemført af VIVE bekræfter, at dette også er tilfældet i andre
kommuner end de, som deltager i nærværende undersøgelse (Nørgaard, Kollin & Panduro
2018). Som analysen af visitationsprocesser peger på, kan en visitationsproces anskues som
en todelt størrelse, jf. Figur 4.1. De specifikke funktionsnedsættelser spiller, jf. analysen, en
mindre rolle som visitationsgrundlag (med de få undtagelser, som også er nævnt, visiteres
elever ikke på baggrund af en diagnose). Til gengæld fungerer de specifikke funktionsnedsæt-
telser og diagnoser som en form for institutionelle medierende ressourcer til afklaring af, hvilket
tilbud en konkret elev med funktionsnedsættelse bør visiteres til.
Centrale træk ved økonomistyringen på specialundervisningsområdet
En hovedforskel mellem kommunerne i den kvalitative undersøgelse er, om visitationskompe-
tence og finansieringsansvar er centraliseret hos skoleforvaltningen (to kommuner) eller udlagt
til den enkelte skole (fem kommuner). I de kvalitative interview med forvaltningschefer og øko-
nomistyringskonsulenter er det kendetegnende, at kommunerne løbende er i gang med at
overveje forandringer og justeringer af økonomistyringen på området. Dette gælder bl.a. over-
vejelser om at gå fra centraliseret til udlagt økonomi og størrelsen på skolernes medfinansie-
ring af udgifterne til specialundervisning (i nogle kommuner benævnt en
segregeringstakst).
Kommuner med centraliseret økonomistyring
Interview med skolechefer og PPR-ledere i de kommuner, som arbejder med centraliseret øko-
nomi og fast visitationsudvalg, peger på, at når kommunerne har en stor specialkapacitet, så
58
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
trækker denne også betydelige ressourcer, som derfor ikke kan anvendes til at fremme kapa-
citeten til inklusion på almenskoleområdet.
”Som det er nu, så suger specialskolerne så stor en del af budgettet, som gør, at vi
ikke har ressourcerne til at investere i almen, og det er en rigtig svær skude at
vende”.
(Skolechef, kommune 1)
En PPR-leder peger på, at organiseringen kan risikere at blive selvforstærkende, idet kapaci-
teten til at arbejde med børn med særlige behov forsvinder fra almenskolerne, og i stedet kon-
centreres på de specialiserede tilbud:
”… det, der jo sker, er, at når børnene rejser ud af almenskolerne og ind i special-
pædagogiske tilbud, så rejser den specialpædagogiske ekspertise hos lærerne og
pædagogerne med – pengene rejser med, hele mindsettet rejser med. Og det vil
sige, at det så ikke længere er til stede ude i almenskolerne, og så sender de endnu
flere afsted, fordi de så ikke har kapaciteten til at løfte opgaven”.
(PPR-leder, kom-
mune 1)
Når ressourcerne forsvinder fra almenområdet i kommuner med centraliseret økonomistyring
(fordi specialtilbuddene lægger beslag på en voksende andel), så medfører det ifølge infor-
manterne også en tendens mod, at der bliver færre ressourcer til at arbejde med mellemformer
mellem almenskolen og specialtilbuddet.
Skolechefer, økonomikonsulenter og PPR-ledere peger på en række yderligere ulemper ved
centraliseret økonomi, bl.a. at konstruktionen medfører, at det er forbundet med omkostninger
for skolen at arbejde på at inkludere elever, men at det samtidig er omkostningsfrit at forsøge
at visitere dem til specialtilbud, idet forvaltningen finansierer disse. Som skolechefen i kom-
mune 1 udtrykker det:
”… vores økonomiske incitamenter er jo også frygtelige; det kan ikke betale sig an-
det end at sætte et barn på en specialskole. Man skal ikke selv have pengene op af
lommen. (…) Det vil sige, at det er fuldstændig komplet gratis for en skoleleder at
segregere et barn”.
(Skolechef, kommune 1, 8).
Citatet peger i retning af, at en given kommunes økonomistyringsmodel kan have en vis ind-
virkning på, om en elev med funktionsnedsættelser ender med at modtage støtte i regi af al-
menskolen eller bliver visiteret til et segregeret tilbud.
Kommuner med decentraliseret økonomistyring
Den decentrale økonomistyring medfører i nogle kommuner, at man på de enkelte skoler op-
retter egne specialtilbud, som man selv står for at organisere og visitere til. Disse kan af og til
være parallelle til de kommunale specialklasser, som kan findes på samme matrikel. Kommu-
nerne har forskellige betegnelser for sådanne lokalt oprettede specialtilbud, men flere steder
benævnes de som en form for holdbaserede specialtilbud. Som en skoleleder fortæller:
”Specialklasserne er kommunale. Visitationsudvalget finder ud af, hvem der skal gå
der. Derudover har vi vores egne. Vi er i spænding mellem økonomi, pædagogik og
barnets tarv. (…) [De holdbaserede specialtilbud] er udelukkende egne elever, hvil-
ket er en blandet landhandel. I indskoling er der to [holdbaserede specialtilbud], én
med udelukkende børn med autisme bortset fra en med ADHD. Den kører næsten
ligesom specialklasserne, bortset fra at de godt kan rumme at være i tilknytning til
59
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
almenområdet. Dem i specialklasserne er for ramt til at kunne rumme det”.
(Skole-
leder 2, kommune 2, 1)
I kapitel 5 vil vi beskrive organisering og læringsmiljø nærmere i de holdbaserede tilbud. Her
skal det blot påpeges, at opkomsten af denne form for tilbud ser ud til at være knyttet til den
udlagte økonomistyring. Som en anden skoleleder uddyber:
”Det ligger også i incitamentsmodellen, at i stedet for at sende en kvart million afsted
med en elev til visitationsudvalg, kan vi så, hvis vi har et par stykker, der ligner
hinanden, bruge de penge mere hensigtsmæssigt ind i huset. Det er jo hele sty-
ringslogikken. Det er, at vi skal agere på den måde. Det er udbredt praksis”.
(Sko-
leleder 2, kommune 3, 4)
Som skolelederne fortæller, er det altså en følge af den udlagte økonomi, at skolerne selv
opretter specialtilbud og selv visiterer elever til disse tilbud. Dette medfører en stor fleksibilitet
i sammensætningen af tilbuddet, idet skolelederen i samarbejde med medarbejderne hele tiden
kan vurdere, om der er rum for, at en elev får nogle timer i almenskoledelen.
Det er imidlertid også vigtigt at være opmærksom på, at systemet medfører, at en væsentlig
del af en kommunes kompetence og kapacitet til at visitere elever til specialtilbud flyttes fra
forvaltningen til skolelederen. Kommunale visitationsudvalg på forvaltningsniveau består typisk
af en skolechef, specialpædagogiske konsulenter, PPR-leder og en økonomimedarbejder. I
kraft af at sidde med samtlige sager i en kommune kan udvalget sikre en vis ensartethed på
tværs af skoledistrikterne og trække på væsentlige specialiserede kompetencer. Skolelederen
kan til en vis grad trække på PPR-kompetencer, idet der skal udarbejdes en Pædagogisk-
Psykologisk Vurdering (PPV) i forbindelse med tildeling af støtte i 9 eller flere timer pr. uge. Til
trods for dette synes der at være en indbygget risiko for, at der kan opstå forskelle i visitations-
praksis imellem skolerne, hvilket bør undersøges nærmere. Derudover peger flere skolechefer
på, at der kan opstå forskelle i kvaliteten af de tilbud, man opretter på skolerne: Nogle skoler
udvikler umiddelbart et rigtig godt internt specialtilbud, mens andre tilbud er mere udfordrede.
Dette kan være en udfordring i forhold til den ens og lige adgang til støttetilbud.
60
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0061.png
5
Pædagogiske rammer, udfordringer og støtte
I dette kapitel vil vi se nærmere på de forskellige typer af pædagogiske rammer, hvor børn og
unge med funktionsnedsættelser modtager undervisning. Formålet er at karakterisere de for-
skellige typer af organisering af skolegang og støtteforanstaltninger, som gruppen har adgang
til, og indkredse, hvilken betydning organiseringer og støtteformer ser ud til at have for skole-
gangen for børn og unge med funktionsnedsættelser. Kapitlet skal dermed især søge at be-
svare undersøgelsesspørgsmål 3. Dette sker gennem en analyse af interview med fagprofes-
sionelle, ledere samt børn og unge med funktionsnedsættelser og deres forældre. Tillige indgår
observationer af undervisning og de pædagogiske miljøer i datagrundlaget. I Bilag 1 beskrives
datagrundlag og tilblivelse af data mere udførligt.
Nøglefundene fra case-kommunerne i forhold til specialklasser og -skoler i dette kapitel frem-
går af Boks 5.1:
Boks 5.1
Nøglefund for specialklasser og -skoler
Segregerede tilbud med en klar målgruppeafgrænsning har, især på grund af det lavere antal
elever og højere antal fagprofessionelle, vide muligheder for at tilrettelægge en højt specialise-
ret og individuelt tilpasset form for støtte for elever med funktionsnedsættelser. Disse træk
medfører imidlertid også et større ressourcetræk.
Lærere og pædagoger gør brug af en bred vifte af individuelt tilpassede hjælpemidler og struk-
turer i arbejdet med elever med funktionsnedsættelser.
Det kan medføre forstyrrelser og udfordringer, hvis der indgår elever med meget forskelligar-
tede behov i klassebaseret undervisning i de segregerede tilbud.
Nøglefundene fra case-kommunerne i forhold til specialpædagogisk støtte i regi af almensko-
lerne fremgår af Boks 5.2:
61
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0062.png
Boks 5.2
Nøglefund for almenskolen
Flere af de deltagende kommuner arbejder aktuelt i retning af at organisere den specialpæda-
gogiske støtte tættere på almenklasserne.
Nogle kommuner vælger at placere specialtilbud på eller tæt ved almenskoler for derved at
opnå nemmere adgang og større mulighed for at lade børn og unge med funktionsnedsættel-
ser fortsætte med at være en del af almenfællesskabet.
Mellemformer mellem almenskole og specialtilbud, herunder bl.a. holdbaserede specialtilbud,
åbner muligheder for fleksible og sammensatte forløb og for, at elever kan bibeholde en social
og faglig tilknytning til almenskolen. Hvis eleverne på disse hold har meget forskelligartede un-
dervisningsmæssige behov, kan det imidlertid medføre udfordringer i forhold til fagligt indhold
og progression.
En væsentlig andel af eleverne med funktionsnedsættelser modtager undervisning i almenklas-
serne, og skoleledere samt fagprofessionelle peger på, at der i almenskolerne over de seneste
år har foregået et stort udviklingsarbejde i forhold til organiseringer, didaktiske strategier og
hjælpemidler målrettet gruppen. Støtteformerne er fx skærmede arbejdspladser, individuelt til-
passede hjælpemidler og en høj grad af faglig differentiering. Ligesom ved de øvrige organise-
ringer kan stor faglig spredning eller stor spredning i særlige undervisningsmæssige behov
medføre udfordringer.
I afsnit 5.1 undersøges de segregerede specialtilbud i form af specialklasser og specialskoler,
mens afsnit 5.2 ser nærmere på specialtilbud i regi af almenskolen. Hvert afsnit indledes med
en overordnet karakteristik af typen af tilbud, efterfulgt af mere detaljerede og tematisk opdelte
analyser af en række træk ved det særlige tilbud.
Segregeret specialpædagogisk støtte i form af specialklasse og
specialskole
Overordnet karakteristik af segregeret specialpædagogisk støtte
Som det fremgik af afsnit 4.4, har et flertal af de deltagende kommuner organiseret deres til-
budsvifte efter bærende problemstillinger, som oftest specifikke diagnoser. Dette kan fx være
specialskole målrettet gennemgribende udviklingsforstyrrelser, ADHD-specialklasser, special-
klasse målrettet elever med svære tale-høre-mæssige udfordringer osv. Andre VIVE-undersø-
gelser viser, at denne måde at tilrettelægge viften af specialtilbud også gør sig gældende i
andre kommuner end de, der deltager i denne undersøgelse (Nørgaard, Kollin & Panduro,
2018). På tværs af disse typer af specialtilbud er der imidlertid en række træk, som går igen,
og som klart adskiller dem fra almenklasserne: Et mindre antal elever (typisk 5-7 pr. klasse
frem for op til 28), en højere normering (typisk 1-2 fagprofessionelle til de 5-7 elever) og en
udbredt brug af individuelle, afskærmede arbejdspladser. Disse ting er ikke særlige for organi-
seringen af specialklasser og specialskoler i Danmark, men går igen i andre skandinaviske
lande (Hjörne & Säljö, 2019; Tegtmejer, 2019; Hjörne, 2006). I og med at de fleste specialklas-
ser og specialskoler dermed er organiseret med henblik på at tilgodese de særlige behov hos
en specifik gruppe, er der en række fællestræk, som – på tværs af kommuner – typisk går igen
mellem tilbud målrettet den samme elevgruppe. I det følgende vil vi som et eksempel på et
segregeret specialtilbud udfolde en mere detaljeret beskrivende analyse af en specialklasse
målrettet elever med autismespektrumforstyrrelse i kommune 3.
62
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0063.png
Organisering, pædagogik og brug af hjælpemidler i et specialtilbud målrettet elever di-
agnosticeret med autismespektrumforstyrrelse
Den følgende analyse af et specialtilbud målrettet elever diagnosticeret med autismespektrum-
forstyrrelse i kommune 3 bygger på interview med leder, to lærere og to elever samt observa-
tion. I den følgende analyse vil vi beskrive det pædagogiske arbejde i form af en række nedslag,
som på iøjnefaldende vis illustrerer de særlige indretninger og hjælpemidler, som adskiller til-
buddet fra en almenskoleklasse.
Ankomst og garderobe med individualiseret støtte
Når eleverne ankommer til den særlige bygning, hvor specialtilbuddet er indrettet, gælder det
for de fleste, at de har behov for en skematisk oversigt over, hvad der skal ske ved skoledagens
start. Læreren, som viser rundt, forklarer, at behovet for at opdele ankomsten i en række visuelt
understøttede sekvenser er individuel og må tilpasses den enkelte elev. For flere elever er
støttesystemet sat op på en bane velcro, hvor de fagprofessionelle så opsætter en række la-
minerede illustrationer af skridtene i processen ind i klassen.
”… det er lidt forskelligt, hvor meget visuel støtte de enkelte børn har brug for (…)
vi sætter dem op, og de kan så holde styr på, hvor langt de er nået. For mange af
børnene med en autismediagnose er det vigtigt, at strukturen og opgaverne er me-
get konkrete og visuelt understøttede, så det her med, at man kan tage én bid af
gangen i en proces og tage mærkerne af, er vigtigt.
(Lærer, specialklasse, kom-
mune 3, 1)
I garderoben er der skemaer med ganske få billeder, fx ”Skoletaske”, ”Jakke” og ”Sko” og andre
skemaer, som er mere omfattende og detaljerede.
Læreren forklarer om ovenstående skema:
”Det er så et eksempel på et system til et barn, som har brug for, at der er helt styr
på det her med at sige farvel og vinke. Og nedenunder er der indsat, hvem der tager
imod her henne og hjælper med at komme ind, så barnet ved lige præcis, hvem det
er på hvilken dag (…). Som du kan se, er de alle sammen forskellige, fordi de er
tilpasset hvert enkelt barn – og det er også noget, som vi løbende udvikler på og
tilpasser”.
(Lærer, specialklasse, kommune 3, 2-3)
63
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0064.png
Også karakteren af visuel støtte varierer fra elev til elev: Hvor nogle fint er i stand til at aflæse
stiliserede piktogrammer, har andre brug for fotos som endnu mere konkrete visualiseringer af
de enkelte sekvenser. Ud over de observerbare støttesystemer har flere elever også et udstrakt
behov for forudsigelighed fra lærernes og pædagogernes side. I forhold til disse elever udar-
bejder personalet i fællesskab en metodebeskrivelse med en detaljeret redegørelse for, fx hvor
og hvordan man skal tage imod eleven, hvad han/hun selv gør, og hvad den voksne gør, hvor
man går hen efter garderoben, hvilke valgmuligheder der er ved pause, hvad skoleopgaverne
består i, og hvordan skoledagen afsluttes. Disse metodebeskrivelser er individuelt tilpassede,
forandres efter behov, og er fællesgjorte i hele personalegruppen. Nogle af eleverne kan rea-
gere med stor usikkerhed og ængstelse – og for nogles vedkommende udadreagerende ad-
færd, hvis der er uforudsete afvigelser fra den faste procedure.
Individuelt tilpasset og visuelt understøttet dagsskema
Hver elev har et individuelt skema med meget varierende indhold og udseende. Læreren for-
tæller, at det er en nødvendighed, at skemaerne løbende tilpasses den enkelte.
Ovenstående skema viser et eksempel på en dag for en elev fra 2. klassetrin. Øverst er der
placeret et billede af læreren, som tager imod. Nedenunder er der otte piktogrammer med korte
tekster: Vaske hænder/madpakke, frikvarter, toilet, iPad, historie, vaske hænder/frugt, lege
med en ven, og hjem. Skemapunkterne er sat op på en velcro-strimmel, og eleven kan så selv
pille dem af i løbet af dagen. Andre elevers skemaer indeholder færre eller flere punkter og
meget varierende visuel støtte. Enkelte af skemaerne er opdelt i en omfattende række af se-
kvenser med beskrivelser af præcis, hvem der gør hvad. Ligeledes er det individuelt tilpasset,
hvordan eleven kan holde styr på dagens punkter, fx gennem at flytte et velcro-kryds fra punkt
til punkt.
Rum til fælles undervisning
I et større rum er der indrettet plads til fælles undervisning. Indretningen består af et ovalt
fællesbord med 6-8 stole, som er placeret, så alle vender mod klassens whiteboard. I den ene
side af dette whiteboard er der et skema, hvor elementerne er visuelt understøttede. En stor,
rød pil markerer løbende, hvor man er på dagsordenen, og en stor Time-timer viser, hvor lang
tid dagsordenen skal tage.
64
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0065.png
Læreren understreger det udtalte behov, som eleverne har for, at timerne følger en fast og
forudsigelig struktur. Hvis der skal være anderledes punkter med mere åbent indhold, er det
vigtigt, at disse er rammet ind i strukturen.
”Det kan for eksempel være, hvis en af børnene har noget, som vedkommende går
rigtig meget op i, og som de gerne vil fortælle om. Og her er øvelsen så for nogle at
fortælle om det i fællesskab og for andre at høre efter, mens der er en anden, der
fortæller”.
(Ibid., 6)
Individuel arbejdsplads med fast struktur
Anders, som går i 2. klasse og er diagnosticeret med autismespektrumforstyrrelse, viser rundt
på sin individuelle og afskærmede arbejds- og pauseplads. I den ene side står en sofa til pau-
ser, og i den anden side er der indrettet et arbejdsbord med en reol. På væggene hænger
forskellige visuelt understøttede hjælpemidler.
Anders forklarer om kasse-systemet, som han anvender, når han laver individuelle opgaver:
65
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
”Her er der tre kasser, nummer et, nummer to og nummer tre. Så når jeg arbejder,
så tager jeg en opgave først i den her kasse (peger på kassen med velcro-mærket
med et ettal). Og så sidder jeg og arbejder med den. Og når jeg er færdig med det,
så går jeg videre med den næste (peger på kassen med nummer 2) og så den
næste (peger videre på kassen med nummer 3). Og hvis jeg så bliver færdig med
dem, så må jeg bruge min iPad. (…) Nogle gange er den i nummer tre meget svær.
Nogle gange er den meget sjov. (…) Imens jeg arbejder, så står uret her. Og så ved
jeg, hvor lang tid jeg skal arbejde, og hvornår jeg er færdig”.
(Elev, specialtilbud,
kommune 3, 11-13)
Flere af de øvrige elever har en indretning af det individuelle arbejdssted, som er meget lig
ovenstående, men der er også markante forskelle. For eksempel har en elev i udstrakt grad
brug for at afskærme sig, hvorfor vedkommendes arbejdsplads er indhyllet i tæpper, og pau-
sestedet er en hule af krydsfinér med en lille åbning øverst.
Øvrige støttesystemer og hjælpemidler
Ud over det beskrevne har flere elever individuelle hjælpemidler og støttesystemer. Dette kan
fx være belønningssystemer, hvor en elev, som har vanskeligt ved at gå fra en aktivitet til en
anden, motiveres til overgangen gennem tildeling af ekstra iPad-tid i forbindelse med pausen.
Flere elever har sociale historier, som er en specialpædagogisk metode, hvor man gennem en
kort fortælling fremstiller andre personers perspektiv i en situation. Fortællingen skal på denne
måde understøtte, at eleven får indblik i andres oplevelse som en vej til at handle mere socialt
afstemt. Endelig er der også støttesystemer til visualisering af egne følelser og humør, fx et
humør-barometer, hvor eleven kan tage en visuel repræsentation af en følelse og fx markere
”meget glad” eller ”ked af det”.
Betydningen af undervisningsorganisering og brug af støtte og hjælpemidler
Som det fremgår af ovenstående, er der i et segregeret specialtilbud med en klar målgruppe-
afgrænsning vide muligheder for individuel tilpasning af organisering, dagsstruktur, miljø og
læringsindhold. Forudsætningerne for dette er helt oplagt det meget lavere antal elever og
højere antal fagprofessionelle, end det er tilfældet i almenskolerne. Også den selvstændigt
beliggende og langt mere overskuelige karakter af miljøet er en markant forskel til almensko-
lerne, hvor mange kommuner over en lang periode har arbejdet med skolesammenlægninger
i større og større enheder med adskillige hundrede elever. Et bærende princip i organiseringen
af dagen i almenskolerne er det fælles klasseskema, som her er afløst af individuelt tilpassede
dagsskemaer. Ligeledes er undervisningsmiljøet i almenskolerne også kendetegnet ved skif-
tende lærere og pædagoger i løbet af dagen, hvor specialskoler og specialklasser har bedre
mulighed for at arbejde med et mere overskueligt antal fagprofessionelle. Disse træk, som
tilvejebringer et langt større rum for at møde den enkelte elevs individuelle behov, er imidlertid
også de træk, som medfører, at enhedsprisen i de segregerede specialtilbud er markant højere
end i almenskolen.
Urolige og forstyrrende læringsmiljøer som en følge af sammenfaldende udfordringer
Som nævnt har et flertal af kommunerne opdelt tilbudsviften efter bærende problemstillinger
eller diagnoser. Dette medfører naturligvis den fordel, at man kan samle et fagligt miljø med
højt specialiserede kompetencer, sådan som det også fremgik af beskrivelsen af tilbuddet til
unge med autismespektrumforstyrrelse. Flere elever peger imidlertid på, at uro kan være en
stor udfordring i visse specialklasser og specialskoler. Dette gælder særligt i de tilbud, hvor der
66
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0067.png
er mange elever diagnosticeret med ADHD, eller elever, som har socio-emotionelle vanske-
ligheder. Aksel går i 8. klasse på et specialtilbud og fortæller, at han tidligere gik i en special-
klasse med mange forstyrrende og urolige elever:
”De børn, der var i de [special-]klasser, det var med ADHD. Jeg har selv ADD, og
så blev det SÅ larmende. Og så blev det bare ikke godt. (…) Der havde jeg tit hårde
dage, altså (…). Jeg lavede ikke særlig meget”.
(Aksel, 8. klasse, specialtilbud, kom-
mune 3, 1-2)
Aksel uddyber, at det forstyrrende og støjende miljø medførte, at han ikke kunne samle sig om
det faglige arbejde og derfor kom bagud. Flere elever påpeger, at uro og forstyrrelser kan
”smitte” og medføre, at andre eller de selv også bliver urolige.
”Hvis alle de andre elever er urolige og sådan noget, så bliver jeg jo også urolig,
sådan… har svært ved at koncentrere mig”.
(Thomas, 9. klase, specialskole, kom-
mune 7, 8)
Trækket er næppe overraskende, i og med at et flertal af eleverne i disse specifikke tilbud har
udfordringer, hvor både forstyrrende adfærd og let afledbarhed er bærende adfærdsbeskrivelser.
Ikke desto mindre er det en vigtig problemstilling at være opmærksom på, når man som kom-
mune organiserer tilbud på en måde, hvor man koncentrerer bestemte typer af udfordringer.
Specialpædagogisk støtte i regi af almenskolen
Overordnet karakteristik
I flere af de deltagende kommuner har man i løbet af de seneste år arbejdet på at flytte speci-
alkapaciteten tættere på almenskolerne. I de syv kommuner antager disse støtteformer fire
hovedformer:
•
•
•
•
Selvstændige specialskoler beliggende geografisk tæt på en almenskolematrikel og
med en karakter og organisering, som det fremgår af analysen i afsnit 5.1.
Specialklasser eller specialafdelinger som en organisatorisk integreret del af en almen-
skole. Disse har også en karakter og organisering, som afsnit 5.1 viser.
Holdbaserede specialtilbud, som skolerne selv opretter, visiterer til og finansierer.
Støtteformer i regi af almenklasserne, hvor en elev eller hele klassen tildeles ekstra
personaleressourcer, hjælpemidler eller kan disponere over ekstra lokaler.
I det følgende vil vi fremdrage en række følger af disse typer af organiseringer af specialpæ-
dagogisk støtte. Der er både tale om et positivt mulighedsrum, som flere informanter påpeger,
men organiseringerne åbner også for en række udfordringer i skolegangen for elever med
funktionsnedsættelser.
Muligheden for fleksible og sammensatte forløb på tværs af almenskole og specialtil-
bud
En iøjnefaldende udfordring ved de separat beliggende specialskoler og specialklasser er van-
skeligheden ved at lave forløb, hvor en elev efter ønske og behov modtager et antal undervis-
ningstimer i en almenklasse. Denne udfordring løser man i flere kommuner gennem at placere
specialtilbuddene i regi af almenskolen, enten som specialklasser eller specialafdelinger. Hvis
67
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
specialtilbuddet er en del af skolens organisering, og skolelederen på grund af udlagt økonomi
har råderummet til at visitere til dette tilbud, giver det selvsagt stor handlefrihed for den enkelte
skoleleder:
”Jeg tænker, at vi opfinder hybridmodeller [mellem almen og special] lokalt (…). Så
vi er egentlig rigtig dygtige til hele tiden at skifte form og skifte struktur i forhold til,
hvad er det, børnene kalder på”.
(Skoleleder, skole 1, kommune 3, 1)
Flere af eleverne påpeger, at de er glade for muligheden for at være med i almenfællesskabet
i en afgrænset del af skoletiden. Aksel går i specialklasse målrettet autismespektrumforstyr-
relse, men følger også en almenklasse i cirka halvdelen af lektionerne i dansk og engelsk:
”… det er også rart at have, sådan, også at komme ind i en normal skole og få lidt
udfordringer der. (…) Socialt også. (…) Det er nemmere at udfordre mig i engelsk,
og så er det også deroppe, at det som sagt er hårdere, og så er det hårdere engelsk
og lidt mere øvet”.
(Aksel, specialklasse med tilknytning til skole 2, kommune 3, 5)
Et mere overskueligt og afgrænset miljø
Både lærere og elever peger på, at en central kvalitet ved de holdbaserede specialtilbud er det
mindre og mere overskuelige miljø. Albert, 9. klasse, går i et holdbaseret specialtilbud og har
for tiden 8 timer pr. uge i en almenklasse. Fra 0. til 5. klasse modtog han undervisning i en
almenklasse, men fortæller:
”… jeg kan ikke holde ud til, at man var mange mennesker, der snakkede på samme
tid. Og så… [holdet], der var jo kun fem mennesker eller sådan noget… Så det var
oplagt for mig at komme derind”.
(Albert, 9. klasse, kommune 3)
Albert fremhæver, at udfordringerne med mange mennesker kun gør sig gældende, når han
skal arbejde med det skolefaglige stof, ikke i fx frikvarter. Derfor ser han det også som en stor
styrke ved det holdbaserede tilbud, at han kan være sammen med kammerater fra almenklas-
sen i frikvartererne.
Udfordringer ved de holdbaserede specialtilbud
I og med at de holdbaserede tilbud er fleksible størrelser, som tilpasses behov hos elevgruppen
på en enkelt skole, kan disse behov være temmelig forskelligartede. Hvor der inden for en
kommune med en vis udstrækning kan samles en gruppe på 6-8 elever med forholdsvis sam-
menfaldende særlige behov, er det kendetegnende, at de holdbaserede specialtilbud samler
elever, som måske har behov for i en periode at være i et mindre tilbud end almenklassen,
men hvis behov ikke nødvendigvis ligner hinanden. På tværs af informanter peges der på, at
dette kan være en væsentlig udfordring ved de holdbaserede specialtilbud. En specialklasse-
leder fortæller til et visitationsmøde:
”… det kan være åndssvagt at sammensætte hold dernede. Det, at vi har nogle af
de der rigtig skarpe, men ængstelige drenge med aspergers [autismespektrumfor-
styrrelse], og vi prøver at gøre dem klar til prøver i alle fagene. Og så har vi en
retarderet… Det bliver bare en lille smule vanvittigt at få det til at gå op, ikke? Og
derfor bliver der også flere hold og flere klasser end på papiret”.
(Leder af special-
tilbud, kommune 3, 59)
Som lederen nævner, kan elevernes sammensætning lede til et behov for at underopdele hol-
det i flere separate hold. En særlig udfordring, som også nævnes af lederen af specialtilbuddet
68
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0069.png
i kommune 3, er de elever, som vurderes at kræve et særskilt lokale, hvor de modtager ene-
undervisning. Ud over at være særdeles bekostelige i personaletimer kan der også være andre
problematiske aspekter ved sådanne løsninger. En elev, som nu går på en ungdomsuddan-
nelse for unge med særlige behov i kommune 7, fremhæver oplevelsen af isolation, som han
oplevede ved at være placeret i et sådant ene-lokale en stor del af skoledagen.
Styrker og udfordringer ved specialpædagogisk støtte i almenklasserne
En oplagt styrke ved at organisere den specialpædagogiske støtte i regi af almenklasserne er,
at eleven med funktionsnedsættelser kan beholde tilknytningen til det større sociale miljø med
sine jævnaldrende kammerater. Gennemgående fortæller både skolelederne og lærerne, at
der over årene har pågået et stort udviklingsarbejde med at finde frem til organiseringer, didak-
tiske strategier og hjælpemidler, som kan støtte eleverne med funktionsnedsættelser. I dag
antager støtten i almenklasserne mange forskellige former. Støtteformerne er træk, som man
i dag vil se i langt de fleste klasseværelser i enhver almenskole:
”Der kan være elever, som hele tiden sidder skærmet, eller nogle, der har plads
blandt de andre, men ved særlige opgaver går hen til skærmen. Nogle kan selv
styre, hvornår de skal skærmes. Det kan også være høreværn eller hjælpemidler i
form af luftpuder og cykelslanger under bordene”.
(Lærer, skole 1, kommune 3, 7)
Flere lærere fortæller imidlertid om, at tilstedeværelsen af flere elever med særlige behov i de
almene klasser kan medføre udfordringer og større arbejdsopgaver.
”Jeg har mange flere bolde i luften i løbet af en time, og det kræver mere af mig og
min forberedelse”.
(Lærer, skole 1, kommune 3, 1)
Tilstedeværelsen af flere elever med kognitive funktionsnedsættelser og generelle indlærings-
vanskeligheder kan medføre et behov for udarbejdelsen af ekstra materialer, som er målrettet
de særlige behov:
”Der kan det være svært at rumme så stor en spredning, fordi det kan måske være
nødvendigt med et helt andet materiale”.
(Ibid., 2)
Denne specifikke udfordring: at rumme en stor faglig spredning blandt eleverne i en klasse,
nævnes også flere gange på visitationsmøderne, som er analyseret i kapitel 4. For eksempel
hvor lærerne må arbejde med en faglig spredning mellem flertallet af elever, som arbejder med
det faglige stof for 9. klasse, og enkelte, som arbejder med stof målrettet 4. klasse. Lærerne
peger på vanskeligheder både i forhold til forberedelse af flere sæt af materialer og i forhold til
udfordringer med at tilrettelægge fælles faglige diskussioner for klassen, når spredningen er
meget stor.
Sammenfatning af betydningen af organisering af undervisning
samt anvendelse af støtteforanstaltninger og hjælpemidler
Som det fremgår af analysen af et tilbud til elever med autismespektrumforstyrrelse i kommune
3, afsnit 5.1, er der tale om pædagogiske rammer, som i meget høj grad er tilpasset den enkelte
elevs individuelle behov og udfordringer. Forudsætninger for denne grad af individuelt tilpas-
sede støttesystemer er naturligvis fagprofessionelle med særligt indblik i de specifikke udfor-
dringer, som i mange tilfælde følges med en autismespektrum-diagnose, samt kompetencer til
at aflæse de specifikke særlige behov hos den enkelte elev. Ydermere er det mindre antal
69
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
elever også en forudsætning for, at de fagprofessionelle er i stand til løbende at aflæse indivi-
duelle behov, tilpasse støttesystemerne og afstemme indsatsen på tværs af medarbejdere,
bl.a. gennem metodebeskrivelserne. Derudover er det lavere antal elever også i sig selv et
vigtigt træk ved tilbuddet, som medfører et socialt set mere overskueligt miljø. Set i et kommu-
nalt økonomistyringsperspektiv er dette imidlertid også lige præcis de træk, som medfører, at
støtten er markant dyrere end en almenskoleplads, hvad end denne er med eller uden støtte.
Analysen af specialtilbud i regi af almenskolen peger på, at disse former for støtte åbner bedre
muligheder for fleksible og sammensatte forløb på tværs af almenskole og specialtilbud. Det
vil sige, at der både er mulighed for et mere overskueligt og afgrænset miljø og en tættere
støtte, samtidig med at der er rum for faglige udfordringer og socialt samvær med elever i
almenskolen. Ligeledes peger analysen på, at sammensætningen af elever med meget for-
skelligartede støttebehov og kognitive forudsætninger kan volde ekstra udfordringer i forhold
til fagligt indhold og progression.
70
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
6
Sammenhænge mellem skoletilbud og
uddannelsesudfald
Specialundervisning og specialpædagogisk bistand skal overordnet hjælpe alle børn til at blive
så dygtige, de kan, og gives til børn, hvis udvikling kræver særlige hensyn. De kvalitative ana-
lyser indikerer, at specifikke funktionsnedsættelser eller diagnoser sjældent i sig selv spiller en
afgørende selvstændig rolle som årsag til visitation, men at der derimod er tale om komplekse
afgørelser, hvor også kontekstuelle faktorer spiller en rolle. Når beslutningen om at henvise til
et segregeret tilbud skal afgøres, spiller diagnosen imidlertid en væsentlig rolle i den del af
beslutningsprocessen, som handler om at afgøre, hvilken type af specialklasse eller special-
skole der er bedst egnet. Derfor er det interessant at give en indikation af, hvordan unge med
fx autismespektrumforstyrrelser i inkluderede tilbud klarer sig i forhold til unge med funktions-
nedsættelse i segregerede tilbud.
Dette kapitel ser nærmere på, hvordan unge med funktionsnedsættelse i henholdsvis segre-
gerede og inkluderede skoletilbud klarer sig på centrale uddannelsesrelaterede udfald. For at
gøre de unge i de forskellige tilbud så sammenlignelige som muligt matcher vi dem på centrale
baggrundskarakteristika ved hjælp af Propensity Score Matching. Det er en metode til at korri-
gere for registrérbare forskelle mellem individer, som modtager en bestemt indsats (i dette
tilfælde segregeret skoletilbud), og individer, som modtager ingen indsats eller andre lignende
indsatser (inkluderet skoletilbud) (se bilagene for en uddybning af metoden). Resultaterne fra
matchinganalysen viser således, hvordan unge med funktionsnedsættelse i henholdsvis se-
gregerede og inkluderede skoletilbud klarer sig, når vi tager højde for andre centrale bag-
grundsforhold, der adskiller de to grupper. Vi matcher de unge på følgende karakteristika knyt-
tet både til den unge selv og forældrene:
•
•
•
•
•
•
•
Køn
Etnicitet
Den unge har modtaget receptpligtig nervemedicin
Hverken mor eller far har erhvervskompetencegivende uddannelse
Biologisk mor bor ikke sammen med biologisk far
Mor optræder i LPR med en funktionsnedsættelse
Far optræder i LPR med en funktionsnedsættelse.
Hvor de resterende dele af undersøgelsen søger at integrere kvalitativ og kvantitativ viden,
fremstår dette kapitel som en mere ensporet eftersøgning efter viden fra den kvantitative side.
Det kan derfor også i højere grad læses som en selvstændig fortælling, der ikke nødvendigvis
fletter sig ind i de andre kapitlers pointer og arbejdsspørgsmål.
Analyserne i dette kapitel er ikke udført for at gøre os i stand til at sige noget om årsagssam-
menhænge – for det første fordi der kan være en markant variation i omfanget af barrierer, som
unge med samme diagnose
møder i uddannelsessystemet; for det andet fordi der kan være
andre ikke-observerbare baggrundsforhold, der adskiller grupperne, end dem vi har mulighed
for at kontrollere for i registrene. Af disse grunde kan vi ikke afgøre entydigt, om det er betyd-
ningen af skoletilbuddene, der giver sig udslag i forskelle mellem grupperne, eller om det er
betydningen af andre ikke-observerbare forhold, der gør forskellen.
71
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0072.png
Selvom vi ikke kan udtale os om effekten af henholdsvis segregerede eller inkluderede skole-
tilbud, er det i sig selv interessant at få kortlagt, hvor store forskelle der eksisterer mellem unge
i forskellige skoletilbud, når vi forsøger at gøre dem så sammenlignelige som muligt.
I kapitlet analyserer vi følgende udfald:
•
•
•
•
Karakterer ved folkeskolens afgangseksamen
Fritagelse ved folkeskolens afgangseksamen
Antal prøver taget ved folkeskolens afgangseksamen
Påbegyndelse af ungdomsuddannelse.
Hovedfundene fra kapitlet er opsummeret i Boks 6.1.
Boks 6.1
Nøglefund
Børn og unge med funktionsnedsættelser i segregerede skoletilbud ser på baggrund af vores
analyser umiddelbart ud til at klare sig dårligere end børn og unge med funktionsnedsættelser i
inkluderede tilbud med følgende udfald:
-
-
-
-
Lavere karaktergennemsnit ved folkeskolens afgangseksamener
Større andel af fritagelser fra folkeskolens afgangseksamener
Færre aflagte prøver pr. barn ved folkeskolens afgangsprøve
Lavere andel, der påbegynder ungdomsuddannelser.
Det er dog vigtigt at bemærke, at analyserne ikke kan sige noget om den direkte årsagssammen-
hæng. Det er derfor ikke muligt at tolke resultaterne således, at fundene er et resultat af, at de på-
gældende børn og unge har været en del af et segregeret tilbud.
Forskelle i karakterer ved folkeskolens afgangseksamen
Som målepunkt er karakteren ved folkeskolens afgangseksamen et godt sammenlignings-
grundlag for de forskellige børn og unge i denne undersøgelse. Det skyldes, at det er sammen-
lignelige prøver for alle elever i folkeskolen og dermed er sammenligningen mellem grupper til
at tolke på umiddelbart.
Tabel 6.1 viser, at unge med funktionsnedsættelse, der indgår i inkluderede tilbud, generelt set
opnår et højere gennemsnit end unge, der er en del af segregerede tilbud.
Det er interessant at fokusere på den relativt store forskel, der er mellem unge, for hvem der
ikke er registreret nogen funktionsnedsættelse i form af diagnoser i LPR. De unge, der er en
del af et segregeret tilbud af denne gruppe, opnår i gennemsnit et karaktergennemsnit, der er
3,25 karakterpoint lavere end de unge fra gruppen, der er en del af et ikke-segregeret tilbud.
Denne forskel kan ikke nødvendigvis tilskrives de segregerede tilbud, men kan skyldes, at unge
i segregerede tilbud har større socio-emotionelle udfordringer end unge i inkluderede tilbud.
”Elever med socio-emotionelle udfordringer” er en specialskolekategori, man arbejder med i
flere kommuner – også ud over de case-kommuner, der er en del af denne undersøgelse (se
fx Nørgaard, Kollin & Panduro, 2018: 93). Elever, som har socio-emotionelle udfordringer, kan
fx godt have en ADHD- diagnose eller lignende, men har det ikke nødvendigvis. Forskellene
kan desuden skyldes, at en del af de unge endnu ikke er blevet diagnosticeret på det tidspunkt,
de går i 9. klasse, eller at deres diagnoser er foretaget uden at blive registreret i LPR (fx af en
72
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0073.png
privatpraktiserende psykiater
19
). Det kan altså i højere grad skyldes den definition, der arbejdes
med i denne undersøgelse, end at de to grupper er direkte sammenlignelige. Gruppen uden
registrerede funktionsnedsættelser i segregeret tilbud er samtidig den største gruppe (1.218
elever). Der er altså en del unge, som har udfordringer af forskellig art, men ikke bliver fanget
i afgrænsningen af børn og unge med funktionsnedsættelser på baggrund af data fra LPR og
Nota. Dette indikerer en svaghed ved at afgrænse gruppen via registrene.
Unge, der har funktionsnedsættelse knyttet til bevægeapparatet og er en del af et segregeret
tilbud, opnår i gennemsnit 3,02 karakterpoint lavere karaktergennemsnit end den tilsvarende
gruppe i inkluderede tilbud. Forskellene i karaktergennemsnit er derimod ikke så store for unge
med autismespektrumforstyrrelser (ca. et halvt karakterpoint), og unge med autisme i inklude-
rede tilbud opnår et karaktergennemsnit, der svarer til karaktergennemsnittet for unge uden
diagnoser.
Tabel 6.1
Karaktergennemsnit i lovbundne prøver ved folkeskolens afgangseksamen. For-
skellige funktionsnedsættelser opdelt i segregerede og inkluderede skoletilbud i
9. klasse. Årgang 1998-2002. Gennemsnit.
Inkluderet tilbud
i 9. klasse
Funktionsnedsættelse
Ingen funktionsnedsættelse
Funktionsnedsættelse knyttet til
bevægeapparatet
Sensorisk funktionsnedsættelse
Adfærdsforstyrrelser
Indlærings-, ord-, tal- og talevan-
skeligheder
Udviklingsforstyrrelser
Autismespektrumforstyrrelser
Psykiske lidelser
Multiple funktionsnedsættelser
Indberettet med ordblindhed i
Nota
Note:
Kilde:
Segregeret tilbud
i 9. klasse
Gennemsnit
4,26
4,02
4,53
4,83
3,80
3,26
6,92
5,03
5,39
4,24
Antal i alt
1.218
109
69
399
75
49
429
111
521
839
Forskel i
karakterpoint
Gennemsnit
7,51
7,04
6,95
5,78
6,01
4,88
7,46
6,93
6,22
5,12
Antal i alt
249.195
5.153
1.868
2.801
725
114
1.122
3.600
1.555
11.930
-3,25
-3,02
-2,42
-0,95
-2,21
-1,62
-0,54
-1,90
-0,83
-0,88
I tabellen indgår ikke unge, som tildeles en diagnose efter påbegyndelse af 9. klasse.
Beregninger baseret på registerdata fra Danmarks Statistik.
I Figur 6.1 ses resultaterne i forskelle på karaktergennemsnit efter matching baseret på de
funktionsnedsættelseskategorier, hvor det er muligt at lokalisere et tilstrækkeligt antal i segre-
gerede tilbud i 9. klasse til at foretage analyserne. Dermed er der foretaget analyser på føl-
gende grupper:
•
•
•
•
Unge med ordblindhed
Unge med adfærdsforstyrrelse
Unge med autismespektrumforstyrrelse
Unge med multiple funktionsnedsættelser.
19
Sundhedsdatastyrelsen, som samler alle informationer om undersøgelser og behandlinger på sygehuse i Landspatientre-
gisteret, har ikke adgang til diagnoser stillet i praksissektoren. Det vil sige, at vi ikke har mulighed for at lokalisere børn og
unge, som alene behandles af privatpraktiserende psykiatere.
73
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0074.png
Figur 6.1
Forskel i karakterer efter matching mellem unge i segregerede og inkluderede
skoletilbud. Særskilt for unge med ordblindhed, adfærdsforstyrrelse, autisme-
spektrumforstyrrelse og multiple funktionsnedsættelser. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
* = p < 0,05, ** = p < 0,01, *** = p < 0,001.
VIVE
Det ses af Figur 6.1, at der stadig er signifikante forskelle i gennemsnittene, når der tages højde
for observerbare forskelle på baggrund af registeroplysningerne. Størst er forskellen mellem
børn og unge med ordblindhed i henholdsvis segregerede og ikke-segregerede tilbud (0,75
karakterpoint). Mindst, men stadig signifikant, er den for børn og unge med autismespektrum-
forstyrrelse (0,58 karakterpoint).
At der er store og signifikante forskelle i karaktergennemsnittene skal ikke tolkes på den måde,
at de segregerede tilbud er dårligere tilbud end de ikke-segregerede tilbud. Der er, alt andet
lige, forskel på grupperne i de segregerede tilbud og de ikke-segregerede tilbud. For at lave en
dækkende analyse af dette vil det bl.a. være nødvendigt at tage hensyn til det faglige niveau,
som børnene havde, da de startede på de segregerede tilbud. Men den faktor, der egenhæn-
digt kunne gøre analysen mere dækkende, vil være oplysningen om børn og unges funktions-
niveau, altså i hvilken grad deres funktionsnedsættelse gør, at de er udfordret i deres daglig-
dag. Denne oplysning findes ikke på registerniveau.
Fritagelse ved folkeskolens afgangseksamen
I det kvalitative interviewmateriale understreges det af lærerne i de holdbaserede specialtilbud
og af specialskoleelever, at fritagelse fra prøverne kan være at foretrække frem for udsigten til
at skulle gå op til prøver, der kan skabe unødigt pres og unødige nederlag for gruppen af børn
og unge med funktionsnedsættelse (se afsnit 3.1.1).
Tabel 6.2 illustrerer da også, at især unge med funktionsnedsættelse i segregerede tilbud fri-
tages fra folkeskolens afgangseksamen. Over halvdelen af de unge i segregerede skoletilbud
med enten funktionsnedsættelse knyttet til bevægeapparatet (63,5 %), udviklingsforstyrrelse
(63,8 %) eller med multiple funktionsnedsættelser (53,4 %) fritages fra folkeskolens prøver.
74
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0075.png
Tabel 6.2
Andel fritaget fra folkeskolens afgangseksamen. Forskellige funktionsnedsættel-
ser opdelt i segregerede og inkluderede skoletilbud i 9. klasse.
Inkluderet tilbud
i 9. klasse
Segregeret tilbud
i 9. klasse
Andel fritaget
63,5
44,0
31,0
40,1
63,8
35,0
27,4
53,4
29,1
Antal i alt
378
134
883
172
207
841
208
1.497
1.336
-61,3
-42,0
-24,9
-34,7
-45,0
-27,2
-21,7
-45,1
-23,9
Forskel i
procentpoint
Funktionsnedsættelse
Funktionsnedsættelse knyttet
til bevægeapparatet
Sensorisk funktionsnedsæt-
telse
Adfærdsforstyrrelser
Indlærings-, ord-, tal- og tale-
vanskeligheder
Udviklingsforstyrrelser
Autismespektrumforstyrrelser
Psykiske lidelser
Multiple funktionsnedsættel-
ser
Indberettet med ordblindhed i
Nota
Note:
Kilde:
Andel fritaget
2,2
2,0
6,1
5,4
18,8
7,8
5,7
8,3
5,2
Antal i alt
5.362
1.945
3.099
781
138
1.247
4.017
1.803
13.041
I tabellen indgår ikke unge, som tildeles en diagnose efter påbegyndelse af 9. klasse. Andelene er baseret på børn
og unge, som optræder i karakterregisteret (UDFK) i 9. eller 10. klasse.
Beregninger baseret på registerdata fra Danmarks Statistik.
Figur 6.2 viser resultater efter matching for unge med ordblindhed, adfærdsforstyrrelse, autis-
mespektrumforstyrrelse og for unge med multiple funktionsnedsættelser. Efter matching er der
stadig markante forskelle mellem elever i inkluderede og segregerede tilbud.
Figur 6.2
Forskel i fritagelse efter matching mellem unge i segregerede og inkluderede
skoletilbud. Særskilt for unge med ordblindhed, adfærdsforstyrrelse, autisme-
spektrumforstyrrelse og multiple funktionsnedsættelser. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
* = p < 0,05, ** = p < 0,01, *** = p < 0,001.
VIVE.
75
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0076.png
Antal prøver taget ved folkeskolens afgangseksamen
Som det fremgår af det kvalitative materiale, er det ofte tilfældet, at tempoet i det faglige arbejde
i segregerede tilbud er væsentligt lavere end i almenskolen. Det betyder, at man i mange spe-
cialtilbud betragter det som et vilkår, at man må reducere fagrækken. Det får konsekvenser for,
hvilke prøver eleverne aflægger, og det afspejler sig også i tallene i Tabel 6.3, der viser det gen-
nemsnitlige antal lovbundne prøver, som unge i segregerede og inkluderede tilbud går op til.
Tabel 6.3
Antal lovbundne prøver taget ved folkeskolens afgangseksamen. Forskellige
funktionsnedsættelser opdelt i segregerede og inkluderede skoletilbud i 9.
klasse. Gennemsnit.
Inkluderet tilbud
i 9. klasse
Funktionsnedsættelse
Ingen funktionsnedsættelse
Funktionsnedsættelse knyttet til
bevægeapparatet
Sensorisk funktionsnedsættelse
Adfærdsforstyrrelser
Indlærings-, ord-, tal- og talevan-
skeligheder
Udviklingsforstyrrelser
Autismespektrumforstyrrelser
Psykiske lidelser
Multiple funktionsnedsættelser
Indberettet med ordblindhed i
Nota
Note:
Kilde:
Segregeret tilbud
i 9. klasse
Gennemsnit
2,42
1,47
2,38
2,76
2,26
1,14
2,61
2,77
1,74
3,27
Antal i alt
2.564
378
134
883
172
207
841
208
1.497
1.336
Forskel i antal
prøver
Gennemsnit
4,93
4,86
4,86
4,67
4,73
4,18
4,61
4,60
4,52
4,72
Antal i alt
255.160
5.362
1.945
3.099
781
138
1.247
4.017
1.803
13.041
-2,51
-3,39
-2,48
-1,91
-2,47
-3,04
-2,0
-1,83
-2,78
-1,45
I tabellen indgår ikke unge, som tildeles en diagnose efter påbegyndelse af 9. klasse.
Beregninger baseret på registerdata fra Danmarks Statistik.
Mens stort set alle uden funktionsnedsættelse i inkluderede tilbud går op til alle lovbundne
prøver i 9. klasse (4,9 ud af 5 prøver), ser billedet noget andeledes ud for elever i segregerede
tilbud – her især unge med udviklingsforstyrrelse (i gennemsnit 1,1 aflagte prøver), unge med
funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse (i gennemsnit 1,5 aflagte prøver) og unge med mul-
tiple funktionsnedsættelser (i gennemsnit 1,7 aflagte prøver).
Figur 6.3 viser, at der også efter matching på centrale baggrundskarakteristika er markante
forskelle mellem elever i segregerede og inkluderede skoletilbud. Figuren viser forskelle for
unge med ordblindhed, adfærdsforstyrrelse, autismespektrumforstyrrelse og multiple funkti-
onsnedsættelser, der ikke adskiller sig nævneværdigt fra de umiddelbare forskelle illustreret i
Tabel 6.3). Det vidner om, at forskellene i resultater mellem unge med funktionsnedsættelse i
henholdsvis segregerede og inkluderede skoletilbud ikke skyldes forskelle i baggrundskarak-
teristika.
76
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0077.png
Figur 6.3
Forskel i antal aflagte lovbundne prøver efter matching mellem unge i segrege-
rede og inkluderede skoletilbud. Særskilt for unge med ordblindhed, adfærdsfor-
styrrelse, autismespektrumforstyrrelse og multiple funktionsnedsættelser. År-
gang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
* = p < 0,05, * * = p < 0,01, *** = p < 0,001.
VIVE.
Påbegyndelse af ungdomsuddannelse
I kapitel 7 viser vi, at der hen over kategorier af funktionsnedsættelse er betydelig forskel i de
typer af ungdomsuddannelse, de unge påbegynder. Mens særligt unge med udviklingsforstyr-
relse, multiple funktionsnedsættelser eller autismespektrumforstyrrelse påbegynder en STU,
påbegynder især unge med ordblindhed, adfærdsforstyrrelse eller udviklingsforstyrrelse en er-
hvervsuddannelse. I dette afsnit betragter vi dog ungdomsuddannelse under ét, dvs. vi define-
rer ungdomsuddannelse som alle former for ungdomsuddannelse, man kan påbegynde efter
grundskolen (gymnasiale uddannelser, erhvervsuddannelser eller ungdomsuddannelse for
unge med særlige behov (STU)). I Tabel 6.4 viser vi resultaterne for, om de unge har påbegyndt
en ungdomsuddannelse i årene efter endt grundskole opdelt efter, om de går i segregeret eller
inkluderet tilbud i 9. klasse. De største forskelle, vi kan observere mellem elever i de forskellige
skoletilbud, er hos unge uden nogen registrerbar funktionsnedsættelse i registrene (28,1 pro-
centpoint forskel) og for unge med psykiske lidelser (27,6 procentpoint forskel) eller indlærings-
forstyrrelse (25 procentpoint forskel). Forskellene er mindre for unge med indlæringsforstyr-
relse i inkluderede og segregerede tilbud (1,4 procentpoint forskel), multiple funktionsnedsæt-
telser (8,5 procentpoint forskel) eller autismespektrumforstyrrelse (8,9 procentpoint forskel).
77
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0078.png
Tabel 6.4
Andel, der har påbegyndt en ungdomsuddannelse. Forskellige funktionsnedsæt-
telser opdelt i segregerede og inkluderede skoletilbud i 9. klasse.
Inkluderet tilbud
i 9. klasse
Andel
påbegyndt
Antal i alt
161.568
3.509
1.263
1.924
456
104
778
2.391
1.155
6.517
Segregeret tilbud
i 9. klasse
Andel
påbegyndt
69,5
79,0
77,4
76,6
71,1
74,6
82,6
63,2
78,9
79,1
Antal i alt
2.444
420
155
668
149
264
626
155
1.465
923
-28,1
-17,2
-19,0
-13,9
-25,0
-1,4
-8,9
-27,6
-8,5
-14,1
Forskel i pro-
centpoint
Funktionsnedsættelse
Ingen funktionsnedsættelse
Funktionsnedsættelse knyttet
til bevægeapparatet
Sensorisk funktionsnedsæt-
telse
Adfærdsforstyrrelser
Indlærings-, ord-, tal- og tale-
vanskeligheder
Udviklingsforstyrrelser
Autismespektrumforstyrrelser
Psykiske lidelser
Multiple funktionsnedsættel-
ser
Indberettet med ordblindhed i
Nota
Note:
Kilde:
97,6
96,2
96,4
90,5
96,1
76,0
91,5
90,8
87,4
93,2
I tabellen indgår ikke unge, som tildeles en diagnose efter påbegyndelse af 9. klasse.
Beregninger baseret på registerdata fra Danmarks Statistik.
Resultaterne fra matchinganalysen viser (se Figur 6.4), at der efter matching er en signifikant
lavere andel med funktionsnedsættelse i segregerede tilbud, som er i gang med eller har gen-
nemført en ungdomsuddannelse, selvom vi matcher på centrale forskelle mellem elever i hen-
holdsvis segregeret og inkluderet tilbud.
Figur 6.4
Forskel i andelen, der har påbegyndt en ungdomsuddannelse efter matching
mellem unge i segregerede og inkluderede skoletilbud. Særskilt for unge med
ordblindhed, adfærdsforstyrrelse, autismespektrumforstyrrelse og multiple funkti-
onsnedsættelser. Årgang 1998-2002.
Anm.:
Kilde:
* = p < 0,05, ** = p < 0,01, *** = p < 0,001.
VIVE.
78
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Ligesom sammenhængene vist i afsnit 6.1, 6.2 og 6.3 er tendensen, at matching på centrale
baggrundskarakteristika ikke ændrer nævneværdigt ved de markante forskelle, vi ser mellem
elever i segregerede og inkluderede skoletilbud.
De største forskelle, vi kan observere efter matching mellem elever i de forskellige skoletilbud,
er hos unge med adfærdsforstyrrelse (13,2 procentpoint forskel) og hos unge med ordblindhed
(12,8 procentpoint forskel). Det er vigtigt at bemærke, at disse resultater ikke kan ses som en
effekt af at gå på henholdsvis segregerede og ikke-segregerede tilbud, men derimod mere som
et udfald, der er båret af ikke-observerede forskelle grupperne imellem.
79
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0080.png
7
Overgang til ungdomsuddannelse
I dette kapitel undersøger vi, hvordan unge med funktionsnedsættelser klarer sig i overgangen
fra grundskole til ungdomsuddannelse på baggrund af registerundersøgelsen. Formålet med
afsnittene er at belyse, hvordan unge med funktionsnedsættelser umiddelbart fordeler sig på
forskellige udfald (se Boks 7.1).
Boks 7.1
1.
2.
3.
4.
Udfaldsmål – årgang 1988-1992
Har påbegyndt eller gennemført en ungdomsuddannelse i 3. år efter 9. klasse
Har påbegyndt eller gennemført henholdsvis en STX/HF/HTX/HHX, EUD eller STU i årene ef-
ter 9. klasse
Alder ved påbegyndelse af første ungdomsuddannelse
Fortsat i ungdomsuddannelse efter 1 år efter påbegyndelse af første ungdomsuddannelse.
Kontrol for baggrundskarakteristika
20
ændrer ikke nævneværdigt ved de umiddelbare sam-
menhænge, vi ser mellem funktionsnedsættelse og forskellige udfald i dette kapitel.
De kvantitative sammenhænge suppleres løbende med perspektiver fra det kvalitative inter-
viewmateriale.
Ungdomsuddannelse (årgang 1988-1992)
Afsnittet beskæftiger sig med den ældre årgangsgruppes påbegyndelse på ungdomsuddan-
nelse og ser desuden på fastholdelse på disse et år efter påbegyndelsen. For at belyse vejen
frem til ungdomsuddannelse er der et særskilt fokus på alder ved påbegyndelsen af ungdoms-
uddannelse. Afsnittet tager afsæt i fundene fra registerundersøgelsen, der nuanceres med fund
fra den kvalitative del af undersøgelsen. I forhold til påbegyndelse og fastholdelse gør obser-
vationsperioden og registerdatas opdatering, at det kun er muligt at se på fastholdelse et år
efter påbegyndelsen.
At der arbejdes med årgang 1988-1992, betyder, at eleverne har gået i skole og modtaget
undervisning, som er anderledes end den, der tilbydes på nuværende tidspunkt. Derfor kan
der ikke konkluderes noget omkring de tilbud, som elever tilbydes på nuværende tidspunkt på
baggrund af analyserne i dette afsnit. Resultaterne kan udelukkende bruges til at udtale sig om
de tilbud, som eleverne i disse årgange har deltaget i.
Hovedfundene i afsnittet fremgår af Boks 7.2.
20
Baggrundskarakteristika er: køn, etnicitet, mor og far har ikke erhvervskompetencegivende uddannelse, mor og far bor
sammen.
80
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0081.png
Boks 7.2
Hovedfund
Unge med funktionsnedsættelser påbegynder i lavere grad en ungdomsuddannelse set i for-
hold til unge uden funktionsnedsættelser. Dette gælder især unge med udviklingsforstyrrelser
og unge med multiple funktionsnedsættelser.
Unge med funktionsnedsættelser er i gennemsnit mellem et halvt og halvandet år ældre, når
de påbegynder en ungdomsuddannelse set i forhold til unge uden funktionsnedsættelse. Det er
især unge med udviklingsforstyrrelser, der påbegynder en uddannelse senere i livet.
Færre unge med en funktionsnedsættelse påbegynder gymnasiale ungdomsuddannelser
(STX, HF, HHX, HTX). Typen af ungdomsuddannelse, som unge med funktionsnedsættelser
hyppigst påbegynder, varierer væsentligt blandt typer af funktionsnedsatte. Unge med psykisk
lidelse, sensorisk funktionsnedsættelse og funktionsnedsættelse knyttet til bevægeapparatet
påbegynder i højere grad gymnasiale ungdomsuddannelser, mens unge med ordblindhed, ad-
færdsforstyrrelse eller indlæringsvanskeligheder i højere grad påbegynder en erhvervsuddan-
nelse. Blandt unge med udviklingsforstyrrelser og multiple funktionsnedsættelser visiteres
mange til en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov (STU).
Frafaldet på ungdomsuddannelserne er højere blandt unge med en funktionsnedsættelse og
særligt blandt unge med udviklingsforstyrrelse, adfærdsforstyrrelser eller indlæringsvanske-
ligheder.
7.1.1
Påbegyndelse af ungdomsuddannelse
Overgangen fra folkeskolen til en ungdomsuddannelse kan særligt blandt unge med funktions-
nedsættelser repræsentere et meget tydeligt brud i deres uddannelsesforløb. Men en ung-
domsuddannelse er en nødvendig vej, hvis de unge vil have – og har muligheder for at gen-
nemføre – en videregående uddannelse. Derfor er det interessant at undersøge, hvordan børn
og unge med en funktionsnedsættelse klarer sig i forhold til børn og unge uden funktionsned-
sættelser, når det drejer sig om at påbegynde og fastholde en ungdomsuddannelse.
Resultaterne fra Figur 7.1 viser, at særligt unge uden funktionsnedsættelse (91 %), unge med
ordblindhed (85 %), unge med sensorisk funktionsnedsættelse (82 %), unge med funktions-
nedsættelse knyttet til bevægelse (82 %) og unge med psykisk lidelse (78 %) er i gang med
eller har gennemført en ungdomsuddannelse (gymnasial uddannelse, EUD eller STU) i tredje
år efter 9. klasse. Det samme gælder for omkring halvdelen af unge med en udviklingsforstyr-
relse (51 %).
81
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0082.png
Figur 7.1
Procentdel unge, der er i gang med eller har gennemført en ungdomsuddan-
nelse i tredje år efter færdiggørelsen af 9. klasse. Særskilt for type af funktions-
nedsættelse. Årgang 1988-1992.
Anm.:
Kilde:
Antal uden funktionsnedsættelse: 267.959
Antal med ordblindhed: 348
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 3.419
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 1.171
Antal med psykisk lidelse: 1.951
Antal med autisme: 523
Antal med adfærdsforstyrrelse: 1.177
Antal med indlæringsvanskeligheder: 311
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 733
Antal med udviklingsforstyrrelse: 220
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 9.853.
VIVE.
7.1.2
Alder ved påbegyndelse af første ungdomsuddannelse
Figur 7.2 viser, at unge med funktionsnedsættelser i gennemsnit er mellem et halvt og halvan-
det år ældre, når de påbegynder en ungdomsuddannelse set i forhold til unge uden funktions-
nedsættelse. Unge med adfærdsforstyrrelse, indlæringsvanskeligheder, autisme, multipe funk-
tionsnedsættelser eller udviklingsforstyrrelser er i gennemsnit 18 år eller lidt ældre, når de på-
begynder uddannelsen. Det indikerer, at især disse grupper af unge skal have længere tid,
mere modning eller måske mere støtte, før de er parate til at begynde en ungdomsuddannelse.
82
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0083.png
Figur 7.2
Gennemsnitlig alder ved påbegyndelse af første ungdomsuddannelse. Særskilt
for type af funktionsnedsættelse. Årgang 1988-1992.
Anm.:
Kilde:
Antal uden funktionsnedsættelse: 269.715
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 3.431
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 1.172
Antal med psykisk lidelse: 1.968
Antal med ordblindhed: 350
Antal med adfærdsforstyrrelse: 1.169
Antal med indlæringsvanskeligheder: 304
Antal med autisme: 518
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 718
Antal med udviklingsforstyrrelse: 198
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 9.828.
VIVE.
7.1.3
Påbegyndelse af gymnasial uddannelse, EUD eller STU
Figur 7.3, Figur 7.4 og Figur 7.5 viser andelen af unge i hver funktionsnedsættelsesgruppe, der
har påbegyndt henholdsvis en gymnasial uddannelse
21
, en erhvervsuddannelse og en STU i
årene efter grundskolens afslutning. Figurerne viser helt overordnet, at det er meget forskelligt,
hvilke typer af uddannelse forskellige typer af funktionsnedsatte unge har påbegyndt. Det vil
sige, at funktionsnedsættelser har en afgørende betydning for, hvilke uddannelsesveje unge
følger efter grundskolens afslutning.
Langt de færreste med en udviklingsforstyrrelse har nogensinde påbegyndt en gymnasial ud-
dannelse (4 %), men de har i betydeligt højere grad påbegyndt en erhvervsuddannelse (34 %)
eller en STU (41 %). Langt de fleste unge med ordblindhed har påbegyndt en erhvervsuddan-
nelse (88 %), og de færreste har påbegyndt en gymnasial uddannelse (20 %) eller en STU
(4 %). Endelig har især unge med adfærdsforstyrrelse (78 %) og unge med indlæringsvanske-
ligheder (75 %) påbegyndt en erhvervsuddannelse.
21
STX, HF, HTX eller HHX.
83
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0084.png
Figur 7.3
Procentdel af unge, der har påbegyndt en gymnasial uddannelse. Særskilt for
type af funktionsnedsættelse. Årgang 1988-1992.
Anm.:
Kilde:
Antal uden funktionsnedsættelse: 273.448
Antal med psykisk lidelse:2.058
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 1.225
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 3.712
Antal med autisme: 579
Antal med adfærdsforstyrrelse: 1.245
Antal med indlæringsvanskeligheder: 332
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 905
Antal med ordblindhed: 357
Antal med udviklingsforstyrrelse: 273
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 10.686.
VIVE.
84
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0085.png
Figur 7.4
Procentdel af unge, der har påbegyndt en erhvervsuddannelse. Særskilt for type
af funktionsnedsættelse. Årgang 1988-1992.
Anm.:
Kilde:
Antal med ordblindhed: 357
Antal med adfærdsforstyrrelse: 1.245
Antal med indlæringsvanskeligheder: 332
Antal med psykisk lidelse: 2.058
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 1.225
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 3.712
Antal uden funktionsnedsættelse: 273.448
Antal med autisme: 579
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 905
Antal med udviklingsforstyrrelse: 273
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 10.686.
VIVE.
85
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0086.png
Figur 7.5
Procentdel af unge, der har påbegyndt en STU. Særskilt for type af funktions-
nedsættelse. Årgang 1988-1992.
Anm.:
Kilde:
Antal uden funktionsnedsættelse: 273.448
Antal med psykisk lidelse: 2.058
Antal med ordblindhed: 357
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 1.225
Antal med adfærdsforstyrrelse: 1.245
Antal med indlæringsvanskeligheder: 332
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 3.712
Antal med autisme: 579
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 905
Antal med udviklingsforstyrrelse: 273
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 10.686.
VIVE.
Fra den kvalitative dataindsamling bliver forløbet omkring overgang til ungdomsuddannelse
belyst i deltaljen.
Overgang til og støtte på ungdomsuddannelse
I modsætning til de unge, der indgår i registerundersøgelsen, er rammerne for overgang og
støtte til ungdomsuddannelse for børn og unge med handicap i dag den kommunale unge-
indsats for unge under 25 år. Denne trådte i kraft august 2019 og har medført, at kommunerne
har fået ansvaret for at lave en sammenhængende indsats på tværs af uddannelses-, beskæf-
tigelses- og socialindsats med det formål at gøre alle unge under 25 år parat til at gennemføre
en ungdomsuddannelse eller komme i beskæftigelse. Kommunerne har realiseret ungeindsat-
sen gennem forskellige organiseringer (KL, 2018).
Tidlig diskussion om fremtid og ungdomsuddannelse
I forbindelse med udskolingsforløbet i specialtilbud er det i de deltagende kommuner gennem-
gående, at en ungdomsuddannelsesvejleder inddrages tidligt via den kommunale ungeindsats
(UddannelsesGuiden, 2019). Som en lærer fortæller:
”Vi har et meget tæt samarbejde med vores UU-vejleder og forældrene i forhold til,
hvilken retning vi går i”.
(Lærer, holdbaseret specialtilbud, skole 2, kommune 3, 6)
86
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Nogle specialtilbud har over tid opbygget et netværk af kontakter med håndværksmestre og
arbejdspladser, hvor udskolingseleverne kommer i praktikforløb. Sådanne praktikforløb med-
virker til at afklare fremtidsmuligheder og kan i nogle tilfælde lede direkte videre til uddannelse:
”For eksempel har én lige været hos en cykelsmed, én ved en mekaniker, én ved
en tømrer, meget skoletræt, kriminel, familie og brødre i fængsel, men han ville
gerne være tømrer. Og så snakkede jeg med tømreren. Og han var piv-dygtig, så
han ville gerne tage eleven. (…) Det var sådan, at tømrereleven (…) om torsdagen
kom her og fulgte undervisningen i dansk og matematik, så vi klædte ham på til at
han faktisk fik sin afgangsprøve [i dansk og matematik]”.
(Lærer, specialskole, kom-
mune 7, 2)
Læreren fortæller, at denne type af samarbejder for indeværende er særdeles tidskrævende
at etablere, idet det foregår fra sag til sag. Opbygningen af mere formaliserede samarbejder
mellem specialskoler og fx erhvervsuddannelser, som kunne koordinere kontakter til et større
antal arbejdspladser, kunne imidlertid være en løsning:
”… vi skulle arbejde meget mere sammen med håndværkerskolen, altså en mere
glidende overgang (…), hvor vi måske kunne være med deroppe de første måneder,
fordi eleverne er trygge ved os”.
(Ibid., 5)
Det vil sige, at der fra kommunerne og skolerne i den kvalitative del er et stort fokus på at få
den unge videre i uddannelsessystemet, og ved at se på resultaterne fra registerundersøgel-
sen ser det også ud til at lykkes for en stor del af børn og unge med funktionsnedsættelser.
7.1.4
Fastholdelse et år efter påbegyndt ungdomsuddannelse
Mange forskellige forhold kan spille en rolle for unges status i uddannelsessystemet, og be-
grundelserne for at springe fra en ungdomsuddannelse er mangesidede (Hetmar, 2013). Fra-
fald kan både skyldes privatlivs- og helbredsforhold, det sociale samvær og forholdet til klas-
sekammerater, uddannelsens indhold, form og niveau osv. Særligt for unge med funktionsned-
sættelser kan det være sværere at leve op til de krav, som en almindelig ungdomsuddannelse
stiller, og funktionsnedsættelsen kan være forbundet med barrierer, der gør, at disse unge
oftere falder fra ungdomsuddannelserne.
Figur 7.6 viser andelen af unge, der fortsat er i ungdomsuddannelse, et år efter de har påbe-
gyndt deres første ungdomsuddannelse. Resultaterne indikerer, at frafaldstendensen er større
for især unge med udviklingsforstyrrelser. Unge med sensorisk funktionsnedsættelse, unge
med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse, unge med ordblindhed og unge med en psy-
kisk lidelse falder i betydeligt lavere omfang fra deres ungdomsuddannelse set i forhold til unge
med udviklingsforstyrrelser.
87
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0088.png
Figur 7.6
Procentdel af unge, der fortsat er i ungdomsuddannelse et år efter påbegyn-
delse. Særskilt for type af funktionsnedsættelse. Årgang 1988-1992.
Anm.:
Kilde:
Antal uden funktionsnedsættelse: 269.611
Antal med sensorisk funktionsnedsættelse: 1.172
Antal med funktionsnedsættelse knyttet til bevægelse: 3.427
Antal med ordblindhed: 349
Antal med psykisk lidelse: 1.967
Antal med autisme: 517
Antal med indlæringsvanskeligheder: 304
Antal med adfærdsforstyrrelse: 1.168
Antal med multiple funktionsnedsættelser: 718
Antal med udviklingsforstyrrelse: 197
Antal med funktionsnedsættelse i alt: 9.819.
VIVE.
I den kvalitative del af undersøgelsen fokuseres også på indsatser under uddannelsesforlø-
bene, og dermed gives et billede af, hvilke indsatser der kan være særligt virksomme i forhold
til at fastholde de unge i ungdomsuddannelsesforløb. Nogle af indsatserne ses også som nød-
vendige for, at de unge i det hele taget påbegynder ungdomsuddannelserne.
Støtte ved ungdomsuddannelsesforløb og beskæftigelsesafklaring
Ved STU i kommune 7 fremhæver man betydningen af en vifte af praktikforløb, hvor man gør
sig umage med at finde velegnede arbejdspladser til de unge. Disse praktikforløb medvirker
både til at afprøve muligheder og til at etablere forbindelser mellem arbejdspladser og unge,
som fx kan lede til en læreplads. Tobias, som går på STU i kommune 7, er i gang med et
længere forløb hos en murer. Han trives godt med arbejdet og ønsker at uddanne sig til murer.
Imidlertid har han ikke gennemført nogen prøver fra sit grundskoleforløb og har derfor ikke den
krævede karakter 02 i dansk og matematik til at starte på grundforløbet.
”Tobias: Jeg synes, de der krav til [erhvervsuddannelser og HHX]. Det skal fjernes.
(…) De der 02. (…) Der er mange, der kommer i klemme på grund af dem. Og jeg
er en af dem”.
(Tobias, STU, kommune 7, 19)
88
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0089.png
Ungdomsuddannelsernes kan søge støtte i form af SPS til elever, der har funktionsnedsættel-
ser eller andre svære udfordringer.
22
SPS kan fx bestå af studiestøttetimer, tegnsprogstolk-
ning, praktisk hjælp eller hjælpemidler i form af programmer med kompenserende læse- og
skriveteknologi. Uddannelseslederen ved SOSU i kommune 6 fortæller, at brugen af program-
merne til understøttelse af læsning og skrivning forudsætter, at undervisningsmaterialet digita-
liseres, for at programmerne kan anvendes til oplæsning. I det hele taget stiller tilstedeværel-
sen af elever med funktionsnedsættelser på holdene en række krav til undervisningens orga-
nisering, så denne tilpasses de særlige behov. En udfordring er her, at disse behov ikke nød-
vendigvis er kendte for underviserne, men forudsætter, at eleverne selv bringer dem på bane
for at få støtte – eller at behovene er iøjnefaldende.
”… det er ikke altid, at vi kan leve op til den individuelles behov. Nogle har brug for
meget, og nogle ikke så meget. Som regel er det ved dem, der er mest højlydte, at
vi opdager det. Dem på bagerste række – nu sidder vi ikke på rækker – men de får
måske ikke så meget hjælp, fordi de forstyrrer ikke”.
(Uddannelsesleder, SOSU,
kommune 6, 6)
Uddannelseslederen peger også på, at flere unge med funktionsnedsættelse oplever, at der
generelt er færre muligheder for støtteforanstaltninger i ungdomsuddannelsesregi, end det er
tilfældet i grundskolen.
”… hvis man kommer fra et specialpædagogisk tilbud, har været på en efterskole,
fordi man har været udfordret (…), så kan de være vant til at få rigtig meget støtte,
og at der sidder nogle ved siden af dem. Og det kan vi ikke leve op til”.
(Ibid., 3)
Uddannelseslederen på STU i kommune 7 fortæller, at det er et væsentligt hensyn at tilpasse
sig de konkrete og ofte mangfoldige udfordringer, som unge kan have – ikke blot i direkte for-
bindelse med et ungdomsuddannelsesforløb, men også bredere:
”Det, der er vores opgave her, det er at give dem nogle kompetencer og strategier
til at kompensere for de udfordringer, de har. De kommer typisk til måske mellem 2
eller 4 lektioner om ugen og får noget undervisning i det, som vi siger, livsmestring,
det kan være sådan noget som (…) stress, energiforvaltning, noget psykoedukation
(…). Det kan også være ordblindeundervisning. (…) Det er jo ikke sådan fagfagligt,
ligesom man gør i folkeskolen, vi har jo ligesom hele pakken, det kan også være
sådan noget som fritidsliv, hvad gør man, når man kommer hjem og sidder på sit
værelse, hvad er der så af tilbud?”.
(Uddannelsesleder, STU, kommune 7, 1)
Uddannelseslederen understreger især den centrale betydning af, at støtten på STU ikke iso-
leret går på specifikke funktionsnedsættelser, men er organiseret med henblik på at adres-
sere hele problemkonteksten, som den enkelte unge befinder sig i:
”… man kan sige, kombinationen med det sociale, det har mange af vores elever.
Altså, de har en stor bagage med sig med en familie, det kan sagtens være, at der
er vold i hjemmet, at der er misbrug i hjemmet, at der er skilsmisser, der er gået
skævt (…), altså alt hvad der nu kan være socialt belastende, kan man sige, dem
har vi mange elever af, det er manges historikker”.
(Ibid, 4)
22
https://www.spsu.dk/. Det er dog kun de ordinære ungdomsuddannelser, der kan søge om SPS, herunder også FGU.
STU er et særligt tilrettelagt forløb og giver dermed ikke mulighed for at søge om SPS.
89
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Generelt kunne lederne og vejlederne altså godt tænke sig, at de havde flere muligheder for at
understøtte de unges vej gennem ungdomsuddannelsesforløbene, men de ses også som res-
sourcekrævende. Samlet set tegner der sig et billede af, at en ungdomsuddannelse for mange
børn og unge med funktionsnedsættelser kræver særlige indsatser. At der er færre børn og
unge med funktionsnedsættelser, som er i stand til at gennemføre ungdomsuddannelserne,
giver også et billede af, at det er nødvendigt med støtte og særlige forløb for at give denne
gruppe mulighed for at gennemføre ungdomsuddannelserne på lige fod med de andre unge.
Denne undersøgelses setup giver desværre ikke mulighed for at se på, hvilke indsatser der er
særligt effektive i forhold til at give de unge mulighed for at gennemføre en ungdomsuddan-
nelse. En evaluering af SPS fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA, 2019) viser, at elever, der
modtager SPS, har mindre eller samme tendens til frafald end de elever, der ikke har modtaget
SPS. Særligt for elever med udfordringer relateret til ordblindhed er virkningen positiv i forhold
til frafald.
90
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0091.png
8
Videre muligheder for monitorering af
uddannelsesresultater og -mønstre for børn
og unge med funktionsnedsættelser
Formålet med denne undersøgelse er at give et billede af uddannelsesresultater og -mønstre
for børn og unge med funktionsnedsættelser. Indkredsning og afgrænsning af gruppen af børn
og unge med funktionsnedsættelser er sket ved at gøre brug af registeret over diagnoser fra
Landspatientregisteret (LPR) og tilføje personer, der er oprettet i ordblindebiblioteket Nota. I
dette kapitel perspektiveres, hvordan arbejdet med monitorering af gruppen kan ske fremad-
rettet. Herunder samles op på mulighederne for videre brug af populationen, som den er af-
grænset i denne undersøgelse. Endeligt behandles, hvordan det videre arbejde med monito-
rering af uddannelsesmønstre og -resultater for børn og unge med funktionsnedsættelser kan
tage form med andre afsæt end det registerbaserede. Disse perspektiver skal ses som mulige
veje til at danne yderligere viden om målgruppen og følge dem tættere over tid for at under-
støtte arbejdet med målgruppen – både lokalt og nationalt.
Der er en mangfoldighed af muligheder for videre studier af gruppen af børn og unge med
funktionsnedsættelser. Denne undersøgelse bruger en optik til at undersøge gruppen, dens
muligheder og udfordringer, og herved skabes en specifik type viden, der bærer præg af de
valg og fravalg, der er truffet i forbindelse med dataindsamling, analyse og afrapportering. An-
dre optikker vil skabe resultater med andre perspektiver. Det er vores vurdering, at denne un-
dersøgelses design er en solid tilgang, som sikrer en høj grad af konsistens over tid og et blik
på gennemsnit på tværs af kommuner. Den kvalitative del af undersøgelsen udpeger specifikke
forskelle mellem den kommunale praksis og den viden, der produceres på baggrund af regi-
sterstudiet i forhold til brugen og fokuseringen på børn og unges diagnoser. Hvor diagnoser i
første omgang ikke er en faktor, der bruges til at visitere segregerede tilbud til børn og unge,
er der forskel på, hvordan grupperne ser ud, når de defineres på baggrund af den registerba-
serede og diagnosebårne afgrænsning, og når de ses på baggrund af den kommunale praksis.
Den producerede viden – og videre undersøgelser på baggrund af denne rapport – vil give
relevante bidrag til, hvordan tilgangen og området kan videreudvikles, og hvordan indsatser
kan tilrettelægges med størst mulig virkning for øje.
Videre registerundersøgelser
En registerbaseret tilgang giver mulighed for at følge
både
gruppen af børn og unge med funk-
tionsnedsættelser
og
en sammenlignelig målgruppe over tid. En sammenligning mellem udfal-
dene for forskellige årgange vil give mulighed for at vurdere tendenser og se på udviklingen
over tid i forhold til, hvordan børn og unge med funktionsnedsættelser klarer sig i uddannel-
sessystemet på længere sigt. Sammenligningen med andre sammenlignelige målgrupper giver
mulighed for at indkredse virkningen af tiltag og indsatser for målgruppen.
Den registerbaserede tilgang giver endvidere følgende fordele:
•
•
•
Holdbare resultater over tid ved brug af ICD-10-koder.
Solide resultater, hvor risikoen for lokal påvirkning er minimeret.
Beregninger foregår på populationsdata, og resultaterne er derfor dækkende for hele
populationen.
91
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0092.png
•
•
•
•
Det er ikke nødvendigt at indhente data fra børn og unge med funktionsnedsættelser
gennem fx survey.
Forholdsvist billigt at udføre analyserne og indhente data.
Mulighed for at fokusere på konkrete undergrupper og deres specifikke problemstillin-
ger.
Umiddelbart tilgængelige deskriptive beskrivelser af karakteristika og baggrundskarak-
teristika for målgruppen.
Den valgte tilgang med brug af registerdata kan dog give udfordringer, der skal tages med i
overvejelserne:
•
Grupperingen er foretaget med afsæt i ICD-10, og det vil være nødvendigt med en vis
grad af løbende opdatering. Dette gælder fx, når der kommer nye versioner af WHO’s
ICD-system for klassificering. Jf. Sundhedsdatastyrelsen træder ICD-11 i kraft 1. januar
2022, hvilket sker for at sikre tidssvarende klassifikationer – og en tilsvarende opdate-
ring af denne rapports gruppering vil være oplagt.
Den kvalitative del af denne undersøgelse har vist, at case-kommunerne ikke i første
omgang ser på diagnoser, men mere på helheden af barnets funktionsnedsættelser og
situation. Derudover er der ikke en direkte kobling mellem diagnoser og tilbud. Derfor
er der ikke en automatik i, hvilket tilbud man kan få, hvis man har en specifik diagnose.
Dette kan dog også betragtes som en fordel, idet det giver mulighed for at følge op på,
hvordan forskellige tiltag påvirker fordelingen af grupper på skoletilbud.
Der kan være tidstrends i tildelingen af diagnoser, hvorved analyser med sammenlig-
ning over tid kan resultere i skævvredne resultater.
Kombinationen af Nota, hvor man bliver oprettet af den tilknyttede læsevejleder, og LPR
kan give en overrepræsentation for gruppen af børn og unge med ordblindhed sam-
menlignet med de andre grupper, som er tilsvarende underrepræsenteret i forhold til de
børn og unge, der reelt har de samme udfordringer som dem i gruppen, men blot ikke
er diagnosticeret.
Til trods for at der er en systematik i ICD-10-koderne, siger de ikke direkte noget om
graden af funktionsnedsættelse i forhold til skolegang og uddannelsesforløb. Dermed
kan der ikke tolkes direkte fra en diagnose til en specifik grad af funktionsnedsættelse.
De anvendte diagnosekoder til afgrænsningen af grupperne i denne undersøgelse er
udelukkende et udsnit, hvor fx mere sjældne diagnoser ikke indgår. Dermed opstår en
underrepræsentation af gruppen i analyserne. Derudover kan andre og ikke-inklude-
rede diagnosekoder også give udslag i funktionsnedsættelse i forskellig grad, fx syns-
handicap.
Det er kun muligt at lokalisere de diagnoser, der gives gennem kontakt til hospitalsvæ-
senet. Afgrænsningen af børn og unge med funktionsnedsættelser er således ikke gæl-
dende for børn og unge, der diagnosticeres andetsteds (fx via praktiserende læge eller
speciallæge).
•
•
•
•
•
•
Over tid og gennem konkret brug af en registerbaseret tilgang kan denne forfines yderligere,
og der kan fx hentes data ind fra andre registre, ligesom grupperne kan kombineres med data
fra surveys som fx SHILD-undersøgelsen,
23
hvorved en yderligere detaljeringsgrad kan opnås.
23
SHILD indeholder 16-64-årige, hvorfor dataformerne kan anvendes sammen, men kun for et udsnit af populationen.
92
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0093.png
Dette giver dog samtidig udfordringer i kombinationen mellem diagnosebåret og selvoplevet
funktionsnedsættelse.
En række oplagte muligheder for videre undersøgelser med afsæt i tilgangen er:
•
De årgange, der er analyseret i denne undersøgelse, kan med fordel følges flere år ud
i fremtiden, og med opdatering af data er næste vigtige skæringspunkt en eventuel
gennemførsel af ungdomsuddannelser.
Efter ungdomsuddannelsesårene ligger der interessante perspektiver i at søge at be-
lyse gruppens videre uddannelsesforløb og tilknytning til arbejdsmarkedet.
Tilgangen kan anvendes på kommuneniveau og fx kombineres med registeroplysninger
om kommunernes socioøkonomi og segregeringsgrad. Dermed kunne man kortlægge
ligheder, forskelle og resultater af kommunernes forskellige tilgange til at arbejde med
skoletilbud til grupper af elever med funktionsnedsættelser.
Yderligere fokus på trivselsundersøgelsen og udvalgte enkeltitems, herunder også,
hvad forskellene mellem de forskellige grupper af børn og unge med funktionsnedsæt-
telser dækker over.
•
•
•
Videre kvalitative undersøgelser
Hvor fordelen ved de kvantitative tilgange er bredden og involveringen af en totalpopulation,
giver de kvalitative tilgange mulighed for at gå mere i dybden og søge at belyse nuancer og
mekanismer tillige med eventuelt betydningsfulde forhold, som ikke fremgår af registeroplys-
ninger. En klar fordel ved de kvalitative studier er, at den indsamlede data forholder sig til situ-
ationen, som den er lige nu. Dermed undgås de naturlige tidsforskydninger, der er mellem
tidspunktet for, hvornår registerdata bliver registreret, og tidspunktet for, hvornår den er tilgæn-
gelig for analyser gennem forskerordningen i Danmarks Statistik.
En række oplagte muligheder for videre kvalitative undersøgelser med afsæt i rapportens re-
sultater er:
•
For at skabe yderligere viden om de skolemæssige vilkår for gruppen af børn og unge
med funktionsnedsættelser kan der foretages flere casestudier, som kan bidrage til at
belyse skolegang og udfordringer for elever med funktionsnedsættelse. Det kan fx være
i form af studier med fokus på forskelle og ligheder i didaktisk niveau, støttetilbud mv.
til børn og unge med funktionsnedsættelser og de definerede undergrupper.
Med henblik på at få yderligere indblik i sammenkoblingen mellem diagnoser/specifikke
funktionsnedsættelser og støttetiltag/visitation kan man undersøge et større antal visi-
tationssager i et bredere sample af kommuner. Det kan fx være i form af kvalitative
forløbsstudier.
Analysen pegede på, at diagnoser kun undtagelsesvis som enkeltstående årsag læg-
ges til grund for segregering af en elev, men at diagnoser ser ud til at spille en større
rolle ved beslutninger om tildeling af et konkret tilbud. Denne form for mekanisme kan i
sig selv medføre et pres i retning af udredning og diagnosticering. Kvalitative studier vil
kunne bidrage til at belyse, hvorvidt og hvordan der eventuelt er sammenhænge mellem
den stigende psykiatriske diagnosticering og den stigende segregering fra almenskole
til specialtilbud, som vi ser i disse år.
•
•
93
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0094.png
•
Ved decentral økonomistyring er det, jf. afsnit 4.2, i høj grad den enkelte skoleleder,
som træffer beslutning om tildeling af støtte og visitation. Ligeledes peger flere skolele-
dere på, at der kan opstå forskelle i kvaliteten af de specialtilbud, man opretter decen-
tralt. Kvalitative undersøgelser vil kunne bidrage til at belyse eventuelle forskelle i visi-
tationspraksis samt mere præcist beskrive forskelle i organisering af lokale mellemfor-
mer mellem almenskoler og specialtilbud.
Nærværende undersøgelse belyser en række faktorer, som har betydning for prøvefri-
tagelse for elever med funktionsnedsættelse. Yderligere kvalitative studier vil kunne bi-
drage til at indkredse, hvorvidt der kan være støttemæssige tiltag, særlige vilkår, hjæl-
pemidler eller organiseringer, som de fagprofessionelle, der arbejder med gruppen, vur-
derer, vil kunne bidrage til at løfte antallet af elever, som gennemfører folkeskolens
afgangsprøver.
Jf. afsnit 3.1 er der cirka 1 % elever uden funktionsnedsættelse, som fritages fra folke-
skolens prøver. Kvalitative studier vil kunne belyse, hvem disse elever er, hvilke typer
af støtte og tilbud de modtager, samt om og hvor der eventuelt kunne sættes anderle-
des ind i forhold til gruppen. Det umiddelbare bud er, at der især er tale om elever med
socio-emotionelle vanskeligheder uden diagnose.
Da cases i denne undersøgelse er udvalgt for at give et billede af en spredning på
segregeringsgrad, er der naturligt et stort spænd i organiseringen i kommunerne. Men
de relativt få cases gør det ikke muligt at generalisere konklusionerne til samtlige kom-
muner. Derfor vil et større datagrundlag også give større sikkerhed i eventuelle gene-
raliseringer ud fra analyserne.
•
•
•
Mulighederne i sammenkobling af register og survey
Ved at knytte surveys sammen med registre kan der skabes et stærkt fundament for yderligere
viden omkring børn og unge med funktionsnedsættelser. For at skabe yderligere viden om den
kommunale organisering af området og virkningerne af forskellige tilgange og organiseringer
af skole og specialtilbud i kommunerne kunne et landsdækkende survey til kommuner give
værdifuld viden om dette. Dermed kunne kommunernes organiseringstype og andre relevante
informationer om kommunernes indsatser knyttes sammen med de individkarakteristika, der
allerede er tilgængelige i registrene. Herved kan skabes stærkere grundlag for analyser, der
søger at forbinde kommunal organisering som indsats med uddannelsesmæssige udfald for
børn og unge.
En række oplagte muligheder er bl.a.:
•
Som det fremgår af afsnit 4.1 om placering på skoletilbud, er det ikke ud fra registerdata
muligt at skelne mellem almenskole uden støtte og almenskole med supplerende un-
dervisning under 9 timer pr. uge. Denne inddeling er dermed grovkornet, og der mangler
mulighed for at kunne skelne og differentiere mere klart. Undersøgelser peger på, at en
betydelig andel af eleverne i almenskolen tildeles supplerende undervisning, og at tallet
ser ud til at være stigende (Egelund et al., 2017). Registervanskeligheden består i, at
støttetypen tildeles af skolelederen, og at de kommunale forvaltninger kun rent undtagel-
sesvis følger op på omfang og virkninger af støtten. På skoleniveau vil der formentlig være
en meget uens registreringspraksis, så den bedste mulighed er umiddelbart at indsamle
oplysninger om omfanget af denne støtteform gennem surveys hos skolelederne.
94
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
•
Derudover kunne surveys til børn og unge bruges som grundlag for mere finmaskede
udfaldsmål end de uddannelsesmæssige niveauer og påbegyndelse/gennemførsel af
uddannelser. Det kunne fx være gennem en panelundersøgelse eller et tværsnitsstu-
die. Der vil i den forbindelse kunne anvendes validerede spørgeskemabatterier til at
vurdere den unges situation, og ved at kombinere det med viden om indsatser og ud-
dannelsesforløb vil man kunne forsøge at indkredse virkningerne af indsatserne med
flere udfald end de rent uddannelsesmæssige.
95
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Litteratur
Abadie, A. & Imbens G.W. (2016). Matching on the estimated propensity score.
Econome-
trica, 84(2),
781-807.
Andersen, L.P. (2012).
Forprojekt trusler og vold på specialskoler til BAR U&F og BAR SoSU.
København: Institut for psykologi, Københavns Universitet, Region Midtjylland & Arbejds-
medicinsk Klinik.
Andersen, S.C., Gensowski, M., Ludeke, S. & Pedersen, J.H. (2015).
Evaluering af den natio-
nale trivselsmåling for folkeskoler – og forslag til justeringer.
Aarhus: TrygFondens Børne-
forskningscenter.
Arbejdstilsynet. (2011).
Vold.
Arbejdstilsynet. Tilgået på: https://at.dk/regler/at-vejlednin-
ger/vold-d-4-3/
Arnfred, J. & Langager, S. (2015). Diagnoser i skolen: Elevkarakteristikker og inklusionspro-
blematikker. I:
Diagnoser – perspektiver, kritik og diskussion,
(red.) Brinkmann, S. & Pe-
tersen, A., s. 249-270. Aarhus: Klim.
Baviskar, S., Dyssegaard, C.B., Egelund, N. & Montgomery, C.D. (2015).
Dokumentations-
projektet: Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2015.
København: DPU –
Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet.
BFA. (2012).
Forebyg konflikter og vold: Inspirationshæfte til skoler og uddannelsesinstitutio-
ner.
København: BFA – BrancheFællesskabet for Arbejdsmiljø for Velfærd og Offentlig
administration.
BUVM. (2020a).
Regler om inklusion.
Børne- og Undervisningsministeriet. Lokaliseret på:
https://www.uvm.dk/folkeskolen/laering-og-laeringsmiljoe/inklusion/regler-om-inklusion
BUVM. (2020b).
Regler for specialundervisning.
Børne- og Undervisningsministeriet. Lokali-
seret på: https://www.uvm.dk/folkeskolen/laering-og-laeringsmiljoe/specialundervis-
ning/regler-for-specialundervisning
BUVM. (2020c).
Salamancaerklæringen og handlingsprogrammet for specialundervisning.
Børne- og Undervisningsministeriet. Lokaliseret på: https://www.uvm.dk/publikationer/fol-
keskolen/1994-salamancaerklaeringen-og-handlingsprogrammet-for-specialundervisning
BUVM. (2020d).
Prøver på særlige vilkår og fritagelser.
Børne- og Undervisningsministeriet.
Lokaliseret på: https://www.uvm.dk/folkeskolen/folkeskolens-proever/tilrettelaeg-
gelse/proeve-paa-saerlige-vilkaar-og-fritagelser
BUVM. (2020e).
Trivselsmåling.
Børne- og Undervisningsministeriet. Lokaliseret på:
https://www.uvm.dk/folkeskolen/elevplaner-nationale-test--trivselsmaaling-og-sprogproe-
ver/trivselsmaaling
BUVM. (2020f).
Specialundervisning og inklusionsgrad i grundskolen.
Børne- og Under-
visningsministeriet. Lokaliseret på:
https://www.uvm.dk/statistik/grundskolen/elever/speci-
alundervisning
96
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
BUVM. (2020g)
Ordblindetesten – en national ordblindetest.
Børne- og Undervisningsministe-
riet. Lokaliseret på: https://www.uvm.dk/folkeskolen/laering-og-laeringsmiljoe/specialun-
dervisning/ordblindetesten
Børne- og Socialministeriet. (2019).
Kort fortalt, 26-04-2019. Børn og unge med handicap.
København: Børne- og Socialministeriet.
Capacent. (2009).
Uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med handicap.
Kø-
benhavn: Capacent.
Damgaard, M., Steffensen, T. & Bengtsson, S. (2013).
Hverdagsliv og levevilkår for menne-
sker med funktionsnedsættelse: En analyse af sammenhæng mellem hverdagsliv, samliv,
udsathed og type og grad af funktionsnedsættelse.
København: SFI - Det Nationale
Forskningscenter for Velfærd.
Danmarks Statistik. (2020).
Handicap og udsatte (voksne).
Danmarks Statistik. Lokaliseret
på: https://www.dst.dk/da/Statistik/dokumentation/statistikdokumentation/handicap-og-ud-
satte--voksne-
Det Centrale Handicapråd. (2017).
Årsberetning for Det Centrale Handicapråd.
København:
Det Centrale Handicapråd.
DeVault, M.L. & McCay, L. (2006). Institutional Ethnography: Using Interviews to Investigate
Ruling Relations. I:
Institutional Ethnography as Practice,
(red.) Smith, D.E., s.15 – 44.
Oxford: Rowman & Littlefield.
DH. (2019).
Børn med handicap mangler sociale fællesskaber.
Taastrup: DH - Danske Han-
dicaporganisationer.
Egelund, N., Haug, P. & Persson, B. (2006).
Inkluderende pedagogik i skandinaviskt per-
spektiv.
Stockholm: Liber.
Egelund, N., Nordahl, T., Hansen, O., Andersen, P.G. & Qvortup, L. (2017).
Portræt af elever
med særlige behov: Supplerende undervisning og specialundervisning i 13 kommuner.
Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
Egsdal, M. & Nissen, S.F. (2019).
Borgere med psykiatriske (hospitals)diagnoser (2013 og
2018).
København: KL.
Epinion. (2014).
Uddannelsesresultater og –mønstre for børn og unge med handicap: Årgang
1990.
København: Epinion.
eSundhed. (2016).
Dokumentation af registre.
eSundhed. Lokaliseret på: https://www.esund-
hed.dk/Dokumentation/DocumentationExtended?id=5
EVA. (2019).
Evaluering af specialpædagogisk støtte på ungdomsuddannelserne: En regi-
steranalyse.
København: EVA - Danmarks Evalueringsinstitut.
Finansministeriet. (2010a).
Aftale for kommunernes økonomi for 2011.
København: Finans-
ministeriet.
Finansministeriet. (2010b).
Specialundervisning i folkeskolen – veje til en bedre organisering
og styring.
Finansministeriet. Lokaliseret på: https://www.fm.dk/nyheder/pressemeddelel-
ser/2010/06/20100602-specialundervisning-i-folkeskolen
97
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Finansministeriet. (2012).
Aftale for kommunernes økonomi for 2013.
København: Finans-
ministeriet.
Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007).
Ethnography. Principles in Practice.
New York: Taylor
& Francis.
Haug, P. (2014). The Practices of Dealing with Children with Special Needs in School: A Nor-
wegian Perspective.
Emotional and Behavioural Difficulties, 19(3),
296-310.
Hetmar, V. (2013).
Unges valg og fravalg i ungdomsuddannelserne – kvalitativt perspektive-
ret.
Odense: Syddansk Universitetsforlag.
Hjörne, E. (2006). Pedagogy in ’the ADHD classroom’: An Exploratory Study of ‘The Little
Group’. I:
Critical New Perspectives on ADHD,
(red.) Lloyd, G., Stead, J. & Cohen, D., s.
176-197. New York: Tayor & Francis.
Hjörne, E. & Säljö, R. (2017). Categorizing Learners beyond the Classroom. I:
Discourse and
Education. Encyclopedia of Language and Education,
(red.) Wortham, S., Kim, D. & May,
S., s. 123-134. Berlin: Springer.
Hjörne, E. & Säljö, R. (2019). Teaching and learning in the special education setting: Agency
of the diagnosed child.
Emotional and Behavioural Difficulties, 24(3),
224-238.
Holt, H., Christoffersen, M., Poulsen, M.H., Bengtsson, S. & Bach, H.B. (2017).
Vold og sek-
suelle overgreb mod børn og unge med handicap.
København: SFI - Det Nationale Forsk-
ningscenter for Velfærd.
Høgsbro, K., Eskelinen, L., Andersen, M.L. & Berger, N.P. (2013).
ADHD-problematikkens
sociale aspekter: Sammenfattende analyse af resultaterne fra undersøgelserne af den
sociale indsats over for familier og voksne med ADHD.
Aalborg: Aalborg Universitetsfor-
lag.
Institut for Menneskerettigheder. (2012).
Menneskerettigheder i Danmark. Status – maj 2012.
København: Institut for Menneskerettigheder.
Institut for Menneskerettigheder. (2020).
Ligebehandling af elever med handicap på erhvervs-
skoler.
København: Institut for Menneskerettigheder.
Iversen, K., Kloppenborg, H.S. & Thau, M. (2019).
Kommunernes perspektiver på centrale
udfordringer på børne- og ungeområdet: Kortlægning af området for udsatte børn og
unge samt børn og unge med handicap.
København: VIVE – Det Nationale Forsknings-
og Analysecenter for Velfærd.
Jandorf, B.D. & Thomsen, I.T. (2016).
Ordblindhed i grundskolen: Et inspirationsmateriale.
København: Styrelsen for Undervisning og Kvalitet.
KL. (2018).
Sammenhængende ungeindsats – Kommunale eksempler.
København: KL.
Kristoffersen, J.H.G., Krægpøth, M.V., Nielsen, H.S. & Simonsen, M. (2015). Disruptive
School Peers and Student Outcomes.
Economics of Education Review, 45,
1-13.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015).
Interview: Det kvalitative forskningsinterview som hånd-
værk.
København: Hans Reitzels Forlag.
98
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Langager, S. (2014). Children and Youth in Behavioural and Emotional Difficulties, Skyrock-
eting Diagnosis and Inclusion/Exclusion Processes in School Tendencies in Denmark.
Emotional and Behavioural Difficulties, 19(3),
284-295.
Larsen, M.R. (2011).
Samarbejde og strid om børn i vanskeligheder – organisering af special-
indsatser i skolen. Ph.d.-afhandling.
Roskilde: Institut for psykologi og uddannelsesforsk-
ning, Roskilde Universitet.
Loewen, G. & Pollard, W. (2010). The Social Justice Perspective.
Journal of Postsecondary
Education and Disability, 23(1),
5-18.
Ministeriet for Børn og Undervisning. (2012).
Lovforslag 2011/1, LSF 103. Forslag til lov om
ændring af lov om folkeskolen, lov om friskoler og private grundskoler m.v. og lov om fol-
kehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler (frie kostskoler).
Kø-
benhavn: Ministeriet for Børn og Undervisning.
Nielsen, C.P. & Rangvid, B.S. (2016).
Inklusion i folkeskolen: Sammenfatning af resultaterne
fra inklusionspanelet.
København: SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.
Nielsen, N. & Vigild, P. (2017).
Retten til uddannelse. Når børn med handicap ikke går i
skole.
København: Institut for Menneskerettigheder.
Nørgaard, E., Kollin, M.S. & Panduro, B. (2018).
Specialundervisning på folkeskoleområdet:
Inspiration til den økonomiske styring.
København: VIVE – Det Nationale Forsknings- og
Analysecenter for Velfærd, København.
Pedersen, H.S., Kollin, M.S. & Ladekjær, E. (2016).
Inklusion i folkeskolen: Erfaringer fra 16
folkeskoler i fire kommuner.
København: KORA – Det Nationale Institut for Kommuners
og Regioners Analyse og Forskning.
Rangvid, B.S. (2016).
Does Exposure to Returning SEN students Harm Peers’ Outcomes?
Working Paper 4.
København: SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.
Social- og Indenrigsministeriets Benchmarkingenhed. (2019).
Faldende inklusionsgrad på
skoleområdet.
København: Social- og Indenrigsministeriets Benchmarkingenhed.
Smith, D.E. (2005).
Institutional Ethnography. A Sociology for People.
Lanham: Rowman &
Littlefield.
Smith, D.E. (red.) (2006).
Institutional Ethnography as Practice.
Oxford: Rowman & Littlefield
Publishers.
Social- og Indenrigsministeriet. (2018).
Velfærdspolitisk Analyse: Overlap mellem modtagere
af indsatser efter serviceloven og patienter i sygehuspsykiatri.
København: Social- og In-
denrigsministeriet.
Socialstyrelsen. (2020a).
Handicap.
Socialstyrelsen. Lokaliseret på:
https://socialstyrel-
sen.dk/handicap/
Socialstyrelsen. (2020b).
Komorbiditet.
Socialstyrelsen. Lokaliseret på: https://socialstyrel-
sen.dk/handicap/adhd/om-adhd/komorbiditet
Stuart, E.A. (2010). Matching methods for causal inference. A review and a look forward.
Sta-
tistical Science, 25(1),
1-21.
99
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Sundhed.dk. (2020).
Svagsynethed og blindhed.
Sundhed.dk. Lokaliseret på:
https://www.sundhed.dk/borger/patienthaandbogen/oejne/sygdomme/oevrige-syg-
domme/svagsynethed-og-blindhed/
Sundhedsstyrelsen. (2011).
Forløbsprogram for rehabilitering af børn og unge med erhvervet
hjerneskade.
København: Sundhedsstyrelsen.
Sundhedsstyrelsen. (2017).
Prævalens, incidens og aktivitet i sundhedsvæsenet for børn og
unge med angst eller depression, ADHD og spiseforstyrrelser.
København:
Sundhedsstyrelsen.
Tegtmejer, T. (2019). ADHD as a classroom diagnosis. An exporatory study of teachers’
strategies for addressing ’ADHD classroom behaviour’.
Emotional and Behavioural Diffi-
culties, 24(3),
239-253.
UddannelsesGuiden. (2019).
Vejledning gennem Den kommunale ungeindsats (KUI).
Børne-
og Undervisningsministeriet. Lokaliseret på: https://www.ug.dk/6til10klasse/vejledning-
gennem-den-kommunale-ungeindsats-kui
UddannelsesGuiden. (2020).
Ungdomsuddannelse for unge med særlige behov.
Børne- og
Undervisningsministeriet. Lokaliseret på: https://www.ug.dk/uddannelser/andreungdoms-
uddannelser/ungdomsuddannelse-unge-med-saerlige-behov
Udenrigsministeriet. (2017).
BKI nr. 20 af 15/11/2017. Bekendtgørelse af FN-konvention af
13. december 2006 om rettigheder for personer med handicap.
København: Udenrigsmi-
nisteriet.
Undervisningsministeriet. (2012).
Lov nr. 379 af 28/04/2012. Lov om ændring af lov om folke-
skolen, lov om friskoler og private grundskoler m.v. og lov om folkehøjskoler, efterskoler,
husholdningsskoler og håndarbejdsskoler (frie kostskoler).
København: Undervisningsmi-
nisteriet.
Undervisningsministeriet. (2014).
Inklusionsfremmende styringsmodeller. Cases fra otte kom-
muner.
København: Undervisningsministeriet & Epinion.
WHO. (2011).
World report on disability.
Genève: World Health Organization.
Wiederholt, M. (2005).
Dansk Handicappolitiks Grundprincipper.
København: Det Centrale
Handicapråd.
100
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0101.png
Bilag 1
Metode og data
Afsnittet beskriver overordnet de forskellige datakilder, der er anvendt til analyserne i rappor-
ten, og de anvendte metoder til indsamling af data og analyse.
Kvantitative data
De kvantitative data baserer sig på flere forskellige datakilder, der både gør det muligt at af-
grænse grupper af børn og unge med funktionsnedsættelser og analysere gruppernes uddan-
nelsesresultater og -mønstre.
Til afgrænsningen anvender vi diagnoser, der kan identificeres i Landspatientregisteret (LPR)
hos børn og unge. I kapitel 2 vurderer vi, at det samlet set er den mest hensigtsmæssige måde
at afgrænse børn og unge med funktionsnedsættelser via registerdata ud fra en samlet vurde-
ring af fordele og ulemper ved mulige datakilder (jf. boksen).
Kvantitative data
Mulige data til at afgrænse børn og unge med funktionsnedsættelse
Diagnoser i LPR
Handicapydelser givet i kommunerne
Oplysninger om specialpædagogisk støtte til elever, der er optaget på en ungdomsuddannelse
Oplysninger om forskellige former for medicin fra Lægemiddeldatabasen (LMDB)
Oplysninger om læsestøtte til ordblinde eller til børn og unge med læsevanskeligheder (Nota).
Data til analyse af uddannelsesmæssige udfald
Karakterer ved folkeskolens afgangsprøve i 9. klasse og eventuel fritagelse fra prøverne
Oplysninger om skoleskift (institutionsskift) og påbegyndt og afsluttet ungdomsuddannelse i det
komprimerede elevregister
Resultater fra de nationale test, de nationale trivselsmål i 6. klasse og eventuel fritagelse fra
prøverne fra STIL
Oplysninger om forskellige typer af skoletilbud (fx almenskole uden støtte, specialklasse eller
specialskole)
Oplysninger om socio-emotionelle styrker og vanskeligheder fra elev-surveyen i folkeskolens
følgeforskningspanel.
Til at analysere fagligt niveau anvender vi karakterer ved folkeskolens afgangsprøve og resul-
tater fra faglige test i de nationale test. Faglige test og prøver er en forsimplet måde at måle
børn og unges faglige udbytte, fordi de ikke giver et fuldstændigt dækkende billede af elevers
læring i de enkelte fag. Samlet set kan man forstå resultater fra faglige test og trivselsmål som
forhold, der hænger tæt sammen med henholdsvis elevernes læring og trivsel – dog uden at
kunne indfange alle aspekter heraf.
Kvantitative metoder
De kvantitative analyser skal først og fremmest give indblik i, hvordan børn og unge med for-
skellige funktionsnedsættelser klarer sig på tilgængelige udfald i skoleforløbet. Derfor præsen-
terer vi først og fremmest resultater, som ikke tager højde for alle andre forhold, der adskiller
101
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0102.png
unge med funktionsnedsættelser fra andre unge (fx socioøkonomisk status eller etnicitet).
Denne beskrivende analyse giver et indblik i
de umiddelbare forskelle
mellem unge med og
uden funktionsnedsættelse. De umiddelbare forskelle adskiller sig ikke nævneværdigt fra re-
sultater fra regressioner, hvor der er kontrolleret for følgende udvalgte baggrundskarakteri-
stika
24
:
•
•
•
•
Barnets eller den unges køn
Barnets eller den unges etnicitet
Forældre har ikke erhvervskompetencegivende uddannelse
Biologisk mor bor ikke sammen med biologisk far.
I kapitel 6 om sammenhængen mellem skoletilbud og udfald for unge med funktionsnedsæt-
telser rapporterer vi resultater på baggrund af Propensity Score Matching. Det er en metode,
der kan tage højde for andre forhold end funktionsnedsættelsen og kan adskille børn og unge
i segregerede og inkluderede skoletilbud (se Bilag 2 for en uddybning af metoden). Resulta-
terne fra disse analyser skal ikke fortolkes som årsagssammenhænge, men som sammen-
hænge, der gælder, når vi har justeret for centrale observerbare baggrundsforhold.
Kvalitative data
De kvalitative data, der er indsamlet i forbindelse med undersøgelsen, er indsamlet ud fra en
case-orienteret tilgang i syv kommuner. Data er blevet indsamlet i perioden juni 2019 til januar
2020. Kommunerne i undersøgelsen er blevet rekrutteret på baggrund af geografisk spredning
og spredning i segregeringsgraden blandt kommunens skoleelever. Vi har tilstræbt at besøge
kommuner med forskellige vilkår, prioriteringer og organiseringer, og undersøgelser indikerer,
at andelen af elever, som segregeres til specialpædagogiske foranstaltninger, bl.a. afhænger
af kommunal visitationspraksis, tilrettelæggelse af tilbudsviften og anvendelse af skolerettede
incitamenter til opbygning af inklusionskapacitet (Nørgaard, Kollin & Panduro, 2018). Ud fra
geografiske spredningskriterier samt BUVMs opgørelser af kommunernes segregeringsgrad
2018 har vi derfor udvalgt:
•
•
•
To kommuner med en høj andel af segregerede elever
To kommuner med en lav andel af segregerede elever samt
Tre kommuner med en relativt set hverken høj eller lav andel af segregerede elever.
I samtlige kommunale forvaltninger er der gennemført interview med skolechef og PPR-leder.
I forbindelse med indgåelse af aftaler med forvaltningerne har vi drøftet, hvilke ressourceper-
soner der er tilknyttet forvaltningen, hvilket betyder, at vi har gennemført interview med økono-
mikonsulenter i fem kommuner og med specialpædagogiske konsulenter i fire kommuner, hvor
det har været organisatorisk relevant og praktisk gennemførligt.
I forbindelse med besøg hos skoleforvaltningerne var det muligt at gennemføre observation af
visitationsmøder i fire forskellige kommuner. Der har været mulighed for at stille opfølgende
spørgsmål. I de tilfælde, hvor interview med forvaltningsmedarbejderne har ligget efter visitati-
onsmøderne, har det ligeledes været muligt at spørge uddybende ind til møderne.
24
Resultaterne fra disse analyser er ikke vist i rapporten.
102
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Der er gennemført dataindsamling hos skoler og specialskoler i tre af de syv kommuner, såle-
des at der er udvalgt én kommune inden for hver indeksplacering i forhold til andelen af segre-
gerede elever, og i hver af disse tre kommuner er to specialskoler og to almenskoler besøgt.
På hver almenskole og specialskole er der gennemført interview med skoleleder og med en
eller flere lærer(e). På tre almenskoler er der gennemført interview med PPR-psykolog.
I forbindelse med besøg på skolerne er der gennemført kortere observationer af den undervis-
ning, hvor elever med funktionsnedsættelse er til stede. Observationerne har særligt haft fokus
på brug af hjælpemidler og organisering af støtte og har – sammen med rundvisninger af ele-
ver, ledere og lærere – dannet afsæt for efterfølgende interview med elever og fagprofessio-
nelle. I flere tilfælde er observationerne suppleret med rundvisninger, hvor elever med funkti-
onsnedsættelse har forklaret om læringsmiljø og brug af hjælpemidler.
Der er gennemført interview med otte elever med funktionsnedsættelser, der går på en af de
besøgte skoler. I flere tilfælde er interviewene gennemført før eller efter rundvisning og obser-
vation af undervisning, hvor eleven har deltaget, således at der har været mulighed for at drøfte
konkrete hjælpemidler og organiseringer.
Ligeledes er der gennemført interview med forældre til elever med funktionsnedsættelser.
Disse interview er gennemført enten i forbindelse med skolebesøgene eller som efterfølgende
telefoninterview.
Der er desuden blevet gennemført observation ved møder vedrørende støtteforanstaltninger
på skolerne, hvor det har været muligt, herunder koordinering af indsatser, prøvefritagelse,
fritagelse fra fag, diskussion af særligt pædagogisk fokus samt tildeling af ekstra personaleres-
sourcer.
Dataindsamling – ungdomsuddannelser
Der er gennemført dataindsamling på tre ungdomsuddannelser. Der er tilstræbt en geografisk
spredning under udvælgelsen, og tre forskellige typer af ungdomsuddannelse er besøgt: ung-
domsuddannelse for unge med særlige behov – STU, det almene gymnasium – STX og er-
hvervsuddannelserne – EUD. På ungdomsuddannelser er der gennemført interview med ud-
dannelsesleder samt 1-3 unge med funktionsnedsættelser.
Dataindsamling – særlige ressourcepersoner
Endelig er der gennemført et gruppeinterview med tre af Børne- og Undervisningsministeriets
læringskonsulenter samt et interview med en konsulent fra Socialstyrelsens VISO-enhed.
Kvalitative metoder
Undersøgelsens kvalitative data er indsamlet gennem institutionelt etnografisk feltarbejde
(Høgsbro et al., 2013; Smith, 2005; Smith, 2006). Dette indebærer, at der grundlæggende har
været fokus på at afdække institutionelle organiseringer, handlinger og redskaber, samt – som
en del af denne proces – at belyse forskellige parters perspektiver på disse organiseringer
m.m. (Smith, 2006; Hammersley & Atkinson, 2007). Deltagerne er informeret om undersøgel-
sens formål, om databehandlingen, om rettigheder m.m., jf. databeskyttelsesforordningen. In-
formationen er givet skriftligt samt mundtligt i situationen og er tilpasset informanten. Ved in-
terview med yngre elever eller elever med særlige kognitive eller kommunikative forudsætnin-
ger er det drøftet med de fagprofessionelle, som i dagligdagen arbejder med den pågældende
elev, hvordan informationen bedst kunne videregives. Interview er gennemført som semistruk-
103
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
turerede kvalitative interview (Kvale & Brinkmann, 2015). Ved elevinterview har vi bedt sko-
lerne vurdere, om eleverne havde brug for støtte fra en kendt voksen i interviewsituationen.
Spørgsmålene er søgt tilpasset den enkelte elevs funktionsevne og sproglige kapacitet. Hvor
det var hensigtsmæssigt og muligt, er elevinterview helt eller delvist gennemført som rundvis-
ning med samtale om hjælpemidler, daglige rutiner og indretninger. Ud over de semistrukture-
rede interview er der gennemført kortere ”on-the-spot”-interview med elever og institutionelle
aktører i forbindelse med observationerne (DeVault & McCay, 2006). Observationerne er sup-
pleret med fotos af interiør og hjælpemidler. Alle data er indsamlet, opbevaret og anvendt i
overensstemmelse med databeskyttelsesforordningens regler, og VIVEs interne sikringspro-
cedurer er overholdt.
Lydoptagne interview og observationer er transskriberet, og i den forbindelse er navne og
stedsangivelser pseudonymiserede. Cirka halvdelen af lydfilerne, særligt de, der stammer fra
den første halvdel af dataindsamlingens gennemførelse, er fuldt transskriberede. Herefter er
der som en første analyse gennemført en gennemlæsning og kodning, hvor det analytiske
fokus er indsnævret til en række hovedtemaer, jf. undersøgelsens hovedfokus. Dette har med-
ført, at cirka halvdelen af lydfilerne, særligt dem, der stammer fra den sidste halvdel af data-
indsamlingens gennemførelse, er delvist transskriberede med afsæt i de særlige analytiske
hovedtemaer. Supplerende punkter er renskrevet som kortere referat. Det har været benyttet
som en analytisk strategi at diskutere foreløbige analyser med informanter, hvilket er sket med
afsæt i de tentative analyser, som de mere fokuserede samlinger af kodede data har givet
anledning til. Disse dialoger er anvendt som en form for validering og nuancering tillige med
videre datagenerering. Med afsæt i det samlede datasæt er der gennemført endnu en gen-
nemlæsning og kodning med selektion af tematiske samlinger af datauddrag. Endelig er der i
den afsluttende analysefase gennemført datatriangulering, hvor forskellige datatyper er sam-
menholdt (Hammersley & Atkinson, 2007).
104
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Bilag 2
Propensity Score Matching
Propensity Score Matching er en metode til at korrigere for observérbare forskelle mellem in-
divider, der modtager en bestemt indsats (i dette tilfælde et segregeret skoletilbud), og indivi-
der, der modtager ingen indsatser eller andre lignende indsatser (sammenligningsgruppen af
unge i inkluderede tilbud). Overordnet går metoden ud på at sammenligne en person i indsats-
gruppen med en person fra sammenligningsgruppen, som ligner mest muligt på alle tænkelige
forhold bortset fra indsatsen (Abadie & Imbens, 2016). Der er imidlertid forskelle mellem unge
med funktionsnedsættelse i segregerede og inkluderede tilbud, som matchingen ikke er i stand
til at tage højde for. Den subgruppe af unge, som oplever de største udfordringer i skolesyste-
met, er netop de, der har behov for de ekstra støtteforanstaltninger, som et segregeret skole-
tilbud kan tilbyde. Unge med funktionsnedsættelser i segregerede tilbud er derfor en særligt
udsat gruppe i forhold til graden af funktionsnedsættelse, som vi har vanskeligheder ved at
indfange gennem det kvantitative datamateriale. Derfor kan resultaterne fra matchinganaly-
serne ikke fortolkes som årsagssammenhænge, men som sammenhænge, der gælder, når vi
har matchet på udvalgte karakteristika, som adskiller unge i henholdsvis segregerede og inklu-
derede skoletilbud.
Vi matcher de unge på følgende karakteristika knyttet både til den unge selv og deres forældre:
•
•
•
•
•
•
•
Køn
Etnicitet
Den unge har modtaget receptpligtig nervemedicin
Hverken mor eller far har erhvervskompetencegivende uddannelse
Biologisk mor bor ikke sammen med biologisk far
Mor optræder i LPR med en funktionsnedsættelse
Far optræder i LPR med en funktionsnedsættelse.
Matchinganalysen foregår som en todelt proces. Først estimeres propensity-scoren – et tal
mellem 0 og 1, der angiver sandsynligheden for, at den unge placeres i et segregeret skoletil-
bud baseret på de ovenstående karakteristika. Derefter findes den gennemsnitlige forskel mel-
lem unge i segregerede og inkluderede tilbud, der ligger tættest på hinanden baseret på pro-
pensity-scoren. Med andre ord sammenlignes hver elev i segregeret tilbud med én person i
sammenligningsgruppen, der har den samme sandsynlighed for at blive placeret i et segregeret
tilbud baseret på de observérbare karakteristika.
Der er forskellige matchingstrategier tilgængelige (fx Propensity Score Matching, Coarsened
Exact Matching, Inverse Probability Weighting), men fælles for dem er, at de forsøger at ba-
lancere eller at sidestille fordelingen af baggrundskarakteristika i indsats- og sammenlignings-
gruppen (Stuart, 2010).
I analyserne anvender vi
1:1 nearest neighbor matching,
som betyder, at vi for hver elev i
segregeret tilbud finder ét individ i sammenligningsgruppen med en propensity score, der min-
der mest muligt om eleven i segregeret tilbud. At udvælge blot én frem for flere skaber mindre
risiko for bias i estimaterne, fordi vi undgår situationer, hvor vi sammenligner unge i de to grup-
per med en propensity-score, som ligger (for) langt fra hinanden.
105
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Bilag 3
Fordele og ulemper ved forskellige
kvantitative datakilder
Fordele og ulemper ved at anvende Landspatientregisteret (LPR)
Sygehusene indberetter en række oplysninger, hver gang en person har været i kontakt med
det danske sygehusvæsen i forbindelse med undersøgelser eller behandlinger. Sundhedsda-
tastyrelsen administrerer alle disse oplysninger og samler dem som data i Landspatientregi-
steret (LPR).
Registeret indeholder oplysninger om indlagte patienter tilbage til 1977, men fordi det er blevet
udvidet løbende, indeholder det også oplysninger om både ambulante patienter og skadestue-
patienter såvel som oplysninger om patienter ved psykiatriske sygehuse tilbage til 1995
(eSundhed, 2016). Fra 1995 findes således detaljeret information om diagnoser og tidspunktet
for tildelte diagnoser givet via kontakt ved det danske sygehusvæsen. LPR er derfor relevant,
når det gælder dækningsgraden af år og alder, fordi vi helt ned på datoniveau kan lokalisere
de potentielle diagnoser, som børn og unge tildeles i løbet af opvæksten. Der vil imidlertid være
en uoverensstemmelse mellem det reelle tidspunkt, hvor symptomerne på en bestemt funkti-
onsnedsættelse begynder at vise sig, og det tidspunkt, hvor diagnosen gives.
LPR har samtidig også høj datakvalitet. For det første anses pålideligheden af registerets op-
lysninger at være høj, fordi registreringen har en lang tradition og høj prioritet i forhold til admi-
nistration. For det andet vurderer Sundhedsdatastyrelsen, at data fra LPR er af høj kvalitet,
fordi data om indlæggelser skal indberettes til LPR, når indlæggelsen afsluttes, og det vurderes
at ske i tæt på 100 % af tilfældene.
Endelig giver LPR mulighed for at inddele børn og unge i meget detaljerede funktionsnedsæt-
telseskategorier og har dermed også høj detaljeringsgrad. Diagnoserne baserer sig ICD-10-
systemet, som er en klassifikation af sygdomme og andre helbredsrelaterede tilstande udfor-
met af WHO. Ud over at sikre international genkendelighed og sammenlignelighed på tværs af
lande er ICD-10-systemet et detaljeret diagnosesystem, der tillader en inddeling i både fysiske
funktionsnedsættelser, kognitive funktionsnedsættelser og psykiske lidelser.
Udfordringerne ved at anvende LPR er for det første, at unge med funktionsnedsættelser ikke
pr. definition har et handicap, fordi handicap afhænger af, om funktionsnedsættelsen resulterer
i en konkret aktivitets- eller deltagelsesbegrænsning. For det andet er sammenligninger over
tid i LPR udfordret af tidstrends i diagnosticering. For eksempel viser en udgivelse fra Sund-
hedsstyrelsen en stigning fra 2006 til 2016 i andelen af børn og unge med ADHD, angst eller
depression eller spiseforstyrrelse (Sundhedsstyrelsen, 2017). Endelig er det for det tredje en
ulempe, at LPR ikke indeholder de diagnoser, som tildeles uden for sygehusvæsenet (fx diag-
noser stillet alene i almen praksis og/eller hos privatpraktiserende psykiatere). Det betyder, at
vi med registeret kun kan lokalisere de mest tungtvejende tilfælde, hvor børn og unge kommer
i kontakt med sygehusvæsenet og ikke blot almen praksis.
106
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0107.png
Fordele og ulemper ved at anvende Danmarks Statistiks register for
handicap
Danmarks Statistiks register over handicap og udsatte indeholder oplysninger om udvalgte
ydelser i Lov om social service, som gives til voksne med handicap eller andre udsatte. Regi-
steret er tilgængeligt fra 4. kvartal 2013 og har erstattet de summariske oplysninger om handi-
capydelser, som kommunerne tidligere har indberettet til Den Sociale Ressourceopgørelse
(Danmarks Statistik, 2020).
Registeret lokaliserer kun ydelser givet til voksne (personer over 18 år) og kan således ikke
anvendes til at lokalisere tidspunktet for erhvervet handicap hos børn og unge. Derudover in-
deholder registeret kun ydelser givet inden for de seneste 5 år (2013 til 2018), og 75 af landets
98 kommuner har godkendt data til statistik og offentliggørelse. Registeret er således ikke
dækkende for alle kommuner i Danmark.
Registeret har høj detaljeringsgrad, fordi kommunerne indberetter detaljerede oplysninger om
målgrupperne for ydelserne, bl.a. om det er en mobilitetsnedsættelse, intellektuel/kognitiv for-
styrrelse eller sindslidelse, som er grundlag for tildeling af en bestemt ydelse.
Ud over at registeret ikke dækker handicap hos børn og unge, er det en ulempe, at det kun
indeholder oplysninger om alle borgere, der har fået hjælp. Registeret indfanger dermed ikke
alle de relevante børn og unge, der møder barrierer i uddannelsessystemet på grund af deres
funktionsnedsættelse, men som ikke har behov for ydelser efter serviceloven.
Fordele og ulemper ved at anvende SPS-data på ungdomsuddannel-
serne
Modsat ovenstående registre går SPS-registeret tættere på forhold, der er relevante for ud-
dannelse. Det administrative SPS-system indeholder oplysninger om alle SPS-bevillinger på
ungdomsuddannelse fra 2008 og frem og indeholder information om institution, tidspunkt for
bevillingsstart og -ophør, støtteform og handicap. Støtteformerne kan bestå af hjælpemidler og
instruktion i brug heraf, personlig assistance og sekretærhjælp, tegnsprogstolkning og skrive-
tolkning, særligt udformede undervisningsmaterialer eller støttetimer. Især ordblindhed frem-
hæves som grund til støttebehov, men også i nogen grad psykiske vanskeligheder eller udvik-
lingsforstyrrelser
25
og i sjældnere grad svagsynethed, nedsat hørelse, bevægelsesvanske-
ligheder, talevanskeligheder, neurologiske lidelser etc. (EVA, 2019). SPS giver dermed mulig-
hed for at lokalisere børn og unge med meget forskellige typer af funktionsnedsættelser.
En udfordring, der knytter sig til SPS-registeret, er, at det kun indeholder oplysninger om elever
og deres funktionsnedsættelse i de tilfælde, hvor der er ansøgt og bevilget SPS på en påbe-
gyndt uddannelse. Gennem registeret er der desuden pr. definition kun mulighed for at lokali-
sere funktionsnedsættelser/handicaps for den gruppe unge, som rent faktisk påbegynder en
ungdomsuddannelse, og hvor ungdomsuddannelsen ansøger om SPS til eleven. Registeret
kan dermed ikke indkredse alle de relevante unge, som ikke er i stand til at påbegynde en
ungdomsuddannelse.
25
Der er ikke fuldstændig overensstemmelse mellem opdelingerne i SPS-registeret og denne undersøgelse – fx dækker
udviklingsforstyrrelser i SPS-registeret over både ADHD og autismespektrumforstyrrelser.
107
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
Fordele og ulemper ved at anvende medicinforbrug
Tildeling af forskellige former for receptpligtig medicin kan anvendes til at indikere forskellige
typer af funktionsnedsættelse hos børn og unge. Lægemiddelstatistikregistret (LSR) indehol-
der oplysninger om alt salg og alle leverancer af lægemidler i både apoteker og butikker samt
det, der bliver udleveret af lægen eller på sygehuset. Det er muligt at skelne mellem antibiotika
og nervemedicin (psykofarmaka), herunder benzodiazepiner, og opioider og medicin, der pri-
mært, men ikke udelukkende, knytter sig til ADHD-diagnosen (methylphenidat og dexamfeta-
min). Registeret indeholder data fra 1994 og frem, og fordi det er lovpligtigt at indberette salg
af lægemidler til registeret, kan vi forvente, at det er pålideligt og komplet.
Modsat LPR kan vi ved hjælp af LSR lokalisere det primære sundhedsområde (fx recepter
tildelt af praktiserende læger) og få mulighed for at indfange flere børn og unge med mildere
former for fx udadreagerende adfærd, som ikke har været i kontakt med sygehusvæsenet.
I forhold til at lokalisere forskellige typer af funktionsnedsættelse er LSR udfordret af, at flere
forskellige typer af funktionsnedsættelse kan være knyttet til samme type medicinforbrug. For
så vidt som medicinforbruget er knyttet til et behov for at dæmme op for visse symptomer, kan
et udgangspunkt i medicinforbrug være relevant i forhold til at lokalisere børn og unges symp-
tomer, som kan være vigtigere end selve den specifikke diagnose, de har.
108
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0109.png
Bilag 4
Soliditet af definition af funktions-
nedsættelse
Dette afsnit undersøger overlappet mellem børn og unge med funktionsnedsættelse i Lands-
patientregisteret (LPR) og følgende grupper:
1. unge, der kan lokaliseres i Danmarks Statistiks register for handicap
2. unge, der modtager bestemte typer nervemedicin fra Lægemiddeldatabasen
3. unge, der modtager støtte i SPS-registeret.
Dette giver udgangspunkt for at vurdere, i hvilken grad børn og unge vi kan lokalisere med en
funktionsnedsættelse i form af diagnoser i LPR, er repræsenteret i andre registre, der kan an-
vendes til at indkredse funktionsnedsættelse hos børn og unge.
Vi forventer, at børn og unge med diagnoser i LPR i højere grad modtager handicapydelser fra
kommunen som voksne, i højere grad modtager SPS, såfremt de går videre på en ungdoms-
uddannelse, og i højere grad modtager receptpligtig medicin end børn og unge, der ikke har
en diagnose. En ny analyse bekræfter fx forventningen om et overlap mellem modtagere af
indsatser efter serviceloven og patienter i sygehuspsykiatrien (Social- og Indenrigsministeriet,
2018). Analysen viser desuden, at der er forventelige sammenhænge mellem kommunernes
udredning af og indsats til borgeren på den ene side og den diagnose og behandling, som
borgeren modtager regionalt på den anden side (Ibid.).
Overlap mellem handicapydelser og børn og unge med diagnoser
Det er langt fra alle med funktionsnedsættelse i form af diagnoser, der som voksne får behov
for handicapydelser fra kommunen (fx socialpædagogisk støtte, aktivitets- og samværsydelse
eller beskyttet beskæftigelsesydelse). Målgruppen for kommunernes handicapydelser er for
det første borgere med betydelig varig fysisk eller psykisk funktionsnedsættelse, eller som er
kronisk eller langvarigt syge.
For det andet indeholder registeret over tildelte handicapydelser oplysninger fra 75 ud af lan-
dets 98 kommuner (Danmarks Statistik, 2020). Derfor forventer vi ikke, at de fleste børn og
unge med diagnoser i LPR også modtager handicapydelser som unge voksne. Vi forventer
dog, at der er en betydeligt større andel børn og unge med diagnoser, som har brug for ydelser
fra kommunen set i forhold til unge uden diagnoser. Bilagstabel 4.1 viser andelen i den yngre
kohorte (årgang 1998-2000
26
), som modtager handicapydelser fordelt på typer af funktions-
nedsættelse.
26
Tabellen medtager ikke fødselsårgangene 2001 og 2002. Disse årgange ikke er fyldt 18 år i 2018 og kan derfor ikke
observeres i registeret over handicapydelser fra kommunerne.
109
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0110.png
Bilagstabel 4.1
Andele børn og unge, som modtager handicapydelser fra kommunen som
voksne. Opdelt i typer af funktionsnedsættelse. Årgang 1998-2000. Ræk-
keprocent.
Modtager
handicapydelse
Modtager ikke
handicapydelse
99,6
94,2
96,4
95,1
93,7
76,2
89,4
96,9
81,4
98,7
Antal
169.958
4.197
1.513
3.200
696
499
1.681
2.894
3.340
8.077
Ingen funktionsnedsættelse
Funktionsnedsættelse knyttet til bevægeapparatet
Sensorisk funktionsnedsættelse
Adfærdsforstyrrelser
Indlærings-, ord-, tal- og talevanskeligheder
Udviklingsforstyrrelser
Autismespektrumforstyrrelser
Psykiske lidelser
Multiple funktionsnedsættelser
Indberettet med ordblindhed i Nota
Note:
Kilde:
0,4
5,8
3,6
4,9
6,3
23,8
10,6
3,1
18,6
1,3
I tabellen indgår ikke unge, som tildeles en diagnose efter påbegyndelse af 9. klasse. Tallene er baseret på de 75
kommuner, der har indberettet data til Danmarks Statistik.
Beregninger baseret på registerdata fra Danmarks Statistik.
Tallene viser, at en højere andel børn og unge med funktionsnedsættelse modtager handicap-
ydelse fra kommunen som voksne. Modtagere af handicapydelse er særligt udbredt blandt
unge med udviklingsforstyrrelser (23,9 %) og blandt unge med multiple funktionsnedsættelser
(18,6 %).
Overlap mellem nervemedicin og børn og unge med diagnoser
Centralnervemedicin kan inddeles i forskellige kategorier. Det kan fx være anæstesimidler,
smertestillende midler (analgetika), epilepsimedicin, antipsykotika eller forskellige former for
psykoanaleptika (fx ADHD-medicin).
Det er vigtigt at bemærke, at registeret blot indeholder oplysninger om, at medicinen er købt,
og der er dermed ikke en garanti for, at den også er blevet brugt.
Bilagstabel 4.2 viser nervemedicin fordelt på typer af funktionsnedsættelse.
110
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0111.png
Bilagstabel 4.2
Andele børn og unge, som har modtaget nervemedicin. Opdelt i typer af
funktionsnedsættelse. Årgang 1998-2002. Rækkeprocent.
Har modtaget
nervemedicin
Har ikke modta-
get nervemedicin
85,0
54,3
79,8
22,8
72,6
60,6
60,2
61,1
29,2
80,1
Antal
279.087
6.731
2.428
5.623
1.257
800
3.036
5.245
5.837
17.276
Ingen funktionsnedsættelse
Funktionsnedsættelse knyttet til bevægeapparatet
Sensorisk funktionsnedsættelse
Adfærdsforstyrrelser
Indlærings-, ord-, tal- og talevanskeligheder
Udviklingsforstyrrelser
Autismespektrumforstyrrelser
Psykiske lidelser
Multiple funktionsnedsættelser
Indberettet med ordblindhed i Nota
Note:
Kilde:
15,0
45,7
20,2
77,2
27,4
39,4
39,8
38,9
70,8
19,9
I tabellen indgår ikke unge, som tildeles en diagnose efter påbegyndelse af 9. klasse.
Beregninger baseret på registerdata fra Danmarks Statistik.
Tabellen viser, at 15 % af alle uden funktionsnedsættelse har modtaget nervemedicin. Blandt
forskellige kategorier af funktionsnedsatte varierer købet af nervemedicin kraftigt. Nervemedi-
cin er særligt udbredt blandt unge med adfærdsforstyrrelser (77,2 %) og unge med multiple
funktionsnedsættelser (70,8 %).
Overlap mellem modtagere af specialpædagogisk støtte og børn og
unge med diagnoser
En analyse fra Danmarks Evalueringsinstitut viser, at unge, der får specialpædagogisk støtte
på deres ungdomsuddannelse, på nogle områder klarer sig lige så godt som deres kammerater
(EVA, 2019). Når der korrigeres for baggrundskarakteristika er det fx ikke mere sandsynligt, at
elever, der modtager SPS, falder fra deres ungdomsuddannelse, og elever, der modtager SPS,
har en lige så stor sandsynlighed for at fortsætte på en videregående uddannelse som andre
elever. Dette afsnit belyser, hvilke unge med funktionsnedsættelser defineret på baggrund af
diagnoser der modtager SPS-støtte på ungdomsuddannelserne.
Bilagstabel 4.3 viser, at omtrent 4 % af alle unge uden funktionsnedsættelse defineret på bag-
grund af diagnoser modtager SPS-støtte på ungdomsuddannelserne. Blandt unge med funkti-
onsnedsættelser er andelen større, og især unge med ordblindhed modtager SPS-støtte på
ungdomsuddannelserne (41 %).
111
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0112.png
Bilagstabel 4.3
Andele elever på ungdomsuddannelser, som har modtaget specialpæda-
gogisk støtte på ungdomsuddannelserne. Opdelt i typer af funktionsned-
sættelse. Årgang 1998-2002. Rækkeprocent.
Har modtaget
SPS
Har ikke modta-
get SPS
96,2
91,4
86,5
82,4
85,9
93,9
81,7
90,3
86,9
58,7
Antal
279.087
6.731
2.428
5.623
1.257
800
3.036
5.245
5.837
17.276
Ingen funktionsnedsættelse
Funktionsnedsættelse knyttet til bevægeapparatet
Sensorisk funktionsnedsættelse
Adfærdsforstyrrelser
Indlærings-, ord-, tal- og talevanskeligheder
Udviklingsforstyrrelser
Autismespektrumforstyrrelser
Psykiske lidelser
Multiple funktionsnedsættelser
Indberettet med ordblindhed i Nota
Note:
Kilde:
3,8
8,6
13,5
17,6
14,1
6,1
18,3
9,7
13,1
41,3
I tabellen indgår ikke unge, som tildeles en diagnose efter påbegyndelse af 9. klasse.
Beregninger baseret på registerdata fra Danmarks Statistik.
112
 BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 259: Rapport om uddannelsesresultater og -mønstre for børn og unge med funktionsnedsættelser, fra børne- og undervisningsminsiteren
2248390_0113.png