UNU, Alm.del - 2017-18 - Endeligt svar på spørgsmål 275: MFU spm. om, hvad ministeren kan oplyse om kommunernes normale praksis for sammensætning af specialklasser baseret på diagnoser, til undervisningsministeren

Undervisningsudvalget 2017-18
UNU Alm.del
Offentligt

Til

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

Dokumenttype

Midtvejsnotat

Dato

Marts 2018

UNDERSØGELSE AF UNDER-

VISNING I SPECIALUNDER-

VISNINGSTILBUD

MIDTVEJSNOTAT

UNU, Alm.del - 2017-18 - Endeligt svar på spørgsmål 275: MFU spm. om, hvad ministeren kan oplyse om kommunernes normale praksis for sammensætning af specialklasser baseret på diagnoser, til undervisningsministeren

UNDERSØGELSE AF UNDERVISNING I

SPECIALUNDERVISNINGSTILBUD

MIDTVEJSNOTAT

INDHOLD

2.1

2.2

2.3

3.1

3.2

4.1

4.2

5.1

5.2

5.3

6.1

6.2

6.3

SAMMENFATNING AF HOVEDPOINTER

INDLEDNING

Undersøgelsens baggrund og formål

Undersøgelsens metodiske tilgang og datagrundlag

Læsevejledning

PÆDAGOGISK LEDELSE

Hvad er formålet med pædagogisk ledelse i

specialundervisningstilbud?

Specialtilbuddenes arbejde med pædagogisk ledelse

UNDERVISNING I SPECIALTILBUD

Implementering af den længere og mere varierede skoledag

Mål for elevernes læring

ELEVERNES FAGLIGE OG SOCIALE UDVIKLING SAMT

TRIVSEL

Specialtilbuddenes arbejde med at understøtte elevernes

faglige og sociale udvikling

Forventninger til eleverne

Elevernes fravær

SAMARBEJDE MED PPR, EKSTERNE AKTØRER OG

FRITIDSTILBUD

Specialtilbuddets samarbejde med PPR

Specialtilbuddets samarbejde med øvrige eksterne aktører

Elevernes deltagelse i fritidstilbud

BILAG

Bilag 1: Metode og datagrundlag

Bilag 2: Kortlægning af specialtilbud i Danmark 2017

Bilag 3: Oversigt over casestudier 2017

Bilag 4: Analyse af respondentgrundlag og frafald

Bilag 5: Child Trends-redskab til måling af elevernes ikke-

kognitive kompetencer

Bilag 6: Oversigt over Child Trends-besvarelser fra casestudierne

Rambøll

Hannemanns Allé 53

DK-2300 København S

T +45 5161 1000

F +45 5161 1001

www.ramboll.dk

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

SAMMENFATNING AF HOVEDPOINTER

Dette kapitel indeholder en sammenfatning af hovedpointer i et midtvejsnotat udarbejdet som

led i en undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud (specialtilbud), som Rambøll

Management Consulting (Rambøll) gennemfører på opdrag fra Styrelsen for Undervisning og Kva-

litet (STUK). Undersøgelsen gennemføres i samarbejde med Professionshøjskolen UCC og Profes-

sionshøjskolen VIA University College som en del af følgeforskningsprogrammet, der følger im-

plementering og virkninger af folkeskolereformen.

Sammenfatningen præsenterer hovedpointer midtvejs i undersøgelsesperioden, der løber over

fire år fra 2016 til og med 2019. Midtvejsnotatet er kortfattet og fokuserer på udvalgte temaer i

undersøgelsen, og afrapporterer således ikke udtømmende på alle områder i undersøgelsen. Her

henvises i stedet til første forskningsrapport i undersøgelsen, som blev offentliggjort primo 2017

og udgør en baseline i undersøgelsen. Undersøgelsen afsluttes ultimo 2019, hvor den anden

forskningsrapport offentliggøres. Midtvejsnotatet er baseret på datakilder og analyser, der er

gennemført i undersøgelsens andet år (2017). Overordnet set bidrager midtvejsnotatet med en

analyse af udviklingen i specialtilbud i forhold til organisering, undervisning og arbejdet med at

styrke elevernes faglige og sociale udvikling i perioden primo 2016 til ultimo 2017. Hovedpointer

fra midtvejsnotatet præsenteres i kortfattet form nedenfor.

Pædagogisk ledelse i specialtilbud sætter overordnet retning

Undersøgelsen har i 2017 rettet et særligt fokus mod specialtilbuddenes arbejde med pædago-

gisk ledelse. Formålet med pædagogisk ledelse forstås her først og fremmest som skolens ar-

bejde med at sætte fokus på elevernes læring – både på et strategisk og et praktisk plan. Under-

søgelsen tegner et billede af, at pædagogisk ledelse i specialtilbud generelt kommer til udtryk

som en overordnet retning for arbejdet med elevernes læring, der ikke omsættes til mere kon-

krete mål og forventninger. Endvidere viser undersøgelsen, at pædagogisk ledelse primært om-

handler organisering af ressourcer og kompetencer, der understøtter medarbejdernes arbejde

med elevernes læring. Det kan fx være ved at prioritere tid og rammer for selvstyrende teams

samt at tilbyde kompetenceudvikling og ekstern supervision.

Således udøves pædagogisk ledelse blandt de undersøgte specialtilbud generelt ikke som en le-

delse tæt på praksis, hvor ledelsen tager direkte del i arbejdet med at styrke elevernes udvikling

og læring. Dog involverer ledelsen sig tæt på praksis, når der opstår konflikter eller andre udfor-

dringer, som skal løses. Generelt set, kan den pædagogiske ledelse i specialtilbud således karak-

teriseres som

reaktiv pædagogisk ledelse.

Der ses enkelte undtagelser herfra, hvor ledelsen del-

tager aktivt med faglig sparring og refleksion fx på teammøder og klassekonferencer.

Ses der på udviklingen fra 2016 til 2017, viser spørgeskemaundersøgelsen, at der er sket en po-

sitiv udvikling, hvor flere medarbejdere oplever, at undervisningen bliver diskuteret med ledel-

sen, og ledelsen angiver, at de flere gange i 2017 end i 2016 har diskuteret undervisningen med

underviserne. Dette tyder på, at pædagogisk ledelse i specialtilbuddene er under udvikling i ret-

ning af, at ledelsen involverer sig tættere på praksis. De kvalitative data indikerer imidlertid, at

der ofte ikke eksisterer en klar praksis for, hvordan dialog om undervisningen mellem ledelse og

medarbejdere kan og skal bidrage til at styrke arbejdet med elevernes læring.

Samarbejde mellem lærere og pædagoger i specialtilbud er velfungerende

Undersøgelsen viser, at der generelt er et velfungerende tværprofessionelt samarbejde mellem

lærere og pædagoger i specialtilbuddene, og at der opleves at være et ligeværdigt forhold mel-

lem de to professioner. Nogle steder forklares dette ved, at lærere og pædagoger er ansat på lige

vilkår, samt at ledelsen udstikker en klar linje, der signalerer ligeværd mellem de to fagprofessio-

ner. Andre steder forklares det ved pædagogernes faglighed, der opleves særligt værdifuld i for-

hold til at øge elevernes læringsparathed og herigennem baner vejen for, at lærerne kan gen-

nemføre deres undervisning i fagene. Ligesom i 2016 gælder også i 2017, at undervisningen i

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

fagene primært planlægges, tilrettelægges og gennemføres af uddannede lærere. Samtidig er der

fortsat en ligelig fordeling mellem uddannede pædagoger og lærere, der henholdsvis planlægger,

tilrettelægger og gennemfører de andre undervisningsaktiviteter som understøttende undervis-

ning, bevægelse og ud-af-huset-aktiviteter.

Specialtilbuddene forlænger i højere grad skoledagen med andre undervisningsaktivi-

teter frem for undervisning i fagene

Hovedparten af specialtilbuddene har ændret skoledagen og undervisningen som følge af folke-

skolereformen, men få har forlænget dagen med fagfagligt indhold. På den ene side vurderer

specialtilbuddene understøttende undervisning som et positivt element i den længere skoledag,

der gavner deres elevgruppe. På den anden side problematiserer flere specialtilbud, at eleverne

skal have flere fagopdelte timer, idet skoledagen bliver lang for eleverne, og at denne gruppe af

elever i forvejen har koncentrationsbesvær og svært ved at indgå i en læringssituation. I forlæn-

gelse heraf vælger flere specialtilbud at konvertere de ekstra timer til en ekstra voksen i under-

visningen.

Planlægning, tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen i fagene varetages i 2017 fort-

sat primært af uddannede lærere, ligesom det var tilfældet i 2016. Til gengæld varetages plan-

lægning, tilrettelæggelse og gennemførelse af andre undervisningsaktiviteter i højere grad pri-

mært af uddannede pædagoger i 2017 sammenlignet med 2016, hvor det i højere grad blev va-

retaget i et samarbejde mellem underviserne. I forlængelse heraf viser undersøgelsen, at under-

støttende undervisning samt faglig fordybelse og lektiehjælp for det meste er integreret i skole-

dagen fremfor at blive gennemført som særskilte aktiviteter i specialtilbuddene.

Øget fokus på faglige mål og fortsat fokus på sociale mål for eleverne i specialtilbud

Undersøgelsen tegner et billede af, at specialtilbuddene fortsat har stort fokus på elevernes soci-

ale udvikling, men at de generelt har fået mere fokus på de faglige mål for eleverne i deres un-

dervisning gennem de seneste par år – en udvikling, som specialtilbuddene tilskriver folkeskole-

reformen. På interne skoler forklares denne udvikling endvidere ved, at der de seneste år er

kommet et øget fokus på fagligheden på de interne skoler både fra kommunernes og Under-

visningsministeriets side. Elevernes faglige udvikling er ikke målt med registerdata i forbindelse

med udarbejdelse af midtvejsnotatet. Det er til gengæld elevernes ikke-kognitive (og sociale)

kompetencer. Her viser undersøgelsen, at der har været en positiv udvikling i elevernes ikke-

kognitive kompetencer fra 2016 til 2017 målt ved lærernes vurdering af eleverne. Denne udvik-

ling indikerer, at specialtilbuddene lykkes med at understøtte, at eleverne udvikler deres ikke-

kognive kompetencer – en afgørende forudsætning for udvikling og læring senere hen i livet. I

forlængelse af dette fremgår det af undersøgelsen, at specialtilbuddene bredt set arbejder med

positive forventninger til eleverne, og at stort set alle har en forventning om, at eleverne kan ud-

vikle sig såvel fagligt som socialt.

Andelen af elever, der undervises på lavere klassetrin og fritages fra fag er uændret

Langt hovedparten af specialtilbuddene underviser halvdelen eller over halvdelen af eleverne i

specialtilbuddet på et lavere klassetrin, end deres skolealder svarer til. Andelen i 2017 er tilsva-

rende andelen i 2016. Endvidere viser undersøgelsen, at det er lidt under halvdelen af specialtil-

buddene (44 pct.), hvor hele elevgruppen modtager undervisning i alle folkeskolens fag, samt at

de fag, eleverne oftest fritages fra, fortsat primært er tysk eller fransk (92 pct.) og fysik/kemi

(62 pct.). Således er ingen signifikante ændringer fra 2016 til 2017, hverken i andelen af elever

der modtager undervisning i alle folkeskolens fag, eller i hvilke fag eleverne typisk er fritaget fra.

Arbejdet med Fælles Mål udfordrer fortsat

I undersøgelsens første forskningsrapport identificeredes et fremadrettet opmærksomhedspunkt

vedrørende arbejdet med Fælles Mål og læringsmål for eleverne i undervisningen – der på davæ-

rende tidspunkt oplevedes som vanskeligt i specialtilbuddene. Midtvejsnotatet viser, at specialtil-

buddene arbejder med Fælles Mål og læringsmål for eleverne i undervisningen. Blandt de besøgte

specialtilbud foregår arbejdet med Fælles Mål dog primært i årsplaner og i planlægningen af

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

undervisningen. Sværere er det for specialtilbuddene at omsætte Fælles Mål til konkrete lærings-

mål for eleverne i undervisningen og at arbejde med individuelle faglige læringsmål for eleverne

som led i den daglige undervisning. Udfordringen forklares af specialtilbuddene bl.a. med, at Fæl-

les Mål ikke afspejler niveau og forudsætninger blandt deres elevgruppe, hvorfor nedbrydning og

omsætning til konkrete læringsmål er vanskelig. Dette synspunkt fremgik også blandt de besøgte

specialtilbud i 2016.

Elevernes deltagelse i fritidstilbud er uændret

Elevernes deltagelse i fritidstilbud har ikke ændret sig nævneværdigt fra 2016 til 2017. Det er

fortsat ca. en tredjedel, der deltager dagligt i et fritidstilbud, en tredjedel, der deltager et par

gange om ugen eller ugentligt, og resten deltager mindre. Ligeledes viser undersøgelsen fortsat,

at hovedparten af specialtilbuddene tilbyder et fritidstilbud, som er i direkte tilknytning til special-

tilbuddet.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

INDLEDNING

I dette midtvejsnotat præsenterer Rambøll Management Consulting (herefter Rambøll) den anden

afrapportering af undersøgelsen af undervisning i specialundervisningstilbud. Undersøgelsen gen-

nemføres i perioden 2016-2019 af Rambøll i samarbejde med VIA University College (VIA) og

Professionshøjskolen UCC (UCC). Undersøgelsen gennemføres på opdrag af Styrelsen for Under-

visning og Kvalitet (STUK).

2.1

Undersøgelsens baggrund og formål

Som en del af aftalen om folkeskolereformen har folkeskoleforligskredsen aftalt, at under-

visningsministeren senest fem år efter lovens ikrafttræden skal afgive en samlet redegørelse til

Folketinget om lovens virkninger og eventuelle behov for justeringer. Som led i dette arbejde har

STUK igangsat undersøgelsen af undervisning i specialundervisningstilbud.

Undersøgelsen har fokus på at undersøge, hvordan specialtilbuddene implementerer de indholds-

mæssige ændringer i en længere og mere varieret skoledag som følge af folkeskolereformen. Un-

dersøgelsen følger udviklingen i specialtilbud over tid og undersøger, hvilke resultater og virknin-

ger den længere og mere varierede skoledag har for elevernes faglige, sociale og trivselsmæssige

udvikling samt elevernes overgang til ungdomsuddannelse.

Mere specifikt er formålet med undersøgelsen at undersøge og følge udviklingen i specialtilbud-

dene efter folkeskolereformen. Således skal undersøgelsen skabe viden om følgende tre hoved-

spørgsmål:

1. Undersøge og følge udviklingen i

organiseringen af specialtilbud,

herunder samspillet

med relevante aktører

2. Undersøge og følge udviklingen i

undervisningens tilrettelæggelse og indhold

i speci-

altilbud

3. Undersøge og følge udviklingen i

elevernes faglige og sociale udvikling

samt over-

gang til ungdomsuddannelse (og evt. arbejdsmarked).

Undersøgelsen gennemføres som en

heldækkende undersøgelse af samtlige specialtilbud

Danmark.

Boks 2-1: Afgrænsning af specialtilbud i undersøgelsen

Specialtilbud er i undersøgelsen afgrænset til institutioner, der udbyder specialundervisning og anden

specialpædagogisk bistand inden for folkeskolelovens rammer til elever, hvis behov for støtte overstiger

ni undervisningstimer ugentligt. Specialtilbud er i undersøgelsen endvidere afgrænset ved, at institutio-

nen skal have minimum 10 elever indskrevet. Specialtilbud omfatter i undersøgelsen således

ikke

supple-

rende specialundervisning, der tilbydes elever indskrevet i almentilbud.

Den samlede undersøgelse gennemføres over en

4-årig periode fra primo 2016 til ultimo

2019

med det formål at kunne følge udviklingen i specialtilbud over tid. Første rapport i undersø-

gelsen blev udarbejdet i 2016 og fungerer som baseline i undersøgelsen. Nærværende midtvejs-

notat har til formål at præsentere udviklingen i specialtilbud midtvejs i undersøgelsesperioden.

Midtvejsnotatet formidler udviklingen på

udvalgte

undersøgelsesspørgsmål og har et særligt fo-

kus på temaet

pædagogisk ledelse.

I 2019 udarbejdes den afsluttende afrapportering i under-

søgelsen, som ser på udviklingen i hele undersøgelsesperioden og analyserer

effekten

af folke-

skolereformen på elevernes udvikling i specialtilbud.

2.2

Undersøgelsens metodiske tilgang og datagrundlag

I dette afsnit præsenteres kortfattet undersøgelsens metodiske tilgang og datagrundlag. For en

uddybende præsentation af metode og datagrundlag henvises til bilag 1.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Det overordnede undersøgelsesdesign består af en heldækkende undersøgelse blandt alle speci-

altilbud i Danmark. Derudover gennemføres dybdegående casestudier på udvalgte specialtilbud

årligt. Midtvejsnotatets

datagrundlag

er baseret på følgende kilder:

kortlægning af specialtilbud i Danmark

Rambøll har gennemført en kortlægning af samtlige specialtilbud i Danmark, som viser, at der pr.

marts 2017 er i alt 720, der udbyder specialundervisning til mindst 10 børn i den undervisnings-

pligtige alder, som ikke har afsluttet 9. klasse (se bilag 2 for en opgørelse af specialtilbud i kort-

lægningen). Siden 2016 er der sket en nedgang i antallet af specialtilbud fra 800 til 720. Dette

skyldes primært, at der er færre folkeskoler med specialklasser, og at der er færre dagbehand-

lingstilbud/-skoler eller behandlingshjem.

kvalitativ dybdeundersøgelse

på 10 udvalgte specialtilbud, hvor der er gennemført inter-

views med ledere, medarbejdere, elever, forældre og samarbejdspartnere samt observeret un-

dervisning. Dybdeundersøgelsen gennemføres på fem panelskoler, der følges i hele undersøgel-

sesperioden. Derudover gennemføres casestudie på fem tematisk udvalgte specialtilbud. De fem

tematisk udvalgte specialtilbud i dybdeundersøgelsen er i 2017 gennemført på

interne skoler

på dagbehandlings- og opholdssteder.

Se bilag 3 for en opgørelse over de typer af specialtil-

bud, der indgår i årets dybdeundersøgelse.

kvantitativ breddeundersøgelse

gennemført blandt ledere og medarbejdere i specialunder-

visningstilbud

. Svarprocenter fremgår af tabellen nedenfor.

Tabel 2-1: Datagrundlag i breddeundersøgelsen 2017

Svarprocent 2016 (n)

Ledelsesrepræsentanter

Medarbejderrepræsentanter

75 % (602)

70 % (778)

Svarprocent 2017 (n)

71 % (517)

70 % (694)

I midtvejsnotatet sammenlignes besvarelserne fra 2016 med 2017 med henblik på at vise udvik-

lingen. For at sikre en valid analyse af sammenligningen er der gennemført en analyse af respon-

dentgrundlaget for de to år (se bilag 4).

I analysen af respondentgrundlaget i hhv. 2016 og 2017 fremkommer et par centrale forskelle

mellem de specialtilbud, der deltog i 2016 sammenlignet med dem fra 2017. Der er lidt flere spe-

cialskoler og lidt færre folkeskoler med specialklasserækker samt dagbehandlingstilbud, der har

deltaget i 2017 sammenlignet med 2016. De største forskelle ligger dog i, at betydeligt flere spe-

cialtilbud i 2017 end i 2016 har over 50 elever og færre har under 10 elever. Derudover angiver

specialtilbuddene i 2017 sammenlignet med specialtilbuddene i 2016 i langt højere grad, at ele-

verne har udviklingsforstyrrelser (fx ADHD, autisme, Aspergers syndrom), og i lavere grad, at de

har psykiske vanskeligheder.

Dette betyder ikke nødvendigvis, at flere elever i specialtilbud har fået udviklingsforstyrrelser,

idet der i 2017 i spørgeskemaet blev præciseret med en parentes, at

fx ADHD, autisme og Asper-

gers syndrom

er en del af udviklingsforstyrrelser. På den måde har enkelte måske flyttet deres

svar fra ’andet’ eller ’psykiske vanskeligheder’ til ’udviklingsforstyrrelser’. Ændringen er dog mar-

kant, så det forklarer ikke hele forskellen fra 2016 til 2017.

Ud over en analyse af respondentgrundlaget er der gennemført en frafaldsanalyse i 2017 (se bi-

lag 4). Analysen viser, at der ikke er en skævvridning i fordelingen af, hvem der har svaret i

2017 sammenlignet med populationen i 2017. Det vil sige, at besvarelserne i 2017 er repræsen-

tative for landets specialtilbud.

I rapporten er besvarelserne af breddeundersøgelsen oftest angivet i procenttal. I visse tabeller summerer andelene ikke til 100, fordi

der er afrundet uden decimaler.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

I nærværende midtvejsnotat er der både gennemført sammenligning mellem medarbejdernes og

ledernes besvarelser i 2017 samt en analyse af, om henholdsvis medarbejdernes og ledernes

svar har ændret sig fra 2016-2017. Derudover er der gennemført analyser af det kvalitative data

fra ledere, medarbejdere, elever, forældre og eksterne samarbejdspartnere.

2.3

Læsevejledning

Rapporten indeholder i alt seks kapitler:

Kapitel 1

består af en

sammenfatning af midtvejsnotatets hovedpointer

og en

række fremadrettede opmærksomhedspunkter i specialtilbuddene.

Nærværende

kapitel 2

er rapportens indledning, hvor undersøgelsens baggrund, formål

og overordnede design er præsenteret.

Kapitel 3

indeholder en analyse af pædagogisk ledelse i specialtilbud.

Kapitel 4

indeholder en analyse af

undervisningen i specialtilbud

med fokus på det

fagprofessionelle samarbejde mellem lærere og pædagoger, implementeringen af den

længere og mere varierede skoledag samt arbejdet med at omsætte Fælles Mål til læ-

ringsmål for den enkelte elev.

Kapitel 5

indeholder en analyse af specialtilbuddenes arbejde med at understøtte

ele-

vernes faglige og sociale udvikling

i specialtilbuddet.

Kapitel 6

omhandler specialtilbuddenes

samarbejde med PPR

og øvrige eksterne aktø-

rer samt

elevernes deltagelse i fritidstilbud.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

PÆDAGOGISK LEDELSE

Dette kapitel indeholder en analyse af pædagogisk ledelse i specialtilbud. Indledningsvis er det

vigtigt at fremhæve, at pædagogisk ledelse er kontekstafhængig og altid skal ses i relation til

rammer og praksis i det enkelte undervisningstilbud. Det betyder også, at pædagogisk ledelse er

vanskeligt at måle og sammenligne på tværs af forskellige praksisser og kontekster - ikke mindst

i forhold til at vurdere, om en praksis er bedre end en anden. Med dette afsæt, er formålet i det

følgende at beskrive og analysere, hvordan pædagogisk ledelse praktiseres og kommer til udtryk

blandt de specialtilbud, der indgår i nærværende undersøgelse. Formålet er således ikke at vur-

dere om én ledelsesstil er bedre end en anden.

Nedenfor beskrives først formålet med pædagogisk ledelse i specialtilbud. Dernæst ses nærmere

på, hvordan specialtilbuddene arbejder med pædagogisk ledelse. Endelig følger en opsamling på

pædagogisk ledelse i specialtilbuddene.

3.1

Hvad er formålet med pædagogisk ledelse i specialundervisningstilbud?

Formålet med pædagogisk ledelse er først og fremmest at sætte fokus på elevernes læring

Pædagogisk ledelse kan ikke ses som en særskilt ledelsesopgave, men handler mere konkret om,

hvordan skolen og dens medarbejdere bedst muligt understøtter læring hos alle elever – både på

et strategisk og praktisk plan. Overordnet kan skelnes mellem tre dimensioner af pædagogisk le-

delse:

At sætte retning for arbejdet med elevernes læring

Organisering af kompetencer med blik for læring

At gå i dialog om undervisningen.

De to første dimensioner handler særligt om at skabe de rammer, der er nødvendige, for at man

kan arbejde med pædagogiske ledelse. Den sidste dimension, hvor man går i dialog om undervis-

ningen, skal forstås som en handling, der aktivt udtrykker pædagogisk ledelse.

At sætte retning for arbejdet med elevernes læring anses for den helt basale og grundlæggende

funktion i pædagogisk ledelse, som skal danne grundlaget for hele skolens arbejde. Konkret bety-

der det, at ledelsen i ord og handlinger udtrykker klare mål og forventninger, som er en guideline

for arbejdet med elevernes læring.

Organisering af kompetencer med blik for læring handler om, at der fra ledelsens side er en for-

nuftig prioritering af ressourcer, således at lærerne har mulighed for at dygtiggøre sig og tilegne

sig kompetencer, som gør, at de har de bedst mulige forudsætninger for at undervise og arbejde

med elevernes faglige læring.

At gå i dialog om undervisningen handler om, at ledelsen deltager aktivt i pædagogisk-faglige

diskussioner, som kan løfte kvaliteten af undervisningen.

Med udgangspunkt i ovenstående definition og viden om pædagogisk ledelse vil det næste afsnit

være struktureret med udgangspunkt i de tre dimensioner af pædagogisk ledelse, som er beskre-

vet ovenfor.

3.2

Specialtilbuddenes arbejde med pædagogisk ledelse

Samlet set viser casestudierne, at arbejdet med pædagogisk ledelse på de udvalgte specialtilbud

primært udøves i forhold til den rammesættende del af den pædagogiske ledelse, som handler

om at rekruttere medarbejdere med en faglig profil og at opkvalificere medarbejdere. I forhold til

at sætte retning for undervisningen ses det også, at ledelsens rammesætning er meget overord-

net og kun i mindre grad er specifik og opstiller konkrete forventninger til faglig udvikling for

Pædagogisk ledelse.

Vidensnotat; Danmarks Evalueringsinstitut og Undervisningsministeriet (2017).

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

eleverne. Endelig fremgår det, at ledelsen sjældent engagerer sig i faglig dialog om undervisnin-

gen og heller ikke indgår aktivt i arbejdet med at styrke elevernes læring og redskaber hertil. Der

er dog en enkelt undtagelse herfra med et specialtilbud, hvor ledelsen deltager i alle lærermøder

på daglig basis, hvor de drøfter håndteringen af elever, klasser og tiltag i undervisningen.

Inden der ses nærmere på hver af disse pointer i det følgende, skal det indledningsvis nævnes,

at der på nogle af de besøgte specialtilbud har været et ledelsesskift inden for det seneste år,

som kan have betydning for arbejdet med pædagogisk ledelse. Dette kan fx omhandle, at ledel-

sen endnu ikke har haft mulighed for at implementere elementerne i den pædagogiske ledelse,

eller at elementerne i pædagogisk ledelse ikke har været i fokus hos den nye ledelse.

Kendskab til pædagogisk ledelse

Kendskabet til begrebet ’pædagogisk ledelse’ og hvad der indholdsmæssigt forstås herved, er ge-

nerelt ikke velkendt eller anvendt blandt de interviewede ledere og medarbejdere på specialtil-

buddene. Der eksisterer et basalt kendskab til den pædagogiske ledelsesstil, men der er en ten-

dens til, at både medarbejder- og ledelsesgruppen har svært ved at se forskellen på almindelige

ledelsesopgaver og indholdet i pædagogisk ledelse. En leder beskriver eksempelvis, at hun opfat-

ter sig selv som værende meget tæt på undervisningen, fordi hun er god til at gribe ind i kon-

krete konfliktsituationer:

”Jeg er helt konkret inde og hjælpe sådan, at eleven fx ikke bare bliver kørt hjem [to elever er

kommet op og skændes, og den ene vil køres hjem]. Så sparrer jeg med lærerne om at løse pro-

blemet. Jeg tænker faktisk, at jeg er meget tæt på undervisningen.”

Citatet illustrerer et eksempel på, hvordan der er fokus på konflikthåndering frem for at have fo-

kus på elevernes læring, der betragtes som det primære fokus i pædagogisk ledelse. I forlæn-

gelse heraf ses det således, at både medarbejdere og ledelsen på tværs af specialtilbuddene kun

i et begrænset omfang har et dybereliggende kendskab til formålet med pædagogisk ledelse. De

fleste kan godt italesætte konkrete eksempler på pædagogisk ledelse, men kun få ledere itale-

sætter, at pædagogisk ledelse i sidste ende handler om elevernes læring.

Hvordan og i hvilket omfang ledelsen sætter retning for arbejdet med elevernes læring

Flere af specialtilbuddene har et mål om, at deres elever skal gennemføre afgangsprøve 9. klasse

i specialtilbuddet, eller at eleverne skal inkluderes og integreres i den almene folkeskole:

”Vi sætter en retning for medarbejderne. Det er en tilbagevendende diskussion; er arbejdsplad-

sen eller børnene vigtigst? Det er helt klart børnene […]. Udgangspunktet har været integrering

og inkludering af børnene i almenskolen, som styrer den pædagogiske ledelse.”

Dette kan ses som en måde at sætte retningen og ikke mindst slutmålet for elevernes læring,

hvilket som beskrevet er grundstenen i arbejdet med pædagogisk ledelse. Til gengæld kan man

ikke anse mål om afgangseksamen og inklusion i almenskolen for værende specifikke, konkrete

og tæt på undervisningen. Hermed bliver den pædagogiske ledelse forholdsvis distanceret og lagt

ud til medarbejderne selv. I forlængelse heraf er der også enkelte medarbejdere, som påpeger,

at deres ledelse er langt fra de faglige elementer i undervisningen, og at ledelsen primært er til-

gængelig, når der er udfordringer med enkelte elevers adfærd, hvorfor medarbejderne typisk

selv planlægger og sætter den daglige retning for undervisningen.

Modsat er der også enkelte eksempler på, at ledelsen formår at sætte en specifik og konkret ret-

ning for arbejdet med elevernes læring:

”Vi tester børnene i dansk og matematik to gange årligt ud over nationale test. Det bruges til at

skrive ind i børnene udviklingsplaner. Vi ser på, om de har rykket sig? Har metoderne virket? Fx

hvis vi har besluttet at bruge en bestemt metode til at rykke et barn, men det ikke har virket – er

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

det så måske fordi han er mere visuel? Så må vi tænke ud af boksen for at ’ramme’ ham. Justere

pædagogisk, didaktisk indsats.”

Denne ledelse er tæt på valg om undervisningstilgang og indsats i forhold til de enkelte elever,

men det er undtagelsen end reglen blandt de specialtilbud, der indgår i casestudierne.

Organisering af kompetencer med henblik på læring

Specialtilbuddenes tilgang til pædagogisk ledelse handler i høj grad om – gennem organisering af

kompetencer – at skabe

rammerne

for den pædagogiske ledelse fx gennem rekruttering, sparring

om metoder på teammøder med fokus på læring og opkvalificering samt mulighed for kurser,

som kan dygtiggøre medarbejderne.

På tværs af specialtilbuddene fremgår det, at der alle steder er lærerteams til klasserne (eller år-

gange), men at der kun i begrænset omfang er involvering af ledelsen, og samtaler om metoder,

der fremmer elevernes læring på disse møder. Generelt påpeger en stor del af medarbejderne, at

deres ledelse rent fagligt er forholdsvis langt fra arbejdet med at understøtte eleverne, og at om-

fanget af ledelsens deltagelse i fx lærerteams primært er sporadisk og oftest kun inddrages efter

behov.

”Afdelingslederen er med på teammøder, og de kommer også med noget, men jeg oplever også,

at de er langt fra børnene. Det er svært at få hjælp af dem.”

Møderne har typisk en praktisk karakter, som har særligt fokus på skemalægning, vikardækning,

løsning af konflikter og praktiske informationer. Derudover er der også enkelte tilfælde, hvor spe-

cialtilbuddene opererer med selvstyrende teams, hvor ledelsen slet ikke indgår i de forskellige

teammøder. Der er altså overordnet tale om det, man kunne omtale som

reaktiv pædagogisk

ledelse.

Hvis man ser på rekruttering, italesætter ledelsen på tværs af specialtilbuddene, at de ansætter

medarbejderne ud fra både faglige og socialpædagogiske kriterier. Enkelte steder har specialtil-

buddene også ansat konsulenter, som fx skal have fokus på bevægelse, der i sidste ende skal

gavne elevernes læring. Generelt opleves det, at ledelsen har meget fokus på at ansætte medar-

bejdere med de rette kvalifikationer, som bidrager til elevernes læring. Enkelte steder påpeger

ledelsen, at det kan være en udfordring at finde medarbejdere med de rette kompetencer, der

også har erfaring med målgruppen af elever, som kræver særlige pædagogiske indsatser.

Det sidste punkt omhandlende organisering af kompetencer har fokus på opkvalificering og med-

arbejdernes mulighed for at komme på kurser. Hos langt hovedparten af specialtilbuddene afsæt-

ter ledelsen ressourcer til denne opgave, og medarbejderne oplever også selv, at de har gode

muligheder for at komme på kurser og tilegne sig nye faglige redskaber. Blandt specialtilbuddene

er der dog forskel på, hvorvidt medarbejderne selv skal tage initiativ til at spørge ledelsen, om de

må komme på et relevant kursus, eller om det er ledelsen, der opfordrer og udpeger medarbej-

dere til de forskellige kurser.

Dialog om undervisningen mellem ledelse og medarbejdere

I dette afsnit sammenlignes de kvantitative resultater fra spørgeskemaundersøgelsen med inter-

views med ledelse og medarbejdere fra casestudiet. Overordnet kan de kvantitative resultater

bidrage med en indikation af arbejdet med pædagogisk ledelse på dimensionen omhandlede dia-

log om undervisningen. De kvalitative interviews kan bidrage med yderligere uddybning af prak-

sis på dimensionen dialog om undervisningen.

I spørgeskemaundersøgelsen er pædagogisk ledelse operationaliseret ud fra dimensionen dialog

om undervisningen på baggrund af følgende fem spørgsmål:

Hvor ofte har specialtilbuddets ledelse gjort følgende i dette skoleår:

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Overværet undervisningen?

Givet feedback til underviserne om deres undervisning?

Diskuteret undervisernes undervisning med dem enkeltvis eller i mindre grupper?

Deltaget i klassekonference eller lignende, hvor de enkelte elevers udbytte af under-

visningen blev drøftet?

Fortalt underviserne om forskningsresultater om mere effektive undervisningsfor-

mer?

De fem spørgsmål giver tilsammen et billede af, i hvilken grad ledelsen udfører pædagogisk le-

delse. En oversigt over fordeling af ledelsens besvarelse i 2017 fremgår nedenfor.

Figur 3-2: Hvor ofte har specialtilbuddets ledelse gjort følgende i dette skoleår (2016/2017)?

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

Aldrig

1-2 gange

3-10 gange

11-20 gange

21-50 gange

Mere end 50

gange

Fortalt underviserne om forskningsresultater om mere effektive undervisningsformer

Givet feedback til underviserne om deres undervisning

Overværet undervisningen

Diskuteret undervisernes undervisning med dem enkeltvis eller i mindre grupper

Deltaget i klassekonference eller lignende, hvor de enkelte elevers udbytte af

undervisningen blev drøftet

Note:

N=517 ledere i specialtilbud.

Af figuren fremgår det, at ledelsen ifølge dem selv ofte overværer undervisningen, diskuterer un-

dervisernes undervisning med dem, deltager i klassekonferencer og giver feedback til undervi-

serne. Lederne angiver, at de ikke så ofte fortæller underviserne om forskningsresultater om

mere effektive undervisningsformer.

Til sammenligning fremgår medarbejdernes besvarelse nedenfor.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Figur 3-3: Hvor ofte har specialtilbuddets ledelse gjort følgende i dette skoleår (2016/2017)?

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Aldrig

1-2 gange

3-10 gange

11-20 gange

21-50 gange

Mere end 50

gange

Fortalt dig om forskningsresultater om mere effektive undervisningsformer

Overværet din undervisning

Givet dig feedback på din undervisning

Diskuteret undervisernes undervisning med dig alene eller sammen med kolleger i mindre grupper

Deltaget i klassekonference eller lignende, hvor de enkelte elevers udbytte af undervisningen blev

drøftet

Note:

N=694 medarbejdere i specialtilbud.

Ved sammenligning af ledernes og medarbejdernes besvarelser i 2017 fremgår det, at der er

større forskelle på deres opfattelse af, hvad ledelsen gør. Generelt vurderer lederne, at de oftere

praktiserer pædagogisk ledelse end den enkelte medarbejder oplever det. Til eksempel vurderer

44 pct. af medarbejderne, at ledelsen aldrig har overværet deres undervisning, hvor kun 1 pct. af

lederne svarer, at de aldrig har overværet undervisning. Tallene kan ikke sammenlignes direkte,

idet ledelsen kan udføre pædagogisk ledelse oftere end den enkelte medarbejder oplever det,

idet ledelsen kan overvære undervisning 10 gange, men kun en gang per medarbejder. Til trods

for denne forskel er der stor forskel på medarbejdernes og ledernes besvarelser. Disse forskelle

mellem medarbejdernes og ledelsernes besvarelser går igen i både 2016 og 2017 for alle spørgs-

mål.

Hvis man ser på de kvalitative data fra casestudierne, så er det typisk dimensionen

observation

af undervisningen samt dialog herom,

som medarbejderne refererer til. De fleste af medarbej-

derne udtaler, at det er forholdsvis sjældent, at ledelsen er ude for at observere en undervis-

ningslektion, hvilket stemmer godt overens med medarbejdernes besvarelser fra spørgeskema-

undersøgelsen, som fremgår af figur 3-3. Ligeledes er lederne lidt mere tilbøjelige til at tilkende-

give, at de er med ude for at observere undervisningen. Lederne giver i forlængelse heraf udtryk

for, at det for dem er svært at afsætte tid til at overvære en undervisningslektion for derefter at

gå i dialog om undervisningen med henblik på forbedringer.

Der er således for hovedparten af specialtilbuddene ikke nogen fast struktur for anvendelse af di-

alog om undervisningen, og derfor er der overordnet ikke tale om en fast praksis. På flere af spe-

cialtilbuddene efterlyser medarbejderne pædagogisk ledelse, som er tættere på undervisningen

og det pædagogiske arbejde i håbet om, at såfremt ledelsen i højere grad kender klasser, elever,

undervisningsformer og de konkrete mål og problemstillinger, der arbejdes med, så kan de også

træffe bedre beslutninger om indsatser til gavn for elevernes læring.

På et af specialtilbuddene fortæller ledelsen, at de har været med til at videreudvikle en konkret

metode som fx tegnediktat. Metoden har til formål at hjælpe elever, som har svært ved at holde

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

koncentrationen i en almindelig undervisningssituation og derfor trænes eleverne i at høre efter

og forstå, hvad der bliver sagt for derefter at tegne det, som læreren beskriver. Medarbejderne

fremhæver denne metode som gavnlig og inspirerende for elevernes læring, men samtidig påpe-

ger de også, at de savner endnu mere løbende sparring, som kan bidrage til at fastholde fokus på

udvikling og handlemuligheder i undervisningen.

Ved sammenligning af spørgeskemabesvarelsen i 2016 og 2017 fremgår der ingen ændringer i

forhold til pædagogisk ledelse på nær i forhold til, hvor ofte ledelsen har diskuteret undervisernes

undervisning med dem. Her fremgår det, at der er sket en

positiv udvikling,

hvor flere medar-

bejdere oplever, at undervisningen bliver diskuteret med ledelsen (færre svarer aldrig) og ledel-

sen angiver, at de flere gange i 2017 har diskuteret undervisningen med underviserne end i

2016. Se figuren nedenfor.

Figur 3-4: Hvor ofte har specialtilbuddets ledelse i dette skoleår diskuteret undervisernes undervisning

med dem enkeltvis eller i mindre grupper?

Ledelse

40%

30%

20%

10%

Aldrig

1-2 gange

3-10 gange

11-20 gange 21-50 gange

Mere end 50

gange

2016

2017

Note:

2016: N=602 ledere i specialtilbud. 2017: N=517 ledere i specialtilbud.

Medarbejdere

40%

30%

20%

10%

Aldrig

1-2 gange

3-10 gange

11-20 gange 21-50 gange Mere end 50

gange

2016

2017

Note:

2016: N=778 medarbejdere i specialtilbud. 2017: N=694 medarbejdere i specialtilbud.

Erfaringsmæssigt er det et tilsvarende billede, som gør sig gældende i de gennemførte casestu-

dier, når man ser på figur 3-4. Medarbejderne påpeger, at ledelsen er god til at have fokus på de

overordnede værdier, men når det kommer til at diskutere undervisernes undervisning, så er det

de færreste medarbejdere, som har en oplevelse af, at dette finder sted:

”Det er ikke så italesat, hvad ledelsen har af forventninger til børnene. Men der er klare værdier

for, hvad vi vil give børnene. De skal have et ordentligt tilbud, lære ting som er nødvendige for

dem i samfundet. Men man kunne godt udbrede værdierne noget mere – hvad er det vi vil? Vi

taler ikke så meget om det. Jeg bider ikke mærke i det i det dagligdagen.”

Overordnet set synes de kvalitative erfaringer fra besøgsrunden at underbygge de kvantitative

resultater fra spørgeskemaundersøgelsen.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Opsummering af pædagogisk ledelse i specialtilbuddene

I forhold til den første dimension, som handler om at

sætte retning for undervisningen,

fremgår

det, at ledelsen på hovedparten af specialtilbuddene formår at sætte en meget overordnet ret-

ning for arbejdet med elevernes læring, men at de til gengæld ikke formår at omsætte denne

retning til meget specifikke mål og konkrete forventninger til faglig udvikling og læring.

I forhold til den anden dimension omhandlende

organisering af kompetencer

fremgår det, at den

organisatoriske del af pædagogisk ledelse er delvist til stede, særligt når det kommer til rekrutte-

ring med blik for både faglige og sociale kompetencer samt ledelsens fokus på opkvalificering af

medarbejderne. Modsat tegner der sig også et billede af en ledelse, som på møder primært delta-

ger med input af mere praktisk karakter, fx i forhold til at sørge for at de rette rammer og res-

sourcer er tilgængelige for medarbejderne, men som ikke i særlig høj grad bidrager med faglige

inputs og metoder til brug for at udvikle elevernes læring.

Den sidste dimension omhandlende

dialog om undervisningen,

der anses for at være den mest

aktive og direkte dimension af pædagogisk ledelse, viser, at medarbejderne gerne vil have, at

ledelsen i højere grad observerer og indgår i dialog om undervisningen. De fleste medarbejdere

tilkendegiver, at ledelsen har overværet undervisningen et par gange, men at der ikke er nogen

fastlagt praksis for, hvordan den efterfølgende dialog om mulige forbedringer af undervisningen

skal foregå.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

UNDERVISNING I SPECIALTILBUD

Dette kapitel omhandler specialtilbuddenes implementering af den længere og mere varierede

skoledag, herunder tilrettelæggelsen og indholdet af undervisningen samt deres arbejde med

Fælles Mål og læringsmål for eleverne i undervisningen.

4.1

Implementering af den længere og mere varierede skoledag

I forhold til implementeringen af den længere og mere varierede skoledag angiver både medar-

bejdere og ledere i spørgeskemaundersøgelsen både i 2016 og i 2017, at de i nogen eller i høj

grad har været nødt til at ændre skoledagen og undervisningen som følge af indførelse af under-

støttende undervisning og flere fagopdelte timer (se figuren nedenfor).

Der sker dog en ændring i besvarelserne i 2017 sammenlignet med 2016 vedr. faglig fordybelse

og lektiehjælp, hvor færre mener, at de har måttet ændre skoledagen og undervisningen som

følge af denne indførelse. Dette skal ses i lyset af, at lovkravet om at have faglig fordybelse og

lektiehjælp som en særskilt aktivitet på skemaet faldt bort mellem de to spørgeskemaundersø-

gelser. Se medarbejdernes besvarelse i henholdsvis 2016 og 2017 nedenfor.

Figur 4-1: I hvilken grad har det været nødvendigt at ændre jeres skoledag og undervisning i forlængelse

af indførelsen af følgende?

35%

30%

25%

20%

15%

10%

I meget I høj grad I nogen I lav grad I meget

høj grad

grad

lav grad

Slet ikke

Understøttende undervisning

Flere fagopdelte timer

Faglig fordybelse og lektiehjælp

Note:

N=778 medarbejdere i specialtilbud. Spørgeskemaundersøgelse i 2016.

Figur 4-2: I hvilken grad har det været nødvendigt at ændre jeres skoledag og undervisning i forlængelse

af indførelsen af følgende?

35%

30%

25%

20%

15%

10%

I meget I høj grad I nogen

høj grad

grad

I lav grad I meget

lav grad

Slet ikke

Understøttende undervisning

Flere fagopdelte timer

Faglig fordybelse og lektiehjælp

Note:

N=694 medarbejdere i specialtilbud. Spørgeskemaundersøgelse i 2017.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Samtidig viser spørgeskemabesvarelserne, at specialtilbuddene som følge af muligheden for at

integrere faglig fordybelse og lektiehjælp i den daglige undervisning har valgt at gøre det i større

omfang i 2017 end i 2016 (stigning med 10 procentpoint). Det skal dog bemærkes, at en tredje-

del af specialtilbuddene stadig gennemfører faglig fordybelse og lektiehjælp som en særskilt akti-

vitet eller som temaforløb. Se oversigten nedenfor.

Tabel 4-1: Hvad kendetegner typisk organiseringen faglig fordybelse og lektiehjælp? Pct. (n).

2016

Gennemføres som en særskilt aktivitet (moduler/lektioner)

Integreret i den daglige undervisning (som led i andre fag, aktiviteter mv.)

Gennemføres som temaforløb (i perioder over året)

Andet

Note:

2016: N=602 ledere i specialtilbud. 2017: N=517 ledere i specialtilbud.

2017

28 (136)

65 (313)

3 (13)

4 (19)

37 (206)

56 (313)

2 (11)

5 (26)

Dette billede bekræftes af casestudierne, hvor specialtilbuddene forklarer, at understøttende un-

dervisning samt faglig fordybelse og lektiehjælp for det meste er integreret i skoledagen og ikke

gennemføres som særskilte aktiviteter. De steder, hvor understøttende undervisning er tilrette-

lagt som en særskilt aktivitet, placeres den ofte om eftermiddagen med den begrundelse, at ele-

verne ikke længere kan koncentrere sig om undervisningen og derfor har brug for andre typer af

aktiviteter.

Derudover er det kun få specialtilbud i casestudierne, der har forlænget skoledagen med flere

fagfaglige timer. Flere forklarer, at de ikke har forlænget dagen, da eleverne ikke kan honorere

at deltage i undervisningen i flere timer end tidligere, og de steder, hvor de har forlænget dagen,

har de primært forlænget med kreative elementer (fx bevægelsesbånd indlagt som erstatning for

pause) og andre understøttende aktiviteter, men ikke fagfaglig undervisning. Dagbehandlings-

skolerne og opholdsstederne giver dog udtryk for, at eleverne enten alligevel er på stedet, og det

derfor ikke er et problem, at de skal være i skoledelen lidt længere, eller at de bedre kan lide at

være i skolen end i deres hjem og derfor ikke oplever det som problematisk at være der længere.

De peger dog også på – som de andre specialtilbud, at eleverne har svært ved at koncentrere sig

om eftermiddagen og derfor har brug for andre former for aktiviteter for at kunne gennemføre

dagen, herunder for at undgå et højere konfliktniveau.

Tilrettelæggelse af undervisningen

I spørgeskemaet til ledelsen bedes lederen angive, hvem der planlægger og tilrettelægger samt

gennemfører henholdsvis undervisningen i fagene og de andre undervisningsaktiviteter (fx ud af

huset, understøttende undervisning, bevægelse mv.). Fra 2016 til 2017 sker der ingen ændring i

forhold til, hvem der planlægger, tilrettelægger og gennemfører

undervisningen i fagene.

Det er

fortsat primært lærerne (i 80-82 pct. af specialtilbuddene) eller i et samarbejde mellem uddan-

nede lærere og uddannede pædagoger.

Til gengæld sker der en ændring fra 2016 til 2017 i forhold til, hvem der planlægger, tilrettelæg-

ger og gennemfører

de andre undervisningsaktiviteter.

I 2017 er det i højere grad uddannede

pædagoger, der planlægger, tilrettelægger og gennemfører de andre undervisningsaktiviteter, og

i mindre grad et fællesskab mellem alle undervisere. I forlængelse heraf er det i 2017 ligeligt for-

delt på tværs af specialtilbud, om det primært er uddannede lærere eller uddannede pædagoger,

der varetager de andre undervisningsaktiviteter. Se fordelingen i henholdsvis 2016 og 2017 ne-

denfor.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 4-2: Hvem planlægger, tilrettelægger og gennemfører primært de andre undervisningsaktiviteter

(fx understøttende undervisning, bevægelse mv.)? Pct. (n).

Planlægger og tilrette-

lægger

2016

Uddannede lærere

Uddannede pædagoger

Andre fagpersoner (fx psykologer, socialrådgi-

vere, fysioterapeuter el.lign.)

Andet pædagogisk personale (fx pædagogmed-

hjælpere, frivillige, medarbejdere i sportsklub

el.lign.)

Uddannede lærere og pædagoger i fællesskab

Alle undervisere i fællesskab

Andet, hvem:

51 (309)

41 (247)

4 (22)

2017

52 (266)

49 (254)

6 (29)

Gennemfører pri-

mært

2016

48 (291)

45 (271)

2 (14)

2017

48 (248)

52 (266)

4 (19)

8 (47)

39 (234)

15 (88)

1 (8)

8 (39)

38 (195)

11 (55)

1 (6)

8 (49)

35 (211)

13 (75)

1 (8)

8 (40)

32 (166)

11 (59)

1 (5)

Note:

2016: N=602 ledere i specialtilbud. 2017: N=517 ledere i specialtilbud.

Af casestudierne fremgår det oftest, at pædagogerne er tæt ind over undervisningen, men at det

primært er lærerne, der tilrettelægger, planlægger og gennemføre undervisningen i fagene. Sær-

ligt på dagbehandlings- og opholdssteder har pædagogerne en central rolle i undervisningen, da

flere elever har brug for voksenstøtte (en-til-en) meget af tiden. Eksempelvis gennemgår læreren

ofte først det faglige emne/opgaverne, eleverne skal løse eller lign., hvorefter både lærer og pæ-

dagoger hjælper eleverne i timerne med at løse de faglige opgaver. Flere steder deler de ele-

verne op, hvor pædagogen tager en gruppe og læreren en anden gruppe. I undervisningssituatio-

nen er der ikke altid forskel på læreres og pædagogers roller. I enkelte tilfælde viser observatio-

ner, at pædagoger henviser til læreren ved alle indholdsspørgsmål og udelukkende har en prak-

tisk assisterende rolle (fx hente materialer, klargøre næste opgave o. lign.).

Indhold af undervisningen

I spørgeskemaundersøgelsen skal medarbejderne angive, i hvilken grad de gennemfører de an-

givne elementer i skoledagen og undervisningen. Medarbejdernes besvarelser er stort set de

samme i 2017 som i 2016 og fremgår af tabellen nedenfor.

Tabel 4-3: I hvilken grad gennemfører I følgende forhold? Pct. (n).

2016

Differentierede og varierede læringsformer

Understøttende læringsaktiviteter

Anvendelse af IT i undervisningen

Praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer

Feedback til eleverne

Bevægelse som en del af skoledagen

85 (664)

71 (551)

64 (499)

65 (503)

68 (530)

59 (457)

2017

85 (592)

72 (499)

71 (493)

65 (454)

65 (452)

61 (420)

Note:

2016: N=778 medarbejdere i specialtilbud. 2017: N=694 medarbejdere i specialtilbud. Tallene angiver ande-

len af medarbejdere, der svarer i høj eller i meget høj grad.

Medarbejderne gennemfører i 2017 (ligesom i 2016) i høj grad alle elementer, men i højere grad

differentierede og varierede læringsformer, understøttende læringsaktiviteter og IT i undervisnin-

gen end praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer, feedback til eleverne og be-

vægelse.

I casestudierne forklarer både ledelse og medarbejdere, at eleverne er så differentierede, at de i

langt de fleste tilfælde arbejder med individuelt tilrettelagt undervisning, der tager udgangspunkt

i elevens niveau. Eleverne har derfor ofte forskellige opgaver og læringsaktiviteter i den samme

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

undervisning. I forhold til om undervisningen er varieret, ser billedet noget anderledes ud. De fle-

ste specialtilbud arbejder ud fra den samme model hver dag af hensyn til at sikre genkendelighed

og forudsigelighed for eleverne. Variationen opstår oftest grundet forhold hos eleverne, der gør,

at det ikke lykkes at indgå i undervisningen (eksempelvis uhensigtsmæssig adfærd, konflikter

med udvalgte elever eller lign.).

Anvendelsen af IT i undervisningen varierer betydeligt fra sted til sted blandt specialtilbuddene,

der indgår i besøgsrunden. Nogle steder indgår iPads, computere og telefoner som en fast og in-

tegreret del af undervisningen, og andre steder er de helt fraværende. Brugen af IT varierer end-

videre inden for de specialtilbud, der anvender IT. Eksempelvis anvender en række specialtilbud

iPads til underholdning i pauser, mens læreren er optaget af at hjælpe andre elever. Andre an-

vender dem i undervisningen som hjælpemiddel til opgaveløsningen (fx ordforslagsprogrammer,

ordbog eller lign.). Anvendelsen af iPads anvendes flere steder som belønning for at løse opgaver

eller have været koncentreret i et aftalt tidsrum. Anvendelse af belønning (fx iPad-tid) fungerer

ifølge flere medarbejderne fremmende på elevernes koncentration i undervisningen. Fra observa-

tioner af undervisningen under casestudierne ses imidlertid også eksempler på, at det medfører

konflikter, når eleverne skal lægge iPad’en fra sig igen eller får afslag på at anvende iPad’en.

Samarbejde mellem medarbejdere i specialtilbud

Ud over den praktiske organisering af undervisningen omfatter undersøgelsen medarbejdernes

indbyrdes samarbejde og deres samarbejde med eksterne. I nedenstående figur ses ledelsens

besvarelse i 2017, hvor det fremgår, at lederne i høj grad vurderer, at de har et velfungerende

fagprofessionelt og tværprofessionelt samarbejde internt. I forhold til det eksterne samarbejde

mener lederne ikke i ligeså høj grad, at de har et velfungerende samarbejde.

Figur 4-3: I hvilken grad oplever du, at I har et velfungerende …

Pct. (n)

60%

50%

40%

30%

20%

10%

I meget I høj grad I nogen I lav grad I meget Slet ikke

høj grad

grad

lav grad

Note:

N=517 ledere i specialtilbud.

fagprofessionelt samarbejde

internt mellem jeres

medarbejdere

tværprofessionelt samarbejde

internt mellem jeres

medarbejdere

tværprofessionelt samarbejde

eksternt

Ledernes opfattelse bekræftes af medarbejderne under casestudierne, der forklarer, at de dagligt

indgår i et velfungerende fagprofessionelt og tværprofessionelt samarbejde. Særligt

samarbej-

det mellem pædagoger og lærere synes velfungerende.

Der synes ikke at være et hierarki

mellem de to grupper, og de indgår ligeværdigt i samarbejdet såvel som i undervisningen. Et

sted anvender de betegnelsen ’lærere’ for alle de fagprofessionelle, der er ansat i specialtilbuddet

for at italesætte, at alle ansatte er sidestillede.

Den samlede reformimplementering

Ud over implementering af de indholdsmæssige elementer i den længere og mere varierede sko-

ledag bliver der spurgt om, hvorvidt ledelsen har præsenteret en klar handleplan for implemente-

ringen samt hvorvidt ledelsen har opsamlet erfaringer af den hidtidige implementering. Både

Der er ikke data fra 2016, og det er derfor ikke muligt at undersøge udviklingen.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

ledere og medarbejdere svarer det samme i 2016 som i 2017 i forhold til, i hvilken grad ledelsen

har præsenteret en klar handleplan for implementeringen. Ledelsen mener fortsat i højere grad

end medarbejderne, at de har præsenteret en klar handleplan for implementeringen. I nedenstå-

ende figurer fremgår ledernes og medarbejdernes besvarelser i henholdsvis 2016 og 2017.

Figur 4-4: I hvilken grad har specialtilbuddets ledelse præsenteret medarbejderne for en klar handleplan

for, hvordan folkeskolereformen skal føres ud i livet i specialtilbuddet?

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

I meget høj

grad

I høj grad

I nogen

grad

I lav grad

I meget lav

grad

Slet ikke

Ikke

relevant

2016

2017

Note:

2016: N=602 ledere i specialtilbud. 2017: N=517 ledere i specialtilbud.

Figur 4-5: I hvilken grad har specialtilbuddets ledelse præsenteret medarbejderne for en klar handleplan

for, hvordan folkeskolereformen skal føres ud i livet i specialtilbuddet?

35%

30%

25%

20%

15%

10%

I meget høj I høj grad

grad

I nogen

grad

I lav grad I meget lav

grad

Slet ikke

Ikke

relevant

2016

2017

Note:

2016: N=778 medarbejderne i specialtilbud. 2017: N=694 medarbejderne i specialtilbud.

I forlængelse af ovenstående viser undersøgelsen, at andelen af ledere, der har opsamlet erfarin-

ger og/eller evalueret den hidtidige implementering af folkeskolereformens elementer i specialtil-

buddet, ikke har ændret sig fra 2016 til 2017. Det er fortsat kun ca. 30 pct. af lederne, der i høj

eller i meget høj grad har opsamlet erfaringerne og/eller evalueret den hidtidige implementering

af reformen, og lidt over hver tiende leder, der i lav grad eller slet ikke har gjort dette.

Ud over implementeringen af reformen bedes medarbejdere og ledere vurdere, om de mener, at

gennemførelsen af de forskellige reformelementer fremmer elevernes læring. Generelt vurderer

ledere og medarbejdere, at understøttende undervisning er særlig gavnlig for elevernes læring og

i mindre grad de fagopdelte timer samt faglig fordybelse og lektiehjælp. I forhold til faglig fordy-

belse og lektiehjælp er der dog sket en positiv ændring fra 2016 til 2017, hvor lederne i højere

grad mener, at det fremmer elevernes læring. I nedenstående figur fremgår ledernes besvarelse i

henholdsvis 2016 og 2017.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Figur 4-6: I hvilken grad vurderer du, at en gennemførelse af følgende elementer i folkeskolereformen i

specialtilbuddet fremmer elevernes læring?

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

I meget I høj grad I nogen I lav grad I meget Slet ikke

høj grad

grad

lav grad

Note:

N=602 ledere i specialtilbud. Spørgeskemaundersøgelse i 2016.

Understøttende undervisning

Flere fagopdelte timer

Faglig fordybelse og lektiehjælp

Figur 4-7: I hvilken grad vurderer du, at en gennemførelse af følgende elementer i folkeskolereformen i

specialtilbuddet fremmer elevernes læring?

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

I meget I høj grad I nogen I lav grad I meget

høj grad

grad

lav grad

Slet ikke

Understøttende undervisning

Flere fagopdelte timer

Faglig fordybelse og lektiehjælp

Note:

N=517 ledere i specialtilbud. Spørgeskemaundersøgelse i 2017.

Dette uddybes under casestudierne, hvor

understøttende undervisning fremhæves som et

positivt element i skoledagen.

Samtidig er det vigtigt at nævne, at de fleste specialtilbud pe-

ger på, at understøttende undervisning har været en del af deres skoledag også

før

folkeskolere-

formen. Til gengæld problematiserer en stor del af specialtilbuddene, at eleverne skal have flere

fagopdelte timer, idet skoledagen bliver lang for eleverne, og at denne gruppe af elever i forvejen

har koncentrationsbesvær og svært ved at indgå i en læringssituation. Flere tilbud har derfor

valgt at konvertere ekstra timer til en ekstra voksen i undervisningen. De fleste steder betyder

det, at der er mere end to medarbejdere til stede i undervisningen. Andre omgår kravet om flere

fagopdelte timer ved at gennemføre aktiviteter i de ekstra timer, som har begrænset fagligt ind-

hold, men snarere har karakter af understøttende undervisning. Deres begrundelse er, at de ikke

kan gennemføre ’almindelig faglig’ undervisning sent om eftermiddagen med deres elevgruppe,

idet eleverne ikke kan koncentrere sig, har et højere konfliktniveau om eftermiddagen og/eller vil

obstruere undervisningen.

4.2

Mål for elevernes læring

Arbejdet med Fælles Mål og læringsmål for eleverne i undervisningen i specialtilbuddene har

ifølge spørgeskemaundersøgelsen ikke ændret sig betydeligt fra 2016 til 2017. I figuren nedenfor

fremgår det, at specialtilbuddene fortsat primært i nogen eller i høj grad arbejder med målstyret

undervisning, og at ca. en tiendedel af specialtilbuddene i meget høj grad arbejder med målstyret

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

undervisning. Det er meget få specialtilbud, der i lav og i meget lav grad samt slet ikke arbejder

med målstyret undervisning.

Figur 4-8: I hvilken grad arbejder du/I med målstyret undervisning?

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

I meget høj

grad

I høj grad I nogen grad I lav grad

I meget lav

grad

Slet ikke

Ledelse, 2017

Medarbejdere 2017

Note:

N=517 ledere i specialtilbud. N=694 medarbejdere i specialtilbud.

Det samme billede tegner sig, når man ser på, i hvilken grad specialtilbuddene omsætter Fælles

Mål til læringsmål for eleverne. Der viser sig her en forskel mellem medarbejdernes og ledernes

besvarelse, idet flere ledere end medarbejdere mener, at de omsætter Fælles Mål til læringsmål

for eleverne. Besvarelserne for 2017 ses i figuren nedenfor.

Figur 4-9: I hvilken grad omsætter du/I Fælles Mål til læringsmål for eleverne?

60%

50%

40%

30%

20%

10%

I meget høj I høj grad

grad

I nogen

grad

I lav grad I meget lav Slet ikke

grad

Ledelse, 2017

Medarbejdere 2017

Note:

N=517 ledere i specialtilbud. N=694 medarbejdere i specialtilbud.

Medarbejderne bliver desuden spurgt om, i hvilket omfang de gennemfører deres undervisning

med udgangspunkt i Fælles Mål. Hovedparten af medarbejderne svarer ligesom ovenfor i høj eller

i nogen grad. Besvarelser fra 2016 og 2017 er en anelse forskellige, men der tegner sig hverken

et mønster af, at de i højere eller i lavere grad tager udgangspunkt i Fælles Mål. Se fordelingen

nedenfor.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Figur 4-10: I hvilket omfang gennemfører du din undervisning med udgangspunkt i Fælles Mål?

50%

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

I meget I høj grad

høj grad

I nogen

grad

I lav grad

I meget

lav grad

Slet ikke

Medarbejdere, 2016

Medarbejdere 2017

Note:

2016: N=778 medarbejderne i specialtilbud. 2017: N=694 medarbejderne i specialtilbud.

Supplerende til ovenstående billede fra spørgeskemaundersøgelsen bidrager interviewudsagn fra

medarbejdere, ledere og elever under casestudierne med et mere nuanceret billede. Generelt set

arbejder de besøgte specialtilbud med Fælles Mål i årsplaner og i planlægningen af undervisnin-

gen, men de omsættes ikke til læringsmål for eleverne. De fleste forklarer det med, at Fælles Mål

er svære at omsætte til mål for deres elever, og at eleverne ikke er alderssvarende. Derudover er

det kun meget få, der arbejder med individuelle faglige mål for eleverne, og kun ét enkelt sted

kender eleverne til deres faglige mål. På dette specialtilbud fremhæver medarbejderne, at ele-

verne motiveres af at kende deres mål, og eleverne giver også udtryk for, at de godt kan lide at

tale om læringsmålene.

Andre steder, der arbejder med individuelle mål for eleverne, udarbejder medarbejderne de fag-

lige mål og skriver dem i elevplaner o. lign., som ’vendes’ ved statussamtaler med forældre,

sagsbehandler m.fl. (møder hvor eleverne revisiteres til specialtilbuddet). Eleverne kender ikke

målene, og det er ikke noget, de arbejder aktivt med i undervisningen.

Til gengæld arbejder langt de fleste af de interviewede specialtilbud med sociale mål og mål for

elevernes adfærd i undervisningen. Disse mål er flere steder visualiseret ved elevernes arbejds-

pladser. Eksempelvis kan elever have mål som, at de skal deltage mere aktivt i undervisningen,

at de skal ikke skal afbryde de andre, når de taler eller lignende. En elev udtaler eksempelvis:

”De siger, at jeg kun har en ting tilbage at lære; at jeg ikke skal snakke så meget og afbryde.

Hvis jeg lærer det, kan jeg måske komme ud i normal folkeskole. Det vil jeg gerne. Det vil jeg

helst. Men vi har ikke snakket om hvornår.”

Lærerne giver udtryk for, at eleverne ikke kan relatere sig til faglige mål, og enkelte elever bliver

ligefrem kede af at få sat mål. Eksempelvis udtaler en lærer:

”Jeg har prøvet at skrive dem [mål for eleverne] op på tavlen, og så sagde jeg: ’Når vi er færdige

med de her ting, så skal alle kunne det her, nogle få skal kunne det her osv.’ Det resulterede i, at

tre af eleverne begyndte at græde. Hele tanken om ’når de er færdige’, det kan de slet ikke. Mål

er noget, der er i mit hoved. Det er forældrene, som får en statusrapport over det. Eleverne ved

meget sjældent noget om målene.”

Det samme gør sig ikke gældende med de sociale mål, idet de ifølge lærerne ved, at de har ud-

fordringer med deres adfærd, og at det er noget, de gerne vil ændre på. Derudover er det noget,

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

de kan relatere sig til, og som ikke er så målbart som de faglige mål. En lærer fortæller eksem-

pelvis:

”Vi arbejder ret målstyret på det sociale. Der har vi dem [eleverne] en-til-en og taler om: ’Hvor-

dan synes du det går?’ Men det er jo heller ikke målbart. Der er de selv med til at styre deres

mål og vurdere dem.”

Opsummering af undervisningen i specialtilbud

Samlet set viser undersøgelsen af undervisningen i specialtilbud, at hovedparten af specialtilbud-

dene har ændret skoledagen og undervisningen som følge af folkeskolereformen. Specialtilbud-

dene fremhæver bredt set, at understøttende undervisning er et positivt element i den længere

skoledag, men en stor del af dem problematiserer, at eleverne skal have flere fagopdelte timer,

idet skoledagen bliver lang for eleverne, og at denne gruppe af elever i forvejen har koncentrati-

onsbesvær og svært ved at indgå i en læringssituation. Flere specialtilbud har derfor valgt at

konvertere de ekstra timer til en ekstra voksen i undervisningen. De fleste steder betyder det, at

der er mere end to medarbejdere i undervisningen. Andre omgår kravet om flere fagopdelte ti-

mer ved at gennemføre aktiviteter i de ekstra timer, som har begrænset fagligt indhold, og sna-

rere har karakter af understøttende undervisning. Derudover integreres lektiehjælp og faglig for-

dybelse på 7 ud af 10 specialtilbud i den øvrige undervisning, hvilket er en stigning med 10 pro-

centpoint fra 2016 til 2017.

Undervisningen i fagene planlægges, tilrettelægges og gennemføres fortsat primært af uddan-

nede lærere, hvor det ved de andre undervisningsaktiviteter (herunder understøttende undervis-

ning) i højere grad i 2017 end 2016 er ligeligt fordelt mellem uddannede pædagoger og lærere,

der henholdsvis planlægger, tilrettelægger og gennemfører undervisningen. Undersøgelsen viser

endvidere, at der er et velfungerende tværprofessionelt samarbejde mellem lærere og pædago-

ger i specialtilbuddene, og at der er et ligeværdigt forhold mellem de to professioner.

Derudover viser undersøgelsen, at medarbejderne på tværs af fag i 2017 (ligesom i 2016) i hø-

jere grad gennemfører differentierede og varierede læringsformer, understøttende læringsaktivi-

teter og IT i undervisningen end praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer, feed-

back til eleverne og bevægelse. Samtidig fremgår det, at specialtilbuddene arbejder med Fælles

Mål og læringsmål for eleverne i undervisningen, men at de besøgte specialtilbud primært arbej-

der med de Fælles Mål i årsplaner og i planlægningen af undervisningen, hvor de i begrænset

omfang omsætter dem til læringsmål for eleverne. Meget få arbejder med individuelle faglige læ-

ringsmål for eleverne, selvom de fleste arbejder med sociale mål for eleverne.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

ELEVERNES FAGLIGE OG SOCIALE UDVIKLING SAMT

TRIVSEL

I dette kapitel beskrives specialtilbuddenes arbejde med at understøtte elevernes faglige og soci-

ale udvikling, herunder deres forventninger til eleverne, samt elevernes fravær.

5.1

Specialtilbuddenes arbejde med at understøtte elevernes faglige og sociale udvikling

Først og fremmest kan det konstateres på baggrund af spørgeskemaundersøgelsen blandt le-

derne af specialtilbuddene, at der ikke er sket en ændring fra 2016 til 2017 i, hvor mange elever

der modtager undervisning på et lavere klassetrin end deres skolealder svarer til. Der er efter

Rambølls vurdering tale om situationer, hvor der formelt undervises på et lavere klassetrin end

elevens skolealder svarer til. Dertil kommer, at undervisningsdifferentiering i praksis ligeledes

kan medføre, at elever undervises på et lavere klassetrin end deres skolealder svarer til. Sidst-

nævnte er ikke undersøgt systematisk.

Således viser undersøgelsen, at langt hovedparten af specialtilbuddene arbejder med at under-

støtte elevernes faglige og sociale udvikling med afsæt i, at ca. halvdelen eller over halvdelen af

eleverne i specialtilbuddet modtager undervisning på et lavere klassetrin end deres skolealder

svarer til. Se oversigten i tabellen nedenfor.

Tabel 5-1: "I hvilket omfang modtager eleverne undervisning på et lavere klassetrin end det klassetrin,

som elevernes skolealder svarer til? Vi er opmærksomme på, at svarene på de næste spørgsmål kan

variere mellem eleverne og fag, så du bedes derfor svare ud fra en gennemsnitsbetragtning." Pct. (n)

2016

Alle elever modtager undervisning på et lavere klassetrin

(i alle eller nogle fag)

De fleste elever modtager undervisning på et lavere klassetrin

(i alle eller nogle fag)

Ca. halvdelen af eleverne modtager undervisning på et lavere klassetrin

(i alle eller nogle fag)

En mindre andel af eleverne modtager undervisning på et lavere klasse-

trin (i alle eller nogle fag)

Ingen elever modtager undervisning på et lavere klassetrin

(dvs. at alle elever i alle fag modtager undervisning på det klassetrin,

som deres skolealder svarer til)

Note:

2016: N=602 ledere i specialtilbud. 2017: N=517 ledere i specialtilbud.

2017

19 (99)

45 (233)

21 (108)

13 (69)

19 (113)

46 (275)

19 (117)

12 (70)

4 (27)

2 (8)

Derudover fremgår det af undersøgelsen, at det er lidt under halvdelen af specialtilbuddene (44

pct.), hvor hele elevgruppen modtager undervisning i alle folkeskolens fag, samt at de fag ele-

verne oftest fritages fra fortsat primært er tysk eller fransk (92 pct.) og fysik/kemi (62 pct.). Fra

2016 til 2017 sker der ingen signifikante ændringer i andelen, der modtager undervisning i alle

folkeskolens fag, eller i hvilke fag eleverne typisk er fritaget fra. Se oversigten i tabellerne neden-

for.

Tabel 5-2: ”Modtager hele elevgruppen undervisning i alle folkeskolens fag?”. Pct. (n).

2016

Nej, nogle elever modtager kun undervisning i nogle af folkeskolens fag

I alt

Note:

2016: N=602 ledere i specialtilbud. 2017: N=517 ledere i specialtilbud.

2017

44 (225)

56 (292)

100 (517)

40 (243)

60 (359)

100 (602)

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 5-3: ”Hvilke fag er eleverne typisk fritaget fra?

I bedes udelukkende vælge de fag, hvor eleverne er

fritaget jf. § 13 stk. 1 i bekendtgørelsen om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk

bistand.”.

Pct. (n).

2016

Tysk eller fransk

Fysik/kemi

Biologi

Geografi

Musik

Kristendomskundskab

Natur/teknologi

Samfundsfag

Engelsk

Historie

Idræt, Billedkunst, Håndværk og design samt madkundskab

I alt

Note:

2016: N=359 ledere i specialtilbud. 2017: N=292 ledere i specialtilbud.

2017

92 (269)

62 (181)

28 (81)

23 (66)

14 (41)

13 (39)

11 (33)

11 (32)

10 (30)

9 (27)

<10 (13-22)

292 (100)

92 (332)

57 (207)

25 (91)

20 (71)

18 (65)

15 (54)

13 (46)

10 (38)

10 (35)

10 (38)

<10 (22-33)

359 (100)

Af spørgeskemaundersøgelsen blandt ledere og medarbejdere i specialtilbuddene fremgår det

endvidere, at specialtilbuddene generelt sætter mål for, hvad eleverne skal opnå i specialtilbud-

det, men i mindre grad sætter mål for, hvor mange der skal videre i ungdomsuddannelse. Sam-

menlignes besvarelserne i 2016 med 2017 fremgår det, at specialtilbuddene i højere grad i 2017

har fastsat mål for, hvad eleverne skal lære i de enkelte fag samt den enkelte elevs faglige pro-

gression. Oversigten over ledernes bevarelse for 2017 fremgår af tabellen nedenfor

Tabel 5-4: Har specialtilbuddet i dette skoleår (2016/2017) fastsat mål for følgende:

Pct. (n)

Andel, der svarer ja

Elevernes udvikling af sociale færdigheder?

Elevernes trivsel?

Den enkelte elevs faglige progression?

Hvad eleverne skal lære i de enkelte fag?

Hvor mange af specialtilbuddets elever der efterfølgende skal tage

en ungdomsuddannelse?

Note:

2016: N=602 ledere i specialtilbud. 2017: N=517 ledere i specialtilbud.

2016

85 (511)

85 (509)

80 (483)

72 (433)

31 (184)

2017

88 (457)

88 (456)

85 (437)

78 (401)

30 (153)

At specialtilbuddene skulle have fået

mere fokus på de faglige mål for eleverne

i deres tilbud

bekræftes af casestudierne. På de besøgte specialtilbud fremhæver såvel ledere som medarbej-

dere, at der med reformen er kommet et øget fokus på faglige mål for eleverne. Derudover frem-

hæver dagbehandlings- og opholdsstederne, at der i de seneste år er kommet et

øget fokus på

fagligheden på de interne skoler

både fra kommunernes og Undervisningsministeriets side.

Dette øgede fokus har også været med til at sætte mere fokus på og dokumentation for, hvordan

de arbejder med faglighed og faglige mål. Eksempelvis forfølges faglige resultater, procedurer for

fritagelser (herunder hvilken undervisning der gives i stedet), mere systematisk af de tilsynsfø-

rende i kommunerne.

Samarbejde med forældre om elevernes faglige og sociale udvikling

Ud over at kommunerne og specialtilbuddene har fået øget fokus på faglige mål for eleverne,

fremgår det også af undersøgelsen, at medarbejderne i høj grad samarbejder med forældrene

om elevernes udvikling, samt at de i 2017 i højere grad samarbejder med forældrene om

Der er ikke nævneværdige forskelle mellem ledernes og medarbejdernes svar på dette spørgsmål, hvor kun ledernes besvarelse vi-

ses.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

udviklingen af elevernes sociale færdigheder end i 2016. I figuren nedenfor fremgår en oversigt

over fordelingen af medarbejdernes svar i henholdsvis 2016 og 2017 i forhold til at samarbejde

med forældrene om elevernes sociale færdigheder.

Figur 5-1: I hvilken grad samarbejder du med forældrene om udviklingen af elevernes sociale

færdigheder? Pct. (n)

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

I meget høj

grad

I høj grad

I nogen grad

I lav grad

I meget lav

grad

Slet ikke

2016

2017

Note:

2016: N=778 medarbejdere i specialtilbud. 2017: N=694 medarbejdere i specialtilbud.

Figur 5-2: I hvilken grad samarbejder du med forældrene om følgende? Pct. (n)

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

I meget I høj grad I nogen

høj grad

grad

Note:

N=694 medarbejdere i specialtilbud.

udvikling af elevernes faglige

færdigheder, 2017

udvikling af elevernes sociale

færdigheder, 2017

udvikling af elevernes trivsel,

2017

I lav grad I meget

lav grad

Slet ikke

Af Figur 5-2 ovenfor fremgår det dog, at medarbejderne fortsat i 2017 mest samarbejder med

forældrene om elevernes trivsel og mindst om elevernes faglige færdigheder.

I casestudierne fremgår det også, at specialtilbuddene primært samarbejder med forældrene om

elevernes sociale færdigheder og elevernes trivsel og i mindre grad om elevernes faglige færdig-

heder. Særligt på dagbehandlings- og opholdsstederne peger medarbejdere og ledere på, at der

er stor variation i graden af forældresamarbejde, idet flere af børnene har forældre med massive

sociale udfordringer eller forældre, der ikke magter opgaven som forældre. Der er dog så vidt det

er muligt samarbejde med forældrene om elevernes udvikling, og i mange tilfælde er samarbej-

det mellem skolen og elevernes plejeforældre og/eller kontaktperson på opholdsstedet. Når der

er tale om et opholdssted, fremhæver de, at det er en fordel, at de kan have en ensartet tilgang

til eleverne ’hjemme’ på opholdsstedet og i skolen, som er en del af stedet. Det er sværere på

dagbehandlingssteder at sikre en ensartet og fælles indsats over for eleverne i hjemmet og i sko-

len.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Elevernes faglige og sociale udvikling

I spørgeskemaundersøgelsen til medarbejdere og ledere i specialundervisningstilbuddene bedes

de vurdere specialtilbuddets evne til at understøtte eleverne i deres faglige og sociale udvikling.

Der er ingen ændring fra 2016 til 2017, og de mener derfor fortsat, at de i høj eller i meget høj

grad understøtter alle elementerne i elevernes faglige og sociale udvikling. En oversigt over an-

delen af specialtilbud, der svarer i meget høj eller i høj grad i henholdsvis 2016 og 2017 ses ne-

denfor.

Tabel 5-5: I hvilken grad understøtter specialtilbuddet følgende forhold? Pct. (n).

2016

Elevernes evne til at styre og regulere følelser og adfærd?

Elevernes evne til at omgås andre og opføre sig konstruktivt i grupper?

Elevernes tiltro til, at deres egne færdigheder kan udvikles, hvis de gør

en indsats for det?

Elevernes tro på at kunne klare forskellige faglige opgaver godt?

Elevernes evne til at fastholde målorienterede handlinger på trods af

modstand og udfordringer?

Elevernes faglige deltagelse i undervisningen?

At eleven tilstræber læring af en given færdighed, indtil denne me-

stres?

Elevernes åbenhed og nysgerrighed over for nye oplevelser, herunder

at de er fantasifulde og kreative?

Note:

2016: N=602 ledere i specialtilbud. 2017: N=517 ledere i specialtilbud.

2017

90 (467)

89 (459)

86 (444)

85 (441)

81 (419)

79 (409)

75 (386)

61 (314)

90 (543)

86 (519)

83 (500)

84 (505)

80 (484)

80 (482)

76 (459)

61 (368)

Elevernes faglige udvikling og trivsel er ikke målt med registerdata i forbindelse med udarbej-

delse af nærværende midtvejsnotat. Elevernes faglige resultater og trivsel blev undersøgt i første

forskningsrapport og bliver undersøgt igen i den anden forskningsrapport i 2019.

I midtvejsnotatet er elevernes udvikling af ikke-kognitive og sociale kompetencer vurderes der-

udover på baggrund af Child Trends-redskab til måling af elevernes ikke-kognitive kompetencer

(se bilag 4). Hvert år bedes medarbejderne vurdere en udvalgt elevs adfærd ved hjælp af red-

skabet. I nedenstående figur fremgår elevernes udvikling fra 2016 til 2017, hvor det fremgår, at

der er fremgang på alle parametre for de udvalgte elever. I analysen er udelukkende medtaget

elever, der går igen i 2016 og 2017 for at sikre, at udviklingen ikke påvirkes af ændringer i elev-

grundlaget. Udsagnene er listet i rækkefølge efter der, hvor der er sket den største ændring.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Figur 5-3: På en skala fra 1-4, hvor godt beskriver følgende udsagn barnets adfærd? Gennemsnit.

Venter tålmodigt på, at det bliver hans/hendes tur?

Fortsætter med at arbejde på en opgave eller en

aktivitet selvom den er vanskelig?

Venter på det, han/hun gerne vil have?

Sidder stille, når han/hun skal?

Fortsætter med at arbejde på en opgave indtil opgaven

er færdiggjort?

Løser konflikter med klassekammerater uden at blive

aggressiv?

Er betænksom over for sine klassekammeraters

følelser?

Har tiltro til, at jo hårdere han/hun arbejder på noget, jo

bedre bliver han/hun til det?

Fastholder fokus på en opgave indtil den er færdiggjort?

Forstår sine klassekammeraters følelser?

Løser konflikter med klassekammerater på egen hånd?

Samarbejder med klassekammerater på eget initiativ?

Er åben og nysgerrig over for nye oplevelser?

Er god til at samarbejde med klassekammerater?

Er fantasifuld og kreativ?

2017

2016

1,5

2,5

Note:

2016 og 2017: N=239 medarbejdere i specialtilbud.

Der er ingen sammenligningsgruppe, idet undersøgelsen er en populationsundersøgelse, og ud-

viklingen i elevernes sociale kompetencer kan derfor enten skyldes, at specialtilbuddene formår

at forbedre elevernes sociale kompetencer eller at eleverne er blevet et år ældre. Alle eleverne,

der indgår i oversigten, er blevet vurderet i både 2016 og 2017 og er derfor alle blevet et år æl-

dre. For at undersøge om det er elevernes alder eller specialtilbuddenes arbejde, der er afgø-

rende for medarbejdernes vurdering af deres kompetencer, er der gennemført en statistisk ana-

lyse af, om der er sammenhæng mellem elevens alder og medarbejderens vurdering af deres

kompetencer. Analysen viser, at der

ikke

er en sammenhæng mellem elevernes alder og vurde-

ringen af elevernes kompetencer, hvilket indikerer, at den positive udvikling ikke alene kan til-

skrives det, at eleverne er blevet et år ældre. Analysen viser således, at der er en positiv udvik-

ling i elevernes sociale kompetencer fra 2016 til 2017, når de modtager undervisning i et special-

tilbud.

Ud over besvarelserne i spørgeskemaundersøgelsen udvælges ca. fire elever under hvert case-

studie, som skal besvare Child Trends-spørgsmålene, som deres lærere også skal besvare. På

den måde lærernes og elevernes opfattelse af deres ikke-kognitive evner sammenlignes. I dette

notat er der ikke udfoldet en analyse af disse svar

, men i bilag 6 fremgår en oversigt over hen-

holdsvis lærernes og elevernes gennemsnitlige vurdering af hvert udsagn. Af denne oversigt

fremgår det, at eleverne gennemsnitligt har en positiv opfattelse af deres ikke-kognitive evner.

Derudover fremgår det af oversigten, at lærerne generelt vurderer elevernes ikke-kognitive kom-

petencer lidt lavere end eleverne selv. Det gælder dog ikke for alle udsagn. Der er enkelte

I den første rapport i undersøgelsen af undervisningen i specialtilbud fra 2017 fremgår en udfoldet analyse.

https://www.emu.dk/sites/default/files/Unders%C3%B8gelse%20af%20undervisning%20i%20specialundervisningstilbud.pdf

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

udsagn, som fx om eleven kan sidde stille, når han/hun skal, hvor lærerne i højere grad end ele-

verne vurderer, at dette er tilfældet.

Samtidig med at der (som tidligere beskrevet) generelt er øget fokus på faglige mål for eleverne i

specialtilbud, bl.a. som følge af folkeskolereformen, er det indtrykket fra casestudierne, at der

fortsat er et stort fokus på at arbejde med relationer og social udvikling for eleverne. Således pe-

ger de fleste specialtilbud i casestudierne på, at relationer og styrkelse af elevernes sociale kom-

petencer er en forudsætning for at kunne undervise eleverne. Dette gør sig gældende generelt,

men er særligt udtalt på dagbehandlings- og opholdsstederne, hvor eleverne ofte har tilknyt-

nings- og udviklingsforstyrrelser. Ledere og medarbejdere fremhæver dog alle, at de netop arbej-

der med elevernes sociale færdigheder og relationsarbejde for at kunne undervise eleverne og

arbejde med faglig udvikling. I lighed med resultaterne i den første forskningsrapport i undersø-

gelsen fra 2016 er der således bredt set fortsat fokus på både social og faglig udvikling hos ele-

verne.

5.2

Forventninger til eleverne

Af interviewene under casestudierne fremgår det, at specialtilbuddene i varierende grad er opta-

get af at have høje faglige forventninger til eleverne, men både ledere og medarbejdere på de

interviewede specialtilbud giver udtryk for, at de har positive forventninger til eleverne, samt at

de har den tilgang, at alle kan udvikle sig fagligt. Derudover fremhæver medarbejderne, at de

arbejder med ’nærmeste udviklingszone’, og at eleverne ikke skal stræbe efter for ambitiøse/ure-

alistiske mål, men derimod mål de forholdsvis let kan opfylde. Deres begrundelse herfor er pri-

mært, at eleverne har mange faglige nederlag med i bagagen, som de ikke ønsker at gentage, da

det skaber barrierer for læring. Eksempler på lærerudsagn om positive forventninger til eleverne

fremgår af boksen nedenfor.

Boks 5-1: Positive forventinger til eleverne

”De udfordres i alle fag, men det kommer an på niveauet. Man skal ikke skyde for højt.

Man skal tage det nærmeste udviklingsskridt og ikke skyde over mål, for så lykkedes man

ikke.”

”De [eleverne] møder ikke de svære udfordringer. Vi møder dem der, hvor de er. De skal

have succesoplevelser. […] Tit er de blevet svigtet meget, men her får de hurtigt tillid. De

føler sig trygge, og nogen af dem der kommer fra andre skoler, de føler nu, at de bliver set

og hørt.”

”Jeg forsøger at være positiv med ros. Hvis man spørger dem, så tror jeg, at de selv sy-

nes, at de er rigtig gode til at gå i skole, og det er jo vigtigt. Hvis de ikke har troen, så

kommer de ikke i skole. Fx [elevnavn] tænker selv, at hun er rigtig god i matematik, men

det er hun ikke.”

”Vi forventer altid, at de kan rykke sig [fagligt]. At de opdager, at de er noget værd. At

stille et billede af sig selv op om, at jeg kan faktisk noget. Vi søger anerkendelse til dem,

ikke ros, men anerkender og fokuserer på, når det lykkes. Vi samler succeser som perler,

og vi viser dem hele tiden til eleverne. De siger: ’Det er jo bare …’ Men [elevnavn] har for

første gang skrevet en novelle på 400 ord og fået et 4-tal. Han er stolt, men alligevel siger

han: ’Det er jo bare ...’ Så siger vi – ’Det er ikke bare’. De her ting skal til, før de tør tro

på, at de kan lære.”

Derudover giver langt hovedparten af specialtilbuddene udtryk for, at de arbejder hen imod, at

eleverne skal op til afgangsprøverne – uanset at der kan være forskellige faglige forventninger til

eleverne undervejs i deres skolegang. Et eksempel fremgår her:

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

”Det er meget forskelligt [hvilke faglige forventninger der er til eleverne]. Vi har to elever, hvor

der ikke er faglige forventninger lige nu. De skal bare passe ind i rammen. Der er nogle elever,

hvor vi har en faglig forventning om, at der skal ske en udvikling. De løser ikke samme opgaver

som de andre i klassen. […] I sidste ende har vi en forventning om, at rigtig mange tager af-

gangsprøverne.”

Som nævnt tidligere er der forskel på tværs af specialtilbuddene på, om og hvordan man arbej-

der med faglige forventninger til eleverne. Enkelte steder er der fortsat lave forventninger til ele-

verne, men det er i casestudierne mere undtagelsen end reglen. Et eksempel herpå:

”Jeg ved godt, de [eleverne] aldrig lykkedes, men jeg prøver at arbejde med dem på det niveau,

de kan. Det er målet for alle, at de kan sige: ’Jamen, hvis der står 8 ud af 16, så skal vi lave en

brøk’. De skal ikke forstå, hvorfor de skal lave en brøk, men de skal kunne taste det på lomme-

regneren. Den fælles barre er sat meget lavt.”

Da det er få, der giver udtryk for at have lave forventninger til eleverne, er der ikke et mønster i,

hvilke typer af specialtilbud der har høje henholdsvis lave forventninger til eleverne. Det synes

mere at være lokalt bestemt af fx kulturen på specialtilbuddet, hvilken tilgang og forventning der

er til eleverne.

5.3

Elevernes fravær

I spørgeskemaundersøgelsen er fravær blandt eleverne ikke undersøgt, men det har været et

tema i interviewene i casestudierne. Undersøgelsen viser derfor ikke noget om det reelle omfang

af fravær, men i dette afsnit beskrives specialtilbuddenes oplevelse af fravær, samt hvordan de

håndterer det.

Af interviewene under casestudierne fremgår det, at det varierer meget mellem specialtilbud-

dene, om de oplever problemer med fravær blandt deres elever.

Interviewene indikerer, at de interne skoler oplever færre problemer med fravær end de andre

typer af specialtilbud, idet eleverne bor samme sted, som de går i skole og derfor understøttes i

at komme i skole, fx af det pædagogiske personale. Det samme gør sig gældende på dagbehand-

lingssteder, hvor der er kørselsordninger, hvor eleverne hentes i hjemmet om morgenen. Derud-

over peger medarbejderne på, at flere af deres elever foretrækker at komme væk hjemmefra.

De andre typer af specialtilbud oplever udfordringer med fravær for udvalgte elever, men ikke for

hovedparten af elevgruppen, hvilket de forklarer med, at der mangler opbakning hjemmefra til at

passe sin skole, og at nogle forældre direkte holder eleven hjemme. Eksempelvis:

”Problemet

[med fravær] er, at børnene altid gerne vil i skole, men så påfører forældrene dem alle mulige

sygdomme.”

Der er forskellige tilgange til at håndtere fravær, men der er alle steder en procedure for, hvor-

dan de håndterer fravær, hvor der typisk er en runde med forældre/kontaktpersoner inden kom-

munen involveres. Eksempelvis praktiserer et specialtilbud, at hvis eleverne har 10 pct. fravær,

så udløser det et møde med forældrene, og hvis de kommer op på 15 pct. underrettes kommu-

nen.

Opsummering af specialtilbuddenes arbejde med elevernes faglige og sociale udvikling

Undersøgelsen viser, at specialtilbuddene fortsat har stort fokus på elevernes sociale kompeten-

cer og udvikling, men at de har fået mere fokus på de faglige mål for eleverne i deres undervis-

ningstilbud. På de besøgte specialtilbud fremhæver såvel ledere som medarbejdere, at det dels

skyldes folkeskolereformen, hvor der er kommet et øget fokus på faglige mål for eleverne, dels at

der i de seneste år er kommet et øget fokus på fagligheden på de interne skoler både fra kom-

munernes og Undervisningsministeriets side. Derudover har specialtilbuddene øget samarbejdet

med forældre om elevernes udvikling, primært i relation til elevernes trivsel og sociale udvikling.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Undersøgelsen viser samtidig, at der har været en positiv udvikling i elevernes sociale kompeten-

cer fra 2016 til 2017, målt ved lærernes besvarelse af Child Trends. Ud fra en gennemsnitsbe-

tragtning vurderer eleverne ligeledes deres sociale kompetencer forholdsvis højt. Denne udvikling

indikerer, at specialtilbuddene lykkes med at understøtte, at eleverne udvikler deres ikke-kognive

kompetencer. I forlængelse af dette fremgår det af undersøgelsen, at specialtilbuddene bredt set

arbejder med positive forventninger til eleverne, og at stort set alle har en forventning om, at

eleverne kan udvikle sig fagligt og socialt.

Endelig fremgår det, at specialtilbuddene oplever fravær som en relativt begrænset udfordring,

men de har alle fokus på at reducere og håndtere fravær i undervisningen på specialtilbuddene.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

SAMARBEJDE MED PPR, EKSTERNE AKTØRER OG FRI-

TIDSTILBUD

Dette kapitel indeholder en beskrivelse af specialtilbuddenes samarbejde med PPR (Pædagogisk

Psykologisk Rådgivning) i kommunerne, øvrige eksterne aktører samt fritidstilbud for eleverne.

Alle tre undersøgelsesområder er i dialog med Undervisningsministeriet særligt udvalgt som fo-

kusområde i midtvejsnotatet.

6.1

Specialtilbuddets samarbejde med PPR

På baggrund af casestudierne fremgår det fra både ledelsen af specialtilbuddene samt PPR-med-

arbejderne, at PPR inddrages efter behov på dialog- og konferencemøder i forhold til konkrete

problematikker med elever og klasser. Desuden inddrages PPR også i forhold til konkret faglig

sparring og i flere tilfælde også til supervision for specialtilbuddets medarbejdere. Derudover bru-

ger de specialtilbud, som ikke har private psykologer ansat, også PPR til at udarbejde pædago-

gisk-psykologiske vurderinger (PPV). Nedenstående citater viser, hvordan PPR inddrages bredt og

illustrerer generelt specialtilbuddenes samarbejde med PPR:

”Vi holder dialogmøder om enkelte børn, hvis der fx er et problem, hvor skolen har brug for en

psykologfaglig vinkel herpå. Fx indlæringsproblematikker […]. Jeg giver sparring til undervisnin-

gen af det bestemte barn. Det kan ende i en indstilling til en PPV, hvor vi beskriver barnet, laver

tests, observerer og snakker med forældre for at beskrive barnets problematikker.” (PPR-konsu-

lent).

”Hver torsdag er jeg på [specialtilbuddet], og hvis jeg ikke kan, er det deres egen psykolog, der

står for det. Underviserne skriver om, hvad de gerne vil have supervision på et par dage inden.

Det kan være fagligt og socialt. Det kan ikke skilles ad. Tit er det begge dele. Det kan være på

klasseniveau og elevniveau. Det kan være store emner eller enkelt tilfælde, hvor de er udfordret

på det faglige. Det vælger de.” (PPR-konsulent).

I forlængelse heraf tilkendegiver ledelsen på et flertal af specialtilbuddene, at de har et samar-

bejde på ugebasis med PPR, hvilket stemmer godt overens med data fra spørgeskemaundersø-

gelsen, som er præsenteret i nedenstående figur:

Figur 6-1: Hvor ofte har en eller flere fra ledelsen/du eller en af dine nærmeste kolleger samarbejdet

med Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) i dette skoleår (2016/2017)?

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

Ledelse

Medarbejdere

Note:

N=517 ledere i specialtilbud. N=694 medarbejdere i specialtilbud.

Nedenstående analyse er primært udarbejdet på baggrund af besøg på specialtilbud, hvor der eksisterer et samarbejde med PPR.

Der er enkelte specialtilbud, der har et meget begrænset samarbejde med PPR, da de har valgt selv at ansætte en fast psykolog, der

tager sig af PPV’erne og lign. (pædagogisk-psykologisk vurdering af eleverne).

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Data fra spørgeskemaundersøgelsen viser også, at omfanget af specialtilbuddenes samarbejde

med Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) ikke har ændret sig fra 2016 til 2017, og tilfreds-

heden med samarbejdet er fortsat høj

. Fra besøgsrunden er der ligeledes en overordnet positiv

opfattelse af samarbejdet med PPR. Det er kun enkelte specialtilbud, som tilkendegiver, at sam-

arbejdet ikke fungerer optimalt, hvorfor de har valgt at benytte sig af private psykologer i stedet.

Se eksempler på samarbejdet med PPR i boksen nedenfor.

Boks 6-1: Ledelsesudsagn om samarbejdet med PPR

Citat 1:

”Vi har et godt samarbejde med PPR, vi får fine beskrivelser af, hvilken indsats der skal til,

som peger ind i undervisningen.”

Citat 2:

”[PPR-konsulenterne] er en del af vores hverdag. Alle vores børn er tilmeldt PPR.”

Citat 3:

”Vi har meget lidt samarbejde med PPR. Vi forstår ikke altid deres indstillinger. Vi bruger

sjældent PPR. Vi har tilknyttet en pensioneret PPR-psykolog, som kommer fast hver 14.

dag.”

Citat 4:

”Der har været kaos derinde [hos PPR] det sidste år, 6 personer sagde op. Vi troede ikke

på, at de kunne nå at indstille vores elever, så vi fik en privatpsykolog ind over. Han har

gjort noget af deres arbejde.”

Samarbejde skal forstås bredt og kan eksempelvis være alt fra møder om en enkelt elev, udvik-

ling af handleplaner til fælles undervisningsforløb. Ledelsen samarbejder fortsat oftere med PPR

end medarbejderne, hvilke også fremgår af figur 6-1 – undtagen de steder, hvor PPR afholder su-

pervision med medarbejderne.

6.2

Specialtilbuddets samarbejde med øvrige eksterne aktører

Medarbejderne i specialundervisningstilbuddene har i højere grad et samarbejde med socialfor-

valtningen eller afdelingen for sårbare børn i børneforvaltningen og ungdomsuddannelsesinstituti-

oner i 2017 end i 2016. I forhold til samarbejdet med

socialforvaltningen

er der færre, som al-

drig eller kun halvårligt har et samarbejde, og flere, der månedligt samarbejder. Flere medarbej-

dere samarbejder med ungdomsuddannelsesinstitutionerne årligt og månedligt end tidligere og

færre samarbejder aldrig

. Se figuren nedenfor.

79 pct. af ledelsen svarer ’i meget høj grad’ eller ’i høj grad’ til spørgsmålet om, i hvilken grad samarbejdet med PPR fungerer.

Et fald på 8 procentpoint.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Figur 6-2: Hvor ofte har du eller en af dine nærmeste kolleger samarbejdet med følgende eksterne parter

i dette skoleår (2016/2017)?

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

Socialforvaltningen eller

afdelingen for sårbare børn i

børneforvaltningen

Ungdomsuddannelsesinstitutioner

Note:

N=694 medarbejdere i specialtilbud.

Ud over samarbejde med ungdomsuddannelsesinstitutionerne og socialforvaltningen samarbejder

en stor del af specialtilbuddene også med

dagtilbud for børn i alderen 2-6 år

(fx børnehaver

og integrerede institutioner). Andelen, der samarbejder med dagtilbuddene, er den samme i

2016 og 2017, men fra 2016 til 2017 er der sket en markant positiv ændring i, hvor velfunge-

rende et samarbejde der er. I 2017 vurderer 36 pct. af specialtilbuddene, at deres samarbejde

fungerer i høj eller i meget høj grad, hvor det i 2016 kun var 20 pct., der svarede det samme.

Samtidig er andelen, der svarer, at samarbejdet i meget lav grad eller slet ikke fungerer, faldet

fra 24 pct. til 1 pct. fra 2016 til 2017.

Der er ikke grundlag for at supplere disse data med viden fra de kvalitative interviews, idet ingen

havde samarbejde med dagtilbud og ungdomsuddannelsesinstitutioner, og da der ikke er gen-

nemført interviews med socialforvaltningen i denne besøgsrunde.

6.3

Elevernes deltagelse i fritidstilbud

I dette afsnit analyseres udviklingen i elevernes deltagelse i fritidstilbud samt fokus på omfang og

indhold i fritidstilbuddene.

Udvikling fra 2016-2017: Hyppighed, omfang og indhold

Elevernes deltagelse i fritidstilbud har ikke ændret sig nævneværdigt fra 2016 til 2017. Det er

fortsat lidt over en tredjedel, der deltager dagligt i et fritidstilbud, en tredjedel, der deltager et

par gange om ugen eller ugentligt og resten deltager mindre eller er ukendt for medarbejderne.

Se fordelingen nedenfor.

Tabel 6-1: I hvilket omfang deltager eleverne i fritidstilbud? Pct. (n)

2016

Dagligt

Et par gange om ugen

Ugentligt

Månedligt

Kvartalsvist

Aldrig

Ved ikke

39 (235)

16 (98)

20 (119)

9 (53)

6 (35)

10 (62)

2017

36 (184)

16 (84)

16 (85)

6 (33)

4 (19)

4 (23)

17 (89)

Note:

2016: N=602 ledere i specialtilbud. 2017: N=517 ledere i specialtilbud. I spørgeskemaet i 2016 var ’ved ikke’ ikke en

svarmulighed

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

I forhold til indholdet i fritidstilbuddet er det forholdsvis blandet, hvad eleverne foretager sig, når

de er i fritidstilbuddet. Det kan fx være bevægelsesorienterede aktiviteter, hvor eleverne spiller

fodbold eller kører motocross. Flere specialtilbud beskriver omvendt, at det også for eleverne kan

være svært at interagere med andre elever efter en lang skoledag, idet det stiller store krav til

elevernes sociale kompetencer. Derfor er der også flere specialtilbud, som tilkendegiver, at fri-

tidstilbuddet fungerer som et hvilested, hvor der ikke stilles store krav til aktiviteter, fordi bør-

nene er udmattede efter en lang skoledag.

”Vi ser, at børnene er meget trætte [når de er færdige med skolen], vi har ikke store forventnin-

ger til, at de skal lave en masse, vi har aktivitetstilbud om dagen, som de kan vælge til, vi giver

helt basalt et stykke frugt eller noget at spise. Vi har et motorisk rum, men mange vælger at

sidde med iPads.”

Om eleverne deltager i et alment fritidstilbud eller et fritidstilbud, der er i direkte tilknytning til

specialtilbuddet varierer meget mellem specialtilbuddene, og de fleste steder også indenfor til-

buddet. Andelen af elever, der deltager i de to typer af fritidstilbud i 2017, fremgår nedenfor.

Figur 6-3: Hvor stor en andel af elevgruppen er tilmeldt følgende:

35%

30%

25%

20%

15%

10%

et alment fritidstilbud (SFO,

fritidsklub, sport el.lign.)

et fritidstilbud, der er i direkte

tilknytning til specialtilbuddet

Note:

N=517 ledere i specialtilbud.

Med ”direkte tilknytning” menes, at fritidstilbuddet er en integreret del af special-

tilbuddet og er fysisk placeret samme sted som specialtilbuddet.

I forlængelse heraf indikerer casestudierne, at hovedparten af specialtilbuddene tilbyder et fri-

tidstilbud, som er i direkte tilknytning til specialtilbuddet. Derudover er der også enkelte special-

tilbud, som tilkendegiver, at de har et samarbejde med nogle af kommunens almene fritidstilbud,

men de fleste af specialtilbuddene tilkendegiver, at elevernes vanskeligheder og forskellige forud-

sætninger gør, at det er vanskeligt for dem at deltage i det almene fritidstilbud. Medarbejdere og

forældre mener, at det dels skyldes, at de voksne ikke formår at inkludere dem (fx pga. mang-

lende specialpædagogiske kompetencer), dels at mange elever har svært ved at indgå i sociale

sammenhænge uden støtte (hvilket forudsætter høj normering). Sluttelig er der også enkelte

specialtilbud, som tilkendegiver, at de hverken selv udbyder et fritidstilbud eller samarbejder

med et alment fritidstilbud. En forklaring herpå kan være, at flere af de besøgte specialtilbud

også er opholds- og anbringelsessteder, hvorfor der altid er pædagoger til stede og derfor ikke er

et formaliseret fritidstilbud.

Åben skole og inddragelse af foreningslivet i skolen

Ud over elevernes deltagelse i fritidstilbud viser spørgeskemabesvarelsen også en interessant

sammenhæng, når man ser på specialtilbuddenes fokus på den åbne skole. Spørgeskemaunder-

søgelsen viser nemlig, at medarbejderne i højere grad i 2017 end 2016 samarbejder med lokale

kultur-, folkeoplysnings-, idræts- og fritidsforeninger. Flere medarbejdere svarer, at de

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

samarbejder kvartalsvist, og færre svarer, at de aldrig samarbejder. Ud over

øget samarbejde

med foreningerne

er tilfredsheden med samarbejdet også steget. Flere medarbejdere mener i

høj grad, at samarbejdet er velfungerende, og en del færre mener slet ikke, at det er velfunge-

rende

Dette underbygges også af erfaringerne fra casestudierne, hvor flere specialtilbud fortæller, at de

har et tæt samarbejde med lokale foreninger og sportsklubber. Det er fx samarbejde med en lo-

kal parkourklub eller den lokale musikskole, hvor flere af specialtilbuddets elever efterfølgende

har været tilknyttet. Eksempelvis forklarer en lærer som følger:

”Ja, det står jo i folkeskolereformen, at vi skal arbejde med den åbne skole, vi har samarbejde

med musikskolen og med et idrætssted, hvor børnene kommer derud hver onsdag […] det er jo

helt normale undervisere, men vores personale er så også med.”

Ovenstående viser, at flere af de interviewede specialtilbud har fokus på at inkludere omverde-

nen, hvilket netop imødekommer intentionerne med den åbne skole. Et eksempel på et vellykket

samarbejde med en folkeskole beskrives af en af de interviewede ledere således:

”I forrige weekend deltog vi i en robotkonkurrence med børn fra almindelige skoler. Vi prøver at

lave samarbejde med verden udenfor […]. Det her med samarbejde ude fra, det er nyt. [Ele-

verne] var vildt stolte til robotdagen. Der var to, der mødte et pressekorps, måske fordi de andre

[elever] var så nørdet, så kan det jo godt være, de ikke virkede anderledes end vores. De andre

børn var meget rummelige. De skulle lave nogle robotter, der skulle kører på nogle baner. De an-

dre børn var dygtigere end vores, men de var gode til at få dem med. Jeg tror nok de vokser af

det. Jeg tror, at hvis vi gør os umage, så er der håb om, at de bliver bedre.”

På baggrund af casestudierne skal det dog bemærkes, at nogle specialtilbud giver udtryk for, at

det kan være svært at samarbejde med det omkringliggende (civil)samfund, idet deres elev-

gruppe ikke kan håndtere nye rammer og nye voksne i deres dagligdag.

Opsummerende på specialtilbuddenes samarbejde med PPR, øvrige eksterne aktører og

fritidstilbud

Specialtilbuddene samarbejder generelt set ofte med PPR (ugentligt for ledelsens vedkommende

og månedligt for medarbejdernes vedkommende), og samarbejdet har ofte både karakter af faste

møder mellem specialtilbuddet og PPR samt mere ad hoc og behovsstyret samarbejde. Ud over at

samarbejde med PPR samarbejder specialtilbuddene i højere grad i 2017 end 2016 med socialfor-

valtningen og ungdomsuddannelsesinstitutioner, selvom det fortsat er begrænset, hvor ofte spe-

cialtilbuddene samarbejder med sidstnævnte.

Elevernes deltagelse i fritidstilbud har ikke ændret sig nævneværdigt fra 2016 til 2017. Det er

fortsat ca. en tredjedel, der deltager dagligt i et fritidstilbud, en tredjedel, der deltager et par

gange om ugen eller ugentligt og resten deltager mindre eller er ukendt for medarbejderne. Der-

udover indikerer casestudierne, at hovedparten af specialtilbuddene tilbyder et fritidstilbud, som

er i direkte tilknytning til specialtilbuddet.

Ud over elevernes deltagelse i fritidstilbud viser spørgeskemabesvarelsen, at medarbejderne i hø-

jere grad i 2017 end 2016 samarbejder med lokale kultur-, folkeoplysnings-, idræts- og fritidsfor-

eninger. Flere medarbejdere svarer, at de samarbejder kvartalsvist, og færre svarer, at de aldrig

samarbejder. Samtidig er tilfredsheden med samarbejdet også steget. Flere medarbejdere mener

i høj grad, at samarbejdet er velfungerende, og en del færre mener slet ikke, at det er velfunge-

rende.

Et fald på 11 procentpoint.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

BILAG 1: METODE OG DATAGRUNDLAG

Dette bilag indeholder en mere uddybende præsentation af den anvendte metodiske tilgang til

undersøgelsen samt undersøgelsens datagrundlag.

Overordnet metodisk tilgang til undersøgelsen

Det overordnede undersøgelsesdesign består af tre delelementer. Første delelement af undersø-

gelsen består af en

kortlægning

af specialtilbud i Danmark og

metodeudvikling

i forhold til

måling af elevernes ikke-kognitive kompetencer. Kortlægningen bidrager med et samlet overblik

over landets specialtilbud, hvilket danner afsæt for, at undersøgelsen kan gennemføres som en

heldækkende undersøgelse. Metodeudvikling i forhold til måling af elevernes ikke-kognitive kom-

petencer bidrager med viden om og indblik i, hvordan man meningsfuldt kan måle udviklingen af

udvalgte sociale og eksekutive funktioner (ikke-kognitive kompetencer) hos elever i specialtilbud.

Både kortlægning og metodeudvikling er gennemført med henblik på at styrke undersøgelsens

andet delelement, som består af en

virknings- og effektevaluering.

Virknings- og effektevalu-

eringen belyser undersøgelsesspørgsmålene både kvalitativt og kvantitativt og udgør således un-

dersøgelsens kerne. Som led i virknings- og effektevalueringen gennemføres en breddeundersø-

gelse blandt ledere og medarbejdere i specialtilbud, en dybdeundersøgelse i udvalgte specialtil-

bud og en effektanalyse baseret på registerdata. Undersøgelsens tredje – og sidste – delelement

består af

formidling

af undersøgelsens resultater. Formidlingen er todelt. Dels udarbejdes to

rapporter, der formidler undersøgelsens resultater, dels afholdes to konferencer, hvor undersø-

gelsens resultater præsenteres, og hvor der ligeledes vil være mulighed for videndeling og erfa-

ringsudveksling i relation til specialtilbudsområdet.

Nedenfor præsenteres en oversigt over de

undersøgelsesspørgsmål,

som undersøgelsen be-

svarer, med angivelse af hvilke kilder der anvendes til at belyse de enkelte undersøgelsesspørgs-

mål. Således tydeliggør oversigten den viden, som undersøgelsen forventes at skabe, samt un-

dersøgelsens datagrundlag. Derefter følger en præsentation af undersøgelsens datagrundlag.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 1: Oversigt over undersøgelsesspørgsmål knyttet til datakilder

Spørgeskema til medarbejdere

Spørgeskema til ledere

Kvalitative casestudier

Hovedspørgsmål

A: Undersøge og

følge udviklingen i

elevernes faglige

og sociale udvikling

samt overgang til

ungdomsuddan-

nelse (og evt. ar-

bejdsmarked)

Undersøgelsesspørgsmål

Bliver eleverne i specialtilbud så dygtige, de kan?

Styrkes elevernes trivsel i specialtilbud?

Hvordan og i hvilken grad understøtter specialtilbuddene ele-

vernes faglige og sociale deltagelse?

Hvordan er elevernes oplevelse af at være fagligt og socialt

deltagende i undervisningen og fællesskaber i undervisnings-

tilbuddet?

Hvordan er specialtilbudselevernes adfærd, når det gælder

overgang til ungdomsuddannelser og beskæftigelse?

ü ü

ü ü ü

B: Undersøge og

følge udviklingen i

undervisningen i

specialtilbud

Hvordan integreres en målstyret undervisning, herunder brug

af Fælles Mål, i specialtilbuddenes undervisning?

Hvordan tilrettelægges og gennemføres en undervisning, her-

under de pædagogiske og didaktiske metoder, der understøt-

ter elevernes faglige og sociale udvikling samt trivsel?

Hvilken betydning har elevernes forudsætninger for at indgå i

undervisningen for de pædagogiske medarbejderes valg i for-

bindelse med undervisningens tilrettelæggelse, gennemførelse

og evaluering?

Hvilke fagrækker deltager eleverne i?

Hvem gennemfører og har ansvar for undervisningen?

C: Undersøge og

følge udviklingen i

organiseringen af

specialtilbud, her-

under samspillet

med relevante ak-

tører

Hvordan er elevernes muligheder for og brug af fritidstilbud?

I hvilket omfang deltager eleverne i fritidstilbud, og er det fri-

tidstilbud, der er i direkte tilknytning til specialtilbuddet?

Hvordan er der i praksis samarbejde mellem special- og al-

mentilbud?

I hvilken grad og hvordan fungerer det fagprofessionelle sam-

arbejde?

I hvilken grad og hvordan fungerer samarbejdet med skole-

forvaltning, PPR, socialforvaltning og ungdomsuddannelsesin-

stitutioner?

Hvordan er elevernes tilknytning til specialtilbud og andre til-

bud? Modtager eleverne eksempelvis dele af undervisningen i

almentilbud og/eller deltager de i almene fritidstilbud?

Hvordan er forældresamarbejdet karakteriseret i forhold til or-

ganisering, indhold og hyppighed af samarbejdet?

Effektanalyse

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

BILAG 2: KORTLÆGNING AF SPECIALTILBUD I DANMARK 2017

Kortlægningen er gennemført som led i en spørgeskemaundersøgelse blandt ledere af 833 speci-

altilbud i perioden februar - marts 2017. Respondenterne har i starten af spørgeskemaet angivet,

hvorvidt tilbuddet, de fungerer som leder for, udbyder specialundervisning til børn i den under-

visningspligtige alder. Respondenter, der svarede bekræftende, har desuden angivet, hvilken

type af specialtilbud de er.

663 respondenter har besvaret kortlægningsspørgsmålene i spørgeskemaets start. Heraf

har …

556 respondenter bekræftet, at de leder et tilbud, som udbyder specialundervisning

til mindst 10 børn i den undervisningspligtige alder, som ikke har afsluttet 9. klasse.

107 respondenter afkræftet, at de leder et tilbud, som udbyder specialundervisning til

målgruppen (35 svarer, at specialtilbuddet er lukket, og 72 svarer nej til, at der tilby-

des specialundervisning til målgruppen).

164 tilbud bekræftede i 2016, at de udbyder specialundervisning, men har ikke besvaret

spørgeskemaet i 2017. Disse tilbud indgår i kortlægningen 2017, men det kan ikke ude-

lukkes, at nogle tilbud er lukket i mellemtiden.

Det betyder, at kortlægningen – når data fra 2016 og 2017 sammenholdes– viser, at der

pr. marts 2017 er

720 specialtilbud,

der udbyder specialundervisning til mindst 10 børn

i den undervisningspligtige alder, som ikke har afsluttet 9. klasse.

Kortlægningens resultater fremgår af tabellerne nedenfor.

Tabel 1: Aktive specialundervisningstilbud marts 2017

Type af specialtilbud

Døgninstitutioner

Efterskoler med samlet særligt tilbud

Folkeskoler med specialklasser

Friskoler med specialklasser

Interne skoler

Sikrede institutioner

Specialskoler for børn

Ungdomsskoler med specialklasser

Dagbehandlingstilbud/-skoler eller behandlingshjem

Socialpædagogiske efterskoletilbud

Specialundervisningscentre

Socialpædagogiske opholdssteder

Socialpædagogiske kostskoletilbud

Frie kostskoletilbud

I alt

2017

367

135

124

720

2016

407

143

142

800

Ændring

-3

-2

-40

-1

-3

-8

-18

-8

-2

-1

-80

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 2: Lukkede specialundervisningstilbud (35) og tilbud som ikke tilbyder specialundervisning til

målgruppen (72) februar/marts 2017

Bekræftede lukkede tilbud per 2017

Døgninstitutioner

Efterskoler med samlet særligt tilbud

Folkeskoler med specialklasser

Friskoler med specialklasser

Interne skoler

Sikrede institutioner

Specialskoler for børn

Ungdomsskoler med specialklasser

Dagbehandlingstilbud/-skoler eller behandlingshjem

Socialpædagogiske efterskoletilbud

Specialundervisningscentre

Socialpædagogiske opholdssteder

Socialpædagogiske kostskoletilbud

Frie kostskoletilbud

Ukendt type (indgik ikke i kortlægning 2016)

I alt

107

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

BILAG 3: OVERSIGT OVER CASESTUDIER 2017

I dette bilag fremgår en oversigt over de specialtilbud, der har deltaget i casestudierne. Af hen-

syn til anonymitet og personfølsomme oplysninger angives udelukkende information om special-

tilbuddets geografiske placering, størrelse og type af specialtilbud. I sidste kolonne fremgår, om

specialtilbuddet er en del af panelet, som interviewes i alle tre besøgsrunder i undersøgelsens pe-

riode, eller om de er udvalgt til at deltage i undersøgelsens anden runde ultimo 2017.

Region

Sjælland

Syddanmark

Sjælland

Nordjylland

Sjælland

Hovedstaden

Midtjylland

Antal elever

Over 50

21-50

Over 50

21-50

10-20

21-50

Skoletype

Dagbehandlingstilbud og behandlingshjem

Specialskole

Socialpædagogisk kostskoletilbud

Folkeskole med specialklasserækker

Specialskole

Skole- og dagbehandlingsinstitution

Døgnåben behandlingsinstitution med intern skole

Behandlingshjem og skole

Dagskole med specialundervisning og dagbehandling

Opholdssted med intern skole

Panel/tema

Panel

Tema 2017

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

BILAG 4: ANALYSE AF RESPONDENTGRUNDLAG OG FRAFALD

En frafaldsanalyse med fokus på type af specialtilbud viser, at besvarelser fra begge spørgeske-

maundersøgelser følger samme fordeling som populationen af specialtilbud. Dette betyder, at be-

svarelser fra repræsentanter for nogle typer af specialtilbud ikke vægtes uforholdsmæssigt højt

eller lavt i analysen, og at nogle typer af specialtilbud dermed ikke er over- eller underrepræsen-

teret.

Tabel 1: Frafaldsanalyse i breddeundersøgelse 2017

Alle specialtilbud

(population)

Folkeskoler med specialklas-

serækker

Dagbehandlingstilbud

Specialskoler

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

I alt

51 % (369)

20 % (147)

19 % (135)

7 % (47)

3 % (22)

100 % (720)

Survey blandt ledel-

sesrepræsentanter

49 % (253)

19 % (99)

15 % (110)

7 % (37)

2 % (15)

100 % (514)**

Survey blandt medar-

bejderrepræsentanter

53 % (358)

19 % (129)

20 % (142)*

5 % (37)

1 % (10)

100 % (676)

* Op til to medarbejdere fra hvert specialtilbud er inviteret til at deltage i undersøgelsen, hvilket er grunden til, at der er flere

besvarelser fra medarbejdere på specialskoler end der er specialskoler i populationen.

** For tre af besvarelserne i ledersurveyen er typen af specialtilbud ukendt, hvorfor det samlede tal i denne tabel ikke sum-

mer til 517, hvilket udgør det samlede antal lederbesvarelser i 2017.

For at kunne sammenligne resultaterne fra breddeundersøgelsen i 2017 med resultaterne fra

2016 er der ligeledes foretaget en analyse af respondentgrundlaget med fokus på type af special-

tilbud over de to år. Analysen viser, at besvarelser fra begge surveys følger nogenlunde samme

fordeling over de to år. De eneste mindre forskelle er, at en mindre andel af folkeskoler og dag-

behandlingstilbud og en større andel af specialskoler har svaret i 2017 i forhold til andelen i

2016.

Tabel 2: Analyse af respondentgrundlaget i breddeundersøgelse 2017 sammenlignet med 2016

Spørgeskemaundersøgelse

blandt ledelsesrepræsentanter

2016

Folkeskoler med specialklas-

serækker

Dagbehandlingstilbud

Specialskoler

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

I alt

51 % (309)

22 % (130)

19 % (117)

6 % (35)

2 % (11)

100 % (602)

Spørgeskemaundersøgelse

blandt ledelsesrepræsentanter

2017

49 % (253)

19 % (99)

21 % (110)

7 % (37)

2 % (15)

100 % (514)*

* For tre af besvarelserne i ledersurveyen er typen af specialtilbud ukendt, hvorfor det samlede tal i denne tabel ikke sum-

mer til 517, som udgør det samlede antal lederbesvarelser.

Sammenlignes specialtilbuddene, der har besvaret i hhv. 2016 og 2017, i forhold til antallet af

elever, forekommer en betydelig ændring i fordelingen. I 2017 er der flere specialundervisnings-

tilbud, som har

flere end 50 elever,

og samtidig er der langt færre, der har under 10 elever.

Sidstnævnte skyldes, at en stor del af de specialtilbud med under 10 elever er frafaldet i 2017,

da de har vist sig at være uden for målgruppen.

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 3: Analyse af respondentgrundlaget i breddeundersøgelse 2017 sammenlignet med 2016 ift. antal

elever

2016

Under 10 elever

10-20 elever

21-50 elever

Flere end 50 elever

I alt

7 % (44)

24 % (147)

41 % (247)

27 % (164)

100 % (602)

2017

1,9 % (10)

22,8 % (118)

40,2 % (208)

35,0 % (181)

100,0 % (517)

Differens

- 5,4 %

- 1,6 %

- 0,8 %

+ 7,8 %

Desuden forekommer der en forskel i fordelingen af, hvilke særlige udfordringer elevgruppen har.

Bemærk, at det har været muligt at sætte kryds ved flere kategorier. Af tabellen fremgår det, at

der er betydeligt flere elever i målgruppen med udviklingsforstyrrelser i 2017 sammenlignet med

2016. Samtidig er der angivet betydeligt færre med psykiske vanskeligheder i 2017 sammenlig-

net med i 2016.

Tabel 4: Analyse af respondentgrundlaget i breddeundersøgelse 2017 sammenlignet med 2016 ift.

elevernes særlige udfordringer

2016

Udviklingsforstyrrelser*

Sociale og miljøbetingede vanskeligheder

Tale- og sprogvanskeligheder

Psykiske vanskeligheder

Bevægelsesvanskeligheder

Generelle indlæringsvanskeligheder

Læse- og skrivevanskeligheder**

Hørevanskeligheder

Synsvanskeligheder

Andet, angiv venligst:

65,4 % (394)

67,1 % (404)

27,9 % (168)

58,3 % (351)

13,5 % (81)

68,3 % (411)

48,5 % (292)

7,6 % (46)

8,1 % (49)

12,6 % (76)

2017

80,3 % (415)

64,8 % (335)

31,1 % (161)

51,1 % (264)

16,1 % (83)

64,2 % (332)

44,7 % (231)

10,4 % (54)

10,6 % (55)

7,5 % (39)

Differens

+ 14,8 %

-2,3 %

+ 3,2 %

-7,2 %

+ 2,6 %

-4,1 %

-3,8 %

+ 2,8 %

+ 2,5 %

-5,1 %

* I 2017 var svarmuligheden præciseret med følgende parentes: (fx ADHD, autisme, Aspergers syndrom m.m.)

** I 2017 var svarmuligheden præciseret med følgende parentes: (fx ordblindhed, talblindhed m.m.)

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

BILAG 5: CHILD TRENDS-REDSKAB TIL MÅLING AF ELEVERNES IKKE-

KOGNITIVE KOMPETENCER

Bilaget indeholder to spørgeskemaer, der indgår i det samlede måleredskab. Nedenfor ses først

spørgeskemaet til elever, derefter spørgeskemaet til medarbejdere.

SPØRGESKEMA TIL ELEVER OM DERES OPLEVELSE AF AT GÅ I SKOLE

Elevens navn:

Elevens fødselsdato:

Instruktion til læreren, der hjælper eleven med besvarelse af spørgsmålene: Inden spørgsmålene

udleveres eller læses op for eleverne, bedes du forklare dem, hvorfor de skal besvare spørgsmå-

lene. Du kan forklare dem, at spørgsmålene handler om, hvordan de har det med at gå i skole og

lave opgaver, og at deres svar vil blive brugt til at hjælpe dem med at lære. Det er vigtigt, at ele-

verne svarer så oprigtigt og ærligt som muligt på spørgsmålene, så vi kan få indsigt i, hvordan

han/hun oplever det at gå i skole, og om der er noget, der eventuelt kan forbedres. Understreg,

at spørgsmålene ikke er en prøve eller test, og at der ingen rigtige eller forkerte svar er. Eleven

skal angive det svar, som eleven oplever er mest rigtigt for sig selv. Hvis der er et spørgsmål,

som gør eleven utilpas, bedes du forklare eleven, at han/hun ikke behøver at besvare det, og at

det er i orden at springe et spørgsmål over. Du må meget gerne forklare indhold og ord i spørgs-

målene, for at sikre at eleven forstår det, men forsøg at undgå at tilbyde eleven et svar på

spørgsmålene.

Spørgsmålene omhandler elevens selvkontrol, vedholdenhed, mestringsorientering og tiltro til

egne faglige evner.

Følgende spørgsmål handler om forskellige måder, elever kan opføre sig på i skolen.

Du bedes venligst angive den boks, der bedst beskriver dig for hvert udsagn.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

TIL DELS

SOM MIG

MEGET

SOM MIG

Jeg venter tålmodigt på min tur

Jeg sidder stille, når jeg skal

Jeg kan vente med at tale til det bliver

min tur til at sige noget i klassen

Jeg kan let falde til ro igen, når jeg bliver

begejstret eller spændt

Jeg kan let falde til ro igen, når jeg bliver

vred

De følgende spørgsmål handler om, hvor godt du oplever, at du kan lave dine opgaver og lektier i

skolen. Du bedes venligst angive den boks, der bedst beskriver dig for hvert udsagn.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

TIL DELS

SOM MIG

MEGET

SOM MIG

Jeg kan klare selv de sværeste opgaver,

hvis jeg virkelig prøver

Jeg kan lære de ting, vi bliver undervist i

Jeg kan finde ud af svære opgaver

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

De næste spørgsmål handler om, hvordan du arbejder med dine opgaver i skolen.

Du bedes venligst angive den boks, der bedst beskriver dig for hvert udsagn.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

TIL DELS

SOM MIG

MEGET

SOM MIG

Hvis jeg løser en opgave forkert i første

forsøg, bliver jeg ved, indtil jeg gør det

rigtigt

Når jeg klarer mig dårligt til en prøve,

knokler jeg hårdere inden næste gang, vi

skal have prøve

Jeg arbejder altid hårdt for at færdiggøre

mine opgaver

De næste spørgsmål handler om, hvordan du har det med at gå i skole.

Du bedes venligst angive, hvilken boks der bedst beskriver dig for hvert udsagn.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

TIL DELS

SOM MIG

MEGET

SOM MIG

Jeg laver mine opgaver, fordi jeg kan

lide at lære nye ting

Jeg laver mine opgaver, fordi jeg er inte-

resseret i dem

Jeg laver mine opgaver, fordi jeg kan

lide det

De næste spørgsmål handler om, hvordan du har det med nye oplevelser.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

TIL DELS

SOM MIG

MEGET

SOM MIG

Jeg kan godt lide at prøve nye ting, som

jeg ikke har prøvet før

Jeg er fantasifuld og kreativ

Jeg tror på, at hvis jeg arbejdet hårdt på

mine opgaver, bliver jeg bedre til dem

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

SPØRGESKEMA TIL LÆRERE OM ELEVENS IKKE-KOGNITIVE KOMPETEN-

CER

Elevens navn:

Elevens fødselsdato:

Instruktion til læreren: Du bedes besvare nedenstående spørgsmål for den af dine elever, der er

udvalgt til undersøgelsen. Spørgsmålene omhandler elevens selvkontrol, vedholdenhed og sociale

kompetencer.

I din besvarelse bedes du tage udgangspunkt i elevens adfærd gennem det seneste halve år.

Hvis eleven har gået i din klasse kortere tid end et halvt år, så tag udgangspunkt i elevens ad-

færd siden vedkommende startede i din klasse. På en skala med fire svarmuligheder (”aldrig”,

”en gang imellem”, ”for det meste” og ”altid”), hvor godt beskriver følgende udsagn elevens ad-

færd? Sæt kryds under den svarkategori, du vurderer, passer bedst.

ALDRIG

Fortsætter med at arbejde på en opgave, indtil

opgaven er færdiggjort

Fortsætter med at arbejde på en opgave eller en

aktivitet, selvom den er vanskelig

Venter tålmodigt på, at det bliver hans/hendes

tur

Sidder stille, når han/hun skal

Venter på det, han/hun gerne vil have

Fastholder fokus på en opgave, indtil den er fær-

diggjort

Er god til at samarbejde med klassekammerater

Løser konflikter med klassekammerater uden at

blive aggressiv

Er betænksom over for sine klassekammeraters

følelser

Samarbejder med klassekammerater på eget ini-

tiativ

Forstår sine klassekammeraters følelser

Løser konflikter med klassekammerater på egen

hånd

Er åben og nysgerrig over for nye oplevelser

Er fantasifuld og kreativ

Har tiltro til, at jo hårdere han/hun arbejder på

noget, jo bedre bliver han/hun til det

EN GANG

IMELLEM

FOR DET

MESTE

ALTID

Midtvejsnotat – Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

BILAG 6: OVERSIGT OVER CHILD TRENDS-BESVARELSER FRA CASESTU-

DIERNE

I dette bilag ses en oversigt over udvalgte elever og deres læreres besvarelse af Child Trends-

spørgeskemaerne. Udsagnene i lærer- og elevudgaven er ikke helt ens, hvorfor man ikke kan

sammenligne deres svar en-til-en.

Oversigten nedenfor er baseret på 42 elevbesvarelser og dermed også 42 lærerbesvarelser og er

listet efter det udsagn, der gennemsnitligt vurderes højest på en skala fra 1 til 4, hvor 1 er al-

drig/slet ikke som mig og 4 er altid/meget som mig.

Lærerudgave

Er åben og nysgerrig over for nye oplevelser?

Venter på det, han/hun gerne vil have?

Fortsætter med at arbejde på en opgave indtil

opgaven er færdiggjort?

Er fantasifuld og kreativ?

Venter tålmodigt på, at det bliver hans/hen-

des tur?

Sidder stille, når han/hun skal?

Løser konflikter med klassekammerater uden

at blive aggressiv?

Fastholder fokus på en opgave, indtil den er

færdiggjort?

Har tiltro til, at jo hårdere han/hun arbejder

på noget, jo bedre bliver han/hun til det?

Er betænksom over for sine klassekammera-

ters følelser?

Er god til at samarbejde med klassekamme-

rater?

Samarbejder med klassekammerater på eget

initiativ?

Fortsætter med at arbejde på en opgave eller

en aktivitet, selvom den er vanskelig?

Forstår sine klassekammeraters følelser?

Løser konflikter med klassekammerater på

egen hånd?

Gennem-

snit

2,69

2,64

2,60

2,57

2,52

2,50

2,38

2,24

2,12

Elevudgave

Jeg tror på, at hvis jeg arbejder hårdt på

mine opgaver, bliver jeg bedre til dem

Jeg kan lære de ting, vi bliver undervist i

Jeg kan godt lide at prøve nye ting, som

jeg ikke har prøvet før

Jeg arbejder altid hårdt for at færdiggøre

mine opgaver

Jeg er fantasifuld og kreativ

Jeg kan vente med at tale til det bliver

min tur til at sige noget i klassen

Jeg venter tålmodigt på min tur

Jeg laver mine opgaver, fordi jeg kan lide

at lære nye ting

Jeg kan let falde til ro igen, når jeg bliver

begejstret eller spændt

Hvis jeg løser en opgave forkert i første

forsøg, bliver jeg ved, indtil jeg gør det

rigtigt

Jeg kan klare selv de sværeste opgaver,

hvis jeg virkelig prøver

Jeg sidder stille, når jeg skal

Jeg kan finde ud af svære opgaver

Jeg kan let falde til ro igen, når jeg bliver

vred

Jeg laver mine opgaver, fordi jeg kan lide

det

Jeg laver mine opgaver, fordi jeg er inte-

resseret i dem

Når jeg klarer mig dårligt til en prøve,

knokler jeg hårdere inden næste gang, vi

skal have prøve

Gennem-

snit

3,12

3,10

2,83

2,67

2,57

2,55

2,50

2,48

2,07

2,02

2,00

1,64

2,40

2,33

2,31

2,14

2,12

2,02