BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Børne- og Undervisningsudvalget 2019-20
BUU Alm.del Bilag 220
Offentligt

Grundforløb på erhvervsuddannelserne

tre år efter reformen

Mette Slottved, Mads Leth Jakobsen, Kira Solveig Larsen, Niels Peter Mortensen,

Peter Koudahl, Henrik Lindegaard Andersen og Bojana Cuzulan

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen

e-ISBN: 978-87-7119-752-5

Arkivfoto: Ricky John Molloy

Projekt: 10688

VIVE – Viden til Velfærd

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11, 1052 København K

www.vive.dk

VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Forord

Fra august 2015 trådte en ny reform af erhvervsuddannelserne i kraft. Reformen er resultatet

af en bred politisk aftale og medfører en række ændringer af uddannelserne på 10 forskellige

indsatsområder. Den indebærer blandt andet, at grundforløbene forenkles fra de tidligere 12

erhvervsfaglige fællesindgange til fire brede hovedområder, indførelsen af et nyt grundforløb

af ensartet varighed uanset hovedområde, adgangskrav til erhvervsuddannelserne på 02 i

dansk og matematik og et tilsigtet løft i undervisningskvaliteten. Formålet med reformen er at

indfri en række overordnede politiske mål, herunder at flere skal påbegynde en erhvervsud-

dannelse lige efter 9. eller 10. klasse, at flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse, at erhvervs-

uddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan, og at tilliden til og

trivslen på erhvervsuddannelserne skal styrkes. Men hvordan implementeres reforminitiati-

verne? Fungerer de som ønsket på skolerne? Og er der variation mellem skoler og hovedom-

råder i forhold til reformens implementering og virkninger? Det er nogle af de spørgsmål, som

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd i samarbejde med Danmarks

Evalueringsinstitut (EVA) undersøger i et forskningsprojekt, der løber frem til og med 2020.

Undersøgelsen er finansieret af Børne- og Undervisningsministeriet.

I erkendelse af, at reforminitiativerne ikke har formået for alvor at ændre tilgangen af elever til

erhvervsuddannelsen, indgik den daværende regering en aftale med Socialdemokratiet, Dansk

Folkeparti, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti i november 2018 kaldet ’Fra folkeskole

til faglært – Erhvervsuddannelser til fremtiden’ (Regeringen, Socialdemokratiet, Dansk Folke-

parti, Radikale Venstre & Socialistisk Folkeparti, 2018). Med denne aftale blev optagelsen på

grundforløbets første del (GF1) blandt andet udvidet fra at gælde for elever i op til 12 til 24

måneder efter grundskolens afslutning, og de såkaldte talentspor blev desuden afskaffet. I af-

talen indgår over 100 initiativer på grundskoleområdet, vejledningsområdet og erhvervsuddan-

nelsesområdet, hvoraf flere først trådte i kraft i august 2019. Da den politiske aftale kom midt i

den dataindsamling, der ligger til grund for rapporten, har det tidsmæssigt ikke kunnet lade sig

gøre at følge op på de nye initiativers implementering.

Denne rapport er den tredje i følgeforskningsprojektet, der ser på erhvervsuddannelserne efter

reformen, og den anden med fokus på grundforløbet. Med denne anden rapport om grundfor-

løbet efter reformen har vi nu to ’efter-reform-nedslag’, hvilket giver mulighed for at se på ud-

viklingen over tid og ikke mindst en større robusthed i forhold til analyserne af reformens im-

plementering og virkninger.

VIVE ønsker at takke de elever, lærere og ledere, der har deltaget i undersøgelsen.

Mads Leth Jakobsen

Forsknings- og analysechef for VIVE Styring og Ledelse

2020

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Indhold

Sammenfatning ......................................................................................................... 6

Indledning ...................................................................................................... 16

1.1

1.2

1.3

1.4

Formålet med eud-reformen ............................................................................... 16

Forskningsprojektets formål, organisering og design ......................................... 17

Formålet med denne rapport .............................................................................. 20

Læsevejledning ................................................................................................... 24

Mere og bedre undervisning .......................................................................... 25

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

Undersøgelsesspørgsmål ................................................................................... 25

Implementeringen af læreres og lederes kompetenceudvikling ......................... 26

Implementering af en styrket anvendelse af IT i undervisningen ....................... 31

Pædagogisk ledelse og lærernes oplevelse af ledelsens rolle ........................... 35

Praksisrelatering, differentiering og variation af undervisningen ........................ 38

Analyser af sammenhænge med udgangspunkt i elevernes vurderinger af

undervisningen og lærerkompetencer ................................................................ 46

Talentspor og fag på højere niveau .................................................................... 50

Konklusion .......................................................................................................... 51

Enklere struktur og mere overskuelighed ....................................................... 53

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

Undersøgelsesspørgsmål ................................................................................... 54

GF1 og GF2 ........................................................................................................ 55

Grundlaget for elevernes uddannelsesvalg ........................................................ 58

Elevernes afklaring i forhold til uddannelsesvalg ................................................ 62

Konklusion .......................................................................................................... 67

Fokusering af vejledningsindsatsen ............................................................... 69

4.1

4.2

4.3

4.4

Undersøgelsesspørgsmål ................................................................................... 69

Implementeringen af vejledningsaktiviteter i grundskolen .................................. 70

Elevernes overblik over uddannelsesmuligheder efter grundskolen .................. 73

Konklusion .......................................................................................................... 75

Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø .......................................................... 77

5.1

5.2

5.3

Undersøgelsesspørgsmål ................................................................................... 77

Motion og bevægelse ......................................................................................... 78

Ungdomsuddannelsesmiljø ................................................................................ 84

Klare adgangskrav ......................................................................................... 94

6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

Undersøgelsesspørgsmål ................................................................................... 94

Implementering af nye adgangsveje ................................................................... 95

Styrkelsen af elevgrundlaget .............................................................................. 96

Aktiv deltagelse og motivation blandt eleverne ................................................ 100

Konklusion ........................................................................................................ 101

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Erhvervsuddannelse til voksne (euv)............................................................ 103

7.1

7.2

7.3

7.4

7.5

7.6

Undersøgelsesspørgsmål ................................................................................. 104

Implementering: omfang, merit og realkompetencevurdering .......................... 104

Godt voksenuddannelsesmiljø .......................................................................... 108

Betydningen af afkortning og merit for det sociale miljø ................................... 112

Betydningen af afkortning og merit for det faglige udbytte ............................... 114

Konklusion ........................................................................................................ 116

Litteratur................................................................................................................ 118

Bilag 1

Bilag 2

Bilag 3

Bilag 4

Metode................................................................................................ 120

Forandringsteorier .............................................................................. 130

Bilagstabeller ...................................................................................... 135

Bilagsfigurer ........................................................................................ 141

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Sammenfatning

Denne rapport er den tredje i VIVEs følgeforskningsprojekt, der ser på erhvervsuddannelserne

efter reformen, som trådte i kraft i august 2015, og den anden med fokus på grundforløbet.

Den bygger videre på to tidligere offentliggørelser:

Grundforløb på erhvervsuddannelserne in-

den reformen

(Flarup et al., 2016) og rapporten

Grundforløb på erhvervsuddannelserne efter

reformen

(Søndergaard et al., 2017).

Formålet med denne anden rapport om grundforløbet efter reformen er at præsentere udvik-

lingen i forhold til reformens implementering og opnåede resultater tre år efter reformens ikraft-

træden samt give indikationer på sammenhænge mellem implementering og opnåede resulta-

ter. Derudover afdækker rapporten mønstre og forskelle i reformens implementering og resul-

tater set i forhold erhvervsuddannelsernes fire hovedområder, skolestørrelse og elevernes et-

nicitet og køn. Rapporten kan på denne baggrund anvendes til at vurdere, hvorvidt reformen

og dens implementering er på rette vej eller ej, samt pege på områder, hvor det fremadrettet

vil være relevant at rette politisk fokus i forhold til indfrielsen af de fire reformmål og delmål på

vejen dertil.

Datagrundlaget for denne rapport udgøres af spørgeskemaundersøgelser, der er gennemført

blandt elever, lærere og ledere i efteråret 2018, samt registerdata på elever, der har påbegyndt

deres grundforløb efter sommerferien 2018. De nye surveydata suppleres i denne rapport af

allerede offentliggjorte interview-, survey- og registerdata indsamlet blandt elever, lærere og

ledere i henholdsvis 2014, 2015 og 2016 i forbindelse med de to forrige rapporter om grund-

forløbet. Når der i denne rapport henvises til interviewdata, refererer disse til den forrige rapport

om ’Grundforløb efter reformen’ og er indsamlet i forbindelse med casebesøg på erhvervssko-

ler i efteråret 2016, dvs. ét år efter reformens ikrafttræden (Søndergaard et al., 2017).

Fakta om erhvervsuddannelsesreformen (eud-reformen)

Eud-reformen trådte i kraft i august 2015 og blev vedtaget med loven om

Bedre og mere attraktive

erhvervsuddannelser.

Loven er resultatet af en bred politisk aftale, som blev indgået den 24. fe-

bruar 2014 mellem alle Folketingets partier bortset fra Enhedslisten. Reformen skal, som beskrevet

i aftaleteksten bag reformen, i sidste ende bidrage til følgende

fire reformmål:



Flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse

Flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse

Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan

Tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne skal styrkes.

Målene skal ifølge reformteksten indfries igennem

10 indsatsområder,

der både retter sig imod

er-

hvervsuddannelsessystemets struktur og indhold.

Rent strukturelt erstattes de 12 erhvervsfaglige fællesindgange før reformen af

fire hovedområder

efter reformen. De fire hovedområder er Omsorg, sundhed og pædagogik, Kontor, handel og forret-

ningsservice, Fødevarer, jordbrug og oplevelser og Teknologi, byggeri og transport. Derudover ind-

føres nye adgangskrav, og

grundforløbet opdeles i to forløb

af 20 ugers varighed hver, hvoraf

første del (GF1) er forbeholdt elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse.

Indholdsmæssigt skal

undervisningens kvalitet

løftes med afsæt i et minimumstimetal for lærer-

styret undervisning, et løft af lærernes kompetencer og en tydeligere kobling mellem skoleundervis-

ningen og praktikuddannelsen. Endelig skal ungdomsuddannelsesmiljøet styrkes, blandt andet med

udgangspunkt i et tydeligere fokus på daglig motion og bevægelse (Regeringen et al., 2014).

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

I denne sammenfatning præsenteres VIVEs overordnede konklusion i forhold til en status på

reformens implementering og opnåede resultater på grundforløbet tre år efter reformen. VIVEs

undersøgelse tager udgangspunkt i seks ud af de i alt 10 indsatsområder i den originale afta-

letekst bag reformen (Regeringen et al., 2014). De seks indsatsområder, som indgår i rappor-

ten, er:

•

Mere og bedre undervisning

Enklere struktur og mere overskuelighed

Fokusering af vejledningsindsatsen

Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø

Klare afgangskrav

Erhvervsuddannelse til voksne (euv).

Overordnet konklusion: Grundforløbets strukturer og rammer er ændret,

men reformen er ikke i mål i forhold til at udvikle undervisning og

ledelse på skolerne

Tre år efter erhvervsuddannelsesreformen er der sket en formel implementering af grundforlø-

bets nye struktur, optagelsesprocedurer, adgangsveje og krav, mens skolerne i mindre grad

har rykket sig i forhold til de uformelle praksisser, der relaterer sig til indholdet i undervisningen

og den pædagogiske ledelse. I forhold til et år efter reformen er billedet af reformens imple-

mentering og resultater på mange måder uændret. Lederne vurderer fortsat GF1 som let at

implementere, mens GF2 omvendt opleves som svært. Den formelle implementering af GF1,

nye adgangskrav, optagelsessamtaler, ændrede adgangsveje for voksne samt en fokusering

af vejledningsindsatsen i grundskolen var allerede godt i gang et år efter reformens ikrafttræ-

den. Både et og tre år efter reformen kan der derimod ikke ses en udvikling i forhold til skolernes

implementering af en mere varieret, differentieret og praksisorienteret undervisning, og styrket

pædagogisk ledelse. Et år efter reformen dykkede elevernes vurdering af undervisningen og

lærernes kompetencer. Dette dyk er tre år efter reformens ikrafttræden blevet udlignet, og

skolerne har genfundet elevernes tilfredshedsniveau fra før reformen.

Implementeringen er længst i forhold til initiativer med formelle træk

Som nævnt er erhvervsskolerne nået længst i forhold til implementeringen af de initiativer, der

er rodfæstet i klare formelle regler, såsom en ny og ændret struktur, nye adgangskrav og mu-

ligheder for merit for voksne elever over 25 år, selvom disse dog også har givet anledning til

udfordringer på skolerne og et vist administrativt pres. Omvendt ses for de reforminitiativer,

hvor der er størst mulighed og behov for lokale tilpasninger og praksisændringer, større varia-

tioner i implementeringen på tværs af skoler og hovedområder. Med reformen har ledere såvel

som lærere skullet føre en række nye praksisser ud i livet på erhvervsskolerne, hvilket er en

stor opgave, hvor der nemt kan opstå praktiske udfordringer. At rapporten peger på implemen-

teringsudfordringer samt variationer på tværs af skolerne, er – med udgangspunkt i implemen-

teringslitteraturen og erfaringerne fra implementering af folkeskolereformen – forventeligt (Jen-

sen & Nielsen, 2018; Winter & Nielsen, 2008).

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

De mest markante resultater ses for initiativer med formelle træk

Resultaterne af reformen følger implementeringen i den forstand, at de mest markante resul-

tater ses for initiativer med formelle træk. Rapporten viser indikationer på et styrket elevgrund-

lag efter reformen, hvor elevernes boglige og sociale forudsætninger generelt set er øget, for-

mentlig som følge af de ændrede adgangskrav. Derudover ses indikationer på, at eleverne

træffer mere afklarede, realistiske og kvalificerede uddannelsesvalg, formentlig som følge af

både GF1 og de nye adgangskrav. Omvendt ses der ingen indikationer på, at hverken under-

visningskvaliteten eller ungdomsuddannelsesmiljøet på tværs af skoler inden for de fire hoved-

områder er forbedret i nævneværdig grad. Ligeledes ses der ingen indikationer på et forbedret

voksenuddannelsesmiljø.

Et mere positivt billede af undervisningskvalitet og voksenuddannelsesmiljø på små

skoler end på store

På fire ud af i alt seks spørgsmål relateret til undervisningskvaliteten og lærernes kompetencer

ses der tre år efter reformens ikrafttræden en tendens til, at eleverne på små skoler svarer

mere positivt sammenlignet med eleverne på store skoler. Endvidere fremgår det på baggrund

af elevsurveyen, at motion og bevægelse er mere udbredt i undervisningen på små skoler end

på mellemstore og store skoler. Også i forhold til lærernes vurderinger af voksenuddannelses-

miljøet og elevernes uddannelsesvalg ser billedet mest positivt ud på de små skoler sammen-

lignet med de mellemstore og store skoler tre år efter reformens ikrafttræden.

Elever med ikke-vestlig baggrund skiller sig ud i både en negativ og positiv retning

Også på elevniveau peger rapporten på mønstre, som fremadrettet er relevante at være op-

mærksom på, fx i forhold til elever med ikke-vestlig baggrund, der skiller sig ud i både negativ

og positiv retning. På den ene side har disse elever en tendens til at være mere uafklarede i

forhold til deres uddannelsesvalg, mens de på anden side generelt set er mere positivt stemt

over for ungdomsuddannelsesmiljøet samt tilbøjelige til at vælge talentspor og fag på højere

niveauer sammenlignet med elever med vestlig baggrund.

Forskelle på indsatsområdernes potentiale til at styrke erhvervsuddannelserne

På baggrund af rapportens statistiske analyser af sammenhænge vurderes det, at især

Mere

og bedre undervisning

Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø

har potentiale til at styrke

erhvervsuddannelserne og indfri reformens mål. I forhold til indsatsområdet

Mere og bedre

undervisning

viser de statistiske analyser, at elevernes vurdering af lærernes kompetencer og

undervisningens faglige niveau og kvalitet har positiv sammenhæng med elevernes sandsyn-

lighed for en direkte overgang fra grundforløb til hovedforløb. Ligeledes ses en stærk statistisk

signifikant sammenhæng mellem elevernes vurderinger af lærernes kompetencer og dels de-

res trivsel, dels deres risiko for frafald. De elever, der vurderer deres lærere mest positivt, trives

således bedre og er mindre tilbøjelige til at falde fra uddannelsen.

I forhold til indsatsområdet

Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø

ses i de statistiske analyser

en positiv sammenhæng mellem elevernes trivsel og dels, hvorvidt de dyrker motion og bevæ-

gelse som et led i undervisningen, dels deres tilfredshed med ungdomsuddannelsesmiljøet.

Ligeledes peger rapporten på en positiv sammenhæng mellem elevernes vurderinger af det

sociale miljø på uddannelsen samt deres trivsel, risiko for at falde fra og sandsynlighed for at

overgå direkte fra grundforløbet til hovedforløbet.

Idet rapporten peger på implementeringsudfordringer i forhold til både

Mere og bedre under-

visning

Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø,

betyder det, at der i høj grad er tale om et

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

uopfyldt potentiale, som med fordel kan være genstand for et fremadrettet fokus. Andre ind-

satsområder i reformen vurderes at være blevet formelt implementeret, men tyder ikke på at

lede frem til de fire reformmål, hvilket omvendt peger på manglende potentiale i forhold til at

indfri reformens mål. Dette gælder fx for indsatsområderne

Fokusering af vejledningsindsatsen

Erhvervsuddannelse til voksne.

Behov for viden om den lokale konteksts betydning

Rapporten viser, at der er variation i både implementering, resultater og sammenhængen mel-

lem disse på tværs af indsats- og hovedområder samt skoler af forskellig størrelse. Det vil

derfor fremadrettet være relevant at have opmærksomhed på at skabe mere viden om de kon-

tekstfaktorer lokalt på skolerne, der har betydning for indsatsområdernes implementering og

virkning, særligt i forhold til hovedområde, skolestørrelse, elevgrundlag og den pædagogiske

ledelse.

I det følgende uddybes de vigtigste fund i forhold til implementeringen og resultaterne for hvert

af de seks indsatsområder, som rapporten har fokus på.

Mere og bedre undervisning

Indsatsområdet Mere og bedre undervisning består af flere parallelle spor, herunder



Et kompetenceløft af lærere

Et kompetenceløft af ledere med henblik på pædagogisk ledelse

Styrket anvendelse af IT

Mere lærerstyret undervisningstid – minimum 26 klokketimer (dette har ikke været gen-

standsfelt for VIVEs forskningsprojekt).

Indsatsområdet Mere og bedre undervisning har til formål at hæve niveauet af elevernes un-

dervisning, så den bliver mere varieret, differentieret og praksisorienteret, således at eleverne

i højere grad gennemfører fag på højere niveauer og de nu afskaffede talentspor

. Denne ud-

vikling skal i sidste ende føre til, at eleverne bliver så dygtige, som de kan, at flere fuldfører en

erhvervsuddannelse, og at trivslen og tilliden til erhvervsuddannelserne styrkes.

Ingen nævneværdig udvikling i læreres og lederes deltagelse i kompetenceudvikling

Analyser viser, at der ikke er sket nogen nævneværdig udvikling i andelen af lærere, der har

deltaget i kompetenceudvikling, fra et til tre år efter reformen. Endvidere er hovedparten af

lederne uenige i, at de har deltaget i mere udvikling efter reformen end inden. Reformens krav

om pædagogisk kompetenceudvikling af såvel ledere som lærere var en videreførelse af et

krav, der allerede blev fastsat med finansloven for 2013 – altså to år før reformen, hvilket gør

det svært at forvente en udvikling heri fra et år før reformen til tre år efter reformen.

Eleverne vurderer ikke, at undervisningen er blevet bedre

Analysen viser en tendens til, at eleverne vurderer undervisningen såvel som deres lærere

mere negativt et år efter reformen sammenlignet med før reformen, hvorefter vurderingen bed-

Med den seneste revision af uddannelserne blev ’talentspor’ afskaffet, hvor indholdet er fastlagt af de faglige udvalg. I

stedet skal skolerne selv beslutte indholdet i talentudviklingen. Det betyder, at skolerne fortsat skal arbejde med talentud-

vikling, men selv kan tilrettelægge og beslutte indholdet i denne indsats.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

res tre år efter reformen og genfinder niveauet fra før reformen. Baseret på elevernes vurde-

ringer er reformen således ikke blevet fulgt af en bedre undervisning på erhvervsuddannelser-

nes grundforløb.

Ingen sammenhæng mellem lærernes kompetenceudvikling og elevernes vurdering af

undervisningskvalitet

Analyserne finder, at lærernes deltagelse i kompetenceudvikling ikke har nogen sammenhæng

med elevernes oplevelse af undervisningskvalitet og lærerkompetencer. Herved sår undersø-

gelsen tvivl om, hvorvidt reformen har fat i de rigtige redskaber til at styrke lærerkompetencer

og undervisningskvalitet.

En hypotese er, at den pædagogiske ledelse på erhvervsskolerne er en af de kontekstfaktorer,

som har betydning for omsætningen af lærernes kompetenceløft til en forbedret undervisnings-

kvalitet. Rapporten viser en lille, men statistisk sammenhæng mellem ledelsens fokus på pæ-

dagogisk udvikling, og hvorvidt lærerne tager afsæt i det fælles didaktiske og pædagogiske

grundlag for skolen samt tilrettelægger en differentieret undervisning for eleverne. Dette resul-

tat tyder på, at det fremadrettet fortsat vil være gavnligt at styrke den pædagogiske ledelse på

erhvervsskolerne.

Størst forbedringspotentiale på de store skoler

Tre år efter reformen ses der fortsat et forbedringspotentiale i forhold til at gøre undervisningen

mere varieret, praksisrelateret og differentieret. Der ses en tendens til, at dette forbedringspo-

tentiale er mest udbredt på store skoler. På fire ud af i alt seks spørgsmål relateret til undervis-

ningskvaliteten og lærernes kompetencer ses tre år efter reformens ikrafttræden således en

tendens til, at eleverne på små skoler svarer mere positivt sammenlignet med eleverne på

store skoler.

Sammenhæng mellem undervisningskvalitet og elevernes trivsel og frafald

Analyserne sandsynliggør, at undervisningskvaliteten har betydning for reformens mål om, at

flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse, og at tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne skal

styrkes. Der ses således en stærk sammenhæng mellem elevernes trivsel, deres risiko for at

falde fra uddannelsen og deres vurdering af lærernes kompetencer. Elever, der vurderer deres

lærere mest positivt, trives også bedre og risikerer i lavere grad at forlade uddannelsen i utide.

Derudover sandsynliggør de statistiske analyser, at lærernes praksis med hensyn til undervis-

ningsdifferentiering spiller en rolle i forhold til elevernes vurderinger af undervisningen, særligt

omkring deres tilfredshed med niveauet og koblingen mellem teori og praksis.

Enklere struktur og mere overskuelighed

Indsatsområdet Enklere struktur og mere overskuelighed medfører blandt andet følgende cen-

trale strukturelle ændringer i forhold til grundforløbets opbygning og struktur:



Fire hovedområder erstatter de tidligere 12 fællesindgange før reformen.

Grundforløbet opdeles i to dele, hver af 20 ugers varighed – grundforløbet 1. del (GF1)

og grundforløbet 2. del (GF2). GF1 er forbeholdt elever, der kommer direkte fra 9. eller

10. klasse.

De nye grundforløb bliver ensartet i opbygning og struktur.

De faglige udvalg har i højere grad mulighed for at opstille ’overgangskrav’ for optagelse

på hovedforløbet.



BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Indsatsområdet har til formål at få flere til at vælge en erhvervsuddannelse direkte efter grund-

skolen. Endvidere har etableringen af GF1 til formål at lade eleverne få en lettere overgang til

uddannelserne og give mulighed for at foretage et endnu mere kvalificeret valg af faglig retning.

Derfor er der på GF1 mulighed for, at eleverne kan afprøve forskellige fag og hovedområder.

Desuden er der mulighed for at højne niveauet i dansk og andre grundfag.

Implementeringen af GF2 opleves som svær af lederne

Rapporten viser, at GF1 tre år efter reformen fortsat er et af de reformelementer, der ifølge

lederne er lettest at implementere, mens hovedparten af lederne både et og tre år efter refor-

men oplever implementeringen af GF2 og kravet om, at alle elever skal nå de fastsatte niveauer

på 20 uger, som svær.

Eleverne træffer generelt set mere kvalificerede og realistiske uddannelsesvalg

På resultatsiden ses, at ni ud af ti elever tre år efter reformen er afklarede i forhold til deres

uddannelsesvalg efter GF1. Sammenlignes der over tid, svarer en større andel af eleverne

efter reformen, at særligt jobmuligheder, men også praktikpladsmuligheder, har haft betydning

for deres uddannelsesvalg. Disse resultater trækker i retning af, at eleverne efter reformen

træffer mere kvalificerede og realistiske uddannelsesvalg – et billede, som bekræftes af læ-

rerne på GF2.

Flere mulige forklaringer på de positive ændringer i elevernes uddannelsesvalg

Det er usikkert, i hvor høj grad udviklingen i forhold til elevernes uddannelsesvalg alene kan

føres tilbage til indsatsområdet Enklere og mere overskuelig struktur.

På den ene side

er der

sket en tydelig implementering af indsatsområdet, og der ses resultater over tid på de delmål,

som er opstillet for indsatsområdet.

På den anden side

tillægger eleverne på GF1 ikke selv

grundforløbet mere betydning i forhold til valg af uddannelse, end de gjorde inden reformen.

Det rejser spørgsmålet om, hvorvidt det alene er ændringer i grundforløbets struktur, der gør,

at eleverne er mere afklarede og træffer mere kvalificerede og realistiske uddannelsesvalg,

eller om andre forhold også spiller ind – såsom ændringer i optag og ændringer i vejledningen

i grundskolen.

Det merkantile område skiller sig negativt ud

Det merkantile hovedområde skiller sig negativt ud i forhold til andelen af elever, der på bag-

grund af såvel elev- som lærerperspektiver vurderes at være realistiske og afklarede i forhold

til deres uddannelsesvalg. Denne forskel kan umiddelbart ikke forklares ud fra implemente-

ringsgraden, idet det samtidig er på det merkantile område, at den største andel af lærerne

svarer, at der er igangsat vejledningsaktiviteter på skolen. Dette kunne tyde på, at uddannel-

sesstrukturen på det merkantile område, hvor hovedparten af uddannelserne efter reformen er

blevet eux-uddannelser, spiller ind i forhold til det mønster, der ses.

Elever med ikke-vestlig baggrund har en tendens til at være mere uafklarede i forhold

til uddannelsesvalg

Selvom der generelt er sket en markant stigning i andelen af elever på GF1, der ved, hvilken

uddannelse de vil i gang med, er der fortsat elever på GF1, som er mindre afklarede omkring

deres uddannelsesvalg. De elever, der er uafklarede i forhold til deres uddannelsesvalg efter

reformen, er i modsætning til før reformen i højere grad karakteriseret ved at have ikke-vestlig

baggrund. Dette tyder på, at elever med ikke-vestlig baggrund har haft det sværere end øvrige

elever ved overgangen til det nye system.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Fokusering af vejledningsindsatsen

Indsatsområdet Fokusering af vejledningsindsatsen indebærer følgende reforminitiativer:



Muligheden for et fem dages introduktionskursus på en erhvervsskole for alle elever i

8. klasse

Styrket vejledningsindsats over for elever, som vurderes ikke-uddannelsesparate i

8. klasse

Kollektiv vejledning samt brug af digital vejledning, herunder portalen Uddannelses-

guiden til den brede gruppe af elever.



Det primære formål med indsatsområdet Fokusering af vejledningsindsatsen er at få flere unge

til at vælge en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse og at kvalificere elevernes

valg af uddannelse. Idet analyserne i denne rapport ikke har fokus på elever i folkeskolens

afgangsklasser, er det svært at konkludere endeligt på, hvordan indsatsområdet er blevet im-

plementeret, hvilke resultater der er opnået, og hvad det betyder for reformens fire mål.

Kollektive vejledningsaktiviteter tyder på at mangle gennemslagskraft

Det empiriske grundlag for denne rapport indikerer, at de kollektive vejledningsaktiviteter, her-

under introduktionskurset i 8. klasse, ikke har haft den gennemslagskraft, der har været til-

tænkt. Heller ikke information fra hjemmesider, brochurer mv. ser ud til at have haft den store

betydning for de fleste elever.

Langt under halvdelen af de elever, som går på erhvervsuddannelsernes grundforløb, svarer,

at de har fået hjælp til valg af uddannelse fra trykt eller elektronisk informationsmateriale, erfa-

ringer fra erhvervspraktik eller brobygningsforløb.

Andelen af elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, og som oplever at have

overblik over deres uddannelsesmuligheder, er steget efter reformen

Rapporten peger på, at der efter reformen er sket en mindre, men signifikant stigning i andelen,

der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, og som havde overblik over deres uddannelsesmu-

ligheder, da de valgte grundforløbet. Resultatet udgør umiddelbart et paradoks i forhold til, at

andelen af elever, der oplever at have modtaget hjælp fra en vejleder efter reformen, er faldet,

og rapporten heller ikke finder indikationer for gennemslagskraften af de kollektive vejlednings-

aktiviteter. Det kan pege i retning af, at erhvervsuddannelsernes ændrede struktur og indførel-

sen af GF1, hvorved det endelige uddannelsesvalg bliver udsat, har medvirket til elevernes

oplevelse af øget overskuelighed i forhold til deres start på erhvervsuddannelserne.

Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø

Indsatsområdet Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø indebærer følgende reforminitiativer:



Etableringen af et ungespor, hvor første del af grundforløbet (GF1) er forbeholdt elever,

der kommer direkte efter afsluttet 9. eller 10. klasse

Undervisningen på grundforløb forankres i holdfællesskaber

Eleverne tilbydes 45 minutters daglig motion og bevægelse.



Efter den seneste aftale fra november 2018 gælder adgangen til GF1 for unge i op til 2 år, efter grundskolen er afsluttet.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

En af intentionerne med reformen er at skabe et mere attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø.

Formålet er dels at få flere elever til at vælge en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10.

klasse, dels at styrke tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne.

Implementeringsudfordringer i forhold til daglig motion og bevægelse i undervisnin-

gen

Mens GF1 og de faste holdfællesskaber er implementeret, viser rapporten udfordringer i for-

hold til implementeringen af daglig motion og bevægelse, der ifølge lederne også har været et

af de sværeste initiativer i reformen at implementere. Analysen peger på, at daglig motion og

bevægelse i undervisningen tre år efter reformen er mest udbredt på de små skoler med

under 400 elever.

Motion og bevægelse har sammenhæng med trivsel og direkte overgang til hovedfor-

løbet

Rapporten sandsynliggør, at daglig motion og bevægelse, såfremt implementeringen lykkes,

bidrager til reformens mål om, at flere fuldfører en erhvervsuddannelse, og at tilliden til og

trivslen på erhvervsskolerne styrkes. Elever, der dyrker motion og bevægelse, trives således

bedre end elever, der ikke dyrker motion og bevægelse, som led i undervisningen, og de over-

går i højere grad til hovedforløbet. Der er derfor god grund til at have implementeringen af

indsatsområdet

motion og bevægelse

endnu mere i fokus i fremtiden.

Elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, vurderer ungdomsuddannelsesmil-

jøet lige godt før og efter reformen

På trods af implementeringen af GF1 og de faste holdfællesskaber vurderer elever, der kom-

mer direkte fra 9. eller 10. klasse, at ungdomsuddannelsesmiljøet er lige godt før og efter re-

formen. Tilsvarende er der ikke tegn på, at elevernes sociale relationer til deres holdkammera-

ter er styrket efter reformen. Tre år efter reformen er der ikke signifikante forskelle på elevernes

vurderinger af ungdomsuddannelsesmiljøet på små, mellemstore og store skoler.

Sammenhæng mellem elevernes vurdering af det sociale miljø og deres trivsel, fast-

holdelse samt over overgange til hovedforløbet

Analysen viser, at der er en stærk og signifikant sammenhæng mellem elevernes vurdering af

det sociale miljø og overgangen til hovedforløbet, sådan at elever, der trives bedre i det sociale

miljø, i højere grad overgår direkte til hovedforløbet. Ligeledes peger analysen på en sammen-

hæng mellem elevernes oplevelse af det sociale miljø og deres trivsel samt fastholdelse, såle-

des at elever, der vurderer det sociale miljø bedre, også trives bedre og har større sandsynlig-

hed for at blive fastholdt på uddannelsen. Der er derfor fortsat god grund til at fremme ung-

domsuddannelsesmiljøet på erhvervsskolerne.

Klare adgangskrav

Indsatsområdet Klare adgangskrav indebærer følgende reforminitiativer:



Elever skal have opnået karakteren 02 i dansk og matematik samt være vurderet ud-

dannelsesparate for at blive optaget efter 9. og 10. klasse

Elever skal kunne optages ud fra en helhedsvurdering baseret på en skriftlig prøve og

en samtale på erhvervsskolen



BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"



Elever med uddannelsesaftale og eller ungdomsuddannelse skal sikres adgang.

Formålet med indsatsområdet Klare adgangskrav er dels at styrke elevgrundlaget, dels at øge

uddannelsernes attraktivitet.

Nye adgangskrav såvel som alternative adgangsveje tyder på at være implementeret

Indsatsområdet Klare adgangskrav er blevet implementeret ved, at adgangskravene bruges

aktivt til optagelse. Samtidig er det nye og implementeringsmæssigt sværeste element i form

af optagelsesprøver og helhedsvurderinger blevet implementeret uden alvorlige implemente-

ringsproblemer og med klare tegn på, at intentionen om at optage de kvalificerede elever, som

falder uden for de nye karakterkrav, i hvert fald i et vist omfang nås.

Elevgrundlaget tyder på at være blevet stærkere efter reformen

Både registeranalyser og lærervurderinger indikerer, at der generelt set er kommet et stærkere

elevgrundlag. Omvendt er der stor skepsis om disse resultater fra lederne, ligesom elevernes

egen vurdering af aktivitet og motivation ikke tyder på et stærkere elevgrundlag. Der er dog

tale om et højt niveau af motivation og deltagelse og små ændringer over tid.

Det merkantile område skiller sig negativt ud i forhold til et styrket elevgrundlag

Med udgangspunkt i surveydata er der ingen indikationer på, at elevgrundlaget på det merkan-

tile område er styrket tre år efter reformen. Tre år efter reformen vurderer eleverne på det

merkantile område deres deltagelse i timerne mindre positivt end eleverne på de øvrige ho-

vedområder, og lærerne på området vurderer i modsætning til de øvrige lærere, at eleverne

ikke har fået bedre boglige, sociale og personlige forudsætninger efter reformen. Hovedparten

af uddannelserne på det merkantile område er blevet eux-uddannelser efter reformen, og læ-

rernes mindre positive vurdering kan således være et udtryk for, at elevgrundlaget ikke matcher

de øgede krav, som stilles til eleverne på området efter reformen.

Erhvervsuddannelse til voksne (euv)

Indsatsområdet Erhvervsuddannelse til voksne indebærer følgende reforminitiativer:



Der oprettes tre uddannelsesveje for voksne

Tilpasning af forløb sker ud fra en realkompetencevurdering med både en generel ob-

jektiv vurdering og en individuel vurdering

Optagelseskravene er de samme som for unge

Der skal anvendes en voksentilpasset fagdidaktik og pædagogik.



Med reformen blev euv etableret for at skabe en mere attraktiv, overskuelig og målrettet vej fra

ufaglært til faglært for elever over 25 år. Et centralt element i den forbindelse er anvendelsen

af realkompetencevurderinger, således at euv-eleverne kan få anerkendt deres erhvervede

kompetencer og dermed få afkortet det samlede uddannelsesforløb. Formålet er i sidste ende

at bidrage til målet om, at flere fuldfører en erhvervsuddannelse.

Formel implementering, men tegn på implementeringsudfordringer

Første reformmåling af grundforløbet viste, at det har været svært at få euv til at fungere på

skolerne. Dette er fortsat tilfældet. Størstedelen af lederne (75 %) oplever fortsat tre år efter

reformen, at implementeringen af initiativet merit er svært eller meget svært. Billedet er dog

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

mindre negativt i forhold til realkompetencevurdering. Alt i alt er der sket en formel implemen-

tering af indsatsområdet, men der er stadig en række væsentlige udfordringer. Der ses en

tydelig udvikling mod en større brug af afkortning af uddannelserne for voksne elever fra før til

efter reformen. Disse elementer er med andre ord blevet omsat i praksis. Der er dog også tegn

på implementeringsudfordringer, idet der i elevernes egen optik ikke er sket en mere præcis

tilpasning af uddannelserne til deres allerede tilegnede erfaringer og kompetencer.

Afkortning og merit opleves at have en negativ virkning på det sociale og faglige miljø

I forhold til resultaterne synes voksenuddannelsesmiljøet ikke at være blevet forbedret med

reformen, hverken ifølge ledere eller lærere. Dette kan bunde i, at de centrale initiativer på

indsatsområdet – afkortning og merit – opleves at have negativ virkning på det sociale og fag-

lige miljø og den enkeltes elevs mulighed for at nå faglige mål. Denne oplevede negative sam-

menhæng er ovenikøbet blevet større i perioden efter reformen. Dette tyder på, at indsatsom-

rådet ikke har den forventede virkning og måske ovenikøbet modvirker opfyldelsen af refor-

mens delmål om at skabe et motiverende undervisningsmiljø for voksne elever med stærkere

faglige forudsætninger.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Indledning

Denne rapport er den anden samlede analyse af grundforløb på erhvervsuddannelserne efter

reformen, der trådte i kraft med virkning pr. 1. august 2015. Rapporten ligger i forlængelse af

to tidligere offentliggørelser,

Grundforløb på erhvervsuddannelserne inden reformen

(Flarup et

al., 2016) samt rapporten

Grundforløb på erhvervsuddannelserne efter reformen

(Søndergaard

et al., 2017).

I denne indledning præsenteres dels formålet med eud-reformen fra august 2015, dels formå-

let, organiseringen og designet bag VIVEs følgeforskningsprojekt. Endvidere uddybes formålet

med denne anden rapport af grundforløbet på erhvervsuddannelserne tre år efter reformens

ikrafttræden.

1.1

Formålet med eud-reformen

Udgangspunktet for VIVEs følgeforskningsprojekt er loven for reformen om

Bedre og mere

attraktive erhvervsuddannelser.

Loven er resultatet af en bred politisk aftale, som blev indgået

den 24. februar 2014 mellem alle Folketingets partier bortset fra Enhedslisten.

Af aftaleteksten fremgår, at de væsentligste årsager til reformen har været det betydelige fra-

fald på især grundforløbene, den store søgning til de gymnasiale uddannelser og dermed fal-

dende tilgang til erhvervsuddannelserne, samt en generel mangel på prestige ved at tage en

erhvervsuddannelse. Konsekvensen af dette er, at Danmark forventes at komme til at mangle

faglært arbejdskraft, og at muligheden for at fastholde Danmark som videns- og produktions-

land dermed svækkes. Erhvervsuddannelsesreformen skal derfor imødekomme disse udfor-

dringer (Regeringen et al., 2014).

Reformen indeholder følgende fire overordnede mål for udviklingen af erhvervsuddannelserne

– de såkaldte Klare mål:

1. Flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse

2. Flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse

3. Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan

4. Tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne skal styrkes.

For at realisere disse fire klare mål er reformen af erhvervsuddannelserne baseret på en række

initiativer og ændringer af erhvervsuddannelsessystemet, der tilsammen skal understøtte, at

de overordnede mål indfries.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

De væsentligste ændringer af erhvervsuddannelsessystemet som følge af reformen

En reduktion i antallet af indgange

fra de 12 erhvervsfaglige fællesindgange før reformen til fire

hovedområder efter reformen.

En ensartet varighed af alle grundforløb efter reformen.

Som nævnt opdeles grundforløbet i to

dele af hver 20 ugers varighed. Grundforløbets 1. del (GF1) på 20 uger er forbeholdt elever, der

kommer direkte fra 9. eller 10. klasse. Det kan kun gennemføres én gang. Herefter skal eleverne

starte direkte på grundforløbets 2. del. (GF2). Desuden kan elever højst påbegynde GF2 tre gange.

Adgangskrav til erhvervsuddannelserne.

Med reformen skal elever mindst have opnået karakte-

ren 02 i dansk og matematik ved folkeskolens afsluttende prøver for at blive optaget. Hvis eleven

ikke opfylder karakterkravet, er der en række alternative adgangsveje, fx hvis man har en uddan-

nelsesaftale med en virksomhed, eller man kan søge om optagelse via en optagelsesprøve.

En ændring af strukturen,

så elever direkte fra 9. og 10. klasse begynder på en fagretning af 18

ugers varighed (GF1), som vælges efter to skoleuger. Uddannelsen vælges for de unge elever efter

20 skoleuger, mens elever, der ikke kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, begynder direkte på

grundforløbet til den uddannelse, de ønsker. Før reformen begyndte eleverne typisk på en fælles-

indgang, og uddannelsen blev valgt efter to skoleuger. Endvidere indføres skærpede overgangs-

krav til hovedforløbet, herunder et krav om, at grundforløbsprøven skal være bestået, for at en elev

kan påbegynde et hovedforløb. Før reformen var det muligt at optage elever på hovedforløbet, der

ikke havde bestået grundforløbsprøven.

Et løft i undervisningens kvalitet.

Løftet skal sikres gennem en flerstrenget indsats med afsæt i

mere undervisningstid, et løft af lærernes kompetencer, en tydeligere kobling mellem skoleunder-

visningen og praktikuddannelsen samt en varieret, differentieret, helhedsorienteret og praksisnær

undervisning, der tager afsæt i den enkelte elevs behov og faglige interesser.

En ændring af uddannelsesgarantien,

så den efter reformen gælder alle erhvervsuddannelser

uanset hovedområde. Før reformen var uddannelsesgarantien afgrænset til at dække den af de 12

fællesindgange, hvor eleven havde gennemført grundforløbet. Derudover udvides antallet af ud-

dannelser, hvor der er mulighed for skolepraktik, til 58.

1.2

Forskningsprojektets formål, organisering og design

Følgeforskningsprojektet er rekvireret af Børne- og Undervisningsministeriet (BUVM) og gen-

nemføres af VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd i samarbejde med

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA).

I den aftaletekst, som udgør reformgrundlaget (Regeringen et al., 2014), er de væsentligste

reforminitiativer inddelt i følgende 10 indsatsområder (se boksen). Forskningsprojektets formål

er at belyse implementeringen og resultaterne af de indsatsområder, der er markeret med fed.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Indsatsområder i erhvervsuddannelsesreformen



Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø

Enklere struktur og mere overskuelighed

Bedre videreuddannelsesmuligheder

Fokusering af vejledningsindsatsen

Klarere adgangskrav

Mere og bedre undervisning

Ny erhvervsuddannelse for voksne (euv)

Ny erhvervsrettet 10. klasse

Ny Kombineret Ungdomsuddannelse

Fortsat indsats for praktikpladser, herunder styrket uddannelsesgaranti

Indsatsområdet Bedre videreuddannelsesmuligheder er hovedsageligt relevant for hovedfor-

løbet og belyses derfor ikke i denne rapport om grundforløbet tre år efter reformen.

1.2.1

Forskningsprojektets design

Undersøgelsesdesignet er bygget op omkring brug af forandringsteorier som analytisk værk-

tøj.

Forandringsteorier tydeliggør sammenhængen mellem de initiativer, der iværksættes un-

der det enkelte indsatsområde, de middelbare deltagermål og de politisk fastsatte mål med

reformen. Forskningsprojektet tester empirisk de seks indsatsområders forandringsteorier og

afdækker tegn på eventuelle implementerings- og teorifejl i forhold til forandringsteoriernes

virkningskæder.

Ethvert politisk initiativ – også de enkelte initiativer i reformevalueringen – indeholder en hypo-

tese om, hvordan man skaber forandringer. Disse hypoteser er som oftest underforståede og

implicitte. Forandringsteorien ekspliciterer disse sammenhænge og anvender dem som ud-

gangspunkt for analyserne af implementering og virkninger af de enkelte tiltag. I følgeforsk-

ningsprojektet opstilles forandringsteorier med udgangspunkt i hvert af de enkelte indsatsom-

råder og de reforminitiativer, der ligger herunder. I Figur 1.1 er som eksempel angivet foran-

dringsteorien for indsatsområdet

Bedre og mere undervisning.

Forandringsteori kendes også under andre navne, fx programteori, theory of change, indsatsteori, interventionslogik, lo-

giske modeller osv. For en introduktion henvises til Funnell & Rogers (2011); Patton (2008).

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 1.1

Forandringsteori for indsatsområdet

Bedre og mere undervisning

Anm.:

Kilde:

Reforminitiativer i de blå bokse undersøges ikke i forskningsprojektet. Forandringsteorier for de indsatsområder, der undersøges i forskningsprojektet, findes i rapportens bilag.

VIVE og EVA, 2016.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figuren viser sammenhængen mellem de enkelte reforminitiativer under indsatsområdet

Bedre

og mere undervisning

og de fire politisk fastsatte mål for reformen. Hvis reforminitiativerne skal

gøre en forskel, kræver det først og fremmest, at de implementeres, fx ved at skolerne gen-

nemfører opkvalificering af lærere (implementering). Hvis dette skal gøre en forskel, kræver

det, at lærerne får nye pædagogiske og praktiske kompetencer ud af at deltage i videreuddan-

nelse og opkvalificeringsforløb (resultater). Dernæst kræver det, at efteruddannelse og opkva-

lificeringsforløb efterfølgende påvirker lærernes undervisning, så den eksempelvis bliver mere

varieret, differentieret og praksisrelateret (delmål). I næste led skal ændringer i lærernes un-

dervisning føre til, at eleverne oplever god sammenhæng mellem teori og praksis i uddannel-

sen, og at eleverne vælger og gennemfører talentsporet

og højere niveauer end de obligato-

riske (centrale delmål). Endelig skal resultaterne føre til, at de overordnede politiske mål for

reformen realiseres. Det vil fx sige, at alle elever bliver så dygtige, som de kan, og at flere

gennemfører en erhvervsuddannelse (reformmål).

Som eksemplet viser, er forandringsteorier velegnede til at forholde sig analytisk til de enkelte

dele af erhvervsuddannelsesreformen. Forandringsteorierne genererer evalueringsspørgsmål,

målepunkter og indikatorer, som anvendes til at præcisere analysen af de enkelte indsatsom-

råder og tilhørende reforminitiativer. Derudover er forandringsteorier velegnede til at foretage

analyse af implementering, processer og virkninger af reforminitiativerne i en situation, hvor

det initiativ, der evalueres – ligesom erhvervsuddannelsesreformen – implementeres på en

måde, så det ikke er muligt at foretage en evaluering af effekter af de enkelte indsatsområder

baseret på et kontrolgruppedesign.

I forskningsprojektet er der udviklet forandringsteorier for hvert af seks indsatsområder og de-

res sammenhæng med de fire klare reformmål. Forandringsteorierne er udviklet af VIVE og

kvalificeret af EVA og BUVM. Forandringsteorierne motiverer, hvilke ”centrale delmål” der fo-

kuseres på i forskningsprojektet. Forandringsteorierne findes i Bilag 2.

For hvert af de enkelte indsatsområder og de tilhørende reforminitiativer følger forskningspro-

jektet op, afdækker de enkelte led i forandringsteorien og undersøger, om der er indikationer

på, at de forventede sammenhænge optræder. Optræder de, og kan de ønskede resultater

konstateres, er det sandsynliggjort, at reforminitiativerne under de enkelte indsatsområder har

fungeret efter hensigten. Hvis de forventede sammenhænge ikke optræder eller kun optræder

delvist, viser det, at reforminitiativerne under indsatsområdet ikke har fungeret efter hensigten,

eller at de endnu ikke er fuldt implementeret.

Det er velkendt, at centralt initierede initiativer som eud-reformen sjældent realiseres og imple-

menteres fuldt ud på de enkelte skoler. Og i stedet for at kunne svare ja eller nej til spørgsmålet,

om en indsats er implementeret eller ej, vil der kunne være forskellige grader af teori- og im-

plementeringsfejl (Dahler-Larsen & Krogstrup, 2003).

1.3

Formålet med denne rapport

Det primære formål med denne rapport er at undersøge:



Hvordan reformens indsatsområder er implementeret tre år efter reformen

Med aftalen fra november 2018 er talentspor, hvor de faglige udvalg definerer indhold og niveauer, erstattet med, at

skolerne selv forestår indholdsudfyldelse og gennemførelse af talentarbejdet (Regeringen et al., 2018). Desuden er den

kombinerede ungdomsuddannelse nedlagt og erstattet med Forberedende GrundUddannelse (FGU), der igangsættes i

august 2019.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"



Hvilke resultater der er opnået

I hvor høj grad der ses en sammenhæng mellem implementering og resultater.

I denne anden rapport om grundforløbet efter reformen præsenteres udviklingen i forhold til

reformens implementering og opnåede resultater tre år efter reformens ikrafttræden. For at

kunne dokumentere en eventuel udvikling over tid har undersøgelsen tre nedslagspunkter før

reformen (2014), et og tre år efter reformens ikrafttræden, hvilket giver to ’efter-reform-nedslag’

og dermed bedre mulighed for følge udviklingen i implementering og resultater over tid. Tre

nedslagspunkter giver desuden en større robusthed i forhold til analyserne af de enkelte ind-

satsområders virkningskæder samt sammenhænge til de fire mål. Det har i denne forbindelse

betydning, at reformen har haft længere tid til at blive realiseret, da tid typisk er en afgørende

faktor for implementeringen af store reformer (Winter & Nielsen, 2008). Implementering er end-

videre en forudsætning i forhold til meningsfyldt at vurdere på resultatmål og sammenhænge

mellem implementeringsgrad og resultater. Udgangspunktet for analyserne må derfor forven-

tes at være blevet styrket med tiden.

I analyserne af udviklingen før og efter reformen anvender vi signifikanstest til at udelukke, at

vi tolker på forskelle, som meget vel kan skyldes tilfældigheder. Signifikans suppleres imidlertid

af en substantiel vurdering af, hvorvidt forskelle over tid i de konkrete tilfælde er væsentlige

eller ej.

1.3.1

Datagrundlaget

Datagrundlaget for denne rapport udgøres af spørgeskemaundersøgelser, der er gennemført

blandt elever, lærere og ledere i efteråret 2018, samt registerdata på elever, der har påbegyndt

deres grundforløb efter sommerferien 2018.

I spørgeskemaundersøgelsen blandt ledere har VIVE har forsøgt at etablere en respondent-

liste bestående af hovedsageligt mellemledere med indsigt i lærernes undervisning og kompe-

tenceudvikling. Der er på de større erhvervsskoler mange ledelseslag i forhold til de mindre

skoler. VIVEs ledersurvey er derfor blevet sendt ud til og besvaret af ledere på forskellige ni-

veauer.

De nye surveydata suppleres i denne rapport af allerede offentliggjorte interview-, survey- og

registerdata indsamlet blandt elever, lærere og ledere i henholdsvis 2014, 2015 og 2016 i for-

bindelse med de to forrige rapporter om grundforløbet. Når der i denne rapport henvises til

interviewdata, refererer disse til den forrige rapport om Grundforløb efter reformen og er ind-

samlet i forbindelse med casebesøg på erhvervsskoler i efteråret 2016, dvs. et år efter refor-

mens ikrafttræden (Søndergaard et al., 2017). I rapportens figurer fremgår det af noterne, hvor-

når de viste data er indsamlet.

En detaljeret gennemgang af metode og datagrundlag findes i Bilag 1.

1.3.2

Fokus på mønstre i implementering og resultater

Rapporten har også fokus på af afdække mønstre i forhold til parametre som hovedområde,

skolestørrelse, etnicitet og køn. Den forrige rapport om grundforløbet efter reformen viste, at

der gennemsnitligt betragtet optræder forskelle i såvel implementering som resultater på tværs

af de fire hovedområder. Endvidere giver rapporten på baggrund af kvalitative interview med

ledere og lærere på indikationer på, at skolestørrelse også kan tænkes at være en væsentlig

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

kontekstfaktor for reformen (Søndergaard et al., 2017). I forhold til etnicitet og køn ved vi fra

uddannelsesforskningen, at disse to parametre spiller en rolle i forhold til andre uddannelses-

spørgsmål (Hutters, Nielsen & Görlich, 2011; Thomsen & Bom, 2019; Liversage & Christensen,

2017).

Det er for omfattende at dele alle variable i undersøgelsen op på de fire parametre, hvilket

heller ikke ligger inden for denne rapports formål og ramme. Med respekt for kompleksiteten i

eud-systemet har VIVE prioriteret at undersøge forskelle på tværs af de fire hovedområder,

mens analyser af mønstre med udgangspunkt i skolestørrelse, etnicitet og køn kun er gennem-

ført, hvor det på baggrund af eksisterende viden forekommer relevant. I rapporten har VIVE

endvidere prioriteret at præsentere de analyser, hvor der på baggrund af de nævnte parametre

ses forskelle i implementering og resultater. Det er således ikke alle analyser, som er gengivet

i rapporten.

Analyser af mønstre er tre år efter reformen alene baseret på kvantitative data. Der er således

ikke gennemført nogen interview, observationer eller andet tre år efter reformen, som kan an-

vendes til kvalitativt at forklare og understøtte de variationer, som ses på dette tidspunkt.

Analyser af mønstre i forhold til skolestørrelse

Analyserne af mønstre i forhold til skolestørrelse er undersøgt på baggrund af dels deskriptive

analyser, dels regressionsanalyser. Begge typer af analyser er gennemført, således at hver

erhvervsskole/uddannelsesinstitution har samme stemme uanset, hvor mange hovedområder

eller matrikler institutionen har. Analyserne kan herved bruges til at sige noget om uddannel-

sesinstitutionsniveauet. I rapporten omtales uddannelsesinstitutioner af forskellig størrelse

som små, mellemstore og store skoler. Definitionen af skolestørrelse fremgår af nedenstående

boks.

Definition af skolestørrelse

Skolestørrelse er i analyserne defineret ud fra sommeroptaget af alle typer af elever på skolernes

grundforløb i 2018. I analysen er skolerne inddelt i små, mellemstore og store skoler:



Små

skoler havde et sommeroptag på under 400 elever

Mellemstore

skoler havde et sommeroptag på mellem 400 og 750 elever

Store

skoler havde et sommeroptag på over 750 elever.

Figurer og bilagsfigurer, der er fordelt på skolestørrelse

, er baseret på deskriptive analyser. I

disse figurer er elevernes og lærernes besvarelser opgjort som et gennemsnitligt svar inden

for hvert hovedområde og en skole. Enheden er derfor de 135 hovedområder, der i alt er fordelt

på de 79 skoler i undersøgelsen. Herved tager analysen højde for den store variation på stør-

relserne af hovedområder, således at store hovedområder såsom det tekniske område ikke

overskygger de øvrige hovedområder på fx kombinationsskoler. Da vi har flere hovedområder

på de større end de små skoler, er er de gennemsnitlige svar fra hvert af de 135 hovedområder

herefter vægtet, så hver skole har samme stemme i analysen. Det vil sige, at hvis en skole har

Se Figur 2.2, Figur 5.3, Bilagsfigur 4.14-Bilagsfigur 4.21, Bilagsfigur 4.33-Bilagsfigur 4.35 samt Bilagsfigur 4.65-Bilagsfigur

4.67.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

fire hovedområder, så tæller hvert hovedområde for en fjerdedel for skolens samlede besva-

relse. Hvis en skole i stedet kun har to hovedområder, tæller de hver for en halv.

I regressionsanalyserne er enheden antallet af elever eller lærere (dvs. individniveau), men

besvarelserne er vægtet, så hver skole har samme ”stemme” i analysen. Det vil sige, at selvom

vi har flere besvarelser fra de store skoler, så har hver elev fra de store skoler ikke samme

betydning som de enkelte elever fra mindre skoler.

Regressionsanalyserne er gennemført som et robusthedstjek af de deskriptive analyser og

giver et mere præcist billede af de variationer, der ses på tværs af små, mellemstore og store

skoler. Det er i regressionsanalyserne således muligt at kontrollere for en række forhold. For

lærerne er der kontrolleret for lærerens alder og køn samt hovedområde og skolens regionale

placering. For eleverne er der kontrolleret for elevens alder, køn, etnicitet og karakterer ved 9.

klasses-afgangsprøve samt hovedområde og skolens regionale placering. Dokumentationen

for de gennemførte regressionsanalyser fremgår af Bilagstabel 3.3 og Bilagstabel 3.4.

1.3.3

Sandsynligheden for indsatsområdernes bidrag til de fire reformmål

Da alle indsatsområder er implementeret på samme tid på alle skoler i Danmark, eksisterer der

ikke nogen sammenlignelig kontrolgruppe, og det er derfor ikke muligt at gennemføre effekt-

analyser, der direkte tester de årsagssammenhænge, som er skitseret i de opstillede foran-

dringsteorier, herunder effekter i forhold til de fire reformmål.

Derudover inkluderer denne rapport ikke data, som opgør resultater i forhold til opnåelsen af

de fire reformmål. Jo længere ud vi kommer i forhold til de enkelte led i indsatsområdernes

forandringsteorier, desto mere usikkert bliver det at konkludere på sammenhængene til de re-

forminitiativer, hvis implementering VIVE følger i rapporten. Ved at måle på forskelle i udviklin-

ger over tid kommer vi ikke uden om, at der også er andre forhold end reformen, som kan spille

ind på resultaterne. En udvikling i forhold til reformens fire klare mål, der er det yderste led i

virkningskæderne, kan dække over andre faktorer end reformen, og en eventuelle tolkning i

relation til reformens indsatsområder er derfor behæftet med stor usikkerhed.

I stedet for at vurdere på effekter og indfrielsen af de fire reformmål præsenterer denne rapport

kvalitative og substantielle vurderinger af sandsynligheden for en sammenhæng mellem im-

plementering og resultater, og at de bagvedliggende forandringsteorier holder stik. Formålet er

formativt at vurdere, hvorvidt reformen og dens implementering er på rette vej, samt pege på

områder, hvor det i særlig grad vil være relevant at rette fokus i forhold til indfrielsen af de

politiske mål og vejen dertil fremadrettet. Vurderingerne foretages på to baggrunde, hvilket

bidrager til robustheden af denne rapports analyser og konklusioner:

1. De deskriptive analyser af udviklinger før og efter reformen på implementeringsmål og

”centrale delmål”

2. Statistiske analyser af sammenhænge mellem faktorer/elementer i indsatsområdernes for-

andringsteorier.

I forbindelse med indsatsområdet Mere og bedre undervisning undersøges fx, hvorvidt der er

en sammenhæng mellem lærernes anvendelse af differentierede undervisningsformer på den

ene side og elevernes oplevelse af, om det faglige niveau er passende på den anden side.

Vores indledende analyser viser, at næsten alle store skoler har enten tre eller fire hovedområder, mens langt størstedelen

af de små skoler kun har et eller to hovedområder.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

1.4

Læsevejledning

Rapporten indeholder et kapitel for hvert af de seks indsatsområder, og hvert kapitel belyser

tre temaer:

1. Implementeringen af centrale initiativer i indsatsområdet

2. Resultater på ”centrale delmål” eller ”middelbare deltagermål”, som ligger imellem imple-

menteringen af indsatsområderne og reformens fire klare mål

3. Sammenhængen mellem implementering og resultater.

Sidstnævnte tema er udtryk for en vurdering på baggrund af de samlede analyser, som præ-

senteres i kapitlerne og foretages i kapitlernes konklusioner. I kapitel 2 præsenteres indsats-

området Mere og bedre undervisning, og kapitel 3 redegør for indsatsområdet Enklere struktur

og mere overskuelighed. Kapitel 4 har fokus på indsatsområdet Fokusering af vejledningsind-

satsen, mens kapitel 5 præsenterer undersøgelsens fund i forhold til indsatsområdet Et attrak-

tivt ungdomsuddannelsesmiljø. Kapitel 6 går i dybden med implementeringen og resultaterne

af Klare adgangskrav, mens Erhvervsuddannelse for voksne (euv) fremlægges som det sidste

indsatsområde i kapitel 7.

Rapportens vigtigste fund er præsenteret i sammenfatningen forud for indledningen i dette ka-

pitel (kapitel 1).

Herunder indeholder rapporten fire bilag:

Bilag 1: En gennemgang af undersøgelsens metodiske grundlag

Bilag 2: Forandringsteorier for hvert af de seks indsatsområder

Bilag 3: Bilagstabeller

Bilag 4: Bilagsfigurer.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Mere og bedre undervisning

Indsatsområdet Mere og bedre undervisning har til formål at styrke undervisningskvaliteten ved

at tilbyde mere og bedre undervisning til eleverne på grundforløb. Indsatsområdet er ifølge

aftaleteksten bag reformen helt centralt for en opfyldelse af reformmålet om, at eleverne skal

blive så dygtige, de kan (Regeringen et al., 2014, pp. 36-45).

Indsatsområdet ligger i forlængelse af initiativer, der var igangsat før reformen, er flerstrenget

og består blandt andet i mere lærerstyret undervisningstid, et løft af lærernes faglige og pæda-

gogiske kompetencer, øget brug af pædagogisk IT i undervisningen samt en styrkelse af den

pædagogiske ledelse på skolerne.

Kapitlet indledes med et fokus på implementeringen af kompetenceudviklingen for lærere og

ledere. Det, at ledere og lærere erhverver sig nye kompetencer, er i aftaleteksten beskrevet

som en central driver i forhold til, at skolerne justerer det fælles pædagogiske og didaktiske

grundlag, udarbejder en lokal strategi for IT, og eleverne i sidste ende oplever at modtage en

mere varieret, differentieret og praksisrelateret undervisning (Regeringen et al., 2014). En styr-

ket anvendelse af IT skal ifølge aftaleteksten bidrage til at realisere de politisk fastsatte mål for

reformen, herunder ikke mindst som redskab til at differentiere undervisningen med afsæt i den

enkelte elevs forudsætninger samt styrke koblingen mellem skoleforløb og virksomhedspraktik

(Regeringen et al., 2014, pp. 36-45).

Kapitlet samler op på de væsentligste resultater af indsatsområdet i forhold til at forbedre læ-

rernes kompetencer og undervisningens indhold og kvalitet samt afdækker sammenhængen

mellem disse forhold og elevernes trivsel samt overgange til hovedforløbet.

De væsentligste reforminitiativer på indsatsområdet ”Mere og bedre undervisning” er gengivet

i nedenstående boks.

Initiativer på indsatsområdet ”Mere og bedre undervisning”



Kompetenceløft af lærere i forhold til pædagogiske og erhvervsfaglige kompetencer

Kompetenceløft af ledere med henblik på pædagogisk ledelse

Styrket anvendelse af IT

Minimumstimetal for lærerstyret undervisning – minimum 26 klokketimer.

2.1

Undersøgelsesspørgsmål

I analysen af implementering, virkninger og resultater tager vi udgangspunkt i forandringsteo-

rien for indsatsområdet, som er gengivet i Bilag 2. På baggrund af forandringsteorien har vi

formuleret en række undersøgelsesspørgsmål, der fremgår af boksen nedenfor og vil struktu-

rere kapitlet.

VIVEs undersøgelse har ikke haft fokus på implementeringen og resultaterne af minimumstimetallet for den lærerstyrede

undervisningstid og kan derfor ikke følge op på denne del.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Undersøgelsesspørgsmål

Implementering af indsatsområdet



I hvilket omfang har henholdsvis lærere og ledere deltaget i kompetenceudvikling efter refor-

men og inden for hvilke områder?

Er der indikationer på, at den pædagogiske ledelse er styrket på erhvervsskolerne efter refor-

men?

Er der indikationer på en styrket anvendelse af IT efter reformen?

Resultater af indsatsområdet



Er der indikationer på, at lærerne gennemfører en mere varieret, differentieret og praksisrela-

teret undervisning efter reformen?

Oplever eleverne god sammenhæng mellem teori og praksis i uddannelsen?

I hvilket omfang vælger og gennemfører eleverne talentspor og fag på højere niveauer efter

reformen?

I kapitlets konklusion foretages en vurdering af indsatsområdets bagvedliggende forandrings-

teori, herunder sammenhængen mellem implementering og resultater samt sandsynligheden

for sammenhængen mellem reformens initiativer og mål på kort og længere sigt.

2.2

Implementeringen af læreres og lederes kompetenceudvikling

Med henblik på at styrke undervisningen på erhvervsskolerne skal lærere og ledere efter re-

formen deltage i kompetenceudvikling. For fastansatte lærere ansat efter 2010 kræves, at de

skal have gennemført Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik (svarende til 60 ECTS-point)

senest fire år efter deres ansættelse. Lærere ansat inden 2010 skal have kompetenceudvikling

svarende til 10 ECTS-point. Desuden skal alle lærere ifølge reformen deltage i kortere virk-

somhedsforløb.

Samlet besvarer afsnittet spørgsmålene om, hvilke lærere og ledere der har deltaget i kompe-

tenceudvikling efter reformen og inden for hvilke områder.

2.2.1

Lærernes deltagelse i kompetenceudvikling

Figur 2.1 viser, at der ikke er sket en udvikling i lærernes deltagelse i kompetenceudvikling fra

et til tre år efter reformen. Spørgsmålet om lærernes kompetenceudvikling blev stillet anderle-

des før reformen, og det er således ikke muligt at vurdere, i hvor høj grad der er sket en udvik-

ling som følge af reformen. Selv hvis spørgsmålet var stillet ens før og efter reformen, ville en

udvikling ikke nødvendigvis være forventelig, idet reformkravet om lærernes kompetenceud-

vikling blev fastsat med finansloven for 2013 – altså to år før reformen og ét før forskningspro-

jektets før-måling. Således fremgår det af aftaleteksten bag reformen, at partierne er enige om

at permanentgøre kravet om, at lærere fastansat i 2010 eller senere skal erhverve sig kompe-

tencer mindst svarende til en gennemført pædagogisk diplomuddannelse inden for fire år efter

ansættelsestidspunktet (Regeringen et al., 2014)

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 2.1

Har du deltaget i kompetenceudvikling af kortere eller længere varighed i løbet

af skoleåret 2015/2016 (1 år efter) og 2017/18 (3 år efter)? Andel, der har svaret

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet for hvert hovedområde. Der er ingen

signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau.

Spørgsmålet blev stillet anderledes før reformen, hvilket betyder, at der ikke sammenlignes med før reformen. Derfor

indgår tallene fra før reformen ikke i figuren.

VIVE, Lærersurvey

2016 og 2018.

Den manglende udvikling i forhold til niveauet i lærernes kompetenceudvikling fra et til tre år

efter reformen kan være et udtryk for, at lederne har forsøgt at sikre en stabil lærerdækning af

undervisningen. Lederne gav således i de kvalitative interview ved casebesøgene i 2016 udtryk

for, at de planlagde lærernes kompetenceudvikling til at foregå gradvist hen over årerne

(Søndergaard et al., 2017, p. 104).

Andelen af lærere, der har deltaget i kompetenceudvikling på de mellemstore skoler, er

lavere end på små og store skoler

Figur 2.2 viser en tendens til forskelle i læreres deltagelse i kompetenceudvikling på små, mel-

lemstore og store skoler i løbet af skoleåret 2017/2018. Mens 52 % og 61 % af henholdsvis de

små og store skoler har haft en høj andel af lærere, der har deltaget i kompetenceudvikling,

gælder det 38 % af de mellemstore skoler. Både i de deskriptive analyser og i regressionsana-

lyserne, hvor der kontrolleres for lærerens alder, køn, hovedområde og skolens regionale pla-

cering, er forskellene signifikante for de mellemstore skoler. Resultatet kan være et udtryk for,

at mætningen i forhold til kompetenceudvikling og de specifikke reformkrav er sket hurtigere

på de mellemstore skoler end på de små og store skoler, og at de derfor ikke har haft samme

behov for kompetenceudvikling i skoleåret 2017/2018.

Lærersurveyen afdækker lærernes generelle deltagelse i kompetenceudvikling, mens der i BUVM’s opfølgning på det

strategiske kompetenceløft er fokus på kravet om, at lærere fastansat i 2010 eller senere skal erhverve sig kompetencer

mindst svarende til en pædagogisk diplomuddannelse inden for fire år efter ansættelsestidspunktet, og at lærere inden

2020 skal have erhvervspædagogiske kompetencer, der i omfang svarer til 10 ECTS-point.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 2.2

Andelen af lærere, der har deltaget i kompetenceudvikling af kortere eller læn-

gere varighed i løbet af skoleåret 2017/2018 fordelt på små, mellemstore og

store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifi-

kante for mellemstore skoler ved et 10 %-signifikansniveau. Skolestørrelse er operationaliseret som antallet af elever,

der startede på grundforløb på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmålet lød:

”Har

du deltaget i kompetenceudvikling af kortere eller længere varighed i løbet af skoleåret

2017/2018?”. Høj andel svarer til over 44 % af lærerne, og lav andel svarer til under 44 % af lærerne.

VIVE, Lærersurvey 2019 og registerdata.

Ingen nævneværdig udvikling i andelen af lærere, der oplever udviklingsprocesser

Lærerne er desuden blevet spurgt til, hvorvidt de oplever, at ledelsen planlægger udviklings-

processer for dem. Figur 2.3 viser, at der er forskelle på tværs af hovedområderne, men at der

inden for de enkelte hovedområder ikke er sket nogen væsentlige og eller entydige udviklinger

på dette spørgsmål før og efter reformen. Andelene af lærere, der oplever, at ledelsen plan-

lægger udviklingsprocesser for dem, er både før og efter reformen lidt større på Omsorg, sund-

hed og pædagogik end på de øvrige hovedområder, mens denne oplevelse er mindre udbredt

blandt lærerne på Teknologi, byggeri og transport.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 2.3

I hvilken grad oplever du, at ledelsen planlægger udviklingsprocesser for læ-

rerne?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem år før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet for hvert hovedområde. Der

er ingen signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

Det kan umiddelbart undre, at reformens krav om kompetenceudvikling af lærerne ikke også

har medført en nævneværdig udvikling i andelen af lærerne, der oplever, at ledelsen planlæg-

ger udviklingsprocesser for dem. Det kan enten være et udtryk for implementeringsudfordrin-

ger, eller at lederne som følge af kravene i finansloven for 2013 allerede havde fokus på læ-

rernes kompetenceudvikling før reformen. Reformen fra 2015 indeholder dog flere elementer

med fokus på lærernes opkvalificering og formelle såvel som uformelle kompetenceudvikling i

eksempelvis virksomhedsforløb (Regeringen et al., 2014). Såfremt dette initiativ skulle være

fuldt implementeret, ville det således være forventeligt, at lærerne oplevede et øget fokus på

udviklingsprocesser fra ledelsens side. Dette peger således i retning af implementeringsudfor-

dringer.

Hovedparten af lederne er både et og tre år efter reformen af den opfattelse, at lærerne deltager

mere i kompetenceudvikling efter reformen, end tilfældet var inden, jf. Bilagsfigur 4.1. Ifølge

lederne har en stigende andel af lærerne deltaget i almenfaglig kompetenceudvikling og kurser

med fokus på samtaleteknik, sparring og coaching et og tre år efter reformen, jf. Bilagsfigur

4.3. Endelig er det ledernes opfattelse, at langt de fleste lærere i høj grad eller i nogen grad

anvender det, de har lært i udviklingen af den faglige og pædagogiske praksis på skolen eller

afdelingen, jf. Bilagsfigur 4.4.

Ingen sammenhæng mellem kompetenceudvikling og elevernes vurdering af

undervisningskvalitet

VIVE har undersøgt sammenhængen mellem elevernes vurdering af undervisningens kvalitet,

og hvorvidt lærerne har deltaget i kompetenceudvikling, men finder ikke nogen signifikant sam-

menhæng, der tilsiger, at elevernes vurdering er højere de steder, hvor lærerne i højere grad

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

har fået styrket deres kompetencer. Det gælder hverken i forhold til generel kompetenceudvik-

ling eller specifik pædagogisk kompetenceudvikling (se Bilagsfigur 4.5, Bilagsfigur 4.6, Bilags-

figur 4.8 og Bilagstabel 3.1).

VIVE har ligeledes undersøgt, om de undervisere, der har deltaget i pædagogisk og didaktisk

kompetenceudvikling, i højere grad anvender differentierede undervisningsformer, jf. Tabel

2.1. Resultaterne viser, at der er en signifikant sammenhæng, men størrelsen af sammenhæn-

gen er så lille, at den ikke kan tillægges en egentlig betydning

Tabel 2.1

Sammenhæng mellem, hvorvidt lærerne har deltaget i pædagogisk didaktisk kom-

petenceudvikling og lærernes vurdering af, om de anvender differentierede un-

dervisningsformer

Differentieret under-

visning I (i høj grad,

…, slet ikke)

Hvilke kompetenceudviklingskurser, har

du deltaget i 2017/2018? Pædagogisk

didaktisk kompetenceudvikling?

Anm.:

Differentieret under-

visning II (i høj grad,

…, slet ikke)

0,11 point**

(Svarmuligheder)

0,09 point**

Ja/nej

Note:

Kilde:

Spørgsmålet lød: “I hvilken grad differentierer du arbejdsformerne i din undervisning for at tilgodese forskellige

elevers læringsbehov?”. N = 1.815.

Spørgsmålet lød: “I hvilken grad tilrettelægger du undervisningen efter forskellige mål for de enkelte elever?”. N =

1.808.

** p<0,05

VIVE, Lærersurvey 2019 og registerdata.

VIVE finder på baggrund af de statiske analyser ikke noget empirisk grundlag for hypotesen

om en positiv sammenhæng mellem lærernes deltagelse i kompetenceudvikling og en forbed-

ret undervisningskvalitet for eleverne. Dette kan umiddelbart undre, men det er i denne sam-

menhæng værd at huske på de mange forhold, der ud over kompetenceudvikling potentielt kan

påvirke undervisningskvaliteten, såsom læreres og elevers faglige forudsætninger, holdstør-

relse og de rammer, der er sat for undervisningen i forhold til overgangskrav, fagligt indhold

osv. Dertil kommer, at forankringen og overførelsen af viden og kompetencer i forbindelse med

kurser og uddannelser til undervisningen ikke er givet på forhånd, men kræver fokus og en

ihærdig indsats fra lærere og ledere på erhvervsskolerne.

På folkeskoleområdet peger forskningen på, at hvor lærer- og lederkompetencer har en klart

dokumenteret effekt på elevers læring, er det i en dansk kontekst sværere at finde entydig

evidens for betydningen af kompetenceudvikling i form af efteruddannelse. Dette gælder både

i forhold til læreres og lederes deltagelse i kompetenceudvikling (Winter, Kjer & Skov, 2017).

Rapportens fund i forhold til den undersøgte sammenhæng mellem lærernes deltagelse i kom-

petenceudvikling og elevernes vurdering af undervisningskvalitet er således ikke enestående i

dansk sammenhæng.

2.2.2

Ledernes deltagelse i kompetenceudvikling

Foruden lærernes kompetenceudvikling afdækker denne rapport også udviklingen i ledernes

deltagelse i kompetenceudvikling før og efter reformen. Ledernes kompetenceløft var i lighed

Koefficienterne på henholdsvis 0,09 og 0,11 betyder, at hvis lærerne har været på kompetenceudvikling i pædagogisk og

didaktisk kompetenceudvikling, så stiger deres besvarelse af spørgsmålene om differentierede undervisningsformer med

henholdsvis 0,09 og 0,11 point i gennemsnit. Hvis koefficienten havde været 1, havde det svaret til en ændring i lærerens

besvarelse fra

’i nogen grad’

til

’i høj grad’.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

med lærernes en del af finansloven for 2013. Heri fremgår det, at den pædagogiske ledelses-

kompetence på erhvervsskolerne skulle sikres gennem efteruddannelse svarende til en pæda-

gogisk diplomuddannelse i ledelse på et modul (Finansministeriet, 2012, p: 156).

Hovedparten af lederne er uenige i, at de selv deltager i mere kompetenceudvikling efter refor-

men end inden. Det gælder både et og tre år efter reformen (jf. Bilagsfigur 4.1), hvilket på

samme måde som for lærerne kan skyldes, at reformens krav om kompetenceudvikling af er-

hvervsskoleledere er blevet fremsat to år før reformen. Der har dog også i de senere år været

iværksat projekter, som har fokuseret på ledernes kompetenceudvikling, herunder projektet

Ledelsesudvikling i praksis, som Børne- og Undervisningsministeriet blandt andet står bag.

Projektet har fundet sted i perioden fra november 2017 til september 2019 og har bestået i en

række aktiviteter med fokus på at støtte skolerne i forbindelse med implementeringen af refor-

men og udvikle den pædagogiske ledelse blandt mellemlederne (Pluss og LSP, 2019).

Ledere, der i surveyen har svaret, at de har deltaget i kompetenceudvikling i forrige skoleår, er

blevet spurgt om, inden for hvilke områder det er sket. Som det fremgår af Bilagsfigur 4.2, er

der på tværs af de tre år nogen variation i de emner, som har været i fokus for ledernes kom-

petenceudvikling. Pædagogisk didaktisk ledelse, forandringsledelse og strategisk ledelse er

dog både før og efter reformen alle tre centrale temaer. Den eneste signifikante udvikling ses

fra før til et år efter reformen, hvor en lidt større andel af lederne (23 %) har deltaget i kompe-

tenceudvikling med fokus på teamledelse. Det er på baggrund af det empiriske grundlag for

denne rapport svært at tolke noget af denne udvikling, der desuden ikke er fortsat tre år efter

reformen.

2.3

Implementering af en styrket anvendelse af IT i undervisningen

Et led i indsatsområdets intention om mere og bedre undervisning er en styrket anvendelse af

IT i undervisningen på grundforløbet. I forbindelse med reformen er der derfor udarbejdet en

samlet strategi for Den digitale erhvervsuddannelse. Strategien har fokus på, hvordan styrket

anvendelse af IT kan anvendes som et redskab til at differentiere undervisningen med afsæt i

den enkelte elevs forudsætninger. Den styrkede anvendelse af IT skal således understøtte

arbejdet med at skabe bedre resultater på elevniveau, hvorfor det skal ses i tæt sammenhæng

med lærernes opkvalificering og skolernes lokale arbejde med strategien for den digitale er-

hvervsuddannelse.

2.3.1

Øget fokus på kompetenceudvikling i forhold til IT som pædagogisk værktøj

I forhold til implementeringen er lederne blevet spurgt, hvor stor en andel af lærerne, der i

seneste skoleår har deltaget i kompetenceudvikling inden for IT som pædagogisk værktøj.

Figur 2.4 viser, at der fra før reformen til tre år efter den er sket en signifikant udvikling i andelen

af ledere, som svarer, at dette gælder for hovedparten af de lærere, som er under deres

ansvarsområde.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 2.4

Hvor stor en andel af lærerne under dit ansvar har i skoleåret 2014/2015 (før),

2015/2016 (1 år efter) og 2017/2018 (3 år efter) deltaget i kompetenceudvikling

inden for IT som pædagogisk værktøj

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet med en Chi

-test. Forskellen

er signifikant mellem 2015 og 2018 ved et 5 %-signifikansniveau.

Før reformen (2015) blev spørgsmålet formuleret som: ”Hvor stor en andel af lærerne under dit ansvar har i skoleåret

2014/2015 deltaget i kompetenceudvikling inden for...”, 1 år efter reformen (2016) blev det formuleret som: ”Hvor stor

en andel af lærerne under dit ansvar har i skoleåret 2015/2016 deltaget i kompetenceudvikling inden for...”, og 3 år

efter reformen (2018) blev det formuleret som: ”Hvor stor en andel af lærerne under dit ansvar har i skoleåret

2017/2018 deltaget i kompetenceudvikling inden for...”.

VIVE, Ledersurvey 2015, 2016 og 2018.

Endvidere angiver 89 % af lederne i ledersurveyen tre år efter reformen, at de er på en skole

eller i en afdeling, hvor man har arbejdet med én eller flere sigtelinjer i strategien for den digitale

erhvervsuddannelse. Herved ses en stigning på 10 procentpoint i forhold til andelen af ledere,

der et år efter reformen svarede bekræftende på samme spørgsmål, jf. Bilagsfigur 4.36. Ande-

len af lærere, der vægter at inddrage IT, er øget efter reformen

I afsnit 2.2.1 fremgik det, at der er en diskrepans imellem lederes og læreres oplevelser af

lærernes deltagelse i kompetenceudvikling efter reformen. Denne diskrepans kan betyde, at

ledernes besvarelser tegner et mere positivt billede af lærernes deltagelse i kompetenceudvik-

ling i forhold til IT som pædagogisk værktøj, end vi ville have set, hvis vi havde spurgt lærerne

om det samme. Lærerne bekræfter dog umiddelbart det billede, som ledernes besvarelser gi-

ver af, at der er kommet mere vægt på IT i undervisningen efter reformen.

På det merkantile område svarer 63 % af lærerne tre år efter reformen, at de lægger stor vægt

på at inddrage IT som et pædagogisk værktøj i deres undervisning, mens det samme gælder

for mellem 37 % og 49 % på de øvrige hovedområder. Ligeledes ses på det merkantile område

langt den største udvikling i lærernes vægt på IT før og tre år efter reformen, selvom der i

samme periode også er sket positive og markante udviklinger for omsorg, sundhed og pæda-

gogik samt teknologi, byggeri og transport, jf. Figur 2.5.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 2.5

Hvordan vægter du at inddrage IT som pædagogisk værktøj i din undervisning?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er blevet testet for hvert hovedområde.

Forskellen mellem 1 år efter og 3 år efter er signifikant for alle hovedområder, mens forskellen mellem før og 3 år

efter er signifikant for Omsorg, sundhed og pædagogik, Kontor, handel og forretningsservice og Teknologi, byggeri

og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Der er ingen signifikante forskelle mellem før og 1 år efter. Svarkategorier

med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

Undersøgelsen tyder på, at der er en sammenhæng mellem lærernes deltagelse i kompeten-

ceudvikling i forhold til at anvende IT som pædagogisk værktøj og den måde, de vægter at

anvende IT i den praktiske undervisning. 62 % af de adspurgte lærere med kompetenceudvik-

ling svarer, at de lægger stor vægt på anvendelsen af IT, mens det kun er 48 % af lærerne

uden kompetenceudvikling, der svarer det samme, jf. Bilagsfigur 4.37. Muligvis kan denne for-

skel skyldes, at de lærere, der vælger kompetenceudvikling inden for IT, i forvejen er dem, der

vægter anvendelsen af IT i undervisningen.

2.3.2

Elevernes oplevelser af IT i undervisningen

Et er implementeringen, og hvorvidt lederne arbejder strategisk med et område, noget andet

er, om der efter reformen er sket en udvikling i, hvordan eleverne oplever anvendelsen af IT i

undervisningen. Figur 2.6 viser, at hovedparten af eleverne vurderer, at anvendelsen af IT er

’up to date’. Relativt store andele af eleverne svarer imidlertid tre år efter reformen neutralt eller

direkte negativt på spørgsmålet, hvilket gælder for mellem 30 % og 35 % af eleverne. Inden

for de enkelte hovedområder ses der ingen nævneværdige og/eller signifikante udviklinger i

elevernes besvarelser fra et til tre år efter reformen. For begge år svarer elever på det merkan-

tile område dog mest positivt på spørgsmålet, hvorved der er overensstemmelse imellem elev-

og lærerperspektiver.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 2.6

Hvor enig eller uenig er du i at... Anvendelsen af IT i undervisningen er/var up to

date?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er blevet testet for hvert hovedområde. Der er

ingen signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 1 år efter

er 27.295, og vægtet N for 3 år efter er 22.945.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen.

VIVE, Elevsurvey 2015 og 2019.

Ingen sammenhæng mellem lærernes og elevernes svar i forhold til anvendelsen af IT

VIVE har undersøgt om de skoler, hvor lærerne vurderer, at de anvender IT i undervisningen,

også er de skoler, hvor eleverne vurderer, at anvendelsen af IT er up to date (jf. Bilagstabel

3.2). Resultaterne viser imidlertid, at sammenhængen er tæt på nul og ikke statistisk signifikant.

Selvom kompetenceudvikling af lærere og et øget ledelsesmæssigt fokus, jf. forandringsteo-

rien bag indsatsområdet, medfører, at lærerne efter reformen i højere grad anvender IT i un-

dervisningen, fører dette således ikke til, at eleverne oplever en mærkbar forskel.

At det sidste led i virkningskæden i forhold til eleverne hopper af, peger umiddelbart på en

teorifejl i forhold til forandringsteorien og kan have flere forklaringer. Eleverne er blevet spurgt,

om anvendelsen af IT er up to date. Det er derfor muligt, at eleverne mere forholder sig til det

IT-udstyr, som anvendes, end lærernes brug af det. Desuden kan resultatet være et udtryk for,

at behovet for en styrket anvendelse af IT i undervisningen er så stort, at det ifølge eleverne

langt fra er mættet med de reforminitiativer, der indtil nu er implementeret på området. Uanset

hvilken forklaring vi anvender, peger resultatet på, at styrket anvendelse af IT fortsat bør være

et indsatsområde i forhold til undervisningen på erhvervsuddannelserne.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

2.4

Pædagogisk ledelse og lærernes oplevelse af ledelsens rolle

Reformen fastslår, at ledelserne på erhvervsskolerne

også

skal deltage i den pædagogiske

ledelse – og at dette skal forankres strategisk og evalueres løbende. I forbindelse med denne

rapport er det derfor relevant at følge op på udviklingen i den pædagogiske ledelse og lærernes

oplevelser af ledelsens rolle tre år efter reformen. Pædagogisk ledelse handler dels om at sætte

mål for det pædagogiske arbejde, som skolen er fælles om, dels om at udvikle strategier for,

hvordan skolen samlet set bevæger sig i den ønskede pædagogiske retning, herunder ved at

udvikle og implementere et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag.

2.4.1

Implementeringen af det fælles pædagogiske og didaktiske grundlag

Baseret på ledernes besvarelse af surveyen har et flertal på 86 % af lederne tre år efter refor-

men justeret i skolens pædagogiske og didaktiske grundlag som følge af reformen. Der er, som

vist i Bilagsfigur 4.9, ikke sket nogen udvikling af ledernes besvarelse af spørgsmålet om det

pædagogiske og didaktiske grundlag fra et år til tre år efter reformen. Dette tyder på, at juste-

ringen er sket inden for det første år efter reformens ikrafttræden.

Den forrige rapport om grundforløbet efter reformen viste, at der inden for det første reformår

på mange af de besøgte caseskoler havde været nedsat udviklingsgrupper og afholdt udvik-

lingsmøder, der havde til formål at justere det fælles pædagogiske og didaktiske grundlag.

Disse processer havde blandt andet fokus på at rammesætte nogle nye pædagogiske reflek-

sioner, udvikle nye undervisningsforløb i forbindelse med GF1 og styrke samarbejdet mellem

grundfagslærere og erhvervsfagslærere (Søndergaard et al., 2017, p. 117).

Størst fokus på skolernes fælles pædagogiske grundlag efter det første reformår

Figur 2.7 viser, at den udvikling, der var sket fra før reformen til et år efter reformen i den

retning, at lærerne i højere grad tog udgangspunkt i det fælles pædagogiske grundlag, er gået

tilbage, således at det tre år efter reformen er på samme niveau som før reformen. Denne

udvikling kan bekræfte hypotesen om, at såvel lederes som læreres fokus på det fælles didak-

tiske og pædagogiske grundlag har været størst inden for det første år efter reformen, hvor de

fleste justeringer i forhold til reformen formentlig også er sket. Når vi tre år efter reformen ser

på tværs af hovedområderne, er overensstemmelsen mellem lærerens praksis og skolens

grundlag markant større inden for hovedområdet Omsorg, sundhed og pædagogik, hvor 90 %

af respondenterne tilkendegiver, at deres undervisning i høj eller i nogen grad tager afsæt i det

fælles grundlag, end det er tilfældet inden for de øvrige hovedområder, hvor samme andel

ligger på 75-81 % af lærerne, jf. Bilagsfigur 4.10.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 2.7

I hvilken grad tager din undervisning afsæt i det fælles didaktiske og pædagogi-

ske grundlag for skolen som helhed?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet med en t-test. Forskellen er

signifikant mellem før og 1 år efter samt mellem 1 år efter og 3 år efter ved et 5 %-signifikansniveau.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

Det ledelsesmæssige fokus på pædagogisk udvikling er status quo

Lærerne er i lærersurveyen blevet bedt om at vurdere deres nærmeste leders fokus. Der er på

baggrund af lærernes besvarelser ikke sket en væsentlig udvikling i den nærmeste ledelses

fokus på didaktisk og pædagogisk udvikling. Dette gælder på tværs af de fire hovedområder.

Denne konklusion stemmer overens med, at andelene af ledere, der har deltaget i kompeten-

ceudvikling med fokus på pædagogisk ledelse, ifølge ledersurveyen er uændret fra før refor-

men til tre år efter den, jf. Bilagsfigur 4.2. Ligesom med lærernes kompetenceudvikling er det i

denne sammenhæng vigtigt at minde om, at reformens fokus på ledernes kompetenceløft var

en videreførelse af et krav om kompetenceudvikling fremsat i forbindelse med finansloven for

2013 (Finansministeriet, 2012).

Som ved spørgsmålet om, hvorvidt undervisningen tog udgangspunkt i det didaktiske og pæ-

dagogiske grundlag, er det også inden for hovedområdet Omsorg, sundhed og pædagogik, at

lærerne i højeste grad oplever, at ledelsen har fokus på didaktisk og pædagogisk udvikling

Figur 2.8, mens det i ringere grad er tilfældet inden for hovedområdet Teknologi, byggeri og

transport. Det samme mønster med Omsorg, sundhed og pædagogik i toppen og Teknologi,

byggeri og transport i bunden tegner sig, når vi ser på, i hvor høj grad lærerne oplever, at

ledelsen bidrager til udviklingen af den lokale undervisningsplan (Bilagsfigur 4.11) og i forhold

til ledelsens deltagelse i pædagogiske og didaktiske diskussioner i hverdagen (Bilagsfigur

4.12).

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 2.8

I hvilken grad oplever du, at ledelsen har fokus på didaktisk og pædagogisk ud-

vikling?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet inden for hvert område. Der er

ingen signifikante forskelle ved et 5%-signifikansniveau.

Spørgsmålet er introduceret med følgende: ”Vi vil nu bede dig om at vurdere din nærmeste ledelses fokus”.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

Sammenhæng mellem ledelsesmæssigt fokus og lærernes undervisning

Vi har undersøgt, om der er en sammenhæng mellem lærernes oplevelse af, at ledelsen har

fokus på didaktisk og pædagogisk udvikling, og hvorvidt lærernes undervisning tager afsæt i

det fælles didaktiske og pædagogiske grundlag for skolen som helhed og lærernes anvendelse

af differentieret undervisning. Resultaterne viser, at der er en signifikant positiv sammenhæng,

om end sammenhængen vurderes at være lille

Hvis læreren svarer + point højere på, om ledelsen har fokus på didaktisk og pædagogisk udvikling, stiger sandsynlighe-

den med 27 % for, at læreren svarer et point højere på spørgsmålet, om undervisningen tager afsæt i det fælles didaktiske

og pædagogiske grundlag for skolen som helhed. For spørgsmålene om differentieret undervisning stiger sandsynlighe-

den for et point højere svar med 12 % og 20 %.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Tabel 2.2

Sammenhæng mellem ledelsens fokus på pædagogisk udvikling og hvorvidt læ-

rernes undervisnings tager afsæt i det fælles didaktiske og pædagogiske grund-

lag for skolen som helhed og undervisernes differentiering af undervisningen

Pædagogisk og

didaktisk afsæt

(i høj grad …

slet ikke)

I hvilken grad oplever du, at

ledelsen har fokus på didaktisk

og pædagogisk udvikling?

Anm.:

Differentieret

undervisning

(i høj grad …

slet ikke)

0,12 point ***

Differentieret

=undervisning

II (i høj grad …

slet ikke)

0,20 point ***

(Svarmuligheder)

0,27 point ***

1 = i høj grad, …,

4 = slet ikke

Note:

Kilde:

Spørgsmålet lød: “I hvilken grad tager din undervisning afsæt i det fælles didaktiske og pædagogiske grundlag for

skolen som helhed?”. N = 1.690.

Spørgsmålet lød: “I hvilken grad differentierer du arbejdsformerne i din undervisning for at tilgodese forskellige

elevers læringsbehov?”. N = 1.835.

Spørgsmålet lød: “I hvilken grad tilrettelægger du undervisningen efter forskellige mål for de enkelte elever?”. N =

1.828.

*** p<0,01

VIVE, Lærersurvey 2019 og registerdata.

At der er en sammenhæng sandsynliggør, at ledelsens fokus på didaktisk og pædagogisk ud-

vikling betyder noget for lærernes undervisning ikke mindst sandsynligheden for, at de tager

afsæt i skolens fælles didaktiske og pædagogiske grundlag, og at de opstiller forskellige mål

for de enkelte elever. Det vil derfor fremadrettet fortsat være gavnligt at have fokus på at styrke

den pædagogiske ledelse på erhvervsskolerne.

Hovedparten af lærerne oplever, at ledelsen har fokus på administration og styring

Mens lærerne deler sig på spørgsmålet om ledelsens fokus på didaktisk og pædagogisk ud-

vikling, oplever en langt overvejende andel af lærerne på tværs af hovedområderne, at deres

nærmeste ledelse i høj grad eller nogen grad har fokus på administration og styring, jf. Bilags-

figur 4.13. På det merkantile område samt teknologi, byggeri og transport er der imidlertid fra

før reformen til tre år efter sket et signifikant fald i andelene af lærere, der svarer, at ledelsen i

høj grad har fokus på administration og styrring. En tilbagevendende diskussion af ledelsens

rolle på erhvervsskolerne har været, at ledelsen fokuserer på drift og administration og i ringe

grad på den pædagogiske ledelse, hvilket desuden blev bekræftet af den forrige rapport om

grundforløbet efter reformen (Søndergaard et al., 2017, p. 111).

Evalueringen af projektet Ledelsesudvikling i praksis viser overordnet set, at der har fundet en

positiv udvikling sted i forhold til den tid, som lederne anvender på pædagogisk ledelse, men

at udviklingen i gennemsnit ikke er stor, og at der ses stor variation imellem skolerne, som er

drevet af skolernes forskellige niveauer og udgangspunkter i forhold til pædagogisk ledelse.

De skoler, som i udgangspunktet havde mindst pædagogisk ledelse, er således dem, der har

rykket sig mest (Pluss og LSP, 2019). VIVE vurderer, at det fremadrettet fortsat vil være rele-

vant at have fokus på at styrke den pædagogiske ledelse på erhvervsskolerne.

2.5

Praksisrelatering, differentiering og variation af undervisningen

Formålet med kompetenceudviklingen af lærere og ledere samt et styrket fokus på pædagogisk

ledelse inden for indsatsområdet Mere og bedre undervisning er at styrke lærernes undervis-

ningspraksis, så den bliver mere varieret, praksisrelateret og differentieret i forhold til den en-

kelte elevs behov og forudsætninger.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

I dette afsnit præsenteres først henholdsvis elevers og læreres perspektiver på praksisrelate-

ringen af undervisningen før og efter reformen. Dernæst præsenteres henholdsvis elevers og

læreres perspektiver på differentiering, variation og feedback i undervisningen før og efter re-

formen. Endelig præsenteres analyser af mønstre i forhold til undervisningskvaliteten på små,

mellemstore og store skoler.

Af afsnittet fremgår en overordnet tendens til, at eleverne vurderer deres lærere mere negativt

et år efter reformen sammenlignet med før reformen, hvorefter vurderingen bedres tre år efter

reformen og genfinder niveauet fra før reformen. En forklaring kan være, at lærerne lige efter

reformen har skullet vænne sig til den nye situation, hvilket har påvirket undervisningen på

forskellig vis, mens de tre år efter reformen har haft tid til at oparbejde nye og bedre rutiner.

Baseret på elevernes vurderinger har reformen imidlertid ikke medført en bedre undervisning

på erhvervsuddannelsernes grundforløb.

Der ses i afsnittet også forskelle imellem elevernes og lærernes perspektiver på undervisnings-

kvaliteten. Eksempelvis indikerer elevernes besvarelser, at undervisningskvaliteten tre år efter

reformen er bedre på små skoler sammenlignet med store skoler – en forskel, som ikke gen-

findes i lærernes besvarelser omkring deres tilrettelæggelse af undervisningen på henholdsvis

små, mellemstore og store skoler.

2.5.1

Praksisrelatering af undervisningen

En praksisrelateret undervisning handler om, at lærerne forklarer eleverne, hvilken sammen-

hæng der er mellem undervisningen og den praksis, hvor de skal anvende det, de lærer, i

udøvelsen af erhvervet. Det kan eksempelvis være, at lærerne bruger eksempler fra branche/

erhverv, gennemfører casearbejde, forsøg eller simulation.

På baggrund af elevsurveyen er der overordnet set ingen indikationer på en positiv udvikling i

praksisrelateringen af undervisningen tre år efter reformen sammenlignet med før reformen.

Dog svarer eleverne tre år efter mere positivt end ét år efter reformen. Hovedparten af elever

oplever både før og efter reformen mængden af praktisk indhold i uddannelsen som passende,

ligesom hovedparten af elever enten er helt eller lidt enige i, at der er god sammenhæng mel-

lem teori og praksis i undervisningen, hvor der dog ses et markant fald et år efter reformens

ikrafttræden. Elever på små og mellemstore skoler giver i højere grad udtryk for, at de oplever

en god sammenhæng sammenlignet med elever på store skoler. På baggrund af dette afsnits

resultater vurderes det dog, at der generelt set fortsat er behov for at styrke praksisrelateringen

af undervisningen.

Mængden af praktisk indhold opleves passende – dog fald efter reform

Figur 2.9 viser, at hovedparten af elever oplever mængden af praktisk indhold i uddannelsen

som passende. Inden for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik samt Fødevarer, jord-

brug og oplevelser er der dog fra før reformen til tre år efter den imod hensigten sket et signi-

fikant fald i andelene af elever, der finder det praktiske indhold i uddannelsen for passende.

Dette kan være et udtryk for, at der med de højnede overgangskrav er kommet et større fokus

på de almene fag på grundforløbet.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 2.9

Hvordan oplever/oplevede du… Mængden af praktisk indhold i uddannelsen?

Anm.:

Kilde:

Forskellen før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. Forskellen er

signifikant mellem før og 1 år efter for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik, Fødevarer, jordbrug og oplevel-

ser og Teknologi, byggeri og transport, mellem 1 år efter og 3 år efter for Teknologi, byggeri og transport, og mellem

før og 3 år efter for Omsorg, sundhed og pædagogik og Fødevarer, jordbrug og oplevelser ved et 5 %- signifikans-

niveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 28.351, vægtet N for 2015 = 27.612, vægtet N for

2019 = 22.966. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 of 2019.

Figur 2.10 viser, at der på tværs af de fire hovedområder fra før reformen til et år efter reformen

skete et betydeligt fald i andelen af elever, der oplevede en god sammenhæng mellem teori og

praksis i undervisningen. Tre år efter reformen er andelene af elever, der er helt eller lidt enige

i, at der er en god sammenhæng mellem teori og praksis sammenlignet med før reformen,

fortsat signifikant lavere på Fødevarer, jordbrug og oplevelser samt Teknologi, byggeri og

transport. På de to øvrige hovedområder har faldet fra før reformen udlignet sig og er tre år

efter reformen ikke længere signifikant.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 2.10

Hvor enig eller uenig er du i at… Der er/var god sammenhæng mellem teori og

praksis i undervisningen?

Anm.:

Kilde:

Forskellen før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. Forskellen er

signifikant mellem før og 1 år efter for alle områder samt mellem 1 år efter og 3 år efter og mellem før og 3 år efter

for Fødevarer, jordbrug og oplevelser og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser

vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 28.51, vægtet N for 2015 = 27.608, vægtet N for 2019 = 23.063.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 of 2019.

Forskel på hovedområder i lærernes besvarelser om praksisrelatering

I forhold til om undervisningen tre år efter reformen tager afsæt i den praksis, som elevernes

uddannelse retter sig mod, så svarer lærerne inden for det merkantile område i ringere grad

bekræftende på dette spørgsmål, mens lærerne inden for hovedområdet Fødevarer, jordbrug

og oplevelser ligger i top. Henholdsvis 41 % og 59 % af lærerne på hver af de to hovedområder

svarer, at de i høj grad tager udgangspunkt i praksisnære opgaver, jf. Bilagsfigur 4.22.

For så vidt angår undervisningens teoretiske indhold er det ligeledes underviserne på hoved-

området Fødevarer, jordbrug og oplevelser, der ligger i top med 77 % af de adspurgte, som

svarer, at de i høj grad bruger eksempler fra praksis i den teoretiske undervisning, jf. Figur

2.11, mens det merkantile område ligger i bunden sammen med hovedområdet Teknologi,

byggeri og transport med 50 % af de adspurgte. Omvendt ligger det merkantile område højt,

når man spørger lærerne, i hvilken grad de kobler elementer fra grundfag og de uddannelses-

specifikke fag i undervisningen, jf. Bilagsfigur 4.23, mens lærere fra Omsorg, sundhed og pæ-

dagogik svarer, at de i lidt lavere grad kobler elementerne i disse fag.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 2.11

I hvilken grad bruger du eksempler fra den praksis, som elevernes uddannelse

retter sig mod i din teoretiske undervisning?

Anm.:

Note:

Kilde:

Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering. Forskellene mellem ét uddan-

nelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifikante for områ-

derne Fødevarer, jordbrug og oplevelser og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. N = 761.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen og et år efter reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen og et

år efter reformen. Kun lærere, der hovedsageligt underviser i grundfag eller lige dele grundfag og erhvervsrettede

fag, er blevet spurgt. Derfor er N lavere end i de øvrige figurer fra lærersurveyen.

VIVE, Lærersurvey 2019.

Lærernes besvarelser indikerer større forskelle mellem hovedområderne i forhold til praksisre-

lateringen af undervisningen tre år efter reformen sammenlignet med elevernes besvarelser.

Både elev- og lærerperspektivet peger dog i retning af et potentiale for mere praksisrelatering

af undervisningen, der dog især ses på det merkantile område.

2.5.2

Differentiering, feedback og variation i undervisningen

Differentiering, feedback og variation i undervisningen vurderes blandt andet ud fra elevernes

oplevelse af, at lærerne giver tilbagemeldinger på elevernes indsats, opstiller klare mål og giver

faglig hjælp, når de har brug for det. Derudover vurderes differentiering, feedback og variation

i undervisningen ud fra lærernes egne besvarelser i forhold til disse spørgsmål.

Elevernes vurderinger af differentiering, feedback og variation i undervisningen følger tenden-

sen med et dyk et år efter reformen og efterfølgende udligning tre år efter reformen. Generelt

set tyder elevernes besvarelser på et potentiale for især mere feedback i undervisningen. Læ-

rernes besvarelser tyder på, at der er forskelle mellem hovedområderne, og at potentialet for

mere differentiering, feedback og variation er størst på det merkantile område – et billede, som

i nogen grad bakkes op af elevbesvarelserne.

Der er formodentlig forskellige forklaringer på disse forskelle mellem hovedområderne. Det

kunne handle om, at der efter reformen er sat høje overgangskrav, hvad angår grundfagene

på det merkantile område, samtidig med at kravene til de uddannelsesspecifikke fag er opret-

holdt. Det vil sige, at der er betydelig ’stoftrængsel’, hvilke i nogen grad kan tænkes at udfordre

undervisningskvaliteten.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Elevernes vurderinger af deres lærere i forhold til differentiering og feedback

VIVE har spurgt eleverne om deres oplevelser af, om undervisningen er godt forberedt og

tilrettelagt efter deres forudsætninger og behov. Den overordnede tendens i forhold til et dyk i

elevernes vurdering af deres lærere ét år efter reformen ses blandt andet på spørgsmålet om,

hvorvidt eleverne mener, at lærerne er godt forberedte (Bilagsfigur 4.24), i hvilken grad de

opfatter, at lærerne overholder aftaler (Bilagsfigur 4.25) hvorvidt lærerne giver eleverne ansvar

(Bilagsfigur 4.26), og hvorvidt eleverne oplever, at lærerne respekterer dem (Bilagsfigur 4.27).

De fire bilagsfigurer viser dog overordnet set, at langt hovedparten af eleverne vurderer deres

lærere positivt.

Spørgsmålet om feedback følger ligeledes udviklingstendensen med en tilbagegang i elever-

nes vurderinger et år efter reformen. Det vurderes, at der her fortsat er et forbedringspotentiale

i den forstand, at der er et relativt stort mindretal blandt eleverne på mellem 21 % og 27 %, der

mener, at lærerne aldrig eller sjældent er gode til at give feedback, jf. Figur 2.12 og Bilagsfigur

4.28. Ligeledes ses et forbedringspotentiale i forhold til elevernes vurdering af, om lærerne

opstiller klare mål for undervisningen, hvilket et mindretal på mellem 12 % og 17% tre år efter

reformen vurderer, sker sjældent eller aldrig, jf. Bilagsfigur 4.29.

Figur 2.12

Hvor ofte synes du at.. Lærerne er/var gode til at give tilbagemelding på din ind-

sats?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2014 og 2015 for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Teknologi, byggeri

og transport samt mellem 2015 og 2019 for området Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau.

Der er ingen signifikante forskelle mellem år 2014 og 2019 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede

fordelinger. Vægtet N for 2014 = 27.925, vægtet N for 2015 = 27.149, vægtet N for 2019 = 22.479.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Figur 2.13 viser, at eleverne generelt set ofte eller altid oplever, at lærerne giver faglig hjælp,

når eleverne har brug for det. Tre år efter reformen svarer eleverne på det merkantile område

imidlertid mindre positivt på spørgsmålet end før reformen.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 2.13

Hvor ofte synes du at... Lærerne giver/gav faglig hjælp, når du har/havde brug

for det?

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Før

1 år

3 år

Før

1 år

3 år

Før

1 år

3 år

Før

1 år

3 år

(N=251) efter

efter (N=526) efter

efter (N=272) efter

efter (N=861) efter

efter

(N=406) (N=338)

(N=352) (N=316)

(N=376) (N=213)

(N=657) (N=932)

Omsorg, sundhed og

pædagogik

Kontor, handel og

forretningsservice

Sjældent/Aldrig

Anm.:

Fødevarer, jordbrug og

oplevelser

Ofte

Altid

Teknologi, byggeri og

transport

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2014 og 2015 for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik, Kontor, handel og for-

retningsservice og Teknologi, byggeri og transport samt mellem 2014 og 2019 for Kontor, handel og forretningsser-

vice ved et 5 %-signifikansniveau. Der er ingen signifikante forskelle mellem år 2015 og 2019 ved et 5 %-signifikans-

niveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 28.083, vægtet N for 2015 = 27.183, vægtet N for

2019 = 22.544. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Forskelle mellem hovedområder i forhold til lærernes differentiering af undervisningen

Lærerne inden for det merkantile område svarer i ringere grad, at de differentierer undervisnin-

gen, mens det modsatte er tilfældet for lærerne inden for det tekniske hovedområde samt fø-

devarer, jordbrug og oplevelser. Eksempelvis svarer 23 % af lærerne på det merkantile hoved-

område, at de ’i høj grad’ differentierer arbejdsformerne for at tilgodese forskellige læringsbe-

hov (jf. Figur 2.14), mens det samme er tilfældet for 35-40 % af lærerne på de øvrige hoved-

områder. Ligeledes svarer en større andel af lærerne på det merkantile område, at de ’i mindre

grad’ differentierer arbejdsformerne sammenlignet med de øvrige hovedområder.

Denne tendens, hvor det merkantile område ligger i bunden, tegnes også for de øvrige spørgs-

mål angående undervisningsdifferentiering, herunder differentiering i forhold til særligt stærke

elever eller elever med særlige udfordringer samt tilrettelæggelse af undervisningen i forhold

til forskellige mål for de enkelte elever (se Bilagsfigur 4.30 og Bilagsfigur 4.31).

For så vidt angår hovedområdet Omsorg, sundhed og pædagogik svarer lærerne nogle gange

på niveau med det merkantile område og nogle gange på niveau med det tekniske hovedom-

råde og Fødevarer, jordbrug og oplevelser. Figur 2.14 viser, at lærerne på Omsorg, sundhed

og pædagogik svarer relativt højt, når vi ser på differentiering i forhold til arbejdsformer for

elever med forskellige læringsbehov. Omvendt svarer lærerne relativt lavt vedrørende spørgs-

målene om differentiering i forhold til elever med særlige udfordringer (Bilagsfigur 4.30) og

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

tilrettelæggelse af undervisning i forhold til forskellige mål for de enkelte elever (Bilagsfigur

4.31).

Figur 2.14

I hvilken grad differentierer du arbejdsformerne i din undervisning for at tilgodese

forskellige elevers læringsbehov?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem et uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Kontor, handel og forretningsservice og Teknologi, byggeri og transport ved et

5 %-signifikansniveau. N = 1.916. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymi-

sering.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen og 1 år efter reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen og 1

år efter reformen.

VIVE, Lærersurvey 2018.

I forhold til variation af undervisningen indikerer lærernes besvarelser, jf. Bilagsfigur 4.32,

mindst variation i undervisningen på det merkantile område og størst variation på området for

omsorg, sundhed og pædagogik, hvor der er rig mulighed for at variere, eksempelvis ved at

gennemføre simuleret undervisning. Langt hovedparten af lærerne svarer på tværs af hoved-

områder, at de enten i høj eller nogen grad sikrer variation i arbejdsformer, mens mellem 2 %

og 7 % svarer, at denne variation i mindre grad optræder i deres undervisning.

2.5.3

Forskelle i undervisningskvaliteten mellem små og store skoler

I dette afsnit præsenteres elevers og læreres perspektiver på undervisningskvaliteten på hen-

holdsvis små, mellemstore og store skoler. Afsnittet indikerer, at eleverne på en række spørgs-

mål vurderer, at undervisningskvaliteten er bedre på små skoler sammenlignet med store og

til dels mellemstore skoler, men at disse forskelle ikke genfindes i lærernes besvarelser i for-

hold til deres tilrettelæggelse af undervisningen.

Forskel på elevernes vurderinger af undervisningen på små og store skoler

Med udgangspunkt i elevsurveyen finder VIVE forskelle mellem små, mellemstore og store

skoler på spørgsmålene: 1) om der er en god sammenhæng mellem teori og praksis, 2) i hvil-

ken grad der er variation i undervisningen, 3) om lærerne opstiller klare mål, og 4) om lærerne

giver hurtigt svar. Tendensen er, at elever på små skoler svarer mere positivt på disse spørgs-

mål end elever på store skoler og til dels mellemstore skoler. Omvendt findes ingen forskelle

mellem skoler af forskellig størrelse på spørgsmålene om, hvorvidt mængden af teori er pas-

sende, og om lærerne anvender eksempler fra arbejdslivet i undervisningen (se Bilagsfigur

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

4.14-Bilagsfigur 4.19). Nogle af de forskelle, der ses, bliver først signifikante, når vi i regressi-

onsanalyserne kontrollerer for elevens alder, køn, etnicitet, hovedområder, karakterer ved 9.

klasses-afgangsprøve samt skolens regionale placering (se Bilagstabel 3.4). Forskellen til de

små skoler er i regressionsanalysen kun signifikant for de store skoler på spørgsmålene om,

hvorvidt der er god sammenhæng mellem teori og praksis, og lærerne opstiller klare mål, mens

den både er signifikant for store og mellemstore skoler i forhold til elevernes vurdering af vari-

ationen i undervisningen, og om lærerne giver et hurtigt svar.

Lærersurveyen indikerer ingen forskelle i lærernes undervisning på små og store skoler

På baggrund af lærersurveyen finder VIVE hverken i de deskriptive analyser eller regressions-

analyserne forskelle på små, mellemstore og store skoler på spørgsmålene: 1) om lærerne

tilrettelægger undervisningen efter forskellige mål, 2) kobler grundfag og uddannelsesspeci-

fikke fag, og 3) differentierer undervisningen, så den tilgodeser forskellige elevers læringsbe-

hov (se Bilagsfigur 4.33, Bilagsfigur 4.34 og Bilagsfigur 4.35 for de deskriptive analyser samt

Bilagstabel 3.3 for regressionsanalyserne). Selvom mellemstore skoler i skoleåret 2017/2018

havde haft en lavere andel af lærere på kompetenceudvikling end de øvrige skoler, skiller de

mellemstore skoler sig således ikke ud i forhold til lærernes besvarelser af spørgsmål angå-

ende deres differentiering og praksisrelatering af undervisningen. Herved genfindes de for-

skelle der findes på baggrund af elevernes besvarelser i forhold til undervisningskvaliteten på

små, mellemstore og store skoler ikke i lærersurveyen.

2.6

Analyser af sammenhænge med udgangspunkt i elevernes

vurderinger af undervisningen og lærerkompetencer

Med henblik på at teste de sammenhænge, som i Bilag 2 er angivet i forandringsteorien for

indsatsområdet Mere og bedre undervisning, har VIVE undersøgt en række sammenhænge

mellem dels elevernes vurderinger af undervisningen og lærerkompetencer, dels deres trivsel,

fastholdelse og overgange til hovedforløbet. Endvidere har VIVE undersøgt, om der er sam-

menhæng mellem elevernes vurderinger af undervisningen og lærerkompetencerne på den

ene side og lærernes anvendelse af differentierede undervisningsformer på den anden.

Elevernes vurderinger af lærerkompetencer og undervisning måles via to indeks, som er be-

skrevet i boksen nedenfor.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Indeks for elevernes oplevelser af henholdsvis lærerkompetencer og undervisningen

Elevernes vurderinger af lærerkompetencer (Indeks 1)

Elevernes opfattelse af lærerkompetencer er baseret på ni spørgsmål i elevsurveyen. Eleverne har

skullet svare på spørgsmålene:

Hvor ofte synes du, at lærerne ... 1) var godt forberedt, 2) overholdt

aftaler, 3) gav dig ansvar, 4) respekterede dig, 5) gav dig faglig hjælp, når du havde brug for det, 6)

var gode til at give tilbagemeldinger på din indsats, 7) opstillede klare mål for læring, 8) forklarede

tingene, så du forstod dem, og 9) gav dig hurtigt svar tilbage på opgaver?

Spørgsmålene er stillet

med svarmulighederne altid, ofte, sjældent og aldrig

Elevernes vurderinger af undervisningens kvalitet og faglige niveau (Indeks 2)

Elevernes oplevelse af kvaliteten og det faglige niveau af undervisningen er baseret på følgende

fire spørgsmål i elevsurveyen:

Hvor enig eller uenig er du i, at…

Der er god sammenhæng mellem teori og praksis i undervis-

ningen

(helt enig, lidt enig, hverken enig eller uenig, lidt uenig, helt uenig)

Hvordan oplever du…

Mængden af praktisk indhold i uddannelsen

(for lille, passende, for stor)

Hvordan oplever du…

Mængden af teori i uddannelsen

(for lille, passende, for stor)

Hvordan vurderer du…

Det faglige niveau i de almene fag, fx dansk, matematik eller biologi

(for lavt, passende, for højt).

Der er et indholdsmæssigt overlap mellem de to indeks, som er dannet til at beskrive elevernes

oplevelser af henholdsvis lærerkompetencer og det faglige niveau af undervisningen. Desuden

er der en samvariation på tværs af de to indeks i forhold til elevernes besvarelser, hvilket be-

tyder, at elever, som svarer positivt på den ene type spørgsmål om lærerkompetencer, også

har en tendens til at svare positivt på spørgsmålene om det faglige niveau.

2.6.1

Sammenhæng mellem lærernes anvendelse af differentierede

undervisningsformer og elevernes vurderinger af undervisningen og

lærerkompetencerne

VIVE har undersøgt sammenhængen mellem lærernes generelle vurdering af, om de anvender

differentierede undervisningsformer på den ene side, og elevernes opfattelse af dels lærer-

kompetencer, dels kvaliteten og det faglige niveau af undervisningen på den anden side.

I lærersurveyen retter analysen sig specifikt mod tre spørgsmål om, i hvilken grad lærerne 1)

differentierer arbejdsformerne i undervisningen for at tilgodese forskellige elevers læringsbe-

hov, 2) differentierer undervisningen ved at give særlige opgaver til nogle elever, fx fagligt

stærke elever eller elever med faglige udfordringer, og 3) tilrettelægger undervisningen efter

forskellige mål for de enkelte elever.

VIVE finder, jf. Tabel 2.3, ikke nogen signifikant sammenhæng mellem elevernes vurdering af

det, der kan sammenfattes som lærernes kompetencer (Indeks 1), og om lærerne anvender

differentierede undervisningsformer. Vi finder derimod en signifikant sammenhæng mellem,

om lærerne anvender differentierede undervisningsformer og elevernes vurdering af, om der

dels er et passende fagligt niveau i undervisningen, dels en god sammenhæng mellem teori

og praksis. Sammenhængen er sådan, at på de uddannelsessteder, hvor lærerne i gennemsnit

Elevernes vurdering af lærernes kompetencer er sammensat af elevens besvarelse af flere forskellige spørgsmål – ni i

dette tilfælde, hvorefter indekset er standardiseret, så fordelingen følger en tilnærmelsesvis normalfordeling med en mid-

delværdi på nul og en standardafvigelse på én.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

oftere udtrykker, at de anvender differentierede undervisningsformer, udtrykker eleverne også

oftere i gennemsnit, at de finder niveauet for undervisningen passende, og at der er god sam-

menhæng mellem det praktiske og det teoretiske indhold i undervisningen

. Analysen er gen-

nemført, så elevers og læreres besvarelser fra samme skole og hovedområde matches.

Tabel 2.3

Sammenhængen mellem lærernes anvendelse af differentieret undervisning og

elevernes vurdering af det faglige niveau og lærernes kompetencer

Elevernes vurdering af det faglige niveau

samt om der er et passende niveau og

sammenhæng mellem det teoretiske og

praktiske indhold i undervisningen (væg-

tet, standardiseret og normaliseret indeks)

Lærernes anvendelse af

differentieret undervisning

Anm.:

Note:

Elevernes vurdering af

lærernes kompetencer

(standardiseret og normaliseret

indeks)

0,36***

0,05

Kilde:

Analysen er gennemført med henblik på at matche elever og lærere på hovedområdeniveau fra samme skoler.

Lineær regressionsmodel med kontrolvariabler for køn, alder, etnicitet, hovedområde samt karakterer fra grundsko-

len, hvor lærernes gennemsnitlige brug af differentierede undervisningsformer indgår som en uafhængig variabel.

129 observationer på baggrund af læreres og elevers svar, der er aggregeret inden for institutioner og hovedområder

og derefter standardiseret og normaliseret. En højere værdi svarer til en mere negativ tilkendegivelse for både den

afhængige og uafhængige variabel. *, ** og *** indikerer signifikans på henholdsvis 10 %-, 5 %- og 1 %-niveau –

flere stjerner betyder mindre statistisk usikkerhed.

VIVEs beregning på baggrund af lærer- og elevsurvey 2019 samt registerdata fra STIL og Danmarks Statistik.

Resultatet understreger vigtigheden af, at lærerne anvender differentierede undervisningsfor-

mer, herunder giver eleverne særligt tilpassede opgaver og opstiller forskellige mål for de en-

kelte elever. I forhold til forandringsteorien bag mere og bedre undervisning sandsynliggør re-

sultatet, at lærernes praksis i forhold til undervisningsdifferentiering har en positiv betydning

for, hvordan eleverne oplever undervisningskvaliteten. Da vi ikke har gennemført en analyse

af årsagssammenhængen, kan vi dog på baggrund af dette resultat kun sige, at der er en

sammenhæng – ikke hvilken vej pilen vender, eller hvad der driver sammenhængen.

2.6.2

Sammenhæng mellem elevers vurdering af lærernes kompetencer og

direkte overgang til hovedforløbet

Et er, hvordan eleverne oplever kvaliteten og det faglige niveau af undervisningen samt ser på

lærernes kompetencer, noget andet er, om disse oplevelser har sammenhæng til elevens over-

gang til hovedforløbet, som er et væsentligt trin på vejen til at fuldføre en erhvervsuddannelse.

VIVE har undersøgt, om der er en sammenhæng mellem elevens vurdering af undervisningen

og lærernes kompetencer, og om han eller hun overgår direkte til hovedforløbet fra grundfor-

løbet, jf. Tabel 2.4. Resultaterne fra analysen viser, at elever, der er mindre tilfredse med såvel

lærernes kompetencer som det faglige niveau af undervisningen, også har en lidt lavere sand-

synlighed for at gå direkte videre fra grundforløbet til hovedforløbet.

En ændring på én standardafvigelse i lærernes gennemsnitlige besvarelse hænger sammen med en tredjedel ændring i

elevernes gennemsnitlige besvarelse, hvorfor vi konstaterer, at der er tale om en sammenhæng, som kan karakteriseres

som mellemstor.

En ændring på én standardafvigelse i elevens utilfredshed med undervisningens faglige niveau og kvalitet reducerer sand-

synligheden for, at eleven går direkte videre fra grundforløbet til hovedforløbet, med 5 til 16 procent (OR). I en lineær

regressionsmodel reducerer den samme ændring i elevens opfattelse af undervisningens kvalitet chancen for, at eleven

overgår direkte med 1,2-3,9 procentpoint (fremgår ikke af Tabel 2.4).

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Tabel 2.4

Sammenhæng mellem elevernes oplevelser af lærerkompetencer og undervis-

ningskvalitet til direkte overgang til hovedforløb

Direkte overgang til

hovedforløb

(samlet)

Odds ratio

Elevernes vurdering af det faglige niveau samt om

der er et passende niveau og sammenhæng mellem

det teoretiske og praktiske indhold i undervisningen

(vægtet, standardiseret og normaliseret indeks)

Elevernes vurdering af lærernes kompetencer

(standardiseret og normaliseret indeks)

Note:

Direkte overgang til

hovedforløb (separat)

Odds ratio

0,84

Signifikans

***

Signifikans

0,95

0,94

0,89

Kilde:

Pseudo R2 for den samlede model er 0,071, mens den varierer mellem 0,054 og 0,07. Logistisk regressionsmodel

med kontrolvariabler for køn, alder, etnicitet, hovedområde samt karakterer fra grundskolen. Mellem 1.775 og 1.819

besvarelser. a) En højere værdi svarer til en mere negativ tilkendegivelse fra eleven, b) Svarmulighederne er ’ja’ eller

’nej’, hvor ’ja’ er kodet som 1 og ’nej’ som 0. *, ** og *** indikerer signifikans på henholdsvis et 10 %-, 5 %- og 1 %-

niveau – flere stjerner betyder mindre statistisk usikkerhed.

VIVE, Elevsurvey 2016 og registerdata.

Samlet set peger analysen på, at elevens vurdering af både lærernes kompetencer og under-

visningens faglige niveau og kvalitet har en positiv sammenhæng med elevernes sandsynlig-

hed for at overgå direkte til hovedforløbet. Herved sandsynliggør undersøgelsen den sammen-

hæng, som forandringsteorien skitserer mellem lærerkompetencer og undervisningskvalitet og

reformmålet om, at flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse. Der tages imidlertid forbehold

for, at det at overgå direkte til hovedforløbet ikke er det samme som at fuldføre en erhvervsud-

dannelse, men blot et trin på vejen, og at vi igen ikke kan sige, hvad der driver denne sammen-

hæng.

2.6.3

Sammenhæng mellem elevernes vurdering af lærerkompetencer og deres

trivsel og fastholdelse

VIVE har analyseret eventuelle sammenhænge mellem elevernes vurdering af deres lærere

og undervisningen på den ene side og deres trivsel og frafald på den anden for derved bedre

at kunne vurdere forandringsteoriens virkningskæde og indsatsområdets sammenhæng til re-

formens mål.

Overordnet viser analysen stærkt statistisk signifikante sammenhænge mellem elevernes triv-

sel og deres vurdering af lærerne, således at elever, der alt andet lige svarer ’altid’, trives bedre

end elever, der svarer ’ofte’ på spørgsmål, om fx lærerne er gode til at give feedback. I forhold

til risikoen for at falde fra uddannelsen, så gælder det samme mønster, dvs. at de elever, der

vurderer, at lærerens undervisning er bedre, i lavere grad risikerer at falde fra uddannelsen, jf.

Tabel 2.5.

For at undersøge sammenhængen mellem elevernes trivsel og fastholdelse og deres tilfredshed med lærerne har VIVE

konstrueret et indeks ud af de ni spørgsmål, som tilsammen danner en samlet indikator for elevernes vurdering af læreren.

Indekset er konstrueret som summen af svarenes værdi, der alle følger en firepunkts skala, hvor en højere værdi indikerer

en større grad af utilfredshed. Indekset kan dermed minimum have ni point (meget tilfreds) og maksimalt 36 point (meget

utilfreds). Efter VIVE har fjernet 710 elever, der kun besvarer spørgsmålene delvis, er middelværdien af indekset 16,1

point og standardafvigelsen 4,9 point for 3.416 respondenter.

Resultaterne i tabellen er baseret på standardiserede eller normaliserede variabler, således at både trivselsindekset og

de enkelte items (dvs. de enkelte spørgsmål) er omregnet til at have en middelværdi på nul og en standardafvigelse på

én. Dette forenkler fortolkningen af koefficienterne, således at estimatet nu udtrykker konsekvensen af en ændring på én

standardafvigelse i den forklarende højreside-variabel målt i antal standardafvigelser for trivselsindekset. Således betyder

en koefficient på 0,444, som vi ser i første række, at en ændring i sum-indekset på netop én standardafvigelse (fx en

ændring fra svarmuligheden ’altid’ til ’ofte’ i fem ud af de ni spørgsmål) hænger sammen med en ændring i trivselsindekset

på 0,444 standardafvigelse – dvs. knap en halv standardafvigelse. Dette må kvantitativt betegnes som en mellemstor

sammenhæng, der tilmed er statistisk meget signifikant. Sammenhængene er estimeret i en almindelig lineær regressi-

onsmodel.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Tabel 2.5

Sammenhænge mellem elevtrivsel og frafald – og elevernes vurdering af lærer-

kompetencer

Elevens vurdering af lærerkompetencer

Sum-indeks af besvarelserne på spørgsmålet

”Hvor ofte synes du, at læreren (Indeks 1)…”

Note:

Normaliseret trivselsindeks

0,444 ***

Frafald (ja/nej)

1,24 ***

Kilde:

Standardafvigelsen på de enkelte items ligger omkring 0,7, mens den er 4,9 på det samlede sum-indeks.

Antallet af komplette besvarelser er 3.416 i sum-indekset, mens det ligger på mellem 3.866 og 4.024 i de

enkelte items.

VIVE,

Elevsurvey 2019.

Resultaterne vedrørende risikoen for, at eleven falder fra uddannelsen, viser, at en dårligere

vurdering af lærerens undervisning øger risikoen for, at eleven falder fra

. Analyserne sand-

synliggør derved indsatsområdets forandringsteoretiske virkningskæde og sammenhæng til

reformmålene om, at flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse, og at tilliden til og trivslen på

erhvervsskolerne skal styrkes.

2.7

Talentspor og fag på højere niveau

Det er et klart mål med reformen såvel som indsatsområdet Mere og bedre undervisning, at

eleverne skal blive så dygtige, som de kan. Som nævnt er egentlige ’talentspor’,

hvor indhol-

det er fastlagt af de faglige udvalg, blevet afskaffet med den seneste revision af uddannelserne.

I stedet skal skolerne selv beslutte indholdet i talentudviklingen. Det betyder, at skolerne fortsat

skal arbejde med talentudvikling, men selv kan tilrettelægge og beslutte indholdet i denne ind-

sats. På tidspunktet for dataindsamlingen er talentsporene endnu ikke afskaffet, og elevernes

besvarelser i forhold til disse vurderes derfor at være relevante for at kunne vurdere status for

talentindsatsen tre år efter reformen.

Adspurgt, om eleverne overvejer at gå på talentspor, jf. Bilagsfigur 4.38, så er det tre år efter

reformen kun 8-15 % af respondenterne, der overvejer det, mens flertallet enten ikke overvejer

det eller ikke ved, hvad talentspor er. Kendskabet til talentspor ser ud til at være højest inden

for Omsorg, sundhed og pædagogik, da det her kun er 35 %, som tilkendegiver, at de ikke ved,

hvad talentspor er, mens andelen inden for de øvrige hovedområder ligger på 41-45 %.

I forhold til ambitionen om, at flere elever skal vælge fag på højere niveauer end de obligatori-

ske minimumsniveauer, har to tredjedel af skolerne tre år efter reformen – ifølge ledernes be-

svarelser – en strategi i den sammenhæng, jf. Bilagsfigur 4.39. 53 % og 52 % af lederne vur-

derer henholdsvis ét og tre år efter reformen, at den har betydet, at eleverne også vælger fag

på højere niveauer end det obligatoriske minimumsniveau, jf. Bilagsfigur 4.40.

Af VIVEs rapport om grundforløbet ét år efter reformen fremgår det, at de nye niveaukrav ved

overgangen fra grundforløb til hovedforløb ifølge ledere og lærere gør det vanskeligt at moti-

vere eleverne til at tage højere niveauer end dem, der kræves for at få adgang til det hoved-

forløb, de ønsker (Søndergaard et al., 2017, p. 131).

Overordnet betyder en ændring på én standardafvigelse i trivselsindekset i gennemsnit, at risikoen for, at eleven falder

fra, alt andet lige øges med 24 %. Hvis en konkret elev havde en risiko for at falde fra på 10 % i udgangspunktet, ville en

ændring på én standardafvigelse i trivselsindekset ved fx en ændring fra svarmuligheden ’altid’ til ’ofte’ i fem ud af ni

spørgsmål hænge sammen med en stigning i frafaldsrisikoen fra 10,0 % til 12,4 %.

Med aftalen fra november 2018 er talentspor, hvor de faglige udvalg definerer indhold og niveauer, erstattet med, at

skolerne selv forestår indholdsudfyldelse og gennemførelse af talentarbejdet. Desuden er den kombinerede ungdomsud-

dannelse nedlagt og erstattet med Forberedende GrundUddannelse (FGU), der igangsættes august 2019.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagstabel 3.5 viser en tendens til, at det især er elever med ikke-vestlig baggrund, der over-

vejer at gå på talentspor, når der er kontrolleret for køn, hovedområde, karakterer og elevtype.

Derudover viser Bilagstabel 3.6, at elever med ikke-vestlig baggrund også i højere grad har en

tendens til at tage fag på højere niveauer eller overveje dette sammenlignet med elever med

vestlig baggrund. Elever, der har eller overvejer at tage fag på højere niveauer, er også karak-

teriseret ved at have højere karakterer fra folkeskolen og at være over 25 år (euv). Ovenstå-

ende resultater peger på, at der generelt set fortsat er behov for at styrke skolernes talentind-

sats – særligt i forhold til elever under 25 år med vestlig baggrund.

2.8

Konklusion

Kapitlet følger op på implementeringen og resultaterne af indsatsområdet Mere og bedre un-

dervisning, der består af flere parallelle spor, herunder et kompetenceløft af lærere og ledere

og øget brug af pædagogisk IT i undervisningen. Igennem disse initiativer har indsatsområdet

til formål at hæve niveauet af elevernes undervisning, så den bliver mere varieret, differentieret

og praksisorienteret, og at eleverne i højere grad gennemfører talentspor

og fag på højere

niveauer. Denne udvikling skal i sidste ende føre til, at eleverne bliver så dygtige, som de kan,

at flere fuldfører en erhvervsuddannelse, og at trivslen og tilliden til erhvervsuddannelserne

styrkes.

I forhold til implementeringen af det spor, som tager udgangspunkt i et

kompetenceløft af

lærere og ledere,

peger kapitlet på, at der ikke er sket nogen nævneværdig udvikling i andelen

af lærere, der har deltaget i kompetenceudvikling fra et til tre år efter reformen. Endvidere er

hovedparten af lederne uenige i, at de har deltaget i mere udvikling efter reformen end inden.

Reformens krav om pædagogisk kompetenceudvikling af såvel ledere som lærere var en vide-

reførelse af et krav, der allerede blev fastsat med finansloven for 2013 – altså to år før refor-

men, hvilket gør det svært at forvente en udvikling heri. Tre år efter reformen oplever lærerne

overordnet set et uændret ledelsesmæssigt fokus på deres pædagogiske udvikling sammen-

lignet med før reformen, hvilket kunne pege på et behov for fortsat at styrke den pædagogiske

ledelse på erhvervsskolerne.

I forhold til

implementering af pædagogisk IT

i undervisningen viser kapitlet, at der fra før

reformen til tre år efter den ifølge ledere og lærere er sket en positiv udvikling, som dog ikke

genfindes i elevernes besvarelser. Generelt peger både elev- og lærerperspektiver dog på, at

brugen af IT i undervisningen ikke overraskende er mest udbredt på det merkantile område

både før og efter reformen.

I forhold til indsatsområdets resultater har kapitlet i første led af forandringsteoriens virknings-

kæde fokus på udviklingen i lærernes undervisningspraksis og målet om en

mere varieret,

praksisrelateret og differentieret undervisning.

Overordnet set viser kapitlet en tendens til,

at eleverne vurderer såvel undervisningen som deres lærere mere negativt et år efter reformen

sammenlignet med før reformen, hvorefter vurderingen bedres tre år efter reformen og herefter

genfinder niveauet fra før reformen. Baseret på elevernes vurderinger har reformen således

ikke medført en bedre undervisning på erhvervsuddannelsernes grundforløb. På baggrund af

kapiltet kan det konkluderes, at der tre år efter reformen fortsat er et forbedringspotentiale i

Med den seneste revision af uddannelserne blev ’talentspor’ afskaffet, hvor indholdet var fastlagt af de faglige udvalg. I

stedet skal skolerne selv beslutte indholdet i talentudviklingen. Det betyder, at skolerne fortsat skal arbejde med talentud-

vikling, men selv kan tilrettelægge og beslutte indholdet af denne indsats.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

forhold til at gøre undervisningen mere varieret, praksisrelateret og differentieret. Ud fra ele-

vernes vurderinger af undervisningskvaliteten tyder dette potentiale på at være mere udbredt

på store og til dels mellemstore skoler end små skoler.

I næste led af forandringsteoriens virkningskæde har kapitlet fokus på målet om, at flere elever

vælger de nu afskaffede

talentspor og fag på højere niveauer.

Kapitlet peger på en begræn-

set udbredelse af såvel talentspor som fag på højere niveauer tre år efter reformen. Kapitlet

viser, at elever, der tager fag på højere niveauer eller overvejer at tage fag på højere niveauer,

er karakteriseret ved i højere grad at have ikke-vestlig baggrund, høje karakterer fra folkesko-

len og at være over 25 år (euv).

Statistiske analyser af sammenhænge

med udgangspunkt i elevernes vurderinger af lærer-

kompetencer viser, at elevernes vurdering af lærernes kompetencer og undervisningens fag-

lige niveau og kvalitet har en positiv sammenhæng med elevernes sandsynlighed for en direkte

overgang fra grundforløb til hovedforløb. Ligeledes ses en stærk statistisk signifikant sammen-

hæng mellem elevernes vurderinger af lærernes kompetencer og dels deres trivsel, dels deres

risiko for frafald. De elever, der vurderer deres lærere mest positivt, trives således bedre og er

mindre tilbøjelige til at falde fra uddannelsen.

Derudover viser de statistiske analyser, at lærernes praksis i forhold til undervisningsdifferen-

tiering har sammenhæng med elevernes vurderinger af undervisningen, særligt i forhold til de-

res tilfredshed med niveauet og koblingen mellem teori og praksis. Omvendt fremgår det af

kapitlet, at lærernes deltagelse i kompetenceudvikling, som er et væsentligt reforminitiativ i

forbindelse med indsatsområdet, ikke har nogen sammenhæng med elevernes oplevelse af

undervisningskvalitet og lærerkompetencer. Herved sår undersøgelsen tvivl om den del af for-

andringsteoriens virkningskæde, der handler om vejen til styrkede lærerkompetencer og un-

dervisningskvalitet. En forklaring på den manglende sammenhæng mellem lærernes kompe-

tenceudvikling og elevernes vurderinger af undervisningskvaliteten kan være, at overførslen af

viden og kompetencer til undervisningen i forbindelse med kurser og uddannelser ikke er givet

på forhånd, men kræver fokus og en ihærdig indsats fra lærere og ledere på erhvervsskolerne.

En hypotese er, at den pædagogiske ledelse på erhvervsskolerne er en af de kontekstfaktorer,

som har betydning for omsætningen af lærernes kompetenceløft til en forbedret undervisnings-

kvalitet.

Kapitlet viser lille, men statistisk sammenhæng mellem ledelsens fokus på pædagogisk udvik-

ling, og hvorvidt lærerne tager afsæt i det fælles didaktiske og pædagogiske grundlag for sko-

len samt tilrettelægger en differentieret undervisning for eleverne. Dette resultat bekræfter, at

det fremover fortsat vil være gavnligt at styrke den pædagogiske ledelse på erhvervsskolerne.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Enklere struktur og mere overskuelighed

Indsatsområdet Enklere struktur og mere overskuelighed skal bidrage til at realisere reform-

målene om, at flere elever skal fuldføre en erhvervsuddannelse og vælge en sådan direkte

efter folkeskolen. For at realisere målene har det været vigtigt at gøre det mere overskueligt

for de unge i grundskolen at vælge en erhvervsuddannelse. De tidligere 12 indgange til er-

hvervsuddannelserne er derfor reduceret til fire hovedområder efter reformen. Endvidere er

grundforløbet i forbindelse med reformen blevet opdelt i to særskilte forløb af hver 20 skole-

ugers varighed.

Dette kapitel samler først op på VIVEs viden i forhold til implementeringen af det todelte grund-

forløb på skolerne, herunder den vejledningsopgave, som skolerne er blevet givet med GF1,

der har til formål at kvalificere uddannelsesvalget hos de elever, der kommer direkte fra 9. og

10. klasse. Hernæst præsenteres de vigtigste fund i forhold til udviklingen før og efter reformen

i de resultatmål, som er formuleret i forandringsteorien for området. Kapitlet præsenterer resul-

tater i forhold til elevernes udbytte af særligt GF1 og indikationer på, at de træffer mere kvalifi-

cerede uddannelsesvalg. I den forbindelse zoomes ind på elevernes viden om overgangskrav

for at kunne gå fra grundforløbet til hovedforløbet samt den betydning, som eleverne selv til-

lægger viden om job- og praktikpladsmuligheder for deres uddannelsesvalg. Endelig indehol-

der kapitlet en analyse af udviklingen i elevernes afklaring i forhold til deres uddannelsesvalg

og den betydning, som de selv tillægger grundforløbet og GF1 i denne forbindelse.

De væsentligste reforminitiativer på indsatsområdet Enklere struktur og mere overskuelighed

er gengivet i nedenstående boks.

Initiativer på indsatsområdet Enklere struktur og mere overskuelighed

Initiativer, som skal kvalificere elevernes uddannelsesvalg:



Grundforløbet opdeles i to dele, grundforløbets 1. del (GF1) og 2. del (GF2). Hver del har en

varighed af 20 skoleuger. GF1 er forbeholdt elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse.

Ved uddannelsens start vælger de sig ind på et af de fire hovedområder, som erstatter de

tidligere 12 fællesindgange til erhvervsuddannelserne.



Efter to uger vælger elever på GF1 sig ind på en fagretning, hvor de i strukturerede holdfæl-

lesskaber modtager en bred og almen erhvervsfaglig undervisning frem mod det endelige ud-

dannelsesvalg, som skal træffes ved GF1s afslutning.

GF1 indebærer en faglig progression i forhold til den valgte fagretning og løbende afklaring af

elevens uddannelsesvalg.

GF2 består af uddannelsesspecifikke fag, som hører til den konkrete uddannelse, som den

enkelte elev har valgt. Skolerne har pligt til at vejlede eleverne i forhold til realismen i deres

uddannelsesvalg. Det indebærer fx vejledning om beskæftigelse, praktikpladser, overgangs-

krav mv.

De nye grundforløb er ensartede i opbygning og varighed på tværs af hovedområder.

Eux tilbydes på alle relevante uddannelser inden for alle fire hovedområder.



Initiativer, som skal sikre en mere direkte vej igennem erhvervsuddannelsessystemet:



GF1 kan påbegyndes én gang.



GF2 kan maksimalt påbegyndes tre gange.

Muligheden for forlængelse af grundforløb er bortfaldet efter reformen.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Initiativer på indsatsområdet Enklere struktur og mere overskuelighed

Grundforløbsprøven, som eleverne aflægger som afslutning på grundforløbet, har efter refor-

men fået en øget betydning, idet prøven skal være bestået, for at eleven kan påbegynde et

hovedforløb.

De faglige udvalg har efter reformen i højere grad mulighed for at stille krav om specifikke

kompetencer, som eleven skal have tilegnet sig forud for optagelse på hovedforløbet. Det vil

sige, at nogle hovedforløb forudsætter særlige grundfag og niveauer. Disse krav betegnes i

kapitlet som ”overgangskrav”.

Grundforløbet på eux får samme varighed som de øvrige grundforløb.

Antallet af uddannelser med adgangsbegrænsninger er steget fra 11 før reformen til 16 efter

reformen. Adgangsbegrænsninger betyder, at eleven enten skal have en uddannelsesaftale

eller en kvoteplads for at kunne komme ind på uddannelsen og gå videre på grundforløbets 2.

del.



Den tidligere regering indgik i november 2018 aftalen ’Fra folkeskole til faglært – Erhvervsud-

dannelser til fremtiden’ sammen med Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti, Radikale Venstre

og Socialistisk Folkeparti (Regeringen et al., 2018). Med denne aftale blev optagelsen på

grundforløbets første del (GF1) blandt andet udvidet fra at gælde for elever i op til 12-24 må-

neder efter grundskolens afslutning, og de såkaldte ’talentspor’ blev desuden afskaffet. I aftalen

indgår over 100 initiativer på grundskoleområdet, vejledningsområdet og erhvervsuddannel-

sesområdet, hvoraf flere først trådte i kraft i august 2019 – og derfor ikke behandles i forbin-

delse med denne rapport.

3.1

Undersøgelsesspørgsmål

De undersøgelsesspørgsmål, som er i fokus i dette kapitel, tager afsæt i forandringsteorien for

Enklere struktur og mere overskuelighed i Bilag 2 og fremgår af tekstboksen nedenfor.

Undersøgelsesspørgsmål

Implementering af initiativer på indsatsområdet



Hvordan oplever lærere og ledere implementeringen af GF1 og GF2?

Hvilke ændringer har reformen ifølge lærere og ledere medført i forhold til vejledningen på

erhvervsskolerne?

Resultater af indsatsområdet



Har eleverne igennem fx GF1 og vejledning fået et bedre grundlag for at træffe et mere kvali-

ficeret uddannelsesvalg, der tager højde for blandt andet overgangskrav, job- og praktikplads-

muligheder?



Er eleverne blevet mere afklarede og realistiske i forhold til deres uddannelsesvalg som følge

af reformen?

Er der forskel på, hvilke elevgrupper der er afklarede i forhold til deres uddannelsesvalg før og

efter reformen?

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

I kapitlets konklusion foretages en vurdering af indsatsområdets bagvedliggende forandrings-

teori, herunder sammenhængen mellem implementering og resultater samt sandsynligheden

for sammenhængen mellem reformens initiativer og mål på kort og længere sigt.

3.2

GF1 og GF2

VIVEs forrige rapport om grundforløbet efter reformen viser, at ledere og lærere et år efter

reformen overvejende forholder sig positivt til de nye GF1-forløb, som de vurderer er med til at

skabe et godt og afklarende forløb for elever, der kommer direkte fra 9. og 10. klasse. Derud-

over peger rapporten på, at vejledning, uddannelsesplaner, information om krav for optagelse

til hovedforløb og visitation til støtteundervisning spiller en større rolle på erhvervsskolerne efter

reformen end inden reformen (Søndergaard et al., 2017).

3.2.1

Implementeringen af GF1 og GF2

I overensstemmelse med VIVEs første undersøgelse af reformen er GF1 tre år efter fortsat et

af de reformelementer, der ifølge lederne er lettest at implementere. Således svarer hovedpar-

ten (73 %) af lederne i 2018, at tilrettelæggelsen af GF1 opleves som let eller meget let (jf.

Bilagsfigur 4.41). Med reformen kom også en begrænsning på, at en elev højest kunne påbe-

gynde GF2 tre gange, og størstedelen af lederne oplever også det som let eller meget let at

implementere denne begrænsning (jf. Bilagsfigur 4.42).

Hovedparten af lederne oplever implementeringen af GF2 som svær

Ledernes oplevelse af tilrettelæggelsen af GF2 er til gengæld lidt mere blandet. Figur 3.1 viser,

at hovedparten af lederne både et og tre år efter reformen oplever implementeringen af kravet

om, at alle elever skal nå de fastsatte niveauer på 20 ugers grundforløb (GF2), som svært eller

meget svært.

Figur 3.1

Hvordan oplever du implementeringen af følgende reformelementer med fokus

på organiseringen af uddannelserne… At alle elever skal nå de fastsatte ni-

veauer på 20 ugers grundforløb (GF2)?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter (2016) og 3 år efter (2018) er blevet testet med en Chi

-test. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 5 %-signifikansniveau.

VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

De kvalitative interview med ledere og lærere i VIVEs rapport om grundforløbet et år efter re-

formen rapporten peger på, at GF2 på flere skoler opleves som et presset forløb, idet GF2-

eleverne på flere uddannelser skal nå højere niveauer på kortere tid efter reformen (Sønder-

gaard et al., 2017).

3.2.2

Implementeringen af vejledningsaktiviteter på erhvervsskolen

I dette afsnit følges op på implementeringen og udviklingen i forhold til vejledningsaktiviteter

på erhvervsskolen. Dette er relevant, da uddannelsesvalget for de elever, der kommer direkte

fra 9. eller 10. klasse, først tages, når de er påbegyndt deres erhvervsskoleforløb på GF1, der

har til formål at kvalificere elevernes valg af uddannelse på GF2.

En spørgeskemaundersøgelse af EVA blandt 8. klasse-elever viser, at 70 % af de unge mang-

ler viden om uddannelse (EVA, 2017b). Det tyder på, at uddannelsessystemet efter 9. klasse

er uoverskueligt for de unge, der skal til at vælge uddannelsesvej, hvilket understøtter vigtig-

heden af GF1, som har til formål at give de unge bedre tid og grundlag til at vælge en specifik

uddannelse. Med reformen har de faglige udvalg endvidere i højere grad mulighed for at stille

krav om specifikke kompetencer, som eleven skal have tilegnet sig inden optagelse på hoved-

forløbet. Det vil sige, at nogle hovedforløb forudsætter særlige grundfag og niveauer. Disse

krav betegnes i kapitlet som ”overgangskrav”. Overgangskravene og viden om dem skal – som

skitseret i forandringsteorien for indsatsområdet – sikre, at eleverne vælger hovedforløb, de

har forudsætninger for at færdiggøre.

Skolerne bruger mere tid på vejledning og afklaring af eleverne efter reformen

Set i lyset af GF1 peger analysen ikke overraskende på, at reformen ifølge ledere og lærere

har medført en betydelig udvikling i den tid, som skolerne benytter på vejledning. Således sva-

rer tre ud af fire ledere, at der på deres skole bruges mere tid på vejledning end tidligere (jf.

Bilagsfigur 4.43) Endvidere ses en udvikling fra et til tre år efter reformen i retning af, at en

større andel af lederne enten er blevet enige eller meget enige i, at skolen bruger mere tid på

vejledning efter reformen.

Tilsvarende mener en overvejende andel af lærerne på tværs af de fire hovedområder (jf. figur

3.2), at der er igangsat tiltag, som hjælper eleverne med afklaring af deres uddannelsesvalg.

På det merkantile hovedområde er det næsten fire ud af fem lærere, der svarer ja, mens det

er tilfældet for knap to ud af tre lærere inden for det tekniske hovedområde.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 3.2

Er der på din skole eller på i afdeling igangsat tiltag, der er rettet mod de unge

elevers afklaring af uddannelsesvalg?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter (2016) og 3 år efter (2018) er blevet testet for hvert hovedområde. Forskellen er signifi-

kant for Omsorg, sundhed og pædagogik, Kontor, handel og forretningsservice og Teknologi, byggeri og transport

ved et 5 %-signifikansniveau. N for 1 år efter = 907, N for 3 år efter = 1.813.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen.

VIVE, Lærersurvey 2016 og 2018.

Ifølge lærerne gælder det for størstedelen af eleverne, at udarbejdelsen af uddannelsesplan,

information og vejledning om uddannelser, personlige samtaler og visitation af støtteundervis-

ning foregår inden for de to første ugers introducerende erhvervsfaglige undervisning (se Bi-

lagsfigur 4.44, Bilagsfigur 4.45, Bilagsfigur 4.46 og Bilagsfigur 4.47). Der eksisterer dog nogen

variation over hovedområderne. Således er der på det merkantile område en lidt mindre andel,

der svarer ’ja’ til, at udarbejdelsen af elevernes

uddannelsesplan

foregår inden for de to første

uger, end for det øvrige hovedområder, mens de til gengæld i højere grad svarer ja til, at

per-

sonlige samtaler

foregår inden for de to uger. Lærerne på det tekniske område svarer i mindre

grad ja til, at de personlige samtaler foregår inden for de to uger end lærerne på de øvrige

hovedområder. En mulig forklaring på sådanne forskelle kan være, at man forvalter de to tiltag,

dvs. uddannelsesplan og personlige samtaler, på forskellig vis på de to hovedområder.

Lidt over halvdelen af lærerne svarer ja til, at tildeling af mentor foregår inden for de første to

uger, og ca. en tredjedel svarer ja til, at opdeling på forskellige hold efter niveau foregår inden

for de første to uger. Andelen, der på Omsorg, sundhed og pædagogik svarer ja til mentor, er

mindre (50 %) end på de øvrige områder (jf. Bilagsfigur 4.48). Dette skyldes formodentlig, at

der går noget tid, inden det står klart, at en given elev har brug for en mentor. Det samme gør

sig formodentlig gældende i forhold til opdeling af eleverne efter niveau (se Bilagsfigur 4.49).

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Samlet set tegnes et billede af, at der er relativ stor aktivitet på skolerne, og at der bliver an-

vendt betydelige ressourcer på vejledning og etablering af eventuelle støttefunktioner allerede

tidligt i elevernes uddannelsesforløb, hvilket kan ses som en indikation på, at GF1 i høj grad

lever op til denne del af formålet med forløbet. Dog er der relativt store forskelle elevgrupperne

mellem. Det er især elever med ikke-vestlig baggrund, der har en tendens til at svare, at elev-

og uddannelsesplanerne samt en vejleder har hjulpet dem til at træffe deres uddannelsesvalg

(jf. Bilagstabel 3.7 og Bilagstabel 3.8). Derudover har elev- og uddannelsesplanen især hjulpet

elever, der er karakteriseret ved at være under 25 år og have påbegyndt et grundforløb direkte

efter grundskolen, med at træffe deres valg af uddannelse (se Bilagstabel 3.7).

3.3

Grundlaget for elevernes uddannelsesvalg

Elevernes grundlag for at træffe et kvalificeret og realistisk uddannelsesvalg er både et centralt

delmål for Enklere struktur og mere overskuelighed samt Fokusering af vejledningsindsatsen

som et trin på vejen til reformmålet om, at flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse’. Dette

afsnit redegør for elevernes viden, dels om overgangskrav, dels om henholdsvis job- og prak-

tikpladsmuligheder, der således anvendes som indikationer på, at reforminitiativer såsom GF1

og ændringer i vejledningsindsatsen i grundskolen kvalificerer elevernes uddannelsesvalg.

3.3.1

Elevernes viden om overgangskrav

Eleverne er blevet spurgt til deres viden om overgangskrav, og hvorvidt de er enige i, at den

vejledning, som de har modtaget, har været rettet imod henholdsvis job- og praktikplads-

muligheder. Afsnittet afsluttes med en vurdering af, hvorvidt eleverne træffer mere kvalificerede

og realistiske uddannelsesvalg efter reformen sammenlignet med før reformen. Denne vurde-

ring baserer sig på elevernes egne vurderinger af grundlaget for deres valg af uddannelse,

hvilket holdes op imod lærernes vurderinger af, hvor stor en andel af eleverne der træffer rea-

listiske uddannelsesvalg før og efter reformen.

Elevernes kendskab til overgangskrav er steget efter reformen

Med reformen blev der i mange fag skruet op for kravene for at kunne overgå til hovedforløbet.

Dog fastsættes overgangskravene af de faglige udvalg og er dermed ikke en direkte konse-

kvens af reformen. Men sammenhængen mellem, at grundforløbene ikke kan forlænges, og at

der er skruet op for kravene til undervisningen i grundfag, har været en stor udfordring for

elever og lærere på erhvervsskolerne (Søndergaard et al., 2017). Det har samtidig betydet, at

overgangskravene er kommet mere i fokus, end det var tilfældet inden reformen.

VIVEs tal viser, at der på tre ud af fire hovedområder efter reformen har været en signifikant

stigning i andelen, der havde kendskab til overgangskravene inden uddannelsesstart (jf. Figur

3.3).

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 3.3

Da du begyndte på uddannelsen, havde du da kendskab til, hvilke krav der stil-

les for at kunne begynde på et hovedforløb efter grundforløbet? Andel, der har

svaret ja

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter (2015) og 3 år efter (2019) er testet for hvert hovedområde. Forskellen er signifikant for

hovedområderne Teknologi, byggeri og transport, Fødevarer, jordbrug og oplevelser, og Kontor, handel og forret-

ningsservice ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for år 2015 er 27.712 og

23.024 for år 2019.

Spørgsmålet er ikke stillet i 2014, da overgangskravene ikke var en del af selve reformen. Vi spurgte derfor ikke om

kravene før reformen. Kravene har siden vist sig at have betydning, og vi valgte derfor at inkludere spørgsmålet i

første undersøgelse af grundforløbet efter reformen.

VIVE, Elevsurvey 2015 og 2019.

For hovedparten af elever har overgangskravene ikke haft betydning

Blandt de elever, som kendte til overgangskravet, har vi spurgt, om det havde betydning for

deres uddannelsesvalg. Generelt har overgangskravene kun haft betydning for en mindre del

af eleverne (jf. Bilagsfigur 4.50). På Omsorg, sundhed og pædagogik svarer en tredjedel af

eleverne, at overgangskravene har haft betydning for valget af uddannelse, mens andelen på

Teknologi, byggeri og transport kun er 16 %. At overgangskravene har haft betydning, kan

både tolkes som, at en uddannelse er fravalgt, eksempelvis fordi kravene er for høje, eller at

uddannelsen er tilvalgt, eksempelvis fordi kravene var realistiske. Det har vi ikke spurgt om, og

vi kan derfor ikke tolke yderligere på det.

3.3.2

Betydningen af jobmuligheder for valg af uddannelse

Størstedelen af eleverne svarer, at de er enige i, at den vejledning, de har modtaget, tog ud-

gangspunkt i, hvad de interesserer sig for, og hvad de gerne vil arbejde med (se Bilagsfigur

4.51). Knap to tredjedele af eleverne på Omsorg, sundhed og pædagogik er helt enige i, at den

vejledning, de fik, tog udgangspunkt i deres interesser, mens det tilsvarende kun er knap halv-

delen for de øvrige hovedområder.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, oplever et øget fokus på jobmuligheder

Det fremgår af Figur 3.4, at jobmuligheder ifølge eleverne har været et centralt omdrejnings-

punkt for vejledningen både før og efter reformen. Fokusset på jobmuligheder er imidlertid ble-

vet tydeligere for gruppen af elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse. Dette tyder på,

at vejledningen i grundskolen og på GF1 er blevet mere rettet imod jobmuligheder efter refor-

men.

Ses der på tværs af de fire hovedområder, så svarer godt halvdelen af eleverne inden for Om-

sorg, sundhed og pædagogik, at de er helt enige i, at vejledningen var rettet imod jobmulighe-

der, mens det drejer sig om omkring fire ud af ti inden for de øvrige hovedområder (jf. Bilagsfi-

gur 4.52). Endvidere svarer en lidt højere andel af eleverne inden for Omsorg, sundhed og

pædagogik, at de er helt enige i, at vejledningen var rettet mod de uddannelser, hvor eleven

havde størst chance for at blive optaget (jf. Bilagsfigur 4.53). Det bør bemærkes, at de nævnte

forskelle ikke er statistik signifikante. Tilsammen tegner det dog et billede af, at eleverne på

Omsorg, sundhed og pædagogik har været motiveret til at vælge et sikkert valg for fremtiden.

Størstedelen af eleverne på Omsorg, sundhed og pædagogik er piger/kvinder, hvilket muligvis

kan forklare forskellene på områderne, eftersom piger generelt har en tendens til at have mere

langsynede uddannelsesplaner end drenge (EVA, 2019; Hutters, Nielsen & Görlich, 2011;

Thomsen & Bom, 2019).

Figur 3.4

Hvor enig eller uenig er du i at... Den vejledning, jeg fik, var rettet mod, hvor der

er mulighed for at få job?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter (2019) er testet for hver elevtype. Forskellen er signifikant

mellem før og 3 år efter for elever, der kommer direkte fra 9./10. klasse ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser

vægtede fordelinger.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

En stigende andel af elever på tværs af aldersgrupper tillægger jobmuligheder betyd-

ning

Bilagsfigur 4.54 viser, at eleverne på tværs af aldersgrupper tilskriver mulighederne for at kun-

ne få job efter endt uddannelse betydning for deres valg af uddannelse. Derudover viser Figur

3.5, at tendensen er stigende over tid for elever både under og over 25 år, og der ses en tydelig

udvikling fra før til efter reformen i den betydning, som eleverne tillægger gode jobmuligheder

for deres uddannelsesvalg. Tre år efter reformen har jobmuligheder især betydning for elever

på 25 år og derover. 80 % af eleverne i denne aldersgruppe svarer således bekræftende på

spørgsmålet, hvorvidt gode muligheder for at få et job havde betydning for deres valg af ud-

dannelse, jf. Figur 3.5. Dette kan indikere, at vejledningen har haft betydning for elevernes

uddannelsesvalg – eventuelt særligt for elever på 25 år og derover.

Figur 3.5

Havde gode muligheder for at få job betydning for dit valg af uddannelse? Andel,

der har svaret ja

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hver elevtype. Forskellen

er signifikant mellem før og 3 år efter for alle elevtyper, mellem før og 1 år efter for elever, der kommer direkte fra 9.-

10. klasse, og øvrige elever under 25 år, samt mellem 1 år efter og 3 år efter for elever, der kommer direkte fra 9.-

10. klasse, og eleverm der er minimum 25 år – ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

3.3.3

Betydningen af praktikpladsmuligheder for valg af uddannelse

Selvom praktikpladsmuligheder ikke tilskrives lige så stor betydning for uddannelsesvalget som

mulighederne for at få job, er det stadig en stor og stigende andel af eleverne, der har dette

som opmærksomhedspunkt ved valget af uddannelse (jf. Figur 3.6). Resultaterne er i overens-

stemmelse med DEAs undersøgelse, hvor 53 % af de adspurgte 9. og 10. klasse-elever svarer,

at garanti for en praktikplads i nogen/høj grad kunne få dem til at vælge en erhvervsuddannelse

(DEA, 2018).

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 3.6

Havde gode muligheder for at få praktikplads betydning for dit valg af uddan-

nelse? Andel, der har svaret ja

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hver elevtype. Forskellen

er signifikant mellem før og 3 år efter for alle elevtyper, mellem før og 1 år efter for elever, der kommer direkte fra 9.-

10. klasse, samt mellem 1 år efter og 3 år efter for øvrige elever under 25 år og elever, der er minimum 25 år – ved

et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Efter reformen har job- og praktikpladsmuligheder især fået øget betydning for elever

på 25 år og derover

Både i forhold til job- og praktikpladsmuligheder er de mest markante stigninger i den betyd-

ning, som eleverne tillægger dem for deres uddannelsesvalg, sket for gruppen af øvrige unge

på 25 år og derover.

I forhold til de elever, som kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, er desuden sket en stigning i

andelen af elever, som tillægger praktik- og jobmuligheder betydning for deres uddannelses-

valg efter reformen sammenlignet med før reformen. Jævnfør forandringsteorien for indsats-

området kan dette ses som en indikation på, at indsatsområdet i nogen udstrækning har bidra-

get til, at eleverne træffer mere kvalificerede uddannelsesvalg.

EVAs undersøgelse af, hvordan de unge i 9. klasse forholder sig til deres valg af uddannelse,

viser, at fremtidsmuligheder i forhold til job- og videreuddannelse fylder mere i 9. klasse end i

8. klasse, hvor interesser var mere dominerende i de unges overvejelser (EVA, 2019).

3.4

Elevernes afklaring i forhold til uddannelsesvalg

Et er elevernes viden om job- og praktikpladsmuligheder – noget andet er elevernes egen

oplevelse af at være afklarede omkring deres uddannelsesvalg og den rolle, de tillægger grund-

forløbet og GF1 i denne forbindelse. Elevernes afklaring i forhold til uddannelsesvalg er både

et centralt delmål for indsatsområdet Enklere og mere overskuelig struktur og for Fokusering

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

af vejledningsindsatsen. I dette afsnit diskuteres først udviklingen i elevernes uddannelsesaf-

klaring over tid, herunder GF1s rolle, og derefter præsenteres lærernes oplevelser af realismen

i forhold til elevernes uddannelsesvalg.

3.4.1

GF1-elevers afklaring i forhold til uddannelsesvalg

VIVEs undersøgelse viser overordnet set, at en stor del af eleverne på GF1 er afklarede i

forhold til hvilket fag, de skal vælge på grundforløbets andel del, og at eleverne generelt er

blevet mere afklaret i forhold til deres valg efter reformen. Af Figur 3.7 fremgår det, at der er

sket en markant stigning i andelen af elever, der ved hvilken uddannelse de vil i gang med,

inden for henholdsvis det tekniske og merkantile område.

Figur 3.7

Ved du, hvilken uddannelse du kunne tænke dig at gå i gang med efter grundfor-

løbet (fx smed, frisør, kontorassistent, SOSU-hjælper eller noget helt andet)?

Andel, der har svaret ja

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014) og 3 år efter (2019) er testet for hvert hovedområde. Forskellen er signifikant for Kontor,

handel og forretningsservice og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede

fordelinger. Vægtet N for 2014 = 6.657, vægtet N for 2019 = 11.980.

Efter reformen er spørgsmålet er kun stillet til GF1-elever, fordi elever på GF2 allerede har valgt uddannelse. For at

kunne sammenligne tallene før og efter reformen inkluderer tallene før reformen derfor kun elever, der er under 25

år og kommer direkte fra grundskolen, dvs. eu9-elever (se definition af de forskellige elevtyper i metodebilaget). Antal

observationer er derfor lavere end i de øvrige tabeller fra elevsurveyen. Tallene for et år efter er ikke med i figuren

på grund af fejl i filteret for GF1.

VIVE, Elevsurvey 2014 og 2019.

Stigningen i andelene af afklarede elever kan være en indikator på, at GF1 opfylder den funk-

tion, det var tiltænkt, nemlig at medvirke til elevernes afklaring på GF2. For at undersøge om

ændringerne i grundforløbets struktur har hjulpet eleverne med at vælge uddannelse, har VIVE

spurgt eleverne, om grundforløbet har hjulpet dem til at vælge uddannelse før reformen, et år

efter reformen og tre år efter reformen. Efter reformen er spørgsmålet kun stillet til GF1-elever,

fordi eleverne på GF2 allerede har valgt deres uddannelse.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Efter reformen tillægger elever grundforløbet samme betydning som før reformen

Figur 3.8 viser, at elever på GF1 tre år efter reformen svarer lige positivt som elever før refor-

men på spørgsmålet, hvorvidt grundforløbet har hjulpet dem til at afklare deres uddannelses-

valg. På området Teknologi, byggeri og transport er der tre år efter reformen ydermere sket en

stigning i andelen af elever, der enten slet ikke eller i mindre grad oplever, at grundforløbet har

hjulpet dem til at afklare deres uddannelsesvalg. Elevernes besvarelser indikerer, at opdelin-

gen af grundforløbet i to dele, herunder GF1, kun er en del af årsagen til, at flere elever er

afklarede om deres uddannelsesvalg tre år efter reformen sammenlignet med før reformen.

VIVEs kvalitative interview med elever, lærere og ledere i rapporten om grundforløbet et år

efter reformen peger på, at mange elever er afklarede omkring deres uddannelsesforløb, alle-

rede inden de påbegynder GF1. GF1-lærere og uddannelsesledere giver desuden udtryk for,

at det er svært at påvirke elevernes uddannelsesvalg på de 20 uger, som GF1 varer. Det gæl-

der især for de elever, som har urealistiske uddannelsesvalg og ofte skal igennem et afslag på

optagelse på uddannelsen, før de tager uddannelsesvalget op til overvejelse. Lærerne peger

på, at en vigtig vejledningsopgave på GF1 er at udfordre nogle af de umiddelbart afklarede

elever, så de træffer bedre og mere realistiske uddannelsesvalg (Søndergaard et al., 2017).

Figur 3.8

I hvilken grad har grundforløbet hjulpet dig til at afklare, hvilken uddannelse du

ønsker at gå i gang med bagefter?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014) og 3 år efter (2019) er testet for hvert hovedområde. Forskellen er signifikant for områ-

det Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for

før = 11.929, vægtet N for 3 år efter = 11.093.

Efter reformen er spørgsmålet er kun stillet til GF1-elever, fordi elever på GF2 allerede har valgt uddannelse. For at

kunne sammenligne tallene før og efter reformen inkluderer tallene før reformen derfor kun elever, der er under 25

år og kommer direkte fra grundskolen, dvs. eud-elever (se definition af de forskellige elevtyper i metodebilaget). Antal

observationer er derfor lavere end i øvrige tabeller fra elevsurveyen. Tallene for et år efter er ikke med i figuren på

grund af fejl i filteret for GF1.

VIVE, Elevsurvey 2014 og 2019.

Det er umiddelbart et paradoksalt resultat, at eleverne både et og tre år efter reformen er mere

afklarede i forhold til deres uddannelsesvalg, mens der til trods for intentionerne bag GF1 ikke

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

er sket en udvikling i den betydning, som de tillægger grundforløbet i denne sammenhæng.

Det rejser spørgsmålet, om det alene er ændringer i grundforløbets struktur, der gør, at ele-

verne er mere afklarede og i højere grad lægger vægt på job- og praktikpladsmuligheder i

forhold til deres uddannelsesvalg. Der kan også være andre forhold såsom ændringer i optag,

ændringer i vejledningen i grundskolen eller i den offentlige diskurs omkring det gode uddan-

nelsesvalg, som spiller ind. I ph.d.-afhandlingen ”Det ’sikre’ valg i en uvis fremtid” finder Tilde

Mette Juul, at de unges uddannelsesvalg både påvirkes af strukturelle forhold i uddannelses-

systemet og af de dominerende forståelser af, hvad der er et godt og ’rationelt’ valg. Set i dette

lys kan udviklingen således også være et udtryk for de unges påvirkning af den offentlige dis-

kurs og et tiltagende fokus på vigtigheden af at træffe et ’sikkert’ uddannelsesvalg med gode

fremtidsmuligheder (Juul, 2018).

3.4.2

Mønstre i forhold til etnicitet og hovedområde

Selvom de fleste er afklarede om deres uddannelsesvalg, er nogle det ikke. VIVE har under-

søgt, hvem der i mindre grad er afklaret om uddannelsesvalg, eftersom det kan være relevant

at have ekstra fokus på de unge i fremtidige indsatser. Desuden har VIVE undersøgt, om re-

formen har medført ændringer i forhold til karakteristika for elever, der er uafklarede. Her finder

VIVE, at der efter reformen – i modsætning til før reformen – optræder en sammenhæng mel-

lem etnicitet og afklaring af uddannelsesvalg.

Elever på det merkantile område er i mindre grad afklarede om uddannelsesvalg

I forhold til hovedområde er det bemærkelsesværdigt, at hvor minimum 90 % af eleverne på

tre af hovedområderne ved, hvilken uddannelse de vil i gang med efter grundforløbet, er ande-

len inden for det merkantile område kun 68 %. Resultater af regressionsanalyser viser tilsva-

rende, at GF1-elever på det merkantile område i mindre grad ved, hvilken uddannelse de kunne

tænke sig at starte på efter GF1 end elever på de øvrige hovedområder (jf. Bilagstabel 3.9).

Det er en tendens, som også eksisterede før reformen og stadig genfindes i målingerne fra et

og tre år efter reformen.

Lærerne er blevet spurgt, hvor stor en andel af eleverne, de vurderer, er sikre på, hvilken spe-

cifik erhvervsuddannelse de ønsker at gennemføre. Det generelle billede, lærerne tegner, er,

at flertallet af eleverne er klar over, hvilken erhvervsuddannelse de ønsker at gennemføre. Dog

skiller det merkantile hovedområde sig ud, idet det her er under en tredjedel af lærerne, der

mener, at over 75 % af eleverne er sikre på, hvilken erhvervsuddannelse de ønsker at gen-

nemføre (jf. Bilagsfigur 4.57). For de øvrige hovedområder svarer to tredjedele af lærerne, at

over 75 % af eleverne er sikre i deres valg af specifik erhvervsuddannelse. Lærernes besva-

relser afspejler dermed i høj grad elevernes besvarelser. Det empiriske materiale, som denne

rapport hviler på, giver ikke mulighed for at afklare, hvorfor det merkantile område skiller sig

ud, hvad angår elevernes afklaring af fag.

Elever med ikke-vestlig baggrund er i højere grad uafklarede om uddannelsesvalg

VIVEs regressionsanalyser viser samtidig en tendens til, at elever med ikke-vestlig baggrund i

lidt mindre grad ved, hvilken uddannelse de vil begynde på efter reformen, mens der før refor-

men ikke var sammenhæng mellem etnicitet og afklaring i forhold til uddannelse (jf. Bilagstabel

3.9). En forklaring kan være, at hvor mange forældre med etnisk dansk baggrund har kendskab

til det danske uddannelsessystem og derfor kan vejlede deres børn i valg af uddannelse, er

dette ikke i samme grad tilfældet for forældre med ikke-vestlig baggrund (Juul, 2018), hvorfor

vejleder, elev- og uddannelsesplan får en mere central placering. Med reformen er der sket en

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

fokusering af vejledningsindsatsen i grundskolen, som i praksis betyder, at de individuelle vej-

ledningsaktiviteter er blevet reduceret (se afsnit 4.2). Dette har muligvis haft større betydning

for elever med ikke-vestlig baggrund end etnisk danske elever og kan være én forklaring på,

at der efter reformen – i modsætning til før reformen – ses en sammenhæng mellem etnicitet

og afklaring i forhold til uddannelse.

3.4.3

Lærernes oplevelse af realismen i elevernes uddannelsesvalg

Som nævnt har reformen særligt gennem GF1 til formål at bidrage til et realistisk uddannelses-

valg for eleverne. VIVE har derfor spurgt lærerne, om de vurderer, at eleverne var realistiske i

deres valg af uddannelse.

Lærerne på GF2 oplever, at eleverne er mere realistiske om uddannelsesvalg

Figur 3.9 viser, at henholdsvis 81 %, 77 % og 72 % af lærerne på hovedområderne Teknologi,

byggeri og transport, Fødevarer, jordbrug og oplevelser og Omsorg, sundhed og pædagogik

vurderer, at over halvdelen af eleverne var realistiske i deres uddannelsesvalg tre år efter re-

formen. På Kontor, handel og forretningsservice svarer en lavere andel af lærerne (62 %), at

over halvdelen af eleverne var realistiske i deres uddannelsesvalg. På alle hovedområderne

på nær Kontor, handel og forretningsservice er der sket en nævneværdig og signifikant udvik-

ling i retning af, at lærerne vurderer, at en større andel af eleverne træffer realistiske uddan-

nelsesvalg tre år efter reformen sammenlignet med før reformen.

Figur 3.9

Hvor stor en procentdel af eleverne, vurderer du, var realistiske i deres valg af

uddannelse ved påbegyndelsen til GF2 i relation til egne forudsætninger?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er blevet testet for hvert hovedområde.

Forskellen mellem før og 1 år efter er signifikante for Fødevarer, jordbrug og oplevelser og Teknologi, byggeri og

transport, mens forskellen mellem før og 3 år efter er signifikant for Omsorg, sundhed og pædagogik, Fødevarer,

jordbrug og oplevelser og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Der er ingen signifikante

forskelle mellem 1 år efter og 3 år efter. N for før er 702, N for 1 år efter er 812, og N for 3 år efter er 1.734.

Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Lærerne på det merkantile område er mere kritiske i forhold til elevernes uddannelses-

valg

Bilagsfigur 4.55 viser, at det er på Kontor, handel og forretningsservice, at den mindste andel

af underviserne (35 %) svarer, at over halvdelen af eleverne har tilstrækkelig viden om de

faglige krav på erhvervsuddannelserne. Det kan hænge sammen med, at de faglige krav især

er øget på området Kontor, handel og forretningsservice efter reformen. Samlet set tyder det

på, at der fortsat er et arbejde at gøre for at få eleverne til at træffe realistiske uddannelsesvalg,

herunder informere eleverne om overgangskravene generelt og især på det merkantile om-

råde.

Lærerne på små skoler oplever i særlig grad elevernes uddannelsesvalg som realisti-

ske

De skoler, hvor lærerne i høj grad vurderer, at eleverne er realistiske i forhold til deres valg af

uddannelse, er også karakteriseret ved at være små skoler (se Bilagsfigur 4.21). Resultatet

underbygges af en regressionsanalyse, der kontrollerer for lærerens køn, alder, hovedområde

og skolens regionale placering. Forskelle i implementering og elever på store og små skoler

kan muligvis forklare denne tendens. I den sidste rapport om grundforløb efter reformen viste

analyser på baggrund af interview med ledere og lærere, at små skoler ofte kun har optag på

GF1 om sommeren, mens de store skoler har optag både sommer og vinter (Søndergaard et

al., 2017). Samtidig var der tendens til, at eleverne på vinteroptaget var en ”tungere gruppe”

med lavere motivation og selvtillid m.m. end sommeroptaget. Det kunne blandt andet være på

grund af tidligere uddannelsesafbrud og tilhørende negative erfaringer. At lærerne vurderer

eleverne mere realistiske i forhold til uddannelsesvalg på små skoler kan således hænge sam-

men med, at små skoler kun har sommeroptag og dermed en mere motiveret gruppe elever.

3.5

Konklusion

I forhold til implementeringen af indsatsområdet Enklere struktur og mere overskuelighed viser

dette kapitel i overensstemmelse med VIVEs forrige rapport om grundforløbet efter reformen,

at GF1 tre år efter reformen fortsat er ét af de reformelementer, der ifølge lederne er lettest at

implementere. Endvidere viser kapitlet, at der fra et til tre år efter reformen er sket en stigning

i skolernes tiltag i forhold til at afklare eleverne omkring deres uddannelsesvalg. Samtidig viser

kapitlet, at hovedparten af lederne både et og tre år efter reformen oplever implementeringen

af GF2 som svær eller meget svær.

Resultaterne følger forandringsteoriens virkningskæde i den forstand, at der fra et til tre år efter

reformen er sket en udvikling i forhold til elevernes viden om overgangskrav til hovedforløbet.

Derudover peger kapitlet på, at en større andel af de elever, som kommer direkte fra 9. eller

10. klasse tre år efter reformen sammenlignet med før reformen, oplever at være afklaret om-

kring deres uddannelsesvalg. Endelig svarer en større andel af eleverne efter reformen, at især

jobmuligheder, men også praktikpladsmuligheder, har haft betydning for deres uddannelses-

valg. Disse resultater trækker alle i retning af, at eleverne træffer mere kvalificerede og reali-

stiske uddannelsesvalg efter reformen – et billede, som bekræftes af lærerne på GF2.

Det fremgår af VIVEs resultater, at det er usikkert, i hvor høj grad indsatsområdets forandrings-

teori holder stik, og om den positive udvikling i forhold til elevernes uddannelsesvalg alene kan

føres tilbage til indsatsområdet Enklere og mere overskuelig struktur og implementeringen af

GF1.

På den ene side

virker GF1 til at have medført en vækst i erhvervsskolernes vejlednings-

aktiviteter, og der ses et sammenfald i udviklingen af vejledningens betoning af jobmuligheder

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

og elevernes vægt på disse i forhold til deres uddannelsesvalg.

På den anden side

tillægger

eleverne på GF1 ikke selv grundforløbet mere betydning i forhold til valg af uddannelse end

inden reformen. Derudover er der især sket en stigning i andelen af øvrige unge på 25 år og

derover, der tillægger henholdsvis job- og praktikpladsmuligheder betydning for uddannelses-

valget, mens udviklingen er mindre markant for den gruppe af elever, der kommer direkte fra

9. eller 10. klasse og har været i berøring med GF1. Det rejser spørgsmålet, om det er ændrin-

ger i grundforløbets struktur, der gør, at eleverne er mere afklarede og træffer mere kvalifice-

rede og realistiske uddannelsesvalg, eller om det også er andre forhold såsom ændringer i

optag, ændringer i vejledningen i grundskolen eller forståelser i offentligheden af det ’sikre’

uddannelsesvalg, som spiller ind.

Selvom der generelt er sket en markant stigning i andelen af elever på GF1, der ved, hvilken

uddannelse de vil i gang med, er der fortsat elever på GF1, som i mindre grad er afklarede i

forhold til deres uddannelsesvalg. VIVEs resultater indikerer en tendens til, at elever med ikke-

vestlig baggrund tre år efter reformen i højere grad end de øvrige elever er uafklarede i forhold

til deres uddannelsesvalg. Denne tendens gjorde sig ikke gældende før reformen, hvilket tyder

på, at elever med ikke-vestlig baggrund har haft det sværere med overgangen til det nye sy-

stem og det udskudte uddannelsesvalg.

Det merkantile hovedområde skiller sig negativt ud i forhold til andelen af elever, der på bag-

grund af såvel elev- som lærerperspektiver vurderes at være realistiske og afklarede om deres

uddannelsesvalg. Denne forskel kan umiddelbart ikke forklares ud fra implementeringsgraden,

idet det samtidig er på det merkantile område, at den største andel af lærere svarer, at der er

igangsat vejledningsaktiviteter på skolen. Dette kunne tyde på, at uddannelsesstrukturen på

det merkantile område, hvor hovedparten af uddannelserne efter reformen er blevet eux-ud-

dannelser, spiller ind i forhold til det mønster, som ses.

Samlet set tegner analyserne i dette kapitel ikke noget entydigt billede af, om reformens ambi-

tion om at præsentere et system, der af eleverne opleves med en mere enkel struktur og mere

overskuelighed, er realiseret. Idet det empiriske grundlag for denne rapport er elever på er-

hvervsuddannelserne, er det ikke her muligt at vurdere, hvad reduktionen af 12 indgange til fire

hovedområder fx har betydet for, hvordan erhvervsuddannelserne opleves af elever i grund-

skolen, og om denne ændring sammen med indførelsen af GF1 kan få flere elever til at vælge

en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Fokusering af vejledningsindsatsen

Indsatsområdet Fokusering af vejledningsindsatsen indebærer en styrkelse af vejledningsind-

satsen over for elever, som vurderes ikke-uddannelsesparate i 8. klasse, mens indsatsen for

de øvrige elever hovedsagelig baseres på kollektiv vejledning og brug af digital vejledning.

Formålet med indsatsområdet er i sidste ende, at flere elever skal vælge en erhvervsuddan-

nelse direkte efter 9. eller 10. klasse, og at flere elever skal fuldføre en erhvervsuddannelse.

Formålet med dette kapitel er at præsentere, hvorvidt der er indikationer på, at de initiativer,

der er blevet igangsat på vejledningsområdet i grundskolen efter reformen, har øget kendska-

bet til og motivationen for erhvervsuddannelserne for de elever, som går på erhvervsuddan-

nelserne. Det empiriske grundlag for kapitlet er elever, lærere og ledere, der allerede er på

erhvervsskolerne. De dele af det følgende kapitel, der handler om elevernes vurderinger af den

vejledning, de har modtaget i grundskolen, er derfor retrospektiv.

De mest centrale initiativer på indsatsområdet er opsummeret i nedenstående boks.

Initiativer på indsatsområdet Fokusering af vejledningsindsatsen



Et femdages introduktionskursus i 8. klasse

Styrket vejledningsindsats over for elever, som vurderes ikke-uddannelsesparate i 8. klasse

Kollektiv vejledning samt brug af digital vejledning, herunder portalen Uddannelsesguiden til den

brede gruppe af elever

4.1

Undersøgelsesspørgsmål

De undersøgelsesspørgsmål, som er i fokus i dette kapitel, tager afsæt i forandringsteorien for

Fokusering af vejledningsindsatsen i Bilag 2 og fremgår af boksen nedenfor.

Indsatsområdet Fokusering af vejledningsindsatsen overlapper med indsatsområdet Enklere

og mere overskuelig struktur, da begge områder har til formål at bidrage til øget gennemførsel

ved at gøre eleverne mere realistiske og afklarede i forhold til deres uddannelsesvalg. I dette

kapitel holdes elevernes vurderinger af vejledningsaktiviteter i grundskolen op mod resultater

vedrørende deres overblik over uddannelsesmuligheder, når de påbegynder erhvervsuddan-

nelserne.

Undersøgelsesspørgsmål

Implementering af indsatsområdet



Hvilke ændringer har reformen medført i forhold til vejledningsaktiviteter i grundskolen?

Resultater af indsatsområdet



Hvordan er elevernes overblik over uddannelsesmulighederne efter grundskolen?



Er der forskel på omfanget og udbyttet af vejledningen for forskellige elevgrupper?

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Kapitlets konklusion indeholder en diskussion og vurdering af, hvorvidt og eventuet hvordan

indsatsområdet bidrager til opfyldelsen af de resultater, der er præsenteret i kapitel 3 om ind-

satsområdet Enklere og mere overskuelig struktur vedrørende delmålet om, at eleverne fore-

tager et mere kvalificeret, realistisk og afklaret uddannelsesvalg. Endelig giver kapitlets kon-

klusion en vurdering af indsatsområdets forandringsteori, herunder sammenhængen imellem

reformens initiativer og dens mål på kort og længere sigt.

4.2

Implementeringen af vejledningsaktiviteter i grundskolen

Et af reformens helt centrale mål er, at flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse direkte

efter folkeskolen. For at indfri denne ambition er der med reformen – og i forlængelse af refor-

men af folkeskolen – igangsat en række tiltag, der har til formål at udbrede grundskoleelevers

kendskab til erhvervsuddannelserne. Samtidig indebærer reformen, at vejledningen først og

fremmest skal fokusere på de ikke-uddannelsesparate, mens den resterende elevgruppe pri-

mært skal have gruppe- og e-vejledning.

I dette afsnit afdækkes indikationer på implemente-

ringen af den del af indsatsområdet, som vedrører vejledningsaktiviteter forud for erhvervssko-

leforløbet.

4.2.1

Elevernes oplevelse af at have modtaget vejledning

Afsnittet indikerer, at reformens fokusering af den individuelle vejledningsindsats til ikke-ud-

dannelsesparate elever i grundskolen ikke overraskende har betydet et fald i andelen af elever,

som kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, og som oplever at have fået hjælp af en vejleder til

beslutningen om at begynde på grundforløbet, jf. Figur 4.1. Figuren viser, at udviklingen for

elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, skiller sig ud, hvilket indikerer, at den netop

afspejler fokuseringen af den individuelle vejledningsindsats i grundskolen. Fra før reformen til

tre år efter reformen er der ikke sket signifikante udviklinger i de to øvrige elevgruppers besva-

relser af spørgsmålet, om de har modtaget hjælp fra en vejleder, da de valgte at begynde på

grundforløbet.

De 55 ekstra tiltag, som blev præsenteret i efteråret 2018 (Regeringen et al., 2018), omfatter desuden et større fokus på

de praktisk orienterede fag i folkeskolens afgangsklasser mv. Disse tiltag er dog ikke omfattet af denne undersøgelse, da

de ikke var præsenteret, da VIVEs survey blev designet.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 4.1

Da du valgte at begynde på grundforløbet, fik du så hjælp til beslutningen af en

vejleder? Andel, der har svaret ja

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hver elevtype. Forskellen

er signifikant mellem før og 3 år efter for elever, der kommer direkte fra 9.-10. klasse, mellem før og 1 år efter for

elever, der kommer direkte fra 9.-10. klasse, og øvrige elever under 25 år, samt mellem 1 år efter og 3 år efter for

elever, der kommer direkte fra 9.-10. klasse, og øvrige elever der er minimum 25 år – ved et 5 %-signifikansniveau.

Tabellen viser vægtede fordelinger.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

4.2.2

De kollektive vejledningsaktiviteter

Mens den individuelle rådgivning er blevet reduceret som led i reformen, har det været formå-

let, at den kollektive vejledning skulle gøre eleverne i grundskolen mere bevidste om krav og

forventninger på forskellige uddannelser, herunder at medvirke til en øget interesse for er-

hvervsuddannelserne. Dette afsnit indikerer, at de kollektive vejledningsaktiviteter ikke har haft

den gennemslagskraft, som de har været tiltænkt i forhold til at styrke interessen for erhvervs-

uddannelserne.

Langt under halvdelen af de elever, som går på erhvervsuddannelsernes grundforløb, svarer,

at de har fået hjælp til valg af uddannelse fra trykt eller elektronisk informationsmateriale (33-

40 %), erfaringer fra erhvervspraktik (24-44 %) eller brobygningsforløb (26-29 %), se Bilagsfi-

gur 4.48, Bilagsfigur 4.59 og Bilagsfigur 4.60. Opdelt på hovedområde viser resultaterne, at

blandt elever på det tekniske område har informationer fra hjemmesider, foldere, brochurer e.l.

i mindre grad betydning for deres uddannelsesvalg end de øvrige områder. Set over tid er der

stort set ingen forskydninger i elevernes vurdering af betydningen af foldere, brochurer e.l. for

valget af uddannelse (jf. Bilagsfigur 4.61).

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Erhvervspraktik har haft betydning for under halvdelen af eleverne

I forhold til erhvervspraktik svarer under halvdelen af eleverne på tværs af de fire hovedområ-

der, at det har betydning for deres valg af uddannelse. Af Figur 4.2 fremgår det, at specielt

elever inden for det merkantile hovedområde ikke tilskriver erhvervspraktik nævneværdig be-

tydning, mens eleverne inden for Jordbrug, fødevarer og oplevelser er mere positive over for

erhvervspraktik.

Figur 4.2

Havde erfaringer fra erhvervspraktik i fx folkeskolen betydning for dit valg af ud-

dannelse? Andel, der har svaret ja

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. Der er

ingen signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 =

28.513, vægtet N for 2015 = 27.506, vægtet N for 2019 = 23.100.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

En højere andel af de elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse (jf. Bilagsfigur 4.62),

svarer positivt på spørgsmålet om betydningen af erhvervspraktik sammenlignet med de øvrige

elevgrupper, men også blandt denne gruppe er det under halvdelen, der tillægger erhvervs-

praktik en betydning.

EVAs undersøgelse af uddannelsesvalget i 9. klasse finder, at praktik i en virksomhed eller på

en arbejdsplads i enten 8. eller 9. klasse i høj eller nogen grad har hjulpet 81 % af de elever,

som har planer om at påbegynde en erhvervsuddannelse efter 9. klasse (EVA, 2017b). Dette

resultat peger i retning af, at erhvervspraktik spiller en mere central rolle end den, vi kan ob-

servere ud fra tallene i denne undersøgelse. Forskellene i resultater kan tyde på, at eleverne

vurderer betydningen af erhvervspraktik mere positivt kort tid efter selve praktikken, end efter

de er påbegyndt deres erhvervsuddannelse.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Introduktionskurset i 8. klasse tyder ikke på at have haft stor gennemslagskraft

Som nævnt i indledningen har alle elever i 8. klasse efter reformen fået et tilbud om at gen-

nemgå et femdages introduktionskursus på en erhvervsskole. VIVEs forrige rapport om grund-

forløbet efter reformen viser på baggrund af en undersøgelse gennemført i 2016, at 48 % af

eleverne i folkeskolens afgangsklasser havde deltaget i et introduktionskursus på en erhvervs-

uddannelse. Heraf svarede 40 %, at kurset havde fået dem til at overveje at vælge en erhvervs-

uddannelse (Søndergaard et al., 2017).

Figur 4.3 indikerer, at muligheden for at gå på skolen inden påbegyndelsen af erhvervsskole-

forløbet har haft nogen betydning for uddannelsesvalget hos den yngste del af elevgruppen på

erhvervsuddannelsernes grundforløb. Der ses dog ikke nogen nævneværdig eller signifikant

udvikling i andelen af elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, og som tillægger mu-

ligheden for at gå på skolen, inden de begyndte, betydning før reformen sammenlignet med

tre år efter. Det er derfor tvivlsomt, om introduktionskurset i 8. klasse, som blev gennemført

med reformen, kan tillægges nogen selvstændig betydning i denne sammenhæng.

Figur 4.3

Havde det, at du har prøvet at gå på skolen, inden du begyndte, fx i et brobyg-

ningsforløb, betydning for dit valg af uddannelse? Andel, der har svaret ja

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hver elevtype. Forskellen

er signifikant mellem før og 1 år efter for elever, der kommer direkte fra 9.-10. klasse ved et 5%-signifikansniveau.

Tabellen viser vægtede fordelinger.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

4.3

Elevernes overblik over uddannelsesmuligheder efter

grundskolen

En ambition med reformen har været, at ændringer i vejledningsindsatsen i grundskolen sam-

men med indførelsen af GF1 og den enklere og mere overskuelige uddannelsesstruktur skulle

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

medføre, at flere elever ville vælge en erhvervsuddannelse direkte efter folkeskolens afgangs-

klasser. VIVEs tal viser, at hovedparten af de elever, som går på grundforløbet tre år efter

reformen, selv vurderer, at de havde et godt overblik over deres uddannelsesmuligheder (jf.

Bilagsfigur 4.63).

Sammenlignes andelen inden reformen med andelen tre år efter, ses en svag stigning i ande-

len af elever, der mener at have overblik over uddannelsesmulighederne. Stigningen er dog

alene signifikant for det merkantile område, jf. Bilagsfigur 4.63, og elever, der kommer direkte

fra 9. eller 10. klasse (jf. Figur 4.4). At der netop ses en udvikling på det merkantile område

kan hænge sammen med, at de nye grundforløb efter reformen med ensartet varighed og op-

bygning især forenklede de merkantile uddannelser (Regeringen et al., 2014).

Resultatet i forhold til elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, understøtter foran-

dringsteoriens virkningskæde, som tilsiger, at indsatsområdet skal medføre et øget kendskab

til erhvervsuddannelserne for eleverne i grundskolen, der i næste led skal gøre eleverne mere

afklarede i forhold til deres uddannelsesvalg og i sidste led bidrage til, at flere vælger og fuld-

fører en erhvervsuddannelse. Resultatet er opnået til trods for, at der netop i forhold til elever,

der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, efter reformen er sket et signifikant fald i andelen,

som oplevede at være blevet hjulpet af én vejleder, jf. afsnit 4.2. Dette kapitel kan umiddelbart

ikke forklare det umiddelbare paradoks, hvilket peger i retning af, at resultatet i forhold til elever,

der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, kan tilskrives andre forhold såsom de strukturæn-

dringer, der har været i forbindelse med reformen, ændringer i adgangskrav osv.

Figur 4.4

I hvilken grad havde du overblik over dine uddannelsesmuligheder, da du valgte

grundforløbet?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hver elevtype. Forskellen

er signifikant mellem før og 1 år efter samt før og 3 år efter for elever, der kommer direkte fra 9.-10. klasse ved et

5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

VIVEs tal siger ikke noget om, hvordan vidensniveauet var i forhold til erhvervsuddannelserne

for de elever i grundskolen, der ikke har valgt den vej. Når unge i 8. klasse spørges til deres

viden om uddannelsesmuligheder, er 61 % helt enige eller nærmest enige i udsagnet ”Jeg har

overblik over de forskellige typer af ungdomsuddannelser, der findes” (EVA, 2017b). Dette

tyder på, at en betydelig andel af eleverne i grundskolen fortsat mangler overblik over deres

uddannelsesmuligheder. På trods af, at hovedområderne med reformen er blevet reduceret fra

12 til fire, er der fortsat 102 forskellige erhvervsuddannelser. Derudover blev der med reformen

udrullet en række nye delelementer.

Den store vifte af erhvervsuddannelser kan sammen

med de nye delelementer muligvis bidrage til, at systemet fortsat synes uoverskueligt for en

stor del af de unge.

Forskning i vejledning peger på, at forældres uddannelsesbaggrund er den faktor, som har

størst betydning for elevernes kendskab til uddannelsessystemet, og at elever i grundskolen

har forskellige forudsætninger i forhold til at omsætte vejledning til viden om uddannelser. De

elever, som orienterer sig mod erhvervsuddannelserne, kommer fra hjem, hvor forældrenes

uddannelsesniveau gennemsnitligt set er lavere sammenlignet med de elever, der orienterer

sig imod de gymnasiale uddannelser (Juul, 2018). Dette forhold koblet med, at erhvervsuddan-

nelsessystemet efter reformen fortsat må betegnes som komplekst, understreger behovet for

og udfordringen i forhold til at give elever i såvel grundskolen som på GF1 overblik over deres

uddannelsesmuligheder i eud-systemet.

4.4

Konklusion

I forhold til indsatsområdets implementering viser kapitlet, at reformens fokusering på den in-

dividuelle vejledningsindsats til ikke-uddannelsesparate elever i grundskolen har betydet et

signifikant fald i andelen af elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, og som oplever

at have fået hjælp af en vejleder til beslutningen om at begynde på grundforløbet.

Mens den individuelle vejledning i grundskolen er blevet reduceret som led i reformen, har det

været formålet, at den kollektive vejledning skulle styrke elevernes interesse for erhvervsud-

dannelserne. Endvidere er der i 8.klasse blevet indført et femdages introduktionskursus til er-

hvervsuddannelserne. VIVE har på baggrund af det empiriske datagrundlag for denne rapport

ikke mulighed for at vurdere implementeringen af dette initiativ tre år efter reformen. Den forrige

rapport om grundforløbet efter reformen viste imidlertid, at 48 % af eleverne i folkeskolens

afgangsklasser havde deltaget i et introduktionskursus på en erhvervsuddannelse, og at 40 %

heraf vurderede, at kurset havde fået dem til at overveje at vælge en erhvervsuddannelse.

Analysen indikerer, at de kollektive vejledningsaktiviteter, herunder introduktionskurset i 8.

klasse, ikke har haft den gennemslagskraft, som de har været tiltænkt. Der er i gruppen af

elever, der kommer direkte fra 9. eller 10.klasse eksempelvis ikke sket en væsentlig stigning i

andelen af elever, der tre år efter reformen sammenlignet med før reformen, tillægger det, at

de har prøvet at gå på skolen inden uddannelsesstart, betydning for deres valg af uddannelse.

Kapitlet peger på, at der efter reformen er sket en mindre, men signifikant stigning i andelen,

der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, og havde overblik over deres uddannelsesmulighe-

der, da de valgte grundforløbet. Dette resultat udgør umiddelbart et paradoks i forhold til den

manglende gennemslagskraft i de vejledningsaktiviteter, som efter reformen er målrettet den

For eksempel udrulles eux til at omfatte alle fag, euv, eud10, diverse talentspor, elever med uddannelsesaftale m.fl.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

samme elevgruppe, hvilket kan pege i retning af, at resultatet kan tilskrives andre forhold så-

som de strukturændringer, der er kommet i forbindelse med reformen, ændringer i adgangs-

krav osv. Idet denne rapport ikke indebærer en undersøgelse blandt elever i folkeskolens af-

gangsklasser, er det svært at konkludere endeligt på, hvorvidt indsatsområdets forandringste-

ori holder stik, og om der er sammenhæng mellem implementering og resultater.

Dette kapitels fund i forhold til implementeringen og resultaterne af indsatsområdet Fokusering

af vejledningsindsatsen kan umiddelbart ikke forklare resultaterne, der indikerede en positiv

udvikling i forhold til andelene af elever, som træffer afklarerede, kvalificerede og realistiske

uddannelsesvalg. Kapitlet peger desuden på, at der fortsat er behov for give elever i grundsko-

len et bedre overblik over deres uddannelsesmuligheder på erhvervsskolerne.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø

For at gøre erhvervsuddannelserne mere attraktive for unge under 25 år fokuseres der i ind-

satsområdet om et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø på, at miljøet skal være attraktivt for

de unge, når det fx sammenholdes med gymnasiale uddannelser. Endvidere skal ungdomsud-

dannelsesmiljøet være

erhvervsrettet,

hvilket vil sige, at der er fokus på opbygning af en faglig

identitet og stolthed, som yderligere kan styrke fællesskabet og fremme elevernes trivsel og

motivation.

At et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø er vigtigt for de unge i grundskolen, understreges

blandt andet af en undersøgelse, der finder, at fire ud af ti 8. og 9. klasses-elever svarer, at et

sted med et “fedt” socialt miljø har stor betydning, når de vælger uddannelse (Juul & Pless,

2015)

Endvidere svarer halvdelen af de adspurgte unge i 9. og 10. klasse, at et socialt miljø,

som i høj grad eller i nogen grad minder om gymnasierne, kunne få dem til at overveje en

erhvervsuddannelse (DEA, 2018). En anden del af baggrunden for indsatsområdet er, at gen-

nemsnitsalderen på grundforløbet inden reformen var 22-23 år med variationer på tværs af de

forskellige indgange. Aftaleteksten refererer en undersøgelse fra EVA, der viser, at mange

elever fravælger en erhvervsuddannelse, fordi de oplever at være for unge, og at erhvervsud-

dannelserne tilbyder et voksenmiljø snarere end at tilbyde et ungdomsmiljø (Regeringen et al.,

2014).

Med reformen er der igangsat en række initiativer for at opnå ambitionen om et mere attraktivt

og erhvervsrettet ungdomsuddannelsesmiljø. De væsentligste initiativer er gengivet i neden-

stående boks:

Initiativer på indsatsområdet ”Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø”



Eleverne tilbydes 45 minutters daglig motion og bevægelse

Undervisningen på grundforløb forankres i holdfællesskaber

Etableringen af et ungespor, hvor første del af grundforløbet (GF1) er forbeholdt elever, der kom-

mer direkte efter afsluttet 9. eller 10. klasse

Kapitlet tager udgangspunkt i de tre reforminitiativer: 1) motion og bevægelse, 2) holdfælles-

skaber og 3) et ungespor i form af GF1, og har dermed tre overordnede dele. Den første del,

der handler om motion og bevægelse, følger sin egen og isolerede argumentationskæde, og

denne del af kapitlet står derfor for sig selv. I forhold til etableringen af ungesporet og under-

visningen i holdfællesskaber er deres implementering adskilt, men resultater og delmål er for

så vidt fælles. Derfor er afrapporteringen af disse samlet i én overordnet del med særskilt fokus

på implementeringen af hver del.

5.1

Undersøgelsesspørgsmål

Undersøgelsesspørgsmålene, der behandles i dette kapitel, er formuleret med udgangspunkt

i forandringsteorien for attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø (Bilag 2) og fremgår af boksen ne-

denfor.

Efter den seneste aftale fra november gælder adgangen til GF1 for unge i op til to år, efter grundskolen er afsluttet.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Undersøgelsesspørgsmål

Implementering af initiativer på indsatsområdet:



I hvilken grad oplever eleverne, at de bliver tilbudt daglig motion og bevægelse?

Hvordan oplever eleverne ungesporet GF1?

Har erhvervsskolerne etableret sociale og faglige miljøer inden for og uden for undervisningen,

der er rettet mod de unge?

Har lærerne etableret stærke holdfællesskaber på grundforløb?

Resultater af indsatsområdet:



Dyrker eleverne mere motion, og bevæger de sig mere på skolen?

Oplever eleverne et mere attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø med interne relationer mellem

eleverne?

I kapitlets konklusion foretages en vurdering af indsatsområdets bagvedliggende forandrings-

teori, herunder sammenhængen mellem implementering og resultater samt sandsynligheden

for sammenhængen mellem reformens initiativer og mål på kort og længere sigt.

5.2

Motion og bevægelse

Baggrunden for at indføre tilbuddet om 45 minutters daglig motion og bevægelse er blandt

andet at understøtte elevernes motivation og læring. Det understøttes af en kortlægning fra

Vidensråd for Forebyggelse, der konkluderer, at litteraturen generelt finder en positiv sammen-

hæng mellem flere idrætstimer og trivsel i folkeskolen (Pedersen et al., 2016). Ifølge aftaletek-

sten kan motion og bevægelse både foregå som en adskilt idrætsaktivitet for de øvrige fag eller

i bredere forstand som en integreret del af den almindelige undervisning (Regeringen et al.,

2014).

Motion og bevægelse er desuden bundet op på delmålet om, at eleverne bliver mere motive-

rede for at lære, og reformmålet om, at flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse direkte

efter 9. eller 10. klasse. Hvis det viser sig, at forandringsteorien holder, vil motion og bevægelse

være en vigtig indsats for rekrutteringen af elever til en erhvervsuddannelse og disses læring.

I VIVEs rapport et år efter reformen fremgår det, at der er flere elever, der bevæger sig mere

som en del af undervisningsdagen, og elever og lærere vurderer selv, at bevægelsen har en

positiv indflydelse på elevernes læring. Der var dog stadig nogle lærere, der havde udfordringer

med at få implementeret bevægelse som en naturlig del af dagen (Søndergaard et al., 2017).

Analyserne i dette kapitel indikerer, at der er en positiv gevinst ved, at eleverne på erhvervs-

uddannelserne dyrker motion og bevægelse i forhold til elevernes trivsel og overgang til ho-

vedforløbet. Samtidig viser resultaterne, at implementeringen af motion og bevægelse er skæv

i forhold til hovedområde og skolestørrelse. Eleverne på Omsorg, sundhed og pædagogik dyr-

ker mest motion, både før og efter reformen. Området Fødevarer, jordbrug og oplevelser har

oplevet den største stigning i andelen, der dyrker motion, når man sammenligner før og efter

reformen. De to øvrige områder ligger på et lavere niveau med implementeringen. Størstedelen

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

af lederne oplever kravet om 45 minutters daglig motion og bevægelse som vanskeligt at im-

plementere, hvilket tyder på, at der er behov for yderligere understøttelse i forhold til at imple-

mentere kravet.

5.2.1

Implementering af motion og bevægelse

I VIVEs rapport om erhvervsuddannelserne et år efter reformen fremgik det, at implementerin-

gen af motion og bevægelse var et af de områder, som lederne vurderede, var mest vanskeligt

at implementere (Søndergaard et al., 2017).

Når eleverne spørges til, om de dyrker motion eller bevægelse som en del af det planlagte

undervisningsforløb, tegner der sig tydelige forskelle, både mellem de forskellige hovedområ-

der, og når der sammenlignes før og efter reformen (jf. Figur 5.1). Hovedområdet, hvor der er

flest elever, der har dyrket motion eller bevægelse som en del af den planlagte undervisning,

er Omsorg, sundhed og pædagogik. Her var det 71 % af eleverne, der svarede ja til spørgs-

målet både før og efter reformen, hvorved reformen altså ikke har medført nogen udvikling i

udbredelsen af motion og bevægelse i undervisningen.

Hovedområdet Fødevarer, jordbrug og oplevelser er området med næsthøjest andel, der sva-

rer ja til spørgsmålet om, hvorvidt eleverne har dyrket eller dyrker motion eller bevægelse på

skolen. Tre år efter reformen svarer 55 % af eleverne ja. Den positive udvikling på dette ho-

vedområde er tydelig, hvor 35 % svarede ja før reformen.

For hovedområdet Teknologi, byggeri og transport er udviklingen også positiv, når man sam-

menligner tiden før reformen, hvor 22 % af eleverne svarede, at de dyrkede motion eller be-

vægelse på skolen, med at 39 % svarer ja til dette tre år efter reformen. Det er dog vigtigt at

bemærke, at da eleverne blev spurgt ét år efter reformen, var der 45 %, der svarede ja til

spørgsmålet. Der er altså sket et signifikant fald i andelen, der har dyrket motion eller bevæ-

gelse på skolen, selv om det fortsat er den samme reform med det samme implementerings-

perspektiv, der arbejdes efter. Hvad dette fald skyldes, er ikke muligt at belyse med afsæt i

denne rapports datagrundlag, men det kan tyde på, at et øget fokus på implementeringen af

dette reforminitiativ på dette hovedforløb er nødvendigt.

Den laveste andel elever, der svarer ja til spørgsmålet, findes på hovedforløbet Kontor, handel

og forretningsservice. Andelen er lavest her for alle måletidspunkter.

Implementeringen af reformen har altså medført en udvikling i udbredelsen af motion og be-

vægelse i undervisningen på tre ud af fire hovedområder. Niveauet for anvendelsen af motion

og bevægelse i undervisningen på de tre hovedområder, hvor der er sket en udvikling, ligger

dog fortsat et stykke under niveauet på Omsorg, sundhed og pædagogik, hvor udbredelsen af

motion og bevægelse tyder på at være den samme som før reformen. Denne forskel imellem

hovedområderne kan indikere et fortsat forbedringspotentiale på de hovedområder, hvor der

er sket en udvikling, og særligt for Teknologi, byggeri og transport, hvor udviklingen fra før til

ét år efter reformen er gået signifikant tilbage sammenlignet med et til tre år efter reformen.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 5.1

Dyrker/dyrkede I motion eller bevægelse på skolen som en del af det planlagte

undervisningsforløb? Procent

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem før og 1 år efter og mellem før og 3 år efter for hovedområderne Teknologi, byggeri og

transport, Kontor, handel og forretningsservice samt Fødevarer, jordbrug og oplevelser, og mellem 1 år efter og 3 år

efter for Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N

for før er 28.582, 27.673 for 1 år efter og 23.091 for 3 år efter.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Motion og bevægelse er mest udbred på Omsorg, sundhed og pædagogik

Når lærerne spørges til, hvorvidt motion og bevægelse er en del af hverdagen på erhvervssko-

lerne og dermed er implementeret, stemmer resultaterne godt overens med elevernes ople-

velse. Som det ses af fordelingerne i Figur 5.2, er Omsorg, sundhed og pædagogik og Føde-

varer, jordbrug og oplevelser også de områder, hvor flest lærere svarer, at skolens fysiske

rammer og udstyr giver mulighed for motion og bevægelse. Godt en tredjedel af lærerne på

det merkantile område svarer, at skolens fysiske rammer og udstyr giver mulighed for motion

og bevægelse. Ligeledes viser analyserne, at Omsorg, sundhed og pædagogik fortsat er det

område, hvor lærerne lægger mest vægt på motion og bevægelse i undervisningen. Derudover

viser besvarelserne, at der er sket en udvikling, så lærerne lægger mindre vægt på motion og

bevægelse på det tekniske og merkantile område senere i reformperioden end umiddelbart

efter.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 5.2

Hvordan vægter du følgende i undervisning.. at integrere motion og bevægelse i

undervisningen? Procent

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet med en Chi

-test for hvert

hovedområde. Forskellen er signifikant mellem 2016 og 2018 for hovedområderne Teknologi, byggeri og transport

og Kontor, handel og forretningsservice ved et 5 %-signifikansniveau. Der er ingen signifikante forskelle mellem 2015

og 2016 og 2015-2018 på et 5 %-signifikansniveau.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

På baggrund af denne undersøgelse er det ikke muligt at forklare,

hvorfor

disse forskelle på

hovedområderne konstateres. Forskellene i implementeringen af kravet om motion og bevæ-

gelse på tværs af hovedområderne kan dog hænge sammen med de forskellige forhold i un-

dervisningen på tværs af uddannelserne. I nogle uddannelser indgår idræt direkte i de faglige

mål, eksempelvis skal eleverne på den pædagogiske assistentuddannelse bestå idræt på ni-

veau F. På andre uddannelser kan der være et naturligt bevægelseselement i dele af under-

visningen i form af fx værkstedsarbejde på tekniske uddannelser og fx plantedyrkning på Fø-

devarer, jordbrug og oplevelser. Samtidig er der andre uddannelser, hvor undervisningen i ud-

gangspunktet er mere stillesiddende, som fx på det merkantile område. Derudover tyder det

på, at der kunne være brug for bedre fysiske rammer og udstyr, der giver mulighed for motion

og bevægelse på især de merkantile skoler.

Motion og bevægelse er mest udbredt på små skoler

For at undersøge, om der er en sammenhæng mellem skolestørrelse og andelen af elever, der

dyrker motion og bevægelse, er elevernes besvarelser i Figur 5.3, fordelt på små, mellemstore

og store skoler. Figuren viser, at tre år efter reformen har små skoler den største andel af

elever, der svarer, at de dyrker motion og bevægelse som led i undervisningen. Regressions-

analysen, hvor der er kontrolleret for elevens køn, alder, hovedområde, etnicitet og karakterer

ved 9. klasses afgangsprøve samt skolens regionale placering, understøtter resultaterne i den

deskriptive analyse. Regressionsanalysen viser således, at eleverne på både mellemstore og

store skoler svarer signifikant mere negativt på spørgsmålet om motion og bevægelse i under-

visningen end eleverne på de små skoler.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 5.3

Andelen af elever, der dyrker motion og bevægelse, fordelt på små, mellemstore

og store skoler. Procent

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem en skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifi-

kante for små skoler ved et 10 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede gennemsnit på institutionsniveau. Sko-

lestørrelse er operationaliseret som antallet af elever, der startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmålet lød: ”Dyrker/dyrkede I motion eller bevægelse på skolen som en del af det planlagte undervisningsfor-

løb?”. Høj andel svarer til over 70 % af eleverne, mellemstor andel svarer til mellem 31 og 70 % af eleverne, og lav

andel svarer til under 31 % af eleverne.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

Hvad sammenhængen mellem skolestørrelse og implementeringen dækker over, er det på

baggrund af data indsamlet til denne undersøgelse ikke muligt at svare på. I den tidligere un-

dersøgelse viste de kvalitative data, at en del af forskellen i implementeringen skyldes, at der

reelt set var flere skoler, der allerede arbejdede med elementerne i forvejen (Søndergaard et

al., 2017).

5.2.2

Vanskeligheder i forhold til implementering

Når lederne spørges om oplevelsen af implementeringen af daglig motion og bevægelse, sva-

rer knap to tredjedele af lederne (64 %), at de oplever det som svært eller meget svært at

implementere kravet, hvilket stemmer overens med tidligere resultater (Søndergaard et al.,

2017). Resultaterne er også i tråd med en evaluering af kravet om motion og bevægelse i

folkeskolerne, der konkluderer, at eleverne er positive i forhold til motion og bevægelse, men

implementeringen af kravet er forbundet med vanskeligheder (Ladekjær & Hjarsbech, 2016).

Der er ikke sket nogen signifikante udviklinger i ledernes svar, når besvarelsen et år efter re-

formen sammenlignes med tre år efter reformen (jf. Bilagsfigur 4.64). Dette indikerer, at der

ikke sker en udvikling i oplevelsen af implementeringen, men at der mere er tale om stilstand.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

5.2.3

Motion og bevægelse – og elevernes trivsel, fastholdelse og overgang til

hovedforløb

Som tidligere nævnt forventes motion og bevægelse at fremme motivation og læring blandt

eleverne. VIVE har derfor undersøgt, om der findes en sammenhæng mellem motion og be-

vægelse og elevernes trivsel og fastholdelse. I analysen tages der hensyn til køn, alder, etni-

citet, karakterer fra folkeskolen, elevtype og hovedområde. Det spørgsmål, der ligger til grund

for analysen, er, om eleverne har dyrket motion eller bevægelse på skolen som en del af det

planlagte undervisningsforløb. I surveyen kan der svares ja eller nej på spørgsmålet (jf. Tabel

5.1).

Overordnet viser analysen, at der er en statistik signifikant positiv sammenhæng mellem mo-

tion og bevægelse og elevernes egenvurderede trivsel. Der er ikke nogen statistisk signifikant

sammenhæng mellem elevens risiko for at falde fra, og hvorvidt der dyrkes motion og bevæ-

gelse (jf. Tabel 5.1).

Tabel 5.1

Sammenhængen mellem motion og bevægelse og elevernes fastholdelse og

trivsel

Normaliseret

trivselsindeks

-0,22 ***

Frafald (ja/nej)

ikke signifikant

(Svarmuligheder)

1 = ja, 0 = nej

Motion og bevægelse

Dyrker I motion og bevægelse på skolen?

Anm.:

Note:

Kilde:

Stjerner angiver graden af usikkerhed; flere stjerner betyder lavere usikkerhed.

Resultatet viser, at ud af gruppen af elever, der tilkendegiver, at de dyrkede motion og bevægelse, har godt en

femtedel standardafvigelse bedre trivsel end en tilsvarende elev, der ikke mener, at de dyrkede motion og bevæ-

gelse.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

Sammenhæng mellem

motion og bevægelse og overgange til hovedforløbet

Endelig har vi set på sammenhængen mellem elevernes overgang til hovedforløbet, og om der

dyrkes motion og bevægelse som et led i undervisningen. Resultaterne viser, at der eksisterer

en entydig sammenhæng, hvilket betyder, at de steder, hvor der dyrkes motion og bevægelse,

har en højere andel af elever, der går direkte til hovedforløbet. Af de elever, der svarer ja til

spørgsmålet, har 26-30 % højere sandsynlighed for at overgå direkte til hovedforløb (jf. Tabel

5.2).

Tabel 5.2

Direkte overgang til hovedforløb

Samlet

Odds ratio

Dyrkede I motion og bevægelse? b)

Note:

Separat

Odds ratio

1,30

Signifikans

1,26

Kilde:

Pseudo R2 for den samlede model er 0,071, mens den varierer mellem 0,054 og 0,07. Logistisk regressionsmodel

med kontrolvariabler for køn, alder, etnicitet, hovedområde samt karakterer fra grundskolen. Mellem 1.775 og 1.819

besvarelser. a) En højere værdi svarer til en mere negativ tilkendegivelse fra eleven, b) Svarmulighederne er ja eller

nej, hvor ja er kodet som 1 og nej som 0. *, ** og *** indikerer signifikans på henholdsvis et 10 %-, 5 %- og 1 %-

niveau – flere stjerner betyder mindre statistisk usikkerhed.

VIVE, Elevsurvey 2016 og registerdata.

Samlet set virker det altså til, at de elever, der oplever en implementering af den daglige motion

og bevægelse i undervisningen, også oplever positive følger i form af øget trivsel og direkte

overgange til hovedforløbene. Hvis der ses på den samlede forandringsteori for et attraktivt

ungdomsmiljø på erhvervsuddannelserne, tyder dette resultat på, at indsatsområdet har po-

tentiale i forhold til at indfri nogle af de centrale mål for reformen.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

5.3

Ungdomsuddannelsesmiljø

I denne del af undersøgelsen fokusereres der på den del af forandringsteorien, der under im-

plementering er formuleret som ”Erhvervsskolerne etablerer sociale og faglige miljøer inden

for og uden for undervisningen, der er rettet mod de unge”. Heraf følger der ifølge teorien re-

sultater, der sammen med indførelsen af ungesporet influerer på elevernes motivation for at

overgå til hovedforløb og overgange mellem grundforløbene GF1 og GF2.

5.3.1

Etablering af ungdomsuddannelsesmiljø

De unge elevers besvarelse i Figur 5.4 er fordelt på, om de kommer på erhvervsskole direkte

fra 9.-10. klasse eller ej, for at få et perspektiv på, om der er forskel i udviklingen i elevernes

vurdering af ungdomsmiljøet. Eleverne er blevet spurgt, om de synes, der var et godt ung-

domsmiljø, fx med caféer og fester. Når der fokuseres på eleverne, der går direkte fra 9. eller

10. klasse på GF1, er der ikke sket den store udvikling fra før reformen til tre år efter reformen.

Andelene, der svarer ”Helt enig” eller ”Lidt enig”, er stort set uforandret med 63 % før reformen

og 65 % tre år efter reformen.

Derimod tegner der sig et billede af, at der er sket en negativ udvikling for de øvrige elever

under 25 år, hvor andelen, der har svaret ”Helt enig” eller ”Lidt enig”, er faldende med 58 % før

reformen og 44 % tre år efter reformen.

Figur 5.4

Hvor enig eller uenig er du i at… Der er/var et godt ungdomsmiljø på skolen, for

eksempel med cafeer eller fester? Procent

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hver elevtype. Forskellen

er signifikant mellem før og 3 år efter for øvrige elever under 25 år, mellem før og 1 år efter for elever, der kommer

direkte fra 9.-10. klasse og øvrige elever under 25 år, samt mellem 1 år efter og 3 år efter for elever, der kommer

direkte fra 9.-10. klasse og øvrige elever under 25 år – ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede forde-

linger.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Forskellene i udviklingen mellem de to grupper i Figur 5.4 indikerer, at de gennemførte initiati-

ver i højere grad passer til forventningerne om, hvordan et godt ungdomsmiljø skal være for

de helt unge elever på GF1 og i mindre grad for de øvrige unge elever. Formodentlig kan det

tilskrives, at netop GF1 har haft til formål at styrke ungdomsuddannelsesmiljøet. På GF2 er

eleverne aldersmæssigt mere forskellige, hvorfor de kan have anderledes forventninger til ung-

domsuddannelsesmiljøet.

Større tilfredshed med ungdomsuddannelsesmiljøet blandt elever med ikke-vestlig

baggrund

Det er især elever med ikke-vestlig baggrund, der svarer, at der er et godt ungdomsmiljø (jf.

Bilagstabel 3.10). At elever med ikke-vestlig baggrund gennemsnitligt set er mere glade for det

sociale miljø på erhvervsuddannelserne sammenlignet med elever med vestlig baggrund, kan

muligvis handle om forskellige behov for ungdomsmiljø. En anden undersøgelse fra VIVE viser

nemlig, at etniske minoritetspiger svarer, at de går mindre til fest på uddannelsessteder

(Liversage & Christensen, 2017), hvilket er mindre indlejret på erhvervsuddannelserne end på

gymnasiale uddannelser, eventuelt fordi det sociale miljø passer bedre til behovene hos elever

med ikke-vestlig baggrund. Forskellene i tilfredshed i forhold til ungdomsuddannelsesmiljøet

blandt elever med henholdsvis vestlig og ikke-vestlig baggrund kan også have andre forklarin-

ger; fx ses (jf. afsnit 5.3.2) en generelt højere trivsel blandt elever med ikke-vestlig baggrund

end elever med vestlig baggrund. Hvad der ligger til grund for disse forskelle i såvel trivsel som

tilfredshed med ungdomsuddannelsesmiljøet for elever med henholdsvis vestlig og ikke-vestlig

baggrund, vil kræve en mere dybdegående undersøgelse at afdække.

Ingen forskelle i elevernes vurderinger af ungdomsuddannelsesmiljøet på små og

store skoler

VIVEs analyser tyder på, at der ikke er forskelle på, om eleverne oplever et godt ungdomsud-

dannelsesmiljø, alt efter om de går på små, mellemstore og store skoler (jf. Bilagsfigur 4.65).

Resultatet af den deskriptive analyse understøttes af en regressionsanalyse, hvor der kontrol-

leres for elevens køn, alder, etnicitet og karakterer ved 9. klasses-afgangsprøve, hovedområde

og skolens regionale placering (se Bilagstabel 3.4).

VIVE har også undersøgt, om de skoler, hvor eleverne vurderer, at ungdomsuddannelsesmil-

jøet er blevet bedre eller dårligere efter reformen, er karakterisereret ved at være store eller

små skoler. Resultaterne viser ingen signifikante forskelle i udviklingen i elevernes tilfredshed

med ungdomsuddannelsesmiljøet på små, mellemstore og store skoler, jf. Bilagsfigur 4.66).

Forskel på hovedområder i lærernes vurdering af ungdomsuddannelsesmiljøet

Lærernes vurdering af, om der er et godt ungdomsuddannelsesmiljø før reformen og tre år

efter, er i høj grad den samme (jf. Figur 5.5). På hovedområdet Fødevarer, jordbrug og ople-

velser samt det tekniske område Teknologi, byggeri og transport var der fra 2014 til 2015 en

stigning i andelen af lærere, der vurderer, at ungdomsuddannelsesmiljøet er godt. Men fra

2015 til 2019 er andelen på begge hovedområder faldet til samme niveau som i 2014. På det

tekniske område er der den omvendte udvikling blandt eleverne, hvor tilfredsheden faldt fra

2014 til 2015 og steg igen fra 2015 til 2019. Analyserne viser desuden, at det generelt er en

faldende andel af lærere, der vurderer, at skolens ungdomsuddannelsesmiljø påvirker det fag-

lige og sociale miljø på holdet i en positiv retning fra 2015 til 2019.

Størstedelen af

lederne

– mere end otte ud af ti – oplever, at der er i høj grad eller i nogen grad

er et godt ungdomsuddannelsesmiljø på skolen. Det står i kontrast til elevernes og lærernes

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

vurdering. Uoverensstemmelsen kan have flere forklaringer – fx det forhold, at eleverne vurde-

rer miljøet i forhold til grundskolen, mens skolens ledelse måske sammenligner situationen før

og efter reformen. En anden mulig forklaring kan være, at lederne har svært ved at vurdere,

hvad et godt ungdomsuddannelsesmiljø er for de unge elever.

Figur 5.5

I hvilken grad oplever du, at der er et godt ungdomsuddannelsesmiljø? Procent

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem før og 1 år efter og mellem 1 år efter og 3 år efter for områderne Fødevarer, jordbrug

og oplevelser og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

Forskellene i vurderinger mellem ledere, lærere og elever understreger, at når man foretager

implementering af reforminitiativer for de unge, er det vigtigt at involvere de unge og deres

perspektiv i alle led for at understøtte, at de ønskede resultater også opnås for eleverne.

5.3.2

Elevers trivsel og baggrundskarakteristika

VIVE har undersøgt, hvad der karakteriserer elever med en høj trivsel blandt de elever, der

påbegyndte et grundforløb før reformen, umiddelbart efter reformen og tre år efter reformen.

Resultaterne viser, at elever med høj trivsel er karakteriseret ved at være drenge eller ikke-

vestlige indvandrere i alle tre år (jf. Bilagstabel 3.11). Andre undersøgelser viser, at drenge

generelt trives bedre end piger i uddannelsessystemet (Ottosen, 2012), og at etniske minori-

tetspiger på visse områder trives bedre end etniske majoritetspiger (Liversage & Christensen,

2017). Tendenserne i forhold til køn og etnicitet kan dermed være udtryk for generelle tenden-

ser, der ikke er unikke for unge på erhvervsuddannelserne.

Derudover viser Bilagstabel 3.11, at der er en tendens til, at elever med lave folkeskolekarak-

terer oplever en bedre trivsel. Dette kan muligvis hænge sammen med, at uddannelsen er

mere praktisk end en gymnasial uddannelse, og at nogle elever trives bedre med den mere

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

praktiske tilgang til undervisningen, som erhvervsskolerne tilbyder. Bilagstabel 3.11 viser også,

at trivslen blandt elever på det merkantile område er dårligere end på de tre øvrige hovedom-

råder.

Resultaterne er forholdsvis stabile over årene, med de samme sammenhænge eller manglen

på samme hen over de forskellige måletidspunkter, med enkelte undtagelser. Derfor tyder det

ikke på, at reformen har ændret, hvad der karakteriserer elever med høj trivsel i forhold til køn,

etnicitet, karakterer, elevtype og hovedområde.

5.3.3

Sammenhængen mellem ungdomsuddannelsesmiljøet og elevernes

fastholdelse og trivsel

Det er et overordnet reformmål, at flere elever skal fuldføre den erhvervsuddannelse, de påbe-

gynder, og at tilliden til og trivsel på erhvervsuddannelser skal styrkes. VIVE har derfor under-

søgt, om der eksisterer en tydelig sammenhæng mellem elevernes vurdering af ungdomsud-

dannelsesmiljøet på erhvervsuddannelsens grundforløb og deres trivsel og fastholdelse. Ana-

lysen angår elever under 25 år. For at belyse spørgsmålet ser vi på sammenhængen mellem

trivsel og frafald, og hvor enige eleverne er i udsagnet “Der er eller var et godt ungdomsmiljø

på skolen, fx med caféer eller fester” (jf. Bilagsfigur 4.68).

Sammenhæng mellem trivsel og elevernes tilfredshed med ungdomsuddannelses-

miljøet

Resultatet viser, at der findes en lille, men statistisk signifikant sammenhæng mellem elevernes

tilfredshed med ungdomsuddannelsesmiljøet og deres trivsel (jf. Tabel 5.3). Alt andet lige trives

en elev, der er “Helt enig” i, at der var et godt ungdomsuddannelsesmiljø, bedre. Dette fund

underbygger virkningskæden i forandringsteorien mellem trivsel og ungdomsuddannelses-

miljø.

Tabel 5.3

Sammenhæng mellem ungdomsuddannelsesmiljø og trivsel samt frafald

Normaliseret

trivselsindeks

0,31***

Frafald (ja/nej)

Ikke signifikant

(Svarmuligheder)

1 = helt enig …,

5 = helt uenig

Ungdomsuddannelsesmiljø

Der er et godt ungdomsuddannelsesmiljø

på skolen

Anm.:

Note:

Kilde:

Stjerner angiver graden af usikkerhed; flere stjerner betyder lavere usikkerhed. Standardafvigelsen på variablen for

et godt ungdomsmiljø er 1,3 point, og middelværdien er 2,5 point.

Resultaterne i tabellen er baseret på standardiserede og normaliserede variabler. Estimatet udtrykker således kon-

sekvensen af en ændring på en standardafvigelse i den forklarende variabel målt i antal standardafvigelser for triv-

selsindekset. For at sætte koefficienten i perspektiv, så udtrykker tallet, at en ændring på én standardafvigelse i

holdningen til ungdomsuddannelsesmiljøet hænger sammen med en ændring i trivselsindekset på knap en tredjedel

af en standardafvigelse. VIVE understreger, at estimaterne ikke nødvendigvis udtrykker egentlige årsagssammen-

hænge, men derimod kun statistiske korrelationer. Elevernes trivsel dannes som et simpelt indeks ved hjælp af sum-

men af besvarelserne på spørgsmålene om, hvor ofte eleven har følt sig ’glad og i godt humør’, ’aktiv og energisk’,

’er vågnet frisk og veludhvilet’ samt om ’dagligdagen har været fyldt med interessante ting’. Alle spørgsmål besvares

på en 5-punkts skala, som efterfølgende summeres (minimum 4 point, maksimum 20, middel 9,5, standardafvigelse

3,1).

VIVEs egne beregninger på baggrund af Elevsurvey 2019.

Ingen sammenhæng mellem tilfredshed med ungdomsuddannelsesmiljø og fasthol-

delse af elever

I forhold til fastholdelsen af eleverne ser vi på sammenhængen mellem, om eleven svarer, at

vedkommende har afbrudt uddannelsen på besvarelsestidspunktet, og elevens egen vurdering

af skolens ungdomsuddannelsesmiljø. På baggrund af Tabel 5.3 fremgår det, at der ikke findes

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

en signifikant empirisk sammenhæng, og dermed kan leddet til reformmålet om, at flere skal

fuldføre erhvervsuddannelser, ikke underbygges empirisk.

I en anden undersøgelse er unge adspurgt om, hvorfor de har afbrudt en erhvervsuddannelse.

Her svarer 18 % af de unge, at

”det var svært at komme i kontakt med de andre på uddannelse”,

mens 58 % af de unge svarede, at årsagen var

”jeg ville hellere ud at tjene penge”

(Hetmar,

2013) Kvalitative interview i samme undersøgelse tyder på, at mangel på praktikpladser også

har en stor betydning for frafald blandt de unge. Samlet set peger det i retning af, at fastholdel-

sen af eleverne både kan afhænge af ungdomsuddannelsesmiljøet, men i høj grad også af

andre forhold.

5.4

Undervisning i holdfællesskaber og det sociale og faglige miljø

Forandringsteorien for et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø sammenkæder initiativet om for-

ankring af undervisning på grundforløbet i holdfællesskaber med implementeringen af sociale

og faglige miljøer og stærke holdfællesskaber i undervisningen. I denne del vil vi undersøge,

hvordan disse sammenhænge kan underbygges med data.

Lederne oplever, at holdfællesskaber har været lette at implementere

Lederne er overvejende af den opfattelse, at det har været let eller meget let at implementere

reformændringen omkring holdfællesskaberne, ligesom vi så for ungdomsuddannelsesmiljøet

(se Bilagsfigur 4.69). Der er ikke sket nogle signifikante ændringer i ledernes svar et år efter

reformen i forhold til tre år efter reformen.

Når eleverne spørges, hvorvidt de har været en del af en fast klasse, svarer et klart flertal, at

de er, eller var, en del af en fast klasse (jf. Figur 5.6).

Figur 5.6

Er/var du en del af en fast klasse med de samme elever? Procent

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter (2015) og 3 år efter (2019) er testet for hvert hovedområde. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2015 = 27.730, vægtet N

for 2019 = 23.153. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

Spørgsmålet er ikke stillet i 2014 (før reformen), og figuren inkluderer derfor ikke tal fra før reformen.

VIVE, Elevsurvey 2015 og 2019.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Dog skal det bemærkes, at der ikke er spurgt til dette før reformen, hvorfor det ikke er muligt

at vurdere, hvor mange elever der har været en del af en fast klasse før reformen. Derfor kan

der ikke konkluderes på, hvorvidt det er implementeringen af reformens initiativer, der har ført

til dette resultat.

De sociale fællesskaber tyder ikke på at være styrket efter reformen

I forandringsteorien er etableringen af holdfællesskaber på grundforløbet kædet sammen med

det intenderede resultat om, at elevernes interne relation bliver bedre. Dette mellemliggende

resultat er vigtigt, da man skal være varsom med at konkludere, at fordi eleverne går i en fast

klasse, er det ensbetydende med, at eleverne oplever et godt socialt miljø. Det kræver fx, at

eleverne i holdfællesskabet også finder et fællesskab, og at eleverne kommer godt ud af det

med deres klassekammerater. For at undersøge denne sammenhæng har VIVE spurgt ele-

verne, om de kommer godt ud af det med deres holdkammerater. På Omsorg, sundhed og

pædagogik, som scorer lavest, svarer 65 % tre år efter reformen, at de er helt enige i, at de

kommer, eller kom, godt ud af det med deres holdkammerater, mens den tilsvarende andel for

Teknologi, byggeri og transport, der scorer højst, er 76 %.

På alle fire hovedområder er det både før reformen og tre år efter et lille mindretal, der angiver,

at de

ikke

kom godt ud af det med holdkammeraterne. Set over tid viser analysen, at der på

tværs af hovedområderne har været et fald i andelen af elever, der mener, at de kommer godt

ud af det med deres holdkammerater. Mest markant på Kontor, handel og forretningsservice,

hvor andelen, der er helt enige i udsagnet, er faldet med 10 procentpoint (jf. Figur 5.7).

Figur 5.7

Hvor enig eller uenig er du i at… Jeg kommer/kom godt ud af det med mine

holdkammerater? Procent

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2014 og 2015 og mellem 2014 og 2019 for området Kontor, handel og forretningsservice

og mellem 2015 og 2019 for området Omsorg, sundhed og pædagogik ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser

vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 28.535, vægtet N for 2015 = 27.739, vægtet N for 2019 = 23.148. Svarka-

tegorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

For at undersøge, om der forskelle i udviklingen for de forskellige grupper af elever under 25

år, har VIVE foretaget den samme analyse fordelt på elever, der henholdsvis kommer direkte

fra 9.-10. klasse, de øvrige elever under 25, og elever, der er 25 år eller derover. Her genfindes

resultaterne fra ovenstående med, at en mindre del af eleverne tre år efter reformen vurderer,

at de kommer godt ud af det med holdkammeraterne, når man sammenligner med før og et år

efter (jf. Bilagsfigur 4.72). Faldet er ikke voldsomt, men er dog signifikant for elever, der kom-

mer direkte fra 9.-10. klasse, og de øvrige elever under 25 år.

De fysiske rammer for socialt samvær er uforandret på tre ud af fire områder

Blandt både lederne og lærerne svarer størstedelen, at de fysiske rammer på skolen i høj grad

eller i nogen grad giver mulighed for socialt samvær mellem eleverne (jf. Figur 5.8 og Bilagsfi-

gur 4.73).

Figur 5.8

I hvilken grad giver skolens eller afdelingens fysiske rammer og udstyr mulighed

for socialt samvær mellem eleverne? Procent

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er blevet testet for hvert hovedområde.

Forskellen mellem før og 1 år efter er signifikant for hovedområdet Fødevarer, jordbrug og oplevelser og Teknologi,

byggeri og transport, mens forskellen mellem før og 3 år efter er signifikant for Fødevarer, jordbrug og oplevelser på

et 5 %-signifikansniveau. Der er ingen signifikante forskelle mellem 1 år efter og 3 år efter. N for før = 846, N for 1 år

efter = 927, N for 3 år efter = 1.860. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymi-

sering.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

Når der på baggrund af Figur 5.8 ses på udviklingen af lærernes vurdering af, hvorvidt skolens

eller afdelingens fysiske rammer og udstyr giver mulighed for socialt samvær mellem eleverne,

er der kun sket en signifikant positiv udvikling for hovedområdet Fødevarer, jordbrug og ople-

velser. På dette hovedområde vurderer 26 % af lærerne, at rammerne i høj grad gav mulighed

for socialt samvær før reformen, sammenlignet med 39 % af lærerne, der angiver det samme

tre år efter reformen. For området Teknologi, byggeri og transport er der sket en signifikant

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

udvikling fra før reformen til et år efter. Denne udvikling er dog vendt igen tre år efter reformen,

så lærernes vurdering af de fysiske rammer er status quo i forhold til før reformen. Alt i alt ser

det således ud til, at der i følge lærernes vurdering ikke er sket nogen særlig udvikling på

området, hvilket indikerer en implementeringsfejl i forhold til forandringsteorien, og dermed er

den resterende del af argumentationskæden også svækket eller ikke til at underbygge på bag-

grund af data og forandringsteori.

5.4.1

Elevernes vurdering af det sociale miljø i sammenhæng med deres trivsel

og fastholdelse

I forandringsteorien er indsatserne i reformen omkring ungespor, ungdomsuddannelsesmiljø

og holdfællesskaber kædet sammen med reformmålene. For at undersøge, om dele af denne

kæde kan genfindes på baggrund af de indsamlede data, har VIVE undersøgt sammenhængen

mellem elevernes vurdering af det sociale miljø og deres trivsel og fastholdelse. Spørgsmålet

er, hvorvidt elever, der i højere grad føler sig som en del af en fast klasse, som kommer godt

ud af det med kammeraterne, og som føler sig inkluderet på skolen, også trives bedre og har

et lavere frafald.

Analysen indikerer, at de forventede sammenhænge fra forandringsteorien eksisterer, således

at et bedre socialt miljø hænger sammen med en bedre trivsel og fastholdelse (jf. Tabel 5.4).

Resultaterne viser således en signifikant sammenhæng mellem elevernes trivsel, og om de er

en del af en fast klasse, om end sammenhængen ikke er særlig stor. Derimod er der en større

og statistisk signifikant sammenhæng mellem elevernes trivsel, og hvorvidt de kommer godt

ud af det med deres holdkammerater, og om de føler sig udenfor.

Tabel 5.4

Sociale miljø

Jeg føler/følte mig som en del af en fast

klasse

Jeg føler/følte mig uden for på skolen

Jeg kommer/kom godt ud af det med

holdkammerater

Anm.:

Sammenhæng mellem det sociale miljø og elevernes trivsel

Normaliseret

trivselsindeks

0,07***

-0,32***

0,36***

Frafald (ja/nej)

(Svarmuligheder)

1 = det meste af tiden …

4 = slet ikke

1 = helt enig …

5 = helt uenig

1 = helt enig …

5 = helt uenig

1,41***

0,74***

1,29***

Note:

Kilde:

Bemærk, at spørgsmålet er negativt formuleret, og koefficienten dermed skal tolkes, således at en højere besvarel-

sesværdi er bedre. Begge modeller kontrollerer for køn, alder, etnicitet, folkeskolekarakterer, elevtype og hovedom-

råde. Observationsantallet er omkring 4.100. Standardafvigelserne i de respektive indeks er 0,6 (Jeg føler/følte mig

som en del af en fast klasse); 1,17 (Jeg føler/følte mig uden for på skolen); 0,9 (Jeg kommer/kom godt ud af det med

holdkammerater). *** Alle estimater er statistisk signifikante på et 1 %-niveau.

Hvis eleven svarer én standardafvigelse højere, og dermed i lidt mindre grad føler sig udenfor, så reducerer det

mistrivslen med en tredjedel standardafvigelse på trivselsindekset. På samme måde, hvis en elev svarer én stan-

dardafvigelse højere i forhold til, om vedkommende kommer godt ud af det med sine holdkammerater, så øges

trivslen med knap en tredjedel standardafvigelse.

VIVE, Elevsurvey 2019.

Hvis vi i stedet for ser på sammenhængen mellem fastholdelsen og de tre indikatorer for det

sociale miljø, så viser analyserne, at der en statistisk signifikant sammenhæng mellem på den

ene side at være en del af en fast klasse, og at eleven ikke føler sig udenfor, og på den anden

side risikoen for at falde fra erhvervsuddannelsen. Således har en elev, der ikke føler sig som

en del af en fast klasse, en højere risiko for at forlade uddannelsen, end en elev, der føler sig

som en del af en fast klasse. Selvom vi ikke finder en sammenhæng mellem ungdomsmiljøet

og fastholdelse, understøtter disse resultater formodningen om, at det sociale miljø er et rele-

vant sted at sætte ind i forhold til fastholdelse.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

På samme måde viser resultaterne, at en elev der er “lidt enig” i, at han eller hun føler sig

udenfor, har en lavere risiko for at falde fra uddannelsen end elev, der erklærer sig “helt enig”.

Der er også en signifikant sammenhæng mellem det at komme godt ud af det med holdkam-

meraterne og risikoen for at forlade uddannelsen.

5.4.2

Elevernes vurdering af det sociale miljø og sammenhængen med

overgangen til hovedforløb

VIVE har undersøgt sammenhængen mellem elevernes vurdering af det sociale miljø og over-

gangen til hovedforløbet, som det er kædet sammen i forandringsteoriens virkningskæde. De

statistiske analyser viser, at der er en stærk og signifikant sammenhæng, sådan at elever, der

trives bedre i det sociale miljø, i højere grad overgår direkte til hovedforløbet (jf. Tabel 5.5).

Dermed underbygges forandringsteoriens virkningskæde i sidste led mod reformmålet om, at

flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse.

Elevernes opfattelse af det sociale fællesskab er sammensat af besvarelser på spørgsmålet,

om de føler sig som en del af en fast klasse, om de føler sig som en del af det sociale fælles-

skab, og om de kom godt ud af det med holdkammeraterne. Resultaterne viser, at de elever,

der svarer mere negativt, har en signifikant lavere sandsynlighed for at overgå direkte til ho-

vedforløbet i størrelsesordenen 35-37 %.

Tabel 5.5

Direkte overgang til hovedforløb

Samlet

Odds ratio

Socialt fællesskab på holdet (vægtet og

standardiseret indeks) a)

Anm.:

Separat

Odds ratio

0,63

Signifikans

***

Signifikans

***

0,65

Note:

Kilde:

Indekset er vægtet, standardiseret og normaliseret, om end fordelingen af indekset er skæv, da det er sammensat

af kun tre spørgsmål med en lav grad af variation, idet flertallet af elever overvejende har en positiv vurdering af det

sociale fællesskab.

Pseudo R2 for den samlede model er 0,071, mens den varierer mellem 0,054 og 0,07. Logistisk regressionsmodel

med kontrolvariabler for køn, alder, etnicitet, hovedområde samt karakterer fra grundskolen. Mellem 1.775 og 1.819

besvarelser. a) En højere værdi svarer til en mere negativ tilkendegivelse fra eleven. Svarmulighederne er ja eller

nej, hvor ja er kodet som 1 og nej som 0. *, ** og *** indikerer signifikans på henholdsvis et 10 %-, 5 %- og 1 %-

niveau – flere stjerner betyder mindre statistisk usikkerhed.

VIVE, Elevsurvey 2016 og registerdata.

Samlet set peger analyserne af betydningen af det sociale miljø og elevernes oplevelse af at

være del af et fællesskab på, at det har betydning for deres mulighed for at trives og at overgå

direkte til hovedforløbet.

5.5

Konklusion

I kapitlet er det dels blevet undersøgt, hvorvidt data kan underbygge, at der er sket en imple-

mentering af reformens initiativer, som de er formuleret i forandringsteorien for indsatsområdet,

dels er det blevet undersøgt, hvorvidt data kan underbygge forandringsteoriens virkningskæ-

der, som fører frem mod reformens fire mål.

Mens GF1 og de faste holdfællesskaber er implementeret, viser kapitlet udfordringer i forhold

til implementeringen af daglig motion og bevægelse, der ifølge lederne har været ét af de svæ-

reste initiativer i reformen at implementere.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Analyserne peger på, at daglig motion og bevægelse i undervisningen tre år efter reformen er

mindst udbredt på de store skoler.

Kapitlet understøtter forandringsteoriens virkningskæde om, at elever, der dyrker motion og

bevægelse, trives bedre end elever, der ikke gør det som led i undervisningen. Samtidig kan

vi se en sammenhæng, så elever, der dyrker motion og bevægelse, i højere grad overgår til

hovedforløbet, hvilket er et delmål for reformmålet om, at ”flere skal fuldføre en erhvervsud-

dannelse”. Der er derfor god grund til at have implementeringen af indsatsområdet Motion og

bevægelse endnu mere i fokus i fremtiden.

Et andet centralt element i indsatsområdet er etableringen af et ungdomsuddannelsesmiljø –

blandt andet igennem GF1, hvor elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, samles i et

20 ugers forløb, inden de påbegynder deres uddannelsesretninger på GF2. Endvidere vægter

reformen etableringen af holdfællesskaber. Lederne peger generelt set på, at de faste fælles-

skaber har været lette at implementere, hvilket understøttes af, at langt hovedparten af ele-

verne oplever at gå i en fast klasse.

På trods af implementeringen af GF1 og de faste holdfællesskaber vurderer elever, der kom-

mer direkte fra 9. eller 10. klasse, ungdomsuddannelsesmiljøet lige godt før og efter reformen.

Ligeledes er der ikke tegn på, at elevernes sociale relationer til deres holdkammerater er styr-

ket efter reformen. Eleverne er tre år efter reformen mest kritiske i forhold til ungdomsuddan-

nelsesmiljøet på de store skoler.

Virkningskæden, som den er formuleret i forandringsteorien for et attraktivt erhvervsungdoms-

uddannelsesmiljø, kan kun delvist underbygges med baggrund i data, idet der som nævnt har

været implementeringsudfordringer. De statistiske analyser viser imidlertid, at der er en stærk

og signifikant sammenhæng mellem elevernes vurdering af det sociale miljø og overgangen til

hovedforløbet, sådan at elever, der trives bedre i det sociale miljø, i højere grad overgår direkte

til hovedforløbet. Ligeledes peger analyserne på en sammenhæng mellem elevernes oplevelse

af det sociale miljø og deres trivsel samt fastholdelse, således at elever, der vurderer det soci-

ale miljø bedre, også trives bedre og har større sandsynlighed for at blive fastholdt på uddan-

nelsen. Der er derfor fortsat god grund til at fremme ungdomsuddannelsesmiljøet på erhvervs-

skolerne.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Klare adgangskrav

Styrkelse af elevgrundlaget på erhvervsuddannelserne har været et af erhvervsuddannelses-

reformens delmål. Et stærkere elevgrundlag forventes at forbedre elevernes læringsudbytte,

øge søgningen fra fagligt stærke elever samt mindske frafaldet fra erhvervsuddannelser. I den

oprindelige reformaftaletekst for erhvervsuddannelsesreformen (Regeringen et al., 2014) frem-

hæves de positive virkninger af styrket elevgrundlag at være, at man mindsker risikoen for, at

eleverne oplever nederlag, og samtidig skaber bedre forudsætninger for undervisning af høj

kvalitet.

Skærpede adgangskrav knyttet til overgangen fra folkeskolen til erhvervsuddannelserne kom-

bineret med alternative adgangsmuligheder udgør hovedinitiativerne på indsatsområdet. Disse

initiativer er præsenteret i boksen nedenfor.

Initiativer på indsatsområdet Klare adgangskrav



Elever skal have opnået karakteren 02 i dansk og matematik samt være vurderet uddannelses-

parate for at blive optaget efter 9. og 10. klasse

Elever skal kunne optages ud fra en helhedsvurdering baseret på en skriftlig prøve og en samtale

på erhvervsskolen

Elever med uddannelsesaftale og eller ungdomsuddannelse skal sikres adgang (lov)

Det centrale initiativ til at styrke elevgrundlaget er indførslen af kravet om, at elever kun kan

optages på et grundforløb, hvis de som minimum har opnået karakteren 02 i dansk og mate-

matik i de afsluttende prøver fra grundskolens 9. eller 10. klasse. Desuden skal man være

erklæret uddannelsesparat. Et sådant krav var ikke gældende før reformen, hverken i forhold

til karakterer eller parathedsvurderingen.

Adgangsvejen på basis af karakterer og uddannelsesparathedsvurdering er suppleret med tre

alternative adgangsveje. Det skal sikre, at kvalificerede elever, som ikke opfylder karakterkrav

og parathedsvurdering, stadig kan optages på grundforløbet. Det kan enten ske ud fra 1) en

helhedsvurdering af eleven baseret på en skriftlig prøve og samtale på erhvervsskolen, 2) at

eleven har en uddannelsesaftale med en virksomhed, eller 3) at eleven allerede har gennem-

ført en ungdomsuddannelse.

Kapitlet belyser, hvorvidt de nye adgangsveje er blevet omsat til praksis på skolerne, og om

disse har medført ændringer i elevgrundlaget her. Der er særligt fokus på ledere, lærere og

elevers vurderinger af blandt andet udviklingen i elevernes deltagelse og motivation i under-

visningen. Desuden undersøger kapitlet mønstre og forskelle i implementering og resultater på

tværs af hovedområder og skoler af forskellig størrelse.

6.1

Undersøgelsesspørgsmål

Undersøgelsesspørgsmålene i dette kapitel er formuleret med udgangspunkt i forandringsteo-

rien for indsatsområdet Klare adgangskrav (Bilag 2) og fremgår i boksen nedenfor.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Undersøgelsesspørgsmål

Implementering af initiativer på indsatsområdet



Er de nye adgangsveje blevet omsat til praksis?



Hvordan er optagelsesprøver og helhedsvurdering blevet implementeret?

Resultater af indsatsområdet



Er andelen af elever med de nødvendige forudsætninger for at gennemføre en eud-uddan-

nelse steget?



Er andelen af elever, der har den nødvendige adfærd og motivation i forhold til undervisning i

et godt eud-forløb steget?

Er der forskelle mellem hovedområder og skolekarakteristika i forhold til udviklingen?

I kapitlets konklusion foretages en samlet vurdering af indsatsområdets implementering og re-

sultater samt de virkningskæder, som er opstillet i indsatsområdets forandringsteori (Bilag 2).

6.2

Implementering af nye adgangsveje

De nye adgangsveje er blevet omsat til praksis. Adgangskrav baseret på relativt simple og

entydige kriterier som karakterer og uddannelsesparathedsvurderinger har været benyttet fra

reformens første år. Samtidig har antallet af gennemførte helhedsvurderinger og optagelses-

prøver også haft et betragteligt omfang siden reformens start. I 2015 var 4.300 personer i pe-

rioden juli til august indkaldt til prøve. I alt 1.700 bestod, og ca. 1.400 startede efterfølgende på

en erhvervsuddannelse (Søndergaard et al., 2017). Fra juni til august 2018 var 3.300 personer

indkaldt til optagelsesprøve. 1.400 personer bestod optagelsesprøven, og heraf startede ni ud

af ti, svarende til 1.200, efterfølgende på en erhvervsuddannelse. Det vil sige, at lidt over en

tredjedel af de, der gik til prøve, startede på en erhvervsuddannelse (UVM, 2019).

Implementeringen af optagelsesprøver og samtaler som grundlag for en helhedsvurdering er

vigtigt, hvis reformen skal lykkes med at optage de kvalificerede, men mindre bogligt stærke

elever, som ikke kan optages ad de øvrige adgangsveje. Andelen af elever optaget via opta-

gelsesprøver var cirka 7 % i 2018, mens den tilsvarende andel for 2015 er blevet estimeret til

cirka 5 %. En mindre del af de potentielle elever, som dumper til optagelsesprøven, optages

desuden alligevel, fordi de ud fra en helhedsvurdering stadig vurderes at være kvalificeret.

Den forholdsvis store gruppe af personer, der har skullet til samtale på skolerne og have en

helhedsvurdering, har oplagt været en stor, ny opgave for skolerne. VIVEs forrige rapport om

grundforløbet efter reformen peger på, at skolerne griber selve gennemførelsen af helhedsvur-

deringer og optagelsesprøver an på forskellig vis (Søndergaard et al., 2017). Over halvdelen

af lederne oplever tre år efter reformen, at implementeringen af disse samtaler og helhedsvur-

deringer af eleverne har været relativ let (jf. Bilagsfigur 4.74) Omtrent 60 % af lederne oplever

således, at implementeringen af disse centrale initiativer forløber let, mens 40 % af lederne

finder det svært eller meget svært. Det kan på den baggrund forventes, at initiativerne har haft

mulighed for at opnå en virkning, men at denne i givet fald vil være lidt begrænset af, at en

væsentlig del af lederne har haft svært ved at føre helhedsvurderingselementet ud i livet.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

6.3

Styrkelsen af elevgrundlaget

Et væsentlig resultatet for indsatsområdet Klare adgangskrav vil være, at andelen af elever

med de nødvendige forudsætninger for at gennemføre en erhvervsuddannelse er steget efter

reformen.

Den forrige evaluering af grundforløbet efter erhvervsuddannelsesreformen fandt, at der i re-

formens første år i 2015 var en mindre styrkelse af elevgrundlaget målt ud fra karaktergennem-

snittet i dansk og matematik samt en højere andel af elever med henholdsvis et gennemsnit

over 05 og en lavere andel med et snit under 02. Der var dog tale om gradvise ændringer, som

ikke entydigt kan tilskrives reformen (Søndergaard et al., 2017, p. 76). En senere opgørelse,

som også inkluderer 2016, viser en tendens til en svag styrkelse af elevgrundlaget fra før til

efter reformen for alle elever på erhvervsuddannelserne, når det måles med det samlede ka-

raktergennemsnit fra folkeskolens afgangsprøver (EVA, 2018, p. 44).

Karakterer er et stærkt mål for styrken af elevgrundlaget på erhvervsuddannelserne, men de

fanger ikke alle relevante aspekter heraf. For eksempel er der ikke nogen sammenhæng mel-

lem afklaring af uddannelsesvalg efter grundforløbet og folkeskolekarakterer. Det vil sige, at

de elever, der i høj grad er afklarede om, hvilken uddannelse de vil i gang med efter GF1,

ikke

har højere eller lavere folkeskolekarakterer – hverken før eller efter reformen (jf. Bilagstabel

3.7). En kvalitativ undersøgelse fra VIVE viser, at manglede afklaring i forhold til uddannelse

forekommer bredt blandt unge, og det kan tage form af både en afsøgende adfærd (en positiv

oplevelse) og usikkerhed (en mere negativ oplevelse) hos de unge (Thomsen & Bom, 2019).

Derfor er det også oplagt at supplere karaktermålingen af elevgrundlaget med alternative mål.

6.3.1

Lærernes vurderinger af elevernes boglige forudsætninger

En helt central aktørgruppe til at vurdere elevernes forudsætninger er lærerne på erhvervsud-

dannelserne. De skal skabe og udfylde de rammer, hvor eleverne tilegner sig ny viden og fær-

digheder. En forbedring af elevernes forudsætninger for at indgå i disse processer, således at

lærernes undervisning faktisk kan føre til ny viden og færdigheder, er derfor et vigtigt resultat

for indsatsområdet. Lærernes egen vurdering af elevernes forudsætninger på baggrund af fak-

tisk undervisningserfaring er derfor også et mål, der indkredser noget centralt om elevernes

forudsætninger. Figur 6.1 viser lærernes vurdering af de boglige forudsætninger hos eleverne

før reformen, et år efter reformen og tre år efter reformen.

Kigger vi på situationen tre år efter reformen, har flertallet af eleverne ifølge lærerne de nød-

vendige boglige forudsætninger for at kunne gennemføre en erhvervsuddannelse (se også Bi-

lagsfigur 4.75). Dette dækker over relativt store forskelle i forhold til hovedområderne. 83 % af

lærerne inden for Fødevarer, jordbrug og oplevelser vurderer, at mere end halvdelen af ele-

verne har de nødvendige forudsætninger. Til sammenligning er tallet inden for det tekniske

område 74 %, mens hele 11 % af lærerne på det tekniske område vurderer, at maksimalt 25 %

af eleverne har de nødvendige forudsætninger.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 6.1

Hvor stor en procentdel af alle de elever, der påbegyndte forløbet, havde de

nødvendige boglige forudsætninger (fx i dansk og matematik) for at kunne gen-

nemføre den samlede erhvervsuddannelse?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem før og 1 år efter samt mellem før og 3 år efter for hovedområderne Teknologi, byggeri

og transport, Fødevarer, jordbrug og oplevelser samt Omsorg, sundhed og pædagogik, og mellem 1 år efter og 3 år

efter for Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Svarkategorier med for få observationer er

slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

Lærerne vurderer, at elevernes boglige forudsætninger er bedre efter reformen

Sammenlignet med situationen før reformen er der sket en udvikling, hvor lærerne i dag vur-

derer, at eleverne har bedre boglige forudsætninger end før reformen. Udviklingen har været

mindst markant inden for det merkantile område, hvor ændringen heller ikke er statistisk signi-

fikant. Denne generelle udvikling er i overensstemmelse med de registerbaserede opgørelser

af ændringer i elevgrundlaget præsenteret ovenfor. Der ses dog også en tendens til, at der fra

et år efter reformen til tre år efter reformen er et fald i andelen af lærere, der vurderer, at mellem

76 % og 100 % af eleverne har de nødvendige boglige forudsætninger. Forskellen er ikke

statistisk signifikant, og den bør fortolkes som et udtryk for, at udviklingen er stagneret på et

højere niveau end før reformen. Dette er en vigtig nuancering af den første evaluering af grund-

forløbet efter reformen, der netop pegede på en positiv udvikling fra før til efter reformen (Søn-

dergaard et al., 2017, p. 72).

Samlet set peger denne undersøgelse på, at indsatsområdet om Klare krav – herunder det

specifikke krav om karakteren 02 i dansk og matematik fra folkeskolens afgangsprøve – har

haft den virkning, at eleverne har bedre boglige forudsætninger end før reformen. At der ikke

har været den samme positive udvikling på det merkantile område, kan skyldes, at eux, hvor

der stilles højere boglige krav til eleverne end på de øvrige erhvervsuddannelser, i forbindelse

med reformen især er indført på det merkantile område. Så selvom andelen af elever med over

05 i karaktergennemsnit også steg på det merkantile område efter reformen (Søndergaard et

al., 2017), smitter det måske ikke af på lærernes vurdering af elevernes boglige forudsætninger

for at gennemføre uddannelsen, fordi de boglige krav er højere. Derudover blev elevernes

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

boglige forudsætninger i udgangspunktet vurderet bedst på det merkantile område inden re-

formen.

Ingen forskelle på lærernes vurderinger af elevernes boglige forudsætninger på små

og store skoler

VIVE har undersøgt, om der er forskelle på lærernes vurderinger af elevernes boglige forud-

sætninger på små, mellemstore og store skoler. Når vi i regressionsanalysen kontrollerer for

lærernes alder, køn, hovedområde og skolens regionale placering, kan vi på 5 %-niveau ikke

finde nogen signifikante forskelle på lærernes vurderinger af elevernes boglige forudsætninger

relateret til skolestørrelse (jf. Bilagstabel 3.3).

6.3.2

Elevernes personlige og sociale forudsætninger

At lykkedes med at øge gennemførslen og læringsudbyttet gennem et stærkere elevgrundlag

handler også om elevernes personlige og sociale kompetencer.

Figur 6.2 viser lærernes vurdering af elevernes personlige og sociale kompetencer for at gen-

nemføre en erhvervsuddannelse både før reformen, et år efter og tre år efter reformen. Det

fremgår, at der tre år efter reformen var 78 % af lærerne, som vurderede, at mere end halvdelen

af eleverne havde disse forudsætninger. Det svinger mellem 70 % og 80 % for de enkelte

hovedområder (se også Bilagsfigur 4.76).

Figur 6.2

Hvor stor en procentdel af alle de elever, der påbegyndte forløbet, havde de

nødvendige personlige og sociale forudsætninger for at kunne gennemføre den

samlede erhvervsuddannelse?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem før og 1 år efter samt mellem før og 3 år efter for hovedområderne Teknologi, byggeri

og transport, Fødevarer, jordbrug og oplevelser samt Omsorg, sundhed og pædagogik, og mellem 1 år efter og 3 år

efter for Kontor, handel og forretningsservice ved et 5 %-signifikansniveau. Svarkategorier med for få observationer

er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Lærerne vurderer, at elevernes personlige og sociale forudsætninger er bedre efter re-

formen

Sammenlignet med situationen før reformen er der sket en udvikling, hvor lærerne i dag gene-

relt vurderer, at eleverne har bedre personlige og sociale forudsætninger, end de vurderede

før reformen. Det gælder dog ikke for det merkantile område, hvor vurderingen tre år efter

reformen er på niveau med lærernes vurdering før reformen. Dermed stikker det merkantile

område ud fra det generelle mønster, ligesom det var tilfældet ved lærernes vurdering af de

boglige kompetencer. For de øvrige hovedområder er der også en stagnation i udviklingen i

vurderingen af de personlige og sociale kompetencer mellem det første og tredje år efter re-

formen, ligesom det var tilfældet med vurderingen af de boglige kompetencer. Denne udvikling

falder således fint i forlængelse af den fortolkning, at der er tegn på, at indsatsområdet har

bidraget til at øge elevgrundlaget på erhvervsuddannelserne bredt set.

Over halvdelen af lederne er uenige i, at elevgrundlaget er stærkere efter reformen

Disse forskellige mål på elevgrundlaget med registeroplysninger på elever og lærervurderinger

af elevernes forudsætninger på forskellige tidspunkter kan suppleres med ledernes vurdering

af reformens virkning på elevgrundlaget. Dette er et mindre stærkt direkte mål på styrken af

elevgrundlaget og reformens virkning herpå, da det er bagudrettet og skal omsætte megen og

kompleks information i en samlet vurdering. Men det er stadig relevant, fordi det fortæller noget

om, hvorvidt kerneaktører i implementeringsprocessen som ledere oplever, at man lykkes med

et kerneelement i reformen, og at delmålet om et stærkere elevgrundlag også bidrager til at

realisere reformens mål som helhed. Hvis kerneaktører ikke oplever, at reformen lykkes, kan

dette i sig selv være en hindring for at implementere reformen og nå dens mål (Winter &

Nielsen, 2008). Figur 6.3 viser ledernes vurdering af, hvorvidt elevgrundlaget er blevet stær-

kere efter reformen.

Figur 6.3

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om, hvilke ændringer reformen har

medført på din skole eller den afdeling, som du er ansvarlig for… Elevgrundlaget

er blevet stærkere efter reformen?

Anm.:

Kilde:

N=79

VIVE, Ledersurvey 2018.

Tre år efter reformen erklærer mere end halvdelen af lederne sig enten uenige eller meget

uenige i, at elevgrundlaget er blevet stærkere efter reformen, hvilket er i modstrid med lærernes

besvarelser. Lærernes perspektiv vurderes i denne sammenhæng at veje tungere, idet de i

sammenligning med lederne vurderes at have en tættere relation til eleverne.

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

6.4

Aktiv deltagelse og motivation blandt eleverne

For at indsatsområdet Klare adgangskrav gennem et stærkere elevgrundlag kan øge lærings-

udbyttet og mindske frafaldet, forventes dette, jf. forandringsteoriens virkningskæde, at ske

gennem mere aktive og motiverede elever. Samtidig kan mere aktive og motiverede elever

også i sig selv ses som en indikation på et stærkere elevgrundlag. Spørgsmålet om udviklingen

i aktiv deltagelse og motivation og dets forskelle mellem hovedområder belyses gennem ele-

vernes vurderinger.

Eleverne på det merkantile område vurderer deres deltagelse i timerne mindst positivt

Før udviklingen analyseres, er det relevant at afdække grundlæggende forskelle mellem om-

råderne. Figur 6.4 viser andelen af elever på de fire hovedområder, der vurderer, i hvor høj

grad de deltager aktivt i timerne.

Figur 6.4

Hvor enig eller uenig er du i, at... Jeg deltager/deltog aktivt i timerne?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Kontor, handel og forretningsservice ved et

5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er = 23.205.

VIVE, Elevsurvey 2019.

Eleverne vurderer overvejende, at de deltager aktivt i timerne. Igen skiller det merkantile om-

råde sig dog ud. Mens godt 80 % af eleverne er lidt eller helt enige på det merkantile område,

gælder det omkring 90 % af eleverne på de øvrige hovedområder. Dette understreger, at det

merkantile område er præget af særlige udfordringer med at realisere indsatsområdets øn-

skede resultater, hvilket er et mønster, som genfindes på indsatsområderne Mere og bedre

undervisning (kapitel 2) og Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø (kapitel 5) i forhold til imple-

menteringen af daglig motion og bevægelse i undervisningen. For så vidt angår elevernes mo-

tivation for at lære nye ting, så er det desuden også inden for det merkantile område, at andelen

af elever, der tilkendegiver, at de har lyst til at lære nye ting, er lavest. Overvejende mener

eleverne dog selv, at de er nysgerrige og deltager aktivt i timerne (Bilagsfigur 4.77).

100

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Fald i andelen af elever, der enige i, at de deltager aktivt i timerne

Virkningen af indsatsområdet samt opnåelsen af resultater undersøges dog bedst over tid.

Figur 6.5 viser elevernes egen vurdering af, hvorvidt de deltager aktivt i timerne før reformen,

et år efter reformen samt tre år efter reformen. Den er ikke opdelt på hovedområder, fordi nogle

kategorier bliver for små til afrapportering.

Figur 6.5

Hvor enig eller uenig er du i, at... Jeg deltager/deltog aktivt i timerne?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014) og 1 år efter (2015), før og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test.

Forskellen er signifikant mellem før og 1 år efter samt før og 3 år efter ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser

vægtede fordelinger. Vægtet N for før er 28.557, vægtet N for 1 år efter er 27.710, og vægtet N for 3 år efter er

23.205.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

En sammenligning mellem de tre år viser, at der er sket et lille fald i andelen af elever, der er

helt enige i, at de deltager aktivt i timerne fra før reformen til både et år og tre år efter reformen.

Forskellen mellem et år og tre år efter reformen er lille og ikke statistisk signifikant. I forhold til

motivation for at lære nyt er der fra før reformen til tre år efter reformen et fald på 7 procentpoint

i andelen af elever, der selv mener, at de har lyst til at lære nye ting, mens der fra et år efter

reformen til tre år efter reformen er et ganske lille fald på 2 procentpoint, som ikke er statistisk

signifikant (jf. Bilagsfigur 4.78). Når det baseres på elevernes egne vurderinger, er der således

ikke sket nogen forbedring i deltagelse og motivation efter reformen. Omvendt er niveauet af

motivation for lære generelt højt.

6.5

Konklusion

I forhold til implementeringen af indsatsområdet Klare adgangskrav er dette sket i form af, at

adgangskravene bruges aktivt til optagelse. Samtidig er det nye og implementeringsmæssigt

sværeste element i form af optagelsesprøver og helhedsvurderinger blevet implementeret på

101

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

skolerne med klare tegn på, at intentionen om at optage de kvalificerede elever, som falder

uden for de nye karakterkrav, i hvert fald i et vist omfang nås.

Resultaterne følger i forlængelse af den skitserede virkningskæde i forandringsteorien i den

forstand, at både registeranalyser og lærervurderinger indikerer, at der er kommet et stærkere

elevgrundlag. Omvendt er der stor skepsis om disse resultater fra lederne, ligesom elevernes

egen vurdering af aktivitet og motivation ikke tyder på et stærkere elevgrundlag. Der er dog

tale om et højt niveau af motivation og deltagelse og små ændringer over tid.

Kapitlet peger på, at hovedområdet har betydning for, hvordan lærerne vurderer elevernes

forudsætninger. Det merkantile område ser negativt ud, idet der her ikke ses indikationer på,

at elevgrundlaget er styrket efter reformen. Eleverne på det merkantile område vurderer tre år

efter reformen også selv deres deltagelse i timerne mindre positivt end eleverne på de øvrige

hovedområder.

Kapitlets analyse af indsatsområdets implementering og resultater sandsynliggør den bagved-

liggende forandringsteori. Der er sket en implementering af centrale reformelementer, ligesom

der – som beskrevet i forandringsteorien – er tegn på opnåelse af visse af de forventede resul-

tater. Der er således ikke tegn på store implementerings- eller teorifejl, hvilket grundlæggende

ligger på linje med konklusionen i den forrige evaluering (Søndergaard et al., 2017).

102

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Erhvervsuddannelse til voksne (euv)

Erhvervsuddannelsesreformen indeholder et selvstændigt spor for voksne elever. Dette spor

udfoldes gennem det selvstændige indsatsområde erhvervsuddannelse til voksne. Formålet

er, ”at voksne på 25 år og derover skal have en mere attraktiv, overskuelig og målrettet vej fra

ufaglært til faglært” (Regeringen et al., 2014). Gennem en bedre erhvervsuddannelse for

voksne skal dette bidrage til at realisere reformmålene om, at flere skal fuldføre en erhvervs-

uddannelse, at alle elever skal blive så dygtige, som de kan, samt øge tilliden og trivslen på

erhvervsuddannelserne.

De centrale initiativer på indsatsområdet er præsenteret i boksen nedenfor. Kernen i initiati-

verne er, at voksne over 25 år kan tage en erhvervsuddannelse med to kortere og individuelt

tilpassede uddannelsesveje på grundforløbet (EUV1 og EUV2). Tilpasningen af forløbene skal

ske ud fra en realkompetencevurdering, og der kan også gives merit for tidligere gennemførte

uddannelsesforløb tilpasset de nye muligheder for euv. Et traditionelt forløb, som det kendes

for unge under 25 år, er dog stadig en mulighed (EUV3). Alle voksne elever skal optages på

samme vilkår som unge elever, hvilket for alle andre end EUV1 betyder, at de skal være er-

klæret uddannelsesparate og have mindst 02 i dansk og matematik fra folkeskolens afgangs-

prøve. Endelig skal der anvendes fagdidaktik og pædagogik, som understøtter voksnes læring.

Initiativer på indsatsområdet Erhvervsuddannelser til voksne



Der oprettes tre uddannelsesveje for voksne:

Standardiserede og kortere forløb uden praktik for elever med mindst 2 års relevant er-

hvervserfaring. Kan individuelt afkortes yderligere. (EUV1)

Standardiserede og kortere forløb med praktik for elever med mindre end 2 års erhvervser-

faring. Kan individuelt afkortes yderligere. (EUV2)

Forløb som for unge (dog uden GF første del), for elever uden erhvervserfaring eller ung-

domsuddannelse (EUV3)



Tilpasning af forløb sker ud fra en realkompetencevurdering med både en generel objektiv vur-

dering og en individuel vurdering

Optagelseskravene er de samme som for unge

Der skal anvendes en voksentilpasset fagdidaktik og pædagogik.



Fra 2018 blev reglerne om euv ændret, blandt andet med henblik at give eleverne mulighed

for i mindre omfang at få afkortet deres uddannelsesforløb. Afkortning på grund af individuel

merit blev således gjort til en ret frem for en pligt. Denne ændring er således sket mellem VIVEs

målinger et år og tre år efter reformen, men rapporten er ikke designet til at kunne give en

isoleret vurdering af betydningen af denne ændring.

I kapitlet afdækkes implementeringen af de tre voksenspor, og hvilke resultater der tre år efter

reformen er opnået i forhold til at udvikle et godt voksenuddannelsesmiljø på erhvervsskolerne.

103

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

7.1

Undersøgelsesspørgsmål

Undersøgelsesspørgsmålene, der behandles i dette kapitel, er formuleret med udgangspunkt

i forandringsteorien for indsatsområdet Erhvervsuddannelse til voksne (Bilag 2) og fremgår i

boksen nedenfor.

Undersøgelsesspørgsmål

Implementering af initiativer på indsatsområdet



I hvor grad høj benyttes de tre voksenspor i erhvervsuddannelserne?

I hvor høj grad sker der en afkortning?

Sker afkortningen, så den sker ud fra kompetencer?

I hvilket omfang er merit-initiativet omsat til praksis?

I hvilket omfang er realkompetencevurderingen omsat til praksis?

Resultater af indsatsområdet



Er der et godt voksenuddannelsesmiljø, og er det blevet bedre efter reformen?

Hvad betyder afkortning og merit for det sociale miljø?

Hvad betyder afkortning og merit for de faglige resultater?

Kapitlet rundes af med en vurdering af indsatsområdets forandringsteori og sammenhængen

mellem implementering og resultater. Der er tale om en samlet vurdering på baggrund af de

foregående temaer, hvilket udfoldes i kapitlets konklusion.

7.2

Implementering: omfang, merit og realkompetencevurdering

I det følgende afsnit præsenteres implementeringen af reformens initiativer i forhold til afkort-

ning af forløb, merit og realkompetencevurdering, og der samles op på, i hvor høj grad disse

initiativer er blevet omsat til praksis.

7.2.1

Afkortning af forløb

Afkortning af forløbene er et centralt element i indsatsområdet, da det skal gøre erhvervsud-

dannelser mere attraktive for de voksne elever. Figur 7.1 viser andelen af voksne elevers vur-

dering af, hvorvidt deres uddannelse er blevet afkortet som følge af uddannelses- og erhvervs-

erfaring. Det opgøres både før reformen, et år efter reformen og tre år efter reformen.

104

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 7.1

Har du uddannelses- eller erhvervserfaring, som gør, at dele af din uddannelse

er blevet forkortet, dvs. nogle fag, du ikke behøver at tage? Andel af voksne ele-

ver, der har sagt ja

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. Forskellen er

signifikant mellem 2014 og 2015 for Omsorg, sundhed og pædagogik, Fødevarer, jordbrug og oplevelser og Tekno-

logi, byggeri og transport, samt mellem 2014 og 2019 for Omsorg, sundhed og pædagogik og Teknologi, byggeri og

transport ved et 5%-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 4.113, vægtet N for

2015 = 4.018, vægtet N for 2019 = 4.830.

Figuren inkluderer kun voksne elever, dvs. elever der er 25 år og derover.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

En stigende andel af voksne oplever at få afkortet deres forløb efter reformen

Den generelle trend er, at det i langt højere grad er vurderingen, at uddannelserne bliver afkorte

efter reformen end før reformen. Disse ændringer er statistisk signifikante på alle fire hoved-

områder. Dette er en stærk indikation på, at afkortningen af forløb som en del indsatsområdets

initiativer faktisk er blevet omsat til praksis.

Det næste oplagte spørgsmål er, om afkortningen sker, så det svarer til de kompetencer og

meritter, som de voksne elever bringer med sig ind på erhvervsuddannelserne. Figur 7.2 viser

elevernes vurdering af, hvorvidt den afkortning af deres uddannelse, som de har fået, var dæk-

kende for, hvad de kunne i forvejen. Dette opgøres henholdsvis før reformen, et år efter refor-

men og tre år efter reformen.

105

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 7.2

Synes du, den afkortning du fik, var dækkende for det, du ved og kan i forhold til

uddannelsen?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Der er ingen signifi-

kante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for år 2014 er 1.295,

1.803 for år 2015 og 2.554 for år 2019.

Figuren inkluderer kun voksne elever, dvs. elever der er 25 år og derover.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

De voksne elever oplever afkortningen som lige dækkende før og efter reformen

Den oplevede præcision af afkortningen er grundlæggende den samme både før og efter re-

formen. De små forskelle mellem årene er ikke statistisk signifikante. Omtrent en fjerdedel af

de voksne elever oplever slet ikke eller kun i mindre grad, at deres kompetencer blev afspejlet

i afkortningen af deres uddannelse. Omvendt er det vurderingen fra omtrent tre fjerdedele, at

dette sker i nogen eller i høj grad. Der således ikke tegn på, at arbejdet med at tilpasse uddan-

nelserne til den enkelte elev er blevet bedre – set fra den enkelte elevs synsvinkel – med

reformen. Men størstedelen af eleverne finder dog, at afkortningen faktisk kompenserer dem

for nogle allerede tilegnede erfaringer og kompetencer.

Det rejser spørgsmålet, om de to initiativer, som ligger bag afkortningen, nemlig tildeling af

merit og realkompetencevurdering, er svære at omsætte i praksis på den enkelte skole. Figur

7.3 viser ledernes vurdering af, hvorvidt initiativet om meritgivning har været let eller svært at

implementere med særligt blik for de organisatoriske forhold. Det er målt både et år og tre år

efter reformen.

106

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 7.3

Hvordan oplever du implementeringen af følgende reformelementer med fokus

på organiseringen af uddannelserne... Merit?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet med en t-test. Forskellen er signifikant ved

et 5 %-signifikansniveau.

VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

Størstedelen af lederne oplever implementeringen af merit som svær

Størstedelen af lederne (75 %) oplever fortsat tre år efter reformen, at implementeringen af

initiativet merit er svær eller meget svær. Andelen af ledere, der oplever, at implementeringen

er let eller meget let, er dog steget fra 12 % i 2016 til 25 % i 2018, hvilket er en signifikant

stigning. Niveauet er dog en tydelig indikation på, at merit ikke fuldt er ud er blevet omsat i

praksis som ønsket. Den forrige evaluering af grundforløbene fandt ud fra kvalitative undersø-

gelser (Søndergaard et al., 2017, p. 137,142), at det ofte var udfordrende at håndtere reglerne

om merit, ligesom det kunne være svært at integrere og håndtere elever, der – givet merit –

undtages fra bestemte fag i undervisningsforløbene. Tilsvarende har EVA (2017a) peget på,

hvordan merit kan gøre det sværere at etablere læringsfællesskaber og udfylde huller i elever-

nes skemaer.

Det gør det tilsvarende relevant at se på implementeringen af realkompetencevurderingen.

Figur 7.4 viser ledernes vurdering af, hvorvidt det er let eller svært at implementere realkom-

petencevurderingen henholdsvis før reformen, et år efter reformen og tre år efter reformen.

107

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 7.4

Hvordan oplever du implementeringen af følgende reformelementer med fokus

på organiseringen af uddannelserne... Realkompetencevurdering?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet med en t-test. Forskellen er

signifikant mellem 2015 og 2016 samt 2016 og 2018 ved et 5 %-signifikansniveau. Der er ingen signifikante forskelle

mellem 2015 og 2018 ved et 5 %-signifikansniveau.

VIVE, Ledersurvey 2015, 2016 og 2018.

Lederne er mere positive over for realkompetencevurderinger tre år efter reformen

Tre år efter reformen er det 55 % af lederne, der oplever implementeringen som let eller meget

let. Andelen af ledere, der oplever implementeringen af realkompetencevurdering som let eller

meget let er samtidig steget markant og statistisk signifikant fra 28 % fra et år efter reformen til

55 % tre år efter reformen. Og selvom dette er et højere niveau end før reformen, hvor 46 %

af lederne fandt det meget let eller let, så er der ikke statistisk signifikant forskel mellem før

reformen og tre år efter reformen. Der tegner sig således et mere positivt billede af implemen-

teringen af denne praksis, end der gjorde lige efter reformen. Niveauet er dog ikke markant

anderledes end før reformen. Overordnet er det mere positivt billede, end det var tilfældet for

merit.

7.3

Godt voksenuddannelsesmiljø

Et væsentligt resultat for indsatsområdet er at skabe et godt voksenuddannelsesmiljø. Spørgs-

målet er derfor, om der er et godt miljø, og om det er blevet bedre efter reformen.

Figur 7.5 viser ledernes vurderinger af deres oplevelse af, om der er et godt voksenuddannel-

sesmiljø på den enhed, de leder. Det er vurderet både før reformen, et år efter reformen samt

tre år efter reformen.

108

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 7.5

I hvilken grad oplever du, at... Der er et godt voksenuddannelsesmiljø på skolen/

afdelingen?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet med en Chi

-test. Forskellen

mellem før og 1 år efter samt før og 3 år efter er signifikant ved et 5 %-signifikansniveau. Svarkategorier med for få

observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Ledersurvey 2015, 2016 og 2018.

Lederes og læreres vurderinger af voksenuddannelsesmiljøet indikerer forskelligret-

tede udviklinger

Figur 7.5 tyder på, at der både før og efter reformen i en vis grad er et godt voksenuddannel-

sesmiljø på skolerne. Tre år efter reformen svarer over 80 % af lederne, at de i høj grad eller i

nogen grad oplever, at der eksisterer et godt voksenuddannelsesmiljø på deres skole. Andelen

af ledere, som vurderer dette, er dog faldet fra før reformen. Dette fald er statistisk signifikant.

Ledernes besvarelser indikerer således, at voksenuddannelsesmiljøet er blevet dårligere med

tiden.

Figur 7.6 viser lærernes oplevelse af, hvorvidt der er et godt voksenuddannelsesmiljø på de

forskellige hovedområder før reformen, et år efter reformen og tre år efter reformen.

109

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 7.6

I hvilken grad oplever du, at der er et godt voksenuddannelsesmiljø?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet med en Chi

-test for hvert

hovedområde. Forskellen mellem før og 1 år efter reformen er signifikant for Fødevarer, jordbrug og oplevelser,

Omsorg, sundhed og pædagogik og Teknologi, byggeri og transport, mens forskellen mellem før og 3 år efter refor-

men er signifikant for Omsorg, sundhed og pædagogik og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansni-

veau. Der er ingen signifikante forskelle mellem 1 år efter og 3 år efter.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

Lærernes besvarelser tyder på, at voksenuddannelsesmiljøet har udviklet sig i en positiv ret-

ning på hovedområderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Teknologi, byggeri og transport,

hvor andelene af lærere, der i nogen eller i høj grad oplever, at der er et godt voksenuddan-

nelsesmiljø, er steget efter reformen. For alle områder er det dog over 60 % af lærerne – og

på Omsorg, sundhed og pædagogik helt op til 84 % af lærerne – som svarer, at der i høj grad

eller i nogen grad er et godt uddannelsesmiljø for de voksne.

Elevernes besvarelser indikerer ingen udvikling i voksenuddannelsesmiljøet

Mens ledernes besvarelser indikerer en tilbagegang for voksenuddannelsesmiljøet, viser læ-

rernes besvarelser en fremgang og elevernes besvarelser ingen udvikling. Omkring 70 % af

de voksne elever trives på deres uddannelse, og det har ikke ændret sig fra før til efter reformen

(se Bilagsfigur 4.79). Tre år efter reformen svarer 66 % af de voksne elever, at de kommer godt

ud af det med deres holdkammerater, hvilket heller ikke har ændret sig signifikant fra før til

efter reformen (se Bilagsfigur 4.72). Endelig er de voksne elevers oplevelse af at være en del

af en fast klasse uændret fra et til tre år efter reformen (se Bilagsfigur 4.80).

Forbedringspotentiale i forhold til lærernes undervisning for elever med merit

En væsentlig faktor, som skal bidrage til et godt voksenuddannelsesmiljø, er, at det er muligt

at tilpasse undervisningen til de voksne elevers behov. Figur 7.7 viser, i hvor høj grad lærerne

differentierer undervisningen, så der tages højde for de voksne elevers merit tre år efter refor-

men.

110

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 7.7

I hvilken grad differentierer du undervisningen, så den tager højde for elever

med merit for dele af undervisningen?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem et uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Kontor, handel og forretningsservice, Fødevarer, jordbrug og oplevelser og Tek-

nologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.867.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen og et år efter reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen og et

år efter reformen.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Over halvdelen af lærerne på hovedområderne med undtagelse af Kontor, handel og forret-

ningsservice vurderer, at de i nogen grad eller i høj grad differentierer deres undervisning.

Dette tyder på, at der er etableret et fungerende voksenuddannelsesmiljø flere steder, men at

der er et klart forbedringspotentiale.

Lærere oplever især på små og mellemstore skoler et godt voksenuddannelsesmiljø

Afslutningsvis er det også relevant at overveje, om et godt voksenuddannelsesmiljø særligt

findes på skoler af en bestemt størrelse. Figur 7.8 viser, hvor stor en andel af lærerne, som

mener, at der er et godt voksenuddannelsesmiljø på små, mellemstore og store skoler.

111

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 7.8

Andelen af lærere, der svarer, at der er et godt voksenuddannelsesmiljø, fordelt

på små, mellemstore og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem en skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifi-

kante for små og store skoler ved et 5 %-signifikansniveau. Skolestørrelse er operationaliseret som antallet af elever,

der startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmålet lød: ”I hvilken grad oplever du, at der er et godt voksenuddannelsesmiljø?”. Høj andel svarer til over

75 % af lærerne, og lav andel svarer til under 75 % af lærerne.

VIVE, Lærersurvey 2019 og registerdata.

Regressionsanalysen, hvor der kontrolleres for lærerens alder, køn, hovedområde og skolens

regionale placering, viser, at lærerne på store skoler i mindre grad vurderer, at voksenuddan-

nelsesmiljøet er godt (se Bilagstabel 3.3). Dette er bemærkelsesværdigt – givet, at store skoler

alt andet lige skulle have bedre muligheder for at differentiere undervisningen og skabe hold,

hvor den individuelle tilpasning af undervisningen kan skabe grupper af elever med beslægtede

forløb, ligesom det større antal voksne elever vil skabe en bedre basis for at etablere et egent-

ligt voksenpædagogisk miljø. Det svarer ydermere til et mønster fra håndtering af klarere ad-

gangskrav (se afsnit 6.3) og motion og bevægelse (se afsnit 5.2.1).

7.4

Betydningen af afkortning og merit for det sociale miljø

Et helt centralt element i forandringsteorien for indsatsområdet Erhvervsuddannelse for voksne

er, at trivslen, motivationen og det faglige niveau styrkes. Det forudsætter blandt andet, at af-

kortning og merit gerne må have en positiv virkning på det sociale og det faglige miljø på ud-

dannelserne – og i særdeleshed ikke må have en negativ virkning. Et oplagt spørgsmål er

derfor, hvad afkortning og merit betyder for det sociale miljø.

Lærerne er mere kritiske efter reformen i forhold til betydningen af afkortning på det

sociale fællesskab

Figur 7.9 viser lærernes oplevelser af, i hvilken grad elevernes afkortning af deres forløb gør

det svært for dem at blive en del af fællesskabet. Dette er vist for de fire hovedområder både

før reformen, et år efter reformen og tre år efter reformen.

112

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 7.9

I hvilken grad oplever du, at de elever, der har fået afkortet deres forløb, har

svært ved at blive en del af det sociale fællesskab (dvs. EUV 1, EUV 2 eller ele-

ver med anden afkortning)?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2015 og 2016 samt 2015 og 2019 for alle hovedområderne ved et 5 %-signifikansniveau.

Der er ingen signifikante forskelle mellem 2016 og 2019 ved et 5 %-signifikansniveau. Svarkategorier med for få

observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

Figuren inkluderer ikke de lærere, som har svaret, at de ikke har elever, der har fået forkortet deres forløb. Derfor er

antal observationer lavere end de øvrige figurer for lærere.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

Sammenlignet med situationen inden reformen ses en klar stigning inden for alle hovedområ-

der i lærernes vurdering af, at eleverne med afkortede forløb i nogen eller i høj grad har svært

ved at blive en del af det sociale fællesskab. Det er særligt markant inden for det merkantile

område. Her er andelen med en så negativ vurdering tre år efter reformen også på 74 %.

Spørgsmålet er, hvilken betydning merit har for det sociale miljø på holdene. Her rettes fokus

således også mod holdene og ikke mod den enkelte elev. Figur 7.10 viser lærernes oplevelse

af, hvorvidt elevernes mulighed for at få merit har en positiv eller negativ betydning for det

sociale miljø på holdene et år og tre år efter reformen.

Udfordringer i forhold til merit og det sociale miljø er øget i tiden efter reformen

Figur 7.10 viser lærernes oplevelse af merit-påvirkningen på det sociale miljø et år og tre år

efter reformen fordelt på hovedområder.

113

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 7.10

Oplever du, at elevers mulighed for at få merit påvirker det sociale miljø på hol-

det i positiv eller negativ retning?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet for hvert hovedområde. Forskellen er

signifikant for alle hovedområderne ved et 5 %-signifikansniveau.

VIVE, Lærersurvey 2016 og 2018.

Lærerne vurderer, at det forhold, at elever på euv har merit for dele af undervisningen og derfor

ikke skal deltage, har en negativ påvirkning på det sociale miljø på holdet. Udviklingen fra et

år til tre år efter reformen er negativ på alle hovedområder, og denne udvikling er statistisk

signifikant. Det indikerer, at arbejdet med at skabe et godt voksenuddannelsesmiljø baseret på

brug af merit har mødt udfordringer, som er blevet større med tiden. Udfordringerne er også

store, fordi maksimalt 10 % af lærerne opfatter betydningen af merit for det sociale miljø som

positiv tre år efter reformen.

De kvalitative undersøgelser i den forrige evaluering af grundforløbene (Søndergaard et al.,

2017, p. 144) fandt i sine kvalitative case-analyser eksempler, der peger på, hvad der konkret

er svært med afkortning og merit. Det opleves som svært at skabe følelsen af fællesskab, når

folk kommer ind på holdene på forskellige tidpunkter, og når nogle forlader holdene, når der

undervises i fag, hvor de har fået merit.

7.5

Betydningen af afkortning og merit for det faglige udbytte

De voksne elevers trivsel og gennemførsel afhænger imidlertid også af, hvad afkortning og

merit betyder for elevernes faglige resultater. I Figur 7.11 vises lærernes vurdering af, hvorvidt

elevernes afkortning af forløb ikke giver dem tid nok til at nå de faglige mål. Det er opdelt på

hovedområder henholdsvis før reformen, et år efter reformen og tre år efter reformen.

114

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 7.11

De elever, der har fået afkortet deres forløb, har for kort tid til at nå de faglige mål

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2015 og 2016 samt 2015 og 2019 for alle hovedområderne ved et 5 %-signifikansniveau.

Forskellen mellem 2016 og 2019 er signifikant for området Kontor, handel og forretningsservice ved et 5 %-signifi-

kansniveau. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

Vi ser en udvikling på tværs af hovedområder, hvor vurderingen blandt lærerne fra før til efter

reformen i højere grad er, at afkortning giver for korte forløb til at nå de faglige mål. Samtidig

er det på tværs af områder kun 22 % eller færre af lærerne, som i mindre grad eller slet ikke

oplever, at afkortningen gør det svært at nå de faglige mål.

Udfordringer i forhold til merit og det faglige miljø er øget i tiden efter reformen

Spørgsmålet er, hvad det betyder for holdene og ikke bare for den enkelte elev. Figur 7.12

viser lærernes vurdering af, hvorvidt elevernes mulighed for at få merit påvirker det faglige miljø

på holdet på positivt eller negativt. Dette er fordelt på hovedområder og vist for et år og tre år

efter reformen.

115

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Figur 7.12

Oplever du, at elevers mulighed for at få merit påvirker det faglige miljø på hol-

det i positiv eller negativ retning?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet for hvert hovedområde. Forskellen er

signifikant for alle hovedområderne ved et 5 %-signifikansniveau.

VIVE, Lærersurvey 2016 og 2018.

Figuren viser et markant fald i andelen af lærere, som mener, at merit bidrager positivt til det

faglige miljø, og samtidig har der været en stigning i andelen af lærere, som mener, at det

bidrager negativt. Denne udvikling findes på tværs af alle hovedområder og er statistisk signi-

fikant. Tre år efter reformen mener 20-30 % af lærerne, at det påvirker det faglige niveau i

negativ retning, at eleverne kan få merit.

Resultaterne i forhold til mulighederne for merits påvirkning på henholdsvis det sociale og fag-

lige miljø viser, at der blandt lærerne er kommet en mere negativ oplevelse af centrale elemen-

ter i indsatsområdet i tiden efter reformen, og at voksne elevers muligheder for merit i nogle

tilfælde ligefrem opleves kontraproduktivt.

7.6

Konklusion

Indsatsområdet Erhvervsuddannelse for voksne skal hjælpe personer over 25 år med at gå fra

ufaglærte til faglærte ved at skabe et mere attraktivt voksenspor på erhvervsuddannelserne for

denne målgruppe. Dette kapitel har analyseret virkningskæden med både implementering og

resultaterne på dette indsatsområde.

I forhold til implementeringen af initiativer på indsatsområdet er der på det overordnede niveau

sket en formel implementering. Der optages et stort antal voksne elever, som benytter uddan-

nelsesvejene for voksne og mulighederne for merit og afkortning.

Den tydelige udvikling mod en større brug af afkortning af uddannelserne for voksne elever fra

før til efter reformen er en central virkningsmekanisme i indsatsområdets forandringsteori.

116

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Dette element er med andre ord blevet omsat i praksis. Der er dog også tegn på implemente-

ringsudfordringer, idet der i elevernes egen optik ikke er sket en mere præcis tilpasning af

uddannelserne til deres allerede tilegnede erfaringer og kompetencer. En faktor bag den mang-

lende udvikling på dette punkt kan være, at størstedelen af lederne (75 %) tre år efter reformen

fortsat oplever, at implementering af initiativet merit er svært eller meget svært. Billedet er dog

mindre negativt i forhold til realkompetencevurdering.

Alt i alt er der sket en implementering af indsatsområdet, men der er stadig en række væsent-

lige implementeringsudfordringer. Der er dog ikke tale om så store implementeringsfejl, at det

ikke giver mening også at vurdere indsatsområdets forandringsteori.

I forhold til resultaterne synes voksenuddannelsesmiljøet ikke at være blevet forbedret med

reformen, idet der kun kan spores fremgang i læreres, men ikke lederes og elevers vurderinger

af voksenuddannelsesmiljøet. Tre år efter reformens ikrafttræden skiller de store skoler sig

ydermere negativt ud i forhold til lærernes vurderinger af voksenuddannelsesmiljøet. At vok-

senuddannelsesmiljøet generelt set ikke tyder på at være blevet forbedret af reformen kan

bunde i, at de centrale initiativer på indsatsområdet – afkortning og merit – opleves at have en

negativ virkning på det sociale og faglige miljø og den enkeltes elevs mulighed for at nå de

faglige mål. Denne oplevede negative sammenhæng er ovenikøbet blevet større i perioden

efter reformen. Dette tyder på en teorifejl i forandringsteorien, hvor centrale initiativer ikke har

den forventede effekt og måske ovenikøbet modvirker opfyldelsen af reformens delmål om at

skabe et motiverende undervisningsmiljø for voksne elever med stærkere faglige forudsætnin-

ger. Den samme konklusion blev draget i den forrige analyse af grundforløbet på erhvervsud-

dannelserne (Søndergaard et al., 2017, p. 11), men den står lidt stærkere efter denne analyse

tre år efter reformen. De negative elementer i analysen er fortsat og til en vis grad forstærket.

Det forhold, at der er sket en væsentlig implementering, betyder dog omvendt, at man har et

etableret voksenspor, som man kan arbejde videre med og udvikle på.

117

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Litteratur

Dahler-Larsen, P., & Krogstrup, H. K. (2003).

Nye veje i evaluering.

Aarhus: Systime.

DEA. (2018).

Mellem forventningens glæde og det svære valg.

København: DEA.

EVA. (2017a).

Evaluering af erhvervsuddannelserne for voksne (euv). Hovedrapport.

København: EVA - Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA. (2017b).

Uddannelsesvalg i 8. klasse.

København: EVA - Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA. (2018).

Søgning, udbud og elevgrundlag på ungdomsuddannelserne: En kortlægning af

udviklingen fra 2009 til 2017.

København: EVA - Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA. (2019).

Køn og uddannelsesvalg i 9. klasse.

København: EVA - Danmarks

Evalueringsinstitut.

Finansministeriet. (2012).

Aftaler om Finansloven for 2013.

København: Finansministeriet.

Flarup, L. H., Greve, J., Søndergaard, N. M., Hjarsbech, P., Slottved, M., Friche, N., …

Madsen, A. S. (2016).

Grundforløb på erhvervsuddannelserne inden reformen.

København: KORA - Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og

Forskning.

Funnell, S. C., & Rogers, P. J. (2011).

Purposeful Program Theory: Effective Use of Theories

of Change and Logic Models.

Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Hetmar, V. (2013).

Unges valg og fravalg i ungdomsuddannelserne: Kvalitativt perspektiveret.

Odense & København: Syddansk Universitetsforlag & Rockwool Fondens

Forskningsenhed.

Hutters, C., Nielsen, M. L., & Görlich, A. (2011).

Drenge og piger på ungdomsuddannelserne:

Hvad betyder køn for elevernes uddannelses-praksis?

København: CeFU - Center for

Ungdomsforskning.

Jensen, V. M., & Nielsen, C. P. (2018).

Viden om Folkeskolereformen: Opsamling af

resultater fra følgeforskningsprogrammet 2015-2018.

København: VIVE - Det Nationale

Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Juul, T. M. (2018).

Det sikre valg i en uvis fremtid. En sociologisk analyse af unges motiver

for valg af ungdomsuddannelse.

Ph.D.-Serien. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Juul, T. M., & Pless, M. (2015).

Unges uddannelsesvalg i tal.

København: CeFU - Center for

Ungdomsforskning.

Ladekjær, E., & Hjarsbech, P. (2016).

Undersøgelse af ”Krop og Kompetencer".

København:

KORA - Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning.

Liversage, A., & Christensen, C. P. (2017).

Etniske minoritetsunge i Danmark.

København:

VIVE - Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Ottosen, M. H. (2012).

15-åriges hverdagsliv og udfordringer. Rapport fra femte

dataindsamling af forløbsundersøgelsen af børn født i 1995.

København: SFI - Det

Nationale Forskningscenter for Velfærd.

Patton, M. Q. (2008).

Utilization-Focused Evaluation.

Thousand Oaks, CA: SAGE

Publications.

118

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Pedersen, B. K., Andersen, L. B., Bugge, A., Nielsen, G., Overgaard, K., Roos, E. M., & von

Seelen Hansen, J. (2016).

Fysisk aktivitet: læring, trivsel og sundhed i folkeskolen.

København: Vidensråd for Forebyggelse.

Pluss og LSP. (2019).

Evaluering af forsøgs- og udviklingsprogram om pædagogisk ledelse.

København: Undervisningsministeriet.

Regeringen, Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti, Radikale Venstre, & Socialistisk Folkeparti.

(2018).

Fra folkeskole til faglært – Erhvervsuddannelser til fremtiden.

København:

Regeringen, Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti, Radikale Venstre & Socialistisk

Folkeparti.

Regeringen, Venstre, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Konservative Folkeparti, &

Liberal Alliance. (2014).

Aftale om bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser.

København: Regeringen (Socialdemokraterne og Radikale Venstre), Venstre, Dansk

Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Konservative Folkeparti og Liberal Alliance.

Søndergaard, N. M., Andersen, H. L., Slottved, M., Friche, N., Kollin, M. S., Greve, J., …

Andersen, V. N. (2017).

Grundforløb på erhvervsuddannelserne efter reformen.

København: KORA - Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og

Forskning & EVA - Danmarks Evalueringsinstitut.

Sundhedsstyrelsen. (2016).

Guide til trivselsindekset: WHO-5.

København:

Sundhedsstyrelsen.

Thomsen, J. P., & Bom, L. H. (2019).

Danske unges uddannelsesforventninger.

København:

VIVE - Det Nationale Forsknings og Analysecenter for Velfærd.

UVM. (2019).

Optagelsesprøver. Oplysninger om antal unge der indkaldes til optagelses-

prøver og resultat af optagelsesprøverne.

Retrieved from

https://www.uvm.dk/statistik/erhvervsuddannelserne/elever/optagelsesproever

Winter, S., Kjer, M. G., & Skov, P. R. (2017).

Gør skoleledelse en forskel?

København: SFI -

Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

Winter, S., & Nielsen, V. L. (2008).

Implementering af politik.

Aarhus: Academica.

119

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilag 1

Metode

Survey-undersøgelsen blandt elever på grundforløbet

Spørgeskemaet til elever på erhvervsuddannelsernes grundforløb efter reformen er tilpasset

af VIVE og efterfølgende sendt til kommentering hos EVA og BUVM. Spørgeskemaet er ikke

pilottestet, da der for at sikre sammenlignelighed med baselinemålingen i høj grad er anvendt

de samme spørgsmål som i spørgeskemaet til elever på grundforløb før reformen, hvor det

gennemgik en grundig pilottest.

Det endelige spørgeskema indeholder 40 overordnede spørgsmål under otte forskellige te-

maer:

Studieforløb

Fremtidige arbejdsliv og valg af uddannelse

Adgangskrav

Vejledning og eventuel afkortning af uddannelse

Grundforløbets sammensætning og det videre forløb

Det sociale miljø og undervisningen på grundforløbet

Vurdering af lærerne

Vurdering af egen indsats og trivsel.

Stikprøvedesign: Hovedundersøgelsen og ekstraundersøgelsen

Stikprøven til undersøgelsen er trukket blandt personer, som startede på et eud-grundforløb i

august-september 2018. Populationen er afgrænset i forhold til, at respondenterne har gået

mindst 15 dage på eud-grundforløb. Populationen omfatter 26.670 personer, hvoraf der er ud-

trukket en stikprøve på 12.052 personer. Stikprøven består både af en hovedundersøgelse og

en ekstraundersøgelse. Hovedundersøgelsen har til formål at give et repræsentativt billede af

eleverne på de danske erhvervsuddannelser. Da der er forskel på størrelsen af populationen

på de fire hovedområder, er der trukket en stratificeret stikprøve for at sikre, at stikprøven er

repræsentativ på tværs af hovedområder. I undersøgelsen er der taget højde for den stratifi-

cerede stikprøve og eventuelt skævt bortfald ved at benytte vægte udarbejdet af Danmarks

Statistik (DST). DST’s vægte er baseret på følgende fem variable: hovedområde, alder, køn,

karakterer fra folkeskolen og vestlig/ikke-vestlig oprindelse. Denne opregning sikrer, at stikprø-

vens vægte summer til populationen. Herved genskabes repræsentativiteten for disse fem va-

riable med hensyn til skævt bortfald. Ekstraundersøgelsen for elever vedrører samme mål-

gruppe som hovedundersøgelsen og har til formål at give et mere præcist billede af elevernes

opfattelse opgjort på institutionsniveau.

Dataindsamling

DST har gennemført spørgeskemaundersøgelsen. Dataindsamlingen er gennemført fra 26.

november 2018 til 10. januar 2019. Undersøgelsen er gennemført som en webbaseret under-

søgelse, hvor hver person har modtaget et informationsbrev med link til spørgeskemaet. Der

er udsendt en skriftlig rykker til både hovedundersøgelsen og ekstraundersøgelsen. Efterføl-

gende er der i forbindelse med hovedundersøgelsen foretaget telefonisk opfølgning med gen-

nemførelse af spørgeskemaet via telefoninterview med de personer, som ikke allerede havde

besvaret undersøgelsen.

120

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Svarprocent og bortfaldsanalyse

Hovedundersøgelsen udgøres af en stikprøve på 4.032 personer, mens ekstraundersøgelsen

er på 8.020 personer. I alt har 4.152 personer besvaret spørgeskemaet, som svarer til en svar-

procent på 34,5 %. Heraf er 1.858 besvarelser fra hovedundersøgelsen, som giver en svarpro-

cent på 46,1 %, og 2.294 fra ekstraundersøgelsen, svarende til en svarprocent på 28,6 %. Af

de 4.152 respondenter har 80,7 % besvaret web-spørgeskemaet, og 19,3 % har besvaret via

telefoninterview. Den lavere svarprocent blandt ekstraundersøgelsen end hovedundersøgel-

sen skyldes formentlig fraværet af telefoninterview i ekstraundersøgelsen – telefoninterview

blev kun foretaget i forbindelse med hovedundersøgelsen.

Bilagstabel 1.1

Svarprocent og bortfald på elevsurvey

Hoved-

under-

søgel-

sen

Bruttopopulation i alt

Heraf uden for målgruppen (dvs. elever,

der ikke begyndte på et grundforløb)

Nettopopulation i alt

Samtlige indkomne besvarelser

Kilde:

VIVE, Elevsurvey 2019.

Andel af

stikprø-

ven

100

2,6

97,4

46,1

Ekstra-

under-

søgel-

sen

8.020

7.922

2.294

Andel af

stikprø-

ven

100

1,2

98,8

28,6

Total

Andel af

stikprø-

ven

100

1,7

98,3

34,5

4.032

103

3.929

1.858

12.052

201

11.851

4.152

Survey-undersøgelsen blandt lærere

Størstedelen af spørgeskemaet er en gentagelse af spørgeskemaet fra baselineundersøgel-

sen i 2015 for at sikre sammenligneligheden med baselinedata. Dette spørgeskema blev ud-

arbejdet i et samarbejde mellem EVA og VIVE og var til kommentering hos VIVE, BUVM og

blandt udvalgte lærere på eud. Til spørgeskemaet i 2016-undersøgelsen tilføjede EVA en

række reformspecifikke spørgsmål, som har været til kommentering hos BUVM. Til dette spør-

geskema (2018-undersøgelsen) har VIVE i samarbejde med EVA tilføjet en række reformspe-

cifikke spørgsmål, som har været til kommentering hos BUVM.

Spørgeskemaet indeholder spørgsmål under seks forskellige temaer:

1. Baggrundsspørgsmål om lærerne

2. Lærernes vurdering af eleverne og uddannelsesmiljøet

Elevernes forudsætninger og ”afklarethed”

Alderssammensætning på holdene

Vurdering af fagligt og socialt miljø

Skolens samlede uddannelsesmiljø og rammer

3. Sammenhængen mellem skole og praktik (kun hovedforløbslærere)

4. Lærernes undervisningstilrettelæggelse

a. Egne prioriteter i undervisningstilrettelæggelsen

b. Vurdering af teamsamarbejde

5. Vurdering af ledelsens fokus

6. Egen kompetenceudvikling

121

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Praktisk gennemførelse af spørgeskemaundersøgelsen

Danmarks Statistik har stået for den praktiske gennemførelse af spørgeskemaundersøgelsen.

Selve dataindsamlingen er gennemført fra 15. oktober 2018 til 23. november 2018. Undersø-

gelsen er gennemført som en web- og telefonbaseret undersøgelse, hvor hver respondent har

modtaget et informationsbrev med link til spørgeskemaet eller har gennemført spørgeskemaet

over telefon. Der er udsendt to rykkere.

Afgrænsning af population

Spørgeskemaundersøgelsens population er alle lærere, der underviser på eud. Det er dog

vanskeligt via registrene at afdække populationen præcist. Styrelsen for It og Læring (STIL)

har indledningsvis leveret data om eud-lærere til DST. I disse data har der dog ikke været

informationer fra alle skoler, hvorfor DST har suppleret med oplysninger om eud-lærere fra e-

indkomstregisteret. På denne baggrund har DST opstillet en estimeret populationsramme, som

dog er behæftet med en vis usikkerhed som uddybet nedenfor.

Stikprøvedesign, svarprocent og bortfaldsanalyse

Populationen udgør 9.194 personer. Der er udtrukket en stikprøve på i alt 5.627 personer. 87

af disse har det ikke været muligt at identificere, hvorfor nettostikprøven er 5.540 personer.

Lærere, som ikke underviser på et grundforløb på en erhvervsuddannelse for grundforløb, er

på orlov eller har inaktive mailadresser, udgør 1.751 personer, og disse er blevet sorteret fra.

Antallet af fuldt eller delvist gennemførte besvarelser er 1.948, der svarer til en svarprocent på

35,2 %. Heraf frasorteres 26 besvarelser, som er delvist, men mangelfuldt besvaret (dette in-

debærer lærere, der har svaret på, hvilken del af grundforløbet de underviser på, men ikke har

besvaret nogle spørgsmål herefter). Dermed indgår 1.922 relevante lærere i undersøgelsen,

hvilket giver 34,7 % relevante besvarelser.

Analyserne i rapporten er opdelt efter de fire hovedområder Omsorg, sundhed og pædagogik,

Kontor, handel og forretningsservice, Fødevarer, jordbrug og oplevelser og Teknologi, byggeri

og transport, men idet der ikke kan opstilles en endelig populationsramme, kan der ikke fore-

tages en egentlig bortfaldsanalyse. Af samme grund refereres der ikke til gruppen af lærere

samlet set, da stikprøveandelene i baselineundersøgelsen ikke afspejler andelene i populatio-

nen.

Svarfordelingerne inden for hvert af de fire hovedområder analyseres i rapporten hver for sig,

og der kan sammenlignes mellem svarfordelingerne på tværs af de fire hovedområder.

122

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagstabel 1.2

Svarprocent og bortfald for lærersurvey

Antal

Andel af

stikprøven

100,0

31,6

68,4

35,2

0,5

1,6

33,1

34,7

100,0

51,4

0,7

2,3

48,4

50,7

Andel af netto-

populationen

Bruttopopulation i alt

Heraf uden for målgruppen

Nettopopulation i alt

Samtlige indkomne besvarelser

Delvist besvarede, men mangelfulde

Delvist besvarede, men tilstrækkelige

Fuldt gennemførte besvarelser

Relevante besvarelser i alt

Anm.:

5.540

1.751

3.789

1.948

1.834

1.922

Kilde:

Fx personer på orlov, personer, der svarer, at de ikke underviser på et grundforløb på en erhvervsuddannelse for

grundforløb, eller personer med inaktiv mailadresse.

Tilstrækkelige besvarelser er, hvis underviseren har svaret på minimum et spørgsmål, der ikke er baggrunds-

spørgsmål.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Fokus på grundforløbet

Da denne rapport handler om grundforløbet, analyseres udelukkende svar fra de lærere, som

underviser på grundforløbet. I og med, at det ikke via eksisterende registre er muligt at af-

grænse de lærere, der underviser på grundforløbet, er lærerne derfor blevet bedt om at svare

på følgende: ”På hvilken del af eud-forløbet underviser du?” med følgende svarmuligheder:

Udelukkende på grundforløbet

Primært på grundforløbet

Lige meget på grundforløbet og hovedforløbet

Primært på hovedforløbet

Udelukkende på hovedforløbet.

I denne undersøgelse analyserer vi svarene fra de lærere, som har sat kryds i kategori 1, 2 og

3. Lærerne er desuden blevet spurgt om, hvilke fag de underviser i på eud. Lærerne har kunnet

vælge følgende svarkategorier:

•

Hovedsageligt almene fag (fx dansk og matematik)

Lige dele almene og erhvervsrettede fag

Hovedsageligt erhvervsrettede fag

Ved ikke

Ovenstående kategorier er ikke relevante for mig.

De lærere, der har svaret ”Ovenstående kategorier er ikke relevante for mig”, er sorteret fra,

da det er en forventning om, at disse lærere ikke har en rolle som undervisere. Dermed er de

ikke relevante i denne undersøgelse.

Fremstilling af data fra 2015-undersøgelsen

For at kunne sammenligne besvarelserne fra 2018-undersøgelsen med besvarelserne fra

2015, er data fra 2015-undersøgelsen blevet omkodet, så lærerne er inddelt efter de fire ho-

vedområder, der spørges til i 2018-undersøgelsen. Dette er sket med udgangspunkt i lærernes

besvarelser på, hvilken indgang de underviste på i 2015.

123

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Survey-undersøgelsen blandt ledere

Spørgeskemaet til ledere på erhvervsskoler er udarbejdet af VIVE i samarbejde med EVA.

Spørgeskemaet har været til kommentering hos BUVM samt en række ledere på danske er-

hvervsskoler. En række af spørgsmålene er udviklet som parallelspørgsmål til spørgsmålene i

undersøgelsen blandt lærere på grundforløbet med henblik på at sikre kildetriangulering. End-

videre indeholder spørgeskemaet dels en gentagelse af flere af de spørgsmål, som indgik i

baselineundersøgelsen, dels en række nye spørgsmål med fokus på ledernes vurderinger af

implementeringen af konkrete elementer i reformen.

Spørgeskemaet indeholder 30 overordnede spørgsmål under seks forskellige temaer:

•

Baggrundsspørgsmål om lederen

Undervisningstilrettelæggelse og teamsamarbejde

Kompetenceudvikling hos lærerne og lederen

Undervisningsmiljø og det sociale miljø

Samarbejde med virksomheder

Implementering af reformen.

Dataindsamling

VIVE har gennemført spørgeskemaundersøgelse og indsamling af data. Dataindsamlingen er

gennemført fra 25. oktober til 3. december 2018. Undersøgelsen er gennemført som en web-

baseret undersøgelse, hvor hver respondent har modtaget en mail med link til spørgeskema-

undersøgelsen. Der er efterfølgende udsendt rykker til respondenter, der ikke allerede havde

besvaret undersøgelsen.

Stikprøvedesign og svarprocenter

Stikprøven til undersøgelsen udgøres af ledere på erhvervsuddannelserne. Datagrundlaget

kommer fra den respondentliste, som VIVE udarbejdede i forbindelse med baselinemålingen i

2015, og som er opdateret ved at indhente oplysninger fra de relevante erhvervsskolers hjem-

mesider i august 2016. Til denne undersøgelse (2018-undersøgelsen) opdaterede vi 2016-

listen i oktober 2018.

Respondentlisten fra 2015 baserer sig på BUVM’s institutionsregister, hvorfra der blev indhen-

tet information om erhvervsskoler i Danmark. Herefter rettede VIVE henvendelse til direktø-

rerne på 80 erhvervsskoler og bad dem udpege den/de ansvarlige leder/ledere for skolens

undervisningsaktivitet inden for eud-området. I alt 64 skoler angav kontaktoplysninger på i alt

117 ledere, mens 14 skoler ikke meldte tilbage med kontaktpersoner, og øvrige to skoler med-

delte, at de var uden for målgruppen for undersøgelsen. Opdateringen af listen over ledere i

2018 resulterede i kontaktoplysninger på i alt 154 ledere. For at opdatere listen tjekkede vi, om

lederne stadig var ansat via skolernes hjemmeside. Hvis lederen ikke var på hjemmesiden,

undersøgte vi, hvem der havde overtaget stillingen – først ved hjælp af skolens hjemmeside,

og derefter ved at ringe til skolen.

Spørgeskemaundersøgelsen er i 2018 således sendt ud til 154 erhvervsskoleledere. 15 re-

spondenter har imidlertid angivet, at de ikke har ansvaret for GF1, GF2 eller hovedforløb på

uddannelsen, hvorfor de ikke er blevet bedt om at besvare yderligere spørgsmål, da undersø-

gelsen kun har henvendt sig til personer, der har ansvaret for ét eller flere af de førnævnte

områder. Derudover er yderligere 15 respondenter sorteret fra på baggrund af orlov eller inaktiv

124

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

mailadresse. Af den resterende stikprøve er der 88 besvarelser, som er fuldt eller delvist gen-

nemført, hvilket giver en svarprocent på 57,1 %.

Bilagstabel 1.3

Svarprocent og bortfald for ledersurvey

Antal

Bruttopopulation i alt

Heraf uden for målgruppen (fx personer på orlov, personer der

svarer, at de ikke har ledelsesansvar for grundforløb, eller perso-

ner med inaktiv mailadresse)

Nettopopulation i alt

Delvise besvarelser

Fuldt gennemførte besvarelser

Samtlige indkomne besvarelser

Kilde:

VIVE, Ledersurvey 2018.

Andel af stikprøven

100,0

19,5

80,5

3,9

53,2

57,1

154

124

Forklaring af definitioner

Elevtype

I følgende beskrives definitionen af elevtyperne eu9 (elever der er under 25 år og begynder

direkte efter grundskolen), eu9+ (øvrige elever under 25 år) og euv (elever der er 25 år eller

ældre). I analyserne tre år efter reformen defineres elevtype på baggrund af Styrelsen for IT

og Lærings variabel – elevtype, der inddeler eleverne i de tre grupper eu9, eu9+ og euv. De

forskellige elevtyper blev implementeret i forbindelse med reformen, så elevtyperne fandtes

ikke, og der er derfor ikke en variabel for elevtype før reformen. Et år efter reformen fandtes

elevtyperne og variablen, men VIVE vurderer, at der er for mange elever, der ikke er informa-

tion om i variablen. Derfor definerer VIVE elevtyperne et år efter reformen og før reformen via

registerdata på elevens alder og årstal for afslutning af 9. og 10. klasse.

Eleverne, der er i eu9, skal begynde på GF1, mens elever, der er i eu9+, skal begynde direkte

på GF2. I 2015-2017 blev ’direkte fra grundskolen’ defineret af regeringen ved, at eleven skal

starte samme år eller året efter færdiggørelse af 9. eller 10. klasse. I analyser, hvor tal fra et år

efter reformen er med, har VIVE derfor defineret ’direkte fra grundskolen’ for 2014 og 2015 på

denne måde for at give det bedste sammenligningsgrundlag på tværs af år.

I 2018 udvidede regeringen GF1, så ’direkte fra grundskolen’ derefter defineres ved, at eleven

skal starte inden for to år efter færdiggørelse af 9. eller 10. klasse. I analyser, hvor tal fra et år

efter reformen ikke er med, har VIVE derfor defineret ’direkte fra grundskolen’ for 2014 på

denne måde for at give det bedste sammenligningsgrundlag på tværs af år.

Trivsel blandt eleverne

Trivselsindekset er beregnet ud fra fire spørgsmål om trivsel. De fire spørgsmål er:

Tænk på de sidste tre måneder. Hvor ofte har du oplevet at…?

Være glad og i godt humør

Føle dig aktiv og energisk

Vågne frisk og veludhvilet

Din dagligdag har været fyldt med ting, der interesserer dig.

125

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Til hvert spørgsmål er der fem svarkategorier, som hver har fået tildelt en værdi: På intet tids-

punkt = 0 point, Lidt af tiden = 1 point, Halvdelen af tiden = 2 point, Det meste af tiden = 3 point

og Hele tiden = 4 point. Trivselsindekset udregnes for hver person ved at samle antallet af point

for hvert spørgsmål. Den samlede sum ganges med 6,25 for at få en skala med værdier mellem

0-100. Elever, som ikke har svaret på alle spørgsmål, er udeladt i beregningen af indekset.

Trivselsindekset tager udgangspunkt i WHO-5-trivselsindekset med enkelte tilpasninger i

spørgsmålsformuleringer og svarkategorier (Sundhedsstyrelsen, 2016).

Elevernes vurdering af undervisningens kvalitet

Elevernes vurdering af undervisningens kvalitet er målt på to måder. Dels via fem spørgsmål

om elevernes vurdering af sammenhængen mellem teori og praksis i undervisningen, mæng-

den af teori og praksis, variation i undervisningen, og om lærerene bruger eksempler fra ar-

bejdslivet

. Og dels via ni spørgsmål til eleverne omkring lærernes forberedelse, overholdelse

af aftaler, uddelegering af ansvar, respekt, faglig hjælp, feedback, klare målsætninger og for-

midlingsevner

. Førstnævnte er analyseret samlet ved hjælp af et vægtet indeks, hvor vægt-

ningen er bestemt på baggrund af en faktoranalyse, mens sidstnævnte gruppe af spørgsmål,

der alle besvares på samme skala, analyseres via et simpelt summeret indeks. For begge

indeks gælder det, at de er standardiserede og normaliserede, samt at en højere numerisk

værdi svarer til en dårligere bedømmelse af læreren.

Regressionsanalyser

I rapporten fremgår der løbende resultater af regressionsanalyser. En regressionsmodel er en

statistisk analysemetode til at undersøge sammenhængen mellem et udfald og en forklarende

variabel. Det kan eksempelvis være sammenhængen mellem kvaliteten af undervisningen og

elevernes trivsel. På baggrund af vores regressionsanalyser kan vi få viden om, hvorvidt der

er en sammenhæng mellem de to forhold. Vi kan dog ikke vide, hvilken vej pilen går, dvs. om

det er kvaliteten af undervisningen, der påvirker elevernes trivsel, eller om det er elevernes

trivsel, der påvirker kvaliteten af undervisningen.

Udfaldsvariablen i en regressionsmodel kan både være binær og kontinuert. Hvis udfaldsvari-

ablen er binær, anvendes en logistisk regressionsmodel. Hvis udfaldsvariablen er kontinuert,

anvendes en lineær regressionsmodel

Analyser på institutionsniveau

Analyserne på institutionsniveau baseres på både hovedundersøgelsen og ekstraundersøgel-

sen. I analyserne på institutionsniveau er det ikke den enkelte respondents tilkendegivelse, der

ligger til grund for analysen, men den gennemsnitlige holdning inden for et specifikt hovedom-

råde på en specifik erhvervsskole (her kaldet en institution) blandt henholdsvis lærere eller

elever. I nogle analyser kobles elev- og lærerbesvarelser. Metodisk er sammenhængen her

Spørgsmål fra elevsurvey: ”Hvor enig eller uenig er du i, at der er/var god sammenhæng mellem teori og praksis i under-

visningen?”, ”Hvordan oplever/oplevede du mængden af praksis indhold i uddannelsen?”, ”Hvordan oplever/oplevede du

mængden af teori i uddannelsen?”, ”I hvilken grad er/var der variation i undervisningen?”, og ”I hvilken grad bruger/brugte

lærerne eksempler fra det arbejdsliv, som din uddannelse retter/rettede sig mod?”.

Spørgsmål fra elevsurvey: ”Hvor ofte synes du, at lærerne er/var godt forberedte?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne over-

holder/overholdt aftaler?”, Hvor ofte synes du, at lærerne giver/gav dig ansvar?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne respek-

terer/respekterede dig?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne giver/gav dig faglig hjælp, når du har/havde brug for det?”, ”Hvor

ofte synes du, at lærerne er/var gode til at give tilbagemelding på din indsats?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne opstil-

ler/opstillede klare mål for, hvad vi skal/I skulle lære?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne er/var gode til at forklare tingene,

så du forstår/forstod dem?”, og ”Hvor ofte synes du, at lærerne giver/gav hurtigt svar tilbage på opgaver?”.

126

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

analyseret, så en elev-respondent, som går på en specifik institution inden for et specifikt ho-

vedområde, kobles med en lærer, der underviser inden for samme hovedområde på den givne

institution. I alt omfatter 2019-survey-undersøgelserne for elever og lærere 129 enheder, som

kan kobles, idet der både findes data for lærere og elever, mens der også findes 38 enheder,

der kun har besvarelser fra lærere, og 7 enheder kun med besvarelser fra elever.

Nogle af analyserne på institutionsniveau er over tid. Resultaterne af analyserne på instituti-

onsniveau over tid præsenteres i rapporten via søjlediagrammer for på en tydelig måde at

illustrere, om der har været en udvikling over tid for henholdsvis små skoler, mellemstore skoler

og store skoler. Konklusionerne baseres derudover på plots af de enkelte forskelle over tid for

hver skole for at undersøge, om signifikante forskelle er drevet af enkelte skoler, der trækker i

en bestemt retning, eller om der er en mere generel tendens. Hvis vores plots viser generelle

tendenser, underbygger det resultaternes generalisering og sikkerhed, og vi er dermed mere

sikre i vores konklusioner. Hvis det omvendt er enkelte skoler, der driver resultatet, vurderes

resultaterne som mere usikre, og vi er dermed mere varsomme i vores konklusioner.

Analyser af mønstre i forhold til små, mellemstore og store skoler

Vi analyserer forskelle i besvarelserne i forhold til, om eleverne og lærerne kommer fra store,

mellemstore eller små skoler. Vi definerer skolestørrelse ud fra sommeroptaget af alle typer af

elever på skolernes grundforløb i 2018 (jf. nedenstående boks).

Definition af skolestørrelse



Små

skoler havde i 2018 et sommeroptag på grundforløbet på under 400 elever

Mellemstore

skoler havde i 2018 et sommeroptag på grundforløbet på mellem 400 og 750 elever

Store

skoler havde i 2018 et sommeroptag på grundforløbet på over 750 elever.

Analyserne af mønstre i forhold til skolestørrelse er undersøgt ved at opstille en række figurer,

som viser, hvordan elevernes og lærernes besvarelser fordeler sig på henholdsvis de små,

mellemstore og store skoler. Der er her alene tale om beskrivende analyser, hvor vi ikke kan

udelukke, at fordelingerne også kan skyldes andre underliggende forhold. Det kan eksempelvis

være, hvis elevgrundlaget er meget forskelligt på store skoler frem for de små skoler, hvilket vi

må forvente kan påvirke, hvordan svarene fordeler sig. Eksempelvis er koncentrationen af et-

niske minoriteter oftest størst omkring de større byer. De større byer har samtidig også større

skoler til at dække behovet for optag. Hvis nu etniske minoriteter har en større tendens til at

svare i en negativ retning, vil det samlet se ud, som om eleverne generelt er mere negative på

de store skoler, fordi andelen af etniske minoriteter er større på de store end de små skoler.

I disse figurer er elevernes og lærernes besvarelserne opgjort som et gennemsnitligt svar inden

for hvert hovedområde og en erhvervsskole. Enheden er derfor de 135 hovedområder, der alt

i alt er fordelt på de 79 skoler i undersøgelsen. Herved tager analysen højde for den store

variation på størrelserne af hovedområder, således at store hovedområder såsom det tekniske

område ikke overskygger de øvrige hovedområder på fx kombinationsskoler.

De enheder, der ikke kan kobles, er overvejende meget små enheder. Således har de i 33 ud af 45 tilfælde kun

én enkelt besvarelse, mens de øvrige har 2-8 besvarelser. I et enkelt tilfælde, kan 17 elevbesvarelser ikke kobles

til nogen lærerbesvarelse, fordi skolen ikke indgår i STILs registerdata.

127

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Da vi har flere hovedområder på de større skoler end de små skoler, er er de gennemsnitlige

svar fra hvert af de 135 hovedområder herefter vægtet, så hver skole har samme stemme i

analysen. Det vil sige, at hvis en skole har fire hovedområder, så tæller hvert hovedområde for

en fjerdedel for skolens samlede besvarelse. Hvis en skole i stedet kun har to hovedområder,

tæller de hver for en halv.

Forskelle i andel af besvarelser i figurerne er testet ved hjælp af en Chi

-test. Vi tolker forskelle

i fordelingerne som statistisk signifikante, hvis de er signifikante på minimum et 10 %-niveau.

Dette er en lidt lavere grænseværdi, end man normalvis anvender, idet vi har forholdsvis få

enheder i vores analyse.

Inddeling af besvarelser i tre kategorier

For at undersøge fordelingen af læreres og elevers besvarelser på små, mellemstore og store

skoler er de inddelt i tre kategorier:



En høj andel af respondenter (enten elever eller lærere), der svarer positivt på spørgs-

målet

En mellemstor andel af respondenter (enten elever eller lærere), der svarer positivt på

spørgsmålet

En lav andel af respondenter (enten elever eller lærere), der svarer positivt på spørgs-

målet.



Hver kategori svarer til en tredjedel af besvarelserne af det pågældende spørgsmål, så hver

kategori indeholder samme antal enheder (hovedområder). Der er dog forskel på, hvordan

svarene fordeler sig. I nogle spørgsmål svarer mange positivt, og i andre spørgsmål svarer

meget få positivt. Derfor varierer grænsen for lav, mellemstor og høj andel, hvilket fremgår af

figurnoten. I enkelte tilfælde er det ikke er muligt at lave en meningsfuld tredeling, hvis fx der

er meget få positive svar. I de tilfælde er der anvendt en todeling; en høj andel af respondenter

(enten elever eller lærere), der svarer positivt på spørgsmålet, og en lav andel af respondenter

(enten elever eller lærere), der svarer positivt på spørgsmålet. Denne todeling svarer til over

og under 50 % af besvarelserne på det enkelte spørgsmål.

Regressionsanalyser som robusthedstest

Vores analyse af svarfordelingerne på skolestørrelse suppleres med regressionsanalyser for

at teste, hvorvidt vores beskrivende analyser i figurerne stadig gælder, når vi tager højde for

nogle underliggende forhold. Det betyder, at forskelle, som er signifikante i de beskrivende

analyser, men ikke er det i regressionsanalyserne, ikke tolkes som signifikante forskelle imel-

lem skoler af forskellig størrelse. Ligeledes tolkes forskelle, der er signifikante i regressions-

analyserne, men ikke er det i de beskrivende analyser, som forskelle mellem skoler af forskellig

størrelse.

I analyser af besvarelserne fra lærerne tager regressionsanalyserne højde for lærerens alder

og køn, hovedområde og skolens regionale placering, mens besvarelser fra eleverne tager

højde for elevens alder, køn, etnicitet og karakterer ved 9. klasses-afgangsprøve, hovedom-

råde og skolens regionale placering.

I regressionsanalyserne udgør de små skoler referencekategorien. Det vil sige, at vi tester,

hvorvidt svarene fra fx de store skoler er signifikant forskellige fra de små skoler. Vi fremhæver

Vores indledende analyser viser, at næsten alle store skoler har enten tre eller fire hovedområder, mens langt størstedelen

af de små skoler kun har et eller to hovedområder.

128

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

kun forskelle mellem skoler af forskellig størrelse, hvis forskellene er signifikante på minimum

et 5 %-niveau. I nogle tilfælde er både mellemstore og store skoler signifikant forskellige fra

små skoler; i andre er enten mellemstore, store eller ingen skoler signifikant forskellige fra små

skoler, hvilket fremgår af analyserne.

I regressionsanalyserne er enheden antallet af elever eller lærere (dvs. individniveau), men

besvarelserne er vægtet, så hver skole har samme ”stemme” i analysen. Det vil sige, at selvom

vi har flere besvarelser fra de store skoler, så har hver elev fra de store skoler ikke samme

betydning som de enkelte elever fra mindre skoler.

129

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilag 2

Forandringsteorier

Figurerne i dette bilag illustrerer forandringsteorier for de seks indsatsområder, som indgår i

rapporten:



Mere og bedre undervisning

Enklere struktur og mere overskuelighed

Fokusering af vejledningsindsatsen

Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø

Klarere adgangskrav

Ny erhvervsuddannelse for voksne (euv).

130

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

131

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

132

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

133

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

134

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilag 3

Bilagstabel 3.1

Bilagstabeller

Regressionsanalyse af sammenhængen mellem elevernes vurdering af

undervisningens kvalitet og lærernes kompetenceudvikling (3 år efter re-

formen)

Elevernes vurdering af lærernes

forberedelse, overholdelse af af-

taler, uddelegering af ansvar, re-

spekt, faglige hjælp, feedback,

klare målsætninger og formid-

lingsevner

Elevernes vurdering af sammen-

hængen mellem teori og praksis i

undervisningen, mængden af te-

ori og praksis, variation i under-

visningen og om lærerene bruger

eksempler fra arbejdslivet

0,001

Lærernes deltagelse i kompetence-

udvikling

Lærernes deltagelse i pædagogisk

didaktisk kompetenceudvikling

Anm.:

0,003*

0,001

Note:

Kilde:

Lærernes deltagelse i kompetenceudvikling måles dels overordnet via spørgsmålet om, hvorvidt læreren har deltaget

i kompetenceudvikling af kortere eller længere varighed i løbet af skoleåret 2017/2018, dels specifikt via spørgsmålet

om, hvorvidt læreren har deltaget i pædagogisk didaktisk kompetenceudvikling. Det første spørgsmål er besvaret af

1.870 lærere, hvoraf godt 45 % tilkendegiver, at de har deltaget, mens godt 28 % tilkendegiver, at de specifikt har

deltaget i pædagogisk og didaktisk kompetenceudvikling.

Koefficient fra multivariat regressionsanalyse udført med mindste kvadraters metode (“OLS”). *, ** og *** angiver, at

koefficienten er statistisk forskellig fra nul på henholdsvis et 10 %- (højest usikkerhed), 5 %- og 1 %- (lavest usikker-

hed) niveau. Koefficienten fortolkes således, at en ændring i lærernes deltagelse i kompetenceudvikling fra 0-100 %

medfører en ændring i den afhængige variabel på “x” enheder. En positiv koefficient indikerer, at elevernes syn

forværres. Da den afhængige variabel er et normaliseret og standardiseret indeks, så måles ændringen i antal stan-

dardafvigelser. De ovenstående sammenhænge er, i sagens natur, baseret på en bivariat sammenhæng. VIVE har

imidlertid også gennemført multivariate regressionsmodeller, hvor der kontrolleres for andelen af drenge, elevernes

etniske sammensætning og deres karakterniveau, elevtypen, samt antallet af respondenter og hovedområdet. Uan-

set hvordan den multiple regressionsmodel specificeres, så er sammenhængen ikke statistisk signifikant på et 5 %-

signifikansniveau. Det betyder, at vi ikke kan konkludere, om der findes en positiv sammenhæng mellem lærernes

kompetenceudvikling og elevernes tilfredshed med undervisningen. Der er altså ikke noget, der tyder på, at eleverne

bliver mere tilfredse, når lærerne sendes på kompetenceudvikling i det omfang, der her gør sig gældende. Denne

konklusion er baseret på det forhold, at enheder, hvor en høj andel af lærerne har været på kompetenceudviklende

kurser, ikke har en højere gennemsnitlig elevtilfredshed end afdelinger, hvor en lav andel af lærerne har deltaget i

kurser.

VIVE, Elev- og lærersurvey, 2019.

Bilagstabel 3.2

Lærerens anvendelse af IT i undervisningen og elevernes vurdering heraf

Elevernes vurdering af, om anvendelsen af IT i under-

visnngen er up to date (standardiseret og normaliseret)

Lærerens anvendelse af IT i undervisningen

Note:

0,06

Kilde:

Lineær regressionsmodel med kontrolvariabler for køn, alder, etnicitet, hovedområde samt karakterer fra grundsko-

len, hvor lærernes brug af IT i undervisningen indgår som en uafhængig variabel. 129 observationer på baggrund

lærernes og elevernes svar, der er aggregeret inden for institutioner og hovedområder og derefter standardiseret og

normaliseret. En højere værdi svarer til en mere negativ tilkendegivelse for både den afhængige og uafhængige

variabel. *, ** og *** indikerer signifikans på henholdsvis et 10 %-, 5 %- og 1 %-niveau – flere stjerner betyder mindre

statistisk usikkerhed.

VIVE, Lærersurvey 2018, elevsurvey, 2019 og registerdata.

135

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagstabel 3.3

Sammenhæng mellem skolestørrelse og lærernes besvarelser

Mellemstore skoler

Uden kon- Med kontrol-

trolvariable

variable

Store skoler

Uden kon- Med kontrol-

trolvariable

variable

Har du deltaget i kompetenceudvikling af kortere eller

længere varighed i løbet af skoleåret 2017/18? (N =

1870)

Hvor stor en procentdel af alle de elever, der påbe-

gyndte forløbet, havde de nødvendige boglige forud-

sætninger (fx i dansk og matematik) i forhold til at

kunne gennemføre den samlede erhvervsuddan-

nelse? (N = 1757)

Hvor stor en procentdel af eleverne, vurderer du, var

realistiske i deres valg af uddannelse ved påbegyndel-

sen til GF2 i relation til egne forudsætninger? (N =

1734)

I hvilken grad differentierer du undervisningen, så den

tager højde for elever med merit for dele af undervis-

ningen? (N = 1867)

I hvilken grad tilrettelægger du undervisningen efter

forskellige mål for de enkelte elever? (N = 1903)

I hvilken grad kobler du elementer fra grundfag i ud-

dannelsen, fx dansk, matematik eller engelsk og ud-

dannelsesspecifikke fag i din undervisning? (N =

1906)

I hvilken grad oplever du, at der er et godt voksenud-

dannelsesmiljø (N = 1835)

Anm.:

÷*

÷***

÷*

÷**

÷*

Note:

Kilde:

Referencegruppen er små skoler. Stjerner markerer signifikante forskelle: * p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001. ÷ betyder,

at koefficientens fortegn er negativt, og + betyder, at koefficientens fortegn er positivt. Skolestørrelse er operationa-

liseret som antallet af elever, der startede på et grundforløb på skolen i sommeren 2018.

Kontrolvariable er lærerens alder og køn samt hovedområde og skolens region.

VIVE, Lærersurvey 2018 og registerdata.

Bilagstabel 3.4

Sammenhæng mellem skolestørrelse og elevernes besvarelser

Mellemstore skoler

Uden kon-

trolvariable

Med kontrol-

variable

Store skoler

Uden kon-

trolvariable

÷*

Med kontrol-

variable

Hvor enig eller uenig er du i at der er et godt ung-

domsmiljø på skolen, for eksempel med cafeer eller

fester

(N = 3321)

Hvor enig eller uenig er du i at der er god sammen-

hæng mellem teori og praksis i undervisningen (N =

4133)

Hvordan oplever/oplevede du mængden af teori i ud-

dannelsen (N = 4136)

I hvilken grad er/var der variation i undervisningen? (N

= 4415)

I hvilken grad bruger lærerne eksempler fra det ar-

bejdsliv som din uddannelse retter sig imod?

(N = 4115)

Hvor ofte synes du, at lærerne opstiller klare mål for,

hvad vi skal lære? (N = 3984)

Hvor ofte synes du at, lærerne giver hurtigt svar til-

bage på opgaver (N = 3886)

Dyrker/dyrkede I motion eller bevægelse på skolen

som en del af det planlagte undervisningsforløb? (N =

4127)

Anm.:

÷*

÷**

÷*

÷***

÷**

÷***

÷**

÷***

Note:

Kilde:

Referencegruppen er små skoler. Stjerner markerer signifikante forskelle: * p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001. ÷ betyder,

at koefficientens fortegn er negativt, og + betyder, at koefficientens fortegn er positivt. Skolestørrelse er operationa-

liseret som antallet af elever, der startede på et grundforløb på skolen i sommeren 2018.

Kontrolvariable er elevens alder, køn, etnicitet og karakterer ved 9. klasses-afgangsprøve samt hovedområde og

skolens region.

Analysen om tilfredsheden af ungdomsuddannelsesmiljøet inkluderer kun elever under 25 år, og N er derfor min-

dre.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

136

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagstabel 3.5

Hvad karakteriserer de elever, der overvejer at tage talentspor? (3 år efter

reformen)

Koefficienten

Standardfejlen

-0,03

-0,02

-0,03

1846

Mand

Ikke-vestlig indvandrer eller efterkommer

Karakter under 03

Karakter over 05

Eu9+

Euv

Fødevarer, jordbrug og oplevelser

Kontor, handel og forretningsservice

Omsorg, sundhed og pædagogik

Konstantled

Anm.:

Note:

Kilde:

0,00

0,14***

-0,01

0,04

0,06*

0,04

0,01

0,07*

0,13***

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001

Spørgsmålet lød: ”Overvejer du at gå på talentspor på dit hovedforløb?”. Referencegruppen er kvinder med dansk

baggrund og karakterer mellem 03-05, der går på EU9 på Teknologi, byggeri og transport.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

Bilagstabel 3.6

Hvad karakteriserer de elever, der har eller overvejer at vælge fag på hø-

jere niveau? (3 år efter reformen)

Koefficienten

Standardfejlen

-0,03

-0,04

-0,03

-0,04

1622

Mand

Ikke-vestlig indvandrer eller efterkommer

Karakter under 03

Karakter over 05

Eu9+

Euv

Fødevarer, jordbrug og oplevelser

Kontor, handel og forretningsservice

Omsorg, sundhed og pædagogik

Konstantled

Anm.:

Note:

-0,02

0,28***

-0,04

0,16***

0,04

0,12**

0,03

0,08*

0,35***

Kilde:

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001

Spørgsmålet lød: ”Har du eller overvejer du at tage grundfag på højere niveauer en de obligatoriske?”. Reference-

gruppen er kvinder med dansk baggrund og karakterer mellem 03-05, der går på eu9 på Teknologi, byggeri og

transport.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

137

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagstabel 3.7

Hvad karakteriserer de elever, der svarer, at deres elev- og uddannelses-

plan har hjulpet dem til at træffe deres valg af uddannelse? (3 år efter re-

formen)

Koefficienten

Standardfejlen

-0,05

-0,06

-0,05

-0,04

-0,06

-0,05

-0,06

3070

Mand

Ikke-vestlig indvandrer eller efterkommer

Karakter under 03

Karakter over 05

Eu9+

Euv

Fødevarer, jordbrug og oplevelser

Kontor, handel og forretningsservice

Omsorg, sundhed og pædagogik

Konstantled

Anm.:

Note:

0,09

0,70***

0,20***

-0,12**

-0,58***

-0,45***

0,06

0,10

0,16**

-2,93***

Kilde:

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001

Spørgsmålet lød: ”I grundskolen/folkeskolen laver man en uddannelsesplan, fx med en UU-vejleder, der handler om

eleven planer for uddannelse. I hvilken grad har din elev- og uddannelsesplan hjulpet dig til at træffe dit valg af

uddannelse?”. Referencegruppen er kvinder med dansk baggrund og karakterer mellem 03-05, der går på EU9 på

Teknologi, byggeri og transport. Analysen inkluderer ikke elever, der har svaret: ”Jeg har ikke lavet elev- eller uddan-

nelsesplan i skolen, inden jeg startede på grundforløbet”.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

Bilagstabel 3.8

Hvad karakteriserer de elever, der fik/ikke fik hjælp af en vejleder til be-

slutningen, da de valgte at begynde på grundforløbet? (3 år efter refor-

men)

Koefficienten

Standardfejlen

-0,02

4119

Mand

Ikke-vestlig indvandrer eller efterkommer

Karakter under 03

Karakter over 05

Eu9+

Euv

Fødevarer, jordbrug og oplevelser

Kontor, handel og forretningsservice

Omsorg, sundhed og pædagogik

Konstantled

Anm.:

Note:

0,00

0,19***

0,03

-0,05**

-0,06***

0,03

-0,01

0,12***

0,01

0,28***

Kilde:

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001

Spørgsmålet lød: ”Da du valgte at begynde på grundforløbet, fik du så hjælp til beslutningen af en vejleder?”. Refe-

rencegruppen er kvinder med dansk baggrund og karakterer mellem 03-05, der går på eu9 på Teknologi, byggeri og

transport.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

138

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagstabel 3.9

Test for, hvad der karakteriserer elever, der svarer ja til spørgsmålet: ”Ved

du, hvilken uddannelse du kunne tænke dig at gå i gang med efter grund-

forløbet?” før reformen og 3 år efter reformen

Afklaring ud-

dannelse (OLS)

0,04

0,03

0,07

0,05

0,03

0,04

0,03

0,04

0,05

0,04

0,06

0,05

1970

Afklaring uddan-

nelse (logistisk reg.)

-0,18

-0,09

-0,21

-0,74*

-0,33

-0,06

0,12

0,10

0,49

0,25

-1,09***

-1,45***

1,31**

0,21

0,92*

1,43***

0,20

0,25

0,30

0,32

0,18

0,26

0,20

0,24

0,27

0,39

0,20

0,24

0,42

0,40

0,25

Mand (før)

Mand (3 år efter reformen)

Ikke-vestlig indvandrer eller efterkommer (før)

Ikke-vestlig indvandrer eller efterkommer (3 år efter)

Karakter under 3 (før)

Karakter under 3 (3 år efter)

Karakter over 5 (før)

Karakter over 5 (3 år efter)

Fødevarer, jordbrug og oplevelser (før)

Fødevarer, jordbrug og oplevelser (3 år efter)

Kontor, handel og forretningsservice (før)

Kontor, handel og forretningsservice (3 år efter)

Omsorg, sundhed og pædagogik (før)

Omsorg, sundhed og pædagogik (3 år efter)

År (3 år efter)

Konstantled

Anm.:

Note:

-0,03

-0,02

-0,05

-0,11*

-0,06

-0,01

0,02

0,01

0,07

0,01

-0,24***

-0,22***

0,15***

0,02

0,11

0,81***

Kilde:

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001. #Se = Standardfejl.

Spørgsmålet lød: ”Ved du, hvilken uddannelse du kunne tænke dig at gå i gag med efter grundforløbet?” (fx smed,

frisør, kontorassistent, SOSU-hjælper eller noget helt andet). Kun elever, der begynder på grundforløbet direkte efter

9.-10. klasse, er med i analysen, fordi kun de elever, der kommer direkte fra 9.-10. klasse, går på GF1 efter reformen,

og elever på GF2 allerede har valgt uddannelse på tidspunktet for dataindsamlingen. Derfor er N lavere end for de

øvrige figurer i elevsurveyen. Før reformen er 2014, og 3 år efter reformen er 2019.

VIVE, Elevsurvey 2014 og 2019 og registerdata.

Bilagstabel 3.10

Test for hvad der karakteriserer de elever, der svarer, at der er godt ung-

domsuddannelsesmiljø 3 år efter reformen.

Koefficienten

Mand

Ikke vestlige indvandrer eller efterkommer

Karakter under 3

Karakter over 5

Eu9+

EUV

Fødevarer, jordbrug og oplevelser

Kontor, handel og forretningsservice

Omsorg, sundhed og pædagogik

Konstantled

Anm.:

Note:

Standardfejlen

-0,05

-0,07

-0,06

-0,05

-0,06

-0,07

-0,06

-0,07

4108

0,16**

0,33***

0,19***

-0,04

-0,43***

-0,45***

0,36***

0,32***

-0,10

2,62***

Kilde:

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001

Spørgsmålet lød: ”Hvor enig eller uenig er du i, at der er et godt ungdomsmiljø på skole, fx med cafeer eller fester?”.

Referencegruppen er kvinder med dansk baggrund og karakterer mellem 03-05, der går på eu9 på Teknologi, byggeri

og transport.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

139

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagstabel 3.11

Test for, hvad der karakteriserer elever med høj trivsel før reformen, 1 år

efter reformen og 3 år efter reformen

Trivsel (skala

fra 0-100)

Mand (før)

Mand (1 år efter)

Mand (3 år efter)

Ikke-vestlig indvandrer eller efterkommer (før)

Ikke-vestlig indvandrer eller efterkommer (1 år efter)

Ikke-vestlig indvandrer eller efterkommer (3 år efter)

Karakter under 03 (før)

Karakter under 03 (1 år efter)

Karakter under 03 (3 år efter)

Karakter over 05 (før)

Karakter over 05 (1 år efter)

Karakter over 05 (3 år efter)

Eu9+ (før)

Eu9+ (1 år efter)

Eu9+ (3 år efter)

Euv (før)

Euv (1 år efter)

Euv (3 år efter)

Fødevarer, jordbrug og oplevelser (før)

Fødevarer, jordbrug og oplevelser (1 år efter)

Fødevarer, jordbrug og oplevelser (3 år efter)

Kontor, handel og forretningsservice (før)

Kontor, handel og forretningsservice (1 år efter)

Kontor, handel og forretningsservice (3 år efter)

Omsorg, sundhed og pædagogik (før)

Omsorg, sundhed og pædagogik (1 år efter)

Omsorg, sundhed og pædagogik (3 år efter)

År kontinuert

Konstantled

Anm.:

Note:

-0,98

-0,95

-1,18

-1,44

-1,9

-1,62

-1,01

-1,26

-1,12

-1,18

-1,17

-0,96

-1,13

-1,16

-1,27

-1,31

-1,21

-1,28

-1,52

-1,13

-1,31

-1,33

-1,35

-1,27

-1,57

-1,04

-1,27

Trivsel (stan-

dardiseret)

0,20***

0,12*

0,16**

0,18*

0,25*

0,27**

0,15**

0,04

0,18**

-0,16**

-0,08

-0,01

-0,06

-0,04

-0,02

0,1

0,13

0,06

0,13

0,09

-0,20***

-0,26***

-0,27***

0,13

0,00

-0,07

-0,13*

0,01

5579

-0,05

-0,06

-0,08

-0,1

-0,08

-0,05

-0,07

-0,06

-0,05

-0,06

-0,07

-0,06

-0,07

-0,08

-0,06

-0,07

-0,08

-0,05

-0,07

3,83***

2,31*

3,11**

3,44*

4,83*

5,19**

2,91**

0,69

3,51**

-3,05**

-1,54

-0,26

-1,19

-0,76

-0,71

-0,38

1,95

2,52

1,23

2,48

1,64

-3,83***

-4,99***

-5,16***

2,47*

0,05

-1,32

-2,49*

68,32***

Kilde:

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001. #Se = Standardfejl.

Elevernes trivsel er både målt som et indeks fra 0-100 (kolonne 2 og 3) og standardiseret (kolonne 4 og 5). Trivsels-

målet er dannet på baggrund af de fire spørgsmål: ”Tænk på de sidste tre måneder: Hvor ofte har du oplevet at være

glad og i godt humør?”, ”Tænk på de sidste tre måneder: Hvor ofte har du oplevet at føle dig aktiv og energisk?”,

”Tænk på de sidste tre måneder: Hvor ofte har du oplevet at være frisk og veludhvilet?”, og ”Tænk på de sidste tre

måneder: Hvor ofte har du oplevet, at din dagligdag har været fyldt med ting, der interesserer dig?”. Før reformen er

2014, 1 år efter reformen er 2015, og tre år efter reformen er 2019.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019 og registerdata.

140

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilag 4

Bilagsfigur 4.1

Bilagsfigurer

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om, hvilke ændringer refor-

men har medført på din skole eller afdeling, som du er ansvarlig for?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet med en t-test. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 5 %-signifikansniveau.

VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

141

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.2

Har du i skoleåret 2014/2015 (før), 2015/2016 (1 år efter) og 2017/2018 (3

år efter) deltaget i kompetenceudvikling inden for…

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet med en t-test. Forskellen er

signifikant mellem 2015 og 2016 inden for Teamledelse ved et 5 %-signifikansniveau. For år 2015 er N=105, for 2016

er N=75, og for 2018 er N=86. Svarkategorier med for få observationer vises ikke af hensyn til anonymisering.

Før reformen (2015) blev spørgsmålet formuleret som ”Har du i skoleåret 2014/2015 deltaget i kompetenceudvikling

inden for…”, 1 år efter reformen (2016) blev det formuleret som ”Har du i skoleåret 2015/2016 deltaget i kompeten-

ceudvikling inden for…” og 3 år efter reformen (2018) blev det formuleret som ”Har du i skoleåret 2017/2018 deltaget

i kompetenceudvikling inden for…”.

VIVE, Ledersurvey 2015, 2016 og 2018

142

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.3

Hvor stor en andel af lærerne under dit ansvar har i skoleåret 2017/2018

deltaget i kompetenceudvikling inden for...

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet med en Chi

-test. Forskellen

er signifikant mellem 2015 og 2016 samt 2015 og 2018 inden for begge områder ved et 5 %-signifikansniveau.

Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

Før reformen (2015) blev spørgsmålet formuleret som ”Hvor stor en andel af lærerne under dit ansvar har i skoleåret

2014/2015 deltaget i kompetenceudvikling inden for...” og 1 år efter reformen (2016) blev det formuleret som ”Hvor

stor en andel af lærerne under dit ansvar har i skoleåret 2015/2016 deltaget i kompetenceudvikling inden for...”.

VIVE, Ledersurvey 2015, 2016 og 2018.

Bilagsfigur 4.4

Oplever du, at lærernes kompetenceudvikling anvendes i udviklingen af

den faglige og pædagogiske praksis på skolen eller afdelingen?

Anm.:

Kilde:

N er 86

VIVE, Ledersurvey 2018.

143

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.5

Sammenhæng mellem elevernes vurdering af undervisningens kvalitet og

lærernes kompetenceudvikling

Note:

Kilde:

Spørgsmålet vedrørende lærernes kompetenceudvikling lyder: “Har du deltaget i kompetenceudvikling af kortere

eller længere varighed i løbet af skoleåret 2017/2018?”, mens elevernes vurdering af undervisningens kvalitet er et

vægtet indeks af spørgsmålene: ”Hvor enig eller uenig er du i, at der er/var god sammenhæng mellem teori og praksis

i undervisningen?”, ”Hvordan oplever/oplevede du mængden af praksisindhold i uddannelsen?”, ”Hvordan oplever/

oplevede du mængden af teori i uddannelsen?”, ”I hvilken grad er/var der variation i undervisningen?”, og ”I hvilken

grad bruger/brugte lærerne eksempler fra det arbejdsliv, som din uddannelse retter/rettede sig mod?” – dvs. elever-

nes vurdering af sammenhængen mellem teori og praksis i undervisningen, mængden af teori og praksis, variation i

undervisningen, og om lærerene bruger eksempler fra arbejdslivet.

VIVEs opgørelse på baggrund af elev- og lærersurvey, 2019.

Bilagsfigur 4.5-Bilagsfigur 4.8 viser sammenhængen mellem elevernes vurdering af undervisningens kvalitet, og hvorvidt

lærerne har deltaget i kompetenceudvikling. Lærernes tilkendegivelser ses på den horisontale (x-) akse, mens elevernes

besvarelser er afbilledet på den vertikale (y-) akse. Bilagsfigur 4.5 og Bilagsfigur 4.6 vedrører de fem spørgsmål om

elevernes vurdering af sammenhængen mellem teori og praksis i undervisningen, mængden af teori og praksis, variation

i undervisningen, og om lærerne bruger eksempler fra arbejdslivet, mens Bilagsfigur 4.7 og Bilagsfigur 4.8 vedrører

spørgsmålene om lærernes forberedelse, overholdelse af aftaler, uddelegering af ansvar, respekt, faglige hjælp, feedback,

klare målsætninger og formidlingsevner. Bilagsfigur 4.5 og Bilagsfigur 4.7 viser lærernes besvarelse af spørgsmålet, om

de har deltaget i kompetenceudvikling generelt, mens Bilagsfigur 4.6 og Bilagsfigur 4.8 viser svarene på de specifikke

spørgsmål angående deltagelse i pædagogisk didaktisk kompetenceudvikling specifikt. Det overordnede billede, som fi-

gurerne tegner, er, at der ikke eksisterer nogen sammenhæng mellem lærernes deltagelse i hverken generel kompeten-

ceudvikling eller specifik pædagogisk-didaktisk kompetenceudvikling og elevernes vurdering af undervisningens kvalitet,

uanset hvilken af de to nævnte måleinstrumenter vi benytter.

144

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.6

Sammenhæng mellem elevernes vurdering af undervisningens kvalitet og

lærernes deltagelse i pædagogisk-didaktisk kompetenceudvikling

Note:

Kilde:

Spørgsmålet vedrørende lærernes deltagelse i pædagogisk didaktisk kompetenceudvikling lyder: “Har du deltaget i

pædagogisk didaktisk kompetenceudvikling?”, mens elevernes vurdering af undervisningens kvalitet er et vægtet

indeks af spørgsmålene: ”Hvor enig eller uenig er du i, at der er/var god sammenhæng mellem teori og praksis i

undervisningen?”, ”Hvordan oplever/oplevede du mængden af praksis indhold i uddannelsen?”, ”Hvordan oplever/

oplevede du mængden af teori i uddannelsen?”, ”I hvilken grad er/var der variation i undervisningen?”, og ”I hvilken

grad bruger/brugte lærerne eksempler fra det arbejdsliv, som din uddannelse retter/rettede sig mod?” – dvs. elever-

nes vurdering af sammenhængen mellem teori og praksis i undervisningen, mængden af teori og praksis, variation i

undervisningen, og om lærerene bruger eksempler fra arbejdslivet.

VIVEs opgørelse på baggrund af elev- og lærersurvey, 2019.

145

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.7

Sammenhæng mellem elevernes vurdering af undervisningens kvalitet og

lærernes kompetenceudvikling

Note:

Kilde:

Spørgsmålet vedrørende lærernes kompetenceudvikling lyder: “Har du deltaget i kompetenceudvikling af kortere

eller længere varighed i løbet af skoleåret 2017/18?”, mens elevernes vurdering af undervisningens kvalitet er et

simpelt summeret indeks af spørgsmålene: ”Hvor ofte synes du, at lærerne er/var godt forberedt?”, ”Hvor ofte synes

du, at lærerne overholder/overholdt aftaler?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne giver/gav dig ansvar?”, ”Hvor ofte synes

du, at lærerne respekterer/respekterede dig?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne giver/gav dig faglig hjælp, når du

har/havde brug for det?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne er/var gode til at give tilbagemelding på din indsats?”, ”Hvor

ofte synes du, at lærerne opstiller/opstillede klare mål for, hvad vi skal/I skulle lære?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne

er/var gode til at forklare tingene, så du forstår/forstod dem?”, og ”Hvor ofte synes du, at lærerne giver/gav hurtigt

svar tilbage på opgaver?” – dvs. elevernes vurdering af lærernes forberedelse, overholdelse af aftaler, uddelegering

af ansvar, respekt, faglige hjælp, feedback, klare målsætninger og formidlingsevner.

VIVEs opgørelse på baggrund af elev- og lærersurvey, 2019.

146

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.8

Sammenhæng mellem elevernes vurdering af undervisningens kvalitet og

lærernes pædagogiskdidaktiske kompetenceudvikling

Note:

Kilde:

Spørgsmålet vedrørende lærernes pædagogisk didaktiske kompetenceudvikling lyder: “Har du deltaget i pædagogisk

didaktisk kompetenceudvikling?”, mens elevernes vurdering af undervisningens kvalitet er et simpelt summeret in-

deks af spørgsmålene: ”Hvor ofte synes du, at lærerne er/var godt forberedt?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne

overholder/overholdt aftaler?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne giver/gav dig ansvar?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne

respekterer/respekterede dig?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne giver/gav dig faglig hjælp, når du har/havde brug for

det?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne er/var gode til at give tilbagemelding på din indsats?”, ”Hvor ofte synes du, at

lærerne opstiller/opstillede klare mål for, hvad vi skal/I skulle lære?”, ”Hvor ofte synes du, at lærerne er/var gode til

at forklare tingene, så du forstår/forstod dem?”, og ”Hvor ofte synes du, at lærerne giver/gav hurtigt svar tilbage på

opgaver?” – dvs. elevernes vurdering af lærernes forberedelse, overholdelse af aftaler, uddelegering af ansvar, re-

spekt, faglige hjælp, feedback, klare målsætninger og formidlingsevner.

VIVEs opgørelse på baggrund af elev- og lærersurvey, 2019.

147

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.9

Har reformen medført, at I har justeret i skolens fælles pædagogiske og

didaktiske grundlag?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter reformen (2016) og 3 år efter reformen (2018) er blevet testet med en Chi

-test. Der er

ingen signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen.

VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

Bilagsfigur 4.10

I hvilken grad tager din undervisning afsæt i det fælles didaktiske og pæ-

dagogiske grundlag for skolen som helhed?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-

signifikansniveau. N er 1.918.

VIVE, Lærersurvey 2018.

148

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.11

I hvilken grad oplever du, at ledelsen bidrager til udvikling af den lokale

undervisningsplan?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-

signifikansniveau. N er 1.881.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.12

I hvilken grad oplever du, at ledelsen deltager i pædagogiske og didakti-

ske diskussioner i dagligdagen?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik, Fødevarer, jordbrug og oplevelser og Teknologi,

byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.869.

VIVE, Lærersurvey 2018.

149

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.13

I hvilken grad oplever du, at ledelsen har fokus på administration og sty-

ring?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet inden for hvert område. For-

skellen er signifikant mellem før og 3 år efter for området Kontor, handel og forretningsservice og Teknologi, byggeri

og transport samt mellem 1 år efter og 3 år efter for Kontor, handel og forretningsservice på et 5 %-signifikansniveau.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

Bilagsfigur 4.14

Andelen af elever, der synes, at mængden af teori er passende, fordelt på

små, mellemstore og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede gennemsnit på institutionsniveau. Skolestørrelse er

operationaliseret som antallet af elever, der startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmålet lød: ”Hvordan oplever/oplevede du mængden af teori i uddannelsen?”. Høj andel svarer til over 84 %

af eleverne, mellemstor andel svarer til mellem 76 og 84 % af eleverne og lav andel svarer til under 76 % af eleverne.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

150

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.15

Andelen af elever, der synes at lærerne i høj/nogen grad bruger eksem-

pler fra det arbejdsliv, uddannelsen er rettet mod, fordelt på små, mellem-

store og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede gennemsnit på institutionsniveau. Skolestørrelse er

operationaliseret som antallet af elever, der startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmålet lød: ”I hvilken grad bruger/brugte lærerne eksempler fra det arbejdsliv, som din uddannelse retter sig

mod?”. Høj andel svarer til over 89 % af eleverne, mellemstor andel svarer til mellem 77 og 89 % af eleverne, og lav

andel svarer til under 77 % af eleverne.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

Bilagsfigur 4.16

Andelen af elever, der synes, at lærerne giver hurtigt svar tilbage på op-

gaver, fordelt på små, mellemstore og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede gennemsnit på institutionsniveau. Skolestørrelse er

operationaliseret som antallet af elever, der startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmål lød: ”Hvor ofte synes du, at lærerne gav hurtigt svar tilbage på opgaver?”. Høj andel svarer til over 80 %

af eleverne, mellemstor andel svarer til mellem 67 og 80 % af eleverne, og lav andel svarer til under 67 % af eleverne.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

151

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.17

Andelen af elever, der synes, at lærerne er gode til at opstille klare mål,

fordelt på små, mellemstore og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede gennemsnit på institutionsniveau. Skolestørrelse er

operationaliseret som antallet af elever, der startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmål lød: ”Hvor ofte synes du, at lærerne opstiller/opstillede klare mål for, hvad vi skal/skulle lære?”. Høj andel

svarer til over 90 % af eleverne, mellemstor andel svarer til mellem 82 og 90 % af eleverne, og lav andel svarer til

under 82 % af eleverne.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

Bilagsfigur 4.18

Andelen af elever, der synes, at der i høj/nogen grad er variation i under-

visningen, fordelt på små, mellemstore og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en chi2-test. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 5-procents-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede gennemsnit på institutionsniveau. Skolestør-

relse er operationaliseret som antallet af elever, der startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmål lød: ”I hvilken grad er/var der variation i undervisningen?” Høj andel svarer til over 84 % af eleverne,

mellemstor andel svarer til mellem 75 og 84 % af eleverne og lav andel svarer til under 75 % af eleverne.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

152

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.19

Andelen af elever, der er enige i, at der er god sammenhæng mellem teori

og praksis, fordelt på små, mellemstore og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifi-

kante for store skoler ved et 10 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede gennemsnit på institutionsniveau. Sko-

lestørrelse er operationaliseret som antallet af elever, der startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmålet lød: ”Hvor enig eller uenig er du i, at… Der er/var god sammenhæng mellem teori og praksis i under-

visningen?” Høj andel svarer til over 75 % af eleverne, mellemstor andel svarer til mellem 62 og 75 % af eleverne,

og lav andel svarer til under 62 % af eleverne.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

Bilagsfigur 4.20

Andelen af lærere, der svarer, at over 75 % af eleverne har de boglige for-

udsætninger (fx i dansk og matematik) til at kunne gennemføre den sam-

lede erhvervsuddannelse, fordelt på små, mellemstore og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifi-

kante for små og store skoler ved et 10 %-signifikansniveau. Skolestørrelse er operationaliseret som antallet af ele-

ver, der startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmålet lød: ”Hvor stor en procentdel af alle de elever, der påbegyndte forløbet, havde de nødvendige boglige

forudsætninger (fx i dansk og matematik) til at kunne gennemføre den samlede erhvervsuddannelse? Der skal svares

ud fra forløbets start og med udgangspunkt i det hold, hvor du har haft flest timer”. Høj andel svarer til over 54 % af

lærerne, mellemstor andel svarer til mellem 35 og 54 % af lærerne, og lav andel svarer til under 35 % af lærerne.

VIVE, Lærersurvey 2019 og registerdata.

153

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.21

Andelen af lærere, der svarer, at over 75 % af eleverne er realistiske i de-

res valg af uddannelse ved påbegyndelsen til GF2 i relation til egne forud-

sætninger, fordelt på små, mellemstore og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi2-test. Forskellene er signifi-

kante for små skoler ved et 10 %-signifikansniveau. Skolestørrelse er operationaliseret som antallet af elever, der

startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmålet lød: ”Hvor stor en procentdel af eleverne, vurderer du, var realistiske i deres valg af uddannelse ved

påbegyndelsen til GF2 i relation til egne forudsætninger?”. Høj andel svarer til over 47 % af lærerne, mellemstor

andel svarer til mellem 25 og 47 % af lærerne, og lav andel svarer til under 25 % af lærerne.

VIVE, Lærersurvey 2019 og registerdata.

Bilagsfigur 4.22

I hvilken grad tager din undervisning udgangspunkt i praksisnære opga-

ver, dvs. opgaver, der tager afsæt i den praksis, som elevernes uddan-

nelse retter sig mod?

Anm.:

Note:

Kilde:

Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering. Forskellene mellem ét uddan-

nelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifikante for området

Kontor, handel og forretningsservice ved et 5 %-signifikansniveau. N er 762.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen og et år efter reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen og et

år efter reformen. Kun lærere, der hovedsagelig underviser grundfag eller lige dele grundfag og erhvervsrettede fag,

er blevet spurgt. Derfor er N lavere end for de øvrige figurer i lærersurveyen.

VIVE, Lærersurvey 2019.

154

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.23

I hvilken grad kobler du elementer fra grundfag i uddannelsen, fx dansk,

matematik eller engelsk og uddannelsesspecifikke fag, i din undervisning?

Teknologi, byggeri og transport (N = 897)

Fødevarer, jordbrug og oplevelser (N = 286)

Kontor, handel og forretningsservice (N = 357)

Omsorg, sundhed og pædagogik (N = 366)

I høj grad

Anm.:

Note:

Kilde:

20%

40%

60%

Slet ikke

80%

100%

I nogen grad

I mindre grad

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en chi2-test. Forskel-

lene er signifikante for området Omsorg, sundhed og pædagogik ved et 5-procents-signifikansniveau. N er 1.906.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen og et år efter reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen og et

år efter reformen.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.24

Hvor ofte synes du, at... Lærerne er/var godt forberedt?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2014 og 2015 og mellem 2014 og 2019 for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik

og Teknologi, byggeri og transport samt mellem 2015 og 2019 for området Omsorg, sundhed og pædagogik ved et

5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 27.986, vægtet N for 2015 = 27.251,

vægtet N for 2019 = 22.578. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

155

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.25

Hvor ofte synes du, at... Lærerne overholder/overholdt aftaler?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2014 og 2015 for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik, Fødevarer, jordbrug og

oplevelser og Teknologi, byggeri og transport, mellem 2015 og 2019 for området Teknologi, byggeri og transport

samt mellem 2014 og 2019 for Omsorg, sundhed og pædagogik og Kontor, handel og forretningsservice ved et 5 %-

signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 27.938, vægtet N for 2015 = 27.064,

vægtet N for 2019 = 22.307. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.26

Hvor ofte synes du, at... Lærerne giver/gav dig ansvar?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2014 og 2015 samt mellem 2015 og 2019 for området Teknologi, byggeri og transport

ved et 5 %-signifikansniveau. Der er ingen signifikante forskelle mellem år 2014 og 2019 ved et 5 %-signifikansni-

veau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 27.594, vægtet N for 2015 = 26.835, vægtet N for

2019 = 22.040. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

156

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.27

Hvor ofte synes du, at... Lærerne respekterer/respekterede dig?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2014 og 2015 samt mellem 2014 og 2019 for området Omsorg, sundhed og pædagogik

ved et 5 %-signifikansniveau. Der er ingen signifikante forskelle mellem år 2015 og 2019 ved et 5 %-signifikansni-

veau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 27.882, vægtet N for 2015 = 27.100, vægtet N for

2019 = 22.515. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.28

Hvor ofte synes du, at... Lærerne giver/gav hurtigt svar tilbage på opga-

ver?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2014 og 2015 for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Teknologi, byggeri

og transport og mellem 2015 og 2019 for Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Der er ingen

signifikante forskelle mellem 2014 og 2019 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet

N for 2014 = 27.411, vægtet N for 2015 = 26.458, vægtet N for 2019 = 21.936.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

157

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.29

Hvor ofte synes du, at... Lærerne opstiller/opstillede klare mål for, hvad vi

skal/skulle lære?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2014 og 2015 for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik, Fødevarer, jordbrug og

oplevelser og Teknologi, byggeri og transport, mellem 2015 og 2019 for Omsorg, sundhed og pædagogik samt mel-

lem 2014 og 2019 for Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelin-

ger. Vægtet N for 2014 = 28.004, vægtet N for 2015 = 27.024, vægtet N for 2019 = 22.478. Svarkategorier med for

få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.30

I hvilken grad differentierer du undervisningen ved at give særlige opgaver

til nogle elever, fx fagligt stærke elever eller elever med faglige udfordrin-

ger?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik, Kontor, handel og forretningsservice og Tekno-

logi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.912.

VIVE, Lærersurvey 2018.

158

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.31

I hvilken grad tilrettelægger du undervisningen efter forskellige mål for de

enkelte elever?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for alle områderne ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.903.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.32

I hvilken grad tilrettelægger du undervisningen, så der er variation i ele-

vernes arbejdsformer?

Anm.:

Note:

Kilde:

Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering. Forskellene mellem ét uddan-

nelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifikante for alle om-

råderne ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.920.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen og et år efter reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen og et

år efter reformen.

VIVE, Lærersurvey 2018.

159

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.33

Andelen af lærere, der kobler elementer fra grundfag i uddannelsen, fx

dansk, matematik eller engelsk og uddannelsesspecifikke fag i din under-

visning, fordelt på små, mellemstore og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 10 %-signifikansniveau. Skolestørrelse er operationaliseret som antallet af elever, der startede på

grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmålet lød: ”I hvilken grad kobler du elementer fra grundfag i uddannelsen, fx dansk, matematik eller engelsk

og uddannelsesspecifikke fag i din undervisning?”. Høj andel svarer til over 86 % af lærerne, mellemstor andel svarer

til mellem 70 og 86 % af lærerne, og lav andel svarer til under 70 % af lærerne.

VIVE, Lærersurvey 2019 og registerdata.

Bilagsfigur 4.34

Andelen af lærere, der differentierer undervisningen, så den tager højde

for elever med merit for dele af undervisningen, fordelt på små, mellem-

store og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi2-test. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 10 %-signifikansniveau. Skolestørrelse er operationaliseret som antallet af elever, der startede på

grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmålet lød: ”I hvilken grad differentierer du undervisningen, så den tager højde for elever med merit for dele af

undervisningen?”. Høj andel svarer til over 72 % af lærerne, mellemstor andel svarer til mellem 47 og 72 % af lærerne,

og lav andel svarer til under 47 % af lærerne.

VIVE, Lærersurvey 2019 og registerdata.

160

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.35

Andelen af lærere, der tilrettelægger undervisningen efter forskellige mål

for de enkelte elever, fordelt på små, mellemstore og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 10 %-signifikansniveau. Skolestørrelse er operationaliseret som antallet af elever, der startede på

grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmålet lød: ”I hvilken grad tilrettelægger du undervisningen efter forskellige mål for de enkelte elever?”. Høj

andel svarer til over 71 % af lærerne, mellemstor andel svarer til mellem 50 og 71 % af lærerne, og lav andel svarer

til under 50 % af lærerne.

VIVE, Lærersurvey 2019 og registerdata.

Bilagsfigur 4.36

Har skolen eller afdelingen udarbejdet en strategi for implementeringen af

en eller flere sigtelinjer i strategien for den digitale erhvervsuddannelse?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter reformen (2016) og 3 år efter reformen (2018) er blevet testet med en Chi

-test. Der er

ingen signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen.

VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

161

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.37

Hvordan vægter du at inddrage IT som pædagogisk værktøj i din under-

visning fordelt på kompetenceudvikling i forhold til at bruge IT som profes-

sionelt værktøj?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem undervisere, der har kompetenceudvikling i IT, og undervisere, der ikke har kompetenceudvikling

i IT, er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifikante ved et 5 %-signifikansniveau. Svarkategorier med for få

observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.38

Overvejer du at gå på talentspor på dit hovedforløb?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %--

signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 20.058.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen og et år efter reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen og et

år efter reformen.

VIVE, Elevsurvey 2019.

162

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.39

Har skolen en strategi for at få eleverne til at vælge fag på højere ni-

veauer end de obligatoriske minimumsniveauer?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter reformen (2016) og 3 år efter reformen (2018) er blevet testet med en Chi

-test. Der er

ingen signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen.

VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

Bilagsfigur 4.40

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om, hvilke ændringer, som

reformen har medført på din skole eller afdeling, som du er ansvarlig for?

– Andelen af elever, der vælger højniveaufag, er øget efter reformen

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter reformen (2016) og 3 år efter reformen (2018) er blevet testet med en Chi

-test. Der er

ingen signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen.

VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

163

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.41

Hvordan oplever du implementeringen af følgende reformelementer med

fokus på organiseringen af uddannelserne… Tilrettelæggelsen af GF1 og

GF2?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem år 2016 og 2018 er blevet testet for begge områder med en t-test. Der er ingen signifikante for-

skelle ved et 5 %-signifikansniveau.

VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

Bilagsfigur 4.42

Hvordan oplever du implementeringen af følgende reformelementer med

fokus på organiseringen af uddannelserne… At påbegyndelse af GF2 be-

grænses til tre gange?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem år 2016 og 2018 er blevet testet med en Chi

-test. Der er ingen signifikante forskelle ved et 5 %-

signifikansniveau.

VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

164

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.43

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om, hvilke ændringer som

reformen har medført på din skole eller afdeling, som du er ansvarlig for…

Skolen bruger mere tid på vejledning af eleverne i forhold til uddannelses-

valg efter reformen?

Anm.:

Note:

Kilde:

Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering. Forskellen mellem 1 år efter

og 3 år er testet med en Chi

-test. Forskellen er signifikant ved et 5%-signifikansniveau.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen.

VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

Bilagsfigur 4.44

Foregår udarbejdelse af uddannelsesplan inden for de to første ugers in-

troducerende erhvervsfaglig undervisning på GF1?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Forskellene

er signifikante for området Kontor, handel og forretningsservice ved et 5 %-signifikansniveau. N er 749. Kun lærere,

der underviser GF1-elever, er spurgt, og derfor er antal observationer lavere.

VIVE, Lærersurvey 2018.

165

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.45

Foregår information og vejledning om uddannelser inden for de fire ho-

vedområder inden for de to første ugers introducerende erhvervsfaglig un-

dervisning på GF1?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Der er ingen

signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. N er 754. Kun lærere, der underviser GF1-elever, er spurgt, og

derfor er antal observationer lavere.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.46

Foregår personlige samtaler (om motivation, personlige og sociale forhold

mv.) inden for de fire hovedområder inden for de to første ugers introdu-

cerende erhvervsfaglige undervisning på GF1?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Forskellene

er signifikante for områderne Kontor, handel og forretningsservice og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-

signifikansniveau. N er 757. Kun lærere, der underviser GF1-elever, er spurgt, og derfor er antal observationer lavere.

VIVE, Lærersurvey 2018.

166

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.47

Foregår visitation til støtteundervisning inden for de to første ugers intro-

ducerende erhvervsfaglige undervisning på GF1?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Forskellene

er signifikante for området Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. N er 760. Kun lærere, der

underviser GF1-elever, er spurgt, og derfor er antal observationer lavere.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.48

Foregår tildeling af mentor inden for de to første ugers introducerende er-

hvervsfaglige undervisning på GF1?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Forskellene

er signifikante for området Omsorg, sundhed og pædagogik ved et 5 %-signifikansniveau. N er 752. Kun lærere, der

underviser GF1-elever, er spurgt, og derfor er antal observationer lavere.

VIVE, Lærersurvey 2018.

167

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.49

Foregår opdeling på forskellige hold efter niveau inden for de to første

ugers introducerende erhvervsfaglige undervisning på GF1?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Der er ingen

signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. N er 761. Kun lærere, der underviser GF1-elever, er spurgt, og

derfor er antal observationer lavere.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.50

Har adgangskravene for overgangen mellem grundforløb og hovedforløb

haft betydning for dit valg af uddannelse?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Forskellene

er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Teknologi og byggeri og transport ved et 5 %-

signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 16.710.

Kun elever, der har svaret ja til spørgsmålet: ”Da du begyndte på uddannelsen, havde du da kendskab til, hvilke krav

der stilles for at kunne begynde på et hovedforløb efter grundforløbet?”, er blevet spurgt. Derfor er N lavere end for

de øvrige figurer for elevsurveyen.

VIVE, Elevsurvey 2019.

168

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.51

Hvor enig eller uenig er du i, at... Den vejledning jeg fik, tog udgangspunkt

i mine interesser?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for området Omsorg, sundhed og pædagogik ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser væg-

tede fordelinger. Vægtet N er 7.706.

Kun elever, der har svaret ja til spørgsmålet: ”Da du valgte at begynde på grundforløbet, fik du så hjælp til beslutnin-

gen af en vejleder?”, er blevet spurgt. Derfor er N lavere end for de øvrige figurer for elevsurveyen.

VIVE, Elevsurvey 2019.

Bilagsfigur 4.52

Hvor enig eller uenig er du i, at... Den vejledning, jeg fik, var rettet mod,

hvor der er mulighed for at få job?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Der er

ingen signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 7.717.

Kun elever, der har svaret ja til spørgsmålet: ”Da du valgte at begynde på grundforløbet, fik du så hjælp til beslutnin-

gen af en vejleder?”, er blevet spurgt. Derfor er N lavere end for de øvrige figurer for elevsurveyen.

VIVE, Elevsurvey 2019.

169

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.53

Hvor enig eller uenig er du i, at... Den vejledning, jeg fik, var rettet mod de

uddannelser, hvor jeg havde størst chance for at blive optaget?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Der er

ingen signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 7.658.

Kun elever, der har svaret ja til spørgsmålet: ”Da du valgte at begynde på grundforløbet, fik du så hjælp til beslutnin-

gen af en vejleder?”, er blevet spurgt. Derfor er N lavere end for de øvrige figurer for elevsurveyen.

VIVE, Elevsurvey 2019.

Bilagsfigur 4.54

Havde gode muligheder for at få job betydning for dit valg af uddannelse?

Andel, der har svaret ja

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter (2019) er testet for hvert hovedområde. Forskellen er

signifikant mellem før og 1 år efter for området Teknologi, byggeri og transport, mellem 1 år efter og 3 år efter for

områderne Omsorg, sundhed og pædagogik, Fødevarer, jordbrug og oplevelser og Teknologi, byggeri og transport,

og mellem før og 3 år efter for alle områderne ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger.

Vægtet N for før = 28.365, vægtet N for 1 år efter = 27.570, vægtet N for 3 år efter = 23.042.

VIVE, Elev-survey 2014, 2015 og 2019.

170

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.55

Hvor stor en procentdel af GF1-eleverne har tilstrækkelig viden om de

faglige krav på de erhvervsuddannelser, som de orienterer sig imod?

Anm.:

Kilde:

Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering. Forskellene mellem ét uddan-

nelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifikante for området

Kontor, handel og forretningsservice og Fødevarer, jordbrug og oplevelser ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.637.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.56

Ved du, hvilken uddannelse du kunne tænke dig at gå i gang med efter

grundforløbet (fx smed, frisør, kontorassistent, SOSU-hjælper eller noget

helt andet)?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Der er signifi-

kante forskelle på alle områderne ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er

11.980.

Kun elever på GF1 er stillet spørgsmålet, fordi elever på GF2 allerede har valgt uddannelse på tidspunktet for data-

indsamlingen. Derfor er N lavere end for de øvrige figurer fra elevsurveyen.

VIVE, Elevsurvey 2019.

171

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.57

Hvor stor en procentdel af eleverne var ved påbegyndelsen af GF2 sikre

på, hvilken specifik erhvervsuddannelse de ønskede at gennemføre?

Anm.:

Kilde:

Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering. Forskellene mellem ét uddan-

nelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi2-test. Forskellene er signifikante for alle om-

råderne ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.727.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.58

Havde information fra hjemmesider, foldere, brochurer e.l. betydning for

dit valg af uddannelse?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Forskellene

er signifikante for området Teknologi og byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede

fordelinger. Vægtet N er 23.091.

VIVE, Elevsurvey 2019.

172

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.59

Havde erfaringer fra erhvervspraktik, i fx folkeskolen, betydning for dit valg

af uddannelse?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Forskellene

er signifikante for områderne Kontor, handel og forretningsservice og Fødevarer, jordbrug og oplevelser ved et 5 %-

signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 23.116.

VIVE, Elevsurvey 2019.

Bilagsfigur 4.60

Havde det, at du har prøvet at gå på skolen, inden du begyndte, fx i et

brobygningsforløb, betydning for dit valg af uddannelse?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Der er ingen

signifikante forskelle ved et 5-procents-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 23.160.

VIVE, Elevsurvey 2019.

173

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.61

Hvilke ting har haft betydning for dit valg af uddannelse? Havde informa-

tion fra hjemmesider, foldere, brochurer eller lignende betydning? Andel,

der har svaret ja

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. Der er

ingen signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 =

28.463, vægtet N for 2015 = 27.605, vægtet N for 2019 = 23.076.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015, 2019.

Bilagsfigur 4.62

Havde erfaringer fra erhvervspraktik, i fx folkeskolen, betydning for dit valg

af uddannelse? Andel, der har svaret ja

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hver elevtype. Der er ingen

signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

174

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.63

I hvilken grad havde du overblik over dine uddannelsesmuligheder, da du

valgte grundforløbet?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem før og 3 år efter for området Kontor, handel og forretningsservice ved et 5 %-signifi-

kansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 28.246, vægtet N for 2015 = 27.529, vægtet N

for 2019 = 22.984.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.64

Hvordan oplever du implementeringen af følgende elementer med fokus

på undervisningen i reformen... Kravet om, at eleverne tilbydes 45 mini-

mum daglig motion og bevægelse?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter reformen og 3 år efter reformen er blevet testet med en Chi

-test. Der er ingen signifi-

kante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau.

Der afrapporteres ikke tal fra før reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen.

VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

175

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.65

Andelen af elever, der er enige i, at der er et godt ungdomsuddannelses-

miljø, fordelt på små, mellemstore og store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 10 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede gennemsnit på institutionsniveau. Skolestørrelse er

operationaliseret som antallet af elever, der startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2018.

Spørgsmålet lød:

”Hvor

enig eller uenig er du i, at… Der er/var et godt ungdomsmiljø på skolen, fx med caféer eller

fester?” Høj andel svarer til over 67 % af eleverne, mellemstor andel svarer til mellem 50 og 67 % af eleverne, og lav

andel svarer til under 50 % af eleverne.

VIVE, Elevsurvey 2019 og registerdata.

Bilagsfigur 4.66

Udvikling i elevernes vurdering af ungdomsmiljøet fra før reformen til 1 år

efter reformen og 3 år efter reformen, fordelt på små, mellemstore og

store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 10 %-signifikansniveau. Skolestørrelse er operationaliseret som antallet af elever, der startede på

grundforløbet på skolen i sommeren 2014, 2015 og 2018.

Spørgsmålet lød: ”Hvor enig eller uenig er du i, at der er et godt ungdomsmiljø på skolen, fx med caféer eller fester?”.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019 og registerdata.

176

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.67

Udvikling i lærernes vurdering af ungdomsmiljøet fra før reformen til 1 år

efter reformen og 3 år efter reformen, fordelt på små/mellemstore og store

skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem udviklingen over tid for små/mellemstore skoler og store skoler er testet med en t-test. Forskellen

er signifikant mellem før og 1 år efter reformen samt 1 år efter og 3 år efter reformen ved et 10 %-signifikansniveau.

Skolestørrelse er operationaliseret som antallet af elever, der startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2014,

2015 og 2018.

Spørgsmålet lød: ”I hvilken grad oplever du, at der er et godt ungdomsuddannelsesmiljø?”. Kun lærere, der undervi-

ser elever, som er under 25 år, har svaret på spørgsmålet.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018 og registerdata.

Bilagsfigur 4.68

Hvor enig eller uenig er du i, at... Der er/var et godt ungdomsmiljø på sko-

len, fx med cafeer eller fester?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Fødevarer, jordbrug og oplevelser ved et 5 %-

signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 22.876.

VIVE, Elevsurvey 2019.

177

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.69

Hvordan oplever du implementeringen af følgende reformelementer med

fokus på organiseringen af uddannelserne… Holdfællesskaber i undervis-

ningen?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem år 2016 og 2018 er blevet testet med en Chi

-test. Der er ingen signifikante forskelle ved et 5 %-

signifikansniveau.

VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

Bilagsfigur 4.70

Udvikling i elevernes vurdering af det sociale miljø fra før reformen til 1 år

efter reformen og 3 år efter reformen, fordelt på små, mellemstore og

store skoler

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem én skolestørrelse og de øvrige skolestørrelser er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifi-

kante for mellemstore skoler fra 2015 til 2019 ved et 10 %-signifikansniveau. Skolestørrelse er operationaliseret som

antallet af elever, der startede på grundforløbet på skolen i sommeren 2014, 2015 og 2018.

Variablen er dannet som en sum-indeks af spørgsmålene: ”Hvor enig eller uenig er du i, at jeg føler mig udenfor på

skolen?” og ”Hvor enig eller uenig er du i, at du kommer godt ud af det med dine holdkammerater?”.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019 og registerdata.

178

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.71

Hvor enig eller uenig er du i, at... Jeg kommer/kom godt ud af det med

mine holdkammerater?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik, Teknologi, bryggeri og transport og Kontor,

handel og forretningsservice ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 23.148.

VIVE, Elevsurvey 2019.

Bilagsfigur 4.72

Hvor enig eller uenig er du i, at… Jeg kommer/kom godt ud af det med

mine holdkammerater?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hver elevtype. Forskellen

er signifikant mellem før og 3 år efter for elever der kommer direkte fra 9.-10. klasse og øvrige elever under 25 år,

mellem før og 1 år efter for elever der kommer direkte fra 9.-10. klasse, samt mellem 1 år efter og 3 år efter for øvrige

elever under 25 år – ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

179

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.73

I hvilken grad giver de fysiske rammer og udstyret på skolen eller afdelin-

gen, som du har ansvar for, mulighed for...

Anm.:

Kilde:

N er 73

VIVE, Ledersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.74

Hvordan oplever du implementeringen af følgende reformelementer med

fokus på organiseringen af uddannelserne... Kravet om at gennemføre op-

tagelsesprøver, herunder helhedsvurderinger af eleverne?

Anm.:

Kilde:

N er 73.

VIVE, Ledersurvey 2018

180

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.75

Hvor stor en procentdel af alle de elever, der påbegyndte forløbet, havde

de nødvendige boglige forudsætninger (fx i dansk og matematik) til at

kunne gennemføre den samlede erhvervsuddannelse?

Anm.:

Kilde:

Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering. Forskellene mellem ét uddan-

nelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifikante for områ-

derne Fødevarer, jordbrug og oplevelser, Kontor, handel og forretningsservice og Teknologi, byggeri og transport

ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.757.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.76

Hvor stor en procentdel af alle de elever, der påbegyndte forløbet, havde

de nødvendige personlige og sociale forudsætninger til at kunne gennem-

føre den samlede erhvervsuddannelse?

Anm.:

Kilde:

Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering. Forskellene mellem ét uddan-

nelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Der er ingen signifikante forskelle ved

et 5 %-signifikansniveau. N er 1.762.

VIVE, Lærersurvey 2018.

181

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.77

Hvor enig eller uenig er du i, at... Jeg har/havde lyst til at lære nye ting?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik, Kontor, handel og forretningsservice og Tekno-

logi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 23.167.

VIVE, Elevsurvey 2019.

Bilagsfigur 4.78

Hvor enig eller uenig er du i, at... Jeg har/havde lyst til at lære nye ting?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Forskellen

er signifikant mellem år 2014 og 2015 samt 2014 og 2019 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede

fordelinger. Vægtet N er 28.569 for år 2014, 27.751 for 2015 og 23.167 for 2019.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

182

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.79

Trivsel blandt voksne elever over tid

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem hvert år er testet. Der er ingen signifikante forskelle mellem årene ved et 5 %-signifikansniveau.

Vægtet N for alle år er 14.159. Kun elever, der er minimum 25 år, er medtaget i figuren.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.80

Er du en del af en fast klasse med de samme elever?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hver elevtype. Der er ingen signifikante

forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger.

VIVE, Elevsurvey 2015 og 2019.

183

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.81

Havde gode muligheder for at få praktikplads betydning for dit valg af ud-

dannelse? Andel, der har svaret ja

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2014 og 2015 og mellem 2014 og 2019 for områderne Kontor, handel og forretnings-

service og Teknologi, byggeri og transport, og mellem 2015 og 2019 for områderne Fødevarer, jordbrug og oplevelser

og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for

2014 = 28.419, vægtet N for 2015 = 27.509, vægtet N for 2019 = 23.057.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.82

I hvilken grad oplever du, at ledelsen bidrager til udvikling af den lokale

undervisningsplan?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem år 2015 og 2016, 2015 og 2018 samt 2016 og 2018 er testet inden for hvert område. Forskellen

er signifikant mellem år 2015 og 2018 samt mellem år 2016 og 2018 for området Kontor, handel of forretningsservice

på et 5%-signifikansniveau.

I lærersurvey henviser ”Før” til år 2015, ”1 år efter” til år 2016 og ”3 år efter” til år 2018.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

184

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.83

I hvilken grad oplever du, at ledelsen deltager i pædagogiske og didakti-

ske diskussioner i dagligdagen?

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

1 år

Før

3 år

Før

1 år

3 år

Før

1 år

3 år

Før

1 år

3 år

(N=150) efter

efter (N=228) efter

efter (N=109) efter

efter (N=337) efter

efter

(N=167) (N=357)

(N=231) (N=347)

(N=124) (N=277)

(N=408) (N=888)

Omsorg, sundhed og

pædagogik

Slet ikke

Anm.:

Note:

Kilde:

Kontor, handel og

forretningsservice

I mindre grad

Fødevarer, jordbrug og

oplevelser

I nogen grad

I høj grad

Teknologi, byggeri og

transport

Forskellen mellem før (2015), 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet inden for hvert område. Der er

ingen signifikante forskelle ved et 5%-signifikansniveau.

I lærersurvey henviser ”Før” til år 2015, ”1 år efter” til år 2016 og ”3 år efter” til år 2018.

VIVE, Lærersurvey 2015, 2016 og 2018.

Bilagsfigur 4.84

Hvordan oplever/oplevede du… Mængden af teori i uddannelsen?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet for hvert hovedområde. For-

skellen er signifikant mellem 2014 og 2015 for området Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau.

Der er ingen signifikante forskelle mellem 2015 og 2019 og mellem 2014 og 2019 ved et 5 %-signifikansniveau.

Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 28.431, vægtet N for 2015 = 27.625, vægtet N for 2019 =

23.133.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

185

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.85

I hvilken grad differentierer du undervisningen, så den tager højde for ele-

ver med merit for dele af undervisningen?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik, Kontor, handel og forretningsservice og Tekno-

logi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.912.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.86

Hvor enig eller uenig er du i, at… Der er/var for mange lærerfri timer?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem 2014 og 2015, 2015 og 2019 samt 2014 og 2019 er testet for hvert hovedområde. Forskellen er

signifikant mellem 2014 og 2015 og mellem 2014 og 2019 for området Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-

signifikansniveau. Der er ingen signifikante forskelle mellem 2015 og 2019 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen

viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 28.567, vægtet N for 2015 = 27.633, vægtet N for 2019 = 23.080.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

186

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.87

I hvilken grad giver skolens eller afdelingens fysiske rammer og udstyr

mulighed for motion og bevægelse?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for alle områderne ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.855.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.88

Er der på din skole eller i din afdeling igangsat tiltag, der er rettet mod de

unge elevers sundhed?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Forskellene

er signifikante for alle områderne ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.830.

VIVE, Lærersurvey 2018.

187

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.89

Dyrker/dyrkede I motion og bevægelse på skolen som en del af det plan-

lagte undervisningsforløb?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Forskellene

er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Kontor, handel og forretningsservice ved et 5 %-

signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 23.091

VIVE, Elevsurvey 2019.

Bilagsfigur 4.90

I hvilken grad oplever du, at…

Kilde:

VIVE, Ledersurvey 2018.

188

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.91

Er der fastsat strategiske mål for et erhvervsrettet ungdomsuddannelses-

miljø?

Kilde:

VIVE, Ledersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.92

I hvilken grad oplever du, at der er et godt ungdomsuddannelsesmiljø?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Fødevarer, jordbrug og oplevelser, Teknologi, bryggeri og transport og Kontor,

handel og forretningsservice ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.858.

VIVE, Lærersurvey 2018.

189

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.93

Oplever du, at skolens ungdomsuddannelsesmiljø påvirker det faglige

miljø på holdet i positiv eller negativ retning?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Teknologi, byggeri og transport og Fødevarer, jordbrug og oplevelser ved et 5 %-

signifikansniveau. N er 1.711.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.94

Oplever du, at skolens ungdomsuddannelsesmiljø påvirker det sociale

miljø på holdet i positiv eller negativ retning?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for alle områderne ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.717.

VIVE, Lærersurvey 2018.

190

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.95

Havde det gode sociale miljø på skolen betydning for dit valg af uddan-

nelse?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Forskellene

er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signi-

fikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 23.175.

VIVE, Elevsurvey 2019.

Bilagsfigur 4.96

Oplever du, at skolens ungdomsuddannelsesmiljø påvirker det faglige

miljø og det sociale miljø på holdet i positiv eller negativ retning?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellen mellem 1 år efter (2016) og 3 år efter reformen (2018) er testet for hvert af de to spørgsmål. Forskellen er

signifikante for både det sociale miljø og det faglige miljø ved et 5 %-signifikansniveau.

Kun lærere, der underviser elever, som er under 25 år, har svaret på spørgsmålet. Spørgsmålet er ikke stillet før

reformen, derfor inkluderer figuren ikke tal fra før reformen.

VIVE, Lærersurvey 2018.

191

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.97

Er/var du en del af en fast klasse med de samme elever?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Teknologi, bryggeri og transport og Kontor, handel og forretningsservice ved et

5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 23.153.

VIVE, Elevsurvey 2019.

Bilagsfigur 4.98

Hvor enig eller uenig er du i, at... Den vejledning, jeg fik, handlede om,

hvad jeg gerne vil arbejde med bagefter?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Der er

ingen signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 7.714.

Kun elever, der har svaret ja til spørgsmålet: ”Da du valgte at begynde på grundforløbet, fik du så hjælp til beslutnin-

gen af en vejleder?”, er blevet spurgt. Derfor er N lavere end for de øvrige figurer for elevsurveyen.

VIVE, Elevsurvey 2019.

192

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.99

Oplever du, at elevers mulighed for at få merit påvirker det faglige miljø på

holdet i positiv eller negativ retning?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for området Kontor, handel og forretningsservice ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.732.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.100

I hvilken grad oplever du, at de elever, der har fået afkortet deres forløb,

har svært ved at blive en del af det sociale fællesskab (dvs. EUV1, EUV2

eller elever med anden afkortning)?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Kontor, handel og forretningsservice og Teknologi, byggeri og transport ved et

5 %-signifikansniveau. N er 1.145.

Figuren inkluderer ikke de lærere, der har svaret, at de ikke har elever, som har fået forkortet deres forløb.

VIVE, Lærersurvey 2018.

193

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.101

Oplever du, at elevers mulighed for at få merit påvirker det sociale miljø

på holdet i positiv eller negativ retning?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for området Kontor, handel og forretningsservice ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.725.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.102

I hvilken grad oplever du, at de elever, der har fået afkortet deres forløb,

har for kort tid til at nå de faglige mål (dvs. EUV1-elever, EUV2-elever

og/eller elever med anden afkortning)?

Anm.:

Note:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Kontor, handel og forretningsservice ved et

5 %-signifikansniveau. N er 1.152.

Figuren inkluderer ikke de lærere, der har svaret, at de ikke har elever, som har fået forkortet deres forløb.

VIVE, Lærersurvey 2018.

194

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.103

Hvor stor en procentdel af GF1-eleverne har tilstrækkelig viden om de

faglige krav på de erhvervsuddannelser, som de orienterer sig i mod?

Anm.:

Kilde:

Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering. Forskellene mellem ét uddan-

nelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskellene er signifikante for området

Kontor, handel og forretningsservice og Fødevarer, jordbrug og oplevelser ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.637.

VIVE, Lærersurvey 2018.

Bilagsfigur 4.104

Er der på din skole eller på din afdeling igangsat tiltag, der er rettet mod

de unge elevers udvikling af erhvervsfaglig identitet?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Forskellene

er signifikante for områderne Fødevarer, jordbrug og oplevelser, Teknologi, bryggeri og transport, og Kontor, handel

og forretningsservice ved et 5 %-signifikansniveau. N er 1.811.

VIVE, Lærersurvey 2018.

195

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.105

Hvad synes du om skolens lokaler, når det gælder... Muligheden for mo-

tion og bevægelse/idræt?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Kontor, handel og forretningsservice ved et

5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 18.083.

VIVE, Elevsurvey 2019.

Bilagsfigur 4.106

Hvad synes du om skolens lokaler, når det gælder... Muligheden for at

klæde om?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en Chi

-test. Forskel-

lene er signifikante for områderne Fødevarer, jordbrug og oplevelser og Kontor, handel og forretningsservice ved et

5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N er 16.808.

VIVE, Elevsurvey 2019.

196

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.107

Hvor enig eller uenig er du i, at... Der er/var god sammenhæng mellem

teori og praksis i undervisningen?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Forskellen

er signifikant mellem år 2014 og 2015 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N

for år 2014 er 4.504, 4.691 for år 2015 og 5.052 for år 2019.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.108

Hvordan oplever/oplevede du... Mængden af praktisk indhold i uddannel-

sen?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Forskellen

er signifikant mellem år 2014 og 2015 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N

for år 2014 er 4.474, 4.679 for år 2015 og 5.026 for år 2019.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

197

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.109

Hvordan oplever/oplevede du... Mængden af teori i uddannelsen?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Der er ingen

signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for år 2014 er 4.507,

4.715 for år 2015 og 5.041 for år 2019.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.110

Hvor enig eller uenig er du i, at ... Jeg kommer/kom godt ud af det med

mine holdkammerater?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Der er ingen

signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for år 2014 er 4.504,

4.716 for år 2015 og 5.052 for år 2019. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til ano-

nymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

198

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.111

Hvordan vurderer/vurderede du…Det faglige niveau i de almene fag, fx

dansk, matematik eller biologi?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Forskellen

er signifikant mellem år 2014 og 2015 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N

for år 2014 er 4.501, 4.716 for år 2015 og 5.030 for år 2019.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.112

Hvor ofte synes du, at... Lærerne er/var godt forberedt?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Forskellen

er signifikant mellem år 2014 og 2015 og mellem år 2015 og 2019 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser

vægtede fordelinger. Vægtet N for år 2014 er 4.402, 4.626 for år 2015 og 4.909 for år 2019. Svarkategorier med for

få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

199

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.113

Hvor ofte synes du, at... Lærerne overholder/overholdt aftaler?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Forskellen

er signifikant mellem år 2014 og 2015 og mellem år 2014 og 2019 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser

vægtede fordelinger. Vægtet N for år 2014 er 4.385, 4.592 for år 2015 og 4.905 for år 2019. Svarkategorier med for

få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.114

Hvor ofte synes du, at... Lærerne respekterer/respekterede dig?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Forskellen

er signifikant mellem år 2014 og 2019 og mellem år 2015 og 2019 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser

vægtede fordelinger. Vægtet N for år 2014 er 4.429, 4.605 for år 2015 og 4.904 for år 2019. Svarkategorier med for

få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

200

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.115

Hvor ofte synes du, at... Lærerne giver/gav faglig hjælp, når du har/havde

brug for det?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Der er ingen

signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for år 2014 er 4.445,

4.660 for år 2015 og 4.903 for år 2019. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til ano-

nymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.116

Hvor ofte synes du, at... Lærerne er/var gode til at give tilbagemelding på

din indsats?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Forskellen

er signifikant mellem år 2014 og 2015 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N

for år 2014 er 4.362, 4.651 for år 2015 og 4.912 for år 2019.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

201

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.117

Hvor ofte synes du, at... Lærerne opstiller/opstillede klare mål for, hvad vi

skal/skulle lære?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Forskellen

er signifikant mellem år 2014 og 2015 og mellem år 2015 og 2019 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser

vægtede fordelinger. Vægtet N for år 2014 er 4.465, 4. 647 for år 2015 og 4.882 for år 2019.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.118

Hvor ofte synes du, at... Lærerne er/var gode til at forklare tingene, så du

forstår/forstod dem?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en chi2-test. Der er ingen

signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for år 2014 er 4.445,

4. 629 for år 2015 og 4.934 for år 2019. Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til

anonymisering.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019

202

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.119

Hvor ofte synes du, at... Lærerne giver/gav hurtigt svar tilbage på opga-

ver?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem før (2014), 1 år efter (2015) og 3 år efter reformen (2019) er testet med en Chi

-test. Forskellen

er signifikant mellem år 2014 og 2015 og mellem år 2015 og 2019 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser

vægtede fordelinger. Vægtet N for år 2014 er 4.431, 4.569 for år 2015 og 4. 746 for år 2019.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.120

Havde information fra hjemmesider, foldere, brochurer eller lignende be-

tydning for dit valg af uddannelse?

Anm.:

Kilde:

Forskellene mellem ét uddannelsesområde og de øvrige uddannelsesområder er testet med en t-test. Forskellene

er signifikante for området Teknologi og byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede

fordelinger. Vægtet N er 23.091.

VIVE, Elevsurvey 2019.

203

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"

Bilagsfigur 4.121

Hvor ofte synes du, at... Lærerne er/var gode til at forklare tingene, så du

forstår/forstod dem?

Anm.:

Kilde:

Svarkategorier med for få observationer er slået sammen af hensyn til anonymisering. Forskellen mellem 2014 og

2015, 2015 og 2019 samt 2014 og 2019 er testet for hvert hovedområde. Forskellen er signifikant mellem 2014 og

2015 for områderne Omsorg, sundhed og pædagogik og Teknologi, byggeri og transport og mellem 2014 og 2019

for Omsorg, sundhed og pædagogik ved et 5 %-signifikansniveau. Der er ingen signifikante forskelle mellem 2015

og 2019 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 28.304, vægtet N for

2015 = 27.295, vægtet N for 2019 = 22.583.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

Bilagsfigur 4.122

Hvor enig eller uenig er du i, at… Jeg føler/følte mig udenfor på skolen?

Anm.:

Kilde:

Forskellen mellem 2014 og 2015, 2015 og 2019 samt 2014 og 2019 er testet for hvert hovedområde. Forskellen er

signifikant mellem 2014 og 2015 for området Fødevarer, jordbrug og oplevelser og mellem 2015 og 2019 for området

Omsorg, sundhed og pædagogik ved et 5 %-signifikansniveau. Der er ingen signifikante forskelle mellem 2014 og

2019 ved et 5 %-signifikansniveau. Tabellen viser vægtede fordelinger. Vægtet N for 2014 = 28.494, vægtet N for

2015 = 27.671, vægtet N for 2019 = 23.097.

VIVE, Elevsurvey 2014, 2015 og 2019.

204

BUU, Alm.del - 2019-20 - Bilag 220: Rapporten "Grundforløb på erhvervsuddannelserne tre år efter reformen"