UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 40: Spm. om der er forskning eller andet, der ser nærmere på, hvordan daginstitutioner gennem de seneste år har arbejdet med at forberede børn på at starte i skolen, til undervisningsministeren

Undervisningsudvalget 2018-19 (1. samling)
UNU Alm.del
Offentligt

Jill Mehlbye, Beatrice Schindler Rangvid, Kenneth Lykke Sørensen og

Anne Katrine Sjørslev

Undersøgelse af indsatser for

og udvikling hos elever, der har

vanskeligheder i skolestarten

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Endeligt svar på spørgsmål 40: Spm. om der er forskning eller andet, der ser nærmere på, hvordan daginstitutioner gennem de seneste år har arbejdet med at forberede børn på at starte i skolen, til undervisningsministeren

Undersøgelse af indsatser for og udvikling hos elever, der

har vanskeligheder i skolestarten

kan hentes fra hjemme-

siden www.kora.dk

Mindre uddrag, herunder figurer, tabeller og citater, er til-

ladt med tydelig kildeangivelse. Skrifter, der omtaler, an-

melder, citerer eller henviser til nærværende, bedes sendt

til KORA.

Udgiver: KORA

ISBN: 978-87-7488-827-7

Projekt: 10327

Januar 2015

KORA

Det Nationale Institut for

Kommuners og Regioners Analyse og Forskning

KORA er en uafhængig statslig institution, hvis formål er at

fremme kvalitetsudvikling, bedre ressourceanvendelse og

styring i den offentlige sektor.

Forord

Foreliggende rapport omhandler resultaterne fra en større undersøgelse om børns trivsel og

eventuelle vanskeligheder i skolestarten, og hvilke indsatser dagtilbud, skoler og SFO

iværksætter over for elever med vanskeligheder, samt hvilken betydning indsatserne har

for elevernes trivsel, læring og udvikling de to første skoleår.

Undersøgelsen er gennemført for Undervisningsministeriet og indledtes august 2012 og

afsluttedes juni 2014.

I undersøgelsen indgår omkring 2.100 elever, 120 daginstitutioner, 99 skoler og 87 SFO’er.

Der er gennemført spørgeskemaundersøgelser med forældrene om deres barns skolestart,

deres trivsel og eventuelle vanskeligheder i skolestarten i 0. og 1. klasse. Daginstitutioner,

skoler og SFO’er er spurgt om omfanget af børn med vanskeligheder i skoler og institutio-

ner, både før skolestart og i henholdsvis 0. og 1. klasse, samt hvilke indsatser de sætter i

værk over for børn med vanskeligheder i skolestarten.

Undersøgelsen er gennemført af KORA ved programleder Jill Mehlbye. Den foreliggende

rapport er udarbejdet af programleder Jill Mehlbye, KORA, seniorforsker Beatrice Schindler

Rangvid, SFI, som har bidraget med de statistiske analyser i kapitel 5, forsker Kenneth

Lykke Sørensen, KORA, som har bidraget med de statistiske analyser i kapitel 6 og

forskningsmedarbejder Anne Katrine Sjørslev, tidligere KORA.

En stor tak til forældre, daginstitutioner, skoler og SFO for deres bidrag til undersøgelsens

gennemførelse, uden dem havde undersøgelsen ikke kunnet gennemføres.

Jill Mehlbye

Januar 2015

Indhold

Læsevejledning ................................................................................6

Sammenfatning og konklusion ............................................................7

Sammenfatning ............................................................................................. 7

Konklusion .................................................................................................. 11

Indledning .............................................................................. 13

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

Baggrund for undersøgelsen .................................................................. 13

Formål med undersøgelsen .................................................................... 13

Metode og datagrundlag ....................................................................... 14

Spørgeskemaundersøgelser med daginstitutioner, skoler/SFO og forældre .... 18

Analyser og generaliserbarhed ............................................................... 23

Omfanget af børn med vanskeligheder i skolestarten og

daginstitutionernes skoleparathedsarbejde ................................... 25

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

Indledning .......................................................................................... 25

Børn i risiko for at få vanskeligheder i skolestarten ................................... 25

Indsatser målrettet børn med vanskeligheder i daginstitutionen .................. 26

Daginstitutionernes samarbejde med skolen/SFO forud for skolestart ........... 30

Opsamling af de vigtigste resultater ........................................................ 31

Omfanget af elever med vanskeligheder i skolestarten og skolers

og SFO’s rammer og indsatser over for eleverne i 0. klasserne og i

1. klasserne ............................................................................ 33

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

Indledning .......................................................................................... 33

Hvor mange og hvilke vanskeligheder har eleverne i skolestarten i 0.

klasse ................................................................................................ 33

Overgangen fra daginstitution til 0. klasse og rammerne for

undervisningen i 0. klasse ..................................................................... 34

Overgangen fra 0. til 1. klasse og indsatser i skolernes 1. klasser ................ 39

Indsatser i skolernes SFO over for 0. klasse-eleverne ................................ 43

Indsatser i skolernes SFO over for 1. klasse-eleverne ................................ 46

Opsamling af de vigtigste resultater ........................................................ 48

Forældrenes beskrivelser af deres børns trivsel og vanskeligheder i

daginstitution, 0. og 1. klasse .................................................... 50

4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

Indledning .......................................................................................... 50

Børnenes trivsel og vanskeligheder i daginstitutionen og deres overgang til

skolen ................................................................................................ 50

Børnenes trivsel og vanskeligheder i 0. klasse .......................................... 53

Børnenes trivsel og vanskeligheder i 1. klasse .......................................... 54

Opsamling af de vigtigste resultater ........................................................ 58

Sammenhængen mellem indsatsen i daginstitution og skole og

elevernes trivsel i 0. klasse ........................................................ 60

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

5.6

Indledning .......................................................................................... 60

Sammenhængen mellem elevernes baggrund, alder og vanskeligheder i

skolestarten ........................................................................................ 61

Rammer og indsatser i daginstitution og skole og elevernes vanskeligheder

og trivsel i skolestarten (0. klasse) ......................................................... 64

Betydningen af daginstitutionernes rammer og indsatser ............................ 66

Rammer og indsatser på skolens 0. klassetrin .......................................... 69

Opsamling af de vigtigste resultater ........................................................ 73

Sammenhængen mellem indsatsen i 0. klasse og udviklingen i

elevernes trivsel fra 0. til 1. klasse ............................................. 74

6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

6.6

6.7

6.8

6.9

Indledning .......................................................................................... 74

Sammenhængen mellem elevernes vanskeligheder i 0. klasse og i 1.

klasse ................................................................................................ 75

Sammenhængen mellem udviklingsmålene for eleverne ............................. 75

Sandsynligheden for, at eleven har vanskeligheder i 1. klasse ..................... 77

Sammenhængen mellem elev- og skolekarakteristika og udviklingsmålene .... 78

Indsatser over for elever med vanskeligheder i 0. klasse ............................ 81

Skolernes generelle indsatser over for elever med vanskeligheder ............... 86

Skolernes og SFO’ernes elevspecifikke indsatser mod vanskeligheder ........... 87

Opsamling af de vigtigste resultater ........................................................ 89

Litteratur ....................................................................................... 91

Bilag 1

Bilagstabeller .................................................................... 92

Bilagstabeller 1.1

Bilagstabeller 1.2

Bilagstabeller 1.3

Bilagstabeller 1.4

Bilagstabeller 1.5

Bilagstabeller 1.6

Bilagstabeller 1.7

Daginstitutionernes skoleforberedende indsats .............. 92

Skolernes indsats over for 0. klasse-eleverne ..............102

Skolernes indsats over for 1. klasse-eleverne ..............109

SFO’s indsats over for 0. klasse-eleverne ....................120

SFO’s indsats over for 1. klasse-eleverne ....................124

Forældrenes oplysninger om deres 0. klassebørn..........130

Forældrenes oplysninger om deres 1. klasse-børn ........136

Bilag 2

Bortfald og deskriptiv statistik ........................................... 142

Læsevejledning

Sammenfatning og konklusion indeholder de vigtigste resultater af undersøgelsen og impli-

kationer for praksis på skolerne, dvs. omfanget af elever med vanskeligheder, daginstituti-

oners, skolers og SFO’s indsatser over for eleverne og betydningen af disse for udviklingen

i elevernes vanskeligheder, samt hvad der især synes at have betydning for elevernes triv-

sel og læring.

Kapitel 1 beskriver baggrund og formål med undersøgelsen, samt datagrundlag, herunder

hvordan elever og skoler er udtrukket til deltagelse i undersøgelsen.

Kapitel 2 omhandler daginstitutionernes vurdering af børnenes trivsel og omfanget af børn

med vanskeligheder i skolestarten, deres indsatser over for disse samt deres forberedende

skolestartsarbejde med henblik på at lette børnenes overgang til skolen og på at sikre dem

en god skolestart. Kapitlet er bygget på data fra spørgeskemaundersøgelser med de dagin-

stitutioner, eleverne i undersøgelsen har gået i, før de startede i skolen.

Kapitel 3 omhandler skolers og SFO’ers vurdering af elevernes trivsel og omfanget af elever

med vanskeligheder i deres skolestart, dvs. 0. og 1. klasse, samt hvilke indsatser der sæt-

tes i værk over for elever med vanskeligheder. Kapitlet bygger på data fra spørgeskemaun-

dersøgelser med skoler og SFO, og er gennemført henholdsvis i skoleåret 2012/13 og i

2013/14, hvor børnene i undersøgelsen gik i henholdsvis 0. og 1. klasse.

Kapitel 4 omhandler forældrenes vurdering af deres børns skolestart, deres trivsel i skolen,

og hvilke indsatser der er sat i værk over for deres børn, og deres erfaring med disse. Un-

dersøgelsen er baseret på spørgeskemaundersøgelser med forældrene, mens deres børn

gik i henholdsvis 0. klasse og i 1. klasse.

Kapitel 5 omhandler sammenhængen mellem indsatsen i daginstitutioner og skoler og ele-

vernes trivsel i 0 klasse. Kapitlet er baseret på statiske analyser af de samlede data.

Kapitel 6 omhandler sammenhængen mellem indsatser i 0. klasse og udviklingen i elever-

nes trivsel og vanskeligheder fra 0. til 1. klasse. Kapitlet er baseret på statiske analyser af

de samlede data.

Sammenfatning og konklusion

Sammenfatning

Formål, metode og data

Formålet med undersøgelsen er at undersøge børns trivsel og eventuelle vanskeligheder i

skolestarten, og hvilke indsatser dagtilbud, skoler, SFO sætter i værk over for elever med

vanskeligheder, samt hvilken betydning indsatserne har for elevernes trivsel, læring og

udvikling i 0. og 1. klasse.

I undersøgelsen indgår lidt over 2.000 elever, 120 daginstitutioner, 100 skoler og 87 SFO’er.

Undersøgelsen er gennemført over en toårig periode med start i august 2012, dvs. i starten

af skoleåret 2012/13 og den afsluttedes medio 2014, da skoleåret 2013/14 sluttede. Gen-

nemførelsen af undersøgelsen skete ved hjælp af spørgeskemaundersøgelser med elevernes

forældre, daginstitutioner, skoler og SFO, og registeranalyser af de samlede data.

Elevtrivsel og omfanget af elever med vanskeligheder i skolestarten

Undersøgelsen viser, at langt de fleste forældre (99-97 %) oplever, at deres børn både i 0.

klasse og i 1. klasse er motiverede for at lære, er glade for at gå i skole, deltager aktivt i

undervisningen og har gode venner i klassen. Så ifølge forældrene er der kun et par pro-

cent af børnene, der direkte mistrives.

Ifølge forældrene har flere af børnene alligevel vanskeligheder i skolestarten. Ifølge foræl-

drene har 12 % af børnene faglige vanskeligheder i 0. klasse, som påvirker deres skole-

gang. I 1. klasse oplyser 11 % af forældrene, at deres barn har faglige vanskeligheder. Når

det drejer sig om andre typer af problemer, angiver flere forældre, at deres barn har van-

skeligheder i skolestarten, idet 36 % af forældrene i 0. klasse oplyser, at deres barn havde

andre typer af vanskeligheder, især i form af koncentrationsproblemer og konflikter med

kammeraterne. Det samme gælder 41 % af børnene i 1 klasse. Ifølge forældrene har de

fleste af de børn, der havde vanskeligheder i 0. klasse, således også vanskeligheder i 1.

klasse.

Ifølge skolernes oplysninger drejer det sig om noget færre børn, idet de oplyser, at 10 % af

eleverne i 0. og i 1. klasse udviser vanskeligheder. Vanskelighederne drejer sig især om

koncentrations- og følelsesmæssige problemer. Dette kunne tolkes, som at forældrene en-

ten er mere opmærksomme på deres børns problemer, eller at de har en bredere opfattelse

af, hvornår der er tale om, at deres barn har vanskeligheder i skolen.

Det er dog værd at bemærke, at ifølge forældrene, som oplyser, at 36 % af børnene har

vanskeligheder i 0. klasse, får 87 % af disse børn særlig støtte i skolen på grund af deres

vanskeligheder og behov for støtte. Støtten består typisk i form af særlig opmærksomhed

fra lærernes side i klassen (51 %) og/eller særlig opmærksomhed fra de voksnes side i SFO

(30 %), mens kun få børn modtager ekstra støtte i form af støttelærer i klassen (15 %).

Indsatsen over for børn med vanskeligheder og betydningen af denne

I daginstitutionerne

Ifølge de deltagende 120 daginstitutioner vurderes det, at der kun er tale om ganske få

børn, nemlig 197 børn, som institutionerne forventer, vil kunne få vanskeligheder i skole-

starten. Det drejer sig især om børn, der er ukoncentrerede, børn med store socioemotio-

nelle problemer, børn med alvorlige adfærdsvanskeligheder og børn med alvorlige indlæ-

ringsvanskeligheder.

I indsatsen over for børn med vanskeligheder har langt de fleste dvs. 80 % af daginstituti-

oner etableret sproggrupper for børnene og 52 % har etableret motorikgrupper for børne-

ne. Desuden arbejder 60 % af daginstitutionerne med en inkluderende pædagogik.

I indsatsen over for børn med vanskeligheder fik 51 % af daginstitutionerne besøg af kon-

sulent (fx tale-hørekonsulent), der etablerede særlige aktiviteter for disse børn, 39 % af

institutioner fik støttepædagog til børnene og 14 % fik tilført ekstra timer (ekstranorme-

ring) for at kunne støtte børnene i dagligdagen.

Med hensyn til børnenes kommende skolegang ser daginstitutionerne det generelt især som

deres opgave at styrke de kommende skolebørns sociale færdigheder, at gøre dem selv-

hjulpne og at gøre dem parate til at være i en indlæringssituation. Næsten alle daginstituti-

oner (96 %) etablerer særlige ”skolegrupper” (”storbørnsgrupper”) for de kommende sko-

lebørn med skoleforberedende aktiviteter.

Stort set alle daginstitutioner har også kontakt med børnenes skole inden skolestart. Det

kan være skolernes 0. klasselærere, der besøger daginstitutionerne (70 %), og det kan

være institutionerne, der besøger børnenes fremtidige skoler (90 %).

Desuden videregiver stort set alle daginstitutionerne (80 %) mundtligt eller skriftligt oplys-

ninger om de børn, skolerne skal modtage. Over halvdelen af daginstitutionerne (58 %) har

et særligt skema, som de udfylder med en beskrivelse af hvert af de børn, som skolen skal

modtage.

Knap halvdelen af daginstitutionerne (46 %) anvender systematiske ”skoleparatheds-

vurderinger” med henblik på en vurdering af om de kommende skolebørn var parate til at

kunne starte i skolen, eller evt. skal udskyde skolestarten et år.

Der iværksættes således en række indsatser fra daginstitutionernes side med henblik på at

forebygge, at børnene får vanskeligheder i 0. klasse.

Analyser af betydningen af daginstitutionernes rammer og indsatser over for børnene inden

skolestart viser, at især daginstitutionernes oplysninger om de enkelte børns vanskelighe-

der til skolerne, inden børnene starter i skolen, har en positiv virkning på børnenes koncen-

tration og læring i 0. klasse. Formodentlig fordi skolerne er opmærksomme på deres even-

tuelle behov for særlig støtte og opmærksomhed, når de starter i skolen.

Det samme gælder daginstitutionernes brug af systematiske skoleparathedsvurderinger,

som kan betyde, at de børn, der ikke er parate til at starte i skole, får udskudt deres skole-

start, da der er færre børn fra disse institutioner, som udviser vanskeligheder set i forhold

til de børn, der kommer fra daginstitutioner, som ikke anvender skoleparathedsvurderinger.

Analyser af betydningen af, hvornår børnene i undersøgelsen starter i skolen, er således

svære at vurdere, fordi de børn, der begynder et år tidligere, end de skulle i forhold til de-

res fødselsdato, sandsynligvis i forvejen har en bedre indlæringsevne end de børn, der

starter til tiden. Det omvendte gælder de børn, der får udskudt deres skolestart et år, for-

modentligt på grund af de vanskeligheder, som de allerede havde i børnehavealderen.

I skolerne

Der iværksættes fra skolernes side både en række generelle forebyggende indsatser og en

række direkte konkrete indsatser over for de enkelte elever med vanskeligheder.

Skolerne oplyser, at de stort set alle (83 %) har haft besøg af de kommende 0. klasse-

børn, og stort set alle skoler (80 %) har fået oplysninger om børnene fra børnenes tidligere

daginstitutioner. Det samme gælder skolernes SFO, hvor stort set alle (97 %) har modtaget

oplysninger om børn med vanskeligheder. Skolerne og SFO er således godt forberedte på

de børn, de skal modtage og især på de børn, der ifølge daginstitutionerne havde vanske-

ligheder, før de startede i skolen.

Med hensyn til forebyggende aktiviteter, for at undgå indlæringsvansligheder hos børnene,

har omkring halvdelen af skolernes 0. klasse (47 %) iværksat læseforberedende aktiviteter

og en tredjedel af skolerne (30 %) har iværksat matematikforberedende aktiviteter i 0.

klasse. Kun få skoler (16 %) har etableret lektiecafé eller lektielæsningsordning med hen-

blik på at støtte elever med indlæringsvanskeligheder. I undervisningen i 0. klasse er der

oftest to fagpersoner til stede, og især SFO-pædagogerne medvirker i undervisningen

sammen med børnehaveklasselederen (74 %). På halvdelen af skolerne (53 %) medvirker

1. klasselærerne også i undervisningen i 0. klasse. Desuden er der andetsprogslærer på en

fjerdedel af skolerne (26 %), hvilket i praksis gælder for de skoler med en vis andel to-

sprogede elever i 0. klasse.

Skolerne arbejder især målrettet med inkluderende pædagogik (81 %), og der gennemfø-

res særlige rådgivende samtaler med forældrene (49 %) for at støtte elever med vanske-

ligheder. Skolernes kan især få støtte og supervision i forhold til elever med vanskeligheder

ved psykolog ved PPR (72 %) og ved tale- og hørekonsulent ved PPR (49 %) samt fra et

særligt rådgivende tværfagligt team i kommunen (40 %).

Flertallet af eleverne i 0. og 1. klasse går i skolens SFO. Skolerne og SFO’erne har således

et tæt samarbejde både generelt om de fælles børn og om de børn, der har vanskeligheder.

Således har over halvdelen af SFO (59 %) regelmæssige møder med skolen. På en række

skoler (60 %) er der fælles planlægning mellem skolen og SFO med hensyn til, hvordan

SFO kan styrke børnenes faglige og sociale kompetencer. Tre fjerdedele af SFO (74 %) har

lektiecaféer, og 41 % af SFO har iværksat øget støtte til lektiehjælp til børn med vanske-

ligheder. Det er således i SFO, at børnene i indskolingen især kan få lektielæsningshjælp.

SFO’erne arbejder også især med inkluderende pædagogik (72 %) og de kan også især få

hjælp fra psykolog og tale- og hørekonsulent (53 %) fra PPR samt et tværfagligt konsulta-

tivt team i kommunen (55 %). Desuden har nogle SFO’ere mulighed for at få ekstra timer

til børn med vanskeligheder (29 %).

Med hensyn til den støtte det enkelte barn i den foreliggende undersøgelse har modtaget i

skole og SFO, viser forældrenes oplysninger, at 62 % af børnene med vanskeligheder har

fået direkte støtte fra skolens eller SFO’s side i forhold til deres vanskeligheder.

Støtten er især givet i form af særlig opmærksomhed fra de voksnes side i klassen (51 %)

og/eller i SFO (30 %). Flere børn (22 %) har fået hjælp fra PPR ved psykolog eller tale- og

hørekonsulent. Nogle få børn (15 %) har modtaget støtte ved støttelærer i klassen, og

endnu færre (5 %) har modaget støtte ved støttepædagog i SFO. Nogle få (9 %) har delta-

get i lektiecafé på skolen.

Med hensyn til udviklingen i elevernes vanskeligheder fra 0. klasse til 1. klasse viser analy-

serne af forældrenes udsagn om udviklingen af deres børns vanskeligheder, at langt de

fleste forældre vurderer, at deres børn fortsat har vanskeligheder i 1. klasse. Analyserne af

forældredata viser således, at hvis en elev har trivselsvanskeligheder i 0. klasse, er der 18

% større sandsynlighed for, at eleven også har trivselsvanskeligheder i 1. klasse. Det

samme gælder problemer i social/psykisk velfærd, koncentration i undervisningen, indlæ-

ringsevne og læringsudbytte i 1. klasse. Især vanskeligheder med hensyn til elevens læ-

ringsudbytte i 0. klasse øger sandsynligheden for, at eleven også har vanskeligheder i for-

hold til trivsel, indlæringsevne og læringsudbytte i 1. klasse.

I overgangen fra 0. til 1. klasse får 1. klasselærerne på alle skolerne oplysninger om de

enkelte elevers faglige og sociale færdigheder fra børnehaveklasselederen. Det betyder, at

1. klasselærerne (86 %) ligesom 0. klasselærerne er godt forberedte på de elever, de skal

modtage herunder de elever, der havde vanskeligheder i 0. klasse. Et flertal af skolerne (62

%) oplyser også, at det betød, at det var lettere at tilrettelægge undervisningen i 1. klasse.

Der ses imidlertid ikke nogen betydning af dette for elevernes læring og trivsel i 1. klasse.

I 1. klasserne er der på en række skoler iværksat støtte til lærerne i forhold til elever med

vanskeligheder ligesom i 0. klasse. Støtten ydes i form af psykolog, konsulentbistand og

bistand fra kommunens tværfaglige konsultative team omkring elever med vanskeligheder.

Der arbejdes også fortsat især med inkluderende pædagogik, og der arbejdes tæt sammen

med SFO om børn med vanskeligheder (67 %). SFO-pædagogerne indgår også fortsat i

undervisningen i 1. klasse (54 %).

De statistiske analyser af sammenhængen mellem elevernes vanskeligheder i 0. klasse og

skolernes indsatser viser, at især følgende generelle indsats især har en positiv virkning på

elevernes koncentration, indlæringsevne og læringsudbytte. Det drejer sig om:

1. Flere timer med andetsprogslærer i 0. klasse, hvilket både kan have betydning for de

tosprogede elever i klassen og de sprogligt svage elever med etnisk dansk baggrund (jf.

Mehlbye m.fl. 2012).

Derudover synes følgende generelle indsatser i 0. klasse at have en vis, omend svagere,

positiv betydning:

2. Skole og SFO samarbejder om at styrke elevernes læringsparathed

3. Skolen arbejder med bestemte pædagogiske og læringsmæssige tilgange i undervisnin-

gen

4. Der er flere timer med børnehaveklasseassistent i 0. klasse

5. I undervisningen sker gruppeinddelingen af eleverne ved at de fagligt svageste og de

fagligt stærkeste elever indgår i et fælles gruppesamarbejde

6. En konsulent etablerer særlige målrettede aktiviteter for eleverne med vanskeligheder i

0. klasse

7. Skolen gennemfører særlige rådgivende samtaler med forældre til elever med vanske-

ligheder

8. Skolen etablerer legegrupper for eleverne uden for skoletid.

I den foreliggende undersøgelse er det undersøgt, hvilken betydning indsatsen over for

elever med vanskeligheder har for udviklingen i elevernes trivsel og læring i 1. klasse. Det

har derimod ikke været muligt at undersøge betydningen af indsatsen i 1. klasse, da ele-

verne kun følges frem til og med 1. klasse og ikke videre i skoleforløbet.

I undersøgelsen er det analyseret, hvilken betydning skolens konkrete indsatser over for

den enkelte elev med vanskeligheder i 0. klasse har over for eleven, når eleven går i 1.

klasse. Her ses en positiv sammenhæng med udviklingen i den enkelte elevs vanskelighe-

der og udviklingen i barnets trivsel og læring i 1. klasse i forhold til følgende indsatser:

1. Støtte til eleven ved PPR, fx i form af psykolog, fysio-/ergoterapeut eller tale- og høre-

konsulent i 0. klasse betyder, at eleven trives bedre i 1. klasse end i 0. klasse

2. Støttepædagog i SFO/fritidsordningen i 0. klasse har en positiv sammenhæng med, at

eleven trives bedre i 1. klasse end i 0. klasse

3. Særlig støtte til eleven med vanskeligheder i lektiecafé i 0. klasse hænger sammen

med, at barnets sociale og psykiske velfærd er bedre i 1. klasse end i 0. klasse

4. Andre og særlige former for støtte i skolen målrettet den enkelte elevs behov har en

positiv sammenhæng med, at elevens indlæringsevne og læringsudbytte er bedre i 1.

klasse end i 0. klasse.

En del andre støttende indsatser i 0. klasse synes således ikke umiddelbart at have nogen

stor betydning for udviklingen i elevernes vanskeligheder, da de fleste elever fortsat har

vanskeligheder i 1. klasse, men om den etablerede støtte har det på længere sigt, dvs.

senere i skoleforløbet, kan der ikke siges noget sikkert om, da eleverne alene følges frem

til og med 1. klasse. Skolerne oplyser således i lighed med forældrene, at de fleste elever

med vanskeligheder i 0. klasse fortsat har vanskeligheder i 1. klasse, idet det gælder for 74

% af eleverne, som havde problemer i 0. klasse. 60 % af skolerne mener dog, at indsatsen

i 0. klasse alligevel har haft en positiv effekt.

Konklusion

Hvad kan kommunerne gøre for at styrke børns trivsel i skolen?

Undersøgelsen viser, at samarbejde på tværs af daginstitutioner, skoler og SFO har en po-

sitiv betydning for trivslen og læringen hos elever med vanskeligheder. I indsatsen over for

elever med særlige vanskeligheder har PPR også en central rolle.

Det tværfaglige såvel som det tværsektorielle samarbejde er således centralt i støtten til

børn med vanskeligheder i skolestarten.

Det kan således anbefales at se nærmere på den gavnlige virkning af, at daginstitutionerne

oplyser skolerne om børnenes vanskeligheder inden skolestart.

Derudover synes det også at have en vis positiv betydning, at daginstitutionerne anvender

skoleparathedsvurderinger, inden børnene skal starte i skolen, hvilket formodentlig hænger

sammen med, at de børn, der ikke er parate til at starte i skolen, udskyder deres skole-

start.

Der bør i kommunerne også være opmærksomhed på styrken af samarbejdet mellem sko-

lens indskoling og SFO om aktiviteter med henblik på at støtte elevernes læringsparathed,

hvilket kan styrke den fælles opmærksomhed og indsats over elever med vanskeligheder.

En lektiecafé på skolen, hvor eleverne med vanskeligheder kan få støtte og hjælp, fremmer

også elevernes læring og trivsel.

Hvad angår den enkelte undervisningssituation peger resultaterne på, at det kan have en

positiv betydning, at der er en andetsprogslærer i forholdsvis mange timer med i undervis-

ningen. Det synes også at have en vis betydning, at der er en klar pædagogisk tilgang til

undervisningen, ligesom det kan være en fordel, at eleverne i gruppearbejde opdeles såle-

des, at de fagligt svage og de fagligt stærke elever er i gruppe sammen.

Derudover ses også en vis positiv betydning af, at en konsulent iværksætter særlige aktivi-

teter for børn med vanskeligheder i skolen, og at skolen iværksætter særlige rådgivende

samtaler med forældre med børn med vanskeligheder, samt at skolen etablerer legegrup-

per for eleverne efter skoletid.

Hvad angår konkrete indsatser målrettet det enkelte barn med vanskeligheder viser under-

søgelsen, at bistand fra kommunens PPR, støtte fra støttepædagog i SFO og lektiecafé for-

bedrer elevernes trivsel og læring.

Der iværksættes udover de ovenfor nævnte aktiviteter og indsatser en række andre indsat-

ser. Disse synes ikke at have umiddelbar positiv betydning for eleverne med vanskelighe-

der i indskolingen, men det kan ikke udelukkes, at de har det på længere sigt.

1.1

Indledning

Baggrund for undersøgelsen

Skolestart er noget, børn og forældre glæder sig til, men det er ikke lige let for alle børn at

starte i skolen. Undersøgelser viser nemlig, at der er en stor del af børnene, som ikke tri-

ves i skolen og har større eller mindre problemer, når de starter i skolen.

Undersøgelsen beskriver og analyserer, børnenes trivsel og udvikling i skolestarten, hvor-

dan daginstitutioner og folkeskoler samt skolernes SFO (skolefritidsordninger) tilrettelæg-

ger skolestarten, og hvilke aktiviteter og indsatser, de sætter i værk over for de elever, der

har større eller mindre vanskeligheder i skolestarten. Målet med denne undersøgelse er

således at klarlægge, hvilke indsatser der bliver gennemført over for børn med vanske-

ligheder i skolestarten, og hvilken effekt disse har. Der skal derfor tegnes et billede af,

hvilke indsatser der har effekt på elevernes læring, trivsel og udvikling i deres første skole-

år, med henblik på at forebygge at børnene udvikler alvorligere problemer senere i deres

skolegang.

Denne rapport er baseret på en undersøgelse af omkring 2.000 repræsentativt udvalgte

børn, der startede i 0. klasse i august 2012. Disse børn følges, fra de starter i 0. klasse

frem til slutningen af deres skolegang i 1. klasse via spørgeskemaundersøgelser med deres

forældre. Desuden er daginstitutioner, skoler og SFO’er blevet spurgt om deres indsats

over for børn i skolestarten. Det centrale i denne undersøgelse er således at belyse, hvilke

indsatser der gennemføres i daginstitutioner, 0. klasser, SFO’er og 1. klasser over for de

børn, der har vanskeligheder, og hvilken effekt disse har for børnenes trivsel, læring og

udvikling i løbet af deres første skoleår.

1.2

Formål med undersøgelsen

Formålet med undersøgelsen var at undersøge, hvad dagtilbud, folkeskoler, herunder SFO,

gør for elever, der har vanskeligheder i skolestarten. Undersøgelsen skal i den forbindelse

undersøge, hvilke indsatser der har en positiv betydning for elevernes læring, trivsel og

udvikling i de første skoleår.

Undersøgelsen er opdelt i tre delundersøgelser. Den første delundersøgelse omhandler dag-

tilbuddenes skoleparathedsarbejde, dvs. at den skal afdække indsatser i forhold til forbere-

delse af eleverne til skoletiden i de udvalgte børns dagtilbud. Det gælder dagtilbuddenes

pædagogiske rammer, og hvilke særlige indsatser dagtilbuddene har for at hjælpe eleverne

til skoletiden. Det undersøges i denne forbindelse, hvilken kommunikation der har været

mellem dagtilbud og skoler samt SFO forud for skolestart. Det vurderes også, hvor stor en

andel af børnene i dagtilbuddene, der er vurderet til at have vanskeligheder i skolestarten.

Den anden delundersøgelse omhandler, hvor stor en andel af eleverne der har vanskelighe-

der i skolestarten, samt hvilke typer af vanskeligheder. Som minimum skal det undersøges,

om eleverne er 1) glade for og trives med at i skole, 2) om de har sociale eller psykiske

vanskeligheder, 3) om de deltager konstruktivt i undervisningen, herunder om de har kon-

centrationsvanskeligheder eller andre former for vanskeligheder, 4) om de har en eller flere

indlæringsvanskeligheder, og 5) om de har et tilfredsstillende læringsudbytte, som mini-

mum i dansk og matematik.

I tredje delundersøgelse skal det undersøges, hvilke indsatser der generelt har til formål at

styrke elevernes læring, trivsel og udvikling i skolestarten både i skoletiden og i SFO’en,

samt hvilke indsatser der gennemføres i forhold til enkelte elever, der har vanskeligheder i

skolestarten.

Den generelle karakterisering af undervisningen indeholder beskrivelser af undervisningsti-

den, medarbejdere, der gennemfører undervisningen, teamsamarbejder, samarbejder med

særlige ressourcepersoner (konsulenter, særlige videnspersoner o.l.), pædagogisk tilgang

og didaktiske overvejelser.

Med hensyn til SFO undersøges samarbejdet mellem pædagoger og medarbejdere i skolen,

SFO’ens pædagogiske indsatser, og hvorvidt SFO’en har iværksat særlige aktiviteter, der

skal understøtte elevernes læring, trivsel og udvikling.

Det undersøges også, om der er givet særlig støtte til elever med vanskeligheder, om der

er særlige initiativer i forhold til skole-hjem-samarbejdet og samarbejdet med eksterne

ressourcepersoner, herunder PPR og socialforvaltningen.

I delundersøgelse 3 undersøges også betydningen af indsatserne i 0. klasse i slutningen af

1. klasse med hensyn til, om eleverne er 1) glade for og trives med at i skole, 2) om de har

sociale eller psykiske vanskeligheder, 3) om de deltager konstruktivt i undervisningen, her-

under om de har koncentrationsvanskeligheder eller andre former for vanskeligheder, 4)

om de har en eller flere indlæringsvanskeligheder, og 5) om de har et tilfredsstillende læ-

ringsudbytte, som minimum i dansk og matematik.

I den forbindelse undersøges det, om der er sket en udvikling i, hvilke elever der har van-

skeligheder i skolen fra 0. til 1. klasse, herunder om der har været en virkning af både de

generelle og de særlige indsatser i forhold til eleverne.

I analyserne indgår betydningen af elevernes sociale baggrund, dvs. forældrenes uddannel-

sesbaggrund, indkomst o.l. samt deres kulturelle aktiviteter og fritidsaktiviteter. Betydnin-

gen af elevernes køn belyses også.

Undersøgelsen er gennemført ved en spørgeskemaundersøgelse til henholdsvis skoler, SFO

og elevernes forældre, både mens eleverne gik i 0. klasse og i 1. klasse.

1.3

Metode og datagrundlag

Ud fra ønsket om at få et repræsentativt udsnit af elever i 0. klasse skete der indlednings-

vist et tilfældigt udtræk af 200 skoler, som dannede basis for undersøgelsen. Ud fra disse

skoler udvalgtes daginstitutioner, SFO og elever til undersøgelsen, idet omkring 3.000 ele-

ver fra de 200 skoler blev udtrukket tilfældigt til undersøgelsen.

I det følgende afsnit beskrives fremgangsmåden i udtrækningen af skoler, elever, SFO og

daginstitutioner.

Udtræk af 200 skoler til undersøgelsen

Vi udtrak en repræsentativ stikprøve af 0. klasse-elever, der startede i almindelige folke-

skoler i efteråret 2012

, ved at sikre, at alle elever har lige stor sandsynlighed for at blive

udtrukket.

I et design med klyngeudvælgelse (dvs. hvor der udtrækkes et antal elever pr. udtrukken

skole) sikres dette i en totrinsprocedure:

Først trækkes et antal skoler med en sandsynlighed, der er proportional med deres størrel-

se målt ved antal 0. klasse-elever

. Det gør, at store skoler har en større sandsynlighed

for at blive udtrukket end små skoler.

I andet trin udtrækkes så samme antal elever i hver skole

. I dette trin vil elever i store

skoler have mindre sandsynlighed for at blive udtrukket end elever i små skoler. Til-

sammen med første trin (hvor store skoler har større sandsynlighed for at blive udtruk-

ket) vil hver elev i populationen have den samme sandsynlighed for at være med i stik-

prøven, uanset skolestørrelsen.

Til udtræk af stikprøven blev der brugt en elektronisk liste fra Danmarks Statistik omfat-

tende alle uddannelsesinstitutioner i 2010 (Undervisningsministeriets Institutionsregister

inst2010), og som indeholder oplysninger bl.a. om skoletype (fx almindelig folkeskole, pri-

vat grundskole, specialskole). Fra det integrerede elevregister i Danmarks Statistik (ko-

et2010) genereres dertil oplysninger om antallet af 0. klasse-elever på hver enkelt skole,

som bruges som et estimat på antallet af 0. klasse-elever i 2012. Fremgangsmåden skyl-

des, at det faktiske antal 0. klasse-elever for efteråret 2012 endnu ikke er kendt på tids-

punktet for stikprøveudtrækket af skolerne.

Som beskrevet ovenfor udtrækkes skolerne med en sandsynlighed, der er proportional med

deres størrelse målt ved antal 0. klasse-elever. I bestræbelserne på at sikre repræsentati-

vitet kan det yderligere være en fordel at prøve at ”styre” det tilfældige element i udtræk-

ket. Vi implementerer derfor en lignende praksis, som når den danske stikprøve af skoler i

den internationale PISA-undersøgelse udtrækkes

4 5

Vi trækker skoler fra en liste, hvor skolerne er sorteret først efter geografisk tilhørsforhold

(region) og dernæst efter størrelse. Herved sikres en mere jævn fordeling med hensyn til

geografi og skolestørrelse i udtrækket, end der forventeligt vil være i et udtræk uden sty-

ring. Stikprøven er i sin endelige form således tilnærmelsesvis stratificeret på region og

skolestørrelse.

Det kan være en fordel at styre det tilfældige element i et stikprøveudtræk, hvor der træk-

kes relativt få enheder (her: skoler) ud af en stor population af skoler, da stikprøven ellers

nemt kan blive domineret af den ene eller anden type skole, hvilket er uhensigtsmæssigt i

For at fokusere stikprøven og analysen begrænses undersøgelsen til elever i almindelige folkeskoler,

dvs. at elever i specialskoler ikke er med i undersøgelsen.

I praksis må vi basere vægtningen på en tidligere årgang af 0. klasse-elever (2010). Dette fordi skoler-

ne skal trækkes allerede før skolestart 2012 med henblik på at kontakte skolerne og få deres accept til

at medvirke i vores undersøgelse i maj/juni 2012.

I praksis må vi basere vægtningen på en tidligere årgang af 0. klasse-elever (2010). Dette fordi skoler-

ne skal trækkes allerede før skolestart 2012 med henblik på at kontakte skolerne og få deres accept til

at medvirke i vores undersøgelse i maj/juni 2012.

Egelund, Niels; Helene Sørensen, Annemarie Møller Andersen og Torben Pilegaard Jensen (2007): PISA

2006 – Danske unge i en international sammenhæng. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Proceduren er beskrevet i School Sampling Preparation Manual – PISA 2009 Main study, OECD, 2008 og

i Ross, Kenneth N.: Sample Design for Educational Survey Research, Quantitative Research Methods in

Educational Planning, Module 3, UNESCO International Institute for Educational Planning (iiep).

forhold til repræsentativiteten. Vi udtrækker således omtrent hver 7. skole nedad listen

men hvor hver skoles udtrækssandsynlighed er proportional med dens størrelse.

Erstatningsskoler Et centralt element i vores stikprøvedesign er, at der som led i stikprøve-

udvælgelsen for hver af de udtrukne skoler udtrækkes en reserveskole og en 2. reserve-

skole. Det er derfor kun problematisk for repræsentativiteten, hvis ingen af de tre udvalgte

skoler deltager. Forudsætningen er, at de tre skoler har samme geografiske tilhørsforhold

og har lignende størrelse. Både reserveskoler og 2. reserveskoler er tilfældigt udtrukket,

idet skolen, der på udtrækslisten er placeret efter den udtrukne skole, automatisk vælges

som reserveskole, mens skolen før den udtrukne skole automatisk defineres som 2. reser-

veskole.

Den praktiske gennemførelse af stikprøveudtræk blandt skolerne

Vi udvælger stikprøven af skolerne ved at bruge en såkaldt lotteriseddeltilgang. Vi begyn-

der med at generere en skoleliste ud fra Danmarks Statistiks (uddannelses-) institutionsre-

gister samt oplysninger fra det integrerede elevregister om 0. klasse-elever. Listen inde-

holder desuden oplysning om, hvilken region skolen ligger i.

Vi medtager i listen kun almindelige folkeskoler. Vi ser desuden bort fra meget små skoler

med færre end 5 elever på 0. klasse-niveau. Skolerne i listen sorteres efter geografi (regi-

oner) samt antal elever i 0. klasse. Tabel 1.1 viser et (anonymiseret) udsnit af vores skole-

liste.

Ud over de tre første søjler indgår søjlerne (3) og (4), som bruges til at foretage selve ud-

trækket. Søjle (6) viser, hvilke skoler der er udtrukket til hovedstikprøven (SK), samt re-

serveskoler (R1) og 2. reserveskoler (R2).

Skolerne skal trækkes med en sandsynlighed, der er proportional med antallet af elever i

målgruppepopulationen (0. klasse-elever) på skolen. Det gøres ved at tildele et antal ’lotte-

risedler’ til hver skole, således at den første skole på listen, Skole 1, med 80 0. klasse-

elever får 80 lotterisedler, der er nummereret fra 1 til 80 (søjle 5). Den anden skole, Skole

2, med 78 0. klasse-elever får 78 lotterisedler, der har numrene 80 til 158, osv.

Da vi skal udtrække 200 skoler, skal vi finde 200 ’vindernumre’. Andelen af antallet vinder-

numre blandt alle lotterisedler kaldes ’stikprøveudtagningsinterval’. I vores undersøgelse er

stikprøveudtagningsintervallet 57.736/200=289, dvs. at hvert lotterinummer (= hver 0.

klasse-elev) skulle have en 1 i 289 chance for at blive udtrukket som vindernummer.

Vindernumrene trækkes ved at bruge en ’tilfældig udvalgt start – kontant interval’-

procedure, hvor et startnummer i intervallet 1 til 289 bliver tilfældigt udtrukket som første

vindernummer, og de følgende bliver trukket ved at lægge 289 til det foregående vinder-

nummer. Hvis fx 217 trækkes tilfældigt som det første vindernummer, vil de følgende vin-

dernumre være 506, 795, 1084 osv., indtil 200 vindernumre er trukket. Det resulterer i, at

skolerne med numrene 3, 7, 11 og 16 på skolelisten bliver udtrukket som de første 4 ud af

i alt 200 skoler. Skolerne 205 og 556 udtrækkes som nummer 23 og 70 (jf. tabel 1.1).

Desuden trækkes den skole, der kommer direkte efter hver udtrukken skole, som reserve-

skole (R1), og den skole, der på listen ligger lige før den udtrukne skole, vælges som 2.

reserveskole (R2).

Idet vi trækker 200 ud af omtrent 1.400 folkeskoler.

Tabel 1.1

(1)

Skole

Anonymiseret udsnit af skolelisten til stikprøveudtræk

(2)

Region

(3)

Antal 0. kl.

elever

120

110

108

103

113

100

(4)

Akkumuleret

antal 0. kl. ele-

ver

158

236

313

388

462

533

604

6.028

6.138

6.246

6.349

6.447

6.544

6.640

6.736

19.992

20.092

20.179

20.263

20.345

(5)

"Lotteri-

numre"

1-80

81-158

159-236

237-313

314-388

389-462

463-533

534-604

5908-6028

6029-6138

6139-6246

6247-6349

6350-6447

6448-6544

6543-6640

6641-6736

19879-19992

19993-20092

20093-20179

20180-20263

20264-20345

R2_70

SK_70

R1_70

R2_23

SK_23

R1_23

R2_1

SK_1

R1_1

(6)

Udtrukne

skoler

Skole 1

Skole 2

Skole 3

Skole 4

Skole 5

Skole 6

Skole 7

Skole 8

Skole 199

Skole 200

Skole 201

Skole 202

Skole 203

Skole 204

Skole 205

Skole 206

Skole 554

Skole 555

Skole 556

Skole 557

Skole 558

Nordjylland

Midtjylland

Syddanmark

Når vi sammenholder stikprøven af 200 skoler med den samlede population af de 1.426

skoler, som opfylder kriterierne til udvælgelse med hensyn til fordeling over regioner og

skolestørrelse (målt ved antal 0. klasse-elever), så er fordelingen i den udtrukne stikprøve

meget lige den i hele skolepopulationen (tabel 1.2). Der indgår både helt små skoler og

helt store skoler, og skolerne er placeret i forskellige dele af landet.

Tabel 1.2

Fordeling på region og skolestørrelse (antal 0. kl. elever i 2010) af popula-

tion, stikprøve og de deltagende skoler

Region

Populati-

10,2 %

24,0 %

21,8 %

28,7 %

15,2 %

Stikprøve

Deltagen-

de skoler

10,1 %

20,2 %

22,7 %

28,6 %

18,5 %

Skole-

størrelse*

5-20

21-40

41-60

61-80

81+

Populati-

8,2 %

22,7 %

32,1 %

25,4 %

11,5 %

Stikprøve

Deltagen-

de skoler

4,2 %

25,2 %

31,1 %

25,2 %

14,3 %

Nordjylland

Midtjylland

Syddanmark

Hovedstaden

Sjælland

10,0 %

24,5 %

21,5 %

28,5 %

15,5 %

8,0 %

23,0 %

32,0 %

25,5 %

11,5 %

* Antal 0. kl. elever

Udtræk af elever til undersøgelsen

Vi ønskede en stikprøve på ca. 3.000 børn af hensyn til at have et tilstrækkeligt stort data-

grundlag for de efterfølgende analyser, især med hensyn til at sikre et rimeligt omfang af

elever med vanskeligheder. Det blev Danmarks Statistik, der udtrak 3.028 elever fra de

126 skoler, som gav tilsagn om, at de ville deltage i undersøgelsen, idet der som udgangs-

punkt blev udtrukket 15 0. klasse-elever fra hver skole. Det betød, at på nogle skoler (de

små skoler) blev alle elever udtrukket til undersøgelsen, mens der på de store skoler kun

blev udtrukket nogle af eleverne tilfældigt. Det var Danmarks Statistik, der udtrak elever til

undersøgelsen af hensyn til elevernes anonymitet. Det var efter datatilsynets regelsæt ikke

muligt for os selv at lave udtrækket, derfor blev spørgeskemaundersøgelsen også gennem-

ført af Danmarks Statistik. Data fra undersøgelsen inklusive oplysninger om elevernes for-

ældrebaggrund blev efterfølgende udleveret til KORA i anonymiseret form.

Udtræk af SFO og daginstitutioner

Udtrækket af SFO og daginstitutioner skete på basis af de 200 skoler, som blev udtrukket

til at deltage i undersøgelsen. Da det kun lykkedes for os at få accept fra 126 skoler med

hensyn til at deltage i undersøgelsen, blev det de 126 skolers tilhørende SFO eller fritids-

hjem (i enkelte tilfælde, hvor der ikke var tilknyttet en SFO til skolen), der indgik i under-

søgelsen.

Med hensyn til de daginstitutioner, eleverne i 0. klasse havde gået i, blev skolerne i den

første spørgeskemaundersøgelse rettet mod dem bedt om at oplyse, hvilke tre daginstituti-

oner de især modtog elever fra. På denne måde blev 253 daginstitutioner udtrukket til at

deltage i undersøgelsen.

1.4

Spørgeskemaundersøgelser med daginstitutioner, sko-

ler/SFO og forældre

Rapporten er baseret på resultater fra spørgeskemaundersøgelser blandt skoler, dagtilbud

og forældre til elever i 0. klasserne på de udtrukne skoler, som accepterede at deltage i

undersøgelsen.

Der blev udsendt spørgeskemaer over to dataindsamlingsforløb. Ved første dataindsamling i

november 2012 blev der sendt spørgeskema til skoler, SFO, daginstitutionsledere og spør-

geskema til forældre til udvalgte elever på de skoler, der indvilligede i at deltage i undersø-

gelsen. Andet dataindsamlingsforløb foregik i marts 2014. Her blev der endnu en gang

sendt spørgeskema ud til skoler, spørgeskema til SFO-ledere og spørgeskema til forældrene

med fokus på børnenes vanskeligheder ved skolestart og indsatsen over for elever med

vanskeligheder.

Der var 126 skoler, der indvilligede i at deltage i undersøgelsen. Datagrundlaget i indevæ-

rende undersøgelse har derfor taget udgangspunkt i 126 skoler, 126 SFO’er, 132 daginsti-

tutioner, som skolerne fortrinsvis modtog elever fra, samt 2.104 forældre til elever på de

126 skoler udtrukket tilfældigt af Danmarks Statistik, som samlet udtrak 3.000 elever fra

de 126 skoler med ca. 15 0. klasse-elever på hver skole.

Nedenfor er processen omkring dataindsamlingen beskrevet samt hvilke hovedtemaer, der

indgik i de enkelte spørgeskemaundersøgelser.

Skoleundersøgelsen

Skoler, der indgik i undersøgelsen

Som nedenstående oversigtstabel illustrerer, startede forløbet maj/juni med at kontakte de

200 skoler, som blev udtrukket til undersøgelsen. Kriterierne for udvælgelsen var som

ovenfor beskrevet, at det skulle være almindelige folkeskoler og derfor ikke specialskoler,

efterskoler e.l. Derudover skulle der være minimum 51 elever i 0. klasse på den enkelte

skole i det pågældende skoleår.

Mange skoler var på undersøgelsestidspunktet blevet sammenlagt, men afdelingerne af

skolen (som bestod af de tidligere sammenlagte skoler) havde fortsat eget institutions-

nummer. Derfor blev det i nogle tilfælde en afdeling af de nye store sammenlagte skoler,

der blev udtrukket til undersøgelsen. Dette skete i 12 tilfælde.

Blandt de 200 skoler, som kontaktedes indledningsvist, var der 108 skoler, der tilkendegav,

at de gerne ville deltage i undersøgelsen. De resterende 92 skoler gav enten ikke nogen

tilbagemelding, eller også meldte de tilbage, at de desværre ikke følte sig i stand til at del-

tage grundet tidsmangel, eller fordi de stod midt i en fusionsproces.

Derefter kontaktedes 1. reserveskolerne til de 92 skoler, der ikke havde meldt tilbage, eller

som ikke havde mulighed for at deltage. I denne kontakt var der 14 skoler, der meldte

tilbage, at de gerne ville deltage i undersøgelsen.

Der blev herefter gjort et sidste forsøg ved at kontakte 2. reserveskolerne til de 78 ud-

trækningsskoler, der havde meldt fra eller ikke havde tiden til at deltage. Blandt disse var

der fire skoler, der sagde ja til at deltage.

På denne måde kontaktedes i alt 370 skoler, hvoraf 126 gav deres tilsagn om at ville delta-

ge (34 % af de kontaktede skoler).

Datagrundlaget blev således baseret på 126 skoler. Vi bad i kontakten til skolerne om, at

skolerne oplyste om, hvem der skulle udgøre kontaktpersonen på skolen. Ud fra disse op-

lysninger bestod kontaktpersonerne af 54 skoleledere og 72 indskolingsledere, som var

dem, der modtog spørgeskemaerne, og som overvejende var de personer, som besvarede

spørgeskemaet. Med udgangspunkt i disse kontaktoplysninger udsendtes spørgeskemaet

den 16. november 2012 til de 126 skoler, der havde tilkendegivet, at de gerne ville deltage

i undersøgelsen. Herefter sendte vi første påmindelse ud den 28. november og endnu en

påmindelse ud 14 dage efter.

Figur 1.1

Oversigt over indsamlingsforløb af de deltagende skoler

200 skoler kontaktes

92 skoler undlader at svare

eller melder fra grundet

tidsmangel

108 skoler tilkendegiver,

at de gerne vil deltage

1. reserveskolerne til de 92

skoler kontaktes, og 14 af

disse tilkendegiver, at de gerne

vil deltage

2. reserveskolerne til de

resterende 78 skoler

kontaktes, og her er der 14

skoler, der tilkendegiver, at de

gerne vil deltage

126 skoler havde takket ja til at være med i undersøgelsen, men kun 99 skoler returnerede

spørgeskemaet i udfyldt stand (87 spørgeskemaer kom retur med besvarelser på alle

spørgsmål, og 12 spørgeskemaer kom retur med delvise besvarelser). Grundlaget for data

fra skolerne udgør således 99 skolers besvarelser med en svarprocent på 79 %.

Anden del af spørgeskemaundersøgelsen påbegyndte vi i marts 2014, hvor vi sendte et

spørgeskema ud til de 126 skoler, der tilbage i 2012 havde tilkendegivet, at de gerne ville

være med i undersøgelsen. Inden udsendelsen tjekkede vi samtliges kontaktoplysninger for

at sikre os, at det var de nyeste kontaktoplysninger på skoleledere og indskolingsledere, vi

lå inde med.

I den anden spørgeskemaundersøgelse stilet til skolerne, kom 63 spørgeskemaer retur i

udfyldt stand, dvs. en anden runde, var det alene 50 % af skolerne, der besvarede spørge-

skemaet. Baggrunden var ifølge oplysninger fra skolerne især, at skolerne havde travlt med

at planlægge og implementere den nye skolereform.

Hovedtemaer i spørgeskemaundersøgelserne til skolerne

•

Hvor stor en andel af eleverne i 0. klasse og i 1. klasse har vanskeligheder, og hvilke

typer af problemer drejer det sig om?

Har lærerne både i 0. klasse og i 1. klasse – ud fra deres vurdering – tilstrækkelig viden

om de børn, de modtager, og dermed hvordan de især skal imødekomme de særlige

børns behov for støtte og opmærksomhed?

Er der børn, som udviser problemer, som man ikke på forhånd kunne have vidst ville

have/få problemer i indskolingen – og hvordan har man håndteret disse?

Hvilke indsatser er sat i værk over for elever med vanskeligheder?

Hvordan er elevernes deltagelse i undervisningen, og hvordan er undervisningen struk-

tureret og tilrettelagt?

Har eleverne et tilfredsstillende læringsudbytte i dansk og matematik?

•

Tilrettelæggelsen af undervisningen – antal lektioner og fag samt teamsamarbejde om-

kring undervisningen?

Hvilke overvejelser har lærerne/skolen omkring den pædagogiske og didaktiske tilgang

til undervisningen?

SFO-undersøgelsen

SFO’er der indgik i undersøgelsen

På hver af de 126 skoler, som havde givet deres tilsagn om at deltage i undersøgelsen,

sendtes også et spørgeskema til skolens SFO (skolefritidsordning). Nogle enkelte skoler

havde ingen SFO. I disse tilfælde sendtes et spørgeskema til det fritidshjem, skolen angav,

at deres børn især blev passet på. De 126 SFO-ledere/fritidshjemsledere modtog spørge-

skemaet den 16. november 2012. Den 28. november sendtes første påmindelse, og i for-

længelse heraf sendtes midt i december anden og sidste påmindelse. Blandt de 126 SFO-

ledere, der havde modtaget et spørgeskema var der 76, der besvarede alle spørgsmål, 11,

der besvarede nogen spørgsmål, og 4, der frafaldt i løbet af besvarelsen. Datagrundlaget,

vi har arbejdet ud fra, udgjorde således spørgeskemabesvarelser fra 87 SFO’er. Svarpro-

centen blev således 73 %.

I marts 2014 sendtes spørgeskema igen ud til skolernes SFO-ledere på samme tidspunkt

som til skolerne. Forinden opdateredes kontaktoplysningerne på SFO-lederne. I denne om-

gang svarede lidt over halvdelen af SFO’erne, dvs. svarprocenten blev på 53 %.

Hovedtemaer i SFO-undersøgelsen

•

Hvor mange af børnene fra 0. klasserne og fra 1. klasserne i SFO har vanskeligheder,

og hvilke tiltag er sat i værk for at imødekomme børnenes vanskeligheder?

Hvilke tilbud og initiativer har SFO generelt og over for børn med vanskeligheder om-

kring skolestarten, og hvilke typer af vanskeligheder kan de især tage sig af – er der fx

en arbejdsdeling med skolen, hvor SFO især arbejder med udvikling af de sociale kom-

petencer?

Hvordan har man organiseret sig i SFO’en, og hvilke særlige tiltag har man over for

børn i skolestarten såvel dem med som dem uden vanskeligheder?

Hvad vægtes i den pædagogiske tilgang til børn i indskolingen?

Hvordan samarbejdes med skolen om børn med særlige vanskeligheder og behov?

Har man tilbud fx om lektiecafé, og hvordan foregår samarbejdet om denne med sko-

len?

•

Både SFO og skole er desuden blevet spurgt om:

•

Hvordan forløber samarbejdet med PPR og socialforvaltningen omkring børn med van-

skeligheder?

Kan man som lærer både få hjælp, når problemerne er omkring børn, der helt tydeligt

har problemer, og omkring de børn, hvor man ”fornemmer”, at de måske er på vej til at

få problemer?

Hvilke andre ressourcepersoner kan man som lærer/SFO-pædagog i øvrigt trække på

(tale-høre-konsulent, fysioterapeut m.m.)?

Hvordan forløber skole-hjem-samarbejdet – deltager fx såvel SFO som skole sammen i

forældresamtaler/-konsultationer i indskolingen?

Arbejder man med inkluderende pædagogik og hvordan – og sker det i et samarbejde

mellem skole og SFO?

•

Daginstitutionsundersøgelsen

Daginstitutioner, der indgik i undersøgelsen

Skolerne blev i spørgeskemaundersøgelsen rettet mod dem spurgt om, hvilke tre daginsti-

tutioner de hyppigst fik deres nye 0. klasse-børn fra (jf. ovenfor). Skolerne angav på denne

måde 253 daginstitutioner. Lederne af de 253 daginstitutioner modtog efterfølgende, dvs. i

slutningen af december 2012, et spørgeskema. I forlængelse af denne udsendelse sendtes

1. påmindelse den 18. januar 2013, 2. påmindelse den 4. februar og tredje og sidste på-

mindelse den 7. marts 2013. Ud af de 253 daginstitutionsledere, der havde modtaget et

spørgeskema i forbindelse med undersøgelsen, besvarede 85 daginstitutionsledere alle

spørgsmål, og 35 besvarede nogle spørgsmål.

Dermed blev datagrundlaget for daginstitutionerne her 120 spørgeskemaer, som svarede til

en svarprocent på 47 %.

Daginstitutionerne indgik kun i undersøgelsen i første undersøgelses år, da temaet for

spørgeskemaet omhandlede daginstitutionernes indskolingsaktiviteter og erfaring med

børn, som, de forventede, ville få vanskeligheder af en eller anden karakter i skolestarten.

Hovedtemaer i spørgeskemaerne til daginstitutionerne

•

Har daginstitutionen en særlig pædagogisk tilgang generelt og over for børn med van-

skeligheder?

Hvor mange børn har udvist vanskeligheder i daginstitutionen og af hvilken karakter?

Har daginstitutionen fået tilført ekstra ressourcer?

Har daginstitutionen særlige initiativer/aktiviteter for børn med vanskeligheder og deres

forældre?

Hvordan forbereder daginstitutionen børnene på den kommende skolegang i 0. klasse?

Har der i foråret 2012 været børn, som daginstitutionen vurderer ikke er skoleparate,

og hvis ja, hvor mange – og bliver skolestart udskudt af den grund?

Elevundersøgelsen ved spørgeskema til elevernes forældre

Elever, der indgik i undersøgelsen

På de 200 udtrukne skoler blev 3.000 børn tilfældigt udtrukket via Danmarks Statistik med

ca. 15 elever på hver skole. Forældrene til disse 3.000 børn blev herefter kontaktet via

Danmarks Statistik, som gennemførte undersøgelsen på KORAs vegne af hensyn til at sikre

forældres og elevers anonymitet. Heraf kom der besvarelser fra forældre til 2.104 elever.

Dette giver en svarprocent på 70 %.

Baggrunden for, at 924 forældrepar ikke svarede, var i 593 tilfælde, fordi de ikke svarede

på de telefoniske opkald. I 101 tilfælde nægtede forældrene at deltage. I 6 tilfælde var der

bortfald af andre årsager. I 18 tilfælde var der for store sprogvanskeligheder, og i 204 til-

fælde kunne man ikke finde frem til et telefonnummer til det pågældende forældrepar

Nærmere fortalt blev spørgeskemaet den 18. december 2012 sendt ud elektronisk til foræl-

drene til de 3.000 børn fra de 126 udvalgte skoler. Heraf svarede som førnævnt forældrene

til 2.104 børn på spørgeskemaet. Heraf var der 1.593 forældre, der svarede på det i for-

længelse af udsendelsen den 18. december. Derefter blev der udsendt en påmindelsesmail.

Mellem den 3. januar 2013 og den 20. januar 2013 blev der herefter taget telefonisk kon-

takt til de resterede forældrepar op til 4 gange. Spørgeskemaet blev udfyldt igennem en

Danmarks Statistik, dokumentation af interviewundersøgelse, forår 2012.

telefonisk kontakt ved 511 tilfælde. Her var der mere konkret en medarbejder fra Dan-

marks Statistik, der kontaktede forældreparrene, og igennem telefoninterview blev spørge-

skemaet udfyldt.

Foråret 2014 udsendtes endnu et spørgeskema til 2.917 elevers forældre, idet 59 forældre i

første spørgeskemaundersøgelse havde oplyst, at de ikke ønskede at deltage i undersøgel-

sen, og 28 elevers forældre kunne der ikke findes kontaktoplysninger på. Det vil sige, at

der sendtes spørgeskema til i alt 2.913 elevers forældre. Blandt disse var der et bortfald på

38 forældre, hvor sprogvanskeligheder umuliggjorde deres deltagelse i undersøgelsen, også

selvom spørgeskemaet forsøgtes besvaret ved telefoninterview. Det vil sige, at der kunne

komme svar fra i alt 2.875 elevers forældre. Af disse deltog 2.026 af forældrene i undersø-

gelsen, dvs. svarprocenten blev på 70 %.

Hovedtemaer i forældreundersøgelsen

Forældrene er spurgt om følgende:

•

Barnets trivsel og deltagelse i undervisningen

Barnets pasning uden for skoletiden

Barnets pasning, før det startede i skolen

Barnets eventuelle problemer, før det startede i skolens 0. klasse, og hvorvidt der

iværksattes særlige initiativer i den anledning i daginstitutionen

Hvilke oplysninger blev videregivet til skolen inden barnets start i skolen

Hvorvidt barnet blev vurderet som skoleparat

Hvilke skoleforberedende aktiviteter, der iværksattes i daginstitutionen

Barnets skolegang og eventuelle problemer i 0. klasse og i 1. klasse samt aktiviteter og

indsatser fra skolens side i den forbindelse

Særlige spørgsmål om barnets adfærd på basis af SDQ-spørgeramme

Forældrenes sociale og kulturelle aktiviteter sammen med deres barn

I forældreundersøgelsen sikredes det, at der efterfølgende kunne gennemføres analyser af

barnets trivsel og udvikling både i 0. og 1. klasse, da det var det eneste datasæt, hvor vi

havde mulighed for at følge det enkelte barn på individniveau.

1.5

Analyser og generaliserbarhed

Indledningsvist er der gennemført beskrivende analyser af de enkelte datakilder, ligesom

der er gennemført en række statiske analyser på tværs af datasæt i form af forskellige ty-

per af regressionsanalyser. I analyserne er der trukket på Danmarks Statistiks registre om

elevernes sociale og etniske baggrund samt skolernes elevsammensætning.

En svaghed i analyserne har været det store frafald i forhold til skoler, SFO og daginstituti-

oner. Det har vanskeliggjort analyser over tid, og analyserne er alene retningsgivende og

siger alene noget om de skoler, SFO’er og daginstitutioner, der indgår i undersøgelsen.

Data fra forældrene omkring deres børn er derimod mere stærke på grund af den høje

svarprocent fra forældrene. Dog skal der være opmærksomhed på en efterfølgende fra-

faldsanalyse (se bilag 2), hvor det fremgår, at det især var forældre med lav uddannelse,

lav indkomst, og som var enlige, der ikke deltog i undersøgelsen. Dette kunne pege i ret-

ning af, at det især er forældre til børn med vanskeligheder, der er faldet fra undersøgel-

sen, idet der er en sammenhæng mellem børnenes sociale baggrund og vanskeligheder hos

børnene (se kapitel 5.2).

I undersøgelsen af betydningen af de enkelte indsatser over for børnenes vanskeligheder

kan der primært konkluderes på sammenhænge mellem barnets problemudvikling og af de

indsatser, der iværksættes. Derimod er det sværere at sige noget om den direkte årsags-

virkningsrelation af forskellige indsatser på børnene trivsel og udvikling.

Omfanget af børn med vanskeligheder i

skolestarten og daginstitutionernes skole-

parathedsarbejde

Indledning

2.1

Daginstitutionerne er en vigtig del af det forebyggende arbejde i forhold til at sikre børn en

god skolestart. I dette kapitel beskrives daginstitutionernes skoleforberedende aktiviteter,

hvor mange børn, der har vanskeligheder i daginstitutionerne før skolestart, hvilke vanske-

ligheder de har, og daginstitutionernes rammer for deres arbejde og den indsats, de iværk-

sætter over for børnene med vanskeligheder. Desuden beskrives daginstitutionernes kon-

takt til skolerne før børnene starter i skolen

Kapitlet er baseret på besvarelserne fra de 120 daginstitutioner, der besvarede spørgeske-

maet. Undersøgelsen er gennemført blandt de daginstitutioner, børnene i 0. klasse har gået

i, inden de startede i skolen.

2.2

Børn i risiko for at få vanskeligheder i skolestarten

I følgende skildres det, hvor stor en andel af de børnene, der startede i skole i august

2012, daginstitutionerne vurderede, ville få vanskeligheder, når de skulle starte i skole.

Samlet oplyser de 78 daginstitutioner, der besvarer dette spørgsmål, at de vurderer, at der

er 197 børn, der er i risiko for at få vanskeligheder i skolestarten, dvs. det drejer sig om

ganske få procent af de kommende skolebørn. Det betyder dermed også, at daginstitutio-

nerne vurderer, at langt de fleste kommende skolebørn trives og er parate til at starte i

skolen.

Daginstitutionerne oplyser, at det især er drengene, der er i risiko for at ville få problemer.

Der er blandt de 197 børn således 129 drenge, der er i risiko for at få vanskeligheder, dvs.

65 % af den samlede børnegruppe er drenge, der beskrives som værende i risiko for at få

vanskeligheder. Pigerne udgør således alene en tredjedel af gruppen.

Tabel 2.1

Daginstitutionernes vurdering af, hvor mange børn der vil være i risiko for

at få vanskeligheder i skolestarten

Antal

Samlet antal børn

Heraf drenge

Heraf piger

197

129

Procent

Der tegner sig en bred vifte af forskellige vanskeligheder, når vi ser på, hvilke vanskelighe-

der daginstitutionerne vurderer, de 197 børn kan få i skolestarten. Det drejer sig især om

Se bilagstabeller 1.1 i bilag 1

koncentrationsproblemer og følelsesmæssige problemer, mens indlæringsvanskeligheder

udgør en mindre del.

Som tabel 2.2 viser, beskriver daginstitutionerne børnene med skolestartsvanskeligheder

på følgende måde: En tredjedel (38 % af de 197 børn med vanskeligheder) var meget

ukoncentrerede, en tredjedel (35 %) havde store socioemotionelle problemer, en femtedel

(21 %) havde alvorlige adfærdsproblemer, og en femtedel (19 %) havde alvorlige indlæ-

ringsvanskeligheder. Kun få af børnene (11 %) har egentlige psykiske lidelser.

Tabel 2.2

Typer af vanskeligheder, der karakteriserede børnene med særlige van-

skeligheder

Antal

De var meget ukoncentrerede

De havde store socioemotionelle problemer

De havde alvorlige adfærdsproblemer

De havde alvorlige indlæringsvanskeligheder

Psykiske lidelser (ADHD, autisme, m.m.)

Andre vanskeligheder: sproglige vanskeligheder, diagnoser,

familiemæssige vanskeligheder

N=197

Procent

I forbindelse med ”andre vanskeligheder” beskriver daginstitutionerne, at blandt de 197

børn har 5 % af børnene sproglige vanskeligheder, 2 % har forskellige diagnoser, 2 % har

familiemæssige vanskeligheder, mens 1 % af børnene beskrives som umodne.

I forbindelse med skolestarten oplyser 46 % af daginstitutionerne, at de gennemfører sy-

stematiske skoleparathedsundersøgelser med henblik på en vurdering af, om børnene er

skoleparate.

2.3

Indsatser målrettet børn med vanskeligheder i daginstitu-

tionen

I dette afsnit beskrives det, hvilke indsatser der iværksættes over for de børn, som dagin-

stitutionerne vurderer vil få vanskeligheder i skolestarten. Som tabel 2.3 illustrerer, beskri-

ver 51 % af daginstitutionerne, at de fik besøg af en konsulent, fx en tale-høre-pædagog.

39 % af daginstitutionerne fik tilknyttet en støttepædagog til de pågældende børn, mens 14

% af daginstitutionerne fortæller, at de fik ekstratimer til hele børnegruppen, så de kunne

give særlig støtte til de børn, der vurderes at få særlige vanskeligheder i skolestarten.

Tabel 2.3

Daginstitutionernes støtte til børn med vanskeligheder forud for skolestar-

ten

Antal

Procent

Besøg af en konsulent el. (fx tale-høre-pædagog/-konsulent),

der etablerede særlige aktiviteter for disse børn

Ekstratimer/normering til hele børnegruppen for at kunne yde

særlig støtte de børn, der havde vanskeligheder

Støttepædagog til (nogle af) de børn, der havde vanskeligheder,

for at kunne yde særlig støtte netop til disse børn (angiv timer)

N=77

Ud over disse indsatser er der flere daginstitutionsledere, der beskriver aktiviteter, de gen-

nemfører i hverdagen, som en her beskriver: ”Vi arbejder med udgangspunkt i barnets

nærmeste udviklingszone. I perioder har vi sideløbende med disse både sprog, motoriske

og pædagogiske aktiviteter omkring barnets udviklingszone.”

Videre er der en anden daginstitutionsleder, der beskriver: ”Vi har et sprogværksted, som

vi sommetider benytter til 2 til 3 børn ad gangen, hvis vi synes, der er behov for ekstra

tiltag. Vi benytter også nogle gange muligheden for at tage ud af huset, hvis det eksempel-

vis drejer sig om at knytte sociale bånd mellem børnene gennem fælles oplevelser.”

I det følgende vil der blive tegnet et billede af, hvilke indsatser daginstitutionerne generelt

har sat i værk over for børn med vanskeligheder. Dette afsnit starter derfor med at under-

søge, hvilke aktiviteter daginstitutionerne anvender i hverdagen over for de børn, der har

særlige vanskeligheder.

Blandt de 80 daginstitutionsledere, der besvarede dette spørgsmål, var der 79 (99 %), der

sagde ja til at have særlige pædagogiske tiltag.

Da de blev spurgt, hvilke tiltag de gennemfører, oplyste 52 % heraf, at de anvender moto-

rikgrupper, 80 % oplyste, at de anvender sproggrupper, 46 %, at de har andre gruppeakti-

viteter, og 34 %, at de har andre aktiviteter. Besvarelserne illustreres i nedenstående tabel

2.4.

Tabel 2.4

Daginstitutionernes særlige pædagogiske tiltag i forhold til børn med van-

skeligheder

Procent

Vi har sproggrupper

Vi har motorikgrupper

Vi har andre gruppeaktiviteter

Vi har andre aktiviteter

N=80

I forhold til, hvilke tiltag der gennemføres mere generelt for at optimere læring, trivsel og

udvikling for hele børnegruppen, er der ca. 60 %, der beskriver, at de arbejder ud fra en

anerkendende tilgang med fokus på inklusion blandt andet igennem ICDP

. Videre er der

omkring 10 %, der skildrer, at de også arbejder med Marte Mao, og ca. 8 %, der beskriver,

at de arbejder med Gardner’s ni intelligenser. Derudover er der omkring 18 %, der tegner

et billede af, at de i hverdagen har fokus på idræt eller bevægelse i forhold til børnenes

udvikling.

Tabel 2.5

Daginstitutionernes generelle pædagogiske tiltag i forhold til at styrke

børnenes udvikling, trivsel og læring

Procent

Anerkendende tilgang med fokus på inklusion

Idræt og bevægelse

Marte Meo

Gardner’s ni intelligenser

N=80

I forbindelse med gruppeaktiviteter beskriver 55 % af daginstitutionerne, at de inddeler

børnene i mindre grupper eller fællesskaber. Her bliver børnene i 15 % af tilfældene opdelt

efter alder, 9 % opdeler ud fra køn, 20 % opdeler efter sociale kompetencer, og de reste-

rende 55 % deler børnene op i grupper ud fra børnenes behov. Det betyder, at det i langt

de fleste tilfælde ikke er bestemte pædagogiske tilgange, man anvender.

Tabel 2.6

Daginstitutionernes opdeling af børnene i grupper

Procent

Efter behov og ressourcer (fx rytmik, motorik, natur m.m.)

Sociale relationer

Alder (fx førskole gruppe, småbørnsgruppe m.m.)

N= 56

Følgende afsnit tegner et billede af, hvilke aktiviteter og indsatser der iværksættes i dagin-

stitutionerne med henblik på at forberede børnenes skolestart. I den forbindelse viser ne-

denstående figur 2.1, hvilke opgaver daginstitutionslederne mener, at de har i forhold til de

kommende 0. klasse-børn. Daginstitutionerne svarer, at de mener, at de især har til opga-

ve at lære dem sociale færdigheder (97 %) og at være selvstændige (90 %). Men der er

næsten lige så mange, der vægter at gøre dem parate til en indlæringssituation (86 %).

En stor del (70 %) mener, at de kunstneriske og kreative færdigheder skal vægtes, og 65

% svarer en interesse for kulturelle aktiviteter. Kun en tredjedel af institutionerne mener,

at det især er deres opgave, at børnene skal have mange oplevelser i form af ture ud af

huset.

ICDP (International Child Development Programme) er et internationalt forebyggelsesprogram, der er

udviklet af de to norske psykologiprofessorer Henning Rye og Kartsen Hundeide. ICDP-programmet an-

vendes af professionelle med henblik på at optimere udsatte børns udvikling i dagtilbud og skole. Det

centrale for ICDP er målsætningen om at udvikle kommunikationen mellem barnet og personerne om-

kring barnet, og at der tages udgangspunkt i barnets kulturelle ressourcer.

Figur 2.1

Hvilke opgaver mener daginstitutionerne især er deres opgave i forhold til

børnene?

N=87

Derudover tegnes der et billede af, hvilke konkrete indsatser daginstitutionerne iværksæt-

ter over for førskolebørnene, så de bliver forberedt til at starte i skole. Næsten alle (96 %)

daginstitutioner anvender storbørnegrupper til at forberede børnene til skolestart (se tabel

2.7).

Med hensyn til kontakt til skolen lettes kontakten især af, at en stor del af institutionerne

(61 %) er placeret i tæt tilknytning til en skole. Således oplyser lidt over halvdelen (57 %)

af daginstitutionerne, at 0. klasselærerne på de skoler, børnene især skal gå på, besøger

deres institution for at få et indtryk af børnene, og for at børnene kan møde deres fremtidi-

ge lærere.

44 % af daginstitutionerne oplyser, at de besøger samtlige skoler, som børnene skal starte

på mindst 1-2 gange inden skolestart. Her får børnene lov til at deltage i nogle timer i 0.

klassen. 42 % besøger også skolerne 1-2 gange inden skolestart, men børnene deltager ikke

i undervisningen. 27 % af daginstitutionerne besøger blot 2-3 af skolerne inden skolestart,

hvor børnene deltager i undervisningen, og 13 % af daginstitutionerne fortæller, at 0. klasse-

lærere fra samtlige skoler besøger deres daginstitution inden skolestart, så de får et indtryk

af børnene, når de starter i skolen.

Tabel 2.7

Daginstitutionernes indskolingsaktiviteter

Antal

Procent

En særlig ”storbørnegruppe”, som forbereder børnene til skolegang

Nogle af skolernes 0. klasselærere besøger vor institution, for at få

et indtryk af børnene

Vi besøger alle skolerne, vore børn skal gå på mindst 1-2 gange i

løbet af foråret, hvor de får lejlighed til at være nogle timer i børne-

haveklasen

Vi besøger alle skolerne, vore børn skal gå på mindst 1-2 gange i

løbet af foråret, for at de kan se skolen, uden at de deltager nogle

timer i 0. klassen

Vi besøger maks. 2-3 af de skoler, børnene skal gå på sammen med

børnene min. 1-2 gange i løbet af foråret, uden at de deltager nogle

timer i 0. klassen

Vi besøger maks. 2-3 af de skoler, vore børn skal gå i mindst 1-2

gange i løbet af foråret, hvor de får lejlighed til at være nogle timer

i børnehaveklasen

Alle skolernes 0. klasselærere besøger vor institution, for at få et

indtryk af børnene

N=86

Der tegner sig derfor et nuanceret billede af, hvilke indskolingsaktiviteter daginstitutioner-

ne gennemfører over for førskolebørnene. Aktiviteterne går således fra at være et par be-

søg på skolerne i foråret før skolestart til at være længere forberedende forløb. I den for-

bindelse er der flere daginstitutioner, der giver udtryk for, at de har længere tilrettelagte

forløb, der udelukkende har til formål at forberede det enkelte barn til skolestart. Som en

daginstitutionsleder her beskriver: ”Vi har venskabsprojekter fra september til maj, hvor

børnene lærer deres nye fritidshjem at kende, og hvor de lærer hinanden at kende”. Videre

er der en daginstitutionsleder, der skildrer deres forberedelse som et længere organiseret

forløb: ”Vi har et beskrevet forløb gennem hele foråret, hvor alle børnehaver, SFO og sko-

len er sammen om at give børnene en optimal skolestart”.

2.4

Daginstitutionernes samarbejde med skolen/SFO forud for

skolestart

I forhold til kommunikationen mellem pædagogerne fra daginstitutionerne og lærerne fra

skolerne omkring skolestart, bliver der præsenteret en bred vifte af forskellige aktiviteter.

Som tabel 2.8 illustrerer, fortæller 68 % af daginstitutionerne, at de har et møde med sko-

len omkring samtlige børn, de skal modtage, uden forældrenes deltagelse. 58 % af dagin-

stitutionerne beskriver, at de sender et særligt skema til hver skole, hvor der er beskrivel-

ser af samtlige børn, de skal aflevere til pågældende skole.

Yderligere 45 % giver udtryk for, at de ligeledes sender skriftlige beskrivelser af de børn,

der har særlige vanskeligheder. 40 % af daginstitutioner fortæller endvidere, at alle eller

nogle af skolerne kommer til forældreaften og fortæller om skolestart. 37 % beskriver, at

de har møder med skolerne, men kun omkring de børn, der har særlige vanskeligheder.

Kun en tredjedel af skolerne fortæller, at de har møde med skolerne sammen med foræl-

drene, hvor der bliver talt om de børn, skolen skal modtage.

En femtedel af daginstitutionerne oplyser, at de ikke giver oplysninger videre til skolerne

omkring det enkelte barn. Det betyder, at langt de fleste af undersøgelsens dagtilbud har

et samarbejde med skolerne om de børn, de skal modtage.

Tabel 2.8

Daginstitutionernes samarbejde med skolen forud for skolestart

Antal

Vi har møde med skolerne uden forældrene, hvor vi fortæller om de

børn, de skal modtage

Vi sender et særligt skema (brobygningsskema e.l.), med en beskri-

velse af hvert af de børn, der skal starte i skolen

Vi sender en skriftlig udtalelse til skolerne om de børn, der har sær-

lige vanskeligheder

Alle eller nogle af skolerne kommer til en forældreaften og fortæller

om børnenes skolestart

Vi har møde med skolerne, hvor vi alene fortæller om de børn, der

har særlige vanskeligheder

Vi har møde med skolerne sammen med forældrene, hvor vi fortæl-

ler om de børn, de skal modtage

Vi giver ingen oplysninger videre til skolerne om de enkelte børn

Andre aktiviteter

N=87

Procent

I forhold til kommunikationen mellem daginstitution og skole før skolestart, tegner der sig

derfor et varieret billede. Kommunikationen kan være bestå i et enkelt informationsmøde

inden skolestart, men kan også bestå i flere møder, hvor alle parter deltager.

Som en daginstitutionsleder her skildrer: ”Vi har overleveringsmøder i børnehaven med alle

forældre, hvor der er repræsentanter fra SFO og 0. klasse. Vi holder derudover et fælles-

møde, hvor alle 0. klasse-ledere, SFO-pædagoger og førskolepædagoger deltager”. En an-

den leder af en daginstitution beskriver deres samarbejde med skolerne, hvor der gennem-

føres et særligt Bamseprojekt for at gøre overgangen mellem daginstitution og skole nem-

mere: ”Vi har udarbejdet en aftale med den kommunale skole, der tager meget tæt på 100

% af vores børn. Dette gør vi netop for at sikre overlevering af alle børn før skolestart”.

2.5

Opsamling af de vigtigste resultater

Det er ifølge daginstitutionerne især drengene, der har vanskeligheder. Børn med vanske-

ligheder i daginstitutionerne er især præget af manglende koncentration og store følelses-

mæssige problemer. Daginstitutionerne får især hjælp fra konsulenter, der etablerer særli-

ge aktiviteter for børnene i institutionen, samt støttepædagog til børn med vanskeligheder.

Desuden har daginstitutionerne særlige gruppeaktiviteter, fx sproggrupper for børn med

vanskeligheder.

En stor del af daginstitutionerne arbejder pædagogisk set ud fra en anerkendende tilgang

med fokus på inklusion. Daginstitutionerne ser det især som deres opgave at styrke børne-

nes sociale færdigheder, og at gøre dem selvhjulpne.

Alle daginstitutionerne har en række indskolingsaktiviteter. Stort set alle daginstitutionerne

har etableret en ”storbørnsgruppe”, som skal forberede de kommende 0. klasse-børn på

skolegangen. Desuden har alle daginstitutionerne haft kontakt med skolen, inden børnene

skulle starte i skolen, typisk i form af, at 0. klasselærerne har besøgt daginstitutionerne for

at få et indtryk af børnene, eller ved at daginstitutionerne har besøgt skolernes 0. klasser.

Stort set alle daginstitutionerne fortæller skolerne om de børn, de skal modtage. På denne

måde er skolerne godt forberedte på de børn, de skal modtage

Omfanget af elever med vanskeligheder i

skolestarten og skolers og SFO’s rammer

og indsatser over for eleverne i 0. klas-

serne og i 1. klasserne

Indledning

3.1

I dette kapitel beskrives det, hvor mange og hvilke vanskeligheder børnene har ifølge sko-

lerne, samt hvilke indsatser skoler og SFO iværksætter såvel i 0. klasserne og i 1. klasser-

ne over for eleverne med vanskeligheder.

Vedrørende skolernes indsatser beskrives både skolernes generelle rammer for undervis-

ningen, deres indskolingsaktiviteter, deres forebyggende aktiviteter for at undgå, at ele-

verne får vanskeligheder, og hvilke særlige indsatser de har mulighed for at iværksætte

over for børn med vanskeligheder.

Skolerne og skolernes SFO besvarede både et spørgeskema, da de udtrukne elever til un-

dersøgelsen startede i 0. klasse, dvs. efteråret 2012, og da de gik i 1. klasse, dvs. i foråret

2014.

3.2

Hvor mange og hvilke vanskeligheder har eleverne i sko-

lestarten i 0. klasse

Undersøgelsens 126 skoler

blev spurgt om, hvor mange børn med særlige vanskeligheder

de modtog i 0. klasserne i august 2012. Kun 2 % af skolerne oplyser, at ingen af deres 0.

klasse-børn udviste problemer ved skolestart. Samlet set har 524 børn på de i alt 87 sko-

ler, der besvarede spørgsmålet, særlige vanskeligheder. De udgør knap 10 % af de børn,

der startede i 0. klasserne på skolerne sommeren 2012. Set i gennemsnit i forhold til alle

skoler svarer det til, at 6 elever på hver skole udviste vanskeligheder i skolestarten.

79 % af skolerne oplyser, at de har modtaget 9 eller færre børn med vanskeligheder. Kun

en femtedel af skolerne modtog flere end 9 børn med vanskeligheder, og heraf svarede de

fleste (16 %) af skolerne, at de modtog mellem 10 og 14 børn med særlige vanskeligheder.

2 % af skolerne beskriver, at de samlet set har modtaget mellem 20 og 25 børn med særli-

ge vanskeligheder i deres 0. klasser.

Som det ses i tabel 3.1, oplyser skolerne, at der blandt de 524 elever, som har vanske-

ligheder, er en tredjedel, der er meget ukoncentrerede. En femtedel har store følelsesmæs-

sige problemer, og 15 % af eleverne har alvorlige indlæringsmæssige problemer. Derud-

over er der elever med alvorlige adfærdsproblemer (14 %) og elever med psykiske lidelser

(10 %). Derudover ses nogle få elever med sproglige vanskeligheder, børn med psykiatri-

ske diagnoser og manglende modenhed.

Se bilagstabeller 1.2 i Bilag 1

Tabel 3.1

Elevernes vanskeligheder i 0. klasse

Antal børn

Procent

De var meget ukoncentrerede

De havde store følelsesmæssige problemer

De havde alvorlige adfærdsproblemer

De havde alvorlige indlæringsvanskeligheder

Psykiske lidelser (ADHD, autisme, m.m.)

Andre vanskeligheder: sproglige vanskeligheder, diagnoser, famili-

emæssige vanskeligheder, umodenhed

N=524 elever med vanskeligheder

169

N=87På spørgsmålet, om skolen på forhånd havde viden om, at disse børn havde proble-

mer, svarer stort set alle skoler ja. I forhold til de 524 børn med problemer havde skolerne

fået oplysninger om disse i 96 % af tilfældene. Oplysningerne havde de fået fra børnenes

egne forældre, fra dagtilbuddene og fra kommunens PPR. Skolerne var således godt forbe-

redte på til de børn, der havde problemer ved skolestart.

På spørgsmålet om, hvor mange af eleverne, der fortsat vil have vanskeligheder i skolefor-

løbet, vurderer skolerne, at 88 % af eleverne med vanskeligheder fortsat have vanske-

ligheder i de kommende skoleår. Der synes således at være tale om ret massive og perma-

nente vanskeligheder hos børnene.

3.3

Overgangen fra daginstitution til 0. klasse og rammerne

for undervisningen i 0. klasse

Skolernes indskolingsaktiviteter

Skolerne har således en god forhåndsviden om de børn, de skal modtage, og især om de

børn, der har vanskeligheder i skolestarten.

Dette hænger antagelig sammen med, at stort set alle skoler (99 %) har særlige indsko-

lingsaktiviteter i forhold til børnenes skolestart i samarbejde med børnenes daginstitutio-

ner

. Langt de fleste skoler får besøg af daginstitutionerne (88 % af skolerne), så børnene

får mulighed for at se deres skole. Langt de fleste skoler (88 %) holder også møder med

daginstitutionerne uden forældrene, hvor daginstitutionen fortæller skolen om de børn, de

skal modtage. Lidt over halvdelen af skolerne (58 %) får (desuden) en kort skriftlig beskri-

velse af alle de børn, de skal modtage. På lidt over halvdelen af skolerne (59 %) besøger

skolen daginstitutionerne for at se institutionen, som børnene kommer fra, og for at høre

lidt om de børn, de skal modtage (se tabel 3.2).

Det skal i den forbindelse bemærkes, at skolerne typisk modtager børn fra flere daginstitu-

tioner, og derfor er der antageligt tale om et vist omfang af generaliseringer fra skolernes

side, da samarbejdet med daginstitutionerne kan variere fra daginstitution til daginstituti-

on. Når vi ser på svarene fra daginstitutionerne, er det fx kun 68 % af daginstitutionerne,

der oplyser, at de har møder med skolerne, hvor de fortæller om de børn, skolen skal mod-

tage (jf. tabel 2.8), mod 88 % af skolerne.

Se bilagstabeller 1.2 Bilag 1

Tabel 3.2

Særlige indskolingsaktiviteter på skolerne i overgangen fra daginstitution

til skole

Antal

Procent

Daginstitutionerne besøger skolen – et par timer en enkelt be-

stemt dag i løbet af foråret, hvor de ser skolen?

Vi har møde med daginstitutionerne uden forældrene, hvor de

fortæller os om de børn, vi skal modtage?

Vi fra skolen besøger daginstitutionerne for at se stedet, de kom-

mer fra, og for at få et indtryk af de børn, vi skal modtage?

Vi får en kort skriftlig beskrivelse af alle de børn, som vi skal mod-

tage i børnehaveklassen, fra daginstitutionen, de har gået i?

Børnene fra daginstitutionerne er her en skoledag i 0. klasse og

prøver dermed, hvordan en skoledag er?

Vi får en skriftlig udtalelse alene om de børn, der har særlige van-

skeligheder fra dagtilbuddet, de har gået i?

Forældrene besøger selv 0. klasse i foråret – og er der et par timer

sammen med børnene?

Alle/nogle af daginstitutionerne har lånt et lokale på skolen, hvor

de kan tilbringe nogle dage på skolen i løbet af foråret?

Vi har møde med daginstitutionerne, hvor forældrene også delta-

ger, hvor de fortæller om alle de børn, vi skal modtage fra deres

daginstitution?

N=90

Generelle forebyggende indsatser i skolen i skolestarten

I det følgende afsnit beskrives det, hvilke generelle aktiviteter skolerne anvender over for

alle elever med henblik på at styrke deres læring, trivsel og udvikling i skolestarten. Som

det ses i tabel 3.3, gennemfører halvdelen af skolerne (47 %) særlige læse-forberedende

aktiviteter, en tredjedel af skolerne (31 %) gennemfører særlige matematik-forberedende

aktiviteter, 16 % af skolerne oplyser, at de har en lektiecafé. En tredjedel (30 %) af sko-

lerne nævner, at de ikke anvender særlige aktiviteter med henblik på at forebygge, at bør-

nene i 0. klasse får indlæringsvanskeligheder senere i deres skoleforløb.

Tabel 3.3

Særlige aktiviteter/kurser af forebyggende karakter, som sættes ind over

for alle børn, når de starter i 0. klasse, for at undgå/forebygge indlæ-

ringsvanskeligheder senere i skolegangen

Procent

Nej, vi har ikke særlige aktiviteter

Ja, vi har særlige læseforberedende aktiviteter

Ja, vi har særlige matematikforberedende aktiviteter

Ja, vi har lektiecafé

Ja, andre

N=90

I forbindelse med anvendelsen af andre særlige forebyggende aktiviteter over for eleverne,

når de starter i 0. klasse, er der flere skoler (28 % af skolerne), der beskriver, at de an-

vender særlige tilrettelagte aktiviteter. Eksempelvis er der en indskolingsleder, der beskri-

ver, at de har et særligt projekt: ”Vi har et projekt, der hedder Investering i børns fremtid,

hvor vi laver et program for storbørnegruppernes tosprogede børn – ofte udvidet til at om-

fatte alle bøn i gruppen”. En anden indskolingsleder beskriver en anden aktivitet, de an-

vender: ”Vi giver vores tosprogsfamilier særlig støtte fra 0. klassen. Vi har en aktivitet, vi

kalder læsetog, hvor børnene bliver inddelt i niveau. Vi arbejder med matematikting for at

styrke børnenes talforståelse”. Videre skildrer en indskolingsleder, hvordan de gennemfører

forebyggende indsatser over for alle de børn, der kræver særlig opmærksomhed, så de

undgår at få vanskeligheder senere i deres skoleforløb: ”Alle de børn, der kræver særlig

opmærksomhed, bliver gennemgået sammen med en koordinator for vores skolecenter

inden sommerferien. På den måde er eventuel hjælp/støtte klar ved skoleårets start”.

Rammer for undervisningen i 0. klasse

På næsten halvdelen af skolerne (45 %) undervises eleverne 25 timer ugentligt, og på en

fjerdedel af skolerne undervises børnene 20 timer ugentligt. På de øvrige skoler ses et varie-

rende timetal, som kan skyldes, at nogle har opgjort timetallet på lektionsbasis (45 minutter

pr. lektion).

Med hensyn til undervisningens strukturering er det kun en fjerdedel af skolerne, der oply-

ser, at de ingen faste fag har. Men på alle de øvrige skoler oplyses det, at eleverne har

undervisning i dansk, matematik og svømning/gymnastik. På lidt over halvdelen af skolerne

undervises børnene også i natur og teknik.

Med hensyn til gennemførelsen af undervisningen er der i langt de fleste lektioner/timer to

voksne i klassen. Ud over børnehaveklasselederen er det især en SFO-pædagog (71 %),

der medvirker i undervisningen. Dernæst er det klasselæreren i 1. klasse, der medvirker i

undervisningen (46 %). Kun i få tilfælde er det en børnehaveklasseassistent, der medvirker

i undervisningen (29 %), og i endnu færre tilfælde (20 %) medvirker en andetsprogslærer,

hvilket forventeligt hænger sammen med antallet af tosprogede elever i klasserne.

Med hensyn til fordelingen af arbejdsopgaver i undervisningen i 0. klasse er det i de fleste

tilfælde (49 %) børnehaveklasselederen, der styrer undervisningen, mens de andre voksne

i klassen støtter op/hjælper i undervisningen. I de øvrige tilfælde angiver skolen, at de

voksne arbejder på lige fod eller har hver deres nærmere definerede opgaver.

Skolerne er spurgt om, hvad de især vægter i undervisningen i 0. klasse. Næsten alle sko-

lerne (93 %) angiver, at de især vægter, at børnene gøres parate til en læringssituation, at

styrke børnenes sociale færdigheder (93 %) og at gøre børnene selvstændige (81 %).

Desuden vægter de, at børnene opnår en grundlæggende læse- og matematikforståelse (73

%). Der er også rigtig mange skoler, der vægter, at børnene udvikler deres kreative og

kunstneriske færdigheder. Derimod er der ikke mange skoler, der vægter, at børnene får

kulturelle aktiviteter og ”ture ud af huset”.

Skolerne vægter således især at gøre børnene parate til en undervisningssituation fagligt

samt at styrke deres sociale og personlige færdigheder (se tabel 3.4).

Tabel 3.4

Opgaver, som skolerne især ser som deres opgave i forhold til 0. klasse-

børnene

Antal

Procent

Børnene skal gøres parate til at være i en læringssituation?

Børnene skal lære sociale færdigheder?

Børnene skal lære at være selvstændige?

Børnene skal opnå en grundlæggende læse- matematikforståelse?

Børnene skal lære at udvikle deres kunstneriske og kreative fær-

digheder?

Børnene skal udvikle interesse for kulturelle aktiviteter?

Børnene skal have en masse oplevelser i form ”af ture ud af hu-

set”?

I forbindelse med pædagogiske tilgange til undervisningen angiver 53 skoler (60 %), at de

anvender særlige pædagogiske tilgange til undervisningen. Der er primært tre forskellige

pædagogiske tilgange, skolerne beskriver, at de anvender i hverdagen. Disse udgør Coope-

rative Learning

, PALS-modellen

eller anerkendende pædagogik. Desuden anvendes i

mindre omfang LP- modellen

på undersøgelsens skoler.

Tabel 3.5

Særlige pædagogiske tilgange til undervisningen

Antal

Cooperative Learning

PALS-modellen eller Den anerkendende pædagogik

LP-modellen

N=55

Procent

Skolernes indsatser i forhold til børn med vanskeligheder

Med hensyn til, hvilke forebyggende indsatser skolerne sætter i værk over for elever med

vanskeligheder, oplyser de fleste skoler, at de især arbejder med inkluderende pædagogik

(81 % af skolerne). Derudover gennemføres rådgivende samtaler med forældrene. Der kan

desuden søges ekstratimer til børn med vanskeligheder. I 0. klasse har to femtedele af

skolerne (41 %) tilknyttet ekstratimer grundet børn med særlige vanskeligheder i klassen

typisk med et timetal på 11-20 timer ugentligt med et snit på 13 timer pr. skole.

Cooperative Learning (CL) er en overordnet betegnelse for undervisning, hvor eleverne samarbejder efter

bestemte principper med henblik på læring. Et konsekvent princip i CL er, at det er elevernes aktive læ-

ringsarbejde, der udgør læreprocesserne, og hver eneste elev skal inddrages i disse læreprocesser.

PALS-modellen er et skoleudviklingsprogram, hvor hele skolens kultur, rammer og organisation i stærkere

grad rettes til at forebygge og tackle udviklingen af adfærdsproblemer. Udviklingsprogrammet omfatter

således hele skolens samlede personale. Det er målet at udvikle et trygt læringsmiljø for alle ved at op-

bygge en fælles positiv social kultur. Elevernes sociale og faglige kompetencer skal øges og der skal sik-

res en vedvarende kompetenceudvikling for skolens ansatte samt en god forældreinvolvering

LP-modellen er en analysemetode, der har til formål at opnå en utvetydig forståelse af de faktorer, som

udløser, påvirker og opretholder adfærds- og læringsproblemer i skolen. Modellen indeholder således

ikke principper, der beskriver, hvordan lærere skal takle de enkelte udfordringer i skolehverdagen.

Der er kun få skoler, der oplyser, at de arbejder med særlige gruppeaktiviteter med børne-

ne, eller at skolen får besøg af en konsulent, der etablerer særlige aktiviteter for børnene

(tabel 3.6).

Derimod modtager skolerne i stort omfang vejledning og støtte fra PPR-medarbejdere, dvs.

psykologer og tale-høre-konsulenter (tabel 3.7). Der er også flere skoler, der får hjælp fra

et særligt ”konsultativt tværfagligt team” bestående af bl.a. psykolog og socialrådgiver fra

familieafdelingen i kommunen.

Tabel 3.6

Støtte og hjælp til børn med særlige vanskeligheder i 0. klasse

Procent

Vi arbejder meget målrettet med inkluderende pædagogik

Vi gennemfører særlige rådgivende samtaler med forældrene

Vi kan søge ekstratimer til børn med vanskeligheder

Vi har nogle særlige gruppeaktiviteter for børn med den samme type vanskelighe-

der

Vi får besøg af en konsulent e.l., der etablerer særlige aktiviteter for børnene

Andet

Tabel 3.7

Støtte og supervision i undervisningen af børn med særlige vanskelighe-

der

Procent

Psykolog og PPR

Tale-høre-konsulent fra PPR

Privat praktiserende psykolog

Børnepsykiater

Ja, Et ”konsultativt team” e.l. bestående af særlige fagpersoner (fx psykolog, soci-

alrådgiver o.l.), som I kan spørge til råds, hvis I er usikre på et barns trivsel –

uden der er ”oprettet en egentlig sag” (dvs. det pågældende barn er anonymt),

eller som I kan spørge til råds om mere generelle problemstillinger omkring børn

med vanskeligheder?

Andre bl.a. AKT-team og AKT-pædagoger

Der er yderligere 31 skoler, der beskriver andre fagpersoner, de kan anvende over for børn

med særlige vanskeligheder. Heraf er der 14 skoler, der nævner AKT-pædagoger eller AKT-

team på skolen som hjælp til det enkelte barn med særlige vanskeligheder. Derudover bli-

ver der her beskrevet muligheden for at hente hjælp hos inklusionsvejledere eller støtte-

pædagoger. Det betyder, at på alle skoler kan børnehaveklasselederne hente råd og vej-

ledning hos særlige ressourcepersoner på skolen.

På denne måde har skolerne mulighed for at hente støtte forskellige steder fra i deres ind-

sats over for børn med vanskeligheder.

Desuden afholdes der på over to tredjedele af skolerne regelmæssige møder om børn med

vanskeligheder, hvor især skoleleder, PPR-psykolog, SFO-pædagog og AKT-medarbejder

deltager.

I forbindelse med skolernes skole-hjem-samtaler deltager SFO-pædagogerne også enten i

alle samtaler eller i nogle af samtalerne på stort set alle skolerne (90 %).

På trods af dette er der en stor del af skolerne, der ikke føler sig fagligt rustet (37 % af

skolerne) til at støtte og undervise de børn, der har vanskeligheder, og endnu flere skoler

(51 %) oplever ikke, at de ressourcemæssigt er tilstrækkeligt rustet til at støtte og under-

vise de børn, som har vanskeligheder i skolestarten. Dette skal også ses i relation til, at

skolerne vurderer, at stort set alle de børn (88 % af børnene), der har vanskeligheder i 0.

klasse, vil fortsætte med at have vanskeligheder i de kommende skoleår.

3.4

Overgangen fra 0. til 1. klasse og indsatser i skolernes 1.

klasser

I anden delundersøgelse deltog to tredjedele af de 99 skoler

, der deltog i 0. klasse, dvs.

63 skoler. Det betyder, at det er et mindre udvalg af skolerne. Dermed kan vi alene sige

noget om de aktiviteter, der er igangsat på disse skoler, men der vil ikke være tale om helt

den samme elevgruppe, som i undersøgelsen om skolernes 0. klasser, men om en mindre

del af elevgruppen.

Spørgeskemaundersøgelsen viser, at alle de 63 deltagende skoler har en indskolingsafde-

ling. I snit har de to-tre 1. klasser på skolerne og i snit 60 1. klasse-elever. Der er 11 1.

klasser, der enten er blevet delt eller lagt sammen siden 0. klasse. Det er altså sjældent, at

0. klasse ikke fortsætter som 1. klasse. Med hensyn til omgængere drejer det sig i snit om

en elev pr. skole. Det betyder, at de fleste børn, der starter i 0. klasse, fortsætter i 1. klas-

se. Der er ganske få 0. klasse-elever, der fortsætter i specialklasse. Det drejer sig om i alt

18 elever (0,3 elever i snit pr. skole).

Med hensyn til elever med vanskeligheder i 1. klasse beskrives 10 % af eleverne som ele-

ver med vanskeligheder (i alt 384 elever) med i snit 8 elever pr. skole. Det er den samme

procentdel børn, som i 0. klasse havde vanskeligheder. De fleste af de børn, der udviste

vanskeligheder i 0. klasse, har således fortsat problemer. Skolerne oplyser, at kun 57 af

deres 1. klasse-elever, som havde vanskeligheder i 0. klasse, har ikke længere vanske-

ligheder.

Det er også de samme vanskeligheder, børnene udviser, som i 0. klasse, nemlig manglende

koncentration og alvorlige adfærdsproblemer. Blandt de 384 børn med vanskeligheder på

de 63 deltagende skoler har 68 % faglige vanskeligheder, og 66 % har sociale vanskelighe-

der, mens 46 % af børnene både har faglige og sociale vanskeligheder. På denne måde har

74 % af de børn, der har vanskeligheder i 1. klasse, samme type vanskeligheder som i 0.

klasse.

Der har været iværksat en række (se tabel 3.6 og 3.7) foranstaltninger og indsatser over

for børnene med vanskeligheder i 0. klasse, men kun 18 % af skolerne vurderer, at de

iværksatte foranstaltninger har haft stor virkning for de fleste elever med vanskeligheder i

0. klasse, og to femtedele af skolerne vurderer, at det for de fleste har haft nogen virkning.

Men da skolerne kun samlet vurderer, at 57 elever fra 0. klasserne ikke længere har van-

skeligheder, synes alt at pege på, at skolerne ikke mener, at indsatserne i 0. klasse har

haft den store virkning. På samme måde vurderer skolerne, at lidt over halvdelen af de

børn, der har vanskeligheder i 1. klasse, fortsat vil have vanskeligheder de kommende sko-

Se bilagstabeller 1.3 Bilag 1

leår. Kort sagt en del af elevernes problemer er så massive, at det forventes, at deres fag-

lige vanskeligheder vil fortsætte de kommende år.

Skolernes overgangsaktiviteter fra 0. til 1. klasse

Med henblik på at forberede 1. klasselærerne på de kommende 1. klasse-elever er der sket

en række formidlende aktiviteter mellem børnehaveklasselederne og 1. klasselærerne.

I overgangsfasen er det især sket i form af en mundtlig overlevering af hver enkelt elevs

faglige og sociale færdigheder. På en række skoler er der (se tabel 3.8) (også) overleveret

eksempler på og en præsentation af, hvordan der var blevet arbejdet i 0. klasse med ele-

verne. Kun på meget få skoler er der ikke sket en (systematisk) overlevering om børnenes

færdigheder, og hvordan der er arbejdet i 0. klasse. Alle skolerne tillægger det stor betyd-

ning, at 1. klasselærerne får viden om børnene og måden, der er arbejdet på i 0. klasse,

idet de dermed er godt forberedte på at modtage og undervise eleverne i 1. klasse. På sko-

lerne var det især børnehaveklasselærerne, der gav denne viden videre til 1. klasselærer-

ne.

Tabel 3.8

Overleveringen fra 0. klasse til 1. klasse vedr. elevernes faglige og sociale

færdigheder

Elevernes faglige

færdigheder

Antal

Der skete en mundtlig overlevering af hver enkelt

elevs faglige færdigheder

Der blev overleveret eksempler på og en præsenta-

tion af, hvordan der var arbejdet i børnehaveklassen

Andet

Der blev overleveret en skriftlig beskrivelse af de

elever, der havde faglige vanskeligheder

Der blev overleveret en skriftlig beskrivelse af hver

enkelt elevs faglige færdigheder

1. klasselæreren fik en mundtlig beskrivelse alene

af de elever, der havde faglige vanskeligheder

Der skete ingen overlevering, da 1. klasselærerne

har haft timer i børnehaveklassen

Der skete ingen overlevering, da vi har en indsko-

lingsafdeling, hvor vi alle kender alle eleverne

Der skete ingen overlevering

N=63

Elevernes sociale

færdigheder

Antal

% sko-

ler

% sko-

ler

Tabel 3.9

Skolens vurdering af den overlevering, der skete mellem børnehaveklasse-

lederne og 1. klasselærerne

Antal

% skoler

Den betød, at 1. klasselærerne var godt forberedte til at modtage elever-

ne og kunne støtte de elever, der havde særlige vanskeligheder

Det betød, at det var lettere at tilrettelægge undervisningen

Det betød, at de fik særlig støtte til (evt. nogle af) de elever, der havde

behov for støtte (støttelærer e.l.)

Andet

Det havde ingen betydning

N=63

Indsatser i skolernes 1. klasser

Lærerne i 1. klasserne modtager supervision og rådgivning fra en række særlige eksperter

og ressourcepersoner med særlige kvalifikationer. De får især støtte i deres arbejde med

børn med vanskeligheder fra kommunens PPR ved psykologer og tale-høre-konsulenter og

fra børnepsykologer og børnepsykiatere samt fra et konsultativt team i kommunen bestå-

ende af psykologer, socialrådgivere m.m.

I 1. klasserne arbejdes der især med inkluderende pædagogik og støttelærerordning samt

øget støtte til lektiehjælp (se tabel 3.10). En tredjedel af skolerne angiver også, at de i

skolernes 1. klasser har etableret støttelærerordning med i snit 12 timer ugentligt enten

direkte knyttet til eleverne med vanskeligheder eller til den samlede klasse grundet de ele-

ver, der har vanskeligheder i klassen. Det var i de fleste tilfælde aktiviteter og indsatser,

der allerede var igangsat i børnehaveklassen, som fortsætter i forhold til eleverne med

vanskeligheder i 1. klasse.

I forhold til de 7 % tosprogede elever, skolerne angiver, at der er i 1. klasserne, er der på

halvdelen af skolerne med tosprogede elever iværksat sproglige aktiviteter over for denne

gruppe elever, og på halvdelen af skolerne er der en andetsprogslærer knyttet til klassen,

der som oftest tager eleverne ud af klassen og underviser dem i en lille gruppe.

Tabel 3.10

Indsatser over for elever med vanskeligheder i 1. klasserne

Antal

Der arbejdes målrettet med inkluderende pædagogik

Der er iværksat støttelærerordning

Der tilbydes øget støtte til lektiehjælp

Der er gruppeaktiviteter for elever med den samme type vanskeligheder

Der gennemføres faste rådgivende samtaler med forældrene (ud over de

obligatoriske forældrekonsultationer)

Andre

Klasserne får fast besøg af en konsulent e.l., der etablerer særlige aktivi-

teter for eleverne med vanskeligheder

Der er iværksat kurser for forældrene

N=63

% skoler

1. klasselærerne underviser ligesom 0. klasselærerne typisk også sammen med en anden

fagperson i 1. klasserne. Det er typisk en SFO-pædagog (54 % af skolerne), en læsevejle-

der, en ekstralærer (i form af en tolærerordning) eller en støttelærer til en eller flere elever

med vanskeligheder, der medvirker i undervisningen i 1. klasserne. På denne måde synes

der i det meste af tiden at være to lærere/fagpersoner i undervisningen af 1. klasse-

eleverne (se tabel 3.11). Det er lige ofte, at det er 1. klasselærerne, der koordinerer ar-

bejdsopgaverne, og at fagpersonerne, der har hver deres nærmere definerede opgaver i

undervisningen (fx andetsprogslæreren (se tabel 3.12)).

Tabel 3.11

Fagpersoner, der indgår i undervisningen i 1. klasserne, ud over 1. klas-

selærerne

Antal

SFO-pædagog

Læsevejleder

Ekstralærer (tolærerordning)

Støttelærer grundet enkelte elevers vanskeligheder

Andetsprogslærer

Andre

N=63

Procent

Tabel 3.12

Fordelingen af arbejdsopgaver mellem fagpersonerne i undervisningen i

1. klasse

Hvordan fordeles arbejdsopgaverne mellem fagpersonerne i

1. klasserne?

Klasselæreren i 1. klasserne koordinerer arbejdsopgaverne blandt

lærerteamet

De har hver deres nærmere definerede opgaver

De arbejder på lige fod uden nærmere definerede opgaver

Andet

N=63

Antal

Procent

På stort set alle skoler (87 % af skolerne) afholdes der også jævnligt særlige møder, hvor

1. klasselærerne drøfter eleverne med vanskeligheder. I snit har skolerne 8 møder i løbet

af et skoleår, dvs. typisk næsten en gang om måneden. I disse møder deltager oftest sko-

lelederen, PPR, SFO-pædagog og AKT-lærer/-medarbejder.

Ud over de indsatser, skolerne har iværksat over for eleverne med vanskeligheder i 1. klas-

se, er der også sammen med SFO planlagt særlige aktiviteter over for elever med vanske-

ligheder i skolen.

De fleste af skolerne vurderer, at 1. klasselærerne fagligt er godt rustet til at undervise

eleverne med vanskeligheder i kraft af, at de får faglig supervision ved psykolog m.m., og

fordi de har været på kurser. Derimod vurderer lidt under halvdelen af skolerne, at lærerne

ikke er tilstrækkeligt ressourcemæssigt rustet i form af ekstra lærertimer, støttelærertimer

m.m.

3.5

Indsatser i skolernes SFO over for 0. klasse-eleverne

De fleste elever på skolerne går også i SFO, derfor er SFO’s indsatser over for elever med

vanskeligheder, også en vigtig del af den samlede indsats over for elever med vanskelighe-

der

SFO-pædagogernes samarbejde med skolerne i forbindelse med 0. klasse-børnene

Skolernes samarbejde med SFO’erne styrket af, at der deltager SFO-pædagoger i ca. halv-

delen af undervisningstimerne, og at der i gennemsnit medvirker 1-2 pædagoger i under-

visningen. Med hensyn til samarbejdet på tværs af skoler og SFO oplyser knap halvdelen af

SFO, at børnehaveklasselærerne og eventuelt 1. klasselærerne regelmæssigt besøger SFO.

Knap halvdelen af SFO har også fælles planlægning af aktiviteter med skolerne med henblik

på at styrke børnenes læring og sociale kompetencer i skolen (se tabel 3.13).

Tabel 3.13

Samarbejde på tværs mellem SFO og skole

Har I fælles planlægning af aktiviteter i SFO på tværs af SFO og skole med

henblik på at styrke børnenes sociale kompetencer i 0. klasse?

Har I fælles planlægning af aktiviteter på tværs af SFO og skole med henblik

på at styrke børnenes læring i skolen?

Besøger børnehaveklasselærerne og evt. 1. klasselærerne jeres SFO og jeres

børn der regelmæssigt (fx en gang om måneden e.l.)

N=75

46 %

43 %

SFO’s opgaver i forhold til 0. klasse-eleverne

SFO er spurgt om, hvilke opgaver de mener, at de især har i deres arbejde med 0. klasse-

børnene. Deres svar er, at de især mener, at det er deres opgave at styrke deres sociale og

personlige færdigheder, herunder at styrke deres selvstændighed og deres kreative færdig-

heder. Lidt over halvdelen af SFO mener også, at de skal arbejde med at gøre dem parate

til en læringssituation (tabel 3.14).

Tabel 3.14

Opgaver, som SFO vurderer, de især skal varetage i forhold til 0. klasse-

børnene i SFO

Ja, er især vores

opgave

Børnene skal lære sociale færdigheder

Børnene skal lære at være selvstændige

Børnene skal lære at udvikle deres kreative færdigheder

Børnene skal gøres parate til at være i en læringssituation

Børnene skal udvikle interesse for kulturelle aktiviteter

Børnene skal have en masse oplevelser i form af ture ud af huset

N=75

95 %

88 %

69 %

55 %

50 %

42 %

Se bilagstabeller 1.4 i bilag 1

Omfanget af elever med vanskeligheder fra 0. klasserne i SFO

SFO er spurgt om, hvor mange af børnene fra skolernes 1. klasser der går i SFO, og hvor

mange af disse, de vurderer, der har vanskeligheder. Deres vurdering er, at 15 % af 0.

klasse-børnene, der går i deres SFO, har vanskeligheder, og at vanskelighederne især er

manglende koncentration og alvorlige socioemotionelle problemer. På spørgsmålet om,

hvor mange af disse børn de havde fået oplysninger om, inden de startede, svarer SFO, at

de havde forhåndsoplysninger om ca. to tredjedele af børnene med vanskeligheder. Da

næsten alle SFO samtidig oplyser, at de har haft møder med daginstitutionerne sammen

med skolerne (se tabel 3.15), hvor de har fået oplyst, hvilke børn der havde vanskelighe-

der i daginstitutionen, kan det tyde på, at der var flere børn end forventet, der viste sig at

have vanskeligheder, da de startede i SFO.

Tabel 3.15

Informationer om børn med vanskeligheder, inden de startede i SFO

Procent af SFO

Nej

Ja, vi har et fælles møde med tidligere daginstitution, sammen med skolen,

hvor vi får viden om børnene med særlige vanskeligheder

Ja, vi får mundtlige oplysninger om børnene med særlige vanskeligheder fra

tidligere daginstitution

Ja, forældrene fortæller os det

Ja, vi modtager skriftlige oplysninger om børn med særlige vanskeligheder

fra tidligere daginstitution

Ja, vi har et møde med tidligere daginstitution uden skolen, hvor vi får viden

om børn med særlige vanskeligheder, som vi skal modtage

Ja, skolen fortæller os det (da det er dem, der får informationen)

Andet

N=75

3 %

86 %

67 %

57 %

54 %

15 %

9 %

I lighed med skolerne oplyser SFO, at de har haft kontakt med de daginstitutioner, børnene

gik i, inden de startede i SFO/skole. Stort set alle SFO (93 %) oplyser, at de har haft kon-

takt med de afgivende daginstitutioner, typisk ved at daginstitutionerne har besøgt SFO

(95 %), men også ved at SFO (54 % af SFO) har besøgt daginstitutionerne. Omkring tre

fjerdedele af SFO har også haft møder med de afgivende daginstitutioner uden forældrene,

hvor daginstitutionerne har fortalt om de børn, der skulle starte i SFO (se tabel 3.16).

Tabel 3.16

SFO’s kontakt med de daginstitutioner, børnene tidligere har gået i

Procent

Besøg fra daginstitutionerne på SFO

Vi har møde med daginstitutionen uden forældrene, hvor de fortæller om de

børn, vi skal modtage

Vi fra SFO besøger daginstitutionerne for at se stedet, de kommer fra, og få

et indtryk af børnene

Vi får en kort beskrivelse af alle de børn, som vi skal modtage i SFO

Vi får en skriftlig udtalelse om de børn, der har særlige vanskeligheder

Børnene fra daginstitutionen er her en dag i SFO og prøver dermed, hvordan

en dag i SFO er

Vi har møde med daginstitutionen sammen med forældrene, hvor de

fortæller om de børn, vi skal modtage

Andre aktiviteter

N= 71

Aktiviteter og indsatser i forhold til børn med vanskeligheder i SFO

SFO oplyser, at de har en række muligheder for at støtte børn med vanskeligheder i SFO.

Ligesom på skolerne arbejder de især målrettet med inkluderende pædagogik (72 % af

SFO), ligesom en række SFO (29 %) også oplyser, at de kan få bevilliget ekstratimer til

børn med vanskeligheder (se tabel 3.17).

Tabel 3.17

SFO’s muligheder for at støtte og hjælpe børn med særlige vanskelighe-

der i SFO

Procent af SFO

Vi arbejder meget målrettet med inkluderende pædagogik

Vi kan få ekstratimer til børn med vanskeligheder

Vi har nogle særlige gruppeaktiviteter for børn med den samme type

vanskeligheder

Vi får besøg af en konsulent e.l., der etablerer særlige aktiviteter for børnene

Andet

N= 87

Ligesom skolerne har SFO på skolerne også mulighed for at få hjælp til børn i SFO med

vanskeligheder hos forskellige fageksperter. De kan ligesom skolerne især hente hjælp hos

psykolog fra PPR (71 %) og fra kommunens konsultative team af særlige fagpersoner så-

som psykolog, socialrådgiver m.m. (55 %) samt tale-høre-konsulent fra PPR (53 %) (se

tabel 3.18).

Tabel 3.18

SFO’s muligheder for at hente hjælp hos fageksperter

Procent af SFO

Psykolog fra PPR

Et ”konsultativt team” e.l. bestående af særlige fagpersoner (psykolog, soci-

alrådgiver)

Tale-høre-konsulent fra PPR

Børnepsykiater

Privat praktiserende psykolog

Andre

N= 86

På denne måde er der også for SFO forskellige muligheder for at få hjælp og iværksætte

hjælp til børn med vanskeligheder. Men alligevel oplyser kun 60 % af SFO, at de føler sig

tilstrækkelig fagligt rustet til at støtte børn med vanskeligheder, og kun 34 % af SFO føler,

at de er tilstrækkelig rustet ressourcemæssigt til at støtte børn med vanskeligheder i SFO.

Tabel 3.19

SFO’s vurdering af deres ressourcer i forhold til at støtte børn med van-

skeligheder i 0. klasse

Procent af SFO

Føler I jer tilstrækkeligt fagligt rustet i forhold til at støtte de børn, som I har

modtaget – og som har særlige vanskeligheder?

Føler I jer ressourcemæssigt tilstrækkeligt rustet i forhold til at støtte de

børn, som I har modtaget – og som har særlige vanskeligheder?

N= 74

3.6

Indsatser i skolernes SFO over for 1. klasse-eleverne

Omfanget af børn med vanskeligheder i SFO, som går i 1. klasse

Skolernes SFO er spurgt om, hvor mange børn fra 1. klasse, der går i SFO, og heraf hvor

mange børn, der har vanskeligheder. Samlet set vurderer de SFO, der indgår i undersøgel-

sen, at omkring 11 % af deres børn fra 1. klasserne har vanskeligheder

62 % af disse børn har faglige vanskeligheder og 64 % har sociale vanskeligheder. Halvde-

len af børnene (49 %) vurderer SFO har både faglige og sociale vanskeligheder. (se tabel

3.20).

Det drejer sig ifølge skolernes SFO især om manglende koncentration og følelsesmæssige

problemer hos børnene.

SFO’erne i undersøgelsen angiver, at et stort antal børn med vanskeligheder (78 %) også

havde vanskeligheder, mens de gik i 0 klasse. Kun et par procent af børnene havde ikke

vanskeligheder, da de gik i 0 klasse.

Se bilagstabeller 1.5 i bilag 1

Tabel 3.20

Børnenes vanskeligheder - andel børn med den enkelte type vanske-

lighed

Procent af børn

med vanskelighe-

der

Faglige vanskeligheder (fx svært ved at læse)

Sociale vanskeligheder (fx ofte konflikter med andre børn)

Både sociale og faglige vanskeligheder

Andre vanskeligheder

N=43 institutioner

I SFO arbejdes der især med inkluderende pædagogik (51 %), og en tredjedel af undersø-

gelsens SFO (34 %) har desuden iværksat særlige individuelle aktiviteter for børn med

vanskeligheder (se tabel 3.21). Desuden har tre fjerdedele af SFO en lektiecafé, og de

etablerer gruppeaktiviteter for børn fra 1. klasserne med henblik på at styrke deres evne til

at arbejde i gruppe (se tabel 3.22), sådan som de også skal i skolen.

Tabel 3.21

Iværksatte indsatser over for børn med vanskeligheder i SFO

Procent af SFO

Der arbejdes meget målrettet med inkluderende pædagogik

Der er iværksat særlige individuelle aktiviteter med børnene med vanske-

ligheder

Der er særlige gruppeaktiviteter for børn med den samme type vanskelighe-

der

Andet

N=61 SFO

Tabel 3.22

Generelle indsatser i SFO for 1. klasse-børnene

Procent af SFO

Har I lektiecafé i SFO?

Etablerer I gruppeaktiviteter, hvor I samler børnene fra 1. klasserne i SFO

for at styrke deres evne til og lyst til at arbejde i gruppe?

N= 39 SFO

SFO’s samarbejde med skolerne

De fleste af undersøgelsens SFO’er oplyser, at de har et nært og regelmæssigt samarbejde

med skolen omkring børn med vanskeligheder. To tredjedele af SFO har møder med foræl-

drene sammen med 1. klasselæreren, og der er også regelmæssige møder mellem SFO og

skole. Det er således aftalt med skolen, hvordan SFO’erne kan støtte børn med vanske-

ligheder. I over halvdelen af undersøgelsens SFO er det aftalt med skolen, at børnene med

vanskeligheder gives særlig støtte og opmærksomhed i SFO. Derudover er der en række

andre aktiviteter og indsatser over for de 1. klasse-børn i SFO, der har vanskeligheder,

herunder øget lektiestøtte til børn med faglige vanskeligheder (se tabel 3.22).

Tabel 3.23

SFO’s samarbejde med skolen omkring 1. klasse-børn med vanskelighe-

der

Procent af SFO

Ja, der er møde med forældrene sammen med 1. klasselæreren

Ja, der er regelmæssige møder mellem SFO og skole

Ja, børnene med vanskeligheder gives særlig støtte og opmærksomhed efter

aftale med skolen

Ja, der er iværksat øget støtte til lektiehjælp til børn med faglige vanske-

ligheder

Ja, der sker andre aktiviteter efter aftale med skolen

Ja, andet

Nej

N=61 SFO

Vedrørende samarbejder med skolen oplyser SFO, at de også deltager i 1. klasselærernes

teammøder på skolerne (75 %), hvilket hænger godt sammen med, at SFO-pædagoger

medvirker i undervisningen i stort set alle skolers 1. klasser med i snit 8 timer ugentligt.

Derfor har SFO også fælles planlægning med skolerne om iværksættelse af aktiviteter i SFO

med henblik på at styrke børnenes sociale og faglige kompetencer i 1. klasserne (se tabel

3.24).

Tabel 3.24

SFO’s samarbejde med 1. klasselærerne på skolerne

Procent af SFO

Deltager SFO-pædagoger, når der er teammøde i 1. klassernes lærerteam,

hvor der skal tales om børnenes udvikling?

Har I fælles planlægning med skolen om iværksættelse af aktiviteter i SFO

med henblik på at styrke børnenes sociale kompetencer i 1. klasserne?

Har I fælles planlægning med skolen om iværksættelse af aktiviteter i SFO

med henblik på at styrke børnenes faglige kompetencer i 1. klasserne?

SFO = 40

3.7

Opsamling af de vigtigste resultater

Der er en række overgangsaktiviteter mellem elevernes daginstitutioner og skolerne. Det

betyder, at skolerne og skolernes SFO’er er godt forberedte på de børn, de skal modtage.

Det gælder især børnene med vanskeligheder, dvs. de børn, som daginstitutionerne vurde-

rede kunne få vanskeligheder i skolestarten.

10 % af eleverne både i 0. og i 1. klasse udviser ifølge skolerne vanskeligheder. Stort set

alle disse børn havde skolerne fået informationer om, inden de startede i skolen, enten af

forældrene eller af barnets daginstitution. Børnenes vanskeligheder drejer sig især om kon-

centrationsvanskeligheder og følelsesmæssige vanskeligheder samt indlæringsvanskelighe-

der. Stort set alle skoler har en række indskolingsaktiviteter både med den afgivende dag-

institution, hvor de får oplysninger om de børn, de skal modtage, og i indskolingen i sko-

lens 0. klasse, hvor der især gennemføres læseforberedende og matematikforberedende

aktiviteter.

I forhold til elever med vanskeligheder arbejdes der i 0. klasse især med inkluderende pæ-

dagogik, og der gennemføres samtaler med forældrene. Desuden etableres der støttelærer-

ordning efter behov, og to femtedele af skolerne har etableret støttelærertimer til børn med

vanskeligheder. Skolerne får især støtte fra PPR ved psykologer og tale-høre-konsulenter,

og der afholdes løbende samtaler og møder om børn med vanskeligheder på skolen, hvor

især skoleleder, PPR-psykolog, SFO-pædagog og AKT-medarbejder deltager.

Der er også været igangsat en række overgangsaktiviteter omkring elevernes overgang fra

0. til 1. klasse især om elevernes faglige færdigheder, hvilket betyder, at 1. klasselærerne

var godt forberedte på de elever, de skulle modtage, herunder de elever, der havde van-

skeligheder i 0. klasse.

I såvel 0. klasserne som i 1. klasserne arbejdes der især med inkluderende pædagogik, og

der er på en række skoler iværksat støttelærerordning omkring elever med vanskeligheder,

ordninger, der som oftest var iværksat allerede i 0. klasse, hvilket stemmer overens med,

at skolerne oplyser, at de fleste af de børn, der havde vanskeligheder i 0. klasse, fortsat

har vanskeligheder i 1. klasse. I de fleste af undervisningstimerne indgår der to fagperso-

ner i undervisningen. Ud over 1. klasselæreren er det en SFO-pædagog, en læsevejleder

eller en anden lærer (tolærerordning), der indgår i undervisningen.

Flertallet af børn i 0. og 1. klasse går i skolens SFO. Skolerne og SFO’erne har således et

tæt samarbejde både generelt om de fælles børn og om de børn, der har vanskeligheder.

Der er fælles planlægning af, hvordan SFO kan styrke børnenes faglige og sociale kompe-

tencer. I SFO’erne har de også i flertallet af tilfældene viden om de børn, de skal modtage,

især fra børnenes tidligere daginstitutioner. I SFO arbejdes der også målrettet med inklu-

derende pædagogik, og der etableres støttepædagog til børn med vanskeligheder. Tre fjer-

dedele af SFO’erne har lektiecaféer og etablerer gruppeaktiviteter for børn med samme

type vanskeligheder. Lidt over halvdelen af SFO’erne føler sig fagligt rustet til at støtte

børn med vanskeligheder, men kun en tredjedel af SFO’erne mener, at de ressourcemæs-

sigt er rustet til at støtte børn med vanskeligheder.

Forældrenes beskrivelser af deres børns

trivsel og vanskeligheder i daginstitution,

0. og 1. klasse

Indledning

4.1

I dette kapitel beskrives resultaterne fra undersøgelsen af forældrenes oplysninger om net-

op deres barns skolegang. Forældrene er spurgt om deres barns trivsel i skolen, og om

deres barn har haft nogen vanskeligheder, både før barnet startede i skolen, dvs. i dagtil-

buddet, samt i skolens 0. og 1. klasse, og hvilken indsats og hjælp barnet har fået i den

anledning. Desuden spørges forældrene til, hvilke indsatser fra daginstitutionens side og fra

skolens side, deres barn har modtaget og deres vurdering af virkningen af denne indsats.

Forældrene modtog det første spørgeskema om deres barn midt i skoleåret 2012/13, og de

blev både spurgt om deres barns eventuelle vanskeligheder før skolestart og det første

halve år af deres barns skolegang i 0. klasse

Forældrene modtog igen et spørgeskema foråret 2014, hvor deres barn gik i 1. klasse, hvor de

blev bedt om at fortælle om deres barns trivsel og udvikling samt hvilke eventuelle vanskelighe-

der barnet havde på dette tidspunkt, og hvor tilfreds de var med den støtte, der barn modtog i

den forbindelse

4.2

Børnenes trivsel og vanskeligheder i daginstitutionen og

deres overgang til skolen

Ud over nogle få børn har alle børn i undersøgelsen ifølge forældrene gået i daginstitution

inden skolestart og i langt de fleste tilfælde (86 % af børnene) i en kommunal daginstituti-

on og for langt de fleste børns vedkommende (90 % af børnene) i hele deres opvækst,

indtil de skulle starte i skolen. Flertallet af børnene trivedes i daginstitutionen og var parate

til at starte i skolen, men en del forældre oplyser også, at deres barn havde vanskelighe-

der, inden de skulle starte i skolen.

På spørgsmålet om, hvorvidt barnet havde problemer, inden det startede i skolen, svarer

20 % af forældrene til børnene i undersøgelsen således bekræftende på dette, dvs. det

drejer sig om 402 børn. Børnene havde ifølge forældrene især tale- og sprogproblemer,

sociale problemer i form af konflikter med de andre børn og indlæringsproblemer (tabel

4.1).

Se bilagstabeller 1.6 i bilag 1

Se bilagstabeller 1.7 i bilag 1

Tabel 4.1

Forældrene: Børn med vanskeligheder et halvt år før skolestart

Antal

Procent

Havde dit barn nogle af følgende problemer det sidste halve år før

start i skole, SFO?

Havde indlæringsproblemer/svært ved at lære nyt

Havde tale- og sprogproblemer

Havde motoriske problemer (svært med at spille bold eller med at tegne)

Har ofte i konflikt med de andre børn

Har ofte i konflikt med de voksne

Havde andre problemer

Børn angives at have problemer af en eller anden karakter i dagtilbuddet

(20 % af alle børn)

Svar: Forældre, der svarede i høj grad og i nogen grad.

123

146

105

139

100

402

2102

2104

2101

2104

2093

Blandt de 402 børn modtog to tredjedele af børnene en eller anden form for støtte (se tabel

4.2). Støtten bestod især i form af særlig opmærksomhed fra de voksnes side i dagtilbud-

det (53 %) og støtte ved talepædagog (33 %) samt støttepædagog (22 % af børnene).

Desuden deltog en række af børnene i en sproggruppe, motorikgruppe eller lignende.

Tabel 4.2

Forældrene: Støtte til børn med vanskeligheder før skolestart

Antal

Særlig opmærksomhed og støtte fra de voksnes side over for mit i det

pasningstilbud, mit barn gik i

Støtte ved talepædagog til mit barn/talepædagogisk støtte

Dit barn deltog i sproggruppe, motorikgruppe e.l.

Støttepædagog til mit barn i pasningstilbuddet

Støtte/træning ved fysio- eller ergoterapeut til mit barn

Støtte ved psykolog til mit barn/samtaler med psykolog

Anden støtte

N antal børn med vanskeligheder

Børn i alt, der modtog støtte blandt dem med vanskeligheder

264

205

140

402

Procent

Desuden havde langt de fleste daginstitutioner skoleforberedende aktiviteter, især i form af

”storbørnsgrupper” (94 %), der forberedte børnene til den kommende skolegang. I lighed

med de oplysninger daginstitutioner og skoler giver i undersøgelsen, fortæller forældrene,

at børn og voksne fra daginstitutionen besøgte børnenes kommende skoler inden skolestart

(87 %). De fleste forældre (79 %) oplyste desuden, at de selv besøgte skolen sammen

med deres barn (se tabel 4.3). En fjerdedel af institutionerne havde også fælles møde med

skolen sammen med forældrene, hvor skolen fik oplysninger om barnet.

Tabel 4.3

Forældrene: Skoleforberedende aktiviteter i barnets daginstitution

Antal

2097

2099

2102

1997

2100

En storbørnegruppe e.l. i daginstitutionen, der forberedte børnene til deres

skolegang

Børn og voksne fra daginstitutionen besøgte skolen (og evt. SFO)

Vi som forældre besøgte selv skolen (og evt. SFO) sammen med vores barn

Børnehaveklasselederen fra skolen besøgte daginstitutionen, mit barn gik i

Fælles møde med skolen sammen med daginstitutionen, hvor de fik lidt af

vide om vores barn

1.902

1.763

1.612

874

534

I stort set alle tilfælde vurderede personalet i dagtilbuddet, ifølge forældrene, at børnene

var skoleparate (97 % af børnene) i forhold til at kunne starte i skolen august 2012. Men

38 % af forældrene oplyser samtidigt, at deres barn aldersmæssigt ville kunne have startet

skolen året før (dvs. august 2011), men det var i langt de fleste tilfælde forældrene selv,

der valgte at lade deres barn vente et år med at starte i skolen. Kun i 15 % af tilfældene

ventede barnet med at starte i skolen på anbefaling fra daginstitutionen.

Med hensyn til børn med vanskeligheder blev der i stort set alle tilfælde videregivet oplys-

ninger om barnets vanskeligheder til skolen. Det var ifølge forældrene især forældrene selv

(87 %), der orienterede skolen om deres barns problemer, og i en lang række tilfælde hav-

de forældrene et møde med skolen, hvor de fortalte om deres barns problemer (43 %).

Desuden orienterede barnets daginstitution skolen om barnets problemer (78 %). I en fjer-

dedel af tilfældene (24 %) aftaltes der særlig støtte med skolen i forbindelse med barnets

skolestart. Samlet set fik skolerne ifølge forældrene orientering om langt de fleste (82 %)

af børnene med vanskeligheder inden skolestart (tabel 4.4).

Tabel 4.4

Forældrene: Oplysninger til barnets kommende skole om barnets vanske-

ligheder

Antal

Orienterede du selv skolen om dit barns problemer?

Orienterede personalet i pasningstilbuddet (pædagoger e.l.) skolen om dit

barns problemer?

Havde du et møde med skolen og evt. med SFO om dit barns problemer,

inden dit barn startede i skolen?

Var der andre, der orienterede skolen om dit barns problemer?

Blev det aftalt med skolen, at dit barn skulle have særlig støtte, når det

startede i skolen?

Børn i alt, hvor der blev videregivet oplysninger om barnet blandt 402 børn

med vanskeligheder

288

252

Procent

331

145

331

Med hensyn til forældrenes tilfredshed med forløbet og aktiviteterne omkring deres barns

skolestart er stort set alle forældre (90 %) tilfredse med dette forløb.

4.3

Børnenes trivsel og vanskeligheder i 0. klasse

Ifølge forældrenes oplysninger er langt de fleste børn glade for at gå i skole (98 % af bør-

nene). Forældrene vurderer også, at deres barn deltager aktivt i undervisningen og er mo-

tiveret for at lære. Der er lidt færre (91 % af forældrene), der mener, at deres barn har

fået gode venner i klassen, og blandt de børn, hvor forældrene oplyser, at deres barn har

problemer, er der kun tre fjerdedele (75 %) af børnene, der har fået gode venner i klassen.

Ifølge forældrenes oplysninger har 12 % af børnene (251 børn) i undersøgelsen faglige

vanskeligheder i 0. klasse, som påvirker dets skolegang. Det drejer sig især om indlærings-

vanskeligheder og vanskeligheder med at følge med i dansk og matematik (se tabel 4.5).

Det er altså noget færre børn, end de 20 % af børnene, der ifølge forældrene havde van-

skeligheder op til skolestart. Det kunne tolkes på den måde, at enten har barnet ikke læn-

gere har vanskeligheder, eller at forældrene ikke mener, at barnets problemer før skole-

start vil påvirke dets skolegang.

Tabel 4.5

Forældrene: Børn med vanskeligheder i 0. klasse, som påvirker deres sko-

legang

Antal

Indlæringsvanskeligheder/svært ved at lære nyt?

Tale- og sprogproblemer?

Svært ved at følge med fagligt i danskundervisningen?

Svært ved at følge med fagligt i matematikundervisningen?

Motoriske problemer, når det fx skal tegne eller skal spille bold/lave gym-

nastik?

Andre problemer?

Børn med problemer i 0. klasse (12 % af børnene)

Svar: Forældre, der svarede i høj grad og i nogen grad.

114

251

Procent

2101

2104

2098

2088

2102

2097

2104

Langt de fleste forældre (75 %) har haft møder med barnets klasselærer om deres barns

problemer. Noget færre forældre (15 %) har haft møde med skolepsykologen på skolen.

To tredjedele af børnene med vanskeligheder (62 %) får en eller anden form for støtte fra

skolens side, især i form af øget opmærksomhed fra de voksnes side i den klasse, barnet

går i (51 %), og/eller fra de voksnes side i SFO (30 %). Stort set alle 0. klasse-børnene

(89 %) går i SFO, så herfra kan der også hentes støtte, når et barn har vanskeligheder.

Det er dog de færreste børn, der har støttelærer i skolen (15 %) og/eller støttepædagog i

fritidsordningen (se tabel 4.6).

Tabel 4.6

Forældrene: Støtte til børn med problemer i skole og SFO

Antal

Procent

251

Særlig opmærksomhed over for mit barn fra de voksne i den klasse mit

barn går i

Særlig opmærksomhed over for mit barn fra de voksne i SFO/fritidsordning,

mit barn går i

Støttepædagog-/støttelærer til mit barn i klassen

Særlig støtte til mit barn til forberedelse af indlæringen i klassen ved lek-

tiecafé e.l. på skolen

Støttepædagog til mit barn i den SFO/fritidsordning, hvor mit barn passes

Særlig støtte til mit barn til forberedelse af indlæringen i klassen ved lek-

tiecafé e.l. i SFO/fritidsordning

Støtte ved PPR til mit barn (psykolog, fysio- eller ergoterapeut eller tale og

høre-konsulent)

Anden støtte til mit barn i 0. klasse

Anden støtte til mit barn i SFO

Børn der fik en eller anden form for støtte blandt de 251 børn med proble-

mer

127

237

251

237

157

251

Langt de fleste forældre (79 %) har været tilfredse med den støtte, deres barn har fået, og

langt de fleste (83 %) synes også, at støtten har virket på deres barns problemer.

4.4

Børnenes trivsel og vanskeligheder i 1. klasse

I 1. klasse har 10 % af børnene skiftet klasse, typisk til en anden klasse på skolen (formo-

dentligt ved sammenlægning eller deling af klasser), og kun 2 % af børnene gik 0. klasse

om (33 børn). De fleste børn (51 %), som skiftede klasse, skiftede i forbindelse med, at de

skulle starte i 1. klasse, men en del (28 %) skiftede i løbet af 1. klasse. Flertallet af børne-

ne (85 %) bliver fortsat passet i skolens SFO efter skoletid.

Langt de fleste forældre oplyser, at deres barn fortsat er glad for at gå i skole (96 %), er

motiveret for at lære (97 %), har gode venner i klassen (97 %) og deltager aktivt i under-

visningen (97 %) (tabel 4.7).

Tabel 4.7

Forældrene: Børnenes trivsel i 1. klasse

Antal

Barnet er motiveret for at lære

Barnet er glad for at gå i skole

Barnet har gode venner i klassen

Barnet deltager aktivt i undervisningen i klassen

* Forældre, der har svaret ”i høj grad” og ”i nogen grad”.

1.959

1.962

1.959

1.958

2026

Procent*

Børn med vanskeligheder i 1. klasse

Men der er en del forældre til børn i 1. klasse, der angiver, at deres barn også har haft

følelsesmæssige og sociale problemer i større eller mindre grad i 1. klasse. Det gælder så-

ledes 41 % af børnene (843 børn). Det har især drejet sig om koncentrationsproblemer (24

% af alle børn), konflikter med kammeraterne (23 %) og psykiske problemer, dvs. barnet

har været ked af det o.l. (15 %) (tabel 4.8).

Tabel 4.8

Forældrene: Barnet har haft følelsesmæssige og/eller sociale problemer i

1. klasse

Antal

Koncentrationsproblemer, fx ikke at ville lave lektier, koncentrationsproblemer i

klassen

Konflikter med kammeraterne

Psykiske problemer, fx ofte ked af det, manglende selvtillid, alt for tilbagetruk-

ken

Konflikter med læreren

Tale- og sprogproblemer, fx talebesvær, stammen, sprogforståelse, kommunika-

tions besvær

N= Børn i alt i undersøgelsen

Børn i alt med følelsesmæssige og/eller sociale problemer i 1. klasse blandt alle

børn i undersøgelsen

* Forældre, der har svaret ja

843

490

429

301

125

104

2026

Procent*

Blandt disse oplyser langt de fleste forældre til de 843 børn med følelsesmæssige og sociale

problemer i 1. klasse, at deres barn også havde de samme problemer i 0. klasse (se tabel

4.9)

. I 0. klasse havde 725 af børnene, dvs. 36 % af alle børnene i undersøgelsen, en

eller anden form for følelsesmæssige og sociale problemer, ifølge forældrene i 1. klasse.

Set i forhold til den samlede elevgruppe, der indgår i undersøgelsen, drejer det sig om lidt

over en tredjedel af børnene (39 %), der ifølge forældrene havde følelsesmæssige og/eller

sociale problemer både i 0. og 1. klasse.

Forældrene blev alene i spørgeskemaundersøgelsen i 1. klasse spurgt om deres barn havde følelses-

mæssige og sociale problemer. I spørgeskemaundersøgelsen til forældrene, mens deres barn gik i 0.

klasse, blev de ikke spurgt, om deres barn havde sociale og følelsesmæssige problemer, men alene om

deres barn havde faglige vanskeligheder. Forældrene blev således i spørgeskemaundersøgelsen i 1.

klasse spurgt om deres barn havde følelsesmæssige problemer både i 0. og i 1. klasse.

Tabel 4.9

Forældrene: Børn, der havde følgende følelsesmæssige og sociale proble-

mer i både 0. og 1. klasse

Antal

Procent*

2026

Koncentrationsproblemer, fx ikke at ville lave lektier, koncentrationsproblemer i

klassen

Konflikter med kammeraterne

Psykiske problemer, fx ofte ked af det, manglende selvtillid, alt for tilbagetrukken

Tale- og sprogproblemer, fx talebesvær, stammen, sprogforståelse, kommunikati-

onsbesvær

Konflikter med læreren

N= Børn i alt i undersøgelsen

320

283

195

Med hensyn til faglige vanskeligheder oplyser en del forældre, at deres barn havde faglige

vanskeligheder både i 0. klasse og i 1. klasse. Ifølge forældrene havde 12 % af børnene

faglige vanskeligheder, mens de gik i 0. klasse, og 11 % af børnene havde faglige vanske-

ligheder i 1. klasse. Forældrene oplyser, at deres barn især har svært ved at følge med i

danskundervisningen og har indlæringsvanskeligheder eller svært ved at lære nyt (se tabel

4.10).

Samlet set har forholdsvis mange af eleverne i 1. klasse, dvs. 44 % (883) af eleverne haft

en eller anden form for problemer, dvs. faglige vanskeligheder, følelsesmæssige og/eller

sociale problemer. Det er forholdsvis mange elever med vanskeligheder, og også flere, end

skolerne selv vurderer, har vanskeligheder, idet de vurderer, at omkring 10 % af eleverne i

0. og 1. klasse har vanskeligheder. Der er meget, der tyder på, at vurderingsgrundlaget for

forældre og skoler er noget forskelligt med hensyn til alvoren og omfanget af et barns pro-

blemer.

Tabel 4.10

Forældrene: Børnenes faglige vanskeligheder i 0. klasse og 1. klasse

0. klasse

Antal

Indlæringsvanskeligheder eller svært ved at lære nyt

Svært ved at følge med fagligt i danskundervisningen

Svært ved at følge med fagligt i matematikundervisningen

Motoriske problemer, fx svært ved at tegne, spille bold eller

lave gymnastik

N= børn i alt

Børn i alt med faglige vanskeligheder, der påvirkede skole-

gangen

* Andel af forældre, der har svaret ”i høj grad” og ”i nogen grad”.

177

169

121

Procent*

1. klasse

Antal

133

139

Procent*

2026

287

2026

219

Overgangen fra 0. til 1. klasse

I forbindelse med overgangen fra 0. til 1. klasse fortæller 78 % af forældrene til børn med

problemer, at de i en stor del af tilfældene selv orienterede skolen om deres barns vanske-

Kategorien ”andre problemer” indgår ikke i tabellen, da det dækker over svar, der både omhandler

vanskeligheder hos barnet og vanskeligheder i klassen generelt.

ligheder, og 76 % fortæller, at de ansatte i 0. klasse orienterede 1. klasselærerne om bar-

nets problemer. Samtidig havde en række forældre også møder med 1. klasselærerne om

barnets problemer. I samme forbindelse blev det aftalt for enkelte børns vedkommende (15

% af børnene), at de skulle have særlig støtte i 1. klasse (se tabel 4.11). Kun for 4 % af de

børn, der havde problemer, var der ingen møder eller aftaler med barnets kommende 1.

klasselærere.

Tabel 4.11

Forældrene: Overgangen og orientering ved overgangen fra 0. til 1. klas-

Antal

Orienterede en af jer eller I begge som forældre 1. klasselærerne om barnets

problemer?

Orienterede de ansatte i børnehaveklassen/0. klasse 1. klasselærerne om bar-

nets problemer?

Havde en af jer eller I begge som forældre et møde med 1. klasse-klasselærer

om barnets problemer, inden han/hun startede i 1. klasse?

Var der andre, der orienterede 1. klasselærerne om barnets problemer?

Blev det aftalt med skolen, at barnet skulle have særlig støtte i 1. klasse?

Blev det aftalt med skolen, at barnet skulle have særlig støtte i

SFO/fritidsordning?

Børn, hvor der var en orientering eller møde om deres problemer procent af alle

børn med problemer

N Børn der havde faglige, sociale og/eller følelsesmæssige problemer med pro-

blemer i 0 klasse samlet set

591

Procent

573

172

188

137

757

792

I første klasse har halvdelen af forældrene også haft møde med 1. klasselærerne om bar-

nets problemer (51 %), men kun få (10 %) har haft samtaler med skolepsykologen på sko-

lerne om barnets problemer (tabel 4.12).

Tabel 4.12

Forældrene: Forældrenes kontakt med skolen om barnets vanskeligheder

i 1. klasse

Antal

Har en af jer eller I begge som forældre været til møde med en lærer eller flere

lærere i 1. klasse om problemerne?

Har en af jer eller I begge som forældre været i kontakt med andre på skolen

om problemerne i 1. klasse?

Har en af jer eller I begge som forældre været i kontakt med skolepsykologen

om problemerne i 1. klasse?

N Børn der har faglige, sociale og/eller følelsesmæssige problemer i 1. klasse

samlet set blandt 2026 børn

* Forældre, der har svaret ”i høj grad” eller ”i nogen grad”.

460

Procent*

292

883

Støtte til børnene i 1. klasse

Næsten alle forældre til børn med vanskeligheder i 1. klasse (87 %) kan oplyse, at deres

barn får støtte fra skolens side. To femtedele af børnenes forældre (42 %) kan oplyse, at

de samarbejder med skolen med hensyn til, hvordan de selv kan støtte deres barn med

lektielæsning. En femtedel af forældrene (22 %) kan oplyse, at deres barn får særlig op-

mærksomhed i skolen fra 1. klasselærerne. Kun få børn (7 %) får særlig støtte til forbere-

delse af indlæringen i lektiecafé eller anden lignende lektielæsningsordning på skolen, og få

får støttelærer e.l. (6 %) (tabel 4.13).

Tabel 4.13

Forældrene: Særlig støtte til barnet i 1. klasse i forhold til barnets van-

skeligheder

Antal

I samarbejder med skolen om, hvordan I som forældre kan støtte barnet i lektie-

læsningen?

Barnet får særlig opmærksomhed fra lærerne i 1. klasse?

Barnet får særlig støtte til forberedelse af indlæringen i en lektiecafé eller anden

lignende lektielæsningsordning på skolen?

Barnet i 1. klasse får støtte af PPR, fx psykolog, fysio- eller ergoterapeut eller

tale-høre-konsulent?

Barnet har en støttepædagog eller støttelærer i klassen?

Barnet eller I som forældre får andre former for støtte fra skolen i forbindelse

med hans/hendes problemer?

N Børn med faglige, sociale og/eller følelsesmæssige problemer i 1. klasse

Børn der fik støtte blandt børn med problemer i 1 klasse

377

194

Procent

883

771

Der er kun få af børnene med vanskeligheder, der får støtte i SFO i form af særlig opmærk-

somhed fra de voksnes side, deltagelse i lektiecafé og/eller støttepædagog.

4.5

Opsamling af de vigtigste resultater

Stort set alle børnene i undersøgelsen har gået i daginstitution hele deres opvækst. En

femtedel af børnene i undersøgelsen har ifølge forældrene i 0 klasse haft problemer i det

sidste halve år før skolestart, mens de gik i daginstitution. To tredjedele af børnene med

vanskeligheder før de startede i skolen har fået støtte. Over halvdelen af børnene har fået

støtte i daginstitutionen, især i form af særlig opmærksomhed og støtte fra de voksnes side

i dagtilbuddet. Desuden har en tredjedel af børnene med problemer fået talepædagogisk

støtte, før de startede i skolen.

Med hensyn til skoleforberedende aktiviteter i daginstitutionen har stort set alle daginstitu-

tioner haft en storbørnsgruppe, og næsten alle daginstitutioner (87 %) besøgte også bør-

nenes kommende skoler, ligesom mange forældre også selv besøgte skolen sammen med

deres barn. I stort set alle tilfælde fik skolen også orientering om barnets problemer især

fra forældrenes egen side (87 %) og fra personalet i barnets daginstitution.

I såvel 0. klasse som i 1. klasse beskriver forældrene deres børn som motiverede for at

lære (97 %), som glade for at gå i skole, ligesom de deltager aktivt i undervisningen og har

gode venner i klassen. Så der er kun et par procent af børnene, der direkte mistrives.

Ifølge forældrene i 0. klasse havde 12 % af børnene faglige vanskeligheder i 0. klasse, som

påvirkede deres skolegang. 11 % af børnene har faglige vanskeligheder i 1. klasse både i

form af indlæringsproblemer og svært ved at følge med fagligt i dansk og matematik.

Når forældrene til børnene i 1. klasse spørges lidt mere bredt om deres barns trivsel og

evt. vanskeligheder oplyser en del forældre (44 %) i 1. klasse, at deres barn har større

eller mindre problemer faglige, sociale og/eller følelsesmæssige vanskeligheder i 1. klasse,

det gælder især koncentrationsproblemer og konflikter med kammeraterne og i mindre

omfang faglige vanskeligheder. Ifølge forældrene i 1. klasse havde børnene både i 0. og 1.

klasse en eller anden form for sociale og/eller følelsesmæssige problemer. 78 % af foræl-

drene til børn med vanskeligheder oplyser også, at de selv har oplyst 1. klasselærerne om

deres barns problemer, eller også har børnehaveklasselederen i 0. klasse (tillige) oplyst 1.

klasselærerne om barnets problemer, ligesom en del forældre også har haft møder med

skolen om deres barns problemer. Kun for nogle få procents af børnenes vedkommende har

der hverken været orientering eller møder med 1. klasselærerne om problemerne.

I 0. klasse fik 62 % af børnene med vanskeligheder en eller anden form for støtte, typisk i

form af særlig opmærksomhed fra de voksnes side. Kun få (15 %) af børnene med vanske-

ligheder fik støttelærer i skolen.

I 1. klasse fil langt de fleste børn (87 %) med vanskeligheder støtte, typisk i form af foræl-

drenes samarbejde med skolen om barnets lektielæsning og/eller særlig opmærksomhed

fra lærernes side. Kun få børn fik støttelærer. Forældrene er gennemgående tilfredse med

støtten og synes, den hjælper deres barn.

Sammenhængen mellem indsatsen i dag-

institution og skole og elevernes trivsel i

0. klasse

Indledning

5.1

I de statistiske analyser af, hvilken betydning/virkning de rammer daginstitutioner og sko-

ler sætter, og de indsatser, de sætter i værk, har for elevernes trivsel og læring, benyttes

fem udviklingsmål: trivsel, social/psykisk velfærd, koncentration, indlæringsevner og læ-

ringsudbytte.

For at skabe robuste udviklingsmål konstrueres udviklingsmålene som fem indeks, der hver

især er baseret på forskellige svar fra forældrespørgeskemaet, som omhandler den samme

dimension (jf. boks 5.1). På de fem indeks måles resultaterne på en skala fra 0 til 1, hvor

højere værdier angiver et mere fordelagtigt resultat, fx bedre trivsel, færre vanskeligheder

osv. end de lavere værdier.

Boks 5.1

De fem udviklingsmål for eleverne i forhold til deres skolegang

Dimensioner, der

undersøges

Om eleverne trives og

er glade for at gå i

skole

Om eleverne har socia-

le eller psykiske pro-

blemer

Spørgsmål, som indeks bygger på

(elevens trivsel i 0. klasse, jf. forældrene)

Er barnet glad for at gå i skole?

Har barnet fået nye, gode venner i klassen?

Kammeratrelation problemer (SDQ-delskala) se bilag 1

Har barnet psykiske problemer, fx ofte ked af det,

manglende selvtillid, alt for tilbagetrukken?

Har barnet konflikter med kammerater?

Har barnet konflikter med lærere?

Følelsesmæssige problemer (SDQ-delskala)

Adfærdsproblemer (SDQ-delskala) se bilag 1

Koncentration

Om eleverne deltager

konstruktivt i under-

visningen, herunder

om eleverne har kon-

centrationsproblemer

Om eleverne har en

eller flere former for

indlæringsvanskelig-

heder

Om eleverne har et

tilfredsstillende læ-

ringsudbytte i dansk

og matematik

Har barnet koncentrationsproblemer?

Deltager barnet aktivt i undervisningen i klassen?

Er barnet motiveret for at lære?

Hyperaktivitet/opmærksomhedsforstyrrelser (SDQ-

delskala) se bilag 1

Har barnet indlæringsvanskeligheder?

Har barnet tale/sprogproblemer?

Har barnet motoriske problemer?

Har barnet svært ved at følge med fagligt i danskunder-

visningen?

Har barnet svært ved at følge med fagligt i matematik-

undervisningen?

Udviklingsmål:

Indeks for …

Trivsel

Social/psykisk

velfærd

Indlæringsevne

Læringsudbytte

I de multiple regressionsanalyser tages højde for forskelle i elevernes socioøkonomiske

baggrund samt elevsammensætningen på skolen. I regressionsanalyserne indgår oplysnin-

ger om den enkelte elevs køn og indvandrerbaggrund

, familiestruktur, kulturel og social

kapital i familien

, forældrenes indkomst, uddannelse og arbejdsmarkedsstatus samt antal

år, eleven har gået i daginstitutionen.

Analysedatasættet indeholder de 2104 0. klasse-elever, hvis forældre har besvaret foræl-

drespørgeskemaet i 0. klasse. Antallet af inkluderede elever svinger lidt mellem de forskel-

lige udviklingsmål, da ikke alle forældre har besvaret alle spørgsmål i spørgeskemaet

5.2

Sammenhængen mellem elevernes baggrund, alder og

vanskeligheder i skolestarten

I dette afsnit præsenteres resultaterne af en regressionsanalyse af, hvilke socioøkonomiske

baggrunds-faktorer, der samvarierer med en forhøjet risiko for, at eleven har vanskelighe-

der i skolestarten. Fordelen ved multiple regressionsanalyser er, at der tages højde for alle

baggrundsfaktorer på én gang, og herved isoleres de enkelte faktorers betydning for hen-

holdsvis trivsel og sandsynligheden for at få vanskeligheder i skolestarten.

Elevernes baggrund og vanskeligheder ved skolestarten

Resultaterne for alle fem udviklingsmål er vist i tabel 5.1. Generelt er der kun få faktorer i

elevernes egne (fx køn) eller deres forældres sociale og økonomiske baggrund, der samva-

rierer med elevernes trivsel, indlæringsvanskeligheder og læringsudbytte, og tilsammen

forklarer disse baggrundsfaktorer også kun op til 5 % af variationen i udviklingsmålene.

Køn er en af de faktorer, der næsten gennemgående samvarierer med udviklingsmålene

(en undtagelse er sociale/psykiske problemer): Allerede i 0. klasse har drenge ringere triv-

sel, flere koncentrations- og indlæringsproblemer og mindre læringsudbytte end piger.

Desuden er der en række andre faktorer, der synes at have betydning. Elever med indvan-

drerbaggrund har dårligere trivsel, men færre koncentrationsproblemer. Elever i kernefami-

lier trives bedre. Familiens kulturelle og sociale kapital er også afgørende, dvs. at elever,

hvis forældre tit taler om bøger, film eller fjernsynsprogrammer med dem, har færre kon-

centrationsproblemer. Elever, hvis forældre tit går på museum, til en koncert, en musical

e.l. sammen med dem, har bedre trivsel og færre sociale/psykiske og koncentrationspro-

blemer.

Forældrenes uddannelsesniveau og arbejdsmarkedstilknytning har også betydning. Elever

med højtuddannede forældre har færre koncentrations- og indlæringsvanskeligheder. Mød-

renes status på arbejdsmarkedet har betydning for deres børns trivsel og sociale/psykiske

problemer med dårligere trivsel og flere sociale/psykiske problemer, når moderen har en

mere perifer tilknytning til arbejdsmarkedet, mens fædrenes arbejdsmarkedsstatus hoved-

sageligt er relateret til deres børns faglige udbytte med ringere faglig læring, når faderen

har en mere perifer tilknytning til arbejdsmarkedet.

Elever med indvandrerbaggrund er elever, hvor begge forældre er født i et ikke-vestligt land.

Kulturel kapital er belyst ved, hvor tit (en af) forældrene taler med barnet om bøger, film eller fjersyns-

programmer, som han/hun har læst eller set. Social kapital er målt ud fra, om hvor ofte forældrene har

besøgt eller set et museum, et akvarium, en koncert, en musical e.l. sammen med barnet.

Alle regressionsmodeller estimeres med OLS-metoden (mindste kvadraters metode). I alle modellerne

tages der højde for klynger på skoleniveau ved at modellere standardfejlene med clusters på skoleni-

veau.

Tabel 5.1

Resultater fra regression af de fem udviklingsmål på elevbaggrunds-

variable

(1)

Trivsel

(2)

Social/psykisk

velfærd

-0.003

(0.010)

0.006

(0.061)

0.025

(0.030)

0.011

(0.014)

0.018

(0.032)

0.033

(0.020)

0.035

(0.037)

0.031**

(0.012)

0.022

(0.016)

0.016

(0.015)

0.004

(0.003)

0.042

(0.028)

-0.003

(0.015)

-0.062**

(0.024)

-0.062

(0.033)

-0.005

(0.030)

0.003

(0.023)

-0.000

(0.016)

-0.012

(0.018)

0.018

(0.033)

-0.064

(0.045)

0.143

(0.300)

1811

0.059

0.044

(3)

Koncentration

-0.045***

(0.007)

-0.034

(0.060)

-0.014

(0.023)

0.006

(0.009)

0.051**

(0.018)

0.011

(0.012)

0.083*

(0.035)

0.015*

(0.007)

0.017

(0.010)

0.001

(0.009)

0.006*

(0.002)

0.012

(0.020)

0.003

(0.010)

-0.010

(0.014)

-0.012

(0.024)

0.008

(0.016)

0.013

(0.013)

-0.002

(0.011)

-0.001

(0.011)

-0.005

(0.024)

-0.006

(0.027)

0.507**

(0.194)

1811

0.079

0.065

(4)

Indlæringsevne

-0.020**

(0.006)

0.023

(0.020)

0.010

(0.017)

0.004

(0.009)

-0.019

(0.023)

-0.001

(0.012)

-0.022

(0.020)

0.003

(0.007)

0.015

(0.010)

-0.009

(0.008)

0.005**

(0.002)

0.010

(0.016)

0.016

(0.008)

0.002

(0.013)

-0.012

(0.024)

0.000

(0.015)

-0.000

(0.013)

-0.014

(0.009)

-0.004

(0.010)

-0.025

(0.023)

-0.053

(0.035)

0.847***

(0.186)

1811

0.089

0.075

(5)

Lærings-

udbytte

-0.021**

(0.008)

0.003

(0.036)

0.014

(0.020)

0.004

(0.011)

-0.056

(0.035)

0.005

(0.018)

-0.035

(0.019)

0.007

(0.009)

0.000

(0.010)

-0.013

(0.010)

0.003

(0.002)

0.003

(0.021)

0.006

(0.012)

0.001

(0.016)

-0.022

(0.032)

0.002

(0.017)

-0.007

(0.014)

-0.029**

(0.011)

-0.030*

(0.012)

-0.077*

(0.035)

0.008

(0.013)

1.175***

(0.217)

1807

0.063

0.048

Dreng

År i daginstitution: 1 eller 2 år

År i daginstitution: 3 år

År i daginstitution: 4 år

Indvandrer

Kernefamilie

Høj kulturelt kapital

Høj socialt kapital

Indkomst, forældre (log)

Mors alder ved barnets fødsel

Forældrenes uddannelse, år

Mor: selvstændig

Mor: basis lønniveau

Mor: øvrige lønniveau

Mor: overførselsindkomst

Mor: øvrige på AM

Far: selvstændig

Far: basis lønniveau

Far: øvrige lønniveau

Far: overførselsindkomst

Far: øvrige på AM

Konstant

-0.018*

(0.008)

0.023

(0.034)

0.017

(0.021)

0.002

(0.011)

-0.070**

(0.027)

0.042**

(0.015)

0.005

(0.030)

0.031**

(0.010)

0.024

(0.014)

0.005

(0.009)

-0.004

(0.003)

0.018

(0.020)

-0.020

(0.012)

-0.059***

(0.018)

-0.050

(0.028)

-0.061*

(0.024)

-0.006

(0.017)

0.007

(0.010)

-0.001

(0.014)

-0.002

(0.026)

0.015

(0.029)

0.575*

(0.240)

1811

0.063

0.048

adj.

* p<.05, ** p<.01, *** p<.001 Standardfejlene i parentes.

Note: Resultaterne i denne tabel er første del af resultaterne fra regressionerne. Anden del er vist i Figur 5.2. I

analyserne er der således også medtaget variabler for elevernes alder ved indskoling samt antal år i daginsti-

tutionen.

Referencekategori: 5 år eller flere i daginstitution

Barnets alder ved skolestart og vanskeligheder i indskolingen

Barnets alder ved skolestart samvarierer også med vanskelighederne i skolestarten. Det er

dog vigtigt at være opmærksom på, at barnets alder ved skolestart ikke er helt tilfældigt i

forhold til, hvordan barnet klarer sig. Børn, der allerede har vanskeligheder i børnehaven,

eller hvor pædagogerne og forældrene vurderer, at barnet ville få en vanskelig skolestart,

udsætter nemlig ofte skolestarten. Her vil børnenes indskolingsalder være højere, fordi de i

forvejen havde vanskeligheder. Og omvendt for de (få) børn, der allerede starter i skolen i

det år, hvor de fylder fem år, som i mindre omfang har vanskeligheder. I undersøgelsens

data har 9 % af børnene en forsinket skolestart

, mens 1 % af børnene starter et år tidli-

gere, end de skulle set i forhold til deres alder.

Af de fem udviklingsmål samvarierer tidlig skolestart kun med indlæringsevnen (tabel 5.2).

Elever, der indskoles et år tidligere, end de skulle, har en bedre indlæringsevne end børn,

som har en forsinket skolestart – hvilket sandsynligvis har været medvirkende til beslut-

ningen at lade dem starte et år forud for det år, de skulle ifølge deres fødselsår. Ud fra

denne analyse kan det

ikke

konkluderes, at en tidligere skolestart gavner børns indlærings-

evne. Elever, der indskoles rettidigt, men er unge for deres årgang (dvs. født i 4. kvartal),

trives lidt bedre, men de har også lidt flere indlæringsproblemer end deres lidt ældre klas-

sekammerater.

Børn, som har fået deres skolestart udsat med et år, trives lige så godt som deres klasse-

kammerater, men har tydeligt flere vanskeligheder. Det gælder særligt børn, som er klart

ældre end deres klassekammerater, hvorimod forskellen er mindre for elever, som er født i

4. kvartal året før, og som dermed kun er lidt ældre.

Der er gennemført en særlig analyse for at belyse, om der er sammenhænge mellem køn

og alder ved skolestart set i forhold til, om eleverne har vanskeligheder i 0. klasse. Analy-

sen viser, at der ikke er forskel mellem drenge og piger med hensyn til skolestartsalder og

vanskeligheder.

Analyserne viser desuden (tabel 5.2), at der ikke er nogen statistisk sikker sammenhæng

mellem, hvor mange år et barn har gået i dagtilbud, og vanskeligheder i skolestarten. Det

skal dog siges, at det ikke har været muligt at belyse det tilfælde, hvor barnet slet ikke har

gået i dagtilbud eller kun i et enkelt år forud for skolestart, da det kun gør sig gældende for

yderst få børn i undersøgelsen.

5,5 % af eleverne er kun lidt ældre end de rettidigt indskolede klassekammerater (dvs. de er født i 4.

kvartal 2005), mens de resterende 3,5% er noget ældre (dvs. de er født før 4. kvartal 2005)

Tabel 5.2

Sammenhængen mellem barnets alder ved skolestart og de fem udvik-

lingsområder

Alder ved indskoling (Reference: Gns. alder for årgang – født 2./3. kvartal 2006)

Trivsel

Tidlig (født 2007)

-0.004

(0.041)

Rettidig, ung

(født 4. kvartal 2006)

Rettidig, gammel

(født 1. kvartal 2006)

Lidt forsinket

(født 4. kvartal 2005)

Forsinket (født 1.-3.

kvartal 2005)

0.021*

(0.010)

0.009

(0.010)

0.004

(0.020)

0.000

(0.030)

År i daginstitution (Reference: 5+ år)

1 eller 2 år

0.023

(0.034)

3 år

0.017

(0.021)

4 år

0.002

(0.011)

Konstant

0.575*

(0.240)

adj.

Social/psykisk

velfærd

0.008

(0.057)

0.007

(0.014)

0.010

(0.013)

-0.018

(0.028)

-0.120**

(0.043)

Koncentration

0.007

(0.048)

-0.003

(0.009)

0.006

(0.009)

-0.043*

(0.020)

-0.093**

(0.029)

Indlæringsevne

0.023**

(0.008)

-0.019*

(0.008)

-0.000

(0.007)

-0.071***

(0.021)

-0.151***

(0.038)

Læringsudbytte

-0.005

(0.027)

-0.011

(0.010)

0.001

(0.009)

-0.066*

(0.029)

-0.102*

(0.046)

0.006

(0.061)

0.025

(0.030)

0.011

(0.014)

0.143

(0.300)

1811

0.059

0.044

-0.034

(0.060)

-0.014

(0.023)

0.006

(0.009)

0.507**

(0.194)

1811

0.079

0.065

0.023

(0.020)

0.010

(0.017)

0.004

(0.009)

0.847***

(0.186)

1811

0.089

0.075

0.003

(0.036)

0.014

(0.020)

0.004

(0.011)

1.175***

(0.217)

1807

0.063

0.048

1811

0.063

0.048

* p<.05, ** p<.01, *** p<.001. Standardfejlene i parentes

Note: Dette er anden del af resultaterne fra regressioner, hvor første del er vist i Figur 5.1. I analyserne er der

således også medtaget et omfattende sæt af variabler for elevens egen baggrund samt for de øvrige børn i skolen.

5.3

Rammer og indsatser i daginstitution og skole og elever-

nes vanskeligheder og trivsel i skolestarten (0. klasse)

I det følgende afsnit gøres først rede for analysemetoder, og dernæst redegøres der for

resultaterne af analyserne om betydning af rammer og indsatser i daginstitutionen og i 0.

klasse har for elevernes trivsel, sociale og psykiske velfærd, koncentration, indlæringsevne

og læringsudbytte.

For at tage højde for, at elevernes egen baggrund (køn) og deres forældres baggrund kan

samvariere systematisk med deres vanskeligheder og trivsel og med rammerne og indsat-

serne i daginstitution og skolen, beregner vi resultaterne ved at kontrollere for forskelle i

baggrundsfaktorer i vores regressionsanalyser. Vi medtager det samme sæt af baggrunds-

faktorer, som er anvendt under de ovennævnte analyser (afsnit 5.2 og jf. tabel 5.1

). Ud

Vi undlader at medtage variablen ’alder ved skolestart’ i analyserne af forhold i daginstitutionen, da skole-

startsalderen er del af daginstitutionernes indsats og derfor ikke bør medtages. Til gengæld medtages

over oplysninger om elevernes egen baggrund indgår også oplysninger om elevsammen-

sætningen i 0. klasserne på skolen målt ved andelen af elever på 0. klassetrin i skolen, der

har forældre uden en ungdomsuddannelse, andelen af elever med indvandrerbaggrund,

andelen af drenge og andelen af elever med forældre, hvis indkomst er blandt de 20 %

laveste. I regressionerne medtages desuden alle daginstitutions- henholdsvis skolevariabler

på én gang med henblik på at isolere den enkelte faktors betydning for, hvordan eleverne

klarer sig med hensyn til trivsel og vanskeligheder.

Det er ikke helt tilfældigt, hvilke rammer og indsatser børnene møder i deres daginstitutio-

ner og skoler, da forældrene har indflydelse på valg af både daginstitutioner og skoler. Hvis

vi ikke kan måle alle de dimensioner, der ligger i en ”ressourcestærk” baggrund, og hvis

ressourcestærke forældre vælger bestemte institutioner med systematisk forskellige (bed-

re) rammer og indsatser til deres børn, og deres børn i udgangspunktet klarer sig bedre

end børn fra mindre ressourcestærke familier, så vil den statistiske analyse pege på en

sammenhæng mellem rammer/indsatser og børnenes outcome, som rent faktisk ikke skyl-

des virkningen af de pågældende rammer/indsatser, men sammenhængen med en ressour-

cestærk hjemmebaggrund (som vi ikke fuldt ud kan tage højde for i regressionerne).

Endvidere er det ikke kun forældrenes valg, men også daginstitutionernes/skolernes valg,

der kan vanskeliggøre identifikation af årsagssammenhænge i vores analyse. Hvis fx en

institution med mange børn med vanskeligheder (et forhold, som vi ikke fuldt ud kan ob-

servere) vælger andre indsatser end en institution med hovedsageligt velfungerende børn,

så vil vores resultater kunne vise en rent statistisk sammenhæng mellem disse indsatser og

elevernes trivsel og vanskelighedere, men denne sammenhæng vil netop ikke kunne tolkes

som årsagssammenhæng.

For at identificere årsags-virkningssammenhænge i vores statistiske analyse på observati-

ons-data er det derfor nødvendigt at kunne tage højde for alle forskelle mellem eleverne,

som er relevante for sammenhængen mellem rammer/indsatser og elevernes trivsel og

vanskeligheder. Særligt hvis formålet med en analyse kun er at undersøge enkelte fakto-

rers (rammer/indsatser) betydning, vil det kunne opnås, hvis der er eksogen/tilfældig vari-

ation i rammerne eller indsatserne. I dette tilfælde kan det antages, at der ikke er syste-

matisk variation mellem elever, der fx får mange undervisningstimer i 0. klasse, og elever,

der får færre timer i 0. klasse. Men i et studie som dette, hvor opgaven er at undersøge en

lang række forhold, vil denne tilgang i praksis ikke være mulig, da man ikke vil kunne finde

troværdige kilder til eksogen variation for et så stort antal variable.

Vi prøver derfor i videst mulig udstrækning statistisk at kontrollere for forskelle mellem

elever. Vi gør dette ved at inkludere et omfattende sæt af informationer om socioøkono-

misk baggrund både for eleven selv og for de øvrige børn i daginstitutionen/skolens 0.

klasser. Disse informationer er til rådighed via de administrative registre. Der vil dog stadig

være forskelle, som vi ikke til fulde kan beskrive ud fra de oplysninger, der er til rådighed.

Det gælder særligt information om elevernes initiale evner og vanskeligheder, som vi van-

skeligt kan undvære, når fx daginstitutionens og skolefaktorernes betydning i 0. klasse skal

analyseres. For at kunne komme en analyse af egentlige årsagssammenhænge mellem

daginstitutionens indsatser for førskolebørnene nærmere ville det fx have været nyttigt at

have et mål for deres vanskeligheder og trivsel i 4-årsalderen, dvs. før disse indsatser be-

gynder. Givet projektets tidsmæssige ramme har dette dog ikke været en mulighed.

skolestartsalderen i analyserne af skoleindsatserne, da det må anses som et grundvilkår for skolerne,

om de elever de modtager indskoles til tiden eller et år forsinket.

Som den – inden for projektets rammer – bedst mulige metode tager vi således højde for

en lang række af observerbare faktorer i registrene, såsom forældrenes uddannelse, ind-

komst mv., der er relateret til både de rammer og indsatser, som børnene oplever i dagin-

stitutionen og skolen, og elevernes outcome. Med disse metodiske forbehold in mente præ-

senteres resultaterne af den statistiske analyse i det følgende.

Tabel 5.3 Betydning af daginstitutionernes indskolingsaktiviteter for elevernes fem

udviklingsmål

(1)

Trivsel

Normering

Pædagogbarn

Ratio

Pædagogmedhjælperbarn

Ratio

Andel mandlige pædagoger/

pædagogmedhjælpere

Ledertimer pr. barn

Indskolingsaktiviteter

Besøg på skole uden timer i

børnehaveklassen

Besøg på skole med timer i

børnehaveklassen

Skolen besøger daginstitution

Institutionerne videregiver

oplysninger om enkelte børn

Institutionerne samarbejder

med skolen

om skoleparathedsaktiviteter

Systematiske skoleparatheds-

vurderinger

Særlige indsatser

Motorikgrupper

Sproggrupper

(2)

Social/psykisk

velfærd

0.153

(0.252)

0.001

(0.012)

0.084

(0.074)

0.029

(0.023)

-0.008

(0.035)

-0.058*

(0.028)

-0.037

(0.022)

0.039

(0.031)

-0.040

(0.022)

0.003

(0.020)

-0.005

(0.029)

0.012

(0.024)

1811

0.077

0.046

(3)

Koncentration

(4)

(5)

Indlæringsevne Læringsudbytte

-0.306

(0.161)

0.002

(0.008)

0.030

(0.049)

0.006

(0.016)

0.020

(0.022)

0.012

(0.018)

-0.012

(0.015)

0.031

(0.019)

-0.045**

(0.014)

0.005

(0.015)

-0.023

(0.015)

0.024

(0.017)

1811

0.079

0.048

-0.265

(0.163)

0.012

(0.007)

-0.027

(0.044)

0.006

(0.013)

-0.010

(0.024)

-0.017

(0.018)

-0.027

(0.015)

0.053**

(0.018)

-0.024

(0.014)

0.007

(0.015)

-0.017

(0.018)

0.005

(0.014)

1811

0.084

0.054

0.204

(0.132)

0.010

(0.006)

-0.021

(0.048)

-0.015

(0.012)

0.015

(0.017)

-0.002

(0.013)

-0.003

(0.012)

0.035*

(0.015)

-0.003

(0.012)

0.015

(0.012)

-0.038*

(0.016)

-0.013

(0.012)

1811

0.060

0.029

0.195

(0.166)

0.007

(0.008)

-0.006

(0.064)

0.001

(0.014)

0.004

(0.020)

-0.008

(0.018)

-0.028

(0.015)

0.046*

(0.023)

0.000

(0.016)

0.033*

(0.015)

-0.044*

(0.020)

-0.019

(0.014)

1807

0.064

0.032

Samarbejde & parathedsvurdering

adj.

Sammenligningskategori: Ingen besøg på skolen

* p<.05, ** p<.01, *** p<.001. Standardfejlene i parentes

Note: I analyserne er der medtaget et omfattende sæt af variabler for elevens egen baggrund samt for de øvrige

børn i skolen.

5.4

Betydningen af daginstitutionernes rammer og indsatser

Rammer og indsatser i daginstitutionerne er belyst gennem et spørgeskema til daginstituti-

ons-lederne. I alle regressioner tages højde for elevernes socioøkonomiske baggrund samt

en række variable, der beskriver elevsammensætningen i daginstitutionen.

I en tidligere undersøgelse (Bauchmüller, Gørtz & Rasmussen 2014) er det blevet vist, at

ressourcerne i daginstitutionerne har betydning for elevernes resultater. Undersøgelsen

viser, at en bedre normering, dvs. færre børn pr. voksen i daginstitutionen, flere voksne pr.

barn, flere mandlige pædagoger og flere voksne med en pædagoguddannelse end uden,

forbedrer elevernes eksamensresultater i dansk ved folkeskolens afgangsprøver. Færre

børn pr. voksen i institutionen kan være gavnligt for børnenes udvikling, fordi det giver

personalet bedre mulighed for at forebygge og imødegå vanskeligheder hos børnene og for

at forbedre trivslen i børnegruppen. Uddannede pædagoger er bedre kvalificerede til at yde

eller iværksætte en kvalificeret indsats for børn med udfordringer og til at fremme børne-

nes generelle trivsel. Flere mandlige pædagoger sættes desuden i sammenhæng med bedre

trivsel hos børnene, særligt hos drengene. Et højere antal ledertimer i institutionen giver

endvidere bedre mulighed for en veltilrettelagt, kvalificeret ledelse af institutionen til gavn

for børn med vanskeligheder og for børnenes generelle trivsel.

I vores analyse er rammerne i daginstitutionerne beskrevet ved fire forhold: (1) daginstitu-

tionens personalenormering, dvs. antal voksne (pædagoger og medhjælpere) pr. barn, (2)

andel pædagoger i forhold til medhjælpere, (3) andel mandlige voksne og (4) antal leder-

timer pr. barn.

Ingen af de fire mål for daginstitutionernes rammevilkår kan dog påvises at have betydning

for elevernes trivsel, vanskeligheder og læring i skolestarten (ved 5 % signifikansniveau),

jf. tabel 5.3, første panel. Vi har desuden dannet et samlet mål for daginstitutionens ram-

mer ud fra de fire forhold. Heller ikke det samlede mål kunne dog relateres til børnenes

resultater.

Daginstitutionens indskolingsaktiviteter

Daginstitutionens indskolingsaktiviteter og et godt samarbejde mellem daginstitutioner og

skoler omkring barnets skolestart forventes at formindske børnenes vanskeligheder i skole-

starten samt forbedre deres trivsel. Det samme gælder en systematisk anvendelse af sko-

leparathedsvurderinger, som forventes at kunne medføre en øget opmærksomhed på bør-

nenes vanskeligheder, som med en passende indsats kan medvirke til at gøre børnene sko-

leklare.

Indsatserne er afdækket ved en række spørgsmål i daginstitutionsspørgeskemaet. Med

hensyn til daginstitutionernes besøg på skolerne opdeles daginstitutionerne i tre kategorier:

(i) daginstitutioner, som besøger skolerne, og hvor børnene får lejlighed til at være nogle

timer i børnehaveklassen, (ii) daginstitutioner, som besøger skolerne, for at børnene kan se

skolen (men uden at de deltager nogle timer i børnehaveklassen), og (iii) daginstitutioner,

der ikke besøger skolerne sammen med førskolebørnene. Endvidere analyseres betydnin-

gen af, at skolen besøger daginstitutionen, enten ved at skolernes børnehaveklasselærere

besøger institutionen for at få et indtryk af børnene, eller ved at skolerne kommer til en

forældreaften og fortæller om børnenes skolestart

. Desuden analyseres betydningen af,

at daginstitutionerne videregiver oplysninger om de enkelte elever til skolerne før skole-

start

Analyserne viser, at, når daginstitutionerne videregiver oplysninger til skolen om de enkelte

børn, udviser børnene bedre koncentration i undervisningen i 0. klasse, bedre indlærings-

Der har desuden været et spørgsmål, om institutionerne opretter en særlig ”storbørnsgruppe”, som

forbereder børnene til skolegang. Det har alle institutioner, hvis børn indgår i vores statistiske analyse.

Det manglende sammenligningsgrundlag (dvs. elever i daginstitutioner, der ikke har storbørnsgrupper)

gør det umuligt at beregne betydningen af, at daginstitutionen har en storbørnsgruppe på børnenes

vanskeligheder og trivsel i skolestarten.

Alle skoler videregiver oplysninger om børnene. En opdeling i, om skolerne kun videregiver oplysninger

om børn med vanskeligheder eller om alle børn, resulterer i for små grupper. Der er i alt kun oplysnin-

ger for omkring 700 af børnene, der indgår i vores analyser.

evne samt bedre faglig indlæring i dansk og matematik (hvorimod trivsel og social/psykisk

velfærd ikke er påvirket).

Generelt er hverken skolers besøg i daginstitutionen eller daginstitutionens besøg på skolen

relateret til elevernes trivsel og læring i 0. klasse. Der er dog en enkelt undtagelse, idet

undersøgelsen peger i retning af, at elever fra daginstitutioner, som aflægger besøg på

skolen, og hvor børnene også har været nogle timer i 0. klasse inden skolestart, udviser

dårligere social/psykisk velfærd i 0. klasse end elever fra daginstitutioner, som ikke har

gjort dette. Det er dog vanskeligt at forestille sig, at årsagssammenhængen går den vej.

Det er mere nærliggende, at daginstitutioner med en stor andel børn med sociale og/eller

psykiske problemer i højere grad ønsker, at børnene får mulighed for at være nogle timer i

0. klasse inden skolestart.

Vi finder kun en enkelt anden statistisk sikker forskel, men i negativ retning. Elever, der

kommer fra daginstitutioner, som besøger skolerne, og hvor børnene får lejlighed til at

være nogle timer i børnehaveklassen, udviser dårligere social/psykisk velfærd i 0. klasse

end børn, hvis daginstitution ikke har besøgt skolen. Det er dog vanskeligt at forestille sig,

at årsagssammenhængen går dén vej, mens det er mere nærliggende, at daginstitutioner

med flere børn med sociale eller psykiske problemer i højere grad ønsker, at børnene får

mulighed for at være nogle timer i 0. klasse inden skolestart.

Daginstitutionens samarbejde med skolerne og brug af skoleparathedsvurderinger

Daginstitutionens samarbejde med skolen er belyst via et spørgsmål om daginstitutionens

samarbejde med skole/SFO om aktiviteter i daginstitutionen, som skal styrke børnenes

skoleparathed inden skolestart

, samt om, hvorvidt institutionen anvender systematiske

skoleparathedsvurderinger.

Tabel 5.3, tredje panel, viser resultaterne for betydningen af daginstitutionernes samarbej-

de med skoler/SFO og af daginstitutioners systematiske arbejde med skoleparathedsvurde-

ringer.

Resultaterne viser, at børn fra daginstitutioner, der samarbejder med skole/SFO om aktivi-

teter, som skal styrke børnenes skoleparathed inden skolestart, har dårligere trivsel i sko-

lestart, mens de øvrige udviklingsmål ikke er påvirket. Det er muligt, at et sådant samar-

bejde ofte opstår som en forebyggende indsats i daginstitutioner, hvor der er mange børn

med dårlig trivsel allerede i børnehaven. Resultatet er derfor ikke nødvendigvis et udtryk

for en årsagssammenhæng.

Resultaterne omkring systematisk brug af parathedsvurderinger viser, at børn, der kommer

fra daginstitutioner, som systematisk anvender parathedsvurderinger, har bedre lærings-

udbytte i dansk og matematik i 0. klasse, mens der ikke er en statistisk sikker sammen-

hæng med de øvrige udviklingsmål.

Daginstitutionernes særlige indsatser over for børn med vanskeligheder

Daginstitutionerne kan iværksætte særlige indsatser for børn med vanskeligheder, fx pæ-

dagogiske tiltag som motorikgrupper eller sproggrupper, som institutionen forventer vil

udvikle og støtte børnene og reducere deres vanskeligheder og forbedre deres trivsel i sko-

Der er også indsamlet oplysninger om, hvordan institutionens samarbejde med forældrene forløber

inden skolestart, fx samtaler med forældrene sammen med børnehaveklasselederen i skolen, inden bør-

nene starter i skolen, eller samtaler med forældrene uden skolens deltagelse. Der er dog næsten igen

variation, da næsten alle daginstitutioner holder samtaler med forældrene uden skolens deltagelse, og

sammenhængen mellem samtaler med forældre og elevernes vanskeligheder og trivsel har derfor ikke

kunne belyses.

lestarten

. Det er vigtigt at nævne, at de her fundne resultater er et gennemsnit for alle

børn i institutionen, selvom de særlige indsatser kun henvender sig til børnene med van-

skeligheder. Der kan dog være afledte virkninger for de øvrige børn i institutionen.

Resultaterne vises i tabel 5.3, fjerde panel, og de tyder på, at der blandt børn, der kommer

fra en daginstitution med motorikgruppetilbud, er færre, der har en god indlæringsevne, og

færre, der har et godt læringsudbytte i 0. klasse. Som tidligere nævnt bør man være var-

som med årsagsfortolkninger, da vi muligvis ikke i fuld udstrækning kan tage højde for

elevernes initiale vanskeligheder. Hvis daginstitutionen med mange elever med vanske-

ligheder i højere grad vælger en bestemt type indsatser end andre institutioner, vil det

kunne skævvride vores resultater, da vi ikke til fulde kan tage højde for alle relevante ka-

rakteristika ved daginstitutionen.

Når daginstitutionen har et sproggruppetilbud som pædagogisk tiltag for børn med vanske-

ligheder, er det ikke relateret til bedre eller dårligere resultater i skolestarten, end når dag-

institutionen ikke har dette tilbud.

Forskelle mellem drenge og piger

Som analysen i afsnit 5.2 har vist, har drenge i gennemsnit flere vanskeligheder ved skole-

start end piger, og de trives tit mindre godt i skolen end pigerne. Vi har derfor lavet særli-

ge analyser, hvor vi har set på, om daginstitutionernes rammer og indsatser har forskellig

betydning for drenges og pigers vanskeligheder og trivsel. Analyserne viser følgende:

•

Drenge har bedre trivsel, når daginstitutionen videregiver oplysninger om enkelte elever

til skoler.

Når drenge har gået på en daginstitution, hvor børnene besøger skolen forud for skole-

start og er nogle timer i 0. klasse, er det relateret til ringere læringsudbytte hos dren-

ge.

Specielt for drenge er flere skoleledertimer på skolen relateret til ringere trivsel, men

bedre læringsudbytte.

•

5.5

Rammer og indsatser på skolens 0. klassetrin

Ud over daginstitutionen formodes også skolens rammer og indsatser i indskolingen at have

betydning for elevernes vanskeligheder og trivsel i skolestarten. Skolens rammer og indsat-

ser på 0. klassetrin er belyst gennem et spørgeskema til skolelederne.

I alle regressioner tages højde for elevernes egen baggrund samt en række variable, der

beskriver elevsammensætningen i daginstitutionen.

Tidligere undersøgelser har vist, at de ressourcemæssige og organisatoriske rammer i sko-

len, fx antal undervisningstimer, har betydning for elevernes resultater. Således har Jensen

(2013) vist, at flere matematiktimer forbedrer elevernes karakterer ved folkeskolens af-

gangsprøve.

I spørgeskemaet til daginstitutionerne er der også spurgt til, om institutionen laver aktiviteter for for-

ældre, som har brug for særlig støtte og rådgivning, fx forældrenetværksgrupper, rådgivning ved insti-

tutionens personale eller ved en socialrådgiver, som kommer regelmæssigt i institutionen. Der er dog

meget lille variation i svarene, og sammenhængen mellem disse forhold og elevernes vanskeligheder og

trivsel kan derfor ikke undersøges her.

I denne undersøgelse er rammerne målt ved følgende forhold: (1) antal undervisningstimer

på 0. klassetrin, (2) hvorvidt der undervises i særskilte fag (eller om skemaet ikke er op-

delt i bestemte fag), (3) fordeling af arbejdsopgaverne mellem de voksne i undervisningen

(team-samarbejde)

og (4) antal undervisningstimer med ekstra voksne i klassen

Resultaterne (tabel 5.4, første panel), peger på, at børn i skoler med flere undervisningsti-

mer i 0. klasse trives dårligere, mens de øvrige udviklingsmål ikke er påvirket af antallet af

undervisningstimer i 0. klasse. Det lader ikke til at have nogen betydning, om der undervi-

ses i særskilte fag, eller om hvordan arbejdsfordelingen er mellem de voksne i klassen.

Elever i skoler med flere timer med en børnehaveklasseassistent trives bedre og deltager

mere konstruktivt i undervisningen, mens elever i skoler med flere timer med en andet-

sprogslærer i 0. klasse har bedre indlæringsevne. Flere timer med en SFO-pædagog på 0.

klassetrin samvarierer til gengæld med ringere trivsel og social/psykisk velfærd og ekstra-

timer med klasselæreren i 1. klasse samvarierer med ringere læringsudbytte. Det er dog

ikke til at sige, hvilken vej årsagssammenhængen går.

Børnehaveklasselederen, der styrer undervisningen, og de andre støtter op omkring/hjælper til i under-

visningen (= sammenligningskategori) i modsætning til, at de voksne arbejder på lige fod.

Antal timer med henholdsvis: en børnehaveklasseassistent, SFO-pædagog, klasselærer i 1. klasse,

andetsprogslærer.

Tabel 5.4

Betydning af rammer og indsatser i 0. klasse for elevernes trivsel, vanske-

ligheder og læring

(1)

Trivsel

(2)

Social/psykisk

velfærd

-0.003

(0.002)

-0.016

(0.013)

-0.014

(0.017)

0.001

(0.001)

-0.003**

(0.001)

-0.001

(0.002)

-0.008

(0.010)

0.024*

(0.012)

-0.051**

(0.016)

0.042

(0.025)

0.006

(0.014)

-0.003

(0.016)

-0.001

(0.020)

-0.004

(0.014)

0.005

(0.016)

0.028*

(0.014)

-0.016

(0.014)

-0.009

(0.017)

-0.018

(0.024)

0.023

(0.022)

0.007

(0.014)

1877

0.091

0.054

(3)

Koncentration

(4)

(5)

Indlæringsevne Læringsudbytte

Rammer

Antal undervisningstimer

Særskilte fag

Voksne arbejder på lige fod

Antal timer med børnehave-

klasseassistent

Antal timer med SFO-

pædagog

Antal timer med klasselærer 1.

kl.

Antal timer med andetsprogs-

lærer

Samarbejde med SFO

Fælles aktiviteter om lærings-

parathed

SFO-pæd. deltager sommeti-

der

i skole-hjem-samtaler

SFO-pæd.deltager

altid

skole-hjem-samtaler

Pædagogisk tilgang

Bestemte pædagogiske &

læringsmæssige tilgange

Gruppeaktiviteter: efter bør-

nenes interesser

Gruppeaktiviteter: fagligt

svage og stærke sammen

Gruppeaktiviteter: efter co-

operative learning-principper

Gruppeaktiviteter: børn finder

selv sammen

Legegrupper efter skoletid

Generelle særlige indsatser

Søge ekstratimer til børn med

vanskeligheder

Gruppeaktiviteter for børn

med samme vanskeligheder

Arbejder målrettet med inklu-

derende pædagogik

Konsulent etablerer særlige

aktiviteter for børnene

Særlige rådgivende samtaler

med forældrene

adj.

-0.004**

(0.001)

-0.006

(0.011)

0.007

(0.010)

0.001*

(0.001)

-0.002**

(0.001)

-0.000

(0.001)

-0.007

(0.007)

-0.000

(0.011)

-0.053**

(0.017)

0.007

(0.015)

-0.004

(0.010)

-0.012

(0.012)

-0.022

(0.014)

0.019

(0.012)

0.016

(0.010)

0.021

(0.012)

0.002

(0.010)

-0.002

(0.014)

0.022

(0.015)

0.038**

(0.012)

-0.005

(0.010)

1877

0.096

0.058

-0.001

(0.001)

-0.010

(0.010)

-0.005

(0.010)

0.001*

(0.001)

-0.001

(0.001)

0.002

(0.001)

0.008

(0.008)

0.009

(0.009)

0.002

(0.012)

0.028

(0.015)

0.009

(0.009)

0.002

(0.012)

0.002

(0.011)

0.002

(0.008)

-0.006

(0.009)

0.004

(0.009)

-0.017*

(0.009)

-0.007

(0.010)

-0.018

(0.015)

0.020

(0.012)

0.021*

(0.010)

1877

0.111

0.075

-0.000

(0.001)

-0.009

(0.008)

0.014

(0.009)

-0.000

(0.001)

-0.000

(0.001)

-0.002

(0.001)

0.023**

(0.007)

0.022***

(0.006)

0.023*

(0.009)

-0.000

(0.015)

0.014

(0.007)

0.010

(0.010)

0.024*

(0.010)

-0.015

(0.008)

-0.019*

(0.008)

-0.004

(0.007)

0.005

(0.007)

-0.015*

(0.008)

-0.021

(0.013)

0.007

(0.012)

0.003

(0.007)

1877

0.119

0.083

-0.003

(0.002)

0.000

(0.012)

0.029

(0.016)

0.000

(0.001)

-0.000

(0.001)

-0.004*

(0.002)

0.021

(0.011)

0.015

(0.010)

0.017

(0.016)

0.003

(0.018)

0.024*

(0.011)

0.025

(0.016)

0.025

(0.014)

-0.026*

(0.010)

-0.017

(0.014)

-0.018

(0.011)

-0.019*

(0.009)

-0.010

(0.012)

-0.033

(0.018)

-0.002

(0.016)

0.019

(0.012)

1873

0.097

0.060

Reference: Børnehaveklasselederen styrer undervisningen, og de andre voksne støtter op omkring/hjælper til i

undervisningen.

Reference: SFO-pædagogen deltager altid i skole-hjem-samtalerne.

Standardfejlene i parentes. * p<.05, ** p<.01, *** p<.001.

Note: I analyserne er der medtaget et omfattende sæt af variabler for elevens egen baggrund samt for de øvrige

børn i skolen. Endvidere medtages elevens alder ved skolestart.

Skolens samarbejde med SFO

Skolens samarbejde med SFO er belyst ved spørgsmål i skolespørgeskemaet, hvor der

spørges til, om skolen har fælles aktiviteter sammen med SFO med henblik på at styrke

børnenes læringsparathed og motivation for at lære. Desuden spørges til, om SFO-

pædagogen deltager i skole-hjem-samtalerne (Ja, altid (=sammenligningskategori); Som-

metider. Nej, aldrig)

Resultaterne viser, at børn har bedre social/psykisk velfærd og indlæringsevne, når skolen

har fælles aktiviteter sammen med SFO med henblik på at styrke børnenes læringsparathed

og motivation for at lære. Analyserne peger derimod på, at børn har ringere trivsel og soci-

al/psykisk velfærd, men bedre indlæringsevne, når SFO-pædagogen sommetider deltager i

skole-hjem-samtalerne sammenlignet med, at han/hun altid deltager (tabel 5.4, andet pa-

nel). Det er dog vanskeligt at sige, i hvilken retning årsagssammenhængen går. Man bør

derfor være varsom med en årsagsfortolkning.

Skolens pædagogiske tilgang

Skolens pædagogiske tilgang er afdækket via flere spørgsmål i skolelederskemaet. For det

første er der spurgt til, om skolen arbejder med bestemte pædagogiske og læringsmæssige

tilgange i 0. klasse. For det andet spørges til, hvordan gruppeaktiviteter organiseres i 0.

klasse, dvs. sker det efter børnenes interesser; fordeles børnene på en sådan måde, at

henholdsvis de fagligt svageste og de fagligt stærkeste er sammen; fordeles de efter co-

operative learning-principper; finder børnene selv sammen. Skolerne er endvidere spurgt

om, hvorvidt de etablerer legegrupper for børnene sammen med forældrene efter skoletid.

Elever i skoler, som arbejder med bestemte pædagogiske og læringsmæssige tilgange i 0.

klasse, har bedre læringsudbytte, jf. tabel 5.4, tredje panel end skoler, hvor man ikke gør

det. Når børnene fordeles i grupper på en sådan måde, at henholdsvis de fagligt svageste

og de fagligt stærkeste er sammen, er det relateret til færre indlæringsvanskeligheder,

men hvis børnene selv skal finde sammen i grupper er det relateret til flere indlæringsvan-

skeligheder. Fordeling af børnene efter cooperative learning principper medfører en ringere

læringsudbytte. Etablering af legegrupper efter skole forbedrer social/psykisk velfærd.

Skolens generelle indsatser for børn med vanskeligheder

Skolerne har svaret på, hvad de kan gøre for at støtte og hjælpe børn med særlige vanske-

ligheder i 0. klasse: (1) de kan søge ekstratimer til børn med vanskeligheder, (2) de kan

etablere særlige gruppeaktiviteter for børn med den samme type vanskeligheder, (3) de

kan arbejder meget målrettet med inkluderende pædagogik, (4) de kan få besøg af en kon-

sulent, der iværksætter særlige aktiviteter for børnene, og (5) de kan gennemføre særlige

rådgivende samtaler med forældrene.

Resultaterne peger på, at når skolen søger ekstratimer til børn med vanskeligheder, er det

relateret til dårligere koncentration og læringsudbytte (tabel 5.4, fjerde panel). Det er dog

meget muligt, at der er omvendt kausalitet på spil her, således at skoler med mange fagligt

svage elever søger ekstratimer. Resultaterne viser, at, når skolen har gruppeaktiviteter for

børn med samme type vanskeligheder, har børnene ringere indlæringsevne. Der kan ikke

påvises en sammenhæng mellem udviklingsmålene for eleverne, og om en skole arbejder

målrettet med inkluderende pædagogik i undervisningen.

Der er også spurgt til, hvor tit skole-hjem-samtalerne holdes, men der er næsten ingen variation (næ-

sten alle holder samtaler to gange om året).

Når skolen får besøg af en konsulent, der etablerer særlige aktiviteter for børnene, så gav-

ner det børnenes trivsel. Det samme gælder, når skolen gennemfører fælles aktiviteter med

SFO om at styrke børnenes læringsparathed og motivation for læring.

Derudover ses en positiv sammenhæng med særlige rådgivende samtaler med forældrene,

som er relateret til elevernes mere konstruktive deltagelse i undervisningen.

Forskelle mellem drenge og piger

Der er en række statistisk sikre forskelle mellem drenge og piger med hensyn til betydnin-

gen af en række aktiviteter. Når der er flere timer med en tosprogslærer som ekstralærer i

klassen, gavner det pigernes indlæring mere end drengenes. Drenge trives bedre, når SFO-

pædagogen altid deltager i skole-hjemsamtalerne. Drenge har ringere koncentrationsevne

og læringsudbytte på skoler, hvor der arbejdes målrettet med inkluderende pædagogik. Når

skolen gennemfører særlige rådgivende samtaler med forældrene, forbedrer det en kon-

struktiv deltagelse i undervisningen mere hos drengene end hos pigerne.

5.6

Opsamling af de vigtigste resultater

Indsatsen i daginstitutionerne.

Der ses en stærk positiv sammenhæng mellem, at daginstitutionerne videregiver oplysnin-

ger om de enkelte børn til skolen inden skolestart, og elevernes læring i 0. klasse

Der ses desuden en vis, men knap så stærk, positiv sammenhæng mellem, at daginstituti-

onerne gennemfører systematiske parathedsvurderinger af børnene, og børnenes lærings-

udbytte i 0. klasse

Indsatsen i 0. klasse

Hvad angår skolegangen i 0. klasse peger de statistiske analyser på, at der er nogle ram-

mer og indsatser på 0. klassetrin, der har en vis positiv betydning for eleverne i form af

bedre trivsel og læring samt færre vanskeligheder.

Analysen viser således en stærk sammenhæng mellem antal af ekstratimer med en andet-

sprogslærer i klassen og omfanget af elevernes indlæringsvanskeligheder, idet eleverne på

skoler med flere ekstratimer med en andetsprogspædagog i 0. klasse udviser bedre læ-

ringsevne og trivsel end elever på skoler med færre ekstratimer med andetsprogslærer i 0.

klasse

Derudover ses en, omend svagere, sammenhæng mellem forbedring i elevernes resultater,

når skolens 0. klasser:

•

har fælles aktiviteter sammen med SFO med henblik på at styrke børnenes læringspara-

thed og motivation for at lære

får besøg af en konsulent, der etablerer særlige aktiviteter for eleverne.

arbejder med bestemte pædagogiske og læringsmæssige tilgange i 0. klasse

har flere timer med børnehaveklasseassistent

sætter de fagligt svageste og de fagligt stærkeste sammen i gruppearbejde

gennemfører særlige rådgivende samtaler med forældrene

etablerer legegrupper for børnene efter skoletid.

Sammenhængen mellem indsatsen i 0.

klasse og udviklingen i elevernes trivsel

fra 0. til 1. klasse

Indledning

6.1

Dette kapitel opstiller og estimerer statistiske modeller til at beskrive sammenhængen mel-

lem udviklingen i de fem udviklingsmål (jf. kap 5, boks 5.1) og elev- og skolekarakteristika

samt generelle og specifikke indsatser over for børn med vanskeligheder. I de statistiske

analyser i dette kapitel benyttes de samme fem udviklingsmål som i kapitel 5, nemlig triv-

sel, social/psykisk velfærd, koncentration i undervisningen, indlæringsevne og læringsud-

bytte. Ligeledes konstrueres udviklingsmålene som fem indeks med skala fra 0 til 1 ud fra

samme konstruktion som i kapitel 5 (boks 5.1), hvor højere værdier angiver et mere posi-

tivt resultat.

I de statistiske analyser i form af multiple regressionsanalyser tages der højde for forskelle

i elevernes socioøkonomiske baggrund og i elevsammensætningen på skolernes 0. klasser.

I regressionsanalyserne indgår oplysninger om elevens køn, etniske baggrund, familiesta-

tus, familiens kulturelle og sociale kapital (jf. kapitel 5), forældrenes indkomst, uddannelse

og arbejdsmarkedsstatus, samt det antal år barnet har gået i daginstitution. I analysedata-

sættet indgår alene de elever, hvor forældrene har besvaret forældrespørgeskemaet, både

mens barnet gik i 0. klasse og i 1. klasse. Antallet af inkluderede elever svinger desuden

lidt med hensyn til udviklingsmål, da ikke alle forældre har besvaret alle spørgsmål i foræl-

drespørgeskemaet.

Forskellige statistiske metoder benyttes til at undersøge sammenhængen mellem karakteri-

stika og indsatser i skolen og udviklingen i hvert af de fem udviklingsmål. Først benyttes en

probitmodel til at estimere sandsynligheden for, at et barn har vanskeligheder i 1. klasse

Dette estimeres ud fra oplysninger om, hvorvidt barnet har vanskeligheder i 0. klasse eller

ej, mens der samtidig i analysen kontrolleres for skole- og socioøkonomiske rammer. Der-

næst estimeres multiple regressionsmodeller, der modellerer sammenhængen i udviklingen

i de fem udviklingsmål hos eleverne fra 0. klasse til 1. klasse og de rammevilkår, de enkel-

te elever er udsat for

. I alle modellerne tages der højde for klynger på skoleniveau ved at

modellere standardfejlene med clusters på skoleniveau. Dette afsnit bygger på de samme

data som kapitel 5 samt data indsamlet i forældre-, skole- og SFO-spørgeskemaerne, der

er besvaret, mens eleverne gik i 1. klasse.

Probitmodellen er en statistisk metode til at estimere årsagssammenhænge mellem på den ene side

observerbare karakteristika og på den anden side sandsynligheden for, at et udfald indtræffer. I dette

tilfælde benyttes probitmodellen til at estimere årsagssammenhængen mellem, at en elev i 0. klasse

har én eller flere vanskeligheder og sandsynligheden for, at samme elev også i 1. klasse har én eller

flere af de samme vanskeligheder.

I denne analyse anvendes OLS-metoden, som er en statistisk metode til at belyse statistiske relationer

mellem afhængige og uafhængige parametre i en lineær model.

6.2

Sammenhængen mellem elevernes vanskeligheder i 0.

klasse og i 1. klasse

I dette afsnit præsenteres sammenhængen mellem de fem udviklingsmål i 0. og i 1. klasse.

Først præsenteres empiriske korrelationstabeller og dernæst probitestimationer, der bereg-

ner marginale påvirkninger af elevernes vanskeligheder i 0. klasse på deres vanskeligheder

i 1. klasse.

Tabel 6.1

Oversigt over udviklingen i hvert af de fem udviklingsmål for børnene i

perioden fra 0. til 1. klasse

Positiv

Negativ

Procent

Trivsel

Social/psykisk velfærd

Koncentration

Indlæringsevne

Læringsudbytte

Status quo

Antal børn

1.556

2.031

2.300

1.893

1.550

6.3

Sammenhængen mellem udviklingsmålene for eleverne

Dette delafsnit præsenterer en oversigtstabel over, hvor stor en andel børn i stikprøven der

udviser en positiv, negativ eller status quo udvikling i hvert af de fem udviklingsmål fra 0.

og til 1. klasse samt de empiriske korrelationer mellem de fem udviklingsmål. Disse korre-

lationer beskriver, hvorvidt børn, der i ét udviklingsmål klarer sig godt, også klarer sig godt

i andre udviklingsmål, både i 0. og i 1. klasse.

Analyserne (tabel 6.1) viser, at 11 % af de elever, hvis forældre har svaret på spørgeske-

maet i både 0. og 1. klasse, har vist en positiv udvikling i deres trivsel, dvs. for 11 % gæl-

der det, at de ifølge forældrene har en bedre trivsel i 1. klasse, end de havde i 0. klasse,

mens der for 21 % af eleverne er sket en positiv udvikling i social/psykisk velfærd.

Analyserne viser samtidig, at for 22 % af eleverne ses en ringere social/psykisk velfærd i 1.

klasse end i 0. klasse, og at 12 % af eleverne udviser en dårligere koncentration i 1. klasse

end i 0. klasse. Slutteligt viser analyserne, at der kun hos meget få elever ses en ændring i

indlæringsevne og læringsudbytte fra 0. til 1. klasse.

I regressionsanalysen nedenfor, hvor der fokuseres på udviklingen i udviklingsmål, skal

estimationsresultaterne derfor tolkes med de viste analyseresultater (i tabel 6.1) i bagho-

vedet, idet regressionsanalysen viser sammenhænge mellem elev- og skolekarakteristika

samt indsatser, hvor der kun hos ganske få elever ses en ændring i udviklingsmålene. Man

kan derfor, ved at betragte de rå

udviklinger (tabel 6.2), kun forvente ganske få signifi-

kante sammenhænge.

Rå tal betyder, at der ikke er gennemført egentlige statistiske analyser på disse tal.

Tabel 6.2

Oversigt over de empiriske korrelationer mellem elevernes udviklingsmål i

0. og i 1. klasse

Trivsel

Social/psy-

kisk velfærd

0. kl.

0,780

1,000

Koncen-

tration

0. kl.

0,738

0,664

1,000

Indlærings-

evne 0. kl.

0,896

0,760

0,754

1,000

Koncen-

tration

1. kl.

0,760

0,669

0,931

0,779

0,789

Koncentrati-

1. kl.

0,760

0,800

1,000

Læringsud-

bytte 0. kl.

0,908

0,763

0,765

0,960

1,000

Trivsel

Social/psy-

kisk velfærd

1. kl.

0,713

0,733

0,780

0,705

0,709

Social/psy-

kisk velfærd

1. kl.

0,702

1,000

Indlærings-

evne 1. kl.

0,810

0,680

0,847

0,861

0,842

Indlærings-

evne 1. kl.

0,803

0,786

0,875

1,000

Læringsud-

bytte 1. kl.

0,750

0,619

0,789

0,769

0,779

Læringsud-

bytte 1. kl.

0,893

0,720

0,816

0,880

1,000

Panel A

Trivsel 0. kl.

Social/psykisk velfærd 0. kl.

Koncentration 0. kl.

Indlæringsevne 0. kl.

Læringsudbytte 0. kl.

0. kl.

1,000

Panel B

Trivsel 0. kl.

Social/psykisk velfærd 0. kl.

Koncentration 0. kl.

Indlæringsevne 0. kl.

Læringsudbytte 0. kl.

1. kl.

0,734

0,602

0,736

0,716

0,725

Trivsel

Panel C

Trivsel 1. kl.

Social/psykisk velfærd 1. kl.

Koncentration 1. kl.

Indlæringsevne 1. kl.

Læringsudbytte 1. kl.

1. kl.

1,000

Fra tabel 6.1 ved vi, at der både findes børn, der udviser positiv udvikling, og børn, der

udviser negativ udvikling i hvert af de fem udviklingsmål. Derudover er det nærliggende at

forestille sig en vis sammenhæng mellem udviklingsmål, forstået således at børn med van-

skeligheder i ét udviklingsmål også er mere tilbøjelige til at have vanskeligheder i andre

udviklingsmål. For at undersøge dette ses der på empiriske korrelationer mellem udvik-

lingsmålene. Tabel 6.2 er inddelt i tre paneler. Panel A viser korrelationer mellem udvik-

lingsmålene i 0. klasse indbyrdes, panel B viser korrelationer mellem udviklingsmålene i 0.

og 1. klasse, mens panel C viser korrelationer mellem udviklingsmålene i 1. klasse indbyr-

des. Overordnet er der en høj korrelation mellem udviklingsmål, både inden for samme

klasse samt mellem 0. og 1. klasse.

Det betyder, at elever, der klarer sig godt i ét udviklingsmål, også i stor stil klarer sig godt

i andre udviklingsmål, mens elever med vanskeligheder i ét udviklingsmål til dels også har

vanskeligheder i andre udviklingsmål, både inden for samme skoleår og i det følgende sko-

leår, dvs. både i 0. klasse og i 1. klasse.

Af de tre paneler i tabel 6.2 er især panel B interessant for analysen i dette kapitel. Panel B

viser korrelationen mellem udviklingsmålene i 0. klasse og udviklingsmålene i 1. klasse.

Det ses, at specielt indlæringsevnen i 1. klasse har en høj korrelation med trivsel, koncen-

tration, indlæringsevne, læringsudbytte i 0. klasse (men undtagen med social/psykisk vel-

færd, der generelt viser en lavere korrelation med 1. klasses udviklingsmål).

Det vil sige, at de elever, der har en høj indlæringsevne i 0. klasse, har også en god læ-

ringsevne, et højt læringsudbytte og høj trivsel i 1. klasse.

Diagonalen i panel B viser korrelationer mellem 0. og 1. klasse. Her ses, at især koncentra-

tion, indlæringsevne og læringsudbytte har høje korrelationer, hvilket betyder, at de børn,

der i 0. klasse scorer højt, dvs. klarer sig godt på hvert af disse mål, også systematisk sco-

rer højt på disse mål i 1. klasse. Hvis alle elever havde samme udviklingsmål i 1. klasse

som i 0. klasse, ville korrelationen mellem dem være 1, hvorfor tallene i tabel 6.1, hvor

over 80 % af eleverne i disse tre udviklingsmål opnår samme score i udviklingsmålet i 1.

klasse, som de gjorde i 0. klasse, delvist forklarer den høje korrelation fundet i diagonalen i

tabel 6.2, panel B. Den begrænsede variation, vi ser mellem udviklingsmålene i 0. klasse

og udviklingsmålene i 1. klasse, betyder også, at det må forventes, at det vil være vanske-

ligt at finde signifikante effekter i regressionsanalysen.

6.4

Sandsynligheden for, at eleven har vanskeligheder i

1. klasse

De empiriske korrelationer vist ovenfor tydeliggjorde, at der er stor sammenhæng mellem

udviklingsmål målt på samme tid i henholdsvis 0. og 1. klasse. Det er derfor også interes-

sant at se på, hvor vigtige de fem udviklingsmål målt i 0. klasse er for barnets udviklings-

mål i 1. klasse. Dette delafsnit præsenterer probitestimationer over dette.

Tabel 6.3 viser de marginale effekter, dvs. de direkte påvirkninger for de børn, som i 0.

klasse har én eller flere vanskeligheder, i modsætning til de elever, der ikke har nogen

vanskeligheder i 0. klasse, i forhold til sandsynligheden for, at eleven har én eller flere

vanskeligheder i hvert af de fem udviklingsmål i 1. klasse. Estimaterne læses dermed som

den procentvise effekt på sandsynligheden for, at eleven har vanskeligheder i udviklings-

målene i 1. klasse, når eleven har vanskeligheder i 0. klasse versus ingen vanskeligheder i

0. klasse.

Overordnet viser tabel 6.3, at vanskeligheder i 0. klasse øger sandsynligheden for, at ele-

ven også har vanskeligheder i 1. klasse, på tværs af alle de fem udviklingsmål. Endvidere

viser tabel 6.3, at har eleven trivselsvanskeligheder, fx ikke har kammerater eller ikke er

glad for at gå i skole, i 0. klasse, er der 18 % større sandsynlighed for, at eleven også har

trivselsvanskeligheder i 1. klasse. Ligeledes har trivselsvanskeligheder i 0. klasse en positiv

effekt på sandsynligheden for, at eleven også har vanskeligheder i de andre udviklingsmål i

1. klasse, undtagen med hensyn til koncentration. Det vil sige, at når en elev har én eller

flere trivselsvanskeligheder i 0. klasse, øges sandsynligheden for, at eleven også har én

eller flere vanskeligheder i social/psykisk velfærd, i indlæringsevnen samt i læringsudbyttet

i 1. klasse.

Sociale eller psykiske problemer i 0. klasse øger ligeledes sandsynligheden for, at eleven

også har sociale eller psykiske problemer samt vanskeligheder med hensyn til koncentrati-

on i 1. klasse. Har eleven vanskeligheder med læringsudbyttet i 0. klasse, er der 11 % og

14 % større sandsynlighed for, at eleven også får trivselsvanskeligheder og indlæringsvan-

skeligheder i 1. klasse. Den kraftigste sammenhæng kommer dog altid fra samme type

vanskelighed, hvilket ses i diagonalen.

Tabel 6.3

Elevernes vanskeligheder i 0. klasse og sandsynligheden for, at de også i

1. klasse har vanskeligheder

Vanskelig-

heder med

koncentrati-

i 1. kl.

-0,006

(0,016)

0,054***

(0,015)

0,389***

(0,011)

0,054

(0,030)

-0,084

(0,043)

1.869

Vanskelig-

heder med

læringsudbytte

i 1. kl.

0,052*

(0,026)

-0,048*

(0,021)

0,040

(0,028)

0,010

(0,038)

0,191***

(0,052)

1.877

Trivsels-

vanskelig-

heder i 1. kl.

Trivselsvanskeligheder i

0. klasse

Sociale/psykiske

problemer i 0. klasse

Vanskeligheder med kon-

centration i 0. klasse

Indlæringsvanskeligheder

i 0. klasse

Vanskeligheder med

læringsudbytte i 0. klasse

Observationer

* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001

0,181***

(0,023)

0,014

(0,022)

-0,038

(0,027)

-0,070

(0,038)

0,114*

(0,053)

1.875

Sociale/

psykiske

problemer

i 1. kl.

0,074*

(0,030)

0,329***

(0,020)

0,005

(0,029)

-0,035

(0,039)

0,098

(0,068)

1.875

Indlærings-

vanskelig-

heder i 1. kl.

0,052*

(0,026)

-0,047*

(0,021)

-0,016

(0,028)

0,288***

(0,035)

0,144*

(0,063)

1.877

Note: Der er kontrolleret for elevkarakteristika, skolerammer samt skoleindsatser.

6.5

Sammenhængen mellem elev- og skolekarakteristika og

udviklingsmålene

I dette afsnit beskrives den statistiske sammenhæng mellem elev-/skolekarakteristika, de

indsatser skolen iværksætter og udviklingen i udviklingsmålene fra 0. til 1. klasse. Først

gennemgås sammenhængen for elevkarakteristika (barnets køn, etnicitet, forældres ind-

komst osv.), dernæst tilføjes skolekarakteristika (overleveringen fra 0. til 1. klasse)

Alle sammenhænge måles ved OLS–regressioner, hvor de afhængige variabler er udviklingen i hvert af

de fem udviklingsmål (dvs. differencen mellem målet for barnet i 1. klasse og målet for barnet i 0. klas-

se).

Tabel 6.4

Sammenhængen mellem elevkarakteristika og udviklingen i udviklingsmål

hos eleverne

Soci-

al/psykisk

Velfærd

-0,002

(0,021)

[-0,003]

-0,027**

(0,009)

[-0,076]

-0,011

(0,051)

[-0,048]

0,001

(0,007)

[0,049]

0,018

(0,024)

[0,026]

0,008

(0,019)

[0,018]

-0,002

(0,013)

[-0,005]

1.481

0,031

0,002

Koncentra-

tion

-0,017

(0,023)

[-0,029]

-0,017*

(0,008)

[-0,056]

0,025

(0,040)

[0,124]

-0,004

(0,005)

[-0,144]

0,057*

(0,025)

[0,096]

0,029*

(0,014)

[0,078]

0,003

(0,011)

[0,009]

1.876

0,045

0,023

Indlærings-

evne

0,004

(0,013)

[0,008]

-0,000

(0,007)

[-0,001]

0,008

(0,037)

[0,053]

-0,000

(0,005)

[-0,009]

-0,013

(0,033)

[-0,029]

0,014

(0,011)

[0,049]

0,012

(0,007)

[0,045]

1.481

0,033

0,004

Lærings-

udbytte

0,027

(0,023)

[0,032]

-0,003

(0,012)

[-0,006]

0,025

(0,057)

[0,088]

-0,002

(0,008)

[-0,060]

0,049

(0,051)

[0,056]

0,030

(0,022)

[0,057]

0,026*

(0,012)

[0,053]

1.477

0,040

0,012

Trivsel

0,009

Ny klasse i 1. versus 0.

(0,021)

[0,013]

-0,005

Dreng

(0,011)

[-0,013]

0,014

År i daginstitution

(0,046)

[0,055]

-0,001

År i daginstitution^2

(0,006)

[-0,034]

-0,075*

Indvandrer

(0,037)

[-0,104]

-0,010

Kernefamilie

(0,018)

[-0,022]

-0,009

Indkomst forældre (log)

(0,016)

[-0,021]

Observationer

1.481

0,038

0,010

Adjusted

* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001. Tallene i bløde parenteser angiver standardafvigelser mens tal i kantede paren-

teser angiver standardiserede koefficienter, dvs. de viser hvor mange standardafvigelser udfaldet ændrer sig

hvis variablen stiger med én standardafvigelse.

Note: Der er kontrolleret for elevkarakteristika som i kapitel 5.

Analyse gennemført ved OLS-regressioner.

Elevkarakteristika

Tabel 6.4 viser sammenhængen mellem udvalgte elevkarakteristika og udviklingen i hvert

af de fem udviklingsmål. Tabellen læses således, at et positivt punktestimat betyder, at den

pågældende parameter har en positiv samvariation med udviklingen fra 0. til 1. klasse i det

aktuelle udviklingsmål. Med andre ord det positive estimat mellem kernefamilie og koncen-

tration medfører, at børn, der tilhører kernefamilier, udviser statistisk bedre koncentration i

1. klasse, end de gjorde i 0. klasse.

Analysen viser ingen statistisk sammenhæng mellem udviklingen i elevernes indlæringsev-

ne fra 0. til 1. klasse og elevkarakteristika (jf. tabel 6.4). Derimod viser analysen, at dren-

ge har en dårligere udvikling fra 0. til 1. klasse i social/psykisk velfærd og i koncentration

end piger, mens højere forældreindkomst samvarierer med en positiv udvikling i lærings-

udbyttet fra 0. til 1. klasse både for drenge og piger.

Børn med etnisk minoritetsbaggrund og børn i kernefamilier har ligeledes en positiv samva-

riation med bedre koncentration i 1. klasse end i 0. klasse og en negativ samvariation med

bedre trivsel i 1. klasse end i 0. klasse.

Der er nogle af eleverne, der har skiftet klasse eller skole mellem 0. til 1. klasse, hvilket vi

tager højde for med indikatoren ”ny klasse” i 1. klasse versus i 0. klasse. Tabel 6.4 viser,

at der ikke er nogen statistisk sammenhæng mellem elever, der har skiftet klasse, og ele-

ver, der er blevet i den samme klasse, i forhold til udviklingsmålene, dvs. det gør ingen

forskel, at nogle elever er startet i en ny klasse.

Skolens overlevering fra 0. til 1. klasse

Man kan forestille sig, at udviklingen i elevernes trivsel, deres sociale/psykiske velfærd,

deres koncentration i undervisningen, deres indlæringsevne og læringsudbytte ville være

korreleret med, hvordan overleveringen af elevernes faglige og sociale færdigheder foregår

mellem 0. klasse- og 1. klasselæreren.

For at undersøge dette har vi udvidet modellen (vist i tabel 6.4) til at inkludere variabler,

der indikerer mundtlig overlevering fra 0. til 1. klasse af hver enkelt elevs faglige og sociale

færdigheder, samt præsentationer af, hvordan der er arbejdet med elevernes faglige og

sociale færdigheder i 0. klasse. Derudover er der inkluderet en lang række karakteristika,

der tilsammen benævnes som skolens rammer (som i kapitel 5, tabel 5.5 viser tabel 6.4

estimationsresultaterne for overleveringsindikatorerne samt antal undervisningstimer i 0.

klasse).

Tabel 6.5 viser, at der ingen statistisk sammenhæng er mellem udviklingen i de fem udvik-

lingsmål og overlevering af elevernes faglige eller sociale færdigheder. Vi finder heller in-

gen statistisk sammenhæng mellem, om skolerne har udført præsentationer af, hvordan

der blev arbejdet i 0. klasse med elevernes faglige og sociale færdigheder og udviklingen i

de fem udviklingsmål. Slutteligt er der ingen statistisk sammenhæng mellem, hvor mange

undervisningstimer skolerne havde i 0. klasse, og hvordan udviklingen i udviklingsmålene

har været.

Tabel 6.5

Sammenhængen mellem skolernes overlevering fra 0. til 1. klasse og ud-

viklingen i udviklingsmål hos eleverne

Soci-

al/psykisk

velfærd

0,008

(0,035)

[0,021]

-0,006

(0,021)

[-0,013]

-0,035

(0,036)

[-0,090]

-0,004

(0,022)

[-0,007]

-0,000

(0,002)

[-0,024]

1.481

0,058

0,002

Koncentra-

tion

0,011

(0,025)

[0,033]

0,002

(0,020)

[0,006]

-0,013

(0,024)

[-0,039]

-0,011

(0,021)

[-0,023]

-0,002

(0,002)

[-0,115]

1.876

0,059

0,016

Indlærings-

evne

0,025

(0,028)

[0,100]

-0,011

(0,013)

[-0,037]

-0,032

(0,026)

[-0,124]

0,023

(0,015)

[0,062]

0,000

(0,001)

[0,025]

1.481

0,067

0,012

Lærings-

udbytte

-0,059

(0,050)

[-0,124]

0,022

(0,025)

[0,039]

0,031

(0,051)

[0,064]

-0,017

(0,032)

[-0,026]

0,003

(0,003)

[0,171]

1.477

0,072

0,017

Trivsel

-0,044

Mundtlig overlevering af hver

enkelt elevs faglige færdigheder

Der blev overleveret eksempler

på og en præsentation af, hvor-

dan der var arbejdet i 0. klassen i

forhold til de faglige færdigheder

Mundtlig overlevering af hver

enkelt elevs sociale færdigheder

Der blev overleveret eksempler

på og en præsentation af, hvor-

dan der var arbejdet i 0. klassen i

forhold til de sociale færdigheder

Antal undervisningstimer i 0.

klasse

Observationer

Adjusted

(0,037)

[-0,111]

-0,009

(0,020)

[-0,018]

0,042

(0,037)

[0,104]

-0,004

(0,022)

[-0,007]

0,001

(0,002)

[0,049]

1.481

0,068

0,014

* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001. Tallene i bløde parenteser angiver standardafvigelser mens tal i kantede paren-

teser angiver standardiserede koefficienter, dvs. de viser hvor mange standardafvigelser udfaldet ændrer sig

hvis variablen stiger med én standardafvigelse.

Note: Der er kontrolleret for elevkarakteristika samt skolekarakteristika som i kapitel 5.

Analyseret ved OLS-regressioner.

6.6

Indsatser over for elever med vanskeligheder i 0. klasse

I et tidligere kapitel (kapitel 4) blev det beskrevet, hvor mange og hvilke vanskeligheder

eleverne har i 0. klasse, og hvad der kan forklare disse vanskeligheder. I dette kapitel be-

skrives det, hvilken betydning de indsatser, der iværksattes over for elever med vanske-

ligheder i 0. klasse, har for barnets adfærd i 1. klasse.

Analyserne i kapitel 5 viste, at en del af eleverne udviste vanskeligheder og problemer i

forhold til de fem udviklingsmål i 0. klasse, og det er derfor spørgsmålet, om de indsatser,

skolerne og SFO’erne iværksatte i 0. klasse, har reduceret/fjernet de pågældende elevers

vanskeligheder i 1. klasse. Det gælder vanskeligheder i de fem udviklingsmål trivsel, soci-

al/psykisk velfærd, koncentration i undervisningen, indlæringsevne og læringsudbytte. For

at måle dette er det nødvendigt at vide, hvilke indsatser hver enkelt elev har modtaget.

Da udviklingen i elevernes vanskeligheder måles i løbet af 0. og 1. klasse, kan vi ikke bru-

ge skolernes indsatser i løbet af 1. klasse til at evaluere, om de har en samvariation med

udviklingen i udviklingsmålene fra 0. til 1. klasse, fordi vi risikerer at måle virkningen af en

indsats, der potentielt endnu ikke er fuldt udført. Derfor måles alle indsatser i 0. klasse,

hvor vi kan være sikre på, at børnene har modtaget indsatsen inden målingen af udvik-

lingsmålene i 1. klasse.

Hvis en elev har modtaget en indsats i 0. klasse, inden spørgeskemaet til forældrene blev

udsendt midt i 0. klasse, og hvis indsatsen allerede har haft en gavnlig effekt, inden spør-

geskemaet udsendtes, risikerer vi således en negativ bias i vores parameterestimater, da

forældrene sandsynligvis beskriver barnets trivsel og eventuelle vanskeligheder i forhold til

efter indsatsen. Det vurderes dog, at omfanget af en sådan negativ bias er marginal, da

hovedparten af indsatserne ikke er engangsindsatser og derfor udføres over en længere

periode, ligesom effekt af indsatserne forventes at indtræde løbende over en længere peri-

ode.

Vi har spurgt skolerne i undersøgelsen, hvilke indsatser de iværksætter over for elever med

vanskeligheder og problemer. Tabel 6.6 nedenfor viser, hvor stor en andel af børnene der

går på skoler, som har svaret ja til hver af de generelle indsatser, sammenholdt med, hvor

stor en andel elever, der går på disse skoler, som har én eller flere vanskeligheder samt

delt ud på de fem udviklingsmål.

23 % af alle eleverne går på skoler, der har svaret ja til, at der kan søges om ekstratimer

til børn med vanskeligheder. 11 % af alle eleverne svarende til 259 elever går på skoler,

der iværksætter særlige gruppeaktiviteter, hvoraf 37 % af de 259 elever ikke har én eller

flere vanskeligheder. Der er ligeledes 40 % af de 1.352 elever, der går på skoler, som ar-

bejder med inkluderende pædagogik, som ifølge forældrene ikke har vanskeligheder.

Antallet af elever, der går på skoler, der har svaret ja til spørgsmålene, sammenholdt med

andelen af elever, der har vanskeligheder, viser, at der er tale om generelle indsatser. For

eksempel har omkring 40 % af de elever, der går på skoler, der har iværksat/iværksætter

en af de fem indsatser, ifølge deres forældre, ikke selv vanskeligheder og har formentlig

derfor heller ikke modtaget de specifikke indsatser. Vi kan med andre ord ikke forvente

klare sammenhænge mellem de generelle skoleindsatser og udviklingen i udviklingsmålene

hos de enkelte elever, da der i denne analyse ikke er direkte sammenhæng mellem indsat-

ser og de elever, der har modtaget dem.

Tabel 6.6

Oversigt over, hvor stor en andel af de børn, der går på skoler, der svarer ja til, at de bruger hver af indsatserne i 0. klasse,

over for elever med vanskeligheder

Andel børn, der har vanskeligheder

i 0. klasse, inden for hver kategori

Antal børn på

en skole, der

svarer ja

535

Andel børn

på en skole,

der svarer ja

23,1 %

Én eller flere

vanskelighe-

der i 0. klas-

61,1 %

Fortsat én eller

flere vanske-

ligheder i

1. klasse

48,2 %

Social/

psykisk

velfærd

37,4 %

Spørgsmål

Om der på skolen kan søges om ekstratimer

til børn med vanskeligheder

Om de iværksætter særlige gruppeaktiviteter

for børn, der har de samme eller lignende

vanskeligheder

Om de arbejder meget målrettet med inklude-

rende pædagogik

Om skolen har haft besøg af konsulenter, der

kan etablere særlige aktiviteter

Om de har afholdt særlige rådgivende samta-

ler med forældrene

Trivsel

30,5 %

Koncentra-

tion

23,2 %

Indlæ-

ringsevne

12,9 %

Lærings-

udbytte

21,1 %

259

11,2 %

62,9 %

53,7 %

33,2 %

37,5 %

21,2 %

12,7 %

21,6 %

1.352

212

787

58,4 %

9,2 %

34,0 %

60,4 %

58,0 %

57,1 %

47,1 %

47,2 %

44,0 %

30,8 %

25,9 %

28,6 %

35,4 %

33,0 %

34,6 %

20,9 %

17,0 %

18,6 %

11,5 %

10,4 %

10,7 %

20,1 %

20,3 %

17,5 %

I tabel 6.6 ses det tydeligt, at skolernes generelle indsatser ikke direkte kan kobles til den

enkelte elev, men derimod til de generelle forebyggende tiltag, der iværksættes på skoler-

ne. Derfor er forældrene også blevet spurgt, om deres barn har modtaget én eller flere af

de særlige indsatser. Ligesom det gælder for skolernes generelle indsatser er det vigtigt, at

den specifikke indsats rettet mod den enkelte elev har haft tid til at virke, og det måles

derfor ligeledes i forhold til, om der er en samvariation mellem indsats i 0. klasse og udvik-

ling i udviklingsmål i 1. klasse. De særlige konkrete indsatser fra skole og SFO, som foræl-

drene oplyser, at deres barn har modtaget, fremgår af tabel 6.7 med tilhørende svar fra

forældrene.

I modsætning til skolernes generelle indsatser er der en stor sammenhæng mellem, om

eleverne har fået en specifik indsats, og om eleven har én eller flere vanskeligheder. Næ-

sten alle de børn, der ifølge forældrene har modtaget hjælp eller støtte fra én eller flere af

de elev-specifikke indsatser, har ifølge forældrene naturligt nok også én eller flere vanske-

ligheder. Det ses, at de elever, der får støtte i form af en støttepædagog eller støttelærer,

især har vanskeligheder med koncentration i undervisningen og med indlæringsevnen, hvil-

ket formodentligt også er grunden til, at de modtager indsatsen. Det samme gælder de

elever, der får støtte i form af særlig opmærksomhed i skolen eller SFO’en, som også i høj

grad udviser vanskeligheder med social/psykisk velfærd.

Tabel 6.7

Oversigt over, hvor stor en andel af de børn, hvis forældre svarer ja til, at barnet har fået hver af indsatserne i 0. klasse,

der har vanskeligheder

Andel børn, der har vanskeligheder

i 0. klasse, inden for hver kategori

Én eller flere

vanskeligheder

i 0. klasse

99,2 %

100,0 %

98,1 %

100,0 %

Fortsat én eller

flere vanske-

ligheder i 1.

klasse

95,9 %

100,0 %

95,5 %

96,2 %

95,0 %

95,6 %

100,0 %

Social/

psykisk

velfærd

75,2 %

77,1 %

68,2 %

64,2 %

70,0 %

76,5 %

70,0 %

85,7 %

100,0 %

Spørgsmål

Særlig opmærksomhed fra lærerne i 0. klasse

Støttepædagog eller støttelærer i klassen i

0. klasse

Særlig støtte til forberedelse i lektiecafé på

skolen i 0. klasse

PPR, fx psykolog, fysio-/ ergoterapeut eller tale-

høre-konsulent i 0. klasse

Andre former for støtte i 0. klasse

Særlig opmærksomhed fra de voksne i

SFO/fritidsordningen i 0. klasse

Støttepædagog i SFO/fritidsordningen i 0. klas-

Særlig støtte til forberedelse i lektiecafé i

SFO/fritidsordningen i 0. klasse

Andre former for støtte i SFO/fritidsordningen i

0. klasse

Antal

121

Andel

5,2 %

1,5 %

1,0 %

2,3 %

0,9 %

2,9 %

0,4 %

0,3 %

0,1 %

Trivsel

47,9 %

54,3 %

45,5 %

52,8 %

55,0 %

58,8 %

80,0 %

71,4 %

100,0 %

Koncentra-

tion

68,6 %

80,0 %

45,5 %

62,3 %

70,0 %

64,7 %

100,0 %

85,7 %

100,0 %

Indlæ-

ringsevne

71,1 %

85,7 %

72,7 %

79,2 %

75,0 %

67,6 %

90,0 %

71,4 %

66,7 %

Lærings-

udbytte

43,0 %

57,1 %

54,5 %

43,4 %

60,0 %

38,2 %

50,0 %

57,1 %

33,3 %

Tabel 6.8

Sammenhængen mellem de generelle indsatser og udviklingen i de fem

udviklingsmål hos eleverne

Soci-

al/psykisk

velfærd

-0,001

(0,013)

[-0,002]

-0,015

(0,015)

[-0,027]

-0,063**

(0,020)

[-0,173]

-0,004

(0,018)

[-0,007]

0,000

(0,014)

[0,000]

1.481

0,060

0,002

Koncen-

tration

-0,006

(0,012)

[-0,015]

-0,025

(0,016)

[-0,052]

-0,066**

(0,020)

[-0,214]

-0,009

(0,017)

[-0,017]

0,014

(0,014)

[0,044]

1.876

0,064

0,019

Indlærings-

evne

0,014

(0,008)

[0,051]

-0,004

(0,009)

[-0,011]

0,010

(0,020)

[0,040]

0,010

(0,013)

[0,026]

-0,019*

(0,008)

[-0,075]

1.481

0,069

0,011

Lærings-

udbytte

-0,006

(0,014)

[-0,011]

-0,025

(0,019)

[-0,036]

-0,022

(0,033)

[-0,050]

-0,000

(0,025)

[-0,000]

-0,034*

(0,017)

[-0,074]

1.477

0,074

0,016

Trivsel

-0,010

Søge om ekstratimer til børn med

vanskeligheder i 0. klasse

(0,013)

[-0,023]

Særlige gruppeaktiviteter til børn

med samme vanskeligheder i 0.

klasse

-0,004

(0,016)

[-0,008]

-0,058*

Arbejder meget målrettet med

inkluderende pædagogik i 0. klasse

(0,026)

[-0,153]

-0,049*

Besøg af konsulent der etablerer

særlige aktiviteter i 0. klasse

(0,020)

[-0,077]

0,021

Gennemfører særlige rådgivende

samtaler med forældre i 0. klasse

Observationer

Adjusted

(0,017)

[0,053]

1.481

0,073

0,015

* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001. Tallene i bløde parenteser angiver standardafvigelser mens tal i kantede paren-

teser angiver standardiserede koefficienter, dvs. de viser hvor mange standardafvigelser udfaldet ændrer sig

hvis variablen stiger med én standardafvigelse.

Note: Der er kontrolleret for elevkarakteristika samt skolekarakteristika som i kapitel 5.

Analysen er gennemført ved OLS-regressioner.

6.7

Skolernes generelle indsatser over for elever med vanske-

ligheder

Tabel 6.8 viser, hvordan skolernes generelle indsatser over for elever med vanskeligheder i

0. klasse samvarierer med udviklingen i hvert af de fem udviklingsmål fra 0. til 1. klasse.

Det viser sig, at udviklingen i børns trivsel ikke har en positiv sammenhæng med nogen af

skolernes generelle indsatser. Derimod findes en negativ sammenhæng mellem på den ene

side, at skolen arbejder meget målrettet med inkluderende pædagogik samt har besøg af

konsulent til at etablere særlige aktiviteter og udviklingen i trivsel fra 0. til 1. klasse, og

elevernes trivsel. Det samme billede gør sig gældende for udviklingen i både den socia-

le/psykiske velfærd samt vedrørende koncentration i undervisningen, dog er punktestima-

terne omkring besøg af konsulent ikke signifikant negativt for disse to udviklingsmål. I for-

hold til udviklingen i både indlæringsevnen og læringsudbyttet ser vi en negativ sammen-

hæng med det at gennemføre særlige rådgivende samtaler med forældre i 0. klasse.

Umiddelbart virker resultaterne fra tabel 6.8 kontraintuitive (resultaterne giver ikke me-

ning), da man ville forvente, at skoler, der gør en særlig indsats over for børn med vanske-

ligheder og problemer i 0. klasse, netop ville være dem, der oplever forbedringer i udviklin-

gen af børns trivsel, velfærd osv. En stor del af forklaringen på de negative estimater i ta-

bel 6.8 kan formentlig findes i det faktum, at vi for det første ikke ved, om de enkelte børn

har modtaget indsatsen, som skolen på det generelle plan iværksætter, og at disse indsat-

ser muligvis har mere langsigtede virkninger. Hvis fx en indsats ikke virker før efter to eller

tre år, så vil et negativt punktestimat ikke betyde en negativ samvariation, men i stedet

være bevis på, at de skoler, der har børn med vanskeligheder, også er de skoler, der rent

faktisk iværksætter indsatser, og hvis vi kunne måle på børnenes vanskeligheder længere

frem end til 1. klasse, ville vi måske se, at estimaterne for skolernes generelle indsatser

vendes fra negative til positive. Omvendt, hvis fx skolerne systematisk iværksætter indsat-

ser overfor velfungerende elever, så ville vi estimere en positiv statistisk sammenhæng,

hvorfor alle estimaterne skal opvejes mod mulige skævheder i regressionsestimationerne.

6.8

Skolernes og SFO’ernes elevspecifikke indsatser mod van-

skeligheder

Til sidst undersøger vi, hvordan udviklingen i de fem udviklingsmål samvarierer med særli-

ge indsatser, hvor vi via forældrespørgeskemaet kan identificere, hvilke elever der har

modtaget hvilke indsatser. Denne tilgang sikrer en robust estimation af relationen mellem

indsats og udviklingen i udviklingsmålene.

Tabel 6.9

Sammenhængen mellem specifikke indsatser i 0. klasse og udviklingen i

de fem udviklingsmål hos eleverne

Soci-

al/psykisk

velfærd

0,027

(0,034)

[0,031]

-0,052

(0,068)

[-0,032]

0,217*

(0,106)

[0,107]

-0,058

(0,044)

[-0,044]

-0,019

(0,072)

[-0,009]

-0,041

(0,044)

[-0,035]

0,059

(0,062)

[0,020]

-0,034

(0,097)

[-0,009]

0,254*

(0,121)

[0,046]

1.481

0,070

0,006

Koncen-

tration

-0,021

(0,032)

[-0,028]

0,005

(0,045)

[0,004]

0,024

(0,072)

[0,014]

-0,046

(0,043)

[-0,041]

0,006

(0,050)

[0,004]

-0,039

(0,045)

[-0,039]

-0,051

(0,126)

[-0,020]

-0,152

(0,147)

[-0,049]

-0,187

(0,315)

[-0,040]

1.876

0,082

0,032

Indlærings-

evne

0,060

(0,047)

[0,103]

-0,001

(0,069)

[-0,000]

0,088

(0,083)

[0,066]

0,055

(0,054)

[0,064]

0,146**

(0,054)

[0,104]

-0,078

(0,055)

[-0,102]

0,146

(0,093)

[0,074]

-0,021

(0,193)

[-0,009]

-0,178*

(0,086)

[-0,049]

1.481

0,109

0,047

Lærings-

udbytte

-0,052

(0,087)

[-0,048]

-0,003

(0,128)

[-0,002]

0,241

(0,203)

[0,097]

0,063

(0,095)

[0,039]

0,387*

(0,161)

[0,148]

-0,011

(0,102)

[-0,008]

0,032

(0,418)

[0,009]

0,226

(0,207)

[0,051]

-0,354

(0,210)

[-0,053]

1.477

0,111

0,049

Trivsel

0,040

Særlig opmærksomhed fra

lærerne i 0. klasse

(0,064)

[0,043]

-0,033

Støttepædagog eller støttelæ-

rer i klassen i 0. klasse

(0,073)

[-0,019]

-0,066

Særlig støtte til forberedelse i

lektiecafé på skolen i 0. klasse

(0,099)

[-0,031]

PPR, fx psykolog, fysio-/ ergo-

terapeut eller tale-høre-

konsulent i 0. klasse

0,142*

(0,062)

[0,103]

-0,101

Andre former for støtte i

0. klasse

(0,106)

[-0,046]

Særlig opmærksomhed fra de

voksne i SFO/fritidsordningen i

0. klasse

-0,098

(0,083)

[-0,081]

0,228***

Støttepædagog i SFO/fritids-

ordningen i 0. klasse

(0,068)

[0,073]

Særlig støtte til forberedelse i

lektiecafé i SFO/fritids-

ordningen i 0. klasse

Andre former for støtte i

SFO/fritidsordningen i 0. klas-

Observationer

0,059

(0,137)

[0,016]

-0,118

(0,162)

[-0,021]

1.481

0,901

0,027

Adjusted

* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001. Tallene i bløde parenteser angiver standardafvigelser mens tal i kantede paren-

teser angiver standardiserede koefficienter, dvs. de viser hvor mange standardafvigelser udfaldet ændrer sig

hvis variablen stiger med én standardafvigelse.

Note: Der er kontrolleret for elevkarakteristika samt skolekarakteristika og skoleindsatser som i kapitel 5.

Analysen er gennemført ved OLS-regressioner.

Tabel 6.9 viser resultaterne for denne analyse, hvor der i lighed med regressionerne oven-

for ligeledes er kontrolleret for elevkarakteristika, skolerammer og tillige de generelle sko-

leindsatser. Vi ser, at de børn, der i 0. klasse har fået hjælp af en PPR, fx fysio-

/ergoterapeut eller tale-høre-konsulent i 0. klasse, og de børn, der i SFO’en har fået hjælp

ved en støttepædagog, har systematisk bedre udvikling i trivslen end børn, der ikke har

fået denne hjælp. Har eleven fået særlig støtte til forberedelse i en lektiecafé på skolen i 0.

klasse, ser vi en bedre udvikling i den sociale/psykiske velfærd end uden lektiecaféindsats.

Børn, der har fået andre former for støtte i skolen i 0. klasse end de netop nævnte, viser

en bedre indlæringsevne og et bedre læringsudbytte i 1. klasse end i 0. klasse end børn,

der ikke har fået andre former for støtte i skolen i 0. klasse. Derimod finder vi en negativ

sammenhæng mellem andre former for støtte i SFO/fritidsordningen i 0. klasse og udviklin-

gen i indlæringsevnen. Vi finder ingen samvariation mellem de elevspecifikke indsatser og

udviklingen i koncentration.

6.9

Opsamling af de vigtigste resultater

Dette kapitel undersøgte først, hvor stor en andel af børnene i undersøgelsen der har en

negativ eller positiv udvikling i hvert af de fem udviklingsmål – trivsel, social/psykisk vel-

færd, koncentration, indlæringsevne og læringsudbytte – fra spørgeskemaet besvaret i

løbet af 0. klasse til spørgeskemaet besvaret i 1. klasse. Dernæst beregnedes den margina-

le påvirkning af, at en elev i 0. klasse har nogle eller mange vanskeligheder i hvert af de

fem udviklingsmål i 0. klasse i forhold til, at barnet ikke har vanskeligheder i 0. klasse på

udviklingsmålene i 1. klasse. Herefter undersøgtes det via multiple regressionsmetoder,

hvordan elevkarakteristika og skolerammer samvarierer med udviklingen i udviklingsmåle-

ne, og endelig sluttede kapitlet af med at undersøge, hvordan først generelle og dernæst

elevspecifikke skoleindsatser udført i løbet af 0. klasse samvarierer med udviklingen i ud-

viklingsmålene fra 0. til 1. klasse.

Analysen viser, at hos omkring 90 % af alle børn, hvis forældre besvarede spørgeskemaet i

både 0. og 1. klasse, ses ingen ændring i indlæringsevnen og læringsudbyttet fra 0. til 1.

klasse. Tallene for trivsel og koncentration er omkring 80 % (ses ingen ændring), mens kun

57 % af børnene udviser samme sociale/psykiske velfærd, hvor 21 % oplever en forbedring

og 22 % en forværring. Kun for udviklingsmålet koncentration er der generelt markant fle-

re, der oplever forværring end forbedring (12 % mod 6 %).

Der er en relativ høj korrelation mellem udviklingsmålene, både inden for skoleåret og mel-

lem 0. og 1. klasse. Det betyder, at har et barn et højt niveau i ét udviklingsmål, er eleven

også mere tilbøjelig til at have høje niveauer i andre udviklingsmål. Igen skiller målet om-

kring social/psykisk velfærd sig ud ved at have en lavere korrelation med de andre ud-

viklingsmål.

Ligeledes viste vi, at hvis en elev har nogen eller mange vanskeligheder i 0. klasse i ét af

udviklingsmålene, er eleven 18 % til 39 % mere tilbøjelig til også at have nogen eller man-

ge af de samme vanskeligheder i 1. klasse. Især vanskeligheder med læringsudbyttet i 0.

klasse øger sandsynligheden for vanskeligheder med trivsel, indlæringsevne og læringsud-

bytte i 1. klasse.

Angående analyserne omkring sammenhængen mellem elevkarakteristika, skolekarakteri-

stika, generelle og specifikke indsatser og udviklingen i udviklingsmålene vælger vi ligesom

i kapitel 5 kun at præsentere de resultater, hvor estimaterne er signifikante samt minimum

er af størrelsesordenen 0,1 standardafvigelse.

Drenge lader til at have en dårligere udvikling i deres social/psykiske velfærd og den kon-

struktive deltagelse end piger, mens forældrenes indkomstniveau har en positiv relation

med udviklingen i læringsudbyttet. På trods af at estimaterne i forhold til standardafvigelse

Estimaternes størrelse i standardafvigelse ses i Tabel 6.4, 6.5, 6.8 og 6.9 under estimaterne i kantede

parenteser.

er relativt store, fandt vi ingen statistiske sammenhænge i forhold til skolernes overleve-

ring fra 0. til 1. klasse.

Derimod fandt vi kontraintuitive sammenhænge mellem skolernes generelle indsatser i lø-

bet af 0. klasse og udviklingen i udviklingsmålene. Dette kan til dels forklares med, at vi

her ikke kan identificere de elever, der rent praktisk har fået indsatsen, samt at langt flere

børn har været på skoler med indsatser end børn, der står listet med vanskeligheder. Der-

udover er der muligheden for, at indsatsernes effekt først realiseres senere i skoletiden. Er

det tilfældet, indikerer negative estimater, at de børn, der har behov for hjælp, også er på

skoler, der yder hjælp.

Ved at analysere elevspecifikke indsatser finder vi, at følgende indsatser i 0. klasse har en

positiv betydning for elevens trivsel og læring i 1. klasse. Det gælder følgende indsatser:

•

Støtte ved PPR, fx i form af fysio - og/eller ergoterapeut eller tale-høre-konsulent i 0.

klasse betyder, at eleven trives bedre i 1. klasse end i 0. klasse

støttepædagog i SFO/fritidsordningen i 0. klasse betyder, at eleven trives bedre i 1.

klasse end i 0. klasse.

Særlig støtte til eleven i lektiecafé i 0. klasse viser, at elevens sociale og psykiske vel-

færd er bedre i 1. klasse end i 0. klasse.

Andre og særlige former for støtte i skolen fx har en positiv betydning for elevens ind-

læringsevne og læringsudbytte i 1. klasse i forhold til i 0. klasse,

•

Analyserne i dette kapitel beskriver med andre ord samvariationen mellem elev- og skole-

karakteristika samt generelle og specifikke indsatser og udviklingen i de fem udviklingsmål

fra 0. til 1. klasse. Grundet analysegrundlaget har det ikke været muligt at udføre direkte

kausale analyser, men vi har i stedet måttet estimere statistiske samvariationer. Denne

tilgang er robust over for at estimere forholdet mellem de ønskede parametre. En mulig

årsag til eventuel bias i vores resultater findes i udformningen af vores udfaldsmål; udvik-

lingen i udviklingsmål fra 0. til 1. klasse. Årsagen ligger i, at de børn, der i 0. klasse

ikke

udviser vanskeligheder, og som formentlig derfor ikke modtager nogen indsats for at af-

hjælpe eventuelle vanskeligheder,

ikke

kan forbedre, men

kun

forværre deres udviklings-

mål fra 0. til 1. klasse. Estimaterne for indsatserne udtrykker derfor formentlig en indsats’

samvariation med forbedring i målet for de, der får indsatsen, og en manglende indsats’

samvariation med en forværring for de, der ikke får en indsats.

Litteratur

Bauchmüller, R.; M. Gørtz & A.W. Rasmussen (2014): Long-Run Benefits from Universal

High-Quality Pre-Schooling.

Early Childhood Research Quarterly,

29(4):457-470.

Egelund, N.; H. Sørensen, A.M. Andersen & T.P. Jensen (2007):

PISA 2006 – Danske unge i

en international sammenhæng.

København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Inst2010

Undervisningsministeriets

Institutionsregister.

Tilgås

http://www.uvm.dk/Uddannelser/Paa-tvaers-af-uddannelserne/Institutionsregister.

via:

Jensen, V.M. (2013): Working Longer Makes Students Stronger? The Effects of Ninth Grade

Classroom Hours on Ninth Grade Student Achievement.

Educational Research,

special is-

sue:

Value for Money,

55(2):180-194.

Koet Det integrerede elevregister, Danmarks Statistik.

OECD (2008):

School Sampling Preparation Manual – PISA 2009 Main Study.

Paris: OECD.

Ross, K.N. (2005):

Sample Design for Educational Survey Research, Quantitative Research

Methods in Educational Planning, Module 3.

Paris: UNESCO International Institute for Edu-

cational Planning

Bilag 1

Bilagstabeller

Daginstitutionernes skoleforberedende indsats

Bilagstabeller 1.1

Udsendte

Nogen besvarelser

Alle besvarede

I alt

Frafaldet

253 institutioner

35 institutioner

85 institutioner

120 institutioner

1 institutioner

1.1.1. Er jeres institution placeret i tæt tilknytning til en skole rent fysisk?

N = 117 institutioner

72, 61 %

Nej

45, 39 %

1.1.2. Hvordan er jeres institution organiseret? (sæt gerne flere kryds)

a) Stuer og fællesrum/alrum

b) Et storrum og en række ”værksteder”

c) Aldersopdelte rum/stuer

d) Aldersintegrerede stuer

e) På anden vis

N = 120 institutioner

63, 53 %

9, 7 %

34, 28 %

43, 36 %

21, 17 %

1.1.3. Hvordan er jeres institution styret og ledet? (sæt gerne flere kryds)

a) Vi er del af en områdeinstitution med en overordnet administrativ leder og en pædagogisk leder i

hver institution/afdeling

b) Vi er en del af en ”landsbymodel” med flere daginstitutioner omkring en skole med en skoleleder

som leder

c) Vi er en selvstændig daginstitution med egen ledelse

d) På anden vis

N = 120 institutioner

45, 38 %

1, 1 %

60, 50 %

13, 11 %

1.1.4. Er institutionen normeret til ”specialbørn” (børn med diagnosticere-

de psykiske eller fysiske handicap)?

Nej

11, 9 %

N = 116 institutioner

Hvis ja, angiv antal børn

N=9 institutioner

Hvor mange normerede personaletimer "udløser" disse børn?

N = 8 institutioner

105, 87 %

92 børn

19 timer i snit pr. barn

Leder- og personalenormeringer

5. Antal ledertimer i gennemsnit

N = 94 institutioner

Normeringsnøglen er (fx 4,8 personaletimer pr. barn) i snit

N = 66 institutioner

Note: mange institutioner har haft svært ved at opgive denne, så den er behæftet med en vis usikkerhed

4-5 timer pr. barn

1.1.5. Forholdet mellem pædagoger og medhjælpere (fx 70/30):

Forhold

50/50

52/48

54/46

55/45

59/41

60/40

65/45

67/43

68/44

69/31

70/30

71/29

72/28

75/25

80/20

90/10

Antal

6, 9 %

2, 3 %

1, 1 %

4, 7 %

1, 1 %

23, 32 %

5, 7 %

2, 3 %

1, 1 %

19, 26 %

1,1 %

1, 1 %

2, 3 %

1, 1 %

1.1.6. Hvor mange uddannede pædagoger er ansat i jeres institution? (ekskl. ledere).

Antal uddannede pædagoger i alt

Gennemsnit pr. institution

N = 99 institutioner

865

1.1.7. Hvor mange af disse uddannede pædagoger er mænd?

I alt

Procent af pædagoger i alt

N = 38 institutioner

7 %

1.1.8. Hvor mange pædagogiske medhjælpere er ansat? (med og uden assistentuddannelse)

I alt

Gennemsnit pr. institution

N = 97 institutioner

449

1.1.9. Hvor mange af disse pædagogiske medhjælpere er mænd? (med og uden uddannelse)

I alt

Procent af pædagogiske medhjælpere i alt

N = 98 institutioner

11 %

1.1.10. Hvor mange børn er I normeret til?

Skriv antal:

Børn

30-50

50-70

70-90

90-110

110-130

>130

Antal

17, 18 %

32, 34 %

16, 17 %

8, 8 %

6, 6 %

Gennemsnit

N = 95 institutioner

1.1.11. Har I "vippe-normering"?

64, 65 %

Nej

34, 35 %

N 98 institutioner

1.1.12. Hvilken aldersgruppe er I normeret til?

Angiv yngste:

Alder

1-2

2-3

3-4

5-6

N = 96 institutioner

Angiv ældste:

Alder

1-2

2-3

3-4

4-5

5-6

6-7

N = 94 institutioner

Antal

4, 4 %

1, 1 %

2, 2 %

80, 85 %

5, 6 %

Antal

39, 41 %

8, 8 %

39, 41 %

3, 3 %

7, 7 %

1.1.13. Hvor mange børn var indskrevet hos jer pr. 1. april 2012?

Skriv antal:

Børn

30-50

50-70

70-90

90-110

110-130

130-150

>150

I alt

Gennemsnit

N = 91 institutioner

Antal

18, 20 %

25, 27 %

17, 19 %

4, 4 %

6, 7 %

7419

1.1.14. Heraf, hvor mange børn med anden etnisk baggrund var indskrevet hos

jer pr. 1. april 2012?

Skriv antal:

Børn

1-5

5-10

10-15

15-20

20-25

25-30

30-35

>35

I alt

Procent af børn i alt

N = 92 institutioner

Antal

21, 23 %

41, 45 %

13, 14 %

4, 5 %

2, 2 %

655

9 %

1.1.15. Har I særlig ekstranormering (timer ud over den aftalte normering i kommunen) på grund af

jeres børnesammensætning (fx en stor andel tosprogede børn eller mange socialt udsatte familier)?

Ekstranormering?

11, 12 %

N = 92 institutioner

Hvis ja, angiv da timetal:

Timer

5-10

10-15

15-20

20-25

25-30

>30

N = 117 institutioner

Særlig ekstranormering?

9, 15 %

N = 61 institutioner

Hvis ja, angiv da timetal:

Timer

N = 18 institutioner

Antal

1, 14 %

2, 29 %

1, 14 %

2, 29 %

Nej

52, 85 %

Antal

3, 39 %

1, 12 %

2, 25 %

0, 0 %

1, 12 %

Nej

81, 88 %

1.1.16. Arbejder I med bestemte pædagogiske tilgange i institutionen?

Fx sproglig opmærksomhed, anerkende tilgang, inklusion, de mange intelligenser

Nej

79, 99 %

N = 80 institutioner

1, 1 %

1.1.17. Hvilke særlige generelle pædagogiske tiltag i forhold til børn med

vanskeligheder?

a) Vi har motorikgrupper

b) Vi har sproggrupper

c) Vi har andre gruppeaktiviteter

d) Vi har andre aktiviteter

Nej

40, 52 %

64, 80 %

55, 46 %

41, 34 %

37, 48 %

16, 20 %

65, 54 %

79, 66 %

1.1.18. Har I følgende aktiviteter for forældre, som har brug for særlig

støtte og rådgivning?

a) Vi etablerer forældrenetværksgrupper, hvor forældre får mulighed for at lære

andre forældre at kende

b) Vi yder forældre rådgivning til de forældre, der har brug for særlig støtte

c) Forældrene kan få råd og vejledning ved en socialrådgiver, som kommer regel-

mæssigt i institutionen

d) Anden form for støtte i institutionen (tværfaglige team)

9, 10 %

Nej

77, 90 %

79, 91 %

16, 19 %

47, 54 %

8, 9 %

69, 81 %

40, 46 %

Pædagogik og praksis i daginstitutionen

1.1.19. Hvilke af følgende opgaver mener I, at I især har, over for de kommende børnehaveklassebørn

i jeres institution?

Er især vores

opgave

a) Børnene skal gøres parate til at være i en læringssituation

b) Børnene skal lære sociale færdigheder

c) Børnene skal lære at udvikle deres kunstneriske og kreative

færdigheder

d) Børnene skal udvikle interesse for kulturelle aktiviteter

e) Børnene skal lære at være selvstændige/selvhjulpne

f) Børnene skal have en masse oplevelser i form af ture ud af

huset

75, 86 %

85, 97 %

62, 70 %

57, 65 %

80, 90 %

31, 36 %

Er i begræn-

set omfang

vores opgave

12, 14 %

2, 3 %

27,30 %

31, 35 %

9, 10 %

53, 61 %

Er slet ikke

vores opgave

3, 3 %

Særlige indskolingsaktiviteter/forberedelse af børnenes skolegang

1.1.20. Har I nogen af de følgende særlige indskolingsaktiviteter (aktiviteter

omkring overgangen fra daginstitution til skole/SFO, som forbereder børnene)

a) En særlig ”storbørnsgruppe”, som forbereder børnene til skolegang

b) Vi besøger alle skolerne, vores børn skal gå på, mindst 1-2 gange i løbet af

foråret, hvor de får lejlighed til at være nogle timer i børnehaveklasen

c) Vi besøger alle skolerne, vores børn skal gå på, mindst 1-2 gange i løbet af

foråret for at de kan se skolen, uden at de deltager nogle timer i børnehaveklas-

sen

d) Vi besøger maks. 2-3 af de skoler, vores børn skal gå i, mindst 1-2 gange i

løbet af foråret, hvor de får lejlighed til at være nogle timer i børnehaveklasen

e) Vi besøger maks. 2-3 af de skoler, børnene skal gå på sammen med børnene

min. 1-2 gange i løbet af foråret, uden at de deltager nogle timer i børnehave-

klassen

f) Alle skolernes børnehaveklasselærere besøger vores institution for at få et

indtryk af børnene

g) Nogle af skolernes børnehaveklasselærere besøger vores institution for at få

et indtryk af børnene

h) Alle eller nogle af skolerne kommer til en forældreaften og fortæller om bør-

nenes skolestart

i) Vi har møde med skolerne sammen med forældrene, hvor vi fortæller om de

børn, de skal modtage

j) Vi har møde med skolerne uden forældrene, hvor vi fortæller om de børn, de

skal modtage

k) Vi har møde med skolerne, hvor vi alene fortæller om de børn, der har særlige

vanskeligheder

l) Vi sender en skriftlig udtalelse til skolerne om de børn, der har særlige van-

skeligheder

m) Vi sender et særligt skema (brobygningsskema e.l.), med en beskrivelse af

hvert af de børn, der skal starte i skolen

n) Vi giver ingen oplysninger videre til skolerne om de enkelte børn

o) Andre aktiviteter

Nej

83, 96 %

38, 44 %

3, 4 %

48, 56 %

35, 42 %

49, 58 %

21, 27 %

57, 73 %

31, 40 %

46, 60 %

11, 13 %

73, 87 %

46, 57 %

34, 43 %

32, 40 %

49, 60 %

27, 31 %

59, 68 %

59, 69 %

28, 32 %

30, 37 %

51, 63 %

37, 45 %

46, 58 %

45, 55 %

34, 42 %

15, 22 %

52, 78 %

1.1.21. Har I samarbejde med skole/SFO om aktiviteter i institutionen,

som skal styrke børnenes skoleparathed inden skolestart?

Nej

33, 42 %

N = 79 institutioner

46, 58 %

1.1.22. Hvordan forløber jeres samarbejde med forældrene inden skole-

start?

a) Vi har samtaler med forældrene sammen med børnehaveklasselederen i skolen,

inden børnene starter i skolen

b) Vi har samtaler med forældrene, uden skolens deltagelse, inden barnet starter i

skolen, med henblik på at tale om barnets skoleparathed

Nej

11, 14 %

65, 86 %

78, 94 %

5, 6 %

1.1.23. Hvor mange skoler ”afleverede” I børn til i 2012, som skulle starte i bør-

nehaveklasse/0. klasse i august?

Angiv antal skoler:

Skoler

1-5

5-10

10-15

15-20

I alt:

N = 91 institutioner

Antal

68, 84 %

11, 14 %

1, 1 %

292

1.1.24. Anvender I systematiske skoleparathedsvurderinger?

Systematisk skoleparathedsvurdering?

36, 46 %

Nej

43, 54 %

1.1.25. Hvor mange af de børn, som I sendte videre til skolen i august 2012,

vurderede I havde større eller mindre vanskeligheder?

Angiv antal samlet:

Børn

1-2

3-4

5-6

7-8

I alt

Gennemsnit pr Institution

Procent af børn i alt (7419)

Heraf antal drenge

Drenge

I alt

Procent af børn med vanskeligheder

Antal

8, 10 %

37, 47 %

24, 31 %

8, 11 %

1, 1 %

191

3 %

Antal

11, 15 %

17, 23 %

27, 38 %

14,19 %

4, 5 %

129

68 %

115

1.1.26. Hvilke typer vanskeligheder karakteriserede især disse

børn? Antal børn:

Antal børn

% af børn

med vanske-

ligheder (191

børn)

a) De var meget ukoncentrerede

b) De havde store socio-emotionelle problemer

c) De havde alvorlige adfærdsproblemer

d) De havde alvorlige indlæringsvanskeligheder

e) Psykiske lidelser (ADHD, Autisme, m.m.)

f) Andre vanskeligheder

1.1.27. Hvor mange af jeres børn, som aldersmæssigt var parat til skolestart i

august 2012, anbefalede I at vente et år med at starte i skolen?

Angiv antal samlet:

Børn

1-3

4-6

7-9

10-12

13-15

I alt

Gennemsnit

N = 52 institutioner

Heraf antal drenge

Drenge

1-2

3-4

5-6

I alt

Procent af skoleparate børn som blev anbefalet at vente

N = 52 institutioner

Heraf børn som udskød skolestart på baggrund af jeres anbefalinger?

Børn

1-2

3-4

5-6

I alt

Procent af børn i alt som blev anbefalet at vente

Antal

25, 37 %

31, 46 %

8, 12 %

4, 5 %

68 %

108

Antal

23, 33 %

37, 53 %

6, 8 %

4, 6 %

95 børn

73 %

Antal

28, 35 %

41, 52 %

8, 10 %

1, 1 %

130 børn

100

1.1.28. Hvilken støtte fik de børn, som havde vanskeligheder forud for skolestarten i

august 2012 (78 børn)? (eksklusiv specialbørn) (sæt gerne flere kryds)

a) Vi fik besøg af en konsulent e.l. (fx tale-hørepædagog/-konsulent), der etablerede særlige

aktiviteter for disse børn

b) Vi fik ekstra timer/normering til hele børnegruppen for at kunne yde særlig støtte de børn, der

havde vanskeligheder

c) Vi havde støttepædagog til (nogle af) de børn, der havde vanskeligheder, for at kunne yde

særlig støtte netop til disse børn (angiv timer)

36, 51 %

11, 14 %

30, 39 %

119

1.1.29. Får I særlig rådgivning og støtte udefra til børn med vanske-

ligheder? (sæt gerne flere kryds)

a) Fra psykolog fra PPR

b) Fra privat praktiserende psykolog

c) Fra børnepsykiater

d) Fra tale-/hørekonsulent fra PPR

e) Fra en ”flyvende” pædagog (rådgivende pædagog el. ansat i kommunen fx i

deres specialteam)

f) Fra et ”konsultativt team” af særlige fagpersoner (fx psykolog, socialrådgiver

o.l.), som regelmæssigt besøger vores institution

g) Fra andre, som kan konsulteres

Nej

76, 96 %

2, 3 %

10, 16 %

75, 62 %

41, 57 %

3, 4 %

59, 97 %

53, 84 %

6, 8 %

31, 43 %

55, 75 %

18, 25 %

17, 36 %

30, 64 %

1.1.30. Føler I jer tilstrækkeligt fagligt rustet til at støtte de børn som

har særlige vanskeligheder?

Tilstrækkeligt rustet?

Nej

60, 76 %

19, 24 %

1.1.31. Føler I jer tilstrækkeligt ressourcemæssigt rustet til at støtte de

børn, som har særlige vanskeligheder?

Tilstrækkeligt rustet?

Nej

20, 25 %

60, 75 %

1.1.32. Hvornår på året starter jeres børn i deres kommende

SFO/fritidsordning?

(Angiv måned i tal, fx 05 for maj).

Angiv måned:

Frekvens

Februar

Marts

April

Maj

Juni

August

Antal

2, 3 %

18, 23 %

22, 28 %

3, 4 %

32, 39 %

101

Bilagstabeller 1.2

Skolernes indsats over for 0. klasse-eleverne

Antal, %

22, 24 %

41, 45 %

28, 31 %

1.2.1. Hvor mange klokketimer ugentligt har børnene i 0. klasse i dette skoleår?

20 timer

25 timer

Andet

1.2.2. Hvilke fag har 0. klasse-børnene?

Dansk

Matematik

Natur og teknik

Svømning/gymnastik

De har ikke nogen bestemte fag

Andet

Antal, %

72, 73 %

71, 72 %

51, 52 %

72, 73 %

23, 23 %

42, 42 %

1.2.3. Hvilke opgaver mener I, at I især har i forhold til

0. klasse-børnene?

Ja, er især

vores op-

gave

Nej, er kun i

begrænset

omfang vores

opgave

7, 7 %

23, 24 %

7, 7 %

38, 39 %

Børnene skal gøres parate til at være i en læringssituation

Børnene skal opnå en grundlæggende læse- og matematikforståelse

Børnene skal lære sociale færdigheder?

Børnene skal lære at udvikle deres kunstneriske og kreative færdighe-

der?

Børnene skal udvikle interesse for kulturelle aktiviteter

Børnene skal lære at være selvstændige

Børnene skal have en masse oplevelser i form af ture ud af huset

90, 93 %

73, 76 %

90, 93 %

59, 61 %

33, 34 %

79, 81 %

24, 26 %

62, 64 %

18, 19 %

63, 68 %

102

1.2.4. Hvilke voksne indgår i den enkelte 0. klasses undervisning –

udover børnehaveklasselederen (angiv antal klokketimer ugentligt)?

Børnehaveklasseassistent

Antal timer

≤10

≤19

≤25

I alt

frekvens

SFO pædagog

≤10

≤19

≤25

I alt

Klasselærer i 1. klasse

≤10

≤19

≤25

I alt

Andetsprogslærer

≤10

≤19

≤25

I alt

1.2.5. Hvordan fordeles arbejdsopgaverne imellem de voksne i 0. klasse?

Vi arbejder på lige fod

Det er børnehaveklasselederen, der styrer undervisningen, og de andre støtter op omkring/hjælper

til i undervisningen

Vi har hver især deres nærmere definerede opgaver

Andet, beskriv venligst

Antal, %

15, 16 %

49, 49 %

30, 32 %

3, 3 %

1.2.6. Pædagogisk tilgang og samarbejde på tværs

Har I fælles aktiviteter sammen med SFO med henblik på at styrke børnenes læringsparathed og

motivation for at lære?

Arbejder I med bestemte pædagogiske og læringsmæssige tilgange i 0. klasse?

Etablerer I legegrupper for børnene sammen med forældrene efter skoletid?

52, 55 %

53, 60 %

55, 60 %

1.2.7. Når I etablerer gruppeaktiviteter i 0. klasse – hvordan organiserer I så disse?

Efter børnenes interesser

Børnene fordeles sådan, at hhv. de fagligt svageste og de fagligt stærkeste er sammen

Efter cooperative learning-principper

Børnene finder selv sammen

På anden måde

Antal, %

44, 44 %

61, 62 %

52, 52 %

27, 27 %

38, 38 %

103

1.2.8. Hvornår delte/deler I 0. klasses børnene op i klasser?

I foråret, da børnene indmeldtes i 0. klasse

I august, da de startede deres skolegang

Efter efterårsferien

Vi har kun én 0. klasse på skolen

Andet

Antal, %

33, 38 %

14, 16 %

9, 10 %

11, 13 %

19, 22 %

1.2.9. Hvornår startede de nye 0. klasse-børn i SFO?

Marts

April

Maj

Juni

Juli

August

Antal, %

4, 4 %

30, 31 %

22, 22 %

31, 31 %

4, 4 %

1, 1 %

1.2.10. Har I nogen særlige indskolingsaktiviteter i børnenes overgang fra daginstituti-

on til skole?

Ja …

Daginstitutionerne besøger skolen – et par timer en enkelt bestemt dag i løbet af foråret, hvor de

ser skolen

Børnene fra daginstitutionerne er her en skoledag i 0. klasse og prøver dermed, hvordan en

skoledag er

Forældrene besøger selv 0. klasse i foråret – og er der et par timer sammen med børnene

Alle/nogle af daginstitutionerne har lånt et lokale på skolen, hvor de kan tilbringe nogle dage på

skolen i løbet af foråret

Vi fra skolen besøger daginstitutionerne for at se stedet, de kommer fra, og for at få et indtryk af

de børn, vi skal modtage

Vi har møde med daginstitutionerne uden forældrene, hvor de fortæller os om de børn, vi skal

modtage

Vi har møde med daginstitutionerne, hvor forældrene også deltager, hvor de fortæller om alle de

børn, vi skal modtage fra deres daginstitution

Vi får en kort skriftlig beskrivelse af alle de børn, som vi skal modtage i børnehaveklassen fra

daginstitutionen, de har gået i

Vi får en skriftlig udtalelse alene om de børn, der har særlige vanskeligheder fra dagtilbuddet, de

har gået i

Antal, %

89, 99 %

74, 83 %

44, 49 %

27, 30 %

22, 24 %

53, 59 %

71, 80 %

18, 20 %

52, 58 %

35, 39 %

104

1.2.11. Har I særlige aktiviteter/kurser af forebyggende karakter, som I sætter ind med

over for alle børn, når de starter i børnehaveklassen, for at undgå/forebygge indlæ-

ringsvanskeligheder senere i skolegangen?

Nej, vi har ikke særlige aktiviteter

Ja, vi har særlige læse-forberedende aktiviteter

Ja, vi har særlige matematik-forberedende aktiviteter

Ja, vi har lektiecafé

Ja, andet

Antal, %

30, 30 %

47, 47 %

31, 31 %

16, 16 %

28, 28 %

1.2.12. Hvor mange tosprogede børn har I i 0. klasserne?

1-9

10-19

20-30

I alt

Procent af 0. klasser i alt

Gennemsnit pr. skole

Antal, %

17, 19 %

52, 57 %

15, 16 %

20, 30 %

538

9 %

1.2.13. Indsatser overfor tosprogede børn

Har I særlige sproglige aktiviteter målrettet de tosprogede børn?

Har I andetsprogskonsulent/-lærer tilknyttet klassen?

Hvordan indgår andetsprogslæreren i undervisningen?

Som konsulent/supervisor for børnehaveklasselederen?

Underviser sammen med børnehaveklasselederen i klassen?

Tager børnene (evt. nogle af børnene) ud af klassen og arbejder med dem i en lille

gruppe uden for klassen?

Andet?

Har børnehaveklasselederen selv en andetsprogsuddannelse/kursus?

Antal, %

57, 65 %

45, 49 %

18, 40 %

38, 77 %

6, 14 %

27, 30 %

1.2.14. Hvor mange børn med særlige vanskeligheder har I modtaget i 0. klasserne i år

(samlet set på tværs af 0. klasserne)?

1-9

10-19

20-30

I alt

Procent af 0. klasse-børn i alt

Gennemsnit pr. skole

Antal, %

2, 2 %

69, 79 %

14, 16 %

2, 2 %

524

9 %

105

1.2.15. Hvilke typer af vanskeligheder karakteriserer især de børn, der har vanske-

ligheder? Sæt kryds og angiv antal børn

Meget ukoncentrerede

Store socio-emotionelle problemer

Alvorlige adfærdsproblemer

Alvorlige indlæringsvanskeligheder

Psykiske lidelser (ADHD, Autisme m.m.)

Andre vanskeligheder

Antal Børn

(samlet)

169, 32 %

96, 19 %

72, 14 %

77, 15 %

47, 10 %

55, 10 %

1.2.16. Hvor mange af disse børn havde I fået forhåndsviden om, inden de startede i 0.

klasse?

1-9

10-19

20-30

I alt

Procent af børn med vanskeligheder

Antal, %

2, 2 %

74, 88 %

7, 8 %

1, 1 %

502 børn

96 %

1.2.17. Hvem gav jer oplysningerne vedr. de pågældende børn

Forældre

Dagtilbud

PPR

SFO

Psykiatrisk afdeling

Sagsbehandler i familieafdelingen

Ingen – vi fandt selv ud af det

Andre

Antal, %

63, 64 %

78, 79 %

60, 61 %

19, 19 %

2, 2 %

12, 12 %

6, 6 %

3, 3 %

1.2.18. Får I i SFO hjælp af nogle af følgende fageksperter til børn med særlige vanske-

ligheder

Ja, psykolog fra PPR

Ja, privat praktiserende psykolog

Børnepsykiater

Tale-/hørekonsulent fra PPR

Har et ”konsultativt team” e.l. bestående af særlige fagpersoner (psykolog, socialrådgiver)

Andre

Antal, %

71, 72 %

2, 2 %

4, 4 %

47, 48 %

40, 40 %

25, 25 %

1.2.19. Har I regelmæssige møder på skolen, hvor I drøfter børn med vanskeligheder i 0.

klasse?

Antal, %

86, 96 %

106

1.2.20. Hvor tit afholdes disse møder?

1-5

6-10

11-15

16-20

>20

Antal, %

31, 57 %

12, 4 %

3, 6 %

5, 6 %

1.2.21. Hvem deltager i disse møder?

Skoleleder

SFO leder

PPR-psykolog

Tale-/hørekonsulent fra PPR

Fysio- og/eller ergoterapeut fra PPR

Socialrådgiver fra kommunens familieafdeling

Vores egen socialrådgiver som er knyttet fast til skolen

SFO-pædagog

AKT-medarbejder

Andre

Antal, %

55, 80 %

35, 51 %

49, 72 %

28, 41 %

7, 10 %

17, 25 %

6, 9 %

48, 71 %

41, 60 %

22, 32 %

1.2.22. Hvad gør I for at støtte og hjælpe børn i 0. klasse med særlige vanskeligheder?

Vi kan søge ekstra timer til børn med vanskeligheder

Vi har nogle særlige gruppeaktiviteter for børn med den samme type vanskeligheder

Vi arbejder meget målrettet med inkluderende pædagogik

Vi får besøg af en konsulent e.l., der etablerer særlige aktiviteter for børnene

Vi gennemfører særlige rådgivende samtaler med forældrene

Andet

Antal, %

34, 34 %

18, 18 %

80, 81 %

12, 12 %

48, 49 %

24, 24 %

1.2.23. Har I - i dette skoleår - nogle ekstra timer knyttet til 0. klasserne grundet de børn

med særlige vanskeligheder, I har p.t.

Antal, %

41, 47 %

1.2.24. Hvis ja, hvor mange klokketimer drejer det sig så samlet om ugentligt?

1-10

11-20

>20

Gennemsnit

Antal, %

1, 2 %

15, 37 %

21, 51 %

4, 10 %

107

1.2.25. Ressourcer til støtte

Føler I jer tilstrækkeligt fagligt rustet i forhold til at støtte de børn, som I har modtaget – og

som har særlige vanskeligheder?

Føler I jer ressourcemæssigt tilstrækkeligt rustet i forhold til at støtte de børn, som I har mod-

taget – og som har særlige vanskeligheder?

56, 64 %

43, 49 %

1.2.26. Hvor mange af de børn, I har i 0. klasserne, forventer I vil få det svært fagligt i

skolen både nu og senere hen?

1-3

4-6

7-9

10-13

14-16

17-19

>19

I alt

Procent af børn med vanskeligheder

Gennemsnit pr. skole

Antal, %

3, 4 %

17, 21 %

36, 45 %

11, 14 %

9, 11 %

1, 1 %

2, 2 %

463

88 %

1.2.27. Hvor tit har I skole-hjem-samtaler i løbet af året? (skolekonsultationer)

1 gang

2 gange

3 gange

Antal, %

4, 5 %

82, 94 %

1, 1 %

1.2.28. Deltager SFO-pædagogen i disse samtaler?

Ja, altid

Sommetider

Nej, aldrig

Antal, %

52, 62 %

24, 29 %

8, 10 %

108

Bilagstabeller 1.3 Skolernes indsats over for

1. klasse-eleverne

1.3.1. Har I en indskolingsafdeling på skolen?

Nej

Antal, %

63, 100 %

0,0 %

1.3.2. Hvor mange 1. klasser har I på skolen?

Antal, %

7, 11 %

23, 37 %

22, 33 %

11, 18 %

1.3.3. Hvor mange 1. klasseelever er der samlet set på skolen?

10-29

30-49

50-69

70-89

90-109

I alt

Gennemsnit pr. skole

Antal, %

7, 11 %

17, 27 %

14, 22 %

15, 24 %

10, 16 %

3749

1.3.4. Er 1. klasserne blevet sammenlagt eller delt på anden måde, end de

var i børnehaveklassen?

De er blevet sammenlagt

De er blevet delt på en anden måde

Der er kun én 1. klasse

Ud over de almindelige 1. klasser er der en specialklasse

andet

Ja, %

Nej, %

4, 7 %

7, 13 %

4, 8 %

14, 27 %

14, 34 %

52, 93 %

46, 87 %

46, 92 %

38, 73 %

27, 66 %

1.3.5. Hvor mange elever fra børnehaveklasserne i skoleåret 2012/2013 gik børneha-

veklassen om (dvs. startede ikke i 1. klasse)?

1-2

3-4

Gennemsnit pr. skole

Antal, %

32, 52 %

26, 43 %

2, 3 %

1, 2 %

109

1.3.6. Hvor mange elever fra børnehaveklasserne i skoleåret 2012/2013 begyndte i

specialklasse frem for den almindelige 1. klasse?

Gennemsnit pr. skole

Antal, %

47, 77 %

10, 16 %

4, 7 %

0.3

1.3.7. Hvordan foregik overleveringen imellem børnehaveklasselederne og 1. klasse-

lærerne om børnehaveklasseelevernes faglige færdigheder med henblik på at tilrette-

lægge undervisningen i 1. klasserne?

Der skete en mundtlig overlevering af hver enkelt elevs faglige færdigheder

Der blev overleveret eksempler på og en præsentation af, hvorledes der var arbejdet i børneha-

veklassen

Andet

Der blev overleveret en skriftlig beskrivelse af de elever, der havde faglige vanskeligheder

Der blev overleveret en skriftlig beskrivelse af hver enkelt elevs faglige færdigheder

1. klasselæreren fik en mundtlig beskrivelse alene af de elever, der havde faglige vanskeligheder

Der skete ingen overlevering, da 1. klasselærerne har haft timer i børnehaveklassen

Der skete ingen overlevering, da vi har en indskolingsafdeling, hvor vi alle kender alle eleverne

Der skete ingen overlevering

Antal, %

48, 76 %

26, 41 %

21, 33 %

17, 27 %

15, 24 %

10, 16 %

2, 3 %

1, 2 %

1.3.8. Hvordan foregik overleveringen imellem børnehaveklasselederne og 1. klasse-

lærerne om børnehaveklasseelevernes sociale færdigheder med henblik på at tilrette-

lægge undervisningen i 1. klasserne?

Der skete en mundtlig overlevering af hver enkelt elevs faglige færdigheder

1. klasselæreren fik en mundtlig beskrivelse alene af de elever, der havde faglige vanskelighe-

der

Der blev overleveret eksempler på og en præsentation af, hvorledes der var arbejdet i børneha-

veklassen

Andet

Der blev overleveret en skriftlig beskrivelse af hver enkelt elevs faglige færdigheder

Der blev overleveret en skriftlig beskrivelse af de elever, der havde faglige vanskeligheder

Der skete ingen overlevering, da 1. klasselærerne har haft timer i børnehaveklassen

Der skete ingen overlevering, da vi har en indskolingsafdeling, hvor vi alle kender alle eleverne

Der skete ingen overlevering

Antal, %

43, 68 %

19, 30 %

17, 27 %

14, 22 %

12, 19 %

10, 16 %

3, 5 %

1, 2 %

1.3.9. Hvad er din vurdering af den overlevering, der skete imellem børnehaveklassele-

derne og 1. klasselærerne?

Den betød, at 1. klasselærerne var godt forberedte til at modtage eleverne og kunne støtte de

elever, der havde særlige vanskeligheder

Det betød, at det var lettere at tilrettelægge undervisningen

Det betød, at de fik særlig støtte til (evt. nogle af) de elever, der havde behov for støtte (støtte-

lærer e.l.)

Andet

Det havde ingen betydning

Antal, %

54, 86 %

39, 62 %

36, 57 %

8, 13 %

0, 00 %

110

1.3.10. Hvor mange af de elever, der startede i 1. klasse i august 2013, vurderer I, har

vanskeligheder (på tværs af alle 1. klasserne på skolen)?

1-4

5-9

10-14

15-19

>19

Børn med vanskeligheder i alt

Gennemsnit pr. skole

Procent af elever i 1. klasse

Antal, %

0, 0 %

16, 31 %

17, 33 %

14, 28 %

2, 4 %

384

10 %

1.3.11. Heraf, hvor mange elever, vurderer I, har faglige vanskeligheder (fx har svært

ved at læse)?

1-4

5-9

10-14

15-19

>19

Elever i alt

Gennemsnit pr. skole

Procent af elever med vanskeligheder

Antal, %

3, 6 %

18, 38 %

6, 13 %

2, 4 %

0, 0 %

261

68 %

1.3.12. Heraf, hvor mange elever, vurderer I, har sociale vanskeligheder (fx ofte har

konflikter med de andre elever)?

1-4

5-9

10-14

15-19

>19

Elever i alt

Gennemsnit pr. skole

Procent af elever med vanskeligheder

Antal, %

2, 4 %

22, 46 %

20, 42 %

3, 6 %

0, 0 %

1, 2 %

254

66 %

111

1.3.13. Heraf, hvor mange elever, vurderer I, har både faglige og sociale vanskelighe-

der?

1-4

5-9

Elever i alt

Gennemsnit pr. skole

Procent af elever med vanskeligheder

Antal, %

5, 10 %

26, 53 %

14, 29 %

176

46 %

1.3.14. Heraf, hvor mange elever, vurderer I, har andre typer af vanskeligheder?

1-4

5-9

10-14

Elever i alt

Gennemsnit pr. skole

Procent af elever med vanskeligheder

Antal, %

13, 31 %

26, 62 %

2, 5 %

1, 2 %

19 %

1.3.15. Hvor mange af de elever, der havde vanskeligheder i 1. klasse, havde samme

type vanskeligheder, da de gik i børnehaveklasse?

1-4

5-9

10-14

15-19

>19

Elever i alt

Gennemsnit pr. skole

Procent af elever med vanskeligheder

Antal, %

0, 0 %

17, 38 %

18, 40 %

9, 20 %

0, 0 %

1, 2 %

284

74 %

1.3.16. Hvordan er jeres vurdering af effekten samlet set af de indsatser (AKT, ekstra

støttelærer o.l.), der blev anvendt over for eleverne med vanskeligheder i børnehave-

klasserne – når I ser på elevernes færdigheder og adfærd i 1. Klasse i dag?

Nogen effekt for de fleste elever

Stor effekt for de fleste elever

Kun lidt effekt for de fleste elever

Ingen effekt for de fleste elever

Ved ikke

Antal, %

26, 41 %

12, 19 %

6, 10 %

2, 3 %

3, 5 %

112

1.3.17. Hvor mange af de elever, der havde vanskeligheder i børnehaveklasserne, har

ikke længere vanskeligheder?

1-3

4-6

Elever i alt

Gennemsnit pr. skole

Antal, %

27, 60 %

11, 24 %

6, 10 %

1, 2 %

1.3.18. Hvor mange af de elever, der har vanskeligheder i 1. klasserne, havde ikke

vanskeligheder i børnehaveklasserne?

1-3

4-6

Elever i alt

Gennemsnit pr. skole

Procent af 1. klasse-elever med vanskeligheder

Antal, %

26, 66 %

11, 25 %

3, 5 %

1, 2 %

13 %

1.3.19. Hvilke typer af vanskeligheder karakteriserer især de elever, der har vanske-

ligheder i de nuværende 1. klasser (alle 1. klasser på skolen)?

Meget ukoncentrerede

Store følelsesmæssige problemer

Alvorlige adfærdsproblemer

Alvorlige indlæringsvanskeligheder

Psykisk lidelse (ADHD, autisme, m.m.)

Andre vanskeligheder

Antal, %

43, 94 %

31, 69 %

26, 59 %

19, 41 %

15, 37 %

12, 33 %

1.3.20. Hvor mange af de elever, der havde vanskeligheder i børnehaveklassen, havde

1. klasselærerne forhåndsviden om, inden de startede i 1. klasserne på skolen?

1-4

5-9

10-14

15-19

>19

Elever i alt

Antal, %

1, 2 %

17, 37 %

13, 28 %

12, 26 %

1, 2 %

2, 4 %

347

113

1.3.21. Hvem gav 1. klasselærerne oplysningerne om de pågældende elever?

Børnehaveklasseleder

SFO

Forældre

PPR

Andre

Ingen

Antal, %

44, 70 %

30, 48 %

27, 43 %

24, 38 %

7, 11 %

0, 0 %

1.3.22. Får 1. klasselærerne hjælp til de elever, der har særlige vanskeligheder fra

nogle af følgende?

Psykolog fra PPR

Børnepsykolog/ -psykiater

Et konsultativt team af fagprofessionelle (psykolog, socialrådgiver o.l.), der kan spørges til råds,

uden at der oprettes en egentlig sag på pågældende barn

Tale-/hørekonsulent fra PPR

Andre

AKT team/AKT-medarbejder

Antal, %

40, 37 %

36, 57 %

22, 35 %

20, 32 %

5, 8 %

1.3.23. Har 1. klasselærerne særlige møder, hvor de drøfter elever med van-

skeligheder?

Nej

Antal, %

39, 87 %

6, 13 %

1.3.24. Hvis ja, hvor mange gange er disse afholdt i skoleåret 2013/2014?

1-4

5-9

10-14

15-20

>20

Gennemsnit

Antal, %

0, 0 %

16, 44 %

10, 28 %

6, 17 %

0, 0 %

4, 11 %

114

1.3.25. Hvis ja, hvem deltager (udover 1. klasselærerne) i disse møder?

Skoleleder

PPR

SFO-pædagog

AKT-lærer/AKT-medarbejder

SFO leder

Andre

Socialrådgiver fra familieafdelingen på kommunen

Antal, %

28, 44 %

27, 43 %

25, 39 %

11, 18 %

9, 14 %

1.3.26. Hvilke indsatser iværksættes for at støtte og hjælpe eleverne i 1. klasserne

med vanskeligheder?

Der arbejdes målrettet med inkluderende pædagogik

Der er iværksat støttelærerordning

Der tilbydes øget støtte til lektiehjælp

Der er gruppeaktiviteter for elever med den samme type vanskeligheder

Der gennemføres faste rådgivende samtaler med forældrene (ud over de obligatoriske forældre-

konsultationer)

Andre

Klasserne får fast besøg af en konsulent e.l., der etablerer særlige aktiviteter for eleverne med

vanskeligheder

Der er iværksat kurser for forældrene

Antal, %

41, 65 %

31, 49 %

18, 27 %

14, 22 %

11, 18 %

7, 11 %

2, 3 %

1.3.27. Hvornår er de særlige indsatser iværksat?

De var allerede iværksat, mens børnene gik i børnehaveklasse

De blev iværksat i sommeren 2013 (da børnene startede i børnehaveklasse)

De blev iværksat i efteråret 2013 (efter at børnene var startet i 1. klasse)

De bliver iværksat løbende efter behov

De blev iværksat i begyndelsen af 2014

Andet

Antal, %

33, 52 %

30, 48 %

17, 27 %

8, 13 %

5, 8 %

2, 3 %

1.3.28. Har 1. klasselærerne sammen med SFO planlagt særlige aktiviteter for elever

med særlige vanskeligheder?

Nej

Antal, %

27, 59 %

19, 41 %

115

1.3.29. Er der (i dette skoleår) ekstra lærertimer knyttet til 1. klasserne grundet elever

med særlige vanskeligheder?

Nej

Antal, %

23, 51 %

22, 49 %

1.3.30. Hvis ja, hvor mange klokketimer (á 60 min) drejer det sig om ugentligt i gen-

nemsnit pr. klasse?

1-4

5-9

10-14

15-20

>20

Gennemsnit

Antal, %

0, 0 %

5, 25 %

4, 20 %

5, 25 %

1, 05 %

5, 25 %

1.3.31. Hvor mange af de elever, der går i 1. klasserne (elever på tværs af alle

1. klasser på skolen), vurderer I, vil få det svært fagligt set i de kommende skoleår?

1-4

5-9

10-14

>14

Gennemsnit

Antal, %

2, 5 %

19, 30 %

16, 25 %

3, 5 %

2, 3 %

1.3.32. Vurderer du, at 1. klasselærerne er tilstrækkeligt fagligt rustet til at støtte

børnene fra 1. klasserne, som har særlige vanskeligheder?

Ja, de får faglig supervision

Ja, de har været på kurser

Ja, de får anden støtte

Nej

Antal, %

20, 32 %

14, 22 %

12, 19 %

1.3.33. Vurderer du, at 1. klasselærerne er tilstrækkeligt ressourcemæssigt rustet

(ekstra lærertimer, støttelærer m.m.) til at støtte børnene fra 1. klasserne, som har

særlige vanskeligheder?

Nej

Antal, %

26, 57 %

20, 43 %

116

1.3.34. Hvor mange timer (á 60 min.) ugentligt har eleverne i 1. klasse i dette skoleår?

Andet

Antal, %

13, 21 %

14, 22 %

2, 3 %

12, 19 %

1.3.35. Hvis andet, hvor mange klokketimer?

0-10

11-20

21-30

Gennemsnit

Antal, %

1, 7 %

8, 53 %

6, 40 %

1.3.36. Hvilke fag har 1. - klasseeleverne?

Dansk

Matematik

Natur/teknik

Kristendom

Andre

Engelsk

Antal, %

44, 70 %

36, 57 %

7, 11 %

1.3.37. Hvilke fagpersoner indgår i 1. klassernes undervisning ud over 1. klasselærer-

ne?

SFO-pædagog

Læsevejleder

Ekstra lærer (tolærerordning)

Støttelærer grundet enkelte elevers vanskeligheder

Andetsprogslærer

Andre

Antal, %

34, 54 %

28, 44 %

25, 40 %

22, 35 %

12, 19 %

10, 16 %

1.3.38. Hvordan fordeles arbejdsopgaverne imellem fagpersonerne i 1. klasserne?

Klasselæreren i 1. klasserne koordinerer arbejdsopgaverne blandt lærerteamet

De har hver deres nærmere definerede opgaver

De arbejder på lige fod uden nærmere definerede opgaver

Andet

Antal, %

21, 33 %

8, 13 %

1, 11 %

117

1.3.39. Har I fælles aktiviteter sammen med SFO med henblik på at styrke elevernes

indlæring og motivation for at lære?

Nej

Antal, %

30, 67 %

15, 33 %

1.3.40. Hvilke særlige pædagogiske og læringsmæssige tilgange anvendes i 1. klasser-

ne?

Anerkendende pædagogik

Cooperative learning

LP-modellen

Andet

Ingen bestemt tilgang

PALS-modellen

Antal, %

38, 60 %

34, 54 %

13, 21 %

8, 13 %

6, 10 %

0, 0 %

1.3.41. Når der etableres gruppeaktiviteter i 1. klasserne, hvordan organiseres grup-

perne?

Det er forskelligt fra klasse til klasse

Elevernes fordeles på en sådan måde, at hhv. de fagligt svageste og de fagligt stærkeste er

sammen

Efter Cooperative Learning principper

Efter elevernes interesser

På en anden måde

Eleverne finder selv sammen

Etableres der legegrupper efter skoletid blandt eleverne i samarbejde med forældrene?

Nej

Antal, %

27, 43 %

25, 40 %

24, 38 %

13, 21 %

12, 19 %

4, 6 %

Antal, %

33, 75 %

11, 25 %

1.3.42. Har I særlige forebyggende aktiviteter, som I sætter ind over for alle elever i

alle 1. klasser, for at forebygge indlæringsvanskeligheder senere i skolegangen?

Antal, %

Ja, vi har særlige læseaktiviteter (fx læsebånd)

Ja, vi har en lektiecafé

Andet

Nej, vi har ikke særlige aktiviteter

Ja, vi har særlige matematikaktiviteter (fx matematikkurser)

26, 41 %

6, 10 %

5, 8 %

0 ,0 %

118

1.3.43. Hvor mange tosprogede elever har I i 1. klasserne samlet set?

1-4

5-9

10-14

15-19

>19

Gennemsnit

Procent af 1. klasser i alt

Antal, %

9, 21 %

18, 41 %

6, 14 %

1, 2 %

4, 9 %

7 %

1.3.44. Har I særlige sproglige aktiviteter målrettet de tosprogede elever i

1. klasserne?

Nej

Antal, %

24, 56 %

19, 44 %

Har I en andetsprogslærer tilknyttet 1. klasserne?

Nej

21, 48 %

23, 52 %

Hvis ja, hvordan indgår andetsprogslæreren i undervisningen i 1. klasserne?

Andetsprogslæreren tager de tosproglige elever (evt. nogle af eleverne) ud af klassen og arbej-

der med dem i en lille gruppe

Andetsprogslæreren indgår som konsulent/vejleder/supervisor for lærerne i 1. klasserne

Andetsprogslæreren underviser sammen med lærerne i 1. klasserne i klassen

Andet

10, 16 %

7, 11 %

6, 10 %

2, 3 %

Har lærerne i 1. klasserne selv en andetsprogsuddannelse/-kursus?

Nej

Ja, det har nogle af lærerne i 1. klasserne

Ja, det har alle lærerne i 1. klasserne

36, 57 %

8, 13 %

0, 0 %

119

Bilagstabeller 1.4

SFO’s indsats over for 0. klasse-eleverne

pædago-

ger

1-4

5-9

10-15

Antal, %

1.4.1. Hvor mange pædagoger fra SFO indgår i 0. klasserne?

Antal

12, 14 %

71, 83 %

1, 1 %

2, 2 %

1,5

Gennemsnit pr. SFO

1.4.2. Hvor mange timer (á 60 min) ugentligt er der SFO medarbejdere i 0.

klasserne?

Antal timer ugentligt i gennemsnit pr. klasse

timer

1-9

10-19

20-30

>30

Antal, %

12, 14 %

42, 48 %

19, 22 %

12, 15 %

1, 1 %

Gennemsnit

1.4.3. Hvornår starter de nye 0. klasse-børn i SFO?

Feb

Marts

April

Maj

Juni

August

Antal, %

1, 1 %

2, 2 %

21, 26 %

25, 30 %

4, 6 %

29, 35 %

1.4.4. Hvor mange af de nye 0. klasse-børn går i SFO

10-29

30-49

50-69

70-89

90-109

≥110

Antal 0. klasses børn i SFO i alt

Gennemsnit pr. SFO

Antal, %

18, 22 %

22, 28 %

14, 18 %

6, 7 %

2, 3 %

4256

120

1.4.5. Hvor mange af børnene i SFO fra 1. klasserne, vurderer I, har vanskeligheder?

1-4

5-9

10-14

15-19

20-24

25-29

Antal børn med vanskeligheder i alt

Gennemsnit pr. SFO

Procent af 0. klasse-børn i SFO i alt

Antal, %

1, 1 %

17, 21 %

36, 44 %

15, 18 %

7, 9 %

2, 3 %

3, 4 %

648

15 %

1.4.6. Hvilke typer af vanskeligheder karakteriserer især de børn fra 0. klasserne, der

har vanskeligheder? Sæt kryds og angiv antal børn

Meget ukoncentrerede

Store socio-emotionelle problemer

Alvorlige adfærdsproblemer

Alvorlige indlæringsvanskeligheder

Psykiske lidelser (ADHD, Autisme m.m.)

Andre vanskeligheder

Antal Børn

(samlet)

262, 40 %

161, 25 %

103, 16 %

78, 12 %

61, 9 %

108, 17 %

1.4.7. Hvor mange af disse børn havde I fået forhåndsviden om, inden de startede i

SFO?

1-4

5-9

10-14

15-19

I alt

Gennemsnit pr. SFO

Procent af børn med vanskeligheder

Antal, %

2, 3 %

38, 55 %

17, 25 %

5, 8 %

6, 9 %

435

67 %

1.4.8. Hvordan er jeres institution organiseret?

”JA”

Antal, %

Stuer og fællesrum

Et storrum med en række ”værksteder”

Aldersopdelte rum/stuer

På anden vis

23, 32 %

26, 36 %

8, 11 %

15, 21 %

121

1.4.9. Har I nogen særlige aktiviteter omkring overgangen fra daginstitution til sko-

le/SFO, som forbereder børnene til SFO’ en?

Besøg fra daginstitutionerne på SFO

Vi fra SFO besøger daginstitutionerne for at se stedet, de kommer fra, og få et indtryk af børnene

Børnene fra daginstitutionen er her en dag i SFO og prøver dermed, hvordan en dag i SFO er

Vi har møde med daginstitutionen uden forældrene, hvor de fortæller om de børn, vi skal modta-

Vi har møde med daginstitutionen sammen med forældrene, hvor de fortæller om de børn, vi skal

modtage

Vi får en skriftlig udtalelse om de børn, der har særlige vanskeligheder

Vi får en kort beskrivelse af alle de børn, som vi skal modtage i SFO

Andre aktiviteter

Antal, %

67, 93 %

64, 95 %

36, 54 %

26, 39 %

53, 79 %

21, 31 %

38, 57 %

51, 76 %

32, 48 %

1.4.10. Hvilke opgaver mener I, at I især har – i forhold

til skolen - overfor 0. klasse-børnene i jeres institution?

Børnene skal gøres parate til at være i en læringssituation

Børnene skal lære sociale færdigheder

Børnene skal lære at udvikle deres kreative færdigheder

Børnene skal udvikle interesse for kulturelle aktiviteter

Børnene skal lære at være selvstændige

Børnene skal have en masse oplevelser i form af ture ud af

huset

Ja, er især

vores opgave

41, 55 %

72, 95 %

51, 69 %

37, 50 %

67, 88 %

26, 42 %

Nej, er kun i be-

grænset omfang

vores opgave

33, 45 %

4, 5 %

23, 31 %

37, 50 %

9, 12 %

36, 58 %

1.4.11. Pædagogisk tilgang og samarbejde på tværs

Arbejder I med bestemte pædagogiske tilgange?

Besøger børnehaveklasselærerne og evt. 1. klasselærerne jeres SFO og jeres børn der

regelmæssigt (fx en gang om måneden e.l.)

Har I fælles planlægning af aktiviteter på tværs af SFO og skole med henblik på at styrke

børnenes læring i skolen?

Har I fælles planlægning af aktiviteter i SFO på tværs af SFO og skole med henblik på at

styrke børnenes sociale kompetencer i 0. klasse?

33, 43 %

Nej

43, 57 %

35, 46 %

41, 54 %

1.4.12. Etablerer I særlige gruppeaktiviteter, hvor I samler 0. klasse-børnene, fx for at

styrke deres evne til og lyst til at arbejde i gruppe?

Hvis ja, hvordan har I organiseret grupperne?

Efter børnenes interesser

Børnene fordeles på en sådan måde, at de socialt svageste og de socialt stærkeste er sammen

Børnene finder selv sammen

På anden måde

Antal, %

56, 75

33, 59 %

25, 45 %

26, 46 %

29, 52 %

122

1.4.13. Modtager I inden 0. klasse-børnene skal starte hos jer informationer om børn med

særlige vanskeligheder?

Nej

Ja, Vi modtager skriftlige oplysninger om børn med særlige vanskeligheder fra tidligere daginstitution

Ja, Vi får mundtlige oplysninger om børnene med særlige vanskeligheder fra tidligere daginstitution

Ja, Forældrene fortæller os det

Ja, Skolen fortæller os det (da det er dem, der får informationen)

Ja, Vi har et fælles møde med tidligere daginstitution, sammen med skolen, hvor vi får viden om

børnene med særlige vanskeligheder

Ja, Vi har et møde med tidligere daginstitution uden skolen, hvor vi får viden om børn med særlige

vanskeligheder, som vi skal modtage

Andet

Antal, %

2, 3 %

40, 54 %

50, 67 %

42, 57 %

7, 9 %

64, 86 %

11, 15 %

7, 9 %

1.4.14. Etablerer I legegrupper for børnene sammen med forældrene efter skoletid (så bør-

nene lærer hinanden at kende)?

Ja, sammen med skolen

Ja, det er en opgave vi har påtaget os (og ikke noget skolen gør)

Nej

Antal, %

19, 26 %

1, 1 %

54, 73 %

1.4.15. Hvilke muligheder har I for at støtte og hjælpe børn i SFO med særlige vanskelighe-

der?

Vi kan få ekstra timer til børn med vanskeligheder

Vi har nogle særlige gruppeaktiviteter for børn med den samme type vanskeligheder

Vi arbejder meget målrettet med inkluderende pædagogik

Vi får besøg af en konsulent e.l., der etablerer særlige aktiviteter for børnene

Andet

Antal, %

25, 29 %

8, 9 %

63, 72 %

5, 6 %

24, 28 %

1.4.16. Får I i SFO hjælp af nogle af følgende fageksperter til børn med særlige vanske-

ligheder

Ja, psykolog fra PPR

Ja, privat praktiserende psykolog

Børnepsykiater

Tale-/hørekonsulent fra PPR

Har et ”konsultativt team” e.l. bestående af særlige fagpersoner (psykolog, socialrådgiver)

Andre

Antal, %

62, 71 %

3, 3 %

15, 17 %

46, 53 %

48, 55 %

13, 15 %

1.4.17. Ressourcer til støtte

Føler I jer tilstrækkeligt fagligt rustet i forhold til at støtte de børn, som I har modtaget – og

som har særlige vanskeligheder?

Føler I jer ressourcemæssigt tilstrækkeligt rustet i forhold til at støtte de børn, som I har mod-

taget – og som har særlige vanskeligheder?

45, 60 %

25, 34 %

123

1.4.18. Hvor mange af de børn, I har i SFO fra 0. klasse, forventer I, vil få det svært fagligt

i skolen både nu og senere hen?

1-4

5-9

10-14

15-19

>19

Gennemsnit pr. SFO

I alt, procent af børn i 0. klasse i SFO i alt

Antal, %

1, 1 %

28, 38 %

24, 32 %

18, 24 %

1, 1 %

452, 11 %

1.4.19. Hvordan forløber jeres samarbejde med 0. klasse-forældrene?

Vi har samtaler med forældrene sammen med børnehaveklasselæreren i skolen

Vi tager forældresamtalerne alene

Vi har ingen forældresamtaler

Andre aktiviteter sammen med forældrene

Antal, %

65, 75 %

21, 24 %

3, 3 %

37, 43 %

Bilagstabeller 1.5 SFO’s indsats over for

1. klasse-eleverne

1.5.1. Hvor mange medarbejdere fra SFO indgår i 1. klasserne?

Angiv antal medarbejdere

1-3

4-6

7-8

Gennemsnit pr. SFO

8, 14 %

37, 64 %

11, 19 %

2, 3 %

Antal, %

1.5.2. Hvor mange timer (á 60 min) ugentligt er der SFO medarbejdere i 1. klasserne?

Angiv antal timer i gennemsnit pr. uge

1-9

10-19

20-30

>30

Gennemsnit

Antal, %

8, 14 %

34, 59 %

10, 17 %

3, 5 %

7.5

124

1.5.3. Hvor mange af børnene fra 1. klasserne går i SFO?

10-29

30-49

50-69

70-89

90-109

>110

Antal 1. klasse-børn i SFO i alt

Gennemsnit pr. SFO

Antal, %

10, 17 %

16, 28 %

9, 16 %

5, 9 %

2, 3 %

3320

1.5.4. Hvor mange af børnene i SFO fra 1. klasserne, vurderer I, har vanskeligheder?

1-4

5-9

10-14

15-19

20-24

>24

Antal børn med vanskeligheder i alt

Gennemsnit pr. SFO

Procent af 1. klasse-børn i SFO i alt

Antal, %

0, 0

7, 16 %

20, 47 %

10, 23 %

2, 5 %

3, 7 %

1, 2 %

381

11 %

1.5.5. Hvor mange af børnene heraf vurderer I har faglige vanskeligheder? (fx svært ved

at læse)

1-4

5-9

10-14

>14

I alt børn med faglige vanskeligheder

Gennemsnit pr. SFO

Procent af børn med vanskeligheder i alt:

Antal, %

2, 5 %

16, 38 %

19, 45 %

3, 7 %

2, 5 %

238

62 %

1.5.6. Hvor mange af børnene heraf, vurderer I, har sociale vanskeligheder? (fx ofte har

konflikter med andre børn)

1-4

5-9

I alt børn med sociale vanskeligheder

Gennemsnit pr. SFO

Procent af børn med vanskeligheder i alt

Antal, %

19, 44 %

5, 12 %

242

64 %

125

1.5.7. Hvor mange af børnene heraf, vurderer I, har både faglige og sociale

vanskeligheder? (fx har ofte konflikter med andre børn)

1-4

5-9

10-14

>14

I alt

Gennemsnit pr. SFO

Procent af børn med vanskeligheder i alt

1.5.8. Hvor mange af børnene heraf, vurderer I, har andre typer af vanskeligheder?

1-4

5-9

I altbørn

Gennemsnit pr. SFO

Procent af børn med vanskeligheder

Antal, %

2, 5 %

23, 54 %

15, 35 %

2, 5 %

1, 2 %

186

49 %

Antal, %

13, 34 %

19, 50 %

5, 13 %

1, 2 %

23 %

1.5.9. Hvor mange af de børn, der har vanskeligheder i 1. klasserne, havde også vanske-

ligheder, da de gik i børnehaveklasse?

1-4

5-9

10-14

15-19

20-24

>24

Gennemsnit pr. SFO

Procent af børn med vanskeligheder i alt

Antal, %

9, 24 %

18, 47 %

8, 21 %

2, 5 %

1, 3 %

78 %

1.5.10. Hvor mange af de børn, der har vanskeligheder i 1. klasserne, havde ikke vanske-

ligheder, da de gik i børnehaveklasse?

1-4

Gennemsnit pr. SFO

Procent af børn med vanskeligheder i alt

Antal, %

28, 76 %

9, 24 %

0.4

4 %

126

1.5.11. Hvor mange af de børn, der havde vanskeligheder da de gik i børnehaveklasse, har

ikke længere vanskeligheder?

1-4

5-9

10-14

>24

I alt

Gennemsnit pr. SFO

Antal, %

23, 64 %

8, 22 %

3, 8 %

1, 3 %

1.5.12. Hvilke typer af vanskeligheder karakteriserer især de børn fra 1. klasserne, der

har vanskeligheder?

Meget ukoncentrerede

Store følelsesmæssige problemer

Alvorlige adfærdsproblemer

Psykisk lidelse (ADHD, autisme, m.m.)

Alvorlige indlæringsvanskeligheder

Andre vanskeligheder

Antal, %

37, 98 %

26, 70 %

25, 66 %

11, 32 %

20, 56 %

14, 44 %

1.5.13. Er der samarbejde med skolen omkring børn med særlige vanskeligheder

Ja, der er møde med forældrene sammen med 1. klasselæreren

Ja, der er regelmæssige møder mellem SFO og skole

Ja, børnene med vanskeligheder gives særlig støtte og opmærksomhed efter aftale med

skolen

Ja, der er iværksat øget støtte til lektiehjælp til børn med faglige vanskeligheder

Ja, der sker andre aktiviteter efter aftale med skolen

Ja, andet

Nej

Samarbejdsform

Antal, %

37, 61 %

36, 59 %

33, 54 %

25, 41 %

21, 34 %

7, 12 %

1, 2 %

1.5.14. Hvilke indsatser har I i SFO sat i værk for at støtte og hjælpe børn med særlige

vanskeligheder?

Der arbejdes meget målrettet med inkluderende pædagogik

Der er iværksat særlige individuelle aktiviteter med børnene med vanskeligheder

Der er særlige gruppeaktiviteter for børn med den samme type vanskeligheder

Andet

SFO med

indsatsen

Antal, %

33, 51 %

21, 34 %

11, 18 %

5, 8 %

127

1.5.15. Hvornår er de særlige indsatser iværksat?

De var allerede iværksat mens børnene gik i børnehaveklasse

De bliver iværksat løbende efter behov

De blev iværksat i efteråret 2013 (efter at børnene var startet i 1. klasse)

De blev iværksat i begyndelsen af 2014

De blev iværksat i sommeren 2013 (da børnene startede i børnehaveklasse)

Andet

Antal , %

30, 49 %

26, 42 %

6, 10 %

4, 7 %

1.5.16. Får I i SFO hjælp af nogle af følgende fageksperter til børn med særlige vanske-

ligheder

Psykolog fra PPR

AKT-team/ AKT-medarbejder

Et konsultativt team af fagprofessionelle (psykolog, socialrådgiver o.l.) der kan spørges til råds,

uden at der oprettes en egentlig sag på pågældende barn

Tale-/hørekonsulent fra PPR

Børnepsykolog/-psykiater

Andre

Antal, %

31, 51 %

29, 48 %

21, 34 %

19, 31 %

7, 12 %

5, 8 %

1.5.17. Vurderer du, at SFO-medarbejderne føler sig tilstrækkeligt fagligt rustet til at

støtte børnene fra 1. klasserne, som har særlige vanskeligheder?

Ja, de får faglig supervision

Ja, de har været på kurser

Nej

Ja, de får anden støtte

Antal, %

24, 39 %

21, 34 %

12, 20 %

11, 18 %

1.5.18. Vurderer du, at SFO-medarbejderne føler sig tilstrækkeligt ressourcemæssigt

rustet (ekstra pædagogstøtte o.l.) til at støtte børnene fra 1. klasserne, som har særlige

vanskeligheder?

Nej

Antal, %

24, 60 %

16, 40 %

1.5.19. Hvor mange af de børn fra 1. klasserne, vurderer I, vil få svært ved at klare sig

fagligt og/eller socialt set i de kommende skoleår?

1-4

5-9

10-14

15-19

Gennemsnit pr. SFO

I alt, procent af børn i 1. klasse i SFO

Antal, %

1, 3 %

18, 46 %

16, 41 %

1, 3 %

3, 8 %

200, 6 %

128

1.5.20. Fælles planlægning

Deltager SFO-pædagoger, når der er teammøde i 1. klassernes lærerteam, hvor der skal tales

om børnenes udvikling?

Har i fælles planlægning med skolen om iværksættelse af aktiviteter i SFO med henblik på at

styrke børnenes sociale kompetencer i 1. klasserne?

Har I fælles planlægning med skolen om iværksættelse af aktiviteter i SFO med henblik på at

styrke børnenes faglige kompetencer i 1. klasserne?

75 %

55 %

40 %

nej

25 %

45 %

60 %

1.5.21. Hvor mange gange har lærerne fra 1. klasse og SFO-pædagogerne holdt fælles

møder i skoleåret 2013/2014

1-10

11-20

21-30

>30

Gennemsnit antal fællesmøder

Antal, %

1, 3 %

20, 53 %

10, 26 %

1, 3 %

6, 16 %

1.5.22. Hvilke opgaver mener I, at I især har i SFO (i forhold til skolen) over for børnene

fra 1. klasserne

Børnene skal lære sociale kompetencer

Børnene skal lære at være selvstændige

Børnene skal lære at udvikle deres kunstneriske og kreative kompetencer

Børnene skal udvikle interesse for kulturelle aktiviteter

Børnene skal styrkes i deres faglige indlæring

Børnene skal have en masse oplevelser i form af ture ud af huset

Andet

Antal, %

40, 66 %

39, 64 %

32, 53 %

29, 48 %

19, 31 %

16, 26 %

9, 15 %

1.5.23. Hvilke særlige pædagogiske tilgange anvender I i SFO over for børnene i 1. klas-

serne?

Ingen bestemt tilgang

Anerkendende pædagogik

LP-modellen

Cooperative learning

Andet

PALS-modellen

Antal, %

61, 100 %

38, 62 %

18, 30 %

13, 21 %

9, 15 %

2, 3 %

1.5.24. Indsatser og aktiviteter

Har I lektiecafé i SFO?

Etablerer I gruppeaktiviteter, hvor I samler børnene fra 1. klasserne i SFO for at styrke

deres evne til og lyst til at arbejde i gruppe?

74 %

nej

26 %

129

1.5.25. Etablerer I, sammen med forældrene, legegrupper for børnene efter skole- og SFO

tid?

Ja, sammen med skolen

Ja, det er en opgave vi har påtaget os (og ikke noget skolen gør)

Nej

Antal, %

18, 47 %

0, 0 %

20, 53 %

1.5.26. Hvordan forløber jeres samarbejde med 1. klasse-forældrene

Vi har ingen forældresamtaler

Vi er med til skole-hjem-samtalerne, hvor forældrene og klasselæren i 1. klasse også er med

Andre aktiviteter med forældrene

Vi afholder vores egne forældresamtaler

Antal, %

61, 100 %

33, 54 %

16, 26 %

9, 14 %

Bilagstabeller 1.6

børn

Forældrenes oplysninger om deres 0. klasse-

1.6.1. Dit barns trivsel i 0. klasse

Er dit barn glad for at gå i skole/0. klasse?

Deltager dit barn aktivt i undervisningen i klassen?

Er dit barn motiveret for at lære?

Har dit barn fået nogen gode venner i klassen?

Antal

2.069

2.050

5.080

1.916

Procent

2104

2096

2103

1.6.2. Dit barns pasning uden for skoletid

I SFO

I anden pasningsordning knyttet til skolen (fritidscenter e.l.)

I fritidshjem

Mit barn går ikke i institution

Antal

1.852

167

2103

Procent

1.6.3. Hvor mange år er dit barn blevet passet i dagtilbud, vuggestue e.l.,

inden det startede i skolen

0 år

1 år

2 år

3 år

4 år

5 år

6 år

7 år

Antal

127

344

1.392

182

2100

Procent

0,5

130

1.6.4. Hvordan blev dit barn passet i dagtimerne det sidste halve år,

før det startede i SFO/skole?

I en kommunal daginstitution

I en privat eller selvejende daginstitution

I en kommunal eller privat dagpleje

På en anden måde

N = 2104 (alle børn i undersøgelsen)

Antal

1.810

224

Procent

1.6.5. Havde dit barn nogle af følgende problemer det sidste

halve år før start i skole, SFO?

Havde indlæringsproblemer/svært ved at lære nyt

Havde tale- og sprogproblemer

Havde motoriske problemer (svært med at spille bold eller med at tegne)

Var ofte i konflikt med de andre børn

Var ofte i konflikt med de voksne

Havde andre problemer

402 børn angives at have mindst et af ovennævnte problemer, dvs.

20 % af alle børn

Forældresvar: ”i høj” eller ”i nogen grad”

1.6.6. Støtte til barnet i daginstitutionen

Antal

123

146

105

139

100

Procent

2102

2104

2101

2104

2093

Antal

Særlig opmærksomhed og støtte fra de voksnes side over for mit

barn i det pasningstilbud, mit barn gik i

Støttepædagog til mit barn i pasningstilbuddet

Støtte ved talepædagog til mit barn/talepædagogisk støtte

Støtte/træning ved fysio- eller ergoterapeut til mit barn

Støtte ved psykolog til mit barn/samtaler med psykolog

Dit barn deltog i sproggruppe, motorikgruppe e.l.

Anden støtte

N = 402 børn med problemer

Børn i alt, der modtog støtte, blandt børn med vanskeligheder

264

205

140

Procent

402

1.6.7. Videregivelse af oplysninger om dit barn problemer fra

pasningstilbud til skole/SFO, inden det startede i skolen

Orienterede du selv skolen om dit barns problemer?

Orienterede personalet i pasningstilbuddet (pædagoger e.l.) skolen

om dit barns problemer?

Var der andre, der orienterede skolen om dit barns problemer?

Havde du et møde med skolen og evt. med SFO om dit barns pro-

blemer, inden dit barn startede i skolen?

Blev det aftalt med skolen, at dit barn skulle have særlig støtte, når

det startede i skolen?

Børn, hvor der blev videregivet oplysninger om barnet, blandt 402

børn med vanskeligheder

Antal

288

252

145

331

Procent

331

131

1.6.8. Dit barns skoleparathed

Vurderede personalet i dit barns dagtilbud, at dit barn var skolepa-

rat, før det skulle starte i 0. klasse i år (august 2012)?

Var dit barn aldersmæssigt klart til at starte sin skolegang i 0. klas-

se sidste år (august 2011)?

Anbefalede daginstitutionen dengang, at dit barn fik udskudt sin

skolegang til dette år (august 2012)?

Forældre, der svarede ja

Antal

2.030

797

118

Procent

2104

797

1.6.9. Var der nogle af følgende aktiviteter før starten i

0. klasse, og mens barnet gik i daginstitution?

En storbørnegruppe e.l. i daginstitutionen, der forberedte børnene

til deres skolegang

Børn og voksne fra daginstitutionen besøgte skolen (og evt. SFO)

Børnehaveklasselederen fra skolen besøgte daginstitutionen, som

mit barn gik i

Vi som forældre besøgte selv skolen (og evt. SFO) sammen med

vores barn

Fællesmøde med skolen sammen med daginstitutionen, hvor de fik

lidt af vide om vores barn

Forældre, der svarede ja

Antal

1.902

1.763

874

1.612

534

Procent

2097

2099

1997

2102

2100

1.6.10. Tilfredshed med overgangen daginstitution til skole

Var du tilfreds med forløbet og aktiviteterne omkring overgang fra

daginstitution til skole

Forældre, der svarede ja

Antal,

1.828

Procent

2001

1.6.11. Har dit barn nogle af følgende (faglige) problemer i

klassen, som påvirker dets skolegang

Indlæringsvanskeligheder/svært ved at lære nyt?

Tale- og sprogproblemer?

Motoriske problemer, når det fx skal tegne eller skal spille bold/lave

gymnastik?

Svært ved at følge med fagligt i danskundervisningen?

Svært ved at følge med fagligt i matematikundervisningen?

Andre problemer?

Antal

114

Procent

2101

2104

2102

2098

2088

2097

251 af børnene angives som havende faglige problemer i skolen (12 % af børnene)

Forældre, der svarede i nogen eller i høj grad

1.6.12. Møder og kontakter i forbindelse med dit barns

problemer i klassen

Har du været til møde med børnehaveklasselederen/læreren på

skolen om dit barns problemer?

Har du haft kontakt med skolepsykolog om dit barns problemer?

Har du haft kontakt med andre om dit barns problemer?

Antal

189

112

Procent

251

132

1.6.13. Er der igangsat én eller flere former for særlig støtte

til dit barn i klassen og i SFO/fritidsordning i forhold til dit

barns problemer?

Særlig opmærksomhed over for mit barn fra de voksne i den klasse

mit barn går i

Støttepædagog-/støttelærer til mit barn i klassen

Særlig opmærksomhed over for mit barn fra de voksne i den (336

børn) SFO/fritidsordning, mit barn går i

Støttepædagog til mit barn i den SFO/fritidsordning, hvor mit barn

passes

Særlig støtte til mit barn til forberedelse af indlæringen i klassen ved

lektiecafé e.l. på skolen

Særlig støtte til mit barn til forberedelse af indlæringen i klassen ved

lektiecafé e.l. i SFO/fritidsordning

Støtte ved PPR til mit barn (psykolog, fysio- eller ergoterapeut eller

tale-høre-konsulent)

Anden støtte til mit barn i 0. klasse

Børn, der fik en eller anden form for støtte blandt de 251 børn med

faglige vanskeligheder

Antal

127

157

Procent

251

237

251

237

251

1.6.14. Tilfredshed med støtten i klassen til dit barn

Har du været tilfreds med den støtte, dit barn får?

Synes du, at støtten til dit barn virker?

Forældre, der svarede ja

Antal

122

129

Procent

155

133

Passer ikke

1.6.15. Dit barns væremåde

Er hensynsfuld og betænksom over for andre

Er rastløs, ”overaktiv”, har svært ved at holde sig i ro i

længere tid

Har ofte hovedpine, ondt i maven eller kvalme

Er god til at dele med andre børn (slik, legetøj, blyanter)

Har ofte raserianfald eller bliver let hidsig

Er lidt af en enspænder, leger mest alene

Gør for det meste af, hvad der bliver sagt

Bekymrer sig om mange ting, virker ofte bekymret

Prøver at hjælpe, hvis nogen slår sig, er kede af det eller

skidt tilpas

Sidder konstant uroligt på stolen, har svært ved at hold

arme og ben i ro

Har mindst én god ven

Kommer ofte i slagsmål eller mobber andre børn

Er ofte ked af det, trist eller har let til gråd

Er generelt vellidt af andre børn

Er nem at distrahere, mister let koncentrationen

Er utryg og klæbende i nye situationer, bliver nemt usik-

ker på sig selv

Er god mod mindre børn

Lyver eller snyder ofte

Bliver mobbet eller drillet af andre børn

Tilbyder ofte af sig selv at hjælpe andre (forældre, lære-

re, andre børn)

Tænker sig om, før han/hun handler

Stjæler fra hjemmet, i skolen eller andre steder

Kommer bedre ud af det med voksne end med andre børn

Er bange for mange ting, er nem at skræmme

Gør tingene færdige, er god til at koncentrere sig

27, 1 %

1373, 65 %

1597, 76 %

43, 2 %

1305, 62 %

1675, 80 %

45, 2 %

1358, 65 %

58, 3 %

1525, 73 %

57, 3 %

1972, 94 %

1563, 74 %

59, 3 %

1111, 53 %

1064, 51 %

42, 2 %

1726, 82 %

1786, 85 %

150, 7 %

107, 5 %

2049, 97 %

1764, 84 %

1579, 75 %

145, 7 %

Passer

delvis

426, 20 %

562, 27 %

376, 18 %

577, 27 %

632, 30 %

328, 16 %

578, 27 %

572, 27 %

589, 29 %

420, 20 %

111, 5 %

117, 5 %

454, 22 %

217, 10 %

762, 36 %

786, 37 %

239, 12 %

337, 16 %

277, 13 %

946, 44 %

1232, 59 %

49, 2 %

241, 11 %

438, 21 %

945, 45 %

Passer

godt

1648, 79 %

168, 8 %

131, 6 %

1481, 71 %

166, 8 %

101, 4 %

1480, 71 %

172, 8 %

1440, 68 %

152, 7 %

1936, 92 %

13, 1 %

87, 4 %

1823, 87 %

225, 11 %

252, 12 %

1817, 86 %

40, 2 %

33, 2 %

970, 49 %

761, 36 %

6, 1 %

91, 5 %

87, 4 %

1014, 48 %

2101

2103

2104

2101

2103

2104

2103

2102

2087

2097

2104

2102

2104

2099

2098

2102

2098

2103

2096

2066

2100

2104

2096

2104

1.6.16. Hvor tit sker det, at du

har følgende aktiviteter med dit

barn?

Hvor tit taler du om bøger, film

eller fjernsynsprogrammer med dit

barn

Aldrig

Få gange

om året

Ca. 1 gang

om md.

Flere gange

om md.

Flere gange

om ugen

1, 0 %

10, 1 %

44, 2 %

398, 19 %

1.651, 78 %

Aldrig

1.6.17. Kulturelle aktiviteter

Hvor tit har du gennem det sidste

år besøgt et museum, et akvarium,

en koncert, en musical e.l. sammen

med dit barn

1 eller 2

gange om

året

Omkring 3

eller 4 gange

om året

Mere end 4

gange om

året

62, 3 %

644, 31 %

651, 31 %

746, 35 %

2103

134

Ingen

1.6.18. Fritidsaktiviteter

Hvor meget tid bruger dit barn ugentligt på

organiserede fritidsaktiviteter (dans, fodbold,

svømning, ridning, musikundervisning o.l.)

Hvor meget tid bruger du selv ugentligt på

organiserede fritidsaktiviteter (sportsklub,

musikundervisning o.l.)

Hvor meget tid bruger du ugentligt på at læse

sammen med dit barn

341, 16 %

Under 2

timer/

uge

914, 43 %

2-4 timer

/uge

Over 4

timer/

uge

52, 3 %

794, 38 %

2101

909, 43 %

566, 27 %

504, 24 %

124, 6 %

2103

25, 1 %

813, 39 %

1023, 49 %

242, 11 %

2103

1.6.19. Hvem har svaret på spørgeskemaet?

Mor

Far

Forældre i fællesskab

Andre

Antal

1.654

187

262

Procent

135

Bilagstabeller 1.7

1. klasse-børn

1.7.1. Går barnet i 1. klasse?

Forældrenes oplysninger om deres

Antal, %

2028, 98 %

33, 2 %

9, 0.4 %

2070

Nej, han/hun gik børnehaveklassen/0. klasse om

Nej, af anden årsag

1.7.2. Går barnet i den samme klasse nu, som da han/hun startede i børnehaveklas-

sen/0. klasse?

Nej

Antal, %

1834, 90 %

194, 10 %

2028

1.7.3. Hvilken klasse er barnet flyttet til?

En anden ”almindelig” klasse på samme skole

En ”almindelig” klasse på en anden skole

En specialklasse på samme skole

Ved ikke

En specialklasse på en anden skole

Antal, %

121, 62 %

66, 34 %

4, 2 %

2, 1 %

1, 1 %

194

1.7.4. Hvornår skiftede barnet klasse?

Mellem børnehaveklassen/0. klasse og 1. klasse

I løbet af 1. klasse

I løbet af børnehaveklassen/0. klasse

Ved ikke

Antal, %

97, 51 %

57, 28 %

36, 19 %

2, 1

192

1.7.5. Hvornår skiftede barnet klasse?

Mellem børnehaveklassen/0. klasse og 1. klasse

I løbet af 1. klasse

I løbet af børnehaveklassen/0. klasse

Ved ikke

Antal, %

97, 51 %

57, 28 %

36, 19 %

2, 1 %

192

1.7.6. Hvordan bliver barnet passet uden for skoletiden?

I SFO

I fritidshjem

Han/hun bliver ikke passet i en institution

I anden pasningsordning knyttet til skolen (fritidscenter eller lignende)

Ved ikke

Antal, %

1715, 85 %

163, 8 %

130, 6 %

17, 1 %

1, 0 %

2026

136

1.7.7. Generelt

Barnet er motiveret for at lære

Barnet er glad for at gå i skole

barnet har gode venner i klassen

Barnet deltager aktivt i undervisningen i klassen

*Andel af forældre, der har svaret ”Ja”

1.7.8. Barnet har haft nogle af følgende sociale og/eller følelsesmæssige problemer i 1.

klasse

Koncentrationsproblemer, fx ikke at ville lave lektier, koncentrationsproblemer i klassen

Konflikter med kammeraterne

Psykiske problemer, fx ofte ked af det, manglende selvtillid, alt for tilbagetrukken

Konflikter med læreren

Tale- og sprogproblemer, fx talebesvær, stammen, sprogforståelse, kommunikationsbesvær

N alle børn

Børn med sociale og/eller følelsesmæssige problemer, 843 børn. Procent af børn i alt

*Andel af forældre, der har svaret ”Ja”

1.7.9. Barnet havde nogle af følgende følelsesmæssige og sociale problemer i børneha-

veklassen/0. klasse?

Koncentrationsproblemer, fx ikke at ville lave lektier, koncentrationsproblemer i klassen

Konflikter med kammeraterne

Psykiske problemer, fx ofte ked af det, manglende selvtillid, alt for tilbagetrukken

Tale- og sprogproblemer, fx talebesvær, stammen, sprogforståelse, kommunikationsbesvær

Konflikter med læreren

Børn med sociale og/eller følelsesmæssige problemer, 725 børn, Procent af alle børn

*Andel af forældre, der har svaret ”Ja”

1.7.10. Barnet havde nogle af følgende følelsesmæssige og sociale problemer både i 0.

klasse og 1 1 klasse?

Koncentrationsproblemer, fx ikke at ville lave lektier, koncentrationsproblemer i klassen

Konflikter med kammeraterne

Psykiske problemer, fx ofte ked af det, manglende selvtillid, alt for tilbagetrukken

Tale- og sprogproblemer, fx talebesvær, stammen, sprogforståelse, kommunikationsbesvær

Konflikter med læreren

*Andel af forældre, der har svaret ”Ja”

1.7.11. Barnet havde nogle af følgende faglige problemer i børnehaveklassen/0. klasse,

som påvirkede barets skolegang?

Indlæringsvanskeligheder eller svært ved at lære nyt

Svært ved at følge med fagligt i danskundervisningen

Svært ved at følge med fagligt i matematikundervisningen

Motoriske problemer, fx svært ved at tegne, spille bold eller lave gymnastik

N Børn i alt med faglige problemer, der påvirkede skolegangen

Procent af alle børn i undersøgelsen

*Andel af forældre, der har svaret ”Ja”

Antal, %*

3486, 97 %

1962, 96 %

1959, 97 %

1958, 97 %

2026

Antal, %*

490, 24 %

429, 21 %

301, 15 %

125, 6 %

104, 5 %

2026

41 %

Antal, %*

377, 19 %

333, 16 %

280, 14 %

149, 7 %

83, 4 %

2026

36 %

Antal, %*

320, 16 %

283,14 %

195,10 %

98,5 %

60,3 %

2026

Antal, %*

177,9 %

169, 8 %

121, 6 %

87, 4 %

287

12 %

137

1.7.12. Overgangen og orientering

Orienterede en af jer eller I begge som forældre 1. klasselærerne om barnets problemer?

Orienterede de ansatte i børnehaveklassen/0. klasse 1. klasselærerne om barnets problemer?

Havde en af jer eller I begge som forældre et møde med 1. klasses klasselærer om barnets

problemer, inden han/hun startede i 1. klasse?

Var der andre, der orienterede 1. klasselærerne om barnets problemer?

Blev det aftalt med skolen, at barnet skulle have særlig støtte i 1. klasse?

Blev det aftalt med skolen, at barnet skulle have særlig støtte i SFO/fritidsordning?

N Forældre til børn med følelsesmæssige og sociale problemer og/eller faglige vanskeligheder

*Andel af forældre, der har svaret ”Ja”

1.7.13. Barnet har nogle af følgende problemer i 1. klasse, som påvirker hans/hendes

skolegang?

Svært ved at følge med fagligt i danskundervisningen

Indlæringsvanskeligheder eller svært ved at lære nyt

Svært ved at følge med fagligt i matematikundervisningen

Motoriske problemer, fx svært ved at tegne, spille bold eller lave gymnastik

N Børn i alt med faglige problemer, som påvirkede skolegangen

Procent af børn i alt (2026 børn)

*Andel af forældre, der har svaret ”Ja”

1.7.14. Kontakt til skolen i 1. klasse

Har en af jer eller I begge som forældre været til møde med en lærer eller flere lærere i 1. klas-

se om problemerne?

Har en af jer eller I begge som forældre været i kontakt med andre på skolen om problemerne i

1. klasse?

Har en af jer eller I begge som forældre været i kontakt med skolepsykologen om problemerne i

1. klasse?

N Børn, der havde problemer i 1 klasse og/eller faglige problemer, der påvirkede skolegangen

*Andel af forældre, der har svaret ”Ja”

1.7.15. Særlig støtte til barnet i 1. klasse i forhold til problemerne.

I Samarbejder med skolen om, hvordan I som forældre kan støtte barnet i lektielæsningen?

Barnet får særlig opmærksomhed fra lærerne i 1. klasse?

Barnet får særlig støtte til forberedelse af indlæringen i en lektiecafé eller anden lignende lektie-

læsningsordning på skolen?

Barnet i 1. klasse får støtte af PPR, fx psykolog, fysio- eller ergoterapeut eller tale-

/hørekonsulent?

Barnet eller I som forældre får andre former for støtte fra skolen i forbindelse med hans/hendes

problemer?

Barnet har en støttepædagog eller støttelærer i klassen?

Børn i alt, der modtog støtte

N Børn, der havde problemer i 1. klasse og/eller faglige problemer, der påvirkede skolegangen

*Andel af forældre, der har svaret ”Ja”

Antal, %*

482, 61 %

459, 58 %

147, 19 %

144, 18 %

121, 15 %

37, 5 %

792

Antal, %*

133, 7 %

139, 7 %

90, 5 %

56, 3 %

219

11 %

Antal, %*

460, 52 %

292, 33 %

87, 10 %

883

Antal, %*

695, 67 %

272, 26 %

91, 9 %

73, 7 %

70, 7 %

68, 7 %

771, 87 %

883

138

1.7.16. Særlig støtte til barnet SFO/fritidsordningen i forhold til problemerne.

Får han/hun særlig opmærksomhed fra de voksne i SFO/fritidsordningen?

Får han/hun særlig støtte til forberedelse af indlæringen i en lektiecafé eller lignende i

SFO/fritidsordningen?

Har han/hun en støttepædagog i SFO/fritidsordningen?

Får han/hun andre former for støtte i SFO/fritidsordningen?

N antal børn, der får støtte i SFO

Procent af børn med problemer (N = 910)

*Andel af forældre, der har svaret ”Ja”

1.7.17. Tilfredshed med støtte

Jeg er tilfreds med den støtte, han/hun får i 1. klasse?

Jeg synes, at støtten i 1. klasse hjælper på hans/hendes problemer?

Barnet fik også støtte i børnehaveklassen?

Jeg er i dag tilfreds med den støtte, han/hun fik i børnehaveklassen?

Jeg synes i dag, at det hjalp på hans/hendes problemer?

N Forældre til børn med en eller anden forn for vanskelighed i 1. klasse, der har besvaret

spørgsmålet

*Andel af forældre, der har svaret ”Ja”

Antal, %*

100, 83 %

20, 17 %

12, 10 %

16, 13 %

121

13 %

Antal, %*

249, 72 %

230, 67 %

93, 27 %

70, 20 %

58, 17 %

345

139

Passer ikke

1.7.18. Dit barns væremåde

Er hensynsfuld og betænksom over for andre

Er rastløs, ”overaktiv”, har svært ved at holde sig i ro i

længere tid

Har ofte over hovedpine, ondt i maven eller kvalme

Er god til at dele med andre børn (slik, legetøj, blyanter)

Har ofte raserianfald eller bliver let hidsig

Er lidt af en enspænder, leger mest alene

Gør for det meste, hvad der bliver sagt

Bekymrer sig om mange ting, virker ofte bekymret

Prøver at hjælpe, hvis nogen slår sig, er kede af det eller

skidt tilpas

Sidder konstant uroligt på stolen, har svært ved at hold

arme og ben i ro

Har mindst én god ven

Kommer ofte i slagsmål eller mobber andre børn

Er ofte ked af det, trist eller har let til gråd

Er generelt vellidt af andre børn

Er nem at distrahere, mister let koncentrationen

Er utryg og klæbende i nye situationer, bliver nemt usik-

ker på sig selv

Er god mod mindre børn

Lyver eller snyder ofte

Bliver mobbet eller drillet af andre børn

Tilbyder ofte af sig selv at hjælpe andre (forældre, lære-

re, andre børn)

Tænker sig om, før han/hun handler

Stjæler fra hjemmet, i skolen eller andre steder

Kommer bedre ud af det med voksne end med andre børn

Er bange for mange ting, er nem at skræmme

Gør tingene færdige, er god til at koncentrere sig

27, 1 %

1388, 67 %

1459, 72 %

44, 2 %

1929, 66 %

1708, 84 %

60, 3 %

1241, 61 %

39, 2 %

1474, 73 %

79, 4 %

1900, 94 %

1561, 77 %

46, 2 %

1015, 50 %

1160, 57 %

31, 2 %

1700, 84 %

1693, 84 %

123, 6 %

125, 6 %

1979, 98 %

1686, 83 %

1570, 78 %

188, 9 %

Passer

delvis

270, 13 %

479, 24 %

421, 21 %

385, 19 %

530, 26 %

245, 12 %

471, 23 %

572, 28 %

362, 18 %

378, 19 %

69, 3 %

94, 5 %

374, 19 %

157, 8 %

731, 36 %

642, 31 %

175,9 %

280, 14 %

277, 14 %

760, 38 %

1027, 51 %

32, 2 %

242, 12 %

337, 17 %

862, 43 %

Passer

godt

1726, 85 %

157, 8 %

145, 7 %

1594, 79 %

165, 8 %

70, 4 %

1494, 74 %

210, 10 %

1600, 79 %

164, 8 %

1858, 92 %

25, 1 %

90, 4 %

1817,88 %

272, 13 %

217, 11 %

1818, 90 %

45, 2 %

53, 3 %

1124, 56 %

859, 42 %

14, 1 %

83, 4 %

111, 6 %

969, 48 %

2026

1.7.19. Hvor tit sker det, at du

har følgende aktiviteter med dit

barn?

Hvor tit taler du om bøger, film

eller fjernsynsprogrammer med dit

barn

Aldrig

Få gange

om året

Ca. 1 gang

om mdr.

Flere gange

om mdr.

Flere gange

om ugen

1, 0 %

10, 1 %

10, 2 %

21, 1 %

2002 99 %

Ingen

1.7.20. Fritidsaktiviteter

Hvor megen tid bruger dit barn ugentligt på

organiserede fritidsaktiviteter (dans, fodbold,

svømning, ridning, musikundervisning o.l.)

Hvor megen tid bruger du ugentligt på at læse

sammen med dit barn

237, 12 %

Under 2

timer/

uge

626, 31 %

2-4 timer

/uge

Over 4

timer/

uge

137, 9 %

988, 49 %

2024

10, 1 %

663, 33 %

1090, 54 %

260, 13 %

2023

140

1.7.21. Hvem har svaret på spørgeskemaet?

Mor

Far

Forældre i fællesskab

Andre

Antal

1771

103

147

Procent

141

Bilag 2

Bortfald og deskriptiv statistik

I dette afsnit ser vi på bortfald på grund af non-response ved de forskellige surveyundersø-

gelser. Efterfølgende vises beskrivende statistisk af det datasæt, der anvendes i analyserne

i kapitel 2 og 3.

Bortfald belyses ved at sammenligne baggrundskarakteristika (som vi har for alle elever fra

registrene) på de forskellige delstikprøver: (1) alle elever, der er udtrukket til at deltage;

(2) de elever, hvor forældrene har besvaret spørgeskema; (3) de elever, hvor vi har svar

fra forældre og daginstitutioner; (4) de elever, hvor vi ud over svar fra forældre og dagin-

stitutioner også har svar fra skolen.

Kendskab til eventuelle skævheder i analysestikprøven er relevant, for det første fordi vi fra

tidligere forskning ved, at elever fra mindre ressourcestærke hjem i højere grad har van-

skeligheder i skolestarten. Hvis denne gruppe er underrepræsenteret blandt forældre, der

har besvaret spørgeskemaet, vil andelen af elever i populationen, der har vanskeligheder,

undervurderes, hvis man ikke tager højde for denne forskydning.

Ved fortolkningen af resultaterne fra undersøgelsen af betydningen af rammer og indsatser

i daginstitutionen er det vigtigt at vide, om resultaterne er baseret på et repræsentativt

udsnit af 0. klasse-elever, eller om der kan være tale om en skævvridning i forhold til den

faktiske betydning for hele 0. klasse-populationen, når resultaterne fx er baseret på et me-

re ressourcestærkt udsnit af populationen (fordi de ressourcestærke forældre i højere grad

har besvaret forældreskemaet, eller fordi ledere af daginstitutioner med en mere ressour-

cestærk børnegruppe i højere grad har besvaret daginstitutionsskemaet), og hvis betydnin-

gen af rammer og indsatser i daginstitutionen er forskellig for ressourcestærke og ressour-

cesvage elever.

Bilagstabel 2.1 viser elevsammensætningen i de fire delstikprøver. Det primære sammen-

ligningsgrundlag er elevsammensætningen blandt alle elever, der har været udtrukne til

undersøgelsen på de deltagende skoler. Det drejer sig om ca. 3.000 elever på 126 skoler

(kolonne 1)

. Af disse har vi for ca. 2.000 et besvaret forældreskema (helt eller delvist –

kolonne 2)

. 0. klasse-elever, hvor forældrene har besvaret spørgeskemaet, adskiller sig

på en række faktorer fra alle, der er sendt spørgeskema til:

•

de er marginalt yngre, men lidt færre er forsinket i indskolingen

der er lidt flere danskere

(91 % vs. 88 %)

flere bor i kernefamilie (84 % vs. 79 %)

forældrene er lidt mere veluddannede (53 % vs. 48 % med min. én forælder med mel-

lemlang videregående uddannelse)

har en bedre socioøkonomisk stilling (52 % vs. 46 % af mødrene er lønmodtagere på

top- eller mellemniveau)

Skemaet er sendt til forældrene til 3.043 børn. Af disse er der fundet registeroplysninger til 2.884 (95

%).

150 observationer fra daginstitutioner, som er normeret til specialbørn, er udeladt i analysen.

Det vil sige, at eleverne er født tidligere på året og er ikke blevet ’tilbageholdt’.

Der er næsten ingen 1. generationsindvandrere i stikprøven, dvs. elever med indvandrerbaggrund er

næsten udelukkende 2. generationsindvandrere.

142

Sammenligningen viser således, at der er (i mindre omfang) et skævt bortfald i forhold til

besvarelse af forældreskemaet: De forældre, der ikke har besvaret skemaet, er i gennem-

snit lidt mindre ressourcestærke end gennemsnittet/alle udtrukne.

Når vi ser på stikprøven af elever, der både har forældre- og daginstitutionssvar (kolonne

3), ses, at denne stikprøve har tendens til at komme fra mere veluddannede og ressource-

stærke hjem end den i kolonne 2. Det tyder på, at ikke blot har de ressourcestærke foræl-

dre hyppigere besvaret skema, men også de daginstitutioner, for hvilke skemaet er besva-

ret, har en mere ressourcestærk elevgruppe. Desuden er et andet påfaldende resultat i

bilagstabel 2.1, at antallet af elever, for hvilke der findes både forældresvar og daginstitu-

tionssvar, er kraftigt reduceret. Hvor 65 % af børnene har svar fra forældreskema, er der

kun ca. 35 %, der også har daginstitutionsoplysninger (skemasvar). Der er således kun ca.

1.100 elever med begge typer oplysninger. Med til billedet hører, at 35 % af alle besvarede

daginstitutionsskemaer kun er delvist besvaret, hvorfor stikprøvestørrelsen for de enkelte

oplysninger/faktorer kan være endnu mindre. Når man også vil koble skolevariable på (ko-

lonne 4), falder andelen af børn med både forældre-, daginstitutions- og skolesvar til knap

1.000 elever, dvs. kun en tredjedel af den oprindelige stikprøve. Det store samlede bortfald

sætter begrænsninger for, hvor detaljeret en statistisk analyse det er muligt at foretage.

143

Bilagstabel 2.1

Frafaldsanalyse vedrørende de udtrukne børn

Elever udtrukket til

deltagelse

Elever med besvaret

forældreskema

Obs

1977

1968

1977

1973

1965

1977

1976

1977

1898

1964

1963

1977

Mean

0,923

0,859

0,925

0,953

0,961

0,515

4,589

0,049

0,872

0,020

0,191

0,783

0,312

0,307

0,351

12,5

31,4

0,047

0,305

0,076

0,300

0,232

1898

Std. dev

0,177

0,226

0,159

0,146

0,180

0,500

0,761

0,215

0,334

0,140

0,394

0,412

0,463

0,461

0,477

3,5

4,3

0,212

0,460

0,266

0,458

0,422

0,023

0,242

0,298

0,235

0,084

0,052

0,061

0,075

0,286

0,146

0,254

0,142

0,045

0,022

Elever med besvaret foræl-

dre- og daginstitutionsskema

Obs

1117

1111

1117

1114

1110

1117

1078

1109

1108

1117

0,149

0,429

0,458

0,424

0,278

0,222

0,240

0,263

0,452

0,354

0,436

0,349

0,208

0,147

Mean

0,931

0,871

0,931

0,953

0,965

0,502

4,606

0,049

0,892

0,018

0,171

0,804

0,287

0,312

0,371

12,5

31,7

0,040

0,271

0,068

0,317

0,269

Std. dev

0,167

0,216

0,153

0,143

0,173

0,500

0,751

0,216

0,310

0,133

0,377

0,397

0,453

0,464

0,483

3,4

4,3

0,197

0,445

0,252

0,465

0,443

1078

Elever med besvaret foræl-

dre-/daginstitutions- og

skoleskema

Obs

997

993

997

994

990

997

968

991

990

997

0,025

0,276

0,306

0,205

0,073

0,049

0,062

0,069

0,314

0,153

0,231

0,138

0,043

0,021

Mean

0,932

0,876

0,933

0,953

0,966

0,507

4,602

0,049

0,896

0,019

0,176

0,799

0,286

0,307

0,377

12,6

31,6

0,039

0,281

0,070

0,316

0,265

0,156

0,447

0,461

0,404

0,261

0,216

0,242

0,253

0,465

0,360

0,422

0,345

0,202

0,145

Std. dev

0,167

0,211

0,151

0,143

0,169

0,500

0,762

0,216

0,306

0,137

0,381

0,401

0,452

0,462

0,485

3,3

4,3

0,194

0,450

0,256

0,465

0,441

968

0,024

0,273

0,309

0,209

0,071

0,048

0,063

0,069

0,310

0,152

0,238

0,136

0,043

0,023

0,152

0,446

0,462

0,407

0,257

0,213

0,243

0,254

0,463

0,359

0,426

0,343

0,204

0,149

Variable

Udviklingsindikatorer

Trivsel

Social/psykisk velfærd

Koncentration

Indlæringsevne

Læringsudbytte

Socioøkonomisk baggrund

Dreng

År i dagpasning

Indvandrerbaggrund

Kernefamilie

- Ca. en gang om mdr.

- Flere gange om mdr.

- Flere gange om ugen

-1 eller 2 gange om året

-Omkring 3 eller 4 gange om året

-Mere end 4 gange om året

Indkomst, forældre (log)

Morens alder ved barnets fødsel

Ufaglært

Faglært/stud.eksamen

Kort videreg. udd.

Mellemlang videreg. udd.

Lang videreg. udd.

Morens arbejdsmarkedsstatus

Selvstændig

Øverste lønniveau

Mellemste lønniveau

Basis lønniveau

Øvrige lønniveau

Overførelses-indkomst

Øvrige på AM

Farens arbejdsmarkedsstatus

Selvstændig

Øverste lønniveau

Mellemste lønniveau

Basis lønniveau

Øvrige lønniveau

Overførelses-indkomst

Øvrige på AM

Obs

1977

2305

2312

2310

1965

2830

2765

2830

2692

1964

1963

2830

2692

Mean

0,923

0,861

0,907

0,944

0,961

0,512

4,582

0,071

0,829

0,020

0,191

0,783

0,312

0,307

0,351

12,2

31,1

0,071

0,333

0,069

0,268

0,210

0,026

0,218

0,259

0,241

0,084

0,090

0,077

0,075

0,250

0,135

0,251

0,155

0,065

0,028

Std. dev

0,177

0,229

0,215

0,181

0,180

0,500

0,758

0,258

0,376

0,140

0,394

0,412

0,463

0,461

0,477

3,9

4,5

0,258

0,471

0,253

0,443

0,407

0,160

0,413

0,438

0,428

0,277

0,286

0,266

0,264

0,433

0,342

0,434

0,362

0,246

0,166

Social kapital: Hvor tit taler du om bøger, film eller fjernsynsprogrammer med dit barn? (Ref. aldrig/nogle få gange årligt)

Kulturel kapital: Hvor tit har du gennem det sidste år besøgt et museum, et akvarium, en koncert, en musical e.l. sammen med dit barn? (Ref. aldrig )

Forældrenes uddannelse (maks. uddannelsesniveau, mor eller far)

144