UNU, Alm.del - 2017-18 - Endeligt svar på spørgsmål 310: Spm. om antallet af lærertimer på skoler, hvor skoledagen er blevet forkortet med anvendelse af folkeskolelovens paragraf 16b, er blevet bibeholdt på et niveau svarende til, hvis skoledagen ikke var blevet forkortet, til undervisningsministeren

Undervisningsudvalget 2017-18
UNU Alm.del
Offentligt

Skolernes anvendelse af

§ 16 b

Rapport

August 2018

AARHUS

KØBENHAVN

HAMBORG

LONDON

MALMØ

NUUK

OSLO

SAIGON

STAVANGER

WIEN

UNU, Alm.del - 2017-18 - Endeligt svar på spørgsmål 310: Spm. om antallet af lærertimer på skoler, hvor skoledagen er blevet forkortet med anvendelse af folkeskolelovens paragraf 16b, er blevet bibeholdt på et niveau svarende til, hvis skoledagen ikke var blevet forkortet, til undervisningsministeren

INDHOLDSFORTEGNELSE

1.1

1.2

INDLEDNING

Datagrundlag

Undersøgelsens resultater

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

FULDDÆKKENDE UNDERSØGELSE

Anvendelsen af Folkeskolelovens § 16 b

Individuelle skriftlige begrundelser

Indhentning af udtalelse fra skolebestyrelsen

Formål med anvendelse af Folkeskolelovens § 16 b

Konvertering af timer

KVANTITATIV UNDERSØGELSE AF SKRIFTLIGE BEGRUNDELSER FOR ANVENDELSE AF

§ 16 B 27

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

Indsamling og behandling af skriftlige begrundelser

Parametre for en begrundelses indhold

Det ”individuelle” i den individuelle skriftlige begrundelse

Begrundelsernes indhold

Begrundelsernes informationsniveau ift. økonomi og inddragelse af skolebestyrelsen

4.1

4.2

KVALITATIV UNDERSØGELSE AF UDMØNTNINGEN AF FOLKESKOLELOVENS § 16 B 33

Udvikling i anvendelsen – set fra forvaltningens perspektiv

Forskellige kompetencemodeller

4.2.1

4.2.2

4.2.3

Når skolelederen har beslutningskompetencen

Når skolebestyrelsen har beslutningskompetencen

Når kompetencen ligger centralt

4.3

4.4

Det ”helt særlige tilfælde” – set fra forvaltningens perspektiv

Ude på skolen

4.4.1

4.4.2

4.4.3

Skolernes motivation for anvendelse

Motivation i forhold til en bred anvendelse

Ansøgningsprocessen og godkendelsen

4.4.4

4.4.5

4.4.6

Forældreinddragelse

To-voksenordning: Planlægning, samarbejde og didaktisk anvendelse

Oplevede pædagogiske virkninger af to-voksenordning

5.1

5.2

5.3

ØKONOMI

Ændringer i ressourcetildelingen

Frigivne ressourcer

Forståelsen af kompensation til SFO eller andre relevante tilbud

6.1

6.2

FORÆLDREUNDERSØGELSE

Opmærksomhed/viden

Forældrenes Holdning til skoleNs anvendelse

1. INDLEDNING

Denne rapport præsenterer resultaterne af en undersøgelse af skolernes anvendelse af

folkeskolelovens § 16 b. Undersøgelsen er gennemført af Epinion i april-august 2018 for en

arbejdsgruppe bestående af Undervisningsministeriet og Finansministeriet.

Ifølge folkeskolelovens § 16 b kan kommunalbestyrelsen efter indhentet udtalelse fra

skolebestyrelsen og efter ansøgning fra skolens leder godkende at fravige reglerne om en mindste

varighed af undervisningstiden. Det gælder for indskolingen og i helt særlige tilfælde på

mellemtrinnet og i udskolingen i op til ét skoleår med henblik på yderligere faglig støtte og

undervisningsdifferentiering for bestemte klasser ved hjælp af en ekstra voksen i klassen.

Formålet med undersøgelsen er:

at afdække de konkrete omstændigheder omkring anvendelsen af § 16 b, inddragelse af

forældrene samt erfaringsopsamling med konkrete beskrivelser af udmøntning.

at danne grundlag for Undervisningsministeriets efterfølgende vurdering af, hvorvidt

skolernes anvendelse af § 16 b generelt er i overensstemmelse med intentionerne i

lovgivningen.

Undersøgelsen består af fire elementer:

Fulddækkende undersøgelse:

Afdækning af anvendelsen af § 16 b på skolerne i alle landets

kommuner, herunder om der foreligger individuelle begrundelser, om der er indhentet

udtalelse fra skolebestyrelsen, og hvad formålet for anvendelse af § 16 b er.

En kvantitativ undersøgelse af skriftlige begrundelser:

Indhentning og kategorisering af

skriftlige begrundelser fra skolerne i ti kommuner samt interview med de ti skolechefer.

En kvalitativ undersøgelse på otte skoler:

Afdækning af den konkrete udmøntning af § 16 b

på otte skoler, herunder formål

med anvendelsen, tilrettelæggelse af undervisningen,

inddragelse af skolebestyrelsen, anden inddragelse af forældrene, opnåelse af faglige og

pædagogiske mål samt anvendelse af de frigivne ressourcer.

En forældreundersøgelse blandt forældre til børn i klasser, hvor § 16 b anvendes:

Afdækning af forældrenes oplevelse af inddragelse i forbindelse med beslutningen om at

benytte § 16 b, samt forældrenes syn på virkningerne heraf.

I næste afsnit beskrives datagrundlaget i de fire elementer i undersøgelsen.

1.1 DATAGRUNDLAG

Figur 1.1 illustrerer datamaterialet i de fire elementer, der tilsammen udgør undersøgelsen. Den

fulddækkende begrundelse blev besvaret af i alt 89 kommuner. I ti ud af de 89 kommuner blev alle

skriftlige begrundelser for anvendelsen af § 16 b kodet. Derudover blev skolechefen interviewet. I

otte ud af de ti kommuner blev der udvalgt én skole pr. kommune til at deltage i den kvalitative

undersøgelse på skolerne samt forældresurveyen.

Figur 1.1 Illustration af strukturen i rapportens datagrundlag i de fire undersøgelser

Alle kommuner

modtog spørgeskemaet til

den fulddækkende

undersøgelse

89 kommuner

deltog i den fulddækkende

undersøgelse

Ni kommuner

valgte ikke at deltage

Ti kommuner

indgår i den kvantitative

undersøgelse af skriftlige

begrundelser og kvalitative

interview med skolechefen

79 kommuner

indgår ikke

Otte kommuner

deltog i den kvalitative undersøgelse

på skoler og forældresurveyen

Det svarer til i alt

otte skoler,

én skole pr. kommune

To kommuner

indgår ikke

I det følgende beskrives datagrundlaget for hver af de fire elementer.

Den fulddækkende undersøgelse

Den fulddækkende undersøgelse er som udgangspunkt gennemført blandt alle landets kommuner

og skoler. Dataindsamlingen er sket ved skriftlig og telefonisk henvendelse til kommunale

skolechefer, som har modtaget et spørgeskema for hver af kommunens skoler. Besvarelser af disse

spørgeskemaer er enten foretaget af skolechefen selv eller delegeret til skolerne. Dataindsamlingen

har fundet sted i perioden 12. april til 8. maj 2018.

Tabel 1.1 opsummerer datagrundlaget i den fulddækkende undersøgelse. I alt har 89 ud af 98

kommuner besvaret undersøgelsen. Besvarelserne blev gennemført for 1.030 ud af i alt 1.247 skoler.

Det svarer til, at undersøgelsen er besvaret for henholdsvis 91 % af kommunerne og 81 % af alle

danske folkeskoler.

Tabel 1.1. Fulddækkende undersøgelse – population, besvarelser og svarprocent

Population

Kommuner

Skoler

1.274

Besvarelser

1.030

Svarprocent

Figur 1.2 illustrerer datamaterialet fra den fulddækkende undersøgelse på skole- og klasseniveau. Ud

af de 1.030 skoler, der har besvaret undersøgelsen, anvendes § 16 b i 476 skoler. Besvarelserne fra

de 476 skoler, der anvender § 16 b, dækker over i alt 10.504 klasser. I 5.623 klasser ud af de 10.504

klasser anvendes § 16 b. Det er således besvarelserne om de 5.623 klasser, der danner grundlag for

rapportens konklusioner i den fulddækkende undersøgelse.

Figur 1.2 Illustration af strukturen i datagrundlaget i den fulddækkende undersøgelse

1.030 skoler

476 skoler der

anvender § 16 b

554 skoler der ikke

anvender § 16 b

10.504 klasser

5.623 klasser der

anvender § 16 b

4.481 klasser der ikke

anvender § 16 b

Den kvantitative undersøgelse af skriftlige begrundelser

Ti kommuner blev udvalgt til at indlevere alle skriftlige begrundelser for anvendelsen af § 16 b på

kommunens skoler i skoleåret 2017/18. Formålet var at skabe et dybdegående indblik i indholdet af

de skriftlige begrundelser for anvendelsen af § 16 b.

De ti kommuner er udvalgt på baggrund af:

Geografi

Størrelse

Kompetencemodel til at godkende ansøgninger om anvendelse af § 16 b

De skriftlige begrundelser er gennemgået og kodet systematisk i en kvalitativ indholdsanalyse.

Fremgangsmåden i den kvalitative indholdsanalyse var:

Åben kodning:

Først blev der gennemført en åben kodning af et udvalg af skriftlige

begrundelser, der tidligere var blevet indhentet fra Danske Skoleelever (DSE).

Kodebog:

På baggrund af den åbne kodning blev en kodebog udarbejdet, der indeholdt alle

relevante koder (kategorier).

Reliabilitetstest:

Koderne blev afprøvet af to konsulenter, der begge har kodet tyve,

tilfældig udvalgte begrundelser. Reliabilitetstesten, hvor konsulenternes kodning af de

samme udsagn sammenlignes, medførte en mindre justering af kodebogen. Kategorierne

”specialpædagogisk fokus” og ”primært fagligt/trivselsfokus” blev derpå defineret på ny for

at sikre endnu højere overensstemmelse i kodningen.

Lukket kodning:

På baggrund af den justerede kodebog blev alle begrundelser kodet

systematisk igennem.

Tabel 1.2 illustrerer datamaterialet i den kvantitative undersøgelse af de skriftlige begrundelser for

anvendelsen af § 16 b. I de ti kommuner har i alt 100 skoler indgivet skriftlige begrundelser. De 100

skoler har tilsammen indgivet 571 begrundelser.

Tabel 1.2. Kvantitativ undersøgelse i ti casekommuner

Kommuner

Skoler

Antal

begrundelser

571

Interview

med

skolechefer

Kommuner

100

Kommunerne kan vælge at lægge kompetencen til at godkende ansøgninger om anvendelsen af § 16 b ved

enten skolechefen, skolelederen eller skolebestyrelsen.

Det er således kodningen af de 571 begrundelser, der danner grundlag for rapportens konklusioner i

den kvantitative undersøgelse af de skriftlige begrundelser. I de ti kommuner blev der derudover

gennemført interview med kommunens skolechef.

Den kvalitative undersøgelse på otte skoler

I otte ud af de ti kommuner, der indgik i den kvantitative undersøgelse af skriftlige begrundelser,

blev der udvalgt én skole til den kvalitative undersøgelse på skolerne. Den kvalitative undersøgelse

bygger dermed på interview i otte skoler.

Skolerne blev udvalgt på baggrund af en række kriterier, der vurderes mest relevante ud fra Danske

Skoleelevers undersøgelse og den fulddækkende undersøgelse i indeværende rapport. Skolerne blev

udvalgt for at sikre variation i:

Den primære begrundelse for anvendelse af § 16 b: Primært faglige hensyn, primært

trivselshensyn, både faglige og trivselshensyn og andet.

Individualiteten af begrundelserne: Individuel begrundelse for enkelte klasser, begrundelser

for hele årgange, begrundelser for hele skolen og ingen begrundelse.

Der blev i alt gennemført 33 kvalitative interview på de otte skoler. På hver skole blev der

gennemført interview med skolelederen, skolebestyrelsesformanden og to lærere, der underviste i

klasser, hvor § 16 b anvendes. På en enkelt skole blev der derudover gennemført et interview med

en afdelingsleder.

Tabel 1.3. Kvalitativ undersøgelse – interviewundersøgelse på otte skoler

Skoleledere

Antal interviews på

tværs af otte skoler

Afdelings-

ledere

Lærere

Skolebestyrelses-

formænd

I alt

Konklusionerne i den kvalitative undersøgelse bygger derved på 33 kvalitative interview med

skoleledere, afdelingsledere, lærere og skolebestyrelsesformænd.

Forældresurvey blandt forældre til børn i klasser, hvor § 16 b anvendes

I de otte skoler, der indgår i den kvalitative undersøgelse, blev forældrene bedt om at besvare

forældresurveyen. Forældresurveyen omfatter forældre til elever i 121 klasser fordelt på de otte

skoler, hvor § 16 b anvendes.

Forældresurveyen blev gjort tilgængelig via skolens intranet, hvor forældrene har kunnet tilgå

undersøgelsen. Hver klasse fik en unik tilgang til undersøgelsen. Samlet har 363 forældre besvaret

surveyen.

1.2 UNDERSØGELSENS RESULTATER

Nedenfor præsenteres resultater for de enkelte dele af undersøgelsen.

RESULTATER FRA DEN FULDDÆKKENDE UNDERSØGELSE

Anvendelse af § 16 b er udbredt blandt kommuner og skoler. Det sker generelt på tværs af

hele klassetrin og i mindre grad for udvalgte enkelte klasser.

Den fulddækkende undersøgelse viser, at 82 % af landets kommuner har mindst én skole,

som anvender § 16 b. På skoleniveau viser resultaterne, at 46 % af skolerne i undersøgelsen

har mindst én klasse, som anvender § 16 b, mens 54 % af skolerne ikke anvender den. På de

skoler, som anvender § 16 b, anvendes den i gennemsnit i 54 % af klasserne. Anvendelsen

fordeler sig over ca. 1/3 af klasserne i indskolingen, ca. 2/3 af klasserne på mellemtrinnet og

i udskolingen samt 60 % af specialklasserne. Brugen af § 16 b sker generelt på tværs af

klasser på et klassetrin og i mindre grad for udvalgte enkelte klasser.

Individuelle skriftlige begrundelser for anvendelse af § 16 b foreligger i godt halvdelen af

tilfældene – dette gør sig gældende for indskoling, mellemtrin og udskoling.

Undersøgelsen viser, at der på tværs af indskolingsklasser foreligger en individuel skriftlig

begrundelse for 52 % af klasserne, mens der for 41 % af klasserne forekommer en mere

generel begrundelse for klassetrinnet. Derudover angiver 7 %, at der ikke foreligger en

skriftlig begrundelse for klassernes anvendelse af § 16 b. For mellemtrin og udskoling gør en

lignende tendens sig gældende. Her foreligger der individuelle skriftlige begrundelser for 56

% af klasserne, imens der i 39 % af tilfældene forekommer en mere generel begrundelse på

vegne af klassetrinnet. Derudover angiver 5 % af mellemtrin og udskoling, at de anvender §

16 b uden en skriftlig begrundelse. Det synes at være sådan, at den enkelte skole enten i høj

grad anvender individuelle skriftlige begrundelser for alle sine klasser, eller i høj grad bruger

generelle skriftlige begrundelser.

Derudover kan analysen berette, at der i 89 % af tilfældene er indhentet en udtalelse fra

skolebestyrelsen.

Formålene med anvendelse af Folkeskolelovens § 16 b er typisk både relateret til faglige

og trivselsmæssige hensyn.

Anvendelsen af § 16 b på de enkelte skoler sker ifølge spørgeskemaundersøgelsen af

overvejende faglige hensyn i 17 % af klasserne og af trivselsmæssige hensyn i 7 % af

klasserne. I de fleste tilfælde (75 %) anvendes § 16 b både af trivselsmæssige og faglige

hensyn. Det ses endvidere, at begrundelserne i højere grad begrundes fagligt og i lavere grad

trivselsmæssigt i de højere klasser.

Konvertering af timer i forbindelse med anvendelse af § 16 b sker generelt i et 1:1 forhold,

så reduktionen i understøttende undervisning modsvares af en tilsvarende to-

voksenordning.

Spørgeskemaundersøgelsen viser, at 89 % af skolerne tilfører det samme antal minutter med

ekstra personale i klassen, som de reducerer den understøttende undervisning med i

forbindelse med anvendelsen af § 16 b. 7 % af skolerne tilfører mere og 4 % af skolerne

tilfører mindre tid til ekstra personale, end den understøttende undervisning blev reduceret

med.

I gennemsnit reduceres den ugentlige undervisningstid med 82 minutter, mens tiden med

ekstra personale øges med 84 minutter i forbindelse med anvendelse af § 16 b. Blandt de

klasser i indskolingen, hvor § 16 b anvendes, reduceres den ugentlige undervisningstid i

gennemsnit med 94 minutter. Samtidigt anvendes ekstra personale som følge af anvendelse

af § 16 b i 98 minutter. Det svarer til 4 minutter mere undervisningstid med to-

voksenordning end reduktionen i understøttende undervisning. Tilsvarende reduceres den

ugentlige undervisningstid i gennemsnit med 74 minutter på mellemtrinnet, mens der

tilføres ekstra personale i 78 minutter som følge af anvendelsen af § 16 b. I udskolingen

reduceres undervisningstiden i gennemsnit med 75 minutter, mens anvendelsen af ekstra

personale stiger med 76 minutter som følge af anvendelsen af § 16 b.

Højest er konverteringen blandt specialklasser og modtagerklasser, hvor den ugentlige

undervisningstid i gennemsnit reduceres med henholdsvis 105 og 120 minutter, mens der

tilføres ekstra personale i henholdsvis 94 og 116 og minutter.

Konvertering af timer i forbindelse med anvendelse af § 16 b opdeles generelt på mere

end ét fag.

72 % af konverteringerne fra understøttende undervisning til ekstra personale i klassen

opdeles på mere end ét fag, mens 13 % kun anvendes i dansk og 5 % kun i matematik. Den

kvalitative undersøgelse (kapitel 4) viser, at skolelederne ofte prioriterer kombinationen af

dansk og matematik. Det hænger ifølge skolelederne og lærerne sammen med, at dansk- og

matematiklærere typisk er primærvoksne i klassen, som ifølge lærerne i de kvalitative

interviews har et godt kendskab og relation til eleverne.

RESULTATER FRA DEN KVANTITATIVE UNDERSØGELSE AF SKRIFTLIGE BEGRUNDELSER FOR

ANVENDELSEN AF § 16 b OG INTERVIEW MED SKOLECHEFER

Stor variation i de skriftlige begrundelsers form og indhold

De skriftlige begrundelser fra de ti casekommuner udformes på vidt forskellige måder.

Variationerne i begrundelserne spænder over mange forskellige parametre:

Motivation:

Anvendelse af § 16 b begrundes oftest med et behov for at kunne

håndtere faglige og trivselsmæssige forhold med en to-voksenordning, som ofte

udmøntes i brug af holddannelse og undervisningsdifferentiering. De mere

fyldestgørende og specifikke begrundelser beskriver også mere detaljeret, at

anvendelsen af § 16 b benyttes ift. at imødekomme svage elever, talentpleje,

diagnoser, ord/talblindhed, uddannelsesparathedsvurderinger, ønsker om bedre

testscores, bustransport samt skoledagens længde i forhold til elevernes

koncentration.

Format:

Begrundelsen kan være en tekst i en officiel skabelon/ansøgningsskema, et

bilag fra et skolebestyrelsesmøde eller et par sætninger i et ellers tomt Word

dokument.

Enhedsstørrelser:

Begrundelsen kan omhandle enkelte klasser, årgange eller skoler.

Beskrivelsen:

Begrundelserne varierer i forhold til længde (fem linjer til flere sider)

og konkretisering af udfordringerne.

Informationsniveau:

Begrundelserne forholder sig i varierende omfang til de

forhold, der relaterer sig til anvendelse af § 16 b, fx om skolebestyrelsen eksplicit er

blevet inddraget, om man forudser eventuelle økonomiske konsekvenser ved

anvendelse af § 16 b, mm.

Der er flere skriftlige begrundelser for mellemtrin og udskoling, der ligner hinanden eller

er nærmest kopieret.

Kodningen af de skriftlige begrundelser i de ti kommuner viser, at godt en tredjedel af

begrundelserne for mellemtrinnet og udskolingen har et stort sammenfald i ordlyd. I 22 % og

24 % af begrundelserne for hhv. mellemtrin og udskoling er der stort sammenfald med

andre begrundelser på samme skole. I 12 % og 13 % af tilfældene for hhv. mellemtrin og

udskoling er begrundelserne kopier eller tilnærmelsesvise kopier af andre begrundelser på

samme skole.

Kommunernes økonomiske håndtering af skolernes anvendelse af § 16 b er decentraliseret

I ni ud af de ti kommuner administreres anvendelse af § 16 b af skolerne selv inden for eget

budget. Forvaltningen justerer således ikke på skolernes budgetter. Det betyder, at

skolelederen i dialog med SFO-lederen afdækker, i hvilken grad der er behov for, at SFO’en

kompenseres. I syv ud af de otte skoler i undersøgelsen kompenserer skolen ikke SFO’en ved

anvendelse af § 16 b, da SFO’ens kapacitet ifølge skolelederne vurderes til at være

tilstrækkelig. Det hænger ifølge skolelederne også sammen med, at § 16 b primært

anvendes på mellemtrin og i udskoling. I en af de ti kommuner har skolerne mulighed for at

søge ekstra midler til kompensation af SFO.

Anvendelsen af § 16 b forventes typisk at være udgiftsneutral

Det er skolechefer og skolelederes indtryk, at anvendelsen af § 16 b ikke frigiver midler, da

timerne konverteres i et 1:1 forhold fra understøttende undervisning til undervisning med

to-voksenordningen. Ifølge skolelederne på syv ud af de otte skoler i undersøgelsen har

anvendelsen af § 16 b ikke medført merudgifter til SFO.

Eventuelle merudgifter til SFO ved anvendelse af § 16 b kan afholde skoler fra at

konvertere timer i indskolingen

I en af de ti kommuner har skolerne ifølge skolechefen ikke mulighed for at anvende § 16 i

indskolingen, da der i så fald forventes en stigende aktivitet i SFO (1.-3. klasse). Derved vil

anvendelsen af § 16 b ikke være udgiftsneutral. Enkelte skolechefer i andre kommuner har

nævnt, at skoler muligvis ikke anvender § 16 b i indskolingen på grund af en forventet

stigning i udgifter til SFO. Tre af de interviewede skoleledere nævner ligeledes, at de ikke vil

anvende § 16 b i indskolingen, da det vil kræve flere midler til SFO.

RESULTATER FRA DEN KVALITATIVE UNDERSØGELSE AF UDMØNTNINGEN AF § 16 b

Anvendelsen af § 16 b sker oftest på klassetrinsniveau.

Den kvalitative undersøgelse blandt otte skoler viser, at beslutningen om anvendelse af § 16

b i højere grad sker på klassetrinsniveau end for den enkelte klasse. Årsagerne hertil anføres

som, 1) at skolerne i forvejen arbejder med årgange frem for klasser og har et stærkt

samarbejde i årgangsteams, 2) at skemalægningen er mest meningsfuldt på tværs af

årgangen, 3) at skolen ser konverteringen som en gevinst som alle elever kan få gavn af, og

4) praktiske omstændigheder såsom transportmuligheder, der er ens for alle elever på en

årgang.

Skolerne anvender § 16 b for at kunne øge brugen af to-voksenordningen og i flere tilfælde

for at kunne afkorte skoledagen.

Motivationen for at anvende § 16 b bygger overordnet set på to begrundelser. For det første

udtrykker skolelederne på alle skolerne i den kvalitative undersøgelse et ønske om at

udnytte forventede fordele ved at have ekstra personale i undervisningen. For det andet

tilkendegiver skoleledere på seks ud af de otte skoler, at § 16 b anvendes til at forkorte

skoledagen. Hver af de to begrundelser bygger ifølge skolelederne på faglige,

trivselsmæssige og praktiske omstændigheder.

Skolelederen spiller en vigtig rolle i ansøgnings- og beslutningsprocessen.

Det er typisk skolelederen, der beslutter, at anvendelsen af § 16 b skal tages op i skolen,

hvordan ansøgningsprocessen på skolen skal se ud, og hvilke klasser eller årgange der skal

ansøge om anvendelsen af § 16 b for. På én enkel skole i undersøgelsen er det dog

skolebestyrelsen, der beslutter, hvilke klasser der skal ansøge om anvendelsen af § 16 b.

Skoleledelsen og skolebestyrelsen er altid involverede i ansøgnings- og

beslutningsprocessen, men der er store forskelle i, hvilke aktører der herudover inddrages. I

de otte skoler inddrages forældrene igennem skolebestyrelsen og informeres efterfølgende

om beslutningen.

Anvendelsen af § 16 b medfører ifølge skolelederne som minimum en 1:1-konvertering af

timer i skolerne og anvendes i høj grad til pædagogisk personale, der i forvejen underviser

klassen.

Anvendelsen af § 16 b medfører ifølge skolelederne som minimum en 1:1-konvertering af

lektioner med understøttende undervisning til lektioner med to voksne. Anvendelsen af § 16

b sker i dansk og matematik, fag med særlig bevågenhed for den enkelte klasse samt i

enkelte tilfælde trivselsarbejde og fordybelse. Skolerne er, særligt anden gang § 16 b

anvendes, opmærksomme på i videst muligt omfang at tilknytte klassens primærvoksne til

to-voksenordningen, dvs. pædagogisk personale der i forvejen underviser klassen. Det er

med til at forklare, at dansk- og matematiklærere ofte involveres i to-voksenordningen på

mellemtrinnet og i udskolingen.

To-voksenordning anvendes til at have to voksne i samme klasse, holddannelse,

flerstrengede læringsfællesskaber og co-teaching. Størstedelen af skolerne anvender to-

voksenordningen fleksibelt, dvs. at de skifter mellem forskellige undervisningsformer

(forskellige former for holddannelse, to voksne i samme klasse mv.) i løbet af skoleåret ud

fra klassens skiftende behov.

Skoleledere og lærere oplever en forbedring af elevernes faglige udvikling og øget trivsel,

men det er svært for dem at isolere betydningen af konverteringen af timer.

Konverteringen af timer fra understøttende undervisning til to-voksenordningen har i alle

otte skoler medført positive tilkendegivelser. Dette er også årsagen til, at skolerne ifølge

skolelederne fortsætter med at anvende § 16 b på klassetrinnene. Skoleledere og lærere

oplever både en forbedring af elevernes faglige udvikling og øget trivsel. Skoleledere og

lærere har dog svært ved at isolere betydningen af anvendelsen af § 16 b, da to-

voksenordningen typisk er et led i flere indsatser, som har til hensigt at forbedre netop

elevernes faglige udvikling og/eller trivsel.

Anden gang skoleledere og lærere søger om konverteringen af timer, ligger fokus i højere

grad på,

hvordan

de konverterede timer skal anvendes, end

hvorvidt

timerne skal

konverteres.

Der er forskelle i ansøgningsprocessen afhængigt af, om det er første eller anden gang

skoleledere og lærere ansøger om konverteringen af timerne. Mens fokus i første

ansøgningsrunde i højere grad er på, hvorvidt § 16 b skal anvendes, er der i anden runde

forholdsvis lidt refleksion over dette. Drøftelserne går derimod på, hvordan timerne bedst

muligt tilrettelægges, og justeringer sker med henblik på dette.

RESULTATER FRA FORÆLDREUNDERSØGELSEN

Forældrene inddrages begrænset i beslutningsprocessen henimod anvendelse af § 16 b,

men er alligevel tilfredse.

37 % af forældrene til elever i klasser, der anvender § 16 b, er ikke klar over, at § 16 b

anvendes. 66 % af de forældre, som var opmærksomme på anvendelsen, oplever, at de i lav

grad eller slet ikke har været inddraget i beslutningen om at anvende § 16 b.

51 % af forældrene er tilfredse, 34 % er hverken tilfredse eller utilfredse, og 4 % er utilfredse

med niveauet af inddragelse i beslutningen.

Forældrene er meget tilfredse med skolens beslutning om at anvende § 16 b og dermed

konvertere timer fra understøttende undervisning til to-voksenordning.

70 % af forældrene var enige i skolens oprindelige beslutning om at anvende § 16 b i deres

barns klasse, mens 3 % ikke var enige i beslutningen. Da forældrene også er blevet bedt om

at forholde sig til, om de nu et år senere er enige i beslutningen om at anvende § 16 b i deres

barn klasse, er flere blevet mere positivt stemte. Aktuelt er 87 % af forældrene enige i

beslutningen, mens 2 % er uenige.

2. FULDDÆKKENDE UNDERSØGELSE

I dette kapitel beskrives resultaterne fra den fulddækkende undersøgelse. Kapitlet behandler

anvendelsen af folkeskolelovens § 16 b, individuelle skriftlige begrundelser, formål med anvendelsen

og konvertering af timer. Der henvises til bilagsmaterialet for detaljerede resultater på

kommuneniveau.

2.1

ANVENDELSEN AF FOLKESKOLELOVENS § 16 B

Undersøgelsen vedrører anvendelsen af § 16 b i skoleåret 2017/2018. 89 kommuner har deltaget, og

blandt dem har 82 % mindst én skole, som anvender § 16 b.

Tabel 2.1. Andel af landets kommuner hvor mindst en skole anvender § 16 b

82%

18%

Kommuner hvor mindst en skole anvender § 16 b (n=73)

Kommuner hvor ingen skoler anvender § 16 b (n=16)

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

I hvilke klasser anvender skolen aktuelt Folkeskolelovens § 16 b?

Undersøgelsen er på skoleniveau blevet besvaret af 1.030 skoler, hvilket svarer til 81 % af alle

landets skoler. 54 % af skolerne anvender ikke § 16 b, mens 46 % af skolerne anvender § 16 b i

mindst én klasse.

Tabel 2.2. Andel af skoler, hvor mindst en klasse anvender § 16 b

54%

46%

Skoler hvor mindst en klasse anvender § 16 b (n=476)

Skoler hvor ingen klasser anvender § 16 b (n=554)

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

I hvilke klasser anvender skolen aktuelt Folkeskolelovens § 16 b?

Der er stor variation mellem kommunerne i forhold til, hvor stor en andel af skolerne, der anvender

§ 16 b indenfor den enkelte kommune. Grafen nedenfor angiver andelen af skoler i kommuner med

mindst én klasse, som anvender § 16 b.

Tabel 2.3. Andel af skoler i hver kommune, hvor mindst én klasse anvender § 16 b

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89

Andel af kommunens skoler,

hvor der anvendes § 16 b

Kommuner

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

De skoler, som anvender folkeskolelovens § 16 b gør det gennemsnitligt i godt halvdelen af skolens

klasser (54 %). I indskolingen anvendes § 16 b i ca. en tredjedel af klasserne. På mellemtrinnet er 68

% af 4. klasserne omfattet, mens muligheden bruges på hhv. 63 og 64 % af 5. og 6. klasserne. I

udskolingen anvendes § 16 b i mere end to-tredjedele af klasserne. Endvidere anvendes § 16 b i 9 %

af de aldersintegrerede klasser, 60 % af specialklasserne og 44 % af modtagerklasserne.

Tabel 2.4. Andel af klasser på hvert klassetrin, hvor der anvendes § 16 b

0.kl (n=860)

1.kl (n=913)

2.kl (n=889)

3.kl (n=933)

4.kl (n=965)

5.kl (n=991)

6.kl (n=948)

7.kl (n=935)

8.kl (n=928)

9.kl (n=849)

Aldersintegrerede klasser (n=98)

Specialklasser (n=761)

Modtageklasser (n=150)

Total (n=10504)

35%

39%

38%

68%

63%

64%

69%

70%

67%

60%

44%

54%

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

Opgørelsen omfatter klasser på skoler, som anvender § 16 b. Københavns Kommune har ikke angivet fordelingen af

antal klasser på hvert klassetrin. Derfor er andelen af klasser på hvert klassetrin (0-9. kl.) eksklusiv Københavns Kommune.

Københavns Kommune indgår dog i beregning af de øvrige klasser samt i total-beregningen.

De tre næste figurer giver et overblik over anvendelsesmønstre for brugen af § 16 b på skolerne.

Disse viser først og fremmest antallet af skoler, der anvender § 16 b. For det andet viser figurerne

andelen af hhv. indskoling, mellemtrin og udskoling, hvor § 16 b anvendes. Skolerne er rangeret i

forhold til hvor stor en andel af klasserne på det enkelte trin, der er omfattet af § 16 b.

Figuren nedenfor viser skolernes anvendelse af § 16 b i indskolingen. For det første viser figuren, at

254 af de skoler (62 %), der anvender § 16 b og som har indskolingsklasser, ikke anvender § 16 b i

indskolingen. 153 skoler (38 %) anvender § 16 b i indskolingen. For det andet viser figuren, at

størstedelen af skolerne anvender § 16 b på tværs af alle klasser i indskolingen, når de anvender § 16

b i indskolingen. Således anvender 115 skoler § 16 b på tværs af alle klasser i indskolingen, mens de

resterende 38 skoler anvender § 16 b i udvalgte klasser eller klassetrin.

Tabel 2.5. Andel af klasser i indskolingen, hvor § 16 b anvendes

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

113

127

141

155

169

183

197

211

225

239

253

267

281

295

309

323

337

351

365

379

393

407

Andel af skolens klasser i

indskolingen, hvor § 16 b

anvendes

Skoler

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

Kun skoler der anvender § 16 b, og udbyder minimum én klasse i indskolingen er med i opgørelsen. Skolerne er

rangeret efter andelen af skolens klasser i indskolingen, der anvender § 16 b. N=413. Københavns Kommune har ikke

angivet fordelingen af antal klasser på hvert klassetrin. Derfor er andelen af klasser på hvert klassetrin (0-9. kl.) eksklusiv

Københavns Kommune.

Figuren nedenfor viser det samme billede for skolernes anvendelse af § 16 b på mellemtrinnet, om

end andelen af skoler, der anvender § 16 b, er højere på mellemtrinnet end i indskolingen. 120 af de

skoler (27 %), der anvender § 16 b og har klasser på mellemtrinnet, anvender ikke § 16 b på

mellemtrinnet. Blandt de 320 skoler (73 %), som anvender § 16 b på mellemtrinnet, gør 256 skoler

(80 %) det på tværs af alle klasser på mellemtrinnet, mens de resterende 64 skoler (20 %) anvender §

16 b blandt udvalgte klasser eller klassetrin.

Tabel 2.6. Andel af klasser på mellemtrinnet, hvor § 16 b anvendes

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

106

121

136

151

166

181

196

211

226

241

256

271

286

301

316

331

346

361

376

391

406

421

436

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

Kun skoler der anvender § 16 b, og udbyder minimum én klasse på mellemtrinnet er med i opgørelsen. Skolerne er

rangeret efter andelen af skolens klasser på mellemtrinnet, der anvender § 16 b. N=440. Københavns Kommune har ikke

angivet fordelingen af antal klasser på hvert klassetrin. Derfor er andelen af klasser på hvert klassetrin (0-9. kl.) eksklusiv

Københavns Kommune.

Andel af klasser på

mellemtrinnet, hvor § 16 b

anvendes

Figuren nedenfor viser skolernes anvendelse af § 16 b i udskolingen. 74 af de skoler (21 %), der

anvender § 16 b og har klasser i udskolingen, anvender ikke § 16 b i udskolingen. Blandt de 286

skoler (79 %), som anvender § 16 b i udskolingen, så gør 215 skoler (75 %) det på tværs af alle klasser

i udskolingen, mens de resterende 74 skoler (26 %) anvender § 16 b blandt udvalgte klasser eller

klassetrin i udskolingen.

Tabel 2.7. Andel af klasser i udskolingen, hvor § 16 b anvendes

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

109

121

133

145

157

169

181

193

205

217

229

241

253

265

277

289

301

313

325

337

349

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

Kun skoler der anvender § 16 b, og udbyder minimum én klasse i udskolingen er med i opgørelsen. Skolerne er

rangeret efter andelen af skolens klasser på udskolingen, der anvender § 16 b. N=360. Københavns Kommune har ikke

angivet fordelingen af antal klasser på hvert klassetrin. Derfor er andelen af klasser på hvert klassetrin (0-9. kl.) eksklusiv

Københavns Kommune.

Anvendelsen af § 16 b er således mest udbredt i udskolingen tæt efterfulgt af mellemtrinnet, mens

den bruges mindst i indskolingen. På tværs af årgangene gælder det, at mindst tre fjerdedele af

skolerne, der anvender § 16 b, gør det for alle klasser på et trin.

Ifølge Folkeskolelovens § 16 b kan kommunalbestyrelsen for så vidt angår den understøttende

undervisning, efter indhentet udtalelse fra skolebestyrelsen og efter ansøgning fra skolens leder,

godkende at fravige reglerne om en mindste varighed af undervisningstiden for bestemte klasser ved

hjælp af ekstra personale i klassen. Der skal med andre ord foreligge en individuel begrundelse for

hver klasse. Undersøgelse viser, at der foreligger en individuel begrundelse for 52 % af klasserne i

indskolingen, hvor § 16 b anvendes. Og for 41 % af klasserne er der en generel begrundelse, som

dækker eksempelvis et klassetrin. 7 % af indskolingsklasserne, som anvender § 16 b, har ingen

skriftlig begrundelse.

Andel af klasser i

udskolingen, hvor § 16 b

anvendes

2.2 INDIVIDUELLE SKRIFTLIGE BEGRUNDELSER

Tabel 2.8. Andel klasser i indskolingen som anvender Folkeskolelovens § 16 b med og uden individuel skriftlig

begrundelse

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

Gør følgende forhold sig gældende for de klasser, hvor Folkeskolelovens § 16 b anvendes? Svarkategorier: Der

foreligger en individuel skriftlig begrundelse for klassen (ja/nej). Der foreligger en skriftlig begrundelse for hele

klassetrinnet eller skolen (ja/nej). Kun indskolingsklasser er medtaget i denne opgørelse.

På mellemtrinnet og i udskolingen kan § 16 b kun anvendes i helt særlige tilfælde og med en

individuel begrundelse. Undersøgelsen viser, at der på mellemtrinnet foreligger en individuel

begrundelse for 56 % af klasserne, mens 39 % har en generel begrundelse, som dækker eksempelvis

et klassetrin. Dertil kommer, at 5 % af klasserne på mellemtrinnet og i udskolingen hverken har en

individuel eller skriftlig begrundelse.

Tabel 2.9. Andel klasser på mellemtrin og i udskoling, som anvender Folkeskolelovens § 16 b med og uden individuel

skriftlig begrundelse

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

Gør følgende forhold sig gældende for de klasser, hvor Folkeskolelovens § 16 b anvendes? Svarkategorier: Der

foreligger en individuel skriftlig begrundelse for klassen (ja/nej). Der foreligger en skriftlig begrundelse for hele

klassetrinnet eller skolen (ja/nej). Indskolingsklasser er ikke med i denne opgørelse.

Tabellen nedenfor viser den kommunale spredning i forhold til, i hvilken grad der foreligger

individuelle begrundelser i forhold til den samlede anvendelse af § 16 b i kommunen. Umiddelbart er

der ingen systematik i, hvilke kommuner der i lav eller høj grad har individuelle begrundelser for

deres brug i forhold til fx størrelse eller geografi.

Tabel 2.10. Andelen af klasser, som anvender Folkeskolelovens § 16 b med individuel skriftlig begrundelse opdelt på

kommuner

100%

80%

60%

40%

20%

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

Gør følgende forhold sig gældende for de klasser, hvor Folkeskolelovens § 16 b anvendes? Svarkategorier: Der

foreligger en individuel skriftlig begrundelse for klassen (ja/nej). Skolerne i Københavns Kommune har ikke nødvendigvis

svaret på alle spørgsmål. Derfor bør disse tal fortolkes med forbehold for, at andelene reelt set kan være større.

Nedenstående figur viser andelen af klasser, der anvender § 16 b, og som har en individuel

begrundelse, på hver af de skoler, hvor mindst én klasse anvender § 16 b. På 170 (36 %) af skolerne

foreligger ingen individuelle begrundelser i relation til anvendelsen af § 16 b. 37 (8 %) skoler har

individuelle begrundelse for nogle, men ikke alle klasser, som anvender § 16 b. 271 (57 %) af

skolerne har individuelle begrundelser for alle de klasser, som anvender § 16 b.

Tabel 2.11. Andelen af klasser, som anvender Folkeskolelovens § 16 b med individuel skriftlig begrundelse opdelt på

skoler

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

113

127

141

155

169

183

197

211

225

239

253

267

281

295

309

323

337

351

365

379

393

407

421

435

449

463

477

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

Gør følgende forhold sig gældende for de klasser, hvor Folkeskolelovens § 16 b anvendes? Svarkategorier: Der

foreligger en individuel skriftlig begrundelse for klassen (ja/nej). N=478. Kun skoler der anvender § 16 b er med i

opgørelsen. Skolerne er rangeret efter andelen af skolens klasser, der har en individuel skriftlig begrundelse på

klasseniveau.

Størstedelen af skolerne har således en individuel skriftlig begrundelse for alle klasser, der anvender

§ 16 b, mens godt en tredjedel ingen individuelle skriftlige begrundelser har. Der er kun et fåtal af

skoler, hvor der foreligger skriftlige begrundelser for nogle af klasserne, men ikke alle.

2.3 INDHENTNING AF UDTALELSE FRA SKOLEBESTYRELSEN

I de fleste tilfælde af skriftlige begrundelser (89 %) for anvendelse af § 16 b, er der indhentet en

udtalelse fra skolebestyrelsen. De 11 %, hvor der ikke er indhentet en udtalelse fra skolebestyrelsen

udgøres af 592 klasser.

Tabel 2.12 Skriftlige begrundelser for anvendelse af § 16 b, hvor der er indhentet udtalelse fra skolebestyrelsen

89%

11%

Nej

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

N=5.623.”Er der indhentet udtalelse fra skolebestyrelsen i forbindelse med anvendelse af § 16 b i klassen?”.

2.4 FORMÅL MED ANVENDELSE AF FOLKESKOLELOVENS § 16 B

Anvendelsen af § 16 b i 17 % af klasserne sker ifølge spørgeskemaets respondenter af overvejende

faglige hensyn og overvejende af trivselsmæssige hensyn i 7 % af klasserne. I 75 % af klasserne

anvendes konvertering af timer til to-voksenordning af

både

trivselsmæssige og faglige hensyn.

Dette billede bliver bekræftet i den systematiske kodning af de skriftlige begrundelser, hvor 76%

nævner både faglige og trivselsmæssige årsager til anvendelse (se kapitel 3), samt af undersøgelsens

kvalitative undersøgelse på otte skoler, hvor skolerne ofte forstår trivsel og faglighed som hinandens

forudsætninger (se kapitel 4).

Tabel 2.13. Fordeling af klasser i forhold til formål med anvendelse af Folkeskolelovens § 16 b

75%

17%

Overvejende faglige hensyn

Overvejende

(n=979)

trivselsmæssige hensyn

(n=366)

Både trivsels- og faglige

hensyn (n=4208)

Andet (n=44)

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

Gør følgende forhold sig gældende for de klasser, hvor Folkeskolelovens § 16 b anvendes? Svarkategorier: Hvad er

det primære formål for anvendelse af Folkeskolelovens § 16 b? (Overvejende faglige hensyn/ Overvejende trivselsmæssige

hensyn/ Både faglige og trivselsmæssige hensyn/ Andet.

I indskolingen tager 11 % af de samlede begrundelser udgangspunkt i overvejende trivselshensyn, og

i specialklasser er det 14 %. De overvejende faglige hensyn fylder mere på mellemtrinnet og i

udskolingen med hhv. 16 % og 24 %. Dette synes et forventeligt mønster, bl.a. fordi flere

begrundelser nævner, at ekstrapersonale i indskolingen bruges til at ”lære eleverne at gå i skole”,

hvorimod det med begrundelserne i udskolingen bl.a. fremhæves, at eleverne har klaret sig mindre

godt i test og står overfor eksamener og uddannelsesparathedsvurderinger.

Figur 2.1 Formål med anvendelse af § 16 b fordelt efter klassetype

Indskoling

Mellemtrin

Udskoling

Aldersintegrerede klasser

Specialklasser

Modtageklasser

14%

16%

24%

22%

14%

11%

75%

78%

72%

78%

80%

30%

Trivsel

40%

Begge

50%

60%

70%

80%

90%

100%

32%

10%

20%

Faglig

Andet

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

2.5 KONVERTERING AF TIMER

Der er forskel fra kommune til kommune i forhold til omfanget af konverteringen af timer fra

understøttende undervisning i forbindelse med anvendelse af § 16 b. Figuren nedenfor viser, at

skolerne konverterer mest tid i indskolingen (i gennemsnit 94 minutter om ugen) og lidt færre

minutter i mellemtrin og udskoling (hhv. 74 og 75 minutter). Generelt er praksis på skolerne ifølge

analysen i den fulddækkende undersøgelse, at en reduktion i understøttende undervisning

modsvares af en tilsvarende stigning i to-voksenordningen.

Tabel 2.14. Reduktion i skoletiden og ekstra personale i undervisningen. Gennemsnitligt antal minutter per klasse

120

105

116

Antal minutter per klasser reduceret

Indskoling

Mellemtrin

Udskoling

Antal minutter per klasser med ekstra personale

Aldersintegrerede klasser

Specialklasser

Modtageklasser

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

Hvor mange klokketimer er skoletiden reduceret med om ugen i forbindelse med anvendelse af § 16 b? I hvor mange

klokketimer om ugen har klassen ekstra personale i undervisningen som resultat af anvendelse af § 16 b?

Ser man nærmere på forholdet mellem reduktionen i skoletid og ekstra personale i undervisningen

ses det endvidere, at der i 4 % af de klasser, hvor § 16 b anvendes, bruges

mindre

tid med ekstra

personale i undervisningen end hvad undervisningstiden er reduceret med (se Tabel 2.15). Samtidig

fremgår det, at 7 % af klasserne anvender

mere

tid med ekstra personale i undervisningen end de

har reduceret undervisningstiden med. I de resterende 89 % af klasserne anvendes ekstra personale

i lige så lang tid, som undervisningstiden er reduceret.

Tabel 2.15 Forholdet mellem reduktion i skoletid og ekstra personale i undervisningen. Andelen af klasser, der bruger

mere eller mindre tid med ekstra personale i undervisningen end undervisningstiden er blevet reduceret i forbindelse

med § 16 b.

89%

Mindre tid med to lærere end undervisningstid er reduceret

Mere tid med to lærere end undervisningstid er reduceret

Samme tid med to lærere som undervisningstid er reduceret

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

Hvor mange klokketimer er skoletiden reduceret med om ugen i forbindelse med anvendelse af § 16 b? I hvor mange

klokketimer om ugen har klassen ekstra personale i undervisningen som resultat af anvendelse af § 16 b?

Jo højere klassetrin, desto hyppigere anvendelse af lærere frem for pædagoger og personer med

anden uddannelse i to-voksenordningen. Det gælder for knap halvdelen af skolerne i indskolingen, at

ekstrapersonalet i forbindelse med anvendelse af § 16 b har en lærerbaggrund, mens det på

mellemtrinnet gælder for 83 % af skolerne og 95 % af skolerne i udskolingen.

Tabel 2.16. Uddannelsesbaggrund for den primære ekstra person, som bringes ind som følge af § 16 b opdelt på

klassetrin

Indskoling (n=1349)

Mellemtrin (n=1867)

Udskoling (n=1865)

Aldersintegreret (n=9)

Specialklasser (n=453)

Modtageklasser (n=66)

10%

45%

83%

95%

78%

57%

85%

20%

30%

Lærer

40%

Pædagog

50%

Andet

60%

53%

15%

4% 1%

22%

43%

15%

70%

80%

90%

100%

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

Hvilken uddannelse har den primære ekstra person, som bringes ind som følge af § 16 b? (Lærer, Pædagog, Andet)

Resultaterne er i overensstemmelse med den kvalitative undersøgelse (kapitel 4), der viser, at

skolerne i høj grad prioriterer at bruge klassens primærvoksne i to-voksenordningen, hvilket på

mellemtrinnet og i udskolingen i høj grad udgøres af lærere. Brugen af fortrinsvis lærere i

udskolingen hænger sandsynligvis også sammen med, som det sås tidligere (figur 2.1), at

udskolingens anvendelse af § 16 b i højere grad er fagligt begrundet – og derfor kalder på fag-faglige

kompetencer. I indskolingen arbejder skolerne i højere grad med trivsel, der som indsats i højere

grad falder indenfor en pædagogs kompetencer.

Den næste figur viser, at 72 % af konverteringerne opdeles på mere end ét fag, mens 13 % kun

anvendes i dansk og 5 % i matematik. Den kvalitative undersøgelse (kapitel 4) viser, at skolerne ofte

prioriterer at anvende to-voksenordningen både i dansk

matematik. Det hænger til dels sammen

med, at dansk- og matematiklærere typisk er primærvoksne i klassen, som har et godt kendskab og

relation til eleverne. Dels hænger det også sammen med, at det er primærfag, der er forholdsvis

omfangsrige, og hvor eleverne ifølge lærerne kan have behov for yderligere støtte.

Tabel 2.17. Fag, hvor der er ekstra person, som bringes ind som følge af § 16 b opdelt på klassetrin

72%

13%

Dansk

Matematik

Fysik/kemi

Engelsk

Historie

Opdelt på flere

fag

Andre fag

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

I hvilke fag har klassen ekstra personale I klassen? (Dansk, Matematik, Fysik/kemi, Engelsk, Historie, Opdelt på flere

fag, Andre fag)

Afslutningsvist er det værd at bemærke, at der ikke viser sig at være særlig variation på tværs af

klassetrinnene. På tværs af indskolingen, mellemtrin og udskolingen anvendes ekstra personale i høj

grad opdelt på flere fag.

Tabel 2.18. Fag hvor der er ekstra person, som bringes ind som følge af § 16 b opdelt på klassetrin

Indskoling (n=1349)

15%

72%

Mellemtrin (n=1867)

14%

71%

Udskoling (n=1865)

12%

5% 2%

72%

Aldersintegreret (n=9)

11%

56%

22%

Specialklasser (n=453)

10% 1%

79%

10%

Modtageklasser (n=66)

Dansk

15%

10%

3% 2%

20%

30%

40%

50%

Historie

72%

60%

70%

80%

90%

100%

Matematik

Fysik/kemi

Engelsk

Opdelt på flere fag

Andre fag

Kilde:

Fulddækkende undersøgelse

Note:

I hvilke fag har klassen ekstra personale I klassen? (Dansk, Matematik, Fysik/kemi, Engelsk, Historie, Opdelt på flere

fag, Andre fag)

3. KVANTITATIV UNDERSØGELSE AF SKRIFTLIGE

BEGRUNDELSER FOR ANVENDELSE AF § 16 B

3.1 INDSAMLING OG BEHANDLING AF SKRIFTLIGE

BEGRUNDELSER

For at få overblik over de skriftlige begrundelser for anvendelsen af § 16 b, er ti kommuner blevet

udvalgt til at indlevere alle skriftlige begrundelser, der ligger til grund for anvendelsen på skolerne i

skoleåret 2017/18. De ti kommuner er udvalgt på baggrund af geografi, størrelse og den model, de

anvender i forhold til at uddelegere kompetencen til at godkende ansøgninger om § 16 b, jf. afsnit

1.1.

Hver af disse kommuner er blevet bedt om at indlevere samtlige skriftlige begrundelser, som er

blevet godkendt vedrørende anvendelse af § 16 b i skoleåret 2017/2018.

De indleverede

begrundelser viser, at der er stor variation i de skriftlige begrundelsers udformning og indhold.

Nedenstående liste beskriver variationen i det indsendte materiale:

1) Ansøgningsskemaer på kommuneniveau. Skabelonerne varierede fra kommune til kommune

og vedrører spørgsmål om økonomi, skolebestyrelsens udtalelse eller den forventede

anvendelse af to-voksenordningen.

2) Ansøgningsskemaer, der også vedrører ansøgning om økonomisk kompensation for

anvendelsen af § 16 b (kun i en enkel kommune).

3) Referater eller bilag fra skolebestyrelsesmøder, hvor begrundelserne skulle forstås som linjer

i brødteksten.

4) Skolens egne skabeloner, hvor skolelederen oftest sætter tre spørgsmål op, som

lærerteamet skal svare på.

5) Fritekst på alt fra en linje til en side.

6) Enkelte retrospektive redegørelser, som var dateret efter undersøgelsens start.

Alle disse dokumenter er behandlet som skriftlige begrundelser. Det samlede materiale omfatter

571 skriftlige begrundelser fordelt på 100 skoler.

Forud for nærværende undersøgelse har Danske Skoleelever søgt aktindsigt i de skriftlige begrundelser i alle

kommuner. Epinion har haft adgang til dette materiale, men materialet ligger ikke til grund for beskrivelser

eller analyser i denne rapport.

Alle skriftlige begrundelser er blevet læst og kategoriseret. Kategoriseringen af hver begrundelse er

sket i forhold til 13 koder opstillet i tabellen nedenfor. Formålet med disse koder er alene at beskrive

datamaterialet og ikke for at fortage juridiske vurderinger af begrundelsen. Generelt skal der tages

forbehold, når datamaterialet præsenteres. Givet datamaterialets heterogenitet og den store

variation i format, ordlyd og formalia vil kategorisering og behandling af materialet i høj grad bero på

kvalitative vurderinger og fortolkninger.

Tabel 3.1. Kode til kategorisering af skriftlige begrundelser

Kode

Kommune

Skole

Skabelon

Enhedsstørrelser

Beskrivelse

Kategori

Angiv kommune navn

Angiv skolens navn

Er begrundelsen indskrevet i en

skabelon?

Omhandler begrundelsen en eller

flere klasser?

Hvis begrundelsen omhandler én

klasse

Hvis begrundelsen omhandler

enhed større end en klasse

I hvilken grad ligner begrundelsen

andre begrundelser?

Klassenavn

Større enheder

Sammenfald i ordlyd

Ja=1

Nej=2

Drejer sig om én klasse=1

Drejer sig om enhed, større end en klasse (fx flere

klasser, en årgang, en skole)=2

Noter klassens navn

Noterer navn(e) (Fx "7.x og 8y" ; "7 årgang"

"Indskoling", m.m.)

1= Ingen sammenfald/stort set ingen, 2=stort

sammenfald (klassenavne, timetal er måske

ændret, men selve begrundelsen deler i høj grad

ens formuleringer/ordlyd med anden begrundelse

fra anden enhed, 3=kopi/nærmest kopi (Ordlyden

er nærmest identisk med anden begrundelse)

1= Hvis der nævnes inklusionsvanskeligheder,

specialpædagogiske udfordringer, diagnoser såsom

ADHD, autisme, traumer, omsorgssvigt, m.m. eller

ekspliciteres at enheden er/eller indeholder

specialklasser.

2=Disse nævnes ikke.

Ja=1 (ordblindhed eller talblindhed accepteres

også)

Nej=2

Kun faglig begrundelse=1

Kun trivsels begrundelse=2

Begge dele nævnes=3

1=En lærer skal ind

2=En pædagog skal ind

3=Der skal anvendes to-voksen timer, men uklart af

hvem

4= Anvendelse af to-voksentimer nævnes ikke

Ja=1

Nej=2

Specialpædagogiske

udfordringer

Nævnes begrundelsen for

enheden specialpædagogiske

udfordringer?

Dysleksi eller

dyskalkuli

Fokus

Nævner begrundelsen dysleksi

eller dyskakuli?

Hvad nævner begrundelsen?

Personale

Hvad siges om anvendelse af to-

voksenordningen?

Skolebestyrelsen

Nævnes der eksplicit at

ansøgningen er vendt med

skolebestyrelsen eller har

skolebestyrelsen underskrevet

begrundelsen, eller andre

vedhæftede papirer?

Økonomi

Nævnes finansiering ved

anvendelse af § 16 b og hvordan?

0= økonomi omtales ikke, 1= Økonomi nævnes,

men konsekvenserne er uklare, 2=der forventes en

merudgift, 3= der forventes ingen merudgift eller

besparelse

1=Ja (fx pga. manglende energi, koncentration,

skole/fritidsbalance, 2=nej

Skoledagens længde

Er der i løbet af begrundelsen

argument(er) for, at en kort

skoledag i sig selv hjælper på

trivsel eller faglighed?

Ja=1

nej=2

Kommentarer

Her kan koderen skrive særlige bemærkninger til

kodning eller ansøgning - fx begrundelsen er en del

af et friskoleforsøg, sammenlægningsprojekter

(såsom flerstrengede læringsfællesskaber,

konfirmationsforberedelse, m.m.)

En vigtig kode vedrører begrundelsens

enhed.

Enheden er eksempelvis en klasse, et klassetrin,

indskolingen, hele skolen mv. Tabellen nedenfor giver et eksempel på denne kode.

Tekst-eksempel

”8.A har særlige udfordringer med trivsel, og 8. b har

det svært socialt”

”8.a og 8. b har særlige udfordringer med trivsel”

Valg af enhed

To klasseenheder – behandles som separate

begrundelser, da koderen kan skelne imellem

begrundelser

En enhed (klassetrin), da koderen ikke kan skelne

mellem begrundelser

Validiteten i kodeprocessen er sikret gennem en grundig beskrivelse af de enkelte koder. For at sikre

en høj reliabilitet i kodningen har to konsulenter kodet den samme delmængde af datamaterialet

(20 tilfældigt udvalgte begrundelser). Kodningen er herefter sammenlignet. Tvivlstilfælde og tilfælde,

hvor konsulenterne har lavet forskellig kodning af samme datamateriale, er løbende blevet

diskuteret og den rigtige kodning fastlagt.

3.2 PARAMETRE FOR EN BEGRUNDELSES INDHOLD

Begrundelserne varierer som nævnt ikke blot i format, men også i indhold. Denne variation kan

belyses i forhold til fire parametre, der hver især beskriver et spektrum, indholdet falder indenfor.

De fire parametre er som følger:

Fra korte til lange beskrivelser:

I omfang varierer begrundelse fra en halv linje til flere sider.

Fra generiske til partikulære beskrivelser:

Beskrivelserne af klasser varierer fra at være

meget generiske, dvs. syntes at gælde for enhver klasse (fx ”det er en klasse der gerne vil

have fokus på faglig udvikling) til partikulære beskrivelser (fx ”vi har en to-sproget der lige er

kommet fra Syrien med traumer, samt en pigegruppe som har scoret under middel i

nationale test”)

Fra at beskrive status på klassen (ift. fx trivsel, udfordringer, fagligt niveau) til at beskrive

handling på klassen:

De fleste begrundelser giver både et kort indblik i klassens udfordringer

og hvordan udfordringerne håndteres. Enkelte begrundelser forholder sig udelukkende til

løsningen for den enkelte klasse, herunder brug af to-voksenordningen,

undervisningsdifferentiering, holddeling mv.

Fra fokus på svage elever til fokus på, at dygtige elever realiserer deres potentiale:

De forskellige begrundelser varierer fra at begrunde anvendelsen af § 16 b for at løfte svage

elever frem til fastsatte målsætninger (fx i form af at lære at læse funktionelt, bestå

eksamen, blive erklæret uddannelsesparat) til at fokusere på at de dygtige elever udfolder

deres potentiale (fx fokus på talentpleje).

3.3 DET ”INDIVIDUELLE” I DEN INDIVIDUELLE SKRIFTLIGE

BEGRUNDELSE

De enkelte begrundelser er blevet kodet i forhold til, hvor stort sammenfald der er med andre

begrundelser i datamaterialet. Resultatet ses i figuren nedenfor.

Tabel 3.2. Kategorisering af begrundelser i forhold til, om ordlyden af begrundelsen (beskrivelsen af

klassen/argumentationen) er sammenfaldende med andre begrundelser

64%

21%

15%

Ingen eller lidt sammenfald

Stort sammenfald

Kopi/nærmest kopi

Kilde:

Kvantitativ undersøgelse af skriftlige begrundelser

Note:

Begrundelserne er kodet i Ingen eller lidt sammenfald, stort sammenfald og kopi/nærmest kopi. N=560.

Som det fremgår, er der i 21 % af begrundelserne stort sammenfald med andre begrundelser på

samme skole, mens 15 % af begrundelserne er kopier eller tilnærmelsesvise kopier af andre

begrundelser på samme skole. Det tyder på, at skolechefer, skoleledere og skolebestyrelserne

anlægger forskellige definitioner til grund for, hvornår der er tale om "individuelle" begrundelser for

den enkelte klasse.

Kopiering (eller tilnærmelsesvis kopiering) af begrundelser sker i de fleste tilfælde i forhold til

klasserne på det enkelte klassetrin. Det vil sige, at begrundelserne for fx 4a, 4b, 4c og 4d på en skole

er listet i adskilte rammer, men med en ordlyd, som er kopieret eller ligger tæt op ad hinanden.

Materialet viser yderligere, at fænomenet fordeler sig forholdsvist jævnt over hhv. indskoling,

mellemtrin og udskoling

Tabel 3.3. Kategorisering af begrundelser i forhold til, om indholdet er sammenfaldende med andre begrundelser opdelt

på indskoling, mellemtrin og udskoling.

65%

66%

63%

22%

12%

24%

12%

13%

Ingen eller lidt sammenfald

Stort sammenfald

Indskoling

Mellemtrin

Udskoling

Kopi/nærmest kopi

Kilde:

Kvantitativ undersøgelse af skriftlige begrundelser

3.4 BEGRUNDELSERNES INDHOLD

Størstedelen af ansøgerne nævner som begrundelse for anvendelsen af § 16 b de didaktiske

muligheder, som to-voksenordningen giver. Det er særligt muligheden for

undervisningsdifferentiering og holddeling i forskellige fag, primært matematik og dansk, som går

igen. Der nævnes også ofte muligheden for med den ekstra voksne at holde læringssamtaler eller

lave ud-af-skolen aktiviteter i de mindre klasser, hvor flere voksne er påkrævede. I de skriftlige

begrundelser nævnes også meget specifikke og praktiske brugsmuligheder af to-voksenordningen i

forbindelse med anvendelsen af § 16 b. I en begrundelse nævnes fx, at det ekstra personale vil

anvendes for at overholde sikkerhedsforanstaltningerne i sløjd i situationer, hvor eleverne gerne vil

gøre brug af de mere risikobetonede maskiner.

Eksempler på dette kan findes i det tilsendte excelark, hvor de pågældende begrundelser kan identificeres og

herved udtrækkes af den samlede pakke af begrundelser.

Kodningen derudover, at 32 % af begrundelserne nævner specialpædagogiske udfordringer såsom

diagnoser, problemer i forbindelse med inklusion, angst og traumer samt andet, der peger udover

almindelige trivsels- og socialproblematikker.

Endelig nævner 30 % af begrundelserne, at skoledagens længde i sig selv vanskeliggør en

hensigtsmæssig tilrettelæggelse af skoledagen, enten fordi elevernes koncentration svigter sidst på

dagen eller af hensyn til skolebusser/ lange hjemrejser/balancen mellem skole- og fritidsliv.

3.5 BEGRUNDELSERNES INFORMATIONSNIVEAU I FORHOLD TIL

ØKONOMI OG INDDRAGELSE AF SKOLEBESTYRELSEN

Der er stor forskel på, hvorvidt overvejelser i forhold til økonomi og inddragelsen af skolebestyrelsen

fremgår af begrundelserne

. Kodningen af begrundelserne viser, at disse emner oftest bliver berørt i

begrundelserne i kommuner med en standardiseret ansøgningsprocedure, dvs. hvor skolelederne

skal udfylde et skema, der skal godkendes af forvaltningen. I disse skemaer bliver skolerne ofte bedt

om at forholde sig til spørgsmål om, hvorvidt der forventes merudgifter ved anvendelse af § 16 b,

samt om skolebestyrelsen er orienteret. Hvis beslutningsprocessen er uddelegeret til

skolebestyrelsen/skoleledelsen, og der ikke foreligger en ansøgning, der skal godkendes af

forvaltningen, indeholder begrundelserne typisk kun rent pædagogiske overvejelser.

Kodningen af begrundelserne viser, at 58 % af begrundelserne enten er underskrevet af

skolebestyrelsesformanden eller eksplicit nævner, at skolebestyrelsen blev involveret i beslutningen

om anvendelsen af § 16 b.

Endelig viser kodningen af begrundelserne, at 52 % af begrundelserne ikke forholder sig til

økonomiske spørgsmål ved anvendelse af § 16 b. De resterende 48 % af begrundelserne forholder

sig, oftest meget kortfattet, til økonomi, såsom i sætningen ”Der forventes ingen yderligere udgifter

til SFO”. Disse begrundelser kommer næsten udelukkende fra kommuner, der har udarbejdet

standardiserede skabeloner til brug for ansøgning om at benytte § 16 b. Dette uddybes i kapitel 5.

At begrundelserne ikke nævner nogle af de følgende forhold er ikke ensbetydende med, at de ikke forholder

sig til dem. Undersøgelsen viser bl.a., at der netop er mange fortolkninger af, hvorvidt begrundelsen kun er en

begrundelse for anvendelsen af to-voksenordningen, eller om begrundelsen også er en skriftlig stillingtagen til

de forskellige forhold ved at anvende § 16 b – fx økonomi, orientering til skolebestyrelsen osv.

4. KVALITATIV UNDERSØGELSE AF

UDMØNTNINGEN AF FOLKESKOLELOVENS § 16

I dette afsnit præsenteres analyserne af de kvalitative undersøgelser. Afsnit 4.1-4.3 bygger på

interview afholdt med skolecheferne i de ti kommuner, der også har indleveret deres skriftlige

begrundelser. Afsnit 4.4 bygger på interview med otte skoleledere, en afdelingsleder, 16 lærere og

otte skolebestyrelsesmedlemmer fordelt på i alt otte skoler, der er udvalgt blandt skolerne i de ti

kommuner.

4.1 UDVIKLING I ANVENDELSEN – SET FRA FORVALTNINGENS

PERSPEKTIV

I seks ud af de ti kommuner i undersøgelsen vurderer skolechefen, at udviklingen i kommunen er

gået mod en øget anvendelse og bredere fortolkning af § 16 b. Overordnet fortæller skolecheferne,

at kommunerne var fast besluttede på at leve op til reformens intention med en længere skoledag,

da folkeskolereformen blev vedtaget. Derfor var kommunerne også ifølge skolecheferne forsigtige i

starten med anvendelse af § 16 b, da det kunne opfattes som en uvillighed mod reformen.

Udviklingen i de syv kommuner skyldes ifølge skolecheferne en række faktorer, der har været mere

eller mindre til stede på tværs af de enkelte kommuner:

Øget fokus på faglige argumenter for to-voksenordning:

Populære koncepter som fx co-

teaching eller flerstrengede læringsfællesskaber, som skolerne har villet afprøve uafhængigt

af § 16 b.

Pres fra interessenter:

Fagpolitisk pres fra den lokale lærerforening, skolebestyrelser,

forældre mv. omkring mulighederne for at finde ressourcer til to-voksenordning, men også

ift. skoledagens længde. I nogle kommuner har fx skolebestyrelserne presset på for at bruge

§ 16 b, fordi de synes skoledagen er for lang.

Blandede signaler:

Fire af skolecheferne oplever, at Undervisningsministeriet samt nationale

og kommunale politikerne har forskellige fortolkninger af lovens indhold. Flere skolechefer

nævner det udsendte hyrdebrev fra januar 2016, hvori muligheden for anvendelsen af § 16 b

er beskrevet.

Flere skolechefer pointerer, at § 16 b på grund af ovenstående faktorer ikke altid er nem at

administrere som embedsmand. Bestemmelsen ender til tider med at blive brugt i ideologiske eller

skolepolitiske kampe på flere niveauer, hvor faglige, saglige og politiske begrundelser bliver svære at

adskille. Som en skolechef udlægger det, kan § 16 b forstås som en paragraf, der kan fortolkes og

bruges på flere måder.

”Det her, det er jo sådan en ”splitter-paragraf” – og med det mener jeg en lovgivning, der vil én

ting, og så er der jo nogle folk ude i virkeligheden, der vil noget andet”

Skolechef

Med ”splitter” mener skolechefen, at der er flere interessenter i spil, som vil bruge § 16 b til at

opfylde formål, som kan være på kanten af intentionen med lovgivningen, fx til at afkorte

skoledagen. De forskellige politiske signaler kunne ifølge skolechefen give nogle skoleledere, lærere

eller bestyrelsesmedlemmer oplevelsen af, at en bredere og mere udvidet fortolkning af § 16 b vil

være legitim.

4.2 FORSKELLIGE KOMPETENCEMODELLER

Beslutningskompetencen til at anvende § 16 b ligger i udgangspunktet hos kommunalbestyrelsen.

Kommunalbestyrelsen kan vælge at uddelegere kompetencen til relevante parter, hvor mest

hyppige uddelegeringer sker til bl.a. skolebestyrelsen eller skolelederne. De ti kommuner er udvalgt,

da de varierer i, hvem beslutningskompetencen er uddelegeret til. Syv kommuner har uddelegeret

beslutningskompetencen decentralt til skolelederen eller skolebestyrelsen. Det betones af

skolecheferne i disse kommuner at skoleledelse og bestyrelse i praksis dog forventes at blive enige

om en beslutning, uanset hvem der har kompetencen - hvilket de som regel bliver ifølge kvalitative

interview med skolechefer, skoleledere og skolebestyrelsesformænd. En enkelt kommunalbestyrelse

i undersøgelsen har valgt at delegere beslutningskompetencen til Børne- og Ungeudvalget og to til

skoleforvaltningen i kommunen.

4.2.1 Når skolelederen har beslutningskompetencen

I fire af kommunerne er beslutningskompetencen uddelegeret til skolelederne på kommunens

skoler. Dette gøres ifølge skolecheferne ud fra holdning om, at anvendelsen af § 16 b bør ske på

baggrund af en

lokal faglig/pædagogisk vurdering.

Vurderingen bygger på, at skolelederne lokalt har

bedst indsigt i elevernes situation.

”Forudsætningerne for at vurdere, hvad der er op og ned i skole X og klasse Y på afstand heraf,

kan være meget mangelfulde.”

Skolechef

Skolecheferne fortæller, at en sådan model beror på tillid mellem skole og forvaltning omkring

anvendelse af § 16 b. Forvaltningen tilbyder primært på vejledning ift. skolernes anvendelse og

diskuterer løbende anvendelse og forståelse af loven. Det fører dog også visse udfordringer med sig.

Det kan ifølge skolecheferne forekomme uklart for skolelederne, hvad det præcist betyder at have

beslutningskompetencen.

”Man kan som skoleleder godt misforstå det – vi siger jo, at beslutningskompetencen er deres,

men fortolkningskompetencen er stadig vores”

Skolechef

Selvom beslutningskompetencen er uddelegeret til skolelederne, foreligger der stadig en

fortolkningsmæssig ramme fra forvaltningens side, for hvilke type af anvendelser de mener flugter

med loven intention. Forvaltningen holder opsyn og fører løbende kritisk dialog med skolerne – mest

igennem opfølgning på skolernes brug og ved at lægge data op til orientering hos skolebestyrelsen,

der så tager stilling fra år til år til omfang. I nogle af de kommuner, hvor kompetencen uddelegeres

decentralt, oplever nogle af skolecheferne ikke nødvendigvis, at de har et stærkt mandat fra

kommunalbestyrelsen til at give afslag/omgøre anvendelser af § 16 b. Skolecheferne oplever, at

kombinationen af mixed-signals fra politisk side og en uddelegeret beslutningskompetence gør, at

man ikke altid har et klart grundlag eller tydelige beføjelser til, hvordan man kan sætte ind over for

skoler, der ikke lever fuldt op til embedsværkets fortolkning af lovens intention.

4.2.2 Når skolebestyrelsen har beslutningskompetencen

I tre kommuner, tildeles kompetencen til skolebestyrelsen. Når skolebestyrelsen får tildelt

beslutningskompetencen, argumenterer skolecheferne på samme vis som ved skolelederne, at

skolebestyrelserne lokalt har en større viden omkring de faktiske forhold og behov på skolen.

Skolecheferne oplever dog, at der – til forskel fra skolelederne – kan være en større chance for, at

skolepolitiske motiver kommer til at sætte dagsordenen for brug af § 16 b. ”Der

kommer nogle andre

parametre ind”

som en skolechef udtrykker det.

Et sådant parameter kan ifølge enkelte skolecheferne være et forældreønske om en generel

afkortning af skoledagen, uden at den nødvendigvis er individuel eller fagligt/pædagogisk begrundet.

Dette kan ifølge en skolechef føre til et pres på nogle skoleledere:

”Og skolelederne kommer under et pres for at finde ud af, hvilken vej de skal gå. I loven er det

jo tiltænkt som et fagligt problem – men det bliver jo et skolepolitisk spørgsmål.”

Skolechef

Skolelederne og skolebestyrelsen bliver i langt de fleste tilfælde enige om anvendelse og omfang.

Forvaltningerne oplever så godt som aldrig, at skoleledelsen og bestyrelsen ikke kan blive enige

lokalt. To skolechefer har dog oplevet situationer på skoler, hvor skolelederne i deres egen optik var

begyndt at få timerne til understøttende undervisning og den længere skoledag til at fungere, men

alligevel har følt sig presset til en afkortning af skoledagen på grund af pres fra skolebestyrelsen.

Forskellen mellem de to modeller, henholdsvis kompetencen hos skolelederne og hos

skolebestyrelse, er ikke iøjnefaldende. I praksis vil de to aktører ifølge skolecheferne alligevel skulle

være enige i anvendelsen for at få hverdagen til at fungere. Derudover skal skolebestyrelsen uanset

model inddrages i beslutningsprocessen og se ansøgningerne. Samtidigt vil skolelederen altid være

en aktiv part i beslutningen om, og ikke mindst i tilrettelæggelsen af, de konverterede timer.

Fordelen ved de decentrale modeller for beslutningskompetencen er ifølge skolecheferne

overordnet, at beslutningen kan træffes ud fra et optimalt, lokalt vidensgrundlag af den rette

faglighed, såfremt den er motiveret i overensstemmelse med intentionen i loven. Ulempen ved

decentraliseringen er ifølge skolecheferne, at § 16 b fortolkes på flere måder, og at det ”ikke

altid

bliver en fælles vurdering af, hvad der er rigtigt i kommunen”

(skolechef).

4.2.3 Når kompetencen ligger centralt

I de kommuner, hvor kompetencen ligger centralt hos kommunen, har en kommune uddelegeret til

Børne- og Unge udvalget, og to til forvaltningen. I disse kommuner bruges standardiserede

procedurer i form af skabeloner og godkendelse heraf, for anvendelsen af § 16 b.

Fordelen ved at beholde kompetencen hos kommunen er ifølge skolecheferne en fælles retning for

alle skoler i kommunerne. En skolechef vurderer ligeledes, at vurderingerne kan være mere saglige

hvis embedsværket har kompetencen, da skolepolitiske forhold ikke ville indgå i forvaltningens

afgørelse. Ulempen er ifølge skolecheferne, at vidensgrundlaget for beslutningen ofte vil være

mindre i den centrale model. Det skyldes, at vurderingerne bliver foretaget ud fra en kortere,

skriftlig beskrivelse. Interviewene på de otte skoler viser derudover, at det kan være svært for

skoleledere og -bestyrelsesformænd at gennemskue, hvilke ansøgninger om anvendelsen af § 16 b

der bliver godkendt og på hvilket grundlag. Det kræver ifølge skolelederne en tydelig kommunikation

fra forvaltningens side.

4.3 DET ”HELT SÆRLIGE TILFÆLDE” – SET FRA FORVALTNINGENS

PERSPEKTIV

Ifølge skolecheferne er den primære årsag til, at skolerne gerne vil anvende § 16 b at få to-

voksenordningen for at fokusere på faglige løft, elevernes trivsel, inklusion og social

træning/konflikthåndtering. Derudover er der også andre mere sekundære motivationer for nogle af

kommunernes skoler, såsom specialklassers koncentrationsevne og andre faktorer, der kan siges at

have med skoledagens længde at gøre.

På tværs af skolechefer er der forskellige forståelser af, hvordan ”helt

særlige tilfælde”

i forbindelse

med anvendelse § 16 b på mellemtrinnet og i udskolingen skal fortolkes. Citaterne fra skolecheferne

nedenfor illustrerer forskellige forståelser af det helt særlige tilfælde.

Én forståelse er, at det ”helt særlige tilfælde” kvantitativt set ikke kan optræde mange gange på den

samme skole. Der kan med andre ord ikke være mange klasser, der er særlige, hvis betegnelsen

særlig skal forblive meningsfuld.

”Det er det, jeg har sagt til skoleledelsen. Jeg har svært ved at godkende en ansøgning, der

gælder hele mellemtrinnet og udskoling. For så bliver det svært at argumentere for, at der er en

helt særlig karakter.”

Skolechef

En anden forståelse er, at det ”helt særlige tilfælde” er, at den enkelte klasse kan være særlig i sig

selv, uanset hvordan skolens øvrige klasser er.

”Vi diskuterede det faktisk meget i vores dialog med skolelederne. For

helt særligt tilfælde

betyder det så, at her har vi en skole, og der kan det kun være én klasse, eller betyder det, at

det er helt særlige tilfælde i den enkelte klasse – og hvis det er det sidste, så er det helt særlige

tilfælde i enhver klasse. Det skal man selvfølgelige kunne dokumentere og stå på mål for. Men

for mig at se, så kan det sagtens være samtlige klasser, for så vidt man siger, at her er nogle

helt særlige tilfælde, noget særligt, noget som ikke er typisk. Så det er ikke for mig noget

afgrænsende til, at det sker hvert fjerde skudår højest. Og det er der, at folketinget og lignende

må gå ind og se, om det er mig, der er gal på den. Er det noget, der sker hvert fjerde skudår

eller er det en vurdering, man træffer for hver klasse? Og det var den sidste, vi valgte. Vi er en

af de kommuner, der har undladt at visitere mange børn til skoleeksterne tilbud. Og derfor vil

det være i mange klasser, man benytter § 16 b.”

Skolechef

En tredje forståelse er, at det "helt særlig tilfælde" hænger sammen med klassens læringsudbytte

ved brug af to-voksenordning. Det helt særlige tilfælde er i den forståelse dén klasse, som vurderes

ud fra bestyrelsen eller lærernes lokale kendskab til klassens dynamik og udfordringer, at få mere ud

af to-voksenordningen end tilsvarende timer med understøttende undervisning.

”Hvis man som bestyrelse kunne se, at der nu faktisk var noget effekt at hente, så er det faktisk

et særligt tilfælde. Her skal man kunne begrunde en øget læringseffekt – man kan ikke bare

sige, at vi sætter to lærere på. Og i den her klasse vil det have den her indvirkning, i den her

klasse den her indvirkning. Man organiserer sig med tanken på, at hvis man organiserer sig

sådan her, så kan man nå i mål med nogle specifikke ting – dansk eller matematik.”

Skolechef

4.4 UDE PÅ SKOLEN

Dette afsnit bygger på interview med skoleledere, lærere og skolebestyrelsesformænd i otte skoler,

der er udvalgt blandt de ti kommuner, der har indgivet deres skriftlige begrundelser.

Den kvalitative undersøgelse på de otte skoler viser tydelige variationer i skolernes motivation og

fokus i ansøgningsprocessen, selve processen og godkendelsen, anvendelsen af de konverterede

timer og de oplevede virkninger. Figuren på næste side illustrerer processen ved skolernes

anvendelse af § 16 b på et overordnet niveau baseret på de kvalitative interview.

PROCESSEN VED ANVENDELSEN AF § 16

ILLUSTRATION AF PROCESSEN BASERET PÅ KVALITATIVE INTERVIEW PÅ OTTE SKOLER

2. Evt. afdækning af andre løsninger på

3. Skoleledelse eller skolebestyrelse

1. Skolens situation

Faglige udfordringer, trivselsudfordringer,

bekymrede forældre, lange transporttider,

afgang til andre skoler, højt konfliktniveau,

koncentrationsbesvær,

konfirmationsundervisning.

6. Ansøgning godkendes

Skolebestyrelsen vurderer og

godkender ansøgning, og evt.

gør skoleleder eller

kommunalbestyrelse det

samme, afhængig af model for

godkendelseskompetence.

udfordringerne

Nogle skoler har afprøvet alternative

løsninger såsom lektiefri eller -

minimeret skole, forskellige fag i sidste

lektion, UUV-bånd sidst på dagen.

5. Ledelse eller lærere

udarbejder ansøgning

De konkrete ansøgninger

udformes af enten skoleledere,

afdelingsledere eller lærere,

enten i en fast skabelon,

udarbejdet af ledelsen eller

forvaltningen, eller i fritekst.

tager § 16 b op

Det er typisk skolelederen,

afdelingslederen eller skolebestyrelsen,

der bringer konverteringen af timer i spil

for at imødekomme udfordringerne.

4. Drøftelse af § 16 b mellem

skolelederen og skolebestyrelsen

under inddragelse af personale

Typisk bringer skolelederen emnet

op i skolebestyrelsen. Personalet

høres typisk i medarbejderudvalg

eller på pædagogiske møder.

7. Skolelederen sætter

rammerne for to-

voksenordningen

Skolelederen tildeler de

frigivne timer til udvalgte

medarbejdere. Ofte

prioriteres klassens

primærvoksne som ekstra

ressource, men der kan

være skemamæssige

udfordringer i det.

8. Årgangs- eller klasseteamet

tilrettelægger undervisningen

Det er typisk op til det enkelte

årgangs- eller klasseteam at

tilrettelægge selve

undervisningen (holddeling, to

voksne i samme klasse,

årgangsopdelte hold mv.). I nogle

skoler har skolelederen i samråd

med bestyrelsen fastlagt

rammerne for tilrettelæggelsen.

9. Forældrene

informeres

Klassens forældre

informeres på

forældremøde eller

via nyhedsbrev.

10. Løbende

tilrettelæggelse af

undervisning

To-voksenordningen

anvendes fleksibelt i

løbet af skoleåret ud

fra de behov,

personalet oplever i

klassen.

12. Genansøgning om § 16 b

Skolerne genansøger om § 16 b til samme

årgang pba. positive vurderinger. Justeringer

ved genansøgningen fokuserer primært på

tildelingen af timer og tilrettelæggelsen af

undervisningen.

SKOLENS SITUATION

ANSØGNINGSPROCES

TILRETTELÆGGELSE

11. Vurdering/evaluering af § 16 b

Mere eller mindre systematisk

evaluering/vurdering af konverteringen.

Evalueringen/vurderingen kan indebære alt fra

et enkelt dagsordenpunkt i skolebestyrelsen til

en proces, der involverer alle aktører, herunder

eleverne.

4.4.1 Skolernes motivation for anvendelse

På baggrund af interview med skoleledere, skolebestyrelsesformænd og lærere er der overordnet

set to begrundelser for at anvende § 16 b på de otte skoler. For det første nævner alle skoleledere,

skolebestyrelsesformænd og lærere på de otte skoler, at de ønsker at udnytte forventede fordele

ved at have ekstra personale i undervisningen. For det andet tilkendegiver skoleledere,

skolebestyrelsesformænd og lærere på seks ud af de otte skoler, at § 16 b derudover anvendes til at

forkorte skoledagen

Skolelederne vælger at anvende § 16 b på baggrund af en vurdering af, hvorvidt elevens

undervisning på et mindre hold/med to voksne giver en bedre læringssituation, og dermed større

udbytte i forhold til elevernes læring/trivsel, end en ekstra time med én voksen vil kunne give. På

denne måde bliver beslutningen i praksis ofte et sammenfald mellem faglige, trivselsmæssige og

praktiske omstændigheder (og evt. politiske, som beskrevet af skolecheferne), der alle kan være

større eller mindre faktorer i afvejningen. Eksempler på de enkelte faktorer er beskrevet i følgende

tabel. Tallet i parentes angiver, på hvor mange skoler begrundelserne blev nævnt af enten

skoleledere, skolebestyrelsesformænd eller lærere

Tabel 4.1. Motivation for anvendelsen af § 16 b pba. kvalitative interview i de otte skoler, tallet i parentes angiver antal

skoler, der har nævnt begrundelsen i interviewene

Faglig

Anvendelse af to-voksenordning

Ønske om øget

undervisningsdifferentiering, typisk med

fokus på udfordrede elever og til dels fagligt

stærke elever. (8)

Afkortning af skoledagen

Koncentrationsbesvær i de sidste lektioner

om dagen. (5)

Udfordringer ved tilrettelæggelse af

lektiefri eller lektiebegrænset undervisning

(som alternativ til afkortning af

skoledagen). (2)

Højnet konfliktniveau, særlig i de sidste

lektioner og særligt blandt socialt

udfordrede elever. (2)

Konfrontation fra bekymrede forældre, som

oplever ”udmattede børn” efter skoletiden

uden interesse i fritidsaktiviteter. (2)

Trivsel

Trivselsudfordringer i enkelte klasser eller

hele årgange i trivselsmålinger eller ud fra

lærernes vurdering. (4)

Ønske om tættere relationer til enkelte

elever for at imødegå trivselsudfordringer.

(2)

Skolerne har selv taget afkortningen af skoledagen op som en motivationsfaktor i interviewene.

Interviewguiden indeholder ikke spørgsmål om afkortning af skoledagen, men intervieweren spurgte om

årsager til konvertering af timer fra understøttende undervisning til ekstra personale i klassen.

Skolerne blev ikke spurgt til de enkelte begrundelser, men intervieweren spurgte åbent om årsager til

anvendelsen af § 16 b. Det er således begrundelser, respondenterne selv valgte at bringe op.

Praktiske

omstændigheder

Fleksibilitet i tilrettelæggelsen af

undervisningen og mulighed for

anvendelsen af mere kreative

undervisningsmetoder. (2)

Ønske om øget samarbejde på tværs af

klasser og/eller årgange. (1)

Lange transporttider i landdistriktsskoler

samt manglende bustider med stor

indflydelse på tilrettelæggelsen af skolernes

skema giver elever særligt lange skoledage.

(3)

Konfirmationsundervisning. (2)

Manglende pasningsmuligheder nævnes i

enkelte tilfælde som årsag til, at § 16 b ikke

anvendes i indskolingen. (3)

4.4.2 Motivation i forhold til en bred anvendelse

Den fulddækkende undersøgelse viser, at i 44 % af tilfældene på mellemtrinnet og i udskolingen

foreligger der ikke en individuel begrundelse for hver klasse, jf. tabel 4.2. De kvalitative interview

med skolelederne viser ligeledes, at skolelederne i syv ud af de otte skoler traf beslutningen om

anvendelse af § 16 b på klassetrinsniveau, og ikke på den enkelte klasse. Der er således kun én skole

i blandt de otte skoler, hvor § 16 b anvendes i enkelte klasser på en årgang, men ikke i de øvrige

klasser på samme årgang.

Skoleledere, lærere og skolebestyrelsesformænd angiver, at der er flere årsager til, at de konverterer

timerne for hele klassetrin.

Stærkt samarbejde i årgangsteams.

Skolerne har et stærkt samarbejde i årgangsteams på

tværs af klasser. De arbejder i forvejen med holddannelse på tværs af klasser og årgange,

hvilket konverteringen af timer i endnu højere grad muliggør. Ved at konvertere timer for

alle klasser på en årgang er det således muligt at inddele to klasser i tre hold med henblik på

undervisningsdifferentiering.

Skemalægning:

Timer i understøttende undervisning ligger typisk på samme tidspunkt for

alle klasser på tværs af årgangen. Ud fra skemalægningen giver det derved ifølge

skolelederne mening at konvertere timerne for alle eleverne og ikke kun for elever fra en

enkel klasse.

Gevinst alle kan få gavn af:

Anvendelsen af to-voksenordningen virker for skolerne som en

gevinst, alle klasserne ifølge skoleledere og lærere vil kunne få gavn af. Selvom det således

er en enkel klasse, der er særligt udfordret og som er grunden til, at anvendelsen af § 16 b

drøftes, kommer skolerne i processen frem til, at det også vil kunne gavne flere klasser. Det

er også en af årsagerne til, at der på flere skoler kan ses, at der søges om flere klasser i det

andet år, hvor § 16 b anvendes.

Praktiske omstændigheder:

Praktiske omstændigheder, herunder særligt mulighederne for

transport sidst på dagen og lange transporttider for elever, spiller en stor rolle på nogle få

skoler, der ligger længere væk fra byerne. Disse omstændigheder er ens for alle elever på en

årgang, hvorfor det for skolen ikke giver mening at differentiere mellem klasserne.

”Skolebestyrelsen var meget positiv også. Nogle af de ting, der havde været diskuteret, er det

her med de lange skoledage, og mange ting her afhænger af skolebusserne. Ruterne er helt nye,

der havde været noget kritik af skolebuskørslen. Netop det at vi skulle have de dage, der var

halvanden time længere pga. skolebuskørslen gav kritik.”

Skoleleder

Der er stor forskel på, hvor meget skolelederne hæfter sig ved betegnelsen ”helt særlige tilfælde” på

mellemtrin og i udskolingen i anvendelsen af § 16 b. Skolelederen på en af skolerne udvælger

enkelte klasser på baggrund af alle klassers ansøgninger netop med fokus på det helt særlige

tilfælde. Omvendt tilkendegiver tre skoleledere under interviewet, at de ikke var opmærksomme på

formuleringen og ikke hæftede sig ved den, da de skulle vurdere anvendelsen. De oplever dog

fortsat konverteringen af timerne som meningsfulde i de udvalgte klasser, selvom de ikke vurderede,

hvorvidt der er tale om et særligt tilfælde, da de vurderede anvendelsen af § 16 b.

”Vi har mange med faglige problemer og også mange med diagnoser på 5. årgang, der er

mange problematikker, også en del plejebørn. Vi har ikke diskuteret det på det punkt [særlige

tilfælde], men det passer vel meget godt ind, at der er noget specielt. Vi har ikke på den måde

drøftet paragraffen.”

Lærer

Den kvalitative undersøgelse viser desuden, at skolelederne er opmærksomme på politiske

udmeldinger omkring anvendelsen af § 16 b. Selv når godkendelseskompetencen ligger hos

skolebestyrelsen, bliver en kommunal udmelding om, at anvendelsen af § 16 b ikke ønskes,

overholdt. Omvendt nævner to ledere (en skoleleder og en afdelingsleder) "udmeldingen fra

undervisningsministeren"

, om muligheden for anvendelsen af § 16 b, som en årsag til at tage

muligheden op i skolen, da de tolkede det som en opfordring.

Folkeskoleforligskredsen, inklusiv daværende undervisningsminister, udsendte den 26. august 2015 et brev til samtlige

kommunalbestyrelser, hvor forligskredsen konstaterede, at § 16 b ikke blev benyttet i særlig stor udstrækning, og

forligskredsen opfordrede til, at § 16 b anvendes i de tilfælde, hvor skolen vurderer, at det understøtter elevernes faglige

udvikling bedre end den længere skoledag. Af brevet fremgik, at muligheden kan anvendes generelt for klasser i

indskolingen og for klasser på mellemtrin og udskoling med helt særlige behov. Undervisningsministeren udsendte den 13.

januar 2016 brev til kommunalbestyrelserne om folkeskoleforligskredsens intention om skoledagens længde samt om

mulighederne for afkortning af skoledagen (§ 16 b).

”Det er første år, at vi har haft mulighed for at bruge paragraffen. Det første år, hvor man

kunne bruge den på landsplan bad [kommunen] os om ikke at bruge den. Vi fik ad vide, at der

skulle være gode pædagogiske grunde. Det skulle vurderes ud fra den enkelte klasse.”

Skoleleder på skole, hvor skolebestyrelsen har beslutningskompetencen

”Det [anvendelsen af § 16 b] kom med det hyrdebrev fra Undervisningsministeriet, som har

bredt sig som en steppebrand, så blev det snakket om blandt lederne på vores skole. Jeg

kunne forestille mig, at de drøftede det længere oppe også, fordi alle skoler fik det

[konvertering af timer] cirka samme tid.”

Afdelingsleder

4.4.3 Ansøgningsprocessen og godkendelsen

Det er meget forskelligt på de otte skoler, hvem der tager anvendelsen af § 16 b op på skolen. På de

otte skoler har det været skoleledere, afdelingsledere, andre skoleledere i kommunale

skoleledernetværk, skolebestyrelsesmedlemmer og lærere, der har gjorde opmærksom på

muligheden for konvertering. I syv ud af de otte skoler er skole- eller afdelingsledere den drivende

kraft i ansøgnings- og beslutningsprocessen, hvorimod det hos en enkelt skole er skolebestyrelsen.

Skoleledelsen og skolebestyrelsen er altid involverede i ansøgnings- og beslutningsprocessen,

men

der er

store forskelle i, hvilke aktører der derudover er involveret.

I en af skolerne drøftede

skoleledelsen anvendelsen af § 16 b med skolebestyrelsen og besluttede at anvende § 16 b, uden at

det sidenhen gik op for alle lærerne, at § 16 b anvendes.

Den mest omfattende inddragelsesproces er derimod på en skole, hvor overvejelserne om

anvendelsen starter kommunalt med drøftelser i skoleledernetværket, dernæst tager skolelederen

emnet op i skolebestyrelsen, herefter involveres medarbejdere i beslutningen og eleverne bliver

hørt. Lærerne udformer selve ansøgningerne, som derefter gennemgås af skoleledelsen og

godkendes af skolebestyrelsen inden den endelige godkendelse i kommunalbestyrelsen.

På tværs af skolerne er

lærerne i mindre grad inddraget i beslutningsprocessen.

På nogle skoler er

lærerne en af de aktører, der kommunikerer frustrationer omkring tilrettelæggelsen af

undervisningen inden konverteringen. Det kan enten være deres egne frustrationer eller

frustrationer fra forældrenes side. Ellers inddrager skoleledernee lærerne i omtrent halvdelen af

skolerne i forhold til udformningen af ansøgningerne. Lærerne spiller derimod typisk en stor rolle i

selve tilrettelæggelsen af to-voksenordningen, som beskrevet i afsnit 4.4.5.

Der er

forskelle i ansøgningsprocessen afhængigt af, om det er første eller anden gang skolen

ansøger om konverteringen af timerne.

I første ansøgningsrunde i forbindelse med anvendelsen af

§ 16 b fokuserer skoleledere, skolebestyrelsesformænd og lærere i høj grad på, hvorvidt § 16 b skal

anvendes. I anden ansøgningsrunde er der forholdsvis lidt refleksion over, hvorvidt § 16 b fortsat

skal anvendes. Skolelederne fortæller, at det ikke blev drøftet med lærere eller i skolebestyrelsen,

hvorvidt § 16 b fortsat skal anvendes, da der udelukkende var positiv respons på anvendelsen. Det

viser sig derudover også i form af meget korte ansøgninger andet år eller genbrug af sidste års

ansøgninger, hvor blot navn på lærere ændres. Drøftelserne, anden gang § 16 b skal anvendes, går

derimod på, hvordan timerne bedst muligt tilrettelægges (se også afsnit 4.4.5 omkring anvendelsen).

”Jeg har sjældent oplevet, at et nyt element er implementeret så hurtigt. Efter evalueringen

sluttede vi af med, at det ville vi gerne fortsætte med, og skolebestyrelsen var helt med, der var

ingen forbehold. […] Vi lavede et nyt skema, men det var for at få lærere og aktuelle klasser ind,

altså hvilke medarbejdere der blev inddraget. Ellers var de stort set magen til.”

Leder

Processen er typisk

mere uformel ved genanvendelsen af § 16 b,

særligt når der ikke er fastlagt

specifikke krav til ansøgningen i kommunen. En af skolerne skiller sig her ud, idet ansøgningerne blev

mere fyldestgørende ved genanvendelse, idet skolebestyrelsen oplevede for stort sammenfald i

ansøgningerne første gang § 16 b blev anvendt.

Genansøgningen bygger ifølge skoleledere, lærere og skolebestyrelsesformænd på en positiv

vurdering af konverteringen og dermed et ønske om at fortsætte.

Motivationen for at fortsætte

anvendelsen af § 16 b er i høj grad overlappende med skolernes oplevede virkninger

som det

beskrives i afsnit 4.4.6.

4.4.4 Forældreinddragelse

Forældrene inddrages primært igennem skolebestyrelsen.

Som beskrevet i det foregående afsnit

spiller skolebestyrelsen på alle skoler en rolle i beslutningen om, hvorvidt § 16 b skal anvendes. Det

er ifølge interview med skolebestyrelsesformænd forskelligt på skolerne, hvorvidt skolebestyrelsen

involverer sig i beslutningerne om, hvordan timerne skal anvendes. Enkelte steder har

skolebestyrelsen lavet principper om anvendelsen. På en skole har skolebestyrelsen fx fastlagt

vikardækning af undervisningen ved sygemeldingen, således at der på trods af sygemeldinger fortsat

vil være to voksne tilstede. To skolebestyrelser fastlagde, at forløbet efterfølgende skal evalueres. De

fleste steder er der ikke fastlagt principper, og spørgsmål om vikardækning mv. lades op til

skolelederen og/eller fagpersonalet.

Kontaktfladen til forældrene til eleverne i klassen ligger typisk på følgende to tidspunkter:

Inden anvendelsen af § 16 b:

Skoleledelsen, medarbejdere og bestyrelsesformænd

kontaktes af bekymrede forældre, der oplever, at børnenes skoledage er for lange. Det kan

være en af anledningerne til, at anvendelsen af § 16 b tages op.

Efter beslutningen om anvendelsen af § 16 b:

Forældrene informeres omkring beslutningen

på forældremøder, i nyhedsbreve mv.

De interviewede skoleledere, lærere og bestyrelsesformænd på skolerne har kun oplevet positiv

feedback fra forældrene, hvorfor de ikke har overvejet at inddrage forældrene i højere grad i

beslutningsprocessen eller en ændring af beslutningen.

”Da vi skrev ud til forældrene, der var det eneste, vi modtog, positiv respons. Forældrene har

ikke været iscenesættende ift. det her, det er os, der har lagt det frem. Det fremlægges til

forældremøder, hvordan timerne er.”

Leder

Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen blandt forældre på de otte skoler bakker op om dette

resultat. Forældrene er overordnet set tilfredse med processen, trods vurderinger af at være

begrænset inddraget. De er derudover i høj grad enige i, at det var den rigtige beslutning at anvende

§ 16 b (se kapitel 6).

4.4.5 To-voksenordning: Planlægning, samarbejde og didaktisk anvendelse

Anvendelsen af § 16 b medfører på de otte skoler, at en given reduktion af klokketimer i

understøttende undervisning modsvares af en tilsvarende forøgelse af klokketimer med to-

voksenordning.

I størstedelen af klasserne på skolerne konverteres ifølge skolelederne to ugentlige lektioner

understøttende undervisning til to ugentlige lektioner med to-voksenordning, og forberedelsestiden

følger med. Det samme mønster ses i den fulddækkende undersøgelse, kapitel 2.

Spørgeskemaundersøgelsen viser, at der i 89 % af klasserne sker en forøgelse af klokketimer med to-

voksenordning svarende til reduktionen i understøttende undervisning, mens antallet af klokketimer

reduceres i 4 % af klasserne og forøges i 7 % af klasserne, jf. tabel 4.3.

I to skoler i den kvalitative undersøgelse anvendes to-voksenordningen i op til 8-15 timer om ugen i

nogle klasser, altså flere timer end § 16 b konverteringen af understøttende undervisning frigiver. I

disse tilfælde bliver anvendelsen af § 16 b således et supplement til et fokus, som skolen i forvejen

har. I andre skoler oplever skolelederne og lærerne derimod § 16 b som en unik mulighed for at

kunne anvende to-voksenordningen, hvilket skolerne ellers ikke oplever at kunne tage i brug.

Anvendelsen af to-voksenordningen prioriteres i følgende fag:

Dansk og matematik.

Skolelederne prioriterer dansk og matematik af to årsager. For det

første er dansk- og/eller matematiklærerne oftest lærere med tæt kontakt til klassen. De er

ofte klasselærere eller har i forvejen forholdsvis mange undervisningstimer med eleverne.

Selvom timerne anvendes til dansk og matematik, kan fokus ligge på trivsel og sociale

udfordringer i klassen. For det andet ser skolelederne dansk og matematik som primærfag.

Løftes eleverne i disse fag, kan det eventuel smitte af på elevernes deltagelse i andre fag.

Andre fag.

Der kan være to årsager til at anvende to-voksenordningen i andre fag. For det

første kan det skyldes, at klasselæreren eller en anden primærvoksen underviser i andre fag

(fx tysk, engelsk osv.) For det andet kan det skyldes individuelle behov i klasserne, hvor

lærerne oplever særlige behov for understøttelse. Det kan være en klasse, der er særligt

udfordret i et konkret fag som fx tysk. Det kan også være, at skoleledere eller lærere oplever

udfordringer i kreative fag og derfor ønsker at anvende ressourcerne der.

Trivselsarbejde og fordybelse.

En skole anvender to-voksenordningen til særlige holdtimer,

der – afhængig af holdets behov – giver den tilknyttede lærer tid til at arbejde med

elevernes trivsel og sociale arrangementer samt fordybelse på udvalgte områder.

”Nogle gange så har jeg en dagsorden, der hedder, at vi skal arbejde med de hersens timeløse

fag, nogen gange har jeg trivsel på dagsordenen, og nogen gange så laver vi fagligfordybelse.

Og det er dem selv, i samarbejde med mig og deres lærere, har vi fundet ud af, hvad har de

brug for for at fordybe sig i, hvad er deres næste step. […] Vi vil gerne have en tættere relation

mellem eleverne, end hvis man bare har en klasse, fordi det kan være svært at have en tæt

relation med en stor klasse”

Lærer

Flere skoleledere og lærere er optagede af, at klassens primærvoksne, der i forvejen underviser i

klassen, i videst muligt omfang tilknyttes to-voksenordningen. På skoler, hvor dette prioriteres,

medfører det ifølge skoleledere og lærere en afgørende forskel for både tilrettelæggelsen af,

samarbejdet om og gennemførslen af undervisningen.

”Det er vigtigt, at de kan det faglige og det er nogen, børnene kender fra andre fag. Det er

relationen, der er vigtig. Vi vil gerne både bruge det til danskfaglige og trivsel, men vi har valgt

at bruge det mest til trivsel, for det er ellers svært. Vi kan have individuelle samtaler, der kan

være snakke på klassen, og når der så er to på, kan den ene lærer tage den elev, der bliver

berørt i samtalen.”

Lærer

Der er forskellige grader af samarbejde mellem de to voksne i klassen. Oftest har faglæreren det

primære ansvar for tilrettelæggelsen og forberedelsen af undervisningen i sit eget fag. Samarbejdet

mellem lærerne lettes, hvis det er klassens primærvoksne eller lærere i samme fagteam, der indgår i

to-voksenordningen. Disse samarbejder i forvejen i klasse-, årgangs- eller fagteams. Inddrages

derimod andre voksne i to-voksenordningen, kan samarbejdet og forberedelsen ifølge lærerne

opleves som mere udfordrende, da det kræver yderligere planlægning. En skole anvender co-

teaching, hvor forberedelsen i højere grad er delt mellem de to lærere.

”Vi

kunne se, at det virkede og gav noget. Vi skal ikke bare have to voksne, men også være

bevidste om deres samarbejde. Vi går meget op i co-teaching. Meget bevidst. Hvis der er to

lærere, der planlægger og underviser og evaluerer sammen, så har det en større effekt end hvis

den ene voksne ikke vidste, hvad der skulle ske, når de kom ind af døren.”

Skoleleder

Størstedelen af skolerne anvender to-voksenordningen fleksibelt og justerer anvendelsen løbende i

skoleåret ud fra klassens skiftende behov. Konkret betyder det, at tre skoler har en fast struktur for

to-voksenordningen, der altid bruges til holddannelse, mens fem skoler skifter mellem at have to

voksne i klassen og holddannelse.

”Det er forskelligt, om det er to lærere i samme klasser eller holddeling alt efter, hvad vi

arbejder med, og hvad behovet er ift. det tema.”

Lærer

Skolerne anvender to-voksenordningen forskelligt. Skoleledere og lærere har meget forskellige

holdninger til, hvordan ressourcerne anvendes bedst muligt. Mens der i nogle klasser anvendes to-

voksenordningen til særligt udsatte elever, har lærere i andre klasser holdningen, at elever ikke skal

”mandsopdækkes”.

Den didaktiske anvendelse af to-voksenordningen kan sammenfattes i følgende kategorier:

To voksne i samme klasse:

Eleverne undervises i samme klasselokale af to lærere eller en

lærer og en pædagog. Typisk vil en af de voksne fokusere på bestemte elevgrupper eller på

enkeltelever, der er særligt udfordret i faglige eller sociale sammenhænge, samt fagligt

dygtige elever, der kan få ekstra udfordringer, mens den anden voksen underviser den

resterende del af klassen.

Fleksibel holddannelse af klassen:

Eleverne inddeles i hold og undervises i deres respektive

hold. Holddannelse af klassen sker ud fra bl.a. inklusionsgrupper, køn, særlige

problematikker mv. Inddelingen af eleverne skifter i løbet af året afhængigt af, hvilket behov

de voksne oplever, der er i klassen.

Co-teaching:

Lærerne forbereder undervisningen sammen og underviser sammen. Her har

lærerne ofte samme linjefagsbaggrund. De kan derfor oftest sætte fagligt ind på alle elevers

niveauer, sparre og give feedback på hinandens undervisning.

Flerstrengede læringsfællesskaber:

Holddannelse på tværs af årgangen med henblik på

yderligere mulighed for undervisningsdifferentiering. En skole inddeler fx eleverne fra to

klasser i tre hold i matematik.

Flere skoleledere

har justeret anvendelsen af to-voksenordningen i det andet år, hvor § 16 b

anvendes,

på baggrund af erfaringerne fra det første år. Ifølge skolelederne skiftede skolerne fokus,

således at det blev klassens eller årgangens primærvoksne, der varetog undervisningen. På skolen,

der anvender § 16 b til trivselsarbejdet, afprøver skoleledere og lærere forskellige modeller for

undervisningens tilrettelæggelse.

4.4.6 Oplevede pædagogiske virkninger af to-voksenordning

Alle tilkendegivelser omkring konverteringen af timer fra understøttende undervisning til to--

voksenordningen på de otte skoler er positive.

Skolernes oplevelse af virkningerne sammenfattes i

nedenstående tabel opdelt på, hvorvidt fokus ligger på at udvikle eleverne fagligt eller at øge

trivslen. Skoleledere, lærere og skolebestyrelsesformænd på de otte skoler fokuserer typisk på både

faglig udvikling og øget trivsel. Flere interviewpersoner nævner, at trivsel og faglighed er tæt

forbundne forudsætninger for hinanden.

Tabel 4.4. Oplevede virkninger af anvendelsen af § 16 b pba. kvalitative interview på otte skoler

Faglig udvikling

Øget undervisningsdifferentiering:

Personalet

oplever særligt øgede muligheder for at kunne

undervisningsdifferentiere og dermed bedre at

kunne tilrettelægge undervisningen ud fra den

enkelte elevs behov. Personalet oplever at kunne

fokusere på enkelte elevgruppers behov i

undervisningen og have tid til at støtte, fx de særligt

udfordrede eller særligt dygtige.

Identificering af særlige behov:

Fokus på den

enkelte elev har på en af skolerne bidraget til at

identificere særlige udfordringer ved nogle elever

som fx ordblindhed.

Øget koncentrationsniveau:

To skoler fremhæver et

øget koncentrationsniveau pga. de kortere

skoledage. Skolerne oplevede førhen, at eleverne

havde svært ved at få udbytte og læring ud af de

sidste lektioner på dagen. En af skolerne valgte at

skifte den sidste lektion på dagen hvert halve år for

at undgå, at det lave koncentrationsniveau i timen

vil gå udover elevernes læring i et enkelt fag.

Øget trivsel

Øget relationsarbejde:

Ved at være to voksne i

klassen oplever personalet bedre at kunne ”tage

hånd om” det enkelte barn. Personalet oplever at

kunne styrke deres relation til eleverne i de mindre

hold eller ved at have muligheden for at støtte

enkelte elever.

Forum for konflikter:

På enkelte skoler anvendes

lektionerne med ekstra personale også delvist som

forum til at håndtere konflikter, idet personalet i

højere grad kan tage hensyn til de enkelte elevers

oplevelser og støtte dem.

Lavere konfliktniveau:

På to skoler var et højt

konfliktniveau, særligt efter frokostpausen,

medvirkende til at konvertere timer. Disse skoler

oplever, at konfliktniveauet er faldet, primært pga.

den kortere skoledag.

Mere overskud i hverdagen:

Særligt skoler i store

skoledistrikter (landdistrikter) oplever, at eleverne

får mere overskud i hverdagen pga. den kortere

skoledag. Det muliggør i højere grad deltagelsen i

fritidsinteresser eller -arbejde. Store skoledistrikter

fremhæves, da nogle elever havde en times

transporttid hver vej udover skoledagen.

Forbedret klassekultur:

Skolerne oplever, at det kan have en positiv virkning på elevernes adfærd i de

øvrige timer at inddele eleverne i hold. Holdtimerne kan fungere som læringsrum, hvor eleverne tør stå

frem og stille spørgsmål og er mere initiativrige. Dette ”smitter af” på de øvrige timer, hvor mere stille

elever i højere grad tør ytre sig.

Øget ro:

Ved at tage enkelte elever ud opstår ro og et bedre læringsrum for størstedelen af klassen.

Skoleledere, lærere og skolebestyrelsesformænd har svært ved at isolere betydningen af

anvendelsen af § 16 b, idet to-voksenordningen typisk er et led i flere indsatser, som har til hensigt

at forbedre elevernes faglige udvikling eller trivsel.

”Vi er en skole, der har haft gang i mange ting. Jeg tror, at det er en sammensætning af mange

ting, men vi kan se, at sidste år og i år nævner ledelse og lærere, at de kan se, at klasserne bliver

bedre og bedre, og karaktermæssigt er der forbedringer, så vores fagligdygtighed på skolen ser

ud til at stige.”

Skolebestyrelsesformand

Det er skoleledernes og lærernes vurdering på de otte skoler, at det er svært at opnå de samme

pædagogiske virkninger igennem en anderledes tilrettelæggelse af den understøttende undervisning

uden to-voksenordningen. Der ville fortsat være tale om hele klasser, hvor det ifølge skoleledere og

lærere ikke i samme omfang er muligt at fokusere på enkelte elev(grupper). Derudover spiller

forkortelsen af skoledagen også en rolle for skoleledere og læreres vurderinger af virkningerne på

tre af skolerne.

Det er meget forskelligt, hvor systematisk skolelederne følger op på anvendelsen af § 16 b. I en af

skolerne drøftes anvendelsen på alle niveauer, dvs. ledelse, personale, forældre og elever.

Personalet interviewer eleverne omkring tiltagene, herunder konverteringen af timerne, som del af

deres evaluering. På andre skoler består opfølgningen ifølge skolelederne af diskussioner på

pædagogiske møder eller på skolebestyrelsesmøder.

De interviewede lærere oplever derudover, at anvendelsen af § 16 b bidrager med følgende, som

ikke er direkte forbundet med elevernes faglighed og trivsel:

Lærernes samarbejde og undervisning:

Enkelte lærere oplever det som særligt positivt at

have en sparringspartner, der har oplevet klassen i den samme time, hvilket giver et bedre

udgangspunkt for sparring, både i forbindelse med tilrettelæggelsen af timerne og i forhold

til sociale konflikter i klassen.

Helhedssyn:

En dansklærer fremhæver, at hun begyndte at få et andet syn på eleverne efter

at have oplevet eleverne i matematiktimerne, hvor det til dels er andre elever, der er

henholdsvis fagligt stærke og udfordrede. Det har givet hende et mere helhedsorienteret

syn på egne elever.

Skolecheferne oplever, at skoleledere og lærere har en klar idé om og oplevelse af, at to-

voksenordning virker i forhold til at skabe trivsel, koncentration og plads til den enkelte elev. Det er

dog ifølge skolecheferne sjældent, at skolerne kan bakke oplevelsen op med enten data eller mere

systematiske evalueringer. Der bliver hos ingen af de deltagende skoler fremhævet deciderede

målinger eller udsving i data, som direkte kan relateres til to-voksenordningen og understøtte deres

positive oplevelser. Flere kommuner forventer ifølge skolecheferne dog at gennemføre kvalitative

evalueringer i 2018 for at afdække virkningerne mere systematisk, men disse er endnu ikke afsluttet.

5. ØKONOMI

Dette kapitel ser nærmere på skolernes ændringer i ressourcetildeling i forbindelse med

anvendelsen af § 16 b. Viden herom er primært blevet afdækket igennem interview med skolechefer

i de ti kommuner og skoleledere på de otte skoler, der indgår i undersøgelsen.

Undersøgelsen fokuserede særligt på ressourcer til SFO eller fritidsordningsområdet, da

kommunalbestyrelsen ved en forkortelse af skoledagens længde skal ”tilbyde eleverne plads i

skolens SFO eller anden relevant fritidsordning, i den tid som fravigelsen vedrører, uden særskilt

betaling fra forældrene.” Spørgsmålet om at tilbyde ekstra plads kan således betyde, at en

SFO/anden relevant fritidsordning skal udvide sin åbningstid og/eller ansætte ekstra personale til at

håndtere, at børnene benytter tilbuddet i flere timer, og evt. at flere børn vælger at blive indmeldt i

SFO som følge af en afkortning af skoledagen.

5.1 ÆNDRINGER I RESSOURCETILDELINGEN

I otte ud af de ti kommuner i undersøgelsen er der ifølge skolecheferne ikke foretaget justeringer på

skolernes budgetter som konsekvens af anvendelsen af § 16 b. Anvendelsen af § 16 b er således på

kommunalt niveau udgiftsneutral. Det er op til den enkelte skole at anvende § 16 b inden for de

afsatte ressourcer.

”Den store overskrift er, at § 16 b ingen betydning har for økonomien. Vi har intet

foretaget os ift. dette.”

Skolechef

Nogle skolechefer beretter, at nogle skoler i starten var utilfredse med udmeldingen om, at

anvendelsen af § 16 b ikke medførte ekstra midler fra kommunens side. Skolerne antog, at der ville

være en ekstra udgift forbundet med den udvidede åbning af SFO/fritidsordningen. Skolecheferne

svarede derpå, at det måtte være en opvejning af den faglig prioritering og de økonomiske vilkår

herfor.

”I starten var der nogle skoler, der kom og bad om lidt ekstra penge. Men der fortalte vi dem,

at de skulle se, hvad vi havde sagt, og så måtte de selv finde ud af, om de ville anvende den

indenfor de vilkår.”

Skolechef

Der er to kommuner, som står ud i forhold til de andre. I den ene kommune gives skolerne mulighed

for at søge om yderligere ressourcer ved anvendelsen af § 16 b ud fra en betragtning om, at der ikke

skal lægges pres på SFO’erne i kapacitetsdiskussioner med skolerne. I den pågældende kommune

afsatte kommunalbestyrelsen en fast pulje, som skolerne kunne ansøge om for de enkelte klasser via

et fast ansøgningsskema. Alle ansøgninger blev godkendt. De primære ansøgere var

indskolingsklasser. Forvaltningen forventer dog en stigning i antal ansøgninger til næste år, hvorfor

sandsynligvis ikke alle ansøgninger kan tilgodeses inden for den afsatte pulje. Kommunalbestyrelsen

fastsætter et fast beløb for hver time, men kontrollerer ikke efterfølgende, hvordan ressourcerne

bliver anvendt på skolerne. Økonomien omkring § 16 b betragtes som et decentralt anliggende, hvor

der er tillid fra forvaltningens side til, at skolerne overholder loven.

Den anden kommune har taget eksplicit stilling til, at § 16 b ikke må anvendes i indskolingen for

netop at holde anvendelsen

udgiftsneutral

i forhold til SFO-udgifter.

Modellen i ni ud af ti kommuner er, at skolerne får den samme ressourcetildeling, uafhængigt af om

de anvender § 16 b. Anvendelsen af § 16 b er således en faglig prioritering af, hvordan skolen bruger

sine i forvejen tildelte midler. Skolecheferne forventer, at skolen kompenserer SFO jf.

lovbestemmelsen, hvis det er nødvendigt. Afgørelsen om, hvorvidt kapaciteten allerede er

dækkende eller kræver ekstra ressourcer, er op til skolelederen at drøfte med sin SFO-leder.

Casebesøgene på skolerne viser stor variation i skoleledernes syn på og samarbejde med SFO’en.

Ført og fremmest fortæller nogle skoleledere, at de – uanset den kommunale udmelding – vælger

ikke at anvende § 16 b i indskolingen for netop at undgå merudgiften ved udvidede SFO-tider.

Enkelte skoleledere vurderer, at anvendelsen af § 16 b lader sig gøre indenfor det eksisterende SFO-

budget. På en skole fortæller skolelederen, at pædagogerne i forvejen mødte tidligere ind, end de

åbnede, fordi de var fuldtidsansatte. På en anden skole kompenserede skolen ikke SFO’en for de

udvidede åbningstider, selvom denne skulle bruge ekstra ressourcer. Dette skete efter aftale med

SFO’en om. SFO-lederen vurderede ifølge skolelederen, at forkortelsen af skoledagen ville medføre,

at flere forældre ville melde deres barn ind i SFO’en. Derved ville SFO’ens volumen øges og som

effekt heraf forældreindbetalingen. På en enkel skole har konverteringen af timer på fjerde årgang

medført en beskeden merudgift til fritidsordningen i skoledistriktet, hvilket forvaltningen fratrækker

skolens budget, for i stedet at give midlerne til fritidsordningen.

5.2 FRIGIVNE RESSOURCER

På tværs af skolecheferne og skoleledere er det i høj grad oplevelsen, at der ikke frigives midler ved

anvendelsen af § 16 b på de skoler, der anvender § 16 b. Anvendelsen af § 16 b anses ifølge

skolecheferne som en mulighed for mere økonomisk-fleksibelt at kunne omprioritere ressourcer på

skolen, efter behov.

”Skolerne vil i bund og grund rigtig gerne have den to-voksenordning, så de gør det ikke for

at spare penge. Jeg kan jo ikke bevise det, men jeg har ikke noget som helst indtryk at, at

nogen skulle snyde.

Skolechef

”Du kan ikke spare penge på det. Du kan ikke trække penge ud af det, men du får noget

fleksibilitet til at omprioritere dine ressourcer.”

Skolechef

Skolelederne ser anvendelsen af § 16 b som ressourcer, der prioriteres til to-voksenordningen.

Interview med skoleledere og den fulddækkende undersøgelse bakker op om, at skolerne oftest

konverterer timerne 1:1 fra understøttende undervisning til to-voksenordning. Det betyder, at en

voksen dækker samme antal timer som skoledagen forkortes med. En enkelt skolechef påpeger i

citatet nedenunder, at frigivelse af ressourcer kunne være mulig med andre former for besparelser,

såsom strategisk brug af forberedelsesfaktorer (fx at kun én lærer forbereder sig) eller øget

anvendelse af pædagoger i tovoksen-timer, der er konverteret fra understøttende undervisning med

lærere.

”Meget forsimplet - så burde det gå lige op. Men hvis man begynder at udvide modellen, fx 3

voksne til to klasser, hvor en så er pædagog, så begynder der at kunne være noget der. Nu

begynder det at blive teknisk - men der kunne selvfølgelig være noget i

forberedelsesfaktoren, at det kun var en der forberedte sig. Men der er det endnu engang

mit indtryk, at der ikke tænkes i det. Men det er jo selvfølgelig et fuldstændig decentralt

anliggende på skolen.”

Skolechef

Det er dog skolechefernes indtryk, at langt de fleste skoler bruger alle ressourcerne på to-

voksenordningen, ligesom ingen af skolecheferne ser tegn på at skolerne skulle bruge de

ovennævnte mere tekniske besparelser. Skolelederne vurderer heller ikke, at der besparelser at

hente. For det første følger forberedelsesfaktorer ifølge skolelederne med. For det andet bruger de

efter eget udsagn heller ikke øget anvendelse af pædagoger i to-voksentimer, på bekostning af

afkortede lærertimer. Skolelederne prioriterer at bruge klassens primærvoksne til to-

voksenordningen. Generelt tilkendegiver skolelederne, at en afkortet time skal omformes til en time

med to-voksenordning (til trods for, at fordelingen juridisk set ikke går på tid i et 1:1 forhold, men

ressourcer ift. løn).

5.3 FORSTÅELSEN AF KOMPENSATION TIL SFO ELLER ANDRE

RELEVANTE TILBUD

Udover SFO nævner § 16 b ”andre relevante tilbud” ved afkortning af skoledagen. Der er i

undersøgelsen ikke eksempler på, at andre end SFO’er har været inddraget i en dialog med skolen

om kompensation. I et enkelt tilfælde blev spørgsmålet om kompensation til andre end de direkte til

skolen tilknyttede tilbud diskuteret, hvor det var lederens indtryk, at man kun var forpligtet til at

kompensere SFO’en, der direkte var knyttede til skoler.

6. FORÆLDREUNDERSØGELSE

I sidste afsnit bringes resultater fra forældreundersøgelsen - et survey, der har været sendt ud til

forældre til elever i de klasser på de otte skoler, som indgår i den kvalitative undersøgelse og som

anvender § 16 b. Forældreundersøgelsen har til formål at afdække inddragelsen af forældrene og

deres tilfredshed med beslutningen om anvendelsen af § 16 b.

6.1 OPMÆRKSOMHED/VIDEN

Indledningsvist viser undersøgelsen, at 37 % af forældrene ikke har været opmærksom på, at § 16 b

anvendes i deres barn klasse.

Figur 6.1 I dit barns klasse har skolen i indeværende skoleår (2017/18) valgt at konvertere timer fra understøttende

undervisning til ekstra personale i klassen. Hertil har skolen anvendt § 16 b. Har du været opmærksom på dette?

63%

37%

Kilde:

Forældreundersøgelse

Note:

N= 393.

Nej

Af de forældre, der har været bevidst om at klassen anvendte en særlig paragraf, er 32 % ikke klar

over årsagen til, at barnets klasse anvender § 16 b.

Figur 6.2 Hvad er ifølge de oplysninger, du har fået fra skolen, den primære årsag til, at timer til understøttende

undervisning er konverteret til ekstra personale i dit barns klasse?

29%

18%

21%

32%

Faglige årsager

Kilde:

Forældreundersøgelse

Trivselsårsager

Anden årsag

Ved ikke

Note:

N= 248.

28 % af forældrene oplever i nogen, høj eller meget høj grad at være inddraget i beslutningen om at

konvertere timer fra understøttende undervisning, mens 41 % oplever slet ikke at være blevet

inddraget. Det stemmer godt overnes med resultaterne af de kvalitative interviews, hvor forældrene

i de enkelte klasser mere informeres på baggrund af beslutningen om at anvende § 16 b, og

skolebestyrelsen bliver inddraget i afgørelsen.

Figur 6.3 I hvilken grad oplever du, at du som forælder er blevet inddraget i beslutningen om at konvertere

understøttende undervisning til ekstra personale i dit barns klasse?

41%

25%

11%

I meget høj grad

I høj grad

I nogen grad

I lav grad

Slet ikke

Ved ikke

15%

Kilde:

Forældreundersøgelse

Note:

N= 248.

Inddragelsen er særligt sket via information udsendt til forældrene og i mindre grad gennem

forældremøder eller skolehjemsamtaler.

Figur 6.4 Hvordan blev du som forælder inddraget i diskussionen om at konvertere understøttende undervisning til

ekstra personale i dit barns klasse?

40%

35%

17%

Vi fik ikke noget at

vide om, at skolen

overvejede det

På anden vis, noter

venligst

Der blev indkaldt til

Der blev sendt

Det blev vendt med

forældremøde, hvor information ud til alle

os til en skole-

vi skulle diskutere

forældre om

hjemsamtale

emnet

muligheden

Kilde:

Forældreundersøgelse

Note:

N= 248.

Selv om forældre kun i mindre grad er blevet involveret i beslutningen om at anvende § 16 b, viser

undersøgelsen, at 85 % af forældrene er tilfredse med inddragelsen. 4 % af forældrene er derimod

utilfredse.

Figur 6.5 Er du tilfreds med, hvordan du blev inddraget i beslutningen om at konvertere understøttende undervisning til

ekstra personale i dit barns klasse?

51%

34%

11%

Tilfreds

Kilde:

Forældreundersøgelse

Note:

N= 248.

Hverken tilfreds eller

utilfreds

Utilfreds

Ved ikke

6.2 FORÆLDRENES HOLDNING TIL SKOLENS ANVENDELSE

Forældrene er blevet spurgt, om de var enige i beslutningen om at anvende § 16 b for den konkrete

klasse, da det blev vedtaget. 70 % af forældrene er enige i beslutningen, efter at være blevet enten

inddraget eller informeret herom. 27 % ved ikke, om de dengang var enige.

Figur 6.6 Var du dengang enig i beslutningen om at anvende § 16 b i dit barns klasse, dvs. at konvertere timer fra den

understøttende undervisning til ekstra personale i klassen?

70%

27%

Kilde:

Forældreundersøgelse

Note:

N= 248.

Nej

Ved ikke

Til gengæld kan der identificeres en ændring, når forældrene bliver bedt om at forholde sig

retrospektivt til, om det var den rigtige beslutning for den specifikke klasse. Her er 16 % af

forældrene gået fra at svare ”ved ikke” samt en enkelt 1 % fra at have været uenig til, at nu

sammenlagt 87 % af forældrene set i bakspejlet synes, at det var den rigtige beslutning.

Figur 6.7 Synes du i dag, at det var den rigtige beslutning at anvende § 16 b i dit barns klasse?

87%

Kilde:

Forældreundersøgelse

Note:

N= 248.

Nej

11%

Ved ikke

OM OS

Vi er et af Skandinaviens største konsulent- og analysefirmaer med

kontorer i Danmark, Grønland, Norge, Storbritannien, Sverige,

Tyskland, Vietnam og Østrig.

Vi er en mangfoldig arbejdsplads med internationalt perspektiv og

samarbejdspartnere i hele verden og beskæftiger mere end 150

fastansatte medarbejdere og 500 interviewere.

Vi leverer skræddersyede undersøgelser, der sikrer et solidt

grundlag for optimale beslutninger. Vores mål er altid at

præsentere analyseresultater og yde rådgivning af højeste

kvalitet.

EPINION AARHUS

HACK KAMPMANNS PLADS 1-3

8000 AARHUS C

T: +45 87 30 95 00

E: [email protected]

W: WWW.EPINION.DK

EPINION KØBENHAVN

RYESGADE 3F

2200 KØBENHAVN N

T: +45 87 30 95 00

E: [email protected]

W: WWW.EPINION.DK

DANMARK

GRØNLAND

NORGE

STORBRITANNIEN

SVERIGE

TYSKLAND

VIETNAM

ØSTRIG