UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Undervisningsudvalget 2018-19 (1. samling)
UNU Alm.del Bilag 45
Offentligt

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Samlet rapport

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

INDHOLD

Evalueringen af 7-trins-skalaen

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

Resumé

Baggrund

Formål med evalueringen

Hovedresultater

Datagrundlag

Læsevejledning

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

Udvikling i karaktergivning

Baggrund og undersøgelsesspørgsmål

Grundskoleområdet følger overordnet den forventede fordeling

De gymnasiale uddannelser følger overordnet den forventede fordeling

Det videregående uddannelsesområde følger ikke den forventede fordeling

Perspektiver på stigning i andelen af karakteren 12

3.1

3.2

3.3

3.4

Forståelse og anvendelse af skalaen

Baggrund og undersøgelsesspørgsmål

Forståelsen og anvendelsen af skalaen

Målopfyldelse og bedømmelsesværktøjer

Kvalitetssikringen af karaktergivningen (efter karaktergivningen)

4.1

4.2

4.3

Karakterskalaens udformning

Baggrund og undersøgelsesspørgsmål

Perspektiver på springene på karakterskala

Brug af og perspektiver på -3 og 00

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

5.1

5.2

5.3

5.4

Belønning og identifikation af særligt dygtige studerende

Baggrund og undersøgelsesspørgsmål

Udbredelse af 12-tallet på de videregående uddannelser

Perspektiver på muligheder for identifikation og belønning af særligt dygtige studerende 80

Øvrige muligheder for identifikation af særligt dygtige studerende

6.1

6.2

6.3

6.4

Skalaens internationale anvendelighed

Baggrund

–

7-trins-skalaens understøttelse af international anvendelighed

Er spørgsmålet om international anvendelighed stadig relevant?

7-trins-skalaens internationale anvendelighed

De nye anbefalinger i ECTS-systemet og fremtidige perspektiver

Appendiks A

–

Litteraturliste

Appendiks B

–

7-trins-skalaen og ECTS-skalaen

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

1 Resumé

1.1 Baggrund

7-trins-skalaen blev indført på grundlag af Karakterkommissionens betænkning fra 2004, som inde-

holder kommissionens analyse af det daværende karaktersystem og anbefalinger om et fremtidigt

system (betænkningen kan findes på:

http://static.uvm.dk/publikationer/2004/karakterer/karakte-

rer.pdf).

7-trins-skalaen blev taget i brug på de gymnasiale uddannelser i 2006, og i løbet af 2007 blev den

indført i de øvrige dele af uddannelsessystemet. 7-trins-skalaen afløste den hidtidige karakterskala,

13-skalaen, som havde været i brug i grundskolen og på de gymnasiale uddannelser siden 1963 og

på de videregående uddannelser siden 1971. Den blev gennem tiden anvendt på forskellig måde.

Både beskrivelsen af karaktererne og måden at give karakterer på har fx varieret på tværs af ud-

dannelsesområderne, og skalaen blev inden for de enkelte områder justeret og tilpasset flere

gange.

Karakterkommissionen pegede på, at en karakterskala efter lang tids brug bliver slidt, og kommis-

sionens analyser viste flere udfordringer med hensyn til 13-skalaen:

•

At 13-skalaen ikke var kompatibel med den internationale ECTS-skala (se beskrivelse af ECTS-

skalaen i appendiks B) og den nordamerikanske skala, og at den var svær at anvende internatio-

nalt, især på grund af undtagelseskarakteren 13.

•

At beskrivelserne af skalaens karakterer lagde op til karaktergivning, ud fra hvordan de stude-

rende var rangeret i forhold til hinanden (fx middelkarakter), selvom karaktererne faktisk skulle

gives ud fra opfyldelsen af læringsmål (absolut karaktergivning). Dette var særligt en udfordring

ved karaktererne 7, 8 og 9, som derfor kunne være svære at adskille.

•

At der havde været inflation og uforklarlige forskelle i karaktergivningen på tværs af fag og ho-

vedområder, og at der ikke var en ensartet forståelse af, hvornår de forskellige karakterer skulle

bruges.

Karakterkommissionen opstillede fem krav til en moderne skala (se boksen på næste side). Kom-

missionen vurderede, at en moderne skala skulle være internationalt anvendelig, skulle anvendes

ensartet i hele uddannelsessystemet, skulle understøtte, at bedømmelserne udtrykker målopfyl-

delse, skulle kunne bruges til gennemsnitsberegning og skulle have en klar differentiering mellem

karaktertrinene. Kommissionen konstaterede, at 13-skalaen ikke opfyldte de fem krav, og at der

derfor var brug for en ny karakterskala.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

Karakterkommissionens fem krav til en ny karakterskala

1. International anvendelighed

Den øgede internationalisering stiller krav til karakterskalaen om, at karakterer og eksa-

mensresultater ubesværet skal kunne benyttes internationalt. Internationaliseringen er ikke

udelukkende et anliggende for de videregående uddannelser. Således fremgår det af OECD-

rapporten

Education at a glance

(OECD, 2004), at internationalisering efterhånden må for-

ventes at omfatte størstedelen af uddannelsesområderne. Det betyder, at karakterskalaen

først og fremmest skal være kompatibel med ECTS-skalaen. Det skal således være muligt at

oversætte mellem de to skalaer på enkeltkarakterniveau.

2. Skalaen skal anvendes ensartet i hele uddannelsessystemet, og bedøm-

melsen skal udtrykke graden af målopfyldelse

Overgangen fra stram indholdsstyring til målstyring stiller det krav, at karaktererne skal

kunne udtrykke graden af målopfyldelse, altså at karaktererne skal kunne anvendes til ab-

solutte vurderinger i forhold til præcist opstillede mål. Som en konsekvens heraf skal beskri-

velsen af de enkelte karakterer relatere sig til målene og ikke til en relativ placering af eksa-

menspræstationen. Med denne form for karaktergivning sikres en ensartet brug af karakter-

skalaen, hvilket blandt andet er en forudsætning for at realisere intentionen om at styrke

samspillet mellem fagene.

3. Samme skala i hele uddannelsessystemet

Kommissionen finder, at der skal benyttes samme karakterskala overalt i uddannelsessyste-

met, således at mobiliteten såvel vertikalt som horisontalt mellem uddannelserne under-

støttes. Derudover fremmer anvendelse af samme skala på de forskellige trin i uddannelses-

systemet borgernes kendskab til og accept af karakterskalaen.

4. Klar trindifferentiering

Antallet af trin og springene mellem trinene i karakterskalaen skal være afpasset således, at

valget mellem en karakter og nabokarakteren er udtryk for en sikker differentiering. Samti-

dig skal skalaen være så finkornet, at den kan benyttes i forbindelse med den formative vur-

dering.

5. Mulighed for gennemsnitsberegning

Anvendelse af karaktergennemsnit er i dag udbredt i dele af det danske uddannelsessystem.

Kommissionen finder derfor, at det må stilles som et krav til en dansk karakterskala, at det

skal være muligt at beregne gennemsnit. Den enkleste måde at opfylde dette krav på er at

benytte talværdier frem for fx bogstaver.

Kommissionen opbyggede derfor en ny skala (7-trins-skalaen), som skulle anvendes på samme

måde i hele uddannelsessystemet. Opbygningen af 7-trins-skalaen har taget udgangspunkt i de

fem krav på følgende vis:

•

Karaktererne skal gives ud fra opfyldelsen af eksplicit formulerede læringsmål (absolut karakter-

givning).

•

Skalaens karakterer er fastsat, så de følger strukturen i ECTS-skalaen med den hensigt, at de

danske karakterer skal kunne oversættes en-til-en til ECTS-skalaen.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

•

Skalaen har ikke nogen undtagelseskarakter til den ekstraordinært gode præstation, da det er

svært at kommunikere til udlandet.

•

Skalaens karakterer er tal, som der kan beregnes et gennemsnit af.

•

Skalaen har tre brede karakterer, 4, 7 og 10, som skal opsamle hhv. ca. 25 %, ca. 30 % og ca. 25 %

af de beståede karakterer og er forskellige nok til at understøtte, at bedømmerne har let ved at

vælge, hvilken karakter der er den rigtige.

•

Skalaen har ligesom ECTS-skalaen to ikke-beståede karakterer, 00 og -3. Talværdierne er fastsat,

så afstanden mellem de ikke-beståede karaktererne er den samme som afstanden mellem de

laveste beståede karakterer. Karakterkommissionen fandt, at det ville understøtte, at ca. samme

andel ikke bestod deres uddannelse samlet set, sådan som det var tilfældet ved 13-skalaen.

•

Karakterkommissionen beskrev også, at der skulle ske en kvalitetssikring af karaktergivningen

ved at koordinere målene for faget og prøvens tilrettelæggelse i forhold til den population, der

skal bestå prøven. Det skulle understøtte, at de beståede karakterer over tid og for store popula-

tioner nogenlunde følger en fast fordeling (se figur 2.1), og at skalaen bruges ens i hele uddannel-

sessystemet. Dette relative element i karakterskalaen fremgår dog ikke af den juridiske beskri-

velse af karakterskalaen i karakterbekendtgørelsen.

Kommissionen valgte desuden, at skalaen skulle følge den danske tradition med talkarakterer,

som ikke udtrykker opnåede point eller lignende, og at tallene skulle ligge nogenlunde i samme

leje som i 13-skalaen.

Selvom 7-trins-skalaen er implementeret ens på hhv. Undervisningsministeriets og Uddannelses-

og Forskningsministeriets område, er der stor forskel på, hvordan der arbejdes med understøttelse

og kvalitetssikring af karaktergivningen inden for de to uddannelsesområder.

På grundskoleområdet og på de gymnasiale uddannelser fastlægges de faglige mål for de enkelte

fag centralt i Undervisningsministeriet. Ministeriet udarbejder desuden konkrete vurderings-/be-

dømmelseskriterier for de enkelte prøver, og de skriftlige prøver afholdes som nationale prøver.

Derved fastlægges et fælles fagligt niveau centralt i Undervisningsministeriet. Samtidig findes der

national statistik for karaktergivning.

På erhvervsuddannelserne fastlægges de faglige mål centralt i læreplaner, uddannelsesbekendt-

gørelser og uddannelsesordninger. Bedømmelseskriterierne kan være fastlagt både centralt og de-

centralt. Eksempelvis beskrives bedømmelseskriterier for grundforløbs- og svendeprøver decen-

tralt i et samarbejde mellem de faglige udvalg og skolerne. Uddannelsernes slutmål er centralt be-

skrevet i uddannelsesbekendtgørelsen for den enkelte erhvervsuddannelse. Målene for grundfa-

gene fastlægges af Undervisningsministeriet, mens de uddannelsesspecifikke mål beskrives i et

samarbejde mellem Undervisningsministeriet og uddannelsernes faglige udvalg.

På de videregående uddannelser fastlægges læringsmål for erhvervsakademi- og professionsba-

cheloruddannelserne og de maritime uddannelser i vid udstrækning centralt i Uddannelses- og

Forskningsministeriet via uddannelsesbekendtgørelserne, mens institutionerne, som udbyder de

kunstneriske uddannelser, og universitetsuddannelserne, selv sammensætter uddannelsernes

struktur og fastlægger læringsmålene. På alle uddannelser sker kvalitetsarbejdet dog decentralt,

ligesom alle prøver tilrettelægges decentralt, dog med censur fra et nationalt censorkorps ved de

fleste prøver.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

1.2 Formål med evalueringen

I Karakterkommissionens betænkning blev det anbefalet, at 7-trins-skalaen blev evalueret hvert

femte år for at følge udviklingen i anvendelsen af den nye karakterskala. Første evaluering af 7-

trins-skalaen blev afsluttet i 2013 (EVA, 2013) og viste, at karakterskalaen var implementeret i de

relevante dele af uddannelsessektoren. Evalueringen viste også, at karaktererne nogenlunde fulgte

den forventede fordeling på alle uddannelsesområder, at karakterskalaen var internationalt an-

vendelig, og at bedømmerne havde skullet vænne sig til den nye skala, men at de oplevede, at den

var anvendelig i bedømmelsessituationen.

Evalueringen pegede også på potentielle udfordringer med skalaen og dens anvendelse. Der var

ikke fastlagt faglige læringsmål ved alle prøver. Nogle bedømmere påpegede, at karakteren -3 sen-

der et unødigt negativt signal, og især med hensyn til karakteren 7 fremhævede flere bedømmere,

at de gerne ville kunne give mere nuancerede bedømmelser. Evalueringen pegede også på, at der

stadig var behov for at understøtte, at skalaen blev brugt og forstået korrekt af både bedømmere

og aftagere.

Den første evaluering viste også, at der var udsving i fordelingen af karaktererne og forskelle på

tværs af uddannelsesniveauer. Karakterfordelingen blev dog kun belyst på et overordnet niveau,

og forskelle mellem fag, prøveformer, faglige uddannelsesområder mv. blev ikke afdækket.

Formålet med denne evaluering er at give et samlet billede af udviklingen i karaktergivningen si-

den implementeringen af 7-trins-skalaen og at belyse mulige problemstillinger vedrørende 7-trins-

skalaens udformning og dens anvendelse på alle uddannelsesniveauer. Evalueringen har fokus på

følgende overordnede evalueringsspørgsmål:

Hvordan har karaktergivningen udviklet sig siden implementeringen af 7-trins-skalaen, og har

der været karakterinflation?

Anvendes skalaen, som den var tænkt af Karakterkommissionen, og er kommissionens krav til

en moderne karakterskala fortsat aktuelle?

Hvad betyder skalaens karakterspring og karakteren -3 for karaktergivningen?

Er der tilstrækkelige muligheder for at identificere særligt dygtige elever og studerende og be-

lønne den ekstraordinære præstation?

Er 7-trins-skalaen internationalt anvendelig?

1.3 Hovedresultater

1.3.1

Evalueringsspørgsmål 1: Hvordan har karaktergivningen udviklet sig

siden implementeringen af 7-trins-skalaen, og har der været

karakterinflation?

7-trins-skalaen er en absolut skala, hvor karaktergivningen alene skal foretages ud fra en vurdering

af, i hvor høj grad eksamenspræstationen lever op til de mål, der er fastlagt for prøven. Alligevel be-

skrev Karakterkommissionen, at kvalitetssikringen af karaktergivningen skulle understøtte, at de

beståede karakterer over tid og for store populationer følger karakterfordelingen fra ECTS-skalaen,

dvs. at det forventes, at 10 % får karakteren 02, 25 % får karakteren 4, 30 % får karakteren 7, 25 %

får karakteren 10 og 10 % får karakteren 12.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

Karakterudviklingen følger på

grundskoleområdet

aggregeret set den forventede karakterfordeling,

når man ser samlet på perioden 2007-16. Gennemsnitskarakteren har været stigende over tid, men

det afspejler, at der i starten af perioden blev givet færre 12-taller end forventet. Andelen af 12-tal-

ler er steget fra ca. 5 % i 2007 til 11 % i 2016.

Karakterudviklingen følger på

de gymnasiale uddannelser

aggregeret set den forventede karakter-

fordeling, når man ser samlet på perioden 2007-15. På de gymnasiale uddannelser har andelen af

12-taller også været stigende. I 2007 blev der givet ca. 9 % 12-taller. Dette er i 2015 steget til ca. 13

%, hvilket er en smule over forventningen.

Da der kun er data for en toårig periode, har det ikke været muligt at analysere udviklingen i karak-

tergivningen på

erhvervsuddannelserne.

Karaktergivningen på

de videregående uddannelser

følger ikke den forventede fordeling, når man

ser på perioden 2007-16, idet der er for stor en andel af høje karakterer (10 og 12) og for lille en an-

del af lave karakterer (02 og 4) i forhold til det forventede. Andelen af 12-taller har ligget over de for-

ventede 10 % siden indførelsen af skalaen. I 2007 blev der tildelt 13 % 12-taller, og dette er steget til

17 % i 2016. Karaktererne er særligt høje i forbindelse med de afsluttende opgaver, og her ses desu-

den store forskelle i karaktergivningen på tværs af uddannelsesniveauer og hovedområder.

Splitter vi op på sektorer, ser vi, at erhvervsakademiuddannelserne på et aggregeret plan følger

den forventede fordeling. På professionsbacheloruddannelserne bliver der generelt givet for stor

en andel af 12-taller og for lille en andel af 4-taller. På universitetsområdet er der stor forskel i ka-

raktergivningen på tværs af bachelor- og kandidatuddannelser. På bacheloruddannelserne ligger

karaktergennemsnittet inden for det forventede, om end andelen af 12-taller er for stor i forhold til

det forventede niveau. På kandidatuddannelserne bliver der i særlig grad givet for mange 10- og

12-taller i forhold til det forventede, og særligt andelen af 12-taller er støt stigende over tid. På de

kunstneriske uddannelser er karakterfordelingen præget af meget færre lave karakterer og mange

flere høje karakterer, end den forventede fordeling tilsiger. Dog ser der ikke ud til at have været

nævneværdig karakterinflation siden 2011/12 på de kunstneriske uddannelser som helhed. De ma-

ritime uddannelser følger den forventede karakterfordeling, samtidig med at der ikke ses en ten-

dens til karakterinflation som på de øvrige videregående uddannelser.

Ændringer i elevsammensætningen og studenterpopulationen kan ikke forklare det stigende ka-

rakterniveau. Desuden er der forskelle i karaktergivningen på tværs af fag i grundskolen og på de

gymnasiale uddannelser og på tværs af hovedområderne på de videregående uddannelser, som

ikke kan forklares ud fra sammensætningen af eleverne/de studerende. Det kan være et tegn på, at

skalaen ikke bruges ensartet.

En central årsag til, at karaktererne på de videregående uddannelser afviger fra den forventede for-

deling og de uforklarede forskelle i karaktergivningen, kan være, at kvalitetssikringen ikke fungerer,

som Karakterkommissionen beskrev den. Forventningen til de videregående uddannelsesinstituti-

oner er hverken udfoldet klart i kommissionens rapport eller i den efterfølgende implementering af

skalaen. Det er derfor ikke nødvendigvis tydeligt for institutionerne, hvad der forventes af dem (jf.

afsnit 3.5).

I grundskolen og på de gymnasiale uddannelser sker størstedelen af kvalitetssikringen centralt i

Undervisningsministeriet, og både fag, læringsmål og prøver er nationale og understøttes med fæl-

les vejledninger. Det kan have bidraget til at understøtte, at karaktergivningen i højere grad følger

det forventede. Også her er der dog tegn på, at skalaen bruges forskelligt inden for forskellige om-

råder.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

På alle de tre overstående uddannelsesområder har der været et stigende karakterniveau gennem

årene, og derfor er det vigtigt fremover at følge med i udviklingen.

Evalueringen kan ikke give et entydigt svar på, hvorfor der er så store forskelle på tværs af sekto-

rerne på de videregående uddannelser. Det eneste område, hvor der er markante forskelle med

hensyn til anvendelsen af skalaen, er i forbindelse med kvalitetssikring. Lederne på erhvervsaka-

demi- og professionsbacheloruddannelser ser, i højere grad end lederne af universitetsuddannel-

ser, kvalitetssikring af karaktergivning, herunder opfølgning på karakterstatistik for de afholdte

prøver, som en del af deres arbejde. De inddrager også i højere grad end lederne af universitetsud-

dannelser statistik over den samlede karakterfordeling på uddannelsen i en given eksamenstermin

i kvalitetssikringsarbejdet.

Forskellige perspektiver på karakterudviklingen

Det er fælles for grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser og de videregående uddannelser,

at særligt mundtlige prøver, projektopgaver (grundskoleområdet) og afsluttende opgaver (videre-

gående uddannelser) afviger særligt meget fra den forventede fordeling. For disse prøveformer bli-

ver der i særligt høj grad givet for mange høje karakterer og for få lave karakterer i forhold til det

forventede. I og med at karakterer for skriftlige prøver følger den forventede karakterfordeling, be-

tyder afvigelserne også en skævvridning af den samlede karakterfordeling.

Fokusgruppeinterviews med bedømmere på grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser og

de videregående uddannelser samt ledere på de videregående uddannelser bibragte også forskel-

lige perspektiver på, hvorfor andelen af 12-taller er øget. En forklaring er, at 12-tallet i starten blev

anvendt lige så forsigtigt som topkarakteren på 13-skalaen, og at stigningen derfor skyldes, at be-

dømmerne nu anvender den oftere, end da skalaen blev indført. En anden forklaring er, at man på

særligt grundskoleområdet og de gymnasiale uddannelser kan opleve et pres på karakterniveauet.

Det hænger sammen med, dels at den enkelte elevs adgang til ungdomsuddannelse/videregående

uddannelse er afhængig af elevens karaktergennemsnit, og dels at karakterer ofte har forvaltnin-

gernes fokus og i større eller mindre grad anvendes til at sammenligne og rangere.

Bedømmerne og lederne oplever også, at eleverne/de studerende er mere målrettede og har stort

fokus på karakterer og derfor på målopfyldelse i forbindelse med prøver. Der er formentlig flere for-

hold, der har bidraget til denne udvikling, herunder indførelsen af karakterkrav på erhvervsuddan-

nelserne, et større fokus på karaktergennemsnit og betydning af dette for optagelse på en videre-

gående uddannelse. Indførelse af læringsmål har også gjort det tydeligere for eleverne/de stude-

rende, hvad de bliver bedømt på, og har gjort det muligt for eleverne/de studerende at yde en

mere målrettet indsats til prøverne. Dette relaterer sig ikke til karakterskalaen eller anvendelsen af

den, men til uddannelsernes læringskultur.

Sidst, men ikke mindst, fremhæves det, at tvivl eller uenighed om karakteren kommer eleven/den

studerende til gode, hvorfor der kan være en tendens til at give eleven/den studerende en højere

karakter. Dette har formentlig altid gjort sig gældende. Det er ikke muligt inden for denne evalue-

rings ramme at afgøre, hvilken betydning dette har haft for karakterudviklingen, da det ikke er un-

dersøgt, hvor ofte det sker, ligesom der heller ikke er viden om, hvor ofte det gjorde sig gældende

under 13-skalaen.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

1.3.2

Evalueringsspørgsmål 2: Anvendes skalaen, som den var tænkt af

Karakterkommissionen, og er kommissionens krav til en moderne

karakterskala fortsat aktuelle?

7-trins-skalaen er en absolut karakterskala. Karaktererne skal derfor gives ud fra opfyldelse af læ-

ringsmål og de beskrivelser af karaktertrinene, som findes i karakterbekendtgørelsen (trinbeskrivel-

serne). Med implementeringen af 7-trins-skalaen blev der på alle uddannelsesområder indført et

krav om, at disse læringsmål for alle prøver skulle foreligge i skriftlig form (eksplicit).

I det følgende ser vi på, om bedømmerne giver karakterer på den måde, som det var tænkt af Ka-

rakterkommissionen, samt hvordan skalaens trinbeskrivelser, supplerende bedømmelsesværkøjer

(kun grundskolen, de gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelserne) samt læringsmålene

(kun de videregående uddannelser, da læringsmålsmålene her i højere grad fastlægges decentralt)

opleves og anvendes.

Karakterkommissionen beskrev desuden, at der skal ske en kvalitetssikring af karaktergivningen,

så prøvernes tilrettelæggelse og læringsmålene over tid og for store populationer understøtter, at

de beståede karakterer følger en fast fordeling. Kvalitetssikringen skal desuden understøtte en ens-

artet brug af karakterskalaen.

Kvalitetssikringsarbejdet er organiseret forskelligt på tværs af uddannelsesområderne, og der er

ikke beskrevet krav med hensyn til dette i karakterbekendtgørelsen. I det følgende ser vi derfor

nærmere på, hvordan arbejdet fungerer i praksis, og hvordan de forskellige aktører ser deres egne

roller.

Skalaen anvendes som en absolut skala af bedømmerne

Karakterkommissionen lagde til grund for brugen af 7-trins-skalaen, at karaktergivning skal være

absolut:

En absolut karaktergivning af en eksamenspræstation foretages alene ud fra en vurdering af, i

hvor høj grad eksamenspræstationen lever op til de mål, der er fastsat for prøven. For at kunne

foretage en absolut karaktergivning af en eksamenspræstation er det derfor en forudsætning,

at der er opstillet præcise mål og vurderingskriterier for præstationer ved den pågældende

prøve. Karaktergivningen foretages helt uafhængigt af kendskab til og sammenligning med an-

dre eksamenspræstationer.

Betænkning om indførelse af en ny karakterskala til erstatning af 13-skalaen. Afgivet af Karakterkommissionen,

november 2004

Der må altså i bedømmelsessituationen ikke tilstræbes en bestemt fordeling af karaktererne.

Fokusgruppeinterviews viser, at størstedelen af bedømmerne på tværs af grundskoleområdet, de

gymnasiale uddannelser og de videregående uddannelser i overensstemmelse med forventningen

og lovgivningen anvender skalaen absolut.

På grundskoleområdet peger nogle bedømmere dog på, dels at de møder bedømmere, som stadig

har den opfattelse, at man skal tilstræbe en bestemt fordeling af karaktererne, dels at karakterska-

laens relative element indirekte har betydning for deres karaktergivning, idet de oplever, at en del

af bedømmelsesværktøjerne (bedømmelsesværktøjerne uddybes i afsnit 3.3) udformes ud fra øn-

sket om at ramme den intenderede fordeling. Det ligger dog uden for denne evaluerings rammer at

afgøre, hvilken betydning dette har for anvendelsen af skalaen.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

Lederne og censorformændene er i spørgeskemaundersøgelsen blevet bedt om at vælge tre styr-

ker ved 7-trins-skalaen ud af ni mulige. Med undtagelse af på grundskoleområdet er

”At

bedøm-

melser sker ud fra eksplicitte læringsmål” blandt de tre mest valgte styrker på alle områder. 52 % af

lederne på de gymnasiale uddannelser, 50 % af lederne på erhvervsuddannelserne, 70 % af le-

derne på de videregående uddannelser og 68 % af censorformændene har valgt dette som en

styrke. Blandt lederne på de videregående uddannelser er det den mest valgte styrke. Dette tyder

på, at karakterkommissionens krav om, at bedømmelsen skal være absolut frem for relativ, stadig

er aktuel.

Trinbeskrivelsen opleves som anvendelig, men der er ikke noget entydigt billede af,

om trinbeskrivelsens fokus på mangler er uhensigtsmæssigt

Helt overordnet er det værd at bemærke, at bedømmerne, dvs. lærere, undervisere og censorer på

grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser, erhvervsuddannelserne og de videregående ud-

dannelser, er meget enige i deres oplevelse af 7-trins-skalaen. Det samme gælder deres forståelse

og anvendelse af skalaen. Spørgeskemaundersøgelsen viser, at bedømmerne på tværs af områ-

derne oplever, at de har tilstrækkeligt kendskab til beskrivelserne af de forskellige karaktertrin på

7-trins-skalaen (94-95 % af bedømmerne er meget enige eller enige heri), og at de har et tilstrække-

ligt kendskab til, hvordan karakterskalaen skal anvendes i bedømmelsessituationer (92-95 % af be-

dømmerne er meget enige eller enige heri). Bedømmerne oplever også, at deres medbedømmere

forstår karakterskalaen på samme måde som dem (mellem 79-85 % af bedømmerne er meget

enige eller enige heri).

Beskrivelsen af de forskellige trin på 7-trins-skalaen (trinbeskrivelsen) lægger vægt på mangler i

præstationen. Fx beskrives karakteren 7 som følger:

”Karakteren

7 gives for den gode præstation,

der demonstrerer opfyldelse af fagets mål, med en del mangler.” 7-trins-skalaen betegnes derfor

ofte som en mangelskala.

Størstedelen af bedømmerne er enige i, at de forskellige karakterer er klart beskrevet i trinbeskri-

velsen, og at beskrivelsen af karaktertrinene er en støtte i forbindelse med karaktergivning. Evalue-

ringen tegner et billede af, at fokus på mangler i beskrivelsen af de enkelte karaktertrin er uhen-

sigtsmæssigt. 40-50 % af bedømmerne er enige i, at trinbeskrivelserne ud fra et læringsperspektiv

har for stort fokus på, hvad den studerende/eleven ikke har lært (mangler), frem for hvad den stu-

derende har lært (mestring). Omvendt er omkring en fjerdedel af bedømmerne (21-25 %) uenige

eller meget uenige i dette. Et lignende billede tegner sig, når bedømmerne spørges om, hvorvidt

beskrivelsen af karaktertrinene i for høj grad lægger op til, at bedømmelsen foretages på baggrund

af mangler. Det er 39-50 % af bedømmerne enige i, mens 24-31 % er uenige eller meget uenige.

I fokusgrupper og interviews er det et udbredt perspektiv, at det ud fra et læringsperspektiv ikke er

meningsfuldt at skulle bedømme eleverne/de studerende ud fra mangler. Dels fordi mangler i en

læringssituation, ifølge bedømmerne, ikke er entydigt negativt, men også kan rumme et udvik-

lingspotentiale, og dels fordi bedømmerne beskriver, at det, når det drejer sig om at bygge menne-

sker op, er centralt at bygge på det, de kan, og ikke alene på det, de ikke kan.

Evalueringen peger på, at der derfor kan være behov for at se nærmere på trinbeskrivelsen, herun-

der det hensigtsmæssige i, at denne har fokus på mangler. Spørgsmålet om, hvorvidt trinbeskrivel-

sen skal ændres, relaterer sig i høj grad til, hvilken læringskultur man ønsker at fremme.

Variation i vurderingen og anvendelsen af bedømmelsesværktøjerne på

grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelserne.

På

grundskoleområdet

de gymnasiale uddannelser

udarbejder Undervisningsministeriet en

række bedømmelsesværktøjer til de skriftlige og mundtlige prøver til understøttelse af karaktergiv-

ningen.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

På

erhvervsuddannelserne

anvendes en kombination af centrale og lokale bedømmelsesværktøjer.

I grundfag er rammerne for faget og prøven beskrevet i den centralt udarbejdede læreplan med

faglige mål, kernestof, eksaminationsgrundlag og bedømmelsesgrundlag, men opgaven til prøven

stilles af skolen på grundlag af den prøvebeskrivelse, som skolen inden for rammerne af den cen-

tralt udarbejdede læreplan har udfoldet i den lokale undervisningsplan. De afsluttende prøver ud-

formes typisk i et samarbejde mellem skolerne og de faglige udvalg. Uddannelsernes slutmål er

fastlagt i uddannelsesbekendtgørelserne, og den konkrete tilrettelæggelse af prøven og udform-

ningen af censorvejledning sker i et samarbejde mellem skolerne og de faglige udvalg.

Evalueringen viser, at bedømmerne på de tre ovenstående uddannelsesområder i varierende grad

anvender de centrale bedømmelsesværktøjer. På grundskoleområdet er de mest anvendte cen-

trale bedømmelsesværktøjer rettevejledningen, prøvevejledningen og vurderingsskemaerne. På

det gymnasiale område er de mest anvendte centrale bedømmelsesværktøjer fagets læreplan, vej-

ledningen til læreplanen, vejledningen til censorer og bedømmernes egne retteark til den skriftlige

prøve. På erhvervsuddannelserne er de mest anvendte centrale bedømmelsesværktøjer fagbe-

kendtgørelserne.

Bedømmerne på grundskoleområdet og de gymnasiale uddannelser beskriver i fokusgruppeinter-

views, at bedømmelsesværktøjerne særligt kommer i spil, hvis der opstår tvivl eller uenighed med

hensyn til bedømmelsen af en elev, og at bedømmelsesværktøjerne i de situationer bidrager til at

understøtte en ensartethed i bedømmelsen.

Bedømmernes vurdering af de bedømmelsesværktøjer, der stilles til rådighed centralt eller af ud-

dannelsen, varierer. 82 % af bedømmerne på grundskoleområdet er meget enige eller enige i, at

bedømmelsesværktøjerne, der stilles til rådighed centralt eller af uddannelsen, giver dem et solidt

udgangspunkt for bedømmelsen. Det samme gælder 57 % og 60 % af bedømmerne på hhv. de

gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelserne.

I og med at bedømmelsesværktøjerne har en stor betydning for anvendelsen af skalaen, og at eva-

lueringen peger på, at der er visse udfordringer med bedømmelsesværktøjerne, kan der være be-

hov for fremover at se nærmere på bedømmelsesværktøjerne på de gymnasiale uddannelser og

erhvervsuddannelserne.

Læringsmål kan udfordre på de videregående uddannelser

På de videregående uddannelser

fastlægges mange af læringsmålene decentralt på institutio-

nerne. For erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelserne samt de maritime uddannel-

ser fastlægges læringsmål for de fælles elementer dog centralt i Uddannelses- og Forskningsmini-

steriet via uddannelsesbekendtgørelserne. Det er derfor relevant at belyse, hvordan arbejdet med

og kvaliteten af læringsmålene opleves.

Bedømmerne på

de videregående uddannelser

er blevet spurgt om, hvorvidt de generelt mener, at

de faglige mål er formuleret tydeligt og er anvendelige i bedømmelsessituationen. Under halvdelen

af bedømmerne (44 %) mener, at det er tilfældet. Der er ikke noget, der indikerer, at det har nogen

betydning, om læringsmålene er centralt eller decentralt formuleret.

Censorformændene på de videregående uddannelser er samtidig blevet bedt om at vurdere den

aktuelle status med hensyn til institutionernes arbejde med opstilling af læringsmål. 89 % af cen-

sorformændene er meget enige eller enige i, at der er opstillet læringsmål for alle faglige prøver. 74

% er meget enige eller enige i, at de faglige læringsmål er formuleret, så de understøtter bedøm-

melser ud fra målopfyldelse. 20 % af censorformændene er meget enige eller enige i, at der er stor

forskel på kvaliteten af de faglige læringsmål inden for respondentens censorområde. Fokusgrup-

per med ledere og bedømmere på de videregående uddannelser viser desuden, at læringsmålene

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

mange steder revideres ofte, hvilket alt andet lige vanskeliggør en ensartet bedømmelse, da be-

dømmerne ofte skal bedømme ud fra nye mål. Desuden giver fokusgrupperne og de individuelle

interviews et indtryk af, at der er forskellige hensyn. I en bedømmelsessituation skal målene helst

være så konkrete som muligt, men for ikke at revidere dem hele tiden eller låse undervisningen for

meget skal målene helst være på et vist abstraktionsniveau. Desuden viser evalueringen, at æn-

dring af læringsmål oftest er drevet af andre hensyn, fx aftagernes behov, og ikke udvikling i karak-

tergivning. Derudover angiver blot 8 % af lederne på de videregående uddannelser, at de faglige

læringsmål bliver justeret, hvis der er problemer med hensyn til karaktergivningen. Ledernes typi-

ske reaktion er i stedet at drøfte det med underviserne/de interne bedømmere.

Bedømmerne på de videregående uddannelser beskriver i fokusgruppeinterviews og individuelle

interviews, at læringsmålene særligt kommer i spil, hvis der opstår tvivl eller uenighed med hensyn

til bedømmelsen. Læringsmålene kan derfor bidrage til at understøtte en ensartethed i bedømmel-

serne.

Læringsmål har altså stor betydning for skalaens anvendelse på de videregående uddannelser. Da

evalueringen peger på, at der er visse udfordringer med læringsmålene, kan der være behov for

fremover at fokusere mere på dette område.

Understøttelse af bedømmerne bygger i høj grad på en-til-en-oplæring

Evalueringen viser, at understøttelsen af bedømmerne er individfokuseret og ikke nødvendigvis en

systematiseret praksis. Det er således især en-til-en-oplæring eller sparring fra kollegaer, overvæ-

relse af en kollegas prøveafholdelse og afholdelse af de første prøver sammen med erfaren cen-

sor/eksaminator, som lederne tilbyder nye bedømmere såvel som erfarne bedømmere, mens kur-

ser eller seminarer er mindre udbredte. Sidemandsoplæring har mange fordele, men også en ind-

bygget risiko for, at misforståelser med hensyn til, hvordan skalaen skal anvendes, og lignende, vi-

dereføres fra én bedømmer til en anden.

Spørgeskemaundersøgelsen blandt bedømmere peger ikke på noget større behov for mere under-

støttelse. Størstedelen af bedømmerne på grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser, er-

hvervsuddannelserne og de videregående uddannelser føler sig godt klædt på til at bedømme prø-

verne. Dog er 31-44 % af bedømmerne enige i, at det vil være nyttigt at have mere fokus på bedøm-

melsespraksis på deres skole/institution, og 16-34 % er enige i, at der er behov for, at ledelsen i hø-

jere grad sætter fokus på arbejdet med bedømmelsespraksis til prøverne. Fokusgrupperne giver

indtryk af, at bedømmerne særligt oplever, at der kan være behov for en større systematik med

hensyn til at klæde nye bedømmere og censorer på til karaktergivning, mens de erfarne bedøm-

mere oplever, at netop erfaring, herunder særligt erfaring som censor, klæder dem godt på. Hvad

angår censorer på det videregående uddannelsesområde, afholder 21 % af censorformændene i

dag kurser for nye censorer, mens 14 % afholder kurser for erfarne censorer. Uddannelses- og

Forskningsministeriet arbejder dog på nuværende tidspunkt på et fælles censorkursus for alle cen-

sorer på det videregående uddannelsesområde.

Evalueringen peger på, at der kan være behov for at se nærmere på understøttelse og oplæring af

nye bedømmere.

Ledelsernes fokus på kvalitetssikring varierer meget på tværs af sektorer

Karakterkommissionen beskrev, at 7-trins-skalaen skal bruges ensartet i hele uddannelsessekto-

ren. Da karaktergivningen sker på grundlag af målopfyldelse, kræver det, at det faglige niveau ko-

ordineres. Kommissionen beskrev samtidig, at det skulle sikres, at de beståede karakterer over tid

og for store populationer nogenlunde skulle følge en fast, forventet fordeling (10 % 02-taller, 25 %

4-taller, 30 % 7-taller, 25 % 10-taller og 10 % 12-taller). Det skulle ske gennem kvalitetssikring af ka-

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

raktergivningen, så prøverne og over tid også de faglige mål blev tilpasset til de studerende/ele-

verne. Den forventede fordeling skulle ikke realiseres ved den enkelte prøve eller det enkelte år,

men for store populationer og over tid.

Kvalitetssikringsarbejdet er forankret forskelligt på de forskellige uddannelsesområder. Kvalitets-

sikringsopgaven er kun beskrevet af Karakterkommissionen og indgår ikke i karakterbekendtgørel-

sen. Det er derfor relevant at afdække, hvordan kvalitetssikringsopgaven forstås og håndteres i

praksis.

Kvalitetssikring på grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser og

erhvervsuddannelserne

På

grundskoleområder og de gymnasiale uddannelser

er kvalitetssikringen todelt. Dels er der den

interne kvalitetssikring på den enkelte skole/institution, herunder hvordan skolen/institutionen og

skolens ledelse arbejder med at sikre kvalitet og ensartethed i karaktergivningen, dels er der den

centrale kvalitetssikring af karaktergivningen, herunder hvordan Undervisningsministeriets læ-

ringskonsulenter, fagkonsulenter, opgaveudvalg og opgavekommissioner arbejder med kvalitets-

sikringen, når de producerer og kvalitetssikrer prøveopgaver og gennemfører forcensur i forbin-

delse med prøveafholdelsen. Med hensyn til den centrale kvalitetssikring indberetter skolerne på

grundskoleområdet

det gymnasiale område

prøvekaraktererne til Styrelsen for It og Læring. Un-

dervisningsministeriet, herunder læringskonsulenter, fagkonsulenter, opgaveudvalg og opgave-

kommissioner, samler op på karakterfordelingen til prøverne og på censorernes erfaringer med op-

gavesættene og med elevernes forståelse og besvarelse heraf. Opsamlingen på censorernes erfa-

ringer og karakterfordelingerne kan give anledning til fremover at justere opgavernes indhold,

sværhedsgrad og formulering. Samtidig kan man justere i vejledninger, hvis fx nogle elementer i

prøven og faget viser sig vanskelige eller uklare for bedømmerne at bedømme. Opsamlingen på

karakterfordelinger kan ifølge kvalitetssikringsaktørerne være et vigtigt redskab til at opnå viden

om, ved hvilke typer opgaver der er særlig brug for opmærksomhed.

På

erhvervsuddannelserne

er der ekstern censur i forbindelse med alle prøver. Undervisningsmini-

steriet beskikker særlige censorer i udvalgte grundfag med henblik på stikprøvevis at kvalitetssikre

prøveafholdelsen på erhvervsskolerne. De særlige censorer afrapporterer til ministeriets fagkonsu-

lenter. Undervisningsministeriet afholder desuden et årligt censormøde, hvor resultatet af den sær-

lige censur drøftes. De afsluttende prøver gennemføres ligeledes med ekstern censur, oftest med

censorer fra erhvervslivet. Prøverne gennemføres typisk på baggrund af detaljerede prøvebeskri-

velser og censorvejledninger med tydelige bedømmelseskriterier.

Evalueringen viser, at størstedelen af lederne på

grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser

erhvervsuddannelserne

i meget høj grad eller i høj grad ser det at understøtte, at bedømmerne

bruger karakterskalaen på en korrekt og ensartet måde, og at bedømmerne har et ensartet niveau i

forståelsen af kravene i de faglige læringsmål, som en del af deres arbejde med karaktergivningen.

De fleste ledere på

grundskoleområdet

de gymnasiale uddannelser

anser også det at følge op på

karakterstatistik for de afholdte prøver og evaluering af karakterpraksis ved afholdte prøver som en

del af deres arbejde med karaktergivningen. Kvalitetssikringen både centralt og på de enkelte sko-

ler har primært fokus på prøvekarakterer frem for standpunktskarakterer. Evalueringen viser dog,

at 42 % af bedømmerne på grundskoleområdet, 31 % af bedømmerne på de gymnasiale uddan-

nelser og 44 % af bedømmerne på erhvervsuddannelserne er enige i, at det vil være nyttigt at have

mere fokus på bedømmelsespraksis på deres skole/institution, og hhv. 34 %, 16 % og 34 % er enige

i, at der er behov for, at ledelsen i højere grad sætter fokus på arbejdet med bedømmelsespraksis

til prøverne.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

Kvalitetssikring på de videregående uddannelser

På

de videregående uddannelser

foregår kvalitetssikring primært lokalt på de enkelte institutioner.

Derudover har censorformændene en rolle, idet de som led i kvalitetssikringen af uddannelserne

blandt andet skal afgive en årlig beretning og medvirke til en løbende dialog om uddannelsens,

fagets eller fagområdets udvikling ved mindst hvert andet år at afholde censormøder med censo-

rerne i censorkorpset og kontaktmøder mellem uddannelsesinstitutionerne og censorerne, jf. ek-

samensbekendtgørelserne på det videregående uddannelsesområde. Det er dog ikke beskrevet i

lovgivningen, hvad kvalitetssikringsopgaven indebærer for ledelserne, ligesom der ikke lovgiv-

ningsmæssigt eller i vejledninger og opgavebeskrivelser til fx censorformændene er fastsat rammer

for, hvem der skal monitorere karaktergivningen eller hvordan.

Evalueringen viser, at størstedelen af lederne på de videregående uddannelser ser det at følge op

på evt. tilbagemeldinger fra censorsystemet angående karaktergivningen som en del af deres ar-

bejde med karaktergivningen, mens omkring halvdelen ser det at følge op på karakterstatistik for

de afholdte prøver som en del af deres arbejde med karaktergivningen, og 42 % af lederne ser det

at understøtte, at der evalueres på karaktergivningspraksis ved de afholdte prøver, som en del af

deres arbejde med karaktergivningen. Der er interessante forskelle mellem ledere af hhv. erhvervs-

akademi-, professionsbachelor- og universitetsuddannelser, hvor lederne af universitetsuddannel-

serne er mindre tilbøjelige til at se kvalitetssikring af karaktergivning som en del af deres arbejde.

Selvom opfølgning på karaktergivning ikke specifikt er beskrevet som en opgave for censorfor-

mændene, viser evalueringen, at størstedelen af censorformændene (71 %) følger op på udviklin-

gen i karaktergivningen inden for censorområdets uddannelser. Det er dog under halvdelen (42 %)

af censorformændene, der har adgang til karakterstatistik for alle bedømmelser på korpsets ud-

dannelser.

Den største afvigelse fra den forventede karakterfordeling finder vi på de videregående uddannel-

ser, herunder særligt universitetsuddannelserne. I og med at kvalitetssikring i modsætning til de

øvrige områder foregår decentralt, kan der være behov for at sætte fokus på de videregående ud-

dannelsers kvalitetssikring af karaktergivningen, herunder om denne er i tråd med Karakterkom-

missionens tanker.

1.3.3

Evalueringsspørgsmål 3: Hvad betyder skalaens karakterspring og

karakteren -3 for karaktergivningen?

Med overgangen fra 13-skalaen til 7-trins-skalaen reducerede man antallet af trin fra ti til syv,

blandt andet med det formål at skabe en klarere trindifferentiering. En af begrundelserne for at

indføre større spring var at understøtte en tydelig differentiering mellem karaktererne og dermed

en større sikkerhed i karaktergivningen. Karakterkommissionens begrundelse for reduktionen af

antallet af trin var, at kommissionen i forbindelse med interviews og samtaler ofte blev mødt med

det synspunkt, at det kan være svært at afgøre, om en given præstation skal vurderes til fx 7 eller 8

eller fx 8 eller 9. Karakterkommissionen fremhævede dog samtidig, at 7-trins-skalaen skulle kunne

benyttes i forbindelse med den løbende vurdering.

De store spring (4-7-10) skal afspejle, at de tre karakterer er brede (dvs. at de opsamler hhv. 25 %,

30 % og 25 % af bedømmelserne). Dette står i kontrast til 13-skalaen, hvor midterkaraktererne nu-

merisk lå mere tæt, herunder de tre midterkarakterer 7, 8 og 9.

Af de 7 trin er to ikke-beståede: 00, der gives for den utilstrækkelige præstation, der ikke demon-

strerer en acceptabel grad af opfyldelse af fagets mål, og -3, der gives for den helt uacceptable

præstation. De to karakterer skulle give mulighed for at sende et signal til den studerende om, hvor

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

langt præstationen var fra at være bestået. Karakterernes talværdier er desuden fastsat, så de un-

derstøtter, at andelen, der ikke består deres uddannelse samlet set, ligger på nogenlunde samme

niveau som ved 13-skalaen.

De store spring på skalaen har deres svagheder

Evalueringen viser, at de store spring for en stor del af bedømmerne ikke understøtter en større sik-

kerhed i karaktergivning. På tværs af grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser, erhvervsud-

dannelserne og de videregående uddannelser angiver et mindretal af bedømmerne (28-40 %), at

de er meget enige eller enige i, at de brede karaktertrin (4, 7 og 10) gør det lettere at nå til enighed

om den rigtige karakter. Særligt bedømmerne på grundskoleområdet oplever dette. Samtidig vur-

derer de færreste bedømmere (fra 20 % (videregående uddannelser) til 28 % (grundskole)), at det

ikke har nogen betydning for karaktergivningen, at der er forskellige afstande mellem trinene for-

skellige steder på skalaen.

Spørgeskemaundersøgelsen blandt bedømmerne viser, at flertallet oplever, at der er områder på

skalaen, hvor det er særligt svært at vurdere, hvilken karakter eleven/den studerende skal have.

Det gælder særligt springene mellem 4, 7 og 10. Dette handler om, at lærerne/underviserne ikke

ønsker at trække elevens/den studerendes gennemsnit ned, men også om, at bedømmerne ople-

ver, at 7-tallet skal rumme for forskellige præstationer.

Dog oplever en gruppe bedømmere, at de brede karaktertrin har gjort det lettere at opnå enighed

mellem censor og eksaminator. De efterspørger ikke at kunne differentiere karaktergivningen yder-

ligere med flere trin på skalaen.

Kun 10 og 12 betragtes som gode karakterer

Bedømmerne fortæller i fokusgruppeinterviewene og de kvalitative interviews, at eleverne/de stu-

derende har en tendens til kun at betragte 10 og 12 som gode karakterer, mens 7-tallet ikke ople-

ves som en god karakter. Blandt gymnasieeleverne er der desuden et øget fokus på karaktergen-

nemsnit og dermed på de enkelte gymnasiekarakterer, da de har en oplevelse af, at det har stor

betydning med hensyn til at komme ind på en videregående uddannelse. Det betyder ifølge be-

dømmerne på

de gymnasiale uddannelser,

at en del elever er villige til at gøre en ekstra og meget

målrettet strategisk indsats for at forbedre deres karakterer. Lærerne oplever desuden karaktergiv-

ningen som et stort ansvar, fordi karaktererne betyder så meget for eleverne, og de store spring

kan gøre en stor forskel for elevernes gennemsnit. Mellem 40 % (erhvervsuddannelserne) og 53 %

(videregående uddannelser) angiver da også, at de store spring mellem 4, 7 og 10 jævnligt fører til

en højere bedømmelse for at undgå at give eleven/den studerende en for lav karakter. Dette er ikke

direkte relateret til skalaen, men det har betydning for anvendelsen af den i de konkrete bedøm-

melsessituationer og kan have haft betydning for karakterinflationen i løbet af de seneste år.

Samlet set peger evalueringen på, at den tydelige differentiering i form af de store spring på midten

af skalaen for størstedelen af bedømmerne ikke har medført en større sikkerhed i karaktergivnin-

gen. For en betydelig gruppe af bedømmere har de store spring ført til, at de giver en højere karak-

ter for ikke at give en for lav karakter. Dette hænger formentlig sammen med det store fokus, der er

på karaktergennemsnit i disse år, og det kan have haft betydning for karakterinflationen.

Svært at anvende skalaen til løbende vurdering

Karakterkommissionen angiver i sin rapport, at det forventes, at skalaen kan anvendes til løbende

vurdering. Bedømmerne på

grundskoleområdet

de gymnasiale uddannelser

oplever, at skalaen

er svær at anvende til løbende vurdering. De brede karaktertrin kan gøre det svært for eleverne at

rykke sig fra én karakter til en anden, fordi trinene er så brede. I fokusgrupper og interviews peger

bedømmerne på, at dette gør det svært at synliggøre elevernes progression i forbindelse med lø-

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

bende standpunktskarakterer, hvilket kan skade elevernes motivation. Langt størstedelen af be-

dømmerne (73-82 %) er da også enige eller meget enige i, at karaktererne på midten af skalaen (4,

7 og 10) er så brede, at de skal rumme for forskellige niveauer i præstationerne.

Lederne bakker op om dette, idet 56-74 % angiver, at det, at karaktertrinene på midten af skalaen

(4, 7 og 10) er så brede, at de skal rumme for forskellige niveauer i præstationerne, er en væsentlig

svaghed ved skalaen.

Evalueringen viser altså, at skalaen i dag ikke opleves som særligt anvendelig til løbende vurdering,

da særligt det brede 7-tal skal rumme for forskellige præstationer og besværliggør synliggørelse af

progression.

-3 er en undtagelseskarakter med stor symbolsk betydning

På tværs af grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser og de videregående uddannelser for-

tæller bedømmerne, at de meget sjældent anvender karakteren -3. Denne pointe understøttes af

registerundersøgelsen, som viser, at under 1 % af de karakterer, som er blevet givet siden 2007 på

grundskoleområdet og på de gymnasiale uddannelser, har været -3. På de videregående uddan-

nelser gør det sig gældende for ca. 3 % af karaktererne.

Kun få bedømmere angiver springet mellem 00 og -3 som et af de steder på skalaen, de har svært

ved at bruge. Alligevel angiver en overvejende del af bedømmerne i spørgeskemaet, at de oplever,

at karakteren -3 er svær at bruge, fordi den sender et unødigt negativt signal til eleven/den stude-

rende (53- 72 % af bedømmerne). Særligt bedømmerne på grundskoleområdet oplever, at -3 sen-

der et unødigt negativt signal. Dette perspektiv vedrører både skalaen i sig selv og anvendelsen af

skalaen.

Blandt bedømmerne på de gymnasiale og videregående uddannelser, der deltog i fokusgruppein-

terviews, findes også det perspektiv, at anvendelsen af -3 har til formål at sende et signal til ele-

ven/den studerende om, at det ikke er muligt at bestå faget, og at eleven/den studerende måske

endda bør genoverveje sit studievalg. Dette ligger i tråd med Karakterkommissionens forventnin-

ger, som netop var, at de to ikke-beståede karakterer skulle sende forskellige signaler til ele-

ven/den studerende.

Hvad angår grænsen mellem bestået og ikke-bestået, svarer 65-72 % af bedømmerne i spørgeske-

maundersøgelsen, at denne er tilstrækkeligt tydelig på skalaen. Dette understøttes i fokusgruppe-

interviewene, hvor bedømmerne fortæller, at de som regel ikke er i tvivl om, hvorvidt en elev/stu-

derende skal dumpe til prøven eller ej.

Samlet set viser evalueringen, at mange bedømmere, især på grundskoleområdet, anser karakte-

ren -3 som svær at anvende, fordi den er negativ, hvilket også afspejler sig i statistikken, der viser,

at -3 sjældent anvendes. Der er dog en anden ikke-bestået karakter, 00, så dette vurderes ikke at

have stor betydning for brugen af skalaen samlet set.

1.3.4

Evalueringsspørgsmål 4: Er der tilstrækkelige muligheder for at

identificere særligt dygtige studerende på de videregående

uddannelser og belønne den ekstraordinære præstation?

7-trins-skalaen har ikke en undtagelseskarakter til den ekstraordinære præstation som 13-skalaens

13-tal. 13-tallet blev givet for den usædvanlig selvstændige og udmærkede præstation, mens 12-

tallet gives for den fremragende præstation, der demonstrerer udtømmende opfyldelse af fagets

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

mål med ingen eller få uvæsentlige mangler. Det forventes, at omkring 10 % af alle beståede karak-

terer er 12.

Det er et bevidst valg, at 7-trins-skalaen for at gøre skalaen mere internationalt anvendelig ikke har

nogen undtagelseskarakter som det gamle 13-tal. Der er internationalt kun få karakterskalaer, som

har en undtagelseskarakter. En Eurydice-rundspørge i de europæiske lande foretaget af Styrelsen

for Forskning og Uddannelse peger på, at topkarakteren på de udenlandske skalaer ofte bruges

ved 13-30 % af de beståede prøver, og tal fra USA peger på, at andelen kan være endnu større (se

”7-trins-skalaen

og ECTS-skalaen”

–

appendiks B). 13-tallet var derfor svært at forklare for personer

i udlandet. Samtidig pegede Karakterkommissionen på, at der på tværs af sektorer, fag og hoved-

områder var stor forskel på, hvor ofte bedømmerne gav 13.

Det er dog blevet påpeget, at ændringen gør det sværere for aftagerne at identificere de dygtigste

danske studerende, og at det er uhensigtsmæssigt, at skalaen ikke giver mulighed for at belønne

den ekstraordinære præstation.

Uddannelses- og Forskningsministeriet har implementeret en talentbekendtgørelse, som blandt

andet giver institutionerne mulighed for at belønne særligt dygtige studerende, men muligheden

for belønning er ikke indbygget i karakterskalaen.

Stigning i brugen af 12-tallet

Siden indførelsen af 7-trins-skalaen har der været en stigning i brugen af 12-tallet på de videregå-

ende uddannelser samlet set og på tværs af de tre store sektorer. Udviklingen med hensyn til 12-

tallet har været stort set identisk på professionsbachelor- og universitetsuddannelserne, hvor bru-

gen er steget fra knap 13 % 12-taller i 2007 til omtrent 18 % 12-taller i 2016. Niveauet af uddelte 12-

taller på erhvervsakademiuddannelserne er lavere, men til gengæld har stigningen været mere

markant samlet set. Man er således gået fra at tildele et 12-tal ved omtrent 7 % af alle eksamener i

2007 til at tildele 12-taller ved 15 % af alle eksamener i 2016. Andelen af 12-taller er især stor i for-

bindelse med de afsluttende opgaver.

Efterspørgsel efter at kunne belønne den ekstraordinære præstation

Størstedelen af lederne og bedømmerne på

de videregående uddannelser

angiver, at de er meget

enige eller enige i, at skalaen burde have en mulighed for at honorere den ekstraordinært gode

præstation. I spørgeskemaundersøgelsen svarer 64 % af bedømmerne, at fokus på mangler gør det

sværere at belønne det ekstraordinære. Bedømmerne beskriver i fokusgruppeinterviewene 12-tal-

let som en meget bred karakter, der kan dække over meget forskellige præstationer. De savner at

kunne differentiere og nuancere bedømmelsen af de studerende, der toppræsterer, sådan at man

kan skelne mellem de studerende, der får 12, fordi de ikke havde væsentlige fejl og mangler og le-

ver op til målbeskrivelsen, og de studerende, der får 12, fordi de leverede en ekstraordinær præsta-

tion.

Både lederne på de videregående uddannelser og censorformændene peger på, at det er en svag-

hed ved skalaen, at den ikke i tilstrækkelig grad rummer mulighed for at honorere den ekstraordi-

nært gode præstation. Fokusgruppeinterviews med ledere og bedømmere viser samtidig, at der

ikke er enighed om, hvorvidt der skal være en exceptionel karakter på karakterskalaen som 13-tal-

let på den gamle skala. Der er på den ene side en gruppe, som ønsker 13-tallet tilbage, og på den

anden side en gruppe, som ønsker at belønne den ekstraordinære præstation, men som ikke øn-

sker en exceptionel karakter. Lederne og bedømmerne er samtidig opmærksomme på, at det

gamle 13-tal stillede de studerende dårligere, når de ville studere i udlandet.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

Interviews med arbejdsgiverorganisationerne viser, at selvom ansættelse ikke blot er baseret på

karakterer, så spiller karakterer en rolle

–

særligt ved ansættelse af nyuddannede

–

og særligt i virk-

somheder, hvor man har mange ansøgere til en stilling. Arbejdsgiverorganisationerne ønsker ikke

umiddelbart 13-tallet tilbage, men med stigningen i andelen, som får 12, oplever de, at virksomhe-

derne har stadig sværere ved at identificere de ekstraordinært dygtige studerende. De peger derfor

på, at det er centralt for dem, at inflation i karaktererne modarbejdes, så 12-tallet reelt kun tildeles

i omegnen af 10 % af de beståede præstationer, som Karakterkommissionen beskrev det. Det gæl-

der også i forbindelse med de afsluttende opgaver.

Spørgsmålet om, hvorvidt skalaen bør give mulighed for at belønne den ekstraordinære præsta-

tion, er relateret til selve skalaens udformning, da 7-trins-skalaen netop ikke indeholder en karak-

ter for den ekstraordinære præstation. Evalueringen viser, at der på de videregående uddannelser

er et udbredt ønske om at kunne belønne den ekstraordinære præstation samt at fremme en læ-

ringskultur, hvor der er fokus på mestring frem for mangler og på, at de studerende yder deres bed-

ste. Det ligger dog ikke inden for denne evaluerings ramme at vurdere, om dette betyder, at der er

behov for en ændring af skalaen, eller om andre mekanismer kan opfylde dette ønske.

1.3.5

Evalueringsspørgsmål 5: Er 7-trins-skalaen internationalt anvendelig?

13-skalaens opbygning blev oplevet som en udfordring for danske studerendes mulighed for at

blive optaget på gode uddannelsesinstitutioner i udlandet. Der var stor forskel på de karakterska-

laer, der blev brugt verden over, men kun få havde en undtagelseskarakter. Især det danske 13-tal

blev derfor oplevet som en udfordring. Et centralt krav til 7-trins-skalaen var, at den skulle være in-

ternationalt anvendelig. Derfor opbyggede Karakterkommissionen 7-trins-skalaen, så den var kom-

patibel med den europæiske ECTS-skala, som indgik i ECTS-systemet som et værktøj til oversæt-

telse af karakterer. Danmark gik derfor fra en karakterskala med ti trin til en skala med syv med en

fast forventet fordeling over tid og uden en undtagelseskarakter.

Stadig flere danske studerende rejser ud som en del af deres uddannelsesforløb. Danmark modta-

ger også stadig flere internationale studerende, og karakterer udgør fortsat en central del af ad-

gangskravene i forbindelse med både udvekslingsophold og hele uddannelser i Danmark såvel

som i udlandet. Det er derfor stadig relevant at tilstræbe, at de danske karakterer er internationalt

anvendelige. I udlandet er der ofte også fokus på karakterer i forbindelse med opnåelse af stipen-

dier, og der er i højere grad praksis for at overføre karakterer til eksamensbeviserne, end der er i

Danmark. De danske karakterers anvendelighed i udlandet er derfor også et parameter, når det

handler om at understøtte et godt uddannelsessamarbejde med udlandet.

Der er ikke sket en harmonisering af karakterskalaerne internationalt; de europæiske skalaer er

stadig meget forskellige. Mange lande har skalaer med bogstavkarakterer, men disse benyttes ofte

forskelligt med forskellige forståelser eller krav med hensyn til at opnå de enkelte karakterer. Den

danske skala skiller sig blandt andet ud ved at bruge talkarakterer, som ikke har en eksplicit kob-

ling til antallet af point, som er opnået i bedømmelsen.

Overordnet set peger evalueringen på, at 7-trins-skalaen fungerer internationalt, også efter at

ECTS-skalaen er udgået af ECTS-systemets anbefalinger. 7-trins-skalaen hindrer ikke mobilitet eller

indgåelse af udvekslingsaftaler. Evalueringen peger dog også på, at skalaen kræver formidling i ud-

landet. Det skyldes, både at den ikke ligner de typiske skalaer i andre lande, og at opkoblingen til

ECTS-skalaen kan give anledning til misforståelser i lande, der bruger bogstavkarakterer.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

Formidling er centralt, og ECTS-opkoblingen kan udfordre

Evalueringen peger på, at international anvendelighed ofte handler mere om formidlingsarbejde

end om, hvordan karakterskalaen konkret er opbygget.

Både internationale medarbejdere og studerende, der rejser ud, peger på, at Uddannelses- og

Forskningsministeriets officielle engelsksprogede beskrivelser af 7-trins-skalaen ofte ikke er til-

strækkelige. Beskrivelserne formår ikke i tilstrækkelig grad at bygge bro mellem på den ene side

den danske skala og den danske karaktergivningspraksis og på den anden side skalaerne i de

lande, som Danmark især sender studerende til, herunder USA og Australien. Evalueringen finder

dog, at det kun i mindre grad er en udfordring for danske studerende, der rejser ud. Det kan dog

være en udfordring for udenlandske studerende, som skal have danske karakterer med hjem. Det

kan kræve supplerende formidling og dialog med de udenlandske institutioner om, hvad karakte-

rerne betyder.

Inden for Europa opleves ECTS-skalaen stadig som en hjælp, men uden for Europa kan skalaen

være en udfordring. Evalueringen peger på, at ECTS-skalaens bogstaver også kan forvirre, fordi et C

(oversættelsen af et dansk 7-tal til ECTS-skalaen) fx anses for at være en dårlig karakter i det ameri-

kanske og kinesiske uddannelsessystem. De danske karakterer 4 og 02 oversættes til hhv. D og E,

som i andre skalaer er ikke-beståede eller betegner dumpegrænsen. Da oversættelsen indgår i de

danske eksamensbeviser og de officielle engelsksprogede beskrivelser af 7-trins-skalaen, kan insti-

tutionerne og de studerende ikke bare styre uden om ECTS-skalaens bogstavkarakterer, når de for-

midler de danske karakterer.

Hovedparten af de internationale medarbejdere peger på, at det vil være en udfordring for deres

arbejde, hvis 7-trins-skalaen ændres. Skiftende karakterskalaer kræver et stort formidlingsarbejde.

Det gælder både med hensyn til relationen til samarbejdspartnere i udlandet og med hensyn til at

få etableret en forståelse af den danske skala i udlandet, så de udenlandske institutioner behand-

ler danske studerende retfærdigt, når de søger om optagelse på egen hånd. Nogle repræsentanter

peger på, at det kunne være en fordel, hvis den danske skala knyttede sig til en meget brugt uden-

landsk skala. Drøftelserne i begge grupper peger dog på, at det også ville kunne skabe udfordrin-

ger, da skalaerne ofte bruges forskelligt, og det ikke er klart, hvilken skala der ville være mest rele-

vant.

De interviewede internationale medarbejdere peger også på, at beståede/ikke-beståede karakte-

rer er en udfordring. De accepteres ofte ikke i udlandet og kan gøre det svært for danske stude-

rende at dokumentere deres kompetencer.

Internationale anbefalinger om brug af statistik afspejles ikke i Danmark

I Europa er der et stigende fokus på at understøtte, at statistik om karaktergivning kan bruges i for-

bindelse med oversættelse af karakterer. Det fordrer en skala med et vist antal beståede karakter-

trin og en gennemsigtighed med hensyn til, hvordan karakterskalaerne faktisk bruges. ECTS-syste-

mets nye anbefalinger er derfor, at der skal offentliggøres engelske beskrivelser af, hvordan de nati-

onale skalaer faktisk bruges, samt statistik om karaktergivningen (karakterfordelinger for de bestå-

ede karakterer samt andele af ikke-beståede). Det anbefales også, at oversættelse og omregning af

karakterer skal ske direkte mellem de nationale skalaer ved hjælp af karakterfordelinger.

Evalueringen peger dog på, at omregningerne ikke altid er retvisende, hvis de gøres 100 % meka-

nisk. Det faglige niveau kan variere selv mellem lande, der bruger ens karakterskalaer, og nogle

gange også mellem institutioner og uddannelser inden for samme land. Forskellene kan være så

markante, at der er behov for at foretage tilpasninger af omregningsmetoden, hvis den skal være

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

rimelig. Det påpeger de internationale medarbejdere, men det påpeges også i litteraturen på om-

rådet, og metoden går igen i flere af de optagelsessystemer, som Styrelsen for Forskning og Uddan-

nelse har undersøgt.

Karakterfordelinger er en hjørnesten i ECTS-systemets tilgang til gennemsigtighed om karaktergiv-

ning. Gymnasiers og grundskolers karakterstatistik er offentligt tilgængelig, og andre lande bruger

den, når de omregner danske karakterer i forbindelse med optag. De videregående uddannelser

skal offentliggøre karakteroplysninger

–

gennemsnit og karakterer for afsluttende opgaver

–

men

de er ikke forpligtede til at offentliggøre karakterfordelinger i en form, der kan bruges til karakter-

oversættelser, selvom det er en del af anbefalingerne i ECTS-systemet. Der er derfor i mange til-

fælde ikke gennemsigtighed med hensyn til den faktiske karaktergivning, og karakteromregning

efter ECTS-systemets metode er derfor ikke mulig.

Selvom de videregående uddannelsesinstitutioner typisk ikke arbejder med officielle oversættelser

af karakterer fra udlandsophold, viser evalueringen, at de har brug for at oversætte og vurdere ka-

rakterer fra udlandet i flere sammenhænge. Det gælder fx ved vurdering af studerende, der søger

om optagelse, understøttelse af egne dimittender, der søger videre, tildeling af udlandsophold til

egne studerende ud fra tidligere karakterer etc. Evalueringen peger på, at institutionernes praksis

kan være meget forskellig i den sammenhæng. Nogle arbejder systematisk med opsamling af ka-

rakterstatistik og systemunderstøttelse af karakteroversættelser, mens andre laver ad hoc-vurde-

ringer, når det er relevant.

Fokusgruppeinterviews med de internationale medarbejdere og enkeltinterviews med studerende

peger på to overordnede holdninger med hensyn til større transparens i forbindelse med karakter-

givningen. Den ene holdning er, at offentliggørelse af karakterstatistik og fælles omregningssyste-

mer kan være en hjælp og understøtte en mere ensartet behandling af karakterer fra udlandet. Den

anden holdning er, at det vil være for ressourcekrævende at bruge og ikke nødvendigvis vil være

retvisende.

De internationale medarbejdere peger generelt på, at krav om at oversætte karakterer og faste reg-

ler og systemer for det kan være ressourcekrævende at administrere, og de peger på, at det kan

være svært at opnå stor præcision i omregningerne, fordi karaktergivningen kan variere inden for

lande og nogle gange også inden for institutioner.

1.4 Datagrundlag

Rapporten bygger på følgende metoder:

•

Deskriptive og regressionsbaserede analyser af data for alle tilgængelige afgivne karakterer i pe-

rioden 2007-16 (2007-15 for de gymnasiale uddannelser)

Erhvervsuddannelserne er ikke repræsenteret i de deskriptive og regressionsbaserede analyser, da

der kun forelå data for en toårig periode, og det dermed ikke var muligt at analysere udviklingen i

karaktergivningen.

•

Spørgeskemaundersøgelse blandt bedømmere på grundskoleområdet, de gymnasiale uddan-

nelser, erhvervsuddannelserne og de videregående uddannelser

•

Spørgeskemaundersøgelse blandt ledere på grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser,

erhvervsuddannelserne og de videregående uddannelser samt censorformændene på de videre-

gående uddannelser.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

I de kvalitative analyser var der fokus på grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser og de

videregående uddannelser, idet der kun var fokus på de områder, som indgik i evalueringens fase

1. I og med at de deskriptive og regressionsbaserede analyser af data om alle tilgængelige afgivne

karakterer i perioden 2007-16

viste, at der særligt på de videregående uddannelser er sket en ka-

rakterinflation, er der særligt fokus på dette område, og derfor er der gennemført flere fokusgrup-

per, enkeltinterviews samt fokusgruppeinterviews med ledere. Følgende kvalitative interviews er

gennemført:

•

Tre fokusgruppeinterviews med samlet set 15 bedømmere inden for fagene dansk, engelsk og

matematik på grundskoleområdet

•

Fire fokusgrupper med samlet set 22 bedømmere inden for fagene dansk, engelsk og matematik

på de gymnasiale uddannelser

•

Ti fokusgrupper med samlet set 66 bedømmere på de videregående uddannelser

•

To fokusgrupper med internationale medarbejdere på de videregående uddannelsesinstitutio-

ner

•

Fire fokusgruppeinterviews med samlet set 30 ledere på de videregående uddannelser

•

Fem enkeltinterviews med bedømmere inden for dansk, matematik og engelsk på grundskole-

området

•

Fem enkeltinterviews med bedømmere inden for dansk, matematik og engelsk på de gymnasiale

uddannelser

•

Fire dobbeltinterviews med bedømmere på de videregående uddannelser

•

Fem enkeltinterviews med bedømmere på de videregående uddannelser

•

Fem enkeltinterviews med opgavekommissionsformænd (tre) og læringskonsulenter (to) på

grundskoleområdet

•

Fem enkeltinterviews med opgavekommisionsformænd (to) og fagkonsulenter (tre) på stx

•

Otte enkeltinterviews med studerende, som har læst hele eller dele af deres uddannelse i udlan-

det

•

Rundspørge om karaktergivning i udlandet via Eurydice-netværket.

Mere information om datagrundlaget findes i bilagsrapporterne

Kortlægning og analyse af karak-

tergivningen

–

Baggrundsrapport til Evaluering af 7-trins-skalaen, Bedømmernes perspektiv

–

Bilags-

rapport til Evalueringen af 7-trins-skalaen, Ledernes perspektiv

–

Bilagsrapport til Evalueringen af 7-

trins-skalaen, Internationale medarbejdere og studerendes perspektiv på 7-trins-skalaens internatio-

nale anvendelighed

–

Bilagsrapport til Evaluering af 7-trins-skalaen

og 7-trins-skalaen og ECTS-ska-

laen

–

appendiks B.

2007-15 for de gymnasiale uddannelser.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Resumé

1.5 Læsevejledning

Kapitel 2 præsenterer de analyser, der er relateret til evalueringsspørgsmål 1:

”Hvordan har karak-

tergivningen udviklet sig siden implementeringen af 7-trins-skalaen, og har der været karakterinfla-

tion?”.

Kapitel 3 ser nærmere på evalueringsspørgsmål 2:

”Anvendes skalaen, som den var tænkt af Karak-

terkommissionen, og er kommissionens krav til en moderne karakterskala fortsat aktuelle?”.

Kapitel 4 handler om evalueringsspørgsmål 3:

”Hvad betyder skalaens karakterspring og karakte-

ren -

for karaktergivningen?”.

Kapitel 5 præsenterer analyserne i forbindelse med evalueringsspørgsmål 4:

”Er der tilstrækkelige

muligheder for at identificere særligt dygtige elever og studerende og belønne den ekstraordinære

præstation?”. Bemærk,

at der kun er fokus på de videregående uddannelser.

Kapitel 6 præsenterer analyserne i forbindelse med evalueringsspørgsmål 5:

”Er

7-trins-skalaen in-

ternationalt anvendelig?”.

Datagrundlaget i afrapporteringen

I denne rapport præsenteres udvalgte resultater fra den samlede evaluering af 7-trins-ska-

laen. Bilagsrapporterne og tabelrapporterne viser analyser og data fra den samlede dataind-

samling.

Figurerne viser andelen af bedømmere og ledere, som svarer

”Enig”

eller

”Meget

enig” eller

”I

høj grad” eller

”I meget

høj grad” på et givent spørgsmål. Der er dog også en væsentlig an-

del af bedømmerne og lederne, som benytter sig af

”Hverken

enig eller uenig”-kategorien. I

de tilfælde præsenteres andelen, som er uenige eller meget uenige, i tekstform.

Forskelle på tværs af fag, hovedområder og sektorer (videregående uddannelser) præsente-

res, i det omfang der er tale om signifikante forskelle.

Citater anvendes til at eksemplificere eller illustrere pointer fra analysen.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

2 Udvikling i karaktergivning

2.1 Baggrund og undersøgelsesspørgsmål

Karakterkommissionens betænkning anbefalede at anvende karakterskalaen ensartet i hele ud-

dannelsessystemet. 7-trins-skalaen er konstrueret efter ECTS-skalaen, hvortil der på forhånd er

knyttet en fast procentvis fordeling af de beståede karakterer, jf. figuren nedenfor.

Selvom 7-trins-skalaen er en absolut skala med karaktergivning ud fra målopfyldelse, havde Karak-

terkommissionen en forventning om, at de beståede karakterer over tid og for store populationer

ville sprede sig nogenlunde normalfordelt. Det relative element i karakterskalaen betyder, at karak-

tergivningen over tid og for store populationer bør følge karakterfordelingen fra ECTS-skalaen, som

fremgår af figur 2.1. Det gælder ned på de enkelte fag på grundskoleområdet og de gymnasiale ud-

dannelser (fx danskfaget på de gymnasiale uddannelser på tværs af typer), men er ikke nærmere

specificeret på de videregående uddannelser.

Der er ingen forventninger til brugen af

ikke-beståede karakterer,

ligesom der ikke er forventninger

om en normalfordeling inden for en specifik prøveform.

FIGUR 2.1

Den forventede karakterfordeling

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

25 %

30 %

25 %

10 %

I dette kapitel sætter vi fokus på følgende evalueringsspørgsmål:

”Hvordan

har karaktergivningen

udviklet sig siden implementeringen af 7-trins-skalaen, og har der været karakterinflation?”

Kapitlet bygger på:

•

Deskriptive og regressionsbaserede analyser af data om alle tilgængelige afgivne karakterer i pe-

rioden 2007-16 (2007-15 for de gymnasiale uddannelser)

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

Erhvervsuddannelserne er ikke repræsenteret i de deskriptive og regressionsbaserede analyser, da

der kun forelå data for en toårig periode, og det dermed ikke var muligt at analysere udviklingen i

karaktergivningen.

•

Fokusgruppeinterviews med bedømmere på grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser og

videregående uddannelser samt ledere på de videregående uddannelser.

2.2 Grundskoleområdet følger overordnet den forventede

fordeling

Karaktergivningen på grundskoleområdet

følger den forventede fordeling

på et aggregeret niveau

over tid, jf. figur 2.2. Gennemsnitskarakteren har været stigende, men det afspejler, at der i starten

af perioden blev givet færre 12-taller end forventet. Samlet set følger karaktergivningen på grund-

skoleområdet dermed forventningerne, og i det seneste år (2016) ser den ud til at være fordelt

jævnt i forhold til den forventede normalfordeling.

Figur 2.2 viser desuden, at der siden indførelsen af 7-trins-skalaen har været en

opadgående trend

med hensyn til brugen af 12-taller,

så der nu er den forventede andel af 12-taller. 12-andelen er ste-

get fra ca. 5 % i 2007 til ca. 11 % i 2016.

Der er forskelle mellem prøve- og standpunktskarakterer. Det viser sig eksempelvis, ved at der bli-

ver givet for høje karakterer i forhold til den forventede fordeling ved mundtlige afgangsprøver,

hvorimod standpunktskarakterer og skriftlige prøvekarakterer ligger tættere på det forventede ni-

veau.

FIGUR 2.2

Fordeling af og udvikling i karakterer i grundskolen, 2007-16, %

50 %

40 %

33 %

50 %

40 %

30 %

24 %

22 %

30 %

20 %

11 %

20 %

10 %

Faktisk fordeling

12-andel:

10 %

Fejlprocent:

Største afv.:

7 og 10

Forventet fordeling

Gennemsnit:

6,8

Kilde:

Kortlægning og analyse af karaktergivningen

–

baggrundsrapport til Evalueringen af 7-trins-skalaen.

Note: Figuren til venstre viser den forventede fordeling af alle beståede karakterer (jf. Karakterkommissionens anbefa-

linger) samt den faktiske karakterfordeling for alle beståede karakterer ved grundskolen

–

alle karakterer. Figuren til

højre viser den tidsmæssige udvikling i den relative andel af hvert bestået karaktertrin for karakterer i grundskolen

–

alle karakterer i perioden 2007-16. N = 19.671.118.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

Engelsk adskiller sig fra de øvrige fag, idet karaktererne i faget allerede lå på den forventede forde-

ling i 2007, og siden er karakterniveauet steget. Det betyder, at andelen af 12-taller i engelsk ligger

over det forventede niveau i 2016. En dybere analyse afslører, at dette skyldes andelen af 12-taller,

der bliver givet i de mundtlige afgangseksamener, der i 2016 nåede et niveau på 26 %.

Det er blevet undersøgt, om udviklingen i brugen af 12-taller kan skyldes, at elevpopulationen ge-

nerelt er blevet dygtigere siden indførelsen af 7-trins-skalaen. Nærmere regressionsanalyser af

sammenhængen mellem udviklingen i brugen af 12-taller over tid og udviklingen i diverse bag-

grundsvariable

relateret til den studerende og dennes forældre viser, at ændringen i elevpopulati-

onen ikke kan forklare udviklingen i brugen af 12-taller i perioden 2010-16.

Andelen af ikke-beståede karakterer er i hele perioden på ca. 3 %. Følger man udviklingen over tid,

ses et tydeligt fald i andelen af karakteren 00, hvorefter andelen har ramt et nogenlunde stabilt ni-

veau på omkring 2 %. Karakteren -3 har ligget stabilt lavt i alle årene.

2.3 De gymnasiale uddannelser følger overordnet den

forventede fordeling

Analysen af de gymnasiale uddannelser viser, at den gennemsnitlige fordeling af alle tildelte karak-

terer for hele perioden 2007-15

følger den forventede normalfordeling,

jf. figur 2.3. Billedet ser dog

noget anderledes ud, når vi splitter op på år, fag og prøvetyper.

Figuren viser, at 12-andelen i begyndelsen af perioden lå på et niveau omkring det forventede,

hvorefter andelen af 12-taller er steget til et højere niveau end det forventede, fra 9 % i 2007 til 13 %

i 2015.

Der er forskel på tværs af karaktertyper (års- og eksamenskarakterer). Dette viser sig, ved at der ved

skriftlige eksamener bliver givet for lave karakterer, mens der ved mundtlige eksamener bliver givet

for høje karakterer, i forhold til den forventede fordeling. Både mundtlige og skriftlige årskarakterer

har omvendt en tendens til at lægge sig tæt op ad den forventede fordeling.

2 Baggrundsvariable dækker over evner (på baggrund af tidligere uddannelsesforløb), køn, etnicitet, forældres uddannelsesniveau og

forældres socioøkonomiske status.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

FIGUR 2.3

Fordeling af og udvikling i karakterer på de gymnasiale uddannelser,

2007-15, %

50 %

40 %

31 %

50 %

40 %

30 %

24 %

23 %

30 %

20 %

11 %

20 %

10 %

Forventet fordeling

Faktisk fordeling

Gennemsnit:

7,0

12-andel:

11 %

Fejlprocent:

10 %

Største afv.:

Kilde:

Kortlægning og analyse af karaktergivningen

–

baggrundsrapport til evaluering af 7-trins-skalaen.

Note: Figuren viser den forventede fordeling af alle beståede karakterer (jf. Karakterkommissionens anbefalinger) samt

den faktiske karakterfordeling for alle beståede karakterer på gymnasiale uddannelser ud fra data for hvert enkelt år i

perioden 2007-15. N = 9.620.249.

Der er forskelle mellem

de forskellige fag

inden for de gymnasiale uddannelser. For dansk og en-

gelsk ser karakterfordelingen ud til at have nærmet sig den forventede fordeling over tid, mens ka-

rakterfordelingen for matematik og fysik bevæger sig længere og længere væk fra den forventede

fordeling over tid. I fysik er det andelene af 4- og 7-taller, som afviger mest fra normalfordelingen. I

matematik er det stort set alle karaktertrin, som afviger fra den forventede normalfordeling. Her er

det anvendelsen af karakteren 02, der har den største afvigelse fra det forventede, mens anvendel-

sen af karaktererne 4, 10 og 12 ligeledes afviger fra den forventede fordeling. 12-andelen er således

større end forventet, mens andelen af 4- og 10-taller har været mindre end de forventede 25 %. Ka-

rakterfordelingen i samfundsfag følger normalfordelingen, dog med en overvægt af 7-taller.

Karaktererne ved de mundtlige eksamener skiller sig generelt ud med en større andel af 12-taller i

forhold til det forventede niveau. De mundtlige eksamener for næsten alle fag er karakteriserede

ved en betydelig større andel af 12-taller. Omvendt bliver der givet en overvægt af lave karakterer

ved skriftlige prøver, hvor særligt matematik og fysik på hf skiller sig ud med et lavt gennemsnit.

Ændringer i elevgruppens sammensætning kan ikke forklare den generelle stigning i andelen af 12-

taller over tid. For de fleste fag kan inddragelsen af baggrundsoplysninger kun forklare en smule af

udviklingen. Regressionsanalyser af sammenhængen mellem udviklingen i brugen af 12-taller over

tid og udviklingen i diverse baggrundsvariable

relateret til den studerende og dennes forældre vi-

ser, at ændringen i elevpopulationen ikke kan forklare stigningen i brugen af 12-taller i perioden

2007-15.

3 Baggrundsvariable dækker over evner (på baggrund af tidligere uddannelsesforløb), køn, etnicitet, forældres uddannelsesniveau og

forældres socioøkonomiske status.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

Andelen af ikke-beståede karakterer er i hele perioden på ca. 4 %. Andelen af -3 er meget lille og

konstant over tid, mens andelen af 00 er faldet i løbet af den samlede periode. Når vi opdeler på

fag, kan vi se, at andelen af ikke-beståede karakterer er særligt stor på matematik, hvor den ligger

på ca. 9 %.

2.4 Det videregående uddannelsesområde følger ikke den

forventede fordeling

Hovedresultaterne for det videregående uddannelsesområde er, at karaktergivningen for de bestå-

ede karaktertrin

ikke følger den forventede fordeling,

jf. figur 2.4. Vi ser i stedet en generel overvægt

af høje karakterer og en undervægt af de lavere karakterer. Der er tale om en tendens, der går på

tværs af samtlige uddannelsesniveauer med undtagelse af erhvervsakademiuddannelserne og de

maritime uddannelser, hvor fordelingerne i højere grad svarer til de forventede.

Figuren viser desuden, at der har fundet karakterinflation sted siden 7-trins-skalaens indførelse,

idet særligt andelen af 12-taller er steget over årene. I hele perioden 2007-16 har 15,5 % af de til-

delte beståede karakterer været 12-taller, hvilket ligger over den forventede andel i henhold til nor-

malfordelingen (10 %).

FIGUR 2.4

Fordeling af og udvikling i karakterer på alle videregående uddannelser,

2007-16, %

50 %

40 %

31 %

50 %

40 %

27 %

18 %

16 %

30 %

20 %

10 %

30 %

20 %

10 %

Forventet fordeling

Faktisk fordeling

Gennemsnit:

7,6

12-andel:

16 %

Fejlprocent:

22 %

Største afv.:

Kilde:

Kortlægning og analyse af karaktergivningen

–

baggrundsrapport til evaluering af 7-trins-skalaen.

Note: Figuren til venstre viser den forventede fordeling af alle beståede karakterer (jf. Karakterkommissionens anbefa-

linger) samt den faktiske karakterfordeling for alle beståede karakterer på alle videregående uddannelser. Figuren til

højre viser den tidsmæssige udvikling i den relative andel af hvert bestået karaktertrin på alle videregående uddannel-

ser i perioden 2007-16. N = 7.248.401.

Der er en markant forskel på fordelingen af karakterer ved hhv. skriftlig, mundtlig og afsluttende

eksamen, jf. figur 2.5. Karaktergivningen ved skriftlige eksamener følger den forventede fordeling

aggregeret set i perioden 2007-16, mens vi ser en overvægt af høje karakterer ved mundtlige prøver

i forhold til det forventede. Der er dog størst overvægt af høje karakterer i forbindelse med afslut-

tende prøver. Dette gælder på tværs af sektorer, institutioner og hovedområder.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

FIGUR 2.5

Karakterfordeling og udvikling i gennemsnitskarakterer opdelt på

prøveformer, 2007-16, %, alle videregående uddannelser

50 %

40 %

30 %

22 %

32 %

29 %

25 %

32 %

28 %

22 %

20 %

13 %

16 %

11 %

10 %

27 %

8,5

7,5

6,5

20 %

10 %

Skriftlige

Mundtlige

7,0

Skriftlige

Fejlprocent:

Mundtlige

Største afv.:

Afsluttende

12-andel:

12 %

Gennemsnit:

Kilde: Kortlægning og analyse af karaktergivningen

–

baggrundsrapport til evaluering af 7-trins-skalaen.

Note: Figuren til venstre viser karakterfordelingen for samtlige videregående uddannelser opdelt på eksamensform.

Figuren til højre viser udviklingen i gennemsnittet i hele perioden opdelt på eksamensform. N = 4.913.025.

Der er ikke tegn på, at karakterinflationen skyldes en udvikling i studenterpopulationen. Dette

kunne have været tilfældet, hvis uddannelserne havde optaget flere dygtigere studerende, som for-

venteligt ville opnå flere høje karakterer. Derimod har det øgede optag på de videregående uddan-

nelser i de seneste ti år medført et øget optag af studerende, der har klaret sig mindre godt på de-

res gymnasiale uddannelse, og som har en mindre stærk social baggrund, hvilket ser ud til at have

lagt en dæmper på karakterinflationen.

Forskellen mellem uddannelsesinstitutioner med hensyn til andelen af tildelte 12-taller kan i visse

tilfælde forklares med forskelle i institutionernes studenterpopulationer. Dette er særligt tydeligt

inden for universitetssektoren, hvor eksempelvis forskellen mellem 12-andelen på hhv. Køben-

havns Universitet og Syddansk Universitet på kandidatuddannelserne kan forklares ved at korri-

gere for forældre- og gymnasiebaggrund. Dette billede er mindre tydeligt, når vi ser på forskelle

mellem erhvervsakademier og professionshøjskoler.

Den største afvigelse fra det forventede finder vi med hensyn til karaktertrinet 4. Der gives markant

færre 4-taller end forventet, og dette gør sig gældende på tværs af uddannelsesniveauer og hen

over alle ti år

–

med enkelte undtagelser.

Analysen af ikke-beståede karakterer viser, at der i løbet af perioden har været en tendens til, at der

på erhvervsakademiuddannelser bliver givet færre ikke-beståede karakterer. Karakteren 00 bliver

benyttet på tværs af alle de videregående områder, mens karakteren -3 i særlig grad gives på om-

råder, hvor der er en tradition for at aflevere blankt til eksamen.

Erhvervsakademiuddannelser følger den forventede fordeling, mens

professionsbachelor-, bachelor- og kandidatuddannelser afviger

Figur 2.6 viser, at karaktergivningen på

erhvervsakademiuddannelserne

følger den forventede for-

deling på et aggregeret niveau. Dette dækker dog over store forskelle mellem institutioner og ho-

vedområder. Disse forskelle kan generelt ikke forklares ud fra forskelle med hensyn til studenter-

grundlag.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

FIGUR 2.6

Fordeling af og udvikling i karakterer på erhvervsakademiuddannelser,

2007-16, %

50 %

40 %

30 %

50 %

40 %

30 %

20 %

13 %

12 %

30 %

22 %

23 %

20 %

10 %

Fejlprocent:

Forventet fordeling

Gennemsnit:

7,0

Faktisk fordeling

12-andel:

12 %

Største afv.:

Kilde:

Kortlægning og analyse af karaktergivningen

–

baggrundsrapport til evaluering af 7-trins-skalaen.

Note: Figuren til venstre viser den forventede fordeling af alle beståede karakterer (jf. Karakterkommissionens anbefa-

linger) samt den faktiske karakterfordeling for alle beståede karakterer på erhvervsakademiuddannelser. Figuren til

højre viser den tidsmæssige udvikling i den relative andel af hvert bestået karaktertrin på erhvervsakademiuddannel-

ser i perioden 2007-16. N = 504.690.

Der bliver generelt givet for stor en andel af 12-taller og for lille en andel af 4-taller på

professions-

bacheloruddannelserne,

jf. figur 2.7. Kigger vi på mønstre på de forskellige hovedområder, er det

særligt uddannelser inden for det designfaglige område samt medie, kommunikation og IT, som

har en tendens til at tildele en meget stor andel af høje karakterer. Desuden ser det ud til, at der er

en positiv sammenhæng mellem andelen af mundtlige eksamener og gennemsnitskarakterer.

FIGUR 2.7

Fordeling af og udvikling i karakterer på

professionsbacheloruddannelser, 2007-16, %

50 %

40 %

31 %

50 %

40 %

27 %

18 %

30 %

20 %

10 %

30 %

16 %

20 %

10 %

Faktisk fordeling

12-andel:

Fejlprocent:

25 %

Største afv.:

Forventet fordeling

Gennemsnit:

7,7

16 %

Kilde:

Kortlægning og analyse af karaktergivningen

–

baggrundsrapport til evaluering af 7-trins-skalaen.

Note: Figuren til venstre viser den forventede fordeling af alle beståede karakterer (jf. Karakterkommissionens anbefa-

linger) samt den faktiske karakterfordeling for alle beståede karakterer på professionsbacheloruddannelser. Figuren til

højre viser den tidsmæssige udvikling i den relative andel af hvert bestået karaktertrin på professionsbacheloruddan-

nelser i perioden 2007-16. N = 1.830.829.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

På

universitetsuddannelser

er der stor forskel i karaktergivningen på tværs af bachelor- og kandi-

datuddannelser. På

bacheloruddannelserne

ligger karaktergennemsnittet inden for den fastsatte

grænse, om end andelen af 12-taller er for stor i forhold til det forventede niveau, jf. figur 2.8. På

kandidatuddannelserne

bliver der i særlig grad givet for mange 10- og 12-taller i forhold til det for-

ventede niveau, og særligt 12-andelen er støt stigende over tid, jf. figur 2.9. Forskellen mellem ba-

chelor- og kandidatuddannelser kan ikke forklares ud fra, at den afsluttende opgave fylder relativt

mere på kandidatdelen end på bachelordelen, eftersom der ikke korrigeres for ECTS-vægte. På ba-

cheloruddannelserne tildeler særligt RUC mange 12-taller, og på kandidatuddannelserne tildeler

særligt DTU mange 12-taller.

FIGUR 2.8

Fordeling af og udvikling i karakterer på akademiske

bacheloruddannelser, 2007-17, %

50 %

40 %

31 %

50 %

40 %

25 %

19 %

30 %

20 %

10 %

30 %

14 %

20 %

10 %

Faktisk fordeling

12-andel:

14 %

Forventet fordeling

Gennemsnit:

7,4

Fejlprocent:

15 %

Største afv.:

Kilde:

Kortlægning og analyse af karaktergivningen

–

baggrundsrapport til evaluering af 7-trins-skalaen.

Note: Figuren til venstre viser den forventede fordeling af alle beståede karakterer (jf. Karakterkommissionens anbefa-

linger) samt den faktiske karakterfordeling for alle beståede karakterer på akademiske bacheloruddannelser. Figuren

til højre viser den tidsmæssige udvikling i den relative andel af hvert bestået karaktertrin på akademiske bachelorud-

dannelser i perioden 2007-16. N = 3.116.926.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

FIGUR 2.9

Fordeling af og udvikling i karakterer på kandidatuddannelser, 2007-16, %

50 %

40 %

30 %

50 %

40 %

30 %

18 %

15 %

30 %

20 %

10 %

Faktisk fordeling

12-andel:

18 %

Forventet fordeling

Gennemsnit:

8,0

20 %

10 %

Fejlprocent:

39 %

Største afv.:

Kilde:

Kortlægning og analyse af karaktergivningen

–

baggrundsrapport til evaluering af 7-trins-skalaen.

Note: Figuren til venstre viser den forventede fordeling af alle beståede karakterer (jf. Karakterkommissionens anbefa-

linger) samt den faktiske karakterfordeling for alle beståede karakterer på kandidatuddannelser. Figuren til højre viser

den tidsmæssige udvikling i den relative andel af hvert bestået karaktertrin på kandidatuddannelser i perioden 2007-

16. N = 1.555.320.

kunstneriske uddannelser

skiller sig ud, ved at karakterfordelingen er præget af meget færre lave

karakterer og mange flere høje karakterer, end den forventede fordeling tilsiger. Dog ser der ikke

ud til at have været nævneværdig karakterinflation siden 2011/12 på de kunstneriske uddannelser

som helhed.

maritime uddannelser

følger den forventede karakterfordeling, samtidig med at der ikke ses en

tendens til karakterinflation. Det kan dog bemærkes, at særligt karakteren 4 bliver givet relativt

sjældent.

2.5 Perspektiver på stigning i andelen af karakteren 12

Fokusgruppeinterviews med bedømmere på alle områder samt ledere på de videregående uddan-

nelser frembragte forskellige perspektiver på, hvorfor andelen af 12-taller er steget:

•

12-tallet blev i starten set som en exceptionel karakter.

•

Nogle oplever pres med hensyn til at give højere karakterer.

•

Eleverne/de studerende er mere målrettede og villige til at yde en ekstra indsats ved eksamen for

at få en god karakter.

•

Tvivl eller uenighed om karakteren kommer eleverne/den studerende til gode.

•

Mundtlige prøver eller prøver med vejledning giver højere karakterer, mens skriftlige prøver ligger

på det forventede karakterniveau.

12-tallet blev i starten set som en exceptionel karakter

Særligt bedømmerne på

grundskoleområdet

peger på, at stigningen i andelen af 12-taller kan

hænge sammen med bedømmernes omstilling fra 13-tallet til 12-tallet. Bedømmerne har skullet

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

vænne sig til, at 12-tallet rummer andre og bredere faglige præstationer, hvor 10 % af eleverne for-

ventes at få 12, sammenlignet med 13-tallet, hvor forventningen var, at blot 1 % af eleverne skulle

have 13.

Nogle oplever pres med hensyn til at give højere karakterer

Særligt på

grundskoleområdet

oplever nogle bedømmere et pres med hensyn til at give højere ka-

rakterer. Bedømmerne oplever, at dette pres har forskellige årsager og kommer fra forskellige si-

der. Nogle beskriver, at det hænger sammen med, at karakterer ofte har forvaltningernes fokus og i

større eller mindre grad anvendes til at sammenligne og rangere, hvilket fremgår af citaterne her-

under:

Når man ser på kommunens fokus, så er det nationale tests osv. Man ser på karakterer og fag-

lige mål. Man ser jo ikke på inkluderende læringsfællesskaber og elever med særlige behov.

Hvorfor ser man ikke på, om man formår at inkludere og rykke elever

–

også socialt?

Bedømmer, grundskole

Jeg ved ikke, om der ligger noget ubevidst i, at alle føler sig pressede i forhold til at skulle levere

høje karaktergennemsnit og gode resultater. Fx sidste år var jeg ude som censor. Der sagde læ-

reren:

”Vi

skal helst have nogle gode karakterer, ellers ryger vi på en obs-liste”.

Så tænkte jeg

”det

er jo frygteligt”. Læreren var meget optaget af, at vi gav gode karakterer.

Bedømmer, grundskole

Andre bedømmere kæder det sammen med karakterkravene til gymnasiet:

Efter at der er kommet alle de her karakterkrav til gymnasiet, så kan man godt blive lidt presset

til at skulle give dem lidt højere [karakterer]. Man kan godt have den tanke i baghovedet, at

man føler, at de ikke kan bruge 4-tallet til noget.

Bedømmer, grundskole

Eleverne/de studerende er mere målrettede og villige til at yde en ekstra indsats ved

eksamen for at få en god karakter

En anden medvirkende forklaring på tendensen til højere karakterer er, ifølge bedømmerne, at ele-

verne/de studerende har et større fokus på karakterer og er mere målrettede og villige til at yde en

indsats op til prøverne for at sikre sig en god karakter

–

og kun 10 og 12 anses som gode karakterer.

To bedømmere fortæller her, hvordan dette kommer til udtryk:

Den der holdning, at 7 ikke er godt nok, den hænger også sammen med, at der bliver givet

mange flere 12-taller. Det forskyder hele skalaen. 7-tallet er blevet lidt devalueret. Det er ærger-

ligt, for det er da en skidegod karakter.

Bedømmer, grundskole

De, der bliver mest kede af det, er dem, der får 10. Der er så store ambitioner om, at man skal

have 12. Det er en kulturel udvikling. Det skaber en stigende forventning om, at det er nemmere

at få 12, og at det er det eneste acceptable.

Bedømmer, videregående uddannelse

Blandt gymnasieeleverne er der desuden et øget fokus på karaktergennemsnit og dermed på de

enkelte gymnasiekarakterer, da de har en oplevelse af, at det har stor betydning med hensyn til at

komme ind på en videregående uddannelse. Det betyder ifølge bedømmerne på

de gymnasiale

uddannelser,

at flere elever end tidligere er villige til at gøre en ekstra og meget målrettet strategisk

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

indsats for at forbedre deres karakterer. Bedømmerne oplever desuden karaktergivningen som et

meget stort ansvar, fordi karaktererne betyder så meget for eleverne, og de store spring kan på-

virke elevernes gennemsnit.

På

de videregående uddannelser

giver fokusset på karakterer, og for nogle studerende specifikt på

12-taller, ifølge bedømmerne sig udslag i, at de studerende er blevet mere fokuserede og bedre til

at leve op til forventningerne. En bedømmer siger:

”Det er interessant at se, hvor gode de er blevet

til at kunne det, de bliver bedømt på”.

En anden bedømmer

udtrykker det således:

Vi snakker tit om, at vores studerende har knækket koden med hensyn til eksamen. De har lært,

hvordan man lever op til kravene, uden at de egentlig laver noget som helst nyt. De opfylder

bare kravene til perfektion. Dem har jeg givet en del 12-taller, som jeg har begrædt.

Bedømmer, videregående uddannelse

Nogle bedømmere på de videregående uddannelser oplever på den baggrund også, at nogle stu-

derende har fokus på at vælge projekter, som de oplever som sikre med hensyn til at få en god ka-

rakter, men som ikke udfordrer dem eller indebærer meget nytænkning. En bedømmer fortæller fx:

Underviserne på de fagligt vanskelige områder får færre projekter. De studerende vælger altså

de mere sikre projekter, hvor de får gode karakterer. De tør ikke tage de projekter, der udfor-

drer dem så meget, at de måske ikke kan få 12.

Bedømmer, videregående uddannelse

Indførelse af læringsmål har på den måde gjort det tydeligere for eleverne/de studerende, hvad de

bliver bedømt på, og gjort det muligt for eleverne/de studerende at yde en meget mere målrettet

indsats til prøverne. Det relaterer sig ikke til karakterskalaen eller anvendelsen heraf, men i stedet

til den læringskultur, der er på uddannelserne.

Tvivl eller uenighed om karakteren kommer eleverne/de studerende til gode

Derudover beskriver bedømmerne på

de gymnasiale uddannelser

de videregående uddannelser,

at de, hvis der er uenighed eller tvivl om, hvorvidt en elev/studerende skal have den ene eller den

anden af to karakterer, der ligger ved siden af hinanden på skalaen, drøfter, hvad der taler for hhv.

det ene og det andet, men også lader tvivlen komme eleven/den studerende til gode og ved fortsat

tvivl vælger den højeste karakter. Det bakkes op af spørgeskemaundersøgelsen, hvor 53 % af be-

dømmerne på de videregående uddannelser og 43 % af bedømmerne på de gymnasiale uddannel-

ser er enige i, at springene mellem 4, 7, og 10 jævnligt fører til en højere bedømmelse for ikke at

give eleven/den studerende en for lav karakter (jf. figur 5.4). Når så stor en andel af bedømmerne

jævnligt giver en højere bedømmelse, kan det være en medvirkede faktor med hensyn til den ka-

rakterinflation, som vi ser på særligt de videregående uddannelser.

Mundtlige prøver eller prøver med vejledning giver højere karakter, mens skriftlige

prøver ligger på det forventede karakterniveau

Endelig peger bedømmerne

–

særligt på

de videregående uddannelser

–

på, at prøveformen har

betydning for karakterfordelingen. Generelt oplever bedømmerne, at det er lettere at få et 12-tal

mundtligt end skriftligt. En af forklaringerne er, at eleverne/de studerende generelt opleves som

stærkere mundtligt end skriftligt. En anden forklaring er, at fejl og uklare svar står tydeligere frem i

en skriftlig prøve, hvor der ved mundtlige prøver er mulighed for at præcisere evt. misforståelser.

Forskellen mellem mundtlige og skriftlige prøver illustreres i følgende citater:

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

Noget af det, vi lægger vægt på [ved mundtlige prøver], er deres evne til analyse og refleksion.

Nogle studerende kommer ind med en fantastisk analyse af deres egen opgave. Det hæver jo

karakteren. Det er sjældent, at nogen kommer og taler sig selv ned. Det sker indimellem, men

det er ikke tit. De kan blive stående eller gå op.

Leder, professionshøjskole

Ved skriftlige eksamener tæller vi fra bunden og op ved hjælp af et pointsystem. Der er hoved-

spørgsmål og underspørgsmål, som hver er tildelt en pointmængde. Man starter fra 00 og arbej-

der sig op i karaktersystemet. Når man er i tvivl om to karakterer, så ser man på helhedsind-

trykket: Er der store tomme områder eller mindre fejl hist og pist?

Bedømmer, videregående uddannelse

Afsluttende prøver med vejledning

Andelen af 12-taller ved de afsluttende prøver på de videregående uddannelser var samlet set 27 %

i perioden 2007-16 (se figur 3.5). Andelen har været stigende i perioden fra 21,8 % i 2007 til 29 % i

2016. På erhvervsakademiuddannelserne var andelen 17 % i hele perioden, mens den var 24 % på

professionsbacheloruddannelserne og 30 % på universitetsuddannelserne.

Blandt bedømmerne på de videregående uddannelser er der meget delte meninger om, hvorvidt

det er naturligt, at karakteren er højere ved afsluttende opgaver end ved andre prøver, jf. figur 3.9.

33 % af bedømmerne er meget enige eller enige i, at det er naturligt, at karaktererne er højere i for-

bindelse med afsluttende opgaver end ved andre prøver. Omvendt er 40 % uenige eller meget

uenige. Samtidig er størstedelen (58 %) meget enige eller enige i, at bedømmelse af de afsluttende

prøver er en retvisende afspejling af den studerendes kunnen.

Bedømmerne på universitetsuddannelserne (38 %) er i højere grad

enige i udsagnet ”Det er natur-

ligt, at karaktererne er højere i forbindelse med

afsluttende opgaver end ved andre prøver”

end be-

dømmere på professionsbacheloruddannelserne (24 %) såvel som bedømmere på erhvervsakade-

miuddannelserne (25 %).

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

FIGUR 2.10

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om bedømmelse af

afsluttende opgaver? Videregående uddannelser

Omfattende vejledning i forbindelse med en prøve fx

afsluttende opgaver gør det svært at bruge de lave karakterer

i bedømmelserne

Læringsmålene for de afsluttende prøver understøtter en

tydelig diffentiering i de studerendes præstation

Bedømmelse af de afsluttende prøver er en retvisende

afspejling af den studerendes kunnen

Det er naturligt, at karaktererne er højere i afsluttende

opgaver end ved andre prøver

22 %

23 %

34 %

14 %

50 %

26 %

12 %

27 %

24 %

32 %

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Meget enig

Enig

Hverken enig eller uenig

Uenig

Meget uenig

Ved ikke

Kilde:

Bedømmernes perspektiver på 7-trins-skalaen

–

Bilagsrapport til Evalueringen af 7-trins-skalaen.

Note: Spørgsmålet er stillet til bedømmere, der har bedømt en præstation på baggrund af 7-trins-skalaen i forbindelse

med en afsluttende prøve i løbet af 2016, 2017 eller 2018. N = 2.556.

Fokusgruppeinterviewene med bedømmere og ledere på de videregående uddannelser frem-

bragte et andet perspektiv, nemlig at det ikke overraskede, at karaktererne er højere ved de afslut-

tende prøver. Bedømmerne og lederne peger på flere årsager til, at karaktererne ligger højt i forbin-

delse med netop afsluttende projekter.

For det første beskriver de, at der i løbet af et uddannelsesforløb altid er frafald blandt de stude-

rende, og en del af de frafaldne vil være studerende, der har det fagligt svært på uddannelsen. To

bedømmere siger:

Det er de modne, erfarne studerende, der kommer op i noget, der interesserer dem. Der har væ-

ret et udskillelsesløb undervejs. Så jeg ser det ikke som noget mærkeligt.

Bedømmer, videregående uddannelse

Det giver mening, at karaktererne er højere i forbindelse med bachelorens afsluttende prøve.

Sådan skal det se ud. Det ville være pinligt, hvis vores studerende ikke kunne præstere godt,

når de har god tid og har gået på uddannelsen i tre år.

Bedømmer, videregående uddannelse

For det andet mener lederne og bedømmerne, at det har betydning, at de studerende selv vælger,

hvad de vil beskæftige sig med i forbindelse med den afsluttende opgave, og at de derfor har mu-

lighed for at vælge et emne og fagområde, de interesserer sig særligt for og er dygtige inden for, og

dermed også har større sandsynlighed for at klare sig godt i. Nogle bedømmere oplever også, at de

studerende mere generelt vælger projekter og kurser, som de oplever som sikre, når det handler

om at få gode karakterer, frem for at vælge projekter, der udfordrer, men hvor de måske ikke får 12.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Udvikling i karaktergivning

For det tredje peger nogle bedømmere på, at det har betydning for niveauet, at de studerende i

særlig grad får vejledning undervejs i arbejdet med de afsluttende projekter, hvilket fremgår af føl-

gende citat:

Det er meget tydeligt, at karaktererne for bacheloropgaven ligger højere end ved de løbende,

skriftlige eksamener. Det har at gøre med formen. Det er en stor skriftlig opgave, hvor de stude-

rende har individuel kontakt med vejleder. Og det kan være med til at løfte mellemgruppen op.

Bedømmer, videregående uddannelse

I og med at skriftlige prøver følger den forventede karakterfordeling, er det især karaktergivningen

ved de mundtlige og afsluttende prøver, der bidrager til, at karaktergivningen samlet set afviger fra

den forventede fordeling.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

3 Forståelse og anvendelse af skalaen

3.1 Baggrund og undersøgelsesspørgsmål

3.1.1

Karaktergivning skal være absolut

Karakterkommissionen havde en række forventninger til anvendelsen af karakterskalaen. For det

første forventede man

–

og dette er også beskrevet i lovgivningen

–

at karaktergivningen skulle

være absolut. Absolut karaktergivning defineres på følgende måde:

”En

absolut karaktergivning af

en eksamenspræstation foretages alene ud fra en vurdering af, i hvor høj grad eksamenspræstatio-

nen lever op til de mål, der er fastsat for prøven. For at kunne foretage en absolut karaktergivning

af en eksamenspræstation er det derfor en forudsætning, at der er opstillet præcise mål og vurde-

ringskriterier for præstationer ved den pågældende prøve. Karaktergivningen foretages helt uaf-

hængigt af kendskab til og sammenligning med andre eksamenspræstationer.”

Karaktergivning skal ske ud fra på forhånd fastlagte læringsmål

Et andet udgangspunkt var, at bedømmelserne skulle ske ud fra på forhånd fastlagte læringsmål,

som også skulle være tilgængelige for elever/studerende. Dette blev betegnet som et skifte fra ind-

holdsstyring til målstyring på uddannelserne.

På

grundskoleområdet og de gymnasiale uddannelser

fastlægges de faglige mål for de enkelte fag

centralt i Undervisningsministeriet. Ministeriet fastlægger desuden konkrete vurderings-/bedøm-

melseskriterier for de enkelte prøver, og de skriftlige prøver afholdes som nationale prøver. Derved

fastlægges et fælles fagligt niveau centralt i ministeriet. Som supplement til de faglige mål udarbej-

der Undervisningsministeriet en række andre redskaber til at støtte op om en korrekt og ensartet

bedømmelse, herunder prøvevejledninger og karakterbeskrivelser for prøverne/fagene.

På

erhvervsuddannelserne

fastlægges de faglige mål centralt i læreplaner, uddannelsesbekendtgø-

relser og uddannelsesordninger. Bedømmelseskriterierne kan være fastlagt både centralt og de-

centralt. Eksempelvis beskrives bedømmelseskriterier for grundforløbs- og svendeprøver decen-

tralt i et samarbejde mellem de faglige udvalg og skolerne. Uddannelsernes slutmål er centralt be-

skrevet i uddannelsesbekendtgørelsen for den enkelte erhvervsuddannelse. Målene for grundfa-

gene fastlægges af Undervisningsministeriet, mens de uddannelsesspecifikke mål beskrives i et

samarbejde mellem Undervisningsministeriet og uddannelsernes faglige udvalg.

På de videregående uddannelser fastlægges læringsmål for erhvervsakademi- og professionsba-

cheloruddannelserne og de maritime uddannelser i vid udstrækning centralt i Uddannelses- og

Forskningsministeriet via uddannelsesbekendtgørelserne, mens de institutioner, som udbyder de

4 Betænkning om indførelse af en ny karakterskala til erstatning af 13-skalaen. Afgivet af Karakterkommissionen, november 2004.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Forståelse og anvendelse af skalaen

kunstneriske uddannelser og universitetsuddannelserne, selv sammensætter strukturen i deres

uddannelser og fastlægger læringsmålene. På alle uddannelser sker kvalitetsarbejdet dog decen-

tralt, ligesom alle prøver tilrettelægges decentralt, dog med censur fra et nationalt censorkorps

ved de fleste prøver.

Kvalitetssikring forventes for at sikre den relative fordeling

Karakterkommissionen beskrev også, at der skulle ske en kvalitetssikring af karaktergivningen ved

at koordinere målene for faget, prøvens tilrettelæggelse og den population, der skal bestå prøven.

Det skulle understøtte, at de beståede karakterer over tid og for store populationer nogenlunde

følger en fast fordeling (karakterfordelingen i ECTS-skalaen), og at skalaen bruges på samme måde

i hele uddannelsessystemet. Dette relative element i karakterskalaen fremgår dog ikke af den juri-

diske beskrivelse af karakterskalaen i karakterbekendtgørelsen.

I dette kapitel sætter vi fokus på følgende evalueringsspørgsmål:

”Anvendes

skalaen, som den var

tænkt af Karakterkommissionen, og er kommissionens krav til en moderne karakterskala fortsat

aktuelle?”

•

Er international anvendelighed stadig centralt?

•

Er målopfyldelse stadig centralt?

•

Er en meget klar trindifferentiering stadig centralt?

Spørgsmålet om målopfyldelse behandles i dette kapitel, mens spørgsmålet om den internatio-

nale anvendelighed behandles i kapitel 7, og spørgsmålet om den klare trindifferentiering behand-

les i kapitel 5.

Kapitlet bygger på:

•

Spørgeskemaundersøgelse blandt bedømmere på grundskoleområdet, de gymnasiale uddan-

nelser, erhvervsuddannelserne og de videregående uddannelser.

•

Spørgeskemaundersøgelse blandt ledere på grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser,

erhvervsuddannelserne og de videregående uddannelser samt censorformænd på de videregå-

ende uddannelser

•

Fokusgruppeinterviews og enkeltinterviews med bedømmere på grundskoleområdet, de gymna-

siale uddannelser og de videregående uddannelser

•

Enkeltinterviews med opgavekommissionsformænd og lærings- og fagkonsulenter på grundsko-

leområdet og de gymnasiale uddannelser.

3.2 Forståelsen og anvendelsen af skalaen

Helt overordnet er det værd at bemærke, at bedømmerne på tværs af grundskoleområdet, de gym-

nasiale uddannelser, erhvervsuddannelserne og de videregående uddannelser er meget enige med

hensyn til deres vurdering af 7-trins-skalaen og deres forståelse og anvendelse af den. Fx viser spør-

geskemaundersøgelsen (figur 3.1), at bedømmerne på tværs af områderne oplever, at:

•

De har et tilstrækkeligt kendskab til beskrivelserne af de forskellige karaktertrin på 7-trins-ska-

laen (94-95 % af bedømmerne er meget enige eller enige heri)

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Forståelse og anvendelse af skalaen

•

De har et tilstrækkeligt kendskab til, hvordan karakterskalaen skal anvendes i bedømmelsessitu-

ationer (92-95 % af bedømmerne er meget enige eller enige heri)

•

Deres medbedømmere forstår karakterskalaen på samme måde som dem (79-85 % af bedøm-

merne er meget enige eller enige heri).

FIGUR 3.1

Forståelse af skalaen blandt bedømmere, %

81 %

Jeg oplever, at mine medbedømmere forstår karakterskalaen

på samme måde som mig

85 %

79 %

92 %

Jeg oplever at have et tilstrækkeligt kendskab til, hvordan

karakterskalaen skal anvendes i bedømmelsessituationer

94 %

95 %

Jeg oplever at have tilstrækkeligt kendskab til beskrivelserne

af de forskellige karaktertrin i 7-trins-skalaen

95 %

94 %

95 %

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Videregående uddannelser

Erhvervsuddannelser

Gymnasiale uddannelser

Grundskole

Kilde:

Bedømmernes perspektiver på 7-trins-skalaen

–

Bilagsrapport til Evalueringen af 7-trins-skalaen.

Note: Figuren visen andelen af bedømmere, som er enige eller meget enige i de angivne udsagn. Grundskole: N = 665,

gymnasiale uddannelser: N = 1.187, erhvervsuddannelser: N = 314, videregående uddannelser: N = 2.946.

3.2.1

Bedømmerne anvender som udgangspunkt karakterskalaen absolut

Bedømmerne udtrykker i fokusgrupperne på tværs af

grundskoleområdet, de gymnasiale uddan-

nelser

de videregående uddannelser,

at de er klar over, at de alene skal anvende skalaen absolut

og ikke skal tilstræbe en fast fordeling af karaktererne. Dette fremgår fx af følgende citater:

Nogle tænker måske, at man ikke kan give flere 12-taller, når man har givet det fjerde 12-tal.

Men det kan man jo ikke tillade sig. At undgå at give 12 til dig, bare fordi du var den femte i ræk-

ken. Det er ikke retfærdigt.

Bedømmer, grundskolen

Jeg opfatter karakterskalaen som absolut. Men jeg kan da godt huske, da karakterskalaen kom,

så var det meldingen fra Undervisningsministeriet, at man forventede, at 10 % skulle have 12.

Jo jo, hvis eleverne kan gøre det. Jeg har altid oplevet det som en forventning til skalaens kun-

nen snarere end en ordre til mig om, at nu skal jeg give 10 % af eleverne 12. Jeg bruger abso-

lutte karakterer. De kan alle sammen få -3 og alle sammen få 12.

Bedømmer, gymnasial uddannelse

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Forståelse og anvendelse af skalaen

På

grundskoleområdet

peger nogle bedømmere dog på, dels at de møder andre bedømmere, som

stadig har den opfattelse, at man skal tilstræbe en bestemt fordeling af karakterer, dels at karakter-

skalaens relative element indirekte har betydning for deres karaktergivning, idet de oplever, at en

del af bedømmelsesværktøjerne udformes ud fra ønsket om at ramme den intenderede fordeling.

En bedømmer siger herom:

Det er jo den [den intenderede fordeling], man laver vejledningerne og omsætningstabellerne

ud fra. I matematik får vi jo den der fordelingstabel, efter at de har rettet nogle hundrede styk-

ker.

Bedømmer, grundskolen

Lederne og censorformændene er i spørgeskemaundersøgelsen blevet bedt om at vælge tre styr-

ker ved 7-trins-skalaen ud af ni mulige. I tabel 4.1 er der gengivet de tre styrker, som er valgt af flest

ledere. ”At bedømmelserne er baseret på målopfyldelse absolut karaktergivning , frem for hvor-

dan de studerende/eleverne klarer sig i forhold til hinanden” er

i toptre for alle områder. 46 % af

lederne på grundskoleområdet har valgt det som en styrke. Det samme gælder 57 % af lederne på

erhvervsuddannelserne, 61 % af lederne på de gymnasiale uddannelser, 62 % af lederne på de vi-

deregående uddannelser og 86 % af censorformændene. Dette tyder på, at Karakterkommissio-

nens krav om, at bedømmelse skal være absolut frem for relativ, stadig er aktuelt.

3.2.2

Bedømmernes perspektiver på trinbeskrivelsen

Bedømmerne er på tværs af alle uddannelsesområder overvejende enige i, at de forskellige karak-

terer er klart beskrevet i trinbeskrivelsen (72-77 %), og at beskrivelsen af karaktertrinene er en

støtte i forbindelse med karaktergivning (75-83 %), jf. figur 3.2.

Omkring halvdelen eller flere af bedømmerne på tværs af alle uddannelsesområder (fra 49 % (vide-

regående uddannelser) til 62 % (grundskole)) er desuden enige i, at det er nemt at oversætte be-

skrivelsen af karaktertrinene til kriterierne for bedømmelse i deres fag.

Omvendt er kun en mindre del af bedømmerne på tværs af uddannelsesområderne enige i, at de

ikke bruger beskrivelsen af karaktertrinene i bedømmelsessituationer (9-16 %), mens 26-33 % er

enige i, at beskrivelsen af karaktertrinene er for simpel, jf. figur 3.2.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Forståelse og anvendelse af skalaen

FIGUR 3.2

Bedømmernes perspektiver på beskrivelsen af karaktertrinene, %

Beskrivelsen af karaktertrinene er for simpel

31 %

27 %

33 %

26 %

Jeg bruger ikke beskrivelsen af karaktertrinene i

bedømmelsessituationer

11 %

16 %

14 %

Det er nemt at oversætte beskrivelsen af karaktertrinene til

kriterierne for bedømmelse i mit/mine fag

49 %

59 %

54 %

62 %

Beskrivelsen af karaktertrinene er en støtte i forbindelse med

karaktergivning

80 %

83 %

75 %

80 %

De forskellige karakterer i trinbeskrivelsen er klart beskrevet

73 %

74 %

72 %

77 %

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Videregående uddannelser

Erhvervsuddannelser

Gymnasiale uddannelser

Grundskole

Kilde:

Bedømmernes perspektiver på 7-trins-skalaen

–

Bilagsrapport til Evalueringen af 7-trins-skalaen.

Note: Figuren visen andelen af bedømmere, som er enige eller meget enige i de angivne udsagn. Grundskole: N = 665,

gymnasiale uddannelser: N = 1.187, erhvervsuddannelser: N = 314, videregående uddannelser: N = 2.946.

Trinbeskrivelse anvendes særligt ved tvivl eller uenighed

Et perspektiv i interviewene med bedømmerne er, at trinbeskrivelsen anvendes meget aktivt. Trin-

beskrivelsen anvendes særligt ved usikkerhed eller uenighed om, hvilken karakter en given

elev/studerende skal have. En bedømmer fortæller fx, at han tager trinbeskrivelsen frem og læser

beskrivelserne op, således at han og censor for hvert læringsmål kan vurdere, om der fx er tale om

en del mangler og dermed karakteren 7 eller adskillige væsentlige mangler og dermed karakteren

4. To andre bedømmere fortæller følgende om deres brug af trinbeskrivelsen:

Jeg gør det, at jeg sætter mig med opgaven og samtidig sidder og kigger på opgaveformulerin-

gen, de har fået, for at se, om de opfylder de krav, der er. Så kigger jeg på den ramme, der er i

vores studieordning. Hvis jeg er i tvivl, så går jeg ind og kigger på, om de opfylder de ting, de

skal på det her niveau. Og til sidst kigger jeg så på selve 7-trins-skalaens formuleringer. Og giver

karakterer derudfra.

Bedømmer, videregående uddannelse

Denne her [trinbeskrivelsen] har jeg liggende. Den bruger jeg tit. Vi har ikke brugt den i dag,

men når vi er mere uenige, så synes jeg i virkeligheden, det her tit er klargørende. Den trækker

jeg relativt meget på. Den har jeg altid med, når jeg giver karakterer.

Bedømmer, videregående uddannelse

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Forståelse og anvendelse af skalaen

Delte meninger om trinbeskrivelsens fokus på fejl og mangler

På tværs af alle områderne har bedømmerne forskellige holdninger til, om trinbeskrivelserne har

for meget fokus på mangler, jf. figur 3.3:

•

Fra 55 % (grundskole) til 64 % (videregående uddannelser) af bedømmerne er enige i, at trinbe-

skrivelsernes fokus på mangler gør det for svært at honorere særlige aspekter af den faglige præ-

station, herunder fx den usædvanlig gode og selvstændige mestring af stoffet. Fra 20 % (gymna-

siale uddannelser) til 25 % (grundskole) er uenige eller meget uenige.

•

Fra 40 % (grundskole) til 50 % (videregående uddannelser) af bedømmerne er enige i, at trinbe-

skrivelserne ud fra et læringsperspektiv har for stort fokus på, hvad den studerende/eleven ikke

har lært (mangler), frem for på, hvad den studerende har lært (mestring). Fra 21 % (grundskole)

til 25 % (gymnasiale uddannelser) er uenige eller meget uenige.

•

Fra 39 % (grundskole) til 50 % (videregående uddannelser) af bedømmerne er enige i, at beskri-

velsen af karaktertrinene i for høj grad lægger op til, at bedømmelsen foretages på baggrund af

mangler. Fra 24 % (erhvervsuddannelserne) til 31 % (grundskole) er uenige eller meget uenige.

•

Fra 40 % (gymnasiale uddannelser) til 51 % (videregående) af bedømmerne er enige i, at trinbe-

skrivelsernes fokus på bedømmelser ud fra mangler understøtter en retvisende vurdering af de

studerendes/elevernes læring. Fra 24 % (erhvervsuddannelser) til 33 % (videregående uddannel-

ser) er uenige eller meget uenige.

Spørgeskemaundersøgelsen og fokusgrupperne med bedømmere på de videregående uddannel-

ser tegner et billede af, at undervisere fra de naturvidenskabelige og tekniske uddannelser i mindre

grad end undervisere fra de humanistiske og samfundsfaglige uddannelser mener, at fokus på

mangler er uhensigtsmæssigt. Der er tilsyneladende ikke forskelle at spore på tværs af fag på

grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser eller erhvervsuddannelserne.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Forståelse og anvendelse af skalaen

FIGUR 3.3

Bedømmernes perspektiver på trinbeskrivelsens fokus på fejl og mangler, %

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om beskrivelsen af de forskellige trin?

51 %

Beskrivelsen af karaktertrinene lægger i for høj grad op til, at

bedømmelsen foretages på baggrund af mangler

44 %

40 %

Trinbeskrivelsernes fokus på mangler gør det for svært at

honorere særlige aspekter af den faglige præstation, herunder

fx den usædvanligt gode og selvstændige mestring af stoffet

64 %

61 %

58 %

55 %

Ud fra et læringsperspektiv har trinbeskrivelserne for stort

fokus på, hvad den studerende/eleven ikke har lært (mangler),

fremfor på hvad den studerende har lært (mestring)

50 %

45 %

48 %

40 %

Trinbeskrivelsernes fokus på bedømmelser ud fra mangler

understøtter en retvisende vurdering af de

studerendes/elevernes læring

35 %

39 %

33 %

34 %

Videregående uddannelser

Erhvervsuddannelser

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

Gymnasiale uddannelser

Grundskole

Kilde:

Bedømmernes perspektiver på 7-trins-skalaen

–

Bilagsrapport til Evalueringen af 7-trins-skalaen.

Note: Figuren visen andelen af bedømmere, som er enige eller meget enige i de angivne udsagn. Grundskole: N = 665,

gymnasiale uddannelser: N = 1.187, erhvervsuddannelser: N = 314, videregående uddannelser: N = 2.946.

Vi har i spørgeskemaundersøgelsen spurgt bedømmerne, hvordan de anvender skalaen, når de til-

deler karakterer, jf. figur 3.4. Figuren viser, at langt størstedelen af bedømmerne (fra 67 % (videre-

gående uddannelser) til 86 % (gymnasiale uddannelser)) ikke tager udgangspunkt i noget bestemt

sted på skalaen, når de tildeler karakter ved en mundtlig prøve. Kun 6-26 % tager udgangspunkt i

topkarakteren og trækker fra for fejl og mangler. Billedet er det samme, når vi kigger på karaktertil-

deling ved skriftlige prøver.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Forståelse og anvendelse af skalaen

FIGUR 3.4

Bedømmernes anvendelse af skalaen ved mundtlige prøver, %

Hvilket af følgende udsagn passer bedst på den måde, du tildeler karakterer på ved en mundtlig prøve?

Videregående uddannelser

26 %

67 %

Erhvervsuddannelser

24 %

71 %

Gymnasiale uddannelser

86 %

Grundskole

83 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

Når jeg tildeler karakterer, tager jeg som regel udgangspunkt i topkarakteren og trækker fra for hver fejl eller mangel

Når jeg tildeler karakterer, tager jeg som regel udgangspunkt i bundkarakteren og lægger til for hvert rigtigt svar eller

udmærkelse

Når jeg tildeler karakterer, tager jeg som regel udgangspunkt i en midterkarakter og lægger til / trækker fra hen ad vejen

Når jeg tildeler karakterer, tager jeg tager ikke udgangspunkt i et bestemt punkt på skalaen men laver en overordnet

vurdering af præstationen

Kilde:

Bedømmernes perspektiver på 7-trins-skalaen

–

Bilagsrapport til Evalueringen af 7-trins-skalaen.

Note: Figuren visen andelen af bedømmere, som er enige eller meget enige i de angivne udsagn. Grundskole: N = 665,

gymnasiale uddannelser: N = 1.187, erhvervsuddannelser: N = 314, videregående uddannelser: N =2.946.

Samme billede går igen i fokusgruppeinterviewene med bedømmerne. Særligt bedømmerne på

grundskoleområdet

de gymnasiale uddannelser

beskriver nemlig generelt, at de ikke starter et

bestemt sted på skalaen, men i højere grad foretager en helhedsvurdering af elevens præstation.

En bedømmer fortæller:

Jeg oplever det ikke så meget som en jagt på fejl og mangler, men mere en kritisk vurdering af

den enkelte elevs præstation. Hvordan man bedømmer, kommer helt an på, hvem der kommer

ind ad døren. Man sidder generelt med et åbent sind som eksaminator og censor.

Bedømmer, grundskole

I tråd med resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen, som viser, at en større andel af bedøm-

merne på de videregående uddannelser tager udgangspunkt i karakteren 12 og trækker fra for fejl

og mangler, giver fokusgruppeinterviewene med bedømmerne på

de videregående uddannelser

indtryk af, at fejl og mangler fylder mere i bedømmernes karaktergivning end på de andre områder.

Dette beskriver bedømmerne som drevet af et større fokus på eksamensklager. To bedømmere for-

tæller herom:

Hvis jeg nu starter med at eksaminere opad, og vi ender med nogle spørgsmål omkring

en 7’er i

sværhedsgrad, men jeg når ikke at teste 10 og 12, fordi det er tydeligt, at det kan den stude-

rende ikke svare på, så bliver eksaminationen på 7’er-niveauet.

Men så går den studerende ud

og siger

”jeg

kunne svare på det hele, jeg skulle have 12”. Hvis jeg ikke kan sige

”der

var rent

faktisk nogle ting, du ikke kunne svare på” [...] Så kan den gå hele vejen og blive omstødt.

Bedømmer, videregående uddannelse

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Forståelse og anvendelse af skalaen

Jeg gør dem [de studerende] opmærksom på det. Det er en del af mit arbejde. De skal vide,

hvad de kan klage over. De kan jo ikke klage over, at de bliver spurgt om ting, de ikke ved noget

om. Derfor gør jeg også meget ud af at stille spørgsmål, de ikke kan svare på. Ellers forstår de

det ikke, hvis de har svaret på alt.

Bedømmer, videregående uddannelse

Fra et læringsperspektiv opleves det ikke som meningsfuldt at bedømme mangler

På tværs af bedømmerne fra grundskolen, de gymnasiale uddannelser og de videregående uddan-

nelser er det et udbredt perspektiv i fokusgruppeinterviewene, at det ud fra et læringsperspektiv

ikke er meningsfuldt at skulle bedømme eleverne/de studerende ud fra mangler. Dels fordi mang-

ler i en læringssituation, ifølge bedømmerne, ikke er entydigt negativt, men også kan rumme et ud-

viklingspotentiale

–

at man lærer ved at fejle. Dels fordi bedømmerne beskriver, at det, når det dre-

jer sig om at bygge mennesker op, er centralt at bygge på det, de kan, og ikke alene på det, de ikke

kan. To bedømmere fortæller herom:

Jeg vil hellere danne mig et fuldstændigt billede i stedet for at lave fejlfinding. Selvom skalaen

godt kan lægge op til det, og det er formuleret i systemet, men jeg bryder mig ikke om den til-

gang. Det er en pædagogisk overvejelse, for hvis man bare finder fejl og trækker point fra, så tør

eleverne ikke åbne munden, fordi de bliver bange for at sige noget forkert. Jeg vil hellere se på

mennesket bagved og støtte dem.

Bedømmer, gymnasial uddannelse

Mange af mine kollegaer kritiserer, at det er en mangelskala. Det er pædagogisk meget uhel-

digt, at vi altid fokuserer på deres fejl og mangler. Vi burde fokusere på det, de er lykkedes med.

Bedømmer, videregående uddannelse

Bedømmerne lægger også vægt på, at fokus på mangler opbygger en kultur blandt eleverne/de

studerende, hvor deres hovedfokus er at undgå mangler:

Det helt store problem er det med at finde fejl. Vi skal altid finde fejl. Det er håbløst. Med 13-

skalaen kunne vi belønne det exceptionelle. Vi har fremelsket en nulfejlskultur. Det er dårligt

for vores samfund. Man skal tage chancer. Før handlede det om selvstændighed, det er væk nu.

De skal bare gøre, hvad der bliver sagt.

Bedømmer, videregående uddannelse

Samlet set tegner evalueringen dermed ikke et entydigt billede af, om et fokus på mangler i forbin-

delse med bedømmelsen er hensigtsmæssigt, og ej heller af, at dette faktisk er bedømmernes fo-

kus.

3.3 Målopfyldelse og bedømmelsesværktøjer

Et udgangspunkt for anvendelsen af skalaen er, at bedømmelserne skulle ske ud fra på forhånd

fastlagte faglige mål, som også skulle være tilgængelige for elever/studerende.

Lederne i grundskolen, på de gymnasiale uddannelser, på erhvervsuddannelserne og på de videre-

gående uddannelser samt censorformændene ved de videregående uddannelser er i spørgeske-

maundersøgelsen blevet bedt om at vælge tre styrker ved 7-trins-skalaen ud af ni mulige. I tabel 3.1

er der gengivet de tre styrker, som er valgt af flest ledere. Med undtagelse af grundskoleområdet er

”At

bedømmelser sker ud fra eksplicitte læringsmål” blandt toptre på alle områder. 50 % af lederne

i grundskolen og på erhvervsuddannelserne har valgt det som en styrke. Det samme gælder 52 %

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Forståelse og anvendelse af skalaen

af lederne på de gymnasiale uddannelser, 70 % af lederne på de videregående uddannelser og 68

% af censorformændene. Blandt lederne på de videregående uddannelser og censorformændene

er det den mest valgte styrke.

TABEL 3.1

Ledernes perspektiv på styrker ved karakterskalaen, toptre fordelt på

områder

Grundskole

”At

skalaen er anvendelig in-

ternationalt” (81 %)

”At

de forskellige karakterer i

trinbeskrivelsen er klart be-

skrevet” (53 %)

”At

bedømmelserne er baseret

på målopfyldelse (absolut ka-

raktergivning), frem for hvor-

dan de studerende/eleverne

klarer sig i forhold til hinanden

(relativ karaktergivning)

”

(47 %)

”At

bedømmelser sker ud fra

eksplicitte læringsmål” (50 %)

Erhvervsud-

dannelser

”At

bedømmelserne er baseret

på målopfyldelse (absolut ka-

raktergivning), frem for hvor-

dan de studerende/eleverne

klarer sig i forhold til hinanden

(relativ karaktergivning)”

(57 %)

”At

bedømmelserne er baseret

på målopfyldelse (absolut ka-

raktergivning), frem for hvor-

dan de studerende/eleverne

klarer sig i forhold til hinanden

(relativ karaktergivning)”

(60 %)

”At

bedømmelser sker ud fra

eksplicitte læringsmål” (70 %)

”At

skalaen er anvendelig in-

ternationalt” (54 %)

Gymnasiale

uddannelser

”At

skalaen er anvendelig in-

ternationalt” (55 %)

”At

bedømmelser sker ud fra

eksplicitte læringsmål” (52 %)

Videregå-

ende uddan-

nelser

”At

bedømmelserne er baseret

på målopfyldelse (absolut ka-

raktergivning), frem for hvor-

dan de studerende/eleverne

klarer sig i forhold til hinanden

(relativ karaktergivning)” (63

”At bedømmelserne er baseret

på målopfyldelse (absolut ka-

raktergivning), frem for hvor-

dan de studerende/eleverne

klarer sig i forhold til hinanden

(relativ karaktergivning)”

(64 %)

”At

skalaen er anvendelig in-

ternationalt” (39 %)

Censorfor-

mænd

”At

bedømmelser sker ud fra

eksplicitte læringsmål” (68 %)

”At

de forskellige karakterer i

trinbeskrivelsen er klart be-

skrevet” (39 %)

Kilde:

Ledernes perspektiver på 7-trins-skalaen

–

Bilagsrapport til Evaluering af 7-trins-skalaen.

Note: Tallet i parentes indikerer andelen af ledere, som har angivet en given styrke som første-, anden- eller tredjeprio-

ritet. Grundskole: N = 79, gymnasiale uddannelser: N = 122, erhvervsuddannelser: N = 73, videregående uddannelser:

N = 370.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2018-19 (1. samling) - Bilag 45: Orientering om evaluering af 7-trins-skalaen, fra undervisningsministeren

Evalueringen af 7-trins-skalaen

Forståelse og anvendelse af skalaen

3.3.1

Bedømmernes perspektiv på bedømmelsesværktøjerne på

grundskoleområdet, de gymnasiale uddannelser og

erhvervsuddannelserne

På grundskoleområdet og de gymnasiale uddannelser fastlægges de faglige mål for de enkelte fag

centralt i Undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet udarbejder desuden konkrete vurde-

rings-/bedømmelseskriterier for de enkelte prøver, og de skriftlige prøver afholdes som nationale

prøver. Derved fastlægges et fælles fagligt niveau centralt i ministeriet. Som supplement til de fag-

lige mål udarbejder Undervisningsministeriet en række andre redskaber til at støtte op om en kor-

rekt og ensartet bedømmelse, herunder prøvevejledninger og karakterbeskrivelser for prøverne/fa-

gene.